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Psicologa de la Motivacin

Teora y Prctica
Mara Teresa Sanz Aparicio
Francisco Javier Menndez Balaa
Mara del Prado Rivero Expsito
Montserrat Conde Pastor
sanz y torres
PSICOLOGA DE LA MOTIVACIN: TEORA Y PRCTICA
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Mara Teresa Sanz Aparicio, Francisco Javier Menndez Balaa,
Mara del Prado Rivera Expsito y Montserrat Conde Pastor
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Pinos Alta, 49 - 28029 Madrid
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Encuadernacin:
Felipe Mndez, S. A., el Del Carbn, 6 y 8, Poi. lnd. San Jos de Valderas 2, 28918 Legans (Madrid)
PRLOGO .......................................................................................... :................ XV
CAPTULO 1. INTRODUCCIN Al ESTUDIO DE lA PSICOLOGA
DE LA MOTIVACIN 1
1. Introduccin..................................................................................................... 3
1.1. Qu es la psicologa? ............................................................................... 3
1.2. La definicin de psicologa........................................................................ 6
1.3. La psicologa cientfica .................................................. ............................ 8
1.4. Los enfoques de la psicologa .................................. .................................. 1 O
1.5. Psicologa bsica y psicologa aplicada ..................................................... 15
1.6. Psicologa bsica: Estudio de los procesos psicolgicos bsicos................. 1 7
2. El concepto de Motivacin................................................................................ 18
2.1. Qu entendemos por motivacin?............................................................ 18
2.2. Cmo podemos definir la motivacin? ..................................................... 24
2.3. Cmo podemos estudiar la motivacin?................................................... 26
3. Antecedentes en el estudio de la motivacin..................................................... 28
3.1. Antecedentes filosficos de la motivacin.................................................. 28
3.2. Antecedentes fisiolgicos de la motivacin................................................ 33
3.3. Antecedentes psicolgicos de la motivacin.............................................. 36
4. Dimensiones en el estudio de la motivacin..................................................... 38
5. Niveles de anlisis en el estudio de la motivacin............................................. 41
5.1. Nivel fisiolgico......................................................................................... 41
5.2. Nivel individual......................................................................................... 43
5.3. Nivel social................................................................................................ 43
5.4. Nivel filosfico.......................................................................................... 44
6. Paradigmas d investigacin en el estudio de la motivacin.............................. 45
CAPTULO 2. El PROCESO MOTIVACIONAL 65
1. Introduccin ..................................................................................................... 67
2. Activacin......................................................................................................... 69
2.1. Concepto de activacin ......... .................................................................... 70
2.2. Caractersticas de la activacin.................................................................. 71
2.3. Estudios sobre la activacin....................................................................... 72
2.4. Activacin y rendimiento........................................................................... 75
3. Direccin,......................................................................................................... 78
3.1. Concepto de direccin.............................................................................. 78
3.2. Variables de la direccin ........................................................................... 79
4. Determinantes de la motivacin........................................................................ 81
4.1. Determinantes internos.............................................................................. 81
4.1.1. La herencia...................................................................................... 81
4.1.2. La homeostasis ................................................................................ 82
4.1.3. El crecimiento potencial.................................................................. 83
4.1.4. Los procesos cognitivos.................................................................... 83
4.2. Determinantes externos............................................................................. 84
4.2.1. El aprendizaje.................................................................................. 84
4.2.2. El hedonismo................................................................................... 84
4.2.3. La interaccin social........................................................................ 85
5. El proceso motivacional.................................................................................... 86
5.1. La secuencia del proceso motivacional segn Deckers .............................. 87
5.2. El proceso motivacional segn Fernndez-Abascal .................................... 89
5.3. El proceso de motivacin propuesto por Palmero....................................... 92
6. Componentes de la motivacin......................................................................... 95
CAPTULO 3. ASPECTOS MOTIVACIONAlES EN LA APARICIN Y
MANTENIMIENTO DE LA CONDUCTA 111
1. Introduccin ...... ; .............................................................................................. 113
2. Explicacin de la motivacin desde el comportamiento animal ........................ 113
2.1. Revolucin de las primeras teoras evolucionistas ...................................... 114
2.1.1. La herencia de los caracteres adquiridos .......................................... 115
2.1.2. La seleccin natural. ........................................................................ 116
2.1.3. Las teoras evolucionistas en la actualidad ....................................... 118
2.2. Aportacin etolgica ......... ......... ....... ........................................................ 118
2.2.1. Del instinto al patrn de accin modal ............................................ 119
2.2.2. La impronta ..................................................................................... 122
3. Justificacin de la conducta motivada humana en la psicologa ........................ 124
3.1. Del instinto al motivo ................................................................................ 124
3.2. La pulsin psicoanaltica ........................................................................... 125
3.3. La reaccin del movimiento conductista .................................................... 126
4. La motivacin en los albores de la psicologa del aprendizaj"e .......................... 127
4.1. Factores motivacionales del condicionamiento clsico .............................. 12 7
4.1.1. Elementos del condicionamiento clsico 130
4.1.2. Proceso del condicionamiento clsico ............................................. 131
4.1.3. Tcnicas de condicionamiento clsico ............................................ 133
4.2. De la ley del efecto a la ley del refuerzo.................................................... 134
4.2.1. Elementos del condicionamiento operante ....... ....... ........................ 13 7
4.2.2. Efecto motivador del reforzador ....................................................... 138
4.2.3. Qu puede actuar como reforzador ................................................. 139
4.3. La motivacin como funcin activadora ...................................... ....... ....... 140
4.3.1. El impulso ..................................................................... : ................. 141
4.3.2. Crticas a las teoras de la reduccin del impulso ............................ 144
4.3.3. Funcin informativa de la motivacin: el incentivo .......................... 144
5. Aspectos cognitivos en el binomio motivacin-aprendizaje .............................. 145
6. Papel de la motivacin en el aprendizaje observacional. ................................... 146
6.1. Tentativas explicativas de la imitacin ........................................................ 148
6.2. Justificaciones cognitivas de la imitacin ................................................... 149
6.2.1. Procesos atencionales ...................................................................... 151
6.2.2. Procesos de retencin...................................................................... 151
6.2.3. Procesos de reproduccin motora ......... ; .......................................... 152
6.2.4. Procesos motivacional es.................................................................. 153
CAPTULO 4. LA MOTIVACIN EN El CONTROL DE LA ACCIN 169
1. Introduccin
171
2. La conducta extrnseca e intrnsecamente motivada .......................................... 172
3. Motivacin extrnseca ....................................................................................... 1 75
3.1. Efecto del reforzador en los niveles de motivacin ..................................... 176
3.2. Consecuencias de un estmulo agradable sobre la motivacin ................... 179
3.2.1. Contingencia premio-conducta motivada ........................................ 179
3.2.2. Expectativas motivaciones ante la cantidad y la calidad del
premio ............................................................................................. 182
3.2.3. Deteccin de causalidad ................................................................. 184
3.2.4. Consecuencias motivacionales provocadas por la demora
del premio....................................................................................... 184
3.2.5. Efecto de los niveles de motivacin sobre la ejecucin .................... 187
3.3. Efecto d la retirada del estmulo agradable sobre la conducta .................. 187
3.4. Consecuencias del estmulo desagradable sobre la conducta ..................... 188
3.4.1. La situacin de escape/evitacin ......................................... .......... .. 188
3.4.2. El castigo......................................................................................... 189
3.5. Resultados de la desaparicin del reforzador sobre la conducta motivada. 190
4. Motivacin intrnseca ........................................................................................ 192
4.1'. Teoras explicativas de la motivacin intrnseca ......................................... 194
4.1.1. Teora de la sobrejustificacin ......................................................... 194
4.1.2. Teora de la autodeterminacin ....................................................... 196
4.1.3. Teora de la evaluacin cognitiva ..................................................... 196
4.1.4. Teora de la autoeficacia .................................................................. 199
4.2. Efectos de la tarea sobre la motivacin intrnseca ...................................... 199
4.2.1. Grado de dificultad de la tarea ........................................................ 200
4.2.2. Caractersticas del premio que afectan a la motivacin intrnseca .... 202
5. Motivacin intrnseca o motivacin extrnseca? ............................................... 204
6. Motivarnos para cambiar .................................................................................. 205
6.1. La entrevista motivacional ......................................................................... 206
6.2. La entrevista motivacional en la actualidad ................................................ 208
CAPTULO 5. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
Al.. ESTUDIO DE LA MOTIVACIN 225
1. Introduccin
2. Primeras aproximaciones cognitivas de la motivacin
2.1. Secuencia cognicin-accin
2.1.1. Los planes
2.1.2. Las
227
227
228
228
231
2.2. Modelo de conducta propositiva de Tolman ............................................... 234
2.3. Teora de la motivacin de Lewin .............................................................. 237
3. Teoras de expectativa-valor .............................................................................. 242
3.1. Teora de la autoeficacia de Bandura ......................................................... 242
3.2. Teora del aprendizaje cognoscitivo de Rotter ............................................ 246
4. Teoras del equilibrio o de la consistencia cognitiva .......................................... 251
4.1. Teora de la disonancia cognitiva de Festinger. ........................................... 252
5. Teoras de la atribucin ..................................................................................... 256
5.1. Teora atribucional de Heider .................................................................... 257
5.2. Teora de la inferencia correspondiente de Jones y Davis ........................... 260
5.3. Modelo de covariacin de Kelley ............................................................... 264
5.4. Teora de la atribucin de Weiner .............................................................. 267
5.5. Teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen ...................................... 273
CAPTULO 6. MOTIVOS PRIMARIOS O BIOLGICOS
1. Introduccin
2. Aspectos conductuales comunes de los motivos primarios o biolgicos de
hambre, sed, sueo y sexo
3. Hambre
289
291
293
294
3.1. Aspectos neurofisiolgicos de la conducta de comer ................................. 295
3.2. Aprendizaje y conducta de comer ............................................................. 298
3.3. Caractersticas del estmulo y factores sociales y culturales que
influyen en la conducta de comer .............................................................. 300
4. Sed ................................................................................................................... 301
4.1. Conducta de beber motivada por la existencia de un dficit orgnico ........ 303
4.2. Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje, sociales,
culturales y estimulares ........................................................................... ::.- 306
5. Sueo ............................................................................................................... 307
5.1. Factores relevantes en relacin al sueo .................................................... 308
5.2. Fases y tipos de sueo ................................................................................ 309
5.2.1. Fases del sueo ................................................................................ 309
5.2.2. Tipos de sueo................................................................................. 312
5.3. Funciones del sueo .................................................................................. 315
5.3.1. Sueo y recuerdo: experimentos realizados ..................................... 316
5.4. Privacin de sueo ................ .................................................................... 318
5.4.1. Privacin total de sueo ................ ..... .. ............... ............................ 318
5.4.2. Privacin selectiva de sueo............................................................ 320
6. Sexo .................................................................................................................. 321
6.1. Motivacin sexual y hormonas sexuales .................................................... 323
6.2. Motivacin sexual y aprendizaje ................................................................ 325
6.3. Motivacin sexual y factores sociales y culturales ...................................... 326
CAPTULO 7. MOTIVOS SECUNDARIOS O APRENDIDOS 341
1. Introduccin ..................................................................................................... 343
2. La motivacin de logro ................................................................... .................. 345
2.1. Patrn de comportamiento de las personas con motivo de logro
elevado ...................................................................................................... 348
3. La motivacin de poder.................................................................................... 349
3.1. Patrn de comportamiento de las personas con motivo de poder
elevado ...................................................................................................... 350
4. La motivacin de afiliacin ............................................................................... 353
4.1. Patrn de comportamiento de las personas con motivo de afiliacin
elevad ...................................................................................................... 355
5. Otros motivos secundarios ................................................................................ 356
6. Perspectivas en el estudio de los motivos secundarios ....................................... 357
6.1. Teoras centradas en las necesidades o en los contenidos .......................... 358
6.1.1. Teora de las necesidades de Maslow .............................................. 360
6.1.2. Teora de los dos factores de Herzberg ............................................ 363
6.1.3. Teora ERC de Alderfer ..................................................................... 365
6.1.4. Teora de la motivacin de logro de McCle!land .............................. 367
6.2. Teoras centradas en las metas o en los procesos ....................................... 369
6.2.1. Teora de la motivacin de logro de Atkinson .................................. 369
6.2.2. Teora de la equidad de Adams ........................................................ 376
6.2.3. Teora del establecimiento de metas de Locke ................................. 378
6.3. Modelo integrador: Modelo jerrquico de motivacin de logro de Elliot.. .. 380
CAPTULO 8. TCNICAS DE MEDIDA Y MBITOS DE APLICACIN
DE LA PSICOLOGA DE LA MOTIVACIN 397
1. Introduccin ..................................................................................................... 399
2. Tcnicas de medida de la Motivacin ............................................................... 400
2.1. Tcnicas basadas en la medicin de la conducta instrumental, manifiesta
u observable .............................................................................................. 401
2.1.1. Valoracin de las tcnicas en cuanto a su utilizacin en la
investigacin motivacional bsica .................................................... 404
2.2. Tcnicas basadas en la medicin de respuestas fisiolgicas ....................... 405
2.2.1. Tcnicas psicofisiolgicas de medida de la motivacin: Actividad
electrodermal y medidas cardiovasculares ....................................... 406
2.2.2. Valoracin de las tcnicas en cuanto a su utilizacin en la
investigacin motivacional bsica.................................................... 41 O
2.3. Tcnicas basadas en la medicin de estados subjetivos y sentimientos ...... 41 1
2.3.1. Valoracin de las tcnicas en cuanto a su utilizacin en la
investigacin motivacional bsica.................................................... 412
3. mbitos de aplicacin de la Psicologa de la Motivacin .................................. 41 3
3.1. Motivacin y mbito de la actividad fsica y el deporte.............................. 414
3.1.1. Conceptos de actividad fsica y deporte ........................................... 415
3.1.2. Motivacin y actividad fsica y deporte: Antecedentes histricos ..... 416
3.1.3. Investigaciones sobre la motivacin y la actividad fsico-deportiva .. 41 7
3.1.4. Motivacin, desmotivacin y abandono deportivo ........................... 420
3.2. Motivacin y adicciones............................................................................ 421
3.2.1. El concepto de adiccin .................................................................. 422
3.2.2. Motivacin y conducta adictiva....................................................... 423
3.2.3. Motivacin y desarrollo de la conducta adictiva .............................. 423
3.2.4. Motivacin, mecanismos ele aprendizaje y conducta adictiva .......... 425
3.3. Motivacin, publicidad y comportamiento del consumidor ....................... 427
3.3.1. Publicidad y creacin de necesidades ............................................. 428
3.3.2. Motivos del consumidor, carcter del producto y conducta de
compra ............................................................................................ 429
3.3.3. Motivacin, mecanismos de aprendizaje y comportamiento del
consumidor ..................................................................................... 431
PRCTICA l. RELACIN ENTRE NIVELES DE MOTIVACIN Y
CANTIDAD DE PREMIO
Introduccin
Planteamiento
Consecuencias de la cantidad de recompensa sobre la motivacin
Efectos de las variaciones de la cantidad de recompensa sobre la motivacin ..
Distintos tipos de efecto de contraste
Efectos de la desaparicin de la recompensa sobre la motivacin ................... ..
Ejemplo experimental
Fase previa a los experimentos
Sujetos
Aparatos
Situacin Experimental
1 a fase experimental ........................................................................................ .
Discusin
Objetivo de la prctica ......................................................................................... .
Prctica experimental: Trabajo del estudiante ...................................................... ..
2 fase experimental
3 fase experimental
Referencias bibliogrficas
PRCTICA 11. TCNICAS PSICOflSIOLCilCAS PARA LA
MEDICIN DE LA MOTIVACIN: lA RESPUESTA
DE CONDUCTACIA ELCTRICA DE LA PIEL
Introduccin
Planteamiento
La actividad electrodermal (AED)
Mtodos para el registro de la AED
Tipos de medicin de la AED
Componentes bsicos de la
Conductancia elctrica de la piel (Skin Conductance) ..................................... .
Principales parmetros de la respuesta de conductancia de la piel (SCR) ....... ..
Ejemplo exprimental: Medicin del motivo del hambre mediante la respuesta
de conductancia elctrica de la piel (SCR
Objetivo .......................................................................................................... .
Aspectos relevantes a considerar ..................................................................... .
Mtodo
Participantes
Instrumentos y material
453
455
456
457
459
461
464
464
465
465
465
465
465
468
468
468
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473
475
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477
478
479
479
480
481
482
484)
484
484
485
485
486
Diseo y procedimiento experimental ........................................................ 486
Resultados y discusin ..................................................................................... 487
Conclusiones ................................................................................................... 490
Objetivo de la prctica .......................................................................................... 491
Prctica experimental ........................................................................................... 491
Mtodo ....................................................................................................... 491
Participantes
Instrumentos y material
Diseo y procedimiento experimental
Resultados
Trabajo del estudiante
Trabajo del estudiante
Primera parte
Referencias bibliogrficas
491
491
491
493
495
496
496
504
Para alcanzar a comprender la importancia fundamental de esta disciplina para el
futuro psiclogo, hay que considerar que siempre que nos planteamos una meta o em-
prendemos una actividad, existe un motivo para ello que bien se encuentra claramente
definido per se y es observable para los dems, o bien su objetivo ltimo no parece tan
evidente pero que, en ambos casos, nos arrastra a actuar. Desde esta perspectiva, es in-
dudable que la Psicologa de la Motivacin desempea un papel central para compren-
der las causas del comportamiento humano.
El presente manual va destinado a los alumnos de primer curso del grado en Psico-
loga de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia y, ms concretamente, a la
asignatura de Psicologa de la Motivacin que se ubica en el primer cuatrimestre. Como
nuestra experiencia docente nos ha demostrado que se llega a conocer y aprender mejor
aquello que se experimenta, hemos decidido realizar un planteamiento de la asignatura
terico-prctico para que el estudiante pueda poner en funcionamiento algunos de los
conocimientos que va adquiriendo. En este sentido, a lo largo del manual el estudiante
se va a encontrar con dos partes claramente diferenciadas pero, a su vez, complemen-
tarias que se corresponden con los contenidos tericos y los prcticos.
En cuanto a los contenidos tericos, pretendemos cubrir aquellos aspectos princi-
pales del proceso psicolgico de la motivacin que puedan ayudar a entender, por una
parte, su funcionamiento como motor de la accin, y, por otra parte, su implicacin en
los objetivos y las metas ltimas de la conducta. En un intento por conseguirlo, se han
introducido los subsiguientes contenidos: el primer captulo se dedica a situar al alumno
frente los estudios de psicologa y, de esta forma, a travs del conocimiento de sus bases
conceptuales, llegar a lo que es propio de la disciplina que en estos momentos nos
ocupa. En el segundo captulo se profundiza en los distintos componentes del proceso
motivacional, as como en las principales interpretaciones al respecto. En el captulo
tercero se ha propuesto el estudio del continuum existente en el reino animal en cuanto
a la motivacin se refiere, alcanzando su mximo exponente en el ser humano, llegando
a determinar su propia capacidad de aprender. Enlazando con lo anterior, el captulo
cuarto ahondar en aquellos aspectos exteriores al organismo que le motivan para
aprender una u otra conducta, e, igualmente, se centrar en las caractersticas subjetivas
que determinan la accin del sujeto. El proceso cognitivo que subyace a toda conducta
motivada ser sobre lo que verse el captulo quinto, exponindose algunas de las im-
portantes teoras que pretenden dar cuenta del proceso de decisin subyacente. El sexto
captulo se ha destinado al estudio de aquellos motivos que aseguran la subsistencia,
haciendo un anlisis comparativo de los ms bsicos y llegando a comprobar cmo se
convierten en motor de la accin. Continuando con el anlisis de los principales moti-
vos, en el captulo sptimo se describen los propios del ser humano que lo sitan en la
cima de la escala filogentica, lo que se hace fundamental para entender su actuacin
y comprender los comportamientos diferenciales ante situaciones semejantes, as como
la diversidad humana. Finalmente, el octavo y ltimo captulo se dedica al estudio de
las principales tcnicas de medida utilizadas en el mbito de la psicologa de la moti-
vacin, as como a la exposicin, dentro del terreno aplicado, de tres reas de indudable
actualidad: deporte, adicciones y publicidad-conducta del consumidor.
Por la propia casustica de nuestros estudiantes y de la universidad en la que se en-
cuentran, se ha recurrido a determinados apoyos didcticos para facilitar la adquisicin
de los conocimientos tericos, de tal forma que todos los captulos presentan la siguiente
estructura: Inicialmente aparece un ndice cuya finalidad es mostrar esquemticamente
los apartados y subapartados que sern desarrollados a continuacin. Seguidamente,
en los Objetivos, se indica qu se pretende transmitir a lo largo del captulo, o en otras
palabras, su finalidad, realizndose de forma breve un recorrido por el tema propuesto.
Posteriormente, se presentan los Contenidos en los que se desarrolla el tema a tratar en
s y que se inician, en todos los casos, con un apartado de introduccin como prem-
bulo, que permita situarse en los diversos aspectos que despus se van a desarrollar. En
el denominado Resumen se pretende facilitar una sinopsis que recoja los aspectos tra-
tados ms importantes. En ltimo lugar, se presentan unas Preguntas de Autoeva/uacin
formuladas en formato test, para que el estudiante ensaye con esa forma de evaluacin
y valore su propia asimilacin de los contenidos adquiridos.
En cuanto a los contenidos prcticos presentes en el manual se ha pretendido una
doble finalidad con ellos. Por un lado, su realizacin contribuir a mejorar la compren-
sin de algunos de los contenidos tericos expuestos e, incluso, ayudar a ampliar y/o
complementar conceptos importantes de psicologa de la motivacin. Por otro lado, su
ejecucin servir como introduccin de manera directa y activa en el difcil campo de
la experimentacin. En definitiva, ambas finalidades persiguen un nico objetivo que
no es otro que despertar las inquietudes de nuestros alumnos para mejorar su formacin
como futuros psiclogos.
Teniendo presente lo anterior, en esta parte prctica se desarrollan dos prcticas ex-
perimentales en dos campos muy diferentes de la psicologa de la motivacin, la primera
se desarrolla en el campo de la experimentacin animal y la segunda en humanos. Se
han elegido ambos campos de investigacin para que el estudiante observe distintas
maneras de trabajar sobre la motivacin. Asimismo, se van a emplear dos niveles de ac-
tividad diferentes: fisiolgica y conductual. Con la realizacin de la primera prctica,
titulada Relacin entre niveles de motivacin y cantidad de premio se pretende que
se llegue a comprender cmo la motivacin va a determinar nuestra ejecucin. Con la
realizacin de la segunda prctica, titulada "Tcnicas psicofisiolgicas para la medicin
de la motivacin: La respuesta de conductancia elctrica de la piel, se busca que se
aprenda a medir la motivacin humana a travs de una serie de parmetros psicofisio-
lgicos.
Para facilitar la comprensin y realizacin de las prcticas se han estructurado una
serie de apartados. La Introduccin sita al estudiante en el tema de la prctica a desa-
rrollar. A continuacin se expone el Planteamiento de la misma, dnde se establece el
marco terico de referencia y se definen los conceptos principales. Despus se muestra
el apartado Ejemplo Experimental, consistente en un ejemplo ilustrado concreto con da-
tos reales, en el que se detallan los pasos a seguir, incluyendo la discusin de los resul-
tados obtenidos con respecto a la investigacin sobre el tema y unas conclusiones fina-
les, con el propsito de conseguir la comprensin de los contenidos a tratar. El siguiente
apartado es el de Objetivo de la Prctica, con el que se pretende que el alumno conozca
de antemano la finalidad de su trabajo. Y por ltimo, se presenta el desarrollo de la
Prctica Experimental dnde se indica el procedimiento a seguir para realizar esta acti-
vidad. Las prcticas han sido diseadas de tal forma que los estudiantes puedan 1 levarlas
a cabo individualmente en su propio domicilio y sin ayuda. Para conseguir este objetivo,
se ha elaborado un CD en el que se visualizan distintas situaciones experimentales en
un laboratorio de psicologa de la motivacin, a la vez que se ensean y explican los
distintos aparatos de medicin y control. Asimismo el CD se ha estructurado de tal ma-
nera que sirve de apoyo audiovisual para la comprensin de los planteamientos tericos
subyacentes y para la descripcin del ejemplo experimental paso a paso que facilitar
el trabajo a realizar por el estudiante. Al final de cada prctica se presentan las Preguntas
de Autoevaluacin. En este sentido, hay que sealar que se ha diseado el CD para que
una vez que el estudiante ha contestado a cada pregunta, se le informe si es o no co-
rrecta su respuesta, lo cual le permitir ir avanzando de modo progresivo en esta tarea
solo cuando la respuesta dada a la cuestin planteada sea correcta.
Deseamos que el libro que tiene entre sus manos y que en estos momentos inicia su
lectura cumpla sus expectativas, y que, conforme profundice en los conocimientos te-
ricos y prcticos, se le facilite una mayor comprensin de este proceso psicolgico tan
determinante de la actuacin humana, le despierte el inters por su estudio y, en defi-
nitiva, hayamos conseguido motivarle para que disfrute hacindolo.
Los autores
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1. Introduccin
1.1. Qu es la psicologa?
1.2. La definicin de psicologa
1.3. La psicologa cientfica
1.4. Los enfoques de la psicologa
1.5. Psicologa bsica y psicologa aplicada
1.6. Psicologa bsica: Estudio de los procesos psicolgicos bsicos
2. El concepto de Motivacin
2.1. Qu entendemos por motivacin?
2.2. Cmo podemos definir la motivacin?
2.3. Cmo podemos estudiar la motivacin?
3. Antecedentes en el estudio de la motivacin
3.1. Antecedentes filosficos de la motivacin
3.2. Antecedentes fisiolgicos de la motivacin
3.3. Antecedentes psicolgicos de la motivacin
4. Dimensiones en el estudio de la motivacin
5. Niveles de anlisis en el estudio de la motivacin
5.1. Nivel fisiolgico
5.2. Nivel individual
5.3. Nivel social
5.4. Nivel filosfico
6. Paradigmas de investigacin en el estudio de la motivacin
dlllllllllllllllllllllllll!B!llllll
El objetivo principal de este captulo es definir y ubicar la asignatura
de Psicologa de la Motivacin dentro del marco de la psicologfa. Para
ello, empezaremos con un importante apartado de introduccin a la psico-
loga en el cual indicaremos qu entendemos por psicologa y cul es su
definicin ms apropiada. Distinguiremos la psicologa cientfica de otras
psicologas que no lo son y estudiaremos los diferentes enfoques o corrien-
tes que tiene la psicologa actual. Analizaremos las dos partes diferencia-
das ele la psicologa cientfica, distinguiendo la psicologa bsica ele la
psicologa aplicada, y conoceremos lo que estudia la psicologa bsica y
porqu. Despus, intentaremos concretar el concepto ele motivacin, indi-
cando qu entendemos por ella, y cmo podemos definirla y estudiarla.
A continuacin, buscaremos los antecedentes filosficos, fisiolgicos y
psicolgicos que ms han influido en el estudio ele la motivacin a lo largo
ele la historia. Estudiaremos las principales dimensiones en los plantea-
mientos tericos que han tratado este proceso, as como sus diferentes
niveles ele anlisis. Y por ltimo, expondremos los principales paradigmas
ele investigacin que se han establecido dentro ele su estudio.
1. INTRODUCCIN
Antes ele comenzar el estudio de esta asignatura, creemos que es necesario realizar
una pequea introduccin al estudio de la psicologa, que nos permita ubicar adecua-
damente la disciplina dentro del marco general de esta ciencia. Con ello, pretendemos
dar a conocer qu entendemos por psicologa, cmo la podemos dfinir, qu caracte-
rsticas ha de tener para ser considerada una verdadera ciencia, cules son sus princi-
pales enfoques tericos, en qu partes se puede dividir la psicologa cientfica, qu dife-
rencia existe entre psicologa bsica y aplicada, y por ltimo, a qu hacemos referencia
cuando hablamos de procesos psicolgicos bsicos, de los que forma parte la psicologa
de la motivacin.
1.1. Qu es la psicologa?
Lo primero que tenemos que hacer cuando comenzamos a estudiar psicologa es
concretar muy bien lo que vamos a tratar y lo que significa realmente la palabra psico-
loga; de este modo, empezaremos a cambiar la idea preconcebida que muchos hemos
tenido de ella.
Sin duda alguna, el empleo del trmino psicologa pertenece hoy al lenguaje coti-
diano, y podra parecer que su definicin no plantea ningn problema. Quin no ha
dicho alguna vez que una persona determinada tiene mucha psicologa, o que tal
pelcula o tal libro contiene una gran carga psicolgica.
Se emplea continuamente este trmino para designar la aptitud que tienen muchas
personas en sus acciones diarias o en sus ocupaciones cotidianas. De este modo, se
dice que tiene psicologa la persona que ensea, cuida, vende o dirige una empresa;
por ejemplo, del buen vendedor que consigue conectar con el cliente y logra venderle
un producto que no le haca ninguna falta, se dice que tiene mucha psicologa, y
tambin del hbil poltico que logra convencer a sus electores de la eficacia de su
gestin gracias a sus dotes de psicologa; as, considerada en este sentido, la palabra
psicologa significa el arte de comprender y de actuar sobre las personas.
La mayora de la poblacin tiene muchas ideas equivocadas sobre lo que significa
realmente la palabra psicologa, debido principalmente a la gran cantidad de jerga err-
nea que circula alrededor de la misma y que inunda completamente la sociedad en la
que vivimos. Por ejemplo, si realizamos una bsqueda en Internet que contenga esta
palabra, aparecern como resultado millones de entradas, de las cuales la inmensa
mayora hacen referencia a significados muy distintos de lo que realmente entendemos
por psicologa: desde grupos teraputicos pseudocientficos hasta pginas Web que indi-
can cmo conocer a la persona ms compatible con nuestra personalidad, pasando por
las que prometen soluciones rpidas y sencillas para todos nuestros problemas psicol-
gicos, y que son un autntico fraude, porque utilizan un lenguaje psicolgico pero no
estn sujetos a ningn control cientfico.
Tambin, debido a los medios de comunicacin, se han instalado muchas ideas err-
neas sobre la actividad de la psicologa en el conocimiento comn de gran parte de la
poblacin. Se confunde muchas veces la actividad que realizan graflogos, quiromn-
ticos, adivinos y astrlogos, que, al igual que los psiclogos profesionales, intentan expli-
car los problemas personales y predecir la conducta, aunque sus afirmaciones y predic-
ciones no tienen mayor precisin que el puro azar.
Para una parte considerable de la poblacin, cuya relacin con la psicologa proviene
de los libros de divulgacin y artculos de revistas, que tanto proliferan en libreras y
kioscos, la psicologa consiste en la determinacin de la personalidad, el anlisis de los
sentimientos, la prctica de la psicoterapia o el estudio de cmo criar a los hijos; para
muchas de esas personas, es un medio para conocerse a si mismo, intentando indagar
en lo ms profundo de sus pensamientos, buscando explicacin a sus sentimientos ms
ntimos, y tambin es la manera ms adecuada para comprender a los dems; para otros,
es un procedimiento para poner al descubierto las causas de fenmenos extraos o
mgicos que son consecuencia de fuerzas misteriosas, puesto que la creencia en lo
paranormal y en la pseudociencia est muy extendida.
Muchos de los fenmenos de conducta que realizamos las personas son hechos coti-
dianos de los que la mayora somos plenamente conscientes, y bastantes de estos fen-
menos son explicados simplemente por el sentido comn; por ejemplo, para que un
beb termine su comida, se le suele engaar distrayendo su atencin con un mano mien-
tras se le introduce la comida con la cuchara. A veces, a las explicaciones de estos
hechos por el sentido comn se las llama psicologa. Todos, en un momento determi-
nado de nuestra vida, nos hemos considerado psiclogos aficionados, porque pensamos
en nuestra conducta y en la de los dems, y porque a menudo sentimos que ya sabemos
las respuestas a muchas de las cuestio-
nes planteadas. Sin embargo, la psico-
loga del sentido comn no es una
gua tan til de la conducta humana
como se supona en un principio,
porque muchas veces nos lleva a
resultados contradictorios en temas
verdaderamente importantes.
Pero, qu diferencia existe entre la
psicologa del sentido comn y la
psicologa que realizan los psiclogos?
La psicologa del sentido comn es la
figura 1.1. Se distrae al beb para que coma.
que desarrollamos como consecuencia de nuestras experiencias cotidianas; en cambio, la
psicologa que realizan los psiclogos es la que se vale del mtodo cientfico para contrastar
Jos hechos. Por lo tanto, la diferencia se encuentra en el mtodo de que nos servimos para
indagar en los hechos. Para explicar los hechos del sentido comn, la mayora de la gente
parte de su propia experiencia o, en ocasiones, acepta las experiencias proporcionadas
por los dems y luego generaliza sus consecuencias, si bien estn basadas simplemente
en la lgica natural sin ningn apoyo cientfico. En cambio, para describir los hechos cien-
tficos, un investigador imparcial tendra que hacer observaciones sistemticas en condi-
ciones tan claras que estas puedan ser comprobadas por otros investigadores; es decir, los
hechos cientficos que utiliza la ciencia son hechos empricos, basados exclusivamente en
la experiencia cientfica, que se manifiestan y se registran siempre de la misma manera,
con el fin de conseguir que cualquier observacin pueda ser comparada directamente con
las dems.
En psicologa, como en el resto de las ciencias, no son los hechos empricos lo que
ms cuenta, sino cmo estos fueron obtenidos y registrados. La psicologa estudia
muchos hechos empricos que pueden parecer idnticos a los hechos de sentido comn,
pero es a travs de una observacin sistemtica y rigurosa como se convierten en cien-
tficos. Por tanto, la tarea del psiclogo es establecer un conjunto de hechos a travs de
medios sistemticos, tratando de determinar cules son las condiciones responsables
de las acciones observadas, registrando todo con suma claridad con el fin de establecer
un ncleo principal de hechos cientficos seguros. De este modo, los psiclogos intentan
descubrir las leyes generales que de forma ordenada pudieran explicar la diversidad de
conductas en la actividad del ser humano.
Sin embargo, no podemos considerar que las observaciones obtenidas por el sentido
comn sean siempre falsas o intiles, simplemente que se dan de tal manera que no
nos permiten interpretarlas correctamente. El conocimiento del sentido comn puede
llegar a ser exacto, e incluso a identificarse con el conocimiento cientfico, pero la vali-
dez de su informacin puede ser cuestionada llegando a producir diferentes interpreta-
ciones, ya que no cuenta con ningn medio para conocer exactamente en qu condi-
ciones estuvieron presentes los hechos y con qu exactitud se estn definiendo. Los
resultados obtenidos mediante la investigacin sistemtica son una gua mucho ms
fiable para comprender la conducta humana, que la mera observacin informal del
sentido comn; por eso, la psicologa rigurosa no puede identificarse simplemente con
la psicologa del sentido comn, es mucho ms.
La psicologa que se recoge en este manual poco tiene que ver con la psicologa
popular de los libros y revistas de divulgacin que no tienen la suficiente garanta cien-
tfica, ni con la psicologa del sentido comn que acabamos de ver; es bastante ms
compleja porque maneja mucha informacin y porque est basada en la investigacin
cientfica. Por este motivo, para entender bien qu es la psicologa hay que conocer
muy bien su metodologa, sus resultados y su manera de interpretarlos.
1.2. La definicin de psicologa
Lo segundo que debemos hacer cuando
estudiamos psicologa, es buscar la integra-
cin de la enorme cantidad de acepciones
cientficas que existen sobre el significado
del trmino psicologa, en una nica defini-
cin. Y aunque su significado popular est
ms o menos claro, no lo est tanto cuando
nos referimos a la psicologa como disciplina
cientfica.
Debido a la diversidad de enfoques,
corrientes, orientaciones y mltiples interpre-
taciones que ha tenido la psicologa a lo
largo de su siglo de historia como ciencia, su 1 Figura 1.2. Smbolo de psicologa.
significado ha ido cambiando y evoluciona-
do constantemente, por lo que no es tarea fcil para los psiclogos concretar una defi-
nicin precisa y comn de psicologa. Se han producido grandes cambios en la concep-
tuacin de su objeto de estudio y por eso su definicin ha ido variando a medida que
se han ido modificando sus objetivos.
Si empezamos por el origen de su propio nombre, el trmino psicologa procede
de las palabras griegas psych y lagos, que hacen referencia respectivamente al alma,
entendida en un sentido general como lo que anima o da vida al cuerpo, y al tratado
o ciencia de ese objeto; por tanto, etimolgicamente, la palabra psicologa significara
la ciencia del alma. Sin embargo, cuando el trmino psicologa empieza a utilizarse
por primera vez, el concepto de alma, en el sentido clsico que hemos indicado, haba
dejado de tener vigencia dentro de la filosofa (esto lo entenderemos ms adelante). Por
tanto, con el transcurso de los tiempos, la psicologa paulatinamente ha ido pasando
de ser considerada como una filosofa de la mente a ser el estudio emprico de los
fenmenos de la mente. A finales del siglo XIX, William James (1842-191 O) la defini
como la ciencia de la vida mental, de sus fenmenos y de sus condiciones; y as,
como ciencia de la vida mental, la psicologa se centraba principalmente en las expe-
riencias internas de la conciencia, es decir, estudiaba las sensaciones, los sentimientos
y los pensamientos. Para ello, los psiclogos de aquella poca buscaron la informacin
en las experiencias conscientes de sus pacientes en respuesta a distintos estmulos.
En la primera mitad del siglo XX, la definicin de psicologa sufri un nuevo cambio,
pasando a ser la ciencia de la conducta. Los psiclogos conductistas de esa poca
criticaron el hecho de que no se poda observar una sensacin, un sentimiento o un
pensamiento, pero en cambio s se poda observar directamente de qu modo los est-
mulos externos del ambiente afectaban a las conductas externas y manifiestas del ser
humano.
A partir de la dcada de los 60, la psicologa volvi a sus principios iniciales, resca-
tando de su estudio los procesos conscientes e inconscientes. Los psiclogos cognitivos
estudiaron cmo nuestra mente procesa y retiene la informacin, y cules son los proce-
sos psicolgicos implicados. Por tanto, se hizo necesario redefinir nuevamente la psico-
loga, pero esta vez, como la ciencia del comportamiento y de los procesos mentales.
Los trminos comportamiento y procesos mentales pretendan abarcar todas y cada una
de las experiencias del ser humano y de los animales.
Es conveniente sealar, antes de seguir avanzando, que en psicologa conducta y
comportamiento son dos conceptos totalmente sinnimos que significan lo mismo y
que se pueden utilizar indistintamente; aunque, si bien es cierto, en unos momentos se
consideraba ms apropiado utilizar la palabra conducta y en otros, el trmino compor-
tamiento.
A finales del siglo pasado, la psicologa experiment un gran avance y se expandi
considerablemente. Se produjeron nuevos enfoques en el estudio de la conducta y de
los procesos mentales, gracias a la introduccin de nuevas tecnologas de investigacin
y a la incorporacin de nuevos campos de indagacin. Como consecuencia de todo ello,
la psicologa consigui una mayor especializacin, aumentando la colaboracin con
otras disciplinas cientficas; por este motivo, surgi de nuevo la necesidad de redefinirla.
Hoy en da, la mayora de los psiclogos contemporneos estaran de acuerdo en
definir la psicologa como la ciencia de la conducta y de los procesos mentales. Pero
esta definicin no reflejara toda la amplitud y profundidad del campo que abarca la
psicologa actual. La psicologa contempornea pretende explicar cmo sentimos, perci-
bimos, aprendemos, recordamos, resolvemos problemas, cmo nos comunicamos, nos
relacionamos con otras personas, desde el nacimiento hasta la muerte, en relaciones
ntimas y en grupo. Intenta entender, medir y explicar la naturaleza de la inteligencia,
la motivacin, la personalidad, las perturbaciones mentales y emocionales, los proble-
mas personales y sociales, as como las diferencias individuales y de grupos. Por eso, y
despus de haber hecho un breve recorrido por sus principales definiciones, y con el
fin de conseguir una definicin nica que recoja todo el bagaje de la misma, debems
definir formalmente la psicologa como la ciencia que estudia la conducta de los indi-
viduos y sus procesos mentales, incluyendo los procesos internos de los individuos y las
influencias que se producen en su entorno fsico y social.
Examinando las partes esenciales de esta definicin podemos matizar que la psico-
loga:
111 es una ciencia, porque las conclusiones psicolgicas que se desprenden de sus
investigaciones se basan en evidencias obtenidas de acuerdo con los principios
del mtodo cientfico; entendiendo por mtodo cientfico al conjunto de pautas
ordenadas para analizar y resolver los problemas.
111 estudia la conducta, interesndose por conocer el procedimiento por el cual los
individuos se adaptan a su entorno natural. Por eso, el objeto de estudio de la
psicologa es en gran parte el comportamiento observable de los seres humanos
y de otras especies animales.
1111 estudia el comportamiento de los individuos, lo que significa que el sujeto del
anlisis psicolgico es normalmente el individuo, es decir, un nio, un adoles-
cente, un adulto o un anciano, aunque tambin puede ser sujeto de anlisis un
animal, por ejemplo, un chimpanc que aprende a comunicarse con smbolos o
una rata que recorre un laberinto. Dicho individuo podr ser estudiado en su hbi-
tat natural o en las condiciones controladas de un laboratorio de investigacin.
11 estudia los procesos mentales sin los cuales no podramos comprender los dife-
rentes actos humanos, es decir, estudia tambin el funcionamiento de la mente
humana. Entendernos por procesos mentales o cognitivos aquellas actividades
internas y privadas que realizan todos los individuos para conseguir diferentes
actividades psicolgicas, corno son pensar, razonar, recordar, etc.
!ll estudia las influencias que tanto el entorno fsico como el entorno social en que
se mueve el individuo afectan a su comportamiento y a sus procesos mentales.
La conjuncin de todos estos aspectos hace de la psicologa una ciencia especfica
con un campo de actuacin nico, diferencindola de otras disciplinas de las ciencias
sociales. Mientras que la psicologa se interesa principalmente por la conducta de los
individuos, la sociologa estudia el comportamiento no ya de un individuo solo sino de
las personas en grupo o en una institucin, y se diferencia de la antropologa, en que
esta se centra en el estudio del comportamiento en diferentes culturas.
Al ser la psicologa una ciencia relativamente joven, con races en otras disciplinas
como la filosofa y la fisiologa, comparte intereses con otras ciencias. Por ejemplo,
comparte con las ciencias biolgicas su inters por el estudio del funcionamiento cere-
bral y por las bases bioqumicas y fisiolgicas del comportamiento, y con las ciencias
de la salud su inters por mejorar la calidad de vida de los individuos y el bienestar de
la comunidad.
1.3. La psicologa dentca
El psiclogo Harold Kelley (1992) seal que existen solo dos tipos de psicologa: la
psicologa del sentido comn, que es la que desarrollamos como consecuencia de nues-
tras experiencias cotidianas, y la psicologa cientfica, que es el saber que emana del
uso del mtodo cientfico. La primera, como hemos visto antes, es una psicologa no
necesariamente incorrecta, y por tanto no se puede menospreciar, puesto que muchos
aforismos y mximas que recibimos por la tradicin cultural son resultado de observa-
ciones no sistemticas, pero frecuentemente sus explicaciones son vagas y muchas veces
contradictorias. La segunda psicologa proporciona un sentido de orden a nuestro saber,
diferenciando con claridad los conocimientos del sentido comn, que son vlidos, de
' ' " :: , j ~ " , , t ' ~ j
los que no lo son, y sobre todo va ms
all al objetivar de una forma adecua-
da el conocimiento humano.
Pero, qu entendemos por psicolo-
ga cientfica? Podemos decir que la
psicologa cientfica es aquella ciencia
emprica que va a contrastar sus propo-
siciones con los hechos, combinando
los conocimientos empricos con los
racionales, y ofreciendo una serie de
conocimientos de carcter sistemtico
que son completos, explicativos, cohe-
rentes, y sin contradicciones internas ni
externas.
La psicologa cientfica se distin-
gue del resto de las psicologas en
Figura 1.3. Se busca el conocimiento cientfico
de la mente.
que estas no utilizan el mtodo cientfico, que da a cualquier ciencia su carcter cien-
tfico. Se diferencia de la filosofa en que esta tiene un carcter puramente racional,
pero no cientfico. Se diferencia de las manifestaciones artsticas (novelas, cine, teatro,
etc.) o del saber popular (leyendas, cuentos, refranes, etc.), en que estos tratan cono-
cimientos no sistemticos y, en cambio, la psicologa cientfica trata conocimientos
sistemticos; entendiendo por conocimientos sistemticos aquellos conocimientos
ordenados con un procedimiento determinado y adecuado que permita relacionar los
hechos entre s.
A pesar de todo lo dicho, algunas personas no parecen creer que la psicologa cien-
tfica sea una ciencia en el mismo sentido que lo son la fsica, la qumica o la biologa.
El problema de estas personas radica en la interpretacin incorrecta que hacen de la
palabra Ciencia. Asumen que el trmino ciencia solo se refiere a campos de estudio
muy especficos, como la fsica o la qumica, por ejemplo, y que solo ellos son de natu-
raleza verdaderamente cientfica. Sin embargo, el trmino ciencia es un concepto ms
amplio que se refiere a la aproximacin general para la adquisicin del conocimiento,
y que implica el uso de ciertos mtodos y la adopcin de algunas normas esenciales.
Se puede definir la ciencia como el conjunto sistemtico de hechos empricos que se
hallan integrados u ordenados de una manera especfica. As, el primer objetivo de la
ciencia es desnibir y clasificar los hechos empricos segn las caractersticas que presen-
ten, y el segundo, es explicar y predecir esos hechos empricos por el descubrimiento
de sus relaciones causales. Para cumplir estos objetivos, la ciencia debe conseguir unos
supuestos tericos que le permitan describir las regularidades y/o formular leyes de
forma sistemtica y contrastarlas empricamente.
La psicologa cientfica se ajusta perfectamente a las condiciones generales que exige
la ciencia, puesto que utiliza el proceso de ordenacin y de organizacin de las obser-

vaciones, realizando una planificacin que permite establecer deducciones sobre ellas.
Sin embargo, muchas personas a menudo identifican la psicologa simplemente con el
sentido comn, pero ya hemos visto anteriormente que esto no es correcto porque el
sentido comn no realiza observaciones sistemticas ni controladas, lo que s hace la
psicologa cientfica, y por eso sus deducciones son frecuentemente errneas.
Con respecto al mtodo, diremos que en general el mtodo de la psicologa cientfica
consiste principalmente en la observacin sistemtica, la descripcin rigurosa y la inves-
tigacin experimental directa, para reunir informacin y posteriormente organizarla. Y
con respecto a las normas que utiliza la psicologa cientfica, implican el compromiso
del investigador con la objetividad o manera de evaluar la informacin sin importar sus
preferencias, con la exactitud o modo de obtener la informacin con el mayor cuidado
y precisin posible, y con el escepticismo o actitud de aceptar los hallazgos como verda-
deros solo despus de que hayan sido verificados varias veces y de que se hayan resuelto
todas las inconsistencias. Por tanto, la psicologa cientfica, en sus esfuerzos por
comprender la conducta y los procesos mentales, se ha basado en el mtodo cientfico
y se ha adherido a las normas mencionadas, por lo que podemos asegurar con firmeza
que la psicologa de hoy es verdaderamente cientfica.
La misin de la psicologa cientfica es establecer un conjunto de reglas que guen
el estudio de los hechos empricos; para ello, se propone determinar, con un lenguaje
preciso y riguroso, las reacciones objetivamente observables de los seres vivos que se
encuentran en determinadas situaciones. Estas reglas habilitan a sus investigadores para
comunicar sus resultados y asegurarse de que otros puedan replicar sus procedimientos,
con el fin de poder comparar sus resultados.
Como los objetivos de toda ciencia son describir, explicar y predecir los hechos
empricos, los psiclogos cientficos no se contentan con la descripcin del comporta-
miento, sino que intentan explicarlo, predecirlo y, por ltimo, modificarlo para mejorar
el nivel de vida de la personas y de la sociedad en general.
Se puede afirmar con rotundidad que la psicologa que vamos a estudiar en este
manual es solo psicologa cientfica. Intentaremos poner el mximo nfasis en la apli-
cacin prctica de los logros y de los descubrimientos, daremos a conocer aquellas
investigaciones bsicas que se llevaron a cabo y los planteamientos que los experimen-
tadores han hecho mientras exploraban la mente humana y, siempre que sea posible,
traduciremos al lenguaje cotidiano los resultados de estos estudios para que esos cono-
cimientos se puedan aplicar a la mejora de la condicin humana.
1.4. los enfoques de la psicologa
Hoy en da, existen diferentes enfoques o corrientes psicolgicas que representan
distintas maneras de abordar los temas fundamentales de la psicologa. Cada uno
presenta un estilo determinado a la hora de estudiar la conducta y los procesos mentales,
1 j ; j ~ ~ Wot';;
ejerciendo su influencia en lo que buscan, dnde lo buscan y qu mtodos de investi-
gacin emplean, aunque hay que advertir claramente que no todos los enfoques de la
psicologa se valen del mtodo cientfico, como veremos posteriormente.
Staats (1981) afirma que la psicologa es una disciplina que no tiene un enfoque
nico y universal ampliamente aceptado por todos los psiclogos, sino que existen
simultneamente diversas escuelas o grupos competidores. De igual modo, otros autores
confirman que la psicologa es una ciencia que no tiene un enfoque nico sino que
coexisten varios a la vez (Koch, 1981, 1993).
Entre los ms importantes enfoques o perspectivas actuales de la psicologa, podemos
destacar los siguientes: conductista, cognitivo, biolgico, psicodinmico, humanista,
evolucionista y sociocultural.
Antes de pasar a hacer una descripcin sucinta de cada uno de ellos, debemos adver-
tir que ahora solo pretendemos ofrecer un simple esbozo, haciendo hincapi solamente
en sus planteamientos esenciales. En la asignatura de Historia de la Psicologa se estu-
diarn con mayor profundidad todos estos enfoques o perspectivas de la psicologa y
sus principales seguidores.
111 El enfoque conductista se centra en el estudio de la conducta observable o mani-
fiesta, porque considera que esta est determinada principalmente por la estimu-
lacin exterior. Los psiclogos conductistas rechazan las explicaciones mentalistas
y no tienen en cuenta ni las emociones ni las races biolgicas de la conducta.
Analizan los efectos del ambiente porque predicen el comportamiento y predis-
ponen al organismo para dar o no una respuesta, y observan la respuesta conduc-
tual, para terminar examinado las consecuencias observables de esa respuesta.
Para este enfoque, la conducta observable es su principal objeto de estudio,
porque es el acto lo que hay que entender, controlar y predecir.
Por su nfasis en una experimentacin rigurosa y por una estricta determinacin de
las variables experimentales, el enfoque conductista influy considerablemente en la
psicologa cientfica durante gran parte del siglo xx. Se puede decir que la tradicin
conductista contina activa en la psicologa actual, porque an se dedica una atencin
considerable a la conducta observable, lo que indica que el conductismo sigue siendo
todava una perspectiva importante, influyendo en otros enfoques psicolgicos. En el
captulo 3, de este libro, se estudiarn con mayor detenimiento las propuestas tericas
y prcticas de este enfoque, centrndose principalmente en las repercusiones que han
tenido en el estudio de la motivacin.
111 El enfoque cognitivo se presenta como alternativa al conductismo, y se centra en
el estudio del pensamiento y de todos los procesos cognitivos o de conocimiento,
como son atender, pensar, recordar y comprender. Considera que el pensamiento
es a la vez causa y resultado de los actos. Para este enfoque, la conducta solo en
parte est determinada por los acontecimientos previos del entorno y por las conse-
cuencias de las conductas anteriores. No se puede comprender la conducta sin
atender a los procesos cogniti-
vos, puesto que muchas conduc-
tas son el resultado de formas
totalmente novedosas de pensar.
Los psiclogos cognitivos estudian
los procesos mentales superiores, como
son los procesos psicolgicos de pensa-
miento, memoria, lenguaje, solucin
de problemas, toma de decisiones, etc.,
y se interesan por lo que ocurre en la
mente de las personas; es decir, se inte-
resan por los procesos mentales supe-
riores que requieren una mayor elabo-
racin psicolgica por parte del in-
dividuo, estudiando cmo razonan,
recuerdan, comprenden el lenguaje,
solucionan problemas, interpretan los acontecimientos y elaboran creencias. Por centrarse
en los procesos mentales superiores, muchos consideran que este enfoque es el que domi-
na la psicologa contempornea actual.
111 El enfoque biolgico se basa en las relaciones entre la conducta y los mecanismos
cerebrales, buscando las causas del comportamiento por la actividad de los genes,
el cerebro y los sistemas nervioso y endocrino. Para este enfoque, la actividad de
nuestro cerebro y otras partes del sistema nervioso, las hormonas secretadas por
nuestras glndulas y los cambios corporales que inducen, son procesos que estn
ntimamente vinculados a lo que hacemos, pensamos, sentimos o decimos. El
enfoque biolgico se fija en los efectos del cuerpo sobre la conducta, los senti-
mientos y los pensamientos, y pretende comprender cmo el cuerpo y la mente
trabajan juntos para crear emociones, recuerdos y experiencias sensoriales. En
general, el enfoque psicobiolgico pretende explicar cmo se modifican las
estructuras fsicas y los procesos bioqumicos de cualquier funcin psquica, inclu-
yendo, de igual modo, a la conducta.
Los psicobilogos consideran que el funcionamiento de un organismo se explica por
sus estructuras fsicas y los procesos bioqumicos que se desarrollan en l, de forma que
las conductas se entienden en gran medida como resultado de las actividades qumicas,
fisiolgicas y elctricas, que tienen lugar en, y entre, las clulas nerviosas. Sus investi-
gaciones asumen que los procesos psicolgicos se pueden entender en ltima instancia
como procesos bioqumicos y fisiolgicos.
La neurociencia de la conducta es una disciplina actual de esta corriente, que pretende
comprender el funcionamiento de los procesos cerebrales subyacentes a las conductas,
como la sensacin, el aprendizaje y las emociones. Las nuevas tcnicas de imagenologa
cerebral han producido notables descubrimientos en el campo de las neurociencias cogni-
~ a
tivas, interesadas en la investigacin de
las bases cerebrales de las funciones
cognitivas superiores, como son la me-
moria, el pensamiento y el lenguaje.
111 El enfoque psicodinmico parte
del principio de que la conducta
surge de impulsos y conflictos
inconscientes, es decir, considera
que la conducta es impulsada
por fuerzas instintivas, conflictos
internos Y motivos conscientes e 1 figura 1.5. Sesin de psicoanlisis.
inconscientes. Defiende que mu-
chas acciones y formas de desorden psicolgico surgen de impulsos o fuerzas
inconscientes, y por eso se ocupa de la dinmica interior inconsciente ele fuerzas
internas, conflictos y energa ele los instintos.
Para los psicodinmicos o psicoanalistas, que enfatizan el papel ele las fuerzas y
conflictos internos ele la conducta, los actos humanos surgen de instintos innatos, impul-
sos biolgicos e intentos por resolver conflictos entre las necesidades personales y las
exigencias de la sociedad.
Los principios psicodinmicos fueron elaborados por el famoso psicoanalista viens
Sigmund Freud (1856-1939) a finales del siglo XIX y comienzos del XX, quien analiz
los rasgos de carcter y los trastornos psicolgicos en trminos ele pulsiones sexuales
y/o agresivas, o como efectos disfrazados de frustraciones o traumas infantiles. Aunque
el enfoque psicodinmico ha sido considerado como no cientfico, porque se aparta
del mtodo que emplea la psicologa actual utilizando su propia metodologa, se reco-
noce que ha tenido una gran repercusin en algunos campos de la psicologa contem-
pornea. Con respecto a la motivacin, en el captulo 3 se describe claramente el
concepto psicoanaltico de pulsin, como impulsor del motor motivacional.
111 El enfoque humanista surgi en la dcada de los 50 como reaccin a los enfoques
psicodinmico y conductista. Este enfoque destaca la capacidad inherente del ser
humano ele tener libre voluntad y no estar bajo el control de los factores internos
y externos. Se interesa por la capacidad del hombre para elegir sus propias pautas
de vida, ya que solo l puede hacer elecciones racionales con respecto a su propia
conducta. Enfatiza la importancia de las tendencias hacia el crecimiento personal
que existe en cada uno de nosotros, para tratar de convertirnos en la mejor perso-
na que podamos ser, con el objetivo de alcanzar niveles de madurez y de reali-
zacin muy superiores. El proceso de crecimiento solo se interrumpe cuando
interfieren obstculos externos, y es, en esos casos, cuando se producen los desr-
denes psicolgicos.
Los psiclogos humanistas estudian tambin la conducta, pero no la reducen a sus
componentes, elementos y variables en experimentos de laboratorio como hacan los
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conductistas, sino que se esfuerzan por entender la conducta de un modo global y subje-
tivo, intentando buscar ms las valoraciones personales que permitan encontrar algn
significado til para el individuo. Ponen su punto de inters en el ser humano y en la
capacidad de este de ser libre, aunque eso no quita que se preocupen tambin de las
influencias sociales y culturales que le condicionan. Sin embargo, sus planteamientos
e investigaciones presentan tambin graves problemas metodolgicos, que difcilmente
encajan en la psicologa cientfica actual.
El enfoque humanista fue promovido por Car! R. Rogers (1902-1987) y Abraham
Harold Maslow (1908-1970), quienes defendieron que para estudiar la psicologa huma-
na haba que hacerlo desde una perspectiva holstica, es decir, que se deba abarcar el
estudio ele la persona en su totalidad, lo que requera adquirir los conocimientos de la
mente, el cuerpo y la conducta del individuo, junto con las influencias sociales y cultu-
rales. Tambin postularon que la conducta humana busca ante todo la autorrealizacin
personal y la motivacin nos impulsa a alcanzar la mxima plenitud en el ser humano.
Aunque este enfoque tiene sus limitaciones, como ya hemos dicho anteriormente, ha
tenido un gran impacto en el desarrollo de nuevos mtodos psicoteraputicos.
il!ll El enfoque evolucionista considera que la conducta y las facultades mentales de
los humanos evolucionaron, al igual que las capacidades fsicas, con una finalidad
de adaptacin para sobrevivir en su entorno natural. Se centra en la tarea ele deter-
minar la importancia relativa de los factores genticos y la experiencia en relacin
con aspectos especficos de la conducta, sugiriendo que la conducta es moldeada
por las tendencias y disposiciones heredadas.
Los psiclogos evolucionistas investigan en las condiciones ambientales en las que
se desarroll el cerebro humano, estudiando los mecanismos mentales o las adaptacio-
nes psicolgicas que hayan podido evolucionar. Se valen del estudio sistemtico con
gemelos idnticos, que han siclo separados al poco tiempo ele nacer, para obtener
evidencias del importante papel que tienen los factores genticos en la conducta huma-
na.
El enfoque evolucionista une la psicologa contempornea con la idea central ele la
teora de la evolucin por seleccin natural de Charles Darwin (1809-1882), sealando
que los organismos que estn mejor adaptados a su ambiente natural tienen descen-
dientes ms adecuados que los organismos mal adaptados, y con el paso de las gene-
raciones, las especies cambian en la direccin de conseguir una mayor adaptacin.
111 El enfoque sociocultural se fundamenta en las influencias sociales y culturales
que rodean a las personas y que tienen un considerable impacto en sus compor-
tamientos. Evidentemente, para este enfoque, la conducta est fuertemente deter-
minada por factores sociales y culturales que deben conocerse en profundidad
para llegar a comprenderla perfectamente.
Los psiclogos socioculturales defienden que la cultura es un factor determinante
en la conducta humana, y estudian las diferencias que existen entre las distintas culturas,
examinando las causas y consecuencias de sus comportamientos, y realizando sus inter-
pretaciones exclusivamente en su contexto cultural. Pretenden determinar si las teoras
psicolgicas se aplican a todos los seres humanos o solo a poblaciones reducidas y
determinadas. Critican los resultados de otros enfoques porque sealan que la mayora
de las investigaciones psicolgicas han sido realizadas exclusivamente con sujetos esta-
dounidenses blancos de clase media. Tambin sostienen que algunas afirmaciones
universales del enfoque psicodinmico son incorrectas, porque no se pueden aplicar
en otras culturas con una estructura sociocultural distinta de la occidental. En ::onse-
cuencia, han tomado conciencia de este hecho y han adoptado una perspectiva multi-
cultural sobre todos los temas que estudian, planteando las dificultades y los continuos
desafos a las generalizaciones de la experiencia humana que ignoran la diversidad
social y Ja riqueza de las cu !turas.
1.5. Psicologa bsica y psicologa aplicada
Una vez que hemos definido la psicologa, hemos especificado lo que entendemos
por psicologa cientfica, y hemos visto los distintos enfoques de la psicologa actual,
tenemos que distinguir, aunque sea de una manera convencionat las dos partes dife-
renciadas pero complementarias que existen en la psicologa cientfica: la psicologa
bsica y la psicologa aplicada.
Como en toda ciencia, para que una disciplina pueda ser aplicada debe necesaria-
mente basarse en los conocimientos tericos o bsicos de esa ciencia. Podemos afirmar
que los problemas prcticos o aplicados que surgen en toda ciencia, no se pueden resol-
ver sin contar con la informacin previa desarrollada por la ciencia bsica; por ejemplo,
para que un cirujano pueda realizar una simple operacin de apendicitis, debe tener
conocimientos precisos de anatoma y fisiologa, conocer perfectamente el diagnstico
de este trastorno, saber interpretar una analtica sangunea, tener destreza en el manejo
de los instrumentos quirrgicos, etc. Con la aplicacin de todos estos conocimientos
bsicos, el cirujano puede afrontar adecuadamente su trabajo y realizar esa operacin.
Del mismo modo, para que la psicologa aplicada pueda ser verdaderamente cien-
tfica debe basarse en los conocimientos tericos que proporciona la psicologa bsica.
Por ejemplo, si un nio tiene miedo a la oscuridad, el psiclogo debe haber adquirido
previamente una serie de conocimientos bsicos sobre el problema que va a tratar; es
decir, debe saber lo que es el miedo y cmo y por qu se produce, as como saber diag-
nosticarlo, conocer las tcnicas adecuadas para mitigarlo o eliminarlo, y establecer las
condiciones necesarias para que este miedo no se vuelva a producir.
Hay muchas maneras de actuacin de la psicologa aplicada, puesto que son nume-
rosos los ambientes de la sociedad en los que se puede intervenir, tales como la escuela,
el trabajo, el hospital, etc. En todos estos campos, la aplicacin de la psicologa debe
estar siempre basada en la investigacin de la psicologa bsica. Por consiguiente, pode-
mos decir que la psicologa bsica es
la parte de la psicologa cientfica que
estudia los conocimientos bsicos y
fundamentales necesarios para que
pueda actuar de forma adecuada la
psicologa aplicada.
Aunque la investigacin en psicolo-
ga tiene una funcin fundamental, es
quiz el aspecto menos conocido, ya
que apenas trasciende a la sociedad la
labor cientfica de los psiclogos, del
mismo modo que no se aprecia la
contribucin de la investigacin, en general, al bienestar humano. La mayora de los psic-
logos que se dedican a la investigacin trabajan en psicologa bsica, realizando lo que
denominamos investigacin pura, porque buscan respuestas con el nico fin de aumen-
tar el caudal del propio conocimiento psicolgico; los psiclogos que trabajan en psico-
loga aplicada se valen de los descubrimientos de los psiclogos bsicos con el propsito
de resolver los problemas de la vida cotidiana. Se puede afirmar que ambas psicologas
no son contrarias ni contradictorias sino complementarias, puesto que la psicologa apli-
cada es relevante porque aplica los conocimientos psicolgicos a la resolucin de los
problemas humanos, ya que sin la psicologa bsica no habra conocimientos que aplicar.
Por ejemplo, los psiclogos clnicos aplican los conocimientos psicolgicos que propor-
ciona la psicologa bsica para conseguir tratamientos y terapias adecuadas, con la fina-
lidad de conseguir mejoras en los trastornos psicolgicos de sus pacientes.
Por tanto, podemos decir que la psicologa bsica abarca todos los conocimientos
psicolgicos sobre la conducta y los procesos mentales que no son aplicados, y aunque
estudia muchos conocimientos psicolgicos, los ms importantes son los conocimientos
cientficos que hacen referencia a los procesos psicolgicos bsicos.
De una manera ms precisa, podemos definir la Psicologa Bsica como la parte
de la psicologa cientfica que estudia la naturaleza y el funcionamiento de la conducta
y de los procesos mentales. De esta definicin debemos matizar dos importantes aspec-
tos acerca de la psicologa bsica:
111 Primero, que forma parte de la psicologa cientfica porque utiliza los mtodos y
las normas aceptados por la ciencia.
111 Segundo, que estudia la naturaleza y el funcionamiento ele la conducta y los
procesos mentales, es decir, los conocimientos psicolgicos que definen, descri-
ben y explican el origen y funcionamiento de los procesos mentales y ele la
conducta humana.
Del mismo modo, podemos definir la Psicologa Aplicada como la parte de la psico-
loga cientfica que se ocupa de la funcionalidad de la conducta y de los procesos menta-
fes en los distintos ambientes en los que actan los individuos, tanto de forma individual
como colectiva, incluyendo adems su dimensin patolgica,,. Aunque existen muchas
reas diferentes de la psicologa aplicada, normalmente podemos sealar tres grandes
bloques ele aplicacin: la psicologa clnica, la psicologa educativa y la psicologa del
trabajo.
En resumen, tanto la psicologa bsica como la psicologa aplicada forman lo que
entendemos por psicologa cientfica.
1.6. Psicologa bsica: Estudio de los procesos psicolgicos
bsicos
El trmino psicologa bsica procede de los pases de habla inglesa, aunque en
ellos no ha sido un trmino excesivamente extendido. En EEUU, en concreto, no se
distingue entre psicologa bsica y psicologa experimental, siendo dos trminos abso-
lutamente sinnimos, ya que no se pone en eluda que la psicologa bsica sea experi-
mental. De hecho, la APA (American Psychological Association) que es la ms impor-
tante organizacin psicolgica mundial, ha estructurado los campos ele la psicologa
por los cometidos que el psiclogo profesional realiza dentro de la sociedad, y en este
contexto ha considerado oportuno diferenciar una psicologa experimental (o psicologa
bsica) en cuanto organizacin de todos los conocimientos psicolgicos fundamentales
del ser humano, del resto de materias aplicadas. En este sentido, Dorsch (1982) indica
que la psicologa bsica se ha convertido en la base ele toda la psicologa, como ciencia
experimental independiente, que permite la aplicacin en los diversos campos de la
actividad humana.
En definitiva, la Psicologa Bsica es la parte de la psicologa cientfica que utiliza el
mtodo experimental como mtodo cientfico para estudiar la conducta y los procesos
mentales, haciendo especial hincapi en el conocimiento de los procesos psicolgicos
bsicos.
Entendemos por procesos psicol-
gicos bsicos, aquellos conocimientos
psicolgicos que representan a la
mayora ele los procesos mentales,
como son: la motivacin, la emocin,
el aprendizaje; la atencin, la memo-
ria, la percepcin, el pensamiento y el
lenguaje. Todos estos procesos tienen
una misin especfica, distinta y
fundamental, que permiten a los indi-
viduos desarrollar las diferentes activi-
dades psicolgicas; as son considera-
Figura 1.7. Laboratorio de psicologa.
dos procesos activadores, la motivacin y la emocin, y procesos cognitivos, el apren-
dizaje, la atencin, la memoria, la percepcin, el pensamiento y el lenguaje.
En los distintos cursos de la carrera de psicologa, abordaremos todos y cada uno de
los procesos psicolgicos bsicos, los cuales estn muy relacionados entre s. Su cono-
cimiento permite conseguir una comprensin global de la conducta general y de los
procesos mentales que se producen en los sujetos normales y maduros. En este primer
curso, estudiaremos cuatro de los procesos psicolgicos bsicos: la motivacin, la
emocin, el aprendizaje y la atencin, dejando para cursos superiores, el estudio de los
restantes procesos.
Ahora, una vez conocidos los conceptos de psicologa y de psicologa cientfica y
sus principales enfoques, qu es la psicologa bsica y cules son los procesos psicol-
gicos bsicos, ya estamos en condiciones de abordar el estudio del primero de ellos: la
motivacin.
2. El CONCEPTO DE MOTIVACIN
La motivacin es un proceso psicolgico fundamental que ocupa un lugar esencial
en la vida cotidiana de cualquier persona. Todos hemos tenido alguna vez el deseo de
motivar a los dems; as lo hacen, por ejemplo, los entrenadores con sus jugadores, los
padres con sus hijos, los profesores con sus alumnos, los jefes con sus empleados, los
polticos con sus electores, los vendedores con sus compradores, e incluso muchas veces
nos animamos a nosotros mismos. Por eso, podemos afirmar que la motivacin es un
proceso importantsimo en la vida de las personas, y quien posea la clave de la motiva-
cin, poseer, a su vez, la clave del comportamiento humano (Marina, 2011 ).
2.1. Qu entendemos por motivacin?
Si preguntramos a las personas qu significa para ellas la palabra motivacin, la
inmensa mayora intentara contestar en el sentido de estar o sentirse motivado; y ms
concretamente, que algunas veces nos sentimos con ganas de querer hacer algo y otras
veces no. Por ejemplo, si est leyendo este libro es porque ahora se siente motivado
para leer lo que dice y as poder adquirir los conocimientos necesarios para poder supe-
rar esta asignatura, y en un futuro cercano lograr el ttulo de Graduado en Psicologa.
Pero no siempre podemos decir que estamos motivados, ya que hay ocasiones en las
que deseamos hacer algo y en otras no. As, para la mayora de la gente el concepto de
motivacin se utiliza en un sentido binario: estar motivado o estar desmotivado, utili-
zando el trmino motivado para indicar que tenemos ganas de hacer algo y desmotivado
para sealar que no las tenemos. Sin embargo, si analizamos ms concretamente esas
situaciones, nos daremos cuenta de que estar desmotivados es en realidad no querer
realizar una determina conducta. Por ejemplo, si un lector est desmotivado para estu-
diar este libro, pero le llama un amigo por telfono para invitarle a salir a tomar una
copa, entonces se sentir motivado e inmediatamente aceptar la invitacin. Todo esto
significa que el concepto de motivacin debe entenderse como un flujo permanente de
la conducta que puede ser encauzado de muchas y distintas maneras (Birch, Atkinson
y Bongort, 197 4). Por tanto, cuando nos sentimos desmotivados, puede ser que estemos
en realidad motivados para realizar algo distinto a lo que estamos obligados a hacer,
como puede ser estudiar.
Este argumento nos permite indicar que la motivacin es un proceso dinmico e
interno, que hace referencia al deseo de querer cubrir una necesidad, y que en definitiva
viene a indicarnos que la motivacin nos mueve a realizar unas conductas y a no hacer
otras, dependiendo de nuestros motivos expresados como deseos, pulsiones o necesi-
dades, que se producen en cada momento. Por ejemplo, en el lenguaje cotidiano se
dice: Juan est muy motivado en conseguir el mayor xito posible en su trabajo, vincu-
lando el concepto de motivacin o impulso con el xito en el trabajo; o, fo que me
motiva es el deseo de complacer a mis padres, que hace referencia a un proceso interno
de deseo para lograr que un resultado personal implique a otras personas. En ambas
declaraciones se utiliza el trmino motivacin como impulso y como deseo, y estn
orientadas hacia una meta (conseguir un xito en el trabajo o complacer a los padres).
En cambio, en otras ocasiones, decimos: Vamos a terminar rpido, porque tengo
hambre; aqu, el proceso interno de motivacin (el hambre) no hace referencia a un
resultado u objetivo, sino a la importancia de cubrir una necesidad. Por tanto, est claro
que muchas expresiones se han utilizado en el lenguaje cotidiano para referirse al proce-
so interno de motivacin, con trminos como impulso, voluntad, necesidad,
deseo, etc.
En psicologa, el concepto ele motivacin ha surgido principalmente para conocer
las causas que desencadenan el comportamiento ele los organismos. Por tanto, la psico-
loga de la motivacin intenta ciar respuesta al por qu de nuestro comportamiento,
es decir, estudiar cules son las causas ele que hagamos o dejemos de hacer determina-
das cosas, por qu nos comportamos como lo hacemos, o por qu realizamos unas
determinadas conductas; por ejemplo, por qu entramos en un cine y vemos una deter-
minada pelcula y no otra. Al formular estas preguntas nos estamos interesando por la
motivacin como proceso explicativo de la conducta, es decir, para comprender lo que
nos mueve a los individuos a actuar ele una u otra manera. El objetivo de este proceso
es pues bastante ambicioso pero, a su vez, fundamental para intentar conocer de verdad
la conducta humana.
En esta lnea, Fernndez-Abascal et al. (2001, 2003) sealan que la finalidad ele la
psicologa ele la motivacin debe ser explicar cmo y por qu se inicia una conducta o
accin determinada, o cmo y por qu se produce un cambio en la actividad. As, la
motivacin es un concepto que se puede utilizar para explicar los diferentes momentos
en el comportamiento observable de una persona, como son el inicio ele una nueva
actividad o conducta (activacin), el mantenimiento de un comportamiento o una acti-
vidad en curso (persistencia), la direccin u objetivo que tiene el comportamiento (direc-
cionalidad), la intensidad o fuerza con que se realiza un comportamiento (vigor), y la
finalizacin o terminacin de un comportamiento. Con ello, se describe la activacin o
energa que activa a un organismo a iniciar una conducta, se explica el vigor y la persis-
tencia de las diferencias en la intensidad de esa conducta, se comprende la direcciona-
lidad o direccin de la conducta, para conseguir un fin determinado.
De igual forma, la mayora de los investigadores han considerado la motivacin
como un concepto explicativo relacionado con la fuerza o energa que activa, dirige y
mantiene el comportamiento. Numerosos planteamientos parten del supuesto bsico
de que toda conducta debe estar motivada y que ninguna accin puede ocurrir a menos
que se libere alguna forma de energa. Sin embargo, la forma de entender esa fuerza o
energa, y su relacin especfica con el comportamiento, es lo que ha diferenciado a
los distintos investigadores y a las diversas teoras que se han planteado sobre la moti-
vacin, segn se refleja en los principales conceptos utilizados para explicarla, como
son: instinto, impulso, pulsin, incentivo, etc., como veremos posteriormente.
Desde un punto de vista etimolgico, la palabra motivacin deriva del verbo latino
movere que significa moverse. El concepto de movimiento est implcito en las ideas
que se tienen sobre la naturaleza de la motivacin, ya que supone algo que queremos
alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas. Segn el Diccio-
nario de la Lengua Espaola, el trmino motivacin hace referencia a dar causa o moti-
vo para una cosa, la palabra motivo significa que mueve o tiene eficacia o virtud para
mover, y el concepto de movimiento indica accin y efecto de mover o moverse.
Por tanto, se puede establecer una cierta similitud entre los significados de las palabras
motivo y movimiento, ya que ambos trminos hacen referencia a dos dimensiones
comunes: la direccin y la intensidad. Adems, los dos conceptos son constructos hipo-
tticos o tericos, que se supone que existen y que sirven para explicar un efecto concre-
to, aunque no sean observables directamente, puesto que podemos observar las conduc-
tas motivadas pero no los motivos, de la misma forma que podemos observar los objetos
en movimiento pero no el movimiento en s. Del igual modo, la inteligencia tambin es
un constructo hipottico, que sabemos que existe pero no podemos observar ni medir
directamente, como si fuera un objeto, sino indirectamente, a travs de tests o pruebas
especficas que demuestran su existencia. Nadie sera capaz de afirmar que la inteli-
gencia no existe porque no la ve, aunque no se pueda medir de forma directa como si
fueran las dimensiones de un objeto; por eso, podemos decir que tanto la motivacin
como la inteligencia son constructos hipotticos que sabemos que existen pero que no
son realidades directamente tangibles.
Prcticamente todos los conceptos motivacionales utilizados en psicologa, como
son el instinto, la necesidad, el impulso, el incentivo, etc., hacen referencia a algn tipo
de proceso no directamente observable que proporciona la fuerza o la energa que activa
y mantiene el comportamiento. La motivacin es tambin, como hemos dicho anterior-
'j 0 ,.."'o/J"
"
1
"20,"
J A
mente, un constructo hipottico no observable, que solo puede inferirse indirectamente
a partir de la observacin de conductas especficas y por los sucesos estimulares ante-
cedentes y consecuentes a tales conductas. Por ejemplo, si vemos a una nia subirse a
una silla y dar saltos encima de ella, podemos preguntarnos cul es su motivacin, ya
que podemos no estar seguros de por qu lo hace, pero si observamos que cerca de
ella hay un ratn podemos inferir claramente que su motivacin es el miedo.
En psicologa, se han clasificado los sucesos observables en dos grandes categoras:
111 los estmulos (E) que constituyen la entrada al organismo (0).
ill las respuestas (R) que constituyen su salida.
Si bien ha habido un intento bastante generalizado de explicar todo el comporta-
miento basndose estrictamente en el modelo Estmulo-Respuesta (o modelo E-R), recha-
zando los sucesos no observables, la mayora de los psiclogos interesados en el estudio
de la motivacin han optado por un modelo Estmulo-Organismo-Respuesta (o modelo
E-0-R), ms abierto, en el que se aceptan los sucesos no observables, admitiendo que
entre los estmulos y las respuestas existen procesos mediadores que tienen lugar en el
interior del organismo, y que son los que en realidad permiten dar una explicacin del
comportamiento. La manera de cmo se han entendido y conceptual izado dichos proce-
sos, as como las relaciones de los procesos motivacional es entre s y con otros procesos
psicolgicos bsicos, como el aprendizaje, la emocin, la atencin, la memoria, el
pensamiento, etc., ha sido y contina siendo muy diversa, constituyendo la clave para
entender la evolucin de la psicologa de la motivacin.
Es importante advertir que la motivacin es un proceso adaptativo que tiene una
funcin fundamental en la vida de todos los organismos, como es prepararnos para
adaptarnos al medio ambiente que nos rodea, con la nica finalidad de conseguir la
supervivencia. Todas las conductas que realizan los individuos de todas las especies,
estn encaminadas a conseguir una mayor probabilidad de supervivencia, aunque en
el caso del ser humano, hoy por hoy, no tengan connotaciones de vida o muerte. En
este caso, la motivacin est relacionada con los comportamientos que nos hacen
mantener o alterar nuestra propia trayectoria vital, buscando diferentes objetivos o
metas, como pueden ser la reproduccin o la propia realizacin personal (por ejemplo,
la motivacin artstica).
Qu diferencia existe entre motivacin y motivo? La motivacin es el proceso psico-
lgico que hac;e referencia a la causa de la conducta en general, y el motivo es la causa
concreta de la conducta motivada (por ejemplo, el hambre es el motivo concreto de la
conducta de comer). Si bien ambos trminos se utilizan muchas veces como sinnimos,
hemos de tener presente que cuando nos referimos al concepto de motivacin nos
estamos refiriendo al proceso en s y no a una causa concreta (motivo).
Por eso es importante sealar ahora que existen una gran cantidad de motivos, y que
Madsen (1980) los agrupa en dos grandes categoras:
"""
ls,.f"21f" "'"'' ar,,/,
m Los motivos primarios, tambin
denominados innatos o biolgi-
cos, son motivaciones centrales
que desde el nacimiento estn
funcionalmente relacionadas con
la subsistencia del individuo y de
la especie (Palmero, 1997). Entre
los principales motivos primarios
se encuentran el hambre, la sed,
el sueo y el sexo.
1111 Los motivos secundarios, tam-
bin denominados adquiridos o
sociales, son motivaciones cen-
trales que, despus de un proceso de aprendizaje, estn relacionadas con el creci-
miento general de los sujetos. Entre los principales motivos secundarios estn el moti-
vo de logro, el motivo de poder y el motivo de afiliacin.
La distincin entre motivos primarios y secundarios es esencial para poder entender
bien la psicologa de la motivacin, puesto que, si bien es cierto que los motivos prima-
rios son comunes a todas las especies, los motivos secundarios, aunque tambin estn
presentes en algunas especies animales, parecen ser exclusivos de los seres humanos.
En los captulos 6 y 7 se tratarn los motivos con mayor profundidad.
En funcin del origen de la conducta tambin debemos diferenciar entre dos modos
distintos de sentirse motivados: motivacin extrnseca y motivacin intrnseca. La moti-
vacin extrnseca acta cuando los individuos realizan una actividad como medio para
conseguir un fin; por ejemplo, los estudiantes de una clase que estn muy atentos a las
preguntas que pueda hacer el profesor, con el nico fin de obtener algn elogio o recom-
pensa. En cambio, la motivacin intrnseca acta cuando los individuos realizan una
actividad no ya como un medio para conseguir un fin, sino por la propia satisfaccin
que le proporciona realizar dicha actividad. Por ejemplo, el cocinero que disfruta crean-
do un nuevo plato de cocina. En el captulo 4, se tratarn ms detenidamente ambos
modos de motivacin.
La motivacin est relacionada con la actividad cognitiva de dos maneras distintas:
una, por la relacin que guarda con los restantes procesos psicolgicos bsicos (como
el aprendizaje, la atencin, la memoria, etc.), interactuando con todos y con cada uno
de ellos; y otra, por los determinantes cognitivos de la propia motivacin, que relacionan
a la persona con su ambiente a travs del pensamiento, indicndole cmo actuar con
respecto a la situacin en la que est interesado.
De entre todos los procesos psicolgicos existentes, la motivacin guarda una rela-
cin muy estrecha con el proceso de la emocin, puesto que ambos son considerados
procesos activadores. Por ejemplo, el hecho de que una persona consiga sus metas u
objetivos le va a producir emociones posi-
tivas o placenteras, mientras que el no
alcanzarlas le va a producir emociones
negativas o desagradables. Y, viceversa, las
emociones positivas nos motivan para
obtenerlas, puesto que buscamos aquello
que nos produce satisfaccin, y lo que nos
produce emociones negativas nos motiva
a su evitacin o desaparicin. Por consi-
guiente, toda conducta motivada produce
reacciones emocionales positivas, mientras
que la no obtencin de los objetivos desea-
dos producir emociones negativas. De
este modo, las consecuencias emocionales
sirven como refuerzos o castigos para
nuestro comportamiento motivado.
Una distincin importante dentro de la
Figura 1.9. La emocin positiva del humor.
motivacin es la establecida entre la propia motivacin, el proceso motivacional y la
conducta motivada. As:
1111 La motivacin es el proceso psicolgico bsico que hace referencia al constructo
hipottico que explica la consecucin de objetivos relacionados con el manteni-
miento o mejoras en la supervivencia de un organismo.
11 El proceso motivacional hace referencia a la interaccin entre un individuo y su
medio ambiente, puesto que en el caso de que ocurra dicho proceso, este acabar
con una conducta motivada dirigida hacia una meta particular en un momento
concreto, por parte de un individuo determinado; por ejemplo, las acciones que
lleva a cabo un sujeto hambriento para buscar comida.
111 La conducta motivada es la consecuencia o resultado del proceso motivacional;
por ejemplo, la conducta de comer.
Recordando el ejemplo que pusimos anteriormente de una nia que se suba a una
silla y daba saltos encima de ella, podemos decir que aqu la motivacin (el proceso
psicolgico que explica la conducta) es el miedo a los ratones, el proceso motivacional
(interaccin que se produce entre el sujeto y su medio) es la accin de subirse a la silla
y dar saltos, y la conducta motivada (resultado de esa accin) es ponerse a salvo del
ratn. Es bastante frecuente identificar la motivacin con la conducta motivada, puesto
que muchas veces se consideran sinnimos el inters de un individuo en un objetivo
con las acciones llevadas a cabo para conseguirlo, pero aunque no es incorrecto, es
aconsejable diferenciar la motivacin de la conducta motivada. Ahora bien, si lo que
queremos es identificar la motivacin con el proceso motivacional, es necesario tener
en cuenta adems de considerar la conducta motivada, cmo el individuo decide esco-
ger la meta especfica entre los diversos objetivos, y cmo va verificando la proximidad
a la meta a medida que va realizando su conducta motivada, y, por ltimo, cmo lleva
a cabo la correspondiente atribucin de causas al resultado de su conducta motivada
(Palmero, et al., 2002). Todo esto lo veremos en el siguiente captulo.
Por ltimo, Ferguson (2000) diferencia entre estado motivacional y rasgo motivacio-
nal.
1111 Se refiere a estado motivacional cuando se hace referencia a un proceso motiva-
cional dinmico y transitorio; es decir, cuando se produce una accin motivacio-
nal en una situacin temporal u ocasional determinada. Por ejemplo, cuando
vamos a ver un partido de ftbol, estamos en esos momentos motivados para
ver el encuentro y pasarlo bien; lo que cuenta aqu es la situacin concreta en la
que est inmerso el individuo, ms que sus propias caractersticas personales.
111 En cambio, se refiere a rasgo motivacional cuando la motivacin es descrita como
una predisposicin respecto a las tendencias de accin; es decir, hace referencia
a las caractersticas individuales o predisposicin (como puede ser su personali-
dad) que tiene cada persona ante una accin. Por ejemplo, una persona con carc-
ter melanclico o triste se siente menos motivada que una persona alegre o jovial
a la hora de ir a bailar a una discoteca; aqu, lo importante no es la situacin, sino
las caractersticas o la predisposicin que tiene la persona para afrontar esa situa-
cin.
Los estudios sobre el estado motivacional han buscado las diferencias de motivacin
en las distintas situaciones (en el ftbol, en el trabajo, en los estudios, etc.), mientras los
estudios sobre el rasgo motivacional han subrayado las diferencias entre los individuos,
buscando, entre otros aspectos, los diferentes rasgos de personalidad.
2.2. Cmo podemos definir la motivacin?
Adems de las ideas cotidianas que ya hemos visto, han aparecido en la literatura
especializada numerosas definiciones cientficas de motivacin, con grandes discrepan-
cias entre ellas sobre la naturaleza precisa de este proceso psicolgico. Kleinginna y
Kleinginna (1981) han recopilado 102 definiciones o enunciados de motivacin dife-
rentes, destacando entre ellos algunos de los aspectos que ya hemos mencionado ante-
riormente, como son activacin, vigor o persistencia, o direccionalidad de la conducta.
Por consiguiente, la motivacin ha sido definida de muchas y diferentes maneras, llegan-
do incluso a ser considerada como un conjunto de fuerzas internas, que unas veces han
sido llamadas instinto, otras veces, voluntad y otras, deseo. As, las antiguas teoras
conductistas consideraban que la motivacin era aquello que incrementaba o mantena
una respuesta a un estmulo. Por otro lado, las actuales teoras cognitivas defienden que
los factores que ms influyen en la motivacin son los pensamientos de los individuos,
sus creencias y sus emociones. En la actualidad, Ferguson (201 O) seala que la motiva-
cin conduce a la instigacin, a la persistencia, a la energizacin y a la direccin del
comportamiento.
Aunque hemos comprobado que existen discrepancias sobre la naturaleza precisa
de la motivacin, sera muy importante contar con una definicin general de la motiva-
cin que tuviera en cuenta los principales elementos considerados por la mayora de
los investigadores y profesionales dedicados al estudio de este proceso. De este modo,
podramos definir la motivacin como: el proceso adaptativo que energiza y dirige el
comportamiento hacia un objetivo o meta de una actividad, a la que instiga y mantie
ne.
Analizando, por partes, esta definicin, podemos decir que la motivacin:
1111 es ms un proceso adaptativo que un producto. As, como proceso, no lo podemos
observar directamente, sino que lo tenemos que inferir a travs de ciertas conduc-
tas. Y es, a la vez, un proceso adaptativo porque es el resultado de un estado inter-
no del organismo, que le impulsa y le dirige hacia una accin en un sentido deter-
minado.
111 es el concepto que usamos para describir las fuerzas que actan sobre el organis-
mo para que inicie, active y dirija la conducta. Esto quiere decir que existen
muchos factores externos e internos que activan al organismo, y que le dirigen
hacia la consecucin de algn objetivo o meta que le sea gratificante.
111 implica la existencia de unos objetivos o metas que dan mpetu y direccin a la
accin, actuando como incentivos o expectativas. En este proceso interactivo de
la motivacin son fundamentales dichos objetivos o metas, que son representa-
ciones cognitivas de un acontecimiento futuro que actan funcionalmente en un
momento dado, independientemente de si la previsin de los resultados ocurre
realmente. '
111 requiere cierta actividad fsica o mental. Actividad fsica porque implica esfuerzo,
persistencia y otras acciones manifiestas; y actividad mental porque incluye varias
acciones cognitivas como la planificacin, la organizacin, la supervisin, la toma
de decisiones, la resolucin de problemas, etc.
1111 es un proceso que instiga y mantiene a la conducta motivada. Si dirigirse hacia
una meta es un paso difcil e importante, porque involucra un comportamiento
hacia la accin, lo es mucho ms ser capaz adems de sostener la accin. De
hecho, muchas de las metas se producen a largo plazo, como conseguir el ttulo
de grado en psicologa, obtener un buen trabajo o ahorrar dinero para comprar
un piso.
As, podemos decir, en general, que la motivacin intenta explicar cmo responden
las personas a las dificultades, a sus problemas, a sus fracasos y a los inconvenientes
que aparecen cuando se persiguen esas metas a largo plazo. De hecho, los procesos
motivacionales implican expectativas, atribuciones y afectos, que sirven para ayuda a
iniciar y a mantener cualquier motivacin, como veremos en los prximos captulos.
2.3. Cmo podemos estudiar la motivacin?
El problema que nos surge ahora es cmo estudiamos y, por consiguiente, medimos
un constructo hipottico, como la motivacin, pues sabemos que es un proceso interno
y, por tanto, no observable directamente.
Como hemos visto anteriormente, existen dos grandes categoras de sucesos obser-
vables: los estmulos y las respuestas. Valindonos de estos dos sucesos, intentaremos
concretar cmo se puede medir experimentalmente la motivacin.
Por un lado, podemos crear un estmulo o una situacin estimular que sepamos que
induce un estado de motivacin en un individuo y, a continuacin, medimos cmo afec-
ta a su conducta. Por ejemplo, sabemos que la privacin de alimentos, por un periodo
de tiempo determinado, induce a la motivacin del hambre; en este caso, lo que estamos
creando es una situacin estimular, entonces si lo que queremos es saber cmo afecta
a la realizacin de una tarea lo motivada que est una persona, debemos comparar esa
situacin estimular creada (privacin de alimentos) con una situacin de control (no
privacin de alimentos). Para comprenderlo mejor veamos cmo se midi la motivacin
en una investigacin realizada en los EEUU. Erwin y Ferguson (1979) realizaron un
pequeo experimento con 12 universitarios para saber cmo influa la motivacin del
hambre en una tarea de reconocimiento de palabras con recompensa de golosinas. A
seis de los estudiantes se les tuvo sin comer durante 12 horas y a los otros seis se les dio
una gran comida una hora antes de realizar la sesin experimental. Luego, los dos
grupos fueron comparados con respecto a sus resultados en la tarea experimental, es
decir, se compar la condicin de privacin con la condicin de saciedad en la tarea
ele reconocimiento de palabras. Estas dos condiciones constituyeron la variable inde-
pendiente: el hambre (con baja o alta
motivacin) que fue la variable moti-
vacional, y la medida en la ejecucin
ele la tarea experimental realizada por
los sujetos que fue la variable depen-
diente. Como cabra esperar, los estu-
diantes hambrientos realizaron signi-
ficativamente mejor la tarea que los
sujetos saciados, con el propsito de
conseguir ms golosinas para saciar su
hambre.
Por otro lado, se puede medir tam-
bin la motivacin por el tipo de res-
Figura 1.10. Estudiantes universitarios objeto
de una investigacin.
puestas que realiza es .r:1edimos las respuestas que r;=alizan uno o
varios sujetos con d1st1nto nivel de mot1vac1on, y las comparamos entre s1. En este caso
no creamos una situacin estimular, sino que averiguamos en qu nivel de motivacin
se encuentran los sujetos, en funcin de las respuestas que ellos emitan. Siguiendo con
el motivo de hambre, es posible estudiar el nivel de motivacin a travs del tipo ele
respuestas que emite un individuo. Por ejemplo, en una clase ele psicologa se solicitan
voluntarios para un experimento, formulando a estos una serie de preguntas, entre las
que se pide su posicin subjetiva acerca de su sensacin de hambre en ese momento.
Despus, los estudiantes que se han clasificado a s mismos como. muy hambrientos
pueden ser seleccionados y comparados con aquellos que se han clasificado como
saciados o nada hambrientos. Posteriormente ambos grupos pueden ser comparados en
una tarea determinada, midiendo sus respuestas: como la tasa de rapidez en comer. Por
tanto, se puede establecer que un nivel alto de hambre se puede definir por la rapidez
en comer y un nivel bajo, por la lentitud. De este modo, podemos comparar dos grupos
ele sujetos con distinto nivel ele motivacin en base a las respuestas que han realizado:
un grupo de alta motivacin (rpidos) frente a un grupo de baja motivacin (lentos).
En algunas situaciones experimentales es preferible una medicin ele la respuesta y
en otras es ms til una medicin del estmulo, debido a que unas y otras tienen ventajas
y/o limitaciones. Underwood (1957) describi las ventajas de un tercer tipo, la medicin
estmulo-respuesta, que proporciona un mayor rigor, ya que incluye tanto las ventajas
de la situacin estimular como las de las respuestas relevantes. Un ejemplo de este tipo
de medicin se puede ilustrar en los estudios sobre el motivo ele hambre realizados con
animales. Una investigacin desarrollada por Bolles (1967), determin que la forma
ms til para definir la variable hambre era medir tanto las horas de privacin de alimen-
tos (medicin por estmulo), como medir la cantidad de prdida de peso corporal (medi-
cin por respuesta) en los animales experimentales. Comprob que la variable ele tiempo
de privacin estaba relacionada con la variable del porcentaje de prdida de peso. La
ventaja que presentaba la medicin estmulo-respuesta es que le permita la identifica-
cin de los animales enfermos y con prdidas de peso anormal debido a factores distin-
tos a la privacin especificada en la investigacin. Los estudios con humanos tambin
se pueden beneficiar por el uso de una medicin estmulo-respuesta, frente al empleo
de solo una nica medicin del estmulo o de la respuesta de la motivacin.
En resumen, la motivacin puede medirse con el procedimiento utlizado para indu-
cir a la motivacin (estmulo), con la medicin de las respuestas que reflejan la motiva-
cin (respuesta), o mediante el uso de ambos tipos de procedimientos (estmulo-respues-
ta). Todos ellos implican procedimientos explcitos u operacionales distintos y
adecuados, pero que necesariamente deben presentar las condiciones experimentales
tanto de fiabilidad como de validez. Entendemos por fiabilidad a la condicin experi-
mental que indica que algo se pueda replicar o repetir; y por validez a la condicin
experimental que nos indica que se mida lo que se supone que debe medir. Los trminos
fiabilidad y Validez,, forman parte de las caractersticas necesarias que toda prueba
psicomtrica debe tener; as, cuando los psiclogos creamos un test o escala, este debe
tener necesariamente dos caractersticas fundamentales: fiabilidad o precisin del test
como instrumento de medida, y que, por tanto, se pueda utilizar repetidas veces para
replicar una prueba; y validez o modo de determinar que ese test mide exactamente lo
que se pretende medir. En la asignatura de Psicometra se tratarn en profundidad ambas
condiciones experimentales.
Para terminar este apartado sobre el concepto, debemos sealar una premisa funda-
mental: el estudio de la motivacin debe ser entendido siempre desde la perspectiva de
la dimensin humana, aunque para ello tengamos a veces que recurrir a investigaciones
con animales, las cuales nos pueden aportan importante informacin sobre cmo es en
realidad la motivacin humana.
Veamos, en el siguiente apartado, cules han sido los antecedentes ms importantes
en el estudio de la motivacin.
3. ANTECEDENTES EN El ESTUDIO DE LA MOTIVACIN
El estudio de la motivacin ha pasado por una compleja combinacin de ideas y
conceptos filosficos, fisiolgicos y psicolgicos, que han tratado de descifrar los moti-
vos que activan y dirigen la conducta humana.
Algunos estudios han intentado analizar la motivacin desde una orientacin ms
filosfica y otros lo han hecho desde un punto de vista exclusivamente fisiolgico; pero
sin duda, tanto la filosofa como la fisiologa han ofrecido a la psicologa sus conoci-
mientos y sus aportaciones que han sido de gran ayuda para comprender este proceso.
Sera imposible tratar en este apartado todas las ideas y aportaciones que han reali-
zado filsofos, fisilogos y psiclogos a lo largo de los tiempos; simplemente nos limi-
taremos a resumir algunas ideas y conceptos de la filosofa, de la fisiologa y de los
primeros psiclogos que han influido verdaderamente en el conocimiento de la moti-
vacin y que son importantes conocer ahora.
3.1. Antecedentes filosficos de la motivacin
Desde los principios de la humanidad, los seres humanos han tratado de entenderse
a s mismos y al mundo que les rodea, para intentar explicar, entre otras cosas, el por
qu las personas y los animales se comportan de la manera en que lo hacen. Esta labor
ha sido llevada a cabo a lo largo de los siglos, por sabios, pensadores y filsofos de
todos los lugares y de todos los tiempos. Por eso, podemos decir que la psicologa
moderna, en parte, es fruto del pensamiento filosfico cuyo origen se remonta a los
principios de la humanidad.
En primer lugar, hablaremos de los dos princi-
pales filsofos griegos, Platn'! Aristteles, que han
realizado importantes aportaciones al mundo de las
ideas y que han tenido una trascendencia funda-
mental en el desarrollo de la psicologa y en el estu-
dio de la motivacin.
Platn (427-347 a. de C.) contrapuso el mundo
de los sentidos al mundo de las ideas, afirmando
que el ser humano estaba formado por el cuerpo,
que estaba ligado indisolublemente al mundo de
los sentidos, y el alma, que era la morada de la
razn, que exista antes que el cuerpo, y que perte-
neca al mundo de las ideas. Sostena que, confor-
me el ser humano va sintiendo las diversas formas
de la naturaleza, va adquiriendo un vago recuerdo
de su alma previa y olvidada, por lo que todos los 1 figura 1.11. Platn.
fenmenos de la naturaleza son sombras de las
ideas innatas, eternas y reales; es decir, que el aprender era solamente acordarse del
conocimiento posedo en una vida anterior y que, por tanto, el alma deba haber existido
con anterioridad al nacimiento. Con estos razonamientos, dio mucha importancia a la
razn, dejando ele lado al mundo ele los sentidos, ya que consideraba que la experiencia
no era suficiente para justificar el conocimiento que tenemos del mundo.
Por el contrario, Aristteles (384-322 a. de C.), discpulo ele Platn, filsofo que influ-
y notablemente en el pensamiento psicolgico, puso especial inters en el mundo ele
los sentidos, lo que le llev a defender que el conocimiento provena de nuestra expe-
riencia, y que las ideas eran conceptos creados por nosotros mismos; por consiguiente,
no exista nada que no hubiera estado ya previamente en los sentidos. Para l, aunque
la razn o la mente era la caracterstica ms importante del ser humano, se encontraba
totalmente vaca antes ele que se sintiera algo, por lo que el hombre no poda nacer con
idea alguna; es decir, la mente es una tabula rasa en el momento de nacer, donde se
van grabando en una tabla en blanco todos los conocimientos que proporciona la expe-
riencia. Esta idea aristotlica de que la mente es una tabula rasa ha ejercido una gran
influencia en la psicologa, ya que condujo a la propuesta de que la mayor parte de las
conductas se aprenden. Sin embargo, esta idea provoc en la psicologa posterior una
importante polmica: la controversia entre herencia y experiencia. Los psiclogos que
aceptaron las ideas de Aristteles sobre la adquisicin de la conducta a travs de la
experiencia, pensaban que esta era la fuerza motora del desarrollo de la conducta; pero
otros que se opusieron rotundamente, propusieron que gran parte de la conducta estaba
programada por la herencia. Los psiclogos han oscilado entre ambas posturas, de modo
que la controversia no ha sido resuelta a entera satisfaccin de todos, si bien, hoy en
da la mayor parte de los psiclogos admiten que la verdad asiste en parte a las dos
posturas, puesto que la conducta es una combina-
cin de herencia y de experiencia. Esta controversia
es importante en el estudio de la motivacin, ya que
ambas se combinan para activar los estados moti-
vacionales; as, algunos motivos se explican mejor
como consecuencia de las secuencias programadas
genticamente, y otros es evidente que se apren-
den. Por consiguiente, la motivacin es resultado
de una combinacin compleja de la herencia y de
la experiencia.
La otra idea importante de Aristteles que ha
influido en el estudio de la motivacin es la que
sostuvo sobre el animismo, esto es, que el alma es
libre (con libre albedro) y que existe en todos los
seres vivos. Segn el animismo, las conductas de
los animales son libres y no estn determinadas 1 Figura 1.12. Aristteles.
previamente. Durante los primeros diecisis siglos
de nuestra era, se crey muy firmemente esta idea aristotlica de que las tendencias a
la accin eran manifestaciones de libre albedro del alma, por eso todas las civilizacio-
nes antiguas eran animistas, incluyendo la egipcia. Las almas, propiedad exclusiva de
los seres vivientes, aportaban la voluntad deliberada de actuar, controlando la conducta
en un mundo fsico (/o hago porque as lo deseo). De esta forma, las almas posean
el poder de lucha para influir sobre conductas alternativas libremente elegidas, y as
ejercer la libre voluntad del alma sin estar sometida por la razn, con el fin de saciar
los apetitos deseados.
A partir del siglo XVII, los filsofos empezaron a cuestionar estas ideas animistas y
surgi la corriente filosfica del determinismo. Para los deterministas (contrarios al
animismo), todo en el universo dependa absolutamente de leyes causales y todo estaba
sujeto a ellas; as, las conductas que realizan los animales no eran libres sino que actua-
ban como verdaderas mquinas automticas, comparables a las mquinas fsicas (como
seres mecnicos), con tendencias a la accin producidas por poderosas fuerzas internas,
comparables al funcionamiento de los motores fsicos. Esta nueva idea llamada meca-
nicismo, fue rpidamente aceptada por los deterministas, que defendan que todas las
conductas no eran libres sino que provenan de las condiciones que las antecede, es
decir, que tenan sus causas y que estas se encuentran determinadas previamente; por
eso el mecanicismo es uno de los principios en los que se basa el determinismo. En
general, podemos sealar que posteriormente la psicologa moderna prefiri las ideas
deterministas a las animistas.
El filsofo francs Ren Descartes (1596-'l 659), del que se puede decir que estableci
los principios de la filosofa moderna, ejerci una influencia semejante a la de los dos
filsofos griegos. Fue famoso por sus argumentos en
torno a la naturaleza dualista (dos formas de reali-
dad distintas) del ser humano. El dualismo cartesia-
no (como se conoce a su doctrina) establece que la
conducta humana es, por una parte, fruto de un
alma libre y racional y, por otra, resultado de los
procesos automticos e irracionales del cuerpo.
Para l, el nico ser que posee un alma es el
hombre, y, por consiguiente, este est impulsado
por su propia alma (a travs de lo que se llam
voluntad) y por el cuerpo (a travs de lo que poste-
riormente se llam instinto). Por el contrario, los
animales no poseen alma (ataca al animismo) y en
consecuencia son esencialmente autmatas o seres
mecnicos (defiende el mecanicismo). La mayora
de los filsofos estn de acuerdo en que Descartes 1 Figura 1.13. Ren Descartes.
asigna un automatismo completo a los animales,
dejando al hombre cierto grado de libre albedro, tal y corno se lo exiga su propia igle-
sia. Este enfoque mecanicista de los seres y la propuesta cartesiana sobre las ideas inna-
tas (similar a la postura que plante Platn), se convirtieron en los fundamentos de la
psicologa del instinto, que alcanz una alta popularidad a finales del siglo x1x y prin-
cipios del xx. La idea de que los animales se comportaban de una manera determinada
debido al impulso de una motivacin instintiva, y que los hombres reflejaban en su
conducta tanto la experiencia como los instintos, resultaba un buen argumento para
sustentar los principios tericos de los psiclogos del instinto. Por tanto, podemos decir
que muchos de los aspectos de la famosa controversia herencia-experiencia, tienen su
origen tanto en las ideas filosficas de Aristteles como en los planteamientos doctrina-
les de Descartes.
Posteriormente, los filsofos ingleses realizaron dos importantes aportaciones al
conocimiento: una fue el inters que mostraron por el estudio de la subjetividad en la
experiencia sensorial, y la otra fue el desarrollo del pensamiento asociacionista relativo
a la asociacin de ideas.
Con respecto a la primera aportacin, John Locke (1632-1704), mximo represen-
tante de los empiristas ingleses, propuso la idea fundamental de que toda experiencia
sensorial que ocurre por la accin de un estmulo, y que incide sobre un rgano senso-
rial, es un fenmeno subjetivo, porque las cualidades fsicas que sentimos de los est-
mulos no se encuentran en los estmulos mismos, sino en la mente de los individuos
que los detectan. Para entenderlo mejor, vamos a poner un ejemplo de un experimento
clsico realizado por John Locke, en 1690, en el cul se demuestra claramente este
aspecto subjetivo de la experiencia sensorial. Locke coloc tres recipientes juntos, en
uno haba agua fra, en otro agua caliente y en el tercero, agua templada. Introdujo una
mano en el recipiente con agua fra y la otra en el recipiente con agua caliente. A los
pocos minutos, cuando cada mano se haba acostumbrado a las diferentes temperaturas,
las sac a la vez y las introdujo en el tercer recipiente. La sensacin que obtuvo era que
el agua de este tercer recipiente tena, a la vez, dos temperaturas distintas. En una mano
senta fro y en la otra, calor. Cmo poda ser posible sentir dos temperaturas distintas,
si se sabe que el agua tiene una sola temperatura? De este modo, Locke demostr que
las cualidades aparentes de los objetos no se encuentran en los objetos mismos sino en
la mente de los individuos que lo sienten. En este experimento, si el calor que sentimos
fuera real en el objeto mismo, como aparenta ser, nos sera imposible sentir dos sensa-
ciones de temperatura distintas al mismo tiempo en un mismo objeto. Este experimento
es un claro ejemplo que nos indica la diferencia entre la visin objetiva de la realidad
y la visin subjetiva.
La segunda aportacin, relacionada con el pensamiento asociacionista, sealaba
que las ideas son las unidades elementales de la mente, que nacan de la experiencia.
Segn Locke (1690), las ideas pueden ser de dos tipos: simples o complejas. Las ideas
simples son las unidades elementales y no se pueden analizar; en cambio, una idea
compleja se puede descomponer en otras ms simples. Este planteamiento le llev al
concepto de asociacin, en el sentido de que las ideas complejas no son ms que la
asociacin de otras ms simples. Por ejemplo, Locke (1690) sealaba que dos ideas
simples como eran las alas y un caballo, formaban una idea compuesta que sera un
Pegaso (caballo volador). De este modo, nuestro conocimiento de las cosas se produce
de acuerdo con las leyes de la asociacin de ideas; en este caso, asociar las alas de
volar con un caballo (ideas simples) para dar lugar a una idea compleja como es un
caballo volador. De esta manera, el concepto de asociacin se va a ir convirtiendo en
uno de los axiomas fundamentales de la psicologa, porque se puede establecer que las
conexiones entre los diferentes contenidos mentales dependen de la experiencia. De la
misma forma, tambin se pueden establecer asociaciones entre estmulos, entre estmu-
los y respuestas, entre respuestas, y entre respuestas y recompensas, siendo todas ellas
las que han servido de fundamento para implantar las bases de la psicologa del apren-
dizaje. Igualmente, el concepto de asociacin es tambin muy importante en el estudio
de la motivacin, porque muchos motivos, sobre todo los humanos, se aprenden de la
misma manera. Frecuentemente algunos motivos humanos resultan muy complejos,
pero adquieren sus propiedades motivadoras al asociarse con otros ms elementales;
as, a travs de repetidas asociaciones, algunos motivos adquieren tal fuerza que se pres-
cinde de otros ms bsicos con los que se acompaaron originalmente. Esto lo estudia-
remos ms detenidamente en el tema 3.
Sin embargo, el asociacionismo presentaba algunos problemas graves, como el
desinters por todo lo que significaba la mente y la reduccin de la percepcin a meras
sensaciones pasivas (no elaboradas por el pensamiento). Ante esto, Emmanuel Kant
(1724-1804) intent dar una solucin sealando que tanto la razn como la percepcin
determinaban el conocimiento del mundo. Para l, el hombre no recibe sensaciones
pasivas, sino la propia conciencia contribuye a
formar nuestro concepto del mundo estableciendo
una relacin causa-efecto; de tal manera, que todo
conocimiento empieza en la experiencia pero no
todo procede de la experiencia, puesto que las
sensaciones que provienen del mundo exterior han
de ser primero ordenadas en el pensamiento. De
este modo, el hombre a travs del conocimiento
puede elaborar sus construcciones mentales, lo que
dio Jugar al llamado constructivismo kantiano. Por
ltimo, es importante destacar que Kant estableci
tres categoras psicolgicas principales: el conoci-
miento (o cognicin), el sentimiento (o emocin) y
el trmino conacin para denominar a la motiva-
cin. Con el trmino conacin pretendi describir
una condicin implcita en las personas que les 1 Figura 1.14. Emmanuel Kant.
permita realizar sus acciones siguiendo las leyes
de Ja razn; de esta manera, una persona que era capaz de convencerse a si misma (es
decir, que segua las leyes de la razn), actuaba movida por la conacin (lo que nosotros
ahora llamamos motivacin).
A principios del siglo XIX, el positivismo impregn gran parte del pensamiento de la
poca, pretendiendo legitimar el estudio cientfico del ser humano, entendido tanto de
forma individual como colectiva. Esta corriente filosfica defendi que solo a travs del
anlisis de lo particular a lo general se podran establecer leyes generales y universales.
Distingua la conducta de los seres humanos y de los animales recurriendo a la posicin
dualista de Descartes, y se pensaba que los animales, por ser irracionales, se compor-
taban de determinada manera por el impulso de una motivacin instintiva; en cambio,
los seres humanos al ser racionales y estar impulsados tambin por los instintos, refle-
jaban en su conducta tanto la experiencia como los instintos.
Por supuesto que otras corrientes y movimientos filosficos han acrecentado el cono-
cimiento de la motivacin, pero no es posible incluirlas todas en este apartado.
3.2. Antecedentes fisiolgicos de la motivacin
En este apartado vamos a limitarnos a resear los principales descubrimientos fisio-
lgicos que han influido, especialmente, en el desarrollo de las ideas sobre la motiva-
cin.
Lo primero que debemos mencionar es que la mayora de las ideas actuales referen-
tes a la funcin de los mecanismos cerebrales de la motivacin, surgen de los descubri-
mie.ntos fisiolgicos sobre el funcionamiento del sistema nervioso. Concretamente nacen
de los estudios que tienen inters en saber cmo el sistema nervioso obtiene la infor-
macin y cmo este controla la conducta.
Desde tiempos antiguos, se crea que los nervios permitan el flujo de impulsos
animales entre varias partes del organismo. De hecho, el concepto ele reflejo proviene
de la idea animista de que los espritus animales procedentes de los rganos senso-
riales se transmitan a travs de una va, y que eran devueltos (o reflejados) a los mscu-
los a travs de otra va. En este sentido, el mdico griego Claudio Galeno (129-199)
pronostic la existencia de nervios sensoriales y nervios motores independientes, pero
tuvieron que transcurrir muchos siglos hasta que el britnico Charles Bel 1 (1774-1842)
y el francs Frarn;;ois Magendie (1 783-1855) demostraran de forma independiente, de
una manera cientfica y experimental, la distincin entre nervios sensoriales y motores.
De este modo, los nervios (o fibras nerviosas) sensoriales y motores dejaron de ser consi-
derados tubos huecos que transmitan espritus, para tener la funcin especfica de
la conduccin nerviosa. Este importante descubrimiento produjo un inters por el estu-
dio de la sensacin y de las respuestas motoras, y fue tan relevante para la psicologa,
que permiti el futuro anlisis de conducta entre estmulos y respuestas.
En 1838, una vez demostrada la existencia de nervios sensoriales y motores, se lleg
a la conclusin de que diferentes fibras nerviosas transmitan distintos tipos de informa-
cin al organismo. As, el fisilogo alemn Johannes Mller (1801-1858) propuso la ley
sobre la energa especfica de los nervios sensoriales, segn la cual cada sensacin
depende de la clase de receptor y del tipo de fibra nerviosa que se excita y no de la
clase de energa fsica que inicia la excitacin; es decir, que a cada sentido se le sumi-
nistra una informacin acorde con el nervio sensorial excitado y no depende de la esti-
mulacin fsica que produce la sensacin. Segn Mller, cada rgano ele los sentidos
recoge su propia energa especfica, que se manifiesta ante cualquier influjo procedente
del mundo exterior. Esta teora fue muy importante porque significaba que el sistema
nervioso pasaba a considerarse ya como un mecanismo activo y descodificador, y se
constataba la existencia de una energa diferente para cada sentido.
Sin embargo, la neurofisiologa contempornea ha refutado esta posicin tradicional,
poniendo en duda que cada modalidad sensorial tenga su propia terminacin especia-
lizada, ya que se ha demostrado que una misma fibra sensorial puede recibir impulsos
de hasta tres mil terminaciones distintas, y tambin que, a la vez, una sola neurona
central puede recibir estimulaciones procedentes de muchas fibras sensoriales. Adems,
con el descubrimiento ele las reas de proyeccin corticales en el cerebro, se confirma
que, con independencia de la clase ele energa que inicie una estimulacin sensorial,
existan zonas especficas en el cerebro que actuaban ante una determinada estimula-
cin sensorial (aferencias) y que en estas reas se daban las correspondientes respuestas
(eferencias) que permitan que el sujeto percibiera una sensacin. Del mismo modo,
distintas reas del cerebro manifestaban diferentes cualidades ele un mismo estmulo,
puesto que un mismo tipo de energa estimular poda ser sentido, por ejemplo, como
un color o como un sonido, en funcin de su punto de incidencia cerebral; es decir, el
estmulo puede ser el mismo pero si el rea en la que se descarga la estimulacin es
diferente, la sensacin que se tiene es distinta. En general, y dicho de una manera senci-
lla, se podra decir que existen diferentes zonas en el cerebro que se activan ante un
estmulo y, a la vez, que diferentes estmulos se activan en la misma zona cerebral.
Otro importante hecho cientfico para la comprensin de la fisiologa de los sentidos
fue el descubrimiento de que la conduccin nerviosa era bsicamente un proceso elc-
trico. En 1789, el fsico y fisilogo italiano Luigi Galvani (1737-1798), observando la
contraccin de la pata de una rana decapitada al conectar su msculo con una batera
elctrica, descubri que la energa que flua por el nervio podra ser de naturaleza elc-
trica. Con este simple experimento, demostr que la contraccin muscular se puede
realizar de modo anlogo al que ocurre realmente cuando se estimula el msculo direc-
tamente por su nervio motor, y que esta accin muscular es tambin comparable a los
movimientos voluntarios que realiza la rana intacta. En definitiva, el descubrimiento de
Galvani fue que la energa que fluye por el nervio motor es elctrica, de modo que se
poda producir un movimiento de un msculo determinado a voluntad del experimen-
tador, simplemente aplicando una corriente elctrica, y que tambin permita registrar
la actividad elctrica que se produca en ese msculo o en otro msculo cualquiera.
Corno seala Boring (1950), este descubrimiento demostr la naturaleza elctrica del
impulso nervioso y tambin posibilit estudiar la funcin del sistema nervioso aplicando
mtodos experimentales. En la actualidad, existen muchas tcnicas de registro psicofi-
siolgicas que, basadas en este descubrimiento, son capaces de detectar cualquier tipo
de variacin elctrica en diferentes partes del cuerpo, incluyendo la actividad cerebral.
A comienzos del siglo XIX, se inici el estudio cientfico sobre la estructura y las
funciones del cerebro, y los intentos ele localizacin directa de las funciones psquicas
en zonas concretas de la corteza cerebral. Gracias a ello, hoy en da conocemos muy
bien las funciones de ciertas zonas del cerebro y, por ejemplo, las teoras sobre la moti-
vacin se han fortalecido con el descubrimiento de que la actividad del hipotlamo,
que es una regin situada en el interior del cerebro, se relaciona directamente con los
cambios en varios estados motivacionales.
Por ltimo, vamos a mencionar a la escuela fisiolgica de la reflexologa rusa que,
ya entrado el siglo XIX, centr su inters en el concepto de reflejo y en la conducta refle-
ja. El principal representante de esta escuela fue Sechenov quin, en su obra Reflejos
del Cerebro (1863), mantuvo que toda accin humana, incluidos los procesos mentales,
no eran ms que cadenas complejas de reflejos; y que toda actividad psquica estaba
iniciada siempre por estimulacin externa y que tena un carcter reflexivo (de ah viene
el nombre de reflexologa). Pero sin duda, el miembro ms conocido de esta escuela
rusa fue el fisilogo !van Petrovich Pavlov (1849-1936), que centr sus investigaciones
sobre la fisiologa del sistema nervioso superior y sobre el estudio de los reflejos condi-
cionados, que tuvo una gran repercusin en la psicologa posterior. Pavlov (1927), tras
obtener el premio Nobel de Medicina por sus estudios sobre las glndulas digestivas y
las secreciones gstricas, investig cmo se podan condicionar los reflejos. Por la
importancia de este descubrimiento y por sus grandes aportaciones a la psicologa, este
autor ser objeto de estudio y se vern con mayor extensin sus investigaciones en el
captulo 3.
Evidentemente, hubo muchas ms aportaciones fisiolgicas al estudio de la psicolo-
ga en general, y al estudio de la motivacin en particular, pero no es el momento de
extendernos ms en esta exposicin.
3.3. Antecedentes psicolgicos de la motivacin
La motivacin ha tenido numerosos significados a lo largo de la historia de la psico-
loga, y para definirla se han utilizado trminos como voluntad, instinto, impulso,
pulsin, incentivo, etc. La importancia y el significado de este concepto reflejan las
perspectivas tericas y empricas del conocimiento en un momento dado de la historia.
Los primeros psiclogos interesados en el estudio de la motivacin utilizaron trmi-
nos diferentes para describir este proceso. As, el primer psiclogo preocupado en la
motivacin fue el famoso William James (1890), quien hizo mucho hincapi en llamarla
Voluntad. Para l, el anlisis de la conciencia se realizaba en el acto de la voluntad,
puesto que la conducta ocurre cuando la idea de un acto dado, gana dominio sobre las
ideas de los otros (Fernndez Trespalacios, 1980). James destac el concepto de voluntad
porque lo consideraba como el argumento fundamental de la libre decisin del hombre
para emitir la conducta motivada. La idea principal era que la voluntad conjugaba tres
elementos fundamentales en la emisin de una conducta: la eleccin, la toma de deci-
siones y el propio pensamiento; as, con dicho concepto se poda explicar la emisin
de la conducta motivada incluso en situaciones dif-
ciles y adversas. El concepto cognitivo de voluntad
de James proporcionaba la fuerza necesaria para
iniciar, mantener y modificar una determinada
tendencia de conducta, dependiendo del resultado
que se obtuviera de esa situacin. Este concepto era
compatible con la psicologa del momento, puesto
que en el umbral del siglo XX la psicologa se preo-
cupaba del estudio de la mente, aunque es cierto
que los primeros laboratorios experimentales de
psicologa se centraron en conocer la estructura de
la mente, estudiando la emocin y los sentimientos,
ms que la motivacin. Sus ideas anticiparon el
valor que van adquirir los procesos cognitivos en la
comprensin de la motivacin.
Posteriormente, en Amrica y en las primeras
dcadas del siglo XX, la corriente funcionalista y,
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ms tarde, el conductismo, pusieron de manifiesto la importancia de observar las accio-
nes adaptativas, y la psicologa se volvi hacia el estudio del comportamiento de los
humanos y de los animales. La corriente funcionalista pretendi estudiar la mente con
el nico objetivo de conocer cmo funciona esta en su adaptacin al medio ambiente,
de ah procede el nombre ele funcionalismo. La trascendencia del funcionalismo, en
psicologa, fue su inters por estudiar el comportamiento ele los animales, que poste-
riormente recogi y retom la corriente conductista. Aquel cambio en la psicologa
tambin introdujo nuevos trminos para la motivacin. Para definir la motivacin, la
corriente funcionalista utiliz el trmino impulso,,, mientras que la corriente conduc-
tista prefiri emplear la palabra incentivo. El primero que abog por el trmino impul-
so fue Woodworth (19.18), quin lo utiliz como una forma de un proceso mecnico,
con el propsito de enfatizar la importancia de la energa acumulada en el organismo
para impulsar la conducta, del mismo modo en que una mquina es impulsada por una
energa motriz. En esa misma poca, en Europa, el psicoanalista Freud tambin utiliz
el trmino impulso o pulsin, pero conceptual izado de una manera totalmente dife-
rente a como lo hizo Woodworth, como veremos en el captulo 3.
En 1920, la psicologa emple por primera vez el concepto de motivacin, ya que
este haba adquirido una gran relevancia, pero su significado y su relacin con la teora
distaban mucho de ser uniforme. En aquella poca, el concepto de motivacin ya haca
referencia a un hipottico evento interno que no se poda observar directamente, pero
que estaba vinculado terica y empricamente a eventos externos observables. En Amri-
ca, los funcionalistas dieron al concepto de motivacin un papel principal dentro de la
psicologa, enmarcndolo dentro del enfoque cientfico, puesto que ayud a explicar
las variaciones que se producan en el comportamiento humano.
El norteamericano McDougall (1923) introdujo el trmino instinto,, para referirse
a los procesos de motivacin, aunque lo emple para hacer referencia a las tendencias
biolgicas ms cambiantes de la conducta, e incluso para tratar de explicar la conduc-
ta social humana. En el captulo 3, trataremos ms a fondo las aportaciones de este
autor.
Sin embargo, los conductistas rechazaron el concepto de instinto para favorecer el
estudio del aprendizaje, puesto que mostraban una verdadera oposicin a todo lo que
significaba el enfoque mentalista de la psicologa. De hecho, surgi una corriente
conductista muy estricta (conductismo radical) basada nicamente en la asociacin
entre el estmulo y la respuesta, en donde la conducta era principalmente una reaccin
al medio ambiente. De esta manera, el conductismo, que fue la corriente dominante ele
la psicologa hasta alrededor de la dcada de los 60, asent las bases para analizar la
contribucin del aprendizaje a la motivacin e inspir el surgimiento de la motivacin
por incentivos. La motivacin por incentivos significa motivar a travs de premios y
castigos, siendo esta la manera que utilizaron los conductistas para conseguir que un
sujeto aprendiera una nueva respuesta. En los captulos 3 y 4 se estudiar en profundidad
esta cuestin.
Durante algn tiempo, el estudio de la motivacin disminuy en favor del estudio
de los procesos cognitivos, como la memoria, la atencin, el pensamiento y el lenguaje.
Tras el auge cognitivo en la psicologa y el impacto de los modelos computarizados de
cognicin, la psicologa se convirti en la ciencia de la mente y del comportamiento, y
se prest menos atencin a la investigacin de los aspectos activadores o dinmicos del
comportamiento que se haba producido en la primera mitad del siglo xx.
En el presente siglo, la motivacin sigue siendo un tema importante de estudio con
respecto a los seres humanos y a los animales, y las perspectivas contemporneas inclu-
yen multitud de nuevos aspectos, entre los que destacamos los neurofisiolgicos, cogni-
tivos y una amplia gama de variables sociales y culturales.
4. DIMENSIONES EN El ESTUDIO DE LA MOTIVACIN
Han sido diversos los planteamientos tericos que se han llevado a cabo en el estudio
de la motivacin y, evidentemente, cada uno de ellos la ha examinado desde un punto
de vista diferente. Pero segCin los investigadores norteamericanos Petri y Govern (2004),
todos los planteamientos tericos que han estudiado la motivacin se mueven dentro
de unas dimensiones generales, que nos van ayudar a ordenar y a entender mejor las
diferentes teoras, segn sea la posicin que cada una de ellas tiene dentro de estas
dimensiones. A continuacin, analizaremos las cuatro principales dimensiones que se
desprenden de estas teoras, segn su orden de importancia.
La primera y ms importante es la dimensin nomottica-ideogrfica. Se puede decir
que todas las investigaciones que se han realizado sobre la motivacin se extienden
dentro de un amplio abanico que va desde los enfoques ms estrictamente nomotticos
hasta los enfoques puramente ideogrficos. Un enfoque nomottico es un enfoque gene-
ralista que pretende establecer leyes generales que permitan explicar la motivacin de
una manera universal para todos los seres vivos. Dentro de este enfoque, las investiga-
ciones se realizan principalmente entre grupos de personas o de animales, e intentan
conocer en qu se parecen, con el fin de encontrar coincidencias que permitan su gene-
ralizacin. Segn sus planteamientos, los hechos descubiertos al estudiar una especie
se aplican inmediatamente a otras, intentando descubrir las leyes generales aplicables
a todas las especies y a una gama ms amplia de situaciones. Un ejemplo de una inves-
tigacin nomottica podra realizarse con ratas de laboratorio y consistira en averiguar
cmo una regin del cerebro, como es el hipotlamo, interviene en la conducta moti-
vada tanto de animales como de humanos. En teora, sera nomottica una hipottica
ley que explicara porqu se produce la motivacin en todos los seres vivos. Por otro
lado, el enfoque ideogrfico es un enfoque diferencialista, cuyo objetivo es contrario al
anterior, puesto que no intenta establecer leyes generales sino que pretende comprender
en qu se distingue la motivacin entre individuos de una misma especie. Dentro de
este enfoque, uno de los objetivos es conocer las propiedades de los individuos que los
hacen nicos. Por ejemplo, un estudio
ideogrfico sera aquel que se interesa
en averiguar quines se motivan ms
en una escuela determinada de Bada-
joz, los nios o las nias. En la actua-
lidad, el enfoque nomottico es el que
predomina en las investigaciones so-
bre el estudio de la motivacin.
La segunda es la dimensin inna-
to-adquirida. Esta dimensin, que ha
sido objeto de discusin a lo largo de
las investigaciones sobre el estudio de 1 Figura 1.16. Laboratorio de psicologa animal.
la motivacin, ha dado lugar a una
fuerte controversia entre los investigadores que defienden que la motivacin procede
de tendencias innatas (que nacen con el individuo) y los que defienden se obtiene
segn tendencias adquiridas (que el individuo aprende). Las primeras teoras de la moti-
vacin, como la ele McDougall (1923), defendan que la motivacin estaba controlada
principalmente por los motivos innatos a los que denominaron con el trmino instinto;
y aunque estas teoras tuvieron relativamente poca vigencia, numerosos etlogos y
psicobilogos contemporneos han seguido investigando las tendencias instintivas de
la conducta motivada. Sin embargo, las tendencias adquiridas fueron las predominantes
en gran parte del siglo pasado, debido principalmente a los investigadores interesados
en conocer los factores de aprendizaje en la conducta motivada. Segn estos, el objetivo
de estudio de la motivacin era conocer cmo se adquiere la conducta motivada y cmo
se puede aplicar a la adquisicin de los estados motivacionales.
La tercera es la dimensin interna-externa, que hace referencia al origen o proce-
dencia de los motivos. La discusin estriba en si la motivacin procede de motivos inter-
nos o externos, puesto que hay teoras que dan ms peso a su origen interno y otras a
su origen externo. Los planteamientos tericos que basan la motivacin en los motivos
internos parten de la idea de que los estados motivacionales pueden conceptuarse como
necesidades internas que tiene el individuo, dentro del organismo, como por ejemplo
el motivo de hambre. Para estas teoras, son dichas necesidades las que aparecen como
las verdaderas fuentes internas de la motivacin, ya que activan y dirigen la conducta
motivada hacia los elementos ambientales (como una manzana), que alivian los estados
de privacin. Normalmente, dentro de este enfoque, las necesidades son expresadas en
trminos puramente fisiolgicos (como por ejemplo, la necesidad de comer), pero algu-
nos autores tambin incluyen en sus modelos las necesidades sociales y las psicolgicas.
En cambio, las teoras que basan la motivacin en los motivos externos indican que la
causa que los produce est en el ambiente exterior, es decir, fuera del organismo; por
ejemplo, los motivos de logro, poder y afiliacin ponen de relieve las fuentes externas
creadas por los objetivos o metas. Segn estas teoras, la motivacin es activada por los
cambios que se producen en el ambiente externo. Para realizar sus investigaciones, los
planteamientos tericos de este enfoque examinan los efectos motivadores de los obje-
tivos-meta o de las relaciones sociales. Tanto los motivos internos como los motivos
externos sern extensamente tratados en los captulos 6 y 7.
La ltima dimensin que vamos a analizar es la dimensin mecanicista-cognitiva,
que hace referencia a la controversia entre aquellos enfoques que sostienen que los
procesos controladores de la motivacin estn desencadenados automticamente por
los cambios producidos tanto en el medio interno como en el externo, y los que defien-
den que dichos procesos estn bajo el control exclusivo del pensamiento racional.
Evidentemente, los primeros representan al enfoque mecanicista y los otros al enfoque
cognitivo. Ms concretamente, el enfoque mecanicista supone que los cambios de cier-
tos factores activan e impulsan al organismo a realizar una determinada conducta, de
una manera automtica sin que el organismo tenga ningn tipo de conciencia o inten-
cin del pensamiento. Por ejemplo, motivos internos como el hambre, la sed y el sexo,
son desencadenados automticamente por factores fisiolgicos como la concentracin
de azcar en la sangre, el desequilibrio de lquidos en el cuerpo y la secrecin de
hormonas, sin que el organismo tenga ninguna conciencia de ello. En general, los
investigadores de este enfoque mecanicista tienen un inters especial por estudiar los
estados de necesidad interna y por los patrones innatos de la conducta motivada. Por
el contrario, el enfoque cognitivo seala que la forma de interpretar la informacin
influye en los estados motivacionales, y que los organismos son conscientes de lo que
les ocurre, por lo que defienden que los procesos motivacionales tienen un origen en
el pensamiento. Un ejemplo, dentro de este enfoque, es el atribuir que el fracaso de
una tarea debido a su dificultad influir ms en la motivacin futura que si se atribuye
a una falta de capacidad. Normalmente, los partidarios del enfoque cognitivo estn
interesados en estudiar los estados causados por la motivacin externa y por los motivos
adquiridos. AsC la diferencia entre los dos enfoques estriba en que el enfoque cognitivo
tiene en cuenta la informacin que se recibe y que esta influye en la motivacin, mien-
tras que el enfoque mecanicista seala que la motivacin viene impulsada de una
manera automtica sin tener en cuenta esa informacin, es decir, sin intervencin del
pensamiento.
Se puede decir que el estudio de la motivacin es tan complejo que permite suponer
que todos los enfoques citados anteriormente poseen una cierta parte de verdad, dado
que algunas veces se entiende mejor la conducta motivada como procedente de estados
internos que activan el organismo, y otras veces se entiende mejor como resultado de
la informacin externa que se procesa como consecuencia de las experiencias pasadas.
Por lo general, la combinacin de las distintas dimensiones nos puede ayudar a explicar
mejor la observacin ele las diferentes conductas motivadas; as( Petri (1981) seala, por
ejemplo, que la motivacin desde una teora del instinto se situara en una perspectiva
nomottica, mecanicista, innata y reactiva tanto a estmulos externos como internos.
De la misma manera, cualquier teora u orientacin de la motivacin podr ser clasifi-
cada en base a estas cuatro dimensiones y, por tanto, se podr diferenciar de otras en
funcin de su posicin en cada una ele ellas.
A rnoclo de conclusin, podemos afirmar que por ahora no contamos con una nica
teora general que explique la motivacin de una manera integral y mejor que las dems,
aunque algunas explican ciertos estados motivacionales mejor que otras. En los prximos
captulos estudiaremos las principales teoras de la motivacin que intentan justificar este
proceso desde los distintos enfoques y dimensiones que acabamos de exponer.
5. NIVELES D,E .ANLISIS EN El ESTUDIO DE l.A
MOTIV.ACION
Puesto que la motivacin abarca muchas reas y especialidades de la psicologa,
consideramos que es necesario conocer los principales niveles de anlisis que se esta-
blecen cuando se estudia este proceso. Vamos a estudiar cuatro niveles ele anlisis en
el estudio de la motivacin: nivel fisiolgico, nivel individual, nivel social y nivel filo-
sfico.
5.1. Nivel fisiolgico
La mayora de las investigaciones sobre la motivacin a nivel fisiolgico se han desarro-
llado con animales, aunque otras muchas lo han sido solo en humanos. El principal motivo
de investigar con animales se debe a que la
mayora de los estudios se han ocupado del
control que el cerebro ejerce sobre los estados
motivacionales, y evidentemente trabajar con
animales facilita enormemente esta actividad;
sin embargo, con el desarrollo de las mo-
dernas tcnicas de neuroimagen la tendencia
est cambiando a favor de la investigacin con
humanos.
A este nivel, por ejemplo, se ha investiga-
do cmo y porqu las estructuras cerebrales
desencadenan la motivacin, cmo se pro-
cesa la informacin relevante para la moti-
vacin en grupos de clulas especificas del
cerebro, o qu neurotransmisores intervie-
nen en los cambios que se producen en los
estados motivacionales. Otro gran nmero
de investigaciones han centrado su inters en
conocer las implicaciones que el sistema nervioso tiene en el proceso motivacional.
Para ello, se han efectuado diferentes manipulaciones en zonas muy localizadas del
cerebro de animales a travs de distintos medios quirrgicos, qumicos o elctricos.
En las investigaciones en las que se realizaba una manipulacin quirrgica del cere-
bro, normalmente se extirpaba una parte de este (por ejemplo, el hipotlamo) para
comprobar cmo se alteraba la motivacin del animal. La tcnica de la estimulacin
cerebral de los animales con medios qumicos, consista en introducir una cnula en
una regin especfica o inyectar una solucin determinada y observar cmo cambia la
conducta motivada. Pero sin duda la tcnica que ms se ha utilizado para estudiar la
motivacin, a nivel fisiolgico, es la tcnica de estimulacin elctrica que se ha efec-
tuado en el cerebro de los animales. Un ejemplo es el experimento clsico de Olds y
Milner (1954) en el que se estimulaban elctricamente con electrodos diversas partes
del cerebro de una rata. Con este experimento, los autores consiguieron demostrar que
las ratas estimuladas elctricamente estaban ms motivadas y se esforzaban mucho ms
en realizar la tarea experimental que las ratas no estimuladas elctricamente. De los
resultados de estas tres tcnicas se puede concluir que muchas conductas motivadas
(como comer, beber y las conductas de excitacin sexual, miedo y agresin), pueden
ser modificadas fcilmente manipulando ciertas zonas del cerebro.
Otra tcnica menos invasiva que las anteriores es el registro de la actividad elctrica
natural del cerebro obtenida durante los estados motivacionales. Esta tcnica, que se
realiza a travs de los registros electroencefalogrficos (tambin conocidos como EEG),
permite el registro de la actividad elctrica de grupos especficos de neuronas en el
cerebro o, incluso, el registro de neuronas individuales en zonas determinadas utilizan-
do unos electrodos especiales de profundidad.
En la actualidad, gracias a los avances
tcnicos y metodolgicos en neurociencia
cognitiva, las investigaciones se valen de las
modernas tcnicas de neuroimagen funcio-
nal, que permiten identificar en directo, los
correlatos neuroanatmicos de los procesos
cognitivos y motivacionales, visualizando las
zonas del cerebro que intervienen en deter-
minadas actividades relacionadas con la
motivacin. Tcnicas como la medicin del
Flujo Sanguneo Cerebral Regional (FSCR), la
Tomografa por Emisin de Positrones (PET),
la Resonancia Magntica funcional (RMf) y
la Tomografa Computarizada por Emisin de
Fotn nico (SPECT), posibilitan la evalua-
cin de las regiones del cerebro que se
encuentran activas cuando se estn ejecutan-
figura 1.18. Resonancia Magntica Fun-
cional.
do determinadas conductas motivadas. Debido a la escasa invasividad de estas tcnicas,
nos permite realizar sin problemas cualquier investigacin con sujetos humanos, convir-
tindose, de este modo, en las tcnicas de neurociencia ms utilizadas en los ltimos
tiempos.
El estudio de la motivacin a nivel fisiolgico se abordar profundamente en la asig-
natura de Psicologa Fisiolgica, durante el primer semestre del segundo curso.
5.2. Nivel individual
Los estudios de la motivacin a un nivel de anlisis individual pretenden determinar
los factores motivacionales que influyen en la conducta personal de un individuo. Ms
concretamente, se investigan los cambios motivacionales que se producen en un indi-
viduo como consecuencia de la alteracin de las condiciones internas o externas a las
que se le somete. Las investigaciones en este nivel se efectan tanto con humanos como
con animales. En los experimentos con humanos, se intenta inducir al sujeto experi-
mental a un estado de motivacin determinado mediante el uso de instrucciones preci-
sas. Por ejemplo, en los experimentos de McClelland et al. (1949) sobre la motivacin
de logro, se estimul esta necesidad en los individuos dicindoles que haban fracasado
en una determinada tarea que era importante para ellos. En los experimentos con anima-
les, que normalmente se efectan con ratas de laboratorio, se recurre a cualquier forma
de privacin, como es la privacin de alimento, para observar los cambios de conducta
que se producen en el individuo como consecuencia de esa falta de comida.
Un ejemplo tpico de investigacin, a nivel individual con sujetos humanos, son los
estudios de Albert Bandura et al. (1961) sobre la agresin en nios utilizando el aprendi-
zaje observacional o por imitacin. Los resultados de este importante estudio indicaron
que los nios que observaban una conducta agresiva en sus compaeros, se volvan tan
agresivos como ellos, mientras que los nios que observaban una conducta tranquila y
muy motivada en el juego, tambin imitaban el mismo comportamiento. Esta investigacin
nos ayuda a entender mejor la motivacin en el plano individual, puesto que nos demues-
tra que algunas conductas se aprenden con mucha facilidad a travs de la observacin.
En resumen, cuando queremos estudiar la motivacin que se produce en un indivi-
duo, debido a las variaciones internas o externas que pueda padecer, decimos que hace-
mos un anlisis a nivel individual.
5.3. Nivel social
Es un hecho constatado que nuestra propia conducta difiere mucho de estar solos a
estar acompaados; as, cuando estudiamos las consecuencias de la motivacin en este
ltimo caso, estamos realizando un anlisis de la motivacin a nivel social.
Las investigaciones que llevan a cabo los psiclogos sociales en este nivel de anlisis
intentan estudiar los motivos que impulsan a las personas a comportarse de manera dife-
rente cuando estn en grupo. A modo de ejemplo, son interesantes en este nivel de anlisis
las investigaciones del psiclogo social Asch (1952, 1965) sobre conformidad social. En
este estudio, se observ que la mayora de los participantes adoptaban una decisin grupal
a pesar de ser conscientes de que dicha decisin era totalmente errnea. La conclusin
ms destacable de este estudio es que se demostr que, cuando se perteneca a un grupo,
los participantes manifestaban un gran deseo de mostrar conformidad con el grupo, incluso
si las decisiones iban en contra de sus propios principios. La principal consecuencia de
estos resultados seala que la pertenencia a un grupo puede influir en los motivos perso-
nales y, junto con las variables situacionales, modificar el comportamiento individual.
En resumen, cuando queremos estudiar la influencia que un grupo ejerce sobre uno
o varios individuos, lo llamamos anlisis a nivel social. El estudio ele la motivacin desde
este punto de vista, se tratar en la asignatura ele Psicologa Social, en las asignaturas
ele Psicologa ele Grupos y Psicologa de las Organizaciones (ambas en el tercer curso),
y en la asignatura ele Psicologa Social Aplicada (en cuarto curso).
5.4. Nivel filosfico
En este Cdtimo nivel ele anlisis, ms que deducciones experimentales se utilizan
meros argumentos filosficos, y las teoras que se sustentan en este tipo de anlisis a
menudo formulan sus argumentos en unos trminos que resultan muy difciles de probar
experimentalmente. Son varias las teoras sobre la motivacin que reflejan en sus plan-
teamientos principios filosficos muy sutiles, y en nosotros est el aceptarlas o recha-
zarlas porque carezcan de datos empricos objetivos.
Un claro ejemplo de este nivel de anlisis son las famosas teoras psicoanalticas
formuladas por Freud, en las que la motivacin era considerada en forma negativa, y su
existencia provocaba un estado de tensin en el individuo, que tena que tratar de apaci-
guar. En contra de esta posicin, los psiclogos humanistas presentan un fuerte contraste
con esta concepcin negativa. Rogers (1961) y Maslow (1973) sostienen que la conducta
humana busca ante todo la autorrealizacin, por lo que la motivacin es un estado posi-
tivo que nos impulsa a alcanzar el pleno potencial ele la persona. Sin embargo, ambos
enfoques constituyen un claro ejemplo del anlisis filosfico porque la descripcin que
realizan de la motivacin y sus efectos depende de la filosofa del terico que lo plantea,
y porque sus planteamientos se formulan en trminos que son difciles de probar expe-
rimentalmente. En consecuencia, debemos rechazar este nivel de anlisis ele la motiva-
cin porque las teoras que la sustentan se basan en argumentos filosficos ms que en
datos empricos, y porque sus planteamientos no son cientficos.
La motivacin a nivel filosfico se estudiar someramente en la asignatura ele Historia
de la Psicologa (primer curso) y en la asignatura optativa de Introduccin a los Trata-
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rnientos Psicodinmicos, Experienciales, Constructivistas, Sistmicos e Integradores (en
cuarto curso).
6,PARADIGMAS)lE INVESTIGACIN EN El ESTUDIO DE
LA MOTIVACION
-
En este apartado vamos a conocer los diferentes paradigmas o modelos ele investi-
gacin ms utilizados en la psicologa de la motivacin, cuyo conociflliento es impres-
cindible para comprender las distintas investigaciones relacionadas con este proceso
psicolgico que se han realizado hasta ahora.
Despus de recopilar multitud de diseos de investigacin implicados en el estudio
de la motivacin, los norteamericanos Pintrich y Schunk (2002), llevaron a cabo un
estudio comparativo entre los paradigmas de investigacin ms utilizados. Para ellos,
los tres paradigmas ele investigacin ms importantes fueron: el experimental, el corre-
laciona/ y el cualitativo. En su estudio, intentaron describir de una manera clara y obje-
tiva sus principales caractersticas, procurando contrastar los paradigmas entre s con el
fin de evidenciar mejor sus ventajas e inconvenientes.
La principal caracterstica del paradigma experimental es que el investigador es quien
manipula una o ms variables y determina de esta manera los efectos que esto pueda
tener en otras variables. Un ejemplo clsico de investigacin experimental en motiva-
cin fue manipular las horas de privacin de alimento en un grupo ele ratas de labora-
torio, para comprobar su nivel de motivacin (hambre). Se formaron tres grupos de ratas,
y se los mantena sin comida durante tres intervalos distintos de tiempo (1 hora, 8 horas
y 24 horas); posteriormente se pona a cada rata en el extremo de un corredor recto y
en el otro extremo se depositaba una bolita de comida. Se supona que cada grupo de
ratas tena un nivel de motivacin distinto, y que las ratas ms motivadas en conseguir
la comida (las de privacin de 24 horas) correran ms rpidamente por dicho corredor
para obtenerla. Aqu, el experimentador manipul una variable: las horas de privacin
de comida (variable independiente), y observ sus efectos en la velocidad de la carrera
de la rata por el corredor (variable dependiente), que se supona meda la motivacin.
En esta investigacin experimental, la
motivacin se tiene que estimar indi-
rectamente a travs de los sucesos
observables de estmulos (E) y respues-
tas (R). En este caso, el E es una situa-
cin estimular (la privacin de comi-
da) y que R son las respuestas del
sujeto como consecuencia de esa
situacin estimular (velocidad de
carr.era por el corredor recto); as, en
Figura 1.19. Corredor recto.
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el paradigma experimental, el experimentador manipula la situacin estimular y observa
sus efectos en las respuestas del sujeto.
En el paradigma correlaciona/, ms que manipular variables, el investigador busca
encontrar las relaciones existentes entre ellas. Por ejemplo, un investigador que est
interesado en encontrar la relacin entre la motivacin de unos estudiantes ante una
determinada tarea y la autopercepcin que ellos tienen de sus propias capacidades,
debe realizar una investigacin correlaciona!. Para comprobarlo, tiene que valerse de
utilizar un instrumento adecuado para medir la autopercepcin de sus propias compe-
tencias (por ejemplo, un cuestionario o un autoinforme) y relacionarlo con otro instru-
mento que indique el grado de motivacin en una determinada tarea (por ejemplo, el
grado de inters en el desarrollo de esa tarea). Si de dichos instrumentos se obtienen
puntuaciones estadsticas que nos indiquen que ambas medidas correlacionan positi-
vamente, podemos afirmar entonces que las dos variables estn relacionadas, y podemos
confirmar que los estudiantes que ms confianza tienen en sus capacidades de apren-
dizaje, ms alta tendrn su motivacin. Otro ejemplo de una investigacin correlaciona!,
podra plantearse si queremos averiguar la relacin entre una variable ele personalidad
(introversin-extroversin) con una variable de inters por desempear una determinada
tarea (nivel de motivacin), con el fin de poder llegar a conocer qu relaciones existen
entre la personalidad de un sujeto con la motivacin en esa tarea.
Como se puede deducir, una primera distincin entre los modelos correlacionales y
experimentales hace referencia a la manipulacin o no ele las variables ele investigacin;
si en el paradigma experimental se manipulan variables y se observa y miele el efecto
que tiene esta manipulacin, en el paradigma correlaciona! no se manipula ninguna
variable, solo se busca entender la relacin que hay entre dos o ms variables.
Al estudiar los procesos motivacionales, cada investigador suele elegir un paradigma
ele investigacin. Cada paradigma tiene sus ventajas y sus inconvenientes. As, las inves-
tigaciones correlacionales sirven para clarificar las relaciones entre las variables, y sus
resultados pueden ayudar a comprender situaciones motivacionales distintas y a plani-
ficar futuras investigaciones; sin embargo, presentan el inconveniente de que con este
tipo de paradigma no se pueden identificar causas y efectos. En cambio, las investiga-
ciones experimentales pueden clarificar las relaciones causa-efecto, y el hecho ele cono-
cer las relaciones causales nos puede resultar de gran utilidad porque nos ayudan a
entender la naturaleza de la motivacin; sin embargo, estas suelen ser bastante limitadas
ya que su alcance no es muy amplio, puesto que al manipular solo unas pocas variables
e intentar controlar el resto, resultan difciles de ejecutar y, por tanto, sus resultados son
poco naturales. Adems, en las investigaciones experimentales es necesario siempre
replicar de diferentes maneras los experimentos realizados, y tener en cuenta otras varia-
bles para entender bien los efectos que se producen.
El paradigma cualitativo, tambin conocido como mtodo interpretativo, enfatiza el
estudio de una manera ms intensa, ms descriptiva y con mayor carga interpretativa.
Aunque este paradigma no es nuevo en las investigaciones ele las ciencias sociales, s
es bastante reciente su implantacin en los campos de la psicologa y de la psicopeda-
goga. Es un paradigma muy variado y verstil, no tiene un procedimiento concreto,
puesto que puede cambiar mucho de una investigacin a otra. Lo importante de este
paradigma es el rigor cientfico de los instrumentos y medios que se utilicen para inves-
tigar, y la interpretacin de los resultados que se deriven de ellos. No intenta experi-
mentar ni correlacionar variables, solo conocer en profundidad los aspectos ms concre-
tos de una investigacin. La investigacin cualitativa es especialmente til cuando los
investigadores estn interesados en la estructura ele las situaciones, .Y en conocer los
diferentes significados y perspectivas que mantiene un grupo ele individuos. Por ejemplo,
cuando se quiere conocer la estructura de un grupo de individuos dentro de una empre-
sa, colegio o partido poltico, y se pretende averiguar las relaciones que ellos mantienen
entre s, se aplica el paradigma cualitativo. Una investigacin tpica dentro de este para-
digma son los estudios realizados sobre el motivo de afiliacin entre un grupo de perso-
nas que trabajan en una empresa, efectuados a travs de complejos sociogramas, con
el fin de conocer los mejores compaeros ele trabajo y crear as un ambiente ms propi-
cio y productivo. Tambin se utiliza el paradigma cualitativo cuando no es posible
emplear investigacin experimental porque se corre el riesgo de falsear la realidad, o
cuando no se puede llevar a cabo una investigacin correlaciona! porque no es posible
medir las relaciones entre variables. Por ejemplo, se utiliza mucho en los estudios moti-
vacionales de pacientes con anorexia, en donde no es posible hacer una investigacin
experimental y correlaciona!, y lo que verdaderamente importa es aplicar las pruebas
psicolgicas necesarias para conocer el nivel motivacional del paciente, con el fin de
proceder a concretar lo mejor posible un futuro tratamiento. La investigacin cualitativa
se caracteriza por la profundidad y la calidad del anlisis y de la interpretacin de los
datos, y aunque proporciona una fuente de datos mucho ms profunda y exhaustiva
que los obtenidos con diseos experimentales o correlacionales, no busca las generali-
zaciones de los mismos, de manera que es difcil sacar conclusiones prcticas que
ayuden a proporcionar respuestas aplicables a otros entornos. Por lo general, los estudios
realizados bajo este paradigma cuentan con pocos participantes, lo que provoca que
los resultados que se obtienen tengan problemas de fiabilidad y de falta de representa-
tividad de la poblacin objeto de estudio. Cuando se investigan casos nicos (o con
grupos muy reducidos de sujetos), en los cuales es difcil utilizar la metodologa expe-
rimental y la correlaciona!, es muy til el paradigma cualitativo porque permite un anli-
sis e interpretacin de los datos mucho ms adecuado, aunque tenga el problema de la
generalizacin de los resultados. Muchas de las investigaciones en el campo de la psico-
loga educativa estn dentro del paradigma cualitativo, puesto que hacen mayor hinca-
pi en la descripcin de los casos y, por consiguiente, se realiza ms labor interpretativa,
como sucede en los estudios sobre la adaptacin de nios con deficiencias psquicas,
en escuelas especializadas, en donde hay pocos sujetos y se centran preferentemente
en cuestiones ms interpretativas. En las asignaturas aplicadas de esta carrera surgirn
muchos ejemplos de investigaciones pertenecientes a este paradigma.
Adems de los tres paradigmas que acabamos de comentar, podemos indicar la
distincin que tiene que ver con el lugar en donde se realiza la investigacin; esto es,
los estudios de laboratorio, que son situaciones muy controladas, o los estudios de inves-
tigacin de campo, que se dan en entornos naturales (o hbitat natural) como son el
lugar de trabajo o la escuela, sin mucho control experimental. A continuacin estudia-
remos las caractersticas, las ventajas y los inconvenientes de los estudios de laboratorio
y de los de campo.
Las primeras investigaciones sobre la motivacin fueron realizadas en laboratorios
de psicologa, utilizando distintas especies animales, como perros, gatos o ratas. Este
tipo de investigacin era adecuada en esos momentos debido a la influencia que tenan
las teoras conductistas en la psicologa, que propiciaban el uso de animales al suponer
que los mismos procesos que se producan en ellos tendran sus correspondencias en
los humanos. Adems, investigar con animales tena la ventaja de que permita un mayor
control experimental de las situaciones, porque se podan aislar con mayor facilidad las
variables y evitar la influencia de factores extraos. Tambin se ha recurrido a los seres
humanos en los estudios de laboratorio de psicologa, con experimentos en situaciones
controladas, pero a medida que ha ido aumentando el inters por el estudio de la moti-
vacin en los entornos aplicados, como la familia, el trabajo o la escuela, se han incre-
mentado los estudios de campo, de tal manera que muchas de las investigaciones actua-
les se centran ms en este tipo de trabajo.
La mayor ventaja que proporcionan los estudios en laboratorio es que los experi-
mentos permiten un mayor control sobre los factores extraos, que pueden contaminar
las respuestas de los sujetos experimentales; as, se puede llegar a controlar un gran
nmero de variables, como la intensidad de la luz, la temperatura y el nivel de sonido
de la sala experimental. Por el contrario, en los estudios de campo no es posible este
tipo de control, ya que aparecen continuamente multitud de distractores, como repen-
tinos sonidos de timbre, apertura o cierre de puertas, etc., que son sin duda algunos
factores extraos que pueden afectar a los resultados de un estudio. Sin embargo, una
clara ventaja de las investigaciones de
campo es que sus resultados se
pueden generalizar fcilmente a otros
entornos similares porque se han
desarrollado en situaciones reales; en
cambio, la generalizacin de los resul-
tados de las investigaciones de labo-
ratorio a la vida real se suele hacer
con menor confianza. Esto no quita
ningn mrito a las investigaciones de
laboratorio, ya que han producido
frecuentemente resultados importan-
tes para entender los procesos de
motivacin; en este sentido, muchos investigadores han intentado reproducir y traspasar
sus resultados del laboratorio a las situaciones de la vida real.
A modo de conclusin, podemos decir que el que escojamos un procedimiento de
laboratorio o de entorno natural depender tanto de las condiciones como del propsito
final de la investigacin, de la disponibilidad de los participantes, de los costes y del
uso que se pretenda dar despus a los resultados obtenidos. As, si escogemos trabajar
en el laboratorio, ganamos control pero perdemos generalizacin, y al contrario sucede
con los estudios de campo, puesto que perdemos control pero ganamos en posibilidades
de generalizacin. Por consiguiente, cuando se realicen estudios de <::ampo, es preciso
minimizar las influencias extraas, contaminantes de los datos, de modo que se pueda
confiar ms en que los resultados se deban a los factores experimentales que se estn
estudiando.
Una vez concretado y definido el concepto de motivacin, vamos a estudiar en el
siguiente captulo cmo se produce el proceso motivacional, haciendo antes hincapi
en Jos dos aspectos esenciales de este proceso: la activacin y la direccin, as como
describir los principales determinantes que lo justifican.
Introduccin
Qu es la psicologa?
111 La palabra psicologa pertenece hoy al lenguaje cotidiano y se emplea conti-
nuamente para designar la aptitud que tienen las personas en sus acciones diarias;
en este sentido, significa el arte de comprender y de actuar sobre las personas.
lli Existen muchas ideas equivocadas sobre lo que significa psicologa, debido a la
jerga errnea que circula sobre esta palabra; y tambin sobre la actividad de la
psicologa, confundindose con otras actividades que no son cientficas.
1!11 Muchas personas llaman psicologa a fenmenos de conducta que se explican por
el sentido comn. Esta psicologa no es til porque nos conduce a resultados
contradictorios.
1!11 La diferencia entre la psicologa del sentido comn y la psicologa que realizan los
psiclogos se encuentra en el mtodo de que nos servimos para indagar los hechos.
m Para describir los hechos cientficos, hace falta realizar observaciones sistemticas
para que puedan ser comparadas y comprobadas por otros investigadores.
m Los hechos cientficos son hechos empricos que se manifiestan y se registran siem-
pre de la misma manera.
m En psicologa, a travs de una observacin sistemtica y rigurosa, se obtienen y
registran los hechos empricos, con el fin de establecer un ncleo principal de
hechos cientficos seguros.
111 La tarea del psiclogo es, a travs de la investigacin sistemtica, descubrir las leyes
generales que expliquen la diversidad de conductas en la actividad humana.
m Para entender bien qu es la psicologa, hay que conocer su metodologa y sus
resultados, y saber interpretarlos.
La definicin de psicologa
im Debido a la diversidad de enfoques, se han producido cambios en la conceptua-
cin de su objeto de estudio, por lo que su definicin se ha ido modificando.
111 Etimolgicamente la palabra psicologa significara ciencia del alma.
e En el pasado, la psicologa ha sido definida desde filosofa de la mente a la
ciencia de la vida mental, de sus fenmenos y de sus condiciones
1
pasando por
el estudio emprico de los fenmenos de la mente.
lil En el siglo XX, la definicin de psicologa ha pasado de ciencia de la conducta
a ciencia del comportamiento y de los procesos mentales.
1111 Actualmente se define como: la ciencia que estudia la conducta de los individuos
y sus procesos mentales, incluyendo los procesos internos de los individuos y las
influencias que se producen en su entorno fsico y social.
La psicologa es ciencia porque sus investigaciones se obtienen a travs del mtodo
cientfico; la conducta es su objeto de estudio; estudia el comportamiento de los
individuos en su hbitat natural o en laboratorio; estudia los procesos mentales para
conocer el funcionamiento de la mente humana; y estudia las influencias del entorno
fsico y del entorno social que afectan al comportamiento y a los procesos mentales.
La psicologa es una ciencia especfica, que se diferencia de otras ciencias sociales,
aunque tambin comparta intereses con otras ciencias.
La psicologa cientfica es la ciencia emprica que contrasta sus proposiciones con
los hechos, combinando los conocimientos empricos con los racionales, y ofre-
ciendo una serie de conocimientos de carcter sistemtico, que son completos,
explicativos, coherentes y sin contradicciones internas ni externas.
La psicologa cientfica se diferencia del resto de las psicologas en que estas no
utilizan el mtodo cientfico.
Ciencia es el conjunto sistemtico de hechos empricos que se hallan integrados
u ordenados de una manera especfica; es un concepto amplio que hace refe-
rencia a la aproximacin general para la adquisicin del conocimiento, e implica
el uso de ciertos mtodos y normas esenciales. Sus objetivos son describir y clasi-
ficar los hechos empricos, para explicarlos y predecirlos por el descubrimiento
de sus relaciones causales. Debe conseguir unos supuestos tericos que permitan
describir las regularidades o formular leyes, y contrastarlas empricamente.
El mtodo de la psicologa cientfica consiste en la observacin sistemtica, la
descripcin rigurosa y la investigacin experimental directa, para reunir informa-
y organizarla.
Las normas que utiliza la psicologa cientfica implican objetividad, exactitud y
escepticismo.
La misin de la psicologa cientfica es establecer un conjunto de reglas que guen
el estudio de los hechos empricos, determinando las reacciones observables de
los seres vivos en determinadas situaciones, y poder comunicar los resultados a
otros investigadores.
Los psiclogos adems de la descripcin del comportamiento, intentan explicarlo,
predecirlo y modificarlo, para mejorar el nivel de las personas y de la sociedad.
de la psicologa
Existen varios enfoques que representan distintas maneras de abordar a la psico-
loga.
El enfoque conductista se centra en el estudio de la conducta observable determi-
nada por la estimulacin exterior. Destaca por una experimentacin rigurosa y por
la concrecin de las variables.
1111 El enfoque cognitivo se centra en el estudio del pensamiento y en sus procesos.
No concibe la conducta sin atender a los procesos cognitivos. Estudia los procesos
mentales superiores y se interesa por lo que ocurre en la mente.
e El r::nfoque biolgico se basa en las relaciones entre la conducta y los mecanismos
cerebrales, buscando las causas del comportamiento en la actividad de los genes,
el cerebro, y los sistemas nervioso y endocrino.
1111 El enfoque psicodinmico considera que la conducta surge de impulsos y conflic-
tos inconscientes, y que el objetivo fundamental de los actos humanos es reducir
las tensiones.
m El enfoque humanista se interesa por la capacidad del hombre de tener libre volun-
tad, y enfatiza la importancia de las tendencias hacia el crecimiento personal.
r11 El enfoque evolucionista se centra en la tarea de determinar la importancia de los
factores genticos y la experiencia en relacin con aspectos especficos de la conducta.
e El enfoque sociocultural se fundamenta en las influencias sociales y culturales que
rodean a la personas para comprender muchos aspectos de la conducta. Estudia ,
las diferencias entre culturas, examinando las causas y las consecuencias de sus
comportamientos.
Psicologa bsica y psicologa aplicada
e Las dos partes de la psicologa cientfica son la psicologa bsica y la psicologa
aplicada. Ambas son complementarias.
ill Para que una ciencia pueda ser aplicada debe basarse en sus conocimientos teri-
cos o bsicos.
1111 Para que la psicologa aplicada pueda ser cientfica, debe basarse en los conoci-
mientos tericos que proporciona la psicologa bsica. Por tanto, la psicologa
bsica es la parte de la psicologa cientfica que estudia los conocimientos bsicos
y fundamentales necesarios para que pueda actuar la psicologa aplicada.
1111 La Psicologa Bsica es la parte de la psicologa cientfica que estudia la naturaleza
y el funcionamiento de los procesos psicolgicos bsicos.
1111 La Psicologa Aplicada es la parte de la psicologa cientfica que se ocupa de la funcio-
nalidad de los procesos psicolgicos bsicos en los ambientes en los que actan los
individuos, de forma individual y colectiva, incluyendo su dimensin patolgica.
Psicologa bsica: Estudio de los procesos psicolgicos bsicos
1111 El trmino de psicologa bsica es sinnimo de psicologa experimental.
1111 La psicologa bsica es la base de toda la psicologa, que permite su aplicacin a
los diversos campos de la actividad humana.
m La psicologa bsica es la parte de la psicologa cientfica que utiliza el
experimental para estudiar la conducta y los procesos mentales, haciendo hincapi
en el conocimiento de los procesos psicolgicos bsicos.
Los procesos psicolgicos bsicos son aquellos conocimientos psicolgicos que
representan a la mayora de los procesos mentales. Se diferencian los procesos
activadores (motivacin y emocin) de los procesos cognitivos (aprendizaje, aten-
cin, memoria, percepcin, pensamiento y lenguaje).
concepto de motivacin
La motivacin es un proceso psicolgico fundamental en la vida de las personas.
entendemos por motivacin?
La motivacin es un proceso dinmico e interno, que hace referencia al deseo de
querer cubrir una necesidad, y que nos mueve a realizar o no unas conductas,
dependiendo de los motivos expresados como deseos, pulsiones o necesidades,
que se producen en cada momento.
El concepto de motivacin ha surgido para conocer las causas que desencadenan
el comportamiento de los organismos, intentado dar respuesta al por qu de
nuestro comportamiento. As, la motivacin es un proceso explicativo de la
conducta, que nos mueve a actuar de una manera. Este proceso es fundamental
para conocer la conducta humana.
La finalidad de la psicologa de la motivacin es explicar cmo se inicia una
conducta y por qu se produce un cambio en la actividad.
La motivacin es un concepto que explica el inicio, mantenimiento, direccin,
intensidad y finalizacin de un comportamiento. Describe la activacin de un
organismo a iniciar una conducta, explica el vigor y la persistencia de las diferen-
cias en su intensidad y comprende la direccin de la conducta.
La motivacin est relacionada con la fuerza o energa que activa, dirige y mantie-
ne el comportamiento.
motivacin es un constructo hipottico no observable, que solo puede inferirse
indirectamente a partir de la observacin de conductas especficas y por los suce-
sos estimulares antecedentes y consecuentes de ellas.
En psicologa, los sucesos observables son los estmulos (E) que constituyen la
entrada al organismo (0), y las respuestas (R) que constituyen su salida.
Aunque ha habido un intento de explicar el comportamiento basndose en el
E-R, la mayora de los estudios de la motivacin optan por un modelo E-
en el, que los procesos mediadores interiores del orgariismo dan una expli-
1F1;1; <-ctuun cientfica del comportamiento.
La motivacin es un proceso adaptativo que tiene como funcin prepararnos
adaptarnos al medio ambiente, con la finalidad de conseguir la superviven-
.. :: los motivos primarios que son motivaciones centrales que desde que nace-
estn funcionalmente relacionadas con la subsistencia del individuo y de la
;
''i
especie, y los motivos secundarios son motivaciones centrales que por aprendizaje
estn relacionadas con el crecimiento general de los sujetos.
llll Hay dos modos de motivacin: la motivacin extrnseca, que acta cuando se
realiza una actividad como medio para conseguir un fin; y la motivacin intrnseca,
que acta cuando se realiza una actividad por el propio valor que proporciona
esa actividad.
111 La motivacin se relaciona con la actividad cognitiva porque interacta con los
restantes procesos psicolgicos y con los determinantes cognitivos de la propia
motivacin, a travs del pensamiento.
11 La motivacin guarda una estrecha relacin con la emocin, puesto que ambas
estn ntimamente interaccionadas porque las dos son procesos activadores.
Bll Hay que distinguir la motivacin, que es el proceso que explica la consecucin
de objetivos relacionados con el mantenimiento o mejoras en la supervivencia de
un organismo, del proceso motivacional, que hace referencia a la interaccin entre
un individuo y su medio ambiente; y de la conducta motivada, que es la conse-
cuencia o resultado del proceso motivacional.
Bll Debemos diferenciar entre el estado motivacional, que es un proceso dinmico
transitorio, en el que se dan diferencias entre las distintas situaciones, del rasgo
motivacional, que es la predisposicin respecto a las tendencias de accin, en el
que se dan diferencias entre las personalidades de los individuos.
Cmo podemos definir la motivacin?
111 La motivacin ha sido definida de muchas y diferentes maneras. Ha sido conside-
rada como un conjunto de fuerzas internas, al que se le ha llamado instinto, volun-
tad o deseo.
111 Definimos la motivacin como: el proceso adaptativo que energiza y dirige el
comportamiento hacia un objetivo o meta de una actividad, a la que instiga y
mantiene.
111 En general, la motivacin explica cmo responden las personas a las dificultades,
a sus problemas, a sus fracasos y a los inconvenientes que aparecen cuando se
persiguen sus metas.
Cmo podemos estudiar la motivacin?
111 La motivacin es un proceso interno no observable directamente, solo a travs de
los sucesos observables: estmulos y respuestas. La podemos medir experimental-
mente de tres maneras:
creando un estmulo o una situacin estimular que sepamos que induce un esta-
do de motivacin en un individuo.
por el tipo de respuestas relevantes que realiza un individuo, y que supuesta-
mente reflejan la motivacin.
a travs de ambos procedimientos, por la medicin estmulo-respuesta.
El procedimiento que utilicemos tiene que tener tanto fiabilidad para que se pueda
como validez para medir lo que se supone que debe medir.
El estudio de la motivacin debe ser entendido siempre desde la perspectiva de la
dimensin humana, aunque tengamos que recurrir a investigaciones con anima-
les.
Antecedentes en el estudio de la motivacin
filosficos de la motivacin
111
La psicologa moderna, en parte, es fruto del pensamiento filosfico cuyo origen
se remonta al principio de la humanidad.
Los filsofos griegos Platn y Aristteles, que han realizado importantes aporta-
ciones, han tenido una gran trascendencia en el desarrollo de la psicologa y en
el estudio de la motivacin.
Platn contrapuso el mundo de los sentidos (cuerpo) al mundo de las ideas (alma).
Dio mucha importancia al alma dejando de lado al mundo de los sentidos. Para l,
aprender es acordarse del conocimiento posedo del alma en una vida anterior.
Por el contrario, Aristteles se interes por el mundo de los sentidos, defendiendo
que el conocimiento provena de nuestra experiencia, y que las ideas eran concep-
tos creados por nosotros. Para l, en la razn, que est vaca antes de nacer, se
registran todos los conocimientos que proporciona la experiencia. Esta idea provo-
c en la psicologa posterior la controversia: herencia-experiencia. Hoy se admite
que la motivacin es el resultado de una compleja combinacin de herencia y de
experiencia.
Para Aristteles, el alma es libre y existe en todos los seres (animismo). Se opone
al determinismo. La psicologa rechaz esta idea y opt por el determinismo,
aunque el animismo permaneci hasta el siglo XVII.
11111 Descartes estableci los principios de la filosofa moderna. El dualismo cartesiano
estableci que la conducta humana es fruto de un alma libre y racional y, del resul-
tado de los procesos automticos e irracionales del cuerpo. El hombre est impul-
sado por su propia alma (a travs de la voluntad) y por el cuerpo (a travs del instin-
to). Atac al animismo y defendi el mecanicismo. Aviv la famosa controversia
herencia-experiencia.
Los ingleses (como Locke) realizaron dos aportaciones: el inters por el
estudio subjetivo de la experiencia sensorial (toda experiencia sensorial es subje-
tiva), y del pensamiento asociacionista de las ideas (se pueden establecer asocia-
ciones entre diferentes ideas). As, el concepto de asociacin fue el axioma funda-
mental de la psicologa, al permitir establecer conexiones entre los contenidos
mentales y la experiencia. En el estudio de la motivacin, el concepto de asocia-
cin es importante ya que muchos motivos se aprenden de esta manera.
ill Para el constructivismo de Kant, todo conocimiento empieza en la experiencia
pero no todo procede de la experiencia, puesto que las sensaciones que proceden
del exterior han de ser ordenadas en el pensamiento. El hombre a travs del cono-
cimiento puede construir esquemas y modelos de la realidad en base a sus expe-
riencias. Estableci tres categoras psicolgicas: conocimiento (cognicin), senti-
miento (emocin) y conacin (motivacin).
111 El positivismo pretendi legitimar el estudio cientfico del ser humano. Defendi
el anlisis de lo general a lo particular para establecer leyes generales y universales
y distingui entre la conducta animal y la conducta humana.
Antecedentes fisiolgicos de fa motivacin
1111 Las ideas actuales sobre la funcin de los mecanismos cerebrales de la motivacin
surgen de los descubrimientos fisiolgicos sobre el funcionamiento del sistema
nervioso.
111 Galeno seal la existencia de nervios sensoriales y nervios motores independien-
tes. Be// y Magendie demostraron la distincin entre nervios sensoriales y motores;
este descubrimiento fue muy importante para la psicologa.
ill Mller defendi que diferentes fibras nerviosas transmitan distintos tipos de infor-
macin al organismo, a travs de la ley sobre la energa especfica de los nervios
sensoriales.
111 La neurofisiologa contempornea refut a Mller, y confirm con las reas de
proyeccin cortical en el cerebro que existen diferentes zonas en el cerebro que
se activan ante un estmulo y que diferentes estmulos lo hacen en la misma zona
cerebral.
111 Los descubrimientos de Galvani, sobre la naturaleza elctrica del impulso nervioso,
permitieron estudiar la funcin del sistema nervioso aplicando mtodos experi-
mentales. Actualmente, existen muchas tcnicas de registro psicofisiolgicas basa-
das en este descubrimiento.
llll Se inici el estudio cientfico sobre la estructura y funciones del cerebro, y se forta-
lecieron las teoras sobre fa motivacin que defienden que la actividad del hipot-
lamo se relaciona directamente con los cambios en varios estados motivacionales.
111 La escuela fisiolgica de la reflexologa rusa centr su inters en el reflejo y en la
conducta refleja. Sechenov mantuvo que toda actividad psquica estaba iniciada
siempre por estimulacin externa y tena un carcter reflexivo. Pavfov centr sus
investigaciones sobre el estudio de los reflejos condicionados, descubriendo
respuestas condicionadas.
Antecedentes psicolgicos ele la motivacin
111 Los primeros psiclogos interesados en el estudio de la motivacin, como James,
la llamaron Voluntad". La voluntad implicaba eleccin, toma de decisiones y
propio pensamiento, y proporcionaba la fuerza necesaria para iniciar, mantener y
modificar una determinada tendencia de conducta, dependiendo del resultado de
la situacin. Sus ideas anticiparon el valor que van adquirir los procesos cognitivos
la comprensin de la motivacin.
En Amrica, la corriente funcionalista llam impulso" a la motivacin. Wood-
worth la utiliz como un proceso mecnico, con el propsito de enfatizar la impor-
tancia de la energa acumulada en el organismo para impulsar la conducta. En
Europa, los psicoanalistas la llamaron pufsin.
La psicologa utiliz por primera vez el concepto de motivcim> en 1920,
haciendo referencia a un hipottico evento interno que no se poda observar direc-
tamente, pero vinculado terica y empricamente a eventos externos observables.
McDougaff la llam instinto,,, para referirse a las tendencias biolgicas ms
cambiantes de la conducta, explicando incluso la conducta social humana.
Los conductistas al rechazar el instinto, asentaron las bases para analizar la contri-
bucin del aprendizaje a la motivacin, e inspiraron el surgimiento de la motiva-
cin por incentivos,,.
la psicologa cognitiva, se estudi menos la motivacin en favor de los
procesos cognitivos.
Hoy en da, la motivacin es un proceso importante y en su estudio se incluyen
multitud de aspectos neurofisiolgicos, cognitivos, sociales y culturales.
imensiones en el estudio de la motivacin
Los planteamientos tericos de la motivacin se ordenan en cuatro dimensiones
generales.
En la dimensin nomottica-ideogrfica, el enfoque nomottico busca establecer
leyes universales que permitan explicar la motivacin de una manera general para
todos los seres; y al contrario, el enfoque ideogrfico pretende entender la conduc-
ta motivada, examinando en qu se distinguen los individuos de una especie entre
s.
La dimensin innato-adquirida ha enfrentado a los que defendan la contribucin
las tendencias innatas, con los que apoyaban las tendencias adquiridas de la
motivada.
La dimensin interna-externa hace referencia a si la motivacin procede de motivos
,internos o de motivos externos. Los defensores de los motivos internos parten de
que los ~ s t d o s motivacionales pueden conceptuarse como necesidades; en
cambio, los de los motivos externos se centran en las fuentes externas creadas por
las metas, puesto que la motivacin es activada por los cambios que se producen
en el ambiente externo.
de la dimensin mecanicista-cognitiva, el enfoque mecanicista considera
que los cambios de ciertos factores activan e impulsan al organismo a realizar
conductas automticas, sin que se tenga ningn tipo de conciencia o pensamiento;
por el contrario, el enfoque cognitivo defiende que la motivacin est bajo el
control exclusivo del pensamiento racional.
1111 El estudio de la motivacin es tan complejo que permite suponer que todos los
enfoques tienen una parte de verdad, y la combinacin de todas las dimensiones
nos puede ayudar a explicar mejor la observacin de las diferentes conductas moti-
vadas.
111 No existe una nica teora general que explique la motivacin de una manera inte-
gral, aunque algunas explican ciertos estados motivacionales mejor que otras.
Niveles de anlisis en el estudio de la motivacin
111 Cuatro niveles de anlisis se realizan al estudiar la motivacin: fisiolgico, indivi-
dual, social y filosfico.
m En el nivel fisiolgico se ha investigado cmo y porqu las estructuras cerebrales
desencadenan la motivacin, cmo se procesa la informacin relevante para la
motivacin en grupos de clulas especficas del cerebro, qu neurotransmisores
intervienen en los cambios que se producen en los estados motivacionales, y qu
implicaciones tiene el sistema nervioso en el proceso motivacional.
llil En el nivel individual se pretenden determinar los factores motivacionales que influ-
yen en la conducta personal de un individuo, investigando los cambios motiva-
cionales que se producen como consecuencia de la alteracin de las condiciones
internas o externas a las que se le somete.
111 En el nivel social se estudian los motivos que impulsan a las personas a compor-
tarse de manera diferente cuando estn en grupo, puesto que la pertenencia a un
grupo puede influir en los motivos personales y modificar el comportamiento indi-
vidual.
lll En el nivel filosfico ms que deducciones experimentales, se utilizan argumentos
filosficos. Debemos rechazar este nivel de anlisis porque sus planteamientos no
son cientficos.
Paradigmas de investigacin en el estudio de la motivacin
111 Existen tres paradigmas de investigacin: experimental, correlacional y cualitati-
vo.
111 En el paradigma experimental, el investigador manipula una o ms variables y
determina los efectos que puedan tener en otras variables. Las investigaciones
experimentales clarifican las relaciones causa-efecto, que pueden ayudar a enten-
der la naturaleza de la motivacin. Sus investigaciones estn bastante limitadas,
por lo que sus resultados son poco naturales.
llil En el paradigma correlaciona!, ms que manipular variables, se busca encontrar
las relaciones existentes entre ellas. Sus investigaciones sirven para clarificar las
relaciones entre las variables, y sus resultados ayudan a comprender situaciones
motivacionales distintas. No es posible identificar causas y efectos.
En el paradigma cualitativo, se enfatiza el estudio de una manera ms intensa, ms
descriptiva y con mayor carga interpretativa. Es til cuando los investigadores estn
interesados en la estructura de las situaciones, y en conocer los diferentes signifi-
cados y perspectivas que mantiene un grupo de individuos, y cuando no es posible
realizar investigaciones experimentales o correlacionales.
Los estudios de laboratorio son situaciones que permiten un mayor control. La
generalizacin de sus resultados a la vida real se suele hacer con menor confianza,
aunque sus investigaciones han producido resultados importantes para entender
los procesos de motivacin.
Los estudios de investigacin de campo se dan en entornos naturales sin mucho
control experimental. Sus resultados se pueden generalizar fcilmente a otros
entornos similares, porque se han desarrollado en situaciones reales.
1) la psicologa es una ciencia porque ... :
a) las conclusiones en las que se basa estn de acuerdo con los principios del mto.
do cientfico.
b) se centran principalmente en las experiencias internas de la conciencia.
e) realiza un estudio emprico de los fenmenos de la mente.
2) las normas que utiliza la psicologa cientfica implican objetividad, ... :
a) exactitud y seriedad.
b) seriedad y escepticismo.
e) exactitud y escepticismo.
3) Qu enfoque de la psicologa se ocupa de la dinmica interior inconsciente de
fuerzas internas, conflictos y energa de los instintos?:
a) el enfoque biolgico.
b) el enfoque psicodinmico.
e) el enfoque humanista.
4) Cules son aquellos conocimientos psicolgicos que representan al conjunto de
los procesos mentales? Los procesos ... :
a) psicolgicos bsicos.
b) conscientes e inconscientes.
e) externos e internos.
5) Es la motivacin un proceso directamente observable?:
a) S, porque es un proceso psicolgico igual que los dems.
b) No, porque es un constructo hipottico no observable.
e) S, porque hace referencia a sucesos estimulares y consecuentes de la conduc
ta.
6) La motivacin se puede medir de tres formas: 1) creando un estmulo o una situa-
cin estimular, 2) midiendo el tipo de respuestas que realiza un individuo y 3) a
travs de la medicin ... :
a) de los objetivos conseguidos.
b) de las expectativas logradas.
e) estmulo-respuesta.
7) Qu filsofo griego dijo que la mente es una tabula rasa en el momento de
nacer, donde se van grabando en una tabla en blanco todos los conocimientos que
proporciona la experiencia?:
a) Platn.
b) Aristteles.
e) Scrates.
Qu trmino utiliz William james para referirse a la motivacin?:
a) impulso.
b) instinto.
e) voluntad.
Qu enfoque, en el estudio de la motivacin, tiene como objetivo entender la
conducta motivada examinando en qu se distinguen los individuos de una espcie
entre s? El enfoque ... :
a) ideogrfico.
b) cognitivo.
e) nomottico.
10) En qu paradigma de investigacin se enfatiza el estudio de la motivacin de una
manera ms intensa, ms descriptiva y con mayor carga interpretativa? En el para-
digma ... :
a) experimental.
b) correlaciona!.
e) cualitativo.
1) a; 2) e; 3) b; 4) a; 5) b; 6) e; 7) b; 8) e; 9) a; y 10) e
1. Introduccin
2. Activacin
2.1. Concepto de activacin
2.2. Caractersticas de la activacin
2.3. Estudios sobre la activacin
2.4. Activacin y rendimiento
3. Direccin
3.1. Concepto de direccin
3.2. Variables de la direccin
4. Determinantes de la motivacin
4.1. Determinantes internos
4.1.1. La herencia
4.1.2. La homeostasis
4.1.3. El crecimiento potencial
4.1.4. Los procesos cognitivos
4.2. Determinantes externos
4.2.1. El aprendizaje
4.2.2. El hedonismo
4.2.3. La interaccin social
5. El proceso motivacional
5.1. La secuencia del proceso motivacional segn Deckers
5.2. El proceso motivacional segn Fernndez-Abascal
5.3. El proceso de motivacin propuesto por Palmero
6. Componentes de la motivacin
"=
\ ! ' 'fi
El objetivo principal de este captulo es estudiar el proceso motivacio-
nal, cuya principal funcin es la consecucin de la conducta motivada.
Para ello, vamos a conocer los dos aspectos esenciales de este proceso: la
activacin y la direccin. La activacin es la propiedad energizante de la
motivacin, que es la responsable del inicio, mantenimiento y finalizacin
de la conducta motivada. La direccin es la propiedad que hace referencia
a las caractersticas selectivas en la eleccin del objetivo al que tiende a
responder el sujeto motivado. Adems, vamos a analizar los determinantes
de la motivacin que, actuando de diferentes maneras, pueden de algn
modo llegar a justificarla. Trataremos tanto los determinantes internos
como los externos de la motivacin, as como la compleja interrelacin
que existe entre ellos.
Al estudiar el proceso motivacional, sealaremos el denominador
comn a tocias las consideraciones presentes en dicho proceso, destacan-
do que es un proceso dinmico cuya principal funcin es aumentar la
probabilidad de adaptacin del organismo a su entorno. Describiremos
las principales explicaciones que se han realizado sobre este proceso,
especificando los distintos pasos que los autores consideran que ocurren
dentro de l.
_....---- ""
1. INTRODUCCION
En el captulo anterior hemos visto cmo la motivacin es un concepto que ha sido
utilizado para hacer referencia a un conjunto de fuerzas que actan dentro de un orga-
nismo, para comenzar, mantener y dirigir sus conductas, con el objetivo principal de
proporcionarle una mejor adaptacin y, por consiguiente, una mayor probabilidad de
supervivencia.
La mayora de los investigadores que estudian la motivacin consideran la existencia
de alguna fuerza o fuente de energa, responsable de activar el comportamiento de los
individuos. Algunos autores indican que existe una nica fuente de energa, que acta
a modo general en todos los individuos y en todas las situaciones, pero esta considera-
cin cae por su propio peso porque no avala la existencia de la gran diversidad de accio-
nes y situaciones. Otros, al contrario, sealan que la fuerza impulsora es especfica en
cada caso y que cada conducta tiene su propia fuente de energa. Por ejemplo, cuando
un individuo tiene hambre, su conducta se activa y se dirige exclusivamente hacia la
obtencin de la comida, con el propsito de saciar esta necesidad. Esta postura, que es
la ms extendida entre los investigadores, supone que la energa que activa la conducta
tambin cumple una funcin directiva.
Partiendo del concepto de motivacin, que definimos en el captulo anterior, como
proceso adaptativo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta
de una actividad, a la que instiga y mantiene, ahora vamos profundizar ms en los conte-
nidos que hemos plasmado en ella, con el fin de concretar el objetivo de este captulo,
que es el proceso motivacional.
En primer lugar, debemos incidir de nuevo en que la motivacin es un proceso adap-
tativo relacionado estrechamente con la supervivencia y con el crecimiento personal
de los individuos. As, para muchos autores, la motivacin es un proceso dinmico que
tiene como principal objetivo aumentar la probabilidad de adaptacin del organismo a
las variaciones que tiene el medio ambiente; es decir, acta como un elemento esencial
para que los individuos consigan sus metas u objetivos, ya sean para su propia existen-
cia, o para la obtencin de sus diferentes logros sociales.
Para Ferguson (2000), la motivacin es un proceso dinmico interno que energiza y diri-
ge las tendencias de accin de los individuos. Por eso, al ser un proceso dinmico, es decir,
al no ser esttico, puede implicar un cambio o variabilidad. Esta autora americana estima
que la variabilidad de la motivacin se puede hacer evidente de dos maneras distintas:
1) Haciendo referencia a la intensidad en la movilizacin de la energa o cantidad
de esfuerzo que es necesario realizar para llevar a cabo la accin. En este caso,
la variabilidad de la intensidad indica la fortaleza o la debilidad de la motivacin,
segn sean los aumentos o disminuciones
que se producen en la movilizacin de la
energa y en la cantidad de esfuerzo que se
utiliz en la accin; por lo que, en definitiva,
la intensidad es una variable cuantitativa
que se refiere a cmo de fuerte es la motiva-
cin. La intensidad o aspecto energtico
puede variar desde un extremo letargo hasta
una intensa alerta y/o capacidad de respues-
ta. Por ejemplo, cuando nos despertamos
por la maana, la mayora de nosotros no
estamos llenos de nimo y vigor: tendemos
a caminar, a hablar y a actuar con lentitud.
En esos momentos del da, la cantidad de
energa que empleamos para trabajar es
bastante ms baja en comparacin con la
que necesitamos unas horas ms tarde. Este
ejemplo ilustra muy bien el aspecto energ-
tico de la naturaleza dinmica de la motiva-
Figura 2.1. Por las maanas ten
mos menor cantida
de energa.
cin, ya que son bien conocidos los cambios en alertamiento y en la capacidad
de respuesta que se producen a distintas horas del da, o cuando las circunstan-
cias cambian en un momento determinado. De este modo, podemos decir que
la intensidad o aspecto energtico de la motivacin hace referencia al hecho de
que cuando uno est muy motivado, est ms alerta y es ms sensible, y por
consiguiente realiza un mayor esfuerzo en las acciones que desarrolla. Este aspec-
to energtico ha recibido diferentes denominaciones, desde el trmino ingls
arousal (Anderson, 1990; Brehm y Self, 1989; Revelle, Anderson y Humphreys,
1987; Thayer, 1989), que ha sido relacionado con los patrones especficos de la
actividad cerebral (Munk et al., 1996; Steriade, 1996; Steriade et al., 1993),
pasando por el trmino tensin dinamognica (Courts, 1942), hasta movilizacin
de energa (Duffy, 1951 ); sin embargo, de forma genrica, normalmente se utiliza
el trmino de activacin para indicar el aspecto energtico, cuantitativo o de
intensidad de la motivacin (Duffy, 1962; Malmo, 1959; Thayer, 1970).
2) Haciendo referencia al tipo o calidad de la motivacin que conduce a la direc.
cin selectiva de la accin, es decir, nos indica hacia qu objetivo se dirige la
accin. Este aspecto implica una seleccin de la direccin para la ejecucin d
la accin, estableciendo de qu modo o hacia qu meta se dirige esta. Depen-
diendo del tipo de motivacin, por ejemplo, el hambre en comparacin con la
sed, se produce una u otra direccin. Por tanto, el aspecto direccional de la moti:
vacin es la variable cualitativa que est relacionada con la seleccin de objetiv'
o antecedentes a los cuales el individuo responde. Por ejemplo, comer cuand
se est hambriento, beber cuando se est sediento o huir de un estmulo cuand
se est temeroso; as, un estudian.te que no ha tomado ningn alimento mientras
dedicaba muchas horas a estudiar, cuando termina su actividad puede caminar
una larga distancia para obtenerlo, pero, en cambio, no parece tener mucha ener-
ga para ir con sus amigos. Sin embargo, el estudiante que tambin ha estudiado
durante muchas horas pero ha realizado una buena comida mientras tanto, al
terminar su actividad puede caminar una larga distancia, no para obtener alimen-
tos, sino para salir con sus amigos. En estos casos, los diferentes objetivos y
circunstancias conducen a una direccin distinta de las acciones. Por eso, este
segundo aspecto es tambin importante en la naturaleza dinmica de la motiva-
cin, ya que proporciona la direccin selectiva a la variedad de acciones que
vamos a mostrar en diferentes circunstancias y estados internos.
En la mayora de las definiciones propuestas sobre el concepto de motivacin, se
recogen de alguna manera, tanto los aspectos energticos o de activacin de la conducta
como los aspectos ele direccin a la que dirigimos esta. Los aspectos cuantitativos y
cualitativos de la motivacin son complejos, y lo que se sabe de ellos, hoy en da, es el
resultado de largos aos de investigacin. En algunos periodos, los investigadores se
han centrado en los aspectos direccionales y, en otros, lo han hecho en los aspectos
energticos. Durante el predominio del conductismo, la motivacin fue considerada en
trminos de funcin energizante, porque era lo nico que se poda observar y medir,
los aspectos direccionales porque ello implicara la aceptacin de procesos
\mentales (Duffy, 1951; Malmo, 1957). Por el contrario, durante el predominio de la
'psicologa cognitiva, el nfasis fue ms evidente en los aspectos direccionales, porque
ellos requeran ya la intervencin de procesos mentales (Bower, Gilligan y Monteiro,
1981 ). En trminos generales, se puede decir que la direccin se refiere a la forma selec-
tiva en que la energa es gastada y/o experimentada, mientras la activacin se refiere a
la cantidad o intensidad de esa energa.
Ambos aspectos, que vamos a desarrollar a continuacin, van a tener un papel muy
importante en el proceso motivacional que abordaremos despus.
. ACTIVACIN
Para realizar cualquier actividad o conducta, un organismo necesita siempre un cier-
nivel de energa, pues sin ella la conducta nunca se llegar a producir. En psicologa,
la caracterstica energizante de la motivacin se la conoce con el nombre de activa-
n. Por consiguiente, se puede decir que la activacin es la propiedad que da energa
la motivacin, puesto que es una de las variables responsables del inicio, del mante-
l,imiento, de la intensidad y de la finalizacin de la conducta motivada. De este modo,
ms activacin tenga una persona, ms motivada se encontrar para realizar la
nducta; por el contrario, si no hay activacin no se producir, consecuentemente, la
1
tivacin y, por ello, la conducta.
2.1. Concepto de activacin
La activacin abarca mltiples reas de actuacin.
Lacey (1967) seal que la activacin de un organis-
mo se puede manifestar, al menos, mediante tres dife-
rentes niveles de actividad: electrocortical a travs del
sistema nervioso central, fisiolgica a travs del Siste-
ma Nervioso Autnomo (SNA), y por la actividad
motora (o con-ductuai). En general, cuando nos senti-
mos activados, emitimos mayor nmero de respuestas
conductuales, presentamos mayor reactividad fisio-
lgica y ms actividad electrocortical.
El concepto de activacin era ya conocido en
psicologa desde las aportaciones de Walter Brad-
ford Cannon (1872-1945), fisilogo de la Universi-
dad de Harvard, sobre las funciones psicofisiolgi-
cas de los estados emocionales y motivacionales.
Segn Cannon (1929), dicho concepto se identificaba con la activacin fisiolgica del
organismo y, ms concretamente, con los cambios y/o respuestas fisiolgicas del SNA.
Para l, los cambios fisiolgicos que acompaan a los estados motivacionales tenan
como principal funcin preparar al organismo, desde el punto de vista energtico, para
actuar de forma adaptativa segn las demandas de una situacin determinada, es decir,
que los cambios fisiolgicos variaban solo en funcin de las demandas de movilizacin
de los recursos energticos en cada situacin; de esta manera, la activacin tena una
funcin motivacional energtica. Cannon identificaba el concepto de activacin con
alguna alteracin de las respuestas fisiolgicas del organismo; segn l, una persona acti-
vada era una persona con una alteracin en sus respuestas fisiolgicas (por ejemplo,
cuando un corredor de atletismo inicia una carrera, se alteran muchas de sus respuestas
fisiolgicas, como puede ser su tasa cardiaca). Esta activacin tena una funcin motiva-
cional energtica, es decir, dotar de energa al individuo para poder realizar la conducta
motivada (por ejemplo, correr un maratn); por eso afirmaba que las respuestas fisiol-
gicas variaban solamente cuando el sujeto tena necesidad de una demanda de energa
para realizar una actividad (en el ejemplo, correr el maratn), pero cuando estaba en
reposo no se producan cambios fisiolgicos significativos.
Can non consideraba que el control de esta funcin energtica se realizaba a travs
de la accin combinada de las ramas simptica y parasimptica del SNA. La rama simp-
tica, responsable de los cambios fisiolgicos presentes en las emociones y en los estados
motivacionales, tena como principal funcin la movilizacin de energa; en cambio,
la rama parasimptica, dominante en los estados vegetativos, tena como funcin la
conservacin de esa energa. Las dos ramas actuaran coordinadamente, pero de forma
inversa, de manera que cuando se activaba una, la otra se inhiba, y viceversa.
Esta actividad fisiolgica de las ramas del SNA se poda medir con instrumentos
adecuados (polgrafos), permitiendo de esta manera investigar, por primera vez, de un
. : modo emprico (midiendo las variaciones o cambios fisiolgicos producidos durante la
'actividad) los procesos motivacionales.
,2.2. caractersticas de la activacin
Segn Petri y Govern (2005), la primera y principal caracterstica es que activa la
conducta y, por tanto, inicia la conducta motivada. Un buen indicador ele que la
conducta est activada es que dicha conducta se pueda observar; as, la conducta mani-
fiesta es una conducta observable que se puede percibir abiertamente. Aunque este tipo
de conducta suele considerarse como un buen ndice de la existencia de la motivacin,
en el sentido de que parece lgico pensar que el organismo que la realiza tiene un cierto
nivel de motivacin, no siempre la conducta activada es manifiesta; puesto que cuando
no se observa una conducta, puede ser que el nivel motivacional del organismo no baste
para desencadenarla, o que esta ocurra internamente, pero eso no significa necesaria-
mente que no exista motivacin. Por esta razn, debemos proceder con mucha precau-
cin al suponer que no hay motivacin cuando no veamos una conducta manifiesta,
porque tal vez ocurra que no veamos la respuesta o respuestas que se han activado. Un
ejemplo muy grfico sera la conducta del conejo que se paraliza ante la presencia de
un depredador, lo que no significa que la activacin no acte sobre l, puesto que puede
tener un aumento desorbitado de las pulsaciones cardacas debidas a la inminencia de
peligro, aunque en ese momento no se observe una conducta manifiesta. Por eso, pode-
mos afirmar que toda conducta manifiesta es una conducta activada, pero no toda
conducta activada es manifiesta; de igual modo, podemos decir que la conducta mani-
fiesta es una caracterstica indudable de la existencia de la activacin. Por otro lado, es
evidente que en muchas ocasiones los cambios de motivacin modifican la conducta
manifiesta, de forma que los incrementos en la activacin inician las conductas mani-
fiestas, mientras que los decrementos
las finalizan.
La segunda caracterstica de la
activacin es su persistencia o insis-
tencia en el comportamiento, que est
relacionada con el mantenimiento de
la conducta motivada. As, podemos
tonsiderar que cuando un organismo
est motivado, persiste en su conducta
hasta conseguir su objetivo; por ejem-
plo, los animales hambrientos persis-
ten en sus intentos de conseguir ali-
mef'.lto, y no paran hasta obtenerlo.
Figura 2.3. El conejo se paraliza ante la presen-
cia del depredador.
Por esta razn, numerosos psiclogos han considerado que la persistencia o el mante.
nimiento de la conducta es tambin un ndice de motivacin, en el sentido de que a
mayor activacin, mayor persistencia en el comportamiento. Recientemente, la propia
Ferguson (201 O) confirm que una de las principales caractersticas de la motivacin es
que conduce a la instigacin y a la persistencia del comportamiento.
La tercera caracterstica de la activacin es la intensidad, tambin denominada fuerz
o vigor de la conducta motivada. En diversas investigaciones llevadas a cabo en labo
ratorios con animales, se ha encontrado una correlacin positiva entre el nivel de inten-
sidad de la conducta y el nivel de motivacin, por lo que se podra establecer que a
mayor intensidad de la activacin se producira tambin mayor intensidad en la conduc
ta. De este modo, una conducta firme y decidida presentara una motivacin ms fuert1
que una conducta dbil o vacilante; por ejemplo, una rata que corre ms rpidament1
que otra por un corredor recto lo hace porque se siente ms motivada. Sin embargo,
segn Petri y Govern (2005), al igual que en otras caractersticas de la activacin, este
hecho no siempre significa una motivacin ms intensa, ya que su conducta puede no
provenir solo de la activacin, sino que pueden intervenir adems otros factores, como
el aprendizaje; por ejemplo, es posible ensear a una rata que la respuesta adecuada
para obtener comida es apretar con mucha fuerza (intensidad) una palanca.
En resumen, la conducta manifiesta, la persistencia y la intensidad en el comporta-
miento son las caractersticas ele las propiedades activacloras que, en condiciones
adecuadas y suponiendo que descartemos otros factores, constituyen los indicadores
ele la existencia de la motivacin.
2.3. Estudios sobre la activacin
Ferguson (201 O) afirma que en muchos estudios e investigaciones sobre activaci[\
se ha utilizado el trmino arousa/ para describir el aspecto energizante de la motivacin.
Ferguson (2000) seala que, durante mucho tiempo, la movilizacin de la energa y el
gasto energtico de la conducta han sido asuntos de inters para muchos psiclogos.
Se ha intentado conocer las variaciones del gasto energtico, estudiando, por ejemplo,
cunta energa gasta un individuo en la realizacin de una tarea determinada o cmo
vara ese gasto en un determinado periodo de tiempo. Tambin se ha tratado de averi;
guar, por ejemplo, qu circunstancias conducen a una alta activacin, en qu momenti
del da es ms probable que la activacin sea ms alta o ms baja, qu relacin
entre la activacin y los procesos fisiolgicos, cmo afectan los diferentes niveles d
activacin en la ejecucin de una conducta y, lo que es ms importante, cul es la rela-
cin entre rendimiento y activacin.
Como resultado de las numerosas investigaciones sobre la activacin, se puede deci
que esta vara desde el sueo ms profundo hasta situaciones de mxima alerta o vigi
landa. Los estudios sobre la activacin, comparando situaciones de sueo con situa
iones de alerta y entre las diferentes
ses del sueo, han determinado que
(se produce una alta activacin cuando
existe un aumento en la alerta, cuan-
se tiene una mayor capacidad de
'respuesta y cuando se .
mayor nivel general de exc1tac1on
fisiolgica (Home, 1988).
En trminos conductuales, el con- 1 Figura 2.4. Electrocardiogr-ama.
de activacin hace referencia
'concretamente a una mayor amplitud, frecuencia y duracin de las respuestas de los
individuos; as, en condiciones de alta activacin conductual, las respuestas son ms
intensas, frecuentes y duraderas. En este mismo sentido, algunos investigadores, como
Malmo (1957), han demostrado que la activacin en los individuos conduce a una
mayor variedad de respuestas; otros, han comprobado que un aumento de activacin
'les hace responder a una gama ms estrecha de estmulos, es decir, contestan a un
nmero ms limitado de estmulos, respondiendo solo a los estmulos ms beneficiosos.
En trminos fisiolgicos, el concepto de activacin hace referencia al aumento de la
actividad fisiolgica que se asocia, prindpalmente, con la actividad del SNA. Por ejemplo,
el corazn est inervado por muchas vas del sistema nervioso simptico, y los cambios
!n su actividad pueden ser medidos a travs del registro del electrocardiograma (ECG),
que a menudo se utiliza como medida fisiolgica de activacin. En este sentido, en nume-
rosos estudios se ha encontrado un aumento de la tasa cardaca, cuando la activacin es
inducida por mtodos como la privacin de alimentos o la presentacin de eventos que
miedo (Watson, Gaind y Marks, 1972). Del mismo modo, se han detectado
ambios en la presin arterial debidos a variaciones en los niveles de activacin (Engel,
Averill, 1969; Anderson y Brady, 1971; Krantz y Falconer, 1995). Dependiendo de
tarea y de la naturaleza de la activacin, se pueden producir diversos tipos de cambios
iolgicos que implican variaciones en la actividad del SNA. Los cambios cardiovascu-
res en activacin pueden producirse debido al aumento de la actividad del sistema
rvioso simptico o a una disminucin de la actividad del sistema nervioso parasimptico
rantz y Falconer, 1995). As, el afrontamiento de un gran esfuerzo conduce a cambios
que estn bajo la influencia de ambos sistemas (Obrist, 1981 ).
. Se han empleado tambin otros tipos de medidas para evaluar la activacin fisiol-
ca del SNA. Una de las ms utilizadas hace referencia a la actividad electrodermal,
e sirve para medir los cambios en las respuestas de conductancia (SCR) o las respues-
s de potencial (SPR) en la superficie de la piel de los individuos. Otras medidas fisio-
gicas de activacin son: el electromiograma (EMG) que sirve para el registro de la
cin muscular, la amplitud y frecuencia respiratoria, el ritmo y volumen sanguneo,
'temperatura corporal, la motilidad digestiva, las mediciones neuroendocrinas en
de sangre u orina, etc.
Por otro lado, la activacin tambin puede producir cambios importantes en el siste-
ma nervioso central (SNC), en concreto, en algunas reas especficas del cerebro (Steria-
de, 1996); por ello, los estudios contemporneos sobre activacin en la actividad cere-
bral utilizan los registros del electroencefalograma (EEG). En el ltimo captulo,
abordaremos con mayor detenimiento estos tipos de medidas.
Al variar las tareas y situaciones que se exigen a los individuos, tambin se producen
diferentes reacciones de activacin. Las situaciones pueden requerir una respuesta tran-
quila o una respuesta brusca e inmediata, y por consiguiente tendrn unas reacciones
fisiolgicas y conductuales distintas de acuerdo con tales exigencias situacionales.
111 Lacey (1967) denomin a esas disociaciones entre las respuestas fisiolgicas y
conductuales con el trmino fraccionamiento direccional de respuestas; por ejem-
plo, ante un mismo estmulo, un individuo puede responder fisiolgicamente de
manera distinta de como lo hace conductualmente, pudiendo ocurrir que aumente
su tasa cardiaca y disminuya el nmero de conductas emitidas. En el ejemplo del
conejo ante la presencia del depredador, la respuesta fisiolgica (aumento de las
pulsaciones cardiacas) no se corresponde con la respuesta conductual (se paraliza,
no hay conducta), por lo que se produce una disociacin entre estas respuestas.
Estudios posteriores a Lacey, han confirmado que, en funcin de la activacin, se
han obtenido ciertas variaciones entre las respuestas fisiolgicas y las conductuales.
111 Por el contrario, el trmino respuesta estereotipada (Lacey y Lacey, 1958) describe
el hecho de que para una amplia gama de estmulos o de situaciones activadoras,
cada individuo tiene patrones fisiolgicos estables y respuestas conductuales
nicas. En trminos de indicadores fisiolgicos, unas personas respondern prin-
cipalmente con reacciones cardiovasculares, otras con reacciones musculares, y
otras con reacciones dermatolgicas, y as sucesivamente. A nivel conductual, por
ejemplo, unas personas respondern a los acontecimientos activadores con una
retirada, otras con un ataque, y otras con total indiferencia, dando lugar a unas
marcadas diferencias individuales.
Tambin se han empleado las medidas de autoinforme, que son cuestionarios que
cumplimenta el propio sujeto sobre aspectos de su situacin personal, para estudiar la
activacin de los seres humanos, con el fin de conseguir datos vlidos y fiables para
poder relacionarlos con los estados internos de activacin. Se ha utilizado el autoinforme
para medir, tanto la activacin momentnea o estado de activacin, como la activacin
en trminos de rasgo. Cuando utilizamos el autoinforme para medir la actividad momen-
tnea o estado de activacin, estamos midiendo lo que un sujeto siente en ese momento;
por ejemplo, le preguntamos: tiene ahora palpitaciones? La respuesta a esta pregunta la
contesta el propio sujeto, e indica, en este caso, el estado fsico en que se encuentra l
mismo en ese momento. Cuando utilizamos el autoinforme para medir la activacin en
trminos de rasgo, estamos hacindole preguntas que estn ms relacionadas con los
rasgos de personalidad del propio sujeto; por ejemplo, es Ud optimista? La respuesta
del sujeto seala un sentimiento propio, pero no ya en un momento concreto, sino corno
lantearniento personal que ocurre en su vida. En ambos casos se han empleado distintos
fpos de pruebas o escalas, puesto que una escala de estado revela diferentes aspectos
de la activacin que una escala de rasgo. Las escalas de rasgos y las escalas de estado de
activacin pueden ser complementarias, puesto que sirven para una funcin diferente;
or ejemplo, dos individuos pueden diferir considerablemente en su rasgo, o en su dispo-
~ i i n a ser activados, pero su estado de activacin puede no diferir cuando ambos se
encuentran en una situacin de calma o descanso. En ocasiones, puede ocurrir que los
datos derivados de un auto informe y los datos fisiolgicos reales obtenidos con un .instru-
mento de medida sean contradictorios; por ejemplo, cuando un suji;;to indica que se
siente relajado y, en cambio, su presin sangunea es muy elevada.
Thayer (1989), examinando numerosos estudios sobre la activacin, determin que
esta implicaba dos estados diferentes de activacin, distinguiendo entre una activacin
energtica y una activacin tensa. Para ello, desarroll una escala para medir ambas,
partiendo del supuesto de que los estados de activacin de las personas varan en funcin
de las circunstancias. Para llevar a cabo su investigacin, examin las principales carac-
tersticas de la activacin, identific las situaciones en las que aumentaba o disminua, y
determin qu medidas fisiolgicas correlacionaban con las medidas conductuales en las
diferentes situaciones de activacin. Para Thayer (1996), la activacin energtica se rela-
ciona con los sentimientos positivos, en los cuales los sujetos se sienten vigorosos y anima-
dos; mientras que la activacin tensa se relaciona con situaciones negativas, como son
los estados de amenaza, dolor o ansiedad, en los cuales los sujetos se sienten nerviosos y
tensos. Ambas activaciones son muy diferentes porque presentan caractersticas distintas,
tanto en las respuestas fisiolgicas como en las conductuales. Por ejemplo, una persona
estar eufrica y con elevada activacin energtica si se le dice que acaba de ganar una
fortuna en la lotera; en cambio, estar dolorida y deprimida, con activacin tensa, si se
. le dice que su mejor amigo acaba de morir en un accidente de coche. Entre sus principales
conclusiones, seala que los dos estados de activacin son cualitativamente muy diferen-
tes, ya que evidentemente tienen diferentes caractersticas. Esta diferenciacin tuvo impor-
tantes implicaciones en algunas teoras posteriores sobre la activacin.
!
?.4. Activacin y rendimiento
Muchas investigaciones en torno a la activacin han permitido explicar las relaciones
tre motivacin y rendimiento (entendiendo por rendimiento, a la capacidad efectiva
ejecucin o dominio que se demuestra en una tarea); y concretamente, han intentado
omprender de qu modo la activacin afecta a la ejecucin en diversas actividades.
En general, los resultados de las investigaciones sugieren que cuando aumenta la
ivacin, tambin lo hacen la reactividad fisiolgica y la actividad motora. De hecho,
ha postulado una relacin directa lineal monotnica entre la activacin y las respues-
s fisiolgicas y motoras, en el sentido de: a mayor motivacin, mejor rendimiento.
Esto significa que tanto los humanos como los dems animales, cuando estn activado
presentan mayor reactividad fisiolgica y una mayor actividad motora; es decir,
mueven ms deprisa y tienen unas respuestas ms rpidas y prolongadas, especialmen
cuando se trata de la actividad motora gruesa (como andar, correr, saltar, etc.). As,
multitud de experimentos realizados con diversas especies animales, se ha observad
que cuando la activacin es alta se produce un aumento en la velocidad, en la persi
tencia y en el esfuerzo de las conductas realizadas. Los datos empricos demuestra
claramente que la activacin inducida (por ejemplo, por el hambre), aumenta la activ
dad de los animales durante las pruebas experimentales, y se puede decir que, en gen
ral, muchas condiciones de activacin conducen a una mayor actividad de las conduct
de los animales; por consiguiente, el individuo que est ms hambriento o sediento
probable que sea ms persistente y vigoroso y que, por tanto, realice ms esfuerzo
sus acciones, con el fin de saciar sus necesidades. En este mismo sentido, las investiga
ciones de Brehn y Self (1989) sobre la dimensin de la intensidad en la motivacin
sealaron que: " mayor potencial de motivacin, mayor es la cantidad de energa qu
una persona estara dispuesta a movilizar, vinculando expresamente la activacin c
la conducta manifiesta mediante la siguiente afirmacin: la funcin directa de la acti
vacin motivacional es la produccin de la conducta instrumenta/.
Algunos tericos que han estudiado muy a fondo la activacin, han encontrado dif1
rencias en sus relaciones con la reactividad fisiolgica y con el rendimiento en una tare
Mientras que se ha confirmado que la activacin s se relaciona linealmente con la rea
tividad fisiolgica, no lo hace de la misma forma con el rendimiento en la ejecucin d
una tarea, puesto que se ha observado una relacin curvilnea en forma de U invert
(ver Fig. 2.5). En este sentido, Yerkes y Dodson (1908) ya apreciaron que el rendimie
(eficacia) en la ejecucin de determinadas tareas dependa del nivel de motivacin (ac
vacin), postulando una ley en la cual se relacionaban curvilneamente, en forma de
invertida, el nivel de motivacin con el rendimiento en la ejecucin de una tarea.
La ley de Yerkes-Dodson, como as se conoce, postulaba que el nivel de motivad
tiene un punto ptimo entre los valores intermedios de activacin, de forma que un ni
excesivamente alto o excesivamente bajo empeora el rendimiento, es decir, existe
punto de activacin ptimo para conseguir un mejor rendimiento, que se establece
el trmino medio, y, por tanto, los valores de poca o alta activacin mostraran un
rendimientos menos eficaces. Medio siglo ms tarde, la teora de la activacin de He
(1955) coincida con la propuesta de una relacin curvilnea tipo U invertida entre a
vacin y la ejecucin de la conducta. Segn esta teora, cuando una persona se encue
en un estado de baja activacin, como ocurre cuando se est relajado, la conducta mu
tra poca eficacia y precisin; en cambio, cuando la activacin aumenta aproximndo
a un nivel intermedio, la ejecucin mejora hacindose ms eficaz y precisa, pero m
all de este nivel de activacin, la ejecucin empeora significativamente. La princi
aportacin de esta teora fue demostrar experimentalmente la existencia de un nivel p
mo de activacin para conseguir la mxima eficacia en la ejecucin de la conducta.
.9
:
e
:e
:
c.::
baja media alta
Activacin
figura 2.5. Representacin grfica de la ley de Yerkes-Dodson.
Con respecto a las relaciones entre la activacin y la ejecucin en funcin de la difi-
ltad de las tareas, Yerkes y Dodson (1908) afirmaron que el nivel ptimo de activacin
t inversamente relacionado con la dificultad de la tarea, de manera que los niveles
saltos de activacin son ptimos cuando se requieren tareas simples, y los niveles
lativamente menores de activacin son mejores al realizar tareas complejas; es decir,
e el nivel ptimo de motivacin es ms alto para las tareas ms fciles y ms bajo
ralas ms difciles. Dicho de otra forma, que una alta activacin consegua el mximo
ndimiento en las tareas fciles y que una baja activacin produca el mximo rendi-
iento en las tareas ms difciles.
Se ha observado que los niveles ptimos de activacin son especficos de cada tarea,
to que tareas muy difciles o que demandan un esfuerzo intelectual (por ejemplo,
1diar) presentan su punto ptimo en niveles relativamente bajos de activacin, mien-
que otras ms sencillas que requieren persistencia o resistencia (por ejemplo, prac-
r un deporte) presentan ese punto ptimo en niveles ms altos de activacin. Por
plo, en el momento de realizar un examen, el estudiante excesivamente activado
.obtendr el.rendimiento ms adecuado.
Sin embargo, estudios posteriores sobre este mismo asunto, aunque seguan supo-
do que el nivel ptimo de activacin variaba en funcin del tipo de tarea y no solo
su dificultad, no adoptaron una postura unnime, puesto que las investigaciones
re las relaciones entre activacin y rendimiento llegaron a ser tan sumamente
plejas que no permitieron adoptar una postura definitiva. Una de las razones de la
,de unanimidad fue que en la mayora de los estudios no se distingui entre activa-
cin tensa y activacin energtica, como ya indicamos y que propuso ms tarde Thay,
(1989), puesto que los efectos de cada una de ellas actuaban de forma muy diferent,
en la ejecucin; por ejemplo, un aumento de activacin energtica produca increme
tos lineales en el rendimiento, mientras que un aumento de activacin tensa produc
disminuciones en la calidad del rendimiento.
Para concluir este apartado, podemos confirmar que la activacin es uno de los d
componentes bsicos del proceso motivacional, y que es una condicin necesaria, aunq
no suficiente, para que se desencadene la conducta motivada. No obstante, algunos au
res como Birch et al. (1974) consideran que la activacin no debera ser un aspecto imp
tante del proceso motivacional, puesto que el organismo siempre se mantiene en contin
actividad, lo fundamental es examinar las condiciones que lo impulsan a pasar de u
actividad a otra; por eso proponen, que lo verdaderamente relevante para que el proces
motivacional se produzca no es la activacin sino la direccin de la conducta.
3. DIRECCIN
3.1. Concepto de direccin
No es posible explicar la conducta motivada nicamente mediante la activaci
hace falta que, adems del aspecto energizante del comportamiento, el individuo pue
seleccionar los objetivos o metas hacia donde dirigir sus conductas. Es ms, algun
investigadores, como Beck (2000), incluso consideran que la activacin no es el fact'
ms importante para que se produzca la conducta motivada, sino que lo fundamenta
es considerar la direccin de la conducta que constantemente est realizando el indi
viduo, es decir, cmo este va cambiando de una actividad a otra. As pues, para que
estudio del proceso motivacional se pueda realizar correctamente, es necesario enten
los procesos que proporcionan tanto los aspectos energizantes como los aspectos dire
cionales del comportamiento.
Este segundo aspecto de la naturaleza dinmica de la motivacin, proporciona la dir,
cin a la variedad de acciones y tendencias que van a mostrar los individuos en las dif1
rentes situaciones y estados internos del organismo (Ferguson, 2000). Por ejemplo, cuan
tenemos hambre, vamos a la nevera para picar algo y cuando tenemos sed, abrimos
grifo del agua para beber. El aspecto direccional de la motivacin no se refiere ya al aspe
to cuantitativo que presentaba la activacin, sino al aspecto cualitativo de las acciones
tendencias, es decir, se refiere a las caractersticas selectivas por las cuales se produce
variacin de la clase de objetivos a los que responde el individuo. Por eso, siempre q
un individuo est motivado, se encuentra implicada una clase especfica de motivaci
y los diversos objetivos conducen a una direccin diferente en las acciones. Por ejempl
comemos cuando estamos hambrientos, descansamos cuando estamos agotados,
huimos de un estmulo aversivo cuando estamos temerosos. Pero, cmo decidimos orie
uestra conducta en una u otra direccin? El
n d 1
sito de este aparta o es examinar as vana-
op 1 d d
que dirigen a a con ucta motiva a.
Es preciso sealar que algunos psiclogos
nsideran la direccin como un ndice claro del
ado motivacional que tiene el individuo, y que
resta razn adquiere una importante funcin
ra predecir la conducta motivada. En la mayora
los casos, la direccin de la conducta es clara y
0
resulta relevante, por ejemplo, cuando el sujeto
iene solo una alternativa de respuesta, como ir a
ia nevera cuando tiene hambre; pero no es tan
clara cuando existen varias posibilidades de elec-
cin, que le permitan decidir qu conducta hacer
y hacia dnde orientarla. En estas circunstancias,
euando las posibilidades de eleccin aumentan, es
ms difcil que se produzca la prediccin de la
conducta motivada, puesto que la actuacin del
figura 2.6. Cuando tenernos ham-
bre asaltamos la nevera.
depender del valor funcional de cada una de las posibles alternativas. En estos
casos, la caracterstica de direccin adquiere una importante consideracin que pone de
manifiesto la relevancia de este elemento en el proceso motivacional.
Segn Fernndez-Abascal (1995), el concepto de direccionalidad de la conducta
barca tanto a los objetivos determinados genticamente como a las metas y objetivos
picos del comportamiento humano. Indica que el aspecto direccional de la motivacin
una caracterstica que diferencia al hombre del resto de los animales, e incluso dife-
ncia tambin al propio ser humano, pues no se produce la misma direccionalidad de
conducta en un beb que en un adulto, ya que el desarrollo de las capacidades psqui-
s y la interaccin con el aprendizaje van modificando, con la experiencia, la capaci-
d direccional del comportamiento. Por ejemplo, el beb que busca el pecho de la
dre para tomar su leche, es una muestra de la direccionalidad determinada genti-
mente, puesto que el mamar es una conducta innata; en cambio, el ir al supermercado
comprar un litro de leche, es una muestra de la direccionalidad tpica del comporta-
iento humano, puesto que comprar es una conducta adquirida que se aprende.
.2. Variables de la direccin
En generat se puede decir que todos los organismos estn en un estado de continua
tivacin, debido a que siempre existe algn objetivo hacia el cual dirigir sus conductas.
manera de conseguir un determinado objetivo, depender del esfuerzo, de la persis-
y de la dedicacin que ponga el individuo, as como de la relevancia que tenga
para l, y de lo dispuesto que est en
obtenerlo. En este sentido, Palmero
(2005) seala que hay dos variables
que intervienen en la consecucin de
los objetivos: por un lado, la expectati-
va de su consecucin del objetivo y,
por el otro, su grado de atraccin.
1111 Con respecto a la expectativa de
consecucin del objetivo, se
puede decir que el individuo
analiza la proximidad subjetiva
del mismo; dependiendo de su
proximidad o lejana con res-
pecto al objetivo, realizar su
figura 2.7. Las espectativas son distintas p
cada equipo.
consiguiente actuacin. De este modo, si el individuo considera que el objetiv,
est prximo a l, y que le sigue siendo atractivo, aumentar su expectativa d
consecucin, y por tanto aumentar la probabilidad del empeo en lograrlo. E
cambio, si el individuo considera que el objetivo se encuentra cada vez ms aleja
de l, independientemente de lo atractivo que le resulte, disminuir su expectati
de consecucin, y por consiguiente disminuir la probabilidad de conseguirlo. p,
ejemplo, los jugadores de un equipo de ftbol que van goleando a sus rivale
aumentarn su expectativa de ganar el encuentro y pondrn ms empeo en jug
mejor; en cambio, los jugadores del equipo contrario vern muy disminuidas
expectativa de ganar dicho partido, y pondrn menor empeo en sus jugadas.
111 Con respecto al grado de atraccin del objetivo, se puede decir que un individu
se mueve ms hacia su obtencin, en la medida en que le resulte ms atrayent1
as, cuanto ms atractivo sea el objetivo para l, mayor ser su nivel de motivaci
por lo que su actuacin estar ms encaminada a su consecucin. Sin embarg
con el tiempo, el objetivo puede perder parte de su atractivo para el propio indi
viduo, producindose una disminucin significativa en la accin dirigida as
consecucin. Tambin puede ocurrir que un nuevo objetivo, ms atractivo o m
fcil de alcanzar, se presente ante el individuo y desplace el inters que este ten:
por el anterior; en este caso, tambin se produce una disminucin en la acci
dirigida a su consecucin. Por ejemplo, la accin dirigida a comprar con ilusi
unos determinados zapatos que hemos visto en el escaparate de una tiend
desaparecer cuando, una vez dentro, el dependiente nos muestre otros zapat
ms bonitos o ms baratos que no se encontraban en dicho escaparate.
A modo de resumen, debemos sealar que es fundamental contar con el aspect
1
direccional para conocer y predecir la conducta motivada. As, cuando se reducen la
posibilidades de eleccin de los objetivos, permitiendo decidir fcilmente qu tipo
comportamiento adoptar y hacia dnde orientar este, la caracterstica de la direcci
uiere una importante consideracin para predecir la conducta motivada. Por el
ltrario, cuando aumentan las posibilidades de eleccin de los objetivos, la direccin
e mayor dificultad en predecir la conducta motivada, lo que pone de manifiesto la
ortancia de este elemento dentro del proceso motivacional.
DETERMINANTES DE LA MOTIVACIN
~ n t s de abordar el proceso motivacional, debemos sealar que. en l intervienen
ios determinantes o mecanismos que actan de diversas maneras y que pueden, en
nrnomento determinado, llegar a explicarlo; es decir, los determinantes son los meca-
Tsmos causantes de que se produzca la motivacin. Los principales determinantes de
motivacin se pueden reunir en dos grandes grupos, dependiendo de dnde se origi-
n: los determinantes internos y los determinantes externos.
.1. Determinantes internos
Los determinantes internos, que se originan dentro del organismo, son los mecanis-
os debidos a la herencia, a factores homeostticos, al crecimiento potencial y a los
,.1.1. la herencia
La herencia es el principal determinante interno de la motivacin. Hace referencia
los diversos factores genticos que, programados en el organismo, actan sobre este
ceso. Se supone que algunos mecanismos fisiolgicos estn programados gentica-
nte y que, adems, estn integrados en el propio organismo; es el caso de los factores
ticos que inducen a la realizacin de la conducta sexual. Este determinante es expli-
do de distinta manera, segn dos enfoques muy diferentes:
111 El enfoque instintivo, que propone que la energa se acumula en el organismo y
da origen a un estado motivado. Segn este enfoque, es entonces cuando se
producen las conductas preprogramadas genticamente que actan para reducir
o aminorar la motivacin. Normalmente, se atribuye a estmulos ambientales espe-
cficos el ser los desencadenantes de este tipo de conductas innatas. Por ejemplo,
en la conducta sexual de los animales, la tensin sexual acumulada por un macho
al ver a una hembra desencadenar una conducta motivada, que en este caso
ser, conseguir la copulacin.
111
El enfoque fisiolgico, que establece que los circuitos cerebrales vigilan el estado
del cuerpo y activan las conductas cuando detectan algn cambio. Para este enfo-
que, las alteraciones que se producen a nivel cerebral cuando aparece un estmul
ambiental activar los circuitos cerebrales que provocarn la motivacin, prod
ciendo una serie de respuestas, que pueden ser tanto innatas como adquirida
con el fin de terminar ese cambio detectado. Por ejemplo, en la conducta sexu
de los animales, el macho al ver a la hembra producir una cierta activacin e
sus circuitos cerebrales que le llevarn a realizar una serie de conductas (un
innatas y otras adquiridas) que le permitirn llegar con xito a la copulacin.
Aunque ambos enfoques intentan explicar el determinante de la herencia de dif1
rente modo, coinciden en que es un estmulo ambiental el que desencadena la motiva
cin.
4.1.2. la homeostasis
La homeostasis es un determinante que atae especficamente al desencadenamient1
de la motivacin. Hace referencia a la suposicin de que existe un nivel ptimo de acti
vacin en varios estados del organismo, y que se encuentra relacionado con el mante
nimiento del equilibrio fisiolgico, llamado equilibrio homeosttico. Cannon (1932
cre el trmino homeostasis para describir los estados estables logrados, en un moment1
determinado, por los procesos fisiolgicos que trabajan en los organismos vivos. Est1
trmino hace referencia a la idea de una tendencia natural a la bsqueda del equilibri
que no alude a un estado fijo, inmvil o esttico, sino que, al contrario, significa un
condicin que puede variar constantemente. Precisamente en esta condicin de vari
cin y de bsqueda del equilibrio se fundamenta la idea de motivacin, puesto que
organismo se encuentra constantemente motivado para mantener la homeostasis.
Los mecanismos receptores son los encargados de vigilar el estado del organismo
de producir una motivacin cuando el cuerpo se halla en un estado de desequilibri
as, cuando este se aparta demasiado de su nivel ptimo de funcionamiento, se pon
en funcionamiento los mecanismos que activan los circuitos de la motivacin y
inician las conductas que devolvern al cuerpo su nivel ptimo. Por ejemplo, cuan
se tiene mucha sed, se activan los receptores que activan la conducta de beber, con
fin de reponer lo antes posible el dficit de agua en el cuerpo, hasta alcanzar otra V
1
su nivel ptimo o normal. Los primeros investigadores de los mecanismos receptor
1
pusieron su inters en la funcin de los receptores perifricos o locales como respons
bles de la vigilancia de los estados fsicos del organismo; se pensaba que un estma
vaco y con calambres, o una boca reseca, eran seales inequvocas de que el individ
tena hambre o sed. Pero, se fueron acumulando pruebas en contra de estos receptor
locales, desplazando el inters de los investigadores hacia los receptores centrales d
cerebro, como los autnticos vigilantes de las variaciones fsicas de los organismos. H
en da, el inters se centra ms en la interaccin de las seales perifricas, como se v
en la asignatura de psicofisiologa.
Algunos estados motivacionales parecen ajustarse perfectamente con el nivel ptimo
equilibrio; por ejemplo, dentro de los motivos primarios, es el caso del hambre o
f sed. Otros estados motivacionales, como los motivos secundarios de logro o poder
(orno veremos en el captulo 7), no parecen ajustarse tan fcilmente a este concepto.
t En resumen, la homeostasis hace referencia a la funcin que tienen los propios orga-
ismos de volver a un estado de equilibrio fisiolgico ptimo; es decir, es una forma
e autorregulacin que permite a los organismos mantener sus constantes fisiolgicas,
rovocando, por tanto, estados motivacionales.
.4.1.3. El crecimiento potencial
Desde una perspectiva distinta a la convencional, podemos decir que el determinante
del crecimiento hace referencia a la idea de que el ser humano est motivado para alcanzar
su pleno potencial tanto en los aspectos fsicos
como en los aspectos psicolgicos y emocionales.
En este sentido, Rogers (1961) intenta explicar la
motivacin considerando que el individuo siempre
busca funcionar con total plenitud; y por otro lado,
Maslow (1971) utiliza el trmino autorrealizacim
para designar a la motivacin como realizacin
personal. Sin duda alguna, un aspecto importante
e la motivacin para el crecimiento es la necesi-
ad de controlar o influir de alguna manera en el
.. mbiente de nuestro entorno, hecho que algunos
autores llaman motivacin de efecto y otros, causa-
lidad personal. Pero lo importante, independiente-
{Tlente de su denominacin, es considerar que la
persona, en general, se siente motivada para crecer
() mejorar en sus capacidades fsicas, psicolgicas
emocionales.
.1.4. los procesos cognitivos
Figura 2.8. El crecimiento personal
implica alcanzar el pleno
potencial.
Los procesos cognitivos hacen referencia a los determinantes que proceden de la infor-
que recibimos y de la forma en que la procesamos. Cada da se reconoce ms
lle los procesos cognitivos contribuyen de una manera inequvoca a motivarnos; as, el
ncesamiento activo de la informacin, es decir, el pensamiento, repercute de una mane-
importante en la conducta de los sujetos. Diversas teoras de la motivacin, formuladas
ace dcadas, como la teora atribucional de Heider (1958) y la teora de la disonancia
pgnitiva de Festinger (1957) (que trataremos detalladamente en el captulo 5), ya desta-
caban el papel del procesamiento activo de la informacin en el control de la conducta
Veremos, en los prximos captulos, cmo algunos elementos del procesamiento cognitiv1
que determinan la motivacin, como son los planes, los propsitos, las metas o las inten
ciones, influyen tanto en el tipo como en la forma de producir el comportamiento.
4.2. Determinantes externos
Los determinantes externos, que se originan fuera del organismo, son los mecanismo
debidos al aprendizaje, a factores hednicos y a la interaccin social.
4.2.1. El aprendizaje
El aprendizaje es el principal determinante externo de la motivacin, ya que est
claramente demostrado el papel fundamental que realiza lo aprendido en las conductas
motivadas. De hecho, muchas de estas conductas son adquiridas, desarrolladas y mante-
nidas gracias a la importante funcin de este proceso psicolgico.
El psiclogo del aprendizaje Clark Hull (1943) formul toda una teora en la que s
describan las interrelaciones del aprendizaje con la motivacin en la produccin d
conductas. Adems de esta, numerosas investigaciones han examinado minuciosament1
las formas en que el condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el
aprendizaje observacional intervienen en la gnesis de los estados motivacionales. Po
ejemplo, para Banclura (1977), algunos motivos se aprenden a travs de la observacin,
que son la base de gran parte ele la conducta humana motivada. Estas influencias del
aprendizaje se vern con mayor extensin en el captulo 3, cuando estudiemos los
aspectos biolgicos y conductuales de la motivacin.
4.2.2. El hedonismo
El hedonismo es uno ele los determinantes ms ampliamente aceptados por la mayo
ra ele los investigadores en el estudio ele la motivacin, y probablemente sea la expli
cacin ms antigua del propsito ele la conducta motivada. La experiencia comn sugie
re que el placer y el dolor son dos potentes determinantes de la conducta que produce
motivacin. Esta concepcin conocida como hedonismo est basada en la idea qu
seala la tendencia generalizada que tienen los organismos a aproximarse a todo aqu
llo que produce placer y, por el contrario, a huir o evitar todo aquello que produ
dolor; por esta razn, tocios aprendemos rpidamente a aproximarnos a situacion
agradables o placenteras y a evitar las desagradables o dolorosas. Sin embargo, no exis
un valor exacto e igual en el continuo del hedonismo entre el placer y el dolor pa
todos los organismos y para todas las situaciones, puesto que las condiciones de 1
/
[acentero a lo aversivo cambian segn sean las condiciones aplicadas. Por ejemplo,
0
es placentero ofrecer una comida de cinco platos inmediatamente despus de haber
echo una comida oppara. Este caso confirma que se puede pasar de una situacin
graciable a una situacin desagradable, alterando las condiciones en las que se realice
a conducta motivada.
El determinante del hedonismo puede explicar muchos de los estados motivados
que ocurren en los organismos, pero no explica satisfactoriamente otras motivaciones,
corno pueden ser las conductas autodestructivas o las conductas dolorosas que produ-
cen autolesiones.
4.2.3. La interaccin social
La interaccin social es uno de los ms importantes determinantes externos de la moti-
vacin, ya que se ha comprobado, en numerosas ocasiones, que la interaccin entre las
personas tiene realmente un efecto motivador. Las situaciones sociales influyen podero-
samente en la conducta, porque la
:presencia ele personas modifica la
:motivacin; as, podemos afirmar que
las relaciones sociales influyen en
nuestro comportamiento debido a que
Ja presencia ele otras personas modifica
nuestra propia motivacin, del mismo
modo, que nosotros podemos alterar la
.de los dems. Por ejemplo, las investi-
gaciones realizadas en el campo de la
psicologa social revelan la eficacia
que ejercen los grupos en la motiva-
. in para conformarnos con una situa-
in determinada, o la influencia que
las figuras ele autoridad que nos
otivan para obedecer.
figura 2.9. Es relevante la presin que ejercen
los grupos en la motivacin.
Para terminar este apartado, debemos afirmar que todos los determinantes que hemos
scrito, tanto los internos como los externos, pueden actuar solos o bien conjuntamen-
, estableciendo complejas interacciones entre ellos, de tal modo que la conducta moti-
da resultante que se ejecuta, pueda ser fruto de la influencia de uno o varios determi-
ntes a la vez; por ejemplo, en el caso del tenista Rafa Nada!, est claro que su
cimiento personal es enorme, su control mental (procesos cognitivos) es alto, y su
endizaje en el dominio del tenis es superior, etc.
Sin embargo, hay que sealar que no todos los determinantes tienen el mismo peso
pues su influencia puede variar ele una conducta motivada a otra; ele esta
forma, los principales determinantes en los motivos primarios son la herencia, la home-
ostasis y el hedonismo, mientras que los determinantes en los motivos secundarios son
el aprendizaje, la interaccin social, el crecimiento potencial y los procesos cognitivos.
El PROCESO MOTIVACIONAL
Despus de estudiar los aspectos de activacin y de direccin de la conducta moti-
vada, as como los determinantes internos y externos que intervienen en la motivacin,
vamos a centrarnos ahora en analizar el proceso motivacional en s, para poder explicar
cmo se lleva a cabo este importante proceso.
El proceso motivacional ha sido considerado de distinta manera por varios autores,
siguiendo para ello sus principios y argumentaciones. Cada autor, ha intentado dar una
interpretacin lo ms acorde posible con su posicin sobre lo que entiende por moti-
vacin, y sobre lo que cree que ocurre en el proceso motivacional, destacando los pasos
que considera que se producen en dicho proceso. Por ejemplo, Reeve (1994), al definir
la motivacin como un proceso dinmico, estima que el proceso motivacional est
formado por cuatro fases o etapas:
lil 1 ) fase de anticipacin, en la que el individuo tiene algunas expectativas ele la
emergencia y/o satisfaccin de un motivo;
llll 2) fase de activacin y direccin, en la que el motivo es activado por un estmulo
y dirigido hacia un objetivo;
111 3) fase ele conducta activa y ele retroalimentacin del rendimiento, en la que el
individuo realiza las conductas dirigidas hacia el objetivo, que le permiten apro-
ximarse o alejarse segn la informacin que obtiene sobre los resultados de su
propia conducta; y
111 4) fase ele resultado, en la que se sienten las consecuencias de la satisfaccin del
motivo escogido.
En general, un denominador comn a todas las consideraciones sobre el proceso
motivacional es que este es un proceso dinmico, que tiene como principal funcin
aumentar la probabilidad de adaptacin del organismo a su entorno. Por eso, se puede
decir que es un proceso adaptativo que est relacionado con la supervivencia de la
especie y con el crecimiento potencial del individuo, incluida su dimensin social. Por
consiguiente, puesto que el proceso motivacional ha sido considerado como un proceso
adaptativo, es fundamental entonces establecer la existencia de sus diversos compo-
nentes, y analizar, paso a paso, lo que ocurre desde que se inicia el proceso hasta que
se consigue satisfacer una necesidad.
A continuacin, vamos a exponer tres explicaciones distintas que muestran cmo
se produce el proceso motivacional. Las tres son perfectamente vlidas, aunque cada
una recoge una visin distinta dentro de la posicin de cada autor, que intenta argu-
mentar, segn sus principios y razonamientos, los pasos que ocurren dentro de este
proceso, destacando algn aspecto concreto que los dems no consideran. Con la visin
conjunta de las tres propuestas, podemos hacernos una idea muy aproximada de cmo
es
0
de cmo se realiza este proceso motivacional.
s.1. La secuencia del proceso motivacional segn Decke.rs
En el ao 2001, Lambert Deckers present la secuencia en la que estableca los tres
momentos del proceso motivacional. Dicho proceso, al que l llam secuencia motiva-
cional, comienza con la eleccin del motivo a satisfacer, le sigue la ejecucin de las
conductas instrumentales necesarias para conseguir el objetivo y concluye con la satis-
faccin o no del motivo elegido.
1) La eleccin del motivo se refiere a la seleccin del objetivo o incentivo entre
aquellos que compiten para conseguir su plena satisfaccin. Por ejemplo, un estu-
diante de ltimo curso de bachillerato, tiene varias opciones de cara al futuro,
como matricularse en una universidad para seguir estudiando, buscar un empleo,
ingresar en las fuerzas de armas, etc. La opcin que se elija depender de varios
factores, entre ellos est: la intensidad del motivo, el atractivo de los incentivos,
la probabilidad de conseguirlo con xito y la cantidad de esfuerzo que estime
necesario para obtenerlo. La eleccin del motivo es solo el primer paso, ya que
a continuacin el individuo debe estar lo suficientemente motivado para hacer
lo que se requiere para llevar a cabo su eleccin y conseguir con xito su obje-
tivo.
2) La ejecucin de las conductas instrumentales, que son aquellas actividades moti-
vadas que realiza un individuo para satisfacer un motivo y conseguir, de este
modo, el objetivo elegido; esto es, a partir de que elige y selecciona el motivo
para satisfacerlo, este decidir qu tipo de actividades tendr que desarrollar
para conseguirlo, realizando a continuacin las conductas instrumentales
adecuadas para dicho fin. Por ejemplo, trabajar por dinero, estudiar para superar
un examen, o ser amables con la gente, son todos ejemplos de conductas instru-
mentales, puesto que trabajar, estudiar y actuar con amabilidad son fundamen-
tales para ganar dinero, obtener un ttulo universitario y gustar a la gente, respec-
tivamente. Por consiguiente, las conductas instrumentales son un aspecto
importante, pues se pueden considerar el enlace entre el motivo escogido y la
satisfaccin conseguida, puesto que la correcta ejecucin de dichas conductas
implicar la consecucin del objetivo elegido por el individuo. A menudo, un
individuo puede elegir entre los diferentes modos de satisfacer un motivo, deci-
diendo qu actividades o conductas instrumentales debe escoger para lograr su
objetivo. Por ejemplo, en el proceso de encontrar un puesto de trabajo, una
persona puede decidir entre buscar los anuncios de trabajo en internet, consultar
en una oficina de empleo, visitar diferentes empresas entregando personalmente
su currculo, etc.
Segn Deckers (2005), debemos tener en cuenta que hay varios aspectos de la
conducta instrumental que reflejan el nivel de motivacin, para que un individuo pueda
alcanzar el motivo elegido. Los tres aspectos ms importantes de la conducta instru-
mental a considerar son: la duracin, la frecuencia y la intensidad.
1111 La duracin o persistencia se refiere a la cantidad de tiempo que una persona
debe dedicar para satisfacer el motivo elegido. Por ejemplo, cuntos aos est
una persona dispuesta a emplear para formarse en la carrera universitaria elegi-
da?
1111 La frecuencia es la tasa de participacin en un comportamiento determinado, es
decir, el nmero de veces que un individuo se implica o inicia una actividad para
conseguir su objetivo. Por ejemplo, un alumno que estudia seis das a la semana
lo hace con ms frecuencia y presumiblemente estar ms motivado que el que
dedica tres das a esa actividad. Por consiguiente, se puede afirmar que cuanto
mayor sea la frecuencia de la conducta instrumental para conseguir el objetivo,
tanto mayor ser la motivacin de este individuo.
1111 La intensidad alude a la magnitud o cantidad de esfuerzo necesario para llevar a
cabo la conducta instrumental. La intensidad vara directamente con la motiva-
cin, pudindose decir que existe una relacin directa entre la intensidad de la
actividad y el nivel de motivacin. Por ejemplo, a mayor intensidad o esfuerzo de
una rata en pulsar una palanca con el fin de obtener el alimento, ms intensa ser
su motivacin.
La combinacin de estos tres aspectos de la conducta instrumental configura la impl-
cacin del individuo en la consecucin del objetivo elegido.
3) Por ltimo, la secuencia motivacional finaliza con la satisfaccin del motivo
elegido, mediante la realizacin de la conducta consumatoria, es decir, que la
secuencia conductual termina con la consecucin del motivo satisfecho, que es
siempre el objetivo final del proceso. Pero, qu aspectos del objetivo final debe-
mos tener en cuenta para obtener una mejor comprensin de que el individuo
est realmente motivado? Un primer aspecto es examinar las propiedades fsicas
del objetivo que indujo al comportamiento, analizando su cantidad, su calidad
o su valor. Por ejemplo, qu cantidad o calidad de alimento afecta a la veloci-
dad de carrera de las ratas que realizan por un corredor recto? Un segundo
aspecto se refiere a la ejecucin ele la conducta consumatoria que pone fin a la
secuencia conductual. Por ejemplo, un estudiante universitario consuma su
educacin con la recepcin de un diploma. En resumen, la ejecucin de la
conducta consumatoria completa la secuencia motivacional a travs de la satis-
faccin del motivo. El tercer aspecto consiste en examinar los sentimientos subje-
tivos del individuo con respecto a la satisfaccin o no del motivo, es decir, qu
tipo de sensaciones ha tenido al completar el objetivo deseado. Por ejemplo,
qu sensaciones siente una persona cuando lo ha conseguido?, siente una
sensacin de alivio, de orgullo, o de decepcin al completar el objetivo? Con
este ltimo aspecto, se constata si el individuo, mediante las conductas instru-
mentales que ha realizado, ha conseguido satisfacer el motivo escogido o, por
el contrario, ha fracasado en su intento. Entonces, tanto si lo ha conseguido
como si no, el individuo llevar a cabo sus consiguientes procesos de atribucin
causal, con los que podr decidir en futuras ocasiones si va a (ealizar las mismas
conductas instrumentales o tiene que efectuar alguna modificacin. En el caso
en que el individuo no haya conseguido el objetivo, decidir si persiste de nuevo
en su consecucin, o cambia de objetivo, eligiendo uno que considere ms
asequible para l.
Deckers (2009) presenta, con un ejemplo, toda la secuencia motivacional, comen-
zando con la eleccin del motivo y terminando con la satisfaccin del motivo selec-
cionado. Consideremos el caso de un arquitecto que se propone como eleccin de su
motivo la realizacin del diseo de una casa para un cliente, lo que se convertir en
su objetivo. Si el cliente para quien trabaja aprueba su diseo, entonces su objetivo se
habr logrado y este le pagar una comisin por ello; si no lo aprueba, entonces no
alcanzar su objetivo y ser necesario seguir trabajando en su diseo. Qu aspectos
de la secuencia proporcionar una comprensin de la motivacin que ha tenido el
arquitecto durante este proceso? En primer lugar, podemos considerar el valor mone-
tario de su comisin, y preguntarnos si estaba o no lo suficientemente pagado. En
segundo lugar, podemos observar su conducta consumatoria, que, en este caso, sera
el acto de gastar el dinero que se le pag por la comisin recibida. Y, en tercer lugar,
debemos considerar si el arquitecto est lo suficientemente motivado por sus senti-
mientos personales, es decir, si se siente orgulloso por haber satisfecho a su cliente o
por el disfrute personal que ha sentido al realizar el trabajo de elaborar el diseo de
5.2. El proceso motivacional segn femndez-Abascal
En el ao 2001, Enrique Garca Fernndez-Abascal junto con su equipo, represen-
taron el proceso motivacional de una manera muy esquemtica, segn se puede obser-
var en la Figra 2.1 O. Lo importante de esta interpretacin, adems de su sencillez, es
la claridad expositiva de los elementos que componen dicho proceso, ya que utiliza
prcticamente todos los elementos descritos en este captulo.
Intencin
Activacin Direccin
Conducta motivada
Retroalimentacin ___________ ___,
Figura 2.10. Esquema del proceso motivacional segn Fernndez-Abascal (basado en
la figura 8.1 del libro del mismo autor: Procesos Psicolgicos).
Este autor estima que el proceso motivacional realmente comienza cuando uno o
varios de los determinantes motivacionales provocan en el individuo las condiciones
necesarias para que adquiera la intencin de iniciar una conducta especfica. A conti-
nuacin, la activacin del comportamiento pone en funcionamiento la conducta con
una determinada intensidad, al mismo tiempo que la intencin tambin nos indicar la
direccin hacia la que el sujeto debe dirigir dicha conducta. El proceso motivacional
se autorregula a travs de un sistema de retroalimentacin, es decir, que la conducta
acta sobre el entorno a medida que va obteniendo informacin del progreso de su
ejecucin. De este modo, la intencin intervendr de nuevo sobre la activacin, modi-
ficando o no su intensidad, con el fin de mantener la conducta o bien finalizarla. De
igual manera, la intencin incidir sobre la direccin para comprobar si se han conse-
guido los objetivos propuestos, e incluso puede actuar cambiando de objetivos segn
se modifiquen las condiciones ambientales o las necesidades del sujeto. El autor recurre
al trmino intencin como un elemento de retroalimentacin fundamental para conse-
guir que el proceso motivacional se pueda autorregular; no es que equipare la intencin
como un elemento igual a la activacin y a la direccin, sino como un elemento auto-
rregulador de los dos que ayudar a la activacin a aumentar, o no, su intensidad, y a
la direccin a confirmar o modificar sus objetivos iniciales. Por ejemplo, el estudiante
ue est cursando un carrera de Grado, va recibiendo retroalimentacin del progreso
~ e su estudio a travs de las calificaciones de los exmenes que va realizando; de este
modo, a travs de esa informacin podr modificar su intencin de estudiar ms, aumen-
tando sus horas de estudio (activacin) y/o su forma de estudiar (direccin) con el fin
de conseguir su objetivo final que es aprobar (conducta motivada).
En el proceso motivacional pueden actuar como detonantes uno o varios de los deter-
minantes de la motivacin, segn sea la complejidad del comportamiento humano.
Corno determinantes de este proceso intervienen tanto factores internos como externos,
pudiendo incluso interactuar entre ellos, de forma que la conducta final que se ejecute
pueda ser el resultado de la actuacin de varios de ellos. As, los determinantes internos,
corno la herencia, la homeostasis, el crecimiento potencial y los procesos cognitivos,
son los que ejercen de traccin del comportamiento, es decir, tiran o arrastran hacia el
comportamiento; mientras que los determinantes externos, como el aprendizaje, el
hedonismo y la interrelacin social, son los que ejercen de propulsin del comporta-
miento, es decir, dan fuerza o impulsan al propio comportamiento (Fernndez-Abascal
et al. 2001 ).
La intencin es el factor motivacional que ms influye en la conducta, puesto que
es un excelente indicador de con qu intensidad se est dispuesto a intentar o cunto
esfuerzo se pretende dedicar a ejecutar un comportamiento; as, se puede decir que
cuanto ms fuerte sea la intencin de comprometerse en una accin o de lograr ciertos
objetivos, ms probable ser que se produzca la conducta. Por esta razn, en el ser
humano, la intencin es la responsable ltima de la realizacin de un comportamiento
(Ajzen y Fishbein, 1973). Por otro lacio, hay que sealar que la intencin, adems de
los determinantes motivacionales, depende de dos factores: la actitud hacia la conducta
y las normas subjetivas en relacin con esa conducta (Fishbein y Ajzen, 1975). La actitud
hacia la conducta se refiere a la evaluacin personal (favorable o desfavorable) que el
sujeto hace de ella, y la norma subjetiva hace alusin a las creencias que ejercen la
presin social y que inducen al sujeto a realizar, o no, ciertas conductas. Igualmente,
hay que sealar que la intencin de un individuo en relacin con una conducta solo se
llevar a cabo si dicha conducta se halla bajo su control voluntario, es decir, solo si
puede decidir libremente si la ejecuta o no. Por consiguiente, la intencin est determi-
nada por la actitud hacia la conducta, las normas subjetivas y el control voluntario que,
a su vez, actuarn sobre la propia ejecucin de la conducta.
La activacin motivacional es uno de los elementos fundamentales del proceso moti-
vacional, al ser una de las variables responsables del inicio, mantenimiento y finaliza-
' cin de la conducta motivada. Aunque es considerada como una condicin necesaria,
no es suficiente para que se desencadene dicha conducta.
La direccin motivacional hace referencia a la tendencia a acercarse o evitar un
determinado objetivo. Este concepto es tambin necesario debido a que la activacin
por s sola no puede ser la nica responsable de la conducta motivada, puesto que
d ~ m s de la funcin que energiza el comportamiento, es imprescindible contar con la
posibilidad de seleccionar las actividades y objetivos del mismo. Quizs sea la direcci
la variable que diferencia el comportamiento motivado de los seres humanos del
comportamiento animal.
En resumen, el proceso motivacional segn Fernndez-Abascal et al. (2001) se produ
ce por los determinantes motivacionales que, tanto internos como externos, movilizan
la intencin de realizar una conducta, con una determinada activacin y direccin. Dicha
conducta, que interacta con el medio, produce cambios en la propia intencin, creando
as un sistema de retroalimentacin en la realizacin del proceso motivacional.
5.3. El proceso de motivacin propuesto por Palmero
La tercera y ltima explicacin del proceso motivacional que vamos a tratar en este
captulo es la realizada por Francesc Palmero en el ao 2005, que intenta dar una visin
ms amplia y profunda de lo que ocurre en dicho proceso.
Su propuesta para explicar el proceso de motivacin parte de diferenciar dos momen-
tos distintos en dicho proceso:
m el primero es la toma ele decisiones y la eleccin del objetivo que se convertir
en meta, que abarca desde la aparicin del estmulo hasta la consecucin de la
conducta motivada;
m el segundo, es el control del resultado o control sobre la accin que se ha llevado_
a cabo al obtener la conducta motivada.
Dentro del primer momento, es decir, en la toma de decisin y eleccin del objetivo,
se producen los siguientes pasos: ocurrencia o aparicin del estmulo, percepcin del
estmulo, evaluacin y valoracin del objetivo, decisin y eleccin de la meta, y, por
ltimo, la conducta motivada (Figura 2.11 ). A continuacin, comentaremos brevemente
los diferentes pasos que componen su explicacin.
Un primer paso o paso inicial e imprescindible es la ocurrencia o aparicin del est-
mulo, puesto que es necesaria la presencia de un estmulo para que comience el proceso
motivacional. Este estmulo puede ser externo o interno. Cuando el estmulo es externo,
lo llamamos deseo, porque el individuo se siente atrado por una determinada caracte-
rstica de ese estmulo; por ejemplo, la visin de una manzana. Cuando el estmulo es
interno, lo llamamos necesidad, porque el individuo siente una situacin de carencia
en alguno de sus componentes vitales; por ejemplo, la sensacin de hambre. Tambin
el estmulo puede darse realmente ante el sujeto (como puede ser la visin real ele una
manzana), o no estar fsicamente presente, aunque s formando parte, por ejemplo, del
pensamiento o recuerdo del individuo (el pensamiento o recuerdo de una manzana), o
consistir solo en una distorsin perceptiva o alucinacin del individuo (la visin de algo
que se parece vagamente a una manzana, pero que le evoca a la misma).
1 ---------------
Percepcin del estmulo
Evaluacin y valoracin del objetivo
[Decisin y eleccin del objetivo [
1. Conducta motivada [
[ Verificacin de la
Atribucin de causas
[ Generalizacin de los resultados -
Figura 2.11. Esquema del proceso de motivacin segn Palmero.
z
-o

u
IJ,,I
ce::
o
El segundo paso es el proceso de percepcin del estmulo, tambin imprescindible
y necesario para que suceda el proceso motivacional, ya que sin l no se iniciar. Para
que ocurra este paso se requiere la presencia de un estmulo, la actuacin de receptores
adecuados y, por supuesto, la intensidad suficiente para que sea captado por dichos
receptores. Sin embargo, la percepcin del estmulo se puede realizar de dos modos
distintos: consciente o no consciente. En la percepcin consciente, el individuo detecta
la presencia del estmulo y le llama la atencin (percibe la manzana y es consciente de
su existencia); en este caso, diferentes tipos de variables (biolgicas, cognitivas y afec-
_tivas) pueden repercutir sobre la propia percepcin, pues pueden incrementar o reducir
c_la disposicin del individuo hacia ese estmulo. En cambio, en la percepcin no cons-
ciente de un estmulo externo (no es consciente de la presencia ele la manzana), aunque
el individuo no capte su atencin, s es capaz de afectar a sus receptores y ser por consi-
. guiente procesado el estmulo (percepcin subliminal), continuando de igual modo con
el proceso motivacional.
El tercer paso son los procesos de evaluacin y valoracin del objetivo, que permi-
tirn al organismo decidir qu estmulo es capaz de desencadenar la conducta motivada.
-El primero de estos procesos se caracteriza por la evaluacin de la expectativa de conse-
cucin de un determinado objetivo; para ello, el individuo analiza las caractersticas de
.Jos distintos objetivos que intenta conseguir, teniendo en cuenta la dificultad que presen-
ta cada uno, los recursos y habilidades de que dispone, y el esfuerzo que necesita para
_conseguirlos. El segundo se caracteriza por la valoracin o escala de satisfaccin que
_es9s objetivos poseen para dicho individuo; ele este modo, en esa escala de satisfaccin
se incluyen, adems de las dimensiones cognitivas y afectivas de los objetivos, las
connotaciones negativas que puedan tener en el caso de no poder conseguirlos.
El cuarto paso son los procesos de decisin y eleccin del objetivo. Para entender
cul de los objetivos disponibles se convertir en la meta que tratar de alcanzar el indi-
viduo, hay que tener tambin en cuenta, adems de la necesidad o el deseo, otros dos
elementos relevantes: el valor del objetivo y la expectativa de conseguirlo. La interaccin
entre los tres factores conducir a distintas probabilidades de ejecucin de la conducta
motivada. As, por ejemplo, cuando son altos tanto el valor del objetivo como la expec-
tativa de xito, existe una elevada probabilidad de que se produzca una conducta moti-
vada dirigida hacia ese objetivo, siempre y cuando exista una mnima necesidad
0
deseo; en cambio, cuando son bajos tanto el valor del objetivo como la expectativa de
xito, la probabilidad de una conducta motivada dirigida al objetivo es tambin muy
baja, si bien, con un deseo o necesidad elevados se puede incrementar la probabilidad
de ocurrencia de la conducta.
El quinto paso, y ltimo, es la realizacin de la conducta motivada. Una vez que el
individuo ha escogido su objetivo, decide tambin cul de las posibles conductas dispo-
nibles en su bagaje de estrategias, recursos y habilidades es la adecuada, dependiendo
tambin de la situacin, de la circunstancia y del momento en el que se encuentre. Esta
conducta es considerada como un instrumento con el cual el individuo intenta aproxi-
marse para conseguir su objetivo, y puede estar constituida por una secuencia de
conductas instrumentales que inician una actividad de ensayo-error dirigida a conseguir
una meta determinada.
Una vez descritos los cinco pasos del primer momento del proceso motivacional, es
preciso sealar que el papel de la activacin en este proceso, se inicia desde el momento
en que el organismo detecta una necesidad, poniendo en marcha de forma automtica
los mecanismos apropiados para corregir dicha necesidad o deficiencia. En este instante,
se produce una activacin con caractersticas homeostticas, puesto que es el propio
organismo el que trata de equilibrar sus propias deficiencias. Tambin se produce acti-
vacin cuando un individuo percibe, de forma consciente, un estmulo atractivo que
desea conseguir, producindose una activacin general que le permite realizar todos
los pasos del proceso motivacional. Pero cuando el individuo ha elegido ya el objetivo
y ha decidido cmo conseguirlo, la activacin se vuelve ms especfica afectando solo
a los sistemas que le permitirn ejecutar las conductas instrumentales que le acerquen
a la meta.
Del mismo modo, el papel de la direccin en el proceso motivacional empieza en
el instante mismo en que se producen los procesos de evaluacin y valoracin, actuando
en dos situaciones distintas: una, relacionada con la eleccin del objetivo que se conver-
tir en meta para el sujeto y otra, relacionada con la eleccin de las conductas adecua-
das que utilizar el individuo para conseguir el objetivo. En ambos casos, la direccin
reflejar la eleccin del individuo, tanto si es para escoger el objetivo como para elegir.
las conductas adecuadas.
Hasta aqu se ha descrito el primer momento del proceso motivacional, que llega
sta la consecucin de la conducta motivada. Ahora, y dentro del segundo momento,


individuo llevar a cabo lo que se conoce como el control del resultado, con la veri-
ficacin de la congruencia, la atribucin de causas y la generalizacin. Con respecto a
la 'verificacin de la congruencia, hay que sealar que al mismo tiempo que el individuo
las conductas instrumentales encaminadas a conseguir el objetivo, efecta un
balance de congruencia entre su situacin actual y lo que espera obtener, de modo que
uando Ja congruencia es mxima el individuo contina con el proceso. La atribucin
de causas es un factor muy relevante en el proceso motivacional, pues pretende que el
individuo sea consciente de lo apropiada que fue su eleccin de la meta, as como de
las conductas instrumentales que utiliz. Para que se inicie el proceso de atribucin de
no es necesario que el individuo haya finalizado la conducta instrumental, puesto
que Jo importante es que se establezca lo antes posible la conviccin de que esa
conducta es apropiada, y de que tambin son adecuados los criterios utilizados para la
eleccin de la meta y el esfuerzo realizado para la obtencin del objetivo. Como conse-
cuencia de los procesos anteriores, el individuo establecer una funcin de generaliza-
.cin de los resultados que le permitir asociar, en el futuro, las conductas instrumentales
utilizadas con objetivos similares a los que obtuvo en esta ocasin.
Para terminar la explicacin del proceso motivacional propuesto por Palmero, debe-
mos sealar una valoracin personal que hace sobre este proceso, porque resume
perfectamente el valor que tiene en la adaptacin de los individuos. Segn Palmero
(2008), debemos considerar que el proceso motivacional es un proceso bsico impres-
cindible para comprender la relacin que establece un individuo con su medio ambien-
,te, y para entender la mxima premisa de cualquier organismo vivo: la supervivencia;
'por tanto, no sorprende que desde distintos mbitos del conocimiento haya sido siempre
un aspecto relevante, tanto en el plano terico como en la investigacin.
\
A modo de resumen, podemos decir que las tres explicaciones sobre el proceso moti-
acional intentan argumentar a su manera lo que cada autor interpreta acerca de cmo
produce dicho proceso. Con el estudio de los tres puntos de vista, podemos hacernos
.na idea muy aproximada de qu es lo que ocurre realmente en ese importante proceso.
. COMPONENTES DE LA MOTIVACIN
Durante siglos, los eruditos han especulado sobre lo que motiva a los seres humanos.
s diversas explicaciones que han dado, varan desde los que sugieren que el compor-
miento humano y, por ende, su motivacin, estn totalmente determinados por nuestra
ructura gentica, hasta los que sealan que los seres humanos tienen un completo
ntrol de su propio destino, porque tienen voluntad, es decir, cuentan con la capacidad
quica para escoger libremente entre realizar o no una determinada conducta. Estas
pl,icaciones tan distintas no fueron sometidas a ningn control cientfico hasta comien-
:;.'
zos del siglo xx. Hoy en da, tenemos una mayor comprensin acerca de lo que motiv;
a los seres humanos, y por eso sabemos que no hemos nacido para desempear uno
roles predeterminados en este mundo, ni tenemos una libertad absoluta para actuar
todos estamos limitados por nuestra biologa, por lo que aprendemos del ambiente qu
1
nos rodea, e incluso por nuestros propios pensamientos. Por eso, basndonos en la
investigaciones cientficas, podemos decir con rotundidad que la mejor manera
entender la motivacin humana es analizar los distintos sistemas que lo integran, a travs
del estudio de sus principales componentes, como son los componentes biolgicos, los.
componentes aprendidos y los componentes cognitivos.
En los prximos captulos, revisaremos los tres componentes motivacionales, estu:.
clianclo las principales teoras ele la motivacin que intentan analizar las causas de la
conducta, basadas unas en los principios de la biologa, otras en los principios del apren-
dizaje y otras en los principios de la cognicin. Es importante considerar estos tres
componentes motivacionales para comprender perfectamente el funcionamiento de est,
proceso, y poder conocer las interrelaciones que se establecen entre el los (Franken,
2002); as, veremos, por ejemplo, cmo el aprendizaje y la cognicin pueden llegar a
modificar la expresin de la biologa subyacente.
Muchos autores consideran que en la motivacin existe alguna fuente de energa
ele activar el comportamiento de los individuos, y que cada fuente
impulsora es especfica para cada conducta. La energa que activa .la conducta
tambin cumple una funcin directiva.
La motivacin es un proceso adaptativo y dinmico que tiene com principal obje-
tivo aumentar la probabilidad de adaptacin del organismo a las variaciones que
tiene el medio ambiente. Est estrechamente relacionada con la supervivencia y
el crecimiento personal de los individuos.
Para Ferguson, la motivacin es un proceso dinmico interno que energiza y dirige
las tendencias de accin ele los individuos, y que puede implicar un cambio o
variabilidad. Esta puede hacerse evidente ele dos maneras:
como intensidad en la movilizacin de la energa o cantidad de esfuerzo que
es necesario emplear para llevar a cabo la accin. Indica la fortaleza o la debi-
lidad de la motivacin, es decir, se refiere a cmo ele fuerte es la motivacin.
Este aspecto energtico ha recibido diferentes denominaciones: arousal, tensin
dinamognica, movilizacin de energa y activacin.
como tipo o calidad ele la motivacin que conduce a la direccin selectiva
de la accin. Este aspecto implica una seleccin de la direccin para la ejecu-
cin de la accin, estableciendo de qu modo o hacia qu meta se dirige la
accin.
En las definiciones sobre el concepto de motivacin se recogen tanto los aspectos
energticos o de activacin de la conducta como los aspectos de direccin a la
que dirigimos esta.
En psicologa, la caracterstica energizante de la motivacin recibe el nombre de
activacin.
La activacin es la propiedad activadora de la motivacin, es una de las variables
responsables del inicio, del mantenimiento, de la intensidad y de la finalizacin
de la conducta motivada.
oncepto ele activacin
Lacey seal que la activacin puede manifestarse en tres niveles de actividad:
electrocortical, fisiolgica y motora.
El concepto de activacin era ya conocido en psicologa desde que se investigaron
las funciones psicofisiolgicas de los estados emocionales y motivacionales.
1111 Para Cannon, la activacin se identificaba con la activacin fisiolgica del org;
nismo y con los cambios y/o respuestas fisiolgicas del SNA. Para l, la activaci;
tena una funcin motivacional energtica, que tena como principal funci
preparar al organismo para actuar de forma adaptativa segn las demandas de u
situacin determinada.
Caractersticas de la activacin
11!1 La primera y principal caracterstica de la activacin es que activa la conducta,
inicia la conducta motivada. Aunque la conducta activada es considerada co
un buen ndice de que existe la motivacin, esta no siempre es manifiesta.
1111 La segunda caracterstica de la activacin es su persistencia o insistencia en
comportamiento; as, podemos afirmar que cuando un organismo est motiva
persiste en su conducta hasta conseguir su objetivo. Se ha considerado que
persistencia es un ndice de la motivacin, en el sentido de que a mayor activaci'
mayor persistencia del comportamiento.
111 La tercera caracterstica de la activacin es la intensidad (fuerza o vigor) de
conducta motivada. Existe una correlacin positiva entre el nivel de intensidad
la conducta y el nivel de motivacin, de modo que a mayor intensidad de
conducta, se producir una mayor activacin. Aunque algunos autores indica
que interviene el aprendizaje.
Estudios sobre la activacin
111 En muchos estudios sobre activacin se ha utilizado el trmino arousal par
describir el aspecto energizante de la motivacin.
111 Ha sido de inters el estudio sobre la movilizacin de la energa y el gasto en
gtico de la conducta.
e La activacin vara desde el sueo profundo hasta situaciones de mxima alerta
vigilancia. Se produce una alta activacin cuando existe un aumento en la alert,
cuando se tiene una mayor capacidad de respuesta y cuando se obtiene un may
nivel general de excitacin fisiolgica.
e Conductualmente, la activacin hace referencia a una mayor amplitud, frecuenc
y duracin de las respuestas de los individuos.
111 Fisiolgicamente, la activacin alude al aumento de la actividad fisiolgica q
se asocia, principalmente, con la actividad del SNA.
11 Muchas medidas fisiolgicas se han utilizado para cuantificar la activacin, co
son: el electrocardiograma (ECG), la tasa cardiaca y la presin arterial.
111 La activacin tambin produce cambios importantes en el SNC, como lo demu
tran los registros del electroencefalograma.
111 Otras medidas para medir la activacin fisiolgica han sido la actividad electr'
dermal, el electromiograma, la amplitud y frecuencia respiratoria, el ritmo y vol
n sanguneo, la temperatura corporal, la motilidad digestiva y las mediciones
uroendocrinas.
variar las tareas y las situaciones, tambin se producen diferentes reacciones
activacin.
fraccionamiento direccional de respuestas indica una disociacin fisiolgico/
ductual en funcin de la activacin.
respuesta estereotipada seala que en una amplia gama de estmulos y situaciones,
a individuo tiene patrones fisiolgicos estables y respuestas conductuales nicas.
han empleado las medidas de autoinforme para estudiar la ativacin de los
'umanos, principalmente para medir tanto el estado como el rasgo de activacin.
ebediferenciarse entre activacin energtica (que se relaciona con los sentimien-
s positivos) y activacin tensa (que se relaciona con situaciones de amenaza,
loro ansiedad).
acin y rendimiento
uchas investigaciones han intentado comprender de qu modo la activacin
ecta a la ejecucin en diversas actividades.
general, cuando aumenta la activacin tambin lo hacen la reactividad fisiolgica
la actividad motora. Existe una relacin lineal monotnica entre la activacin y
s respuestas fisiolgicas y motoras; as, a mayor motivacin, mejor rendimiento.
e han encontrado diferencias entre la activacin y el rendimiento en la ejecucin
e una tarea.
a activacin con el rendimiento en la ejecucin de una tarea presentan una rela-
in curvilnea en forma de U invertida.
ley de Yerkes-Dodson seala que el nivel de motivacin tiene un punto ptimo
. tre los valores intermedios de activacin, pero en los niveles excesivamente altos
bajos empeora el rendimiento.
teora de la activacin de Hebb coincide con la propuesta de una relacin curvi-
nea de U invertida entre activacin y conducta.
a relacin entre la activacin y la ejecucin, en funcin de la dificultad de la tarea,
n.dica que el nivel ptimo de activacin est inversamente relacionado con la dificultad
,e la tarea. Adems, los niveles ptimos de activacin son especficos de cada tarea.
posteriores, aunque seguan suponiendo que el nivel ptimo de activacin
'ariaba en funcin del tipo de tarea, y no solo de su dificultad, no adoptaron una
1.ostura unnime.
ra explicar la conducta motivada es necesario que el individuo pueda seleccio-
ar los objetivos o metas hacia donde dirigir sus conductas.
111 Para que se produzca la conducta motivada es esencial considerar la direccin
la conducta que realiza el individuo, es decir, cmo este va cambiando de u
actividad a otra.
111 La direccin proporciona la posibilidad de variedad de acciones y tendencias q
van a mostrar los individuos en las diferentes situaciones y estados internos
organismo. Se refiere a las caractersticas selectivas por las cuales se produce
variacin de la clase de objetivos a los que responde el individuo.
111 Siempre que un individuo est motivado, se encuentra implicada una clase es
cfica de motivacin, y los diversos objetivos conducen a una direccin diferen
en las acciones.
m La direccin es un ndice del estado motivacional que tiene el individuo, y p
eso adquiere una importante funcin para predecir la conducta motivada.
11! Cuando la direccin de la conducta es nica, no resulta relevante; pero cuan
existen varias posibilidades de eleccin, que le permitan decidir qu conduc
hacer y hacia dnde orientarla, es ms difcil que se produzca la prediccin de
conducta motivada y, en estos casos, adquiere una importante consideracin.
111 La direccionalidad de la conducta abarca tanto a los objetivos determinados gen
ticamente como a las metas y objetivos tpicos del comportamiento humano.
Variables de la direccin
111 En general, todos los organismos estn en un estado de continua motivacin, deb
do a que siempre existe algn objetivo hacia el cual dirigir sus conductas.
111 Conseguir un determinado objetivo, depender del esfuerzo, persistencia y dedi
cin del individuo, as como de su relevancia y de lo dispuesto que est a logra
111 Palmero seala dos variables que intervienen en la consecucin de los objetiv
.. la expectativa de la consecucin del objetivo: dependiendo de su proximid
o lejana con respecto a este, el individuo realizar su consiguiente actuad(
su grado de atraccin: cuanto ms atractivo sea el objetivo para l, mayor s
su nivel de motivacin, y por consiguiente su actuacin estar ms encamina
a su consecucin.
Determinantes de la motivacin
111 En el proceso motivacional intervienen varios determinantes (internos y extern
que, actuando de diversas maneras, pueden llegar a explicarlo.
Determinantes internos
111 Se originan dentro del organismo, y son los mecanismos debidos a la herencia,
factores homeostticos, al crecimiento potencial y a los procesos cognitivos.
111 La herencia es el principal determinante interno, y hace referencia a los divers
factores genticos que, programados en el organismo, actan sobre el proc
otivacional (por ejemplo, la conducta sexual). Es explicado segn dos enfoques
iferentes: el enfoque instintivo, que propone que la energa se acumula en el
rganismo y da origen a un estado motivado; y el enfoque fisiolgico, que esta-
lece que los circuitos cerebrales vigilan el estado del cuerpo y activan las conduc-
s cuando detectan algn cambio.
homeostasis es un determinante que atae especficamente al desencadena-
iento de la motivacin. Hace referencia a la existencia de un nivel ptimo de
ctivacin en varios estados del organismo y est relacionado con el mantenimien-
. del equilibrio fisiolgico (equilibrio homeosttico).
El crecimiento potencial hace referencia a la idea de que el ser humano est moti-
yado para alcanzar su pleno potencial, tanto en los aspectos fsicos como en los
aspectos psicolgicos y emocionales.
Los procesos cognitivos hacen referencia a los determinantes que proceden de la
informacin que recibimos y de la forma en que la procesamos (pensamiento).
Estos contribuyen a motivarnos y repercuten de una manera importante en la
..conducta de los sujetos.
terminantes externos
Se originan fuera del organismo, y son los mecanismos debidos al aprendizaje, a
factores hednicos y a la interaccin social.
1 aprendizaje es el principal determinante externo, puesto que est demostrado
1 papel fundamental que realiza lo aprendido en las conductas motivadas. Hui!
ormul una teora en la que interrelacionaba el aprendizaje con la motivacin en
a produccin de las conductas. Numerosas investigaciones han examinado el
apel del aprendizaje en la gnesis de los estados motivacionales.
1 hedonismo es uno de los primeros y ms aceptados determinantes. Seala la
~ n d e n c i generalizada de los organismos a aproximarse a todo aquello que produ-
e placer, y a huir o evitar todo aquello que produce dolor.
a interaccin social es uno de los determinantes ms importantes, pues se ha
omprobado que la interaccin entre las personas tiene realmente un efecto moti-
ador.
()dos los determinantes pueden actuar solos o conjuntamente, estableciendo
omplejas interacciones entre ellos. En los motivos primarios los principales deter-
inantes son la herencia, la homeostasis y el hedonismo, mientras que en los moti-
os secundarios son el aprendizaje, la interaccin social, el crecimiento y los
rocesos cognitivos.
roceso motivacional
E,I proceso motivacional ha sido considerado de distinta manera por diversos auto-
111 Para Reeve, el proceso motivacional est formado por las siguientes fases:
1) anticipacin,
2) activacin y direccin,
3) conducta activa y de retroalimentacin del rendimiento, y
4) resultado.
1111 El denominador comn a todas las consideraciones sobre el proceso motivacio
es que este es un proceso dinmico, que tiene como principal funcin aumen
la probabilidad de adaptacin del organismo a su entorno.
La secuencia del proceso motivacional segn Deckers
m Para Deckers, la secuencia del proceso motivacional se establece en tres momento'
1) la eleccin del motivo, que se refiere a la seleccin del objetivo de entre los q
compiten para conseguir su satisfaccin; 2) la ejecucin de las conductas inst
mentales que son aquellas actividades que realiza un individuo para satisfacer
motivo y conseguir el objetivo elegido (cuyos aspectos ms importantes son: la dur:
cin, la frecuencia y la intensidad); y 3) la secuencia motivacional finaliza con'
satisfaccin del motivo, mediante la realizacin de la conducta consumatoria. L
aspectos del objetivo final que determinan la motivacin del individuo son: exam.
nar las propiedades fsicas del objetivo, la realizacin de la conducta consumator'
que pone fin a la secuencia conductual, y examinar los sentimientos subjetivos e
respecto a la satisfaccin del motivo, a travs de los procesos de atribucin causa
El proceso motivacional segn Fernndez-Abascal
m Para Fernndez-Abascal, el proceso motivacional comienza cuando uno o vari
de los determinantes motivacionales provocan en el individuo las condicio
necesarias para que este adquiera la intencin de iniciar una conducta especfi
A continuacin, la activacin del comportamiento pone en funcionamiento
conducta con una determinada intensidad, al mismo tiempo que la intenci
tambin nos indicar la direccin hacia la que el sujeto debe dirigir dicha cond
ta, a travs de la actitud hacia la conducta, las normas subjetivas y el control vol
tario. Todo el proceso se autorregula por un sistema de retroalimentacin, q
acta sobre el entorno a medida que el individuo va obteniendo informacin
progreso de su ejecucin.
El proceso de motivacin propuesto por Palmero
111 Para Palmero, el proceso de motivacin tiene dos momentos distintos:
1 ) la toma de decisiones y la eleccin del objetivo; y
2) el control del resultado.
1111 El primer momento, esto es, la toma de decisiones y la eleccin del objetiv1
comprende los siguientes pasos: 1) la ocurrencia o aparicin del estmulo (des
hecesidad); 2) el proceso de percepcin del estmulo (consciente o no conscien-
,; 3) los procesos de evaluacin y valoracin del objetivo, que permitirn al orga-
srno decidir qu estmulo es capaz de desencadenar la conducta motivada; 4)
s procesos de decisin y eleccin del objetivo, en los cuales hay que tener
rnbin en cuenta, adems de la necesidad o el deseo, el valor del objetivo y la
de conseguirlo; y 5) la realizacin de la conducta motivada, que puede
constituida por una secuencia de conductas instrumentales que inician una
de ensayo-error dirigida a conseguir una meta.
ta activacin en este proceso, se inicia desde el momento en que el organismo
'Jetecta una necesidad, poniendo en marcha de forma automtica los mecanismos
propiados para corregir dicha necesidad o deficiencia.
a direccin en el proceso motivacional empieza en el instante mismo en que se
roducen los procesos de evaluacin y valoracin, actuando en la eleccin del
bjetivo que se convertir en meta, y con la eleccin de las conductas adecuadas
ara conseguir el objetivo.
El segundo momento, esto es, el control del resultado, comprende los siguientes
ctores: 1) la verificacin de la congruencia, en la que el individuo efecta un
alance de congruencia entre su situacin actual y lo que espera obtener; 2) la
tribucin de causas, que pretende que el individuo sea consciente de lo apropia-
que fue su eleccin de la meta y de las conductas instrumentales que utiliz; y
3) se establecer una funcin de generalizacin de los resultados que le permitir
. saciar las conductas instrumentales utilizadas con objetivos similares en el futuro.
El proceso motivacional es un proceso bsico imprescindible para comprender la
!acin que establece un individuo con su medio ambiente.
ponentes de la motivacin
a mejor manera de entender la motivacin humana es analizar los distintos siste-
as que la conforman, estudiando sus principales componentes: biolgicos,
prendidos y cognitivos.
s importante considerar los componentes motivacionales para comprender el
ncionamiento del proceso motivacional, y conocer las interrelaciones que se
aducen entre el los.
1) Cul es la postura ms extendida entre los investigadores con respecto a la fuen
de energa responsable de activar el comportamiento de los individuos?:
a) que existe una nica fuente de energa que acta de modo general en todos 1
individuos y en todas las situaciones.
b) que la fuerza impulsora es especfica en cada caso y que cada conducta tie
su propia fuente de energa.
e) que no existe una fuerza o fuente de energa responsable de activar el comp
tamiento de los individuos.
2) Segn Cannon (1929), qu rama clel SNA tena como principal funcin la movi
zacin de energa?:
a) la rama simptica.
b) la rama parasimptica.
e) tanto la rama simptica como la parasimptica.
3) Qu significado tiene una relacin lineal monotnica entre la activacin y 1
respuestas fisiolgicas y motoras?:
a) que a mayor motivacin, mejor rendimiento.
b) que se produce una nica relacin entre motivacin y rendimiento.
e) que existe una relacin uniforme aunque superficial entre motivacin y ren
miento.
4) Dentro de las variables de la direccin, a qu hace referencia la expectativa de
consecucin del objetivo?:
a) al anlisis de la proximidad subjetiva del objetivo.
b) al nmero de respuestas que realiza el sujeto motivado.
e) al esfuerzo que realiza el sujeto para alcanzar la conducta motivada.
5) Qu determinante interno de la motivacin atae especficamente al desenca
namiento de la motivacin?:
a) la homeostasis.
b) el aprendizaje.
e) los procesos cognitivos.
6) Cules son los principales determinantes que influyen sobre los motivos secundari
a) la herencia y la interaccin social.
b) la herencia, la homeostasis y el hedonismo.
e) el aprendizaje, la interaccin social, el crecimiento potencial y los proce
cognitivos.
Cules son las fases del proceso motivacional para Reeve?:
!; fase de anticipacin, fase de activacin y direccin, y fase de resultado.
b) fase de anticipacin, fase de activacin y direccin, fase de conducta activa y
de retroalimentacin del rendimiento, y fase de resultado.
e) fase de anticipacin, fase de conducta activa y fase de rendimiento.
Segn Deckers, qu aspectos de la conducta instrumental reflejan el nivel de moti-
vacin que puede llegar a alcanzar un individuo?:
a) la novedad, la reiteracin y el resultado.
b) la duracin, la frecuencia y la intensidad.
e) la anticipacin, la retroalimentacin y el resultado.
Segn Palmero, cundo se inicia la activacin en el proceso de motivacin?:
a) en la fase de conducta activa.
b) en el momento en que el organismo detecta una necesidad.
e) en la fase de ejecucin de las conductas instrumentales.
) Cul es la mejor manera de entender la motivacin humana?:
a) analizar los distintos sistemas que la componen.
b) comprender todas las situaciones cognitivas en dnde se produce la motivacin.
estudiar los componentes biolgicos y aprendidos de la motivacin humana.
1) b; 2) a; 3) a; 4) a; 5) a; 6) e; 7) b; 8) b; 9) b; y 1 O) a
1. Introduccin
2. Explicacin de la motivacin desde el comportamiento animal
2.1. Revolucin de las primeras teoras evolucionistas
2.1.1. La herencia de los caracteres adquiridos
2.1.2. La seleccin natural
2.1.3. Las teoras evolucionistas en la actualidad
2.2. Aportacin etolgica
2.2.1. Del instinto al patrn de accin modal
2.2.2. La impronta
3. justificacin de la conducta motivada humana en la psicologa
3.1. Del instinto al motivo
3.2. La pulsin psicoanaltica
3.3. La reaccin del movimiento conductista
4. La motivacin en los albores de la psicologa del aprendizaje
4.1. Factores motivacionales del condicionamiento clsico
4.1.1. Elementos del condicionamiento clsico
4.1.2. Proceso del condicionamiento clsico
4.1.3. Tcnicas de condicionamiento clsico
4.2. De la ley del efecto a la ley del refuerzo
4.2.1. Elementos del condicionamiento operante
4.2.2. Efecto motivador del reforzador
4.2.3. Qu puede actuar como reforzador
4.3. La motivacin como funcin activadora
4.3.1. El impulso
4.3.2. Crticas a las teoras de la reduccin del impulso
4.3.3. Funcin informativa de la motivacin: el incentivo
5. Aspectos cognitivos en el binomio motivacin-aprendizaje
6. Papel de la motivacin en el aprendizaje observacional
6.1. Tentativas explicativas de la imitacin
6.2. Justificaciones cognitivas de la imitacin
6.2.1. Procesos atencionales
6.2.2. Procesos de retencin
6.2.3. Procesos de reproduccin motora
'
En la realizacin de este captulo se ha perseguido un doble objetivo:
por un lado, hemos pretendido que el lector comprendiera los aspectos
biolgicos subyacentes a la conducta motivada
1
y
1
por el otro lado
1
que se
adentrara en el papel desempeado por la motivacin en la adquisicin
de nuevas conductas, al igual que en el mantenimiento y la desaparicin
de las ya existentes.
Centrndonos en la influencia de la ciencia biolgica es de destacar
su aportacin fundamental en cuanto al continuismo en el reino animal.
Se estudiar inicialmente el efecto que han tenido las principales teoras
evolucionistas en la consideracin de la funcin adaptativa y el carcter
supervivencia! ele la motivacin. lgualmente
1
se ver cmo desde los estu-
dios etolgicos se pretende distinguir entre los comportamientos innatos
y los adquiridos en la interaccin con el meclio
1
para determinar si la
conducta motivada solo intenta cubrir una necesidad o si
1
por el contrario
1
establece en parte la accin del animal.
Ya en el terreno de la conducta humana nos adentraremos en los distin-
tos episodios por los que ha pasado el estudio ele la motivacin. Desde
los planteamientos que consideraban la motivacin como motor ele la
accin, hasta los defensores del concluctismo que rechazaban su estudio
por las connotaciones mentalistas que implicaba. Por otra parte
1
cuando
la psicologa hizo un nfasis especial en la conducta aprenclicla
1
se
comprueba que es fundamental para aprender que el sujeto se encuentre
motivado para ello
1
por lo que veremos aquellos factores de la motivacin
que determinan los distintos tipos ele aprendizajes y
1
asimismo, la funcin
potenciadora e informativa de la motivacin.
Finalmente estudiaremos el aprendizaje observacional y, dentro ele l1
los componentes de la motivacin que llevan al individuo a adquirir deter-
minadas conductas a travs ele la imitacin de las mismas en un modelo.
El estudio ele la motivacin se ha encontrado ligado a su consideracin como ener-
adora para la satisfaccin ele las necesidades fisiolgicas bsicas y, en este sentido,
un proceso fundamental que asegura la supervivencia. Tambin sabemos que todos
5
animales actan conforme sus respuestas instintivas les dictan1 segn una progra-
acin gentica siempre adaptativa e, igualmente1 que dichas respuestas se desenca-
nan ante un estmulo que provoca un impulso o la motivacin para actuar. Pero
hnforme ascendemos en la escala evolutiva se puede comprobar cmo el aprendizaje
mayor importancia sobre las conductas innatas. Si bien es cierto que el
.tudio del aprendizaje es importante para conocer y explicar el comportamiento, no
es menos que la motivacin es la responsable de lo que se aprende y lo que se ejecu-
i ambos procesos mantienen una estrecha relacin.
En la vida diaria, en nuestro quehacer cotidiano, actuamos porque estamos motiva-
s para ello, realizamos conductas que hemos aprendido previamente y que nos apor-
n algn tipo de satisfaccin. Desde la psicologa se ha intentado encontrar los princi-
os subyacentes a esas conductas, y se ha hecho desde distintos posicionamientos
ericOS
1
pero lo comn a todos ellos ha sido considerar la motivacin como lo cleter-
para la adquisicin ele comportamientos por parte del individuo (Elliot y Dweck1
005; Lpez et al., 2005 y Weiner1 2005).
. EXPLICACIN DE lA MOTIVACIN DESDE El
COMPORTAMIENTO ANIMAL
De antiguo viene el uso de animales para la mejor comprensin del funcionamiento
el ser humano en sus distintos aspectos. Los estudios con animales se han realizado
entender bien cmo acta la fisiologa humana, desde los estudios genticos con
mosca del vinagre hasta los trabajos con ratas para comprobar los efectos ele la ingesta
fibra en la digestin
1
por citar dos ejemplos
1
si bien el nmero de investigaciones al
pecto es numerossimo y han ayudado al progreso cientfico. Genricamente se
ede afirmar que es indudable el valor que tiene la experimentacin biolgica y fisio-
ica con anmales; sin embargo
1
su empleo no se reduce a esas reas de conocimiento.
los trabajos ele Harlow (1960) sobre el comportamiento de monos criados en aisla-
ento, han servido para lograr dilucidar la explicacin de las leyes que rigen el funcio-
miento de nuestra conducta social.
La psicologa animal y la psicologa comparada son dos campos de investigacin
l)cuestionable importancia en la psicologa y que han aportado datos reveladores.
El estudio de la motivacin tambin se ha llevado a cabo con animales en la bsque
de los mecanismos subyacentes de los motivos, que llevan a actuar de una forma
minada o a saciar una necesidad. Se ha profundizado en las motivaciones que provo
que el animal busque una determinada pareja sexual o que le conducen a acercarse
un congnere y a alejarse de otro, as como los motivos que le llevan a ingerir un tip
determinado de alimento y rechazar otro de caractersticas aparentemente similares;
travs de estas investigaciones, unas veces de campo y otras en laboratorio, se ha ind
gado sobre qu es lo que impulsa a actuar al animal como lo hace y nos han acerca
ms a la comprensin de la motivacin humana.
En definitiva y en relacin al tema que nos ocupa, podemos decir que la experime
tacin animal llevada a cabo para conocer las bases tanto conductuales, como cogn
tivas y biolgicas de la conducta aprendida, ha permitido poner ms luz sobre la reg
!acin motivacional de la conducta.
2.1. Revolucin de las primeras ideas evolucionistas
La reflexin sobre el origen de los seres vivos ha sido una cuestin que a lo largo
la historia se han planteado distintos pensadores. Baste solo a modo de ejemplo cit
ya en el siglo VI a. de C. los trabajos de Anaximandro sobre la naturaleza, en donde
indicaba que en el inicio los animales tenan forma de pez dado que aparecieron cua
do la tierra se sec, pero, posteriormente por adaptaciones sucesivas, se convirtier'
en animales terrestres incluyendo en ello al hombre. Aunque indudablemente ha si
un tema recurrente, a su vez, quiz sea uno de los que ms se ha visto condiciona
por las posturas teolgicas imperantes, que han imposibilitado su estudio y lo han dej
do apartado. Desde esta posicin se argumentaba la misma perfeccin de la naturale
como prueba de la existencia de Dios: la creacin no solo era una explicacin razona
al problema de las distintas especies, sino que era necesaria y su perfeccin permi
sustentar argumentos racionales a favor de la presencia de Dios; por este motivo
postura dominante durante muchos siglos ha sido el denominado fijismo.
El fijismo defendi a ultranza que los seres humanos que poblaban el mundo fuer
siempre los mismos; igualmente, poda decirse del reino vegetal y animal, aunque p
encima de todos se situaba al hombre de naturaleza distinta y poseedor de alma.
A lo largo del siglo XVIII, y en contra de las ideas imperantes hasta el momento,
empieza a defender la nocin del origen natural y no divino de los seres vivos. Siguien
esa lnea, algunos bilogos comienzan a propugnar que la ciencia poda extend
desde el campo de la fsica y las matemticas hacia la biologa y las ciencias del homb
El surgimiento de las teoras evolucionistas supuso tal revolucin, que algunos se h
atrevido a compararla con la revolucin copernicana (el sol y no Dios es el centro
universo). Aunque se haban realizado algunos intentos que apuntaban la idea de tra
formacin de las especies y de la continuidad de la vida vegetal y animal, no fue ha
aparicin de las teoras del catedrtico de invertebrados del Museo de Ciencias Natu-
les de Pars, jean-Baptiste Lamarck, cuando se tuvo una primera formulacin sistem-
ra
tica de la evolucion.
Vamos a exponer brevemente las dos principales teoras sobre la evolucin para
tornprobar el papel que ocupa la motivacin en ellas.
z.1.1. La herencia de los caracteres adquiridos
Lamarck (1744-1829) propuso que los factores ecolgicos y genticos eran los deter-
minantes de la evolucin. Mantuvo que las especies podan ser analizadas con respecto
a su complejidad, de modo que en cualquier momento de su historia podramos saber en
. qu punto de la cadena evolutiva se encontraba cada organismo, solamente con examinar
su identidad. Defendi, fundamentalmente, su teora de la herencia de los caracteres
adquiridos en la que sostuvo la tesis de la existencia de solo una escala biolgica e indic
Ja gradacin casi perfecta de las formas de ciertos grupos de animales, lo que le llev a
concluir que todas las especies, incluido el hombre, descendan de otra precedente. Muy
sucintamente la teora de Lamarck se puede resumir en los siguientes aspectos:
1111 Cada especie viviente posee un impulso innato a perfeccionarse a s misma, que
denomin principio de la perfeccin.
111 Los cambios en el entorno provocan una modificacin de las necesidades del
sujeto, siendo esas alteraciones las responsables de ciertas perturbaciones estruc-
turales en los animales y en las plantas. Por ejemplo el cuello de las jirafas.
111 Esas necesidades hacen que los organismos
se esfuercen por adaptarse a su ambiente,
modificndose sucesivamente conforme se
produce la adaptacin. En este sentido, los
miembros ms usados son los que ms contri-
buyen a la adaptacin y, por el contrario, los
menos utilizados se atrofiaran por desuso.
Este principio lo denomin del uso y el
desuso.
111 Las caractersticas as adquiridas se pueden
transmitir genticamente a los descendientes,
sobreviviendo de esa manera aquellos que
mejor se adapten al medio. Esta idea es lo que
se conoca como la herencia de los caracteres
adquiridos.
Su primer postulado, el principio de la perfec-
in, es el ms oscuro si bien es fundamental para
entender su aportacin. Lamarck pensaba que la vida tena una tendencia innata a
perfeccin, dicha tendencia podra considerarse como un impulso o mecanismo m
vador, y era el verdadero motor de la evolucin. En este sentido, los procesos evolutiv,
estaban dirigidos por ese afn de perfeccin de la naturaleza y, por ello, cuando ten
lugar un cambio en el entorno y el individuo necesitaba nuevas destrezas para su ada
tacin, la naturaleza se lo otorgaba. Con su tesis de que la necesidad crea el rgano,
uso lo desarrolla y su desuso lo atrofia, pretende demostrar esa idea de perfeccin q
culmina con la aparicin del hombre.
Como podemos apreciar la teora lamarckiana defiende que la adaptacin al med
es el factor determinante de la evolucin. El mrito de esta teora estriba en ser la prime
que sistemticamente pretende dar una explicacin evolutiva a la naturaleza, si bi
posteriormente se comprob que sus supuestos eran errneos; no obstante, situndon
en la disciplina que nos ocupa (psicologa de la motivacin) nos interesa destacar
carcter de impulso o mecanismo motivador que concede al principio de la perfecci
2.1.2. la seleccin natural
Las ideas lamarckianas mediaron sobre el pensamiento evolutivo durante gran pa
del siglo XIX e, incluso, hay que reconocer que posteriormente nunca perdieron cie
capacidad de influencia. Aunque su teora se mostr incorrecta, sembr los pasos
las siguientes, no obstante, los intentos de explicacin siguiendo una continuidad evol
cionista llegaron a su culmen con la obra del bilogo britnico Charles Robert Darw1
(1809-1882), por la cantidad de estudios y observaciones empricas que aport. Des
una perspectiva mecanicista, los dos aspectos ms relevantes de su teora son:
1111 en primer lugar, el que existe una continuidad en las formas de vida desde la m
baja a la ms elevada. Y,
1111 en segundo lugar, la insistencia en que para sobrevivir es necesaria la adaptad'
al medio.
Su principal preocupacin, en este sentido, es el estudio de los mecanismos y proo
sos de dicha adaptacin. A partir de Darwin se comprueba que la evolucin se explic
por la aparicin de individuos ms capacitados que son los que mejor se adaptan y n
como sealaba Lamarck, porque la necesidad creara el rgano.
Bsicamente, Darwin consider al hombre como una especie animal ms, destr
1
nndole de la posicin privilegiada que haba mantenido tradicionalmente hasta ent
ces, para emparentarlo con el mono. Defendi que espontneamente en la naturale
surga entre los animales una serie de variaciones accidentales de causa desconocida
que podan o no favorecerles, lo que conllevara a su supervivencia o destrucci
Propuso, entonces, la teora de la seleccin natural en su famosa obra: El Origen de/,
Especies (1859), y subray la evolucin como un hecho real y la seleccin natural d
s apto como el principio ms importante de la
isma. Dicha seleccin es un producto de la inter-
ccin mecnica organismo-ambiente; de esta
orma, se rompe definitivamente con el vestigio
ivino explicativo de la evolucin.
Para el darwinismo una poblacin determinada
individuos de una misma especie situada en un
biolgico y geogrfico determinado, tiene
hacer frente a ciertas dificultades para su super-
'vivencia como son, entre otras, las condiciones
y geogrficas, la existencia de flora y fauna
'adecuadas para su alimentacin, la presencia de otras
especies con las que compitan para dicha alimenta-
!cin y la agresividad que caracterice a esa flora y
fauna. Frente a esas dificultades para sobrevivir, cada
especie tendr a unos sujetos m.s operativos para
soportar las presiones del medio ambiente; de esta
Figura 3.2. Charles Robert Darwin.
fo;ma, el proceso de seleccin har que los sujetos ms aptos y con mayor capacidad de
reproduccin sobrevivan, mientras que los menos adaptados tendern a desaparecer.
Resumidamente los principios mantenidos en su teora son:
111 La vida es esencialmente adaptacin y se produce una lucha por la supervivencia,
dado que hay un exceso de poblacin en relacin a la cantidad de alimentos. Los
individuos tienen necesidades, lo que les empuja a estar motivados para satisfa-
cerlas.
111 En ocasiones se producen en los sujetos variaciones al azar que les capacitan para
una mejor adaptacin.
111 En la naturaleza acta una seleccin natural de la siguiente forma: en la lucha
por la supervivencia, las variaciones, si son ventajosas, producirn individuos ms
dotados y mejor adaptados, por lo que tendrn mayor nmero de posibilidades
de ser seleccionados de forma natural.
Segn sus postulados, el comportamiento instintivo era la manifestacin ms elemen-
1 de esa lucha por la supervivencia y por la adaptacin. Para Darwin, el comporta-
iento era fundamentalmente no aprendido y automtico, lo que le permita al animal
aptarse a sus necesidades ms inmediatas (construir nidos, cazar, proteger la prole,
c.). El animal posea instintos que constituan impulsos a la accin, que se encontraban
terminados genticamente e implicaban una tendencia innata a actuar de una forma
tablecida. De esta manera, los instintos surgan a partir de la herencia gentica que
te la presencia de estmulos adecuados se desencadenaban obligatoriamente.
Con sus planteamientos, Darwin dio un paso importantsimo al plantear que no exis-
l.diferencias entre las facultades mentales humanas y las presentes en los animales
superiores, pudindose explicar todas ellas por la teora de la evolucin. La mente po
entenderse como un paso ms en el desarrollo evolutivo en las facultades observad
en el reino animal y, por consiguiente y gracias a estos planteamientos, el hombre pas
ba a formar parte de la naturaleza.
Por encima de los aspectos distintivos de una u otra teora evolucionista, es impd
tante destacar que su principal contribucin a la psicologa radica en sealar la impo
tancia de descubrir los mecanismos de adaptacin del organismo al ambiente y est
blecer, en esta lnea, la utilidad del instinto y de procesos como la inteligencia,
aprendizaje y la motivacin, en dicha adaptacin. As se defiende que la conducta mot
vada obedece a las necesidades del organismo y, de esta forma, la motivacin pasa
ocupar un lugar central considerndose como pulsin (este concepto se ver rn
adelante).
2.1.3. las teoras evolucionistas en la actualidad
Las investigaciones modernas han demostrado que la seleccin natural puede ten
efectos radicales incluso a corto plazo (Grant y Grant, 1989, 2002; Weiner, 1994; Hue
et al. 2000; Rundle et al. 2000). En este sentido se pasa de considerar el proceso evolu
tivo como un cambio gradual, lento y constante a explicarlo por cambios bruscos
rpidos justificando dichos cambios a travs del estudio de los fsiles.
Aunque es indiscutible que el darwinismo sent las bases de la teora evolucionis
en la actualidad las investigaciones se han orientado a estudiar los mecanismos de es
cambio evolutivo (Gould, 2002), ya que como se ha descubierto no es suficiente recurrir
al aislamiento geogrfico. Actualmente se ponderan las explicaciones del surgimiento,
de las especies en situaciones de no aislamiento, centrndose en la forma en que lo'
animales adquieren, por evolucin, diversas seales para reconocer a la pareja adecuad
(Higgie et al. 2000).
En cuanto al comportamiento humano y la incidencia de la evolucin en l, s
mantiene que determinadas pautas de conducta son comunes a todos los humanos po
la utilidad que tuvieron para la supervivencia. En este sentido, se piensa que alguna:
conductas motivadas podran estar genticamente determinadas.
2.2. Aportacin etolgica
La etologa es la parte de la biologa que estudia el comportamiento animal y lo ha
principalmente a travs de estudios de campo. De muy antiguo viene el inters de 1
etologa por distinguir entre las conductas que el animal realiza al nacer, de aquella
otras disposiciones que el animal adquiere a lo largo de su vida producto del aprendi
zaje, es decir, entre las conductas innatas y las adquiridas. Sin embargo el proble
2
' \: 1{, ,
' " 6 ;
rge en la propia del trm_ino inna_to,
uesto que se enuncia de forma negativa: se dice
ue es instintivo aquello que no es aprendido. Con
otivo de esta crtica, Konrad Zacharias Lorenz
en vez de emplear el trmino innato,
consider que sera preferible hablar del origen del
fipatrn que se produce en la adaptacin al medio,
es decir, para ver si una conducta era innata se tena
que comprobar cmo apareca por primera vez.
Veamos lo que quera indicar Lorenz con la
expresin el origen del patrn. Para l era obvio
considerar que el vocablo innato llevaba implcito
el concepto de adaptacin filogentica (filognesis
se refiere a los cambios de una especie a lo largo
de su vida), y para demostrarlo utiliz como mto-
do de trabajo el procedimiento del aislamiento de
un animal de su entorno, para que no pudiera
aparecer la conducta como copia: aisl a un animal
figura 3.3. Konrad Zacharias
Lorenz.
del resto de sus congneres para que no aprendiera la conducta imitando a otros, por
ejemplo el canto del pjaro. Si a pesar de eso se desarrollaba el patrn de conducta, se
podra concluir que las informaciones subyacentes a esa conducta se haban adquirido
a lo largo de la filogenia de la especie y estaban codificadas genticamente. Entonces,
la conducta no dependa de la ontogenia individual (ontognesis se refiere a los cambios
de un organismo a lo largo de su vida), sino que se podra deducir que s exista un
origen de patrn filogentico en el instinto, con lo que quedara redefinido el trmino
innato. Ya no se define la conducta instintiva como aquella que no es aprendida sino
por dnde se encuentra el origen de su patrn.
Se haca necesario distinguir entre tres conceptos fundamentales: innato, adquirido
y maduracin. As, un patito recin salido del huevo se contonea hacia el agua, comien-
za a nadar sin ejercicio previo, intenta revolver en el fango en busca de alimento, bebe
y engrasa su plumaje sin ningn tipo de instruccin. Este tipo de comportamientos estu-
diados por los etlogos fueron diferenciados de los que se adquieren por aprendizaje
exclusivamente a lo largo de la vida (tocar el piano, aprender un segundo idioma), y de
aquellos otros que, aunque no surgen al nacer, estn sujetos a la maduracin (andar,
hablar).
2.2.1. Del instinto al patrn de accin modal
Desde la biologa se define el instinto como una pauta heredada de comportamiento
complejo, comn a una especie y con finalidad adaptativa. La supervivencia de los
animales depende principalmente de los instintos y requiere una dotacin con diferenti
programas genticos que dirijan y coordinen el comportamiento.
El animal para moverse en su entorno debe saber a qu acercarse y de qu retirar:
y, para ello, debe percibir los estmulos, elaborarlos y reaccionar a categoras muy de
minadas de estmulos con acciones muy concretas (Eibl-Eibesfeldt, 1993). Todas e
respuestas requieren conexiones de circuitos reguladores que avisen de las alterado
homeostticas. Los mecanismos motivadores deben actuar para colmar esa necesi
que depender, a su vez, del nivel de motivacin interno. La secuencia de funcio
miento sera la siguiente: se produce un desequilibrio homoesttico que activa los me
nismos motivacionales para actuar y provocan la conducta instintiva.
Actualmente los etlogos plantean que el componente innato no determina todo
comportamiento instintivo, sino solo el mecanismo clesencadenador innato (una part
del instinto que se ver a continuacin). No obstante, esta postura defiende todava
carcter equilibrador>> del instinto, en cuanto que los animales presentan un impuls
interno a reproducir ciertas pautas ele comportamiento, lo que implicaba que se relega
a un segundo plano la plasticidad que confera el aprendizaje a la conducta motiva
Por esta razn se ha pasado a denominar preferentemente al instinto como patrn
accin modal (Baerends, 1988), para hacer hincapi en los aspectos modificables de 1
conducta, puesto que no es absolutamente rgida pudiendo variar los estmulos que
provocan o la conducta que desencadena a travs de la experiencia; esa variacin
encuentra a su vez programada genticamente.
Las caractersticas fundamentales del patrn de accin modal son:
111 Un tipo de conducta que est presente en todos los miembros de una especi
(considerando las variaciones relativas al sexo, puesto que no siguen las misma
pautas el macho y la hembra).
111 Una vez que se desencadena el patrn de accin modal, se realiza toda 1
conducta hasta que se consume completamente.
111 Un comportamiento estereotipado, es decir que se repite sin variacin, pero c
cierto margen de flexibilidad en su ejecucin.
111 El nivel mnimo de estimulacin para provocar la actividad vara en funcin
las circunstancias.
lill El mismo estmulo produce efectos diferentes dependiendo del estado fisiolgic
del animal y de sus acciones recientes.
Bsicamente toda la conducta que se observa en el patrn de accin modal
compone de tres elementos: el estmulo ndice, el mecanismo desencadenador inna
y la conducta consumatoria.
m El estmulo ndice es muy especfico ya que constituye una pequea parte d
entorno y es el que desencadena la respuesta. El animal est programado gen
camente a responder ante l ignorando el resto de la situacin, lo que le posibili
dar la respuesta muy rpidamente. Los trabajos ms importantes sobre el estmulo
ndice son los llevados a cabo por Nikolaas Tinbergen (1907-1988), quien
comprob que el pez gasterosteo durante el celo atacaba a cualquier pez que
sobrepasara su territorio, salvo si era hembra, ante la que iniciaba las conductas
de cortejo; esta, a su vez, mostraba una mancha roja en su vientre al macho que
desencadenaba una compleja conducta que finalizaba con la fertilizacin de los
huevos.
11
El organismo en su adaptacin para dar la respuesta inmediata a los es.tmulos
ndice ha desarrollado dispositivos especiales de recepcin. Son los mecanismos
desencadenadores innatos, o sustrato fisiolgico del patrn de accin modal,
encargados de provocar la conducta en la secuencia correcta ante la aparicin
del estmulo ndice.
111
La respuesta observable provocada por la estimulacin del mecanismo desenca-
denador innato es lo que se conoce como respuesta consumatoria y puede variar
con la experiencia. Como regla general se puede determinar que a medida que
se asciende en la escala filogentica, los patrones de accin modal se encuentran
menos determinados por la gentica y son ms moldeables por el aprendizaje.
El descubrimiento de una base neurofisiolgica de la motivacin tuvo una gran
mportancia en la formacin ele las teoras etolgicas. Lorenz y Tinbergen propusieron
n modelo explicativo del patrn de accin modal: el modelo de la energa. Segn este
odelo, a medida que se acumula la energa en el organismo, se va incrementando la
robabilidad de que aparezca la conducta con la que se liberara esa energa acumula-
De este modo existe una tensin interna especfica para cada patrn de accin
odal que se acumula en centros nerviosos determinados, y la acumulacin de esa
nsin o energa motiva la conducta pero que se
antiene encerrada hasta que aparece un estmulo
ndice. As, cuando aparece dicho estmulo se
esbloquea la vlvula activando un mecanismo
sencadenador innato, que libera la energa y acti-
la pauta de accin programada; la conducta de
gesta, por ejemplo, consista en la bsqueda de
na situacin en la que el patrn de accin modal
ra liberado con la realizacin del comportamiento.
Por la acumulacin de energa excesiva tambin
e explican las conductas denominadas acciones en
:aco en las que se ejecuta el comportamiento sin
presencia del estmulo ndice. El ejemplo clsico
Lorenz de actividad en vaco es el comporta-
iento del estornino criado en cautividad en dnde
aba alimentado y no poda cazar, sin embargo,
,vez en cuando echaba a volar, atrapaba algo
inexistente, regresaba a su percha, haca movimientos de rematar a su vctima y traga
algo inexistente. Quiz hayamos visto alguna vez un perro que esconde un hueso en
jardn, mientras tiene su recipiente de comicia lleno (este comportamiento solo tie
explicacin en la selva donde la comida escasea). Las investigaciones posteriores rech
zan la existencia de sistemas fisiolgicos que funcionen sobre la base del modelo
energa, si bien han identificado las estructuras subyacentes a estas conductas.
La importancia fundamental de las investigaciones llevadas a cabo por Lorenz
Tinbergen fue, al igual que los trabajos de Darwin, demostrar que las adaptaciones fil
genticas determinan el comportamiento en los animales y, en cierta medida, tambi'
en el hombre, por lo que defendieron la investigacin etolgica humana y, en su obr.
le dedicaron algunos captulos al respecto. Eibl-Eibesfeld (1963) comprob cmo 1
innato y lo adquirido coexistan en el comportamiento de los mamferos, consagrndo
a estudiar el comportamiento social humano espontneo en el que encontr ciert
adaptaciones filogenticas. En esta lnea desarroll un extenso trabajo de campo obse
vando el comportamiento humano en sociedades diferentes desde las modernas ha
las cazadoras-recolectoras an existentes.
En cuanto a las actuales aportaciones de la etologa al estudio de la motivaci
conviene destacar los trabajos sobre motivacin sexual (Bereczkei et al. 1997, citad
en Palmero et al. 2005), dnde se estudian las preferencias sexuales de hombres y muj
res en la bsqueda ele la relacin de pareja, y las investigaciones sobre la conduct.
agresiva (Koolhaas, de Boer y Bohus, 1997, citado en Palmero et al. 2005).
2.2.2. la impronta
Desde la etologa se han realizado gran nmero de investigaciones y trabajos d
campo que han aportado datos sobre el comportamiento instintivo humano y nos ha
ayudado a comprenderlo mejor. No es de extraar, entonces, que los trabajos en es
rea recibieran en poco menos de una dcada el reconocimiento de dos Premios Nob
en 1973, Lorenz, linberben y von Frisch lo obtuvieron como fundadores de la etolog
y, en 1981, Sperry, Hube! y Wiesel como pioneros de la neuroetologa. El fenmeno
la impronta o troquelado es uno de los hallazgos ms significativos en este campo po
el gran valor adaptativo que implica y consiste, bsicamente, en el seguimiento a 1
figura que se percibe al nacer.
Eibl-Eibesfeldt (1963) mantiene que dentro de un circuito funcional, ciertos apren
dizajes estn previstos para que se adquieran en un momento evolutivo determinad
De esta forma, los animales adquieren en ciertas fases sensibles de su vida conocimie
tos concretos que se mantienen muy persistentemente. Se puede observar, por ejempl
en el reconocimiento del canto de ciertas aves, que lo memorizan de sus congner
en una fase sensible, incluso antes de cantar ellas mismas, de tal forma que lo emit
posteriormente recurriendo a su memoria.
Lorenz (1935) investig el proceso
apego social de las cras hacia sus
dres denominado impronta. Hall
e esta respuesta era un impulso
nato que posean ciertas aves,
nsistente en seguir al nacer a los
ijetos mayores que ellas, sobre todo
emitan seales de reclamo. Com-
ob el fenmeno al observar a unos
atitos salir del cascarn mientras se
ncontraba dando calor a los huevos;
orno l fue la primera figura que
eron, se quedaron troquelados y le
uan a todas partes, se excitaban
ando le vean y se agrupaban entorno a l en busca de proteccin, aunque su madre
Se han comprobado lazos de impronta a una gran variedad de objetos inanimados,
vmo cajas de colores, muecos de felpa o hacia animales de distinta especie, no
bstante se consigue ms fcilmente hacia objetos en movimiento y que emitan sonido.
na vez pasado el periodo de tiempo en el que se establece la impronta, conocido
tomo periodo crtico, es muy difcil que se adquiera esa conducta. Hay que destacar la
Importancia adaptativa de esta conducta, pues asegura el seguimiento de una cra a su
adre, dado que es la figura que normalmente se encuentra ms prxima en el
omento del nacimiento. Esto garantiza el aprendizaje de conductas propias ele la espe-
e, a la vez que le procura la proteccin materna.
El seguimiento se realiza hacia un objeto determinado y con l se recibe la impronta
e otros modelos futuros de comportamiento como es el caso de la pareja sexual que,
unque en esos momentos dichas conductas se encuentren inmaduras, pueden contri-
ir a modelar las preferencias posteriores. Cuando aparece el impulso de seguimiento,
cra se siente segura, lo que le permitir explorar ms, pero por el contrario, si desapa-
ce la figura a seguir, surgirn conductas de miedo y acciones ele bsqueda.
Fundamentalmente se han dado dos tipos de explicaciones a esta conducta basn-
se bien en los aspectos aprendidos o bien en los innatos. Dentro de las teoras que
centran en los aspectos aprendidos, la teora del aprendizaje asociativo defendida
r Moltz (1960, 1963) postula que a travs del binomio miedo-reduccin del miedo
r la presencia de la madre, se produce el aprendizaje del seguimiento. Las teoras
e giran sobre los aspectos innatos son mantenidas principalmente por los etlogos,
ienes sostienen una programacin fi logentica de dicho impulso.
Adems del apego a la madre que determina su seguimiento, se han estudiado otros
s. tipos de impronta:
1111 La preferencia sexual en el momento del apareamiento, hacia la especie sobre
que se haya establecido la impronta.
111 La preferencia alimenticia hacia aquellos alimentos a los que se haya expuesto
animal en unos periodos muy tempranos de su vida.
3. IUSTIFICACIN DE LA CONDUCTA MOTIVADA HUMAN
LA PSICOLOGA
Ya ha sido visto en el primer captulo cmo el inters de la psicologa por la motiva
surge, de una forma u otra, casi desde sus inicios como ciencia independiente. lnter'
saber porqu y para qu se tienen ciertas conductas. La primera respuesta que se di
esas preguntas se hizo desde el estudio de los instintos: el objetivo de la conducta instin
era, fundamentalmente, satisfacer de forma rpida aquellas necesidades que eran vital
para la supervivencia. La motivacin entendida como impulso empujaba a la accin.
3.1. Del instinto al motivo
Anteriormente se ha indicado que las teoras evolucionistas provocaron gran impa
en las ciencias del momento que se vieron arrastradas a replantearse ciertas formu
dones, siendo quiz una de las ideas ms afectada la relativa a la consideracin
instinto como patrimonio nico de la conducta animal. Fruto de este hecho, se empi
a investigar en la conducta animal para hallar las bases del comportamiento huma
que ya no se considera absolutamente voluntario, puesto que, dado que la condu
animal es fundamentalmente instintiva, se supone que algo tiene que quedar de ello
nosotros para conseguir una mejor adaptacin. De esta forma, el instinto como fuer
motivacional pasa a formar parte de la conducta humana.
Williams McDougall (1908-1950) se convirti en el defensor ms acrrimo de
instintos a los que justificaba como fuentes irracionales y apremiantes de conducta. E
el motor de la accin a travs de fuerzas motivacionales, consideradas como los facto
internos que desencadenaban la conducta y que orientaban a la persona hacia una
en particular (Reeve, 2003). Esos mecanismos ele la motivacin explicaban los esfue
por llegar a una meta y, ms que una fuerza mecnica, los consideraba esfuerzos in
cionales o pulsiones. As, de esta forma, ninguna accin poda ocurrir sin la partid
cin de algn instinto. El instinto para McDougall no solo regulaba la conducta, s'
que tambin se encontraba en la base de la experiencia subjetiva ele dirigirse hacia
meta (Bolles, 1978). Esto implicaba que a travs del instinto se podan explicar tamb
la conducta subjetiva.
Fue tal el auge de las teoras instintivas como motivos humanos, que llegaron a e
blecerse innumerables listas explicativas de la conducta (cerca ele 6.000 instintos o m
eso s de forma circular: la causa explicaba el efecto y el efecto, a su vez, justificaba
~ u s (por ejemplo, la lucha demostraba el instinto y el instinto la lucha). Por esta
n, y porque no se daba una explicacin experimental del tema, su teora lleg a ser
y criticada y cay en el descrdito ms absoluto. No obstante, es lcito resear que
ias al tremendo hincapi que hizo sobre la conducta instintiva y los motivos huma-
,, logr que otros autores posteriores volvieran sobre este concepto, si bien desde
perspectiva diferente y, en este sentido hay que indicar, como seala Bolles (1978),
el estudio de la motivacin no se habra producido igual sin su aportacin.
. la pulsin psicoanaltica
Si bien no es el momento ni el lugar de hablar extensamente del psicoanlisis, no
emos dejar por ello de mencionar su concepto de pulsin como motor motivacional.
0
tampoco podemos olvidar y hay que tenerlo siempre presente que es una teora
se elabor en el campo de la psicologa clnica para dar explicacin a ciertos tras-
os, aunque posteriormente dio lugar a toda una teora de la personalidad. Dicha
ra surgi en un momento en que los planteamientos evolucionistas haban colocado
instinto en un lugar primordial.
El concepto de pulsin ocup un papel central al entender que el propsito o la
cin del comportamiento humano era, fundamentalmente, satisfacer las necesidades
porales y, para conseguirlo, la pulsin del sujeto incitaba cualquier comportamiento
~ cubrir esas necesidades. Por este motivo, el psicoanlisis vio en las pulsiones la
sa ltima de todos los fenmenos psquicos.
Sigmund Freud, fundador del psicoanlisis, distin-
bsicamente cuatro momentos en la pulsin.
El primero ele ellos es la fuente que se halla
en el cuerpo y se produce por un cambio en
l que genera una tensin.
El segundo se encuentra en el esfuerzo que se
provoca para aliviar la tensin, y depende de
la intensidad de la propia necesidad, este
esfuerzo no es otra cosa que la pulsin.
La meta, que ocupa el tercer lugar, es el
propsito consistente en acabar con la
tensin inicial, lo que producir siempre que
<se consiga satisfaccin.
Finalmente, el objetivo lo constituye cual-
quier persona o cosa que sirva para satisfacer
la pulsin.
Como ya hemos indicado gran nmero de pulsiones se derivan de necesda
corporales. No obstante, conviene sealar que se las recoge en dos grandes grupos:
pulsin de vida, que incluye aquellas pulsones que aseguran la supervivencia y la repr,
duccin (sexo, hambre o sed), y la pulsin de muerte que abarcaba las pulsio
destructivas (agresividad).
La explicacin freudiana de cmo funcionaban las pulsiones ha sido a menu
comparada con un sistema hidrulico que distribuye la energa de una a otra parte
la psique, lo que nos demuestra cierta semejanza con el modelo de Lorenz. Dicho gri
so modo, se pensaba que cuando una idea era susceptible de provocar la excitaci
del sistema nervioso ms all de lo tolerable, esa energa se redistribua de manera
los elementos amenazantes no pudieran entrar en la conciencia, y permanecieran e
inconsciente. La singularidad del psicoanlisis radica precisamente en esta ltima a
macn: poner en primer plano las motivaciones inconscientes en cuanto determinant1
psquicos fundamentales (Puente, 1998).
3.3. la reaccin del movimiento conductista
Al igual que cuando hablamos del psicoanlisis, tenemos que indicar que este no
el momento ni el lugar para entrar en el conductsmo, si bien hay que reconocer q
fue un movimiento que ha determinado durante muchas dcadas la psicologa y
dejado una importante huella en ella. Sin querer pecar de simplistas, brevemente
puede decir que el conductismo pretendi un anlisis cientfico de la conducta y, pa
ello, dej de lado todo aquello que no pudiera explicarse directamente de un mo
cientfico. No es que considerara que no hubiera
aspectos mentalistas en el comportamiento, s bien
sus defensores ms radicales s llegaron a manifes-
tarlo, sino que no tena medios para explicarlos sin
recurrir a argumentaciones que iban en contra de
su ideario.
El conductismo surgi como reaccin al enfo-
que de la psicologa imperante del momento, que
buscaba los elementos de la conciencia, y preten-
di hacer de ella una ciencia experimental. En este
sentido, rechaz aspectos tan importantes como el
pensamiento y se limit al estudio de la conducta
en trminos de asociaciones de estmulos y respues-
tas, llegando a explicar todo tipo de conductas por
esas asociaciones. Su fundador, John Broadus
Watson (1878-1958), defendi que al descomponer
cualquier conducta compleja se poda ver que esta-
constituida por reflejos aprendidos, y por la historia de premios y castigos con que
ubiesen asociado, de ah su bsqueda de las variables objetivas y manipulables que
.errniteran el control cientfico de la conducta. Aquellos aspectos que determinaran
dquiscin de las conductas pasaban a ocupar un papel central.
El estudio de la motivacin tambin se vio afectado por el enfoque watsonano, ya
, desde la tradicin conductista funcional, los impulsos estaban estrechamente liga-
'a las necesidades biolgicas, porque conducan a los organismos a aprender cosas
esaras para sobrevivir. Por ejemplo, el hambre se consideraba como una manifes-
in que buscaba recuperar el equilibrio homeosttico. No obstante con el paso del
rnpo, conforme se fue ((suavizando la postura conductista, o simplemente evolucio-
ndo, la propia concepcin de la motivacin y el papel que ocupaba en la explicacin
ta conducta fueron cambiando.
LA MOTIVACIN EN LOS ALBORES DE LA PSICOLOGA DEL
APRENDIZAJE
Independientemente de que la psicologa del aprendizaje se centre en el desarrollo
e teoras sobre el aprendizaje, hay que considerar que por la intensa relacin que
antene con la motivacin (es indudable que se aprende ms fcilmente aquello en lo
ue se est motivado), los aspectos motvaconales han ocupado un papel central. En
sta lnea, gran parte de la investigacin en el campo del aprendizaje viene a centrarse
los mecanismos capaces de detectar y retener la informacin acerca de los estmulos
1 ambiente y en sus consecuencias sobre la conducta, para comprobar cmo se usa
informacin para satisfacer las necesidades del organismo. Veamos, pues, la relacin
tua que han tenido ambos procesos.
. Factores motivacionales del condicionamiento clsico
Otra gran influencia de las teoras evolucionistas sobre el resto de las ciencias fue
pertar el inters por la comparacin de la conducta entre las especies. Fruto de esa
uencia empez a experimentarse en los laboratorios como medio de estudio de la
ucta humana. En esta lnea de investigacin, al importante hallazgo del descubr-
' to del coridiconamiento clsico se lleg, como muchas veces ocurre en el saber
tfico, por casualidad.
!van Petrovich Pavlov estudiando la digestin en los perros se encontr con un fenme-
rnuy curioso que se produca en sus animales del laboratorio. Comprob que la secre-
n de los jugos gstricos no solo se produca durante la alimentacin, sino que tambin
bservacin de la comida produca dicha secrecin. A este hecho lo denomin secrecin
yca, y paulatinamente le fue reclamando ms su atencin hasta que le desvi de su
objeto de estudio inicial. Lleg a comprobar que el
animal salivaba de forma refleja al ver al cuidador
que le pona la comida, o ante el sonido de la campa-
na que tintineaba a la hora de comer e, incluso, al
introducirlo en la situacin donde se produca el
experimento. Hay que considerar que tambin
Pavlov, fruto de su tiempo, sufri la impronta de la
teora de la evolucin, lo que le llev a parecer ms
sugerente el anlisis de las leyes que regan la adqui-
sicin y desaparicin de los reflejos, que el estudio
de los procesos nerviosos de la digestin ya que, a
travs de los reflejos condicionados, el animal se
puede adaptar al medio que le rodea y el ser humano
conseguir las complejas relaciones sociales que rigen
su conducta (Tortosa, 2000).
Para estudiar formalmente el fenmeno con el
que se acababa de encontrar cre la siguiente situa-
cin: realizaba una pequea incisin en la mejilla del perro, justo a la altura de la glndul
salivar, introduciendo una pequea cnula para poder medir la cantidad exacta de saliv
A continuacin comenzaba el experimento haciendo sonar una campana durante un
pocos segundos y comprobando que no se produca ningn tipo de secrecin en es
momentos. Si inmediatamente despus del sonido introduca polvo de carne en la boc
del animal, este empezaba a salivar (hasta ah la situacin era normal y previsible). Pe
cuando empez a asociar repetidas veces el sonido de la campana con la carne, prese
tndolos sucesivamente, con un brevsimo intervalo de tiempo entre ambos, se produ
en el perro una nueva respuesta: despus de varias asociaciones, al presentarse el soni
aislado (sin estar acompaado del polvo de carne), se apreciaba cierta secrecin saliv.
esto es, el perro secretaba en respuesta al sonido, inmediatamente a su aparicin. Pa
Pavlov, el sonido de la campana, originariamente neutro a ese tipo de respuesta, hab.
adquirido la posibilidad ele provocar la salivacin y, por tanto, ele anticipar la comida.
Lo primero que demostr es que se trataba de un reflejo, es decir, ele una respues
del organismo a la excitacin fsica ele alguna de sus partes; de esta forma, a la creaci'
ele una conexin entre un estmulo nuevo (el sonido de la campana) y un reflejo
existente (salivacin ante la comida), es a lo que Pavlov llam reflejo condicionad
Tambin lleg a la conclusin ele que esas secreciones psquicas podan establece
con muchas clases ele estmulos y en diversas situaciones experimentales.
La respuesta refleja que hasta el momento era innata e inmodificable (si nos sopl
en un ojo lo cerramos automticamente, por ejemplo), ahora se poda emitir esa respu
ta simplemente por asociacin, ante estmulos para los que no se estaba programa
genticamente y que previamente no la producan. Se haba descubierto la posibilid
de condicionar los reflejos, considerados hasta el momento conductas involuntari
ra crear nuevos reflejos, en este caso aprendidos (por ejemplo la sirena de una ambu-
~ n c i a . Con su teora sobre los reflejos condicionados que consider la base refleja de
a conciencia psicolgica, se empezaba a estudiar la posibilidad de alterar la frecuencia
direccin de la conducta, lo que ejerci gran influencia en el desarrollo de la psico-
ga de la motivacin. Este descubrimiento abra a las ciencias del comportamiento la
sibilidad de experimentar segn el modelo de las ciencias naturales, dado que se
ban encontrado los componentes bsicos del comportamiento a partir de los cuales
plicar la conducta (Albertella y Boakes, 2006; Van Prooijen et al., 2006). Posterior-
ente la teora del reflejo condicionado pasara a denominarse condicionamiento clsi-
b o pavloviano para sealar e incidir en los componentes aprendidos del proceso.
A modo de ejemplo, imagnese el lector una situacin tan frecuente como en la que
ociamos un determinado perfume con una persona conocida que lo usa habitualmente
nos es muy grata. El lector por propia experiencia reconocer que si olemos esa esencia
otra persona, inevitablemente nos recordar a la primera y nos sentiremos impulsados
Cia ella, pero si ese mismo perfume nos evoca una historia con un final no precisa-
nte de pelcula, cuando lo percibamos en otra persona, se nos producir una tenden-
'a casi refleja a escapar de ese ser que realmente por s mismo no nos haba hecho
1da. Suponga que el vecino de arriba es totalmente indiferente para vd. (estmulo neutro)
'solo se ha cruzado unas cuantas veces con l por las escaleras porque sus horarios son
uy diferentes, pero si se lo encuentra por la cal le acompaado del que vd considera su
ayor enemigo (estmulo incondicionado), seguramente cuando vuelva a cruzarse con
en el ascensor, le provocar una reaccin que antes no le produca (respuesta condi-
nada). Aunque ambas situaciones descritas son anecdticas no dejan, por ello, de ser
cuentes y se pueden extrapolar a una gran variedad de acontecimientos de la vida
diaria en dnde, y esto obsrvese que es lo importante, estmulos que nosotros no cont:
lamos conscientemente pueden determinar nuestra conducta, por cuanto los estados
motivacin que nos susciten. El caso de las fobias sera la situacin ms extrema
miedo adquirido por condicionamiento clsico, dado que el pnico y asco irrefrena
a las cucarachas, en concreto, no es justificable desde el punto de vista del peligro p
nuestra vida, pero s como un impulso aprendido a huir de ellas (y ellas tambin hu
de nosotros y, desde luego, no es comparable nuestro miedo con el que les debemos
producir nosotros, porque, en su caso, su vida s que peligra).
Volvamos al modelo que desarroll Pavlov y que se ha denominado condicionam
to clsico apetitivo, dado que el tipo de estmulo empleado para provocar la respu
refleja resulta agradable para el animal. Pero se puede tambin provocar condici
mientos con estmulos no agradables, y en este caso nos encontramos con el condi
namiento clsico de defensa, inicialmente estudiado porVladimir Bekhterev (1913).
investigador ruso present sucesivamente un sonido y una descarga elctrica en la p
delantera del perro que, como en el caso del condicionamiento apetitivo, en los prime
ensayos no produjo ningn efecto pero que, tras un nmero determinado de intentos,
aparicin del sonido exclusivamente provocaba la respuesta de retirada de la pata.
4.1.1. Elementos del condicionamiento dsko
Segn los modelos expuestos de condicionamiento clsico apetitivo y de defe
hay que sealar cuatro elementos que intervienen en este tipo de aprendizaje.
llil El estmulo incondicionado (El). Se considera El a cualquier estmulo intenso
suscita la respuesta no aprendida y medible de forma regular. En el experime
descrito, el El era la comida (polvo de carne) que se colocaba en la boca del pm
en el experimento de Bekhterev, la descarga elctrica en las patas delanteras. En ge
ral, podemos decir que estos estmulos producen efectos predecibles, lo que signi
que provocan siempre una respuesta refleja sobre la que el sujeto no tiene contra
111!1 La respuesta incondicionada (RI). Es cualquier respuesta no aprendida y medi
que se emite cuando aparece el El. En el experimento pavloviano la RI er
respuesta de salivacin, y en el ele Bekhterev la respuesta de flexin de la p
En realidad, cualquier respuesta suscitada de forma regular por el El es una RI
11 El estmulo condicionado (EC). Es aquel que en un principio es un estmulo neu
(En) a la situacin, es decir, que por s mismo no produce la RI antes del comien
del experimento. Es el estmulo que antecede a la presentacin y acompaa al
En los experimentos descritos, el EC era el sonido de la campana. Cualquier estm
puede servir como EC con tal de que se perciba claramente. Se ha utilizado co
EC estmulos visuales, tctiles y auditivos, as como algunos estmulos internos ..
1111 La respuesta condicionada (RC). Es la respuesta aprendida que se emite ante
EC y que no es exactamente igual que la RI. Normalmente la RC tiene men
intensidad que la RI. En el condicionamiento clsico apetitivo, la RC es la respues-
ta de salivacin aparecida ante el sonido aislado; en el condicionamiento de
defensa, la RC es la flexin de la pata ante el sonido aislado. Hay que sealar que
en este tipo de condicionamiento se aprende una segunda respuesta: la respuesta
de miedo, debido a que se han empleado estmulos aversivos. En sntesis, la RC
es propiamente la respuesta aprendida que se produce ante la presentacin aislada
del EC, una vez que se ha establecido la asociacin EC-EI.
1.2. Proceso del condicionamiento clsico
El proceso del condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje que se conoce
0
modelo E-E, porque se debe a la asociacin del EC y del El. Sin embargo no toda
iacin entre dos estmulos constituye un proceso de condicionamiento clsico, sino
aquellas en las que se establece una relacin funcional entre el EC y la RC (por
plo en un coche aparecen el volante y la palanca de la caja de cambios juntas,
0
una no se tiene porqu asociar a la otra).
'El proceso del condicionamiento clsico consiste en que un estmulo neutro (poste-
r EC) que solo suscita una respuesta de orientacin (Ro), tras sucesivas presentacio-
5 contiguas con el El, que s suscita la RI, hace que se establezca una asociacin
e ambos estmulos (EC-EI), ele manera que una vez que ha tenido lugar el condi-
namiento, el EC posee ya la capacidad motivacional de suscitar la RC sin la presen-
a del El. Por Ro se entiende la respuesta primera ante un estmulo novedoso del
biente (si se oye un ruido por primera vez, nos giramos hacia donde se haya produ-
o).
(En) Ro
Ec

El
RC
RI
EC RC
Figura 3.10. Esquema de condicionamiento clsico.
En la Figura 3.10 se muestra el esquema de funcionamiento del condicionarni
clsico y puede observarse grficamente cmo por la asociacin EC-EI se termina
provocar la RC ante el EC solo. En este tipo de condicionamiento es fundament
relacin de contigidad temporal entre ambos estmulos.
Pavlov consideraba el condicionamiento clsico como el establecimiento de
nuevo reflejo por la adicin de un estmulo ajeno al grupo de estmulos que eran ca
ces de desencadenar la respuesta. Segn esto, habra que resear dos caractersti
muy importantes:
1) Los estmulos se presentan al sujeto con independencia de su conducta. As
fespuesta (salivacin o flexin de la pata), no tiene consecuencia alguna sob
presentacin de los estmulos, lo que nos indica que los hechos son inde
dientes de la conducta del sujeto.
2) Se condicionan respuestas reflejas, no actividades espontneas. Del mismo m
cualquier asociacin de estmulos no implica de hecho un condicionamie
clsico si no hay una RC, o respuesta respondiente que quede relacionada fun
nalmente con el EC. Juan y Lus pueden ir siempre juntos y ver a uno nos recu
al otro, pero esto no implica un condicionamiento clsico, sin embargo, s
produca en el ejemplo del vecino de arriba expuesta anteriormente.
Hasta ahora hemos estudiado dos modalidades de condicionamiento: apetitivo
defensa, cuyo objetivo final era que el sujeto se motivara para la adquisicin de
nueva respuesta por la asociacin de dos estmulos. Pero existe otro tipo de candi
namiento, descubierto tambin por Pavlov, en el que los sujetos aprenden a reten
inhibir una respuesta condicionada: el conocido como condicionamiento clsico i
bitorio. El fin de este tipo de condicionamiento es aprender que un estmulo seal
ausencia del El. El estmulo condicionado inhibitorio, como resultado del empar,
miento EC-EI, inhibe o retiene una respuesta condicionada. Por ejemplo, siempre c
mas en un restaurante cercano a casa, pero si presenciamos una pelea muy violen
la mesa de al lado, al da siguiente al salir del trabajo a las tres de la tarde, es pos
que se nos quite la motivacin del hambre al pasar por la puerta del restaurante. Con:
ne que el estudiante recapacite sobre la diferencia entre el condicionamiento el'
de defensa y el condicionamiento clsico inhibitorio: en el primero, el sujeto se en
tra motivado a responder ante un El aversivo, mientras que en el segundo se encu .
motivado a no responder.
Otro tipo de condicionamiento que no podemos dejar de mencionar por la prese
que tiene en la conducta humana, es el conocido como condicionamiento de segu
orden, que en su forma ms sencilla consiste en emplear como estmulo incondici
do, para establecer un nuevo condicionamiento, un estmulo condicionado ele un co
cionamiento anterior. En otras palabras, un EC produce una RC por ser emparejado
otro cuyas propiedades motivacionales son adquiridas (el El haba actuado ele EC e
condicionamiento anterior). Pensemos en el sonido de la campana en el experim
vlov, pues bien, si por asociarse con la comida se ha convertido en EC y evoca la
acin por s mismo, entonces dicho EC puede emplearse como El para iniciar otro
icionamiento, y as, si se presenta emparejado con una luz (EC), por ejemplo, esta
inar por provocar la RC de salivacin. El condicionamiento de segundo orden
'a un papel importantsimo en nuestras vidas, tal es el caso del dinero que ha adqui-
su valor porque permite conseguir otros objetivos. De este modo se pueden enca-
r ((reflejos aprendidos en estructuras complejas como sera, por ejemplo, el caso
que condicionan tanto nuestras actuaciones:
. Tcnicas de condicionamiento clsico
'"'
hemos sealado al inicio de este apartado que se empez a estudiar la
ducta de los animales para inferir las bases del comportamiento humano, el condi-
amiento clsico no siempre se ha investigado con perros, sino que ha sido utilizado
'na amplia variedad de especies animales y de situaciones experimentales, dando
fa distintas tcnicas o procedimientos de investigacin. Pasaremos a ver algunas
as tcnicas.
La respuesta emocional condicionada. Se ha comprobado que durante un condi-
cionamiento clsico de defensa, el miedo condicionado provoca que se altere el
resto de las conductas del animal. Para estudiar lo que se ha conocido como la
respuesta emocional condicionada se ha colocado a una rata en una caja dnde
ha sido entrenada a apretar una palanca para obtener comida como premio, de
tal forma que cada vez que aprieta la palanca, se le da una bolita de comida. A
continuacin se ha asociado un tono (EC) con una descarga elctrica (El); canfor-
.. me se realizan ensayos dentro de la caja en donde aparece el tono, el animal
adquiere la asociacin EC-EI y termina por suprimir la respuesta de presionar la
palanca cuando aparece el tono (EC). Obsrvese que los cambios emocionales,
provocan cambios en la motivacin. Todos hemos empleado alguna vez la expre-
sin me he quedado helado, ante una situacin que nos ha pasado y hemos
.dejado de emitir cualquier tipo de respuesta.
El seguimiento de seales. En una situacin experimental, se entiende por segui-
de seales la conducta de los animales de acercarse y contactar con aque-
llos estmulos que sealan la disponibilidad de la comida en lugar de arrimarse a
la comida en s, de este modo, a travs de la aproximacin con esos estmulos se
termina por localizar la fuente de alimentacin. Aunque a veces el seguimiento
.de seales puede hacernos olvidar la tarea principal, en principio es un compor-
tamiento adaptativo. Sin duda la obtencin ele alimento, pareja sexual. .. , se puede
,potenciar por la tendencia de seguir seales relacionadas con las situaciones que
permiten satisfacer esas necesidades. En este sentido, pinsese en que las claves
que preceden a los estmulos sexuales pueden adquirir la capacidad de potenciar
e, incluso, inducir la propia motivacin sexual, excitaciones hormonal
conductas reproductivas.
1111 El condicionamiento de aversin al sabor. Experimentalmente es una tcnic
la que se asocia un EC que es una solucin dulce (agua con azcar) con u
consistente en la inyeccin de una droga que induce malestar. Como consec
ca de esa asociacin se provoca una reaccin de malestar ante la solucin du
que de suyo no la suscitara. En el tratamiento contra el cncer, los paciei
adquieren aversin a los alimentos que ingieren durante la comida porque
relacionan con el efecto de la medicacin. Aunque parece un tpico condici
miento clsico de los expuestos hasta el momento, sin embargo la aversin ad
ricia al sabor presenta ciertas particularidades:
- La primera caracterstica es que el condicionamiento se produce desd
primer emparejamiento.
- La segunda, y quiz ms llamativa, es que el condicionamiento se prod
aunque el intervalo entre EC-EI sea muy largo, esto es, aunque los efectos
la inyeccin se sientan mucho ms tarde. A todos nos ha pasado sentirnos
despus de haber comido algo y no querer volver a probarlo; su sabor ~
se asocia con el malestar y se pasa a aborrecer el alimento, aunque inclus'
sepa que ha sido el exceso de vino, por ejemplo, lo que ha producido d
malestar.
4.2. De la ley del efecto a la ley del refuerzo
El principal estudio sobre motivacin y aprendi-
zaje en distintos animales a travs del motivo del
hambre, fue realizado por Edward Lee Thorndike
(187 4-1949). Este psiclogo americano influido por
las teoras evolucionistas se centr en saber cmo
consigue la mente de un organismo adaptarse a las
exigencias de su ambiente.
En su laboratorio animal dise lo que denomi-
n la caja-problema, consistente en una especie
de jaula de madera con una puerta que el animal
poda abrir desde el interior. Observ que si se
colocaba dentro un gato hambriento con un plato
de comida en el exterior, empezaba a araar, a
meterse entre los barrotes, ponerse de patas ... ,
hasta que consegua abrir la puerta y acceder a la
comida. Tambin comprob que conforme se repe-
ta la situacin, el animal ejecutaba menos conduc-
Figura 3.12. Caja problema.
intiles y, as, se iban apagando gradualmente todos los impulsos que no condu-
n al xito y, por tanto, el placer resultante dejar marca en el impulso concreto que
e al acto satisfactorio (Thorndike, 1911, pg. 36).
Para explicar porqu el animal actuaba por primera vez en la situacin, recurri a
conductas entendidas como impulso. As el animal ante una situacin extraa, en
caso verse apresado, desarrollaba conductas instintivas como araar.
horndike utiliz el trmino impulso en lugar de motivo para describir aquel lo que
aba al animal a actuar, evidenciando que los gatos con ms necesidad eran los
ctivos en la situacin para conseguir el premio. Tambin hall que cuantas ms
se repitiese la situacin y ms intensa fuera la satisfaccin conseguida, ms se
ca la relacin; esta forma de cambio conductual debido a la experiencia se cono-
mo condicionamiento instrumental: la conducta es un instrumento para conseguir
ciones agradables y evitar las desagradables. Concluy que lo que ocurra en este
de tareas era la formacin de una asociacin entre un estmulo (la situacin) y una
esta (abrir la puerta), y en donde la recompensa actuaba fortaleciendo esa relacin.
a forma, el animal terminaba por asociar la situacin a la respuesta, y la recom-
fortaleca esa asociacin; se acababa de establecer la teora E-R.
da su experimentacin con distintas cajas-problema le llev a formular la deno-
da ley del efecto, en la que planteaba que las consecuencias que tenga una
'ucta determinarn su repeticin, de tal forma que si esas consecuencias son agra-
'S la conducta aumentar, pero si son desagradables disminuir. Dichas conse-
cias de la conducta establecern su fortalecimiento o debilitamiento. Segn este
eamiento, el impulso tiene tres funciones: energiza la conducta, orienta hacia el
'.tivo y selecciona las respuestas que conducen al xito. El concepto de impulso
poda ser manipulado (por ejemplo horas de priva-
cin) y se poda tambin graduar los impulsos (ms
o menos comida) y, con ello, la motivacin. Para
explicar el condicionamiento instrumental recurre
a conceptos como agrado, placer, satisfaccin o
desagrado.
Treinta aos despus, un conductista radical,
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) demostr que
las consecuencias de nuestra conducta tienen un
importante efecto sobre ella y, de esta forma, el
sujeto opera en el ambiente. As, la frecuencia de
la conducta aumenta si su consecuencia es refor-
zante y decrece si es aversiva, con lo que el refuer-
zo se convierte en un mecanismo de seleccin. La
asociacin en este caso se realizaba entre la
respuesta y el reforzador; planteamiento diferente
del ya propuesto por Thorndike para quien, como
ya hemos visto, la asociacin se estableca entre el
estmulo, consistente en la propia situacin, y la respuesta de abrir la puerta. De la
de Skinner se pasaba de la ley del efecto (en la que se incluan elementos mental
como placer o acto satisfactorio), a la ley del refuerzo (en la que solo se considera
aspectos exclusivamente observables: estmulos y respuestas).
Cre una situacin experimental que consider que se asemejaba ms al con
natural, puesto que el animal poda emitir repetidas veces su respuesta y obtener pr1
tantas veces la ejecutara, situacin tambin diferente a la propuesta por Thorndike,
que el animal solo poda emitir una vez la respuesta en cada ensayo. Dise la den
nada caja de Skinner, en la que una vez que la ratita haba aprendido la conduc
apretar una palanca, cada vez q
emita consegua el premio: el
apretaba la palanca, se le dispe
la recompensa y un dispositivo 1
gistraba automticamente, tantas
como se repitiera la conducta.
Este tipo de aprendizaje se de
na condicionamiento operante p
el sujeto opera sobre el ambiente
l la respuesta se emite voluntaria
te para obtener premios o evitar
gos, a diferencia del condicionam
clsico en dnde la respuesta era
pendiente de la conducta del s
,ta situacin no es la contigidad temporal lo que produce la conducta, sino la
~ g e n c i entre la conducta y sus consecuencias (contingencia hace referencia a la
'.dad de ocurrencia). Imaginemos una situacin en la que se da la posibilidad a
pode nios de explorar un laberinto como el que hay en los parques de atraccio-
. sta ahora es una actividad ldica). Supongamos ahora que se les dice que el que
primero a la salida tendr pases gratis para el resto de las actividades, seguro que
iducta de los nios estar ms motivada para encontrar la meta. Pero puestos a
r, sigamos suponiendo que en vez de ofrecer el premio de la entrada .libre
ternos una clase extra de matemticas al nio que encuentre la.salida en primer
en esta situacin es muy posible, que nadie encuentre la meta y los nios se
erdan por el laberinto .... Vemos en este ejemplo tan trivial cmo las consecuencias
onducta vienen a determinar su aparicin qu no ocurrir, entonces, en compor-
. ntos ms complejos y con intereses ms oscuros!
ecapitulando lo visto hasta este momento, se pueden establecer como diferencias
mentales entre el condicionamiento clsico y el operante, que en el primero se
an dos estmulos (modelo E-E) y esa asociacin es involuntaria para la adquisicin
respuesta, mientras que en el condicionamiento operante el sujeto se encuentra
!vado para emitir una respuesta voluntaria y obtener un reforzador (modelo E-R),
par de l o para no recibirlo.
1 conductismo radical skinneriano llev a rechazar la posibilidad de que un
ortamiento pudiera tener cierta planificacin por sucesivas programaciones filo-
ticas. En esta postura extrema, claramente ambientalista, se considera al sujeto
un organismo pasivo sometido a las influencias anticipatorias de su entorno, por
e a travs de recompensas y castigos se le poda manipular de la forma deseada
in no recuerda la famosa pelcula La naranja mecnica dirigida por Stanley
ick?).
. Elementos del condicionamiento operante
ran cantidad de conductas motivadas se pueden justificar por condicionamiento
nte Vamos a describir los elementos que componen este tipo de aprendizaje:
La respuesta operante que es la que se desea adquirir y el sujeto se encuentra
motivado a realizar. A veces esa respuesta es difcil y hay que descomponerla en
elementos ms simples. Tal es el caso para aprender a nadar, que se ensea a
mover los pies, flotar, colocar los brazos, respirar, etc, ... Pero tambin puede
ocurrir que esa respuesta ya exista en el repertorio de conductas, como, por ejem-
plo, frenar ante el semforo intermitente, y lo que se pretende es que aumente su
frecuencia.
El estmulo reforzador que es aquel que se dispensa al sujeto ante la realizacin
de la conducta deseada. Depende de la respuesta y se mide por sus efectos. Cual-
quier estmulo puede convertirse en reforzador si aumenta la probabilidad
respuesta. Este estmulo motiva al sujeto a actuar.
Pero las cosas no son tan sencillas como a simple vista parecen, y, a travs del r
zador, no siempre se refuerzan conductas deseables. En gran cantidad de ocasion
hace mal uso de l, por ejemplo el comportamiento ms frecuente cuando un nio i
una rabieta, es cogerle en brazos para calmarlo, de esta forma el nio aprende un a
potentsima para manejar y tiranizar a sus progenitores: la rabieta, por eso no se
coger en brazos al nio cuando inicia una rabieta sino, por el contrario, cuando
esta. Por lo general se hace ms caso a un nio cuando se porta mal que cuando n
la lata, con lo que sin darnos cuenta le sugerimos ese tipo de comportamiento;
mejor, entonces, como planteamiento educativo reforzar apetitivamente las cond
deseables. El espontneo que se lanza al ruedo durante la corrida de toros ponien
peligro su vida pero sale en todas las cmaras de televisin, ve reforzada su cond
por la publicidad que se ha dado a su accin; posiblemente toda la informacin q
da en los distintos medios de comunicacin sobre un determinado grupo terrorista, f;
rece que esos comportamientos incvicos que perturban la convivencia se repitan,
divulgando la noticia se extiende el terror que es su objetivo principal.
4.2.2. Efecto del reforzador
El estmulo reforzador o reforzador simplemente es el elemento que tiene que
con la motivacin en el condicionamiento, por eso antes de emplear un estmulo c
reforzador hay que comprobar que acta como tal, ya que depender en gran me
de la historia del sujeto y de sus necesidades biolgicas y motivacionales. As mi
para que sea efectivo se precisa que la conducta sea reforzada con la disminucin
estado de privacin al que se ha sometido. Por ejemplo, un nio considerar un
melo como un premio la mayora de las veces, pero si viene de una fiesta infantil
piata donde se ha hartado de comerlos y le duele la tripa, ver un caramelo no le
var en absoluto, por lo que no servira como estmulo reforzador para que recoj
cuarto que dej desordenada.
Por lo expuesto hasta el momento tendremos que controlar una serie de varia.
relacionadas con el reforzador para comprobar que acta como tal, y, entre esas v
bles, conviene destacar el nivel motivacional del sujeto. Si trabajamos con un gru
ratas y controlamos la cantidad de agua y los momentos de la ingesta, podremos
que el nivel de deprivacin de todas ellas es el mismo, por lo que el estado motivac
que las llevar a dar la respuesta tambin debera ser igual. Genricamente, se p
afirmar que la edad, el sexo y la historia previa del sujeto determinarn la eficacia
reforzador. Imagnese una situacin en la que a un grupo de alumnos se les refuer
participacin activa en un experimento subiendo un punto a la nota de su examen
ya han realizado. No est igual de motivado para participar el alumno que haya r'
mal el examen y haya obtenido un cuatro y dependa de ese punto para alcanzar
robado, que aquel que ya lo tenga y el punto le subir la nota a un seis. Si esto es
5
presumible que la actuacin de los alumnos, y el inters por realizar bien la tarea
r el mismo, luego si esto no lo controlamos los resultados se podran deber al
motivacional del sujeto y no a la tarea en s.
Qu puede actuar como reforzador
asta este momento hemos visto que el reforzador se defina como aquel estmulo
incrementaba la probabilidad de una respuesta. Tambin hemos estudiado que
ia como reforzador todo aquello que disminuye la necesidad biolgica del sujeto,
e tipo de motivo se le conoce como motivo primario (el captulo sexto est dedi-
a ello). Pero por condicionamiento clsico comprobamos que se poda establecer
ondicionamiento de segundo orden en el que un EC produca una RC por estar
rejado con aquel, cuyas propiedades motivadoras eran adquiridas (el El en este
0
condicionamiento haba actuado de EC en un condicionamiento previo). A este
de motivo condicionado, se le denomina secundario o adquirido (en el captulo
imo se vern en detalle).
hora vamos a exponer otros planteamientos que indican que no solo los estmulos
en actuar como reforzadores de una conducta, sino la propia actividad puede
: portarse como reforzadora si motiva la repeticin de dicha conducta.
David Premack (1959) elabor la teora de la probabilidad condicionada tambin
ocida como principio de Premack, en la que mantiene que puede actuar como refor-
r cualquier actividad cuya probabilidad de ocurrencia sea mayor que la de la
ucta exigida. Las actividades con alta probabilidad refuerzan las actividades de
probabilidad. Al observar el porcentaje de tiempo que el sujeto dedica a una acti-
' podemos comprobar sus preferencias. Conviene aclarar que es la actividad que
ita el estmulo reforzador (por ejemplo, comer, beber, escapar, jugar ... ), no el est-
en s (caramelos, agua .. ,), lo que resulta reforzante.
a teora de Premack tiene gran repercusin en la psicologa, dado que permite que
pre se pueda encontrar un motivo para el aprendizaje de una conducta nueva. Basta
fijarse en el repertorio de conductas del sujeto y emplear aquella que realice con
.frecuencia, para reforzar la que se desee que adquiera. As un nio con autismo
~ que es difcil interaccionar por su propia patologa, si se observa que mira conti-
ente las lminas de un libro, se puede emplear este como reforzador cuando
nte respuestas de aproximacin al adulto.
inberlake y Allison (1974) propusieron la hiptesis de la privacin de la respuesta
probar que tambin podan actuar como reforzadores aquellas conductas del
que ocurran con menor frecuencia (comer helados). En posteriores investigacio-
stos mismos autores desarrollaron su hiptesis inicial al comprobar que, en condi-
ciones normales, los sujetos emiten el menor nC1mero de respuestas contingentes
sacar el mximo provecho a los reforzadores o, lo que es lo mismo, se busca em
menor nmero de respuestas para conseguir el reforzador. De esta forma, cualquie
viciad, sea ms o menos frecuente, se puede convertir en reforzadora de otra, l
han denominado teora ele la distribucin conductual, convirtindose la hiptesis
privacin de la respuesta en un caso particular de esta nueva teora.
La hiptesis de la distribucin conductual curiosamente surgi en el campo
economa y viene a indicar que lo que se pretende es que a travs de reforza
adecuados, el sujeto llegue a tener una adaptacin correcta de su tiempo y activid
Se plantea que los organismos hacen una distribucin adaptativa de sus activida
lo que se intenta, durante el condicionamiento, es romper dicha distribucin para c
cionar la realizacin de una tarea previa del sujeto, a la ejecucin que se desea im
tar. As durante el condicionamiento, se redistribuye el tiempo de una forma dife
a como haba hecho el propio sujeto, por lo que, dentro de la situacin que se le i
ne, se pretende que llegue a su propia distribucin adaptativa. Por ejemplo, si un
dedica ms tiempo a jugar a la consola que a estudiar y deseamos que lgicament1
al contrario, habr que cambiarle esa distribucin ele su tiempo y el nio estudiar
poder acceder a lo que realmente quiere.
Desde aqu podemos afirmar que con la manipulacin de los reforzadores se p
intervenir en la conducta, a travs de su nivel de motivacin, y no siempre el suje
consciente de ello.
4.3. la motivacin como funcin activadora
Estamos viendo que una caracterstica de la motivacin, su funcin anticipa
hacia una meta, no busca otra cosa que conseguir el equilibrio para el organ
(recurdese que este es el mismo planteamiento que el defendido por los instintivi
Woodworth (1918) consider que el impulso se encontraba estrechamente ligado'
necesidades bsicas o biolgicas que empujaban al organismo a aprender cosas
sarias para sobrevivir. En esta lnea, los estudios se centraron en comprender cmo
litan los impulsos el aprendizaje para asegurar la supervivencia.
La motivacin se inicia como reaccin ante una necesidad biolgica y la meta:
conducta motivacional no era otra que reducir esa presin. En su base se encue
idea de homeostasis o equilibrio interno, siendo las formulaciones de Hull el i
ms elaborado de explicacin empricamente demostrable del tema de la motiv
humana (Barber, 2002). Hull se basa en el impulso o drive y, posteriormente, ta
en el incentivo para elaborar una teora general de la conducta. Desde sus plantea
tos, el aprendizaje ya no se produce por contigidad, sino por el refuerzo que su
la reduccin del impulso, por lo que su teora pas a llamarse teora de la redu
del impulso.
que tener en cuenta que Hull defiende el
experimental de la conducta propuesto por
ductismo (aunque l ya mantiene una postura
oderada), que rechaza todo aquello que no
%1icamente observable y su objetivo es la

del comportamiento. Como veremos en


;ostulados introduce conceptos como el de
al que se volver en el captulo cuarto y
1
focar desde otro ngulo en el que tienen
aspectos cognitivos.
}teora de Clark Leonard Hull (1884-1952) se
a desde esta perspectiva de reduccin del 1 Figura
3

15
. Clark Leonard Hui!.
!so y se fundamenta en que aquella reaccin
a que queda reducida una necesidad biolgica ser aprendida, y muy probable-
se repetir cuando se produzca de nuevo la misma necesidad biolgica.
propio Hui! fue corrigiendo sucesivamente sus planteamientos iniciales junto con
iscpulos a lo largo del tiempo (lleg a establecer tres teoras), si bien siempre sostu-
n la base la necesidad puramente fisiolgica. Vamos a definir los elementos ms
rtantes de su teora:
Orive. Inicialmente habl de impulso o drive y lo consider una funcin incremental
de la necesidad fisiolgica, por eso la motivacin se poda predecir en base a las
condiciones ambientales antecedentes. El impulso energizaba y activaba la conduc-
ta pero no la diriga a la meta pues era inespecfico, de eso se encargaba el hbito.
.Hbito. Entenda el hbito como una consecuencia del aprendizaje (repeticin)
que, a su vez, haca depender del refuerzo. Si la respuesta provocaba la reduccin
del impulso, se produca el aprendizaje y se reforzaba el hbito. Cualquier
respuesta que redujera el impulso daba lugar a reforzamiento, con lo que el
animal aprenda que en esa situacin concreta la respuesta produca una reduc-
cin de la necesidad. El refuerzo no era otra cosa que la reduccin del impulso.
esta forma, hbito e impulso eran factores determinantes de la conducta. Opera-
mente dfini el impulso como las horas de privacin y la fuerza del hbito por
ero de ensayos de aprendizaje previos.
E=HxD
donde,
E es la fuerza de la conducta ante un estmulo determinado, tambin llamada p
cial de excitacin,
Hes la fuerza del hbito o la probabilidad de que se d una respuesta observab
O es el impulso.
Posteriormente junto con su discpulo Spencer, aadi a su formulacin otra vari
el incentivo (1) que haca referencia a la motivacin de incentivo. Para ellos el valo
incentivo de un objeto, en cuanto a sus caractersticas de calidad y cantidad, tam
afectaba a la conducta. Tal corno hemos hecho con los otros elementos de su te,
vamos a definir separadamente el nuevo concepto.
111 Incentivo. Lo consideraron el aspecto motivador del reforzador, pero sin co
taciones menta listas por lo que solo poda ser definido operacional mente a tr
de la medicin de las caractersticas del reforzador. La formula quedaba, enton
de la siguiente manera:
E=HxDxl
Segn el nuevo enunciado, el potencial de excitacin pasaba a depender de:
111 el impulso o las necesidades bsicas que se regulaban homeostticamente,
111 la fuerza de los hbitos relacionados con los comportamientos aprendidos, y
111 el incentivo que eran las propiedades motivadoras de la meta.
Lo que viene a indicar que la fuerza con la que se emite una respuesta o pote
de excitacin (E) est en funcin de las veces que se haya emitido anteriormente (fu
del hbito), de la necesidad que tenga el organismo (drive) y de lo que atraiga la
al sujeto (incentivo).
Aunque los conceptos de impulso e incentivo eran conceptos de la motivacin
primero era considerado interno mientras que el segundo, desde su posicionami
conductista, era estimado como externo, es decir el impulso se relacionaba co
alteraciones fisiolgicas, mientras que el incentivo con aspectos del ambiente.
igual modo, el drive representaba un estado de activacin general en una fun
dinmica que energizaba todo el comportamiento posible, mientras que el hbi
consideraba una funcin directiva puesto que conforme se repeta la situacin
se realizaban todas las conductas, sino solo aquellas exitosas que reducan el e
de necesidad.
Posteriormente junto con uno de sus discpulos, Hui! hall tres componentes i
pendientes en el incentivo:
demora del reforzador.
La intensidad del estmulo. Incluy los tres elementos a su frmula, con lo que la
complicaba nuevamente y la haca todava ms inviable. Pinsese que todos los
elementos de su enunciado eran multiplicativos, y si alguno de ellos no se produ-
da, esto es, tena un valor de cero, ya no se daba la respuesta al no existir poten-
cial de excitacin.
ralos planteamientos hullianos el aprendizaje no se produca por contigidad,
por el refuerzo que supona la reduccin del impulso. As, la conducta se hallaba
tituida por un conjunto de mecanismos aprendidos y por componentes motivacio-
: la motivacin pasaba a tener tanta importancia como el aprendizaje en la expli-
'n de la conducta.
emos indicado que el objetivo de la teora de la reduccin del impulso era explicar
nducta humana, pues bien, en ese intento se encontrara con un tropiezo: cmo se
adquirir la reduccin de la necesidad si hasta el final no se obtena el premio. Hui!
lucion considerando que la conducta no se poda justificar solo por la asociacin
tmulo y respuesta, ya que una actuacin hacia un objetivo concreto estaba formada
una secuencia de conductas simples que denomin respuesta fraccionaria o antici-
ria de meta (r ml Lo que el animal aprenda no era la asociacin E-R sino una cadena
onductas que le llevaba al premio. Esas respuestas, consideradas fraccionarias y anti-
Jorias de la meta, se condicionaban clsicamente por contigidad con la respuesta
L En una situacin en que la rata tiene que correr por un pasillo para: conseguir la
ida, el mecanismo de funcionamiento es el siguiente: los estmulos presentes en la
,meta se asocian al premio, convirtindose en ECs y provocando RCs de menor inten-
' que la RI, las llamadas rm y que por generalizacin los estmulos lejanos de la meta
'n las provocan.
f enfoque planteado por Hull fue
rtante en su momento por ser
titativo y permitir entender cmo
ba la motivacin. Vamos a verlo
s de un ejemplo: estamos cami-
en un da soleado, bueno ms
,oleado, que lo es, es un da de
o calor y lgicamente andar en
ondiciones nos produce sed, por
al ver una fuente, nos acerca-
:y bebemos con fruicin. Pero
s a descomponer esa conducta:
s estbamos paseando, nuestro
dor interno de sed se empezaba
Figura 3.16. El saciar la sed constituye la res-
puesta meta.
a disparar y se nos secaba la boca, la lengua, sudbamos ... , estos son estrnul
impulso interno que cada vez aumentaban la tensin; paralelamente, nosotros
andando, veamos gente bebiendo y gente con botellas de agua ... , de repente
una fuente (estmulo), nos dirigimos a ella, giramos el grifo (respuesta fracciona
meta) y bebimos agua (respuesta meta), reduciendo as el impulso.
4.3.2. Crticas a la teora de la reduccin del impulso
Aunque la teora de Hull supuso el primer intento experimental y demostrable
motivacin y haya sido en su momento la ms influyente, cay en el error de exp
comportamientos complejos a partir de su experimentacin con animales somet
privaciones forzosas (Barber, 2002). El problema que presenta la teora es que
solo resultaba vlida para aquellas situaciones para la que fue creada (Mateos, 2
no pudindose aplicar para explicar la conducta en situaciones cotidianas. Otra d
crticas que se ha vertido sobre la teora de Hull es que puede existir reforzamient,
reduccin de la necesidad; esto es, para que se produzca la conducta y se vigor
aprendizaje, no es preciso que la recompensa disminuya la necesidad fisiolgica: s
rnos comiendo aunque estemos saciados (lo que nos ocurre la mayora de las veces
una bandeja de pasteles).
Pero sin duda, la principal crtica volcada a la teora de Hull fue la relativa
funcin activadora e inespecfica que atribua a los impulsos, puesto que distintas
sidades corno el hambre o la sed activaban estados similares e intercambiables
estados de impulso actuaban de forma ciega por lo que no ejercan un efecto orga
dor u orientador (Aguado, 2005), nicamente hacan al sujeto ms activo y en
Las investigaciones posteriores se mueven en la lnea de considerar que los im
establecen disposiciones especficas aumentando la probabilidad de determi
conductas, ms que tener un efecto energizador simple.
4.3.3. Funcin informativa de la motivacin: el incentivo
A partir de las crticas recibidas por el modelo anteriormente expuesto, se ha te
a dar una interpretacin ms cognitiva al papel desempeado por la motivacin
adquisicin de conductas. As empieza a ocupar un papel central el incentivo.
carcter central del impulso, cuyo objetivo principal era cubrir una necesidad biol
incitando y empujando al organismo a actuar, se pasa a considerar que las caracter
ele incentivo de la meta son las que tiran del organismo y lo atrae,, hacia la me
este sentido, han ido apareciendo distintos planteamientos que se encuentran en
lnea, como los de Brinda y Konorski, entre otros. As, en la propuesta de Brinda (1
adems de interpretar el efecto ele la recompensa como motivacin de incentiv
era que influye la informacin sensorial procedente del estmulo que va a calmar
esidad. Mientras que en los planteamientos de Konorski (1967), los estmulos o
es del ambiente pueden adquirir por condicionamiento propiedades motivadoras
entivo capaces de provocar la conducta. En el captulo 4 se estudiar las variables
centivo que afectan a la conducta motivada.
SPECTOS COGNITIVOS EN El BINOMIO
()TIVACIN-APRENDIZAJE
la actualidad las investigaciones que se centran en los aspectos motivadores de
ducta aprendida se realizan con experimentacin animal. En esta lnea, las apar-
es van a incidir prioritariamente en la naturaleza de las representaciones cognitivas
centes que se establecen cuando tienen lugar las relaciones asociativas. Dichas
entaciones cognitivas ocurren de dos maneras: bien entre los estmulos del entorno
ropio sujeto (como en el caso del condicionamiento clsico) o, bien, entre la
ucta del sujeto y las consecuencias que conlleva (como es el caso del condiciona-
to operante).
al y como sealan Lpez y Cantora (2005), entre otros autores, para estudiar la
.raleza de esas representaciones internas se ha utilizado la denominada tcnica ele
aluacin del reforzador. Dicha tcnica consistente en /a disminucin del valor
aciana/ del El una vez conseguido el condicionamiento clsico y, de igual manera,
,reduccin del valor de incentivo del reforzador en el caso del condicionamiento
ante. Pasemos a explicar cmo se plantea la devaluacin del reforzador en cada
de los tipos ele condicionamientos estudiados.
)orno ya sabemos, la situacin experimental en un condicionamiento clsico es que
EC (sonido) se le asocia un El (agua) para provocar la RC. Pues bien, una vez adqui-
;la conducta, se empareja ahora ese El con una sustancia daina que provoca que
.imal no lo desee; con esta tcnica de devaluacin del reforzador se predice que si
estableci alguna representacin cognitiva sobre las caractersticas del El, no
car la RC al amoldarse su conducta al valor cambiante del El modificado (ha
o de apetitivo a daino). Las investigaciones han demostrado que es efectivamente
mo ocurre, dado que durante el aprendizaje los sujetos adquieren representaciones
mativas de la asociacin EC-EI, de tal forma que el recuerdo de las propiedades
1 al presentar el EC, provoca la misma respuesta que su presentacin misma. En
palabras, los animales pueden establecer representaciones simblicas de la estruc-
ausal del entorno.
ra vamos a ver qu ocurre en el caso del condicionamiento operante. Sabemos
animal se encuentra motivado a emitir la respuesta para conseguir el premio.
que el animal ha adquirido la conducta operante para obtener ese reforzador,
cia dicho reforzador con una sustancia daina para el animal. Como la ejecucin
se encuentra determinada por el conocimiento por parte del sujeto de las consecue
de su comportamiento, su motivacin para la emisin de la respuesta disminuir.
esta tcnica se ha comprobado que durante el condicionamiento los animales tarn
codifican ciertos aspectos de la informacin sensorial del reforzador y, asimismo,.
el estado motivacional no influye directamente en la ejecucin de la respuesta,
que lo hace a travs del conocimiento de las propiedades de incentivo de la recorn
sa.
Con respecto al ltimo factor analizado, las propiedades de incentivo de la rec
pensa, se ha comprobado una estrecha relacin con el nmero de ensayos realiza
en el sentido de que la conducta se encuentra menos afectada por los cambios e
nivel de motivacin cuando se realizan muchos entrenamientos y, por el contrario
conducta se ver ms perturbada cuando se ejecutan pocos ensayos. Este comp
miento diferencial es debido a que con mayor nmero de ensayos la conducta se a
matiza, por lo que se halla menos afectada por posteriores cambios del incentivo.
PAPEL DE LA MOTIVACIN EN El APRENDIZAJE
OBSERVACIONAL
Hasta ahora hemos estudiado el aprendizaje como una experiencia directa del su
con su medio, pero es una realidad innegable que los seres humanos aprenden co
tamientos no solo al ejecutarlos sino tambin, y quiz principalmente, por ver realiz
a los dems y observar las consecuencias que tienen en el otro. Aunque la imitad'
es una actividad exclusivamente del hombre dado que se ha observado en pjaros, r
gatos, delfines, perros y principalmente en monos, s se ha comprobado una relac
directa entre nivel cognitivo y grado de imitacin. De tal manera que est demostr<
que a mayor complejidad del sistema nervioso, no solo aumenta el nmero de cond
tas imitativas, sino tambin su calidad y sus mecanismos de control. Lo que es inc
tionable para todos los estudiosos del tema es su valor supervivencia! y la econo
que supone un aprendizaje de este tipo, pues si la capacidad de aprendizaje se redu
a la experiencia directa con la situacin, la posibilidad de adquisiciones de nu
conductas se vera seriamente limitada. Imaginemos que tuviramos que aprender
desde el principio sin que nos sirviera la experiencia de los dems, o, extreman
situacin, que tuviramos que ser atropellados para aprender que no se cruza co
semforo en rojo.
En el ser humano es tan importante la imitacin, que de este fenmeno se han a
vechado todas las culturas y, por ello, se han utilizado modelos para implantar cond
ecolgicamente vlidas. Si bien esos modelos que juegan un papel fundamental
conformacin de la conducta y la modificacin de las normas sociales, pueden ser
diferentes en unos medios y otros. Pero hagamos un inciso y vayamos al caso cont
en cuanto al establecimiento de modelos socialmente perniciosos y al peligro que e
Pensemos durante un momento
como de comu-
cin de masas que mdudable-
te crea corrientes de opinin, y
n fl
,yaca patrones a seguir, y re ex10
105
en aquellos programas basu-
. ue crean una gran expectacin, y
que se da importantes cantida-
de dinero para que asistan a un
t cierto tipo de individuos que
etieron hechos delictivos. Hacin-
es la entrevista se refuerza esa
ducta puesto que se paga porque
an a contarlo y, lo que es peor, se
estra un modelo no deseable para
figura 3.17. Se aprende observando la actua-
cin de otro.
cedad, pero que no es tratado como tal (no se muestra rechazo, sino que se le da
pularidad).
;Como hemos visto la imitacin tiene gran incidencia en los aspectos sociales, por
ue se la ha denominado dentro de la psicologa como aprendizaje observacional,
ial o modelado dada la influencia que posee el modelo para el sujeto que observa,
o tambin ha recibido otros nombres como aprendizaje vicario, por no tener los
tos experiencia directa sino mediatizada por un modelo, y aprendizaje sin ensayo,
precisar ningn tipo de realizacin motora. Aunque toda la terminologa al respec-
puede considerar equivalente, nosotros vamos a emplear el trmino de aprendizaje
rvacional (AO).
indudable el papel que desempea la imitacin en el desarrollo de la conducta
na: un beb inicia sus balbuceos como respuesta a los de sus padres y en esa inter-
:Sn mutua se produce el avance de sus potencialidades, luego copia a sus hermanos
mayor edad, y aprende de sus compaeros de juego, en la adolescencia imita a sus
igos y ya adulto reproduce modelos sociales. El entorno familiar es un modelo tan
en el desarrollo de la personalidad, que tendemos a repetir conductas
rvadas en la infancia aunque en su momento no se estuviera de acuerdo con ellas;
casiones, cuando se crece en un ambiente de violencia o alcoholismo, se tiende a
aducir esos mismos modelos en la madurez (Connolly y Goldberg, 1999; Patr y
a, 2005). Pero el papel de la imitacin no se delimita a este bosquejo superficial,
el contrario, va ms all, dando cuenta de gran cantidad de adquisiciones en
que a veces, incluso, se mezcla la ejecucin de la conducta con la observacin de
misma conducta en un modelo (en el juego del ajedrez a la vez que se compite, se
nden estrategias del adversario).
6.1. Tentativas explicativas de la imitacin
Un primer intento por dar explicacin a la imitacin se proporciona desde las te
instintivistas que ya hemos visto y que consideraban la capacidad de imitar como
tendencia innata o instintiva. De ese modo, la influencia que ejerca un modelo
5
un observador se deba a que este se encontraba dotado de un instinto imitativo y,
el hombre reproduca la conducta ele los dems por una propensin innata a ello. De
estos planteamientos se trata de una conducta de copia, con lo que se limita sobre
nera las posibilidades del aprendizaje observacional.
Posteriormente se busca dar una explicacin a este comportamiento desde el co
cionamiento clsico. Para dicho condicionamiento la nica condicin necesaria y
ciente para la aparicin y mantenimiento de la conducta de imitacin es la contigi
espacio-temporal entre la situacin observada y la posibilidad de emitir la respues
imitar. La imitacin se producira por el condicionamiento pavloviano de verbaliza
nes, respuestas motoras o emocionales y estmulos sociales similares, que adquiri
la capacidad motivacional por asociacin. Todas las teoras asociacionistas expli
cmo la conducta aprendida previamente puede ser provocada por la accin de
pero no dan cuenta adecuadamente ele la manera en que se adquieren respu
nuevas.
Desde los planteamientos del condicionamiento operante se considera que
producirse la imitacin es preciso que exista un sujeto motivado al que se refuerce
observador, lo que significa, en otras palabras, que para aprenderse la conducta
ser reforzada y, para ello, tiene que ser ejecutada. De esta forma, las respuestas
correspondan a las acciones del modelo se reforzarn pero no aquellas diverge
convirtindose la conducta de los dems en seal para efectuar la propia respue
seleccionando uno mismo, de su propio repertorio de conductas, aquellas resp
del modelo que son reforzadas.
El modelo operante establece el concepto de imitacin generalizada para expl
la conducta imitativa sin un refuerzo contingente, dado que es el modelo quien re
el reforzador, no el observador. Se llega a suponer que si se recompensa consist
mente la reproduccin del modelo, la similitud concluctual entre la conducta del mo
y la propia adquiere propiedades reforzantes secundarias. Por tanto, tenderemos a ni
festar una frecuencia alta de determinadas conductas imitativas, que por su valo.
recompensa se vern fortalecidas y mantenidas an no habiendo sido reforzadas e
namente. El problema que plantea este tipo de teoras es su insuficiencia para expl
la aparicin de conductas imitativas, en aquellas situaciones en que no se disp
refuerzo ni al modelo ni al observador.
.justificacicmes cognitivas de la imitacin
a explicacin cognitiva de la imitacin parte de
el modelo expuesto anteriormente de estmulo-
uesta es escaso, por lo que recurre a represen-
nes cognitivas por parte del observador de la
ucta del modelo; mientras que el modelo reali-
a accin surgen procesos simblicos, antes de
tuarse ningn tipo de respuesta y sin necesidad
ingn reforzador. En este contexto, el refuerzo
ara a definirse como el cambio en la conducta
Jos observadores en funcin de la observacin
:las consecuencias que acompaan a las actua-
es de los dems.
mximo representante de esta postura es
rt Bandura (1925-) quien elabor la teora del
ndizaje social (1977) que posteriormente am-
' pasando a denominarla teora social cognitiva 1 Figura 3.18. Albert Bandura.
86) y que, desde su perspectiva, considera el AO
o una representacin mental y elaborada de un sujeto que ha observado a un
delo, que ejecuta alguna conducta o sufre las consecuencias de alguna accin, sin
'sea preciso que el observador realice esa conducta. De esta forma, desde su postu-
cio-cognitiva considera que el reforzador s influye en el AO, pero a travs de una
iacin cognitiva ejerciendo una influencia antecedente ms que consecuente
dura, 1977, pg. 37). La forma de actuacin sera la siguiente: una persona ve el
zador que recibe el modelo, lo que provoca su focalizacin atencional hacia esas
uctas y la aparicin de expectativas sobre los posibles efectos del reforzador, lo
le incita a un incremento de la retencin de lo aprendido, aumentando la posibili-
de su codificacin. En otras palabras, la anticipacin del reforzador es uno de los
res que pueden influir en que se observen determinadas cosas, y otras pasen
percibidas. Para Bandura el esquema de funcionamiento del refuerzo vicario es el
esto a continuacin (considrese que el refuerzo lo recibe el modelo pero acta
.e el observador).
E(anticipado reforzante)
+
ATENCIN
i
Organizacin cognitiva
0
E(anticipado reforzante) 1 es la propia situacin
E(de modelado) 1 es el reforzador que recibe el modelo
0 es la respuesta del observador
Figura 3.18. Esquema de funcionamiento del refuerzo vicario segn Bandura.
Segn esta teora el refuerzo se estima como un factor que facilita el proces
aprendizaje, pero no es una condicin imprescindible. Se considera que la explic
que se da desde las teoras operantes, para las que es imprescindible que se dis
un reforzador, es un caso especial de AO. La diferencia entre ambas posicion
encuentra en la distincin entre aprendizaje y ejecucin, dado que para la ejec
es preciso la aparicin del reforzador, pero para la adquisicin de respuestas de i
cin es importante la contigidad estimular e, igualmente, de los procesos simbl
asociados a la misma. No todo lo que se observa se ejecuta, aunque s se puede a
der.
Bandura apela a la existencia de cuatro procesos interrelacionados que infl
marcadamente en el grado y contenido del aprendizaje:
'Procesos atencionales.
Procesos de retencin.
Procesos de reproduccin motora.
Procesos de motivacin.
5
dos primeros procesos estn implicados en la adquisicin de la conducta mode-
mientras que los dos ltimos tendrn ms que ver con su ejecucin.
1. Procesos atencionales
eniendo en cuenta que la estimulacin contigua por s sola no produce siempre la
isicin de respuestas, se considera esencial la focalizacin y mantenimiento de un
atencional para la adquisicin de conductas imitativas, con el fin de que el obser-
lor discrimine entre las claves relevantes e irrevelantes de la conducta del modelo.
principales variables que determinan esa focalizacin son:
Las propiedades fsicas del estmulo. Variables como la intensidad, la viveza y la
novedad son fundamentales para centrar la atencin. Los estmulos de modelado
deben de presentarse de forma que no excedan la capacidad de atencin del suje-
to, de igual forma, el grado de discriminacin de los estmulos de modelado y su
presentacin real o imaginaria determinan el nivel de AO. Fjese como los juguetes
de los nios pequeos son todos de colores llamativos. Igualmente los anunciantes
estudian cuidadosamente aquellas caractersticas del estmulo que puedan incitar
a su compra. Tambin es particularmente importante la complejidad del estmulo,
porque dificulta la atencin sobre la conducta observada.
Las caractersticas del modelo. El grado de competencia, el prestigio social, la
edad, el sexo y el estatus social o tnico, determinan la atencin que se preste a
un modelo. El valor afectivo de los modelos puede incrementar el AO al provocar
y mantener una conducta atencional ms fuerte. De este hecho dan buena cuenta
las agencias publicitarias cuando contratan a personajes populares para anunciar
un producto de consumo, pues se ha comprobado que las ventas se disparan.
Las caractersticas del observador. La percepcin del grado de dificultad de la
tarea por parte del observador aumentar su atencin. Variables como el nivel de
dependencia, la autoestima, las aptitudes o el estatus sociocultural pueden deter-
minar por s mismas a lo que se es capaz de atender.
. Procesos de retencin
tos procesos son quiz los que menos se han estudiado. Si se desea reproducir
Conducta sin la presencia del estmulo modelador externo, el sujeto adems de
haberle prestado atencin debe retener de forma simblica esos estmulos origi
Para ello, Bandura alude a dos sistemas de representacin:
llil uno de mediacin imaginativa (que transforma los estmulos de modelad
imgenes), y
111 el otro de mediacin verbal (que convierte las secuencias de conductas pre
das por el modelo en cdigos verbales).
As cuando las experiencias se han codificado en imgenes o palabras para su ri
sentacin en la memoria, funcionan como mediadoras para la recuperacin, actual
cin y reproduccin de las pautas de conductas imitadas. Los cdigos imaginativ,
verbales tienen la funcin de representar de forma simblica en la memoria las resp
tas imitativas, actuando de guas para la reproduccin posterior de la conducta ob
vada y dando cuenta, tambin, de la retencin a largo plazo de los estmulos de mo
lado an cuando el modelo no est presente.
Durante la exposicin a los estmulos, el observador de forma activa se dedic
codificar, clasificar y reorganizar los elementos en esquemas ms familiares y, por ta
ms fcilmente recordados. Una de las variables determinante del proceso de retenc
lo constituyen todas aquellas operaciones de repeticin que estabilizan y fortalecen
respuestas adquiridas. Otra variable influyente es el repaso encubierto., dado que in
menta la retencin de respuestas ya adquiridas, sobre todo en tareas que cuentan
funciones simblicas.
6.2.3. Procesos de reproduccin motora
Estos procesos resultan imprescindibles para la puesta en prctica de la respu
adquirida e implican la utilizacin de las representaciones simblica de los patr
modelados para dirigir la ejecucin real de las respuestas (Bandura, 1986; Carr'
Bandura, 1982 y 1985). La tasa y el nivel de AO se encuentran en parte determina
a ese nivel motor, por la disponibilidad de respuestas componentes necesarias. Por
en muchos casos, los patrones de la conducta observada se retienen en forma de re
sentacin, pero no se pueden reproducir conductualmente por limitaciones fsicas
evidente que aunque se observe una conducta con atencin y se retengan los pa
para su ejecucin, son precisas una serie de capacidades fsicas para poderlos reprod
(por ms que veamos a Nada! jugando al tenis, es difcil que le quitemos el pu
pero tambin es necesario, e igualmente importante, que el observador se sienta c
de poder hacerlo y no se ponga sus propias limitaciones. Por ejemplo, cuando
enfrentamos a una materia de estudio que nuestros compaeros dicen que es muy di
podemos plantearla como un reto y ponernos ms intensamente con ella o, p
contrario, cogerla con miedo y tener peores resultados.
. procesos motivadonales
n Jos encargados de determinar la transformacin del aprendizaje en ejecucin.
persona puede adquirir y retener una conducta observada e, incluso, puede poseer
abilidades necesarias para su repeticin, pero no lo har si no se le propician las
iciones motivacionales favorables y, en este caso, pasara rpidamente del apren-
:e a la ejecucin. Las variables motivacionales no solo controlan las ejecuciones,
tambin el aprendizaje al ejercer un control selectivo sobre los estmulos a los que
probablemente se atender e, igualmente, facilitan la retencin ?electiva.
Considerando las caractersticas motivacionales del incentivo, se puede comprender
desempea un importante papel tanto en la adquisicin, como en la actualizacin
conducta de imitacin. Durante la adquisicin, sus efectos se canalizan a travs de
nticipacin de las posibles consecuencias de una accin determinada. Para la actua-
~ n
0
repeticin de las conductas imitativas, el incentivo ser condicin necesaria
iciente, ya que las consecuencias anticipadas se establecen a travs del reforzador
rimentado (bien directamente o bien a partir de las conductas de los dems). Visto
el incentivo puede actuar por medio de varias funciones para producir cambios psico-
icos en los observadores. Pasemos a detallar esas funciones principales del incentivo:
111 Funcin informativa: durante el aprendizaje de una conducta observada, el sujeto
va notando los efectos que las respuestas producen, observando los resultados de
las acciones y as desarrollando hiptesis sobre cules son las respuestas ms apro-
piadas. De esta forma, el sujeto anticipa el futuro sin haberlo experimentado con
anterioridad.
111 Funcin motivacional: al representarse simblicamente las consecuencias previ-
sibles, estas se convierten en motivaciones reales de la conducta, y, de esa manera,
la mayor parte de las acciones se encuentran bajo el control del carcter antici-
patorio. Es lo que se conoce como autoincentivo, puesto que se relaciona con las
expectativas que desarrolla el sujeto sobre las posibilidades de reforzamiento
asociadas a la realizacin de la conducta previamente observada. El autoincentivo
depende, tambin, de factores personales del propio sujeto, es decir de cmo vive
el sujeto ese incentivo. Por ejemplo, la mayora de los polticos gustan de ser cono-
cidos e imitan conductas de otros que lo son, sin embargo otras personas prefieren
hacer su trabajo de una forma ms discreta.
11 Funcin. de acrecentamiento del estmulo: la observacin de las consecuencias
de la conducta del modelo aporta una discriminacin de las conductas apropiadas
o inadecuadas en ambientes diferentes. Si observamos que una persona llega antes
por un camino porque es menos conocido y hay menos atascos, elegiremos ese
recorrido antes que el habitual.
.Ahora bien, una misma conducta puede tener consecuencias diferentes en funcin
as situaciones donde se manifieste, de las personas a las que se dirija y el momento
en que se realice. Cuando se observa cmo se recompensa a alguien por cierta cond
ta, en un contexto determinado, pero se le ignora o castiga por ese mismo tipo
conducta en una situacin diferente, se obtiene informacin discriminativa acerca
los aspectos del medio que van a determinar consecuencias de recompensa o casti
De esta manera se adquieren informaciones que sirven de gua para posteriores acci
nes. Un aplauso al final de la pera es imitable, pero ese mismo aplauso en mitad de 1
interpretacin no es tan recomendable.
En este captulo hemos desarrollado los aspectos biolgicos del comportamiento
hemos visto el continuismo existente entre la conducta animal y la humana. Tambi
1
se ha pasado a estudiar el componente motivacional en las distintas formas de adqui
los comportamientos. En el siguiente captulo se profundizar en los aspectos subjetiv
implicados en la motivacin y en aquellos rasgos del reforzador que afectan a la m
vacin y determinan su condicin como tal.
oduccin
La motivacin cumple una funcin energizadora para la satisfaccin de las nece-
sidades fisiolgicas bsicas.
[a conducta instintiva tiene un carcter de supervivencia. Pero conforme se ascien-
e en la escala evolutiva la conducta aprendida adquiere mayor relevancia.'
No obstante, la motivacin determina qu se aprende y, tambin; las ejecuciones
del sujeto.
explicacin de la motivacin desde el comportamiento animal
La psicologa animal y la psicologa comparada han aportado importantes resul-
tados en la bsqueda de los mecanismos subyacentes de los motivos para actuar
de una manera determinada y, a su vez, han facilitado datos sobre las bases
conductuales, cognitivas y biolgicas del comportamiento.
Las teoras fijistas, para las que las diferentes especies haban permanecido siempre
iguales, dieron paso a los planteamientos evolucionistas que propugnaban un
continuismo de la vida vegetal y animal, con lo que todas las especies descendan
.. de otras precedentes.
En esta lnea, Lamarck creador de <da teora de la herencia de los caracteres adqui-
ridos defendi que la necesidad crea el rgano, su uso lo desarrolla y su desuso
lo atrofia .
. Establece como principios explicativos de la evolucin:
la herencia de aquellos caracteres adquiridos y producidos en la adaptacin al
entorno,
el principio del uso y el desuso, en cuanto que las porciones ms usadas contri-
buan a la adaptacin y las menos usadas se atrofiaban, y
el principio de la perfeccin, al que consideraba un impulso o una motivacin
interna de los seres a perfeccionarse y que culminaba con la aparicin del
hombre.
arwin defendi que el hombre provena del mono y propuso la teora de la
eleccin natural del ms apto como el motor de la evolucin. Parti de tres
ostulados:
la luch por la supervivencia,
la existencias de variaciones al azar, y
la aparicin de individuos ms dotados y mejor adaptados.
egn esto, en la lucha por la supervivencia los individuos se encontraran motiva-
os para satisfacer sus necesidades, pero solo los ms operativos para soportar las
resiones del ambiente sobrevivirn. Tambin defendi que se producan variado-
nes al azar que si eran beneficiosas daran lugar a individuos ms dotados y m
adaptados e, igualmente, que el comportamiento era bsicamente instintivo.
111 Lo comn a las distintas teoras evolucionistas es que la conducta responde a
necesidades del sujeto, quien se encuentra motivado para satisfacerlas. En la act:
lidad se ha demostrado que la seleccin natural puede actuar en plazos breves
tiempo y con cambios bruscos.
iii Desde la etologa, que estudia el comportamiento animal, se intenta diferen
entre las conductas innatas y las que son fruto de la experiencia. Lorenz susti
el trmino innato por el de origen del patrn y lo investiga a travs del proc
miento de aislamiento del animal de sus congneres, diferenciando entre la ad
tacin filogentica (de la especie) y la ontogentica (del individuo).
11 La conducta instintiva viene determinada genticamente y es comn a la espec
con marcado carcter equilibrador, en cuanto que los animales presentan
impulso interno a reproducir ciertas pautas de comportamiento. Pero los etlog
pasaron a fijarse en aquellos aspectos modificables del instinto fruto de la ex
riencia, por lo que lo renombraron como patrn de accin modal.
11!1 El patrn de accin modal posee una serie de caractersticas bien definidas:
encuentra presente en todos los individuos de la misma especie, una vez inicia
se realiza completamente, es un comportamiento estereotipado, el nivel de e
mulacin que lo provoca depende de las circunstancias y el mismo estmulo pu
producir efectos diferentes dependiendo del estado fisiolgico del animal.
lll A su vez, el patrn de accin modal consta de tres elementos: el estmulo ndi
que es una pequea parte del entorno y para el que se est programado genti
mente; los mecanismos desencadenadores innatos que se corresponden con
sustrato fisiolgico; y la respuesta observable y modificable por la experiencia.
m El modelo de la energa de Lorenz yTinbergen es un modelo explicativo de la b
neurofisiolgica de la motivacin, considerada esta como una bsqueda por sa
la necesidad en la aparicin de la respuesta ante el estmulo ndice. De esta for
se justifican las actividades en vaco.
111 El fenmeno de la impronta consiste en el seguimiento de la figura que se perci
en primer lugar al nacer, y tiene un gran valor adaptativo. Una vez transcurrid
periodo crtico en el que se puede adquirir la impronta, es difcil que se consi
Con este hecho se asegura la adquisicin de los comportamientos propios de
especie; segn la teora del aprendizaje asociativo se justifica a travs del bino
miedo-reduccin del miedo, mientras que para aquellas teoras que se cent
en los aspectos innatos de la impronta, es la programacin filogentica de di
impulso lo que la determina.
la justificacin de la conducta motivada humana en la psicologa
m Segn McDougall, los instintos como fuentes irracionales y apremiantes
conducta son el motor de la accin a travs de fuerzas motivacionales, consid
~ s como los factores internos que desencadenan y orientan la conducta hacia
iina meta concreta. As planteada, la motivacin es una pulsin hacia la ejecucin
'de la accin instintiva con cierta modificabilidad. Se realizaron listas ilimitadas
e motivos explicativos de la conducta humana.
esde el psicoanlisis de Freud, el concepto de pulsin ocupa un papel central.
ado que el propsito del comportamiento es cubrir sus necesidades corporales,
pulsin del sujeto incita cualquier comportamiento para satisfacerlas. De ah
ue se considere a las pulsiones, que se agrupan en pulsin de vida y pulsin de
uerte, la causa ltima de los fenmenos psquicos. Establece Cl:Jatro momentos
n la pulsin: fuente, esfuerzo, meta y objetivo. Lo ms destacable del psicoanlisis
s que pone de relieve las motivaciones inconscientes como determinantes psqui-
os fundamentales.
Frente al apogeo de la explicacin de la conducta por pulsiones innatas surge el
'conductismo. Su principal caracterstica es, en un intento de hacer de la psicologa
.una ciencia experimental, desechar todo aquello que no fuera observable directa-
mente.
Su fundador, Watson, se limit al estudio de la conducta en trminos de estmulos
y respuestas, por lo que la motivacin se redujo a la satisfaccin de necesidades
iolgicas.
otivacin en los albores de la psicologa del aprendizaje
os aspectos motivacionales ocupan un papel central al estudiar el aprendizaje,
n el sentido que se buscan los mecanismos que detectan y retienen la informacin
el ambiente y sus consecuencias sobre la conducta, para comprobar el uso que
da a esa informacin para satisfacer las necesidades del organismo.
vlov, estudiando inicialmente la digestn de los perros, lleg al descubrimiento
. el condicionamiento clsico o pavloviano. Comprob que una respuesta refleja,
nnata e inmodificable poda emitirse ante otro estmulo para el que no estaba
programada genticamente, por presentarse en contigidad temporal con el est-
inulo desencadenante del reflejo. Llam reflejo condicionado a esa respuesta que
estableca por la conexin temporal entre un estmulo nuevo y un reflejo ya
)(istente.
on los planteamientos pavlovianos, base refleja de la conciencia psicolgica, se
pezaba a estudiar la posibilidad de alterar la frecuencia y direccin de la
nducta, )o que afect al desarrollo de la psicologa de la motivacin.
uando el estmulo que desencadena la respuesta refleja es agradable (comida),
os hallamos ante un condicionamiento clsico apetitivo. Pero tambin se puede
onseguir condicionamientos utilizando estmulos desagradables, provocando la
dquisicin de conductas por un condicionamiento clsico de defensa (una
scarga elctrica). El primero en estudiar el condicionamiento clsico de defensa
ue Bekhterev.
llll Los elementos principales del condicionamiento clsico son: el estmulo inc
donado (El), que es el que desencadena una respuesta no aprendida; el estm
condicionado (EC), que inicialmente es un estmulo neutro a la situacin (En)
empareja con el El; la respuesta incondicionada (RI), que es la respuesta no apr(
dida que se emite ante el El; y, finalmente, la respuesta condicionada (RC), que
la respuesta aprendida que se emite ante el EC (una vez establecida la asociac
EC-EI).
111 En el proceso del condicionamiento clsico se establece una relacin funci
entre el EC y el El y, por eso, se conoce como modelo E-E. Tiene dos caractersti
importantes: los estmulos se presentan al sujeto con independencia de su cond
ta y se condicionan respuestas reflejas, no actividades espontneas.
111 Tanto en el condicionamiento clsico apetitivo como en el de defensa se apre
una nueva respuesta, pero Pavlov descubri otro tipo de condicionamiento:.
condicionamiento clsico inhibitorio, en el que se aprende a retener o inhibir
RC. En este caso, un estmulo inhibitorio, el EC, seala la ausencia del El por
que se inhibe la RC.
r11 En el condicionamiento de segundo orden se emplea como El un EC de un con
cionamiento anterior. As el nuevo EC produce una RC por emparejarse con
cuyas propiedades motivacionales son adquiridas.
111 El estudio del condicionamiento clsico ha dado lugar al establecimiento de disti
tas tcnicas o procedimientos de investigacin entre las que hay que destacar:
0
La respuesta emocional condicionada. Ante una situacin que produce mie
se alteran el resto de las conductas. Para demostrarlo experimentalmente, pri
ro se entrena a una rata a apretar una palanca para obtener un premio, segu
se le presenta asociado un tono (EC) con una descarga elctrica (El), finalmen
conforme se adquiere la asociacin, al presentarse el EC, se suprime la respue
de presionar la palanca.
El seguimiento de seales. Consiste en el seguimiento de aquellas seales r
cionadas con las situaciones que permiten satisfacer necesidades.
" El condicionamiento de aversin al sabor. Una sustancia adquiere las cara
rsticas aversivas de otra por presentarse asociadas. Es de destacar que el co
cionamiento se produce desde el primer ensayo, y ante intervalos EC-EI
largos.
llll Thorndike estudi la relacin entre motivacin y aprendizaje. Para ello, introd
a gatos con hambre en una jaula de la que deban escapar para obtener alimen
Los animales encerrados sentan el impulso de actuar y se mostraban activos p
intentar salir de la caja; una vez fuera conseguan el premio. Pronto aprendie
la respuesta: la conducta era un instrumento para escapar de la situacin, y
sensacin de agrado o desagrado reforzaba esa relacin.
ill Lo denomin condicionamiento instrumental. Estableci la ley del efecto, se.
la cual las consecuencias (agradables o desagradables) de una conducta deter
arn su repeticin. El impulso (motivacin) energiza, orienta la conducta y selec-
iona las respuestas y el premio o el castigo aumentan o debilitan esa relacin
prendizaje). Estableci el modelo E-R.
'osteriormente Skinner, conductista radical, pasa de la ley del efecto (que inclua
'!ernentos mentalistas como placer o acto satisfactorio), a la ley del refuerzo (se
onsideran los aspectos exclusivamente observables: estmulos y respuestas).
efiende que a travs de las consecuencias el sujeto opera en el ambiente, por lo
e pasa a denominarse condicionamiento operante. Se establece, de esta forma,
asociacin entre la respuesta y el reforzador (para Thorndike la asociacin era
ntre la situacin y la respuesta). El reforzador pasa a ocupar el papel central.
travs de la caja de Skinner, plantea la situacin experimental de operante
bre, en la que el sujeto puede repetir la respuesta para obtener ms premios.
u postura es radicalmente ambientalista, ya que el individuo est sometido a las
influencias configuradoras de su medio.
El condicionamiento operante se compone de dos elementos: la respuesta, que es
.la que se desea adquirir, y el estmulo reforzador, que es el que se dispensa tras la
correcta, y es cualquier estmulo que incremente la probabilidad de la
respuesta.
El reforzador es el elemento motivador del condicionamiento que depende de la
historia previa del sujeto y de sus necesidades. Si el reforzador disminuye las nece-
biolgicas, se denomina reforzador primario, pero si las propiedades moti-
yacionales del reforzador son adquiridas, se conoce como reforzador secundario.
Segn la teora de la probabilidad condicionada de Premack, adems de un est-
tnulo, puede actuar como reforzador aquella actividad cuya probabilidad de
currencia sea mayor que la de la conducta exigida.
onforme la hiptesis de la privacin de la respuesta, tambin pueden actuar de
forzadores aquellas actividades que ocurren con menor frecuencia, siempre y
ando se limitara y controlara al sujeto el acceso a ambas. Una ampliacin de
ta teora es: la teora de la distribucin conductual, segn la cual cualquier acti-
idad puede convertirse en reforzador de otra. Durante un condicionamiento se
odifica la distribucin que hace el sujeto de su tiempo.
a motivacin es fundamentalmente activadora de la accin y, en esta lnea, Wood-
rth emple el trmino impulso o drive para considerar que la motivacin actua-
a para conseguir la homeostasis o equilibrio interno del organismo, al cubrir una
ecesidad. o carencia biolgica.
ualmente, para Hui! el aprendizaje no se produca por contigidad, sino por el
efuerzo que provocaba la reduccin del impulso. As planteado, la conducta
uedaba constituida por mecanismos aprendidos y motivacionales. Defini opera-
ionalmente el impulso: E = H x D, esto es, el potencial de excitacin era igual al
bito o probabilidad que se emita una respuesta observable por el impulso nter-
o drive.
111 Posteriormente aadira la variable motivacin de incentivo, que era el component
1
motivador del reforzador para el sujeto, quedando la formulacin: E= H x D x 1
Mientras que el drive era un componente motivacional interno, el incentivo lo er,
externo y el hbito dependa del aprendizaje.
111 Agreg a su frmula otros elementos multiplicativos relacionados con el valor d
incentivo del reforzador: el valor de la meta, la demora del reforzador y la inten
sidad del estmulo, lo que provocaba la inviabilidad de su frmula.
11 Hull consider que no se aprenda la asociacin E-R, sino la asociacin de
serie de respuestas (respuestas fraccionarias y anticipatorias de meta), que
al premio. Dichas respuestas se cond,icionaban clsicamente por contigidad conil
la respuesta final (respuesta meta).
111 Aunque la teora de la reduccin del impulso ha supuesto un intento de
la motivacin, se ha criticado: 1 ) por la artificialidad de las situaciones
2) porque no siempre que se aprende una conducta se reduce una necesidad
fisiolgica y, 3) por la funcin activadora e inespecfica del impulso. Las investi-J
gaciones posteriores han demostrado que el impulso establece disposiciones
cficas.
llll Esto ha provocado que se busquen interpretaciones ms cognitivas al incentivo,,$
en cuanto que atrae al sujeto hacia la meta y se considere la informacin
del estmulo y las seales del ambiente.
Aspectos cognitivos en el binomio motivacin-aprendizaje
e En un intento por estudiar el papel de la motivacin en los condicionamientos
emplea la tcnica de la devaluacin del reforzador y, as, llegar a conocer la natu-
raleza de las representaciones internas que se establecen. Consiste en la disminu-
cin del valor motivacional del El (en el condicionamiento clsico), y en la reduc-
cin del valor del reforzador (en el condicionamiento operante). Se ha comprobado
que se pueden establecer representaciones simblicas de la estructura causal del
entorno, y que se codifican ciertos aspectos de la informacin sensorial del refor-
zador.
1111 Con mayor nmero de ensayos, la conducta se ve menos afectada por las varia-
ciones motivacionales.
Papel de la motivacin en el aprendizaje observacional
111 Se aprenden comportamientos al observar cmo los realizan otros y las conse-
cuencias que conllevan.! Inicialmente se consider la imitacin una conducta
instintiva. Desde el condicionamiento clsico se justificaba por la contigidad
entre la, situacin observada y la posibilidad de repeticin por parte del observador.
Para el condicionamiento operante, el sujeto observaba la ejecucin de una
conducta motivada por la que se obtena un reforzador.
Las teoras cognitivas del aprendizaje observacional mantienen que el observador
elabora representaciones cognitivas de la conducta del modelo.
Bandura defiende con la teora social cognitiva que el reforzador, a travs de una
mediacin cognitiva, ejerce una influencia antecedente ms que consecuente. Al
observar al modelo se crean expectativas sobre los efectos del reforzador, lo que
incrementa la retencin de lo observado y su codificacin. El refuerzo facilita,
pero no es indispensable.
Apela a la intervencin de cuatro procesos explicativos del aprendizaje observa-
cional:
Proceso atencional. Es imprescindible la focalizacin y mantenimiento de un
foco atencional, que depende de variables como las propiedades fsicas del est-
mulo, las caractersticas del modelo y las del observador.
Proceso de retencin. Se retiene de forma simblica lo observado y se codifica
en la memoria. Defiende dos sistemas de representacin: de mediacin imagi-
nativa y de mediacin verbal. La repeticin y el repaso encubierto facilitan la
retencin.
Proceso de reproduccin motora. Consiste en la ejecucin real de lo observado.
Depende de las propias capacidades fsicas y psicolgicas el poder reproducir
una conducta observada.
Procesos motivacionales. Transforman lo aprendido por observacin en ejecu-
cin e, incluso, determinan aquello que se aprende de todo lo observado. Se
considera que las caractersticas motivacionales del incentivo se encuentra en
la anticipacin de las consecuencias de la conducta observada. Dicha antici-
pacin se realiza a travs de tres funciones:
- informativa. El sujeto conforme aprende se informa de las consecuencias de
la conducta observada.
- motivacional. La representacin simblica de las consecuencias previsibles
motivan a actuar. Esto da lugar a considerar el reforzador como autoincen-
tivo, y
- acrecentamiento del estmulo. Permite discriminar entre las conductas apro-
piadas y las que no.
1) Qu es lo comn a los distintos posicionamientos tericos que han intenta
encontrar los principios subyacentes a conductas que hemos aprendido prev
mente y que nos aportan algn tipo de satisfaccin?:
a) suponer que la motivacin acta independientemente del comportamiento
individuo.
b) plantear la motivacin como un mecanismo alternativo.
e) considerar la motivacin como lo determinante para la adquisicin de cornp
tamientos por parte del individuo.
2) A qu teora evolucionista corresponde el principio del uso y del desuso?:
a) teora darwinista.
b) teora lamarckiana.
e) teora evolucionista actual.
3) Qu garantiza el fenmeno de la impronta?:
a) la permanencia del periodo crtico.
b) la respuesta consumatoria.
e) el aprendizaje de conductas propias de la especie.
4) Cul era el motor motivacional para el psicoanlisis?:
a) la pulsin.
b) el instinto.
e) la infancia.
5) Cul es el elemento motivador del condicionamiento operante?:
a) el reflejo al que se asocia.
b) la respuesta emitida.
e) el reforzador.
6) Un proceso de condicionamiento clsico se establece ... :
a) al asociarse dos estmulos.
b) al producirse una relacin funcional EC-RC.
e) al vincularse la situacin a la respuesta y a la recompensa.
7) Cmo se denomina la respuesta que se desea adquirir y el sujeto se encuentr;
motivado a realizar?:
a) respuesta incondicionada.
b) respuesta operante.
e) respuesta adaptativa.
De qu depende que un estmulo acte como reforzador?:
;) de la historia previa del sujeto y sus necesidad biolgicas y motivacionales.
b) de que se dispense en todos los ensayos.
e) de que garantice el aprendizaje de conductas propias de la especie.
En relacin al nmero de ensayos ejecutados, qu ocurre cuando se realizan
muchos entrenamientos?:
a) que la respuesta se dejar de emitir puesto que ya se ha adquirido.
b) que la conducta se ver ms afectada por los cambios en el niv<;'I de motivacin.
e) que la conducta se ver menos afectada por los cambios en el nivel de motiva-
cin.
1o) Qu se tiene que dar para que se produzca la imitacin segn el condicionamiento
operante?:
a) que exista un sujeto motivado al que se refuerce.
b) que el sujeto sea reforzado directamente.
e) que exista una contigidad entre la situacin y la posibilidad de emitir la respues-
ta.
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1. Introduccin
z. conducta extrnseca e intrnsecamente motivada
3. Motivacin extrnseca
3.1. Efecto del reforzador en los niveles de motivacin
3.2. Consecuencias de un estmulo agradable sobre la motivacin
3.2.1. Contingencia premio-conducta motivada
3.2.2. Expectativas motivaciones ante la cantidad y la calidad del premio
3.2.3. Deteccin de causatidad
3.2.4. Consecuencias motivacionales provocadas por la demora del premio
3.2.5. Efecto de los niveles de motivacin sobre la ejecucin
3.3. Efecto de la retirada del estmulo agradable sobre la conducta
3.4. Consecuencias del estmulo desagradable sobre la conducta
3.4.1. La situacin de escape/evitacin
3.4.2. El castigo
3.5. Resultados de la desaparicin del reforzador sobre la conducta motivada
4. Motivacin intrnseca
4.1. Teoras de la motivacin intrnseca
4.1.1. Teora de la sobrejustificacin
4.1.2. Teora de la autodeterminacin
4.1.3. Teora de la evaluacin cognitiva
4.1.4. Teora de la autoeficacia
4.2. Efectos de la tarea sobre la motivacin intrnseca
4.2.1. Grado de dificultad de la tarea
4.2.2. Caractersticas del premio que afectan a la motivacin intrnseca
5. Motivacin intrnseca o motivacin extrnseca?
6. Motivarnos para cambiar
6.1. La entrevista motivacional
6.2. La entrevista motivacional en la actualidad
1
En el presente captulo es el momento de conocer cmo la motivacin
es un importante factor determinante del control de la accin. Para ello,
veremos que ciertos elementos externos motivan al individuo para actuar
de una manera concreta segn las expectativas que se creen al respecto y,
cmo a travs de la manipulacin de esos elementos, se puede intervenir
en su conducta. Observaremos ele qu modo se crean expectativas en el
sujeto ante las consecuencias de sus actuaciones y, en esta lnea, profun-
dizaremos en aquellas caractersticas del premio que actan como motor
de la conducta motivada, y nos centraremos en aspectos tales como: las
posibles contingencias del premio y sus efectos sobre la conducta, la cali-
dad, cantidad y demora del premio, la deteccin de las relaciones causales
entre los elementos constitutivos ele la conducta y, finalmente, se estudiar
cmo los distintos niveles de motivacin afectan a la ejecucin.
Por otra parte, profundizaremos en otro elemento de gran importancia
en la determinacin de los motivos que llevan al individuo a actuar de
una manera concreta: las caractersticas subjetivas, que provocan que
distintas personas respondan de diferente forma ante la misma situacin
e, incluso, que el mismo individuo vare su reaccin en circunstancias
similares. As nos adentraremos en el estudio de la motivacin intrnseca,
en la que el sujeto se compromete con una actividad por el inters de
participar en ella y por su necesidad de sentirse competente, buscando en
definitiva el considerarse agente causal de sus acciones. Dentro ele todas
las teoras justificativas al respecto, nos vamos a centrar en aquellas prin-
cipales: la teora ele la sobrejustificacin, la teora de la autodeterminacin,
la teora ele la evaluacin cognitiva y la teora de la autoeficacia. En todas
ellas subyace el inters por comprobar el efecto que tienen los premios
externos sobre la conducta intrnsecamente motivada. Se incluirn los
resultados que produce sobre la conducta motivada la interaccin de los
elementos externos y subjetivos.
Finalmente se ver cmo se nos puede motivar para el cambio a travs
de la entrevista motivacional, basada en la motivacin intrnseca, y cmo
potenciando en el individuo su autodeterminacin y su autoeficacia se
pueden conseguir conductas ms saludables.
En los captulos anteriores se ha estudiado el recorrido que ha hecho la psicologa
ra llegar a situarse como una ciencia independiente, con el propsito de poder
ablecer el objetivo concreto de la Psicologa de la Motivacin, que es el inters prin-
al que nos ocupa en este libro. Posteriormente se ha profundizado en el proceso
tivacional y en sus principales interpretaciones. De la misma manera, y a lo largo
el tercer captulo, nos adentramos en las bases biolgicas del impulso, en cuanto al
ontinuismo existente en el binomio hombre-animali que lleva a la bsqueda de la satis-
laccin de las necesidades bsicas; paralelamente, en ese mismo captulo, se han estu-
. iado los principios ele la motivacin subyacentes a la conducta.
Como ya hemos visto, en sus inicios la motivacin haca referencia a reacciones
stintivas y, posteriormente, se centr en estudiar ciertos estados internos de necesidad
e se activaban ante la aparicin de una carencia en el organismo, y que motivaban
comienzo de determinadas conductas cuyo principal objetivo era corregir ese dficit.
hablar de esa funcin activadora de la motivacin en el captulo tercero, se indic
e para Hui! la motivacin surga por la aparicin de estados de privacin y que era
deseo de liberarse de ese estado adverso, lo que activaba la conducta (Reeve, 2003,
arver, 2006).
Conforme se fue avanzando en la investigacin sobre la motivacin y se aplic prin-
ipalmente al ser humano, se comienzan a reconocer estados de motivaciones tambin
ositivos y no solo aversivos en cuanto a cubrir una necesidad (Pressman y Cohen,
005). Desde esta nueva perspectiva que se orienta bsicamente al estudio de la moti-
acin humana, se da un paso ms y diferente al considerar al hombre poseedor de
etas y objetivos, con capacidad para superar dificultades y con un comportamiento
gido por estmulos externos. Paralelamente se plantea que los seres humanos pueden
tir dolor o frustracin y querer escapar de ello, con lo que se introduce un aspecto
evo e importante en el estudio de la motivacin: las actividades cognitivas que dirigen
conducta hacia determinadas metas (Palmero, 2005). Igualmente se seala al indicar
e en el ser humano el componente subjetivo de la motivacin se corresponde con la
etencia por alguna meta o reforzador (Aguado, 2005) y, en este sentido, se va ms
l al considerar la motivacin humana como una disposicin para actuar que lleva a
,calizar la meta o el objetivo, ms que a activar la conducta simplemente.
El componente subjetivo de la motivacin va a ocupar un papel central en el estudio
'e la motivacin humana, en cuanto que lleva a actuar de una forma determinada y
'ferente a una persona de otra en situaciones semejantes (Elliot y Dweck, 2005). Pero
r otro lado es indudable que el valor de incentivo que el sujeto adjudica a los est-
ulos externos puede determinar en gran medida, a su vez, el comportamiento humano.
En este captulo vamos a ver cmo se desencadena la conducta motivada. Se
estudiar cmo las caractersticas sensoriales de los estmulos externos al organisrn
a llevar a que el sujeto se encuentre motivado a ejecutar ciertas conductas para la c
cucin de dichos estmulos. Pero tambin vamos a ver otro tipo de motivacin e
que no existe un estmulo externo que la provoque y, en este caso, las conducta
desencadenan porque el sujeto desea realizarlas sin ms y siente el impulso de hac
Estamos hablando, en definitiva, de las expectativas que se crean frente a las situaci
y cmo el sujeto responde ante ellas. En primer lugar se profundizar en todas las c
ciones del premio que pueden actuar de incentivo para el sujeto segn sus expecta
y que afectan a la conducta motivada. Despus se ahondar en las variables que d
minan las ejecuciones no premiadas externamente. Finalmente veremos las disti
teoras explicativas al respecto.
LA CONDUCTA EXTRNSECA E INTRNSECAMENTE
MOTIVADA
La motivacin responde a la pregunta del porqu actuamos, dejamos de actu
seguimos obstinada e incansablemente actuando. Es una pregunta esencial
psicologa, ya que si desconocemos qu nos lleva a funcionar como lo hacemos,
cilmente podremos llegar a desvelar el psiquismo humano. Todos sabemos que cua
estamos motivados para hacer algo, no vemos los problemas del camino o, al me
nos sentimos capaces de superarlos, pero cuando nos falta esa activacin, cualq
cosa nos es imposible de conseguir aunque est al alcance de nuestra mano. Sabe
que por medio del aprendizaje se aprende qu respuesta se debe dar en cada mome.
pero es a travs de la motivacin cmo se obtiene la fuerza para emitir esas respuesl
De esta forma, la motivacin dirige la conducta pero tambin la energiza o instiga
el sentido que la intensifica y, as, conforme estemos ms o menos motivados, dare
ms respuestas y ms rpidas o nos mantendremos ms tiempo emitiendo esa respu
(Miquelon y Vallerand, 2006).
Cuando son las caractersticas de
los estmulos externos lo que determi-
na la direccin de nuestra conducta,
hablamos de motivacin extrnseca
(ME). Segn esto, la motivacin regu-
lada por el ambiente es fruto del
aprendizaje, ya que aprendemos las
consecuencias de nuestras respuestas,
de tal forma que los agentes externos
segn nuestras expectativas despier-
tan nuestra motivacin para realizar
o no la conducta; es el caso en el que
encontramos cuando nos afanamos en aprender un idioma para conseguir mejores
iciones laborales. Sin embargo, cuando el sujeto persiste en una conducta sin un
mulo exterior que lo justifique nos estamos refiriendo a la motivacin intrnseca (MI),
.al manera que una conducta est intrnsecamente motivada si se realiza en ausencia
'1guna contingencia externa aparente; como cuando se practica el montaismo por
aficin o aguantamos estoicamente una larga cola para ver una exposicin de arte.
enricamente se puede decir que existen dos formas de disfrutar de una actividad:
rma extrnseca y de forma intrnseca (Amabile, 1985; Ryan y Deci, 2000). Por.ejem-
un libro se puede leer simplemente por el placer de hacerlo, opara realizar un
bajo exigido en clase. Durante algn tiempo se pensaba que la ME y la MI era dos
los de un continuo, de tal forma que a mayor ME, menor MI y viceversa. Sin embargo
la actualidad, los autores se inclinan a defender que no existe una relacin automti-
~ n t r ambas, sino que son dos dimensiones separadas (Pintrich, 2006) y la principal
rencia entre ellas se halla en la fuente que energiza la conducta. Intrnsecamente la
ivacin emana de fuentes internas y extrnsecamente la motivacin depende de las
ectativas que se crea el sujeto ante los estmulos externos.
El nivel de ambos tipos de motivacin que nos lleva a realizar un comportamiento,
ende del momento y de la actividad. Es ms, se puede afirmar que la misma accin
de estar intrnsecamente motivada para unas personas y extrnsecamente para otras
ncluso, para la misma persona en circunstancias diferentes. Imaginemos un grupo
gente que se inscribe en una es-
la de teatro; algunos alumnos lo
en porque es una actividad que les
anta y disfrutan con ella, otros
que les gustara llegar a ser actores
ocidos y admirados por todos,
's deciden asistir a clases de teatro
terapia para vencer su timidez
ialmente, a unos pocos, aunque el
!ro les gusta, sobre todo lo que les
'tece es el dinero que se gana si
logra convertirse en el actor de
a. En los distintos casos presenta-
n este ejemplo, vemos que el
..de MI es diferente: muy alto para
llos que acuden a clases de teatro
ue disfrutan con ello, es nulo para
!los que aunque les gusta lo ven
un procedimiento para ganar
o, y medio para los que acuden
. conseguir ser ms asertivos. Lo
Figura 4.2. Se puede leer por el placer de ha-
cerlo o para aprobar un examen .
mismo se podra decir si analizramos los niveles de ME del grupo, que se present,
muy elevado en los que pretenden llegar a ser actores de moda y, sin embargo,
para los que disfrutan de la actividad per se.
En relacin a la ME hay dos conceptos fundamentales, pero sutilmente entrelaza,
que conviene distinguir desde el principio: el refuerzo y el incentivo. Para establee
diferencia entre ambos vamos a recapitular lo que se ha visto hasta ahora al respe
En el captulo tercero se indic que inicialmente el estudio de la motivacin extrn
fue llevado a cabo a partir de los trabajos de Skinner sobre el papel central del refue
en la conducta. As las posturas conductistas defendan que aunque hubiera causas in
nas que determinaran la conducta, sin lugar a dudas eran las causas externas a la pers
las que la producan. Al suavizarse ese planteamiento inicial, se empieza a introduci
concepto de incentivo como el aspecto motivador del reforzador (Hull), en cuanto
atraa al sujeto o tiraba de l hacia la meta. Como ya se ha sealado anteriormente
fuerza se encontraba en el estmulo. Posteriormente, desde una perspectiva ms cogniti
de las investigaciones sobre aprendizaje animal, la teora del incentivo desarrollada
Dickinson et al. (1995) mantiene que la direccin hacia una meta es fruto de la
cin entre estados emocionales y expectativas cognitivas o, en otras palabras, entre
consecuencias y el valor de estas en ese momento para el sujeto.
Como podemos comprobar, se ha dado un paso ms al considerar que el aspe1
motivador del incentivo no solo se halla en el objeto a conseguir, sino que tambin
sobre todo, en las expectativas que se crea el propio sujeto acerca de ese objeto; die
expectativas son las que le llevan a actuar. Con esto se viene a decir que no solo un obj
atractivo incitara a la accin, sino que la manera en que percibiese el sujeto esa atracci
sera lo que realmente le llevase a emitir la conducta. En esa nueva consideracin de
nocin de incentivo el componente de la motivacin juega un papel fundamental.
En el otro ngulo, el estudio de la MI ha surgido en contracorriente al conductis
puesto que defiende que los seres humanos son sustancialmente activos por su pro
curiosidad y competencia. Se parte del supuesto de que se est intrnsecamente
vado para descubrir sobre nuestro entorno y conocer ms de l, sin necesidad de t,
que recurrir a contingencias ambientales; en este sentido, el hombre estara t
deseoso de saber como de poder demostrar que sabe. Cuando estamos motivados
aprender algo se puede haber llegado a este camino por dos razones distintas:
motivado intrnseca o extrnsecamente y, as puedo estudiar psicologa porque
ganas de hacerlo y plantermelo como un reto personal, o porque el graduarme
permitir promocionar en mi trabajo.
Se ha comprobado que, adems de ser ms placentero hacer algo porque agrad
MI correlaciona positivamente con el aprendizaje, el motivo de logro y la percepc,
de competencia (Pintrich, 2006). E, igualmente se ha demostrado que cuando se'
con una MI elevada los sujetos tienen menos ansiedad (Gottfried, 1990). Pero lag
no siempre genera su motivacin desde el interior y por eso hay que acudir a ca
rnas. Por ejemplo, supongamos que un equipo de ftbol cae en una monotona de
ltados en la que gana tantas veces los partidos como los pierde, pero tampoco pros-
contando cada vez con menos seguidores. Pues bien, estableciendo algn premio
;no quiz se podra cambiar ese rendimiento. Si ese equipo fuera absorbido por
ms importante con mayor presencia en competiciones internacionales, o se
ase a los futbolistas por sus resultados, o si sus hinchas vitorearan ms activamente,
'.jecucin del variara, y este cambio sera esperable por la modificacin
nivel de mot1vac1on. .
MOTIVACIN EXTRNSECA
La motivacin extrnseca hace referencia a los factores del ambiente que nos llevan
ar una determinada respuesta, a repetirla y, finalmente, a adquirirla. Como se ha
to la ME surge a partir del valor ele incentivo de los estmulos para el sujeto y las
nsecuencias ambientales. En este sentido, el incentivo se refiere a la influencia de la
timulacin externa sobre la conducta motivada. Segn la teora del incentivo, hay
1jetos en el ambiente hacia los cuales es atrado el organismo (Bolles, 1978) y as
ami del organismo, pero, recurdese y tngase siempre presente, que esa atraccin
pende de la historia personal con el reforzador, de las expectativas que crea y de cier-
caractersticas personales que veremos posteriormente.
En el captulo anterior se explic cmo a travs del condicionamiento clsico se
ableca el condicionamiento de segundo orden y aludimos al caso del dinero y los
lagos. Pues bien, por ese mismo procedimiento es por el que se adquieren y explican
'propiedades hednicas de los estmulos que incentivan al organismo a realizar la
iiducta: un estmulo originariamente neutro al asociarse en el tiempo a otro que
nea automticamente una situacin, puede llegar a provocar esa misma respuesta.
sucintamente el proceso es el siguiente:
111 En primero lugar, por condicionamiento clsico los objetos del ambiente adquieren
propiedades hednicas, tanto agradables como aversivas, y
111 En segundo lugar, por condicionamiento operante el sujeto emite respuestas
voluntarias para acceder a esos estmulos o huir de ellos, segn sean las carac-
tersticas hednicas ele esos estmulos reforzadores.
onstatamos, entonces, que el componente motivacional hace que el sujeto se sienta
do o, por el contrario, sienta repulsin por las caractersticas del estmulo y realice
onductas que le lleven a su consecucin o rechazo. La motivacin basada en la
ipacin de esas propiedades del reforzador se denomina motivacin de incentivo.
a ME al encontrarse regulada por el ambiente es aprendida por condicionamiento
ante, si bien por condicionamiento clsico los estmulos adquieren sus caractersticas
, nicas. A travs del condicionamiento operante se configura nuestra conducta dirigida
a una meta, siendo los estmulos agra-
dables los que provocan las conductas
de aproximacin a esa meta y los est-
mulos aversivos los que inducen las
conductas de evitacin, las cuales son
igualmente adaptativas para la super-
vivencia. El valor de incentivo fun-
ciona, entonces, por sus caractersticas
hednicas, dado que tendemos a acer-
carnos a aquello que nos reporta con-
secuencias agradables, y a alejarnos de
aquello que nos produce consecuen-
cias desagradables. Igualmente el valor
de incentivo depende de las expectati-
vas del sujeto que percibe ese estmulo.
En definitiva, es la experiencia hedni-
Figura 4.3. Con premios se puede ens
perro a dar la pata o a sen
Posteriormente slo lo har e
drselo.
ca producida por las propiedades sensoriales de los estmulos lo que refuerza la con
motivada extrnsecamente realizando aquellas conductas que nos crean expectativas 5,
el premio y evitando las que nos conducen al fracaso.
La motivacin ele incentivo se basa en las expectativas o en la anticipacin d
propiedades hednicas de los reforzadores. Ya veremos cmo el incremento o el des
so del reforzador durante la adquisicin de una conducta afectar sobremanera.
ejecucin. Esto sugiere que la conducta instrumental se encuentra motivada po'
expectativas de un reforzador con unas caractersticas determinadas que depend
un aprendizaje previo. Supongamos que a un trabajador le conceden dos das de
ciones cuando cumple los objetivos programados en su plan de trabajo; si por
misma ejecucin pasan a otorgarle solo un da, su nivel de motivacin puede verse
tado por cambiar el valor del incentivo para el sujeto (en ambos casos se trata
estmulo deseable), incluso sus ejecuciones posteriores variarn ms que las de
otro empleado al que siempre se le concedi un da nico por los objetivos cumpr
3.1. Efecto del reforzador en los niveles de motivacin
Genricamente se puede afirmar que las teoras de la motivacin que se basan
incentivo defienden que los organismos se pueden anticipar al reforzamiento, y
anticipacin lo que ayuda a facilitar la conducta (Bolles, 1978). Ya destacamos en el
tulo anterior, al hablar sobre el incentivo, que este concepto haca referencia a las c
tersticas del reforzador sobre la motivacin del sujeto e, igualmente, que las vari
de incentivo actan sobre la conducta tirando del sujeto y atrayndolo hacia la
Solamente la idea de que tal conducta llevar a tal premio, puede hacer que la con
se realice de forma ms motivada. As, se pueden aprender respuestas tanto anticip
remios como las consecuencias negativas (Bandura, 1977; Cofer, 1972). En defini-
las caractersticas del reforzador facilitan la ejecucin por las expectativas que crean
r eso, el valor de incentivo es aprendido, como ya hemos visto.
ebe quedar claro, y hemos insistido sobremanera en ello, que el valor del objeto
encuentra en s mismo, sino en el sujeto que lo percibe e interpreta (Huertas,
). Supongamos que el premio principal de un concurso televisivo es un aparta-
en la playa, no tendr el mismo
ese premio para un concursante
posea un chalet magnfico a la
del mar, que para aquel otro que
ueda permitirse veranear; es el
0
objeto (reforzador), pero sin
argo es percibido e interpretado
un valor diferente por cada uno
s competidores.
os incentivos siempre preceden a
jecucin creando una expectativa
futuras consecuencias buenas o
as sobre la conducta. El incentivo
ausa la conducta, pero afecta a la
Figura 4.4. Las expectativas del premio moti-
van al deportista a rendir ms.
abilidad de que se repita la respuesta en cuanto que es una seal situacional que
ca la posibilidad de que una conducta produzca o no consecuencias de recompensa
stigo, y este conocimiento sobre el incentivo se aprende mediante la experiencia
ve, 2003, pg. 132). En el modelo de incentivo se destaca la asociacin de los est-
s con placer o dolor e, igualmente, los esfuerzos del organismo por alcanzar metas
atraen o repelen (Mayor y Tortosa, 2005).
onviene dejar claro desde el inicio la diferencia entre recompensa, castigo e incen-
dado que el estudio de la ME se basa en la discriminacin entre estos tres conceptos:
Una recompensa es un objeto ambiental agradable que se da al final de una
secuencia conductual y su objetivo es el incremento de esa conducta (aprobar
una oposicin despus de haberla preparado con ahnco).
Un castigo es un objeto ambiental desagradable que se da al final ele una secuen-
cia conductual y su finalidad es reducir la probabilidad ele que se vuelva a emitir
esa respuesta (una condena despus ele cometer una conducta delictiva).
Un incentivo es la expectativa que se crea ante aquel objeto ambiental que se conoce
de antemano que se va a conseguir si se realiza determinada ejecucin y, en este
. sentido, atrae o no a la persona a realizarla. Es el componente motivacional de la
accin y por eso depende de la experiencia personal y las expectativas al respecto.
nteados estos tres elementos, se puede comprobar que la misma recompensa acta
reforzador porque se dispensa despus de la accin e incrementa su posibilidad
de repeticin y, tambin, funciona como incentivo dado que nos permite n t i c i p ~
consecuencias favorables de la ejecucin de la conducta lo que nos motiva para e
la conducta de aproximacin. Siguiendo ese mismo mecanismo, un estmulo aver
puede actuar como castigo e incentivo aversivo: como castigo su objetivo es la dism
cin de la conducta, mientras que como incentivo aversivo crea expectativas que pr.
can que no se emita la respuesta para no sufrir las consecuencias desagradables.
Para ver la diferencia entre recompensa e incentivo, pensemos en una situaci
laboratorio en la que se ensea a un grupo de ratas a correr por un corredor recto
conseguir una recompensa consistente en una bolita de comida. Conforme se prac
ms ensayos, las ratas realizan menos conductas exploratorias y se dirigen ms r
mente hacia la meta para alcanzar la recompensa. De esta forma se va consolidan
aprendiendo la relacin respuesta-reforzador y, as, el animal repite la accin al ir ap
diendo que al realizar la conducta obtendr la bolita de comida. Supongamos ah
que los sujetos experimentales se dividen en dos grupos:
111 Grupo A: se les priva de alimento diez horas antes del experimento.
111 Grupo 8: se les permite acceder libremente a la comida.
A partir de este momento, se podra comprobar un comportamiento diferencia
ambos grupos aunque la conducta de correr por el corredor se encontraba igual
consolidada: el grupo A correr significativamente ms rpido que el grupo 8, p
expectativas que se crean ante el valor de incentivo del reforzador para los suj
Puede observarse que el mismo estmulo crea expectativas distintas. Aunque el eje
planteado es de motivacin y aprendizaje animal, podra decirse igualmente
motivacin humana, recuerde el caso del concurso televisivo expuesto en la p
anterior.
Comprobamos, as, que los incentivos difieren de los reforzadores en su mom
de aparicin y en cmo motivan el comportamiento. Mientras que el reforzador al d
al final de la respuesta determina que se vuelva a emitir, el incentivo, al adelantar
esa respuesta, establece la fuerza o la debilidad con la que se va a emitir e, incl
que no se produzca. Un ejemplo que se nos puede venir inmediatamente a la mentl
el del vendedor que aparte de su salario lleva comisin sobre las ventas que rea
por eso se muestra mucho ms solcito con los clientes.
Por lo visto hasta el momento se puede afirmar que el valor de incentivo afect
ejecucin, porque distrae" la atencin del proceso de aprendizaje hacia las cond
necesarias para obtener la recompensa cuanto antes. En este sentido, se pasa de b
el dominio de la tarea a conseguir los lmites que establece la recompensa par
recibida, por eso las teoras del incentivo se han desarrollado a partir de los efectos
tienen las condiciones de reforzamiento sobre la ejecucin (Delamater, 2007); de
forma, no se estudia por aprender sino para sacar buenas notas.
consecuencias de un estmulo agradable sobre la
motivacin
as expectativas positivas que crea una recompensa sobre la accin que la provoca,
a llevar a que se incremente el nmero de veces que se emita esa respuesta para
ner los beneficios esperados. Es ms, el saber que a determinada conducta le siguen
5
consecuencias favorables para el organismo, le va a conducir a repetir la respuesta
conseguir el premio e, incluso, se va a dar esa respuesta ms rpidamente conforme
estmulo posea ms valor para la persona que ejecuta la acci9n. Aunque son
ntes los elementos que afectan a la motivacin de incentivo cuando se est apren-
0 una conducta que es premiada, vamos a pasar a estudiar los ms importantes:
11
La contingencia premio-conducta motivada.
111
Las expectativas motivacionales creadas ante la cantidad y la calidad del premio.
111
La deteccin de causalidad.
111
Las consecuencias motivacionales provocadas por la demora del premio.
11
El efecto de los niveles de motivacin sobre la ejecucin.
.1. Contingencia premio-conducta motivada
Hasta ahora cuando hablbamos de la adquisicin de conductas, indicamos que lo
motivaba al sujeto a realizar repetidamente una conducta eran las expectativas
das por lo que haba conseguido las veces anteriores al realizar dicha conducta, y
amos planteado contextos en los que siempre que realizaba esa accin, obtena un
Jzador. En las situaciones expuestas hasta el momento, se haba empleado lo que
onoce como un programa de refuerzo continuo porque la conducta emitida era
rzada en todos los ensayos. Las relaciones de contingencia que se pueden establecer
:e el premio y la conducta motivada son un factor muy importante para predecir la
u cta.
Pero la vida no es tan fcil ni de lejos y todos sabemos, y hemos sufrido, el que no
pre por hacer lo mismo en circunstancias similares obtenemos los mismos resulta-
. Baste solo con observar durante breves momentos la vida diaria para que pronto
probemos que no siempre es as: la misma ejecucin unas veces se premia y otras
fato se produce en situaciones tan simples y cotidianas como, por ejemplo, el chiste
contamos ayer a la familia fue muy aplaudido, y hoy ante los amigos no ha desper-
ni una carcajada. Asimismo, haciendo el mismo esfuerzo y dedicando las mismas
al estudio de dos asignaturas, una de ellas se aprueba y la otra se suspende, con
al en una se obtiene la recompensa esperada y en la otra no, afectando estos resul-
a nuestro nivel de motivacin para preparar el prximo parcial de la asignatura
.a que se ha fallado.
Sucintamente se puede decir que cuando la ejecucin de la conducta motivada
siempre es contingente con las expectativas que se haban creado al respecto,
encontramos ante lo que se denomina un programa de refuerzo parcial, es decir,
emisin de la respuesta no siempre tiene las consecuencias que se deseaban. Este ti
de programas se pueden complicar hasta situaciones experimentales realmente sofi
cadas, pero este no es el momento de entrar en ello, por lo que vamos a profundi
exclusivamente en los programas de refuerzo parcial simple, que son aquellos en
que el sujeto solo debe emitir un tipo de respuesta en cada ensayo.
Los programas de refuerzo simple se pueden llevar a cabo de dos maneras diferen
lll bien manipulando el nmero de respuestas que se tiene que emitir para recib
premio o,
111 bien se puede establecer que el premio se dispense despus de un perodo
tiempo determinado.
Cuando se ha acordado que el sujeto debe ejecutar la respuesta un nmero ele vec
sealado previamente antes de recibir el premio, nos encontramos ante un progra
de refuerzo ele razn. En estos programas el sujeto emite la respuesta, y la tiene q
repetir hasta que la realice las veces que se haya determinado previamente para q
reciba el premio.
Si lo que planteamos es una situacin en la que solo ciaremos el premio cuando h
transcurrido un tiempo acordado previamente, nos encontramos ante un programa
refuerzo de intervalo. En esta situacin el sujeto, aunque ejecute repetidamente
respuesta, solo tendr disponible el premio ante aquella respuesta pasado el tiempo
se haya estipulado previamente y, a partir de ah, empezar a contar nuevamente o
intervalo de tiempo.
Un ejemplo de programa de razn es el que se emplea para controlar la condu
de pica (respuesta ele ingerir alimentos compulsivamente cada cierto tiempo produ
ele estados de ansiedad, como al dejar ele fumar o cuando se prepara un examen
travs de un autorregistro (mediciones en tablas de observacin que realiza uno
propia conducta), se puede saber el nmero de veces que ocurre la conducta y las si
ciones en que se produce. A partir de esos datos, se puede establecer que el su
reciba el premio cada diez veces que haya conseguido controlar el impulso ele co
Tambin podramos haber diseado que la rata solo tuviera acceso a la comida cua
oprimiera cuatro veces la palanca en la caja de Skinner, o que al vendedor de enci
pedas que trabaja a comisin, solo se le diese la gratificacin por cada veinte unida
vendidas. ltimamente en algunos peridicos aparecen cupones que cuando se relle
en sus correspondientes casillas de la cartilla, regalan una camiseta o, incluso, una v,
lla. Todas estas situaciones se denominan programas de razn fija porque en todas
se dispensa el premio emitidas un nmero predeterminado de respuestas, y se produ
una tasa de respuesta consistente con una caracterstica: el sujeto crea unas expectati
ante la situacin que hacen que la respuesta se interrumpa temporalmente nada
i'. ' ( I,; F(' l;
P y ?
ibir el premio, pasada esta pausa la
puesta vuelve a emitirse con vigor.
Existe otra situacin de refuerzo
arcial en la que tambin se tiene en
(lenta el nmero de respuestas y que
denomina: programa de razn varia-
e. En ella el nmero de respuestas
e debe emitir el sujeto para obtener
1 premio vara de un ensayo a otro. En
te tipo de programa el sujeto es-
lece unas expectativas de la si-
acin que provocan que se produz-
a una tasa de respuesta constante,
ero cuanto ms elevado sea el n-
. ero medio de respuestas que debe
Figura 4.5. Los programas de razn variable
explican la adiccin a las tragape-
rras.
r para recibir el premio, mayor ser la cantidad de respuestas que emita el sujeto. Los
gramas de razn variable son los que operan en las mquinas tragaperras; ello expli-
el vigor y la persistencia de esta conducta obsesiva, en la que el individuo sigue
cesantemente repitiendo la accin de introducir monedas aunque no aparezca el
emio.
Ahora vamos a ver aquellas otras situaciones de programas de intervalo en las que
permite el acceso al premio al emitir la respuesta pasado un tiempo determinado.
'entras transcurre ese intervalo de tiempo el sujeto puede dar la respuesta motivada,
ro solo recibir el premio cuando haya pasado el periodo preestablecido y emita la
nducta correctamente; a partir de que se responda se empezar a contabilizar el tiem-
para administrar la recompensa en el prximo ensayo. A medida que se va adquirien-
la respuesta, lgicamente el sujeto va aprendiendo la situacin y adecuando sus
ativas, lo que le lleva a predecir la aparicin del premio y provoca que, anterior-
nte a l no emita la actividad, pero al aproximarse la finalizacin del plazo de tiempo,
sujeto incremente significativamente su nmero de respuestas.
, Un buen ejemplo de programa de intervalo es la evaluacin durante el curso
'admico escolar ya que conforme se acerca la fecha del examen, el alumno estar
otivado para incrementar sus horas de estudio y, una vez realizada la prueba, dejar
estudiar unos das hasta que empiece a preparar la prxima evaluacin. Si trabajamos
un programa de intervalo para conseguir disminuir las manifestaciones disruptivas
un nio en clase, tendr que conseguir no hacer ninguna conducta de llamada de
cin que perturbe a sus compaeros en un periodo ele tiempo determinado, y as
seguir el premio (una pegatina en su cuaderno, por ejemplo). En ambos casos se
(presentado una situacin en la que las expectativas para acceder al estmulo apetitivo
ajustan a un tiempo fijo establecido previamente, por lo que se denomina programa
fijo.
En otras ocasiones se puede manipular un intervalo de tiempo medio, que se v.
de un ensayo a otro. En estos programas de intervalo variable la tasa de respuestas
ms estable y la cantidad de respuestas se ve influenciada por la duracin del interval
debido a que al sujeto le es difcil crearse unas expectativas sobre la situacin. Un eje
plo se puede observar durante una cacera en la que el cazador puede obtener su pre
despus de esperar pacientemente, o ms apropiado sera decir desesperar, entre 1
matorrales en algunas ocasiones y, en otras, el pobre animal puede aparecer inme
tamente, ajeno a su destino.
Comparando los dos tipos de programa, razn e intervalo, puede concluirse que
ambos se puede encontrar un patrn de actuacin caracterstico: siendo en los de raz
dnde se emiten mayor nmero de respuestas, ya que depende del sujeto el recibir
reforzador; mientras que en los de intervalo se producen pausas despus de recibir 1
premios, pues el sujeto se crea claramente expectativas sobre la situacin y el acceso
reforzador y sabe que, independientemente de su conducta, hasta que no transcurra
tiempo determinado no podr obtener el premio.
3.2.2. Expectativas motivacionales ante la cantidad y la calidad
del premio
Se ha observado que la cantidad y la calidad del premio afectan a la motivad'
en el sentido de que producen ms motivacin de incentivo y, a su vez, ese nivel m
vacional afecta ms a la ejecucin de una conducta que a su aprendizaje (ver fig
4.6). De esta forma se ha comprobado que la ejecucin de la conducta motiva
aumenta conforme se incrementa la magnitud o cantidad del estmulo reforzante
las expectativas que conlleva. Se pondr ms inters y esfuerzo y, por lo tanto, se
mejor un trabajo si con ello se consigue un ascenso que si no es as. Pero un aspe
muy importante, y a tener siempre en cuenta, es que para establecer la cantidad pti
de un premio habr que conocer la historia previa del sujeto, dado que es el fact'
que nos permitir conocer las expectativas que se crearn ante dicho premio. A
cometeramos un error al premiar con ir al cine a un nio que ha cuidado de
hermanita, cuando sus padres lo llevan todos los fines de semana. Si la gratificad
que se da a un empleado por el trabajo realizado fuera del horario habitual es me
de lo esperado, an siendo un dinero extra, provocar que no se desee realizar
sucesivas ocasiones.
En relacin a esta variable, inicialmente Crespi (1942) prob de forma experimen
y muchos estudios posteriores lo confirman, que los cambios en la magnitud o e
calidad del premio, durante la adquisicin de una conducta, provocan cambios e
conducta motivada, de tal forma que producen efectos exagerados en ella. Esto es
que se conoce como efecto de contraste, y es uno de los parmetros en donde
claramente se puede observa el peso de la motivacin sobre el aprendizaje.
cido Normal llDulce
60
"'
fJ
"' <lJ
;::
o..
40
"'

<lJ
-O
ro
20
"'

o
Pequea Mediana Grande
Cantidad y calidad de la recompensa
figura 4.6. Nmero de respuestas emitidas por tres grupos de ratas
que han aprendido una conducta con distinta cantidad y
calidad de premio.
Se denomina efecto de contraste conductual positivo, tambin llamado efecto de
in, al hecho por el que si a un sujeto se le ha entrenado con una magnitud de recom-
nsa determinada y luego esta se incrementa, el sujeto se hallar ms motivado y su
mero de respuestas aumentar y el tiempo que tarda en emitirlas disminuir. Se ha
mprobado que aquellos sujetos a los que se les agranda la magnitud del premio a lo largo
un experimento, elevan el nmero de respuestas dadas por encima de aquellos sujetos
s que se les dispens el premio de mayor magnitud desde el inicio del experimento.
El efecto de contraste conductual negativo es conocido igualmente como efecto de
resin, y es el caso contrario. Si a lo largo del experimento se disminuye la magnitud
la recompensa, los sujetos responden menos o peor; asimismo, se ha demostrado
e cuando se desciende la magnitud de la recompensa, los sujetos responden menos
aquellos otros a los que se les dio siempre un reforzador pequeo.
Ambos efectos tienen que ver con las reacciones emocionales que se producen en
jeto ante el cambio en las expectativas que se crean sobre la situacin de incentivo.
afirmacin.se sustenta en aquellos estudios en los que se ha observado un cambio
do en la ejecucin al variar la magnitud del premio durante un experimento, lo que
indica que esas diferencias de ejecucin se deben a diferencias en la motivacin y
son conductuales, puesto que los cambios en el aprendizaje se producen ms gra-
lmente (figura 4.7).
El efecto de los dos tipos de contraste es una variable muy importante a considerar
os confirma, una vez ms, en aquello que venimos insistiendo repetidamente a lo
largo del captulo: si no conocemos la experiencia previa del sujeto con el reforza
puede que este no tenga los efectos que nosotros pensamos a priori.
e;
'
;:; 1 Cantidad grande
::l
a5
"O,)'
O)
-O
Contraste positivo
g!
z 1 / : Contraste negativo
Ensayos
Figura 4.7. Efectos de elacin y depresin.
En cuanto a la calidad del premio, en lneas generales se puede admitir que
conducta motivada aumenta conforme se incrementa la calidad del premio. As,
ejemplo, el deportista correr ms para llegar primero a meta, conforme la carrera ti
ms proyeccin internacional. Tambin se ha hallado el efecto de elacin y de depre
con las variaciones en la calidad del premio, afectando inmediatamente a la ejecu
de la conducta por las expectativas creadas previamente.
3.2.3. Deteccin de causalidad
Cuando se produce un emparejamiento accidental de una conducta con un pre
se tiende a crear unas expectativas de la situacin en el sujeto que aumentan la pr,
bilidad de que se repita esa respuesta, aunque en este caso el valor de incentiv
1
conduzca a nada. En ese contexto no se da contingencia puesto que la respuest
dichas circunstancias no es la causante del premio, pero, sin embargo, el sujeto los.
y tiende a repetirlo, es lo que se ha denominado conducta supersticiosa.
La conducta supersticiosa se comparte con muchos animales y en el ser hu
tambin se produce crendose expectativas falsas al respecto. As, por ejemp
quien le sali genial un examen un da que llevaba unos calcetines rojos, siemp
los pona para examinarse, y esos calcetines alcanzaron el valor de incentivo para t
ms posibilidades de realizarlo bien. Hizo una bonoloto en martes y acert, a pa
ah no hay martes que no la cumplimente. Igualmente, hemos visto perplejos las
e se organizan todas las Navidades en ciertas administraciones de lotera, o en la que
y el gordo el ao anterior e, incluso, hasta hemos formado paciente y esperan-
damente parte de ellas. De la misma forma si premiamos a un perro por traernos la
lota y, ocasionalmente, al empezar a correr hace una vuelta sobre s mismo, tender
petirla siempre que juguemos con l a la pelota; todas estas acciones son ejemplos
cmo un reforzador sigue de cerca a una accin y, aunque no la provoque, se crean
ertes expectativas errneas al respecto, y se tiende a repetir aunque el reforzamiento
se deba directamente a los hechos.
.2.4. Consecuencias motivacionales provocadas por la demora
del premio
En lneas generales, puede decirse que el aprendizaje es mejor cuando el premio se
lica inmediatamente a la realizacin de la respuesta y, asimismo, que demoras en el
ceso al premio retardan la ejecucin, debido a que no se establece claramente la
ociacin entre ambos elementos: conducta motivada-premio. Tambin, se ha explicado
te hecho porque durante el retraso en la administracin del reforzador, el sujeto puede
'!izar otras conductas que pasen a ser premiadas y, con ello, el sujeto no discrimine tan
ilmente la situacin de aprendizaje, es decir, se interfiere la asociacin conducta moti-
a-premio. Si a un nio pequeo que acaba de hacer una torre de tres cubos no le deci-
s inmediatamente bien, muy biem (reforzador secundario social), es muy posible que
'ndo se lo digamos, coincida con que el pequeo haya dado un manotazo a la construc-
(que es como suele concluir la edificacin), con lo que no estaramos reforzado la
ucta deseada al no emplear bien el premio, sino que se fortalecera la respuesta de
ar la torre. La importancia de la inmediatez en la entrega del premio ante la realizacin
conducta deseada, queda tambin patente en el adiestramiento de mascotas.
n un principio se crey que la demora en la aplicacin del premio afectaba tanto a
quisicin de la conducta que, a partir de un determinado periodo de tiempo, el apren-
.je se haca imposible. Posteriormente se ha comprobado que no es exactamente as,
que en la propia situacin aparecen estmulos de marcaje o estmulos marca que
an como reforzadores secundarios para que se emita la respuesta, aunque no se
entre el premio disponible; y estos reforzadores secundarios s son contingentes con
nducta motivada, con lo que minimizan los efectos de la demora del premio.
n el caso del ser humano, los reforzadores verbales, por ejemplo, actan como
as que permiten demoras prolongadas del premio sin que afecten a la ejecucin
conducta; as a un nio con problemas de hiperactividad que se le est enseando
oger su habitacin, se le dar un reforzador cada vez que recoja un objeto. Poste-
ente, avanzando en el programa se le dir bien, muy bien cada vez que recoja
bjeto y solo se le dar el premio cuando haya recogido toda la habitacin y final-
:e, solo tendr acceso a l cuando ordene la habitacin durante una semana.
Nos vamos a detener en el estudio de un efecto importante que se produce ante
demora del premio y que tiene que ver con las expectativas que se crean al respecto.
ha comprobado que la demora del premio produce que se reduzca su valor de incenti
lo que ha venido a llamarse descuento de la demora. Por todo lo expuesto hasta ah
es comprensible que los reforzadores desarrollen ms valor de incentivo si se administr.
inmediatamente; lo que no est claro es cmo va afectando el aplazamiento del prem
Los estudios que han intentado aclarar este aspecto, trabajan con reforzadores de disti
magnitud y distinta demora.
En un principio se pensaba que un premio que se demorara ms tiempo pero de g
magnitud, se segua prefiriendo durante todo el plazo de la demora sobre otro pre
que se dispensara con mayor inmediatez pero de menor magnitud. Sin embargo, se
comprobado que aunque inicialmente se hubiera elegido un premio muy demorado
gran magnitud por encima de otro menos demorado y menos interesante, cuando
empieza a aproximar el plazo de cumplimiento del premio inferior que se dispensa;
antes, los sujetos pasan a preferir este por ser ms inmediato, dado que su nivel moti
cional se dispara, y renuncian a seguir esperando el de mayor magnitud.
Imaginmonos, por ejemplo, que una empresa ofrece a sus empleados por cum
sobradamente los objetivos de noviembre dos posibles gratificaciones o premios: un
de semana en un parador nacional al final de ese mes, u ocho das en un hotel de 1
en la playa durante las vacaciones de verano. Si bien es posible que la mitad de
empleados eligiera las vacaciones en el hotel para el verano, conforme se acerque
fin de mes y los empleados que eligieron la recompensa inmediata empezaran a co
tar sobre el fin de semana en el parador, un porcentaje significativo de los que de
raron el premio, cambiaran su nivel
de motivacin y pasaran a solicitar el
poder ir al parador.
Mazur (2001) ha demostrado que
el valor de incentivo de un reforzador
demorado aumenta en una propor-
cin creciente por unidad de tiempo
conforme disminuye la demora. El
margen de tiempo en el que se cambia
el criterio de decisin y se pasa a
preferir el reforzador ms inmediato,
se denomina margen de vulnerabili-
dad, porque durante ese tiempo se
tienen reacciones ms impulsivas y
menos adaptativas. En lneas generales
se puede afirmar que el margen de
vulnerabilidad depende tanto de la
magnitud y la demora del reforzador,
Figma 4.8. Se tiende a preferir un prem
mediato a otro de mayorvalo
ms demorado.
rno del autocontrol y la impulsividad del sujeto (Myerson et al., 2003). El saber popu-
r tiene el dicho pan para hoy, hambre para maana que se podra aplicar perfecta-
ente a esta situacin ya que se refiere a la preferencia de lo inmediato.
.z.s. Efecto de los niveles de motivacin sobre la ejecucin
Se ha comprobado que cuanto ms intensa es la motivacin en una tarea, mejor es
la ejecucin del sujeto y, asimismo, ms tiempo tarda en dejar de emitir la respuesta
aunque no reciba el reforzador ante su ejecucin. Aunque la afirmacin anterior se
uede decir en lneas generales que es correcta, existen una serie de variables que
ueden perturbar esa relacin, como son, por un lado, el nivel de dominio de la tarea
por parte del sujeto y, por el otro, su propia percepcin del dominio de la tarea. Tambin
se ha comprobado que cambios en las necesidades del sujeto provocan incrementos
n las expectativas sobre el premio; por ejemplo, cuando no se ha podido tomar el caf
desayuno, porque nos levantamos con el tiempo justo y llegbamos tarde la trabajo,
de las doce nos sabr mejor.
.3. Efecto de la retirada del estmulo agradable sobre la
conducta
Hay situaciones en las que la aparicin de una conducta determinada provoca que
esaparezca el premio. En este sentido, el valor de incentivo que posee el reforzador
ara el sujeto determina que no se ejecute la conducta para que no se retire el estmulo
adable. Este tipo de entrenamiento se denomina de omisin y su objetivo es suprimir
a conducta. Al futbolista que se le saca del terreno de juego por hacer una entrada
rte a un compaero mientras el resto sigue jugando, se le est aplicando la prdida
oportunidad de recibir el premio. Pero para que realmente esa accin fuese eficaz,
debe insistir sobre otras conductas ms deseables, por ejemplo, si hace un pase
recto o el entrar a un compaero saltando para no pisarle.
En un principio, cuando se dise la normativa del carn de conducir por puntos, al
ductor se le retiraban determinados puntos cuando cometa una infraccin, y
ms esa resta de puntos se realizaba inmediatamente para que se produjera una
ciacin clara entre infraccin y estmulo aversivo. Cuando antes del 2006 se enviaba
multa a casa despus de un par de meses de haber cometido la infraccin, el conduc-
se enfadaba por tener que pagar ese dinero, dado que la asociacin anteriormente
donada no se estableca claramente para futuros comportamientos por la demora
esiva entre la conducta y sus consecuencias. Si a esto aadimos que el exceso de
locidad no se castigaba siempre, sino que dependa de que hubiera un agente cerca
el comportamiento, la conducta de infringir las normas de circulacin
presentaba una motivacin ms alta que la de respetar dichas normas, por lo que
difcil que desaparecieran este tipo de conductas. Seguro que el lector est pensa
en estos momentos que tampoco hay un agente cerca cada vez que cometemos
infraccin con el carn por puntos, y tiene razn; pero si bien es verdad que no
computan todas las infracciones que realiza un conductor, cada vez que se detecta
comportamiento disruptivo afecta a las conductas posteriores al restar puntos, lo
actuara como marcaje del estmulo aversivo y atenuara los efectos de la demora.
3.4. Consecuem:ias del estmulo desagradable sobre la
conducta
Se pueden establecer dos situaciones en las que se emplea un estmulo desagrada
pero con consecuencias diferentes sobre la ejecucin: escape/evitacin y castigo.
En la situacin de escape/evitacin, la aparicin de la conducta tiene como efe
que desaparezca el estmulo desagradable o que no llegue a presentarse y, en este ca
el valor de incentivo llevar a ejecutar la conducta para no sufrir los efectos del estm
desagradable.
En la situacin de castigo, la respuesta provoca que aparezca un estmulo aversi
por lo que la adquisicin de expectativas al respecto debera llevar a no ejecutar
conducta. Como se ha indicado anteriormente, en esta situacin no se refuerza
respuesta sino que se castiga.
3.4.1. la situacin de escape/evitacin
En la situacin de evitacin/escape a medida que el sujeto va adquiriendo la condu
ejecutar ms rpidamente la respuesta para evitar o escapar del estmulo desagrada
Las expectativas que crea el sujeto ante
la situacin es lo que le permite no
sufrir las consecuencias del estmulo
desagradable. Si nos sent mal la co-
mida de un restaurante evitaremos
volver a entrar (evitacin), o dejaremos
de comer si nos est sentando mal el
alimento (escapar). No es lo mismo no
pasar por una zona oscura y poco
concurrida para evitar el peligro palpa-
ble o posibles sustos, que escapar a
toda velocidad de un ladrn; al igual
que no es semejante no comer callos
rque me sientan mal que comerlos y tomar bicarbonato para aliviar sus efectos y facili-
r la digestin.
En este caso, la ejecucin de la respuesta provoca el castigo, por lo que es bsica-
nte un procedimiento para reducir la aparicin de una conducta, tanto en su inten-
ad como en su frecuencia. Pero atencin: recurdese que en el tercero se
fini el reforzador como aquel estmulo que aumentaba la probabilidad de una
puesta y, por ello, debe quedar claro desde el principio que en el castigo no hay
fuerzo porque el sujeto crea expectativas de la situacin que le llevan a no responder,
que su respuesta implicara recibir el estmulo aversivo. La finalidad del castigo es la
emisin de la respuesta. En este sentido, castigo se opone a refuerzo.
Inicialmente se pens que el castigo solo motivaba la desaparicin temporal de la
onducta pero no la eliminaba, por lo que se han llevado a cabo muchos estudios para
ornprobar la efectividad real del castigo y para investigar las condiciones en las que se
oda aplicar. Fruto de esos trabajos se han establecido una serie de variables que,
ntro de unos lmites, afectan a los resultados del castigo:
11 lntensiclacl del estmulo aversivo. Los estudios con animales y humanos han
demostrado que la eficacia del castigo depende de su intensidad e, inicialmente
al menos, se debe presentar en su mxima intensidad para alcanzar mayores
niveles de motivacin. Experimentalmente se ha comprobado que se producir
menor supresin de la conducta si se utiliza al principio un castigo suave y se va
incrementando gradualmente su intensidad hasta tal punto que, intensidades altas
posteriores, no surten los resultados previstos. Igualmente se sabe que un castigo
dbil tiene poco efecto sobre la conducta que se pretende eliminar y en cualquier
caso, dicho efecto es transitorio.
11 Duracin del estmulo desagradable. Cuanto ms prolongado sea el castigo, mayor
efecto supresor tendr.
11 Contingencia del castigo. Para que sea eficaz siempre se de.be administrar el casti-
go ante la conducta inadecuada, esto es siempre se debe producir la contingencia.
Si no se aplica de forma continua el estmulo aversivo, la respuesta tardar ms
en suprimirse. Se ha demostrado que con programas ele castigos intermitentes la
persiste durante ms ensayos. los delincuentes que delinquen una y
otra vez, y son puestos en libertad inmediatamente, tienen mayor posibilidad de
repetir la conducta por las expectativas que desarrollan sobre los efectos de sus
actos.
111 Efecto de la demora. Esta variable influye sobremanera en el grado de supresin ele
la respuesta. Para que sea eficaz un castigo debe aplicarse de inmediato. Demoras
entre la emisin de la respuesta y la aplicacin del estmulo desagradable, produ
menor supresin de la respuesta. Si a un cachorro se le regaa por comerse
zapatilla, pasadas unas horas del desastre, el animal no aprender las consecu
cias de su conducta.
111 Disponibilidad de una respuesta alternativa. La disponibilidad de una fuente al
nativa de premio aumenta enormemente el efecto supresor del castigo. Esto es,
a la vez que castigamos una respuesta premiamos otra diferente, la probabili
de ocurrencia de la respuesta castigada, disminuir drsticamente.
Si se manipulan bien las variables expuestas se podrn controlar los efectos del
mulo desagradable sobre la supresin de la conducta y, en este sentido, este procedimi
to ser eficaz. No obstante, su mal empleo o su utilizacin constante provocan anse
en el que lo padece. Asimismo, se ha comprobado que cuando se vive en un ambie
dnde se emplea continuamente el castigo para eliminar conductas, posteriorme
tambin se recurrir con ms frecuencia a l en las interacciones con los dems; uno
hace finalmente ms agresivo (Montes et al., 2010). Esta consecuencia es tan importa
que conviene tomar buena nota de ella.
Una situacin a sealar con secuelas muy dainas para el que la padece es aq
en la que se expone a un sujeto a estmulos aversivos de los que no se puede escapa.
esos casos se produce un estado que se denomina indefensin aprendida e induce, fun
mentalmente, a que no se sepa responder ante otras situaciones. Genricamente, la in
fensin aprendida provoca un retraso en futuros aprendizajes si se reciben previament1
contingencias incontrolables. De todas las teoras explicativas al respecto, la ms compl
ta es la de las expectativas que se crea el sujeto acerca de la falta de control sobre 1
eventos que, adems, transfiere a situaciones posteriores.
Cuando un sujeto muestra indefensin aprendida se considera incapaz de evitar ot1
situaciones desagradables y, en general, se ve inepto para dar solucin a cualqu
situacin con la que se tenga que enfrentar. Este caso justifica el comportamiento de
persona que sufre malos tratos al sentirse incapaz de escapar de la situacin.
3.5. Resultados de la desaparicin del reforzador sobre la
conducta motivada
Cuando sucesivamente la ejecucin de una conducta no va seguida del estmu.
esperado, la intensidad de la respuesta decrece, su probabilidad disminuye hasta q
llega un momento en que desaparece. En esta situacin denominada de extincin,
motivacin del sujeto por ejecutar la conducta desciende, dado que ya no est ince
vado para realizarla. No se nos puede pasar por alto que en la vida diaria la extinci
puede ser tan adaptativa como la adquisicin, ya que es lgico pensar que si una cond
ta deja de recibir las consecuencias que provocaba su repeticin, es ms econmi
ar de responder. Si, por ejemplo, la ratita en la caja de Skinner aprieta la palanca pero
recibe premio por ello, despus de varios ensayos cambiarn sus expectativas sobre
situacin y dejar de responder. E igualmente cesarn las rabietas del nio, que utiliza
orno potente arma para salirse con la suya, si se le deja de prestar atencin.
Inicialmente cuando desaparece el estmulo apetitivo, el sujeto incrementa tanto el
mero como la magnitud de sus respuestas debido a su nivel de motivacin y, a su
.z, aparece una reaccin emocional intensa de frustracin por la falta de las conse-
encias esperables de su conducta, que en algunos casos produce agresividad. f\unque
urante la extincin la respuesta deja de emitirse, no quiere decir que esta haya desa-
arecido completamente. Ilustrando el ejemplo de la rabieta, cuando al nio inicial-
ente se le deja de hacer caso, perseguir a los padres por toda la casa gritando e,
efuso, subir los decibelios.
Una forma de medir la extincin es comprobando las veces que el sujeto da la
espuesta cuando no se presenta el estmulo apetitivo. As, por resistencia a la extincin
entiende el nmero de veces que se sigue emitiendo la respuesta aunque las conse-
encias de dicha conducta no se presenten, debido al nivel motivacional alcanzado
rante la adquisicin de la respuesta. Las variables que afectan a la extincin se miden
' r los efectos que producen en dicha resistencia. Las ms destacables son:
lll La contingencia estmulo reforzante-conducta motivada empleada en la fase de
adquisicin es determinante de la resistencia a la extincin que manifieste la
conducta. La diferencia en adquisicin de la respuesta entre los programas de
refuerzo continuo y los programas de refuerzo parcial, que ya hemos visto que
provocaban adquisiciones diferenciales de la respuesta, es mucho mas pronunciada
cuando se compara su efecto sobre la extincin de la respuesta. De esta forma, una
conducta que se ha adquirido consiguiendo siempre el premio ante su ejecucin,
se extinguir ms rpidamente porque se cambiarn antes las expectativas sobre la
posible ejecucin, que una conducta que se haya adquirido recibiendo ante su
ejecucin unas veces el premio y otras no. Con programas de refuerzo parcial la
extincin se produce ms lentamente que con reforzamiento continuo. Veamos,
como ya hemos estudiado, una conducta que se premia en todos los ensayos, se
adquiere antes que aquella otra en la que se dispensa el premio solo en algunas
ocasiones; sin embargo, el nivel motivacional de la conducta premiada continua-
mente desciende rpidamente cuando deja de administrarse el premio y se extingue
ms deprisa.
.ll Si el aprendizaje se ha efectuado en distintos ambientes, la extincin es ms difcil
dado que se han creado ms expectativas en distintas claves contextuales.
11 El efecto de la magnitud de la recompensa depende de la cantidad de veces que
se haya ejecutado la conducta, de tal forma que a igual magnitud un entrenamien-
to largo provoca mayor resistencia a la extincin, mientras que un entrenamiento
breve produce menor resistencia.
lll La demora del premio durante la adquisicin provoca mayor resistencia a la e
cin cuando se han empleado demoras diferentes mientras se aprenda la con
ta; es decir, distintas demoras del premio, en lentecen la extincin de la condu
En el caso ele haber utilizado la misma demora, entonces dicha variable no af
1
a la extincin.
4. MOTIVACIN INTRNSECA
La motivacin intrnseca (MI) se refiere a la motivacin para implicarse en una act
ciad por su propio valor, encontrndose u obtenindose la misma recompensa en lar.
lizacin de la tarea. En definitiva, la MI es el deseo ele involucrarse en una activi
simplemente por el inters ele participar en ella, por realizar la tarea (Watts et al., 20'
y que se manifiesta por nuestra tendencia hacia el aprendizaje y la creatividad.
conducta se encuentra intrnsecamente motivada cuando se produce en ausencia de
estmulo externo, por lo que la recompensa, en este caso, se hallara en la pro
ejecucin de la conducta dado que no existe una contingencia externa que la provoq
Si bien el descansar ante la fatiga o el relajarse por un estado ele tensin procura
satisfaccin que se podra considerar realmente recompensante per se, dacio que
necesita ele estimulacin exterior, la MI va ms all al plantear otros aspectos pro
del ser humano como son los intereses, las necesidades y las reacciones personales
comportamiento. Se basa, entonces, en una serie de necesidades psicolgicas res
sables de la iniciacin y persistencia ele la conducta, frente a la ausencia ele fue
extrnsecas ele motivacin (Reeve, 2003; Weiner, 2006).
Una ele esas necesidades psicolgicas es la curiosidad. Somos buscadores acti
de nuevas informaciones que nada tienen que ver con nuestro equilibrio fisiolgi
sino con el deseo de saber sobre el entorno, siendo las caractersticas de nove
imprevisibilidad y complejidad ele los
hechos las que determinan el grado ele
curiosidad. Nos vemos llevados por
nuestra MI que aumenta la curiosidad
por lo que nos rodea y el nmero de
conductas exploratorias para controlar
ese entorno (Hunt, 1965), al produ-
cirse una incoherencia entre la expe-
riencia previa ele una situacin y las
nuevas informaciones al respecto.
Berlyne (1965) ha demostrado que
el ser humano desarrolla altos niveles
ele estimulacin sin explicacin bio-
lgica aparente. Sera lo que l mismo
figura 4.10. La curiosidad es inherent
condicin humana.
omina una curiosidad intelectual en cuya base se halla algn tipo ele disonancia
ceptual. Esa disonancia crea un conflicto que aumenta conforme se incrementa la
repancia entre las respuestas posibles, siendo de esa forma como se genera curiosidad
otivacin para aprender; en definitiva, el conflicto conceptual aparece ante situa-
nes que provocan duda, perplejidad, contradiccin, confusin o inadecuacin.
Es indiscutible que el ser humano es inherentemente activo desde su nacimiento,
el beb no solo responde a los estmulos que afectan a su organismo, sino tambin
ualquier cambio en el ambiente. Se lleva los objetos a la boca para explorarlos y los
ta para conocerlos mejor, luego se acerca gateando para arrastrados o empujarlos,
de nio toca las cosas, las explora, hace preguntas sobre ellas y, posteriormente, ele
ulto l mismo busca las respuestas a esas preguntas ele una forma activa. La conducta
ploratoria, como conclusin, es en s misma capaz de lograr una activacin psicol-
a y el objetivo ele esa actividad no es establecer una situacin previa, ni restablecer
equilibrio roto, sino guiar al organismo hacia caminos nuevos.
La mayora de los estudios sobre la MI van a incidir en aquellos aspectos subjetivos
\e la determinan y en la consideracin definitiva del hombre como agente causal de
propia actividad concluctual. Esos aspectos subjetivos a los que se recurre para buscar
}xplicacin de la MI, hacen referencia a conceptos tales como autocompetencia
;hite, 1959), causacin personal (De Charms, 1968), autodeterminacin (Deci y Ryan,
5) y autoeficacia (Banclura, 1982). Trminos tocios ellos que buscan las causas cleter-
antes ele la MI, basndose en las autopercepciones o, dicho con otras palabras, la
cepcin que tiene uno ele s mismo.
.Robert White (1959), considerado uno ele los pioneros en los trabajos sobre la MI,
defendido la idea de que las personas tienen la necesidad ele sentirse competentes y
actuar eficazmente en el entorno. Este autor mantuvo que las conductas intrnseca-
te motivadas eran aquellas en las que la persona participa para auto-evaluarse como
petente y auto-determinante en relacin con su entorno o, dicho ele otro modo,
ibirse a s mismo como competente y con determinacin para actuar.
1 concepto de causacin personal corresponde a Richard De Charms (1968) y con
refiere a las conductas que inicia una persona con la intencin ele producir cambios
1 ambiente. La causacin personal es una dimensin bsica del hombre que se
rza por ser el agente causal u origen ele su conducta, porque si no funciona de esa
a, la conducta solo sera explicable recurriendo a factores externos. Para expresarlo
.rre a una analoga: el hombre considerado como origen o como pen de su
iclad: como origen, la conducta se encuentra determinada por elecciones persa-
s, mientras que considerado el hombre como pen, su conducta depende de est-
s ajenos y pasa a ser una marioneta. En este sentido, las personas autodeterminadas
nsideran a s mismas como iniciadoras ele su conducta y seran origen y no peones
ndientes ele otros. La causacin personal no es un motivo en s, sino un principio
,sobre el que se construye el resto ele los motivos (De Charms, 1968).
A partir de los trabajos sobre causacin personal, el estudio de la MI tom espe,
relevancia al dejar en evidencia la paradoja del incentivo, pues se haba demostr
que aquellos estmulos externos incorporados a actividades intrnsecamente motiva
llegaban a disminuirla. En un principio se augur que estos hallazgos podran res
brajar las teoras del refuerzo, pero lo que han hecho es ahondar, sistematizar y clarifi
los efectos del premio en la naturaleza de la MI. Desde el punto de vista terico
surgido una serie de propuestas tanto para generar explicacin a los hechos, como
interpretar los resultados obtenidos en las investigaciones. De todas ellas, vamos a.
las principales que explican la MI: la teora de la sobrejustificacin, la teora ~
autodeterminacin, la teora de la evaluacin cognitiva y la teora de la autoefica
Cada una de ellas incide en un aspecto del individuo como determinante de su MI
actuar de una manera concreta, y todas ellas se centran en el estudio de los efe
producidos por los premios externos sobre la MI, que es el factor que ms nos intere
4.1. Teoras explicativas de la motivacin intrnseca
Como podemos observar, las distintas teoras explicativas de la MI se han centr
en una u otra necesidad psicoigica para dar cuenta de este tipo de comportamie
Pero lo comn a todas ellas es la consideracin de que no son las condiciones estimul
lo que determina la motivacin, sino la manera activa e intencionada en que las pers
ponen a prueba sus competencias, encontrndose en esos rasgos de activacin e int'
cionalidad lo que confiere a la MI su identidad y la hace contraria a la experiencia pasi
Otro importante denominador comn a todos los planteamientos sobre la MI e
consideracin de la conducta motivada como propositiva y espontnea, puesto
aparece impulsada por planes, metas y objetivos personales (Barber, 2002).
4.1.1. Teora de la sobrejustificacin
La teora de la sobrejustificacin de Mark. R. Lepper (1973) defiende que la pero
cin que tiene uno mismo de las causas que provocan su conducta determina e infl
en su motivacin. Partiendo de los trabajos sobre causacin personal, esta tea
establece que el inters por una tarea se ver afectado si se induce al sujeto a com
meterse en esa actividad como instrumento para alcanzar alguna meta extrnseca.
el inters personal por la actividad disminuir si la accin se convierte en un instrum
para conseguir una meta extrnseca, de tal manera que si se percibe que los pre
externos controlan la conducta, la MI descender porque se encontrar sobrejustif
da o, lo que es lo mismo, excesivamente justificada. La conducta pasa de depen
de factores internos a hacerlo de factores externos. Si, por ejemplo, a un arquit
1
famoso que disfruta con el proyecto del paseo martimo en el que est trabajando,
siona con una cantidad importante de dinero, su inters intrnseco por la tarea
rninuir.
Segn esta teora, la percepcin que se tiene de las causas de nuestra conducta deter-
ina e influye en la futura motivacin. Si se percibe que un premio externo controla la
nducta, la MI tiende a disminuir. Si una persona que disfruta cuidando con paciencia
jardn y dedicndole mucho tiempo libre, empieza a fijarse en el jardn de los vecinos
se esmera en mejorar el suyo para que sea ms bonito que el resto, su actividad deja
ser placentera por s misma.
En un estudio ya considerado clsico, Lepper et al. (1973) observaron durante una
mana a un grupo de nios y seleccionaron a aquellos que eligieron la actividad volun-
ra de dibujar frente a otras posibles. Los nios escogidos fueron clasificados en tres
upos:
111
Grupo condicin de control: se les dio material para que pudieran dibujar si lo
deseaban.
111 Grupo condicin de premio esperado: se les indic que recibiran un premio si
realizaban un dibujo.
111 Grupo condicin de premio inesperado: se actu como en la condicin de
control, pero al final de la sesin se les concedi un premio del que no haban
sido previamente informados.
Despus de unas semanas se volvi a convocar a los nios y se registr su inters
r la tarea de dibujar. Se comprob que los sujetos con expectativas de premio (condi-
n de premio esperado), realizaban esa actividad significativamente menos que
rante la fase anterior, mientras que en los restantes grupos (grupo control y grupo de
ernio no esperado), no hubo cambios significativos en sus ejecuciones con respecto
la fase previa. Estos resultados son semejantes a los obtenidos por Harlow trabajando
n monos (1950), en los que hall un descenso en sus ejecuciones en puzzles despus
haber sido premiados con comida por esa actividad. Ambos estudios vienen a confir-
r la hiptesis de la sobrejustifi-
cin en el sentido de que los
emios introducen autopercepciones
instrumental idad, provocando un
enso de la MI.
Lepper y Green (1978) denomi-
ron costo oculto de la recompen-
al resultado que produce un pre-
io externo sobre una conducta que
se encuentra motivada intrnseca-
nte, y se corresponde con lo que
mos denominado anteriormente la
radoja del incentivo. Con su expe-
Figura 4.11. El dibujo es una actividad intrnse-
camente motivadora en los nios.
rimento han demostrado que es falsa la idea generalizada de considerar que si una a
dad se realiza por placer y, adems, se ofrece un premio externo por su realizaci
ver doblemente fortalecida. Por el contrario, demostraron que la recompensa pu
afectar negativamente a la MI de la persona hacia la actividad. Pensemos en los futb
tas ele lite, todos han empezado porque les gustaba la actividad en s como ent
nimiento, pero pueden terminar perdiendo el control, pues se pasa de ser una e
interna la que controla la conducta a ser una causa externa (De Charms, 1984).
4.1.2. Teora de la autodeterminacin
La teora ele la autodeterminacin es propuesta por Eduard L. Deci y Richard
Ryan (1985) y parte de los enfoques de autocompetencia y causacin de White y
Charms, respectivamente. Se puede ver como una macroteora explicativa de los disti
tos aspectos de la motivacin humana, y podra considerarse que aglutina el resto
las teoras al respecto. Se basa fundamentalmente en considerar que los comportam
tos son volitivos en distintos grados, por lo que las personas reflexionan sobre
acciones y se comprometen en ellas.
Se define la autodeterminacin como una tendencia innata que lleva a involucra
en comportamientos que despiertan inters, en lugar de aquellos que supo
obligacin. As, desde esta teora se defiende que es el mismo sujeto quien decide
propia conducta y el grado en que se implica en una tarea, aspectos con los que, fi
mente, se pretende justificar el modo en que se realizan las acciones por propia el
cin. En definitiva, los seres humanos necesitan ser autnomos e implicarse en lo
hacen porque quieren hacerlo. Moreno et al. (2007) han comprobado que los depart
con un ndice alto de autodeterminacin muestran una mayor orientacin a la tarea
aquellos con un ndice bajo e, igualmente, se puede decir de los estudiantes.
Para estos autores, la actuacin humana est regulada por la forma en que se asu
los valores sociales y las contingencias extrnsecas que, paulatinamente, se van hacie
propios y pasan a transformarse en valores y motivaciones personales. De esta for
la MI se modifica a travs de los acontecimientos sociales y los premios que condu
a un sentimiento de competencia durante la accin. En los ltimos treinta aos, la te
de la autodeterminacin ha evolucionado en distintas teoras que se centran en diver
conceptos motivacionales intrnsecos.
4.1.3. Teora de la evaluacin cognitiva
Una subteora ele la teora ele la autodeterminacin en donde se realizan algu
matices a esa teora general, es la teora de la evaluacin cognitiva de Deci y R
(1985, 2000). En ella se seala que la satisfaccin innata de sentirse autnomo y com
.e hacia una tarea incita la MI. Por el contrario,
'ercepcin del control de la conducta por est-
fos externos, disminuye el sentimiento de
noma y, con ello, el nivel de MI. La necesidad
competencia hace que necesitemos sentirnos
petentes en las interacciones con los dems,
'ntras que la necesidad de autonoma se refiere
!Xperimentar una sensacin de control o de que
0
mismo es el que decide en sus interacciones
el entorno. Ahora bien, la nocin de compe-
cia no se refiere a las capacidades del sujeto,
a la propia percepcin que se tenga de ellas:
!guen se considera capacitado para hacer algo,
ms fcil que lo consiga que si se siente inca-
z ele hacerlo, as las atribuciones que se hagan
la conducta para su posible ejecucin pasan a
upar un papel central.
El objetivo de esta teora es especificar los factores que explican la variabilidad de
MI, y conocer cmo la persona elige aquellas conductas que le llevarn a la meta
ue es satisfactoria en s misma. Seala dos procesos a travs ele los cuales influyen los
stmulos exteriores en la variabilidad de la MI:
111 el primero ele ellos es un cambio en la percepcin ele competencia y autonoma
segn sean esos estmulos y afecten al sujeto y,
111 el segundo proceso es un cambio en el origen ele la causa ele la conducta. Se
puede cambiar la percepcin ele una causalidad interna (hago lo que quiero),
a una causalidad externa (hago lo que me indican), lo que genera un descenso
de la MI y en la persistencia e inters por la tarea.
Bsicamente, para estos autores, tocios los premios externos que se reciben cuando
realiza una conducta tienen dos aspectos sobre ella que determinarn su competencia
autonoma:
11 Uno informativo que suministra retroalimentacin de su competencia, o sea, la
eficacia de la accin recompensada. Por ejemplo, decir a un joven que acaba de
sacar el carn ele conducir que lo hace bien y que demuestra seguridad en el
volante.
1111 Otro controlador que provoca la relacin instrumental entre la ejecucin y las
consecuencias, lo que disminuye la MI por la tarea ya que se percibe una relacin
instrumental entre la ejecucin y la recompensa. Siguiendo con el ejemplo ante-
rior decirle al joven que si conduce as no le pondrn multas.
La informacin que proporcione un premio y el papel controlador que ejerza, incre-
e(ltar o descender la MI en la medida en que d a entender si el sujeto es compe-
tente o no para la tarea (Deci et al., 1999; Cameron
et al., 2001; Baard et al., 2001 ). Asimismo, al rela-
cionarse el clima motivacional que se establezca en
un aula con el rendimiento del alumnado, se ha
comprobado que la capacidad de aprendizaje, el
inters, el esfuerzo y la importancia que d a la
materia, predicen una buena disciplina del estu-
diante en el aula, mientras que un ambiente en el
que se sienta comparado, tenga percepcin de
competencia, de tensin y de presin predecir la
indisciplina del estudiante (Salmern et al., 201 O;
Gutirrez y Lpez, 2012).
Los aspectos informativo y controlador del
premio guardan una relacin inversa, de tal manera
que si un premio tiene un efecto poco controlador
promover la autodeterminacin e incrementar la
MI, pero si el premio es controlador daar la
autodeterminacin y perjudicar la MI hacia la tarea. De igual forma, si la informaci;
hace que el individuo se perciba como muy competente, se estimular su MI hacia
tarea, pero ocurre lo contrario si la informacin hace nfasis en los fallos y transmite
idea de baja competencia.
Estos dos aspectos del premio son importantes en cuanto que se manipulan pa
potenciar distintos logros. Por ejemplo, en el contexto educativo estamos de acuer1
en considerar al profesor como un factor determinante en el proceso motivacional
puede influir en las metas que los alumnos adopten en clase, en sus actitudes y en 1
compromisos futuros de aprendizaje. De tal forma que si el alumno percibe que se.
permite demostrar su competencia y se le reconoce su progreso personal (aspecto inf1
mativo del premio), incrementar su inters por aprender y su autoestima; por ello
deben evitar los mensajes de crtica y los que hacen hincapi en la incompetencia. S
embargo, un ambiente en el que se enfatizara en los resultados y en la evaluad(
predispondr a mostrar menor inters y a un descenso de la autoestima (Duda y Ki
1997; Boekaerts y Corno, 2005; Stoeger y Zimmerman, 2007; Kitsantas et al., 20
Lamas, 2008; Lightner et al., 2008). Se debe ensear y, a su vez, crear un clima
autonoma haciendo partcipe al estudiante, si bien esto es difcil en cuanto que
que llegar a unas metas preestablecidas (Stipek, 1984; Wentzel, 2000; Pintrich, 20
Pintrich y Zusho, 2007). En esta lnea, un resultado a considerar es el encontrado
Weiss y Amorose (2005) que han comprobado que a medida que avanza el curso,
propio nivel de competencia percibida por los alumnos desciende por el mayor ni
de exigencias, y al sentirse menos competentes, a su vez, rinden peor.
,4. Teora de la autoef:acia
La teora de la autoeficacia propuesta por Albert Bandura (1977) plantea que la
epcin que tenga la persona de su dominio sobre la tarea determinar:
11
sus expectativas de xito,
su persistencia en la ejecucin, y
111
la cantidad de esfuerzo invertido en la realizacin de dicha tarea.
Gran nmero de trabajos avalan que las personas con un elevadonivel de autoefi-
cia se encuentran ms motivadas intrnsecamente por las tareas, se plantean metas
aprendizaje ms altas que implican yor reto, persisten ms en ellas y experimentan
nos reacciones emocionales adversas, frente a aquellas otras personas que se juzgan
ficaces o dudan de sus capacidades para llevar a cabo las tareas.
La autoeficacia se basa en factores cognitivos tales como la historia de los reforza-
ientos, las evaluaciones previas y la informacin sobre las estrategias adecuadas.
gn esto, cuando los estudiantes muestran dudas sobre su capacidad, tienden a evitar
rticipar en una tarea, le dedican menos esfuerzos y no persisten ante las dificultades,
que provoca en ellos un rendimiento ms bajo que en aquellos estudiantes que se
nten capaces de afrontarla. Pero la autoeficacia no es la nica creencia que influye
el comportamiento, sino que tambin afectan las expectativas creadas sobre los resul-
As, la autoeficacia percibida es una valoracin de la capacidad de uno para orga-
izar y llevar a cabo un tipo concreto de actuacin, mientras que la expectativa de resul-
dos es la apreciacin acerca de la probabilidad de que se den las consecuencias de
les actuaciones (Bandura, 1997). Para este autor (Bandura, 1986, 1993), saberse capaz
lograr algo (expectativa de autoeficacia) y obtener un resultado positivo (expectativa
resultado), hace que aumente la MI y se faciliten los aprendizajes posteriores.
Esta teora se puede considerar fundamentalmente descriptiva y pretende establecer
determinantes externos e internos de la conducta, considerndola el resultado tanto
factores externos como personales, si bien no define los mecanismos concretos sub-
centes. Considera que la motivacin depende de recompensas externas y, tambin y
bre todo, de recompensas internas y autogeneradas que regulan el comportamiento
itsantas et al., 2008).
.2. Efectos de la tarea sobre la motivacin intrnseca
Hasta ahora se ha hablado de la curiosidad humana como una necesidad del hombre
mantenerse activo para conocer su entorno, y ese dficit de conocimiento es lo que
m()tiva intrnsecamente a iniciar acciones que le lleven a controlar el ambiente y
1!1l99 ,' ',' 1
l,,2,;jc; :"""
sentirse eficaz en l. Por otra parte, se
ha visto que las propias caractersticas
personales de determinacin y com-
petencia van a establecer diferencias
en la forma en que los individuos se
enfrentan a las tareas. Pero adems de
estos factores mencionados hay otros
elementos que afectan a la MI marca-
damente, como son:
m El grado de dificultad de la tarea
a la que se enfrenta el sujeto.
1111 El empleo de premios durante la
realizacin de la tarea.
figura 4.14. La dificultad de la tarea nos
mula a llevarla a cabo.
4.2.1. Grado de dificultad de la tarea
El grado de la dificultad de la tarea afecta a los niveles de MI, de tal manera que u
puede considerarse muy capacitado y verse asimismo sobradamente competente p
realizar una conducta, pero si la tarea supera sus propias posibilidades, no podr
llevada a cabo. Se considera, entonces, una situacin de reto ptimo aquella en la
el nivel de dificultad de una tarea es semejante a las habiliclacles para llevarla cabo. p,
las cosas no siempre mantienen una relacin tan biunvoca como pueda paree
primera vista. As si la tarea es fcil el reto que supone tambin lo ser, en este caso
habilidades superan al reto y la tarea resultar aburrida. Igualmente, si la tarea es de
siaclo difcil y por encima de las competencias del sujeto, aparecern respuestas
ansiedad. Si a un estudiante de solfeo se le da para ensayar una partitura correspondie
a cursos superiores para que practique, se le crear angustia; lo contrario le ocurrir
una persona con las mismas caractersticas, pero ante una tarea fcilmente realizable
la partitura es ele cursos inferiores se aburrir enormemente y podr llegar a com
errores imperdonables considerados ele principiante.
El psiclogo hngaro, Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992, 2005 y 2008),
planteado que existe un flujo o flow entre la dificultad de una tarea o el reto q
supone, y as habilidades del sujeto para resolverla; establece el concepto de reto ,
mo cuando existe un equilibrio entre ambas fuerzas. Segn este autor, el flujo s
emerge cuando uno mismo percibe congruencia entre los retos presentados y las prop
competencias para llevarlos a cabo. Estudi la experiencia de flujo en profesiona
diferentes como bailarines, escaladores o cirujanos para ver las condiciones en las
se produca (2006). Hall que durante lo que denomin situacin de flujo surge
reto entre las propias habilidades y el desafo de la tarea y, en ese periodo, se realiz
accin sin esfuerzo. Se podra decir que es un estado de concentracin en el que se
a implicacin absoluta en la actividad que
ye por parte del sujeto sin ninguna traba y en
que la persona se encuentra tan intrnsecamente
tivada en la tarea, que se deja absorber por ella.
En una situacin de flujo la persona se encuen-
absorta en una actividad por su propio placer y
ese estado sus acciones, pensamientos y mo-
ientos se suceden sin pausa y llegando a utilizar
5
habilidades y destrezas hasta el extremo. Es una
periencia tan profundamente placentera que las
rsonas tienden a repetir para volver a experimen-
r esa sensacin. En palabras del propio Csikszent-
ihalyi (2005) el fluir es definido como el momen-
0 en que funcionamos a pleno rendimiento y
,
5
tamos concentrados en la actividad que reali-
amos, lo que nos llevar a alterar la percepcin del
'empo, a olvidarnos del yo y experimentar una feli-
dad mucho ms profunda que la simple obtencin de placer.
En la figura 4.16. puede verse la correspondencia entre equilibrio ptimo y el rea
el que se produce la situacin de flujo.
Alto
<!:'.
L.U
ci.::

::;
L.U
o
o
ti:
<t'.
Vl
L.U
o
Bajo
Ansiedad
Baja
FLUJO
Aburrimiento
SENSACIN DE LA
PROPIA COMPETENCIA
Alta
Figura 4.16. Canal de flujo entre el desafo de la tarea
y las habilidades al respecto.
El concepto de flujo es una contribucin importante en el estudio de la MI (Fer
dez-Abascal, 2000), y conviene aclarar que en la situacin de flujo el nivel de rn
vacin no depende exclusivamente del inters intrnseco de la actividad, sino de
correspondencia entre sta y los recursos personales para afrontar la situacin.
obstante, para que la experiencia de flujo pueda ocurrir hacen falta cinco condicion
previas:
1111 Que se produzca la unin efectiva entre la accin y el pensamiento.
111 Ser capaces de concentrarse en la tarea.
1111 Que la tarea y la meta a cumplir estn claramente establecidas y equilibradas.
1111 Que se tenga claridad de objetivos.
111 Que la retroalimentacin por la ejecucin se proporcione inmediatamente.
Deci (1985) indica que cuando se est motivado intrnsecamente se buscan situacion
con un grado ptimo de reto, para intentar superar ese desafo. Piense el lector en la impo
tancia del control de esta variable por las implicaciones que supone, puesto que si con
cernos las capacidades del sujeto, podemos ir presentando incrementos graduales en 1
dificultad de la tarea conforme se vaya adquiriendo, sin reducir el flujo ptimo y, por tant'
su nivel motivacional; con ello el aprendiz considerar la tarea como un desafo al q
hacer frente. Egbert (2003) llev a cabo un modelo sobre la experiencia de flujo y el apre
dizaje de una lengua extranjera, considerando variables como la atencin focal izada,
inters y el grado de control.
4.2.2. Caractersticas del premio que afectan a la motivacin intrnseca
En el experimento sobre MI de la actividad de dibujar en nios (Lepper et al., 1973
vimos cmo el uso de premios afectaba diferencial mente a sus ejecuciones. Unos resu
tados semejantes en adultos encontr Amabile (1985) cuando pidi a 72 escritores q
escribieran una poesa. Dividi a los sujetos en tres grupos: un grupo fue recompensa
extrnsecamente por escribir, otro grupo recibi una lista de razones intrnsecas (
disfrute de jugar con las palabras, satisfaccin de autoexpresin, etc.), y un tercer gru
se consider de control y no se hizo ningn tipo de intervencin. Se solicit a do
poetas independientes que opinaran sobre las composiciones realizadas. Los resultad
obtenidos indicaron que aquellos escritores a los que se les dio recompensa, fuer
menos creativos y escribieron versos de peor calidad, con lo que, segn estos hallazg
las recompensas tenan un efecto destructivo sobre las tareas creativas.
Como ya se ha indicado, el efecto negativo de la recompensa es lo que se cono
como el costo o precio oculto de la recompensa y varias teoras y muchos estudi
sobre la MI van a incidir en esos efectos perjudiciales. En las dos ltimas dcadas, se
llevado a cabo cinco meta-anlisis (revisin de los estudio sobre un problema deter
do), acerca de los trabajos experimentales que estudiaban el efecto de los premios
ternos sobre la MI en tareas como realizar puzzles o dibujar (Rummel y Feinberg, 1988;
iersrna, 1992; Pierce y Cameron, 1994; Deci et al., 1999). Sansone y Harackiewicz
OOO) criticaron el desacuerdo existente con respecto al uso de los resultados de esos
eta-anlisis o a la diferente naturaleza de las recompensas empleadas. No obstante,
0010
conclusin a estos trabajos se han llegado a establecer cuatro factores que limitan
5
circunstancias en las que la aparicin de la recompensa externa reduce la MI:
111
La expectativa de recompensa. La recompensa esperada afecta a la MI, pero si no
se espera, aunque se reciba, no afectar al nivel final de MI. L; perspectiva de
una recompensa anunciada sobre una tarea intrnsecamente motivada, provoca
que cda obligacin con la tarea se mantenga hasta que se reciba el premio, mien-
tras que si la recompensa no es esperada, aunque se dispense no afectar a la MI.
111
El carcter material de la recompensa. Si la recompensa es material afecta ms a
la MI que si no es tangible (como elogios). Por ejemplo, un pintor se pone manos
a la obra para acabar un cuadro porque va a asistir a su taller un colega que le
tiene en gran estima, pero puede, tambin, finalizarlo para recibir el cobro
convenido, en el primer caso no se ver afectada su MI y en el segundo s. En esta
lnea, las recompensas verbales, si son informativas, favorecen la motivacin
intrnseca.
lll Las recompensas esperadas y
tangibles no solo ponen en ries-
go la MI, sino que adems inter-
fieren en el proceso y la calidad
del aprendizaje, ya que la re-
compensa desva el procesa-
miento del aprendizaje sola-
mente hacia su producto final.
Supongamos que un muchacho
trabaja de aprendiz en un taller
de joyera, es de suponer que
con el tiempo terminar por
aprender su oficio que es el
disear y hacer joyas, pero si se
le recompensara sobradamente
solo por. engastar las piedras
preciosas, no se preocupar por
aprender el resto del oficio.
1111 El efecto de saliencia de la
recompensa. Se ha comprobado
que cuando el premio est a la
vista del sujeto o se le recuerda
Figura 4.17. El dinero o los aplausos motivan a
las personas a actuar.
con frecuencia durante la ejecucin de la tarea, desciende el inters intrns
por ella. Si se nombra continuamente la gratificacin que se dar al finalizar
trabajo, este deja de tener inters en s.
En definitiva, la recompensa afecta a la motivacin intrnseca si es esperada, tang{
y excesivamente saliente, pero si no presenta dichas caractersticas no afectar a la
5. MOTIVACIN INTRNSECA O MOTIVACIN EXTRNS
Se ha estudiado el peligro que puede provocar sobre la MI el empleo de premios e
nos dando lugar a una gran controversia: unos enfoques mantienen que la motiva
externa favorece el rendimiento y otros destacan sus efectos perjudiciales. Aunque desp
de muchos aos e investigaciones al respecto, no hay pruebas concluyentes al respe
debemos reflexionar sobre la infinidad
de consecuencias inmediatas que nos
brinda la sociedad en que vivimos si
realizamos determinadas conductas,
puesto que en muchos casos se doblega
nuestra propia MI y somos desconoce-
dores de las consecuencia que pueden
tener a largo plazo. Pero no debemos
tenernos solo como Vctimas de la
sociedad, sino que somos asimismo
dispensadores continuos de premios
para controlar la conducta de los otros.
Como padres a veces prometemos a
nuestros hijos un regalo si aprueban un
examen y no reforzamos la conducta
en s de estudiar. Los valores de la
propia sociedad occidental estn ms
encaminados a los resultados que al
esfuerzo per se.
Figura 4.18. Los adultos deciden intrns
mente estudiar.
Pero puede ocurrir y ocurre bastantes veces, por no decir demasiadas, lo contra
esto es tener que realizar una actividad para la que no se est motivado intrnsecamen
Sin tener que recurrir a mucha imaginacin, hay infinidad de tareas en las que
produce esto (por ejemplo ir a trabajar todos los das o recoger la cocina); es decir,
se est intrnsecamente motivado hacia la tarea, pero al ser recompensado tras su rea
zacin hace que se vuelva a repetir. Incluso en algunos casos las recompensas pue
incrementar el inters por tareas consideradas, inicialmente, aburridas. Cuando el suj
no est intrnsecamente motivado, el empleo de premios externos inicialmente pue
hacer aumentar su motivacin al cobrar inters por la tarea.
,, t /' ' , , '2l!J'
1 ' )1 " ~ 11 t ~
A modo de corolario sobre la relacin entre motivacin extrnseca e intrnseca se
uede sostener que:
111
Los individuos intrnsecamente motivados hacia una tarea seleccionan trabajos
de dificultad moderada y con cierto nivel de creatividad, mientras que los extrnse-
camente motivados son menos creativos y eligen tareas fciles que tengan ms
posibilidades de conseguir el premio.
111
Cuando la conducta se mantiene solo por una recompensa exterior, se pone fin a
la actividad al obtener el producto deseado: cesa el premio, cesa la tarea.
111
Si los sujetos participan en una actividad voluntaria sobre la que tienen control,
su MI ser elevada.
111
Los factores extrnsecos percibidos como informativos sobre la propia competencia,
facilitan la MI, mientras que aquellos percibidos como controladores la disminuyen.
MOTIVARNOS PARA CAMBIAR
Hasta ahora ha quedado claro que la ME se mantiene por fuentes externas, mientras
e la MI emana de fuentes internas encontrndose en el propio sujeto el eje de ella.
r lo visto hasta el momento, hay constancia de que a travs de estmulos externos se
ede intervenir, influenciar e, incluso, determinar las actuaciones de los dems. Es
en sabido que tanto por la promesa de premios como por la amenaza de castigos las
rsonas llegan a realizar conductas lmites; tambin hemos evidenciado que con nive-
elevados de MI se consiguen metas impensables y se plantean retos que suponen
'fuerzas extremos.
A lo largo del captulo hemos detallado aquellas variables relativas al estmulo exter-
que pueden afectar a la ME e, igualmente, hemos planteado cmo las distintas teoras
re la MI se centran en aquellos aspectos que la determinan y en los elementos que
pueden incrementar o minar. Variadas han sido las investigaciones que han pretendido
aluar el peso de ambos tipos de motivacin en distintos mbitos (acadmico, laboral,
te.), y el principal objetivo de todas ellas ha radicado en intentar que el individuo se
plicara en la tarea per se.
Al finalizar los aos ochenta del pasado siglo, se empieza a trabajar la MI para facilitar
s procesos de cambio en las personas. Concretamente, se aplican conceptos bsicos
la MI comu son la autodeterminacin y la autoeficacia al campo de la clnica y,
pecficamente, en aquellos casos de conductas adictivas a travs de la denominada
trevista motivacional propuesta por Miller y Rollnick (1991 ). Ambos psiclogos
pusieron un enfoque novedoso para las personas que se encontraban en una situacin
bloqueo y llevaban a cabo conductas dainas a largo plazo pero gratificantes a corto,
mo por ejemplo la ingesta de sustancias estupefacientes. Vamos a ver con ms detalle
mq se puede trabajar con la MI.
6.1. la entrevista motivacional
Uno de los mayores intentos de trabajar la MI en el campo de la psicologa cln
viene ciado por el enfoque ele la entrevista motivacional que es una herramienta
para ayudar a personas con adicciones. Trabaja fundamentalmente la motivacin
desear un cambio a travs ele la autodeterminacin y la autoeficacia de los sujet
frente a los planteamientos directivos del momento en los que se insista al pacient,
qu deba hacer, este enfoque pretende potenciar la motivacin para que sea el pr
paciente el que desee modificar sus patrones de conducta (autodeterminacin).
Conviene aclarar que dado que el lector no se encuentra ante un manual de psicol
clnica, no ahondaremos en cmo se realiza este tipo de entrevista, s bien vamos a in
en aquellos aspectos que tienen que ver con la MI que es el tema que aqu nos ocu
Solamente para dar unas pinceladas al respecto y encuadrar el tema, diremos que cua
una persona solicita ayuda a un profesional de la salud, habitualmente este le indc
que debe y no debe hacer y, a su vez, el paciente puede asistir a consulta por dos moti
las presiones de su entorno para que lo haga, o porque l mismo sienta la necesi
(estoy obsesionado con el juego o mi familia ya no aguanta ms). En este sen
desde el enfoque de la entrevista motivacional se defiende que sea el propio pacient1
que se plantee el cambio y no sea llevado de la mano del terapeuta, puesto que
sobradamente demostrado que no es eficaz, dado el elevado nmero de abandonos y
recadas que presentan (se pasa de decir Si no haces esto, vas a acabar mal, a consi
qu es lo que quiere realmente la persona para estar bien).
La figura 4.19 muestra esquemticamente las diferencias entre la entrevista cln
tradicional y la motivacional: .
111 Intenta persuadir
111 Repite los consejos
111 Acta con autoridad
l!IJ Es rpida
11!1 Estimula la motivacin de camb
l!li Ayuda a la reflexin
111 Resume los puntos de vista del
afectado
llll Colabora para ayudar a decidir
cambio
11!1 Su aplicacin es progresiva
figura 4.19. Comparacin entre la entrevista tradicional y la motivacional.
Desde un posicionamiento eclctico, el enfoque de la entrevista motivacional rec
recursos y estrategias de distintos autores, y su mrito radica en haber sabido auna
a crear un modelo de intervencin basado en la motivacin intrnseca. Su principal
tivo estriba en incrementar la conciencia del sujeto sobre los riesgos de su salud y
capacidad para hacer algo (autoeficacia), centrndose fundamentalmente en que sea
propio sujeto _el q ~ e plantee el cambio (autodeterminacin). Muy sucintamente
puestos, sus pnnc1p1os son:
111
aumentar la MI del paciente a travs de su autodeterminacin,
l!il el empleo de estrategias persuasivas frente a las coercitivas,
111
el establecimiento de una atmsfera positiva para el cambio,
111
que sea el sujeto y no el terapeuta el que manifieste las razones para cambiar, y
111
el uso de la terapia centrada en el paciente (empata, aceptacin incondicional y
autenticidad),
111
la utilizacin del modelo de cambio circular transterico (Prochaska y DiClemente,
1982) que, muy resumidamente, defiende la existencia de distintas etapas durante
el cambio que se pueden repetir y en las que la intervencin sobre la motivacin
debe ser diferente.
De todos los principios expuestos, vamos a estudiar nicamente el primero relativo
oncepto intrnseco de la autoeficacia y su importancia para superar el problema de
dependencias. Como ya vimos al exponer la teora de Bandura, la expectativa de
:oeficacia afecta a los logros futuros y, en el caso que nos ocupa, presenta distintos
eles en funcin de la etapa de intervencin en que se encuentre el sujeto; en otras
bras, a lo largo de la intervencin el paciente pasa por distintos niveles de autoefi-
ia que hay que conocer en cada momento para poder trabajar en ellos. Esto es impor-
te porque el diagnstico motivacional nos va a permitir establecer las estrategias de
encin adecuadas en cada etapa. Un nivel bajo se relaciona con la dificultad que
e la persona para lograr la abstinencia y asimismo la facilidad para las recadas, mien-
que un nivel alto de autoeficacia es la variable que ms va a determinar el manteni-
ento de dicha abstinencia (Marlatt y Donovan, 2005); en definitiva, la tentacin de
nsumir sustancias es inversamente proporcional a la percepcin de autoeficacia.
Vamos a ver cmo se trabaja la MI de una persona que desea cambiar sus hbitos
conducta.
111 En primer lugar el paciente debe sentirse incmodo entre lo que hace y lo que
deseara hacer, por lo que hay que plantearle sus propias ambivalencias ante el
problema (<duma hachs aunque puedo dejarlo en el momento que quiera), para
promover el cambio pero no nsistirle en l.
111 En segundo lugar, enfrentarle a esas ambivalencias tpicas de las personas depen-
dientes y trabajar las resistencias que presenta al cambio potenciando sus capaci-
dades para lograrlo (a m el alcohol no me hace dao); la persona se encuentra
.ms motivada al cambio cuando toma sus propias decisiones (autodeterminacin).
m En tercer lugar, lograr que el sujeto considere que es capaz de conseguirlo
decir elevar su percepcin de autoeficacia: no solo es eficaz, sino que d'
crerselo, lo que es necesario para conseguir la adherencia al tratamiento.
A modo de corolario podramos definir la entrevista motivacional como un enfo
que utiliza fundamentalmente la motivacin intrnseca para facilitar la adquisci,
mantenimiento de determinadas conductas mediante una entrevista semi-estructu
no directiva y centrada en el paciente, que le ayuda a explorar y resolver sus posi
ambivalencias y resistencias al cambio.
6.2. la entrevista motivacional en la actualidad
Paulatinamente desde una perspectiva ms amplia, la entrevista motivacional no
ha limitado exclusivamente al campo de las adicciones, sino que se ha ampliado su
como una forma de intervencin de los profesionales de la salud. Se ha aplicado
campos tan diversos como tabaquismo, enfermedades cardiovasculares, obesid
trastornos de la alimentacin, diabetes, prevencin de conductas de riesgo de infeo
porVIH, trastornos crnicos e, incluso, en atencin primaria para la adopcin de hb
de vida saludables.
No podemos olvidar que uno de los objetivos prioritarios de la medicina actual
promover comportamientos saludables, tanto para mejorar los niveles de salud co
para prevenir enfermedades. Tradicionalmente, esta tarea se ha llevado a cabo prop
donando informacin, bien personalizada bien a travs de campaas publicitarias,
que se supona que una persona bien informada desarrollara mejores estilos de vi
Pero se ha comprobado que esta labor informativa resulta insuficiente para prov1
cambios en muchas personas, dado que la motivacin para modificar conducta
hbitos insanos depende de muchos factores que debe conocer el profesional para p
trabajarlos. Por este motivo, se ha pasado de esa funcin directiva encaminada
prevencin, a la utilizacin del enfoque de la entrevista motivacional. Por citar algu
ejemplos de su amplio uso en nuestro pas, diremos que Becoa y Corts en un exte
Manual sobre adicciones financiado por el Plan Nacional sobre Drogas recurren a e
Asimismo, el Centro de Promocin de Hbitos Saludables de Madrid present un tra
jo en el que se facilitan estrategias y claves a los profesionales para afrontar entrevi
motivacionales ante comportamientos de riesgo, como el hbito de fumar (Costa et
2012).
Con la exposicin de la entrevista motivacional hemos pretendido dar unas pincela
1
para mostrar someramente cmo el campo de la MI es muy amplio y sus posibilida
de intervencin todava ms. Si trabajamos con las personas a travs de su MI pode
conseguir cambios ms duraderos y sobre todo con un mayor compromiso, lo
revierte, en definitiva, en una mayor eficacia y satisfaccin. Al igual que hemos trabaj
la MI en el campo de la salud, se podra hacer en el mbito laboral o el educativo.
A lo largo de este captulo hemos estudiado cmo los agentes motivacionales que
van a la accin, pueden provenir del ambiente que nos rodea o los puede generar el
opio individuo. De esta forma, hemos estudiado las principales caractersticas del
ernio como agente externo que desencadena la ME. Igualmente hemos profundizado
las caractersticas personales que determinan la conducta motivada intrnsecamente.
En el siguiente captulo se va a estudiar todo lo referente a los aspectos cognitivos
byacentes a la motivacin. Con ello se conseguir una mejor comprensin del proceso
otivacional.
Introduccin
lill Inicialmente la motivacin se consider como un impulso para corregir ci
estados de privacin. Pero, conforme se avanza en su estudio y se aplica esp
camente al ser humano, se pasa a estudiar cmo se encuentra cognitivarn
motivado para llegar a alcanzar ciertas metas.
e As el componente subjetivo, por un lado, y los reforzadores externos, por
0
van a determinar el comportamiento.
la conducta extrnseca e intrnsecamente motivada
e La motivacin es el motor de la accin, en el sentido que dirige, energiza e ins
a la conducta, mientras que el aprendizaje nos ensea a dar la respuesta adecua
Cuando la accin se encuentra guiada por estmulos externos, se habla de rn:
vacin extrnseca (ME), porque esos estmulos determinan que se aprend;:'
conducta, mientras que si la accin no se encuentra determinada por el ambie ..
entonces se habla de motivacin intrnseca (MI).
lil La principal diferencia entre ME y MI es la fuente de la que surgen y se consid
dos dimensiones separadas que pueden tener distintos niveles dependiendo
momento, de la actividad y ele la persona.
111 La investigacin sobre la ME surgi ele los planteamientos conductistas sobr
papel del refuerzo en la conducta. Con Hull se empieza a hablar ele incent
como elemento motivador. Posteriormente desde la teora del incentivo, se inc
pararon los estados emocionales y las expectativas cognitivas.
llll Los estudios sobre la MI consideran que el hombre se encuentra intrnsecam
motivado para saber sobre su entorno, por lo que su nivel de MI correlacionar p
tivamente con su inters por aprender, sus logros y su percepcin de competen
Motivacin extrnseca
llll La ME se encuentra determinada por factores ambientales y sus consecuen
sobre la conducta. El incentivo atrae al organismo, en el sentido que hace f'
rencia a los aspectos de la estimulacin externa que inciden sobre la condu
motivada. El valor de incentivo ele un estmulo depende de la historia del sujet1
sus caractersticas personales, por tanto no depende del estmulo sino del suj
llil Por un procedimiento ele condicionamiento clsico de segundo orden, los est
los adquieren sus propiedades hednicas, mientras que por condicionamie.
operante
1
se emiten aquellas respuestas que permiten alcanzar esos estmulo
huir de ellos. Se considera, entonces, que la motivacin de incentivo se basa.
la anticipacin de las propiedades del reforzador o, lo que es lo mismo, en
xpectativas que se crea el sujeto de la situacin, lo que le lleva a emitir una deter-
inada respuesta.
a experiencia hednica que se tenga de los reforzadores motiva al sujeto a dar la
spuesta.
1 incentivo precede a la ejecucin y la facilita por las expectativas creadas, y el
alor que posee depende del sujeto que lo percibe e interpreta. El incentivo no es
1 causante de la conducta, pero incrementa su probabilidad de repeticin.
5
importante la distincin entre recompensa, castigo e incentivo para entender la
onducta motivada:
La recompensa es un objeto agradable que se da como consecuencia de una
conducta y su objetivo es incrementarla.
El castigo es el objeto desagradable que se da al final de una conducta y su
objetivo es reducir dicha conducta.
El incentivo es el componente motivacional de la accin, en cuanto que se
sabe de antemano qu se va a conseguir si se realiza una conducta concreta,
lo que lleva al sujeto a realizarla.
,La principal diferencia entre reforzador e incentivo es que los reforzadores (agra-
dables o desagradables), aparecen despus de la ejecucin del sujeto y consiguen
que vuelva a repetirse dicha ejecucin, mientras que los incentivos actan antes
de emitirse la conducta y determinan su fuerza, pues vienen a fijar el inters que
}iene el sujeto por el estmulo ambiental.
Desde las teoras del incentivo se estudian los efectos de la manipulacin del
reforzador sobre la conducta.
nsecuencias de un estmulo agradable sobre la conducta
Este tipo ele estmulo crea expectativas para que se incremente el nmero ele
espuestas e, incluso, su velocidad de emisin. Las variables ms importantes que
.fectan a la motivacin de incentivo de una conducta premiada son: la contin-
gencia premio-conducta motivada, las expectativas motivacionales ante la canti-
dad y la calidad del premio, la deteccin de causalidad, las consecuencias moti-
vacionales provocadas por la demora del premio y el efecto que produce los
distintos niveles de motivacin sobre la ejecucin.
1 que el premio no sea siempre contingente con la respuesta, afecta al nivel moti-
acional y nos encontramos ante lo que se denomina: programa de refuerzo parcial.
i en el programa de refuerzo parcial se tiene en cuenta el nmero de respuestas
que tiene que emitir el sujeto para que reciba el premio, nos hallamos ante un
programa de razn; si lo que se considera es que debe transcurrir un tiempo deter-
minado para que se dispense el premio, estamos ante un programa de intervalo.
.En los programas de razn fija se debe emitir un nmero de veces la respuesta
para acceder al premio, lo que provoca que el sujeto se cree unas expectativas
ante la stuacin, que le lleven a dejar de emitir la respuesta nada ms reci
En los programas de razn variable se dispensa la recompensa segn un pro
de respuestas, lo que hace que el nmero de respuestas dadas sea ms const
1111 Cuando se trabaja con un programa de intervalo fijo, no se dispensa el pr
hasta pasado un tiempo establecido de antemano, lo que provoca en el s
unas expectativas que le llevan a emitir la respuesta cuando se cumple ese .i
valo de tiempo. Tambin existe el programa de intervalo variable en el que el p
do de tiempo transcurrido vara de unos ensayos a otros segn un promedi
esta situacin al sujeto le es difcil crearse expectativas sobre el premio, por lo
la tasa de respuestas es estable.
llil cantidad y la calidad del premio afectan ms a la ejecucin de una cond
que a su aprendizaje, de tal forma que incrementos en la cantidad y la cal ida
premio provocan efectos exagerados en la ejecucin de la conducta.
fil Se conoce como elacin o efecto de contraste positivo a los cambios produci
en la ejecucin por el incremento en la magnitud del premio o en su calida
depresin o efecto de contraste negativo a los cambios en la ejecucin produci
por el descenso de la recompensa tanto en su cantidad como en su calidad; a
efectos son producidos por los variaciones producidas en las expectativas
situacin que se haba creado el sujeto.
lll En algunas ocasiones se produce un emparejamiento accidental de una cond
con un premio, por lo que se desarrollan unas expectativas que llevan a la re
cin d la accin. En este caso tiene lugar una deteccin de causalidad falsa
lo que se conoce como conducta supersticiosa.
111 Las demoras en la aplicacin del premio producen debilitamiento de la asocia
recompensa-conducta motivada, pero en la misma situacin aparecen estm.
marca que actan como reforzadores secundarios que minimizan los efecto
la demora, si bien se reduce su valor del incentivo, lo que se denomina descu
de la demora.
111 Mazur estableci que el valor de incentivo de un premio demorado aument
proporcin creciente por unidad de tiempo conforme desciende la demor
margen de vulnerabilidad es el perodo de tiempo en el que se cambia el cr
para decidirse por el premio ms inmediato que depende de la magnitud, del
pode demora y del autocontrol del sujeto.
111 Un nivel de motivacin elevado producir mejores ejecuciones, s bien dep
del nivel de dominio sobre la tarea, de la propia percepcin de dicho domin.
de las necesidades del sujeto.
Efecto de la retirada del estmulo agradable sobre la conducta
111 Cuando la respuesta del sujeto provoca que desaparezca el premio, su val
incentivo para el sujeto le lleva a que no repita la conducta. Nos encontra
ante una situacin denominada de omisin.
secuencias del estmulo desagradable sobre la conducta
J sujeto puede emitir una respuesta para evitar o escapar de un estmulo desagra-
able, o tambin puede dejar de dar una respuesta porque es castigada con un
mulo desagradable.
J objetivo del castigo es la reduccin de la intensidad y la frecuencia de una
onducta, y sus resultados dependen del buen empleo de las siguientes variables:
u intensidad (debe ser al principio intenso), su duracin (cuanto ms largo, ms
efectivo), la demora en su aplicacin (debe aplicarse a la emisn
<le la conducta) y la disponibilidad de una conducta alternativa. Si es un castigo
incontrolable, se produce lo que se conoce como indefensin aprendida.
!sultados de la desaparicin del reforzador sobre la conducta motivada
En la situacin de extincin la motivacin del sujeto desciende al no ser contin-
gente su respuesta con sus expectativas. Al inicio, cuando desaparece el premio,
la emisin de la conducta se incrementa y aparece frustracin.
Se denomina resistencia a la extincin al nmero de veces que se sigue dando la
respuesta en ausencia del premio y depende de variables como: a) la contingencia
premio-conducta motivada, dado que se ha comprobado que la extincin se hace
ms lentamente con el empleo de programas de refuerzo parcial, b) si la conducta
.es adquirida en diferentes entornos, c) el nmero de ensayos realizados y d) las
variaciones en la demora del premio.
La MI supone una necesidad psicolgica por implicarse en algo sin recompensa
hterna e implica creatividad y curiosidad. En este sentido, los estmulos nove-
dosos, imprevisibles y complejos despiertan nuestra curiosidad porque provocan
un conflicto conceptual. Ya desde nio y en las distintas etapas de su desarrollo,
el ser humano busca respuestas de forma activa a las preguntas sobre su entorno.
Los estudios sobre MI se centran en aspectos subjetivo tales como la autocompe-
tencia o la autodeterminacin y en considerar al hombre como agente causal de
la accin. El concepto de causacin personal lo introdujo De Charms y hace refe-
rencia a considerarse el origen de la propia conducta, por lo que los premios exter-
nos pueden daar dicho origen.
.. odas las teoras sobre la MI coinciden en sealar que la motivacin no se encuen-
tra determinada por las condiciones estimulares, sino por la manera activa e inten-
cionada en que se ponen a prueba las propias competencias impulsadas por metas.
Desde la teora de la sobrejustficacn se postula que la idea que se tenga sobre las
ausas de la conducta, influye en la MI, de tal manera que s se est intrnsecamente
.interesado en una tarea y se premia externamente, la MI descender por sobrejus-
tifcacn, lo que pas a denominarse el Costo oculto de la recompensa.

. '. t.H
111 Segn la macroteora de la autodeterminacin, el hombre decide sobre s
acciones y se comprometen con ellas, pero, a su vez, la MI se modifica por 1
acontecimientos sociales y las contingencias extrnsecas que se van interioriza
do.
111 La teora de la evaluacin cognitiva defiende que la cognicin de sentir
autnomo y competente favorece la MI, mientras que la percepcin de control
la conducta por estmulos externos, la disminuye. Los premios externos tiene d
efectos sobre la conducta: uno informativo que suministra feedback de su com
tencia, y otro causal que provoca la relacin causal entre la ejecucin y las cons
cuencias. Ambos efectos guardan una relacin inversa sobre la conducta.
111 Para la teora de la autoeficacia, fundamentalmente descriptiva, la percepcin
las propias competencias depende de factores cognitivos como la historia d.
reforzamientos, las evaluaciones previas y la informacin sobre las estrategia
adecuadas. Dichos factores determinarn las expectativas de xito y, con ello, 1
persistencia en la ejecucin y el esfuerzo invertido en ella.
111 Adems de las caractersticas subjetivas, existen dos elementos que afectan
gran medida a la MI: la dificultad de la tarea y las caractersticas del premio.
11 En cuanto al grado de dificultad de la tarea se ha comprobado que repercute dire
tamente en los niveles de MI. Se considera una situacin de reto ptimo cuan
el nivel de dificultad y las competencias del sujeto estn equilibrados. En die .
situacin se establece un flujo entre ambos componentes que permite un elevad
grado de concentracin y de disfrute durante la realizacin de la tarea, por el par
lelismo entre la actividad y los recursos personales para afrontar la situacin. Par
que se establezca el flujo es necesario que: se produzca la unin efectiva entre 1
accin y el pensamiento, el sujeto se pueda concentrar, la tarea y los objetiv
estn claramente definidos, se tenga claridad de objetivos y, por ltimo, que 1
retroalimentacin ante la ejecucin sea inmediata.
111 Con respecto a las caractersticas del premio que afectan a la MI se ha encontra
que esta se ve afectada por las recompensas esperadas y su carcter materi
perturbando tambin al mismo aprendizaje de la tarea y a su calidad. lgualmen
la saliencia o lo que destaque el premio perturba la MI.
Motivacin intrnseca o motivacin extrnseca?
111 Los sujetos intrnsecamente motivados eligen tareas de mayor dificultad que 1
extrnsecamente motivados quienes escogen tareas menos creativas y ms fcile
111 Las conductas mantenidas exclusivamente por premios externos, finalizan al ces
estos.
111 Si el sujeto tiene control sobre la tarea, se incrementa su MI.
111 Los elementos extrnsecos informativos incrementan la MI, mientras que los contP
!adores la disminuyen.
para cambiar
Conceptos bsicos de la MI como son la autodeterminacin y la autoeficacia se
aplican al campo de la psicologa clnica a travs de la entrevista motivacional
propuesta por Miller y Rollnick (1991 ).
El profesional de la salud estimula la motivacin de cambio, ayuda a la reflexin,
resume los puntos de vista del afectado, colabora para ayudar a decidir el cambio
y su aplicacin es progresiva.
Se centra fundamentalmente en los conceptos de autoeficacia y autodetermi-
nacin. Su principal objetivo estriba en incrementar la conciencia del sujeto sobre
los riesgos de su salud y su capacidad para hacer algo (autoeficacia), centrndose
fundamentalmente en que sea el propio sujeto el que plantee el cambio (autode-
terminacin).
111
Hay que enfrentar al sujeto con sus propias ambivalencias ante el problema y las
resistencias que presenta al cambio para incrementar su autodeterminacin y
autoeficacia.
111 Actualmente se emplea para potenciar la MI para facilitar todo proceso de cambio.
1) Cul es el objetivo de la motivacin humana al considerarla como una disposi
para actuar?:
a) la repeticin de la conducta.
b) llevar a localizar la meta o el objetivo.
e) activar la conducta.
2) De qu es fruto la motivacin regulada por el ambiente?:
a) del aprendizaje.
b) del foco atencional.
e) del componente subjetivo.
3) Cmo se denomina la anticipacin de las propiedades del reforzador?:
a) condicionamiento instrumental.
b) aprendizaje obrservacional.
e) motivacin de incentivo.
4) Cmo se conoce a la expectativa que se crea ante un objeto ambiental agradabl
a) premio.
b) reforzador.
e) incentivo.
5) En relacin a la contingencia premio-conducta motivada, en qu tipo de pro
mas se producen pausas despus de recibir los premios?:
a) en los de intervalo.
b) en los de razn.
e) en los continuos.
6) Qu se entiende por descuento de la demora?:
a) que conforme se acerca el premio, su valor decrece.
b) que la demora del premio produce que se reduzca su valor de incentivo.
e) que si se emplean estmulos aversivos, su valor demorado es exponencial.
7) Qu ocurre en una situacin de escape/evitacin?:
a) que las expectativas que se crea el sujeto ante la situacin, le llevan a evitar/es
par del castigo.
b) que las expectativas que se crea el sujeto ante la situacin es lo que le perm
no sufrir las consecuencias del estmulo desagradable.
e) que el sujeto no se encuentra motivado para emitir la conducta de escape Y
produce lo que se denomina indefensin aprendida.
cuando la motivacin del sujeto por ejecutar una conducta desciende dado que
ya no est incentivado para realizarla, se produce ... :
a) escape.
b) evitacin.
e) extincin.
A qu hace referencia la paradoja del incentivo?:
a) a que aquellos estmulos externos incorporados a actividades intrnsecamente
motivadas, pueden llegar a disminuirla.
b) a que en toda actividad intrnsecamente motivada siempre se da un estmulo
externo que la mantiene.
e) a que en algunas ocasiones la ME puede verse debilitada por el incentivo.
1o) En relacin a la motivacin intrnseca, qu teora defiende que los premios intro-
ducen autopercepciones de instrumentalizar provocando un descenso de la MI?:
a) la teora de la sobrejustificacin.
b) la teora de la autodeterminacin.
e) la teora de la evaluacin cognitiva.
1
1

1. Introduccin
2. Primeras aproximaciones cognitiv_a_s_d_e_l_a_m_o_ti_v_a_ci__n__________ _
2.1. Secuencia cognicin-accin
2.1.1. Los planes
2.1.2. Las metas
2.2. Modelo de conducta propositiva de Tolman
2.3. Teora de la motivacin de Lewin
3. Teoras de expectativa-valor
3.1. Teora de la autoeficacia de Bandura
3.2. Teora del aprendizaje cognoscitivo de Rotter
4. Teoras del equilibrio o de la consistencia cognitiva
4.1. Teora de la disonancia cognitiva de Festinger
5. Teoras de la atribucin
5.1. Teora atribucional de Heider
5.2. Teora de la inferencia correspondiente de Jones y Davis
5.3. Modelo de covariacin de Kelley
5.4. Teora de la atribucin de Weiner
5.5. Teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen
Este captulo pretende poner de relieve la idea, resaltada por la psico-
loga cognitiva, segn la cual el sujeto es un agente activo con capacidad
para hacer planes, plantearse metas, decidir sobre los acontecimientos
que ocurren a su alrededor y actuar en consecuencia. Se pone especial
nfasis en la idea de que las respuestas que emitimos a los estmulos de:
nuestro entorno, dependen muy especialmente de la interpretacin que
realizamos de ello. Desde este convencimiento se pretende estudiar, por
un lado, cmo los seres humanos reciben la informacin del mundo exte-
rior, la transforman, almacenan y recuperan, para luego utilizarla y, por
otro, cmo la cognicin, es decir, los procesos mentales internos, no
observables, llevan a la accin.
En este captulo se van a exponer en primer lugar, las primeras aproxi-
maciones cognitivas de la motivacin, las cuales intentan buscar posibles
vinculaciones entre los procesos cognitivos y la conducta y cuyos mxi-
mos representantes son Tolman y Lewin. A partir de los trabajos de estos
autores, surge una nueva concepcin de expectativa-valor basada en las
necesidades, que ha desencadenado en una serie ele teoras entre las que
pueden destacarse la clesarrollacla por Bandura sobre la autoeficacia o la
de Rotter sobre el aprendizaje cognoscitivo. Los conceptos de expectativa
y valor implcitos en estas teoras se combinan para ciar lugar a una tenden-
cia conductual de aproximacin o alejamiento hacia algo.
Gran parte ele los modelos cognitivos que intentan explicar la motiva-
cin defienden una tendencia natural a la armona o la congruencia. En
este sentido, hemos destacado como especialmente relevante la teora ele
la disonancia cognitiva de Festinger.
Para finalizar veremos una serie ele teoras ele la atribucin ele especial
relevancia, cuya principal finalidad es averiguar cuales son las causas ele
las conductas y por qu los sucesos ocurren. Estudiaremos las teoras ele
Heicler, Jones y Davis, Kelly, Weiner y por ltimo, la de Fishbein y Ajzen.
En general tocias ellas tienen algo en com(1n y es la bsqueda de las causas
que justifican cada una de las conductas motivadas que emitimos todas
las personas.
La evolucin en el estudio de la motivacin ha pasado a lo largo de la historia por
iversas fases que han ido dominando cada poca. En cada uno de estos momentos, el
ters ele la psicologa y ms concretamente el inters de la psicologa ele la motivacin,
a estado centrado en explicar las causas de la conducta motivada de ls personas.
Los primeros modelos utilizados, como se ha visto en captulos anteriores, se desar-
llaron con una orientacin biolgica que se centr en el estudio de las bases fisiol-
gicas que sustentan muchas de nuestras conductas. Sin embargo, este determinismo
biolgico que pretenda que la mayor parte de las conductas fueran un fiel reflejo de la
biologa, result ser una perspectiva demasiado simplista para explicar algunas conduc-
ls motivadas como la de logro, afiliacin o poder, que veremos ms adelante.
Posteriormente se abord la motivacin humana desde una orientacin conductual,
ue bas sus argumentos en factores de aprendizaje que durante mucho tiempo jugaron
papel fundamental en el estudio de la motivacin. Algunos de los argumentos pro-
estos desde la perspectiva conductual han sido paulatinamente incluidos en la pers-
ectiva cognitivista.
Por ltimo, la orientacin cognitiva de la motivacin intent explicar la conducta
asndose en los procesos del pensamiento humano, ms concretamente, en los procesos
entales internos no observables y en las formas de representar mentalmente las situa-
iones, haciendo hincapi en que las respuestas que damos a los acontecimientos que se
os presentan, dependen de la interpretacin que hacemos de los hechos acontecidos.
. PRIMERAS APROXIMACIONES COGNITIVAS DE LA
MOTIVACIN
Tradicionalmente ha existido una larga controversia entre dos enfoques, el mecanicista
el cognitivista. Ambos pretenden explicar cmo se activa y gobierna la conducta, sin
bargo, difieren en cuanto a su interpretacin. Para el enfoque mecanicista, el concepto
impulso es central para explicar la conducta motivada; sin embargo, la corriente cogni-
ista sobre el estudio motivacional tiende a considerar a los procesos mentales superiores
molos determinantes de la accin.
Podra decirse que el cambio hacia una perspectiva cognitiva ocurri en el momento
ve en el que algunos psiclogos comenzaron a diferenciar entre aquellas acciones
ntroladas por el sujeto y las que no lo eran. Este nuevo enfoque cognitivo abri la
sibilidacl de estudiar la mente humana, y ms concretamente, la conducta motivada,
partiendo de una serie de postulados renovados, que compartan la idea ele que el suj
es un agente activo. Desde ese convencimiento pretende estudiar cmo las perso
interpretan el mundo en el que viven. Su inters se centra, por un lado, en anali
cmo los seres humanos recogen la informacin del mundo exterior, la transform
almacenan y recuperan, para luego utilizarla y, por otro, cmo la cognicin, es dec
los procesos mentales llevan a la accin. Hay que tener en cuenta, adems, que el pa
a la accin estar principalmente determinado por los pensamientos, la motivacin
los conocimientos ele la persona y cuando esto ocurre, es cuando se comienzan
construir planes y metas.
Para estudiar algunos ele los aspectos implicados en la secuencia cognicin-acci
es necesario recordar a dos tericos que han enfocado el estudio de la motivacin des
un punto ele vista cognitivo y ele los que todava hoy estn vigentes algunas ideas: Tolrna
y Lewin. Estos autores sentaron las bases de las modernas teoras cognitivas de la moti
vacin, dirigiendo su atencin hacia la secuencia cognicin-accin. Ambos resaltara
el carcter cognitivo de muchos motivos y la importancia de la planificacin y las rnet
a las que tiende la conducta. A partir de estas primeras teoras aportadas por Tolman
Lewin, han ido surgiendo una serie de hiptesis que han tenido su continuidad en otr
teoras de la motivacin vigentes en la actualidad, como las de McClelland o Atkins
o las teoras de la atribucin de Kelley o de Weiner y que veremos ms adelante.
2.1. Secuem:ia cognicin-accin
La psicologa de la motivacin desde el punto de vista de la psicologa cognitiva,
mostrado un gran inters en la secuencia cognicin-accin. Como hemos dicho anterio
mente, la psicologa cognitiva aborda el estudio de la conducta humana partiendo del
idea de que el ser humano es un agente activo capaz ele seleccionar la informacin des
entorno, procesarla y transformarla segn sus necesidades, para finalmente llegar a 1
accin.
La conducta tiene entonces su origen en estados internos cognitivos o mentales n.1
observables, en los que intervienen la elaboracin de planes y la planificacin de meta
y dada la importancia que tienen estos dos elementos en la conducta propositiva de 1
sujetos, vamos a describirlos con algo ms de detalle a continuacin.
2.1.1. los planes
Los planes son las estrategias o los recursos cognitivos que las personas utilizan pa
conseguir un determinado fin o para resolver una determinada situacin. De man
muy esquemtica, podramos decir que para conseguir un objetivo concreto o me
realizamos una serie de acciones que se resumen en lo siguiente:
111
Establecer la meta concreta que pretendemos conseguir.
111
Actuar en consonancia con el objetivo propuesto.
111
Observar lo que ocurre (recibimos un feedback o retroalimentacin que nos
proporciona informacin sobre los resultados de la accin).
111
Cambiar lo necesario hasta obtener el resultado deseado.
Algo parecido a este esquema fue formulado originalmente por Miller, Galanter y
Pribram en el ao 1960. Estos autores describieron un modelo que permita la posibil-
idad de operativizar el concepto de propsito o intencin y que ilustra el mecanismo
cognitivo por el que el plan de accin funciona: Se denomina modelo TOTE.
El modelo TOTE, que corresponde a las iniciales de las palabras inglesas: Test (Prue-
ba), Operate (Operacin), Test (Prueba) y Exit (Salida), refleja el mecanismo cognitivo a
travs del cual los planes dirigen la conducta. Es un modelo utilizado en informtica
cuyo objetivo es conseguir la congruencia entre un estado que es el actual y otro estado
que es el ideal. Los estados ideales son representaciones mentales que tenemos tocias
las personas en relacin a todos los mbitos ele la vida, como por ejemplo, la situacin
ideal al comprar un regalo (el regalo perfecto), al hacer un examen (una calificacin de
sobresaliente), al irnos ele vacaciones (el viaje ele nuestra vida), etc. Cuando la situacin
actual no coincide con la ideal (hay incongruencia), el sujeto pasar a la accin y plani-
ficar la realizacin de una serie de conductas hasta conseguir llegar a ese estado ideal,
i es decir, hasta restablecer la congruencia. La incongruencia generada lo que hace es
proporcionar energa al sujeto para actuar y el plan proporcionar direccin a la accin.
Este modelo puede expresarse en cuatro etapas que aluden a las siglas que le dan su
nombre:
111 Prueba: consiste en visualizar mentalmente nuestro deseo, lo que queremos (esta-
do ideal) y compararlo con lo que tenemos (estado actual).
11 Operacin: consiste en actuar cambiando cualquier aspecto que sea necesario
para acercarnos a nuestra meta o estado ideal.
111 Prueba: se comparan los resultados obtenidos despus de hacer cualquier
operacin, con el estado ideal, que es nuestra meta. Si el resultado no se ajusta a
las expectativas iniciales (estado ideal), se vuelve a actuar sobre el ambiente rea-
justando cualquier aspecto que lo requiera.
111 Salida: si una vez realizada la prueba hemos conseguido hacer coincidir los dos
estados, actual e ideal, significa que hemos conseguido la meta que nos propusi-
mos inicialmente.
1
1
!i
~
~
l.
1,
1
!
PRUEBA
(Comparacin estado actual - estado ideal)
i
,. '
OPERA.clN
(Actuacin sobre el ambiente)
PRUEBA
(Comparacin estado actual - estado ideal)

Congruencia
(Satisfaccin)
i
SALIDA
1
t
Incongruencia
(Insatisfaccin)
Figura 5.1. Modelo TOTE de Miller, Galanter y Pribam.
Un ejemplo de puesta en marcha del modelo TOTE podra ser el siguiente: lmagin
mos que tenemos un ordenador y quisiramos tener otro de ltima generacin. L
1
primero que hacemos es pensar en el ordenador ideal que deseamos tener y comparar
con el que tenemos en ese momento (primera prueba). En segundo lugar comenzam
a buscar en la tienda o por internet todas las opciones que se nos presentan (operaci
En tercer lugar comparamos el ordenador que hemos seleccionado con la imag
mental que tenemos del ordenador que deseamos (segunda prueba). Si finalmente coi
ciden ambas imgenes, compraremos el ordenador (salida) y si por el contrario, no coi
ciden, no lo compraremos y volveremos a repetir los pasos anteriores, es decir, seg
remos buscando.
Pongamos otro ejemplo ms prximo a la psicologa. Imaginemos la situacin
un estudiante de cuarto de psicologa, que para aprobar una asignatura, debe reali
un trabajo consistente en el diseo de un programa de modificacin de conducta pa
personas con trastornos conductuales graves.
R 10 ' ,
? , ,\
1
,,{
El estudiante se documentar utilizando diversos manuales y programaciones de
tervencin ya realizadas. A continuacin evaluar su situacin actual, es decir, qu
as tiene en ese momento para plasmar en su programa. Una vez realizado este anli-
lo contrastar con la documentacin que tiene y valorar su estado actual (prueba).
1
espus de realizar esta primera evaluacin, posiblemente se dar cuenta de que le
uedan muchos aspectos por incluir en su programa. Comenzar entonces a realizar
ambios e incluir nuevas ideas como pautas para mejorar la autoestima de estas perso-
as, entrenamiento en tcnicas de autocontrol, de resolucin de conflictos, de
in, planificacin de talleres y terapias grupales con familiares, etc. (operacin).
bespus de haber incluido todos estos cambios en el programa, evaluar la situacin
con el fin de comprobar si puede dar por finalizado o no el proyecto (prueba). Si despus
oe hacerlo, considera que la situacin actual coincide con la situacin ideal, es decir,
hay congruencia entre ambas, ese ser el momento de dar por finalizado el plan de
accin (salida).
Como vemos, los planes son dinmicos, es decir, permiten la posibilidad de cambiar
aadir nuevos elementos, que pueden ser revisados y modificados en cualquier
2.1.2. las metas
Las metas, que construye nuestro sistema cognitivo, son los fines u objetivos que
persigue el sujeto. Acabamos de ver que en la elaboracin de planes el objetivo que se
/persigue es restablecer la congruencia entre dos situaciones (en el ltimo ejemplo,
finalizar satisfactoriamente el diseo de un programa). Pues bien, proponerse conseguir
una meta consiste en generar una nueva incongruencia. Siguiendo con el ejemplo ante-
ior, consiste o bien en plantearnos mejorar el programa aadindole nuevos objetivos,
bien en plantearnos llevarlo a la prctica, lo que supone un nuevo reto que requiere
.elaboracin de nuevos planes de accin.
Las metas llevan asociadas una serie de propiedades especficas que son de tres tipos:
fOgnitivas (siempre que se persigue una meta se elabora una representacin mental de
kha meta), afectivas (por regla general estn asociadas a componentes motivacionales
emocionales de atraccin o rechazo, placer o dolor, etc) y conductuales (implican
tipo de actividad cuya direccin es la consecucin de la meta).
1
!/ \
figura 5.2. Las metas.
Las metas pueden agruparse en cinco categoras (Tapia y Montero, 1990; Tapia
1991 ): metas de tarea, de eleccin, de autoestima, sociales y externas. Antes de expli
brevemente los objetivos de cada una de ellas, procede aclarar que una meta pue
pertenecer a ms de una categora simultneamente; en este sentido podremos compro
bar en los ejemplos expuestos a continuacin, cmo una meta puede ser de eleccin y
simultneamente de autoestima, por ejemplo.
111 Metas de tarea: Estn relacionadas con la tarea a desempear y su fin suele se
aumentar la propia competencia mejorando algn aspecto de nuestro aprendizaje,
de nuestras destrezas o simplemente tener la satisfaccin de lograr una soluci
exitosa a la tarea en s misma. Por ejemplo: tengo que conseguir mejorar
puntuacin del mes pasado en la carrera.
111 Metas de eleccin: Tienen relacin con la libertad de eleccin y su objetivo es hac
cualquier cosa por el simple hecho de que uno mismo lo ha elegido, librement1
con autonoma y sin presin externa. Por ejemplo: voy a aprender a jugar al mus
11 Metas de autoestima: Su objetivo suele ser mantener la autoestima en unos nivel
ptimos. Esto en muchas ocasiones se operativiza en la necesidad de experimenta
que se es mejor que otros en la ejecucin de alguna actividad, o al menos, que
no se es peor. Suelen perseguir la consecucin de una evaluacin positiva o la
evitacin de una evaluacin negativa. Por ejemplo: tengo que conseguir una
mayor calificacin en el examen que Pedro,, o tengo que conseguir no queda
con una puntuacin inferior a Pedro. Pero no necesariamente implican compara
cin con otros, tambin pueden aludir a una superacin de uno mismo, com
por ejemplo: Sera fantstico obtener un sobresaliente en este examen.
111
Metas sociales: Tienen relacin con la valoracin social y su objetivo es conseguir
el reconocimiento social y, por supuesto, evitar el fracaso. En estos casos la
aprobacin de personas cercanas como padres, profesores, compaeros, etc.,
toma una importancia fundamental. Por ejemplo: debo ganar la competicin
para impresionar a Clara. Como se ha comentado al principio podemos compro-
bar que el ejemplo, en este caso, podra cumplir los requisitos de ser adems de
una meta social, una meta de autoestima.
111
Metas externas: Son aquellas que estn relacionadas con la consecucin de
recompensas externas y su objetivo es conseguir recompensas procedentes del
exterior tales como ganar dinero, obtener un premio, conseguir un empleo, etc.
Son metas que, en general, favorecen el esfuerzo, pero no siempre favorecen el
aprendizaje. Por ejemplo: debo ganar el premio para poder pagar la hipoteca.
Por otro lado, las razones que orientan al sujeto hacia la consecucin de una meta
dependen del valor que se le otorgue a la misma (Ortony et al., 1988; Wigfield y Eccles,
1992) y ese valor puede ser: intrnseco, extrnseco, de dificultad, de utilidad, cultural y
de logro. Es procedente aclarar que el valor que se le otorgue a una meta no necesaria-
mente ha de pertenecer a una nica categora, pero esto va a entenderse mejor con los
ejemplos que vamos a ver a continuacin.
1111 Intrnseco: Derivado de la mera satisfaccin de implicarse en la realizacin de
una tarea. Nos servira tambin el ejemplo puesto anteriormente: voy a aprender
a jugar al mus. Es una meta de eleccin, como hemos dicho anteriormente
porque tiene relacin con la libertad de eleccin, pero adems tiene un valor
intrnseco, en cuanto que tambin lo decidimos hacer por la simple satisfaccin
de realizar esa tarea. Algunos autores (por ejemplo Wigfield et al., 1997) lo consi-
deran un predictor motivacional crucial del rendimiento de los estudiantes.
111 Extrnseco: Derivado de haber conseguido algn tipo de gratificacin externa. Por
ejemplo, ganar 500 euros por hacer un trabajo extra.
111 De dificultad: Resultado de triunfar en alguna tarea que exija cierta capacidad o
habilidad. Por ejemplo, dar una conferencia o aprobar un examen.
1111 De utilidad: Valor que procede de conseguir un objetivo que facilita la consecu-
cin de otro objetivo futuro de mayor importancia. Por ejemplo, conseguir un
trabajo extra durante unos meses para poder pagar un curso de ingls que se
imparte en Inglaterra.
111 Cultural: La consecuencia es sentirse respetado o querido socialmente. Por ejem-
plo, obtener la placa conmemorativa en homenaje a 50 aos de trabajo.
111 De logro: Resultado de haber conseguido algo que supone una satisfaccin
personal. Por ejemplo, conseguir el difcil reto de escalar el pico ms alto del
mundo o conseguir la medalla olmpica de lanzamiento de martillo. Estos dos
ejemplos justifican la aclaracin inicial de que el valor que se le otorga a una
meta no necesariamente pertenece a una nica categora. Podemos ver qu
motivacin que moviliza al sujeto hacia la meta es el logro y adems tamb
tienen un valor intrnseco. Sin embargo, puede ocurrir que estemos ante un va
intrnseco, que no necesariamente implique logro.
Las metas han sido tambin objeto de estudio en la teora ideomotriz de la acc'
de William James (1890). Segn esta teora, cuando el sujeto realiza cualq
movimiento (implica voluntad), este previamente ha estado precedido por una idea
movimiento (implica conciencia sobre ello), cuyo objeto final es la consecucin de u
meta.
William James proclama la importancia de la conciencia y de la voluntad co
mediadoras entre la idea de movimiento y la conducta de movimiento para conseg
la meta.
TEORA IDEOMOTRIZ DE LA ACCIN
CONCIENCIA VOLUNTAD
Idea de Movimiento Movimiento Meta
Sin embargo, en algunas ocasiones, no se cumple el hecho de que una idea
movimiento desencadene necesariamente en una secuencia de movimientos o accio
La explicacin a este hecho viene dada por la conciencia, quien lo explica acudien
a su funcin selectiva. Cuando aparece en la mente una idea de movimiento, la o n i ~ i
cia canaliza la actividad del sistema nervioso central por unas u otras vas nerviosas.
hecho de que una accin no se ejecute, se debe a la existencia de mltiples ideas an
gonistas activas en un momento dado. Por ejemplo, imaginemos estas dos ideas:
a dar un paseo y estoy cansado, mejor me quedo viendo la tele. En estas ocasio
los efectos motores se cancelan a la espera de que la conciencia se decante por una
ellas.
Fue a partir de estos intentos de James por relacionar los procesos cognitivos y
conducta, cuando Tolman y Lewin dan un paso hacia planteamientos que buscan p
bles vinculaciones entre la cognicin y la conducta: Tolman, a travs de las repres
ciones mentales de la realidad, que l denomin mapas cognitivos y Lewin mediant
idea de espacio vital.
2.2. Modelo de conducta prepositiva de Tolman
El psiclogo norteamericano Eclwarcl Chace Tolman (1886-1959), autor de imp
tantes trabajos sobre el comportamiento y la intencionalidad ele los actos humano
animales, ha sido considerado por algunos autores uno de los primeros psiclo
nitivistas. Ha sido testigo de dos importantes
siciones psicolgicas que han sido la raz a partir
la cual ha elaborado su teora: el conductismo y
Escuela de la Gestalt. Del conductismo adopt
conviccin de que los procesos mentales de-
ran definirse de forma que pudieran ser medidos
registrados objetivamente. De la Escuela de la
estalt asumi algunas ideas, como la importancia
las representaciones mentales (mapas cognitivos)
la toma de decisiones para la resolucin de
oblernas o su concepcin molar de la conducta.
Precisamente uno de los aspectos ms destaca-
les del modelo de Tolman, ha sido su concepcin
e que la psicologa es una ciencia objetiva de la
onducta que debe centrarse en el estudio de las
Figura 5.3. Edward Chace Tolman.
onductas molares, lo que implica estudiarla como un todo, sin reducirla a sus compo-
ntes ms elementales. Esta idea ha sido retomada de la Gestalt, quien rechazaba
alquier tendencia elementalista, decantndose siempre por un enfoque molar en el
ue la conducta era entendida como una totalidad organizada.
Esta concepcin molar, segn Tolman, se extiende a todos los mbitos de la vida.
ar ejemplo, cuando escuchamos una meloda disfrutamos con su armona, es decir,
e la relacin que existe entre sus notas (concepcin molar), no atendemos a las notas
r separado (concepcin molecular). Cuando contemplamos la lluvia, percibimos una
nfiguracin que solo tiene sentido como un todo, en ningn caso podramos percibir
mismo efecto al analizar las gotas de agua aisladamente. Lo mismo ocurre con la
nducta. Si analizamos cada pequeo movimiento que realiza un bailarn en el esce-
ario, el espectculo no solo perdera toda su belleza, sino que estaramos presenciando
na secuencia de movimientos inconexos que nada tienen que ver con la armona que
roporciona la visin de la coreografa en su conjunto, por tanto, la conducta deber
r analizada teniendo en cuenta la situacin en su totalidad.
Defini adems una serie de caractersticas que consideraba propias de la conducta
alar, corno que es intencional, que presenta un patrn concreto de respuestas y que
selectiva. La conducta molar es intencional en el sentido de que parece tener el carc-
de dirigirse hacia algo, de perseguir una meta concreta. Presenta adems un patrn
.ncreto de respuestas, unas pautas especficas de accin y adems la conducta molar
, selectiva en cuanto que elige entre las diversas opciones que se le presentan.
Vamos a ver estas caractersticas, reflejadas en un ejemplo. Imaginemos que estamos
excursin en el monte atravesando una montaa y en un momento determinado recibi-
S una llamada de telfono para informarnos de que un familiar nuestro ha tenido un
ueo accidente y est en el hospital. Haremos un rpido anlisis general de la situacin:
nde estamos, que opciones tenemos para llegar ms rpido, etc. En ese momento,
decidimos cambiar el rumbo y utilizar un atajo para llegar lo antes posible al pueblo
cercano y poder coger un transporte que nos conduzca rpidamente al hospital. He
dejado de contemplar el paisaje, de hacer fotos, de dirigirnos hacia cualquier otro obj
que no sea seguir el camino, en suma, estamos siguiendo un patrn de respuestas con
y especfico para esta situacin, que obviamente es dife-rente del que seguiramos si
viramos dando un paseo por la calle o dirigindonos a coger un autobs. La con
no es aleatoria, sino intencional, propositiva y ocurre como resultado de una re
sentacin de los diversos caminos que nos conducen a nuestra meta concreta, que es 11
al hospital. Adems, tambin hemos generado una conducta selectiva cuando decid
abandonar el camino actual para coger un atajo, es decir, que de entre otras muchas p
bilidades hemos escogido un camino que nos ha parecido el ms adecuado para llega
antes posible a nuestra meta. Como vemos en este ejemplo, nuestras acciones han sid
resultado de un anlisis molar de la situacin, en la que se han podido ver reflejadas
caractersticas, que segn este autor, son propias de este tipo de conductas.
Tolman defenda que entre el estmulo (en nuestro ejemplo la llamada de telfo
y la conducta o respuesta del sujeto (escoger un atajo y caminar hacia la meta), se da
dos tipos de variables intermedias (sucesos mentales) que serviran para describir, pre1
cir y explicar la conducta: las cogniciones y los propsitos.
E Sucesos mentales R
Cogniciones
Propsitos
Para Tolman, las cogniciones se refieren a los procesos mentales que determina
conducta y que le van a llevar a alcanzar la meta. En el ejemplo seran todos
pensamientos que suceden a partir del momento en el que nos dan la noticia del a
dente. Por otro lado, los propsitos se refieren a la tendencia de un organismo
realizar una serie de conductas hasta alcanzar la meta. Los propsitos surgen de nec
dades o desequilibrios que se generan en el organismo y que motivan al sujeto
accin para satisfacer esa necesidad. En nuestro ejemplo, sera la reestructuracin
los planes, cambiando el camino para coger un atajo y alcanzar la meta.
A partir de 1918, Tolman, avanzando en su postura conductista, estudi dur
varios aos en la Universidad de California el aprendizaje de las ratas en laberint
1
despus de mucho tiempo de observacin, lleg al convencimiento de que su apr
1
dizaje no poda ser explicado molecularmente mediante mecanismos fisiolgi
elementales, como respuestas musculares o mediante cadenas de estmulos y respue
como s defenda el conductismo radical. Las conductas que Tolman estaba observa
en las ratas, lejos de ser mecnicas e irreflexivas, parecan estar movidas por props
e intenciones. Las ideas de Tolman contrastaban radicalmente con las teoras mecan
tas de estmulos y respuestas, imperantes en aquellos momentos.
Aos despus, Tolman (1932) continu revisando sus investigaciones anteriores rati-
ndose en su idea de que los sujetos no aprenden conexiones de estmulos y respues-
,, sino que construyen representaciones mentales de su entorno en forma de mapas
gnitivos, que les indican en qu lugar se encuentra la meta. Tolman fue quien acu
r primera vez el trmino mapa cognitivo para describir la forma en que las ratas, y
r analoga, los humanos, se comportaban en el ambiente. Los mapas cognitivos son
esentaciones mentales cuya utilidad fundamental es actuar de puente entre los est-
os que se nos presentan en el ambiente y las respuestas que emitimos. Segn este
'tor, los seres humanos, igual que las ratas, construimos imgenes espqciales que estn
tructuradas de la misma forma que los mapas cartogrficos y que van perfeccionn-
se con la experiencia. En uno de sus experimentos ms conocidos (Tolman et al.,
46), situaron a una rata en un laberinto y le ensearon mediante tcnicas de condi-
namiento a salir de l, andando. Posteriormente quisieron comprobar si haba apren-
0 a salir del laberinto y cmo lo haba hecho. Su objetivo era conocer si el apren-
zaje de la rata se haba producido por asociacin de movimientos musculares
alizados al caminar o mediante la elaboracin de representaciones mentales. Para ello
coloc a la rata dentro del mismo laberinto en el que haba aprendido a salir andan-
' pero en esta ocasin el laberinto, estaba lleno de agua, de tal forma que solo tena
posibilidad de salir nadando. El resultado fue que en ambas situaciones la rata
onsegua encontrar el camino y salir exitosamente.
Estos resultados hicieron pensar que el animal no haba aprendido una cadena de
ciaciones de movimientos musculares, como en principio poda pensarse, ya que
n un caso sala corriendo y en otro nadando y los grupos musculares utilizados en
ada caso, nada tenan que ver uno con otro. Pareca ms bien, que la rata haba apren-
. a salir del laberinto elaborando una representacin mental de la situacin o mapa
itivo, que se traduca en la emisin de una conducta no casual, sino intencionada,
opositiva.
En la actualidad esta teora se considera una de las aportaciones tempranas ms rele-
ntes a la psicologa cognitiva.
. Teora de la motivacin de lewin
Kurt Lewin (1890-1947) al igual que Tolman, aplic los principios de esta Escuela
la Gestalt a sus estudios sobre motivacin, y en este sentido, tambin entenda la
itivacin desde un punto de vista molar, destacando la naturaleza activa de la conduc-
Lewin (1935) propuso que la motivacin en la conducta se explicaba desde
nteamientos cognoscitivos homeostticos. Describi un modelo de la motivacin
ominado tambin como teora del campo de fuerza, que aluda al concepto de
pode tensin dinmica tomado de la fsica. Su objetivo era crear un sistema terico
que predijese la conducta y fue en el concepto de
espacio vital o tambin llamado espacio de vida,
donde crey encontrar la respuesta.
El espacio vital para Lewin representa la totali-
dad de situaciones, tanto internas (circunstancias
psicolgicas) como externas (circunstancias ambien-
tales), que determinan la conducta en un momento
dado. El espacio vital no es el espacio geogrfico
sino el mundo tal y como le afecta al sujeto, inde-
pendientemente de que est o no en el espacio
geogrfico, por tanto se trata del ambiente subjetivo
de la persona tal y como lo percibe ella. En conse-
cuencia, si un objeto o un estmulo es ignorado por
el sujeto, este no aparecer en su espacio vital
aunque se encuentre a su lado geogrficamente, de
la misma manera que si el sujeto cree tener cerca
de s algo, ese algo estar incluido en su espacio vital. Por ejemplo, cuando un nio d
que ve a Pap Noel entrar por la chimenea o alguien estima como extremadamente m
vante la posibilidad de ir a la luna, esto significa que Pap Noel y la posibilidad de i
la luna, estn en el espacio vital de estas personas.
Segn Lewin, conocer el espacio vital permite en cierta manera explicar la condu
del sujeto, y para l esto solo es factible considerando las circunstancias presentes;
ningn caso se puede explicar la conducta presente como consecuencia de circunst
cias pasadas. Para l, la conducta en el momento actual depende del espacio Vital
el mo.mento actual. Considera que la nica forma de explicar la conducta es verla co
resultado de la interaccin de todas las fuerzas que obran sobre el individuo en el mis
momento en el que ocurre la conducta.
Lewin (1938) desarroll un sistema topolgico para describir el espacio vital del s
to. Lo conceba como un campo de fuerzas estructurado en regiones en el que apare
por un lado, las metas que se propone la persona y, por otro, las barreras que lo sepa
de ellas. Las regiones pueden representar una gran variedad de cosas o situaciones co
por ejemplo, cualquier actividad que realice el sujeto (ir de compras, mirar el co
electrnico, hacer un crucigrama), cualquier situacin aunque no implique ningn t
ele actividad (ser admirado o escuchado por otros, dormir, pensar), etc.
Las regiones del entorno psicolgico podran ser anlogas a las regiones geogrfi
ele tal forma que el sujeto puede moverse de una a otra hasta llegar a la meta que se
propuesto. Obviamente, Lewin no se refera a locomocin fsica real en el espacio, s
a cambios o movimientos producidos en el entorno psicolgico del sujeto, es decir,
su estructura cognitiva. El nmero de regiones por las que el sujeto tiene que pasar h
llegar a su meta es variable y dinmico, de tal forma, que puede cambiar dependie
ele los hechos que vayan aconteciendo en su entorno.
Figura 5.5. Espacio Vital segn Kurt Lewin. Recorrido has-
ta llegar a la meta.
Por ejemplo, imaginemos que tenemos que ir al taller a recoger nuestro coche que
taba averiado. En este caso, se configuran una serie de regiones en nuestro entorno
icolgico por las que vamos a tener que movernos como: buscar los documentos del
che, coger las llaves de casa, llamar un taxi, hacer el recorrido, entrar en el taller, etc.
o puede ocurrir que en mitad del camino nos demos cuenta de que se nos olvid el
nero (barrera), a consecuencia de lo cual se van a generar nuevas regiones por las que
ndremos que pasar, como volver a casa de nuevo, coger dinero, subir al taxi, etc., y
e deberemos recorrer hasta llegar al taller. Podran incluso aparecer nuevas barreras
pidindonos el paso, como por ejemplo, que no tengamos dinero en casa, que el
jero est demasiado lejos o que cuando lleguemos al taller est cerrado.
Otra situacin relativamente frecuente y que tambin resulta un ejemplo ilustrativo,
dra ser cuando alguien se presenta como candidato para un puesto de trabajo por
que tiene mucho inters y en la entrevista se entera ele que se requiere hablar el
emn fluidamente. Esta situacin genera en el espacio vital del sujeto una barrera
e antes no exista y que puede intentar superar motivndose hacia una nueva meta:
render el idioma con el objeto de presentarse como candidato a la empresa en un
Juro.
Obviamente la persona est dentro de alguna regin que forma parte del espacio
al e interacta con su ambiente o entorno psicolgico. De esta forma, cuando surge
n tipo ele necesidad psicolgica (debo aprender alemn), se genera tensin entre
distintas regiones, que solo desaparecer cuando la necesidad sea satisfecha o cuan-
se hayan tomado las medidas necesarias para conseguirlo. El trmino tensin es un
.nstructo motivacional que ha siclo utilizado por Lewin para describir la motivacin
rna del sujeto y sirve para movilizar la conducta con objeto de reducir la tensin.
tanto, para Lewin, las necesidades producen tensiones y estas motivan compor-
ientos de acercamiento o alejamiento dirigidos a una meta cuyo fin es reducir la
sin.
HJ:lillllllilllll
Necesidad --+Tensin --+ Conducta--+ Meta--+ Reduccin de la tensin
Estas situaciones generan cambios en la estructura cognitiva del sujeto que
traducen en cambios en su espacio vital. La configuracin de todas estas regiones re
senta la estructura cognitiva del sujeto. Pero el espacio vital no solo sufre cambios
acontecimientos puntuales, sino tambin con la evolucin de las personas; por ejem
durante la adolescencia la estructura del espacio vital de las personas sufre gran
cambios y muy rpidos, sin embargo durante la vida adulta se producen, por lo gene
menos cambios y ms lentos.
Segn la tesis de Lewin, mientras una tarea no se finalice, permanece la tensin,
cual facilita que la tarea inacabada sea ms accesible a la memoria que el resto. E
haba sido inicialmente apuntado por la psicloga y psiquiatra sovitica Bliuma Zeiga
nik, que trabaj durante un tiempo con Lewin. El comienzo de las investigaciones
Zeigarnik ocurri mientras observaba a unos camareros realizar su trabajo. Vio que est!
eran capaces de recordar una gran cantidad de pedidos que tenan pendientes, pero
embargo, no eran capaces de recordar platos que acababan de servir apenas un
segundos antes. Esto hizo que Zeigarnik (1927) se interesara por el hecho y compraba
en un riguroso estudio, cmo cuando a los sujetos se les haba impedido finalizar u
tarea, retenan ms en su memoria estas tareas interrumpidas, que las que haban si
finalizadas. Los resultados parecan ir claramente a favor de las ideas mantenidas
Lewin. En este fenmeno se basan tambin la mayora de las series de televisi
utilizando este recurso cuando finalizan cada captulo con la palabra: Continuar ..
o muchos anuncios publicitarios cuando ofrecen informacin parcial que completan
cabo de unos das.
Lewin considera adems otro factor a tener en cuenta al intentar conseguir una me,
se trata de la intensidad motivacional con que el sujeto trata de conseguirla y que y,
determinar la consecucin o no de la misma. La intensidad motivacional va a estar
funcin de la distancia psicolgica entre el sujeto y la meta.
El modo en que representamos las cosas en nuestra mente tiene mucho que verc
la distancia psicolgica y ello depende fundamentalmente de la estructura psicolgi
de la persona o de su espacio vital. Por regla general, cuando la distancia psicolg'
es muy grande, la posibilidad de alcanzar la meta propuesta ser pequea. Un eje
que ilustra con claridad el efecto de la distancia psicolgica entre el sujeto y la
queda muy bien reflejado en el experimento realizado por Kohler (1925) utilizan
nios pequeos, en el cual puede comprobarse la diferencia en la forma de alcanzar
meta entre dos nios, uno de 1 ao y otro de 4 aos, independientemente de que
niveles motivacionales por conseguir el objetivo fueran los mismos.
Los nios estn situados frente a la meta dentro de una barrera en forma de U;
nio de 1 ao utilizando el camino ms recto como estrategia, se encuentra con
1
't''V o{ , J"Yi mr,:
it t

,
pedimento fsico (la base de la "U) que acta como barrera psicolgica impidindole
llegar a la meta. Es incapaz de alejarse de la meta, para posteriormente poder acercarse
ella. Para l, la distancia psicolgica entre s mismo y la meta es infranqueable (Ver
figura 5.6).
META
Figura 5.6. Experimento de Kihler en el que acta la barrera
psicolgica.
Sin embargo, el nio de 4 aos, debido a una mayor maduracin en su estructura
cognitiva, s es capaz de llegar a la meta haciendo un recorrido ms largo que implica
alejarse de ella retrocediendo en primer lugar, hacer un giro despus, para luego poder
aproximarse y llegar a ella (Ver figura 5.7).
A
p
R
o
X

M
A
e
b
N
GIRO
11
LLEGADA
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META
,,,,...
Figura 5.7. Experimento de Kihler en el que no acta la ba-
rrera psicolgica.
Este experimento ilustra cmo cuando la distancia psicolgica es muy grand
posibilidad de alcanzar la meta se reduce e incluso desaparece, como ocurre en
caso y, tambin, cmo la distancia psicolgica depende de la estructura cognitiva
sujeto o del espacio vital, utilizando la terminologa de Lewin, dejando as patent
inters en destacar la naturaleza cognitiva de la motivacin.
3. TEORAS DE EXPECTATIVA-VALOR
Los antecedentes de este tipo de teoras se encuentran en los trabajos de To!
de Lewin, quienes estudiaron la conducta motivada dirigida a la consecucin de
A partir de ellos ha surgido una nueva concepcin de expectativa-valor basada en
necesidades, que ha desembocado en el desarrollo de las teoras de Bandura, Ro
McClelland o Atkinson, entre otras. Antes de pasar a explicar las diversas teoras va
a dejar claros los conceptos ele expectativa y valor.
La expectativa puede definirse como la estimacin subjetiva que hace el sujetos
la probabilidad de lograr una meta concreta mediante la realizacin de una cond
Dicho ele otro modo, la expectativa sera la creencia de que la realizacin de
conducta concreta tendr con cierta probabilidad, un resultado particular. El sujet'
formar una representacin cognitiva sobre cmo esa conducta le llevar a la meta,
es la que le mueve a la accin y que actuar como un incentivo. Lo que le va a per
al sujeto predecir la probabilidad de que ocurra o no un acontecimiento es la estru
de conocimientos formada por la experiencia y los aprendizajes anteriores. Analiza
expectativas del sujeto va a facilitar la comprensin de muchos de los comportamie
que observamos en las personas.
El valor (tambin denominado como valencia) puede definirse como la cantida
apetitividad o aversividad que despierta un determinado estmulo o dicho de otro m
la importancia que le otorgamos a una determinada cosa. Por ejemplo, podemos
una gran importancia a ganar una partida de ajedrez porque creemos que est en j
nuestra capacidad o nuestro prestigio. Por tanto, ganar la partida de ajedrez tendr
nosotros una valencia positiva, ele la misma forma que perder la partida tendr
valencia negativa. .. --
3.1. Teora de la autoef:acia de Bandura
El psiclogo ucraniano-canadiense Albert Bandura ha sido especialmente cono
por su tendencia concluctual-cognitiva, por sus trabajos en el campo del aprend
observacional y tambin por el desarrollo de la teora ele la autoeficacia (Bandura, 1
1980, 1991, 1997). Ya en el tema 4 se han dado unas pinceladas sobre esta teora; va
ahora a verla con algo ms de profundidad.
podra definirse la autoeficacia como la confi-
za que una persona deposita en su propia capaci-
d para llevar a cabo una tarea o para conseguir
n determinado objetivo. El modelo de autoeficacia
ropuesto inicialmente por Bandura (1977) se
cribe teniendo en cuenta diversos componentes
interaccionan entre s tales como los factores
gnitivos, emocionales, biolgicos, conductuales
ambientales.
La teora de la autoeficacia est interesada en
s aspectos fundamentales: por un lado, la creen-
en la propia capacidad para llevar a cabo una
terminada conducta con xito, y por otro, el
ntrol percibido sobre dicha conducta. En este
ntido, Bandura (1997) distingue dos aspectos fun-
mentales que configuran esta teora y que se
ducen en dos tipos de expectativas: de autoefi-
cia y de resultado.
.Las expectativas de autoeficacia
Figura 5.B. Albert Bandura.
Son predicciones o estimaciones que realiza un sujeto sobre la seguridad que tiene
poder realizar una conducta o accin concreta. Por ejemplo: puedo tirarme en para-
das" o soy capaz de dejar de fumar". Implica juicios sobre la capacidad para hacer
go concreto o sobre lo bien que puede realizar una conducta especfica. Las creencias
expectativas que tiene la persona sobre su capacidad para poner en marcha una deter-
inada conducta sern decisivas. De este modo, la persona estar ms motivada cuando
rciba que sus capacidades personales le van a permitir que sus acciones sean eficaces.
ando una persona espera poder realizar una conducta adecuadamente, tambin
r dispuesta a desplegar los esfuerzos necesarios para cumplir con los retos que se
enten y a persistir en su consecucin en el caso de que surjan obstculos. Por el
ntrario, cuando la persona espera no poder realizar alguna tarea de manera exitosa,
optar una postura ms pasiva, intentando evitar su participacin en actividades que
pliquen ese tipo de habilidades. Estas personas tendern a esforzarse menos y se
nformarn con resultados menos exigentes, rindindose con ms facilidad ante
;ilquier obstculo (Bandura 1 989).
Veamos como ejemplo uno de los muchos estudios que Bandura realiz y cuyo obje-
. era comprobar los factores que afectaban a la autoeficacia, y cmo esta influa en
ejecuciones de los personas. Utilizaron dos sujetos. A uno de ellos le encargaron la
ea de mejorar la produccin en una fbrica de muebles. Adems de esto, le hablaron
la importancia que tena la inteligencia innata para tomar buenas decisiones que
undaran en una mejora de la produccin, es decir, le transmitieron la idea de que
cuanto ms inteligente fuera la persona; mejores resultados obtendra. Al segundo suje
se le encarg la misma tarea, pero a diferencia del anterior, se le dijo que tomar de
siones complejas es una habilidad que se aprende segn se progresa en la tarea
decir, que le transmitieron la idea de que los resultados mejoran con el aprendizae
que por tanto, los errores cometidos inicialmente son habituales y pueden ser de utilid
para mejorar.
Los resultados que se observaron fueron los siguientes: El primer sujeto pensaba q
su habilidad para tomar decisiones era una manera de medir su inteligencia. Tenien
esto en consideracin, su forma de proceder fue excesivamente prudente, posiblernen
debido a su inseguridad se planteaba metas poco ambiciosas y cuando vea sus resul
tados, los errores cometidos actuaban en l de forma muy negativa, incitndole a come
ter ms errores. Su autoconfianza iba reducindose. Por otro lado, el segundo sujeti
vea sus errores iniciales como una parte necesaria del aprendizaje, de tal forma qu
lejos de frustrarle, le servan para mejorar sus ejecuciones posteriores en la tarea. Estl
sujeto se planteaba metas ms ambiciosas y sus resultados iban mejorando a lo larg,
de la tarea. Su autoconfianza aument.
La conclusin que obtenemos de estos resultados, es que cuando a los sujetos se 1
induce la creencia de falta de capacidad o de falta de control para realizar algo, dis
nuye su autoeficacia, es decir, actan con ms inseguridad
1
se plantean metas po
ambiciosas, los errores les frustran y no aprenden de ellos y se reduce su autoconfianz
en general. Sin embargo, cuando se les induce la creencia de que son capaces
realizar algo y que pueden aprender con el tiempo1 aumenta su autoeficacia
1
es dec
aumenta su seguridad, plantendose metas ambiciosas y aprendiendo de sus errores
1
como consecuencia aumenta tambin su autoconfianza.
Para Bandura, la cuestin a tener en cuenta, no son las capacidades o habilidad
que uno tiene, sino cmo las utiliza. Se puede hacer un uso de ellas pobre, adecua
o extraordinario, dependiendo de la confianza en uno mismo. Por ello, a veces es po
ble predecir las posibles ejecuciones de las personas considerando la confianza
tienen en s mismos. Concede una importancia fundamental a las expectativas
autoeficacia, considerando que influyen en el ser humano a todos los niveles, cogniti
afectivo y motivacional y por ello considera que un alto nivel de autoeficacia se r
1
ciona con pensamientos positivos, conductas de xito, estados psicolgicos del suj
ms relajados, mayor estabilidad emocional, mayor nivel motivacional, etc.
111 Expectativas de resultado
Son predicciones o estimaciones que realiza un sujeto sobre el resultado conc
que espera obtener al realizar una conducta o accin concreta. Por ejemplo: la ca'
en paracadas ser perfecta y conseguir un gran reconocimiento o cuando deje
fumar me encontrar menos cansado y ms vital. El lema que subyace a estas exp
tativas es: si realizo la conducta X correctamente, obtendr el resultado positivo
Implica juicios sobre si una conducta concreta tendr un resultado concreto.
Pero, de qu depende que hagamos una u otra prediccin? qu factores determinan
que estimemos resultado u otro? Hay diversos factores lo explican y que se
nen a continuac1on, como: el feedback del resultado, la d1f1cultad de la tarea, la mfor-
rnacin derivada de las comparaciones sociales o las diferencias de personalidad.
El feedback del resultado se refiere a la influencia que ejerce la experiencia de xito
0
de fracaso tras la realizacin de una tarea. Esto es de gran importancia a la hora de
realizar una prediccin o estimacin futura, pues en funcin de lo que conocemos,
ernitimos nuestro juicio estimativo. .
La dificultad de la tarea determina en gran medida la expectativa de xito que se
.tiene sobre ella, dependiendo de sus caractersticas especficas. Generalmente las tareas
difciles, llevan a expectativas de xito bajas, mientras que las tareas fciles llevan a
expectativas de xito altas.
La comparacin social tiene que ver con la informacin derivada de la norma grupal
que estipula de una manera u otra lo que constituye el xito o el fracaso en esa actividad
concreta. Cuando se conocen los resultados obtenidos por otros en el pasado, o tenemos
conocimiento de lo que en ese mbito concreto se considera normal, entonces estos
esultados se utilizarn como modelo de comparacin social y nuestra expectativa de
esultado se basar en ello.
Los factores de personalidad, por ltimo, tambin han demostrado influir de forma
ignificativa en el hecho de sobreestimar o infravalorar las posibilidades de xito.
El control de las expectativas de resultado, puede ser extremadamente til a la hora
e modificar ciertas conductas de riesgo corno, por ejemplo, la conducta de fumar o
e beber. Tambin ejercen un papel importante sobre la cantidad de esfuerzo que se
nvierte para lograr una determinada meta o para persistir en su consecucin, a pesar
la aparicin de posibles barreras que podran disminuir la motivacin. La percepcin
e control influye de forma esencial en muchos aspectos de nuestra vida. Se ha compro-
ado que las personas que tienen una percepcin positiva sobre su capacidad para
ontrolar las circunstancias de su entorno, afrontan mejor las situaciones de estrs en
neral (Erazo Martn y Peralta, 2012; Kobasa, 1985; Langer y Rodin, 1976) y de
isiedad en particular (Eifert et al., 1992). Desde luego, la percepcin de control no
empre coincide con las capacidades reales que tiene el sujeto; sin embargo, el control
rcibido, incluso aunque sea irreal, es decir, una ilusin de control, puede llegar a
ner efectos muy positivos sobre las personas.
Desde el punto de vista de la psicologa de la salud, este modelo critica la actitud
rrnea que muchas veces se mantiene al intentar ensear a las personas lo que deben
necesitan hacer para llevar a cabo una conducta saludable. En este sentido, Bandura
994) defenda que lo que de verdad hay que ensear a las personas, son habilidades
e fomenten la autoeficacia, que les permita tener autocontrol sobre ellos mismos,
bre sus comportamientos, su motivacin, sus creencias, etc., como ya se ha visto ante-
rmente al hablar de la entrevista motivacional. Tanto las expectativas de autoeficacia
1 1
como las expectativas de resultado, desempean un papel fundamental en la adopci
de conductas saludables en general, en la eliminacin de algunas conductas perjud
ciales para la salud, en la prevencin de determinados riesgos y en el mantenimient
de los cambios positivos efectuados.
3.2. Teora del aprendizaje cognoscitivo de Rotter.
El psiclogo norteamericano Julian Rotter (1916-)
ha sido uno de los principales tericos del apren-
dizaje cuyos trabajos han influido enormemente en
la posterior configuracin del modelo conductual-
cognitivo. Su teora surge de la tradicin conduc-
tista y del aprendizaje, de donde ha mantenido la
metodologa rigurosa y bien controlada del conduc-
tismo radical de Skinner, pero admitiendo adems,
otros mtodos subjetivos como las entrevistas o las
pruebas proyectivas.
La teora del aprendizaje cognoscitivo de Rotter
(1954), tambin llamada teora del aprendizaje
social, defiende la idea de que los modelos bsicos
de comportamiento se aprenden en las situaciones
de interaccin del sujeto con su ambiente y que
adems, para satisfacer las necesidades propias de
las personas, se requiere la mediacin o interaccin con otras personas. Esta teora,
consta de tres variables que se dan siempre en una situacin de interaccin del sujeto
con su entorno: la fuerza motivacional, el valor del refuerzo y las expectativas genera
!izadas.
111 La fuerza motivacional o potencial de conducta representa el deseo o
motivacional del sujeto por aproximarse o alejarse de algo. Por ejemplo, la
motivacional de Luis por ir a cenar con unos amigos hoy, es pequea, ya que
hijo est enfermo.
11111 El valor del refuerzo es la importancia que el sujeto le otorga a algo. Este es un
valor subjetivo, pues para otorgarle un valor a algo hay que compararlo con otra
cosa. Por ejemplo, ganar un concurso de literatura puede tener para nosotros u
valor superior a ganar un campeonato de tenis, pero a su vez le otorgamos u
valor inferior que a ganar una medalla olmpica.
11111 Las expectativas generalizadas son las expectativas que se tienen de consegu
algo en funcin de la experiencia vivida en el pasado y por tanto, se adquiere
por aprendizaje. Cuando a una persona se le presenta una situacin similar a otr,
que ha vivido con anterioridad, esperar que le suceda lo mismo o algo parecid
a lo que le ocurri en la ocasin anterior y, por consiguiente, la expectativa de
xito o fracaso se reforzar cada vez que el sujeto obtenga la misma consecuencia.
Por ejemplo, un sujeto que se ha presentado varias veces a diferentes entrevistas
de trabajo, basndose en su experiencia negativa previa de no haber sido selec-
cionado, estimar como poco probable la posibilidad de ser seleccionado en un
futuro.
En definitiva, para Rotter, la fuerza motivacional, estar en funcin de la expectativa
que tiene el sujeto acerca de los resultados a que conducir su conducta, y del valor de
refuerzo o grado en el que la resolucin de algo es importante para l.-
Fuerza Motivacional = expectativa x valor de refuerzo
(F =Ex V)
As, cuanto menor sea el resultado del producto, menor ser la fuerza motivacional
del sujeto para intentar conseguir el objetivo o meta propuestos y en consecuencia,
mayor ser el rechazo. Si el valor de la expectativa o el valor de refuerzo es cero, es
decir, si un sujeto tiene una baja expectativa de xito (se cree prcticamente incapaz
de aprobar un examen, por ejemplo), o si el valor que le otorga a la consecucin de la
meta es neutro (le es indiferente aprobar o suspender), entonces la fuerza motivacional,
tambin ser cero.
Veamos el siguiente ejemplo. Vicente est intentando finalizar sus estudios de
bachillerato pero por una serie de circunstancias que le han ocurrido no va a poder
presentarse a todas las asignaturas y ha decidido presentarse solo a una de las cuatro
que le quedan. Como tiene dudas sobre cul de ellas elegir, ha decidido analizar la
fuerza motivacional evocada por cada una de las asignaturas, aplicando la frmula
expectativa x valor de Rotter y as facilitar su decisin. Para ello, otorg un valor (V) a
cada una de las asignaturas, en funcin de la importancia que cada una de ellas tiene
para l. Observando la figura 5.1 O, vemos que para Vicente la asignatura ms valorada
es la biologa y la menos valorada el ingls. Tambin dar valores a la expectativa (E),
es decir, la probabilidad que cree que tiene de aprobar una u otra, teniendo en cuenta
sus experiencias anteriores. Vemos que, segn Vicente, la asignatura que tiene ms prob-
abilidad de aprobar es el ingls, y por el contrario, la biologa es la que considera con
menos probabilidad.
E V
0,90 -1
0,40 +6
0,70 +5
+0,10
Figura 5.10. Ejemplo de Fuerza Motivacional aplicada para hacer una eleccin.
(E= O a 1; V= -10a10)
Si observamos los resultados obtenidos despus de aplicar la frmula, vemos que
mayor F corresponde a las matemticas, lo que significa que esa ser la asignatura eleg
da por Vicente. No obstante, vamos a realizar un breve anlisis de los resultados. Com
hemos visto, la biologa es la asignatura ms valorada por Vicente (V= + 1 O), sin embarg1
su experiencia previa le demuestra que la ha suspendido muchas veces (E = 0,01) por 1
que su aspiracin de aprobar, es mnima y por tanto, la fuerza o deseo de Vicente p.
elegirla ser pequea (F = +O, 10). Por el contrario, la expectativa de aprobar ingls es alt
(E=0,90), a pesar de lo cual, no la va a elegir pues, como vemos por su valoracin negativ
parece producirle cierto rechazo (V = -1 ), por lo que la fuerza o deseo ele eleccin
muy baja (F = -0,90). La lengua tampoco va a ser su eleccin porque, aunque su val
racin es aceptablemente buena (V= +6), sin embargo, la expectativa de aprobarla no
demasiado alta (E= 0,40). Por tanto, segn los resultados de la frmula [F =Ex V], Vice
probablemente optar por elegir la asignatura de matemticas, a la que le otorga una val
racin media (V= +5) y la expectativa que tiene ele poder aprobarla, es relativamente alt
(E= 0,70), siendo la eleccin que mayor fuerza motivacional consigue (F = +3,50).
Adems del concepto de fuerza motivacional, ms adelante, Rotter elabor y post
1
riormente reformul en el ao 1966 el concepto ele locus de control o foco de cau
liclad. Con dicho trmino se refera a las creencias que tiene un sujeto sobre la capaci
ele control de su conducta y ele los acontecimientos de su vida. Este concepto pone
relieve la fuerte relacin que esta teora mantiene con la motivacin humana.
El locus ele control se refiere al grado en que una persona percibe que el origen
los acontecimientos y de sus conductas es interno o externo a l. Es una variable q
funciona como un continuo que oscila entre un locus de control interno hasta un loe
de control externo. Hablamos ele locus ele control interno cuando el sujeto atribuye
xitos y fracasos al efecto de sus propias acciones. Por regla general estas personas va
ran muy positivamente el esfuerzo invertido en las tareas, la habilidad y la respons
lidad personal. Por ejemplo, una persona con locus de control interno que se est
preparando un examen, dedicar a su estudio tiempo y esfuerzo, puesto que considera
que de ello depende su calificacin.
La investigacin ha demostrado ampliamente que quienes tienen una puntuacin
Ita en locus de control interno son mejores alumnos, menos dependientes, menos
ansiosos, se manejan mejor ante situaciones de tensin, tienen mayor autoeficacia y
presentan mejor ajuste social (Day 1999; Pel letier et al., 1994; Rimmerman 1991; Val le
et al., 1999). En pacientes con tratamiento de hemodilisis se ha comprobado tambin
cue un mayor locus de control interno, est asociado a mejor calidad de vida Felaciona-
da con la salud en general (Alfaro Crdenas, 2012).
Hablamos de locus de control externo cuando el sujeto atribuye sus xitos y fracasos
a factores ajenos a l, por ejemplo, como resultado del azar, a consecuencia del destino,
la suerte, otras personas, etc. En este caso la percepcin del sujeto es que lo que acon-
tece, no tienen ninguna relacin con su conducta y, por tanto, interpreta que como
consecuencia ele ello, el esfuerzo y la dedicacin no influyen en el resultado. Por regla
general estas personas atribuyen los mritos y las responsabilidades a otras personas o
a circunstancias ajenas a ellos. Utilizando el mismo ejemplo anterior, una persona con
'1ocus ele control externo que se est preparando un examen, es probable que dedique
poco esfuerzo a su estudio, ya que en coherencia con sus pensamientos, son los factores
externos, como su suerte o su mala o buena relacin con el profesor, los que funda-
{mentalmente determinaran su calificacin.
Imaginemos las atribuciones que haran dos empresarios, uno con locus de control
i.nterno y otro externo, ante una mala negociacin. El empresario con locus de control
.interno pensara: no he estado a la altura, lo que significa que atribuye las prdidas
de la empresa (fracaso) a su falta de capacidad o en cualquier caso, a s mismo (causas
internas). Sin embargo, el otro empresario con locus de control externo, pensara: el
Jnterlocutor con el que negoci me presion, lo que significa que atribuye las prdidas
(fracaso) al otro empresario (causas externas ajenas a l mismo). El locus de control es
un rasgo ele la personalidad que sita a las personas en un continuo segn la tendencia
a rtribuir los eventos sociales que experimentan, a factores internos o externos. Esto
quiere decir que en la medida en que aumenta el locus de control interno, disminuye
el locus de control externo y viceversa.
La idea ele que el locus de control inicial determina la conducta del sujeto, ha siclo
onstatada en algunos estudios. As, Wang (1983) recoge las conclusiones de una serie
e investigaciones realizadas con estudiantes en las que observ que aquellos que
resentaban altas puntuaciones en locus ele control interno ante un problema, adopta-
an una actitud activa y perseverante ele bsqueda de soluciones, observndose en ellos
capacidad para retrasar ciertas recompensas que podan maximizarse en el futuro.
in embargo, aquellos que presentaban una alta puntuacin en locus de control externo,
neralmente resultaban ser ms pasivos en su conducta exploratoria de bsqueda de
1 1
soluciones y su capacidad para posponer los refuerzos era mnima. Estas observacione
llevaron a Wang a concluir que, por regla general, aquellos sujetos que presentaban
locus de control interno, tenan mayor xito en sus aprendizajes que los que presentab
un locus de control externo.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones las atribuciones exter
nas o internas se hacen en funcin de los resultados obtenidos en otras situaciones ante
riores, es decir, que una persona que pretende tirarse por una rampa esquiando, en funcin
de los resultados obtenidos con anterioridad, puede hacer un tipo de atribucin u otro.
Esto significa que independientemente de que por regla general se la considere una
persona con locus de control interno o externo, su experiencia anterior puede cambiar
sus atribuciones en un momento dado. En otras palabras, que una persona con locus de
control externo, si con anterioridad ha experimentado muchas situaciones de xito, lo
ms probable es que acabe haciendo atribuciones internas; de la misma forma que una
persona con locus de control interno, si su experiencia anterior ha sido siempre negativa,
lo ms probable es que sus atribuciones tiendan a ser externas. En cualquier caso, la
necesidad de controlar todas las situaciones que nos rodean, parece ser algo inherente
en el ser humano. Esto puede deberse a que la sensacin de falta de control suele generar
en las personas un estado desagradable que se intenta evitar en la medida de lo posible.
La importancia del control sobre las situaciones fue ampliamente estudiado por Selig-
man (1975) utilizando perros a los que someta a situaciones desagradables (descargas
elctricas) de las que no podan escapar. Ante esta situacin, los perros iniciaban toda
una serie de comportamientos encaminados a evitar las descargas, hasta que finalmente
desistan. Esta situacin de falta de control era aprendida por los perros y a partir de ese
aprendizaje, ante las mismas o parecidas situaciones, adoptaban una conducta pasiva
de no evitacin. Esto mismo ha sido comprobado en seres humanos, de tal modo que
cuando una persona siente que no puede hacer nada por evitar o modificar algo de su
entorno, pierde la voluntad de cambiarlo. Pero adems, cuando se produce otra situa-
cin distinta, pero de parecidas caractersticas, responde del mismo modo, a pesar de
que en esta nueva situacin s pudiera actuar modificando el entorno y evitando las
consecuencias negativas. A este fenmeno Seligman lo denomin como indefensin
aprendida, posiblemente una de las atribuciones que ms ha perjudicado a la autoes-
tima de las personas (Overmier y Seligman, 1967; Seligman y Maier, 1967).
Podramos decir que la indefensin aprendida consiste en hacer atribuciones basadas
en experiencias pasadas cuyo resultado final ha siclo siempre negativo e inevitable para
el sujeto y ele lo cual aprende a tener, ante estas y otras situaciones parecidas, un
comportamiento pasivo, ele no evitacin. Esta situacin va a influir en las expectativas
futuras y tambin en el futuro rendimiento del sujeto. Se trata entonces de un estado
. psicolgico que se produce cuando alguien anticipa que los acontecimientos de su vida
son incontrolables y esto ocurre cuando, tras una serie de fracasos en la realizacin de
una tarea, aprende a creer que se halla indefenso, o dicho de otra forma, que no tiene.
ningn tipo de control sobre la situacin, es decir, se siente incapaz de realizar la tarea.
con xito. Por tanto, la indefensin aprendida sera de naturaleza cognitiva y, desde el
punto de vista clnico, es un factor crucial en el desarrollo de algunos trastornos como,
por ejemplo, las depresiones. Desde luego, este trastorno abarca muchas otras causas y
sntomas, pero se observa en las personas con depresin que todas ellas tienden a ver
lo que ocurre en su vicia como algo no controlable, circunstancia que no se da como
norma general, en las personas no deprimidas y que como consecuencia de ello se
suelen ver inmersas en una desmotivacin general. Esto ofrece argumentos para pensar
que quizs la indefensin aprendida puede ser una de las causas que subyacen a la
depresin y tambin a la desmotivacin. _
El estado psicolgico que origina la indefensin aprendida, cuando la persona piensa
que no tiene las riendas de su vida o que no puede controlar de ningn modo una situacin,
genera una expectativa de no control. Esta expectativa de incontrolabilidad va a tener como
consecuencia ciertos dficits importantes, entre ellos un dficit motivacional en el sentido
de que la persona no va a tener la voluntad de responder ante la situacin que se le presen-
ta, un dficit cognitivo en el sentido de que su disposicin mental para aprender una
conducta distinta que le haga descubrir nuevas contingencias conducta-resultado va a estar
mermada y, por ltimo, un dficit afectivo en cuanto a sus consecuencias personales, moti-
vacionales o a veces clnicas, como menoscabo en la autoestima, depresin, etc.
Es muy importante destacar de nuevo, aunque ya lo hizo ampliamente Bandura, la
importancia que tiene, desde el punto de vista de la psicologa de la motivacin, la
creencia de control por parte de los seres humanos, ya que esto constituye el paso previo
para la planificacin y la ejecucin de acciones orientadas a conseguir metas. De ah
la importancia que toma el locus de control para las personas, puesto que de ello depen-
de entre otros aspectos, el grado de independencia personal o la mayor o menor capa-
cidad de motivacin de logro.
4. TEORAS DEL EQUILIBRIO O DE LA CONSISTENCIA
COGNITIVA
Gran parte de los modelos cognitivos desarrollados para explicar la motivacin repro-
ducen la estructura prototpica del modelo homeosttico, y el ejemplo ms claro de ello
se observa en las llamadas teoras de la consistencia. Estas teoras defienden la existencia
de una tendencia natural a la armona o a la congruencia, de manera que cualquier
pensamiento, creencia, actitud o conducta que sea inconsistente o incongruente con el
cognitivo, genera en el sujeto malestar e incomodidad psicolgica, que van a
activar una serie de conductas cuyo objeto ser reequilibrar dicho sistema, eliminando
.o reduciendo la inconsistencia entre los procesos cognitivos .
Aunque existen varias teoras de la consistencia, en este captulo vamos a desarrollar
solo la teora de la disonancia cognitiva de Festinger por el gran impacto que tuvo en
su momento y tambin por las muchas aplicaciones que ha tenido en la psicologa.
4.1. Teora de la disonancia cognitiva de Festinger
Imaginemos que estamos con un grupo de amigos hablando de la situacin pol
del pas, un tema muy habitual actualmente. Cada uno comienza a defender un pa
poltico distinto exponiendo una serie de razones. Sin embargo, casi nunca nadie 1
convencer a los dems con sus argumentos, por muy obvios que sean, casi nunca na
es capaz de reconocer que lo que est haciendo el partido al que defiende, no es lo
adecuado, incluso aunque sea una barbaridad por qu ocurre esto tan frecuentemen
El motivo de este curioso fenmeno, puede que se deba a que llevamos mue
aos construyendo un modo de pensar, adheridos a una ideologa determinada, def
1
diendo siempre una postura y, por encima de todo, intentando ser coherentes con to
ello. Por eso, es posible que en realidad no estemos defendiendo a nuestro partido
nuestra ideologa por esas razones que exponemos, sino que estamos dando esas raz
nes, sobre todo y fundamentalmente para justificar nuestra postura, esa postura q
hemos construido con esfuerzo durante aos y que no estamos dispuestos a destruir t
fcilmente. Si somos militantes o hemos sido siempre defensores de un partido o u
ideologa determinada, nos encontramos con la necesidad de buscar razones que
justifiquen a costa de todo, no solo ante los dems, sino tambin ante nosotros mism
Es poco probable que cambiemos de opinin, parece que nos resulta ms cmodo esf1
zarnos en defender, incluso a veces lo indefendible.
Este tipo de comportamientos y muchos otros, han sido estudiados y explicados por
teora de la disonancia cognitiva. El concepto de disonancia fue formulado por prim
vez en el ao 1957 por el psiclogo estadounidense Leon Festinger (1919-1989).
La disonancia cognitiva representa una incmoda alteracin de la armona me
del sujeto, que le impulsa concretamente a una actividad orientada a reducir o elimf
su causa" (Pinillos, 1981 ). Se refiere a la tensin
interna que percibe un sujeto por alguna de estas
circunstancias que van a explicarse a continuacin:
mantener al mismo tiempo dos pensamientos o
cogniciones que estn en conflicto o realizar algn
tipo de conducta que entra en conflicto con algn
pensamiento.
m Mantener al mismo tiempo dos pensamientos o
cogniciones que estn en conflicto.
Es bastante frecuente que se produzca un con-
flicto entre pensamientos cuando tenemos que ha-
cer una eleccin. Por ejemplo, imaginemos que
vamos a comprar un coche a un concesionario y
tenemos dudas sobre escoger el color gris o el rojo.
A ambos les vemos ventajas y nos gustan esttica-
ente. Decidimos finalmente escoger el color gris. Hasta este momento la tensin es
mnima, pues la decisin est todava en nuestras manos. Sin embargo, una vez que
hemos tomado la decisin y que hemos firmado el contrato, puede ocurrir de nuevo la
duda sobre si hemos escogido el color correcto. Esta situacin genera malestar, desaso-
'siego y en suma, una alta tensin a la que tenemos que hacer frente y que es la disonancia
ognitiva. Una forma frecuente de resolver esta situacin es pensando: el rojo es un
olor muy llamativo, el gris es mucho ms discreto y adems se ve mejor en carretera".

Figura 5.12. Disonancia generada ante la eleccin.
Realizar algn tipo de conducta que entra en conflicto con algn pensamiento o
creencia.
Es frecuente, por ejemplo, escuchar a muchas personas defender posturas ecologistas
e, sin embargo, utilizan diariamente su vehculo privado para ir a trabajar, sin plan-
arse la posibilidad de utilizar un medio de transporte pblico, que podran coger a
cos minutos de casa y evitar de este modo mucha contaminacin atmosfrica. Estas
rsonas obviamente exponen una serie de argumentos, que convincentes o no, a ellos
sirve para evitar la tensin o disonancia generada por estas contradicciones, como
tal un coche ms, no puede afectar mucho a la atmsfera". Justifican su conducta
tndole importancia al hecho de utilizar el vehculo propio, alegando que al haber
tos coches circulando, uno ms prcticamente no contamina. De esta manera
eden seguir defendiendo su postura ecologista y a la vez seguir utilizando cmoda-
nte su vehculo particular, sin que ello les genere ningn conflicto.
Como vemos, parece existir una tendencia natural en el ser humano a sentir que
os nuestros comportamientos y pensamientos son coherentes entre s y necesitamos
1 1
adems, no solo convencer a los otros de esa coherencia, sino tambin convencern
a nosotros mismos. Nos sentimos mal cuando mantenemos de forma simultnea d
pensamientos que estn en conflicto o cuando nuestros pensamientos no estn
armona con nuestra conducta. Por ello, una vez emitida una conducta o tomada u
decisin, hemos de buscar por todos los medios, razones que la justifiquen.
Por tanto, las formas en que el sujeto reequilibra el sistema cognitivo cuando h
alguna contradiccin toman diversos caminos, entre los que destacamos: cambiar s
conducta, cambiar su creencia original o aadir nuevos elementos cognitivos. Veam
a continuacin cada uno de estos caminos que llevan al reequilibrio cognitivo.
111 Cambiar su conducta
Por ejemplo, una persona tiene la creencia de que el tabaco puede ser causa de
cncer y mientras est fumando lee en la cajetilla: el tabaco produce cncer, se
en l un conflicto psicolgico (disonancia cognitiva) muy desagradable, que intentar
reducir o eliminar. Para reducir la disonancia, el sujeto puede utilizar distintas estrategias,'
una de ellas es cambiar su cognicin cambiando su conducta, es decir, dejar de fumar,
De este modo la tensin que genera su creencia sobre la malignidad del tabaco,
parece en cuanto que nuestra conducta es coherente o consonante con nuestra creencia.
11 Cambiar su creencia original
En lo que respecta al tabaco, implicara dejar de pensar que fumar es malo, invest:
gando por ejemplo, todos los posibles beneficiosos del tabaco hasta llegar al convenci-
miento de que: no es tan malo fumar, la gente exagera mucho. De este modo resol-
vemos la disonancia, y si fuera necesario nos motivamos inventando una idea falsa que
nos llegamos a creer (ha habido un cambio con respecto a sus creencias originales).
Uno de los estudios ms clsicos que muestra un cambio de creencia original par
reducir la disonancia, fue el realizado por Festinger y Carlsmith en el ao 1959.
autores seleccionaron a una serie de sujetos a los que sometieron a una larga tarea:
extremadamente aburrida y desmotivante. Al concluir, les preguntaron sobre ella y todos
coincidieron en la opinin de que era muy aburrida. Festinger dividi al azar a todo
estos sujetos en tres grupos. A los del primer grupo, que tom como grupo control,
dijo que el estudio haba concluido y que se podan ir a casa. A los del segundo grupo;
les explic que fuera de la sala haba una serie de personas que iban a realizar la misma
tarea, pero que no estaban muy convencidas, as que les ofreca un dlar por mentirles
dicindoles que la tarea haba sido divertida. Por ltimo, a los sujetos del tercer grupo
les dijo lo mismo, pero en vez de un dlar les ofreci treinta.
Al cabo de una semana llam a todos los sujetos de todos los grupos, para pregun-
tarles de nuevo su opinin sobre la tarea y poder comprobar si mantenan la misma
postura o esta haba variado. Ocurri que los sujetos del primer grupo (control) y tercer.
grupo (los que cobraron 30 dlares por mentir), se reafirmaron en su anterior respuesta
con respecto a que la tarea haba sido muy aburrida. Sin embargo, la respuesta del
segundo grupo (los que cobraron 1 dlar por mentir), vari. En este caso los sujetos
valoraron la tarea como menos aburrida de lo que lo hicieron en la ocasin anterior.
Estos resultados son lgicos si tenemos en cuenta que los sujetos del primer grupo
no tenan nada que perder ni ganar y, por tanto, mantenan exactamente la misma
opinin que tuvieron inicialmente. Por otro lado, los sujetos del tercer grupo, que
cobraron treinta dlares, podan perfectamente justificar la pequea mentira a cambio
de cobrar una cantidad de dinero, que podra considerarse importante en esos momen-
tos. Sin embargo, los sujetos que recibieron un solo dlar, estaban mintiendo por una
cantidad ridcula de dinero y ello les generaba malestar. La manera en que resolvieron
esta situacin, es decir, la forma en que hicieron desaparecer la disonancia que esto les
generaba, fue autoconvencindose de que la tarea realmente no era tan aburrida. Esta
solucin converta la mentira inicial en una verdad, y as no se sentan ridculos por
haber mentido a cambio de un solo dlar.
111 Aadir nuevos elementos cognitivos
Otra forma de reequilibrar el sistema cognitivo cuando se produce la disonancia
consiste en aadir nuevos elementos cognitivos. Siguiendo con el ejemplo del tabaco,
se resolvera llegando al convencimiento de que: no es tan malo fumar, es mucho peor
el humo de los coches, o justificar la propia conducta pensando: "m me viene bien
fumar porque me quita el sueo y me activa o incluso podra alegarse como argumento
Si dejo de fumar me pondr como una foca. En todos los casos hemos aadido
elementos cognitivos nuevos, como que es mucho peor el humo de los coches o que
fumar quita el sueo y activa o que por el contraro, dejar de fumar tiene consecuencias
negativas porque engorda. Lgicamente, cada situacin requiere un tipo de actuacin
distinta para conseguir el reequilibrio del sistema cognitivo. Vamos a intentar ver un
ejemplo en el que sea factible el uso de las tres formas de eliminar la disonancia cogni-
tiva generada ante una contradiccin.
Seguimos en cierto modo con el ejemplo sobre las creencias o posturas polticas,
con el que comenzamos al explicar esta teora. Supongamos que somos militantes de
un partido poltico y, sin embargo, la mayora de las propuestas que presenta nuestro
partido en su programa, nos gustan menos que las que presenta el partido de la oposi-
cin. A pesar de ello, votamos a nuestro partido. Esta situacin incurre en ciertas
contradicciones obvias y por tanto, es fcil que nos genere malestar. Algunas de las posi-
bles formas para solventar este conflicto motivacional pueden ser:
a) Votar al partido de la oposicin (cambio de conducta), pero esta opcin segura-
mente ser elegida por pocas personas. Ya hemos explicado lo reticentes que
somos a romper los esquemas construidos con anterioridad.
b) Buscar argumentos para justificar las propuestas de nuestro partido con el fin de
llegar a concluir que en realidad, el programa no es tan malo (cambio con
respecto a la creencia original). Esta es una opcin que se elige con much
frecuencia. No es lesiva para nadie y, a pesar de no ser verdad en su totalida
nosotros nos la creemos y disminuimos nuestro malestar.
c) Descalificar los contenidos del programa de la oposicin Seguro que todo es
mentira (hemos aadido nuevos elementos). Esto tambin es bastante frecuente'
sin embargo es tambin un modo de encontrarnos mejor disminuyendo nuest
disonancia.
Para finalizar, merece la pena destacar un curioso experimento al que hace referenci
el psiclogo cognitivo Michael Gazzaniga y su equipo, en un artculo publicado en
ao 1996. En l se comprueba hasta qu punto es importante para las personas sentir
coherentes en todo momento. Este autor utiliz una muestra de personas a las quepo
un problema grave de epilepsia, se les haba practicado una comisurectoma (consist
en seccionar el cuerpo calloso, que es la estructura que permite la comunicacin entr'
un hemisferio cerebral y el otro). Esta situacin permita que a cada hemisferio se le
pudiera presentar imgenes distintas y que la informacin que llegaba a un hemisferio,'
no pasara al otro, ya que el cuerpo calloso al estar seccionado no ejerca esta funcin'.
Para ello utilizaba un panel que colocaba a la altura de la nariz de los sujetos, de tal
forma que lo que se presentaba en el ojo izquierdo era interpretado solo por el
ferio derecho y lo que se presentaba en el ojo derecho, lo interpretaba en exclusiva el'
hemisferio izquierdo. El sujeto deba realizar lo mismo que ocurra en la imagen.
Observ que cuando se le presentaba al ojo izquierdo (hemisferio derecho) la imagen
de alguien caminando, el sujeto se levantaba y empezaba a andar. Sin embargo, cuando
se le preguntaba que por qu se haba levantado y se haba puesto a andar, este
visaba una explicacin: tengo ganas de beber algo. Esta contestacin corresponde a
hemisferio izquierdo, el nico con capacidad de lenguaje. El hemisferio izquierdo no
tena ni idea de por qu se haba levantado y se haba puesto a andar, sin embargo, n
expres su desconcierto, ni tampoco reconoci que no saba por qu estaba andando,
Lo que hizo fue buscar una explicacin a su absurda conducta, para hacerla
Esto es un ejemplo de cmo las personas necesitamos ser coherentes con nosotra
mismas y justificar nuestras conductas, incluso aunque no las entendamos.
5. TEORAS DE LA ATRIBUCIN
En este apartado vamos a desglosar una serie de teoras motivacionales en las que 1
atribucin juega un papel fundamental. Es oportuno antes de comenzar, dejar claro q
la Cinica diferencia que puede establecerse entre expectativas y atribuciones segn Bec
(1978), es el momento en que atendemos a los hechos acontecidos.
Tal y como ya hemos visto, una expectativa es la conviccin de que un hecho acom
paar a otro hecho. Por ejemplo, cuando tecleo un 9, espero que aparezca un 9
en el monitor.
Por otro lado, una atribucin es la conviccin de que un hecho ha acompaado a
otro hecho. Por ejemplo, cuando veo un 9 en el monitor interpret que ha sido porque
con anterioridad he apretado la tecla del 9.
Expectativa
Pulso teda del 9 Veo un 9 en el monitor
(causa) Atribucin (efecto)
Podramos entonces definir la atribucin como el proceso mediante el cual una
persona busca descubrir cmo se ha producido un determinado hecho o conducta.
Tanto en el enfoque de Lewin, que ya hemos visto, como en los de McClelland y
Atkinson que veremos en el captulo 7 al estudiar el motivo de logro, se incluyen
elementos cognitivos al analizar la conducta en funcin ele expectativas y valores. Sin
embargo, ninguno de ellos se cuestion cmo se forman esas cogniciones, que es justa-
mente lo que pretenden hacer las teoras ele la atribucin.
El proceso atributivo, originalmente fue considerado como un procesamiento de
informacin en el que se establecan relaciones directas causa-efecto, centradas nica-
mente en los aspectos cognitivos. Sin embargo investigaciones posteriores han puesto
en evidencia la necesidad de considerar, adems, otros factores como las expectativas
previas del sujeto, en las que son fundamentales los aprendizajes anteriores. En funcin
de estas expectativas de las que parte el sujeto, este har un tipo u otro de atribucin.
De esta forma se explican efectos paradjicos, tales como que una conducta buena o
altruista llevada a cabo por alguien a quien no apreciamos, tienda a atribuirse a factores
externos (lo hizo por quedar bien, no tena otro
remedio,,). De la misma forma que la misma buena
conducta llevada a cabo por una persona querida
por nosotros es atribuida generalmente a factores
internos (lo hizo porque l es as, no puede evitar-
lo).
5.1. Teora atribucional de Heider
Los trabajos del psiclogo austriaco Fritz Heider
(1896-1988) han estado estrechamente vinculados
a las ideas de la Escuela de la Gestalt en el sentido
de que para l, en la organizacin mental hay una
tendencia al orden y la simplicidad.
Heider en el ao 1958, inici una lnea de
investigacin sobre la atribucin en la que intenta-
I
Figura 5.13. Fritz Heider.
ba explicar la tendencia ele las personas a buscar las causas ele los sucesos que ocur
a su alrededor, fundamentalmente ele aquellos extraos o inesperados. Cuando algui
espera que ocurra algo y ocurre, este hecho no estimula a hacer ningn tipo ele anli
atributivo al respecto. Si, por ejemplo, marcamos el telfono mvil ele Ins y nos conte
Ins, esto no nos induce a realizar el esfuerzo cognitivo ele averiguar por qu se
puesto Ins y no su madre o su hermano, sencillamente era un hecho previsible.
embargo, cuando ocurren situaciones inesperadas como, por ejemplo, que al mar
el telfono ele Ins conteste su prima Luisa ele Australia, lo imprevisible ele la situad'
s induce a realizar algn tipo de atribucin que explique esta situacin inesperada;
Segn Heider las personas tienden a creer que un hecho (suceso o conducta) que
explicado satisfactoriamente, cuando se descubre por qu sucede, es decir, cuando
conoce la causa que lo produce. Generalmente el proceso atributivo comienza cuan
se observa la conducta ele alguien y concluye en el momento en que el observa
encuentra la causa que produjo la conducta del sujeto observado. En este senti
Heider destac dos tipos ele factores causantes ele una conducta: los factores dsp
cionales o internos, propios ele cada sujeto y los factores situacionales o externos, q
son ajenos al sujeto.
FACTORES DISPOSICIONAlES
(internos)
]
Capacidad Motivacin
w,
Intencin Esfuerzo
FACTORES SITUACIONALE
(externos)
Dificultad ele la
tarea
Suerte
Figura 5.14. Factores explicativos de la conducta segn Heider.
Entre los factores clisposicionales se encuentran: la capacidad (que comprende t'
aquellas caractersticas propias del sujeto que le habilitan para realizar una accin)
motivacin (que comprende la intencin o elemento direccional de la motivacin
esfuerzo que la persona invierte en realizar una conducta). Por tanto, el sujeto de
tener la habilidad para poder realizar la tarea (capacidad), tener el propsito de eje
tarla (intencin) y adems, intentarlo con la intensidad necesaria (esfuerzo). Por ejem
ando un estudiante suspende un examen, puede buscar la causa de ello en su inca-
cidad, su falta de motivacin, su escaso esfuerzo, etc. En cualquiera de estos casos
t atribuyndolo a factores disposicionales, internos a s mismo, por tanto est hacien-
atribuciones internas.
Entre los factores situacionales se encuentran todas las circunstancias ajenas al sujeto,
5
decir, aquellas que forman parte de su entorno fsico y que, segn Heider, se centran
n dos aspectos: la dificultad de la tarea (que es un factor estable) y la suerte o el azar
ue vara y por tanto es un factor inestable). As, cuando el estudiante que ha suspendi-
0 se justifica diciendo que ha sido debido a la dureza del examen, a .la falta de expe-
iencia del profesor, o a su mala suerte, est atribuyendo el suspenso a factores ajenos
s mismo y, por tanto, est haciendo atribuciones externas. Por consiguiente, todas las
tribuciones que los sujetos hacen sobre sus xitos o fracasos estn relacionadas, en
'!timo trmino, con aspectos relacionados con la capacidad, la motivacin, la dificultad
la tarea o el azar.
Navas et al. (1992) comprobaron que las atribuciones ele los alumnos a la capacidad
al esfuerzo, as como en general la tendencia a realizar atribuciones internas, estables
controlables, se relacionaba con un mejor rendimiento acadmico al finalizar el curso.
in embargo, las atribuciones a la tarea o a la suerte y en general, la tendencia a realizar
tribuciones externas, inestables e incontrolables, estaba relacionado con un peor
endimiento al final del curso acadmico.
Con respecto a las atribuciones internas y externas, es importante destacar la influ-
ncia que estas ejercen sobre la autoestima ele las personas. La autoestima en trminos
uy generales es la percepcin evaluativa que tenemos de nosotros mismos. Su impor-
ncia es obvia si tenemos en cuenta que la evaluacin que hagamos de nosotros
ismos, puede afectar a nuestra vicia contribuyendo a que nuestra existencia sea ms
tisfactoria y aumentando los niveles ele motivacin intrnseca. Esta estima hacia
sotros mismos est configurada como hemos dicho, por factores tanto internos como
ternos, y podra decirse que forma parte ele un proceso dinmico que se construye y
onstruye a lo largo ele todo el ciclo vital. Sin embargo, son por regla general los
tores disposicionales los que, de forma ms intensa, afectan a la autoestima ele las
Precisamente para mantener siempre un nivel ptimo de autoestima, el sujeto suele
cer atribuciones internas o externas en funcin de los resultados que haya obtenido.
, por ejemplo, se presenta a una oposicin a la que optaron miles de candidatos y
tiene el primer puesto, esta persona har de s mismo una valoracin altamente posi-
a y probablemente atribuir el resultado a factores disposicionales, sin embargo, si el
jeto hubiera obtenido un mal puesto, lo ms probable ser que atribuya la causa a
ctores situacionales, es decir, a la cantidad de candidatos presentados. Dicho de otra
rma, en aquellas situaciones en las que hay un xito, el sujeto tender a atribuir el
sultado a su capacidad o a su esfuerzo y en aquellas otras en las que hay un fracaso,
atribuir a la dificultad de la tarea o a la mala suerte.
Dentro del. mbito educativo, cuando un alumno que ha suspendido es capaz de
atribuir su suspenso a factores internos, es muy probable que pueda enfrentarse a sus
limitaciones y superarlas controlando la situacin en un futuro (aumentando el esfuerzo,
por ejemplo). Por el contrario, aquel que realiza atribuciones externas y que cree que
el suspenso depende de factores ajenos a l, y que por tanto es incontrolable, no se
sentir motivado por realizar ningn esfuerzo para mejorar la situacin, ya que no tendr
ninguna expectativa de xito que le anime a presentarse en una prxima convocatoria.
Desde este punto de vista, y con vistas a mejorar los resultados educativos de los estu-
diantes, y evitar a la vez otro tipo de perjuicios, sera muy recomendable realizar entre-
namientos dirigidos a lograr algunos cambios en la dimensin causal de algunos estu-
diantes, en el sentido de dirigir las atribuciones de sus xitos y fracasos a causas internas
y controlables.
La teora de Heider a pesar de haber sido objeto de algunas crticas, ha sido un refe-
rente inicial fundamental para el desarrollo de otras teoras atribucionales posteriores.
5.2. Teora de la inferencia correspondiente de jones y Davis
La teora de la inferencia correspondiente desarrollada por E. E. Jones y K. E. Davis
en el ao 1965, deriva de los trabajos desarrollados por Heider y ms concretamente.
de la distincin que estableci entre causalidad disposicional y situacional.
Esta teora trata de explicar cmo a travs de la conducta observable de las personas
es posible inferir ciertas caractersticas de su comportamiento futuro. La inferencia corres-
pondiente es la anticipacin y generalizacin que se realiza sobre la futura conducta de
alguien, en funcin de la percepcin que tenemos de esa persona como consecuenci
de sus conductas del pasado en situaciones parecidas. Esa generalizacin procede de 1
que conocemos de la persona y se extiende a muchas otras conductas similares en u
futuro.
Por ejemplo, Pablo es un estudiante de bachillerato que prximamente debe(
presentarse a los exmenes de selectividad. Nosotros conocemos de l una serie
hechos de su pasado, como que sale mucho, estudia poco, la mayor parte de las vec
no se presenta a los exmenes y cuando lo hace, muchas veces suspende. Nos hacem
la siguiente pregunta: se presentar Pablo a los exmenes de selectividad? A partir
estos hechos que conocemos, hemos ido haciendo sobre l una serie de atribucion
internas, como que es una persona irresponsable, poco constante, con poca capacid
para el estudio, etc. Basndonos en todo ello, hemos hecho una inferencia correspo
diente, es decir, una prediccin o anticipacin sobre la conducta futura de Pablo, basa
en el conocimiento anterior que tenemos de l. Nuestra conclusin es que probabl
mente no se presentar al examen de selectividad. Hemos hecho, adems de u
prediccin, una generalizacin, dando por hecho que si en el pasado ha ocurrido al
va a volver a producirse en el futuro.
HECHOS 1 _ 1 ATRIBUCIONES
PASADOS r--1 INTERNAS
Generalmente
Pablo
suspende, no
Pensamos que
Pablo es
irresponsable,
PREDICCIN
CONDUCTA
FUTURA
INFERENCIA
O R R E ~ P O N DI ENTE
Lo ms probable es que
Pablo no se presente
a los exmenes de
se presenta a poco constante, Selectividad"
los exmenes, con poca
estudia poco... capacidad ...
Figura 5.15. Ejemplo de inferencia correspondiente. Se presentar Pablo a los ex-
menes de selectividad?
Para hacer una inferencia correspondiente sobre alguien, es imprescindible que
nosotros atribuyamos intencionalidad en la conducta de la persona y capacidad para
realizarla. Dicho de otro modo, el sujeto sobre el que hacemos la inferencia correspon-
diente, conoce las consecuencias de su accin y la ejecuta intencionadamente y adems
sabemos que es capaz de llevarla a cabo. Cuando ambas cosas estn muy claras para
nosotros, la probabilidad de que hagamos una inferencia correspondiente, es segn
Janes y Davis, muy alta. En el caso de Pablo, aunque conocemos sus antecedentes, no
tenemos muy claro si conoce la consecuencia de su indisciplina, si es consciente de
que su conducta poco responsable tiene unas consecuencias, es decir, no est tan claro
si hay una intencionalidad. Aun as, hacemos una inferencia sobre l, pues tenemos
muchos datos de su pasado.
Veamos otro ejemplo en el que se ve con bastante precisin la afirmacin anterior
de Janes y Davis, de que cuando tenemos certeza de que el sujeto conoce perfectamente
la consecuencia de su conducta, la ejecuta con intencionalidad y tiene la capacidad
para hacerlo, es ms probable que realicemos una inferencia correspondiente. Imagi-
nemos el caso de una mujer de 35 aos, bien situada laboralmente que tiene un hijo y
lo abandona en un convento. Dadas las circunstancias de esta mujer, madura mental-
mente y con trabajo bien remunerado, consideraremos que su comportamiento ha sido
intencional, consciente, y por tanto s haremos una inferencia correspondiente:
pensamos que es una mala persona y una irresponsable. Probablemente seramos algo
ms condescendientes y no haramos esta inferencia si la mujer tuviese 17 aos y e
viese en paro ya que no le atribuiramos intencionalidad a su conducta o si no co
cisemos su historia. En este ltimo caso probablemente no haramos ningn tipo
inferencia. Por tanto, si la inferencia correspondiente es alta, entonces la tendencia
5
hacer atribuciones disposicionales. Tanto en el caso de Pablo, como en el de la mu
de 35 aos, la inferencia es alta pues en ambos conocemos su historial.
En cualquier caso, hacer atribuciones disposicionales sobre la conducta de algui
sin equivocarse, encontrando rasgos que sean permanentes, no es tan sencillo, por ell
segn Jones y Davis, para inferir algo relativo al comportamiento de las persona
conviene tener en cuenta una serie de factores que tienen relacin con la magnitud
la correspondencia, como son la espontaneidad, la singularidad, la deseabilidad soci
y el grado de implicacin.
1!11 Espontaneidad: hay que tener en cuenta solo aquellas conductas que sean espo
tneas y que hayan sido elegidas libre e intencionadamente, descartando aquel!
otras que estn dirigidas o condicionadas por factores externos. Es decir, quepa
que se produzca la inferencia correspondiente (atribuirse la conducta a caracteri
ticas personales o disposicionales), tiene que haber una condicin previa que
la eleccin libre e intencional. Aumentar entonces la correspondencia al aum
tar la espontaneidad.
Hay que tener en cuenta muchas situaciones en las que los comportamient'
no reflejan la personalidad real del sujeto, sino que son los factores externos 1
que estn determinando la conducta. Por ejemplo, cuando despus de
una fila durante una hora en una ventanilla para hacer una consulta, al llega
alguien nos dice: lo siento pero deber esperar la fila de al lado para esa cons
ta, debemos pensar que su conducta aparentemente hostil o rgida haci
nosotros, probablemente no refleja ningn rasgo estable de su personalidad, si
que est obedeciendo ciertas reglas de la empresa que le obligan a actuar de
modo (no sera una conducta de eleccin libre e intencional, ni movida por
espontaneidad).
1111 Singularidad: hay que considerar aquellas conductas singulares, es decir, que s
poco habituales. Son las correspondencias no comunes las que suministran inf1
macin sobre las causas de las conductas. La mayora de los jugadores de ajedr
1
mientras estn inmersos en una partida, lo ms probable es que tengan una actit
1
de concentracin e inters (conducta poco singular). Si por el contrario observ,
mos que uno de los jugadores, frecuentemente mientras se desarrolla la parti
se duerme de vez en cuando, nos llamar la atencin por ser un comportamie
anormal, poco habitual (conducta muy singular). Obviamente la informacin
podemos inferir de esta persona es muy superior a la que obtendramos del r
de jugadores. Por tanto cuanto mayor sea la singularidad mayor ser la inferen
correspondiente.
111
Deseabilidad social: Se refiere a aquellas conductas que son aprobadas social-
mente y que, por otro lado, son las ms comunes. Este tipo de conductas con alta
deseabilidad social aportan poca informacin sobre la persona. Obtenemos ms
informacin de alguien, cuando nos fijamos en las acciones que realiza distintas
a lo comn, que cuando nos fijamos en aquellas que son muy similares a las reali-
zadas por la mayora. Por esto, cuando se observa a alguien ejecutando algn tipo
de conducta antisocial (baja deseabilidad social), se incrementa la probabilidad
de una inferencia correspondiente. La deseabilidad social podra considerarse un
caso particular de la singularidad. Obsrvese por ejemplo, cm(_) una conducta
antisocial, como puede ser un atraco, presenta una alta singularidad (es poco
habitual) y una baja deseabilidad social (no aprobado socialmente y poco comn).
Esto significa que cuanto mayor sea la deseabilidad social, menor ser la inferen-
cia correspondiente.
111 Grado de implicacin: Se refiere al grado de implicacin personal a la hora de
evaluar la conducta de alguien. En este sentido hay que poner de relieve dos
factores fundamentales que son: la relevancia hednica y el personalismo.
La relevancia hednica ocurre cuando la situacin afecta positiva o negativa-
mente a la persona que hace la atribucin. Por ejemplo, si soy yo quien est
evaluando las pruebas de ingreso en una escuela de baile y es mi hijo uno de
los candidatos, su conducta en dichas pruebas, me va a afectar y las atribu-
ciones que haga con respecto a su examen, probablemente estarn sesgadas
por mi implicacin afectiva. La relevancia hednica aumentar la inferencia
correspondiente.
El personalismo es la tendencia que tenemos a hacer la valoracin de los otros
en funcin de sus reacciones ante nosotros, interpretndolas por regla general
como rasgos disposicionales. Por ejemplo, como mi relacin con Pedro es muy
buena, mi valoracin sobre lo que haga ser muy positiva, independientemente
de su comportamiento con los dems. Por tanto, tambin el personalismo
aumentar la inferencia correspondiente.
Como resumen podramos decir que la posibilidad de hacer una inferencia corre-
aumenta cuando la espontaneidad es alta, la singularidad es alta, la deseabil-
'dad social es baja, la relevancia hednica es alta y el personalismo es alto. Para finalizar,
ase la figura 5.16 en la que se refleja la relacin entre todos estos factores y la infer-
:encia correspondiente.
La teora de Jones y Davis tiene una importante funcin en el estudio de la atribucin,
a que aporta datos sobre los factores que nos ayudan a hacer inferencias disposi-
ionales.
ALTO PERSONALISMO
Figura 5.16. Relacin entre la inferencia correspondiente y los factores: espontaneida'
singularidad, deseabilidad social, relevancia hednica y personalismo.
5.3. Modelo de covariacin de Kelley
Para el psiclogo americano Harold Harding Kelley (1921-2003), el proceso atri
cional consista en una computacin mental basada en un anlisis lgico, en virtud
cual el observador establece las causas de un suceso. A diferencia de Jones y Dav
quienes estaban fundamentalmente interesados en las atribuciones internas, externa
en la interaccin de ambas, Kelley centra todo su inters en el conocimiento que ti
el observador sobre la historia de la persona observada.
Kelley va a explicar el proceso atribucional
mediante el principio de covariacin que fue publi-
cado en el ao 1967. Este principio establece que
cuando existen varios acontecimientos que pueden
ser la causa desencadenante de un mismo hecho,
solo aquellos que han demostrado relacionarse con
l de forma consistente a lo largo del tiempo, sern
asumidos como causa del acontecimiento.
La covariacin entre dos variables indica la exis-
tencia de algn tipo de relacin entre ellas, pero no
implica necesariamente causalidad. Para que haya
causalidad se requiere, como dice el principio de
covariacin de Kelley, que la relacin entre las va-
riables se mantenga a lo largo del tiempo. Por ejem- -
plo, imaginemos un nio que esta motivado por
conseguir un juguete y ante la negativa de sus
padres opta por callarse y el tema queda zanjado.
Sin embargo, un da decide coger una rabieta y
Figura 5.17. Harold Harding
Kelley.
pezar a patalear, ante lo cual los padres le hacen caso y le compran el juguete. Ms
elante el nio repite una y otra vez esta ltima conducta, obteniendo la misma
spuesta de sus padres. La conducta de los padres en estas circunstancias est siendo
nsistente en el tiempo, es decir, la respuesta del nio se ha dado siempre junto con
respuesta de cesin de los padres y como consecuencia se ha fortalecido la relacin
ambas variables, rabieta-consigo lo que quiero, de la misma forma que la relacin
callo-no consigo nada, pierde fuerza.
Hay tres dimensiones o tipos de informacin sobre la conducta pasada ele la persona
ervada, que van a determinar el tipo ele atribucin o juicio causal que haremos y
n: la distintiviclacl, la consistencia y el consenso.
11
Oistintiviclad: Se refiere a esas circunstancias en las que la persona observada
responde ele forma inusual a lo habitual. Para ello, el observador deber tener
informacin sobre si la persona observada reacciona habitualmente de igual modo
o no, ante ese tipo ele estmulos. Por regla general, las conductas muy distintivas
van a clan lugar a atribuciones situacionales mientras que las conductas poco
distintivas generarn atribuciones disposicionales. Pero esto va a depender de la
conducta anterior habitual que conozcamos de la persona.
Supongamos que Pablo es introvertido y no habla nunca en clase. Sus conductas por
gla general, son poco distintivas (suelen ser las que realiza habitualmente) y por tanto
cernos con l generalmente atribuciones clisposicionales (internas). Sin embargo hoy
terviene activamente en un debate sobre el uso ele metadona en drogodependencias
onducta distintiva). La pregunta que nos hacemos es: por qu Pablo interviene hoy
n la clase defendiendo el uso clnico de la metadona? porque hoy algo ha cambiado
n su entorno. Pablo tiene un hermano drogodependiente y el tema tratado le interesa.
este caso, su conducta est siendo muy distintiva y nosotros atribuiremos dicha
nducta distintiva a ese cambio externo (haremos atribuciones situacionales). Sin
bargo, Sara es una persona extrovertida y muy habladora que siempre interviene en
s debates de clase. Hoy tambin ha intervenido hablando de las drogodependencias.
n este caso la conducta de Sara es poco distintiva. La pregunta: Por qu Sara ha inter-
nido hoy en clase? La respuesta es que Sara habla siempre en los debates, por tanto,
este caso, atribuimos su conducta, poco distintiva, a su forma de ser habitual (hare-
s atribuciones disposicionales). (Vase figura 5.18)
111 Consistencia: Se refiere a la presentacin recurrente de la misma conducta siempre
que se presenta la misma situacin.
Siguiendo con los casos de Pablo y Sara, vimos que la conducta que presenta hoy
lo, atribuible a factores situacionales debido a algo concreto ocurrido en su vida, es
mente distintiva. Pues adems, es poco consistente, ya que es un comportamiento
, en su caso, no es frecuente en este tipo de situaciones. Por otro lado, la conducta
presenta Sara es atribuible a factores disposicionales, con una distintividad baja y una
nsistencia alta, ya que su comportamiento se da con frecuencia ante la misma situacin.
1 1
La consistencia en el tiempo es fundamental antes de hacer cualquier tipo de atr
cin. Por ejemplo, para poder afirmar que una persona es inteligente o torpe, sern
sario tener en cuenta su comportamiento en varios momentos diferentes. Habr tarn
que comparar la conducta de esta persona concreta con la de otras personas smil
a la observada en la misma situacin.
111 Consenso: Se considera que existe consenso cuando la mayora de las pers
responden frente al estmulo o situacin, de la misma forma que la persona obs
da, es decir, cuando la respuesta del sujeto es coincidente con la del grupo (may.
Sigamos con los mismos ejemplos de Pablo y Sara. A modo de resumen vimos
la conducta de Pablo, era altamente distintiva, poco consistente y tambin altarne
consensuada, ya que era una postura apoyada por el grupo. Por otro lado, la condu
que presenta Sara se caracteriza por una distintividad baja, una consistencia alta
tambin por un consenso bajo, lo que por otro lado, suele ser habitual en ella.
PABLO
SARA
Conducta
habitual
NO
coincidente
con
Conducta
actual
S
coincidente
con
Conducta
actual
Distintividad 1
Alta Baja Alto
Baja Alta Bajo
Figura 5.18. Ejemplo sobre tipo de atribucin y las dimensiones de distintividad,.o
sistencia v consenso.
As pues, el modelo de covariacin afirma que el sujeto observador, para form
sus juicios atributivos sobre alguien, examinar cmo cavaran entre s los div
elementos de informacin de que dispone sobre esa persona. Para ello, interactuar
la persona sobre la que se pretende emitir un juicio y elaborar hiptesis sobre sus ca
tersticas particulares, de personalidad, etc., que luego, en funcin de la informa
que vaya recibiendo con la interaccin, puede ir cambiando. De esta forma, seg
vayan confirmando o no sus hiptesis o sus presupuestos iniciales, ir obteniendo.
datos y consiguiendo ms explicaciones sobre las conductas de inters. Una limita
de este modelo es que solo permite elaborar juicios atributivos cuando se dispo
todos los elementos de informacin y esto, lgicamente, no siempre es posible.
:4. Teora de la atribucin de Weiner
El psiclogo cognitivo Bernard Weiner (1935-)
sarroll en el ao 1972 una teora de la atribu-
in que intent completar el modelo anterior-
ente descrito por Kelley y que surgi a partir de
5
trabajos de Heider y de Rotter. Por eso, en la
ora de Weiner nos encontramos algunas seme-
nzas con todos estos modelos.
Esta teora surge al considerar la conveniencia
e incluir en la explicacin de la motivacin (con-
etamente de la motivacin de logro que estudi-
emos en el captulo 7), una dimensin cognosci-
va, es decir una atribucin causal del xito o del
acaso. Atenindonos a esta idea, la conducta de
gro de una persona, estara en funcin de lo acon- 1 Figura 5.19. Bernard Weiner.
cido en el pasado, pero fundamentalmente de a
u atribuye el xito o el fracaso de lo ocurrido. En funcin de estas atribuciones se
arn una serie de respuestas de tipo afectivo y cognitivo que afectarn en alguna medi-
a a nuestra futura conducta de logro.
Acontec miento
del pasado
xito
Fracaso
Conducta de
LOGRO
igura 5.20. Algunos condicionantes de la conducta de logro.
Atribucin
causal
i
Respuestas afectivas
Respuestas cognitivas
Si retomamos el modelo de covariacin de Kelley, este postulaba que para emitir un
cio atributivo sobre una conducta, el observador valoraba entre otros aspectos, el
do de distintividad, consistencia y consenso de la conducta, realizando finalmente
juicio basado en ciertas combinaciones o covariaciones de todos estos factores.
1 1
Wener pone adems de relieve la circunstancia de que muchas veces, la informac
de todos los factores no es fcilmente accesible para el observador, como ocurre
ejemplo, cuando estamos ante una persona poco conocida. En estos casos, hacer at
ciones causales de una conducta o un acontecimiento, se complica y entonces, el
0
vador lo que hace para suplir esa informacin que le falta, es utilizar todos
conocimientos previos que posee en su memoria sobre posibles causas generales
0
habituales de ese tipo de conductas, en un entorno parecido.
Weiner (1972) estableci en un primer momento dos dimensiones
causalidad para los xitos y los fracasos: el locus de control (interno-externo) y la
bilidad (estable-inestable). Unos aos ms tarde aadi una tercera dimensin,
controlabilidad (controlable-no controlable). Vemos aqu otra semejanza con los traba
de Rotter y de Heider. Concretamente Rotter elabor y reformul el concepto de loe
de control para referirse a los tipos de atribuciones interna o externa. Por otro lado,
dimensin locus de control interno-externo es equiparable a los factores disposiciona
y situacionales descritos por Heider.
lll Locus de control (continuo internalidad-externalidad)
Esta primera dimensin establecida por Weiner, el locus de control, diferencia e
el continuo bipolar interno-externo. Este concepto ya fue explicado con anteriori
cuando hablamos de Rotter, sin embargo, es necesario retomarlo y recordarlo de nu
con Weiner.
Hablamos de locus de control interno cuando el resultado de algo es responsa
dad del propio sujeto. Dicho de otro modo, el sujeto atribuye los xitos y fracaso
efecto de sus propias acciones. Dentro del locus de control interno distingui
capacidad del sujeto y el esfuerzo. Por otro lado, hablamos de locus ele control ext1
cuando el resultado ele algo es atribuible a las condiciones ambientales ajenas al pr
sujeto. Dicho de otro modo, el sujeto atribuye sus xitos y fracasos a factores aje
l. Dentro del locus ele control externo distingui: la dificultad de la tarea y la su
o azar.
Weiner pone de relieve la influencia que ejerce el locus de control sobre la m
vacin de los sujetos y sobre su autoestima, como antes lo haban hecho tambin Hei
y otros autores. Por ello vamos a insistir ele nuevo en la importancia diferencial
estos dos estilos atributivos ejercen sobre la autoestima de los sujetos, de tal forma
cuando se hacen atribuciones internas despus de un xito, estas suelen ir acompa
de un aumento de la autoestima junto con emociones positivas de orgullo y satisfac
del mismo modo, cuando se hacen atribuciones internas despus de un fracaso, pu
ir seguidas de emociones negativas como vergenza o decepcin, circunstancia q
ocurre cuando el xito o el fracaso son atribuidos a factores externos. En este sen
es frecuente adoptar como mecanismo protector la estrategia ele hacer atribuci
internas para los xitos y externas para los fracasos.
wz
db t "'"' 1.1
LOCUS DE
CONTROL
ESTABILIDAD
Estable Inestable
Figura 5.21. Dimensiones atribucionales segn Weiner.
CONTROLABIUDAD
Controlable 11 Incontrolable
Veamos un par de situaciones relacionadas con la preservacin de la autoestima.
'or ejemplo, despus de aprobar un examen (xito) es frecuente que la persona
amente: fue complicadsimo, pero yo llevaba todos los temas controlados (atribucin
erna). En este caso, el sujeto no solo resalta lo complicado de la prueba, lo que le
orga ms mrito al aprobado, sino que destaca que su xito es debido al control que
tena del temario, lo que implica un aumento importante de su autoestima. Sin embar-
' en el caso de haber suspendido el examen (fracaso), es frecuente que la persona
mente: fue complicadsimo y adems el calor del aula era insoportable (atribucin
terna). En este caso el sujeto puede destacar tambin la dificultad del examen, pero
n objeto de eximirse de la responsabilidad del suspenso, de la misma forma que pone
excusa el calor del aula para justificar en alguna medida el resultado. De esta manera
autoestima no se ver tan afectada.
Estabilidad (continuo estabilidad-inestabilidad)
La segunda dimensin de causalidad que estableci Weiner fue la estabilidad, que
refiere a la fijeza o variabilidad con que se perciben las causas de los acontecimien-
. Hablamos ele estabilidad cuando al resultado de algo se le atribuye la caracterstica
ser fijo a lo largo del tiempo. Cuando se hace una atribucin estable, la causa del
eso es percibida como algo fijo e inmutable, algo que permanecer constante a lo
o del tiempo. Cuando la atribucin estable se hace despus de un xito, la autoes-
aumenta, sin embargo, cuando se hace despus de un fracaso, la autoestima
minuye. Hablamos de inestabilidad cuando al resultado de algo se le atribuyen unas
caractersticas de variabilidad. Cuando la atribucin es inestable, la causa es perci
como algo temporal y susceptible de variar con el tiempo. Por ejemplo, si el estudi
atribuye el suspenso a que no estudi, est realizando una atribucin inestable,
que la idea que subyace es que, aunque en esta ocasin ha suspendido, estudiand
en la prxima convocatoria, podr aprobar. Por tanto, cuando el resultado de un fr
es atribuido a un factor estable como la baja capacidad, la expectativa futura de
ser baja e ir asociada a emociones negativas como la desesperanza, el miedo,
De ah la inclinacin de Weiner hacia la dimensin de estabilidad como causad
cambios en las expectativas futuras. Como vemos, el hecho de percibir un acon
miento como estable o inestable afecta directamente a las expectativas futuras sob
resultado de nuestro comportamiento.
Veamos con un ejemplo la forma en que el sujeto que suspende protege su aut,
tima, haciendo atribuciones estables para los xitos y atribuciones inestables para
fracasos. Lo ms frecuente es atribuir los fracasos a factores externos, pero a vec
que hacemos es atribuirlos a factores internos, pero inestables, que de alguna ma
pueden ser controlados en una futura ocasin, como podra ser la falta de esf
(factor inestable). Es frecuente escuchar: la verdad es que solo mir los apuntes un
la tarde anterior. Esto induce a nuestro interlocutor a pensar que la causa de nu
suspenso se debe a no haber estudiado. As, nuestra autoestima no se ver afectada
que el fracaso ha sido debido a una causa inestable como es el poco tiempo dedic:
al estudio, que puede solventarse con facilidad. Si por el contrario, la atribuci
hiciera a una causa interna y estable como, por ejemplo, la falta ele inteligencia
capacidad, la autoestima s se vera afectada, ya que difcilmente la inteligencia p
ser modificada y tambin repercutira sobre las futuras expectativas ele xito del s
(Gonzlez Fernnclez, 2005; Pintrch y Schunk, 2006). El estudiante, en este caso, re
una atribucin estable en la que subyace la idea ele que sus suspensos se deben
factor que siempre ha siclo as y siempre lo ser. En esta lnea, estudios como
Ramrez et al. (1992), han demostrado cmo al inducir a un estudiante la creenci
que su fracaso en una tarea, es una muestra ele su baja capacidad, tena consecue
negativas importantes sobre su posterior rendimiento.
Salvaguardar la autoestima es una tendencia natural que tienen todos los suj
Imaginemos una persona que ha fracasado en la resolucin de una tarea relativam
fcil. Lo ms probable es que su autoestima se haya visto seriamente daada, por lo
esto significa de falta ele capacidad y como derivacin de ello tambin se habr
afectada su motivacin intrnseca. Si posteriormente tuviera que enfrentarse a una se
da tarea similar, un nuevo fracaso confirmara esa falta ele capacidad. En este cas
ms probable es que el sujeto decida no esforzarse apenas, consiguiendo de esta m
atribuir su posible mal resultado a la falta ele esfuerzo, lo cual resulta menos lesivo
l. Sin embargo, y esto es tremendamente til en el mbito educativo, si se le di
sujeto que la segunda tarea es muy difcil, que no se preocupe si no logra resolver
ms probable es que decida esforzarse, ya que en este caso, si la resuelve, su autoe
reforzar y si no lo hace, queda justificado por su alta dificultad. Como vemos, una
n parte de nuestros comportamientos van en la direccin ele proteger nuestra autoes-
a de un modo u otro.
Si combinamos estas dos dimensiones bipolares: el locus de control (interno o exter-
i) y la estabilidad (estable o inestable), en caso de un resultado de fracaso, como sera
suspenso en un examen, nos daran los siguientes tipos posibles de causas:
111
Causas internas y estables: producen atribuciones referidas a la capacidad. Se
atribuye el xito o el fracaso a uno mismo y a alguna causa estable, es decir, a
alguna caracterstica que perdura en el tiempo. Ejemplo: He suspendido por mi
baja habilidad con las matemticas. La formulacin en pretrito perfecto yo he
suspendido denota una causalidad interna al propio sujeto. Por otro lado, la
atribucin del suspenso a la baja capacidad es tambin una causa interna y
estable, no modificable fcilmente. Su autoestima se ver altamente afectada y la
expectativa de xito futuro ser baja.
111 Causas internas e inestables: producen atribuciones referidas al esfuerzo. Se
atribuye el xito o el fracaso a uno mismo y a alguna causa inestable, es decir,
que puede cambiar en otro momento. Ejemplo: He suspendido porque no me
prepar suficiente. La atribucin del fracaso a la falta de preparacin, implica
internaliclad e inestabilidad, lo que significa que al atribuirlo a una causa inestable,
el sujeto puede cambiar fcilmente esta situacin en un futuro, dedicando ms
esfuerzo. Aqu la autoestima est bien preservada ya que a pesar de asumir el suje-
to toda la responsabilidad, simultneamente reconoce que la causa del fracaso
se debe a no haberse preparado suficiente, una dimensin inestable y controlable
por tanto. La expectativa de xito futuro ser entonces, aceptablemente buena,
ya que cuando lo estime oportuno, podr estudiar ms tiempo y aumentar las
posibilidades de aprobar la prxima vez.
11 Causas externas y estables: producen atribuciones referidas a la dificultad de la
tarea. Se atribuye el xito o el fracaso a causas ajenas al propio sujeto que adems
son estables y permanentes. Ejemplo: Me han suspendido porque el temario era
complejsimo. La formulacin me han suspendido denota una causalidad
externa (no he suspendido yo, sino que me han suspendido otros), y adems
atribuye su fracaso a la complejidad del temario, que por otro lado, es tambin
un factor externo y estable. La expectativa de xito futuro es baja, si tenemos en
cuenta que se irresponsabiliza de su nota al atribuirlo a causas ajenas a l, que
no puede controlar y adems, a la complejidad del temario, que es un factor
estable, no modificable.
Causas externas e inestables: producen atribuciones referidas al azar o la suerte.
Los resultados obtenidos se atribuyen a factores ajenos al sujeto, que adems son
inestables o variables. Ejemplo: Me han suspendido porque tuve un mal da. De
la misma forma que en el caso anterior, el sujeto atribuye su suspenso a factores
1
externos y adems tambin lo atribuye al mal da que tuvo, que por otro 1
tambin es un factor externo e inestable, que probablemente no permanece
el prximo examen. Su autoestima queda protegida, ya que l no se responsab
de su suspenso y adems considera que la causa del suspenso se debe a un fai
fortuito, como que tuvo un mal da. La expectativa de xito futuro ser tam:
aceptablemente buena, ya que adems de irresponsabilizarse de su nota, ta
lo atribuye a la suerte, es decir al mal da de hoy, que no tiene por qu repet
Externo
Atribuciones
de capacidad
He suspendido
por mi baja
habilidad
Atribuciones sobre la
dificultad de la tarea
Me han suspendido
porque el tema era
complejo
He suspendido,
porque no me
prepar suficient
Me han suspend,
porque tuve
un mal da
figura 5.22. Combinacin de las dimensiones atribucionales locus de control y
bilidad segn Weiner, ante un resultado de fracaso.
111 Controlabilidad (continuo controlabilidad-incontrolabilidad)
Adems de estas dos dimensiones que hemos analizado, unos aos despus Wel.
(1985) aadi una nueva dimensin: la controlabiliclad, que hace referencia al gr.
en que una persona puede controlar las causas de su conducta. Esta ltima dimen
tiene una relacin inherente con las formulaciones iniciales de Heider o ele Kel
quienes sealaban que las atribuciones se hacen con objeto de conseguir que
conductas de los sujetos sean predecibles y controlables.
Merece la pena acentuar la importancia de esta ltima dimensin de controlabili
sobre todo en el mbito educativo. La percepcin ele que la consecucin de una
se halla bajo control voluntario, hace que el sujeto se sienta responsable de su pr
destino, influye en el hecho de que, tras un fracaso, intente corregir el error, dedica
ms esfuerzo a la tarea, en suma, redunda en un estado psicolgico ms positivo.
contrario, la percepcin de que la consecucin de una meta no se halla bajo control
luntario, desencadena emociones negativas como la desesperanza o la indefensin,
como ya sabemos inciden de forma negativa en el bienestar de las personas.
Weiner, propone entonces, que las dimensiones para clasificar las causas de las
nductas son tres: locus de control, estabilidad y controlablidad, haciendo hincapi
que estas dimensiones son el marco de referencia absoluto para analizar la causali-
d percibida. Hay que tener en cuenta que las consecuencias psicolgicas de la causa-
ad percibida, han constituido un tema primordial en el trabajo de Weiner .
. 5. Teora de la accin razonada de Fishbein y Aj:zen
Esta teora representa una aportacin imporiante
el estudio de la motivacin humana. Ha sido
arrollada inicialmente por Martin Fishbein en el
0
1967 y posteriormente ampliada por Fishbein
Ajzen (1973), Ajzen y Fishbein (1973), Ajzen
)991) y por Morales et al. (1999). Su objetivo es
omprencler y predecir la intencin ele una conduc-
mediante un ndice ele probabilidad. Posible-
ente el mrito ms destacable de esta teora sea
elaboracin de este predictor probabilstico.
La formulacin bsica de la teora de accin
zonada parte del supuesto ele que los seres
manos son esencialmente racionales y esta ca-
cidad ele razonamiento junto con la voluntad y
intencin es lo que dirige la mayora de los
mportamientos sociales de las personas. Segn
ta teora, el determinante fundamental ele una
cin o conducta manifiesta es la intencin y, a su
,: esa intencin est determinada por dos fac-
res: uno personal y uno social.
111 Factor personal: Tambin denominado eva-
luacin personal o actitud hacia la conducta.
Se trata de la evaluacin (positiva o negativa)
que el sujeto hace sobre su propia conducta
y ele la actitud que adopta hacia la intencin 1 figura 5.24. lcek Ajzen.
ele esa conducta. Se refiere a lo que uno cree
que debe hacer. Las creencias proporcionan la base para la formacin de una acti-
tud hacia algo, que a su vez representa la mayor o menor motivacin de la persona
hacia ese algo.
1 i i
Conducta
Por ejemplo, imaginemos que hemos tenido una gran discusin con nuestra pa
y nos hemos separado. A pesar de ello la situacin nuestra no est todava resuel
nos planteamos si debemos o no hacer algo. Despus de realizar un anlisis al resp
pensamos: tengo intencin de llamar a Pedro. Mi creencia es que va a ser posi
que hablemos y que resolvamos nuestros problemas. Desarrollo, por tanto, una acti
positiva hacia esa intencin.
111 Factor social: Tambin denominado norma subjetiva. Es la percepcin que
tiene de lo que los otros piensan que uno debe hacer. Se refiere a la presin
ejercen las personas influyentes de nuestro entorno para que realicemos una d
minada conducta.
De forma general podemos decir que los sujetos intentan realizar una condu
cuando evalan esta como positiva y creen adems, que las personas y los grupos so
mente relevantes para ellos, consideran que deben realizarla.
FACTOR PERSONAL
INTENCIN
FACTOR SOCIAL
Figura 5.25. Teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen. Determinantes de u
accin.
Sigamos con el ejemplo anterior: Tengo intencin de llamar a Pedro. En este
nuestro hermano, con quien mantenemos una magnfica relacin y comunicacin, a
como nuestra persona influyente. Creo que mi hermano piensa que no debo lla
Pedro.
Para predecir la intencin de realizar una conducta, se deber cuantificar, p
lado, nuestra valoracin personal, teniendo en cuenta todos los factores que nos c
cionan, nuestras creencias y la valoracin que hacemos de ellas, y por otro la
debern tambin cuantificar las influencias sociales ejercidas sobre nosotros, es
la norma subjetiva. Esto significa tener en cuenta lo que pensamos que creen las p
nas que nos importan y nuestra motivacin por satisfacer las expectativas de estas p
nas. Ser necesario evaluar el peso de cada uno de los factores, asignndoles
puntuacin que los ordene segn su importancia. De esta forma obtendremos una
racin que nos har determinar el balance global probabilstico sobre la intencin,
go de llamar a Pedro o no en un futuro. Nuestra decisin depender de nuestra
aluacin personal y del peso que se le otorgue a cada factor y a las personas influ-
ntes de nuestro entorno.
En funcin de la ponderacin o peso atribuido a cada factor, segn la importancia
e se le otorgue a cada uno de ellos, el ndice de probabilidad variar. Precisamente,
motivo por el que personas con aparentemente las mismas actitudes y normas, se
mportan de manera tan distinta, se explica por las diferentes ponderaciones o pesos
signados a los determinantes de la intencin.
Esta teora permite ser aplicada en cantidad de mbitos de .la psicologa y en contex-
5 muy variados, como el laboral, social, cultural, sanitario, educativo, etc. Posible-
ente otra de las aportaciones ms importantes de esta teora en su intento de predecir
comportamiento, ha sido incluir en su anlisis la influencia que ejercen ciertas perso-
5 del entorno en nuestras decisiones. Esto mismo ha sido analizado en algunos estu-
os.que han intentado hacer predicciones de conductas en una gran variedad de situa-
ones: alcoholismo, planificacin familiar, intencin de voto, xito escolar, etc. (Reyes
odrguez, 2007).
Conocer la posible intencin de una persona, favorece la posibilidad de influir sobre
a y conseguir, si fuera necesario, un cambio de conducta. Bsicamente este modelo
ienta sobre el tipo de actuacin que puede tenerse, segn se quiera transmitir una
formacin u otra, o segn a quien vaya dirigido el mensaje, permitiendo que nos
entremos en las creencias de los sujetos o utilizar su relacin afectiva con otras perso-
s o sus motivaciones para inducir un tipo de conducta u otra.
En este captulo acabamos de estudiar los aspectos cognitivos de la motivacin. En
captulo 6 que veremos a continuacin, vamos a analizar los aspectos no cognitivos
la motivacin, es decir, aquellos aspectos fisiolgicos, no aprendidos, implicados en
s motivos primarios como el hambre, la sed, etc.
1 1
Introduccin
111 La evolucin en el estudio de la motivacin ha pasado por diversas fases q
ido dominando cada poca: biolgica, conductual y cognitiva.
111 La orientacin cognitiva de la motivacin intent explicar la conducta bas
en los procesos del pensamiento humano.
Primeras aproximaciones cognitivas de la motivacin
11!1 La corriente cognitivista tiende a considerar los procesos mentales superiores
los determinantes de la accin.
111 La psicologa cognitiva aborda el estudio ele la conducta motivada partiendo
idea ele que el sujeto es un agente activo.
Secuencia cognicin-accin
m Los planes son las estrategias que las personas utilizan para conseguir un det,
nado fin. Son dinmicos.
El modelo TOTE tiene como objetivo conseguir la congruencia entre el estado
y el ideal.
111 Las metas son los fines u objetivos que persigue el sujeto. El objetivo de una
es generar una nueva incongruencia.
111 Las metas pueden agruparse en cinco categoras:
Metas de tarea.
.. Metas de eleccin.
Metas de autoestima.
Metas sociales.
" Metas externas.
1m El valor que se le otorga a una meta puede ser:
Intrnseco derivado de la satisfaccin de realizar la tarea.
0
Extrnseco por haber conseguido algn incentivo.
De dificultad por triunfar en algo.
De utilidad por conseguir un objetivo que facilitar la consecucin d
objetivo mayor.
Cultural por sentirse respetado y querido socialmente.
De logro por haber conseguido algo que produce satisfaccin personal.
e Segn la teora ideomotriz de la accin cuando el sujeto realiza cual
movimiento, este previamente ha estado precedido de una idea de movimi
Cualquier movimiento implica voluntad. Cualquier idea de movimiento im
conciencia.
elo de conducta propositiva de To/man
Tolman generalmente se le considera uno de los primeros psiclogos cognitivistas.
ara Tolman la psicologa era una ciencia objetiva de la conducta que deba
entrarse en el estudio de las conductas molares.
lgunas caractersticas de la conducta molar son: que es intencional, que presenta
n patrn concreto de respuestas y que es selectiva.
efenda que entre el estmulo y la respuesta del sujeto se daban variables inter-
inedias que denomin cogniciones y propsitos. .
cu el trmino mapa cognitivo. Segn sus observaciones, la conducta de las
ratas pareca tener propsitos, intenciones. Podra decirse que estas haban elabo-
rado algn tipo de representacin mental o mapa cognitivo de su entorno.
ra del campo de fuerza de Lewin
Desarroll un modelo cognoscitivo homeosttico de la motivacin denominado
teora del campo de fuerza.
El espacio vital para Lewin representa la totalidad de situaciones, tanto internas
orno externas, que determinan la conducta en un momento dado. Segn Lewin,
conocer el espacio vital permite en cierta manera predecir la conducta del sujeto
en el momento presente.
Lewin conceba el espacio vital como un campo de fuerzas estructurado en
regiones en las que aparecen las metas y las barreras que se interponen entre ellas.
uando surge algn tipo de necesidad psicolgica en la persona, se genera tensin
entre las distintas regiones del espacio vital y esta tensin es la que va a motivar
al sujeto para actuar, con el objeto de reducirla. Segn la tesis de Lewin, mientras
tarea no se finalice, permanece la tensin.
la fuerza o intensidad motivacional est en funcin de la distancia psicolgica
ntre el sujeto y la meta.
ewin destaca la naturaleza cognitiva de la motivacin.
puede definirse como la estimacin subjetiva que hace el sujeto
bre la probabilidad de lograr una meta concreta mediante la realizacin de una
nducta.
valor (o valencia) se refiere a la cantidad de apetitividad o aversividad que
spierta un determinado estmulo.
a de la autoeficacia de Bandura
dra definirse la autoeficacia como la confianza que una persona deposita en
propia capacidad para llevar a cabo una tarea o para conseguir un determinado
1jetivo.
1 1 1
flll Destaca dos aspectos: la creencia en la capacidad para realizar una conducta
xito y el control percibido sobre dicha conducta.
!il Bandura distingue dos tipos de expectativas:
Las expectativas de eficacia: Son predicciones o estimaciones que realii
sujeto sobre la seguridad que tiene de poder realizar una conducta o ac
concreta.
" Las expectativas de resultado: Son predicciones o estimaciones que realiz
sujeto sobre el resultado concreto que espera obtener al realizar una con
ta.
111 Para Bandura, lo fundamental a tener en cuenta, no son las capacidades oh
lidades que uno tiene, sino cmo las utiliza
Teora del aprendizaje cognoscitivo de Rotter
1111 Defiende la idea de que los modelos bsicos de comportamiento se aprend
las situaciones de interaccin del sujeto con su ambiente y que para satisfac
necesidades propias de las personas, se requiere la mediacin o interaccin
otras personas. .
111 Segn Rotter, en una situacin de interaccin del sujeto con su entorno se da
siguientes factores:
" La fuerza motivacional.
" El valor del refuerzo.
" Las expectativas generalizadas.
111 Para Rotter, la fuerza motivacional, est en funcin de la expectativa que tie
sujeto sobre la consecucin de la meta y del valor de refuerzo. Representa el d
del sujeto por aproximarse o alejarse de algo.
1111 El locus de control es una variable que funciona como un continuo que o
entre un locus de control interno, hasta un locus de control externo.
111 Hablamos de locus de control interno cuando el sujeto atribuye los xitos y f1
sos al efecto de sus propias acciones.
111 Hablamos de locus de control externo cuando el sujeto atribuye los xitos
fracasos a factores ajenos a l.
Teora de la disonancia cognitiva de festinger
111 Las teoras del equilibrio o de la consistencia cognitiva defienden la existenc
una tendencia natural a la armona o la congruencia.
111 La disonancia cognitiva se refiere a la tensin interna que percibe un sujeto
Mantener al mismo tiempo dos pensamientos o cogniciones que est'
conflicto.
" Realizar algn tipo de conducta que entra en conflicto con alguno d
pensamientos o creencias.
---:,fi:JI
Las formas en que el sujeto reequilibra el sistema cognitivo cuando hay alguna
contradiccin toman diversos caminos, entre los que destacamos:
Cambiar su creencia original.
Cambiar su conducta.
Aadir nuevos elementos cognitivos.
oras de la atribucin
La diferencia que se establece entre expectativa y atribucin, esta en el momento
en que atendemos a los hechos acontecidos.
Una expectativa es la conviccin de que un hecho acompaar a otro hecho.
Una atribucin es la conviccin de que un hecho ha acompaado a otro hecho.
ora atribucional de Heider
Heider destac dos tipos de causas o factores que explican la conducta: los facto-
res disposicionales, que son factores internos propios de cada sujeto y los factores
situacionales o externos, que son factores ajenos al sujeto.
Entre los factores disposicionales se encuentran la capacidad y la motivacin
Entre los factores situacionales se encuentran la dificultad de la tarea y la suerte.
Los factores internos y externos influyen sobre la autoestima de las personas, la
cual forma parte de un proceso dinmico que se construye y reconstruye a lo largo
de todo el ciclo vital.
Una de las atribuciones ms perjudiciales para el sujeto, es la indefensin aprendida
que se produce cuando alguien, tras una serie de fracasos en la realizacin de una
tarea, aprende a creer que no tiene ningn tipo de control sobre la situacin.
La indefensin aprendida genera una expectativa de incontrolabilidad que trae
como consecuencia dficits motivacionales, cognitivos y afectivos.
ra de la inferencia correspondiente de Janes y Davis
La inferencia correspondiente es la anticipacin y generalizacin que se realiza
sobre la futura conducta de alguien, en funcin de la percepcin que tenemos de
~ s persona como consecuencia de sus conductas del pasado en situaciones seme-
jantes.
Para inferir algo relativo a la personalidad de los sujetos, conviene tener en cuenta
una serie de factores como son la espontaneidad, la singularidad, la deseabilidad
social y el grado de implicacin en la situacin.
Hay que destacar dos factores relacionados con el grado de implicacin en la
situacin: la relevancia hednica y el personalismo.
odelo de covariacin de Kelley
Explica el proceso atribucional mediante el principio de covariacin.
11!1 Kelley establece que cuando existen varios acontecimientos que pueden
causa desencadenante de un mismo hecho, solo aquellos que han demo
relacionarse con l de forma consistente a lo largo del tiempo, sern asu
como causa del acontecimiento.
11!1 La covariacin entre dos variables indica algn tipo de relacin entre e.llas
no necesariamente causalidad. Para que haya causalidad se requiere
relacin entre las variables se mantenga a lo largo del tiempo.
11 Establece tres caractersticas que van a determinar el tipo de atribucin qu
la persona: la distintividad, la consistencia y el consenso.
m Segn el modelo de covariacin, los sujetos para formular atribuciones, intera
con la persona, elaboran hiptesis sobre sus caractersticas de personalidad
que segn se vayan confirmando o no, irn proporcionando ms datos y ms
caciones sobre la conducta de inters.
Teora de la atribucin de Weiner
Weiner estableci tres dimensiones bipolares de causalidad para los xitos y
sos: el locus de control (internalidad-externalidad), la estabilidad (estabil
inestabilidad) y la controlabilidad (controlabilidad-incontrolabilidad).
lil Entre las atribuciones internas estaran la capacidad del sujeto y el esfuerzo,
e Entre las atribuciones externas estaran la dificultad de la tarea y el azar.
e La dimensin estabilidad-inestabilidad se refiere a la fijeza o variabilidad co
se perciben las causas de los acontecimientos.
11 Causas internas y estables: producen atribuciones referidas a la capacidad.
m Causas internas e inestables: producen atribuciones referidas al esfuerzo.
111 Causas externas y estables: producen atribuciones referidas a la dificultad de la
1111 Causas externas e inestables: producen atribuciones referidas a la suerte o e
11 La dimensin controlabilidad-incontrolabilidad se refiere al grado en qu
persona puede controlar las causas de su conducta.
Teora de la accin razonada ele Fishbein y Ajzen
11 Su objetivo es comprender y predecir la intencin de la conducta de los s
mediante un ndice de probabilidad.
111 El determinante fundamental de una accin o conducta manifiesta es la int1
111 La intencin de una persona de realizar una conducta est determinada p
factores que son:
Un factor personal, tambin denominado actitud hacia la conducta o
acin personal, que se refiere a la evaluacin positiva o negativa que el
hace sobre su propia conducta.
Un factor social, tambin denominado como norma subjetiva, que se re
la percepcin que uno tiene de lo que los otros piensan que uno debe
La orientacin cognitiva de la motivacin, intent explicar la conducta basndose
en:
a) factores de aprendizaje.
b) las formas de representar mentalmente las situaciones.
e) los aspectos fisiolgicos que sustentan muchas de nuestras conductas.
A qu nos referimos cuando se habla de los recursos cognitivos que utilizan las
personas para resolver una determinada situacin?:
a) a los planes.
b) a las metas.
e) al aprendizaje.
Cuando el valor que se le otorga a una meta, es cultural, significa que es el resul-
tado de:
a) haber conseguido algn tipo de incentivo externo.
b) haber conseguido algo que supone una satisfaccin personal.
e) sentirse respetado o querido socialmente.
Cules son, segn Tolrnan, las caractersticas propias de la conducta molar?
a) presenta un patrn concreto de respuestas y es aleatoria .
b) es eficaz, selectiva y no propositiva.
e) es intencional, presenta un patrn concreto de respuestas y es selectiva.
Para lewin, la fuerza o intensidad motivacional est en funcin de:
a) la distancia psicolgica entre el sujeto y la meta.
b) la expectativa de resultado
e) el valor de refuerzo
Qu se define como la estimacin subjetiva que hace el sujeto sobre la probabi-
lidad de lograr una meta mediante una conducta?:
a) la valencia.
b) la expectativa.
e) el feedback.
.; Segn la teora de la autoeficada, lo que subyace a las expectativas de resultado
'implica juicios sobre ... :
a) si una conducta concreta tendr un resultado concreto.
b) lo bien que puede realizar una conducta concreta.
:e; cuanto xito social va a tener realizando una conducta concreta.
1 1 1
8) Cmo se denomina la tensin interna que se genera cuando un sujeto in
mantener al mismo tiempo dos pensamientos que estn en conflicto?:
a) disonancia cognitiva.
b) sucesos mentales.
c) espacio vital.
9) Qu trmino definira la creencia que tiene un sujeto sobre la capacida
control de su conducta y de los acontecimientos de su vida?:
a) atribucin situacional.
b) consistencia cognitiva.
c) locus de control.
1 O) Segn la teora atribucional de Heider, entre los factores disposicionales se ene
tran ... :
a) la dificultad de la tarea y el esfuerzo.
b) la capacidad y la motivacin.
c) la dificultad de la tarea y la suerte.
1) b; 2) a; 3) c; 4) c; 5) a; 6) b; 7) a; 8) a; 9) c; y 1 O) b
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1. Introduccin
2. Aspectos conductuales comunes de los motivos primarios o biolgicos de
hambre, sed, sueo y sexo
3. Hambre
3.1. Aspectos neurofisiolgicos de la conducta de comer
3.2. Aprendizaje y conducta de comer
3.3. Caractersticas del estmulo y factores sociales y culturales que influyen en la
conducta de comer
4. Sed
4.1. Conducta de beber motivada por la existencia de un dficit orgnico
4.2. Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje, sociales, culturales
y estimulares
5. Sueo
5.1. Factores relevantes en relacin al sueo
5.2. Fases y tipos de sueo
5.2.1. Fases del sueo
5.2.2. Tipos de sueo
5.3. Funciones del sueo
5.3.1. Sueo y recuerdo: experimentos realizados
5.4. Privacin de sueo
6. Sexo
5.4.1. Privacin total de sueo
5.4.2. Privacin selectiva de sueo
6.1. Motivacin sexual y hormonas sexuales
6.2. Motivacin sexual y aprendizaje
6.3. Motivacin sexual y factores sociales y culturales
1 1
El objetivo del presente captulo es el estudio de los motivos primarios
o biolgicos de hambre, sed, sueo y sexo, motivos que pueden conside-
rarse imprescindibles para la supervivencia del individuo y/o de su espe-
cie.
Para efectuar dicho estudio se define en primer lugar el concepto de
motivos primarios o biolgicos en contraposicin al concepto de motivos
secundarios o aprendidos, ponindose de manifiesto los criterios en que
se fundamenta esta elemental clasificacin con la que estn de acuerdo
la mayora de los autores estudiosos del tema. Seguidamente se analizan
las distintas conductas que implican estos motivos primarios, exponin-
dose para ello algunos ele los aspectos comunes que caracterizan a las
mismas. Finalmente, se abordan cada uno ele los motivos ele hambre, sed,
sueo y sexo separadamente, sealndose algunos de los aspectos propios
y ms bsicos de cada uno ele ellos.
L INTRODUCCIN
Los motivos primarios o biolgicos constituyen uno de los campos ele estudio e inves-
tigacin ms importantes en el mbito de la psicologa de la motivacin.
Dado que como ya se ha indicado en un captulo anterior la motivacin tiene que
ver con las causas de la conducta, una de las pretensiones iniciales y fndamentales de
los estudios efectuados en el marco de la psicologa de la motivacin ha siclo la identi-
ficacin y explicacin de los distintos motivos. En el mbito psicolgico, el motivo
puede definirse como una fuerza interna impulsora (una necesidad o deseo especfico)
que activa al organismo y que dirige sus acciones hacia una meta (Morris y Maisto,
2001, p.346). Y se defiende, adems, que todos los motivos son siempre desencadena-
dos por algn tipo de estmulo.
Teniendo presente que las causas de la conducta han de buscarse tanto en la estimu-
lacin que recibe el organismo del ambiente como en las condiciones del medio interno,
el estudio de los motivos ha conllevado que se efectuaran numerosos intentos clasifica-
torios de los mismos. Quiz la clasificacin ms bsica es la que distingue entre motivos
primarios o biolgicos y motivos secundarios o aprendidos. Los motivos primarios son,
como seala Palmero (1997), motivaciones centrales que, desde el nacimiento, estn
funcionalmente relacionadas con la subsistencia del individuo y de la especie (p. 86).
Por su parte, los motivos secundarios, que sern expuestos en el captulo siguiente, son
motivos aprendidos, que no tienen una base fisiolgica tan evidente como los motivos
primarios (Mateos y Arana, 2003). La diferencia entre ambos tipos de motivos es clara
pues, si bien los motivos secundarios se caracterizan
por ser aprendidos y no tener una base biolgica
clara, los motivos primarios son, sin embargo,
biolgicos y estn relacionados con la supervivencia
del individuo y de la especie.
En el mbito de la psicologa de la motivacin,
los estudios realizados sobre los motivos primarios
han buscado, inicialmente, explicar dichos motivos,
y ello se ha efectuado mediante el mecanismo de
regulacin fisiolgica denominado homeostasis.
Recordemos que el trmino homeostasis fue
introducido en el campo psicolgico a partir de los
trabajos del fisilogo Walter B. Cannon (1932),
quien se bas en las investigaciones de Claude
Bernard (1813-1878) para hacer alusin al equili-
brio del medio interno, a las condiciones constantes
que mantiene el medio interno, dentro de una va-
riabilidad determinada. Ahora bien, la homeostasis
no implica equilibrio en sentido esttico. Mediante
el proceso ele homeostasis el organismo se auto-
rregula de modo que consiga el equilibrio del
medio interno (Aguado, 2005). La finaliclacl ele los
mecanismos autorreguladores es mantener en los
niveles adecuados los parmetros fisiolgicos. As,
cuando existe una desviacin en dichos niveles,
estos mecanismos actan mediante un sistema de
feedback negativo. Dicho sistema, denominado
tambin retroalimentacin negativa, conlleva que
si hay una desviacin en una direccin, ocurra una
reaccin en la direccin opuesta. De este modo puede decirse que el sistema act'
cuando se detectan discrepancias entre el estado actual y el ptimo, mediante la pue
en marcha de procesos autocorrectores encaminados a la eliminacin de la discrepanc
existente. Su finalizacin ocurre, por tanto, cuando la discrepancia es eliminada.
El modelo homeosttico ha buscado expiicar el mantenimiento de los parmetr
fisiolgicos dentro de los niveles adecuados y, dada su importancia en la explicaci
ele los distintos motivos primarios, no es ele extraar que algunos autores (Garrido, 200
lleguen a afirmar que el origen de la motivacin primaria o biolgica se encuentra
la ruptura del estado de homeostasis.
Si bien, el inters por los motivos llev inicialmente a elaborar largas lista de lo
motivos que impulsan a las personas a actuar (Westerhoff, 2012), los estudios realizad()
sobre los motivos primarios buscaron sobre todo definirlos y diferenciarlos entre s. Asi
Madsen (1973) present los cuatro criterios diferenciadores de estos motivos: el fisiolgi
co (que implica que existe una base orgnica), el comparativo-psicolgico (que se refie
a que determinan actos universales), de seal (que significa que vienen fijados p
seales innatas) y de supervivencia (que conlleva que son relevantes para conservar .l
vida). En base a dichos criterios, este autor determin una relacin ele motivos primario
respecto a la que existe un consenso muy elevado entre los distintos autores estudioso
de la conducta (Garrido, 2008). Dicha relacin incluye los siguientes motivos primarios
hambre, sed, impulso sexual, motivo de descanso y ele dormir, impulso maternal, motivo
de temperatura, excretorios, de oxgeno, de actividad y de evitacin del dolor. Tod
ellos son comunes a todas las culturas, aunque su expresin pueda variar de modo dif
1
rencial de unas a otras.
De entre todos los motivos primarios sealados anteriormente, nosotros hemos opt,
do por exponer los cuatro ms estudiados y sobre los que los resultados de investigaci
son ms fructferos y numerosos. Dichos motivos son el hambre, la sed, el sueo Y
sexo, motivos que, como ha sealado Deckers (2001 ), se pueden considerar co
procesos imprescindibles y necesarios para asegurar la supervivencia del individuo y/o
de su especie. Y, aunque realizaremos en este captulo una breve exposicin de cada
uno de ellos separadamente, queremos comenzar su estudio sealando algunos de los
aspectos conductuales comunes que les caracterizan.
2.ASPECTOS CONDUCTUALES q'JMUNES DE LOS
MOTIVOS PRIMARIOS o BIOLOCacos DE HAMBRE,
SED, SUEO Y SEXO
Al igual que con los dems motivos primarios, la explicacin de los motivos de
hambre, sed, sueo y sexo, se ha realizado sobre todo dentro del modelo homeosttico,
interpretndose que la finalidad de las conductas que acompaan a dichos motivos es
la de mantener al organismo en condiciones ptimas. Cuando tenemos hambre
buscamos qu comer, cuando tenemos sed procuramos beber, cuando estamos cansa-
dos nos vamos a dormir, cuando vemos a alguien que nos gusta y atrae buscamos una
relacin con l o ella; todas estas conductas tienen por objeto reducir el estado de
tensin, recobrar la homeostasis o equilibrio (Morris y Maisto, 2001 ). Comer, beber,
dormir y copular son todas conductas muy diferentes que varan en complejidad y en
las que estn implicados estados fisiolgicos. Si bien en todas estas conductas inter-
vienen mecanismos autorregulatorios homeostticos, se considera que en la conducta
sexual no existen a corto plazo mecanismos homeostticos que regulen dicha actividad,
algo que s ocurre en los motivos de hambre, sed y sueo. Por ello se considera que la
motivacin sexual es no regulatoria, mientras que los motivos de hambre, sed y sueo
son regulatorios.
Adems ele lo sealado, la conducta de ingesta de comida y bebida, la conducta de
dormir y la conducta sexual comparten diversas caractersticas. Como sealan Suay et
al. (2008) todas ellas son conductas propositivas (encaminadas a conseguir objetivos), no
son conductas reflejas (desencadenadas de modo necesario por estmulos externos), son
persistentes, espontneas y estn moduladas por mltiples factores. El hipotlamo y el
sistema lmbico intervienen en su regulacin, adems de otras estructuras cerebrales
estrechamente relacionadas como, por ejemplo, las del tronco enceflico, aunque en
cada una de ellas se dan estmulos especficos y diferenciales. Estas conductas tambin
se caracterizan por estar orientadas a conseguir objetivos concretos (comer, beber, dormir
y copular), lo que posibilita su explicacin mediante la retroalimentacin que proporcio-
nan los distintos niveles de aproximacin a la conducta consumatoria, que es la conducta
implicada en el consumo, manipulacin o interaccin con el reforzador u objeto-meta
(Aguado, 2005). Los estmulos externos y la experiencia previa juegan un importante
papel en su desencadenamiento. Adems, pueden ser iniciadas sin la presencia de est-
mulos discriminativos, que son aquellos que indican nicamente cuando est o no
disponible el refuerzo; por ejemplo, aunque no existan elementos estimulares que sealen
1 1
la disponibilidad de alimentos, un animal hambriento explorar el terreno mediante
sistemas sensoriales buscando comida. Obviamente, a medida que ascendemos
escala filogentica (la filognesis hace referencia a la evolucin de las especies d
seres vivos), el aprendizaje va modulando en mayor medida estas conductas.
3. HAMBRE
Uno de los motivos primarios ms importante,
ms investigado y ms utilizado en experimen-
tacin bsica es el motivo de hambre.
El motivo de hambre se explica sobre todo
mediante el modelo homeosttico, como ya hemos
sealado. Puede decirse que este motivo forma
parte del sistema fisiolgico responsable de regular
distintos aspectos del medio interno del organismo,
como son el aporte energtico y nutritivo. La regu-
lacin automtica de la ingesta de caloras es
comn a los seres humanos y a los animales, y se
efecta con la finalidad de prevenir el dficit de
energa y mantener un peso corporal estable. Ello
supone poder considerar que la conducta alimenti-
cia es una de las manifestaciones del compor-
tamiento motivado relacionada con uno de los fines
bsicos de la adaptacin biolgica, la supervivencia. De aqu su importancia.
Los esfuerzos realizados para investigar el motivo de hambre han sido numero
Puesto que la conducta de comer se supone controlada por seales de hambre (conl
la bsqueda de comida y su consumo) y seales de saciedad (causa la terminaci
la conducta de comer), se ha buscado sobre todo descubrir y poner de manifiest'
seales fisiolgicas que determinan el inicio del hambre y aquellas otras que dan 1
a la saciedad (DeCantanzaro, 2001; Hebebrand y Reinberger, 2012). Como indica
anteriormente, el modelo homeosttico explicativo del motivo de hambre seal
carcter autorregulatorio, admitindose su actuacin a largo y corto plazo. A 1
plazo, pues el carcter autorregulatorio del motivo de hambre est basado en la
lacin del peso corporal y en la existencia de puntos de ajuste o de equilibrio (nive
el que los diferentes factores que afectan al peso corporal alcanzan un equilibrio),.,
cionados con reservas a largo plazo (Martn, 2003). A corto plazo, pues la existenci
la regulacin tambin tiene que ver con la ingesta de comida y la saciedad, cuyo ca
ter es anticipatorio y adems implica sobre todo el sistema de reserva a corto pi
(Suay et al, 2008). No obstante hay que tener presente que hay mltiples factores,
psicolgicos como fisiolgicos, que influyen en el control del apetito y la saciedad
En experimentacin bsica la comida ha sido muy utilizada posiblemente porque
5
un importante factor motivacional. En experimentos de condicionamiento realizados
n laboratorio es frecuente utilizar la comida como reforzador, lo cual conlleva privar
e alimento al animal experimental segn un programa de refuerzo concreto. Puede
'ecirse que la privacin de comida es la variable ms comnmente utilizada para moti-
ar la conducta en experimentos de laboratorio con animales, los cuales adquieren y
antienen muy pronto las respuestas que son reforzadas con comida. Este empleo
cuentra su antecedente en los clsicos estudios sobre los reflejos condicionados,
igen del condicionamiento clsico, realizados por Pavlov, as como en los experimen-
5 de Thorndike y de Skinner sobre condicionamiento operante ya mencionados en
aptulos anteriores.
.1. Aspectos neurnfisiolgic:os de la conducta de comer
Los seres humanos necesitamos una alimentacin variada y equilibrada para el buen
ncionamiento de nuestro organismo. El objetivo bsico de la alimentacin es la
ovisin de energa para llevar a cabo las funciones vitales y la reparacin del desgaste,
. como ayudar tambin al crecimiento. Para poder realizar este doble objetivo son
esarias tres importantes etapas, las cuales consisten en la captura de alimento, el
ceso digestivo y la distribucin de dicho alimento por tejidos y clulas que lo asimi-
por absorcin. En esta ltima fase tambin interviene el metabolismo, que hace
forencia al conjunto de intercambios que ocurren a nivel celular dentro del organismo
que provocan distintas reacciones qumicas a partir de las cuales las clulas obtienen
erga y sintetizan las sustancias que son necesarias para dicho organismo. Como es
vio, la ingesta de alimento precede a las distintas etapas de este proceso y su entrada
el organismo ocasiona inicialmente salivacin, secrecin de jugos gstricos e insulina
rrnona secretada por el pncreas), todas ellas respuestas fisiolgicas preparatorias
ra la absorcin de nutrientes por el organismo.
Tras la ingesta, el proceso digestivo se inicia con la masticacin y se contina con el
so por el estmago hasta llegar al intestino. En el intestino tiene lugar propiamente el
roceso de absorcin, cuyo inicio conlleva un aumento del nivel de glucosa (un azcar
\mple que el organismo emplea para la obtencin de energa), y la consiguiente secre-
in de insulina por el pncreas. Ello posibilita que la glucosa sea llevada al interior de
clulas donde es utilizada como combustible. La glucosa sobrante es transformada
almacenada como reserva en el hgado. La hiptesis de que la seal para el hambre
la disminucin de la glucosa en sangre fue formulada por Mayer (1955) y se denomina
ptesis glucosttica. Dicha hiptesis busca explicar la regulacin a corto plazo de la
imentacin, esto es, el mantenimiento del nivel de glucosa en sangre.
Adems de la cantidad de glucosa en sangre, la regulacin de la conducta de comer
pende de la secrecin de insulina que incrementa la sensacin de hambre. Las
1 1
acciones de la insulina y el .glucagn (ho.rm?na .d,el pncreas) aunq
ambas forman parte de un sistema de red1stnbuc1on de los nutrientes disponibles q
junto con el desencadenamiento de la conducta de comer, constituyen el sistema h
meosttico de conservacin de la energa. Si bien la hiptesis glucosttica busca explic
la regulacin de la alimentacin a corto plazo, como hemos sealado, la denomina
hiptesis liposttica lo pretende hacer a largo plazo (mantenimiento del peso corpora
Dicha hiptesis propone la existencia de seales fisiolgicas, entre las que se encuent
la insulina, que son detectadas por el cerebro y que afectan al apetito y a la ingesta
comida. Estas seales son proporcionales a la cantidad de grasa almacenada.
La glucosa y la insulina son reguladores qumicos del hambre, pero no son 1
nicos. Aunque un nivel bajo de glucosa produce hambre, es el cerebro quien contra
de manera automtica la informacin sobre el estado interno del cuerpo. A l llegan 1
seales que provienen del estmago, el intestino y el hgado y originan que sintall
hambre o no. En concreto, dicho control cerebral es realizado fundamentalmente
travs del hipotlamo.
Uno de los principales descubrimientos en relacin a la regulacin de la conduc
de comer se relacion con el papel desempeado por el hipotlamo. En base a estudi
con animales (Hetherington y Ranson, 1940; Anand y Brobeck, 1951 ), la investigad
inicial estableci que hay dos reas en el hipotlamo que controlan las experiencias
hambre y saciedad. Esto es, que hay dos centros hipotalmicos distintos que ayudan
controlar el deseo de comer: el hipotlamo lateral (HL) y el hipotlamo ventromedi
(HVM), aunque este ltimo no controla directamente la conducta de comer sino
interaccin con el pncreas. Ambos cumplen una funcin esencial en el control de
ingesta y de la saciedad, interactuando de manera recproca para determinar un pun
de ajuste para el tejido adiposo (Grzib, 2002).
Experimentalmente se observ que cuando se lesionaba el HL los animales dejab
de comer, mientras que cuando la lesin se produca en el HVM tena lugar una inge
excesiva de comida que incluso daba lugar a la aparicin de obesidad. Esto es, pue
decirse bsicamente que el HL induce hambre, ayuda a regular el peso corporal en
punto de ajuste o equilibrio, mientras que el HVM deprime la sensacin de ham
(Myers, 2007). Adems de la supresin ele la conducta de comer, entre las alteraciori
producidas por lesiones en el HL destaca la afagia, severa abstencin de alimento
puede conducir a la muerte del animal si este no es forzado a comer. Por su parte, ju
con la hiperfagia y la obesidad, las lesiones en el HVM alteran, por ejemplo, la pala
bilidad de los alimentos, de modo que la comida que sabe mal sabe mucho peor y
que sabe bien sabe an mejor (ver figura 6.4).
Apetito voraz (y fUror)
Tlamo
Tracto
mamilotalmico
Ncleo
dorsomedial
rea
hipotalmica lateral
Ncleo supraptco
Ncleo ventrornedial
Figura 6.4. Control hipotalmico de la ingesta de alimento.
r'
Prdida de apetito
En la actualidad, se ha puesto de manifiesto la participacin de un tercer centro
hipotalmico, el ncleo paraventricular (NPV), as como la intervencin de ciertas
regiones de la corteza cerebral y la mdula espinal en la regulacin de la ingesta de
.alimentos. Tambin, la intervencin ele una hormona denominada leptina (del griego
/eptos, delgado, hormona secretada por el tejido adiposo que modula el gasto
energtico) como responsable de la sensacin de saciedad pues, al parecer, dicha
hormona frena el apetito, aunque su principal misin radica en adaptar el cuerpo a los
estados de hambre; as, por ejemplo, presentan niveles bajos de leptina las personas
con' anorexia, quienes apenas disponen de masa adiposa y cuyo organismo se encuentra
daptado al hambre (Hebebrand y Reinberger, 2012).
Si bien la conducta de comer es fundamental en la obtencin y conservacin de los
ecursos energticos del organismo, es un hecho que los seres humanos no comemos
pre para suplir carencias. El aprendizaje, las caractersticas de la comida y tambin
s factores sociales y culturales pueden suscitar la conducta ele comer sin que exista
n desequilibrio homeosttico para ello.
1 1
3.2. Aprendizaje y ccmdm:ta de comer
La alimentacin, adems de ser vital para nuestra supervivencia, como ya he
sealado, establece vnculos afectivos, inicialmente con la madre y, posteriormente, p
estar influenciada y asociarse con diversas situaciones de carcter social y cultural.
El aprendizaje, en interaccin obviamente con factores sociales y culturales, infl
no solo en cundo sentimos hambre sino en qu cosas tenemos ganas de comer y cu
no. Adems de su valor nutricional, la ingesta de comida es tambin un proces
recompensa que interacta de modo directo con las estructuras neurofisiolgicas
sistemas neuroqumicos cerebrales que favorecen el placer y el reforzamiento. Ex
mentalmente se ha encontrado que la simple presencia ele estmulos condicionad
la comicia suscita respuestas fisiolgicas similares a las que pone en marcha la fase
absorcin metablica (DeCatanzaro, 2001 ).
El aprendizaje juega un papel importante en la conducta de comer. Los gust'
costumbres alimenticias ele cada persona tienen que ver con las preferencias y a
siones adquiridas mediante mecanismos ele aprendizaje a lo largo ele su vicia.
m Preferencias condicionadas a los alimentos
Si bien hay otros gustos condicionados por la experiencia y la cultura, es un he
constatado que existen preferencias por los sabores dulces y salados que son genti
y universales. Tambin existe un rechazo por los sabores amargos y cidos, aunqu
haya constancia experimental ele que dicho rechazo sea innato. Como seala Ag
(2005) posiblemente ello se deba a su significado funcional. Los sabores dulces y s
dos se asocian con la presencia ele nutrientes, mientras que los sabores amargos y ci
se asocian con alimentos venenosos, txicos o en mal estado. La preferencia po
dulce y el rechazo a lo amargo protege de alimentos indigestos o venenosos y es
conducta que puede ser constatada a lo largo ele la evolucin humana (Renz-Pol
2012).
Las preferencias aprendidas tienen que ver con las consecuencias que se siguen,,,
la comida. A travs de mecanismos de condicionamiento clsico, las cualidades se
riales de los alimentos (estmulos que por lo general preceden a sus consecuencias
la ingesta), adquieren un valor apetitivo condicionado. Y ello suele manifestarse en n.
tra eleccin de la comida. Esta asociacin de un sabor con sus consecuencias e
mecanismo ele proteccin frente a sustancias potencialmente nocivas o txicas.
Adems de la existencia ele preferencias condicionadas que tienen que ver c
ingerido en la infancia (gusta comer lo tomado de pequeo), hay preferencias de
aprendidas que tambin son adaptativas, corno por ejemplo el gusto por las es
(que inhiben el crecimiento bacteriano) en las regiones de climas ms clidos,
nuseas del embarazo (que protegen al embrin de ciertas comidas que podran res
dainas).
Aversiones condicionadas al sabor
corno ya se ha visto en el captulo 3, la aclquisi-
. 'n de aversin al sabor fue puesta ele manifiesto
xperimentalmente por Garca y Koelling (1966).
icha aversin tiene que ver con la adquisicin ele
ersin a una sustancia spida ante la que inicial-
ente no /se mostraba aversin, cuando su
esentacin se aparea con eventos que ocasionan
alestar corporal, incluso cuando ello ocurre con
n intervalo temporal muy largo.
La experimentacin sobre adquisicin ele aver-
o al sabor se ha efectuado comnmente con
imales. Por lo general, el procedimiento experi-
ental de establecimiento ele este condicionamien-
ha constado ele tres fases o etapas. En la primera,
lnea base, se establece un programa de bebida
ara los animales hasta hallar la cantidad de bebida
Figura 6.5.John Garca.
ue estos ingieren normalmente de la sustancia que actuar de EC, habitualmente agua
ucarada. En la segunda fase es en la que se establece el condicionamiento; as, la
bida azucarada (EC) se aparea con el estmulo aversivo (El), como por ejemplo una
yeccin de cloruro de litio, con un intervalo concreto (a menudo largo). En la fase
rcera se le ofrece al animal elegir entre dos dispensadores, uno de agua y otro ele agua
ucarada. El experimentador contabiliza la cantidad ele lquido ingerido de cada uno;
observa, como resultado, la aversin condicionada, esto es, la desaparicin de la
gesta de agua azucarada por su apareamiento con el El aversivo, la inyeccin de
loruro de litio.
Aunque los experimentos sobre las aversiones condicionadas se realizaron con
imales, como hemos sealado, es un hecho que las personas tambin aprendemos a
itar sustancias que nos enferman. Si un alimento neutro produce en una ocasin
!estar, como vmitos o nuseas, se forma una aversin condicionada al sabor y esto
urre tras una sola experiencia negativa; incluso an a sabiendas ele que ese alimento
ecfico no caus este problema. Por otra parte, el ser humano suele desconfiar ele lo
e desconoce y esto tambin sucede con la comida, quiz porque es una defensa
tra el peligro que puede suponer ingerir sustancias txicas por error. Esencialmente
~ e e decirse que aprendemos a evitar alimentos que nos producen molestia y a buscar
imentos que nos hacen sentir sanos y en estado de bienestar.
Estos mecanismos de aprendizaje relacionados con la comida tienen un valor
ncional, evitar los venenos y sustancias txicas, dada la importancia de comer nutri-
amente, y los posibles peligros (venenos) existentes. Y en la informacin sobre qu
imentos no se deben ingerir juega un papel importante el aprendizaje temprano.
3.3. Caractersticas del estmulo y factores sociales y
culturales que influyen en la comh.u:ta de comer
Adems del aprendizaje, la ingesta de alimentos esta influida por las caractersti
de la comida y por factores sociales y culturales.
m Caractersticas de la comida
Las caractersticas de los alimentos influyen
mucho en su ingesta. La presencia de estmulos
alimentarios apetitosos, como por ejemplo los
bombones o unas crujientes patatas fritas, conllevan
que se inicie la conducta de comer aunque no
exista necesidad orgnica para ello. La palatabili-
dad de los alimentos tiene que ver con su valor
hednico y viene determinada por su olor, aspecto,
sabor, textura y temperatura, los cuales atraen nues-
tra atencin en la direccin de los alimentos y nos
inclinan a comer incluso a pesar de estar satisfe-
chos. Una alta palatabilidad estimula el apetito.
Puesto que una alimentacin sana requiere una
variedad de nutrientes, ello exige tambin variedad
en la alimentacin. Rol Is et al. (1982) pusieron de
manifiesto que la variedad y cantidad de alimentos
aumenta la conducta de ingesta. As, cuando se
toma un solo alimento se produce lo que se conoce
como saciedad sensorial especfica, cuya funcin
tiene que ver con la necesidad de tomar distintos
Figura 6.6. La variedad y ca
de alimentos a
ta la conducta
gesta.
nutrientes en la alimentacin. El fenmeno de la saciedad sensorial especfica" cons
en que se come menos cuando hay un solo alimento, es como si nos canssemos de
no obstante hay que decir que existen alimentos, como por ejemplo el pan, que
toman siempre acompaando a otros alimentos.
lll Factores sociales y culturales
Aunque se tiende a pensar que la aparicin del hambre es algo provocado sie
fisiolgicamente y que tiene lugar a partir de estmulos que se inician en el interior'
organismo, tambin se come por hbito o como consecuencia de la presencia de
y del horario existente de comidas, el cual se encuentra influido por factores cultur
y sociales.
La comida desempea un papel importante en nuestra sociedad. Es frecuente la o
nizacin de eventos sociales que giran alrededor de la comida. Las fiestas, banqu
celebraciones diversas son un claro ejemplo de ello. Alimentarse est influido por a
tecimientos sociales y ello es comn a las distintas culturas, aunque su manifestacin
especfica difiera de unas a otras.
Otro hecho importante en relacin a la ingesta de comida viene dado por la presen-
cia de otras personas. Es frecuente comer ms cuando se est acompaado de comen-
sales que tambin estn comiendo que cuando se est solo, aunque haya transcurrido
poco tiempo desde la comida anterior. Y ello se ha comprobado experimentalmente.
As, por ejemplo, Redd y De Castro (1992), comprobaron que se produca un incre-
nento hasta del 60% en la ingesta de comida cuando esta tena lugar en presencia de
En estrecha relacin con la presencia de otros se encuentran las influencias socio-
borales y culturales. Ambas influencias mediatizan en cada sociedad los horarios de
as comidas y ello se manifiesta tanto en la cantidad de lo ingerido como en la regulari-
ad horaria alimenticia. El horario de las comidas en nuestra sociedad viene dado, por
0
general, en tres momentos, desayuno, almuerzo y cena, con cierta abundancia sobre
do en el almuerzo, y ello suele acontecer en horas ms o menos regulares, entre las
iete y las ocho de la maana, sobre las dos o tres de la tarde y alrededor de las nueve
la noche. Pero estos horarios se distribuyen de forma diferente en otras sociedades.
Por otra parte, es importante sealar que puesto que las culturas difieren notable-
ente de unas a otras, tambin lo hacen las preferencias alimenticias y los sabores de
comidas. Hay enormes variaciones en los usos y preferencias alimenticias entre dife-
ntes culturas e individuos. As, por ejemplo, es frecuente en algunas culturas utilizar
.ceite de oliva para cocinar, mientras que en otras se utiliza para ello mantequilla. Es
n hecho que los ingredientes usados en la comida y el gusto por determinados sabores
nen gran parte culturales.
En general, puede afirmarse que la forma de reaccionar en presencia de comida depen-
er, no solo de que se tenga hambre por la existencia de un desequilibrio homeosttico,
ino tambin de las experiencias con la comida, las cuales estn sujetas principalmente
1 aprendizaje, a las caractersticas de la comida y a factores sociales y culturales. Todos
~ o s influyen en lo que comemos y en su cantidad. Y, en nuestra sociedad actual, no hay
que olvidar que la publicidad desempea tambin una funcin decisiva en la eleccin
1e alimentos.
Otro importante motivo primario es el motivo de sed. La sed primaria o biolgica
urre cuando disminuye el volumen o concentracin de los fluidos corporales. Como
-ala Reeve (2001 ), la sed es un estado motivacional que se manifiesta como la
nciencia de que hay que preparar el cuerpo para realizar las conductas necesarias
ra reponer el dficit de agua (p. 79). Su estudio, explicacin e investigacin presenta
merosas similitudes con la explicacin, estudio e investigacin realizados del motivo
1 1
de hambre. Ambos motivos, que implican conductas regulatorias y en los que se adrni
que el hipotlamo juega un papel importante, han sido justificados en base al mod
homeosttico y utilizados frecuentemente en investigacin bsica.
Por lo general, la sed suele manipularse en los laboratorios de psicologa privand
al sujeto experimental de la posibilidad de ingerir lquido. Esta utilizacin de la privaci
ha puesto de manifiesto la existencia de una relacin directa (dentro de unos lmite
entre la fuerza de la respuesta y el grado de dicha privacin. Adems de su utilizacii
como variable independiente, la privacin ha sido tambin empleada como refuerz
en investigacin bsica. Ello se ha conseguido, por ejemplo, empleando como variab
independiente la influencia de la administracin de una determinada sustancia y cornd
refuerzo la posibilidad de beber, tras haber igualado el grado de privacin para todos
los sujetos experimentales. Si bien existen otros diversos modos de manipulacin exper
mental de la sed, como por ejemplo, la inyeccin de diurticos o la administracin
alimentos ricos en sales, es incuestionable que la sed es un motivo bsico para cualqui
especie.
Es un hecho que la bsqueda de nutrientes y la necesidad de agua son indispensable
para la supervivencia de los organismos. Junto con la conducta de comer, la conduct
de beber es esencial para la obtencin y conservacin de los recursos necesarios par;
el organismo. Si a ello se aade que se muere antes de sed que de hambre, puede enten ..
derse la importancia del motivo de sed, as como del valor biolgico del agua.
El agua es un elemento inorgnico imprescindible para la vida. En los organismos;
se encuentra en gran proporcin como componente celular y orgnico. En el ser
humano, la proporcin de agua corporal puede variar considerablemente de una
persona a otra, oscilando dicha variacin entre un 45% y un 70% del peso corporal
(Rol Is y Rol Is, 1982). Dicha proporcin ha de mantenerse constante, pues de no ser as
da lugar a la aparicin de un desequilibrio hdrico. Inicialmente se consideraba que la
sed tena su origen en la sequedad de boca; ahora bien, aunque puede intervenir, la.
sequedad no da respuesta a cmo tiene lugar la regulacin del equilibrio hdrico.
El equilibrio hdrico tiene que ver con el balance hdrico, el cual hace referencia al
equilibrio compensador entre ganancias y prdidas de agua en el organismo. Las ganan-
cias de agua corporal proceden del agua ingerida, del agua proveniente de los alimentos.
y del agua producida por el organismo (denominada agua metablica) al descompo:
nerse las grasas y los carbohidratos. Las prdidas de agua corporal se deben a la e v ~
poracin (respiracin), transpiracin (sudor) y secrecin (heces y orina). Ahora bien, en
el equilibrio hdrco interviene no solo el agua, tambin acta el sodio, sal mineral que,
como veremos, se encuentra en el lquido extracelular (fuera de las clulas).
La necesidad biolgica de sed se produce cuando ocurre una prdida de agua por
debajo de un nivel homeosttico ptimo. Ello causa la conducta de beber, aunque dicha
conducta, como expondremos posteriormente, puede estar motivada no solo por la exisc
tencia de un dficit orgnico, sino tambin puede deberse al aprendizaje, a factores
sociales y culturales as como a las caractersticas de los lquidos. Todos ellos pueden
desencadenar la motivacin para beber.
4.1. Conducta de beber motivada por la existem:ia de un
dficit orgnico
Se sabe que las clulas del cuerpo contienen aproximadamente dos tercios de agua
corporal, mientras que el tercio restante se encuentra fuera de las clulas. En el primer
caso hablamos de lquido intracelular y en el segundo caso de lquido extracelular. Este
ltimo comprende, adems del lquido cefalorraqudeo, el lquido intersticial (el lquido
que est entre las clulas) y el lquido intravascular (el plasma sanguneo), con lo que
Jos principales compartimentos de fluidos del organismo son cuatro. Todos estos
compartimentos estn separados por barreras semipermeables que permiten el trasvase
de ciertas sustancias. En condiciones normales el lquido intersticial es isotnico (de
isas, igual, y tonos, tensin) en relacin al lquido intracelular, por lo que el agua
no tiende ni a pasar a las clulas ni a salir de ellas (Carlson, 2002).
67 % del agua total
26 % del agua total
7 % del agua total 1 Fluido intravascular
menos del 1 % del agua total Fluido cefalorraqudeo
Fluido
intracelular
Fluido
extracelular
Figura 6.7. Porcentaje de agua en cada uno de los compartimentos de
fluidos del cuerpo humano (a partir de Carlson, 2002).
1
Ahora bien, cuando se modifica el contenido hdrico de las clulas o cambia el ni
de los lquidos que rodean a dichas clulas (bien por dficit de agua, bien por ingesta
alimentos ricos en sal), la isotona se pierde y aparece la hipertona o la hipotona.
es, si el lquido intersticial pierde agua, se vuelve ms concentrado (hipertnico), con
que el agua tender a salir desde el interior hacia el exterior de las clulas. Por
contrario, si en el lquido intersticial el agua en vez de disminuir aumenta, su con
tracin ser entonces ms diluida (hipotnica), con lo que el agua pasar al interio
las clulas para restaurar el equilibrio de fluidos perdido. Es decir, el agua pasa a las
las cuando el lquido extracelular es hipotnico, y sale de ellas cuando dicho lquid
hipertnico. Y estas entradas y salidas de lquido tienen lugar a travs de las membra
semipermeables. Ahora bien, hay que tener presente que aunque el sodio puede pa
con facilidad entre el lquido intravascular y el lquido intersticial, no puede hacerlo
interior de las clulas. Sin embargo, es necesario que el volumen de los compartimen
de lquidos intracelular e intravascular tambin est regulado (Martn, 2003).
Al igual que en la regulacin de la ingesta de alimentos, en la regulacin de la inge
ele agua se da tambin un punto ele ajuste o equilibrio. Su funcin es evitar la reduce
del volumen del fluido intracelular, esto es, la deshidratacin, as como la hipovole
o reduccin del volumen intravascular provocado por privacin de agua, de forma q
cuando los niveles se alteran se ponen en marcha los mecanismos para corregirlo,
dado que intervienen tanto el agua como el sodio, se han propuesto dos mecanisrn
de correccin relacionados, respectivamente, con la ingesta y la excrecin de agua y
ingesta y la excrecin de sodio.
Especficamente, se ha propuesto la terminologa sed volmica y sed osmtica p
describir el hecho de que la conducta de beber puede ser causada por la prdida
agua de los compartimentos de los lquidos intravascular o intracelular (Petri y Gov
2006).
La sed volmica, denominada tambin hipovolmica o volumtrica, ocurre cuan
disminuye el volumen intravascular; conlleva prdida tanto de agua como de sodio,
lo que implica un apetito de sal. La sed osmtica, denominada tambin osmomtri
tiene lugar cuando la concentracin del lquido intersticial aumenta, con lo que el vol
men intracelular se reduce al salir agua del interior de las clulas para restaurar el eq
librio.
Los riones son los que posibilitan la regulacin del nivel de agua y de sodio en.
organismo, siendo la aldosterona (hormona secretada por la glndula suprarrenal) y
vasopresina (hormona secretada por la neurohipfisis), las hormonas que controlan
cantidad de agua y sodio excretado.
La aldosterona interviene en la regulacin del metabolismo y el equilibrio hdr
del organismo. Regula los niveles de sodio, de modo que cuando su nivel de secrec
es bajo, el sodio es liberado en la orina, mientras que su nivel de secrecin es alto cu
do se retiene sodio en los riones.
interviene en la regulacin
del metabolismo, del
equilibrio hdrico y de los
niveles de sodio.
se libera sodio en la orina
cuando su nivel de secrecin
es bajo.
se retiene sodio en los riones
cuando su nivel de secrecin
es alto.
"hormona antidiurtica que
interviene en la secrecin de
agua por los riones.
su nivel de secrecin es alto
cuando el organismo est
deshidratado.
m no es segregada cuando en el
organismo hay un nivel de
agua elevado.
Figura 6.8. Actuacin de las hormonas que controlan la cantidad de agua y sodio ex-
cretados por el organismo.
La vasopresina, hormona antidiurtica, interviene en la excrecin de agua por los
riones. Cuando en el organismo existe un nivel de agua elevado, la vasopresina no es
segregada, de modo que los riones excretan el agua sobrante. Por el contrario, su nivel
de secrecin es alto cuando el organismo est deshidratado, de modo que los riones
retienen todo el agua posible y excretan nicamente el agua necesaria para la elimi-
nacin de los productos de desecho del metabolismo (Garrido, 2008).
Un hecho importante en relacin con la ingesta de lquidos es la saciedad. Mucho
antes de que los lquidos ingeridos restauren los dficits que dieron lugar al inicio de la
conducta de beber aparece la saciedad. Si bien se conocen poco las seales que
.detienen la conducta de beber asociada a la ingesta de agua, existen datos que avalan
que en el control de la saciedad intervienen los receptores situados en el hgado y el
:ntestino delgado. Aunque se ha sealado (Rolls y Rolls, 1982) que en la finalizacin
e la conducta de beber son relevantes las seales que provienen de la boca, el esfago,
.1 estmago o el duodeno, experimentos realizados en investigacin animal sealan
ue por s sola la estimulacin proveniente de esos rganos no basta para dar respuesta
porqu acaba la conducta de beber, no obstante la estimulacin proveniente del
uodeno si es un factor importante. En el caso de la saciedad asociada a la ingesta de
. dio, parece ser que son los receptores situados en los riones los que informan de
icha saciedad al cerebro, al detectar suficiente sodio en la sangre.
4.2. Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje
sociales, culturales y estimulares '
Con independencia de la ingesta de lquidos ocasionada por un desequilibrio hdri-
co, ocurre la ingesta espontnea. Dicha ingesta se produce en ausencia de dficits y en
ella juegan un papel importante tanto el aprendizaje como los factores sociales y cultu-
rales, adems de las caractersticas estimulares.
En interaccin con los factores sociales y culturales, el aprendizaje influye en la
conducta de beber. El aprendizaje, al igual que ocurra en la conducta de comer, media-
tiza la conducta de beber. Por lo general, se aprende a beber no solo para corregir caren-
cias de agua, sino tambin para evitarlas. Es un hecho que se ingiere ms agua de la nece-
saria para el equilibrio hdrico del organismo, y que dicha conducta de beber es adems
anticipatoria. Ello se ha comprobado experimentalmente en la ingestin de comida. En
concreto, Fitzsimons y Le Magnen (1969) obtuvieron que la modificacin de la dieta en
ratas (se pas de una dieta rica en carbohidratos a otra rica en protenas), conllevaba un
aumento en la ingesta de agua. Si bien en un primer momento los animales ingirieron
tras la comida gran cantidad de agua, al cabo de unos das efectuaron dicha ingesta
durante las comidas. Ello parece indicar que los animales aprendieron a asociar la dieta
nueva con la sed posterior y, en anticipacin a esto, iniciaban antes la conducta de beber.
La ingesta de lquidos tambin se relaciona estrechamente con acontecimientos
sociales y culturales. Es frecuente que la organizacin de eventos sociales vaya acom-
paada no solo por la motivacin para comer, sino tambin por la motivacin para
beber. Incluso a veces se bebe como consecuencia del encuentro con otros y ello es
comn a las distintas culturas, aunque puedan existir variaciones diferenciales de unas
a otras. A todo esto hay que aadir que las costumbres y las condiciones climatolgicas
tambin influyen no solo en la ingesta de lquidos sino en la seleccin de los mismos.
As, por ejemplo, y sin que exista desequilibrio hdrico, suelen ingerirse con ms
frecuencia unas bebidas u otras en funcin del ambiente sociocultural en que uno se
encuentre inmerso, e incluso en funcin de la estacin del ao en que se est, como
sucede con la ingesta de chocolate caliente en invierno y horchata fra en verano en
algunas zonas de nuestro pas. Y, al igual que ocurra con el motivo de hambre, en nues:
tra sociedad actual, no hay que olvidar que la publicidad tambin desempea una
funcin decisiva en la eleccin de las bebidas que se ingieren (por ejemplo, vase cmo.
se intenta motivar el consumo de determinadas bebidas en los anuncios televisivos).
De la misma manera que sentimos hambre en respuesta a las seales externas;
tambin nos da sed la presencia de bebidas refrescantes y deliciosas. Las caractersticas.
de los lquidos influyen igualmente en su ingesta y en este sentido el sabor es la variable
ms importante. El fenmeno de saciedad sensorial especfica, mencionado en ~
exposicin de las caractersticas de los alimentos, tambin ocurre en la ingesta de lqui-
dos. Experimentalmente se ha encontrado que los animales beben ms cuando tienen
a su alcance distintos lquidos para ingerir.
Por ltimo, aunque ya se ha indicado de algn modo al exponer la importancia del
aprendizaje, es necesario decir que la conducta de beber se relaciona estrechamente
con la conducta de comer. Gran parte de la ingesta normal de lquidos tiene lugar
alrededor de la comida en la mayora de los mamferos, pues el agua es necesaria para
la digestin y el metabolismo de la comida.
En definitiva, puede afirmarse que la ingesta de lquidos depende no solo de que se
tenga sed por la existencia de un desequilibrio hdrico, tambin del aprendizaje, de
factores sociales y culturales as como de las caractersticas de los lquidos, de la presencia
de comida, y del papel ejercido por la publicidad. Todos ellos influyen eh mayor o menor
medida en la conducta de beber.
5. SUEO
Otro importante motivo primario es el motivo de sueo. Nuestra vida transcurre entre
la vigilia y el sueo. En dormir empleamos una tercera parte de nuestras vidas, dato
suficiente para admitir que el sueo es importante. Sin embargo, como proceso fisio-
lgico, el sueo no es del todo conocido, de hecho su funcin es todava objeto de
controversia; a pesar de ello su importancia biolgica es indiscutible. Nadie puede dejar
de dormir tras haber pasado en estado de vigilia varios das. Como seala Chliz (1994),
el sueo constituye una necesidad ineludible que en ocasiones puede llegar a ser ms
urgente incluso que otros motivos biolgicos.
Durante la vigilia tienen lugar las distintas actividades fsicas y nuestro organismo
necesita recuperarse de los diversos desgastes ocasionados por ellas, pero tambin es
necesaria la reestructuracin psquica. Se defiende que en ambas juega un papel rele-
vante el sueo.
Al igual que ocurra con los motivos de hambre y de sed, se considera que el sueo
es una necesidad bsica para la supervivencia de los organismos. El sueo, no es, como
se crea inicialmente, un proceso pasivo; todo lo contrario. El sueo es un proceso acti-
vo, pues no solo se considera que tiene que ver con la recuperacin fsica del organismo,
sino tambin se cree que juega un importante papel en su reestruCturacin psquica.
Dicha reestructuracin psquica es la que permite sistematizar y clasificar lo que se ha
ido adquiriendo a lo largo del da. Esto es, puede decirse que el sueo es un motivo
biolgico que parece desempear funciones tanto de restauracin fisiolgica como de
reestructuracin psquica, por lo que constituye un proceso activo.
Si bien la necesidad de sueo es universal, pues todos los animales incluidos los
unicelulares tienen periodos de reposo, el tiempo que duermen los distintos organismos
es variable. Se considera que el ser humano maduro duerme aproximadamente 8 horas,
aunque la conducta de dormir pueda presentar caractersticas diferenciales de unas
personas a otras. La edad modula el nmero de horas dedicadas a dormir. As, mientras
!lf:Ti"yj--111
los nios recin nacidos suelen dormir aproxi-
madamente 15 horas al da, los adultos duer-
men aproximadamente 8 horas como hemos
sealado. En los mayores este nmero de
horas parece reducirse an ms. Adems de la
edad, tambin es necesario considerar la
estimulacin ambiental, pues en funcin de su
intensidad pueden aparecer dificultades para
dormir o, por el contrario, propiciarse el inicio
del sueo. El estrs y las preocupaciones
influyen igualmente en el sueo. Tambin el
horario laboral. Todos ellos son solo algunos
de los factores que hay que tener presentes en
el anlisis del sueo.
5.1. Factores relevantes en
relacin al sueo
Murcilago -+- 19
Gato -+- 14,5
Rata -+- 13,5
111
l Zorro 9,8
<Jl
L.U
Oveja 3,8
Caballo 2,9
Figura 6.9. Tiempo dedicado a dor
por diferentes especies
';J
En la aparicin del sueo pueden influir de manera importante numerosos y
factores psicolgicos, fsicos o fisiolgicos. De entre todos ellos, los ritmos
y el tiempo transcurrido sin dormir son de gran relevancia. Ambos juegan un papel de
sivo en la aparicin del sueo, pues el proceso circadiano determina de algn mo .
cuando despertamos, mientras que el tiempo transcurrido sin dormir responde a ur\
proceso homeosttico que incrementa las probabilidades de dormir cuanto ms tiempd
se permanezca despierto (Petri y Govern, 2006).
111 Ritmos circadianos
Existen distintos ritmos biolgicos que presentan una duracin concreta y que
caracterizan por ser cclicos. Entre ellos se encuentran los ritmos circadianos, los cual
hacen referencia a los ritmos de oscilacin diaria. Su duracin aproximada es de
horas, esto es, un da (circe, significa en latn alrededor de y dies quiere decir da
El ms conocido de los ritmos circadianos es el ciclo sueo-vigilia, que se encuent
modulado por los periodos de luz-oscuridad. En realidad, en los seres humanos, 1
duracin del ciclo sueo-vigilia supera las 24 horas del ciclo luz-oscuridad, situndo
en torno a 25-29 horas segn se ha obtenido experimentalmente en voluntarios eno
rrados en una habitacin aislada (Velayos et al, 2007); no obstante, se lleva a cabo u
ajuste diario a las condiciones externas de luz-oscuridad. As, los ritmos impuestos p
las demandas ambientales (luz-oscuridad) influyen sobre los ritmos biolgicos de sue
vigilia ocasionando que estos ltimos se ajusten a la pautas y requerimientos extern
(Palmero, 1995).
111
Tiempo transcurrido sin dormir
El tiempo transcurrido sin dormir es muy importante en el inicio del sueo, pues cuanto
mayor sea dicho tiempo es ms probable que ese inicio se produzca antes. Como ya
hemos sealado, ello responde en realidad a un proceso de homeostasis que aumenta la
probabilidad de dormir conforme el tiempo en que se permanezca despierto sea mayor.
. 5.2. Fases y tipos de sueo
El sueo es un estado dinmico durante el cual se sigue un ritmo biolgico. El ciclo
del sueo esta constituido por cinco fases diferentes: fase 1, fase 11, fase 111, fase IV y fase
de sueo con movimientos oculares rpidos (MOR). Las cuatro primeras fases corres-
ponden a lo que se conoce como sueo lento o sin movimientos oculares rpidos
(NMOR), mientras la quinta responde a lo que se denomina sueo paradjico o sueo
con movimientos oculares rpidos (MOR). Con ello se pone de manifiesto que las fases
del sueo son cinco y los tipos de sueo son dos (sueo lento y sueo paradjico).
5.2.1. fases del sueo
Como ya hemos indicado, en los seres humanos el ciclo del sueo est constituido
por cinco fases diferentes. Experimentalmente, existen diversos criterios o indicadores
para determinar en cul de estas fases del