Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

QUELQUES DETERMINANTS DE L'ACTION DU FORMATEUR D'ENSEIGNANTS Ren Barioni Haute Ecole Pdagogique du canton de Vaud Avenue de Cour 33 CH - 1014 Lausanne rene.barioni@hepl.ch Mots-cls : didactique compare, didactique professionnelle, analyse du travail, action conjointe Rsum. Dans le cadre du dveloppement d'une didactique professionnelle de la formation initiale l'enseignement, labore partir des cadres conceptuels de la didactique compare et de l'analyse du travail, nous avons analys le travail de deux formateurs en institution. Pour cela, nous avons labor un modle du systme de formation et de recherche capable de prendre en compte la spcificit de la transmission des savoirs du travail enseignant. Par une mise en correspondance de leurs discours extraits des sances d'auto-confrontations croises et des squences des sminaires qu'ils ont conduites, nous avons cherch identifier ce qui dterminait leurs choix et qui pouvait permettre, d'une part, de comprendre/expliquer le droulement de l'action conjointe avec les tudiants et, d'autre part, de mettre en vidence certaines caractristiques propres au genre formateur d'enseignants en institution.

1.

Problmatique

La recherche s'inscrit dans la problmatique dune didactique professio nnelle de la formation initiale l'enseignement, et ce dans une perspective comparatiste. En dautres termes, il sagit de contribuer une didactique professionnelle labore partir des cadres conceptuels de la didactique compare (Leutenegger, 2009 ; Schubauer-Leoni, 2008; Sensevy, 2008 ; Sensevy & Mercier, 2007) et de lanalyse du travail (Clot, 2007 ; Bronckart et Groupe LAF, 2004). Nous nous sommes intress la formation l'enseignement pr-scolaire et primaire dont l'organisation gravite, la plupart du temps, autour d'un dispositif d'alternance entre cours dispenss en institution de formation (Hautes Ecoles pdagogiques, Facult des Sciences de l'ducation, IUFM, ) et actions sur le terrain. Un tel dispositif est suppos articuler thorie et pratique, ellesmmes appeles servir le projet de formation et garantir l'institution une contribution dcisive au dveloppement des comptences professionnelles. Mehran, Ronveaux et Vanhulle (2007, p.8) soulignent en effet que dans le domaine de la formation aux mtiers de l'ducation et de la formation, la professionnalisation doit s'entendre dans ce double mouvement contradictoire ou complmentaire, d'une logique qui dfend l'acquisition d'un savoir gnral par trasnmission et production l'universit et d'une logique d'acquisition par l'exprience directe des stages sur le terrain. Or, et l'instar de Maubant (2007), nous pensons que les vritables enjeux pdagogiques et didactiques des apprentissages professionnels sont occults par une alternance trop centre sur une ingnirie essentiellement proccupe par la conception et la construction de dispositifs de formation. Cette recherche prend donc trs au srieux notamment les choix des formateurs afin de comprendre ce qui se passe effectivement dans les lieux de formation. Dans la perspective d'une didactique professionnelle comparatiste, il s'agit de partir clairement des proccupations disciplinaires spcifiques tout en visant la mise en vidence de composantes gnriques correspondant des formes communes aux pratiques de formation tudies. Dans le prolongement des tudes actuelles menes en didactique compare, l'entre par les pratiques de formation des enseignants ne peut se faire sans penser et tudier l'articulation des pratiques de formation avec les pratiques d'enseignement sur le terrain, mme si cette contribution n'aborde ici que le premier axe. Pour ce faire, il nous a paru pertinent d'importer, en les adaptant, des dispositifs et cadres thoriques en provenance de l'analyse du travail et de la psychologie ergonomique.

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2.

La didactique professionnelle et l'analyse du travail

La didactique professionnelle, qui vise comprendre la manire dont se constitue initialement une comptence professionnelle, travers des situations dans lesquelles on peut identifier une intention de formation (Rogalski, 2004), n'a laiss que peu de place l'analyse du travail et ce n'est que rcemment que certains auteurs (Pastr, 1992; 2002), Samuray et Pastr, 1995; Rogalski, 2004; Pastr, Mayen et Vergnaud, 2006; Mayen, 2007) se sont penchs sur cette question. Mais ces travaux ne sont pas spcifiques la formation des enseignants. Actuellement, l'analyse du travail tente de rpondre un double objectif : construire des contenus de formation correspondant le plus possible aux situations professionnelles relles et utiliser les situations de travail comme des supports pour la formation des comptences. Plus proches de nos proccupations, nous pouvons mentionner Perrard Vit et Leutenegger (2007) qui posent la question pertinente de la cohrence et de la compatibilit entre les objets ports par les formateurs de terrain et les formateurs universitaires. Dans une perspective comparatiste, les auteurs centrent leur dispositif de recherche sur des sminaires universitaires qui analysent les pratiques d'enseignants expriments et montrent les effets sur le dveloppement de savoirs professionnels auprs d'tudiants en formation initiale l'enseignement.

3.

Les didactiques des disciplines

Les travaux didactiques entrent dans notre problmatique travers les enjeux de savoir et donc les objets enseigner et apprendre dont les futurs enseignants doivent devenir experts. En particulier, ils s'intressent aux conditions de formation pour que les futurs enseignants apprennent crer leur tour les meilleures conditions pour que les lves, dun degr donn, apprennent un savoir spcifique. Il s'agit donc de former aux "gestes d'enseignement" (Sensevy, 2005 ; Go, 2007).

4.

La didactique compare

Les travaux comparatistes en didactique se sont surtout intresss, pour l'instant, au travail conjoint de l'enseignant et des lves (Sensevy & Mercier, 2007). Un modle de l'action didactique conjointe permet notamment d'tudier les processus dynamiques qui caractrisent les pratiques d'enseignement/apprentissage de divers savoirs. Nous pensons que les trois champs mis en exergue se convoquent mutuellement et que cette recherche n'est pas trangre celles dveloppes par Goigoux (2007) et Rogalski. Dans notre cas, nous insistons tout spcialement sur la pertinence, pour la formation des enseignants, d'une approche de didactique professionnelle qui ne soit pas gnrale mais compare et qui interroge par consquent les composantes la fois spcifiques et gnriques des dispositifs en alternance l'uvre dans les institutions de formation.

5.

Objet de la recherche

Nous nous proposons ainsi de penser une didactique professionnelle qui prenne en compte la fonction spcifique de transmission des connaissances dans le travail des enseignants. Comme cela a t mentionn plus haut, nous nous centrerons ici uniquement sur la partie de la recherche consacre l'analyse du travail du formateur d'enseignants. En effet, si de nombreux travaux traitent de la question du formateur, ils concernent essentiellement les aspects descriptifs et prescriptifs de l'activit. De plus, notre connaissance, il nexiste aucune analyse du travail du formateur denseignants dans loptique dune thorisation de son action et dans une perspect ive dlaboration dune didactique professionnelle de lenseignement, capable de prendre en compte la spcificit des contenus de la formation. La plupart des rfrentiels dclinent la profession enseignante sous la forme de comptences professionnelles. Cependant, la complexit de l'activit appelle, ce stade, une certaine modestie quant au dveloppement d'une didactique professionnelle spcifique l'enseignement. C'est

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pourquoi nous n'avons slectionn ici qu'une seule comptence, parce qu'elle nous parat centrale, savoir Concevoir et animer des situations denseignement - apprentissage en fonction des lves et du plan dtudes 1.

6.

Contexte de la recherche

Dans le cadre de la formation initiale denseignants dans une HEP2 de Suisse romande, nous avons eu l'opportunit d'analyser le travail de deux formateurs didacticiens dans le cadre dun cours dune heure trente dispens par chacun deux un groupe dtudiants du cursus Bachelor prscolaire et primaire. Bien que participant au mme module de formation en sciences humaines, leurs domaines d'expertise sont diffrents: Lea intervient en didactique de l' histoire et sciences des religions3 et Max en gographie .

7.

Question de recherche

A partir des modalits daction que met en uvre le formateur propos des objets de savoir quil traite pendant un de ses cours, quels sont les principaux dterminants de cette action ?

8.

Modlisation du systme de formation

Pour tudier ce qui se passe et se joue dans un systme de formation, nous avons construit une modlisation sous la forme d'un double embotement de trois systmes en prsence (Figure 1) : un contrat de recherche (CR), un systme de formation (SD2) et un systme didactique (SD1) au niveau de la classe. Situ en fin de chane de la transposition didactique, le niveau S1 est celui du savoir enseign dans le cadre de la classe. Elment solidaire de la relation matre-lve-savoir (Systme didactique de niveau 1 - CD14) qui sy joue, il ne fait pas lobjet, en tant que tel, dun enseignement/apprentissage dans le cadre de la formation initiale lenseignement, puisque les tudiants sont supposs sy connatre avant le dbut de leur formation professionnelle. Le systme de formation, quant lui, met en relation ltudiant, le formateur et le savoir de formation (Systme didactique de niveau 2 - CD25), lui-mme constitu de la triade matre-lvesavoir (S1). Ce deuxime niveau S2, travaill par le futur enseignant la fois sur le plan thorique et sur le terrain , reprsente bien lenjeu dune relation didactique professionnelle dont lobjet porte, prcisment, sur ce qui se passe au sein de la triade matre-lve-savoir. Le savoir S1 tant indissociable du SD1, ltudiant le revisite ainsi dune autre manire, en tant quobjet enseigner et non plus apprendre. De la mme manire, au moment des analyses croises, le formateur revisite S2, sur lequel portent les observables de la recherche. Au niveau du savoir S3 merge dabord un savoir S3 correspondant une connaissance rflexive de la part des formateurs en position danalyse de leurs pratiques respectives. Les analyses dont fait l'objet cette recherche sont alors un savoir S3 dans la mesure o il sagit dune production de connaissance a posteriori sur la base de lensemble des corpus retenus. Dans une dmarche dexplication/comprhension, nous faisons lhypothse que la place et larticulation des savoirs S1 et S2 favorise nt la comprhension des phnomnes dans un mouvement ascendant, alors que le niveau S3 gnre une dynamique descendante vers lexplication.

1 2

Extrait d'un rfrentiel d'une Haute Ecole Pdagogique de Suisse romande Haute Ecole Pdagogique (quivalent un IUFM en France) 3 Parfois dsigne par le terme d'histoire biblique 4 Contrat didactique 1 au niveau de la classe 5 Contrat didactique 2 au niveau de la formation

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S3 Formateur

SD2 Etudiant en formation E

SD 1 S 1 S2 Savoir de formation Contrat de recherche

Formateur en situation d'analyse

Chercheur

croise Figure 1 : Modlisation des systmes en prsence 9. Les dterminants de l'action

Pour rpondre notre question de recherche, nous avons adopt la fois la position de Habermas (1993), qui associe laction lintentionnalit, cest --dire son caractre subjectif, et celle de Friedrich (2001) pour qui le lien entre lintention et laction napparat pas dans le droulement de laction elle-mme ; il est chaque fois reconstruire partir de la connaissance a priori et a posteriori des intentions (p.96). D'autre part, partant de l'ide que le formateur se trouve tre partie prenante d'une action didactique conjointe avec ses tudiants, l'instar du professeur avec ses lves, nous avons emprunt Sensevy (2007) les trois systmes de descripteurs qui permettent de caractriser les jeux d'apprentissage. Si le premier systme traite du jeu rel, c'est-dire comment les transactions didactiques sont ralises avec les lves , le deuxime se centre sur

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la conception de l'activit de l'enseignant, soit comment il envisage de construire le jeu travers les tches qui seront proposes aux lves. Cependant, nous nous somme intress ici plus particulirement au troisime systme, qui cible les dterminants gnraux de l'activit de l'enseignant, qui borne son action par des ensembles de contraintes et de ressources, ou qui sont le fruit de la thorie gnrale de la connaissance, en grande partie implicite, que ses conduites semblent rvler, et qui semblent mieux faire comprendre celles-ci (Sensevy, 2007, p.44), et qu'il s'agit de dplacer au niveau du formateur. Autrement dit, nous avons cherch mettre en vidence, travers les discours des formateurs, ce qui se trouve tre en amont de leur action partir de la modlisation du systme de formation; ces diffrents lments devraient ainsi participer la mise en vidence de caractristiques du genre professionnel (Clot & Fata, 2000) du formateur.

10.

Mthodologie

Nous avons donc choisi deffectuer avec chaque formateur la fois un entretien ante au processus daction et une sance danalyse croise a posteriori, inspire du modle d'auto-confrontation propos par Clot et Fata (2000). Les cours des deux formateurs ont t films. Chacun deux a ensuite eu tout loisir en priv de visionner son propre cours ainsi que celui de son collgue, et de pointer les passages des cours pour lesquels il souhaitait ouvrir la discussion. Les deux sances danalyse croise ont t enregistres e t transcrites, ainsi que les squences slectionnes par chacun des formateurs. Sagissant de lapproche clinique/exprimental, Schubauer -Leoni et Leutenegger (2002) dcrivent deux phases, caractristiques de cette approche : La collection des traces et la mise en archive. Le dispositif de production de traces comprend la fois lobservation des activits et donc du cours des actions (le systme didactique en fonctionnement), mais aussi le rcit (enregistr) anticipateur ou/et vocateur dacteurs autoris s (participants, voire tmoins oculaires des vnements) (p. 241). Le traitement des traces et lexplication/comprhension des phnomnes. Ces diffrentes pices correspondent des choix pralables concernant les objets prendre en considration la fois lors du cours dactions et lors des phases de rcit. Les observables ainsi collectionns sont rapporter leurs conditions de production, cest--dire en loccurrence au dispositif de recherche (p. 241). Nous nous sommes galement appuy sur une mthode danalyse propose par Leutenegger (2003) et fonde sur la mise en correspondance des diffrentes parties du corpus, cr partir de la dmarche clinique et exprimentale, et qui explore deux zones principales : - Lanalyse interne, susceptible de fournir des informations issues directement du cours observ et film, puis retranscrit. - Lanalyse externe, qui va permettre de recueillir de prcieux renseignements, sous la forme denregistrements Ici, les analyses croises contribuent de manire dcisive l'analyse externe, car elles donnent accs aux dterminants de l'action, peu visibles travers les informations issues du cours film ou des entretiens ante. La mise en correspondance de l'ensemble des traces (Leutenegger, 2009) permet de situer le discours des formateurs en recourant diffrentes thories didactiques telles que la transposition didactique (Chevallard, 1991), la thorie des situations (Brousseau, 1998), le modle de l'action didactique du professeur (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000), l'action didactique conjointe du professeur et des lves (Sensevy, 2007).

11.

Rsultats

Les extraits de protocoles ci-dessous sont tous issus des auto-confrontations croises; ils ont t retenus de par leur caractre remarquable, mais sans qu'ils aient ncessairement fait l'objet d'un consensus explicite de la part des deux formateurs. Savoirs de rfrence et transposition didactique

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Lea et Max sont unanimes pour affirmer que les tudiants ont de srieuses lacunes au niveau des savoirs de rfrence, ce qui se rvle tre un obstacle majeur d'un point de vue de la transposition didactique et, donc, de leur transformation en savoir enseigner. Considr comme un dterminant essentiel leurs yeux, voire un pralable la ralisation des objectifs de formation, il apparat de nombreuses reprises durant les auto-confrontations croises, et se trouve galement valid travers l'analyse des vidos des sminaires. Pour surmonter l'obstacle, Max va mettre les tudiants en position d'lves aux prises avec des activits proposes dans le manuel scolaire, dclenchant ainsi un double contrat qui va durer l'essentiel du sminaire. Max Ouais /// alors le but de la leon / cest de parler de la conceptualisation donc les savoirs gographiques / mais / pour parler de la conceptualisation bin il faut effectivement quil y ait une problmatisation quil y ait une question je peux pas introduire les notions les concepts sil y a pas de questionnement implicite l-derrire [] Max cest quils puissent savoir / ce que lactivit ou ce que les activits amnent en terme de construction ou dapprentissage et puis de construction dun raisonnement gographique cohrent [] Max pourquoi parce que les notions ils les matrisent pas / ils matrisent pas le vocabulaire en lien avec les types de document ils savent pas ce que cest quune photographie arienne verticale oblique hein une photographie au sol / ils savent pas forcment la diffrence entre un plan damnagement et puis une carte topographique / hein donc / tu vois lide cest de travailler sur ces notions avec eux / pour quils puissent aprs matriser ce vocabulaire de base [] Max pour pouvoir conceptualiser une squence denseignement -apprentissage, il faut que [les tudiants] matrisent ces quelques contenus gographiques de base Cependant, le recours, en formation, des activits d'lves est aussi l'occasion de montrer la rupture pistmique entre la gographie que les tudiants ont tudie durant leur scolarit et ce qui se fait actuellement: Max Mais tu vois dj / pour eux / ce quon fait l cest pas forcment un objet / de savoir / gographique // pour eux la go cest pas a / priori / cest de dcrire / dtablir une nomenclature pour beaucoup et l bin mon avis ils dcouvrent une autre manire de faire de la gographie et puis peu importe quils aient de la facilit ou pas / mais ce qui est important cest quils puissent se poser ce genre de questions-l et poser leurs lves L'une des consquences principales de la ncessit de pallier aux difficults lies aux savoirs de rfrence se dploie sur le choix des contenus de formation. En effet, on assiste des hsitations msogntiques et des tensions chronogntiques entre savoirs enseigner et leur didactisation : Max jai limpression quon est tout le temps en train de courir deux livres la fois / cest / cest ouais justement leur montrer quil y a des notions / des contenus scientifiques de base / et puis tant quon matrise pas a bin cest difficile de faire de la didactiqu e Lea C'est pareil en histoire biblique Pourtant, les deux formateurs ne sont pas logs la mme enseigne quant la gestion de leurs savoirs de rfrence respectifs, selon les caractristiques des notes mthodologiques l'usage de l'enseignant, auxquelles il est possible de renvoyer les tudiants. Ceci permet sans doute de comprendre et d'expliquer une partie de la spcificit du droulement des deux sminaires : Lea Mais moi je sais que je peux les renvoyer la mthodologie qui est extrmement complte et qui apporte les contenus disciplinaires de base / a cest la grande force de lhistoire biblique sachant que les gens vont pas faire leffort de faire des recherches scientifiques par eux -mmes tout est dans la mthodologie Max Alors nous pas alors Les thories de l'enseignement/apprentissage et de la formation Parmi les contenus de formation, quelques lments habituellement rattachs au (socio-) constructivisme, comme le conflit (socio-)cognitif ou la situation-problme, vont jouer un rle central dans le droulement des sminaires, que ce soit en lien avec CD1 ou plus spcifiquement lors de l'action conjointe avec les tudiants.

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Lea J'attendais qu'ils [les tudiants] parlent du conflit socio-cognitif en fait que l'enfant soit mis devant un conflit cognitif Max le rle de lenseignant hein dans cette phase de mise en commun / parce que cest une faon peu conventionnelle de faire de la gographie hein tout le monde ne travaille pas / avec une situation-problme Les formateurs estiment galement important de faire merger les reprsentations des tudiants et de favoriser chez eux le conflit cognitif : Max Bin je me pose la question je me dis mais quest-ce qui faut leur mettre entre les mains pour que vraiment on ait accs leurs reprsentations // javais limpression au dbut qu'on avait de la peine avoir accs leurs reprsentations sur la tche [] donc mon rle / cest heu de permettre la confrontation des opinions / hein donc la confrontation des diffrents projets de groupes / de favoriser la justification du projet / et puis si possible de susciter le conflit cognitif Par contre, et comme on pouvait s'y attendre, l'enseignement transmissif n'est pas le bienvenu: Lea sapproprier les connaissances plutt que btement les transmettre [] Ctait pour faire la diffrence entre lappropriation des connaissances par llve et puis un enseignement plus transmissif, o jai dj vu, o cest lenseignant qui fait la thorie au tableau et puis les lves essaient de reproduire Pour les formateurs, les mthodes actives et le cours dialogu sont des caractristiques d'une formation russie. Ainsi, d'un point de vue topogntique, les tudiants doivent, d'une part, tre "actifs" et, d'autre part, noncer les bonnes rponses : Max Comment est-ce que tu expliques ce / comment dire / ce peu de ractions des tudiants Lea Dans le cadre dune classe je vais vraiment chercher les rponses auprs des lves, dans le cadre dtudiants heu adultes je trouve que cest plus difficile de les forcer sexprimer, don c a me pose plus de problmes en fait et puis dun autre ct bon on est toujours content davoir des tudiants ressource qui ont les rponses ou qui du moins en donnent Enfin, et surtout pour Max, l'homologie semble importante entre ce qui est thoris en tant que savoir de formation et ce qui est pratiqu durant le sminaire : Max ( propos du contrat didactique) voir si dans la tche que tu leur donnais aux tudiants tu mettais en pratique ce que tu avais vu pralablement Maintenir l'adhsion CD2 Selon les formateurs, les tudiants ont besoin d'tre rassurs pour qu'ils adhrent CD2 (valuation du module, savoirs enseigner "neutres" en histoire et sciences des religions, squences d'enseignement prtes l'emploi en gographie) : Max jai limpression quils ont besoin de savoir aussi ce qui existe dans les manuels officiels / ou les guides mthodologiques / hein pour quils se rassurent aussi Assurer le CD1 Mais le recours aux activits d'lves, accompagne d'une rfrence explicite aux plans d'tudes, permet galement de grer partiellement l'incertitude lie la mise en uvre du CD1 et de donner ainsi aux tudiants une certaine longueur d'avance, comme l'illustre le premier extrait ou, dans une perspective plus a-didactique dans le second, d'esprer un effet de formation plus durable : Max Bin / moi jai limpression quils attendent dj / que le formateur prsente / quand mme quelques squences quelques exemples je dirais pas des modles mais quelques exemples auxquels on peut se rac auxquels ils peuvent se raccrocher [] ils ont besoin ce stade de la formation davoir quelques documents dlves Max Bin il me semble quen faisant a ils se rendent compte dj de leurs propres lacunes / et puis ils se rendent compte aussi du fait que ah ouais je peux voir des liens entre ces diffrents documents / donc partir du moment o ils ont compris a bin ils vont tre sensibles cet aspectl et puis ils vont le travailler avec leurs lves cest en tout cas lhypothse que je fais Par contre, les oprations mentales du ct des lves ne semblent pas tre prioritaires et prendraient trop de temps en formation. Du coup, cet aspect du CD1 est laiss l'entire responsabilit des tudiants travers la ralisation des activits d'lves proposes en sminaire :

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C Et puis on trouve des informations certes / mais / quelles oprations mentales doit faire llve pour trouver ces informations Max Mais tu vois si je passe dessus la vitesse grand V cest peut -tre tout simplement parce que je me dis mais / si vraiment je veux rpondre tes questions qui sont / fondamentales je suis daccord / bin il me faut deux sances de plus

Les contraintes institutionnelles

Un dernier lment mrite d'tre mis en vidence, car il fait partie des contraintes institutionnelles et de l'interprtation qu'en font les formateurs. En effet, en raison d'une rpartition quitable entre formateurs des units de formation du module de sciences humaines, les contenus sont assurs par plusieurs formateurs. Max Les caractristiques de la tche cest Lea qui sen est occupe et puis moi jai pris lanalyse a priori Une telle division du travail de formation sur des objets didactiques qui se laissent difficilement dsolidariser a comme consquences que les liens entre les diffrents concepts sont de la responsabilit des tudiants et qu'ils sont vids de toute consistance disciplinaire. Le tableau ci-dessous met en correspondance diffrentes traces rcoltes : les 5 dterminants dvelopps plus haut, la conception de l'activit du formateur et les effets sur le jeu rel. Les deux premires colonnes sont donc le produit des auto-confrontations croises, alors que la dernire est le rsultat de l'analyse des sances des sminaires. L'lucidation de l'pistmologie pratique du formateur permet ainsi de mieux comprendre/expliquer le droulement de l'action conjointe avec les tudiants et d'en saisir les intentions, mme si celles-ci, la plupart du temps, restent inconscientes. Dterminants gnraux Les savoirs de rfrence ne sont pas matriss Conception de l'activit du formateur - Hsitations msogntiques et tensions chronogntiques - Les tudiants excutent des activits d'lve - Conflit cognitif / sociocognitif et situation-problme - L'enseignement transmissif n'est pas le bienvenu - Travailler partir des reprsentations des tudiants et susciter le conflit cognitif - Recourir l'homologie et aux mthodes actives avec les tudiants Effets sur le jeu rel en formation - Les savoirs de rfrence apparaissent en filigrane - Gestion du double contrat

Thories de l'enseignement/apprentissage et de la formation

- Dnomination de certains termes et/ou mise en uvre dans les sminaires (les tudiants travaillent en sousgroupes sur une situation rsoudre)

Le maintien de l'adhsion CD2

- Rassurer les tudiants

Assurer le CD1

- Mise en vidence des injonctions des plans d'tudes - Exemples de squences d'enseignement/apprentissage

Moments consacrs l'valuation du module, aux savoirs enseigner neutres en histoire et sciences des religions, et aux squences d'enseignement prtes l'emploi en gographie - Les comptences des plans d'tudes font partie des exemples de squences d'enseignement/apprentissage - Les tches sont tires du manuel

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- Absence d'analyse des oprations mentales Les contraintes institutionnelles et leur interprtation - Les liens entre les diffrents sminaires sont de la responsabilit des tudiants - Les savoirs de formation doivent tre traits de manire transversale - Absence de liens

- La spcificit disciplinaire disparat

Tableau 1 : Dterminants, conceptions et effets 12. Conclusion

Puisque, selon eux, les tudiants ne matrisent ni les savoirs de rfrence, ni, fortiori, les savoirs enseigner, les formateurs recourent (ou cautionnent) des activits d'lves qu'ils font jouer aux tudiants et qu'ils lgitiment sur la base des comptences disciplinaires telles que dclines dans les plans d'tude scolaires. Par la mme occasion, en faisant visiter aux tudiants, sans trop de dtour, les savoirs enseigner, ils esprent assurer, par la mme occasion, l'essentiel d'un CD1 qu'ils ne peuvent contrler directement. Mais y regarder de plus prs, les tudiants, en excutant ces tches ncessairement leur propre niveau, ne saisissent les obstacles et les difficults des lves que de manire contingente, puisque les oprations mentales qui leur sont intimement lies ne font pas partie des contenus de formation. L'tudiant risque donc de ne retenir des tches et activits que les rgles du jeu qui, si elles permettent de faire jouer, ne garantissent en rien qu'elles feront gagner. Un second lment majeur concerne la confusion que cre la contrainte institutionnelle qui demande un partage des tches, par des formateurs diffrents, sur des objets de formation tels que "analyse a priori" et "tche". En ne faisant pas fonctionner ces objets sur leur propres savoirs disciplinaires, Max et Lea produisent une sorte de scission : d'un ct des contenus scolaires (S1) qui sont spcifiques, et de l'autre des contenus de formation (S2) qui prennent des formes gnrales (et non gnriques) et sont dtachs des S1. Sans mme s'en rendre compte, Max et Lea participent ainsi une juxtaposition des savoirs de formation. 13. Rfrences bibliographiques
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