/ACTION RESEARCH IN THE SECONDARY SCIENCE

Waters, Faith H;Smeaton, Patricia S;Burns, Todd G American Secondary Education; Summer 2004; 32, 3; ProQuest Education Journals pg. 89

CLASSROOM: STUDENT RESPONSJ

AMERICAN SECONDARY EDUCATION SUMMER 2004

32(3)

ACTION RESEARCH IN THE SECONDARY SCIENCE CLASSROOM: STUDENT RESPONSE TO DIFFERENTIATED, ALTERNATIVE ASSESSMENT
Kajian Tindakan dalam Kelas Sains Sekolah Menengah : Respon Pelajar Terhadap Penilaian Alternatif Berkeperbezaan

PENULIS FAITH H. WATERS seorang Professor di Professional and Secondary Education Department, East Stroudsburg University , Pennsylvania, East Stroudsburg, Pennsylvania PATRICIA S. SMEATON seorang Prof. Madya di Professional and Secondary Education Department, East Stroudsburg University of Pennsylvania, East Stroudsburg, Pennsylvania. ToDD G. BURNS seorang guru Sains Sekolah Menengah selama 18 tahun dan kini bertugas sebagai Pengetua di Pocono Mountain East High School, Swiftwater, Pennsylvania.

ABSTRACT
Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

The purpose of this article is to share classroom action research studying the perception of students to a differentiated/ alternative assessment model in a secondary science classroom. F<esu/ts of the study indicated the majority of the students preferred the differentiated/ alternative assessment model to solely traditional assessment. The elements of choice/ increased learning and extended experience were significant factors in student preference. Tujuan artikal ini adalah untuk berkongsi pengalaman dalam bilik darjah yang menggunakan penilaian pelbagai/ model penilaian alternative dalam kelas sains sekolah menengah. Dapatan kajian menunjukkan bahawa majority pelajar lebih memilih kepada penilaian alternative berbanding dengan penilaian tradisionalsepenuhya. Elemen pilihan / peningkatan pembelajaran dan penambahan pengalaman adalah faktor yang signifikan dengan pilihan pelajar.

Pengenalan For the last decade the education world has been inundated with ideas on ways to individualize and enhance instruction for students. Learning styles, alternative and authentic assessment, multiple intelligences theory, differentiated instruction, and inclusionary practices all have the common goal of improving learning for each and every student (Tomlinson, 1999; Darling-Hammond, 1997; Sylwester, 1995; Gardner, 1993). The typical teacher is presented with many options on how to improve the teaching and learning process for students. It is often difficult to discern which new reform will benefit learning, in a particular academic area or class room. Sejak sedekad yang lalu dunia pendidikan telah dibanjiri dengan ideaidea mengenai cara-cara untuk lebih fokus kepada individualism dan meningkatkan pengajaran untuk pelajar. Gaya pembelajaran, penilaian alternatif dan penilaian autentik, teori kecerdasan pelbagai, keperbezaan pengajaran, dan amalan inclusionary (keterlibatan) semuanya mempunyai matlamat yang sama iaitu untuk meningkatkan pembelajaran bagi setiap pelajar (Tomlinson, 1999; Darling-Hammond, 1997; Sylwester, 1995; Gardner, 1993). Guru yang biasa diberi banyak pilihan tentang bagaimana untuk memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran untuk pelajar. Ia sering sukar untuk membezakan yang mana pembaharuan baru yang akan memberi manfaat kepada pembelajaran, di situasi akademik tertentu atau bilik darjah. Increasingly teachers are relying on action research to inform their p1actice. As in traditional research, action research includes on-going
Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

"cycles of problem identification, systematic data collection, reflection, analysis, data driven action taken, and finally, problem redefinition" (Johnson 1993, p.1 ). Although typically it is the researchers and their students who benefit directly, the findings of action research can also serve as a catalyst for change by other educators (Borgia & Schuler, 1996;johnson, 1993). Action research affords opportunities for practicing teachers to examine current theory as implemented in their daily practices and to make data-driven adjustments in their curriculum and instruction in a meaningful way (Mclaughlin, Watts & Beard, 2000). Guru semakin bergantung kepada kajian tindakan untuk memaklumkan mereka tentang amalan pengajaran mereka dalam bilik darjah. Seperti dalam penyelidikan tradisional, kajian tindakan termasuk "kitaran yang berterusan mengenai mengenal pasti masalah, pengumpulan data yang sistematik, refleksi, analisis, tindakan yang didorong oleh data yang diambil, dan akhirnya, pendefinisian semula masalah" (Johnson 1993, p.1). Walaupun biasanya ia lebih bermanafaat kepada penyelidik dan pelajarpelajar mereka secara langsung, hasil penyelidikan tindakan juga boleh bertindak sebagai pemangkin kepada perubahan oleh pendidik lain (Borgia & Schuler, 1996; Johnson, 1993). Kajian tindakan mampu memberi peluang untuk guru untuk mengkaji teori semasa seperti yang diterapkan dalam amalan harian mereka dan membuat penyelarasan yang didorong oleh data dalam kurikulum dan pengajaran mereka dengan cara yang bermakna (McLaughlin, Watts & Beard, 2000).

The specific goal of this article is to share how one of the authms, a secondary science teacher, implemented differentiated, alternative assess ment and conducted action research to examine student reaction to the implementation of the assessment model. The breadth of the content and practices involved makes the earth and space science classroom an ideal laboratory for this action research project. This study is consistent with Fleming's (2000) definition of action research as "a systematic inquiry into a school or classroom situation with the intent of inspiring the quality of teaching and learning and gaining a deeper understanding of the complex content in which it occurs" (p.11 ). Matlamat khusus artikal ini adalah untuk berkongsi bagaimana salah satu authms (pilihan), seorang guru sains sekolah menengah, telah melaksanakan pengajaran berkeperbezaan, penilaian alternatif dan menjalankan kajian tindakan untuk mengkaji tindak balas pelajar terhadap pelaksanaan model penilaian. Keluasan kandungan dan amalan yang terlibat menjadikan kelas sains sebagai makmal ideal untuk projek kajian tindakan. Kajian ini adalah selaras dengan (2000) definisi kajian tindakan sebagai "penyelidikan secara sistematik ke sekolah atau situasi bilik darjah dengan niat inspirasi kepada kualiti pengajaran dan pembelajaran dan mendapat pemahaman yang lebih mendalam tentang kandungan yang
Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

kompleks di mana ia berlaku" Fleming (ms 11). This article also addresses a concern with the finding that 40% of science teachers reported that they were unprepared for the development of performance-based assessments (Weiss, 1997). In response to Weiss' findings and in an effort to determine what changes might make a signifi cant difference in producing rich understanding in his classes, one of the authors, a high school earth and space science teacher, identified the use of differentiated, alternative assessment as a methodology worthy of implementation and study. Artikel ini juga bertujuan menangani kebimbangan dapatan kajian lepas yang menyatakan bahawa 40% daripada guru-guru sains melaporkan bahawa mereka tidak bersedia untuk pembangunan penilaian berasaskan prestasi (Weiss, 1997). Sebagai tindak balas kepada penemuan Weiss 'dan dalam usaha untuk menentukan apakah perubahan yang mungkin, memberi perbezaan yang signifikan dalam menghasilkan pemahaman yang efektif dalam kelas beliau, salah satu daripada penulis, guru sains sekolah menengah yang mengajar tentang bumi dan ruang, telah mengenalpasti penggunaan pengajaran berkeperbezaan dan penilaian alternatif sebagai kaedah yang sesuai diamalkan dan dikaji. OVERVIEW OF STUDY The purpose of this action research study is to examine student reaction to the implementation of the differentiated, alternative assessment model in one high school earth and space science classroom. As with all action research, the overarching purpose is to inform practice so students benefit. Differentiated, alternative assessment is defined for this project as a hybrid of alternative assessment (Mueller, Waters, Smeaton, & Pinciotti, 2001) and differentiated instruction (Tomlinson, 1999). It combines non-traditional assessments such as projects, presentations, and performances with the elements of choice, variety, and individualization of differentiated instruction. TINJAUAN KAJIAN Tujuan kajian tindakan ini adalah untuk mengkaji respon/tindak balas pelajar terhadap pelaksanaan pengajaran yang berbeza, model penilaian alternatif dalam satu kelas sains (bagi tajuk bumi dan angkasa) sekolah menengah. Seperti semua kajian tindakan, tujuan paling utama adalah untuk memberi pendedahan kepada amalan pengajaran supaya pelajar mendapat manfaat. Pengajaran berkeperbezaan, penilaian alternatif ditakrifkan untuk projek ini sebagai gabungan penilaian alternatif (Mueller, Waters, Smeaton, & Pinciotti, 2001) dan pengajaran berkeperbezaan(Tomlinson, 1999). Ia menggabungkan penilaian bukan tradisional seperti projek, pembentangan,
Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

dan pembentangan dengan `unsur-unsur pilihan, keperbezaan, dan individualisasi pengajaran yang berbeza. SETTING All students involved with this project were enrolled in a high school earth and space science course, which offers a broad survey of topics but emphasizes astronomy, geology, meteorology, and hydrology. The setting for the study was a high school populated by a diverse mix of 3,250 rural students and recently relocated urban students. While some traditional multiple-choice tests were still used, the teacher implemented differenti ated, alternative assessment practices in all areas except hydrology and collected feedback from students in a classroom-based, action research format. The teacher planned to implement the differentiated, alternative assessment in the hydrology unit the following school year. Demografi Semua pelajar yang terlibat dengan projek ini telah mendaftar untuk kursus sains, bumi dan angkasa, sekolah menengah, yang menawarkan tajuk-tajuk yang luas topik tetapi lebih menekankan kepada astronomi, geologi, meteorologi, dan hidrologi. Tetapan untuk kajian ini adalah sebuah sekolah menengah, gabungan 3,250 pelajar luar bandar berkemahiran pelbagai dan pelajar bandar yang baru dipindahkan ke sekolah tersebut. Walaupun beberapa ujian tradisional aneka pilihan masih digunakan, guru melaksanakan kepelbagaian amalan penilaian alternatif bagi semua topik kecuali hidrologi. Maklum balas dikumpul daripada pelajar berasaskan kelas, mengikut format penyelidikan tindakan. Guru merancang untuk melaksanakan keperbezaan pengajaran, penilaian alternatif dalam unit hidrologi bagi sesi persekolahan tahun berikutnya. PARTICIPANTS Subjects for the initial phase of this action research consisted of 79 ninth grade Earth and Space Science students from three classes in a block scheduled rural high school. Participating students were enrolled in the college preparatory class, had the same teacher for the semester, were engaged in similar learning experiences, and had completed identical teacher-led activities. All of the subjects had the same assessment oppor tunities. The secondary phase of the action research involved all 47 students from two randomly selected classes involved in the primary phase. The teacher-researcher involved in the study was a 17-year teaching veteran enrolled in a graduate studies program while continuing to teach full time. The teacher-researcher began phasing in differentiated, alterna tive assessments during the fall semester but realized that no data had been gathered regarding the benefits to the students in such a program.
Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

Because the teacher valued the opinions of those most directly affected by the assessment model, data on these views were collected uti I izing a Likert-style survey created by the teacher.

Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

AMERICAN SECONDARY EDUCATION 32(3) SUMMER 2004 ACTION RESEARCH IN THE SECONDARY SCIENCE CLASSROOM AL WATERS, ET.

RESPONDEN Pelajaran peringkat awal kajian tindakan ini terdiri daripada 79 pelajar gred sembilan kursus Sains Bumi dan Angkasa dan daripada tiga kelas di sekolah menengah luar bandar yang dijadualkan. Pelajar yang mengambil bahagian telah mendaftar dalam kelas persediaan, mempunyai guru yang sama untuk semester semasa, telah terlibat dalam pengalaman pembelajaran yang sama, dan telah melalui aktiviti yang dipimpim oleh guru yang sama. Semua mata pelajaran yang mempunyai peluang pentaksiran yang sama. Fasa kedua kajian tindakan ini melibatkan kesemua 47 pelajar dari dua kelas yang dipilih secara rawak terlibat dalam kajian awal. Guru-penyelidik yang terlibat dalam kajian ini adalah guru veteran yang berpengalaman mengajar selama 17 tahun dan telah melanjutkan pelajaran dalam program pengajian siswazah di samping terus mengajar sepenuh masa. Guru-penyelidik telah memulakan frasa berperingkat dalam penggunaan pengajaran berkeperbezaan, penilaian alternatif pada semester musim luruh tetapi menyedari bahawa tidak ada data telah dikumpulkan mengenai manfaat kepada pelajar-pelajar dalam program itu. Kerana guru amat menghargai pendapat responden yang menerima kesan paling ketara secara langsung dengan model penilaian, data mengenai pandangan-pandangan ini telah dikumpulkan menggunakan kaedah tinjauangaya Likert yang dicipta oleh guru.

DIFFERENTIATED, ALTERNATIVE ASSESSMENT MODEL

Based on the literature regarding performance-based, alternative assess ment and how students learn (Holloway, 2000; Wiggins & McTighe, 199B), coupled with his own graduate work and teaching experience, the teacher-researcher thought differentiated, alternative assessment practices might provide a vehicle to move toward a more action-oriented evalua tion process. In order to put his ideas into action he needed to first develop the assessment model. Implementing an assessment framework that accounted for the different learning styles and intelligences of the students required a transformation in practice for both the instructor and students. These changes centered on: increasing the level of active student participation, establishing and sharing the expectations for success, increasing the role of students in decision making,

Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

 MODEL

providing for a variety of student options, providing for positive interpersonal interactions, and modifying the role of the teacher from director to facilitator. PENILAIAN ALTERNATIF BERKEPERBEZAAN

Berdasarkan sorotan literatur mengenai penilaian alternatif berasaskan prestasi dan bagaimana pelajar belajar (Holloway, 2000; Wiggins & McTighe, 199B), ditambah pula dengan tugasan-tugasan sarjana beliau sendiri dan pengalaman mengajar, guru-penyelidik berpendapat bahawa amalan penilaian alternatif berkeperbezaan, mungkin menjadi pemangkin ke arah proses penilaian berorentasikan-tindakan. Dalam usaha untuk meletakkan idea ke dalam tindakan beliau perlu terlebih dahulu membangunkan model penilaian. Melaksanakan rangka kerja penilaian yang mengambil kira gaya pembelajaran dan kecerdasan pelajar memerlukan perubahan dalam amalan untuk keduadua pengajar dan pelajar. Perubahan ini tertumpu kepada: meningkatkan tahap penyertaan aktif pelajar, mewujudkan dan berkongsi harapan untuk berjaya, meningkatkan peranan pelajar dalam membuat keputusan, menyediakan pelbagai pilihan pelajar, menyediakan interaksi interpersonal yang positif, dan mengubah peranan guru daripada pengarah kepada fasilitator.

The initial step in the change process was for the teacher to create and share with the students the rubric (sec Figure 1) that the teacher would use to assess the products. Because all students had a copy of this document prior to the beginning of the work, they knew exactly what was required. Students had time to work through questions, ask for clarifica tions, and probe the requirements, enabling them to self-assess and make modifications prior to submission. Student work was assessed for:

the level of accuracy of information (content, processes, skills, etc.), making connections to prior learning or everyday life events, identifying effects and formulating solutions, devising an original idea pertinent to the topic, and discussing different viewpoints centered on the main theme.

Once students understood the scoring system, they entered into a series of choices that allowed them to exercise control within the assess ment
Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

process. Students chose the type of assessment activity to complete and whether to work alone or in a small group. After these choices were made, the students selected the products to create. Projects produced included board games and three-dimensional models, computer presenta tions, web pages, brochures, newspapers, formal or creative writings, live performances, or a combinati on of these. Throughout the semester students were required to produce assessment pieces in at leas t three different formats. The usual time frame needed to complete the work consisted of three, 90-minute class periods plus time after school or in the evenings. Langkah awal dalam proses perubahan tersebut adalah bagi guru untuk membuat dan berkongsi dengan pelajar-pelajar rubrik (rujuk Rajah 1) yang akan digunakan oleh guru untuk menilai produk. Oleh kerana semua pelajar mempunyai satu salinan dokumen ini sebelum tugasan dimulakan, mereka tahu apa yang perlu dilakukan. Pelajar diberi masa untuk menyemak soalan, meminta penjelasan, dan memastikant keperluan, membolehkan mereka untuk mebuat penilaian kendiri dan membuat pengubahsuaian sebelum menyerahkan tugasan. Kerja pelajar telah dinilai bagi aspek:

tahap ketepatan maklumat (kandungan, proses, kemahiran, dan lain-lain), mengaitkan kepada pembelajaran terdahulu atau peristiwa kehidupan seharian, mengenal pasti kesan-kesan dan merangka penyelesaian, merangka idea asal yang berkaitan dengan topik ini, dan membincangkan pandangan yang berbeza dengan memberi tumpuan kepada tema utama.

Setelah pelajar memahami sistem pemarkahan, mereka diberi satu siri pilihan yang membenarkan mereka untuk melaksanakan kawalan dalam proses penilaian. Pelajar memilih jenis aktiviti penilaian untuk dilengkapkan dan sama ada untuk bekerja bersendirian atau dalam kumpulan kecil. Selepas pilihanpilihan ini dibuat, pelajar memilih produk untuk dicipta. Projek-projek yang dihasilkan termasuk permainan papan dan model tiga dimensi, pembentangan berbantukan komputer, laman web, risalah, surat khabar, tulisan formal atau kreatif, pembentangann secara langsung, atau gabungan dari pilihan-pilihan ini. Sepanjang semester pelajar dikehendaki untuk menghasilkan lembaran taksiran dalam tiga format yang berbeza. Tempoh masa biasa yang diperlukan untuk menyelesaikan kerja-kerja yang terdiri daripada tiga, tempoh kelas selama 90 minit dengan masa selepas sekolah atau pada waktu malam.

Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

Figure 1: Assessment rubric to evaluate projects

Criterion Not Attempted No information or references provided. inforNeeds Work Meets Requirements Mastered

Accuracy factual

Some

Accurate evidence

Extensive and in

errors, insufficient or information depth information or inaccurate provided with provided with mation provided. references. in proper format . Differing viewproper references References not proper

Viewpoints/ differing Opinions

No differing vie w-

Differing viewpoints or opinions provided with the proper documentadocumentation. ences.

Presented viewpoints and proper tion of the differ-

points or opinions points not clearly offered or docustated or lacks references with an mented. accurate descriplion (references).

Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

Connections

No connections to learning or identified or previously studied and levels of

Connections to Connections made Connections to other areas studied prior from the main other topics and/or were other topic areas concept to other areas incorporated into attempted but are areas the pro ject. studied were made incomplete on not clearly stated. successfully incorporated into understanding. project. at high

Original Explanation idea offered, or Idea

No original explanation or idea provided or discussed, and discussed.

Original explanation or idea attempted but not clearly stated or incorporated.

Original explanation or idea offered and discussed within the project.

Original explanation or supported by data or observation.

Effects

No assessment of Real-world effects Real-world effects Realworld implica- real-world effects or implications. presented but not of concept or topic lions are presented, clearly defined or are assessed in assessed and a assessed. project. pla n for act ion pr ov id ed

Rajah 1: Rubrik penilaian untuk menilai projek-projek Kriteria Tidak Dijawab Perlu Diperbaiki Ketepatan Tiada maklumat a diberi tau rujukan Beberapa kesilapan fakta, tidak mencukupi atau maklumat disediakan tidak tepat. Rujukan tidak dalam format yang betul. Pandangan berbeza tidak dinyatakan

93
Menepati Kehendak Bukti yang tepat atau maklumat yang disediakan dengan rujukan yang betul Menguasai Luas dan dalam maklumat mendalam disediakan dengan sewajarnya.

Pandangan / Pendapat

Tiada pandangan atau pendapat yang

Pandangan atau pendapat berbeza

Membentangkan pandangan berbeza

Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

berbeza yang ditawarkan atau didokumenkan Perkaitan Tidak dikaitkan dengan aspek lain yang dikaji telah dikenal pasti atau dimasukkan ke dalam projek ini.

dengan jelas atau tidak mempunyai dokumentasi yang betul (rujukan). Cuba dikaitkan dengan pembelajaran lalu atau topik lain tetapi tidak lengkap atau tidak dinyatakan dengan jelas.

diberikan dengan dokumentasi yang betul. Kaitan antara konsep utama dengan aspekaspek lain yang dikaji dan berjaya dimasukkan ke dalam projek.

dan rujukan dengan keterangan yang tepat berkenaan perbezaan. Dikaitkan kepada topik yang lain dan / atau aspek-aspek yang dikaji sebelum ini telah dibuat dengan tahap pemahaman yang tinggi. Penjelasan atau idea asal yang ditawarkan, dibincangkan, dan disokong oleh data atau pemerhatian. Implikasi sebenar dibentangkan dinilai dan pelan untuk tindakan disediakan

Penerangan dan Idea Asli

Tiada penjelasan atau idea asli yang disediakan atau dibincangkan. Tiada penilaian kesan atau implikasi sebenar.

Penjelasan atau idea asli cuba digabungkan tetapi tidak dinyatakan dengan jelas. Kesan sebenar dibentangkan tetapi tidak ditakrifkan atau dinilai dengan jelas.

Penjelasan atau idea asli ditawarkan dan dibincangkan dalam projek. Kesan sebenar konsep atau topik dinilai dalam projek.

Kesan

Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.

AMERICAN SECONDARY EDUCATION SUMMER

32(3)
WATERS, ET.

2004

ACTION RESEARCH IN THE SECONDARY SCIENCE CLASSROOM AL

Students periodically reported their progress to peers in a roundtable discussion format that allowed for feedback. This requirement provided a structure that included internal deadlines. In addition, students working in small groups continually engaged in discussion concerning the how, what, and why of the work. Students sometimes disagreed on a course of action, responsibility, or requirement, but the teacher intervened only when necessary to keep the students working. As the process unfolded, the teacher guided, directed, and encouraged individuals and groups. Upon completion of the task, the student or students formally presented the project to the class and submitted all materials to the teacher for evaluation.

Pelajar secara berkala melaporkan kemajuan mereka kepada rakan-rakan dalam format perbincangan meja bulat yang dibenarkan untuk maklum balas. Keperluan ini menyediakan satu struktur yang melibatkan tarikh hantaran akhir dalaman. Di samping itu, pelajar yang bekerja dalam kumpulan kecil terus terlibat dalam perbincangan tentang bagaimana, apa, dan mengapa tentang tugasan. Kadangkala pelajar tidak sependapat dengan tindakan, tanggungjawab, atau tugasan itu, tetapi guru hanya campur tangan apabila perlu untuk memastikan pelajar-pelajar yang melakukan tugasan. Dalam proses itu berlaku, guru membimbing, mengarah, dan memberi galakan kepada individu dan kumpulan. Setelah selesai tugas, pelajar atau pelajarpelajar secara rasmi membentangkan projek dalam kelas dan menyerahkan semua bahan-bahan kepada guru untuk penilaian.
METHODOLOGY

The assessment model that the teacher-researcher designed was used for a one semester, 90-day course during which students completed five differentiated, alternative assessment products. At the conclusion of the semester, data concerning student attitudes and beliefs were collected using a forced-response survey and an open-ended questionnaire. The teacher-researcher created a forced response survey consisting of 24 questions which was administered to the students (see Appendix A). This Likert-style survey was based on a five-point scale with five being "Strongly agree" and one being "Strongly disagree." The null hypothesis for each statement was a mid-spectrum value of three. Two sets of 12 questions were utilized in an attempt to limit response set. Mean score, t value, and significance level for the two-tailed t-test were determined for answers within each question pair. An open-ended, two-item questionnaire, also created by the teacher researcher (sec Appendix B) was administered to those students selected for phase two. These questions focused on the type of assessment preferred by the students and their respective rationales.

METODOLOGI

Model penilaian yang direka guru-penyelidik telah digunakan untuk satu semester, kursus 90 hari di mana pelajar menyiapkan lima produk penilaian alternatif berkeperbezaan. Pada akhir semester, data mengenai sikap dan pandangan pelajar dikumpul dengan menggunakan soal selidik aneka pilihan dan soal selidik terbuka. Guru-penyelidik mencipta soal selidik aneka pilihan terdiri daripada 24 soalan yang diberikan kepada pelajar-pelajar (lihat Lampiran A). Kaji selidik gaya Likert adalah berdasarkan kepada skala lima mata dengan lima sebagai "Sangat setuju" dan satu sebagai "Sangat tidak bersetuju." Hipotesis nol untuk setiap kenyataan adalah nilai pertengahan spektrum tiga. Dua set 12 soalan telah digunakan dalam usaha untuk menghadkan set soal selidik. Skor min, nilai t, dan aras signifikan bagi ujian-t dua hala telah ditentukan untuk mendapatkan jawapan dalam setiap pasangan berkenaan. Satu soal selidik terbuka, dua item, juga telah direkabentuk oleh guru penyelidik (rujuk Lampiran B) telah diberikan kepada pelajar-pelajar yang dipilih untuk fasa kedua. Soalan-soalan ini memberi tumpuan kepada jenis penilaian yang digemari oleh pelajar-pelajar dan rasional masing-masing.

FINDINGS

Responses for all three-question pairs concerning choice produced significant results (see Table 1 ). Students liked or favored the concept of having a choice of assessment vehicles and the opportunity to choose between individual and small group work. They were comfortable with their choices within the assessment process. Results also indicated that students believed they worked hard at completing these assessments and were successful in their completion. Data revealed that students believed they were in control of their work and learned a "great deal" completing the assessment process.

DAPATAN Jawapan untuk semua pasangan tiga-soalan mengenai pilihan menghasilkan keputusan yang penting (lihat Jadual 1). Pelajar suka atau lebih gemar konsep mempunyai pilihan memilih bentuk penilaian dan peluang untuk memilih antara kerja individu dan kumpulan kecil. Mereka selesa dengan pilihan mereka dalam proses penilaian. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa pelajar percaya mereka bekerja keras menyiapkan penilaian ini dan telah berjaya menyiapkannya. Data menunjukkan bahawa pelajar percaya mereka berada dalam kawalan kerja mereka dan belajar "banyak aspek" dalam melengkapkan proses penilaian.

AMERICAN SECONDARY EDUCATION 32(3) SUMMER

WATERS, ET. AL CLASSROOM

ACTION RESEARCH IN THE SECONDARY SCIENCE

2004

Penyataan soalan (pasangan soalan)

Jadual 1. Hasil tinjuan penilaian yang dijalankan oleh pasangan soalan

Me an
4.7 3 4.6 7 4.4 2 4.3 4 4.3 2 4.2 8 4.1 2 4.1 5 4.0 4 3.9 9 3.9 4 3.9 2

St. dev.
0.51 0.48 0.59 0.61 0.65 0.63 0.53 0.79 0.78 0.80 1 09 0.70

t
3.4 3 3.4 8 2.4 2 2.1 8 2.0 5 2.0 3 2.1 3 1.4 7 1.3 3 1.2 4 0.8 6 1.3 1

p 0.000 7 0.000 6 0.01 6 0.030 0.04 1 0.042 0.03 4 0.14 2 0.19 5 0.21 6 0.39 0 0.19 0

Saya suka idea mempunyai pilihan

I like the idea of having choices Saya memilih dengan siapa saya bekerja I choose with whom I work Saya bekerja keras untuk tugasan ini I work hard at these tasks Saya selesa dengan pilihan saya sendiri I am comfortable with my own choices Saya banyak belajar dalam menyiapkan tugasan I learn a great deal completing the tasks Saya kawal tugas saya dalam menyiapkan tugasan I control my work on the tasks Saya berjaya menyiapkan tugasan I am successful with the tasks Saya kumpul dan gabungkan maklumat I gather & combine information Saya rasa tercabar dengan tugasan ini I am challenged by these tasks Saya seronok melakukan tugasan ini I enjoy performing these tasks Saya lebih gemar tugasan dari ujian aneka pilihan I prefer tasks over MC tests Saya boleh menilai kerja saya sendiri I am able to assess my own work

Data indicated that not all participants favored the differentiated, alternative assessment process. A large standard deviation for preference of alternative assessments over multiple-choice tests revealed a pattern of clustering at nearly opposite ends of the scale. This result served as the catalyst for the second phase of the study, ascertaining the reasons for students' assessment preferences. Students responded to one of two types of questions depending upon their assessment preference. Students preferring alternative assessments to multiple-choice tests stated several reasons for this preference, including the chance to work with others, the increased time frame for the assessment process, and opportunities to be creative (See Table 2). Additionally, the subjects indi

cated that this type of assessment was fun, easier, produced less pressure, and led to increased learning. Those subjects preferring multiple-choice assessments also produced a variety of reasons for their responses (see Table 3). Several students stated that tests were more straightforwa rd, better organized and more ueldileu. Others reported lhdl th ey sluui eu for lesls diiU thcl these t es ts make them think. One student favored multiple-choice tes ts because there were no guidelines involved.

Data menunjukkan bahawa bukan semua peserta gemar proses penilaian alternatif yang berkeperbezaan. Nilai sisihan piawai yang besar didapati bagi penilaian alternatif berbanding ujian aneka pilihan, mendedahkan corak berkelompok hampir di kedua-dua hujung skala. Keputusan ini bertujuan sebagai pemangkin bagi fasa kedua kajian, iaitu mengenalpasti sebab-sebab pemilihan penilaian pelajar mengikut keutamaan. Pelajar memberi respon kepada salah satu daripada dua jenis soalan bergantung kepada keutamaan penilaian pilihan mereka. Pelajar lebih suka penilaian alternatif berbanding ujian aneka pilihan. Mereka menyatakan beberapa sebab untuk pilihan ini, termasuk peluang untuk bekerjasama dengan orang lain, tempoh masa yang meningkat bagi proses penilaian, dan peluang untuk menjadi kreatif (Lihat Jadual 2). Selain itu, pelajar menunjukkan bahawa penilaian jenis ini adalah menyeronokkan, mudah, tekanan yang dihasilkan adalah kurang, dan pengalaman pembelajaran yang meningkat. Mereka yang lebih suka penilaian aneka pilihan juga memberi pelbagai sebab-sebab bagi jawapan mereka (lihat Jadual 3). Beberapa pelajar menyatakan bahawa ujian lebih mudah, lebih teratur dan banyak lagi. Pelajar lain melaporkan kaedah ini membuat mereka berfikir. Seorang pelajar menggemari ujian aneka pilihan kerana ia tidak melibatkan garis panduan.

Undo edits

95

AMERICAN SECONDARY EDUCATION

ACTION R ESEARCH IN THE SECONDARY SCIENC E CLASSROOM

32(3) SUMMER 2004

WATERS,

Er. AL

Table 2.2. Why do you prefer these assessments to traditional tests? Jadual Kenapa anda suka penilaian ini berbanding ujian tradisional? Rationale Saya dapat belajar lebih I learn more Saya boleh bekerja dengan pasangan I get to work with partners Lebih mudah Easier Lebih masa untuk melakukannya More time to do it Ia menyeronokkan It's fun Lebih peluang untuk kreatif Opportunities to be creative Kurang tekanan / Tidak gemuruh Less pressure/not nervous Kawalan peribadi Personal control Pilihan Choice Lain-lain Others Jumlah Total # of responses

8 6 5 5 4 4 3 2
1

2 4 0

OBSERVED BENEFITS TO THE CLASSROOM As the students were working, the teacher observed them and noted specific behaviors. From these observations, three educationa l benefi ts worth noting did emerge. During the initial sessions in which students attempted to synthesize their ideas and correlate them to the rubric's guidelines, student enthusiasm was very high. This was evidenced by the cha tter of voices, an array of motions and movements, and even laughter.

Table 3. Why do you prefer multiple-choice tests to the alternative assessments? Jadual 3: Mengapa lebih gemar ujian aneka pilihan berbanding penilaian alternative? Rationale Rasional Tests are more detailed Ujian lebih terperinci I study for tests Saya belajar untuk ujian More straight forward and organized Lebih mudah dan teratur It makes me think Ia membuat saya berfikir No guidelines required Tiada garis panduan diperlukan Other * Lain-lain * Some answers were off-subject. Beberapa jawapan tidak berkaitan subjek

# of responses Bil. respon 2 2 2 1 1 4 8

AMERICAN SECONDARY EDUCATION SUMMER 2004 WATERS,

32(3)

ET. AL

ACTION RESEARCH IN THE SECONDARY SCIENCE CLASSROOM

PEMERHATIAN : MANFAAT BAGI PEMBELAJARAN DALAM KELAS Semasa pelajar sedang melakukan tugasan, guru memerhatikan mereka dan mencatatkan tingkah laku tertentu. Daripada pemerhatian ini, tiga manfaat pembelajaran yang wajar dicatat dapat dikenalpasti. Di peringkat awal di mana pelajar cuba untuk mensintesis idea-idea mereka dan mengaitkannya rubrik garis panduan yang diberi, semangat pelajar adalah sangat tinggi. Ini terbukti oleh nada suara, pelbagai gerakan dan pergerakan, dan juga ketawa.

With redirection by the teacher, off-task behaviors were few, and the tone was friendly, collegial, and supportive. Students desiring a more private venue worked to one side or even moved chairs to the hall. A second benefit was the creative expression of students as they demonstrated their understanding of the content. For example, one group of students interested in dance and theater constructed a set and scenery, wrote a script, recorded background music, and then put it all together in an original performance concerning weather. Another group of students created an entire deli menu and, in one part, described how the melted cheese in a specific sandwich was representative of intrusive geologic formations. Sti II another group presented a television-style weather fore cast complete with remote reporting and news flash warnings. This originality was coupled with an increased use of technology. Within the classroom students: constructed web pages for the Internet,

used classroom computers to create presentations, brochures, and other text documents, displayed products via large-screen projection, used e-mail to send information between peers and to the teacher, researched and gathered information from a variety of sources.

This increased use of technology allowed for application of computer skills in context, an initially unintended yet meaningful benefit. Dengan panduan guru, tingkah laku negatif amat kurang, pelajar lebih ramah dan memberi sokongan sesama mereka. Pelajar yang lebih gemar bekerja secara peribadi mengambil tempat mereka di tepi dewan. Manfaat kedua adalah ungkapan kreatif yang digunakan pelajar kerana mereka menunjukkan pemahaman mereka tentang kandungan pembelajaran. Sebagai contoh, satu kumpulan pelajar yang berminat dalam tarian dan teater

membina sebuah set dan latarbelakang, menulis skrip, merekod muzik latar, dan kemudian menggabungkan semuanya dalam satu pembentangan yang asli mengenai cuaca. Satu lagi kumpulan pelajar mewujudkan menu deli yang lengkap dan dalam satu bahagian, menggambarkan bagaimana keju cair dalam sandwich adalah ibarat gangguan formasi geologi. Kumpulan lain pula membentangkan ramalan cuaca gaya televisyen lengkap dengan laporan kawalan jauh dan amaran berita terkini. Kreativiti asli ini ditambah pula dengan penggunaan teknologi. Dalam kelas pelajar: membina laman web untuk Internet, menggunakan komputer kelas untuk membuat pembentangan, risalah, dan dokumen teks yang lain, produk yang dipaparkan melalui skrin besar, menggunakan e-mel untuk menghantar maklumat antara rakan-rakan dan guru, mengkaji dan mengumpul maklumat daripada pelbagai sumber.

Ini meningkatkan penggunaan teknologi dengan kemahiran komputer dalam konteks. Ia adalah satu manfaat bermakna yang tidak dijangka atau dirancang dari awal. DISCUSSION The majority of surveyed students favored the longer-term alternative assessments over standard multiple-choice tests. These students believed that they were empowered by being given choices, were comfortable with their decisions concerning product type and working groups, and felt in control of the assessment process. This development of autonomy is a significant step in healthy adolescent maturation (Gurian, 1998; Pipher, 1994). In addition to increased student autonomy, the opportunities for choice provided for high levels of personalization throughout the process. Students had opportunities to tailor their efforts to match their respective learning styles and to work within their own areas of strength. Silver, Strong, and Perini (2000) identified four primary styles exhibited by students: the "mastery learner," the "interpersonal learner," the standing learner," and the "self-expressive learner." This study "under found that some students preferred the chance to he creative and artistic, but others did not. The differentiated process accommodated for these differences.

PERBINCANGAN Majoriti pelajar yang dikaji lebih gemar penilaian alternatif jangka panjang berbanding ujian aneka pilihan yang standard. Pelajar-pelajar ini percaya bahawa mereka diberi kuasa dengan pilihan yang diberikan kepada mereka,

adalah selesa dengan keputusan mereka mengenai jenis produk dan kumpulan kerja, dan merasa mereka mempunyai kawalan dalam proses penilaian. Perkembangan autonomi merupakan satu langkah penting dalam kematangan remaja sihat (Gurian, 1998; Pipher, 1994). Di samping meningkatkan autonomi pelajar, peluang untuk membuat pilihan meningkatkan tahap individualisme pelajar sepanjang proses tersebut. Pelajar mempunyai peluang untuk menyesuaikan usaha dengan gaya pembelajaran masing-masing dan untuk melaksanakan tugasan mengikut kekuatan masingmasing. Silver, Strong, and Perini (2000) mengenal pasti empat gaya utama yang dipamerkan oleh pelajar: "Pelajar mastery", "Pelajar berkemahiran Interpersonal" , "Pelajar yang memahami" dan Pelajar yang menunjukkan ekspresi diri. Kajian ini mendapati bahawa sesetengah pelajar lebih suka diberi peluang untuk berkreatif tetapi tidak bagi pelajar yang lain. Proses keperbezaan yang dilakukan dapat membolehkan kepelbagaian pelajar ini dituruti. Other students indicated that time to organize, think, and constuct the product was the reason they preferred the alternative assessment model. This is a characteristic of the "understanding learners." Still other students indicated that the opportunity to work with peers was an impor tant reason for preferring to complete assessment projects. This social aspect of the process fulfills a need of the "interpersonal learners" to work as a member of a team and attends to the social component of brain func tion as outlined by Given (2000). Dunn and Dunn's (1990) work on socialization supports the premise that some students not only prefer working in pairs or small groups but also achieve more when doing so. Pelajar-pelajar lain menunjukkan masa untuk menyusun, berfikir, dan mengkonstruk produk itu adalah sebab mengapa mereka lebih suka model penilaian alternatif. Ini adalah ciri bagi "Pelajar yang memahami." Namun pelajar lain menunjukkan bahawa peluang untuk bekerja dengan rakan-rakan adalah satu sebab penting mengapa mereka memilih untuk menyiapkan projek-projek taksiran tersebut. Aspek sosial dalam proses ini memenuhi keperluan bagi "pelajar interpersonal" untuk bekerja sebagai ahli satu pasukan dan menepati fungsi otak bagi komponen sosial seperti yang digariskan oleh Given (2000). Dunn dan Dunn (1990) yang mengkaji tentang sosialisasi menyokong pendapat bahawa sesetengah pelajar bukan sahaja lebih suka bekerja secara berpasangan atau kumpulan kecil tetapi juga menunjukkan pencapaian yang lebih apabila mereka diberi peluang berbuat demikian.

Findings of Westwater and Wolfe (2000) indicate that when information be personalized and made more relevant, students' interest levels rise. Taken collectively, these data indicate that students preferred to have the assessment process personalized to their learning needs. This may help explain why students reported that this assessment process produced less pressure and was more "fun" than traditional testing.

Hasil kajian Westwater dan Wolfe (2000) menunjukkan bahawa apabila penyesuaian maklumat dengan keperibadian pelajar dibuat dengan lebih relevan, tahap minat pelajar akan lebih meningkat. Jika diambil secara kolektif, data ini menunjukkan bahawa pelajar memilih untuk mempunyai proses penilaian peribadi untuk keperluan pembelajaran mereka. Ini boleh membantu menjelaskan mengapa pelajar melaporkan bahawa proses penilaian ini menghasilkan tekanan yang kurang dan lebih "menyeronokkan" daripada ujian tradisional.

It was interesting to note that the most frequent student reason for preferring the differentiated, alternative assessments to multiple-choice tests was increased learning. This indicated that the students believed they learned more using the differentiated, assessment process. Recent constructivist research (Perkins, 1999) states that learning is enhanced when students must organize information, search for patterns and relation ships, and connect knowledge or information to what has already been learned. A product created within this assessment model requires the students to employ all of these important skills. Satu pemerhatian penting yang dapat dilihat adalah faktor yang mempunyai kekerapan paling tinggi bagi sebab mengapa pelajar lebih gemar penilaian alternatif berperbezaan berbanding ujian aneka pilihan adalah kerana mereka berasa pembelajaran mereka telah meningkat. Ini menunjukkan bahawa pelajar percaya mereka belajar lebih banyak menggunakan proses penilaian berkeperbezaan. Penyelidik konstruktivis terkini (Perkins, 1999) menyatakan bahawa pembelajaran dipertingkatkan apabila pelajar perlu menyusun maklumat, mencari corak dan mengaitkan pengetahuan atau maklumat kepada apa yang telah dipelajari. Satu produk yang diwujudkan dalam model penilaian ini memerlukan pelajar untuk mengintergrasi semua kemahiran penting ini.

In contrast, several students preferred the multiple-choice exams, with one student stating, "All I have to do is know the answer and not even understand it." This response indicated acceptance of rote learning, even though knowing and understanding the answer so it can he used mean ingfully in the future is what true learning should be. Namun, terdapat juga beberapa pelajar yang lebih suka ujian aneka pilihan. Seorang pelajar menyatakan, "Apa yang saya perlu lakukan ialah tahu jawapannya dan tidak memahaminya." Tindak balas ini menunjukkan penerimaan pembelajaran hafalan, walaupun melalui pengetahuan dan pemahaman jawapan, boleh digunakan secara bermakna pada masa depan. Ini adalah maksud pembelajaran yang sebenarnya. Embracing action research as a tool for classroom improvement involves additional time and commitment from the teacher-researcher.

However, the advantage of being able to make informed modifications to classroom strategies was significant. Although the teacher-researcher gath ered the data using the survey as an anchoring activity within the lesson, analysis of the results was done at home after school hours. In an attempt to benefit the greatest number of students, the teacher reacted to the study results by retaining procedures or proposing modifications to the system. Examples of acljuslmenls inclucJecJ increasing specificity in instructions, requiring more details in products, and the retention of choice, personal control in student products, and the use of extended periods of time. Menggunakan kajian tindakan sebagai alat untuk penambahbaikan kelas melibatkan lebih masa dan komitmen guru-penyelidik. Walau bagaimanapun, kelebihan maklumat yang didapati mampu membuat pengubahsuaian kepada strategi pembelajaran dalam bilik darjah adalah amat signifikan. Walaupun guru-penyelidik mengumpulkan dada menggunakan kaji selidik itu sebagai aktiviti secara langsung dalam pelajaran dalam kelas, analisis keputusan telah dilakukan di rumah selepas waktu sekolah. Dalam usaha memberi manfaat kepada bilangan pelajar yang lebih besar, guru bertindak balas mengikut hasil kajian dengan mengekalkan prosedur atau mencadangkan pengubahsuaian kepada sistem. Contoh pengubahsuaian adalah pengajaran yang lebih terperinci seperti pelajar perlu memberi perincian atau maklumat lanjut dalam produk, pengekalan pilihan, kawalan peribadi dalam produk pelajar, dan penggunaan jangka masa yang panjang. Reflection on the process and results provided the teacher with greter insight into the beliefs and attitudes of the students. The author was pleased with the candor with which the students answered the questions. The apparent importance of choice and control with teenagers was not unexpected, and anecdotal notes indicated that when the students discovered that they had some power to affect the process, they appeared to buy into the assessment model to a greater degree. The teacher so sensed that the increased communication with the students created more mutually respectful atmosphere in the classroom. Refleksi mengenai proses dan keputusan kajian memberikan guru wawasan lebih luas terhadap kepercayaan dan sikap pelajar. Penulis gembira dengan ketelusan pelajar menjawab soalan. Kepentingan pilihan dan kawalan dalam kalangan remaja adalah jelas dan tidak dijangka. Pemerhatian penting yang perlu difokus ialah proses ini menunjukkan bahawa apabila pelajar mendapati bahawa mereka mempunyai beberapa kuasa untuk mempengaruhi proses penilaian itu, penerimaan mereka terhadap model penilaian ini meningkat ke tahap yang lebih tinggi. Guru dapat merasakan bahawa peningkatan komunikasi meningkat antara pelajar-pelajar telah mencipta suasana yang lebih saling menghormati di dalam kelas.

In addition to the effect in his own classroom, the teacherresearcher's experience affected a wider sphere. Results from this study were presented to building and district level administrators at an

administrative in-service and were also shared with in-service colleagues. In a ddition, pre-service teachers in a professionaI development school program had the opportunity to learn about the experience, ask questions, a nd incorporate similar ideas in their own work. Di samping kesan di dalam kelas sendiri, pengalaman guru-penyelidik memberi kesan ke atas perimeter yang lebih luas. Hasil daripada kajian ini telah dibentangkan kepada bahagian pembangunan, peringkat pentadbiran daerah dan juga dikongsi bersama dengan rakan-rakan dalam perkhidmatan. Di samping itu, guru-guru pra-perkhidmatan dalam program pembangunan professionaI sekolah telah diberi peluang untuk belajar tentang pengalaman, bertanya soalan, dan menggabungkan idea-idea yang sama di tempat mereka sendiri. LIMITATIONS As with any action research, certain limitations were present in the study. No data were collected to determine if the students had truly learned more, achieved higher grades, or understood concepts better by engaging in the differentiated, alternative assessments. Also, the s a mple was smaII by design to make the project manageable to an in-service teacher with family, educationaI, and professional responsibilities. A larger sample may have provided additional insights that were not raised or found to low significant with the number of students involved, and because intact classes were used, a representative sample of the school or community based upon gender, ethnicity, socioeconomic status, or special needs status was not obtained. A hallmark of action research is that it tends to focus on a small intact population, thus limiting generalizability LIMITASI Seperti mana-mana kajian tindakan, terdapat beberapa batasan dalam kajian ini. Tiada data yang dikumpul untuk menentukan sama ada pelajar telah benar-benar belajar lebih, mencapai gred yang lebih tinggi, atau memahami konsep-konsep yang lebih baik dengan penilaian alternatif berkeperbezaan. Selain itu, saiz sampel yang kecil telah digunakan dalam rekabentuk adalah bagi memudahkan guru untuk menjalankan projek sedang beliau masih dalam perkhidmatan dengan komitmen kepada keluarga, pendidikan dan tanggungjawab profesional. Satu sampel yang lebih besar mungkin dapat memberikan pandangan tambahan yang tidak dibangkitkan atau didapati mempunyai tahap signifikasi rendah dengan bilangan pelajar yang terlibat, dan kerana kelas sedia ada telah digunakan, sampel bagi wakil sekolah atau masyarakat berdasarkan jantina, etnik, status sosio-ekonomi, atau status keperluan khas tidak diperolehi. Satu ciri kajian tindakan adalah bahawa ia cenderung untuk memberi tumpuan kepada populasi kecil sedia ada, dengan itu menghadkan kebolehan untuk mengeneralisasi dapatan.

Another limitation is that differentiated, alternative assessment was compared only to multiple-choice assessment. The narrow choice for comparison could not address the student attitudes regarding other forms of traditional assessment that are incorporated into many classrooms today. Finally, as is also the nature of action research in the classroom, it tends to be conducted by the teacher, thereby introducing the potential for researcher bias. Satu lagi batasan adalah dalam kajian ini penilaian alternatif berkeperbezaan hanya telah dibandingkan kepada penilaian aneka pilihan. Pilihan terhad untuk perbandingan tidak dapat menangani sikap pelajar mengenai lain-lain bentuk penilaian tradisional yang digunakan dalam banyak kelas hari ini. Akhir sekali, seperti juga sifat kajian tindakan di dalam kelas, ia cenderung untuk dilaksanakan oleh guru, sekali gus memperkenalkan potensi untuk bias penyelidik.

DISCUSSION Research of any kind often raises additional questions. Three questions surfaced that are being considered for the next cycle of action research. Did students actually achieve a greater level of understanding? Although the students reported that they had learned more, it is important for the researcher to implement a second study to quantify any increase in achievement. Secondly, was there a correlation between student learning styles and assessment choices? While there was no formal assessment of student learning styles in this study, it appeared to the teacher-researcher that students selected assessments that seemed consistent with their observed learning style; including a validated learning style instrument in the data gathering process would test this assumption. Thirdly, what is the role of traditional testing within a differentiated, alternative assessment model. Since some students indicated a preference for the traditional testing, it is important to consider the necessity of including all types of assessments as options. This need for clarification is consistent with the findings of Senk, Beckman, and Thompson (1997) on traditional and alter native assessment. PERBINCANGAN Walau apa saja penyelidikan sekalipun pasti menimbulkan soalan tambahan. Tiga soalan muncul yang sedang dipertimbangkan untuk kitaran kajian tindakan seterusnya. Adakah benar pelajar mencapai tahap pemahaman yang lebih tinggi? Walaupun pelajar-pelajar melaporkan bahawa mereka telah belajar lebih, ia adalah penting bagi penyelidik untuk melaksanakan kajian yang kedua untuk mengira nilai peningkatan dalam pencapaian. Kedua, adakah hubungan antara gaya pembelajaran pelajar dan pilihan penilaian? Walaupun tidak ada penilaian formal gaya pembelajaran pelajar dalam kajian ini, guru-penyelidik dapat melihat bahawa gaya pembelajaran pelajar yang dipilih kelihatan selaras dengan gaya pembelajaran pelajar yang diperhatikan,

termasuk alat pengukur gaya pembelajaran yang disahkan dalam proses pengumpulan data bagi menguji andaian ini. Ketiga, apakah peranan ujian tradisional dalam model penilaian alternatif berkeperbezaan? Memandangkan beberapa pelajar menunjukkan keutamaan untuk ujian tradisional, ia adalah penting untuk mempertimbangkan keperluan termasuk semua jenis penilaian sebagai pilihan. Penjelasan ini adalah amat diperlukan dan adalah konsisten dengan dapatan enk, Beckman, dan Thompson (1997) mengenai penilaian tradisional dan penilaian alternatif.

CONClUSION As the national and state legislation mandates that schools "leave no child behind," classroom educators are faced with the challenge of figuring out how to achieve high levels of success for everyone in a society that relies increasingly on schools to do it all. This action research study illustrates two ways that might aid teachers in meeting this mandate. First, teachers will need to teach and assess each student in ways that facilitate and maximize learning. In addition it is imperative that the assessments will accurately reflect what students have learned. Secondly, teachers will need to don a new hat that of teacher-researcher, in order to continually evaluate their institutional practices in search of increased learning for all students.

KESIMPULAN Sebagai negara yang mempunyai mandat pendidikan "tiada seorang anak yang akan ketinggalan," para pendidik berhadapan dengan cabaran untuk memikirkan cara bagaimana untuk mencapai tahap kejayaan untuk semua orang dalam masyarakat yang semakin bergantung kepada sekolah untuk melakukan semuanya. Kajian- tindakan ini memberi gambaran dua cara yang boleh membantu guru-guru dalam memenuhi mandat ini. Pertama, guru perlu mengajar dan menilai setiap pelajar dengan cara yang memudahkan dan memaksimumkan pembelajaran. Di samping itu ia adalah penting bahawa penilaian yang tepat akan mencerminkan apa yang pelajar telah belajar. Kedua, guru perlu mempunyai inspirasi baru sebagai guru-penyelidik, untuk terus menilai amalan institusi mereka untuk mencari meningkat pembelajaran untuk semua pelajar.
REFERENCES

Mueller, S., Wa\t'rs, F., Smeaton, 1'., & Pinciotti, P. (2001). Making informed choices: A modr'l for comprehensive classroom assessment. Academic fxchangc QuartPrly S (!). )J-37. 13orgia, E., & Schuler, D. (1996). Action resmrch in early childhood education. ERIC !Jigesl. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 401 047). 100

AMERICAN SECONDARY EDUCATION

WATERS, ET. AL.

32(3)

SUMMER

ACTION RESEARCH IN THE SECONDARY SCIENCE CLASSROOM

2004

Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn: A blueprint for creating schools that work. San Francisco: jossey-Bass Publishers. Uunn, R. & Uunn. ( 1990). Introduction to learning style and brain behavior. lnler-hl., 7 5(46-7), 5-11. Fleming, D. S. (2000). The AEL guide to action research. Charleston, WV: Appalachian Education Laboratory. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. Given, B. (2000). Theaters of the mind. Educational Leadership, 58(3), 72-75. Gurian, M. (1998). A fine young man. New York: Tarchner/Putnam. Holloway, j. H. (2000). How does the brain learn science? Educational Leadership, 58 (3), 85-86. Mclaughlin, H., Watts, C., & Beard, M. (2000).

Phi Delta Kappan. 82(4). 284.

Johnson, B. (1993). Teacher-as-researcher. ERIC Digest. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 355205) Perkins, D. (1999). The many faces of constructivism. Educational Leadership, 57(1), 6-11. Pipher, M. P. (1994). Reviving Ophelia: Saving the selves of adolescent girls. New York: G.P. Putnam's Sons: Senk, S., Beckmann, C., & Thompson, D. (1997). Assessment and grading in high school mathematics classrooms. journal for Research in Mathematics Education, 28(2), 187-215. Silver, H. F., Strong, R. W., & Perini, M. J. (2000). So each may learn: Integrating learning styles and multiple intelligences. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Sylwester, R. (1995). A celebration of neurons: An educator's guide to the human brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, C.A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Weiss, I. (1997). The status of science and mathematics teaching in the United States: Comparing teacher views and classroom practice to national standards. ERS Spectrum, 75(3), 34-39. Weslwdler, A., & Wolfe, I'. (2000). I he i.Jrdin-cornpatible curriculu111. Lc/ucatiunal Lmdership, 58(3), 49-52. Wiggins, G., & Mctighe,]. (1998). Understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development:

101

AMERICAN SECONDARY EDUCATION

ACTION RESEARCH IN THE SECONDARY SCIENCE CLASSROOM

32(3)

SUMMER

2004
WATERS, ET. AL.

Appendix A

The following statements concern the task assessments you are performing in class. Please read each of the following statements and indicate your level of agreement or disagree ment by circling the appropriate number All questions must be answered. After completing these questions, please return this paper to your teacher. Thank you.
Penyata berikut berkaitan dengan penilaian tugas yang anda lakukan di dalam kelas. Sila baca setiap pernyataan berikut dan nyatakan tahap setuju atau tidak bersetuju dengan membulatkan nombor yang sesuai Semua soalan mesti dijawab. Selepas melengkapkan soalan-soalan ini, sila kembalikan kertas ini kepada guru anda. Terima kasih.

Strongly Agree Sangat setuju

Agree Setuju

Neutral Neutral

Disagree Tidak setuju

Strongly Disagree Sangat tidak setuju

1.

I like the idea of having a choice of assessments Saya suka idea mempunyai pilihan dalam penilaian

2.

I am comfortable with my choices of assessments. Saya sangat selesa dengan penilaian pilihan saya

3.

I enjoy performing these assessments. Saya seronok menjalankan penilaian begini

4. 5.

I am successful in completing these assessments Saya berjaya melakukan penilaian ini

I work hard at completing these assessments. Saya bekerja keras untuk menyiapkan penilaian 4 ini

6.

I learn a great deal by doing these assessments. Saya banyak belajar semasa melakukan penilaian ini

5
7.

I am able to assess my own work by using the rubric provided. Saya boleh menilai kerja saya sendiri menggunakan rubric yang disediakan

7.

I gather and combine information from different sources when completing the assessments. Saya mengumpul dan menggabungkan maklumat daripada pelbagai sumber semasa membuat penilaian ini 5 4 3 2 I choose with whom I wish to work when completing an assessment. Saya pilih dengan siapa saya ingin berkerjasama untuk membuat penilaian ini 5 4 3 2

8.

1D. I control the work I do on assessments. Saya kawal tugas yangs saya buat untuk penilaian ini

11. I believe the assessments are challenging. Saya rasa penilaian-penilaian ini mencabar

12. I prefer the new assessments more than completing a multiple-choice test. Saya lebih suka proses penilaian baru berbanding dengan ijuan aneka pilihan. 5 4 3 2 1

102

AMERICAN SECONDARY EDUCATION WATERS, ET. AL.

32(3) SUMMER 2004

ACTION R ESEARC H IN THE SECON DA RY SCIENCE C L ASSROOM

Strongly Agree Agree Neutral Disagree

Strongly Disagree

13. Being able to choose my assessment is something I like. Boleh memilih penilaian ialah sesuatu yang saya suka
5 4 3 2

14. My choices of assessments satisfy me. Penilaian pilihan saya memberi kepuasan kepada saya

15. The assessments make learning fun for me. Penilaian ini membuat pembelajaran menyeronokkan bagi saya

16. Undertaking the assessments allows me to succeed. Mengambil penilaian ini telah membuatkan saya berjaya
5 4 3

17. Successfully completing the assessments makes me work hard. Menyiapkan penilaian ini dengan jayanya, membuatkn saya bekerja keras
5 4 3 2

18. Working on these assessments helps me learn. Melakukan penilaian ini membantu saya belajar

19. The rubric helps me assess my work. Rubrik membantu saya menilai kerja saya

20. The assessments require me to find and put together information from different sources. Penilaian-penilaian ini memerlukan saya mencari dan menggabungkan maklumat dari pelbagai sumber
5 4 3 2 1

21. Working on the assessments allows me to choose a partner. Bekerja membuat penilaian ini memberi peluang saya memilih pasangan kerja
5 4 3 2

22. The assessments allow me to be in charge of what I do. Penilaian ini memberi saya peluang untuk mengawal apa yang saya ingin lakukan
5 4 3 2

23. Completing the assessments is challenging for me. Menyiapkan penilaian ini adalah mencabar bagi saya

24. Selecting and completing a new assessment is a better selection for me than taking a multiple-choice exam. Memilih dan menyiapkan penilaian baru ini adalah pilihan yang lebih baik dari saya mengambil ujian aneka pilihan
5 4 3 2

Please return this paper to your teacher. Thank you. Seila pulangkan kertas ini kepada guru anda. Terima kasih.

1 03

AMERICAN SECONDARY EDUCATION

ACTION RESEARCH IN THE SECONDARY SCIENCE CLASSROOM

32(3) SUMMER 2004

WATERS,

ET. AL

Appendix B. Assessment Preference Questionnaire Soalselidik Penilaian Yang Lebih Digemari

Please answer only one of the two questions below. If you prefer multiple-choice tests, answer question a. If you prefer the differentiated assessments, answer question b. Sila jawab hanya satu dari dua soalan di bawah. Jika anda lebih gemar ujian aneka pilihan, jawab a. Jika anda lebih gemar penilaian berkeperbezaan, jawab soalan b. A. Why do you prefer multiple-choice tests to the differentiated assessments you completed in class?Mengapa anda lebih gemar ujian aneka pilihan berbanding dengan penilaian berkeperbezaan yang anda buat di dalam kelas?

B. Why do you prefer the differentiated assessments you completed in class to multiple-choice tests? Mengapa anda lebih gemar penilaian berkeperbezaan yang anda buat di dalam kelas berbanding dengan ujian aneka pilihan?

104