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L'expression des sentiments

(Françoise Dolto)
C’est par la parole, par la création, que l'être humain arrive à dépasser son sentiment
d'impuissance ; il est voué à la souffrance, à cause de la disparité entre ses désirs, qui sont
incommensurables, et l'impossibilité de les satisfaire. Il y a donc une souffrance fondamentale et
nécessaire, que nous n'éviterons jamais.
Toutefois, ce que nous autres psychanalystes et psychothérapeutes pouvons promouvoir, c'est
l'évitement des souffrances inutiles. Nous qui sommes les témoins privilégiés de tant de malheur,
nous pouvons, si nous ne restons pas dans notre tour d'ivoire, aider par la parole, par la
symbolisation, par la création, à ce que la disparité entre le désir et la réalité soit moins
douloureuse, et que les souffrances inévitables trouvent à s'exprimer afin que la solitude n'ajoute
pas l'angoisse à la souffrance.
Parents et maîtres ont sollicité mon avis sur le problème des sentiments et des émotions. La
question était formulée ainsi : Bien des adultes ont derrière eux toute une éducation répressive du
sentiment: "on ne crie pas", "on ne pleure pas", "sois un homme", "pas de sentiment", et l'on
constate que leur cœur se révolte fort souvent à leur insu, et de façon alors très irrationnelle.
Qu'auriez-vous envie de dire, avant tout, à des parents de petits enfants, sur tout ce qui concerne
l'expression des sentiments?» Ce qui suit est ma réponse.
Sentiments et sensations, désirs et besoins
Le tout petit enfant traduit constamment des émois, des affects. Il exprime par des cris sa
sécurité, sa joie, son inquiétude, son désagrément. Mais il exprime alors des sentiments qu'on
peut difficilement dissocier des sensations. Ainsi des mères s’imaginent-elles qu'un petit enfant,
parce qu'il crie, a besoin de quelque chose dans son corps : d'être changé, de manger, d'être
secoué. Comme il se calme si on s'occupe de lui, on croit qu'il ne s'agit que de cela. Si bien que
beaucoup de parents réduisent à des sensations les sentiments des enfants. Ils ne pensent qu'au
corps et pas au cœur à cœur, à la nécessité d'une communication interpsychique avec la mère.
C'est aussi erroné de réduire les sensations à des sentiments, comme on le voit faire par des gens
au crâne bourré de psychanalyse, qui pensent que l'enfant leur fait des tas de discours
sentimentaux, alors qu'il en a simplement marre d'être assis de la même façon et qu'il voudrait
bouger un peu!... Mais ce que l'enfant «désire» -je ne parle pas de besoin- c'est une
communication continue à travers les absences de corps à corps.
Ce qui ne se fait pas si la mère, lorsqu'elle s'occupe de lui, s'occupe seulement de son corps: sans
lui parler, sans lui dire par des modulations de la voix ce qu'elle ressent, ou ce qu'il ressent lui-
même, en le lui traduisant.
Un ensemble à la fois sensoriel et émotionnel
Pendant les neuf mois de la vie intra-utérine, l'enfant est au contact constant des émois de la
mère, qu'il partage d'une certaine manière par les variations perceptibles circulatoires,
neurophysiologiques. Son oreille, dans les derniers mois de la grossesse, est très développée.
À travers une paroi qui le met en sécurité, il entend les sons, les paroles de sa mère à son
entourage, il entend le monde d’échanges. Et puis, il y a tout d'un coup la naissance l'entrée dans
un autre monde. Et il faudrait alors imaginer parce qu'il naît, qu'il n'est qu'un tube digestif qui ne
pense et ne perçoit rien et doit rester immobile dans son berceau! Il entend, d'une tout autre
manière maintenant! Et quelle force ont alors les sons...
Père et mère dont il discrimine l'odeur et la voix, déjà il les aime, il trouve avec eux reconnus sa
sécurité. Ce dont il a besoin, c'est d'être compris d'eux, en tant qu'un ensemble à la fois sensoriel
et émotionnel. Quand la mère s'occupe de son bébé, celui-ci a besoin que ce soit toujours modulé
de paroles:
«Est-ce que tu as besoin de quelque chose?», «Ah, mais oui, tiens, ton oreiller n'était pas très
bien placé», «Maman est là», «Je suis là»... Lorsqu'elle s'éloigne, et qu'elle a parlé d'elle-même
ainsi, le bébé est rassuré parce qu'il a senti qu'il « comptait » pour sa maman: que celle-ci soit
présente ou absente, elle est par la remémoration des sons de sa voix au bout de ses sentiments,
en communication imaginaire avec lui.
Cris de « besoins » ou de « désir » de communication
C'est cela qui fait que le désir, mué en sentiment, se met à communiquer avec la mère. Une mère
attentive fait très vite la différence entre une demande d'assistance physique et une demande de
présence, autrement dit entre les cris de besoin et les cris de désir de communication. Et les cris
de désir, ça ne veut pas dire qu'elle n'y va pas. Non, elle y va et lui parle: «Ah, le petit coquin, il
veut m'empêcher de, etc.»; «Tu sais que je suis occupée : mais je ne t'oublie pas, je pense à toi...»
C'est alors que se fait chez l'enfant, très précocement, une discrimination entre des sensations qui
demandent une proximité accompagnée de corps manipulé et ce qui se satisfait en lui de la
communication interpsychique par la voix, à distance des corps, par des modulations qui
prennent sens.
C'est très important que les mères - les pères aussi - apprennent que l'enfant a besoin de leur
présence, de leur vue, de leur audition, sans corps à corps. Mais c'est difficile, parce que les
sentiments des enfants se déguisent souvent en besoins, du fait que leur mère n'a traduit leur
affection pour eux que par des soins du corps.
Emois, sensations, sentiments, monde extérieur
C'est le langage qui est la symbolique du croisement entre les sensations et les émois dans une
rencontre inter-humaine: langage auditif, mimique, visuel, gestuel, d'un être qui est en
communication interpsychique de désir avec cet enfant. Car un émoi tout seul, c'est une
sensation, et une sensation toute seule, un faux émoi. Pour qu'il y ait « émoi », il faut qu'un autre
être soit en résonance avec nous. Durant neuf mois, je le redis, des sensations et des émois se
sont entrecroisés, dans la co-vivance de l'enfant avec sa mère, elle-même représentant du couple
géniteur.
Après la naissance, les sensations de l'enfant se réduisent à lui-même. Et ses émois, s'il n'y a pas
la communication avec un autre être proche de lui, restent alors à l'état de sensations. Il ne peut
vivre que du souvenir hallucinatoire de l'époque antérieure, où il y avait des émois et des
sensations médiatisés par des paroles autour; il n'y a aucune prise de code de communication
avec des êtres humains du monde extérieur.
Pour que ce code s'installe dans un être humain, il faut qu'un être du monde extérieur, désirant la
communication avec cet enfant, vienne à lui et donne sens aux mimiques qui révèlent son désir
de communiquer inter-psychiquement, en traduisant ses émois par des paroles.
Emois, «Moi», tierce personne
Si le mot «émoi» veut dire quelque chose, c'est: il est sorti de son moi. Et pour le retrouver, il lui
3 faut maman. Mais il ne faut pas toujours la maman du corps à corps: il lui faut « maman » », ou
la voix du substitut maternel et de tout l'entourage de la maman, c'est-à-dire la vie tout autour, à
laquelle il s'associe par des attitudes passives, qui sont l'écoute, et par des attitudes actives
modulées, qui sont les cris et les lallations de bébé.
Mais on ne peut rien dire de cela dans l'absolu. Tout dépend en effet de la façon dont la mère a
été elle-même maternée: sans le savoir, une mère vit comme elle a vu faire sa mère ou en faisant
le contraire de ce qu'elle a vu faire par sa mère. Elle ne se doute pas de ce dont a besoin « cet
enfant-là ».
C'est une question tout à fait individualisée. Ce ne peut être pensé par elle que si une troisième
personne en parle avec elle autour de cet enfant. Cette tierce personne, ce peut être la concierge,
une bonne d'enfants, une autre mère rencontrée dans la rue. C'est l'intervention de ce tiers qui
peut faire qu'une mère pense à son enfant comme à un être « particulier », qui n'est pas une
réplique d'elle-même, ni un enfant imaginaire, « son œuvre » au possessif.
Il est une création nouvelle de la nature, qui n'est pas à élever comme un animal, qui n'est pas à «
dresser », qui désire un cœur à cœur... Né impuissant physiquement, le petit d'homme attend en
effet de l'adulte qu'il l'initie à la vie du cœur et de l'esprit, et non pas seulement aux échanges
ritualisés du commerce social, comme aux échanges digestifs bien réglés.
« Dressage » et rythmes naturels
« Dresser les enfants »: quel mot inhumain! Hélas: la rencontre des tiers va trop souvent dans ce
sens... « Ah, moi, Madame, le mien il était propre à huit mois, parce que chaque fois que j'ai
trouvé ses couches sales, je lui ai flanqué une fessée et maintenant il se le tient pour dit! » Et
pourtant, l'enfant a besoin d'avoir ses propres rythmes d'excrétion. Il n'a pas le système nerveux
terminé: il ne peut pas retenir ses excréments avant au moins dix-neuf mois pour les filles et
vingt-deux mois pour les garçons... S'il le fait, ce n'est qu'en se greffant sur l'humeur de sa mère,
en déniant son être de nature.
Les petits d'hommes sont tellement désireux d'avoir avec leur mère une communication
interpsychique harmonieuse qu'ils peuvent modifier ou inhiber l'expression de leurs besoins:
l'enfant est tellement adaptable au psychisme de l'adulte maternant qu'il arrive à aliéner ses
propres rythmes au désir de robotisation que l'adulte lui impose.
Cet ordre est bien pire que celui que nous imposons aux animaux domestiques, qui eux naissent
« continents », presque achevés dans leur système nerveux: nous les dressons à satisfaire leurs
excrétions dans des lieux (espace) qui leur sont destinés, nous ne contrarions pas leurs rythmes
(temps).
Désir de robotisation et dépendance du groupe
L'enfant ainsi contrarié - dérythmé - n'aura jamais, comme nous le disons dans notre jargon, des
«pulsions anales », c'est-à-dire des pulsions utilisables pour faire, comme son désir le voudrait: le
« faire » sublimé dans tout. Il ne saura jamais ce qu' «il » veut faire: c'est maman qui savait tout
pour le caca et le pipi, et c'est malheureusement une métaphore de cet état qui se réalisera ensuite
avec les mains, avec le corps, avec l'intelligence et pendant toute sa vie.
Il aura toujours besoin d'une loi extérieure, d'appels et d'injonctions extérieures, pour lui dire ce
qu'il doit faire. Car il a commencé dans la vie par ne rien savoir de lui-même: c'est sa mère qui
savait pour lui...; c'est un parasitage. Le cerveau d'une femme commande aux pulsions de besoins
dans son bassin à lui.
Ces enfants, élevés ainsi, nous les voyons essayer de se coller dans des groupes quand ils sont
jeunes, dans un groupe porteur dont ils ne sont qu'un petit élément, comme un enfant sur les bras
d'un géant adulte. Alors, là, ils savent ce qu'ils veulent: ils veulent comme la troupe. Et l'école ne
cherche pas à changer cette éducation de départ: elle ne cherche pas à ce que chacun pense
comme il veut. Il faut savoir, penser, dire la même chose.
On n'est bien vu que si on répète les mêmes sottises ou les mêmes vérités déjà dites par
quelqu'un, alors qu'on aurait pu faire soi-même les découvertes et surtout exprimer ce qu'on avait
observé, compris, avec ses propres mots, mots émanant naturellement de l'expérience subjective
de chacun. Comme les mères dresseuses au « faire » du bassin, l'école dresse à la langue de bois.
Le « cœur à cœur» et la « langue maternelle »
Le « cœur à cœur », c'est le « la » du diapason de l'enfant: c'est un climat. C'est le début du
croisement des sensations avec les sentiments. C'est une mère qui, quoi qu'elle fasse, pense à son
enfant. Et qui lui verbalise son émoi quand elle revient à lui, s'il est en train de crier et d'appeler:
« J'étais loin, mais je ne t'oubliais pas... » C'est, dans le rythme et dans les modulations de la
langue maternelle, un dire qui traduit et qui calme : ça traduit bien son émoi puisque ça le calme.
Si bien que, lorsque va revenir un émoi semblable, lorsqu'il aura fini de dormir et de digérer et
qu'il sera de nouveau en attente de celle de qui il dépend en totalité, l'enfant aura dans sa
mémoire la bande magnétique - si je peux dire - de ce qu'il a entendu à un moment de tension
analogue.
Ainsi, très rapidement, vont lui venir des sonorités dans son larynx, lui permettant de constituer
un espace auditif créé par lui et qui est une imitation de maman qui revient: d'une maman
présente à ses oreilles...
C'est ainsi que la langue maternelle s'inscrit d'absences en présences et de présences en absences,
d'une façon totalement inconsciente, dans les articulés glottiques et les muscles phonatoires qui,
maladroitement, expriment rythmes et phonèmes de la langue qui lui est parlée, parce que c'est «
sensé ». Et c'est « sensé », en ce qu'il y avait du « sens » dans tout ce que la maman faisait avec
lui et que ça répondait à ce « sens » à lui d'attente. Si bien que les paroles se mettent à traduire
les désirs de l'enfant, auquel la mère avait pu donner parole.
L'émoi n’a de sens que dans une relation...
L'enfant se reconnaît dans ses paroles de désir comme si la maman était déjà là: de ce fait, il n'est
plus tout seul. Et le début du symbolisme des émois commence là: toujours par des paroles, des
paroles à l'enfant qu'il désire réentendre et dont il se procure une approche phonétique qui lui fait
se sentir un être « elle-est-là-maman ».
Donc je suis là: moi-elle, elle-moi, puis le père, son autre à elle. Puis, les autres de maman qui
sont pour l'enfant des images des colloques que sa mère a avec d'autres êtres. Et c'est ainsi que
ses émois prennent des couleurs de relations à toutes les personnes de l'entourage de la mère.
Quand un père rentre à la maison et met la télé ou la radio, et que le père et la mère ne parlent
jamais à l'enfant, celui-ci est dans le désert de communication: la musique qui n'est pas croisée à
des intentions se rapportant à lui, ça n'entre pas dans la communication. Mais si, en écoutant de
la musique, le père ou la mère lui disent: « C'est beau, ça »ou le font danser, alors il a
véritablement entendu cette musique.
Pour entendre, il faut qu'il y ait eu émoi et sensation en même temps. L'enfant n'a pas des émois
tout seul. Et l'émoi n'a de sens que dans une relation à une personne déjà connue qui exprime ce
qu'elle ressent à un autre.
5 Les émois de l'enfant se développent ainsi dans un espace dont celui de son corps
inconsciemment est le centre, espace qui a été « mamaïsé » puis « mamapapaïsé ». Puis qui
s'étend à l'un, à l'autre de cet un premier, à l'envi duquel il se découvre aussi autre de sa mère et
autre de son père. Parfois à des objets et parfois à des animaux, parce qu'il les a vus avec sa
maman et que celle-ci lui a dit quelques phonèmes à leur sujet.
Toutes ces entités perçues se mettent à être des satellites sensés de la dynamique corporelle et
émotionnelle de sa maman. Il a été ainsi initié par sa mère au monde qui l'entoure, au-delà et en
deçà de son absence: elle est en effet là, présente, en souvenir ou en évocation. Et lui, il est en
sécurité.
Codes indéchiffrables lorsqu’il n’y a pas de paroles
Lorsqu'un enfant ne peut que crier - et on en entend qui crient ainsi jusqu'à trois ans - c'est qu'il
n'y a pas eu cette modulation par la parole: il retourne à ce qu'il y a de plus primitif dans
l'expression de son manque, il est déjà sans langage.
Il en est de même de l'enfant silencieux, tranquille, qui attend qu'on le change ou qu'on le
nourrisse, avec lequel on n'a pas de conversation après chaque biberon, qui n'a jamais cet appel
de la mère au moment où il est en état de désir ou de besoin, et qui ne peut pas traduire ses
émois. Dieu sait pourtant que les mamans sont fières d'avoir dressé leur enfant à ne pas broncher
jusqu'au moment où elles apportent le biberon!
Ces enfants-là connaissent plus tard bien des difficultés. Parce que, quoi qu'on fasse, et qu'on le
sache ou non, la fonction symbolique est inhérente à son être au monde. Si elle s'exerce sans
éléments phonatoires, visuels, tactiles, cinétiques, elle fonctionne forcément sur des éléments
différentiels éprouvés dans les sensations: la plénitude de l'estomac, le vomir, les gargouillis du
ventre, les pets, les sorties d'excréments, ainsi que les bruits du monde extérieur, dépourvus de
sens pour n'avoir pas été nommés et qui, se collant par coïncidence dans le temps à ses
sensations physiques, leur donnent illusion de langage...
Et tout ceci établit pour l'enfant, dans le silence, un code indéchiffrable pour la société. La
fonction symbolique s'est structurée complètement en vase clos, au lieu de se coder dans la
relation émotionnelle à distance - et en présence - de la mère. Tout semble indifférent à cet enfant
de langage autiste.
Le monde ennemi ou ami
Nombre d'enfants, parmi ceux que nous soignons, font à longueur de temps des bruits de chose
de métal. Parce que c'est tout ce qu'ils ont eu de la maman, sans jamais savoir ce que cela
représentait: ils entendaient les casseroles et il arrivait que cela se croise avec leurs tensions de
besoin ou de désir.
Cela ne veut pas dire que la mère ait à interrompre ses occupations de ménagère, mais qu'elle
verbalise à l'enfant - par-delà l'espace qui les sépare - ce qu'elle fait: si bien que les bruits mêmes
de la maison prennent sens. Elle peut dire, par exemple: « Ah, tu entends ce bruit? C'est
l'aspirateur... » Elle prendra son petit sur le bras, et lui fera tenir l'aspirateur. Ça aura un sens. Cet
appareil sera un ami puisque maman lui en parle, qu'elle touche - « joue avec » - et qu'elle lui
montre à le faire aussi.
Les enfants, c'est connu, ont peur de la chasse d'eau: parce que c'est là que la maman jette leurs
excréments. Et c'est très important, pour l'enfant, l'excrément. C'est ce qu'il avait en lui, qui lui a
tenu chaud, qui est sorti de lui, parfois qu'il a donné: c'est une partie de lui qui s'en va... Or, la
plupart du temps, la maman l'emporte, il n'y a plus rien, et chaque fois il sait que ça se termine
par la chasse d'eau: la chasse d'eau, c'est le son qui est associé à ce qui de lui peut être emporté,
puisque l'eau est emportée avec l'excrément et que les excréments sont emportés avec elle. Ça
emporte tout le monde, les chasses d'eau!
Mais si la maman a son bébé sur les bras lorsqu'elle porte au W.-C. son caca, qu'elle lui fait tirer
la chasse d'eau, qu'elle lui dit en regardant: « Tu vois, quand on tire la chasse d'eau, ton caca
descend par des tuyaux, puis il s'en va à la rivière, puis ça fait pousser les fleurs », alors le
cosmos tout entier prend sens pour l'enfant, puisque celui-ci est en communication avec lui à
travers ses besoins et à travers les paroles et les émois de sa mère.
À quinze, seize ou dix-sept mois, le cycle de l'azote, c'est comme ça qu'on l'enseigne! Tout ce
monde devient ami, l'enfant y contribue et il y a sa place, comme toutes les autres personnes et
créatures vivantes. Ses besoins naturels le font participer comme tous à l'ensemble des échanges
d'énergie.
La visite des champs d'épandage, dès trois ans et même avant, est pour cet âge une visite
« culturelle », l'initiant en tant qu'humain coopérateur à la régie des besoins d'hygiène agro-
alimentaire. Les besoins et leur maîtrise sont activité noble.
L'école: un lieu où il ne faut pas communiquer
Et partout, c'est la même chose! Les enfants auraient leur place à l'école si les professeurs leur
disaient: « Si je n'étais pas professeur, je n'aurais pas de quoi gagner ma vie: c'est vous qui faites
que je suis payé. Et moi, je suis à votre service pour que vous appreniez ce qui vous intéresse...»
Mais ce n'est pas cela du tout! C'est le monde à l'envers.
Les enfants sont au service de la maîtresse pour qu'elle jouisse de les emmerder avec des choses
qui ne les intéressent pas. Alors qu'elle est là au service de leur intelligence, pour répondre à tout
ce qui les questionne - mais on ne le leur signifie pas.
La maîtresse, en imposant le silence, empêche les enfants de communiquer. L'école, c'est un lieu
où il ne faut pas faire du bruit, pas parler, pas communiquer, pas dire ce qu'on pense de ce que la
maîtresse vient de dire : « Veux-tu te taire pendant que je parle... » alors qu'elle pourrait dire: «
Qu'est-ce que tu as dit?... Ah, ce n'est pas tout à fait la question. Je vais te répondre tout à
l'heure... Si nous écoutions maintenant ce que votre camarade a dit. Ah, il a pensé à ça! Oui, c'est
vrai: j'avais dit un mot qui y ressemble, ou bien un mot qui, suivant la façon dont il est écrit, a
deux sens », etc.
Il y a des enfants qui font des associations verbales surprenantes. Ça fait rire tous leurs
camarades, surtout ceux qui veulent faire la cour à la maîtresse, qui sont déjà aliénés, dans la
dépendance. Et pourtant, Voilà enfin un marginal: qu'elle en profite, la maîtresse! C'est justement
ce marginal qui est intelligent. Il a peut-être fait une association hors de propos, mais qui avait un
intérêt: ça permet par exemple de voir ce que c'est qu'un synonyme. Et l'expliquer à tous. C'est
cela, l'accueil symbolique de l'être humain par la société.
Or d'habitude on accueille seulement le corps ou plutôt la viande sur pied... On n'accueille pas «
l'être désirant ». On n'accueille pas tous ses questionnements, y compris ceux auxquels la
maîtresse ou le maître n'ont pas de réponse.
Le «répétitif» ou les émois qui se sont rencontrés
C'est pour cela que les disciplines passionnantes qu'on met soi-disant à la portée des enfants n'ont
aucun sens pour eux et - comme dit l'autre dans sa chanson qu'elles les « emmerdent ». La
maîtresse demande à l'enfant de lui dire ce qu'elle-même sait déjà : il ne peut pas y avoir
d'échange!
Il faut vraiment que l'enfant soit déjà aliéné à la soumission au pouvoir pour accepter une pareille
dépendance... Elle demande d'apprendre une leçon: or elle sait, elle, ce qu'il y a dans la leçon. Si
elle le sait, pourquoi demande-t-elle de le répéter, au lieu que la classe soit tout le temps animée
d'une recherche, que l'on fait tous ensemble?
Si la maîtresse veut éveiller chez l'enfant l'envie de découvrir, il faut qu'elle se mette en
recherche avec lui; qu'elle lui montre, si elle sait quelque chose, où et comment elle l'a appris;
qu'elle fasse dire à chacun ce qu'il pense; qu'elle traduise elle aussi ce qu'elle ressent; qu'on mette
ensemble des paroles sur les émois qu'on ne sait pas traduire; et puis qu'on choisisse ensemble
une manière d'exprimer, en langage, les émois et les sensations qui se sont rencontrés... Sous
prétexte de programme à suivre, on oublie l'éveil de l'esprit qui ne se fait que dans la découverte
personnelle, reconnue valable par les autres.
C'est cela que devrait être tout travail de l'école, tant secondaire que primaire. Evidemment, il y a
aussi les notions que chacun de nous ne peut pas expérimenter et pour lesquelles on s'en rapporte
à ceux qui les ont expérimentées déjà. Mais alors, il faut le dire. J'imagine qu'on parle des fleuves
qui coulent en France.
Il faut que les médiations soient faites pour que l'enfant sache ce qu'ont été les explorateurs, pour
qu'il découvre ce que ça veut dire de faire une carte, de remonter à la source d'un fleuve, de lui
donner un nom, de parler des hommes qui, par nécessité et sécurité, ont bâti auprès leurs
demeures et ont donné nom aux villes qui jalonnent ce fleuve.
Nous ne savons rien, dans quelque domaine que ce soit, que par le témoignage de ceux qui ont
exploré et donné sens à ce qu'ils ont vécu. Toute connaissance n'a de sens qu'à travers les
humains qui ont laissé témoignage... Même chose pour la maîtresse lorsqu'elle explique, à ceux
qui veulent aller à la même source qu'elle, dans quel livre elle a trouvé les choses: un livre écrit
par « quelqu'un », et non pas un manuel qui a pris dans un manuel qui a pris dans un manuel qui
a pris dans un manuel... On en arrive maintenant, avec des enfants, à des réponses déconcertantes
lorsqu'on leur demande les choses les plus simples de leur vie.
Comment ils sont vêtus, par exemple. « Qu'est-ce que c'est que ça? - C'est mon blouson. - D'où
est-ce qu'il vient, qui te l'a fait? - Maman l'a acheté... - Elle l'a acheté où? - Dans le magasin. - Et
le magasin? - Il l'a acheté dans un magasin... - Et le magasin? - Dans un autre magasin... - Mais
qui l'a fait? - Ah, mais un magasin... - Avec quoi c'est fait?»... Personne ne sait. On n'en vient
jamais ni à la matière première, ni au découvreur, ni au témoin, ni au travail de cette matière
première, ni au talent, ni au prix du travail, qui non seulement est argent mais œuvre d'hommes
associés à d'autres hommes.
Sur les gestes, mettre des paroles
On voit pourtant des écoles dites « actives » qui y arrivent, parce que les maîtres sont très
humbles. Ils n'en savent pas plus que les enfants devant ce que l'on fait: tout le monde se met du
même côté par rapport à la réalité en jeu. Et c'est ça justement qu'on appelle une école active: une
école où l'enfant est laissé à ses initiatives face à la réalité des choses mises à sa disposition.
L'enfant est créatif et ludique. De lui-même. Si personne ne l'embête, il explore tout. Parfois, il
risque des dangers. Le seul rôle des adultes, c'est d'empêcher les dangers dont l'enfant n'a pas
conscience, faute d'une expérience de son corps dans l'espace. L'expression verbale n'est
recherchée qu'ensuite.
L'adulte se sent une responsabilité vis-à-vis des petits qui ne savent pas encore se défendre eux-
mêmes. Mais nous interprétons parfois très mal des gestes. Un enfant semble agresser son voisin,
alors qu'il a seulement voulu lui tirer le bras. L'autre lui dit: « Ah, laisse-moi....
- Tu sais, il t'a tiré parce qu'il voulait que tu regardes ce qu'il faisait... - Ah oui, mais je n'ai pas le
temps... - Mais dis-le-lui: "Je n'ai pas le temps." Mais ne lui crie pas après... Parle. »
Et puis, le même langage pour l'autre: « Dis-lui: "Regarde ce que je fais." Tu vois, en le tirant par
la manche, lu viens de lui faire renverser ce qu'il était en train de faire... » Laissez donc les
enfants avoir des gestes et, sur ces gestes, mettez des paroles justes mais non moralisatrices.
Grâce à la formation des maîtres spécialisés
Beaucoup d'enseignants rendent intéressant ce qu'ils font avec les enfants parce que ce n'est pas,
pour eux, une répétition: ça les intéresse. Alors, les enfants sont contaminés par leur intérêt. On
en entend parfois dire: « Ils sont dingues, ceux qui s'intéressent aux maths... Mais ce professeur-
là, il arrive à ce que tout le monde s'y intéresse. » Bien sûr, il y en a toujours qui résistent.
Mais pourquoi pas? Un professeur qui s'intéresse vraiment à ce qu'il fait, il respecte ceux que
cela n'intéresse pas: « Je vous comprends très bien! Apportez un roman, faites ce que vous
voulez, mais ne gênez pas ceux que cela intéresse... » Il leur parle. Il ne les agresse pas. Il ne se
sent pas frustré. Il les plaint plutôt de ne pas s'intéresser à ce qui fait sa joie. Mais, puisque cela
ne les intéresse pas, qu'ils fassent au moins quelque chose de consolant!
Rien n'est plus mortel et plus mortifère que de répéter quelque chose où le désir n'est pas en jeu.
Il faut reconnaître que c'est bien difficile pour un maître, lorsqu'il est obligé de s'assujettir au
morcellement des horaires officiels. Mais cela change. Peu à peu. Et grâce à quoi? Grâce à la
formation des maîtres spécialisés pour les enfants en difficulté. Il n'y aura bientôt plus que ces
enfants marginaux, résistants aux codes courants, qui auront les maîtres ayant le droit d'être
intelligents, inventifs.
On sait ce qu'il leur faut, à ceux-là: le talent de réveiller chez les enfants qui sont leurs élèves le
désir de communiquer et d'essayer de les dé-phobiser par rapport à l'école et au « scolaire ».
Ceux-là ont le sentiment d'avoir droit à la recherche parce que les inspecteurs, dépassés, sont
moins rivés sur le programme et les « méthodes », et leur laissent prendre des initiatives. Mais à
quoi rime d'enseigner à tout prix tel programme à des enfants qui n'en ont pas l'appétit: surtout si
cela ennuie les maîtres eux-mêmes!

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