Estándares y Expectativas de Matemáticas 00 - Introduccion

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
ESTÁNDARES DE CONTENIDO
Y EXPECTATIVAS DE GRADO
PROGRAMA DE MATEMÁTICAS
2007
Estándares de matemáticas: Introducción Página 1

1
Concepto Artístico
Reinaldo Santiago Serpa
Técnico de Artes Gráficas y Escenografía
Fotografías
Norma N. Curet Ayala
Fotógrafa

2
Derechos Reservados
Conforme a la Ley
Departamento de Educación de Puerto Rico
NOTIFICACIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA
El Departamento de Educación no discrimina por razón de raza, color, género,

nacimiento, origen nacional, condición social, ideas políticas o religiosas, edad o
impedimento en sus actividades, servicios educativos y oportunidades de empleo.
NOTA ACLARATORIA
Para propósitos de carácter legal en relación con la Ley de Derechos Civiles de

1964, el uso de los términos maestro, director, supervisor, estudiante y cualquier otro
que pueda hacer referencia a ambos géneros, incluye tanto al masculino como al
femenino.

3

JUNTA EDITORA
Dr. Rafael Aragunde Torres

Secretario
Dra. Yolanda Vilches Norat

Subsecretaria para Asuntos Académicos
Profa. Myrna E. Rodríguez Correa

Secretaria Auxiliar Servicios Académicos
Prof. Leonardo Torres Pagán

Director
Programa de Matemáticas

COLABORADORES
El documento de Estándares y Expectativas Generales de Grado del Programa de

Matemáticas se desarrolló como producto del esfuerzo y la participación de un equipo
de profesionales.
El Programa de Matemáticas tiene una deuda de gratitud con los siguientes

educadores, por su compromiso y contribución al mejoramiento de la enseñanza de
esta disciplina académica en Puerto Rico.
Consultores
Dr. Jorge M. López
Catedrático
Departamento de Matemáticas
Recinto de Río Piedras
Universidad de Puerto Rico
Dr. Edgardo Quiñones

Catedrático
Escuela Graduada de Educación
Universidad Metropolitana
Vicente Jaime
Consultor
Compañía TRI-LIN
Brunilda Rivera Colón

Directora Ejecutiva
Comisión de Estándares
Programa de Matemáticas
Luz N. Vélez Rivera

Sub-directora
Ex-Supervisora de Zona
Distrito Escolar de Arecibo I

Equipo de Redacción
Kindergarten – Tercer Grado Cuarto-Sexto Grado
Dra. Daisy Méndez Nieves Aileen Velázquez Estrella

Supervisora de Zona Escuela Carmen D. Ortiz
Distrito Escolar Aguas Buenas
Distrito Escolar Aguadilla
Julio A. Pérez
Ivelisse Ortiz Feliciano
Escuela Ofelia Díaz Rodríguez
Escuela Purificación Rodríguez
Distrito Escolar Vega Baja
Distrito Escolar Coamo
Eulalia Reyes Lugo
Itzel Pérez Pérez
Supervisora de Zona
Escuela S. U. Diego Bravo
Distrito Escolar Toa Alta
Distrito Escolar Arecibo I
José A. Rodríguez González
Petra Vázquez Santiago
Supervisor de Zona
Escuela Raúl Juliá Distrito Escolar Gurabo
Distrito Escolar Bayamón II
Séptimo - Noveno Grado Décimo - Duodécimo Grado
Lidyana López Díaz Lcda. Marisol Ballagas Cacho

Supervisora de Zona Escuela Atiles Moreau
Distrito Escolar San Juan III Distrito Escolar San Juan III
Prof. Elba Velázquez José L. de Jesús Morales

Escuela University Gardens Supervisor de Zona
Distrito Escolar San Juan III Distrito Escolar Toa Baja
Prof. Diana Rivera Priscilla Torres Ramos

Escuela Pablo Casals Supervisora de Zona
Distrito Escolar de Bayamon I Distrito Escolar San Juan II
Equipo de Validación
Kindergarten – Tercer Grado Cuarto a Sexto Grado
José A. Pabón Olivero Blanca E. Martínez Vallés
Escuela Julio J. Henna Supervisora de Zona
Distrito Escolar San Juan I Distrito Escolar Cayey
Amarilys Salgado Reyes Rosa Rodríguez Peñalbert

Escuela Julio J. Henna Escuela Antonio Valero Bernabé
Distrito Escolar San Juan I Distrito Escolar Fajardo
Ana M. Torres Cartagena
Zenonita Traverso Bonilla
Supervisora de Educación Especial
Maestra de Educación Especial
Distrito Escolar Bayamón I
Escuela Pablo Casals
Distrito Escolar Bayamón I

Equipo de Validación
Kindergarten – Tercer Grado Cuarto a Sexto Grado
Lydia Soto Alice Rivera Toro

Escuela Manuel Fernández Juncos Escuela Elba Lugo Carrión
Distrito Escolar Juana Díaz Distrito Escolar Arecibo II
Iris N. Rodríguez Rivera Lydia Alvarado López

Escuela Berta Zarduondo Cruz Escuela Berta Zarduondo Cruz
Diustrito Escolar Fajardo Distrito Escolar Fajardo
María Teresa López

Escuela Manuel Fernández Juncos
Distrito Escolar Juana Díaz
Séptimo - Noveno Grado Décimo - Duodécimo

Prof. Rocket Caraballo Prof. Edwin Benvenutti Justiniano
(recientemente fallecido) CROEM
Distrito Escolar de Mayaguez Distrito Escolar Mayagüez
Tomás Colón Dorta Analise Colón Berríos

Escuela Luis Felipe Pérez Escuela Miguel Meléndez Muñoz
Distrito Escolar Arecibo I Distrito Escolar Cayey
Nydia Medina Forte Gerardo Cruz López
Escuela Brigida Alvarez
Escuela Juan Serrallos
Distrito Escolar de vega Baja
Distrito Escolar Ponce I
Héctor Román Vega José Munera

Escuela Sabana Llana Escuela Superior Vocacional
Distrito Escolar San Juan III Distrito Escolar Villaba
Soraya Lagares Nazario

Escuela Trina Padilla
Distrito Escolar Arecibo

Equipo de Revisión
Especificaciones
Ricardo Almodóvar Rodríguez Nelly López García

Supervisor de Zona Supervisora de Zona
Distrito Escolar Ponce Distrito Escolar Juncos
Mayra Avilés Veléz Viviana Nieves Cintrón

Supervisora de Zona Supervisora de Zona
Distrito Escolar Canóvanas Distrito Escolar Luquillo
Marie S. Cabán Acevedo José A. Rodríguez Vega

Supervisora de Zona Supervisor de Zona
Distrito Escolar Trujillo Alto Distrito Escolar Villalba
Iria C. Flores Jenaro Manuel Sevilla Estela

Distrito Escolar Caguas II Distrito Escolar Bayamón II
Xandra González Maldonado

Supervisora de Zona
Distrito Escolar Guayama
Apoyo y consultoría
Prof. Eliezer Cotto Pomales Prof. Daisy Ramos

Departamento de Matemáticas Superintendente de escuelas
Universidad Politécnica de Puerto Rico Distrito Escolar de Rincón
Ing. Martha Dumois Edith Rivera González

Departamento de Matemáticas Directora
Universidad Politécnica de Puerto Rico Escuela Manuel Fernández Juncos
Melissa Natal Pantoja Edsel Colberg

Estudiante de Primer Año CROEM
Universidad Politécnica Distrito Escolar Mayagüez
Arlene M. Irizarry Soto Pablo Borges Pimentel

Directora Programa de Kindergarten Superintendente de escuelas
Nivel Central Distrito Escolar de Trujillo Alto
Gracia Ruiz de Talavera

Superintendente de escuelas
Distrito Escolar de Mayagüez

Agradecemos igualmente los consejos del Prof. Waldo Torres, la Dra. Ana Helvia
Quintero, la Dra. Myrna Fuster, el Dr. Edwin Morera, la Prof. Julia Rodríguez,
la Prof. Carmen Martínez, la Prof. Sandra García, la Prof. Nercy Pared, el Prof. René
Hernández, el Dr. Roberto Colón, el Prof. Edward Caro, la Prof. Mayra Alonso,
la Dra. Luz Maritza Fernández, el Prof. Joaquin Padovani, la Dra. María Maldonado, la
Prof. Nereida Rodríguez, la Prof. Bethzaida Correa, la Prof. Violeta Santiago y la
Prof. Emely Fernández, que de una manera especial apoyaron los esfuerzos del
Programa de matemáticas en el proceso de redacción de estos estándares.
Comité de Reingeniería Curricular
Ricardo Almodóvar Rodríguez Juan Maldonado Toledo

Supervisor de Zona Supervisor de Zona
Distrito Escolar Ponce Distrito Escolar de Hatillo
Yolanda Amadeo Alvarado Julio Montes de Oca

Distrito Escolar Coamo Distrito Escolar San Sebastián
Wanda Ávila Ocasio Viviana Nieves Cintrón

Distrito Escolar Camuy Distrito Escolar Luquillo
Mayra Avilés Veléz Javier Quiles Oquendo

Distrito Escolar Canóvanas Distrito Escolar Las Piedras
Marie S. Cabán Acevedo Eulalia Reyes Lugo

Distrito Escolar Trujillo Alto Distrito Escolar Toa Alta
Blanca Estrella José A. Rodríguez Vega

Distrito Escolar Cayey Distrito Escolar Villalba
Iria C. Flores Jenaro Manuel Sevilla Estela

Distrito Escolar Caguas II Distrito Escolar Bayamón II
Xandra González Maldonado Rosa M. Vélez Muñiz

Distrito Escolar Guayama Distrito Escolar Ponce
Nelly López García Janet Dávila Santana

Distrito Escolar Juncos Distrito Escolar Ceiba

Comité de Reingeniería Curricular
Sarai Nieves Bernard Hilda E. Castejón

Escuela Superior Luis Muñoz Marín Escuela Superior Antonio Luchetti
Distrito Escolar Añasco Distrito Escolar Arecibo
Marcel Ruiz Iris Bermudez

Escuela Especializada University Gardens Escuela Central de Artes Visuales
Distrito Escolar San Juan II Distrito Escolar San Juan I
Luis Rosado José H. Pérez Rosado

Escuela Superior José Gautier Benítez Escuela Superior Jaime Collazo
Distrito Escolar Caguas I Distrito Escolar Morovis
Marta Alvarado Gregorio Ruiz

Escuela Superior Jaime Collazo Escuela Superior Eugenio María de Hostos
Distrito Escolar Morovis Distrito Escolar Mayaguez
Luis Rivera Yolanda Rivera

Escuela Superior Antonio Luchetti Escuela Superior Lysander Borerro Terry
Distrito Escolar Arecibo Distrito Escolar Villalba
Roberto L. Díaz Díaz Nydia Medina Forte

Escuela Bilingue Ramírez Hostos Escuela Intermedia Brígida Álvarez
Distrito Escolar Añasco Distrito Escolar Vega Baja
Félix González Mercado Manuel Vigo Tosado

Escuela Superior Josefina León Zayas Escuela Superior Papa Juan XXIII
Distrito Escolar Jayuya Distrito Escolar Bayamón
Eneid Betancourt Egberto Zayas

Escuela Superior Tomás C. Ongay Escuela Superior Urbana
Distrito Escolar Bayamón II Distrito Escolar Salinas
Marisol Ballagas Cacho Héctor Román

Escuela Atiles Moraeu Escuela Intermedia Sabana Llana
Distrito Escolar San Juan III Distrito Escolar San Juan III
Equipo de Apoyo
Maria de L. Aquino Gladys Figueroa

Coordinadora Mecanógrafa
Proyecto CENIT Programa de Matemáticas
Mirna Rosado Molina Elba R. Santiago

Secretaria Ejecutiva Mecanógrafa
Unidad de Escuelas Especializadas Programa de Matemáticas
Maria E. Morán Victoria Vives

Ayudante Especial Mecanógrafa
Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos Programa de Matemáticas

Finalmente, damos especialmente las gracias a todas las personas –demasiadas para ser
mencionadas aquí- que tan generosamente colaboraron desde la preparación del borrador
de discusión hasta la elaboración del documento final, particularmente los profesores de
las universidades del país, los artistas gráficos y los técnicos del Departamento de
Educación.

Introducción
El Departamento de Educación cumple con su misión de promover la excelencia

educativa para que cada estudiante esté capacitado para contribuir productivamente en
la sociedad actual. El Programa de matemáticas, en su compromiso de hacer una
realidad la misión del Departamento, presenta este documento que contiene los
Estándares de Contenido y las Expectativas Generales de Aprendizaje por Grado,
como criterios de excelencia necesarios para lograr cambios significativos en la
enseñanza de matemáticas de nuestro sistema educativo.
Los Estándares y las Expectativas de Grado representan un componente esencial para

promover el cambio en nuestro sistema educativo; y además, contribuye a conectar los
cambios curriculares con el desarrollo profesional de los maestros, los métodos de
instrucción y la evaluación del aprendizaje del estudiante.
Específicamente, estos estándares hacen un llamado a los maestros de matemáticas a

reflexionar y dar énfasis e importancia a:
 la solución de problemas
 la comunicación en la matemática
 el razonamiento matemático
 la representación
 la integración de la matemática con otros contenidos
 la integración de los temas transversales del currículo
Los Estándares y Expectativas de Grado enuncian altas expectativas de ejecución para

TODOS los estudiantes –incluyendo estudiantes con impedimentos, limitaciones
lingüísticas y estudiantes vocacionales; permiten flexibilidad en las formas en que los
maestros conducen sus clases y en el aprendizaje de los estudiantes y ayudan al
maestro a definir su currículo sin restringir ideas creativas o el uso de algunos métodos
o técnicas instruccionales. Constituyen a la vez, un documento diseñado para
establecer un marco amplio de referencia para reformar la enseñanza de la
matemática en Puerto Rico. Los mismos requieren de la creatividad y el esfuerzo
de los maestros para operacionalizarlos en prácticas educativas que mejoren la
calidad de la enseñanza.
El Programa de Matemáticas exhorta a la comunidad docente a presentar este

documento en todos los foros educativos y que se analice, reflexione y utilice, de
manera que las ideas expuestas en el mismo se transformen en instrumentos que
faciliten una educación de excelencia en matemáticas.

Base legal
La Ley Número 149 del 15 de julio de 1999, según enmendada conocida como Ley
Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico, en su Artículo 5.12 que el
Secretario formulará normas de aplicación en todas las escuelas con el fin de darle
coherencia a la gestión educativa del Sistema de Educación Pública.
En particular, las normas se referirán, entre otras, a: “planes de estudio por grados y
niveles” (inciso a) y “a las metas de aprovechamiento específicas para los distintos
grados y niveles del sistema” (inciso c).
Además, el Artículo 6.03, en su inciso c, dispone que el Secretario en su función de

director académico del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico: “establecerá un
currículo básico para el Sistema de Educación Pública con márgenes de flexibilidad
suficientes para que las escuelas lo adapten a sus necesidades y prescribirá el plan de
estudios correspondiente a cada grado y nivel del Sistema”.
Por otro lado, el Artículo 4.02 establece que “el Secretario, los directores de escuela y los
consejos escolares validarán la autonomía docente del maestro, que incluye la libertad
para: a. Hacer los cambios que estime pertinentes con el fin de adaptar el temario de los
cursos al perfil socio-cultural y geográfico de sus estudiantes. b. Adoptar la metodología
pedagógica que según su juicio profesional suscite mejor el interés y la curiosidad de sus
alumnos en los temas bajo estudio. c. Prestarle atención singularizada a estudiantes con
impedimentos, lo mismo que a estudiantes de alto rendimiento académico o con habilidades
especiales. d. Organizar grupos de alumnos para realizar estudios o proyectos especiales
relacionados con sus cursos. La autonomía docente que aquí se reconoce no excusará al
maestro de cubrir su curso según éste se establece en el currículo maestro del sistema
educativo”.

¿Que son los estándares?
Un estándar es un criterio que juzgará la calidad del currículo de matemáticas. En su

esencia, son aseveraciones sobre lo que se valora en una disciplina, en este caso, en
las matemáticas. En resumen, un estándar puede definirse como:
 Una afirmación que puede ser utilizada para juzgar la calidad de un currículo
matemático o de métodos de evaluación; así, los estándares son declaraciones
de qué tiene valor y que no lo tiene.
 La visión de lo que se pretende que los estudiantes sean capaces de hacer.
 Un criterio que sirve para juzgar excelencia y calidad.
 Una aseveración que describe los resultados deseados.
Los estándares representan metas altas pero alcanzables para TODOS los estudiantes.
Además, sirven como base para el desarrollo de las Expectativas Generales de
Grado y para definir el perfil de competencias que los estudiantes deben conocer y
demostrar durante sus estudios escolares.
A partir de los estándares y las expectativas:
 Se definirán los objetivos, el alcance, la secuencia y la profundidad de

conceptos, destrezas y actitudes de cada curso.
 Se definirán las competencias que los estudiantes deberán dominar en cada
curso.
 Se desarrollarán actividades educativas y la metodología apropiada para
atender los diversos estilos de aprendizaje.
 Se recomendarán los métodos y las técnicas para llevar a cabo la medición y el
assessment del aprendizaje.
A continuación se presenta los estándares de contenido y una sinopsis de los

mismos.
ESTÁNDARES CURRICULARES DE CONTENIDO
Los estándares curriculares de contenido presentan un resumen del contenido y las

habilidades o destrezas que los estudiantes deben conocer y poder hacer, durante sus
estudios y representan la base sobre la cual se desarrollan los currículos de
matemáticas.
El documento de los estándares curriculares de matemáticas de Puerto Rico incluye una

explicación de la necesidad y dirección del cambio, así como los postulados básicos que
orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje en cada nivel escolar. Resume, además,
el contenido que merece más atención y el que merece menos atención.

Las personas encargadas de desarrollar currículo, así como aquellas que deseen mayor
información al respecto, deben estudiar todo el documento de estándares de Puerto Rico
para asegurarse de que cumplen con todas las disposiciones del mismo.
Se han dado tres razones para adoptar formalmente un conjunto de estándares:

(1) para asegurar la calidad, (2) para explicitar objetivos, y (3) para propiciar cambios.
Para el Programa de Matemáticas, estas tres razones son de igual importancia.
En primer lugar, los estándares se usan para proteger al público de un artículo de baja
calidad. Por ejemplo, a un farmacéutico no se le permite vender un medicamento hasta
que éste no haya pasado rígidos controles, tanto en su fabricación como en lo referente a
su efectividad. En este sentido, los estándares son criterios mínimos de calidad.
Imponen condiciones necesarias, pero no suficientes, para la obtención de resultados
requeridos; no hay garantía de que un medicamento se usado de manera inadecuada por
el consumidor.
En segundo lugar, los estándares son usados como un medio para expresar intenciones
de objetivos. Los objetivos son amplías afirmaciones de intención social. Por ejemplo,
podemos estar de acuerdo en que dos objetivos de cualquier examen estandarizado es
que sean tanto válidos como fidedignos. Los estándares de evaluación desarrollados por
la American Psychological Association describen el tipo de documentación que debe
adjuntarse con cada examen acerca de la validez y veracidad de éstos instrumentos.
Por último, los estándares se establecen para conducir a un grupo hacia nuevos y
deseados objetivos. Por ejemplo, la comunidad médica ha adoptado, y lo revisa
periódicamente, un conjunto de estándares para la certificación de especialistas, basados
en los recientes cambios en tecnología, investigación, entre otros. Lo que se intenta es
mejorar o poner al día la práctica cuando sea necesario. En este sentido, los estándares
se basan en una perspectiva informada de lo que se debe hacer a partir del conocimiento
y de la experiencia con que se cuenta.
Los estándares son necesarios en la matemática escolar por las tres razones anteriores.
Ni escuelas, ni maestros, ni estudiantes, ni el público en general cuentan con protección
alguna contra material de baja calidad. Parece razonable que cuando se preparen
materiales para el salón de matemáticas se diga cómo se relacionan los materiales con
los conceptos actuales que hace falta enseñar y se demuestre su efectividad. Para el
Programa de Matemáticas lo importante es desarrollar estándares que fueran criterios
con el objeto de provocar y facilitar un cambio. Las escuelas han de reflexionar sobre las
importantes consecuencias que conlleva el actual movimiento de reforma si es que se
quiere preparar adecuada mente a nuestros jóvenes para vivir en el siglo XXI. Los
estándares deben ser vistos como facilitadores de esta reforma.

La necesidad de nuevos objetivos
Lo que para nosotros es la educación matemática se basa en una revisión de los

objetivos educativos. Históricamente. Las sociedades han creado escuelas para:
 Facilitar a los jóvenes los diferentes aspectos de la cultura;

 Proporcionar a los jóvenes de oportunidades de realización personal
Por tanto, los objetivos que todas las escuelas tratan de alcanzar son a la vez reflejo de
las necesidades de la sociedad y de las necesidades de los estudiantes.
Las demandas de reforma para las matemáticas escolares hacen pensar que se
necesitan nuevos objetivos. Todos los países industrializados han experimentado un
cambio de una sociedad industrial a una sociedad basada en la información y el
conocimiento, y dicho cambio ha transformado tanto aquellos aspectos de la matemática
que hace falta facilitar a los estudiantes, como los conceptos y técnicas que deben
dominar si se pretende que sean ciudadanos realizados y productivos en el siglo que
viene.
La sociedad de la información
Este cambio social y económico puede atribuírsele, al menos en parte, a lo accesible de

las calculadoras, las computadoras y otros instrumentos tecnológicos en nuestros
hogares. El uso de toda esta tecnología ha supuesto un cambio drástico en la naturaleza
de las ciencias físicas, sociales y de la vida; los negocios; la industria y el gobierno. Unos
medios mecánicos de comunicación relativamente lentos – la voz y el papel impreso –
han sido reemplazados por la comunicación electrónica, como el correo electrónico y el
FAX, haciendo que se pueda compartir la información casi al instante con personas – o
máquinas – desde cualquier lugar. La información es el nuevo capital y el nuevo
material, y la comunicación es el nuevo medio de producción. El impacto que ha tenido
este cambio tecnológico ha dejado de ser una abstracción intelectual. Se ha convertido
en una realidad económica. Hoy día, el ritmo del cambio económico se acelera con la
continua innovación en las comunicaciones y en la tecnología informática.
Nuevos objetivos sociales
La escuela, tal como está organizada hoy día, es producto de la era industrial. En la
mayoría de los países democráticos, las escuelas regulares se creaban para
proporcionarles a la mayoría de los jóvenes la preparación que necesitaban para
convertirse en trabajadores del campo, fábricas o comercios. Con este tipo de
escolarización, también se suponía que los estudiantes llegaban al grado necesario de
educación que les permitiera ejercer un voto bien informado. Por tanto, se exigía de
todos los estudiantes una mínima competencia en lectura, escritura y aritmética, y el
entrenamiento académico más avanzado se reservaba para una selecta minoría. Estos
estudiantes más aventajados asistían a escuelas diseñadas para educar a los futuros
dirigentes de la cultura, del mundo académico, de los negocios y del gobierno.

El sistema educativo de la era industrial no satisface las necesidades económicas
actuales. Los nuevos objetivos sociales de la educación exigen (1) trabajadores con
educación matemática, (2) aprendizaje continuo, (3) oportunidad para todo el mundo, y
(4) un electorado bien informado. De estos objetivos se deduce un sistema escolar
organizado de forma que proporcione a todos los ciudadanos recursos para toda la vida.
1. Trabajadores con educación matemática. El status quo económico por el cual los
empleados de una fábrica realizaban los mismos trabajos para producir los mismos
bienes de la misma forma durante décadas no es más que una regresión a nuestro
pasado de la era industrial. Hoy día, la supervivencia económica y el crecimiento
dependen del establecimiento de fábricas nuevas que produzcan productos y
servicios complejos en ciclos de mercado muy cortos. Literalmente, antes de que se
vendan los primeros productos se diseñan los nuevos que habrán de reemplazarlos
en un mercado en cambio constante. Al mismo tiempo, el departamento de
investigación trabaja en el desarrollo de nuevas ideas para que los equipos de diseño
atiendan la demanda incesante de productos nuevos que, a su vez, se canalizan
hacia el mercado de productos. Las nociones tradicionales de competencia
matemática elemental se han visto rebasadas por exigencias cada vez mayores en
cuanto a las destrezas y conocimientos que deben poseer los trabajadores; métodos
nuevos de producción requieren una fuerza laboral tecnológicamente capaz. El
Departamento de Congreso de los Estados Unidos para la Valoración Tecnológica
(1988) declara que los empleados han de estar preparados para entender las
complejidades de las tecnologías de la comunicación, hacer preguntas, asimilar
información nueva y trabajar en equipos de forma solidaria. Las empresas no buscan
ya trabajadores con hombros fuertes, manos hábiles y conocimientos matemáticos
“de tendero”. De hecho, se afirma que “el crecimiento más significativo en puestos de
trabajo entre ahora y el año 2000 se dará en aquellos campos que requieran una
mayor educación ”(Lewis 1988, p.468). Henry Pollak (1987), un notable matemático
especializado en aplicaciones a la industria, resumió hace poco las exigencias en
cuanto a matemáticas de los nuevos trabajadores industriales:
 Ser capaz de plantear problemas con las operaciones adecuadas.

 Conocer técnicas diversas para plantear y resolver problemas.
 Comprender las implicaciones matemáticas de un problema.
 Poder trabajar en grupo sobre un problema.
 Ver la posibilidad de aplicar ideas matemáticas a problemas comunes y
complejos
 Estar preparado para enfrentarse a problemas abiertos, ya que la mayoría
de los problemas reales no están bien formulados.
 Creer en la utilidad y validez de las matemáticas.

Puede verse la diferencia entre las destrezas y la preparación inherentes a estas
exigencias y las que adquieren los estudiantes que trabajar en solitario para resolver
una serie dada de ejercicios de repetición y práctica. Aunque no sólo se enseñen las
matemáticas en la escuela para que los estudiantes encuentren trabajo, estamos
convencidos de que la experiencia escolar refleja en cierta medida la de cualquier
puesto laboral actual.
Esto es particularmente cierto dado que la disponibilidad de este tipo de trabajadores

con una educación amplia será un factor importante a la hora de determinar la
respuesta que den las empresas a las cambiantes condiciones económicas de hoy
día.
2. Aprendizaje permanente. Los asesores laborales, conscientes de la rapidez con

que cambian la tecnología y los modos de empleo, afirman que, por término
medio, los trabajadores cambiarán de trabajo al menos de cuatro a cinco veces
durante los próximos veinticinco años y que cada trabajo requerirá un nuevo
entrenamiento en destrezas comunicativas. Por consiguiente, se necesita una
fuerza laboral flexible que sea capaz de seguir aprendiendo de por vida; esto
implica que las matemáticas escolares deben subrayar una forma de instrucción
dinámica. La resolución de problemas – incluyendo el modo en que se presentan los
problemas, los significados del lenguaje matemático, y el modo en que se hacen
conjeturas y razonamientos – debe ser un punto central durante la
escolarización de forma que los estudiantes puedan explorar, crear, acomodarse a
condiciones alteradas, y crear conocimientos nuevos de forma activa a lo largo de
toda su vida.
3. Oportunidad para todos. Ya no pueden tolerarse las injusticias de las antiguas

prácticas escolares. Las estadísticas actuales indican que los que cursan estudios
superiores de matemáticas son por lo común jóvenes con altos ingresos económicos.
(Universidad de Puerto Rico, 2007) Los estudiantes con bajos ingresos económicos
estudian menos matemáticas y están pobremente representados en carreras
científicas y tecnológicas. La cuestión no es ya crear una sociedad justa en la que
TODOS disfruten de igualdad de oportunidades y de un trato equitativo. Las
matemáticas se han convertido en un filtro crítico a la hora de encontrar empleo y una
participación completa en nuestra sociedad. No podemos permitirnos que la mayoría
de la población carezca de educación matemática: la igualdad se ha convertido en
una necesidad económica.
4. Electorado bien informado. En un país democrático donde las decisiones políticas y

sociales implican aspectos técnicos cada vez más complejos, es imprescindible que
exista un electorado bien informado. Las cuestiones actuales – como la protección
del medio ambiente, la economía del hogar, los gastos del gobierno, y el pago
de impuestos – llevan consigo muchas cuestiones interrelacionadas. Para
resolverlas de forma seria es necesario conocer y entender la tecnología. En
este sentido, los ciudadanos han de ser capaces de leer e interpretar información
compleja y a menudo contradictoria.

En resumen, la sociedad de hoy exige que la escuela asegure a todos los
estudiantes la oportunidad de poseer una cultura matemática, ser capaces de
ampliar su aprendizaje, tener igualdad de oportunidades para aprender y ser
ciudadanos bien informados capaces de entender las cuestiones propias de una
sociedad tecnológica. A medida que cambia la sociedad, deben asimismo cambiar las
escuelas.
Este documento presenta los Estándares y Expectativas de Grado del Programa de

Matemáticas y esboza lo que debería valorarse en la enseñanza de las matemáticas. El
programa reconoce que se requieren unos estándares y expectativas ambiciosas para
lograr una sociedad que tenga la capacidad de pensar y razonar matemáticamente, y una
base útil de conocimientos y destrezas matemáticos.
Los cinco Estándares de Contenido describen un conjunto coherente de conocimientos y

competencias matemáticas; una base comprensiva recomendada para todos los
estudiantes, en lugar de un menú a partir del cual tomar decisiones curriculares. Son
descripciones de lo que la enseñanza matemática debería lograr que los estudiantes
conozcan y hagan. Especifican la comprensión, el conocimiento y las destrezas que
deberán adquirir los estudiantes, desde el nivel elemental hasta el secundario.
Cada uno de estos Estándares es aplicable a todos los niveles. El conjunto de

Estándares, que se discute próximamente con más detalle, presenta las matemáticas que
todos los estudiantes deberán tener la oportunidad de aprender. Cada Estándar
comprende un pequeño número de dominios comunes a todos los niveles, una base
común que marca un enfoque del desarrollo y la complejidad del conocimiento de los
estudiantes a medida que avanzan en el currículo. Para cada Estándar de contenidos, se
presenta un conjunto adicional de expectativas específicas por grado. A su vez estas
expectativas se subdividen en Indicadores de ejecución, mucho más específicos, y que
servirán al maestro en el momento de la planificación diaria.
Aunque cada uno de los cinco Estándares de Contenido es de aplicación en todos los
niveles, el énfasis varía, tanto dentro de cada etapa como en las diferentes etapas. Por
ejemplo, la importancia que se da al Estándar de Números es máxima desde
Kindergarten al tercer grado, recibiendo menos atención en el nivel superior. El tiempo
total disponible para la enseñanza de la asignatura se repartirá desigualmente de
acuerdo con las necesidades particulares de cada nivel como se muestra en la siguiente
figura:

Este conjunto de Estándares no separan netamente el currículo de matemáticas en
bloques sin conexión. Ya que las matemáticas constituyen una disciplina altamente
interconectada, las áreas descritas se superponen e integran. Los procesos pueden
aprenderse con los contenidos, y los contenidos junto con los procesos. Abundan ricas
conexiones e interconexiones. El área de Números, pongamos por caso, impregna todas
las demás áreas. Algunos temas del Análisis de datos pueden considerarse una parte de
la medida. En Geometría aparecen patrones y funciones. Los procesos de razonamiento,
prueba, resolución de problemas y representación intervienen en todas las áreas.
La disposición del currículo dentro de estos Estándares se propone como una

organización coherente de contenidos y procesos matemáticos significativos. Los cinco
estándares de contenido del Programa de Matemáticas describen explícitamente
los dominios de contenido que los estudiantes deben aprender. Constituyen un
resumen de las habilidades o destrezas que los estudiantes deben conocer y poder
desarrollar en cada grado. Además, representan la base sobre la cual se desarrollarán
los currículos del programa de matemáticas.
¿Dónde están los Estándares y Expectativas de Grado Doce?
A la vista de las disparidades que existen en cuanto a la oportunidad educativa en

matemáticas y la creciente necesidad de que todos los estudiantes puedan optar por una
educación de excelencia y puedan cumplir con TODOS los estándares que se esbozan
en este documento el programa de matemáticas estableció en el nivel superior un
currículo central diferenciado. Los años de estudio de nuestros estudiantes en el nivel
superior girarán alrededor de un currículo central, diferenciado tanto por la profundidad y
amplitud del tratamiento que se da a los temas como por la naturaleza de las
aplicaciones. El currículo central puede ampliarse de diversas formas para ajustarse a
las necesidades, intereses y niveles de ejecución de cada estudiante o de grupos de
estudiantes.
En este sentido, el Cuarto Año se convertirá en una experiencia de transición hacia el

mundo académico postsecundario o al mundo del trabajo. Para lograr esta experiencia
de transición, los estudiantes optarán por el curso de matemáticas que se ajuste a sus
metas e intereses.

20
Estándares de Contenido
NUMERACIÓN ÁLGEBRA GEOMETRÍA MEDICIÓN ANALISIS DE DATOS

Y OPERACIÓN Y PROBABILIDAD
• Sentido numérico • Patrones y • Formas • Unidades de • Representación de
• Significado de las relaciones geométricas y medida datos
operaciones • Representación propiedades • Técnicas de • Análisis de datos
• Operaciones y (Ecuaciones, • Localización y medición • Inferencias y
estimados inecuaciones y relaciones predicción
expresiones) espaciales • Probabilidad
• Modelos • Transformaciones y
matemáticos simetría
• Cambio • Razonamiento
espacial y modelos
P R O C E S O S

21
ESTANDARES DE CONTENIDO
DEL PROGRAMA DE MATEMATICAS
ESTÁNDAR DE CONTENIDO 1: NUMERACIÓN Y OPERACIÓN
El estudiante es capaz de entender los procesos y conceptos matemáticos
al representar, estimar, realizar cómputos, relacionar números y sistemas
numéricos.
El Estándar de Numeración y Operación describe el conocimiento y las competencias

básicas relativas a contar, a los números y a la aritmética, así como una forma de
comprender los conjuntos numéricos y sus estructuras. Incluye los conceptos y
algoritmos de la aritmética elemental y las características de los conjuntos de números
que intervienen en los inicios de la teoría de números. El foco de este Estándar es el
desarrollo del sentido numérico: la habilidad para descomponer números, utilizar
ciertos números como 100 o ½ como puntos de referencia, usar las relaciones entre las
operaciones aritméticas para resolver problemas, comprender el sistema de
numeración decimal, estimar, dar sentido a los números y reconocer las magnitudes
relativas y absoluta de los números.
En el nivel elemental, el estudiante entiende el significado de los números en

forma gradual. Su comprensión del mundo de los números requiere inicialmente
de la manipulación de objetos hasta llegar a la abstracción y formulación de
conclusiones. Además, reconoce en contextos tanto aritméticos como geométricos, la
necesidad de la existencia de los números más allá de los números naturales,
entendiendo que la matemática implica algo más que exactitud, por lo tanto,
estima situaciones cuantitativas aplicadas en la vida diaria.
Históricamente, el número ha sido la piedra angular del currículo de matemáticas, tanto

internacionalmente como en Estados Unidos. (Reys, 2006). Todas las matemáticas
propuestas, están fuertemente basadas en el número. Los principios que rigen la
resolución de ecuaciones en álgebra coinciden con las propiedades estructurales de los
conjuntos numéricos. En Geometría y Medición, los atributos se describen con
números. El área de Análisis de Datos y Probabilidad conlleva dar sentido a los
números en un contexto.
El razonamiento matemático de los estudiantes más pequeños es más probable que se

dé sobre situaciones numéricas, y sus primeras representaciones concretas sean
probablemente de números. Las investigaciones sugieren que el aprendizaje de los
números y operaciones es un proceso complejo para los niños. En estos Estándares, la
comprensión del número y las operaciones, el desarrollo del sentido numérico y
conseguir fluidez en el cómputo aritmético, constituyen el núcleo de la educación
matemática en los niveles elementales. Según van avanzando desde Kindergarten al
último nivel, los estudiantes deberán alcanzar una rica comprensión de los números:
los que son; cómo pueden representarse con objetos, numerales o rectas numéricas;

22
cómo se relacionan unos con otros; cómo están inmersos en sistemas que poseen
estructuras y propiedades, y cómo utilizar números y operaciones para resolver
problemas.

23
No podemos minimizar la importancia de conocer las combinaciones básicas de los

números: la adición y multiplicación con pares de números de un solo dígito e,
igualmente, respecto a la sustracción y la división. Asimismo, es esencial la fluidez de
de los cómputos, esto es, tener y utilizar métodos eficaces y seguros para llevar a cabo
los cómputos matemáticos. Esta fluidez tiene que ponerse de manifiesto al usar
estrategias mentales y anotaciones sobre papel o un algoritmo con papel y lápiz,
particularmente con números grandes, en la producción rápida de resultados exactos.
Independientemente del método utilizado, los estudiantes deben ser capaces de
explicar cuál han empleado, entender que existen distintos métodos y ver la utilidad de
métodos que sean eficaces, seguros y generales. También necesitan ser capaces de
estimar y juzgar lo razonable de los resultados. La fluidez en el cómputo debería
desarrollarse conjuntamente con la comprensión del papel y significado de las
operaciones aritméticas en los sistemas numéricos.
En determinadas ocasiones, debería disponerse de calculadoras, en particular cuando

se necesitan muchos o incómodos cómputos para resolver problemas. El programa de
matemáticas reconoce la importancia de las calculadoras en la enseñanza de
matemáticas, sin embargo, deben utilizarse una vez el estudiante domine los
algoritmos de cómputo fundamentales.
SENTIDO NUMÉRICO
La comprensión de los números se desarrolla, en el primer nivel, cuando los niños

cuentan y aprenden a reconocer “cuántos hay” en colecciones de objetos. Una idea
clave es que un número puede ser descompuesto y representado de varias formas.
Por ejemplo, 35 es 3 dieces y 5 unos y también, 3 conjuntos de quinces. Pasar de ver
“diez” como la reunión de 10 unos, a verlo como 10 unos y también como 1 diez,
constituye un primer paso importante en la comprensión de la estructura del sistema
de numeración decimal. En el nivel elemental, los estudiantes pueden aprender sobre
los tipos de números y sus características; por ejemplo, qué números son impares,
pares, primos, compuestos o cuadrados.
Además de comprender los números naturales, se puede animar a los niños para que
entiendan y representen fracciones usadas en contextos familiares, tales como la mitad
de una galleta o una tercera parte de una pizza, y para ver las fracciones como partes
de una unidad entera o de una colección. Los maestros deben ayudar a los estudiantes
a desarrollar la noción de fracción como división de números. Y, en los niveles
intermedios, en parte como una base para el estudio del razonamiento proporcional,
los estudiantes necesitan poseer un dominio conceptual amplio de las fracciones como
números. El conocimiento y uso de los decimales debería asegurarse bien antes de
llegar a los niveles superiores. Con un conocimiento sólido del número, los estudiantes
de estos niveles pueden utilizar variables que representen números, para hacer
manipulaciones simbólicas con significado.

24
La representación de números con diversos materiales físicos debería constituir una

parte significativa de la educación matemática en los niveles elementales. En este
nivel, los estudiantes deben llegar a comprender que los números pueden
representarse de diversas maneras; ver que, por ejemplo, 1/2, 50% y 0.50 son
diferentes formas de expresar el mismo número. La comprensión y la habilidad para
razonar irán creciendo a medida que vayan representando fracciones y decimales con
materiales físicos y sobre la recta numérica, y aprendiendo a generar representaciones
equivalentes de fracciones y decimales.
Al tiempo que los estudiantes llegan a comprender los números y cómo representarlos,
adquieren los fundamentos para entender las relaciones entre ellos. Pueden aprender
a comparar fracciones, mediante referencias familiares, como ½. Y, a medida que se
desarrolla su sentido numérico, deberán ser capaces de razonar sobre números; por
ejemplo, explicar que 1/2 + 1/4 tiene que ser menos que 1, porque uno de los
sumandos es 1/2 y el otro es menor que 1/2. A medida que el estudiante entra al nivel
intermedio, es importante que sepan desenvolverse bien con fracciones equivalentes,
decimales y porcentajes, y de ordenar y comparar números racionales utilizando
diversas estrategias. Al pasar de los naturales y los cardinales a los enteros, el
estudiante contrastará las propiedades y características de estos conjuntos de
números. En el nivel superior, pueden utilizar variables y funciones para representar
relaciones entre conjunto de números y para observar las propiedades de las distintas
clases de números.
Aunque en los niveles superiores se da más importancia a otras áreas que a la de

números, los estudiantes deberán ver los conjuntos numéricos desde una perspectiva
más global. Deberán aprender las diferencias entre ellos y qué propiedades se
conservan y cuáles no al pasar de un conjunto a otro.
SIGNIFICADO DE LAS OPERACIONES
En los primeros grados, los estudiantes deberán enfrentarse con una amplia variedad
de significados para la adición y la sustracción de los números naturales.
Investigadores y maestros (Quintero, 1986; López, 2004) han llegado a saber cómo
entienden los niños las operaciones, a través de cómo abordan sencillos problemas
aritméticos como el que sigue:
Yolanda compró 2 galletas. Ahora tiene 5 galletas. ¿Cuántas galletas tenía

antes?
Para resolver este problema, los niños pueden usar la adición y contar a partir de 2,
llevando la cuenta con los dedos, hasta llegar a 5. O bien, reconocer en este problema
una situación que involucra la resta y utilizar el hecho de que 5 – 2 = 3. Explorar
estrategias de pensamiento como éstas o darse cuenta de que 7 + 8 es lo mismo que 7
+ 7 + 1, ayudará a los estudiantes a comprender el significado de las operaciones.
Estas exploraciones ayudan también a los maestros a determinar lo que piensan sus

25
estudiantes. La multiplicación y la división pueden empezar a tener sentido para los

niños en los primeros grados, al resolver problemas que surjan de su entorno; por
ejemplo, cómo repartir por igual una bolsa de dulces entre cuatro personas.
En el nivel cuarto a sexto, la enseñanza debe orientarse a ayudar a desarrollar el

significado de la multiplicación y de la división con números naturales. Al construir y
trabajar con representaciones (diagramas u objetos concretos, por ejemplo) de
situaciones de multiplicación y de división, los estudiantes pueden llegar a dar sentido a
las relaciones entre las operaciones. Deben ser capaces de decidir si deben sumar,
restar, multiplicar o dividir para resolver un problema determinado. Para hacerlo, tienen
que darse cuenta de que una misma operación puede aplicarse a problemas que
parecen totalmente diferentes, saber cómo se relacionan unas operaciones con otras, y
tener una idea de qué clase de resultado debe esperar.
En el nivel intermedio, deben enfatizarse las operaciones con números racionales. Las
ideas de los estudiantes sobre las operaciones, deben adaptarse cuando trabajan con
una estructura numérica ampliada (Graeber y Campbell 1993). Por ejemplo, al
multiplicar un número natural por una fracción comprendida entre 0 y 1 (p. ej. 10 x 1/4),
el resultado es menor que dicho número natural. Esto hecho aparentemente contradice
la experiencia previa (con números naturales) de los estudiantes, según la cual, al
multiplicar resulta siempre un número mayor.
Una de las grandes ideas de Estándares en el nivel intermedio es trabajar con

proporciones. Los estudiantes deben llegar a ser competentes en la generación de
razones y proporciones numéricas para hacer comparaciones en situaciones que se
refieran a parejas de números, como en el siguiente problema:
Si con tres paquetes de café pueden hacerse quince tazas de café caliente,
¿cuántos paquetes se necesitan para hacer sesenta tazas?
En el nivel intermedio, los estudiantes necesitan también aprender a operar con

números enteros. En el nivel superior, cuando aprendan a combinar aritméticamente
vectores y matrices, experimentarán con otras clases de conjuntos en los que aparecen
números con propiedades y patrones nuevos. A medida que amplía su horizonte
matemático, que incluye cardinales, fracciones y decimales, así como las
operaciones básicas, el estudiante comprende las ideas comunes que subyacen
en todos estos conjuntos numéricos así como las diferencias que existen entre
ellos
OPERACIONES Y ESTIMADOS
Desarrollar fluidez requiere equilibrio y conexión entre la comprensión conceptual y la

competencia de cómputo. Por un lado, los métodos de cómputos que se practican
repetidamente sin comprenderlos, con frecuencia se olvidan o se recuerdan
incorrectamente (Hiebert y Lindquist 1990). Por otro, comprender, pero no tener la

26
fluidez necesaria para calcular, puede inhibir el proceso de resolución de problemas

(Thornton 1990). A medida que los niños en todos los grados van comprendiendo el
significado de los números naturales y de las operaciones de adición y sustracción, la
enseñanza debería centrarse sobre estrategias de cómputos para desarrollar fluidez.
Los estudiantes generarán una serie de estrategias interesantes y útiles para resolver
problemas de cómputos, que deberán compartirse y discutirse. Al final el segundo
grado los niños, deberán conocer las combinaciones básicas de adición y sustracción,
y tener destrezas de sumar y restar números de dos cifras.

27
Entre el tercer grado y el sexto grado según van desarrollando las combinaciones
numéricas básicas respecto a la multiplicación y la división, tendrían también que
desarrollar algoritmos para resolver problemas aritméticos con eficacia y seguridad.
Estos métodos deberán aplicarse a números mayores, y practicarse para adquirir
fluidez.
Investigadores y maestros con experiencia coinciden en que cuando se anima a los

estudiantes de los niveles elementales a desarrollar, registrar, explicar y criticar las
estrategias de resolución de problemas de cómputo, tiene lugar un número importante
de tipos de aprendizaje. Debe discutirse la eficacia de las diversas estrategias. E
igualmente respecto a la generalización: ¿Funcionará esto con números cualesquiera
o sólo con los dos que intervienen en este caso? Y la experiencia enseña que en las
clases centradas en el desarrollo y discusión de las estrategias, surgen naturalmente
varios algoritmos “estándar” o pueden ser introducidos oportunamente por el maestro.
El hecho es que los estudiantes han de llegar a tener fluidez con los cómputos
aritméticos y métodos eficaces y precisos que se apoyen en la comprensión de los
números y las operaciones. Los algoritmos “estándar” del cómputo aritmético son un
medio para alcanzar esta fluidez.
Entre los grados terceros al sexto, el desarrollo de los conceptos de número racional es
un objetivo fundamental, lo que debería conducir a métodos informales de cómputo con
fracciones. Por ejemplo, un problema tal como calcular ¼ + ½ se resolvería
mentalmente con facilidad, porque los estudiantes pueden imaginar ½ y ¼, o pueden
utilizar estrategias de descomposición, tal como ¼ + ½ = ¼ + (¼ + ¼).
En estos grados, habría que desarrollar y aplicar los métodos de cómputo con
decimales, y en el nivel intermedio los estudiantes deben adquirir fluidez operando con
números enteros y racionales, tanto en forma de fracción como en forma decimal. En
los grados superiores, deben operar con fluidez con números reales, y tener cierta
competencia básica con vectores y matrices para resolver problemas, utilizando la
tecnología cuando sea apropiado.
Parte de la capacidad de calcular con fluidez radica en decidir inteligentemente qué

herramientas usar y cuándo usarlas. Los estudiantes deberán tener experiencias que
les ayuden a aprender a elegir entre cómputo mental, estrategias de lápiz y papel,
estimación y uso de la calculadora. El contexto, la pregunta y los números que
intervengan desempeñan papeles importantes en esas decisiones. ¿Permiten los
números un cómputo mental? ¿Pide el contexto una estimación? ¿El problema
requiere cómputos repetidos y tediosos? Los estudiantes deberán considerar los
contextos de los problemas para determinar si es necesario un resultado estimado o
exacto, usar provechosamente su sentido numérico y ser capaces de dar racionalidad a
sus decisiones.

28
ESTÁNDAR DE CONTENIDO 2: ALGEBRA

El estudiante es capaz de realizar y representar operaciones numéricas
que incluyen relaciones de cantidad, funciones, análisis de cambios,
empleando números, letras (variables) y signos.
El álgebra es una rama de las matemáticas que consiste de reglas formales en las
que se utilizan símbolos para representar números o variables. Este sistema de
representación algebraico sirve para efectuar operaciones de solución de problemas.
El Álgebra tiene sus raíces históricas en el estudio de métodos generales para resolver
ecuaciones. El Estándar de Álgebra se centra en las relaciones entre cantidades-
incluyendo las funciones-, las formas de representación de relaciones y funciones
pueden expresarse usando la notación simbólica, lo que permite expresar ideas
matemáticas complejas y analizar el cambio. Actualmente, el trabajo en muchas áreas
se apoya en los métodos e ideas del Álgebra. Por ejemplo, las redes de distribución y
comunicación, las leyes de la física, los modelos de crecimiento de población y los
resultados estadísticos pueden expresarse en el lenguaje simbólico algebraico.
Además, el Álgebra también tiene que ver con las estructuras abstractas y con el uso
de los principios referentes a éstas en la resolución de problemas expresados con
símbolos.
Mucho del énfasis simbólico y estructural en el Álgebra puede construirse a partir de la

experiencia numérica de los estudiantes. Las ideas incluidas en el Estándar de Álgebra
constituyen un componente principal del currículo de la matemática escolar, y ayudan a
unificarlo y darle coherencia. La competencia algebraica es importante en la vida
adulta, tanto para el trabajo como para la educación postsecundaria.
El estudiante del nivel elemental desarrolla intuitivamente las ideas de relación

y función, observando la regularidad y trabajando con patrones generalizables.
Para lograr esto, necesita apoyarse en materiales concretos e ilustraciones. De esta
manera puede reconocer y crear patrones y relaciones. A su vez, el niño observa
diferentes representaciones del mismo patrón para identificar sus propiedades.
A la hora de generalizar una descripción, el niño usa letras y símbolos,
preparándose así para el álgebra. Al reconocer patrones
aprende nuevos conceptos, como identificación de color y forma, dirección,
orientación, tamaño y relaciones numéricas. Los mismos le sirven para identificar,
ampliar y crear patrones. Como resultado, el niño
toma conciencia de las estructuras geométricas como numéricas.
Al considerar el Álgebra como un bloque del currículo, desde Kindergarten, los

maestros pueden ayudar a los estudiantes a construir una sólida base de comprensión
y experiencia, como preparación para un trabajo más complejo en Álgebra en los
niveles intermedio y superior. Por ejemplo: Una experiencia sistemática con patrones

29
puede ayudar a entender la idea de función en la experiencia con números y sus

propiedades se fundamenta el trabajo posterior con símbolos y expresiones
algebraicos.

30
Cuando los estudiantes aprenden que las situaciones pueden describirse

frecuentemente usando las matemáticas, pueden empezar a adquirir nociones
elementales de la construcción de modelos matemática. Muchos adultos equiparan el
Álgebra escolar con la manipulación de símbolos: resolver ecuaciones y simplificar
expresiones algebraicas. Definitivamente estamos de acuerdo que los símbolos
algebraicos y los procedimientos para trabajar con ellos son imprescindibles en el
quehacer matemático, pero el Álgebra es más que manipular símbolos. Los
estudiantes necesitan comprender los conceptos, las estructuras y principios que rigen
la manipulación de los símbolos y cómo pueden usarse éstos para registrar ideas y
ampliar su comprensión de las situaciones.
Frecuentemente, el Álgebra no se trata explícitamente en el currículo escolar hasta el

curso tradicional de Álgebra en la escuela secundaria. Al promover que se estudie
desde los primeros niveles, el Programa de matemáticas apoya otras posibilidades de
reconfigurar programas en el nivel secundario. En el nivel intermedio hay un mayor
énfasis en el Álgebra, propone mucha más Geometría que la que hasta ahora se ha
ofrecido normalmente, y aboga por la integración de ambas áreas. Los Estándares
para el nivel superior, describen un ambicioso programa de Álgebra, Geometría,
Análisis de datos y Estadística, y hacen una llamada a la integración y la conexión
entre las ideas.
PATRONES, RELACIONES Y FUNCIONES
Las primeras experiencias clasificando y ordenando objetos resultan naturales e

interesantes a los niños. Los maestros podrían ayudarlos a notar que la secuencia
rojo-azul-azul-rojo-azul-azul puede ampliarse añadiendo otra secuencia rojo-azul- azul,
o ayudarles a predecir que el duodécimo término es azul, considerando que el patrón
rojo-azul-azul se repite indefinidamente. Inicialmente, los estudiantes pueden describir
verbalmente la regularidad de patrones, más que con símbolos matemáticos (English y
Warren 1998). Entre el cuarto y el sexto grado, pueden empezar a usar variables y
expresiones algebraicas cuando describen y amplían patrones. Al final de la escuela
secundaria, podría resultarles cómodo utilizar la notación de las funciones para
describir relaciones.
En los primeros niveles, pueden describir patrones como 2, 4, 6, 8,… fijando la atención
en cómo se obtiene un término a partir del anterior. Más tarde, es posible estudiar
sucesiones que pueden definirse y calcularse mejor mediante la recursión; tal es el
caso de la sucesión de Fibonacci 1, 1, 2, 3, 5, 8,…en la que cada término es la suma
de los dos términos anteriores.
A medida que los estudiantes avanzan hacia la escuela secundaria, deben desarrollar
un catálogo de funciones, centrándose en la comprensión de las relaciones lineales en
el nivel intermedio. Luego, deberán ampliar el repertorio y estudiar las características
de diferentes tipos de funciones.

31
Muchos estudiantes universitarios entienden la noción de función sólo como una regla
o fórmula, como “dado n, hallar 2n , para n = 0, 1, 2 y 3” En el nivel intermedio, deben
ser capaces de comprender las relaciones entre tablas, gráficas y símbolos, y
considerar las ventajas y desventajas de cada una de estas formas de representar las
relaciones, según el caso particular. Trabajando con diversas representaciones
(verbales, numéricas, gráficas y simbólicas) desarrollarán una comprensión más amplia
de las funciones.
REPRESENTACION: EXPRESIONES, ECUACIONES E INECUACIONES
La comprensión de las propiedades de los números se desarrolla gradualmente desde

Kindergarten hasta la escuela secundaria. Mientras los niños cuentan de dos en dos,
pueden observar que los números resultantes terminan en 0, 2, 4, 6 u 8, y luego utilizar
esta observación de tipo algebraico para ampliar el patrón. Entre los grados cuarto al
sexto, al investigar las propiedades de las operaciones con números naturales, pueden
descubrir que se puede multiplicar mentalmente 18 por 14 calculando 18 x 10 y
añadiendo 18 x 4, esto es, aplicando la propiedad distributiva de la multiplicación
respecto a la adición.
La investigación sugiere que los estudiantes tienen dificultades con el concepto de

variable por lo que es importante desarrollar la comprensión de tal concepto a través de
los niveles. En los niveles elementales, lo típico es considerar que una variable es el
símbolo indicativo de un número determinado, como en + 2 = 11. Más tarde, debería
aprenderse que el uso de la variable x en la ecuación 3x + 2 = 11 es muy diferente del
uso de la variable x en la identidad 0 x x = 0 y que ambos son completamente
diferentes del uso de r en la fórmula A = p r2. La comprensión de la noción de variable
requiere mucho tiempo y necesita basarse en una amplia experiencia. La noción de
igualdad debería también desarrollarse a lo largo del currículo. Como consecuencia de
la enseñanza recibida, los niños perciben generalmente el signo igual desde un punto
de vista operativo, es decir, como una señal para “hacer algo” Deberán llegar a verlo
como un símbolo de equivalencia y equilibrio.
Los estudiantes del nivel intermedio deben empezar a desarrollar destreza para hallar
expresiones equivalentes y resolver ecuaciones lineales, tanto mentalmente como con
lápiz y papel. En la escuela secundaria, deberán adquirir fluidez operando con
símbolos; a mano o mentalmente en los casos sencillos, y con programas simbólicos
de ordenador en casos complicados. En general, si los estudiantes se ocupan
excesivamente de la manipulación simbólica antes de haber desarrollado un sólido
fundamento conceptual para su trabajo, serán incapaces de hacer algo más que
manipular de forma mecánica (NRC 1998). La base para un trabajo útil con la notación
simbólica debería prepararse durante mucho tiempo.
MODELOS MATEMÁTICOS

32
Uno de los usos más poderosos de las matemáticas es la construcción de modelos de

fenómenos físicos. Los estudiantes de todos los niveles deberán tener oportunidades
de modelar matemáticamente una amplia variedad de fenómenos, en la forma
apropiada para cada nivel. En los niveles iniciales, pueden utilizar objetos, dibujos y
símbolos para modelar situaciones relativas a la adición y sustracción de números
naturales. Cuando los niños muestran la situación “José tiene 4 manzanas y Bruni
tiene 5 más” disponiendo fichas, están empezando a construir modelos.
Eventualmente, los estudiantes deberán usar modelos para hacer predicciones, extraer
conclusiones o entender mejor situaciones cuantitativas. Estos usos de modelos irán
aumentando en complejidad. Los estudiantes de la escuela secundaria deberán ser
capaces de desarrollar modelos a partir de su conocimiento de muchos tipos de
funciones - para decidir, por ejemplo, si un situación se puede modelar mejor mediante
una función lineal o una función cuadrática - y de extraer conclusiones acerca de la
situación analizando el modelo.
CAMBIO
Comprender el cambio es fundamental para comprender las funciones. El estudio del

cambio se formaliza en Cálculo, cuando los estudiantes estudian el concepto de
derivada. La investigación sugiere que la noción de cambio no es generalmente
comprendida con profundidad, incluso después de estudiar cómputo. Si las ideas
relativas al cambio reciben un enfoque más explícito desde los primeros niveles, quizás
los estudiantes lleguen, con el tiempo, a abordar el cómputo con una base más sólida
para entenderlo. Desde Kindergarten hasta el tercer grado, los niños pueden, al
principio, describir cambios cualitativos (“crecí más durante el pasado verano”); luego,
cambios cuantitativos (“el año pasado crecí dos pulgadas”). Mediante gráficas y tablas,
los estudiantes entre el cuarto y el sexto grado pueden empezar a observar y describir
cambios; por ejemplo, en la forma de crecer una planta: “crece despacio, luego más
deprisa, después va más despacio.“ Y cuando examinan sucesiones, pueden distinguir
ente crecimiento aritmético (2, 5, 8, 11, 14, …) y crecimiento geométrico (2, 4, 8, 16,
…). Con una considerable atención a la linealidad en el nivel intermedio, los
estudiantes podrán aprender que la pendiente representa la razón de cambio constante
de las funciones lineales, y estar así preparados para estudiar, en la escuela
secundaria, tipos de funciones en los que la razón de cambio no es constante.
ESTÁNDAR DE CONTENIDO 3: GEOMETRÍA

El estudiante es capaz de identificar formas geométricas, analizar sus
estructuras, características, propiedades y relaciones para entender y
descubrir el entorno físico.
El Estándar d e Geometría presenta una amplia visión del poder de la geometría, el

cual invita a los estudiantes a analizar características de las figuras
geométricas y desarrollar argumentos acerca de las relaciones geométricas; así
como a usar la visualización, el razonamiento espacial y los modelos geométricos

33
para resolver problemas. La geometría es un área de las matemáticas que

permite el desarrollo natural de las habilidades de razonamiento y justificación en los
estudiantes.
A través del estudio de la Geometría, los estudiantes aprenderán sobre las formas y
estructuras geométricas y cómo analizar sus características y relaciones. La
visualización espacial, esto es, construir y manipular mentalmente representaciones de
objetos de dos y tres dimensiones y percibir un objeto desde perspectivas diferentes,
es un aspecto importante del pensamiento geométrico.

34
La Geometría es el lugar natural para el desarrollo del razonamiento y de las

habilidades para la justificación, culminando en la enseñanza secundaria con el trabajo
con demostraciones. La construcción de modelos geométricos y el razonamiento
espacial ofrecen vías para interpretar y describir entornos físicos y pueden constituir
herramientas importantes en la resolución de problemas.
Las ideas geométricas son útiles para representar y resolver problemas en otras áreas
de las matemáticas y en situaciones del mundo real; por eso, la Geometría debería
integrarse, cuando sea posible, con otras áreas. Las representaciones geométricas
pueden servir de ayuda para dar sentido a las nociones de área y de fracción; los
histogramas y las nubes de puntos pueden ayudar a formarse una idea sobre un
conjunto de datos, y las representaciones en ejes de coordenadas pueden servir para
conectar la Geometría y el Álgebra. El razonamiento espacial es útil en el empleo de
mapas, la planificación de rutas, el diseño de planos y la creación artística. Los
estudiantes pueden aprender a ver la estructura y la simetría a su alrededor. Usando
modelos concretos, dibujos y programas informáticos de Geometría dinámica, pueden
implicarse activamente con las ideas geométricas. Con actividades bien diseñadas, las
herramientas apropiadas y el apoyo de sus maestros, pueden formular y explorar
conjeturas sobre Geometría y aprender a razonar cuidadosamente sobre ideas
geométricas, desde los primeros años de escolaridad. La Geometría es más que
definiciones; es describir relaciones y razonar. La idea de construir el conocimiento
geométrico a través de los niveles, desde el pensamiento informal al más formal, está
de acuerdo con lo que opinan teóricos e investigadores (Burger y Shaughnessy 1986;
Fuys, Geddes y Tischler 1988; Senk 1989; van Hiele 1986).
La Geometría ha sido considerada durante mucho tiempo como el lugar del currículo
escolar donde los estudiantes aprenden a razonar y a ver la estructura axiomática de
las matemáticas. El Estándar de Geometría incluye un enfoque intenso sobre el
desarrollo cuidadoso del razonamiento y la demostración, utilizando definiciones y
estableciendo hechos. La tecnología desempeña también un papel importante en la
enseñanza y el aprendizaje de la Geometría. Herramientas como un programado de
Geometría dinámica, capacitan para modelar una gran variedad de figuras de dos
dimensiones y para tener una experiencia invectiva con ellas. Usando tecnología, los
estudiantes pueden generar muchos ejemplos como un medio de establece r y explorar
conjeturas, pero es importante que se den cuenta de que generar muchos ejemplos de
un determinado fenómeno no constituye una demostración. La visualización y el
razonamiento espacial se enriquecen mediante la interacción con animaciones de
ordenador y en otros contextos tecnológicos.
FORMAS GEOMÉTRICAS, PROPIEDADES Y ARGUMENTOS MATEMÁTICOS
Los niños tienen una inclinación natural a observar y describir una diversidad de figuras
y empezar a fijarse en sus propiedades. Identificar figuras es importante, pero también
debería ser intenso el enfoque sobre sus propiedades y relaciones. Por ejemplo, desde

35
Kindergarten al nivel 2, los niños pueden observar que los rectángulos son apropiados
para embaldosar porque tienen cuatro ángulos rectos.

36
En estos niveles, pueden aprender sobre las figuras geométricas utilizando objetos que
puedan verse, sostenerse y manipularse. Más tarde, el estudio de los atributos de las
figuras y de sus propiedades se hace más abstracto. En niveles posteriores, el estudio
puede centrarse en los componentes de las figuras, como lados y ángulos, y en las
propiedades de las clases de figuras. Por ejemplo, por medio de objetos o programas
de geometría dinámica para experimentar con varios rectángulos, los estudiantes de
los niveles 3-5 podrían ser capaces de conjeturar que siempre los rectángulos tienen
diagonales congruentes que se cortan en su punto medio.
En el nivel secundario, cuando estudian temas como la semejanza y la congruencia, los
estudiantes deberán aprender a utilizar el razonamiento deductivo y técnicas de
demostración más formales para resolver problemas y probar conjeturas. En todos los
niveles, deberán aprender a dar explicaciones convincentes para sus conjeturas y
soluciones. Al finalizar sus estudios escolares, deberán ser capaces de describir,
representar e investigar relaciones dentro de un sistema geométrico, y de expresarlas y
justificarlas con argumentos lógicas. Y, también, de comprender el papel de las
definiciones, axiomas y teoremas, y de elaborar sus propias demostraciones.
LOCALIZACIÓN Y RELACIONES ESPACIALES
Al principio, los niños aprenden nociones de posición relativa como arriba, detrás, cerca
y entre. Más tarde, pueden hacer y usar rejillas rectangulares para localizar objetos y
medir la distancia entre puntos situados en rectas horizontales o verticales. Las
experiencias con el plano de coordenadas rectangulares les serán de gran utilidad
cuando resuelvan problemas más complejos de Geometría y Álgebra. Desde el cuarto
grado en adelante, el plano de coordenadas puede ser útil cuando trabajen en el
descubrimiento y análisis de propiedades de las figuras. Es importante que le
estudiante aprenda a hallar distancias entre puntos del plano al usar escalas sobre
mapas o la relación pitagórica. En el nivel intermedio, pueden representarse rectas
analíticamente, y en la escuela superior, triángulos y círculos; de este modo se
establece una conexión fundamental entre Álgebra y Geometría.
Los estudiantes deben adquirir experiencia en el uso de una gran variedad de

representaciones visuales y de coordenadas para analizar problemas y estudiar
matemáticas. En los niveles elementales, por ejemplo, puede mostrarse una
interpretación de la suma de números naturales mediante la recta numérica, y ésta
puede utilizarse más tarde para representar operaciones con otros tipos de números.
Entre los grados tercero al sexto, las cuadrículas y las configuraciones de puntos
pueden ayudar a los estudiantes a entender la multiplicación. Más tarde, pueden
considerarse problemas más complejos. Por ejemplo, al tratar de minimizar la distancia
que tendría que recorrer una ambulancia para llegar a un nuevo hospital desde
cualquier lugar del barrio, los estudiantes pueden utilizar distancias medidas en las
calles. En la escuela secundaria, podría pedirse a los estudiantes que hallaran la ruta
más corta de un avión, entre dos ciudades, y que compararan los resultados usando un
mapa, con los obtenidos usando un globo terráqueo. Si se tratara de minimizar las
distancias a varias ciudades viajando en carro, podrán usarse grafos. Los estudiantes

37
de la escuela secundaria deberán utilizar coordenadas cartesianas, tanto para resolver

problemas como para verificar sus resultados.
TRANSFORMACIONES Y SIMETRÍA
Los niños llegan a la escuela con ideas intuitivas sobre cómo pueden moverse las
figuras. Pueden explorar movimientos como deslizamientos, reflexiones y giros usando
espejos, plegado de papel y papel de calco. Más tarde, su conocimiento sobre las
transformaciones debería llegar a ser más formal y sistemático. Entre el cuarto grado y
el sexto, los estudiantes pueden investigar los efectos de las transformaciones y
empezar a describirlos en términos matemáticos. Mediante programados de geometría
dinámica, los estudiantes pueden empezar a aprender qué atributos se necesitan para
definir una transformación. En el nivel secundario, deberán aprender a comprender lo
que significa que en una transformación se conserve la distancia, como ocurre en las
traslaciones, las rotaciones y las reflexiones. En secundaria, deberán aprender
diversas formas de expresar las transformaciones, incluyendo el empleo de matrices
para mostrar cómo se transforman las figuras en el plano de coordenadas, así como la
notación de función. También, deberán empezar a comprender los efectos de la
composición de transformaciones. Y, en todos los niveles, una adecuada
consideración de la simetría proporciona una mejor comprensión en el campo de las
matemáticas, del arte y de la estética.
RAZONAMIENTO ESPACIAL Y MODELOS GEOMÉTRICOS
En los primeros años, los niños deberán desarrollar destrezas de visualización a través
de experiencias con distintos objetos geométricos y mediante tecnología que les
permita girar, reducir y deformar figuras de dos y tres dimensiones. Más tarde,
desarrollarán confianza analizando y dibujando vistas en perspectiva, enumerando sus
componentes y describiendo atributos que no pueden verse pero sí inferirse. Los
estudiantes, a medida que desarrollan sus conocimientos sobre congruencia,
semejanza y transformaciones, necesitan aprender, física y mentalmente, a cambiar la
posición, la orientación el tamaño de los objetos de forma sistemática.
Un aspecto fundamental de la visualización espacial requiere tratar con figuras de dos y

tres dimensiones y sus representaciones. Los niños de la escuela elemental pueden
plegar las figuras de dos dimensiones, usualmente hechas de papel, para formar
objetos tridimensionales, como un paso para aprender a predecir si ciertos desarrollos
corresponden a determinados cuerpos. Eventualmente, los estudiantes deberán
interpretar y dibujar perspectivas de objetos desde arriba y de lado. Esta habilidad
puede desarrollarse retándoles a construir una estructura dándoles solamente
perspectivas de frente y de lado. En los niveles intermedios y en la enseñanza
secundaria, se les puede pedir averiguar el mínimo número de bloques necesario para
construir la estructura. En la escuela secundaria, los estudiantes deberán ser capaces
de visualizar y dibujar otras secciones transversales de las estructuras y una variedad
amplia de cuerpos geométricos.

38

39
ESTÁNDAR DE CONTENIDO 4: MEDICIÓN

El estudiante es capaz de utilizar sistemas, herramientas y técnicas de
medición
para establecer conexiones entre conceptos espaciales y numéricos.
El estudio de la medición es fundamental en el currículo de matemática debido a

sus aplicaciones en muchos aspectos de la vida. El Estándar de Medición incluye la
comprensión de los atributos, unidades, sistemas y procesos de medición, así como
la aplicación de técnicas, herramientas y fórmulas para determinar medidas. La
medición es el empleo de diversas unidades, mediante las cuales se evalúa las
propiedades de un objeto, asignando valores numéricos. A través de este estándar,
el estudiante es capaz de entender los procesos matemáticos incluidos al
presentar, estimar, realizar cómputos y relacionar números y sistemas numéricos.
La medición puede servir como una forma de integrar los diferentes dominios de
la matemática, debido a que ofrece oportunidades de aprender y aplicar este
conocimiento en otras áreas de las matemáticas como la numeración, la geometría,
las funciones y las estadísticas.
La medición consiste en asignar un valor numérico a un atributo de un objeto; por

ejemplo, a la longitud de un lápiz. A niveles más complejos, la medición supone la
asignación de un número a una característica de una situación; tal es el caso, por
ejemplo, del índice de precios al consumo. En este Estándar se hace énfasis
principalmente en la comprensión de qué es un atributo medible y en llegar a
familiarizarse con las unidades y procesos usados en la toma de medidas. Desde
Kindergarten al noveno grado, los estudiantes deberán llegar a ser hábiles en el uso de
instrumentos, técnicas y fórmulas para medir, en situaciones diversas.
El estudio de la Medición, desde Kindergarten hasta la escuela superior, es importante

debido a su práctica y su presencia constante en muchos aspectos de la vida diaria.
Ofrece también la oportunidad de aprender y aplicar otros aspectos de las
matemáticas, como las operaciones con números, las ideas geométricas, los conceptos
estadísticos y las nociones de función. Resalta las conexiones dentro de las
matemáticas y entre éstas y otras áreas como las ciencias sociales, las ciencias, el arte
y la educación física.
La medición se presta especialmente al uso de materiales concretos. De hecho, es

improbable que los niños puedan llegar a tener un entendimiento profundo de ella sin
manipular materiales, hacer comparaciones físicamente y utilizar instrumentos de
medida. Los conceptos relativos a la medida deberán crecer en complejidad y amplitud
a través de los niveles, y los programas de enseñanza no deberán repetir el mismo
currículo de medida año tras año. Sin embargo, el énfasis debería ser mayor en el
nivel elemental que en el nivel superior.

40
UNIDADES Y SISTEMAS DE MEDIDA
Un atributo mensurable de una característica cuantificable de un objeto. Los

segmentos de recta tienen longitud, las regiones planas tienen área y los objetos físicos
tienen masa. Según los estudiantes avanzan en sus estudios, debería ampliarse el
conjunto de atributos a medir. Reconocer que los objetos poseen atributos medibles es
el primer paso en el estudio de la medida. Durante los años que van del Kindergarten
al tercer grado, los niños empiezan por comparar y ordenar objetos utilizando
expresiones como más largo y más corto. En esta etapa, la longitud debería ser el
centro de atención, aunque deberán también explorarse el peso, el tiempo, el área y el
volumen. En los próximos grados, deberán aprender más a fondo lo relativo al área,
perímetro y volumen, y a la temperatura y la medida de ángulos. También aprenden
que las medidas pueden obtenerse por medio de fórmulas, y que no siempre es
necesario hacerlas directamente con instrumentos de medida. Eventualmente, los
estudiantes se basan en estas primeras experiencias para continuar su estudio del
perímetro, área y volumen, y empezar a explorar magnitudes derivadas, como la
velocidad. Deberán también llegar a ser competentes midiendo ángulos y en la
comprensión de las relaciones entre ángulos. En secundaria, deberán comprender
cómo las decisiones sobre la unidad de medida y la escala, pueden afectar a las
medidas. Cualquiera que sea el nivel, los estudiantes deberán tener muchas
experiencias informales para la comprensión de los atributos, antes de utilizar
instrumentos para medirlos o recurrir a fórmulas para hacerlo.
A medida que los estudiantes avanzan en sus estudios en la escuela, no sólo debe
ampliarse el repertorio de atributos medibles, sino que debería también desarrollarse la
comprensión de las relaciones entre atributos. En los niveles elementales, se puede
explorar cómo el cambio en los atributos de un objeto, afecta a ciertas medidas. Por
ejemplo, separando y reagrupando de otra forma las piezas de una figura, puede
cambiar el perímetro pero no cambia el área. En los niveles medios, puede ampliarse
esta idea explorando cómo puede variar la superficie de un prisma rectangular y
permanecer constante el volumen. Tales observaciones pueden ofrecer una primera
visión de conceptos matemáticos complejos, tales como la invariabilidad bajo ciertas
transformaciones.
Las unidades que utilizan los estudiantes para medir y las formas en que las utilizan
deberán ampliarse y cambiar a medida que avanza sus estudios en el nivel elemental
En este nivel, los niños deberán empezar el estudio de la medida usando unidades no
convencionales. Debe animárseles a emplear una variedad de objetos; por ejemplo:
sujetapapeles para medir longitudes, losetas cuadradas para medir áreas y vasos de
papel para la medida de volúmenes. También deberán tener oportunidades de usar
centímetros, libras y horas. La “estandarización” de las unidades debería surgir más
tarde, cuando los estudiantes se den cuenta, por ejemplo, que utilizando el pie de Abel
para medir el largo de la clase, da un resultado distinto que haciéndolo con el pie de
Elvira. Estas experiencias les ayudan a ver la conveniencia y coherencia del uso de las
unidades estándar. Mientras que avanzan hacia el nivel secundario, deberán aprender

41
a usar las unidades convencionales para medir nuevos atributos como el volumen y la
densidad. En la escuela secundaria, al medir atributos abstractos, deberán emplear
unidades más complejas, tales como la libra por pulgada cuadrada y el día por
persona.
A veces, los niños tienen dificultad para entender que para medir atributos diferentes,
se necesitan unidades distintas. Aprender cómo elegir la unidad apropiada es parte
importante de la comprensión de la medida. En los grados elementales, debe aprender
que la longitud puede medirse mediante instrumentos lineales, pero el área no se
puede medir directamente así; deberán ver que para medir áreas necesitarán unidades
cuadradas. Los estudiantes del cuarto al sexto grado medios deberán aprender que las
unidades cuadradas no sirven para la medida de volúmenes, y deberán explorar el
empleo de unidades cúbicas. En todos los niveles, los estudiantes tendrían que
aprender a hacer elecciones convenientes de unidades o escalas, dependiendo de la
situación del problema; una elección adecuada es algo importante. Por ejemplo,
aunque la longitud de un campo de fútbol puede medirse en centímetros, el resultado
puede ser difícil de interpretar y usar. Al finalizar la enseñanza elemental, los
estudiantes deberán tener un conocimiento razonable del papel de las unidades en las
mediciones.
El sistema métrico posee una organización interna sencilla y coherente. Cada unidad
se relaciona siempre con la unidad anterior mediante una potencia de 10: un centímetro
es diez veces mayor que un milímetro, un decímetro es diez veces mayor que un
centímetro, y así sucesivamente.
Dado que el sistema de medidas inglés es todavía predominante en Puerto Rico, los
estudiantes deberán aprender ambos sistemas y conocer algunas equivalencias
aproximadas entre uno y otro; por ejemplo, saber que una botella de dos litros de
refresco es algo más que medio galón. El estudio de los dos sistemas empieza en la
escuela elemental, y los estudiantes deberán aprender a hacer conversiones simples
de uno a otro. Luego del cuarto grado deben llegar a tener destreza en estas
conversiones y aprender algunas referencias útiles para efectuarlas. El estudio de los
sistemas de medida puede contribuir a entender aspectos del sistema decimal de
numeración, como el del valor posicional. Al hacer conversiones, los estudiantes
aplican su conocimiento de las proporciones.
El importante que el estudiante comprenda que toda medida es una aproximación.

Deben familiarizarse con esta noción en entre el cuarto y el sexto grado mediante
actividades en las que midan determinados objetos, comparen sus medidas con las
obtenidas por otros y observen que muchos de los valores no concuerdan. De la
discusión en clase de estas observaciones pueden extraerse ideas sobre la precisión y
la exactitud. En el nivel intermedio, debe continuarse desarrollando una comprensión
de las medidas como aproximaciones. Luego del noveno grado, los estudiantes
deberán llegar a reconocer la necesidad de utilizar un número significativo de cifras
decimales cuando calculan con medida.

42

43
TÉCNICAS Y FÓRMULAS PARA LA MEDICIÓN
Las técnicas de medición son estrategias usadas para determinar una medida, tales
como contar, estimar y utilizar fórmulas o instrumentos. Estos últimos son lo que la
mayoría de la gente asocia con la medición; entre otros: reglas graduadas, cintas
métricas, recipientes, escalas, relojes y cronómetros. Las fórmulas son relaciones
generales que proporcionan medidas cuando se especifican valores para las variables
que intervienen en ellas.
En los primeros grados, los estudiantes deberán aprender a utilizar una variedad de
técnicas, incluyendo contar y estimar, y de instrumentos como las reglas graduadas, las
escalas y los relojes analógicos. En los niveles elemental e intermedio, deberán
continuar usando estas técnicas y desarrollar otras. Además, deben empezar a
adaptar sus instrumentos corrientes e inventar técnicas nuevas para hallar medidas
más complicadas. Por ejemplo, podrían usar papel cuadriculado transparente para
hacer un cómputo aproximado del área de una hoja de árbol. Los estudiantes de los
niveles medios pueden utilizar las fórmulas del área del triángulo y del rectángulo para
calcular la de un trapecio. Una técnica importante de medición en Secundaria es la de
aproximaciones sucesivas, precursora de conceptos del Cálculo.
Los estudiantes de los niveles elementales deberán empezar a desarrollar fórmulas

para el cómputo de perímetros y áreas. Luego del cuarto grado, deberán formalizar
estas técnicas y desarrollar fórmulas para determinar el área y el volumen de prismas y
cilindros. Muchos niños de los niveles elementales tienen dificultad para entender las
nociones de perímetro y área. Frecuentemente, estos niños emplean fórmulas como P
= 2l+ 2a o A = l x a sin entender cómo se relacionan estas fórmulas con el atributo que
se está midiendo o con la unidad de medida que se está utilizando. Los maestros
tienen que ayudarles a ver las conexiones entre la fórmula y el objeto real. En la
escuela secundaria, cuando se usan fórmulas para resolver problemas, los estudiantes
deberán darse cuenta que las unidades de medida se comportan como las variables en
los procesos algebraicos, y que pueden usar esta observación para organizar sus
conversiones y cómputos.
La estimación de medidas es otra técnica que debería desarrollarse. Las actividades

de estimación, desde Kindergarten hasta tercer grado, deberán centrarse en ayudar a
los niños a que comprendan mejor el proceso de toma de medidas y el papel que
desempeña el tamaño de la unidad que se emplee. En la escuela elemental y en la
intermedia, deberán darse muchas oportunidades a los estudiantes para hacer
estimaciones por comparación con alguna referencia. Por ejemplo, un alumno podría
estimar la altura del maestro observando que es una vez y media más alto que él.
Entre cuarto y el sexto grado, deberán usarse mapas y hacerse dibujos sencillos a
escala. En el nivel intermedio, los estudiantes deberán ampliar sus conocimientos del
empleo de escalas para resolver problemas que conlleven factores de escala. Estos

44
problemas pueden ayudarles a dar sentido a las relaciones de proporcionalidad y a

desarrollar una comprensión de la semejanza.

45
En la escuela secundaria, deberán estudiarse aspectos más complejos del uso de

escalas, incluyendo el efecto del cambio de escala en un problema. También deberán
llegar a entender los cambios no lineales de escala, tales como el de escala
logarítmica, y cómo se usan tales técnicas en el análisis de datos y en la construcción
de modelos.
ESTÁNDAR DE CONTENIDO 5: ANÁLISIS DE DATOS Y

PROBABILIDAD
El estudiante es capaz de utilizar diferentes métodos de recopilar,
organizar, interpretar y presentar datos para hacer inferencias y conclusiones.
El razonamiento estadístico es esencial para desempeñarse como un ciudadano y

un consumidor informado. El estándar Análisis de Datos y Probabilidad lleva a
los estudiantes a formularse preguntas acerca de diferentes temas y recolectar,
organizar y mostrar datos relevantes para responderse esas preguntas. Además,
este estándar enfatiza el aprendizaje de métodos estadísticos apropiados para
analizar datos, hacer inferencias y predicciones basadas en los datos; comprender
y usar los conceptos básicos de probabilidad.
Este estándar conduce a que los estudiantes formulen preguntas que puedan
contestarse mediante datos y que afronten lo que esto requiere: la recolección de los
datos y su uso apropiado. Deberán aprender a recolectar datos, organizar los propios y
los ajenos, y representarlos en gráficas y diagramas que resulten útiles para responder
a las preguntas. Incluye también el aprendizaje de algunos métodos para analizar los
datos y algunas formas de hacer inferencias y obtener conclusiones a partir de ellos.
También se abordan los conceptos y las aplicaciones básicos de la Probabilidad,
haciendo énfasis en cómo se relacionan ésta y la Estadística.
Es abrumador el número de datos disponible para ayudar a tomar decisiones en los

negocios, la prensa, la política, la investigación y la vida ordinaria. Las encuestas
sobre consumo orientan el desarrollo y el estudio de mercado de los productos. Los
sondeos de opinión contribuyen a definir estrategias en las campañas políticas. Los
experimentos se usan para valorar la seguridad y eficacia de nuevos tratamientos
médicos. Las estadísticas se manipulan frecuentemente con objeto de influir en la
opinión pública o sobrevalorar la calidad y eficacia de los productos comerciales. Los
estudiantes necesitan saber Análisis de datos y otros aspectos relativos a la
Probabilidad para poder razonar estadísticamente. Son habilidades necesarias para
llegar a ser ciudadanos bien informados y consumidores inteligentes.
Para comprender las ideas estadísticas fundamentales, los estudiantes deben trabajar
directamente con datos. En énfasis del trabajo con datos acarrea el que los
estudiantes encuentren nuevas ideas y procedimientos nuevos según progresan a
través de los niveles, en lugar de repasar las mismas actividades y los mismos tópicos.
El Análisis de datos y la Estadística permiten a maestros y estudiantes establecer
conexiones importantes entre ideas y procedimientos sobre Números, Álgebra,
46
Medición y Geometría. Trabajar con el Análisis de datos y con la Probabilidad ofrece a

los estudiantes una forma natural de conectar las matemáticas con otras asignaturas y
con las experiencias de la vida cotidiana.
Además, los procesos inherentes a los datos y la estadística servirán a los estudiantes
en el trabajo y en la vida. Algunas de las cosas que los niños aprenden en la escuela
les parecen predeterminadas y acotadas por reglas. Al estudiar Análisis de datos y
Estadística, pueden también aprender que las soluciones a algunos problemas
dependen de las hipótesis que se establezcan y tienen cierto grado de incertidumbre.
REPRESENTACIÓN DE DATOS
Los niños sienten una curiosidad natural acerca de su mundo; por eso formulan con
frecuencia preguntas como éstas: ¿cuántos?, ¿cuánto cuesta?, ¿qué clase de…?,
¿cuál de éstos? Tales preguntas proporcionan la oportunidad para empezar el estudio
del Análisis de datos y de la Probabilidad. A los niños les gusta hacer preguntas sobre
cosas cercanas a su experiencia, como qué clase de mascotas tienen sus compañeros
o cuáles son sus pizzas favoritas. A medida que avanzan en los niveles de
escolaridad, las preguntas que hacen para investigar pueden basarse en hechos e
intereses corrientes. Por ejemplo, los estudiantes pueden interesarse por el reciclaje,
la conservación o las reclamaciones a los fabricantes. Pueden hacer preguntas como
¿es mejor usar platos de papel o de plástico en la cafetería? ¿qué tipo de batería dura
más? En el nivel secundario estarán preparados para proponer e investigar problemas
que exploren temas complejos.
Los niños pueden diseñar planes simples de recolección de datos para tratar de
responder a las preguntas planteadas. En los primeros niveles, el maestro podría
ayudar a formular la pregunta o proporcionar hojas de registro, listados o diagramas, en
los que anotar los datos recogidos. Los “datos” podrían ser objetos reales, tales como
los zapatos de los niños presentados en un diagrama de barras, o los propios niños
colocados por áreas de interés. A medida que van pasando de nivel, deberán invertir
más tiempo planificando la recogida de datos y evaluando cómo funcionan sus
métodos para obtener información sobre las preguntas. En los niveles medios, se
debería trabajar más con datos recogidos por otros o generados mediante
simulaciones. En la escuela superior, deberán comprender los diversos propósitos de
las encuestas, los estudios de observación y los experimentos.
Una idea fundamental en el nivel elemental, es que los datos pueden organizarse u
ordenarse, y que el “cuadro” resultante proporciona información sobre el fenómeno o la
pregunta. Eventualmente a medida que progresa el estudio de esta estándar en el
nivel elemental, los niños deberán adquirir destreza en la representación de sus datos,
utilizando con frecuencia diagramas de barra, tablas o diagramas de puntos. Deberán
aprender lo que significan los diferentes números, símbolos y puntos. Es un gran paso
reconocer que algunos números representan los valores de los datos, y que otros
representan la frecuencia con que se presentan tales valores. Cuando los estudiantes

47
empiecen a comprender las formas de representación de datos, estarán preparados

para comparar dos o más conjuntos de éstos. Los libros, los periódicos, la Internet y
otros medios, están llenos de representaciones de datos y, al final de la etapa
elemental, los niños deben aprender a leerlas y comprenderlas.

48
Los estudiantes del nivel intermedio deberán empezar a comparar la eficacia de

diversas clases de representaciones, al organizar los datos para un análisis posterior o
al exponerlos con claridad a un auditorio. Cuando los estudiantes traten con conjuntos
de datos mayores o más complejos, pueden registrarlos y representarlos rápidamente
en gráficos utilizando la tecnología, ya así, poder centrarse en el análisis de estos datos
y en comprender lo que significan.
ANÁLISIS DE DATOS
Aunque los niños están frecuentemente más interesados en su propia muestra de

datos en un gráfico (hay cinco personas en mi familia), colocando la información de
todos los estudiantes en un lugar se atrae la atención hacia el conjunto de datos. Más
tarde, deberán empezar a describir el conjunto de datos como un todo. Aunque esta
transición no es tan fácil, los estudiantes pueden, por ejemplo, observar que “vienen
más estudiantes en autobús a la escuela que de todas las otras formas juntas”.
Deberán ir comprendiendo el significado de la agregación de datos. A medida que los
mayores empiezan a ver un conjunto de datos como un todo, necesitan herramientas
para describirlo. Las medidas de centralización (media, mediana y moda) y de
dispersión (rango, desviación típica), y los atributos sobre la forma de la distribución de
datos llegan a ser útiles a los estudiantes como descriptores. En los niveles
elementales, los conocimientos de los estudiantes se pueden basar en ideas
informales como las de mitad, concentración o punto de equilibrio. Con mayor
complejidad en la escuela secundaria, los estudiantes deberán elegir estadísticos
específicos de acuerdo con las cuestiones que han de contestar.
Los estudiantes deberán aprender lo que significa hacer comparaciones estadísticas

válidas. En los niveles elementales, podrían decir que un grupo tiene más o menos
que otro de un determinado atributo. Luego, deberán cuantificar estas diferencias
comparando estadísticas específicas. Eventualmente, se debería pasar de analizar y
describir un conjunto de datos a comparar dos o más conjuntos. Según se va pasando
a la escuela secundaria, los estudiantes necesitarán nuevas herramientas para
identificar semejanzas y diferencias entre los conjuntos de datos; entre ellas,
histogramas, gráficos de tronco, gráficos de caja y nubes de puntos.
También necesitarán investigar asociaciones y tendencias en datos bivariantes,

incluyendo nubes de puntos y líneas de ajuste, y análisis de residuos y correlación en
el nivel superior.
INFERENCIAS Y PREDICCIONES
Los estudiantes deberán llegar a comprender los elementos básicos del análisis
estadístico: seleccionar una muestra adecuada, recoger datos de esta muestra,
describir la muestra y hacer inferencias razonables que relacionen la muestra y la
población. Al principio, los niños trabajan con más frecuencia con datos censales; por
ejemplo, con una encuesta sobre la clase de helados favorita de cada niño de la clase.

49
La noción de que la clase puede considerarse como una muestra de una población
mayor, no es obvia en estos primeros niveles.

50
Los estudiantes mayores de la escuela elemental y los de los niveles medios, pueden
llegar a adquirir nociones sobre inferencia estadística, pero desarrollar la comprensión
de la idea del proceso de muestreo es difícil. Las investigaciones han puesto de
manifiesto que los estudiantes entre los grados cuarto a octavo suponen que su propio
juicio es más digno de crédito que la información que se obtiene de los datos. Al final
del nivel intermedio y en la enseñanza secundaria, los estudiantes deberán utilizar las
ideas de selección de muestras e inferencia estadística, y empezar a comprender que
hay maneras de cuantificar el grado de certeza de los resultados estadísticos.
En el nivel superior, los estudiantes deberán usar simulaciones para aprender sobre
distribuciones de muestras y hacer inferencias informales. En particular, deberán saber
que las técnicas estadísticas básicas se utilizan para controlar la calidad en el mundo
laboral. Deberán graduarse de la escuela secundaria capacitados para juzgar la validez
de los argumentos basados en datos, como lo que aparecen en la prensa.
PROBABILIDAD
La probabilidad está conectada a otras áreas de las matemáticas, sobre todo a los
Números y la Geometría. Sus ideas sirven de base a la recolección, descripción e
interpretación de datos.
En los primeros grados, las ideas sobre la probabilidad deberán tratarse de manera
informal. Los maestros deberán basarse en el vocabulario en desarrollo de los niños,
para introducir y resaltar nociones de probabilidad; por ejemplo: probablemente
tendremos recreo esta tarde o es improbable que llueva hoy. Los niños pueden
empezar a construir un cierto conocimiento de la probabilidad y el azar haciendo
experimentos con objetos concretos, tales como sacar fichas coloreadas de una bolsa.
A medida que avanzan sus estudios en el nivel elemental, los estudiantes pueden
considerar ideas de probabilidad mediante experimentos (usando monedas, dados o
spinners) con resultados teóricos conocidos o a través de designar sucesos familiares
como posibles, improbables, probables o ciertos. Los de los niveles medios, deberán
aprender y usar la terminología apropiada y ser capaces de calcular probabilidades de
sucesos compuestos sencillos, como el número de veces que se espera que salgan
dos caras cuando se lanzan dos monedas al aire 100 veces. En grados más
avanzados, deberán calcular probabilidades de sucesos compuestos y entender los
sucesos condicionados e independientes. Los estudiantes deberán poder avanzar
desde situaciones en las que la probabilidad de un suceso se puede determinar
fácilmente, a situaciones en las que la toma de muestras y las simulaciones les ayudan
a cuantificar la probabilidad de un resultado incierto.
Muchos de los fenómenos con los que se encuentran los estudiantes especialmente en
la escuela, tienen resultados predecibles. Cuando se lanza una moneda no cargada,
es igualmente probable que salga cara o cruz. Lo que resultará de un lanzamiento
determinado es incierto; incluso si en diez lanzamientos seguidos ha salido siempre
cara, para mucha gente va contra la intuición que el lanzamiento undécimo tenga sólo

51
un 50% de posibilidades de salir cruz. Si un suceso es aleatorio y se repite muchas,

muchas veces, la distribución de resultados forma una tendencia. La idea de que los
sucesos individuales no son predecibles en tal situación, sino que sólo puede
predecirse una tendencia, es un concepto importante que sirve de fundamento al
estudio de la inferencia estadística.

52
Implicaciones de los Estándares y Expectativas de Grado

Los Estándares y la Equidad: Grandes expectativas para TODOS
Hacer realidad de que estos Estándares y Expectativas sean para todos los
estudiantes, desde el Kindergarten hasta el nivel superior, no sólo es un objetivo
fundamental sino también un importante reto. Alcanzar este objetivo requiere aumentar
las expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes, desarrollar métodos
efectivos de apoyo, y proporcionar, a estudiantes y maestros, los recursos necesarios.
Todos los estudiantes, independientemente de sus características, impedimentos,

limitaciones lingüísticas y/o circunstancias personales, deben tener oportunidades para
estudiar matemáticas y apoyo para aprenderlas. La equidad no significa que todos
deban recibir la misma instrucción; por el contrario, exige que se hagan adaptaciones
razonables y apropiadas para proporcionar la posibilidad a todos los estudiantes de
alcanzar las expectativas que esbozamos en este documento.
Todos los estudiantes necesitan acceder cada año a un currículo coherente y

estimulante, enseñado por maestros de matemáticas competentes y de alta calidad.
Además, el aprendizaje y aprovechamiento de los estudiantes deberán ser evaluados e
informados de manera que se señalen las áreas que requieran una atención adicional
inmediata.
Equidad en educación matemática supone un reto frente a una creencia, muy

extendida en nuestra sociedad, de que sólo algunos estudiantes son capaces de
aprender matemáticas. Esto, conduce a bajas expectativas para demasiados
estudiantes. Las bajas expectativas son especialmente problemáticas, ya que los
estudiantes pobres, los que no tienen dificultades con el idioma, los que sufren alguna
discapacidad, las mujeres, los estudiantes con bajos niveles de pobreza, los
estudiantes que siguen estudios en escuelas vocacionales y otros estudiantes, han
tenido tradicionalmente muchas más probabilidades de ser las víctimas, que sus
colegas de otros grupos demográficos. Las expectativas tienen que aumentar: las
matemáticas pueden y deben ser aprendidas por todos los estudiantes.
Equidad requiere que se haga partícipe, de palabra y obra, a todos los estudiantes, de
grandes expectativas de aprendizaje. Los maestros comunican expectativas al
interactuar con sus estudiantes durante las clases, a través de sus comentarios a las
tareas escritas, cuando asignan grupo a los estudiantes, por medio de la presencia o
ausencia de apoyo constante a los que se esfuerzan por conseguir grandes logros, y
en sus contactos con los adultos significativos en la vida del alumno. Estas acciones,
junto con las ya realizadas y las decisiones tomadas fuera del salón de clases para
asignar a los estudiantes diferentes clases o currículo diferentes, determinan las
oportunidades de aprender e influyen en las creencias que tienen los estudiantes en su
capacidad para tener éxito en matemáticas. Las escuelas están obligadas a asegurar
que todos los estudiantes participen en un programa de educación sólido que apoye su

53
aprendizaje matemático. Las grandes expectativas pueden alcanzarse en parte con

programas que interesen al estudiantado y le ayuden a considerar la importancia y la
utilidad, para su provenir, de un estudio continuado de las matemáticas.
Mayores expectativas, no bastan para alcanzar el objetivo de una educación

matemática igualitaria para todos los estudiantes. Todos deberán tener acceso a un
programa de matemáticas excelente y equitativo, que proporcione un sólido apoyo para
su aprendizaje, y considere los conocimientos previos, las capacidades intelectuales y
los intereses personales.
Algunos estudiantes pueden necesitar mayor ayuda para enfrentarse a grandes

expectativas en matemáticas. Por ejemplo, algunos de ellos pueden necesitar
acomodos en la evaluación. Otros estudiantes con algún tipo de discapacidad pueden
necesitar más tiempo para completar sus tareas, o bien, les beneficiarían más las
evaluaciones orales que las escritas. Los que tengan dificultades en matemáticas
pueden necesitar recursos adicionales, como programas especiales, clases
particulares, ayuda de sus compañeros o de estudiantes de niveles más avanzados.
También, aquellos estudiantes con especial interés por la disciplina o excepcional
talento para ella, pueden necesitar programas más ricos o más recursos para
estimularlos y comprometerlos. El talento e interés de estos estudiantes tienen que
alimentarse y apoyarse para que tengan la oportunidad y la guía necesarias para
sobresalir. Las escuelas deben tener cuidado en acomodar las necesidades especiales
de algunos estudiantes, sin entorpecer el aprendizaje de otros.
La tecnología puede contribuir a alcanzar la equidad en la clase. Por ejemplo, las

herramientas tecnológicas pueden proporcionar oportunidades a todos los estudiantes
para explorar ideas y problemas matemáticos complejos; pueden aportar programas
tutoriales estructurados para aquellos estudiantes que necesitan enseñanza
complementarias y ejercitación en las tareas, o pueden conectar a estudiantes de
comunidades rurales a oportunidades educativas o recursos intelectuales de los que no
disponen con facilidad.
Las computadoras con programas de reconocimiento y creación de voz pueden ofrecer

a maestros y compañeros de clase el acceso a ideas matemáticas y argumentos
desarrollados por los estudiantes con discapacidades, quienes, de otro modo, serían
incapaces de compartir sus pensamientos. Además, la tecnología puede ser eficaz
para atraer a los estudiantes que se desentienden de las matemáticas cuando el
enfoque no es tecnológico. Es importante que todos los estudiantes tengan
oportunidades de usar la tecnología en forma adecuada para acceder a ideas
matemáticas interesantes e importantes. El acceso a la tecnología no debe convertirse
en otro componente de la desigualdad educativa.

54
Investigaciones bien documentadas apuntan a que todos los estudiantes, incluidos

aquéllos que han sido tradicionalmente marginados, pueden aprender matemáticas
cuando disponen de programas de gran calidad que sostengan su aprendizaje
(National Council of Teachers of Mathematics, 2000, 2007).

55
Los Estándares y el Currículo: Hacia un currículo coherente
Un currículo es algo más que una colección de actividades. Tiene que ser coherente,
estar centrado en matemáticas importantes y bien articulado a través de los diferentes
grados y niveles del sistema educativo.
Un currículo de matemáticas determina, en gran manera, lo que los estudiantes tienen

oportunidad de aprender y lo que realmente aprenden. En un currículo coherente, las
ideas matemáticas están entrelazadas y se construyen unas sobre otras, para que así
profundice la compresión y el conocimiento del estudiante y aumente su habilidad para
aplicarlas. Un currículo efectivo se centra en unas matemáticas importantes;
matemáticas que preparen para un estudio continuado y para la resolución de
problemas en diferentes entornos: el salón de clases, su hogar o el mundo del trabajo.
Una buena articulación del currículo incentiva a los estudiantes para ir aprendiendo
ideas matemáticas cada vez más complejas a medida que avanzan en sus estudios.
En un currículo debidamente articulado, las conexiones deberían destacarse, tanto en

el currículo como en las lecciones y en el material de enseñanza. Un currículo
realmente coherente organiza e integra ideas matemáticas importantes para que los
estudiantes puedan ver cómo se basa una en otras o se conectan entre sí y,
consecuentemente, los capacite para desarrollar conocimientos y destrezas nuevos.
Al planificar las lecciones, los maestros deberán esforzarse en organizar los contenidos
para que las ideas fundamentales formen un todo integrado. Las ideas centrales
correspondientes a contextos diversos deberán establecerse cuidadosamente,
prestando la debida atención a la terminología, las definiciones, la notación y los
conceptos y destrezas que van apareciendo en el proceso. Secuenciar coherentemente
las lecciones a lo largo de las unidades y los niveles de enseñanza, supone un desafío.
Por lo demás, es necesario que los maestros sean también capaces de adaptar y sacar
provecho de las oportunidades que se presenten para enfocar las lecciones en
direcciones no previstas.
Por otro lado, los currículos deberán centrarse en contenidos y procesos que sean
merecedores de la atención y el tiempo que le dedican los estudiantes. Los temas
matemáticos se consideran importantes por ser útiles para desarrollar otras ideas
matemáticas, enlazar diferentes áreas de las como disciplina y como creación humana.
Es de destacar también la importancia de los conceptos matemáticas para la resolución
de problemas en matemáticas y en otros campos. Nociones básicas como las de valor
posicional, equivalencia, proporcionalidad, función y tasa de variación deberán ocupar
un lugar prominente en el currículo, ya que capacitan para entender otras ideas y sirven
de conexión entre diferentes áreas de matemáticas. El pensamiento matemático y las
habilidades de razonamiento, incluyendo formular conjeturas y desarrollar sólidos
argumentos deductivos, tienen importancia porque sirve de base a nuevas ideas y
promueven un estudio posterior. Muchos conceptos y procesos, tales como la simetría

56
y la generalización, pueden ayudar a profundizar en la naturaleza y belleza de las

matemáticas.
Muchos autores (Hargreaves, 1998; Drake, 1998; Quintero, 2005; López, 2005)
destacan el esfuerzo que debe realizarse para dejar de trabajar el currículo de manera
fragmentada y buscar puentes que permitan construir currículos en los que el énfasis
no sean los contenidos, sino la manera en la que éstos se relacionan entre sí. Este
enfoque puede atender: la reducción y duplicidad de destrezas y conceptos; un mayor
grado de pertinencia para los estudiantes, dándole un contexto de su realidad; una
visión integradora por parte del estudiante de los temas e ideas tratadas, en lugar de un
cuadro fragmentado y desconectado de su realidad. A diferencia del currículo regular,
en el que los conceptos y destrezas se presentan en un orden jerárquico y específico,
hay más libertad para ordenar los mismos, aunque en el interior de un área temática es
necesario cierto orden. Este nuevo enfoque permite la enseñanza de las destrezas en
contexto y con sentido para el estudiante, atemperándolas a las necesidades y
exigencias de la nueva economía del conocimiento.
Además, el currículo debería ofrecer experiencias que permitan ver que esta disciplina
se utiliza poderosamente para modelar y predecir fenómenos del mundo real. Debería
enfatizarse también los procesos y destrezas que fundamentan la capacidad para
cuantificar de los estudiantes. Unos ciudadanos inteligentes deberán ser capaces de
juzgar afirmaciones, descubrir falacias, evaluar riesgos y sopesar pruebas (Price,
1997).
Aunque reconocemos la naturaleza dinámica de los documentos curriculares, el

currículo en sí no se necesario que permanezca invariable. Son posibles y, en cierto
modo inevitables, diferentes configuraciones de ideas matemáticas importantes. La
importancia relativa de algunos tópicos puede cambiar con el tiempo, como respuesta
al cambio de sensibilidad en cuanto a su utilidad y a nuevas demandas y posibilidades.
Por ejemplo, la recursión, la iteración y la comparación de algoritmos están recibiendo
mayor atención en las matemáticas escolares debido a su creciente relevancia y
utilidad en el mundo de la tecnología.
Asimismo, aprender matemáticas supone acumular ideas e ir construyendo,

sucesivamente, conocimientos más profundos y perfeccionados. El currículo debería
proporcionar una guía que ayude al maestro a conducir a sus estudiantes a niveles
crecientes de complejidad y profundidad de conocimiento. Tal guía requiere un
currículo bien articulado, para que los maestros sepan qué matemáticas han estudiado
sus estudiantes en los niveles anteriores y qué debe enfatizarse en los siguientes.
Según van subiendo de nivel, los estudiantes deberán comprometerse más
profundamente con las ideas matemáticas, y se espera que aumente su comprensión y
habilidad para aplicar sus conocimientos.

57
Sin una clara articulación del currículo a través de todos los niveles, es inevitable la
duplicación de esfuerzos y la revisión constante. Un currículo bien articulado asesora a
los maestros en cuanto a las ideas matemáticas importantes, o los temas principales
que deben recibir especial atención en cada momento. También les guía y asegura
respecto a la profundidad de tratamiento de determinados conceptos y destrezas, y
sobre cuándo se espera que concluya este tratamiento.

58
Los Estándares y el Assessment
La evaluación y el assessment son una parte integral de la instrucción matemática, que

contribuye significativamente al aprendizaje de todos los estudiantes. Cuando se
presenta en conexión con los Estándares, se centra, a veces, en utilizar los exámenes
para certificar los logros de los estudiantes, pero tiene otros propósitos importantes.
Debería ser algo más que un mero examen al final del período de enseñanza para ver
cómo trabaja los estudiantes en condiciones especiales; debería constituir una parte
integral de la enseñanza que informe al maestro y le sirva de guía para la toma de
decisiones. No sólo debería hacerse a los estudiantes, sino también para los
estudiantes, para guiar y mejorar su aprendizaje.
La afirmación de que la evaluación y el assessment debería enriquecer el aprendizaje

puede sorprender: Después de todo, si la evaluación comprueba lo que los estudiantes
han aprendido y son capaces de hacer, ¿cómo puede tener también consecuencias
positivas para el aprendizaje? Las investigaciones indican que considerar la evaluación
como una parte integral de la práctica de la clase, se asocia con la mejora del
aprendizaje.
Una buena evaluación puede enriquecer el aprendizaje de diversa formas. Primero, las
tareas que se propongan en una evaluación pueden transmitir un mensaje a los
estudiantes respecto a qué clase de conocimiento matemático y qué capacidades se
evalúan. Este mensaje puede, a su vez, influir en las decisiones que tomen los
estudiantes; por ejemplo, si es conveniente o dónde conviene esforzarse al estudiar. En
consecuencia, es importante que los trabajos propuestos en la evaluación sean
merecedores de la atención prestada y del tiempo empleado por los estudiantes.
Debería incluirse actividades que sean coherentes con las realizadas en la clase y, a
veces, las mismas. Cuando los maestros emplean técnicas de evaluación como las
observaciones, las conversaciones y las entrevistas, o los diarios interactivos, los
estudiantes probablemente aprendan al expresar sus ideas y al contestar las preguntas
que les formulan.
La retroalimentación (feedback) a partir de tareas de evaluación puede ayudar también

a los estudiantes a fijar objetivos, asumir la responsabilidad del propio aprendizaje y
llegar a ser aprendices más independientes. Por ejemplo, las puntuaciones asignadas a
cada cuestión y las instrucciones para realizar el examen, pueden servir de ayuda a los
maestros para analizar y describir las respuestas de sus estudiantes a tareas
complejas y determinar sus niveles de competencias. Pueden ayudar también a los
estudiantes a comprender las características de una respuesta completa y correcta. De
igual forma, las discusiones en clase, en las que los estudiantes presentan y evalúan
diferentes enfoques en la resolución de problemas complejos, pueden agudizar su
ideas de la diferencias entre una respuesta excelente y una mediocre.

59
Mediante la propuesta de buenas tareas y la discusión pública de criterios para

determinar la corrección de las respuestas, los maestros pueden cultivar tanto la
disposición como la capacidad del alumnado para implicarse en la autoevaluación de
sus trabajos y reflexionar sobre las ideas propuestas por otros.
Para asegurar la profundidad y la calidad del aprendizaje de todos los estudiantes, la

evaluación y la enseñanza debe estar integradas de forma que aquélla llegue a
construir, en lugar de algo ocasional, una parte rutinaria de actividad docente. Tal
evaluación proporciona también la información que necesitan los docentes para tomar
decisiones apropiadas. Además de las evaluaciones formales, tales como los
exámenes, los maestros deberán estar continuamente recabando información sobre el
progreso de sus estudiantes, mediante preguntas durante el desarrollo de las
lecciones, entrevistas individuales, etc.
Cuando los maestros tienen información útil sobre lo que los estudiantes van
aprendiendo, pueden apoyar su progreso hacia objetivos matemáticos significativos.
Las decisiones relativas a cuándo y cómo repasar los conocimientos previos, cómo
analizar un concepto difícil o cómo adaptar los tareas para los estudiantes con
problemas de aprendizaje o para los que necesitan aprender. La evaluación es una
primera fuente de datos sobre los que se basan estas inferencias, y las decisiones que
tomen los maestros serán tan buenas como lo sean aquéllos.
La evaluación debería reflejar las matemáticas que todos los estudiantes necesitan
conocer y son capaces de hacer, y centrarse en su compresión y en sus destrezas
procedimentales. Los maestros necesitan tener una idea clara de lo que se debe
enseñar y aprender, y la evaluación debería estar en consonancia con dicha idea. Al
proporcionar información sobre el progreso individual y colectivo en cuanto a estos
objetivos, la evaluación puede ayudar a garantizar que cada uno avance
productivamente en la dirección apropiada.
Para toma decisiones acertadas, los maestros deberán buscar la convergencia de

indicios a través de diversas fuentes. La evaluación formal proporciona un único punto
de vista sobre lo que los estudiantes hacen en una situación muy particular (con
frecuencia, trabajar individualmente en tareas de lápiz y papel, con un tiempo limitado
para realizarlas). Depender excesivamente de este modo de evaluar puede dar una
idea incompleta y tal vez distorsionada del rendimiento de los estudiantes. Ya que esto
muestran lo que saben y pueden hacer de modos distintos, las evaluaciones deberán
dar ocasión a múltiples enfoques, para obtener así una imagen más acabada y permitir
que cada uno muestre sus mejores potencialidades.

60
Los maestros pueden utilizar muchas técnicas de evaluación, incluyendo preguntas

abiertas, tareas de ejecución donde hay que elaborar la respuesta, donde hay que
seleccionar una respuesta entre varias, tareas prácticas, observaciones,
conversaciones, diarios de clase y cuadernos de trabajo. Todos estos métodos pueden
ser apropiados para la evaluación de la clase, pero algunos pueden aplicarse más
fácilmente a objetivos determinados. Por ejemplo, las preguntas de respuesta simple o
donde hay que elegir una respuesta entre varias, sirven para averiguar si los
estudiantes saben aplicar procedimientos. Las tareas donde hay que elaborar la
respuesta o las tareas prácticas, pueden mostrar mejor su capacidad para aplicar las
matemáticas en situaciones complejas o nuevas. Las observaciones y conversaciones
en clase pueden proporcionar puntos de vista sobre el pensamiento de los estudiantes.
Mediante los diarios de clase y los cuadernos de trabajo, los maestros pueden seguir
los cambios en el pensamiento y el razonamiento de los estudiantes a través del
tiempo.
Cuando los maestros seleccionan métodos de evaluación, deberán considerar la edad,

la experiencia y las necesidades especiales de los estudiantes. Tienen que asegurarse
de que todos tengan oportunidad para demostrar clara y totalmente lo que saben y
pueden hacer.
Cuando está bien hecha, la evaluación y el assessment ayuda al maestro en la toma de

decisiones sobre contenidos o formas de enseñanza (frecuentemente llamada
evaluación formativa), puede usarse también para juzgar los logros de los estudiantes
(evaluación sumativa). Las mismas fuentes de datos pueden reunirse para obtener
una visión del progreso individual de los estudiantes. Para obtener el máximo valor de
la evaluación, los maestros necesitan superar la consideración superficial de tarea
“correcta o incorrecta”, y centrarse en cómo piensan los estudiantes al hacer las tareas.
Deberán hacer esfuerzos para identificar las ideas válidas de los estudiantes-sobre las
que puede basarse un posterior progreso-más que centrarse únicamente en los errores
o conceptos falsos. Reuniendo datos de una variedad de fuentes, es más probable que
se obtenga una imagen más exacta de lo que cada alumno sabe y es capaz de hacer,
aunque ello sea menos directo que promediar calificaciones de exámenes.
Ya sea de la evaluación formativa, esto es, dirigida a guiar la enseñanza, o de la

sumativa, cuyo objetivo es evaluar el progreso del alumnado, el conocimiento de los
maestros es determinante para reunir información útil y extraer inferencias válidas. Los
maestros tienen que tener muy claros sus objetivos matemáticos, entender lo que sus
estudiantes piensan acerca de las matemáticas, tener un buen control de los posibles
significados de la evaluación de conocimientos y ser hábiles al interpretar la
información proveniente de múltiples fuentes. Para que los maestros alcancen la
necesaria formación al respecto, la evaluación debe convertirse en el foco principal de
su preparación y desarrollo profesional.

61
Los Estándares y la Profesionalización de la Docencia
La nueva visión de la enseñanza de las matemáticas no es suficiente para lograr el

cambio en los núcleos escolares. Es necesario contar con maestros que tengan
conocimientos actualizados en su disciplina, así como en los nuevos desarrollos
educativos. Para alcanzar la excelencia de la enseñanza de matemáticas, los
maestros deben convertirse en agentes de cambios constructivos. Esto se logra al
incorporar nuevos enfoques en sus practicas educativas y demostrar su compromiso
como educador. Además deben facilitar el aprendizaje de sus estudiantes promoviendo
el razonamiento, la comunicación, la imaginación, la creatividad, la solución de
problemas y la búsqueda del conocimiento. Estas cualidades los capacitaran para
utilizar los métodos y técnicas de enseñanza más efectivas, y así, lograr las metas del
programa. De igual forma, los facultaran para hacer las revisiones necesarias al
currículo, de manera que les permitan servir mejor al sector de la comunidad que
atienden
Los Estándares y el papel de la tecnología
La tecnologías electrónicas, tales como calculadoras y computadores, son

herramientas esenciales para enseñar, aprender y “hacer” matemáticas. Ofrecen
imágenes visuales de ideas matemáticas, facilitan la organización y el análisis de los
datos y hacen cálculos en forma eficiente y exacta. Ellas pueden apoyar las
investigaciones de los estudiantes en todas las áreas de las matemáticas, incluyendo
números, medidas, geometría, estadístic y álgebra. Cuando los estudiantes disponen
de herramientas tecnológicas, se pueden concentrar en tomar de decisiones, razonar y
resolver problemas.
Los estudiantes pueden aprender más matemáticas y en mayor profundidad con el uso
apropiado de la tecnología. El Programa de Matemáticas sugiere que la tecnología no
se debe utilizar como un reemplazo de la comprensión básica y de las intuiciones; más
bien, puede y debe utilizarse para fomentar esas comprensiones e intuiciones. En los
programas de enseñanza de las matemáticas, la tecnología se debe utilizar frecuente y
responsablemente, con el objeto de enriquecer el aprendizaje de las matemáticas por
parte de los alumnos.
El poder gráfico de las herramientas tecnológicas posibilita el acceso a modelos

visuales que son poderosos, pero que muchos estudiantes no pueden, o no quieren,
generar en forma independiente. La capacidad de las herramientas tecnológicas para
hacer cálculos amplía el rango de los problemas a los que pueden acceder los
estudiantes y además, les permite ejecutar procedimientos rutinarios en forma rápida y
precisa, liberándoles tiempo para elaborar conceptos y modelos matemáticos.

62
Igualmente, el nivel de compromiso y apropiación por parte de los estudiantes, de ideas

matemáticas abstractas, puede fomentarse mediante la tecnología. Enriquece el
alcance y calidad de las investigaciones ya que provee una manera de visualizar las
ideas matemáticas desde diferentes perspectivas. La tecnología también suministra un
punto focal, cuando los estudiantes discuten entre sí y con su maestro, acerca de los
objetos que muestra la pantalla y los efectos que tienen las diferentes transformaciones
dinámicas que permite realizar la tecnología.
La tecnología ofrece además a los maestros opciones para adaptar la instrucción a

necesidades específicas de los alumnos. Los estudiantes que se distraen fácilmente,
pueden concentrarse mejor cuando las tareas se realizan en computador, y aquellos
que tienen dificultades de organización se pueden beneficiar con las restricciones
impuestas por un ambiente de computador. Los estudiantes que tienen problema con
los procedimientos básicos pueden desarrollar y demostrar otras formas de
comprensión matemática, que eventualmente pueden a su vez, ayudarles a aprender
los procedimientos. Las posibilidades de involucrar estudiantes con limitaciones físicas
con las matemáticas, se incrementan en una forma dramática con tecnologías
especiales.
La tecnología no reemplaza al maestro de matemáticas. Cuando los alumnos utilizan

herramientas tecnológicas, muchas veces trabajan de formas que los hacen aparecer
como independientes del maestro; sin embargo esta es una impresión engañosa. El
docente juega varios roles importantes en un aula enriquecida con la tecnología, toma
decisiones que afectan el proceso de aprendizaje de los alumnos de maneras
importantes. Inicialmente el docente debe decidir si va a utilizarse tecnología, cuándo y
cómo se va a hacer. A medida que los estudiantes utilizan calculadoras y
computadores en el aula, el docente tiene la oportunidad de observarlos y fijarse cómo
razonan. A medida que los estudiantes trabajan haciendo uso de la tecnología, pueden
mostrar formas de razonamiento matemático que son difíciles de observar en otras
circunstancias. Por lo tanto la tecnología ayuda en la evaluación, permitiendo a los
maestros examinar los procesos que han seguido los alumnos en sus investigaciones
matemáticas, como también, en los resultados obtenidos, enriqueciendo así la
información disponible para que los maestros la utilicen cuando van a tomar decisiones
relacionadas con la enseñanza.

63
La tecnología influye no solamente en la forma en que se enseñan y aprenden las

matemáticas, sino que juega también un papel importante respecto a qué se enseña y
cuándo aparece un tópico en el currículo. Si se tiene la tecnología a mano, los niños
pequeños pueden explorar y resolver problemas relacionados con números grandes, o
pueden investigar características de las formas utilizando software dinámico de
geometría. Estudiantes de escuela primaria pueden organizar y analizar grandes
grupos de datos. Alumnos de los grados medios pueden estudiar relaciones lineales y
las ideas de inclinación y cambio uniforme con representaciones de computador y
realizando experimentos físicos con sistemas de laboratorio basados en calculadoras.
Los estudiantes de los grados superiores pueden utilizar simulaciones para estudiar
distribución de muestras, y pueden trabajar con sistemas algebraicos de computador
que ejecutan eficientemente la mayor parte de la manipulación simbólica que constituía
el foco de los programas de matemáticas tradicionales de las escuelas. El estudio del
álgebra no debe limitarse a situaciones simples en las cuales la manipulación simbólica
es relativamente sencilla. Utilizando herramientas tecnológicas, los alumnos pueden
razonar acerca de asuntos de carácter más general, tales como cambios en los
parámetros, y pueden elaborar modelos y resolver problemas complejos que antes no
eran accesibles para ellos. La tecnología también diluye algunas de las separaciones
artificiales entre los diferentes temas de álgebra, geometría y análisis de datos,
permitiendo a los estudiantes utilizar ideas de un área de las matemáticas para
entender mejor otra.
La tecnología puede ayudar a los maestros a conectar el desarrollo de habilidades y

procedimientos con un desarrollo más general de la comprensión matemática. En la
medida en que algunas habilidades anteriormente consideradas esenciales se vuelven
menos necesarias debido a las herramientas tecnológicas, se puede pedir a los
estudiantes que trabajen en niveles más altos de generalización o abstracción. El
trabajo con manipulables virtuales (simulaciones en computador de manipulables
físicos) o con Logo, puede permitir a niños pequeños ampliar su experiencia física y
desarrollar una comprensión inicial de ideas sofisticadas, tales como el uso de
algoritmos. El software dinámico de geometría puede permitir la experimentación con
familias de objetos geométricos, con un enfoque explícito en transformaciones
geométricas. En forma similar las herramientas gráficas facilitan la exploración de
características de las clases de funciones.
Sin embargo, el Programa advierte que la tecnología no es una panacea. Como con
cualquier herramienta de enseñanza, puede usarse adecuada o deficientemente. Los
maestros deben utilizar la tecnología con el fin de mejorar las oportunidades de
aprendizaje de sus alumnos, seleccionando o creando tareas matemáticas que
aprovechen lo que la tecnología puede hacer bien y eficientemente. Recomienda que
los maestros sean bien cautelosos en sus decisiones en torno a la tecnología.

64
Finalmente el programa de matemáticas recalca que la tecnología NO DEBE

UTILIZARSE PARA SUSTITUIR EL DOMINIO DE LAS OPERACIONES
FUNDAMENTALES BASICAS SENCILLAS EN NINGÚN NIVEL ESCOLAR. EL
PROGRAMA DE MATEMÁTICAS INSISTE EN QUE EL ESTUDIANTE DEBE
EFECTUAR CON FLUIDEZ LAS OPERACIONES BÁSICAS CON LOS DIFERENTES
CONJUNTOS NUMÉRICOS, AL IGUAL QUE LAS MANIPULACIONES
ALGEBRAICAS FUNDAMENTALES ASI COMO ENTENDER EL SIGNIFICADO DE
LAS OPERACIONES Y LA FORMA EN QUE SE RELACIONAN ENTRE SÍ.

65
Estructura organizacional del documento
Los estándares en este documento están divididos por dominios que se

espera constituyan el elemento unificador y asegure la alineación del currículo a
través de los niveles. Estos dominios se descomponen en expectativas generales
de aprendizaje, las cuales se descomponen a su vez en indicadores de evaluación con
objetivos mucho más específicos.
Cada indicador se identifica por medio de un código que incluye el estándar, el

dominio,
el grado, y el número de la expectativa y el indicador
Códigos
E. DO. 10. 1. 1
Estándar, Dominio, Grado, Expectativa, Indicador
ANÁLISIS DE
NUMERACIÓN Y DATOS Y
OPERACIÓN ÁLGEBRA GEOMETRÍA MEDICIÓN
PROBABILIDAD
(N) (A) (G) (M)
( E)
Dominios
(SN) Sentido numérico (PR) Patrones, (FG) Formas (UM) Unidades de (RD) Representación
relaciones y geométricas medida de datos
funciones
(SO) Significado de (RE) Representación LR) Localización y (TM)Técnicas de (AD) Análisis de datos
las operaciones relaciones medida
espaciales
(IP) Inferencia y
(OE) Operaciones y (MO) Modelos (TS) Transformaciones Predicción
estimados matemáticos y simetría
(CA) Cambio (MG) Modelos (PR) Probabilidad

geométricos

Estándares y Expectativas de Matemáticas 00 - Introduccion

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Estándares y Expectativas de Matemáticas 00 - Introduccion

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO

Estándares de matemáticas: Introducción Página 1

Estándares de matemáticas: Introducción Página 1

NOTIFICACIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA

El Departamento de Educación no discrimina por razón de raza, color, género,

Para propósitos de carácter legal en relación con la Ley de Derechos Civiles de

Estándares de matemáticas: Introducción Página 2

Estándares de matemáticas: Introducción Página 3

Dr. Rafael Aragunde Torres

Dra. Yolanda Vilches Norat

Profa. Myrna E. Rodríguez Correa

Prof. Leonardo Torres Pagán

Estándares de matemáticas: Introducción Página 4

El documento de Estándares y Expectativas Generales de Grado del Programa de

El Programa de Matemáticas tiene una deuda de gratitud con los siguientes

Dr. Edgardo Quiñones

Brunilda Rivera Colón

Luz N. Vélez Rivera

Estándares de matemáticas: Introducción Página 5

Dra. Daisy Méndez Nieves Aileen Velázquez Estrella

Séptimo - Noveno Grado Décimo - Duodécimo Grado

Lidyana López Díaz Lcda. Marisol Ballagas Cacho

Prof. Elba Velázquez José L. de Jesús Morales

Prof. Diana Rivera Priscilla Torres Ramos

Amarilys Salgado Reyes Rosa Rodríguez Peñalbert

Estándares de matemáticas: Introducción Página 6

Kindergarten – Tercer Grado Cuarto a Sexto Grado

Lydia Soto Alice Rivera Toro

Iris N. Rodríguez Rivera Lydia Alvarado López

María Teresa López

Séptimo - Noveno Grado Décimo - Duodécimo

Tomás Colón Dorta Analise Colón Berríos

Héctor Román Vega José Munera

Soraya Lagares Nazario

Estándares de matemáticas: Introducción Página 7

Ricardo Almodóvar Rodríguez Nelly López García

Mayra Avilés Veléz Viviana Nieves Cintrón

Marie S. Cabán Acevedo José A. Rodríguez Vega

Iria C. Flores Jenaro Manuel Sevilla Estela

Xandra González Maldonado

Prof. Eliezer Cotto Pomales Prof. Daisy Ramos

Ing. Martha Dumois Edith Rivera González

Melissa Natal Pantoja Edsel Colberg

Arlene M. Irizarry Soto Pablo Borges Pimentel

Gracia Ruiz de Talavera

Estándares de matemáticas: Introducción Página 8

Comité de Reingeniería Curricular

Ricardo Almodóvar Rodríguez Juan Maldonado Toledo

Yolanda Amadeo Alvarado Julio Montes de Oca

Wanda Ávila Ocasio Viviana Nieves Cintrón

Mayra Avilés Veléz Javier Quiles Oquendo

Marie S. Cabán Acevedo Eulalia Reyes Lugo

Blanca Estrella José A. Rodríguez Vega

Iria C. Flores Jenaro Manuel Sevilla Estela

Xandra González Maldonado Rosa M. Vélez Muñiz

Nelly López García Janet Dávila Santana

Estándares de matemáticas: Introducción Página 9

Sarai Nieves Bernard Hilda E. Castejón

Marcel Ruiz Iris Bermudez

Luis Rosado José H. Pérez Rosado

Marta Alvarado Gregorio Ruiz

Luis Rivera Yolanda Rivera

Roberto L. Díaz Díaz Nydia Medina Forte

Félix González Mercado Manuel Vigo Tosado