LA THORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES DE BROUSSEAU

Alain KUZNIAK

Rsum : La thorie des situations didactiques dveloppe un cadre pour ltude des situations denseignement des mathmatiques. Larticle prsente deux lments importants de cette thorie : les notions de situations didactiques et adidactiques et la notion de contrat didactique. Lexemple dune exprience conduite par Brousseau dun premier enseignement des statistiques au Cours Moyen illustre le propos.

Cet article reprend lexpos sur la Thorie des Situations Didactiques que jai fait lors de la runion de fin danne 2004 de lIREM de Strasbourg. Le prtexte de cet expos avait t fourni par lattribution de la mdaille KLEIN 2003 GUY BROUSSEAU pour lensemble de ses travaux en didactique des mathmatiques.

Introduction
La prsentation en peu de pages dun travail aussi foisonnant et stendant sur plusieurs dcennies relve du genre de tches susceptible de laisser un got dinachev ou de survol voire pire, cause des approximations ncessaires, de donner une fausse ide de la thorie quon vise faire dcouvrir. Outre sa prolixit et sa richesse, lentre dans luvre de BROUSSEAU est rendue particulirement difficile par un point qui relve de la mthode utilise dans la thorie des situations elle-mme. Son troite relation pendant plus de trente ans avec des exprimentations dans les classes fait que peu peu les concepts initiaux se modifient et sapprofondissent graduellement par extension de leur champ dapplication. Il sagira donc ici dune prsentation partielle de la thorie des situations didactiques et dune introduction la lecture des diffrents ouvrages de BROUSSEAU. BROUSSEAU a lhabitude de dire que sa carrire et ses recherches sont en grande partie le fruit de la contingence et de rencontres souvent dterminantes. Dans son cas, il ne sagit pas seulement dune clause de style mais aussi du reflet de la ralit. Il me semble intressant de prciser ce point en insistant sur limportance dinstitutions comme les IREM ou lEcole Michelet dans llaboration de la didactique des mathmatiques. N en 1933 au Maroc, BROUSSEAU a dabord t normalien dans le Lot et Garonne. Les Ecoles Normales recrutaient les futurs instituteurs ds la classe de seconde et aprs quatre ans les jeunes gens devenaient enseignants dans une classe de lcole primaire et ceci le plus souvent jusqu leur retraite. Dans les annes soixante, le dbut de la massification de lenseignement secondaire entrane un manque de professeurs. BROUSSEAU est ainsi tir hors de sa classe pour aller sur les bancs de lUniversit o il peut ensuite suivre des tudes de mathmatiques finances par les IPES. Dans le mme temps samorce une autre rvolution, celle des mathmatiques modernes, qui remet en cause lordonnancement traditionnel du savoir mathmatique enseign. Cette rvolution concide avec celle plus confidentielle alors de la pense pdagogique appuye sur les travaux de la psychologie gntique dveloppe par Piaget. Il sagit simultanment denseigner dautres _______________________
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mathmatiques et ceci autrement. Comme assistant la facult de Bordeaux, BROUSSEAU se trouve aspir dans le mouvement dont il va tre un des acteurs en uvrant pour la cration des IREM et aussi dun centre pour lobservation de lenseignement des mathmatiques (le COREM) dans lcole Michelet Talence. Cest dans cette cole quil a pu, avec laide denseignants volontaires, mettre au point, dvelopper et tudier, partir de 1971, de nombreuses situations denseignement des mathmatiques. Il peut ainsi articuler de manire spectaculaire ces deux pierres dachoppement de toute recherche sur lenseignement des mathmatiques : la thorie et lexprience pratique. Par la suite, il contribuera lmergence institutionnelle, dans le cadre de lUniversit, des tudes de didactique des mathmatiques avec la cration de DEA puis de Doctorats de didactique. Aujourdhui, alors que les IREM regardent avec nostalgie leur pass, lexprience de BROUSSEAU rappelle la ncessit de la convergence de plusieurs types de volont pour parvenir progresser dans la recherche scientifique : une volont personnelle bien sr mais appuye sur celle dune collectivit elle-mme relaye par la volont des gouvernants.

1. Vers la didactique des mathmatiques

1.1. La mise en place dune didactique nouvelle
Un des apports majeur de BROUSSEAU est certainement davoir contribu dgager un champ spcifique de recherches autour de la didactique des mathmatiques. Ce champ se cre en rupture avec la didactique classique dont BROUSSEAU fait remonter les sources COMENIUS, penseur tchque un tantinet mystique du XVIIe sicle et inventeur de lide de grande didactique (didactica magna). Pour COMENIUS la didactique est lart denseigner tout tout le monde : Mais jose promettre, moi, une grande didactique, cest--dire un art universel qui permet denseigner tout tous avec un rsultat infaillible ; denseigner vite, sans lassitude ni ennui chez les lves et chez les matres, mais au contraire dans le plus vif plaisir. Une mthode unique suffit pour toutes les matires : Il nexiste quune seule mthode pour enseigner toutes les sciences : cest la mthode naturelle, valable aussi bien dans les arts que dans les langues. Les variations qui pourraient exister sont si insignifiantes quelles ne sauraient exiger de mthode spcialise. Dautre part, COMENIUS ne tire pas sa mthode de lobservation de ce qui est mais dune rflexion a priori. Enfin, je dmontre tout cela a priori, cest--dire en le tirant de la nature immuable des choses ; comme dune source vive coulent sans cesse des ruisseaux qui sunissent finalement en un seul fleuve, jtablis une technique universelle qui permet de fonder des coles universelles. Cette approche va influencer la vision traditionnelle qui considre lenseignement dune discipline comme clat en deux composantes indpendantes : le contenu et la didactique. Cette dernire apparat comme naturelle, immuable et en quelque sorte intemporelle. En raction cette conception gnrale et purement spculative de la didactique classique, BROUSSEAU insiste sur les spcificits lies au contenu mathmatique et sur la ncessit dtudes exprimentales et scientifiques. En effet, selon lui on sait aujourdhui que ni lhumanit entire, ni les tres humains individuellement, nacquirent toutes les connaissances dans les mmes circonstances, ni suivant les mmes processus: la gomtrie,

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lalgbre ou les probabilits nont pas la mme gense ni la mme organisation . Ainsi pour lui, la conception ou ltude dun projet denseignement dpend de la connaissance qui est lobjet de lenseignement, et donc de la discipline. Et elle exige en retour des amnagements originaux et appropris de cette connaissance car pour BROUSSEAU lenseignement produit chez les lves des formes de connaissances qui varient suivant les conditions didactiques et qui diffrent des savoirs de rfrence. Dautre part, partir du XXe sicle, lapprentissage et lenseignement sont devenus un champ dtudes exprimentales. La nouvelle didactique que dfend BROUSSEAU va sattacher la conception et ltude de faits didactiques mais en sappliquant distinguer, dans ses productions, les dclarations caractre scientifique des opinions ou des dispositifs dingnierie. La didactique souhaite par BROUSSEAU doit dvelopper des mthodes et des concepts originaux autour de son champ de proccupation. Elle nest pas rductible aux domaines classiques comme les mathmatiques, la psychologie ou la sociologie.

1.2. La notion de situation didactique

BROUSSEAU met au cur de son approche de la didactique la notion de situation didactique. Le terme situation dsigne lensemble des circonstances dans lesquelles une personne se trouve, et des relations qui lunissent son milieu. Une situation didactique est une situation o se manifeste directement ou indirectement une volont denseigner. Pour comprendre la conception privilgie par BROUSSEAU dans ltude des situations, il faut associer la notion de situation didactique celle de situation non didactique. Cette dernire est la situation rencontre par le mathmaticien ou lusager des mathmatiques lorsquil doit rsoudre un problme dont la finalit premire nest pas lapprentissage dune quelconque notion mathmatique. En sinspirant de lusage des connaissances mathmatiques en mathmatiques ou en dehors des mathmatiques, BROUSSEAU introduit la notion de situation adidactique pour llve : llve sapproprie la situation propose par le professeur non pas en faisant son travail dlve mais plutt celui dun mathmaticien en herbe proccup par la seule rsolution du problme pos. Le problme devient son problme lissue dun processus de dvolution fondamental dans cette conception de lapprentissage o llve doit participer llaboration de ses connaissances de manire active. Ainsi, le chercheur en didactique des mathmatiques va devoir concevoir des situations didactiques fort potentiel d adidacticit . Ces situations devront permettre un accs au savoir mathmatique. Ltude de la conception et de limpact de telles situations est le premier objectif initialement fix la Thorie des Situations Didactiques. Avant daller plus loin dans la prsentation de cette thorie, je vais dvelopper un exemple qui montre la fcondit de cette approche qui relie troitement mathmatique et enseignement.

2. Un exemple : une exprience dun premier enseignement des statistiques

La situation que jai choisie de prsenter est un peu particulire dans le travail de BROUSSEAU. Elle est ancienne et a t dveloppe en 1974 pour envisager ce que pourrait tre un enseignement des statistiques pour des lves de lcole primaire en CM2. Les

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programmes de Seconde lui donnent une nouvelle actualit. Il sagit dune situation doublement exprimentale puisquelle envisage un enseignement sur une notion totalement nouvelle et aussi parce quelle apparat un stade prcoce du dveloppement thorique propos par BROUSSEAU, dveloppement quelle a contribu nourrir. Elle nest donc pas aussi acheve que dautres situations que BROUSSEAU utilise pour prsenter sa thorie comme la course vingt ou la situation du puzzle. La description complte de la situation est faite dans un article cosign avec Nadine BROUSSEAU1 [5] (2002). Le but du processus est de dgager lquivalence de deux statistiques lorsquon peut leur associer le mme modle. A terme, cela conduit lide de test dhypothse pour vrifier cette quivalence. Les donnes tudies, contrairement beaucoup de situations denseignement de statistiques ne sont pas fournies mais vont tre obtenues par les lves. Le processus est assez long et a dur trente deux sances. La dure des sances est trs variable : elles sont souvent courtes (5 10 minutes) mais elles peuvent durer jusqu une heure. Voici un rsum du processus : Exprience : deviner ce qui est cach (sances 1 5) ; Modlisation et comparaison dexpriences (sances 6 8) ; Reprsentation graphique de sries (sances 8 16) ; Convergence et dcision (sances 17 20) ; Les intervalles de dcision (sances 21 25) ; Les vnements et leur probabilit (sances 26 32). Lexprience statistique la base de la situation didactique sengage autour dune machine constitue par une bouteille opaque qui contient des boules noires et des boules blanches qui pourront apparatre dans le goulot mais une seule la fois. Le contenu de la bouteille ne sera connu ni par les lves ni, et cest essentiel, par le professeur. La prparation de la machine est donc importante, voici comment elle se droule :

Prparation de la machine
PROFESSEUR : Votre camarade Jean va mettre dans cette bouteille (opaque et vide), 5 boules prises dans ce sac (opaque lui aussi), qui en contient une trentaine. Venez vrifier que dans ce sac, il ny a pas autre chose que des boules blanches et des boules noires. PROFESSEUR : Jean, mlange les boules dans le sac! Maintenant, sans regarder, spare 5 boules et maintiens les part dans le sac, saisis-les de lextrieur du sac. Venez vrifier quil y en a 5. Mettez la bouteille dans le sac. Jean, fais entrer les cinq boules dans la bouteille et ferme la avec ce bouchon translucide ! Vous tes srs que dans cette bouteille il y a exactement 5 boules et que personne ne sait de quelle couleur elles sont. Ensuite, une premire srie dobservations se droulent o va se manifester lobstacle dterministe.

On ne soulignera jamais assez limportance, reconnue par Guy Brousseau, du travail de Nadine Brousseau qui a mis en uvre la plupart des activits conues par son mari et en a assur des comptes rendus particulirement prcis et vivants. La minoration institutionnelle constante du rle des femmes dans llaboration thorique mrite dtre souligne.

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Premires observations
PROFESSEUR : Nous allons essayer de savoir ce que contient cette bouteille sans jamais louvrir. Les lves regardent travers le bouchon mais ne voient rien. Mais en renversant la bouteille, une boule parat. ELVE : Il y a une blanche ! ELVE : Recommence... Il y a une noire aussi

Les lves mettent des hypothses qui vont faire avancer le processus
ELVE : ELVE : Recommence cinq fois pour quon voie toutes les boules. Eh! Il y a trois boules blanches et deux noires. Cet lve pense que peut-tre les boules se montrent tour de rle. La prgnance du modle dterministe se manifeste ici. Et le processus pourrait sarrter mais lide que les boules se montrent dans le mme ordre, exprime que ce qui parat doit ressembler au contenu de la bouteille. Le professeur peut saisir loccasion de lancer le processus et tenter de clore lpisode dterministe en utilisant et en formalisant un argument dterministe : PROFESSEUR : Si ce que tu dis est vrai, alors en recommenant on doit voir nouveau trois blanches et deux noires... non ?

Les lves ont des doutes

Les lves recommencent mais le phnomne qui se produit ne correspond pas leurs attentes. ELVE : Maintenant il y a quatre blanches et une noire. Comme le signale BROUSSEAU, lide de la rapparition rgulire fait long feu. Avec elle lespoir de voir les 5 boules en 5 observations fait naufrage. Un dbat sinstaure autour dhypothses : ELVE : De toute manire il y a plus de blanches que de noires PROFESSEUR : Alors on devrait continuer voir plus de blanches que de noires si on recommence ? ELVES : Non ! Si les blanches sont apparues, maintenant ce sera le tour des noires. Ces lves pensent quil y aura une compensation. Ainsi apparat lide, qui nest pas vidente pour tous les lves, de recourir une exprience pour trancher entre diverses hypothses. Elle constitue un progrs important soulign par le professeur. Les lves relancent la machine pour observer ce qui se passe. Pour eux, il ne sagit pas de tirages mais simplement dune reproduction dun phnomne. Mais quel est le point commun de toutes ces expriences ? Une dialectique sinstalle entre le pass (la statistique) et la prvision du futur (la probabilit). Les deux sont relis par des hypothses sur la constitution de la machine.

Le processus samorce
Les lves ralisent des squences dobservations quils reprsentent de manires diffrentes suivant la proprit du contenu suppos de la bouteille quils souhaitent vrifier (effectifs de noires et de blanches pour savoir sil y a plus de noires que de blanches, ou groupes de 5 observations pour reprsenter le contenu lui-mme). Les lves sont dus de

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voir les rsultats fluctuer (pour le contenu), mais ils sont mieux convaincus du fait quil y a plus de blanches que de noires. Ce succs les encourage continuer. Ensuite ils comptent combien de fois ils ont obtenu (4b, 1n) (3b, 2n) (2b, 3n) et (1b, 4n), et trouvent des arguments pour renforcer leur conviction. Ainsi dans le cas reprsent, il y a le mme nombre de sries (3b, 2n) que (2b, 3n) mais il y a nettement plus de sries (4b, 1n) que de sries (1b, 4n). Ainsi certains lves concluent quil doit y avoir 3 blanches et 2 noires.

Une autre manire de noter les rsultats

Dautres comptent toutes les apparitions de noires et de blanches pour arriver la mme conclusion.

Une premire ide du test dhypothse

Ils se dclarent srs de la conclusion quils ont obtenue et ils demandent louverture de la bouteille pour vrifier ! Mais l, coup de thtre, le professeur refuse : PROFESSEUR : Si vous tes si srs, il est inutile de vrifier, et si non, il faut trouver une manire de se convaincre. La probabilit nest pas un concept exprimental. Cette posture est particulirement difficile tenir par le professeur et lorsque cette exprience a t refaite rcemment en classe de seconde, le professeur a cd la demande des lves, annulant dune certaine faon tout le processus dentrer dans les tests dhypothse pour se convaincre de la nature de la statistique en question. Un autre lment de risque pour le professeur est videmment que certains vnements ncessaires la poursuite de son exprience ne se produisent pas et cest l que le choix de la configuration de base a ncessit un calcul qui ne doit rien au hasard. Les lves disent quils seront srs si une des compositions possibles apparat trois fois de plus que les autres. Cest une premire forme du test dhypothse. La situation fondamentale va continuer voluer et produire toute une srie de concepts et de mthodes. Comme je lai signal, le processus se poursuit sur 32 sances et ceci avec des enfants de 10-11 ans. Il nest pas question de dtailler ici ce processus particulirement riche. Voici seulement comment se sont introduites la modlisation et la simulation dans

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lexprience dveloppe au CM2. En fait, intrigus et peut-tre irrits par le refus obstin du professeur douvrir la bouteille, un groupe dlves a demand de faire une bouteille transparente avec la composition suppose pour la premire. Cette demande a t reprise avec espoir par les autres lves et tous recommencent faire des observations avec la nouvelle bouteille. Mais il ne se passe rien, les sries dobservations ne se ressemblent pas contrairement aux attentes. Cet vnement permet de franchir une nouvelle tape, les lves commencent sintresser non plus la suite exacte des vnements mais la longueur de la suite : il y a des carts mais si on recommence on devrait voir les carts se rduire. En fait pour raliser cet espoir il faudra passer des effectifs aux frquences. Le processus suit plusieurs tapes. Les lves demandent dautres bouteilles transparentes, chacune avec un des contenus possibles. Pour gagner du temps le professeur propose des rsultats de simulations faites grce un ordinateur (et une fonction pseudo alatoire). Les lves comptent les noires et les blanches, puis demandent la machine de faire ce comptage et enfin ils demandent des calculs de rapports. Les sries de frquences sont reportes sur des graphiques. Le graphique suivant reprsente deux simulations avec la mme composition (4 noires, 1 blanche) :

Frquence des boules blanches

Nombre dexpriences

Pour avancer vers lide du test dhypothse, un jeu est propos aux lves : de quelle bouteille vient cette srie ? Les lves vont devoir examiner un graphique et deviner de quelle bouteille transparente est issue la suite quil reprsente. Par la suite les lves devront acheter des suites pour deviner le contenu de la bouteille, plus la suite est longue, plus elle est chre ! Les donnes ont un cot en statistique. A quel moment est-il raisonnable darrter la suite? Lorsque les lves choisissent de sarrter, il est possible de vrifier leur conclusion car, cette fois, la rponse est connue de celui qui fournit la suite. La conception dun tel processus didactique ncessite une tude pralable importante qui sintresse aux divers aspects de la statistique dans les diffrents niveaux institutionnels o

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elle apparat. Elle regarde aussi les pratiques et les stratgies des statisticiens. Elle ncessite enfin une tude des difficults et des obstacles lis la pense statistique. Lambition thorique de BROUSSEAU vise dfinir les lments constitutifs des situations didactiques conues en troite relation avec les mathmatiques. Lobjet de la suite de cet article est de prsenter quelques lments du cadre thorique en insistant notamment sur la place centrale des notions de situation didactique et de contrat didactique.

3. Situations didactiques et adidactiques

3.1. La situation didactique de base
Pour illustrer sa conception de la situation didactique de base dans sa thorie, BROUSSEAU se propose de linsrer dans le cadre classique du fameux triangle didactique. Ce triangle modlise le jeu de lenseignement entre trois ples : un savoir scolaire, un systme ducatif souvent reprsent dans la classe par un enseignant et enfin un tudiant.
Transposition didactique

Savoir scolaire
ducation

Systme ducatif
Communication

tudiant

Cette faon de voir se place plutt du ct de linstitution ducative dans son rle dinstance de transmission ou de communication dun savoir. Si lon se place plutt du ct de lapprenant en situation dapprentissage, un autre triangle se met en place qui fait intervenir le milieu et les connaissances du sujet. BROUSSEAU propose cette organisation du travail de llve dans une situation dapprentissage spontan. Connaissance

Signification

Dans lenseignement, les deux triangles se rapprochent. Le savoir sarticule avec les connaissances et lapprenti avec llve ou ltudiant. Apprentissage Milieu BROUSSEAU rorganise ces deux regards sur le systme ducatif en privilgiant (voir 1.2) laction de llve, le professeur a pour tche essentielle dtablir les conditions les plus favorables la mise en action de llve. Adaptation Apprenti Voici comment se schmatise alors la situation didactique de base (voir [1] page 92).

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S = Savoir

La situation didactique englobe tout lenvironnement de llve et notamment lenseignant. La partie adidactique de la situation (dsigne sous le nom de situation adidactique) est la partie que le professeur dlgue (dvolue) llve. Ce dernier peut alors interagir avec un milieu presque non didactique, o il peut et doit ignorer les intentions didactiques du professeur. Il faut noter que le professeur fait dsormais partie de la situation didactique, ce qui na pas toujours t le cas. Au dbut de ses recherches, BROUSSEAU sest concentr sur les situations pour llve (donc adidactiques). Diffrentes raisons motivaient ce choix, la premire tait linexistence de telles situations dans un contexte privilgiant une transmission du savoir de type magistral. Les autres relvent plus de lenvironnement pdagogique et psychologique propre aux annes soixante-dix o le modle constructiviste tait dominant. Dautre part le rle dterminant du professeur dans la gestion des situations avait certainement t initialement minor par BROUSSEAU qui pensait quune situation adidactique bien conue emporterait tout sur son passage. Depuis, il est revenu sur cette premire ide comme en tmoigne le rle central de la dvolution et du contrat didactique dans la conception des situations didactiques (voir 4.4).

3.2. Principes de ltude des situations didactiques

BROUSSEAU nonce un certain nombre de principes ncessaires selon lui pour btir une tude des situations didactiques. Trois horizons principaux paraissent importants dans lapproche de BROUSSEAU.

Lhorizon systmique
Une situation didactique sinscrit dans un systme plus vaste que le seul environnement de la classe. Voici comment cet ensemble de relations peut tre schmatis pour en montrer les diffrents liens avec le monde savant et la socit.

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Socit des mathmaticiens

Professeur mathmaticien

Socit

Professionnel dans la socit

Professeur prparant la classe Sujet Etudiant

Professeur enseignant

Situation didactique milieu Sujet apprenti Situation adidactique

milieu

Sujet actant

Ltude globale dune situation didactique doit envisager tous les niveaux. Elle porte bien sr principalement sur les conditions de lenseignement et de lapprentissage. Ces conditions sont importantes dans lapproche constructiviste du savoir o le rle actif de lapprenant est essentiel. Ainsi pour BROUSSEAU, le seul moyen dont disposent les professeurs pour provoquer lapprentissage dun savoir est de connatre et de reproduire les conditions qui provoquent son acquisition.

Lhorizon de la thorie des jeux

Dans les annes 60, BROUSSEAU sest beaucoup intress la thorie des jeux qui a profondment influenc sa faon denvisager lenseignement. Son ide initiale tait de modliser les systmes didactiques en termes de jeux mathmatiques dnomms situations. Il faut ainsi prciser lactant, celui qui agit, et les tats du milieu et aussi dfinir les rgles et les enjeux. Cette conception entrane un travail dvaluation dun certain nombre de cots de la situation : cot dutilisation, de communication, cot denseignement, cot dapprentissage etc.

Lhorizon thorique
Il y a dans le travail de BROUSSEAU trs peu de formalisme, mais un petit nombre de principes quil qualifie parfois daxiomes et qui sont des hypothses fortes qui guident le travail spcifique sur les situations. Ainsi en Thorie des Situations Didactiques, un concept C sera lobjet qui rsout une situation dtermine S(C), de faon optimale. Cette dfinition sinspire de lapproche dveloppe par Hilbert dans son tude des fondements de la gomtrie, un objet est dfini par une relation quil vrifie. A cela sajoute ce que BROUSSEAU appelle lAxiome de la correspondance entre les connaissances mathmatiques et les situations. Il sagit en fait dun principe directeur pour concevoir et organiser des situations didactiques. Chaque connaissance mathmatique possde au moins une situation qui la caractrise et en retour chaque situation mathmatique requiert lusage dau moins une connaissance mathmatique. Cependant, il ny a pas correspondance un un entre situations et connaissances. BROUSSEAU pose alors son hypothse la plus forte et sans doute la plus discute surtout lorsque la complexit du

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savoir mathmatique augmente. Il sagit de lhypothse de lexistence de situations fondamentales. Toute collection de situations qui caractrisent une mme connaissance mathmatique, possde au moins une situation fondamentale qui les gnre toutes par la dtermination des valeurs de ses variables. Cette hypothse tire les consquences de laxiome de la correspondance entre connaissances et situation. Elle pose lexistence dune situation gnratrice. La recherche des variables didactiques pertinentes pour dfinir cette situation savre particulirement fructueuse en forant une analyse pistmologique et didactique approfondie du savoir vis. Cette analyse envisagera notamment les divers types dobstacles que rencontre ltudiant dans son apprentissage dune notion mathmatique.

3.3. Les types de situations adidactiques

Les situations adidactiques ont fait trs tt lobjet de lattention thorique de BROUSSEAU qui a tent une typologie de ces situations conues, rappelons le, par le professeur dans lintention denseigner un contenu mathmatique tout en laissant llve la marge de manuvre et dinitiative la plus grande possible. Il introduit ainsi trois grands types de situations qui graduellement conduisent llve prciser les connaissances utilises pour rsoudre un problme.

Situation daction
Dans ce premier type de situations, le sujet est confront un milieu qui interagit avec lui.
Action

Milieu
Information

Elve

Agir consiste pour le sujet choisir des tats du milieu en fonction de ses propres motivations. Le milieu est prsent comme antagoniste par BROUSSEAU car il doit ragir aux propositions de llve dans une perspective dapprentissage.

Situation de formulation
Pour dpasser laction, il est ncessaire de dvelopper des situations de formulation, souvent appuyes sur lobligation faite llve de communiquer avec un autre interlocuteur. La formulation des connaissances utiles pour matriser laction met en uvre des rpertoires linguistiques et facilite galement leur acquisition.

Situation de preuve (ou de validation)

Dans les deux premiers types de situations, existaient des corrections et des rgulations empiriques, mais pour progresser dans la construction du savoir un nouveau type de formulation est ncessaire. Il ne sagit plus simplement dchanger des informations mais de cooprer avec un partenaire pour rechercher la vrit.

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4. Le contrat didactique
4.1. Dfinition
La notion de contrat didactique est une notion centrale dans la thorie des situations didactiques. On a vu que les situations didactiques mettaient en contact un systme enseignant avec un systme enseign. Lenseign ignore ce qui est spcifique du savoir avant de lavoir appris et, mis part les cas dautodidaxie, il fait confiance lenseignant pour grer au moins partiellement la responsabilit du rsultat de laction denseignement entreprise. Dans la pratique de la classe, un certain nombre de comportements spcifiques du matre et de llve vont permettre la gestion de lacte denseignement la fois du ct de llve et du ct du professeur. Pour BROUSSEAU, ces habitudes (spcifiques) du matre attendues par llve et les comportements de llve attendus par le matre, cest le contrat didactique. Les diffrents contrats didactiques vont se dterminer par la rpartition, explicite ou implicite, des responsabilits de prise de dcisions par rapport lapprentissage entre le professeur et les lves. Le contrat didactique nest pas un contrat vritable avec des clauses prcisant la nature de savoir qui va tre enseign puisque au dbut de lapprentissage llve ignore la nature relle du savoir quon veut lui faire acqurir. Il ignore ainsi ncessairement o et comment on veut le conduire. Mais pourtant, BROUSSEAU fait remarquer que lorsquun enseignement choue ou rencontre des difficults, chaque parti se comporte comme si un contrat avait t rompu. De fait de nombreux paradoxes prsident lexistence du contrat didactique qui repose sur un grand nombre dincertitudes : le professeur nest pas assur du taux de russite de ses lves dans une situation donne. Le contrat didactique simpose tous et il est intressant de le reprer pour expliquer certains dysfonctionnements de lenseignement. Lge du capitaine reste un des plus fameux et rend compte des rponses absurdes donnes des pseudo noncs du type Sur un bateau, on embarque 25 moutons et 18 vaches. Quel est lge du capitaine ? et les lves de rpondre 43 ans. Lorsquon demande aux lves si lnonc ne leur a pas paru bizarre, ils disent que la question tait bte parce que les moutons nont rien voir avec lge du capitaine. Ils ont rpondu parce que le matre le leur demandait. Ainsi ces rponses aberrantes ne rvlent pas, comme certains lont prtendu, une insuffisance des lves ou des professeurs mais les conditions de la gestion scolaire de la ngociation du savoir entre professeur et lves. Dans les conditions normales de lenseignement, le professeur ne pose pas des questions farfelues et llve tente de rpondre ces questions en utilisant ses connaissances.

4.2. Dvolution et institutionnalisation

Dans la conception de BROUSSEAU, ltude du contrat didactique doit permettre dclairer le passage dune situation didactique une situation adidactique Le travail du professeur comporte deux aspects inverses lun de lautre et contradictoires. Dans un premier temps, pour faire vivre la connaissance, il doit personnaliser et contextualiser le savoir grce des situations qui le mettent en uvre. Dans un deuxime temps, il doit dcontextualiser et dpersonnaliser cette connaissance pour lui redonner son caractre universel de savoir non reli une situation spcifique. Pour analyser ces deux temps de lacte denseignement, BROUSSEAU introduit les deux concepts de dvolution et dinstitutionnalisation.

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La dvolution
Tout lart du professeur va tre de faire accepter llve dentrer dans une situation adidactique. Il doit ainsi parvenir ce que la rsolution du problme soit de la responsabilit de llve. La dvolution est lacte par lequel le professeur obtient que llve accepte, et peut accepter, dagir dans une situation adidactique. Il accepte les consquences de ce transfert, en prenant le risque et la responsabilit de ses actes dans des conditions incertaines. Le professeur sefforce dexclure de ses interventions celles qui ont trait la solution. La conception et la gestion de lincertitude des situations adidactiques sont les parties les plus difficiles de lacte didactique. Le premier paradoxe de la dvolution est que le matre souhaite que llve ne veuille tenir la rponse que de lui-mme mais en mme temps il veut, il a le devoir social de vouloir, que llve donne la bonne rponse. BROUSSEAU signale que les difficults poses par la dvolution sont souvent analyses en termes de motivation et les solutions prconises sont alors de nature psychologique, psychoaffective ou pdagogique. Il insiste au contraire sur le rle spcifique de la didactique dans une phase o la signification de la connaissance et de la situation joue un rle important.

Linstitutionnalisation
BROUSSEAU reconnat, quinfluenc par les travaux de PIAGET qui laissaient penser quune pistmologie gntique de chaque notion mathmatique tait possible, il avait imagin que les situations pouvaient provoquer des apprentissages constructivistes en quelque sorte autodidactiques. Les faits, observs et interprts grce sa thorie, lui ont montr la vanit de cette esprance et la ncessit de donner par linstitutionnalisation le statut decontextualis et officiel de savoir certaines connaissances. Linstitutionnalisation est le passage pour une connaissance de son rle de moyen de rsolution dune situation daction, de formulation ou de preuve, un nouveau rle : celui de rfrence pour des utilisations futures, collectives ou personnelles. Cette phase est indispensable pour assurer le passage dune connaissance relie une situation vcue individuellement et trs contextualise un savoir decontextualis actif dans une institution donne.

4.3. Quelques effets de contrat ou leffacement de la volont denseigner

Lorsque lenseignement choue, le professeur peut tenter de sauver les apparences dun apprentissage de diffrentes faons par des effets de contrat. Ces effets sont nombreux et je nen retiens ici que trois.

Leffet Topaze et le contrle de lincertitude

BROUSSEAU illustre cet effet grce la scne du Topaze de Pagnol o le professeur donne une dicte un lve faible. Dans ce cas en modifiant sa diction, le professeur suggre llve la solution et les moutons taient dans le parc devient les moutonsses taihunt . Topaze ngocie la baisse les conditions dans lesquelles llve finira par mettre le s . Mais ce processus traduit un effondrement de lacte denseignement puisque le professeur a pris sa charge lessentiel de lacte dapprentissage. Cet effet apparatra travers la gestion des questions que peut poser le professeur llve pour guider llve vers la solution.

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Leffet Jourdain ou le malentendu fondamental

Nomm ainsi en rfrence la scne du Bourgois Gentilhomme o le matre de philosophie rvle Jourdain ce que sont la prose ou les voyelles, il sagit dun cas particulier de leffet Topaze. Cette fois le professeur admet de reconnatre lindice dune connaissance dans les comportements ou les rponses de llve bien quelles soient en fait motives par des causes banales. BROUSSEAU se moque ainsi de ceux qui feignaient de voir dans les travaux dun jeune lve la dcouverte dun groupe de Klein alors que ce dernier faisait des coloriages ou des manipulations de pots de yaourts.

Glissement mtacognitif
Voici comment BROUSSEAU attire lattention sur cette forme subtile deffet de contrat : Lorsque son enseignement a chou, le professeur peut tre conduit se justifier et, pour continuer son action, prendre ses propres explications et ses moyens heuristiques comme objet dtude la place de la vritable connaissance mathmatique. Cest ainsi que, par exemple, ltude et la construction de diagrammes logiques vont se substituer lapprentissage du raisonnement. La connaissance de ces nouveaux objets demande des explications et du vocabulaire, elle mobilise toute lattention et le temps de travail de llve et du professeur. Il sagit dune substitution progressive qui sappuie sur un processus normal et fondamental, celui de laide.

4.4. Les contrats fortement didactiques

Les quelques effets de contrat prcdents illustrent une disparition de la volont denseigner. Il reste envisager les diffrents types de contrats o le professeur joue effectivement son rle dmetteur dun savoir nouveau pour llve. Lorsque lenseignant se proccupe de la bonne rception par llve de ce savoir, BROUSSEAU parle de contrats fortement didactiques 2. BROUSSEAU distingue six grandes formes de tels contrats3 : limitation ou reproduction formelle, lostension, le conditionnement (appuy sur les thses bhavioristes), la maeutique socratique, les contrats dapprentissage empiriste et constructiviste. Je nenvisage ici que le contrat dostension sans doute le moins connu hors de la didactique. BROUSSEAU dfinit ainsi lostension : Le professeur montre un objet et llve est suppos le voir comme le reprsentant dune classe dont il devra reconnatre les lments dans dautres circonstances. La communication de connaissance ne passe pas par son explicitation sous forme dun savoir. Il est sousentendu que cet objet est llment gnrique dune classe que llve doit imaginer par le jeu de certaines variables souvent implicites. Cette ide dostension rfre la notion de smiotique qui dsigne le fait quun objet est slectionn pour exprimer la classe des objets dont il est membre.
2 Les contrats qui laissent cette appropriation la seule charge de llve sont appels faiblement didactiques , dans ce cas le professeur organise le savoir et ventuellement ltude de llve. Une confrence (ou un cours magistral) est un exemple de contrat faiblement didactique . 3 Il faut remarquer que ces contrats se proccupent essentiellement de lentre dans des savoirs nouveaux. BROUSSEAU a consacr un travail important ltude du rle de la mmoire didactique dans la transformation des savoirs anciens.

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Ce contrat est bien sr insuffisant pour dfinir un objet mathmatique mais il a lavantage de la simplicit surtout dans le cas dobjets dont la dfinition serait trop lourde pour un niveau de scolarit donn. Ainsi, le professeur montrera simplement un triangle des jeunes enfants en le dsignant comme un triangle. Cependant, ce contrat a des effets ngatifs, le principal est labsence de sens autour de lobjet mathmatique qui napparat pas comme un outil pour rsoudre des problmes. Dans lenseignement traditionnel, la pratique ostensive est courante et finalement assume. Les savoirs mathmatiques sont montrs immdiatement avec peu ou pas de proccupation adidactique. Des chercheurs proches de BROUSSEAU (BERTHELOT et SALIN) ont montr lexistence dune forme dissimule dostension apparue dans les annes 80 avec le dveloppement de lincitation des pratiques constructivistes dans lenseignement. Cette fois llve doit reconnatre lui-mme lobjet de rfrence dissimul derrire une activit sans relle porte adidactique. Ainsi, pour introduire les notions dagrandissement et de rduction par similitude, le professeur demande simplement de dessiner des maisons qui se ressemblent, il est ensuite amen ne valider dans les productions trs varies des lves (au grand dsarroi de ces derniers) que celles semblables (au sens mathmatique). Il revient ainsi une pratique ostensive. Ces six grandes formes de contrats sous-tendent des manires denseigner trs varies et qui peuvent sappuyer sur des principes ducatifs et thoriques trs diffrents. Il est intressant de les relier avec des types de situations didactiques mme si fondamentalement la thorie de BROUSSEAU sinscrit davantage dans un contrat constructiviste : les situations adidactiques fournissant une manire de mettre en oeuvre ce contrat de manire optimale. Mme si sa prfrence initiale allait au contrat constructiviste, BROUSSEAU pense quun enseignement effectif doit, suivant les moments et les diverses contraintes (notamment temporelles), pouvoir jouer sur ces diffrentes formes de contrat. Lenseignement ne peut pas se rsumer une accumulation de situations adidactiques apparaissant comme autant dobstacles remettant sans cesse en cause les connaissances des lves. Dautres types de situations sont ncessaires pour stabiliser et utiliser les savoirs enseigns. Ltude de ces ruptures et de ces choix reste une question ouverte.

Conclusion
Je conclurai cette prsentation en insistant sur lintrt que peut prsenter de manire gnrale le travail initi par Guy BROUSSEAU.

La crativit didactique
En centrant sa rflexion sur la notion de situation didactique, BROUSSEAU invite le chercheur et lenseignant crer des situations denseignement. Il se dmarque ainsi dun type de recherches critiques sur lenseignement essentiellement bases sur la docimologie et lvaluation. Lobservation des connaissances des lves reste indispensable mais insre dans un processus qui vise les transformer. Au sein du COREM, un grand nombre de situations trs originales ont ainsi t dveloppes. Ces situations sinsrent chaque fois dans des processus didactiques complets sur lenseignement dune notion. Le puzzle pour mettre en discussion une conception additive de la proportionnalit, la mesure de lpaisseur dune feuille de papier pour introduire les rationnels, la construction du plus grand triangle form par les trois mdiatrices dun triangle pour initier la dmonstration en sont quelques-uns parmi les

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exemples les plus connus. Il faudrait y ajouter aussi la course vingt, jeu qui met en oeuvre la division dans un contexte non familier et que BROUSSEAU utilise maintenant pour prsenter les diffrents types de situations adidactiques.

Une approche scientifique

La Thorie des situations didactiques permet un dcoupage de la ralit de lenseignement qui en facilite une approche plus scientifique. La terminologie adopte et les phnomnes mis jour permettent le dveloppement dobservations et lanalyse de ces observations. Dautre part, la mthode reste assez souple et volutive, un des principes de base est de nintroduire que les lments utiles la comprhension des faits didactiques un niveau donn. Mais en ralit, la thorie sest considrablement complexifie depuis quelle tente de saisir compltement lacte denseignement. Ainsi, en cherchant comprendre le rle du professeur, certains chercheurs dans la ligne de BROUSSEAU ont introduit diffrents types de situations et de milieux en relation avec les diverses institutions denseignement et notamment celles portant sur la formation.

Les mathmatiques : retour et approfondissement

Profondment articule sur les contenus mathmatiques, la Thorie des Situations permet de revenir sur certaines notions et de les approfondir. La recherche de situations fondamentales, et lanalyse ncessaire des obstacles notamment pistmologiques donnent du sens aux recherches historiques et la rsurgence des problmes qui ont pu donner naissance une thorie. Ceci est notamment le cas pour lenseignement de lanalyse au Lyce ou au dbut de lenseignement suprieur pour donner du sens au calcul diffrentiel et intgral. Lexemple de lenseignement de la statistique montre aussi la ncessit dlargir le champ de rflexion du mathmaticien en se proccupant des pratiques sociales de sa discipline.

La rflexion sur les curricula

Les savoirs complexes sarticulent autour dagrgats de connaissances. La reconstitution de ces savoirs dans des situations didactiques ne recouvre pas ncessairement le savoir savant de rfrence. Ainsi apparat la ncessit dune rflexion long terme sur lorganisation de lenseignement du savoir et des connaissances dans un contexte institutionnel donn. Lapproche de BROUSSEAU donne des possibilits lenseignant de sinvestir davantage dans la conception et la cration de cette progression et de ne pas apparatre comme le souligne trop justement CHEVALLARD comme asservi linstitution qui lui impose ces choix en ne lui laissant trop souvent que les tches de bas niveaux dcisionnels. Les IREM ou les IUFM en relation avec les Universits peuvent constituer ces lieux o seffectue cette rflexion.

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Bibliographie
Pour prparer cette prsentation, jai particulirement utilis [1] G. BROUSSEAU (1998), Thorie des Situations Didactiques, La pense sauvage. Cet ouvrage contient les principaux articles parus avant 1990. Son organisation suit celle de la traduction en anglais dune slection des travaux de BROUSSEAU. [2] G. BROUSSEAU (1997), Thories des situations didactiques, Confrence de Montreal,
http://math.unipa.it/~grim/brousseau_montreal_03.pdf

[3] G. BROUSSEAU (2000), Education et didactique des mathmatiques,

http://math.unipa.it/~grim/brousseau_didact_03.pdf

[4] La situation denseignement de la statistique est dcrite dans les deux articles suivants : G. BROUSSEAU (2003), Situations fondamentales et processus gntique de la statistique, Actes de la 12e cole dt de didactique des mathmatiques ( paratre). [5] G. BROUSSEAU, N. BROUSSEAU & V.WARFIELD (2002), Une exprience sur lenseignement des statistiques et des probabilits. Larticle en anglais est paru dans Journal of Mathematical Behavior 20, 363-441. Enfin un site sur BROUSSEAU est maintenu par
http://math.unipa.it/~grim/homebrousseau.htm

o lon peut trouver les articles cits.

Alain KUZNIAK DIDIREM Paris VII et IUFM dOrlans-Tours

alain.kuzniak@orleans-tours.iufm.fr