Libro Intervencion Psicoeducativa

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.
LA PSICOLOGA EDUCACIONAL Y LOS PRINCIPIOS TERICOS QUE GUAN LA INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA LA PSICOLOGA EDUCACIONAL: SU HISTORIA Consideramos a la Psicologa Educacional como una disciplina que se dedica al estudio del comportamiento de las personas en el marco de la situacin educativa. La peculiaridad de su objeto de estudio constituye a la Psicologa Educacional como una disciplina psicolgica y educativa, es decir una disciplina puente, participando al mismo tiempo de las caractersticas de las disciplinas psicolgicas y las educativas ( Coll, 1992). Otra caracterstica de la Psicologa Educacional es su carcter aplicado. Esta disciplina no slo se dedica a construir una teora explicativa en torno a su objeto de estudio, sino tambin a elaborar modelos y programas de intervencin dirigidos a actuar sobre los procesos educativos, generando una prctica de intervencin sobre stos, prctica de la que, a su vez, se nutre su dimensin terica. Se cierra con ello el crculo teora-prctica-reflexin sobre la prcticageneracin de conocimiento-teora. El campo profesional del psiclogo educacional es amplio, pudiendo ste ubicarse en el mbito de la investigacin, lo que implica la generacin de teora y modelos tericos; el mbito de la aplicacin de la teora, planificando procesos educativos, o bien el mbito prctico, haciendo intervencin directa sobre los procesos educativos. Evidentemente, estos campos se interrelacionan, como se ha sealado ms arriba, pudiendo un psiclogo ejercer en actividades derivadas de ms de una dimensin. En sus inicios, esta disciplina aparece fuertemente ligada a la educacin especial, con un foco fundamental en el estudio de las diferencias individuales y la administracin de pruebas para el diagnstico y tratamiento de los nios con dificultades. A partir de estas prcticas surgen altas expectativas sobre el aporte que la Psicologa Educacional puede realizar a los procesos que son propios del mbito educativo. Hasta 1930, el desarrollo en investigacin en esta rea fue relativamente pobre. Sin embargo, el contexto mundial favoreci la ampliacin de esta mirada. La Segunda Guerra Mundial, el aumento de la natalidad posterior a la guerra, la aparicin de los movimientos de Reforma Educativa en Europa y la preocupacin mayor por los nios discapacitados, crearon la necesidad de un psiclogo educacional que contribuyera a resolver las problemticas derivadas de estas situaciones. As entonces, el psiclogo educacional comienza a tener voz al interior de las escuelas en el diseo y aplicacin de programas y materiales curriculares, la capacitacin de docentes para enfrentar los nuevos desafos pedaggicos y la creacin de programas dirigidos a alumnos discapacitados (Palazzolo et al, 2003). En la dcada de 1960 - 1970 se considera al psiclogo educacional como aquel profesional que puede intervenir la prctica escolar. Paulatinamente, esta demanda se va acrecentando y va abarcando un quehacer ms centrado en el trabajo con los diversos grupos o subsistemas que componen la escuela, derivndose diferentes concepciones sobre las caractersticas que estas intervenciones deban tener. PRINCIPIOS TERICOS QUE GUAN LA PROPUESTA DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA Existen distintas aproximaciones a la intervencin en la institucin educativa. La que se propicia en el presente trabajo est basada en la teora constructivista, lo cual permea la mirada planteada respecto al rol del psiclogo, la metodologa de trabajo y la forma de evaluar el proceso de la intervencin. 1
Antes de hacer referencia a puntos ms especficos de la intervencin misma, se enunciarn los principios constructivistas de los cuales arranca el quehacer del psiclogo educacional en el marco de la institucin educativa. stos son: La concepcin de la realidad social como una construccin y no una realidad objetiva externa a los sujetos. La construccin de la realidad social como universos de significacin que son derivados del quehacer y la experiencia de los actores que constituyen un sistema. Dichos universos de significacin coexisten al interior del sistema, conectndose y conformando una realidad construida a travs de los procesos de convivir y complementarse en la tarea cotidiana. La realidad no existe independiente del observador, definindose sta a partir de los propios sistemas que la observan y la pretenden explicar. Los principios anteriormente sealados tienen implicancias directas sobre la aproximacin del psiclogo que pretende intervenir en una institucin educativa. Se llega ac a un primer acercamiento a la definicin de rol: el psiclogo que interviene en un sistema educativo no puede ir en calidad de experto a producir un diagnstico y a prescribir qu debe hacer la comunidad escolar en la que se desea intervenir. Por el contrario, debe acudir al sistema, insertarse en l de modo participante y, a partir de all, desplegar el proceso de intervencin. De otro modo, su "prescripcin" rebotar en la construccin de realidad que realizan los participantes del sistema, recibindose tal vez respetuosamente, pero sin producir los cambios deseados al mediano y largo plazo. De lo anteriormente dicho deriva un principio metodolgico que debe guiar, en nuestro concepto, todo el proceso de intervencin psicoeducativa: la co-construccin. Si la realidad es construida en el hacer de los actores del sistema, el psiclogo educacional que desea intervenir en esa realidad debe propiciar procesos de construccin conjunta de realidades, consensuando objetivos y acciones que lleven a lograrlos. La duda que puede flotar en los lectores a esta altura de lo expuesto puede ser: si los actores del sistema crean su realidad, por lo tanto las realidades pueden ser distintas de una escuela a otra, hacia dnde intervenir? Cmo saber en qu situaciones intervenir y en cules no? se debe tomar las demandas de las instituciones tal cual ellas son planteadas por el hecho de que sa es "la realidad" para los actores? Los objetivos de la intervencin psico-educativa. La respuesta de las preguntas anteriores lleva a plantear para qu intervenimos en una institucin educativa. Para llegar a ello, se debe decir que partimos adhiriendo a los objetivos de la institucin educativa. Estos son educar y formar. Las instituciones educativas estn concebidas para que los estudiantes aprendan, se desarrollen sanamente, siendo los profesores quienes guan estos procesos. Cul es el lugar especfico de intervencin de los psiclogos educacionales? El rol del psiclogo educacional se enmarca justamente en potenciar la capacidad de la institucin educativa para que sta cumpla con sus objetivos de educar y formar. La manera en la que los psiclogos educacionales desempean su rol en pos de los objetivos de la institucin se puede dar en distintos niveles, que constituyen tres tipos de intervencin:
Intervencin enriquecedora: engloba el conjunto de actuaciones orientadas a favorecer el mximo nivel de desarrollo de la institucin, de sus capacidades para desplegar procesos que lleven al cumplimiento de sus objetivos, as como de las personas que las conforman y de los estudiantes que participan de ella. Algunos ejemplos de tareas en torno a la intervencin enriquecedora pueden ser los siguientes: 1. Asesorar al personal directivo en la definicin de polticas que garanticen el ptimo desenvolvimiento de todos los miembros de la comunidad escolar y que contribuyan a crear las condiciones apropiadas para su desarrollo. 2. Apoyar y promover los procesos de reflexin que la institucin realiza acerca de su propio quehacer, la aplicacin de su proyecto educativo y en general, la prctica pedaggica. 3. Velar por la apertura comunicacional a todos los niveles, que permita la participacin de las personas involucradas, con la finalidad de mejorar los procesos del sistema educativo. 4. Colaborar con la construccin de una relacin constructiva entre las familias y la escuela. 5. Promover el desarrollo de las habilidades y competencias de los profesores jefes de modo de lograr la realizacin de su rol en forma ptima. Intervencin preventiva: se relaciona con las actividades que tienen por objetivo impedir que las dificultades, trastornos, problemas que impiden que los objetivos de la institucin se cumplan, aparezcan. Tambin implica la generacin de estrategias de deteccin temprana de modo de impedir su generalizacin o nivel crtico. Ejemplos de ello: 1. Conformar equipos de trabajo con los docentes para evaluar y adecuar permanentemente el currculo a las necesidades que se van detectando en la prctica pedaggica. 2. Conformar equipos de trabajo con los profesores jefes con el objetivo de orientar, formar a los alumnos y realizar procesos de acompaamiento individual y grupal. 3. Disear y adecuar permanentemente los programas de orientacin a ser realizados en las instancias formativas. 4. Evaluar la aplicacin de programas de orientacin y de intervenciones preventivas grupales e individuales. 5. Entrevistar a los estudiantes que se incorporan al sistema escolar y a sus padres, obteniendo informacin integral y completa de modo de planificar estrategias de adaptacin, orientar al profesor jefe y a los docentes en general, y hacer prevencin res pecto de aspectos detectados tempranamente. 6. Promover, en conjunto con los profesores jefes, el desarrollo de los grupos-curso a travs del fortalecimiento de sus recursos positivos, la deteccin de situaciones que ameritan asistencia y la iniciacin de las acciones correctivas correspondientes. 7. Apoyar los procesos de transicin entre ciclos. 8. Asesorar y contribuir a la capacitacin de los docentes en las siguientes estrategias: Conduccin de grupo. Entrevistas con padres y estudiantes. Estrategias derivadas del mbito de la psicopedagoga para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje. 3
Intervencin remedial: se relaciona con la aplicacin de estrategias de manejo de situaciones individuales, grupales o institucionales que han surgido como problemticas y que impiden que la institucin cumpla con sus objetivos. Ejemplos: 1. Detectar, en conjunto con otros agentes educativos, situaciones de tipo grupal o individual que ameritan asistencia e iniciar las acciones correctivas correspondientes. 2. Contribuir a producir cambios en las personas o circunstancias con e] fin de mejorar una condicin negativa dada, a travs de la conformacin y coordinacin de equipos de trabajo que desarrollen planes de intervencin. 3. Asesorar y contribuir a la capacitacin de los docentes en el manejo de casos individuales y de situaciones grupa]es especficas.
Aspectos metodolgicos relacionados con la intervencin El rol del psiclogo en cada una de las intervenciones descritas anteriormente est marcado por su posibilidad de ser agente de cambio al interior de la institucin. El cambio es posible en la medida que el psiclogo asuma ciertos principios metodolgicos en su quehacer: Foco sistmico: la institucin educativa se considera un sistema y como tal presenta todas las propiedades de un sistema abierto. Entre stas: la totalidad, la autorregulacin y la equifinalidad. No es objeto de este texto analizar detalladamente las propiedades de los sistemas. Baste sealar que si se entiende a la institucin educativa como tal, quedar claro que todo cambio en una de las partes del sistema impactar a otra, haciendo que el sistema funcione de manera distinta. De all que no podemos considerar intervenciones en subsistemas aislados. Cualquiera sea el tipo de intervencin que nos proponemos realizar, el sistema educativo es el contexto en el que se ubica la intervencin, pero al mismo tiempo es el objeto de dicha intervencin. Importante es sealar que las intervenciones no deben siempre y necesariamente abarcar todo e] sistema Cuan abarcadora debe ser la intervencin es parte de la reflexin que se hace al momento de estudiar la demanda. Foco en lo enriquecedor y lo preventivo: supone la idea de poner el foco de la intervencin en potenciar a la institucin como un contexto estimulante al desarrollo de sujetos sanos e integrados y al desarrollo de la potencialidad de sta para cumplir sus objetivos: educar y formar. El xito de la intervencin enriquecedora y preventiva se medir en la menor aparicin de situaciones que se deban remediar . Foco en el trabajo en equipo : la labor tradicional del psiclogo en la escuela mostraba a un profesional realizando un trabajo aislado en un gabinete. La co-construccin no se puede realizar en un trabajo aislado, sino en la constitucin de equipos de trabajo en los que cada integrante aporta a la reflexin de las distintas situaciones contribuyendo al "multiverso" (Maturana, 1997) por un lado, y por otro al compromiso y responsabilizacin conjunta de tareas a realizar. Foco en lo psicoeducativo: habiendo establecido a la Psicologa Educacional como una disciplina puente entre las disciplinas psicolgica y educativa, el psiclogo educacional aborda la intervencin con una mirada coherente con esta definicin, evitando abordajes clnicos o psicoteraputicos.
La institucin educativa como un organismo que aprende Coherente con el enfoque terico, sealamos que el cambio al que se apunta con la intervencin es el resultado de un proceso de aprendizaje que debe realizar la escuela. Si concebimos que la intervencin es de carcter sistmico, quien aprende es la institucin. En ese sentido, sta es concebida como un organismo que aprende, que sabe determinadas cosas y que ignora otras. Con ese bagaje, opera y funciona. De all que resulta interesante realizar mayores precisiones frente a nuestro quehacer en torno a la institucin educativa. Si sta es un organismo que aprende, y somos consecuentes con el concepto de aprendizaje de Vigotsky (1988), el psiclogo educacional es un mediador de la institucin. Su rol se perfila entonces como aquel que, inserto en la institucin, integrando equipos de trabajo con los docentes y profesionales de la educacin, despliega procesos que permiten avanzar a la institucin desde sus capacidades actuales para cumplir con los objetivos de enseanza y aprendizaje, hasta el despliegue de su mxima potencialidad. Parte de nuestro rol se constituye, entonces, en evaluar lo que Monereo (1996) ha llamado la "zona de desarrollo institucional", estableciendo un paralelismo entre la zona de desarrollo potencial de los individuos en el proceso de aprendizaje y lo que sera esta potencialidad en los procesos institucionales. Junto a esta evaluacin, la mediacin del psiclogo debiera apuntar a salvar la distancia entre los avances que la institucin puede realizar sin ayuda y lo que puede lograr con la ayuda del psiclogo educacional LA INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA La segunda parte de este manual pretende ser una ayuda para el psiclogo en formacin en el proceso de aprender a intervenir en instituciones educativas. Se inicia con una reflexin acerca de las caractersticas del perfil de un psiclogo educacional preparado para atender los desafos que plantea el actual sistema educativo al rol profesional. El perfil del psiclogo educacional El tipo de intervencin propuesto en la primera parte de este manual requiere de un psiclogo educacional formado en ciertas competencias especficas. El proceso pedaggico que tiene como objetivo "aprender a intervenir en sistemas educativos" implica que los psiclogos en formacin vayan gradualmente desarrollando dichas competencias. Al preguntamos qu queremos desarrollar y, por tanto, intentar llegar al concepto de competencia, encontramos que existe un conglomerado de definiciones (Bolvar, 2000; Rodrguez, 2003) apuntando la mayora de ellas a entender la competencia como un conjunto de capacidades que un sujeto debe evidenciar en situacin laboral, de modo de rendir eficientemente en sus tareas y funciones. Claramente la competencia no es un asunto meramente cognitivo, de conocimiento terico acumulado, sino que ms bien alude al "saber hacer". De all surge otra caracterstica importante de la competencia: es contextualizada, es decir, para ser desarrollada y observada es necesario poner al sujeto en el marco de la accin de un trabajo especfico. No se puede aprender a intervenir en psicologa educacional leyendo libros acerca de intervencin. Por otro lado, las competencias son ms globalizadoras que los constructos psicolgicos tradicionales. Esto implica que integran elementos cognitivos, afectivos, psicosociales y conductuales que otras aproximaciones tienden a separar. Un saber hacer slido en el mbito de la intervencin psicoeducativa amerita una reflexin 5
acerca de cules son las competencias que debe desarrollar un psiclogo educacional en formacin as como cules son los medios para logrado. De all la pregunta: Qu competencias son necesarias para intervenir en el sistema educativo en el rol de psiclogo educacional? A continuacin exponemos un listado que hemos construido a partir de la propuesta de Goleman, Boyatzis & Mc Kee (2002) adaptndola al psiclogo educacional de acuerdo a nuestra propia prctica profesional y docente. COMPETENCIAS DEL PSICLOGO EDUCACIONAL I. Capacidades de conocimiento y dominio personal Conocimiento de s mismo: reconocer las propias emociones, las propias fortalezas y debilidades. Autorregulacin: capacidad para canalizar las propias emociones en la direccin adecuada. Auto-confianza: seguridad en la valoracin que se hace de s mismo y de las propias capacidades. Flexibilidad: capacidad de adaptacin a situaciones de cambio. Perseverancia: persistencia en la consecucin de objetivos, pese a los obstculos y dificultades que se puedan presentar. Proactividad: prontitud para tomar iniciativas que guen o faciliten la obtencin de metas, aprovechando las oportunidades que se presenten para ello.
II. Competencias de gestin de relaciones Liderazgo: capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos con las metas a alcanzar. Cercana emptica: capacidad de escuchar activamente y de manifestar comprensin de las preocupaciones e intereses de los otros y de responder activamente a ellos. Habilidades de manejo efectivo de grupos . Capacidad de toma de decisiones y delegacin de funciones. Manejo de estrategias de resolucin de conflictos : capacidad de negociar y resolver desacuerdos. Trabajo en equipo: capacidad de trabajar con otros para llegar a metas comunes Conocimiento organizacional: capacidad para comprender y utilizar la dinmica existente en las organizaciones. Capacidad mediadora: capacidad de identificar los puntos fuertes y dbiles de las personas y de la organizacin educativa, actuando como un agente que logre proporcionar los andamiajes necesarios para que stas alcancen su zona de desarrollo prximo. Sensibilidad intercultural: sensibilidad para apreciar y valorar las diferencias y la diversidad de las personas. Habilidades de comunicacin : capacidad de escuchar eficazmente, interpretando lo que dice, piensa y siente el que habla y capacidad de producir mensajes claros y convincentes. III. Competencias cognitivas y de razonamiento Pensamiento analtico: capacidad para comprender las situaciones y resolver los problemas en base a separar las partes que las constituyen y reflexionar acerca de ello de manera lgica y sistemtica. 6
Pensamiento sistmico: capacidad para percibir las interacciones entre las partes de un todo. Reconocimiento de modelos: capacidad de identificar modelos o conexiones entre situaciones que no estn relacionadas de forma obvia, y de identificar aspectos claves o subyacentes en asuntos complejos.
Metodologa para desarrollar las competencias Si bien las competencias se relacionan con el "saber hacer", ste se funda en determinados conocimientos. La necesaria relacin entre conocimiento y hacer para llegar al "saber hacer" es el desafo que conceptual y metodolgicamente se presenta al docente que desea desarrollar competencias en sus estudiantes. En este plano, se sigue tambin la concepcin constructivista en el sentido de que en la planificacin de la experiencia de aprendizaje se parte de aquello que los estudiantes conocen y saben, entregando los apoyos necesarios para que stos construyan relaciones sustanciales y significativas entre los nuevos conocimientos y su conocimiento previo. La aproximacin a los significados de los estudiantes define la zona de desarrollo a la que stos, a partir de su bagaje previo, pueden acceder llegando a nuevos estadios de comprensin a travs de la actividad mental constructiva desplegada gracias a las ayudas facilitadas. Estas ayudas, en el caso de la intervencin psicoeducativa, estn cuidadosamente planificadas pensando en lo que el proceso de construccin del profesional en formacin va requiriendo. La planificacin comprende: 1) Que el propio sujeto se ponga en contacto con sus necesidades de cambio para producir las competencias necesarias. Esto es, pasar por un momento de auto-evaluacin de las propias competencias, definiendo los objetivos a alcanzar y las competencias a desarrollar, las estrategias y planes de accin y la construccin de un proceso a travs del cual se producir el cambio. Todo esto, en un proceso liderado por el docente, quien en forma de preguntas, datos, sugerencias, ejercicios va aportando material para que el profesional en formacin vaya siendo el actor fundamental del desarrollo de sus competencias. 2) La manera de producir aprendizaje respecto a la intervencin psicoeducativa constituye una verdadera inmersin guiada en el sistema educativo. sta se basa, en parte, en el modelo de aprendizaje por experiencia de Kolb (1975), quien describi cmo, en el proceso de aprender, la experiencia se traduce finalmente en conceptos, los que se emplean a la vez como guas de la eleccin de nuevas experiencias. En palabras de Kolb "el aprendizaje se concibe como un ciclo de cuatro etapas. La experiencia inmediata, concreta, es la base de la observacin y la reflexin. Observaciones que se asimilan a una "teora" de la que se pueden deducir nuevas implicaciones para la accin. implicaciones o hiptesis que sirven entonces de guas para actuar en la creacin de nuevas experiencias. El que aprende necesita, si Iza de ser eficaz, cuatro clases diferentes de capacidades: capacidad de experiencia concreta (EC), de observacin reflexiva, de conceptualizacin abstracta, y de experimentacin activa. Es decir, que debe ser capaz de involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios, en experiencias nuevas, debe ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observar/as desde muchas perspectivas, debe ser capaz de crear conceptos y de integrar sus observaciones en teoras lgicamente slidas y debe ser capaz de emplear esas teoras para tomar decisiones y solucionar problemas". Se seala que seguimos en parte este modelo, ya que rescatamos profundamente el circuito experiencia concreta - reflexin sobre el quehacer - formacin de conceptos (implicando la 7
reestructuracin de los que se tienen previamente a la accin) - vuelta a la accin con conocimientos nuevos que son puestos a prueba, reeditando nuevamente el circuito. Lo que no compartimos es la idea de un aprendizaje en solitario, olvidando el rol mediador del docente y el lugar de las variables sociales y contextuales para el logro de aprendizaje significativo. stas son consideradas en nuestra propuesta pedaggica, ya que el aprendiz se encuentra en un constante proceso de negociacin de significados tanto con el docente como con sus compaeros de equipo de intervencin. En cuanto a las actividades, consideramos varias fases: 1) Toma de contacto con la institucin educativa desde el primer mes en que se imparte la ctedra de Psicologa Educacional, de modo de ir generando una visin compartida con los estudiantes respecto a los contenidos de la ctedra, teniendo ellos un referente prctico con el que relacionar las lecturas y discusiones en clases. Esta toma de contacto tiene ms las caractersticas de un proceso de insercin y conocimiento de la institucin educativa. Sin embargo, como todo proceso de observacin ya es intervencin, se promueven desde la ctedra los conocimientos necesarios para construir una concepcin de intervencin psicopedaggica que le sirva a los estudiantes como marco orientador de las estrategias a implementar en el contexto de la institucin educativa desde sus primeros contactos. 2) Al mismo tiempo que los estudiantes estn en un proceso de toma de contacto con la institucin, se estn configurando en la ctedra actividades que llevan a apropiarse de procesos necesarios de realizar en la intervencin, tales como proceso de negociacin de la demanda, entrevistas con colectivos de profesores, encuadre del rol, capacitacin en toma de decisiones y anlisis de los procesos de la institucin. 3) Provisin de un fuerte marco constructivista del cual los estudiantes puedan derivar estrategias y manejar un lenguaje comn con el profesorado, el que se obtiene a partir del trabajo sobre enfoques tericos. As tambin temas tales como el rol del psiclogo educacional, la psicologa educacional como disciplina, sistema educativo y reforma educacional, teoras psicolgicas sobre el aprendizaje, entre otros. 4) Intervencin en la institucin educativa en equipos de trabajo que propician el aprendizaje cooperativo con fuerte asesora por parte de los docentes. 5) Los procesos de intervencin mueven constantemente el quehacer de las clases, pues los contenidos ya aprendidos son evaluados una y otra vez, a la luz de la experiencia que los estudiantes estn teniendo. A continuacin describimos en forma de manual cada una de las fases de la intervencin psicoeducativa. Cada mdulo comienza con una reflexin terica que conecta la teora con la experiencia, terminando con actividades para los estudiantes, las cuales son discutidas y analizadas en el marco de la ctedra. EVALUANDO MIS COMPETENCIAS AUTOEVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS 8
Revise cuidadosamente el perfil de competencias que se presenta a continuacin y contrstelo con su persona. Cul de estas competencias posee, cul cree que est dbil en Ud.? Marque con un signo +, en el lado izquierdo de la pgina, aquellas que cree que posee; con dos signos ++, aquellas que destacan en Ud.; con un signo -, alguna en la que se sienta carente, y con dos signos - aquellas en la que se siente muy carente. COMPETENCIAS DEL PSICLOGO EDUCACIONAL I. Capacidades de Conocimiento y Dominio Personal II. Conocimiento de s mismo: reconocer las propias emociones, las propias fortalezas y debilidades. Autorregulacin: capacidad para canalizar las propias emociones en la direccin adecuada. Auto-confianza: seguridad en la valoracin que se hace de s mismo y de las propias capacidades. Flexibilidad: capacidad de adaptacin a situaciones de cambio. Perseverancia: persistencia en la consecucin de objetivos, pese a los obstculos y dificultades que se puedan presentar. Proactividad: prontitud para tomar iniciativas que guen o faciliten la obtencin de metas, aprovechando las oportunidades que se presenten para ello. Competencias de Gestin de Relaciones Liderazgo: capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos con las metas a alcanzar. Cercana emptica: capacidad de escuchar activamente y de manifestar comprensin de las preocupaciones e intereses de los otros y de responder activamente a ellos. Habilidades de manejo efectivo de grupos. Capacidad de toma de decisiones y delegacin de funciones Manejo de estrategias de resolucin de conflictos: capacidad de negociar y resolver desacuerdos. Trabajo en equipo: capacidad de trabajar con otros para llegar a metas comunes. Conocimiento organizacional: capacidad para comprender y utilizar la dinmica existente en las organizaciones. Capacidad mediadora: capacidad de identificar los puntos fuertes y dbiles de las personas y de la organizacin educativa, actuando como un agente que logre proporcionar los andamiajes necesarios para que stas alcancen su zona de desarrollo prximo. Sensibilidad intercultural: sensibilidad para apreciar y valorar las diferencias y la diversidad de las personas. Habilidades de comunicacin : capacidad de escuchar eficazmente, interpretando lo que dice, piensa y siente el que habla y capacidad de producir mensajes claros y convincentes.
III. Competencias Cognitivas y de Razonamiento 9
Pensamiento analtico: capacid2d para comprender las situaciones y resolver los problemas a base de separar las partes que las constituyen y reflexionar acerca de ello de manera lgica y sistemtica. Pensamiento sistmico: capacidad para percibir las interacciones entre las partes de un todo. Reconocimiento de modelos: capacidad de identificar modelos o conexiones entre situaciones que no estn relacionadas de forma obvia, y de identificar aspectos claves o subyacentes en asuntos complejos.
1. Reflexin personal: Anote en el cuadro siguiente la reflexin que le surge, producto de su evaluacin:
2. La percepcin del otro: Forme una dupla con una persona que crea que lo (a) conoce mejor que otras, de preferencia con alguien que le haya tocado trabajar antes, y solictele que realice su perfil de competencias como psiclogo educacional. Cul fue el resultado? Coincide el perfil elaborado por usted con el que le entreg su compaero? 3. Plan de accin para el desarrollo de las competencias: Defina a continuacin aquellos aspectos en los que debe trabajar, en relacin con sus competencias para la intervencin en Psicologa Educacional: Definicin de la situacin actual Fortalezas y debilidades Competencias a desarrollar Definicin de estrategias y plan de accin
4. La bitcora de desarrollo de las competencias y su proceso de aprendizaje: Le solicitamos registrar en un cuaderno el proceso de aprendizaje respecto a la intervencin psicoeducativa. All ir anotando: 10
Situaciones desafiantes y que le obligan a poner en juego competencias o aspectos de las competencias anteriormente analizadas. Experiencias de insight que realice a partir de sucesos relacionados con la intervencin, lectura, discusiones y otros. Progreso que va experimentando producto del proceso de intervencin y de actividades de la ctedra. CREANDO CONTEXTOS DE COLABORACIN: LA CO - CONSTRUCCIN
PROCESOS DE CO-CONSTRUCCIN La intervencin psicoeducativa misma es un proceso de coconstruccin de inicio a fin. Esto responde al objetivo estratgico de alcanzar la zona de desarrollo institucional como producto de la intervencin. Las implicancias de este objetivo son las siguientes: 1) Proveer de autonoma a la institucin educativa y sus integrantes. Esto es, que independientemente del contenido de la intervencin en la que estamos comprometidos, la institucin educativa debe aprender acerca de sus propios procesos y de la forma de intervenidos, de modo que puedan continuar realizando por s solos aquello para lo cual en un momento necesitaron nuestra ayuda. 2) Desarrollar la conciencia en cada uno de sus integrantes de que es y puede ser un sujeto activo respecto al enriquecimiento y procesos de cambio de la escuela a la que pertenece. El objetivo anteriormente planteado no es posible de alcanzar sino en la medida en que generemos, y mantengamos durante todo el proceso, la participacin de los miembros de la institucin educativa. Para esto, es primordial la creacin de un clima de confianza y aceptacin mutua entre profesores y psiclogo educacional, que ayude a dar sentido permanente a la tarea que se ha consensuado como foco del trabajo, definiendo las funciones concretas que a cada cual corresponden, posibilitando la participacin y aporte permanente de los integrantes y estimulando de manera progresiva el desarrollo de habilidades y competencias que favorecern el logro de la autonoma por parte de la institucin. La implementacin de esta co-construccin permanente debe considerar que la intervencin se inicia al momento de conocer la institucin educativa y que va avanzando a travs de fases en las que la actitud y conducta de los asesores o psiclogos educacionales proveen un modelo de funcionamiento frente a los desafos de la intervencin, lo que va a propiciarla internalizacin de una forma de interactuar "en colaboracin constante". En este marco, existen algunos aspectos que se deben considerar permanentemente durante e] tiempo que se mantenga la relacin entre asesor y asesorados: Considerar como punto de partida para la familiarizacin con la institucin el conocimiento sobre las concepciones que los profesores tienen sobre los procesos de enseanzaaprendizaje, el conocimiento y reflexin conjunta de sus prcticas educativas y la coherencia que existe entre ellas y los objetivos globales de la institucin, as como e] 11
modelo de gestin y organizacin que regula las relaciones al interior de la institucin. Mantener presente el apoyo directo y constante, tanto al equipo directivo como a los docentes, en torno a la toma de decisiones reflexiva y ajustada a los objetivos perseguidos y las caractersticas especficas de la institucin y su entorno. Favorecer la creacin de redes de comunicaciones efectivas, claras y transparentes, entre los diferentes subsistemas que componen el centro educativo. Crear y desarrollar espacios frecuentes de reflexin conjunta con los docentes sobre sus prcticas pedaggicas, la forma de favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes y las condiciones necesarias para atender a la diversidad de sujetos existentes en el aula.
De esta forma, se inicia e] recorrido por un camino que deber estar marcado por el sello de un "trabajo en equipo", donde se establezcan desde el comienzo las expectativas y definicin del rol que nosotros, como psiclogos educacionales, tendremos dentro de la organizacin. Esto significa, en muchos casos, re-construir el concepto de psiclogo educacional que ha estado teido por una aproximacin clnica dentro del contexto educativo, derivada de los comienzos de nuestra disciplina, y que hoy requiere, para responder a los desafos actuales, un modelo de actuacin en colaboracin constante. En trminos concretos, podemos definir el proceso de co-construccin como un objetivo transversal y estratgico de la intervencin psicoeducativa que, como tal, deber actualizarse en todas y cada una de las fases de sta. Esto nos implica desmitificar nuestro rol de "magos sin magia", como lo definen Selvini et al. (1993), aclarando que no somos los encargados de salvar a la escuela de sus dificultades, sino que estamos convocados a generar cambios en estricta cooperacin con sta y sus miembros, cumpliendo de paso con potenciar a la institucin desde sus caractersticas y condiciones actuales, hacia un estado de mayor desarrollo, a travs de un proceso de mediacin constructivista. Algunos modelos que permiten definir el contexto de colaboracin son: Ej: Modificar metodologas Elaborar programas Responder a una especficos demanda administrativa Definicin conjunta de los objetivos que se pretende alcanzar
Res ponsabi1idades correspondientes a cada participante
Alternancia en el desarrollo de las diferentes tareas
Concrecin de los roles
12
Mantencin de los acuerdos y de un clima de trabajo positivo Para ejemplificar concretamente ... Les presentamos un ejemplo concreto de un informe entregado por alumnos de quinto ao de la escuela de Psicologa de la Universidad Diego Portales, en el marco del Taller de Psicologa Educacional, en el cual realizaron una intervencin en una escuela municipalizada de la comuna de Pealoln. Dicha intervencin tena como uno de sus objetivos: "Realizar un diagnstico conjunto entre docentes y equipo asesor, de las situaciones-problema que subyacen a la relacin profesor -. alumno, para crear posteriormente estrategias que se aplicarn en el contexto de la sala de clases". Para esto, el equipo asesor se plante las siguientes estrategias, que permitiran favorecer el proceso de co-construccin permanente: (Extracto textual del informe presentado por los profesionales en formacin Cristina Alarcn, Carolina Alvarado y Rodrigo Maturana) "La implementacin de las siguientes estrategias contribuy a un anlisis exhaustivo de las demandas y necesidades de la institucin. Esto nos permiti situar y marcar en forma clara el contexto de colaboracin, para definir claramente compromisos mutuos y los mbitos de actuacin de cada uno. Entre las estrategias que implementamos para mantener un adecuado contexto de colaboracin podemos destacar: Intentamos explicitar nuestro mbito de actuacin como psiclogos educacionales. En este sentido, dimos a conocer la visin constructivista del psiclogo educacional inserto dentro del sistema educativo, que atiende problemticas de ndole pedaggica (proceso enseanzaaprendizaje), ms que problemas psicolgicos individuales. Consideramos esta estrategia de vital importancia para evitar el surgimiento de expectativas desmesuradas o no atingentes por parte de la institucin en cuanto al alcance de nuestro trabajo. Procuramos acoger las distintas visiones acerca de las problemticas de parte de los integrantes de los subsistemas, intentando establecer un clima de confianza y aceptacin mutua. Intentamos posibilitar la participacin y aporte de la mayor cantidad de integrantes posibles, realiza/ido en forma estratgica tanto entrevistas individuales en profundidad, semiestructuradas y abiertas, como tambin entrevistas grupales, observacin directa en el aula. Procuramos atribuir sentido a la tarea objeto de intervencin, lo cual se vio favorecido con que esta tarea fue concebida y construida conjuntamente con los profesores otros miembros del centro. Adems, se trata de una problemtica que atraviesa todo su quehacer como docentes Intentamos definir claramente la tarea y responsabilidades mutuas. En el contexto del primer taller, ello implicaba , por ejemplo, comprometerse a ser puntual, participativo e implicarse en el proyecto en general, favoreciendo la co-responsabilidad. Esto se liga tambin con el trabajo en la zona de desarrollo institucional. Durante el desarrollo de nuestro proyecto de intervencin, especficamente en el contexto de nuestro trabajo en equipo con los profesores utilizamos las siguientes estrategias, como forma de posibilitar un trabajo basado en la co-construccin y reflexin conjunta, promoviendo en ltima 13
instancia la autonoma de la institucin educativa.. Procuramos fomentar el trabajo en equipo (talleres) con los profesores, donde se privilegiaron las discusiones y debates, para construir significados conjuntos acerca de las temticas a tratar. Intentamos incentivar un aprendizaje significativo dentro de estos equipos de trabajo poniendo especial atencin en los conocimientos previos de los profesores. Procuramos promover el trabajo autnomo de los profesores, por lo que se realizaron diversas actividades prcticas dentro de los equipos de trabajo que fomentaron la construccin y creacin por parte de los profesores de diversas estrategias tiles a aplicar en el contexto de sus propias clases. Intentamos estimular esta modalidad de trabajo en los profesores con actividades prcticas dentro de los talleres, con distribucin de tareas y funciones. Intentamos recoger la realidad especfica del centro, potenciando la empata de los docentes hacia el contexto socio-cultural particular de los alumnos, dentro de la segunda sesin del taller. Procuramos reflexionar conjuntamente con los profesores acerca del rol del profesor como lder dentro del aula, como temtica central dentro de la dimensin socio-grupal abordada en la cuarta sesin del taller. ACTIVIDADES PRCTICAS Trabajando sobre el Rol
Introduccin La primera tarea que nos corresponde en el proceso de co- construccin con los integrantes de la institucin escolar es especificar nuestro rol de psiclogos educacionales. Esto, debido a que no podemos co-construir nada si no clarificamos expectativas respecto a lo que hacemos y no hacemos al interior de la institucin educativa. Podemos encontrarnos con expectativas tan dismiles como consejera sobre temas fundamentales, aplicacin de tests, psicoterapia a nios inquietos u otras. Incluso si las expectativas no son tan dismiles, el peso de la definicin del psiclogo como un clnico puede entorpecer las posibilidades de cambio al interior de la institucin. Selvini et al. (1993) nos plantean en ese sentido: "el psiclogo se arriesga a ser definido por los dems y a ser utilizado por el sistema como factor de equilibrio para la confirmacin del statu quo" y ms adelante sealan: "El deber nmero uno del psiclogo escolar es, pues, caracterizar de antemano la relacin: definindose, especificando sus propios conocimientos y posibilidades, delimitando los mbitos de intervencin y declarando de modo explcito aquello que no sabe, no puede o no tiene la intensin de hacer". A lo anterior, agregamos: y marcando el contexto, definiendo su metodologa de trabajo y objetivos. Esto es, lograr potenciar la institucin a travs de un trabajo colaborativo con los miembros de la institucin. La manera como la institucin y los profesionales que la componen hayan vivido la definicin de la relacin influir enormemente en las demandas que surgirn posteriormente y evidenciar la manera propia de la institucin de asimilar el tipo de colaboracin propuesta. En el transcurso de la intervencin habr que re-plantear tantas veces como sea necesario el tipo de relacin que se busca establecer, recordando el tipo de trabajo que el psiclogo educacional realiza al interior de la institucin.
1.
2. Role-playing con congelamiento: En grupos de siete estudiantes" se dividen los siguientes roles: director, orientador, profesores de diversos subsectores de aprendizaje, dos psiclogos en formacin. 14
Los psiclogos en formacin se van a presentar a la escuela con el objetivo de ofrecer sus servicios para la realizacin de una intervencin psicoeducativa. Cada uno de los estamentos piensa y prepara durante quince minutos su parlamento y a continuacin representan la situacin. Cada cierto tiempo, la representacin se congela y los observadores (docente y el resto del grupocurso) comentan diferentes aspectos de la representacin en curso, haciendo sugerencias concretas a los participantes. 3. Entrevista de trabajo: Sitese en el siguiente contexto: usted se ha presentado a una entrevista en una escuela, en el marco de la seleccin de un profesional para ocupar el cargo de psiclogo en dicho establecimiento educativo. Quien lo entrevista es el director del colegio y le solicita que responda a las siguientes preguntas: a. Cmo definira usted su rol como psiclogo educacional? b. Mencione tres funciones a realizar en el marco de ese rol. c. En qu se distingue su rol de psiclogo educacional del rol de un psiclogo clnico? d. Qu metodologa de trabajo utilizara con los profesores? 4. Estrategias para co-construir: Considerando el concepto de co-construccin, anteriormente desarrollado, realice el siguiente ejercicio: Defina para cada una de las fases que a continuacin se describen dos estrategias que apunten a crear un contexto de colaboracin con los integrantes de la institucin educativa. Fase 1. Observacin de la institucin educativa 2. Definicin de la demanda a trabajar 3. definicin y realizacin de las actividades 4. Evaluacin de la intervencin Estrategia que apunta a crear un contexto de colaboracin
5. Desarrollo de competencias Realice una sntesis de las competencias del psiclogo educacional que ha trabajado en los procesos de co- construccin: Competencia Aplicada Autoevaluacin.
15
16
CONOCIENDO A LA INSTITUCIN EDUCATIVA PROCESO DE INSERCIN Y CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA Hemos sealado anteriormente que consideramos a la institucin educativa como un organismo que apunta a ciertos objetivos, que sabe ciertas cosas y que posee determinadas formas de comportarse. Esta concepcin alude a la institucin como un todo, considerndola como un sistema compuesto por subsistemas que interactan entre s y que dan cuenta de una peculiar forma de operar. Esta particularidad se hace tangible en la etapa de acercamiento a la institucin, donde resulta necesario conocer e interpretar las caractersticas organizativas y de funcionamiento del centro educativo, para poder posteriormente mediado hacia su zona de desarrollo prximo. Para llegar a ello, nos preguntamos: qu y cmo debemos observar? Desde el marco terico en el que nos movemos, surgen algunas indicaciones que son importantes de considerar a la hora de enfrentar el conocimiento de la institucin educativa: Dado que en el espacio humano y social que es la escuela coexisten mltiples observadores que generan distintas explicaciones, conformando distintos universos de significacin, es importante compartir el proceso de conocimiento de la escue1a con los actores de sta. Se trata aqu de sentar las bases del contexto de colaboracin que nos permitir realizar los procesos de cambio de la escuela con los propios actores de sta. En la observacin misma, se pueden ir dando procesos de reformulacin y acoplamiento desde las experiencias particulares para ir constituyendo un contexto institucionalizado de significacin. Aqu es importante recordar que la co-construccin es un objetivo transversal y estratgico de la intervencin psicoeducativa, por lo que la observacin y evaluacin de la institucin educativa debe ser un paso para ir generando una visin compartida con los actores del sistema. Desde nuestra posicin de observadores, debemos apuntar a las redes de significaciones que constituyen los horizontes de realidad de los actores del sistema educativo, que se externalizan a travs del lenguaje. Interesa llegar al ncleo de la construccin de realidad conjunta que realizan los actores del sistema educativo para desde all realizar nuevas co-construcciones. Pese a la construccin de realidad que los actores de la institucin educativa realizan, estn sometidos a una realidad insoslayable: la escuela tiene determinadas funciones sociales que son educar y formar. Como mediadores, se es el norte que dirige nuestro actuar y tambin nuestro observar. De all que, al mirar la escuela, nos interesa ver de qu forma est o no cumpliendo su funcin social, cmo lo viven los actores del proceso educativo, qu procesos ocurren al interior, qu explicacin de esos procesos han construido los actores y as. En definitiva, se trata de mirar y ayudar a los participantes de los procesos de la escuela a mirar cmo sta se enfrenta a la tarea social que le ha sido asignada y cmo se est desempeando para ello. Conociendo a la institucin educativa Hemos sealado que la institucin educativa funciona como un todo. Hacia ese todo debemos dirigir la mirada. La pregunta que surge es por dnde empezar? La respuesta, una vez ms, se encuentra a partir de los objetivos de la escuela: cmo sta cumple la funcin de ensear y formar, qu estructura tiene, qu organizacin se da, qu procesos se implementan y qu relacin existe entre cada uno de los elementos analizados con la funcin de ensear y formar. La mirada debe estar puesta en cada elemento y en la relacin de los distintos elementos entre s, en trminos de cunto potencia, enriquece, dificulta o anula la capacidad de la escuela para cumplir sus objetivos. 17
Cada uno de los aspectos considerados en un anlisis: la forma de planificar los aprendizajes, la participacin en la toma de decisiones, las estrategias de resolucin de conflictos que se utilizan, la metodologa para el trabajo en equipo, la forma en que se formalizan los acuerdos, los canales de comunicacin existentes, el tipo de documento que se maneja, la utilizacin de los recursos, el estilo de liderazgo, la consistencia entre la aproximacin terica que se postula sobre e] proceso de enseanza aprendizaje y la forma en que se actualiza en el aula, entre otros, deben ser miradas a la luz de la pregunta: ayuda este elemento, en interaccin con otros, a que la escuela cumpla su funcin? Puede este elemento ser enriquecido, potenciado, corregido, re-posicionado para que esto ocurra? Por otro lado, se ha sealado que la escuela funciona como un sistema abierto y que cumple con todas las caractersticas de tal. En ese sentido, el anlisis sistmico constituye un aporte al conocimiento de la escuela, ya que nos entrega una conceptualizacin que permite analizar la relacin entre los distintos elementos que conforman su estructura y organizacin. Desde este anlisis, interesa: 1) Estudiar los subsistemas que componen la institucin escolar: equipo directivo, cuerpo de inspectores, equipo de profesores, centro de padres, centro de alumnos, ciclos, niveles, cursos, etc. Es importante estudiar el tipo de relaciones que existe entre ellos, las funciones de unos y otros, el tipo de comunicacin que tienen, los modos de informacin que utilizan, etc. 2) Analizar las reglas de funcionamiento que rigen la vida escolar, cmo surgieron esas reglas y cul ha sido su historia posterior. 3) Como ya se seal anteriormente, en el apartado sobre co-construccin, debemos manejar las ideas subyacentes sobre lo que es la educacin , por parte de los distintos actores, de los integrantes de los distintos subsistemas y ver los niveles de consenso acerca de ellas que tienen los distintos estamentos que conviven en la escuela. Este tipo de anlisis entrega una perspectiva interesante para que el psiclogo educacional pueda contextualizar adecuadamente su actuacin. Sin embargo, es necesario considerar que no basta el anlisis de la relacin y comunicacin entre subsistemas, siendo importante plantear que nuestra intervencin apunta a un contenido a lograr, en este caso de orden psicopedaggico. No es nuestro inters modificar la relacin entre los subsistemas en el vaco, sino en la medida que stos sustentan el objetivo de ensear y formar. De lo anterior se desprende que el proceso de observacin de la escuela no se puede traducir en una lista de chequeo o en una mera descripcin tipo "tengo tantos profesores, tantos alumnos, existe orientador, etc. y las relaciones entre los subsistemas son ... ", sino en un anlisis con miras a la realizacin de una intervencin psicoeducativa. Esto implica mantener siempre presente que las mejores modificaciones que se pueden lograr al interior de la escuela son aqullas que mejor acercan a sta a sus objetivos fundamentales. Un anlisis de este tipo nos facilita la mirada de una problemtica concreta, ya que nos permite, por un lado, priorizar temticas y, por otro, considerar la relacin entre los diversos factores que podran estar actuando sobre ellas. Como ejemplo, podemos pensar que si hemos decidido, entre un conjunto de temticas planteadas por los profesores, apoyar a un grupo de alumnos que no est cumpliendo los objetivos de aprendizaje de un determinado curso, no nos quedamos slo con la informacin sobre sus habilidades y desempeo escolar. Tambin exploramos las condiciones de infraestructura del aula, la metodologa que se utiliza, la relacin existente entre los compaeros, las concepciones existentes sobre enseanza y aprendizaje, el proyecto curricular, el papel que se otorga al profesor, el peso que se atribuye a las relaciones entre la familia y la escuela, etc. En sntesis, se intenta mirar una problemtica desde la mayor cantidad de ngulos posibles y, para ello, es indispensable una aproximacin rigurosa y sistemtica al conocimiento del centro educativo, su estructura y funcionamiento. Por otro lado, es fundamental no perder de vista que el proceso de evaluacin de la institucin educativa es circular: se desarrolla permanentemente durante el perodo de asesoramiento. Si bien se da 18
con un nfasis mayor en la etapa inicial, el conocimiento constante y la actitud abierta de los psiclogos educacionales durante toda la intervencin es lo que permite tener una retroalimentacin constante sobre las decisiones adoptadas y las herramientas necesarias para adecuar de manera sistemtica lo que se requiera. Desde esta perspectiva corresponde entonces plantearse el desafo de un diseo del proceso de conocimiento, acercamiento o familiarizacin con la institucin. Una propuesta podra considerar: DISEO PARA EL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA Justificacin de la necesidad de la evaluacin (por qu nos interesa el acercamiento): debe quedar claro para los miembros de la institucin que la evaluacin se relaciona con la posibilidad de tornar las mejores decisiones a la hora de intervenir y que nuestro propsito es adaptar nuestra respuesta a la escuela en la nos encontramos, considerando sus necesidades, posibilidades y situacin actual. Quin o quines evalan: esta ya es una decisin que debe ser respondida en el contexto de la colaboracin entre los asesores y los actores del sistema educativo, involucrndolos a ellos en el proceso, en vas a generar el contexto de colaboracin. Bloques o campos a evaluar: si bien no se puede evaluar todo dentro de una escuela, hay determinados campos o bloques que dan una idea del contexto y la especificidad de la institucin educativa en la que se va a intervenir. Existen distintas propuestas sobre los bloques que se deben evaluar. Factores a evaluar: al interior de cada bloque o campo, determinar qu ser observado o seguido preferentemente. La decisin sobre la profundizacin en determinados factores se relaciona con las caractersticas de la demanda o las demandas presentadas. Instrumentos de evaluacin: relacionados con por qu se evala, para qu se evala y qu se evala. Estudio y valoracin de los resultados obtenidos en el proceso : los resultados deben ser abiertos, comentados y discutidos por la comunidad educativa. Informe sobre la evaluacin: significativo y negociado con los actores del proceso educativo. Necesidades de cambio a raz de los resultados obtenidos: deben surgir del proceso, en forma natural y no como una imposicin de los asesores. Una vez definido e] diseo de evaluacin, se sealan a continuacin algunos ejemplos de los bloques o reas que es necesario conocer en una institucin y que permitirn comprender las interrelaciones existentes entre los subsistemas. La presente descripcin pertenece a Antnez (1996): Bloque 1 Objetivos: se refiere a los objetivos explcitos e implcitos que tiene la institucin, que orientan la actividad de la organizacin y explican su fundacin. Los propsitos institucionales se pueden recoger a travs de documentos tales como el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular. Es importante analizar estos documentos, investigar cmo se generaron, cul es e] grado de conocimiento, compromiso y cohesin que existe en torno a ellos. Tambin es relevante saber si estn sometidos a un constante proceso de revisin o si se mantienen estticos y guardados en la biblioteca. Por ltimo, se debe analizar su funcionalidad como guas para la accin: se relacionan con la actividad diaria de la institucin, derivan de ellos las programaciones anuales, mensuales, etc.? 19
Bloque 2 Recursos: se refiere a los elementos con que cuenta la organizacin para lograr sus objetivos y que se dividen en: Personal: profesores, estudiantes, apoderados, administrativos, paradocentes, personal de apoyo, etc. Materiales: edificio, mobiliario, material para la docencia. Funcionales: distribucin y uso del tiempo, presupuesto econmico, formacin del personal que interviene en la labor educativa. Bloque 3 Estructura organizada: conjunto de elementos con los que cuenta la institucin, articulados entre s, a partir de los cuales se ejecuta la accin institucional. Alude a la forma en que est organizada la institucin, los grupos o subsistemas que la componen y los roles y funciones de cada uno. Por ejemplo: organizacin de profesores por ciclo, por departamento, existencia o no de centro de alumnos, centros de padres, etc. Alude tambin a la forma cmo se relacionan los distintos estamentos entre s: la formalizacin de reglas, normas, etc. (Organigrama y funcionograma) micropolticas-. Bloque 4 Tecnologa: se refiere a la forma propia de actuar que tiene la organizacin: forma de planificar, de tomar decisiones, de implementar las decisiones tomadas y otros. Bloque 5 Cultura: entendida como el conjunto de significados, principios y valores compartidos por los miembros de la organizacin y que le dan una identidad propia. La cultura es un aspecto importantsimo a considerar en el proceso de intervencin, ya que sta explica la conducta peculiar de los individuos que forman parte de una institucin. Bloque 6 Entorno: condicionantes externos que influyen el funcionamiento de la institucin, como pueden ser la ubicacin geogrfica, leyes, nivel socioeconmico y cultural de los grupos sociales cercanos y en general el medio con el que la escuela se interrelaciona. Otra propuesta para ordenar los componentes de una evaluacin de la escuela es la presentada en un estudio realizado por la UNESCO (2002), sobre escuelas destacables en pases latinoamericanos. En este estudio se mencionan algunas dimensiones consideradas relevantes al momento de observar las caractersticas de las escuelas y de las aulas. A continuacin, presentamos una sntesis de ellas: DIMENSIONES SOBRE LAS CUALES RESCATAR INFORMACIN EN UNA ESCUELA 1. Procesos relacionados con la construccin del ambiente de aprendizaje en la escuela, considerndola como un todo, que promueve e] desarrollo de los alumnos. 2. mbito organizacional de la escuela: estructura, actores (directivos, docentes, alumnos, padres), instancias de participacin y decisin escolar. 3. Identidad de la escuela: entendida como la forma particular de hacer las cosas y de estructurar el ambiente de aprendizaje. 4. Administracin: distribucin de recursos materiales, humanos, financieros. Procedencia de los recursos. Cantidad. Designacin. 5. Caractersticas del equipo directivo: capacidad de liderazgo, relaciones con los docentes, con las 20
6. 7. 8. 9. 10.
autoridades externas a la escuela. Normas de la escuela como organizacin: reglamentos de la escuela. Interpretacin que de ellos hacen los distintos miembros de la comunidad escolar, incluyendo el equipo directivo. Modelo de toma de decisiones en el plano acadmico. Cultura organizacional: forma de utilizacin de materiales pedaggicos, equipamiento, nfasis particulares sobre aprendizajes especficos, programas ticos, actividades extracurriculares Anlisis del rol que cumplen las tareas administrativas en el trabajo cotidiano de la escuela. Nivel de comprensin de los alumnos sobre los principios pedaggicos, normas escolares e identidad que sustenta la escuela. ANLISIS DE LA PRCTICA PEDAGGICA
a. Tipo de estrategias sostenidas por los docentes para promover el aprendizaje de contenidos curriculares especficos por parte de sus alumnos, dentro y fuera del aula. b. Administracin de los recursos de aula: organizacin y distribucin, tiempo asignado a las diferentes actividades, tipo de jornada de la escuela, condiciones fsicas del aula, nmero de alumnos por docente, focalizacin en aspectos determinados del currculo. c. Perspectiva pedaggica: conjunto de principios de accin, actitudes, expectativas, ideales, convicciones, principios pedaggicos sostenidos pblicamente por los docentes tanto individualmente como en colectivo. d. Nivel de compromiso profesional de los docentes: atribucin de significado vital a su actividad cotidiana, nivel de conocimiento y compromiso con la situacin de vida de sus alumnos. e. Expectativas de los docentes sobre sus alumnos: preconcepciones acerca de la capacidad de desempeo, disposiciones, actitudes y posibilidades de desarrollo de los mismos. f. Recursos materiales para los procesos de aula: material didctico, bibliogrfico y fsico. g. Indicadores sobre motivacin y compromiso de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Y una ltima propuesta que presentamos: ANLISIS DEL CENTRO COMO INSTITUCIN 1. Anlisis de contexto y del entorno que tiene el centro. 2. Proyecto educativo del centro: ideario. 3. Proyecto educativo del centro: principios educativos. 4. Proyecto curricular del centro. 5. Medios personales, materiales y organizativos. 6. Estrategias para el logro de objetivos. 7. Reglamento de organizacin, funcionamiento y participacin de la comunidad educativa. 8. Plan anual del centro. 9. Plan de formacin permanente de sus miembros. 10. Estilo de actuacin cotidiana.
Una vez definida la aproximacin inicial a la institucin educativa a travs de la definicin de los bloques a observar, sealamos algunas formas de profundizacin en algunos elementos, de acuerdo a las necesidades planteadas.
21
VARIABLES RELATIVAS AL COLECTIVO DE PROFESORES Ideas y cultura dominantes y minoritarias. Ideas y expectativas respecto a la funcin del psiclogo. Estilo habitual de trabajo (individual, trabajo en equipo, etc.). Clima de relaciones entre profesores. Redes formales e informales de comunicacin. Estrategias colectivas de resolucin de problemas. Liderazgos formales e informales. (Extrado de: www.pdipas.us.es/a/ aguijim) VARIABLES RELATIVAS AL COLECTIVO DE PADRES Metas, valores, expectativas respecto a la escuela. Principales preocupaciones de los padres como grupo. Cauces formales e informales de comunicacin entre los padres. Causes formales e informales de comunicacin entre los profesores y el centro. Nivel de colaboracin con el centro. Conflictos con los profesores: fuentes de conflicto (Extrado de: www.pdipas.us.es/a I aguijim) VARIABLES RELATIVAS AL COLECTIVO DE ALUMNOS Metas y expectativas respecto a la escuela. Actitud ante la educacin en general y su centro en particular. Valores compartidos por los alumnos como grupo. Reglas que regulan las relaciones entre alumnos y entre alumnos y profesores. Cauces formales e informales de comunicacin de los alumnos entre s y con los profesores. Estructuras de liderazgo y de participacin de los alumnos. Clima afectivo general del centro desde la perspectiva de los alumnos (colaboracin o enfrentamiento). (Extrado de: www.pdipas.us.es/a / aguijim) VARIABLES RELATIVAS AL PROFESOR Ideas sobre educacin, sobre los procesos de aprender y ensear. Actitudes hacia su trabajo, hacia los alumnos. Expectativas sobre sus alumnos, sobre s mismo. Motivacin, autoestima personal y profesional, sentimiento de competencia. Habilidades docentes. o Gestin de la clase. o Creacin de clima afectivo. o Facilitacin de aprendizaje significativo. o Modificacin de esquemas de conocimiento, a partir de los existentes. o Creacin de la interactividad en la sala de clase. o Manejo de procesos de andamiaje. o Creacin de espacios de intersubjetividad. o Negociacin de significados. 22
o Trabajo sobre la zona de desarrollo prximo o Uso adecuado de material didctico. MANIFESTACIONES DE LA CULTURA DE LA INSTITUCIN AMBITO Manifestaciones conceptuales y verbales Metas y objetivos ELEMENTOS DE ANLISIS
Tipologa y orientacin. Nmero y contenido. Carcter inmutable o no. Grado de identificacin miembros.
MANIFESACIONES TPICAS
con
los Valor dado a las materias artsticas y tecnolgicas. Tipo de actividades extraescolares que se promueven. Organizacin de la disciplina. Expresiones, dichos propios de la escuela. Descripciones que se hacen de determinados alumnos. Uso de lenguajes discriminativos. Hablar de la escuela como prisin, monasterio, familia o mercado libre. Los profesores como sabios, los alumnos como esclavos. Asimilar la crisis de la escuela a un barco que naufraga. el curso es una jaura de salvajes llustrar una generalizacin con una ancdota. Lo que dijo el profesor "x" ante los requerimientos del inspector. En esta Escuela estudi el que ahora es Cuadros de honor "Peso" del aparato administrativo. Decisiones que toman los equipos de profesores.
Currculum
Tipos de materias y organizacin. Peso horario dado a las materias. Actividades informales que se realizan. Currculo oculto. Expresiones que se repiten. Formas de utilizarlo. Comunicacin no verbal. Contenido valorativo del lenguaje. Analogas usadas. Significaciones asignadas a descripciones de la enseanza, estudiantes ... Parbolas, mitos, fbulas Leyendas. Formas de tradicin oral. ...
i
Lenguaje
Metforas
Historias de la organizacin
Hroes de la organizacin
Cmo se ha preservado la identidad de la escuela al cabo de un tiempo. Alumnos y profesores destacados, Verticalidad horizontalidad, Modelos de comunicacin predominantes, Estructuras administrativas pedaggicas, Trabajo autnomo cooperativo. Ordenacin disposicin, interna, Calidad y
Estructuras organizativas
Manifestaciones visuales/materiales Instalaciones y equipamiento
Tipos de laboratorios/ promovidos,
talleres
Existencia de espacios determinados. Mantenimiento que se realiza. Materiales acadmicos propios. Publicaciones internas.
Preocupacin por la limpieza Existencia de capilla, sinagoga, etc. Peridico escolar. Gabinetes de trofeos,
tiles y memoria
23
Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional. Asociaciones de padres, alumnos. Placas y monumentos, Libro de canciones de la escuela. Blasn, escudo propio, Insignia. en Reunin general de inicio y final de curso. Entrega de diplomas,
Blasones y divisas Uniformes Manifestaciones del comportamiento Rituales Ceremonias Enseanza aprendizaje
Indumentaria de la escuela, Smbolos propios, Permanencia del smbolo escritos, Ritos, Ceremonias. Celebraciones, Tratamiento de extraordinarios.
acontecimientos
Procedimientos operativos
Normas y regulaciones Premios y sanciones Apoyos psicolgicos y sociales
Objetivos pretendidos y desarrollados Organizacin y desarrollo de contenido. Metodologas aplicadas. Organizacin del desarrollo de la enseanza. Participacin. Modelos de comunicacin. Procedimientos de toma de decisiones. Mecanismos de resolucin de conflictos. Margen de autonoma que da la normativa. Modelo de disciplina. Forma de comunicar premios y sanciones Expertos que se contratan. Programas de apoyo. Recursos asignados. Colaboracin con responsables sociales. Comunicacin verbal v no verbal con padres Colaboracin con entidades locales. Implicacin en iniciativas locales. Espacio y contenido curricular para el tratamiento del entorno.
Relevancia del profesor respecto al alumno. Organizacin de tiempos y espacios de aprendizaje. Disponibilidad de materiales de apoyo.
'Existe un comit , disciplinario. Las sanciones se hacen pblicas. Existencia de capelln, rabino, pastor, etc. Formacin de grupos religiosos. Contenido y desarrollo de las reuniones de padres. Existencia o no de escuela para padres. Realizacin de actos abiertos a la comunidad.
Modelos de interaccin entre poderes y comunidad
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN Siguiendo el diseo de evaluacin que hemos propuesto, corresponde revisar la metodologa a utilizar para realizar el proceso. Por sobre los instrumentos que pretenden medir distintas variables existentes en la escuela, propiciamos la evaluacin cualitativa, ya que enfatiza el valor de las relaciones sobre las estructuras as como el valor de los procesos sobre los resultados. En definitiva, eso es lo que nos servir a la hora de intervenir. En palabras de Santos (1990), las que suscribimos, debemos buscar una metodologa que propicie comprender la institucin que deseamos abordar: "La realidad escolar es de tal complejidad que necesita ser explorada desde la pluralidad metodolgica. Observacin persistente, entrevista en 24
profundidad, anlisis de documentos, etc., se alternan en la evaluacin de la escuela, tratando de llegar a las capas del significado, frecuentemente ms all de la superficial contemplacin y descripcin de los hechos. El examen cruzado de mtodos incrementar el rigor del anlisis El anlisis triangulado de los datos facilitar la depuracin de los significados y los cauces para conocer las coincidencias, diferencias y las contradicciones en el anlisis de los discursos, de las actitudes y de las prcticas que se desarrollan en el centro. Los mtodos que se utilizan penetran la realidad en una exploracin prolongada y se encadenan en una circularidad progresiva que da lugar a una espiral de comprensin. Los datos extrados de la observacin servirn para dar mayor calado a la entrevista, la informacin obtenida en los documentos remitir a una observacin focalizada, etc. " Es decir, debemos usar una diversidad de instrumentos, contrastando, cotejando, buscando la comprensin de la institucin. Entre estos instrumentos podemos sealar: Anlisis de documentos: proyecto educativo, reglamento interno, proyecto curricular, anuarios, planificaciones. En general, documentos oficiales de la escuela. Anlisis de registro: libros de clases, resultados de evaluaciones, estadsticas de asistencia, actas de consejos de profesores, actas de reuniones. Entrevistas: estructuradas y semiestructuradas para recolectar informacin as como opiniones y actitudes. Todos los actores del proceso educativo pueden ser entrevistados, dependiendo de los fines que se persigan con la evaluacin. Cuestionarios y encuestas: con preguntas abiertas o cerradas, como una forma de abordar las prcticas educativas, metodologas, intereses. Observacin: aproximacin a distintos fenmenos o instancias de la institucin educativa, ya sea ms o menos estructurada, ms o menos participante. Las observaciones pueden ser grabadas en video y posteriormente analizadas. La mejor evaluacin se obtiene de la convivencia y la insercin en la institucin educativa, aplicando distintos instrumentos, en distintos momentos y a distintos aspectos de sta. Principios de la evaluacin A continuacin, una sntesis con elementos que se han venido trabajando hasta ahora en lo que respecta a la evaluacin. Independientemente de las reas a evaluar o los instrumentos a utilizar, existen ciertos principios que se deben mantener para la realizacin de una evaluacin constructiva: Actitud de los asesores durante el proceso de acercamiento a la institucin: debe ser coherente con el enfoque de una co-construccin del problema, por lo que no se puede "mirar desde afuera" las problemticas que la institucin tiene, sino que implicarse directamente en el anlisis de las variables considerando la opinin de sus actores principales. Considerar que la evaluacin de una institucin es un medio que nos facilitar la intervencin y es el punto de partida de sta, por lo que no puede transformarse en un fin en s misma, dejando esta etapa como un aspecto aislado o unitario, que no tiene conexin con el futuro trabajo que se realice. El evaluar o familiarizarse con la institucin requiere la toma de decisiones respecto al foco que se pretende dar a este proceso, ya que no es posible conocerlo todo por lo que se deber discriminar los elementos, procesos, reas en que se desea profundizar y dejar de lado los que aparezcan como secundarios. 25
Utilizar variedad de instrumentos de recoleccin de la informacin y no abocarse a una sola modalidad, por ejemplo, realizar slo entrevistas o slo observaciones. Esta etapa de evaluacin debera integrarse a las actividades cotidianas de la institucin y no transformarse en un evento particular descontextualizado. (Monereo, 1996)
La zona de desarrollo prximo de la institucin Finalmente, qu obtenemos como producto de esta fase de acercamiento a la institucin? Logramos tener una visin del lugar en que la institucin educativa se encuentra. La idea es ir realizando un anlisis acerca de la relacin entre los distintos elementos que la componen, la relacin entre los elementos y los objetivos de la institucin educativa, las percepciones de los actores participantes de la institucin educativa y los procesos que all se dan, las relaciones existentes entre los diversos subsistemas que la componen, la manera en que se influyen mutuamente, lo que se traduce en un mapa de la institucin que refleja las fortalezas y debilidades existentes, dejando as definida la zona de desarrollo actual de la institucin. Por otro lado, los fines de la intervencin apuntan a realizar modificaciones en este mapa. De all que se deba caracterizar la potencialidad de la institucin, es decir, cules son las posibilidades que tiene de aprender para cumplir con sus objetivos. A esto le llamamos la zona de desarrollo prximo de la institucin. La distancia terica existente entre lo que la institucin puede realizar sin ayuda (dada por la zona de desarrollo actual) y lo que puede realizar con un asesoramiento eficaz (dada por la zona de desarrollo prximo) es lo que llamamos la zona de desarrollo institucional. A esa zona es que dirigimos nuestra intervencin, pretendiendo salvar la distancia que existe entre lo actual y lo potencial. Est ms o menos claro que gran parte de nuestra observacin inicial de la institucin educativa permite develar dnde sta se encuentra actualmente. Surge, entonces, la pregunta: cmo evaluar la zona de desarrollo prximo de la institucin? Podemos inferir que una institucin tiene un potencial de aprendizaje amplio cuando responde positivamente a las sugerencias, metforas, andamiaje que como asesores realizamos respecto a: Realizar un trabajo conjunto y en equipo. Reflexionar en forma conjunta por parte de los actores del proceso educativo, poniendo como centro sus propias prcticas. Participar en el anlisis sobre sus formas de funcionamiento y los factores que lo perturban. Responder positivamente a los procesos de corresponsabilizacin sugeridos por los asesores, en vez de pedir que se les resuelvan los problemas. Compartir sus concepciones sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y sus prcticas educativas.
La caracterizacin del tipo de intervencin que es posible realizar al interior de la institucin educativa, ayudando a sta a desarrollar su potencial de aprendizaje, es lo que debe definirse considerando la zona de desarrollo prximo de la institucin. Ninguna institucin es igual a otra. Por lo tanto no existe una intervencin "modelo". La mejor intervencin es aqulla que permite que la institucin desarrolle su potencial. El proceso que permite definir en conjunto con e] Centro Educativo cul ser la temtica a abordar en la intervencin es lo que denominamos proceso de negociacin de la demanda y que ser analizado en el prximo apartado. 26
ACTIVIDADES PRCTICAS Como psiclogo educacional que se encuentra asesorando a una institucin educativa de enseanza media, cientfico humanista, en la que le han planteado fuertemente la sugerencia de que los Jvenes no aprenden debido a su origen y entorno de pobreza y dficit sociocultural, seale: 1. Aproximacin general: I. Cul sera su aproximacin general al conocimiento de la institucin, planteando: El diseo de evaluacin que utilizara. Los bloques o reas en las que fijara su atencin. Los procedimientos o instrumentos de evaluacin que utilizara. 2. Aproximacin especfica: a) Disee una pauta de observacin de las interacciones en el aula que incorpore los elementos que usted considere necesarios para obtener los conocimientos especficos que le son necesarios para intervenir posteriormente b) Disee una pauta de entrevista para dos personajes claves que considere importante abordar. 3. Problemticas surgidas en el proceso de conocimiento de la institucin educativa: Como ejercicio de anticipacin, describa tres dificultades con las que podra encontrarse un equipo asesor cuando est realizando el proceso de conocimiento de la institucin. Mencione tres posibles mbitos de problemticas y para cada uno de ellos seale aquellas competencias del psiclogo educacional que sera necesario poner en juego para abordadas Posibles Problemticas 1. 2. 3. 4. Competencias Necesarias
4. Sntesis de competencias: Establezca, en orden de prioridad, un listado con todas las competencias que considera imprescindibles, para que el psiclogo educacional enfrente satisfactoriamente esta etapa de la intervencin. Justifique su eleccin. 5. La zona de desarrollo institucional: Realice una sntesis de las principales acciones que usted considera se debieran realizar para trabajar en la zona de desarrollo institucional de una escuela.
27
NEGOCIANDO LA DEMANDA PROCESO DE NEGOCIACIN DE LA DEMANDA El constructivismo, como paradigma terico que orienta la presente propuesta de intervencin psicoeducativa, no adscribe un modelo rgido y esttico de asesoramiento a las instituciones educativas, sino que permite construir criterios para desarrol1ar los procesos de acompaamiento organizacional de manera contextualizada y respetuosa de la cultura de la organizacin a intervenir. Uno de estos criterios se refiere a la forma en que se establece el tema de la intervencin a realizar. En la posicin tradicional de intervencin del psiclogo en la escuela, es este profesional quien define cules son las dificultades existentes en los estudiantes y la forma de tratarlas. Desde esta nueva mirada sobre la intervencin, el proceso se concibe como una tarea compartida, un proceso de construccin conjunta entre docentes y psiclogos y que se va reflejando en cada una de las acciones que se desarrollan al interior del centro educativo. De esta forma, la eleccin del tema a abordar tambin se efecta considerando tanto las representaciones que los docentes, estudiantes, apoderados y directivos de la escuela tengan sobre s mismos y su modo de funcionar, como de las representaciones construidas por el asesor. Desde esta perspectiva, existe una demanda (inquietud sobre una problemtica especfica) que surge como preocupacin desde la institucin, pero que no puede ser inmediatamente asumida por los asesores como "la necesidad" de la intervencin, ya que requiere de un proceso de anlisis y reflexin por parte de los asesores para lograr establecer cules son las razones que la motivan. Creemos que toda demanda presentada por una institucin es percibida por sta o por parte de sta como una dificultad real y urgente. Sin embargo, dicha demanda no siempre responde a una necesidad de la institucin, sino que es la manifestacin de una problemtica muy circunscrita y no compartida por todos los estamentos. En algunos casos, la demanda que surge es el reflejo de experiencias previas que la institucin ha tenido con un psiclogo de orientacin ms bien clnica y la demanda es coherente con ese enfoque. En otros, son demandas individuales que reflejan de algn modo situaciones institucionales como puede ser un conflicto entre profesores innovadores y otros ms tradicionales, buscando unos u otros el apoyo del psiclogo para sus posturas. En otros casos, puede reflejar una incmoda situacin de un profesor o grupo de profesores frente al juicio de los apoderados o la direccin. En cada uno de los casos se debe situar la demanda en relacin con el medio institucional, con el momento de la dinmica institucional y de la relacin entre los distintos subsistemas. Por lo dicho anteriormente, es indispensable el anlisis de la demanda por parte de los asesores, para determinar la conveniencia de su abordaje en el momento actual de la institucin. Esto es, evaluar si respeta el potencial real de aprendizaje de la institucin, o bien se aleja excesivamente de ste con el resultado de no poder ser resuelta de manera satisfactoria en las condiciones actuales. El peligro opuesto es que, al tomar tal demanda, se est desperdiciando la posibilidad de promover el desarrollo de la institucin. Por ltimo, se debe tambin evaluar si sta es coherente con los objetivos de la institucin y las competencias de los asesores. El proceso de anlisis debe incorporar las representaciones que los asesores han logrado formarse por medio del proceso de evaluacin de la institucin y que no son siempre coincidentes con la demanda explcita de la institucin, pero sirven como un referente de apoyo y discusin. En ese sentido, Renau (1998) plantea: "La primera demanda, formulada en fro, suele convertirse, a travs del dilogo sostenido, en otra, o bien puede enriquecer sus contenidos y formulaciones hasta el punto de ser prcticamente irreconocible a los pocos das. En el transcurso del dilogo, mediante el soporte que ofrece una atenta escucha y la tranquilidad que deriva de la posibilidad de formular ideas que no han podido expresarse con anterioridad, las demandas se completan, enriquecen, flexibilizan, hasta que, a veces, el mero hecho de haberlas formulado y analizado facilita la aparicin de vas de solucin por parte de los propios demandantes. A menudo, durante el proceso de elaboracin se transforman y desaparecen". 28
La misma autora nos plantea que pueden existir problemas en la formulacin de la demanda, tales como: Forma confusa en su planteamiento, lo que exige del psiclogo un esfuerzo para desentraar la real demanda. Por ejemplo: "Tengo cuatro nios en mi curso que no pueden aprender a leer. Les podras, por favor, echar una mirada?" Demanda cerrada, siendo tan especfica y concreta que resulta difcil establecer un dilogo a partir de ella o intentar modificada: "Quiero conocer el nivel intelectual de los nios de este curso". Demandas abiertas y cambiantes, o tan amplias y globales que requieren un trabajo de elaboracin para llegar a su significado. En el mismo sentido, Moyetta, Valle y Jacob (2003) sealan los siguientes problemas al configurar la demanda de una institucin: Formulacin imprecisa, demandas que en las sucesivas formulaciones explcitas de las mismas, lejos de adquirir una configuracin ms definida, se desdibujan y desvanecen. Ejemplifican con la experiencia de una alumna: "Escuchar al directivo y poder comprender hacia dnde quera apuntar me result sumamente difcil. Muchas, palabras, ideas mezcladas y ... la demanda?" Amplitud y generalidad en la enunciacin de la situacin que se plantea y que carece de anclaje. Se ejemplifica: "La docente le atribuye al tema de la comprensin gran importancia, aduciendo que ella explica y el nio no entiende, necesitando por lo tanto varias explicaciones. En el discurso de la docente se hacen recurrentes las expresiones que aluden a la falta de comprensin. Abordar el tema de la comprensin provoca en m una gran ansiedad y una gran preocupacin.. Yo intento centrar el trabajo en el tema de la comprensin... Tema amplio y difcil de abordar desde mi propio punto de vista". La complejidad de la demanda presentada, vinculada a temas que exceden los lmites de la propia disciplina. Demandas frente a las que los asesores presentan dficit o ausencia de conocimientos tericos. De ambos planteamientos se infiere que desde la recepcin de una demanda hasta su formulacin definitiva debe haber un proceso de anlisis y de trabajo conjunto con los miembros de la institucin educativa. Marrodn y Olivn (1996) plantean los siguientes puntos como elementos a tener presentes en el anlisis de la demanda (adaptado por las autoras) 1. Quin realiza la demanda?: profesores jefes, profesores de asignatura, equipo directivo, director, equipo de nivelo ciclo, unidad tcnica pedaggica, otros. 2. Cmo se ha consensuado la demanda? (itinerario seguido para llegar a un anlisis compartido de la situacin a abordar): Modificaciones y precisiones realizadas a partir de la demanda inicial. Profesionales implicados en la formulacin de la demanda y en el trabajo que conlleva su desarrollo y explicacin. Nivel de coherencia entre quien realiza la demanda y quien forma el grupo de trabajo. 3. Qu mbitos de intervencin incluye la demanda? 3.1 Ubicacin de la intervencin a nivel de: 29
Centro ciclo curso grupo alumno
3.2 Contenidos de la Intervencin Relacional Convivencia Aprendizaje Competencias docentes, etc. 3.3 grado de coherencia de la demanda con la lnea de intervencin del equipo asesor y con la lnea del centro. Relacin con intervenciones asesoras anteriores. 4. Qu compartimos sobre el tema? (explicacin de la situacin inicial en relacin a la demanda) trabajos anteriores realizados conocimientos previos del profesorado. Experiencias de trabajo de colaboracin Estado inicial del psiclogo o equipos de psiclogos en relacin al tema planteado Marcos referenciales comunes entre profesionales de la institucin educativa y asesores. Expectativas individuales y de grupo que se pretenden cubrir
5. Cmo queda definido el contexto de colaboracin?: Objetivos que se pretenden conseguir: desarrollar un programa, modificar metodologa de un rea, de varias, adecuar objetivos, contenidos, elaborar actividades, realizar adaptaciones individuales para alumnado con necesidades educativas especiales, responder a una demanda de la administracin, de los padres. Objetivo que cubre la intervencin asesora: actuar como coordinador del grupo de trabajo, colaborar en el proceso de discusin, ser animador de talleres, apoyar la creacin de actividades, etc. Concrecin de los roles: responsabilidades en la coordinacin y motivacin, alternancia en las diferentes tareas (moderacin, elaboracin de actas, realizacin de la sntesis, etc.). Acuerdos sobre las responsabilidades. Compromisos individuales y de grupo. 6. Cmo se concretan los acuerdos? Organizacin que se establece. Calendario de trabajo. Fecha de finalizacin y de evaluacin. Proceso de elaboracin de actas. Formulacin de acuerdos, reflexiones y criterios compartidos. 7. Cmo repercutir en el centro el trabajo realizado? Produccin y difusin de materiales y documentos que se elaboran. Valoracin de los cambios en la prctica educativa. Generalizacin de los acuerdos con el resto del profesorado. Interrelacin con otros trabajos del centro. Con el proyecto educativo y el proyecto curricular. Con estos parmetros, podemos realizar un procedimiento sistemtico, riguroso y analtico que nos 30
permita llegar a los siguientes acuerdos de trabajo con los asesorados: Establecer en conjunto con la institucin la situacin sobre la que se trabajar. Acordar las condiciones concretas en que se realizar dicho trabajo: grupo beneficiado, metodologa de trabajo, tiempos asignados. Establecer los roles y funciones que a cada uno de los integrantes le corresponde. Definir la forma en que se planificar el trabajo y se aplicarn procedimientos de evaluacin, junto con la decisin en torno a la manera en que se ir registrando la informacin: actas, bitcora, pautas, etc. Con estos acuerdos logrados, a travs de estrategias que consideran la reflexin conjunta, la discusin, los procesos colectivos de toma de decisiones y el establecimiento de pautas de convivencia, estamos en condiciones de iniciar el trabajo directo con el grupo definido como equipo interno de la institucin educativa. En algunas ocasiones, ste puede corresponder a la totalidad de los docentes. En otras, a un grupo de stos, o al estamento directivo, los padres y apoderados, etc. . La variabilidad de poblaciones con las que se trabaja es tan amplia como la cantidad de intervenciones que se efectan. Lo importante es que al llegar a este punto se hayan realizado los procesos consistentes con el modelo de intervencin y no se deje en ningn momento de considerar la relacin que existe entre el grupo con el que se trabajar y los dems subsistemas de la organizacin. Esto puede garantizar el trabajo en la zona de desarrollo prximo de la institucin, otorgndole a sta autonoma mediante un aprendizaje compartido e incorporado a las prcticas habituales de la escuela. Siguiendo a Bassedas (1998) ... "no hay escuelas buenas o malas, sino que hay centros en los que se puede hacer un trabajo que implica a toda la institucin a pesar de situarse en un rea y ciclo concreto- y que provoca .que sta se plantee aspectos de su funcionamiento y busque alternativas para resolverlo, y otras en las que el trabajo quizs estar an muy centrado en el asesoramiento en casos individuales pero se intentar ir provocando cambios de actitudes ... " Veamos un ejemplo: Una sntesis del proceso de negociacin de la demanda que efectuaron las psiclogas en formacin Carolina Konow y Carolina Salinas, en un establecimiento educacional particular subvencionado de la comuna de La Florida y que atiende a alumnos de los niveles de Kinder a octavo bsico, seala en su informe: Forma en que qued definida la demanda: Es necesario decir que hubo cerca de cuatro observaciones a la institucin y dos reuniones posteriores con los profesores, para poder delimitar la demanda. Inicialmente, el centro educacional plantea la necesidad de trabajar con un curso en particular (sexto B) por problemas disciplinarios. Lo que se nos plante era que nosotras pudiramos propagar y/ establecer conductas adecuadas en los alumnos de dicho curso. As la institucin demanda orientarse hacia los aspectos conductuales presentados durante las clases, definiendo stos como desorden, bajos niveles motivacionales, problemas de autoimagen. Los docentes aluden a la gran necesidad de integrar a los alumnos entre ellos y as poder implantar el trabajo en equipo entre stos mismos. Esta necesidad nos motiv a observar la integracin entre los docentes y las dinmicas que se establecen entre ellos. Creemos que es fundamental hacer un anlisis a nivel del profesorado el/ cuanto a la integracin y al trabajo en equipo de stos, pues son un ejemplo fundamental para los alumnos. 31
Es as como decidimos realizar dos reuniones en conjunto con los profesores y la directiva, con el fin de observar las dinmicas grupales entre ellos. En dichas reuniones pudimos ver que el individualismo est centrado en cada uno de ellos, pudiendo constatar con esto que los alumnos no han podido aprender lo que es el trabajo en equipo, ya que son los mismos docentes los que no han podido mostrarles a ellos, este camino Es as como, luego de constantes observaciones y reuniones con los docentes, que se reformul la demanda inicial, llegando a un mutuo consenso, en donde planteamos la necesidad de trabajar con los docentes con la problemtica de la integracin y el trabajo en equipo, en pos de un futuro aprendizaje de los alumnos. Cabe sealar que no fue fcil delimitar la demanda inicial, ya que en un principio algunos docentes rechazaron la proposicin de trabajar con ellos. Sin embargo, al sealarles que trabajaramos con ellos con el fin de poder entregarles herramientas fundamentales para que luego pudieran trabajarlas con sus alumnos, (stos accedieron a participar en la intervencin. Por lo tanto, la demanda inicial qued definida luego de varias observaciones: primero se escuch las demanda de la institucin, luego se hizo una acuciosa observacin tanto a los alumnos como a los docentes. Se pudo ver que la problemtica planteada por los docentes y la directiva se reflejaba en los mismos docentes, lo que nos conllev a reconstruir la demanda inicial. Finalmente se seal lo observado al cuerpo docente y se lleg a un mutuo acuerdo, en cuanto ala demanda y las necesidades de la institucin. . Es as como se trabajar con los docentes en pos de la propia integracin de los alumnos. Participantes del proceso de negociacin de la demanda Frente a lo anteriormente expuesto, fueron los docentes, el equipo directivo y las asesoras los que participaron activamente de la negociacin. Para realizar la negociacin fue absolutamente necesario entablar varias discusiones y dilogos, con el fin de que cada uno de los participantes fuese activo en la intervencin a realizar. Es decir, cuando algunos no estaban de acuerdo y se les vea con una baja motivacin a participar, se dialog con ellos acerca de sus temores y ciertas dudas y rechazos a participar en el taller. Una vez que se pudo entablar una conversacin con ellos y aclarar ciertos puntos, incorporando en la delimitacin de la propuesta, sus opiniones y necesidades, se pudo decir que la demanda estaba negociada. Creernos que es fundamental llegar a un consenso, no con la mayora de los participantes, sino con todos ellos, ya que la intervencin se realiza con agentes activos del proceso. Y como bien se sabe, la intervencin realizada es una instancia de enseriar y aprender a la vez entre todos. Es por todo esto que la motivacin es uno de los pilares relevantes para establecer la negociacin de la demanda ACTIVIDADES PRCTICAS De acuerdo con lo planteado en los cuatro mdulos de trabajo hasta aqu revisados, haga una reflexin escrita en torno a lo siguiente: 1. Indicadores de intervencin que se enmarca en el constructivismo: Qu indicadores utilizara usted para concluir que el trabajo realizado por un psiclogo en una escuela responde a las caractersticas de una intervencin psicoeducativa constructivista? 32
1. 2. 3. 4. 2. Trabajo sobre una demanda especfica: Considere la siguiente demanda planteada por una institucin escolar y seale los pasos que usted seguira para su concrecin: " ... Existen serios problemas de agresividad al interior del 7" bsico B, por lo que necesitamos que usted trabaje con el/os para que puedan mantenerse en una actitud respetuosa hacia los profesores en la sala de clases ... " 3. Problemas que surgen en el proceso de anlisis de una demanda: Vuelva sobre el texto recin expuesto, y realice una sntesis de los problemas que surgen al trabajar una demanda, de acuerdo a las autoras Renau (1998) por un lado, y Moyetta, Valle y Jacob (2003), por otro. Plantee cul sera el proceso a realizar para subsanar esos problemas, en cada uno de los casos: Problemas con las demandas Proceso a realizar para subsanar el problema
4. Practicando las competencias de gestin de relaciones: La etapa de concrecin de la demanda sobre la cual se trabajar en una institucin, generalmente se desarrolla a travs de reuniones estratgicas con algunos subsistemas de la institucin educativa. El objetivo de estas sesiones de trabajo se centra en poner en conocimiento de todos las observaciones, impresiones y percepciones que tienen tanto los miembros de la institucin sobre s mismos como los asesores, acerca de la vida del centro educativo. Al enfrentar estas reuniones, los psiclogos en formacin evalan su desempeo de manera regular, principalmente por la sensacin posterior, de no haber puesto en juego todas aquellas habilidades que les habran permitido una conversacin fluida, enriquecedora y reflexiva. Para evitar experimentar esas sensaciones, le proponemos que haga un anlisis de todas aquellas habilidades que estn sealadas en el rea de las "competencias de gestin de relaciones" en este mismo texto (pg. 22) Y que explicite algunos dilogos (preguntas, afirmaciones, etc.) que ejemplificaran una forma de aplicar esa competencia en una reunin de negociacin de la demanda con la institucin, A continuacin, organice un role-playing de estos dilogos con su equipo de trabajo, frente al curso. Competencia Dilogo ejemplificador
33
EL DISEO DEL PROYECTO DE INTERVENCIN
Una vez que hemos consensuado la demanda con los miembros de la institucin educativa y definido el contexto de corresponsabilizacin, se procede a planificar cmo lograremos aquello que es el estado deseable que se ha planteado como objeto de la intervencin. Para e]]o, procedemos a disear el proyecto de intervencin. Un proyecto es el diseo de una propuesta que, con el fin de lograr determinados objetivos, organiza una estrategia cuya ejecucin est programada para ser ejecutada en un tiempo determinado y para la cual se contempla la utilizacin de recursos materiales y humanos. En este punto debemos ser cuidadosos para mantener el contexto de colaboracin que nos hemos esforzado por crear en los momentos anteriores. Es importante transformar la demanda en una propuesta que implique objetivos y tareas que no se alejen del quehacer habitual de los profesores, porque de otro modo se romper el contexto de colaboracin y terminaremos trabajando solos. Al respecto, Marrodn y Olivn (1996) plantean: "Creemos que la ayuda para acercarnos a la zona ptima de trabajo conjunto con el profesorado, vendr determinada por una secuencia de acciones que, pudiendo variar segn los diferentes contextos de aplicacin, concretamos a continuacin: Anlisis del estado inicial del profesorado en relacin al tema a asesorar. Reflexin sobre los recursos del propio psicopedagogo o psicopedagoga para abordar la demanda. Motivaciones, actitudes y sentido que tiene la tarea para los profesionales implicados (profesores-asesores). Similitudes y discrepancias de los profesionales comprometidos ante el tema a abordar. Establecimiento de niveles de resolucin." La idea es que, a partir de estos puntos clarificados, procedamos a plantear los objetivos a conseguir, las actuaciones a realizar y a planificar la necesaria secuencia para stas. Este proceso, como hemos sealado, debe ser realizado en conjunto para favorecer la co-construccin y co- responsabilizacin, pues aqu entramos en un verdadero peligro, que es sustituir a los asesorados y no mediados, lo que evidentemente nos lleva a olvidar e] objetivo estratgico de otorgar autonoma a la institucin. A este fenmeno Marrodn y Olivn (1996) lo llaman la zona de peligro: "As por ejemplo el psicopedagogo guiado por un fuerte sentimiento de protagonismo o por una falta de estrategias para conseguir colaboracin, puede tender a sustituir actuaciones del profesor en vez de aceptar la realidad y complementar los recursos del mismo, Puede llegar incluso a reconvertir demandas que no corresponden a las necesidades iniciales planteadas por el profesor, y que la mayora de las veces son fruto de la linealidad de su propio pensamiento" Una vez que se han establecido las prioridades respecto a las demandas, se puede programar la intervencin. La programacin debe incluir dos procesos: El desarrollo de objetivos y procedimientos de evaluacin, La seleccin de estrategias para satisfacer cada uno de los objetivos. PASOS A SEGUIR EN LA PLANIFICACIN DE UN PROYECTO DE INTERVENCIN 34
Formulacin de la temtica a trabajar. Definicin de los objetivos que se busca alcanzar, Diseo de una estrategia para lograr dichos objetivos, Planificacin de la ejecucin (actividades coherentes con la estrategia), Diseo de evaluacin de] proyecto. A continuacin, procedemos a analizar cada uno de estos pasos:
1) La temtica a trabajar: sta se ha definido en conjunto con el equipo interno de la institucin en el proceso de negociacin de la demanda. Para nosotros, como asesores de la institucin, se es el texto de la intervencin. Sin embargo, debemos recordar en todo momento que cualquiera sea el contenido a trabajar, nos abocamos a alcanzar la zona de desarrollo prximo de la institucin, de manera que sta desarrolle su potencial de aprendizaje. Como temtica de la intervencin trabajamos el texto (temtica escogida), pero tambin el contexto en el que ste se ubica. En ese sentido, trabajamos, a travs de la temtica escogida, elementos que creemos contribuyen a otorgarle autonoma a la institucin, fortaleciendo de diferentes maneras la capacidad de sta para cumplir con sus objetivos, afrontar sus responsabilidades colectivas y encontrar soluciones a los problemas que se le plantean en su quehacer. Desde este punto de vista incluimos como temticas a trabajar: El sentido de misin y visin de la escuela, propiciando la presencia de objetivos comunes y que apuntan a cumplir con la responsabilidad social que tiene la institucin escolar. El campo de conciencia colectiva sobre el hecho de formar un grupo de trabajo articulado que tiene objetivos comunes. Las concepciones del profesorado sobre los procesos que realizan, sus prcticas educativas, el modelo de gestin y organizacin que se plantean para cumplir con los objetivos. La necesidad de trabajar en equipo para operacionalizar lo planteado en el punto anterior, creando formas comunes de pensar y actuar. Los mecanismos de comunicacin interna y externa, facilitando la creacin de redes de comunicacin entre la comunidad educativa y entre la comunidad y el sistema externo. La eficacia de los tiempos compartidos como son las reuniones, consejos, coordinaciones, de modo que stas contribuyan a aunar criterios, pensar en conjunto, co responsabilizarse respecto al quehacer educativo, tomar decisiones conjuntas, seguir las acciones acordadas y evaluar permanentemente las prcticas. 2) Los objetivos que se busca alcanzar: El planteamiento de objetivos en un proyecto de intervencin debe estar, obviamente, en estrecha relacin con la demanda que se ha acordado como objeto de la intervencin. La demanda se ha consensuado como una situacin en la que se quieren introducir cambios y es producto de la reflexin colectiva. Podemos pensar en demandas tales como: mejorar la educacin sexual de los estudiantes del colegio, producir aprendizaje significativo, mejorar la comunicacin entre los profesores. Las demandas expresan, en definitiva, una necesidad. Esto es un estado que no es el deseado y que se quisiera transformar. Esa es la base para transformar las demandas en objetivos. A continuacin se presenta un esquema que facilita el anlisis de las demandas en la va de transformarlas en objetivos: 35
Ejemplos de anlisis de las demandas planteadas. Responde a la pregunta: qu deseamos cambiar respecto a ?
Proyecto Educativo
Estado
Es
Debe ser
Demanda a satisfacer
1) Llevar a la prctica pedaggica el proyecto educativo.
Nivel de conocimiento de los distintos actores. Adecuacin al contexto actual.
Programa de orientacin
Adecuacin al perodo evolutivo de los alumnos. Tipo de actividades. Metodologa. Rol del profesor jefe. Pertinencia a las inquietudes de los alumnos.
2) Programas de orientacin que motiven a los alumnos.
Comunicaciones institucionales
Nivel de participacin de los distintos actores. Agilidad de la comunicacin.
3) Mejorar la comunicacin al interior de la institucin.
Subsistemas que
participan. 4) Mejorar la gestin al interior de la sala de clases. la
Gestin de la sala de clases

Uso del tiempo. Manejo de conflictos. Posibilidades para participacin de los alumnos.
Gua de anlisis para trabajar demandas en vas a transformarlas en objetivos
La posibilidad de llevar a la prctica una determinada intervencin est en relacin directa con la correccin de los objetivos planteados. Qu son los objetivos? Un objetivo es un estado o situacin deseable de alcanzar en una poblacin, grupo de beneficiarios o unidad educativa con relacin a una situacin que se desea modificar. De acuerdo a su grado de especificidad distinguimos dos tipos de objetivos:
36
Objetivo general, expresa las transformaciones o cambios que se esperan como producto final de la intervencin. Objetivos especficos, detallan con mayor precisin los cambios que se persiguen. stos, en conjunto, deben conducir al cumplimiento del objetivo general.
De estas definiciones se desprende que: Un objetivo correctamente definido es la base para la realizacin de la intervencin. Sirve para recordar en forma permanente lo siguiente: qu debe ser logrado, bajo qu circunstancias, cmo tiene que ser determinado el logro. . El objetivo general expresa en forma global el cambio que conduce a la solucin deseada. Los objetivos especficos son expresiones de cambios que conducen a parcialidades de la situacin deseada. Por ejemplo, podemos plantear: Demanda: "quisiramos que el proyecto educativo realmente sea una gua para la accin, ya que actualmente no lo es". Despus del anlisis que hacemos de lo que es actualmente y lo que debiera llegar a ser el proyecto educativo, podemos plantear. Objetivo general: Aplicar los principios del proyecto educativo en la prctica educativa cotidiana de la escuela. Objetivos especficos: Conocer los principios del proyecto educativo. Enriquecer el proyecto educativo con los aportes de los distintos actores del proceso educativo. Evaluar la relacin entre las actividades programadas en la prctica diaria y los principios del proyecto educativo. Programar los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo a los principios del proyecto educativo. Dada la importancia de la correcta formulacin de los objetivos, realizaremos algunas sugerencias a este respecto: a. Recomendaciones para la formulacin de objetivos Al programar objetivos se debe considerar: Usar formas verbales infinitivas en la formulacin de objetivos, lo cual aporta claridad a stos. Ejemplos: Establecer Disear Elaborar Los objetivos deben dar respuesta a la pregunta: " qu deseamos alcanzar?" Utilizar verbos que sugieran acciones observables y unvocas: Por ejemplo, "tomar conciencia de la necesidad de desarrollar aprendizajes significativos" es muy difcil de evaluar. En cambio, "realizar actividades pedaggicas dirigidas a desarrollar aprendizaje significativo" es observable. 37
Formular objetivos con un solo referente. Por ejemplo: "Criticar la prctica pedaggica centrada en una transmisin pasiva del conocimiento" tiene como referente nico" la prctica pedaggica" en lo relacionado a la transmisin del conocimiento. Mientras que el objetivo: "Disear metodologas de aprendizaje y formas de evaluacin que atiendan la diversidad de estilos de aprendizaje" tiene dos referentes, a saber, el mbito de la metodologa y el mbito de la evaluacin. Al momento de evaluar ese objetivo, nos encontraremos con dificultades por su bi-referencialidad. Qu pasa si se cumple uno de los aspectos, pero el otro no se cumple?
En relacin con cada objetivo, especificar un solo resultado esperado. Aumentar la autoestima acadmica y la autoestima familiar a lude a dos direcciones que pueden ser abordadas de manera distinta, y por lo tanto, ser logradas en forma independiente.
Un objetivo es vlido si es operacional, se cie a un tiempo concreto y especifica un resultado observable A continuacin proveemos un listado de objetivos que pueden ayudar al momento de planificar (tomado de Ferroni, 1993) Objetivos relativos al aprender a aprender:
Analizar Aplicar Asociar Buscar Calificar Caracterizar Clasificar Codificar Combinar Comparar Compilar Ejercitar Enumerar Enunciar Buscar Elegir Recoger Escribir Estudiar Escuchar Evaluar Explicar Exponer Expresar Extraer Formular Fundamentar Hipotetizar Identificar Inferir Informar Integrar Interpretar Modificar Nombrar Observar Operar Ordenar Organizar Perfeccionar Planificar Plantear Problematizar Producir Proyectar Razonar Reconocer Recopilar Recordar Redactar Reflexionar Relacionar Reproducir Resumir Saber
38
Comprender Conocer Cotejar Criticar Cuestionar Deducir Definir Demostrar
Inventar Investigar Justificar Leer Memorizar
Seleccionar Sealar Sintetizar Transcribir Verificar
Desarrollar Describir Diferenciar Discriminar Distinguir Elaborar Ejemplificar I
Objetivos relativos a aprender a hacer:

Actuar Aplicar Armar Arreglar Calibrar Conectar Confeccionar Construir Desplazar / se Diagramar Emplear Escribir Fichar Fijar Ilustrar Interpretar Inventar Leer Manejar Manipular Montar Mover/se Movilizar / se Preparar Pronunciar Proyectar Representar Resolver Sealar Solucionar
39
Dibujar Disear
Mejorar Mezclar
Trazar Utilizar
Objetivos relativos a aprender a ser:

Aceptar Actuar Agrupar / se Admirar Alentar Analizar (conductas) Aportar Apreciar Aprobar Ayudar / se Compartir Colaborar Comprender Comunicar/se Confiar Consultar Cooperar Criticar Cuestionar Decidir Defender Dialogar Diferenciar Discutir Ejercer Escuchar Evaluar / se Expresar / se Funcionar Identificar / se Integrar / se Interactuar Intervenir Juzgar Opinar Optar Orientar Participar Relacionar / se Respetar Solicitar Solidarizar Tolerar Valorar
3)
Diseo de la estrategia:
La estrategia es la definicin global de un conjunto de acciones articuladas para alcanzar el propsito y los resultados acordados del modo ms eficaz posible y la definicin de cmo llevarlas a cabo. La estrategia responde a preguntas del tipo cmo es posible lograr los objetivos con los medios y recursos disponibles? Por tanto, la estrategia tiene relacin con el cmo intervenir para lograr los resultados planteados. Las actividades son acciones ms especficas y forman parte del desarrollo de las estrategias. Para que las acciones constituyan estrategias deben ser articuladas entre s, no pueden ser desarrolladas en forma independiente. Ejemplo: 40
Si el objetivo es: "desarrollar la autoestima de los nios"
La estrategia se puede dirigir a: Trabajar directamente con nios en grupos pequeos, por medio de talleres para lograr que se conozcan a s mismo, se den cuenta de sus aspectos positivos personales, y aprendan a valorarlos y que sus profesores jefes participen en la planificacin y ejecucin de las sesiones de trabajo.
Las actividades planificadas deben ser coherentes con el objetivo y la estrategia general. Un mismo objetivo puede ser alcanzado a travs de estrategias y actividades distintas. Detrs de una estrategia determinada hay un enfoque, un punto de vista terico. Siempre es necesario revisar la coherencia entre estos aspectos. 4) Planificacin de la ejecucin:
Este aspecto se refiere a las actividades que se desarrollan en coherencia con la estrategia para lograr los objetivos. Las actividades son todo el conjunto de acciones destinadas al desarrollo de una temtica especfica, con participacin directa de los involucrados. Puede incluir diversos tipos de tcnicas especficas: debates, clases magistrales, observaciones, experiencias grupa les, trabajos de campo, etc. Cuando nos referimos a actividades, apuntamos a una acepcin amplia, entendindolas como acciones orientadas a una meta concreta, las que deben tener una progresin clara y cumplir con ciertos requisitos. De acuerdo con estas ideas, podramos esquematizar algunos aspectos que es necesario tener siempre en cuenta al momento de disear las actividades: Nivel cognitivo del grupo con el que se trabajar. Si son adultos, qu tipo de formacin general tienen, si son nios, cul es el grupo etreo al que pertenecen, etc. Sondeo y explicitacin de las ideas que tienen los participantes sobre el tema a tratar: conocimientos previos del grupo sobre la temtica especfica. Ordenar las actividades de acuerdo a su nivel de dificultad y procurando una progresin creciente en el aprendizaje de conceptos. Incorporacin de procesos de evaluacin de las actividades. Siempre hay que planificar un momento de reflexin conjunta, conclusiones y toma de conciencia por parte del grupo de los aspectos trabajados. Sin este espacio no es posible asegurar la incorporacin real y significativa de la experiencia. Coherencia terica entre las actividades planificadas y el tipo de enfoque utilizado en la intervencin. No parece apropiado, por ejemplo, si se est realizando un taller de desarrollo de habilidades cognitivas con docentes, utilizar actividades de condicionamiento o aprendizaje por auto-instruccin. La planificacin anterior es conveniente que sea realizada en equipo, de modo de ir asentando el 41
contexto de colaboracin entre asesores y miembros de la institucin. Una vez que se han tomado acuerdos respecto a los pasos anteriores, se debe proceder al diseo de las actividades apropiadas al grupo destinatario. El diseo o eleccin de stas (podemos adaptar actividades realizadas por otros) debiera considerar ciertas sugerencias: Modalidades de trabajo variadas: lo cual permite que los participantes desarrollen diferentes modos de actuar, en contextos distintos unos de otros, pudiendo tambin observar los modos de actuar de los dems. Esto facilita la incorporacin de estrategias diferentes a las propias y una meta cognicin enriquecida. Incorporar distintos momentos en la realizacin de una intervencin: es conveniente destinar momentos para la realizacin de actividades grupales y reflexiones colectivas, como tambin momentos de reflexin y accin personal. Distribuir los roles en base a las competencias y conocimientos personales de los miembros del equipo: en ocasiones, logramos encontrar actividades que parecen cumplir con todas las condiciones planteadas, pero que ningn miembro del equipo est en condiciones de dirigir, por falta de experiencia, conocimientos o tiempo. En ese caso, es mejor buscar actividades adecuadas a las competencias del equipo.
Hay tambin un principio que es muy conocido por los educadores y que no se debe dejar de considerar en esta etapa de la intervencin: "Las actividades no deben ser necesariamente 'entretenidas' para el grupo de participantes". Si ste es el criterio que prima para su eleccin, se corre el riesgo de dejar de lado otras alternativas que podran cumplir mejor con el objetivo propuesto. Ojal la actividad resulte 'entretenida', pero si no es as, lo relevante es que cumpla con el fin que fue diseada, aunque implique esfuerzo, discusin y trabajo intenso por parte de los participantes. Desde una perspectiva formal, tambin es necesario considerar la incorporacin de algunos aspectos que darn indicios acerca de la continuidad entre las actividades de una sesin y otra, la inversin de tiempo y recursos personales de los conductores, la necesidad de profundizar o lograr una mayor preparacin, etc. Dentro de estos aspectos, incorporamos, como sugieren Juan y Caballer (1989), los siguientes: Objetivos que cubre la(s) actividad(es). Tiempo de realizacin aproximado de cada actividad. Contenidos que aborda. Materiales necesarios para su realizacin. Tipo de intervencin de los participantes en ella. Distribucin del espacio de aula. Actividades fuera del aula. Mecanismo de evaluacin (aunque no se aplique inmediatamente a la realizacin de las actividades). Preparacin de documentos necesarios para la realizacin Bibliografa para el mediador de la sesin Guin de trabajo (si fuese necesario). Preparacin de diapositivas, pelculas, transparencias, etc. Preparacin de materiales fungibles. 42
5)
La evaluacin de las actividades:
Si entendemos la programacin de actividades como una hiptesis de trabajo en la que suponemos que se alcanza un aprendizaje significativo mediante el desarrollo de una secuencia programada de acciones, ser imprescindible disponer de mecanismos que nos proporcionen datos que permitan el anlisis y la reestructuracin, si es necesario, para cumplir con las metas propuestas. Esta forma de entender la programacin es consecuencia de la concepcin del trabajo del mediador como el de un individuo que reflexiona sobre su propia tarea y que va adaptando las acciones a la realidad concreta con la que trabaja, respetando los procesos particulares que en cada grupo se generan. Por este motivo, un trabajo bien diseado requerir que se programe la evaluacin con antelacin al desarro110 de las sesiones y que en el1a se contemplen no slo aspectos de calificacin del trabajo de los participantes, sino tambin aspectos valora ti vos acerca de si se han conseguido o no los objetivos iniciales (Juan y Cabal1er, 1989). Por su parte, los conductores de las actividades tendrn que contar tambin con procedimientos de evaluacin de su propio actuar y del funcionamiento de las sesiones de trabajo. Para ello, Larrieta y Peteiro ( 1993) proponen una pauta gua para el conductor o conductores de las actividades, a travs de preguntas que el equipo planificador deber responder. Aqu presentamos una adaptacin: INFORME-CUESTIONARIO DEL CONDUCTOR: Los objetivos planificados en cada sesin: Han sido suficientes y graduados para atender las diferencias de los participantes? Se han tenido presentes a lo largo del proceso? El diseo de actividades: Se ha adaptado a las capacidades e intereses del grupo? El grado de libertad con que se ha planteado, ha sido e] adecuado? Las actividades especficas de aporte de informacin, han sido suficientes y adaptadas a las necesidades de cada momento? Las actividades complementarias, han cubierto la finalidad que tenan? La intervencin del conductor: Ha respetado la autonoma y la creatividad de los participantes? Se ha abusado en la exposicin de informaciones que bien podran haberse entregado en otra modalidad? Se han detectado preocupaciones especiales en algn momento del proceso? Se ha atendido a los grupos en funcin de la necesidad de cada momento? Ha habido dificultades de relacin entre conductor y participantes, o entre los mismos participantes? En caso afirmativo, puede estar el origen en el diseo de la actividad o en su puesta en prctica? Los recursos materiales: El material con que se contaba, fue suficiente? El desarrollo de la actividad sugiere algunas modificaciones respecto a la modificacin del espacio? 43
El tiempo programado: Fue suficiente para la sesin en su conjunto y para cada actividad? Ha habido tiempo para la observacin del trabajo de participantes, y para la atencin individualizada? Ha permitido repasar y reflexionar sobre lo realizado'? Ha habido tiempo para lo espontneo y la relacin interpersonal? 6) Diseo de la evaluacin del proyecto:
La evaluacin de la intervencin no debe ser vista como un producto final y, por lo tanto, realizable al final de la intervencin. sta debe ser vista como un proceso dinmico a travs del cual se introducen cambios en el programa de intervencin. Por lo mismo, los procedimientos de evaluacin se deben determinar al momento de desarrollar los objetivos. Esto permite asegurar que dichos objetivos son, de hecho, evaluables. La finalidad de evaluar un proyecto de intervencin no es slo determinar si ste sirvi o no, sino tomar decisiones con respecto a su desarrollo. De all surgen los siguientes conceptos: EVALUACIN FORMATIVA: se realiza de forma peridica en todas las fases del proceso de intervencin y se utiliza para retroalimentar al equipo asesor, de modo de hacer cambios en el proceso, si esto se visual iza como necesario. La idea es identificar procesos que no estn resultando de acuerdo a los objetivos. EVALUACIN SUMATIVA: es llevada a cabo al finalizar el programa y se realiza para proporcionar informacin sobre los resultados finales del programa al equipo asesor y a grupos externos a l (direccin de la escuela, etc.).
La evaluacin formativa se centra en el proceso de la intervencin en tanto la evaluacin sumativa se centra en los resultados. Una metfora podra ser que la evaluacin formativa se da cuando el cocinero prueba la sopa, mientras la prepara, y la evaluacin sumativa se da cuando es el invitado quien la prueba. A continuacin, presentamos una comparacin entre la evaluacin formativa y la sumativa:
COMPARACIN ENTRE LA EVALUACIN FORMATIVA y SUMATIVA
reas 1. Qu decisiones se deben tomar? 2. A quin sirve la evaluacin? 3. Cundo se planifica la evaluacin?
Formativa Cmo mejorar el programa Al equipo gestor Al inicio, necesariamente
Sumativa Elegir entre dos programas Al equipo gestor y a la escuela que ha demandado la intervencin Al inicio, pero tambin se puede planificar al final 44
4. Cul es el rol de la evaluacin? 5. Cul es el foco de la evaluacin? 6. Cul es la metodologa preferentemente organizada? 7. Qu necesita conocer el evaluador sobre el programa? 8. qu tipo de informacin har el evaluador?
Promover el xito del programa Supervisar el proceso del programa Observacin, entrevistas, informacin anecdtica Los procesos o procedimientos del programa Informales. Orales frente al equipo gestor
Evaluar si el programa sirvi o no Los resultados del programa Cuestionarios, aplicacin de instrumentos antes despus Las metas de resultado que se han fijado en el programa Formales, escritos.
La evaluacin sistemtica de un programa de intervencin tiene al menos tres componentes que deben ser respetados cuidadosamente: Los objetivos tienen que ser explcitamente enunciados. Se deben establecer una serie de "criterios" que permitan comprobar si los objetivos se han cumplido o no. Se debe realizar un informe acerca de la consecucin de los objetivos. Para dar mayor claridad acerca de los procesos de evaluacin, citamos a continuacin algunas dificultades que se encuentran al momento de evaluar, cuya mencin puede servir de ayuda para realizar las acciones necesarias para prevenirlas: Objetivos formulados en trminos imprecisos y que no permiten ser evaluados. Uso de criterios de largo plazo que son difciles de medir en el mediano plazo: "satisfaccin en el trabajo", "felicidad personal". Criterios de evaluacin que no dependen del programa de intervencin, sino que dependen de muchas otras variables tales como: "disminucin de la desercin escolar", "aumento del promedio de notas". ACTIVIDADES PRCTICAS 1) Competencias en el proceso de diseo de la intervencin: Considere las diversas etapas del diseo de intervencin: Formulacin de la temtica a trabajar. Definicin de los objetivos que se busca alcanzar. Diseo de una estrategia para lograr dichos objetivos. Planificacin de la ejecucin (actividades coherentes con la estrategia). Diseo de evaluacin del proyecto.
A partir de stas, defina en cul de ellas usted considera tener mayores competencias (plantelas) y en cul se considera con ms debilidades o menos desarrollo (plantelas tambin). 2) Formulacin de objetivos: 45
A continuacin le presentamos algunos objetivos generales y especficos. Usted deber evaluar si estn o no construidos en forma apropiada, justificando su afirmacin. Si el objetivo no est adecuado, reformlelo: Objetivos generales: Objetivo
Desarrollar en la comunidad educativa un sentimiento de pertenencia que le permita identificarse con la institucin, teniendo claridad sobre los roles y funciones de cada uno de los miembros que la componen. Asesorar al equipo directivo de la institucin en procesos de liderazgo y resolucin d e conflictos..
Evaluacin
Reformulacin
Objetivos especficos: Objetivo

Aumentar la tolerancia al stress en el equipo de docentes de la enseanza media. Mejorar los canales de comunicacin formales existentes entre apoderados y docentes de la escuela. Desarrollar, en conjunto con los docentes del ciclo bsico, una propuesta de programa de orientacin para fomentar las relaciones humanas armnicas entre los alumnos.
Evaluacin
Reformulacin
3) Formulacin de objetivos a partir de una demanda: Considere la siguiente demanda: Elaboracin conjunta (directivos, estudiantes, profesores, apoderados, otros) de un manual de convivencia para la institucin educativa. A partir de ella: Proponga un objetivo general y dos objetivos especficos Disee una estrategia general para alcanzarlos 46
Proponga un diseo de evaluacin Proponga una sesin de trabajo FORMANDO EQUIPOS DE TRABAJO FUNCIONAMIENT DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO Hemos planteado de manera permanente, como una caracterstica distintiva de la intervencin constructivista, el trabajo colaborativo y en equipo con los docentes. Dado que es parte del rol del psiclogo plasmar tal forma de trabajo, es relevante revisar los requerimientos que debe sustentar el rol para lograr dicha tarea. Diversos tericos enmarcados en el mbito de las ciencias humanas realizan diversos planteamientos respecto a la importancia del desarrollo de equipos de trabajo, como eje central para el xito de una intervencin. En este sentido, Gardner (1995), al plantear su teora de las inteligencias mltiples, conceptualiza dos inteligencias ligadas a la forma de interactuar con otros, y que aparecen necesarias para los requerimientos profesionales del psiclogo. La primera de ellas es la llamada inteligencia intrapersonal, relacionada con la capacidad para cultivar intereses propios, sentirse cmodo solo, identificar los propios sentimientos, conocer las propias fortalezas y debilidades y la capacidad de ser reflexivos e intuitivos. La segunda de ellas sera la inteligencia interpersonal, que est referida a la capacidad para mediar en conflictos, ofrecer ayuda, entender los sentimientos de otros y resolver los problemas en conjunto. Por su parte, Goleman (1995) plantea, como factor importante del xito en el mbito laboral, lo que ha denominado inteligencia emocional. sta estara referida a la habilidad para interactuar positivamente con otros y generar equipos de trabajo. En este aspecto, aporta estudios sobre las caractersticas de las personas que logran un efectivo trabajo en equipo. Entre ellas estn: La habilidad para la colaboracin y cooperacin (trabajar con otros para alcanzar objetivos compartidos). Las personas que tienen desarrollada esta aptitud: Logran equilibrar la orientacin hacia la tarea con la atencin que brindan a las relaciones interpersonales. Colaboran compartiendo planes, informacin y recursos Promueven climas afectivos y cooperativos. Estimulan las oportunidades de colaboracin, descubriendo espacios para ello. Las capacidades de equipo (crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectivas). Las personas que tienen esta aptitud: Son un modelo constante de respeto, colaboracin y disposicin a ayudar. Impulsan a que todos los integrantes participen de manera activa y entusiasta. Fortalecen la identidad del equipo, el espritu de cuerpo y el compromiso. Protegen al grupo y comparten sus mritos.
Una integracin de las caractersticas personales recin sealadas, con los elementos especficos de las competencias del psiclogo en el contexto del trabajo en equipo, nos permite sealar que ste debe contar con habilidades, conocimientos y estrategias en los siguientes mbitos: 1. Aspectos generales del rol de psiclogo: necesidad de autoconocimiento, manejo de 47
2. 3. 4. 5.
interacciones y revisin constante. Procesos de motivacin de equipos. Roles dentro de un equipo de trabajo. Liderazgo y conduccin de reuniones. Gestin de conflictos
Procedemos a realizar una revisin de cada punto: 1) Aspectos generales del rol de psiclogo: necesidad de autoconocimiento, manejo de interacciones y revisin constante. Cuando consideramos a la institucin educativa como un sistema, estamos aludiendo a la necesidad de comprender los modelos de relaciones que esa institucin ha establecido en su interior y que puede haber establecido con otros asesores en el pasado. Este modo de funcionar se manifestar en las diferentes instancias de trabajo y podr ser develado en el proceso de observacin y conocimiento constante que se hace de la organizacin. Las expectativas en torno a nuestro rol de psiclogos teirn la manera en que los miembros de la institucin interacten con otros. Es necesario, por lo tanto, que al intervenir como psiclogos formulemos algunas hiptesis sobre los modos de relacin establecidos por los miembros de la institucin y, a partir de ellos, definamos una estrategia de acercamiento y de generacin de relaciones de confianza. Existen, por ejemplo, instituciones en las cuales las experiencias previas de intervencin psicoeducativa han estado centradas en establecer una relacin jerrquica con el psiclogo, como el "experto que resuelve problemas" mientras los docentes observan pasivamente este actuar. En un contexto con esas caractersticas, la llegada de un psiclogo educacional constructivista podra percibirse con desconcierto por el tipo de actitudes de ste, que no fueron parte de las pautas relacionales que antes se utilizaron. Otro elemento importante de considerar, planteado por Selvini (1993), es que las organizaciones como sistemas manifiestan algunos fenmenos comunes en torno a la presencia del psiclogo: Algunas de ellas consideran la contratacin de un psiclogo como la posibilidad de establecer una alianza estratgica con un personaje clave de la organizacin, en contra de un tercero que aparece con ms poder. De ello deriva la generacin de "formas de comunicacin" que se orientan a conseguir del psiclogo un aliado, ya sea entregando informacin extraordinaria, convocndolo a participaciones especficas, etc. Es en esta situacin que el psiclogo debe estar alerta para no perder el objetivo de construccin conjunta del proceso, "alindose" a un grupo muy especfico dentro del sistema. Otras organizaciones manifiestan explcitamente deseos de cambio a travs de la instalacin de estructuras tan complejas que no permitiran que este cambio se propiciase. Esta demanda al asesor debe ser, por ende, analizada para poder canalizar ese impulso de cambio hacia la creacin de estrategias tanto simples como efectivas. En otros momentos, la existencia de desacuerdos en los estamentos directivos se mantiene en el tiempo como una manera de continuar teniendo poder sobre los miembros de sta y no se permite la participacin de un asesor en estas cpulas, pues rompera con esa relacin dada.
Los fenmenos anteriormente descritos dejan claro que la forma de actuar del psiclogo en su rol de mediador es relevante en el camino para resolver las problemticas existentes y que la creacin del trabajo colaborativo es fundamental para alcanzar estos logros. 48
En esta perspectiva, se requiere de una observacin constante y consciente de las estrategias de comunicacin que con mayor frecuencia utiliza la institucin como tambin del repertorio de pautas de comunicacin que el psiclogo posee. Las experiencias previas de este ltimo con otras instituciones probablemente han generado estrategias preferenciales para resolver conflictos, para relacionarse con la autoridad o para lograr motivacin entre los participantes, las que no pueden ser aplicadas de manera mecnica en otra institucin aunque hayan resultado efectivas previamente. El conocimiento que el propio psiclogo posea sobre sus modelos de relacin (exitosos o no) es indispensable en la creacin y mantencin de equipos de trabajo. La disposicin para revisar y reestructurar los propios modelos de interaccin y comunicacin, de acuerdo al actual contexto a enfrentar, es una competencia altamente valorable en el psiclogo. Otra actitud efectiva es la mantencin de un alerta constante para reconocer los errores y considerarlos como fuente de aprendizaje que permita elaborar criterios de intervencin definidos y conscientes para proyectar soluciones eficaces. Algunas aplicaciones y estrategias de accin que fomentan la revisin constante del rol En la perspectiva anteriormente analizada, Maur (1996) plantea que existen ciertos objetivos a lograr y acciones a realizar por los asesores de una institucin educativa para lograr responder al rol esperado, a la luz de los desafos que plantea hoy la educacin. Algunos de stos son los siguientes (adaptacin de las autoras): Reconstruir crticamente los conocimientos profesionales tomando como referencia los principios y elementos psicopedaggicos y curriculares que plantea la intervencin psicoeducativa. Revisar y redefinir, si es posible, la propia participacin profesional en los centros y los mbitos de intervencin prioritarios. El establecer un marco de colaboracin entre asesor y asesorado supone la creacin de instancias de participacin del psiclogo en la dinamizacin, elaboracin, seguimiento y evaluacin de procesos de innovacin y mejora educativos. Caracterizarla actividad del propio rol en cada uno de los mbitos de intervencin que se consideran prioritarios. Establecer planes de accin realistas que ayuden a otros a tomar decisiones y que tengan en cuenta las condiciones de su trabajo, los recursos y las ayudas de que se dispone. Definir y desarrollar una actitud profesional no neutral sino comprometida con ciertos valores (por ejemplo, el valor de democratizar la enseanza, el valor de la ayuda profesional responsable para con las necesidades de los otros a los que se dirige, el valor de la cooperacin, el de la prctica de la autoevaluacin y ]a autocrtica, etc.). Desarrollar un saber hacer prctico acorde con nuevos intereses y necesidades tambin nuevas que les permita identificar aquellos aspectos para los que an no posee soluciones claramente definidas y para los que puede ser necesario solicitar ayuda o formacin. Aprender estrategias de trabajo en grupo y estrategias para ayudar a otros a trabajar en grupo y desarrollar actitudes de trabajo colaborativo y de gestin compartida. 2. Procesos de motivacin de los equipos de trabajo: Sabemos que para que un proceso de cambio que implica aprendizaje de nuevas habilidades tenga lugar no basta que se involucren los aspectos cognitivos, sino que se requiere una fuerte carga de elementos afectivos y motivacionales. Dichos elementos son los que permiten, finalmente, que estos procesos se desarrollen. La conocida frase "si alguien no quiere aprender, no lo va a hacer" se refiere precisamente a esta consideracin. Esta premisa tambin se aplica a los procesos desarrollados al interior de los equipos de trabajo. 49
Mantener vigente "e] significado" que para cada uno de lo miembros de estos equipos cobra la tarea que se realiza es parte de la labor constante del asesor. Se trata de ayudar a cada persona a encontrar los sentidos particulares que pudiera tener la intervencin, manteniendo vigente las metas que, como equipo, se plantearon. Esto implica un planteamiento continuo de las metas proyectadas, una evaluacin permanente de los logros alcanzados, la valoracin del error como fuente de aprendizaje colectivo y la adecuacin constante de las expectativas personales y grupales, de manera que sean coherentes unas con otras. 3. Roles dentro de un equipo de trabajo: . Como una manera de reflexionar sobre este aspecto, le invitamos a responder el siguiente cuestionario, segn las indicaciones sealadas a continuacin:
50
INVENTARIO AUTOPERCEPTIVO DEL TRABAJO EN EQUIPO Instrucciones: Para cada una de las secciones distribuya un total de diez puntos entre las oraciones que usted crea que describen mejor su comportamiento. Estos puntos pueden ser distribuidos entre varias oraciones. En casos extremos, los puntos pueden ser distribuidos en todas las oraciones o solamente entre dos de ellas. SECCION I. EN LO QUE CREO QUE PUEDO CONTRIBUIR AL GRUPO:
N 10 Creo que puedo apreciar cada situacin que se presenta y tomar ventaja de las nuevas oportunidades que se ofrecen. Puntos
11 Trabajo bien con un rango muy amplio de personas. 12 Producir ideas es una de mis caractersticas naturales. 13 Tengo habilidad para hacer que las personas se expresen cuando detecto que tienen algo valioso para contribuir al grupo. 14 Se puede confiar en m para terminar cualquier tarea que asuma. 15 Estoy muy dispuesto a ser fuerte y levantar la voz con el objeto de que se hagan las cosas correctamente. 16 Usualmente puedo decir si un plan o una idea va a encajar en una situacin particular. 17 Trato de presentar el caso con varias acciones alternativas sin desviaciones o prejuicios.
51
SECCIN II. SI TENGO UN POSIBLE DEFECTO EN MI TRABAJO EN GRUPO: N

20 Estoy tranquilo desde que las sesiones estn bien estructuradas, controladas y bien conducidas. 21 Tiendo a ser generoso con quienes tienen una opinin vlida a la que no se ha dado la debida atencin. 22 Tengo la tendencia a hablar demasiado, una vez que el grupo aborda un nuevo tpico. 23 Mi perspectiva de objetivos me hace muy difcil el que me pueda unir con entusiasmo a otros colegas. 24 Cuando se trata de asuntos importantes, soy visto a veces como un imponente o dictador. 25 Encuentro difcil dirigir desde el frente, tal vez porque me incomoda la atmsfera del grupo. 26 Tiendo a encerrarme demasiado en ideas que se me ocurren, y por lo tanto pierdo el rastro de las cosas que estn ocurriendo. 27 No me gusta expresar mi opinin sobre propuestas o planes incompletos o insuficientemente detallados.
Puntos
52
SECCIN III. CUANDO ESTOY INVOLUCRADO EN UN PROYECTO CON OTRA GENTE: N

30 Tengo capacidad de influir sobre las personas sin presionarlas. 31 Puedo tomar parte en prevenir errores y omisiones para no echar a perder el xito de una operacin. 32 Frecuentemente presiono hacia la accin, para que en las reuniones no se pierda el tiempo o se desven los objetivos. 33 Usualmente puedo contribuir con algunas ideas originales en actividades para resolver problemas. 34 Estoy siempre dispuesto a apoyar una buena sugerencia por el inters comn. 35 Soy rpido para ver las posibilidades de nuevas ideas y desarrollos. 36 Creo que mi capacidad de juicio puede ayudar a que se tomen las decisiones correctas. 37 Se puede confiar en m para asegurar que todas las cosas necesarias estn siendo organizadas.
Puntos
53
SECCIN IV. MI INCLINACIN CARACTERSTICA HACIA EL TRABAJO EN GRUPO ES: N

40 Tengo inters en conocer bien a mis colegas. 41 No me importa contradecir el punto de vista de otros o el tener un punto de vista minoritario o solo. 42 Tengo habilidades para producir argumentos razonables en defensa de propuestas nuevas, y detectar posibles debilidades. 43 Creo que tengo el talento para hacer que las cosas funcionen, una vez que el plan es puesto en operacin. 44 Prefiero hacer a un lado lo obvio y buscar soluciones creativas e inesperadas. 45 Me gusta tomar una responsabilidad a la que pueda dar mi atencin detallada. 46 Me gusta hacer contactos de trabajo fuera de mi departamento o colegio. 47 Usualmente empleo una cantidad de tiempo razonable oyendo las opiniones de todos, pero no dudo en hablar cuando se tiene que tomar una decisin.
Puntos
54
SECCIN V. ME DA SATISFACCIN UN TRABAJO PORQUE: N

50 Me gusta analizar situaciones y sopesar todas las posibles opciones. 51 Me gusta el desafo de trabajar con problemas prcticos. 52 Me gusta sentir que estoy promoviendo buenas relaciones de trabajo. 53 Puedo tener una influencia fuerte en las decisiones. 54 Puedo tener la oportunidad de conocer nuevas personas con ideas diferentes. 55 Puedo hacer que las personas se pongan de acuerdo en prioridades. 56 Me enorgullezco de hacer un trabajo particularmente bien hecho. 57 Puedo encontrar un tpico que ample mi imaginacin.
Puntos
55
SECCIN VI. SI DE PRONTO SE ME DA UNA TAREA MUY DIFCIL, CON TIEMPO LIMITADO Y PERSONAS DESCONOCIDAS: Puntos
60 Tratara de llegar a una solucin por m mismo y luego procurara de vendrsela al grupo. 61 Estara dispuesto a trabajar con la persona que demuestra la inclinacin ms positiva. 62 Encontrara alguna manera de reducir el tamao de la tarea, vinculando otras personas que puedan contribuir mejor. 63 Mi sentido de urgencia y prioridades asegura que muy raramente nos atrasaramos en el programa propuesto. 64 Creo que conservara la calma y la capacidad de pensar claro. 65 A pesar de las presiones conflictivas, yo saldra con cualquier cosa que necesitara hacer. 66 Tiendo a desertar si siento que el grupo no progresa. 67 Abro discusiones con el objeto de estimular nuevas ideas y hacer algo.
56
SECCIN VII. CON REFERENCIA A LOS PROBLEMAS A LOS QUE ESTOY SUJETO CUANDO TRABAJO EN GRUPO: N Puntos
70 Estoy dispuesto a multiplicarme cuando los dems detienen el progreso. 71 Algunas personas me critican porque soy analtico. 72 Mi deseo de chequear que todos los detalles estn correctos no es siempre bienvenido. 73 Tiendo a mostrar aburrimiento, a menos que me dedique activamente a estimular a las personas. 74 Se me hace difcil empezar, a menos que las metas estn claramente definidas. 75 No tengo mucha habilidad para comunicar a la gente ideas y opiniones complejas. 76 No tengo inconveniente en demandar de otros las cosas que no puedo hacer personalmente. 77 Titubeo antes de expresar mi opinin personal cuando encuentro una oposicin fuerte.
'Taller de Liderazgo Creativo". R. Florenzano, T. Serrano, M. Valds. Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Unidad de Salud Mental. 1995.
57
TABLA DE PUNTAJES INVENTARIO AUTOPERCEPTIVO DE TRABAJO EN EQUIPO
Seccin I II III IV V VI VII 70 TOTAL
Presidente Moderador N 13 15 21 24 30 32 41 47 53 55 62 66 74 76 *2
Colaborador N 16 20 37 43 51 65 73 *2
Creativo N 12 26 33 44 57 60 75 *2
Relacionista N 10 11 22 25 34 35 40 46 52 54 61 67 71 77 *2
Evaluador N 14 17 23 27 31 36 42 45 50 56
*2
Cmo le fue? Cul result ser su rol ms relevante? Escrbalo aqu:
Este ejercicio pretende aproximarlo a la realidad de la diferenciacin de funciones que se pueden dar al interior de los equipos de trabajo con docentes. Existen diversas y variadas categorizaciones de los posibles roles a adoptar, las cuales no tienen importancia intrnseca, sino que creemos que stas deben ser consideradas al momentote promover la autonoma y el trabajo colaborativo. Este necesario anlisis requiere de la consideracin de algunos aspectos tericos: Diferencia entre Grupos y Equipo. En general en los ambientes laborales es bastante factible encontrar grupos de trabajo. Mucho ms difcil es encontrar equipos de trabajo. Cul es la diferencia? En el grupo de trabajo se trata de un nmero de personas que laboran juntas que pueden tener o no algunos objetivos comunes, teniendo funciones no necesariamente definidas o aceptadas por los miembros del grupo. 58
En el equipo de trabajo se trata de un nmero de personas que trabajan juntas con objetivos personales y, a la vez, con juntos y que, adems, poseen funciones definidas para cada miembro del equipo. CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS ENTRE GRUPO Y EQUIPO. GRUPO DE TRABAJO
Objetivos conjuntos estn definidos o impuestos externamente. Objetivos personales a veces se contradicen con los objetivos conjuntos. Las funciones no siempre estn definidas con claridad. Muchas veces desvalorizadas. existen funciones o tareas
EQUIPO DE TRABAJO
Objetivos conjuntos estn asumidos internamente por las personas. Objetivos personales no son contradictorios con los objetivos conjuntos Funciones de cada miembro del equipo definidas claramente Cada funcin o tarea es valorizada y respetada. Las personas se sienten involucradas y tienen compromiso con las metas del equipo. Las personas se comunican abierta y honestamente. Hay clima de confianza y motivacin para expresarse. Las personas participan en la toma de decisiones.
Las personas tienden a poner atencin slo en s mismas porque no estn involucradas en la planificacin de los objetivos. Las personas son cautelosas para expresarse, ya que no es posible entablar una verdadera comunicacin. Pueden darse dobles juegos. Las personas slo a veces participan en las decisiones que afectan al grupo.
Elementos bsicos que permiten que un grupo se transforme en equipo De acuerdo a Johnson y Johnson (1995), para que un grupo se transforme en equipo es necesario desarrollar cinco elementos bsicos: I. Interdependencia positiva: referido a la sensacin que se genera en el equipo de que todos trabajan juntos y que si esa condicin no se expresa, el trabajo no resulta. II. Por lo mismo, la responsabilidad en torno a los aprendizajes es compartida: "es responsabilidad de todos que t aprendas y que yo aprenda". III. Interaccin cara a cara: las relaciones en el interior del equipo deben basarse en una cercana que permita plantear abierta y claramente la comunicacin, respetando y considerando las caractersticas diferenciales que los seres humanos poseemos. IV. Responsabilidad individual: conviccin existente en el grupo de que cada uno tiene la capacidad para efectuar sus tareas y que, a la vez, el aprendizaje que se va produciendo en el equipo permite el crecimiento de cada uno de los individuos. V. Habilidades colaborativas: desarrollo de un trabajo que implique conocimiento mutuo acerca de lo que cada miembro del equipo hace, junto con apoyo y complementacin de saberes y competencias cada vez que se requiera. 59
VI. Procesamiento por el grupo: presencia de espacios planificados en los que los miembros del grupo pueden evaluar los desempeos grupales e individuales, adems de elaborar en conjunto las experiencias vividas en el proceso. El desarrollo del tema de los roles en los equipos de trabajo y sus caractersticas especficas en el asesoramiento a docentes ha sido tratado por diversos autores. Invitamos a revisar ]a siguiente bibliografa al respecto: Monereo C, Sol 1. (1996). El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y constructivista (Cap. 6). Madrid: Alianza. Bonals J. (1996). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Gra.
4. Liderazgo y conduccin de reuniones: El rol de mediador en una institucin va asociado a la capacidad para ir evaluando, en cada momento, las necesidades y potencialidades que manifiesta una persona o un grupo de ellas. Esto es necesario para planificar la apertura de espacios que permitan generar condiciones de desarrollo. En ese sentido, el psiclogo educacional tiene una funcin de liderazgo referida a la preocupacin y accin constantes en pro del logro de la participacin de los miembros de la comunidad educativa en vas a hacer efectivos los procesos de co-construccin. De este modo, convocar y organizar reuniones, estimular los aportes de los participantes y lograr que stas sean fructferas es una manera de ir mostrando a ]a institucin estrategias y modos de actuar en colaboracin. A continuacin revisamos algunas maneras de cumplir con dicho cometido: Facilitacin de la participacin: Una de las funciones ms importantes del lder dentro del grupo es facilitar la participacin. Algunas actitudes que ayudan son: Motivar y entusiasmar al grupo a participar, opinar y proponer ideas. Facilitar la comunicacin entre los integrantes. Inducir a tomar las decisiones en conjunto. Facilitar la cohesin por medio de actividades de conocimiento e integracin de las personas que participan por primera vez. Liderazgo del trabajo en equipo: Se trata de lograr ser un buen constructor y organizador de equipos. Ser un buen constructor se relaciona con la capacidad para percibir las motivaciones e intereses de los participantes y, a partir de ellos, generar actividades que apunten tanto a satisfacer los objetivos planteados como a cohesionar al grupo. El buen organizador realiza en forma eficiente las actividades, enfrenta adecuadamente los conflictos y se ocupa de mantener al grupo activo, diseando acciones de manera que todos asuman alguna responsabilidad. El lder no slo educa promoviendo el aprendizaje en un rea especfica, sino que tambin lo hace siendo un modelo de relacin y actitud. Este estilo para trabajar requiere que se pongan en juego de manera permanente aquellas competencias relacionadas con el rea de la gestin de relaciones. stas implican la capacidad de poder comunicarse de manera efectiva, resolver conflictos y manejar en forma apropiada las diversas dinmicas que surgirn en los diversos espacios de encuentro que se producirn en la institucin, como producto del impulso dado al trabajo en equipo. Es importante, por tanto, reflexionar sobre algunas habilidades muy especficas que es deseable 60
manejar cuando se coordinan y dirigen reuniones con personas de diversos roles, profesiones y esta tus al interior de la organizacin. Los psiclogos Dinkmayer, Mc Kay y Dinkmayer Jr. (1980) plantean algunas acciones a realizar que permiten dar seguridad a un facilitador y que generan un clima respetuoso, orientado a las metas que se desea alcanzar y en e] que se promueve la participacin e involucramiento permanente de todos los integrantes. stas se explicitan a continuacin, pudiendo ser utilizadas como auto-evaluacin en una intervencin o como modelo de liderazgo. Las siguientes acciones ayudan a sentirse ms seguro y a controlar mejor algunas situaciones que se generan en las discusiones o participacin grupal: I. Estructurar: La mayora de los miembros de un grupo tiende una y otra vez a desviarse del tema en discusin, por lo que es necesario recordar peridicamente cules son los objetivos y metas de la sesin. A esto lo llamamos estructurar y una forma sencilla de hacerlo es acordar en la primera sesin algunas normas bsicas que guiarn el actuar de todos, las que el lder slo debe recordar cuando stas no se estn cumpliendo. II. Universalizar: Es necesario buscar oportunidades para apoyar a los participantes del grupo, hacindoles sentir que sus preocupaciones e intereses son compartidos. Algunas personas (y tambin algunos lderes) temen expresar sus inquietudes pensando: "Qu opinarn mis colegas de m? ", "mejor que no hable mucho o pensarn que soy problemtico". Esta ansiedad se puede eliminar universalizando preguntas o preocupaciones cada vez que sea posible: Quin ms tiene esa preocupacin?, ha pasado alguien ms por esa situacin? III. Redirigir: Los grupos son ms efectivos cuando todos los miembros estn activamente involucrados. Queremos que los participantes hablen entre s y no slo lo hagan hacia el lder. As, cuando las preguntas y comentarios vayan dirigidas a Ud., redirjalas hacia el grupo: Qu piensan los dems sobre esto? Redirigir sirve para dos propsitos: estimular al grupo a participar en las discusiones y salirse del rol de figura de autoridad creando un ambiente ms activo. IV. Lluvia de ideas: Estimule la creatividad y promueva la participacin pidiendo al grupo que d todas las ideas que se les ocurran sobre un tema o problema especfico. Ninguna idea ser considerada "tonta" y no debern ser evaluadas hasta que se hayan dado todas las sugerencias. Una vez que las ideas son evaluadas se elige una alternativa que se probar por un perodo para realizar despus otra evaluacin, pero esta vez de la accin. V. Bloquear: A veces las discusiones del grupo pueden transformarse en ataques o conductas agresivas. Entonces habr que intervenir bloqueando esas expresiones y manifestando al grupo que no se aceptarn esos comentarios, ya que es una responsabilidad compartida el proteger la autoestima de los participantes y promover una atmsfera de respeto mutuo. VI. Resumir: Esta habilidad logra centrar las discusiones ayudando a los participantes a asimilar los conceptos e ideas vertidas. Tambin permite conocer si se ha comprendido bien el tema. El resumen se puede 61
hacer en varios momentos de la reunin y no es exclusivo del lder, ya que resulta muy provechoso el solicitar a alguno de los participantes que lo haga. Como regla general conviene siempre resumir cuando se cambia el tema o la discusin ha sido muy extensa, al trmino de la reunin y cuando algunos miembros muestren confusin respecto de lo que se est tratando. Cmo se resume? Lo comn es que el conductor anote lo ms relevante de cada intervencin. Despus de que se ha hecho una cantidad importante de intervenciones, el conductor destaca aquellos aspectos diferentes que hayan surgido y los ordena para presentarlos verbalmente al grupo. Esta misma funcin puede ser realizada por otra persona. Al resumir, se obtienen diversos resultados positivos: cada integrante siente que es escuchado y comprendido, lo que resulta gratificante y adems estimula la cohesin, se logra avanzar ms rpido en los temas y acuerdos y se evita as suponer acuerdos donde no los haba. VII. Centrar: Es llamar la atencin al grupo por algo que ha sucedido o se ha dicho y que tiene importancia para el desarrollo de la reunin. Esta habilidad se utiliza principalmente cuando alguien ha hecho una contribucin relevante y el grupo lo est dejando pasar o se estn desviando de los objetivos iniciales. En algunas ocasiones se debe centrar repetidas veces en un mismo tema. Esto puede significar que el grupo no est interesado en el tema acordado previamente y otro problema est requiriendo de mayor atencin. Cuando el conductor nota que es necesario centrar, es conveniente esperar un momento para ver si algn miembro del grupo asume esta funcin. Si esto no ocurre, deber entonces hacerlo el conductor. Ejemplo: "Hace un momento Isabel dio una idea que en la discusin no se tom en cuenta y me parece que deberamos discutirla. VIII. Regular: Si nuestro objetivo es lograr la participacin de todo el grupo tenemos que cuidar especialmente que sta sea equitativa, limitando el nmero de intervenciones o el tiempo que algunos miembros usan para intervenir, o alentando a los que hablan poco para que den su opinin al grupo. A esto lo llamamos regular. Cuando se produce una conversacin o discusin entre dos o tres personas y los dems no participan en ella, como cuando los miembros del grupo comienzan a dirigirse en forma casi exclusiva el conductor, es el momento de intervenir regulando la discusin o si no redirigiendo, segn corresponda. IX. Promover el estmulo: Una de las habilidades ms importante de un lder es el poder concentrarse en las capacidades y demostrar confianza en la posibilidad que cada uno tiene de mejorar y cambiar. Mantener siempre como principio que los errores son parte vital del aprendizaje y el cambio. Los lderes efectivos tienen el valor de reconocer sus errores e intentan evitarlos, ya que con su ejemplo estimulan a los dems a tener una actitud similar. 5. Gestionar Conflictos: El conflicto es un fenmeno esperable dentro de las organizaciones. Por el solo hecho de estar compuestas por personas, stas estn expuestas a conflictos. 62
Aunque muchos lo consideran deseable, no es posible crear una organizacin libre de conflictos. stos son inherentes a las organizaciones, sin que constituyan necesariamente un fenmeno negativo. Sin embargo, los conflictos deben ser trabajados y procesados, siendo necesaria la creacin de capacidades al interior de las organizaciones que hagan posible la comprensin, diagnstico y solucin de la mayora de ellos. La institucin escolar muestra cotidianamente tensin entre grupos de inters que mantienen diferentes posiciones respecto al hecho educativo, a la manera de desarrollar los procesos de enseanza y formacin, al lugar y rol que cada uno tiene en la institucin. La caracterizacin de lo positivo O negativo de un conflicto depende del impacto que ste tenga sobre el logro de las metas de la organizacin. En ese sentido, podemos caracterizar a un conflicto como funcional si representa una confrontacin de grupos que incrementa o beneficia el desempeo de la organizacin. En cambio, el conflicto disfuncional es aqul que obstaculiza el logro de las metas organizacionales. Los conflictos generalmente se relacionan con la consecucin de metas: dos o ms grupos dependen mutuamente para llevar a cabo sus tareas, stas no pueden ser alcanzadas simultneamente por falta de recursos (humanos, tiempo, etc.), roles, estrategias, percepciones inexactas por falta de informacin, percepcin de prioridades, etc. Entre los aspectos positivos suscitados por una intensidad adecuada de conflicto, destacan los siguientes: a) El conflicto es un medio que posibilita el cambio organizacional, al modificar la estructura actual de poder, los patrones de interaccin y las actitudes arraigadas entre sus miembros. b) El conflicto favorece la cohesin del grupo, cuando se da con otro u otros grupos. Las amenazas externas tienden a incrementar la identificacin y la solidaridad con el propio grupo, a la vez que disminuyen las divergencias y la tensin al interior de ste. c) El conflicto produce un incremento en e1 nive1 de tensin del grupo y lo torna ms creativo y constructivo, ya que un nivel sumamente bajo de tensin provee las bases para un conformismo desmotivador que inhibe la autocrtica y la creatividad en las actividades a desarrollar por los miembros del grupo. Un aspecto relevante a considerar para diagnosticar una situacin preconflictiva se refiere al anlisis de las quejas manifestadas por los miembros de la organizacin. Las situaciones de trabajo mal toleradas suponen un freno inconsciente a la cooperacin, que se puede prolongar indefinidamente si no se plantean a modo de queja o disconformidad con la situacin actual. Si las quejas se mantienen y no son solucionadas, provocan una prdida de la esperanza sobre la resolucin de los conflictos. Manejo de conflictos intergrupales Existen diversas aproximaciones a una categorizacin sobre modos de resolucin de conflictos. Aqu presentamos la elaborada por Gibson (1987): a) Confrontacin: se intenta reducir el conflicto por medio de reuniones cara a cara de los grupos en conflicto. El propsito de la reunin consiste en identificar el problema y resolverlo. Los grupos en conflicto debaten abiertamente la cuestin aportando toda la informacin pertinente hasta llegar a una decisin. Para la solucin de problemas ms complejos, en los que los grupos tienen distintos sistemas de valores, este mtodo puede resultar ineficaz. b) Buscar las metas de orden superior: implica ir ms all de la temtica que suscit el conflicto y centrarse en aquello que es aglutinador para las partes en conflicto. 63
c) Evitacin: postergacin del conflicto, lo que requiere una buena caracterizacin de la situacin. d) Suavizamiento: se pone el nfasis en los intereses comunes de los grupos en conflicto y se resta importancia a las diferencias. Al destacar los puntos de vista compartidos sobre ciertas cuestiones, se facilita el movimiento hacia una meta comn. Puede ser una solucin a corto plazo. e) Componenda: funciona cuando la meta del grupo es divisible. De no ser as se puede usar la concesin: un grupo da algo a cambio de otra cosa. La transaccin puede implicar intervenciones de terceros as como negociacin o representacin de los grupos. f) Orden de la autoridad: uso de la jerarqua formal para resolver los conflictos. Los subalternos acatan una decisin de los superiores, estn de acuerdo o no con ella. Como los mtodos anteriores, no aborda la causa del conflicto. g) Modificar la variable humana: cambiar la conducta de las personas. Puede ser lento y costoso, pero puede producir resultados importantes. h) Modificacin de las variables estructurales : cambiar la estructura formal de la organizacin: transferir, intercambiar, rotar miembros de los grupos, o crear posiciones para servir de coordinador o mediador. i) Identificar un enemigo comn: los grupos en conflicto pueden dirimir sus diferencias temporalmente para combatir un enemigo comn.
ACTIVIDADES PRCTICAS Este mdulo ha abordado de manera muy sinttica una serie de elementos necesarios de tener en cuenta al momento de generar y promover equipos de trabajo al interior de la escuela. Una forma de determinar hasta qu punto estos elementos han logrado ser incorporados por usted es llevndolo directamente a la prctica. Para ello, realice las siguientes actividades: 1) Dinmica grupal de accin: Constityase en un grupo de alrededor de 6 personas. Lean el siguiente instructivo y desarrollen todo lo que all se solicita en un tiempo de 30 minutos. Una vez finalizado el tiempo, debern completar la pauta de reflexin que se adjunta. La nica condicin para el trabajo es que deben elegir una persona que acte de lder. "Su grupo ha sido seleccionado para representar a la universidad en un Congreso de Estudiantes Latinoamericanos de Psicologa. Su misin, si deciden aceptada, es preparar informes y cuestionarios sobre los siguientes temas. Para ello deber movilizar a todo el grupo, ya que slo cuentan con 30 minutos. De acuerdo? Entonces este mensaje se autodestruir en 15 segundos. Buena suerte!". a. Desarrolle un cuestionario que permita a los profesionales de la educacin identificar si poseen habilidades de liderazgo o no. b. Considere la siguiente situacin y describa, en forma de argumento legal, la estrategia que utilizara para resolverla, justificando fundamentadamente su respuesta. En un liceo municipalizado de Santiago se solicita la asesora psicolgica de un grupo de 3 profesionales para capacitar a los docentes en el desarrollo de habilidades cognitivas superiores en sus alumnos. Despus de cada sesin de trabajo, algunos docentes manifiestan que la capacitacin no 64
cumple con sus expectativas porque se abordan temticas ya conocidas por ellos. Antes de la penltima sesin, la direccin del colegio informa a los asesores que no cancelar los honorarios correspondientes hasta que no se realice una modificacin congruente con las expectativas de los docentes an no satisfechas: contar con tcnicas novedosas para aplicar al aula. c) Prepare un breve informe en el que se planifique (con todos los elementos que un plan requiere) una sesin de trabajo con alumnos de cuarto ao medio, sobre el tema "Las decisiones de un proyecto de vida". d) Represente, por medio de un afiche o collage, las ventajas que significa trabajar en equipo al interior de una institucin educativa hoy. 2) Reflexin sobre el trabajo grupal: Una vez finalizadas todas las acciones, reflexione con su grupo en base a la siguiente pauta: ANLISIS DEL TRABAJO EN EQUIPO B. Evalen los siguientes aspectos del trabajo en equipo. Asegrense de hacerlo con respeto y siempre buscando nuevos aprendizajes. Utilicen la siguiente escala: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Nivel de colaboracin y apoyo logrado como equipo de trabajo: Claridad del objetivo a alcanzar: Claridad de tener un rol asignado y de tener objetivos a cumplir por parte de cada miembro: Nivel de motivacin de logro y de participacin grupal en la actividad: (Si alguien se margin, indaguen con el afectado sobre lo sucedido. Intenten explicarse este fenmeno). Nivel de interdependencia positiva: Calidad del ambiente emocional y clima laboral que lograron crear como equipo: Grado de inters grupal en el tema de la calidad de los productos solicitados: Nivel de comprensin y respeto mutuo durante el desarrollo de la actividad: . Capacidad para escucharse y comunicarse: Grado de creatividad y hallazgo de formas ingeniosas para trabajar juntos: Destreza grupal para manejar el tiempo:
Evalen el trabajo de equipo realizado Justifique su respuesta C. Hagan un breve punteo de sus descubrimientos y sus aprendizajes como grupo. Deleguen la transmisin de estos descubrimientos al vocero del equipo. 1. 2. 3. 4.
65
3) Reflexin sobre las competencias: a. Considerando todos los elementos; de este quinto bloque, realicen una discusin crtica en torno a las posibilidades que su formacin de pregrado les brinda de manera estructurada y sistemtica, para lograr desarrollar las habilidades y conocimientos aqu planteados. EVALUANDO MIS COMPETENCIAS AUTO-EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS Revise cuidadosamente el perfil de competencias que se presenta a continuacin y contrstelo con su persona. Cul de estas competencias posee, cul cree que est dbil en Ud.? Marque con un signo +, en el lado izquierdo de la pgina, aquellas que cree que posee; con dos signos ++, aquellas que destacan en Ud.; con un signo -, alguna en la que se sienta carente, y con dos signos -, aquellas en las que se siente muy carente. COMPETENCIAS DEL PSICLOGO EDUCACIONAL I. Capacidades de conocimiento y dominio personal Conocimiento de s mismo: reconocer las propias emociones, las propias fortalezas y debilidades. Autorregulacin: capacidad para canalizar las propias emociones en la direccin adecuada. Auto-confianza: seguridad en la valoracin que se hace de s mismo y de las propias capacidades. Flexibilidad: capacidad de adaptacin a situaciones de cambio. Perseverancia: persistencia en la consecucin de objetivos, pese a los obstculos y dificultades que se puedan presentar. Proactividad: prontitud para tomar iniciativas que guen o faciliten la obtencin de metas, aprovechando las oportunidades que se presenten para ello.
II. Competencias de gestin de relaciones Liderazgo: capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos con las metas a alcanzar. Cercana emptica: capacidad de escuchar activamente y de manifestar comprensin de las preocupaciones e intereses de los otros y de responder activamente a ellos. Habilidades de manejo efectivo de grupos. Capacidad de toma de decisiones y delegacin de funciones. Manejo de estrategias de resolucin de conflictos: capacidad de negociar y resolver desacuerdos. Trabajo en equipo: capacidad de trabajar con otros para llegar a metas comunes Conocimiento organizacional: capacidad para comprender y utilizar la dinmica existente en las organizaciones. Capacidad mediadora: capacidad de identificar los puntos fuertes y dbiles de las personas y de la organizacin educativa, actuando como un agente que logre proporcionar los andamiajes necesarios para que stas alcancen su zona de desarrollo prximo. Sensibilidad intercultural: sensibilidad para apreciar y valorar las diferencias y la diversidad de las personas. 66
Habilidades de comunicacin: capacidad de escuchar eficazmente, interpretando lo que dice, piensa y siente el que habla y capacidad de producir mensajes claros y convincentes.
III. Competencias cognitivas y de razonamiento Pensamiento analtico: capacidad para comprender las situaciones y resolver los problemas en base a separar las partes que las constituyen y reflexionar acerca de ello de manera lgica y sistemtica. Pensamiento sistmico: capacidad para percibir las interacciones entre las partes de un todo. Reconocimiento de modelos: capacidad de identificar modelos o conexiones entre situaciones que no estn relacionadas de forma obvia, y de identificar aspectos claves o subyacentes en asuntos complejos.
1. Comparacin: Realice una comparacin entre su evaluacin previa a iniciar su proceso de aprendizaje de los procesos relacionados con la intervencin psicoeducativa y despus de terminado: ANTES 2. Resumen del cuaderno de aprendizaje: Haga un resumen a partir de una revisin de su cuaderno de proceso de aprendizaje en los siguientes aspectos: SITUACIONES DESAFIANTES QUE DEBI ENFRENTAR: DESPUS
EXPERIENCIAS DE INSIGHT VIVIDAS A LO LARGO DEL PROCESO: PROGRESO EXPERIMENTADO A LO LARGO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
67

Libro Intervencion Psicoeducativa

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Libro Intervencion Psicoeducativa

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

III. Competencias Cognitivas y de Razonamiento 9

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Res ponsabi1idades correspondientes a cada participante

Alternancia en el desarrollo de las diferentes tareas

Concrecin de los roles

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Manifestaciones visuales/materiales Instalaciones y equipamiento

Tipos de laboratorios/ promovidos,

Normas y regulaciones Premios y sanciones Apoyos psicolgicos y sociales

Modelos de interaccin entre poderes y comunidad

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Centro ciclo curso grupo alumno

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

EL DISEO DEL PROYECTO DE INTERVENCIN

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

1) Llevar a la prctica pedaggica el proyecto educativo.

Nivel de conocimiento de los distintos actores. Adecuacin al contexto actual.

2) Programas de orientacin que motiven a los alumnos.

3) Mejorar la comunicacin al interior de la institucin.

Gestin de la sala de clases

Gua de anlisis para trabajar demandas en vas a transformarlas en objetivos

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Comprender Conocer Cotejar Criticar Cuestionar Deducir Definir Demostrar

Inventar Investigar Justificar Leer Memorizar

Seleccionar Sealar Sintetizar Transcribir Verificar

Desarrollar Describir Diferenciar Discriminar Distinguir Elaborar Ejemplificar I

Objetivos relativos a aprender a hacer:

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Objetivos relativos a aprender a ser:

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

Si el objetivo es: "desarrollar la autoestima de los nios"