"TIUCACIN

S u p e r io r

CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

greso sobre a No Discriminacin", organizado por el programa Nuevas Fronteras, en Villa Giardino, Crdoba, abril de 1996, trabajo indito.13. 1 captulo 6 de la segunda parte, La poltica educativa y los proyectos institucionales, es una reelaboracin de la conferencia dada en el Congreso de Orientadores Escolares -organizado por la revista Ensayos y Experiencias, en febrero de 1996-, pronunciada con el ttulo La orien tacin escolar y los proyectos institucionales, indita. 14. 1 captulo 7 de la segunda parte, Dimensin tica de la funcin dirigencial en educacin. Reflexiones sobre el rol docente, es una reelaboracin del artculo que, con el mismo nombre, public la revista Nue vas Propuestas, de la Universidad Catlica de Santiago del Estero, en su nmero 1-2, de 1987. 15. Lo que publico como Apndice de la segunda parte, "La educacin tica y ciudadana como educacin para lo pblico", fue un espacio cedido por la revista Novedades Educativas en su nmero 56 de 1995, precisa mente para exponer puntos de vista despus de mi alejamiento del Progra ma Federal de Contenidos Bsicos Comunes. Dadas las particulares cir cunstancias de su publicacin y las referencias puntuales a una situacin coyuntura!, pero de gran significacin, me pareci ms adecuado presen tarlo como un apndice. 16. El epogo es la contribucin, levemente corregida, que le en una mesa redonda, que inaugur el Primer Encuentro de Educacin para la No Discriminacin, organizado por el CEM, en Villa Giardino (Crdo ba), en abril de 1996.

A MANERA DE INTRODUCCIN: EL CAMPO PROBLEMTICO DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Vivimos una etapa de transformaciones en la educacin. No podra ser de otra forma si se atiende a los profundos cambios en la vida social. El problema son las direcciones, los sentidos, las decisiones que se toman, las tareas que se proponen, los obstculos que se encuentran. Se plantean nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas. Plantear la necesidad de una crtica de las razones de educar, desde distintos problemas, es el objetivo de este libro. Se trata de manera explcita de reflexionar filosficamente sobre la educacin. Esta tarea no es ingenua ni es inocente. El campo de la filo* sofa de la educacin es boy, por lo menos, problemtico. Hay supuestos que quisiramos asumir con responsabilidad y proponerlos como punto de partida y enfoque de los trabajos que se presentan en este libro. Esta reflexin introductoria es particularmente significativa, porque hay una cierta representacin negativa" en tomo al campo de la filosofa de la educacin. Sin duda que los primeros responsables de esta repre sentacin somos los mismos filsofos. Se presenta el campo, muchas veces, confundido con la exposicin, en una galera de opiniones y de ideas que algunos filsofos tuvieron sobre la educacin. Estas presenta ciones se hacen descontextualizando sus redes semnticas, sus campos interrogativos, sus condicionamientos histricos. Otras veces se intenta presentar la filosofa de la educacin cmo la

1 8SUPERIOR

i: :?TJCAC:N

CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

A manera de introduccin: el campo problemtico de ia filosofa de la educacin

19

mera aplicacin de algunas categoras, acuadas por los filsofos, a lo que se supone que subyace en los problemas educativos: una concepcin del hombre, una concepcin de la verdad, una concepcin del bien, una concepcin de la sociedad y de la historia, una concepcin de la autori dad, de la disciplina, del poder. No negamos la fecundidad de conocer cmo trata la historia de la filosofa los temas educativos, ni tampoco negamos que existan catego ras codisciplinares1que atraviesan ms de un discurso terico y prc tico. Sin embargo, sostenemos que la filosofa de la educacin se mueve, ms bien, desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la prctica educativa, de las ciencias de la educacin y de la historia de la educa cin.3 Se trata de un pensamiento crtico que cuestiona fundamentos y legitimaciones, desde el interior mismo del campo educativo. Por eso, y como una forma de explicitar los propios supuestos, quisi ramos presentar, a manera de introduccin a los textos reunidos en este libro, una reflexin sobre lo que no es y lo que es la filosofa de la educa cin. 1. No estamos buscando el nombre propio de la educacin. No se trata de preguntamos qu es la educacin en lo esencial, sencillamente porque no existen los nombres propios, es decir los que corresponden natural mente a las cosas. Reflexionamos sabiendo que antiguamente la rosa estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres desnudos.3 En este sentido, aceptamos como un punto de partida el llamado mundo moderno, y no suponemos que la filosofa de la educa cin sea algo as como una metafsica especial, preocupada por definir la esencia de la educacin. Que tengamos de ia educacin solamente los nombres desnudos no quiere decir, sin embargo, que por educacin podamos entender cualquier cosa, o que a la cosa de la educacin le d lo mismo cualquier nombre. Quiere decir, por el contrario, que con estos nombres tenemos que construir y reconstruir, cuantas veces sea necesario, un discurso acerca de la educacin, que fundamente y legitime sus opciones en algo distinto
1. G. Palmade, Inurdisciplituuiedad e ideologas, Barcelona, Narcea, 1979. 2. D. Saviani, Pedagoga histrico-crtica. San Pablo, Cortez/Autofcs Asociados, 1991. 3. U. Eco, El nombre de la rosa, Barcelona. Lumen, 1985. 10a. ed.

de una presunta convivencia o visin de la esencia misma de la educa cin, o en algn tipo de propiedad de su nombre adecuado. Con los nombres de la educacin, desnudos de su esencia metafsica, se inauguran en realidad las ciencias de la educacin. Y la cosa de educar no es una esencia o una idea arqu'etpica. Es una historia de complejas prcticas sociales... 2. Pero tampoco vamos a buscar la razn tnica de estas ciencias y de esta historia de la educacin. El mundo moderno, como sabemos, busc este fundamento en la certeza del cogito, en el discurso del mtodo, en un uso legtimo de la razn pura, una vez que la crtica nos hubo mos trado cmo funciona. La desnudez de los nombres, con-respecto a las cosas, atrajo, irresistiblemente, la fuerza y el poder del sujeto, de la razn, para poder Vestirlos" e investirlos de racionalidad segura. No se trata de preguntarnos, ahora, qu es objetivamente la educacin, sencillamente porque no existen razones nicas, es decir la posibilidad de determinar a priori, desde una razn pura o sujeto trascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros fenmenos naturales. Por lo mismo, tampoco se trata de preguntamos por las leyes del progreso en educacin, desde un espritu "transhistrico o sujeto absoluto que se supone sabe el sentido final o la estructura de las formas histricas de la educacin. La ilusin moderna consisti, en efecto, en reemplazar la relacin de los nombres con las cosas, por una relacin de los objetos con los suje tos. La filosofa de la educacin poda abandonar sus pretensiones me tafsicas y entrar, como positivismo, en el seguro camino de la ciencia. Parafraseando la alusin de Eco y aludiendo a la crisis misma de la modernidad, que es nuestro problema, podemos decir que reflexionamos sabiendo que 'modernamente, los objetos estaban con un sujeto racional nico, nosotros; en cambio, tenemos los sujetos desfondados, escindidos y fragmentados. En este sentido, aceptamos tambin, como un punto de partida, la llamada crisis de la modernidad misma y nos colocamos en medio del debate ante las posibles alternativas de posmodemidad.4

4. C. Culleo. tica y postmodemidad, en W .A A ., Posonodemidad?, Buenos Aires. Bblos, 1988.

SUPERIOR
3 ( R | C C * a * . r > M S . 51 I S C . I K A

- iR r c c iC *;

oz ro u C A C C N

CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

A manera de introduccin: e l campo problemtico de la filosofa de la educacin

21

Que para pensar la educacin no slo tengamos sus nombres desnudos sino tambin su racionalidad desfondada no quiere decir que nostalgiemos algn trasmundo, como dira Nietzsche, que nos revele el nombre propio, el modelo originario. Las reacciones premodemas a la crisis de la razn y del sujeto moderno (y su correspondiente ideologa neoconservadora) son buenos testigos de esta nostalgia, cada vez que lamentan la prdida de la buena senda, la de las verdades esenciales, los valores absolutos y la correcta concepcin de la persona. En realidad, el hecho de que tengamos los sujetos desfondados quiere decir que la racionalidad es ms plural que lo que creamos, ms atrave sada por el deseo y por el poder que lo que nos habamos ilusionado. Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura en realidad el pensamiento crtico acerca de la educacin. Y la cosa de la educacin no es tampoco un mero objeto de ciencia, neutralizado de- toda valora cin, un mero h ed sin sentido y sin construccin del sujeto mismo que lo determina. La educacin es un discurso o, mejor expresado, una prctica social discursiva. Es decir que en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemona, imposiciones ideo lgicas, construccin de subjetividad y de realidad social. 3. Se trata de pensar la educacin, pero no orientados por la pregunta en tomo a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregun ta enlofno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa en realidad su historicidad y su discursividad social. Y por eso, proponer una crtica a las gaznes de educar. 4. Aceptado que la educacin no tiene un noinbre propio que defina su esencia, tampoco nos interesa reducir el campo de la filosofa de la educacin al mero anlisis del uso de palabras pedaggicas en el lenguaje cotidiano, con la esperanza de encontrar su sentido pragmtico, el que nos permite comunicamos presuponiendo que a ese uso lo deter mina una forma de vida, y que llegados ah slo cabe la descripcin. Este camino lo intentaron Peters5 y sus seguidores, y ha servido para clarificar' nociones, pero no para pensar la educacin. La filosofa

analtica alcanza para criticar el positivismo, pero es insuficiente para instaurar una crtica de las razones de educar. 5. Por otro lado, aceptado que la educacin no tiene una razn nica que defina su objetividad", s nos interesa analizar .crticamente su pre sencia dispersa en las prcticas sociales, con la esperanza de encontrar su poder productivo de subjetividad social, que nos permita comprendemos, presuponiendo que a esa presencia dispersa la determinan razones de educar" que legitiman razones sociales, polticas, econmicas, culturales, y que llegados ah slo cabe la crtica y la resistencia. Este camino se coloca en las huellas de Freire, Bourdieu-Passeron, Etablet, Snyders, Foucaull y, ltimamente, Giroux, Bemstein, Apple, McLaren y otros. 6. Es que no nos podemos situar, al menos inocente o impunemente, en presuponer que la educacin se asemeja a un movimiento natural, a un cambio, a un paso de la potencia al acto, a una mera cuestin de desarrollo. Pero tampoco podemos situamos en la presuposicin de que la educacin se asimila a la operacin cultural, a un intercambio de sen tidos, a un paso de lo real a lo simblico, a una mera cuestin de socia lizacin. 7. El hecho de que no exista el nombre propio de la educacin como una idea arquetpica o una esencia metafsica no quiere decir que se reduzca a un mero fentneno natural -el desarrollo de las potencialida des-, por complejo que sea en su estractura, en su legalidad y en su continuidad. Es la tentacin de todas las visiones de tipo positivista, que tienden a reducir la educacin al fenmeno natural" del aprendizaje o al hecho cultural de la socializacin. Tratndose de educacin, el po sitivismo no es una mera opcin epistemolgica sino claramente una toma de posicin tico-poltica. No es lo mismo el positivismo progre sista, en historia de la educacin, que fue crtico del dogmatismo metafsico, que el positivismo reaccionario en los tiempos que corren, que en nombre de la evidencia de los hechos pretende obturar todo pensamiento crtico en el campo educativo. 8. El hecho de que no exista la razn nica de educar no quiere decir tampoco que se reduzca a una mera accin cultural -la socializacin de

5. R. S. Peters, Filosofa de la educacin. Mxico, FCE, 1977.

A .

n iR F C C iO N n r r o u c A c i O N

Mi SUPERIOR
2 2 ^ : ' r I O \ r , I M O A . D i ! V l f l A 5 .

^ 22

CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

A manera de introduccin: el campo problemtico de la filosofa de la educacin

23

los individuos y de los grupos-, por compleja y variada que sea en su estructura, en su legalidad y en su continuidad. Es la tentacin de los enfoques de tipo pragmatista de la educacin, que tienden a confun dir'educacin con el fenmeno cultural de la adaptacin al grupo y de la inculturacin. Tratndose de educacin, el pragmatismo no es tam poco una mera opcin epistemolgica sino que es claramente una toma de posicin tico-poltica. No es lo mismo el pragmatismo democratizado!, en historia de la educacin, que reaccion frente a la soberbia iluminista del enciclopedismo elitista, que el actual pragmatismo neoconservador que, en nombre del fin de las ideologas y de las utopas, pretende legitimar y profundizar una clara segmentacin y una poltica de marginacin y exclusin. 9. No buscamos definir la educacin ni como esencia metafsica ni como objeto natural, pero tampoco nos interesa reducirla a un mero juego de lenguaje o a una mera dispersin de prcticas sociales. Nos interesa ms bien colaborar en la produccin de una crtica de las razones de educar, presentes en las formas de vida y en las mismas prcticas educativas. 10. Mi propuesta es situamos en medio del debate, trayendo a la conversacin, como dira Rorty,6 algunas formas de preguntamos por la educacin, que reconstruyen algunos caminos para pensar sus razones. 11. Me parece central comenzar diciendo que la educacin deja de ser mero desarrollo y mera socializacin, precisamente cuando aparece el pensamiento critico. El pensamiento crtico, que no slo destrona las esencias, sino que tambin limita el alcance de los objetos. Y enton ces obliga a privilegiar, en el estudio de la educacin, los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y socializacin, que desen cadenan las intenciones de ensear, es decir de transmitir determinados conocimientos. Que entre el desarrollo natural y la socializacin cul tural medien saberes enseados es, nos parece, el gran tema de la edu cacin y el que funda una crtica de las razones de educar.

12. Las razones de educar son, en realidad, razones para justificar una prctica social, una accin humana. El esfuerzo por autonomizar el discur so y la reflexin sobre la accin humana, en relacin con los fenmenos naturales o los meros objetos tericos, enriquece la posibilidad de pensar la educacin como un campo propio de la filosofa prctica. La educacin no slo tiene que ver con la historicidad y con la discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es decir con la tica y la poltica. Y entonces la mediacin del conocimiento enseado, entre desarro llo y socializacin, es ella misma objeto de crtica. Cmo se legitima el conocimiento que educa? Es desde estas preocupaciones que ofrecemos este material reflexivo. Est escrito en los ltimos aos y siempre tratando de responder a estas preguntas y desde estos enfoques. La unidad de los textos viene dada fundamentalmente por el lugar reflexivo desde donde fueron escritos: la filosofa de la educacin como parte de la filosofa prctica, pero con todas las dificultades nanativas de su historicidad y todo el espesor epistemolgico de su discursividad. Nuestro punto de partida es hoy y aqu. La condicin de posibilidad para poder pensar es saber estar, meramente estar, para lo cual es nece sario despojamos, desconstituimos de todo aquello que el afn por ser nos exige y de todo aquello que el mero acontecer o pasar nos hace resignar. No estamos apelando a una duda metdica (que siempre presupone una certeza) ni estamos postulando la necesidad de la tabula rasa o el animal salvaje (que siempre suponen un desigual "lleno de informa cin o una desigual riqueza" de las naciones). No se trata de despojar nos de los saberes previos. Se trata de no instalamos en lo que ya somos, que es un producto complejo de identidades asignadas y de lucha por el reconocimiento. Se trata de saber estar con los nombres desnudos y con ios sujetos desfondados y, desde ah -donde es posible reconocer nos como otros-, crear el mundo de vuelta.7 Es injusto que la transmisin del saber y la produccin de sujetos sociales del conocimiento no alcance a todos, y no alcance para que las

6. M. Rorty, La filosofa, espejo de la naturaleza, Madrid. Ctedra. 1991.

7. R. Kusch (1965), Amrica profunda, Buenos Aires, Bonum, 1972, 2a. ed.

Q j U f c }J C ^ T tT C A
2*J
C R T IC A DI2 LA S RAZONOS D li [LHJCAK

C l y J U d L * ^ AH*m ,

necesarias relaciones entre desarrollo y socializacin se pongan al servi cio c! bienestar de todos. Desde estos principios y desde estas convic ciones, en distintos tiempos y circunstancias, fueron escritos estos traba josos intentos de pensar la educacin.

Primera parte

a ^
4

ED U C A C I N Y C O N O C IM IEN T O

t% f. 4
?

Q . (L u ll- e n

y (L / \-C JK

I a,J

1 y

7 s

f a y e t o

^ R e p a rtid o : M c r te d a ; f L - J e W

11G

\ '

ttM

. c o a ^ - . ^

252

C R T IC A D E LAS R A Z O N E S D E ED U C A R

En clara conexin con cslc enfoque se m odificaron ciertos punios de ciencias sociales, realm ente em blem ticos: la fa m ilia , las iglesias, el gnero, y otros tantos de ciencias naturales, coherentes con esa visin del hombre y de la sociedad: la evolucin, el origen de la vida humana, la sexualidad. En tecnologa los cam bios s pueden calificarse d e m eno res y el resto d e los captulos no fue tocado. M s que discutir caso p o r caso (lo q u e podem os hacer en o lra'o p o r tunidad) mi propuesta, para el debate, e s contraponer cslc cam bio en los procedim ientos y estas m odificaciones de los contenidos con lo que di jim os de lo pblico y del sentido de la Form acin tica y Ciudadana. La escuela, en esta crisis de finales de siglo, es un m bito de vigencia de lo pblico. N o dejem os que otra v e z se nos instale el m iedo por lo que enseam os. A unque sigam os atravesados p o r pocas certezas y p o r m u chas incertidum bres, confiem os en lo pblico de nuestra tarea.

A M O D O DE EPLO G O LAS RAZO N ES DE ED UCA R Y LAS N U E V A S FR O N T ER A S EN ED U CAC I N

Nom bres desnudos, sujetos desfondados, larca im posible, utopa inter minable, horizontes que se borran y auroras que se asom an. Las razones de educar, conocim ientos y valores, fundamentos y legitimaciones, a cada uno en su diferencia, a todos en su dignidad. El Sol no gira alrededor de la Tierra, pero la Tierra tam poco gira alrededor de la mercanca. Educacin y sociedad, nuevas fronteras para su vieja com plicidad. Se trata d e proponer una m etfora, la de nuevas fronteras, en tom o al terri torio educativo o al espacio que ocupa la educacin en la sociedad, hoy y aqu. La m etfora, com o ensea Paul Ricoeur, no es un puro adorno del discurso.1 Es un intento de producir una innovacin sem ntica a partir de un choque entre un sentido prim ero, en este caso ligado a la geo grafa, o m ejor a la geopoltica, y un sentido segundo, abierto desde ah: en este caso, el espacio social de la educacin. L a m etfora, dice Max Black, acta com o los m odelos en ciencia: nos perm ite redcscribir la realidad, sugiriendo dim ensiones nuevas, rcsignificando sentidos histri cos.2

1. Cfr. Paul Ricocur. La muiphore vive, Pars, du Scuil, 1975. 2. Cfr. Max Black, M odelos y metforas, Madrid, Tccnos, 1979.

254

C R T IC A D E LAS R A ZO N ES DE EDU CAR

Im x razoiu'X de educar y las nuevas fronteras en educacidn

255

H ablar de nuevas fronteras es suponer que se han borrado o se estn honrando las aniiguas. Un ejemplo contundente: una economa globalizada parece echar por ticiTa las viejas fronteras d e los estados nacionales, y lo que antes se estudiaba com o econom a poltica hoy se lo plantea como economa de modelos corporativos supnm acionalcs o do alta competitivitat / in te r n a c io n a l.

y juzgarlo! Con que ligereza podem os encontrar la im agen ju sta para identificar nuestros prejuicios! N o es acaso im nuevo muro discrim ina torio la obligacin de tener un cuerpo de m odelo, una sonrisa d e locutor, un lenguaje de vidcoclip, un dram a de tclcnovcla, una seriedad frvola de invitados a un alm uerzo o a una frivolidad seria para construir opinin pblica? Por otro lado, cuntas estaciones de peaje tenem os que sortear para poder circular p or las redes internacionales de la inform acin? Cuntos diezm os y bolos tenem os que pagar cada mes, o cada da, para saber cjuc tipo d e savia circula p or el tejido social, y co n que cdigo podem os entender su inform acin? Y si accedem os a Jas redes, cuntos disposi tivos sofisticados de seguridad tendrem os que adquirir para salvaguardar la "privacidad de la inform acin, para protegernos de los piratas o de los corsarios? En la aldea global, y transitando por autopistas informticas, estamos construyendo la gran muralla de la realidad virtual, que scp;irn un tcnilorio sim ulado de un territorio efectivam ente transitado. Que efectos discriminatorios produce esta suene de "narcisism o cultural, consistente en ilusionantes con que )K>dcmos -s in fronteras, viriualm cnlc-, agredir o seducir, m alar o amar, sentir o pensar, m andar u obedecer, crear o elim i nar? Q u quiere decir una poltica educativa**, con estas contradicciones del estado, en las actuales formas de la economa, en las ambigedades de la aldea global, en las telaraas de las redes inform ticas, en las dim ensio nes de la realidad virtual? La metfora de las nuevas fronteras, para describir lo que pasa en el espacio educativo en este contradictorio espacio social, m e d a qu pensar, jjor lo menos, en tres sentidos posibles: Que hablem os de nuevas fronteras puede querer decir que se ha am pliado el territorio, la jurisdiccin, el espacio de la educacin. 2. Q ue hablem os de nuevas fronteras puede querer decir, inversa mente, algo as com o el achicam iento del espacio social de la educacin, particularm ente d e la escuela. 3. Nuevas fronteras, entonces, puede significar necesidad de vol ver a m arcar el territorio menta!, conquistar una comprensin y 1.

Hablar de nuevas fronteras puede significar, por el contrario, cjuc algunas que creamos definitivam ente borradas estn siendo remarcadas n u evam ente. O tro ejem p lo contundente: el d isp o sitiv o legitim ador ncoconsewador, com o el que sostiene el modelo econm ico neoliberal hcgemnico, se caracteriza por una fuerte tendencia a rem arcar m uy viejas fronteras, generando verdaderos muros socioeconm icos, culturales e, incluso, obscenamente raciales. Esta econom a parece disociar el sentido poltico de Ja nacin, el estado, del sentido cultural, los valores y las legitimaciones. La econom a se globaliza, pero los otros son considera dos ciudadanos de segunda o, sencillamente, se (os persigue y se los echa ms all de la frontera de lo propio. Por el momento, el precio de la globalizacin de la economa no es solamente el ajuste, la desocupacin y la marginacin, sino lisa y llanam ente Ja exclusin. Ls decir el forzudo exilio de los circuitos de la produccin y del consumo. Por otro lado, en la aldea global , aquella que describa M eL uhan,' pareciera que las barreras com unicacionalcs (fronteras lingsticas, culturales, axiolgicas) han desaparecido. En las autopistas inform ti cas , pareciera que las aduanas y los pasaportes, para circular por el flujo de la inform acin m undial, han desaparecido. A s expresa su entu siasm o Bill G ates: Al igual que ocurre con los vaqueros, la adaptacin del aprendizaje al cliente ser posible porque las com putadoras 'ajusta rn' el producto, en cslc caso la enseanza, para perm itir a los alum nos seguir cam inos ligeram ente distintos y aprender de acuerdo con su s pro pios ritm os... La educacin se convertir en algo muy individual .'1 Sin em bargo, cuntos "m uros del silencio" atraviesan la aldea global! Cuntos formatos com unicacionalcs": gneros televisivos, periodsti cos, publicitarios, segm entan el dilogo, levantan burdos y sutiles muros de la discrim inacin ! Con que facilidad podem os rechazar lo diferente,
3. Cfr. H. M. MeLuhan, La comprensin de los medios, Mxico, Diana. 1969. 4. Cfr. Ditl Gales. Cantina a l futuro^ Madrid, McGr.uv lliIMntcrnitici'jcaiin. 1995.

256

C R T IC A D E LA S R A Z O N E S DE EDU CAR

m x

razones de e d u car y ios nu evas fronteros en educacin

257

una m anera de ver las cosas que nos perm tan, entre otras cuestio nes, saber pensar lcidam ente esta presionante contradiccin: nunca, com o hoy, la escuela ha tenido que ocupar lanos terre nos; nunca, com o hoy, el espacio social, la significacin social de la esc u d a ha estado ms rcducido c, incluso, desvalorizado.

runenle nos hace am pliar las fronteras histricas de la escuela, pero no para abandonar el espacio de lo pblico en la enseanza sino para reafir marlo y resignificarlo. Lo pblico, en la econom a globalizada, no puede ser sino la justicia com o equidad; en la aldea global deben ser la igualdad de oportunidades y la libertad en la comunicacin; en las redes de la inform acin debe ser la produccin aulnoma y crtica de sentidos. Mi tesis es que la escuela debe ensear lo pblico y pblicamente. Y ntese que insisto en un carc ter nom iativo, es decir tico.

/. El. PROBLEMA EDUCATIVO MS ALL DE LOS MUROS DE LA ESCUELA Nuevas fronteras sugiere la idea de pensar el problema cducalivo m s d e l o s m u r o s d e l a e s c u e l a . Se traa de reconocer la presencia de otros agentes educalivos, d e otras formas de circulacin del saber y la informacin, de oros m odos de presentar o im poner valores y norm as, de un cruce permanente de discursos. Sin duda que la escuela no monopoliza hoy la educacin, al menos en el sentido d e agente privilegiado del control de la informacin necesaria para la socializacin. Sin embargo, la cuestin radica en el desde dnde la escuela abre sus fronteras, desde dnde dialoga y se com unica con las otras instancias so* cales educativas. Mi respuesta es clara: slo desde su funcin especfica, en cuya definicin se juega el ncleo d e una poltica educativa. D i escuela es la institucin social donde se ensean saberes (conoci mientos, valores, normas, tcnicas, etc.) legitim ados pblicamente. La es cuela lis EL ESPACIO DE VIGENCIA DE LO PBLICO, COmO C rite rio de 10 que SC ensea, de lo que se debe ensear. Las nuevas fronteras de la escuela, en este sentido de ir m s all de sus muros, no pueden significar sino el problema de redefinir lo pblico com o criterio de legitimacin de la ense anza. Y es esto lo que las rimes corporaciones, que m anejan la com u nicacin social y las redes de informacin, por definicin, no quieren plantear. M s bien pretenden afirm ar que hoy por hoy las barreras, las fronieras, entre lo pblico y lo privado sencillamente se han borrado. La escuela es el lugar donde la educacin, la enseanza, dci sk i-m.ica , es dccir destinada a todos, autnom am ente crtica y equitativamente comn. Que cslc espacio pblico penetre hoy de oir manera el tejido de la sociedad civil, que tenga que relacionarse de oirs formas con los Agen tes privados y con los problemas corporativos, es otra cuestin, que segu-

2. IA S REDUCCIONES ESCOLARES Frente a eso aparece el sentido contrario. Nuevas fronteras para la edu cacin puede significar que se achique el espacio de la escuela, que se pretenda "privatizarlo, que la enseanza quede sin espacios pblicos -d e y para iodos* crticos porque autnom os, com unes porque equitativos- y que la escuela, entonces, sea un agente educativo ms, sujeto a las mismas leyes que parecen regir en el modelo social y econmico, hcgcmnico hoy en el planeta: competencia salvaje, criterios slo de eficiencia y rentabili dad, exclusin de amplios sectores de la participacin en el conocimiento y su valor social y econmico. Frente a cslc panorama, pareciera que las nuevas fronteras de la educa cin transforman a la escuela, la "reducen. Estas reducciones escolares pueden llegar a asemejarse a amplias playas de estacionam iento para pasar el tiempo de la desocupacin social, a amplios confinamientos para domes ticar y contener la violencia social que el m ism o m odelo socioeconm ico genera, a enorm es asilos donde muchos, m uchos nios y nias, jvenes c incluso adultos, encuentren un poco de pan y un poco de ternura, bienes cada vez ms escasos en esta sociedad de la pobreza creciente y de los poetas muertos. La pregunta aqu es clara. Q uin m arca este territorio a la escuela? Q uin o quines dem arcan estas nuevas fronteras de reduccin y em po brecim iento del espacio escolar? Mi respuesta es tam bin clara: las po lticas educativas, cuando no responden en la crisis del estado y de la sociedad a los principios norm ativos de la ju sticia sino a los principios que im ponen los |>odcres hcgcm nicos de tum o, sin ser capaces de resis-

all

258

C R T IC A DLL LAS R A ZO N ES DE EDUCAR

h ts razones de educar y las nuevas fronteras en educacin

259

tr desde las polticas pblicas a las presiones corporativas, vengan de donde vengan y cueste lo que cueste. Claro, para quienes entienden as las nuevas fronieras de la educacin, las utopas no existen y no hay otra forma de hacer polticas "pblicas que el clicnlclism o, la corrupcin y el cnico pragm atism o de la conveniencia. Desde dnde resistir a cslc 'achicam iento, "ajuste, reduccin? Nuevamente no encuentro otra respuesta: desde una poltica educativa, pero regida por principios de justicia que deben norm ar la accin de edu car. La escuela no es un m ero rito d e iniciacin para j>oder vivir en la aldea o navegar en la red o com petir en r.I mercado. Es el espacio de la ludia p o r e l reconocimiento, de que lo "m s ntimo d e lo m s intim o nuasiro es lo ms com n y lo m s digno de todos : la igualdad en la libertad para crear y para gozar, para pensar y para com unicam os, para participar y para compartir, para vivir disponiendo de los bienes necesarios en la realizacin de los proyectos que se elijan. Sin fronteras discriminatorias, ste es el espacio abierto, el de lo pblico y lo comn; es el nico que permite reconocernos iguales en la libertad, de elegir las identidades difcrcntes% sin que esta eleccin implique avasallar la igualdad y la libertad de nadie. La escuela es el espacio de lo pblico, pero en tanto regido por el principie e equidad. Es lo pblico en el estricto sentido tico-norm ativo de 1a palabra, es decir ei w pacio de lo justo. P or eso, esta tendencia de reducir las escuelas a meros espacios institu cionales descentralizados, casi a sociedades de fomento barriales o vecina les, puede estar indicando el abandono d e Jo pblico, com o ese espacio para el principio de equidad. Si por el contrario, la escuela trabaja jx>r proyectos institucionales y dcscentralizadam cntc, com o una forma d e redefinir- y re v ita liza r lo pblico, las nuevas fronteras no significarn achicamiento y ajuste sino profundizacin d e la funcin social de Ja escue la de ensear el ingreso ciudadano ,5 construyendo un sujeto social del conocimiento, autnomo y solidario, que aprenda a diferenciar las relacio nes hum anas justas de las injustas, aprenda a discernir dnde y cundo los derechos hum anos son respetados, y dnde y cundo son violados.

J. NUEVAS M ONTERAS EN LAS RELACIONES DEL DOCENTE CON EL CONOCIMtENI O Frente a esta contradiccin, cnirc la ampliacin y la reduccin, entre lo abierto y lo cerrado, sugiero pensar las nuevas fronteras en educacin com o una cuestin mental. O, ms precisamente, com o una cuestin que pasa por las relaciones que, com o docentes, tenemos con el conocimiento. Es decir, desde dnde enseam os. Porque lo que nos hace afirm ar que la escuela es el esp acio d e vig en cia d e lo p b lico no os p en sarla com o la responsable de las injusticias del modelo, sino entenderla com o produc to de una poltica educativa -p arte de las polticas pblicas, responsabili dad del estado com o garante del espacio pblico- cuya funcin social especfica es ensear conocimientos, legitimados pblicamente. En que fronieras tenem os encerrado o reducido el conocim iento que enseam os? Q u conciencia tenem os de nuestros propios estereoti pos m entales, de nuestra ignorancia, d e las resistencias o los obstculos, para a v a n z a r en lo q u e sab e m o s, p a ra a rg u m e n ta r n u e stra s d ife re n cia s, para am pliar nuestros puntos de v ista?'S i no revisam os a fondo estas relaciones que entablam os con el conocim iento, si no som os capa ces nosotros m ism os de pensar pblicam ente sin restringir de manera arbitraria los destinatarios d e nuestra enseanza, sin censurar porque s las producciones de sentido, nuestras o de nuestros alum nos, sin controlar autoritariamente las participaciones y los cm prendimcntos comunes, cmo, me pregunto, seremos capaces de educar para la no discrim inacin, y cmo tendremos la lucidez suficiente para saber qu hacer frente a las contradic ciones de la demanda que sentim os de am pliar las fronteras, por un lado, y de reducirlas por el otro? Porque ni la aldea global ni la autopista inform tica ni m ucho m enos la economa globalizada son espacios pblicos, en el estricto sentido norma tivo de la justa distribucin de las oportunidades de comunicacin, de disposicin de la informacin, de trabajo, consum o y goce. Una ltim a reflexin. O, m ejor, casi un deseo. Am pliem os las fronte ras de nuestra autoestim a, derribem os Jos m uros de nuestros propios m iedos. Pero no desde actitudes voluntaristas u om nipotentes. M s bien en Ifi reflexin conjunta, escuchndonos, respetndonos en nuestras d i ferencias, yendo los "unos a las escuelas de los otros, com o dice

5.

Cfr. Rubn Lo Vuolo (conip.). C ontra la exclusin. Im propuesto d e l tn ^ tv s o

ciudadano, Buenos Aires, M io y Dvila. 1995.

260

C R T IC A DIZ LA S R A Z O N E S DIZ EDUCAR

Diiciicard,6 cu ando define el esp ritu cien tfico com o racionalidad enseante, bien en la actividad conjunta, que nos perm ita "conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento, los que vertebren la vida diaria en las escuelas", com o dice H. Giroux,7 cuando define a los profesores com o intelectuales transform ativos. No hay alimentos m s potentes de la discriminacin y de la injusticia que el escepticismo y el miedo. Luchem os por reconocemos, por aceptar nos. Por sabemos, porque enseam os, constructores de las nuevas fronteras de lo pblico. Un poco de la utopa d e un m undo sin discrim inaciones ni exclusiones nos espera cada da, en el aula, arrinconada, quiz, pero siempre dispuesta a em prender el vuelo en las alas de los nios y de Jos jvenes, prendidos a las cuales, com o dice la cancin de Teresa Parodi hablando de su hijo, todava podem os aprender.

B ib lio te c a C U E S T IO N E S D E E D U C A C I N Dirigida por Mara Carmen Delgadillo y Bealriz Alen

1. A. Puiggrs - Universidad, proyecto generacional e imagina

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
9.

10.
11. y h J

12.
13.

s ^

: B

/ \ y

14. 15. 16. 17. 18.

6. Gastn Bachclard, E t racionalismo aplicado, Buenos Aires, Paitts. 1978. 7. Ucnry Giroux, Los profesores como intelectuales, Barcelona, Pnids, 1990.

rio pedaggico H. Solvcs (comp.) - La escuela, una utopa cotidiana L. M orcau de Linares - El ja rd n maternal R. M artnez G u a rin o - La escuela productiva P. Pogr - Im trama de la escu d a media P. Selmanovich y otros - Efemrides, entre el mito y la historia M. Rojo y P. Somoza - Para escribirte mejor M. C. Davini - Im form acin docente en cuestin: poltica y pedagoga O . D c v rie s - Salud y educacin. Sida en una escuela E. Litwin (comp.) * Tecnologa educativa M. A. Lus - D e la integracin escolar a la escuela integradora Grupo SIMA. M. M arucco y G. Golzman (coords.) - M aes tra, usted... de qu trabaja?" A. Camilloni y otras - Corrientes didcticas contemporneas S. S. Aldcroqui (com p.) - M useos y escuelas: socios para educar C. A. Cullcn - Crtica de las razones de educar G. Dikcr y F. Tcrigi - La form acin de m aestros y profesores S. Nicastro - La historia institucional en la escuela J. Akoschy y otros - Artes y escuelas