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Professor Reflexivo no Brasil


gnese e crtica de um conceito

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Professor reflexivo no Brasil : gnese e crtica de um conceito / Selma Garrido Pimenta, Evandro Ghedin, (orgs.) - 4. ed. - So Paulo : Cortez, 2006 Vrios autores. ISBN 85-249-0840-8 1. Professores - Formao profissional Garrido. II. Ghedin, Evandro. I. Pimenta, Selma

02-2061 ndices para catlogo sistemtico:

CDD-370.71

1. Professor reflexivo : Formao profissional: Educao 370.10

Selma Garrido Pimenta Evandro Ghedin (Orgs.)


Bernard Charlot Evandro Ghedin Jos Carlos Libneo Jos Gimeno Sacristn Juarez Melgao Valadares Luiz Fernando Franco Maria do Socorro Lucena Lima Maria Isabel Batista Serro Marineide de Oliveira Gomes Rita de Cssia M. B. Borges Selma Garrido Pimenta Silas Borges Monteiro

Professor Reflexivo no Brasil


gnese e critica de um conceito

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PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: gnese e crtica de um conceito Selma Garrido Pimenta e Evandro Ghedin (orgs.) Capa: DAC Preparao de originais: Carmen Teresa da Costa Reviso: Jaci Dantas de Oliveira e Agnaldo Alves Composio: Dany Editora Ltda. Coordenao editorial: Danilo A. Q. Morales

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao expressa dos autores e do editor. 2002 by Organizadores Direitos para esta edio CORTEZ EDITORA Rua Bartira, 317 - Perdizes 05009-000 - So Paulo - SP Tel.:(l 1)3864-0111 Fax: (11)3864-4290 E-mail: cortez@cortezeditora.com.br www.cortezeditora.com.br Impresso no Brasil outubro de 2006

Sumrio
Introduo Parte I PROFESSOR REFLEXIVO: HISTORICIDADE DO CONCEITO 1. Professor reflexivo: construindo uma crtica Selma Garrido Pimenta 2. Reflexividade e formao de professores: outra oscilao do pensamento pedaggico brasileiro? Jos Carlos Libneo 3. Tendncias investigativas na formao de professores Jos Gimeno Sacristn 4. Formao de professores: a pesquisa e a poltica educacional Bernard Charlot Parte II EPISTEMOLOGIA DA PRTICA E AUTONOMIA DA CRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES/AS 5. Epistemologia da prtica: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa Silas Borges Monteiro 6. Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica Evandro Ghedin 7. Superando a racionalidade tcnica na formao: sonho de uma noite de vero Maria Isabel Batista Serro 151 129 111 89 81 53 17 7

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Parte III PROFISSIONAIS DA EDUCAO E AS MEDIAES NA FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO 8. Redimensionando o papel dos profissionais da educao: algumas consideraes Maria do Socorro Lucena Lima & Marineide de Oliveira Gomes 9. O professor diante do espelho: reflexes sobre o conceito de professor reflexivo Juarez Melgao Valadares 10. O professor reflexivo-crtico como mediador do processo de inter-relao da leitura escritura Rita de Cssia Monteiro Barbugiani Borges 11. Racionalidade tcnica, pesquisa colaborativa e desenvolvimento profissional de professores Luiz Fernando Franco 219 187 163

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INTRODUO

Este livro nasce da produo coletiva dos mestrandos e doutorandos alunos de disciplina que ministramos nos Programas de Ps-Graduao em Educao na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e da Universidade Catlica de Gois, nos anos de 2000 e 2001, como resposta a um conjunto de questionamentos nossos e que foram ampliados durante os cursos. Por oportuno, inclui textos de trs outros autores, preocupados com a mesma problemtica. A proposta inicial da disciplina era discutir criticamente o conceito de professor reflexivo, amplamente apropriado e generalizado nos meios educacionais. Para isso, se props uma anlise sistemtica que permitisse ir s suas razes fundantes e analisar a sua gnese, de modo que se compreendesse o seguinte paradoxo: se essa perspectiva conceituai tem se revelado extremamente importante para a leitura, compreenso e orientao do processo de formao de professores, tem tambm sido apropriada por diversos atores pesquisadores e reformadores educacionais que apresentam propostas claramente divergentes para esse processo. diante dessa problemtica que se faz necessrio avaliar, investigar, aprofundar, analisar e criticar a fecundidade de uma perspectiva terica para a formao de professores(as) na contemporaneidade brasileira. Inicialmente produziu-se um conjunto de indagaes surgidas ao longo do curso, que foram amadurecendo no decorrer das discusses. medida que o debate ia se desenvolvendo, o conceito apontava possibilidades de aprofundamento, mas tambm os seus limites na prtica formativa dos(as) novos(as) professores(as). Os textos que ora tornamos pblico, articulam uma reflexo sobre esses limites e possibilidades do conceito de professor reflexivo.

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A anlise crtica contida nos textos aqui reunidos expressa uma viso possvel sobre o conceito, no sendo obviamente a nica. Entendemos que um conceito frtil possibilita infindas leituras e a fundao de novos conceitos. Acreditamos que a produo deste livro resultante dessa fertilidade. O livro tem como eixo articulador a necessidade de ler criticamente a realidade atravs de uma anlise sistemtica. Nesse sentido, cada autor(a) procura articular suas questes, expresses das preocupaes que emergem de seu cotidiano de pesquisa na ps-graduao, problemtica geral. Se isso revela os limites do prprio trabalho, tambm demonstra que as possibilidades criativas de cada um(a) colocam a reflexo sobre o conceito num novo patamar de debate. Alm da questo central sobre a crtica ao conceito de professor reflexivo, h uma outra problemtica umbilicalmente ligada a ela que a questo da formao de professores. Por isso, os textos configuram um movimento que vai do conceito a possveis propostas ou leituras de formao que o tenham como horizonte de orientao. Esse movimento norteou a organizao dos textos em trs partes distintas e complementares. A primeira, Professor reflexivo: historicidade do conceito, apresenta a gnese scio-histrica do conceito de reflexo e da perspectiva do professor reflexivo, analisando seus limites e suas possibilidades na formao de professores em diferentes pases e, em especial, no Brasil. A segunda prope-se uma reflexo sobre a Epistemologia da prtica e autonomia da critica na formao de professores. A terceira, Profissionais da educao e as mediaes na formao do professor reflexivo, complementando as anteriores, pe em discusso a ligao entre o conceito e a profissionalidade do professor. Assim, percorre-se uma caminhada que vai das reflexes propostas para a formao de professores s crticas ao conceito de professor reflexivo, e do conceito para as alternativas que nele se fundamentam.

Parte I Professor reflexivo: historicidade do conceito Professor reflexivo: construindo uma crtica Selma Garrido Pimenta

Analisa as origens, os pressupostos, os fundamentos e as caractersticas dos conceitos professor reflexivo e professor-pesquisador no movimento de valorizao da formao e da profissionalizao de professores surgido em diferentes pases a partir dos anos 1990, e a sua influncia em pesquisas e nos discursos de pesquisadores e de polticos brasileiros.

INTRODUO

Procede a uma reviso conceituai a partir das propostas do norteamericano D. Schn e dos contextos nos quais se desenvolve. Aponta seus desdobramentos na rea de formao de professores e as principais crticas a partir de diferentes perspectivas tericas e de pesquisa emprica. Analisa a apropriao desses conceitos no Brasil, situando um breve panorama histrico do movimento e das pesquisas sobre formao de professores anteriores disseminao do conceito. Aponta as bases polticas e ideolgicas em confronto nas polticas de formao de professores em anos recentes. Conclui pela necessidade da transformao do conceito, considerando as contradies que emergem de sua anlise.
Reflexividade e formao de professores: outra oscilao do pensamento pedaggico brasileiro? Jos Carlos Libneo

O texto situa a reflexividade como conceito integrante do embate modernidade ps-modernidade, referindo-se ao carter reflexivo da razo, implicando a capacidade de pensar, a auto-reflexo, a intencionalidade e o "empoderamento" dos sujeitos, frente realidade. Afirma que, no caso brasileiro, a concepo de professor reflexivo, de matiz pragmtico, tende a se sobrepor aos demais significados da reflexividade. Em razo disso, o texto visa explicitar outros sentidos desse conceito, situar sucintamente sua histria no Brasil e discutir distines entre a reflexividade de matiz neoliberal e outras modulaes do conceito como a crtica, a dialtica, a hermenutica, a comunicativa, a comunitria, entre outras. Prope ao final uma concepo mais abrangente de formao de professores inspirada na teoria histrico-cultural da atividade e nas teorias recentes da ao e da cultura.
Tendncias investigativas na formao de professores Jos Gimeno Sacristn

Criticando a expanso generalizada de pesquisas no campo da formao de professores, indaga-se at que ponto so teis aos professores. Constri sua anlise a partir das duas grandes tendncias atuais: a ps-positivista e a ps-weberiana. Apresenta seis princpios a partir dos quais se deveria elaborar um discurso mais coerente com a realidade prtica dos professores, partindo da idia de um senso comum culto. Prope uma formao de professores baseada num racionalismo moderado na direo da modernidade; na vontade como sentimento que abre um caminho otimista enraizado na inteligncia; e no habus como forma de integrao entre o mundo das instituies e o mundo das pessoas.

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Formao de professores: a pesquisa e a poltica educacional Bernard Charlot

O texto examina questes que o autor considera fundamentais para se pensar a formao de professores: o fato de as pesquisas no atingirem a sala de aula; a questo da relao entre a teoria e a prtica; as relaes entre as prticas dos alunos, as prticas dos docentes e as estruturas e as polticas educacionais. Afirma que os professores esto se formando mais com os outros professores dentro das escolas do que nas aulas das universidades. A partir da, faz uma ponte entre a pesquisa na rea educacional e a formao de professores, distinguindo o trabalho do professor da funo de pesquisador. Diz que no existe um problema de dilogo entre teoria e prtica; o que existe um problema de dilogo entre dois tipos de teoria, uma enraizada na prtica e outra que se desenvolve na pesquisa e nas idias dos pesquisadores. Conclui expressando-se sobre o efeito das estruturas e das prticas educacionais do aluno e do professor.

Parte II Epistemologia da prtica e autonomia da crtica na formao de professores Epistemologia da prtica: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa Silas Borges Monteiro

O texto tece consideraes sobre os saberes da docncia na produo do conhecimento em educao e explicita as dicotomias entre teoria e prtica, apontando para uma sada fundada na prxis. Trabalha os conceitos de prtica e de teoria, estabelecendo uma relao intrnseca entre ambas, fundada em sua reviso. Caminha dessa relao teoria de professor reflexivo, entendendo-a como uma "outra prtica", o que coloca em questo a possibilidade da pesquisa (colaborativa) da prtica. Busca no sentido grego do labor uma fundamentao para a pesquisa colaborativa, apontada como alternativa a outros modelos de produo do conhecimento no campo educacional. Prope que a reflexo uma forma de labor que se torna co-labor na ao com os outros, fundamentando a pesquisa colaborativa neste dilogo (como prtica) coletivo.
Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica Evandro Ghedin

Parte do pressuposto de que a tcnica por si mesma traz um processo de alienao imposto pelos meios de produo. A formao profissional do professor precisa abandonar este paradigma da tecnicidade para fundar-se num outro modelo que seja de carter reflexivo. Para tal, o texto faz trs movimentos, didaticamente distintos mas intimamente inter-

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relacionados. O primeiro movimento vai do prtico-reflexivo autonomia da prxis. Entende que a reflexo tem sentido como prxis, na direo marxiana. O segundo movimento vai da epistemologia da prtica autonomia emancipadora da crtica, numa crtica ao conceito de professor reflexivo. O terceiro movimento vai da epistemologia da prtica docente prtica da epistemologia crtica. O horizonte da reflexo deve ser a crtica, no como fim em si mesma, mas como meio de redimensionar e ressignificar a prpria prtica.
Superando a racionalidade tcnica na formao: sonho de uma noite de vero Maria Isabel Batista Serro

O texto parte das posies de Schn na sua crtica racionalidade tcnica e prope a reflexo como instrumento de formao do professor. Examinando o conceito de "prtico-reflexivo" faz um contraponto com Elliot e Stenhouse, para negar que o professor, no seu processo de formao e na sua atuao profissional, possa ser um arteso, como prope Schn, porque no interior do sistema capitalista os professores das escolas pblicas e das particulares no so donos de sua fora de trabalho, uma vez que esto inseridos numa relao de produo prpria do sistema capitalista, em que o trabalhador vende sua fora de trabalho e, nesta condio, ele no dono de sua obra. Portanto, sua ao limita-se a ser trabalhador pblico ou trabalhador privado e no um artista ou arteso.

Parte III Profissionais da Educao e as Mediaes na Formao do Professor Reflexivo Redimensionando o papel dos profissionais da educao: algumas consideraes Maria do Socorro Lucena Lima e Marineide de Oliveira Gomes

As autoras propem uma reflexo sobre a necessidade de redimensionamento do papel dos profissionais da educao, questionando o processo de interferncia dos novos paradigmas da cincia que condiciona e amplia as atividades dos profissionais da educao na sociedade atual. Refletem sobre o papel e a funo da pedagogia e do pedagogo, inserindo-os como detentores de um conjunto de saberes que nascem da experincia, se constituem em saber cientfico e se transmitem como saberes pedaggicos, confuindo para a construo da identidade do pedagogo. Sintetizam as alteraes legais sobre a formao dos profissionais da educao, levantando questes polmicas a serem enfrentadas no debate institucional e propem uma outra qualidade para a formao docente.

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O professor diante do espelho: reflexes sobre o conceito de professor reflexivo Juarez Melgao Valadares

Analisando aspectos da prtica reflexiva na literatura acadmica atual, tece um dilogo entre as idias nela contidas e uma prtica concreta de professor reflexivo no municpio de Belo Horizonte. Traz para a discusso alguns elementos relacionados importncia da autonomia do professor na organizao e execuo de projetos pedaggicos. Partindo do conceito de profissional reflexivo, passa pelas crticas ao conceito de professor reflexivo, exemplifica uma prtica na escola e conclui numa perspectiva dialgica para a construo da autonomia do professorado.
0 professor reflexivo-crtico como mediador do processo de inter-relaqo da leitura escritura Rita de Cssia Monteiro Barbugiani Borges

Discute possibilidades de ao docente na orientao do processo de interrelao da leitura escritura por meio de uma intertextualizao da teoria do professor reflexivo e da relao leitura escritura. Apresenta uma sntese da teoria, das contradies, dvidas e buscas do profissional reflexivo como intelectual crtico e prope uma reflexo no sentido de pensar a inter-relao da leitura escritura no processo ensino aprendizagem nos cursos de nvel superior, destacando o papel do professor na orientao e formao de um leitor crtico e capaz de produzir a prpria autoria textual com um discurso reflexivo, crtico e criativo.
Racionalidade tcnica, pesquisa colaborativa e desenvolvimento profissional de professores Luiz Fernando Franco

O texto faz um movimento da crtica racionalidade tcnica aos saberes da experincia como objeto de conhecimento e de reflexo. Sintetiza as posies em torno dos conceitos de professor reflexivo e professor pesquisador e busca demonstrar, atravs de pesquisa emprica, em depoimentos de professores, os componentes da racionalidade tcnica presentes na prtica cotidiana dos professores. Conclui por valorizar os saberes da experincia como imprescindveis para a formao de um profissional reflexivo. O presente livro, Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito, deseja contribuir com o debate terico sobre formao de professores. Esperamos que os textos aqui reunidos possam ser teis aos professores em exerccio de sua profisso e aos futuros professores no sentido de ampliarem sua compreenso de questes que afetam o cotidiano do trabalho docente nas escolas. Esperamos que contribua tambm

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na anlise das pesquisas e das polticas na rea e que estimule novas anlises e investigaes em todos aqueles que, como ns, acreditam na necessidade de que os professores tenham seu estatuto profissional e social elevados, a fim de que possam contribuir para tornar efetiva uma educao de qualidade para todos. So Paulo, outubro de 2001 Selma Garrido Pimenta Evandro Ghedin

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PROFESSOR REFLEXIVO: construindo uma crtica*


Selma Garrido Pimenta**

Este texto teve sua origem no curso Anlise Crtica do Conceito de Professor Reflexivo que ministrei inicialmente junto aos alunos do Doutorado em Educao na Universidade Catlica de Gois (2000) e junto linha de pesquisa Didtica, Teorias do Ensino e Prticas Escolares, no Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores, no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da USP (2001). Teve por objetivos explicitar e discutir as origens, os pressupostos, os fundamentos e as caractersticas do conceito professor reflexivo, com vistas a dispor aos alunos perspectivas tericas e dados de pesquisa emprica que lhes possibilitassem uma anlise crtica desse conceito. Considerando a importncia que assumiu no processo formativo dos psgraduandos, passou a integrar a disciplina Formao de Professores: Tendncias Investigativas Contemporneas, sob a responsabilidade da autora e dos professores Maria Isabel de Almeida e Jos Cerchi Fusari, Feusp (2001). As anlises, as discusses, os debates e as crticas foram
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* O texto parte do Relatrio Parcial de Pesquisa (CNPq, 2002), com o ttulo A pesquisa na rea de formao de professores e as tendncias investigativas contemporneas terico-epistemolgicasmetodolgicas e polticas. Agradeo a Maria Amlia Franco e Valter Soares Guimares pela leitura e sugestes. ** Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. sgpiment@usp.br 1. Em convnio com o Programa de Ps-Graduao Educao Brasileira, da Unesp/ Marlia.

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significativamente ampliados com a colaborao dos colegas e dos alunos e me estimularam a elaborar o presente texto, que incorpora contribuies a partir da pesquisa emprica Qualificao do Ensino Pblico e Formao de Professores. Sua proposta a de analisar as origens, os pressupostos, os fundamentos e as caractersticas dos conceitos professor reflexivo e professor pesquisador no movimento de valorizao da formao e da profissionalizao de professores surgido em diferentes pases a partir dos anos 1990 e a sua influncia em pesquisas e nos discursos de pesquisadores e de polticos brasileiros. Para isso procede a uma reviso conceituai do tema a partir das propostas do norte-americano D. Schn, seu principal formulador, e dos contextos nos quais se desenvolve. Aponta seus desdobramentos conceituais na rea de formao de professores em diferentes autores e pases e as principais crticas a partir de diferentes perspectivas tericas e de pesquisa emprica por ns realizada. Analisa a apropriao desses conceitos no Brasil, situando um breve panorama histrico do movimento e das pesquisas sobre formao de professores, anteriores disseminao do conceito entre ns, evidenciando a fertilidade do dilogo que ento se estabeleceu. Criticando a apropriao generalizada dos conceitos, discute as bases polticas e ideolgicas em confronto nas polticas de formao de professores no Brasil nos anos recentes. Por fim, aponta para a necessidade da transformao do conceito, considerando as contradies que emergem de sua anlise.
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1. Professor reflexivo adjetivo ou conceito?

Todo ser humano reflete. Alis, isso que o diferencia dos demais animais. A reflexo atributo dos seres humanos. Ora, os professores, como seres humanos, refletem. Ento, por que essa moda de "professor reflexivo"? De fato, desde os incios dos anos 1990 do sculo XX, a expresso "professor reflexivo" tomou conta do cenrio educacional, confundindo a reflexo enquanto adjetivo, como atributo prprio do ser humano, com um movimento terico de compreenso do trabalho docente. Para esclarecer a diferena entre a reflexo como atributo dos professores (adjetivo)

2. Trata-se de pesquisa colaborativa coordenada pela autora, com a participao de Manoel Oriosvaldo de Moura, Elsa Garrido e Helosa Penteado, foi realizada em uma escola pblica estadual de So Paulo junto a 24 professores, responsveis pela formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental. Feusp-Fapesp, 1996-2000.

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e o movimento que se denominou professor reflexivo (conceito), procederemos a uma gnese contextualizada desse movimento. Como professor de Estudos Urbanos no MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA) at 1998, Donald Schn realizou atividades relacionadas com reformas curriculares nos cursos de formao de profissionais. Observando a prtica de profissionais e valendo-se de seus estudos de filosofia, especialmente sobre John Dewey, prope que a formao dos profissionais no mais se d nos moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos dos conhecimentos tcnico-profissionais. O profissional assim formado, conforme a anlise de Schn, no consegue dar respostas s situaes que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia e as respostas tcnicas que esta poderia oferecer ainda no esto formuladas.
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Assim, valorizando a experincia e a reflexo na experincia, conforme Dewey, e o conhecimento tcito, conforme Luria e Polanyi, Schn prope uma formao profissional baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional como momento de construo de conhecimento, atravs da reflexo, anlise e problematizao desta, e o reconhecimento do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram em ato. Esse conhecimento na ao o conheci-

3. Em sua tese de doutorado (1983), Schn estuda Dewey, alm de Polanyi, Wittgenstein, Luria e Kuhn. Autores que lhe do base para configurar uma pedagogia de formao profissional. De Luria, quando estuda o desenvolvimento cognitivo de camponeses propondo-lhes problemas e observando seus processos de compreenso e de resoluo e extrai a importncia de seus conhecimentos tcitos (cf. Michael Polanyi). De Dewey, o conceito de experincia compreendida como mais do que a simples atividade, envolvendo os elementos ativo (tentativas, experimentos, mudana) e passivo, quando experimentamos, passamos, sofremos as conseqncias da mudana. Nesse sentido, "a experincia uma ao activo-passiva; no primariamente, cognitiva. Mas a medida do valor da experincia reside na percepo das relaes ou continuidades a que nos conduz" (p. 192). Portanto, "sem algum elemento intelectual [a reflexo] no possvel nenhuma experincia significativa"... "O pensamento ou reflexo (...) o discernimento da relao entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede em conseqncia" (p. 199). Tambm "pelo pensamento ns prevemos [hiptese] as conseqncias (...) o que significa uma soluo proposta ou tentada (p. 208). Para que a hiptese seja aperfeioada necessrio que se analise cuidadosamente "as condies existentes e o contedo da hiptese adotada acto que se chama raciocnio. Ento, a soluo sugerida a idia ou teoria tem que ser posta em prova, procedendo-se de acordo com ela. Se acarretar certas conseqncias, determinadas mudanas no mundo, admite-se como valiosa, Se tal no se der, modificamo-la e fazemos novas experincias" (p. 208). (Dewey, John. Democracia e educao. Trad. de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1952).

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mento tcito, implcito, interiorizado, que est na ao e que, portanto, no a precede. E mobilizado pelos profissionais no seu dia-a-dia, configurando um hbito. No entanto, esse conhecimento no suficiente. Frente a situaes novas que extrapolam a rotina, os profissionais criam, constrem novas solues, novos caminhos, o que se d por um processo de reflexo na ao. A partir da, constrem um repertrio de experincias que mobilizam em situaes similares (repetio), configurando um conhecimento prtico. Estes, por sua vez, no do conta de novas situaes, que colocam problemas que superam o repertrio criado, exigindo uma busca, uma anlise, uma contextualizao, possveis explicaes, uma compreenso de suas origens, uma problematizao, um dilogo com outras perspectivas, uma apropriao de teorias sobre o problema, uma investigao, enfim. A esse movimento, o autor denomina de reflexo sobre a reflexo na ao. Com isso, abre perspectivas para a valorizao da pesquisa na ao dos profissionais, colocando as bases para o que se convencionou denominar o professor pesquisador de sua prtica.
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Assim, encontramos em Schn uma forte valorizao da prtica na formao dos profissionais; mas uma prtica refletida, que lhes possibilite responder s situaes novas, nas situaes de incerteza e indefinio. Portanto, os currculos de formao de profissionais deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir. Para isso, tomar a prtica existente (de outros profissionais e dos prprios professores) um bom caminho a ser percorrido desde o incio da formao, e no apenas ao final, como tem ocorrido com o estgio.
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2. A fertilidade das contribuies de Schn no campo da formao de professores

As idias de Schn rapidamente foram apropriadas e ampliadas em diferentes pases, alm de seu prprio, num contexto de reformas
4. Dentre os autores que inicialmente colocam as questes de professor pesquisador para a rea de formao destes esto Elliot (1993) e Stenhouse (1984 e 1987). 5. Aos interessados em aprofundar a anlise das propostas de Schn e suas teorias, consultar, especialmente, Schn, D. The Reflective Practitioner how professionals think in action. Londres: Temple Smith, 1983, e Educating the Reflective Practitioner tomar a nem design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey Bass, 1987. Este tambm em espanhol: Laformacin de profesionales reflexivos hacia un nuevo diseno de la ensenanza y el aprendizaje en Ias profesiones. Madrid: Paids, 1992. Ver tambm Nvoa, Antnio (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Ed. Dom Quixote, 1992, obra que rene textos de vrios autores em tomo da perspectiva de professor reflexivo, inclusive um texto de Schn.

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curriculares nas quais se questionava a formao de professores numa perspectiva tcnica e a necessidade de se formar profissionais capazes de ensinar em situaes singulares, instveis, incertas, carregadas de conflitos e de dilemas, que caracteriza o ensino como prtica social em contextos historicamente situados. Por outro lado, tambm se indagava sobre o papel dos professores nas reformas curriculares. Seriam estes meros executores das decises tomadas em outras instncias? Pesquisas j vinham apontando a importncia da participao destes e da incorporao de suas idias, seus conhecimentos, suas representaes, na elaborao das propostas a serem implantadas. O reconhecimento destes como sujeitos participantes das propostas se constitua em requisito imprescindvel no sucesso da implantao de mudanas. E o conceito de professor reflexivo apontava possibilidades nessa direo. A ampliao e a anlise crtica das idias de Schn (e a partir delas) favoreceram um amplo campo de pesquisas sobre uma srie de temas pertinentes e decorrentes para a rea de formao de professores, temas inclusive ausentes nas preocupaes de Schn. Uma das primeiras questes tematizadas dizia respeito aos currculos necessrios para a formao de professores reflexivos e pesquisadores, ao local dessa formao e, sobretudo, s condies de exerccio de uma prtica profissional reflexiva nas escolas. O que ps novamente em pauta de discusso as questes organizacionais, o projeto pedaggico das escolas, a importncia do trabalho coletivo, as questes referentes autonomia dos professores e das escolas; as condies de trabalho, de carreira, de salrio, de profissionalizao de professores; a identidade epistemolgica (quais saberes lhes so prprios?); os processos de formao dessa identidade, incluindo a vida, a histria, a trajetria pessoal e profissional; as novas (e complexas) necessidades colocadas s escolas (e aos professores) pela sociedade contempornea das novas tecnologias, da informao e do conhecimento, do esgaramento das relaes sociais e afetivas, da violncia, da indisciplina, do desinteresse pelo conhecimento, gerado pelo reconhecimento das formas de enriquecimento que independem do trabalho; das novas configuraes do trabalho e do desemprego, requerendo que os trabalhadores busquem constantemente re-qualificao atravs de cursos de formao contnua etc. Nesse contexto, no que se refere aos professores, ganhou fora a formao contnua na escola, uma vez que a se explicitam as demandas da prtica, as necessidades dos professores para fazerem frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar. Portanto, a formao contnua

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no se reduz a treinamento ou capacitao e ultrapassa a compreenso que se tinha de educao permanente. A partir da valorizao da pesquisa e da prtica no processo de formao de professores, prope-se que esta se configure como um projeto de formao inicial e contnua articulado entre as instncias formadoras (universidade e escolas ).
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3. Primeiras crticas: mercado de conceitos

O ensino como prtica reflexiva tem se estabelecido como uma tendncia significativa nas pesquisas em educao, apontando para a valorizao dos processos de produo do saber docente a partir da prtica e situando a pesquisa como um instrumento de formao de professores, em que o ensino tomado como ponto de partida e de chegada da pesquisa. Concordando com a fertilidade dessa perspectiva, cabe, no entanto, indagar: que tipo de reflexo tem sido realizada pelos professores? As reflexes incorporam um processo de conscincia das implicaes sociais, econmicas e polticas da atividade de ensinar? Que condies tm os professores para refletir? Sem dvida, ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos de mudanas e inovaes, essa perspectiva pode gerar a supervalorizao do professor como indivduo. Nesse sentido, diversos autores tm apresentado preocupaes quanto ao desenvolvimento de um possvel "praticismo" da decorrente, para o qual bastaria a prtica para a construo do saber docente; de um possvel "individualismo", fruto de uma reflexo em torno de si prpria; de uma possvel hegemonia autoritria, se se considera que a perspectiva da reflexo suficiente para a resoluo dos problemas da prtica; alm de um possvel modismo, com uma apropriao indiscriminada e sem crticas, sem compreenso das origens e dos contextos que a gerou, o que pode levar banalizao da perspectiva da reflexo. Esses riscos so apontados por vrios autores. Para Liston & Zeichner (1993), no entender de Rocha (1999), "a reflexo desenvolvida por Schn aplica-se a profissionais individuais, cujas

6. Sobre as diferenas entre educao permanente e formao contnua, ver a tese de Maria Socorro Lucena Lima, A formao contnua de professores nos caminhos e descaminhos do desenvolvimento profissional. Faculdade de Educao Universidade de So Paulo, 2001. 7. Sobre a relao universidades e escolas, ver Fiorentini et al. (1998); Pimenta, Garrido & Moura (2000); Zeichner (1998).

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mudanas que conseguem operar so imediatas: eles no conseguem alterar as situaes alm das salas de aula. Esses autores acreditam que Schn tinha a conscincia dessa limitao dos profissionais reflexivos. Para eles Schn no especifica as reflexes sobre a linguagem, os sistemas de valores, os processos de compreenso e a forma com que definem o conhecimento, quatro elementos fundamentais, sem os quais os professores no conseguem mudar a produo do ensino, de forma a faz-lo segundo ideais de igualdade e justia. E mais, s a reflexo no basta, necessrio que o professor seja capaz de tomar posies concretas para reduzir tais problemas. Os professores no conseguem refletir concretamente sobre mudanas porque so eles prprios condicionados ao contexto em que atuam". Nesse sentido, Liston & Zeichner "consideram que o enfoque de Schn reducionista e limitante por ignorar o contexto institucional e pressupor a prtica reflexiva de modo individual. Afirmam que isto ocorreu porque o autor no se colocou por objetivo elaborar um processo de mudana institucional e social, mas somente centrar-se nas prticas individuais. Afirmam que Schn concede aos profissionais a misso de mediao pblica, facilitadores do dilogo pblico nos problemas sociais, mas no inclui qual deveria ser o compromisso e a responsabilidade pblica dos professores" (Freitas, 1999).
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Zeichner (1992) "entende que a concepo de interveno reflexiva proposta por Schn, a partir de Dewey, uma forma de sustentar a incoerncia em se identificar o conceito de professor reflexivo com prticas ou treinamentos que possam ser consumidos por um pacote a ser aplicado tecnicamente. E isso que, a seu ver, vem ocorrendo com o conceito: um oferecimento de treinamento para que o professor torne-se reflexivo. A nosso ver, esse 'mercado' do conceito entende a reflexo como superao dos problemas cotidianos vividos na prtica docente, tendo em conta suas diversas dimenses. Essa massificao do termo tem dificultado o engajamento de professores em prticas mais crticas, reduzindo-as a um fazer tcnico. Contraditoriamente, esse fazer foi o objeto de crtica do conceito professor reflexivo, como vimos. O esvaziamento do sentido tambm se d na identificao do conceito com a adjetivao da reflexo entendida como atributo do humano e do professor, portanto" (Castro et al., 2000).
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8. Rocha, Celina Abadia da & Freitas, Raquel A. M. M. foram alunas do doutorado da UCG em 1999. Os trechos citados referem-se a seus trabalhos de snteses do curso. 9. Castro et al. Foram alunos do curso ministrado em 2000, na FE-USP. Os trechos citados referem-se a seus trabalhos de snteses do curso.

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Discorrendo sobre o tema, aponto (Pimenta, 2000) que o saber docente no formado apenas da prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao. Dessa forma, a teoria tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si prprios como profissionais. Prez-Gmez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a reflexo no apenas um processo psicolgico individual, uma vez que implica a imerso do homem no mundo da sua existncia, um mundo carregado de valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. Nesse sentido, quanto abordagem da prtica reflexiva, torna-se necessrio estabelecer os limites polticos, institucionais e terico-metodolgicos relacionados a esta, para que no se incorra numa individualizao do professor, advinda da desconsiderao do contexto em que ele est inserido. A transformao da prtica dos professores deve se dar, pois, numa perspectiva crtica. Assim, deve ser adotada uma postura cautelosa na abordagem da prtica reflexiva, evitando que a nfase no professor no venha a operar, estranhamente, a separao de sua prtica do contexto organizacional no qual ocorre. Fica, portanto, evidenciada a necessidade da realizao de uma articulao, no mbito das investigaes sobre prtica docente reflexiva, entre prticas cotidianas e contextos mais amplos, considerando o ensino como prtica social concreta. Contreras (1997) se destaca dentre os autores que realizam uma anlise crtica da epistemologia da prtica, decorrente da perspectiva da reflexo, para tambm apontar suas possibilidades. No livro La autonomia dei profesorado realiza uma sistematizao dessa crtica a partir de diferentes autores. Quanto concepo do professor como investigador desenvolvida por Stenhouse, os vrios autores concordam que este no inclui a crtica ao contexto social em que se d a ao educativa. Assim, reduz a investigao sobre a prtica aos problemas pedaggicos que geram aes particulares em aula. Para Kemmis (1985), por exemplo, a centralidade na aula como lugar de experimentao e de investigao e no professor como o que se dedica, individualmente, reflexo e melhoria dos problemas uma perspectiva restrita, pois desconsidera a influncia da realidade social sobre aes e pensamentos e sobre o conhecimento como produto

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de contextos sociais e histricos. Nesse sentido, h que se aceitar a afirmao de Giroux (1990) de que a mera reflexo sobre o trabalho docente de sala de aula insuficiente para uma compreenso terica dos elementos que condicionam a prtica profissional. Tambm Lawn (1988) analisa que uma coisa identificar o lugar onde o professor realiza sua funo; outra reduzir o problema a esse lugar. Por isso, o processo de emancipao a que se refere Stenhouse mais o de liberao de amarras psicolgicas individuais do que o de uma emancipao social. Concordando com a crtica desses autores, entendo que a superao desses limites se dar a partir de teoria(s), que permita(m) aos professores entenderem as restries impostas pela prtica institucional e histrico-social ao ensino, de modo que se identifique o potencial transformador das prticas. Na mesma direo, Libneo (1998a) destaca a importncia da apropriao e produo de teorias como marco para a melhoria das prticas de ensino e dos resultados. Contreras (1997) chama a ateno para o fato de que a prtica dos professores precisa ser analisada, considerando que a sociedade plural, no sentido da pluralidade de saberes, mas tambm desigual, no sentido das desigualdades sociais, econmicas, culturais e polticas. Assim, concorda com Carr (1995) ao apontar sobre o carter transitrio e contingente da prtica dos professores e da necessidade da transformao da mesma numa perspectiva crtica.

4. De crticas e de possibilidades

Ao colocar o papel da teoria como possibilidade para a superao do praticismo, ou seja, da crtica coletiva e ampliada para alm dos contextos de aula e da instituio escolar, incluindo as esferas sociais mais amplas e ao evidenciar o significado poltico da atividade docente, esses autores apresentam, no reverso da crtica ao professor reflexivo e pesquisador da prtica, a fertilidade desses conceitos para novas possibilidades. Esse movimento, que coloca a direo de sentido da atuao docente numa perspectiva emancipatria e de diminuio das desigualdades sociais, atravs do processo de escolarizao, interessante porque impede uma apropriao generalizada e banalizada e mesmo tcnica da perspectiva da reflexo. O que se faz presente, por exemplo, no discurso sobre as competncias, que, como se ver, nada mais significa do que uma tecnicizao do trabalho dos professores e de sua formao.

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4.1. Da reflexo individual coletiva

Para compreender esse movimento, duas questes so fundamentais: o que se entende por teoria e seu papel na reflexo e a compreenso de que a reflexo necessariamente um processo coletivo. A) O papel da teoria Para Gimeno (1999), a fertilidade dessa epistemologia da prtica ocorrer se se considerar inseparveis teoria e prtica no plano da subjetividade do sujeito (professor), pois sempre h um dilogo do conhecimento pessoal com a ao. Esse conhecimento no formado apenas na experincia concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela "cultura objetiva" (as teorias da educao, no caso), possibilitando ao professor criar seus "esquemas" que mobiliza em suas situaes concretas, configurando seu acervo de experincia "terico-prtico" em constante processo de re-elaborao. Assim, a teoria como cultura objetivada importante na formao docente, uma vez que, alm de seu poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados para uma ao contextualizada. Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prtica, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Da, fundamental o permanente exerccio da crtica das condies materiais nas quais o ensino ocorre e de como nessas mesmas condies so produzidos os fatores de negao da aprendizagem. B) A reflexo coletiva Para superar esses problemas Zeichner (1992), a partir de pesquisas que desenvolve junto s escolas e aos professores, formula trs perspectivas a serem acionadas conjuntamente: a) a prtica reflexiva deve centrarse tanto no exerccio profissional dos professores por eles mesmos, quanto nas condies sociais em que esta ocorre; b) o reconhecimento pelos professores de que seus atos so fundamentalmente polticos e que, portanto, podem se direcionar a objetivos democrticos emancipatrios; c) a prtica reflexiva, enquanto prtica social, s pode se realizar em coletivos, o que leva necessidade de transformar as escolas em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apoiem e se estimulem mutuamente. Esse compromisso tem importante valor estratgico para se criar as condies que permitam a mudana institucional e social.

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4.2. Da reflexo reflexo crtica. Ou: do professor reflexivo ao intelectual crtico

Giroux (1990), apontando os limites da proposta de Schn, desenvolve a concepo do professor como intelectual crtico, ou seja, cuja reflexo coletiva no sentido de incorporar a anlise dos contextos escolares no contexto mais amplo e colocar clara direo de sentido reflexo: um compromisso emancipatrio de transformao das desigualdades sociais. Se essa perspectiva, de um lado, retira dos professores a capacidade de serem autores isolados de transformaes, de outro, conferelhes autoridade pblica para realiz-las. Com efeito, a capacidade emancipatria e transformadora dos professores e das escolas como esferas democrticas s possvel se considerar os grupos e setores da comunidade que tm algo a dizer sobre os problemas educativos. Portanto, h que se abrir a prtica educativa aos grupos (incluindo as universidades) e prticas sociais comprometidas com a contestao popular ativa. Para Contreras, Giroux expressa claramente o contedo da tarefa docente, mas no aponta como os mesmos podem realizar a transio de tcnicos reprodutores e mesmo reflexivos individualmente, para intelectuais crticos e transformadores. Da, abre-se a perspectiva de pautar inmeros temas sobre o trabalho docente, as organizaes escolares e os sistemas de ensino e de formao inicial e contnua dos professores. nesse contexto que temas como a gesto, o tempo de ensinar, os currculos, o projeto poltico pedaggico, o trabalho coletivo, a identidade dos professores, sua autonomia relativa foram colocados em pauta. O que efetivamente ocorreu no cenrio educacional dos anos 1980 e 90 em diferentes pases. Prosseguindo a anlise da perspectiva crtica de Giroux, Contreras (1997) aponta o risco de esta no ultrapassar o nvel de discurso, uma vez que no est sustentada na anlise das condies concretas das escolas, no oferecendo, portanto, uma anlise das mediaes possveis para sua efetivao. H que se entender que a escola no homognea e os professores no so passivos. Por isso se faz necessrio analisar como estes podem manejar processos de interao entre seus interesses e os valores e conflitos que a escola representa, para melhor entender que possibilidades a reflexo crtica pode ter no contexto escolar. Por um lado, as finalidades educativas apresentam um discurso de preparar para a vida adulta com capacidade crtica em uma sociedade plural. Por outro, o trabalho docente e a vida da escola se estruturam para negar estas finalidades. E nesse paradoxo que os professores, para resistir s presses que o contexto social e institucional exercem sobre eles, acabam re-

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duzindo suas preocupaes e suas perspectivas de anlise aos problemas internos da aula. A compreenso dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prtica educativa e a emancipao das formas de dominao que afetam nosso pensamento e nossa ao no so espontneas e nem se produzem naturalmente. So processos contnuos de descoberta, de transformao das diferenas de nossas prticas cotidianas.

5. As pesquisas sobre formao de professores no Brasil

Nos incios dos anos 1990, especialmente com a difuso do livro Os professores e sua formao, coordenado pelo professor portugus Antnio Nvoa, trazendo textos de autores da Espanha, Portugal, Frana, Estados Unidos e Inglaterra, com referncias expanso dessa perspectiva conceituai tambm para a Austrlia e o Canad, e com a participao de significativo grupo de pesquisadores brasileiros no I Congresso sobre Formao de Professores nos Pases de Lngua e Expresso Portuguesas, realizado em Aveiro, 1993, sob a coordenao da professora Isabel Alarco, o conceito de professor reflexivo e tantos outros rapidamente se disseminaram pelo pas afora. Os dois colegas portugueses passaram a vir ao Brasil com grande freqncia, a partir de convites das universidades, depois das associaes cientficas, depois dos governos e das escolas particulares. Considerando a riqueza da colaborao de ambos e suas qualidades como intelectuais e pesquisadores, nos perguntamos o porqu da admirao dos educadores brasileiros por eles. Ou, de outro modo, por que suas pesquisas e suas experincias no campo da formao de professores, a partir das contribuies de Schn, foram to ampla e rapidamente disseminadas? Certamente porque aqui encontraram um terreno frtil. Como se configurava, ento, o contexto da formao de professores no Brasil?

Alguns antecedentes

A formao de professores um antigo e caro tema em nossa histria. Muitas pesquisas j haviam sido produzidas sobre o assunto, antes das influncias citadas.
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10. No mbito deste texto me deterei ao perodo a partir dos anos 1960. Para examinar a questo desde as suas origens, bem como para ampliar a anlise, consultar Brezinski (1987); Fusari & Cortese (1989); Gonalves & Pimenta (1990); Pimenta (1994), entre outras.

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Nos idos dos anos 1960, Aparecida Joly Gouveia e outros autores da rea de Sociologia da Educao na USP j vinham inaugurando a pesquisa em educao no pas. Dentre eles, Luiz Pereira, utilizando dados do Censo Escolar do Brasil, Inep, 1965, em sua pesquisa denominada Magistrio primrio numa sociedade de classes (1969), constatava que a caracterstica mais marcante do magistrio primrio estava no fato de ser uma ocupao quase exclusivamente feminina, apontando como um fator da desvalorizao relativa da profissionalizao docente, uma vez que pautada em caractersticas missionrias, de instinto maternal, pacincia e abnegao e de baixos salrios, poucas horas dirias de trabalho e prestgio ocupacional insatisfatrio. Fatores esses aceitveis para o trabalho de uma mulher de classe mdia alta, em uma sociedade e uma cultura essencialmente baseadas no trabalho masculino, suporte da famlia. A sociedade brasileira, no entanto, ser profundamente alterada a partir dos anos 1960, com o desenvolvimento do capitalismo urbano, apontando para uma desqualificao do trabalhador em geral, o que pe em pauta a necessidade do trabalho da mulher para o sustento da famlia, especialmente da professora que podia conciliar trabalho e afazeres domsticos. Por outro lado, o trabalho urbano vai ampliar a demanda social por escolarizao bsica. Tambm o Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas (INEP), rgo do governo federal criado e dirigido por Ansio Teixeira, realizar importantes e significativas pesquisas sobre a formao de professores realizada ento nas Escolas Normais de Ensino Mdio. Essas pesquisas colocaram em evidncia o distanciamento e a impropriedade dessa formao em confronto com as necessidades de uma escolaridade bsica de qualidade, para uma populao significativamente ampliada e que trouxe para os bancos escolares as crianas dos segmentos
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11. O Inep, criado no incio dos anos 1940, iniciou em julho de 1944 a publicao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), responsvel pela divulgao do pensamento educacional brasileiro e das pesquisas sobre formao de professores, at meados dos anos 1980. Alm disso, foi um dos principais promotores para a organizao das Conferncias Nacionais de Educao (CNEs) 1965/6/7, e que foram inviabilizadas pela ditadura militar. Posteriormente, nos anos 1980, entidades de educadores da sociedade civil (Ande, ANPEd, Cedes), reeditaram sob a sigla de Conferncias Brasileiras da Educao (CBEs), responsveis pela divulgao do pensamento e das pesquisas j ento produzidas nas Faculdades de Educao e nos Programas de Ps-Graduao em Educao, criados em 1969, a partir do amplo movimento de anlise crtica da realidade educacional brasileira, que colocou em pauta a importncia da educao no processo de democratizao poltica, social, econmica e cultural, trazendo propostas de polticas pblicas compromissadas com justia e igualdade social.

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sociais at ento excludos. Alm de insuficientes numericamente "44% dos professores primrios que ensinam em nossas escolas so improvisados e sem formao" (Censo Escolar do Brasil, Inep, 1965) > com formao no alm da 2 srie primria, as Escolas Normais padeciam de uma tradio elitista em seu currculo, distanciado das necessidades da prtica, que colocavam desafios que as professoras no estavam preparadas para enfrentar, ou mesmo no se dispunham a fazlo (cf. Pinheiro, 1967).
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Essas pesquisas mostravam que o Curso Normal no partia da anlise da realidade (na linguagem de hoje poderamos dizer que no realizava pesquisa da prtica, no possibilitava a reflexo dos professores), no preparando os futuros professores para enfrent-la. O distanciamento entre os cursos de formao e a realidade da escola primria foi assim diagnosticado na pesquisa de Pinheiro (1967: 160): "(...) embora os alunos estudem Psicologia e Sociologia, no adquirem atitude psicolgica e sociolgica adequadas para enfrentar, no futuro, problemas concretos (...) Ao aluno no dada a oportunidade de refletir sobre os problemas relacionados com a escola primria e que esto a exigir solues." As pesquisas sobre a Escola Normal prosseguiram, especialmente depois que esta foi significativamente modificada pela Lei 5692 / 71, que tornou obrigatria a profissionalizao no Ensino Mdio. O Ensino Normal passou a ser, a partir de ento, apenas uma das habilitaes profissionalizantes, tendo sofrido significativas transformaes em seu currculo, com reduo de sua carga horria especfica. A Habilitao Magistrio (HEM) assumiu, assim, um carter difuso no Ensino Mdio, perdendo, contraditoriamente, quase totalmente sua dimenso profissionalizante e distanciando-se da realidade das escolas primrias. As prticas decorrentes dessa medida legal caminharam, pois, na contramo do que apontavam as pesquisas realizadas pelo Inep (cf. Pimenta, 1994).
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As pesquisas desse perodo subsidiaram os debates e as novas propostas amplamente discutidas nas Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs), nos anos 1980. De modo geral, apontavam para a necessidade de se proceder a uma transformao paulatina da formao dos professores para a escolaridade bsica a ser realizada no ensino superior. Para isso,

12. Diante de inmeras presses, a profissionalizao foi tornada opcional a partir de 1982. 13. Ver a propsito Brezinski (1987); Candau (1986); Cysneiros (1980); Farias (1983); Gatti & Rovai (1977); Lelis (1983); Mediano (1987); Piconez (1988); Pimenta (1994), entre outros.

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tambm concorria a intensa discusso sobre os cursos de pedagogia e a especificidade dos pedagogos, muitas vezes identificados tambm como professores, pois comportavam, dentre suas habilitaes, a Habilitao Magistrio, que certificava os pedagogos como professores das disciplinas pedaggicas dos cursos de formao de professores em nvel de 2 grau (antigo Curso Normal). Ora, se poderia formar professores que atuariam nas sries iniciais, tambm poderia (e mesmo deveria) formar professores para o magistrio nessas sries. E importante, sobre o assunto, destacar as experincias que passaram a ser realizadas por diferentes universidades que em convnio com sistemas pblicos passaram a formar, nos cursos de pedagogia, professores habilitados para as sries iniciais, inclusive se propondo e, eventualmente, realizando pesquisa como parte do processo formativo. Esses cursos passaram a assumir um carter de formao inicial e contnua, ao mesmo tempo, na medida em que se destinavam a professores que j atuavam, mas sem a formao em nvel superior.
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A produo acadmica na rea de educao foi significativamente impulsionada com a criao dos cursos de ps-graduao na rea. Alguns programas tiveram expressiva contribuio na anlise crtica da educao brasileira. Privilegiando um referencial marxista e gramsciniano na anlise dos problemas educacionais e da escolaridade no pas, configuravam um espao de resistncia ento ditadura militar. Incorporando as contribuies das vrias disciplinas que se ocupavam da educao como a Sociologia, a Antropologia, a Filosofia, a Economia, alm da prpria Pedagogia, produzindo as primeiras dissertaes e teses, esses programas foram determinantes para a anlise crtica da escola e da educao bem como para o recorihecimento da importncia (relativa e no exclusiva) da educao escolar nos processos de democratizao da sociedade. Valorizao essa que caminhava na perspectiva de superao das anlises reprodutivistas, sem negar o carter ideolgico da educao, mas compreendendo-a como um espao de contradies.
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14. Sobre os problemas, embates e discusses a respeito dessas questes, ver os Documentos da Anfope (1994 em diante); Gonalves & Pimenta (1990); Libneo (1998b); Libneo & Pimenta (1999); Brezinski (1996 e 1999). 15. Importantes experincias foram ento desenvolvidas como a da Universidade Federal do Mato Grosso. Ver Almeida (1996); Monteiro & Speller (1999). 16. A ps-graduao foi institucionalizada com a Lei da Reforma Universitria, 5540/68. 17. Destaque-se o de Filosofia da Educao, da PUC-SP, sob a coordenao do prof. Dermeval Saviani, em So Paulo, e os Programas da PUC-RJ, Unicamp, UFMG, dentre outros.

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Estava, assim, aberto o caminho para se colocar a educao e a escola em questo. Inclusive a formao de professores, no apenas para a escola bsica, mas para as demais sries, formao essa ento realizada nos cursos de licenciatura. As anlises produzidas evidenciavam a ausncia de projeto formativo conjunto entre as disciplinas cientficas e as pedaggicas, o formalismo destas, o distanciamento daquelas da realidade escolar, alm do desprestgio do exerccio profissional da docncia no mbito da sociedade e das polticas governamentais prejudicando seriamente a formao de professores. Essas pesquisas foram produzidas tambm no mbito do movimento de reviso dos currculos do curso de pedagogia, que depois se ampliou para a reviso dos cursos de formao de educadores, incluindo as licenciaturas, originando a Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao (Anfope).
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A par da produo acadmica e das experincias de formao de professores para as sries iniciais que vinham sendo realizadas no mbito de universidades, durante os anos 1980, aps a redemocratizao poltica com a retomada das eleies diretas, governos democraticamente eleitos incorporaram, em seus programas educacionais, muitas das contribuies produzidas nos anos das CBEs. No que se refere formao de professores, inmeras foram as transformaes ocorridas na ento Habilitao Magistrio, tendo surgido alternativas que caminhavam na direo de tornar a formao mais diretamente voltada aos problemas que as prticas das escolas apontavam. Entendia-se que era necessrio que os professores tivessem slida formao terica para que pudessem ler, problematizar, analisar, interpretar e propor alternativas aos problemas que o ensino, enquanto prtica social, apresentava nas escolas (cf. Pimenta, 1994; Andr & Fazenda, 1991; Fusari & Pimenta, 1989). Essa compreenso suscitou novas propostas curriculares tanto nas legislaes estaduais quanto nas prticas nas escolas, possibilitadas por amplos Programas de Formao Contnua, promovidos por Secretarias de Educao com assessoria de universidades. Uma anlise dessas propostas permite que nelas se identifique a importncia que colocavam na pesquisa da prtica como proposta formativa, especialmente quando se referiam aos estgios.
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18. Ilustrativo desse movimento foi o seminrio "A didtica em questo", realizado na PUC do Rio de Janeiro, em 1983, coordenado pela profa. Vera Candau, que gerou livro homnimo. 19. Ver as pesquisas realizadas por Fvero (1987 e 1992). 20. Exemplo destas foi o Projeto Cefam (Cavalcante, 1994).

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Para a elaborao dessas propostas foi muito significativa a contribuio das pesquisas qualitativas e de anlise do cotidiano escolar. Ao expor a importncia da anlise das prticas dos professores em seus contextos, colocava em evidncia a escola como espao institucional de prticas coletivas. A compreenso dos processos de constituio do saber fazer docente no local de trabalho abria caminhos para o estudo da escola nos cursos de formao e para novas possibilidades de se articular a formao inicial e a contnua, atravs especialmente dos estgios.
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Ao mesmo tempo, crescia o entendimento da importncia de se elevar a formao dos professores das sries iniciais ao ensino superior, o que acabou tomando corpo na Proposta para o texto legal da nova LDBEN, que foi aprovada em decorrncia da Carta Constitucional de 1988. O texto que passou a integrar a LBDEN/96, resultado de inmeras presses, apenas em parte contemplou as demandas dos educadores no que se refere formao de professores para as sries iniciais. Manteve-a no nvel mdio, por mais dez anos. Para realiz-la no nvel superior, no entanto, em vez de se valer das inmeras pesquisas e experincias que vinham sendo realizadas pelos governos estaduais e pelas universidades que j apontavam para a importncia do fortalecimento destas na realizao dessa formao, criou-se uma nova instituio, os Institutos Superiores de Educao (ISE), fora da universidade e cujo modelo j vinha sendo amplamente questionado em diferentes pases que haviam optado por esse caminho, como por exemplo, Argentina, Portugal, Espanha, dentre outros. Essa instituio no desenvolver pesquisa, mas
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21. Ver Andr (1995). 22. Ver Pimenta (1994). 23. O captulo sobre Educao que consta da Constituio aprovada em 1988 foi elaborado pelos educadores brasileiros, a partir da ampla mobilizao promovida pelas entidades ento promotoras das CBEs, e que culminou no texto aprovado na Assemblia Final da IV Conferncia Brasileira de Educao, realizada em Goinia, em setembro de 1986 (ver Carta de Goinia, in: Cunha, 1998). Nessa mesma Assemblia foi constitudo o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, envolvendo outras entidades e sindicatos de educadores (Andes e CNTE) e da sociedade civil (ABI, OAB, entre outras). Esse Frum deu prosseguimento atuao poltica junto aos rgos representativos (executivo, legislativo e judicirio), pois na seqncia da Carta Constitucional iniciou-se o movimento pela elaborao das Leis Orgnicas, dentre as quais a da Educao (LDBEN). Novamente as CBEs, especialmente a de Braslia (1988), foi o espao privilegiado para o qual convergiram as vozes dos educadores e da qual saiu a proposta dos mesmos para a nova LDB. 24. Ver Menezes (1996), produto de seminrio realizado em So Paulo para uma avaliao das reformas no campo da formao de professores, empreendidas pela Frana, Argentina, Portugal, Inglaterra, Tailndia e Brasil.

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to-somente ensino, comprometendo significativamente o conceito e a identidade do profissional a ser formado. No espao de tempo entre a aprovao da Constituio de 1988 e a da LDBEN de 1996, o ento Ministrio de Educao, com a colaborao de vrias entidades e fruns de educadores de todo o pas, realizou a Conferncia Nacional de Educao para Todos (1993), precedida de encontros regionais, que consolidou e aprovou o Plano Decenal de Educao para Todos (1993 2003), que seria nas palavras do ento ministro implementado "(...) Com os recursos constitucionais [acrescentados de outros, como Banco Mundial], mas fundamentalmente os que existem e esto assegurados pela Constituio" (Anais da Conferncia Nacional de Educao, 1993:11). Desse Plano consta, fato indito, um amplo acordo, negociado e assumido entre os sindicatos e os governos estaduais e municipais, para a elevao salarial dos professores de todo o territrio nacional, definida num piso salarial mnimo. Pela primeira vez, nos anos recentes, se colocava em pauta, no mbito governamental, a indissociabilidade entre qualidade de formao e condies de trabalho e de exerccio profissional (especialmente salrios). Contribuiu para isso a intensa movimentao dos sindicatos de professores empreendida nos anos 1980. Com a assessoria de intelectuais das universidades, os sindicatos foram incorporando e produzindo conhecimento que lhes permitia avanar, a partir das tradicionais lutas por melhores salrios, para a importncia de melhor se explicitar as demais condies necessrias ao exerccio profissional, com vistas a uma melhoria da qualidade das escolas. A foi se colocando em pauta as questes sobre profissionalizao e desenvolvimento profissional dos professores.
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No entanto, a valorizao profissional, incluindo salrios e condies de trabalho, foi totalmente abolida dos discursos, das propostas e das polticas do governo subseqente, que passou a normatizar exaustivamente a formao inicial de professores e a financiar amplos programas de formao contnua. A partir dessa breve retrospectiva sobre a formao de professores em nosso pas, pode-se perceber as preocupaes temticas que configu-

25. Tendo por Ministro o prof. Murlio Hingel. 26. Ver, a propsito, o captulo XIII dos Anais, intitulado "Educador: formao, profissionalizao e compromisso", no qual participaram, como relatores dos documentos elaborados pelas entidades envolvidas, os professores Jos C. Fusari, Selma Garrido Pimenta e Carlos Abicalil, dentre outros (pp. 841-848).

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raram o solo que acolheu as colaboraes dos pesquisadores estrangeiros. Numa tentativa de sntese, pode-se apontar os seguintes: a valorizao da escola e de seus profissionais nos processos de democratizao da sociedade brasileira; a contribuio do saber escolar na formao da cidadania; sua apropriao como processo de maior igualdade social e insero crtica no mundo (e da: que saberes? que escola?); a organizao da escola, os currculos, os espaos e os tempos de ensinar e aprender; o projeto poltico e pedaggico; a democratizao interna da escola; o trabalho coletivo; as condies de trabalho e de estudo (de reflexo), de planejamento; a jornada remunerada, os salrios, a importncia dos professores nesse processo, as responsabilidades da universidade, dos sindicatos, dos governos nesse processo; a escola como espao de formao contnua, os alunos: quem so? de onde vm? o que querem da escola? (de suas representaes); dos professores: quem so? como se vem na profisso? Da profisso: profisso? E as transformaes sociais, polticas, econmicas, do mundo do trabalho e da sociedade da informao: como ficam a escola e os professores? Foi nesse solo profundamente revolvido que as contribuies de Nvoa, Alarco, Schn e outros foram bem-vindas. Ao menos para que pudssemos olhar para outras experincias, considerando-as como um dos possveis critrios para analisar as nossas questes, caminhos e propostas.

6. A centralidade nos professores como fundamento de polticas educacionais: de possibilidades e de crticas

Nos pases que adentraram por um processo de democratizao social e poltica, nos anos 1980, saindo de longos perodos de ditadura como Espanha e Portugal, identifica-se o reconhecimento da escola e dos professores como protagonistas fundamentais nesse processo. O que levou esses pases a realizarem significativas alteraes nos seus sistemas de ensino, elevando a formao dos professores da escola bsica para o nvel superior (fenmeno que ainda se encontra em processo), investindo na formao inicial e contnua, no desenvolvimento das instituies escolares e elevando o estatuto de profissionalizao dos professores, incluindo a reestruturao do quadro de carreira, das condies de trabalho e dos salrios. Nesses pases, os temas acima referidos ganharam espao nas universidades e nas pesquisas, colaborando para a proposio das polticas educacionais e de formao de professores, o que ocor-

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reu tambm nos sindicatos, s vezes em colaborao com as universidades e com os sistemas pblicos.
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Do ponto de vista conceituai, as questes levantadas em torno e a partir do professor reflexivo, investindo na valorizao e no desenvolvimento dos saberes dos professores e na considerao destes como sujeitos e intelectuais, capazes de produzir conhecimento, de participar de decises e da gesto da escola e dos sistemas, trazem perspectivas para a re-inveno da escola democrtica. O que o contraposto da concepo de professores na racionalidade tcnica, caracterstica dos anos 1970, que resultou em controle cada vez mais burocrtico do trabalho destes, evidenciando uma poltica ineficaz para a democratizao do ensino, sem resolver a excluso social no processo de escolarizao. A bibliografia produzida nesses pases foi amplamente difundida no Brasil, a partir dos anos 1990, especialmente com a obra de divulgao coordenada por Antnio Nvoa, Os professores e sua formao, 1992. Esse livro contempla textos de autores de pases como Portugal, Espanha, Estados Unidos, Frana, Inglaterra, o que evidencia a rpida apropriao e expanso dessa perspectiva conceituai. Tambm nesses pases, especialmente Espanha, se produzir, nas universidades, importante crtica s teorias de Schn e de Stenhouse, o que pode ser analisado nas obras de Gimeno Sacristn, (1992,1994 e 1999); Prez-Gmez (1991,1992 e 1995) e Contreras Domingo (1997), dentre outros, como vimos. A centralidade colocada nos professores traduziu-se na valorizao do seu pensar, do seu sentir, de suas crenas e seus valores como aspectos importantes para se compreender o seu fazer, no apenas de sala de aula, pois os professores no se limitam a executar currculos, seno que tambm os elaboram, os definem, os re-interpretam. Da a prioridade de se realizar pesquisas para se compreender o exerccio da docncia, os processos de construo da identidade docente, de sua profissionalidade, o desenvolvimento da profissionalizao, as condies em que trabalham, de status e de liderana.
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Em decorrncia tambm de extenso e significativo intercmbio entre seus pesquisadores e os colegas estrangeiros, assistimos a uma rpi27. Ver, a propsito, a tese de Almeida, Maria Isabel de. O sindicato como instncia formadora dos professores: novas contribuies ao desenvolvimento profissional. So Paulo: Faculdade de Educao, USP, 1999. 28. Em outros pases tambm pode se verificar o desenvolvimento dessas crticas: Inglaterra Kemmis, S. (1985, 1987 e 1989) e EUA Zeichner (1991); Lislon & Zeichner (1993) e Giroux (1990).

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da apropriao e expanso dessa perspectiva conceituai no Brasil. O que explicaria essa apropriao? Por que essas idias foram frteis em nosso meio acadmico e poltico? Qual o cenrio das pesquisas sobre formao de professores em nosso pas? O que j havamos produzido? Quais cenrios sociais e polticos tnhamos sobre formao de professores, escolaridade, democratizao escolar e social? Quais as demandas que estavam colocadas aos pesquisadores e s polticas de formao? Como se configuravam essas polticas? Mas essa perspectiva conceituai tambm tem sido rechaada, s vezes, com excessiva veemncia no meio acadmico. Talvez por certo temor (ou xenofobia), uma vez que questiona os limites do iderio de formao de professores predominante entre ns. Alm do desprestgio que sofrem na prpria academia e nas agncias de financiamento de pesquisas, os cursos de formao de professores permanecem numa lgica curricular que nem sempre consegue tomar a profisso e a profissionalidade docente como tema e como objetivo de formao. Muitas vezes seus professores desconhecem o campo educacional, valendo-se do aporte das cincias da educao e mesmo das reas de conhecimentos especficos desvinculados da problemtica e da importncia do ensino, campo de atuao dos futuros professores.
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Apropriado rpida e excessivamente, de um lado, e descartado tambm rapidamente, por outro, parece-nos oportuna a empreitada de anlise crtica do conceito professor reflexivo no Brasil.

6.1. A centralidade nos professores nas polticas neoliberais

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A educao um fenmeno complexo, porque histrico. Ou seja, produto do trabalho de seres humanos e, como tal, responde aos desafios

29. Inmeras pesquisas tm sido produz ias denunciando essas qucotes, contribuindo para um; melhor compreenso dessa formao a partir de estudos crticos e analticos das prticas ae formao desenvolvidas nas universidades, mas tambm trazendo contribuies significativas do campo prtico dos cursos de licenciatura e do camj erico para novos encaminhamentos aos cursos de formao. E importante destacar que essas pesquisas tm /ort-uo, como unanimidade, que ? universidade o espao formativo por excelncia da docncia, uma vez que no simples formar para o exerccio da docncia de qualidade e que a pesquisa o caminho metodolgico para essa formao. Ver, a propsito, Guimares (20G1) e Rios (2001). 30. Nos limites deste texto, faremos apenas um breve comentrio sobre esse assunto, com vistas a colocar bases para a tese que exporemos a seguir sobre os projetos em confronto no

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que diferentes contextos polticos e sociais lhe colocam. A educao retrata e reproduz a sociedade; mas tambm projeta a sociedade que se quer. Por isso, vincula-se profundamente ao processo civilizatrio e humano. Enquanto prtica histrica tem o desafio de responder s demandas que os contextos lhe colocam. Quais seriam estes desafios hoje? Pelo menos dois: a) sociedade da informao e sociedade do conhecimento; b) sociedade do no-emprego e das novas configuraes do trabalho. No que se refere sociedade da informao e do conhecimento, necessrio distinguir os dois termos. Hoje a informao chega em grande quantidade e rapidamente a qualquer ponto do planeta. Identificada como uma instituio que transmite informaes, a escola, na tica neoliberal, tenderia a desaparecer, porque no apresenta a eficcia dos meios de comunicao nesse processo. Nessa perspectiva, a educao se resolveria colocando os jovens e as crianas diante das informaes televisivas e internticas. Portanto, o professor poderia tambm ser dispensado. Um exemplo dessa lgica a poltica que vem sendo implantada em diferentes estados, com a instalao do tele-ensino, no qual as escolas so equipadas com redes de televiso que transmitem os programas das disciplinas, gerados por uma central e que coloca os professores como monitores. Essa poltica permite uma grande economia aos sistemas, pois em cada sala de aula h um monitor no lugar de cinco professores em uma 5 srie, por exemplo. A tarefa destes proceder a mediao entre os programas de todas as reas do currculo e os alunos. Essa poltica ilustra claramente a lgica do estado mnimo, caracterstica do neoliberalismo. Algumas pesquisas sobre esse sistema tm revelado que os resultados dessa prtica empobrecem significativamente a qualidade da aprendizagem, operando uma nova forma de excluso social pela incluso quana 31

Brasil. Em outros textos deste livro pode-se encontrar um aprofundamento dessa anlise, assim como em Torres, Rosa M. "Tendncias da formao docente nos ano 1990". In: Novas Polticas Educacionais: crticas e perspectivas. So Paulo: PUC-SP, 1998; e Fonseca, Marlia. "Os financiamentos do Banco Mundial como referncia para a formao do professor". In: Bicudo & Silva Jr. Formao do educador e avaliao educacional: formao inicial e contnua. So Paulo: Ed. Unesp, 1999. 31. Ver Bodio, Idebaldo S. Sobre o cotidiano das classes de tele-ensino de uma escola da rede pblica estadual do Cear. Tese de doutorado. So Paulo: Feusp, 1999; Braga, Ktia Regina, A universalizao do tele-ensino nas escolas pblicas estaduais de I grau e a democratizao do saber: o caso de Camocin. 1997. Dissertao de mestrado. Fortaleza: UECE, 1997; Cavalcante, Maria Marina Dias. A prtica do orientador de aprendizagem na TVE-CE. Um estudo comparativo das dcadas de 1980 e 1990: caso de Boa Viagem. Fortaleza: UFC, 1998.
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titativa no processo de escolaridade. No mercado competitivo, por exemplo, esses alunos tero reduzidas oportunidades de insero. Reconhecendo, no entanto, a quantidade e a velocidade das informaes na sociedade de hoje, cabe estabelecer a diferena entre informao e conhecimento. Conhecer mais do que obter as informaes. Conhecer significa trabalhar as informaes. Ou seja, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes e a organizao da sociedade, como so utilizadas para perpetuar a desigualdade social. Trabalhar as informaes na perspectiva de transform-las em conhecimento uma tarefa primordialmente da escola. Realizar o trabalho de anlise crtica da informao relacionada constituio da sociedade e seus valores, trabalho para professor e no para monitor. Ou seja, para um profissional preparado cientfica, tcnica, tecnolgica, pedaggica, cultural e humanamente. Um profissional que reflete sobre o seu fazer, pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre.

S.2. Dos saberes s competncias; reduzindo a docncia a tcnicas

No que se refere ao tema das novas configuraes do trabalho, o no-emprego uma das caractersticas da sociedade globalizada das informaes. Nesta o trabalho autnomo descarta as conquistas trabalhistas, que so dispendiosas para os empregadores, incluindo o Estado. Para conseguir trabalho e sobreviver, o trabalhador desempregado necessita buscar, por sua conta, requalificaes. E a pode-se compreender a imensa valorizao hoje conferida aos programas de formao contnua transformando a educao em um grande mercado. No que se refere aos professores, por exemplo, nos anos 1980 na Amrica Latina, seus j baixos salrios foram corrodos por uma inflao galopante, levando-os ao multiemprego ou ao abandono da profisso. A conseqncia foi um aumento de professores no diplomados, leigos, com precria estabilidade e em precrias condies para ensinar. Os programas econmicos adotados para conter a inflao, por sua vez, aumentaram os problemas sociais gerando maior pobreza e trazendo para a escola e seus professores novas demandas de atendimento, o que gerou o investimento de grandes recursos em programas de formao contnua, por parte do estado, cujos resultados se perdem por no terem continuidade e no se configurarem como uma poltica de formao que a articula formao inicial e ao desenvolvimento das escolas. Nesse quadro, "so ilusrias as

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propostas de baratear a formao (...) em licenciaturas rpidas ou curtas, que so apenas um verniz que d ttulos; a educao superior [nas universidades, acrescento] deve ser requisito para formar professores" (Sandoval, 1996: 10-11). No entanto, no que se refere aos professores, o trabalho ainda se realiza, em sua maioria, sob a forma de emprego, apesar de j se anunciarem novas formas, como o trabalho autnomo e terceirizado (h escolas que contratam os servios de professores de Educao Fsica, por exemplo, atravs dc academias). E outras, como a monitoria, que altera a identidade dos professores em termos dos saberes necessrios e do significado destes na formao dos alunos. Quais as conseqncias das mudanas na empregabilidade para a organizao e o funcionamento da escola? H alguns anos nos debatamos com a questo da diviso do trabalho no interior da escola, apontando as graves conseqncias que o trabalho fragmentado com os conhecimentos trazia qualidade da escolarizao. A crtica a esse modelo a de que o ensino por fragmentos das reas do saber dificulta, e por vezes inviabiliza, pensar a relao conhecimento sociedade e a contribuio que os saberes disciplinares podem oferecer s problemticas humanas e sociais. O projeto coletivo e interdisciplinar da escola aponta possibilidade para a superao dessa fragmentao. Ora, terceirizar e despojar os professores de suas especializaes nas reas do conhecimento torna impossvel o projeto de escola coletivamente construdo, a partir da reflexo sobre os problemas da educao escolar. nessa reflexo conjunta que se confere o significado s reas de conhecimento. Assim, por exemplo, na rea de Educao Fsica, trabalhar o corpo como desenvolvimento fsico, emocional, comunicacional na escola muito diferente de trabalh-lo como consumo, o que ocorre nas academias. So perspectivas educacionais muito diferentes. A partir desse breve panorama da sociedade neoliberal, possvel perceber que a centralidade nos professores posta pelas demandas de democratizao nas sociedades que haviam sado de perodos de ditadura e que buscavam a implantao de um modelo da social-democracia que propiciasse uma maior e mais efetiva justia e eqidade social, econmica, poltica, cultural, na qual a escolarizao (e os professores) teriam contribuio fundamental, tambm se faz presente, com outra direo de sentido. Nas propostas do governo brasileiro para a formao de professores, percebe-se a incorporao dos discursos e a apro-

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priao de certos conceitos, que na maioria das vezes permanecem como retrica. E o caso, por exemplo, do conceito de professor reflexivo, que suporia significativa alterao nas condies de trabalho dos professores nas escolas com tempo e estabilidade, ao menos, para que a reflexo e a pesquisa da prtica viessem a se realizar. Ou so efetivamente implantados, como as polticas deformao contnua, mas fragmentadas como vimos. Ou ainda as reformas na formao inicial que esto configurando um aligeiramento geral, acompanhadas de explcitas e s vezes sutis desqualificaes das universidades para realizar essa formao, e mesmo da desqualificao e da falta de incentivos para as pesquisas sobre formao de professores que estas tm realizado em escolas pblicas, gerando significativo conhecimento sobre as necessidades para as polticas de formao e de desenvolvimento profissional dos professores, das escolas e mesmo dos sistemas de ensino. No contexto dessas polticas importa menos a democratizao e o acesso ao conhecimento e apropriao dos instrumentos necessrios para um desenvolvimento intelectual e humano da totalidade das crianas e dos jovens e mais efetivar a expanso quantitativa da escolaridade, mesmo que seus resultados sejam de uma qualidade empobrecida. Ou por isso mesmo. E, quando esses resultados so questionados pela sociedade, responsabilizam-se os professores, esquecendo-se que eles so tambm produto de uma formao desqualificada historicamente, via de regra, atravs de um ensino superior, quantitativamente ampliado nos anos 1970, em universidades-empresas. Por outro lado, sob a ameaa de perda do emprego real ou mesmo simbolicamente atravs do desprestgio social de seu trabalho, e tambm frente s novas demandas que esto postas pela sociedade contempornea escola e aos professores, so eles instados a uma busca constante de cursos de formao contnua, muitas vezes s suas expensas. Nessas polticas os professores tambm adquiriram centralidade, o que se constata pelo refinamento dos mecanismos de controle sobre suas atividades, amplamente preestabelecidas em inmeras competncias, conceito esse que est substituindo o de saberes e conhecimentos (no caso da educao) e o de qualificao (no caso do trabalho). No se trata de mera questo conceituai. Essa substituio acarreta nus para os professores, uma vez que o expropria de sua condio de sujeito do seu conhecimento, como se pode perceber a partir da citao a seguir:
Na Frana, at o incio dos anos 1980, a rea de recursos humanos utilizava-se da noo de qualificao (...) a temtica da qualificao construiu-se e desen-

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volveu-se em universos sociais com organizaes aparentemente estveis, onde as pessoas adquiriam os saberes que lhes permitiam assumir postos de trabalho estveis. Aos poucos, com as recentes mudanas ocorridas no setor produtivo, esta situao se alterou, originando uma distncia entre o conjunto de saberes que o trabalhador detm e o conjunto de disposies necessrias para manter um posto de trabalho. (...) A noo de competncia emerge nesse contexto. (Silva, 1999: 94, sobre Dugu, 1996, Dugu, Le Botef, Minvielle, 1996)

Nesse sentido, o discurso das competncias poderia estar anunciando um novo (neo)tecnicismo, entendido como um aperfeioamento do positivismo (controle / avaliao) e, portanto, do capitalismo. "O capital est exigindo, para sua reproduo, novas qualificaes do trabalhador" (Silva, 1999:87). O termo competncia, polissmico, aberto a vrias interpretaes, fluido, mais adequado do que o de saberes/qualificao para uma desvalorizao profissional dos trabalhadores em geral e dos professores. Competncias, no lugar de saberes profissionais, desloca do trabalhador para o local de trabalho a sua identidade, ficando este vulnervel avaliao e controle de suas competncias, definidas pelo "posto de trabalho". Se estas no se ajustam ao esperado, facilmente poder ser descartado. Ser assim que podemos identificar um professor? No estariam os professores, nessa lgica, sendo preparados para a execuo de suas tarefas conforme as necessidades definidas pelas escolas, estas, por sua vez, tambm com um modelo nico, preestabelecido? Onde estaria o reconhecimento de que os professores no se limitam a executar currculos, seno que tambm os elaboram, os definem e os reinterpretam, a partir do que pensam, crem, valorizam, conforme as concluses das pesquisas? (cf. Hargreaves, 1996). Por outro lado, o termo tambm significa teoria e prtica para fazer algo; conhecimento em situao. O que necessrio para qualquer trabalhador (e tambm para o professor). Mas ter competncia diferente de ter conhecimento e informao sobre o trabalho, sobre aquilo que se faz (viso de totalidade; conscincia ampla das razes, dos desdobramentos e implicaes do que se faz para alm da situao; das origens; dos porqus e dos para qu). Portanto, competncia pode significar ao imediata, refinamento do individual e ausncia do poltico, diferentemente da valorizao do conhecimento em situao, a partir do qual o professor constri conhecimento. O que s possvel se, partindo de conhecimentos e saberes anteriores, tomar as prticas (as suas e as das escolas), coletivamente consideradas e contextualizadas, como objeto de anlise, problematizando-as em confronto com o que se sabe sobre elas e

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em confronto com os resultados sociais que delas sc esperam. Os saberes so mais amplos, permitindo que se critique, avalie e supere as competncias. Assim, cabe indagar:
Ser a escola [e os cursos de formao de professores, acrescentamos] responsvel pelo desenvolvimento de competncias, ou ser ela responsvel pela formao bsica do indivduo, que ter pela frente o desafio de tomar-se competente, ao longo de sua vida, somando educao obtida na escola sua experincia de vida e de trabalho? (Silva, 1999:101)

Essa lgica coloca no trabalhador a responsabilidade para estar permanentemente buscando novas competncias. O que est disponvel no mercado da formao contnua, em que se esto transformando os programas de educao.

7. Uma sntese: projetos em confronto

A anlise empreendida no presente texto coloca em evidncia a indiscutvel contribuio da perspectiva da reflexo no exerccio da docncia para a valorizao da profisso docente, dos saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espao de formao contnua. Isso porque assinala que o professor pode produzir conhecimento a partir da prtica, desde que na investigao reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como pesquisador de sua prpria prtica. As crticas apresentadas indicam os seguintes problemas a essa perspectiva: o individualismo da reflexo, a ausncia de critrios externos potenciadores de uma reflexo crtica, a excessiva (e mesmo exclusiva) nfase nas prticas, a inviabilidade da investigao nos espaos escolares e a restrio desta nesse contexto. Essas crticas emergem no apenas de anlises tericas dos diferentes autores, mas tambm de pesquisas empricas que realizamos. A partir delas possvel apontar possibilidades de superao desses limites que sintetizamos a seguir:
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a) Da perspectiva do professor reflexivo ao intelectual crtico reflexivo; ou: da dimenso individual da reflexo ao seu carter pblico e tico.

32. Pimenta, Garrido & Moura (2000); Almeida (1999); Lima (2001).

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b) Da epistemologia da prtica prxis; ou: da construo de conhecimentos por parte dos professores a partir da anlise crtica (terica) das prticas e da ressignificao das teorias a partir dos conhecimentos da prtica (prxis). c) Do professor-pesquisador realizao da pesquisa no espao escolar como integrante da jornada de trabalho dos profissionais da escola, com a colaborao de pesquisadores da universidade. Ou: 1) instaurar na escola uma cultura de anlise de suas prticas, a partir de problematizao das mesmas e da realizao de projetos de coletivos de investigao, com a colaborao da universidade; 2) reforar a importncia da universidade na formao, com processos formativos que tomem a realidade existente (as escolas, por exemplo) como parte integrante desse processo e no qual a pesquisa o eixo central. d) Da formao inicial e dos programas de formao contnua, que podem significar um descolamento da escola, aprimoramento individual e um corporativismo, ao desenvolvimento profissional. Ou: considerar o desenvolvimento profissional como resultante da combinao entre a formao inicial, o exerccio profissional (experincias prprias e dos demais) e as condies concretas que determinam a ambos. Assim, "a prtica profissional implica na atuao coletiva dos professores sobre suas condies de trabalho incitando-os a se colocarem em outro patamar de compromisso com o coletivo profissional e com a escola" (Almeida, 1999:45-46). e) Da formao contnua que investe na profissionalizao individual ao reforo da escola e do coletivo no desenvolvimento profissional dos professores Esses desdobramentos e possibilidades colocam em evidncia que estamos nos referindo a uma poltica de formao e exerccio docente que valoriza os professores e as escolas como capazes de pensar, de articular os saberes cientficos, pedaggicos e da experincia na construo e na proposio das transformaes necessrias s prticas escolares e s formas de organizao dos espaos de ensinar e de aprender, compromissados com um ensino com resultados de qualidade social para todas as crianas e os jovens. Os professores e as escolas no so considerados, portanto, como meros executores e cumpridores de decises tcnicas e burocrticas gestadas de fora. Para isso, o investimento na sua formao inicial e no desenvolvimento profissional e o investimento nas escolas, a fim de que se constituam em ambientes capazes de ensinar com a qualidade que se requer, grande. So necessrias condies de trabalho para que a escola reflita e pesquise e se constitua num espao de anlise crtica permanente de suas prticas. preciso uma poltica

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que transforme as jornadas fragmentadas em integrais; preciso elevar os salrios a patamares decentes que dignifiquem a profisso docente. A slida formao, por sua vez, s pode ser desenvolvida por universidades compromissadas com a formao e o desenvolvimento de professores, capazes de aliar a pesquisa nos processos formativos. Estamos, portanto, falando de um projeto emancipatrio, compromissado com a responsabilidade de tornar a escola parceira na democratizao social, econmica, poltica, tecnolgica e cultural, que seja mais justa e igualitria. Esse projeto confronta com os projetos da sociedade neoliberal, que investe to somente no desenvolvimento quantitativo, ao mesmo tempo que des-qualifica a escola e os professores.

Concluindo

A tese que defendemos a de que a apropriao generalizada da perspectiva da reflexo, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, transforma o conceito professor reflexivo em um mero termo, expresso de uma moda, medida em que o despe de sua potencial dimenso poltico-epistemolgica, que se traduziria em medidas para a efetiva elevao do estatuto da profissionalidade docente e para a melhoria das condies escolares, semelhana do que ocorreu em outros pases. No caso, a democratizao social e poltica de pases como Espanha e Portugal, que no apenas transformaram as condies de formao dos professores, mas tambm significativamente suas condies de exerccio profissional com jornada e salrios compatveis com um exerccio crtico e reflexivo e de pesquisa, contribuindo para a elevao do estatuto da profissionalidade docente. Essa questo, como se v, est "esquecida" nas polticas do governo brasileiro.
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Ainda sobre a questo da apropriao dos conceitos, algumas hipteses. A perspectiva da reflexo em anlise foi amplamente difundida e apropriada por pesquisadores brasileiros na rea. Por sua fertilidade, como vimos. Mas tambm muitas vezes descontextualizada, sem um estudo mais consistente sobre suas origens, sem uma anlise crtica. So

33. Embora esse desenvolvimento tambm tenha ocorrido na Frana, nos EUA e na Inglaterra, no mbito deste texto no inclumos a anlise desses pases cujos contextos apresentam nuances mais diretamente voltadas para as questes das desigualdades culturais, a partir dos movimentos de imigrao, o que no o caso do Brasil.

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poucas as pesquisas empricas que os colocam anlise, sob suspeita, para verificar suas possibilidades e seus limites em contextos situados, numa atitude que permita o emergir de critrios de validao. A ausncia desses cuidados que so caractersticos do pesquisador, da mesma maneira que gera uma apropriao generalizada, banalizada e meramente discursiva, tambm tem levado a um rpido e apressado descarte, como se a moda j tivesse sido superada. Por outro lado, tambm se observa uma tendncia em proceder a uma tecnicizao da reflexo, a partir de sua operacionalizao em inmeras competncias a serem desenvolvidas no processo formativo inicial e em servio, colocando as bases para uma avaliao da atividade dos professores, a partir delas, individualmente consideradas. Essa tendncia forte em setores expressivos de universidades norte-americanas e inglesas e vem subsidiando polticas governamentais, especialmente no Brasil e no Chile. Alguns indicadores dessas polticas podem ser identificados, por exemplo, numa atitude de sistemtica desqualificao das universidades como espaos formativos. Tambm presentes na desqualificao dos professores com a transformao de seus saberes em saberes-fazeres, diretamente ligados operacionalizao do ensino e com a definio de novas identidades dos docentes transformando-os em tutores e monitores da aprendizagem. Neste caso, os saberes de que necessitam so simplificados em competncias, o que resulta em menores investimentos em sua formao. As justificativas se circunscrevem rapidez com que a sociedade veicula informaes, o que dispensaria o trabalho dos professores com estas na direo de transform-las em conhecimento e sabedoria, conforme prope Morin, em seu livro A cabea bem feita, 1999. Tambm se observa o ampliao dos programas de formao em nvel superior destinados a professores que j atuam nos sistemas de ensino, o que em si no indesejvel. A questo se complica quando esses programas fazem uma formao superior aligeirada, considerando que a prtica de que so possuidores, uma vez que j atuam profissionalmente, suficiente para dispens-los de um processo formativo mais amplo e profundo. Nesses programas observa-se uma supervalorizao da prtica, considerada em si mesma, no tomada como objeto de anlise crtica, o que demandaria mais tempo para que uma slida formao terica seja apropriada no dilogo com as prticas e com as teorias nelas presentes. Esses programas sugerem um investimento mais na certificao do que na qualidade da formao.

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A anlise crtica contextualizada do conceito de professor reflexivo empreendida neste texto permite superar as suas limitaes, afirmandoo como um conceito poltico-epistemolgico que requer o acompanhamento de polticas pblicas conseqentes para sua efetivao. Caso contrrio, se transforma em mero discurso ambguo, falacioso e retrico servindo apenas para se criar um discurso que culpabiliza os professores, ajudando os governantes a encontrarem um discurso que os exime de responsabilidades e compromissos. Discurso que se reveste de inovao, porque se apropria da contribuio de autores estrangeiros contemporneos e dos termos novos que decorrem de suas teorias. No entanto, ignoram ou mesmo descartam a anlise do conjunto de suas teorias e, principalmente, dos contextos nos quais foram produzidas e para os quais, eventualmente, tm sido frteis no sentido de potencializar a efetivao de uma democracia social com mais igualdade, para o que contribui a democratizao quantitativa e qualitativa dos sistemas escolares. Assim, a anlise das contradies presentes na apropriao histrica e concreta desse conceito, evidenciadas na pesquisa terica e emprica empreendida, subsidia a proposta de superar-se a identidade necessria dos professores de reflexivos para a de intelectuais crticos e reflexivos.

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REFLEXIVIDADE E FORMAO DE PROFESSORES: outra oscilao do pensamento pedaggico brasileiro?

Jos

Carlos

Libneo*

Em textos recentes sobre a especificidade do conhecimento pedaggico como campo cientfico da educao, venho alertando sobre os riscos de abordagens parcializadas do fenmeno educativo, por conta "do vis das vrias reas de conhecimento que se ocupam do fenmeno educativo", resultando nos reducionismos sociolgico, psicolgico, histrico etc. (Libneo, 1999, 2000). Algo parecido est ocorrendo com o tema da reflexividade, mais conhecido como professor reflexivo, em relao ao qual poder estar acontecendo, mais uma vez, o reducionismo de considerar a teoria do professor reflexivo nas vises do pragmatismo ou do reconstrucionismo social como as nicas que explicariam mais acertadamente o lugar da reflexividade na formao inicial e continuada de professores. No que no se reconhea a fora das contribuies tericas e prticas dessa linha de estudos que, sem dvida, muito vem enriquecendo a teoria educacional. Apenas no me parece frutfero do ponto de vista das aes pedaggicas concretas qualquer tipo de reducionismos. Esses reducionismos podem ser explicados, em boa parte, pela fragilidade do pensamento pedaggico brasileiro nas ltimas dcadas, que, por isso mesmo, submete-se facilmente aos modismos e s oscilaes

* Libaneo@rural.com.br

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tericas. O termo "oscilao" tem tambm o sentido de flutuao, mas seu sentido mais apropriado o de variao alternada, algo que se move para um lado e para outro. A definio do dicionrio para o verbo "oscilar" mover-se tornando a passar (ao menos aproximadamente) pelas mesmas posies. E precisamente esse fenmeno que caracteriza, a meu ver, a adoo da teoria do professor reflexivo entre ns. Alis, a oscilao ou flutuao ou disperso ou variao temtica parece ser, desde longa data, uma caracterstica inconfundvel do campo educacional no Brasil, que se manifesta em atitudes tais como o rpido abandono de linhas de pesquisa em favor daquelas supostamente consideradas mais avanadas, a assuno de temas da moda surgidos em outras culturas, o deixar para trs os paradigmas clssicos do conhecimento. O presente texto aborda o significado de reflexividade e seus vrios entendimentos aplicados formao de professores, envolvendo a capacidade e a competncia reflexiva no exerccio profissional. Prope-se analisar o conceito de reflexividade para alm do que j se escreveu sobre a metfora do professor reflexivo, buscando diferentes modos de compreender o papel da reflexo no desenvolvimento profissional dos professores. Os autores que trabalham o tema da reflexo no ensino referem-se, obviamente, a um comportamento reflexivo, a um exerccio de reflexo em relao s aes de variada natureza, ou seja, o cerne da reflexividade est na relao entre o pensar e o fazer, entre o conhecer e o agir. Ao longo destes anos, em nosso pas, temos discutido os posicionamentos sobre essas questes: a) relao direta e causai do pensamento para o comportamento, da teoria prtica; b) a relao direta e causai do comportamento para o pensamento, da prtica teoria; c) o reconhecimento

1. Em texto publicado em 1969, Orlandi utilizava a expresso "flutuaes da conscincia pedaggica" para se referir variao do predomnio de uma ou outra perspectiva de anlise do fenmeno educativo; a psicolgica, a sociolgica, a econmica (Orlandi, in SAVIANL 1980). notria, por exemplo, a predominncia, de tempos em tempos, da perspectiva psicolgica no campo educacional, conforme mostram vrios estudos. Em relao perspectiva sociolgica, Orlandi discutia no artigo citado a presena de textos de sociologia da educao que se erigiam como modelos de pesquisa em educao, denotando uma flutuao sociolgica da conscincia pedaggica, de modo que o ponto de partida e o ponto de chegada desses textos eram a sociologia da educao e no a educao. J em 1962 Luiz Pereira, professor de Sociologia da Educao da USP, em artigo denominado "Nota crtica sobre o pensamento pedaggico brasileiro", discutia o embate entre os cientistas sociais e os educadores, em razo da sociologizao do pensamento pedaggico. Os reducionismos ainda so uma forte marca do pensamento educacional atual.

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de certa descontinuidade entre a teoria e a prtica e de que as coisas no se resolvem apenas em insistir na "relao teoria prtica". Gostaria de acentuar, nessa discusso, essa descontinuidade. Sigo, neste ponto, Gimeno Sacristn (1999: 33):
O problema da relao teoria prtica no se resolve na educao a partir de uma abordagem que conceba a realidade a prtica como causada pela aplicao ou adoo de uma teoria, de certos conhecimentos ou resultados da investigao. (...) To-pouco estamos seguros de que a teoria vlida seja aquela que se gera nos processos de discusso ou de investigao-ao entre os que esto na prtica.

As consideraes a serem desenvolvidas aqui sobre a reflexividade esto longe de constiturem-se numa formulao acabada. Antes, representam uma tentativa de mapear os problemas e de sugerir pistas para o aprofundamento de estudos. Sero abordados trs tpicos: a noo filosfica de reflexividade; os dois tipos bsicos de reflexividade presentes no debate atual; consideraes sobre a reflexividade e o desenvolvimento profissional dos professores.

1. A noo de reflexividade

Considerarei neste tpico dois itens: a reflexividade na filosofia e na pedagogia e a histria do conceito em nossa experincia brasileira.

0 que reflexividade

Reflexividade uma caracterstica dos seres racionais conscientes; todos os seres humanos so reflexivos, todos pensamos sobre o que fazemos. A reflexividade uma auto-anlise sobre nossas prprias aes, que pode ser feita comigo mesmo ou com os outros. No intil recorrer etimologia: o dicionrio Houaiss menciona reflexivo + dade, carter do que reflexivo; reflexivo o que reflete ou reflexiona, que procede com reflexo, que cogita, que se volta sobre si mesmo. O termo original latino seria "reflectere" recurvar, dobrar, ver, voltar para trs. Reflexividade parece ser, pois, um termo adequado para designar a capacidade racio-

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nal de indivduos e grupos humanos de pensar sobre si prprios. Prez Gmez (1999: 29) escreve:
A reflexividade a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construes sociais, sobre as intenes, representaes e estratgias de interveno. Supe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento medida que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar no somente a realidade e suas representaes, mas tambm as prprias intenes e o prprio processo de conhecer.

H, pelo menos, trs significados bastante distintos de reflexividade: I ) Reflexividade como conscincia dos meus prprios atos, isto , da reflexo como conhecimento do conhecimento, o ato de eu pensar sobre mim mesmo, pensar sobre o contedo da minha mente. Penso sobre minhas idias, examino-as, modifico-as, quer dizer, a reflexo me leva a formar uma teoria, um pensamento que orienta minha prtica. Este o sentido de uma reflexo interior, de um exame de conscincia sobre os atos praticados, admitindo-se uma realidade interior separada do mundo exterior. Trata-se de uma viso platnica, crist, idealista, em que os resultados da reflexo tm o poder de dar uma configurao realidade e de govern-la numa direo previamente definida. Algumas definies encontradas em Abbagnano (1999:837) esclarecem essa mencionada separao entre conceito e realidade:
A reflexo o poder de dobrar-se sobre as idias, de examin-las, de modificlas e combin-las de maneiras diferentes: ela o grande princpio do raciocnio, do juzo etc. (Vauvenargues, in Abbagnano, 1999: 837). A reflexo no visa aos objetos em si para chegar aos conceitos deles; o estado de esprito em que comeamos a dispor-nos a descobrir as condies subjetivas que nos permitem chegar aos conceitos. Ela a conscincia da relao entre as representaes dadas e as vrias fontes do conhecimento. (Kant, in Abbagnano, 1999: 837).
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2 ) Num segundo significado, a reflexo entendida como uma relao direta entre a minha reflexividade e as situaes prticas. Nesse caso, reflexividade no introspeo, mas algo imanente minha ao. Ela um sistema de significados decorrente da minha experincia, ou melhor, formado no decurso da minha experincia. Dizendo isso de uma outra maneira: a minha capacidade reflexiva comea necessariamente numa situao concreta, externa, ou, conforme diz Dewey, "o estgio

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inicial do ato de pensar a experincia". A eu reajo a essa situao, o que a mesma coisa de pensar a relao entre a situao e o meu pensamento. A partir dessa reflexo, eu defino meu modo de agir futuro. Sendo assim, o pensamento, a reflexo, est entre o mundo externo e a ao do sujeito, e sua funo dar uma nova direo minha ao, esclarecer o que devo fazer. Esta a posio formulada por Dewey (1979: 158):
O pensamento ou a reflexo (...) o discernimento da relao entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede como conseqncia. (...) Na descoberta minuciosa das relaes entre os nossos atos e o que acontece em conseqncia delas, surge o elemento intelectual que no se manifesta nas experincias de tentativa e erro. medida que se manifesta esse elemento aumenta proporcionalmente o valor da experincia. Com isto, muda-se a qualidade desta, e a mudana to significativa que poderemos chamar reflexiva esta espcie de experincia isto , reflexiva por excelncia. (...) Pensar o esforo intencional para descobrir as relaes especficas entre uma coisa que fazemos e a conseqncia que resulta, de modo a haver continuidade entre ambas.

3 ) O terceiro caminho de entender a reflexividade a reflexo dialtica. H uma realidade dada, independente da minha reflexo, mas que pode ser captada pela minha reflexo. Essa realidade ganha sentido com o agir humano. Mas preciso considerar dois pontos. Primeiro, essa realidade o mundo dos fatos, dos acontecimentos, dos processos, das estruturas uma realidade em movimento. Segundo, essa realidade captada pelo meu pensamento, cabe ao pensamento, teoria, reflexo, captar o movimento dessa realidade, isto , suas relaes e nexos constitutivos, e construir uma explicao do real. A realidade, assim, uma construo terico-prtica. Ainda na perspectiva dialtica, a chamada teoria crtica acentua o carter poltico da teoria em relao prtica, pois o conhecimento terico tem a funo de operar o desvendamento das condies que produzem a alienao, as injustias, as relaes de dominao. Mas esse conhecimento precisa ser crtico, implicando uma auto-reflexo sobre si prprio, seus compromissos e seus limites. A breve meno a algumas noes do campo filosfico de reflexividade , certamente, incompleta, cabendo em cada uma outras modulaes e composies, como o caso das abordagens fenomenolgica, estruturalista, positivista. De todo modo, cada um dos sentidos que descrevemos geram diferentes entendimentos do papel da reflexividade no trabalho dos professores, que analisaremos no tpico seguinte.

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A histria do conceito no Brasil

Podemos identificar, grosso modo, o percurso do conceito de reflexividade no Brasil desde, por exemplo, os anos 1960. Estou pontuando essa data arbitrariamente, pois a histria da reflexividade comea desde que o homem se fez homem. Vou apenas mencionar alguns momentos dessa histria, sem poder detalh-los agora. a) Mtodo de reflexo do Ver-Julgar-Agir Essa formulao foi cunhada por volta dos anos 1960, dentro do movimento da ao catlica em que se agrupavam a JUC (Juventude Universitria Catlica), JOC (Juventude Operria Catlica), JEC (Juventude Estudantil Catlica) e JAC (Juventude Agrria Catlica). O objetivo deste mtodo era sistematizar o exerccio de reflexo, tendo em vista formar a conscincia histrica ou conscincia crtica dos militantes. bastante provvel que a adoo desse mtodo por militantes catlicos leigos tenha sido influenciada pelos jesutas, a partir dos Exerccios Espirituais de Santo Incio de Loyola. Escrevem os jesutas (1994: 32): Caracterstica singular do paradigma da pedagogia inaciana que, considerado luz dos Exerccios Espirituais de Santo Incio, no s uma descrio adequada da contnua interao da experincia, reflexo e ao do processo de ensino e aprendizagem, mas tambm uma descrio ideal da inter-relao dinmica entre o professor e o aluno, na caminhada deste ltimo, rumo maturidade do conhecimento e da liberdade. b) A proposta de reflexividade de Paulo Freire Essa proposta, assentada no processo da ao reflexo ao, tambm visa formao da conscincia poltica. No conhecido "mtodo Paulo Freire" comea-se por tomar distncia do contexto concreto para uma anlise crtica dos fatos, atravs da codificao ou representao de situaes existenciais dos educandos e, num segundo momento, passa-se descodificao feita pelo dilogo educadoreducandos, abrindo possibilidades anlise crtica em torno da realidade codificada. Escreve Freire (1976: 135): No contexto concreto somos sujeitos e objetos em relao dialtica com o objeto; no contexto terico assumimos o papel de sujeitos cognoscentes da relao sujeito-objeto que se d no contexto concreto para, voltando a este, melhor atuar como sujeitos em relao ao objeto. Estes momentos constituem a unidade (...) da prtica e da teoria, da ao e da reflexo. (...) A reflexo s legtima quando nos remete sempre (...) ao concreto, cujos fatos busca esclarecer, tor-

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nando assim possvel nossa ao mais eficiente sobre eles. Iluminando uma ao exercida ou exercendo-se, a reflexo verdadeira clarifica, ao mesmo tempo, a futura ao na qual se testa e que, por sua vez, se deve dar a uma nova reflexo.

c) O mtodo da reflexo dialtica no marxismo humanista Por volta dos anos 1980 ocorre um revigoramento do marxismo, acentuandose a idia de formao da conscincia crtica tendo como base a prxis, na unidade teoria prtica, reflexo ao. A reflexo dialtica busca apreender as leis sociais, histricas, dos fenmenos na sua concretude, nas suas contradies, de modo que os objetos sejam considerados nas suas relaes, no seu contexto, na sua totalidade. Segundo Ianni (1988:145):
A dialtica compreende a realidade como movimento, modificao, devir, histria. Trata-se de refletir sobre os fatos, tendo em vista apanhar os nexos internos, constitutivos desses fatos. (...) Assim, parte-se do dado concreto, sensvel e, pela reflexo, apanham-se as determinaes que constituem o dado. (...) O resultado o concreto pensado, uma construo terico-prtica, lgico-histrica. (...) A dialtica apanha principalmente relaes, processos e estruturas; apanha os fatos enquanto nexos de relaes sociais, relaes essas que os constituem. (...) Esse o mbito no qual se expressam as diversidades, as hierarquias, as desigualdades, as divises e outras formas de relaes de antagonismo e contradio.

d) O mtodo da reflexo fenomenolgica Tambm a fenomenologia propiciou aos educadores um instrumental de leitura crtica da realidade, especialmente em oposio a uma viso positivista do conhecimento. O mtodo fenomenolgico compreende toda ao humana como intencional e, por isso, o homem um criador de significados. A reflexo, a anlise de objetos, situaes, experincias, dependem do sentido que damos a essa realidade. e) O movimento das competncias do pensar O movimento do pensar ou do desenvolvimento das competncias do pensar, iniciado no final dos anos 1970 nos Estados Unidos e na Europa, se props atribuir escola a preocupao com o desenvolvimento da qualidade do pensar de alunos e professores. O que constituiu-se novidade nesse movimento foi acreditar que, para alm da forma natural e espontnea de pensamento e do domnio das chamadas "competncias bsicas" (matemtica, cincias, ler e escrever), preciso desenvolver, de forma metdica, competncias do pensar que levam reflexo, implicando, portanto, for-

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mao e utilizao funcional de conceitos, resoluo de problemas, tomada de decises, criatividade. Esse movimento foi includo como uma das recomendaes da Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), j no incio dos anos 1980, para atender necessidade de melhorar a qualidade de ensino nos pases europeus e fazer frente s necessidades do mercado de trabalho e cidadania democrtica. Atualmente, esse movimento desenvolve-se em vrios pases, inclusive da Amrica Latina, com vinculaes a diferentes aportes tericos como a teoria piagetiana, a teoria histrico-cultural da atividade, a Filosofia para Crianas de M. Lipman, as idias de Bruner e outros autores. certo, tambm, que nas origens da temtica do professor reflexivo est o movimento das estratgias do pensar.
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No nova essa idia de que uma das funes da escola o desenvolvimento do pensar e de que se trata de uma capacidade que pode ser desenvolvida, estimulada, aperfeioada, especialmente no mbito da educao formal; ela est explcita em Dewey, Piaget, Vygotsky, entre outros. O que muda a nfase, no currculo e na metodologia de ensino, na construo de estratgias intencionalmente planejadas "que ajudem o aluno a utilizar de forma consciente, produtiva e racional o seu potencial de pensamento e que permitam torn-lo consciente das estratgias de aprendizagem a que recorre para construir e reconstruir os seus conceitos, atitudes e valores" (Santos, 1994: 101). f) O movimento do professor reflexivo No final dos anos 1970 esse movimento j aparecia na literatura relacionada com os paradigmas de formao de professores. A formao e a profissionalizao de professores um tema que emergiu no quadro das reformas educativas, nos anos 1980, dentro de um conjunto de mudanas educacionais associadas reestruturao produtiva e polticas de ajuste no mbito do capitalismo. As reformas educativas expressavam essa tendncia nos seguintes termos: novos tempos requerem nova qualidade educativa, implicando mudana nos currculos, na gesto educacional, na avaliao dos sistemas e na profissionalizao dos professores (Libneo, 2000a). Seja por esse motivo seja pela constatao emprica do efetivo papel dos professores na melhoria do ensino, certo que a abordagem reflexiva da formao de professores ou enfoque do professor reflexivo virou um movimento em torno do conceito de reflexo, levando o tema da forma-

2. Consultar, por exemplo, www.educadormarista.com/

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o de professores a uma visibilidade temtica sem precedentes. Em 1983, Zeichner utilizava o conceito de paradigma de formao de professores para referir-se a "uma matriz de crenas e pressupostos acerca da natureza e propsitos da escola, do ensino, dos professores e de sua formao, que do caractersticas especficas formao de professores" (in Marcelo Garcia, 1999). No foi exagerada, portanto, a idia de Feldman (2001) em designar esse movimento de "programa do professor reflexivo", ao lado de teorias de ensino, no propriamente pela legitimidade em constituir-se como tal mas pela popularizao que o movimento ganhou. No Brasil h menes na bibliografia especializada, no incio dos anos 1990, de obras de Perrenoud, Carr e Kemmis, Nvoa, que destacam o papel da reflexo na prtica docente no aprimoramento do trabalho. Em vrios autores observa-se a relao entre reflexividade e a prtica da pesquisa (por exemplo, Andr, 1994; Ludke, 1994). Na segunda metade dos anos 1990 aparecem vrios estudos que inserem a formao de professores numa perspectiva mais ampla sem se deter a apenas um aspecto dessa formao, no caso, o professor prtico reflexivo ou que abordam o tema numa linha crtica (entre outros, Pimenta, 1996; Ludke, 1996; Geraldi, Fiorentini & Pereira, 1998; Marin, 2000). Pimenta e outros (2000) abordam as idias de Donald Shn mas destacam a importncia das trocas reflexivas sobre as prticas entre os professores, da cultura interna das escolas que tambm demarcam as prticas, da escola como comunidade crtica de aprendizagens. Da propem a pesquisa colaborativa. frtil, portanto, a produo especializada sobre a formao de professores, sobre a reflexividade e para alm da reflexividade na formao de professores. e) Novos entendimentos de reflexividade com a crise do marxismo: a teoria crtica da Escola de Frankfurt, a teoria da ao comunicativa, o movimento do professor crtico reflexivo, o intelectual crtico etc.

2. Os dois tipos bsicos de reflexividade

O mapeamento das concepes atuais sobre formao de professores tem sido realizado por vrios pesquisadores (Zeichner, 1993; Prez Gmez, 2000; Marcelo Garcia, 1999; Contreras, 1997; Feldman, 2001). Em todas elas esto presentes as concepes acadmica, tecnolgica e prtica, incluindo as vrias modulaes em cada uma. No h razo para

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reproduzir aqui esses estudos, j bastante divulgados. O que me proponho fazer sugerir dois tipos bsicos relativamente opostos de reflexividade: a reflexividade de cunho neoliberal e a reflexividade de cunho crtico. No campo liberal, o mtodo reflexivo situa-se no mbito do positivismo, do neopositivismo ou, ainda, do tecnicismo, cujo denominador comum a racionalidade instrumental. No campo crtico, falase da reflexividade crtica, crtica-reflexiva, reconstrucionista social, comunicativa, hermenutica, comunitria. No posso deixar de insistir que dentro de cada um desses tipos bsicos h variaes. Vem ocorrendo hoje um grande transvasamento de discursos pelo que termos e significados de uma posio terica, em princpio antagnicos, so apropriados no sistema conceituai de outra.
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E necessrio assinalar meu entendimento de que as duas acepes tm origens epistemolgicas na mesma fonte terica: a modernidade e, dentro dela, o iluminismo. A modernidade tem uma crena forte na supremacia da razo. A potencialidade reflexiva, nesse sentido, considerada intrnseca ao ser humano. a capacidade de pensarmos sobre nossos atos, sobre as construes sociais, sobre as intenes, representaes e estratgias de interveno. Supe a necessidade de utilizar o conhecimento para mudar a realidade, mas tambm para mudar nossas intenes, nossas representaes e o prprio processo de conhecer. Cumpre reconhecer, todavia, que algumas concepes da proposta do professor reflexivo incorporam temas e processos investigativos prximos do que vem sendo chamado de "pensamento ps-moderno". Visando a uma compreenso mais detalhada dos vrios posicionamentos sobre a reflexividade, formulo o quadro a seguir, para indicar caractersticas de ambos os tipos.

3. Alguns leitores estranharo essa expresso "relativamente opostos", mas isso pode ser explicado. A oposio , evidentemente, de cunho poltico, indicando posicionamentos frente s formas de vida social, econmica, ambiental, compatveis com ideais de justia, igualdade, dignidade humana. Mas h que se considerar certas nuances desse projeto: a) A orientao em formao de professores chamada de "prtica" em oposio "tcnica" tem modulaes bastante distintas variando de liberais a crticas, podendo ter posies fronteirias; b) o termo "reflexividade", embora no seja propriedade do discurso terico neoliberal, surgiu no contexto desse pensamento, mas nem por isso seus sentidos filosficos se dissolvem, o que significa dizer que certas caractersticas do pensamento reflexivo se mantm nas concepes tanto direita como esquerda; c) no mbito das prticas escolares e docentes, comportamentos, atitudes, mtodos, procedimentos, no precisam se perguntar se so neoliberais ou crticos para que aconteam. Embora importe muito a direo de sentido que os professores do s suas prticas, eles precisam fazer e pensar, adotar mtodos, administrar a sala de aula, tomar decises.

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TIPOS BSICOS DE REFLEXIVIDADE CARACTERSTICAS COMUNS DO CONTEXTO Alterao nos processos de produo decorrente dos avanos cientficos e tecnolgicos Estreita ligao cincia tecnologia Reestruturao produtiva Intelectualizao do processo produtivo Empoderamento dos sujeitos Flexibilidade profissional Reflexividade crtica Reflexividade neoliberal (linear, dicotmica, pragmtica) Caractersticas do professor reflexivo Fazer e pensar, relao entre teoria e prtica Agente numa realidade pronta e acabada Atuao dentro da realidade instrumental Apreenso prtica do real Reflexividade cognitiva e mimtica Orientaes tericas Paradigma racional-tecnolgico Cognitivismos Cincia cognitiva e teoria do processamento da informao Pragmatismo Tecnicismo Construtivismo piagetiano

Caractersticas do professor crticoreflexivo Fazer e pensar, a relao teoria e prtica Agente numa realidade social construda Preocupao com a apreenso das contradies Atitude e ao crticas frente ao mundo capitalista e sua atuao Apreenso terico-prtica do real Reflexividade de cunho sociocrtico e emancipatrio Orientaes tericas Marxismo Ineomarxismo Construtivismo histrico-cultural ou socioconstrutivismo ou interacionismo sociocultural Reconstrucionismo social Reflexividade crtica Fenomenologia Apreenso subjetiva do real Reflexividade subjetiva (compreensividade) Teoria da ao comunicativa Reflexividade comunicativa Reflexividade hermenutica

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Uma primeira observao desse quadro indica que o contexto econmico e social o mesmo para ambas as orientaes tericas da reflexividade, cada viso interpretando-o de forma diferente conforme interesses polticos, ideolgicos. A reestruturao produtiva se baseia na alterao dos processos de produo, principalmente em decorrncia dos avanos cientficos e tecnolgicos. O modelo de reflexividade neoliberal explicado por Scott Lash (Giddens, Beck & Lash, 1997). De acordo com esse autor, "a tese da modernizao reflexiva tem como suposio bsica a libertao progressiva da ao em relao estrutura", ou seja, libertao das estruturas fordistas limitadas por regras. Este processo, tpico da chamada sociedade psindustrial, identifica-se com uma sociedade em que o consumo cada vez mais especializado, requerendo um sistema de produo flexvel. Esse sistema de produo flexvel ou seja, produtos adequados a maior consumo (quantidades menores de determinados produtos, mas mais opes de produtos) requer que as empresas inovem muito mais rapidamente. Para isso, requer-se mais conhecimento intelectual e menos trabalho material, levando intelectualizao do processo produtivo, ou seja, mais reflexividade (auto-reflexividade, automonitoramento dos trabalhadores). A ampliao da capacidade reflexiva, visando ao empoderamento dos sujeitos, precisa ocorrer em vrios mbitos, mas especialmente no trabalho e na escola. Essa reflexividade pode ser desenvolvida tanto pela via da psicologia cognitiva quanto pelo tecnicismo. Alguns estudos tm destacado, por exemplo, a utilizao do construtivismo piagetiano como forma de desenvolver o governo do "eu", ou seja, suas prticas educativas tidas como propiciadoras da autonomia e da liberdade visariam, na realidade, a uma forma de autocontrole da conduta pelo prprio indivduo de modo que se obtivesse um sujeito "conscientemente" submisso aos controles sociais. No fundo, mesmo as pedagogias chamadas emancipatrias seriam formas de manipulao da subjetividade a servio da manuteno das relaes de poder vigentes (cf. Silva, 1998). Quanto ao tecnicismo, mais de um autor tem acentuado o uso indiscriminado do termo "reflexo" pelos que defendem a viso instrumental e tcnica do ensino em que o raciocnio tcnico se apresenta como pensamento reflexivo, como processo de soluo de problemas, tomando a reflexo como prtica individual (cf. Contreras, 2000; Prez Gmez, 1997; Marcelo Garcia, 1997). Quanto reflexividade crtica, sabemos que o uso do termo reflexo na formao de professores foi incorporado pelos educadores brasi-

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leiros a partir do livro de Antnio Nvoa, Os professores e a sua formao (1992). O livro apresenta a viso de vrios autores sobre o tema, cujo foco conceber o ensino como atividade reflexiva. Alguns textos so bastante explcitos em atribuir a nfase na formao de professores s polticas da Comunidade Econmica Europia e s reformas educativas decorrentes, implantadas na Europa e nos Estados Unidos.
As propostas de reforma focam sobretudo os problemas das escolas e as reas em que a reforma dever incidir. No ambiente atual, uma das retricas principais relaciona-se com a profissionalizao do ensino. Observa-se uma preocupao crescente em fornecer aos professores uma maior autonomia, privilgios e estatuto. Palavras como reflexo e poder de deciso dos professores so uma referncia contnua na planificao e nas prticas da reforma (Popkewitz, in Nvoa, 1992: 37).

Seja como for, os autores posicionam-se francamente contra a adoo do modelo da racionalidade tcnica na formao de professores, mas impossvel deixar de admitir que o desenvolvimento da capacidade reflexiva estaria associada a maior flexibilidade profissional dos professores, maior autonomia e maior capacidade de tomada de decises em seus espaos de trabalho, algo tambm desejado dos demais trabalhadores em face da intelectualizao do processo produtivo e da necessidade de automonitoramento. A idia, captada especialmente nos artigos de D. Schn e K. Zeichner, a de que o professor possa "pensar" sua prtica, ou em outros termos, que o professor desenvolva a capacidade reflexiva sobre sua prpria prtica. Tal capacidade implicaria da parte do professor uma intencionalidade e uma reflexo sobre seu trabalho. Para Zeichner, o movimento da prtica reflexiva atribui ao professor um papel ativo na formulao dos objetivos e meios do trabalho, entendendo que os professores tambm tm teorias que podem contribuir para a construo de conhecimentos sobre o ensino.
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No h como contestar a validade dessa ressignificao do termo reflexo ou reflexividade, considerando os professores como profissionais reflexivos ou artistas reflexivos ou investigadores reflexivos. Conviria, no entanto, levar-se em conta as restries feitas a essas concepes, como as discutidas por Contreras (1997), especialmente as que ressaltam uma marca individualista e imediatista das prticas reflexivas, a desconsiderao do
4. Para se compreender melhor as propostas de Schn e Zeichner, necessrio distinguir a posio pragmtica do primeiro e a posio pragmtico-reconstrucionista do segundo, em-

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contexto social e institucional, a identificao entre ao e pensamento, a no-valorizao do conhecimento terico, a no-considerao da cultura como prticas implcitas configuradoras de comportamentos, a falta de compreenso crtica do contexto social e simultaneamente a pouca nfase no trabalho coletivo e na influncia da realidade social e institucional sobre as aes e os pensamentos das pessoas. Em relao ao professor artista, investigador ou reflexivo, Contreras (1997:110) aponta o seguinte problema:
(...) define-se uma configurao das relaes entre certas pretenses e as prticas profissionais num contexto de atuao, mas no se est revelando nenhum contedo para dita reflexo. Portanto, no se est propondo qual deva ser o campo de reflexo e quais so seus limites. Pressupe-se que o potencial da reflexo ajudar a reconstruir tradies emancipadoras implcitas nos valores de nossa sociedade. Entretanto, ditos valores no so s os que representam emancipao mas tambm dominao. O que est aqui em dvida se os processos reflexivos, por suas prprias qualidades, dirigem-se conscincia e realizao dos ideais de emancipao, igualdade ou justia.

Em relao ao que chama de "programa reflexivo", Feldman (2001) faz uma importante distino: a reflexo pode ser considerada como metodologia de trabalho para resoluo de problemas especficos e como "prtica reflexiva", isto , como um programa de orientao geral na formao de professores. a partir desta distino que se pode dizer que a proposta "reflexiva" pode levar a acreditar que a reflexo sobre a prtica gera por si s formas de interveno, o que pode no ser verdadeiro.

bora ambos se posicionem contra a perspectiva tcnica ou racionalista-tcnica. Donald Schn um dos autores que defendem o enfoque reflexivo sobre a prtica ou o ensino como atividade prtica dentro do pragmatismo de Dewey. A reflexo um processo ligado intrinsecamente experincia, de modo que o conhecimento prtico um processo de reflexo na ao, isto , dentro de uma situao problemtica concreta. Zeichner situa-se na perspectiva de reflexo na prtica para a reconstruo social, portanto o ensino como atividade crtica. O reconstrucionismo social um movimento nascido nos Estados Unidos no final dos anos 1950 sob a liderana principal de Theodore Brameld, um filsofo influenciado pelas idias de Dewey, mas que desenvolveu uma teoria prpria baseada no carter transformador da educao tendo em vista uma nova ordem social. Nesta perspectiva, o ensino crtico tem uma orientao eminentemente tica, portanto intencional, que precisa ser refletida na prtica docente, de modo que compreenda no apenas as caractersticas do processo de ensinoaprendizagem mas as do contexto social em que ele acontece. De certa forma, embora com algumas diferenas tericas, incluem-se nesta linha autores como Giroux, Apple, Kemmis. Consultar a esse respeito: Prez Gmez, 1998; Marcelo Garcia, 1999; Brameld, 1967; Almeida, 1980. 5. O autor sugere que o "programa reflexivo" um novo programa pedaggico que vem se somar, atualmente, a outras trs filosofias modernas de ensino: paidocentrismo, progressismo

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A influncia das teorias pedaggicas e de ensino nas representaes dos professores no tem, necessariamente, equivalncia com seus procedimentos, atividades, valores postos em prtica nas salas de aula. Alm disso, muitas teorias perdem seu poder de ao precisamente porque no provm os suportes tcnicos para serem viabilizadas. Pode-se dizer, por outro lado, que muitas vezes professores aderem a teorias que conferem sentido ao seu modo usual de agir na sala de aula, no a teorias que lhes sao trazidas de fora. Feldman (2001; 107) escreve a esse respeito:
(...) qualquer posio terica difcil de ser assimilada por professores e educadores se no resolve o problema prtico de aprender e ensinar. (...) Nesse sentido, a interao e a negociao significativa sobre contedos instrumentais pode ser um passo necessrio para a reformulao das teorias. Alm disso, trabalhar sobre propostas que resultem em prticas exitosas e possveis de realizar pelos professores pode abrir melhores possibilidades para a reconstruo dos fundamentos tericos, desenvolver princpios e ampliar a base aplicvel dos conhecimentos.

Contreras aponta outra ordem de dificuldades: o professorado tende a limitar seu mundo de ao e reflexo aula e ao contexto mais imediato e, com isso, prefere submeter-se s rotinas e sua experincia imediata sem conseguir ver os condicionantes estruturais do seu trabalho, da sua cultura e das formas de sua socializao. Em razo disso, faz-se necessria uma teoria crtica que permitiria aos professores ver mais longe em relao sua situao, teoria essa que parte do reconhecimento dos professores como intelectuais crticos. Estaramos frente a uma reflexividade emancipadora, a caminho de uma real autonomia intelectual e poltica do professorado. Smyth (Contreras, 1997) resume o enfoque da reflexo crtica em quatro fases da reflexo: 1. Descrever: o que estou fazendo? 2. Informar: que significado tem o que fao? 3. Confrontar: como cheguei a ser ou agir desta maneira? 4. Reconstruir: como poderia fazer as coisas de um modo diferente? A reflexividade comunicativa proposta por Habermas supe no apenas uma ao comunicativa voltada para o entendimento e consenso

e construtivismo, o que sugere pretenses ou ao menos uma sugesto de constituir-se em mais uma teoria de ensino.

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mas, tambm, um desvelamento das formas de coao, s vezes tomadas como "naturais", que restringem os processos de auto-reflexo. A teoria crtica adquire carter emancipador medida que favorece a criao das condies pelas quais os grupos sociais podem buscar, sem coaes, as formas prticas de relao, ou seja, os acordos intersubjetivos. A racionalidade comunicativa seria o meio pelo qual a intersubjetividade pode resistir ao sistema e ampliar o espao do mundo da vida. De acordo com Contreras (1997:127):
A teoria crtica no uma simples perspectiva externa sobre os processos de transformao que assumem os grupos sociais. Seu compromisso com a emancipao (...) se integra no processo de transformao, ajudando os grupos a interpretarem-se nas formas de dominao a que se encontram submetidos e a vislumbrarem as possibilidades de ao que se lhes abrem.

Outros autores falam de uma reflexividade hermenutica, compartilhada, solidria, comunitria. Trata-se de retomar a preocupao com as coisas e com as pessoas, nas prticas sociais cotidianas, em um mundo compartilhado, constituindo-se uma comunidade reflexiva de compartilhamento de significados (Lash, in Giddens, 1997). Prez Gmez (1999: 39) parece expressar bem essa proposta:
(...) se aceitamos como fundamento do respeito s diferenas culturais o carter histrico e contingente de toda formao cultural, no difcil assumir a exigncia de utilizar esse mesmo fundamento para desmitificar o carter natural que pretendem adquirir alguns elementos internos da prpria cultura, e aceitar pelo menos a possibilidade de que o intercmbio conceituai, experiencial e crtico, no meramente mercantil, entre as diferentes culturas seja uma estratgia ou procedimento enriquecedor da prpria bagagem cultural. Esta a tarefa fundamental das cincias humanas, o objeto da cultura crtica ou cultura intelectual: promover a reflexo compartilhada sobre as prprias representaes e facilitar a abertura ao entendimento e experimentao das representaes alheias, distantes e distanciadas no espao e no tempo. (...) Faz-se inevitvel assumir a exigncia de um processo de construo compartilhada, a adoo de acordos, o intercmbio de pareceres e interesses e a busca de representaes e valores comuns que permitam praticar procedimentos consensuais.

Para Gimeno Sacristn (1998), entre o conhecimento e a ao introduz-se a mediao do sujeito, que atua com uma intencionalidade guiada por necessidades, desejos, emoes, que marcam seu pensa-

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mento. Ou seja, entre a teoria e a prtica intervm a subjetividade, portadora de uma cultura subjetiva, alimentada pela cultura social objetivada. As aes apresentam-se aos sujeitos como inteligveis conscincia, de modo que o que fazemos tem a ver com o que pensamos, e vice-versa. A reflexividade consiste, precisamente, nesse processo de tomar conscincia da ao, de tornar inteligvel a ao, pensar sobre o que se faz. Entretanto, diferentemente da reflexividade em Dewey, o primeiro saber que acompanha a ao no o instrumental, o que decorre de esquemas interiorizados de ao, de teorias subjetivas. Isso quer dizer que h, sim, uma relao entre o pensar e o atuar, mas esses atos so de natureza distinta. A prtica condio do conhecimento, mas isso no significa que frente a uma ao ou uma prtica no haja esquemas mentais prvios, adquiridos a partir do que vemos nos outros, do que os outros contam, o que vai constituindo o conhecimento sobre a ao. No s de prtica que vivem os seres humanos, como tambm no s de teoria. Escreve Gimeno Sacristn (1998: 85):
inerente ao do agente que educa, um efeito de acumulao que facilita e economiza as atuaes humanas ao longo da sua experincia de vida, de modo a no ter que partir do zero em cada experincia concreta. Empreendemos novas aes apoiados no saber fazer acumulado (conhecimento do como), com uma bagagem cognitiva sobre o fazer (conhecimento sobre) e com uma determinada orientao de que d certa estabilidade (componente dinmico, motivos estabilizados, valores e t c ) .

O autor argumenta que a principal caracterstica do pensamento o distanciamento dos fenmenos, precisamente para entend-los melhor. Por essa razo, a proposta de refletir na ao d muito poucas oportunidades ao pensamento.
O que fazemos , ao invs disso, pensar sobre a ao possvel ou a j realizada. (...) O que fica ressaltada a quase impossvel coexistncia da reflexo sobre a prtica enquanto se atua. (...) o distanciamento nos permitir utilizar toda a cultura para racionalizar as aes, que o que d sentido educao e formao do professorado. (...) mope a interpretao de que s os que esto atuando e so protagonistas de uma prtica que melhor podem elaborar conhecimento para a prtica". (Gimeno Sacristn, 1998: 70)

Por essa razo, para Gimeno, os processos reflexivos devem incidir na fase prvia (planejamento) e posterior (reviso, crtica). A ligao

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teoria-prtica, a reflexo e investigao na ao uma metfora, no significa refletir na ao. Portanto, a rigor, melhor usar a expresso investigao sobre a ao do que investigao na ao, pois "na ao to difcil faz-lo quanto seria intil, por exemplo, algum pr-se a pensar quando est perdendo o equilbrio ao atravessar o rio por uma passarela suspensa". A partir destes posicionamentos, Gimeno apresenta trs nveis de reflexividade. O I nvel corresponde a um distanciamento da prtica para v-la, entend-la, avali-la. Refere-se ao mesmo tempo prtica e apreenso cognitiva da prtica, a partir do fazer cotidiano, do senso comum. O professor atua de acordo com suas teorias subjetivas (senso comum, representaes), ou seja, o pensamento do professor o saber deduzido de suas aes. O 2 nvel o que incorpora a cincia ao senso comum, embora sem substituir o senso comum. O 3 nvel a reflexo sobre as prticas da reflexo, a meta-reflexividade, tarefa para a qual a pedagogia e as cincias da educao tm um papel crucial, pois que se trata de pensar as caractersticas dos dois nveis anteriores de reflexividade.
o o o

Esta breve meno de vrios entendimentos de reflexividade e, certamente, h outros possibilita um cotejamento com as premissas tericas que do suporte viso pragmtica de reflexividade, levando a mirarmos outras possibilidades tericas e prticas de insero da reflexividade no trabalho formativo de professores. Uma concepo crtica de reflexividade que se proponha ajudar os professores no fazer-pensar cotidiano ultrapassaria a idia de os sujeitos da formao inicial e continuada apenas submeterem reflexo os problemas da prtica docente mais imediatos. A meu ver, os professores deveriam desenvolver simultaneamente trs capacidades: a primeira, de apropriao terico-crtica das realidades em questo considerando os contextos concretos da ao docente; a segunda, de apropriao de metodologias de ao, de formas de agir, de procedimentos facilitadores do trabalho docente e de resoluo de problemas de sala de aula. O que destaco a necessidade da reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como marco para as melhorias das prticas de ensino, em que o professor ajudado a compreender o seu prprio pensamento e a refletir de modo crtico sobre sua prtica e, tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tambm novos instrumentos de ao. A terceira, a considerao dos contextos sociais, polticos, institucionais na configurao das prticas escolares.

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A apropriao terica da realidade implica o desenvolvimento dos processos do pensar em relao aos contedos. Sabe-se que so considerveis as deficincias do professorado em relao ao aprender a pensar, de modo que eles prprios necessitam dominar estratgias de pensar e de pensar sobre o prprio pensar. Tais questes levam as instituies formadoras a perguntas como: Como ajudar os professores a se apropriarem da produo de pesquisa sobre educao e ensino? Como potencializar a competncia cognitiva e profissional dos professores? Como enriquecer as experincias de aprendizagem de modo a que os futuros professores aprendam a pensar? Como introduzir mudanas nas prticas escolares, partindo da reflexo sobre a ao? Que ingredientes do processo de ensino e aprendizagem (e que integram, tambm, as prticas de formao continuada em servio) levam a promover uma aprendizagem que modifica o sujeito e o torna construtor de sua prpria aprendizagem?
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Se quisermos que o professor trabalhe numa abordagem socioconstrutivista, e que planeje e promova na sala de aula situaes em que o aluno estruture suas idias, analise seus prprios processos de pensamento (acertos e erros), expresse seus pensamentos, resolva problemas, numa palavra, faa pensar, necessrio que seu processo de formao tenha essas caractersticas. Parece claro que s inovaes pedaggicodidticas introduzidas no ensino das crianas e jovens correspondam mudanas na formao inicial e continuada de professores. Por sua vez, a apropriao de instrumentos de ao supe a idia de que o professor desenvolve uma atividade prtica, prtica no sentido de envolver uma ao intencional marcada por valores. O professor pode aprimorar seu trabalho apropriando-se de instrumentos de mediao desenvolvidos na experincia humana. No se trata de voltar ao tecnicismo, mas de associar de modo mais eficaz o modo de fazer e o

6. Ensinar a pensar, aprender a pensar, so expresses que uso no sentido que lhes pode ser atribudo na teoria histrico-cultural de Vigotski, de que a escola uma mediao cultural de significados. A escolarizao significa a apropriao de significados sociais com sentido pessoal e, para que isso ocorra, preciso aprender a pensar, preciso propiciar o desenvolvimento cognitivo. Em outras palavras, o processo de internalizao de significados requer a aprendizagem do pensar. Alm disso, no haveria nenhuma impropriedade em incluir, nessa mesma abordagem, o aprender a aprender, como elemento do apreender a pensar. O aprender a aprender, cujo pleno sentido saber buscar informao, desenvolver autonomia de pensamento, desenvolver recursos prprios para uma educao continuada, no tem apenas o sentido excludo que muitos crticos lhe atribuem de uma forma mecanizada de aprender, tipo algoritmo.

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princpio que lhe d suporte. Segundo Feldman, no se trata de acreditar que novas teorias ou bons princpios levam, necessariamente, a mudanas na prtica nem que a reviso das prticas acontea por um trabalho de reflexo sistemtica.
(Uma abordagem instrumental) sustenta que novas compreenses sero possveis, desde que os princpios bsicos estejam expressos em instrumentos adequados e possam ser utilizados em um ambiente significativo, sustentado pela participao de pessoas com diferentes graus de conhecimento e operao desse tipo de tarefa e de seus fundamentos. (Feldman, 2001:111)
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Em relao aos contextos polticos, sociais, institucionais, h que se considerar que no se trata apenas de buscar os meios pedaggico-didticos de melhorar e potencializar a aprendizagem dos professores pelas competncias do pensar, mas tambm de fazer leitura crtica da realidade. E preciso associar o movimento do ensino do pensar ao processo da reflexo dialtica de cunho crtico. Pensar mais do que explicar e, para isso, as instituies precisam formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar epistmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam capacidades bsicas em instrumentao conceituai que lhes permitam, mais do que saber coisas, mais do que receber uma informao, colocar-se frente realidade, apropriar-se do momento histrico de modo a pensar historicamente essa realidade e reagir a ela.

3. Consideraes finais sobre reflexividade e desenvolvimento profissional de professores

No se trata, certamente, de descartar a nfase na capacidade reflexiva dos seres humanos inclusive no campo profissional. Nem seria sen-

7. Aos leitores que estariam vendo nisto uma recada tecnicista, Feldman alerta que possvel propor um enfoque instrumental que no seja tecnicista, desde que instrumental seja entendido como o desenvolvimento de meios para obteno de algum objetivo. Isso pode ser feito na tica da racionalidade instrumental e todo o seu carter de suporte tcnico no mbito do capitalismo, mas pode ter um sentido psicolgico de instrumentalidade. "Este enfoque sugere que possvel aumentar nossa capacidade para uma prtica mais consciente, racional e autnoma mediante processos significativos, assentados em uma recriao das possibilidades atravs da busca e da utilizao prtica de instrumentos didticos (modelos de ensino, estratgias, tcnicas especficas etc). Defendo que um enfoque instrumental no tecnicista porque recupera a dimenso prtica da tarefa de ensino e a deliberao prtica em mbitos coletivos".

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sato ignorar as possibilidades de enriquecimento terico e para a pesquisa propiciadas pelos autores do "programa reflexivo". Todavia, seria temerrio acreditarmos que estamos frente a uma nova teoria do ensino ou da aprendizagem baseada na reflexo ou diante da grande soluo para a formao de professores, seja porque a noo de reflexividade de forma alguma nova, seja porque os aportes tericos so insuficientes para constituir-se numa teoria de ensino, seja, ainda, porque, do ponto de vista didtico, carece de um contedo que abranja toda a complexidade das relaes entre ensino e aprendizagem. A reflexividade se insere como um dos elementos de formao profissional dos professores, e quase sempre pode ser compreendida como um processo articulado de ao reflexo ao, modelo esse que carrega consigo uma forte tradio na teoria e na ao. Os professores aprendem sua profisso por vrios caminhos, com a contribuio das teorias conhecidas de ensino e aprendizagem e inclusive com a prpria experincia. O aprender a ser professor, na formao inicial ou continuada, se pauta por objetivos de aprendizagem que incluem as capacidades e competncias esperadas no exerccio profissional de professor. Penso que o melhor programa de formao de professores seria aquele que contemplasse melhor, no currculo e na metodologia, os princpios e processos de aprendizagem vlidos para os alunos das escolas comuns. Em outras palavras, os mesmos processos e resultados que devssemos esperar da formao geral dos alunos das escolas regulares deveriam ser contedos da formao de professores. Nesse sentido, o princpio dominante na formao no seria, em primeiro lugar, a reflexo mas a atividade de aprender, ou melhor, a atividade pensada de aprender, com todos os desdobramentos que isso implica em termos de teorias do ensino e da aprendizagem. O que sugiro a seguir apenas o esboo de uma opo de estudos mais aprofundados sobre a questo da reflexividade, no quadro da teoria histrico-cultural da atividade. Mais especificamente, a aposta de que as concepes de ensino e aprendizagem de orientao vigotskiana, associada s teorias da ao e da cultura, podem trazer slidos princpios de prticas educativas aplicadas formao de professores. A busca de uma teoria mais abrangente para se pensar a formao profissional evitar a estabilizao dos educadores em vises reducionistas. Considerar a reflexividade que se reporta ao mas no se confunde com a ao; a um saber-fazer, saber-agir impregnados de reflexividade, mas tendo seu suporte na atividade de aprender a profisso; a um pensar sobre a prtica que no se restringe a situaes imedia-

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tas e individuais; a uma postura poltica que no descarta a atividade instrumental. A afirmao dessas crenas no distoa de posicionamentos de outros autores em busca de uma viso de conjunto do trabalho docente. H anos Candau (1983) ressaltava a multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem, articulando-se nele as dimenses humana, tcnica e poltico-social. Recentemente, Hadji (2001) atribuiu ao professor-educador trs intenes: um desejo de educar o aluno para certos valores, um saber que, espera-se seja bom para quem educado, uma competncia para intervir eficazmente no processo educativo. Rios (2001) prope quatro dimenses da competncia profissional de professores; a tcnica, a poltica, a tica e a esttica. A tcnica o suporte da competncia porque ela se revela na ao dos profissionais, na forma de se fazer algo. Mas a tcnica precisa ser fertilizada por objetivos, valores, compromissos coletivos (dimenso tica e poltica) e pela sensibilidade e criatividade (dimenso esttica). Estamos, pois, buscando prticas de formao que considerem, ao menos, quatro requisitos: uma cultura cientfica crtica como suportes tericos ao trabalho docente; contedos instrumentais que assegurem o saber-fazer; uma estrutura de organizao e gesto das escolas que propicie espaos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional; uma base de convices tico-polticas que permita a insero do trabalho docente num conjunto de condicionantes polticos e socioculturais. A teoria sdo-histrica da atividade, com a contribuio dos recentes estudos sobre teorias da ao e da cultura, permite juntar esses componentes da prtica do professor num todo harmnico. Ela possibilita compreender a formao profissional de professores a partir do trabalho real, a partir das prticas correntes no contexto de trabalho e no a partir do trabalho prescrito, tal como aparece na viso da racionalidade tcnica e tal como aparece tambm na concepo de senso comum que se tem sobre formao que ainda vigora fortemente nas escolas e nas instituies formadoras. A teoria da atividade histrico-cultural foi, em suas bases, formulada por Vigotski e desenvolvida por Leontiev e Luria, que cunharam o conceito da ao orientada a um objetivo e mediada por instrumentos. Vigotski desenvolveu a conhecida idia do carter mediado das funes psicolgicas humanas, enquanto Leontiev acrescentou a idia de mediao por outros seres humanos e pelas relaes sociais.
Mediado por ferramentas, o trabalho tambm executado por meio de atividades conjuntas, coletivas. Somente por meio da relao com outras pessoas o

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homem pode se relacionar com a prpria natureza, o que leva a que o trabalho surja, desde o seu incio, como um processo mediado por ferramentas e, ao mesmo tempo, mediado socialmente. (Leontiev, in Zamberlan, 2000: 2).

Segundo Vigotski, a educao um processo de apropriao de signos culturais. Estes seriam "instrumentos psicolgicos" que ajudariam os indivduos a organizar seu comportamento e suas aes, atravs do processo de internalizao (Vigotski, 1984). Para Leontiev, a reflexo mental nos seres humanos est ligada ao processo da atividade orientada para um objetivo e mediada por esse processo. A importncia deste modelo que ele acentua a primazia da aprendizagem pela atividade, mas entendendo que ela ocorre mediante a assimilao da experincia sociocultural e a atividade coletiva dos indivduos e mediante um processo de internalizao. O tornar-se professor uma atividade de aprendizagem e, para isso, so requeridas capacidades e habilidades especficas. A atividade de aprendizagem estaria ligada aos fazeres que seriam o suporte do desenvolvimento do pensamento terico. Bruner (2001:146) acrescenta sobre isso algumas idias interessantes.
(...) a mente humana constitui uma extenso das mos e das ferramentas que voc utiliza e das funes s quais voc as aplica. (...) Freqentemente sabemos fazer as coisas muito antes de conseguirmos explicar conceitualmente o que estamos fazendo ou, normativamente, por que deveramos estar fazendo-as. (...) O trabalho ou a atividade, ou, de maneira geral, a prtica, fornece um prottipo de cultura.

Entendo que Bruner quer dizer que a cultura fornece "as coisas" (ferramentas, prticas, modos de agir) que mobilizam nossa atividade cognitiva e nosso desenvolvimento cognitivo e que "nossas formas de fazer as coisas habilmente refletem formas implcitas de se afiliar cultura que muitas vezes vo alm do que "sabemos" de forma explcita. Tambm Bourdieu tem uma contribuio sobre essas formas de interiorizao de conceitos, modos de agir, habitus, que so predominantes na sociedade em que os sujeitos vivem, acentuando a noo de cultura como prtica implcita, tcita, e no apenas como algo j consolidado como princpios, teorias, regras. Para finalizar, o que se est querendo mostrar que ser til aos pesquisadores, aos formadores de professores, s instituies formadoras e aos professores da linha de frente do sistema escolar apostar nas vantagens de um posicionamento mais abrangente sobre a formao de

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professores. O "programa reflexivo" vem trazendo aportes valiosos para a pesquisa como a recusa do professor meramente tcnico, a afirmao da prtica docente como uma ao consciente e deliberada, a correspondncia entre teoria e prtica nas aes cotidianas, a aceitao da existncia de pressupostos interpretativos e valorativos na atuao e nas decises profissionais. Mas preciso alargar esse campo de preocupaes, especialmente naqueles aspectos que vimos acentuando. H que se considerar, sem dvida, a importncia da formao terica, de uma cultura crtica, e aqui j se apresenta um dos sentidos da reflexividade. A escola um dos lugares especficos do desenvolvimento da razo, portanto, de desenvolvimento da reflexividade. Adquirir conhecimentos, aprender a pensar e agir, desenvolver capacidades e competncias, implica sempre a reflexividade. Mas, principalmente, a escola lugar da formao da razo crtica atravs de uma cultura crtica, para alm da cultura reflexiva, que propicia a autonomia, autodeterminao, condio de luta pela emancipao intelectual e social. Tanto em relao ao professor crtico reflexivo, ao prtico reflexivo ou ao intelectual crtico, penso que no chegaremos a lugar nenhum sem o desenvolvimento de capacidades e competncias do pensar raciocnio, anlise, julgamento. Se queremos um aluno crtico reflexivo, preciso um professor crtico reflexivo.
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Em segundo lugar, deve-se considerar que o trabalho de professor um trabalho prtico, entendido em dois sentidos, o de ser uma ao tica orientada para objetivos (envolvendo, portanto, reflexo) e o de ser uma atividade instrumental adequada a situaes. A reflexo sobre a prtica no resolve tudo, a experincia refletida no resolve tudo. So necessrias estratgias, procedimentos, modos de fazer, alm de uma slida cultura geral, que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar.
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8. Utilizo-me aqui das definies de capacidade e competncia de Ph. Meirieu: "chamamos capacidade uma operao mental estabilizada e reprodutvel em diversos campos de conhecimento; e competncia um saber identificado colocando em jogo uma ou mais capacidades em um campo determinado e dominando os materiais de que se serve" (Meirieu, 1998:17). 9. Em outro livro, eu apontava a seguinte observao a esse respeito: " preciso certa cautela quanto valorizao do pensamento e do saber de experincia do professor, para no ocorrer uma recada no populismo pedaggico em que se quer descobrir uma 'essncia' de professor, na sua cotidianeidade, na sua experincia, na sua ingenuidade, insegurana, infelicidade... atendo-se exclusivamente ao mundo de sua experincia corrente, sem ajud-lo a tomar conscincia de suas prticas (muitas delas inadequadas) e a desenvolver as competncias necessrias para o desenvolvimento profissional. A que se destaca o papel da teoria, no como direo da prtica, mas como apoio reflexo sobre a prtica" (Libneo, 2000).

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Terceiro, o trabalho de professor ocorre num marco institucional, por sua vez inserido em contextos polticos e socioculturais. Para isso, preciso nos perguntarmos: quais so as condies prvias e meios por exemplo, estruturas de organizao e gesto, aes de assistncia pedaggica ao professor, espaos de reflexo etc. para que um professor se torne crtico reflexivo de sua atividade? Ou seja, o desenvolvimento de capacidades e competncias reflexivas implica um tratamento de conjunto da vida escolar, articulando eficazmente estruturas de gesto e organizao com aes de formao continuada, projeto pedaggicocurricular, currculo, avaliao, associando, na formao continuada, prticas formativas e situaes reais e trabalho, constituindo a cultura organizacional.
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Os trs ingredientes se completam com uma viso crtica da realidade, que significa considerar os determinantes polticos e socioculturais, no apenas no sentido externo de que as decises tomadas na escola e nas salas de aula so decises "polticas", mas tambm no sentido interno de que as prprias prticas de ensino, de gesto, de convivncia, so polticas. Nesse sentido, para alm de uma reflexividade cognitiva, preciso a reflexividade comunitria, a reflexividade compartilhada, num esforo de instaurar nas escolas uma prtica de gesto e convivncia lastreada na construo de significados e entendimentos compartilhados a partir das diferenas e da busca de valores universais comuns.

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10. Sobre o conceito de cultura organizacional, ver Libneo (2001: cap. V). Organizao e gesto da escola.

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TENDNCIAS INVESTIGATIVAS NA FORMAO DE PROFESSORES*


Jos Gimeno Sacristn** Inicialmente desejo fazer trs advertncias ou expressar trs suspeitas. A primeira de que os professores trabalham, enquanto ns fazemos discursos sobre eles. No falamos sobre a nossa prpria prtica mas sobre a prtica de outros que no podem falar, que no tm capacidade de fazer discursos. Esta situao sociolgica, poltica e epistemolgica pode ser uma explicao do que tem sido a investigao sobre professores. A segunda advertncia de que no possvel falar sobre professores, porque entre minha pessoa e um professor do ensino fundamental h muito poucas semelhanas. Diz-se que fazemos o mesmo tipo de trabalho, mas, na realidade, fazemos coisas muito diferentes, a preos muito diferentes, com status muito distintos, com poderes muito diferentes. Isso quer dizer que o fato de o professor da universidade falar sobre o professor em geral, que quase sempre o professor do ensino fundamental, algo suspeito. A terceira advertncia: quando consultamos os repertrios bibliogrficos da produo cientfica em revistas e catlogos que editam livros sobre nossa especialidade, encontramos o professorado como um dos temas de investigao preferidos. Isso algo que no costuma ocorrer com os militares que no investigam sobre os coronis,

* Texto de exposio oral apresentada pelo autor na 19 Reunio Anual da ANPEd, Caxambu-MG, setembro de 1996. Transcrio de gravao e traduo de Jos Carlos Libneo. A publicao da traduo foi autorizada pelo autor. Texto originalmente publicado na InterAo. Revista da Faculdade de Educao da UFG, Goinia, 25(2), jul.-dez. 2000. ** Professor da Universidade de Valencia Espanha.

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nem com o corpo mdico que no costuma investigar sobre os mdicos. E algo que no ocorre, tambm, com os sacerdotes que investigam sobre Deus e no sobre os sacerdotes. Isto implica um juzo muito crtico de minha parte a respeito da investigao sobre o professorado. Suspeito que a maior parte da investigao sobre a formao dos professores uma investigao enviesada, parcial, desestruturada e descontextualizada, que no entra na essncia dos problemas. Essas consideraes fornecem as senhas para eu falar do estado da questo em relao investigao sobre formao de professores. A situao atual da formao e da investigao sobre a formao de professores se caracteriza por dois grandes traos, duas grandes tendncias, a ps-positivista e a ps-weberiana. Como sabem, o ps-positivismo vem depois do positivismo. Positivismo que primeiro foi condutista ou behaviorista, que depois foi cognitivo, e que hoje dominantemente cognitivista. O ps-positivismo formula alguns juzos bastante aceitos sobre a prtica pedaggica. Um dos principais o de que da "cincia" pedaggica no se pode deduzir a tcnica da prtica pedaggica. O ps-positivismo nega a possibilidade de que da cincia se deduza a tcnica educativa. Quer dizer, a prtica educativa no pode ser tcnica pedaggica, porque no est baseada no conhecimento cientfico e serei muito mais agressivo no pode estar baseada no conhecimento cientfico. A prtica pedaggica uma prxis, no uma tcnica. E investigar sobre a prtica no o mesmo que ensinar tcnicas pedaggicas. O ps-positivismo apresenta-se em metforas muito atraentes, como a de converter os professores em profissionais reflexivos, em pessoas que refletem sobre a prtica, quando, na verdade, o professor que trabalha no o que reflete, o professor que trabalha no pode refletir sobre sua prpria prtica, porque no tem tempo, no tem recursos, at porque, para sua sade mental, melhor que no reflita muito... Temse, pois, a elaborao da metfora reflexiva, que a metfora com mais cotao no mercado intelectual da investigao pedaggica atualmente. E dar importncia metfora reflexiva significa reconhecer que, se com a reflexo busco a prtica, porque a cincia no a pode me dar. Esta afirmao deveria levar-nos a pensar, a ns que acreditamos estar fazendo cincia. Outra metfora bastante bonita, muito agradvel, tem sido a do professor investigador em aula, do pedagogo europeu L. Stenhouse: o professor como algum que indaga, que "busca" em seu prprio mbito
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de trabalho. H outras metforas, meio cognitivas, meio polticas, como a do professor intelectual, do professor mediador do currculo, do professor autnomo, independente, poltico-crtico... Todas elas coincidem em um princpio que caracteriza a situao atual: no h conhecimento firme, seguro, que possibilite uma prtica correta, porque a prtica deve ser inventada pelos prticos. Quer dizer, a prtica no pode ser inventada pela teoria, a prtica inventada pelos prticos. O problema saber o papel que cumpre a teoria na inveno da prtica. Alm disso, preciso atentarmos para o fato de que so metforas criadas pelos que elaboram discursos sobre educao, no pelos que esto trabalhando as prticas em educao. O segundo grande trao da investigao pedaggica sobre os professores poderia se caracterizar como ps-weberiano, que aborda a crise do pensamento sobre as grandes organizaes, a crise de concepo dos sistemas educativos como unidades coerentes e racionais, a crise de que h uma pirmide j estabelecida que serve para propagar as idias, as polticas e as inovaes, e este modelo weberiano est em crise h algum tempo e, sobretudo, foi acentuado com o neoliberalismo e nas prticas de privatizao. A racionalidade do sistema organizativo-educativo no existe como unidade, isoladamente; existe nos centros escolares. Os professores genericamente considerados no existem, existem as comunidades educativas, existem os professores colaborando entre si, como membros de uma comunidade em parte profissional, em parte mstica, em parte poltica. A descentralizao educativa obriga a parcelar o corpo docente e os pases que esto descentralizando vm rompendo as estruturas organizativas do professorado como unidades profissionais reivindicativas e de pensamento. E a entrada do mercado na educao tem roubado, subtrado, a capacidade de racionalizao que poderiam ter os professores para d-las aos consumidores. Na ideologia do mercado, quem manda no a cincia e sim, o gosto do consumidor. E o professor se converte num produtor que faz o que manda o mercado, no o que manda a cincia. Da que existam duas grandes correntes, a ps-positivista e a psweberiana ou ps-poltica, como quiserem. Existe um grande enfrentamento entre o discurso elaborado pelo ps-positivismo e a realidade flagrada pelo ps-weberianismo e as polticas de privatizao. D-se uma situao paradoxal, lamentvel: no momento em que so divulgadas as mais belas metforas sobre professores, estes se encontram em situaes

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laborais, pessoais e de formao bem piores do que j estavam. Os professores no' tm uma profisso em ascenso na sociedade atual, nem nos pases mais desenvolvidos e nem naqueles em desenvolvimento (embora no seja uma forma politicamente correta falar na atualidade em povos subdesenvolvidos). A investigao educativa tem se preocupado com os discursos e no com a realidade que flagra a realidade profissional na qual trabalham os professores e as suas condies de trabalho. Para avanar um pouco dentro do escasso tempo que temos, proporei uma alternativa ao ps-positivismo e ao ps-weberianismo. E uma alternativa que no nada til, nada prtica, porque creio que do pensamento no se deduzem tcnicas. Sendo assim, no quero que pensem que do meu pensamento possa se tirar uma soluo. Serei coerente com algumas premissas da viso ps-moderna do conhecimento cientfico. A linha que me parece mais conveniente percorrer a do paradigma do senso comum. No esse o mais comum dos paradigmas e nem o mais fcil de divulgar. No me refiro ao sentido vulgar da expresso senso comum, mas ao sentido que na trajetria ocidental da filosofia lhe foi dado por filsofos como Toms de Aquino, Vico e, na atualidade, Gadamer, para os quais senso comum o sexto sentido que caracteriza o homem e a mulher inteligentes, sbios, atinados, cultos, intuitivos. Refiro-me, assim, a um senso comum bastante culto e no, a um vulgar. Creio que elaboraramos um discurso mais coerente com a realidade prtica dos professores se partssemos de alguns princpios derivados da Filosofia da Ao e da Sociologia da Ao, idia de um senso comum culto. Apresentarei a seguir seis princpios. O primeiro ponto de reflexo neste entendimento de senso comum: dadas as caractersticas laborais, dadas as condies de trabalho dos atuais professores, os sistemas de formao no podem atrair os melhores produtos do sistema educativo e da sociedade. J se disse que o drama da educao que ela no pode aproveitar os melhores indivduos que saem do sistema educativo para utiliz-los como reprodutores da cultura no sistema educativo. Os melhores titulados, ao menos em meu pas, no costumam seguir os estudos de formao do professorado. Com isso, de um ponto do vista estritamente social, as condies de formao nunca sero as melhores possveis como podem ser os estudos de medicina, de leis etc. Portanto, em relao profissionalizao dos professores, um handicap com o qual se precisa contar, do contrrio vem a desesperana.

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Ningum pode dar o que no tem. E se os professores no cultivam a cultura, no podem dar cultura; se eles no a possuem em profundidade, no podem ensin-la sequer nos nveis mais elementares. E sobre este princpio elementar h muito pouca investigao. No tem ocorrido aos pesquisadores analisar os contedos culturais dos professores para fazer investigao til ao professorado. O aspecto prtico que se deduz dessa constatao evidente. Em primeiro lugar, se os professores no so bons profissionais, preciso que sejam mais bem pagos, mais considerados. Em segundo lugar, se eles no podem dar o que no tm, preciso, antes de mais nada, que sejam cultos, para poderem oferecer cultura. O terceiro princpio desta lista elementar do senso comum, de acordo com a Filosofia da Ao, enuncio assim: ns todos atuamos na prtica de acordo com o que pensamos, mas de uma maneira imperfeita. o que se poderia chamar o I nvel da reflexividade, para usar um termo bem atual e que est na moda em determinados mbitos acadmicos. Atuamos de acordo com o que pensamos. Mas, ateno: o pensamento no a mesma coisa que a cincia, os contedos do nosso pensamento no so os contedos da cincia. necessrio distinguir o "pensar" da cincia. E assim, porque os contedos do pensamento se devem cultura-raiz da qual provm o professorado, no cincia. Pensar algo muito mais importante para os professores do que assimilar cincia, porque pensar algo muito mais complexo do que transmitir cincia. Pressupondo que nem sequer as coisas que fazemos so cincia. No melhor dos casos, so disciplinas cientficas, no cincia. Mas, em qualquer caso, creio que o professor pensa no de acordo com a cincia, mas conforme sua cultura.
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Em quarto lugar, farei uma afirmao forte: ainda que o pensamento no seja a cincia, pode-se pensar atravs da cincia, ela pode servir para pensar. A cincia pode ajudar o pensamento dos professores, mas transmitir-lhes a cincia no eqivale a que pensem de maneira diferente. O grande fracasso da formao de professores est em que a cincia que lhes damos no lhes serve para pensar. Entretanto, a cincia pode ajudar-nos a pensar. Isto diz respeito ao 2 nvel de reflexividade, que ocorre quando a reflexo de algum muito culto, o cientista, ajuda a reflexo de algum que realiza um trabalho com menor grau de exigncia.
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O quinto princpio diz que o pensamento no explica a ao, o pensamento parte da ao, mas no toda a ao. A idia de que apenas

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pensamos quando agimos uma caracterstica do racionalismo ocidental, do cientificismo e do positivismo cientfico. Mas o pensamento no se reduz ao. Os professores, por mais que parea estranho, so pessoas que sentem e querem... no s pensam. Esta uma verdade muito elementar que tem uma profunda tradio filosfica ocidental. Recordemos que, na Odissia de Homero, Ulisses quis ser atado vela de seu barco para no sucumbir ao canto das sereias, apesar de ele saber que no devia fazer caso de que as sereias cantassem. O apstolo So Paulo, na epstola aos romanos, dizia: "sei o que devo fazer, fao o mal, conheo o mal e o fao". A Filosofia da Ao e a Psicologia Profunda tm mostrado, ao longo do sculo XX, que fazemos coisas que no queremos, como fazemos coisas sem saber por que as fazemos. Foi Hannah Arendt, entre outros autores, que sintetizou essa idia de que a vontade a grande faculdade esquecida da filosofia ocidental, vtima do racionalismo estreito, parcial. Isso quer dizer que devemos dar bastante importncia aos motivos de ao do professorado, pois temos educado as mentes mas no o desejo, no educamos a vontade. Damos conhecimentos, mas no educamos os motivos. Para educar preciso que se tenha um motivo, um projeto, uma ideologia. Isso no cincia, isso vontade, querer fazer, querer transformar. E querer transformar implica ser modelado por um projeto ideolgico, por um projeto de emancipao social, pessoal etc. Os motivos, as motivaes do professorado tm sido um captulo ausente da formao de professores e da investigao sobre a formao de professores. O paradigma do senso comum diz que o saber-fazer, o "como", no uma derivao s do conhecimento, adquirido na formao ou no processo de formao, mas se deve matriz cultural da qual provm o professor. Isso quer dizer que eu, para dizer o que estou dizendo agora, no necessito estudar o professorado. Necessito, sim, saber me comunicar com vocs, manejar a linguagem, as idias, ser respeitoso com vocs, falar o mais claro possvel. E algo que procede do bom senso, da "sensatez". Por exemplo, o pai, a me, educam seus filhos e, no entanto, no freqentam nenhuma faculdade de educao. E alguns pais fazem isso bastante bem. Cada cidado capaz de ajudar seus semelhantes sem saber "como" faz-lo. Como disse M. Larson, a forma de ser dos professores uma forma de comportamento cultural, no uma forma adquirida nos cursos de formao. Isto significa que muito importante atender s razes culturais das quais se nutrem os professores, para entender como atuam e por que atuam e como queremos que atuem. O fato de a professora ser mulher intro-

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duz um vis na profisso docente. O fato de a professora ser da raa negra tambm etc. No digo que isso seja negativo ou positivo, mas um vis. Isso quer dizer que o professor, antes de mais nada, uma pessoa de uma cultura que, quando culta, ensina muito melhor. E dizer que um professor se nutre das razes culturais e no da cincia nos obriga a considerar os ambientes de aprendizagem, os contextos nos quais eles surgem, as condies de trabalho em que vai trabalhar. Para concluir, minha filosofia em relao investigao sobre a formao de professores se resume em trs pontos: 1. Um racionalismo moderado, porque ainda creio na modernidade, no pensamento e na verdade provisional, na cincia provisional, no valor do argumento mas creio que temos de ser moderados. 2. Educar no s a razo mas tambm o sentimento e a vontade. Recordem a mxima de Gramsci: para que a inteligncia seja pessimista preciso o otimismo da vontade. A vontade pode transformar montanhas, quando forte, bem enraizada e auxiliada pela inteligncia. 3. A formao do professor deve considerar o significado do que P. Bourdieu discutiu h muito tempo, o habitus, como forma de integrao entre o mundo das instituies e o mundo das pessoas. O habitus em educao mais importante do que a cincia e do que os motivos. O habitus cultura, costume, conservadorismo, mas , tambm, continuidade social e, como tal, pode produzir outras prticas diferentes das existentes.

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Bernard Charlot** Vou organizar a minha fala dando algumas indicaes de minha trajetria, mas rapidamente, porque o que importa, o que pode ser interessante saber, que fiquei anos fazendo de conta que formava professores. No por acaso que estou dizendo "fazendo de conta", porque no to fcil formar professores. E no porque no sabemos formar que no to fcil, mas porque no sabemos o que exatamente o professor, ou o que exatamente o ofcio do professor. Formar o professor sem termos uma definio precisa de seu trabalho muito difcil. Depois entrei na universidade e, numa equipe de pesquisa, tive a oportunidade de refletir mais sobre a questo das relaes entre a formao e a pesquisa. O centro das minhas pesquisas no a formao de professores, a questo da relao com o saber, da relao com a escola questo relacionada com a formao de professores. Falarei sobre trs pontos. Em primeiro lugar, vou partir de uma situao e de uma reflexo: por que a pesquisa educacional no entra na sala de aula? Acho que esta a situao de fato. Em segundo lugar, quero refletir sobre um problema que sempre mal colocado: a questo da
* Palestra proferida pelo professor Bernard Charlot, no auditrio da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em 28.3.2001, como atividade desenvolvida no mbito da rea temtica de "Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares", sob a coordenao da professora Selma Garrido Pimenta. Transcrio e reviso do material: Jany Elizabeth Pereira e Vera Tachinardi Mizurini. ** Professor da Universidade de Paris VIII.

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relao entre a teoria e a prtica. Acho que este problema muitas vezes mal interpretado e gostaria de refletir sobre ele. E, por fim, falar sobre as relaes entre as prticas dos alunos, porque, a meu ver, o ponto central no so as prticas dos professores, so as prticas dos prprios alunos. Terminarei falando das relaes entre as prticas dos alunos, as prticas dos docentes, e tambm a questo das estruturas e das polticas educacionais estes trs pontos relacionados entre si. Comeo com a considerao de que a pesquisa educacional no entra ou pouco entra na sala de aula, pois os professores, na verdade, esto se formando mais com os outros professores dentro das escolas do que nas aulas das universidades ou dos institutos de formao. Os professores costumam dizer que a pesquisa no serve para eles e pensam, muitas vezes, que tudo isso complicado, chato e, muitas vezes, mentira o que eles dizem. Existe assim, na realidade, um afastamento muito importante entre a sala de aula e a pesquisa educacional. Vale a pena refletir sobre as diferenas estruturais entre pesquisa e sala de aula que permitem melhor entender por que a pesquisa no pode ser aplicada sala de aula. Um modelo de pesquisa educacional no serve para entender as relaes entre a pesquisa e o dia-a-dia da sala de aula. Por qu? Por vrias razes. Em primeiro lugar, a pesquisa ocupa-se de certos aspectos do ensino, e o ensino um ato global e contextualizado. Assim, nunca a pesquisa pode abranger a totalidade da situao educacional. Esta uma primeira diferena. Em segundo lugar, a pesquisa faz anlise, analtica; o ensino visa a metas, objetivos; o ensino tem uma dimenso axiolgica, uma dimenso poltica; o ensino est tentando realizar o que deve ser, a pesquisa no pode dizer o que deve ser. Acho que muitos pesquisadores, inclusive no Brasil... (seria falta de cortesia dizer "sobretudo no Brasil"), tomam-se como juizes supremos da verdade poltica. O pesquisador no pode fazer isso, contra a democratizao. Muitas vezes, digo ao meu estudante: "Quem te elegeu o porta-voz do povo?"', "Quem te permite dizer a verdade do povo?". No se pode misturar um discurso poltico e um discurso cientfico. E muito perigoso, inclusive ideologicamente, porque tomar as questes polticas como verdades cientficas dar uma verso muito perigosa para a democracia. Assim, h uma diferena estrutural entre um ato pedaggico, o ato de ensino, que sempre tem uma dimenso poltica, e a pesquisa, que deve ser mais prudente, que deve analisar o que e no pode dizer o que deve ser. Muitas vezes digo aos estudantes: "Vocs montam

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uma bola de cristal vara dizer o futuro ou vara fazer profetismo". Esta uma segunda diferena estrutural. Uma terceira diferena: o docente est se defrontando com uma urgncia, a de ser professor, e esta uma das principais caractersticas da profisso do professor. Ser professor defrontar-se incessantemente com a necessidade de decidir imediatamente no dia-a-dia da sala de aula. Uma coisa est acontecendo na sala de aula e o professor tem que decidir sem ter tempo suficiente para refletir. E, depois de decidir na urgncia, ele tem que assumir as conseqncias da deciso, de seus atos. Esta uma das principais dificuldades do trabalho do professor no dia-a-dia da sala de aula. A pesquisa no pode dar inteligibilidade a todas as mnimas aes da vida do professor na sala de aula. Por essas diferenas estruturais to grandes, acho que ningum tem o direito de dizer ao professor o que ele deve ser na sala de aula; a pesquisa no pode dizer o que o professor deve ser na sala de aula. O pesquisador ou o professor da universidade est dizendo "Eu posso provar"; se ele pode provar, mostrar que possvel, deve dizer que possvel nessas condies de trabalho, que possvel nesse tempo, ao longo do tempo. O pesquisador entra numa sala de aula, mostra uma coisa extraordinria, fica l trs semanas, faz umas horas de aula com as crianas, mas, estas no so as condies normais de trabalho do professor. O professor est trabalhando toda a semana sob vrias condies e, se o pesquisador diz que se deve fazer isso ou aquilo, deve provar que ele pode, que qualquer um pode em determinadas condies. Mas, fora destas condies, o papel da pesquisa no dizer o que o professor deve fazer. O papel da pesquisa forjar instrumentos, ferramentas para melhor entender o que est acontecendo na sala de aula; criar inteligibilidade para melhor entender o que est acontecendo ali. Depois, o professor vai se virar, no dia-a-dia, na situao contextualizada em que estiver vivendo. Existem outras razes que permitem entender por que difcil a relao entre a pesquisa e o ensino. Como j disse, utilizamos resultados, e a pesquisa, muitas vezes, exige condies materiais, nmero de alunos dentro da sala de aula, que no so as condies normais do professor. Uma vez, uma professora brasileira me contou que estava trabalhando com mais de cinqenta alunos, num calor de mais de quarenta graus e, na universidade, recebeu uma lio de Didtica explicando uma tcnica de animao de grupos que era impossvel de ser aplicada naquelas condies. Quando um aluno queria sair para ir ao banheiro, quase todos queriam levantar-se. Eram condies impossveis. Ela pediu professora da universidade. "Professora, voc poderia vir minha escola para mostrar como se

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faz?", e a professora ficou muito magoada dizendo que era falta de cortesia. As condies para realizar o que estamos dizendo para os estudantes na universidade muitas vezes no existem, o que no significa que no devemos dizer isso a eles, mas que devemos saber que estamos trazendolhes ferramentas, instrumentos, inclusive instrumentos conceituais para que eles analisem as situaes e realizem o trabalho possvel. Alm disso, o relacionamento entre os professores e os pesquisadores , muitas vezes, vivido pelos professores como situao de avaliao, numa relao hierrquica: o professor formador pertence universidade e a universidade despenca nas cabeas a hierarquia do saber. Tambm o professor do Ensino Fundamental e Mdio pertence a esse mundo do saber onde, acima, est a universidade; e qualquer que seja o comportamento do professor da universidade, por mais simptico que seja, o professor do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio vai sentir-se avaliado, vai sentir uma hierarquia intelectual. Acrescente-se o fato de que o pesquisador, quando tem sorte, recebe verba de instituies que exercem poder sobre o professor do Ensino Fundamental e Mdio por exemplo, uma Secretaria de Educao do Municpio. Est-se misturando, assim, a questo do poder administrativo e a questo da pesquisa. Na Frana, quando vamos a uma escola para pesquisar, muitas vezes os professores nos dizem: "Vocs tm que lhes dizer". Quem "lhes"? Um conjunto vago dos poderes e das autoridades supremas. O pesquisador percebido como um meio para lhes falar, falar a todas essas pessoas que nunca vimos na nossa escola, pessoas que tm que saber o quanto difcil trabalhar nessa escola. Tudo isso vai tornar mais difcil o relacionamento entre o pesquisador e o professor. Alm disso, o professor acha que o pesquisador est dentro da escola para tomar, para receber sem dar o que muitas vezes o que acontece: o pesquisador vai coletar dados e depois no vai dar o seu relatrio. Muitas vezes, melhor mesmo que o pesquisador no d o relatrio, para no magoar pessoas que esto trabalhando em condies to difceis. O pesquisador est analisando os processos da escola do ponto de vista da pesquisa e o professor est vendo o relatrio de um outro ponto de vista. Depois de fazer esta anlise das diferenas estruturais, gostaria de dizer tambm que, apesar de tudo isso, acho que, historicamente, a pesquisa teve e tem efeitos na sala de aula ou, ao menos, j teve efeitos no discurso dos professores. Analisando a Histria, posso perceber que houve um recuo no discurso dos docentes sobre o dom, sobre alunos mais dotados ou menos

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dotados. Esse discurso ficou para trs como uma das conseqncias das pesquisas, notadamente, das pesquisas da Sociologia da Educao, que mostraram a questo da desigualdade social frente escola. Tambm estamos numa poca de crtica ao discurso sobre as carncias socioculturais. O que est acontecendo que o professor est ouvindo discursos dos pesquisadores, notadamente atravs das mdias, e sabe que existem discursos que ele no pode mais usar com legitimidade. Ele est tentando se virar. Para tentar dar conta do fracasso escolar, os professores, quando falam uns aos outros, ainda fazem o discurso da carncia e do dom, mas, quando esto falando a um professor da universidade, a um pesquisador, sabem que no podem dizer isso. O efeito da pesquisa nos estabelecimentos escolares do tipo indolor. Por exemplo, os professores sabem que agora devem ser, no discurso, construtivistas, sabem que no podem ser tradicionais (uma coisa extraordinria, gosto dela, descobri no Brasil). Existe um jeito de iniciar uma boa briga educacional: s dizer para o outro: "Voc tradicional". E o fim de tudo! Como se fosse um argumento legtimo, automaticamente legtimo "Voc tradicional" , e o outro fica envergonhado de ser tradicional. Ao contrrio, ser inovador significa encontrar-se respaldado pelo discurso legitimado socialmente. Mas, a inovao no vale por si s, depende do contedo da inovao. Existem inovaes ruins, existem inovaes boas; existem prticas chamadas, rotuladas de tradicionais, que s vezes so melhores do que prticas rotuladas de construtivistas. Mas isso uma questo de legitimidade do discurso social. Ao ouvir "Voc tradicional", "Voc est ajudando a globalizao"', cada vez mais o professor vai sentir-se recriminado. Eu acho que a pesquisa ajudou a mudar o discurso, mas serviu a um discurso pedagogicamente correto. Assim como existe um discurso politicamente correto, agora existe, igualmente, um discurso pedagogicamente correto. A pesquisa levou trinta anos para criar essa legitimidade oficial, mas o problema que, muitas vezes, existe uma diferena entre a cabea, a mente e a lngua. O discurso pedagogicamente correto, mas, na cabea, persistem as idias enraizadas na vivncia e no cotidiano do professor na sala de aula. Que formao poderia mudar tal situao para que certas idias no fossem apenas o discurso da moda, mas entrassem realmente dentro das cabeas? E quais so as idias mais importantes para o professor? Por exemplo, o que podemos usar a partir das pesquisas que nos falam que o construtivismo um caminho muito interessante para formar os estudantes? O que o professor pode tirar dessa idia,

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para sua prtica cotidiana, que seja coerente com o seu trabalho? Este o primeiro ponto. Continuando nossa reflexo, agora gostaria de desenvolver, como segundo ponto, uma reflexo sobre a questo teoria e prtica. Acho que este problema foi, muitas vezes, mal colocado. No penso que exista um problema de dilogo entre teoria e prtica. O que existe um problema de dilogo entre dois tipos de teoria: uma teoria enraizada nas prticas e uma teoria que est se desenvolvendo na rea da pesquisa e das prprias idias entre os pesquisadores. Vou tentar esclarecer este ponto. No existe uma prtica muda, uma prtica que no se fala, no ? Pois bem, dizer a sua prtica falar, seja num dilogo com o outro, seja nesse dilogo interior que cada um est fazendo dentro de sua prpria cabea. E, para se dizer a prtica, usam-se categorias, palavras. As palavras, as categorias, recortam o mundo, interpretam o mundo e, muitas vezes, os professores esto dizendo as suas prticas, as suas experincias, as suas vivncias, usando categorias do senso comum. Este o problema. Por exemplo, os professores me dizem que eles podem ver as carncias socioculturais das crianas da periferia. Mas isso impossvel! Ningum pode ver uma carncia, porque uma carncia um no ser. O que carncia? ausncia. Portanto, no se pode ver uma carncia, no se pode ver um no ser. No se pode ver uma situao e analis-la usando a palavra carncia. Os professores (e outros mais) esto tambm usando categorias como excluso, como violncia (cito estas para ficar bem pertinho do cho da sala de aula). Violncia escolar: o que isso? O que violncia? uma categoria geral demais, abrange coisas muito heterogneas. o aluno que est batendo no outro aluno? o aluno que est batendo no professor? o aluno que est dormindo em sala de aula? E o fracasso escolar? O fracasso escolar no existe, o que existe so alunos que encontram dificuldades para aprender; o que existe so situaes de dificuldades. Hoje em dia, estamos falando do fracasso escolar como se existisse um monstro escondido no fundo da sala de aula, pronto para pular sobre as crianas das famlias populares. O fracasso escolar tornou-se a peste da poca moderna, um vrus, uma doena que est ameaando as crianas do povo. Prefiro falar de situaes precisas, que posso definir. Prefiro falar de dificuldades escolares do que falar de fracasso escolar e de coisas gerais demais. No tenho nenhum problema com a prtica dos professores, mas tenho muitos problemas com as categorias que eles esto usando para

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falar de suas prticas. Este o ponto do debate dos professores com o pesquisador e com a universidade. Acho que existe um saber coletivo, historicamente criado pelos professores, que temos que levar em considerao. Os professores sabem coisas, coletivamente, que foram criadas a partir de suas prticas, mas o problema so as palavras para dizer essas prticas, para interpretar essas prticas. E a pode comear a troca entre o professor com a sua prtica e o pesquisador. Devemos tambm colocar questes ao pesquisador. O pesquisador, no decorrer de sua vida intelectual, no ambiente de discusses com outros pesquisadores, est desenvolvendo uma teoria. O professor, atravs das categorias que usa para dizer a sua prtica, tambm est desenvolvendo uma teoria implcita. Ambos tm legitimidade para fazer isso. Cabe ao pesquisador perguntar ao professor: "Quais so as categorias que voc est usando para dizer a sua prtica!". Ao professor, cabe perguntar ao pesquisador: "Voc est falando de qu?". E a que est o problema: de que est falando o pesquisador? De que est falando a sua teoria? Acho que os professores no esto negando a teoria, no esto dizendo "No queremos a teoria"; o que os professores no querem uma teoria que s est falando a outras teorias. O problema saber se a teoria do pesquisador est falando de coisas que fazem sentido fora da teoria. Eu sei que quando a teoria est falando de prticas, de situaes que fazem sentido fora da teoria, os professores se interessam por ela. O que os professores recusam uma teoria que est falando s a outros pesquisadores e a outras teorias. Assim, acho que a questo a troca entre dois tipos de teoria: uma enraizada nas prticas, nas situaes, e outra enraizada no desenvolvimento de uma cincia ou de vrias cincias, como a Sociologia, a Psicologia ou as Cincias da Educao. Portanto, no se trata de dilogo entre uma prtica e uma teoria. Falar de dilogo entre teoria e prtica abrir duas possibilidades de teorismo ideolgico: o teorismo do pesquisador que est dizendo "Eu sei, eu conheo a verdade, tenho uma prova" e o teorismo da prtica, o teorismo do professor que diz "Eu sei porque tenho a minha experincia em sala de aula". E, para sair do teorismo, temos que organizar esse dilogo entre os dois tipos de teoria. Num terceiro ponto, gostaria de tentar organizar um pouco mais o universo das relaes entre as prticas, a pesquisa e a poltica. Depois de mudar muito, de passar de um posto para outro, comeando na rea da pesquisa nas polticas educacionais, depois de fazer de conta de formar professores e ficando, agora, na rea da pesquisa das prticas cotidianas, depois de pesquisar tudo isso, cheguei seguinte concluso: a questo

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central de tudo isso a prtica do aluno, no a prtica do professor; o que importa a prtica do aluno. Vou falar de uma experincia que cada um de ns j viveu como professor, de um sofrimento metafsico. Estou ensinando uma coisa para uma criana, estou explicando, mas ela no me entende. No posso compreender por que ela no me entende. Uma coisa to simples, e ela no me entende! Gostaria de poder entrar na sua cabea para pensar no lugar dela, no assim? No posso entender por que essa criana, um ser humano, com uma razo, no consegue entender coisas to simples! Estou me defrontando com o seguinte: essa criana tem uma razo universal, como a minha, mas um ser humano singular e, com essa singularidade, tem dificuldade para entender. Vale a pena refletir sobre esse sofrimento do professor. Freud j disse que existem trs misses impossveis: educar, governar e psicanalisar. Acho que estas trs situaes so o mesmo caso. Sou professor, o aluno est dependendo de mim, mas, na verdade, ele quem deve fazer o trabalho intelectual. Se o aluno no fizer o trabalho intelectual, no vai aprender, vai fracassar. Mas, tambm eu, como professor, vou fracassar. Assim, existe uma situao de contradependncia que muito interessante: tem o poder do professor, mas, na verdade, esse aluno sobre quem tenho poder tem um enorme poder sobre mim, porque s serei bem-sucedido no meu trabalho, se o aluno fizer o essencial no seu trabalho. a mesma situao na psicanlise: o psicanalista pode fazer tudo, dizer tudo, mas o analisando quem deve fazer o trabalho psquico. Da mesma forma, o governante no pode atingir seus objetivos polticos sem a participao do outro. So trs situaes nas quais existe uma contradependncia: tenho um poder sobre o outro e o outro tem um poder enorme sobre mim. Assim, se quem deve aprender o aluno, no o professor quem pode fazer o trabalho intelectual por ele. Isto significa que, no centro, fica a prtica do aluno, no a prtica docente. Portanto, o trabalho do professor no ensinar, fazer o aluno aprender. A prpria definio de professor no ensinar, permitir ao aluno aprender. Ensinar no a mesma coisa que fazer aprender, ainda que, muitas vezes, para fazer o aluno aprender, o professor tenha que ensinar. Neste sentido, acho que a eficcia das prticas do professor depende dos efeitos destas sobre as prticas do aluno. Para aprender preciso entrar numa atividade intelectual: esta a verdade do construtivismo. Bem, depois de saber disso, no me importa a moda, no me importa saber se o professor tradicio-

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nal ou inovador; o que importa saber se o trabalho do professor ajuda o aluno a desenvolver uma atividade intelectual e, tambm, qual o sentido dessa situao para o aluno. por isso que estou trabalhando na questo do saber em sua relao com a escola, que a relao com o sentido. Vou terminar este ponto falando do efeito das estruturas e das polticas educacionais sobre as prticas do aluno e do professor. Acho que nenhuma estrutura, por si mesma, pode produzir um efeito educacional; nenhuma poltica educacional pode, por si mesma, atingir um resultado dado. As estruturas so importantes, tambm os meios so importantes, o dinheiro importante, as polticas so importantes, mas por seus efeitos e conseqncias. Temos que avaliar os efeitos das mudanas polticas, das estruturas, a partir das conseqncias que estas esto produzindo nas prticas dos alunos e nas prticas dos professores. Estou entendendo, aqui, poltica como rea organizacional. No estou falando de poltica como projeto poltico simblico, que importa muito, mas estou falando das polticas educacionais como organizao do mundo escolar. Um exemplo disso a escola ciclada, ou em ciclos. J faz dez anos que temos escolas cicladas na Frana, e no foi uma revoluo total. Conheo um pouco a escola ciclada no Brasil porque trabalhei por um tempo com a prefeitura de Porto Alegre. boa ou no boa a escola ciclada? Depende do que voc vai fazer. No precisamos ser trotskistas ou do PT para ciclar as escolas. uma questo mais complicada. Penso que, teoricamente, os ciclos levam a uma melhora, pois, quanto mais tempo uma criana tem para atingir um objetivo, mais democrtica a escola, porque as crianas das camadas populares geralmente precisam de mais tempo para atingir os mesmos objetivos. Entretanto, j vi escolas cicladas horrveis; j vi desenvolvimento de prticas elitistas em escolas cicladas. H como organizar prticas de excluso na escola ciclada. Pode-se organizar pequenos grupos fechados, trancados, com os alunos que sempre vo ficar juntos sem adiantar nada. Sei que dentro de uma escola ciclada pode-se desenvolver prticas que vo no sentido contrrio prpria idia da escola ciclada. Assim, o que importa saber quais so as prticas do professor e as prticas dos alunos que vo ser desenvolvidas ali. Estou insistindo neste ponto, no ? De partida, deixei toda a metafsica pedaggica. No me importa saber se o professor tradicional, se no tradicional, se da pedagogia nova, da pedagogia antiga, e todo esse debate. Importante

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saber o que vai permitir ao aluno aprender a desenvolver suas prprias prticas intelectuais. O aluno tem ou no tem uma atividade intelectual? Esta uma questo central; a outra qual o sentido dessa situao para o prprio aluno, e, uma terceira, qual o prazer que o aluno pode encontrar na atividade intelectual. Se resolvermos estas trs questes, estaremos resolvendo as questes mais importantes. A formao do professor pode ser desenvolvida a partir destas trs questes, incluindo a das representaes que o professor tem das crianas dos meios populares, porque se o professor pensa que com aquelas crianas no pode fazer nada, por causa de sua origem social, ele no vai permitir criana entrar em atividade intelectual.

DEBATE

Questo 1: No seria o professor formador de professores o mediador entre a cultura da pesquisa e a cultura da sala de aula? No seria difcil para o professor, que o prtico reflexivo da sala de aula, ter a seu encargo tambm essa mediao entre a cultura da pesquisa e a cultura da sala de aula? Parece-me que, em muitos casos, essa mediao muito importante e, o fato de essa traduo no poder ser feita diretamente pelo professor, talvez no deva ser um impedimento para que isso ocorra. Charlot: Talvez essa possa ser uma das funes do professor formador de professores. Acho que ele tem vrias funes e esta uma delas. O professor formador de professores est com um p na pesquisa e outro p na sala de aula. Mas, geralmente, pela minha experincia, esse professor est com o desejo de tirar o p da sala de aula para ter os dois ps na pesquisa. Uma outra opo seria permitir aos professores, mesmo sem entrar numa pesquisa, participar dela, sabendo que no fcil, porque o ponto de vista da pesquisa no o mesmo ponto de vista do dia-a-dia na sala de aula. Acho que tem vrias possibilidades para organizar tudo isso. Depende tambm do tipo de pesquisa. Dou exemplo: na Frana, existe o que chamamos de Institutos Universitrios de Formao dos Professores Mestres, que tm uma autonomia, e os departamentos de Cincias da Educao como o caso do meu , que esto preparando os estudantes, desde a graduao, para a licenciatura na rea de Educao e para a pesquisa. No meu departamento no estamos formando professores. H uma separao entre as duas reas, no uma situao igual do Brasil.

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Selma: Aqui ns temos as duas situaes convivendo, no tranqilamente. Charlot: Na graduao, j estou exigindo dos meus estudantes que eles realizem uma entrevista com uma criana de periferia sobre a questo do sentido da escola e do saber para essa criana; uma entrevista singular. Uma coisa esquisita que descobri: um professor pode ser professor h quinze anos sem nunca ter tido a oportunidade de ficar uma hora falando com uma criana para saber como ela est vivendo a escola, como tem sido sua histria escolar. Eu descobri que muito importante isso. Falar uma hora ou mais com um jovem, sobretudo um jovem da periferia, que est funcionando numa outra lgica, para ver o mundo com o olhar do outro. No sabemos qual o olhar dos alunos com quem estamos trabalhando; no sabemos que eles esto funcionando numa lgica, diferente da nossa. E, assim, quando encontramos certos comportamentos, pensamos que essas crianas so loucas, so esquisitas, so selvagens. Mas, precisamos descobrir que esses pseudoloucos tm uma lgica, uma lgica completamente diferente da lgica do professor, e que essa coexistncia de duas lgicas, cada uma se pensando a prpria legitimidade, sem conhecer a lgica do outro, uma das principais fontes da violncia escolar. Acho que a entrevista a um aluno singular ou a um grupo de alunos vai me trazer a sua subjetividade, como ele vive tudo isso. Esta uma questo muito importante na formao dos professores. Questo 2: Dentro da Pedagogia atual, temos discusses em que esta se subdivide em duas reas: uma rea que seria uma abordagem das Cincias da Educao, em que a Educao o ncleo central, em que se discute o papel do educador, a importncia do educador como algum que articula esse processo; e uma outra vertente, a das Cincias da Educao, em que os pesquisadores trabalham com educao os socilogos, os psiclogos e abordam a educao de uma forma mais ampla. A eu lembraria um pouco as colocaes de Jacques Bien Lerrout, quando este fala de uma sociedade pedaggica. Pensando nestas duas tendncias, e a partir do seu olhar em relao aos vrios lugares que conhece, como que o senhor v as discusses nessas duas frentes? Charlot: Posso dizer o que penso? Acho que uma questo de distino das vagas. Temos que distinguir, nessas discusses, o problema das vagas da universidade. No fundo, so dois problemas diferentes. Voc pode escolher uma tendncia ou outra, e essa diferena faz sentido. Ento, o problema, no fundo, um problema de vagas. J pesquisei um pouco sobre essa questo para escrever um livro sobre as Cincias da Educao

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e meus colegas me disseram, por exemplo, que na rea da Educao existem dois tipos de psiclogos: os psiclogos da Educao que esto se pensando na rea das Cincias da Educao, os da Educao que esto se pensando na rea de Psicologia. E qual a diferena? simples. Um psiclogo que est se pensando na rea das Cincias da Educao vai prestar uma ateno maior ao que est se produzindo nesta rea, por exemplo, na Sociologia da Educao, na Didtica um psiclogo com a ateno voltada s pesquisas em Educao. E um psiclogo que est se pensando na rea da Psicologia vai prestar maior ateno ao que est se produzindo na rea da Psicologia, fora da Psicologia da Educao. Acho que esta diferena legal, precisamos de todos. Para que escolher uns excluindo outros? Precisamos de professores, de pesquisadores que prestem ateno ao que est se produzindo na rea geral da Psicologia, na rea geral da Sociologia, mas tambm precisamos de pesquisadores com uma competncia mais desenvolvida para fazer cruzamentos entre os conceitos, entre as questes, entre as respostas das vrias reas das Cincias da Educao. Qual a melhor? Melhor a que tiver vagas para os meus alunos, no ? E esta no uma questo terica, uma questo institucional. Temos que distinguir as duas questes porque, muitas vezes, estamos em luta na universidade, que um campo de lutas institucionais. Assim, estamos escondendo debates institucionais, interesses contraditrios, atrs de grandes debates epistemolgicos. Prefiro dizer o que penso ser a verdade e, depois, negociar. Acho que esta uma posio de pesquisador. Questo 3: Qual o destino profissional dos estudantes que cursam as Cincias da Educao na Frana, alm da formao deles como pesquisadores, e uma segunda pergunta sobre a relao entre poltica, pesquisa, formao e prticas dos professores e dos alunos. Voc fez uma distino entre a poltica enquanto organizao do mundo escolar, que tem o papel de organizar as condies para as prticas dos professores e dos alunos, e a poltica enquanto projeto. Queria ouvir um pouco mais sobre as relaes desta poltica enquanto projeto com a pesquisa e com as prticas dos professores e dos alunos. Como que voc situa as pesquisas que vem conduzindo na rea, com a temtica do fracasso escolar, nessa relao? Charlot: Sobre o primeiro ponto, nossos departamentos das Cincias da Educao j esto produzindo profissionais. A maioria dos nossos estudantes j esto trabalhando na escola pblica e alguns na escola privada. Recebemos tambm professores que vm para aprender, mas, tambm, para o desenvolvimento da carreira (um tipo de formao continuada);

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recebemos, ainda, jovens que esto entrando no mercado da formao de adultos, ou para animao ou para dirigir casas para idosos. A rea da formao de adultos muito menos institucionalizada do que a rea da escola pblica. Na Frana, temos uma fiscalizao e uma administrao fortes nas escolas. Os fiscais que vo inspecionar as escolas, muitas vezes, no gostam muito de pesquisa, porque o relacionamento hierrquico administrativo vai encontrar concorrncia na fala do pesquisador. Este um problema muito importante na Frana, onde temos um sistema de Estado com uma fiscalizao forte, mas que no serve para nada, porque o professor um funcionrio e no pode perder a sua vaga; desde que o professor no ande nu ou bbado dentro da escola, ele no vai perder a sua vaga. Nem mesmo se for um professor muito ruim e todos saibam disso, ele no vai perder a sua vaga, pois funcionrio, tem um sindicato forte, e isto um problema para ns. Assim, em nosso departamento, cumprimos o papel da formao continuada e tambm um pouco da formao inicial. Respondendo sua segunda pergunta, importantssimo distinguir a questo da gesto e a questo do projeto poltico. Acho que impossvel construir uma boa educao sem referncias polticas. Estou insistindo para distinguir a pesquisa e o discurso poltico, mas estou dizendo tambm que impossvel construir um bom sistema de educao, num pas, sem uma referncia poltica forte. O grande sucesso da escola francesa, no fim do sculo XIX e incio do XX, foi o encontro entre um projeto poltico forte, que tinha um consenso, inclusive entre a burguesia moderna e o movimento popular. Havia um projeto poltico que girava em torno de valores do universalismo e da idia da dignidade de cada um, inclusive do trabalhador. Existia tambm prticas no dia-a-dia das salas de aula coerentes com esse projeto poltico. Acho que esta a frmula mgica, no ? Ontem, na PUC, uma equipe de televiso me perguntava em qual pas existe uma escola ideal. Eu respondi: " simples, no pas dos meus sonhos". O que posso saber estudando a histria que a frmula eficaz, seja qual for o contedo, o encontro entre um projeto poltico forte e prticas cotidianas na sala de aula. A, existem duas armadilhas. A primeira, a do discurso poltico que no presta ateno aos que esto fazendo educao na sala de aula "h que fazer isso-, h que fazer aquilo". A outra a armadilha tecnolgico-profissional, pensando que basta profissionalizar mais os professores, dar mais ferramentas, instrumentos, para resolver as questes do ensino, o que tambm um erro, porque sem perspectivas amplas, largas, para construir um sistema de ensino, no vo se desenvolver, na sala de aula, prticas eficazes. Acho que o

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problema do Brasil agora a questo da formao dos professores, mas tambm a questo de um ensino pblico. O que poderia ser, no Brasil, um ensino pblico? Deve ser um ensino com objetivos universalistas? Deve ter uma relao com a comunidade? Isto uma questo muito importante c que no fica claro. Estou recebendo, na Frana, pesquisadores brasileiros que, muitas vezes, querem pesquisar a relao entre a escola e comunidade. O tema central, na referncia dos Estados Unidos, dos que esto chegando na Frana para pesquisar, foi uma surpresa para mim, porque ns, intelectuais da esquerda na Frana, somos, geralmente, universalistas e estamos desconfiando da questo das comunidades, porque, na nossa cabea, a comunidade uma rea de interesse particular que vai colocar os alunos dentro de um mundo particular, e ser um intelectual da esquerda na Frana desenvolver, tradicionalmente, um discurso universalista. E eu descobri, no Brasil, que os meus colegas que tm uma atividade poltica e ideolgica como a minha esto desenvolvendo, como intelectuais de esquerda, um discurso sobre a necessidade de uma ligao entre a escola e a comunidade. Acho que so ligaes provavelmente relacionadas com a idia de se respeitar os direitos de cada um que, na Frana, possvel fazer, num ambiente mais universalista, o que, talvez, no Brasil, s se poderia fazer mas no sei isto dentro de uma comunidade. O que sei que um ponto muito importante: saber qual sistema de educao pblica se pode construir no Brasil; um sistema que tenha um p poltico e um p profissional. Na Frana, esta questo foi resolvida atravs da formao dos professores. So as chamadas "cole Normal", que organizaram a formao dos professores com um projeto poltico, mas fornecendo tambm instrumentos prticos para dar aula no dia-a-dia da sala de aula. Acho que o problema da formao dos professores problema poltico e profissional. O que no posso agentar ouvir o pesquisador se dizendo, por seu prprio movimento, "eu vou dizer a verdade poltica". Isto no posso agentar. Inclusive, quando leio que sua pedagogia emancipatria. No verdade. Na histria, h pedagogias que no foram emancipatrias. Existe uma pedagogia fascista, existe uma pedagogia no nazismo, que no emancipatria. Por isso, no posso dizer que, por sua natureza, a pedagogia emancipatria. O que posso dizer que a pedagogia deve ser emancipatria, o que no a mesma coisa. E, quando estou dizendo que ela deve ser, estou saindo da rea restrita do pesquisador, dizendo o que deve ser o mundo. Estou desenvolvendo um discurso que tem uma dimenso poltica e desenvolvo esta dimenso quando estou entrando na ao. No pode existir uma ao pedaggica sem uma dimenso poltica, embora esteja distinguindo a questo da pesquisa educacional e a questo da poltica, sabendo que, na

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ao, tambm preciso das decises polticas. Tenho discutido muito com os meus estudantes brasileiros a este respeito. Selma: Estamos precisando mandar outros estudantes brasileiros para a Frana porque, como eu j disse ao professor Charlot, a esquerda, no Brasil, tem muitas faces. Questo 4: Gostaria de ouvir um pouco o que o senhor pensa a respeito de como os professores da escola bsica podem se inserir na pesquisa sobre a sua prpria prtica. O senhor falou bastante dos limites da pesquisa, no sentido da sua entrada na sala de aula, no sentido de que ela consegue mudar o discurso, mas no a prtica dos professores. Como que o senhor v a possibilidade de o professor tornar-se um pesquisador da sua prtica, em parceria com os pesquisadores da universidade, sendo ele, tambm, o sujeito pesquisador? Charlot: Depende do objetivo. De um certo ponto de vista, acho que impossvel pesquisar a sua prpria prtica, porque o objetivo da pesquisa no o objetivo da ao. Sei que quando os meus orientandos esto pesquisando nas suas prprias salas de aula, eles tm problemas, porque esto se olhando de fora e, olhando-se de fora, eles se tornam professores ruins. impossvel assumir, ao mesmo tempo, os dois papis: o de professor e o de pesquisador. Dois papis diferentes. Mas possvel um professor ser pesquisador, inclusive na sua prpria sala de aula, quando um outro professor assume o cargo de ensinar, em certos momentos. Mas acho que devemos aceitar a idia de que, no sentido estrito da pesquisa, pesquisar desenvolver um olhar, assumir uma postura, um olhar que no o da ao. E no podemos fazer as duas coisas ao mesmo tempo; podemos fazer as duas coisas no mesmo lugar, mas em vrios tempos. Esta uma posio da pesquisa acadmica, tradicional. H tambm o fato de se estar trabalhando com o esprito de pesquisador, sem estar fazendo uma pesquisa com todo o rigor clssico do mtodo, de se estar com o esprito sempre aberto para descobrir o que est acontecendo na sala de aula. Ainda h outra coisa: a possibilidade de equipes, de conjuntos de pesquisadores mais professores. Quando fizemos a nossa primeira pesquisa sobre a questo da relao com o saber na escola, trabalhamos com os professores da prpria escola. Os professores pesquisaram conosco, mas estava claro que ns, os pesquisadores, que conhecamos os mtodos, as prticas de pesquisa que eles, os professores, no conheciam. Foi um tempo muito curto de trabalho com eles. Depois, eles me disseram: "Vamos continuar a trabalhar juntos, no ?", e eu disse: "Eu concordo, mas temos que deixar claro que vamos continuar para

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tirar conseqncias prticas das nossas pesquisas, e, nesse momento, vocs vo dirigir". Eu estava dirigindo, no momento da pesquisa, mas, depois, no momento de saber o que fazer dos resultados da pesquisa para mudar coisas na escola, os chefes no devem ser os pesquisadores. Quem vai orientar a ao so os prprios professores, porque estamos entrando na rea da ao. Foi muito difcil. Eles no conseguiam deixar o lugar de quem estava seguindo a palavra do pesquisador, para dirigir a situao. Existem lgicas que, embora relacionadas, no so as mesmas. Devemos construir, em cada caso, um dispositivo coerente, seja de pesquisa mais tradicional, seja de pesquisa-ao, seja da minha prpria sala de aula, seja da de outro professor, seja outra coisa. Deixo abertas todas as opes, mas sempre exigindo que se reflita para encontrar um dispositivo coerente. um pouco o que estou tentando fazer. Questo 5 : 0 senhor acha possvel que a escola cumpra o seu papel poltico e o seu papel de formar cidados se, hoje em dia, depois que o discurso construtivista tornou-se o discurso pedagogicamente correto, parece ser cada vez maior a preocupao, na formao de professores, principalmente no Brasil, em ensinar ao professor as teorias da aprendizagem, estratgias de ensino, instrumentos para ele usar na sala de aula? Enfim, parece que a preocupao est em que o professor aprenda como que a criana aprende, como que ele deve ensinar e, me parece, est faltando contedo. Acho que seria mais importante que o professor lesse a boa literatura e as cincias humanas, a filosofia, a sociologia... Acho que ele est aprendendo a ensinar, mas no tem muito o que ensinar. Charlot: O que o mais importante, na verdade, quanto a isso vou falar de dentro da posio do professor , sobreviver na sala de aula, na escola. Os pesquisadores j mostraram isso e temos que partir desse ponto de vista. Por exemplo, um pesquisador ingls, Peter Hudson, mostrou bem que a prioridade, como professor, sobreviver e, depois, se puder, formar os alunos. Isto no uma questo de princpio, a realidade: sobreviver psiquicamente, sobreviver na sua identidade profissional e, s vezes, sobreviver fisicamente, no ? Este o ponto de partida. Quero desenvolver um pouco este ponto porque o acho muito importante. Existem estratgias de sobrevivncia do professor, existem tambm estratgias de sobrevivncia dos prprios alunos. O que importa para o aluno sobreviver e vamos negociar a sobrevivncia juntos. Quanto mais difcil uma situao, mais a necessidade de sobreviver vai ser a prioridade. Sem considerarmos essa questo como ponto de partida, no podemos entender o que est acontecendo nas situaes de reformas e de inovaes, porque existe

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a idia, no mundo inteiro, de que os professores esto resistindo mudana. Acho que eles no esto resistindo mudana, esto fazendo outra coisa, melhor ou pior, no sei; eles esto integrando as mudanas para que nada mude. Cada vez que estamos chegando com uma reforma ou com uma pequena inovao, a primeira conseqncia disso a de trazer o problema da sobrevivncia ao professor, porque mudando as condies de trabalho estamos mexendo nas estratgias de sobrevivncia do professor. O que vai fazer o professor? Ele vai tentar reintegrar a demanda de reforma, a demanda de inovao, para que a nova situao fique compatvel com as suas estratgias de sobrevivncia. E, ao fazer isso, geralmente, o professor vai guardar a forma exterior da mudana mas esvaziar a mudana de todo o poder de mudar realmente a situao. Isso no o que eu queria, no uma escolha lgica, uma tentativa para descrever e entender o que est acontecendo, porque estou envelhecendo e queria mudar um pouco o mundo antes da minha morte, e no s denunciar e dizer o que deveria ser o mundo. Estou tentando entender como as coisas esto acontecendo. E, a partir deste ponto de anlise, acho que cada vez que estamos defendendo uma idia nova, uma reforma, uma inovao, temos que levar em considerao a questo das estratgias de sobrevivncia. No podemos vender uma inovao, vender uma reforma aos professores, se no podemos vender, ao mesmo tempo, uma estratgia de sobrevivncia que acompanhe essa mudana. Se quisermos mudar verdadeiramente o ensino, temos que trabalhar junto com os professores para pensarmos em tudo isso, porque existem tambm as estratgias de sobrevivncia dos alunos, no ? A partir da, no sei como posso responder sua questo, porque no somos todos os mesmos. Enquanto seres humanos somos os mesmos, mas enquanto sujeitos singulares no funcionamos do mesmo jeito. J encontrei professores que mudaram suas prticas pedaggicas, sem nenhuma formao pedaggica. Estou pensando em professores de matemtica que receberam uma formao na rea da histria da matemtica e, depois disso, mudaram suas prticas pedaggicas. J encontrei professores que mudaram, depois de entrarem em certas reas de conhecimento, descobrindo a importncia do inconsciente e coisas assim. Encontrei, tambm, professores que criaram novas prticas muito interessantes a partir de uma anlise das prprias condies de seu trabalho. Acho que devemos levar em considerao essa heterogeneidade e deixar de lado os nossos fantasmas, o desejo de dominar tudo e de estabelecer uma transparncia total. Estamos vivendo numa poca em que, cada vez mais, est se desenvolvendo um desejo, uma ambio de esclarecer tudo, de dominar tudo. E,

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assim, temos que pensar a transferncia de um contedo e de uma capacidade cognitiva, de uma matria para uma outra; temos que organizar tudo, queramos conhecer tudo da criana, o que est acontecendo na sua famlia, o que est acontecendo na comunidade; queremos estabelecer uma transparncia total. o nosso fantasma de dirigir tudo, de dominar tudo, de conhecer tudo. Mas, o sujeito tem a sua espessura. Um adolescente no pode se tornar publicamente transparente. Vamos mat-lo, fazendo isso! Eu j disse, por exemplo, que a colaborao entre a famlia e a escola pode se tornar perigosa, psicologicamente perigosa para o adolescente. Estou dizendo para os meus estudantes no fazerem a mesma coisa que algumas famlias esto fazendo: "Nesta tarde, eu vou ligar para a sua esposa ou para o seu marido, para dizer que voc estudou bem, viu? e, amanh, ele ou ela vai me ligar para me dar notcias do que voc fez ontem e do que pensa". Imagine! Crescemos nesta histria e terrvel! E terrvel a ideologia da colaborao total entre todas as autoridades que podem interferir na vida de um adolescente. Isso me assusta. Temos que deixar essa idia de total domnio e de total dominao e transparncia. A partir deste ponto, temos que refletir sobre a questo da avaliao. O discurso existente sobre a avaliao, na nossa poca, est tentando tratar da angstia institucional: a instituio tem a angstia de conhecer tudo, a instituio est pensando que, avaliando tudo com rigor tecnolgico, vai poder conservar um mnimo de domnio sobre tudo e, quanto menos sabemos dominar uma situao, mais estamos exigindo avaliao. Qual a relao interessante? Acho que estamos perdendo muito tempo tentando avaliar, em vez de tentar formar. No estou dizendo que a avaliao no vale nada, estou dizendo que o desejo de avaliao, em primeiro lugar, um discurso que responde s angstias da instituio. Qual a avaliao que vale para um professor? E a avaliao do processo para saber se o processo que est usando para formar os alunos d certo ou no, uma avaliao, no decorrer mesmo da ao, para saber se o processo tem eficcia ou no. Uma avaliao que no seja, ao mesmo tempo, do prprio processo uma avaliao que no vai servir para o professor. E, nesta questo da avaliao, temos sempre que colocar algumas questes: quem est avaliando? quem est sendo avaliado? o que est sendo avaliado? em nome de qu? a pedido de quem se est avaliando? por qu? para qu? em qual prazo a curto ou a longo prazo? Uma avaliao a curto prazo, que a avaliao pela qual a instituio opta, pode ser muito diferente de uma avaliao a longo prazo. Esta questo da avaliao muito importante na formao dos professores porque tem a histria da sobrevivncia: quem vai avaliar o professor?

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para fazer o qu? a partir de qu? por isso que, envelhecendo, estou cada vez mais sensvel questo de respeitar a diversidade dos interesses. Penso que no exista um mtodo nico que sirva para professores e tambm para os alunos. Tem um dito francs, no sei se existe o mesmo no Brasil, que diz "No existe nenhum mtodo de aprendizagem de leitura que possa impedir uma criana de aprender a ler". Questo 6: O senhor falou que, quanto mais tempo a criana passar na escola para atingir seus objetivos, mais democrtica essa escola. Tem uma outra questo: nos pases subdesenvolvidos, as pessoas tm que trabalhar cada vez mais cedo. Como conciliar essas duas questes, o aluno passar mais tempo na escola e a necessidade socioeconmica de, cada vez mais cedo, trabalhar? Charlot: Muito simples: no sou mgico. Eu no posso conciliar uma contradio. A questo do tempo me parece muito importante. Um professor est sempre correndo atrs do tempo (esta tambm uma definio para professor). Os alunos aprendem correndo atrs do professor, que tambm est correndo. Muitas vezes, penso que os alunos aprendem muito pouco. Seria melhor que o professor ficasse um pouco mais tranqilo, focalizando mais o que essencial e correndo menos. Acho que o tempo o principal adversrio do professor, depois do aluno. Questo 7: Gostaria de ouvir um pouco mais, a propsito da questo ligada atividade intelectual do aluno, sobre a questo do sentido e do prazer. Acho que importante olhar essa dimenso que a gente est chamando de esttica do trabalho. E uma questo que diz respeito sensibilidade e que pode acenar para a presena da alegria no trabalho docente e discente. Gostaria de ouvi-lo a partir do que j tivemos oportunidade de ler tambm em seu trabalho sobre a relao com o saber. Charlot: Posso abrir a questo perguntando: Qual a questo que devemos nos colocar quando uma criana no consegue aprender na escola, quando um aluno no bem-sucedido? Ser que ele tem um perfil psicolgico tal e carncias socioculturais? A minha resposta outra e prxima da experincia dos docentes do mundo inteiro. Isso muito simples: ser que este aluno estudou ou no estudou? Simples, porque se ele no estudou, no mal ele no aprender. Se ele estudou, vai sempre saber ou no vai sempre saber? Descobrimos que estamos diante de algo mais complicado, porque estudar no tem o mesmo sentido para o professor e para a criana do meio popular. Ento, outras questes devem ser colocadas: por que o aluno estudaria? qual o sentido de estar na escola e de

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estudar? e qual o prazer que o aluno pode encontrar nisso tudo? Assim, as trs questes bsicas da nossa equipe, a partir das quais estamos pesquisando, so as seguintes: para a criana, particularmente para a criana do meio popular, qual sentido tem ir escola, qual sentido tem estudar, ou no estudar, mobilizar-se intelectualmente ou no se mobilizar intelectualmente, e qual sentido tem aprender, compreender, quer na escola, quer em outros lugares? Estas so as trs questes fundamentais, no esquecendo que a questo do prazer no simples porque no podemos separ-la da questo do esforo. Os esportistas sabem que o prazer vem do esforo; no podemos deixar de lado a exigncia, no podemos criar uma criana sem exigncia. Deixar as exigncias uma prova de desprezo pela criana. No posso agentar esse discurso que diz "com aquela criana do meio popular...". Cada vez que comeamos uma frase assim, estamos prestes a fazer, com essa criana, coisas que no queremos para as nossas prprias crianas. "Com aquelas crianas no podemos fazer muita coisa, temos que deixar as exigncias de lado." Isso um desprezo. Temos que encontrar outros meios para atingir os objetivos que as crianas do meio popular tambm tm o direito de atingir. No existe uma educao, uma criao, uma formao, sem exigncias. E vou mais longe: no existe prazer sem exigncias, prazer de se sentir capaz de atingir objetivos, prazer de se sentir funcionando bem dentro da sua cabea, da sua mente. E, assim, a questo do prazer no a do prazer imediato. Existe uma mediao na rea do prazer, que a questo do desejo e da construo do prprio sujeito. Eu gostaria que vocs tentassem me responder s trs questes: para um professor, qual o sentido de ir escola? qual o sentido de ensinar? qual o sentido de tentar ajudar os jovens a aprender e a compreender coisas? Assim, as questes bsicas so as mesmas para o professor e para o aluno. H ainda pouca pesquisa sobre a questo da relao do professor com o saber. muito difcil, porque no mundo inteiro, quando se est perguntando alguma coisa a um professor, seja qual for o contedo da pergunta, ele responde "no minha culpa". E a primeira resposta: "no minha culpa". Algumas pesquisas foram feitas. Sei de uma na Grcia e outra aqui em So Paulo. Beatriz Cornado fez uma pesquisa sobre a questo da relao dos docentes com o saber, em So Paulo. Acho que a questo "qual o sentido para um professor ir a escola a cada manh?" importantssima. Que sentido faz para o professor ensinar coisas, ajudar os estudantes a aprender? So questes importantes, que devem ser abordadas num programa de formao de professores. O que eu estou fazendo neste mundo?

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PARTE II

EPISTEMOLOGIA DA PRTICA E AUTONOMIA DA CRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES/AS

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EPISTEMOLOGIA DA PRATICA: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa


Silas Borges Monteiro* As pesquisas sobre os saberes da docncia tm ocupado boa parte da agenda da produo de conhecimento na educao. A esse campo de pesquisa e investigao tem sido dada a denominao de Epistemologia da prtica docente (Pimenta, 2000). Inscrevem-se, nesse campo, as vertentes de investigao "que tomam a prtica de ensinar como fenmeno concreto" de modo a cobrir aqueles estudos
(...) sobre a sala de aula preocupados em conhecer e explicar o ensino e a aprendizagem em situaes escolares, para estudar as prticas dos docentes, coletivamente considerados, nos contextos escolares, desenvolvendo teorias a respeito dos saberes e conhecimentos docentes em situao de aula e, posteriormente, sobre a produo de conhecimentos pelos professores e pela escola, (idem, ibidem: 91)

A preocupao com a implicao entre prticas docentes e teorias educacional ou mais comumente chamada de relao teoria prtica j vem ocupando as discusses na educao faz um bom tempo. Alis, a relao teoria prtica um antigo tema da filosofia e, portanto, da cultura ocidental. Esse esforo de elaborar princpios tericos que respondam s demandas da vivncia, da prtica, chamado de tica: um tema presente na filosofia grega, tanto a arcaica quanto a clssica.
* Professor na Universidade Federal do Mato Grosso e doutorando na Faculdade de Educao da USP. silasmonteiro@uol.com.br.

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No sculo XVIII, Kant escreve um pequeno opsculo intitulado Em torno ao tpico: talvez isso seja correto na teoria, mas no serve para a prtica, publicado em 1793. Vemos Kant argumentando contra o senso comum que julga ser evidente a separao entre elaboraes tericas e seus resultados prticos. Sua resposta que a teoria que no responde s demandas da prtica requer ser revista. Em termos da produo do conhecimento na educao, tenho visto que essa dicotomia tem sido problematizada e respondida a partir da dialtica hegeliana relida por Marx. O conceito central para isso o de prxis. Creio que Pimenta (1997) expressa bem essa concepo e essa preocupao em seu livro O estgio na formao de professores; unidade teoria e prtica? O ttulo do livro se vale de uma linguagem bem hegeliana. Pelo vis marxista de dialtica, a autora dar ao termo prxis contedo do materialismo. Como j disse, esse um bom exemplo de como a relao entre teoria e prtica tem sido encaminhada por boa parte dos tericos da educao no Brasil. Contudo, pergunto: haveria espao para outras solues questo da teoriaprtica alm da soluo oferecida pelo materialismo dialtico? Nesse momento, pretendo argumentar sobre essa possibilidade. Para isso, recupero o retrospecto feito por Pimenta (1999) sobre sua produo intelectual. E vejo que, num primeiro momento de sua trajetria poca da pesquisa do mestrado, se vale da Fenomenologia como forma de avanar para alm do psicologismo to presente ento nas pesquisas sobre a educao, principalmente no que se referia Orientao Vocacional, seu objeto de pesquisa na ocasio. Sobre a Fenomenologia como metodologia de investigao, Pimenta relata:
Com o estudo da Fenomenologia, minhas inquietaes comearam a ter algumas respostas. Inicialmente, pelo mtodo fenomenolgico, foi possvel apreender a necessidade de pensar algumas questes: qual a essncia da educao? Para que educar? Qual a essncia da Orientao Vocacional? O que a formao do Pedagogo e do Orientador Educacional? Uma interdisciplinaridade resolveria os problemas do tecnicismo na formao do educador? O problema de pesquisa inicialmente definido foi da deciso vocacional. O que decidir? O Orientador contribui para a deciso profissional do aluno? O estudo da realidade me mostrava que no, pois o Orientador s trabalhava o aluno psicologicamente, sem captar a essncia do decidir condio fundamental para uma anlise fenomenolgica. (1999: 249)

A seguir, a autora entende que era necessrio dar um passo a mais, no sentido de fazer um "erifrentamento da realidade escolar brasileira".

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Minha interpretao desse "passo a mais" que, diante do contexto adverso sob o qual a educao brasileira viveu sob a gide da ditadura militar > as pesquisas na educao tenderam a uma opo metodolgica que tomasse como referncia o conflito entre uma realidade adversa e uma inteno transformadora dessa realidade. Diante disso, dou ateno ao seguinte fato: a opo terica de Pimenta ajuda-a a fazer perguntas. No isso que ela disse: "pelo mtodo fenomenolgico foi possvel apreender a necessidade de pensar algumas questes"? Entendo, ento, que a opo terica contribui para fazer perguntas. Com a Fenomenologia, num momento inicial, a autora comea a fazer perguntas que no havia feito antes. Insisto: o recurso terico contribui a se fazer perguntas que no eram feitas antes de se tomar contato com ele. Na medida em que essas perguntas se esgotaram, Pimenta toma outro olhar (sentido literal da palavra grega theoria, pertencente ao verbo theoro) e inicia outro olhar sobre a educao, mais especificamente, sobre a escola, como ela narra:
Os estudos de doutorado permitiram um conhecimento sistemtico do pensamento de Gramsci em quem, sobretudo, preciso admirar a compreenso da escola como uma totalidade contraditria, caminho para a formulao das teorias crticas da educao. A seguir, estudei Marx j tendo como preocupao fundamental a especificidade da e d u c a o e a importncia do saber escolarizado. A crtica educao prossegui nos textos de Manacorda, Suchdolski, Snyders e outros, sendo possvel formular respostas para a funo da escola na sociedade capitalista. As contribuies de Saviani, atravs de seus textos, aulas, orientao, para a organicidade dessas crticas, traduzidas nas correntes e tendncias da educao e, mais adiante, a discusso das relaes entre educao e poltica, possibilitaram avanar no tema das relaes escola e sociedade. (1999: 252-253)

Podemos ver que nesse segundo momento a questo : o que a escola numa sociedade capitalista? Parece que a resposta mais convincente dada a ela foi: uma totalidade contraditria, em si mesma e em relao sociedade capitalista, que, de acordo com a autora, foi encontrada basicamente no pensamento de Gramsci. Em sua terceira fase, a da produo do livro que j citei sobre estgio na formao de professores, sua pesquisa a investigao da relao teoria prtica em programas de formao com dinmica tal que explicitava a inteno dessa relao durante a formao. E com o

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conceito de prxis, que a autora assume nesse momento, surgem novas questes:
(...) quais os conceitos de prtica (e de teoria) presentes nas falas dos professores e alunos? Como este conceito tem sido considerado nos cursos de formao de professores? A Pedagogia e a Didtica tm pesquisado o tema? Quais as contribuies? Os professores precisam de "mais prtica" ou de "mais teoria" em seus cursos? Os estudiosos vm falando em "unidade teoria e prtica"; ser essa mais uma "teoria"? possvel tal unidade? Ser que j ocorre? Em quais circunstncias? (Pimenta, 1999: 256)

Outra vez podemos notar que um conceito o de prxis auxilia Pimenta a elaborar outras questes que ainda no havia feito. E aqui vou sustentando o que disse sobre a possibilidade de a teoria trazer interrogaes novas sobre determinado fenmeno, ou melhor, de contribuir para um novo olhar sobre aquilo que toca como preocupao ltima em termos de pesquisa. Com isso, quero concordar com Pimenta que o conhecimento terico "no se adquire 'olhando , 'contemplando , 'ficando ali diante do objeto ; exige que se instrumentalize o olhar com teorias, estudos, olhares de outros sobre o objeto ; ainda mais, preciso tomar "esse existente como referncia (Pimenta, 1999: 120). Entendo que seu esforo terico o de conhecer o fenmeno no caso, prtica docente para modific-lo, tendo como base sua experincia profissional.
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H um termo corrente na educao e na filosofia que serve a esse tipo de investigao. E o grego epistm, do verbo epistamai. Este termo formado por dois outros: epi e histmi. O segundo forma a palavra ststmi, de onde o portugus sistema. O prefixo epi significa sobre; o verbo hstmi: fazer com que fique firmemente em p. Logo, podemos deduzir que a unio dos dois termos nos fala a respeito de algo que est literalmente sobre alguma coisa firme. Da o uso corrente do grego epistm para significar cincia, pois se supe que esteja de tal modo sobre aquilo que se pode subir com segurana e firmeza; e ainda mais: para olharmos (ther) com melhor viso. No h um vnculo direto entre epistm e verdade (altheia). As palavras que ocorrem com mais freqncia, na literatura grega antiga, associadas epistm so: doxa, techn, iatriks e aisthsis; respectivamente, os significados so: aparncia (como oposto epistm), tcnica (como arte da epistm), cirurgia (como a habilidade para), percepo sensorial (como elemento da epistm). Por isso, tenho certa segurana em dizer

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que a epistemologia diz respeito mais a uma habilidade, uma tcnica (no sentido heideggeriano de produzir ) que d segurana a quem faz por permitir um olhar sob um ponto de vista seguro. Ou seja, a nfase est mais sobre a segurana que se tem em fazer algo (pois encontra justificativa para fazer o que faz) do que basear esse fazer na verdade.
1

Esses apontamentos autobiobliogrficos (na produo de Pimenta), conjugados ao que expus sobre epistemologia, auxiliam-me a argumentar, inicialmente, que a epistemologia da prtica refere-se produo (techn) de um saber, permitido por um outro olhar (thr), sobre o que e qu efeito (prss). Por isso, possvel teorizar sobre a prtica, pois essa observvel; toda prtica (prss) submetida a um novo olhar (ther) pode ser modificada. A meu ver, isso o que diz Pimenta (2000:92) quando fala do papel da teoria:
(...) o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para nele intervir, transformando-os.

Tambm devo dizer que possvel produzir a no-relao entre teoria e prtica: a primeira no-relao, com nfase na teoria, chamaria de especulao; a segunda, com nfase na prtica, hbito. Mas no tratarei sobre isso neste trabalho.

Da "teoria na prtica outra" "prtica na teoria outra"

Nesse ponto quero argumentar sobre a necessidade da constante (re)viso das prticas, de tal modo que esse ver novamente permita modific-la. No texto j citado escrito por Kant, ele argumenta que "entre teoria e prtica se requer um termo mediador" de modo a permitir o "trnsito de uma outra". Esse termo mediador Kant chama de "faculdade de julgar". Se ocorre de determinada teoria responder pouco prtica, isso

1. Creio que vale a pena ler o artigo de Heidegger intitulado: La pregunta por la tcnica e relacion-lo com o artigo de Habermas: Tcnica e cincia como "ideologia", ambos citados na bibliografia, pois, a meu ver, so complementares.

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se deve ao "fato de que no havia teoria suficiente", de modo que necessrio "aprender da experincia a teoria que falta". Para ele, "s em uma teoria fundada sobre o conceito de dever se desvanece inteiramente o receio causado pela vacuidade" das teorias que so representadas to-somente com conceitos; tais teorias "podem ser perfeitas e irreprovavelmente pensadas (por parte da razo), porm no podem ser dadas, seno que talvez sejam elas idias vazias das quais no cabe nenhum uso na experincia" (Kant, 1993: 3-6). Outras respostas foram oferecidas para a questo da relao entre teoria e prtica. Hegel fala de uma relao baseada na unidade das contradies. Marx, aliado dialtica hegeliana, prope uma dialtica materialista histrica: o sujeito constri a teoria em relao direta com as condies materiais em que vive; e se faz, predominantemente, pelo trabalho, instrumento de humanizao. Como j observei, Pimenta insere-se, a partir de seu doutoramento, nessa linha terica. Outra soluo foi oferecida pelo pragmatismo de William James. Em seu texto O que pragmatismo, escrito em 1907, James define-o:
O mtodo pragmtico , primariamente, um mtodo de assentar disputas metafsicas que, de outro modo, se estenderiam interminavelmente. o mundo um ou muitos? predestinado ou livre? material ou espiritual? eis aqui noes, quaisquer das quais podem ou no ser verdadeiras para o mundo; e as disputas em relao a tais noes so interminveis. O mtodo pragmtico nesses casos tentar interpretar cada noo traando as suas conseqncias prticas respectivas. Que diferena prtica haveria para algum se essa noo, de preferncia quela outra, fosse verdadeira? Se no pode ser traada nenhuma diferena prtica qualquer, ento as alternativas significam praticamente a mesma coisa, e toda disputa v. (1974:10)

A resposta pragmatista a de dissolver as disputas tericas buscando sua base prtica, ou seja, a teoria s faz sentido se for uma resposta para a prtica. O que posso apreender dessa discusso que qualquer que seja a soluo ela deve tomar por base a importncia de se relacionar a prtica teoria, ou seja, ir alm da especulao e do hbito, com todas as implicaes polticas advindas dessa relao. A soluo que quero defender a de que devemos examinar nossos hbitos luz da teoria. E estou entendendo hbito ao modo de Hume, o que explicarei, brevemente, a seguir.

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Hume, em seu livro Investigao acerca do entendimento humano, defender a posio ctica em torno da origem das inferncias oriundas da experincia; isso dir na seo 5, parte I, 5 :
o

todas as inferncias da experincia so, pois, efeitos do hbito, no do raciocnio. (Hume, 1996: 62).

E aqui o filsofo ingls escreve uma grande nota de rodap considerando a polmica distino entre razo e experincia, sobre a qual dir:
A nica diferena entre eles [argumentos racionais] as mximas racionais e experimentais (estas vulgarmente consideradas resultantes da mera experincia) consiste em que as primeiras no podem ser estabelecidas sem algum processo do pensamento e alguma reflexo sobre o que foi observado, a fim de distinguir suas circunstncias e traar suas conseqncias; nas mximas experimentais, o evento experienciado exata e completamente similar ao que inferimos como resultado de uma situao particular qualquer. (...) A verdade que um homem que raciocina sem experincia no poderia raciocinar se olvidasse inteiramente a experincia; quando designamos algum com esta caracterstica, fazemo-lo somente em sentido comparativo e supomos que possui experincia em grau mais ou menos imperfeito. (Idem, ibidem: 62)

Sua formulao fundamental de que o hbito (ou costume) serve como fonte de raciocnios causais, ou seja, a vivncia repetida de um ato ou de determinada operao
(...) produz uma propenso a renovar o mesmo ato ou a mesma operao, sem ser impelida por nenhum raciocnio ou processo de entendimento. (Idem, ibidem: 61).

Contudo, ao utilizar este termo, Hume pretende acentuar um princpio da natureza humana e no dar razo ltima a essa tal propenso. Para ele, o hbito o que d sentido s aes humanas, sendo, portanto, o princpio que torna til a experincia para torn-la prospectiva, ou seja, aquele fator que nos leva a crer que no futuro haver semelhante relao entre eventos, tal qual j foi experimentado no passado, como, por exemplo, a relao entre o fogo e o calor. Ora, no que diz respeito ao tema central desse trabalho as aes docentes , poderia valer-me do ceticismo humano para dizer que a fora do hbito, mais do que o raciocnio causai, que faz com que docentes reajam da mesma maneira em situaes similares: essa a principal

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crtica que tem sido feita pelos tericos da educao. A questo que surge, para dar um passo alm de Hume, : de que modo podemos introduzir mudanas nos hbitos docentes? Tenho apostado na compreenso de que nossas aes docentes tendem a tornar-se habituais; os hbitos do sustentao s nossas aes; a (re)viso de nossas aes permite a transformao delas. Lembrando que chamo de (re)viso a operao terica, reflexiva sobre as aes efetuadas ou a serem efetuadas: o estabelecimento de uma nova prtica (que tender a um novo hbito) por um novo olhar sobre ela. E todas as vezes que as experincias cristalizam-se em hbitos, essa (re)viso se faz necessria, pois tem no horizonte as peculiaridades de novas circunstncias. A meu ver, o que acabei de afirmar vai ao encontro do que Libneo e Pimenta dizem ao escrever:
As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como questo essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade terico-prtica. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. A profisso de professor precisa combinar sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. (Libneo & Pimenta, 1999: 267)

A "outra prtica" da teoria do professor reflexivo

O que estou tentando defender algo que Zeichner faz com melhor propriedade por meio do conceito de professor reflexivo. Inicialmente, Zeichner esfora-se por mostrar que o ensino reflexivo no um tipo de operao mecnica que pode ser contida em um modelo fabricado e consumido por professores (Zeichner, 1992). Como afirma em outro texto:
De acordo com Dewey, reflexo no consiste em uma srie de passos ou procedimentos para serem usados por professores. Mais do que isso, ele uma forma integrada de perceber e responder a problemas, uma forma de ser professor. Ao reflexiva envolve, tambm, mais do que soluo-de-problemas por procedimento lgico e racional. Reflexo envolve intuio, emoo e paixo, e no algo que pode ser acondicionado em pacotes, como um programa de tcnicas para professores usarem. (Zeichner & Liston, 1996: 9)

Percebe-se a crtica de Zeichner a processos formativos que tendem a reduzir a complexidade a frmulas mecnicas, baseadas na lgi-

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ca causai, ou seja, para obter "x" deve-se fazer "y". A reflexo envolvida na ao docente no pertence lgica estmulo-resposta, pois, como Zeichner diz:
Muito do ensino est enraizado em quem ns somos e como ns percebemos o mundo. (...) Ento, voltamos nossa ateno s crenas e entendimentos dos professores, e como entender a relao entre esses entendimentos e suas prticas, atuais ou provveis. (1992: 23)

Foi nesse sentido que afirmei anteriormente: a elaborao terica uma forma de viso de mundo, que refeita, atualizada, por meio da reflexo, fazendo com que nossa compreenso sobre a prtica, assim como todo o resto do que percebemos, seja alterada. Dewey um dos filsofos que do sustentao terica para o sentido de ensino reflexivo. Em seu livro Como pensamos, Dewey define o ato do pensar reflexivo:
O pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda crena ou espcie hipottica de conhecimento, exame efetuado luz dos argumentos que apoiam a estas e das concluses a que as mesmas chegam. Qualquer das trs primeiras categorias de pensamentos pode produzir e simular este tipo; mas para firmar uma crena em uma slida base de argumentos, necessrio um esforo consciente e voluntrio. (1953: 8)

O que Dewey afirma que Zeichner d destaque que a reflexo no pode ser reduzida a qualquer operao mental; requer "esforo consciente e voluntrio", ou seja, tem mtodo e inteno. Podemos dizer que a reflexo um tipo de labor intelectual. E ao usar a palavra labor, tenho em mente a distino que Arendt faz entre labor e trabalho.

0 sentido grego de labor

Hannah Arendt (Arendt 1999) aponta a distino entre duas palavras que pode nos ajudar na conceitualizao da prtica reflexiva: a diferena entre trabalho e labor. So duas as palavras gregas para esses termos que, com o tempo, tornaram-se sinnimas. Mas, como Arendt observa, a distino possui evidncias fenomenolgicas demais para que a ignoremos (p. 90), pois a maioria dos idiomas mantm uma traduo diferente para cada um dos termos.

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A palavra grega para trabalho rgon; para labor, pnos. O verbo trabalhar ergzomai; laborar: pnomai. Vamos nos aproximar um pouco mais desses termos. O termo grego rgon significa, em termos gerais, trabalho. Hesodo escreve um de seus poemas sob o ttulo: Os trabalhos e os dias, e usa a palavra ergon. Nas Iladas de Homero, o termo mais usado como trabalho ou atividades de guerra. Tambm usado como a atividade em concursos, como os jogos, por exemplo. Outro sentido o de trabalho de produo, como amanhar, lavrar a terra; tambm est ligado propriedade, riqueza, possesso. Finalmente, fala de diversas ocupaes, tais como: pescaria, a vida no mar, e a ao relativa produo de algum objeto. Por causa dessa conotao, refere-se, tambm, a coisa ou produto. Quando aparece na voz passiva, aquilo que causado, feito ou trabalhado. Assim, podemos dizer que, no grego, trabalho um tipo de ocupao com seus prprios negcios. Homero usa o termo no sentido de uma "faanha de guerra" ou para qualificar o engajamento na batalha. Tambm significa o trabalho na indstria, o amanhar a terra, campo, fazenda etc. Trabalhar, portanto, um tipo de ao que se liga a um produto que resulta dessa ao. Na lngua grega, labor (pnos), do verbo pnomai, significa trabalho duro, faina. Em Homero mais usado no sentido de faina de guerra; machs poinos a faina da batalha. De forma genrica, possui o significado de labor, como Plato faz esse uso em seus livros Repblica (526c), Timeo (40d), O poltico (294e), Sofista (230a). Significa, tambm, um tipo especial de labor: o exerccio do corpo. Outro sentido de trabalho, no contexto de tarefa ou negcios. Por fim, quando se refere a uma pessoa, o termo fala de sua habilidade ou capacidade de labor; tambm usado em relao a coisas, como o mar, por exemplo, sendo o lugar prprio para a labuta. Do ponto de vista sensitivo, labor fala de tenso, problemas, dor, sofrimento: o sentido que Homero mais se vale (veja llada 19.227,21.525, 2.291). Herdoto fala do labor da tempestade ou sobre o labor de Medes, como sendo seu problema. Esse o sentido mais ligado dor. Poucas vezes o termo aparece associado ao produto do trabalho. Por fim, Pnon a personificao de um dos filhos de ris, do qual falarei um pouco mais adiante. Por isso, podemos dizer que o termo grego para labor significa faina, trabalho duro; est ligado ao esforo de corpo, ao exerccio. Da

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significar, tambm: tenso, problema, sofrimento, dor. Por essas razes, o termo vinculado mais s atividades do escravo. Contudo, devemos tomar cuidado para no lermos esses usos dos termos com nossos olhos modernos; preciso empenho para retrocedermos nosso entendimento ao mundo grego. Em primeiro lugar, trabalho escravo no trabalho menor; os gregos no viam com preconceito essa atividade. Julgavam-na importante para a estrutura da sociedade. Como diz Arendt (1999: 95):
Ao contrrio do que ocorreu nos tempos modernos, a instituio da escravido na Antigidade no foi uma forma de obter mo-de-obra barata nem instrumento de explorao para fins de lucro, mas sim a tentativa de excluir o labor das condies da vida humana.

E isso bem diferente do que se viu na modernidade. Estabelecer uma equao direta entre essas instituies , a meu ver, ignorncia histrica. O labor grego era uma escravido s necessidades do corpo, manuteno da vida, condio humana.
O desprezo pelo labor, originalmente, resultante da acirrada luta do homem contra a necessidade e de uma impacincia no menos forte em relao a todo esforo que no deixasse qualquer vestgio, qualquer monumento, qualquer grande obra digna de ser lembrada, generalizou-se medida que as exigncias da vida na polis consumiam cada vez mais o tempo dos cidados e com a nfase em sua absteno (skol) de qualquer atividade que no fosse poltica, at estender-se a tudo quanto exigisse esforo (Arendt, 1999: 90).

Parece que a melhor expresso da distino entre trabalho e labor encontramos em John Locke (1993: 27), quando diz:
Embora a terra e todas criaturas inferiores sejam comuns a todos os homens, cada homem tem uma propriedade em sua prpria pessoa. Essa ningum tem qualquer direito seno ele mesmo. O labor de seu corpo e o trabalho de suas mos, podemos dizer, so propriamente dele.

de Arendt (1999: 90) o mrito de identificar essa passagem; nela, observa-se Locke argumentando sobre o sentido de propriedade e o que cabe ao propriamente humano; ele entende que labor est ligado ao corpo; trabalho, s mos. Quero ilustrar essa diferena a partir da literatura grega arcaica.

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Inicialmente, recorro a Hesodo, no seu j citado texto Os trabalhos e os dias (escrito no sculo VII a.C). Esse texto conhecido como os Erga. Na verdade, um poema que reage aristocracia grega (aristoi, no grego, significa: bem-nascido). O ponto central de Hesodo de que a virtude resultado de esforo, de trabalho; uma conquista. Assim ele termina seu poema (Hesodo, 1995: v. 381, 382);
Se nas entranhas riqueza desejar teu nimo, assim faze: trabalho sobre trabalho trabalha.

Esse o mesmo sentido que o dicionrio Aurlio d ao verbo trabalhar e ao substantivo trabalho:
Trabalhar: [Do lat. vulg. tripaliare, 'martirizar com o tripalium' (instrumento de tortura), pela f. trebalhar.] V. int. 1. Ocupar-se em algum mister; exercer o seu ofcio; aplicar a sua atividade. [Sin. (gr.): batalhar.] 2. Esforar-se para fazer ou alcanar alguma coisa; empregar diligncia, trabalho; lidar, empenhar-se. (...) 7. Ocupar-se de algum mister; exercer o seu ofcio; aplicar a sua atividade. 8. Empregar esforos; fazer diligncia; esforar-se. 9. Negociar, comerciar. Trabalho: 1. aplicao das foras e faculdades humanas para alcanar um determinado fim; 2. atividade coordenada, de carter fsico e / o u intelectual, necessria realizao de qualquer tarefa, servio ou empreendimento; 3. o exerccio dessa atividade como ocupao, ofcio, profisso, etc.

Por essas razes, entendo que trabalho o resultado do esforo e uso das mos para produzir algum objeto, algo que possa servir como obra, como resultado do esforo; que se torne objeto com durabilidade; algo que fique para a posteridade. Por outro lado, labor pode ser ilustrado pelo mito ligado ao termo grego correspondente: pnon, como j disse. Vou contar brevemente sua histria. Pnon era um dos filhos de ris; esta, irm gmea de Ares (deus da guerra), filha de Zeus e Hera (tambm irmos gmeos). Zeus s consegue casar-se com Hera aps engan-la. Como sabemos, atos sexuais entre os deuses no geravam filhos. Estes eram concebidos pela conjuno de eventos naturais; no caso de ris, ela foi concebida quando Hera tocou uma flor espinhenta ao mesmo tempo que uma brisa passava pelo local. Por sua filiao e pelo evento que a gerou, recebe o nome de ris, que no grego significa luta. Em portugus, ris recebe o nome de Discrdia.

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Nos trs episdios que registram a participao de ris na mitologia, vemo-la provocando disputas entre os deuses. Seus filhos mostram sua natureza; so eles: Fadiga (Pnon), Olvido (Lthn), Fome (Limn), Dores (Algea), Batalhas (Hysmnas), Combates (Mchas), Massacres e Homicdios (Phnous t' Androktasas), Litgios (Neke), Mentiras (Psede), Falas e Disputas (Lgous t' Amphilloas), Desordem e Derrota (Dysnomn ' Atn) e Juramento (Hrkon), conforme Hesodo na Teogonia (v. 226-232). No sem um pouco de susto que lemos essa genealogia. primeira vista, Pnon est cercado por deuses com os quais no queremos estar associados; nem mesmo nele vemos algo que possa inspirar-nos o sentido de labor, a no ser que era algo ruim demais para os gregos desejarem, algo provido de maus valores, algo que podemos chamar imoral. Eu estaria preso a esse nexo (de ris e seus filhos como expresso de imoralidade) se no fosse o auxlio de Nietzsche:
A moral mesma como? A moral no seria uma "vontade de negao da vida", um instinto secreto de aniquilamento, um princpio de decadncia, apequenamento, difamao, um comeo do fim? E, em conseqncia, o perigo dos perigos?... Contra a moral, portanto, voltou-se ento, com esse livro problemtico, o meu instinto, como um instrumento em prol da vida, e inventou para si, fundamentalmente, uma contradoutrina e uma contravalorizao da vida, puramente artstica, anticrist. (1992: 5)

O que aprendi com Nietzsche? Que se submetermos esses elementos tica da moral crist, perderemos seu sentido vital, isto , o quanto esses deuses falam da vida humana, da condio humana. Com isso, quero dizer que labor, assim como tantos outros componentes da vida, convive com a luta (ris), a m e a boa luta; com a desordem (dysnomn), mas com a norma (noms); com as disputas (Amphillogas), mas com a razo (Lgous); com o esquecimento (Lthn), mas com a verdade (alths). Essa condio ambgua a condio humana. S a confiana em uma natureza no-humana poder sustentar a idia de que qualquer iniciativa humana no seja pertencente a esses elementos contraditrios. O que significa que pensar em labor imaginando um tipo de atividade sem a presena desses "deuses" crer em algo sem base alguma na realidade.

0 labor reflexivo

Por que minha insistncia na palavra labor? Vou responder. Estou num empenho em demonstrar que h grande fertilidade no conceito de pesquisa colaborativa, adotado por Pimenta (Garrido, Pimenta

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& Moura, 2000). E essa fertilidade est no fato de que qualquer atividade co-laborativa far emergir expresses humanas que a sabedoria grega j apontava. Imaginar que a co-laborao ser uma atividade linear ou harmnica desconhecer as possibilidades de reaes dos seres humanos. Contudo, no quero abordar esse tema sob a tica da psique humana, ou do psicologismo que Pimenta (1981) j reagiu com propriedade. Mas com isso no quero dizer que a co-laborao seja um processo dialtico ao modo do marxismo, conceito caro a Pimenta (1997). Como ela mesmo afirma, "prxis a atitude (terico-prtica) humana de transformao da natureza e da sociedade" (1997: 86). Aqui no est em questo a transformao; isso colocaria meu discurso no mbito da moral crist, uma vez que, ao emergir "os filhos de ris", haveria um empenho em transformar esses "demnios" em seres construtores, ou seja, domar os impulsos humanos por um condutor moral. O que defendo o fato de o labor ser composto por tais elementos conflitivos, que devem ser vistos como elementos desse processo; lidar com eles lidar com o humano, ou seja, tem a ver mais com a educao do que com o controle.

Do labor reflexivo reflexo colaborativa

Como tenho insistido, o labor uma atividade rica, pois tangencia a prpria condio humana. Somos ns mesmos, com nossa idiossincrasia, em disputa, em polmica, em labor com o outro. Presente ao labor est sua irm: a fala, que Hesodo chama de lgos. Curiosamente, essa "divindade" nos querida, isto : queremos o lgos, o julgamos valioso para ns e nossa sociedade. E o que esperamos dele? Parece-me que a expectativa que temos do lgos que este conduza a sociedade e nossas relaes. Queremos que o lgos conduza nosso pensamento, nossa reflexo. Por isso traduzimos (a meu ver, precipitadamente) este termo grego por razo. A divindade grega, filho de ris, chama-se Lgous; uma anlise sinttica dessa forma nos mostra que um substantivo da 2 declinao, masculino acusativo plural. Isso significa que o termo funciona como um tipo de objeto direto. Pergunto: este termo acusativo de qual verbo? Na Teogonia, Hesodo nos diz: tke, cujo sentido, aqui, "parir". Mas este verbo tem sua raiz em tkon, de onde vem outro verbo: tkn, que costumamos transliterar para o portugus tcnica. Mas j disse que o sentido prprio desse termo produzir, a partir de Heidegger e Habermas.
a

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Temos, ento, que a Fala (plural, no grego), o Lgous, c filho, c produto, vem ao mundo a partir da Luta (ris). Para a sabedoria mtica grega, as falas tm sua origem na luta, na discrdia, no conflito. Podemos dizer, portanto, que no h razo (lgos) fora do espao do dilogo, da batalha, da polmica, da disputa. Imaginar que a razo consenso, novamente, estamos sub-traindo a palavra de seu lugar original. Direi: o espao coletivo que d a luz ao saber, razo.
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Posso dizer, portanto, que o lgos est ligado ao que ns chamamos de reflexo: o pensamento sobre o pensamento (Heidegger, 1998: 210). Este pro-cede de ris, da luta, do conflito; irmo de Pnon, irmo do labor. Numa palavra: reflexo co-labor.
2

E com esse contedo dos termos que entendo o que Pimenta afirma com:
A prtica do professor estaria sendo constantemente reelaborada pela "reflexo sobre a ao", isto , pela reflexo empreendida antes, durante e depois da sua atuao, tendo em vista a superao das dificuldades experienciadas no cotidiano escolar (Garrido, Pimenta & Moura, 2000: 91).

Reelaborar a prtica o constante labor do que feito, por instrumento do lgos. Isso reconfigura a formao (tambm no sentido de proceder) docente:
Esta perspectiva reorienta os cursos de formao, no que diz respeito, sobretudo, s relaes dialgicas entre teoria e prtica e importncia da aprendizagem de procedimentos investigativos e de interpretao qualitativa dos dados. Nesse processo, fica explcita a importncia da atuao coletiva dos professores no espao escolar, propiciador de trocas reflexivas sobre as prticas, o que qualifica a profisso do professor, definindo-o como intelectual em processo contnuo de formao (Idem, ibidem: 92).

Relaes dialgicas, os dois lgos, os lgos da Luta: esse o labor docente. Por isso, creio que o sentido de pesquisa colaborativa frtil para pensarmos a dinmica dos processos escolares, visando formao dos professores e constituio de uma epistemologia da prtica:
Essa sistemtica de trabalho funda-se nos princpios da pesquisa colaborativa: no se pretende que o professor universitrio, considerado especialista, dite

2. Tchn diz respeito a toda produo, no sentido do modo humano de pro-ceder (Heidegger, 1998: 214).

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os rumos das mudanas, e que os professores da escola sejam meros executores. Ambos so parceiros, responsveis pelo projeto (Idem, ibidem: 96).

Consideraes finais

Quero insistir que meu empenho por tentar trazer contedo a alguns termos da Didtica que, a meu ver, so frteis. Eles so: ensino reflexivo e pesquisa colaborativa. Esse contedo torna-se contundente na medida em que voltamos nossa ateno s origens desses termos na literatura grega arcaica e no tratamento filosfico que se tem dado a esses termos. A meu ver, esse meu esforo original na medida em que procura fugir das tradicionais leituras de origem dialtica que tm sido feitas pelos tericos da educao. Apesar de estar consciente de que ainda tenho de me aprofundar mais nesse campo, penso que posso dar uma resposta ao desafio proposto por Pimenta e Zeichner de pensar um tipo de formao e ao docente apoiadas nos conceitos (a meu ver, digo de novo) frteis de pesquisa colaborativa e ensino reflexivo. Diria, neste primeiro momento, que a reflexo da ordem do dilogo e do embate entre seus atores; que esse embate caracteriza nossa condio humana e deve ser assumido como tal; e que desse labor pro-cedem novas formas de atuao e insero na escola, no cotidiano da escola.

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PROFES?' da alienao da tc

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Evandro

Ghedin*

Introduo

As reflexes que aqui se encontram so resultado de uma tripla compreenso da problemtica em torno da proposta de professor reflexivo. O primeiro movimento de reflexo vai do prtico-reflexivo, que uma proposta de Shn, para uma epistemologia da prxis, isto , um conhecimento que resultado de uma ao carregada da teoria que a fundamenta. E neste sentido que se contesta um certo tecnicismo na formao de professores orientada por um positivismo pragmtico, o qual impe uma razo tcnica e um modelo epistemolgico de conhecimento prtico que negligencia o papel da interpretao terica na compreenso da realidade e na prtica formativa dos docentes. preciso transpor o modelo prtico-reflexivo para uma prtica dialtica que compreenda as razes de sua ao social. O segundo movimento parte da epistemologia da prtica indicando que a chegada do movimento intelectual do professor deve conduzilo autonomia emancipadora da crtica. Para isto, comea-se afirmando

* Professor de Filosofia, ps-graduado em Filosofia pela Universidade Catlica de Braslia, ps-graduado em Antropologia na Amaznia e mestre em Educao pela Universidade Federal do Amazonas. Doutorando em Filosofia da Educao na Universidade de So Paulo. eghedin@bol.com.br / ghedin@usp.br

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que a epistemologia da prtica limita o horizonte da autonomia, que s se torna possvel com a emancipao da crtica. A reflexo crtica emana da participao num contexto social e poltico que ultrapasse o espao restrito da sala de aula, pois se constitui num contexto de uma sociedade de classes. O terceiro movimento parte da epistemologia da prtica docente prtica da epistemologia crtica, entendendo-a como modelo explicativo e compreensivo do trabalho do professor como profissional que d sentido e significado ao seu fazer num dado contexto histrico. O modelo crtico, como alternativa de mudana, prope um processo de oposio e resistncia a uma misso inscrita na definio institucional do papel docente, que se insere num contexto social a ser transformado. Alm de tudo, importante que se diga, antes mesmo de comear, que toda reflexo est sempre historicamente situada diante de circunstncias concretas que esto ligadas ao contexto social, poltico, econmico e histrico. Todo ser humano, pelo carter geral de sua cultura e por ser portador da cultura humana e da cultura de uma determinada sociedade, um sujeito reflexivo. Porm, h sempre uma substantiva diferena e graus diferentes entre as reflexes que os diversos seres humanos produzem. Partimos do pressuposto de que todo ser humano dotado de reflexividade, mas afirmamos que nem toda reflexo do mesmo grau ou nvel. A questo distintiva das diversas formas sociais de reflexo so simultneas e anteriores ao prprio processo reflexivo. Este processo anterior e que marca radicalmente o resultado do conhecimento fundado na reflexividade situa-se, por um lado, nas condies histricas e objetivas do sujeito que reflete e, por outro, diramos, no trabalho, como ao fundante do humano e de sua condio. Com isto se quer dizer que o ser humano se faz num movimento contnuo e permanente atravs do trabalho. Somos muito mais o resultado deste fazer que as possibilidades de nosso pensar sobre ele. Mais que isto, esta dialtica entre fazer e pensar possibilitou, no humano, a instituio de seu ser. O ser humano fundado neste movimento contnuo, permanente e duradouro de pensar fazendo-se e ao fazer-se pensante fundamentar-se historicamente no tempo e s esta historicidade possibilita e condiciona toda a emergncia de seu vir-a-ser. Assim, o trabalho um processo contnuo e permanente de auto-construo que se faz pela abstrao e concretizao do mesmo. Ele institui uma dialtica do fazer-se e do fazer ser.

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1. Do prtico reflexivo epistemologia da prxis

Revendo a literatura que aborda a questo da formao profissional do professor, fundada num paradigma reflexivo, um problema se coloca evidente: o modelo de formao que se orienta no positivismo pragmtico no responde s necessidades concretas de um profissional que responda, mais amplamente, aos desafios contemporneos. Isto quer dizer que no estamos diante de um problema exclusivamente prtico, como quer o modelo tradicional de orientao pragmtica, mas frente a uma questo eminentemente epistemolgica, isto , o problema de formao dos professores no est centrado tanto no como formar bons profissionais da educao e sim, em quais os pressupostos que possibilitam e tornam possvel uma proposta vlida em detrimento e em oposio a outra. Isto est ligado no s formao docente, mas ao estatuto da cincia da educao. neste sentido que o problema da profissionalizao est diretamente relacionado com a epistemologia que se constri neste campo de saber. As abordagens sobre o problema esto muito centradas em situaes prticas, que no deixam de ser relevantes, mas que no fundamentam suficientemente uma perspectiva que possibilite um salto da prtica, como ponto de partida, para a construo do saber pedaggico sistematicamente fundamentado. Portanto, a questo que precisamos nos colocar a seguinte: em que base epistemolgica se fundamenta a atual proposta de formao dos profissionais da educao? Esta uma questo que no estamos em condies de resolver; o que se quer, de certo modo, evidenciar uma problemtica presente na proposta de formao de professores. Isto quer dizer que h uma necessidade intrnseca que precisa se tornar explcita no modo de tratar e propor a formao profissional dos professores. O caminho aberto pela necessidade da reflexo, como modelo de formao, props uma srie de intervenes que tornou possvel, ao nvel terico e prtico, um novo modo de ver, perceber e atuar na formao dos professores. Com todas as crticas e acrscimos que se faam proposta feita por Schn, inegvel a sua contribuio para uma nova viso da formao e, por que no dizer, de um paradigma esquecido pelos centros de formao. A grande crtica que se coloca contra Schn no tanto a realizao prtica de sua proposta, mas seus fundamentos pragmticos. A questo que me parece central que o conhecimento pode e vem da prtica, mas no h como situ-lo exlusivamente nisto. E de-

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corrente desta reduo que se faz da reflexo situada nos espaos estreitos da sala de aula que se situa sua crtica. Esta crtica no exclusiva a Schn, mas razo tcnica, pois a racionalidade tcnica consiste numa epistemologia da prtica que deriva da filosofia positivista e se constri sobre os prprios princpios da investigao universitria contempornea (Schn, 1992). A racionalidade tcnica defende a idia de que os profissionais solucionem problemas instrumentais mediante a seleo dos meios tcnicos. Para Schn (1992), os profissionais da prtica que so rigorosos resolvem problemas instrumentais bem estruturados mediante a aplicao da teoria e tcnica que derivam do conhecimento sistemtico. O questionamento a este tipo de profissionalizao que quando se esgota o repertrio terico e os instrumentos construdos como referenciais, o profissional no sabe como lidar com a situao. E diante disto que se justifica a proposta de Schn, o problema foi ele ter reduzido a reflexo, como proposta alternativa para a formao, ao espao da prpria tcnica. Isto fica evidente quando prope que a viso geral do que denomina de um "prtico reflexivo" seja uma prtica que pretenda ajudar os estudantes a adquirir as formas de arte que sejam essenciais para se compreender as zonas indeterminadas da prtica. Defende o argumento de que as escolas profissionais devem reimplantar tanto a epistemologia da prtica como os supostos pedaggicos sobre os quais assistem seus planos de estudo, para favorecer mudanas em suas instituies de modo que dem espao para um prtico reflexivo, como um elemento-chave na preparao de seus profissionais (Schn, 1992). O que Schn est criticando que o conhecimento no se aplica ao, mas est tacitamente encarnado nela e por isso que um conhecimento na ao. Mas isto no quer dizer que seja exclusivamente prtico. Se assim o for, estaremos reduzindo todo saber a sua dimenso prtica e excluindo sua dimenso terica. O conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e as nossas interpretaes da mesma; a isso que chamamos de teoria, isto , um modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo. A reflexo sobre a prtica constitui o questionamento da prtica, e um questionamento efetivo inclui intervenes e mudanas. Para isto h de se ter, antes de tudo, de algum modo, algo que desperte a problematicidade desta situao. A capacidade de questionamento e de autoquestionamento pressuposto para a reflexo. Esta no existe isolada, mas resultado de um amplo processo de procura que se d no constante questionamento entre

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o que se pensa (como teoria que orienta uma determinada prtica) e o que se faz. Num processo mecnico de ensino aprendizagem, a teoria se encontra dissociada da prtica. Quando isto acontece, o conhecimento e seu processo so enormemente tolhidos e dificultados. Perceber a teoria e a prtica como dois lados de um mesmo objeto imprescindvel para se compreender o processo de construo de conhecimento. Quando dissociamos estas duas realidades simultneas, estamos querendo separar o que inseparvel, pois no existe teoria sem prtica e nem prtica alguma sem teoria. O que acontece que, por conta de uma percepo alienada, no se percebe a sua dialtica. Teoria e prtica s se realizam como prxis ao se agir conscientemente de sua simultaneidade e separao dialtica. Para Vsquez (1977), a atividade reflexiva como interpretao ou como instrumento terico de sua transformao sempre uma atividade intelectual terica e, enquanto a teoria permanece em seu estado puramente terico, no se passa dela prxis e esta negada. Para produzir mudana no basta desenvolver uma atividade terica; preciso atuar praticamente. No se trata de pensar um fato, e sim de revolucion-lo; os produtos da conscincia tm que se materializar para que a transformao ideal penetre no prprio fato. Assim, enquanto a atividade prtica pressupe uma ao efetiva sobre o mundo, que tem por resultado uma transformao real deste, a atividade terica apenas transforma nossa conscincia dos fatos, nossas idias sobre as coisas, ruas no as prprias coisas. Porm, esta transformao da conscincia das coisas pr-suposto necessrio para se operar, no plano terico, um processo prtico. No que diz respeito formao de professore s, h de se operar uma mudana da epistemologia da prtica para a epistemologia da prxis, pois a prxis um movimento operacionalizado simultaneamente pela ao e reflexo, isto , a prxis uma ao final que traz, no seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prtica. O processo humano de compreenso-ao , intrinsecamente, uma dinmica que se lana continuamente diante da prpria conscincia de sua ao-. Mas a ao, puramente consciente da ao, no realiza em si uma prxis. A conscincia-prxis aquela que age orientada por uma dada teoria e tem conscincia de tal orientao. Teoria e prtica so processos indissociveis. Separ-los arriscar demasiadamente a perda da prpria possibilidade de reflexo e compreenso. A separao de teoria e prtica se constitui na negao da identidade humana. Quando se executa tal movimento permite-se o re-

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torno negao do ser, isto , ao se negar a indissociabilidade entre prtica e teoria, nega-se, em seu interior, aquilo que tornou o ser humano possvel: a reflexo instaurada pela pergunta. A alienao encontra-se justamente na separao e dissociao entre teoria e prtica. A pior das violncias humanas esta intencionalidade de separao da teoria da prtica. uma violncia porque nela se rompe a possibilidade de manuteno da identidade humana consigo mesma. A identidade cultural, social, poltica, econmica, religiosa. Mas h algo que anterior a estas manifestaes da identidade. Justamente aquela fundao ontolgica da humanidade, isto , a separao entre teoria e prtica uma negao da identidade ontolgica do ser humano porque, ao dicotomizar teoria e prtica, simultaneamente, separa-se a reflexo da ao. Ao operar esta "mecnica" instaura-se uma negao, suprime-se ou reduz-se o ser humano apenas a um organismo agente. A negao da pergunta no u:,,a negao do perguntar, mas uma negao ontolgica, e esta a maior violncia; talvez a violncia primeira que est na origem de todas as outras formas de violncia. O ser humano age, sempre, orientado para determinados fins, sejam eles plenamente conscientes ou no. A atividade prtica implica a modificao do ideal em face das exigncias do prprio real. A prtica requer um constante vai-e-vem de um plano a outro, o que s pode ser assegurado se a conscincia se mostrar ativa ao longo de todo o processo prtico. Resulta disso que a atividade prtica inseparvel dos fins que a conscincia traa.
As modificaes impostas s finalidades das quais se partiram para encontrar uma passagem mais justa do subjetivo ao objetivo, do ideal ao real, s fazem demonstrar, ainda mais vigorosamente, a unidade entre o terico e o prtico na atividade prtica. Esta, como atividade ao mesmo tempo subjetiva e objetiva, como unidade do terico com o prtico na prpria ao, transformao objetiva, real, na matria atravs da qual se objetiva ou realiza uma finalidade: , portanto, realizao guiada por uma conscincia que, ao mesmo tempo, s guia e orienta (...) na medida em que ela mesma se guia ou orienta pela prpria realizao de seus objetivos (Vsqucz, 1977: 243).

nesta relao entre a prtica e a teoria que se constri tambm o saber docente, que resultado de um longo processo histrico de organizao e elaborao, pela sociedade, de uma srie de saberes, e o educador responsvel pela transmisso deste saber produzido. Neste momento de ps-Revoluo Industrial (tecnolgica), a produo e a transmisso do

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conhecimento se do dentro de uma "ilgica" (irracionalidade) da diviso do trabalho que esfacela e divide o saber do ensino e da pesquisa. A pesquisa passa a ser tarefa do pesquisador especializado e ao professor ser dada a tarefa de transmissor do conhecimento. Nesta mesma "ilogicidade" a escola, por ser resultado da sociedade na qual est culturalmente inserida, oferece os saberes deste sistema social, que no possui a preocupao com a formao do cidado, mas apenas em "formar" o empregado que ir ser selecionado (pela escola) para o mercado de trabalho. Pelo fato de o conhecimento produzido (pelo especialista) no passar pelo crivo da prtica, o que chega ao educador um conhecimento produzido e legitimado por outro. o professor quem procura articular o saber pesquisado com a sua prtica, interiorizando e avaliando as teorias a partir de sua ao, na experincia cotidiana. Deste modo, a prtica se torna o ncleo vital da produo de um novo conhecimento, dentro da prxis. Os saberes da experincia e da cultura surgem como centro nerval do saber docente, a partir do qual os professores procuram transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relao inferioridade de sua prtica. Os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so formadores de todos os demais. na prtica refletida (ao e reflexo) que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica. A experincia docente espao gerador e produtor de conhecimento, mas isso no possvel sem uma sistematizao que passa por uma postura crtica do educador sobre as prprias experincias. Refletir sobre os contedos trabalhados, as maneiras como se trabalha, a postura frente aos educandos, frente ao sistema social, poltico, econmico, cultural fundamental para se chegar produo de um saber fundado na experincia. Deste modo, o conhecimento que o educador "transmite" aos educandos no somente aquele produzido por especialistas deste ou daquele campo especfico de conhecimento, mas ele prprio se torna um especialista do fazer (terico-prtico-terico). Fundar e fundamentar o saber docente na prxis (ao-reflexo-ao) romper com o modelo "tecnicista mecnico" da tradicional diviso do trabalho e impor um novo paradigma epistemolgico capaz de emancipar e "autonomizar" no s o educador, mas, olhando-se a si e prpria autonomia, possibilitar a autntica emancipao dos educandos, no sendo mais um agente formador de mo-de-obra para o mercado, mas o arquiteto da nova sociedade, livre e consciente de seu projeto poltico.

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2. Da epistemologia da prtica autonomia emancipadora da crtica

Como assinala o prprio Schn, a prtica profissional desenvolvida sob uma perspectiva reflexiva no uma prtica que se realiza abstraindo-se do contexto social no qual ocorre. Este um contexto que representa tambm diferentes interesses e valores. Os professores no esto margem da discusso pblica sobre as finalidades do ensino e sua organizao. Pelo contrrio, encontram-se precisamente no meio das contradies presentes na sociedade. Por isso mesmo, no podem, de modo algum, nas suas reflexes e aes, deixar de levar em considerao tal contexto como condicionante de sua prpria prtica. Sob este ponto de vista, a deliberao prtica e o juzo profissional autnomo se realizam no contexto dos elementos que intervm na reflexo, e ele participa do conflito ideolgico ou da contradio de interesses que se desenvolve publicamente. Aqui assume relevncia mpar a crtica, pois os professores tm a responsabilidade de ter opinies informadas e critrios de valor argumentveis, assim como de defend-los publicamente. Ao estabelecer as relaes entre a prtica reflexiva do ensino em aula e a participao nos contextos sociais que afetam sua atuao, o professor reflexivo estende suas deliberaes profissionais a uma situao social mais ampla, colaborando para que se gere uma mudana social e pblica que possa ser mais reflexiva (Contreras, 1997) e ampliar o horizonte da compreenso crtica de sua atuao. claro que Schn no est tentando propor um processo para a mudana institucional e social, mas centrando-se nas prticas individuais. Porm para poder falar de uma prtica reflexiva competente nas escolas "as condies do ensino teriam que ser examinadas e, em definitivo, mudadas". Schn, em princpio, parece mais interessado em apresentar um modelo alternativo de descrio da prtica profissional, a partir de anlises levadas a cabo sobre casos concretos de exerccio profissional em diferentes campos; evidente que sua posio no se limita a descrever uma realidade. Suas anlises demonstram que nem todos os profissionais se comportam de forma reflexiva. E certo que os casos que analisa esto centrados em anlises de processos muito vinculados s transformaes imediatas de atores individuais, porm isso no quer dizer que Schn no seja consciente da limitao de sua anlise (Contreras, 1997). Quando se defende a idia do professor como profissional reflexivo no se est revelando nenhum contedo para a reflexo. No se est

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propondo qual deve ser o campo de reflexo e onde esto situados seus limites. Pressupe-se que o potencial da reflexo ajudar a reconstruir tradies emancipadoras implcitas nos valores de nossa sociedade. O que est em dvida se os processos reflexivos, por suas prprias qualidades, se dirigem a conscincia e realizao dos ideais de emancipao, igualdade ou justia; ou se poderiam estar a servio da justificao de outras normas princpios vigentes em nossa sociedade, como a meritocracia, o individualismo, a tecnocracia e o controle social. A escola representa aspiraes e valores que nem sempre so resultados claramente compatveis. Precisamos entender de que maneira os docentes podem manejar estes processos de interao entre seus interesses e valores e os conflitos que a escola representa, com o objetivo de entender melhor que possibilidades de reflexo crtica podem gerar-se na pertena instituio educativa. A concluso que poderamos tirar que os professores, ao defender uma posio mais vantajosa, acabam reduzindo suas preocupaes e suas perspectivas de anlise aos problemas e s situaes internas ao espao da sala de aula. No se pode pretender que a situao mude apelando por uma simples transformao destas condies, como se um exerccio de vontade pessoal por parte dos docentes fosse capaz de uma mudana; ou ainda, que a transformao possa realizar-se s por um desejo de deixar de ser individualista, presentista e conservador. Se realmente os professores se encontram envolvidos nesta lgica em que tudo se reduz s quatro paredes da sala de aula, haveramos de aceitar o que diz Giroux (1997) de que o enfoque reflexivo finda naquilo que ignora. Teramos que aceitar que a mera reflexo sobre o trabalho docente em aula pode resultar insuficiente para elaborar uma compreenso terica sobre aqueles elementos que condicionam sua prtica profissional. Muitos professores tendem a limitar seu mundo de ao e de reflexo aula. necessrio transcender os limites que se apresentam inscritos em seu trabalho, superando uma viso meramente tcnica na qual os problemas se reduzem a como cumprir as metas que a instituio j tem fixadas. Esta tarefa requer a habilidade de problematizar as vises sobre a prtica docente e suas circunstncias, tanto sobre o papel dos professores como sobre a funo que cumpre a educao escolar. Isto supe: que cada professor analise o sentido poltico, cultural e econmico que cumpre escola; como esse sentido condiciona a forma em que ocorrem as coisas no ensino; o modo em que se assimila a prpria funo; como se tm interiorizado os padres ideolgicos sobre os quais se sustenta a estrutura educativa.

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Isto indica que o trabalho docente uma tarefa eminentemente intelectual e implica um saber fazer (Santos, 1998). Conceber o trabalho dos professores e professoras como trabalho intelectual quer dizer, pois, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconhea e questione sua natureza socialmente construda e o modo em que se relaciona com a ordem social, assim como analisar as possibilidades transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do ensino (Contreras, 1997). Giroux (1986 e 1997) tem sido quem mais desenvolveu a idia dos professores como intelectuais. De um lado, permite entender o trabalho docente como tarefa intelectual, por oposio s concepes puramente tcnicas ou instrumentais. De outro, fundamenta a funo dos professores como ocupados em uma prtica intelectual crtica relacionada com os problemas e as experincias da vida diria. Entende, ainda, que os professores devem desenvolver no s uma compreenso das circunstncias em que ocorre o ensino, seno que, em unio com os alunos e as alunas, devem desenvolver tambm as bases para a crtica e a transformao das prticas sociais que se constituem em torno da escola. A definio do professor como intelectual transformador permite expressar sua tarefa nos termos do compromisso com um contedo muito definido: elaborar tanto a crtica das condies de seu trabalho como uma linguagem de possibilidade que se abra construo de uma sociedade mais democrtica e mais justa, educando seu alunado como cidados crticos, ativos e comprometidos na construo de uma vida individual e pblica digna de ser vivida, guiados pelos princpios de solidariedade e de esperana (Contreras, 1997). Facilitar a conexo de uma concepo da prtica docente com um processo de emancipao dos prprios professores, que se encaminhe para uma configurao como intelectuais crticos, requer a constituio de processos de colaborao com o professorado para favorecer sua reflexo crtica. A reflexo crtica no se refere s quele tipo de meditao que podem fazer os docentes sobre suas prticas e as incertezas que estas lhes ocasionam, seno que supe ademais "uma forma de crtica" que lhes permita analisar e questionar as estruturas institucionais em que trabalham (Contreras, 1997). Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao, na histria da situao, participar em uma atividade social e tomar postura ante os problemas. Significa explorar a natureza social e histrica, tanto de nossa relao como atores nas prticas institucionalizadas da educao, como da relao entre nosso pensamento e nossa ao educa-

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tiva. A reflexo crtica h de ser uma atividade pblica, reclamando a organizao das pessoas envolvidas e dirigindo-se a elaborao de processos sistemticos de crtica que permitiriam a reformulao de sua teoria e sua prtica social e de suas condies de trabalho (McCarthy, 1987). Um processo de reflexo crtica permitiria aos professores avanar num processo de transformao da prtica pedaggica mediante sua prpria transformao como intelectuais crticos; isto requer a tomada de conscincia dos valores e significados ideolgicos implcitos nas atuaes docentes e nas instituies, e uma ao transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustia existentes nestas instituies (Contreras, 1997). A reflexo crtica apela a uma crtica da interiorizao de valores sociais dominantes, como maneira de tomar conscincia de suas origens e de seus efeitos. A teoria crtica no uma simples perspectiva externa sobre os processos de transformao que levam a cabo os grupos sociais. Seu compromisso com a emancipao no se limita a mostrar as formas emancipadoras da razo ou as diferenas entre invariantes sociais e relaes hipostasiadas, seno que integra o processo de transformao, ajudando aos grupos a interpretar-se nas formas de dominao a que se encontram submetidos e a vislumbrar as possibilidades que se abrem para eles. Isto quer dizer que a teoria crtica, ademais de ser uma reflexo pessoal, uma construo social e poltica sobre como a sociedade se organiza politicamente em funo de interesses de classe. Habermas (1990) defende a auto-reflexo como a possibilidade de trazer conscincia os determinantes de uma forma concreta de estar estruturada a realidade social, processo pelo qual, ao fazer-se consciente de tais determinantes, se desfazem seus poderes repressivos sobre a razo. Porm, a forma que resolve tal possibilidade da auto-reflexo que desfaz as distores da conscincia distinguindo dois tipos de reflexo: o momento da crtica do particular e o momento das formas de reflexo transcendental ou de reconstruo racional, base dos teoremas crticos, a partir dos quais se desenvolve o anterior momento crtico do particular (Ghedin, 2001). Isto est a nos indicar que as experincias e o conhecimento no so homogneos nem idnticos. As diferentes posies sociais dos sujeitos e suas distintas experincias de vida criam diferenas que se refletem nas emoes, nas interpretaes, nas aspiraes, nos medos e nas iluses. As contradies que vivem os professores so tambm produto do encontro com estas diferenas irredutveis, e s vezes mutuamente incompreens-

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veis, das distintas perspectivas e interesses que convivem no meio escolar, e do desejo entre a pretenso de unificar as perspectivas e interesses, ou da renncia, isto , a eliminao e o rechao da diferena ou de sua aceitao. O desenvolvimento de uma reflexo crtica poderia estar no tanto interessado na superao das diferenas como em seu reconhecimento (Allsworth, apud Contreras, 1997). O que sugere o modelo do professorado como intelectual crtico que tanto a compreenso dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prtica educativa, como a emancipao das formas de dominao que afetam nosso pensamento e nossa ao no so processos espontneos que se produzem naturalmente. A figura do intelectual crtico assim a de um profissional que participa ativamente no esforo por desvelar o oculto, por desentranhar a origem histrica e social do que se apresenta a ns como "natural", por conseguir captar e mostrar os processos pelos quais a prtica de ensino atrapalha-se em pretenses, relaes e experincias de duvidoso valor educativo. O intelectual crtico est preocupado pela captao e potenciao dos aspectos de sua prtica profissional que conservam uma possibilidade de ao educativamente valiosa (Contreras, 1997). Tudo isto supe um processo de oposio ou de resistncia a grande parte dos discursos, s relaes e s formas de organizao do sistema escolar, uma resistncia a aceitar como misso profissional aquela que j aparece inscrita na definio institucional do papel docente. A aspirao emancipao no se interpreta como a conquista de um direito individual profissional, mas como a construo das conexes entre a realizao da prtica profissional e o contexto social mais amplo, que tambm deve transformar-se.

3. Da epistemologia da prtica docente prtica da epistemologia crtica

O conhecimento, como resultado de uma reflexo sistemtica, rigorosa e de conjunto de nossa prpria prtica, de sua construo, atingenos, diretamente, no mais ntimo de nosso ser. Por ele nos envolvemos, distanciamo-nos da realidade justamente para poder compreend-la na sua significao mais profunda, pois ela nos toca em todos os nveis. O real, quando objeto sistemtico de estudo, atinge-nos a intimidade e questiona radicalmente os preconceitos oriundos de um fazer-ser no refletido. Todos os sentimentos e emoes envolvem-se no processo de construo do conhecimento, que no se encerra seno no fim da vida, do

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mesmo modo que implica uma vontade mtima de entender-se nas coisas que se vai procurando compreender. O conhecimento no s uma construo social como tambm uma possibilidade de resgatar a dignidade do ser humano no interior da cultura qual pertencemos. O ideal que se coloca diante da nossa vontade de poder ser, que representa o mundo, torna possvel um processo de humanizao atravs do conhecimento que deseja, acima de tudo, por meio dele, afirmar a prpria vida cotidiana num horizonte de compreenso de seu sentido. Alimentar as possibilidades infinitas das habilidades cognoscitivas dos sujeitos deve ser uma tarefa essencial de todo o processo educativo, pois apenas diante da necessidade de um vir-a-ser que possvel a construo de um ser cidado politicamente comprometido com as transformaes radicais da sociedade. No h o que possa explicar melhor o sentido de nossas prticas pedaggicas educativas do que os limites e as possibilidades de estabelecer-se em ns um processo sistemtico de reflexo sobre elas. O que fazemos no se explica pelo como fazemos; possui sentido diante dos significados que lhe so atribudos. Estes significados no so latentes mas emanam, de fato, dos sentidos que construmos. O fazer prtico s tem sentido em face do horizonte de significaes que podemos conferir ao nosso por que fazer. Porm, isto pode estar marcado, inconscientemente, por um processo de dominao ideolgica e alienante. O horizonte dos significados possibilita-nos um descortinar dos sentidos de nossa prtica em relao s outras prticas sociais. Um fazer no refletido sistematicamente impede-nos o horizonte do sentido. Conhecer desvendar, na intimidade do real, a intimidade de nosso prprio ser, que cresce justamente porque a nossa ignorncia vai se dissipando diante das perguntas e respostas construdas por ns, enquanto sujeitos entregues ao conhecimento, como dependncia da compreenso de nosso ser no mundo. Se h um sentido no ato de conhecer justamente este: ao construirmos o conhecer de um dado objeto, no somente ele que se torna conhecido, mas essencialmente o prprio sujeito, isto , o conhecimento de algo tambm, simultaneamente, um autoconhecimento. Esta dinmica, imbricada no processo de construo e autoconstruo do conhecimento do real e nele do prprio sujeito cognoscente, o essencial de todo ato de conhecer. Se possvel sistematizar algo do sig-

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nificado real das coisas, isto acontece porque toda vida do sujeito est envolvida neste feixe de significaes que possibilita a compreenso. Compreender o fazer humano no uma tarefa fcil numa sociedade radicalmente marcada por um pragmatismo tecnicista, em que tudo se explica por sua utilidade. Por isso mesmo, a compreenso supe uma reflexo analtica, crtico-criativa que possa, a partir do fazer-ser pedaggico, superar os enganos cognitivos que dificultam o conhecimento de nossas prprias prticas. Isto quer dizer que a atividade pedaggica est, tambm, radicalmente marcada por um fazer poltico, do mesmo modo que a ao poltica implica um fazer pedaggico. Os caminhos (mtodos) do conhecimento no se articulam por si mesmos. Eles so o resultado de uma experincia que se soma qualitativamente uma vez que possamos fazer deles objetos de nossa prpria reflexo. Isto quer dizer que o ato reflexivo uma atividade que implica uma mudana ativa (poltica) no interior da sociedade. Se no for assim, mero exerccio intelectual marcadamente alienante e no a construo filosfica do mundo. Alis, a reflexo que no se torna ao poltica, transformadora da prpria prtica, no tem sentido no horizonte educativo. O olhar que se destina percepo do concreto explica-se pela habilidade de abstrao que adquire sentido quando, dialeticamente, pode voltar-se prpria concreticidade das coisas para torn-las evidentemente conhecidas. O ato de conhecer torna-se uma habilidade de captar as coisas e os seres no seu processo dinmico de manifestao radical, no horizonte cotidiano em que se d a experincia da vida. As confirmaes que buscamos nas outras reflexes (teorias e pensamentos), por mais que parea um ecletismo, so uma tentativa de no nos isolar na auto-afirmao da opinio pessoal. Se parecer exagero uma mescla de infindas definies, adquire sentido pelo significado abrangente do prprio objeto sobre o qual nos debruamos. Poderamos dizer que conhecer tornar-se hbil em descortinar os horizontes escondidos por trs das aparncias. E na superao dos prprios limites que o conhecimento adquirido e produzido fomenta-se de sentido em ns. Nisto, somos tocados e tocamos as coisas que custam um exerccio permanente de busca. No processo de construo do conhecimento amadurecemos com os nossos sofrimentos, mas tambm com as alegrias das descobertas que vamos fazendo de ns mesmos, do mundo e dos outros. Uma tarefa realizada no pode, de modo algum, gerar acomodao. Ao contrrio, deve gerar uma desinstalao, um choque no real, que seja capaz de impulsionar-nos para alm de onde chegamos. Isto porque o conhecimento que

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acomoda no conhecimento no sentido filosfico, mas alienao e ideologia. Se o conhecimento no nos desinstalar da poltrona confortvel da acomodao irrefletida, no digno deste nome. O sentido ltimo do conhecimento que nos dignifica como sujeitos justamente a desinstalao e o espanto que lanam cada ser humano, em particular, na direo de outros significados que transformam nosso modo de ser no mundo. neste sentido que o conhecimento nos toca no mais ntimo de nosso ser, apesar de ser algo que no depende desta intimidade pessoal, mas da relao intrnseca com as coisas. Somos modificados pelos sonhos que temos quando somos capazes de redimension-los diante de novas situaes. As feridas se abrem na ausncia dos sonhos, na ausncia da utopia; as cicatrizes so as marcas desta ausncia. Nada substitui o sonho seno a nossa capacidade de sonhar, e nada eBmina esta capacidade revolucionria, a no ser a desistncia prpria. Numa poca de crise como a nossa, o caminho da busca de um tempo possvel que no est presente uma necessidade impulsionadora de nossa afirmao enquanto humanidade em construo. O conhecimento real porque toca a possibilidade de uma proximidade daquilo que est distante. Os limites do conhecimento so limites de nossas habilidades criativas, no da infinidade da realidade. Por isso, ele busca permanente que possibilita, ao longo de toda trajetria, o descortnio de nosso prprio ser no horizonte do mundo. surpreendente a descoberta de si no prprio objeto e por isso que, muitas vezes, o prprio sujeito torna-se "objeto" de investigao e de construo de conhecimento. E o horizonte da descoberta o descortinador da lgica da pesquisa, isto , o caminho sistemtica e criticamente refletido que demonstra a possibilidade de uma construo metdica do prprio processo. Todas as construes possveis so possibilidades de realizao do ser que somos. O que "revelamos" no objeto conhecido parte de ns na mesma medida em que somos sujeitos integrantes do mundo. Ser sujeito que interage no mundo um sentimento de pertena demonstrado pelos apegos emotivos que representam nossa vontade permanente de ser mais. A realidade que fala em ns e por meio de nosso ser o descortinar de um processo dinmico na tarefa cotidiana de dissipar a ignorncia das coisas, que tanto nos conduz ao sofrimento. O apego ao saber a descoberta de uma possibilidade de superao dos limites que a sociedade de classes nos impe (Ghedin, 2000). No h conhecimento pronto e acabado, do mesmo modo que no h vida absoluta. Tudo processo contnuo de construo e de autocons-

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truo. Olhar o que estamos fazendo, refletir sobre os sentidos e os significados do fazer pedaggico , antes de tudo, um profundo e rigoroso exerccio de compreenso de nosso prprio ser. Marcar o ato cognitivo unicamente pelo resultado de um processo ou fundamentar um conhecimento unicamente no mtodo ou no objeto empobrecer as dimenses de um processo totalizante que possui, tambm, causas subjetivas e, s vezes, inconscientes, que nos movem. O que nos atrai na construo de um "dado objeto" justamente a nossa identidade com uma realidade concebida na mesma proporo que um exerccio de identificao subjetivada objetivamente no cotidiano em que a vida explode na busca constante de explicao. A objetividade do subjetivo demonstra-se pelo objeto-sujeito emanado de um longo processo de reflexo crtica, que vai s causas de todas as coisas, para identificar-se no horizonte da compreenso interpretativa, possibilitando-nos o entendimento num momento determinado de nosso fazer. A construo do objeto-sujeito , antes, uma autoconstruo. por isso que o real nos toca to diretamente no mais ntimo de nosso ser. O conhecimento adquire e tem sentido na medida em que nos toca existencialmente. Indicamos que conhecer implica, por conta do prprio processo, uma ao poltica calcada no compromisso tico-poltico para com a sociedade. O conhecimento essencialmente o processo de uma atividade poltica que deve conduzir o sujeito que o produz a um compromisso de transformao radical da sociedade, e se ele tem algo a dizer justamente isto: conduzir-nos a uma ao comprometida eticamente com as classes excludas para que possam lanar mo deste referencial como exigncia de mudana, emancipao e cidadania. Pensar na reflexo refletida nela prpria uma tentativa de compreender qual sua estrutura, funo e finalidade. Como estrutura poderamos dizer que onde o ser humano se revela e se conhece quando se questiona; como funo ela a facilitadora do processo de sistematizao do pensamento, fazendo-o permanecer como filosofia que compreende ou busca compreender o Ser; como finalidade aquela que possibilita a instaurao da crtica e da criatividade. A reflexo instauradora do ser. Ela recoloca o ser no espao do ente e, simultaneamente, lana o ente no ser. Assim, se poderia afirmar que o ente manifestao do ser do mesmo modo que o ser se manifesta nos entes (Heidegger, 1988). A conscincia desta presena se d pela sistematizao da compreenso de nosso ser-no-mundo. O filosofar se cons-

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titui na essncia mesma do ser humano, especialmente naquele processo carregado de crtica e de criatividade. O processo de reflexo instaurador de uma ontologia da compreenso da existncia humana. E atravs dele que encontramos nossa identidade, nossa singularidade, nossa unicidade, nossa indivisibilidade, nossa irreptibilidade. Por ele nos damos conta da nossa corporeidade, da sociabilidade e de nossa historicidade. nestas dimenses de nosso ser que somos o que somos. A ignorncia destas dimenses de nosso ser no mundo impossibilita a compreenso de ns mesmos. E quando ignoramos a totalidade de nosso ser e as partes por ele compostas que surgem os enganos e as ideologias como formas de manipulao da conscincia. Diramos que a reflexo, como ontologia da compreenso, constitui-se no rompimento biolgico de nosso ser. Seria a "biologia" de nosso estar no mundo, isto , o processo reflexivo-crtico-criativo rompe com a normalidade das coisas. o rompimento e a permanncia; ao romper com a normalidade biolgica lana-nos numa compreenso "revolucionria" do que somos; ao permanecermos nele lanamo-nos de volta origem de nosso ser existente. A reflexo se d numa realidade situada histrica e socialmente, do mesmo modo que supe o corpo como portador da possibilidade reflexiva, e nesta situao de seu processo encontram-se os seus limites. Porm, apesar de todos os limites impostos historicamente ao pensamento, este sempre se situou num horizonte de rompimento com a tradio e como instaurador de novas compreenses. O entendimento acontece sob muitas vias, mas um pensar reflexivo-crtico-criativo pode possibilitar a compreenso de nosso ser-no-mundo. Isto porque o entendimento uma viso do funcionamento de um dado processo e a compreenso, alm disso, uma experincia vivida no processo. Ento, a reflexo instauradora do sujeito que pensa, isto , o processo de reflexo constitui-se numa ontologia no s da compreenso, mas do prprio sujeito enquanto sujeito. Isto quer indicar que o sujeito s est em condies de assumir-se como tal ao executar um movimento de pensamento reflexivo crtico e criativo. Sem esta habilidade os entes tornam-se meros objetos manipulados pelos sistemas polticosideolgicos. A reflexo a ontologia da compreenso no sentido de que ela instauradora do sujeito e se constri como uma negao de todas as formas de negao do ser humano. A ontologia da reflexo aquela

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que possibilita a compreenso do ser e o rompimento com todas as formas de alienao do sujeito. A negao da objetivao do sujeito se d na ontologia da compreenso, expressa no filosofar como processo de reflexo. Reflexo e Educao so temas indissociveis ou, pelo menos, deveriam ser, isto , a escola deve ser, necessria e essencialmente, o lugar geogrfico da construo e do dilogo crtico. A reflexo, na escola, h de buscar e cumprir esta tarefa de olhar o todo e suas relaes com as partes e no as partes isoladas da totalidade. A possibilidade de instaurao de um processo de reflexo tem na escola o seu lcus privilegiado. Construir este caminho uma necessidade urgente, pois nele que abrimos, diante do horizonte, o caminho da construo da condio propriamente humana. A tarefa primordial de um processo reflexivo no ensino a de proporcionar a si e a toda a educao um caminho metodolgico que possibilite a formao de cidados autnomos. Isto se concretiza por meio de um processo reflexivo-crtico. Educar para e na reflexo a tarefa essencial do presente, caso quisermos construir uma sociedade e uma humanidade distinta desta marcada radicalmente pela explorao. A busca de tal possibilidade passa por uma mudana de postura diante do mundo, das coisas e dos outros. Tal situao impe e imprime a construo de uma metodologia que possibilite a sua sistematizao no espao do ensino. Formar mentes reflexivas lanar-se num projeto de inovao que rompe com as formas e modelos tradicionais de educao. Se possvel que a educao do presente seja aquela que propicie, no ensino, espaos de reflexo crtica e criativa, como condio necessria socializao e humanizao, ela implica, tambm, um novo horizonte de compreenso do sentido da existncia humana e de todas as suas relaes sociopolticas. Significa que precisamos recolocar o lugar das coisas diante de novas perspectivas. Se a essencialidade do processo educativo situa-se na reflexo, como horizonte de autocompreenso, a possibilidade da cidadania ocorre na mesma proporo em que tal processo possa ser instaurado, atravs do ensino. O caminho percorrido pelo horizonte da reflexo a direo que possibilita, diante de todos os limites, um rompimento radical com os mesmos. A reflexo como alternativa educao, no contexto da globalizao, uma especificidade que nos permite ultrapassar os muros da mera reproduo das informaes e dos conhecimentos produzidos por outros, para que cada ser humano seja sujeito produtor de um conheci-

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mento que se faz como prxis comprometida politicamente. Isto , o conhecimento no est situado no nvel da informao. Ele vai muito alm disso, ele uma sistematizao reflexiva a partir das informaes que a realidade nos apresenta. As informaes no so mais que fatos "secos" que no se explicam por eles mesmos. A possibilidade de transformar informaes, enquanto fatos, em conhecimento est na mesma medida em que, pela reflexo, possamos explicar suas causas geradoras e, por meio delas, compreender o seu horizonte de sentido. Sem isto o conhecimento no possvel ou apenas parcialmente atingido, traduzindo-se como neutralidade diante dos fatos, neutralidade que no passa de um ardil ideolgico, pois todo conhecimento implica um comprometimento radical ou nasce desta radicalidade. A informao transmite-se, o conhecimento adquire-se atravs da reflexo crtica. O processo reflexivo no surge por acaso. Ele resultado de uma longa trajetria de formao que se estende pela vida, pois uma maneira de se compreender a prpria vida em seu processo. No algo impossvel de realizar-se. difcil porque a sociedade em que nos encontramos, de modo geral, no propicia espaos para a existncia da reflexo e a educao, em particular, no raro reduz-se transmisso de contedos mais do que reflexo sobre eles e as suas causas geradoras. Quem no se sentir atrado pela vontade de mudar e de inovar no ser autnomo; continuar dependente, tendo-se concedido a si mesmo tornar-se uma coisa (Alarco, 1996). A possibilidade de mudana criativa e qualitativa passa pela instaurao de um processo reflexivo-crtico. Isto quer dizer que a reflexo no fim em si mesma, mas um meio possvel e necessrio para que possamos operar um processo de mudana no modo de ser da educao. Ningum deve ser obrigado a ser reflexivo, embora todos devam ser estimulados a s-lo. Ns estamos propondo que tal processo tenha incio pelo ensino em todos os nveis. Mas tal fato h de iniciar-se, primeiramente, pelo prprio professor. Se no h um professor com postura reflexiva, como podemos esperar alunos reflexivos? A introduo de metodologias de formao reflexiva no nvel dos alunos e dos professores tem de ser progressiva e atender maturidade dos sujeitos envolvidos. um processo que requer pacincia, pois os resultados no so visveis a curto prazo. A reflexo nos retira do enigmtico, desinstala-nos do momento presente. Todavia o ser humano possui uma tendncia permanente acomodao. H sempre um desejo de mudana, do novo, da revoluo

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que abafado pelas dificuldades e pelos riscos que ela implica. Todos queremos que as coisas mudem, mas temos certo medo diante da desinstalao. Esta uma tendncia "nata" no humano, pois ele marcado pela busca da estabilidade e da burocratizao, como tendncia das instituies. A questo central como desinstalar em nvel cognitivo, psquico e prtico a acomodao emergente de um mecanismo inconsciente. Diante da tenso permanente entre mudana e acomodao que se faz necessrio a instaurao do processo reflexivo-crtico-criativo pois, atravs dele, a tenso mantida viva e na sua vivacidade possibilita a construo de novos horizontes de ao. Tal processo no nunca automtico, mas resultado de uma srie de conflitos e transgresses possibilitando a autonomia do humano que se desacomoda para romper e, rompendo, percebe-se autonomamente ele prprio sujeito de sua histria. O paradigma reflexivo em educao, se assim pudermos cham-lo, prope uma reflexo sistemtica sobre o fazer educativo de modo que as prticas pedaggicas possam passar por ele como horizonte facilitador de um processo que torna possvel a construo de novas realidades e mtodos educativos. O caminho da reflexo o meio pelo qual se poderia propor outra forma de cognio, quebrando-se com determinados modelos tradicionais impostos como nica alternativa de perpetuao da educao. Pensar a reflexo como caminho exige-nos um ato de vontade e um ato de coragem gerador e impulsionador de mudana. Todos os limites impostos reflexo no so mais que portas abertas em direes que ainda no havamos percebido. Tal apologia da reflexo tem por suporte a mais firme razo de que sem ela no podemos ter acesso ao ser da humanidade. nesta, e s por esta razo, que o processo reflexivo-crtico se sustenta no horizonte da educao, como meio para que o humano se torne possvel. Educar, diante deste horizonte, ter a coragem de romper consigo mesmo para poder instaurar uma nova compreenso da ao e dela imprimir uma nova ao reflexiva, tornando possvel a ampliao do poder de autodeterminao. Somente desta maneira poderemos possibilitar a construo da cidadania responsvel, tornando possvel a democracia participativa e a negao da democracia deliberativa. A primeira institui a plena liberdade e a segunda vende-a aos mercenrios da politicanalhagem que imprimem sobre todos a alienao e a dominao. Um projeto de tal natureza implica uma mudana revolucionria, radicalmente comprometida com as classes populares na construo e na organizao de uma sociedade civil, sem se impor como sistema poltico, mas como alternativa democracia.

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O ponto de chegada da reflexo no ela prpria, nem mesmo o ensino, mas a construo poltica de uma sociedade democrtica, porm no de qualquer democracia, pois muitas delas so formas de ditadura disfarada. Por isso, a sociedade que negligencia a reflexo, alm de condenar a todos ao no-ser da irreflexo, condena-se a um destino imposto pelos instintos e no a uma autodeterminao, nascida na potencialidade dos nveis diferentes de pensar, refletir, criticar e criar enquanto pensamento que age e reflete sobre o sentido e o significado social de tal ao-reflexiva. Assim sendo, a reflexo sistemtica, rigorosa e de conjunto (Saviani, 1986), atuante no ensino, prope-se como reflexo radical de nosso ser no mundo, como alternativa, juntamente com todo o processo educativo, que amplia a compreenso de si e permite-se o descortnio da humanidade comprometida tica e politicamente com sua construo. Isto quer nos dizer que o horizonte da reflexo no ensino a potencialidade ou deve ser potencializador do questionamento radical de si mesmo e da educao como possibilidade de rompimento da explorao, reproduzido ideologicamente por meio da escola. Tal situao no se d de forma mecnica, mas um processo de luta que comea com a reflexo e se traduz em ao concreta, imprimindo nova reflexo e um novo fazer diferenciado. Esta ao cotidiana e criativa que pode tomar possvel o advento de uma humanidade, no mais fundada no princpio do poder e da violncia. Alis, a possibilidade de superao de todas as formas de violncia que nos atingem, especialmente a violncia poltica, oriunda de sua sustentao no poder econmico.

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SUPERANDO A RACIONALIDADE TCNICA MA FORMAO: sonho de uma noite de vero


Maria Isabel Batista Serro* Sendo este texto resultado de um estudo bibliogrfico, o que se objetiva tecer introdutoriamente algumas consideraes acerca das contribuies tericas referentes s caractersticas do professor como um profissional reflexivo. Opondo-se racionalidade tcnica, que estrutura a formao acadmica de diversos profissionais segundo o desenvolvimento da capacidade desses ltimos em resolverem problemas prticos por meio da aplicao de teorias e instrumentos tcnicos, Schn (1992a) apresenta os problemas da dicotomia entre teoria e prtica e, mais especificamente, do entendimento da prtica como um campo de aplicao de teorias e do exerccio de utilizao de instrumentos tcnicos. Considera o autor que essa racionalidade, alm de outros aspectos, fortalece a hierarquia tanto dos saberes como das profisses, apesar da necessidade imposta pelo acelerado ritmo das mudanas sociais e tecnolgicas, que vm obrigando as tradicionais reas de conhecimentos a dilurem suas rgidas fronteiras. Para Schn, a prtica um campo de produo de saberes prprios, que deve ser considerado de modo diferenciado ao comumente referenciado no processo de formao de profissionais. Fundamentan-

* Doutoranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e professora da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: belserrao@uol.com.br.

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do-se em Jonh Dewey prope o aprender fazendo como princpio formador, pois acredita que somente o sujeito, pela prpria experincia vivida em conhecer, apropriar-se- verdadeiramente de conhecimentos. E ainda defende a reflexo como o principal instrumento de apropriao desses saberes. Assim, concebendo esse sujeito como um "practicum reflexivo", prope uma outra racionalidade para o processo de formao de profissionais, pautada pela reflexo na ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na ao, isto , na epistemologia da prtica. Em suma, elabora um sistema de valores que transforma-se em critrios normativos para a prtica profissional. Nessa perspectiva, caber ao professor organizar as condies para a realizao dessa experincia de aprendizagem, orientando todo esse processo. Mas como se processa essa reflexo quando se trata da formao de um profissional em especial, qual seja, o professor? Schn afirma que, no que se refere educao, a crise central pela qual passa baliza-se no "conflito entre o saber escolar e a reflexo-na-ao dos professores e alunos" (1992b:80, grifos do autor). A lgica burocrtica o parmetro da vida cotidiana escolar e seu regulador o saber escolar, entendido por Schn como
um tipo de conhecimento que os professores so supostos possuir e transmitir aos alunos. uma viso dos saberes como factos e teorias aceites, como proposies estabelecidas na seqncia de pesquisas. (...) tido como certo, significando uma profunda e quase mstica crena em respostas exactas (1992b:81).

Os mecanismos de controle e de legitimidade do saber escolar regidos pela burocracia e meritocracia so os principais obstculos para a prtica reflexiva. Tal prtica exige determinados comportamentos do professor como, por exemplo: surpreender-se com os alunos; buscar as razes dessa surpresa para poder compreend-la, formulando problemas e hipteses de resoluo que sero possveis de serem verificadas. Esse processo denominado pelo autor como o momento da reflexo na ao que deve ser seguido pela reflexo sobre a reflexo na ao, que por sua vez proporciona ao professor reconstituir o trajeto percorrido desde a surpresa at a soluo do problema originalmente advindo da ao docente. Nesse percurso a incerteza seu motor. A confuso ou o erro apresentado pelo aluno no se constitui em obstculos para aprendizagem, mas sim numa manifestao de seu entendimento, que oferece elemen-

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tos para o professor orientar e reorientar o sentido da ao educativa. Assim, o verdadeiro obstculo a racionalidade burocrtica que, dentre outros aspectos, exige um modo padro de quantificao de conhecimentos especficos, aqueles relacionados ao saber escolar, como caracterizado anteriormente. Outro obstculo para a formao do practicum reflexivo refere-se epistemologia da prtica, que, mesmo ao se tratar da prtica escolar, assume caractersticas prprias da j mencionada racionalidade tcnica. Para Schn, tal epistemologia to comum, especialmente s universidades, se resume em ensinar primeiramente "os princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objectivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada" (1992b:91). Nesse sentido, pode-se concluir que para a formao do practicum reflexivo faz-se necessrio, desde o processo de formao inicial, romper com o paradigma da racionalidade tcnica e burocrtica que rege as instituies educacionais. No entanto, parece que o enfoque dado centra-se no mbito individual, dependendo principalmente da ao volitiva dos sujeitos envolvidos nesses processos, balizada em parmetros morais, visto que, uma vez decididos, assumiriam uma perspectiva outra de organizao do sentido de direo de sua prtica. H tambm um risco de interpretao do que foi escrito por Schn a esse respeito, no que tange aos limites da prtica, podendo chegar ao entendimento de que a categoria prtica reduz-se a aes realizadas por um sujeito em particular e tanto o critrio de verdade como as possibilidades de mudanas estariam tambm circunscritos a ela prpria. Isto parece acarretar um relativismo que pouco poder contribuir para a superao da racionalidade tcnica, a qual tanto se critica. E de conhecimento pblico que essa racionalidade, apesar de se manifestar em cada realidade particular, deita suas razes em mbitos mais amplos e complexos. E tal dimenso parece que no considerada (cf. Contreras Domingo, 1997). A busca da superao da racionalidade tcnica na formao de professores tambm est presente nas formulaes de Stenhouse (1994 e 1987) e Elliot (1990), que consideram a prtica docente como locus de produo de conhecimento, pois concebem a investigao como inerente ao exerccio profissional nesse campo. Entendem os autores que o professor, cotidianamente, depara-se com problemas oriundos de sua prtica, que requerem solues a fim de prosseguir seu trabalho. O professor recupera o que tem acumulado para solucionar os problemas encontrados. As-

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sim, na tentativa de resolv-los, produz necessariamente conhecimentos. O conhecimento, portanto, produto da sua experincia. Nesse sentido, a teoria assume um papel de mediao entre uma prtica passada e uma prtica presente, visando transformao dessa ltima, uma vez que ela se torna fonte de problemas que geram aes e saberes e o professor torna-se, ento, um pesquisador. Desse modo, tambm fica evidente a singularidade de cada prtica docente desenvolvida, pois o que guiar a ao de investigao do professor o seu senso crtico, que se constitui por uma tica e uma esttica configuradas pela racionalidade prtica. Tal categoria, retomada de Aristteles, oferece os elementos para compreender que a prtica desenvolvida por um sujeito volta-se para o exerccio do bem. E mais, os sujeitos visam realizar bem suas prticas em busca do bem. Segundo Contreras Domingo (1997), Elliot, prosseguindo o pensamento de Stenhouse e msistindo na idia de que o professor capaz de produzir teoria na prpria prtica, recorre metfora do artista em oposio do arteso. Em uma prtica regida pela racionalidade tcnica, o que se sobressaem so as caractersticas do professor como um arteso. Um profissional que conhece os processos de trabalho possui o conhecimento e os instrumentos de produo do que pretende realizar, controla o ritmo e o resultado da sua produo e capaz de, individualmente, produzir o que se props, no necessitando de crtica externa. Mas realiza aes mecnicas e repetitivas, produzindo sempre um mesmo produto. J no que se refere a uma prtica na qual a racionalidade tcnica foi superada e a reflexo concebida como o principal meio de produzir aquela prtica, o professor comparado a um artista. Um sujeito que capaz de elaborar um projeto possui os meios de produo para concretiz-lo, age intencionalmente, expressa, por meio de diversas linguagens, em seu produto, que sempre ser nico, valores ticos e estticos. Quando os autores recorrem a essa metfora esto tecendo a crtica sob a tica do sujeito que realiza as aes, visando romper ou imprimir uma outra lgica em seu trabalho. Portanto, parece que falam do posto de trabalho do profissional e do processo de trabalho, no abordando o modo de produo, tampouco as relaes sociais de produo estabelecidas. Contreras Domingo (1997) observa, ainda, que a dimenso da crtica do contexto social no qual est inserida a prtica desse chamado "professor-investigador", ou qualquer outro professor, ausente nas formulaes de Stenhouse.

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Tais formulaes desconsideram tambm, como j mencionado em relao a Schn, que h aspectos que configuram a prtica do professor que so de ordem institucional e poltica. Os aspectos apresentam-se organizados a partir de uma trama social complexa e contraditria que dificultar provavelmente as possveis aes de um professor que, acreditando se tratar de aes que dependem primordialmente de sua atitude reflexiva e crtica diante daquele estado de coisas que conformam sua prtica profissional, possa desejar romp-la. Ademais, o risco de apropriaes acrticas dessas formulaes iminente, pois quem no gostaria de ser um sujeito de sua prtica? Quem no gostaria de poder exercer a autonomia e a autoria em seus saber-fazer e fazer profissional docente? A ocorrncia desse tipo de apropriaes foi evidenciada em recentes produes acadmicas brasileiras, mediante a pesquisa realizada por Pimenta (2000). A autora, ao analisar o grau de abstrao que tais produes apresentam, alerta para a necessidade de um exerccio cuidadoso ao se investigar de forma concreta a realidade educacional brasileira, dadas suas peculiaridades forjadas historicamente, que, na maioria das produes, no so levadas ao termo e ao cabo. Mesmo concebendo a escola como "instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis" (Gramsci, 1985:9), os contextos de produo da investigao acadmica e as condies de trabalho do professor de uma escola, quer pblica quer privada, particularmente no Brasil, so bastante distintos. Mesmo aquelas instituies escolares privadas que entendem ser a reflexo e a pesquisa importantes instrumentos no exerccio do trabalho docente, no oferecem as mesmas condies de trabalho das instituies educacionais de pesquisa. H, nestas ltimas, uma gama de recursos e uma infra-estrutura para a investigao bibliogrfica, o estudo, a leitura, enfim, para a realizao de aes necessrias para o exerccio da pesquisa, ainda que nas instituies pblicas tais condies estejam precrias.

Processo de trabalho e relaes sociais de produo

Processo de trabalho e relaes capitalistas de produo so duas categorias que poderiam nos auxiliar a pensar os limites e as possibilidades do trabalho dos professores e, portanto, da fertilidade da metfora do professor como arteso ou artista. Explicar a complexidade das relaes capitalistas de produo em poucos pargrafos tende a ser, no mnimo, leviandade! Por isso, o que se

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pretende aqui , apenas, traar em linhas gerais algumas das peculiaridades do trabalho que geralmente realizado sob o modo de produo capitalista, para que se possa ter em mos alguns instrumentos analticos e, dessa forma, compreender os limites e possibilidades de se conceber o trabalho do professor como um arteso, constrangido pela racionalidade tcnica, ou como um artista, livre proprietrio de mercadorias nicas, alm de sua prpria fora de trabalho. Para Marx, o processo de trabalho em geral, considerado independentemente de qualquer forma social determinada,
atividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriao do natural para satisfazer a necessidades humanas, condio universal do metabolismo entre o homem e a Natureza, condio natural eterna da vida humana e, portanto, independente de qualquer forma dessa vida, sendo antes igualmente comum a todas as suas formas sociais (1974:153).

Se tomarmos novamente o exemplo do arteso e o localizarmos no perodo do feudalismo e no da transio deste para o capitalismo, iremos encontrar caractersticas tpicas. Neste caso, o trabalho artesanal considerado aquele por meio do qual o arteso produzia valores de uso e valores de troca, possua os conhecimentos necessrios para a realizao das aes voltadas ao fim proposto e tinha a propriedade dos meios de produo objetos e meios de trabalho e, portanto, do produto de seu trabalho.
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No entanto, essa forma de trabalho foi historicamente superada pelo trabalho assalariado, que se constituiu por um longo processo de alienao do trabalhador. O trabalho assalariado, elemento fundamental da relao de produo capitalista, realizado sob novos processos dc trabalho, inicialmente pela cooperao e posteriormente pelo advento da grande indstria e da empresa capitalista em geral, subordinou toda e qualquer outra relao social de produo. A relao capitalista de produo estabelecida entre sujeitos livres e proprietrios de mercadorias a serem comercializadas em um mercado comum. De um lado, sujeitos que no mais possuem a propriedade dos meios de produo, tampouco do produto de seu trabalho. Possuem apenas uma nica mercadoria que podem colocar venda nes1. Meio de trabalho "uma coisa ou um conjunto de coisas que o trabalhador coloca entre si mesmo e o objeto de trabalho e que lhe serve como condutor de sua atividade sobre esse objeto". (Marx, 1974:150)

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se mercado, sua fora de trabalho, isto , "o conjunto das faculdades fsicas e espirituais que existem na corporalidade, na personalidade viva de um homem e que ele pe em movimento toda vez que produz valores de uso de qualquer espcie" (Marx, 1974:139). De outro lado, sujeitos que detm a propriedade dos meios de produo e que, portanto, necessitam comprar essa mercadoria especial fora de trabalho a fim de que produzam valores de uso e de troca. Mas o curioso que essa mercadoria apresenta um atrativo muito grande. Ela capaz de produzir um valor maior do que o necessrio para a garantia da sua produo e reproduo. Um valor a mais do que vale! Uma mais-valia, que um valor para alm do valor da fora de trabalho. Assim, a relao social de produo estabelecida pelo proprietrio da mercadoria, fora de trabalho do professor, ou seja, ele prprio, configurou o modo pelo qual ir organizar o seu processo de trabalho e principalmente o nvel de autonomia e criao das aes que realizar. Ora, se tomarmos o professor de uma escola privada, teremos um trabalhador que vende sua fora de trabalho ao proprietrio da escola, uma empresa capitalista, mesmo que essa se assuma juridicamente fundacional, sem fins lucrativos. O seu proprietrio, por sua vez, vende o servio educacional de ensino como a mercadoria. Contudo, o valor produzido pelo professor tem uma grandeza maior do que o valor da fora de trabalho, pago na forma de salrio. Desse modo, o professor no s est alienado do produto de seu trabalho como tambm do valor excedente que produziu. Se for professor h muitos anos e realizar prticas repetitivas, embora com a competncia tcnica exigida, respeitando princpios ticos e estticos estipulados pela instituio que o contratou, nem assim ser um arteso. Ser, talvez, um bom profissional aos olhos institucionais, mas continuar sob a gide do trabalho assalariado. Se, no entanto, tomarmos um outro professor que se prope ser, como define Schn (1992a e 1992b), um practicum reflexivo, ou ainda, como defendem Stenhouse (1984 e 1987) ou Elliot (1990), um professor pesquisador, por mais criativa que tenha sido sua aula, por mais reflexiva que tenha sido sua prtica pedaggica, por mais competente tecnicamente, no sentido de garantir apropriados determinados conhecimentos previamente estabelecidos a este fim, por melhores que sejam as condies de trabalho para o estudo, pesquisa e reflexo, a autonomia de seu trabalho estar configurada, fundamentalmente, por esses aspectos da relao de produo que estabeleceu. O que significa dizer que ele pode agir

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intencionalmente, eventualmente de forma crtica, mas se ferir a condio fundamental do contrato social ao qual subordinou sua prtica profissional, ou seja, no mais vender sua fora de trabalho, no existir a continuidade de seu trabalho pedaggico. Assim, nem artista, como alguns autores defendem que possa ser, ser. Se o professor de escola privada estabelece uma relao de produo especificamente capitalista, conforme caracterizado anteriormente, o professor de escola pblica, por sua vez, estabelece uma relao de produo de natureza distinta. Diferentemente do professor de escola privada, ele no vende sua fora de trabalho para um capitalista, proprietrio dos meios de produo, e este fato, de incio, j descaracteriza a relao especificamente capitalista. Ademais, em decorrncia disso, o professor de escola pblica no produz valor de troca e, conseqentemente, mais-valia e capital. Entretanto, embora sejam relaes de produo fundamentalmente diferentes, o professor de escola pblica, assim como parcela considervel da populao, desprovido da propriedade de meios de produo e, por esse motivo, no pode produzir mercadorias e vend-las no mercado, o que o obriga a vender a nica mercadoria de que dispe, sua fora de trabalho. O professor de escola pblica , portanto, vendedor de fora de trabalho, vale dizer, trabalhador assalariado. Assim, ele tambm estabelece uma relao de explorao, ainda que diferenciada da relao de explorao especificamente capitalista. No obstante serem relaes de produo de contedos distintos, apresentam elas caractersticas comuns. Ambos, professor de escola privada e de escola pblica, no so proprietrios dos meios de produo e, conseqentemente, dos produtos por eles produzidos e, por essa razo, no so vendedores de outras mercadorias, seno de sua fora de trabalho. Ora, so justamente essas caractersticas, que no esto presentes nas relaes de produo dos professores de escola pblica e de escola privada, que definem a relao de produo do arteso e do artista. Tanto o arteso como o artista so proprietrios dos meios de produo e do produto de seu trabalho e, nesta condio, vendedores das mercadorias que produziram no da fora de trabalho de acordo com as condies necessrias aos respectivos processos de trabalho. Isso significa dizer que, mesmo que sejam garantidas as condies materiais e institucionais para a viabilizao e organizao do trabalho de pesquisa e reflexo, rompendo a lgica imposta instituio escolar, o trabalho do professor, seja ele de escola pblica seja de escola privada, no poder ser concebido como trabalho do arteso ou do artista. Ape-

EPISTEMOLOGIA DA PRTICA E AUTONOMIA DA CRTICA..

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sar de poder ser capaz de criar, realizar aes com relativa autonomia e construir produtos nicos e saberes prprios, no poder vend-los como sua criao. E ainda, por mais criativo que o professor seja, tendo ou no a conscincia da intencionalidade, suas aes sero sempre regidas por uma lgica, por um movimento de organizao das aes com uma determinada finalidade, portanto obedecero a uma "racionalidade", mesmo que no seja quela burocrtica e meramente tcnica que tanto se deseja superar. H muito mais que investigar e analisar a esse respeito. Entretanto, pela natureza de um texto como este, fica a indicao da necessidade de se prosseguir investigando e aprofundando um tema to complexo e to em moda. Assim, considerando os limites e as possibilidades, ainda que de forma preliminar e introdutria, da apropriao e formulao dos conceitos "professor reflexivo" e "professor investigador", especialmente pensando na necessidade de apreender concretamente parcela da realidade educacional brasileira, o que parece manifestar-se algo semelhante ao que William Shakespeare escreveu em Sonho de uma noite de vero. Parece que os desejos to ardentes podem de igual forma e de maneira efmera serem realizados como delrios ou verdadeiramente como sonhos. Ao contrrio, se fossem recuperados os "velhos" instrumentos terico-metodolgicos e utilizados na pesquisa educacional como ferramentas para compreenso da realidade, e com os quais se pudesse desenvolver uma anlise concreta de situao concreta, ao mesmo tempo concebendo-se a realidade como sntese de mltiplas determinaes, conforme defendia Marx (1974), poder-se-ia, talvez, transformar um sonho de uma noite de vero em um exerccio terico, poltico e profissional de sujeitos pertencentes a uma determinada classe social, em uma utopia. Sujeitos, relembrando Gramsci (1985 e 1986), que podem se tornar "intelectuais orgnicos", autores de um projeto utpico de sociedade capaz de superar as formas convencionais de desigualdade social, de explorao humana e, por fim, da racionalidade tcnica criticada, que tambm no permite ao ser humano se constituir em sua onmilateralidade.

Referncias bibliogrficas CONTRERAS, Domingo Jos. La autonomia dei profesorado. Madrid: Morata, 1997. ELLIOT, J. La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata, 1990.

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PARTE III

ONAIS DA EDUCAO E AS MEDIAES NA FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO

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REDIMENSIONANDO 0 PAPEL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO: algumas consideraes


Maria do Socorro Lucena Lima* Marneide de Oliveira Gomes**

Introduo

As propostas de professor reflexivo tm sido a tnica dos cursos de formao de professores(as) nos ltimos tempos. Essa idia, que tem recebido a simpatia e ampla adeso dos(as) educadores(as), parte de Donald Shn, com um trabalho proferido em Congresso da American Educational Research Association, em 1987.
1

De acordo com estudos realizados por Alarco (1996), o interesse suscitado pela idia do(a) professor(a) reflexivo(a) vem da atualidade

* Professora de Didtica e Prtica de Ensino da Universidade Estadual do Cear, doutora pela FE-USP, com a pesquisa: "Formao contnua dos professores, os (des)caminhos da qualificao". azeriche@hotmail.com.br ** Professora de Didtica do Centro Universitrio da Fundao Santo Andr/SP, doutoranda pela FE-USP, com a pesquisa: "Do 'eu' ao 'ns': caminhos na construo da identidade do educador de crianas pequenas". Agradecemos a reviso textual feita pelo prof. Jos Marinho do Nascimento do Centro Universitrio da Fundao Santo Andr, neide@kbonet.com.br 1. Para Schn (docente do Massachusetts Institute of Technology), o pensamento reflexivo do(a) professor(a), no enfrentamento das situaes divergentes da prtica, se desenvolve atravs da competncia de refletir sobre a ao, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando atravs do dilogo que estabelece com essa mesma realidade. Por outras palavras, o professor sc desenvolve atravs da reflexo, reflexo na ao, reflexo sobre a reflexo na ao.

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dos temas que ela contempla, quais sejam: a necessidade da eficincia, a aproximao entre a teoria e a prtica e a proposta de formar para a reflexo. A alternativa que prope a epistemologia da prtica, ou seja, um conhecimento produzido na ao e sobre a ao de ensinar (ao/reflexo/ ao refletida), faz a contraposio ao racionalismo tcnico e revela receber em sua base filosfica a influncia de John Dewey por sua perspectiva de resoluo de problemas. Tais perguntas merecem ressignificao quando trazidas para o nosso contexto, permitindo o mergulho em conceitos, valores e crenas que trazemos submersos em nossas prticas. preciso termos clareza a respeito de que reflexo estamos falando e a quem ela interessa. preciso considerar ainda as condies objetivas de vida e de trabalho docente e at que ponto o(a) professor(a) pode ser reflexivo(a) nessas condies. Pensamos que a reflexo necessria para os(as) pedagogos(as) e demais educadores(a) nesse momento histrico aquela que tem como ponto de partida e de chegada um projeto de emancipao humana, no perdendo de vista os(as) professores(as) como uma categoria profissional. Entendida dessa maneira, a reflexo no uma atitude individual, ela pressupe relaes sociais, revela valores e interesses sociais, culturais e polticos, no um processo mecnico nem tampouco gerador de novas idias. antes uma prtica que deve expressar o nosso poder de reconstruo social. A proposta de professor reflexivo nos cursos de formao de professores(as) e profissionais da educao pode adquirir novas nuances se considerarmos o compromisso histrico com a educao e com a profisso docente. Vivemos, hoje, momentos de grandes incertezas que se traduzem de variadas maneiras na vida humana em geral e, em particular, nas instituies educacionais. Tempo de transformaes muito rpidas, tempo que deixa suas marcas em cada um de ns na sua marcha de globalizao, de tantas desigualdades e distncias sociais. Em muitos momentos podemos at pensar como nos versos cantados por Adriana Calcanhoto:
"Eu perco o cho, eu no acho as palavras, Eu ando to triste, eu ando pela sala, Eu perco a hora Eu chego no fim, Eu deixo a porta aberta, No moro mais em mim!"

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Os trabalhadores(as) em educao e todos os outros "perdem o cho" quando vem seu emprego ameaado pela empregabilidade e pela terceirizao, pela minimizao dos direitos profissionais conquistados com muita luta, e, mais uma vez, na histria da humanidade, pela explorao de sua fora de trabalho. Perdem o cho quando o avano, as novas tecnologias, em vez de proporcionarem ao homem a oportunidade de ter uma qualidade de vida, so tomados como arma para ser um fator de excluso. Perdem o cho quando no se sabe para onde se vai, quando as condies de vida e trabalho esto longe de se aproximarem das propagandas oficiais. O discurso que foi construdo pelas demandas da rea, historicamente representadas nos movimentos de lutas dos educadores, tais como democratizao, qualidade, trabalho coletivo, professor reflexivo/pesquisador, j no mais uma referncia que designa a opo poltica da qual ele se originou. A tais perguntas, nos fazemos outros questionamentos, como, por exemplo: Qual a funo do(a) professor(a) na sociedade informatizada? Fazemos parte daqueles(as) educadores(as) que defendem e investem na formao de professores(as) na certeza de que o seu trabalho cada vez mais necessrio para o estabelecimento de articulaes que busquem condies mais justas, em que o homem tenha a compreenso dos seus direitos e a fruio de direitos j conquistados. Defendemos, tambm, algo aparentemente bvio que, infelizmente, ainda se faz necessrio afirmar devido s grandes desigualdades sociais que vivemos > que o respeito condio dos dos(as) alunos(as), professores(as) e profissionais da educao em geral, como seres humanos em toda a sua inteireza.
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Queremos, a partir dessas questes, convidar voc, leitor, a refletir sobre essas preocupaes e partilhar essas reflexes. Objetivamos examinar nesse artigo, em sua primeira parte, o trabalho do(a) professor(a) e os seus desafios no contexto atual e, nesse caso, analisamos o tipo de profissional da educao que tem sido objeto da atual Poltica Educacional Brasileira. A segunda parte assinala as implicaes geradas pelo impacto das grandes mudanas do cenrio educacional, especialmente aquelas vivenciadas pela pedagogia e pelos(as) pedagogos(as) brasileiros(as). J na terceira parte buscamos resgatar a

2. Vamos utilizar, ao longo deste trabalho, as expresses no masculino e no feminino visando respeitar a construo das relaes de gnero, buscando reafirmar pelo menos no mbito da linguagem a existncia dessa construo.

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trajetria das alteraes legais no que se refere formao de professores(as) e s questes polmicas presentes nesse debate. Conclui-se o artigo com uma proposio acerca da funo dos cursos de pedagogia e do(a) Pedagogo(a) para o contexto educacional brasileiro, oferecendo elementos de aproximao acerca das contribuies da atual poltica educacional brasileira para o conceito de professor reflexivo.

1. Os novos paradigmas da cincia e os profissionais da educao na sociedade atual

Entender as instituies educacionais, hoje, pressupe compreendlas e colocar em relao com novos paradigmas acerca das funes do conhecimento, da relao escola sociedade e das interaes produzidas nesses contextos. Lembramos, para isso, alguns pensadores que tm contribudo com estudos nessa rea entre eles, Edgar Morin, pensador francs contemporneo que, na busca do "ser" e do "saber", aponta para um caminho em que as novas descobertas e certezas se elaboram, compreendendo o ser humano ao mesmo tempo sujeito e objeto de sua construo e do mundo. O uso de metforas, recorrente em suas obras, pode nos dar uma dimenso desse momento que atravessamos:
Para que a lagarta se converta em borboleta, deve encerrar-se numa crislida. O que ocorre no interior da lagarta muito interessante: seu sistema imunolgico comea a destruir tudo o que corresponde lagarta. A nica coisa que se mantm o sistema nervoso. Assim que a lagarta se destri como tal para poder construir-se como borboleta. E quando esta consegue romper a crislida, a vemos aparecer, quase imvel, com as asas grudadas, incapaz de desgrud-las. E quando comeamos a nos inquietar por ela, a perguntar-nos se poder abrir as asas, de repente a borboleta ala vo (Morin, 1996: 284).

Boaventura de Souza Santos, socilogo portugus, tambm presente no debate sobre os novos paradigmas da cincia, ajuda-nos a elucidar esse mesmo cenrio. Denomina "crise" a perda da confiana epistemolgica, aliada insuficincia de o paradigma dominante apontar o prximo paradigma. Questiona o papel do conhecimento cientfico acumulado no enriquecimento ou no empobrecimento prtico de nossas vidas. Defende, para essa construo, o exerccio da insegurana e no o seu sofrimento (Santos, 1988). Os(as) estudiosos(as) da rea da educao tm sido quase unnimes em confirmar a complexidade que envolve a instituio escola, com-

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preendida nas dimenses humana, cientfica e tcnica. No entanto, para que essa questo possa ser entendida, preciso explicitar sua dimenso poltica, especificamente, da poltica neoliberal ditada pelo capitalismo, sobre a qual o professor francs Istvan Mszros (1995:1) explica:
No se pode imaginar um sistema de controle mais devorador (que atrai para si) e, nesse sentido, "totalitrio", que o sistema capitalista globalmente dominante. Porque este, sutilmente, sujeita a sade no menos que o comrcio, a educao, no menos que a agricultura, a arte, no menos que a indstria manufatureira, aos menos imperativos cruelmente superimpondo a tudo o prprio critrio de viabilidade, desde as menores unidades de seu "microcosmos", aos mais gigantescos empreendimentos internacionais, e das relaes pessoais mais ntimas aos mais complexos de poder de tomada de decises dos monoplios industriais, sempre favorecendo o forte contra o fraco.

Quem seriam, ento, os agentes capazes de decifrar tal complexidade e concretizar as mudanas nas instituies educacionais? Apenas os(as) professores(as)? Aos(s) docentes caberia a responsabilidade de operar tais transformaes? O tema sobre formao de professores(as) apresenta-se hoje como tema de destaque em variados cenrios. Da parte dos rgos governamentais, nunca houve tanta nfase na funo dos(as) professores(as) como agentes das mudanas requeridas pela nova ordem mundial emergente. Por outro lado, os(as) prprios(as) professores(as), de variadas formas, mostram a premncia por aes de formao que dem conta de atender s reais necessidades da escola, que se apresenta real, multifacctada, carregada de ambigidades e contradies, semelhana da sociedade. Ao efetuarmos uma breve anlise das reformas educacionais dos ltimos vinte anos, percebemos que na esteira dessas reformas, implant a d a s em d i f e r e n t e s p a s e s , i n c l u s i v e no B r a s i l , a f o r m a o de professores(as), juntamente com as mudanas curriculares e o incentivo aos materiais didticos, encontram-se na ordem do dia (Sacristn, 1999).
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3- No cenrio poltico brasileiro das ltimas dcadas, a educao tem sido considerada pedra de toque dos governantes, mobilizando aes no sentido de entend-la como estratgia de alvio da pobreza. Sobre esse tema, vrios autores vm apontando a inconsistncia dessas polticas em face da real demanda por uma escola de qualidade para todos. Nessa linha de anlise, podemos citar, entre outros, Pablo Gentili (1994) e Perry Anderson (1996). 4. A esse respeito, Pablo Gentili (1992) e Sacristn (1999), entre outros, denunciam a verdadeira afronta feita aos profissionais da educao, na insistncia dos rgos governamentais em definir polticas de fora para dentro da escola, sem a participao daqueles que de fato fazem a educao no "cho da escola".

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importante, mais uma vez, recorrer ao contexto da poltica neoliberal diante das mudanas propostas e pela implementao de medidas advindas dos organismos internacionais. Nesse cenrio ambguo, temas como "Produo da profisso docente/ professor reflexivo-pesquisador", associados a palavras como desenvolvimento de habilidades e competncias, vem tona e buscam apresentar um perfil de professor(a) que d conta das novas dimenses do conhecimento, das relaes interpessoais, de desenvolvimento humano, entre outras, instigando, dessa maneira, novas anlises. Para Zeichner, autor que tm se destacado por sua abordagem criteriosa sobre formao de professores e que tece crticas forma como o conceito de professor reflexivo tem sido tratado nas ltimas reformas educacionais dos Estados Unidos, h um perigo ao se considerar a reflexo como um fim em si mesma, desconectada de quaisquer outros objetivos mais gerais (Zeichner, 1992). Entre ns, remontam ao contexto do movimento denominado "Escola Nova" atravs de John Dewey as concepes acerca do pensamento reflexivo do(a) professor(a), especialmente pela distino que esse autor faz entre a ao reflexiva e a ao rotineira. A primeira estaria ligada diretamente considerao ativa, persistente e cuidadosa de toda crena ou prtica luz dos fundamentos que as sustentam e das conseqncias a que conduzem, constituindo-se em um processo que ultrapassa a soluo lgica e racional de problemas. A reflexo, para Dewey, implicaria intuio, emoo e paixo. A segunda estaria dirigida pelos impulsos, pela tradio e pela autoridade. Os profissionais que no refletem sobre seu exerccio docente tendem a aceitar de maneira acrtica a realidade cotidiana das escolas, buscando meios para alcanar os fins e resolver problemas que so, de maneira geral, decididos pelos outros, para eles. Existiria assim, para Dewey, trs atitudes consideradas necessrias para a ao reflexiva: a abertura intelectual, a atitude de responsabilidade e a sinceridade (apud Zeichner, 1992). Especialmente a partir da dcada de 1970, vrios autores brasileiros e estrangeiros buscam alargar essa concepo, sobretudo aps os estudos de Donald Schn (1992), numa clara abordagem que se contrape ao ensino / aprendizagem de tcnicas e instruo, entendendo a reflexo como uma atitude a ser desenvolvida nos professores, indissocivel da atitude de pesquisa. Partindo dos conceitos fundamentais da prtica pedaggica, tais como o conhecimento na ao e reflexo na ao e sobre a ao, o autor defen-

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de uma epistemologia da prtica e o desenvolvimento de profissionais reflexivos. No entanto, os estudos de autores como Alarco (1996) e Contreras (1996) fazem uma anlise das idias de Schn, questionandoas e aprofundando o conceito de professor reflexivo. Alarco (1996:174) diz que o homem no final do sculo precisa reaprender a pensar. O simples exerccio da reflexo, entretanto, no garantia de salvao dos cursos de formao de professores, pois a reflexo no um processo mecnico. Deve, antes, ser compreendida numa perspectiva histrica e de maneira coletiva, a partir da anlise e explicitao dos interesses e valores que possam auxiliar o professor na formao da identidade profissional; portanto, dentro de um processo permanente, voltado para as questes do cotidiano, atravs de sua anlise e implicaes sociais, econmicas, culturais e ideolgicas. Contreras (1997) faz uma anlise sobre a teoria de Schn (professor reflexivo) e de Stenhouse (professor investigador), uma vez que ambas possuem semelhanas, entre elas a oposio racionalidade tcnica. De acordo com Contreras, um profissional que reflete a ao dever refletir tambm sobre a estrutura organizacional, os pressupostos, os valores e as condies de trabalho docente. Dever compreender ainda como o modo de organizao e controle do trabalho do professor interfere na prtica educativa e na sua autonomia profissional. Assim, a reflexo no encerraria uma concepo concreta sobre si mesma, nem tem seu uso adaptvel a qualquer corrente pedaggica. A reflexo guarda estreita vinculao com o pensamento e a ao, nas situaes reais e histricas em que os professores se encontram. No uma atividade individual, pois pressupe relaes sociais que servem a interesses humanos, sociais, culturais e polticos e, dessa forma, no neutra. Para Contreras, a reflexo no um processo puramente criativo para a elaborao de idias; uma prtica que expressa o poder de reconstruir a vida social e, sendo vista a partir dos condicionantes que determinam os contextos sociais dos docentes, compreender a base das relaes sociais e de trabalho em que ela se realiza e a que interesses poder servir. Nesse sentido, a reflexo dever estar a servio da emancipao e da autonomia profissional do professorado. O professor como sujeito que no reproduz apenas o conhecimento pode fazer do seu prprio trabalho de sala de aula um espao de prxis docente e de transformao humana. E na ao refletida e na redimenso de sua prtica que o professor pode ser agente de mudanas na escola e na sociedade.

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Nessa perspectiva de anlise, o(a) professor(a) seria um intelectual em processo contnuo de formao, a exemplo do arteso, que domina o processo e o produto do seu trabalho. Busca-se, assim, compreender a funo docente como a capacidade desse profissional em prever suas aes, ou seja, intencionaliz-las, produzindo um conhecimento no exerccio da profisso, sendo a investigao a ela inerente, visto que a prtica apresenta problemas que necessitam ser superados para a continuidade do trabalho (Contreras, 1997). Aprender, ensinar, partilhar saberes, pensar com a escola e no s sobre a escola, fortalecer a instituio educacional, compreender a reflexo como prtica social, oportunizando apoio e estmulo mtuos na forma de trabalho coletivo > analisar os contextos de produo do ensino e da aprendizagem, qualificar melhor os discursos oficiais que se utilizam de termos ou conceitos da moda, ressignificando-os, so atributos de um(a) profissional capaz de dar novas respostas s situaes hoje demandadas por estas instituies e pela sociedade (Zeichner, 1992,1998; Gomez, 1992; Nvoa, 1992; Alarco, 1996; Pimenta, 1998).

2. Pedagogia e Pedagogos. Para qu?

O pesquisador Antnio Joaquim Severino lembra que o conhecimento do ponto de vista epistemolgico inerente ao prprio homem, mas faz um destaque para a questo epistemolgica construda na prtica cotidiana, no decorrer do trabalho do(a) professor(a). Levanta ainda alguns questionamentos para reflexo: seria a cincia a nica responsvel pelo conhecimento? E o conhecimento que se constri na prtica, no seria tambm responsvel pelo saber do(a) professor(a)? Que conhecimento seria esse? Ele salienta o processo reflexivo e crtico como sendo a maneira de ultrapassar a condio de mero reprodutor e a possibilidade de levantar problemas e questionar a realidade. O carter inconcluso do ser humano o leva, assim, procura de espaos de educao. Dessa forma, Filosofia da Educao, fazendo parceria com a Pedagogia, caberia oferecer os fundamentos necessrios para que os(as) profissionais da educao pudessem refletir criticamente sobre os seus valores, seu contexto social e a realidade em que esto inseridos. A Pedagogia cabe estudar, conhecer e explicitar os diferentes modos de como a Educao se manifesta, historicamente, como prtica social.

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Nesta mesma perspectiva terica, Selma Garrido Pimenta defende a Pedagogia como cincia da educao, cujo ponto de partida e de chegada a prtica. A idia por ela desenvolvida a de que o ensino ocorre em contextos sociais especficos, tais como nas aulas, nas escolas e nos sistemas de ensino. No entanto, preciso conhecer e exercer essa prtica, pois a teoria tem tambm um papel fundamental e determinante na prxis, que a prtica refletida. Dessa forma, valendo-se das idias de lvaro Vieira Pinto e de Vsquez, reconhece a prxis como ao transformadora da realidade pelo trabalho terico-prtico humano. Em decorrncia do posicionamento e do entendimento de que a Pedagogia cincia prtica, que tem como objeto de investigao a educao, como prtica social e histrica, o mtodo dialtico estaria respondendo s expectativas das pesquisas nesta rea. A dimenso dialtica que ocorre no movimento de articulao, realizado entre a continuidade da formao e o trabalho do professor, colocada como potencialidade para uma prtica transformadora (prxis). Jos Carlos Libneo, em seu livro Pedagogia e pedagogos, para qu?, faz uma pergunta instigante: "Estariam os cursos de Pedagogia ensinando Pedagogia?". Aponta que nesses cursos, de um modo geral, os alunos estudam psicologia, histria, sociologia em seus campos disciplinares sem dar conta da especificidade do fenmeno educativo, na sua realidade histrico-social, na sua multiplicidade, o que apontaria para a dimenso interdisciplinar. Tal concepo no diminui, porm, a contribuio que outras cincias possam dar ao processo educativo. Os atuais Fruns Permanentes de Formao de Professores(as) e Especialistas da Educao em todo o pas, em seus ltimos Seminrios e Congressos, vm apontando a insuficincia dos cursos de Pedagogia, tanto na formao do(a) professor(a) para as demandas hoje colocadas pela sociedade, quanto no que se refere formao dos(as) especialistas em Educao. Isso no significa prescindir da docncia como base da formao de professores(as) para o exerccio de qualquer tarefa no sistema de ensino. A docncia deve ser o cho pelo qual se construiro os caminhos para as diferenciadas funes do Magistrio. Os cursos que pretendem caminhar na busca de uma melhor qualidade na formao dos(as) educadores(as) deveriam considerar a gesto pedaggica ou a coordenao num fluxo de idas e vindas do(a) profissional que aproveitaria esse trnsito como instncias de auto-formao e desenvolvimento profissional. A idia cristalizada de que se diretor de escola, orientador ou coordenador perdendo a dimenso da docncia

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necessita ser revista. Da a importncia de estarmos atentos para os saberes da docncia, que so ao mesmo tempo os saberes do(a) pedagogo(a), podendo ter maior abrangncia, dependendo das funes e tarefas que esse profissional venha a desempenhar. Segundo Pimenta (1998:59), na profisso docente existiriam trs saberes que se complementam: o saber da experincia, o saber cientfico e o saber pedaggico. Sobre o saber da experincia, a autora diz que, mesmo que no sejam professores(as), as pessoas tm uma experincia socialmente acumulada sobre essa profisso e o seu exerccio. Sabem quem so os bons e os maus profissionais e at comentam: "o professor X sabe, mas no sabe ensinar". O saber da experincia seria aquele saber adquirido no espao da docncia e com a prtica, na tentativa de superao dos problemas do cotidiano. preciso assim, que nos cursos de Licenciatura, de maneira geral, os(as) alunos(as) resgatem, das suas memrias, de forma contextualizada, professores(as) que marcaram sua trajetria de aprendizagem e se vejam como professores(as), no sentido de iniciarem o processo de constituio da identidade profissional. O saber da experincia representaria, o primeiro passo para a construo dessa identidade. Sobre o saber cientfico, a autora recorre a Edgar Morin (1993):
Conhecimento no se reduz informao, seu primeiro estgio. O conhecer implica em um segundo estgio, em trabalhar com as informaes, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estgio tem a ver com a inteligncia, a conscincia ou sabedoria. A inteligncia, por sua vez, tem a ver com a arte de vincular o conhecimento de maneira til e pertinente, isto , produzindo novas formas de progresso e desenvolvimento. A conscincia e a sabedoria envolvem reflexo, isto , a capacidade de produzir novas formas de existncia, de humanizao.

Vale refletir ainda sobre esse tema indagando? O que estamos fazendo com o nosso conhecimento? Para que e a que /quem ele serve? Com que compromisso social temos tratado desta questo? Como transformar o conhecimento em sabedoria em nossas salas de aula e em nossas vidas, considerando a indissociabilidade dos mbitos pessoal, profissional e organizacional? Quanto aos saberes pedaggicos, via de regra, estes tm sido desenvolvidos nos cursos de formao de professores(as) de forma puramente tcnica, como se fossem receitas desarticuladas da realidade e sem a devida contextualizao e atualizao. Esses saberes precisariam ser entrelaados interdisciplinarmente para que possamos formar professores(as) a partir da prtica social e, dessa forma,

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reinventar e recriar os saberes pedaggicos. preciso ainda, de acordo com Pimenta (1998:63),
Problematizar, propor e desenvolver projetos nas escolas; conferir dizeres de autores e da mdia, as representaes e os saberes que tm sobre a escola, o ensino, os alunos, os(as) professores(as), nas escolas reais.

Nesse ponto, o(a) pedagogo(a) tem muito a contribuir, uma vez que o seu saber cientfico se constitui da prpria cincia da educao, que a Pedagogia. Os estudos de Pimenta e Libneo nas suas ltimas publicaes, e somando-se a outras formas de luta de e d u c a d o r e s ( a s ) brasileiros(as), defendem a Pedagogia como cincia da educao, dando assim sua contribuio para a busca de espao e de reconhecimento para a Pedagogia e para os pedagogos, utilizando-se de autores como: Suchodolski, que considera a Pedagogia uma cincia sobre a atividade transformadora da realidade educativa, exatamente devido ao seu carter histrico e social; Schmied-Kowarzik, que considera a Pedagogia a cincia da e para a educao, tanto na teoria como na prtica; Jean Houassaye ao afirmar que "a Pedagogia busca unir a teoria e a prtica a partir de sua prpria ao. E nesta produo especfica da relao teoria-prtica em educao que a Pedagogia tem sua origem, se cria, se inventa e se renova" (1995:28). Diz ainda "a especificidade da formao pedaggica, tanto a inicial como a contnua, no refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz" (1995:28). Este mesmo autor assinala que os cursos de formao so pautados em iluses e isso precisa ser corrigido para que a Pedagogia seja ressignificada: "a iluso do saber didtico, a iluso do saber das cincias do homem, a iluso do saber pesquisar, a iluso do saber-fazer". (1995:31) importante que os(as) educadores(as) tenham a firmeza de juntar os esforos, de somar as lutas em torno da profisso magistrio e na defesa do lugar do(a) educador(a), como elemento de transformao social e de humanizao do homem.

3. Sobre a identidade do(a) Pedagogo(a)

Neste momento, mais do que nunca, necessrio definir as possibilidades de atuao do(a) educador(a) pedagogo(a) no campo educacional.

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No Brasil, o curso de Graduao em Pedagogia, em seus primeiros passos, aderiu ao modelo da Escola Normal Superior Francesa, sendo que esse curso destinava-se a formar professores(as) para o Curso Normal. Com a Reforma do Ensino Superior em 1968, consolidaram-se as habilitaes em Administrao Escolar, Orientao Educacional, Superviso e Inspeo Escolar. J na dcada de 1970, atravs da LDB 5692/71, com o surgimento do segundo grau profissionalizante, a dissoluo do Curso Normal, e o debate presente poca da docncia como base para a formao, ficou evidenciada a tendncia dos cursos de Pedagogia a tambm formarem professores(as) para atuar nas sries iniciais do ensino fundamental. Parece que a definio da identidade do(a) pedagogo(a) apresenta-se como necessria nos tempos atuais, no sentido de qualificar melhor as atribuies de pedagogos(as), assim como as de professores(as). Pimenta enfatiza que a identidade no algo imutvel, um processo historicamente situado:
Uma identidade profissional se constri a partir da significao social da profisso (...) Constroem-se tambm pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes (...) assim como suas relaes com outros professores, nas escolas, sindicatos e outros agrupamentos (Pimenta, 1998:58).

4. Um breve resgate das ltimas alteraes legais sobre a formao dos(as) profissionais da Educao

Entendemos ser a partir da promulgao da ltima Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei Federal 9394/96 e de todo o movimento de regulamentao de seus dispositivos que se concentram as formulaes pelas quais poderemos nos pautar para apresentar o cenrio atual dessas mudanas: 1) A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9394/96 em seu artigo 62 traduziu antiga reivindicao da categoria docente,
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5. Artigo 62: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

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ao exigir formao em nvel superior para os(as) professores(as) que atuam, ou venham a atuar, na educao bsica, mesmo que seja admitida ainda a formao mnima em nvel mdio /Normal. Tal formao em nvel superior ocorrer, segundo a referida lei, em Universidades ou nos Institutos Superiores de Educao (ISE). O Curso Normal Superior (CNS) nova/velha modalidade de formao teria a prerrogativa de formar professores(as) para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. A lei ainda se refere a programas de educao continuada para professores(as) em exerccio; programas de formao pedaggica para alunos portadores de diploma de nvel superior (cursos seqenciais) e programas de ps-graduao lato e stricto sensu, admitindo-se ainda, para as tarefas de administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, a formao em curso de Pedagogia ou em nvel de ps-graduao (artigo 64). 2) Movimento de definio/regulamentao de diretrizes gerais/ curriculares para a formao de profissionais da educao em nvel nacional: Foi instalada pelo Ministrio de Educao e Cultura, atravs da Secretaria de Educao Superior (SESU) (em setembro de 1999), uma Comisso de especialistas para definio das diretrizes curriculares referente formao de professores(as) e profissionais da educao que apontaram diretrizes para a formao, acompanhamento e desenvolvimento de projetos pedaggicos das Instituies de Ensino Superior que oferecem cursos de formao de professores, alm da necessidade de existir um Sistema Nacional de Formao de Professores(as). Ao longo desse debate, duas tendncias se fizeram presentes. A primeira, protagonizada pelas posies assumidas publicamente pela Associao Nacional de Formao de Professores e Profissionais da Educao (Anfope), atravs da profa. dra. Helena Maria de Freitas, da Unicamp/SP, defende a existncia de uma base comum nacional de formao; ter a docncia como base para a formao do(a) professor(a) e do(a) especialista; existncia de princpios norteadores da formao; slida formao terica e interdisciplinar, unidade teoria e prtica, gesto democrtica, c o m p r o m i s s o social e poltico, trabalho coletivo e interdisciplinar, formao inicial e contnua. Apresenta tambm a proposta da Escola nica de Formao organizada pelas Universidades e Centros de Educao, garantindo contedo da formao de forma articulada e comum aos profissionais da educao bsica. A segunda, apresentada especialmente por ocasio da Comisso do MEC que iniciou o debate acerca das Diretrizes Curriculares para os

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cursos de formao de professores representada pelos professores doutores Selma Garrido Pimenta e Jos Carlos Libneo , defendia como locus da formao de professores para a educao bsica a Faculdade de Educao, que ofereceria o curso de Pedagogia para a formao do(a) pedagogo(a) com pluralidade de abordagens do fenmeno educativo, tendo como concentrao de sua temtica investigativa os saberes pedaggicos e a existncia de um currculo orientado para a pesquisa. Tal proposta sugere ainda a criao de um Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores (CFPD), organizado juntamente com as Faculdades de Educao para a formao de professores(as) da educao bsica; a criao de um programa especial de formao pedaggica (desenvolvimento de projetos colaborativos com outras instituies), programas de educao continuada e de ps-graduao; realizao de pesquisas na rea de formao e desenvolvimento profissional de professores(as); formao de educadores(as) para contextos no escolares, rejeio criao do Curso Normal Superior, entendido como reedio da antiga Escola Normal; rejeio tambm a modelos nicos de formao, considerados incompatveis com a diversidade e desigualdade existentes no pas. Como vemos, a busca de consensos, prerrogativa do necessrio exerccio democrtico, apresenta-se como um processo trabalhoso, lento, porque supe o dilogo e o intercmbio de posies assumidas no debate pblico que, s vezes, se apresentam contraditrias, carecendo de explicitaes. 3) Acerca do processo de regulamentao dos ISES/ CNS, dois Pareceres do Conselho Nacional de Educao buscaram apontar os pressupostos para a regulamentao desses "novos" centros de formao. So eles: o Parecer C N E / C P 115/99, que indica normas e orientaes gerais para a organizao dos ISE e o Parecer CNE 970/99, que apresenta o curso de Pedagogia para a formao do(a) especialista e pesquisador(a) em educao. Indica ainda a no-autorizao da Habilitao Magistrio para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental nos cursos de Pedagogia. O conselheiro Jacques Veloso nessa oportunidade discorda do Parecer, alegando que o artigo 64 da LDB 99394/96 no determina explicitamente que o curso de Pedagogia formar somente o(a) especialista em educao. Para ele, a definio do CNS para formao de professores(as) contrariaria o esprito de flexibilidade, autonomia e inovao presentes na referida lei. Ainda sobre os Institutos Superiores de Educao, o prprio Conselho Nacional de Educao (CNS) elabora um documento intitulado

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"Projeto de Diretrizes para a formao inicial de professores de educao bsica em nvel superior e a estruturao do Curso Normal Superior". Nesse documento, h uma anlise sobre a inadequao dos atuais cursos de formao de professores(as), apontando princpios orientadores para uma Reforma nessa formao e a organizao do CNS. Para isso aborda: a concepo de competncia (nuclear na orientao da formao inicial dos professores); a necessidade de coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor (simetria invertida); concepo de contedo: conceituai, atitudinal e procedimental ( semelhana do que se apontava nos Parmetros Curriculares Nacionais a ser desenvolvido com os alunos da educao bsica); concepo de avaliao indicando formas de organizao / avaliao do trabalho didtico-pedaggico. 4) Nos diferentes estados do pas, os Conselhos Estaduais de Educao tambm passam por momento de definio de regulamentao das medidas traadas em nvel federal. De maneira geral, as orientaes estaduais esto reafirmando as orientaes de mbito nacional. 5) Sobre o perfil desejado para o curso de Pedagogia: a determinao legal e os Movimentos de Educadores: A partir da promulgao da LDB 9394/96, sobretudo no que se refere aos(s) profissionais da educao, movimentos de educadores eclodiram pelo pas na defesa do curso de Pedagogia tendo como base de formao: a docncia, a gesto e a pesquisa. Variados Fruns de Educao, Faculdades de Educao das Universidades pblicas federais e estaduais > a Anfope, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped) se colocaram de forma contrria exclusividade do curso de Pedagogia na formao do(a) especialista em educao de forma separada da docncia.
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6) No obstante a dificuldade de produo de consenso acerca da formao de professores(as) em nvel universitrio e do(a) pedagogo(a), o senhor presidente da Repblica toma para si a tarefa de definir o lcus do professor da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, delimitando assim o territrio da atuao do curso de Pedagogia no

6. Artigo 64: "A formao de profissionais da educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional".

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que se refere formao de professores(as). A promulgao do Decreto Presidencial 3276 / 99, de dezembro do mesmo ano, caiu como uma bomba nos meios acadmicos e de formao de profissionais da educao, entendido como uma atitude equivocada da Presidncia da Repblica quando assume a definio de uma carreira profissional, ultrajando as demandas colocadas pelos Movimentos de Educadores em nvel nacional e que inclusive, atravs de diferentes formas de representao, participavam do processo de construo das Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao desencadeado pelo prprio Conselho Nacional de Educao. Vamos a ele:
Decreto Presidencial 3276/ 99 Artigo 2 A formao em nvel superior de professores para atuao multidisciplinar destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se- EXCLUSIVAMENTE em Cursos Normais Superiores.
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Eclodiram, a partir deste decreto, inmeras manifestaes de educadores(as) no pas, denunciando inicialmente a ao presidencial, assim como o provvel aligeiramento da formao de professores(as) para este nvel de ensino, que poder representar a qualidade educacional a ser ofertada pelo Curso Normal Superior, entendida aqui como uma modalidade ps-nvel mdio de carter profissionalizante e no necessariamente com a qualidade de curso superior. Entre outras razes, a titulao acadmica de professores(as) requerida pelos Institutos Superiores de Educao, ao qual o Curso Normal Superior se vincular, apresenta-se como uma razo preocupante. As caractersticas indispensveis para a qualidade do trabalho universitrio que se articula em ensino, pesquisa e extenso estariam prejudicadas nesse caso.
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A par dessas manifestaes, o Conselho Nacional de Educao, visando "minimizar" tais demandas, substitui a palavra "exclusivamente",

7. A respeito das Universidades, o artigo 52 da LDB 9394/96 assinala: "As Universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracteriza por: I produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III um tero do corpo docente em regime de tempo integral".

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presente no decreto, por "preferencialmente". Mesmo assim, o entendimento corrente ainda o de que a prioridade ser para a formao de professores(as) de educao infantil e sries iniciais no Curso Normal Superior. Dessa maneira, provavelmente teremos, nos prximos anos, atuando no mercado de trabalho da educao, profissionais formados em diferentes cursos que, para alm do ttulo, podero representar um diferencial na qualidade da formao.

5. Questes polmicas a serem enfrentadas no debate institucional ainda...

Entendemos que o debate sobre esse tema ainda no est finalizado. As instituies formadoras de profissionais da Educao necessitam dimensionar essas questes, buscando alternativas de consolidao, em seus projetos pedaggicos, de uma estrutu :a capaz de dar conta das polmicas presentes nesse cenrio. Pelo menos trs questes nos parecem emergentes. A primeira: fundamental que se defina, por parte das instituies formadoras, a identidade do curso de Pedagogia e sua vinculao institucional. A segunda: refere-se forma de articulao e elaborao de proposies dos cursos de Pedagogia junto aos cursos de Licenciatura, visando emoldurar um quadro diferenciado da histrica formao fragmentada do conhecido "Esquema 3 + l".
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A terceira, e no menos importante, se circunscreve na ao das instituies formadoras em programas de Educao Continuada, buscando ampliar a relao dessas instituies com as escolas de educao bsica, na perspectiva de promover a formao em servio dos(as) profissionais que j atuam nos diferentes nveis e sistemas de ensino. Por essa tica, frutferas experincias desenvolvidas entre Universidades e escolas de educao bsica, denominadas "pesquisa em colaborao", oportunizam aos participantes a construo indissocivel enquanto su-

8 . 0 chamado Esquema 3 + 1 consiste na organizao do currculo dos cursos de Licenciaturas na forma de trs anos de Bacharelado acrescido de um ano das disciplinas pedaggicas de formao de professores. As variaes dessa organizao curricular ocorrem, por vezes, na forma de diluio do que seria o ano de disciplinas pedaggicas, ao longo dos quatro anos do curso, fragmentando o conhecimento necessrio docncia. A insuficincia dessa organizao curricular para fazer frente s novas demandas de formao de professores tem sido apontada em inmeros trabalhos na rea.

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jeito e objeto do processo de aprendizagem, a ampliao da compreenso da conscincia acerca dos fenmenos da realidade, problematizando-os. Alm desses aspectos, os participantes desse processo formamse pesquisadores, concomitantemente ao processo de se construrem tambm educadores(as). So colocados em xeque nessas aes: as relaes de poder, os privilgios, a voz e status na pesquisa educacional, propondo a eliminao / delimitao entre professores(as) pesquisadores(as) e professores(as) atribuindo papel mais decisivo aos ltimos na tomada de decises, a definio de um padro tico mais acentuado pelos acadmicos nas suas relaes de pesquisa com professores(as) e com as escolas, rompendo com os velhos padres de dominao acadmica, oferecendo suporte s investigaes feitas pelos(as) professores(as) e acolhendo os resultados desses trabalhos como conhecimento socialmente vlido (Zeichner, 1998; Elliot, 1998; Kincheloe, 1997; Carr, 1996; Pimenta, 2000a). Para alm dessas questes enunciadas, outros temas merecem definies, tais como: o perfil do(a) aluno(a) e dos cursos formadores; a articulao teoria e prtica; a definio de conhecimentos / competncias necessrios aos(s) futuros(as) professores(as); a educao formal e a no formal; a reconfigurao do tempo e do espao de aprendizagem do aluno; a valorizao dos saberes/prticas docentes; a unidade escolar como espao de formao docente, da valorizao, do desenvolvimento profissional e do trabalho coletivo; a valorizao de atitude crtico-reflexiva no processo de formao docente; a introduo de temticas emergentes como as relaes de gnero, de minorias culturais e de etnias, entre outras.

6. Por uma Pedagogia e docncia de qualidade: o "locus" e o "focus"

Para deixar como ponto de reflexo, em meio a esse debate sobre formao de profissionais da educao, e de professor(a) reflexivo(a), os/as leitores(as) podem se perguntar: mas afinal, qual professor(a), pedagogo(a) as autoras defendem ser formado(a)? Mesmo considerando o cenrio aparentemente nebuloso que se apresenta para a formao dos profissionais da educao, a nossa preocupao nesse trabalho no de uma definio do "locus" e do "focus" de formao desses profissionais, pedagogos(as) e / o u professores(as). Trata-se mais de refletir sobre o como formar, visando estabelecer indicativos que assegurem a luta pela qualidade da formao oferecida pelas instituies. Essa luta precisa resgatar a histria

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dos(as) educadores(as) tanto a histria individual quanto a histria coletiva da educao e da categoria docente que perpassa o debate e a explicitao das questes acima enunciadas. Ressaltando ainda a importncia da formao na Universidade, queremos lembrar tambm o cho da escola, como espao de formao para uma qualidade possvel no trabalho educacional, no seu cotidiano, que tem a grande responsabilidade dos(as) profissionais que ali atuam. Trata-se de constituir comunidades de aprendizagem de professores de modo que estes se apoiem e estimulem mutuamente, superando aes de formao individualizadas (Zeichner, 1992). Os professores necessitam comprovar que as situaes concretas que enfrentam em seu cotidiano no esto longe daquelas situaes vividas pelos seus parceiros de trabalho. As condies objetivas de vida e de trabalho, as competncias e / o u incompetncias de sua formao, construdas e reconstrudas no exerccio cotidiano do ofcio docente, fazem parte de uma teia social e humana. E preciso compreender essa teia, ressignificando esse contexto, juntando os esforos da categoria, sem, no entanto, perder o horizonte da luta e nem o real concreto em que estamos inseridos. Para alm das leis, parece iminente encontrarmos formas de iniciar o debate institucional que v alm das definies nos planos e projetos que se concretize atravs de prticas transformadoras e criativas capazes de fazer frente complexidade da realidade social e educacional que vivemos. Quando o professor fecha a porta da sala de aula, suas prticas so reveladoras de um conjunto de crenas e convices que vo alm das intenes assinaladas no plano formal. Defendemos sim um(a) professor(a) intelectual e, fundamentalmente, cidado() em processo contnuo de formao, capaz de articular a teoria e a prtica, aprendendo e refletindo sobre a ltima, iluminada com teorias, construda e sistematizada inclusive por ele(a); que se forma atravs da prtica coletiva de cidado() solitrio(a) para cidado() solidrio(a) ; que desenvolva a escuta, a tolerncia e o respeito com o(a) outro(a) o igual e, sobretudo, com o diferente; que seja capaz de construir uma identidade profissional buscando superar a suposta "neutralidade"; que tenha disponibilidade para o novo, ousando alternativas educacionais comprometidas com a aprendizagem do(a) aluno(a), com a igualdade e a justia social; que seja menos consumidor das polticas oficiais de forma acrtica, para ser mais produtor de conhecimentos; que seja livre para educar para a cidadania, fundado no futuro, tendo o homem/ o humano como projeto (Santos, 1998). E o mais importante: que se disponha, enquanto cidado, a lutar por melhores condies de vida e

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de trabalho da sua categoria e nas instituies em que atua o que o(a) qualifica sobremaneira para poder desenvolver essas dimenses. Quanto ao() pedagogo(a), defendemos uma trplice funo (complementar e articulada): de docente, de pesquisador(a) e de gestor(a). A funo docente considerada base para a atuao dos profissionais da educao garante o conhecimento prtico necessrio para a orientao, coordenao, pesquisa e gesto de unidades ou sistemas. Como orientar outros profissionais sobre um fazer que no se conhece na prtica? As experincias tm mostrado a insuficincia da atuao de orientadores /coordenadores cheios de teoria e vazios de compreenso prtica sobre o fazer pedaggico com os(as) alunos(as), ou ainda aqueles(as) que de todas as maneiras fogem da sala de aula, desviando dessa maneira da essncia do trabalho docente. Nessa perspectiva, pouco ou nada contribuem com o trabalho do(a) professor(a). J a dimenso de pesquisa fortemente assinalada no corpo deste trabalho , como uma funo essencial pratica docente, necessita ser qualificada no sentido da sistematizao das produes e da potencializao de aes formadoras, tais como o estgio interdisciplinar como instrumento privilegiado para a compreenso da escola e do sistema educacional, para alm do que acontece somente na sala de aula. A problematizao de prticas docentes, partindo das experincias dos prprios alunos, seja na condio de alunos ou de professores, se apresenta tambm como um instrumento importante na formao e desenvolvimento profissional. Trata-se aqui de estranhar o que habitual, desenvolvendo assim uma atitude cientfica de olhar a realidade educacional para alm do senso comum. Por ltimo, a dimenso da gesto, pensada na perspectiva de organizadores de polticas pblicas. Atuar nos organismos de administrao, tanto em nvel local quanto regional ou nacional, supe compreender as relaes existentes entre escola e sociedade de forma contextualizada, oferecendo suporte s aes de construo de sistemas e unidades escolares de fato democrticas, tornando acessvel a participao de todos(as) os(as) agentes envolvidos(as) no processo educacional: alunos(as), famlias, profissionais da educao e as instituies do entorno e parceiras nesse processo. Alm disso, criar condies para que a escola cumpra a sua funo que a de ensinar, de forma que todos os alunos consigam aprender, funo essa que tem sido desqualificada nos ltimos tempos especialmente da parte dos sistemas de ensino.

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Podemos concluir que a poltica educacional brasileira, como tivemos oportunidade de apresentar no incio desse trabalho, vem se apresentando retrataria s necessidades dos(as) professores(as) e das escolas. O que temos assistido pelo menos no que se refere s polticas oficiais ainda a concepo do(a) professor(a) e/ou profissional da educao como consumidor de teorias e investigaes produzidas, via de regra, fora do cotidiano das escolas. Os recursos financeiros gastos com programas de formao de professores/profissionais da educao, os materiais didticos que esto sendo produzidos para as escolas e os(as) professores(as) e no com as escolas e os(as) professores(as), so merecedores de nossa ateno no sentido do exerccio da reflexo crtica sobre o significado dessas aes no cenrio atual brasileiro e mundial no tocante produo de um tipo de profissional da educao. Terminamos perguntando: tais aes estariam contribuindo para a formao de um profissional autnomo, reflexivo, capaz de pensar e decidir sobre o processo e o produto de seu trabalho, sobre como criar e utilizar meios, procedimentos, programas, sendo capaz de questionar sobre seus pressupostos? A resposta a essa pergunta parece ser o grande desafio das escolas, dos sistemas educacionais, das universidades, dos sindicatos, entre outros, cada um sua maneira, oferecendo interessantes elementos para essa anlise.

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0 PROFESSOR DIANTE DO ESPELHO: reflexes sobre o conceito de professor reflexivo


Juarez Melgao Valadares*

Introduo

Nosso objetivo para este trabalho provocarmos a reflexo sobre um conceito presente em diversos artigos sobre educao: o de "professor reflexivo", introduzido por Donald Schn na dcada de 1980. Para tal, nos remetemos inicialmente aos aspectos relevantes da prtica reflexiva como percebida por diversos autores e presentes na literatura acadmica atual. A seguir, teceremos um dilogo entre estas representaes e uma prtica concreta vivenciada em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, local onde um coletivo de professores vem trabalhando na Educao de Jovens e Adultos, desde 1995, com formas alternativas de organizao do trabalho pedaggico. E, finalmente, trazemos para discusso alguns elementos relacionados importncia da autonomia do professor na organizao e execuo de projetos pedaggicos em suas escolas.

0 profissional reflexivo

Na dcada de 1980 Donald Schn, como forma de problematizar as questes referentes relao teoria prtica na aprendizagem profissional ou na aprendizagem cotidiana, introduziu o conceito de "profissional reflexivo". Propunha-se, desta forma, levantar uma crtica ao que
* Mestrando na Faculdade de Educao da USP.

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ele denominou racionalidade tcnica: aes didticas que se reduziam escolha pelos professores dos meios necessrios para a realizao de objetivos prescritos externamente ao ambiente de trabalho. Os professores tinham suas aes limitadas escolha de estratgias que fossem eficazes na interveno prtica e consecuo daqueles objetivos. Assim sendo, quanto maior for a parcela de interveno que se possa regular e determinar de antemo, por especialistas externos, mais garantias existem de evitar a subjetividade na atuao do docente, ou de outros agentes que distorcem e perturbam a interveno cientfica eficaz (Prez Gmez, 1998). A concepo dos processos de ensino como simples interveno pedaggica e a viso do professor como tcnico retomam, na educao, o modelo taylorista de eficincia industrial. Taylor, considerado o pai da organizao cientfica do trabalho, centrou seus estudos principalmente nos mtodos e na organizao do trabalho, e no controle sobre ele. A separao entre concepo e execuo, alvo da crtica de Schn, explicitada no princpio proposto por Taylor (apud Valadares, 1998): Todo possvel trabalho cerebral deve ser banido da oficina e centrado no departamento de planejamento ou projeto. Para Schn, os problemas que surgem na prtica so marcados pela incerteza, instabilidade, singularidade e conflitos de valores, e, desta forma, resistem a ser enquadrados em esquemas rgidos e predeterminados. O contexto da racionalidade tcnica mecaniza o pensamento negando o mundo real da prtica vivida, reduzindo o conhecimento prtico do professor a um conhecimento como tcnica. Aps conceber a crtica racionalidade tcnica, Schn situa os problemas que surgem em uma realidade complexa no marco da prtica reflexiva, uma prtica social saturada de valores ticos. Explorando as caractersticas do pensamento de um profissional competente, ele analisa as componentes da atividade daquele praticante diante de uma situao problemtica, distinguindo trs situaes que so elevadas categoria de conceitos: o conhecimento na ao, a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao. Quando um profissional reflete sobre uma anomalia tendo como referncia a sua experincia, ocorrem as trs situaes citadas acima que no so encontradas no modelo tecnicista. O profissional no aborda um problema como cpia de uma teoria geral, e sim utilizando a intuio, analogias e metforas, ou seja, usa seu conhecimento tcito j automatizado devido a reflexes e experimentaes anteriores. As reflexes na ao consistem em um dilogo com a situao, no exato momento em que os imprevisveis e incertos fenmenos so encontrados. Sob

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esta tica, os problemas no so moldados e estabelecidos de uma perspectiva externa, sendo posteriormente acompanhado de uma anlise que o prtico realiza sobre os processos de sua atuao, ou seja, de uma reflexo sobre a ao. O modelo de um profissional reflexivo com referncia nestes trs conceitos uma epistemologia da prtica reafirma a competncia pessoal gerada por meio de reflexes sobre e na experincia vivida, consolidando o processo reflexivo como forma de investigao e no como descoberta do j existente.

Crticas ao conceito de professor reflexivo

Quando falamos em professor reflexivo estamos nos referindo a expectativas que so geradas quanto ao seu desempenho no cotidiano da escola, e como elas so responsveis pelo desenvolvimento de prticas inovadoras, ou manuteno das existentes, que dependem das aes daquele profissional. Essas expectativas, bem como as representaes sobre o professor competente, manifestam no discurso e nas aes de cada um, e foram construdas nas diversas interaes e vivncias ao longo da vida. A superao de determinadas vises sobre a funo da escola e sobre os papis que o professor deve desempenhar supe tanto a reflexo terica quanto aes individual e coletiva. O dilogo do conhecimento pessoal e ao aborda a questo da teoria e prtica no plano da subjetividade do sujeito. No estudo de Pimenta (2000) podemos notar o crescente aumento de trabalhos em torno do conceito de professor reflexivo. A fertilidade do conceito merece a seguinte considerao: (...) as pesquisas que adentram os contextos escolares e as salas de aula, examinando seus nexos e suas mtuas determinaes nos contextos das polticas mais amplas, apontam para a fertilidade do conceito ao acentuar a possibilidade de produo do conhecimento dos saberes da docncia, ao apontar para a importncia da escola na produo da docncia e no desenvolvimento profissional dos professores, ao pr em relevo essa produo no coletivo do projeto pedaggico. Em conseqncia, apontam para a valorizao do sujeito/profissional professor e para a possibilidade da autoria/ autonomia na docncia. Se, por um lado, mostra a preocupao com a complexidade da prtica educativa e a busca de uma compreenso mais abrangente do dis-

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curso que esse conceito subentende, por outro, demonstra uma discrepncia dos resultados da pesquisa em educao e uma efetiva mudana educacional. No trabalho de Lampert (1991) podemos observar o grande nmero de papis e competncias implcita e explicitamente atribudos ao professor como forma de garantir prticas pedaggicas concernentes ao atual momento que passamos. De maneira semelhante, os aspectos de uma educao ideal so freqentemente veiculados em grande parte das teorizaes acadmicas sobre o ensino, e transformados em recursos e estratgias didticas, propostas de ensino, sem que os fundamentos que lhe deram origem ou as bases que as sustentam sejam considerados. Os dilemas vivenciados a partir do contato dessas proposies com os professores so que, sem a existncia de oportunidades de reflexo sobre elas, parece haver uma adeso a opinies aparentemente contraditrias, bem como a falta de argumentao para justificar a seleo de uma ou outra proposta (Almeida, 2000). E nesse contexto que parece ganhar flego a necessidade de aprofundarmos o conceito de professor reflexivo no momento atual para facilitar a superao de assimilaes acrticas constatadas nestes trabalhos. Esta tarefa requer a problematizao das vises sobre a prtica docente e suas circunstncias, e tambm os fundamentos e suas conseqncias para a educao escolar. Ficamos aqui com Elliot (1998): O conhecimento prtico no envolve somente uma apreciao da cultura ocupacional de ensino, mas sua localizao social. De acordo com Contreras (1997) so raros os trabalhos sobre educao que no fazem uma defesa da necessidade da reflexo sobre a prtica como parte essencial da formao e funo do professor no exerccio de seu trabalho. Apesar desta presena, Contreras reafirma, como Zeichner (1998), o esvaziamento de sentido do termo nas reformas e programas de ensino sugeridos pela pesquisa acadmica. Esta preocupao tambm apontada no levantamento realizado por Pimenta (2000). Para Zeichner (1992), a pergunta no "se os professores so reflexivos, mas como e sobre o que esto refletindo". Chega a ser irnico: "H uma diferena qualitativa entre refletir sobre o racismo, amendoim ou queijo, por exemplo". O autor, ao mencionar sobre os perigos de uma reflexo sem finalidade, ressalta quatro tradies de prticas docentes existentes: a acadmica (refletem sobre seu prprio exerccio profissional eliminando as condies externas); a eficcia social (aplicao de regras determinadas pela investigao); desenvolvimentista (reflete unicamente sobre os alunos nas condies de sala de aula); e a reconstruo social (reflete sobre o contexto social e poltico do ensino e a valorizao de aes nas escolas que direcionem a uma maior igualdade e justia social).

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Nestas prticas identificamos uma que reformula o conceito de eficincia social, sugerindo um retorno a uma nova verso de racionalidade tcnica. No entendimento de Contreras (1997) esta uma das contradies envolvidas na utilizao do conceito: Uma primeira questo evidente a partir desta anlise que o uso do termo tem perdido o sentido com que era usado por Schn. Como se observa, dentro das perspectivas reflexivas tem sido includa uma sobre a racionalidade tcnica (a verso de eficincia social, segundo denominao de Zeichner), quando era precisamente contra este enfoque da prtica profissional que se opunha inicialmente esta teoria. Apesar de uma aparente imagem de modernidade e autonomia do professor, ainda h diferena nas relaes entre trabalho prescrito e trabalho real, concepo e execuo em alguns processos de trabalhos inovadores. A imagem habitual da reflexo como uma prtica individual e a demanda sobre o que realmente deve ser objeto desta reflexo chega a supor, como nos mostra Contreras, que sobre os professores pesa toda a responsabilidade na resoluo dos problemas educativos. meno de um profissional reflexivo, sujeito de seu processo, contrape-se uma viso de professor polivalente, flexvel, que "veste a camisa" da proposta, mas que continua sem o poder de tomar decises sobre suas intervenes. A novidade que os professores tm sido chamados a incorporar seus saberes nos projetos, mas permanece inexistente a legitimao destes saberes, tanto do ponto de vista epistemolgico quanto social e poltico. Uma incurso novamente ao atual mundo do trabalho poder nos fornecer algumas pistas importantes. O trabalho em uma empresa flexvel e automatizada tambm no faz uma ruptura com os pressupostos bsicos do taylorismo. As novas tecnologias, ao informatizar e robotizar a produo, colocam, no lugar do trabalho desqualificado, um operrio polivalente. Em vez de uma linha individualizada, ele integra uma equipe. Esta reconstruo e desenvolvimento da produo atravs de modelos baseados em alta tecnologia, que podemos caracterizar como toyotismo, questiona os princpios de Taylor, mas permanece dentro dos marcos da separao concepo / execuo. A produo em massa passa a ser questionada por exigncia de clientes que especificam o tipo e qualidade do produto. O melhor aproveitamento do tempo garantido pelo
just in time. Surge o Team Work, diviso das linhas de produo em uni-

dades de produo flexvel, em que cada time pode produzir o produto

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final, com empregados polivalentes, e com certo grau de autonomia em relao as decises sobre como organizar o seu trabalho. Vejamos a compreenso de Valadares (1998:): Tais aspectos se vinculam ao conceito de qualidade. Antes havia um setor ou especialistas no controle de qualidade, que avaliavam o produto final. Atualmente todos so responsveis pela qualidade em todas as etapas da produo. Tornou-se comum discutir e aplicar o diagrama de Ishikawa, um inventrio de todas as causas de erro. Ou o diagrama de Pareto que identifica problemas-chave e principais determinando as prioridades de interveno, ou ainda o crculo de Deming, uma integrao prtica-teoria-prtica. No que diz respeito relao entre concepo e execuo, o foco central da diferena estaria no deslocamento da prescrio para as operaes voltadas realizao dinmica de objetivos mais amplos, associados regulao do sistema, em substituio realizao passiva de operaes especficas prescritas. O toyotismo, com sua viso sistmica, dirige-se, primeiramente, ao psiquismo e ao comportamento do trabalhador, para depois atingir a sua demanda. A prescrio incumbe o trabalhador da descoberta do imprevisto para melhor funcionamento do sistema tcnico, introduzindo termos que so incorporados no discurso cotidiano: "qualidade", "zero pane", "produtividade" e "eficincia". Os esforos so voltados para apagar os riscos do inesperado na produo. E dentro de seu grupo de trabalho. Parece que estamos procurando uma teoria "total", que d conta de todas as incertezas da prtica educativa, sem deixar restos. E sem correr riscos. Parece-nos ento que a discusso sobre o retorno s idias de eficincia tcnica encontra ressonncia em esferas distintas da educao. Uma das principais crticas sobre a utilizao da reflexo pelos professores que ela no transpassa os muros da sala de aula e da prtica imediata (Zeichner, 1992, Contreras, 1997). A imagem no espelho a de um professor que enfrenta, por si mesmo, individualmente, os caminhos de ao em sala de aula que sejam expresses dos ideais educativos. Afirma-se, sobremaneira, que os professores devem romper a cerca imposta por esta reflexo autolimitada, e que a prtica reflexiva deve incorporar os elementos que normalmente se mostram inquestionveis e que constituem empecilhos s aes inovadoras, ou seja, uma compreenso mais ampla do contexto social na qual se desenvolve a prtica educativa. Para Grundy (apud Contreras, 1997), necessrio desenvolver uma conscincia crtica a partir da qual se pode determinar os limites que em nossa conscincia dificultam a prtica emancipatria e reconhecer as intervenes escolares que esto guiadas por interesses de dominao. Desen-

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volver, segundo o autor, um conceito de emancipao que se oponha quela proposta pelo liberalismo toyotista, pois esta supe que os professores e indivduos so capazes de provocar mudanas sem a necessidade de uma conscincia sobre as dimenses histricas e sociais em que se inscrevem seus intentos. A questo que parece estar colocada a contradio que envolve o conceito de "qualidade" nas diversas variedades de prtica reflexiva mencionadas por Zeichner. Portanto, no dizer de Contreras (1997): O que est em dvida se os processos reflexivos, por suas prprias qualidades, se dirigem a uma conscincia e realizao de ideais emancipatrios, de igualdade e justia, ou se, da mesma forma, ao no se definir o compromisso com determinados valores, poderia estar a servio de justificar outras normas e princpios vigentes em nossa sociedade, como a meritocracia, o individualismo, a tecnocracia e o controle social. A prtica reflexiva entendida com um propsito claro: incluir os problemas da prtica em uma perspectiva de anlise que vai alm de nossas intenes e atuaes pessoais. Implica colocar-se contexto de uma ao, participar de uma atividade social e tomar decises frente a ela. Associa-se, neste sentido, autonomia do professor (Contreras, 1997; Elliot, 1998; Pacca & Villani, 2000). As capacidades acima somente podem ser exercidas no contexto de prticas inovadoras nas quais os professores so livres para experimentar e ao mesmo tempo comprometidos com o perfil de seus alunos. No campo escolar, as aes dos professores coadunam-se com a construo permanente do saber-fazer tendo como referncia as necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no dia-a-dia (Pimenta, 2000). Conhecimento, ento, ao.

Organizao do trabalho na escola reflexes a partir de um relato de experincia

Para que possamos compreender melhor as possibilidades de transgresso rotina escolar e a construo da autonomia discutiremos o conceito de professor reflexivo a partir do relato de uma experincia na Educao de Jovens e Adultos de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Dialogaremos com o relato a partir do estudo de Lortie (apud Contreras, 1997), que afirma que os professores desenvolvem, em seus processos de insero na instituio escolar, trs orientaes para o seu trabalho: presentismo (esforos em atingir metas a curto prazo em

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suas classes), conservadorismo (evitar discusses, reflexes ou compromissos com propostas transgressoras), e individualismo (dificuldades no trato com o coletivo, e o medo s crticas que podem surgir no grupo). Mais do que considerar um relato abrangente, o que aqui nos interessa chamar a ateno para alguns aspectos pontuais das orientaes mencionadas acima na dimenso do trabalho concreto. Parte-se do pressuposto que neste relato esto contidos elementos tais como a problematizao, a intencionalidade do fazer educativo, a experimentao, o enfrentamento de situaes complexas, enfim, prticas inovadoras que esto contidas no fazer docente. Uma interpretao inicial da experincia nos leva elaborao de algumas metas para discusso do projeto: 1) envolver alunos e professores na elaborao do currculo, considerando-os sujeitos do processo; 2) compreenso do currculo numa perspectiva mais ampla; 3) construo de um projeto interdisciplinar a partir da Pedagogia de Projetos; 4) compreender os novos espaos de formao de professores. Conforme nos indica Pimenta (2000:20): Os saberes da experincia so tambm aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexo sobre sua prtica, mediatizada pela de outrem colegas de trabalho, textos produzidos por outros educadores. Desde 1995 o coletivo de professores, a partir dos elevados ndices de evaso e repetncia apresentados pela escola no turno da noite, decidiu-se a uma interveno radical nos tempos e espaos da escola. Foram introduzidas modificaes curriculares e, com um esforo permanente e contnuo de reflexo dos responsveis pelo projeto os professores, coordenadores, diretores , produzimos manifestaes concretas de projetos interdisciplinares que so desenvolvidos at hoje. No s reconhecemos a escola enquanto inserida em seus mltiplos aspectos polticos, sociais e culturais como nos reconhecemos parte dela, produtores de sua histria. Construmos, desta forma, tambm a nossa identidade. Acreditamos que a prtica de construir projetos interdisciplinares permite, de um lado, rejeitar uma viso de meros implementadores de programas e estratgias desenvolvidas externamente e, por outro, a negociao entre os diferentes saberes disciplinares para a construo coletiva de conhecimentos sobre a realidade permite desenvolver competncias, como perceber diferenas e singularidades, vislumbrar complementaridades, e experimentar satisfaes, como iniciar uma aventura ou elaborar o impensado, que podem se tornar referncia motivadora para a futura vida docente (Pierson et al., 2000). em relao a um sentido mais

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amplo de currculo que cabe ressaltar que, cm nossa prtica, o contedo sempre construdo a partir de problematizaes com nossos alunos, tambm sujeitos e detentores de conhecimentos que tentamos resgatar na escola. A interveno pedaggica tem uma finalidade explcita, ou seja, responder aos problemas ou situaes colocados pelos atores sociais, e a partir da so criados e desenvolvidos mdulos de aprendizagem que trabalhem as problemticas propostas. O conhecimento escolar, nesta perspectiva, gerado no encontro de quatro eixos: o conhecimento disciplinar, os problemas contemporneos, as concepes e os interesses dos alunos. Analisar esse processo do ponto de vista da formao dos professores desloca o nosso olhar para a construo das estratgias coletivas de trabalho, pois estas permitem visualizar nossas dimenses formadoras. Vejamos, resumidamente, algumas de nossas prticas: Criao da "Oficina de Idias" (Valadares, Gomes & Moura, 1998): O que se faz nas oficinas de idias traar uma metodologia que leve, gradualmente, o educador a proceder de forma semelhante aos educandos. As oficinas orientam-se pelos seguintes eixos: no podemos ter medo de lanar idias e toda idia considerada absurda pode ser trabalhada e aprimorada. As oficinas permitem a apresentao de sugestes e desenvolvimento de metodologias para o trabalho coletivo. Como exemplo, professores que tm receio de trabalhar com projetos desenvolvem temticas escolhidas por eles prprios para o grupo de professores. O professor no s compartilha seus medos e receios como reconhece que seu conhecimento sempre parcial e limitado ao conviver com as linguagens e olhares de outras reas. As oficinas retomam nossa auto-aprendizagem para refleti-la coletivamente e aprender nossos mtodos no prprio percurso; Reunies semanais para discusso, avaliao e acompanhamento do projeto. Nestas reunies so realizadas leituras coletivas de obras cientficas e literrias que sero trabalhadas com os alunos; discutem-se problemas que surgem na implementao do projeto, realiza-se preenchimento coletivo das fichas de avaliao dos alunos etc. Em 1999, a partir de uma reflexo dos projetos desenvolvidos em anos anteriores, alteramos os itens da ficha de avaliao do aluno, incluindo os pontos em que as reas se encontram e podem desenvolver as mesmas dimenses formadoras. Empenhamos na produo de metas que so comuns a todas as disciplinas, distintamente da preocupao de operar com objetivos especficos para cada interveno desenvolvida.

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Um contexto propcio para o debate sobre os recursos mais eficazes e sobre as situaes do cotidiano escolar que tornam o desenvolvimento dos nossos educandos mais pleno; Participao nos diversos movimentos culturais da cidade, com a presena de todos os professores. Tentamos romper, desta forma, com a noo de "aula do professor" e passamos a trabalhar com "aula de todos". Assim, exposies de arte, festival de teatro, Festival de Arte Negra, palestras temticas contam com a presena de todos os professores, refletindo no perfil de um novo profissional da educao, nos seus saberes e em sua formao. Uma maneira diferente de formao, por no se tratar de adquirir uma competncia tcnica, mas pela percepo e sensibilidade das possveis manifestaes de formao com que convivemos no cotidiano. De aprender mltiplas linguagens. Tambm configura-se uma nova viso do tempo educativo, e do valor dado a este tempo, com o currculo sendo preenchido por leituras mltiplas da realidade, com traos presentes da mdia, do cinema, da msica, literatura etc. Para professores e alunos. Por outro lado, ressalta-se que todos os professores participam de cursos de formao e relatos de experincia em outras escolas, encontros e serninrios na contramo de orientaes tradicionalistas que somente os coordenadores e diretores, ou pesquisadores externos, devem participar destes momentos. Todos falam pelo grupo, significando no s compromisso como afirmao e defesa de uma identidade individual e coletiva. Queremos desvelar com esse relato a possibilidade de construo de prticas autnomas no interior das escolas adequando-se a projetos emancipatrios tanto de professores quanto dos alunos. Somente recuperando a centralidade dos sujeitos envolvidos podemos marcar nossos sentimentos e aes, produzindo idias e instrumentos de trabalho. Enfim, recuperar a subjetividade e a identidade perdida. Ao contrapor esse relato s orientaes identificadas por Lortie presentismo, conservadorismo e individualismo vemos emergir os trs processos propostos por Nvoa para a formao docente: produzir a vida do professor, a profisso docente, e a produo da escola (apud Pimenta, 2000).

Consideraes finais

Como discutido ao longo deste trabalho, o conceito de professor reflexivo insere-se no contexto da separao entre concepo e execuo,

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e da refutao proposta por Schn racionalidade tcnica. Quanto a ns, professores, parece que esta questo aborda diretamente a relao entre pesquisa acadmica e prtica, entre universidade e outros nveis de ensino, e, conseqentemente, a formao de professores. nesta direo que teceremos algumas consideraes. O modelo de organizao e gesto do trabalho presente na atualidade coloca como imperativo o resgate do saber do professor e de sua importncia, e novas relaes entre concepo e execuo decorrem nos modos de estabelecer esta relao. Como visto, essa discusso bifurca no entendimento do significado do termo "qualidade" em educao. A diferena entre concepo e execuo, elemento fundante do sistema taylorista, no logrou resolver os atuais problemas do presente sistema produtivo, apesar de ter os seus conceitos revisitados. Sobre este aspecto, vale a pena ver, apesar de extensa, a seguinte citao de Santos (1997): Questionado desde sempre pelos trabalhadores, a partir da metade deste sculo esta separao passa a ser questionada tambm pelos prprios gestores da produo vindo a constituir um dos focos principais dos novos modos de organizar e gerir o trabalho. Esta mudana de mentalidade deve-se ao reconhecimento de que h no trabalho concreto, entre trabalho prescrito e trabalho real, um espao onde o saber necessariamente colocado em trabalho. As solues criadas neste espao pelos trabalhadores sempre foram, e continuam sendo, fundamentais para que a produo se efetive. O trabalho convoca a inteligncia de cada trabalhador e do coletivo de trabalho na descoberta, na aprendizagem, no desenvolvimento e na produo de saberes. A questo que queremos ressaltar deve-se ao fato de que, entre trabalho prescrito e trabalho real, existe uma zona fluida perpassada pela subjetividade dos trabalhadores, ou seja, a relao entre trabalho e saber da ordem da relao do sujeito com a linguagem e com o saber. Transborda, tambm, para a relao entre cincia e cultura, entre conceito e experincia. A experincia do real possui dados que podem ser formalizados, codificados e simbolizados. A pesquisa que ocorre no cotidiano na tentativa de solucionar problemas imprevistos pelo campo terico acontece, desta forma, na importante dimenso do "informal". Porm, na escola h saberes que carregam elementos que possibilitam a sua codificao e formalizao. Esta viso parece ecoar com as crticas de Zeichner (1998) e Elliot (1998) sobre o distanciamento existente entre universidade e o nvel fundamental de ensino, em que a primeira no legitima a produo de professores dos outros nveis, utilizando os pro-

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cessos de investigao apenas como coleta de dados que permitam sugerir novas estratgias e recursos para o ensino, seguindo-se uma "represcrio". E esta "represcrio" atua diretamente sobre a subjetividade do trabalhador, e, neste caso, do professor. Aqui nos defrontamos com uma outra bifurcao: essa pesquisa pode se apresentar como "uso de si" pelo prprio professor ou como "uso de si" pelo outro. Por isso a importncia de este se ver como produtor de seu processo, como sujeito que busca formas de legitimar o seu saber. Para Santos (1997), A legitimao do saber do trabalhador, formalizado ou no, apresenta-se como o elemento em torno do qual deve se articular o debate sobre o significado do saber do trabalhador, sobre a relao entre concepo e execuo, entre trabalho prescrito e trabalho real na atualidade do mundo do trabalho. Devemos nos reportar subjetividade do professor quando falamos de sua formao, inicial ou continuada, ou seja, da relao entre um sujeito e o saber. Diversas pesquisas tm sido realizadas neste sentido. Para Zeichner (1998) um grande passo , ao tratar os professores como sujeitos, reconhecer que estes no esto buscando respostas fceis ou receitas prontas, mas esto desejando ser desafiados intelectualmente e reconhecidos pelo que sabem e fazem. Sugere dois eixos para a formao de professores: a reflexo enquanto prtica social, colocando seus alunos em contato com todas as tradies de ensino reflexivo, e o trabalho com textos produzidos por professores do ensino secundrio, reconhecendo que o significado de um ensino adequado no propriedade dos centros universitrios e dos especialistas da educao. Pacca & Villani (2000) colocam, ao discutirem questes relacionadas educao cientfica, que os professores devem conviver com duas metas aparentemente conflitivas: desenvolver a possibilidade de utilizao do conhecimento e, ao mesmo tempo, adequar-se tradio de respeito e tolerncia cultural com os saberes alternativos e do senso comum. Retomam, novamente, a questes ligadas subjetividade e a componentes afetivos da aprendizagem, e propem como meta para a formao de professores o que chamam competncia dialgica: a capacidade do professor em estabelecer e conduzir uma interao pessoal com seus alunos, levando-os a se envolverem em um processo de aprendizagem e a uma posio pessoal autnoma frente ao conhecimento. Reconhecem que estas interaes escapam aos limites de uma generalizao, uma regra ou planificao, e sugerem a utilizao de um referencial psicoanaltico como aporte para orientaes em contextos concretos. Como conseqncia, a

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formao e a aprendizagem so interpretadas como consistindo de uma srie de mudanas na natureza da relao entre o aluno, o professor e o conhecimento. Uma excelente sntese dessas relaes pode ser vista em Villani & Freitas (1998) e cabe aqui mencionar: Partimos de categorias que descrevem nveis de envolvimento com o saber (recusa ou desprezo, demanda passiva, abertura para o risco, aprendizagem ativa e produo criativa), com o professor (rejeio ou indiferena, dependncia total, aceitao de seu papel questionador, transferncia simblica e assessoria) e com os colegas (disperso, dependncia inconsciente do lder, disponibilidade para os questionamentos, transio para a colaborao e grupo operativo) e chegamos a definir um conjunto de instrumentos privilegiados para provocar as mudanas. A capacidade do professor em monitorar o desenvolvimento dos alunos, competncia dialgica, torna-se importante para intervir e fixar as tarefas que permitam a passagem entre os patamares subjetivos de aprendizagem mencionados na citao acima, facilitando o caminhar do professor em formao de uma situao de identificao com o saber do docente para outra marcada pela independncia e criatividade. A formao do professor reflexivo e autnomo importante porque na prtica sempre despontam elementos perturbadores: resistncias, bloqueios, e os mais diversos imprevistos. Ao se refletir sobre uma ao deve-se ter claro que essa anlise realizada luz de um referencial terico, e assim fica evidente a necessidade de uma formao terica do professor que possibilite o resgate de sua prtica. Ou ser a ao maior do que a teoria? Por outro lado, parece evidenciar-se que as reflexes so mais eficazes quando realizadas por um grupo, e, desta forma, a prtica de trabalhos e planejamentos coletivos e interdisciplinares desponta com certa importncia para a formao inicial e continuada. De forma semelhante s interaes mantidas com os alunos, a importncia da vinculao da construo da subjetividade e identidade dos professores com a explorao das relaes entre as leituras oferecidas pelos vrios campos do saber gera um clima propcio s trocas e complementao dos saberes (Pierson et al., 2000). A formao do professor ser sempre uma auto-interrogao porque as possibilidades nunca se esgotam. O professor nunca estar acabado, nunca dominar plenamente seu percurso. E por isso a formao nos coloca em confronto com ns mesmos, com o possvel humano existente em ns. Espera-se que o professor, ao olhar-se no espelho, depare com a alteridade mais radical.

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PROCESSO DE INTER-RELAAO DA LEITURA - ESCRITURA


Rita de Cssia Monteiro Barbugiani Borges*
Certa palavra dorme na sombra de um livro raro. Como desencant-la? a senha da vida a senha do mundo Vou procur-la. Vou procur-la a vida inteira no mundo todo. Se tarda o encontro, se no a encontro, no desanimo, procuro sempre. Procuro sempre, e minha procura ficar sendo minha palavra. Carlos Drummortd de Andrade

Pretende-se, neste texto, discutir possibilidades de ao docente na orientao do processo de inter-relao da leitura escritura, por meio

* Professora de Lngua Portuguesa do Departamento de Letras da Universidade Catlica de Gois UCG. Especialista em Educao Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Catlica de Gois. Mestranda em Educao pela Universidade Catlica de Gois.

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de uma intertextualizao da teoria do professor reflexivo-crtico e da relao leitura escritura. Este estudo tem a finalidade da busca do processo de ler e de escrever para uma melhoria do ensino superior. Ento, a leitura e a escritura sero analisadas como habilidades inter-relacionadas, ou seja, de possurem uma relao de interao, j que esse processo circular, pois a leitura leva escritura e esta quela, principalmente no processo do ensino superior. Para tentar fazer essa intertextualizao da inter-relao leitura escritura e a prtica do professor reflexivo-crtico far-se-, inicialmente, uma anlise da relao leitura escritura nas sociedades letradas. A partir do discorrer dessa questo, ser apresentada uma sntese da teoria, das contradies, dvidas e buscas do profissional reflexivo como intelectual crtico, baseando-se na obra de J. Contreras (1997) sobre La autonomia dei profesorado. Por ltimo, tentar-se- a interligao dessas questes junto s anlises do professor-pesquisador Ezequiel Theodoro da Silva em seus estudos sobre o processo da leitura na educao brasileira, e da professora-pesquisadora Selma Garrido Pimenta quanto importncia da formao de professores na sociedade contempornea, onde este trabalho torna-se cada vez mais necessrio na mediao da melhoria do ensino, da superao do fracasso e das desigualdades escolares. E, juntamente a essas consideraes, a tentativa da minha pesquisa que visa inter-relao da leitura escritura no processo ensino-aprendizagem em nvel superior. Discutir a inter-relao leitura escritura ir ao encontro de multiplicidade de questes que desafiam o pensamento e a conduta pedaggica. E evidente, pois, o papel que tem o professor na orientao, reflexo e crtica no desenvolvimento de inter-relao leitura escritura, levando o educando a ser um leitor crtico e um sujeito capaz de produzir seu texto com um discurso autnomo, criativo-reflexivo e crtico.

1. A Inter-relao da Leitura Escritura

A sociedade vigente est assentada sobre um cabedal de conhecimentos que so acumulados e registrados por escrito. Ento, nessa sociedade letrada, a leitura tornou-se uma exigncia por ser o solo, a base, o suporte do conhecimento. A leitura propicia ao indivduo os meios necessrios para apropriar-se dos bens culturais registrados pela escrita, visto que essa caracterstica essencial, prpria do ser humano.

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Toda sociedade, nos diferentes nveis de evoluo, constri a sua memria, isto , o seu registro cultural, por meio de suas literaturas, pesquisas e produes cientficas. Ento, a leitura e a escritura so manifestaes da realidade, e essa relao leitura escritura vem a ser um dos mediadores para o conhecimento e para a transformao da sociedade. Mais ainda, esse processo representa tarefa importante que proporciona ao homem possibilidades de sua participao na vida em sociedade, pois o homem pela leitura e escritura compreende o seu presente, como o seu passado e tem, portanto, condies de antever e transformar o seu futuro. Portanto, para compreender a histria, individual ou social, a leitura e a escrita so fundamentais para a atribuio de significados do processo da vida. Dessa forma, pode-se caracterizar a leitura e a escritura como uma inter-relao que permite pessoa compreender a sua razo de ser no mundo, buscando, incessantemente, mais conhecimento sobre a realidade, observando diretamente a concretude do real ou fazendo registros da cultura por meio de diferentes linguagens ou cdigos. O ser humano, pela leitura e escritura, insere-se na histria, registrando todos os processos e, portanto, alm de possuir a memria desses fatos, acumula-os, inevitavelmente, por ser leitor e escritor. O domnio da leitura e da escritura fator essencial para o sucesso acadmico de qualquer estudante. Compete escola, desde os seus primrdios, a capacitao das geraes para o ler e o escrever e o subsdio s expectativas da sociedade em relao ao ensino eficiente da leitura e da escrita. Essa inter-relao leitura escritura o que realmente mais pesa no que diz respeito totalidade dos trabalhos escolares. Forosamente, o processo da leitura implica o processo da escritura e vice-versa, pois, como analisa Paulo Freire, "so indicotomizveis" (Freire, 1990:17), porm praticadas pelas escolas de forma dissociada, fragmentada, no levando o aluno a ser realmente leitor e tambm a no ser eficiente na escritura. preciso transpor as barreiras existentes no processo da leitura e da escritura. necessrio ter uma metodologia para o verdadeiro aproveitamento da leitura e da escritura, ou seja, no haver mais esta ruptura entre a leitura e a produo textual. Essa associao leitura e escritura provocar nimo, maior eficcia e domnio dessa questo. A leitura e a escritura interligadas levaro o aluno predisposio ou vontade de conhecer melhor o ato de ler e escrever. urgente a formao dos professores pelas universidades, no que tange busca dessa interao leitura

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escritura para que a prtica pedaggica tenha a real eficcia na aprendizagem do aluno. Deve-se lutar por esta conquista no processo ensinoaprendizagem da questo leitura escritura para a formao do cidado, leitor crtico e produtor de textos escolares, profissionais e/ou at literrios. A leitura e a escritura fazem parte do mundo, requerendo diferentes saberes, alm das habilidades de observao, decifrao de sinais, sntese, reflexo, interpretao e criatividade. Dizer leitura e escritura dizer texto. E, segundo a pesquisadora Furlan,
texto toda obra de produo humana, produto humano, e se expressa atravs dos mais variados meios simblicos: peas de teatros, filmes, televiso, pinturas, esculturas, literatura, poesia, livros cientficos e filosficos, artigos de revistas e jornais, e t c , e t c , etc. (Furlan, 1998:131)

Logo, leitura e escritura devem ser entendidas como habilidades indissociveis e no fragmentadas. E, ainda, para haver uma construo do conhecimento importante desenvolver uma aprendizagem significativa, a partir de uma concepo multifacetria. O crescimento intelectual do aluno surgir a partir do aprender a pensar que ter como base a interao da leitura escritura. Portanto, o processo leitura escritura facilitar o desenvolvimento cognitivo e propiciar a melhoria dos conhecimentos que se refletem na maneira de ler e de escrever desse aluno. Atualmente, com o avano tecnolgico, que faz com que o processo leitura escritura esteja tambm na tela do computador, na tela da TV, nos CDs, imprescindvel que haja a verdadeira formao do sujeito leitor-produtor e que a pedagogia da questo leitura escritura seja revista num processo indissocivel, que alunos e professores estejam articulados para o resultado de uma aprendizagem significativa, favorecendo a construo do conhecimento, analisando os aspectos multifacetrios dessa realidade: ler e escrever. Hoje, em tempos de vrios textos textos escritos, jornais falados e televisionados, vdeos, computadores > mobilizam-se distintas faces no processo da leitura escritura. Com as necessidades decorrentes do desenvolvimento das instituies e das tcnicas de reproduo da escrita e da imagem, o papel da escola e das universidades fundamental para ampliao do pblico leitor/produtor, bem como do material, dos modos e do ritmo de ler e escrever. Neste caso, a leitura e a escritura revertem-se de multifaces na textualidade. So os cruzamentos dos saberes, que remetem infinitamente a outros textos e tambm s novas for-

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mas de textos que a clere evoluo tecnolgica vem proporcionando ao homem. O aspecto multifacetrio da inter-relao leitura escritura instaura um encontro de um ser com outro ser, do mesmo e do outro. Esse processo dialtico permite que o sujeito se individualize (o buscar de si mesmo) e tambm se socialize (o compartilhar com o outro). Essa face social da leitura escritura permite os questionamentos, o dilogo com o texto e sua compreenso; enquanto a leitura escritura, voltada para a individualizao, traz a reflexo de si mesmo. importante que os professores se preocupem mais com essa relao leitura escritura para transformar essas habilidades em aprendizagem significativa. preciso atentar para o ler e o escrever num processo de dialogiddade e interrogatrio centrado no raciocnio do aluno, proporcionando-lhe oportunidades para debates, para conhecimento de teorias, de tcnicas e da prtica do ler e do escrever. Haver, ento, nos educandos a sensao do amadurecimento, da conscincia viva a partir da concepo da inter-relao da leitura escritura e da percepo das multifaces desse processo. O trabalho com a leitura e a escritura deve ser organizado, reflexivo, crtico para se instanciar das mais variadas maneiras. E preciso levar o aluno a usar efetivamente a leitura e a escritura, a refletir continuamente sobre esse uso e a criticar esse processo no contexto scio-histrico nas suas dominaes e diversidades. Faz-se, ento, necessrio que o professor trabalhe com o aluno uma prtica reflexivo-crtica em que haja a inter-relao leitura escritura. S assim o sujeito ter condies de ser um leitor crtico e ter acesso escrita com autonomia e criticidade. E nessa busca pedaggica que est o interesse da atuao do professor crtico-reflexivo, a partir de um suporte terico e de uma prtica emancipatria e democrtica na construo do cidado-leitor, do cidado-escritor numa sociedade voltada construo do humano.

2. 0 Professor Reflexivo-Crtico

Esta sntese pretende pontuar, a partir do terico J. Contreras, aspectos relevantes e contraditrios do professor reflexivo tendo como base a teoria de Schn. A partir dessa teoria, pontos importantes surgem da anlise de vrios tericos para o caminho do professor reflexivo-crtico, centrado em Giroux.

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Desde a obra de Schn (1983) a concepo do docente como um profissional reflexivo tem sido muito contemplada na literatura pedaggica. O termo reflexo tem sido muito difundido e usado por qualquer autor ou corrente pedaggica e isso tem acarretado conseqncias, na prtica, a ponto de se tornar um slogan sem o devido contedo. Portanto, encontramos vrios autores que tm tentado fazer uma reviso sobre o enfoque reflexivo: Zeichner (1993), Zeichner & Tabachnick (1993), Smith (1992) e Bartlett (1989). E, segundo Zeichner (1993), chega-se concluso que o termo reflexo perdeu o sentido usado por Schn e que esse termo denomina qualquer concepo de professor como reflexivo.
Esse uso indiscriminado da concepo dos docentes como profissionais reflexivos no obedece apenas a um modismo, mas cumpre uma funo que expressa e legitima as atuais reformas educativas. (Smyth apud Contreras, 1997:101)

A racionalidade tcnica se apresenta como pensamento reflexivo, e, com este novo linguajar, se reconstituem os procedimentos tcnicos, lineares para solucionar os problemas. Ento, a partir das anlises, percebe-se que o princpio da reflexibilidade pode ser usado para fins opostos, correndo o perigo de responsabilizar os professores pelos problemas estruturais do ensino, em nome da modernidade e da autonomia do professor. Essa viso da reflexo como prtica individual, de que os docentes devem refletir mais sobre sua prtica, leva a supor que so eles que devem resolver os problemas educativos. E necessrio, pois, aprofundar essas anlises para se evitar a confuso e o desgaste do princpio da reflexo. Liston & Zeichner (1993) tm assinalado os limites da teoria de Schn. A obra de Schn est realizada sobre pressupostos profissionais que se aplicam individualmente em prticas reflexivas e que tm como objeto o que est ao seu alcance para mudanas imediatas. Para Liston & Zeichner esse enfoque reducionista e estreito, limitando o sentido da prtica reflexiva. Portanto, Schn no ignora o componente institucional da prtica profissional, porm sua teoria no proporciona uma anlise que ajude a entender a base que perspectiva esta reflexo e que questiona os limites institucionais, levando a um repensar das condies bsicas de anlises e valorao que tm os profissionais. Schn no est tentando implantar um processo para mudana institucional e social, mas somente centrado nas prticas individuais. Porm, para falar de uma prtica reflexiva competente nas escolas, as condies de ensino teriam

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de ser examinadas e realmente modificadas. Schn, em princpio, parece mais interessado em apresentar um modelo alternativo de descrio da prtica profissional, a partir de anlises de casos concretos do exerccio profissional em diversas reas. Sua posio no se Hmita a descrever uma realidade, mas est dirigida a defender uma forma de entender a prtica profissional, inspirada na prtica real e que se observa na maioria dos profissionais que enfrentam situaes problemticas. A maioria dos casos que analisa est centrado em processos vinculados a transformaes imediatas de atores individuais. Schn est consciente dessa limitao em suas anlises, porque, em sua opinio, as mudanas institucionais se produzem num tempo mais extenso que os episdios singulares da prtica. A crtica de Liston & Zeichner se dirige falta de especificidade de Schn com relao a esses problemas. Schn concede aos profissionais uma misso de mediao pblica nos problemas sociais, facilitando a reflexo na conversao social para entender e resolver esses problemas. Porm no est defendendo o contedo concreto para essas conversaes como compromisso e responsabilidade pblica dos profissionais. Apoia a posio de facilitador do dilogo pblico, porm no defende os argumentos referentes ao contedo que os profissionais deveriam defender. E, no caso dos professores, o dilogo deve promover uma educao comprometida com a igualdade e com a justia. O que Liston & Zeichner temem que, ao no se estabelecer um contedo especfico que aponte para as preocupaes sociais e polticas da prtica educativa, evite-se um critrio de contraste, o que dificulta o surgimento daqueles que podem ser questionados e transformados nos contextos institucionais. Da mesma forma que tericos tm criticado as limitaes do pensamento de Schn, outros tm criticado Stenhouse a respeito de sua concepo do professor como investigador, pois no seu trabalho h a ausncia de uma compreenso crtica do contexto social no qual se desenvolve a ao educativa. O interesse de Stenhouse est centrado na necessidade de que as idias educativas devem se traduzir numa forma prtica e experimental nas aulas. Porm, h fatores externos s aulas, como a concreo dos currculos e seu desenvolvimento. Isso no quer dizer que Stenhouse tinha uma viso do professor como limitado em suas deliberaes sobre problemas de classe, mas a fora da liberao e da autonomia do professor est na investigao, j que esta representa a capacidade de desenvolver estruturas de juzo e valorizao educativas que no se encontram submetidas a autoridades. Esta concepo leva metfora do artista de Schn, j que este exemplo da atividade se baseia na indagao, no submetida ao dogma, mas

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sim busca contnua. A idia do artista reflete tambm aquele que explora consigo mesmo, com seus recursos e com sua prpria compreenso, para desenvolver as qualidades artsticas de sua obra, dentro de uma tradio esttica. Pois o professor, da mesma forma, investiga e trata de indagar em sua prpria concepo e em seus critrios educativos, explorando seu significado e sua verso prtica. Quando se defende a idia do professor reflexivo, tem-se o mesmo problema: h uma configurao das relaes entre as pretenses e as prticas profissionais num contexto de atuao, porm no se revela nenhum contedo para tal reflexo. Portanto, no se est propondo qual deve ser o campo de reflexo e onde esta reflexo tem os seus limites. Ao no se definir esses valores, a reflexo pode estar a servio da justificativa de princpios e normas vigentes em nossa sociedade que levem ao individualismo, tecnocracia e ao controle social em vez da realizao dos ideais de emancipao, igualdade e justia, conforme explicitao do terico Contreras (1997:113).
A lgica do controle tecnocrtico entra em contradio com a forma em que as instituies educativas expressam qual o sentido da misso que tm encomendado. Se, por um lado, formulam-se as finalidades educativas como formas de preparar para a vida adulta, com capacidade crtica em sociedade pluralista, por outro lado, o trabalho docente e a vida escolar se estruturam negando essas pretenses.

Portanto, os limites da reflexo levam concluso de que a mera reflexo sobre o trabalho docente na sala de aula pode ter um resultado insuficiente para a elaborao de uma compreenso terica sobre os elementos que sustentam a prtica do professor, e que esses professores podem no ter conscincia. Tendo em vista os limites da reflexo, em que se encontra definido o sentido de ensino e os fins que se pretende, onde os professores atuam s como funcionrios submetidos autoridade burocrtica, alguns autores tm justificado a necessidade de se dispor de uma anlise terica, de uma teoria crtica, que permita aos professores tomarem conscincia dessa situao. E necessrio que tenham uma explicao para os problemas, para as instalaes em que vivem e para as condies estruturais do ensino, que se mantm inquestionadas, ou melhor, nem sequer se pensa que possam ser fatores explicveis. importante, ento, conceber o trabalho dos professores como um trabalho intelectual, desenvolvendo um conhecimento sobre o ensino que reconhece e questiona sua natureza socialmente construda e a forma como se relaciona com a ordem social,

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assim como analisa as possibilidades transformadoras, que esto implcitas no contexto social das aulas e da docncia. Essa concepo dos professores como intelectuais tem sido desenvolvida por Giroux, a partir das idias de Gramsci sobre a fundao dos intelectuais na produo c reproduo da vida social. A posio terica de Giroux se baseia na posio de que as teorias radicais sobre a educao no tm sido capazes de criar uma linguagem que possibilite uma mudana lgica da dominao e nos inmeros fracassos dos professores ao enfrentar este processo. Ento, Giroux defende que a teoria deve ter um potencial prprio para construir crticas e estabelecer uma base, na qual se assentem novas formas de relaes sociais. Esse autor analisa o seguinte:
(...) o sentido dos professores entendidos como intelectuais reflete todo um programa de compreenso e anlise do que, para o qu devem ser os docentes. De um lado, permite entender o trabalho docente como tarefa intelectual, por oposio s concepes puramente tcnicas e experimentais. De outro, prope a funo dos docentes como envolvidos numa prtica intelectual crtica, relacionada com os problemas e as experincias da vida diria. Em terceiro lugar, entende que os docentes devem desenvolver no s uma compreenso das circunstncias em que ocorre o ensino, mas na unio com os alunos, e os alunos devem desenvolver tambm as bases para a crtica e a transformao das prticas sociais, que se constituem em torno de escola (Giroux apud Contreras Domingo, 1997:118).

Porm, este desenvolvimento terico tambm apresenta seus problemas. O programa de Giroux apresenta o que deve ser a situao dos professores enquanto intelectuais, mas no como certos professores que ficam apenas no limite de suas aulas podem chegar a desenvolver tal posio crtica a respeito de sua profisso. Giroux representa o contedo de uma nova prtica profissional, mas no expressa as relaes com as experincias concretas dos docentes que j seriam possveis. Portanto, no h uma indicao, uma orientao do contedo para essa prtica. A reflexo crtica no se concebe como um processo de pensamento sem orientao. Ao contrrio, entende-se como um propsito muito claro de definio perante os problemas e atuao conseqente. Incluem em suas anlises os problemas como tendo uma origem social e histrica. Contreras faz uma leitura de Kemmis (apud Contreras, 1997: 121) e salienta que
refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao, na histria da situao, participar de uma atividade social e histrica, tanto de nossa rela-

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co como atores nas prticas institucionalizadas da educao, como na relao entre nosso pensamento e nossa relao-ao educativa.

Deve-se no apenas aceitar a prtica reflexiva, mas tambm analisar qual o tipo de vnculo com a ao que se pretende estabelecer, que relaes sociais vai se realizar, a quem interessa servir e que construo social apoiar-se nela. Para essa pretenso, de ir alm das condies que marcam a prtica social, tratando de desvelar a sua origem scio-histrica e os interesses a que serve, pode-se dizer que o interesse que move a reflexo crtica a emancipao. O ensino, enquanto prtica institucionalizada, est submetido influncia de grupos hegemnicos que defendem interesses que podem ser opostos aos valores educacionais. necessrio desvelar o sentido ideolgico que se manifesta no ensino e descobrir as possibilidades de transformao que no so vistas. Nesse sentido, a reflexo crtica emancipatria, porque liberta as vises acrticas, os hbitos, as tradies e costumes no questionados, as formas de coero e de dominao que tais prticas supem o auto-engano dos professores. Para Smyth (apud Contreras Domingo, 1997:123) verifica-se que
necessrio trabalhar criticamente com os docentes, de maneira que esta capacidade de questionamento que se pretende deles possa seguir uma lgica de conscincia progressiva.

Para tanto, necessria uma crtica scio-histrica dos professores e das escolas, reconstruindo o sentido poltico a respeito da funo do ensino e configurar um novo significado para a prtica educativa, mais justa, mais satisfatria e mais racional, concebendo novos futuros. Por isso, a reflexo crtica busca uma crtica da interiorizao de valores sociais dominantes, como forma de tomar conscincia de suas origens e de seus efeitos. Portanto, importante defender uma orientao para a reflexo, ou seja, ter um compromisso poltico expresso. Todas estas propostas sobre a reflexo crtica encontram seu fundamento na Teoria Crtica e nas concepes de Habermas. O projeto terico desse autor tem sua base na idia de emancipao, na profundidade de seu significado, na fundamentao de sua razo e no papel do conhecimento dessa emancipao. A teoria de Habermas parte dos interesses constitutivos do conhecimento e mostra "uma estrutura da relao entre as condies de comunicao e a deformao ideolgica da razo" (Habermas, apud Contreras Domingo, 1997:127). A partir dessa

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teoria, dos interesses constitutivos do conhecimento, o autor analisa que as concepes prticas que supem uma ao comunicativa direcionada ao acordo e ao entendimento, e sobre as concepes que sustentam o modelo do profissional reflexivo, no so possveis em uma sociedade em que os modos dominantes de produo, o acirramento da mentalidade tecnolgica aplicada aos sistemas de relaes humanas e aos interesses dos grupos que detenham o poder tm forado relaes que esto embasadas em uma comunicao distorcida, dando lugar a uma conscincia deformada pela ideologia. Para o terico, os grupos sociais devem buscar, sem coaes, as formas prticas de relao, ou seja, buscar acordos intersubjetivos por meio de uma ao comunicativa no deformada. Nesse caso, a teoria crtica no uma simples perspectiva externa sobre os processos de transformao. H um compromisso com a emancipao, no apenas mostrando as formas emancipadoras da razo e as diferenas entre variantes sociais, mas que se integra no processo de transformao. Isso ajudar os grupos a interpretar as formas de dominao a que se encontram submetidos e a vislumbrar as possibilidades de ao existentes entre eles, desembocando, inevitavelmente, na questo das relaes que esto presentes entre a teoria e a prtica no campo da cincia crtica. Para tanto, Habermas assinala trs funes diferentes para essa questo: os teoremas crticos (formulaes de carter terico), os processos de ilustrao de grupos por meio dos teoremas crticos e a organizao e conduo da luta poltica. Por conseguinte, as razes para esta posio esto na busca do entendimento da autonomia da prtica poltica. Ento, para Habermas toda tentativa de emancipao uma hiptese, da qual no se sabem suas conseqncias, porque se desconhecem as fronteiras do humano. No se pode impor, por razes tericas, uma forma de experimentao da hiptese prtica que supe as intenes da emancipao, pois h seus efeitos. Os sujeitos devem poder saber o que fazem, e mostrar discursivamente uma vontade comum. Todas as referncias so sempre participao em processos de ilustrao de grupos que compartilham um interesse comum e que ocupam a mesma posio em um sistema social antagnico. Ento, o professor reflexivo-crtico deve estar atento a essas questes levantadas pelo terico Habermas. Na convico de Habermas possvel dispor de uma posio terica capaz de revelar todas as distores ideolgicas de uma posio terica, as quais se encontram submetidas s pessoas e aos grupos sociais. Percebe-se que a crtica e a auto-reflexo so processos de desvelamento e no de posio privilegiada.

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A insuficincia mostrada por certas concepes sobre o professor como profissional reflexivo, a falta de um contedo concreto que reflita um programa para a prtica de um contedo concreto para a prtica de um compromisso social emancipador, que leva busca de modelos que entendem os professores como intelectuais crticos, com inteno transformadora. Porm, na opinio do terico Ellsworth, as teorias pedaggicas crticas alimentam ideais sociais sobre o falso suposto de que possvel construir uma perspectiva crtica da educao e da sociedade que permita liberar todas as opresses e dependncias. A teoria crtica faz acreditar que possvel identificar de forma clara as contradies e dificuldades em que vivem professores e estudantes, e construir um processo de reflexo crtica, pelo qual estas podem ser teorizadas e superadas. Porm, o predomnio da razo, como fora libertadora, traz consigo concepes implcitas que esto associadas a determinadas posies de classe, gnero e raa, pois um conhecimento ou uma perspectiva de anlise, que se revela libertadora para umas pessoas, pode ser opressora para outras. Para Ellsworth (apud Contreras Domingo, 1997:137), todo conhecimento complexo e parcial, ou seja,
todo conhecimento e toda voz parcial; parcial no sentido de que imperfeito, inacabado e ilimitado; mas parcial tambm no sentido de que projeta os interesses de uma parte acima de outras.

Isso permite a compreenso de que as experincias e o conhecimento no so homogneos nem idnticos. possvel que aquilo que compromete significativamente a experincia de muitos professores no possa ser compreendido pelas perspectivas crticas de outros. Portanto, para Ellsworth, seguir valores, utopias inalcansveis, leva a mitos repressivos. E necessrio ter um compromisso com a prtica da problematizao das prprias parcialidades perante a experincia dos outros. E a busca da diferena. Negar o absoluto da razo para defender o absoluto dos seres humanos que sofrem. O modelo do professor como intelectual crtico, diferente da viso do professor reflexivo, sugere que deve ser analisada a compreenso dos fatores sociais e institucionais, que condicionam a prtica educativa, como a emancipao das formas de dominao, que afeta o pensamento e a ao, e esses processos no so espontneos. A funo do professor intelectual crtico a de um profissional que participa ativamente para desvelar o oculto, para compreender a origem histrico-social que se apresenta como "natural" e que capta e mostra os processos pelos quais a prtica educativa pode atrapalhar as pretenses, relaes e experincias

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de valor educativo. Esfora-se, tambm, para desvelar as formas dos valores ideolgicos dominantes, as prticas culturais e as formas de organizao que podem limitar as possibilidades da ao docente e tambm as perspectivas de anlises e compreenso do ensino, de suas finalidades educativas e de sua funo social. O intelectual crtico preocupase com o potencial de sua prtica profissional, conservando possibilidades de ao educativamente valiosas, buscando a transformao e reconduo daqueles aspectos que esto falhos, de forma pessoal, organizativa e social. Tudo isso supe um processo de oposio ou de resistncia a grande parte de teorias, discursos, relaes e formas de organizao do sistema escolar. Para o intelectual crtico, seu compromisso consiste no somente com um ideal a servio da sociedade, mas tambm com a convico de converter a educao em uma prtica mais justa e democrtica em conexo com os movimentos sociais. Sem dvida, os processos de reflexo crtica e de emancipao necessitam de influncias externas, sejam sob a forma de teorias crticas (leituras adequadas dos fenmenos da vida social e da educao que deve ser modificada); de ilustradores (conhecimentos que colaboram na auto-reflexo dos docentes para que superem suas distores ideolgicas) e de pontuaes do mito repressivo (processo de unificao do pensamento e prticas mediante categorias fixas que assumem o significado "correto" do projeto emancipador). Deve-se aceitar que os processos e experincias de emancipao podem ser variados, pois, no encontro com o outro, a autonomia profissional, ou melhor, a emancipao deve se empenhar no reconhecimento do Hmite de cada um e das parcialidades como forma de compreenso do outro. Esse reconhecimento no espontneo, nem tampouco imposto por meio de verdades j estabelecidas, mas buscado de forma auto-exigente e trabalhosa. Assim, o professor reflexivo-crtico no um profissional auto-suficiente, a sua autonomia profissional est na solidariedade, na emancipao de um ensino voltado para a justia, para as diferenas, para a democracia.

3. 0 Professor Reflexivo-Crtico como Mediador do Processo de Inter-relao da Leitura Escritura

O professor reflexivo-crtico como mediador do processo de interrelao da leitura escritura deve, antes de mais nada, centrar a sua ateno sobre a realidade social brasileira, buscando o desvelamento das condies de convivncia, existncia e sobrevivncia. Isso decorre por-

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que a leitura e a escrita cumprem propsitos e finalidades de comunicao entre os homens que interagem em sociedades. Portanto, leitura uma prtica social, escritura tambm uma prtica social, e esse processo est condicionado, historicamente, pelos modos da organizao, da produo da existncia e pelos valores relevantes da circulao da cultura. O sistema capitalista traz em seu patamar uma srie de contradies, entre as quais se destacam a dominao de uma classe sobre a outra e a hegemonia da viso de mundo da classe dominante por meio da propaganda ideolgica em todos os setores sociais. Neste final de sculo o capitalismo se acirra em nvel mundial, por meio dos valores neoliberais, produzindo efeitos drsticos junto aos pases perifricos. As contradies esto cada vez mais presentes no quadro brasileiro. E dentro desta sociedade brasileira que a inter-relao leitura escritura deve ser analisada, repensada, refletida e criticada, levando o educando a compreender as razes histricas das contradies e a buscar, por meio da reflexo, da crtica e pela ao concreta, uma sociedade em que os benefcios do trabalho produtivo e, por conseguinte, da riqueza nacional no sejam privilgios da minoria. Esta uma necessidade maior da inter-relao da leitura escritura, fazendo nascer valores de sujeitos crticos que acabem com a conservao e com a reproduo de esquemas daqueles que detm o poder. A ignorncia e o conformismo acabam sendo formas de escravizao da conscincia. necessrio leitores crticos, assim como escritores, produtores textuais com um discurso autnomo e crtico, pois leitura supe escrita, assim como nesse processo uma questo implica a outra. Tendo em vista a necessidade preemente das prticas de leitura crtica e de um discurso pessoal crtico na dinmica da sociedade brasileira, urge analisar o valor dessa inter-relao leitura escritura e sua importncia em referncia ao trabalho pedaggico. Tal ser feito por meio de uma anlise baseada nos estudos de Ezequiel Theodoro da Silva (1998) e que trar tona aspectos do contexto escolar e das relaes da prtica educativa na inter-relao leitura escritura. Neste final de milnio, a existncia do fenmeno da exploso de informaes est muito intensa. Alm dos suportes impressos, h os eletrnicos fazendo crescer e desenvolver excepcionalmente a circulao da escrita nas sociedades letradas. necessrio saber julgar a qualidade desses materiais, tendo em vista, nesse processo de seleo o uso objetivo do tempo, que se impe como necessidade concreta e que no se pode negar. A prtica da seletividade visa orientar e incrementar a leitura crtica, pois o aluno que sabe selecionar o que vai ler se transformar em cidado crtico, capaz de avaliar as informaes e as idias de um nmero cada vez maior

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de materiais para leitura. O professor reflexivo-crtico precisa ensinar o educando a ler com criticidade e isso acarretar uma escrita mais autnoma e criticante, levando ento esse educando a ser um cidado emancipado politicamente. Ainda nessa questo, na sociedade de consumo, a linguagem escrita tem propsitos de persuaso para efeito de publicidade e propaganda. Nesses campos, as agncias publicitrias criam mensagens apelativas para a comercializao. Mais uma vez, importante a leitura crtica, pois levar o leitor ao exame criterioso, seletividade desse tipo especfico de mensagens de modo a no cair em enganos irreparveis. Esse processo est, pois, presente na leitura e na relao com a produo textual, uma vez que esse leitor poder atuar tambm na escrita para a produo de um discurso individualizado ou coletivo. Os contedos transmitidos pela escola so veiculados por suportes escritos (impressos em livros, revistas, jornais, apostilas, folhetos e outros). Existe uma relao ntima entre a prtica educativa e o mundo da escrita. E, ainda, considerando-se a infra-estrutura pedaggica da maioria das escolas brasileiras, h uma hegemonia da linguagem escrita em prol de outras linguagens, tais como a oral, a sonora, a magntica. A escrita, no imaginrio social, tida como signo infalvel no que se refere aos referenciais que veicula, pois os escritos oferecidos dentro da instituio escolar no so passveis de dvida ou questionamentos. Isso resulta em que os textos escolares escritos, privilegiados pelos professores, no podem ser objetos de crtica. Sabe-se que o livro didtico contm tambm suas inconsistncias. E, alm do mais, a escrita, numa sociedade de classes, pode servir a interesses de alienao ou de emancipao, dependendo do tipo e do uso do discurso ideolgico. Ento, refora-se ainda mais a necessidade da atuao do professor crtico-reflexivo para a prtica da leitura crtica e da escrita crtica nas escolas por meio do desenvolvimento da capacidade crtica nos espaos concretos para colocla em prtica, de forma coletiva e num processo de anlise scio-histrica do local juntamente ao global para que o educando perceba as mudanas existentes no discurso ideolgico do processo capitalista vigente. O trabalho docente deve ser o do ensino da leitura crtica interrelacionada a uma escritura crtica. A leitura e a escritura devem ser pilares para a formao do cidado enquanto habilidades que desenvolvam a criticidade, pois, segundo Silva (1998: 26),
cidadania e criticidade so termos indicotomizveis, a menos que o primeiro termo (cidadania) seja pensado ao estilo burgus, como sinnimo de obedincia e docilidade quanto forma prevalecente da organizao das relaes sociais.

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Urge, pois, a necessidade de uma discusso coletiva, isto , do coletivo escolar sobre a poltica, a filosofia, que sustentam as aes da escola, principalmente no que diz respeito ao tipo de cidado que essa escola deseja promover via processo ensino aprendizagem e por meio das habilidades da leitura e da escritura. O papel do professor crtico-reflexivo deve ser o de incentivar as competncias do leitor crtico e tambm da produo textual autnoma. Essa uma principais funes da docncia e da escola numa concepo criativa da linguagem e numa concepo libertadora de ensino. O professor reflexivo-crtico deve trabalhar o processo leitura escritura, buscando o cerne das contradies da realidade. Dessa forma, por meio desse processo, o sujeito percebe o mundo das incertezas, elabora e dinamiza conflitos, organiza snteses, combate as distores ideolgicas e pontua as unificaes de pensamentos e prticas mediante categorias estabelecidas pelos dominantes. O professor reflexivo-crtico deve ter um projeto definido no processo leitura escritura envolvendo uma dinmica especfica, porm voltada ao social, ao histrico, s teorias crticas, enfim emancipao do sujeito numa prtica democrtica. Esse intelectual crtico deve estar voltado para uma prtica de leitura orientada aos aspectos inerentes do texto e a uma anlise comparativa com outros textos sobre o assunto para o desenvolvimento, no educando, da percepo intelectual crtica, ou seja, da tarefa intelectual de leitor numa prtica intelectual crtica relacionada com os problemas, experincias e contradies da vida cotidiana. E, ainda, o processo da escrita, conseqncia da leitura, estar voltado para um discurso libertador, orientado, definido para as questes scio-histricas institucionalizadas, reconstruindo o sentido social e histrico a partir de um compromisso poltico. Da ser importante lembrar, segundo Silva (1991: 81), que
a leitura crtica sempre leva produo ou construo de um outro texto: o lexLo do p r p r i o leitor (...) a leitura crtica s e m p r e g e r a expresso: o desvelamento do SER do leitor. Assim, esse tipo de leitura muito mais do que um simples processo de apropriao de significado; a leitura crtica deve ser caracterizada como um projeto, pois concretiza-se numa proposta pensada pelo ser-no-mundo.

Ento, o processo leitura escritura deve ser centrado numa atmosfera de confiana, abertura, discusso, debate para aflorar o coletivo dos estudantes numa viso emancipatria que no bloqueie o surgimento de conflitos, das parcialidades, empenhando-se no reconhecimento de cada um e na compreenso do outro.

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Na sociedade atual, cada vez mais se torna necessrio perceber a funo do professor e, principalmente, na funo de intelectual crtico. Para tanto, torna-se necessrio repensar a questo da formao de professores. E importante repensar a formao inicial e contnua, pois o trabalho do professor enquanto mediador do conhecimento e do desenvolvimento da cidadania dos alunos est num processo gradativo para a superao do fracasso e das desigualdades sociais. O professor reflexivo-crtico como mediador do processo de inter-relao da leitura escritura deve ter uma formao inicial e contnua. O professor deve ter seu conhecimento trabalhado a partir das informaes, do trabalho com essas informaes e de produzir novas formas de desenvolvimento na produo desse conhecimento a servio da vida material, social e existencial da humanidade. Deve saber trabalhar mediando entre a atual sociedade da informao e a reflexo-crtica dos alunos para a permanente construo do humano. Alm desse conhecimento especfico, voltado para a humanizao, necessrio desenvolver os saberes pedaggicos, a partir do conhecimento e do reconhecimento por meio de estudos e das realidades escolares ou sistemas em que o ensino ocorre. E, de acordo com a pesquisadora Selma Garrido Pimenta, esse processo deve ser desenvolvido, pois
nesse contexto que as pesquisas sobre a prtica ento anunciando novos caminhos para a formao docente (...) tenho desenvolvido o ensino de didtica nos cursos de licenciatura e realizado pesquisas sobre a formao inicial e contnua de professores (...) (Pimenta, 1999:17).

Esse profissional deve ter ainda uma atitude investigativa, isto , colocar a prtica educativa como objeto de pesquisa. Pesquisar as questes do processo leitura escritura enquanto prtica social, estando esta interrelao do ler e do escrever contida em todas as demais cincias, e procurar desenvolver pesquisas sobre esse processo como princpio de estudo e tambm formativo na docncia. Isso contribuir para uma formao especfica inicial e contnua e, ao mesmo tempo, para uma formao pedaggica que implica a dependncia da teoria e da prtica, da investigao sistemtica da prpria prtica. A partir da formao inicial e contnua, especfica e pedaggica numa atitude investigativa, esse professor, com conscincia e sensibilidade de um projeto humano emancipatrio, poder desenvolver a inter-relao leitura escritura numa valorizao do cidado, na formao dos educandos em constante busca da prtica do discurso da solidariedade e da liberdade, num processo coletivo.

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E, retomando a epgrafe inicial, o poema de Carlos Drummond de Andrade, a busca incessante da palavra, por meio da inter-relao da leitura escritura, far do educando um cidado reflexivo-crtico. Essa procura, a partir de processos investigatrios, do domnio dos contedos especficos e do conhecimento dos contedos pedaggicos acontecer possivelmente com a prtica do profissional reflexivo-crtico associada inter-relao leitura escritura para uma viso mais ampla, reflexivo-crtica, do processo ensino aprendizagem em nvel superior.

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Racionalidade tcnica, pesquisa colaborativa e desenvolvimento profissional de professores


Luiz Fernando Franco*

1. Da Racionalidade Tcnica e Dos Saberes da Experincia

Esta reflexo tem como ponto de partida a anlise de depoimentos de professores integrantes da pesquisa , citados no subttulo Manifestaes de conflito e de resistncia mudana. Nesse percurso procuro destacar a dicotomia entre produtor e reprodutor de conhecimento marcante na racionalidade tcnica, que segundo a leitura que est presente em depoimentos citados na pesquisa em questo. Vale destacar que a pesquisa referncia uma importante revelao de que a parceria universidade escola pode gestar novas prticas escolares. A pesquisa se enquadra no campo da epistemologia da prtica, que busca a superao de uma perspectiva individualista de reflexo para uma perspectiva pblica (de compromisso social) das prticas escolares (Contreras, 1997). Levar os professores a se reconhecerem como co-autores do processo e produto da pesquisa onde pudessem dar voz e vez com orgulho prpria confuso, conforme destaca Schn (1992b:86). Os envolvidos no trabalho de pesquisa, pesquisadores e professores do ensino bsico, tomaram a prtica destes profissionais no seu local de trabalho, como objeto d refle1

* Mestrando na Faculdade de Educao da USP. lufefranco@zipmail.com.br. 1. Pimenta, Selma; Garrido, Elsa; Moura, Manoel O. Pesquisa colaborativa na escola como abordagem facilitadora para o desenvolvimento profissional do professor. In: MARIN, Alda J. (org.). Educao continuada. Campinas: Papirus, 2000.

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xo. Constataram a situao conjuntamente, analisaram-na e propuseram aes no sentido de provocar mudanas nas prticas escolares. Assim os pesquisadores atuaram como tutores dos professores envolvendo-os num dilogo de palavras e desempenhos, num practicum reflexivo, segundo Schn (1992b:89). Sou provocado, tambm pela pesquisa base de reflexo deste texto, a pensar como efetivamente "Os saberes da docncia a experincia" (Pimenta, 1994) se constituem em possibilidade de alargamento do olhar dos professores envolvidos. A experincia no vista como apologia ao praticismo (Pimenta, 2000:8-9), mas como integrante da histria de vida daqueles profissionais que interagem com os seus saberes disciplinares (conhecimento) e os saberes pedaggicos num caminho de reflexo colocado muitas vezes diante de situaes imprevistas pelos envolvidos na pesquisa. Instigado pelo novo enfoque sobre esses saberes (Pimenta, 1999; Nvoa, 1992) possvel perguntar: Qual a importncia dos saberes da experincia para um profissional reprodutor? Para pens-la como integrante da construo do processo identitrio do professor, conforme nos alerta Pimenta (1999: 20-21). A partir de Zeichner (2000:10) se revela uma nova postura diante da dicotomia criada no racionalismo tcnico, em que aquele que planeja no executa as aes e o executor no planeja o trabalho por ser atividade nobre longe do seu alcance. Zeichner, reconhecendo a necessidade de aproximao entre a universidade e a escola bsica, nos diz o seguinte:
Algumas pessoas, inclusive eu, esto tentando trabalhar na direo de algo mais equilibrado entre o conhecimento acadmico e o conhecimento dos que esto na prtica.

A valorizao dos saberes da experincia, articulados ao conhecimento e aos saberes pedaggicos so componentes importantes num processo de pesquisa-ao colaborativa, conforme reconhece Zeichner (2000:13), quando destaca que, ao ser convidado para acompanhar um trabalho de desenvolvimento na Nambia, conseguiu fortalecer a idia de que no era importando vdeos e livros dos Estados Unidos que os africanos da Nambia atingiriam os seus objetivos. Pelo contrrio, era necessrio produzir conhecimento no interior do contexto africano. Portanto, partindo da experincia daqueles representantes da Nambia dedicados educao, e contando com o apoio de tutores, entre eles o prprio Zeichner que o percurso poderia indicar resultados positivos.

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2. Os Depoimentos e a presena de componentes da racionalidade tcnica

Comeando a recompor os depoimentos para pensar as influncias de uma poltica de formao de professores pautada na racionalidade tcnica, cito o depoimento de Regina: "a universidade no conhece o que a escola pblica faz, ns no devemos desmerecer o nosso trabalho". Essa postura refora a hierarquia existente nas instituies educacionais, onde a universidade no necessitava conhecer um espao, onde grassavam conhecimentos por ela produzidos e que eram reproduzidos, via de regra, acriticamente. No entanto, para a escola pblica e seus profissionais era motivo de diferenciao profissional conhecer o que a universidade produzia e as discusses por ela disseminadas. Os encontros realizados pela universidade e abertos aos professores da rede pblica serviam para "envernizar" esses profissionais presentes nessas atividades. Quando de retorno ao local de trabalho, os profissionais da rede pblica chegavam reluzindo e satisfeitos com a condio de reprodutor de conhecimento. Pensar, portanto, em formao profissional num contexto de hegemonia do racionalismo tcnico era prolongar a dicotomia produo reproduo do conhecimento. Penso que a frase da professora ilustra a importncia hierarquizada na relao universidade escola bsica. Trabalhos como os de Zeichner (2000), Pimenta (2000) e Elliot (1998) referenciam a possibilidade de manter as caractersticas institucionais da universidade e da escola bsica numa relao mais horizontal e facilitadora da produo de pesquisa numa perspectiva de parceria. Da mesma forma que a citao da professora Regina foi no incio do trabalho, e portanto refletindo muito a herana da poltica de formao de professores fortemente presente na rede pblica estadual de So Paulo, a frase da professora Terezinha, que utilizarei agora, se d no mesmo momento da pesquisa. Terezinha alega que no incio sentiam-se expostos diante dos colegas, temiam a avaliao da academia. Novamente possvel visualizar a relao verticalizada marcante no racionalismo tcnico, em que a academia tem o poder de avaliar o ensino bsico, mas este no possui o mesmo poder para faz-lo em relao a academia. Reprodutor no avalia o produtor de conhecimento. Sacristn (1996), ao abordar a relao universidade escola bsica, lana o que chama de suspeitas para problematizar a formao de professores nos ltimos tempos. A primeira suspeita do autor que os professores da escola bsica trabalham e os pesquisadores da academia fazem discursos sobre estes, que por sinal no possuem capacidade de fazer discursos. A segunda destaca diferenas entre o pesquisador da academia e o professor do ensino bsico (status, realidade de trabalho, preos e poder).

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A terceira a de que a investigao sobre formao de professores enviesada e no entra na essncia das questes. Portanto, quando no incio do trabalho os professores-pesquisadores da Feusp estabelecem a aproximao com os professores da rede pblica estadual, a herana do distanciamento e da verticalizao entre eles vai se revelando nas falas daqueles profissionais que estavam sendo provocados a se tornarem parceiros na elaborao de conhecimentos resultantes de um processo de pesquisa a ser desenvolvido na escola onde estavam inseridos os professores. No relato anual de Rosa e Rinaldo, a herana de uma formao profissional racionalista tcnica tambm aparece, quando estes destacam que a atividade de -pesquisa algo que est fora da cultura escolar. Segundo estes professores, os colegas de escola tinham dificuldades em entender aquela aproximao com os professores da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp). A imagem que os professores da escola estadual possuam dos professores da USP indicava como a herana do racionalismo tcnico dicotomizava os papis destes profissionais. notria a relao de subalternidade presente no olhar dos professores da escola, a partir do seguinte trecho do relato anual de Rosa e Rinaldo:
Comeamos a perceber um distanciamento entre os professores da Escola e da FEUSP... Percebemos, nesse instante, a imagem que nossos colegas faziam dos professores da universidade: imagem que os colocava distantes, em um lugar de quem detm o poder do conhecimento.

Esta situao inicial indicava os enormes desafios que estavam colocados para os professores da escola e da Feusp, no sentido de possibilitar a inverso daquela lgica de relao universidade escola. Em decorrncia desta situao possvel compreender o porqu daquela euforia revelada quando da apresentao de relato parcial da pesquisa no IX Endipe em guas de Lindia (SP). A superao das dificuldades iniciais encontravam no Endipe um espao adequado e justo para socializar aquela experincia construda por caminho de valorizao e parceria entre os profissionais da educao que produziram um resultado que agradou muito aos presentes naquele frum em 1998.

3. Dos Saberes da Experincia na Construo de um Profissional Reflexivo

A necessidade de falar com a escola, e no sobre a escola, levou os pesquisadores a imergirem naquela realidade, com a finalidade de

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problematizao das prticas existentes e a possibilidade de gestao de novas. Assim, conhecer a experincia profissional daqueles professores era fundamental para a compreenso de suas prticas no interior da escola. A escola era o retrato de prtica e relaes interpessoais construdas por aqueles profissionais em contato com alunos /pais e demais segmentos presentes no local de trabalho. O reconhecimento desta experincia est registrado na pesquisa (Pimenta, Garrido & Moura, 2000:1) em que
A pesquisa cientfica pressupe que o pesquisador adentre na realidade a ser estudada, integre-se nos modos de produo da existncia dessa realidade que foi criada pelos sujeitos que sero investigados.

A experincia trabalhada como uma componente importante na construo de um profissional reflexivo, que toma a sua prtica e a relao coletiva que estabelece com outros colegas, elementos de reflexo que possibilitam mudanas. Pimenta (1999: 20-21), refora essa compreenso:
Em outro nvel, os saberes da experincia so tambm aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexo sobre sua prtica, mediatizada pela de outrem seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. E a que ganham importncia na formao de professores os processos de reflexo sobre a prpria prtica e do desenvolvimento das habilidades de pesquisa da prtica.

Vale destacar que os resultados da pesquisa base desta reflexo foram extremamente positivos para os profissionais da rede pblica nela inseridos. Muitos deles fizeram cursos na Faculdade de Educao da USP. Uma parte ingressou no programa de ps-graduao desta faculdade e um deles ingressou na Universidade Federal de So Carlos UFSCAR, o que no mnimo atribui uma nova postura diante das necessidades de formao profissional. Situaes como esta so indicadores de melhorias nas prticas educativas no interior da escola em questo, pois o acmulo no final do processo ficou evidente.

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