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EL PROYECTO DE INNOVACIÓN
Por: Lic. Dennis Raúl Mucha Montoya
E-mail: dermum@yahoo.es
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ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN
(PASO A PASO)
PRIMER PASO: DANDO NOMBRE AL PROYECTO DE INNOVACIÓN.
En función al problema que se quiere resolver se le da un nombre al
proyecto innovador, que será aplicada en la Institución Educativa. El nombre
escogido debe ser: claro, preciso y concreto.
Ejemplo:
1.- NOMBRE DEL PROYECTO:
MEJORANDO LAS CAPACIDADES DEL RAZONAMIENTO LÓGICO CON EL CÍRCULO DE
ESTUDIOS DE MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA IEI “ANTONIO
RAYMONDI”-SATIPO.

SEGUNDO PASO: DETERMINANDO LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA


DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN.
Se toma en cuenta la evaluación diagnóstica del PEI donde se considera
los principales problemas o necesidades encontradas en la IE, con la
participación de los distintos actores educativos. Si la IE no contara con un
PEI se elabora un diagnostico situacional inmediatamente, los problemas
encontrados serán resueltos aplicando uno o mas Proyectos de Innovación.

Ejemplo:
2.- ANÁLISIS DE NECESIDADES:

ALTERNATIVAS DE
PROBLEMA CAUSAS
SOLUCIÓN
La mayoría de los estudiantes • Deficiente preparación Realizar clases de
tiene un bajo nivel del reforzamiento
razonamiento lógico. en el área de lógico
matemática desde los extracurriculares a través
primeros grados. de círculos de estudio de
matemática.
• Insuficiente el n° de
horas que refuercen el
trabajo en el área de
matemática
• Deficiencia en las
estrategias que
mejoren el nivel actual
del razonamiento
lógico matemático.

TERCER PASO: FUNDAMENTANDO TEORICAMENTE EL PROYECTO


En esta parte se considera una síntesis de un marco conceptual de
referencia sobre el problema a abordar. Se puede hacer mención a
investigaciones que se refieran a la problemática que se quiere solucionar.
Ejemplo:

1
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3.- BREVE ALCANCE TEÓRICO DEL PROBLEMA:
3.1.- TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del
aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en
1968 con Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda
edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph
Novak y Helen Hanesian (México: Trillas, 1983). Entre otras
publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos
aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960,
sobre los “organizadores previos”); en la revista
Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la
educación); y en la Review of Educational Research (1978,
en defensa de los “organizadores previos”).
Inicialmente Ausubel destacó por defender la
importancia del aprendizaje por recepción, al que llamó
"enfoque expositivo", especialmente importante, según él,
para asimilar la información y los conceptos verbales, frente
a otros autores que, como Bruner, defendían por aquellos
años la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje
memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo
que se trata de aprender se logra relacionar de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien
aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes
de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que
se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del
que aprende, fundamental para Ausubel, tiene
consecuencias trascendentes en la forma de abordar la
enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario,
sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la
estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje
memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma
novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de
memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele
olvidarse una vez que éste se ha cumplido.

3.2.- EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO


El niño de la infancia preescolar, ayudada del adulto, pronto
distingue su mano derecha de su mano izquierda. Su mano
derecha es con la que el niño dibuja y come (si es diestro).
Sobre esta referencia, pronto el niño ubica otras partes del
cuerpo. Así, con referencia a su mano puede decirnos
fácilmente dónde está o cuál es su pierna izquierda o su ojo
derecho. Todavía a los cuatro años no comprende que lo que
para él está situado a la derecha para otra persona puede

2
que esté a la izquierda. En general, el niño de cuatro años
aprende las direcciones en el espacio a partir de la
proyección de su propio cuerpo sobre los objetos y las cosas
que le rodean. Así es como va
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determinando y perfeccionando sus nociones de delante-
detrás, arriba-abajo, izquierda-derecha. A través del
desarrollo de las actividades típicas de esta edad el niño de
la infancia preescolar aprende a ubicar los objetos en el
espacio con relación a ellos, y así determina cuándo un
objeto está delante de otro, detrás, encima, debajo, a su
derecha o a su izquierda. Las relaciones espaciales entre los
objetos se captan cuando el niño realiza una construcción
con tacos, por ejemplo, lo que le obliga a relacionarlos para
obtener el fin deseado. También cuando dibuja o cuando
juega con sus compañeros.
Es este un largo proceso que se va realizando en esta etapa
y en la que el niño primero asimila la situación del objeto,
por ejemplo encima. La imagen que obtiene con su
experiencia de acción debe ser reforzada con la designación
verbal de la situación; posteriormente el niño, basándose
en esa imagen de la situación del objeto encima, podrá
fácilmente asimilar el segundo término situacional
contrapuesto, debajo. A pesar de estos avances necesitará
todavía de muchas experiencias de descentración para
poder comprender que cuando él cambia de posición las
relaciones entre los objetos también cambian. Hacia el final
de la infancia preescolar el niño se manifiesta mucho más
flexible en su orientación en el espacio,
independientemente de la posición que él ocupe.
Su orientación en el tiempo es,
comparativamente con la del espacio, peor. El niño vive el
tiempo: a una hora determinada del día se levanta, a otra
tiene hambre, a otra juega, a otra duerme etc. El tiempo
corre, no puede manejarse, las acciones se suceden en él.
Por otra parte, las designaciones temporales son muy
relativas: lo que ahora es hoy, se convierte en ayer; lo que
se decía mañana, se convierte en hoy, etc. A través de su
actuación en el tiempo el niño aprende a hacerse una idea
de la duración y de la sucesión. Así, los niños que fueron
condicionados a realizar tareas en tiempos medidos y
controlados, tendían a realizar las mismas u otras
actividades en periodos de tiempo aproximados. También
las principales acciones que realiza durante el día le sirven
de referente temporal: antes de comer, después de
merendar, etc., y a fijar momentos temporales: por la
mañana se levanta, se lava y desayuna, por la tarde juega y
merienda, por la noche duerme. Utiliza la designación

3
temporal de hoy como punto de referencia, y mañana y
ayer, a medida que se va desarrollando, se van
enriqueciendo de contenido y de precisión temporal.
Como afirma Secadas (1988), a la entrada en la
segunda infancia el niño no tiene de la noción de tiempo
una sensación difusa de algo que no es el ahora, sino
anterior o posterior. Hacia los cinco años lo concibe como
anecdótico y egocéntrico, ya que se sustenta sobre
principios de recordación, para concebirse a los seis años
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como la primera forma de objetivación efectuada sobre
momentos temporales en el transcurso de la vida cotidiana.
Las acciones que en él despliega son como «hitos o
tachuelas fijas en el curso del día, una especie de
conversión del flujo temporal en puntos localizados,
definidos por actividades concretas. En nuestra idea, se
suprime el tiempo —se domina y manipula— sirviéndose del
espacio, más concretamente del factor de localización o
dispersión de puntos en una superficie imaginaria».
Adquisición de conocimientos mas generalizados
y asimilación de nuevos conceptos
En la etapa de la infancia preescolar del niño se
va haciendo, pues, progresivamente con conocimientos
generalizados que se refieren a las relaciones parte-todo y
que van a ejercer una notable influencia en su desarrollo
intelectual. Estos conocimientos que el niño asimila se
refieren a las relaciones existentes entre los objetos y no
visibles directamente. Son expresiones mediante palabras
de aspectos esenciales de los objetos y de los fenómenos
reales, están imbricados entre sí y permiten extraer un
conocimiento de otro conocimiento y resolver problemas sin
acudir al apoyo de los objetos o las imágenes. Conociendo
la regla general de que los mamíferos respiran por
pulmones, y sabiendo que la ballena es un mamífero puede
sacar la conclusión inmediata de que la ballena es un
mamífero. Es decir, a medida que el niño adquiere esos
conocimientos generalizados asimila los conceptos y las
formas lógicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el
niño es capaz de agrupar las figuras triangulares y
cuadradas juntas, asimila que todos los cuadrados forman
parte de los polígonos y son distintos de los triángulos: que
todos los que están en los otros montones del ejemplo
expuesto más arriba son todos los círculos y que ninguno de
los otros triángulos ha de ser colocado en esa colección.
Cuando el niño ha aprendido que las relaciones entre los
objetos puede expresarse a través de una unidad de medida
asimila la existencia de «más ancho que», «menos largo
que», «tan pesado como», etc. Cuando el niño cuenta

4
diversos objetos y su número es el mismo con
independencia del orden en que los cuente o de la posición
en que se hallen, asimila que el número expresa una
relación cuantitativa entre objetos; en definitiva, el
concepto de número. La adquisición de estos conocimientos
generalizados y la adquisición de una cada vez mayor
comprensión de los conceptos ayuda al niño a pasar de las
operaciones externas a las mentales y adentrarse en las
formas lógicas del pensamiento; de manera que las
acciones externas del niño son sustituidas por definiciones
verbales. Cuando se le propone al niño que compare
mediante una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la
medida directa, sino que razona en base a las cantidades
que obtendría de las mediciones. En definitiva, la palabra se
va
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convirtiendo en el instrumento que designa los conjuntos en
lo que los elementos se agrupan. A través de las palabras
los niños ponen de manifiesto una comprensión elevada de
expresiones comparativas, «más que» o «menos que», y la
utilización cada vez más adecuada de términos relacionados
para describir dimensiones diferentes. La comprensión de
estos términos es superior a su uso, esto es, muchos niños
comprenden la utilización de este tipo de términos
referenciados aunque no lo usen de modo adecuado en la
conversación (Secadas y Barbera, 1981).
Fuente: Moraleda, Mariano (coordinador).
Psicología en la escuela infantil. Madrid: Eudema (Ediciones
de la Universidad Complutense de Madrid), 1992.

3.3.- DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS O TÉRMINOS:

3.3.1.- INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA

La inteligencia lógico matemático es la capacidad


de razonamiento lógico: incluye cálculos
matemáticos, pensamiento numérico, capacidad
para problemas de lógica, solución de problemas,
capacidad para comprender problemas abstractos,
razonamiento y comprensión de relaciones.

3.3.2.- CIRCULOS DE ESTUDIO

Pitágoras fue el inventor del método


“conservatorio”. Cuando regreso de Egipto a su
ciudad natal, Samos, organizó un “circulo” de

5
estudios, el cual se reunía en un teatro cuya forma
era la de un semicírculo, a este círculo de estudios,
que poco se fue denominando semicírculo, podían
pertenecer niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos, incluso personas de la tercera edad y
familias completas. Para Pitágoras no existía ningún
tipo de discriminación, ni siquiera la edad para
alcanzar el conocimiento.

El desarrollo socioafectivo y cognoscitivo de las


personas requiere de la aplicación de principios
pedagógicos básicos como el de no mezclar en una
misma aula estudiantes de edades bastante
diferentes. Sin embargo las modernas tecnologías y
el desarrollo cultural de muchas familias, han credo
nuevos contextos y nuevas condiciones que
permiten un desarrollo cognitivo y afectivo mas
rápido que en años
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anteriores. Vale la pena, entonces realzar unos
ajustes a ciertos principios ejemplo, talentos
matemáticos, tal y como existen talentos musicales
y deportivos.

CUARTO PASO: DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE


INNOVACIÓN.
Aquí planteamos concretamente, ¿Qué se espera lograr?
Ejemplo:

4.-OBJETIVOS DEL PROYECTO:

4.1.- OBJETIVO GENERAL:


• Mejorar la calidad educativa en la IEI “Antonio Raymondi”-
Satipo.

4.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS:


1. Promover el gusto por el estudio de las matemáticas entre
los estudiantes de la IE.

2. Reforzar los aprendizajes de los estudiantes en la


Resolución de Problemas.

3. Mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en el


área de matemática.

4. Mejorar el desarrollo del pensamiento lógico matemático


del estudiante.

6
QUINTO PASO: EXPLICANDO LA IMPORTANCIA DEL PROYECTO
INNOVADOR.
Se explica, ¿Por qué se quiere ejecutar este proyecto innovador?
Ejemplo:
5.- JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO:
Frente a las diversas evaluaciones realizadas a los estudiantes
de la IE “AR” en el área de matemática (Concursos, evaluaciones
trimestrales etc) se ha observado que los resultados no son
satisfactorios, obteniéndose en la mayoría de las veces menos
del promedio. Por esta razón y en vista que la matemática no se
mejorará si no se le da mas tiempo a la resolución de problemas,
los docentes del área de matemática presentan el proyecto
titulado: “CIRCULOS DE ESTUDIO DE MATEMÁTICA” con la
intención de mejorar el rendimiento escolar en el área de
matemática.

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SEXTO PASO: DESCRIBIENDO LA INNOVACIÓN QUE SE QUIERE
LOGRAR.
Se debe tener en cuenta las siguientes preguntas: ¿En qué reside el
carácter innovador de su idea? ¿En qué se diferencia de otras propuestas?
Ejemplo:

6.- DESCRIPCIÓN BREVE DE LA INNOVACIÓN QUE SE QUIERE


LOGRAR:
En la localidad de Paratushiali que es un centro poblado
perteneciente a la selva rural de Satipo, no ha existido algún
proyecto que se haya aplicado con las características descritas.
El circulo de estudios se realizara por las tardes fuera de las
horas de clase, esto automáticamente mejora los conocimientos
que se imparten en el área de matemática por que reforzará
dicho trabajo.
Este proyecto es autofinanciado razón por la cual no afecta a
la IEI”AR”, con ningún costo. Los docentes del área trabajaran
gratuitamente (ad honorem) se hará uso de las instalaciones
(aulas) de la IEI”AR”.
SEPTIMO PASO: IDENTIFICANDO A LOS BENEFICIARIOS DE ESTE
PROYECTO INNOVADOR .
Se debe tener en cuenta las siguientes preguntas: ¿En qué reside el
carácter innovador de su idea? ¿En qué se diferencia de otras propuestas?

Ejemplo:

7
7.- BENEFICIARIOS:
Los beneficiarios del proyecto se distribuyen de la siguiente
manera:
VER EL CUADRO:

CANTIDAD DE
GRADO NIVEL
PARTICIPANTES
6º PRIMARIA 04
1º A SECUNDARIA 06
1º B SECUNDARIA 06
2º SECUNDARIA 06
3º SECUNDARIA 06
4º SECUNDARIA 06
5º SECUNDARIA 06
TOTAL 40
OCTAVO PASO: DETERMINANDO LOS MECANISMOS DE
PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Se explica los mecanismos de participación de la comunidad educativa.
Aquí tenemos que ser claros con las responsabilidades de cada actor
educativo dentro de la planificación, implementación y evaluación del
proyecto.

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Ejemplo:
8.- MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:

ACCIONES/FUNCIONES RESPONSABLES
Elaboración del proyecto Docentes
matemática
del área de

Presentación del proyecto Docentes


matemática
del área de

Como Director Lic. Julián Palomino Romero

Ejecución del Como Docentes Docentes del área de


matemática
proyecto
Como participantes Estudiantes voluntarios de 6º
Pr, 1º,2º,3º,4º,5º Secundaria
Monitoreo del proyecto Lic. Julián Palomino Romero

Evaluación del proyecto Docentes


matemática
del área de

NOVENO PASO: INSTITUCIONALIZANDO EL PROYECTO.


En esta parte debemos preguntar lo siguiente:
• ¿En qué medida el proyectó puede continuar cuando acabe el
financiamiento del mismo?
• ¿Cuál es el grado de institucionalización del Proyecto?
Ejemplo:

9.- SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO:


8
El financiamiento del proyecto es mínimo, solamente se
requiere que los estudiantes se inscriban con s/. 5,00 para los
materiales (fotocopias) que se utilizarán diariamente. Por lo
tanto este proyecto puede ser aplicado cada año sin dificultad de
financiamiento.

La importancia que tiene este proyecto radica en que mejora


el rendimiento escolar en el área de matemática, por lo tanto es
necesario que este proyecto se institucionalice por ser aplicable
y por resolver una problemática que afecta a nuestra educación.

DECIMO PASO: ELABORANDO LA MATRIZ DE MARCO LÓGICO.


Se explica los mecanismos de participación de la comunidad educativa.
Aquí tenemos que ser claros con las responsabilidades de cada actor
educativo dentro de la planificación, implementación y evaluación del
proyecto.
Ejemplo:

10.- MATRIZ DEL MARCO LÓGICO:

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9
INDICADORES RIESGOS/
MEDIO DE
OBJETIVOS OBJETIVAMENTE SUPUESTO ACTIVIDADES PROPOSITOS PRODUCTOS FIN/META
VERIFICACÓN
VERIFICABLES S
• Mejora en las • Pruebas • Desarrollo de 5 • Dominio de • Pruebas
evaluaciones. objetivas. temas de los objetivas.
01 • Mejora en las • Registros razonamiento conocimientos • Resolución de
matemático, básicos de los
calificaciones auxiliares. 24 problemas
mediante la temas
trimestrales. por sesión, 72
dinámica de propuestos.
• Mejora los • Pruebas por tema, en
grupos
total 360
resultados en la objetivas de cooperativos.
problemas.
Resolución de RP. (Proceso
Problemas (RP). de resolución). • Resolución de • Dominio de • Pruebas
02 • Aplica estrategias problemas sobre estrategias objetivas.
de RP. 5 temas de para la • Descripción
razonamiento resolución de
pasó a paso
matemático, problemas.
de las
mediante
estrategias
• Disposición • Registros prácticas
propuestas
positiva para auxiliares. • Inasistenci dirigidas, y
para la
aprender. a de dinámicas de
• Registro de resolución de
• Asistencia puntual asistencia. estudiante grupos
s.
problemas.
a las sesiones de cooperativos.
03 aprendizaje. • Cumplimiento
• • Disposición • de los
• Cumplimiento de • Sobrecar Realizar
para aprender
Registro y
objetivos
ga de actividades anotaciones
los trabajos las propuestos.
tareas participativas que en forma
propuestos. matemáticas.
escolares busquen el ordenada de
. desarrollo del los problemas
• Mejora en las • Pruebas pensamiento resueltos.
evaluaciones. objetivas. lógico
• Mejora en las • Registros indicándoles
estrategias de
calificaciones auxiliares.
resolución de
trimestrales.
problemas: Polya,
De Guzman, etc
• Aplicación en • Dominio de • Pruebas
04 cada sesión de estrategias objetivas.
aprendizaje de metacognitiva • Fichas
problematizacines s para la
metacognitiva
que sean de resolución de
s.
interés al problemas.
estudiante y que
logren el
desarrollo del
10pensam lóg-mat
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10ºprimer PASO: ELABORANDO EL PLAN DE EJECUCIÓN
Aquí se específica las actividades a realizar según el cronograma.
Ejemplo:
11.- PLAN DE EJECUCIÓN:

TEMPORALIZACION
ACTIVIDADES 25/1 30/1 31/1 7 8 14/1 15/1 21/1 22/1 28/1 29/1 05/1 06/1 12/1 13/1 15/1
0 0 0 /11 /11 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2

• Prueba de
entrada.

• Desarrollo
del tema Nº
01 Conteo
de figuras

• Evaluación
del tema Nº
01.

• Evaluación
del tema Nº
04.
• Desarrollo
del tema Nº
05 Áreas
sombreada
s

• Evaluación
del tema Nº
05.

• Evaluación
de salida.

• Monitoreo y
evaluación
del
proyecto.
• Informe
evaluativo
de los
objetivos
del
proyecto.

10º segundo PASO: HACIENDO EL PRESUPUESTO DEL


PROYECTO
Se especifican los recursos obtenidos por la IE (por ejemplo
donaciones o recursos directamente recaudados, etc.) y aquellos
financiados por la IE.
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Ejemplo:

12.- PRESUPUESTO:
AUTOFINANCIAMIENTO

RECURSOS PREVISIÓN
COSTO (s/.) FUENTE DE
Nº ACTIVIDADES/TAREAS
(Por (Por FINANCIAMIENTO
estudiante) estudiante)
Plan de trabajo y 02 hjs
Autofinanciamient
01 elaboración de la impresas. 0,60
o
prueba de entrada.
Desarrollo y evaluación 06 hjs Autofinanciamient
02 del tema Nº 01. impresas.
0,30
o
Desarrollo y evaluación 09 hjs Autofinanciamient
03 del tema Nº 02. impresas.
0,50
o
Desarrollo y evaluación 09 hjs Autofinanciamient
04 del tema Nº 03. impresas.
0,50
o
Desarrollo y evaluación 06 hjs Autofinanciamient
05 del tema Nº 04. impresas.
0,30
o
Desarrollo y evaluación 09 hjs Autofinanciamient
06 del tema Nº 05. impresas.
0,50
o
Prueba de salida 03 hjs Autofinanciamient
07 impresas.
0,10
o
Impresiones y tipeo. Todo el Autofinanciamient
08 trabajo.
1,90
o
Informe evaluativo de 06 hjs Autofinanciamient
09 los objetivos. impresas.
0,30
o
TOTAL 50 hjs impr. 5,00 Autofinanciamiento

DONACIONES
RECURSOS PREVISIÓN
FUENTE DE
Nº ACTIVIDADES/TAREAS COSTO (s/.)
FINANCIAMIENTO

01 Ejecución del proyecto 50 tizas. 15,00 Donación*


Ejecución de la labor 02 docentes 430 por
02 docente AM_IEI”AR” docente. Donación**
860,00
TOTAL 875,00 Donación.

* Donación de la IEI “AR”.

** Donación de los docentes del área de matemática.

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HORARIO DE TRABAJO

HORA MARTES MIERCOLES

INICIO.- Se le presenta al estudiante la


explicación teórica y ejemplos sobre el
2:00- 2:45 tema.

PROCESO.- Se le propone al estudiante


problemas que los pueda resolver
2:45-3.15 grupalmente.

SALIDA.- El docente resuelve los


problemas propuestos.
3:15- 4:15

• Según la prueba de entrada se formarán dos grupos:

1) GRUPO AVANZADO (GA)

Máximo 20 estudiantes; de los grados 3º, 4º, 5º.

2) GRUPO BÁSICO (GB)

Máximo 20 estudiantes; de los grados 6º Pr, 1º A, 1º B,


2º.

15
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10º tercer PASO: DETERMINANDO EL PLAN DE MONITOREO Y
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
En esta parte describimos como se lleva a cabo el monitoreo y la
evaluación de proceso y evaluación final ¿Qué indicadores verificables
le permitirán conocer el avance del Proyecto y la evaluación final? Para
terminar, se anota el lugar, la fecha y firman los responsables del
Proyecto.
Ejemplo:
13.- SISTEMA DE MONITOREO Y EVALUACIÓN:
INDICADOR 7 1 2 1
MEDIOS DE RESPONS 5 8 2
0BJ ACTIVIDADES ES DE N N N D
VERIFICACIÓN O O O I
AVANCE V V V C

• Desarrollo de 5 Cumplimien
to de
temas de
cronograma Revisión del
razonamiento
01 s en el proyecto de Director
matemático,
desarrollo innovación.
mediante la
de temas.
dinámica de grupos
cooperativos.
• Resolución de Evidencias
observables
problemas sobre 5
sobre el
temas de
desarrollo
razonamiento
de la Materiales
matemático,
02 resolución impresos Director
mediante prácticas
de utilizados.
dirigidas, y
problemas
dinámicas de
(materiales
grupos
utilizados).
cooperativos.

• Realizar Planificació
n previa de
actividades
sesiones de
participativas que
aprendizaje
busquen el
considerand
desarrollo del
o Plan de sesión de
03 pensamiento lógico Director
actividades aprendizaje.
indicándoles
participativ
estrategias de
as.
resolución de
problemas: Polya,
De Guzman, etc

• Aplicación en cada Planificació


n previa de
sesión de
sesiones de
aprendizaje de
aprendizaje
problematizaciones
considerand Plan de sesión de
04 que sean de interés Director
o las aprendizaje.
al estudiante y que
problematiz
logren el desarrollo
aciones en
del pensamiento
cada una de
lógico matemático.
ellas.

16
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:
CRUZ RAMIREZ José……….. ………EDUCACIÓN Y CALIDAD TOTAL.Editorial.
Iberoamericana. México , 1997
DELGADO HERENCIA Cesar……….PLANIFICACIÓN INTEGRAL EN LA ESCUELA.Editora.
Proyectos. Lima.2002.
PIEDRAHITA CASTILLO Patricia……DIRECCIONAMIENTO Y DIAGNÓSTICO.
ESTRATEGICO. Lima 2000.
SERNA GOMEZ Humberto…………..PLANEACIÓN Y GESTIÓN ESTRATEGICA.Editora:
UPLA. Textos MDU/9, 1996 .

PÁGINAS WEB:

http://dermum.lacoctelera.net/

http://www.fondep.gob.pe/

Satipo, 30 abril de 2 009.

------------------------------------- -------------------------------------
Lic. DENNIS RAÚL MUCHA Lic. ..............
MONTOYA Responsable de inscripción.
Coordinador

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