Model Educatiu PDF

El model educatiu de la UOC
Evoluci i perspectives
Gener de 2009 Universitat Oberta de Catalunya

Evoluci i perspectives.
ndex
1. Introducci__07 2. El model educatiu de la UOC (1994-2008)__11 3. Un model educatiu centrat en laprenentatge__15 4. Missi i comproms de la UOC__21 5. Els escenaris docents: proposta de lnies de treball per a levoluci del model educatiu__25 6. Eixos __29 Eix 1:
Activitats daplicaci/ Activitats dindagaci__31 Marc __31 Escenaris possibles__32 Aplicaci en el context de la UOC__33 Marc __45 Escenaris possibles __45 Aplicaci en el context de la UOC __49
Aula virtual/ Espais 2.0 __51 Marc __51 Escenaris possibles __51 Aplicaci en el context de la UOC __55
Eix 5
Web/ Mons virtuals __59 Marc __59 Escenaris possibles __59 Aplicaci en el context de la UOC __61
Eix 6
Materials didctics/ Gesti de continguts__35 Marc__35 Escenaris possibles__35 Aplicaci en el context de la UOC__38
Eix 2
Ordinador/ Altres dispositius __63 Marc __63 Escenaris possibles __63 Aplicaci en el context de la UOC __64
Eix 7
Eix 3
Eix 8
Avaluaci daprenentatges/ Avaluaci de competncies __67 Marc __67 Escenaris possibles __67 Aplicaci en el context de la UOC __70
Continguts textuals/ Continguts multimdia__41 Marc __41 Escenaris possibles __41 Aplicaci en el context de la UOC __43
Comunicaci sncrona/ Comunicaci asncrona __45
Eix 4
Bibliografia __73
04
05
Introducci
06
Introducci
07
Introducci
Lobjectiu fonamental daquest document s identificar i explicitar les lnies de treball que han de dirigir i impulsar levoluci del model educatiu de la UOC. Aquest model era adequat per al moment en el qual va ser dissenyat. Levoluci del sistema universitari i el desenvolupament tecnolgic dels darrers anys obliga a la seva revisi i a establir unes lnies dactuaci per a orientar el seu desenvolupament i incorporar la innovaci com un element propi del sistema que permeti assolir i potenciar el lideratge de la UOC en lmbit de laprenentatge virtual. El document ha estat elaborat per lequip de lOficina Oberta dInnovaci de la UOC1 a partir de diferents aportacions:
El treball del grup sobre innovaci en el model educatiu2. Lanlisi de les temtiques treballades als projectes dinnovaci i la documentaci generada per lequip dinnovaci.
En relaci a lestructura, est organitzat en quatre parts. La primera part recull lanlisi del model educatiu de la UOC a partir de les aportacions desenvolupades pel grup de treball sobre innovaci en el model educatiu. La segona part descriu les caracterstiques fonamentals de levoluci del model educatiu que es proposa. En la tercera es concreta la missi de la UOC amb relaci a la seva funci docent. I, finalment, la quarta part presenta una srie descenaris docents amb la idea didentificar i fer explcites algunes lnies de treball que ajudin a qu el model evolucioni de manera contnua.
La documentaci generada pels grups de treball sobre lespai europeu deducaci superior (curs 2006-07 i 2007-08).
1. Iolanda Garca, Pablo Lara, Jose Lpez, David Maniega, Toni Martnez i Xavier Mas, sota les directrius de la vicerectora dinnovaci Begoa Gros.
2. Grup coordinat per Albert Sangr i format pel professorat segent: Pauline Ernest, Montse Guitert, Ferran Lalueza, Francesc Nez, Josep Prieto i Vctor M. Snchez.
08
09
El model educatiu de la UOC (1994-2008)
10


11
No s gaire habitual que les universitats disposin dun model educatiu propi. El model educatiu de la UOC neix com a resposta a la necessitat de dotar, des dels seus inicis, duna forta identitat prpia a la universitat i dintentar establir una metodologia que superi les mancances de les institucions tradicionals deducaci a distncia.
A ms a ms, hi ha la voluntat de disposar dun model coherent i homogeni que garanteixi el desenvolupament de la universitat amb independncia de les titulacions que sofereixin. Es tracta de donar una resposta adequada al perfil destudiants que volen estudiar a la UOC, tenint en compte les condicions socials i tecnolgiques del moment de la creaci: garantir la no discriminaci per ra del grau daccs a la tecnologia. s possible que les idees bsiques del model que ha seguit fins ara la UOC no presentin res caduc i que fins ara hagi estat un model dxit. Ara b, el nou marc internacional de competncia i les modificacions que sestan succeint en les maneres daprendre aconsellen la seva revisi per tal dadaptar-se amb garanties a les noves situacions i demandes socials. Per aix cal sotmetrel a un procs dinnovaci; un procs que mantingui la coherncia amb el cam recorregut, per que el modifiqui en all que sigui necessari. La flexibilitat, la personalitzaci, la interactivitat i la cooperaci han estat els quatre principis bsics sobre els quals sha construt el model educatiu de la UOC en els darrers anys. La flexibilitat ha perms que el gran repte de la UOC superar les barreres de lespai i del temps es fes
realitat. Ja no importen tant els horaris de feina dels nostres estudiants, ja no importa tant on visquin, no importen les responsabilitats familiars i socials que tinguin..., podran estudiar i formar-se a la UOC, el model de la UOC els ho permetr. En aquest sentit, lasincronia ha jugat un paper fonamental, permetent a cada estudiant adaptar lestudi a la UOC als seus ritmes vitals i professionals. Sha demostrat abastament que s possible aprendre de manera asncrona, sense que professors i estudiants (ni els estudiants entre ells i elles) coincideixin en lespai i en el temps. La personalitzaci ha perms que la UOC supers, en bona part, els models industrials en qu es va basar leducaci a distncia en la dcada dels setanta i els vuitanta. Models que desenvolupaven una visi uniforme per a tot els estudiants, amb processos automatitzats que no permetien ladaptaci a les necessitats de cada estudiant. Els docents collaboradors de la UOC, amb la seva interacci amb els estudiants i, sobretot, el pla docent a partir del qual es vehiculen els aprenentatges de cada assignatura, han estat els elements que han donat carcter personalitzat al tracte entre els professors i els estudiants. La interactivitat ha estat un principi que sha desenvolupat a partir de les opcions que ha posat a disposici el Campus Virtual. Les generacions deducaci a distncia amb qu la UOC ha iniciat les seves activitats han estat les generacions dels entorns virtuals densenyament-aprenentatge, aquelles en qu el World Wide Web i lhipertext han estat els protagonistes. Els materials didctics de la UOC han estat un element molt important i han anat evolucionant en la lnia que les innovacions tecnolgiques ho han perms, per b que cal considerar les restriccions econmiques que sovint nhan limitat lactualitzaci i lincrement de les seves possibilitats interactives. Finalment, la cooperaci ha estat un principi que tamb est lligat a les possibilitats que els mit-
jans han donat per a lestabliment de relacions de treball conjunt entre els i les estudiants. La construcci conjunta del coneixement ha estat un dels fonaments de la societat de la informaci i del coneixement que sha vist reflectit en el model educatiu de la UOC. Aquests quatre principis sn coherents amb un sistema davaluaci continuada. Laplicaci daquest sistema lany 1995 va representar una aposta metodolgica innovadora i arriscada, que tenia com a objectiu permetre que lestudiant fos conscient del propi progrs en el seu procs daprenentatge, a lhora que feia avinents mecanismes alternatius davaluaci diferents a lexamen final tradicional. Durant aquests anys, aquest ha estat un element caracterstic del model de la UOC que altres institucions han anat assumint tamb com a propi, demostrant lencert de la seva aplicaci. Per b que durant tot aquest temps sha mantingut una permanent tensi entre laposta per lincrement dels mecanismes davaluaci continuada i posicions ms conservadores cap al retorn als exmens finals com a mecanisme davaluaci dels aprenentatges, lemergncia dels sistemes alternatius davaluaci que es recolzen en les oportunitats que donen les TIC assenyala de manera ben clara quin s el cam que caldr recrrer si es vol disposar dun model educatiu que respongui a les expectatives de la societat actual. De fet, la prpia universitat reconeix, amb dades objectives, que el nombre destudiants que opten per superar les assignatures mitjanant lavaluaci continuada segueix augmentant. Desprs daquests anys daplicaci del model exposat, les dades objectives recollides al voltant del rendiment dels estudiants i la seva satisfacci ens han de permetre fer una valoraci dels beneficis del model. Les caracterstiques descrites prviament, que podem considerar com a fonamentadores del model educatiu de la UOC, precisen duna actualitzaci en el seu sentit i significat. Laspecte ms important s garantir un canvi constant que respecti el manteniment dun model educatiu nic i caracteritzador de lestil docent de la UOC, compatible amb diversitat dexemplificacions en la seva aplicaci.
12
13
Un model educatiu centrat en laprenentatge
14


15
El model educatiu ha de ser compartit per tota la comunitat UOC en els seus principis fonamentals, per ha de mantenir una gran flexibilitat en la seva aplicaci per a poder adaptar-se a les especificitats dels diferents programes i estudis.
Ha de ser dinmic i ambicis en el seus objectius per a permetre la seva evoluci natural en funci dels canvis que es van produint en la societat xarxa. La UOC ha de liderar la innovaci en la docncia en espais virtuals daprenentatge. Per a assolir aquest objectiu, s important que el model permeti la flexibilitat i la participaci dels estudiants en la innovaci. La comunicaci de les innovacions docents als estudiants s un element molt important del model educatiu. Lestudiant ha de sentir-se partcip duna comunitat que investiga i experimenta per a la millora de la seva formaci. El model que proposem t una naturalesa i requereix ser abordat des duna perspectiva sistmica. Aix vol dir que els diferents elements que el componen, als quals ens referim a continuaci, conformen i es relacionen entre ells mitjanant una estructura en xarxa. Dacord amb aquesta estructura, els elements del model interactuen entre ells sense seguir cap ordre preestablert, les interrelacions es construeixen constantment de forma dinmica i flexible. Nous elements o noves connexions poden incorporar-se al sistema en qualsevol moment i afectar ms o menys a les formes dinterrelaci anteriors. No existeix una jerarquia entre ells, ats que tots tenen una funci especfica i essencial per al funcionament del model. Alguns daquests elements, per, esdevenen nodes amb ms connexions que altres, ja que intervenen i sn necessaris per al desenvolupament dun nombre ms gran de processos. A continuaci, presentem els elements o nodes ms destacats del model.
En el model educatiu de la UOC, lestudiant ocupa el lloc primordial. Tot el procs gira al voltant del disseny despais i recursos que afavoreixin el seu aprenentatge. Centralitzar lacci docent en lestudiant significa focalitzar la docncia en el disseny despais i situacions daprenentatge, s a dir, no en els continguts que cal transmetre, sin en el tipus dinteracci que lestudiant ha destablir-hi. Aix suposa prendre com a nucli de treball el tipus dactivitats que han de fer els estudiants en el procs daprendre. Des daquesta perspectiva, el disseny de les activitats daprenentatge i el de les activitats davaluaci es contemplen com les dues cares duna mateixa moneda.
Basar lacci docent en el disseny de les activitats facilita una revisi del sentit dels materials didctics, els quals passen a considerar-se ms aviat com a recursos per a laprenentatge.
Les activitats daprenentatge sn, per tant, lelement clau del model educatiu de la UOC, el nucli al voltant del qual sorganitza la docncia i es dna sentit a laprenentatge dels estudiants.
Els recursos daprenentatge comprenen tant els materials educatius expressament dissenyats per a recolzar i vehicular continguts daprenentatge, com altres tipus de documents i eines, textuals o multimdia; extrets de la Xarxa; creats pels mateixos estudiants, etc.
El Campus Virtual s lentorn que proporciona accs als recursos i continguts daprenentatge i possibilita un tipus dinteracci determinada amb aquests; en aquest sentit, es podria considerar com a un recurs daprenentatge ms. Laula virtual s lespai especfic en el qual conflueixen i sinterrelacionen les tres presncies a les quals fiem referncia: els continguts i recursos, els companys i el docent. El Campus Virtual s, per tant, un element fonamental per a levoluci del model educatiu. Ha de proporcionar un entorn amigable a lestudiant i ha de ser un espai referent en el seu procs. Aquest fet no implica que totes les activitats daprenentatge shagin de desenvolupar necessriament dins lespai de laula virtual. mentada en un model de transmissi i daccs a la informaci. La formaci dels estudiants en lentorn virtual es basava en laprenentatge deines bsiques dofimtica i en ladquisici de competncies relacionades amb la cerca dinformaci a la Xarxa. Actualment, el sentit de la formaci en xarxa sorienta cap al treball en equip i a lestudiant se li demana que sigui capa de gestionar i produir coneixement de forma conjunta. Es tracta dun enfocament del treball ms coherent amb la filosofia del Web 2.0, basada en la participaci i en la construcci collectiva de coneixement des dun plantejament interdisciplinari i ms transversal a lexperincia vital dels estudiants (tant formativa, com social i laboral). De fet, moltes de les eines 2.0 ja sn utilitzades pels estudiants fora del Campus Virtual per iniciativa prpia. En aquest sentit, un valor important en la formaci de la UOC s que els estudiants siguin competents en el treball en xarxa i a la Xarxa. El treball collaboratiu proporciona una nova metodologia docent i noves formes daprenentatge coherents amb aquest plantejament.
16
Partir de lactivitat daprenentatge dels estudiants dins dun entorn virtual implica tenir en compte una srie delements especfics que afecten de forma transversal i des de diferents perspectives el disseny de les possibles situacions daprenentatge. Garrison (2005) identifica tres presncies necessries la cognitiva, la social i la docent, en el disseny de processos daprenentatge en entorns virtuals. la interacci entre lestudiant i el contingut especfic daprenentatge a partir del disseny dels materials i recursos per a laprenentatge.
A/ La presncia cognitiva fa referncia al disseny de La Internet en la qual va nixer la UOC, estava fona-
B/ La presncia social es defineix com la capacitat

dels estudiants per a implicar-se en els espais de treball amb la resta de participants (professorat i estudiants).
C/ La presncia docent es desenvolupa a partir de

lacci de dissenyar, facilitar i orientar els processos cognitius i socials amb lobjectiu dobtenir resultats educatius que siguin significatius per als estudiants i enriqueixin el sentit de lacompanyament docent.
El model educatiu de la UOC integra tres elements essencials que conflueixen en el disseny de les activitats daprenentatge: els recursos daprenentatge, la collaboraci i lacompanyament.
Apostar per metodologies daprenentatge collaboratiu im-
plica atorgar un paper fonamental als processos comunicatius, de treball conjunt entre els estudiants (presncia social) en el disseny de les activitats daprenentatge. Es tracta de plantejar situacions daprenentatge que demanin als estudiants coordinar accions conjuntes, gestionar informaci i recursos, discutir i argumentar les prpies idees, fer judicis crtics sobre el treball dels altres, etc.
Aprendre collaborativament suposa utilitzar el treball en equip en situacions de resoluci de problemes, en el desenvolupament de projectes, en la creaci conjunta de productes, etc. mitjanant la comunicaci i la discussi amb el docent i els altres companys. La construcci collaborativa del coneixement ha de combinar lexperincia personal, el procs dindagaci del grup i la gesti del coneixement amb el suport de les eines del Campus Virtual. Per el model no noms sha de basar en el treball en grup. De fet, aprendre collaborativament tamb implica deixar espais per al treball autnom. Els estudiants han daprendre a ser estudiants virtuals i necessiten orientacions per a la seva planificaci del temps, de la realitzaci de les tasques, per a valorar els seus progressos individuals i reorientar el seu procs daprenentatge, etc. Laprenentatge autnom s tamb, per tant, un aprenentatge necessari que sha de poder combinar de forma flexible amb altres enfocaments metodolgics.
El tercer element fonamental del model s lacompanyament. Si acceptem que lestudiant s el centre, el docent ha dadoptar un paper de guia, dorientador, donar suport i dinamitzar lacci de lestudiant al llarg del seu procs daprenentatge i ajudar-lo a dirigir-la cap a lassoliment dels objectius establerts. La idea dacompanyament es reflecteix tamb en la facilitaci duna organitzaci dels recursos i el disseny de les formes dinteracci i collaboraci ms adequades per a assolir els objectius daprenentatge en cada cas, afavorint la mxima personalitzaci.
La UOC, a diferncia daltres universitats a distncia, sempre ha donat molta importncia al procs dacompanyament dels estudiants mitjanant la tasca docent dels consultors i de lacci tutorial. El seguiment i suport constant a lestudiant s un valor que sha de continuar impulsant i millorant. Per a assolir aquest objectiu, sha dincentivar i reforar la incorporaci dels docents collaboradors i dels tutors en els equips docents de la UOC; igual que dels projectes dinnovaci docent i/o els de recerca. Tamb sha de millorar la seva formaci pedaggica i aconseguir-ne el reconeixement dins del sistema universitari catal.
17
>> Representaci grfica del model educatiu de la UOC. Vegem com lactivitat daprenentatge ns la figura central on hi conflueixen els tres elements fonamentals que la constitueixen: els recursos, la collaboraci i lacompanyament. Depenent del contingut i el rol especfics que hi tingui cadascun daquests elements, cada prctica docent podr generar una variaci daquest model, ajustant-se aix a la diversitat de loferta formativa de la UOC.
Aquest seguiment constant per part de la figura docent entronca amb un enfocament davaluaci formativa, continuada i participativa, que proporcioni de manera constant informaci als estudiants per a conduir i gestionar el seu procs formatiu. La consideraci de la figura docent des de la idea dacompanyament afavoreix una visi de lavaluaci com a activitat compartida pel docent i els estudiants, en qu lestudiant participa en el propi procs avaluatiu i tamb en el dels companys. A ms a ms, lavaluaci sha de plantejar com a avaluaci de competncies i contemplar el procs daprenentatge dun estudiant en tota la seva globalitat, des duna perspectiva interdisciplinria i transversal a tot litinerari formatiu, que li proporcioni informaci rellevant al llarg de la seva trajectria a la UOC. La innovaci en el model educatiu hauria de passar, tamb, per incorporar el component ldic en el procs daprenentatge sense renunciar al rigor acadmic que la universitat ha de garantir. Aprendre a la UOC hauria de voler dir aprendre en xarxa de manera amena i a travs de lexperincia (learning by doing): aprendre per mitj dactivitats i experincies gratificants. En sntesi, el model de-learning de la UOC ha davanar dun sistema recolzat fonamentalment en els materials i laula virtual, cap a un model de tercera generaci que faci mfasi en la flexibilitat i la participaci en el sentit que mostra la taula se-
gent. Aix ha de permetre mantenir els principis que han fonamentat el model educatiu de la UOC, per des duna nova perspectiva:
la flexibilitat ha de fer possible la concreci daplicacions mltiples i diverses del model en funci del tipus de situaci daprenentatge que es vulgui generar; la personalitzaci ha dafavorir que cada estudiant dissenyi i autogestioni el seu procs formatiu en les millors condicions possibles i amb el suport necessari; les possibilitats dinteractivitat han de venir donades per lobertura metodolgica i tamb tecnolgica, basada en la premissa dinteroperabilitat entre les eines i la multimedialitat dels recursos disponibles; la cooperaci ha darribar a esdevenir construcci collaborativa de coneixement en el si duna xarxa de comunitats daprenentatge.
Finalment, la qualitat ha de ser un valor que caldr perseguir en cadascuna de les accions i components del model, ra per la qual aquest ha destar subjecte a una anlisi permanent que garanteixi una evoluci sostinguda i coherent amb les necessitats identificades.
18
MODELS DE-LEARNING
PRIMERA GENERACI Model centrat en els materials
CARACTERSTIQUES DELS MATERIALS I LA TECNOLOGIA DE SUPORT

Continguts en format paper Contingut digitals reproduint els llibres Audioconferncia Videoconferncia Software instruccional Entorns virtuals daprenentatge (model-aula) Vdeo de reproducci en temps real (streaming) Materials en lnea Accs a recursos a Internet Inici dinteractivitat: correu electrnic, frum Materials en lnia Continguts especialitzats en lnea i tamb generats pels estudiants Reflexi (e-portafolis, blogs) Tecnologies molt interactives (jocs, simulacions, visualitzaci en lnea...) Comunitats daprenentatge en lnea m-learning (mobile learning)
SEGONA GENERACI Model centrat en laula virtual
TERCERA GENERACI Model centrat en la flexibilitat i participaci
19
Missi i comproms de la UOC
20

21
A la UOC s possible compatibilitzar la formaci continuada amb la vida professional i personal, ja que les activitats formatives es dissenyen per a permetre avanar de forma gradual mitjanant els itineraris formatius escollits per cada estudiant. Per a garantir la qualitat de la formaci, la UOC dna accs als estudiants a titulacions de grau i msters adaptats a lespai europeu deducaci superior, assegurant la qualitat i reconeixement de les titulacions. A travs de loferta de postgrau i formaci continuada que ofereix lInstitut Internacional de Postgrau, lestudiant t accs a una mplia oferta formativa adaptable a les seves necessitats. La UOC busca que cada persona pugui satisfer les seves necessitats formatives amb el mxim accs al coneixement. Per a assolir aquesta finalitat, la universitat fa servir de manera intensiva les TIC i ofereix un model educatiu basat en ladquisici de competncies prpies de la societat digital amb un sistema permanent dacompanyament i una xarxa social daprenentatge. La UOC, com a universitat a la Xarxa, promou un model propi de creaci i gesti de coneixement en xarxa i a la Xarxa. El model educatiu de la UOC se centra en lestudiant per a afavorir ladquisici i millora de les seves competncies. El sistema formatiu combina lapre-
Lobjectiu de la UOC s formar les persones i contribuir al seu progrs i al de la societat, establint aliances amb daltres universitats i institucions darreu del mn per a facilitar la mobilitat i construcci dun espai global de coneixement. La UOC s una universitat sorgida en el marc de la societat del coneixement que t com a missi facilitar la formaci de les persones al llarg de la vida.
nentatge individual i la producci conjunta de coneixement. Lestudiant de la UOC pertany a una comunitat daprenentatge amb mltiples espais per a la comunicaci, la interacci i laprenentatge. Lacompanyament que fan els tutors i els professors s una part fonamental del procs educatiu i de formaci. La UOC es compromet amb lestudiant a:
Fer accessible els recursos per a laprenentatge des de qualsevol indret i en qualsevol moment. Oferir continguts de qualitat i recursos daprenentatge oberts. Formar-lo com a estudiant virtual per a obtenir els mxims beneficis de la utilitzaci de les tecnologies per a laprenentatge. Ajudar-lo en la gesti i planificaci del temps, aspecte fonamental per a lxit acadmic.
22
Promoure activitats basades en el coneixement i la prctica professional dels estudiants. Ajudar-lo a desenvolupar la capacitat demprenedoria. Capacitar-lo en el treball en xarxa. Promoure la cooperaci i la internacionalitzaci del estudis.
Lestudiant de la UOC sha de comprometre a:
Millorar de manera constant les seves competncies. Desenvolupar un treball intellectual rigors, crtic i reflexiu. Aprendre a fer una bona gesti del temps. Fer un s intensiu de les tecnologies. Participar en el treball acadmic mitjanant el Campus Virtual. Treballar en xarxa.
23
Els escenaris docents: proposta de lnies...
24

Els escenaris docents: proposta de lnies de treball per a levoluci del model educatiu
25
Els escenaris docents: proposta de lnies...
El model educatiu descrit s un marc de referncia que ha de servir de punt de partida per a levoluci i la innovaci del sistema.
Per aquesta ra, el model sha de construir dia a dia, de forma dinmica a partir de les millores i els processos dinnovaci del propi sistema. Amb lobjectiu dorientar en levoluci del model, sha identificat un conjunt descenaris a partir de vuit eixos temtics basats en diversos mbits metodolgics i daplicaci de les TIC amb relaci al model educatiu de la UOC. Cada eix planteja, per tant, una temtica clau, en la qual conflueixen aspectes pedaggics i tecnolgics, de manera que levoluci del model ha dincloure aquestes dues perspectives de forma integrada. Tots els eixos proposats sexpressen al llarg de dos pols entre els quals es poden identificar els diferents escenaris formatius. El primer pol de cada eix queda definit pel punt de partida o situaci ms propera al model actual de la UOC amb relaci a laspecte tractat. El segon pol se situa a lextrem oposat o punt de mxima evoluci assolible pel que fa a aquell mateix aspecte. Els escenaris que es proposen dins de cada eix adopten unes o altres caracterstiques en funci de la seva proximitat respecte dun extrem o laltre, de manera que contribueixen a dibuixar els lmits del model, igual que a identificar les noves fronteres per a explorar.
MBITS Pol A
Activitats daprenentatge Activitats daplicaci Activitats individuals Activitats no immersives Materials didctics Continguts textuals Comunicaci asncrona Aula virtual Entorns virtuals Web Ordinador
EIXOS TEMTICS (Escenaris docents) Pol B

Activitats dindagaci Activitats collaboratives Activitats immersives Gesti de continguts Continguts multimdia Comunicaci sncrona Espais 2.0 Mons virtuals Altres dispositius Avaluaci de competncies
Recursos daprenentatge
Comunicaci
26
Avaluaci
Avaluaci daprenentatges
La proposta presentada no s definitiva i de fet no ho ha de ser ja que la finalitat que es persegueix s encetar lnies cap a levoluci contnua i no limitar-ne lactualitzaci. Per tant, ni els eixos proposats constitueixen una llista tancada, ni el seu contingut s definitiu, especialment pel que fa al nombre i la concreci dels escenaris presentats en cadascun dells.
Els eixos temtics amb els seus corresponents escenaris sagrupen en blocs que es poden relacionar ms directament amb els elements que configuren el model educatiu, tal com es descriu a la taula anterior.
27
Eixos
28

Eixos
29
Eixos
En aquest bloc desenvolupem cada un dels eixos presentats anteriorment. Cada eix sarticula de la mateixa manera amb tres apartats. El primer daquests apartats, titulat Marc, defineix el context i labast en qu es mou leix que tractem. El segon, Escenaris possibles, presenta exemples daplicacions docents situades en diferents posicions dins de leix descrit, essent la seva finalitat illustrar-lo i proposar escenaris reals susceptibles de ser desenvolupats. Finalment, el tercer apartat, Aplicaci en el context de la UOC, fa una valoraci sobre les possibilitats que sobren, els elements que cal preveure i les consideracions que cal tenir en compte en un sentit ampli, si es volen desenvolupar i generalitzar els escenaris docents presentats.
30
Eix 1
Activitats daplicaci / Activitats dindagaci

Marc
Les activitats daprenentatge sn lelement clau del model educatiu de la UOC i, per tant, constitueixen el nucli del primer eix que cal tractar. Al voltant del disseny i la realitzaci de les activitats conflueixen i sorganitzen la resta de components que intervenen en qualsevol procs daprenentatge: el rol del docent, la funci de les eines i recursos que es faran servir, el paper dels processos de comunicaci amb els companys, etc. Des duna perspectiva tradicional, les activitats daprenentatge es conceben com a oportunitats perqu els estudiants apliquin els continguts treballats amb accions o tasques concebudes expressament. Davant duna pregunta, un problema o una tasca determinada, els estudiants han didentificar entre els continguts disponibles, aquells ms adequats per a resoldre correctament la tasca assignada. Aquesta aplicaci pot ser ms o menys directa i exigir un procs reflexiu ms o menys important, per el propsit de les activitats s fonamentalment que mitjanant laplicaci els estudiants comprenguin el sentit i la funci duns determinats continguts, ja siguin conceptes, procediments o qestions de valor. Aquesta tipologia dactivitats daprenentatge s necessria i ha de continuar tenint presencia en el model educatiu cap al qual volem tendir, per existeixen determinades competncies i capacitats cognitives que troben altres situacions daprenentatge ms idnies per a desenvolupar-se. Determinats processos o problemes de naturalesa complexa i polidrica exigeixen una mirada ms multidimensional i oberta per a ser compresos en la seva globalitat. Els processos cientfics o aquelles qestions que exigeixen ser contextualitzades en una determinada realitat social i cultural, per exemple, acostumen a rebre un tractament parcial i poc comprensiu quan es pretenen treballar amb activitats daplicaci. Estem parlant de qestions o problemes que no tenen una nica soluci correcta possible que es pugui vincular a uns continguts especfics, ni molt menys responen a un sol cam o procediment vlid per a arribar-hi. Aquesta mena de qestions exigeixen plantejar activitats daprenentatge de final obert, tamb anomenades mal estructurades, que situn, de fet, la crrega educativa en la riquesa del procs delaboraci ms que no pas en la completesa i correcci del resultat final. Aquesta mena dactivitats han de permetre als estudiants ser productors de respostes singulars a la qesti plantejada mitjanant la participaci en processos de construcci de coneixement. Es tracta dactivitats que els permeten partir de les seves prpies experincies i interpretacions dels continguts treballats i que afavoreixen laprofundiment progressiu en els conceptes mitjanant la promoci del qestionament crtic, tant personal com interpersonal. Aquesta tipologia dactivitats sinscriu en una forma dentendre laprenentatge com a investigaci o com a procs dindagaci. En aquest sentit parlem dactivitats dindagaci com a situacions daprenentatge en qu els estudiants construeixen el coneixement de manera social, s a dir, socialitzant els processos de cerca, organitzaci, reflexi, integraci, elaboraci, etc. Es tracta de processos intencionals i autodirigits que poden implicar fer el diagnstic de problemes, planificar accions, construir models, debatre i criticar argumentacions, etc. La finalitat real no s tant trobar respostes com construir noves preguntes que permetin aprofundir en les temtiques plantejades, sempre des duna ptica significativa per als estudiants. Si partim de la base que el coneixement es construeix socialment, aquestes activitats hauran dincorporar necessriament el component comunicatiu i collaboratiu. Un altre aspecte de les activitats daprenentatge t a veure amb la metfora emprada per a concebre les dimensions espacial i temporal i, per tant, les formes daccs, de moviment, dacci i de relaci amb les persones i els objectes. En aquest sentit, els mons virtuals en 3D, tamb anomenats immersius, fan possibles noves formes de representar la realitat i dinteractuar-hi, per complexa que aquesta sigui. Ms encara, aquests entorns permeten crear nous mons i generar experincies que ajudin els estudiants a comprendre conceptes i processos i a executar accions especfiques amb gran realisme. Lincrement de possibilitats per a crear fcilment objectes, estructures, accions, etc. dins daquests entorns multiplica les oportunitats per a explorar i investigar, i per a establir i consolidar xarxes de relacions socials que esdevinguin comunitats daprenentatge. Els escenaris segents mostren possibles concrecions metodolgiques fruit de la combinaci dels diferents trets caracteritzadors de les activitats daprenentatge comentades.
31
Eix 1: Activitats daplicaci / Activitats dindagaci
Escenaris possibles
Escenari 1.1. Activitats daprenentatge mixtes: individuals, cooperatives i collaboratives
Es tracta dun escenari que contempla tot un ventall de situacions de treball, que poden alternar moments i tasques desenvolupades de forma collaborativa, cooperativa i individual. Estem parlant dactivitats vinculades a estratgies daprenentatge basades en problemes o projectes, de recerca collaborativa, que conviden els estudiants a prendre part en processos de construcci collectiva de coneixement, centrats en lelaboraci compartida de discurs per a la producci dobjectes de coneixement. Es tracta de situacions de treball en equip complementries i alternatives a lactivitat individual, que han de poder anar ms enll de lactivitat cooperativa. Aix vol dir que, tot i poder-se combinar amb aquests, han de superar els processos daprenentatge cooperatius, producte de la realitzaci parallela i sumatria de tasques, ms o menys dirigida pel docent, amb lobjectiu delaborar un producte com; i els processos daprenentatge collaboratiu, fruit de la participaci conjunta i continuada en processos de discussi i autoorganitzaci coordinats pel propi grup destudiants amb la intenci de resoldre un problema o respondre una qesti.
32
Aquest escenari ha dintegrar un seguit deines esmentades ms concretament a lEscenari 5.1 de lEix 5, per a utilitzar en combinaci o de forma independent. A grans trets, els grups deines ms rellevants que sincorporaran seran les de comunicaci, els sistemes per a la gesti compartida de continguts i lautogesti dels grups de treball. Aquest conjunt deines a labast ha de permetre als docents dissenyar microentorns virtuals collaboratius adaptats al tipus de processos que es vulguin generar entre els estudiants. Mentre algunes de les eines que farem servir sn de naturalesa ms generalista en termes de funcionalitat, daltres disposen delements especfics per a recolzar els processos de treball i daprenentatge collaboratiu.
Escenari 1.2. Activitats daprenentatge en entorns immersius

En aquest escenari recollim aquelles activitats que es desenvolupen dins de mons virtuals recreats en 3D, que poden suposar diferents nivells de modificaci de lestructura i la metodologia de lacci formativa desenvolupada mitjanant els entorns virtuals convencionals (vegeu Escenaris de lEix 6) i que, per tant, poden requerir diferents graus de coordinaci de les accions desenvolupades dins i fora dels entorns dimmersi. En algunes daquestes activitats, els estudiants poden crear una representaci grfica i tridimensional de si mateixos, o avatar, que els representi com a actors dins del mn virtual. Moltes daquestes activitats poden plantejar-se en forma de joc, i atorgar aix al procs de treball i daprenentatge una dimensi ms ldica i atractiva. Les activitats immersives poden plantejar-se amb finalitats formatives diverses: aplicar i practicar uns determinats coneixements en un entorn simulat, reconixer, identificar i comprendre models o processos complexos, interactuar en situacions i dins dentorns daprenentatge rics en termes destmuls auditius, visuals, simblics, etc., desenvolupar actituds mitjanant vivncies personals, investigaci de macroestructures econmiques, socials, poltiques, assumir i interpretar un determinat rol desenvolupant activitats de forma individual o com a part dun equip, etc.
Aplicaci en el context de la UOC

Els escenaris contemplats dins daquest eix tenen una dimensi essencialment metodolgica, ja que es centra en la caracteritzaci duna srie de situacions i prctiques densenyament i aprenentatge. En realitat el repertori deines especfiques que pot incorporar cada escenari s molt ampli i obert. La identificaci dels recursos i dels instruments ms adequats ha de centrar-se en les necessitats plantejades per cada situaci especfica. Aix implica concebre laula com a un espai obert i configurable, que permeti escollir eines i recursos en funci dels objectius daprenentatge proposats i que deixi un marge per al disseny de lentorn tant al docent com als estudiants.
El plantejament daquesta tipologia dactivitats sha de fer sempre dins dun context de flexibilitat tant per als docents com per als estudiants. s a dir, cal promoure el desenvolupament dun enfocament daprenentatge coherent amb aquesta tipologia dactivitats, per sempre tenint en compte els lmits i les necessitats especfiques de cada context disciplinari i cada situaci personal. Tant les propostes collaboratives com, per exemple, aquelles que impliquen sincronia temporal, shan de poder oferir juntament amb alternatives que donin un marge dopcionalitat als estudiants. Les diferents modalitats dactivitats daprenentatge i/o espais esbossats mitjanant els dos escenaris han de presentar-se en combinaci i de forma integrada, donant lloc a propostes mixtes que permetin configurar seqncies daprenentatge ms mplies i interdisciplinries. Creaci de metodologies i eines per al seguiment i lavaluaci de lactivitat formativa adaptades a
les metodologies collaboratives i a la metfora del mn dimmersi.
33
Eix 1: Activitats daplicaci / Activitats dindagaci
Especialment les activitats daprenentatge immersiu exigeixen un coneixement i familiaritzaci mnims per part dels usuaris, tant amb lentorn tecnolgic com amb les estratgies didctiques i metodolgiques a emprar dins i mitjanant aquest. Cal resoldre, per tant, la necessitat de capacitaci prvia destudiants i docents mitjanant tallers o altres tipus destratgies formatives.
34
Eix 2
Materials didctics / Gesti de continguts

Marc
Des dels inicis de la UOC, els materials didctics han constitut un dels pilars del seu model educatiu. En els moments inicials, i especialment durant els anys de ms expansi i creixement, lexistncia duns mduls didctics que aglutinessin el contingut bsic de cada assignatura va permetre, entre daltres factors, assegurar el manteniment dun nivell bsic de qualitat en el conjunt de loferta formativa. Aquesta forta tendncia inicial ha condicionat la metodologia i el procs de creaci daccions formatives. Des del punt de vista del contingut, lescenari predominant s encara el de lencrrec i creaci dun material didctic que proveeixi lassignatura del seu contingut bsic. Tot i aix, com a complement daquest material shan fet cada cop ms presents altres tipus de recursos documentals, com ara articles, pgines web, bases de dades, publicacions i referncies bibliogrfiques, i tamb ls de recursos mediadors entre el contingut i lactivitat formativa, com ara les Guies dEstudi. En el moment actual, les indicacions metodolgiques que es deriven de laplicaci de lEEES sorienten cap a escenaris centrats en lactivitat de lestudiant, activitat dissenyada per a la seva capacitaci en unes determinades competncies. En aquest context el contingut es defineix en relaci al seu paper respecte aquesta. Aix no vol dir que els continguts i la seva utilitzaci en forma de material didctic perdin importncia en el procs formatiu. Lelaboraci de materials docents ha de continuar distingint el model de la UOC com a estndard de qualitat i dactualitzaci en un sentit ampli. Es tracta, per, de traslladar lmfasi des daquests cap a lactivitat daprenentatge dels estudiants, s a dir, contemplar la funci i el sentit dels materials dins de cada situaci daprenentatge especfica, en lloc datorgar-los-hi un paper per si mateixos. Aix obre la porta al plantejament daltres escenaris docents que vagin ms enll de la creaci dun nic material per assignatura per b que complementat amb altres recursos com a base del seu contingut. Ens referim a escenaris que facilitin una gesti del contingut ms gil i autnoma per part dels rols docents implicats en lassignatura. Aquesta nova manera de gestionar el contingut hauria de permetre compartir recursos de forma transversal, fer un s intensiu dels continguts de mltiple tipologia que ofereix Internet, utilitzar repositoris de recursos de forma habitual tant pel que fa a la seva explotaci com a lalimentaci, produir i publicar contingut de nova creaci, disposar de criteris i solucions relacionades amb la gesti dels drets i la propietat intellectual, i seguir tamb encarregant materials didctics o manuals, per desvinculant el procs editorial de la creaci i actualitzaci dassignatures.
35
Eix 2: Materials didctics / Gesti de continguts
Escenaris possibles
Escenari 2.1. Material didctic
s dun material didctic o manual com a font del contingut de lassignatura. Lescenari s semblant a aquell que ha predominat fins a lactualitat amb els anomenats mduls didctics, per amb diferncies significatives pel que fa al plantejament:
El material no s el fil conductor de lassignatura, ja que, dacord amb lEEES, el fil conductor s lactivitat de lestudiant que es concreta en el pla daprenentatge de lassignatura. Ls del material s transversal i no est vinculat a una assignatura determinada. Cada assignatura en far ls que necessiti segons el que sestipuli en el seu pla daprenentatge. El material sorganitza dacord amb lestructura del contingut duna matria. Aquest rep un tractament didctic que pot incorporar exercicis, problemes, casos o altres tipus dactivitats.
Escenari 2.2. Autoedici i publicaci de contingut

Els agents que participen en lacci formativa (docents i estudiants) produeixen i publiquen contingut de lassignatura. Els tipus de continguts a publicar poden ser documents textuals, manuals interactius, guies i documentaci metodolgica, activitats, pgines web, i altres tipus de recursos. Exemples:
Activitats desenvolupades amb eines 2.0: bitcores dels estudiants amb relaci al seu procs daprenentatge; bloc del professor o professora comentant levoluci de lactualitat relacionada amb lassignatura (progrs de la tecnologia, processos judicials, esdeveniments econmics, etc.); creaci collaborativa de documents; elaboraci de diccionaris, enciclopdies o repositoris temtics; anotacions web o bookmarks socials, etc. Edici autnoma de recursos docents. El professorat edita i publica recursos docents com ara activitats, casos, exercicis, tutorials, guies destudi, bibliografies comentades, indicacions metodolgiques, etc., tant de nova creaci com adaptant altres recursos existents (vegeu Escenari 3: Repositoris de recursos docents). Seria dutilitat disposar de plantilles i indicacions metodolgiques per a facilitar-ne la creaci. Edici de recursos multimdia: Flash, presentacions, vdeo, recursos dudio, etc.
36
La caracterstica comuna en els escenaris descrits s que el contingut generat passa a formar part del contingut complementari de lassignatura o de lrea de coneixement corresponent. En aquest sentit, en el cas del contingut creat pels estudiants, per a poder mantenir-ne la qualitat acadmica suficient, cal incorporar criteris de validesa, fiabilitat, suficincia, etc. en lavaluaci de les activitats relacionades amb la seva creaci.
>> Disposici dels elements del model educatiu en un escenari docent centrat en ls autnom dels recursos a labast. Lactivitat daprenentatge convida a lestudiant a fer s de diverses fonts a travs deines i recursos diferents que es troben presents a la xarxa, com ara continguts 2.0 elaborats per altres usuaris, marcadors socials, articles especialitzats, vdeos i altres recursos multimdia, canals de notcies, etc. En aquesta activitat el docent juga un paper de guia i assessor durant tot el procs proporcionant pautes per a la cerca i ls dels recursos. Daltra banda, el component collaboratiu es redueix a lintercanvi destratgies i a la posada en com de dubtes entre els companys.
Escenari 2.3. Gesti docent de lespai de recursos.

Segons el pla daprenentatge de lassignatura, el professor o professora cerca, selecciona i proposa els recursos de lassignatura i de laula. Aquests recursos poden variar dun semestre a laltre en funci dels centres dinters i les necessitats dels estudiants, o de levoluci de lactualitat relacionada amb el contingut de lassignatura. Els mecanismes de revisi i actualitzaci sn gils i responen a criteris dadequaci, qualitat i vigncia. Un sistema detiquetatge i valoraci dels recursos i continguts per part dels usuaris permet orientar la seva selecci dacord amb els objectius plantejats. Pel que fa al tipus de continguts, aquests poden ser molt diversos, no necessriament tots han destar concebuts originalment com a material didctic, i es poden presentar en formats diferents:
Pgines dInternet. Notcies en mitjans digitals. Vdeos sobre conferncies (You Tube). Programes de TV. Reportatges de periodisme dinvestigaci. Programes de rdio. Articles cientfics. Blogs de diversa temtica Etc.
El funcionament daquest escenari necessita un servei documental gil, un sistema tecnolgic 2.0 per a gestionar lespai de recursos de laula (afegir comentaris, etiquetar i recomanar els recursos, sistemes de visualitzaci basats en el comportament dels usuaris i usuries nvols de tags, de recursos, etc., mapes de continguts), repositoris temtics de recursos docents multimdia, etc.
37
Escenari 2.4. Gesti de la documentaci i recursos formatius

El professorat selecciona, edita i adapta la documentaci relacionada amb la informaci docent i lactivitat de lestudiant. T accs a repositoris dactivitats davaluaci continuada, exercicis, plans docents, guies metodolgiques, plantilles, etc. La finalitat s consultar recursos per a crear-ne de nous, o descarregar els existents per a adaptar-ne el contingut. Els recursos es troben degudament etiquetats amb criteris temtics, acadmics i metodolgics, i preferentment en format XML per a poder-se editar mitjanant eines i gestors de continguts adequats. El professor o professora alimenta el repositori amb els recursos adaptats o amb altres de nova creaci.
Escenari 2.5. Recull personal de continguts i recursos

A banda de lespai de recursos de laula, els docents i els estudiants disposen duna rea personal en qu desar documentaci i recursos que tinguin una determinada rellevncia per a ells. Aquest repositori personal s gestionable i configurable per cada usuari i permet etiquetar els recursos, afegir-hi metainformaci i compartir-los amb altres usuaris (llista dadreces dinters: bookmarks compartits). El repositori personal de continguts i recursos forma part del conjunt deines 2.0 descrites en: Eix 5: Aula virtual/ Espais 2.0, Escenari 4: Construcci de la identitat personal i professional en el context acadmic.

Per a fer possibles els escenaris descrits, i per a dur-hi a terme lactivitat amb normalitat, s necessari tenir en compte les segents consideracions:
38
Flexibilitat dels processos de gesti de materials i recursos docents lligats a la creaci i actualitzaci de lassignatura. El procs dencrrec i edici de materials didctics que impliquen un producte editorial ha destar desvinculat del procs de creaci de lassignatura, ja que metodolgicament obeeixen a concepcions diferents. De no ser aix, el disseny de lassignatura es veu condicionat pel procs dencrrec del seu contingut, fent-se difcil implantar formes flexibles pel que fa a ls dels materials i recursos que genera la UOC, i subordinant-se al material levoluci natural daquesta. Organitzaci i actualitzaci gil de la documentaci i continguts a laula. La gesti del contingut de laula sha de poder dur a terme en qualsevol moment i ha danar deslligada del calendari dels processos de gesti. Lactualitzaci ha de ser un procs permanent i sha de poder ajustar a les necessitats del procs daprenentatge i del context exterior que envolta la docncia en un moment determinat. En aquest sentit, cal augmentar lautonomia del professorat pel que fa a la gesti del contingut de lassignatura i de laula. Disposici de repositoris de contingut i recursos. Cal generar les taxonomies adequades per a cadascuna de les rees de coneixement i dun sistema de metadades que permeti identificar el recurs o contingut, tant per criteris temtics, pedaggics (segons el tipus de recurs formatiu), com acadmics (segons la seva utilitzaci en loferta formativa). Els repositoris han de poder ser explotats i alimentats pel professorat. Disseny dels espais de contingut aplicant lgiques i elements propis del Web 2.0: sistemes de visualitzaci basats en el comportament dels usuaris com ara nvols on es destaquin els noms dels recursos ms utilitzats, etc.; sistemes de participaci que permetin als usuaris valorar, qualificar o recomanar els recursos; associar etiquetes i comentaris, etc. Aquest tractament hauria destar present a lespai de recursos de laula, als repositoris de continguts i als reculls personals de recursos. Possibilitats de visualitzaci del contingut i de lactivitat docent en obert. Lactivitat daprenentatge no t perqu quedar sempre tancada dins laula. Hi ha elements que han de poder romandre actius ms enll de la durada de lacci formativa en qu han tingut lloc. A la vegada, tamb ha dexistir la possibilitat de poder ser visibles en obert. Un exemple daix sn les activitats que donen com a resultat una wiki, o determinats recursos que passen a formar part dun repositori. Aix implica disposar dun sistema dadministraci i duns criteris de visualitzaci externa, i tamb dun lloc fsic permanent en qu hostatjar aquests recursos. Desenvolupament deines i sistemes dedici i publicaci de recursos. Aquest tipus deines i la tecnologia en qu se sustentin estar en funci del tipus de recurs i de la metodologia docent de cada cas. Aquestes poden ser plantilles de recursos, editors fora de lnia, editors dimatges i de
vdeo, eines de creaci multimdia, o gestors de contingut i eines web 2.0, etc. (vegeu Eix 5: Aula Virtual/ Espais 2.0).
Definici duna estratgia pel que fa als drets dautor i a la propietat intellectual del contingut generat i utilitzat a partir de lactivitat docent. Aquesta estratgia implica lestabliment duns criteris i dun procs de gesti de drets, i la creaci dun sistema dinformaci i capacitaci dels usuaris i usuries implicats en la matria (professorat, estudiants i gesti). En aquest escenari tecnolgic plantegem la creaci de diferents solucions tecnolgiques basades en gestors de continguts multimdia (CMS) per al desplegament de sistemes fotobloc, videobloc i udiobloc, autogestionables pels propis usuaris i amb la possibilitat de sindicar els seus continguts. De cara a la representaci unificada de diversos daquests elements que configuren els escenaris metodolgics tamb veiem en Silverlight i altres tecnologies similars, possibles vies que permetrien encarar aquests desenvolupaments multimedials.
39
40
Eix 3
Continguts textuals / Continguts multimdia

Marc
El text ha estat i segurament seguir sent un dels grans mitjans per a la creaci i accs al contingut. Ents duna manera mplia, possiblement lexpressi textual tingui molt a veure amb la forma natural que tenim els ssers humans de concebre, organitzar i expressar el nostre coneixement. Tanmateix, no t perqu existir una frontera clara entre el text i altres formes de generar i oferir el contingut. Les TIC obren clarament la possibilitat de traspassar aquests lmits i avanar cap a frmules combinades entre els diversos mdia. Atenent a levoluci dInternet, veiem cada cop ms com les pgines textuals evolucionen cap a la integraci i la complementarietat amb daltres formats com el vdeo, les galeries de fotos, els fitxers dudio, les pellcules de Flash, etc. noms cal veure com sn actualment els mitjans de comunicaci electrnics per a adonar-nos de cap a on va aquesta evoluci. A la vegada, els formats no textuals es van consolidant i adaptant la seva presncia a la Xarxa generant un llenguatge i unes frmules dexpressi i comunicaci prpies. Un exemple daix seria el podcsting, els canals de TV al web, els repositoris com el You Yube, o altres iniciatives que combinen la creaci de continguts multimdia amb la participaci. Des del punt de vista de la formaci en lnia, cal oferir als estudiants continguts que estiguin en sintonia amb els formats, els llenguatges i els sistemes de visualitzaci predominants actualment a Internet. Aquesta no s noms una qesti de motivaci o datractiu de mercat, sin que tamb t relaci amb ladquisici de les competncies necessries per a fer un s intensiu de les TIC, tant en el procs daprenentatge com en posteriors contextos professionals. Quan parlem, dins aquest eix, de potenciar el contingut multimdia a la UOC, ens referim tant a la producci de material i recursos propis, com tamb a un aprofitament ms gran daltres continguts que ja estan presents a Internet mitjanant estratgies diverses de gesti documental, o dacords amb altres institucions, depenent del tipus de recurs. Finalment, no podem deixar de banda lalt grau de flexibilitat que permet la tecnologia actual pel que fa a visualitzaci i la distribuci del contingut. Ens referim sobretot a la possibilitat de separar el contingut de la seva visualitzaci grcies al format XML. Aix permet, per una banda, combinar en un mateix recurs continguts de procedncia diversa i de formats tamb diversos (textos, vdeos, grfics, udios, enllaos a recursos 2.0, etc.) facilitant la confluncia de mdies a travs de la sindicaci. Daltra banda, permet tamb pensar en la creaci de continguts preveient de forma inicial diversos formats de sortida i dispositius de distribuci i accs.
41
Eix 3: Continguts textuals / Continguts multimdia
Escenaris possibles
Escenari 3.1. Contingut multimdia extern
s de continguts multimdia externs amb finalitats formatives. Poden ser continguts en obert disponibles a Internet mitjanant cerques, o tractar-se de productes propietat daltres institucions com ara editorials, cadenes de rdio i TV, etc. Sn recursos no creats necessriament amb finalitats educatives. Poden tractar-se, entre daltres, de continguts periodstics o de divulgaci, podcast, jocs o simulacions fets en Java o Flash, programes de rdio, canals temtics del YouTube, etc. Adquireixen la seva funci educativa en ser contextualitzats dins una acci formativa o amb el seu s dins duna activitat daprenentatge. Sigui com sigui aporten lavantatge de treballar amb contingut generat i utilitzat en contextos reals, connectant les assignatures amb el mn professional.
Escenari 3.2. Contingut multimdia de producci prpia

s de continguts multimdia produts per la UOC. Poden ser materials i recursos de diversos tipus: materials didctics interactius, tutorials, manuals, casos, simuladors, vdeos, locucions, animacions de Flash, etc. A diferncia de lescenari anterior es tracta de continguts multimdia pensats i dissenyats com a recursos educatius. Aix implica que per a la seva elaboraci sigui necessari un procs de disseny pedaggic i multimdia realitzat per un equip interdisciplinari format per docents i professionals especialitzats en la creaci i desenvolupament daquest tipus de continguts. Pel que fa al procs dencrrec i producci, respon al mateix model que el Escenari 4.1: Material didctic de lEix 2: Materials didctics/ Gesti de continguts. Preveu, doncs, un procs editorial i un procs de disseny i de producci.
Escenari 3.3. Autoedici multimdia

s deines dedici i creaci de continguts multimdia. Els estudiants editen continguts multimdia com a part de lactivitat formativa: creaci de vdeo (enregistraments, muntatge, etc.), creaci de continguts en udio (podcsting), producci de recursos multimdia interactius (Flash), etc. El professorat fa s de les mateixes eines per a la correcci dactivitats, la creaci dexemples, o la producci de nous recursos (locucions, enregistraments de vdeo, etc.), etc. La producci respon al mateix model que lEscenari 2: Autoedici i publicaci de continguts de lEix 2: Materials didctics/ Gesti de continguts.
42
Escenari 3.4. Creaci de continguts multiformat

Els materials daprenentatge sn accessibles mitjanant diversos formats segons el dispositiu daccs o la voluntat de lusuari. P. ex.:
Lestudiant navega per les pgines web del material, visualitza els recursos multimdia que cont i accedeix als enllaos externs que li interessen. Lestudiant selecciona determinats captols i apartats del material per a fer-ne una lectura reflexiva. Se genera de manera automtica un fitxer PDF amb el contingut de la seva selecci, perfectament maquetat, paginat i amb un tractament didctic adequat al format imprs. Lestudiant afronta una setmana plena de desplaaments i decideix desar-se el material en format MP3 per a escoltar-lo amb el seu dispositiu mbil. Se generen de manera dinmica els fitxers MP3 corresponents. El resultat s la versi locutada del material que cont les entonacions i les figures corresponents a aquest tipus de llenguatge (entonacions, pauses, veus diferents, aclariments, msiques, etc.). Lestudiant accedeix mitjanant el Media Center al material duna assignatura de comunicaci audiovisual. Llegeix les petites seqncies textuals que li introdueixen els diversos continguts videogrfics de lassignatura. Accedeix tamb la versi web amb un enlla.
Requeriments:
Generaci dinmica de formats: PDF, MP3.
Marcatge dels continguts especfics per a cada format, amb les especificacions de visualitzaci corresponents. Per exemple, hi ha figures textuals que apareixen en el format imprs i que no apareixen en el format web, en el seu lloc saccedeix a una animaci o a una taula interactiva; en el Media Center noms hi apareixerien petits resums introductoris i enllaos per a accedir al format web amb el navegador; el format udio llegeix el text del contingut, per hi intercala determinades figures com msiques, aclariments, etc. Desenvolupament de llibres destil especfics per a cada format que tinguin en compte el llenguatge de cada mdia i el tractament didctic corresponent.

Establir acords i aliances amb provedors de continguts multimdia: cadenes de rdio i televisi i altres mitjans de comunicaci, empreses editorials, etc. Conixer eines dedici multimdia de programari lliure i, si sescau, desenvolupar-hi millores i adaptacions al context de la UOC. Disposar de les especificacions i desenvolupaments tecnolgics per a ledici de materials multiformat. Disposar dun llibre destil multimdia que permeti basar-hi tant els materials multimdia com els recursos generats en un sol mdia (per text, per udio, per vdeo, etc.). Desenvolupar un sintetitzador de veu integrat en els materials. Fer possible lescriptura i locuci de frmules matemtiques.
43
Eix 3: Continguts textuals / Continguts multimdia
44
Eix 4
Comunicaci sncrona / Comunicaci asncrona

Marc
El model deducaci a distncia de la UOC ha estat basat, des de linici, en lasincronia. La motivaci daquest fet ha estat oferir als estudiants la mxima flexibilitat daccs a la formaci, sense plantejar-se com a necessria, en cap moment, la coincidncia en el temps i en lespai. Malgrat aix, hi ha motius pels quals es podria deixar de considerar aquesta ra, com a nic criteri, a lhora de plantejar ls de la sincronia tant en la docncia com en altres mbits dactivitat de la UOC. Per una banda, shan produt en els darrers anys canvis molt significatius, tant en lmbit tecnolgic com pel que fa als hbits socials dInternet. Ens referim a laugment de lample de banda i a la generalitzaci deines de comunicaci sncrona per a usos socials i professionals (xats i sistemes de telefonia IP que han evolucionat cap a la incorporaci de veu i de vdeo). Considerem que aquesta ampliaci de possibilitats pel que fa a la tipologia deines a disposici que poden oferir un servei de qualitat, permet modificar el criteri a lhora doptar per la modalitat sncrona o asncrona dins de lensenyament a distncia, i fer que aquest sigui la valoraci de leina ms adequada per a facilitar el tipus de processos daprenentatge que es vulguin generar. Actualment podrem fer referncia a diversos estudis que demostren que els processos de comunicaci sncrona afavoreixen determinades finalitats comunicatives o de treball, com per exemple en situacions de presa de decisions, de negociaci, o en lestabliment de criteris i bases dentesa compartides. Aquest tipus de finalitats sn fonamentals i generalitzables a qualsevol situaci de treball en equip collaboratiu, un enfocament metodolgic a potenciar, tant des de les directrius de lacord de Bolonya, com dins duna universitat a distncia com la UOC. Daltra banda, hi ha determinades rees de coneixement en qu laplicaci i el desenvolupament de la sincronia aportaria millores molt significatives pel que fa a les possibilitats daprenentatge a distncia, molt inferiors als mtodes presencials si noms es poden dur a terme activitats docents asncrones. Ens referim, naturalment a laprenentatge didiomes. En aquest context, s indispensable que ens preguntem qu sespera dun model deducaci en lnia en el context actual de la societat de la informaci, pel que fa a ls de les TIC, i quin paper satribueix a la sincronia dins dels escenaris de formaci i de gesti especfics. Aix no vol dir relegar a un segon terme els escenaris dasincronia, sin fer-los conviure i optar per uns o altres en funci dels objectius de la comunicaci. En aquest sentit, cal pensar tamb en una evoluci dels escenaris de comunicaci asncrona de cara a fer-los ms flexibles i configurables. A la vegada, cal dotarlos de funcionalitats per a la gesti de la informaci, que permetin optimitzar el procs daprenentatge i facilitin el seguiment i la seva avaluaci.
45
Eix 4: Comunicaci sncrona / Comunicaci asncrona
Escenaris possibles
Escenari 4.1. Espais de comunicaci en temps real per a ls informal
Planteja la incorporaci duna eina de missatgeria instantnia associada a laula, accessible ad hoc, i integrada a cadascun dels espais de comunicaci (tauler del professor, debats, frums, grups de treball, llista destudiants), de manera que sigui possible identificar qui est connectat en un moment determinat i alternar ls entre eines amb fludesa en funci de la necessitat. Ls daquesta eina seria lliure, espontani, i a disposici de qualsevol usuari i usuria de laula. Per exemple, seria aplicable en situacions de tutoria entre professor i estudiant, o a la conversa puntual entre estudiants al voltant daspectes organitzatius relacionats amb lassignatura.
Especificacions: xat textual, xat de veu, xat amb cmera de vdeo, adjunci de fitxers, enregistrament de converses. Escenari tecnolgic: aquesta tipologia deines hauria de tenir un doble comportament, per una banda integrades dins del propi accs al Campus Virtual i per una altra de forma externa, s a dir, la creaci duna xarxa dusuaris limitada als usuaris de Campus, companys daules o estudis, de forma que sense haver de passar necessriament pel Campus Virtual, es pogus establir una sessi. El funcionament daquesta eina ha danar en parallel amb les que podem trobar avui en dia en desenvolupament, de forma que no cal reinventar la roda. El model que ms sapropa a lescenari tecnolgic que plantegem s el perfilat per aplicacions com GTalk de Google i Skype. Cal tenir en consideraci que aquestes eines sn de les anomenades descriptori, s a dir, cal la installaci dun client a lordinador de lusuari. Aquest model continuaria sent vigent ja que la configuraci basada en la connexi remota amb un client central alentiria molt la crrega de laplicaci i suposaria la seva infrautilitzaci per part dels usuaris acostumats a altres eines daquest tipus. Un segon escenari possible, seria laprofitament deines preexistents en el mercat actual de forma que es pogus crear un entorn o mbit de connexi especfic per als usuaris de la UOC. Aquest control de privilegis estaria supeditat als dominis uoc.edu de forma que es podria aplicar el concepte de sales privades en gran escala, en qu la sala UOC esdev lespai dinteracci especfic. Aquesta opci t lavantatge que lusuari no hauria dinstallar-se un nou programari si el tingus installat prviament, sin que podria fer s dun sistema ja conegut en molts casos.
46
Escenari 4.2. Espais de comunicaci en temps real per al treball en equip

Proposa la incorporaci duna eina de xat multiusuari dins de laula, que permeti el desenvolupament de converses en temps real entre diversos participants. Aquesta eina shauria de poder crear i associar a espais de treball en grup i permetre el registre de les converses com a evidncies del procs de treball i daprenentatge dels estudiants. Ls daquesta eina estaria ms directament associada que lanterior al desenvolupament de les activitats daprenentatge que impliquin processos interactius o collaboratius entre estudiants. Altres possibles usos serien, per exemple, converses entre grups destudiants i el docent de lassignatura per a tutoritzar el desenvolupament dun treball en equip, un projecte, etc., entre consultors de la mateixa assignatura, etc. Especificacions: xat textual, xat de veu, xat amb cmera de vdeo, adjunci de fitxers, enregistrament de converses, perfils dusuari, assignaci de rols, etc. Escenari tecnolgic: en la lnia de lanterior escenari, en aquest cas caldria establir un entorn en qu pren especial importncia el concepte descriptori compartit, en qu un grup dusuaris puguin actuar en temps real sobre un escriptori compartit que actuaria de pissarra virtual en la qual tots els usuaris dun grup de treball sidentifiquin amb un punter de color diferent per a saber en tot moment qui fa qu i en quin moment. Editar un document en temps real per part dels diferents usuaris s una realitat i pot esdevenir un veritable entorn collaboratiu en temps real. Els documents generats i/o modificats en cada sessi queden emmagatzemats en un directori de fitxers compartit, de forma que tots els usuaris del grup poden descarregar-se els documents. Cal establir un dels usuaris com a administrador o responsable de la sessi de treball, i seria lencarregat diniciar lespai, guardar o esborrar els fitxers de treball. Cal tenir present que la tendncia actual cap a la veu sobre IP (VoIP) s lentorn sobre el qual cal desenvolupar les aplicacions per a establir comunicacions entre usuaris, ja sigui per udio o vdeo.
Els sistemes de veu cada cop han de tenir un protagonisme ms gran, i a banda de plantejar el seu s en espais tant concrets com lemmagatzematge de missatges de correu amb veu per a enviar, o la lectura escolta dun missatge pre-enregistrat per un altre usuari, hem de tendir cap a la verbalitzaci dels continguts que apareixen per pantalla com a possibilitat. En aquest cas parlem de sistemes de reconeixement de veu pels quals puguem donar ordres a lordinador, duna banda per a executar certs processos com ja es fa avui en dia, i per laltra per a mourens pels Campus noms amb la veu i sentir els continguts que hi ha. Un model del que volem reflectir el trobem a laplicaci VoxWeb, que permet la verbalitzaci del contingut existent en una pgina web i la navegaci per veu mitjanant les diferents opcions que apareixen en pantalla.
Escenari 4.3. Evoluci dels espais de comunicaci asncrona

Aquest escenari integra un seguit deines de comunicaci asncrona configurables per a diferents utilitats. Tot i que la base tecnolgica de totes elles seria la mateixa, en funci de la configuraci, podrem trobar-nos davant despais de frum o discussi, o taulers (ms pensats per a lemissi davisos que per a la interacci prpiament dita). Les opcions de configuraci de les eines de discussi haurien de permetre decidir els parmetres del tipus dinteracci desitjada en funci del perfil dusuari (p.ex. estudiant i consultor), o a partir de lassignaci de rols decidida ad hoc per a una activitat especfica (qui pot intervenir, qui pot iniciar una lnia nova de discussi, qui pot editar o esborrar les aportacions un cop realitzades, qui pot (re)organitzar les aportacions per lnies de discussi, etc.). Levoluci daquests espais ha de passar forosament per la dotaci de funcionalitats que facilitin la gesti de la informaci. Ens referim, entre daltres, a la incorporaci de sistemes de cerca, marcatge de les aportacions (identificaci daquelles llegides, no llegides, modificades, per tipus dautoria, etc.), sistemes de paquetitzaci daportacions, que permetin lexportaci de continguts especfics, funcionalitats per a lorganitzaci de les aportacions dacord amb una estructura temtica, alternatives de visionat en funci del tipus dorganitzaci (per fils de conversa, cronolgicament, per etiquetes o categories de contingut, etc.). Un altre conjunt de funcionalitats est directament relacionat amb el suport del procs daprenentatge i la construcci conjunta de coneixement. En aquest cas parlarem daplicacions que donin suport a lelaboraci dun tipus determinat daportacions (per ex. elaboraci de sntesis, formulaci de problemes, expressi dacord o desacord, etc.), a partir de criteris definibles pel professor, mitjanant sistemes detiquetatge o categoritzaci. Aquest sistema detiquetatge permet un filtratge de les aportacions per a la lectura (tant per part dels estudiants com del docent), i una valoraci ms rpida del tipus daportacions realitzades. Daquesta manera, facilita el seguiment de les discussions i la valoraci de la qualitat de les aportacions individuals realitzades. De fet, el sistema detiquetatge es pot utilitzar tamb per a qualificar o recomanar aportacions, de manera que lestudiant pugui obtenir una retroacci constant, provingui aquesta daltres companys o del docent (vegeu Escenari 7.1. Eix 8. Avaluaci de laprenentatge/ Avaluaci de competncies). Aquests espais de discussi asncrona poden incorporar tamb aplicacions per a la visualitzaci i lanlisi de la interrelaci entre les aportacions realitzades, a partir de criteris diversos com ara el contingut o els autors (vegeu referncia a lanlisi de xarxes socials dins de lEscenari 7.4 d Eix 8. Avaluaci de laprenentatge/ Avaluaci de competncies). Finalment, la bstia de correu personal s un altre dels elements que cal fer evolucionar. Com a eina bsica de comunicaci dins del procs densenyament i aprenentatge, cal que aquesta estigui ms vinculada a lespai daula (o viceversa) i ms integrada amb la resta deines de treball i comunicaci disponibles, de manera que sigui possible, per exemple, rebre avisos de les actualitzacions realitzades a wikis, blogs o els nous missatges enviats a frums, etc. (via sistemes RSS). A la vegada, cal dotar-la de les funcionalitats bsiques que ofereixen actualment els gestors de correu disponibles a la Xarxa com ara gmail.com. Ens referim, per exemple, a lagenda de contactes (prpia i amb
47
els principals contactes institucionals integrats), un sistema gil de selecci de destinataris individual i per grups, creaci de llistes de distribuci, etc. Especificacions: frum textual o amb imatge; tauler textual, amb imatge i veu; registre i paquetitzaci de converses, sistemes detiquetatge i de valoraci de les aportacions, etc. Escenari tecnolgic: en aquest escenari ens trobem davant dun conjunt deines que podrien estar integrades sota una mateixa plataforma, a lestil de Google Apps. Daquesta forma es podrien integrar molt millor tots els serveis, aprofitar al mxim el rendiment duna eina de cerca que actualment treballa amb deficincies i proporcionar alhora la sensaci de conjunt tecnolgic i no individualitzat, la qual cosa suposa una corba daprenentatge superior per als usuaris. La subscripci a serveis ha de ser una realitat, per exemple la configuraci de diferents canals RSS en qu lusuari pugui seguir des del seu lector (ja sigui un servei web o aplicaci local) les diferents novetats o entrades que es van succeint en cada subespai. Aquesta elecci ha de ser 100% configurable per lusuari i noms cal entendre-la com una opci i no pas una obligaci. El concepte esmentat de la categoritzaci o lassignaci detiquetes als diferents continguts ha de ser un dels elements presents per a poder organitzar els fils de converses, les participacions de frums i els missatges de correu, defugint de les estructures jerrquiques i en molts casos infructuoses dels directoris. El cas del correu en particular ha de tenir mobilitat, s a dir, cal poder-lo consultar sense haver de passar obligatriament pel Campus, i des de dispositius mbils diferents, ja sigui un organitzador personal (PDA), un telfon o un smartphone. La consulta, enviament, etiquetat, esborrat de missatges ha de tenir la capacitat de sincronitzar-se amb la mateixa aplicaci de correu existent dins del Campus. Per a poder consultar el correu fora de lnia (descrrega del correu sense esborrar els missatges del servidor), seria convenient lestabliment de comptes de correu IMAP, en qu cal establir poltiques de comptes dusuari amb la finalitat de determinar la quota de disc per usuari i/o la mida mxima dels fitxers adjunts per a cada missatge. Daquesta forma salleugereix la crrega que suporta el servidor de correu i facilita la seva consulta sense dependre constantment duna connexi permanent a Internet. Tanmateix es planteja com a funcionalitat de gran utilitat la inclusi dun sistema davs en temps real (sempre que lusuari estigui connectat a Internet) de forma delegada, per exemple per a missatges de correu nous, noves entrades en frums actius o taulers en qu lusuari estigui participant. Actualment el sistema de banderetes s una funcionalitat primignia de les possibilitats que tenim avui en dia. Un clar exemple daquest tipus de funcionalitats s loferta per Gmail notifier, una petita aplicaci descriptori que sencarrega de les notificacions de correu entrant en temps real. Dins lentorn de la identificaci dels usuaris que estan connectats en un espai de treball com pot ser un aula, convindria activar un sistema didentificaci de situacions dels usuaris ms enll de si es troba connectat o no en un moment determinat. Caldria ampliar aquesta opci amb qu lusuari pogus determinar (dintre dunes opcions limitades) quin s el seu estat. Un usuari pot estar en lnia, per no necessriament davant lordinador en tot moment. El propi Campus a partir de la determinaci de lactivitat de lusuari pot establir un estat concret, per exemple, si no fa clic en cap zona del Campus en un temps determinat, el sistema pot indicar que est connectat per amb un estat absent. Aquest tipus de notificacions, tils per a la resta dels usuaris, les podem veure en aplicacions com el MSN Messenger, Skype o GTalk. Lusuari tamb hauria de poder determinar quin vol que sigui el seu estadi en tot moment. En parallel a aquest tipus destat, es podria incloure un sistema de notificacions sobre qu est fent un usuari en un moment determinat al llarg del dia. s aplicar la filosofia dels missatges destat curts personalitzats com els que podem trobar en aplicacions com MSN Messenger, GTalk o ms especficament a Twitter. En lmbit deines de frum trobem en bbPress una bona soluci integradora i interoperable amb els blocs de la plataforma de publicaci Wordpress. bbPress com a CMS creat per a la gesti directa de frums pot ser una bona soluci per a fer accessible des de lexterior els fils de les converses, i per a paquetitzar-ne els continguts. La quantitat de connectors i plantilles preexistents, la capacitat de crear-ne de nous a mida i la facilitat ds de laplicaci, la configuren com una ferma opci per a la publicaci de frums.
48

La utilitzaci daquests escenaris en el context de la UOC implica tenir en compte una srie de factors variables segons estiguem parlant descenaris sincrnics o asncrons.
Aquestes eines haurien de poder funcionar de forma independent, o b anar associades a espais de treball especfics (p. ex. per a grups), de manera que es poguessin generar tantes com fossin necessries i decidir qui t i no t privilegis daccs, dedici, etc. En el cas dels espais de discussi multiusuari en temps real seria convenient desenvolupar algun material que orienti en la conducci/moderaci per a aconseguir el mxim rendiment en termes daprenentatge. Tamb les funcionalitats expressament dissenyades per a recolzar el procs daprenentatge i de construcci de coneixement shaurien dacompanyar dalgun manual o tutorial explicatiu de la diversitat dusos que permeten i com treuren el mxim partit. Els espais de comunicaci sncrona obren la porta a una nova dimensi de lacci formativa, que t una repercussi directa sobre el paper del docent, per tamb sobre el paper de lestudiant, igual que sobre els processos dinteracci social entre estudiants, ja siguin formals o informals. Aquesta nova dimensi impacta directament en el procs daprenentatge, multiplicant el tipus de situacions de prctica social que shi poden generar i, per tant, tamb les oportunitats per a la construcci de coneixement. Lexplotaci descenaris de comunicaci sncrona implica necessriament una flexibilitzaci horria, tant pel que fa a la disponibilitat dels estudiants com dels consultors. En el cas del professorat t un impacte en lampliaci de la dedicaci que cal valorar i tenir en compte, ja que porta associada la necessitat de redefinir el perfil de docent collaborador. Loferta dactivitats daprenentatge en escenaris de sincronia suposa tenir molt en compte la condici dobligatorietat o de no obligatorietat de les mateixes, de manera que no condicionin les possibilitats de seguiment de la docncia per part de lestudiant dafectar la seva disponibilitat. Pel que fa a la tipologia deines, considerem positiu que aquestes emulin o siguin properes a referents coneguts per la majoria dusuaris de la Xarxa, com ara Messenger, Skype, Gmail, etc. (si no sopta per una integraci directa daquestes mateixes eines). La justificaci s que es tracta deines de provada usabilitat i amb les quals la majoria dusuaris es troben familiaritzats.
49
50
Eix 5
Aula virtual / Espais 2.0

Marc
Laparici del Web 2.0 porta associada una evoluci dels escenaris educatius a partir de la idea de la socialitzaci dels recursos i eines disponibles a la Xarxa. Aquesta idea es recolza i estructura en el desenvolupament i la generalitzaci ds deines que tenen a veure amb la creaci de xarxes socials i comunitats daprenentatge (treball en xarxa social o networking, o b programari social), eines per a lorganitzaci o gesti social i intelligent de la informaci i eines que faciliten la creaci de continguts, igual que la seva lectura i distribuci entre els usuaris de la Xarxa. La utilitzaci daquesta mena dinstruments i de les possibilitats educatives que porten associades s totalment coherent amb un enfocament pedaggic que contempli el procs densenyament i aprenentatge com a una activitat social i interactiva, en la qual el coneixement es construeix dins dels contextos de participaci duna determinada comunitat daprenentatge. Els requeriments de lEEES van tamb en la lnia de promoure el paper actiu de lestudiant en la configuraci del seu itinerari formatiu i en el desenvolupament de competncies que li permetin ser cada cop ms autnom en els diferents contextos socials daprenentatge en els quals participi. Aix doncs, el valor pedaggic de les eines que queden agrupades sota la filosofia del Web 2.0 dins duna instituci de formaci superior a distncia com la UOC, no es pot obviar. Primer perqu aquesta filosofia pot ajudar a redefinir la prctica educativa en una direcci ms coherent amb les demandes de la societat actual i segon perqu es tracta dun lloc privilegiat de trobada, dintercanvi i de generaci de coneixement per a un nombre cada vegada ms elevat dusuaris. Configurar escenaris educatius partint de la filosofia 2.0 en el context formatiu de la UOC implica, per tant, no noms incorporar al Campus i a les aules algunes de les eines derivades daquesta concepci amb un potencial educatiu ms mpliament reconegut, sin comenar a concebre lacci formativa des duna perspectiva ms oberta, dinmica i social, s a dir, com a quelcom que es configura a partir de lactivitat constructiva dels propis participants. En aquest sentit, els escenaris que presentem a continuaci proposen, duna banda, la utilitzaci de nous instruments i recursos disponibles a la Xarxa per al disseny i el desenvolupament de les activitats daprenentatge, com ara wikis, blogs, sistemes de gesti de continguts, gestors de comunitats o xarxes socials eines per a la creaci i lintercanvi dinformaci en diferents formats i altres aplicacions. Aix passa, en alguns casos, per una integraci directa a les aules dalgunes daquestes eines, mentre que a daltres pot implicar el desenvolupament especfic dins de laula de funcionalitats que emulin el funcionament dalgunes de les eines esmentades i les adaptin als requeriments estructurals i de concepci del Campus. Essencialment, per, es tracta dobrir laula a un conjunt de recursos de lliure accs, de manera que lacci formativa prengui sentit i es configuri a partir de les finalitats proposades i lactivitat dels participants, ms que no pas dacord amb les eines i recursos directament accessibles a la plataforma tecnolgica de laula.
51
Eix 5: Aula virtual / Espais 2.0
Escenaris possibles
Escenari 5.1. Aprenentatge collaboratiu i construcci social de coneixement
Es tracta dun escenari que contempla tot un ventall de situacions de treball en equip, orientades duna banda a la generaci de processos daprenentatge collaboratiu (vinculats a estratgies daprenentatge basat en problemes o projectes, recerca collaborativa, etc.) i de construcci collectiva de coneixement, centrats en lelaboraci compartida de discurs per a la construcci i la millora progressiva dobjectes de coneixement.
Aquest escenari integra un seguit deines per a utilitzar en combinaci o de forma independent. A banda de les clssiques eines de conversa com el frum i el xat, incorpora altres instruments que poden proporcionar un suport especfic als processos de treball collaboratiu, com ara wikis i blogs, sistemes per a la gesti compartida de continguts de diferent tipus i en diferents formats (repositoris o bases de dades compartides), o sistemes per a lautoorganitzaci del treball en equip (com ara, planificadors, calendaris, etc.)3. En general, aquesta mena de processos requereixen de la distribuci dels estudiants en grups de treball que funcionen de manera ms o menys independent entre si. Per tant, lescenari ha de contemplar una eina integrada a laula que permeti la creaci i la gesti de grups, de manera que el consultor pugui crear diferents espais de treball per a cada grup i assignar-hi eines especfiques seleccionades (b pel consultor o pels propis membres de lequip). La integraci daquesta eina dins de lespai daula ha de permetre al consultor gestionar els diversos equips de treball amb relaci a la dinmica general de laula i la resta deines que hi estan implicades. A banda dels recursos ms directament vinculats a la realitzaci dactivitats aprenentatge, un escenari daquestes caracterstiques ha dintegrar tamb espais per a la socialitzaci dels equips de treball, s a dir, per a lintercanvi i la comunicaci de contingut informal, a mode de complement i suport dels espais destinats al desenvolupament de processos ms formals (vegeu Escenari 1.3. Eix 4: Comunicaci sncrona/ Comunicaci asncrona).
52
Escenari tecnolgic: ls daquestes aplicacions ha de partir duna premissa fonamental de cara a establir els models ms adequats a cada soluci, la interoperabilitat entre les aplicacions. En aquest sentit, independentment de la tecnologia emprada en cada moment, i per a cada resposta, a les necessitats detectades, es podran reaprofitar continguts de fonts diferents per a poder crear nous materials. Tamb s important fer mfasi en qu no sn solucions escalables ni sostenibles aquelles que necessiten de configuracions totalment diferents o fora de la lnia estratgica tecnolgica de la prpia instituci. Cal establir una srie de parmetres qualitatius de les aplicacions a estudiar en cada cas per a poder determinar quina seria la millor soluci tecnolgica. Daquesta forma es podr determinar quines seran les solucions estndard UOC per a cada necessitat, evitant aix una gran diversitat de programaris per a executar tasques similars o iguals. Lligat amb aix, i en funci de la tecnologia emprada per a cada tipus diniciativa, es podrien intercanviar continguts o collaborar amb altres institucions per a crear repositoris comuns. Es preveu com a element clau que aquestes aplicacions puguin tenir un abast fora del propi Campus i siguin plenament accessibles des de Internet. Daquesta forma es podr donar cabuda a les collaboracions entre diferents usuaris i collectius no necessriament lligats a la UOC. Cal establir una bona soluci tecnolgica des del punt de vista de seguretat perimetral per a fer segures les aplicacions. Pel que fa al control, cal administrar els rols i perfils dusuari amb cura i sota manteniment per a determinar la caducitat en cada cas.
Escenari 5.2. Espais de treball i coordinaci dequips docents

Aquest escenari es correspon amb la disposici despais configurables per al treball i la coordinaci dequips docents, entenent aquests equips docents en un sentit ampli, ja es tracti de grups de consultors, tutors o professorat, o b equips integrats vinculats a una mateixa assignatura, estudis o qualsevol activitat en la qual puguin estar implicats aquests diferents perfils. Es tracta despais imprescindibles per a cobrir les necessitats de coordinaci dels diferents perfils professionals implicats en el disseny, planificaci i avaluaci dassignatures i estudis dacord amb les
3. Tot i no fer-hi referncia explcita en aquest escenari, evidentment es contempla com a imprescindible la presncia de canals opcionals de comunicaci, tant de tipus sincrnic com asincrnic i tant en format text com audiovisual. Digual forma es contempla lexistncia de funcionalitats expressament dissenyades per a recolzar processos de construcci de coneixement, associades principalment als frums i les wikis, i a daltres solucions dorganitzaci intelligent de la informaci.
orientacions de Bolonya, igual que en la concepci i el desenvolupament de recerques i processos dinnovaci. Dacord amb aquestes, litinerari formatiu dels estudiants sha de contemplar de forma integral i aix suposa redimensionar totes les fases del procs formatiu des duna perspectiva interdisciplinria, ms que no pas des de la parcialitat de cada assignatura. Aquest escenari cobreix, aix mateix, la necessitat de creaci de comunitats de treball de tall ms informal, per a la vegada important com a catalitzadores de processos de desenvolupament professional del professorat. El conjunt deines que componen aquest escenari no difereix substancialment de lescenari precedent. El que caracteritza fonamentalment cada un dels dos escenaris s la finalitat dels processos de treball per als quals estan concebuts. Si el primer es centra en el desenvolupament de processos densenyament i aprenentatge, el segon est dedicat a lintercanvi de recursos i coneixements sobre temtiques concretes, a la coordinaci de processos de planificaci o de creaci conjunta de materials, etc. Aix doncs, a banda deines de comunicaci de diferent tipus, aquest escenari fa especial mfasi en eines per a la generaci i la gesti compartida de continguts: wikis, repositoris, llista social dadreces dinters, blogs, xarxes socials, sistemes de valoraci i participaci, etc. Escenari tecnolgic: sobre els marcadors socials cal incidir en el fet que la seva integraci en qualsevol entorn com s el Campus, s molt factible i pot substituir fcilment lactual sistema privat i propietari dels marcadors personals. La possibilitat de fer que els marcadors salimentin de les diferents aportacions dels usuaris els converteixen en una eina social de gran repercussi i utilitat, tant particular com docent. Lopci de configurar diferents tipologies dusos dels marcadors socials els converteixen en una eina molt potent, transversal (si es vol) i exportable a daltres repositoris. Si pensem que tot el contingut generat a partir de la collectivitat social de la UOC es pot classificar a partir del seu etiquetatge (tagging), podem establir relacions entre eines i continguts amb vincles comuns amb molta facilitat. En aquest sentit, eines model com Del.licio.us, Magnolia, Digg, Diigo, Blinklist, Mister Wong, etc., sn clars exemples del poder dels marcadors socials en un mbit genric. Hem de ressaltar tamb laparici de nous mashups especfics que permeten la creaci en aquest escenari dun sistema especfic per als estudis de la UOC. En aquesta lnia trobem marcadors socials acadmics de referncia com CiteUlike, Connotea o Postgenomics.
53
>> Disposici dels elements del model educatiu en un escenari docent centrat en el treball collaboratiu. Aquesta activitat consisteix en qu un grup destudiants elabori un document utilitzant com a recurs una wiki. Tanmateix, lobjectiu principal de lactivitat no s lobtenci del document sin la generaci duna dinmica collaborativa i lautogesti de lorganitzaci del treball. En aquest cas lelement rellevant s, doncs, la collaboraci, sent el recurs un element de suport. Pel que fa a lacompanyament, aquest passa a tenir un paper que es limita al simple seguiment cedint aix el mxim de protagonisme a la comunicaci entre els estudiants.
Escenari 5.3. Reflexi i gesti del propi procs daprenentatge

Aquest escenari contempla la disponibilitat dun seguit de recursos i eines que facilitin la reflexi i la gesti del propi procs daprenentatge, principalment des duna perspectiva individual. Existeixen algunes eines especialment indicades per a generar aquest tipus de processos, com per exemple el bloc. Lestudiant pot utilitzar-lo com a espai en el qual integrar informacions, dades, reflexions, idees, dubtes, etc. al voltant del procs de treball dins duna assignatura o dun conjunt daquestes, de manera que lelaboraci del contingut esdevingui, aix mateix, una eina daprenentatge, en permetre-li posar en joc les capacitats metacognitives. La creaci i manteniment dun bloc personal com a eina dautoregulaci pot esdevenir una activitat daprenentatge susceptible davaluaci i trobar-se ms o menys pautada per part del consultor. Pot tractar-se dun escenari especialment til en contextos de prctiques acadmiques, a mode de diari reflexiu; o b en lelaboraci de diaris de camp dins de treballs de recerca (p.ex. el projecte de fi de carrera, lelaboraci del projecte de mster, la tesi doctoral, etc.). El dossier daprenentatge (e-portafoli) s una altra eina imprescindible en aquest escenari, amb la qual lestudiant aporta evidncies del seu procs daprenentatge, ja sigui dins del context duna assignatura, o b de forma transversal al seu itinerari formatiu (vegeu Eix 8: Avaluaci daprenentatges/ Avaluaci de competncies). Aquestes evidncies es poden acompanyar tamb de reflexions personals en les quals lestudiant autoavalu els seus progressos amb relaci al desenvolupament de determinades competncies. Escenari tecnolgic: de cara a la configuraci duna eina bloc, caldria posar a labast dels usuaris un sistema prou conegut per una gran majoria daquests, s a dir, un sistema de blocs amb una bona acceptaci des del punt de vista social ja sigui per la seva facilitat ds, per les seves funcionalitats o per la seva configuraci multiusuari. De les eines existents destaquem la ms idnia per a lescenari plantejat sense cap mena de dubte. Wordpress MU, la mateixa plataforma multiusuari que fa servir wordpress.com per a hostatjar milers de blocs en tot el mn. Ens permetria la possibilitat doferir de forma centralitzada tants blocs com necessitats hi haguessin. La xarxa de bitcoles que permet crear i posar en explotaci aquesta plataforma al mateix temps s de milers. Cal tenir un pla dactuaci especfic per a la seva configuraci, en qu s clau determinar fins on els usuaris es podran autoadministrar el seu bloc sense comprometre la estabilitat ni la seguretat dels servidors daplicacions.
54
Escenari 5.4. Construcci de la identitat personal i professional en el context acadmic

El darrer escenari contemplat dins daquest eix comparteix molts aspectes amb lanterior, especialment pel que fa al suport tecnolgic necessari. La diferncia fonamental entre tots dos s que en aquest cas no es tracta dun escenari directament vinculat al desenvolupament del procs daprenentatge i a la seva avaluaci, sin dun espai en qu els usuaris (en aquest cas, tant estudiants com docents) vagin integrant els coneixements adquirits en contextos formals, no formals i informals, i configurant el seu projecte personal al llarg de la seva vida acadmica, tant des del punt de vista formatiu com professional. Aquesta idea dintegraci de coneixements construts en diferents contextos de formaci ens remet a la idea daprenentatge permanent (lifelong learning), entesa en un sentit ampli, com a espai en qu el subjecte sapropia del seu itinerari formatiu donant-li forma i sentit amb relaci a altres dimensions de la seva vida (la professional, la personal, els seus centres dinters, el seu comproms amb la societat, les seves aspiracions, etc.). Es tracta dun instrument que va ms enll duna finalitat estrictament acadmica i que permet enllaar lexperincia formativa de lestudiant dins
de la instituci amb altres elements que lajuden a construir una identitat farcida de continguts no solament al llarg, sin tamb a lample de la vida. Aix doncs, prenen especial inters totes aquelles eines orientades a la construcci i lexpressi de la prpia identitat a la Xarxa. Es tracta no noms de crear i construir, sin de mostrar i compartir recursos, reflexions, creacions originals, anlisis, treballs, etc. En aquest sentit, les eines ms adequades sn en bona part les esmentades a lescenari 5.3: bloc, gestor de contingut, rea de fitxers, dossier daprenentatge (e-portafoli), eines de xarxes socials, etc., de manera que lusuari pugui decidir quins daquests continguts publica en obert a la Xarxa i quins no. Escenari tecnolgic: en aquest entorn ens plategem ls duna eina de perfils per crear xarxes socials que sigui modular, de manera que es puguin anar afegint diferents utilitats a mida que la vida acadmica dels usuaris del Campus creixi. Els models de Facebook, Myspace o Xing sn els referents del que volem exposar. La creaci duna xarxa social on els usuaris puguin crear el seu perfil (personal, acadmic, professional) de forma que serveixi de plataforma de promoci i intercanvi. Lideal seria treballar amb un model interoperable de forma que es pogus integrar fcilment amb una aplicaci pblica com pot ser el cas de Facebook. La creaci duna nova eina totalment diferent al que ja est creat i en constant desenvolupament no sembla viable ni sostenible. Cal analitzar els estndards amb els quals sestan desenvolupant aquests entorns per poder equiparar-los amb la eina UOC. La integraci de les xarxes socials dins del Campus implica que sinterrelacioni directament amb parts de laula des don es pugui mostrar contingut i informaci residents en aquestes de forma totalment transparent i en funci dels privilegis de lusuari. En cap cas plantegem ls de leina com a privada al 100%, ha dexistir un mnim dinformaci que sigui pblica, i a posteriori, cada persona determinaria quin seria el seu nivell dimplicaci en la xarxa UOC.
55

Com ja diem a la introducci daquest eix, s important concebre laula com a un espai obert, configurable, que permeti escollir en funci dels objectius que ens proposem, si utilitzem els recursos/eines immediatament accessibles o si incorporem altres instruments/aplicacions disponibles a la Xarxa. Cal trobar solucions tecnolgiques i metodolgiques que permetin harmonitzar ls combinat de les eines que ofereix laula, com a paquet estructurat de recursos per a aquells usos formatius ms generalitzables en el context de la UOC, amb el daltres eines disponibles a la Xarxa que permetin explorar escenaris diversos i especfics daprenentatge, igual que de desenvolupament professional del professorat. Els escenaris contemplats dins daquest eix tenen una dimensi essencialment metodolgica. s a dir, ms que la tecnologia, el que dna forma a cada escenari sn el tipus de prctiques i activitats que shi contemplen. Aix implica que el repertori deines especfiques que pot incorporar cada escenari s molt ampli i obert. La identificaci dels recursos i dels instruments ms adequats per a cada finalitat sha de basar en experincies reals dinnovaci i processos de recerca que donin lloc a bones prctiques, a partir de les quals consolidar cadascun dels escenaris docents i les seves aplicacions prctiques. Tots els escenaris shan de contemplar des de dues dimensions diferents: una centrada en el disseny i la gesti dels espais i les eines disponibles per part del consultor i una dedicada a ls daquests espais per part dels usuaris (en general estudiants), la qual contempla aix mateix un cert marge de possibili-
tats de configuraci (en aquest cas ms limitat) per afavorir lautogesti del propi procs daprenentatge, ja sigui individual o en equip. s a dir, dalguna manera, el control de les eines en funcionament a laula no s exclusiu del docent, sin compartit amb tots els participants. Per aix, una mateixa eina no t perqu ser necessriament accessible a tots els usuaris de laula, sin que pot ser exclusiva dun grup de treball o fins i tot a un sol usuari (per exemple, en el cas del bloc o de le-portafoli).
Ms enll dels escenaris especfics proposats, s important contemplar dins del Campus (tamb fora de les aules) la dimensi informal de laprenentatge, potenciant la creaci despais de comunicaci/intercanvi entre tots els usuaris, que traspassin lestructura de la plataforma prpiament dita, i sobrin a la Xarxa (frums, espais compartits de recursos, etc.).
56
57
58
Eix 6
Web / Mons virtuals

Marc
Tant les aules com el Campus Virtual en general proporcionen un accs a la formaci en lnia mitjanant pgines web. Tot i tractar-se dinterfcies dinmiques, interactives i amb una certa profunditat en termes darquitectura informacional, i que permeten accedir no noms a continguts informatius sin tamb a una gran multitud deines i serveis, no deixen destar basades en la metfora predominant a Internet: la pgina. En aquest eix sintrodueix una altra metfora daccs, de navegaci i de relaci amb les persones i els objectes diferent, la del mn virtual o entorn dimmersi. La caracterstica comuna daquests entorns s la navegaci en un mn simulat en tres dimensions en qu els usuaris i usuries adquireixen una presncia fsica que els permet desplaar-se, crear o manipular objectes i relacionar-se amb altres usuaris. Els exemples ms corrents de mons virtuals sn Second Life, Active Worlds, o Entropia Universe.
Escenaris possibles
Escenari 6.1. Realitzaci dactivitats puntuals
Sn activitats concretes que es desenvolupen ntegrament dins del mn virtual, per que no modifiquen ni lestructura ni la metodologia de lacci formativa que t lloc a la plataforma de laula virtual. P. ex.:
59
Eix 6: Web / Mons virtuals
Visites guiades a entorns naturals o arquitectnics. Exercicis amb simuladors 3D (conducci de vehicles, realitzaci de filmacions o treballs fotogrfics, manipulaci dobjectes, etc.). Sessions de conversa en espais amb xat de veu per a laprenentatge didiomes. Etc.
Escenari 6.2. Realitzaci dactivitats mixtes

Sn activitats que es desenvolupen parcialment dins del mn virtual, i parcialment mitjanant espais i eines de laula virtual. P. ex.:
Una activitat de Role Playing en la qual una part de lacci transcorre de manera asncrona en el frum de laula, i en qu a la vegada se simulen reunions sncrones a una sala creada dins del mn virtual, que simuli, per exemple, la seu duna empresa. Una simulaci complexa en qu lestudiant hagus dinteractuar de manera sncrona en diferents situacions, per que prviament hagus hagut delaborar o preparar informaci (p. ex. activitats comercials, realitzaci dentrevistes, negociacions a diverses bandes, activitats jurdiques, etc.). Etc.
En aquests casos, les accions dutes a terme en un i altre entorn sinfluenciarien mtuament aproximant el ritme de lacci al duna activitat real, en qu sincronia i asincronia sentrecreuen constantment.
>> Disposici dels elements del model educatiu en un escenari docent on lactivitat daprenentatge es desenvolupa dins un mn dimmersi. En aquesta activitat les dinmiques collaboratives tenen tamb molta rellevncia ja que es tracta de la posada en escena duna acci real on els estudiants han dassumir diferents rols i relacionar-se entre ells en funci daquests. Lacompanyament, en aquest cas, no t cap paper destacat ms enll de les seves funcions habituals dorientaci, dassessorament, de seguiment i davaluaci.
60
Escenari 6.3. Immersi total de la docncia en el mn virtual

Tota lacci formativa es desenvolupa dins del mn virtual. Aix vol dir que cal crear els espais i eines necessaris per al seu ple desenvolupament: aules, espais de treball i discussi, biblioteques o centres de recursos, cibercafs des don accedir a Internet, espais ldics i de relaci social, guixetes per als estudiants, safates o bsties en les quals rebre informaci o instruccions de les activitats, despatxos on fer tutories, etc. Un aspecte imprescindible s que lespai disposi duna connectivitat alta amb lexterior (vers la plataforma institucional, vers Internet en general i vers el mn virtual a qu aquest pertanyi p.ex., cap a la resta de recursos presents dins el mn virtual). Aquesta connectivitat hauria de permetre combinar diverses solucions visuals depenent del grau dintegraci. Per exemple, projecci de vdeos dun canal YouTube en una pantalla de plasma, en cas duna integraci elevada; o lobertura duna finestra del navegador per a mostrar pgines web, en cas duna integraci baixa). Escenari tecnolgic: per als tres escenaris plantejats, podem tendir al desenvolupament en dues vies dactuaci. Una delles seria el procs immersiu en un mn virtual en qu la tecnologia 3D gestionada per una arquitectura de simulador/videojoc suportada per les representacions del motor grfic Ogre3D, la llibreria ODE per a la representaci de simulacions interactives en temps real, la tecnologia OpenAL per a la representaci dudio posicional i multicanal en tres dimensions i la tecnologia CeGUI per a la creaci, gesti i representaci dinterfcies dusuari (GUI). Una altra, pensem que s important apostar per la tecnologia de Silverlight per a la representaci daplicacions enriquides basades en el llenguatge estndard XAML (eXtensible Application Markup Language), de forma que es puguin desenvolupar aplicacions grfiques atractives i plenament interactives amb la capacitat de ser multiplataforma i fcilment transportable a diferents entorns daplicaci multidispositiu, ms enll del concepte de pgines web.

Per a levoluci del model educatiu de la UOC dins aquest eix, igual que tamb per a ls educatiu dels mons virtuals dins dun context daprenentatge virtual en general, proposem tenir en compte les segents consideracions:
Aposta per una soluci tecnolgica suficientment estable i sostenible per a poder garantir un s continuat i un horitz ampli per a la seva evoluci. Aix vol dir que la soluci (o les solucions) escollides han de tenir el suport duna mplia comunitat dusuaris i desenvolupadors. Desenvolupament dun motor tecnolgic que permeti ledici rpida i econmica de recursos docents i un nivell dinteracci elevat per part dels estudiants i del professorat (aix inclou la possibilitat de crear nous objectes, eines, espais, equipaments i avatars). En altres paraules, el seu s no es pot limitar a disposar dun espai en 3D on passejar-se. Integraci del mn virtual dins la metfora predominant de la plataforma daprenentatge virtual i a Internet en general. Les activitats i/o espais resolts amb el mn dimmersi no poden constituir un entorn allat i escindit de la resta de lactivitat formativa. s necessari que des daquest sigui possible interactuar i accedir a eines i informaci exteriors (Internet, altres espais de laula, continguts digitals en diversos formats, etc.) i viceversa. Creaci de metodologies i eines per al seguiment i lavaluaci de lactivitat formativa adaptades a la metfora del mn dimmersi. A la vegada, s important que els registres generats quedin integrats de forma automtica en les aplicacions de seguiment i avaluaci de la plataforma. La navegaci i la interacci amb lentorn exigeixen un coneixement i familiaritzaci mnims per part
dels usuaris. Cal preveure, doncs, la necessitat de capacitaci prvia destudiants i docents, per a resoldre-la mitjanant tallers o altres tipus dactivitats formatives.
61
Eix 6: Web / Mons virtuals
Tecnolgicament hem de tenir en compte un aspecte fonamental a lhora dimplementar gradualment aquest tipus dentorns, i s que levoluci dels requeriments mnims dels equipaments dels usuaris tamb ha de tenir una progressi concreta. Per al desplegament de solucions 3D cal comptar amb equips amb una targeta grfica acceleradora 3D amb un mnim de 256Mb de memria prpia no compartida amb la memria preexistent en lordinador. Aquests mnims ens han de servir per a reflexionar sobre la implementaci gradual tal com es proposa en els escenaris metodolgics de cara a no minvar les grans possibilitats que aquests plantejaments poden aportar, per sense que aix sigui una barrera insalvable per a poder pensar en el seu potencial. Pel que fa a la part servidor, cal tenir present que els dos factors que esdevenen clau sn, per una banda la capacitat del servidor per a representar de forma sncrona les accions dutes a terme per la interacci dels usuaris en diferents entorns, i per una altra lamplada de banda (mbit de comunicacions) per a poder gestionar el trfic generat per aquestes interaccions individuals i/o grupals.
62
Eix 7
Ordinador / Altres dispositius

Marc
Lordinador s el dispositiu electrnic amb el qual els estudiants poden accedir a loferta formativa de la UOC de manera completa. Tanmateix, actualment existeixen altres dispositius que, en diferents nivells, poden permetre laccs al contingut, als serveis i a lactivitat formativa de la UOC, com ara consultar informaci institucional, realitzar trmits acadmics o participar en el procs daprenentatge. Ens referim a dispositius capaos demmagatzemar i mostrar informaci multimdia, connectar-se a Internet de forma no localitzada i utilitzar el programari bsic de treball, entre daltres funcions (reproductors dMP3 o MP4, liPod, organitzadors personals (PDA), telfons mbils, consoles de joc, etc.). Cadascun daquests dispositius posseeix unes caracterstiques prpies tant pel que fa a la manera de mostrar el contingut, a les possibilitats daccs, com a la forma de funcionar, que el fan ptim en els escenaris ds que li sn propis. Des del punt de vista formatiu, i especialment des de la realitat educativa de la UOC, cal ser capaos didentificar els escenaris docents on ls daquests dispositius aporti un valor afegit i dissenyar les situacions daprenentatge ms adequades.
63
Escenaris possibles
Escenari 7.1. Accs a continguts multimdia no localitzats
Els estudiants accedeixen als continguts multimdia descarregats en el seu dispositiu mbil. Ho fan des de situacions que impliquen desplaament o una localitzaci momentnia: transport pblic, un bar o restaurant, sales despera, caminant pel carrer, etc. Dispositius:
Eix 7: Ordinador / Altres dispositius
Reproductor MP3 (udio). Reproductor MP4 (udio i vdeos en petit format). IPod (udio, vdeo llarga durada, podcast i udio llibres). Etc.
Vegeu Eix 3: Continguts textuals/ Continguts multimdia (Escenari 4. Creaci de continguts multiformat).
Escenari 7.2. Accs localitzat a continguts multimdia i audiovisuals

Els usuaris accedeixen a informaci sobre la universitat i a continguts audiovisuals i multimdia corresponents a cursos i assignatures. Ho fan interactuant amb un comandament a distncia i visualitzant el contingut mitjanant el televisor.
4. Considerant la gran versatilitat que ofereix el PC com a dispositiu, lhem obviat en la majoria descenaris a excepci del seu s com a Media Center. En aquest sentit, el que pretenem s ressaltar les potencialitats i els usos dels altres dispositius.
Dispositius:
Dispositiu Media Center + aparell TV (contingut multimdia; programaci de TV, pellcules, vdeos, programes de rdio, galeries dimatges, etc.; accs a web mitjanant la finestra del navegador). Ordinador personal amb el sistema operatiu Windows Media Center (dem). Consoles de joc (accs a Internet, vdeo, udio, galeries dimatges).
Vegeu Eix 3: Continguts textuals/ Continguts multimdia (Escenari 4. Creaci de continguts multiformat).
Escenari 7.3. Navegaci, comunicaci i accs a documents

Els usuaris naveguen per Internet, accedeixen als seus espais i canals de comunicaci habituals (al portal, al Campus Virtual, a laula, al correu electrnic, als frums i debats, etc.); tamb obren i modifiquen documents de treball (presentacions, textos, fulls de clcul, etc.), en la mesura que ho permeten les caracterstiques ergonmiques del dispositiu.
64
Laccs es duu a terme des de llocs on hi ha serveis de connexi sense fils. Dispositius:
Telfons mbils de darrera generaci com ara el iPhone o daltres equipats amb sistemes operatius com Windows Mobile o aplicacions de Google (navegaci per Internet, accs a correu, recepci davisos via SMS, obrir i modificar i emmagatzemar documents de treball, etc.). Organitzadors personals electrnics: PDA (dem, a excepci de trucades i recepci davisos SMS). Consoles de joc porttils tipus Nintendo DS (accs a Internet i TDT).
Escenari 7.4. Simulaci, jocs i entorns dimmersi

Lusuari accedeix a una activitat daprenentatge desenvolupada dins dun entorn dimmersi (simulacions, recreacions 3D, etc.). Dispositius:
Consoles de joc (accs a jocs i entorns dimmersi, interacci local i remota amb altres usuaris).

Disposar despecificacions tecnolgiques generals per a la creaci o adaptaci de continguts per als diferents dispositius.
Definir usos i recursos (docents, informatius, i comunicatius) per als diferents dispositius a partir dun llibre destil especfic per a cada mitj. Posar en marxa les estratgies de comunicaci i difusi de les possibilitats ds disponibles adreades als usuaris de la UOC. Com a escenari tecnolgic per a desplegar els contextos metodolgics plantejats, cal actuar sobre una plataforma oberta daplicacions per a dispositius mbils. Aquesta plataforma ha de comptar amb un sistema operatiu obert que integri el desenvolupament dinterfcies grfiques i les aplicacions suportades per als dispositius. Com a referent basat en aquestes caracterstiques ens referim a la plataforma de Google per a mbils anomenada Android. Laposta tecnolgica per una plataforma oberta enfront de plataformes ms esteses con Windows Mobile o Symbian t com a base fonamental la possibilitat de crear les aplicacions necessries grcies al seu SDK.
65
Eix 7: Ordinador / Altres dispositius
66
Eix 8
Avaluaci daprenentatges / Avaluaci de competncies

Marc
El procs dadaptaci a lEspai Europeu dEducaci Superior preveu la implantaci dun model densenyament-aprenentatge i davaluaci per competncies. Aquest model es fonamenta en la idea duna avaluaci formativa i continuada, com a sistema que proporciona a lestudiant informaci sobre la seva evoluci durant el procs daprenentatge, de manera que aquest es pugui autoregular i optimitzar al mxim el treball realitzat. Es tracta de generar mecanismes i estratgies dintercanvi permanent entre docent i estudiant, que els informi mtuament sobre el progrs del segon en el desenvolupament de les competncies proposades, amb la finalitat dintroduir o modificar els elements facilitadors en joc. En el context de la UOC, lavaluaci continuada ja s una prctica consolidada des de fa molts anys, tot i que el valor relatiu atorgat en proporci a la qualificaci global sha anat incrementant al llarg de temps. La tendncia actual s la de donar-li un pes especfic fonamental, tot esdevenint leix al voltant del qual articular el procs formatiu i acreditatiu dels estudiants en la seva globalitat. Lavaluaci per competncies suposa un canvi denfocament pel que fa a lobjecte i labast de lavaluaci. Duna banda, all que savalua no sn ja els coneixements vinculats a una parcella de continguts determinada, sin la capacitaci integral dels estudiants per al desenvolupament dun conjunt de tasques, vinculades a lexercici professional en una rea de coneixement especfica. Aquesta perspectiva t implicacions a diferents nivells. Duna banda, exigeix que les activitats daprenentatge proposades als estudiants estiguin orientades vers el treball i lavaluaci de lassoliment duna srie de competncies. Daltra banda, obliga a deixar de prendre lassignatura com a marc nic de referncia per al treball i lavaluaci daquestes competncies, per a passar a considerar litinerari formatiu de lestudiant en global. En definitiva, suposa dotar lavaluaci duna dimensi ms transversal i interdisciplinria i de superar el rol estrictament acreditatiu tradicional, limitat al context duna assignatura. Aquest eix incorpora, per tant, iniciatives orientades a intensificar i agilitzar el seguiment continuat del procs daprenentatge dels estudiants per part dels consultors, a ms de potenciar ls destratgies alternatives davaluaci que promoguin la responsabilitzaci dels estudiants vers lassoliment de competncies individuals i grupals, com ara dautoavaluaci i davaluaci entre iguals.
67
Eix 8: Avaluaci daprenentatges / Avaluaci de competncies
Escenaris possibles
Escenari 8.1. Seguiment continu de les activitats daprenentatge
Aquest escenari contempla tot un seguit destratgies i dinstruments incorporats en les eines ds habitual de laula virtual, orientats a facilitar el seguiment continu del procs daprenentatge dels estudiants. Es tracta, duna banda, de potenciar els canals de comunicaci entre consultor i estudiants (i, fins i tot, tamb dels tutors), amb la finalitat que es proporcionin retroacci mtuament sobre levoluci del treball en la realitzaci de les activitats. Dentrada, aix suposa optimitzar ls de les eines de comunicaci a labast, cosa que ens remet a lEix 4: Comunicaci sncrona/ comunicaci asncrona. Daltra banda, implica disposar duna srie de mecanismes que permetin als consultors, de forma ms o menys automtica i permanent, obtenir informaci sobre la tasca realitzada pels estudiants. Aix t a veure directament amb la
millora del sistema de gesti de les PAC (sistema de lliuraments parcials, establiment de terminis, registre de lliuraments, recuperaci simultnia darxius), per tamb amb aconseguir una administraci ms eficient de la informaci que es genera en el procs densenyament i aprenentatge, per exemple a partir de ls deines com frums, wikis, blogs, etc., de manera que sigui ms fcil obtenir informaci susceptible de ser avaluada. Laccs a mtriques o histric de lactivitat de lestudiant a laula (consulta de materials, freqncia i temps de connexi, s de deines especfiques, etc.) pot ser un altre sistema til per a obtenir de forma gil una informaci general orientativa sobre el comportament dels estudiants dins de lassignatura, ja sigui individualment o com a collectiu. Daltra banda, aquest escenari tamb contempla mecanismes especfics que facilitin el retorn o devoluci dinformaci als estudiants per part del consultor a partir del seguiment o valoraci del procs realitzat. En aquest cas ens referim, per exemple, a sistemes danotaci i/o correcci visibles per als estudiants; una aplicaci en la qual es centralitzin les qualificacions parcials de cada estudiant a partir de la qual es pugui obtenir de forma automtica la nota final en qualsevol moment del procs, etc.
Escenari 8.2. Autoavaluaci i avaluaci entre iguals

Aquest escenari t a veure amb un conjunt destratgies i mecanismes orientats vers la creaci de canals alternatius davaluaci, el control dels quals no recaigui directament sobre la figura docent, sin sobre els propis estudiants. Partint de la idea dinvolucrar i comprometre els estudiants en el propi procs daprenentatge, es tracta de fer-los partcips tamb de lavaluaci continuada daquest, de manera que prenguin conscincia de les seves mancances i les possibles vies de millora. Aix inclou tant sistemes dautoavaluaci, com davaluaci entre iguals. En el primer cas estarem parlant de posar a labast dels estudiants eines que permetin la realitzaci dexercicis autocorrectius o configurables per a la correcci automtica dactivitats, per exemple qestionaris dautoavaluaci. Tamb formarien part daquest escenari aquelles funcionalitats que facilitin tant els criteris com els mecanismes per a realitzar valoracions, ja sigui de la prpia tasca o de la tasca dels altres. Per exemple, sistemes per a valorar documents publicats en un espai com, continguts editats en una wiki, aportacions realitzades en un frum, etc. amb letiquetatge o la qualificaci dels continguts segons uns criteris preestablerts, etc. Sistematitzar ls de rbriques pot ser una opci interessant per a activitats puntuals.
68
>> Disposici dels elements del model educatiu en un escenari docent centrat en lautoavaluaci de competncies mitjanant una eina de e-portafoli. Es tracta duna activitat dautoavaluaci en qu lestudiant aporta evidncies i reflexions sobre les tasques realitzades en el propi procs daprenentatge mitjanant una eina de e-portafoli. El docent en fa un seguiment, i li retorna comentaris sobre els elements publicats, ajudant-lo a reorientar i optimitzar al mxim el procs. En aquest cas, el component social o collaboratiu t un paper secundari.
Escenari 8.3. Avaluaci (transversal) de competncies

Aquest escenari incorpora un seguit de mesures orientades a facilitar lavaluaci de lassoliment de competncies per part dels estudiants, ms enll del marc duna assignatura. Lescenari es compon dun calendari/agenda transversal a diverses assignatures. Aquesta eina permet establir els terminis de realitzaci de les diferents activitats daprenentatge implicades en el treball de determinades competncies i incorpora un sistema davs de finalitzaci de terminis. Ha de ser gestionable tant per part dels estudiants com dels consultors de les diferents assignatures matriculades semestralment, de manera que els primers puguin fer-ne un s personal i els segons puguin anar incorporant les tasques i terminis pendents amb relaci a la prpia assignatura (podent accedir a la vegada a informaci sobre la resta dassignatures). El transfoli5 s una altra de les eines imprescindibles en aquest escenari. Es tracta dun espai expressament pensat perqu lestudiant vagi gestionant i acumulant evidncies, de diferents tipus i formats, dels seus aprenentatges, que poden anar acompanyades de reflexions personals al seu voltant. Aquest conjunt devidncies actua com a testimoni del treball i lassoliment de competncies de lestudiant, tant dins duna assignatura com al llarg de tot litinerari de formaci de lestudiant. A la vegada, el transfoli esdev un instrument de formaci en si mateix, ja que afavoreix laprofundiment en els continguts i estratgies treballades a travs de processos metacognitius. Daquesta manera, permet traar i fer un seguiment grfic de litinerari de formaci configurat per cada estudiant al llarg dels seus estudis, igual que del conjunt de competncies assolides i de les pendents dassoliment. Lestudiant pot decidir quins continguts publica i fa accessibles i quins mant exclusivament per a un s personal. Mitjanant aquest instrument el consultor pot valorar quines tasques i evidncies desenvolupades o generades dins daltres assignatures demostren el treball o assoliment de competncies compartides. Finalment, aquest escenari contempla la possibilitat daccedir a lexpedient acadmic complet de cada estudiant per part de consultors i professors, en el qual sespecifiquin el treball i el grau dassoliment de competncies (a partir de la qualificaci obtinguda) al llarg de litinerari formatiu de lestudiant.
69
Escenari 8.4. Avaluaci dels processos de construcci conjunta de coneixement

Aquest escenari comparteix part de les eines contemplades a lescenari 7.2., per es focalitza en els sistemes davaluaci dels processos de construcci conjunta o collaborativa de coneixement, igual que dels productes de coneixement que en deriven. Aquest escenari integra sistemes de representaci grfica de xarxes socials (sociograma) associats a ls deines de discussi i creaci de discurs com ara els frums i les wikis, etc. Incorpora tamb eines detiquetatge i danotaci dels continguts que faciliten lorganitzaci categorial, laccs i lanlisi, tant quantitativa com qualitativa de la informaci generada com a fruit dels processos de collaboraci/interacci, que a la vegada proporcionen indicadors de la qualitat dels processos en termes davanament en la construcci social de coneixement.
5. Ens referim a leina conceptualitzada en el projecte Lavaluaci sistmica de les competncies transversals mitjanant un transfoli electrnic (e-transfoli), dirigit per Elena Barber, dels Estudis de Psicologia i Cincies de lEducaci.

El model davaluaci que es proposa amb aquest eix porta associat un replantejament de bona part dels processos associats a la docncia, a la coordinaci i la seva gesti, digual manera que del mateix rol dels principals actors implicats.
Per a comenar, tots els elements implicats en el procs davaluaci shan de tractar amb la suficient flexibilitat per a permetre la seva adaptaci a les caracterstiques de cada programa i assignatura, contemplant frmules diverses que responguin a les caracterstiques de cada context especfic. Aix per exemple, cal preveure lexistncia dassignatures que es treballin de forma encadenada o en parallel, i que comparteixin part de les activitats davaluaci tot i que sabordin des de perspectives disciplinries diferents. Aquesta idea de transversalitat de les estratgies i activitats davaluaci entre assignatures sha dentendre tamb des dun punt de vista longitudinal, s a dir, com a sistema que permet enllaar i donar coherncia als aprenentatges que lestudiant va assolint al llarg de la seva trajectria formativa. Cal tenir en compte que lassoliment de cada competncia difcilment es pot restringir al context duna assignatura, per la qual cosa caldr contemplar el conjunt dassignatures que la treballen al llarg dun itinerari formatiu. La mateixa flexibilitat sha de reflectir en loferiment dun repertori dopcions formatives i avaluatives que permetin a lestudiant configurar el seu procs daprenentatge a partir de litinerari formatiu escollit, tant dins del marc duna sola assignatura, com al llarg de tots els estudis (per exemple, mitjanant la selecci i el conjunt dactivitats daprenentatge a desenvolupar, lestratgia davaluaci a seguir, etc.). Donar autonomia a lestudiant en la configuraci de litinerari formatiu passa per a reconixer-lo com a agent protagonista i primer responsable del propi procs daprenentatge. Involucrar i comprometre els estudiants a aquest nivell fa necessari promoure estratgies perqu es facin conscients dels seus progressos. Aix implica transferir-los part del control del procs davaluaci, de manera que puguin anar autoregulant les seves accions, alhora que desenvolupen estratgies i es fan amb els criteris que els permeten avaluar el propi treball i el dels companys. El desenvolupament de les tasques docents associades als escenaris proposats, especialment pel que fa al seguiment continuat del procs daprenentatge i a la devoluci constant dinformaci als estudiants, implica un increment considerable de la dedicaci per part del consultor, la qual cosa obliga a considerar la necessitat de reducci de la rtio destudiants per aula. A la vegada, per, cal redefinir la funci del consultor i adequar el tipus de comproms que se li exigeix a la compensaci que rep. Un altra de les figures a revisar en el context daquest eix s el tutor. La seva funci ha de jugar un paper fonamental en lorientaci de lestudiant en el disseny del propi itinerari formatiu i en el desenvolupament del pla davaluaci continuada amb garanties dxit, igual que en lassessorament especialitzat en el marc de construcci dun projecte professional. Redimensionar en un sentit transversal i longitudinal el model davaluaci com a avaluaci de competncies, obliga a preveure processos de coordinaci docent, tant en el disseny de les assignatures i la seva proposta davaluaci, com en el seu desenvolupament. Aquesta coordinaci ha dimplicar a tot lequip docent, incloent el professorat responsable i tamb el professorat col laborador, s a dir, consultors i tutors. Finalment, el conjunt descenaris proposats dins daquest eix condueixen vers el que es podria considerar un canvi de paradigma que es concreta en una nova concepci de lobjecte, de la finalitat i dels mitjans davaluaci. Cal identificar dins de cada assignatura qu s susceptible davaluaci i qu no, quin pes se li atorga a la informaci generada amb la realitzaci de cada activitat daprenentatge i en quin sentit pren o no rellevncia. Daltra banda, cal contemplar estratgies alternatives a les tradicionals per a avaluar la diversitat de processos daprenentatge que es poden produir, per exemple des duna perspectiva de construcci collaborativa de coneixement.
70
71

Bibliografia
Fumero, A.; Roca, G. (2007). Web 2.0. Fundacin orange. [En lnia] <http://www.fundacionorange.es/ areas/25_publicaciones/WEB_DEF_COMPLETO.pdf> Attwell, G. (2007) Personal Learning Environments - the future of eLearning?. A: eLearning Papers (vol. 1, nm. 2). [En lnia] <http://www.elearningeuropa. info/files/media/media11561.pdf> Futurelab (2006). Social software and learning. [En lnia] <http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/opening_education/Social_Software_report.pdf>
Cebrin, M. (coord.) Enseanza virtual para la inno- Garrison, D. R.; Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro. vacin universitaria. Madrid: Nancea. Cobo, R.; Pardo, H. (2007) Planeta web 2.0. In- Lorenzo, G.; Ittelson, J. (2005). An overview of eteligencia colectiva o medios fast food. [En lnia] portfolios. Educause Learning Initiative, 1. Advances Learning through IT Innovation. [En lnia] <http:// <http://www.planetaweb2.net/> www.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3001.pdf> Delors, J. (1997). La educacin encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisin Internacional Love, D., McKean, G.; Gathercoal, P. (2004). Portsobre Educacin para el Siglo XXI. Correo UNESCO. folios, webfolios and beyond: levels of maturation. A: Educause Educational Quarterly (nm. 2). [En <http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ European Commission (2003). Lifelong Learning. lnia] What is Lifelong Learning? [En lnia] <http://europa. EQM0423.pdf> eu.int/comm/education/policies/lll/life/what_isSecond Life (2007). Reculls dactualitat. Biblioteca lll_en.html> de la UOC <http://biblioteca.uoc.edu/cat/> European Commission (2007). Grab your future with an e-portfolio. Mosep Study. [En lnia] <http:// St. George, A.; 2007 EDUCAUSE Evolving Technologies Committee (2007, novembre - desembre) www.mosep.org/study/mosep_study.pdf> Imagining tomorrows future today. A: EDUCAUFernndez, C.; Mas, X. (2007). Usos educatius a Se- SE review. [En lnia] <http://www.educause.edu/ir/ cond Life. UOC: GO Metodologia i Innovaci Docent. library/pdf/ERM0765.pdf>

Model Educatiu PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Model Educatiu PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

El model educatiu de la UOC

Gener de 2009 Universitat Oberta de Catalunya

El model educatiu de la UOC

Comunicaci sncrona/ Comunicaci asncrona __45

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC (1994-2008)

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC (1994-2008)

Un model educatiu centrat en laprenentatge

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC

Un model educatiu centrat en laprenentatge

B/ La presncia social es defineix com la capacitat

C/ La presncia docent es desenvolupa a partir de

Apostar per metodologies daprenentatge collaboratiu im-

CARACTERSTIQUES DELS MATERIALS I LA TECNOLOGIA DE SUPORT

SEGONA GENERACI Model centrat en laula virtual

TERCERA GENERACI Model centrat en la flexibilitat i participaci

Missi i comproms de la UOC

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC

Missi i comproms de la UOC

Els escenaris docents: proposta de lnies...

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC

EIXOS TEMTICS (Escenaris docents) Pol B

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC

El model educatiu de la UOC

Activitats daplicaci / Activitats dindagaci

Escenari 1.2. Activitats daprenentatge en entorns immersius

Aplicaci en el context de la UOC

El model educatiu de la UOC

Materials didctics / Gesti de continguts

Escenari 2.2. Autoedici i publicaci de contingut

Escenari 2.3. Gesti docent de lespai de recursos.

Escenari 2.4. Gesti de la documentaci i recursos formatius

Escenari 2.5. Recull personal de continguts i recursos

Aplicaci en el context de la UOC

El model educatiu de la UOC

Continguts textuals / Continguts multimdia

Escenari 3.2. Contingut multimdia de producci prpia

Escenari 3.3. Autoedici multimdia

Escenari 3.4. Creaci de continguts multiformat

Generaci dinmica de formats: PDF, MP3.

Aplicaci en el context de la UOC

El model educatiu de la UOC

Comunicaci sncrona / Comunicaci asncrona

Escenari 4.2. Espais de comunicaci en temps real per al treball en equip

Escenari 4.3. Evoluci dels espais de comunicaci asncrona

Aplicaci en el context de la UOC

El model educatiu de la UOC

Aula virtual / Espais 2.0

Escenari 5.2. Espais de treball i coordinaci dequips docents

Escenari 5.3. Reflexi i gesti del propi procs daprenentatge

Escenari 5.4. Construcci de la identitat personal i professional en el context acadmic

Aplicaci en el context de la UOC

Eix 5: Aula virtual / Espais 2.0

El model educatiu de la UOC