Filosofia Da Educação

FILOSOFIA DA EDUCAO
JOS ROGrIO VITKOWSKI
FILOSOFIA DA EDUCAO
SO LUS 2010
Governadora do Estado do Maranho ROSEANA SArNEY MUrAD Reitor da UemA PrOF. JOS AUGUSTO SIlvA OlIvEIrA Vice-reitor da UemA PrOF. GUSTAvO PErEIrA DA COSTA Pr-reitor de Administrao PrOF. JOS BEllO SAlGADO NETO Pr-reitor de Planejamento PrOF. JOS GOmES PErEIrA Pr-reitor de Graduao PrOF. POrFrIO CANDANEDO GUErrA Pr-reitor de Pesquisa e Ps-graduao PrOF. WAlTEr CANAlES SANTANA Pr-reitora de Extenso e Assuntos Estudantis PrOF. GrETE SOArES PFlUEGEr Assessor Chefe da Reitoria PrOF. RAImUNDO DE OlIvEIrA ROcHA FIlHO Diretora do Centro de Educao, Cincias Exatas e Naturais - CECEN PrOF. ANDrA DE ArAjO
Edio: UNIvErSIDADE ESTADUAl DO MArANHO - UEMA NclEO DE TEcNOlOGIAS pArA EDUcAO - UEmANET Coordenador do UemaNet PrOF. ANTONIO RObErTO COElHO SErrA Coordenadora Pedaggica: MArIA DE FTImA SErrA RIOS Coordenadora da Produo de Material Didtico UemaNet: CAmIlA MArIA SIlvA NAScImENTO Coordenadora do Curso Pedagogia, a distncia: HElOISA CArDOSO VArO SANTOS Responsvel pela Produo de Material Didtico UemaNet: CrISTIANE COSTA PEIXOTO Professor da Disciplina: JOS ROGrIO VITKOWSKI Reviso: LIlIANE MOrEIrA LImA LUcIrENE FErrEIrA LOpES Diagramao: JOSImAr DE JESUS COSTA AlmEIDA LUIS MAcArTNEY SErEjO DOS SANTOS TONHO LEmOS MArTINS Capa: LUcIANA VAScONcElOS UNIvErSIDADE ESTADUAl DO MArANHO Ncleo de Tecnologias para Educao - UemaNet Campus Universitrio Paulo VI - So Lus - MA Fone-fax: (98) 3257-1195 http://www.uemanet.uema.br e-mail: nead@uema.br O contedo deste fascculo foi cedido Universidade Estadual do Maranho - UEMA pela Universidade Estadual de Ponta Grossa que autorizou sua reproduo com atualizaes: reviso de linguagem, capa, cores e diagramao de uso exclusivo do Ncleo de Tecnologias para Educao - UemaNet. V844f Vitkowski, Jos Rogrio. Filosofia da educao./ Jos Rogrio Vitkowski. Ponta Grossa: UEPG/NUTEAD, 2010. 145 p.: il. Licenciatura em Pedagogia - Educao a distncia. 1. Filosofia da educao. 2. Filosofia e conhecimento. 3. Pensamento crtico. 4. Filosofia - tica. I. T. CDU: 370,1
Reitor JOO CArlOS GOmES Vice-reitor da UemA CArlOS LUcIANO SANTANA VArGAS Pr-reitor de AdministraoPr-Reitoria de Assuntos Administrativos ArIANGElO HAUEr DIAS - Pr-REITOr Pr-Reitoria de Graduao GrAcIETE TOZETTO GES - Pr-REITOr Diviso de Educao a Distncia e de Programas Especiais MArIA ETElvINA MADAlOZZO RAmOS - CHEFE Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia LEIDE MArA ScHmIDT - COOrDENADOrA GErAl ClEIDE ApArEcIDA FArIA RODrIGUES - COOrDENADOrA PEDAGGIcA Sistema Universidade Aberta do Brasil HErmNIA REGINA BUGESTE MArINHO - COOrDENADOrA GErAl ClEIDE ApArEcIDA FArIA RODrIGUES - COOrDENADOrA ADjUNTA ElENIcE PArISE FOlTrAN - COOrDENADOrA DE CUrSO NEIDE KEIKO K. CAppEllETTI - COOrDENADOrA DE TUTOrIA Colaborador Financeiro LUIZ ANTONIO MArTINS WOSIAK Colaboradora de Planejamento SIlvIANE BUSS TUpIcH Projeto Grfico ANSElmO RODrIGUES DE ANDrADE JNIOr
Colaboradores em EAD DNIA FAlcO DE BITTENcOUrT JUcImArA ROESlEr Colaboradores de Informtica CArlOS AlbErTO VOlpI CArmEN SIlvIA SImO CArNEIrO ADIlSON DE OlIvEIrA PImENTA JNIOr JUScElINO IZIDOrO DE OlIvEIrA JNIOr OSvAlDO REIS JNIOr KIN HENrIQUE KUrEK THIAGO LUIZ DImbArrE THIAGO NObUAKI SUGAHArA Colaboradores de Publicao ROSEclEr PISTUm PASQUAlINI - REvISO VErA MArIlHA FlOrENZANO - REvISO ElOISE GUENTHEr - DIAGrAmAO PAUlO HENrIQUE DE RAmOS - IlUSTrAO Colaboradores Operacionais EDSON LUIS MArcHINSKI JOANIcE DE JESUS KSTEr DE AZEvEDO JOO MrcIO DUrAN INGlZ KEllY REGINA CAmArGO MArIN HOlZmANN RIbAS
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Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processos Tcnicos BICEN/ UEPG.
V844f Vitkowski, Jos Rogrio. Filosofia da educao./ Jos Rogrio Vitkowski. Ponta Grossa: UEPG/NUTEAD, 2010. 145 p.: il. Licenciatura em Pedagogia - Educao a distncia. 1. Filosofia da educao. 2. Filosofia e conhecimento. 3. Pensamento crtico. 4. Filosofia - tica. I. T. CDU: 370.1
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia - NUTEAD Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR Tel.: (42) 3220-3163 www.nutead.uepg.br 2010
SUMRIO
UNIDADE 1
ConVITE AO FILOSOFAR .................................................... 21 Conhecimento e a histria de pescador ......................... 22 Filosofia: em busca do tesouro perdido ......................... 33 Amamentar, criar, educar, filosofar .............................. 44
UNIDADE 2
A FILOSOFIA EST NA HISTRIA ........................................... 55 De olho no retrovisor ............................................... 56 Penso, logo existo? .................................................. 61 Prudncia no conhecer, decncia no viver ....................... 71
UNIDADE 3
MODERNO OU PS-MODERNO? ........................................... Tudo o que slido, desmorona no ar ........................... Ps-modernidade: rede pensante, gandaia global ............. Navegar preciso, viver no preciso .......................... 87 88 95 99
UNIDADE 4
A TICA DO CUIDADO ......................................................109 tica, o cuidado com a toca ...................................110 Tu no morrers jamais ...........................................118 Valores tambm se aprendem ....................................125 PALAVRAS FINAIS ..........................................................135 Referncias ...........................................................137 NOTA SOBRE O AUTOR .....................................................141
cones Orientao para estudo

Ao longo desta apostila, sero encontrados alguns cones utilizados para facilitar a comunicao com voc. Saiba, o que cada um significa.
ATIVIDADES
SUGESTO DE LEITURA
SUGESTO DE FILMES
PENSE
SAIBA MAIS
DICA DE SITE
GLOSSRIO
REFERNCIAS
APRESENTAO
Ol, estudante Seja bem vindo! Certamente, neste perodo do curso voc j se sente mais preparado para enfrentar os desafios desta modalidade educacional (EaD). Com certeza, tambm j percebeu que estudar a distncia significa muita leitura, organizao, disciplina e dedicao aos estudos. A educao a distncia uma das modalidades educacionais que mais cresce hoje no Brasil e no mundo. Ela representa uma alternativa ideal para alunostrabalhadores, que necessitam de horrios diferenciados de estudo e pesquisa, para cumprir a contento tanto seus compromissos profissionais como suas obrigaes acadmicas. Tambm uma alternativa ideal para as populaes dos municpios distantes dos grandes centros universitrios, contribuindo significativamente para a socializao e democratizao do saber. As novas tecnologias da informao e da comunicao esto cada vez mais presentes em nossas vidas, desafiando os educadores a inserir-se nesse mundo sem fronteiras que a realidade virtual. Sensvel a esse novo cenrio, a UEPG vem desenvolvendo, desde o ano de 2000, cursos e programas na modalidade de educao a distncia, e para tal fim, investindo na capacitao de seus professores e funcionrios.
Dentre outras iniciativas, a UEPG participou do Edital de Seleo UAB n 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para desenvolver seis cursos de graduao e quatro cursos de psgraduao na modalidade a distncia pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil. Isso se tornou possvel graas parceria estabelecida entre o MEC, a CAPES, o FNDE e as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG, ao longo de sua trajetria, vem acumulando uma rica tradio de ensino, pesquisa e extenso e se destacando tambm na educao a distncia. Os cursos ofertados no Sistema UAB, apresentam a mesma carga horria e o mesmo currculo dos nossos cursos presenciais, mas se utilizam de metodologias, materiais e mdias prprios da educao a distncia que, alm de facilitarem o aprendizado, permitiro constante interao entre alunos, tutores, professores e coordenao. Esperamos que voc aproveite todos os recursos que oferecemos para facilitar o seu processo de aprendizagem e que tenha muito sucesso nesse perodo que ora se inicia. Mas, lembre-se: voc no est sozinho nessa jornada, pois far parte de uma ampla rede colaborativa e poder interagir conosco sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mdias disponveis para nossos alunos e professores. Nossa equipe ter o maior prazer em atend-lo, pois a sua aprendizagem o nosso principal objetivo. EQUIPE DA UAB/ UEPG
APRESENTAO
Carssimo aluno, Voc est recebendo a disciplina Filosofia da Educao, uma entre as demais igualmente importantes no Curso de Pedagogia. Ela tem a funo de proporcionar possibilidades que se concretizaro em atos relevantes na vida dos que escolhem a docncia com o objetivo de refletir sobre a construo de uma sociedade mais consciente e mais humanizada, por isso, dada a essa disciplina uma deferncia especial. Neste mundo pragmtico, o olhar filosfico deve fertilizar o pensamento, transformar uma crise em problema e este em reflexo sobre questes urgentes que afligem a sociedade contempornea, e, em decorrncia, a educao. A filosofia importante e filosofar significa buscar a construo de um novo e fantstico caminho, onde ns educadores encontraremos significados e realizaes possveis. Bom estudo e sucesso! Equipe UemaNet
PALAVRAS DO PROFESSOR
Prezados(as) acadmicos(as): Um famoso filsofo italiano, Antonio Gramsci, disse um dia que se deve lutar contra o preconceito bastante difundido de que a filosofia uma coisa difcil e complicada. E voc talvez se pergunte: mas no assim mesmo? Certamente h temas que exigem preparao mais elaborada para sua compreenso. Alis, todo saber, toda cincia possui exigncias e demanda alguns esforos e com a filosofia no diferente. Mas a filosofia no se reduz a um discurso para especialistas, ou seres privilegiados (s vezes com trejeitos bem estranhos), ou ainda, alguns iluminados panfletrios que nos querem militantes de algum partido. No assim. Gosto de ver a filosofia como uma experincia a ser feita por pessoas que assumem uma outra atitude diante dos fatos, acontecimentos e valores e, atravs de uma nova postura, aprendem a questionar, perguntar e responder na busca de (re)significar o mundo e quem sabe, transform-lo. Voc est convidado a fazer essa experincia. Este texto dedicado a todos os que a cada dia se descobrem, assumem o compromisso da educao e do o melhor de si prprios na ao educativa. Quem sabe o estudo da filosofia inspire novos significados para a existncia de todos ns e para as distintas realidades nas quais estamos inseridos. Talvez um mundo diferente possa da surgir. Bons estudos!
OBJETIVOS E EMENTA
Objetivos
OBJETIVO GERAL Despertar o acadmico para a necessidade da experincia filosfica como forma de conhecimento. OBJETIVOS ESPECFICOS Introduzir o estudante nos diferentes temas da filosofia. Relacionar as temticas filosficas com a educao. Desenvolver procedimentos prprios do pensamento crtico: apreenso da realidade, problematizao-argumentao, construo de conceitos.
Ementa
A questo do conhecer: nveis do conhecimento e seus significados e inter-relaes. Origem, definies e objetivos da filosofia. O ato de filosofar e a metodologia filosfica. Caminhos histricos do filosofar: as questes do ser, conhecer e agir nas Idades Antiga e Medieval. A Idade Moderna, o problema do conhecimento e da crtica. Noes de tica, epistemologia e esttica. Problemas e temas da filosofia contempornea. O processo educativo e os pressupostos filosficos.
ORIENTAO DE ESTUDO
A disciplina Filosofia da Educao, cujo estudo voc ora inicia, prope a abordagem de alguns temas que certamente ajudaro no processo formativo de todos os educadores. Sero estudados problemas de diferentes perodos da histria da filosofia que se relacionam direta e indiretamente com as questes educacionais, contando inclusive com os saberes de outras cincias. Assim, muitos textos, conceitos e referncias desta proposta tero um carter interdisciplinar. Os estudos previstos foram divididos em quatro unidades. Na primeira, voc ser convidado a ingressar no universo da filosofia no como espectador, mas como ator, como membro ativo que se descobre numa comunidade de pessoas que sentem, pensam, produzem conceitos para entender, mudar, transformar a si prprios, o mundo e as relaes que as cercam. Na segunda unidade, voc ser introduzido a algumas temticas da histria da filosofia. Enquanto modo de conhecimento, a filosofia experincia que se faz e se refaz na histria, por isso ela tem histria e est nela inserida. Na terceira unidade, voc poder participar de um intenso debate que envolve assuntos como economia, poltica, sociedade, tica, esttica, dentre outros. A complexidade e riqueza dos temas apontam para o momento em que vivemos, identificado por vrias expresses tais como: sociedade tecnolgica, era da informao,
sociedade moderna ou ps-moderna. Nesta unidade, voc encontrar elementos para adentrar nesse universo temtico. Na quarta unidade, voc ter oportunidade de pensar sobre a questo tica. Sero abordados os sintomas da crise, e tambm as causas e a busca de caminhos alternativos para que a noo de tica no seja apenas um conjunto de palavras bonitas sobre algo a ser feito, mas antes, um compromisso de cientistas, educadores, polticos e cidados comuns, como eu e voc, que procuram ardentemente uma direo e pistas para a ao. Desde o incio convidamos voc, acadmico(a), para assumir uma postura ativa diante dos problemas e conceitos apresentados que necessitam ser redescobertos nos seus significados. Como voc sabe a proposta deste curso de autoformao, da a sugesto de que sejam realizadas as atividades que sero propostas ao longo das sees. Ento, mos obra?
unidade
Convite ao filosofar
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Identificar o ato de conhecer nas suas diferentes formas: senso comum, cincia, arte, filosofia. Entender a filosofia como modo de conhecimento.
Para incio de conversa Carssimo(a) acadmico(a)! J parou para pensar que crescemos aos poucos e, ao longo da nossa vida, vamos adquirindo compreenso das coisas que compem a natureza e o mundo que nos rodeia, do convvio com outras pessoas, das normas morais e sociais que regem as relaes entre os seres humanos? Acostumamo-nos a esses entendimentos a comear do momento em que os fomos adquirindo espontaneamente. Com eles, construmos nossas convices a partir das quais conversamos, discutimos, opinamos. No entanto, dificilmente nos perguntamos sobre o que o conhecimento, seu significado e origem. Habituamo-nos a vivenciar o mundo, como se tudo fosse normal e natural, e por isso no o problematizamos. Ao introduzirmo-nos no mbito da filosofia, queremos comear com uma prtica da origem da prpria filosofia, que a de fazer perguntas.
Scrates, filsofo grego, ensinava que um caminho importante para o conhecimento assim proceder. Dessa forma, nesta unidade, comearemos perguntando: o que conhecer? Bom trabalho, e lembre-se de que voc o sujeito de sua aprendizagem.
conHecimento e a Histria de pescador
HISTRIA DE PESCADOR
Caro(a) acadmico(a), uma pequena histria contada pelo escritor brasileiro Ariano Suassuna (talvez com uma pitadinha de ironia) pode nos ajudar na introduo do tema. Trata-se de duas estudantes universitrias que aplicavam um questionrio a gente simples de uma cidade do interior da Paraba. Chegando beira do aude local, as universitrias abordaram dois pescadores que acabavam de chegar com alguns peixes, em uma tosca embarcao. Uma das pesquisadoras pergunta: - O senhor sabe quem o governador do estado? - Sei no moa, respondeu o pescador.
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- Sabe quem o prefeito da cidade? - Tambm no moa. - Conhece algum deputado? - Conheo no moa! Houve um pequeno silncio, quando uma das meninas comentoucasualmente: - Puxa, moo, o senhor no sabe nada, hein? Um dos pescadores pegou um dos peixes pelo rabo e perguntou s forasteiras: - Vocs sabem que peixe esse? - Sei no, moo, respondeu uma delas. - E esse outro, vocs conhecem? perguntou o pescador. Houve a mesma resposta negativa. - E esse? E esse aqui? Foi a vez do pescador comentar: Pois moa, cada um com suas gnorncias.
Gostou da histria? Ela possibilita muitas interpretaes. Uma delas a de que com frequncia possvel esquecer ou deixar de lado saberes importantes das pessoas mais simples. Outra das lies da narrativa, de que pode-se, em nome do saber (leia-se do saber dos doutores, pessoas famosas, que ocupam cargos etc.), cultivar um certo pretensionismo que desqualifica outros saberes. Desqualificar achar que se sabe mais que o outro e isso no deve ocorrer. Contudo, no se pode ignorar uma questo sria: ser que todos os saberes tm o mesmo valor? Est em jogo o velho e sempre novo problema do conhecimento. Lies da natureza Voc j se encantou com o nascimento de uma vida animal e observou o que logo depois acontece? Com bastante sorte em nossa sociedade urbanoide, pode-se ainda hoje ver como ocorre o nascimento de pintinhos, passarinhos, ces e outros animais. H num nascimento, uma lio fantstica a ser observada! Logo ao nascer, pode-se constatar que no mundo animal (e ns tambm pertencemos a ele) tudo instintivo. o milagre da natureza que d a possibilidade de sobrevivncia. Por exemplo, a criana, minutos aps o nascimento, j quer sugar o seio da me. Nas outras espcies animais tambm fabuloso ver o patinho que aprende a nadar, o
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pintinho que sai andando atrs da mame galinha e, num cdigo secreto de linguagem, vai se comunicando e tudo vai acontecendo de forma maravilhosa. Contudo, apesar da beleza que encanta, constatamos que essas atividades so instintivas, portanto, preestabelecidas pela natureza. No mundo animal, imerso na natureza, a instintividade que d conta de tudo embora se saiba que nas diferentes espcies isso possa variar e que tambm haja uma aprendizagem de cunho concreto. No entanto, nesse aspecto, no h nada que se assemelhe ao desenvolvimento humano. E pode-se afirmar que somente o homem tem a possibilidade de interferir diretamente no seu hbitat, no mundo em que vive, porque ele o conhece. E conhecer significa ter a possibilidade de o sujeito (ser humano) interagir com o objeto (a realidade). Assim, o ser humano tem a oportunidade de se autoconstruir livremente, tomando conscincia das coisas, projetando atividades, interferindo na natureza (hoje percebemos que devemos ter mais cuidado com a natureza). Tambm no necessitamos recriar a roda todo dia, nem aprender a utilizar o fogo, os metais, as foras da natureza a cada gerao, pois aps conhecer, armazenamos os saberes. Nossa histria , portanto, a histria do conhecimento e nela distinguimos diferentes formas ou os diferentes nveis do saber, como o senso comum, o conhecimento mtico, o filosfico, o artstico, o cientfico. Todos esses nveis tm o seu valor. Voc arriscaria mencionar algumas caractersticas de cada um dos nveis? Vamos tentar?
O conhecimento mtico
H muitos modos de se conhecer o mundo, que dependem da situao do sujeito diante do objeto do conhecimento. Por exemplo, ao olhar as estrelas no cu, um ndio kaingang as enxerga a partir de um ponto de vista bastante diferente de um astrnomo. O ndio v nas estrelas as fogueiras que alguns de seus deuses acendem no cu para tornar a noite mais clara; o cientista v astros que tm luz prpria e que formam uma galxia. O ndio compreende as estrelas a partir de um ponto de vista mitolgico ou religioso; o astrnomo as compreende e conhece de um ponto de vista cientfico. No decurso histrico da humanidade, no seu incio, prevalece o que denominamos de conhecimento mtico. A palavra mythos
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significa aquilo que se conta, o que se diz. Mythos uma fala, uma narrativa, cujo tema principal a origem (do mundo, dos homens, das tcnicas). , portanto, uma narrativa tradicional, integrante da cultura de um povo, que utiliza elementos simblicos para explicar o mundo e dar sentido vida. Entende-se aqui que o conhecimento mtico no significa algo atrasado, antes uma maneira de conhecer e de viver. Para os primitivos, o mito um processo vivo de compreenso da realidade, atravs do critrio da crena. Sua funo resolver, no plano simblico e imaginrio, as tenses, os conflitos e as contradies que no podem ser solucionados pela sociedade naquele momento. De certa forma, podemos dizer que o mito uma intuio da realidade, exprimindo dimenses profundas e perenes no nvel da estruturao da psiqu humana. H muitos relatos mticos. preciso estud-los para saber interpretlos, o que no era necessrio ancestralmente, pois o que se dizia era compreensvel para quem ouvia. Na Bblia, cultura judaica-crist, por exemplo, so conhecidos os textos sobre a criao do mundo e do homem. Basta abri-la, no livro do Gnesis e logo nos primeiros captulos encontramos os relatos nos quais Deus cria o firmamento, a terra e os mares, os peixes, os animais e finalmente o homem. Inclusive h mais de uma narrativa sobre a criao humana. So textos de grande beleza e vale a pena dedicar algumas horas de pesquisa para compreend-los melhor. Outro exemplo, o mito atravs do qual os antigos gregos explicavam a origem do mundo:
No princpio era o Caos, o Vazio primordial, vasto abismo insondvel, como um imenso mar, denso e profundo, onde nada podia existir. Dessa oca imensido sem onde nem quando, de um modo inexplicvel e incompreensvel, emergiram a Noite negra e a Morte impenetrvel. Da muda unio desses dois entes tenebrosos, no leito infinito do vcuo, nasceu uma entidade de natureza oposta deles, o Amor, que surgiu cintilando dentro de um ovo incandescente. Ao ser posto no regao do Caos, sua casca resfriou e se partiu em duas metades que se transformaram no Cu e na Terra, casal que jazia no espao, espindo-se em deslumbramento mtuo, empapuados de amor. Ento, o Cu cobriu e fecundou a Terra, fazendo-a gerar muitos filhos que passaram a habitar o vasto corpo da prpria me, aconchegante e hospitaleiro (OLIVIERI,2009).
H outros belssimos relatos mticos. Vale lembrar que assim como o mito, a religio, ou melhor, as religies tambm apresentam uma explicao sobrenatural para o mundo. No convm aqui discutir onde termina o mito e onde comea a religio, embora saibamos que esto intimamente unidos. Para aderir a uma religio, obrigatrio crer ou ter f nos seus princpios. Alm disso, uma parte fundamental da crena religiosa a esperana que essa explicao sobrenatural proporciona ao homem, ou seja, uma garantia de salvao, bem como prescreve maneiras de conquistar e preservar essa garantia, atravs dos ritos, sacramentos, oraes, amor ao prximo etc.
O senso comum
O senso comum a compreenso da realidade constituda de um conjunto de hbitos, opinies e estruturas de pensamento que so utilizados diariamente por todos os seres humanos como forma de entendimento e de orientao de suas vidas. Ou seja, todos ns servimo-nos do senso comum. Veja o que o filsofo John Dewey (Lgica, VI, 6), citado por Olivieri (2009), escreveu:
Visto que os problemas e as indagaes em torno do senso comum dizem respeito s interaes entre os seres vivos e o ambiente, com o fim de realizar objetos de uso e de fruio, os smbolos empregados so determinados pela cultura corrente de um grupo social. Eles formam um sistema, mas trata-se de um sistema de carter mais prtico que intelectual. Esse sistema constitudo por tradies, profisses, tcnicas, interesses e instituies estabelecidas no grupo. As significaes que o compem so efeitos da linguagem cotidiana comum, com a qual os membros do grupo se intercomunicam.
O senso comum , desse modo, um tipo de conhecimento que deriva, dentre outros, da cultura em que se est inserido, das experincias cotidianas das pessoas e por vezes vlido, mas por vezes no tem fundamento ou justificao. Nem sempre legtimo dizer que Deus brasileiro, ou que a voz do povo a voz de Deus, ou ainda que homem que homem no chora. Frequentemente, o que o povo afirma (tambm ns) simplesmente um conjunto de vrias crenas em que tudo se mistura: paixo, cincia, religio,
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fidesmo. Nesse aspecto, o senso comum deve ser continuamente questionado para que haja um salto qualitativo no saber. Por outro lado, pode-se afirmar tranquilamente que o senso comum tambm tem validade e significado. Utilizamo-nos dele todos os dias, pois ele nada mais do que aquele conjunto de compreenses e aes realizadas pelo ser humano, com base no conhecimento cotidiano. Alm do mais, o notvel filsofo italiano, Antonio Gramsci, afirmava que o bom-senso o ncleo sadio do senso comum. E no necessrio ser diplomado para possu-lo! Todos podem desenvolv-lo. Imagine voc, se todos ns o usssemos para resolver nossos problemas! Os polticos o usassem para no jogar dinheiro do povo fora, os educadores o utilizassem para organizar a escola e educar! Certamente muitos problemas seriam resolvidos, no mesmo?
O bom senso o ncleo sadio do senso comum. Antonio Gramsci, filsofo italiano
A cincia
A palavra cincia vem do latim scientia, que significa conhecimento. De modo simples, pode-se dizer que a cincia se caracteriza pela busca do conhecimento de forma sistemtica e segura. Um de seus objetivos tornar o mundo compreensvel e propiciar ao homem os meios de extrair da natureza tudo o que necessita. E como se d esse processo? O modo de proceder dos cientistas, ao conduzirem suas investigaes, envolve um ncleo comum de atividades que se denomina mtodo cientfico. Considerado o pai de tal mtodo, o filsofo Ren Descartes assim expressava a sua busca:
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H algum tempo eu me apercebi de que, desde meus primeiros anos, recebera muitas falsas opinies como verdadeiras, e de que aquilo que depois eu fundei em princpios to mal assegurados no podia ser seno duvidoso e incerto, de modo que me era necessrio tentar seriamente, uma vez em minha vida, me desfazer de todas as opinies a que at ento dera crdito, e comear tudo novamente desde os fundamentos (DESCARTES, 1996, p.,67).
Inaugurado na Idade Moderna, o mtodo cientfico inclui vrias etapas que vo do enunciado do problema hiptese, experimentao e concluso. Note-se que o mtodo cientfico no um receiturio de soluo de problemas. Sua estrutura muito mais complexa. uma estrutura lgica de aes que procura atingir um conhecimento seguro e preciso. Os resultados satisfatrios de uma investigao cientfica dependem de um leque de fatores que abrange vrios elementos, desde a natureza do problema, os recursos materiais aplicados na pesquisa, quem financia, at se chegar atividade do grupo de pesquisadores, seres humanos com competncia tcnica, mas tambm com valores, necessidades, idiossincrasias. Historicamente h um grande debate sobre a funo da prpria cincia. Questionamentos de toda ordem demonstram que preciso ter cuidado com o pretenso domnio da cincia sobre a natureza e com as prprias teorias cientficas que so marcadas pela provisoriedade de suas descobertas. No se trata de fazer um discurso anticincia, mas antes colocar a atividade cientfica sobre permanente vigilncia da comunidade cientfica e filosfica. Aprofundaremos mais esse tema nas prximas unidades.
Certa vez, um cosmonauta e um neurologista russos discutiam sobre religio. O neurologista era cristo e o cosmonauta no. J estive vrias vezes no espao, gabou-se o cosmonauta, e nunca vi nem Deus, nem anjos. E eu j operei muitos crebros inteligentes, respondeu o neurologista, e tambm nunca vi um pensamento (GAARDNER, J. 1995, p. 78)
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PEDAGOGIA
A filosofia
A filosofia outro modo de conhecimento. Conforme a tradio histrica, a criao da palavra filosofia, filos (amizade) e sofia (sabedoria), atribuda ao grego Pitgoras, que viveu no sculo VI a.C. Com o decorrer do tempo, entretanto, a palavra filosofia foi ganhando outro significado: no apenas de amor pela sabedoria ou procura dela, mas a busca de um tipo especial de sabedoria, ou seja, aquela que provm do uso da razo. bom assinalar que o conhecimento filosfico designava, desde a Grcia clssica, a totalidade do conhecimento desenvolvido pelo ser humano. Isso significa que ele era abrangente e agrupava vrios campos como o da matemtica, da astronomia, da fsica, da lgica, da tica etc. Enfim, a filosofia abarcava o conjunto dos saberes da realidade. Isso perdurou at meados da Idade Moderna, quando, a partir dos sculos XVI, XVII, houve a separao entre cincia e filosofia. Na perspectiva de um modelo cientfico denominado de cartesiano-newtoniano, os campos do saber foram se dividindo. Contemporaneamente presenciamos a era dos especialistas que, como disse o sbio: especialista aquele que sabe tudo de um nada. Nesse novo contexto, a filosofia passou a ter, entre outros, o papel de recuperar a unidade do saber, de indagar a validade dos mtodos e critrios adotados pelas cincias, isto , passou a desenvolver o trabalho de questionar as diversas cincias, alm de procurar produzir conceitos sobre a realidade, a finalidade, o sentido e o valor da vida e do mundo. Na prxima unidade ser aprofundada a tarefa da filosofia, inclusive vamos tratar mais proximamente da filosofia da educao.
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A arte
s vezes nos esquecemos, mas a arte tambm um modo de conhecimento. Em de algum nossa momento histria, j
percebemos e sentimos o efeito de alguma obrade-arte: uma msica marcante, um romance, um quadro, uma dana, um poema, um filme, uma escultura. Entretanto, no fcil explicar, de modo preciso, o que nos encanta numa obra ou entender as razes pelas quais somos atrados pela arte ao longo da nossa histria como seres humanos pois, desde a antiguidade, o homem se relaciona com a natureza, consigo prprio e com o sagrado. Nessas relaes ele (re) constri o mundo e lhe d um significado particular, artstico. O fato que o saber proporcionado pela arte no nos d o conhecimento objetivo de uma coisa qualquer, mas o de um modo particular de compreend-la, um modo que traduz tambm a sensibilidade do artista. Trata-se, portanto, de um conhecimento (co)produzido pelo objeto e pelo sujeito. Nesse processo vale destacar a importncia do sentir. A arte e sempre ser a manifestao de sentimentos e emoes que podem revelar aquilo que se ama ou a revolta em face de um problema: alegria, esperana, agonia, decepo, clera e outros tantos sentimentos que fazem parte da condio humana. Do ponto de vista da filosofia, podemos falar em dois grandes momentos de teorizao da arte. No primeiro, inaugurado por Plato e Aristteles, a filosofia trata as artes sob a forma da potica; no segundo, a partir do sculo XVII, sob a forma da esttica. Arte Potica o nome de uma obra aristotlica sobre as artes da fala e da escrita, do canto e da dana: a poesia e o teatro
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(tragdia e comdia). A palavra potica a traduo para poiesis que significa fabricao. A arte potica, portanto, estuda as obrasde-arte como fabricao de seres e gestos artificiais produzidos pelos seres humanos. Esttica a traduo da palavra grega aesthesis, que significa conhecimento sensorial, experincia, sensibilidade. Foi empregada para referir-se s artes, pela primeira vez, pelo alemo Baumgarten, por volta de 1750. Em seu uso inicial, dizia respeito ao estudo das obras enquanto criao da sensibilidade, tendo como finalidade o belo. Pouco a pouco, substituiu a noo de arte potica e passou a designar toda investigao filosfica que tenha por objeto as artes ou uma arte. Do lado do artista e da obra, busca-se a realizao da beleza; do lado do espectador e receptor, busca-se a reao sob a forma do juzo de gosto, do bom gosto (CHAU, 2004, p. 322ss.). Um belo exemplo de arte a poesia. Usufrua o poema a seguir, de Alberto Caeiro, um dos heternimos de Fernando Pessoa:
O meu olhar ntido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando olhando para trs... E o que vejo a cada momento aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem... Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criana se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras... Sinto-me nascida a cada momento Para a eterna novidade do mundo.
Observe o verso: (...)eterna novidade do mundo. Palavras que esto separadas e em oposio. Eterno o que est fora do tempo, permanece idntico a si mesmo, enquanto o novo pura temporalidade, o tempo como movimento e inquietao que se
diferencia de si mesmo. No entanto, essa unidade do eterno e do novo, aparentemente impossvel, realiza-se pelos e para os humanos. Chama-se ARTE (CHAU, 1994, p.314).
Faa o resumo das principais ideias da seo. Anote o que mais lhe chamou ateno.
O conhecimento cientfico
A cincia no um sistema de enunciados certos ou bem estabelecidos, nem um sistema que avana constantemente em direo a um estado final. Nossa cincia no conhecimento (episteme); ela nunca pode pretender haver atingido a verdade, ou mesmo um substituto para ela, tal como a probabilidade. Entretanto a cincia tem mais que um simples valor de sobrevivncia biolgica. Ela no apenas um instrumento til. Embora no possa atingir a verdade nem a probabilidade, o esforo pelo conhecimento e a procura da verdade ainda so os motivos mais fortes da descoberta cientfica. No sabemos: podemos apenas conjecturar. E nossas conjecturas so guiadas pela f, no-cientfica, metafsica (embora explicvel biologicamente), nas leis ou regularidades que podemos desvendar - descobrir (...) Todavia, testes sistemticos controlam cuidadosa e seriamente essas nossas conjecturas ou antecipaes maravilhosamente imaginativas e audazes. Uma vez propostas, no sustentamos dogmaticamente nenhuma de nossas antecipaes. Nosso mtodo de pesquisa no consiste em defend-las para aprovar que estvamos certos. Pelo contrrio, tentamos contest-las. Empregando todas as armas de nosso arsenal lgico, matemtico e tcnico, tentamos provar que nossas antecipaes eram falsas - com o fim de propor, em seu lugar, novas antecipaes injustificadas e injustificveis,
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novos preconceitos precipitados e prematuros, como Bacon pejorativamente as chamou (...). Mesmo o teste cuidadoso e srio de nossas ideias pela experincia inspira-se, por sua vez, em ideias: a experimentao uma ao planejada na qual a teoria guia todos os passos. No topamos com nossas experincias, nem deixamos que elas nos inundem como um rio. Pelo contrrio, temos de ser ativos: devemos fazer nossas experincias. Somos sempre ns que formulamos as questes propostas natureza; somos ns que repetidas vezes tentamos colocar essas questes para ento obter um ntido sim ou no (pois a natureza no d uma resposta, a menos que seja pressionada a faz-lo). E, finalmente, somos ns tambm que damos uma resposta; somos ns prprios que, aps severo escrutnio, decidimos sobre a resposta questo que colocamos natureza - aps tentativas insistentes e srias de obter dela um inequvoco no (...). O velho ideal cientfico da episteme - do conhecimento absolutamente certo, demonstrvel - mostrou ser um dolo. A exigncia da objetividade cientfica torna inevitvel que todo enunciado cientfico permanea provisrio para sempre. Ele, com efeito, pode ser corroborado, mas toda corroborao relativa a outros enunciados que, novamente, so provisrios (Popper. K. A lgica da pesquisa cientfica, In: ARANHA, M L. Filosofando. Introduo filosofia. 1993, p. 165).
FILOSOFIA: EM BUSCA DO TESOURO PERDIDO
Caro(a) aluno(a)! A filosofia como forma de conhecimento s pode ser compreendida se experimentada atravs do uso de nossa razo, igual em todos ns que participamos da condio humana. Essa afirmao tambm o nosso convite e revela a inteno desse trabalho. Vamos agora aprofundar um pouco mais a noo de filosofia, sua utilidade e funo. A filosofia um tesouro perdido fabuloso para ser reencontrado por ns.
J dissemos anteriormente que a etimologia da palavra aponta para a noo de amizade, de amor, de sabedoria. Conforme Chau (1994, p. 18), atribui-se ao filsofo grego Pitgoras de Samos (que viveu no sc. V a.C. ) a inveno da palavra filosofia. Ele teria dito que a sabedoria plena e completa pertence aos deuses, mas que os homens podem desej-la ou am-la, tornando-se filsofos. Segundo Pitgoras, trs tipos de pessoas compareciam aos jogos olmpicos: as que iam para comerciar e, portanto, pensavam apenas nos prprios interesses, as que iam para competir, isto , os artistas e atletas e as que iam contemplar os jogos e torneios para avaliar, julgar o que ali se apresentava. O terceiro tipo de pessoa, conforme Pitgoras, semelhante ao filsofo. Com isso Pitgoras indicava que o filsofo no deve ser movido por interesses comerciais, nem tampouco por interesses de competio, mas sim pelo desejo de avaliar as coisas, as aes, a vida, em resumo, pelo desejo de saber. Desse modo, como afirma Chau : a verdade no pertence a ningum, ela o que buscamos e que est diante de ns para ser contemplada e vista, se tivermos olhos (do esprito ) para v-la (1994, p. 20). O filsofo no possui em ato a sabedoria, no seu proprietrio, mas a deseja e a procura para com ela estar, participando dessa convivncia, dessa proximidade de aconchego, de prazer, de respeito, que , tambm, instigadora e provocante. A sabedoria pois, o objeto de um desejo e de uma procura. Assim, prezada(o) acadmica(o), esse um primeiro passo de nosso convite. Compreender a filosofia como busca constante. Busca de qu? Busca da amizade, da sabedoria, dos conhecimentos que podem nos tornar melhores. Note-se que com frequncia somos habituados a querer respostas prontas, acabadas, receitinhas. A filosofia, porm, a cada momento pergunta, duvida, contesta. Um certo inacabamento faz parte dessa atividade, que nunca se d por concluda, nem a resposta conclusiva, permanecendo sempre aberta, por ser feita e refeita. Conforme Brhier, citado por Peixoto (2001, p. 41): Tudo o que fechado em filosofia, tudo o que se d como soluo defini34 PEDAGOGIA
tiva e sistema acabado pode ter, certamente tem, um valor pedaggico, mas no tem real valor filosfico. polmica a afirmao, no mesmo? Scrates (470-399 a.C.), grande filsofo grego, uma referncia importante nesse contexto. Preocupado com o mtodo do conhecimento, partia do pressuposto: S sei que nada sei, ou seja, fundamental reconhecer a prpria ignorncia, ponto de partida para a procura do saber. Por isso seu conhecido mtodo faz histria: a ironia e a maiutica. A ironia significa em grego, perguntar, interrogar. Scrates interrogava seus interlocutores sobre aquilo que pensavam saber. O que o bem? O que a justia? E a coragem? So exemplos de perguntas. O leitor pode acrescentar outras perguntas necessrias nos dias de hoje, como o que educar, como organizar a sociedade etc. No decorrer do dilogo, com habilidade de raciocnio, Scrates procurava evidenciar as contradies da fala, os problemas que apareciam a cada resposta. O objetivo era desconstruir a arrogncia, o saber presunoso ou feito de certezas inabalveis. A inteno metodolgica era fazer com que os interlocutores tomassem conscincia profunda de suas respostas e das consequncias do saber que julgavam ter. Na segunda fase do mtodo, vem a maiutica, palavra grega que significa parto, arte de trazer luz. Scrates deu esse nome em homenagem a sua me, que era parteira, explicando que, se ela ajudava as crianas a virem ao mundo, ele queria contribuir para novas ideias virem luz. A interrogao socrtica expunha os saberes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, mostrava o quanto as pessoas tinham conscincia limitada sobre aquilo que realmente julgavam saber. Essa postura, como afirmam os historiadores, fez de Scrates uma figura singular e lhe proporcionou amigos e muitos inimigos. Com a ironia, Scrates questionou os valores consolidados e abalou as certezas do cotidiano. Com a maiutica, desafiou os homens de seu tempo e a todos ns, educadores, a (re)construir pacientemente os conhecimentos nossa volta. Processo esse que nem sempre fcil ou cmodo. Exige uma sadia disciplina, dedicao, ateno, esforo, desacomodamento.
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A figura socrtica mostra-nos, portanto, que o exerccio da filosofia essencialmente o exerccio do questionamento, da interrogao, da construo dos conceitos sobre o sentido do homem e do mundo. A partir dessa atividade Scrates foi considerado subversivo, julgado e condenado morte. No percurso histrico, a filosofia incomoda a dimenso instituda da sociedade, pois um saber instituinte, ou seja, coloca em debate as relaes e situaes que so aceitas pacificamente sem discusso e que so tidas como verdadeiras. A filosofia procura, desse modo, a verdade para alm das aparncias. A coruja o smbolo da filosofia, pois consegue enxergar o mundo mesmo nas noites mais escuras. A constituio fsica de seu pescoo permite que ela veja tudo sua volta. Essa seria a pretenso da filosofia, por meio da razo poder ver racionalmente e entender o mundo mesmo nos seus momentos mais obscuros. E ainda procurar enxerg-lo sob os mais diversos ngulos possveis.
Plato e o Mito da Caverna

A narrativa do mito da caverna, apresentada por Plato, uma das mais belas e mais conhecidas de toda a histria da filosofia e descreve a situao em que se encontra a humanidade. Para o filsofo, todos ns estamos presos em uma caverna da qual vemos apenas sombras a nossa frente e as tomamos como verdadeiras. O mito da caverna faz parte do Livro 7, da obra A Repblica. Esse livro foi esPlato (428-347 a.C.)
crito entre os anos 380-370 a.C e um dilogo entre Scrates e seus amigos, que apresenta o mtodo dialtico de investigao filosfica. Atravs de aproximaes sucessivas, o mestre discute a organizao da sociedade, a natureza da poltica, o papel da educao e a essncia da justia.
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Vamos aqui reproduzir parcialmente uma das vrias interpretaes dessa narrativa, feita pelo escritor Jos Saramago (disponvel em http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura 2006/05/17/000htm)
A condio humana
Plato viu a maioria da humanidade condenada a uma infeliz condio. Imaginou todos presos desde a infncia no fundo de uma caverna, imobilizados, obrigados pelas correntes que os atavam a olharem sempre a parede em frente. O que veriam ento? Supondo a seguir que existissem algumas pessoas, uns prisioneiros, carregando para l para c, sobre suas cabeas, estatuetas de homens, de animais, vasos, bacias e outros vasilhames, por detrs do muro onde os demais estavam encadeados, havendo ainda uma escassa iluminao vinda do fundo do subterrneo, disse que os habitantes daquele triste lugar s poderiam enxergar o bruxuleio das sombras daqueles objetos, surgindo e se desfazendo diante deles. Era assim que viviam os homens, concluiu ele. Acreditavam que as imagens fantasmagricas que apareciam aos seus olhos (que Plato chama de dolos) eram verdadeiras, tomando o espectro pela realidade. A sua existncia era, pois, inteiramente dominada pela ignorncia (agnoia).
Libertando-se dos grilhes

Se por um acaso, segue Plato na sua narrativa, algum resolvesse libertar um daqueles pobres diabos da sua pesarosa ignorncia e o levasse, ainda que arrastado, para longe daquela caverna, o que poderia ento suceder-lhe? Num primeiro momento, chegando ao lado de fora, ele nada enxergaria, ofuscado pela extrema luminosidade do exuberante Hlio, o Sol, que tudo pode, que tudo prov e v. Mas, depois, aclimatado, ele iria desvendando aos poucos,
como se fosse algum que lentamente recuperasse a viso, as manchas, as imagens, e, finalmente, uma infinidade outra de objetos maravilhosos que o cercavam. Assim, ainda estupefato, ele se depararia com a existncia de um outro mundo, totalmente oposto ao subterrneo em que fora criado. O universo da cincia (gnose) e o do conhecimento (episteme), por inteiro, se escancarava perante ele, podendo ento vislumbrar e embevecer-se com o mundo das formas perfeitas.
As etapas do saber
Com essa metfora o to justamente famoso Mito da Caverna - Plato quis mostrar muitas coisas. Uma delas que sempre doloroso chegar-se ao conhecimento, tendo-se que percorrer caminhos bem definidos para alcan-lo, pois romper com a inrcia da ignorncia (agnosis) requer sacrifcios. A primeira etapa a ser atingida a da opinio (doxa) quando o indivduo que se ergueu das profundezas da caverna tem o seu primeiro contato com as novas e imprecisas imagens exteriores. Neste primeiro instante, ele no as consegue captar na totalidade, vendo apenas algo impressionista flutuar sua frente. No momento seguinte, porm, persistindo em seu olhar inquisidor, ele finalmente poder ver o
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objeto na sua integralidade, com os seus perfis bem definidos. A ento atingir o conhecimento (episteme). Essa busca no se limita a descobrir a verdade dos objetos, mas algo bem mais superior: chegar contemplao das ideias morais que regem a sociedade - o bem (agathn), o belo (tokaln) e a justia (dikaiosyne).
O visvel e o inteligvel
H, pois, dois mundos. O visvel aquele em que a maioria da humanidade est presa, condicionada pelo lusco-fusco da caverna, crendo, iludida, que as sombras so a realidade. O outro mundo, o inteligvel, apangio de alguns poucos. Os que conseguem superar a ignorncia em que nasceram e, rompendo com os ferros que os prendiam ao subterrneo, ergueram-se para a esfera da luz em busca das essncias maiores do bem e do belo (kalogathia). O visvel o imprio dos sentidos, captado pelo olhar e dominado pela subjetividade; o inteligvel o reino da inteligncia (nous) percebido pela razo (logos). O primeiro o territrio do homem comum (demiurgo), preso s coisas do cotidiano, o outro a seara do homem sbio (filsofo) que se volta para a objetividade, descortinando um universo diante de si.
O desconforto do sbio
Plato ento pergunta pela boca de Scrates, personagem central do dilogo A Repblica, o que aconteceria se este ser que repentinamente descobriu as maravilhas do mundo dominado por Hlio, o fabuloso universo inteligvel, descesse de volta caverna? Como ele seria recebido? Certamente que os que se encontravam encadeados fariam mofa dele, colocando abertamente em dvida a existncia desse tal outro mundo que ele disse ter visitado. O recm-retornado certamente seria unanimemente hostilizado e ridicularizado. Dessa forma, Plato traou o desFILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 1 39
conforto que o sbio sente quando obrigado a conviver com os demais seres comuns, presos ignorncia. No acreditam nele, no o levam a srio. Imaginam-no um excntrico, um idiossincrtico, um extravagante, um tonto, algum no dotado de um sentido prtico, quando no um rematado doido (destino comum a que a maior parte dos cientistas, inventores e demais revolucionrios do pensamento tiveram que enfrentar ao longo da histria).
Quais as alternativas?
Deveria, por essa razo, o sbio desistir? O riso e o deboche com que invariavelmente recebido, tomado quase sempre como um homem que vive com a cabea metida nas nuvens, fariam com que ele devesse se afastar do convvio social? Quem sabe no seria prefervel o isolamento num retiro solitrio qualquer, com as costas voltadas para a cidade? Hostil ideia da vida monacal ao estilo dos pitagricos, Plato foi incisivo: o conhecimento do sbio deve ser compartilhado com seus semelhantes, deve estar a servio da cidade. O filsofo, cheio de sabedoria e geometria que leva uma existncia de eremita, acreditandose um habitante das ilhas afortunadas, sem ter contato com ningum de nada serve. Isto porque a lei no se preocupa em assegurar a felicidade apenas para uma determinada classe de cidados (no caso, os sbios), mas sim se esfora para realizar a ventura da cidade inteira. A liberdade que os sbios parecem gozar - o conhecimento d aos seus portadores a sensao de liberdade - no para eles se voltarem para o lado que lhes aprouver, mas para faz-los concorrer ao fortalecimento do lao do Estado.
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O governo dos sbios

Plato no ficou apenas na recomendao de que os sbios devem socializar o conhecimento. Ousou ir bem mais alm. Justamente por eles, os filsofos, serem menos apressados em chegar ao poder (sabendo perfeitamente distinguir o visvel do inteligvel, a imagem da realidade, o falso do verdadeiro), que eles devem ser chamados para a regncia suprema da sociedade. O texto que voc acabou de ler, sobre o mito da caverna, traz muitas informaes importantes. 1) Faa uma sntese dos principais conceitos descritos. Responda ainda a diferena entre opinio (doxa) e conhecimento autntico (episteme), segundo Plato.
Afinal, qual a utilidade da Filosofia? (...) Afinal, para que Filosofia? uma pergunta interessante. No vemos nem ouvimos ningum perguntar, por exemplo, para que matemtica ou fsica? Para que geografia ou geologia? Para que histria ou sociologia? Para que biologia ou psicologia? Para que astronomia ou qumica? Para que pintura, literatura, msica ou dana? Mas todo mundo acha muito natural perguntar: para que Filosofia? (...) Qual seria, ento, a utilidade da Filosofia? Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for til; se no se deixar guiar pela submisso s ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for til; se buscar compreender a significao do mundo, da cultura, da histria for til; se conhecer o sentido das criaes humanas nas artes, nas cincias e na poltica for til; se dar a cada um de ns e nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas aes numa prtica que deseja a liberdade e a felicidade para todos for til; ento podemos dizer que a Filosofia o mais til de todos os saberes de que os seres humanos so capazes (CHAU, M., 2004, p. 19).
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A filosofia no mundo Seja a filosofia o que for, est presente em nosso mundo e a ele necessariamente se refere.(...). Mas como se pe o mundo em relao filosofia? H ctedras de filosofia nas universidades. Atualmente, representam uma posio embaraosa. Por fora da tradio, a filosofia polidamente respeitada, mas, no fundo, objeto de desprezo. A opinio corrente a de que a filosofia nada tem a dizer e carece de qualquer utilidade prtica (...). A oposio se traduz em frmulas como: a filosofia demasiada complexa; no a compreendo; est alm de meu alcance; no tenho vocao para ela; e, portanto, no me diz respeito. Ora, isso equivale a dizer: intil o interesse pelas questes mais fundamentais da vida; cabe abster-se de pensar no plano geral para mergulhar, atravs de trabalho consciencioso, num captulo qualquer de atividade prtica ou intelectual; quanto ao resto, bastar ter opinies e contentar-se com elas. A polmica torna-se encarniada. Um instinto vital, ignorado de si mesmo, odeia a filosofia. Ela perigosa. Se eu a compreendesse, teria de alterar minha vida. Adquiriria outro estado de esprito, veria as coisas a uma claridade inslita, teria de rever meus juzos. Melhor no pensar filosoficamente. Muitos polticos veem seu nefasto trabalho pela ausncia de filosofia. Massas e funcionrios so mais fceis de manipular quando no pensam, mas to somente usam de uma inteligncia de rebanho. preciso impedir que os homens se tornem sensatos. Mais vale, portanto, que a filosofia seja vista como algo entediante. Oxal desaparecessem as ctedras da filosofia. Quando mais vaidades se ensinem, menos estaro os homens arriscados a se deixar tocar pela luz da filosofia. Assim, a filosofia se v rodeada de inimigos, a maioria dos quais no tem conscincia dessa condio. (...) Os convencionalismos, o hbito de considerar o bem-estar material como razo suficiente de vida, o hbito de s apreciar a cincia em funo de sua utilidade tcnica,
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PEDAGOGIA
o ilimitado desejo de poder, a bonomia dos polticos, o fanatismo das ideologias, a aspirao a um nome literrio tudo isso proclama a antifilosofia. E os homens no o percebem porque no se do conta do que esto fazendo. E permanecem inconscientes de que a antifilosofia uma filosofia, embora pervertida, (...). O problema crucial o seguinte: a filosofia aspira verdade total, que o mundo no quer. A filosofia , portanto, perturbadora da paz. E a verdade o que ser? A filosofia busca a verdade nas mltiplas significaes do ser (...) Busca, mas no possui o significado e substncia da verdade nica. Para ns, a verdade no esttica e definitiva, mas movimento incessante, que penetra no infinito. (...) Quem se dedica filosofia pe-se procura do homem, escuta o que ele diz, observa o que ele faz e se interessa por sua palavra e ao, desejoso de partilhar com seus concidados, do destino comum da humanidade (JASPER, 1971, p. 138).
1) Anote as ideias mais importantes dessa seo. Qual a real importncia da Filosofia para voc?
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AMAMENTAR, CRIAR, EDUCAR, FILOSOFAR
Carssimo(a) acadmico(a)! Voc sabia que a etimologia da palavra educao na lngua latina tem sentidos riqussimos? Educar vem de educare, quer dizer criar, amamentar. E educere: levar para fora, fazer sair, dar luz, produzir. Desse modo, educao tem relao direta com o amamentar, criar, dar luz e, por que no, com o filosofar. E sabemos muito bem que no h apenas uma educao, mas vrias prticas educativas. Um belo trecho do texto conhecido como Carta Virgnia, pode nos ajudar a compreender as diferentes prticas educativas e seus pressupostos.
(...) Ns estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o nosso bem e agradecemos de todo o corao. Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa ideia de educao no a mesma que a nossa. (...) Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltaram para ns, eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. No sabiam caar o veado, matar o inimigo ou construir uma cabana e falavam nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, inteis. (...) Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido, concordamos que os nobres senhores de Virgnia nos enviem alguns de vossos jovens, que lhes ensinaremos tudo que sabemos e faremos deles homens (BRANDO, C. R. 1984 p. 13).
Facilmente constatamos que a educao, no decorrer dos tempos, est presente de diferentes formas nas vrias sociedades e responde aos anseios, necessidades e problemas a encontrados. Tambm a Filosofia da Educao est presente nas significaes filosfico-educacionais que esto subentendidos nas nossas prticas e teorias pedaggicas. Onde houver prtica pedaggica, haver filosofia da educao.
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O que desejamos ser como homens e mulheres, cidados de nosso tempo, supe pressupostos, que em filosofia chamamos de pressupostos antropolgicos. Alm disso, h metodologias e racionalidades filosficas distintas, motivo pelo qual prudente alertar o leitor para essa variedade que se constitui muito mais em riqueza do que em limites. A filosofia da educao est presente nas elaboraes filosficas que implicitamente trazem uma concepo de educao: pode-se falar em concepo humanista, marxista, positivista e assim por diante. Assim, se a filosofia uma forma de conhecimento vlido, tambm o quando se volta para as questes educacionais. H uma lista de grandes autores brasileiros que se dedicaram e se dedicam a esse trabalho. Para citar alguns: Ansio Teixeira, Paulo Freire, Moacir Gadotti, Dumerval Trigueiro Mendes, Antonio Joaquim Severino, Dermeval Saviani, Silvio Gallo, Rubem Alves e muitos outros. Para o professor Dermeval Saviani (1986, p. 27), a filosofia uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas da existncia humana. Assim sendo, de acordo com o autor, pode-se afirmar que a Filosofia da Educao uma reflexo sobre os problemas que surgem no ato de educar, pois a educao, enquanto prtica social, deve responder aos anseios humanos de aperfeioamento do homem e da sociedade.
Para Saviani (1986 p. 24), a reflexo filosfica apresenta algumas caractersticas. Ela : radical - exige que se v at a raiz da questo, at seus fundamentos, ou seja, que se faa uma reflexo em profundidade; rigorosa o filosofar exige que se proceda com rigor, de forma crtica e sistemtica, de acordo com mtodos determinados, colocando em questo as concluses da sabedoria popular e at mesmo as generalizaes das cincias; de conjunto - o problema no pode ser examinado de modo parcial; deve ser relacionado com os diversos aspectos do contexto em que est inserido. A filosofia estrutura uma viso global e unitria do saber, distinguindo-se assim das cincias que se detm em aspectos particulares do conhecimento.
Segundo Severino (1994, p.10), necessrio distinguir entre a experincia histrico-cultural da filosofia atravs dos tempos e a funo da filosofia da educao como atividade de todos os que se preocupam com a educao. Assim, para esse autor, a reflexo filosfica/educacional compreende diferentes abordagens: a abordagem antropolgica, uma vez que discute o sentido da existncia humana em condies sociohistricas determinadas; a abordagem axiolgica, na medida em que investiga os valores que norteiam a conscincia individual e as relaes humanas; e a abordagem epistemolgica, porque discute os processos de produo, sistematizao e transmisso do conhecimento presentes na ao educativa. Note-se a abrangncia de funes dada atividade filosfica, o que pressupe que tal atividade seja sistemtica, tenha mtodo. Inspirado nos filsofos franceses Deleuze e Guattari, o educador brasileiro Silvio Gallo (2002) entende a filosofia como criao de conceitos.
A filosofia a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos (...). O filsofo o amigo do conceito, ele conceito em potncia. Quer dizer que a filosofia no uma simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos no so necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, a disciplina que consiste em criar conceitos (DELEUZE e GUATTARI, 1992, p. 19s).
Essa definio importante em dois aspectos: primeiro, por tomar a filosofia como uma ao, uma atividade, apresentando-a como um ato, ato de pensamento. Para o ensino e o aprendizado da Filosofia, isso determinante, pois, para sermos fiis a esse tipo de experincia de pensamento, no basta que ensinemos seu produto (as ideias inscritas na Histria da Filosofia), mas essencial que faamos a prpria experincia. O segundo aspecto que eles atribuem Filosofia uma especificidade que s ela tem: a de produzir conceitos.
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PEDAGOGIA
Conforme Gallo (2002, p.278):

Compreendida dessa forma, a filosofia aparece necessariamente como ao e no como algo sempre j presente. A filosofia mostra-se como produo, como ato essencialmente criativo, e o filsofo como arteso, como um demiurgo que, da vivncia cotidiana, produz seus conceitos como pequenas ou grandes obras de arte, que perduraro por sculos (...) ou sero esquecidos nos pores desabitados (...).
Para o autor supracitado significativo compreender a educao como rea aberta. Isso significa conceber a educao como:
[...] uma terra de ningum, que no tem especificidade nem se encontra mapeada e loteada, com proprietrios dos saberes ali produzidos. Para dizer de outra forma, no consigo ver especialistas em educao. Prefiro a imagem da educao como terra de ningum povoada por forasteiros, que seriam os filsofos, cientistas, artistas que, com esprito aventureiro, dedicamse a desbravar esta terra incgnita, de todos e de ningum. Sendo uma rea aberta, a educao abre-se para o dilogo e para a contribuio dos diferentes campos de saberes, sendo por eles potencializada e mutuamente potencializando-os. (GALLO, 2002, p. 279).
Para superar os problemas que derivam de um pretensionismo descabido na filosofia e na educao, o autor prope um dilogo permanente entre as duas reas, de forma que os dois campos de saber possam ser criativos e potencializados um para com o outro. Nesse contexto, prope-se a noo de transversalidade. Conforme Gallo (2000, p.283), na noo de transversalidade:
Assume-se a necessidade de que a produo de saberes se d atravs de atravessamentos dos mais distintos e diversos campos, e no esteja apenas circunscrita a um campo singular. Dessa forma, a produo dos saberes filosficos no se d apenas e to somente no solo clssico da filosofia, mas ela deve alimentar-se, fecundar e ser fecunda, na medida em que transversaliza com outros campos: as artes, as diferente cincias etc. (...) O conceito de transversalidade permite uma relao de atravessamento na qual no h hierarquia, na qual as interaes so mtuas e mltiplas.
Note-se, portanto, a riqueza de abordagens sobre a filosofia da educao e suas possibilidades de fecundar o campo educacional Sem esgotar tal universo, conclui-se que a atividade filosfica no deve ser uma mera abstrao, ou apenas reflexo, ainda que a suponha. Deve ser uma experincia que implica uma posio ativa do educador frente s realidades educacionais, sejam quais forem. Por meio da atividade filosfica, de criao de conceitos, possvel no s romper com o espontanesmo simplista, mas tambm com a atitude ranosa, panfletria, ou que queira atribuir ao discurso filosfico uma funo utilitarista, ou ainda, meramente moralista. Isso no significa negar a funo tambm propositiva da atividade filosfica, ao contrrio, a propositividade deve vir transversalizada por outros saberes, mesmo de outras reas, como foi afirmado anteriormente. Da decorre que as reas da filosofia e da educao podem ser fecundadas, potencializadas, articulando e (re)articulando os saberes. Assim se estabelece a conexo entre as diversas cincias pedaggicas e se propicia ao professor-educador maior compreenso da condio humana. Cabe escola, como instituio que se organiza em torno de um projeto intencional e sistemtico de desenvolvimento humano, proporcionar espao para esse trabalho junto aos docentes, oportunizando-lhes tambm vivncias educativas enriquecedoras, que favoream a tomada de conscincia da prtica pedaggica desenvolvida, dos seus fins e valores.
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PEDAGOGIA
Prtica pedaggica
Mas, onde est definida a filosofia da minha escola? A definio da filosofia de uma escola, alm das convices e prticas individuais dos professores, se d tambm na elaborao do projeto pedaggico de uma comunidade escolar. O projeto no simplesmente modismo (no deveria ser) ou discurso sem relao com a prtica. Ele o fio condutor das demais aes escolares. Uma escola sem uma posio filosfica clara como um barco sem rumo: no sabe para onde vai e nem aonde quer chegar. A filosofia norteadora da escola deve ser fruto de estudo e trabalho de toda a comunidade escolar. Entretanto, nem sempre isso acontece, pois o projeto pedaggico elaborado por um pequeno grupo, o que faz com que a maioria ignore a filosofia que norteia o seu trabalho. Que pena quando o projeto pedaggico fica na gaveta juntando poeira e esquecido! Contudo, h boas experincias educativas em que se busca utilizar o projeto como uma metodologia, ou seja, como um caminho, maneira de explicitar valores, planejar e rever aes.
Um bom projeto pedaggico deve conter, entre outras informaes, respostas s seguintes questes: - Quem somos? - Aonde queremos chegar? O que queremos ensinar ? - Como chegar aos objetivos propostos? - Por qu, para qu e a favor de quem estamos trabalhando? Tais questes implicam definir claramente a viso de mundo e de educao que orienta a nossa escola e que tipo de ser humano e de sociedade esta escola quer ajudar a formar. As respostas a essas questes envolvem um posicionamento filosfico e pedaggico da maior importncia, que dever nortear todas as atividades escolares.
Definida a filosofia e os demais componentes do projeto pedaggico, segue-se outro desafio: fazer com que todos se conscientizem da necessidade de concretiz-lo e selecionar os meios adequados para os fins que se deseja alcanar, tarefa nem sempre fcil, no mesmo? O que voc pode fazer para colaborar?
No se esquea de fazer o resumo dos principais conceitos dessa seo.
SNTESE
Carssimo(a) acadmico(a)! Nesta primeira unidade voc foi convidado ao ler os textos, a iniciar uma experincia importante para todo ser humano que a experincia filosfica, fundamentada no fato de que a filosofia um modo de conhecimento vlido tanto quanto outros modos de conhecimento, como a arte e a cincia. A dificuldade que se tem com a filosofia fruto de preconceitos difundidos que identificam o filosofar como apenas ter opinio sobre alguma coisa, ou ainda, aquele que v a filosofia um conhecimento demasiado complexo e que no d solues prticas. Para superar esses preconceitos, necessrio fazer a experincia filosfica que, na sua mais bela tradio, est ligada ao ato de perguntar, de interrogar sobre coisas, fatos, acontecimentos, valores. Ao assumir tal atitude todo ser humano convidado a parturir novas ideias, gerar novos conceitos, criar novas respostas para os problemas que se apresentam no cotidiano da existncia humana. Uma grande questo que todo educador deve esclarecer a respeito do prprio ato de conhecimento. O que , afinal, conhecer?
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Com o filsofo Plato, a metfora do mito da caverna traz tona o risco do engano, da iluso. Plato viu a maioria da humanidade condenada a uma infeliz condio, pois imaginou todos presos desde a infncia no fundo de uma caverna, imobilizados, obrigados, pelas correntes que os atavam, a olharem sempre a parede em frente. O que veriam ento? Apenas sombras da realidade. Para superar essa condio de ignorncia, a narrativa insiste na libertao do homem atravs do conhecimento, tarefa difcil, mas no impossvel. Assim tambm com a educao. Se necessrio superar a ignorncia, mudar pontos de vista, romper preconceitos, criar novas perspectivas, ento a filosofia mais do que necessria. A filosofia da educao , desse modo, um modo de conhecimento, uma potncia humana que gera pensamento, permite aos educadores superar o institudo para tornar-se instituinte de novos saberes e conhecimentos.
Leia bons livros de filosofia, como: O mundo de Sofia. Jostein Gaardner. Editora Cia. das Letras, 1995. Convite Filosofia. Marilena Chau. Editora tica, 2004. Aprender a Viver. Filosofia para novos tempos. Luc Ferry. Editora Objetiva, 2007. Assista ao filme Matrix, o primeiro da srie, e perceba as referncias que o filme faz filosofia e ao mito da caverna. Quais os paralelos que podemos estabelecer entre o personagem Neo e o filsofo Scrates?
1) Em nosso cotidiano, seja em casa ou na prtica pedaggica, encontramos situaes nas quais o senso comum est presente. Cite provrbios populares que voc conhece e faa a crtica. Exemplos: Mulher no volante, perigo constante! As mulheres so frgeis e sensveis. Homem que homem no chora. 2) Encontre exemplos do senso comum que esto presentes na rea da sade e relacione com o que afirma o conhecimento cientfico. Por exemplo: No se deve comer tal e tal fruta com leite, pois faz mal Quem ama no pega doena. 3) Leia o texto da seo 2, A filosofia no mundo, e promova um debate com colegas ou alunos. Algumas questes devem ser abordadas: Quais so as dificuldades para o desenvolvimento da filosofia? Por que a filosofia pode ser perigosa? Quais os inimigos da filosofia?
4) A ironia no privilgio da filosofia. Ela ocorre na literatura, na msica, no teatro. Sua caracterstica fundamental desconstruir um determinado discurso, valor ou forma de interpretar. O questionamento sua marca registrada. Encontre expresses artsticas que exercem a ironia (msicas, por exemplo). 5) Relacione o mito da caverna com a educao.
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Anotaes
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unidade
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Objetivo dESTA Objetivos dESTA unidade: unidade:
A filosofia est na Histria
Adquirir noes de metodologia filosfica; Problematizar a questo do conhecimento cientfico; Refletir sobre a possibilidade de um modelo cientifico emergente.
Para incio de conversa Prezado(a) acadmico(a)! Ao adentrar no universo da filosofia fundamental lembrar que os filsofos foram seres humanos situados no seu tempo. Plato, Aristteles, Agostinho, Toms de Aquino, Descartes, Kant, Marx, Rousseau e outros pensadores renomados fizeram filosofia e so importantes na medida em que estavam situados profundamente no contexto de suas respectivas sociedades e pocas e por isso criaram novos conceitos. Assim, pode-se afirmar que a filosofia como experincia cultural est na histria, porque ela manifesta e exprime os problemas e as questes que em cada poca de uma sociedade, as pessoas colocam para si mesmas. Como afirma a filsofa brasileira Marilena Chau: A filosofia enfrenta essa novidade, num dilogo permanente com a sociedade e com a cultura. E por isso que, alm de estar na histria, a filosofia acaba tendo ela prpria uma histria singular, pois as respostas, as solues e as novas perguntas que os filsofos
de uma poca oferecem tornam-se saberes adquiridos que outros prosseguem, ou tornam-se novos problemas que outros tentam resolver, seja aproveitando o passado filosfico, seja criticando-o e refutando-o (2004, p. 46). Nessa disciplina no podemos tratar de todos os temas da histria da filosofia, em razo da amplitude e riqueza da prpria histria humana. Recomenda-se aos estudantes que desejarem aprofundar algum tema, consultar livros de histria da filosofia e histria da educao. H timos trabalhos disponveis no Brasil e alguns so indicados no decorrer deste livro. Ento, vamos em frente?
DE OLHO NO RETROVISOR
Prezado(a) estudante! Olhar no retrovisor um ato pelo qual percebemos aquilo que est atrs, ou aquilo que j passou, mas que esteve e est em nosso caminho. Assim com a filosofia: uma experincia de conhecimento sempre presente no decurso da histria humana h milnios. Ela tem, pois, uma histria e est na histria. Um dos grandes temas que perpassa os sculos a velha e sempre nova discusso sobre o mtodo.
A questo do mtodo em filosofia

A questo do mtodo importante em todos os campos do saber. A cincia moderna problematiza constantemente esse tema e a filosofia, por sua vez, ao longo de sua histria, tambm. aceito que a filosofia se preocupa com o mtodo, enquanto prtica sistemtica da atividade filosfica, a partir de Scrates. Na Unidade I desse livro, j foi indicado o mtodo socrtico da ironia (pergunta) e da maiutica (parto). O objetivo de Scrates era de
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chegar verdade, que se compunha de conceitos universais coerentes e vlidos que pudessem orientar e direcionar a prtica moral dos seres humanos. Em Plato, discpulo de Scrates, o mtodo alcana a noo de dialtica. O que significa isso como mtodo de filosofar? Significa que a maiutica socrtica retomada, acrescida da contraposio, isto , as ideias vo sendo contrapostas at que se chegue prximo das essncias ideais. Nesse caminho, o entendimento humano iria do mundo sensvel para o mundo das idias, que, na teoria platnica, o mundo das essncias e, por isso mesmo, o mundo da perfeio, da verdade, da Beleza. J em Aristteles, a atividade do filosofar necessita de um instrumento apropriado, chamado de lgica. Nesse exerccio mental, procede-se por meio do encadeamento de proposies lgicas, ou seja, de raciocnio dedutivo, tendo em vista chegar verdade. Um exemplo pode ser til. Se eu disser que os homens so mortais e que Pedro homem, devo concluir necessariamente, pela via dedutiva, que Pedro mortal. Aristteles formulava, inicialmente, proposies universais que eram assumidas como verdadeiras, e, a partir da, deduzia tantas outras proposies coerentes com a primeira, de tal forma que se a primeira premissa fosse verdadeira, todas as que dela fossem deduzidas, tambm o seriam. Em Santo Agostinho, no perodo chamado de Patrstica (do latim, pater = pai, ou seja, os pais da f crist), h uma retomada da perspectiva platnica, na qual a busca da verdade est no interior do homem. Para Agostinho, a verdade est dentro de cada homem, na sua alma. Desse modo, o mtodo fundamental o dilogo consigo mesmo para, na interioridade, encontrar a verdade eterna, que Deus. H muitos cantos religiosos que enfatizam esse conceito. Se voc costuma frequentar igrejas, fique atento (a) para perceber.
Toms de Aquino, no perodo medieval, retomar a contribuio aristotlica, buscando constituir uma verdade universal da qual se deduziram outros tantos argumentos que seriam verdadeiros e que pudessem nortear a inteligncia das pessoas. A contribuio desse pensador bastante interessante. Ilustremos com um exemplo de suas teses, citado por Luckesi (2002), indicado aqui de forma resumida. Em primeiro lugar, Toms de Aquino apresenta uma proposio em forma de dvida: Parece que Deus verdadeiro. Observe que Toms no afirmou j de incio que Deus verdadeiro, mas sim parece que ele verdadeiro. A seguir, esclarece o que est querendo entender com essa proposio e chama a isso de cabea (caput, em latim) da tese. Na sequncia, elenca os argumentos tanto daqueles que se opem afirmao de que Deus verdadeiro, quanto daqueles que concordam com a ideia. No passo seguinte do mtodo, Toms discute os acertos e os erros das afirmaes a favor e contra a proposio, chegando assim a uma concluso, que sempre apresentada como a afirmao da proposio inicial sob o seu aspecto positivo. O que parecia ser uma dvida, passa a ser uma verdade. Agora basta deduzir outras verdades a partir dessa que foi demonstrada. Desse modo, Toms de Aquino utiliza-se de uma disputa entre opositores, para chegar a uma concluso que admite como verdadeira e que, por isso, lhe possibilita deduzir consequncias logicamente encadeadas.
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Neste texto Umberto Eco, escritor italiano, situa importantes aspectos da filosofia de Toms de Aquino, empenhada em conciliar o cristianismo com uma tica mais racional do mundo.
Plato e Agostinho tinham dito tudo o que era necessrio para compreender os problemas da alma, mas quando se tratava de saber o que seja uma flor ou o n nas tripas que os mdicos de Salermo exploravam na barriga de um doente, e porque era saudvel respirar ar fresco numa noite de primavera, as coisas se tornavam obscuras. (...) Desse modo dividia-se a cultura europeia, quando se entendia o cu, no se entendia a terra. Se algum ainda quisesse entender a terra deixando de lado o cu, a coisa ia mal. (...) A essa altura os homens da razo aprendem dos rabes que h um antigo mestre (um grego) que poderia fornecer uma chave para unificar esses membros esparsos da Cultura: Aristteles. Aristteles sabia falar de Deus, mas classificava os animais e a as pedras, e se ocupava com o movimento dos astros. Sabia lgica, preocupava-se com a psicologia, falava de fsica, classificava os sistemas polticos. Mas Aristteles, sobretudo, oferecia as chaves (e Toms disso saber tirar dele o mximo) para inverter a relao entre a essncia das coisas (e isso significa aquela poro das coisas que pode ser entendida e dita, mesmo quando as coisas no esto ali debaixo dos nossos olhos) e a matria de que as coisas so feitas. (...) Toms no era nem herege nem revolucionrio. Tem sido chamado de concordista. Para ele tratava-se de afinar aquela que era a nova cincia com a cincia da revelao (...). Mas nesse plano ele aplica um extraordinrio bom senso e (mestre em sutilezas teolgicas) uma grande aderncia realidade natural e ao equilbrio terreno. Fique claro que Toms no aristoteliza o cristianismo, mas cristianiza Aristteles. Fique claro que nunca pensou que com a razo se pudesse entender tudo, mas que tudo se compreende pela f: s quis dizer que a f no estava em desacordo com a razo, e que, portanto, era at possvel dar-se ao luxo de raciocinar, saindo
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do universo da alucinao. E assim compreendese porque na arquitetura de suas obras os captulos principais falam apenas de Deus, dos anjos, da alma, da virtude, da vida eterna; mas no interior desses captulos tudo encontra um lugar, mais que racional, razovel (...). No se esquea de que antes dele, quando se estudava o texto de um autor antigo, o comentador ou o copista, quando encontravam algo que no concordava com a religio revelada, ou apagavam as frases errneas ou as assinalavam em sentido dubidativo, para pr em guarda o leitor, ou as deslocavam para a margem. O que faz Toms por sua vez? Alinha as opinies divergentes, esclarece o sentido de cada uma, questiona tudo, at o dado da revelao, enumera as objees possveis, tenta a mediao final. Tudo deve ser feito em pblico, como pblica era justamente a disputatio (o debate) na sua poca: entra em funo o tribunal da razo (Eco, Umberto, In: COTRIM, 2000, p. 134).
Na prxima seo vamos estudar autores do pensamento moderno que abordaram o problema do mtodo.
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PENSO, LOGO EXISTO?
Prezado(a) aluno(a)! Com o advento da Idade Moderna, mudanas radicais aconteceram na discusso sobre o conhecimento, que toma um novo direcionamento ao compreender o papel do sujeito no ato de conhecer. por isso que este perodo questionar as verdades ento estabelecidas pelo modelo Platnico-Agostiniano e Aristotlico-Tomista. O grande nome tido como referncia para esse perodo (sculo XVIXVII) o de Ren Descartes. A partir dele, a questo metodolgica passou a assumir o papel principal, tanto para a filosofia como para a cincia emergente, denominada de cincia moderna. A sociedade moderna necessitava de novos mtodos do conhecer, uma vez que o conhecimento tornou-se uma questo fundamental e com ele surge uma nova viso de mundo. Ren Descartes (1596-1650), filsofo, mdico e matemtico francs, considerado o fundador da cincia moderna, pai do racionalismo moderno, e aquele que concluiu a formulao que deu sustentao ao surgimento da cincia moderna. Descartes entende ser fundamental a proposio de um mtodo novo para a construo do conhecimento cientfico e passa a detalhar tais preceitos, presentes at hoje no fazer cientfico, cujos benefcios e consequncias tm sido debatidos. No Discurso do Mtodo, obra de Descartes, encontram-se os seguintes preceitos:
O primeiro era o de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu no conhecesse evidentemente como tal; isto , evitar cuidadosamente a precipitao e a preveno, e de nada incluir em meus juzos que no se apresentasse to clara e to distintamente a meu esprito, que eu no tivesse nenhuma ocasio de p-lo em dvida.
O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quantas possveis e quantas necessrias fossem para melhor resolv-las. O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir, pouco a pouco, como por degraus, at o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os que no se precedem naturalmente uns aos outros. E o ltimo, o de fazer em toda parte enumeraes to completas e revises to gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir (DESCARTES, 1996, p. 78).
O mtodo cartesiano, em seus quatro passos, fundamenta-se no uso prioritrio da razo. Trata-se de uma profisso de f na razo, de onde o filsofo passa para o exerccio da dvida total como critrio para descobrir a verdade:
De h muito observara que, quanto aos costumes, necessrio s vezes seguir opinies, que sabemos serem muito incertas, tal como se fossem indubitveis,(...) mas por desejar ento ocuparme somente com a pesquisa da verdade, pensei que era necessrio agir exatamente ao contrrio, e rejeitar como absolutamente falso tudo aquilo em que pudesse imaginar a menor dvida, a fim de ver se, aps isso, no restaria algo em meu crdito que fosse inteiramente indubitvel (DESCARTES, 1996, p. 88).
Da surge a necessidade de Descartes encontrar ao menos uma certeza para no recair num ceticismo completo, de onde vem a mxima cartesiana:
Mas, logo em seguida, adverti que, enquanto eu queria assim pensar que tudo era falso, cumpria necessariamente que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, notando que esta verdade: eu penso, logo existo, era to firme e to certa que todas as mais extravagantes suposies dos cticos no seriam capazes de abalar, julguei que podia aceit-la, sem escrpulo, como o primeiro princpio da Filosofia que procurava (DESCARTES, 1996, p. 92).
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Observe, portanto, que o recurso metodolgico proposto por Descartes a dvida metdica sobre todas as afirmaes, at encontrar um ponto de apoio, a partir do qual as verdades poderiam ser assumidas como corretas. No se poderia acreditar em afirmaes que no fossem demonstradas a partir desse ponto de apoio, que seria a nica certeza possvel e ao qual se chegaria depois de duvidar de todas as coisas. A expresso latina cogito ergo sum, isto , eu penso, logo existo, resume a preocupao do autor. A fora do pensamento cartesiano na filosofia e na cincia significativa at os dias de hoje, pois Descartes coloca o sujeito do conhecimento no centro do processo de conhecer e por isso chamado de pai do mtodo cientfico. Outros autores colaboraram ainda para o desenvolvimento do mtodo, no perodo que conhecemos por perodo da revoluo cientfica. Dos vrios cientistas que contriburam para a denominada revoluo cientfica, destaca-se Galileu Galilei (1564-1642), fsi co, matemtico e astrnomo italiano, conhecido como o grande gnio de sua poca. A cincia para Galileu um saber que no est mais a servio da f, antes busca a autonomia. Galileu introduz a descrio matemtica da natureza e a abordagem emprica como caractersticas predominantes do pensamento cientfico do sculo XVII. Outras caractersticas da cincia para Galileu, segundo Reale e Antiseri (1990, p. 278), so:
a) A cincia pode nos dar uma descrio verdadeira da realidade, alcanando os objetos e, assim, sendo objetiva. b) A cincia descreve a realidade, sendo conhecimento e no pseudofilosofia, pelo fato de que descreve as qualidades objetivas (isto , primrias) e no as subjetivas (secundrias) dos corpos. c) A cincia o conhecimento objetivo das sensaes ou qualidades mensurveis dos corpos.
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Basear-se nas qualidades objetivas ou primrias dos corpos e nas suas qualidades geomtricas e mensurveis comporta toda uma srie de consequncias:
1) a excluso do homem do universo de investigao da fsica; 2) excluindo o homem, exclui-se tambm um cosmos inteiro de coisas e objetos ordenados e hierarquizados em funo do homem; 3) elimina a investigao qualitativa em benefcio da quantitativa; 4) eliminam-se as causas finais em favor das causas mecnicas e eficientes.
Desse modo, embora a cincia galileana se situe em rivalidade com os conceitos do saber aristotlico, ela deixa marcas indelveis em outros campos. A estratgia de Galileu de dirigir a ateno do cientista para as propriedades quantificveis da matria foi extremamente bem sucedida em toda cincia moderna. A revoluo cientfica teve ainda outros tericos exponenciais, como Francis Bacon (1561-1626). Descartes, ao acentuar a questo do mtodo, particularizou a razo sobre a experincia (fomentando o racionalismo); Bacon privilegiava, no ato cientfico, a experincia sobre a razo (desembocando no empirismo).
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CURIOSIDADE: Galileu e o telescpio Embora ainda exista algum debate sobre quem precisamente inventou o telescpio, est claro que esse algum no foi Galileu. A primeira licena para construir telescpios foi obtida por um oculista holands chamado Johannes Lippershey no dia 02 de outubro de 1608, mas j em setembro tubos pticos de magnificao foram vistos numa feira em Frankfurt (Alemanha). Os instrumentos atraram tanta ateno que, em abril de 1609, era possvel compr-los em Paris. Assim que Galileu ouviu as novidades, ele rapidamente construiu seu prprio telescpio, de melhor qualidade do que os que existiam na poca. Sendo uma pessoa astuta e de grande ambio social, no dia 08 de agosto de 1609 ele convidou o Senado de Veneza a examinar o instrumento do alto da torre de So Marco, frisando o quanto o objeto era importante como arma de defesa contra uma invaso martima. Seu sucesso foi enorme. O Senado ficou to impressionado com Galileu e seu telescpio que tornou sua posio em Pdua permanente, dobrando seu salrio. Alm de melhorar sua situao profissional e financeira, o telescpio iria se tornar a maior arma de Galileu na cruzada contra a viso de mundo aristotlica; os cus jamais seriam os mesmos aps Galileu apontar seu telescpio para as estrelas (GLEISER, 2002, p. 141).
Francis Bacon (1561-1626) descreveu o seu mtodo emprico de cincia, formulando a teoria do procedimento indutivo, cuja metodologia se baseava no exame de alguns casos particulares para chegar a concluses gerais a serem testadas por novos experimentos, tornando-se, ento, o novo mtodo de experimentao cientfica.
O esprito baconiano mudou profundamente a natureza e o objetivo da investigao cientfica. A partir de Bacon, o objetivo da cincia passou a ser aquele conhecimento que pode ser usado para dominar e controlar a natureza, princpios esses que em parte so questionveis nos dias de hoje. Bacon, ao substituir o modelo clssico de contemplao pela ao, a resignao diante da natureza pela conquista dela, promove uma ruptura com a tradio e apresenta uma viso concreta, prtica e utilitarista da realidade. Sua concepo de cincia passou a integrar uma viso aceita de cincia. Dele a convico de que a conscincia ou a mente uma tbula rasa. A valorizao do experimento que Bacon props, tornou-se referencial de todo o conhecimento cientfico at o momento atual, sendo que a absolutizao desse princpio gerou o que entendido filosoficamente por empirismo. A utilizao da razo, de dados sensveis e da experincia (em contraposio f) constitui traos que marcam o trabalho dos pensadores desse perodo. As relaes Deus-homem so substitudas pela relao homem-natureza. Vrios autores se preocuparam com esse tema, como Hobbes, Locke, Newton, dentre outros. Seguindo os novos caminhos traados pelos pensadores que se destacaram nesse perodo de transio, foi-se firmando um novo conhecimento, uma nova cincia, que buscava leis, e leis naturais, que permitissem a compreenso do universo. De acordo com Andery (1999, p.178):
Essa nova cincia - a cincia moderna surgiu com o advento do capitalismo e a ascenso da burguesia e de tudo o que est associado a esse fato: o renascimento do comrcio e o crescimento das cidades, as grandes navegaes, a explorao colonial, o absolutismo, as alteraes por que passou o sistema produtivo, a diviso do trabalho (com o surgimento do trabalho parcelar), a destruio da viso de mundo prpria do feudalismo, a preocupao com o desenvolvimento tcnico, a Reforma, a Contra Reforma. A partir de ento, estava aberto o caminho para o acelerado desenvolvimento que a cincia viria a ter nos perodos seguintes.
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PEDAGOGIA
Metodologias posteriores
O desenvolvimento do capitalismo nos sculos XVII e XVIII foi acompanhado pela crescente ascenso social da burguesia e sua tomada de conscincia como classe social. Concomitantemente, o racionalismo imperava na Europa, afirmando a confiana de que a razo era o meio fundamental para enfrentar os desafios e problemas que cercavam aquelas sociedades. Assim, aps a revoluo do conhecimento, temos a revoluo industrial com o sucesso da cincia em campos diversos como o da matemtica, da fsica, da qumica e tantos outros, inspirando cientistas de todas as regies. Havia o esforo de combater todo tipo de conhecimento mtico. Paradoxalmente surge um novo mito, a ideia de progresso, ou seja, havia a crena de que a razo, a cincia e a tecnologia impulsionariam a humanidade numa marcha contnua em direo liberdade, fraternidade e igualdade. Numa palavra, o homem caminharia rumo verdade e plenitude completas. Esse perodo conhecido como Ilustrao, filosofia das luzes ou Iluminismo. Metodologicamente, vimos que o empirismo considera a experincia dos sentidos como o fundamento do conhecimento. Por outro lado, o racionalismo afirma ser a razo humana a fonte do conhecimento. Na busca de outras respostas, procurando um meio termo entre as vises anteriormente citadas, existem outras posies filosficas, como o criticismo e o materialismo dialtico. Para essas correntes, tanto os sentidos como a razo humana tm a participao determinante na origem de novos conhecimentos.
O Criticismo kantiano
Emannuel Kant (1724-1804), nascido em Konisgsberg, pequena cidade da Alemanha, teve uma vida dedicada ao ensino e investigao filosfica. Homem metdico, lecionou por 40 anos e deixou o magistrio por problemas de sade. considerado o maior nome do Iluminismo alemo. Em seu texto O que a Ilustrao, o filsofo sintetiza o otimismo iluminista em relao
possibilidade de o homem se guiar por sua prpria razo, sem se deixar enganar pelas crenas, tradies e opinies alheias. O ser humano, como ser dotado de razo e liberdade, o centro da filosofia kantiana. Kant afirma que a filosofia deve responder a quatro questes fundamentais: O que posso saber? Como devo agir? O que posso esperar? O que o ser humano? Ao buscar responder a essas questes, ele desenvolveu um exame crtico da razo, a fim de investigar as condies nas quais se d o conhecimento humano. Esse trabalho est contido em sua obra mais famosa, A Crtica da Razo Pura. A seguir, um pequeno fragmento de texto do autor como amostra de sua obra.
A Ilustrao {Aufklrung} a sada do homem de sua menoridade, da qual ele o prprio responsvel. A menoridade a incapacidade de fazer uso do entendimento sem a conduo de um outro. O homem o prprio culpado dessa menoridade quando sua causa reside no na falta de entendimento, mas na falta de deciso e coragem para us-lo sem a conduo de um outro. Sapere aude! Tenha coragem de usar seu prprio entendimento, esse o lema da Ilustrao. Preguia e covardia so as razes pelas quais uma to grande parcela da humanidade permanece na menoridade mesmo depois que a natureza a liberou da conduo externa (...). E essas so tambm as razes pelas quais to fcil para outros manterem-se como seus guardies. cmodo ser menor. Se tenho um livro que substitui meu entendimento, um diretor espiritual que tem uma conscincia por mim, um mdico que decide sobre a minha dieta e assim por diante, no preciso me esforar. No preciso pensar, se puder pagar: outros prontamente assumiro por mim o trabalho penoso. (...) muito difcil para um indivduo isolado libertar-se da sua menoridade quando ela se tornou quase a sua natureza (...) (KANT, 1980, p. 114).
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PEDAGOGIA
O materialismo dialtico
A obra do filsofo Kant provocou o aparecimento de linhas divergentes entre os filsofos posteriores a ele, por exemplo, os posivitivistas (Comte), os idealistas (Hegel) e muitos outros. Registramos aqui a contribuio e metodologia do materialismo dialtico. De acordo com Cotrim (1994, p. 74):
Para o materialismo dialtico, o conhecimento humano evolui da experincia sensvel lgica racional. Os dados dos sentidos devem ser examinados e ordenados pela razo, e as concluses da razo devem ser confrontadas com a observao sistemtica dos sentidos. atravs da prtica humana que saberemos se um conhecimento falso ou verdadeiro. Dessa maneira, o principal criador do materialismo dialtico, Karl Marx, escreveu: a questo se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no terica, mas prtica. na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a efetividade e o poder do seu pensamento.
Prxis: refere-se no marxismo ao tericoprtica na qual o homem, ao mesmo tempo em que transforma a natureza, transforma a si mesmo. A ao (prtica) conjugada reflexo (teoria) constituem a prxis. Ela responsvel pelas atividades humanas destinadas a garantir a existncia material da sociedade.
Crtica ao idealismo Inteiramente em oposio filosofia alem que desce do cu para a terra, aqui (no materialismo) se sobe da terra para o cu. Em outras palavras, no se parte do que os homens dizem, imaginam, representam, tambm no de homens ditos, pensados, imaginados, representados, para da se chegar aos homens de carne e osso; parte-se de homens efetivamente ativos e a partir do processo efetivo de vida deles tambm apresentado o desenvolvimento dos reflexos ideolgicos e dos ecos desse processo de vida. Tambm as imagens
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nebulosas no crebro dos homens so sublimaes necessrias do seu processo material de vida, empiricamente constatvel e ligado a pressupostos materiais. Com isso a moral, a religio, a metafsica e qualquer outra ideologia e as formas de conscincia, correspondentes a elas no mantm mais a aparncia de autonomia. No tm histria, no tm desenvolvimento, mas, desenvolvendo a sua produo material e o seu intercmbio material, os homens mudam, com esta sua realidade efetiva, tambm o seu pensamento e os produtos do seu pensamento. No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia. No primeiro modo de considerao, parte-se da conscincia como indivduo vivo; no segundo, que corresponde vida efetiva, parte-se dos indivduos vivos efetivos e considera-se a conscincia apenas como a conscincia deles (MARX, K. e ENGELS. A ideologia Alem, 1984).
Prezado(a) aluno(a)! Os limites deste texto no permitem expor de forma detalhada muitos pontos importantes da questo do mtodo. Como se pode perceber, essa questo extremamente rica na histria das cincias e da filosofia. interessante notar ainda que, em certos perodos da histria, chegou-se a pensar num mtodo nico, que ofereceria os mesmos princpios e as mesmas regras para todos os campos do conhecimento. Na tradio galileana, prevalece o mtodo matemtico; no sculo XIX, entusiasmados com o desenvolvimento da fsica, pensava-se que todos os campos do saber deveriam empregar o mtodo usado pela cincia da natureza, mesmo quando o objeto fosse o homem. J no sculo XX, passou-se a considerar que cada campo do conhecimento devia ter seu mtodo prprio, determinado pela natureza do objeto e pela forma de como o pesquisador pode aproximar-se desse objeto.
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PEDAGOGIA
Quanto filosofia, conforme Chau (2004, p. 163), h atualmente alguns traos comuns aos diferentes mtodos filosficos:
1 - O mtodo reflexivo parte da autoanlise ou do autoconhecimento do pensamento; 2 - crtico investiga os fundamentos e condies necessrias da possibilidade do conhecimento verdadeiro, da ao tica, da criao artstica e da atividade poltica; 3 - descritivo - descreve as estruturas internas ou essncias de cada campo de objetos do conhecimento e das formas de ao humana; 4 - interpretativo busca as formas da linguagem e as significaes ou os sentidos dos objetos, dos fatos, das prticas e das instituies, suas origens e transformaes.
No se esquea de anotar as principais ideias dessa seo. Faa o seu resumo.
PRUDNCIA NO CONHECER: DECNCIA NO VIVER
Prezado(a) acadmico(a)! Voc j percebeu que as noes de educao e cincia caminham quase sempre juntas? A filosofia quer fazer parte dessa caminhada, atravs da filosofia da cincia, enquanto territrio e espao privilegiado de questionamento e de problematizao sobre os saberes considerados cientficos e educativos. Voc certamente descreveria com certa facilidade uma lista de problemas da sociedade contempornea ligados justia social, relacionamentos interpessoais, agresso natureza, guerras,
fome, violncia de todo tipo etc. Observe, desse modo, que vivemos um perodo de transio, de grandes problemas e dificuldades nos diferentes espaos-tempo da vida humana. Da a necessidade de formular perguntas cujas respostas possam trazer alguma luz nossa inquietude como educadores. Inspirados em Boaventura de Souza Santos (1995), temos indagaes que julgamos importantes sobre cincias, cientistas e educao, sendo que muitas delas j foram feitas h alguns sculos por um filsofo bastante conhecido: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Num de seus escritos, O Discurso sobre as Cincias e as Artes, Rousseau procura responder a uma pergunta que lhe havia sido feita pela Academia de Dijon: o restabelecimento (leia-se, o progresso) das cincias e das artes contribuiu para aprimorar ou para corromper os costumes? Eis o que preciso examinar (Rousseau, 1978, p. 341). Para elaborar a resposta que bom recordar, lhe deu o primeiro prmio da Academia Rousseau fez outras perguntas, nada elementares como as que seguem: existe alguma razo para substituirmos o conhecimento vulgar (de senso comum) que temos da natureza e da vida pelo conhecimento cientfico produzido por poucos e inacessvel maioria? Ser que a cincia poder contribuir para diminuir as distncias crescentes na sociedade entre o que se o que se aparenta ser, entre dizer e fazer, ou (como dizemos frequentemente), entre a teoria e a prtica? Essas perguntas Rousseau respondeu, taxativamente, com um vigoroso no! Quando Rousseau escreveu o texto anteriormente referido, no sculo XVIII, j havia o fermento de uma transformao tcnica e social sem precedentes na histria da humanidade. Uma fase de transio que deixava inquietos, conforme Santos (2003, p. 17), os espritos mais atentos e os fazia refletir sobre os fundamentos da sociedade em que viviam e sobre o impacto das vibraes a que eles iam ser sujeitos por via da ordem cientfica emergente . Parece-nos que hoje vivemos um momento semelhante, embora extremamente mais complexo. So vrios os pensadores, dentre eles Boaventura de Souza Santos, que compartilham a ideia de que estamos numa fase de transio, tambm denominada de transio paradigmtica. Este momento exige urgncia na resposta a uma srie
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de perguntas, algumas j feitas, como as de Rousseau, que buscam as relaes entre cincia e virtude, entre o papel do conhecimento cientfico acumulado e a qualidade de nossas vidas, ou seja, o valor da cincia para a nossa felicidade, e, portanto, para a educao. Quem sabe a nossa resposta possa ser diferente daquela dada pelo filsofo. A seguir, trataremos, em linhas gerais, de elementos que indicam a crise de um velho modelo de cincia, ou quando menos, de seus limites. Tambm traremos sucintamente consideraes sobre o paradigma emergente de cincia.
O velho modelo de cincia

H um expressivo trabalho de cunho cientfico-filosfico que evidencia a crise de um modelo cientfico, um modelo de racionalidade, tambm denominado de paradigma cartesiano-newtoniano, ou seja, referindo-se a Descartes e Newton, cujos contornos introdutrios podem ser percebidos na seo anterior desta unidade. Tal crise o resultado interativo de uma pluralidade de condies sociais e tericas. Entre as sociais basta relembrar que se agravaram, nas ltimas dcadas, problemas de degradao ambiental, de crescimento populacional, de aumento das desigualdades sociais entre o centro e a periferia, tanto entre as naes como no interior delas. J entre as condies tericas, o eixo condutor de que a crise do paradigma cientfico moderno seria o resultado do grande avano do conhecimento que o prprio paradigma propiciou, isto , trata-se de uma crise gerada dentro da prpria cincia. Os inmeros problemas existentes hoje, segundo Santos (1997), s podem ser resolvidos a partir da reviso, concorrncia ou superao paradigmtica. nesse contexto que se d a crtica aos limites do paradigma cartesiano-newtoniano. Ocorre que esse modelo cientfico, que funda suas razes histricas no perodo conhecido como o da revoluo cientfica, acontecida nos sculos XVI, XVII e XVIII, tendo como expoentes Nicolau Coprnico, Galileu, Descartes, Bacon e Newton, tem sido questionado nos seus pressupostos epistemolgicos e nas suas consequncias para a sociedade e para a educao.
bom frisar que, embora a citada viso do mundo esteja sendo questionada, sabe-se que o desenvolvimento da cincia moderna possibilitou expressivos avanos na histria das civilizaes. O sucesso de muitas proposies permitiu o desenvolvimento cientficotecnolgico presente no mundo atual e, pressionados pela grandeza e pela onipotncia da cincia e da tecnologia, suportamos, a um s tempo, o peso e os benefcios dessas mudanas. No entanto, h muitas transformaes discutveis, que de alguma forma nos empobreceram. Questiona-se a dimenso unilateral e reducionista do velho paradigma, a partir do momento em que o mtodo analtico moderno, fruto do racionalismo cientfico, foi interpretado como sendo a explicao mais completa, a nica abordagem vlida do conhecimento, ao focalizar as partes, ao conhecer as unidades separadas. Outra consequncia do paradigma tradicional est em ser fundamentado numa viso que insiste no predomnio da mentalidade de que o esprito da cincia era servir ao homem, propiciando-lhe condies de domnio sobre a natureza, no sentido de extrair, sob tortura, todos os seus segredos (a mentalidade baconiana). Esse tipo de compreenso quebra a unidade existente entre o homem e a natureza, dando ensejo a que muitos erros sejam cometidos, permitindo que a tcnica e a tecnologia que tanto ajudaram na liberao do homem, acabem escravizando-o, por sua ao devastadora sobre o meio ambiente. Tal fato coloca em risco no apenas a vida humana, mas todo o planeta, em razo do agravamento da poluio que vem provocando srias ameaas ao bem-estar comum. Questionam-se ainda, os xitos alcanados pelo paradigma industrial do ocidente, que geraram, direta ou indiretamente, a maioria dos problemas crticos de ordem social e global presentes na humanidade. Esse paradigma apresenta uma concepo de vida em sociedade, com a crena no progresso material ilimitado, a ser alcanado atravs do crescimento econmico e tecnolgico, tambm sem limites.
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Os modelos contemporneos de desenvolvimento e a prpria sociedade supervalorizam tudo o que quantificvel, ou seja, a aquisio de bens materiais, a expanso, a competio. O importante so as cotas, o nvel de renda, os lucros obtidos, os aumentos, os bens materiais, com pouqussima preocupao com o carter social desses bens. Pode-se aqui acrescentar todos os desequilbrios regionais, e o mais grave, as injustias sociais existentes, que o leitor pode identificar com facilidade. Tambm se constata, como consequncia do paradigma cartesianonewtoniano, a viso do homem-mquina que aloja uma alma, cuja essncia o pensamento, mantendo-se, aprofundando a perspectiva dualista entre matria e mente, corpo e alma. Questiona-se hoje, por exemplo, o ponto de vista cartesiano, em que a essncia da natureza humana est no pensamento o qual separado do corpo. A mente - essa coisa pensante - est separada do corpo - coisa no pensante, coisa extensa e constituda de partes mecnicas. O dualismo entre matria e mente, corpo e alma, teve profundas repercusses no pensamento ocidental, e nos levam a aceitar o corpo separado de nossa mente, como se fossem absolutamente desconectados. necessrio recordar que na rea educacional as influncias do pensamento cartesiano-newtoniano incidem fortemente e podem ser observadas no cotidiano da escola. Essas breves constataes, caro(a) acadmico(a), so indicativas de que existe uma srie de problemas interligados, cujas solues parecem no ser possveis nos modelos vigentes. Da a necessidade de buscar um novo paradigma cientfico e de sociedade.
Um paradigma emergente
A viso mecanicista do mundo, decorrente do paradigma cartesianonewtoniano que se tornou a base natural de todas as cincias, comeou a perder o seu poder de influncia como teoria que fundamenta a ocorrncia dos fenmenos naturais,
a partir de algumas descobertas que afloraram no incio do sculo XX. Foi Einstein, em 1905, quem fez a primeira grande investida contra o paradigma da cincia moderna, atravs da teoria da relatividade. Dentre outros renomados cientistas que muito contriburam para a revoluo paradigmtica esto Werner Heisenberg (19011976), fsico alemo; Niels Bohr (1885-1962) fsico dinamarqus; e Ilyia Prigogine, fsico qumico nascido em Moscou, em 1917, ganhador do prmio Nobel em 1977. Portanto, o paradigma emergente configurado atravs de uma rica e diversificada reflexo epistemolgica, que assenta suas bases nas novas e instigantes descobertas no domnio das cincias naturais, como por exemplo, na fsica, na biologia, estendendo-se s cincias humanas. Para Santos (2003, p. 48), a relevncia do conjunto de teorias deve-se ao fato de que no um fenmeno isolado mas faz parte de um movimento convergente, pujante, (...) que atravessa as vrias cincias da natureza at as cincias sociais, um movimento de vocao transdisciplinar (...).
Caractersticas do novo modelo Os problemas fundamentais nos diversos espaos-tempo da sociedade, como o espao-tempo mundial, da produo, da cidadania e domstico, isto , a rede, a qual conhecemos e na qual vivemos, apresentam problemas que reclamam solues tambm fundamentais. O paradigma dominante, contudo, no permite repensar o futuro. Por isso, impe-se reinvent-lo, abrir um novo horizonte de possibilidades. Para tanto, s h uma soluo: a utopia, assim compreendida:
A utopia a explorao de novas possibilidades e vontades humanas, por via da oposio da imaginao necessidade do que existe, s porque existem em nome de algo radicalmente melhor que a humanidade tem o direito de desejar e por que merece a pena lutar. A utopia uma chamada de ateno para o que no existe como (contra) parte integrante, mas silenciada, do que existe (...) (SANTOS, 1997, p. 324).
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PEDAGOGIA
Perceba, caro(a) acadmico(a), que aqui a noo de utopia no negativa, no sentido de iluso, quimera; mas positiva, isto , ela o horizonte maior pelo qual as pessoas podem se sentir motivadas a trabalhar, a se empenhar. A sociedade que perde o sentido da utopia, estagna-se, e permanece imobilizada, sem esperana, sem vislumbre. A educao sem a dimenso utpica pode desandar para um ceticismo raso, com todas as consequncias que isso pode ter na perspectiva dos valores e fins educacionais. . Contudo, conforme Santos (1997), as duas condies de possibilidade de utopia so uma nova epistemologia e uma nova psicologia. Isso quer dizer que preciso construir outras formas de produo de conhecimento, nas quais as pessoas no somente estejam inseridas, mas que creiam, vivam, amem com fora e vontade. Para o autor anteriormente citado, necessrio, pois, que estejamos atentos para um novo paradigma que lentamente emerge, embora no esteja pronto, nem acabado, e que pode assim ser enunciado: o paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente (2003, p. 60). Com essa designao, Santos enfatiza que tal paradigma, atravs da revoluo cientfica que ocorre, no pode ser apenas cientfico, isto , tratar de um conhecimento prudente. Tem de ser tambm um paradigma social, que traga implicaes para uma vida decente, possvel de ser vivida por todos com dignidade. Caro(a) estudante, a seguir vamos citar um conjunto de teses, que conforme Boaventura de Souza Santos, fazem parte ou caracterizam uma cincia prudente: a) Todo conhecimento cientfico da natureza conhecimento da sociedade e vice-versa. Vocs j perceberam como frequentemente na escola, embora todos sejamos educadores, temos dificuldade em nos compreender e compreender o que o outro faz? Matemtica no se comunica com geografia, que no se comunica com fsica, que tem dificuldade pra lidar com a histria, que no se relaciona com a biologia e assim por diante. Todos esto ilhados em seus saberes. Percebendo essa realidade, fundamental, no novo modelo de cincia, superar as
dicotomias entre cincias naturais e sociais. Da a busca de revalorizar os estudos humansticos. O conhecimento desse modo, tende a no ser dualista; a distino sujeito/objeto perde os contornos dicotmicos: natural/artificial/ coletivo/individual. Ao abordar a superao das cincias naturais e sociais, um importante texto do autor afirma: A concepo humanstica das cincias sociais enquanto agente catalisador da progressiva fuso das cincias naturais e sociais coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas, ao contrrio, as humanidades tradicionais colocam o que hoje designamos por natureza no centro da pessoa. No h natureza humana porque toda a natureza humana (SANTOS, 2003, p.72). b) Todo conhecimento simultaneamente local e total. Na cincia moderna o conhecimento avana pela especializao. O conhecimento tanto mais rigoroso quanto mais restrito o objeto sobre o qual ele incide. Assim, hoje reconhecido que a excessiva parcializao e disciplinarizao do saber cientfico faz do cientista um ignorante especializado e isso acarreta efeitos negativos. Da a luta contra a especializao reducionista que feita pelas diferentes reas do saber, como na medicina, na farmcia, na psicologia, na economia e tantas outras. Mas no paradigma emergente o conhecimento total, porm tambm, local e constitui-se de temas que em dado momento so adotados por grupos sociais concretos como projetos de vida locais. c) Todo conhecimento auto conhecimento. A cincia moderna consagrou o homem enquanto sujeito do conhecimento e rejeitou tudo o que no se alinhasse ou coubesse no mtodo. Um conhecimento objetivo, factual e rigoroso no tolerava a interferncia dos valores humanos ou religiosos. Foi nesta base que se construiu a distino dicotmica entre sujeito/objeto. Assim, tal distino, questionada h tempos pelas cincias sociais, toma outros contornos nas cincias naturais, em face dos avanos que se constatam na fsica, na qumica, na biologia e que permitem considerar o objeto como a continuao do sujeito.
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Caro aluno(a), preciso reconhecer que se a cincia moderna nos deixou como herana um conhecimento funcional do mundo que alargou extraordinariamente as nossas perspectivas de sobrevivncia, ainda h muitos desafios a superar para que saibamos no apenas sobreviver, mas saber viver! Voc concorda? d) Todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum. A cincia moderna construiu-se contra o senso comum que considerou superficial, ilusrio e falso. A cincia ps-moderna procura reabilitar o senso comum por reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer a nossa relao com o mundo. certo que o conhecimento do senso comum tende a ser um conhecimento mistificado e mistificador, mas apesar disso, e de ser conservador, tem uma dimenso utpica e libertadora, pois prtico, firma-se como experincia vivida, desconfia da verborreia tecnocientfica. No se trata aqui de deslegitimar a cincia, pois o senso comum conservador e pode legitimar prepotncias, mas interpenetrado pelo conhecimento cientfico pode estar na origem de uma nova racionalidade. No antigo modelo cientfico, a passagem mais importante era aquela do senso comum para a cincia. Agora, no novo modelo cientifico, fundamental que haja a passagem do conhecimento cientfico para o senso comum. Conforme Santos (2003, p. 90): O conhecimento cientfico ps-moderno s se realiza enquanto tal na medida em que se converte em senso comum. Na perspectiva desse novo modelo que emerge, necessrio partir de uma espcie de escavao sobre o passado. Isso significa perguntarmo-nos sobre o que no foi feito e compreender porque no foi feito. E a escavao orientada para os silenciamentos, para as vozes suprimidas, para as margens, para a periferia, para o Sul, enquanto metfora de todos os que lutam por melhores condies de vida. No paradigma emergente ressaltam-se os grandes valores ticos interculturais, como o valor da dignidade humana. Da a preocupao com a expanso das caractersticas democrticas das comuFILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 2 79
nidades. Democracia aqui entendida como dilogo intermitente, inspirada na perspectiva eco-socialista, considerada uma democracia sem fim. O paradigma emergente quer tambm reabilitar os sentimentos e as paixes como foras mobilizadoras de transformao social, pois, no basta criar um novo conhecimento, preciso que algum se reconhea nele. De nada valer inventar alternativas de realizao pessoal e coletiva, se elas no so apropriveis por aqueles a quem se destina (SANTOS, 1997, p. 287).
Paradigma emergente e prtica pedaggica Caro(a) acadmico(a)! A busca de sadas alternativas para a prtica educativa requer enunciar algumas perspectivas que so apontadas pelo paradigma emergente e que sucintamente podem ser pontuadas. Voc poder acrescentar outras pautas inspiradas no texto ou acrescentar aquelas que de algum modo j so de domnio comum de outros pesquisadores.
Reconhecer que a noo de separatividade cartesiano-newtoniana limitada. Logo, as separaes mente/corpo, crebro/esprito, homem/natureza no mais se sustentam. O paradigma emergente compreende a existncia de interconexes entre os objetos, entre sujeito e objeto, o que promove a abertura de novos dilogos entre mente e corpo, interior e exterior. Urge, desse modo, continuamente repensar e (re)propor uma concepo de processos formativos ou educacionais abrangente, que considere o ser humano na sua totalidade cognitiva, fsica, afetiva, espiritual. A priorizao no trabalho educacional das linguagens eminentemente tico-polticas, identificadas com um racionalismo estreito, parece ter deixado para segundo plano outras perspectivas ligadas afetividade, espiritualidade, ao ldico, ao prazer como componentes vitais.
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Essa perspectiva remete implementao de uma concepo educativa voltada para a vitalidade corporal no dualista. Significa retomar a dimenso prazerosa do conhecimento, no certamente como se a vida fosse regida apenas por essa dimenso, mas buscar repensar na educao o que frequentemente se esquece, um enunciado simples, mas lapidar: a vida se gosta (ASSMANN, 1996, p. 201). No paradigma que emerge todo conhecimento autoconhecimento. Essa noo revela muito sobre quem somos e quem seremos. H outros dualismos a superar, como por exemplo, a relao homem/natureza. Presenciamos todos os dias os efeitos do desequilbrio na natureza. Esse desequilbrio deita suas razes no esprito cartesiano-newtoniano de domnio e explorao. Hoje sabemos que os grandes organismos vitais como a qumica dos solos, as guas potveis, a vida do mundo animal e as sociedades humanas tm sido lesadas. Um bom exerccio tomar conscincia dessas leses, descrevendo-as. Contudo, imprescindvel a reviso das prticas e teorias com relao ao homem e sua atitude com a natureza. H vrios escritos e prticas socioecolgicas incipientes que esto se constituindo. O espao-tempo educacional privilegiado para a construo da nova conscincia e perspectiva ecolgica que se inicia. Revalorizar outras formas de conhecimento. Concebe-se, no debate epistemolgico contemporneo, que todas as teorias e descobertas cientficas tm um carter limitado, so aproximadas. Pode-se inferir que no h certeza cientfica absoluta e que estamos sempre gerando novas teorias, prximas do real. A novidade (no no sentido novidadeiro) que no processo de aproximao da realidade, diferentes teorias de conhecimento so (re)valorizadas, isto , o paradigma emergente no desconhece outras formas de conhecimento que esto presentes em diferentes culturas e fontes do saber. A necessidade de outros saberes torna-se fundamental e importantssima nos espaos educacionais e na sociedade em que, por exemplo, a noo de arte, os seus mecanismos de produo e de
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percepo devam ser acionados. Sabemos, tambm exemplarmente, que para educar necessria a cincia, mas continua fundamental a arte da criao, a arte da sensibilidade e da amorosidade. Outros conhecimentos tambm so necessrios nas situaes dramticas da vida das sociedades e indivduos no seu cotidiano, pois percebemos que a apreeenso da realidade vai alm das sistematizaes meramente formais e cientficas. De nada adianta explicar a dor, o amor, a doena e a morte cientificamente. Outros saberes e modos de conhecimento, como os valores sagrados e espirituais das grandes religies que favorecem o desenvolvimento e o respeito da vida e da dignidade humana, devem ser acionados e revalorizados na educao.
Cidadania de mos dadas com o bom senso

O horizonte eonmico-poltico-social continua desafiador com a negao da cidadania. Sabe-se da existncia de muitas solues tcnicas para problemas sociais, mas se espera que o saber tcnico e cientfico venha permeado do simples e cada dia mais raro bom senso da classe poltica! Daqui advm uma pauta importante e urgente que a retomada da dimenso cidad tambm a partir da perspectiva da sabedoria e do bom senso. E bem o sabemos que, nas experincias comunitrias de movimentos populares, a valorizao dos saberes locais fonte de bom senso e de sabedoria, pilares significativos da nova racionalidade.
Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade
Caro(a) aluno(a), essas duas palavras, enquanto pautas educativas, devem ser retomadas, no por modismo, mas simplesmente porque (re)descobrimos a cada dia que a realidade complexa! Por isso a necessidade de (re)valorizar os estudos das cincias humanas, sem dicotomias, com as cincias da natureza. Note-se que essas noes tambm precisam ser revitalizadas, uma vez que no so poucos os educadores que dizem que essa discusso
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j era, quando na verdade ela precisa ser permanentemente recolocada, pois em termos prticos e concretos pouco se fez e se faz, isto , pouco avanamos nas prticas inter/transdisciplinares. E a complexidade necessita que a escola ensine a relacionar e contextualizar, inserindo o conhecimento no varal do passado, percebendo-o na atualidade do aqui e agora, aberto ao futuro. Uma sempre nova recomendao curricular a simples e eficiente retomada dos autores clssicos da filosofia, da sociologia, da psicologia. Essas e outras cincias esto sempre prontas a colaborar no desvendar o real e possibilitam o aprender a pensar a totalidade de um mundo em constante movimento. Assim, o paradigma emergente sugere o pensamento transversal, multidimensional. Isso amplia o nvel de exigncias do conhecer. H muitos aspectos a serem debatidos na busca do novo modelo de cincia e sociedade. Fica a sugesto para que voc, caro(a) aluno(a), pesquise, debata, reconstrua os argumentos, proponha outros exemplos. Diante dessas consideraes, quem sabe um dia possamos responder s perguntas que foram colocadas h muitos anos pelo filsofo Rousseau, dentre elas, se a cincia pode melhorar nossas vidas; se podemos contribuir para diminuir as distncias crescentes na sociedade entre o que se e o que se aparenta ser, entre dizer e fazer, com um estrondoso e vigoroso: sim! Para isso necessrio trabalhar a fim de que a produo de uma nova racionalidade resulte em conhecimento voltado para uma vida decente! Alguns caminhos esto sendo apontados. Quais os mais significativos? Em que ns podemos contribuir?
Caro(a) acadmico(a), anote as ideias que mais lhe chamaram ateno nessa seo.
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SNTESE
Prezado(a) aluno(a)! Nesta unidade pode-se perceber que um dos temas centrais desde o incio da Filosofia o mtodo, com o qual se coloca em questo a possibilidade de conhecer a realidade. Est em jogo o instrumento do conhecimento, o modo de exercitar o filosofar, o modo de se fazer cincia. Com Scrates, a ironia e a maiutica constituam um mtodo de busca da verdade. Para Plato, a dialtica permitia superar os enganos do mundo sensvel, rumo ao inteligvel. Com Aristteles, o exerccio do filosofar caminhou pelo exerccio lgico como instrumento do conhecimento, auxiliar no processo dedutivo. Com Agostinho, o dilogo de cada um com sua alma, permite avanar na descoberta da verdade. Com Toms de Aquino, na busca da verdade universal, os argumentos e o debate so importantes. J na Idade Moderna, a dvida metdica o recurso metodolgico que permite ao sujeito avanar no conhecimento. Hoje h um expressivo trabalho de cunho cientfico filosfico que evidencia a crise de um modelo cientfico, um modelo de racionalidade, tambm
Giordano Bruno (1973, Itlia, direo Giuliano Montaldo). Filme que retrata a vida do autor e o processo de Inquisio. Galileu ( Itlia, direo Liliani Cavani.) Filme que retrata a vida e obra de Galileu e o seu julgamento pela Igreja. Tempos Modernos (1936, direo do imortal Charles Chaplin). Obra que mostra as consequncias da indstria moderna e do mundo do trabalho. Em nome de Deus (1988, Inglaterra, direo: Clive Donner). Filme que enfoca o ambiente universitrio do sculo XII e o romance de Abelardo e Helosa. O nome da rosa (1986, Frana, direo: JeanJacques Annaud). Famosa adaptao da obra do pensador italiano Umberto Eco. Filme que procura retratar o sculo XIII e uma srie de mortes misteriosas num mosteiro dominicano.
Pelo fato de estar na histria e ter uma histria, a Filosofia comumente apresentada atravs de grandes perodos. Anote: Filosofia Antiga (do sculo VI a.C. ao sculo VI d.C.) Filosofia Patrstica (do sculo I ao sculo VII) Filosofia Medieval (do sculo VIII ao sculo XIV) Filosofia da Renascena (do sculo XIV ao XVI) Filosofia Moderna (do sculo XVII a meados do sculo XVIII) Filosofia da Ilustrao ou Iluminista (do sculo XVIII ao comeo do sculo XIX) Filosofia Contempornea (do final do sculo XIX aos nossos dias)
denominado paradigma cartesiano-newtoniano, ou seja, referido a Descartes e Newton. Assim como se questiona contemporaneamente o modelo cartesiano-newtoniano e os limites do mtodo cientfico, ao mesmo tempo se prope uma superao metodolgica que considere o homem integrado com a natureza, pois toda natureza tambm humana! Desse modo, o paradigma emergente busca uma vida decente e prope como metas de trabalho novas pautas cientficas, polticas, econmicas, sociais e educativas. No espao tempo educacional so vrias essas pautas, dentre elas pode-se elencar: a necessidade de superao da separatividade cartesiana corpo/esprito, a revalorizao da perspectiva da totalidade razo versus emoo nos processos de ensino-aprendizagem, a revalorizao de outras formas de conhecimento das diferentes culturas, a busca da inter/ transdisciplinaridade como perspectiva metodolgica para a educao, a afirmao de valores como o da dignidade humana, a luta pela democracia sem fim.
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PEDAGOGIA
1) Os pensadores cristos buscaram harmonizar a f com a razo. Agostinho dizia necessrio crer para compreender. Interprete esta frase e procure outras informaes sobre esse perodo da filosofia. 2) Leia o texto de Umberto Eco, no final da seo 1 desta unidade, e explique qual o papel reservado a Toms de Aquino . Por que se pode dizer que Toms no era nem herege, nem revolucionrio? 3) Cite as principais regras que, segundo Descartes, devemos seguir para atingir a verdade. Explique. 4) Quais as consequncias que foram extradas da afirmao cartesiana Penso, logo existo? 5) Cite alguns tpicos e consequncias da nova metodologia adotada por Galileu. 6) Quais so os limites apontados por autores contemporneos sobre o modelo cartesiano-newtoniano de fazer cincia? 7) Aponte as pautas educativas que procedem de uma nova forma de fazer cincia.
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Anotaes
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PEDAGOGIA
unidade
MODERNO OU PS-MODERNO
Objetivos dESTA unidade:

Conhecer as linhas gerais do debate sobre modernidade x psmodernidade. Identificar os desafios educacionais decorrentes do debate moderno x psmoderno. Desenvolver a sensibilidade para enfrentar o problema.
Para incio de conversa Prezado(a) educador(a)! Voc j deve ter estudado que a direo que se d para a educao muda em cada sociedade e em diferentes momentos histricos. Contemporaneamente, presenciamos um grande conjunto de modificaes que nos afetam e nos deixam intranquilos, particularmente como educadores. So mudanas em diferentes espaos tempo da vida humana que envolvem a economia, a poltica, a cultura, a religio, a sociedade. Parece que h uma gigantesca onda que leva de roldo as instituies, colocando-as em questionamento profundo. Observa-se uma desconstruo de princpios ticos e educativos. Valores tradicionais so dispensados e aspira-se a novos princpios orientadores do agir e do comportamento humano. Mas h contradies imensas, pois o que prevalece parece ser o triunfo do individualismo tico, do consumismo fcil, do hedonismo sem limites. Na esfera social, o triunfo do
capital sobre o trabalho continua norma geral. Tudo vira coisa e mercadoria. Essas e outras constataes sugerem que o sonho da modernidade de uma sociedade melhor parece ter sucumbido. Estaramos ento em um novo momento da histria que poderia ser denominado de ps-moderno? Que consequncias tal debate pode ter para a educao? Vrias questes necessitam ser resolvidas e os educadores devem sentir-se envolvidos por esse debate, porque de sua orientao depende a resposta pergunta como e para que devemos educar as crianas e os jovens.
TUDO O QUE SLIDO, DESMORONA NO AR
Prezada(o) aluna(o)! O ttulo da seo revelador, pois marca as preocupaes com as grandes mudanas que afetam a sociedade como um todo, desde o processo da revoluo cientfica e industrial. As transformaes no cessaram e continuaro com consequncias de todo tipo. Vamos descrever algumas delas. Nossas vidas esto marcadas pelas descobertas cientficas e tecnolgicas, que transformam tempo e espao, usos e costumes. Dentre as novidades tecnolgicas esto os transportes super-rpidos e a comunicao eletrnica. So avies, rdio, televiso, fax, satlites e a rede internet que mudam a maneira de perceber o espao e o tempo de todos ns. Imagine algum que era acostumado a escrever cartas e esperava semanas e at meses para ter a resposta! As distncias eram imensas e tudo parecia lento, demorado. Hoje, quem experimenta a internet escreve uma carta eletrnica ou participa de um bate-papo com algum, sabe que as barreiras de espao ficaram alteradas, pois possvel comunicar-se com
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algum do outro lado do planeta em uma frao de segundo. Assim, tudo parece que fica rpido demais e com isso a noo de tempo tambm muda. Ser que essas e outras modificaes podem influenciar nossas vidas e a educao? H ainda outras alteraes significativas. A globalizao ou mundializao da economia muda o perfil dos negcios mundiais. Outras transformaes alteram profundamente o mundo do trabalho. A cada dia mais a automao e a informatizao fazem parte do dia-a-dia das empresas. Assim, no novidade constatar que algumas profisses foram desaparecendo e surgindo outras. Mas no s isso. Voc, professor, j deve ter percebido que tambm transforma-se o perfil do trabalhador solicitado pelas empresas. J no basta um trabalhador que s sabe repetir atividades mecanicamente, mas pede-se aquele que faa muitas coisas, um trabalhador polivalente, que tenha iniciativa e capacidade de adaptao rpida s mudanas tecnolgicas. Em razo das novas tecnologias, temos ainda consequncias nada agradveis como o desemprego que, por sua vez, aumenta o trabalho informal e desprotege o trabalhador de melhores condies de vida. No mundo da cultura, as alteraes se fazem sentir diretamente. A comunicao eletrnica, em particular a invaso das mdias e o emprego de aparelhos eletrnicos de todo tipo na vida cotidiana, modela progressivamente um outro comportamento intelectual e afetivo. Ou seja, sofremos transformaes em nossa maneira de perceber as coisas e at de ser. E isso constatado, por exemplo, entre as pessoas mais idosas e as mais jovens. H ocasies em que se tem a impresso que h um fosso enorme separando as geraes. E a surge certa incomunicabilidade, como se cada lado enviasse sinais que no so compreendidos. Nesse contexto surgem acusaes de todo tipo. Nas escolas frequente ouvir-se que os alunos so incapazes de se concentrar; colocam tudo no mesmo p; so passivos; h uma perda do raciocnio crtico etc. Talvez haja nisso algum exagero, mas tambm alguma verdade, sobretudo quanto ao carter problemtico da
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relao entre tecnologias e as vivncias que delas temos. Com relao internet, a situao tambm semelhante, acrescida do fato de que a possibilidade de receber informaes aumenta extraordinariamente. Por outro lado, s a informao no basta, se quem a recebe no consegue compreend-la e situ-la em contextos mais amplos. Esses so apenas alguns breves exemplos indicadores de que se vive um momento de transio histrica significativo que tem merecido a ateno de pesquisadores de vrios campos do conhecimento, na tentativa de descrever e compreender as principais alteraes. Embora no haja consenso, muitos cientistas e filsofos afirmam que estamos vivendo num perodo denominado de ps-moderno, do qual se desconfia e no qual se questionam as noes de progresso, de cincia, de razo, que ainda hoje vigoram. Como afirma Goergen (2005, p. 37):
[...] fundamental destacar que no se trata simplesmente uma contenda entre os tits do pensamento contemporneo, descolada da realidade sociocultural. Ao contrrio, a controvrsia modernidade versus ps-modernidade reflete uma contradio intestina da prpria realidade atual.
O que psmoderno?
Talvez seja necessrio um alerta. Entramos num terreno polmico e no h consenso em torno do termo ps-moderno. H autores que dizem que ainda nem realizamos as promessas da modernidade, da no h porque perder tempo com esta questo; outros afirmam que se pode estabelecer um dilogo entre modernidade e ps-modernidade. Outros ainda querem indicar com a expresso ps-moderno uma situao completamente nova que estaramos presenciando e vivendo em termos tecnolgicos, culturais, sociais, econmicos e polticos. Como o assunto extenso, vamos fazer algumas indicaes que pretendem ser teis para compreender um pouco essa questo. Se a partcula ps
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se refere ao que vem depois, comecemos ento pelo que vem antes, a modernidade.
MODERNIDADE Em linhas gerais, o conceito de modernidade abrange a nossa histria civilizatria mais recente, a partir dos sculos XVI - XVII, e compreende as transformaes que abordam a noo de homem, livre de crendices e da tutela religiosa, e a confiana total na razo, na cincia e no desenvolvimento tecnolgico dos ltimos sculos.
A modernidade cientfica se funda na crena do encontro de um mundo objetivo a ser descoberto pelo mtodo cientfico. H um modelo de cincia que se desenvolve a partir da filosofia de Ren Descartes, das contribuies de Bacon e Locke e do novo mtodo desenvolvido a partir de Galileu, Kepler e Newton. Conhecido como Paradigma Cartesiano-Newtoniano, esse modelo cientfico se funda na razo e na busca incessante de controlar a natureza e domin-la para que revele os seus segredos mais profundos.
Como consequncia da Revoluo Cientfica, pode-se dizer que h tambm uma modernidade social, caracterizada por uma doutrina de confiana no progresso e desenvolvimento sem limites, baseados
na cincia e na tecnologia, considerados instrumentos de melhoria da sociedade humana. Por entender com tanto otimismo o papel da cincia e da tecnologia, essa viso ingnua e simplista revista criticamente nos dias de hoje, principalmente quando vemos a violncia e a pobreza das naes, os barbarismos das guerras etc. No mundo social moderno, se desenvolve a preocupao com a quantificao de tudo, e tambm do tempo. O relgio e a preciso do tempo so frutos diretos da modernidade. Se durante sculos o tempo era regido pelos sinos das igrejas das vilas ou das pequenas cidades, agora no mais assim. As horas sacras so substitudas pela hora de intensa medio temporal, particularmente aquela voltada para o controle do trabalho humano. Junto com o relgio h outra crena de base, que consiste no conhecimento da regularidade dos fenmenos. A cincia moderna se construiu na convico de que existe regularidade no mundo da natureza fsica e biolgica e at o nascimento da sociologia estender essa tradio ao mundo social. A modernidade valoriza fundamentalmente a razo. Alguns autores chegam a identific-la como aquela racionalidade asseptizada, de controle social. No se pode esquecer que, ligada Revoluo Francesa, a razo instalada nos templos como a nova deusa, passando a ser a nova religio do mundo moderno e o critrio de regulao da vida humana. Outra caracterstica ligada a essa a noo da racionalidade cientfica sobre a racionalidade filosfica e teolgica. A experimentao na cincia acabou com o dogmatismo anterior fundado na metafsica, em que o argumento fundamental era o de autoridade. Se Aristteles ou o Papa falassem, estaria encerrada a discusso.
ROMA LOCUTA, CAUSA SOLUTA Provrbio latino que expressa: Se a Igreja falasse, estaria encerrada a discusso.
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No perodo moderno, j no nem a religio nem a cincia grega que vo ditar os critrios da vida moderna, mas a razo humana, especialmente aquela articulada cincia que vai se tornar hegemnica at os tempos atuais. Acrescente-se nesse contexto a viso pragmtica do conhecimento. O conhecimento s tem valor se ele no for abstrato e de contemplao. O pragmatismo defende a viso aplicada e til da cincia. Outra dimenso da modernidade a formao do Estado Representativo, que se sustenta nas noes de cidadania e participao, oposto ao do absolutismo dos reis. Desenvolve-se o projeto iluminista com suas caractersticas de valorizao das trs grandes bandeiras da Revoluo Francesa: liberdade, igualdade, fraternidade. Ao conquistar o poder, a burguesia quer consolidar esses valores na medida do seu interesse. Para alguns crticos, a burguesia esqueceu ou esvaziou rapidamente os princpios iluministas de liberdade, igualdade e fraternidade. Note-se que essa burguesia radicalizou na valorizao da liberdade individual e valorizou a propriedade particular, mas esqueceu e colocou em segundo plano a fraternidade e, mais ainda, a igualdade. Assim, a classe trabalhadora ficou em segundo plano. Outra expresso do perodo o aparecimento do capitalismo. O mundo moderno construiu os Estados Nacionais, ligados ao desenvolvimento e ao capitalismo. Sabe-se que esse processo foi diferente para cada regio do planeta. Alguns s adentraram na modernizao no incio do sculo XX. Com o capitalismo, a economia de mercado, fundada na lei da oferta e da procura, ganha contornos especficos, apoiada no modelo neoliberal de organizao do Estado. O paradigma da modernidade teve, portanto, como motivo unificador, a celebrao do indivduo e a supremacia da liberdade individual e da razo em oposio autoridade. O indivduo passa a ser figura valorizada na sociedade moderna. Recorde-se que, no passado, esse mesmo indivduo ficava diludo na sociedade, no poder da Igreja, no atuando independentemente. No mundo moderno, ele passa a ser um sujeito autnomo, com capacidade de pensar e decidir. Houve radicalizao dessa individualidade, passando para
um extremo individualismo. Em termos religiosos, o protestantismo acentuou o papel da liberdade individual, proclamando a autoridade do indivduo e rejeitando a autoridade papal. Nas artes, tambm a autoexpresso, o modo pessoal de exprimir-se passou a ser uma caracterstica cada vez mais distintiva. Prezado(a) acadmico(a), por motivo de espao deixamos de apontar outras caractersticas da modernidade. O importante perceber que toda a vida social foi afetada por esse conjunto de valores que rege a vida, a sociedade e a cincia denominada moderna.
Voc j notou que ultimamente as pessoas esto cada vez mais isoladas, ficam fechadas em casa e participam menos das atividades comunitrias? Se voc j constatou isso, observe que esse apenas um sinal das mudanas e transformaes socioculturais pelas quais ns passamos.
Na prxima seo, aprofundaremos a noo de ps-modernidade. Provisoriamente pode-se afirmar que esse conceito serve para indicar que presenciamos um momento de ruptura, transio, e, mais do que isso, um tempo de descrena, fragmentao e relativizao de todos os grandes fins e projetos nos quais acreditou-se e pelos quais lutou-se nos ltimos tempos.
No se esquea de fazer as suas anotaes e o resumo da seo.
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PS-MODERNIDADE: REDE PENSANTE, GANDAIA GLOBAL
Prezado(a) aluno(a)! O ttulo acima provocativo. Ao final do texto, voc ser convidado a concordar com ele ou alter-lo. Vimos na seo anterior algumas caractersticas do que se entende por modernidade, vamos agora avanar para a noo de ps-modernidade. Apesar de a partcula ps indicar depois, h divergncias sobre esse conceito, que pode aparecer com outras roupagens como: psindustrialismo, ps-fordismo, Sociedade da Informao etc. Desse modo, o termo carregado de impreciso e difcil afirmar com certeza quando a ps-modernidade comeou. Alguns autores afirmam que sua origem foi no incio do sculo XX, outros dizem que foi na metade do sculo XX. H ainda os que nem se preocupam com a questo do tempo em termos cronolgicos. No obstante, parece-nos importante tomar conscincia de que ps indica conscincia de uma ruptura diante de valores, concepes, ideias do passado e que, at mesmo, pode pretender (re)articular o novo. H vrios autores que se debruaram sobre o tema como JeanFranois Lyotard, Jean Baudrillard, Michel Maffesoli, dentre outros. Quanto ao termo ps-modernidade, apesar da ampla definio, foi criado pelo historiador britnico Arnold Joseph Toynbee (1889-1975), na dcada de 1940. Segundo Toynbee, a ps-modernidade se caracteriza especialmente pela decadncia da cultura ocidental e de tudo o que apresenta caracterstica de absoluto. Por exemplo, no ps-modernismo, morre a grande narrativa crist e sua verdade absoluta (Jesus Cristo) e, desse modo, tudo passa a ser relativo.
Interpretaes do termo
Para o autor Henri Giroux (1993), a ps-modernidade no representa uma separao ou uma ruptura drstica em relao modernidade,
mas sinaliza mudanas dentro de uma continuidade, em direo a um conjunto de condies sociais que estaria reconstituindo o mapa social, cultural e geogrfico do mundo e produzindo novos modelos de crtica cultural. Constatando a falta de um significado preciso e consensual para o termo, Giroux (1993) apresenta as interpretaes de dois autores Lyotard e Jameson. Para Lyotard, as condies de produo do conhecimento e da difuso da tecnologia, por exemplo, o computador, esto debilitando antigos hbitos e prticas sociais em favor de novas formas de organizao da sociedade, privilegiando o local, o especfico, o efmero, as decises individuais, a diversidade. Para o autor vivemos num mundo diferente, instvel, em que o conhecimento est constantemente mudando, sem necessidade de uma superteoria que defina a finalidade da histria humana, o destino do homem. So elucidativas as palavras de Lyotard:
Meu argumento que o projeto moderno (de realizao da universalidade) no foi abandonado nem esquecido, mas destrudo, liquidado. H muitas formas de destruio, e muitos nomes lhe servem como smbolo. Auschwitz pode ser tomado como um nome paradigmtico para a no realizao trgica da modernidade Lyotard (1985, p. 30).
J para Jameson, o ps-modernismo visto como expresso da lgica cultural do capital, um estgio do capitalismo tardio. De acordo com este autor, o ps-modernismo refere-se tanto a uma teoria social de questionamento, de crtica cultural, quanto a um conjunto emergente de condies sociais, culturais e econmicas que caracterizam a era do capitalismo e do industrialismo global.
Deus est morto, Marx tambm e eu no me sinto bem.
Conforme Libneo (2002, p. 175), e acrescentando outras caractersticas, a condio ps-moderna se d:

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Filosoficamente, a ps-modernidade rejeita certas ideias mestras formuladas no mbito do Iluminismo e da tradio filosfica ocidental: a existncia de uma natureza humana essencial, de um destino humano coletivo, de que se pode ter uma teoria condutora de nossa ao pessoal e coletiva. Assim, o cristianismo, enquanto religio, o marxismo, enquanto filosofia, estariam debilitados, ou mais que isso, rejeitados por serem sistemas tericos de referncia lastreados na religio e na filosofia. Do ponto de vista econmico, preciso observar as caractersticas do capitalismo contemporneo, tais como a internacionalizao dos mercados, as transformaes tcnico-cientficas que afetam o processo produtivo e, por extenso, o mundo do trabalho, o perfil da fora de trabalho fundamentado na atividade no manual etc. Enfim, h uma intelectualizao do processo de produo em razo do uso da informtica, dos sistemas de comunicao. Isso gera aquilo que um autor denominou cognitariado, ou seja, o capitalismo no pede mais o proletariado (trabalhadores manuais), mas o cognitariado (trabalhadores qualificados intelectualmente). Do ponto de vista poltico, reduz-se a crena moderna no EstadoNao, medida que as foras de produo do mundo globalizado se dispersam por meio das empresas multinacionais, transnacionais etc. H outro agravante: os ideais ligados participao da vida pblica esto estremecidos. H uma despolitizao do tipo, isso no comigo. Ou ainda, todo mundo ladro mesmo e no h o que fazer. Por outro lado, h movimentos novos que esto ganhando fora atravs de outros apelos e causas particulares. Do ponto de vista cultural, h mudanas nas formas de produo, circulao e consumo da cultura. Tem muito valor uma cultura ecltica e amorfa de pluralidade e estilos de vida, combinados com lazer e consumo. Acrescente-se aqui a chamada sociedade do simulacro, ou da imagem que permeia esse processo. Note, caro aluno, que em nossa sociedade, vivemos no mundo da imagem e das fantasias eletrnicas. Hoje mais do que o contedo, o importante a forma, a imagem daquele contedo. Basta ver as propagandas de refrigerantes, cervejas e carros. Mais do
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que o lquido, vale o que circunda a imagem do refrigerante e de cerveja (normalmente com muita juventude, ao, gente sorrindo e mulher bonita); mais do que o carro como transporte, vale a imagem daquilo que a propaganda diz que seremos com aquele carro (quase sempre a propaganda promete resolver nossos problemas e nos vende a imagem de sermos saudveis, joviais, dinmicos, seguros, bonitos e felizes).
Colorida apatia aos problemas humanos Em contraste com o individualismo moderno, forjado pelo liberalismo econmico no sculo XVIII, e que era burgus, progressista, tenso, o neoindividualismo atual consumista e descontrado, mantendo relaes muito especiais com a sociedade ps-industrial, sua me dileta. (...) As sociedades ps-industriais, planejadas pela tecnocincia, programam a vida social nos seus menores detalhes, pois nelas tudo mercadoria paga a uma empresa privada ou estatal (...) Sendo economias muito ricas, que tm como nica meta a elevao constante do nvel de vida, elas deixam ao indivduo a opo de consumir entre uma infinidade de artigos, mas no a opo de no consumir. Alm disso, h o apelo constante do novo. Viver estar de mudana para a prxima novidade. Com uma gama enorme de bens e servios, para todas as faixas e gostos, ao seu alcance, s resta ao indivduo escolher entre eles e combin-los para marcar fortemente sua individualidade. Embora a produo seja massiva, o consumo personalizado (vide o cheque personalizado). Assim, o sistema prope, o indivduo dispe. o pleno conformismo e o sistema parece triunfar de
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cabo a rabo. Mas sua vitria no tranquila. Tem surgido contra o sistema efeitos bumerangues tipicamente ps-modernos. O individualismo exacerbado est conduzindo desmobilizao e despolitizao das sociedades avanadas. Saturada de informao e servios, a massa comea a dar uma banana para as coisas pblicas. Nasce aqui a indiferena, o discutido desencanto das massas ante a sociedade tecnificada e informatizada. a sua colorida apatia frente aos grandes problemas sociais e humanos. Ora, com mil demnios, no precisamente isso que interessa ao sistema, todo mundo consumindo e conformado? (FERREIRA DOS SANTOS, 1986, p. 88s).
Se voc concordou com o que autor disse sobre o consumo, o papel das novidades e a indiferena poltica, recorde exemplos da sociedade contempornea que ilustrem tais afirmaes.
NAVEGAR PRECISO, VIVER NO PRECISO
Prezado(a) aluno(a), como vimos, a noo de ps-modernidade polmica, no entanto, possvel perceber algo de importante neste debate, que so as rupturas, deslocamentos, contradies de uma sociedade em movimento. Antes de ser adeptos de um modismo fcil, opta-se nesse texto manter um dilogo franco e contnuo com aspectos ligados noo de ps-modernidade. A frase-ttulo desta seo Navegar preciso, viver no preciso foi escrita h alguns sculos e se relaciona com a secular arte das grandes navegaes portuguesas da Escola de Sagres (sculos
XIV-XV), que a escolheu como lema. Ela uma expresso potica que pode nos ajudar a enfrentar os novos e difceis desafios. Num primeiro contato causa estranheza, pois parece que viver no preciso, contudo o que ela indica que necessrio viver sim, mas no qualquer tipo de vida! Era necessria uma vida que tivesse significado, orientada para uma direo. Para aqueles navegadores que ousavam enfrentar o mar, cheio de monstros mticos e reais, suportando a atrao e o medo do desconhecido, acreditando em si mesmos, navegar era preciso, porque somente assim a vida tinha sentido. Navegar preciso, viver no preciso. Esse era o lema de pessoas que enfrentaram a adrenalina da aventura, a experincia da criao e beberam gota a gota o gosto, por vezes amargo, porm nico de serem livres. O que os impulsionava, qual o combustvel, a energia que os impelia? Era o sonho, o mais bonito deles. Sonho temperado com ingredientes como vontade, ousadia, esperana. Imagine, caro(a) aluno(a) o restante.
Ps-modernidade e Educao: enfrentando os problemas

bastante difcil mapear as dificuldades e benefcios presentes no discurso da ps-modernidade referentes educao. Assim, seguindo o pensamento de Libneo (2002, p. 187s) e acrescentando outras observaes advindas de nossa reflexo e prtica educacional, pontuaremos apenas alguns aspectos importantes, cabendo ao leitor explorar ainda mais o tema atravs de outras leituras. O assunto principal nessa discusso sobre ps-modernidade a rejeio das narrativas mestras ou metanarrativas. Os pensadores so quase unnimes em admitir a desaprovao das superteorias e das vises maiores que advogam certeza. Por exemplo, o cristianismo uma grande narrativa que sofre hoje no apenas o questionamento, mas a fragmentao e mesmo um certo descrdito em algumas sociedades. No Brasil, apesar de pas religioso, observamos a utilizao da religio para a venda de tudo, principalmente do milagre interesseiro
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e fcil. Assim Deus torna-se um produto de supermercado e no mais uma experincia de f. No toa tambm, que nos finais de ano alguns shopping centers promovem exposies de prespios mais chamativos que os das prprias Igrejas, operando uma inverso de espaos e lugares. O profano quer tocar o sagrado, ligando-o aos produtos de consumo. Como smbolo dessa fragmentao temos ainda o esvaziamento de um grande nmero de igrejas tradicionais. Em pases europeus, podem-se encontrar situaes nas quais igrejas e mosteiros so vendidos por falta de fiis. Alguns lugares sacros foram transformados at em cassinos. Os lugares do sagrado so substitudos pelo imaginrio do jogo, da sorte ou do azar. Objetos sagrados de ontem servem de decorao a ambientes de alto consumo e de moralidade questionvel. Outra grande narrativa que sofre em tempos atuais est ligada ao mundo do Estado - Nao, da poltica, da construo democrtica. Sem adentrar na questo geopoltica e do neoliberalismo como processo de gesto, basta notar que no difcil encontrar um grande nmero de pessoas e grupos que, aps passarem por um perodo de intensa militncia poltica, com o transcorrer do tempo, j no acreditam em mais nada. Em outro extremo est a indiferena de grandes setores da populao diante da questo do bem pblico, expressando assim uma ruptura com os padres polticos convencionais e, talvez, sintoma tambm de uma certa resistncia radical aos discursos polticos. H ainda os novos grupos que querem ocupar espao em nome de minorias tnicas, raciais e ideolgicas. Para muitos autores, a ps-modernidade conduz a um relativismo moral/tico (embora se reconhea que as prticas morais possuem um certo grau de relativizao). No toa que observamos hoje que certas noes de comportamento tm forte apelo como: cada um tem sua verdade, o importante cada um ficar na sua, legal o que a gente sente etc. Os educadores sabem o que a ausncia de uma sadia disciplina e de valores mnimos de respeito e cordialidade significam dentro de uma escola. Em vez de ambiente educativo, presencia-se um ambiente de hostilidade e, no raro, at de medo e violncia. Quem trabalha em sala de aula j vivenciou isso de perto.
O que pretendemos evidenciar com esses exemplos que no mbito pedaggico no h como ignorar esses sinais de fragmentao, de questionamento, at de ambiguidade. Como no h um receiturio milagroso para resolver problemas que se sobrepe uns aos outros, numa sociedade que exclui, divide e explora, fundamental o alerta para que o educador continue atento s narrativas e vises de mundo denominadas modernas e por outras pretensamente novas que emergem de grupos particulares. Se existe tenso a respeito dos ideais universais de igualdade, justia e solidariedade, isso no pode levar mera negao desses valores, pois o sistema capitalista continua mantendo e promovendo desigualdades de classes e grupos sociais. A educao, inserida na dinmica das relaes de classes e grupos, no pode simplesmente se omitir. Certamente a Escola sozinha no muda a sociedade, mas tambm no ser sem ela que as mudanas mais profundas ocorrero, ainda que a prpria instituio deva ser transformada. E se h desconfiana na ao poltica tradicional, preciso descobrir outras formas de desenvolvimento de conscincia social e poltica. No que tange aos professores, quanto mais passividade e indiferena, piores sero as condies de trabalho e a desvalorizao profissional. O descaso dos governos com a educao tm como consequncia um crculo vicioso: baixa qualidade de ensino, desvalorizao econmica e social da profisso, desvalorizao docente e pouco prestgio acadmico aos educadores. Projetos educativos vo para o ralo.
Reavivando utopias
Ainda com relao atividade pedaggica, os marcos tericos e morais so cruciais, mesmo que se admita no haver mais lugar para certezas absolutas. Manacorda, citado por Libneo (2002, p. 188), escreve que: no existe talvez atividade prtica que envolva to profundamente o destino do homem e da sociedade como esta, ou seja, o educador pe a cada dia o problema sobre que ser humano quer formar, qual concepo de mundo adotar, qual o futuro da sociedade. Assim, a noo de finalidade no
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pode ser excluda nunca, mesmo que alguns marcos de referncia tenham falhado. inerente atividade pedaggica a necessidade de referenciais como ter projetos, ter utopias, ter esperana de um mundo melhor. Enquanto necessitarmos de educao, precisaremos de finalidades formativas que implicam comprometimento moral com a prtica educativa e com a contnua construo de uma sociedade pautada por valores ticos de justia, solidariedade, respeito, cidadania. O que no se pode fazer simplesmente querer desmontar a Escola, sobretudo porque aqueles que fazem isso, adquiriram na escola o patamar para serem crticos com ela (LIBANEO, 2002, p. 190). Outro tema de crtica Escola em tempos ps-modernos est ligado ao superficialismo com que se adotam os discursos de tecnologias de informao, como a informtica, a utilizao de audiovisuais etc. Talvez haja a uma vontade salvacionista (vamos salvar a educao com as novas tecnologias) ou simplesmente a ignorncia sobre os processos peculiares de ensino e aprendizagem (as metodologias que envolvem esses processos necessitam de alto investimento humano tambm). Em princpio sabemos que particularmente a escola pblica, necessita de todo tipo de investimento, seja ele de vis tecnolgico especfico, de infraestrutura geral, ou daquilo que h de mais fundamental na ao educativa: o investimento na autoformao de um educador (que leva bastante tempo) e que mquina alguma substitui no sentido mais amplo e profundo da afirmao. Certamente as nossas escolas no conseguem obter um padro de qualidade satisfatrio, e ainda h o velho professor apenas com um quadro e um giz na mo, enfrentando o desafio de educar, enquanto outros espaos educacionais informais avanam terrivelmente no domnio de linguagens e recursos. Mas essa contradio no autoriza ningum a desistir de buscar estratgias de melhorias e transformaes profundas na instituio escolar, sob pena de estar apenas contribuindo com a seletividade social, pois, para muitos, a Escola ainda um importante espao de emancipao - quando no for o ltimo - e at nico para milhes de pessoas.
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As breves consideraes dessa seo indicam uma condio psmoderna qual no podemos ficar indiferentes. Tambm apontam para a necessidade de compreender os novos contextos econmicos, polticos, sociais e culturais onde est inserida a Escola e a ao educativa.
Utopia no fantasia! A palavra utopia origina-se do grego u (no) + topos (lugar). E pode ter sentidos opostos. No seu sentido negativo indica iluso, desejos vos ou de algo impossvel de se realizar. Mas tambm pode significar muito mais. Vrios pensadores na histria da filosofia deram um sentido positivo a essa palavra. Empregaram-na enquanto o no-lugar que nos precede e nos d fora para caminhar. Assim, utopia identifica-se com o sentido de fora de transformao da realidade, assumindo corpo e consistncia suficientes para transformar-se em autntica vontade inovadora e encontrar os meios de inovao (ABBAGNANO, 2000). Dessa forma, a noo de utopia influi de algum modo sobre a disposio das pessoas, podendo incentiv-las, no apenas a imaginar um mundo melhor, mas a lutar por ele. Portanto, interessante frisar que todos podemos e devemos ter utopias no sentido de conceber e lutar por um mundo que consideremos mais adequado, mesmo que momentaneamente ainda no seja possvel realiz-lo. A renncia s utopias pode significar, simbolicamente, uma perda da vontade de transformar globalmente a realidade e de (re) construir a histria. E nos espaos educacionais no h como desvincular sonho e realidade, vontade e determinao, sob pena de cairmos num tnel vazio e sem perspectivas de vida. Por consequncia, a educao, seus fins e valores so necessariamente permeados por essa dimenso utpica, que age como propulsora, antecipadora das transformaes desejveis.
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A esse propsito a pesquisadora Puiggrs (1997, p. 27) salienta que:

aqueles que educam, ou se educam, tm algo de otimista, crem que a vida vale e valer a pena e imaginam um porvir. Educar sempre uma tarefa carregada de utopias que lana um olhar aos anos que viro e exige o trabalho de nossa imaginao.
Na prxima unidade, vamos estudar um belo tema: a questo tica.
No se esquea de fazer suas anotaes e resumir as principais ideias da seo.
SNTESE
Nessa unidade foram indicadas vrias transformaes nos diferentes espaos-tempo da existncia humana que nos deixam intranquilos, particularmente como educadores. So mudanas que colocam em questo a noo de modernidade por meio da qual o homem se conscientizou de suas capacidades fundadas na razo para desvendar os segredos da natureza e buscar empreg-las na soluo de seus problemas. Em linhas gerais, o conceito de modernidade abrange a nossa histria civilizatria mais recente, a partir dos sculos XVI-XVII, e compreende as transformaes que abordam uma noo de homem livre das crendices, da tutela religiosa e com total confiana na razo, na cincia e no desenvolvimento tecnolgico dos ltimos sculos. Como consequncia da Revoluo Cientfica, pode-se dizer que h tambm uma modernidade social, caracterizada por uma doutrina de confiana no progresso e desenvolvimento sem limites, fundados na cincia e na tecnologia, considerados instrumentos de melhoria
da sociedade humana. O conceito de ps-modernidade, embora polmico, sinaliza a desconstruo das crenas supracitadas na razo e na cincia, nos valores e instituies tradicionais. Uma de seus traos fundamentais indica o fim das metanarrativas (superteorias e vises que trazem certezas ) vigentes na modernidade. Nesse contexto, no h como ignorar o tema e os sinais de fragmentao, questionamentos e at de ambiguidades presentes na sociedade e, portanto, na educao. Antes de rejeitar a discusso, prope-se
O Renascimento. Nicolau Sevcenko. Atual Editora. A utopia. Thomas More. Editora Martin Claret. Admirvel mundo novo. Aldous Huxley. Editora Globo. O manifesto do partido comunista, 1848. Karl Marx & Engels. Editora L&PM Pocket. A revoluo dos bichos. George Orwell. Editora Globo.
para a comunidade educacional o dilogo franco e contnuo com as crticas consideradas ps-modernas. E se a educao supe atividades intencionais de mudanas do educando, no h como negar a necessidade da noo de finalidade implcita nos espaos-tempo educativos escolares. Assim, o conceito de utopia no seu sentido positivo pode colaborar no reencantamento da ao educativa, pois indicar vontade de mudana e ajudar a criar uma nova subjetividade disposta a lutar pelas tranformaes que se fizerem necessrias. 1) Releia a seo 1 desta unidade e faa uma sntese do conceito de modernidade. 2) Reveja a seo 2 e faa uma sntese da noo de ps-modernidade. 3) Observe o cotidiano da escola e aponte quais as mudanas comportamentais dos alunos. Quais as mais preocupantes? Quais as causas dessas transformaes? Relacione-as com o conceito de ps-modernidade. 4) Escreva um texto relacionado com voc e a educao, no qual aparea a noo de utopia no sentido positivo. Se puder, compartilhe com as pessoas sua volta sua vontade de sonhar e fazer acontecer. 5) Virou moda nos ambientes acadmicos dizer que no h modelos para nada. Se voc concorda que possvel encontrar modelos de aes ticas, relembre e descreva pessoas da sua comunidade que marcaram a histria atravs do bom e salutar exemplo de vida. Ou ainda, pense nos grandes nomes nacionais que deixaram saudades, por exemplo, o socilogo Betinho, o Cardeal Paulo Evaristo Arns e tantos outros.
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Anotaes
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unidade
Objetivos dESTA unidade:
A tica do cuidado
Conceituar o problema tico; Relacionar tica e educao; Identificar estratgias para a formao de valores que incentivem participao cidad, na vida social e individual do educando.
Para incio de conversa Prezados(as) acadmicos (as)! A questo tica coloca-se hoje com mxima urgncia para toda a sociedade civil, governo, famlia, e, particularmente, a escola. H um certo sentimento e percepo de que a vida humana e a sociedade precisam ser revistas, renovadas, transformadas, sob pena de caminharmos sem rumo para desastres maiores dos que os j cometidos contra a natureza, povos e naes, enfim, contra o prprio ser humano como espcie. fcil constatar que vivemos uma imensa crise de valores. Exemplos de degradao e violncia de todo tipo no faltam. Na escola comum a afirmao de que falta tica na vida dos alunos. A prpria palavra tica vai se tornando desgastada. H quem diga que sua noo virou uma Fnix rabe, ave que renascia das cinzas: dela todos falam, mas ningum sabe onde est e
como . Portanto, o atual carter de inquietude, perplexidade e mesmo desorientao nos indica a urgncia de revermos afinal, o que isso chamado tica? Uma primeira pista saber que falar de tica falar de convivncia humana. H necessidade de tica porque os seres humanos no vivem isolados e convivem, no por escolha, mas por sua constituio vital. H necessidade de tica porque h o outro ser humano, h o outro que pode ser uma pessoa conhecida ou no. Esse outro pode ser tambm a natureza, nossa me Terra. Daqui decorre a questo de como agir justa e corretamente com esse outro que me interpela a cada instante. Concretamente: como agir fazendo o bem para meu colega de trabalho, meu aluno, minha mulher, meu esposo, meu filho ou filha, minha amiga, algum que no conheo bem, ou ainda, para a prpria natureza da qual eu extraio a minha sobrevivncia? Esses so questionamentos relacionados com a tica. Vamos agora aprofundar mais essas questes?
TICA, O CUIDADO COM A TOCA
Ethos tica, em grego designa a morada humana. O ser humano separa uma parte do mundo para, moldando-a ao seu jeito, construir um abrigo protetor e permanente. A tica, como morada humana, no algo pronto e construdo de uma s vez. O ser humano est sempre tornando habitvel a casa que construiu para si. tico significa, portanto, tudo aquilo que ajuda a tornar melhor o ambiente para que seja uma moradia saudvel: materialmente sustentvel, psicologicamente integrada e espiritualmente fecunda. Leonardo Boff
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Prezada(o) aluna(o)! Iniciemos esta seo pesquisando a etimologia da palavra tica, ou seja, seu significado. Ela vem do grego ethos e, primeiramente, significa permanncia habitual, lugares familiares, estada, moradia. O segundo sentido hbito, costume, carter (como proveniente do original, j que os valores ticos residem num lugar prprio da especificidade humana) (ROCHA,1999). Para Leonardo Boff, a tica um conjunto de valores e princpios, de inspiraes e indicaes que devem valer para todos os viventes, pois esto ancorados na prpria humanidade. Ela supe a pergunta: Que significa agir humanamente? Para respond-la, deve-se fazer referncia a uma experincia fundamental de todos ns, que a experincia da morada e do ato de morar. Em seu sentido originrio grego, ethos significa a toca do animal ou casa humana, vale dizer, aquela poro do mundo que reservamos para organizar, cuidar e fazer o nosso hbitat (BOFF, 1999, p. 27). A morada, portanto, deve ser cuidada e continuamente retrabalhada, enfeitada e melhorada. Em outras palavras, o ethos no algo pronto, acabado, mas sempre aberto, a ser feito e refeito e cuidado como s acontece com a moradia humana. Ateno! Perceba, caro(a) aluno(a), que ethos se traduz, ento por tica. E a noo de moradia, enquanto metfora, ajuda-nos a compreender muita coisa. A moradia deve ser compreendida existencialmente como o modo de o ser humano habitar, como forma de organizar a vida em famlia. A casa, enquanto moradia, precisa ser cuidada, pintada, arrumada, reformada. O importante ter sempre cuidado com a moradia . Morar implica a harmonia dos que moram. Significa organizar adequada e inteligentemente o interior da casa, os quartos, a sala de visita, a cozinha. Morar exige que organizemos o espao fora da casa. Se houver a possibilidade, um pequeno jardim, um vaso no corredor do apartamento, uma arvorezinha na frente de casa podem representar a nossa relao com a beleza da natureza, e o contato com nossos vizinhos, para que seja pacfico e respeitoso.
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Uma moradia tambm precisa ter (antes de tudo) alicerces e fundaes. Hoje em dia nos defrontamos com os relativismos, onde vale tudo e todo mundo quer fazer o que der na cabea, sem pensar no outro. E com esse discurso fcil, o individualismo impera e com ele as desavenas, a violncia, as excluses. Algumas pessoas, no vendo sentido na vida, buscam o consumismo, o milagre da vida fcil, da democracia irresponsvel, da educao sem compromisso, sem pacincia, sem histria, sem amorosidade profunda. Nas moradias h o que muda e o que no muda. O permanente a necessidade de o ser humano ter uma moradia seja onde for. Todos a buscam e a fazem escolhas que devem cuidar da dignidade do corpo humano, da defesa da vida em todas as suas formas. O que muda o combate corrupo, violncia, guerra, a todas as formas de opresso. Tudo isso est presente no sentido originrio de tica. No fundo, tica significa viver humanamente. Ainda conforme o professor Boff (2003a) e acrescentando nossa contribuio, viver humanamente, de uma maneira decente, implica em realizar o princpio de todo agir humano, chamado, por isso, de regra de ouro: No faas ao outro o que no queres que faam a ti. Ou positivamente: Faze ao outro o que queres que faam a ti (Mt 7,12) Esse princpio de valor inestimvel pode ser traduzido pela expresso crist: Ama ao prximo como a ti mesmo. o princpio do amor universal e incondicional. Quem no quer ser amado? Quem no quer amar? Algum quer ser desprezado, tratado com indiferena, ou odiado? No, ningum, no mesmo? Desse modo, ama ao prximo como a ti mesmo, um grande princpio tico. Outro princpio tico da humanidade, decorrente do que se disse anteriormente, e que precisa ser reaprendido, reside na solidariedade universal. Se nossos pais no fossem solidrios quando nascemos e nos tivessem rejeitado, no estaramos dialogando por meio desse texto. Nem eu que escrevo, nem voc que l agora. Se na sociedade no respeitssemos as mnimas normas coletivas de solidariedade para com todos, a vida
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seria mais insuportvel do que s vezes se apresenta. A solidariedade, para existir de fato, precisa sempre ocorrer a partir do outro, dos problemas do outro que sofre e, particularmente, a partir dos ltimos da sociedade, os pobres e excludos. Pertence tambm humanidade e tica a capacidade de perdoar. Essa uma experincia revolucionria. Todos somos falveis e podemos errar involuntariamente ou prejudicar o outro conscientemente. Como gostaramos de ser perdoados, devemos ns tambm perdoar. Perdoar significa no deixar que o erro e o dio tenham a ltima palavra. dar uma chance para refazer as relaes boas. Veja, caro(a) aluno(a), esses princpios e inspiraes bsicos, fundamentais, fazem parte da tica. Sempre que aparece o outro diante de mim, surge o imperativo tico de trat-lo humanamente. Sem tais valores, a vida se torna impossvel.
No esquea que atualmente moradia no apenas a casa individual de cada um de ns, mas a moradia-cidade, o pas e o planeta Terra como Casa comum.
Ficou mais claro o que tica? Vamos estudar agora o que moral, pois na moradia cada coisa deve ter um lugar e os que nela habitam devem ordenar seus comportamentos para viver bem.
O significado de moral
Se a palavra ethos significa a moradia humana, a moral ento indica as formas e os diferentes estilos de se organizar a casa. O importante ter uma casa (tica). O estilo e a maneira de constru-la podem variar: rstica, moderna, colonial, contanto que seja habitvel. J a palavra moral, em latim mos-mores, significa exatamente os costumes e valores de uma cultura.
Sabemos que as culturas podem ser diferentes umas das outras. Um africano, um indiano, um chins, vivem, por exemplo, de maneira singular, o amor, a solidariedade, o perdo, o cuidado para com a natureza. Moral , portanto, o conjunto concreto de preceitos e normas que organizam a vida das pessoas, das comunidades e das sociedades, e hoje, como so muitos e prprios de cada cultura, tais valores e hbitos fundam vrias morais. Perceba que tica se diz sempre no singular, enquanto moral pode existir no plural. Que significa dizer essa pessoa no tem tica? Significa: essa pessoa no possui princpios, age oportunisticamente, consoante as vantagens que possa ter; dela no se poder esperar nenhum comportamento coerente e previsvel porque no possui uma opo fundamental na vida. O que voc acha, por exemplo, de um(a) artista que se deixa fotografar nu(a), em poses provocantes, em troca de dinheiro, em nome da profisso? uma atitude duvidosa, no mesmo? No adianta jogar sempre a responsabilidade no sistema ou no capitalismo. O que impera em nossa sociedade, em termos gerais, a falta de tica e a negao dos princpios fundamentais, ou a falta de moral (atos contrrios aos princpios). O que significa uma pessoa no ter moral ? Significa que ela age em contradio aos princpios existentes. Assim, pode-se mentir, enganar clientes, roubar dinheiro pblico, explorar trabalhadores, ser violento em casa. H situaes de degradao em que as pessoas no s no tm tica, como tambm no tm moral. Dessa forma, caro educador, hoje em dia devemos buscar desenvolver a tica e os meios de realiz-la. Somos convidados a ajudar a construir juntos a Casa comum, para que nela todos possamos caber, inclusive a natureza. Da a necessidade de uma tica comum, um consenso mnimo no qual todos possam viver. E, ao mesmo tempo, respeitar as maneiras diferentes como os povos organizam a tica, dando origem s vrias morais, vale dizer, os vrios modos de organizar a famlia, cuidar da natureza e das pessoas, estabelecer laos de solidariedade entre todos, viver e manifestar o perdo.
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Mas quem define o que seja tico e moral?

Essa uma questo delicadssima, encontrar uma instncia que aponte os critrios de bondade ou maldade, sejam da morada humana (ethos), sejam dos costumes e valores (moral). H muitas respostas. A tradio grega, da qual somos herdeiros, diz que cabe razo humana (logos) definir o que bom e habitvel para todos. Para cumprir essa misso, deve-se ouvir profundamente a natureza que emite mensagens, apelos, enfim, se comunica. A natureza detentora de leis imutveis, fixas, e vista com admirao e venerao. Pode-se dizer que antigamente havia um casamento feliz entre a natureza e o homem, ele mesmo fazendo parte dela. Era sabido, antes de tudo, que ela selvagem e deve ser ordenada, civilizada pela razo humana. A partir dos sculos XVI e XVII, com o advento da revoluo cientfica, ocorrem mudanas radicais, pois a natureza j no ser vista da mesma maneira. Continuar a ser objeto e lugar da ao do ser humano, mas o respeito e a venerao a ela desapareceriam. Como dizia Francis Bacon, um dos fundadores do modelo tico-cientfico da modernidade, a natureza devia ser torturada, at que entregasse fora todos os seus segredos. Assim, esse modelo, fundado num racionalismo estreito, desequilibrou as relaes do homem com a natureza e em decorrncia consigo prprio. A razo, como a prpria filosofia tem reconhecido, no o primeiro nem o ltimo momento da existncia, embora bem o saibamos, que isso no significa tornarmo-nos irracionais. Uma nova tica deve emergir contemporaneamente da natureza mais profunda do ser humano. Deve estar aberta para uma sadia racionalidade e englobar tambm a dimenso espiritual e afetiva de todos ns. Isso criar um novo sentido tico e moral. Proporcionar uma nova racionalidade, a da vida decente para todos. Para isso, devem ser utilizados os conhecimentos das cincias e das tecnologias a servio de um mundo onde caibam todos. Essa perspectiva tem enormes consequncias para a atividade educacional.
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A propsito de um novo modelo cientfico, reveja a seo 3 da primeira unidade.
A palavra tica vem do grego ethos e pode ser escrita de duas formas: com a letra e em tamanho pequeno e em tamanho grande. Ethos com e minsculo, (letra eta do alfabeto grego) significa a morada, o abrigo permanente, seja dos animais (estbulo), seja dos seres humanos (casa), e se traduz, ento, por tica. uma realidade da ordem dos fins: viver bem, morar bem. tica tem a ver com os fins fundamentais, como poder morar bem, com valores indispensveis (defender a vida e o indefeso, promover a paz, dizer no violncia etc.). O centro de ethos (moradia) o bem (Plato), pois somente ele permite que alcancemos nosso fim, que consiste em sentirmo-nos bem em casa. Para Aristteles, o centro de ethos (moradia) a felicidade, no sentido de autonomia vivida nos nveis pessoal e social. Tal autonomia realiza-se atravs dos hbitos, virtudes e estatutos jurdicos que so os caminhos concretos para a realizao pessoal e coletiva. Esses meios tambm eram chamados de ethos, mas escrito com E maisculo (a letra psilon, em grego), significando os costumes ou o conjunto de valores e de hbitos consagrados pela tradio cultural de um povo. Esse conjunto de meios ordenados ao fim, se traduz comumente por moral (mos, mores, no latim).
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A falta de tica mais prejudica a quem tem menos poder (menos poder econmico, menos poder cultural, menos poder poltico). A transgresso aos princpios ticos acontece sempre que h desigualdade e injustias na forma de exercer o poder o que acentua ainda mais a desigualdade e a injustia. A falta ou a quebra da tica significa a vitria da injustia, da desigualdade, da indignidade, da discriminao. Os mais prejudicados so os mais pobres, os excludos. A falta de tica prejudica o doente que compra remdios caros e falsos; prejudica a mulher, o idoso, o negro, o ndio, recusados no mercado de trabalho ou nas oportunidades culturais; prejudica o trabalhador que tentar a vida poltica; prejudica os analfabetos no acesso aos bens econmicos e culturais; prejudica as pessoas com necessidades especiais (fsicas ou mentais), impedindoas de usufruir da vida social; prejudica com a discriminao e a humilhao os que no fazem a opo sexual esperada e induzida pela moral dominante etc. A atitude tica, ao contrrio, includente, tolerante e solidria: no apenas aceita, mas tambm valoriza e refora a pluralidade e a diversidade, porque plural e diversa a condio humana. A falta de tica instaura um estado de guerra e de desagregao, pela excluso. A falta de tica ameaa a humanidade. A corrupo a suprema perversidade da vida econmica e da vida poltica de uma sociedade. a subverso dos valores social e culturalmente proclamados e assumidos como legtimos. A corrupo, seja ativa ou passiva, a fora contrria, o contrafluxo destruidor da ordem social. a negao radical da tica, porque destri na raiz as instituies criadas para realizar direitos. A corrupo antitica. A corrupo pode, em situaes extremas e absurdas, chegar a tornar-se a moral estabelecida, a ponto de gerar nos cidados o conformismo com o mal social. A histria recente de nosso pas tem nesse ponto um dos maiores desafios a enfrentar. Ou bem os cidados reagem ativamente e os responsveis legais agem exemplarmente sem concesses impunidade, ou bem o pas avana rapidamente para a desagregao. Por um Cdigo de tica para os agentes pblicos e lideranas polticas, sociais e comunitrias Disponvel em: <http:www.cepam.sp.gov.br/tica>
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Agora responda: Qual o papel dos educadores diante das questes ticas que nos afligem? Converse com jovens, pais, agentes comunitrios, professores, empresrios, trabalhadores. Busque formar um conceito sobre o tema.
TU NO MORRERS JAMAIS
Caro(a) aluno(a)! O historiador Eric Hobsbawm, em sua obra Era dos Extremos (2001), constatou que houve mais mudanas na humanidade nos ltimos 50 anos do que desde a idade da pedra. Essa acelerao fez com que as referncias que tnhamos como seguras no funcionassem mais, os mapas e bssolas que eram utilizados simplesmente se tornaram insuficientes para orientar a vida, o agir humano. E assim as sociedades mergulham cada vez mais numa turbulncia em que tudo fica de pernas para o ar: o certo torna-se duvidoso, a subjetividade vira critrio absoluto de verdade, o descuido para com as diferentes formas de vida toma conta das sociedades. Aprofunda-se uma crise que abala o nosso modo de ser, de viver, de existir. Surge, portanto, a crise da tica! Vamos buscar descrever traos dessa crise.
Sintomas do problema
H uma crise generalizada instaurada e que vem afetando milhes de pessoas em nosso pas e em outras regies do mundo. O mais doloroso que esse mal-estar civilizacional aparece sob diferentes faces. Em termos econmicos, vivemos um perodo em que a globalizao da economia, ao lado dos benefcios questionveis no campo do
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consumo, traz consequncias negativssimas no horizonte social: os processos de excluso levam milhes de pessoas a ficar de fora da digna convivncia social por no conseguirem se adaptar, no conseguirem competir. Voc j deve ter percebido que a palavrachave nas empresas competitividade, relacionada com os novos padres de produo e consumo. E se competitividade a palavra de ordem, os dolos do nosso tempo tornam-se as pessoas que mais competem e ganham! Basta lembrar no apenas os ambientes de trabalho com as premiaes ultracompetitivas, mas tambm os diferentes ambientes esportivos onde pesa o vale-tudo para ganhar a qualquer preo. Acrescente-se a toda a orientao poltica de cunho liberalista, na qual o que vale o indivduo competindo num mercado selvagem, onde predomina a conhecida e desastrosa lei de Grson ou a lei de gosto de levar vantagem em tudo. Mas h outras faces do mal estar civilizacional a que nos referimos e que revelam descaso, abandono da tica: a falta de cuidado para com a vida. Traremos vrios exemplos, alguns citados por Boff (1999), e que voc, professor, poder identificar no seu cotidiano. H um descuido e um descaso pela vida inocente de milhes de crianas que so usadas como combustvel na produo do mercado mundial. Milhares e milhares no Brasil ainda nem conseguiram entrar na escola. Outro tanto entra na escola, mas nela no permanece. H um descuido e um descaso pelo destino dos mais pobres e marginalizados, flagelados pela fome crnica, sobreviventes de vrias doenas, algumas que j foram inclusive erradicadas. H um descuido e descaso pela sorte de milhes de desempregados, tidos como descartveis no exrcito de reserva do capital. H um descuido e abandono dos sonhos de generosidade, agravados pelo individualismo. Joga-se fora a solidariedade. Faz-se pouco dos ideais de liberdade e dignidade humanas. H um descuido e um descaso pela coisa pblica, agravados pela negligncia vergonhosa do nvel moral dos polticos corruptos e do jogo de interesses no poder. Basta relembrar os recentes episdios da vida poltica brasileira, envolvendo autoridades tidas como exemplares.
H um descuido e descaso pela dimenso espiritual humana. A preocupao apenas com o ter mais, dificulta a vivncia de aspectos importantes da vida humana. H inclusive um abandono da reverncia para cuidar dela. H um descuido e descaso no cuidado de nossa casa comum, o planeta Terra. A me natureza j no suporta tantas agresses do homem. Analistas vindos de diferentes cincias nos advertem que o tempo no qual vivemos se assemelha bastante a outras pocas de ruptura no processo de evoluo. E isso se deve no porque pese sobre ns uma ameaa csmica, mas por causa da atividade humana altamente depredadora dos ecossistemas. H um descuido e descaso com a educao e com a escola. No Brasil temos ainda mais de 18 milhes de analfabetos, limitados no exerccio bsico da cidadania. H descuido e descaso com milhes de crianas que adentram escola, mas dela se evadem, no completando sequer o Ensino Fundamental.
Caro(a) estudante! Neste cenrio que descrevemos h muitos outros problemas que no foram sequer citados. Reflita um pouco e relate outras situaes que voc presencia ou vive e que revelam a falta de cuidado.
tica do cuidado
Caro(a) aluno(a)! Facilmente constatamos que h muito abandono, descaso e descuido, na sociedade contempornea. Em alguma parte de ns, em alguma dimenso de nossa vida, o descuido toma lugar. O que se contrape ao descaso e descuido o cuidado. Veja bem, cuidar mais que um ato, uma atitude. E abrange mais do que um momento passageiro de ateno. Representa um movimento de ocupao, de preocupao, de responsabilidade e de envolvimento afetivo e efetivo com o outro, diferente de mim.
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Inspirados nos trabalhos de Boff (2003b), buscaremos entender o cuidado como um modo de ser essencial, que fundamenta uma nova tica para todos ns.
O cuidado uma atitude e um modo de ser!

A atitude uma fonte, gera muitos atos que expressam algo mais profundo. Quando dizemos, por exemplo, Ns cuidamos de nossa casa estamos afirmando outros atos silenciosos que fazemos como: preocupamo-nos com as pessoas que nela habitam, dandolhes ateno, garantindo-lhes o que precisam para viver. Cuidamos do ambiente para que seja alegre e acolhedor. Fazemos o melhor para deixar a sala e a cozinha arrumadas. Assim tambm cuidamos do quarto de visita ou de algum cantinho confortvel para que aquele que vem at nossa casa se sinta bem hospedado. Cultivamos uma atitude geral de ateno pelo estado de nossa moradia, pelo terreno em volta e pelo jardim, se houver. Ocupamo-nos dos animais. Quem j no teve ou tem um gato, um cachorro, um peixe como companhia? Para isso preciso ateno, tempo, zelo. Tudo isso pertence ao cuidado material, pessoal, social, ecolgico e espiritual da casa. Entretanto, o cuidado ainda algo mais que um ato e uma atitude. O filsofo que melhor percebeu sua importncia essencial foi Martin Heidegger (1889-1976), que afirmava: Do ponto de vista existencial, o cuidado se acha a priori, antes de toda atitude e situao do ser humano, o que sempre significa dizer que ele se acha em toda atitude e situao de fato. (BOFF, 1989, p. 34). A frase anteriormente citada quer dizer que o cuidado se encontra na raiz primeira do ser humano. um modo de ser essencial, uma maneira do prprio ser estruturar-se e dar-se a conhecer. Entra, portanto, na constituio profunda do ser humano. Diz a ns como somos concretamente. Sem ele, j no seremos humanos. Se no receber cuidado, desde o nascimento at a morte, o ser humano desestrutura-se, definha e morre. H exemplos por toda parte da falta de cuidado com a infncia e suas consequncias.
Voc conhece alguma criana que foi vtima do descuido da famlia? Com certeza, j percebeu quantas vidas so jogadas fora pela falta de ateno, de amorosidade, pela falta de condies mnimas de sobrevivncia. Tambm o adulto, ao longo da vida, se no tiver o zelo com o corpo, com a sade psicolgica, moral, espiritual, pode sofrer graves prejuzos. Muitas pessoas chegam a destruir a si mesmas e tambm o que est ao seu alcance. Por isso, conforme Boff: (1999, p. 34) o cuidado deve ser entendido na linha da essncia humana (que responde pergunta: o que o ser humano?) O cuidado h de estar presente em tudo. Ento devemos resgatar esse modo de ser cuja porta de entrada no pode ser o racionalismo frio e calculista, como o que se expressa hoje em dia nos computadores e mquinas. No somos mquinas. Um computador e um rob podem ser teis, mas no podem chorar com o sofrimento, nem rejubilar-se com a alegria de um amigo. Computador no tem corao. S ns, humanos, sentimos dor, sofrimento, alegria, ternura, responsabilidade para conosco e com os outros. O cuidado recolhe esse modo de ser, mostra como funcionamos enquanto seres humanos. Isso evidencia a importncia dos afetos e dos sentimentos na perspectiva do cuidado.
A tica que cuida e sente

Voc lembra aquela frase do Pequeno Prncipe, que diz: com o corao que se v corretamente, o essencial invisvel aos olhos? Esse sentimento profundo se chama cuidado. No um sentimento descartvel, barato, aquele que vemos nas novelas, mas os que permanecem definitivamente em nosso sentir. So muitos os cientistas contemporneos que indicam hoje a extrema importncia da afetividade, do sentir, da lgica do cuidado e do corao como fundamentais para a vida humana. No trabalho educacional, no so poucos os professores que priorizam sempre os discursos ticopolticos identificados apenas com um racionalismo estreito. E a se esquecem da dimenso ldica, afetiva e at prazerosa da educao. claro que no se trata de esquecer a dimenso conscientizadora, racional, mas de agregar as implicaes de uma
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tica integradora, que se comove, que tem compaixo, que vibra com o outro, que percebe com o outro, que sente com o outro. No podemos continuar vivendo com aquele princpio cartesiano do penso, logo existo, mas sim do cuido, logo existo. O cuidado permite refundarmos uma nova tica, a tica que cuida.
A tica que cuida, sente, ama, se responsabiliza...

A tica do cuidado exigente. No se trata de sentimentalismo barato, ou de uma afetividade momentnea. A tica que sente, se relaciona com o outro. O outro pode ser a prpria pessoa que se volta sobre si, analisa a conscincia, capta os apelos que nela se manifestam (dio, compaixo, solidariedade, vontade de dominar ou ser solidrio) e d conta de seus atos e das consequncias que deles derivam. Mas o outro tambm aquele que est fora de ns, homem ou mulher, uma comunidade, uma classe social, a sociedade, o planeta, em ltima instncia, Deus. Quando o outro est minha frente, nasce a tica. Porque o outro que me obriga a tomar uma atitude prtica. No podemos ficar indiferentes ao outro. Devo reagir destruindo, ou respeitando e acolhendo. O outro significa algum que exige de mim uma resposta. No toa que quando estudamos histria percebemos que o ocidente teve dificuldades de acolher o outro que se apresentava na figura do negro, do ndio, do escravo. O outro foi submetido, destrudo, negado e assim negamos as bases da tica do amor ao prximo, da tica do cuidado. Da a necessidade de reafirmar novas atitudes que acolham o outro, diferente de mim, diferente de voc. Responsabilidade a capacidade de dar respostas eficazes (responsum em latim, donde vem responsabilidade) aos problemas que nos chegam na realidade atual. E s o conseguiremos com um ethos que ama, cuida e se responsabiliza. A responsabilidade surge quando nos damos conta das consequncias de nossos atos sobre os outros, mas tambm significa responsabilizar-se pelo bemestar do outro, pelo socorro ao outro que sofre, pela promoo do outro que busca. Isso no significa desenvolver um assistencialismo
barato para aliviar conscincias, mas um modo de ser e de existir atento para a promoo do que existe de melhor em cada um de ns, acolhendo o outro na sua singularidade, na igualdade e na diferena.
Portanto, o ethos que ama funda um novo sentido para a vida. Amar o outro dar-lhe razo de existir, querer que ele exista.
Um filsofo do sculo XX, Gabriel Marcel, citado por Boff (2003a, p. 47) j dizia que amar uma pessoa dizer-lhe: tu no morrers jamais, tu deves existir, tu no podes morrer. Quando algum ou alguma coisa se fazem importantes para o outro, nasce um valor que mobiliza todas as energias vitais. por isso que, quando algum ama, rejuvenesce e tem a sensao de comear a vida de novo. Quando amamos, cuidamos e quando cuidamos amamos. Por isso a complementaridade do amor e do cuidado. Quem ama cuida, como j dissemos, e o amor teraputico e libertador. Muitas feridas so curadas, ressurge a segurana, desaparecem medos, surgem esperanas. Muitas das nossas doenas contemporneas, ligadas ao estresse e depresso, poderiam ser evitadas ou at mesmo curadas atravs da ateno, da pacincia, do cuidado responsvel que no desanima.
Lembre-se! tica significa cuidar da nossa moradia como humanos; cuidar da tua, da minha, da nossa Casa comum!
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A moral tradicional do liberalismo econmico e poltico acostumou-nos a pensar que o campo da tica o campo exclusivo das vontades e do livre arbtrio de cada indivduo. Nessa tradio, tambm a organizao do sistema econmico-poltico-jurdico seria uma coisa neutra, natural, e no uma construo consciente e deliberada dos homens em sociedade. Por isso acostumamo-nos a julgar que no seja parte de minha responsabilidade tica a situao do desempregado, do faminto, do que migrou por causa da seca, do que no teve xito na escola etc., s porque esses males no foram produzidos por mim diretamente. Um sistema econmico-poltico-jurdico que produz estruturalmente desigualdades, injustias, discriminaes, excluses de direitos etc., um sistema eticamente mau, por mais que seja legalmente (moralmente) constitudo. Em consequncia, por outro lado: o fato de existirem injustias sociais obriga-me eticamente a agir de modo a contribuir para a sua superao. www.cepam.sp.gov.br/etica
Como o professor pode contribuir para superar as injustias sociais de nossos tempos?
VALORES TAMBM SE APRENDEM
Caro(a) estudante! A tica do cuidado indica que devemos ter uma ateno muito especial com vrios valores da condio humana, que frequentemente precisam ser questionados, reafirmados, redescobertos, vividos. Podemos afirmar que valores tambm se aprendem? Antes de responder, vejamos o que significa valorar.
Desde a Antiguidade, a palavra valor foi usada para indicar a utilidade ou o preo de bens materiais e a dignidade ou o mrito das pessoas. No entanto, esse termo, que tem uma longa histria filosfica, traz um outro significado mais expressivo que a noo de escolha. Segundo Abbagnano (2000), os valores em geral manifestam o que deve ser objeto de preferncia ou de escolha. Portanto, essa noo que considera como livre a possibilidade de escolha dos sujeitos. Assim, se a tica do cuidado aponta grandes princpios que orientam a direo do nosso agir, os valores indicam as escolhas, os meios, as opes que devem ser feitas. Dessa forma, valorar diz respeito s escolhas de vida, despertanos para algo importante. Valorar no ficar indiferente.
INDIFERENA NO
Reflita sobre a palavra indiferena. Ser indiferente no sentir, no perceber, no tomar conhecimento de algo. Ora, sair da indiferena o contrrio, isto , perceber, tomar conhecimento. Assumir uma atitude de no-indiferena (re)significar algum ou alguma coisa, atribuindo-lhe um determinado valor positivo para a existncia. Assim, possvel concluir que o agir humano est sempre referenciado a valores, de tal modo que todos os objetos, todas as situaes vividas e todas as relaes que os seres humanos estabelecem so permeados pela valorao. Desse modo, na relao entre tica e educao, temos de tomar conscincia de que os valores esto presentes o tempo todo.
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Conviver significa conhecer, participar, opinar, ousar e transformar. Cabe escola, espao fundamental de convivncia, afirmar valores que estejam de acordo com esses princpios. preciso estimular o desejo da participao, que valoriza a ao e amplia a co-responsabilidade, fazendo com que se compartilhem os destinos da vida coletiva da instituio. Se o aluno precisa ser participante e ativo na construo de sua aprendizagem, o professor precisa trilhar esse caminho junto com ele, efetivando sua prpria participao no espao escolar.
Educao e valores
J percebemos que a Escola um espao-tempo de aprendizagem em que diferentes saberes e conhecimentos se entrecruzam. A Escola gradativamente percebe que tem como funo proporcionar a educao em valores, particularmente os valores que ajudam as pessoas a terem mais cuidado consigo mesmas, com os outros e com o bem pblico. Nas recomendaes para o trabalho tico nas escolas, nunca demais lembrar que a filosofia um modo de conhecimento questionador do institudo, ou seja, a metodologia filosfica jamais poder deixar de perguntar e interrogar sobre o sentido das aes humanas, dos fatos, dos acontecimentos. Na primeira unidade desse livro h importantes consideraes sobre esse assunto. Mas essa atividade questionadora no exclui outras possibilidades educativas. Vamos juntos buscar novos caminhos. H vrios textos que podem trazer pistas para o trabalho pedaggico em valores na educao. Ainda que muitos educadores questionem os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), tomaremos o texto como uma referncia para esse desafio. Quem entender de outra
maneira, certamente poder usar outras referncias, uma vez que as distintas realidades desafiadoras de nosso pas necessitam de todos os esforos educacionais nesse sentido. Um primeiro aspecto a ser considerado, e que no se pode esquecer, que promover uma educao em valores consiste em desenvolver um trabalho pedaggico que auxilie primeiro o educador e, na sequncia, leve o educando a tomar conscincia da presena dos valores em seu comportamento e em sua relao com os outros, participando do processo de construo e problematizao desses valores, num movimento de afirmao de autonomia (BRASIL, MEC, 2003). O ponto de chegada a autonomia, isto , professores e alunos devem assimilar atitudes e referncias significativas para o seu agir, promovendo o cuidado em todas as direes. E para a vivncia em sociedade, os Parmetros Curriculares Nacionais definem quatro blocos de contedo para a educao tica. Julgue voc mesmo a validade desses valores. Eles foram organizados para que os alunos tenham informaes sobre como atuar autnoma e criticamente em uma sociedade democrtica.
Respeito mtuo
A noo de respeito nesse contexto no aquela associada submisso, ou derivada de sentimentos de medo ou inferioridade. No se trata, portanto, de uma atitude de poder unilateral. O respeito ganha seu significado mais amplo, quando se realiza como respeito mtuo: ao dever de respeitar o outro, articula-se o direito, a exigncia de ser respeitado. Respeitar a valorizao de cada pessoa, independentemente de sua origem social, etnia, religio, sexo, opinio. Revelar seus conhecimentos, expressar sentimentos e emoes, admitir dvidas sem ter medo de ser ridicularizado, exigir seus direitos so atitudes que compreendem respeito mtuo. Essas indicaes podem ser desdobradas em tpicos que indicam o que necessrio que alunos e professores aprendam com relao a respeitar e ser respeitado.
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Justia
Muitas pessoas por no conhecerem certas leis, no percebem que so alvo de injustias. No conhecem seus direitos; se os conhecessem, teriam melhores condies de lutar para que fossem respeitados. Porm, a dimenso tica de justia vai mais profundamente, pois avalia criticamente certas leis. importante levar em considerao que desde cedo as crianas so muito sensveis s manifestaes de justia e injustia, e, gradativamente na adolescncia e juventude, os educandos comeam a questionar as injustias e a revoltar-se contra elas. Cabe aos educadores aproveitar essa sensibilidade com o tema para ampliar e desenvolver a capacidade de anlise e de sntese e, sobretudo, para identificar, debater e at construir critrios de justia.
Solidariedade
A palavra solidariedade pode ser enganosa. De fato, diz-se que os membros de uma quadrilha de ladres, por exemplo, so solidrios quando se ajudam e se protegem mutuamente. A mesma coisa pode acontecer com os membros de uma corporao profissional: alguns podem encobrir o erro de um colega para evitar que a imagem da profisso seja comprometida. Nesses casos, a solidariedade s ocorre em benefcio prprio: se a quadrilha ou a corporao correr perigo, cada membro em particular ser afetado. Portanto, ajudase o outro para salvar a si prprio. Isso no solidariedade, ainda que leve o nome. A solidariedade que defendemos aquela que amplia a noo de respeito mtuo, de doao, de ajuda desinteressada. A solidariedade vai alm da lei, da obrigao formal. Ela no se preocupa com a publicidade, como o caso de artistas que fazem uma doao mais para aparecer do que efetivamente para ajudar. Ser solidrio dar o melhor de si para os outros. E como todas as formas de solidariedade traduzem o cuidado com o outro, bom estar atento para relembrar que, na emergncia das situaes, devemos cuidar do doente, do que tem fome e sede, do que sofre.
Mas no basta dar coisas, preciso tambm relembrar que h a atuao solidria no mbito poltico e comunitrio. Organizar e participar de aes comunitrias, aprender cuidados especficos tais como primeiros socorros, responsabilizar-se pelo cuidado de bens coletivos, como uma biblioteca comunitria, ou um trabalho educativo em campanhas de sade ou ambientais, so formas de envolvimento dos alunos em busca de alternativas para problemas reais da comunidade ou da sociedade em geral.
Dilogo
O dilogo expresso fundamental da relao entre os seres humanos, doao mtua da palavra, sinal distintivo de humanidade. Ser humano ser com os outros. O dado primordial da presena humana no mundo o de se encontrar em companhia, enderear a palavra uns aos outros na busca daquilo que constitui o encontro. O encontro se d entre indivduos que se reconhecem. E reconhecer quer dizer tambm respeitar, saudar no outro um semelhante, que afirma sua liberdade e resiste a ser tratado como objeto ou a ser negado. O outro no igual seno sendo diferente. Voc, j deve ter percebido que muitas vezes as pessoas afirmam que esto dialogando com algum, quando, na verdade, o que fazem passar-lhe ordens, impor-lhe vises de mundo, fechar os ouvidos sua palavra. Quando s um dos interlocutores tem voz ativa, como se costuma dizer, rompe-se qualquer possibilidade de dilogo. necessrio, portanto, lanar-se corajosamente aventura do dilogo. A exigncia da coragem se justifica na medida em que h um risco constante em expor-se aos outros e acolh-los em sua diferena, em sua especificidade. Mas verdadeiramente uma aventura, uma ocasio de descoberta, que enriquece, dignifica e faz crescer as pessoas e, junto com elas, a sociedade a que pertencem. O dilogo , assim, uma arte a ser ensinada e cultivada, e a escola o lugar privilegiado para que isso ocorra. No entanto, preciso no confundir dilogo apenas como o momento em que o aluno responde ao professor sobre assuntos abordados e discutidos.
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Tambm no apenas um bate-papo informal sobre algum tema, mesmo que essa seja uma atitude saudvel. O ideal conceber o dilogo como uma prtica cotidiana na sala de aula, que tem a preocupao de integrar as experincias de vida dos alunos e professor, e a relao viva com o contedo que ser sistematizado, tornando a aprendizagem significativa. Enquanto estratgia de ensino-aprendizagem, valorizar o dilogo promover o debate de opinies, a formulao de situaesproblema, a anlise das hipteses levantadas, as opinies diferentes. A socializao das opinies e o confronto de diferentes posicionamentos sobre os assuntos mais variados contribuiro para a construo do saber por meio de mltiplas vises. Um trabalho que se preocupe com o respeito fala do aluno contribuir para que ele se sinta seguro ao se posicionar em relao aos diferentes assuntos tratados na escola e participe mais amplamente do universo da comunicao humana, aprendendo ao fazer junto com os outros, leituras diversas da realidade em que vive e atua. Cabe ao educador saber incentivar os alunos para o exerccio e o aprendizado do dilogo, para ouvir, para falar, para comunicar.
Colar antitico? Em princpio, a cola pode revelar um comportamento preocupante e at antitico. Afinal, est em jogo a questo da avaliao. Ningum deve provar o que no sabe, o que no fez! Mas h questionamentos importantes a fazer, como por exemplo: quando e como a avaliao feita? Ser que o contedo, a tarefa a ser realizada foram adequadamente trabalhados nas aulas? Por outro lado, o professor deve entender que h vrios modos de avaliar o aluno. A cola pode ainda revelar que o professor no est dando conta do recado. H um educador brasileiro que afirmou que aula, prova e cola so sinnimas no esprito da coisa. Este um bom debate para os educadores. O que voc acha?
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SNTESE
Encontramo-nos em uma poca em que fcil perceber os sintomas de descuido por toda a parte: so situaes de violncia, injustias de toda ordem, hedonismo, consumismo desenfreado, descaso e descuido para com a vida. Por outro lado, emergem de todos os lados as vozes que reivindicam uma maior conscincia tica: na economia, na poltica, na cincia, nas relaes humanas de modo geral. tica (ethos) indica a moradia humana, que necessita permanentemente de cuidado. Cuidado com o outro diferente de mim. Cuidado com a natureza e comigo mesmo. O cuidado torna-se assim um modo de ser essencial. Um modo de ser uma maneira do prprio ser estruturar-se e dar-se a conhecer. O cuidado entra, portanto, na constituio profunda do ser humano. Diz a ns como somos concretamente. Sem ele, perdemos a humanidade. O cuidado h de estar presente em tudo. Essa tica do cuidado est ancorada em grandes princpios como aquele indicado nas grandes religies: No faas ao outro o que no queres que faam a ti. Ou positivamente: Faze ao outro o que queres que faam a ti (Mt 7,12). A tica que cuida, sente, ama, se responsabiliza! Essa perspectiva tica pode fecundar as prticas do agir humano em vrios espaostempo. Ela se estrutura ao redor de valores fundamentais ligados vida, justia, solidariedade, ao trabalho, s relaes cooperativas, cultura da no violncia e da paz, ao perdo e tambm ao desenvolvimento de sociedades sustentveis que respeitam a natureza e tudo o que nela se faz. , portanto, um
Bons Filmes cujos personagens so professores: Sociedade dos Poetas Mortos Ao mestre com carinho Mentes que brilham Meu mestre, minha vida Mentes perigosas Mr. Holland adorvel professor O preo do desafio O professor aloprado Madadayo
programa de vida para os indivduos e para a sociedade, por isso mesmo denominado de um novo ethos, uma nova tica para a qual todos so convidados a se empenhar.
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PEDAGOGIA
Caro estudante. Afirmamos nesse texto que um dos aspectos fundamentais da formao tica de todos ns, e particularmente do o educador, que seja realizado constamente um certo balano de nossas crenas fundamentais. Nem sempre temos tempo de fazer um dilogo conosco mesmos com franqueza. H ocasies em que s repetimos frases feitas ou um discurso que est na moda e permanecemos por a. Assim, uma sugesto que voc como estudante em formao faa alguns exerccios como os que sugerimos a seguir: identifique situaes de desrespeito e de preconceitos que deveriam mudar na comunidade na qual voc vive. No esquea de se perguntar quais so os preconceitos que voc necessita superar. pergunte-se quais as situaes em que voc sente indignao e que est em jogo ? valor da justia. Lembre-se que a valorizao da justia implica o posicionamento contrrio s situaes de injustia, tanto na vida cotidiana como nos acontecimentos prximos e nas situaes distantes no tempo e no espao. ser solidrio um convite permanente na tica do cuidado. Um bom exerccio que voc faa uma lista das aes solidrias que tenha participado ou realizado e que motive outras pessoas para essa atitude. Caso voc perceba que voc realiza poucas ou nenhuma ao solidria, est na hora de comear. Que tal descobrir e entrar em grupos que exercem aes de conscientizao, campanhas de sade, visitas a entidades sociais, aes comunitrias da escola da regio. O importante no ficar apenas na inteno. participar de atividades seja na escola ou fora dela e que permitam exercer a solidariedade concretamente.
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Anotaes
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PEDAGOGIA
Palavras Finais
Prezado(a) acadmico(a)! Esperamos que ao final dos estudos desta disciplina voc se sinta gratificado por ter alcanado os objetivos fundamentais da proposta. Uma das metas que voc possa ter feito o incio de uma experincia filosfica que dever se desenvolver ainda mais no decorrer dos anos. uma tarefa rica, apaixonante e que no acaba nunca. Fazer a experincia filosfica significa, sobretudo, que voc como estudante possa interagir com os acontecimentos, com as pessoas e com o mundo questionando, perguntando, criando novos conceitos que te permitam dar novas significaes para as diferentes realidades em que estiver inserido. Desse modo, a filosofia deixa de ser algo distante para ser uma atividade de pensamento experimentada por voc. Atividade de pensamento que abrange os acontecimentos que se do no tempo e na histria, isto , na vida de todos os homens e mulheres na sua singularidade. Portanto, tambm na sua vida como estudante-educador. Ao encerrar esta etapa de trabalho, parabenizamos a voc que chegou at aqui. Fica a nossa palavra de estmulo para que no desanime diante das dificuldades que porventura encontrar. Que voc d o melhor de si nessa delicada e preciosa arte de autoformao. Parabns! Um abrao amigo Professor Jos Rogrio
FILOSOFIA DA EDUCAO | PALAVRAS FINAIS
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REFERNCIAS
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FILOSOFIA DA EDUCAO | REFERNCIAS
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FILOSOFIA DA EDUCAO | REFERNCIAS
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PEDAGOGIA
NOTAS SOBRE O AUTOR

Jos Rogrio Vitkowski filsofo, especialista em Comunicao pela Universidade So Francisco-SP e Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), instituio na qual trabalha h mais de uma dcada. Atualmente professor de Filosofia e Filosofia da Educao.
FILOSOFIA DA EDUCAO | NOTA SOBRE O AUTOR
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UNIvErSIDADE ESTADUAl DO MArANHO UEMA NclEO DE TEcNOlOGIAS pArA EDUcAO UEmANET Caro Estudante, No sentido de melhorar a qualidade do material didtico, gostaramos que voc respondesse s questes abaixo com presteza e discernimento. Aps, destaque a folha da apostila e entregue ao seu Tutor. No necessrio assinar. Municpio: _________________________________ Polo: _______________________ Turma: _________ Data: _____/ _____/__________ Responda as questes abaixo de forma nica e objetiva [O] - timo, [B] bom, [R] - regular, [I] - insuficiente 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 Qualidade grfica [O] Encadernao grfica Formatao da apostila cones apresentados so informativos Tamanho da fonte (letra) Tipo de fonte est visvel (Arial, Times New Roman...) Qualidade de ilustrao [B] [R] [I]
2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
Contedo Coeso Coerncia Contextualizado com a realidade e prtica Organizao Programa da disciplina (Ementa) Incentiva pesquisa
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[R]
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3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8
Atividades Atividades relacionadas com a proposta da disciplina Atividades relacionadas com a realidade e a prtica Relacionadas ao contedo Contextualizadas com a prtica Claras e de fcil entendimento Esto relacionadas com as questes das avaliaes So Problematizadoras e incentivam reflexo Disponibilizam uma bibliografia complementar
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O mATErIAl cHEGA Em TEmpO HbIl? SIm ( ) NO ( )

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FILOSOFIA DA EDUCAO

JOS ROGrIO VITKOWSKI

Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao Sistema Universidade Aberta do Brasil.

cones Orientao para estudo

conHecimento e a Histria de pescador

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 1

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 1

FILOSOFIA: EM BUSCA DO TESOURO PERDIDO

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 1

Plato e o Mito da Caverna

Libertando-se dos grilhes

O governo dos sbios

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 1

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 1

AMAMENTAR, CRIAR, EDUCAR, FILOSOFAR

Conforme Gallo (2002, p.278):

No se esquea de fazer o resumo dos principais conceitos dessa seo.

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 1

Objetivo dESTA Objetivos dESTA unidade: unidade:

A filosofia est na Histria

A questo do mtodo em filosofia

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 2

PENSO, LOGO EXISTO?

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 2

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 2

No se esquea de anotar as principais ideias dessa seo. Faa o seu resumo.

PRUDNCIA NO CONHECER: DECNCIA NO VIVER

O velho modelo de cincia

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 2

Cidadania de mos dadas com o bom senso

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 2

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 2

Objetivos dESTA unidade:

TUDO O QUE SLIDO, DESMORONA NO AR

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 3

No se esquea de fazer as suas anotaes e o resumo da seo.

PS-MODERNIDADE: REDE PENSANTE, GANDAIA GLOBAL

Deus est morto, Marx tambm e eu no me sinto bem.

Conforme Libneo (2002, p. 175), e acrescentando outras caractersticas, a condio ps-moderna se d:

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 3

NAVEGAR PRECISO, VIVER NO PRECISO

Ps-modernidade e Educao: enfrentando os problemas

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 3

A esse propsito a pesquisadora Puiggrs (1997, p. 27) salienta que:

Na prxima unidade, vamos estudar um belo tema: a questo tica.

No se esquea de fazer suas anotaes e resumir as principais ideias da seo.

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 3

Objetivos dESTA unidade:

TICA, O CUIDADO COM A TOCA

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 4

Mas quem define o que seja tico e moral?

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 4

A propsito de um novo modelo cientfico, reveja a seo 3 da primeira unidade.

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 4

O cuidado uma atitude e um modo de ser!

A tica que cuida e sente

A tica que cuida, sente, ama, se responsabiliza...

VALORES TAMBM SE APRENDEM

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 4

FILOSOFIA DA EDUCAO | unidade 4

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FILOSOFIA DA EDUCAO | REFERNCIAS

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