OBLICI TEKSTUALIZIRANIH ZADATAKA MNOENJA I DIJELJENJA I DJEJE STRATEGIJE RJEAVANJA Josipa Rudi Maja Cindri, Odjel za izobrazbu uitelja

i odgojitelja Sveuilita u Zadru

SAETAK Suvremeni pristupi nastavi matematike istiu rjeavanje problemskih situacija od strane uenika u svrhu otkrivanja zakonitosti, upravljanja vlastitim znanjem i ovladavanja vjetinom modeliranja situacija matematikim alatom. Pristup problemskoj situaciji razlikuje se od osobe do osobe i ne postoji univerzalni pristup koji se treba nauiti, ve se njeguju vjetine u pristupu istim. Nastavnikove strategije, zbog iskustva i znanja, razlikuju se od djejih strategija, a da ne bi nametao osobne strategije nastavnik treba biti svjestan postojanja razliitih uenikih strategija. Ovaj rad daje pregled razliitih situacija moenja i dijeljenja koje ukljuuju prirodne brojeve i strategija koje djeca upotrebljavaju za njihovo rjeavanje. UVOD Razvoj matematikih pojmova u ranoj kolskoj dobi predstavlja snano sredstvo djejeg spoznajnog razvoja i razvoja svih drugih aspekata njegove linosti. Matematiki sadraji se kao neprekidna nit provlae kroz sve djeje igre i aktivnosti. Matematika uvodi dijete u percipiranje i shvaanje odnosa u neposrednom okruenju, pomae razvoju djejeg miljenja i drugih psihikih funkcija te bogati djeji rjenik vokabularom nunim za dobru i jasnu komunikaciju sa svojom okolinom. Susret sa fundamentalnim raunskim radnjama ueniku openito, a sa mnoenjem i dijeljenjem posebno, predstavlja odreen kognitivni izazov. Takoer, pred samog nastavnika se postavlja zadatak kako na najprikladniji mogui nain uvesti odreenu raunsku radnju kako bi ju uenik razumio a da to podrazumijeva razumijevanje sveopeg koncepta raunske radnje do kojeg e doi permanentnim suoavanjem i rjeavanjem problemskih situacija. Ovaj rad e naglasak staviti na detaljnije objanjavanje i tumaenje koncepata dviju raunskih radnji: mnoenja i dijeljenja. U inicijalnom dijelu rada biti e opisano matematiko znanje koje djeca donose sa sobom u kolske klupe. Istraivanja (Carpenter i suradnici, 1993) i potvruju hipotezu o djejoj sposobnosti rjeavanja problemskih zadataka i u predkolskoj dobi, a i 1

ranije. Djeca naime posjeduju intuitivne modele koji odigravaju krucijalnu ulogu u analiziranju zadatka i pronalaenju rjeenja. Ti isti intuitivni modeli su uitelju podloga na kojoj e se temeljiti uvoenje i objanjavanje raunske radnje mnoenja, odnosno dijeljenja. Pa e se za uvoenje radnje mnoenja izdvojiti model uzastopnog zbrajanja kao dominirajui te dva modela za dijeljenje: partitivni i mjerni. Cilj je akcentirati i prikazati sam razvoj svekolikog koncepta dviju spomenutih raunskih radnji do kojeg se dolazi postepeno. Sredinji dio rada naglasak stavlja na niz razliitih problemskih situacija koje participiraju u sveopem konceptu raunske radnje a ijim rjeavanjem i promiljanjem dijete postepeno isti koncept razvija i gradi. Ukoliko ga dijete adekvatno razvije nee se pojavljivati vei problemi u viim razredima kad se suoi sa problemskim zadatkom mnoenja, odnosno dijeljenja.

MODELI RJEAVANJA POUAVANJA

TEKSTUALIZIRANIH

ZADATAKA

PRIJE

FORMALNOG

Istraivanja (Carpenter i suradnici, 1993) su pokazala da ak i mala djeca, prije nego to dobiju formalnu poduku iz aritmetike, mogu rijeiti mnotvo razliitih tipova zadataka (posebice one zbrajanja i oduzimanja) direktnim modeliranjem problemske situacije, radnji i odnosa u zadatku. Sastavljanje modela ili prikaz problemske situacije jedan je od najosnovnijih procesa u rjeavanju problemskih zadataka. Mnogi zadaci se mogu rijeiti direktnim prikazom kritinih osobina problemskih situacija uz pomo fizikog, slikovnog, konkretnog prikazivanja. Tako se samo modeliranje pokazuje kao relativno prirodan proces rjeavanja problema za malu djecu. Djeca, kako kau Mulligan i Mitchelmore detektiraju svojevrsnu semantiku strukturu zadatka te stvore svoje strategije rjeavanja kojima dolaze do rjeenja. Oni jednostavno primjenjuju intuitivne, analitike vjetine oblikovanja da bi analizirali problemsku situaciju i tako doli do odgovora. Ove injenice potkrepljuju brojna druga istraivanja mnogih psihologa, pedagoga i drugih strunjaka. Pa tako i sam Jerome Bruner, najvei psiholog dananjice, istie kako su djeca u stanju razumjeti mnoga znanja ako im se priblie na njima razumljiv i prihvatljiv nain (prema Marendi, 2009). Tako e dijete ak i predkolske dobi rijeiti sljedei zadatak: Ivan je imao 3 autia, roditelji su mu za roendan dali jo 2 autia. Koliko autia sada ima Ivan?

su

Slika. 1. Slikovito predoavanje problemske situacije zbrajanja iz klase spajanje

uviajui semantiku strukturu problema i modeliranjem samog problema bez da je prethodno dobilo formalnu poduku iz aritmetike. Navedena problemska situacija spada u probleme tipa spajanje (??). Na slian nain e dijete rijeiti i probleme tipa razdvajanje, Mama je ubrala 6 rua i 3 je dala Sari. Koliko joj je cvjetova ostalo?, zadatke tipa dio-dio-cjelina (est djeaka i tri djevojice igraju koarku. Koliko djece igra koarku?) i naposljetku zadatke usporedbe(Iva ima 10 kn a Marija 3 kn. Koliko kuna vie ima Iva?). Naravno, strategije koje dijete koristi u rjeavanju problemskih zadataka evolviraju s vremenom pa e postepeno strategija direktnog modeliranja biti zamijenjena brojanjem gdje djeca koriste brojevni niz umjesto fizikih objekata . Strategija najvieg nivoa je ona u kojoj djeca koriste znanja zbrajanja i oduzimanja za rjeavanje problemskog zadatka. Carpenterovo istraivanje naglaava estu pojavnost tekoa u rjeavanju problemskih zadataka kod starije djece. Zato do toga dolazi? Brojni primjeri ukazuju na to da stariji uenici naputaju temeljno jake i mone pristupe rjeavanja zadataka zbog mehanike primjene aritmetikih i algebarskih vjetina. Izgleda da bi starija djeca izbjegla neke od najoitijih greaka u rjeavanju zadataka, samo kad bi jednostavno primijenila neke od intuitivnih, analitikih vjetina oblikovanja zadataka koje oni primjenjuju na osnovne zadatke kao mala djeca. Na nastavniku ostaje odreen teret da od samih poetaka kroz kognitivno voeni oblik nastave uenicima razvija matematike vjetine analiziranja, zakljuivanja koje e dovesti do kvalitetnog razvoja kvalitetnih matematikih koncepata. Susreui se sa raunskim radnjama mnoenja i dijeljenja i tekstualiziranim zadacima ovih dviju raunskih radnji djeca ulau vei kognitivni angaman. Vano je naglasiti da uz Carpenterovo istraivanje i primjerice istraivanja (Kouba, 1989; Mulligan 1992) potkrepljuju injenicu da djeca znaju rijeiti problemske zadatke mnoenja i dijeljenja puno prije formalne poduke. Naravno pritom pokazujui vei napor prilikom njihova rjeavanja u odnosu na djeci blie zadatke zbrajanja i oduzimanja. 3

Prethodno spomenute intuitivne, analitike vjetine oblikovanja i rjeavanja problema Fischbein i sur.,1985., definiraju kao intuitivne, tacitne, nesvjesne, neformalne modele koji se manifestiraju kao mentalne strukture koje dijete posjeduje i prije formalnog poduavanja matematikim znanjima a putem kojih dijete detektira semantiku strukturu zadatka i pronalazi najrelevantnije strategije za rjeavanje problema. Sa psiholokog stajalita neupitno je da je posjedovanje odreenih intuitivnih modela za usvajanje mnoenja i dijeljenja u 2. rz-u u uskoj korelaciji sa fazama kognitivnog razvoja o emu govori i Piaget. Upravo u 8.g. (2.rz) dijete se po Piagetu nalazi u fazi konkretnih operacijai sposobno je logiki razmiljati mada je jo uvijek vezan za konkretne, a ne za apstraktne objekte. Kada se mnoenje i dijeljenje uvodi u 2. rz. osnovne kole imaju se na umu upravo intuitivni modeli koje dijete u toj dobi posjeduje i putem kojih mu se raunske radnje mnoenja i dijeljenja mogu uvesti, objasniti i postupno razvijati. Naime, djeca u kolu ulaze s velikom koliinom neformalnog (intuitivnog) znanja koje im moe biti osnova za razvoj matematikih koncepata. Uitelj kroz niz problemskih situacija (kognitivno voenu nastavu) moe savreno dobro razvijati kod uenika kvalitetne koncepte raunskih radnji. Uvidjet emo da promiljanjem i rjeavanjem velikog broja razliitih problemskih situacija uenike moemo uputiti na put na kojem e se najbolje razviti kompleksni matematiki koncept.

DJEJA NEFORMALNA I INTUITIVNA ZNANJA O MNOENJU I DIJELJENJU Spomenuto "ograniavanje" intuitivnih modela podrazumijeva neprepoznavanje raunske radnje mnoenja, odnosno dijeljenja kao rjeenja date problemske situacije. O toj problematici raspravljaju i istrauju Mulligan i Mitchelmore (1997) a i mnogi drugi. Naime, postoji itav niz razliitih problemskih situacija ije je rjeenje mnoenje i dijeljenje kao raunska radnja a da ono nije trivijalna posljedica modela uzastopnog zbrajanja, odnosno partitivnog ili mjernog modela. Iako u principu postoje dva temeljna modela dijeljenja, partitivni i mjerni, ali da postoji itav niz problemskih situacija dijeljenja razliitih po svojoj semantikoj strukturi i da dijete koristi razne strategije za njihovo rjeavanje. Djeci treba 4

ponuditi itav niz takvih problemskih zadataka da bi im se ispravno razvili koncepti mnoenja i dijeljenja. Mulligan i Mitchelmore razlikuju nekoliko problemskih situacija mnoenja i situacija dijeljenja koje se razlikuju po svojim semantikim strukturama i stoga se klasificiraju u razliite skupine, klase problema. Vrijednosti i vrste brojeva u problemu odreene klase mogu varirati, kao i tema ili kontekst zadatka, ipak osnovna struktura koja ukljuuje akcije i veze ostaje ista. Za sve uporabe konteksta uvjeti moraju biti takvi da imaju matematike karakteristike i da nam omoguuju analizu sustava i situacija. Problemski zadaci unutar jedne klase ukljuuju iste akcije nad veliinama ili relacijama. Djeca uoavaju strukturu zadatka uz pomo intuitivnih modela putem kojeg onda izabiru relevantnu strategiju za njegovo rjeavanje. Jedan te isti zadatak uenici mogu rijeiti razliitim strategijama ali da su te strategije sastavnice jednog, istog intuitivnog modela. Provodei istraivanje kroz 24 problemska zadatka koje su rjeavali uenici 2. i 3. razreda, Mulligan i Mitchelmore su uvidjeli 12 izrazitih strategija rjeavanja koje su sublimirali u kategorije te izvukli 4 modela rjeavanja : direktno brojanje, uzastopno zbrajanje, uzastopno oduzimanje i veza mnoenja i dijeljenja. Logino, strategije s vremenom, paralelno s djetetovim kognitivnim razvojem postaju sloenije i apstraktnije, da kaemo kvalitetnije. Kroz sljedee primjere koje emo detaljnije razraditi izai e na vidjelo struktura modela i njihovih strategija te vanost istih u razluivanju rjeenja problema. U nekoliko navrata je naglaeno da se kroz suoavanje sa razliitim problemskim zadacima i razvijanjem kvalitetnih strategija postepeno razvija i kvalitetan koncept.

Intuitivni model Strategije rjeavanja

mnoenje DIREKTNO BROJANJE jedinstveno brojanje UZASTOPNO ZBRAJANJE ritmiko brojanje unaprijed skok brojanje unaprijed uzastopno zbrajanje zbroj 2 ista broja VEZA MNOENJA I DIJELJENJA koritenje poznatih injenica o mnoenju i dijeljenju koritenje izvedenih injenica o mnoenju i dijeljenju dijeljenje DIREKTNO BROJANJE jedinstveno brojanje dijeljenje (sharing,dealing) pokuaj-pogreka grupiranje UZASTOPNO ODUZIMANJE ritmiko brojanje unazad skok brojanje unazad uzastopno oduzimanje prepolavljanje UZASTOPNO ZBRAJANJE 6

ritmiko brojanje unaprijed skok brojanje unaprijed uzastopno zbrajanje zbroj 2 ista broja VEZA MNOENJA I DIJELJENJA koritenje poznatih injenica o mnoenju i dijeljenju koritenje izvedenih injenica o mnoenju i dijeljenju

Tablica 1.: Klasesituacija i djejih strategija prema Mulligani Mitchelmore 7

DJEJE STRATEGIJE RJEAVANJA RAZLIITIH TEKSTUALNIH ZADATAKA MNOENJA I DIJELJENJA Klasifikaciju problemskih zadataka mnoenja i dijeljenja valja zapoeti klasom ekvivalentnih grupa koja je reprezent najtipinijih tekstualnih zadataka mnoenja te partitivnih i mjernih problema dijeljenja. Mnoenje Marko je kupio 7 vrea narani. U svakoj vrei su 4 narane. Koliko narani je Marko kupio? Mjerno dijeljenje Majka ima 28 kolaa. Na svaki tanjur e staviti 7 kolaa. Koliko joj treba tanjura? Partitivno dijeljenje Franko je ispekao 20 kolaa koje je podijelio etvorici svojih prijatelja pazei da svaki dobije jednak broj kolaa. Koliko je svaki prijatelj dobio kolaa? Tablica 2.: Zadaci klase ekvivalentnih grupa Kao i kod rjeavanja zadataka zbrajanja i oduzimanja djeca ove vrste problemskih zadataka inicijalno rjeavaju direktnim modeliranjem akcije i relacija opisanih u problemu. S vremenom, direktno modeliranje zamjenjuju efikasnije strategije bazirane na brojanju, zbrajanju/oduzimanju te na kraju koritenjem izvedenih injenica iz ve poznatih o mnoenju i dijeljenju. Problem mnoenja e dijete rijeiti koristei strategiju direktnog modeliranja jednostavno modelirajui svaku od grupa (vrea) koristei konkretni didaktiki materijal i izbrojati ukupan broj objekata (npr. narani). Kod mjernog modela dijeljenja rjeavanje zapoinje izbrojavanjem broja objekata ekvivalentnih djeljeniku. Tipini daljnji korak jest da uenik uzastopno izdvaja odreeni broj objekata (kolae) simultano formirajui grupe koje naposljetku izbroji. Postoje jo najmanje dvije varijante iste strategije ovisne o tome je li ukupan broj objekata (kolaa, 28) izbrojan na poetku ili na kraju. Tako e jedan uenik e mjerni problem rijeiti na nain da e izbrojiti 28 objekata koje e razdijeliti u grupe od 7 kolaa koje na kraju izbroji, te daje odgovor, 4. Dok e drugi uenik napraviti grupu od 7 objekata, sljedeu grupu od 7 objekata, treu od 7 objekata. Zatim izbroji sve objekte u 3 grupe i ustanovi da ih je 21. Formira grupu od 7 lanova koja nedostaje i ponovno izbroji sve objekte u 4 grupe. Sad ih je ukupno 28, izbroji grupe i daje odgovor, 4. Partitivni problem dijeljenja dijete takoer moe rijeiti koristei razne varijante strategije direktnog modeliranja. 8

Jedna od varijanti jest da razdijeli ukupan broj objekata u zadani broj grupa i to sistemom 1 po 1 dok ne iscrpi sve objekte. Tako e uenik izbrojati 20 objekata (kolaa) i razdijeli ih na 4 razliita mjesta jedan po jedan. Dakle, nakon to u svaku grupu (na svako mjesto) stavi po 1 objekt, ponovno radi isti postupak uzimajui 1 po 1 (kola) i stavljajui ga u pojedinu grupu. Tako nastavlja dok ne razdijeli poetni ukupni broj objekata. Zatim izbroji objekte u jednoj grupi i daje odgovor, 5. Varijanta ove varijante bi bila da uenik (od)uzima od poetnog skupa vie od jednog objekta. Jedna od strategija jest i ta da pokuaju sistemom pokuaj-pogreka pogoditi koliko objekata ide u svaku grupu i onda premjetati dok u svakoj grupi ne bude jednak broj. Djeca nerijetko pretpostavljaju vei broj objekata koji ide u grupu pa se dovedu u kontradikciju jer uvide da je tad nedovoljan broj potrebnih objekata te je nemogue ispuniti dani broj grupa (skupova) pa premjetaju iz svake grupe kako bi kompletirali grupu/e koja nedostaje. Ponekad djeca pokuavaju prezentirati grupe s objektima koji nisu dio poetnog skupa. Primjerice: prvotno uenik izbroji 20 objekata. Zatim selektira 4 dodatna objekta iste vrste koja nisu dio ovih poetnih 20 i ta 4 dodatna predstavljaju 4 prijatelja kojima e Franko podijeliti kolae. Zatim dijeljenje vri prvotno opisanom strategijom (1 po 1). Kad iscrpi svih 20 poetnih objekata prebroji objekte u pojedinoj grupi ne uraunavajui pojedinani objekt, prijatelja, te daje odgovor, 5. Jedna od varijanti strategije direktnog modeliranja pri rjeavanju partitivnih problema dijeljenja bi bila i ta da se ne zapone od izbrojavanja poetnog skupa ve da se o njemu vodi rauna prilikom premjetanja objekata u grupe. Primjer: uenik e prvotno brojati objekte dok ih separira u grupe i govoriti 1, 2, 3, 4. Ponovno 4 objekta stavlja pojedinano i broji 5, 6, 7, 8. Nastavlja ponavljajui postupak i govorei 9, 10, 11, 12; 13, 14, 15, 16; 17, 18, 19, 20. Izbroji objekte u pojedinom setu i daje odgovor, 5. Napomenuli smo prethodno kako strategije evolviraju s vremenom naglasivi da taj razvoj nije rapidnog tempa kao primjerice kod raunskih operacija zbrajanja i oduzimanja ali je evidentno progresivno napredovanje od jednostavnijih strategija ka sloenijim. Modeli i strategije brojanja, te zbrajanja i oduzimanja

upotrijebljene kod problema mnoenja i mjernih problema dijeljenja esto ukljuuju razliite varijante brojanja u skokovima, koje nalazimo kod Mulligana i Mitchelmorea, kao to su ritmino brojanje unaprijed, skok brojanje unaprijed, zbrajanje dva ista pribrojnika. U primjeru zadatka mnoenja :U jednoj limenci su 3 loptice. Koliko je loptica u 7 limenki? Uenik zadatak rjeava brojei 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 uz istovremeno ispruanje prsta kojima prati broj grupa (limenki). 9

Djeca su vjetija brojanju u skokovima odreenih brojeva (kao npr. 3 i 5) nego li kod nekih drugih (tee skokovito zbrajaju brojeve 7, 9 i sl.). Stoga se nerijetko koriste kombinacijom skok brojanja i brojanja 1 po 1 . Tako u zadatku: Uitelj ima 5 listova naljepnica. Na svakom su listu 4 naljepnice. Koliko je ukupno naljepnica na svih 5 listova?. Uenik broji: 4, 8, 12 (pauza), 13, 14, 15, 16, (pauza), 17, 18, 19, 20 odgovor, 20 naljepnica. Uenik skokovito broji broj naljepnica na listu. Inae djeca ne pokazuju tekoe prilikom uvianja da treba uzastopno zbrajati broj lanova u skupu a ne broj skupova! Oigledno, brojanje u skokovima je u sutini uzastopno zbrajanje stoga i jest, prema Mulliganu i Mitchelmoreu jedna od strategija modela uzastopnog zbrajanja. Bocom soka e napuniti 6 jednakih aa. Koliko e takvih aa napuniti 7 boca coca-cole? Strategije zbrajanja i oduzimanja kod mjernih problema dijeljenja se koriste jednako kao i kod problema mnoenja. Tako je u sutini model uzastopnog zbrajanja kod dijeljenja jednak onom kod mnoenja. Govorimo li o modelu uzastopnog oduzimanja kod zadataka mjernog dijeljenja uviamo da se ono razlikuje od direktnog modeliranja po tome to se ovdje istovremeno broji broj preostalih objekata djeljenika i broj formiranih podskupova (grupa). A zajedniko svim strategijama modela uzastopnog oduzimanja kod zadataka dijeljenja jest smanjivanje niza viekratnika poevi od djeljenika. U primjeru mjernog problema dijeljenja rijeenog modelom uzastopnog zbrajanja: U restoranu se stavljaju 4 krike sira u svaki sendvi. Koliko se sendvia moe napraviti sa 24 krike sira?, uenik broji: 4, 8, 12, 16, 20, 24 i sa svakim brojanjem isprui 1 prst. Kad je brojanje zavreno uvia 6 ispruenih prstiju i daje odgovor, 6. Dakle u ovom primjeru dijete ne poinje se od djeljenika ve se djeljenik gradi. Tako Kouba (1989) ovaj model naziva build up(izgraivanje) . Primijenivi model uzastopnog oduzimanja uenik broji: 20, 16, 12, 8, 4, 0 i istovremeno broji broj preostalih kriki i broj ispruenih prstiju (sendvii). Strategije brojanja je puno lake primjenjivati kod zadataka mnoenja i mjernih problema dijeljenja nego li kod partitivnih jer kod ovih dvaju uenik broji broj objekata u svakom skupu dok je kod partitivnih problema broj objekata u pojedinom podskupu nepoznat. U partitivnim problemima je poznat broj objekata i broj skupova (grupa) na koje je objekte potrebno ravnomjerno razdijeliti. Nerijetko uenici koriste sistem pokuaj-pogreka ne bi li uspjeno procijenili koji broj trebaju zbrajati, uzastopno (skokovito) dodavati. Broj grupa im govori 10

koliko brojeva treba biti u zbrajanom nizu a ukupan broj objekata govori gdje niz prestaje. Problem je procijeniti to treba uzastopno zbrajati (broj objekata u svakoj grupi). Pa u ovakvom tipu problema strategija pokuaj-pogreka dolazi do izraaja: U razredu je 24-ero djece. elimo ih podijeliti u 6 ekipa s jednakim brojem lanova u svakoj ekipi. Koliko e uenika biti u svakoj ekipi? Uenik zbraja: 3, 6, 9, 12, 15, 18. Sa svakim brojem isprui 1 prst. Ispruivi ih 6, uvia da procjena da ih je u svakoj ekipi 3 nije dovoljna, netona. Pokuava dalje, oito ih je vie od troje u svakoj ekipi. Broji: 4, 8, 12, 16, 20, 24. Kod izgovaranja 24 ispruio je esti prst, zakljuuje i daje odgovor, 4 u svakoj grupi. U sutini, uenikov problem je bio pronai broj koji treba uzastopno zbrajati. Ne znajui ga, trebalo je pogaati, procijeniti. Oito da je tee koristiti model uzastopnog zbrajanja za partitivni problem nego li za mjerni. Stepenicu najvieg stupnja poznavanja i razumijevanja koncepta mnoenja i dijeljenja predstavlja automatsko razluivanje i koritenje poznatih te izvedenih injenica o mnoenju i dijeljenju, gdje uenik na zadatak: U kutiji je 7 eira. Koliko je eira u 6 takvih kutija?, automatski daje odgovor 42 i potkrepljuje ga obrazloenjem: znam da je 5 7=35, znai jo 1 kutija u kojoj je 7 eira je 35+7=42.

ZAKLJUAK U dinaminom nastavnom procesu, visokim oekivanjima nastavnika o uspjehu uenika u brzom, tonom i spretnom raunanju u drugi plan esto puta dolazi razliitost svakog pojedinog uenika i njegova nemogunost u kopiranju nastavnikove strategije i nastavnikova naina razmiljanja. Svako dijete ima svoj put u promnalaenju rjeenja, koje je njemu naloginije i najblie. Nametanje naina razmiljanja koje mu nije blisko dijete e doivjeti kao teko, nerazumljivo i beskorisno. Uit e injenice, radi kolskog uspjeha, a samo povezivanje znanja u svim njegovim aspektima, kao i povezivanja sa svakodnevnim iskustvom e izostati. Pregled strategija prikazanih u ovom radu upravo prikazuju razliitosti u pristupu i razmiljanju kod djece. Doputajui djetetu da krene od svog intuitivnog i neformalno steenog znanja ono stvara poveznice koje su znaajne u izgradnji svakog koncepta, a posebice matematikog. Suvremeni pristupi nastavi matematike potiu razvoj konceptualnos znanja kroz djeji rad na problemskim situacijama, doputajui razvoj djejih strategija od elementarnih do onih 11

eljenih, definiranih u Nastavnm planu i programu i Nacionalnom okvirnom kurikulumu. Jednom kada uenici usvoje princip izgradnje od poznatom ka nepoznatom, injenica. LITERATURA 1. Carpenter, T. P., Ansell E., Fronke M. L., Fennema E., Weisbeck L. (1993) Models of problem solving: a study of kindergarten childrens problemsolving processes, Journal for Research in Mathematics Education: Vol.24, No.5, 428-441 2. Fischbein E., Deri M., Nello M. S., Marino M.S. (1985) The role of implicit models in solving verbal problems in multiplicationand division, Journal for Research in Mathematics Education: Vol.16,No.1, 3-17 3. Lutovac S. (2007) Prevalence of division model and its implementation in mathematical textbooks, Metodiki obzori 3 4. Marendi Z. (2009) Teorijski okvir razvoja matematikih pojmova u djejem vrtiu, Metodika 18, Vol. 10, br. 1, str. 129-141, struni rad 5. Mulligan J. T., Mitchelmore M.C. (1997) Young childrens intuitive models of multiplication and division, Journal for Research in Mathematics Education: Vol.28, No.3, 309-330 6. Park J., Nunes T. (2001) The development of the concept of multiplication, Cognitive development 16, 763-773 7. Squire S., Bryant P. (2002) From sharing do dividing: young childrens understanding of division, Development science /4, pp 452-466 logikim putem, sami e u matematici izgraivati znanje povezivanjem i nee biti zadovoljni memoriranjem izdvojenih i nepovezanih

12