Tesis 07

DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LES CINCIES EXPERIMENTALS I DE LA MATEMTICA PROGRAMA DE DIDCTICA DE LES CINCIES EXPERIMENTALS I DE LA MATEMTICA BIENNI 2001-2003
OBJETOS PERSONALES, MATEMTICOS Y DIDCTICOS, DEL PROFESORADO Y CAMBIOS INSTITUCIONALES

El CASO DE LA CONTEXTUALIZACIN DE LAS FUNCIONES EN UNA FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS Y SOCIALES
Tesi doctoral per optar al ttol de Doctor de la Universitat de Barcelona Presentada per
ANA BEATRIZ RAMOS DE PACIA
Dirigida per
Dr. VICEN FONT MOLL
UNIVERSITAT DE BARCELONA BARCELONA, 2005
Agradecimientos
A la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales FACES de la Universidad de Carabobo por el apoyo prestado en el proceso de investigacin. A los profesores, profesoras, preparadores, preparadoras, personal administrativo y alumnos de la Ctedra de Introduccin a la Matemtica de FACES UC. Sin su apoyo y ayuda incondicional la investigacin no hubiese sido posible. A los profesores, profesoras y amigos del Departament de Didctica de les CCEE i de la Matemtica de la Universitat de Barcelona por su constante apoyo moral. A Mario y Crystel por su paciencia, amor y comprensin.
NDICE
Pgs BLOQUE I INTRODUCCIN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1 1 5 8 12 13 13 17 CAPTULO 1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN, JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS.................................................................................. 1 2 3 4 El Problema de investigacin y su justificacin........................ Objetivos de la investigacin..................................................... Estructura de la memoria de investigacin ............................... El contexto de investigacin y reflexin .................................. 4.1 El Ciclo Bsico de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales ............................................................................ 4.2 Caractersticas de la asignatura Introduccin a la Matemtica ........................................................................ 4.3 Caractersticas de los docentes que imparten la asignatura............................................................................
BLOQUE II
MARCO TERICO 20 20 23 23 24 26 28 30 33 36 37 39 42 43 44 44 44 46
CAPTULO 2 El ENFOQUE ONTOSEMITICO DE LA COGNICIN MATEMTICA............................................................................ 1 Los objetos personales y su significado ................................... 2 Los objetos institucionales y su significado ............................. 2.1 Instituciones ...................................................................... 2.2 Objetos institucionales ...................................................... 3 Significado y sentido ................................................................ 4 Realizacin de una prctica matemtica ................................... 5 Ejemplo de configuracin cognitiva/epistmica ....................... 6 Dualidades cognitivas .............................................................. 7 Tipos de significado .................................................................. 8 Anlisis ontolgico-semitico de un texto matemtico ............ 9 Anlisis a posteriori. Procesos de instruccin, configuraciones didcticas y criterios de idoneidad. .......................................... CAPTULO 3 LA PERSPECTIVA DIALGICA SOBRE LA ARGUMENTACIN .................................................................. 1 Discurso .................................................................................... 2 Argumentacin ......................................................................... 2.1 Concepto de argumentacin ............................................. 2.2 Diferentes puntos de vista sobre la argumentacin .......... 3 El examen de las estructuras argumentativas segn Toulmin ..
4 La Nueva Retrica .................................................................... 5 El punto de vista dialgico de Habermas ................................. 5.1 Excurso sobre la teora de la argumentacin ................... 5.2 Diferentes tipos de accin ............................................... 6. Cmo se ha contemplado en esta investigacin el punto de vista dialgico de Habermas .................................................. 7 La Investigacin didctica sobre el discurso y la argumentacin en Matemticas .............................................. CAPTULO 4 CREENCIAS, CONCEPCIONES Y CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO ......................................................................... 1 Creencias y concepciones del profesorado .............................. 2 Conocimiento del Profesor ...................................................... 3 La relacin entre las creencias y el cambio de la prctica del profesor ................................................................................... 4 Desarrollo profesional docente ............................................... 5 La prctica del profesor de matemticas .................................. 6 Investigaciones sobre las creencias, concepciones y el conocimiento del profesor acerca de funciones y contexto CAPTULO 5 LA INVESTIGACIN DIDCTICA SOBRE LAS FUNCIONES ............................................................................... 1 Evolucin histrica del objeto funcin .................................... 2 La Investigacin didctica sobre las funciones ..................... 2.1 La funcin como objeto y como proceso ........................ 2.2 Importancia de las traducciones y conversiones entre los diferentes tipos de representacin de las funciones........... 3 Errores, dificultades, obstculos, disparidad en la interpretacin de la norma y conflictos semiticos .............. 3.1 Las dificultades desde el punto de vista psicolgico ....... 3.2 Obstculos ....................................................................... 3.3 Contrato didctico y conflictos en la interpretacin de la norma ................................................................................ 3.4 Complejidad semitica, conflictos semiticos y epistmicos ....................................................................... 3.5 Errores, dificultades, Algunas consideraciones generales ........................................................................... 4 Dificultades, obstculos, errores... relacionados con los objetos del anlisis infinitesimal elemental ......................... 4.1 Errores, dificultades,relacionados con las funciones .... 4.2 Sugerencias para la enseanza .......................................... 5 Utilizacin de las consideraciones anteriores en la investigacin que se presenta .................................................
47 49 50 54 57 59 63 63 68 72 73 74 75 78 78 84 85 87 90 90 93 94 97 98 101 104 109 111
ii
BLOQUE III CAPTULO 6
APORTES TERICOS LA DIMENSIN DUAL PERSONAL / INSTITUCIONAL Y EL PROBLEMA DEL ENCAJE DE LOS OBJETOS PERSONALES DEL PROFESORADO EN El ENFOQUE ONTOSEMITICO DE LA COGNICIN MATEMTICA ..... 113 1 2 3 4 5 Prctica versus conducta ........................................................... Las creencias como disposicin para la accin ........................ Creencia verdadera y concepcin ............................................. Conocimiento generado a partir de la prctica ........................ Desarrollo de los tipos de significados institucionales y personales ................................................................................. 6 Significado de los objetos personales y criterios de idoneidad .................................................................................. 115 118 120 126 127 135
CAPTULO 7
CONTEXTO Y CONTEXTUALIZACIN. UNA PERSPECTIVA ONTOSEMITICA .......................................... 137 1 Introduccin 2 Los contextos extra-matemticos en la investigacin en educacin matemtica ............................................................... 3 Desarrollo del enfoque ontesemitico con relacin al constructo contexto ............................................................... 3.1 Dos usos del trmino contexto ........................................... 3.2 El papel del contexto en la superacin de la brecha entre objeto y prctica ................................................................ 3.3 La relacin extensivo-intensivo (A es B) .......................... 3.4 Una propuesta de clasificacin de los problemas contextualizados ................................................................ 3.5 Aplicacin de los criterios de idoneidad al uso de contextos ............................................................................ 3.6 La aplicacin del criterio de idoneidad epistmico y su relacin con el uso ecolgico del trmino contexto.... 138 139 144 144 145 147 151 152 153
CAPTULO 8
CAMBIO INSTITUCIONAL. UNA PERSPECTIVA ONTOSEMITICA ..................................................................... 156 1 Qu se entiende por cambio educativo? Evolucin del saber sobre el cambio ....................................................................... 2 Adaptacin de la institucin a cambios e innovaciones ........... 3 Dos aspectos diferentes relacionados con el cambio ................ 4 Los grmenes del cambio ......................................................... 5 Fases en la reflexin sobre la posibilidad del cambio .............. 6 Dos metforas relacionadas con la viabilidad del cambio .... 157 160 162 167 170 171
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BLOQUE IV CAPTULO 9
METODOLOGA METODOLOGA ......................................................................... 174 Caractersticas metodolgicas generales .................................. Sujetos investigados. Un estudio de casos ................................ Fases en el diseo emprico de la investigacin ...................... Tomas de posicin en el diseo emprico de la primera fase de la investigacin. Triangulaciones ....................................... 5 Caractersticas metodolgicas de las dos fases de la investigacin y su relacin con los objetivos metodolgicos .. 6 Los tres niveles del anlisis en la segunda fase de la investigacin ............................................................................. 7 Validacin del proceso de anlisis de los datos de la segunda fase de la investigacin ............................................... 8 Temporalizacin de la primera fase de la investigacin ........ 9 Objetivos del segundo tipo e instrumentos de la primera fase de la investigacin ............................................................ 10 Limitaciones en la recogida de datos de la primera fase ........ 11 Temporalizacin de la segunda fase de la investigacin ....... 12 Objetivos del segundo tipo e instrumentos de la segunda fase de la investigacin .......................................................... 13 Limitaciones en la recogida de datos de la segunda fase ....... 1 2 3 4 174 176 176 177 180 184 187 188 189 189 190 191 191
BLOQUE V CAPTULO 10 CAPTULO 11 CAPTULO 12
RESULTADOS DE INVESTIGACIN
LA
PRIMERA
FASE
DE
LA
COMPETENCIA DE LOS DOCENTES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS ... 193 COMPETENCIA DE LOS ALUMNOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS ............................. 200 SIGNIFICADO INSTITUCIONAL PRETENDIDO PARA EL OBJETO FUNCIN .................................................................... 206 1 2 3 4 Currculum de la asignatura Introduccin a la Matemtica.. Anlisis de dos libros de texto .................................................. Anlisis de dos textos del estado espaol ................................. Comparaciones de los dos libros de texto venezolanos con los dos libros de texto espaoles ............................................... 206 211 216 222
iv
CAPTULO 13
VALORACIN DE LOS DOCENTES SOBRE LA IDONEIDAD DE LOS PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS ............................................................. 223 1 Cuestionario 3 ........................................................................... 224 2 Entrevista semiestructurada....................................................... 231
CAPTULO 14
DIFERENTES MANERAS DE ENTENDER LAS MATEMTICAS ......................................................................... 242 RESULTADOS DE INVESTIGACIN LA SEGUNDA FASE DE LA
BLOQUE VI CAPTULO 15
DISEO PREVIO DEL SEMINARIO-TALLER ....................... 257 1 2 3 4 Objetivos del seminario-taller .................................................. Negociacin de la organizacin del seminario-taller ............... Diseo preliminar de la estructura del seminario-taller ........... Diseo definitivo ...................................................................... 257 259 260 261
CAPTULO 16
IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIN 1 263 1 Planificacin previa ................................................................. 2 Consideraciones sobre la planificacin .................................... 2.1 Aportaciones de la investigacin didctica sobre la enseanza y aprendizaje de las funciones .......................... 2.2 Presentacin de los resultados de la primera fase de la investigacin ...................................................................... 2.3 Contrato didctico del seminario-taller ............................. 2.4 Consideraciones sobre el artculo seleccionado como primera lectura ................................................................... 3 Desarrollo de la sesin .............................................................. 4 Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos de la primera sesin .................................................................. 4.1 Segmento 1 ........................................................................ 4.2 Segmento 2 ........................................................................ 4.3 Segmento 3 ........................................................................ 4.4 Segmento 4 ........................................................................ 4.5 Segmento 8 ........................................................................ 4.6 Segmento 10 ...................................................................... 5 Consideraciones globales sobre toda la sesin 1 ...................... 264 265 265 265 267 268 268 272 272 276 282 285 288 294 300
CAPTULO 17
IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIN 2 304 1 2 3 4 Planificacin previa .................................................................. Consideraciones sobre la planificacin ..................................... Desarrollo de la sesin .............................................................. Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos de la segunda sesin .................................................................. 4.1 Segmento 1 ......................................................................... 4.2 Segmento 2 ......................................................................... 5 Consideraciones globales sobre toda la sesin 2 ....................... 304 305 305 309 309 312 316
CAPTULO 18
IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIN 3 317 1 2 3 4 Planificacin previa .................................................................. Consideraciones sobre la planificacin ..................................... Desarrollo de la sesin .............................................................. Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos de la tercera sesin .................................................................... 4.1 Segmento 1 ......................................................................... 4.2 Segmento 3 ......................................................................... 4.3 Segmento 5 ......................................................................... 4.4 Segmento 7 ......................................................................... 4.5 Segmento 9 ......................................................................... 5 Consideraciones globales sobre toda la sesin 3 ....................... 318 318 320 323 323 326 330 335 341 347
CAPTULO 19
IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIONES 4 Y 5 .......................................................................... 349 1 2 3 4 Planificacin previa .................................................................. Consideraciones sobre la planificacin ..................................... Desarrollo de las sesiones .......................................................... Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos correspondientes a la cuarta y quinta sesin ............................. 4.1 Segmento 1 ......................................................................... 4.2 Segmento 2 ......................................................................... 4.3 Segmento 3 ......................................................................... 5 Consideraciones globales sobre las sesiones cuarta y quinta .... 350 350 351 360 360 365 370 375
vi
CAPTULO 20
IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIN 6 378 1 2 3 4 Planificacin previa .................................................................. Consideraciones sobre la planificacin ..................................... Desarrollo de la sesin .............................................................. Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos de la sexta sesin ....................................................................... 4.1 Segmento 1 ......................................................................... 4.2 Segmento 2 ......................................................................... 4.2 Segmento 4 ......................................................................... 5 Consideraciones globales sobre toda la sesin 6 ....................... 378 379 381 382 382 386 393 397
CAPTULO 21
IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIONES 7 Y 8 .......................................................................... 399 1 Planificacin previa de la sptima sesin.................................. 2 Consideraciones sobre la planificacin de la sptima sesin .... 2.1 Instrumentos utilizados en la sptima sesin ...................... 3 Desarrollo de la sptima sesin ................................................. 4 Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos de la sptima sesin ................................................................... 4.1 Segmento 1 ......................................................................... 4.2 Segmento 2 ......................................................................... 4.3 Segmento 3 ......................................................................... 4.4 Segmento 5 ......................................................................... 4.5 Segmento 6 ......................................................................... 4.6 Segmento 7 ......................................................................... 4.7 Segmento 8 ......................................................................... 5 Planificacin previa de la octava sesin ................................... 6 Consideraciones sobre la planificacin de la octava sesin ...... 7 Desarrollo de la octava sesin ................................................... 8 Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos de la octava sesin ..................................................................... 8.1 Segmento 1 ......................................................................... 5 Consideraciones globales sobre las sesiones 7 y 8 .................... 400 400 401 408 409 409 416 424 433 438 443 451 457 457 458 459 459 463
vii
BLOQUE VII CAPTULO 22
CONCLUSIONES CONCLUSIONES.......................................................................... 470 1 Conclusiones Relacionadas con el Objetivo 1: Desarrollo Terico del EOS ........................................................................ 1.1 Conclusiones relacionadas con el objetivo 1.1 .................. 1.2 Conclusiones relacionadas con el objetivo 1.2 .................. 1.3 Conclusiones relacionadas con el objetivo 1.3 .................. 2 Conclusiones Relacionadas con el Objetivo 2: Informacin sobre la Institucin Investigada ................................................. 2.1 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.1 ................... 2.2 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.2 ................... 2.3 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.3 ................... 2.4 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.4 ................... 2.5 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.5 ................... 2.6 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.6 ................... 2.7 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.7 ................... 3 Conclusiones metodolgicas relacionadas con el objetivo 3 .. 3.1 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.1 ................... 3.2 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.2 ................... 3.3 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.3 ................... 3.4 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.4 ................... 470 471 475 477 481 481 483 483 484 484 489 489 497 497 498 499 499
BIBLIOGRAFA ....................................................................................................... 502
viii
BLOQUE I INTRODUCCIN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Captulo 1
El problema de investigacin, justificacin y objetivos
CAPTULO 1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN, JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS

RESUMEN En el apartado 1 se presenta el origen y las principales caractersticas del problema de investigacin y se justifica su relevancia. En el apartado 2 se presentan los objetivos de la investigacin En el apartado 3 se comenta la estructura de la memoria de la investigacin, y, por ltimo, en el apartado 4, nos referimos a las principales caractersticas del contexto donde se ha realizado la investigacin. 1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Y SU JUSTIFICACIN El problema de investigacin nace del inters de la doctoranda en la mejora de la enseanza de las matemticas en Venezuela, dados los malos resultados obtenidos por la mayora de alumnos en esta materia. Conseguir esta mejora conlleva la necesidad de una reflexin terica sobre el cambio en las instituciones escolares. Como profesora de matemticas de una Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales este inters general se concreta en una mejora de la enseanza de las matemticas en las instituciones universitarias. La enseanza y el aprendizaje de las matemticas, en las universidades venezolanas, no tiene en cuenta el proceso de construccin de los objetos matemticos de los alumnos. El objetivo que se pretende alcanzar es la transmisin de ciertos contenidos matemticos, que se considera deben formar parte del bagaje conceptual de los futuros profesionales en las diferentes reas del saber. La metodologa que suele utilizar es la explicacin mediante clases magistrales de un dilatado temario. Este planteamiento didctico tiene su origen, en nuestra opinin, en una falta de reflexin consensuada que revise los objetivos y fines de la institucin y d primaca a una formacin de un profesional flexible, que sea capaz de aislar el problema, plantearlo, concebirlo, elaborar una solucin y asegurar su aplicacin. Diversos investigadores coinciden en que las universidades no estn preparando a los futuros profesionales para enfrentar cambios cada vez ms bruscos:
Captulo 1
() el mayor desafo que actualmente enfrenta el sistema de educativo estriba en

ser capaz de adaptarse con agilidad y eficiencia a los cambios, las demandas y las necesidades reales de la sociedad, formando para lo desconocido. (Bovetto, 1994, p.51).
En este complejo momento histrico, la educacin se enfrenta a un problema de dimensiones difciles de situar, ya que, cada vez con mayor rapidez se transforman en intiles los conocimientos pretritos y se requiere su inmediata actualizacin. Esta situacin de desafo se ve agravada, en el caso de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas universitarias, puesto que sigue dominando en su enseanza el enfoque formalista y estructuralista. Para enfrentar los cambios que la sociedad actual demanda se impone la necesidad de cambios profundos, tanto en la estructura organizativa tradicional de las universidades como en sus estrategias educativas y en los mtodos pedaggicos. La tarea no es sencilla puesto que, en el mbito universitario, no se muestra demasiado inters en las aportaciones que pueda hacer la didctica de las matemticas para la mejora de la labor docente. Este inters por el cambio, se concret en el uso del enfoque contextualizado, entre otros motivos por la importancia que se da en las evaluaciones internacionales a las competencias en la aplicacin de las matemticas a las situaciones de la vida real (informe Pisa). Otro motivo es que el objetivo de una Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales es conseguir una formacin inicial de profesionales competentes para su futuro ejercicio profesional. Por tanto, en el momento de tomar decisiones sobre las metas del proceso educativo universitario hemos de tener muy presente los amplios sectores sociales no relacionados, directamente, con esta situacin educativa pero s afectados por ella: la sociedad en su conjunto que ser atendida por los nuevos profesionales. Este objetivo es el que debe de primar sobre otros intereses sean estos de los profesores (por ejemplo primar la investigacin sobre la docencia) o bien de los alumnos (por ejemplo primar la obtencin de un ttulo por encima de cualquier otra consideracin). Por este motivo, consideramos que un criterio til para la seleccin de objetivos y contenidos, que tiene en cuenta tanto los intereses de estudiantes como de la sociedad en su conjunto, es la contextualizacin sociocultural de la prctica profesional. Dicha contextualizacin ha de permitir, por una parte, un profesional ms competente y, por la otra, un profesional con un mayor desarrollo personal. La contextualizacin sociocultural de la prctica profesional topa con la limitacin de tiempo de las asignaturas e implica afrontar el problema de la
Captulo 1
seleccin de los contenidos, metodologas y tipo de evaluacin. Ahora bien, hay una extensa investigacin en didctica de las matemticas que ha puesto de manifiesto que la contextualizacin tambin puede facilitar: (1) la comprensin de los alumnos al proporcionar la conexin de los contenidos objeto de estudio con sus conocimientos previos, (2) la motivacin de los alumnos, etc. En este sentido, tambin nos parece fundamental la contextualizacin de los conocimientos objeto de estudio para conseguir un aprendizaje significativo. Por otra parte, no todos los conceptos tienen el mismo grado de inclusividad, o generalidad, ni son igualmente centrales para la comprensin de la disciplina. En nuestra opinin, hay que centrar el esfuerzo docente en los contenidos bsicos en la disciplina, como es el caso, por ejemplo, del objeto funcin. Este concepto es hoy por hoy uno de los conceptos matemticos ms importantes debido a su naturaleza unificante y modelizadora. Es un concepto que se encuentra presente en todos los currculos para la enseanza de las matemticas desde los niveles medios y secundarios, hasta los niveles universitarios. Sin embargo, es un concepto complejo ya que contiene una multiplicidad de registros representativos y genera distintos niveles de abstraccin. Las reflexiones anteriores nos llevaron a centrar la investigacin sobre la contextualizacin de las funciones, puesto que consideramos que en las matemticas actuales el concepto de funcin es uno de los conceptos nucleares de la disciplina. Hay una amplia investigacin didctica que ha puesto de manifiesto que cualquier cambio no se puede desligar de las concepciones y creencias del profesorado implicado, este hecho nos ha llevado a centrar la investigacin sobre el papel que juegan las concepciones y creencias en el cambio hacia una enseanza contextualizada de las funciones. Ahora bien, en nuestra opinin la investigacin sobre las concepciones, creencias y conocimientos de los docentes se ha centrado sobre todo en la perspectiva personal del profesor ya que se ha interesado, sobre todo, en estudiar y entender lo que piensan, creen y hacen los docentes, es decir en su manera personal de entender la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Esta perspectiva personal tiene limitantes importantes para contemplar la perspectiva institucional. Estas limitantes, en nuestra opinin, tienen mayores oportunidades de ser develadas con el uso de un enfoque terico que brinde la oportunidad de estudiar ambas dimensiones (institucional /personal). Por ltimo, puesto que partimos del supuesto de que cualquier reflexin sobre creencias y concepciones se tiene que afrontar desde un marco
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terico que contemple la dimensin personal/institucional, se ha renunciado a utilizar dichos trminos tal como nos indicara el sentido comn y se ha optado por hacerlo de una manera que sea coherente con un determinado enfoque terico: el enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica. Es decir, como objetos personales matemticos y didcticos del profesorado. En diferentes trabajos Godino y colaboradores han desarrollado un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica que considera a los objetos matemticos (tanto los institucionales como los personales) como entidades emergentes de los sistemas de prcticas realizadas en un campo de problemas. Al objeto matemtico (sea institucional o personal) se le asigna un estatuto derivado, mientras que a la prctica se le dota de un lugar privilegiado, a diferencia de otras teoras en las que dicho objeto es quien tiene ese lugar privilegiado. Como resultado de las consideraciones anteriores el problema de investigacin se formul de la manera siguiente: analizar el papel que juegan los objetos personales matemticos y didcticos del profesor en la incorporacin de situaciones contextualizadas al proceso de enseanza y aprendizaje de las funciones en una Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de Venezuela. Este problema de investigacin se concret en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo ya que se pretenda que los resultados de esta investigacin hicieran posible una accin reflexionada que sirviese para potenciar los valores y aspectos positivos de dicha institucin, que permitiesen subsanar deficiencias y mejorar el proceso de enseanza aprendizaje que en ella se realiza. La enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (FaCES) se inclina por un modelo de enseanza que tradicionalmente se apoya en una enseanza formalista, que no da cabida a los procesos de modelizacin, contextualizacin e introduccin de nuevas tecnologas. La matemtica que impera dentro del currculo se caracteriza por ser previamente construida. Esta caracterstica no permite la discusin, la construccin, ni mucho menos la reflexin. Esta manera de ensear las matemticas se sustenta en el argumento de que le sirve al egresado para aumentar sus niveles de razonamiento. Las preguntas de rigor seran, hasta qu punto es esto cierto? es realmente til para un administrador de empresas, un contador, un relacionista pblico o para un economista conocer la teora de conjuntos con su marcado rigor formalista?. no le ser, quizs, de mayor provecho utilizar la matemtica que aprende para conocer como invertir y competir en la bolsa de valores, como optimizar una decisin de marcado inters
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econmico o social, etc.?. La reflexin sobre la matemtica que se ensea y aprende en esta institucin es necesaria dado el poco nivel de xito alcanzado por su alumnado en la resolucin de problemas contextualizados. 2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN En diferentes trabajos, Godino y colaboradores (Godino y Batanero, 1994; Godino, 2002; Contreras, Font, Luque, Ordez, en prensa; Godino, Batanero y Roa, en prensa; Godino, Contreras y Font, en prensa) han desarrollado un conjunto de nociones tericas que configuran un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin e instruccin matemtica. Para referirnos a esa manera de enfocar la investigacin en didctica de las matemticas utilizaremos la expresin "enfoque ontosemitico" (EOS). Se trata de un punto de vista pragmtico, semitico y antropolgico que puede explicar muchos de los fenmenos que se producen en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. El EOS, como todo programa de investigacin emergente, necesita desarrollos tericos que permitan su avance. Contribuir a este desarrollo es el primer gran objetivo de esta investigacin: Objetivo 1: Desarrollo terico del enfoque EOS En concreto, pretendemos: Objetivo 1.1: Profundizar en la dimensin dual personal / institucional para afrontar la problemtica que representa el encaje de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica. Objetivo 1.2: Reflexionar sobre el contexto con el objetivo de afrontar la problemtica que representa el encaje de este trmino en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica. Objetivo 1.3: Reflexionar sobre el cambio en las instituciones escolares con el objetivo de afrontar la problemtica que representa el encaje de este trmino en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica. Como gua de la reflexin terica se han utilizado datos experimentales. En concreto, se ha contado, como contexto de reflexin, con la colaboracin de una institucin concreta: La Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo. De esta manera, la reflexin
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terica se ha desarrollado al unsono del avance de la experimentacin concreta. El avance terico ha permitido organizar y analizar la informacin emprica, al mismo tiempo que dicha informacin emprica ha permitido desarrollar y matizar los constructos tericos. Tambin hay que resaltar que el propsito de esta investigacin no ha sido slo el de ayudar a aumentar el conocimiento terico sobre los tres aspectos comentados anteriormente. Adems de poner un grano de arena en el aumento de este conocimiento, se pretende que los resultados de esta investigacin hagan posible una accin reflexionada que sirva para potenciar los valores y aspectos positivos de la institucin estudiada, que permita subsanar deficiencias y mejorar el proceso de enseanza aprendizaje que en ella se realiza y que pueda abrir nuevas vas de accin individual y colectiva. Por este motivo, el segundo gran objetivo de esta investigacin ha sido conseguir informacin sobre la institucin colaboradora que pueda ser de gran ayuda para los profesores que integran la institucin y especialmente, para aquellas que tienen la mayor responsabilidad en su planificacin y gestin. Este segundo objetivo lo hemos formulado, de acuerdo con el marco terico del enfoque ontosemitico, de la manera siguiente: Objetivo 2: Analizar el papel que juegan los objetos personales matemticos y didcticos del profesor en la incorporacin de situaciones contextualizadas al proceso de enseanza y aprendizaje de las funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica impartida en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (FaCES) de Carabobo (Venezuela). Este segundo objetivo general de la investigacin, de acuerdo con el marco terico adoptado, se concret en los siguientes objetivos ms especficos: Objetivo 2.1: Estudio del significado pretendido para el objeto funcin en la institucin investigada. Objetivo 2.2: Analizar la competencia de los docentes en la resolucin de situaciones contextualizadas en las que intervienen las funciones. Objetivo 2.3: Analizar la competencia de los alumnos en la resolucin de situaciones contextualizadas en las que intervienen las funciones. Objetivo 2.4: Identificar las opiniones de los profesores en cuanto a la matemtica.
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Objetivo 2.5: Analizar qu criterios de idoneidad expresan en sus prcticas discursivas los profesores para valorar la posibilidad (o no) de cambiar el significado pretendido, incorporando prcticas en las que se contextualiza el objeto funcin. Objetivo 2.6: Estudiar puntos de consenso en la institucin FaCES para la introduccin de la matemtica contextualizada y/o modelizada en el currculo de la asignatura con relacin al objeto funcin. Objetivo 2.7: Conocer las prcticas actuativas y discursivas del profesorado que forman parte del significado de los siguientes objetos personales matemticos y didcticos: funcin, contexto, matemticas, enseanza, aprendizaje y evaluacin. El tercer gran objetivo de esta investigacin era conseguir instrumentos metodolgicos que, por una parte, seran aplicados para conseguir el segundo gran objetivo y, por otra parte, se pudiesen aplicar en otras investigaciones. En concreto, se pretendi: Objetivo 3: elaborar una metodologa, orientada al cambio, para disear cursos de formacin permanente que pueda ser aplicada en otras instituciones. Una metodologa que permitiese primero problematizar una prctica cotidiana de la institucin, para despus facilitar la reflexin sobre el posible cambio de dicha prctica problemtica. Este tercer objetivo general de la investigacin, de acuerdo con el marco terico adoptado, se concret en los siguientes objetivos ms especficos: Objetivo 3.1: Disear e implementar instrumentos metodolgicos (cuestionarios, entrevistas, etc.) para conocer y problematizar una prctica cotidiana de la institucin. Objetivo 3.2: Elaborar una metodologa de anlisis del significado institucional pretendido de acuerdo con el enfoque ontosemitico. Objetivo 3.3: Disear e implementar instrumentos metodolgicos (seminario-taller, etc.) para facilitar la reflexin sobre el posible cambio de dicha prctica problemtica. Objetivo 3.4: Elaborar una metodologa de anlisis del significado de los objetos matemticos y didcticos del profesorado. En concreto se tratara, sobre todo, de poner en funcionamiento el constructo criterios de idoneidad para analizar las prcticas discursivas del profesorado.
Captulo 1
3 ESTRUCTURA DE LA MEMORIA DE INVESTIGACIN Esta memoria de investigacin se ha organizado en 22 captulos. A continuacin, presentamos en la figura siguiente un esquema de la estructura de la memoria de investigacin:
Captulo 1 El problema de investigacin, su justificacin y objetivos
Marco Terico y Metodolgico
Captulo 9 Marco Metodolgico Marco Terico Captulos 2, 3, 4, 5, Aportes tericos Captulos 6,7 y 8
Cuestionarios y entrevistas Primera fase
Implementacin y Anlisis Seminario-Taller . Segunda fase
Captulos 10, 11, 12, 13 y 14 Anlisis de los datos de la primera fase de la investigacin Captulo 22 Conclusiones
Captulos 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 Anlisis de los datos de la segunda fase de la investigacin
Grfica 1. Esquema de la estructura de la memoria
En el captulo 1 se presenta el origen y las principales caractersticas del problema de investigacin y se justifica su relevancia, se explican los objetivos generales y especficos de la investigacin y tambin se explica el contexto de la investigacin. En concreto, se dan detalles de la institucin que ha colaborado en esta investigacin. En los captulos 2, 3, 4, y 5 se desarrolla el primer bloque de captulos correspondiente al marco terico de referencia de esta investigacin.
Captulo 1
En el captulo 2 se expone el desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica que se tom como punto de partida para esta investigacin, en concreto se comentan los principales constructos tericos de este enfoque: prcticas discursivas y operativas, objetos personales e institucionales y sus significados, configuraciones epistmicas y cognitivas, tipos de significado institucionales y personales, dualidades cognitivas, criterios de idoneidad de un proceso de instruccin, etc. Algunos de los constructos tericos expuestos en el captulo 2 (prcticas discursivas, criterios de idoneidad, etc.), necesitan ser completados con una perspectiva ms general sobre la argumentacin. Por este motivo, en el captulo 3 se presenta la perspectiva dialgica sobre la argumentacin y se explicita cmo se ha tenido en cuenta en esta investigacin. Un hecho ampliamente aceptado en el campo de la educacin matemtica es que las concepciones de los profesores, y de las instituciones escolares, sobre la naturaleza de las matemticas influye en su enseanza. Tambin est ampliamente aceptado que no es el nico factor a tener en cuenta ya que hay otros que tambin son muy importantes como, por ejemplo, las concepciones pedaggicas y psicolgicas de tipo general. Esta constatacin ha llevada a la realizacin de numerosas investigaciones sobre lo que piensa, dice o hace el profesor. El marco terico adoptado en el captulo 2 el enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica- es uno de los posibles enfoques que se pueden utilizar para investigar las prcticas discursivas y operativas de los profesores. Las aproximaciones tericas que se han interesado por el pensamiento y la prctica del profesor en esta investigacin se han tenido en cuenta como un marco de referencia ms general que el enfoque ontosemitico. Por este motivo, en el captulo 4 se hace una revisin de las investigaciones sobre creencias, concepciones y conocimiento del profesor, poniendo el nfasis en las que han investigado las creencias, concepciones y conocimiento del profesor sobre las funciones, el contexto o el cambio. En el captulo 5 se presentan los resultados de la investigacin didctica sobre las funciones que se han tenido en cuenta en esta memoria de investigacin. De la amplia investigacin didctica reciente sobre este concepto, nos hemos centrado fundamentalmente en dos tipos de investigaciones: (1) las que han analizado la nocin de funcin como proceso y como objeto y (2) las que se han ocupado de analizar el papel que juegan las diferentes clases de representacin del concepto de funcin. Tambin se han tenido en cuenta algunas investigaciones sobre las dificultades detectadas en el proceso de instruccin de las funciones y algunas recomendaciones para su enseanza.
Captulo 1
En los captulos 6, 7 y 8 se desarrolla el segundo bloque de captulos correspondiente al marco terico de referencia de esta investigacin. Se trata de captulos en los que se hacen aportaciones tericas nuevas al desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica y son la respuesta al primer gran objetivo de esta investigacin. En el captulo 6 se profundiza en la dimensin dual personal / institucional para dar respuesta al primero de los tres desarrollos tericos previstos en el primer objetivo. En concreto, se afronta la problemtica que representa el encaje de los objetos personales, matemticos y didcticos del profesorado en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (expuesto anteriormente en el captulo 2). En el captulo 7 nos planteamos responder primero a la pregunta cules son los diferentes usos que se hacen de los trminos contexto y contextualizacin en la Didctica de las Matemticas? para despus desarrollar el punto de vista del enfoque ontosemitico sobre la contextualizacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. En este captulo, se da respuesta al segundo de los desarrollos tericos previstos en el primer objetivo. En concreto, se afronta la problemtica que representa el encaje y desarrollo del constructo contexto en el enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica. En el captulo 8 se plantea una reflexin sobre el cambio en las instituciones escolares con el objetivo de afrontar la problemtica que representa el encaje de este trmino en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica. En concreto, se comentan las tres posiciones que se han elaborado desde la sociologa para analizar la adaptacin de las instituciones a cambios e innovaciones y se opta por situar la investigacin en la posicin dual propuesta por Habermas, previamente expuesta de manera resumida en el captulo 3. De esta manera, se da respuesta al tercer desarrollo terico previsto en el primer objetivo. El marco terico del enfoque ontosemitico nos proporciona los instrumentos tericos para afrontar el problema de investigacin (significados personales e institucionales, configuraciones epistmicas, criterios de idoneidad, ). La metodologa que se expone en el captulo 9 es el marco que nos permiti poner en funcionamiento dichos instrumentos tericos en un escenario de investigacin real. Para conseguir el segundo objetivo de esta investigacin era necesario, en primer lugar, conseguir problematizar una prctica cotidiana de la institucin (la ausencia de problemas contextualizados) que hasta el momento no se haba considerado como tal en la institucin. Una vez
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Captulo 1
conseguida esta problematizacin, tendra sentido introducir la posibilidad de una reflexin para el posible cambio de dicha prctica problemtica. Este hecho nos llev a dividir metodolgicamente la investigacin en dos fases claramente diferenciadas. La primera tendra como objetivo conseguir la problematizacin y la segunda la reflexin a partir de ella. En los captulos 10, 11, 12, 13 y 14 se expone el desarrollo de la primera fase de la investigacin as como los resultados obtenidos. En el captulo 10 se realiza un estudio de las competencias de los docentes en la resolucin de problemas contextualizados sobre las funciones. En el captulo 11 se realiza el estudio sobre las competencias de un grupo de alumnos de la institucin en la resolucin de problemas contextualizados y descontextualizados de las funciones. En el captulo 12 se estudia el significado pretendido por la institucin para el objeto funcin, utilizando para ello uno de los principales constructos del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica: las configuraciones epistmicas. En el captulo13 se explica cmo se comenz a indagar cules de los cinco criterios de idoneidad, propuestos por el enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica, tenan en cuenta los profesores a la hora de considerar la posibilidad de incorporar problemas contextualizados en el significado institucional pretendido. En el captulo 14, se indag si los profesores expresaban argumentos, ms propios de puntos de vista no platonistas sobre las matemticas, que pudieran dar pie tambin a un cambio del significado pretendido que implicara la incorporacin de situaciones contextualizadas en la asignatura Introduccin a las Matemticas. Como resultado de la primera fase se consigui problematizar la suposicin de que los alumnos y alumnas podan aplicar sus conocimientos descontextualizados de las funciones fcilmente a la resolucin de problemas contextualizados. Entre otros instrumentos, se dise un cuestionario de problemas cuyo objetivo era que los profesores vivieran, en carne propia, una experiencia en la que tuvieran que demostrar su competencia en la resolucin de problemas contextualizados en los que intervienen las funciones, competencia que implcitamente presuponan a sus alumnos. Uno de los principales resultados de la primera fase fue tener razones en las que fundamentar la siguiente afirmacin: el hecho de utilizar los objetos matemticos de manera descontextualizada con rigor y competencia, no asegura que dichos objetos se pueden aplicar correctamente a la resolucin de problemas contextualizados no rutinarios.
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Captulo 1
Una vez conseguida, en la primera fase de investigacin, esta problematizacin, tena sentido introducir, en la segunda fase de la investigacin, la reflexin para el posible cambio de dicha prctica problemtica. La segunda fase consisti en el diseo e implementacin de un seminario-taller, cuyo objetivo era permitir al colectivo docente debatir sus posturas sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado, en la enseanza de las funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica. En el captulo 15 se presenta el diseo previo del seminario-taller previsto como instrumento principal para la segunda fase de la investigacin En los captulos 16-21 se expone, en forma de crnica, la implementacin del seminario-taller, la cual se organiza por sesiones. Para cada sesin, se expone primero la planificacin previa y se hacen comentarios sobre dicha planificacin, despus se expone el desarrollo, a continuacin se seleccionan determinados segmentos argumentativos que son analizados teniendo en cuenta: (1) los consensos alcanzados, (2) los criterios de idoneidad utilizados por los docentes y (3) las prcticas que forman parte de los significados personales matemticos y didcticos del profesorado. Por ltimo, se hacen consideraciones globales sobre toda la sesin. Los captulos de la primera fase (10-14) y los de la segunda fase (15-21) permitieron conseguir los otros dos objetivos planteados: Conseguir informacin sobre la institucin colaboradora Experimentar una metodologa, orientada al cambio, que sirva para disear cursos de formacin permanente que pueda ser aplicada en otras instituciones. En el captulo 22 se exponen las principales aportaciones, las cuales se relacionan con los objetivos inicialmente previstos. Tambin, se comentan algunas de las implicaciones que se derivan, tanto de tipo prctico para la formacin de profesores como de tipo ms terico para la investigacin en educacin matemtica. Para finalizar se especifican las referencias bibliogrficas consultadas. 4 EL CONTEXTO DE INVESTIGACIN Y REFLEXIN Tal como se ha dicho anteriormente, como gua de la reflexin terica se han utilizado datos experimentales de La Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo. A continuacin, explicamos las caractersticas de esta Facultad y de la ctedra Introduccin a la
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Captulo 1
Matemtica, cuyos profesores son los que han colaborado, de manera voluntaria, en esta investigacin. Puesto que la ctedra Introduccin a la Matemtica pertenece al ciclo bsico de la Facultad vamos a explicar primero las caractersticas de este ciclo. 4.1 El Ciclo Bsico de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales El Ciclo Bsico conforma el ciclo inicial de todas las escuelas de la Facultad, fue creado en el ao 1974 y se consolid en el ao 1976. Tiene una duracin de dos semestres (un ao). Este ciclo se sustenta en una variedad de asignaturas que se consideran esenciales para la futura formacin del Licenciado en cualquiera de las especialidades que ofrece la Facultad. Su finalidad, tal como se expone en el currculo, es la de crear las bases intelectuales y afectivas del aprendiz a fin de dar cabida a un individuo crtico. Para conseguir dicha finalidad el ciclo se estructura mediante un modelo tridico del conocimiento que abarca las reas del pensamiento simblico, pensamiento heurstico y pensamiento crtico. El pensamiento simblico se considera un conjunto de conocimientos de naturaleza lgico-deductiva cuya funcin es que el aprendiz pueda operar con smbolos, formalizar el lenguaje matemtico y determinar un sistema de representaciones. En el rea de pensamiento heurstico se incluyen conocimientos de naturaleza instrumental-indagativos. En cuanto al rea del pensamiento crtico, se trata de conocimientos con una dimensin creativa y crtica. Por otra parte, el Ciclo Bsico tambin responde a la necesidad de nivelar los conocimientos previos que trae el aprendiz y mejorar las deficiencias de su formacin escolar anterior. Adems, tiene la funcin de prepararle para el segundo ciclo (llamado nivel profesional). Por dichos motivos, las ocho asignaturas que se cursan en esta etapa, repartidas en dos semestres, son de carcter obligatorio. 4.2 Caractersticas de la Asignatura Introduccin a la Matemtica La asignatura Introduccin a la Matemtica, pertenece al bloque de materias ubicadas en el Ciclo Bsico de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales. Adems de esta asignatura, componen el ciclo las siguientes asignaturas: Historia Contempornea, Mtodos de Investigacin I y una cuarta asignatura que vara dependiendo de la especialidad del alumno. Este Ciclo Bsico comn tiene una duracin de un ao, repartido en dos semestres. Es de hacer notar que la asignatura Introduccin a la
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Captulo 1
Matemtica se encuentra en el primer semestre de todas las Escuelas de la Facultad y, como se puede observar en la matriz curricular de cada Escuela, es decir tiene un carcter de obligatoriedad y de prerrequisito para poder cursar las otras asignaturas de matemticas del Ciclo Bsico. Dicha asignatura pertenece al Departamento de Matemtica del Ciclo Bsico. Este departamento slo posee dos ctedras: Introduccin a la Matemtica y Matemtica I, ambas dentro del Ciclo Bsico. La asignatura Introduccin a la Matemtica consta de cuatro unidades, tal y como puede observarse en la tabla 1.
UNIDADES Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV CONTENIDO Elementos de la Lgica Proposicional Introduccin a la Teora de Conjuntos Introduccin al Estudio de Funciones Lgicas Introduccin al Estudio de las Funciones Reales
Nota: Tomado del Programa Vigente 1991
Tabla 1. Unidades que conforman la asignatura Introduccin a la Matemtica
La investigacin que se presenta en esta memoria se ha centrado sobre todo en la unidad 4 Introduccin al Estudio de las Funciones Reales. Los recursos didcticos que se utilizan bsicamente son el lpiz y el papel (tiza y pizarra), libro de textos y, en algunos casos, materiales escritos elaborados por los docentes del rea. Es de destacar que no se utilizan recursos informticos. La matemtica que se transmite es de corte formalista-conjuntista, las situaciones que se presentan a los alumnos son situaciones descontextualizadas (o de contexto matemtico). La metodologa de asignatura es de tipo tradicional, es decir, de tipo magistral. El docente dicta y explica los conceptos, luego resuelve ejercicios de un libro de texto o una gua de ejercicios. Los alumnos copian cual receta y, en muy pocas ocasiones, hacen preguntas o responden alguna que otra interrogante que plantea el profesor.
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Las guas de ejercicios y otros materiales de estudios elaborados por la ctedra tienen un estilo formalista. Al respecto, se han hecho intentos de innovacin en cuanto a la elaboracin de textos para el uso de los estudiantes, pero estos slo han cambiado el estilo del texto, sin llegar a proponer otro modelo para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Aadido a lo anterior, se tiene que la ctedra fija el cronograma de actividades que se ha de trabajar en cada semestre. De igual forma, se dictan los lineamientos a fin de medir la consecucin de los objetivos previstos en el programa. Todos los docentes tienen el deber de seguir el programa y el cronograma que ha previsto la ctedra, pues las evaluaciones se ajustan a dicho programa y cronograma. Con el objetivo de visualizar el papel de prerrequisito de la asignatura Introduccin a la Matemtica para otras asignaturas de matemtica, econometra y de estadstica y probabilidad, a continuacin se muestra una parte de la matriz curricular perteneciente a la escuela de economa de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (FaCES). En color oscuro, se indican las asignaturas que son prerrequisitos para otras en el grfico 2.
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Introduccin a la Matemtica CB1103
Ciclo Bsico
Matemtica I CB 2102
Estadstica Descriptiva Matemtica II EC3141
Microeconoma I
Micro-economa II Teora de Probabilidades
Ciclo Profesional
Estadstica Aplicada
Matemtica III Microeconoma III
Escuela de Economa
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Recursos Econmicos Macroeconoma Econometra

Macroeconoma II
Nota: El diagrama anterior representa un corte parcial de la matriz curricular de la Facultad
Grfico 2. Introduccin a la Matemtica y su relacin con otras asignaturas de corte matemtico. Escuela de Economa. Ao 2004
La Facultad tiene, como se observa en el grfico anterior, una distribucin en dos ciclos: uno Bsico de dos semestres en el cual se encuentra ubicada la asignatura Introduccin a la Matemtica y uno Profesional de ocho semestres. Debido a la consideracin de prerrequisito que tiene la asignatura con relacin a las otras que conforman el currculum de matemticas de las diversas escuelas de FaCES, se puede afirmar que la asignatura ejerce gran influencia en el desempeo y prosecucin de
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estudios de los alumnos y alumnas en los semestres posteriores de las diferentes carreras profesionales 4.3 Caractersticas de los docentes que imparten la asignatura La ctedra esta conformada por docentes contratados y docentes ordinarios. Los docentes ordinarios son todos aquellos que conforman la plantilla oficial de la institucin. En otras palabras, son docentes que ya han obtenido la plaza a travs de un concurso de credenciales y un concurso de oposicin. Una vez que el docente pasa a forma parte regular de la ctedra (docentes ordinarios), tienen que ir ascendiendo en el escalafn. Los escalafones o categoras (de menor a mayor) en que se diversifican los docentes ordinarios se exponen a continuacin: 1.- Docente Instructor 2.- Docente Asistente 3.- Docente Agregado 4.- Docente Asociado 5.- Docente Titular Tambin se establece una clasificacin en cuanto al tiempo de permanencia en la institucin. La cual se divide en cuatro categoras: (1) tiempo convencional o por horas, (2) medio tiempo, (3) tiempo completo y (4) dedicacin exclusiva. En la actualidad, concretamente para el momento de la investigacin, la ctedra contaba con 14 profesores, de los cuales cuatro estaban en la condicin de contratados, ya que suplan los cargos de cuatro docentes que disfrutaban la condicin de becados para realizar estudios doctorales fuera del pas. La tabla 2 y la tabla 3 que se colocan a continuacin resumen las caractersticas profesionales de los profesores de la ctedra Introduccin a la Matemtica que participaron en la investigacin. Nos parece oportuno aclarar que hemos utilizado dos tablas debido a que la investigacin se desarroll en dos fases en las que los participantes no fueron exactamente los mismos. En la primera fase participan 6 docentes y en la segunda 13 profesores, de los cuales uno pertenece a la ctedra de Matemtica I.
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Profesores
Categora o Estudios de pregrado Escalafn
Aos servicio
de
Dedicacin
A1 A2 A3 A4 A5 A61 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13
Contratado Instructor Asistente Agregada Titular Asistente Asistente Instructor Instructora Instructor Asistente Instructora Agregado Instructor
Lic. en Administracin de empresas Lic. en educacin 21 mencin matemtica Lic. en educacin 27 mencin matemtica Lic. en educacin mencin matemtica Lic. en educacin mencin matemtica Lic. en Economa Lic. en educacin Mencin Matemtica Lic. en Contadura Lic. en educacin mencin Matemtica Lic. en educacin mencin Matemtica Lic. en Relaciones Industriales Lic. en educacin mencin Matemtica Lic. en educacin mencin Matemtica Ingeniero 22 10 14 13 10 6 25 6 8 15
Tiempo convencional Tiempo completo Tiempo completo Dedicacin exclusiva Tiempo Convencional Tiempo Completo Tiempo Convencional Tiempo Convencional Tiempo Convencional Tiempo Completo Tiempo Convencional Tiempo Completo Tiempo Convencional Dedicacin Exclusiva
A14
Titular
30 aos (jubilado activo)
Tabla 2. Caractersticas profesionales de los profesores de la ctedra Introduccin a la Matemtica participantes en la investigacin
El profesor A6 pertenece a la ctedra de Matemtica I, pero se ha incorporado en la tabla debido a que particip voluntariamente en la segunda fase de la investigacin.
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Profesores participantes en la fase 1 1 2 3 4 5 6
Relacin con la tabla anterior A13 A10 A5 A4 A12 A14 No particip en la fase 2
Tabla 3. Profesores que participaron en la primera fase
Los participantes en la segunda fase fueron todos los profesores menos el A14. En la primera fase de la investigacin nos referiremos a los seis profesores como profesor 1, profesor 2, etc. En cambio, el profesor 1 (por ejemplo) de la primera fase en la segunda se representa por A13. La doctoranda particip en la segunda fase de la investigacin como la profesora que imparta el seminario taller. En dicha fase se representa por AI.
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BLOQUE II MARCO TERICO
Captulo 2
El enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica
CAPTULO 2 El ENFOQUE ONTOSEMITICO DE LA COGNICIN MATEMTICA

RESUMEN Este captulo tiene como objetivo presentar el enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica. Dicho enfoque se ha tomado como el principal referente terico de la investigacin que se presenta. En los diferentes apartados se comentan los principales constructos tericos de este enfoque: prctica, objetos personales e institucionales y sus significados, configuraciones epistmicas y cognitivas, tipos de significado institucional (de referencia, pretendido, implementado y evaluado), tipos de significado personal de los alumnos (global, declarado, logrado), dualidades cognitivas: personal-institucional, elementalsistmico, expresin-contenido, ostensivo-no ostensivo y extensivointensivo; complejidad semitica y conflictos semiticos, criterios de idoneidad de un proceso de instruccin, etc. En diferentes trabajos, Godino y colaboradores (Godino y Batanero, 1994; Godino, 2002; Contreras, Font, Luque, Ordez, en prensa; Godino, Batanero y Roa, en prensa; Godino, Contreras y Font, en prensa) han desarrollado un conjunto de nociones tericas que configuran un enfoque ontolgico y semitico (EOS)1 de la cognicin e instruccin matemtica. Se trata de un punto de vista pragmtico, semitico y antropolgico que puede explicar muchos de los fenmenos que se producen en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. A continuacin se exponen, de manera breve, algunos de los constructos del enfoque ontosemitico. 1 LOS OBJETOS PERSONALES Y SU SIGNIFICADO En el EOS se adopta de entrada un cierto pragmatismo puesto que se considera a los objetos matemticos como entidades emergentes de los sistemas de prcticas realizadas en un campo de problemas (Godino y Batanero, 1994) y, por tanto, son derivados de dichas prcticas. Al objeto
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En algunas publicaciones el EOS se designa como Teora de las Funciones Semiticas (TFS), al considerar que la funcin semitica es un constructo clave de dicho enfoque.
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matemtico se le asigna un estatuto derivado, mientras que a la prctica se le dota de un lugar privilegiado, a diferencia de otras teoras en las cuales dicho objeto es el que tiene ese lugar privilegiado. Los objetos matemticos personales, segn Godino y Batanero (1994, p. 335), son: emergentes del sistema de prcticas personales significativas asociadas a un campo de problemas. Estos objetos personales van cobrando forma van emergiendo en un aprendizaje suscitado por la propia prctica. Es conveniente efectuar algunas matizaciones sobre el objeto personal. En primer lugar, un objeto personal es algo de lo que se tiene conciencia subjetiva. El hecho de que los individuos pueden hablar sobre sus objetos personales o, dicho de otra manera, pueden realizar prcticas discursivas sobre los mismos, conduce a una va de investigacin en Didctica de las Matemticas de gran relevancia. Por otra parte, un objeto personal implica la generacin, por medio de la intersubjetividad que facilita la clase de Matemticas, de una regla de comportamiento en el sujeto. Es esta ltima dimensin, que se conoce con la denominacin de mxima pragmtica, la que se toma en consideracin para definir el significado de un objeto personal Op:
Es el sistema de prcticas personales de una persona p para resolver el campo de problemas del que emerge el objeto Op en un momento dado. (Godino y Batanero, 1994, p. 341)
Segn esta definicin de significado, el objeto personal supone haber establecido una conexin entre acciones potenciales y fines, conexin que es inteligente y, por tanto, est mediada simblicamente. Es decir, supone disponer de prcticas con respecto al campo de experiencia que el objeto abarca. Asimismo conviene observar que, dado que el significado de un objeto personal consiste en las prcticas que hace la persona y tambin en aquellas que hara o planificara en otras situaciones en las que tuviera que resolver problemas similares, dicho objeto personal se convierte en una posibilidad permanente de planificacin de prcticas. Es obvio, adems, que el significado de un objeto personal queda ligado a otros objetos personales y significados, puesto que, en general, en las prcticas intervienen conjuntamente diversos objetos personales. En el EOS se considera que el significado personal de un objeto matemtico se puede entender de la siguiente manera: S(O) = {Conjunto de prcticas Pi tal que en cada prctica Pi, el sujeto utiliza el objeto O}
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Captulo 2
En nuestra opinin, para ser ms precisos, en la definicin anterior tendramos que sustituir el objeto O por alguna de sus representaciones: S(O) = {Conjunto de prcticas Pi tal que en cada prctica Pi, el sujeto utiliza alguna representacin asociada al objeto O} El hecho de considerar el objeto personal como un emergente y su significado de manera holstica hace que lo que realmente es relevante, en nuestra opinin, es la existencia de prcticas realizadas por el sujeto en las que interviene alguna representacin del objeto. Por tanto, esta forma pragmtica de entender el significado postula unas entidades mentales, los objetos personales, que no nos alejan de las prcticas observadas en la interaccin que se produce en el aula. Es decir, unas entidades mentales que permiten centrar el inters en las descripciones y las representaciones a medida que se construyen a lo largo de una interaccin en el marco de una institucin escolar. De lo dicho anteriormente, se podra pensar que la relacin entre el objeto personal y la prctica en la que dicho objeto es determinante para su realizacin se considera una relacin de causa-efecto (parte superior de la figura 1) en la que el objeto personal sera la causa eficiente (dicho en trminos aristotlicos). Contrariamente a este punto de vista, en el EOS se considera ms conveniente interpretar la relacin entre el objeto personal y la prctica en trminos de brecha (parte inferior de la figura 1) puesto que para la realizacin de una prctica primero hay que valorar y decidir lo que uno va a hacer, despus tiene que decidir la accin ms indicada para conseguir lo que se ha decidido y, por ltimo, ha de mantener la accin desde el inicio hasta el final.
Figura 1
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2 LOS OBJETOS INSTITUCIONALES Y SU SIGNIFICADO Una caracterstica que presentan los significados y los objetos personales es que son fenmenos individuales, pero al estar inmerso el sujeto en instituciones donde necesariamente se dan interacciones, tienen tambin un carcter colectivo, por tanto cualquier anlisis que los abordara desde uno solo de estos aspectos resultara reduccionista. Por este motivo en el EOS (Godino y Batanero, 1994) se introducen las instituciones, los objetos institucionales y los significados institucionales. 2.1 Instituciones Para Godino y Batanero (1994), una institucin est constituida por las personas involucradas en una misma clase de situaciones problemticas. El compromiso mutuo con la misma problemtica conlleva la realizacin de unas prcticas sociales compartidas; las cuales estn, asimismo, ligadas a la institucin a cuya caracterizacin contribuyen. Desde la sociologa se suelen considerar las instituciones bsicamente desde dos perspectivas: la primera, tendra que ver con la configuracin de un conjunto de prcticas compartidas y, la segunda, las entiende como una organizacin que se compone de un cuerpo directivo, un edificio y unos trabajadores, destinada a servir algn fin socialmente reconocido y autorizado. Es evidente que las instituciones escolares encajan claramente en estas dos maneras de entender las instituciones. En el EOS interesa, sobre todo, la primera manera de entender la institucin (Godino y Batanero, 1994), sin que esto implique no tener en cuenta el otro punto de vista. Esta primera manera de entender la institucin permite, por una parte, pensar en varias instituciones en el interior de un centro escolar y, por otra parte, en instituciones diferentes de las escolares. La segunda manera de entender la institucin lleva a considerar que las instituciones que van a interesar, sobre todo al EOS, son aqullas cuyo fin es ocuparse del hombre aprendiendo. Comunidades de prcticas La institucin entendida como comunidad de prctica ha sido especialmente estudiada y desarrollada por Wenger (1998), quien en sus estudios sobre gestin del conocimiento, describe la existencia de grupos en los que el conocimiento y las mejores prcticas (el modo de realizar una tarea del modo ms conveniente) se conservan y transmiten de los miembros ms antiguos a los ms recientes, mediante una participacin progresiva en las tareas prcticas que comparten los miembros de la comunidad. Segn Wenger, una comunidad de prctica se define a s misma a lo largo de tres dimensiones: (1) su empresa conjunta es comprendida y
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continuamente renegociada por sus miembros, (2) el compromiso mutuo que une a sus miembros juntos en una entidad social y (3) el repertorio compartido de recursos comunes (rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario, estilos...) que los miembros han desarrollado a lo largo del tiempo. Una de las seas de identidad de estas comunidades es el aprendizaje. El anlisis de las diferentes experiencias habidas entorno a las comunidades de prctica muestra que son mbitos idneos para realizar los procesos de aprendizaje individual y, al mismo tiempo, desarrollar el aprendizaje conjunto. Muchas de las consideraciones que se han hecho sobre las comunidades de prctica son aplicables tanto a la comunidad de aprendizaje que se crea en el aula, como a la comunidad de aprendizaje que se crea en las instituciones donde se crea el conocimiento matemtico, pero donde son especialmente aplicables es en la formacin permanente de los profesores. Al ser la comunidad de prctica el marco donde las personas ponen en comn sus conocimientos, sta favorece el dilogo e invita a las personas a reflexionar sobre su experiencia. Adems, el dilogo entre distintos puntos de vista, por lo general, suscita controversia y discrepancias que, en muchas ocasiones, se traduce en un conflicto cognoscitivo con lo cual tambin se favorece el aprendizaje. Probablemente sea en el seno de estas comunidades donde las personas aprenden nuevas competencias profesionales de manera mucho ms eficiente que a travs de los procesos formales de aprendizaje. 2.2 Objetos institucionales Los objetos matemticos se pueden considerar como entes que emergen progresivamente de sistemas de prcticas socialmente compartidas en una institucin, ligadas a la resolucin de cierto campo de problemas matemticos. Puesto que las prcticas pueden variar en las distintas instituciones, se ha de conceder al objeto una relatividad respecto a las mismas. Esta emergencia es progresiva a lo largo del tiempo. En un momento dado, es reconocido como tal objeto por la institucin, pero, incluso despus de esta etapa, sufre transformaciones progresivas segn se va ampliando el campo de problemas asociado. Con relacin al objeto institucional interesa resaltar los siguientes aspectos: (1) Las personas distinguen entre sus objetos personales y los objetos institucionales, cuando hablan de sus objetos personales utilizan el discurso en primera persona, mientras que al hablar de los objetos institucionales utilizan el discurso en tercera persona. (2) Un objeto institucional implica la generacin de una regla de comportamiento compartida por toda la
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Captulo 2
institucin. En el EOS tambin se recurre a la mxima pragmtica para definir el significado de un objeto institucional OI:
Es el sistema de prcticas institucionales asociadas al campo de problemas de las que emerge OI en un momento dado. (Godino y Batanero, 1994, p. 340)
Para el EOS, la dialctica personal-institucional se convierte en una cuestin central y el alumno pasa de ser un alumno individual a ser un alumno-en-una-institucin, lo que, obliga a distinguir entre objetos personales y objetos institucionales y a problematizar estas dos clases de objetos y la relacin entre ellos. Para el EOS la relacin entre los significados de los objetos personales y los institucionales hay que pensarla bsicamente en trminos de ajuste. Se pretende que el significado de los objetos personales se ajuste lo ms posible al significado de los objetos institucionales. Esta relacin de ajuste es la que subyace (y por tanto posibilita) en la evaluacin de los conocimientos de los alumnos y alumnas y alumnas. El constructivismo psicolgico, y, en general, todas las investigaciones realizadas en el campo de la Didctica de las Matemticas desde el enfoque cognitivo, se han centrado en los objetos personales. En el otro extremo, tenemos la antropologa cognitiva en la que prima el aspecto institucional y el sujeto se considera un simple "corte institucional. Entre estos dos extremos hay diferentes teoras que intentan explicar la dialctica personalinstitucional sin olvidar ninguno de los dos polos. Es en este contexto donde se sita el EOS. Los comentarios anteriores permiten determinar cul ser el principal objeto de estudio que interesa al EOS: el hombre aprendiendo en instituciones escolares algo que es el resultado de una construccin social realizada en diferentes instituciones: las matemticas. Se adopta, por tanto, un punto de vista antropolgico. Tambin se adopta un principio de tipo recursivo: los objetos personales generan los objetos institucionales, los cuales a su vez generan los objetos personales. Una pregunta que se puede formular con relacin a los objetos personales e institucionales es la siguiente: Dnde se encarnan dichos objetos?. Es evidente que a partir de lo que se ha dicho anteriormente los objetos personales y sus significados se encarnan en los alumnos y alumnas y que los institucionales se encarnan en los profesores. Ahora bien, con esta clasificacin se nos presenta el problema de que los objetos matemticos y didcticos del profesor no se contemplan como objetos diferenciados de los institucionales. En el captulo 6 abordaremos con mayor profundidad esta problemtica.
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3 SIGNIFICADO Y SENTIDO Conviene resaltar, antes de continuar, que la introduccin del trmino objeto es una metfora que consiste en trasladar una de las caractersticas de las cosas fsicas (la posibilidad de separacin de otras cosas) a las matemticas. Por tanto, de entrada, todo lo que se pueda individualizar en matemticas ser considerado como objeto (un concepto, una propiedad, una representacin, etc.). Ahora bien, en este apartado conviene, para facilitar su lectura, que el lector piense en los objetos matemticos prototpicos: los conceptos; es decir, que piense en objetos como funcin, derivada, etc. Tal como se ha dicho en el apartado anterior, en el EOS se considera que un objeto matemtico institucional emerge progresivamente de sistemas de prcticas socialmente compartidas en una institucin, ligadas a la resolucin de cierto campo de problemas matemticos. Esta emergencia es progresiva a lo largo del tiempo. En un momento dado, es reconocido como tal objeto por la institucin (primer nivel de emergencia), pero, incluso despus de esta etapa, sufre transformaciones progresivas segn se va ampliando el campo de problemas asociado (segundo nivel de emergencia).
Figura 2
La emergencia progresiva de los objetos matemticos institucionales se concreta en diferentes definiciones (segn el programa de investigacin en el que se enmarquen). Este hecho hace que tenga sentido utilizar, de entrada, la diferencia entre sentido y referencia de un trmino introducida por Frege (1998). La referencia ser el objeto matemtico nombrado, mientras que el sentido es la manera de presentacin. El ejemplo de la mediatriz puede ilustrar la diferencia entre sentido y referencia. Podemos definir la mediatriz de un segmento como la perpendicular que pasa por el punto medio o como el lugar geomtrico formado por todos los puntos equidistantes de los extremos. En cada definicin relacionamos el concepto de mediatriz con conceptos diferentes, pero nos estamos refiriendo a la misma referencia. Las dos definiciones tienen sentidos distintos porque la manera de presentacin (la conexin
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con otros conceptos) es diferente. Entender que las dos definiciones son equivalentes informa que dos definiciones, que se podran considerar definiciones de objetos diferentes, se refieren al mismo objeto. Cada definicin hay que entenderla como una definicin-regla la cual, de entrada, no parece indicar que haya algo que sea preciso hacer. A partir de las definiciones-reglas podemos atribuir valores veritativos (verdadero y falso) a ciertas proposiciones (por ejemplo, ante la afirmacin esta recta es la mediatriz del segmento AB podemos decir si es verdadera o falsa). Ahora bien, de una definicin-regla tambin se puede deducir una regla prctica que nos da instrucciones para construir la mediatriz. Esta prctica se puede dar en diferentes situaciones, por lo que se puede afirmar que una definicin genera un conjunto de prcticas. A su vez, otra definicin equivalente generar otro subconjunto de prcticas. Por tanto, en cada definicin de mediatriz relacionamos el objeto definido con objetos diferentes y con procedimientos de construccin diferentes (se generan prcticas diferentes). Cuando se adopta una perspectiva pragmatista y se define el significado de un objeto matemtico en trminos de prcticas, resulta que el significado de un objeto matemtico queda ligado a otros significados y a otros objetos, puesto que en las prcticas interviene dicho objeto conjuntamente con otros objetos matemticos. Este hecho, permite distinguir en el EOS dos trminos que resultan difciles de diferenciar, nos referimos a los trminos sentido y significado. En efecto, puesto que el objeto se puede relacionar con unos u otros objetos segn el contexto, el tipo de notacin, entre otros, para dar lugar a diferentes prcticas, en el EOS se entiende el sentido como un subconjunto del sistema de prcticas que constituyen el significado del objeto. El significado de un objeto matemtico, entendido como sistema de prcticas, se puede parcelar en diferentes clases de prcticas ms especficas que son utilizadas en un determinado contexto y con un determinado tipo de notacin produciendo un determinado sentido. Cada contexto ayuda a producir sentido (permite generar un subconjunto de prcticas), pero no produce todos los sentidos. Un objeto matemtico, que se ha originado como un emergente del sistema de prcticas que permite resolver un determinado campo de problemas, con el paso del tiempo queda enmarcado en diferentes programas de investigacin. Cada nuevo programa de investigacin permite resolver nuevos tipos de problemas, aplicar nuevas tcnicas, relacionar el objeto (y por tanto definir) de una manera diferente, utilizar nuevas representaciones, etc. De esta manera, con el paso del tiempo aparecen nuevos sistemas de prcticas (sentidos) que amplan el significado del objeto.
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4 REALIZACIN DE UNA PRCTICA MATEMTICA Tal como se ha dicho en el apartado 1, en el EOS no se considera que el objeto personal sea la causa eficiente (dicho en trminos aristotlicos) de la realizacin de la prctica. Contrariamente a este punto de vista, se considera ms conveniente interpretar la relacin entre el objeto personal y la prctica en trminos de brecha, puesto que para la realizacin de una prctica primero hay que valorar y decidir lo que uno va a hacer, despus se tiene que decidir qu secuencia de acciones es la ms indicada para conseguir lo que se ha decidido y, por ltimo, se ha de seguir un curso temporal, desde el inicio hasta el final. La consideracin de la brecha implica la renuncia a la creencia de que el cerebro (1) funciona como un sistema conducido endgenamente y (2) y que funciona con independencia del contexto. Reflexionar sobre cmo se supera esta brecha lleva a reflexionar sobre: (a) qu es una prctica matemtica y (b) qu hay que entender por realizacin de una prctica matemtica. En el EOS se considera prctica matemtica (Godino y Batanero 1994) a toda actuacin o expresin (verbal, grfica, etc.) realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la solucin obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas. Una vez asumida la centralidad del constructo "prctica" se distingue la prctica de la conducta. En el EOS se considera que no podemos interpretar las conductas observables de los alumnos si no les atribuimos una finalidad. Por tanto, se distingue entre conducta humana, entendida como comportamiento aparente y observable de las personas, y prctica, que -en tanto que accin humana orientada a una finalidad- tiene una razn de ser, tanto para quien la realiza como para quien la interpreta. Si entendemos la prctica como accin orientada a un fin, se observa que en la definicin de prctica, dada anteriormente, se pueden considerar tres intenciones diferentes, las cuales permiten considerar tres tipologas de prcticas que llamaremos: a) operativas o actuativas toda actuacin o manifestacin (lingstica o no) realizada por alguien para resolver problemas matemticos , b) discursivas o comunicativas comunicar a otros la solucin, validar la solucin y c) regulativas o normativas generalizarla a otros contextos y problemas . Aunque es ms conveniente pensar en una prctica como una accin compuesta en la que puede primar el componente operatorio, el discursivo o bien el regulativo. Las prcticas en las que prima el componente operatorio o actuativo nos permiten realizar acciones y argumentaciones cuya finalidad es la resolucin de situaciones problemas. Las prcticas discursivas
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(comunicativas) estn relacionadas con el dominio y la creacin del lenguaje as como en su uso para la realizacin de argumentaciones que permitan dar una justificacin de la validez de las acciones realizadas. Las prcticas regulativas (normativas) estn orientadas bsicamente a conseguir establecer propiedades (proposiciones) y definiciones de conceptos. La reflexin anterior, sobre las prcticas, hace necesario ampliar lo que se entiende por objeto matemtico y no limitarnos a los objetos prototpicos, es decir a los conceptos, sin caer tampoco en la generalidad de que todo es objeto. En el EOS, se considera que resulta ms til, en ciertos momentos, un uso intermedio del trmino objeto en el que se entienda por objeto alguno de los siguientes elementos: lenguaje, accin, argumentacin, concepto, propiedades y situacin problema. Cada uno de estos elementos (excepto las situaciones problemas) se puede entender como un emergente de las prcticas cuya finalidad es la resolucin de situaciones problemas. A su vez, las situaciones problemas se pueden entender como emergentes de otros tipos de prcticas (necesidad de contextualizar y aplicar las matemticas, necesidad de generalizar, necesidad de resolver problemas, etc.). En lo dicho anteriormente se ha considerado los objetos que emergen de las prcticas. Ahora bien, a su vez, para la realizacin de cualquier prctica es necesario activar un conglomerado formado por algunos (o todos) de los elementos citados anteriormente: lenguaje, situaciones, conceptos, propiedades, acciones y argumentaciones. Para realizar una prctica matemtica (por ejemplo la representacin grfica de una funcin) el sujeto necesita una serie de conocimientos sobre la representacin grfica de funciones que son fundamentales para: 1) la realizacin de la prctica que consiste en representar una funcin determinada y 2) para la interpretacin de sus resultados como satisfactorios. Es decir, que hay que tener en cuenta que el sujeto tiene un conocimiento sobre la representacin grfica, (por ejemplo, como resultado del proceso de instruccin). Tambin podemos considerar que tiene unas capacidades y habilidades de tipo general. Si consideramos los componentes del conocimiento que es necesario que el sujeto tenga adquirido para la realizacin y evaluacin de la prctica que permite resolver una determinada situacin problema (por ejemplo, representar una funcin determinada) vemos que, de entrada, el sujeto ha de utilizar un determinado lenguaje verbal (dominio, puntos de corte, asntotas, etc.), simblico (por ejemplo la frmula de la funcin) y grfico (sistema de ejes de coordenadas, grfica, etc.). Este lenguaje es la parte ostensiva de una serie de conceptos (funcin, grfica, dominio, etc.) y propiedades (por ejemplo, si la derivada es positiva la funcin es creciente)
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que son necesarios para justificar las acciones que realizar el alumno (por ejemplo, calcular la derivada primera o las soluciones de la ecuacin f (x) = 0, etc.), las cuales tambin se utilizarn en la argumentacin (implcita o explcita) que realizar el alumno para decidir que las acciones simples que componen la prctica, y ella misma entendida como accin compuesta, son satisfactorias. Las consideraciones anteriores, nos llevan a considerar que cuando un sujeto realiza y evala una prctica matemtica es necesario activar un conglomerado formado por algunos (o todos) de los elementos citados anteriormente: lenguaje, situaciones, conceptos, propiedades, acciones y argumentaciones. A este conglomerado, necesario para la realizacin y evaluacin de la prctica, en el EOS se le llama configuracin. Estas configuraciones pueden ser cognitivas (conglomerado de objetos personales) o epistmicas (conglomerado de objetos institucionales) segn que se considere la prctica desde la perspectiva personal o institucional. En el EOS se considera que para superar la brecha entre un objeto personal y la prctica en la que dicho objeto personal es determinante hay que considerar la activacin, entre otros aspectos, de una configuracin cognitiva de la que forma parte el objeto personal. Antes de continuar, conviene resaltar que en los apartados anteriores hay diferentes usos del trmino objeto que pueden despistar al lector. Por un parte, hay un uso ms amplio (dbil) en el que todo es objeto, despus hay un uso ms restringido (fuerte) en el que la reflexin se centra en lo que se considera el prototipo de objeto matemtico (los conceptos) y, por ltimo, hay un uso intermedio en el cual por objeto se toma cualquiera de los elementos que forman una configuracin. Para no tener dificultades en la lectura de los diferentes apartados de este captulo y en los captulos posteriores es necesaria la buena disposicin del lector para transitar entre estos tres usos diferentes del trmino objeto. 5 EJEMPLO DE CONFIGURACIN COGNITIVA/EPISTMICA En Font (2005a) se pone el siguiente ejemplo de configuracin cognitiva (si se considera desde la perspectiva personal) o epistmica (si se considera desde la perspectiva institucional) activada en la resolucin de un cuestionario propuesto a un grupo de estudiantes de primer curso de Bachillerato (17 aos) como parte de un proceso de instruccin sobre la derivada. Antes de contestar el cuestionario, los alumnos haban estado trabajando con la representacin grfica de la funcin f(x) = ex en un software dinmico que les permiti hallar una condicin que cumplen todas las subtangentes.
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Cuestionario
En el aula de informtica has observado que la funcin f(x) = ex cumple que todas sus subtangentes tienen una longitud igual a 1. Utilizando esta propiedad: a) Calcula f (0) , f (1) y f (2)
Figura 3 b) Calcula f (a)
Figura 4 c) Demuestra que la funcin derivada de la funcin f(x) = ex es la funcin f (x) = ex.
Para realizar la prctica que permite calcular la derivada de la funcin f(x) = ex hay que poner en funcionamiento una configuracin (epistmica / cognitiva) cuyos componentes se pueden describir brevemente mediante el siguiente esquema:
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Figura 5
Si nos fijamos en el cuadro de las acciones de la figura anterior, resulta que para calcular la derivada de la funcin f (x) = ex los alumnos han de aplicar una serie de acciones (una tcnica) que consiste en considerar, de entrada, un punto particular con la tangente dibujada (por tanto, su abscisa y ordenada, no se consideran variables). A continuacin, a partir de la manipulacin con programas informticos dinmicos, se halla primero una condicin que cumplen todas las rectas tangentes (en este caso, que la subtangente siempre es un segmento de longitud 1). Esta condicin despus se simboliza, aplicando la interpretacin geomtrica de la derivada, lo que permite calcular la derivada en x = a. Por ltimo, los alumnos han de tener claro que la condicin que han hallado, y el clculo de la pendiente que de ella se deriva, es vlido para cualquier punto, de manera que el punto, que inicialmente se consider como un punto particular, pasa a ser considerado despus como un punto cualquiera. De esta manera se obtiene la expresin simblica de la funcin derivada. Para que las acciones que constituyen esta tcnica se puedan aplicar son necesarios los dems objetos de la configuracin (figura 5), es decir, se tiene que realizar una argumentacin, se ha de utilizar, entre otros, el
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concepto de derivada entendido como pendiente de la recta tangente, se tienen que utilizar grficas y frmulas, etc. 6 DUALIDADES COGNITIVAS En los apartados anteriores hemos considerado los objetos matemticos con relacin a dos facetas duales, a saber, personal-institucional y elementalsistmico. En el EOS, la nocin de juego de lenguaje (Wittgenstein, 1953) ocupa un lugar importante. En dicho enfoque se considera que los objetos matemticos que intervienen en las prcticas matemticas y los emergentes de las mismas, segn el juego de lenguaje en que participan pueden ser considerados desde las siguientes dimensiones duales: personalinstitucional, elemental-sistmico, expresin-contenido, ostensivo-no ostensivo y extensivo-intensivo (Godino, 2002). Estas facetas se presentan agrupadas en parejas que se complementan de manera dual y dialctica. Se consideran como atributos aplicables a los distintos objetos, dando lugar a distintas "versiones" o miradas de dichos objetos. Personal - institucional Dependiendo de las circunstancias contextuales, o sea, del juego de lenguaje en que nos encontramos, una misma expresin, por ejemplo lmite puede referirse a un objeto personal o institucional. Si se trata de los objetos que intervienen en las prcticas que realiza un sujeto individual para resolver una actividad escolar, se entiende que se trata de un objeto personal. Por el contrario, si se trata de documentos curriculares, libros de texto, explicaciones de un profesor ante su clase, consideramos que se ponen en juego objetos institucionales La distincin entre las facetas personal e institucional de los conocimientos matemticos se considera fundamental en el EOS y es la que nos ha llevado a definir anteriormente los objetos personales y los institucionales. Ostensiva - no ostensiva Los objetos personales y los institucionales hasta ahora se han considerado bsicamente como objetos no-ostensivos. Ahora bien, cualquiera de estos objetos tiene tambin una faceta ostensiva, esto es perceptible, ya que se usan en las prcticas por medio de sus ostensivos asociados. Mediante el lenguaje ostensivo se expresan otros objetos no ostensivos. En principio las entidades lingsticas se muestran por s mismas directamente a nuestra percepcin (escritura, sonido, gestos). A su vez, las entidades no ostensivas necesitan a stas entidades ostensivas para su constitucin y funcionamiento. El lenguaje viene a ser el medio por el cual no slo se expresan los no ostensivos, sino tambin es instrumento para su
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constitucin y desarrollo. Por ello lo consideramos como la faceta ostensiva de los objetos matemticos. Un caso especial ser las entidades lingsticas que slo tendran, en una primera aproximacin, la faceta ostensiva. No obstante, desde el punto de vista del sujeto individual, los objetos lingsticos pueden ser pensados; la palabra mediana, la notacin Me, u otro cualquier recurso expresivo puede ser imaginado. Tales objetos mentales constituyen la faceta no ostensiva de los ostensivos lingsticos. Extensiva-intensiva / Concreto-Abstracto/ Ejemplar-tipo En el estudio de las matemticas estamos siempre interesados por generalizar los problemas, las soluciones que encontramos y el discurso con el que se describen y organizan. No nos conformamos con resolver un problema aislado sino que deseamos resolver tipos de problemas y desarrollar tcnicas cada vez ms generales. Adems, tales soluciones son organizadas y justificadas en estructuras cada vez ms globales. En el anlisis de la actividad matemtica, o de un proceso de estudio matemtico particular, debemos precisar en cada circunstancia si nos referimos a un extensivo, o sea a un objeto que es un miembro de una clase que lo contiene (extensivo), o a dicho objeto como una clase, es decir como intensivo. En el EOS se interpreta la distincin entre extensivo-intensivo (concreto y abstracto) en un sentido lingstico, esto es, como equivalente a la distincin entre el ejemplar (algo particular, que se determina por s mismo) y el tipo (objeto genrico que define una cierta clase o conjunto ms o menos difuso de objetos). La consideracin de un objeto como concreto o abstracto es esencialmente, relativa dependiendo del juego de lenguaje en que participen. Expresin-contenido La actividad matemtica y los procesos de construccin y uso de los objetos matemticos se caracterizan por ser esencialmente relacionales. Los distintos objetos no se deben concebir como entidades aisladas, sino puestas en relacin unos con otros. La distincin entre expresin y contenido nos permite tener en cuenta el carcter esencialmente relacional de la actividad matemtica. La relacin se establece por medio de funciones semiticas, entendidas como una relacin entre un antecedente (expresin) y un consecuente (contenido) establecida por un sujeto (persona o institucin) de acuerdo con un cierto criterio o cdigo de correspondencia. Godino y Batanero (1998), conciben una funcin semitica, al menos metafricamente, como una correspondencia entre conjuntos que pone en
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juego tres componentes: un plano de expresin (objeto inicial); un plano de contenido (objeto final); un criterio o regla de correspondencia. Los objetos inicial y final estn constituidos por cualquier objeto matemtico. En el EOS, las funciones semiticas relacionan dos objetos que pueden ser materiales o mentales. Esta manera de entender las funciones semiticas se inspira en una larga tradicin que va de Peirce a Schtz pasando por Husserl. La interpretacin de las funciones semiticas que propone el EOS generaliza de manera radical la nocin de representacin usada en las investigaciones cognitivas realizadas en educacin matemtica (Contreras y Font, 2002). Elemental-sistmica En el EOS se considera que el significado de un objeto es un conjunto de prcticas en las que el objeto en cuestin es un dato esencial. Se trata de una manera sistmica de entender el significado del objeto. Ahora bien, este punto de vista conlleva que un objeto se pueda considerar tambin de manera elemental como resultado de una definicin, es decir, el objeto matemtico en cuestin se puede considerar como un solo elemento o bien como un conjunto sistmico de prcticas en las que intervienen este objeto conjuntamente con otros entre los cuales hay determinadas relaciones. La dialctica elemental-sistmica conlleva que los objetos (personales o institucionales) tengan que ser considerados como nudos de una red. Por ejemplo, si consideramos el objeto elemental derivada y nos preguntamos por su significado inmediatamente aparecen determinadas prcticas en las que interviene y se relaciona con otros objetos -(lmite, velocidad, derivada, funcin, tangente trigonomtrica, rectas, etc.). Estos nuevos objetos a su vez se pueden entender de manera sistmica. De esta manera, tenemos una red de nudos, los cuales a su vez son redes de nudos y as sucesivamente. En la figura siguiente se representan los diferentes constructos tericos que se han comentado anteriormente. En el interior tenemos las prcticas. Para la realizacin de las prcticas es necesario activar una configuracin (hexgono) y a su vez, los objetos que forman las configuraciones son emergentes de las prcticas. Por ltimo, los objetos matemticos que intervienen en las prcticas matemticas y los emergentes de las mismas, segn el juego de lenguaje en que participan, pueden ser considerados desde las cinco facetas o dimensiones duales (decgono).
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Figura 6
7 TIPOS DE SIGNIFICADO Para explicar la dialctica institucional-personal, en el EOS se consideran diferentes tipos de significados institucionales y personales: (1) significado institucional de referencia cuando un profesor planifica un proceso de instruccin sobre un objeto matemtico para un grupo de estudiantes, comienza por delimitar "lo que es dicho objeto para las instituciones matemticas y didcticas"; acudir, por tanto, a los textos matemticos correspondientes, a las orientaciones curriculares, y en general a lo que "los expertos" consideran que son las prcticas operativas y discursivas inherentes al objeto, que se fija como objetivo instruccional. Asimismo, el profesor usar sus conocimientos personales previamente adquiridos. Todo ello constituye un sistema de prcticas histrico-epistemolgico-didctico que designamos como significado institucional de referencia del objeto. , (2) significado institucional pretendido sistema de prcticas que se planifican sobre un objeto matemtico para un cierto proceso instruccional, (3) significado institucional implementado sistema de prcticas que efectivamente tienen lugar en la clase de matemticas, las cuales servirn de referencia inmediata para el estudio de los alumnos y las evaluaciones de los aprendizajes y (4) significado institucional evaluado coleccin de tareas o cuestiones que incluye en las pruebas de evaluacin y pautas de observacin de los aprendizajes.
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En el captulo 6 desarrollaremos con ms detalle estos diferentes tipos de significado para dar cabida a los objetos personales del profesorado como objetos diferenciados de los institucionales. 8 ANLISIS ONTOLGICO-SEMITICO MATEMTICO DE UN TEXTO
En Godino (2002), se propone una tcnica del anlisis ontolgicosemitico de un texto matemtico que consiste bsicamente en: (1) su descomposicin en unidades, (2) la identificacin de las entidades puestas en juego e (3) identificacin de las funciones semiticas que se establecen entre las mismas por parte de los distintos sujetos. Este anlisis ontolgicosemitico permite formular hiptesis sobre puntos crticos de la interaccin entre los diversos actores en los cuales pueden haber lagunas o vacos de significacin, o disparidad de interpretaciones que requieran procesos de negociacin de significados y cambios en el proceso de estudio. En el EOS se habla de anlisis a priori cuando dicha tcnica se aplica a un texto que registra una actividad matemtica que tiene que realizar un sujeto potencial (por ejemplo un libro de texto) y de anlisis a posteriori cuando el texto corresponde al protocolo de respuestas de los sujetos en interacciones efectivas. En ambos casos se pueden detectar conflictos semiticos:
(...) disparidad o desajuste entre los contenidos atribuidos a una misma expresin por el alumno y la institucin. (Godino, 2002, p. 258).
Los anlisis a priori permiten formular hiptesis sobre conflictos semiticos potenciales entre los cuales destacan, por su relevancia, aquellos que origina un libro de texto al dejar a cargo del alumno la realizacin de determinadas funciones semiticas que son bsicas para la correcta interpretacin del texto y que, de no producirse, pueden ocasionar una disparidad entre el significado personal global del alumno y el significado institucional pretendido. Por su parte, los anlisis a posteriori permiten determinar los conflictos semiticos realmente producidos y contrastarlos con los detectados a priori. En el EOS, los conflictos semiticos se consideran como explicaciones de las dificultades y limitaciones de los aprendizajes matemticos efectivamente realizados cuando los comparamos con el significado pretendido. Los dos tipos de anlisis comentados tambin permiten detectar limitaciones en los aprendizajes matemticos efectivamente realizados. Nos referimos a las limitaciones originadas por significados institucionales (pretendidos o implementados) poco representativos de los significados referenciales. Estas limitaciones se producen cuando determinadas
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prcticas representativas del significado de referencia no son contempladas en el significado pretendido o implementado. Por ejemplo, cuando el significado pretendido slo contempla que el clculo de la derivada en un punto consiste en la aplicacin de una regla de derivacin algebraica y en el clculo del valor de la funcin en dicho punto pero no contempla otras prcticas. Nos referimos en concreto a argumentaciones de tipo variacional que permiten calcular la derivada como lmite de las razones de cambio o bien a argumentaciones de tipo grfico que permiten calcular la derivada como la pendiente de la recta tangente. Segn la mayor o menor profundidad del estudio ontolgico-semitico, pueden considerarse otros dos tipos de anlisis: uno, ms amplio, centrado fundamentalmente en el segundo punto (identificacin de las entidades puestas en juego), y otro, ms pormenorizado, centrado fundamentalmente en el tercer punto (identificacin de las funciones semiticas que se establecen entre las diferentes entidades y facetas duales por parte de los distintos sujetos) en el que el sujeto pasa a primer plano. El primer tipo de anlisis, que podemos denominar grueso o macroscpico, a pesar de su potencia explicativa, presenta limitaciones importantes y es insuficiente cuando se considera tambin la cognicin de las personas. El segundo tipo de anlisis permite un mayor refinamiento gracias a la introduccin de las cinco facetas duales que contempla el EOS, y especialmente por la consideracin de las facetas expresin-contenido, intensivo-extensivo y elemental-sistmico. Para realizar este segundo tipo de anlisis ontolgico-semitico, llamado microscpico, se descompone el texto en unidades de anlisis y se estudian las funciones semiticas establecidas. Dicha descomposicin no es nica sino que depende del propio investigador, quien debe efectuar la que mejor explique las relaciones dialcticas existentes entre las entidades presentes. Algo similar puede decirse de la descomposicin en subunidades. El paso de una subunidad a otra subunidad se describe con las funciones semiticas. Las aplicaciones ms importantes de anlisis microscpico se han realizado en el campo del anlisis matemtico. En Contreras, Font, Luque y Ordez (en prensa) se realiza este tipo de anlisis considerando como expresin o contenido de las funciones semiticas bsicamente la faceta extensiva-intensiva de los objetos matemticos.
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9 ANLISIS A POSTERIORI. PROCESOS DE INSTRUCCIN, CONFIGURACIONES DIDCTICAS Y CRITERIOS DE IDONEIDAD. Para poder analizar los procesos de instruccin efectivamente realizados necesitamos textos escritos. Por este motivo, las grabaciones en video de las sesiones de clase correspondientes a un proceso de instruccin conviene que sean transcritas. Una vez que tenemos estos textos escritos necesitamos descomponerlos en unidades de anlisis. Una posible manera de realizar esta descomposicin es tomar como unidad de anlisis bsica el constructo configuracin didctica. En Godino, Contreras y Font (en prensa) se considera que una configuracin didctica se compone de una configuracin epistmica, esto es, una tarea, las acciones requeridas para su solucin, lenguajes, reglas (conceptos y proposiciones) y argumentaciones, las cuales pueden estar a cargo del profesor, de los estudiantes o distribuidas entre ambos. Asociada a una configuracin epistmica habr tambin una configuracin docente y otra discente en interaccin, adems de las correspondientes cognitivas, emocionales y mediacionales (libros de texto, ordenadores, material manipulativo, etc.). El docente puede desempear las funciones de asignacin, motivacin, recuerdo, interpretacin, regulacin, evaluacin. El discente puede a su vez desempear los roles de exploracin, comunicacin, validacin, recepcin, autoevaluacin, etc. La configuracin didctica se concibe como un sistema abierto a la interaccin con otras configuraciones de la trayectoria didctica de la que forma parte. Esta nocin va a permitir realizar un anlisis detallado de los procesos de instruccin matemtica. El proceso de instruccin sobre un contenido o tema matemtico se desarrolla en un tiempo dado mediante una secuencia de configuraciones didcticas. La agrupacin en configuraciones didcticas es flexible y queda a criterio del investigador. El anlisis de las configuraciones didcticas efectivamente implementadas en un proceso de instruccin se facilita si disponemos de algunos modelos tericos que nos sirvan de referencia. En Godino, Contreras y Font (en prensa) se consideran cuatro tipos de configuraciones tericas que pueden desempear este papel y que se designan como configuracin magistral, adidctica, personal y dialgica. En la figura 7 representamos en los cuatro vrtices de un cuadrado los cuatro tipos de configuraciones didcticas tericas descritos.
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D
DIALGICA
C
PERSONAL
MAGISTRAL
A-DIDCTICA
Figura 7 Las configuraciones didcticas empricas que acontecen en los procesos de instruccin efectivamente realizados pueden representarse mediante un punto interior del cuadrado y estar ms o menos prximas a estas configuraciones tericas. A lo largo de un proceso de instruccin matemtica las configuraciones empricas oscilarn en torno a estos tipos tericos. Los anlisis a posteriori ms amplios (macroscpicos) comentados en el apartado anterior sern anlisis realizados sobre un conjunto amplio de configuraciones didcticas, mientras que los anlisis ms finos (microscpicos) se realizarn fundamentalmente sobre un nmero muy reducido de estas configuraciones didcticas. Las nociones tericas elaboradas por el EOS permiten abordar cuestiones como las siguientes: De qu variables o factores depende la idoneidad de un proceso de estudio matemtico? En qu medida es idneo/eficaz el proceso de estudio observado? Cmo evaluar la idoneidad de un proceso de estudio matemtico? , etc. En el EOS se considera que la idoneidad global de un proceso de estudio se debe valorar teniendo en cuenta las seis dimensiones comentadas anteriormente. En el caso de las dimensiones: docente y discentes, se considera til articularlas teniendo en cuenta las posibilidades de identificacin de conflictos y de negociacin de significados. Resultan, en consecuencia, los cinco criterios de idoneidad siguientes: Idoneidad epistmica se refiere al grado de representatividad de los significados institucionales implementados (o previstos), respecto de unos significados de referencia. Idoneidad cognitiva expresa el grado de proximidad de los significados implementados con respecto a los significados personales iniciales de los estudiantes, o de manera equivalente la
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medida en que el "material de aprendizaje" est en la zona de desarrollo potencial de los alumnos y alumnas y alumnas. Idoneidad semitica tiene en cuenta los conflictos semiticos potenciales y su resolucin mediante la negociacin de significados. Idoneidad mediacional, grado de disponibilidad de los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de estudio. Idoneidad emocional, grado de implicacin (inters, motivacin) de los alumnos y alumnas y alumnas en el proceso de estudio. La idoneidad emocional est relacionada tanto con factores que dependen de la institucin como con factores que dependen bsicamente del alumno y de su historia escolar previa. El trmino semitico se utiliza de manera amplia (todo lo relacionado con la comprensin), mientras que los trminos cognitivo y mediacional se utilizan de manera restrictiva. El trmino cognitivo se utiliza cuando intervienen los conocimientos previos y el mediacional para referirse a los medios temporales, sobre todo, y a los recursos materiales.
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Captulo 3
La perspectiva dialgica sobre la argumentacin
CAPTULO 3 LA PERSPECTIVA DIALGICA SOBRE LA ARGUMENTACIN

RESUMEN En este captulo se presenta la perspectiva dialgica sobre la argumentacin y se explicita cmo se ha tenido en cuenta en esta investigacin. En el primer apartado se comentan brevemente diferentes maneras de entender el discurso y se concluye que: (1) en el discurso se pueden observar tres aspectos. Por una parte hay un aspecto informativo (lo que se dice), un aspecto expresivo (cmo se dice) y un aspecto argumentativo (el efecto que se pretende conseguir en el auditorio). (2) La Retrica o Teora de la Argumentacin se ha interesado especialmente por este ltimo aspecto. En el segundo apartado se expone que el estudio de la argumentacin se puede enfocar desde la lgica o bien desde Retrica o Teora de la Argumentacin. Esta ltima perspectiva surge como reaccin a las escuelas filosficas que pretendan reducir la argumentacin a la lgica y puede articularse en las siguientes tendencias: 1) El examen de las estructuras argumentativas (Toulmin), 2) La nueva Retrica (Perelman) y 3) La filosofa dialgica del Discurso (Habermas). En los apartados 3 y 4 se comenta muy brevemente el punto de vista de Toulmin y el de la nueva retrica respectivamente, mientras que en el apartado 5 se hace una revisin ms amplia del punto de vista de Habermas sobre la argumentacin y se comenta tambin la tipologa de acciones que propone en su Teora de la Accin Comunicativa. En el apartado 6 se comenta cmo se ha contemplado en esta investigacin el punto de vista dialgico de Habermas, en concreto se explica que el dise del seminario-taller se hizo con la intencin explcita de facilitar que las acciones de los profesores fuesen comunicativas y tambin cmo se tuvieron en cuenta los tres aspectos de la argumentacin considerados por Habermas (proceso, procedimiento y producto). Por ltimo, en el apartado 7 se hace una revisin de la investigacin didctica sobre el discurso y la argumentacin en matemticas.
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1 DISCURSO Los lingistas definieron inicialmente, en una perspectiva formalista, el discurso como un simple sinnimo de enunciado:
El discurso designa todo enunciado superior a la frase, considerado desde el punto de vista de las reglas de encadenamiento de una serie de frases (Dubois, 1973, p. 156).
Benveniste y Jakobson propusieron una concepcin menos formalista al considerar al discurso como parte de un modelo de comunicacin. En esta nueva ptica, el discurso sera cualquier forma de actividad lingstica considerada en una situacin de comunicacin, es decir, en una determinada circunstancia de lugar y tiempo en que un determinado sujeto enunciacin (yo, nosotros) organiza su lenguaje en funcin de un determinado destinatario (t, vosotros):
La frase, creacin indefinida, variedad sin lmite, es la vida misma del lenguaje en accin. Concluimos que con la frase se sale del dominio de la lengua como sistema de signos, y se penetra en otro universo, el de la lengua como instrumento de comunicacin, cuya expresin es el discurso. (Benveniste, 1973, pp. 128-129).
Los trabajos de Austin (1962) y Searle (1969), quienes descubren bajo las regularidades del lenguaje cotidiano ciertas formas de institucionalidad (las convenciones) que las explican y las determinan, permitieron superar las limitaciones de los enfoques formalistas y comunicativos y avanzar hacia una concepcin ms sociolgica del discurso. Segn este ltimo punto de vista, al hablar estamos realizando varios actos simultneos: actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios. El acto locucionario consiste en que el hablante articula una forma lingstica en un contexto determinado dirigindose a un oyente. Mediante ellas, transmite al oyente una serie de significados semnticamente codificados (por ejemplo, una proposicin). Mediante la realizacin del acto locucionario en un determinado contexto, el hablante realiza un acto ilocucionario, un determinado acto comunicativo socialmente reconocible, una accin intencional. Con ello, la enunciacin tiene un significado pragmtico o fuerza ilocucionaria (por ejemplo: lo dice gritando, en broma, etc.). Mediante su acto ilocucionario, el hablante influye de alguna manera sobre el oyente, provoca una reaccin en l (perlocucin o efecto perlocucionario). La intencin perlocucionaria de provocar un efecto no tiene por qu ser manifiesta para el oyente. Adems, la intencin perlocucionaria puede fracasar, sin que ello afecte a la realizacin efectiva del acto ilocucionario (puede decir algo gritando pretendiendo asustar y, en cambio, resultar ridculo para el oyente).
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Los trabajos de Austin y Searle ponen de manifiesto que en el discurso se pueden observar tres aspectos. Por una parte hay un aspecto informativo (lo que se dice), un aspecto expresivo (cmo se dice) y un aspecto argumentativo (el efecto que se pretende conseguir en el auditorio). La Retrica o Teora de la Argumentacin se ha interesado especialmente por este ltimo aspecto. 2 ARGUMENTACIN 2.1 Concepto de argumentacin En la Retrica o en la Teora de la Argumentacin se denomina argumentacin a una forma de discurso (realizado en un contexto de comunicacin) que tiene la finalidad de alcanzar el asentimiento (o el rechazo) de un interlocutor respecto a la validez (o no) de una afirmacin o de una norma, empleando, para ello, referencias a afirmaciones o normas, hechos, etc., que se presupone son admitidos por ambas partes. La argumentacin se desarrolla en forma de "proceso" y se articula en fases en que se puede ir logrando el asentimiento a una afirmacin o norma y donde cada paso sirve de apoyo a nuevos pasos en el proceso de lograr el asentimiento final. Dichos pasos, que forman parte del proceso total de argumentacin y donde se intenta conseguir acuerdos parciales son denominados "argumentos". 2.2 Diferentes puntos de vista sobre la argumentacin. Los conceptos, problemas y procedimientos del proceso comunicacional "argumentacin" han sido objeto, desde la antigedad, de estudios organizados tanto en lo que hoy se llama la Teora de la Argumentacin, pero que anteriormente fue denominada Retrica, como tambin de examen y anlisis, en lo que concierne a la validez lgica de las relaciones establecidas entre los contenidos de las comunicaciones argumntales, realizndose ese examen desde la Lgica. Por tanto, el estudio de la argumentacin se puede enfocar desde la lgica o bien desde Retrica o Teora de la Argumentacin. En el sistema de conocimientos conocido como Lgica Moderna al que han contribuido diferentes movimientos filosficos: Filosofa Analtica, Positivismo Lgico, Racionalismo Crtico, etc. - se plante la pretensin de que la lgica estndar deba ser la pauta universal o nica perspectiva vlida para observar tambin cualquier proceso comunicacional de argumentacin, es decir, no slo la argumentacin cientfica o terica sino cualquier interaccin comunicacional en el mbito cotidiano, jurdico,
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religioso etc. La validez o no de tales argumentos debera, segn esa concepcin, ser enjuiciada desde los criterios de la lgica pura. Estas pretensiones dieron lugar a diversas reacciones, gran parte de la obra de Wittgenstein se puede entender como reaccin ante esas pretensiones de los logicistas. Otra reaccin importante la inici Austin con su teora de los actos del habla (desarrollada posteriormente por Searle). Estas reacciones pueden articularse en los siguientes enfoques: 1. El examen de las estructuras argumentativas (Toulmin) 2. La nueva Retrica (Perelman) 3. La filosofa dialgica del Discurso (Habermas). Desde la perspectiva lgica, el propsito del estudio de la argumentacin consiste en fijar estndares que permitan realizar un juicio racional, esto es, decidir acerca de la validez de conjuntos de proposiciones. Se trata de establecer cnones de inferencias correctas, con el objeto de aceptar determinadas expresiones como conocimiento confiable. En cambio, la nueva retrica considera que la finalidad de la argumentacin es convencer con razones o persuadir mediante recursos afectivos. Para la nueva retrica, la argumentacin es eficaz cuando logra la adhesin de la audiencia; para ello, es necesario adaptar el discurso a la audiencia. Para la perspectiva dialctica, la argumentacin tiene por objeto la resolucin de diferencias de opinin, el inters est en llegar a un acuerdo con el antagonista y no en la persuasin. En este enfoque, se trata de crear una actitud proclive a la discusin a travs del anlisis crtico de diferentes posturas, de cara a concordar en la toma de decisiones. Con relacin al contexto en el que tiene lugar el proceso argumentativo, la lgica se centra en un conjunto de proposiciones que se ubican en un contexto objetivado y despersonalizado. En la perspectiva de la nueva retrica, el discurso argumentativo se produce en una situacin real, concreta, cotidiana y, por tanto, el sujeto argumentador debe tener muy en cuenta los elementos situacionales. En la perspectiva dialctica tambin interesa el contexto, pero, sobre todo, en tanto ste permite establecer las condiciones ideales en que se debe desarrollar la interaccin. En la perspectiva lgica, el procedimiento de la discusin exige que el receptor funcione como examinador crtico. Metafricamente se trata de una especie de "mquina lgica" que aplica algunas reglas de validez invariables. Para la nueva retrica, la audiencia ocupa un papel central, pero no activo. Se sostiene que toda argumentacin debe desarrollarse en funcin de la audiencia. En la perspectiva dialctica, en cambio, es
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esencial el reconocimiento de la existencia de otra persona que, de algn modo, se enfrenta y se opone a una postura asumida. Los interlocutores deben ser conscientes de sus respectivos roles: uno es el protagonista y el otro, el antagonista. La perspectiva lgica tradicional iguala la validez de la argumentacin con la validez formal del razonamiento expresado en la argumentacin. En la perspectiva de la nueva retrica, la validez del argumento depende del xito que se tenga con la audiencia a la que la argumentacin va dirigida. La perspectiva dialctica adopta el criterio de razonabilidad, entendiendo sta como la actividad de usar la razn de "buena" manera. Se trata de convencer mediante el mejor argumento. 3 EL EXAMEN DE LAS ESTRUCTURAS ARGUMENTATIVAS SEGN TOULMIN Segn Toulmin (1958), la lgica moderna pierde de vista, sin ser consciente de ello, la dimensin pragmtica de la argumentacin y reduce todo su examen a la dimensin sintctica, es decir, a la conformidad con las reglas o esquemas de proceder en la concatenacin de los argumentos. Toulmin, como tambin hace Perelman, rompe con el modo de enfoque logicista al centrar su reflexin, no slo sobre sistemas formalizados de enunciados, sino sobre la realidad argumentativa. El modelo que propone Toulmin considera que la argumentacin ( figura 1) contiene: Datos: La informacin disponible por los argumentadores o suministrada al sistema-social-comunicacin, por alguno de ellos, y que es tomada como punto de partida del proceso. Son los hechos o informacin factual, que se utiliza para justificar y validar una afirmacin Conclusin: Representa la tesis que se ha de establecer Fundamentos: Es el conocimiento bsico que permite asegurar la justificacin. Justificaciones: Son reglas (razones, principios, ...) que permiten entender que una afirmacin se infiere de otra Calificadores modales: La modalidad segn la cual se hace la inferencia, por ejemplo, afirmando la universalidad o slo la validez para un determinado dominio de tems. Son la fuerza que la justificacin confiere a la argumentacin.
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Refutadores: Los refutadores sealan las circunstancias en que las justificaciones no son ciertas.
Datos
Por lo tanto,
Calificador Modal
Conclusin
Ya que
Excepto si
Justificacin
Debido a que
Refutadores
Fundamentacin Figura 1. Esquema del texto argumentativo de Toulmin (1958). Fuente, Sard y Sanmart (2000)
Segn Sard y Sanmart (2000), Toulmin establece una analoga entre el texto argumentativo y el organismo, de manera que la parte anatmica est constituida por rganos, que son las diferentes fases de progreso de la argumentacin, desde el enunciado inicial hasta la conclusin final; y la parte fisiolgica est constituida por la lgica de cada frase. En su modelo no se puede desligar la fisiologa de la anatoma, pues es un todo que pierde sentido sin esa interrelacin, es decir, la lgica de cada enunciado queda determinada por la situacin de la argumentacin, y viceversa. Para diversos autores este modelo permite ser conscientes de la estructura de la argumentacin, pero no de su validez ya que no tiene en cuenta el contexto, el receptor ni la finalidad. 4 LA NUEVA RETRICA Perelman y Olbrechts-Tyteca (1968) tambin consideran el problema de la argumentacin en un marco ms amplio que el de las relaciones internas en un sistema formalizado. Dichos autores focalizan su anlisis en las formas histricas y culturales en que se han ido desarrollando formas y mtodos del argumentar. Partiendo de las tradiciones de la Tpica y Retrica clsicas, Perelman y Olbrechts-Tyteca plantean la cuestin del argumentar en referencia al proceso de comunicacin interpersonal en que el acierto de un argumento depende esencialmente de que sea aceptado por un auditorio. Segn estos autores, no hay discurso sin auditorio, no hay argumentacin que no tenga efecto retrico.
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El anlisis de la argumentacin retrica es, segn Perelman y OlbrechtsTyteca, el modo ms adecuado de observacin y examen de las pretensiones de validez formuladas (por abarcar la complejidad de la situacin comunicacional que no es posible ni ver si slo se analizan las relaciones lgico-formales, es decir si el anlisis se restringe a la dimensin sintctica). Esa validez no puede ser observada con el simple recurso al cdigo verdad/no-verdad (en la dimensin semntica), sino que requiere insertar en la observacin la categora de la "correccin" de la orientacin normativa de la accin, es decir, implica una consideracin "pragmtica" de los procesos interpersonales de argumentacin. Perelman y Olbrechts-Tyteca centran su observacin sobre las formulaciones verbales en que se busca el asentimiento del otro. En concreto, para estos autores, el objeto de la (nueva) retrica es el estudio de los medios de argumentacin que no dependen de la lgica formal y que permiten obtener o aumentar la adhesin de otra persona a las tesis que se propone para su asentimiento. La razn o justificacin de este modo de enfoque de los temas de la argumentacin, la sustentan Perelman y Olbrechts-Tyteca en la necesidad de superar el planteamiento reduccionista-racionalista que arranca de la filosofa de Descartes, en especial de su mtodo more geomtrico. El asentimiento por parte del otro comunicador no tendr un carcter necesario (como en la demostracin lgica), depender, contingentemente, de las circunstancias concretas en intereses, actitudes, tradiciones, vnculos al "milieu" o cultura en donde acta el individuo, etc. Estos autores sealan, adems, que la naturaleza misma de la deliberacin en la argumentacin se opone a la necesidad y a la evidencia, pues no se delibera all donde la solucin es necesaria ni se argumenta contra la evidencia. Para Perelman y Olbrechts-Tyteca, el dominio de la argumentacin es el de lo verosmil, lo plausible, lo probable; en la medida en que este ltimo escapa a las certezas del clculo. Asimismo, Perelman y Olbrechts-Tyteca consideran que la teora de la argumentacin debe analizar los modos de uso retrico del lenguaje, que clasifican en dos grandes grupos: la asociacin y la disociacin de las nociones. Los argumentos ponen en paralelo los conceptos para compararlos, acercarlos, provocar la amalgama; o tambin pueden contraponerlos. Pero el efecto retrico (lograr el asentimiento o el rechazo) presuponen una adhesin a determinados valores. Muy lejos de la neutralidad axiolgica de la lgica (juicios libres de valoracin), la argumentacin interpersonal debe presuponer referencias valorativas en los interlocutores a las que stos irn recurriendo en sus distintas
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comunicaciones que lograrn tanto ms asentimiento del oyente cuanto mejor relacionen los contenidos comunicados con dichas referencias valorativas (valores-referencia o valores-contraste). Cuando esas referencias argumentativas se reducen a mera apariencia encubierta con el calor emocional se tiene una retrica manipuladora. Por ejemplo: si alguien dice con fuerza: es verdad que ... o es evidente esto o aquello en lugar de describir meramente algo, la intencin ser normalmente la de evitar el disentimiento o el mismo debate. Pues se considera con que el oyente no ir contra la evidencia o la verdad. 5 EL PUNTO DE VISTA DIALGICO DE HABERMAS En este apartado comenzaremos con una exposicin esquemtica de los propsitos de Habermas al elaborar su teora de la accin comunicativa. A continuacin, comentaremos su punto de vista sobre la argumentacin y la tipologa de acciones que propone. En cierto modo, Habermas da un paso ms en la lnea de Toulmin y Perelman en cuanto que, para l, el anlisis del proceso de comunicacin es el marco desde el cual considera los procesos argumentativos o "discurso". La obra donde el autor expone ms extensamente su concepto de accin en la vida social es Teora de la Accin Comunicativa (1987) cuyo propsito declarado en el Prlogo es que sta sea una "fundamentacin metodolgica de las Ciencias Sociales en una Teora del Lenguaje". Habermas apela a la estructura dialgica del lenguaje como fundamento del conocimiento y de la accin, con esto se incluye dentro del giro lingstico en filosofa. Como resultado extrae el concepto de accin comunicativa donde la racionalidad est dada por la capacidad de entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y accin mediante actos de habla cuyo trasfondo es un mundo de la vida de creencias e intereses no explcitos y acrticamente aceptados por las comunidades de comunicacin. La teora de la accin comunicativa (Habermas, 1987) describe dos aspectos siempre presentes en la vida humana: la racionalidad instrumental y la comunicativa. La primera tiene por objetivo el dominio de la realidad por parte de los seres humanos para garantizar la autoconservacin del individuo o la sociedad. Segn ella, importa el beneficio individual o social, para lo que se deben aplicar los medios adecuados a los fines particulares, establecindose relaciones sujeto/objeto. En cambio, la racionalidad comunicativa:
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() posee connotaciones que en ltima instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones racionalmente motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que se desarrollan sus vidas. (Habermas, 1987, p. 27).
Sin embargo, ambos tipos de acciones, la instrumental y la comunicativa, no se deben entender excluyentes sino complementarias en su uso a fin de desenvolverse adecuadamente en la realidad existente. 5.1 Excurso sobre la teora de la argumentacin A continuacin, resumimos brevemente el punto de vista de Habermas expuesto en el Excurso sobre la teora de la argumentacin del volumen I de su teora de la accin comunicativa. Segn Habermas, un discurso o argumentacin plantea, y esto es un rasgo distintivo de esta forma de comunicacin, determinadas pretensiones de validez. Que dichas pretensiones de validez sean o no admitidas por la otra parte es lo que decide sobre la adjudicacin del cdigo verdad/falso a los contenidos comunicados. Ese discurso se desarrolla segn "reglas", pero no las de la lgica estndar o la formalizada, sino por reglas constitutivas y conformativas de "actos del habla". Esto implica, evidentemente, que tales reglas no sean las de la lgica, para la que no existe ni la dimensin pragmtica, slo la sintctica. La condicin de posibilidad de que tales discursos en que es posible lograr el asentimiento de la otra parte es la existencia previa de un sistema de lenguaje y de uso social del lenguaje. Pero el discurso - y en eso se diferencia del mero habla limitada a la comunicacin descriptiva - no slo afirma estados de cosas, sino intenta mostrar al mismo tiempo el "fundamento" de lo que se afirma. Es decir, la argumentacin es algo distinto de la mera informacin. Segn Habermas, la lgica de la argumentacin no se refiere, como la formal, a relaciones de inferencia entre unidades semnticas (oraciones), sino a relaciones internas, tambin de tipo no deductivo, entre las unidades pragmticas (actos de habla) de que se componen los argumentos. Considera los siguientes tipos de argumentacin: Discurso terico, Discurso prctico, Crtica esttica, Crtica teraputica y Discurso explicativo, sus caractersticas se pueden apreciar en la Tabla 1.
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Objeto de la Manifestaciones argumentacin emisiones problemticas Formas de argumentacin Discurso terico Cognitivo-instrumentales
o Pretensiones de validez controvertidas
verdad de las proposiciones; eficacia de las acciones teleolgicas Rectitud de las normas de accin Adecuacin de estndares de valor los
Discurso prctico Crtica esttica Crtica teraputica
Prctico-morales Evaluativas Expresivas
Veracidad de las manifestaciones o emisiones expresivas Inteligibilidad o correccin constructiva de los productos simblicos
Discurso explicativo
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Tabla 1. Tipos de argumentacin
Habermas trata de dar respuesta a las siguientes preguntas: cmo pueden las pretensiones de validez, cuando se tornan problemticas, quedar respaldadas por buenas razones? Cmo pueden, a su vez, estas razones ser objeto de crtica? Qu es lo que hace a algunos argumentos, y con ello a las razones que resultan relevantes en relacin con alguna pretensin de validez, ms fuertes o ms dbiles que otros argumentos? Segn Habermas el habla argumentativa puede contemplarse como proceso, como procedimiento y como producto. Para Habermas el habla argumentativa considerada como proceso es una forma de comunicacin infrecuente y rara debido a que se trata de una forma de comunicacin que ha de aproximarse suficientemente a condiciones ideales Pero qu significa una situacin ideal de habla? La situacin ideal slo es posible bajo la reconstruccin de las condiciones generales de simetra que todo hablante tiene que satisfacer en la medida que crea entrar en una Argumentacin. Y cmo podemos entender esta situacin de simetra que implica una Argumentacin genuina? La simetra se logra cuando los participantes de la Argumentacin estn conscientes de
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que la estructura de su comunicacin puede describirse de modo puramente formal. Es decir, se trata de excluir de la comunicacin toda coaccin y centrase en la bsqueda cooperativa de la verdad., con lo cual se puede sintetizar que:
La Argumentacin puede entenderse como una continuacin con otros medios, ahora de tipo reflexivo, de la accin orientada al entendimiento. (Habermas, 1987, p. 46).
Cuando se considera a la argumentacin como procedimiento se trata de una forma de interaccin sometida a una regulacin especial. El proceso de entendimiento est regulado de tal modo en forma de una divisin cooperativa del trabajo entre proponentes y oponentes, en la que los implicados: (a) tematizan una pretensin de validez que se ha vuelto problemtica, (b) adoptan una actitud hipottica ya que pueden verse exonerados de la presin de la accin y la experiencia, (c) examinan con razones, y slo con razones, si procede reconocer o no la pretensin defendida por el proponente. La argumentacin puede ser considerada desde un tercer punto de vista, la produccin de argumentos pertinentes que convenzan en virtud de sus propiedades intrnsecas, con que desempear o rechazar las pretensiones de validez. Los argumentos son los medios con cuya ayuda puede obtenerse un reconocimiento intersubjetivo para la pretensin de validez que el proponente plantea por de pronto de forma hipottica, y con los que, por tanto, una opinin puede transformarse en saber. Un argumento se compone de una emisin problemtica (conclusin), la cual lleva incorporada una pretensin de validez y de la razn o fundamento con que ha de decidirse acerca de esa pretensin. Tiene que quedar claro qu clase de asuntos trata de suscitar el argumento (esttico, cientfico, jurdico) y cul es el propsito subyacente. Las razones en las cuales se basan tienen que ser relevantes en relacin con la pretensin planteada en el argumento y ser suficiente para apoyarla. Segn cul sea el aspecto bajo el que consideramos la argumentacin, las estructuras que en ella descubrimos son distintas: (a) en el caso de la argumentacin como proceso encontramos las estructuras de una situacin ideal de habla especialmente inmunizada contra la represin y la desigualdad; bajo este aspecto, lo que mejor podra caracterizar a la argumentacin es la intencin de convencer a un auditorio universal y de alcanzar para la manifestacin o emisin un asentimiento general. (b) Bajo el aspecto de procedimiento, encontramos una estructura de competicin
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ritualizada, por los mejores argumentos, bajo este aspecto el objetivo es cerrar la disputa en torno a pretensiones de validez hipotticas con un acuerdo racionalmente motivado. (c) Bajo el aspecto de producto, encontramos las estructuras que definen la forma interna de los argumentos y las relaciones que guardan entre s, bajo este aspecto la intencin es desempear o fundamentar una pretensin de validez por medio de productos. En todos los campos de la actividad humana, el razonamiento y la argumentacin tienen lugar como elementos centrales dentro de una empresa humana ms amplia. Y para subrayar este rasgo, el hecho de que todas estas actividades pongan su confianza en la alegacin y evaluacin crtica de razones y argumentos, Habermas propone referiremos a todas ellas como empresas racionales. Todas las argumentaciones, ya versen sobre cuestiones de derecho o de moral, o sobre hiptesis cientficas u obras de arte, exigen la misma forma de organizacin bsica de una bsqueda cooperativa de la verdad que subordine los medios de la argumentacin al objetivo de obtener convicciones intersubjetivas basadas en los mejores argumentos. As mismo, Habermas distingue entre pretensiones convencionales dependientes de los contextos de accin y pretensiones universales de validez. El tipo de pretensin es algo que en la mayora de los casos slo puede determinarse a partir del contexto. Habermas tambin distingue la toma de posicin frente a una pretensin de validez de la toma de posicin frente a las pretensiones de poder. Segn Habermas, una pretensin de validez equivale a la afirmacin de que se cumplen las condiciones de validez de una manifestacin o emisin. Lo mismo si el hablante plantea su pretensin de validez implcitamente que si lo hace de manera explcita, el oyente no tiene ms eleccin que aceptar la pretensin de validez, rechazarla, o dejarla en suspenso. Las tomas de postura, con una afirmacin o una negacin, frente a pretensiones de poder que aceptamos o rechazamos no son ms que la expresin de la aceptacin o el rechazo de someterse al poder en cuestin. Por el contrario las posturas de afirmacin o negacin frente a pretensiones de validez significan que el oyente asiente con razones, o no asiente, a una pretensin de validez susceptible de crtica y son, por consiguiente, expresin de la inteleccin de un nexo de validez. Las pretensiones de validez implcitamente llevan asociadas: la verdad, la rectitud normativa, la adecuacin y la inteligibilidad o correccin en el uso de los medios de expresin. A estos mismos modos conduce un anlisis de
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enfoque semntico de las formas de enunciacin. Las oraciones descriptivas pueden ser negadas o aceptadas bajo el aspecto de verdad de la proposicin. Las oraciones normativas que sirven a la justificacin de acciones, bajo el aspecto de rectitud de una forma de actuar. Las oraciones evaluativas (los juicios de valor) que sirven a la valoracin de algo, bajo el aspecto de adecuacin de los estndares de valor. Y las explicaciones de reglas generativas que sirven de explicacin de operaciones tales como hablar, clasificar, calcular, deducir, juzgar, etctera, bajo el aspecto de inteligibilidad o correccin formal de las expresiones simblicas. Habermas slo habla de discursos cuando el sentido mismo de la pretensin de validez que se ha tornado problemtica fuerce conceptualmente a los participantes a suponer que en principio podra alcanzarse un acuerdo racionalmente motivado, significando aqu en principio la siguiente reserva idealizadora: con tal que la argumentacin fuera suficientemente abierta y durara el tiempo suficiente. 5.2 Diferentes tipos de accin Habermas especifica cuatro tipos de accin que suelen intervenir en la teora social: (a) la accin teleolgica (que ocupa desde Aristteles el centro de la filosofa de la accin) que l las llama acciones orientadas al xito, (b) la accin regulada por normas, (c) la accin dramatrgica y (d) la accin comunicativa. El autor tambin distingue entre las acciones las orientadas al xito y las comunicativas. Una accin orientada al xito se llama instrumental, cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de reglas de accin tcnicas y evaluamos el grado de eficacia de la intervencin que esa accin representa en un contexto de estados y sucesos; y a una accin orientada al xito la llamamos estratgica cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de reglas de eleccin racional y evaluamos su grado de influencia sobre las decisiones de un oponente racional. Las acciones instrumentales pueden ir asociadas a interacciones sociales. Las acciones estratgicas representan, ellas mismas, acciones sociales. En cambio, podemos hablar de acciones comunicativas cuando los planes de accin de los actores implicados no se coordinan a travs de un clculo egocntrico de resultados, sino mediante actos de entendimiento. En la accin comunicativa los participantes no se orientan primariamente al propio xito; antes, persiguen sus fines individuales bajo la condicin de que sus respectivos planes de accin puedan armonizarse entre s sobre la base de una definicin compartida de la situacin. De ah que la
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negociacin de definiciones de la situacin sea un componente esencial de la tarea interpretativa que la accin comunicativa requiere. Para Habermas, entenderse es un proceso de obtencin de un acuerdo entre sujetos lingstica e interactivamente competentes. Un acuerdo alcanzado comunicativamente, o un acuerdo supuesto en comn en la accin comunicativa, es un acuerdo proposicionalmente diferenciado. Merced a esta estructura lingstica, no puede ser slo inducido por un influjo ejercido desde afuera, sino que tiene que ser aceptado como vlido por los participantes. En este sentido, se distingue de una coincidencia puramente fctica. Los procesos de entendimiento tienen como meta un acuerdo que satisfaga las condiciones de asentimiento, racionalmente motivado, al contenido de una emisin. El acuerdo se basa en convicciones comunes. El acto de habla de un actor slo puede tener xito si el otro acepta la oferta que ese acto de habla entraa, tomando postura (al menos implcitamente) con un s o con un no frente a una pretensin de validez que en principio es susceptible de crtica. Slo podemos explicar el concepto de entendimiento si somos capaces de precisar qu significa emplear acciones con intencin comunicativa. Habermas tiene en cuenta la distincin ofrecida por Austin entre acto locucionario, ilocucionario y perlocucionario. Para l en los actos de habla hay un componente ilocucionario que se emite con intencin comunicativa, es decir, con el propsito de que un oyente entienda y acepte la emisin. El sentido de las acciones teleolgicas podemos identificarlo, slo si nos valemos de las intenciones que persigue el autor y de los fines que se propone alcanzar. As como a los actos ilocucionarios les es constitutivo el significado de lo dicho, as tambin a las acciones teleolgicas les es constitutiva la intencin del agente. Los efectos perlocucionarios se producen siempre que el hablante acte orientndose al xito, y a la vez vincule los actos de habla a intenciones y los instrumentalice para propsitos que slo guardan una relacin contingente con el significado de lo dicho. Mediante el acto ilocucionario el hablante hace saber que lo que dice quiere verlo entendido como saludo, amonestacin, etctera. Su intencin comunicativa se agota en que el oyente llegue a entender el contenido manifiesto del acto de habla. El objetivo perlocucionario no se sigue del contenido manifiesto del acto de habla. La descripcin de efectos perlocucionarios tiene que hacer referencia a un contexto de accin teleolgica que va ms all del acto de habla y que no guardan relacin con ninguna convencin. Los xitos ilocucionarios guardan con el acto de habla una relacin interna regulada por convencin. Los fines perlocucionarios
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no pueden darse a conocer por parte del oyente. Los fines ilocucionarese slo pueden conseguirse hacindose expresos. Segn Habermas los actos perlocucionarios requieren de actos ilocucionarios. Los efectos perlocucionarios son indicio de la integracin de actos de habla en contextos de interaccin estratgica. Pero, los actos de habla slo pueden servir a este fin perlocucionario, de ejercer una influencia sobre el oyente, si son aptos para la consecucin de fines locucionarios. Si el oyente no entendiera al hablante, no podra servirse, el hablante del oyente, para realizar sus propsitos. Las perlocuciones son acciones estratgicas encubiertas. Son interacciones en las que, como mnimo, uno de los participantes se conduce estratgicamente, engaa a los dems acerca del estar cumpliendo los requisitos del acto ilocucionario. Por eso, este tipo de interaccin no resulta apta como modelo de anlisis para explicar el mecanismo lingstico de coordinacin de las acciones y el entendimiento. Habermas centra su atencin en un tipo de interacciones sobre el que no pesan las asimetras y restricciones propias de las perlocuciones. A esta clase de interacciones, en que todos los participantes armonizan entre s sus planes individuales de accin y persiguen sus fines ilocucionarios, la llama accin comunicativa. Los agentes que actan en un mismo plan de interaccin no pueden generar efectos perlocucionarios. Fines perlocucionarios puede perseguir un hablante cuando logra ocultar a su interlocutor que est actuando estratgicamente. La accin comunicativa puede generar consecuencias no intencionadas que pueden tomarse como efectos perlocucionarios, por lo que, si esto sucede, los intervinientes tienen derecho y obligacin de aclarar la cuestin. Del mismo modo un cambio de contexto puede transformar una accin comunicativa en estratgica y provocar efectos perlocucionarios en terceros. En este caso tambin ser necesaria una aclaracin. Por lo tanto, sern acciones comunicativas aquellas interacciones mediadas lingsticamente en que todos los participantes persiguen con sus actos de habla fines ilocucionarios y slo fines ilocucionarios. Las interacciones en que a lo menos, uno de los participantes pretende con actos de habla provocar efectos perlocucionarios en su interlocutor son consideradas como acciones estratgicamente mediadas lingsticamente.
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6. CMO SE HA CONTEMPLADO EN ESTA INVESTIGACIN EL PUNTO DE VISTA DIALGICO DE HABERMAS La Teora de la Accin Comunicativa de Habermas (1987) hace aportaciones sobre el proceso de toma de decisiones que nos parecen vlidas para optimizar los procesos educativos. Por este motivo, la hemos tomado como uno de los principales referentes tericos de esta investigacin. Partimos del supuesto de que las relaciones comunicativas no se pueden dar desde la coaccin ya que necesitan un clima que favorezca la participacin. Por este motivo se dise, en la segunda fase de la investigacin, un seminario-taller sobre la contextualizacin de las funciones con la pretensin de iniciar la creacin de una autntica comunidad de aprendizaje, donde los componentes del grupo: (1) se sintieran integrados en el proceso de construir conocimientos, (2) afrontaran la incertidumbre exponiendo las dudas y formulando preguntas de forma abierta y (3) las ambigedades y contradicciones se pudieran tolerar sin necesidad de adoptar posturas defensivas o bien caer en el escepticismo paralizante. En esta investigacin hemos tenido, en todo momento, la pretensin de desarrollar las condiciones necesarias para posibilitar acciones comunicativas entre el profesorado que ha participado en la segunda fase de la investigacin. Por este motivo se dise el seminario-taller con la intencin de facilitar que las acciones de los profesores fueran comunicativas (y as las hemos considerado). Se procur que en dicho seminario-taller los profesores realizaran actos de habla en los que primara el aspecto ilocucionario explicacin. Es decir, actos de habla en los que, sobre todo, los profesores explicaran sus razones a los compaeros en un plano de igualdad. De todas maneras, somos conscientes de que tambin se han producido, inevitablemente, espacios de uso de la racionalidad estratgica por las limitaciones personales y sociales existentes (condiciones sociolaborales, intereses personales en mantener el status quo actual, etc.). El motivo de centrar el seminario-taller sobre la contextualizacin es que partimos del siguiente supuesto: el objetivo de la institucin investigada es la de conseguir una formacin inicial de profesionales competentes para su futuro ejercicio profesional. Por tanto, en el momento de tomar decisiones sobre las metas del proceso educativo universitario hemos de tener muy presente los amplios sectores sociales no relacionados directamente con esta situacin educativa pero s afectados por ella: la sociedad en su conjunto que ser atendida por los nuevos profesionales. Este objetivo es el que debe primar sobre otros intereses sean estos de los profesores (por
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ejemplo primar la investigacin sobre la docencia) o bien de los alumnos (por ejemplo: primar la obtencin de un ttulo por encima de cualquier otra consideracin). Por este motivo, consideramos que un criterio til para la seleccin de objetivos y contenidos, que tiene en cuenta tanto los intereses de estudiantes como de la sociedad en su conjunto, es la contextualizacin sociocultural de la prctica profesional. Dicha contextualizacin ha de permitir, por una parte, un profesional ms competente y, por la otra, un profesional con un mayor desarrollo personal, tanto en sus aspectos ms cognitivos (aprender a aprender), como en las dimensiones socioafectivas, que, sin duda, tambin estarn presentes en el ejercicio de la profesin. La contextualizacin sociocultural de la prctica profesional topa con la limitacin de tiempo de las asignaturas e implica afrontar el problema de la seleccin de los contenidos, metodologas y tipo de evaluacin. Ahora bien, hay una extensa investigacin en didctica de las matemticas que ha puesto de manifiesto que la contextualizacin tambin puede facilitar: (1) la comprensin de los alumnos al facilitar la conexin de los contenidos objeto de estudio con sus conocimientos previos, (2) la motivacin de los alumnos, etc. En este sentido, tambin nos parece fundamental la contextualizacin de los conocimientos objeto de estudio. Por otra parte, no todos los conceptos tienen el mismo grado de inclusividad, o generalidad, ni son igualmente centrales para la comprensin de la disciplina. En nuestra opinin, hay que centrar el esfuerzo docente en los contenidos nucleares en la disciplina, como es el caso, por ejemplo, del objeto funcin. Las reflexiones anteriores nos llevaron a centrar el seminario-taller sobre la contextualizacin de las funciones, puesto que consideramos que en las matemticas actuales el concepto de funcin es uno de los conceptos nucleares de la disciplina. En el diseo e implementacin del seminario-taller tambin se tuvieron en cuenta los tres aspectos de la argumentacin considerados por Habermas: proceso, procedimiento y producto. Proceso: Se consider que era necesario lograr una comunicacin lo ms cercana a lo ideal. Para ello se procur que cada miembro se considerase un profesor ms, de manera que se depusiera cualquier actitud de poder. La puesta en escena del debate tuvo como finalidad ltima la bsqueda de la verdad. Una verdad por asentimiento del mejor argumento, basada en la reflexin y orientada al consenso. Procedimiento: La interaccin que tuvo lugar en cada sesin del seminario estuvo sometida a una regulacin especial. Es decir, el
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proceso discursivo para el entendimiento se regul a travs de una divisin cooperativa del trabajo entre oponentes y proponentes, quienes: (a) debatieron una pretensin de validez que se haba vuelto problemtica -concretamente se debata la postura del colectivo en cuanto a la posibilidad de introducir (o no) un enfoque contextualizado para la enseanza de las funciones-. (b) estuvieron exonerados de la presin de la accin se trataba de llegar a acuerdos hipotticos-, (c) examinaron con razones, y slo con razones, si proceda reconocer o no la pretensin de validez que se debata. Producto: La argumentacin en el seminario-taller tuvo como objetivo principal producir argumentos pertinentes que permitieran, en virtud de sus propiedades intrnsecas, aceptar o rechazar las pretensiones de validez. En esta investigacin se han estimado como productos todos aquellos argumentos que lograron alcanzar, debido a su fuerza argumentativa, el consenso racionalmente motivado del colectivo y tambin aquellos que fueron rechazados por el colectivo. 7 LA INVESTIGACIN DIDCTICA SOBRE EL DISCURSO Y LA ARGUMENTACIN EN MATEMTICAS En la dcada de los 80, la investigacin en didctica de las matemticas se dedic, casi en exclusividad, al anlisis de los aprendizajes de los estudiantes, as como al estudio de las preconcepciones, concepciones y creencias de docentes y alumnos. Dichas investigaciones aportaron una mejor comprensin de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, pero dejaron de lado muchos problemas importantes sin resolver. Recin finaliza dicha dcada la investigacin didctica comienza a relacionar el aprendizaje con el contexto social y con las expresiones verbales y argumentaciones que se presentan en la clase. En la actualidad el trmino discurso ha aparecido en la escena de la investigacin, tanto en didctica de las ciencias experimentales como en el campo de la educacin matemtica. La argumentacin y el discurso han sido ampliamente estudiados por la comunidad de investigadores en la enseanza de las ciencias (entre otros, De Longhi 2000; Pacca y Villani 2000; Sard y Sanmart 2000; Copello y Sanmat 2001; Garca, Dominguez y Garca-Rodeja 2002; Jmenez y Daz 2003; Mrquez, Espinet e Izquierdo 2003). En estos estudios, para analizar el discurso que se produce en las aulas donde se ensean ciencias experimentales se han utilizado, sobre todo, las teoras generales sobre el
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discurso y la argumentacin como son las de Toulmin (1958), Perelman y Olbrechts-Tyteca (1968), Habermas (1987), Van Dyck (1978) entre otras. Por una parte, se han realizado anlisis de un tipo de discurso especfico a partir de marcos generales y, por otra parte, se han centrado, sobre todo, en el discurso dentro de un proceso de enseanza y aprendizaje. Actualmente ha aumentado considerablemente el inters en investigar el discurso en el aula de matemticas, ya que, se ha considerado que lo que se dice sobre las tareas matemticas es tanto o ms importante que las propias tareas. En los congresos internacionales hay grupos de trabajo especficos sobre este tpico, por otra parte, prestigiosas revistas han dedicado nmeros monogrficos al tema (por ejemplo el volumen 46, nmeros 1-3, del ao 2001 de la revista Educational Studies in Mathematics) e incluso han aparecido revistas internacionales especficas sobre este tema como es el caso de la Lettre de la Prueve especializada en la enseanza y el aprendizaje de la prueba matemtica. Los estudios sobre el discurso en la educacin matemtica se han abordado desde diversas perspectivas, entre las cuales queremos destacar slo algunas: Las que se han centrado en el discurso del docente (y tambin del alumno) cuando utiliza un razonamiento matemtico para la demostracin de teoremas en el saln de clase. Lo que ha interesado en este tipo de estudios es cmo se consigue la validez del argumento. Por ejemplo, los trabajos de Bell (1976), De Villiers (1993) que versan sobre las funciones de la demostracin en la actividad matemtica (adems de verificacin, la de explicacin y sistematizacin, entre otras) o los ms recientes de Ibez (2001) e Ibez y Ortega (2002) que profundizan en esta perspectiva. Godino y Recio (1997), utilizando el marco ontosemitico, analizaron los rasgos caractersticos del significado de la nocin de prueba en distintos contextos institucionales: lgica y fundamentos de las matemticas, matemtica profesional, ciencias experimentales, vida cotidiana y clase de matemticas. Concluyen que el estudio de los problemas epistemolgicos y didcticos que plantea la enseanza de la prueba en la clase de matemticas debe encuadrarse dentro del marco ms general de las prcticas argumentativas humanas. Asimismo, se observa cmo en los distintos niveles de enseanza se superponen los diversos significados institucionales de la prueba, lo que podra explicar algunas dificultades y conflictos cognitivos de los estudiantes con la prueba matemtica.
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Las que consideran el aprendizaje de las matemticas como una iniciacin a un cierto discurso bien definido (Sfard, 2001). Esta investigadora defiende que la comunicacin debera ser vista no como una simple ayuda para el pensamiento, sino prcticamente como equivalente al propio pensamiento. Para Sfard hay dos factores que hacen el discurso matemtico especial: primero, su apoyo excepcional en artefactos simblicos, y segundo, por la metaregla especfica de cada hablante, que regulan este tipo de comunicacin. Las meta- reglas son constructos del observador y normalmente permanecen tcitas para los participantes del discurso. Las que han adoptado un punto de vista sociocultural. Por ejemplo, Zack y Graves (2001) investigaron el discurso y su rol en cmo los nios y los maestros construyen el significado de las matemticas en un aula de de quinto ao (enseanza bsica). La perspectiva terica de estos autores se basa principalmente en los trabajos de Vygotsky y Bakhtin sobre cmo las formas sociales del significado influyen en la cognicin individual. En cada episodio que se describe en este trabajo se examina el proceso por el cual se construyen trayectorias individuales y de grupo, que les permiten explorar la relacin entre discurso y conocimiento. Tambin, dentro de la perspectiva sociocultural en el trabajo de Lerman (2001) se proponen dos niveles de anlisis. Desde una perspectiva macroscpica es posible ver las prcticas matemticas dentro de las cuales los sujetos se convierten en actores de las matemticas escolares. Desde una perspectiva microscpica es posible un estudio del tipo de mediacin y de las trayectorias individuales dentro del aula. Dichos niveles de anlisis tienen el propsito de abarcar la complejidad del proceso de enseanzaaprendizaje. Este trabajo presenta una psicologa discursiva cultural para la educacin matemtica que considera centrales el lenguaje y las prcticas discursivas. Las perspectivas dialgicas cuyo objetivo es conseguir un consenso dentro de la comunidad del aula que vaya ms all del acuerdo entre sus miembros. Por ejemplo, los trabajos sobre el juego de voces y ecos realizados por Boero, Pedemonte y Robotti (1997 y 1998) y Garuti, Boero y Chiappini (1999). Y, ms en general, las que tienen en cuenta las mltiples voces que se pueden escuchar en la comunidad aula de matemticas (Forman y Ansell, 2001).
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Las investigaciones sobre el uso de metforas en el discurso del profesor y de los alumnos. Recientemente, varios autores (Font y Acevedo, 2003; Lakoff y Nez, 2000; Leino y Drakenberg, 1993; Presmeg, 1997) han puesto de manifiesto el importante rol que juega la metfora en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. En la revisin bibliogrfica que se ha realizado no se han encontrado trabajos previos en los que se aplique especficamente la perspectiva dialgica de Habermas para analizar la argumentacin entre profesores de matemticas cuando valoran la posibilidad de introducir un cambio. Hemos encontrado (1) referencias de tipo dialgico ms general, sobre todo en el campo de las ciencias experimentales - por ejemplo, Copello y Sanmart (2001) estudian los fundamentos de un modelo de formacin permanente del profesorado de ciencias centrado en la reflexin dialgica sobre las concepciones y las prcticas-, (2) investigaciones sobre comunidades de prcticas de profesores (por ejemplo, Couso, 2002), (3) propuestas en las que se contempla la perspectiva dialgica en la formacin inicial de maestros (Font 2002, 2005b y 2005c) y, ms en general, (5) descripciones de diversas experiencias de investigacin-accin.
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Creencias, concepciones y conocimiento del profesorado
CAPTULO 4 CREENCIAS, CONCEPCIONES Y CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO

RESUMEN En este captulo se realiza una revisin de las investigaciones sobre creencias, concepciones y conocimiento del profesor dedicando ms atencin a las que se han ocupado de alguno de los siguientes aspectos: cambio, funciones y contexto. En el apartado 1 se hace una revisin de las investigaciones sobre creencias y concepciones de los profesores y se comenta la dificultad para distinguir ambos constructos. En el apartado 2 se comentan algunas investigaciones sobre el constructo conocimiento del profesor y la dificultad para distinguir entre conocimiento, creencias y concepciones. En el apartado 3 se comentan la estrecha relacin entre las creencias y el cambio de la prctica del profesor. El inters por investigar sobre las creencias, las concepciones o el conocimiento del profesor se debe al convencimiento de que estos constructos son el filtro a travs del cual los profesores toman sus decisiones sobre su prctica educativa. En el apartado 4 se dedica a un constructo muy relacionado con el cambio: el desarrollo profesional docente del profesorado. En el apartado 5 se comenta que la reflexin sobre el profesor ha ido evolucionando desde planteamientos cognitivistas hacia planteamientos antropolgicos. Esta evolucin, ha llevado a considerar como central el constructo prctica del profesor. Por ltimo, en el apartado 6 se comentan algunas investigaciones especficas sobre las concepciones y creencias del profesorado sobre dos tpicos especficos: funcin y contexto. 1 CREENCIAS Y CONCEPCIONES DEL PROFESORADO Una de las lneas de investigacin ms relevante en educacin matemtica es la que estudia las creencias, convicciones, concepciones, imgenes, conocimientos, etc. del profesorado. Entre stos, uno de los constructos ms investigado es el de sistema de creencias del profesorado. Las investigaciones realizadas al respecto han distinguido diferentes subsistemas entre los que destacan los siguientes: (a) creencias sobre qu son las matemticas, (b) creencias sobre cmo son los procesos de enseanza y aprendizaje y (c) creencias sobre cmo deberan ser los
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procesos de enseanza y aprendizaje (Ernest, 1989a y 1989b; Thompson, 1991). Adems de los anteriores subsistemas se han investigado otro tipo de creencias ms especficos (sobre calculadoras, uso de la informtica, evaluacin, currculum, contexto, etc.). Segn Ernest (1989b, 1991), se pueden diferenciar cinco tipologas de sistemas de creencias del profesorado: el entrenador, el tecnlogo, el humanista, el progresista y el crtico. Cada uno de ellos tiene un sistema de creencias que permite distinguirlo de los dems (traduccin en Gmez y Valero, 1995, pp. 144-145)
Tipo de profesor Concepciones sobre la naturaleza de las matemtica s Concepciones sobre los objetivos de la educacin matemtica Modelo de enseanza Entrenador Conjunto de verdades y reglas asociadas con autoridad Mecanizacin de destrezas bsicas Tecnlogo Cuerpo incuestionable de conocimiento til Humanista Cuerpo estructurado de conocimiento puro Progresista Cuerpo estructurado de conocimientos personalizados Crtico Conjunto de conocimiento construidos socialmente, susceptibles de cambio
Utilidad del conocimiento Aplicacin a la tecnologa e industria Instruccin en manejo de habilidades. Resolucin de problemas aplicados Prctica y aplicacin de destrezas Aprender haciendo
Transmisin de valores racionales culturales. Formacin mental Explicaciones, motivacin y transmisin estructuras
Desarrollo Desarrollo del individual y potencial autorrealizaindividual cin a con miras al travs de las cambio social matemticas Fomento del aprendizaje personal Discusin, investigacin, cuestionamiento
Transmisin de habilidades, repeticin de ejercicios
Modelo de aprendizaje
Autoridad, memorizacin, repeticin y mecanizacin La letra con sangre entra
Comprensin de estructuras y aplicacin
Investigaci n autonoma, creatividad, juegos, exploracin
Internalizacin de construcciones sociales de las matemticas. Resolucin de problemas de la vida diaria
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Concepcio nes sobre Anticalculadoras la utilizacin de recursos
Slo papel y lpiz
Materiales permiten la experimentacin. Permitidos computador, calculadoras, etc.
Materiales tradicionales mnimos necesarios
Cualquier instrumento que facilite la formacin de conceptos y representaci ones
Materiales variados. Cada estudiante los utiliza de acuerdo con sus necesidades
Tabla 1. Tipologas de sistemas de creencias del profesorado
Por su parte, Khus y Ball (citado en Handal, 2003) caracterizaron tres concepciones dominantes entre el profesorado sobre el proceso ideal de instruccin (la primera focaliza la atencin sobre el aprendiz, la segunda sobre el contenido pero hace nfasis sobre su comprensin, y la tercera tambin sobre el contenido, pero hace nfasis sobre las reglas y los procedimientos). Otra clasificacin fue la propuesta por Renne (citado en Handal, 2003), dicho autor consider dos tipologas de profesores, la primera est orientada hacia el conocimiento escolar, mientras que la segunda est orientada al desarrollo de los alumnos. Las tres clasificaciones anteriores, ms otras muchas que se han propuesto, han permitido llegar a un acuerdo bastante generalizado sobre el hecho de que el sistema de creencias del profesorado es un sistema complejo en el cual se pueden considerar subsistemas conectados en forma de red y que operan en funcin del contexto. Las diferentes investigaciones sobre las creencias de los profesores se han interesado por saber lo que el profesor piensa, lo que hace y lo que dice. Ahora bien, puesto que no se puede acceder directamente al pensamiento de las personas realmente la investigacin se ha centrado sobre lo que el profesor dice y hace, para luego sacar conclusiones sobre lo que piensa. Esta manera de acceder al pensamiento del profesor ha sido motivo de polmica ya que, para algunos autores, la investigacin sobre lo que piensa el profesor a partir de lo que dice, sobre todo si lo que dice es lo que debera ser, no refleja lo que l piensa verdaderamente. Por este motivo diferentes investigadores consideran muy importante diferenciar entre lo que el profesor dice de lo que piensa y hace (Brown, Cooney y Jones, 1990; Thompson, 1984 y 1992; Scheffler, 1965). El inters por convencimiento profesor. Este investigaciones el estudio de los sistemas de creencias se debe al de que ste tiene una gran influencia sobre la prctica del convencimiento, ha sido el motor de numerosas sobre la relacin entre los sistemas de creencias y la
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prctica del profesor. En dichas investigaciones hay una idea de fondo que consideramos relevante para la investigacin que presentamos, que no es otra que la consideracin de las creencias en trminos de filtro. Es decir, las creencias seran el filtro a travs del cual los profesores toman sus decisiones. Las investigaciones se han interesado por diferentes aspectos, entre los cules, destaca el intento de responder a la pregunta de cmo se origina el sistema de creencias. Con relacin a su origen, las diferentes investigaciones han destacado la importancia que tiene la formacin inicial del profesorado de matemticas para generar no slo creencias sobre las matemticas, sino tambin sobre su enseanza y aprendizaje (Day, 1996; Foss y Kleinsasser, 1996; Kagan, 1992; Font, 2005c; Llinares y Snchez, 1986; Llinares, Snchez, Garca, M. y Escudero, I., 1995; Nisbert y Warren, 2000; Snchez y Llinares, 1988). Otras investigaciones tambin han puesto de manifiesto que los profesores generan creencias, concepciones y conocimiento a partir de su prctica profesional (Escudero y Snchez, 1999; Llinares, 1996 y 1999; Marcelo, 2002). Las investigaciones sobre la relacin entre creencias y prctica profesional han puesto de manifiesto que la relacin entre ellas es compleja y dialctica. Diferentes investigaciones (Thompson, 1992: Brown y Rose, 1995; Perry, Howard y Tracey, 1999; Raymond, 1993 -citado en Handal, 2003-; Moreno, 2001; Martnez, 2003) se han planteado la relacin entre el sistema de creencias y la prctica profesional (por ejemplo: la incongruencia entre las creencias y la prctica). El inters en el campo de la investigacin educativa por cuestiones relativas a las creencias de los profesores de matemticas, en los intentos de mejorar la comprensin de los procesos de aprender a ensear y de desarrollo profesional se ha puesto de manifiesto a travs de la constitucin de grupos de investigadores como es el caso del WG Research on the Psychology of Mathematics Teacher Development del PME. Este inters para investigar sobre el profesor de matemticas (actitudes, creencias, concepciones, conocimiento y comprensin, cambio del profesor, desarrollo profesional y formacin de profesores, entre otros aspectos) ha llevado tambin en el caso de Espaa a la creacin de un grupo de trabajo especfico en la SEIEM (Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica) nos referimos al grupo Conocimiento y desarrollo profesional del profesor. Adems del trmino creencia, en las investigaciones anteriores, se suele utilizar, entre otros, el de concepcin, lo cual plantea el problema terico de distinguir entre ambos constructos. El constructo creencias es entendido,
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por algunos autores, como un saber que no se ha sometido a un anlisis riguroso, en otras palabras es considerado como un constructo que tiene un componente cognitivo, pero que posee una condicin ms dbil que el saber. Se trata de un saber, no problematizado, que es producto del proceso de formacin inicial y de la prctica profesional de los profesores, mientras que las concepciones sera un saber ms slido. Un intento de aclarar las diferencias entre concepcin y creencia lo podemos observar en Moreno (2002), quien da la siguiente definicin de creencia [que segn la autora est en consonancia con las dadas por Llinares (1991) y Pajares (1992)]:
Las creencias son conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada individuo para explicarse y justificar muchas de las decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino ms bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos especficos del tema con el que se relacionan, lo que la hacen ser ms consistente y duraderas para cada individuo. (Moreno, 2002, p. 73).
Otros investigadores han considerado las creencias desde la perspectiva de la accin que posibilitan. La caracterizacin de las creencias como disposicin para la accin ha sido propuesta en la investigacin en educacin matemtica por diferentes investigadores (por ejemplo, Scheffler, 1965; Brown y Cooney, 1982; Wilson y Cooney, 2002). Sin embargo la relacin entre las creencias y las prcticas que posibilitan es compleja tal como se ha comentado anteriormente. Esta relacin da pie a preguntas del tipo: Podemos sostener algunas creencias y no actuar de acuerdo con ellas (Cooney, 1983)?, Cmo las prcticas influyen en las creencias? etc. Otros autores (como DAmore, 2004) optan por considerar las creencias como algo ms simple que las concepciones. Si bien el trmino creencia resulta difcil de delimitar, el trmino concepcin es tan difcil como el primero. Para algunos autores las diferencias entre estos constructos resultan tan tenues que pasan a considerarlas como sinnimos. Por ejemplo, Carrillo (2000) considera que concepcin, creencias, visiones,.., son trminos que, si bien no son sinnimos, comparten amplias zonas de significados, mientras que Thompson (1992), si bien considera que existen pequeas diferencias entre creencias y concepciones, sugiere no emplear tiempo en la tarea de realizar esta distincin. Para Ponte (1992 y 1994a), las concepciones pueden verse como un substrato conceptual que juega un papel importante en pensamiento y accin, proporcionando puntos de vista del mundo y a modo de organizadores de conceptos. Otros investigadores, como por ejemplo
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Thompson (1992), utilizan el trmino como un paraguas conceptual, caracterizndolo como:

(...) una estructura mental general, abarcando creencias, los significados, conceptos, las proposiciones, reglas, las imgenes mentales, preferencias y gustos (Thompson, 1992, p. 130).
Otros investigadores estiman, que el trmino concepcin es ms amplio que el de creencias, por lo cual la concepcin sera una especie de conjunto superior que abarca a las creencias, es decir, la concepcin se entiende como un sistema organizado de creencias. En este sentido, DAmore (2004) sostiene que:
- Conviccin (belief) (o creencia): opinin, conjunto de juicios/expectativas, aquello que se piensa de algo; - El conjunto de convicciones de alguien (A) sobre un determinado aspecto (T) forma la concepcin (K) de A relativa a T; Si A pertenece al grupo social (S) y comparte con los dems miembros de S el mismo conjunto de convicciones relativas a T, entonces K es la concepcin de S relativa a T. (DAmore, 2004, p. 26).
Para finalizar, es posible observar concepciones como conjunto de posicionamientos que un profesor tiene sobre su prctica en relacin con los temas relacionados con la enseanza y aprendizaje de las matemticas (Contreras, 1998, entre otros). 2 CONOCIMIENTO DEL PROFESOR Dentro del mismo orden de ideas que venimos exponiendo, queremos explicitar y delimitar el trmino conocimiento, que al igual que el de creencias y el de concepciones resulta un constructo difcil de definir. La pregunta qu conocen los profesores? Ha interesado cada vez ms a los investigadores. Los trabajos sobre el conocimiento prctico (Elbaz, 1983; Connelly y Clandinin, 1984, 1985 y 1990, Escudero y Snchez, 1999), o sobre conocimiento didctico del contenido (Shulman, 1986; Marcelo, 1997), dejan claro el inters que se ha gestado sobre el constructo terico conocimiento del profesor. Sin embargo en la actualidad no hay un acuerdo entre los investigadores que clarifique el trmino. No obstante, en un intento por consolidar una conceptualizacin del trmino, es posible inferir que en la investigacin didctica se recoge una aproximacin al constructo conocimiento profesional del profesor como una integracin cognitiva de conocimiento cientfico y conocimiento prctico, procedentes de diferentes dominios cientficos y prcticos. El trmino conocimiento cobr fuerza cuando los estudios sobre el pensamiento del profesor cuyos supuestos bsicos eran: (1) el profesor es
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un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias, y genera rutinas propias de su desarrollo profesional; (2) los pensamientos del profesor influyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan dieron paso a una preocupacin por el conocimiento del profesor. Este desplazamiento del inters de las investigaciones, en cierta manera, fue el resultado de un hecho evidente, que fue planteado inicialmente por Schn (1983 y 1987): los docentes son profesionales que generan y desarrollan un conocimiento sobre la enseanza que debe ser investigado. Es decir, el convencimiento de que no slo los procesos formales del pensamiento de los docentes median e influyen en el proceso de instruccin, sino tambin, los contenidos implcitos y explcitos en tal pensamiento ha dirigido la atencin de los investigadores hacia la necesidad de comprender mejor las caractersticas del conocimiento de los profesores. Ahora bien, la dificultad de conceptualizar el trmino conocimiento del profesor ha dado paso a diferentes intentos por delimitarlo a travs de sus diversos componentes (Elbaz, 1983; Shulman, 1986; Marcelo, 1993; Llinares, 1998; entre otros). Elbaz (1983) considera tres tipos de conocimiento prctico (sobre uno mismo, sobre el entorno y sobre el currculum). A su vez, Shulman (1986) considera el conocimiento del contenido (conocimiento del objeto matemtico con independencia de su enseanza), el conocimiento del contenido pedaggico necesario para la enseanza de un determinado objeto matemtico y un conocimiento curricular que va ms all de una determinada materia. Las investigaciones posteriores han puesto de manifiesto que el conocimiento del contenido y el conocimiento del contenido pedaggico ms que considerarse como dos componentes separados se tienen que considerar integrados (Llinares, 1996). Dichas investigaciones, han permitido poner de manifiesto que el conocimiento profesional del profesor de matemticas est integrado y se genera a travs de la prctica vinculada a problemas concretos relacionados con la enseanza y aprendizaje de las matemticas, lo cual no es bice para que se puedan considerar diferentes componentes de este conocimiento integrado. Por ejemplo, segn Llinares (1998), la mayora de las investigaciones sobre el conocimiento profesional del profesor consideran que est formado por los siguientes componentes:
a) Conocimiento de matemtica (conceptos, procesos...) y sobre la matemtica (concepciones sobre la naturaleza de la matemtica escolar). b) Conocimiento del currculum matemtico. c) Conocimiento sobre las cogniciones de los aprendices: caractersticas del aprendizaje de nociones matemticas especficas, dificultades, errores y obstculos...d) Conocimiento pedaggico especfico de la matemtica: de representaciones instruccionales, anlisis de tareas...e) Conocimiento sobre la
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enseanza: planificacin, rutinas, interaccin, organizacin de la enseanza, evaluacin. (Llinares, 1998, p. 57).
Llinares (1996, pp. 51-52), despus de una revisin de algunos trabajos de investigacin sobre diferentes aspectos del conocimiento profesional del profesor (componentes del conocimiento, tipos de conocimiento y modelos cognitivos), propone la siguiente tabla resumen:
Autores Componentes del conocimiento de/ sobre Tipos de conocimiento -esttico -dinmico Bromme (1994) -Matemtica disciplina como -Integracin cognitiva desde diferentes disciplinas durante la formacin prctica y experiencia profesional -Contextualizado en el aula -Interactivo y dinmico (puede cambiar a travs de la accin) Modelos cognitivos (organizacin, generacin, naturaleza...)
Blanco (1994)
-Matemticas escolares -Filosofa de las matemticas escolares -Pedagoga general -Pedagoga especfica de la materia Fennema (1992) y Loef -Matemticas (naturaleza y organizacin) -Aprendices ( cognicines de los aprendices en matemticas) -pedagoga -(Creencias) Fenstermacher(1994) Grimmet y Mackinnon (1992) Lappan y Theule- -Matemticas Lubienski(1992) -Pedagoga de las matemticas -Estudiantes como aprendices de matemticas -(creencias) -formal -prctico -Craft (artesanal/ prctico)
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Lehinhardt (1988)
-conocimiento de la estructura de la leccin -conocimiento de la materia
-situado
-esquema
Borko y Livingston (1989) Llinares (1991) -Matemticas ( como disciplina, como materia escolar. Currculo) -Las caractersticas del aprendizaje de las nociones curriculares -El proceso instructivo McEwan (1991) y Bull
-esquemas -Contextualizado o en la clase de matemticas -Puesto de manifiesto en la realizacin de las tareas profesionales del profesor -Naturaleza pedaggica del conocimiento de la materia ( de matemticas) Conocimiento cognitivo de: -las caractersticas del aprendizaje de nociones particulares -la enseanza de tpicos particulares -conoc. metacognitivo de ... -general estructuras cognitivas
Peterson (1988)
Ponte (1992)
-descriptivo (conceptos imgenes)
-carcter social e e individual
-Proporcional o argumentativo -Activo procesual y
-De control metacognicin Schn (1983, 1987) -Prctico -generados en contextos de accin a travs de la reflexin ( en/ sobre la accin)
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Shulman 1987)
(1986,
-de la materia ( matemticas) -contenido pedaggico -Currculo
-conoc. proposicional (fuente, proposiciones)
Tabla 2. Aspectos del conocimiento profesional del profesor
Por otra parte, hay investigadores que subrayan el hecho de que el conocimiento tiene un carcter contextualizado y que, por tanto, no puede comprenderse el conocimiento separado del contexto donde tiene lugar. Para estos autores, el contexto social y fsico donde tiene lugar la actividad no se puede segregar del conocimiento producido (Garca, 2000; Garca y Snchez, 2002; Young, 1993). Si ya resulta difcil distinguir entre creencias y concepciones, an resulta ms difcil plantearse la diferencia entre estos dos trminos y el de conocimiento (Thompson, 1992). Por una parte, hay investigadores que consideran que slo las creencias consideradas verdaderas (o vlidas) desde una perspectiva institucional son conocimiento, por otra parte, otros investigadores se conforman en considerar como conocimiento las creencias que el sujeto puede justificar. En cambio, otros investigadores consideran simple y llanamente que las creencias y concepciones forman parte del conocimiento del profesor. 3 LA RELACIN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL CAMBIO DE LA PRCTICA DEL PROFESOR Tal como se ha dicho anteriormente, el inters inicial por investigar sobre las creencias, las concepciones o el conocimiento del profesor se debe al convencimiento de que estos constructos son el filtro a travs del cual los profesores toman sus decisiones sobre su prctica educativa. Este convencimiento ha llevado a considerar que, cuando lo que interesa es mejorar dicha prctica educativa, hay que tener muy en cuenta las creencias, concepciones y conocimiento del profesor. Las investigaciones sobre la relacin entre las creencias y el cambio de la prctica educativa se han enfocado bsicamente en dos direcciones. Por una parte, se ha estudiado cmo influyen dichas creencias en la aceptacin (e implicacin) del cambio (Brown y Rose, 1995) -o ms en general, cmo influyen las creencias en la prctica- y, por otra parte, se han investigado en la direccin inversa, es decir cmo un cambio de la prctica educativa influye en las creencias (Benbow, 1995 citado en Handal, 2003; Gmez y
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Valero, 1995; Foss y Kleinsasser, 1996; Taylor, 1990) o ms en general, cmo influye la prctica en las creencias-. Si bien las investigaciones no son coincidentes en sus resultados y conclusiones, hay algunos autores que se inclinan por considerar que la influencia de las creencias sobre las prcticas es mayor que la influencia de las ltimas sobre las primera (Raymond, 1993, citado en Handal, 2003). Pajares (1992), en su sntesis sobre los resultados de la investigacin sobre las creencias de los profesores, llega al extremo de afirmar que el cambio de creencias en los adultos es un fenmeno muy raro. En cambio, otros investigadores interesados en el desarrollo profesional docente consideran que los profesores son sujetos que aprenden (Leikin, Berman y Zazlavsky, 2000), en lugar de meros implantadores u obstculos para el cambio y, concluyen, que la investigacin sobre el desarrollo profesional del profesor debe continuar investigando las formas en las cuales los profesores aprenden nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos, as como las condiciones que facilitan el aprendizaje de los profesores. 4 DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Un constructo muy relacionado con el cambio es el de Desarrollo Profesional Docente. Dicho constructo tiene su origen en las polticas de formacin continuada realizadas por la administracin educativa. Uno de los objetivos de las administraciones educativas es que los profesores realicen un prctica que sea cada vez mejor, de ms calidad, etc. (sin llegar a especificar claramente que hay que entender por mejor o de ms calidad). Desde la perspectiva de la administracin educativa, el objetivo del desarrollo profesional docente es conseguir unas prcticas de ms calidad. En la terminologa del EOS, se tratara de conseguir una modificacin del significado implementado por el profesor. Este propsito desplaza la problemtica desde las creencias, concepciones y conocimiento hacia las prcticas implementadas. Si bien hay diferentes polticas de formacin continuada, hay dos modelos claramente diferenciados. En el primer caso, con el objetivo de conseguir el desarrollo profesional de los docentes, se ofrecen cursos de formacin permanente a los que el profesor se inscribe a ttulo personal. Se supone (en muchos casos de manera muy ingenua) que el desarrollo conseguido producir un cambio en las prcticas del profesor asistentes, que a su vez se pueden extender a sus compaeros de su centro escolar.
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En el segundo caso se realizan asesoramientos realizados en el propio centro educativo. Los ms interesantes son aquellos que pretenden conseguir una reflexin crtica sobre la propia prctica de la cual se puedan derivar cambios en la terminologa del EOS se tratara de plantear el cambio no slo en el significado implementado y el evaluado sino, en muchos casos, en el significado pretendido. Desde la perspectiva del EOS, el desarrollo profesional docente es un constructo interesante ya que pone en primer plano las prcticas del profesorado, pero para llegar a ser realmente operativo se debe analizar desde la dualidad personalinstitucional. Recientemente, el desarrollo profesional docente se ha convertido en un tema de inters para la investigacin en educacin matemtica (Ponte, 1994b; Franke, Carpenter y Fennema, 2001; Bairral, 2002). Por ejemplo, Bairral (2002) ha investigado el papel que juegan las tecnologas que permiten la formacin a distancia en el desarrollo profesional docente, en concreto busc verificar de qu forma un diseo para formacin a distancia en geometra (para alumnos de 11 a 14, aos de edad) contribuye en el desarrollo crtico del contenido del conocimiento profesional del profesor de matemtica; en particular, qu componentes del conocimiento profesional se desarrollan a partir de las distintas interacciones docentes establecidas a travs de las herramientas de Internet. Tambin se ha investigado sobre la evolucin de las creencias a travs del desarrollo profesional docente (Tillema, 1995). 5 LA PRCTICA DEL PROFESOR DE MATEMTICAS La reflexin sobre el profesor ha ido evolucionando desde planteamientos cognitivistas hacia planteamientos antropolgicos. Esta evolucin, ha llevado a considerar como central el constructo prctica del profesor (Llinares, 2000; Pochulu, 2004). Desde esta perspectiva, la prctica del profesor de matemticas se convierte en aquello que posibilita que los alumnos realicen prcticas de matemticas, lo cual, nos lleva directamente a considerar primero qu es una prctica y, despus, a diferenciar los tipos de prcticas (como mnimo, prcticas matemticas y prcticas profesionales del profesor de matemticas). Desde la perspectiva del EOS, es necesario introducir la dualidad personalinstitucional para responder a estas cuestiones. Cuando se introduce la perspectiva institucional, las prcticas se convierten en prcticas realizadas en una institucin que, como se ha dicho en el captulo 2, se puede considerar como una comunidad de prcticas. La opcin de estudiar al profesor desde la perspectiva de que es un integrante de una comunidad
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de prcticas recientemente ha irrumpido en la investigacin sobre el profesor (Llinares, 2000; Couso, 2002). Desde esta perspectiva, para gestar un cambio es necesario pensar en trminos de la institucin y de la forma cmo dicha institucin puede asumir el reto compartido del cambio. La distincin entre capacidad o habilidad en cuanto opuesta a la actuacin real es una distincin muy antigua en la psicologa y en la filosofa. Esta distincin, pas a primer plano, reformulada en trminos de competencia y actuacin, cuando Chomsky (1965) distingui entre linguistic competence y performance. Por este motivo, la reflexin sobre las prcticas va de la mano con la reflexin sobre la competencia para realizarlas. De hecho, muchos currculos actualmente se estn estructurando en trminos de competencias. Esta manera de entender la competencia se relaciona con las visiones de las creencias como disposiciones para la accin que se han comentado en este mismo captulo. Dicho de otra manera, adems de considerar las prcticas conviene considerar un constructo que sea aquello que posibilita la prctica. En el EOS, tal como se expone en los captulos 2 y 6, aquello que posibilita la prctica personal del sujeto es el objeto personal. Ahora bien, en el EOS, tal como se expone en el captulo 7, no se considera suficiente la distincin entre aquello que posibilita la prctica y la realizacin de la prctica, puesto que se considera indispensable tener en cuenta el papel que juega el contexto para salvar la brecha que separa estos dos aspectos. 6 INVESTIGACIONES SOBRE LAS CREENCIAS, CONCEPCIONES Y EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR ACERCA DE FUNCIONES Y CONTEXTO. Una de las conclusiones, a las que ha llegado la investigacin sobre las creencias, concepciones, conocimiento o la prctica del profesor, es que la mejor forma de hacerlo es sobre un tpico especfico (fracciones, funciones, derivadas, etc.). Con relacin al tpico funciones se han realizado diferentes investigaciones (entre otras, Norman, 1992; Even, 1993; Llinares, 1996; Garca, 1997; Meel, 1999; Font y Acevedo, 2003: Snchez y Llinares, 2003; Zazkis, Liljedahl, y Gadowaky, 2003). Al respecto, Norman (1992) focaliza su atencin sobre todo en la comprensin que tienen los profesores sobre el objeto matemtico funcin, en cambio Even (1993) ampla su investigacin al conocimiento didctico de las funciones. Sobre este aspecto dice que los profesores en formacin tienen concepciones limitadas del concepto de funcin, tanto desde el punto vista matemtico -resultado con el que coincide Meel (1999)- como didctico.
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As mismo, Llinares (1996) enfatiza la necesidad de desarrollar el anlisis sobre las creencias, concepciones y conocimiento del profesor refirindose a tpicos concretos, como es el caso de la funcin, el cual va a permitir ampliar el significado dado a la idea de conocimiento situado del profesor. Llinares (1996) y Garca (1997) estudian el conocimiento profesional del profesor de matemticas de Enseanza Secundaria ligado a las funciones como objeto de enseanza-aprendizaje. Concretamente, se describe el contenido y estructura del conocimiento del profesor que fundamenta sus decisiones de enseanza de las funciones en el nivel 14-16 aos. Entre otros aspectos, se indaga en: "el concepto matemtico de funcin como contenido curricular y diferentes modos de representacin" y "el concepto matemtico de funcin en relacin a otros contenidos curriculares de las matemticas escolares". En Font y Acevedo (2003) si bien no se estudian directamente las concepciones de los profesores se documenta como stos tienen la creencia de que el uso de metforas dinmicas en su discurso facilita la comprensin de los alumnos sobre la representacin grfica de funciones. Snchez y Llinares (2003) investigaron cuatro profesores en formacin para identificar la influencia de las formas de conocer la materia y las imgenes que tienen de las matemticas, la enseanza y el aprendizaje en su hipottica presentacin de la materia para la enseanza en el contexto de las funciones. Para estos autores, el conocimiento de la materia deriva de una diversidad de fuentes y no todos ejercen la misma influencia al momento que los profesores en formacin piensan sobre la materia con el propsito de ensearla. Por lo tanto, los profesores en formacin deberan aproximarse al contenido pedaggico de un tpico especfico en ms de una manera. Zazkis, Liljedahl, y Gadowaky (2003) investigaron las concepciones de alumnos de secundaria, estudiantes para profesores de secundaria y de profesores de secundaria sobre las traslaciones horizontales de las funciones. Observaron diferencias importantes entre las concepciones de los futuros profesores y las de los profesores en servicio. Otras investigaciones relacionadas con las concepciones del profesorado sobre las funciones se han focalizado sobre el efecto que produce la incorporacin de las calculadoras grficas a la enseanza de las funciones como, por ejemplo, Gmez y Valero (1995) y Bedoya (2001). Al respecto, Gmez y Valero (1995) investigaron cmo un cambio curricular en el que se introducen las calculadoras grficas como material instruccional influye en seis aspectos diferentes, algunos de los cuales son las creencias del profesor y su desempeo en el saln de clase.
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El principal aporte del trabajo de Bedoya (2001) ha sido caracterizar diferentes tipologas de profesores en formacin en relacin con sus actitudes, potencial innovador, concepciones y competencias efectivas hacia la integracin de las calculadoras y dems propuestas de innovacin curricular relacionadas con la estructura conceptual del contenido matemtico funcin, la pluralidad de sistemas de representacin y el conocimiento didctico. Las tres principales tipologas de profesores en formacin obtenidas fueron: (1) Profesores en formacin caracterizados por tener una predisposicin favorable y un potencial innovador hacia la incorporacin y utilizacin de las calculadoras graficadoras en el currculo de matemticas. (2) Profesores en formacin caracterizados por tener, como los anteriores, predisposicin favorable y potencial innovador hacia la incorporacin y utilizacin de las calculadoras graficadoras en el currculo de matemticas. Sin embargo, a diferencia de los primeros, en la prctica, no integran de manera efectiva las propuestas curriculares, tecnolgicas y didcticas que se les formularon. (3) Los profesores de este tercer grupo se caracterizan por tener una predisposicin desfavorable hacia la incorporacin de las tecnologas en el currculo de matemticas de secundaria, son reacios o resistentes al cambio y a la innovacin tecnolgica y curricular. Si bien hay muchas investigaciones sobre modelizacin, matemtica situada, situaciones de la vida real (que comentaremos con ms detalle en el captulo 7) en la revisin de la literatura que hemos realizado, hemos encontrado pocas investigaciones referidas a las concepciones, creencias y conocimientos de los profesores sobre estos temas. Hay que destacar la tesis doctoral de Martnez (2003) que estudia las concepciones y creencias de los profesores sobre la contextualizacin de la resta. Este trabajo nos ha sido til en los siguientes aspectos: (1) la tipologa de los problemas contextualizados y (2) el instrumento metodolgico utilizado para investigar las concepciones y creencias de los profesores sobre un tpico contextualizado.
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La investigacin didctica sobre las funciones
CAPTULO 5 LA INVESTIGACIN DIDCTICA SOBRE LAS FUNCIONES

RESUMEN En este captulo se presentan los resultados de la investigacin didctica sobre las funciones que se han tenido en cuenta en esta memoria. En la primera parte de este captulo, de la amplia investigacin didctica reciente sobre este concepto, nos hemos centrado fundamentalmente en dos tipos de investigaciones: (1) Las que han analizado la nocin de funcin como proceso y como objeto y (2) Las que se han ocupado de analizar el papel que juegan las diferentes clases de representacin del concepto de funcin. En la segunda parte se hace una revisin de algunas investigaciones que se han centrado sobre todo en las dificultades detectadas en el proceso de instruccin de las funciones y dan algunas recomendaciones para su enseanza. Para ello, primero se analizan diferentes constructos que se han propuesto para estudiar, explicar y predecir los errores que se observan en las prcticas matemticas de los alumnos (dificultad, obstculo, disparidad en la interpretacin de la norma y conflicto semitico) y se expone el posicionamiento de la doctoranda sobre estos constructos. Despus, se comentan los errores, dificultades,... que la investigacin didctica sobre las funciones ha documentado. Por ltimo, se explicita la manera como se han utilizado los aspectos anteriores en la investigacin que se presenta. 1 EVOLUCIN HISTRICA DEL OBJETO FUNCIN El objeto institucional funcin es el resultado de una emergencia que se ha producido a lo largo de mucho tiempo. A continuacin se expone, de manera muy sinttica, su evolucin histrica1. En Babilonia para los clculos astronmicos se utilizaban tablas en los que se haca una compilacin de efemrides del sol, la luna y los
Para elaborar este estudio histrico hemos utilizado, sobre todo, el resumen expuesto en Font (2000a) que hemos completado con estudios especficos sobre las funciones (Youschkevitch, 1976; Azcrate y Deloufeu 1990; Arenzana 1997; Lacasta y Pascual 1998) y tambin con libros generales sobre la histria de las matemticas (Boyer 1986; Collette 1985; Kline 1992).
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planetas. En esta civilizacin se estudiaron problemas de variaciones continuas, tales como luminosidad de la luna en intervalos de tiempos iguales, o los perodos de visibilidad de un planeta en relacin con el ngulo que ste forma con el sol. Aunque no utilizaron letras para representar cantidades variables, los trminos longitud, anchura, rea y volumen, servan perfectamente para este fin. Los filsofos griegos consideraban el cambio y el movimiento como algo externo a las matemticas. Segn Aristteles los objetos matemticos no estaban sujetos al movimiento con la sola excepcin de aquellos a que se refiere la astronoma. Esta visin esttica es claramente dominante en los Elementos de Euclides. A pesar de ello, en la Grecia clsica las curvas se consideraron como secciones o bien como la traza que deja un punto que se mueve sujeto a determinadas condiciones. En la Edad Media aparece la primera grfica conocida. Representa los cambios de latitud de los planetas respecto de la longitud. La primera idea de funcin como una relacin entre variables aparece en las escuelas medievales de Oxford y Pars. Galileo estudi el movimiento desde un punto de vista que se puede considerar funcional utilizando palabras y proporciones. En los siglos XXV y XVI destaca la creacin del lgebra simblica que, si bien inicialmente no incidi en el desarrollo de la nocin de funcin, puso los cimientos para la posterior representacin analtica de las funciones. En el primer apartado del segundo libro de La Gomtrie, Descartes divide las curvas en mecnicas y geomtricas. Una curva es geomtrica si la podemos imaginar descrita por un movimiento continuo o bien por diversos movimientos sucesivos, de manera que los ltimos vengan determinados por los anteriores. En cambio, las mecnicas son las que resultan de dos movimientos independientes que no guardan entre s una relacin que pueda ser medida. La curva geomtrica es para Descartes la traza que produce un punto que se mueve por un instrumento articulado compuesto por diversos reglas, de manera que el movimiento efectuado sobre un regla se transmite por los diferentes reglas del instrumento y hace que el punto se mueva trazando una determinada curva. Esta manera de entender la curva y la introduccin implcita del sistema de coordenadas permite a Descartes hallar la expresin
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algebraica de la curva y le lleva a definir claramente el objeto de la Geometra Analtica: las curvas geomtricas; y las tcnicas que se han de utilizar para su estudio: la teora de las ecuaciones. Segn Font (2000a), los trabajos de Descartes son muy interesantes porque parten de las dos metforas clsicas sobre las curvas: (1) Las curvas son secciones, (2) Las curvas son la traza que deja un punto que se mueve sujeto a determinadas condiciones, para aadirles una tercera metfora: (3) Las curvas son la traza que deja un punto que se mueve sujeto a determinadas condiciones. El anlisis de estas condiciones permite hallar una ecuacin que cumplen los puntos de la curva. Fermat aplic los mtodos de Vieta a los problemas de lugares geomtricos y en Ad locos planos et solidos isagoge (escrito aproximadamente en 1637) presenta con las notaciones de Vieta los principios fundamentales de la Geometra Analtica. En esta obra enuncia el principio fundamental de la geometra analtica:
Cuando una ecuacin contiene dos cantidades desconocidas, hay un lugar correspondiente, y el punto extremo de cada una de estas cantidades describe una lnea recta o una lnea curva. (Collette 1985, vol. II, p. 23).
Esta proposicin, adems de ser la base de la geometra analtica, introduce la idea de variable algebraica. Fermat expone muy claramente la idea de que una ecuacin con dos incgnitas es una expresin algebraica de las propiedades de la curva. Segn Font (2000a), mientras que Descartes considera curvas generadas por movimientos de las cuales busca la ecuacin, Fermat introduce curvas dadas por ecuaciones algebraicas. De acuerdo con Font (2000a) consideramos que se puede decir que Descartes se preocupa ms de la traduccin de la grfica a la expresin simblica, mientras que Fermat se preocupa ms de la traduccin de la expresin simblica a la grfica. Newton, en el ao 1736, public su libro Methodus fluxionum et Serierum Infinitarum. En este libro dice que considera las variables como generadas por el movimiento continuo de puntos, rectas y planos, ms que como agregados estticos de infinitesimales. A una cantidad variable le llama fluente y la representa por las letras x, y, a su cambio relativo fluxin que representa por x e y . En este libro, Newton considera que el problema fundamental del clculo es el siguiente: dada una relacin entre fluxiones, obtener una relacin entre sus respectivas fluyentes y recprocamente. La primera publicacin de Newton que incluye su clculo diferencial fue los
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Principia, publicados en el ao 1687. Aunque se public antes esta obra es posterior tanto a De Analysi per Aequationes Numero Terminorum Infinitas (en el cual se utilizan los infinitesimales) como a Methodus Fluxionum et Serierum Infinitarum (en el cual se utiliza el mtodo de las fluxiones). En los Principia, Newton utiliza mtodos de demostracin geomtricos, seguramente debido a que consideraba que este tipo de demostraciones era ms comprensible para sus contemporneos y expone un mtodo alternativo a los infinitesimales y al mtodo de las fluxiones: las cantidades divisibles evanescentes. En general, se puede decir que para Newton la funcin es una herramienta fundamental que se usa, pero que no es objeto de estudio en s misma. Las grficas de funciones eran consideradas no como un agregado esttico de infinitesimales, sino como la trayectoria descrita por un punto en movimiento, la cual se puede expresar mediante una frmula (generalmente en forma implcita). Esta manera de entender las grficas de funciones es muy evidente en la obra de Newton, en la cual podemos hallar constantes referencias a un punto que es mueve sobre una parbola, una hiprbola, etc. Adems de considerar que la grafica se puede interpretar como la traza que deja un punto que se mueve sobre la grfica, considera que el punto que genera la grfica viene determinado por dos segmentos (abscisa y ordenada), cada uno de los cuales es generado por un punto que se mueve en funcin del tiempo. En el siguiente prrafo, extrado de Lacasta y Pascual (1998, pp. 28-29), donde Newton explica su mtodo de fluxiones se observa claramente como ste se manifiesta explcitamente a favor de las metforas dinmicas:
No considero las magnitudes matemticas como formadas por partes, por pequeas que stas sean, sino como descritas por un movimiento continuo. Las lneas no son descritas y engendradas por la yuxtaposicin de sus partes, sino por el movimiento continuo de puntos; las superficies por el movimiento de las lneas; los slidos por el movimiento de las superficies; los ngulos por la rotacin de los lados; los tiempos por un flujo continuo. Considerando, pues, que las magnitudes que crecen en tiempos iguales son mayores o menores segn que lo hagan con mayor o menor velocidad, busqu un mtodo para determinar las magnitudes partiendo de las velocidades de los movimientos o aumentos que las engendran. Llamando fluxiones a las magnitudes engendradas, di, hacia los aos 1665-1666, con el mtodo de fluxiones, del que har uso en la cuadratura de curvas.
Otra aportacin importante de Newton fue considerar que la expresin simblica de una funcin se poda transformar en una serie infinita.
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Para Leibnitz, al igual que para Newton, la funcin es una herramienta fundamental que se usa, pero que no es objeto de estudio en s misma. Ahora bien, Leibnitz a diferencia de Newton, considera la grfica de una funcin como un agregado de segmentos infinitesimales ms que como la trayectoria de un punto que se mueve. La primera definicin explcita de funcin aparece en un artculo de Bernoulli sobre soluciones a problemas de isopermetros del ao 1718. Para Bernoulli, una funcin de una magnitud variable era una cantidad compuesta de cualquier manera con esta magnitud variable y de constantes. Euler, que fue discpulo de Bernoulli, en el captulo I de su libro Introductio an analysin infinitorum publicado en el ao 1748, modifica la definicin de su maestro substituyendo el trmino cantidad por expresin analtica:
Euler define la funcin de una cantidad variable como una expresin analtica formada de cualquier manera con esta cantidad variable, con nmeros y con constantes. (Collette 1985, vol. II, p. 192)
En funcin de las operaciones que intervienen, Euler clasifica las funciones en algebraicas y transcendentes. Las funciones algebraicas, en irracionales y no-irracionales, y estas ltimas, en polinmicas y racionales (cociente de polinomios). Tambin hace una clasificacin en funciones implcitas y explcitas, as como en uniformes (unvocas) y multiformes. Tambin afirma que la forma universal para la expresin analtica de una funcin es la serie entera infinita de la forma: A + Bz + Cz2 + Dz3 +....... En el siglo XVIII, los matemticos ms importantes (Euler, Lagrange, etc.) consideraban que cualquier funcin se poda representar por una serie entera, siempre que no fuese una funcin definida a trozos. Euler consideraba que a cada expresin analtica le corresponda una grfica cartesiana, y que expresiones analticas, que de entrada parecan diferentes, podan tener la misma grfica. Pero consideraban que a grficas diferentes correspondan expresiones analticas diferentes. En la terminologa de Euler, las grficas definidas a trozos eran discontinuas o mixtas o irregulares. La necesidad de considerar funciones mixtas en determinados problemas llev a Euler a buscar una definicin de funcin que englobase a todas las curvas que no se podan definir por una sola expresin, pero que se podan dibujar por el movimiento libre de la mano. En su libro Institutiones calculi differentialis publicado en el ao 1755 dio la siguiente definicin:
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Si ciertas cantidades dependen de otras, de tal manera que si las otras cambian, estas cantidades cambian tambin, entonces se llama estas cantidades funciones de las ltimas; esta denominacin tiene la mxima amplitud y contiene, en ella misma, todas las maneras por las cuales una cantidad puede ser determinada por otras. Si, por consiguiente, x designa una cantidad variable, entonces las otras cantidades que dependen de x de cualquier manera, o que estn determinadas por x, se llaman funciones de x. (citado en Lacasta y Pascual, 1998, p. 38).
La aritmetizacin del anlisis realizada por Cauchy, Bolzano, Weierstrass y otros llev a una definicin de funcin prcticamente equivalente a la que se usa actualmente. El ao 1837, Dirichlet dio la definicin de funcin en los siguientes trminos:
Imaginemos que a y b son dos valores fijos y x una cantidad variable que toma sucesivamente todos los valores comprendidos entre a y b . Corresponde entonces a cada valor x una cantidad nica, y, finita; mientras x recorre de modo continuo el intervalo de a a b , y = f (x) vara asimismo, e y representa una funcin para ese intervalo. No es, en absoluto, necesario que y dependa de x en todo ese intervalo de acuerdo con la misma regla, y no hay que pensar en una dependencia expresable en trminos de frmulas matemticas. Representando de un modo grfico, es decir, tomando a x como abscisa y a y como ordenada una funcin aparece como una curva a la que cada abscisa comprendida entre a y b le corresponde un solo punto. Esta definicin no fija a las distintas partes de la curva ninguna regla comn: se la puede uno imaginar compuesta de distintas partes o trazada de modo totalmente anrquico. De esto se desprende que una funcin slo se puede contemplar como completamente precisada para un cierto intervalo ya si est dada grficamente o si en las distintas partes del intervalo se dan de modo matemtico las reglas vigentes. Mientras en una funcin slo se tenga certeza de una parte del intervalo queda completamente en manos de la arbitrariedad el modo en que continuar el resto del intervalo. (Citado en Arenzana ,1997, p. 72).
Con la posterior aplicacin de la teora de conjuntos a las funciones, este objeto se extendi a conjuntos cualesquiera y la grfica de la funcin se consider como el conjunto de puntos de coordenadas (x, f (x)). Godino (en prensa), basndose en el anlisis epistemolgico y didctico realizado en Ruiz (1998) para determinar las concepciones de los alumnos de secundaria sobre la nocin de funcin, considera que la evolucin anterior se puede organizar en cinco configuraciones epistmicas que en la figura 1 estn dispuestas en crculos concntricos. Esta disposicin expresa la progresiva ampliacin de los sistemas de prcticas asociados a la nocin de funcin, desde planteamientos implcitos/intuitivos (protomatemticos), hasta la formalizacin ms general mediante la teora de conjuntos. El
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objetivo de establecer esta secuencia de configuraciones es explicitar las configuraciones asociadas a las prcticas que forman el significado de referencia del objeto funcin.
LE JE UA NG
NOTACIONES CONJUNTISTAS
CO NC EP TO S
DOMINIO, RANGO, TIPOS DE FUNCIONES, ...
ES AD I ED OP PR
ES
IO N
SIMBLICO LITERAL
VARIABLES FRMULAS
OP E CO RAC IO NJ N UN TIS ES TA S
INYECTIVA
MA AL NIPU GE L BR ACI AI C CA N LC UL O LM IT ES
AC C
GRFICO
NUMRICO
COORD. CART. CURVAS

MAGNITUDES CANTIDADES
BIYECTIVA,
DERIVABILIDAD
...
AR GR AF IC
INTERP. EXTRAP.
TABULACIN DEDATOS
PREDICCIN DE CANTIDADES
VA RE RIA GU CI LA N RI DA
SUAVIDAD CONEXIN
D
CONTINUIDAD
NE CIO A ITU
ANALT ICA CONJUNT IS T A
Figura 1. Configuraciones epistmicas de la nocin de funcin
2 LA INVESTIGACIN DIDCTICA SOBRE LAS FUNCIONES La investigacin didctica sobre las funciones ha sido muy numerosa a partir de la dcada de los 90 y se ha realizado desde marcos tericos muy diferentes que van desde los trabajos clsicos de Vinner y Dreyfus sobre la caracterizacin de la imagen del concepto funcin y la definicin del concepto funcin de los alumnos (Vinner, 1983 y 1991; Vinner y Dreyfus, 1989) hasta los ms recientes sobre el pensamiento metafrico aplicado a las funciones (Font y Acevedo, 2003). No es el objetivo de este captulo realizar una extensa revisin de todas las publicaciones sobre la didctica de las funciones, nos limitaremos a destacar dos tipos de investigaciones que consideramos especialmente relevantes: (1) Las que se han ocupado de analizar el papel que juegan las diferentes clases de representacin del concepto de funcin (Borba y Confrey, 1996; Font 2000a, 2000b y 2001; Fuente y Aranda, 1994; Janvier, 1987; Garca, 1994; Garca y Llinares, 1994; Romberg, Carpenter y Fennema, 1994; Ruthven, 1990, Sierra, Gonzlez y Lpez, 1998; Moschkovich, 1999; Zaslavsky, 2002) y (2) Las que han analizado la nocin de funcin como proceso y como objeto (Asiala y otros, 1966; Breindenbach y otros, 1992; Dubinsky, 1991 y 1996; Dubinsky y Harel, 1992; Dubinsky y McDonald, 2003; Sfard, 1991 y 1994; Slavitt, 1997).
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AR GU
ME
DESCRIPCIN GENERAL DE CUALQUIER TIPO DE RELACIN
DEDUCTIVOS
INDUCCIN MATEMTICA
GRFICA
NT OS
ESTUDIO ESTUDIO DE ANALTICO CURVAS DEPENCENCIA ENTRE VARIABLES
INDUCCIN EMPRICA
T ABULAR
VISUALES OSTENSIVOS
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2.1 La funcin como objeto y como proceso Dubinsky (1991 y 1996) ha intentado aplicar, despus de una revisin, algunas de las ideas de Piaget al pensamiento matemtico avanzado. La principal dificultad que ha encontrado en este intento ha sido que la teora de Piaget tiene su origen en la manipulacin de objetos fsicos, pero a medida que el nivel matemtico aumenta, se hace necesario construir nuevos objetos, no fsicos sino mentales, y manipularlos para construir las ideas matemticas. Dubinsky cree que un problema importante en la educacin matemtica consiste en hallar sustitutos apropiados de los objetos fsicos y cree que los ordenadores pueden valer para este propsito. Dubinsky considera que, para explicar las diferencias en las conductas de los estudiantes, es necesario formular una hiptesis mentalista, ya que considera que para poder explicar y buscar soluciones a estas diferencias, es necesario desarrollar una teora sobre los procesos mentales, que pueda explicar lo que est ocurriendo en la mente de los estudiantes:
El conocimiento matemtico de un individuo es su tendencia a responder ante situaciones matemticas problemticas reflexionando sobre ellas en un contexto social y construyendo y reconstruyendo acciones, procesos y objetos matemticos y organizndolos en esquemas con el fin de manejar las situaciones (Dubinsky, 1996, pp. 32-33).
La construccin de acciones, procesos y objetos, la ilustra Dubinsky con la siguiente figura (Dubinsky, 1996, p. 33):
Figura 2 Construccin de acciones, procesos y objetos
Una accin es una transformacin de objetos que el individuo percibe como algo externo. Un individuo que solamente puede entender una transformacin como una accin, solamente puede realizarla reaccionando a indicaciones externas que le proporcionen detalles precisos sobre los pasos que tiene que hacer. Por ejemplo, un estudiante que no es capaz de interpretar una situacin como una funcin, a no ser que tenga una frmula para obtener valores, est restringido a un concepto de accin de una funcin. En este caso, el alumno no puede hacer muchas cosas con esta funcin, excepto evaluarla en puntos especficos y manipular la frmula. Las funciones definidas a trozos, las inversas de las funciones, la composicin de funciones, los conjuntos de funciones, la funcin derivada,
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etc. son fuentes de grandes dificultades para estos alumnos porque no pueden ir ms all de una concepcin de accin de una funcin, y todas estas nociones exigen concepciones de proceso y/o objeto. Cuando una accin se repite y el alumno puede reflexionar sobre ella, puede interiorizarse en un proceso. Es decir, se realiza una construccin interna que ejecuta la misma accin, pero ahora no necesariamente dirigida por un estmulo externo. Un individuo que tiene una concepcin de proceso de una transformacin puede reflexionar sobre ella, describirla, y hasta puede llegar a invertir los pasos. A diferencia de la accin, el individuo percibe el proceso como algo interno y bajo su control, en lugar de ser una respuesta a indicaciones externas. En el caso de las funciones, una concepcin de proceso permite al alumno pensar la funcin como algo que recibe una entrada, o ms, de valores de la variable independiente, que realiza una o ms operaciones sobre las entradas y que da los valores de la variable dependiente como resultado. Por ejemplo, para entender la funcin f(x) = sen x, es necesaria una concepcin proceso del concepto de funcin porque no tenemos instrucciones explcitas de cmo podemos obtener una salida para cada entrada; para hallar imgenes, un alumno ha de pensar en el proceso que asocia a cada nmero real su seno. Con una concepcin proceso del concepto de funcin, el alumno puede construir una composicin o bien invertir el proceso para obtener funciones inversas. Cuando un individuo reflexiona sobre las operaciones aplicadas a un proceso en particular, toma conciencia del proceso como un todo, realiza aquellas transformaciones (sean acciones o procesos) que pueden actuar sobre l y puede construir de hecho estas transformaciones, est pensando en este proceso como un objeto. En este caso se dice que el proceso ha sido encapsulado en un objeto. En el transcurso de la realizacin de una accin o un proceso sobre un objeto, suele ser necesario desencapsular el objeto y volver al proceso del cual se obtuvo a fin de usar sus propiedades y manipularlo. Un ejemplo de desencapsulacin y encapsulacin de procesos en objetos es la manipulacin de funciones para hallar la suma, producto, etc. En general, la encapsulacin de procesos en objetos es extremadamente difcil. Por ltimo, Dubinsky considera que los objetos se integran en esquemas los cuales a su vez se coordinan con otros esquemas. Las investigaciones realizadas en el marco del APOS efectan descomposiciones genticas de los conceptos matemticos, dichas descomposiciones consisten en determinar las acciones, procesos, objetos y esquemas que cada individuo debe realizar para aprender un determindado concepto matemtico. A partir de esas descomposiciones genticas disean
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secuencias de enseanza, las cuales son experimentadas y modificadas si es necesario. Estas secuencias de enseanza se organizan en lo que se denomina ciclo ACE: actividades para ser realizadas en el ordenador, discusiones de clase y, ejercicios para ser hechos con lpiz y papel. 2.2 Importancia de las traducciones y conversiones entre los diferentes tipos de representacin de las funciones Cuando alguien se pregunta qu es una funcin?, est preguntando por el significado del trmino funcin. Bsicamente hay dos maneras de entender el significado: la semntica o referencial y la pragmtica. Desde la perspectiva pragmatista se ha resaltado la importancia de considerar las traducciones y las conversiones entre las diferentes representaciones de las funciones. Para esta perspectiva, un criterio de idoneidad de una trayectoria didctica para un objeto matemtico es que el conjunto de prcticas implementadas sea un conjunto lo ms representativo posible del sistema de prcticas que son el significado del objeto. Dicho en trminos de contextos y representaciones, hay que presentar a los alumnos una muestra de contextos y representaciones que permita construir una muestra representativa de los diferentes sentidos del objeto. De la misma manera que las reflexiones de tipo pragmatista resaltan la importancia que tienen las diferentes representaciones en la construccin del significado, las reflexiones de tipo cognitivo tambin han puesto de manifiesto la importancia que tienen, para la comprensin de los alumnos, las diferentes representaciones de un objeto matemtico. Desde el punto de vista cognitivo, la comprensin de un objeto matemtico se entiende bsicamente en trminos de integracin de representaciones mentales. Esta integracin es la que asegura la competencia en el uso de las representaciones externas asociadas al objeto. Desde esta perspectiva, un objetivo central en la enseanza de las matemticas consiste en conseguir que
(...) los estudiantes sean capaces de pasar desde una representacin a otra sin caer en contradicciones. (Hitt, 1998, p. 124).
Este objetivo es asumido por muchos investigadores en didctica de las matemticas y lo podemos encontrar formulado en trminos parecidos, tanto para la enseanza como para el aprendizaje, en muchas publicaciones. Por ejemplo, con relacin al aprendizaje Duval afirma:
La conversin de representaciones es un problema crucial en el aprendizaje de las matemticas. (Duval, 2002, p. 318).
Janvier (1987), en sus trabajos sobre el concepto de funcin considera que las representaciones asociadas al concepto de funcin se pueden clasificar
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en cuatro clases (expresin analtica, tabla, grfica y expresin verbal) que, aunque idealmente contienen la misma informacin, ponen en funcin diferentes procesos cognitvos, cada uno de ellos estrechamente relacionado con los otros. La representacin grfica conecta con las potencialidades conceptualizadoras de la visualizacin y se relaciona con la geometra y la topologa. La representacin en forma de tabla pone de manifiesto los aspectos numricos y cuantitativos. La expresin analtica conecta con la capacidad simblica y se relaciona principalmente con el lgebra, mientras que la representacin verbal se relaciona con la capacidad lingstica de las personas y es bsica para interpretar y relacionar las otras tres. Janvier, entre otros, considera que el aprendizaje de las funciones no se ha de limitar al de una sola de estas formas de representacin, sino que ha de incluir la capacidad de convertir la informacin de una representacin a otra y las traducciones entre el mismo tipo de representacin. La tabla siguiente contempla las posibles conversiones de una forma de representacin a otra, as como las traducciones dentro de la misma forma de representacin, que son las de la diagonal.
hacia desde Situacin, Descripcin verbal Distintas descripciones Tabla Grfica Expresi n simblica Modelo
Situacin, Descripcin verbal Tabla
Estimacin /clculo de la tabla Modificaci n de la tabla Lectura de la grfica
Boceto
Lectura de las relaciones numricas Interpretacin de la grfica
Trazado de la grfica
Ajuste numrico
Grfica
Variaciones de escalas, unidades, origen, etc. Representacin grfica
Ajuste grfico
Expresin simblica
Interpretacin de la frmula (interpretacin de parmetros)
Clculo de la tabla dando valores
Transfor maciones de la frmula
Tabla 1. Adaptacin de la tabla de C. Janvier realizada por Garca (1994)
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La tabla anterior pone de manifiesto la multiplicidad de relaciones que se pueden establecer entre las diferentes formas de representar una funcin. El paso de una a otra puede ampliar y reorganizar la informacin que est implcita en una de las formas de representacin. Si bien sera deseable que los alumnos trabajasen la conversin y la traduccin entre todos los diferentes tipos de representaciones de las funciones, la introduccin de las calculadoras grficas y los programas informticos permite automatizar y, por tanto, facilitar y simplificar algunas de las posibles conversiones y traducciones entre las representaciones funcionales. Segn Garca (1994), si en la tabla anterior se consideran las traducciones y conversiones que se pueden fcilmente automatizar, gracias a las calculadoras graficadoras, graficadores y otros programas informticos, se pueden reconocer cuatro que se presentan en el esquema a (figura 3). El esquema b (figura 4) pone de manifiesto cules son las traducciones que resultan ms difciles de automatizar y que, por lo tanto, necesitan ser ms trabajadas; estas ltimas, hasta el momento, son precisamente las que menos se trabajan en las clases. a)
Figura 3. Conversiones que se pueden fcilmente automatizar
b)
Figura 4. Traducciones que resultan ms difciles de automatizar
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3 ERRORES, DIFICULTADES, OBSTCULOS, DISPARIDAD EN LA INTERPRETACIN DE LA NORMA Y CONFLICTOS SEMITICOS. En este apartado se analizan primero diferentes constructos que se han propuesto para estudiar, explicar y predecir los errores que se observan en las prcticas matemticas de los alumnos (dificultad, obstculo, disparidad en la interpretacin de la norma y conflicto semitico). A continuacin, se expone el posicionamiento de la doctoranda sobre estos constructos. 3.1 Las dificultades desde el punto de vista psicolgico. Los diferentes programas de investigacin psicolgicos han intentado explicar las dificultades de los alumnos cuando estudian matemticas. Estas explicaciones intentan analizar los procesos de aprendizaje de forma global, prescindiendo de la especificidad de los contenidos. A continuacin comentaremos brevemente las explicaciones que han dado a las "dificultades" de los alumnos los principales enfoques cognitivos Segn Resnick y Ford (1990), los neoconductistas actuales, entre los que destaca Gagn, se interesan por las "jerarquas de aprendizaje". Segn Gagn, una jerarqua de aprendizaje se constituye de arriba a abajo. Se comienza determinando la capacidad que queremos aprendan los alumnos, situndola en la cspide de la pirmide. Despus se hace un anlisis de cules son las capacidades previas que son necesarias para adquirir esta capacidad. A continuacin se repite el proceso con las capacidades situadas en el segundo nivel de la jerarqua, hasta llegar a unas capacidades dominadas por los alumnos. Desde este punto de vista, las dificultades que tienen los alumnos para aprender un determinado contenido matemtico hay que buscarlas en la falta de dominio de los niveles anteriores de la jerarqua de aprendizaje. Para la Psicologa de la Gestalt, los estmulos y experiencias que llegan a la mente humana se perciben de forma organizada como un todo, produciendo algn tipo de comprensin significativa. Por tanto, el aprendizaje se produce por el descubrimiento de estas estructuras y por su transferencia a nuevas situaciones. Desde este punto de vista, la labor del profesor es presentar estructuras muy sencillas que puedan ser descubiertas por los alumnos y que, una vez adquiridas, se puedan aplicar a nuevas situaciones. Una de las cuestiones que interes a los psiclogos de la Gestalt fue el fenmeno del "insight" en la resolucin de problemas. En una situacin problemtica, que no es inmediatamente evidente, se produce un conflicto; la mente, para resolverlo, busca el equilibrio a travs de una organizacin de la situacin problemtica. Esta reorganizacin resuelve la tensin al revelar la verdadera estructura del problema y, por tanto, el camino para hallar la solucin.
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El insight se produce en el momento de la reorganizacin. La estructura del problema que aparece gracias al insight determina las funciones y las interrelaciones de los elementos del problema y determina, por tanto, las habilidades que se pueden aplicar para resolverlo. Hasta que no se capta la estructura fundamental del problema gracias al insight, la situacin problemtica no tiene significado para la persona que lo quiere resolver y, por tanto, es irresoluble. Los partidarios de las etapas piagetianas explican las dificultades que tienen los alumnos para aprender matemticas, por el hecho de que muchos contenidos matemticos que proponemos a los alumnos en un determinado nivel escolar, implcitamente suponen que se hallan ya en la etapa de las operaciones concretas e incluso en algunos contenidos en la etapa de las operaciones formales, cuando de hecho muchos de ellos aun estn en la etapa preoperatoria u operatoria respectivamente. Este planteamiento es, en cierta manera pesimista, porque considera que, por muy sistemtico que sea el profesor, en el momento de incrementar los conocimientos y capacidades del alumno es imposible introducir conceptos que impliquen el pensamiento de una etapa superior si el alumno aun no ha llegado a esta etapa. Aunque esta teora ha tenido un amplio consenso en la comunidad escolar, tambin ha sufrido numerosas crticas, muchas de las cuales se refieren a los desfases longitudinales. Estos desfases consisten en el hecho de que un nio puede desarrollar ciertas tareas cuya realizacin exige que el nio se encuentre, por ejemplo, en la etapa operatoria, mientras que, al mismo tiempo, se comporte en otras tareas como un nio de la etapa preoperatoria. Segn Inhelder y Piaget (1972) el pensamiento formal se apoya no en los objetos o situaciones directamente percibidas sino en representaciones proposicionales o verbales de estos objetos. Hace referencia a la estructura formal de las relaciones entre los objetos presentes y no al contenido. Por todo esto, el pensamiento formal, haciendo honor a su nombre, es independiente del contenido de la tarea a la cual se aplica, es decir, pude aplicarse con xito a contenidos y contextos muy diferentes. De acuerdo con este punto de vista el contexto juega un papel secundario. Los estudios posteriores a la publicacin de la obra de Inhelder y Piaget (1972) sobre el desarrollo del pensamiento formal detectaron algunos desacuerdos con los trabajos de Piaget sobre el pensamiento formal. Los ms importantes son: (a) no todas las personas llegan a la fase del pensamiento formal, (b) no todos los esquemas formales se adquieren simultneamente, lo cual pone en duda la existencia de una estructura de conjunto en el pensamiento formal y (c) en la resolucin de tareas formales no solamente influye la estructura lgica del problema - tal como postula el modelo
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piagetiano - sino tambin el contexto y el contenido al cual hace referencia el problema, y que esta influencia est mediatizada esencialmente por las ideas o concepciones previas que tiene el sujeto sobre el contenido. Estos estudios, al destacar la influencia que tienen las ideas espontneas de los alumnos sobre el razonamiento formal, dan otra explicacin de las dificultades de aprendizaje de las matemticas diferente del piagetiano (el nio no tiene adquirida la etapa correspondiente) o de la neoconductista (falta de dominio de los niveles inferiores de la jerarqua). Esta explicacin es la que consideran algunos neopiagetianos y, esencialmente, dice que una de las principales causas de la dificultad en el aprendizaje es el conflicto entre la intuicin ingenua del alumno, que l considera correcta, y lo que indica el anlisis lgico y racional. Desde esta perspectiva es importante saber cul es la naturaleza de estas concepciones espontneas y cul es su origen, a fin de poder superar el conflicto que se puede producir entre estas concepciones y el anlisis lgico y racional. El constructivismo, al menos en el Estado espaol, se considera como una sntesis de lo que Coll (1989) denomina enfoques cognitivos en un sentido amplio: (a) La teora gentica de J. Piaget y de sus colaboradores de la Escuela de Ginebra, (b) La teora de la actividad en las formulaciones de Vygotsky, Luria, Leontiev, y en sus desarrollos posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), (c) La teora del aprendizaje verbal significativo de D. Ausubel y su prolongacin en la teora de la asimilacin de R.E. Mayer, (d) La teora del procesamiento de la informacin (teora de los esquemas) y (e) La teora de la elaboracin de M. A. Merrill y Ch. M. Reigeluth.. El constructivismo considera la estructura cognitiva del alumno como un conjunto de esquemas, los cuales son modificados de acuerdo con la teora de la equilibracin de Piaget. El constructivismo acepta que el objetivo de la intervencin escolar es la modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno. Es decir, considera que el primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en que el nuevo contenido de aprendizaje rompa el equilibrio inicial de sus esquemas. La explicacin que da esta concepcin a las dificultades de aprendizaje es la siguiente: frente a una tarea que provoca una situacin de desequilibrio, puede suceder: a) Que la situacin propuesta sea confusa o poco coherente y que, por tanto, no sea potencialmente significativa. En este caso, es el profesor quien tiene la posibilidad de resolver la dificultad presentando la situacin de una manera que sea ms clara y coherente.
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b) Que el alumno no tenga los conocimientos necesarios para volver a la situacin de equilibrio. La solucin, en este caso, pasa por fijar la distancia ptima entre lo que sabe el alumno y el nuevo contenido; es decir, se ha de hacer una adaptacin del nuevo contenido a lo que ya sabe el alumno. c) Que el alumno no est motivado para realizar la actividad propuesta, con lo que puede ocurrir que ni siquiera se produzca la situacin de desequilibrio porque la tarea que le proponemos le resulte ajena o bien no le encuentre sentido. La solucin ser, pues, que el profesor procure motivar al alumno. d) Que las concepciones intuitivas sobre el nuevo contenido y las estrategias desarrolladas no permitan volver a la situacin de equilibrio, en cuyo caso, ser necesaria la ayuda del profesor para que el alumno vaya variando sus estrategias. 3.2 Obstculos El concepto de obstculo fue introducido por Bachelard (1972) y fue trasladado al campo de la didctica de las matemticas por Brousseau (1983 y 1997), que le dio un sentido muy determinado:
Los errores no solamente son efecto de la ignorancia () sino el efecto de un conocimiento previo que era interesante y exitoso, pero que ahora se revela como falso o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo () constituyen los obstculos. (Brousseau, 1997, p. 8)
Para poder hablar de obstculo, segn Brousseau, se han de cumplir las siguientes condiciones: 1) Un obstculo es un conocimiento. Por tanto, no es una falta de conocimiento. 2) El alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas correctas en determinadas situaciones que halla con cierta frecuencia. 3) Cuando se utiliza este conocimiento en otro contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigir un punto de vista diferente. 4) El alumno se resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al cambio del conocimiento antiguo por uno de nuevo. 5) A pesar de que el alumno es consciente de las limitaciones del conocimiento-obstculo, lo continua manifestando espordicamente. Brousseau (1893) considera que los obstculos que se presentan en el sistema didctico pueden ser: 1) De origen ontognico o psicogentico, causados por el desarrollo del alumnado.
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2) De origen didctico, provocados por las elecciones didcticas que se han hecho para disear la situacin didctica. 3) De origen epistemolgico, intrnsecamente relacionados con el contenido matemtico. Se pueden hallar en la historia de los contenidos, aunque no es necesario reproducir en el aula las condiciones histricas que permitieron superarlos. La nocin de obstculo, y muy especialmente la nocin de obstculo epistemolgico, no es muy clara, y ha generado controversia (Artigue, 1990; Sierpinska, 1988; Font, 2000a). Resulta complicado diferenciar la nocin de obstculo de la nocin de dificultad. Otro aspecto problemtico de la nocin de obstculo es el de ser considerado un conocimiento que produce prcticas errneas, ya que parece que el obstculo es algo que acarrea el alumno y que ha de ser eliminado para que pueda avanzar en su proceso de aprendizaje. 3.3 Contrato didctico y conflictos en la interpretacin de la norma En el rea de la educacin matemtica hay una corriente importante que considera que la clase de matemticas es una institucin (una pequea sociedad, un grupo formal secundario, una comunidad de prcticas, un sistema con diferentes subsistemas, etc.), con su cultura y sus valores. Todos estas trminos provienen de la sociologa y de la antropologa y llevan haca una visin sociocultural del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Se trata de una perspectiva muy rica y variada con un amplio abanico de puntos de vista (teoras sistmicas, dialgicas, etc.). A pesar de que hay diferencias en los marcos tericos adoptados, podemos decir que se est consolidando a nivel internacional una slida lnea de investigacin que resalta la importancia de los factores sociales y culturales en los procesos de enseanza y de aprendizaje de la matemtica. Los investigadores que desarrollan esta lnea de investigacin ven el aula de matemticas como una cultura donde se construyen relaciones educativas y personales a partir de la vivencia y la interpretacin de normas especficas de accin, algunas de ellas propias de la prctica matemtica, pero otras son necesarias para que la prctica matemtica que se quiere ensear sea posible. La investigacin didctica realizada desde esta perspectiva sociocultural ha puesto de manifiesto que las interacciones entre profesor y alumnos en el aula de matemticas estn con frecuencia regidas por "obligaciones" o normas no explcitas cuya funcin es posibilitar el trabajo matemtico en el aula. Para analizar estas obligaciones se han propuesto diferentes constructos tericos: (1) normas sociomatemticas y sociales
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(Voigt, 1995; Yackel y Cobb, 1996; McClain y Cobb, 2001), (2) contrato didctico (Brousseau, 1986) y (3) meta prctica (Bagni y DAmore, 2005). Segn Godino y Llinares (2000), las "normas sociales" en el seno de la clase son convenciones que describen cmo colaborar unos con otros, as como las obligaciones que describen cmo reaccionar socialmente ante un error o una indicacin. La investigacin sobre la enseanza ha identificado la existencia de unas normas sociales que ayudan a caracterizar las microculturas del aula. Algunas de estas normas sociales son generales y se pueden aplicar en cualquier aula independientemente de la disciplina. Regulan el funcionamiento de las actividades docentes y discentes. Por ejemplo, se supone que en la clase los alumnos deberan adoptar una actitud crtica hacia las afirmaciones que se hacen, tanto por uno mismo como por los dems, independientemente de si se trata de una clase de matemticas, como de ciencias o de literatura. Se espera (norma social) que los estudiantes expliquen las soluciones que proponen a cualquier cuestin. Son normas sociales caracterizadas por explicar, justificar y argumentar ya que se supone que en situaciones ideales los estudiantes deberan desafiar las explicaciones y justificaciones de sus compaeros, as como justificar sus propios argumentos. Sin embargo, existen aspectos normativos de la discusin matemtica que son especficos de la actividad matemtica de los estudiantes. Son llamados "normas sociomatemticas". Por ejemplo, la comprensin de lo que en el aula se puede considerar matemticamente diferente, matemticamente sofisticado, matemticamente eficiente y matemticamente elegante, as como lo que se puede considerar como una explicacin "matemticamente aceptable". Es decir, las normas sociomatemticas son aspectos normativos de las discusiones matemticas que son especficas de la actividad matemtica de los estudiantes y que regulan las argumentaciones matemticas e influyen en las oportunidades de aprendizaje. Una "norma matemtica" es una prctica en el aula, como por ejemplo calcular el permetro de un rectngulo. Tambin se utiliza el trmino contrato pedaggico para referirse al conjunto de estas normas, que no estn ligadas a una disciplina especfica y contrato didctico para describir y explicar las obligaciones o normas no explcitas que rigen las interacciones entre el profesor y los alumnos en el aula de matemticas (en general, de una disciplina especfica)
Se establece una relacin que determina -explcitamente en una pequea parte, pero sobre todo implcitamente- lo que cada participante, el profesor y el alumno, tienen la responsabilidad de administrar y de la cual ser de una u otra forma responsable ante el otro. Este sistema de obligaciones recprocas se parece a un contrato. Lo que nos interesa aqu es el contrato didctico, es decir, la parte de
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ese contrato que es especfico del "contenido": el conocimiento matemtico pretendido. (Brousseau, 1986, p. 51).
El "contrato didctico" regula los derechos y obligaciones del profesor y los alumnos. Es el resultado de un proceso de negociacin entre los alumnos, el profesor y el medio educativo. Uno de los componentes esenciales del contrato didctico son los criterios de evaluacin explcitos, pero hay otros no explicitados que slo se detectan cuando el profesor plantea actividades poco habituales que vulneran las reglas del contrato, lo cual produce el consiguiente desconcierto en los alumnos. Los alumnos, en su adaptacin al medio escolar, llegan a desarrollar un sentido que les permite captar cules son las reglas del contrato didctico en cada caso. La importancia de los fenmenos de contrato didctico se debe a que condicionan de manera determinante el tipo de aprendizaje. La actitud del profesor determina con frecuencia de manera inconsciente las relaciones de los alumnos con la matemtica. Por ejemplo: (1) actitud de espera de la explicacin del profesor, (2) inters en investigar la situacin, (3) control de los resultados, por parte de los alumnos, etc. Bagni y DAmore (2005) distinguen entre las prcticas matemticas que son el objeto de la enseanza y aprendizaje del conjunto de prcticas que sirven para que sea posible el primer tipo de prctica. A este segundo grupo lo llaman meta-prctica:
Ma queste pratiche si possono dividere in due grandi categorie: a)quelle stabilite a priori per tale societ (lapprendere, lo stare insieme, il condividere attivit, ); b) quelle che nascono a causa del fine che tali attivit si prefiggono di raggiungere (la competitivit, le azioni relative al contratto didattico, quelle tese a far supporre a chi deve valutare abilit di fatto non possedute, ). Le prime sono attivit codificate e dunque funzionali ...; le seconde, che potremmo definire metaattivit, sono dovute alla specifica situazione, a carattere extra funzionale. (Bagni y DAmore, 2005, p. 80)
Alumnos y profesores comprenden e interpretan estas "obligaciones" o normas no explcitas (o explcitas), cuya funcin es posibilitar el trabajo matemtico en el aula, en funcin de sus significados iniciales, sus expectativas y sus referentes culturales y sociales. Este hecho posibilita la disparidad entre las interpretaciones legitimadas por el profesor en la clase de matemticas y ciertas interpretaciones dadas por algunos alumnos (Planas, 2001). Esta disparidad en la interpretacin de las normas (sean stas matemticas, socio-matemticas o sociales) puede dificultar tanto la comprensin de los contenidos matemticos como la participacin de algunos alumnos, llegando incluso a facilitar su desercin del aula.
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3.4 Complejidad semitica, conflictos semiticos y epistmicos Las investigaciones realizadas en el marco del EOS han puesto de manifiesto un fenmeno relevante para la didctica de las matemticas:
(...) la realizacin de la mayora de prcticas matemticas conlleva una complejidad semitica importante y las representaciones utilizadas son determinantes, tanto para reducir o aumentar esta complejidad, como para la realizacin efectiva de la prctica. (Font, 2005, p. 38).
Dichas investigaciones han permitido destacar tambin otro factor, tanto o ms importante que el tipo de representacin utilizado, que interviene de manera determinante en la complejidad semitica asociada al uso de elementos genricos: las reglas del juego de lenguaje en el que nos situamos. Cuando en las prcticas matemticas utilizamos una representacin como un elemento genrico estamos actuando sobre un objeto particular, pero nos situamos en un "juego de lenguaje en el que se entiende que nos interesan sus caractersticas generales y que prescindimos de los aspectos particulares. Para conocer los detalles sobre las caractersticas de este juego del lenguaje, y de las dificultades que tienen los alumnos para participar en l, es necesario el anlisis de dilogos entre profesores y alumnos relacionados con el uso de elementos genricos. La asimilacin (o no) de las reglas de este juego de lenguaje es fundamental para que los alumnos puedan convivir con la complejidad semitica asociada a las prcticas en las que interviene el elemento genrico y no hay que olvidar, que en la mayora de las prcticas matemticas intervienen elementos genricos. Segn como se gestione en el proceso de instruccin la complejidad semitica asociada a las prcticas matemticas se puede facilitar (o no) la aparicin de conflictos semiticos, entendidos como:
(...) disparidad o desajuste entre los contenidos atribuidos a una misma expresin por el alumno y la institucin. (Godino, 2002, p. 258).
Por ejemplo, en algunos libros de texto se puede observar un conflicto semitico potencial causado por la introduccin implcita de la funcin derivada en la definicin de la derivada en un punto al usar la notacin
lim incremental f ' (a ) = x 0 y x ( en
x=a )
como primera notacin para definir la
derivada en un punto (Badillo, Font y Azcrate, 2005; Inglada y Font, 2003; Contreras, Font, Luque y Ordez, en prensa). Desde el EOS tambin se ha resaltado otro factor, a tener en cuenta, al analizar las limitaciones en los aprendizajes matemticos, efectivamente, realizados. Nos referimos a las limitaciones originadas por significados
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institucionales (pretendidos o implementados) poco representativos de los significados referenciales. Estas limitaciones se producen cuando determinadas prcticas representativas del significado de referencia no son contempladas en el significado pretendido o implementado. Por ejemplo, cuando el significado pretendido slo contempla que el clculo de la derivada en un punto consiste en la aplicacin de una regla de derivacin algebraica y en el clculo del valor de la funcin en dicho punto pero no contempla otras prcticas. Nos referimos, en concreto, a argumentaciones de tipo variacional que permiten calcular la derivada como lmite de las razones de cambio o bien a argumentaciones de tipo grfico que permiten calcular la derivada como la pendiente de la recta tangente. Si el proceso de instruccin contempla significados implementados poco representativos de los significados referenciales, es de esperar que los alumnos no puedan realizar determinadas prcticas que seran esperables como resultado del proceso de instruccin. A los conflictos de los alumnos que tienen su origen en desajustes entre los significados de referencia y los pretendidos o bien entre los pretendidos y los implementados, en el EOS se les llama conflictos epistmicos (Bencomo, Godino y Wilhelmi, 2004; Wilhelmi, Bencomo y Godino, 2004). 3.5 Errores, dificultades, Algunas considerciones generales Las investigaciones sobre los errores y las dificultades en el campo del pensamiento matemtico avanzado no son uniformes en la terminologa, ya que muchas veces se utiliza indistintamente dificultad y obstculo. En todo caso, los estudios que se han consultado estn focalizados sobre la deteccin de obstculos y dejan en un segundo plano las limitaciones en los aprendizajes debidos a significados personales poco representativos de los significados institucionales de referencia. En el EOS se considera que cabe hacer la distincin entre el significado personal global, el declarado y el logrado. La parte del significado declarado no concordante con el institucional es lo que habitualmente se consideran como errores de aprendizaje. De acuerdo con Font (2000a) y Godino, Batanero y Font (2003): Hablaremos de error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es vlida desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar. El trmino dificultad indicar el mayor o menor grado de xito de los alumnos ante una tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas
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incorrectas (ndice de dificultad) es elevado se dice que la dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la dificultad es baja. A veces el error no se produce por una falta de conocimiento, sino porque el alumno usa un conocimiento que es vlido en algunas circunstancias, pero no en otras en las cuales se aplica indebidamente. Decimos que existe un obstculo. Algunas causas de errores y dificultades son las siguientes: 1. Dificultades relacionadas con los objetos matemticos Parece razonable pensar que si un tipo de error se manifiesta en un cierto nmero de alumnos de manera persistente en una tarea, su origen se debe buscar en los conocimientos requeridos por la tarea, y no tanto en los propios alumnos. La complejidad semitica asociadas a las prcticas matemticas son una posible causa de las dificultades de aprendizaje. El anlisis de la trama de funciones semiticas asociada al contenido matemtico permite prever su grado de dificultad potencial e identificar las variables a tener en cuenta para facilitar su enseanza. Cuando el error se produce porque el alumno usa un conocimiento, que es vlido en algunas circunstancias, en contextos donde no se puede aplicar decimos que existe un obstculo. La superacin del obstculo requiere que el alumno construya un significado personal del objeto en cuestin suficientemente rico, de manera que la prctica que es adecuada en un cierto contexto no se use en otro en el que no es vlida. Para ello ser necesario, adems, que los significados pretendidos e implementados sean suficientemente representativos de los significados de referencia. Los errores, dificultades y obstculos que tiene su origen en la complejidad semitica o bien en la falta de representatividad de los significados pretendidos e implementados, en el EOS se llaman conflictos semiticos y conflictos epistmicos. 2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas Se puede dar el caso de que la propuesta de actividades que presenta el profesor a los alumnos no sea potencialmente significativa (la complejidad semitica no est bien gestionada), por causas diferentes: (a) Cuando el profesor no estructura bien los contenidos que quiere ensear. (b) Cuando los materiales que ha escogido, como por ejemplo los libros de texto, no son claros -ejercicios y problemas confusos, mal graduados, rutinarios y repetitivos, errores de edicin, etc. (c) Cuando la presentacin del tema que hace el profesor no es clara ni est bien organizada -no se le entiende cuando habla, habla demasiado rpido, la utilizacin de la pizarra es
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catica, no pone suficiente nfasis en los conceptos clave del tema, etc.-. Este tipo de factores produce bsicamente conflictos semiticos en los alumnos. El profesor debe analizar las caractersticas de las situaciones didcticas sobre las cuales puede actuar, y su eleccin afecta al tipo de estrategias que pueden implementar los estudiantes, conocimientos requeridos, etc. Estas caractersticas suelen denominarse variables didcticas y pueden ser relativas al enunciado de los problemas o tareas, o tambin a la organizacin de la situacin (trabajo individual, en grupo, etc.). 3. Dificultades que se originan en la organizacin del centro. En ocasiones, el horario del curso es inapropiado, el nmero de alumnos es demasiado grande, no se dispone de materiales o recursos didcticos, etc. La solucin a este tipo de dificultad, pasa por una reorganizacin del centro, ratio del nmero de alumnos, organizacin del rea, organizacin del aula, etc. 4. Dificultades relacionadas con la motivacin del alumnado Puede ocurrir que las actividades propuestas por el profesorado a los alumnos sean potencialmente significativas y que la metodologa sea la adecuada, pero que el alumnado no est en condiciones de hacerlas suyas porque no est motivado. Este tipo de dificultades est relacionado con la autoestima y la historia escolar del alumno. La falta de motivacin se puede producir, entre otros factores, debido a que los objetos matemticos, en apariencia, quedan desconectados de las vivencias cotidianas de los alumnos. 5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicolgico de los alumnos En algunos alumnos su nivel de desarrollo psicolgico o bien algn tipo de discapacidad puede ser la causa de su falta de aprendizaje, aunque este tipo de situaciones no son habituales en el nivel universitario considerado en esta investigacin. Este tipo de dificultad se puede intentar resolver con una adaptacin de los contenidos y de la metodologa a la situacin de cada alumno. 6. Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los contenidos anteriores Puede ocurrir que el alumno no tenga los conocimientos previos necesarios para poder aprender el nuevo contenido, y, por tanto, la "distancia" entre el nuevo contenido y lo que sabe el alumno no es la adecuada. La evaluacin inicial puede detectar los contenidos previos que hay que adquirir para conseguir el aprendizaje del contenido previsto.
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Esta falta de conocimientos previos es un fenmeno importante en el paso de secundaria a la universidad ya que en los estudios universitarios se suponen como conocidos contenidos pertenecientes a los programas de los ltimos aos de enseanza secundaria: funciones, clculo del dominio y el rango, lmite, continuidad, geometra analtica de la recta, sucesiones, entre otros. 7. Dificultades relacionadas con los significados de los objetos personales de los alumnos Tambin puede pasar que los significados de los objetos personales desarrollados por los alumnos incluyan prcticas que sean consideradas un obstculo por la institucin. Esta dificultad se puede resolver utilizando una evaluacin formativa que permita superar estos obstculos presentando situaciones, suficientemente complejas, para que el alumno sea consciente de que determinadas prcticas slo son vlidas en determinados contextos. Estos siete aspectos estn conectados entre s y se refuerzan mutuamente, produciendo bsicamente dos tipos de efectos: 1) prcticas errneas que se pueden considerar obstculos (combinacin bsicamente de 1, 2, 3 y 7) y 2) falta de significado personal producido por la combinacin de 1 y 6 o bien por las actitudes afectivas hacia las matemticas (combinacin de 4 y 5). 4 DIFICULTADES, OBSTCULOS, ERRORES... RELACIONADOS CON LOS OBJETOS DEL ANLISIS INFINITESIMAL ELEMENTAL En este apartado se comentan los errores, dificultades,... que la investigacin didctica sobre las objetos del anlisis elemental ha documentado, dedicando una especial atencin a los relacionados con las funciones. La investigacin reciente en el campo de la didctica del anlisis infinitesimal ha puesto de manifiesto la existencia de importantes dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje en este campo. Se ha escogido como gua general la clasificacin de dificultades relacionadas con el anlisis infinitesimal elemental propuesta por Artigue (1995 y 1998). Segn esta autora, la investigacin didctica en el campo del pensamiento matemtico avanzado ha puesto de manifiesto la existencia de fuertes y resistentes dificultades. Artigue hace la siguiente clasificacin de estas dificultades:
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1) Dificultades relacionadas con la complejidad matemtica de los objetos bsicos del anlisis: nmeros reales, funciones, sucesiones, etc. Son objetos que todava estn en fase de construccin cuando comienza la instruccin del anlisis del currculum de secundaria y primeros cursos de universidad. 2) Dificultades relacionadas con el objeto lmite y con las tcnicas para su clculo. 3) Dificultades relacionadas con la ruptura necesaria con el pensamiento algebraico. Dificultades relacionadas con los objetos bsicos del anlisis infinitesimal elemental Nmeros reales Artigue (1998) considera que la investigacin didctica sobre los nmeros reales ha puesto de manifiesto que la concepcin desarrollada por los estudiantes no es la adecuada y comenta las siguientes dificultades: 1) La distincin entre los diferentes tipos de nmeros depende mucho de su forma de representacin. 2) La creciente y descontrolada utilizacin de las calculadoras y de las nuevas tecnologas tiende a reforzar la asimilacin nmero real / nombre decimal. 3) El orden en R es reconocido como un orden denso, pero, en funcin del contexto, los estudiantes pueden conciliar esta propiedad con la existencia de nmeros justo antes o justo despus de un nmero determinado; por ejemplo, 0,9999..., nombrado, muchas veces, como el nmero anterior a 1. 4) La asociacin entre los nmeros reales y la recta real tampoco es coherente. Incluso, en el caso de que los alumnos acepten a priori el principio de la correspondencia uno a uno entre R y la recta real, no estn del todo convencidos de que un determinado nmero tenga un lugar en la recta real. Funciones Con relacin al objeto funcin, Artigue (1998) considera cuatro tipos de dificultad: 1) Dificultades en la identificacin de aquello que realmente es una funcin y en la identificacin de las sucesiones como un caso de funciones. 2) Dificultades relacionadas en la utilizacin de la funcin como un proceso y como un objeto.
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3) Dificultades relacionadas en la traduccin entre las diferentes formas de presentacin de una funcin. 4) Dificultades relacionadas con la superacin del pensamiento numrico y algebraico. Dificultades relacionadas con el concepto de lmite. Artigue considera que, en las investigaciones que ha analizado sobre lmites, hay bastante acuerdo sobre los siguientes obstculos epistemolgicos: 1) El sentido comn asociado a la palabra lmite induce concepciones resistentes que se manifiestan considerando el lmite como una barrera que no se puede superar o bien como el ltimo trmino de un proceso o bien restringiendo la convergencia a la convergencia montona. 2) La generalizacin de propiedades de los procesos finitos a los procesos infinitos de acuerdo con el principio de continuidad establecido por Leibniz. 3) La interpretacin geomtrica dificulta la identificacin de los objetos involucrados en el proceso del lmite y de su topologa subyacente. Este hecho dificulta la relacin entre los aspectos geomtricos y los numricos el proceso del lmite. Adems de estos obstculos epistemolgicos, Artigue (1998) considera: 4) Las dificultades relacionadas con los dos aspectos del lmite: proceso y objeto. Por ejemplo, la dificultad que tienen muchos alumnos para identificar 0,9999..., con 1 se puede explicar porque en el primer caso estamos considerando un proceso, mientras que 1 es un objeto. 5) Las dificultades relacionadas con la definicin formal del concepto de lmite. Dificultades relacionadas con la ruptura con el pensamiento algebraico. La actividad matemtica en el anlisis infinitesimal, necesita el dominio de habilidades algebraicas y, tambin, tomar distancia del pensamiento algebraico. La fractura entre el pensamiento algebraico y el pensamiento analtico tiene dimensiones diferentes. Lo esencial, segn Artigue, es que el anlisis necesita otra visin de igualdad para desarrollar y dominar nuevas tcnicas para demostrar igualdades. En el lgebra, para demostrar que dos expresiones a(x) y b(x) son iguales, la estrategia normal es la siguiente: transformar una en la otra por equivalencias sucesivas, o bien transformar las dos para obtener dos expresiones evidentemente
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equivalentes, o bien transformar su diferencia (respectivamente el cociente) para obtener 0 (respectivamente 1). En el anlisis, muchas veces esta estrategia est fuera de lugar o bien no es la ms fcil de aplicar. Por ejemplo, cuando se trabaja con propiedades locales, es necesario desarrollar una visin de igualdad conectada con la proximidad infinita, es decir: si > 0, d (A,B)< , para una distancia adecuada d, entonces: A=B. Como consecuencia, las desigualdades juegan en el anlisis un papel predominante, as como el razonamiento local basado en condiciones suficientes. 4.1 Errores, dificultades, relacionados con las funciones Las investigaciones que han caracterizado las funciones como proceso y como objeto han puesto de manifiesto que muchas dificultades de los alumnos se deben a que el alumno slo puede realizar acciones sobre la frmula, pero no es capaz de entender la funcin como un proceso o bien como un objeto:
Una concepcin proceso de funcin implica una transformacin dinmica de cantidades de acuerdo con algunas reglas repetibles, de manera que dada la misma cantidad inicial, siempre producirn la misma cantidad transformada. El sujeto es capaz de pensar en la transformacin como una actividad completa, comenzando con objetos de algn tipo, haciendo algo con estos objetos, y obteniendo nuevos resultados de aquello que ha hecho (..) Una funcin es concebida como un objeto si es posible hacer acciones sobre ella, acciones que la transformen globalmente. (Dubinsky y Harel, 1992, p. 85)
De acuerdo con Font (2005a) consideramos que la distincin que propone Dubinsky sobre las funciones (como objeto y como proceso) es un intento de dar, en parte, una respuesta a uno de los aspectos esenciales del razonamiento matemtico: el uso de elementos genricos. Desde este convencimiento, consideramos que las tramas de funciones semiticas propuestas en el EOS (Inglada y Font, 2003; Contreras, Font, Ordez y Luque, en prensa), para determinar la complejidad semitica y desvelar conflictos semiticos potenciales, son instrumentos ms finos que permiten engoblar y ampliar los constructos de la teora APOS. La introduccin de la dualidad extensivo-intensivo y de las funciones semiticas utilizadas 8 (o 18 si se quiere refinar el nivel de anlisis) son el resultado de la reflexin que se ha hecho en el EOS sobre uno de los elementos cruciales de la actividad matemtica: el uso de elementos genricos y de la observacin de episodios de aula en los que se fijan sus reglas de uso. Con relacin al papel que han de jugar las grficas y los aspectos visuales en el proceso de enseanza-aprendizaje, entre los investigadores que trabajan dentro del AMT (Pensamiento Matemtico Avanzado) ha habido
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una cierta controversia sobre las ventajas de dar ms importancia a los aspectos grficos de las funciones de la que se le haba dado hasta el momento (Eisenberg 1991). Ahora bien, cada vez hay ms partidarios de enfatizar los aspectos visuales porque consideran que se ha de procurar favorecer en los alumnos un razonamiento de tipo grfico. Por ejemplo, Cantoral y Farfn (1998) sostienen que la construccin de un universo grfico, amplio y estructurado, es bsico para favorecer tanto el lenguaje como el pensamiento variacional:
Iniciamos con actividades para la construccin, entre los estudiantes, de un universo de formas grficas que sea a la vez, amplio y estructurado; y continuamos con el desarrollo de la nocin de prediccin de los fenmenos de flujo apoyados en el binomio de Newton. La combinacin de ambas tareas, sostenemos esta hiptesis, favorece al desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional . (Cantoral y Farfn, 1998, p. 353).
Se han realizado muchas investigaciones sobre las traducciones entre las representaciones de las funciones, pero no muchas sobre la traduccin de grficas a expresiones simblicas (por ejemplo, Ruthven, 1990; Font, 2000a, y 2001). Los resultados obtenidos por Ruthven confirman, por una parte, la influencia del uso de la calculadora grfica y, por otra parte, la importancia del hecho de que el alumno reconozca la grfica como un caso particular de una determinada clase de funciones de modelo conocido. Segn Ruthven (1990), una vez que el alumno ha reconocido la grfica como un miembro de una familia de funciones, utiliza alguna de las tres estrategias siguientes: - Analtica: el alumno utiliza su conocimiento de la relacin que hay entre la grfica y su forma simblica. Por ejemplo, la relacin que hay entre las transformaciones que experimenta la grfica de una parbola al modificar los parmetros de la frmula. Para este tipo de estrategia no es necesaria la calculadora grfica. - Grfica: el alumno utiliza la facilidad de las calculadoras grficas para representar la grfica que resulta de modificar, las veces que crea conveniente, la expresin simblica que le sugiere la grfica dada, con el objetivo de ir comparando las grficas obtenidas con la grfica inicial.
- Numrica: el alumno hace una conjetura de expresin simblica a partir de: (1) un nmero pequeo de puntos de la grfica y (2) la forma de la grfica. Esta hiptesis de frmula se va variando a partir del clculo de puntos con la frmula y de su comparacin con los correspondientes valores de la grfica
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dada. En este tipo de estrategia, tampoco es necesaria la calculadora grfica. En Font (2000a y 2001) se reflexiona sobre la conversin que permite obtener expresiones simblicas a partir de grficas. Segn Font, si la grfica que se nos presenta tiene los ejes graduados y consideramos la grfica como un todo esttico formado por puntos (x, f (x)), donde f (x) es una expresin simblica que, para cada valor de la x, permite obtener su correspondiente imagen, la estrategia para obtener esta expresin simblica consiste en: Elegir el tipo de funcin de ajuste. Es decir, elegir una familia de funciones f(x;1, .., k ) en cuya expresin figuran k parmetros. Determinar los parmetros 1,....., k . Por ejemplo, para que un alumno identifique la frmula de una grfica como la siguiente:
Figura 5. Grfica a identificar N 1
Tiene que seguir el siguiente procedimiento: 1 Identificar esta grfica como una grfica de una funcin trigonomtrica. 2 Dentro del grupo de las funciones trigonomtricas escoger la familia f (x)=asen (bx)+ c 3 Determinar el valor de los parmetros a, b, y c Para poder encontrar la expresin analtica correspondiente a la grfica anterior el alumno tiene que utilizar sus conocimientos sobre: (1) Las funciones trigonomtricas en general, (2) La funcin seno en particular, (3) La relacin entre las variaciones de los parmetros y las variaciones de las grficas, etc. Segn Font, la mayora de los alumnos tiene muchas dificultades para realizar los pasos anteriores. La explicacin de estas dificultades hay que
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buscarla, entre otras causas, en la falta de actividades de este tipo en los problemas escolares que los alumnos han resuelto anteriormente. Las actividades escolares en las que los alumnos trabajan las funciones normalmente hacen referencia a funciones concretas consideradas aisladamente, y no como miembros de familias de funciones. En estas actividades se trabaja relativamente poco las transformaciones de las funciones, y aun se trabaja menos el paso de la grfica a la expresin analtica de una funcin. En el caso de la parbola (Font, 2001a), la determinacin de estos parmetros se puede hacer utilizando diferentes procedimientos, los cuales dependen del tipo de instruccin que han recibido los alumnos. Por ejemplo, para solucionar la siguiente situacin los alumnos del bachillerato espaol utilizaron bsicamente dos tcnicas (interpolacin, y familia de funciones y transformaciones): Halla la frmula de la funcin que tiene la grfica siguiente: Respuesta: f(x) = ..................... Justificacin de la respuesta
Figura 6. Grfica a Identificar N 2
1) Interpolacin: Este mtodo consiste en construir una tabla de valores -generalmente pocos- a partir de la grfica y encontrar una frmula tal que dichos valores la cumplan. Este procedimiento, en muchos casos, es poco consciente y bsicamente consiste en hacer una suposicin implcita de frmula de segundo grado a partir de unos pocos valores de la tabla para confirmarla o invalidarla a partir del resto de valores. En la mayora de los casos, las respuestas de los alumnos que utilizan este procedimiento se limitan a incluir una tabla de valores sin hacer referencia al reconocimiento de la grfica como la grfica de una funcin de una determinada familia de funciones. Por ejemplo:
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Figura 7. Ejemplo de Interpolacin
Algunas respuestas ms elaboradas hicieron referencia explcita a que la frmula ha de ser de grado dos por el tipo de grfica; y utilizan la tabla de valores para completar la frmula. Las justificaciones que presentaron estos ltimos alumnos fueron del tipo "siempre es el cuadrado menos uno". Este procedimiento de interpolacin da resultado con funciones de segundo grado muy sencillas, pero no lo da con funciones ms complicadas. 2) Familia de funciones y transformaciones: Este mtodo consiste en reconocer la grfica como una grfica de la familia de funciones de segundo grado y utilizar las trasformaciones de las grficas para hallar y justificar la frmula. Como ejemplo de este segundo procedimiento tenemos la siguiente respuesta:
"Es una parbola, elevado al cuadrado y como que es un lugar hacia abajo, -1" Figura 8. Ejemplo de Familia de funciones y transformaciones
Desde la perspectiva del EOS tal como se ha dicho anteriormente, con relacin a las traducciones y conversiones se destacan dos aspectos estrechamente relacionados entre s pero que conviene diferenciar: (1) la realizacin de la mayora de prcticas matemticas conlleva una complejidad semitica importante y (2) las representaciones utilizadas son
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determinantes, tanto para reducir o aumentar esta complejidad, como para la realizacin efectiva de la prctica. En un estudio ms general sobre conflictos de los alumnos relacionados con las funciones realizados en el marco del EOS -Bencomo, Godino y Wilhelmi (2004) y Wilhelmi, Bencomo y Godino (2004)- se consideran 120 posibles tipos diferentes de conflictos epistmicos (no disjuntos). La clasificacin que proponen consiste en considerar que el conflicto se puede producir entre la adaptacin del significado pretendido al de referencia o bien en la adaptacin del implementado al pretendido (2 posibilidades), que puede ser general o especfico (2 posibilidades), que puede estar relacionado con una de las seis entidades primarias (6 posibilidades: situacin, concepto, lenguaje, propiedades, acciones y argumentaciones) o con alguna de las 5 facetas duales (5 posibilidades). A partir del anlisis de procesos de instruccin sobre las funciones, se identifican algunos de ellos. 4.2 Sugerencias para la enseanza Adems de las investigaciones realizadas siguiendo el enfoque APOS (entre las que destacan las del grupo de investigacin RUMEC), hay numerosas investigaciones didcticas sobre funciones que tambin dan recomendaciones sobre su enseanza. A continuacin, a modo de ejemplo, comentamos brevemente cuatro de dichas investigaciones que dan sugerencias de diverso tipo: (a) tener en cuenta las situaciones extra matemticas, (b) desarrollar los objetos previos de manera amplia, (c) adaptar un estilo de enseanza que no sea demasiado formal y (d) tener en cuenta el orden de presentacin de los objetos matemticos. Sierpinska (1992), considera que la principal dificultad que presentan los alumnos con relacin al estudio de las funciones es que estos consideran a la funcin bsicamente como un proceso algortmico. Serpinska (1992) se plantea el problema de la comprensin del concepto funcin estableciendo 19 categoras a tener en cuenta en dicha comprensin. Por otra parte, esta investigadora expone algunas consideraciones a tener en cuenta en la enseanza de las funciones. Entre dichas consideraciones queremos destacar la importancia que da a la incorporacin de la modelizacin en el proceso de instruccin de las funciones:
La discriminacin entre nmero y magnitud fsica, es una cosa, y percibir las relaciones entre las leyes fsicas y las funciones matemticas, es otra. Ambas, sntesis y discriminaciones, son necesarias para completar la comprensin del concepto funcin. La percepcin de las funciones como una herramienta apropiada para modelizar o matematizar relaciones entre magnitudes fsicas u otras es una condicin sine qua non para dar sentido al concepto de funcin en su totalidad. (Sierpinska, 1992, p. 42).
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En su tesis doctoral Domingos (2003) estudia la comprensin de los alumnos con relacin a los objetos del anlisis infinitesimal elemental (funcin, lmite, derivada, etc.). Entre las diferentes consideraciones que hace para su mejor enseanza, destaca el papel que juega la buena comprensin de los objetos previos que se suponen ya conocidos. Con esta observacin coinciden muchas otras investigaciones. Tall y Bakar (1992) realizaron un estudio sobre el desarrollo del concepto de funcin en estudiantes entre 16 y 17 aos con el objetivo de responder a la siguiente pregunta:
(...) por qu los estudiantes son capaces de usar funciones en la prctica matemtica, mientras que la naturaleza terica del concepto de funcin permanece en ellos de una forma vaga e inconsistente... (Tall y Bakar, 1992, p. 39).
Tall y Bakar consideran que esto es debido a que los estudiantes recurren a ejemplos prototipo:
() los estudiantes desarrollan ejemplos prototipos del concepto de funcin, tales como y = x2, o un polinomio, o 1/x, o la funcin seno. Cuando se le pide el grfico de una funcin, en ausencia de una definicin operativa de funcin, la mente intenta responder por resonancia con estos prototipos mentales. (Tall y Bakar, 1992, p.40).
En sus conclusiones finales recomiendan seguir un cierto pragmatismo dando menos nfasis a la teora en favor de la prctica. Vall de Prez y Deulofeu (2000) en su investigacin sobre las ideas de los alumnos respecto de la dependencia funcional entre variables realizada con 60 alumnos de COU concluyen: (1) que para construir el concepto de relacin de dependencia funcional es necesario haber asimilado los modelos ms sencillos de funcin: la dependencia lineal (proporcionalidad directa y funcin afn) y la proporcionalidad inversa y funcin cuadrtica. (2) que la secuencia didctica recomendable es introducir la funcin de proporcionalidad inversa despus de las funciones lineal y afn, y antes de la funcin cuadrtica. Desde la perspectiva del EOS, la recomendacin para los procesos de enseanza-aprendizaje de las funciones es que stos sean lo ms idneos posibles, entendida la idoneidad como la minimizacin de los conflictos epistmicos y de los semiticos (Bencomo, Godino y Wilhelmi, 2004; Wilhelmi, Bencomo y Godino, 2004). Para finalizar este apartado queremos resaltar que durante los ltimos 20 aos (Artigue, 2003) ha ido aumentando el inters por realizar investigaciones didcticas sobre la enseanza de las matemticas en las instituciones universitarias, siendo los conceptos del anlisis elemental
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(nmeros reales, funciones, lmites, derivadas, integrales, ecuaciones diferenciales, etc.) de los ms investigados. Este inters es el resultado de la constatacin de que, en la universidad, los significados pretendidos e implementados de los objetos institucionales del anlisis diferencial suelen priorizar prcticas algortmicas y algebraicas (Artigue, 1995; Yusof y Tall, 1999), y, en muchos casos, tambin incluyen prcticas de demostracin rigurosa (Yusof y Tall, 1999). Por otra parte, el significado evaluado tambin prioriza la evaluacin de prcticas algortmicas y algebraicas. Alguno de los problemas detectados, como consecuencia de esta forma de ensear, es que cuando los alumnos tiene que resolver situaciones que requieren mayor conocimiento conceptual, la mayora falla y no saben cmo abordar la situacin (Selden, Mason y Selden, 1994). Para Artigue (1995), la evidencia de tales dificultades ha tenido dos consecuencias interesantes: a) Potente desarrollo de las investigaciones didcticas de la enseanza superior centradas fundamentalmente en el rea del anlisis infininitesimal y b) Desarrollo de numerosos proyectos de innovacin de la enseanza. Con relacin a este ltimo aspecto, en la revisin realizada por Moreno (2005) sobre los diferentes intentos de reforma de la enseanza del clculo diferencial en la universidad se afirma:
La mayora de los programas de renovacin comparten los mismos criterios, y creen que los cambios deben afectar a: los currcula vigentes, al desarrollo profesional de la universidad, a la utilizacin sistemtica de la tecnologa y de otros materiales, a la formacin didctica y cientfica de los futuros docentes, etc. (Moreno, 2005, p. 81).
5 UTILIZACIN DE LAS CONSIDERACIONES ANTERIORES EN LA INVESTIGACIN QUE SE PRESENTA Las consideraciones expuestas anteriormente se tuvieron en cuenta en nuestra investigacin de dos maneras diferentes: 1) Por una parte, los estudios especficos sobre las dificultades en el aprendizaje de las funciones y las recomendaciones para su enseanza, se utilizaron en el seminario-taller cuando se presentaron los resultados de la investigacin didctica sobre las funciones. Por otra parte, tambin se utilizaron para analizar los comentarios de los profesores sobre los errores y dificultades de los alumnos. 2) Puesto que los profesores, en sus comentarios sobre errores y dificultades, mezclaron consideraciones sobre errores especficos de las funciones con consideraciones generales (por ejemplo, la falta de
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motivacin o la falta de conocimiento previo de los alumnos), fue necesario recurrir al marco general, expuesto anteriormente, sobre errores, dificultades, etc. para poder completar el anlisis de sus comentarios sobre los errores y dificultades relacionados con las funciones.
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BLOQUE III APORTES TERICOS
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Los objetos personales del profesorado
CAPTULO 6 LA DIMENSIN DUAL PERSONAL / INSTITUCIONAL Y EL PROBLEMA DEL ENCAJE DE LOS OBJETOS PERSONALES DEL PROFESORADO EN El ENFOQUE ONTOSEMITICO DE LA COGNICIN MATEMTICA
RESUMEN Este captulo tiene como principal objetivo profundizar en la dimensin dual personal / institucional con el objetivo de afrontar la problemtica que representa el encaje de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (objetivo 1.1). En este captulo se ha renunciado a utilizar trminos como creencia o concepcin tal como nos indicara el sentido comn y se ha optado por hacerlo de una manera que sea coherente con el EOS. En el primer apartado se distingue entre prctica y conducta y se opta por focalizar el inters por lo que dicen y hacen los profesores, por la reflexin a partir de su prctica, en lugar de sobre sus representaciones mentales. El hecho de optar por el EOS como principal marco terico y de que dicho enfoque tenga unas bases pragmticas que lo sita claramente en la filosofa de la accin, nos ha llevado a dejar de lado en esta investigacin los constructos que, en nuestra opinin, provienen de la filosofa de la conciencia, como, por ejemplo, es el caso del constructo esquema, ampliamente utilizado en la investigacin didctica. En cambio, nos hemos centrado en aquellos que si han sido considerados ampliamente en el marco de la filosofa de la accin, en especial los constructos creencia y concepcin. En el segundo apartado se opta por la interpretacin de la creencia que la considera como una disposicin para la accin. En el tercer y cuarto apartado se argumenta que la caracterizacin que realiza el EOS de los objetos matemticos y didcticos como emergentes de los sistemas de prcticas y la de sus significados en trminos de prcticas (junto a las dualidades personal/institucional y ostensiva/no ostensiva) pueden sustituir, sin muchos problemas, a los trminos creencia, concepcin y conocimiento. Eso s, siempre y cuando el constructo objeto y, sobre todo, el constructo significado se desarrollen
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convenientemente. En el apartado 5 se realiza dicho desarrollo y se opta por situar los significados de los objetos personales del profesorado en el significado de referencia. En el ltimo apartado se argumenta que los criterios de idoneidad propuestos por el EOS son herramientas que pueden ser muy tiles, tanto para organizar y analizar las prcticas discursivas del profesorado sobre cmo debera ser el proceso de instruccin, como para valorar las prcticas que intervienen en la determinacin del significado pretendido, el implementado y el evaluado. En el captulo 4 se ha hecho una revisin de las investigaciones sobre concepciones y creencias del profesorado. En dicho captulo, se ha puesto de manifiesto la gran variedad de constructos tericos que se usan para expresar que, detrs de cualquier manera de ensear de un profesor, hay una manera personal de ver el proceso de enseanza-aprendizaje. Se habla, entre otros constructos, de creencias, concepciones, pensamiento del profesor, conocimiento profesional, filosofas personales, cosmovisiones, teoras implcitas, teoras personales, representaciones personales, marcos, esquemas, disposiciones para la accin, etc. El primer aspecto que se quiere destacar es que en esta investigacin nos interesa el desarrollo terico del EOS y que, por tanto, se ha optado por caracterizar las creencias, concepciones, etc. desde dicho enfoque. Es decir, se ha renunciado a utilizar trminos como creencia o concepcin tal como nos indicara el sentido comn y se ha optado por hacerlo de una manera que sea coherente con el EOS. En el EOS, tal como se ha expuesto en el captulo 2, se adopta de entrada un cierto pragmatismo puesto que se considera a los objetos matemticos como entidades emergentes de los sistemas de prcticas realizadas en un campo de problemas y, por tanto, son derivados de dichas prcticas. Al objeto matemtico se le asigna un estatuto derivado, mientras que a la prctica se le dota de un lugar privilegiado, a diferencia de otras teoras en las que dicho objeto es quien tiene ese lugar privilegiado. Es desde este posicionamiento pragmatista como vamos a afrontar la problemtica del encaje de las creencias, concepciones, etc. del profesorado en el enfoque ontosemitico.
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1 PRCTICA VERSUS CONDUCTA El pragmatismo tiene por objetivo alcanzar una sntesis entre la interpretacin del hombre como ser que piensa, que juzga y que comprende, y la interpretacin del hombre como ser que acta, que proyecta, que toma decisiones y que valora. Para tal fin, el pragmatismo ha intentado elaborar un nico conjunto de conceptos o categoras de interpretacin desde la que se pretende superar la reflexin centrada en la relacin sujeto-objeto. Se pretende huir de explicaciones mentalistas de tipo causa-efecto entre las representaciones mentales (causa) y las acciones humanas (efecto). Una vez asumida la centralidad del constructo "prctica" conviene distinguir la prctica de la conducta. Para la tradicin interpretativa, el comportamiento de los seres humanos est principalmente constituido por sus acciones, y es rasgo caracterstico de las acciones el tener una razn de ser para quienes las realizan y el convertirse en inteligibles para otros slo por referencia a la finalidad que les atribuye el actor individual. Observar las acciones de una persona, por tanto, no se reduce a tomar nota de los movimientos fsicos visibles del actor, sino que hace falta una interpretacin, por parte del observador, de la finalidad que el actor confiere a su conducta. Es por este motivo que, un tipo de comportamiento observable puede constituir toda una serie de acciones y, por eso mismo, las acciones no pueden observarse del mismo modo que los objetos naturales. Slo pueden ser interpretadas por referencia a los motivos del actor, a sus intenciones o propsitos en el momento de llevar a cabo la accin. Identificar correctamente esos motivos e intenciones es entender la razn de ser que la accin tiene para el actor. Las acciones, a diferencia del comportamiento de casi todos los objetos, siempre incorporan las interpretaciones del actor y, por ese motivo, slo pueden ser entendidas cuando nos hacemos cargo de la interpretacin que el actor les da. La afirmacin de que las acciones humanas tienen motivos, intenciones, propsitos, etc. implica bastante ms que una referencia a las intenciones conscientes de los individuos. Requiere tambin que se entienda el contexto social dentro del cual adquieren sentido tales intenciones. Las acciones no pueden ser privadas, la mera identificacin de una accin como perteneciente a tal o cual especie implica el empleo de reglas de identidad segn las cuales pueda decirse de dos acciones que son lo mismo. Tales reglas son necesariamente pblicas; si no lo fueran, sera imposible distinguir entre la interpretacin correcta de una accin y una interpretacin equivocada. Y de esta caracterstica "pblica" de las reglas
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de interpretacin se desprende que una accin slo puede ser identificada correctamente cuando corresponde a alguna descripcin que sea pblicamente reconocible como correcta. La interpretacin que da el profesor al motivo de la accin, es decir, a la relacin entre la conducta observable y un estado mental o experiencia privada hipottica del alumno, puede dar pie a interpretaciones de tipo psicolgico. Ahora bien, se ha de ir con mucho cuidado con las explicaciones basadas en procesos mentales ocultos, los cuales son considerados la causa de las acciones. Esto es as porque la afirmacin de que las acciones humanas tienen razones de ser implica bastantes ms cosas que procesos mentales ocultos en las personas, ya que esta afirmacin requiere tener presente el contexto social dentro del cual se realizan estas acciones. La explicacin que da el punto de vista interpretativo huye de las explicaciones que pretenden explicar el comportamiento aparente a partir de procesos mentales internos. Por lo tanto, no pretende situarse en la mente del alumno para poder explicar su comportamiento, sino que intenta comprender la accin en el contexto social donde se produce. En esta investigacin, hemos asumido el postulado bsico de la tradicin interpretativa ya que se ha considerado que no podemos interpretar las conductas observables de los sujetos si no les atribuimos una razn de ser. Es importante remarcar que en esta investigacin hemos considerado que hay que utilizar el trmino prctica en el sentido de accin dirigida a un fin y no de conducta. Consideramos que observar las prcticas de los sujetos no se reduce a tomar nota de sus conductas, puesto que es necesaria, por parte del profesor, una interpretacin de la motivacin que da el alumno a esta conducta. Por tanto, en esta investigacin se distingue entre conducta humana, entendida como comportamiento aparente y observable de las personas, y prctica, que en tanto que accin humana orientada a una finalidad tiene una razn de ser, tanto para quien la realiza como para quien la interpreta. En el caso de las prcticas matemticas, su razn de ser viene determinada por la funcin que esta prctica desempea en los procesos de resolucin de un problema, o bien para comunicar a otro la solucin, validar la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas. La figura 1, ilustra grficamente el posicionamiento que hemos realizado en esta investigacin. De entrada se ha optado por no hacer un discurso fundamentalmente mentalista sobre los objetos personales y para ello hemos recurrido a al constructo prctica. A continuacin, para no
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situarnos en posiciones conductistas hemos diferenciado prctica de conducta a base de recurrir a la tradicin interpretativa, lo cual nos ha llevado a entender la prctica como accin que tiene una finalidad. Considerar un motivo o finalidad en la accin del sujeto nos podra llevar a planteamientos cognitivistas y a estudiar las representaciones internas, esquemas, etc. de las personas, que son consideradas en esta tradicin como la causa oculta de nuestras acciones. Ahora bien, en esta investigacin las representaciones mentales de los sujetos nos van a interesar de manera secundaria, lo que nos va a interesar fundamentalmente son sus prcticas discursivas y operativas. Es decir, nos vamos a interesar por lo que dicen y hacen los profesores, por la reflexin a partir de su prctica. Este punto de vista no pretende situarse en la mente del sujeto para poder explicar su comportamiento, sino que intenta comprender la finalidad de la accin en el contexto social donde se produce.
Figura 1. Prcticas verus conducta
La filosofa de la conciencia presupone que existe un mundo independiente del sujeto, que ste se representa por medio de representaciones mentales las cuales son la causa que nos permite realizar acciones sobre el mundo.
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Es decir, tenemos una mente que nos permite representarnos el mundo y en la mente ocurren procesos mentales. En la mente tenemos representaciones internas, esquemas, etc. Desde esta perspectiva las representaciones mentales son objetos mentales que las personas acarrean consigo y son la causa oculta de nuestras acciones. Una agenda de investigacin, basada en este punto de vista, tiene como primer objetivo conocer estos objetos mentales y como segundo objetivo modificarlos con el fin de permitir unas acciones ms efectivas. Esta agenda de investigacin se puede criticar desde diferentes perspectivas. La primera es que enfatiza el aspecto personal sobre el social, la segunda es que asume la relacin directa y causal del pensamiento hacia las prcticas y, la tercera, es que no toma suficientemente en consideracin la importancia que tiene el contexto en el que se realizan las prcticas. La filosofa de la accin no se interesa de entrada por las representaciones mentales de los sujetos, sino que se interesa por sus prcticas discursivas y operativas. Se interesa por lo que dicen y hacen las personas, por la reflexin a partir de su prctica. Este punto de vista no pretende situarse en la mente del sujeto para poder explicar su comportamiento, sino que intenta comprender la accin en el contexto social donde se produce. Aunque no es fcil liberarse de la filosofa de la conciencia, ya que el lenguaje que utilizamos nos la impone constantemente, la investigacin que se presenta se posiciona explcitamente en esta segunda perspectiva ya que adoptamos como principal marco terico el EOS. El hecho de optar por el EOS como principal marco terico y de que dicho enfoque tenga unas bases pragmticas, que lo sita claramente en lo que en el prrafo anterior se ha llamado la filosofa de la accin, nos ha llevado a dejar de lado en esta investigacin los constructos que, en nuestra opinin, claramente provienen de la filosofa de la conciencia, como, por ejemplo, es el caso del constructo esquema, ampliamente utilizado en la investigacin didctica. En cambio, nos hemos centrado en aquellos que s han sido considerados ampliamente en el marco de la filosofa de la accin, en especial los constructos creencia y concepcin por ejemplo-, dichos constructos estn muy presentes en la obra de Peirce. 2 LAS CREENCIAS COMO DISPOSICIN PARA LA ACCIN El pragmatismo de Peirce (Faerna, 1996) tuvo muy en cuenta la definicin de creencia dada por el filsofo y psiclogo Alexander Bain: una preparacin de la mente para la accin. Lo remarcable de esta definicin es que no es mentalista, en el sentido de que vincula intrnsecamente la
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creencia con un resultado extramental, la accin. Si bien, la creencia est en la mente, su sujeto es un ser capaz de actuar y, por tanto, no una pura mente. No es la mente la que cree, sino el organismo vivo en su integridad. Las creencias entendidas de esta manera, se pueden considerar, metafricamente, ms afines a los dispositivos de ndole material y biolgica, ordenados a satisfacer las demandas activas del organismo, que al mundo espiritual de las representaciones mentales y la contemplacin intelectual. En el breve ensayo de 1877 The Fixation of Belief, Peirce desarrolla a su manera la propuesta de Bain. La creencia aparece aqu definida como un hbito para facilitar la eleccin por parte del organismo de un curso de accin adecuado a las condiciones y determinaciones del medio. Hay una serie de estmulos exteriores que Peirce denomina <<irritaciones>> que provocan en el individuo la necesidad de actuar. Ahora bien, en un primer momento ese imperativo es indeterminado, pues la situacin por s misma suscita slo una demanda de accin, no una instruccin concreta. Este momento se corresponde con lo que entendemos por <<estado de duda>>. El estado de duda es en s mismo indeseable y requiere ser sustituido por un <<estado de creencia>> en el que las irritaciones puedan ser seguidas inmediatamente de la respuesta conductual adecuada. Es as como el organismo va desarrollando mtodos para <<fijar creencias>>, esto es, va construyndose hbitos que le permiten relacionar las distintas clases de irritaciones con aquellas acciones que producen los efectos deseados sobre la situacin. Este paso de la duda a la creencia es la esencia de todo proceso de investigacin, el cual siempre se origina en una demanda de accin por parte del medio exterior y culmina en la fijacin de un hbito de conducta. Peirce utiliza los trminos <<irritacin>>, <<duda>>, <<creencia>>, <<investigacin>>, en un sentido muy amplio, de tal manera que sean de aplicacin en toda clase de contextos que involucren el enfrentamiento de un sujeto con un problema, desde el nivel ms trivial y cotidiano al ms sofisficado, desde el sentido comn a la ciencia. El mecanismo propuesto por Peirce puede parecer conductista, aunque esta apariencia es ms aparente que real. No pretende explicar la formacin de las creencias mediante un simple esquema de estmulo y respuesta. Lo que hay entre el <<estmulo>> (la irritacin) y la <<respuesta>> (la accin conforme a una creencia) no es una caja negra; al contrario, en ese lapso es donde tienen lugar el proceso de simbolizacin por el que las experiencias se codifican significativamente, se procesan como signos, y stos se
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manipulan y combinan siguiendo reglas y mtodos elaborados al efecto para dar lugar a la creencia. El pensamiento est continuamente a la bsqueda de procedimientos cada vez ms eficaces para la fijacin de creencias, y de creencias cada vez ms estable y resistente esto es, que sigan siendo tiles a largo plazo, en situaciones no idnticas a las que las originaron. La caracterizacin de las creencias como disposicin para la accin ha sido recogida en la investigacin en educacin matemtica por diferentes investigadores (por ejemplo, Scheffler, 1965; Brown y Cooney, 1982; Wilson y Cooney, 2002). La caracterizacin de la creencia como hbito o disposicin para la accin tiene la virtud, en nuestra opinin, de relacionar las creencias con las prcticas, no de una manera simple, sino de una manera compleja en la que el contexto juega un papel fundamental. De entre las diferentes maneras de entender las creencias expuestas en el captulo 4, en el EOS se opta, de acuerdo con el punto de vista pragmatista, por la interpretacin de la creencia como disposicin para la accin que, a su vez, emerge de la prctica. 3 CREENCIA VERDADERA Y CONCEPCIN En el apartado anterior se ha comentado que Peirce denomina genricamente <<investigacin>> o <<indagacin>> al proceso que desencadenan las irritaciones experimentadas por el organismo y cuyo fin es establecer un estado de creencia. La investigacin no es ms que una lucha por salir de la duda y entrar en la creencia; termina cuando la duda desaparece, y vuelve a empezar slo si sta retorna, cuando el hbito formado demuestra no ser ya adecuado. sta es aproximadamente el cuadro que Peirce dibuja en <<La fijacin de la creencia>>, un cuadro del que est ausente un elemento que parecera obligado en cualquier descripcin del conocimiento humano: la verdad de la creencia. La distincin entre creencias verdaderas y las que no lo son es un problema que tienen unas implicaciones filosficas importantes que, de momento, no vamos a comentar, nos limitaremos slo a reproducir una cita de Peirce sobre esta distincin:
Podemos elucubrar sobre que esto no nos basta y que lo que buscamos no es meramente una opinin, sino una opinin verdadera. Pero si sometemos a prueba esta elucubracin se probar como carente de base; pues tan pronto como alcanzamos una creencia firme nos sentimos totalmente satisfechos, con independencia de que sea verdadera o falsa. Y est claro que nuestro objeto no puede ser nada que est fuera de la esfera de nuestro conocimiento, pues nada
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que no afecte a la mente puede ser motivo de esfuerzo mental. Lo mximo que se puede afirmar es que buscamos una creencia que <<pensamos>> que es verdadera. Pero que es verdadera lo pensamos de cada una de nuestras creencias, y, en efecto, el afirmarlo es una mera tautologa. (Peirce, La fijacin de la creencia, citado en Faerna, 1996, pp. 122-123).
Si entendemos la creencia como la disposicin para la accin, podemos considerar que las acciones, entre ellas las discursivas, expresan las creencias del sujeto. Dicho de otra manera, se puede considerar que las creencias se pueden expresar por medio de expresiones yo creo P donde P es una proposicin. Ahora bien, puesto que en el lenguaje comn la afirmacin de que sabemos algo se considera ms fuerte de que creemos algo, ha habido diversos investigadores que han intentado discriminar entre creencia firme (P no es verdadera) y creencia verdadera (saber o conocimiento: P es verdadera). Para conseguirlo han propuesto la distincin entre creencias y concepciones. Dichos investigadores, no consideran las creencias como disposiciones para la accin, sino que las consideran como verdades personales incontrovertibles que son idiosincrticas, un conocimiento que no se cuestiona, que se asume sin ser problematizado, mientras que las concepciones seran un conocimiento ms elaborado, ms racional y ms proposicional, que tiene procedimientos para valorar su validez por ejemplo: Nespor, 1987; Gil y Rico, 2003; Martnez 2003, . En el marco del EOS, la distincin entre creencia y concepcin, entendida como creencia verdadera, slo tiene sentido si se contempla dicha distincin desde la dualidad personal-institucional. En la perspectiva personal, es muy difcil distinguir, tal como argumenta Peirce, entre creencia firme y creencia verdadera (entendida como concepcin por algunos investigadores). En cambio, desde una perspectiva institucional, la cual permite situarse fuera del sistema de creencias personales del sujeto, es posible distinguir entre creencias verdaderas (desde el punto de vista institucional) y falsas (tambin desde el punto de vista institucional, aunque verdaderas desde la perspectiva personal). Por tanto, en el EOS no tiene mucho sentido la distincin entre creencias y concepciones (entendidas como creencias verdaderas), lo que es realmente relevante es la introduccin de la dualidad personal-institucional para el anlisis de las creencias firmes. En lo que se ha dicho sobre la perspectiva pragmatista de las creencias, vemos que al trmino creencia se le asocian otros trminos acciones, las cuales son respuestas a la situacin que se le presenta al organismo, y proposiciones (yo creo P), las cuales, en muchos casos son propiedades
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que relacionan conceptos. Ahora bien, si reflexionamos con ms detalle sobre el mecanismo de fijacin de creencias propuesto por Peirce, vemos que el paso de la duda a la creencia exige unos mtodos de razonamiento que rigen las operaciones simblicas que permiten tal paso. Tales mtodos se desarrollan por imperativo de la experiencia y se refinan con el uso. Por otra parte, es evidente que todo lo anterior necesita expresarse por medio de un cierto lenguaje. En otros trminos, la prctica realizada por un sujeto, de acuerdo a una determinada creencia, se puede considerar como el resultado de la activacin de algo parecido a lo que en el EOS (ver captulo 2) se ha llamado configuracin cognitiva. Este paralelismo nos lleva a considerar que el trmino objeto personal, tal como se utiliza en el EOS (ver captulo 2) puede sustituir, sin muchos problemas, al trmino creencia cuando sta se considera como una disposicin para la prctica.
Figura 2. Relacin entre creencia y objeto personal
Segn Artigue (1990), la nocin de concepcin es uno de los constructos ms usados en didctica de las matemticas. Este hecho conlleva que se hayan propuesto muchas caracterizaciones diferentes del trmino concepcin y que tambin se hayan propuesto diferentes criterios para distinguir entre creencia y concepcin, adems del que acabamos de comentar. En la literatura sobre creencias y concepciones se han propuesto, como mnimo, otras dos distinciones para estos dos constructos. La primera consiste en diferenciar las concepciones y las creencias por la temtica. Para algunos investigadores, las concepciones tendran que ver con las matemticas y las creencias con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas por ejemplo en Moreno (2001) y Moreno y Azcrate (2003). La segunda consiste en diferenciar estos dos constructos en funcin de su complejidad por ejemplo, DAmore (2005) considera la concepcin como un conjunto de creencias o bien en funcin de su carcter ms
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bsico, lo que en cierta manera es equivalente por ejemplo, Ponte (1994a) las considera como un substrato conceptual que juega un papel importante en pensamiento y accin. En esta segunda clasificacin, las concepciones son consideradas un conjunto de creencias o bien como componentes bsicos de muchas creencias diferentes. De acuerdo con esta doble perspectiva, las concepciones, para diversos autores, seran estructuras muy bsicas compuestas, adems de por creencias, por otros componentes. Por ejemplo, Thompson (1992), las caracteriza como una estructura mental general, abarcando creencias, los significados, conceptos, las proposiciones, reglas, las imgenes mentales, preferencias, y gustos. Adems, hay una cuarta clasificacin que consiste en diferenciar las concepciones y creencias segn que la temtica sea particular o general. Por ejemplo, concepciones y creencias sobre las matemticas o bien slo sobre la resta. Las cuatro clasificaciones sobre creencias y concepciones que se han comentado anteriormente se pueden considerar conjuntamente, es decir, se pueden tener creencias o concepciones (entendidas como creencias verdaderas o bien como sistema de creencias) sobre las matemticas en general o, por ejemplo, sobre la resta en particular y tambin se pueden tener creencias y concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza de las matemticas en general o se pueden tener sobre la enseanza y el aprendizaje de la resta en particular. Dicho en trminos del EOS, se puede tener objetos personales sobre cualquier objeto, matemtico o didctico,, institucional. El trmino concepcin aparece tambin en la famosa mxima pragmtica de Peirce:
Consideremos qu efectos, que puedan tener concebiblemente repercusiones prcticas, concebimos que tiene el objeto de nuestra concepcin. Entonces, nuestra concepcin de esos efectos es el todo de nuestra concepcin del objeto. (citado en Faerna, 1996, p. 110).
En esta mxima el trmino concepcin se utiliza para clarificar el significado. En efecto, se trata de una mxima para analizar el significado de los objetos en tanto que concebidos (es decir, de conceptos). En segundo lugar, el significado de un concepto, de acuerdo con esta mxima queda ligado a otros significados y a otros conceptos ya que en las prcticas no interviene slo el objeto que es el centro de nuestro inters. En tercer lugar, la mxima afirma que la concepcin del objeto es la concepcin de sus efectos prcticos concebibles. Ahora bien, puesto que concebir algo consiste en anticipar hipotticamente su repercusin sobre la
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experiencia bajo ciertas circunstancias, esta mxima identifica la concepcin con los efectos prcticos (sobre todo los futuros). Segn Faerna (1996) Peirce pens su mxima pragmtica slo para conceptos institucionales (en la terminologa del EOS), mientras que James la ampli a cualquier idea (por ejemplo, propiedades) y la aplic tambin a los objetos personales del sujeto. En nuestra opinin, cuando en el EOS se considera el significado de los objetos como el conjunto de prcticas, en la que el objeto en cuestin juega un papel determinante, se esta recogiendo esta visin pragmtica de la concepcin. Adems, esta visin holstica del significado propuesta en el EOS se relaciona, en cierta manera, con las investigaciones que consideran la concepcin de un objeto como un sistema de creencias o como un substrato bsico de las creencias. En efecto, si consideramos la concepcin de un objeto como equivalente al sistema de prcticas en la que el objeto juega un papel determinante, y dado que el objeto y cada prctica quedan relacionados por una configuracin cognitiva que, en cierta manera, se puede considerar equivalente a la configuracin asociada a una creencia, resulta que, en cierta forma, una concepcin se puede considerar como un sistema de creencias.
Figura 3. Relacin ente significado personal y concepcin
La idea de que una concepcin en el EOS se tiene que considerar como un sistema de prcticas personales, el cual a su vez implica un sistema de configuraciones cognitivas, conecta claramente con algunas caracterizaciones propuestas anteriormente para el trmino concepcin. Por ejemplo Artigue (1990), despus de analizar cmo se ha utilizado la nocin de concepcin en la comunidad de investigadores en didctica de las matemticas francesa, da la siguiente definicin que, adems de tener la
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virtud de sugerir la dualidad personal-institucional, claramente sugiere la idea de un conjunto de configuraciones cognitivas:
De la misma manera que en un concepto matemtico se distingue: La nocin matemtica tal como se define en el contexto del saber sabio en una determinada poca. El conjunto de lo significados asociados al concepto. La clase de problemas en la resolucin de los cuales adquiere sentido. Los instrumentos: teoremas y tcnicas algortmicas especficas del tratamiento del concepto; En las concepciones de los sujetos se distinguirn diversos componentes, y, en particular: La clase de las situaciones-problemas que le dan sentido al concepto para el alumno. El conjunto de significantes que es capaz de asociarle, en particular las imgenes mentales, las expresiones simblicas. Los instrumentos, teoremas, algoritmos de los que dispone para la manipulacin del concepto. (Artigue, 1990, p. 271)
A la identificacin anterior entre concepciones y significado, entendido como sistema de prcticas, se le puede objetar que no contempla el carcter mentalista que tienen para muchos investigadores el trmino concepcin. Ahora bien, es una objecin que se supera fcilmente si adems se considera la dualidad ostensivo/no ostensivo contemplada en el EOS. En el captulo 2 se ha dicho que entre el objeto y la prctica en la que dicho objeto juega un papel determinante existe una brecha, puesto que para la realizacin de una prctica primero hay que valorar y decidir lo que uno va a hacer, despus tiene que decidir que accin es la ms indicada para conseguir lo que se ha decidido y, por ltimo, ha de mantener la accin desde el inicio hasta el final. Esta brecha pone de manifiesto la faceta no ostensiva de las prcticas. Otro aspecto, que claramente apunta a este aspecto no ostensivo de las prcticas, es que en la mxima pragmtica de Peirce se da mucha importancia a las prcticas futuras, y, por tanto, a su planificacin. Estas consideraciones, nos llevan a matizar la identificacin anterior entre el significado de un objeto personal, entendido en trminos de prcticas, y el constructo concepcin de la manera siguiente: la concepcin se puede entender, de manera amplia, como el sistema de prcticas y sus configuraciones asociadas y, de manera restringida, como la faceta no
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ostensiva del significado del objeto, entendido ste como sistema de prcticas (y sus configuraciones asociadas). Como conclusin de este apartado, queremos resaltar que la caracterizacin que realiza el EOS de los objetos matemticos y didcticos como emergentes de los sistemas de prcticas y la de sus significados en trminos de prcticas (junto a las dualidades personal/institucional y ostensiva/no ostensivas) pueden sustituir, sin muchos problemas, a los trminos creencia y concepcin. Eso s, siempre y cuando el constructo objeto y, sobre todo, el constructo significado se desarrollen convenientemente. 4 CONOCIMIENTO GENERADO A PARTIR DE LA PRCTICA Una tarea difcil es la distincin entre las creencias, las concepciones y el conocimiento (Thompson, 1992). Hay investigadores que consideran que slo las creencias consideradas verdaderas (o vlidas) desde una perspectiva institucional son conocimiento, otros se conforman en considerar como conocimiento las creencias que el sujeto puede justificar, otros consideran simple y llanamente que las creencias y concepciones forman parte del conocimiento. Uno de los motivos por los que resulta difcil diferenciar entre conocimiento y creencia es que no hay acuerdo en lo que hay que entender por conocimiento. En la literatura que se ha revisado, no se ha hallado ninguna definicin intensional de conocimiento, lo que se observa es una aproximacin extensional, es decir se intenta especificar los componentes de dicho conocimiento (conocimiento curricular, conocimiento pedaggico del contenido, etc.). Segn Llinares (1998), la mayora de las investigaciones sobre el conocimiento profesional del profesor consideran que est formado por los siguientes componentes: (a) Conocimiento de matemtica y sobre la matemtica, (b) Conocimiento del currculum matemtico, (c) Conocimiento sobre las cogniciones de los aprendices, (d) Conocimiento pedaggico especfico de la matemtica y (e) Conocimiento sobre la enseanza. Tal como se ha dicho en el primer apartado de este captulo, hay bsicamente dos maneras de enfocar la investigacin sobre creencias, concepciones y conocimiento del profesor. Una tiene como trasfondo la filosofa de la conciencia mientras que la otra se basa en la filosofa de la accin. Estas dos maneras de enfocar la investigacin son el trasfondo de la clasificacin que habitualmente se utiliza. Dicha clasificacin (Marcelo, 2002) distingue entre las investigaciones sobre el pensamiento del profesor y las que se interesan por el conocimiento del profesor. La investigacin
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sobre el pensamiento del profesor, mayoritaria en los aos 80, se realiz fundamentalmente bajo un enfoque cognitivo. A partir de la dcada de los 90, este tipo de investigacin dio paso a una preocupacin por el conocimiento del profesor, ya que se tom conciencia de que los profesores generan conocimiento sobre la enseanza a partir de su prctica profesional que conviene ser investigado. Desde la perspectiva del EOS, se coincide plenamente con la idea de que hay un conocimiento generado a partir de la propia prctica profesional, pero, a diferencia de muchos investigadores que explcitamente o implcitamente restringen este conocimiento a los aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, en el EOS se considera que todo el conocimiento se genera a partir de la propia prctica, incluso el conocimiento de la disciplina. Como conclusin de este apartado queremos resaltar que la caracterizacin que realiza el EOS de los objetos matemticos y didcticos como emergentes de los sistemas de prcticas y la de sus significados en trminos de prcticas (junto a las dualidades contempladas en dicho enfoque) pueden sustituir, sin muchos problemas, al trmino conocimiento y a los componentes en que se suele descomponer. Eso s, siempre y cuando el constructo objeto y, sobre todo, el constructo significado se desarrollen convenientemente. 5 DESARROLLO DE LOS TIPOS INSTITUCIONALES Y PERSONALES DE SIGNIFICADOS
Una pregunta que se puede formular con relacin a los objetos personales e institucionales es la siguiente: Dnde se encarnan dichos objetos? Es evidente que, a partir de lo que se ha expuesto en el captulo 2, los objetos personales y sus significados se encarnan en los alumnos y alumnas y que los institucionales se encarnan en los profesores. Ahora bien, con esta clasificacin se nos presenta el problema de que los objetos matemticos y didcticos del profesor no se contemplan como objetos diferenciados de los institucionales. Para explicar la dialctica institucional-personal y dar cabida a los objetos personales del profesorado como objetos diferenciados de los institucionales es necesario desarrollar los tipos de significado comentados en el captulo 2. Cuando un profesor planifica un proceso de instruccin sobre un objeto matemtico para un grupo de estudiantes, comienza por delimitar "lo que es dicho objeto para las instituciones matemticas y didcticas". Acudir, por
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tanto, a los textos matemticos correspondientes, a las orientaciones curriculares, y en general a lo que "los expertos" consideran que son las prcticas operativas y discursivas inherentes al objeto, que se fija como objetivo instruccional. Asimismo, el profesor usar sus conocimientos personales, tanto matemticos como didcticos, previamente adquiridos. Todo ello constituye un sistema de prcticas que designamos como significado institucional de referencia del objeto. Es importante remarcar que el "significado de referencia" es un constructo que resulta difcil de delimitar ya que, en cierta manera, est implcito en todo el proceso en trminos metafricos se puede decir que el significado de referencia juega el mismo papel que "el conjunto universal" en la teora de conjuntos. Este significado de referencia es la resultante de diferentes componentes: el significado del objeto en la institucin matemtica universitaria, la historia de dicho objeto, las orientaciones curriculares, los diferentes libros de texto y materiales que la institucin escolar suele utilizar, los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores que forman la institucin, las aportaciones de la investigacin en didctica de las matemticas, etc. Todos estos elementos forman un trasfondo a partir del cual el profesor, de acuerdo con el departamento de matemticas de la institucin escolar, elabora el significado pretendido. Algunos de estos componentes resultan fciles de delimitar -por ejemplo, las orientaciones curriculares- pero otros estn presentes de manera muy difusa. A partir del significado de referencia, el profesor selecciona, ordena, y delimita la parte especfica que va a proponer a sus estudiantes durante un proceso de estudio determinado. Tendr para ello en cuenta el tiempo disponible, los conocimientos previos de los estudiantes y los medios instruccionales disponibles. Denominaremos como significado institucional pretendido al sistema de prcticas que se planifican sobre un objeto matemtico para un cierto proceso instruccional. Teniendo en cuenta que lo que se planifica no exactamente se pone en prctica puesto que las interacciones profesor-alumnos y alumnosalumnos hacen que se introduzcan nuevos ejemplos, se obvien otros, se aborden nuevas cuestiones... y con el fin de introducir como objeto de investigacin estos procesos de cambio en los significados institucionales, interesa hablar del significado implementado, como el sistema de prcticas (operativas y discursivas) que efectivamente tienen lugar en la clase de matemticas, las cuales servirn de referencia inmediata para el estudio de los alumnos y alumnas y alumnas y las evaluaciones de los aprendizajes.
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Un cuarto tipo de significado institucional se pone en juego en los procesos de evaluacin. El profesor selecciona una coleccin de tareas o cuestiones que incluye en las pruebas de evaluacin y pautas de observacin de los aprendizajes. Sern una muestra (se espera que representativa) del significado implementado. Lo designamos como significado institucional evaluado. Estos dos ltimos tipos de significados institucionales son fciles de determinar si se tiene una descripcin detallada de las clases impartidas. Pero los dos primeros tipos de significado institucional resultan menos ntidos. El significado pretendido resulta difcil de concretar bsicamente porque los profesores no suelen dejar mucha constancia de su trabajo de planificacin -por ejemplo, la lectura de las actas de los departamentos de los centros escolares resulta una fuente insuficiente para delimitar el proceso que va del significado de referencia al significado pretendido-. En muchos casos, se limitan a seleccionar un libro de texto (o un material) a partir del cual van haciendo modificaciones sobre la marcha para conseguir el significado implementado. Por tanto, en un proceso de estudio "normal" el libro de texto suele ser el significado pretendido. Slo podemos tener informacin detallada de este significado pretendido cuando el profesor explica como ha elaborado el material que va a utilizar - por ejemplo, cuando nos situamos en una perspectiva de ingeniera didctica, o en la de una investigacin de estudios de casos, el significado pretendido se suele explicitar en la planificacin del "experimento". El significado pretendido, segn la institucin considerada, se puede concretar en diferentes documentos: programacin, libro de texto, material complementario elaborado por el profesor, etc. Algunos de estos documentos son impersonales en el sentido que son los mismos para todos los miembros de la institucin (por ejemplo la programacin previa acordada por todos los miembros de la institucin, o el libro de texto seleccionado antes de iniciar el proceso de instruccin) mientras que otros son estrictamente personales en el sentido que son elaborados y utilizados por una sola persona (por ejemplo el material elaborado por un profesor) y otros pueden quedar en una situacin intermedia (por ejemplo material elaborado y utilizado slo por algunos profesores). En lo que sigue limitaremos el uso del trmino significado pretendido a los documentos escritos previamente al inicio del proceso de instruccin, sean estos impersonales, personales o intermedios. De lo dicho anteriormente, se podra pensar que la relacin entre los diferentes tipos de significados se considera una relacin de pertenencia
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(parte superior de la figura 4) en la que cada tipo de significado resulta ser una reduccin del anterior. Contrariamente a este punto de vista, en el EOS se considera ms conveniente interpretar la relacin entre cada tipo de significado en trminos de brecha. De esta manera, el paso de un tipo de significado a otro se puede concretar de muchas maneras diferentes (parte inferior de la figura 4).
Figura 4. Relacin entre los diferentes tipos de significados
Desde el punto de vista del estudiante, y en un momento dado, cabe hacer la distincin entre el significado personal global, el declarado y el logrado. El significado global corresponde a la totalidad del sistema de prcticas personales que es capaz de manifestar potencialmente el alumno, relativas a un objeto matemtico (contenido o tema); el declarado da cuenta de las prcticas efectivamente expresadas a propsito de las pruebas de evaluacin propuestas, incluyendo tanto las correctas como las incorrectas desde el punto de vista institucional; finalmente, el significado personal logrado corresponde a las prcticas manifestadas que son conformes con la pauta institucional establecida. La parte del significado declarado no concordante con el institucional es lo que habitualmente se consideran como errores de aprendizaje. Es importante remarcar que en el significado global pueden influir otras materias, adems de las matemticas. Por ejemplo1, aunque el significado
Este ejemplo hay que contextualizarlo en el bachillerato de la Comunidad Autnoma de Catalunya (Espaa).
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pretendido de la derivada en una institucin escolar no contemple la notacin incremental y la diferencial, el significado personal declarado de los alumnos y alumnas y alumnas suele incorporar prcticas en las que dicha notacin se utiliza (Inglada y Font, 2003). Este hecho se produce an en el caso de que no se haya utilizado esta notacin en la clase de matemticas ya que el cociente incremental y el concepto de diferencial se utiliza habitualmente en la clase de fsica, con lo que ciertas prcticas que utilizan la notacin incremental y la diferencial forma parte del significado global del alumno debido al proceso de estudio que han seguido en la clase de fsica. Los profesores tienen sus propias opiniones acerca de lo que se debe hacer, su propio modo de ver las cosas. Los profesores comparan de algn modo el significado de sus objetos matemticos y didcticos con el currculum oficial, lo juzgan, lo piensan y lo valoran. Como fruto de esta evaluacin, los profesores planifican las prcticas del significado institucional pretendido y plasman en sus prcticas el significado institucional implementado y el evaluado. Los significados institucionales implementados y evaluados no son una mera ejecucin del significado institucional pretendido y, a su vez, este ltimo no es una simple adaptacin del currculum oficial. Los significados institucionales pretendidos, implementados y evaluados son el resultado de un proceso en el que no slo cuenta el currculum oficial sino muchos otros factores entre los cuales se encuentran los significados personales de los objetos matemticos y didcticos que tienen los profesores. Por este motivo, en esta investigacin los significados personales de los objetos matemticos y didcticos de los profesores se consideran parte del significado institucional de referencia. Los significados institucionales pretendidos, implementados y evaluados, por una parte son impersonales porque se pretende que sean ms o menos independientes del profesor encargado del proceso de instruccin y, por la otra, son personalizados por el profesor que los encarna y ejecuta, dado que nadie hace exactamente las mismas cosas de la misma manera. Los profesores imprimen en cierta manera su propio sello al planificar el significado institucional pretendido y al ejecutar el implementado y el evaluado. El prrafo anterior se ha de matizar resaltando que, a pesar del sello personal de cada miembro de la institucin, sta suele ser bastante homognea con relacin al significado pretendido y bastante ms heterognea con respecto a la diversidad de prcticas que conforman el
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significado implementado. Dicho de otra manera, es ms fcil ponerse de acuerdo sobre lo que se tiene que hacer, que hacer todos lo mismo. De acuerdo con este punto de vista el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores consiste en un conjunto de prcticas discursivas y operativas, algunas de las cuales tratan de cmo debera ser el proceso de instruccin -componentes del significado de referencia- y otras son las que intervienen en la determinacin del significado pretendido, el implementado y el evaluado. En algunos casos el profesor puede no estar de acuerdo con otras componentes del significado de referencia como, por ejemplo, el currculum oficial de la institucin, pero, a pesar de ello, el significado que l pretende, implementa o evala puede ser muy parecido al de otro profesor cuya opinin s est ms acorde con dicho currculum. El significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores est sumergido en el flujo de acontecimientos, interrelaciones, relaciones personales, etc., que se producen en el marco de la institucin (y tambin fuera de ella) en la que trabajan. Las prcticas que forman estos significados no se dan en el vaco sino en instituciones vivas que se hallan inmersas tambin en un entorno cambiante. Por este motivo, el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores no se mantienen por siempre idntico a s mismos, muy al contrario cambia y evoluciona. Dicho significado se adquiere, se desarrolla y evoluciona a lo largo del tiempo. Los significados de los objetos personales del profesorado son un componente del significado de referencia y son distintos de los significados institucionales pretendidos, implementados y evaluados. Podemos considerar de manera muy esquemtica que el paso del significado de referencia a los otros significados es el resultado de un largo y complejo proceso que empieza cuando el profesor evala diferentes elementos del significado de referencia y termina cuando disea e implementa un conjunto de prcticas que l cree que se debe hacer. La figura 5 representa el proceso que va del significado de referencia al evaluado, cuando estos se encarnan en un profesor que implementa y evala un proceso de instruccin. Las creencias, las concepciones y el conocimiento del profesor, tal como se ha expuesto en los apartados anteriores, se pueden considerar como una red de objetos y significados personales (entendidos como sistemas de prcticas y configuraciones asociadas). Estos objetos y sus significados no se pueden considerar aisladamente sino que hay que considerarlos integrados. Por este motivo, cuando consideremos el objeto personal
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funcin de los profesores hay que ser conscientes que estamos considerando un objeto cuyo significado constituye un conjunto de prcticas sobre las funciones, su enseanza y aprendizaje. Por este motivo, consideraremos que cuando hablamos de un objeto personal de un profesor, nos estamos refiriendo a un objeto que es a la vez matemtico y didctico. El significado de los objetos, matemticos y didcticos, del profesorado, por ejemplo el significado del objeto funcin, lo entendemos en sentido amplio como el conjunto de prcticas operativas y discursivas que realiza el profesor relacionadas con las funciones y con su enseanza y aprendizaje. Este conjunto de prcticas se puede descomponer en prcticas matemticas en las que interviene el objeto matemtico funcin y prcticas para la enseanza y el aprendizaje de las funciones. Este conjunto de prcticas se puede descomponer en su significado personal del objeto matemtico funcin (prcticas matemticas realizadas por el profesor en las que las funciones juegan un papel determinante), su significado personal de aprender funcin, su significado personal de ensear funcin. A su vez estos significados estn relacionados con otros significados entre los que queremos destacar los siguientes: su significado personal de matemticas, su significado personal de aprender, su significado personal de ensear y su significado personal de contexto. Con la figura 5 se pretende ilustrar que no hay que pensar en los 4 tipos de significado institucional slo como una secuencia que empieza en el significado de referencia y termina en el pretendido (secuencia representada por las flechas grandes). Al poner el significado de referencia en la columna de la izquierda se pretende ilustrar que ste siempre est interactuando con los otros tipos de significado (flechas horizontales) y no slo con el pretendido. A su vez, el significado evaluado puede producir cambios en el significado implementado, por ejemplo como resultado de una evaluacin inicial, lo cual se representa por una flecha vertical hacia arriba. Por otra parte, la reflexin sobre el proceso de instruccin (significado implementado y evaluado) puede interactuar con el significado de referencia (por ejemplo, modificando el significado de los objetos personales del profesor o bien los libros de texto), lo cual a su vez puede modificar el significado pretendido.
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Captulo 6
Figura 5 Significados institucionales
La figura 5 tambin sirve para ilustrar que si bien conviene distinguir conceptualmente los 4 tipos de significados institucionales, en los procesos de instruccin reales estn mezclados e interactuando constantemente entre ellos. Uno de los aspectos que permite visualizar la columna de la izquierda de la figura 5 es que el significado institucional de referencia est distribuido, no reside ni en una sola persona ni slo en la institucin escolar considerada. Est distribuido entre diferentes personas, instituciones adems de la institucin en la que se realiza el proceso de instruccin hay que tener en cuenta otras instituciones de tipo poltico-administrativo o cientfico, por ejemplo las instituciones donde se crea el conocimiento matemtico- y artefactos simblicos y fsicos, por ejemplo libros de texto o programas informticos. Hay que tener en cuenta que el impacto de las nuevas tecnologas, por una parte, aumenta la distribucin del significado institucional de referencia, pero por otra parte hace ms accesible al profesorado el acceso a los lugares donde residen fsicamente las diferentes partes de dicho significado. Otro aspecto que permite destacar la columna de la izquierda de la figura 5 es que el significado institucional de referencia es holstico en el sentido de que el sistema de prcticas que lo constituye se analiza, entre otros, desde
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los siguientes puntos de vista: histrico, epistemolgico y didctico. Esta mirada aporta una perspectiva global sobre los sistemas de prcticas que constituyen el significado de referencia. Tal como hemos dicho anteriormente, se puede producir un conflicto entre el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesor y el significado pretendido ya que en la elaboracin del significado pretendido intervienen muchos elementos. En primer lugar, la opinin que tiene el profesor de cmo funciona la institucin, lo qu l puede esperar de ella, lo que la institucin le est pidiendo, los medios con que cuenta para desarrollar su trabajo, etc. En segundo lugar, la planificacin del significado pretendido requiere una serie de interacciones personales con los otros miembros de la institucin para llegar a acuerdos consensuados. Estos acuerdos, en lugar de ser el resultado de un consenso conseguido entre todos, pueden ser impuestos por los superiores, por el lder del grupo, etc. sin que sus argumentos convenzan al profesor. 6 SIGNIFICADO DE LOS OBJETOS PERSONALES Y CRITERIOS DE IDONEIDAD Tal como se ha dicho en el apartado anterior, el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado para un objeto matemtico institucional, por ejemplo para el objeto funcin, se entiende como el conjunto de prcticas, operativas y discursivas, que realiza el profesor relacionadas con las funciones y con su enseanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, algunas de las prcticas que forman el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores para un determinado objeto matemtico institucional tratarn de cmo debera ser el proceso de instruccin y otras son las que intervienen en la determinacin del significado pretendido, el implementado y el evaluado. Dicho de otra manera, en el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, asociados a un objeto matemtico institucional se puede considerar, entre otras, las siguientes componentes: (a) lo que hace, (b) lo que dice que hace, (c) lo que dice que ha acordado implementar con los otros compaeros y (d) lo que dice sobre cmo debera ser el proceso de enseanza-aprendizaje. Si se focaliza el inters de la investigacin, no tanto en los objetos personales, matemticos y didcticos, sino en sus significados entendidos como sistemas de prcticas, se soluciona en parte uno de los problemas que ms ha interesado a la investigacin sobre creencias y concepciones del
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profesor. Nos referimos al problema de la relacin que hay entre las creencias del profesor y su prctica. Wilson y Cooney (2002) formulan este problema de la siguiente manera: Qu se puede concluir cuando un profesor mantiene firmemente una creencia P (por ejemplo, el profesor mantiene firmemente que la esencia de las matemticas es la resolucin de problemas) y su prctica de enseanza no concuerda con esta afirmacin?. Las respuestas habituales son del tipo existe una inconsistencia o incongruencia entre las creencias del profesor y su prctica. Ahora bien, a partir del desarrollo de los tipos de significado realizado anteriormente el tipo de respuestas apropiadas seran son del tipo de las siguientes: El significado personal del profesor sobre resolucin de problemas es diferente del que tiene el investigador. El profesor no puede actuar de acuerdo a sus creencias por las caractersticas de la institucin en la que tiene que impartir sus clases. Dicho de otra manera, las prcticas que se corresponden con esta afirmacin forman parte del significado de referencia pero no del significado pretendido. Ahora bien, dichas prcticas si podran formar parte del significado pretendido en otra institucin. Si se considera que el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado es el conjunto de prcticas, operativas y discursivas, que realiza el profesor relacionadas con el objeto matemtico en cuestin y con su enseanza y aprendizaje, es necesario desarrollar instrumentos metodolgicos y tericos que permitan analizar la argumentacin del profesor. Por otra parte, los cinco criterios de idoneidad comentados en el captulo 2 son herramientas que pueden ser muy tiles, tanto para organizar y analizar las prcticas discursivas del profesorado sobre cmo debera ser el proceso de instruccin, como para valorar las prcticas que intervienen en la determinacin del significado pretendido, el implementado y el evaluado. Otro aspecto a destacar es que, la consideracin de los criterios de idoneidad est inevitablemente relacionada con el problema del cambio en la institucin escolar. En efecto, ante la pregunta Qu hay que hacer cuando los criterios de idoneidad permiten afirmar que el proceso de instruccin no es suficientemente idneo? La respuesta es: intentar cambiar algn aspecto del proceso de instruccin que permita mejorar su idoneidad y esto lleva, inevitablemente, a la pregunta Cmo se produce el cambio en la institucin escolar? Pregunta de suficiente entidad para ser tratada en un captulo especfico (ver captulo n 8).
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Captulo 7
Contexto y contextualizacin. Una perspectiva ontosemitica
CAPTULO 7 CONTEXTO Y CONTEXTUALIZACIN. UNA PERSPECTIVA ONTOSEMITICA

RESUMEN En este captulo se afronta la problemtica que representa el encaje del trmino contexto en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (objetivo 1.2). Para conseguir este objetivo, primero se analiza la literatura generada por la investigacin didctica sobre los problemas de contexto extra matemtico. Despus, la situacin actual de desarrollo de dicho enfoque, expuesta en el captulo 2, se completa con algunas consideraciones sobre el constructo contexto. La primera consideracin es que, con relacin al trmino contexto, hay bsicamente dos usos. Uno consiste en considerar el contexto como un ejemplo particular de un objeto matemtico, mientras que el otro es un uso ecolgico que consiste en dar ms detalles sobre el caso particular enmarcarlo en el entorno . La segunda consideracin est relacionada con el importante papel que tiene el contexto en la superacin de la brecha entre un objeto personal y la prctica en la que dicho objeto personal es determinante. El contexto permite la activacin, entre otros aspectos, de una configuracin cognitiva de la que forma parte el objeto. El hecho de contemplar la situacin problema en el marco de la configuracin cognitiva/epistmica asociada permite relacionar las dos maneras de entender el trmino contexto : (1) como caso particular de un objeto matemtico y (2) como entorno del objeto y entender que, de hecho, las dos actan simultneamente. A continuacin se expone que es necesario entender los procesos de descontextualizacin a partir de contextos extra matemticos en trminos de la siguiente quntupla: (S, R , S, la relacin extensivo-intensivo es, OM). Se parte de una situacin de contexto extra matemtico S, que como resultado, entre otros aspectos, de la activacin de una (o varias) configuracin cognitiva (si se considera desde la perspectiva personal y epistmica (si se considera desde la perspectiva institucional) podemos poner en relacin (R) con la situacin S, la cual, a su vez, se considera como un caso particular del objeto matemtico OM. La relacin R, que permite relacionar S con S, en funcin de la configuracin cognitiva/epistmica activada, puede ser de muchos tipos diferentes. Ahora
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bien, en todos los casos se suele terminar considerando R como una relacin de representacin A continuacin se propone clasificar los problemas contextualizados en funcin de la complejidad de los procesos necesarios para su resolucin y tambin en funcin del momento en que se proponen a los alumnos. Por ltimo se considera la aplicacin de los criterios de idoneidad al uso de contextos. En especial se desarrolla la aplicacin del criterio de idoneidad epistmico y su relacin con el uso ecolgico del trmino contexto. 1 INTRODUCCIN El EOS, como todo programa de investigacin emergente, necesita desarrollos tericos que permitan su crecimiento. Contribuir a ello es el principal objetivo de este captulo. En concreto, se pretende afrontar la problemtica que representa el encaje del trmino contexto en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (objetivo 1.2). Para conseguir este objetivo, la situacin actual de desarrollo de dicho enfoque, expuesta en el captulo 2, se completa con algunas consideraciones sobre el constructo contexto. Por qu este inters en desarrollar el EOS con el objetivo de conseguir un mejor encaje del contexto? Las razones que se pueden dar a favor de dicho desarrollo son muchas y muy variadas. Nos limitaremos a dar dos, una tiene que ver con un inters de tipo terico que va mucho ms all del EOS e incluso de la Didctica de la Matemtica y otra tiene que ver con la oportunidad del momento. La primera est relacionada con la importancia que se le da al contexto en los intentos para relacionar lo que los psiclogos han aprendido sobre el modo en que los humanos razonan, sienten, recuerdan, imaginan y deciden con lo que, por su parte, han aprendido los antroplogos sobre la manera en que el significado es construido, aprendido, activado y transformado. En palabras del antroplogo Geertz, este intento de relacin:
(...) supone el abandono de la idea de que el cerebro del Homo sapiens es capaz de funcionar autnomamente, que puede operar con efectividad, o que puede operar sin ms, como un sistema conducido endgenamente y que funciona con independencia del contexto. (Geertz, 2002, p. 194).
La segunda tiene que ver con la importancia que se da, en estos momentos, en los estudios internacionales de evaluacin del sistema educativo, por ejemplo el estudio Pisa 2003 (OCDE 2004), a la
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competencia de los alumnos para aplicar las matemticas escolares a los contextos extra matemticos de la vida real. El captulo tiene la siguiente estructura: En la seccin 1 se hace una introduccin y se justifican las preguntas a las que se ha intentado contestar. En la seccin 2 se analiza la literatura generada por la investigacin didctica sobre los problemas de contexto extra matemtico. En la seccin 3 se expone un desarrollo del enfoque ontesemitico con relacin al constructo contexto. 2 LOS CONTEXTOS EXTRA-MATEMTICOS INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA EN LA
Para las situaciones extra matemticas, que contextualizan un objeto matemtico se han propuesto diferentes nombres y clasificaciones. Problemas contextualizados (el nombre que vamos a utilizar en esta investigacin), problemas del mundo real, problemas relacionados con el trabajo, problemas situados son slo algunos de los diferentes nombres que se da a las tareas escolares que simulan situaciones del mundo real. La investigacin sobre los problemas contextualizados extra matemticos se ha realizado atendiendo a diferentes objetivos y metodologas (conocimiento situado, etnomatemticas, teora de la actividad, etc.). Hay que destacar primero las investigaciones cuyo objetivo ha sido comprender mejor cmo las personas solucionan los problemas en su lugar de trabajo. Estas investigaciones, de tipo socio-cultural, no se han preocupado directamente por comparar la resolucin de problemas en el lugar de trabajo con la resolucin de problemas contextualizados en las instituciones escolares (Scribner, 1984 y 1986; Lave, 1988; Pozzi, Noss y Hoyles, 1998). En cambio, otras investigaciones se han interesado en comparar y contrastar el diferente uso que hacen las personas de las matemticas en la escuela y en el trabajo (Reed y Lave, 1981; Nunes, Schliemann y Carraher, 1993; Jurdak y Shahin, 1999; Jurdak y Shahin, 2001; Dez, 2004). Estas investigaciones muestran, con ejemplos concretos, que hay una brecha importante entre las matemticas que se explican en la escuela y las que las personas hacen servir en su vida cotidiana. Para Dez (2004) la existencia de esta brecha es uno de los motivos que explican las actitudes negativas que muchas personas desarrollan hacia las matemticas.
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En general, los estudios citados anteriormente han puesto de manifiesto que las matemticas informales e idiosincrsicas son las dominantes en la resolucin de problemas en la vida cotidiana y en el mundo laboral, mientras que las matemticas ms formales son las que predominan en la escuela. Algunos de estos estudios han puesto de manifiesto que las personas que fracasan en situaciones matemticas escolares, pueden ser extraordinariamente competentes en actividades de la vida diaria que implican el uso del mismo contenido matemtico (Lave, 1988; Scribner, 1984). En situaciones de la vida real en las que las personas se sienten implicadas, se ha observado que stas utilizan matemticas "propias" que pueden ser muy diferentes a las que estudiaron en la escuela. En estas situaciones el problema y la solucin se generan simultneamente y la persona est implicada cognitiva, emocional y socialmente. Estos fenmenos ponen de manifiesto que los conocimientos se construyen usndolos en contextos reales. En la vida diaria, los problemas son concretos y slo se pueden resolver si las personas los consideran como problemas a resolver. Tambin plantean un problema terico para la investigacin en Didctica de las Matemticas: el problema de la transferencia del conocimiento usado o generado en un contexto a otro contexto diferente y ms en concreto, el problema de la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a las situaciones prcticas de la vida cotidiana y viceversa (Civil, 1992; Evans, 1998; Gonzlez, Andrade y Carson, 2001; Dez, 2004). Las referencias, citadas anteriormente, no pretenden ser una revisin exhaustiva de la literatura sobre la contextualizacin. En este trabajo nos interesan, sobre todo, las investigaciones que se han preocupado por la introduccin de los problemas contextualizados en el currculum. Entre stas, destaca el proyecto desarrollado en el instituto Freudenthal Realistic Mathematics Education (Gravemeijer, 1994; De Lange, 1996). Este enfoque de la enseanza y aprendizaje de las matemticas concibe la actividad matemtica como una actividad humana ms, por lo cual se considera que saber matemticas es hacer matemticas, lo cual comporta, entre otros aspectos, la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Uno de sus principios bsicos afirma que para conseguir una actividad matemtica significativa hay que partir de la experiencia real de los estudiantes (Freudenthal, 1983). Otros principios, importantes, son que hay que dar al estudiante la oportunidad de reinventar los conceptos matemticos y que el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser muy interactivo. Segn De Lange (1996), bsicamente se dan cuatro razones para integrar los problemas
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contextualizados en el currculum: (a) facilitan el aprendizaje de las matemticas, (b) desarrollan las competencias de los ciudadanos, c) desarrollan las competencias y actitudes generales asociadas a la resolucin de problemas y (d) permiten ver a los estudiantes la utilidad de las matemticas para resolver tanto situaciones de otras reas como situaciones de la vida cotidiana. En muchas investigaciones se usan los trminos modelo, modelizacin o matematizacin en lugar de contexto y contextualizacin, con lo que surge la problemtica de saber cul es la lnea divisoria entre estos conceptos. En la concepcin de las matemticas formalista se denomina modelo de una teora a cualquier interpretacin que haga verdaderas las formas de sus axiomas. Otros usos, en cambio, tienen que ver con la descontextualizacin ya que entienden la modelizacin como el paso de la situacin contextualizada al objeto matemtico. Este es el caso del uso de los trminos modelo y modelizacin en la mayora de las investigaciones en didctica de las matemticas. La nocin de modelo, aplicada al contexto educativo, es compleja y no hay acuerdos sobre su significado terico (Wilhelmi, 2003). En algunos casos se tiende a mezclar modelo, modelaje, modelizacin, matematizacin y aplicaciones a la realidad, entre otros, como constructos anlogos. Niss (1989) entiende por modelizacin el arte de aplicar las matemticas a la vida real. Gmez (2003), basndose en la definicin de Niss, considera que un modelo matemtico es una terna (A, M, f), donde A representa un conjunto de objetos del mundo real, M un conjunto de expresiones matemticas y f una correspondencia entre A y M. Lesh y Lehrer (2003) entienden por modelizacin matemtica el proceso por el cual se interpreta y se describe matemticamente situaciones para tomar algn tipo de decisin, lo cual implica centrarse en elementos de la situacin, sus relaciones, patrones y caractersticas. Por modelo entienden el producto de una descripcin matemtica de una situacin que se construye para describirla, pensar sobre ella, explicarla o realizar predicciones sobre su comportamiento y, por tanto, debe centrarse en las caractersticas estructurales de esta situacin. Diversos autores coinciden en entender la modelizacin en trminos de una terna (S, M, R), siendo S una situacin problema real, M una coleccin de entidades matemticas y R una relacin mediante la cual objetos y relaciones de S se conectan con objetos y relaciones de M. Por ejemplo,
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Biembengunt y Hein (1999, p. 121) ilustran el proceso que va de la realidad a las matemticas mediante el siguiente esquema:
Situacin Real
Modelaje Matemtico
Matemticas
MODELO Figura 1. Realidad y Matemticas
En la literatura que trata los conceptos de modelizacin y matematizacin se encuentran diferentes posturas. Por ejemplo, para De Lange (1993) la matematizacin es una transformacin mental en trminos matemticos de situaciones de la realidad, es decir, sera un componente de la modelizacin. Para otros autores, matematizacin y modelizacin seran conceptos casi anlogos que se pueden utilizar indistintamente. En cambio, para otros investigadores conviene diferenciarlos. Por ejemplo, para Garca (2005) matematizacin sera el proceso de construccin de un modelo matemtico a partir de un modelo real, y modelizacin sera el proceso completo (incluira la construccin del modelo real). Hay bastante acuerdo en que:
Gran parte de la actividad matemtica puede ser descrita como procesos de modelizacin, en el que interpretamos de forma abstracta, simplificada e idealizada un objeto, un sistema de relaciones o un proceso evolutivo que surge de la descripcin de la realidad. La construccin de modelos matemticos, su comparacin con la realidad, y su perfeccionamiento progresivo intervienen en cada fase de la resolucin de problemas matemticos, no slo relacionados con situaciones prcticas, sino tambin en el trabajo de desarrollo terico. Este proceso seguira las cinco fases siguientes: 1) Observacin de la realidad. 2) Descripcin simplificada de la realidad. 3) Construccin de un modelo . 4) Trabajo matemtico con el modelo. 5) Interpretacin de resultados en la realidad. (Godino, Batanero y Font, 2003, p. 132).
Gmez (2003, p. 38) ilustran el proceso anterior con el siguiente esquema:
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Simplificacin (1)
Situacin del mundo real Planteo del problema en trminos matemticos

Comparacin (4)
Traduccin (2)
Modelizacin: proceso de formulacin en trminos matemticos
Aplicacin de mtodos matemticos (3)
Resolucin
Interpretacin
Figura 2. Proceso de modelizacin segn Gmez
Por su parte, Biembengut y Hein (1999, p. 122) ilustran el proceso anterior con el siguiente esquema:
Interaccin con el asunto
Situacin Construccin matemtica Formulaci Modelo Matemtico Interpretacin
Investigacin
Solucin
Convalidacin
Figura 3. Proceso de modelizacin segn Biembengut y Hein
No es el objetivo de esta investigacin hacer una revisin bibliogrfica exhaustiva de la investigacin sobre los constructos de modelo, modelizacin, matematizacin, etc. ni de entrar a diferenciar con detalle cada constructo. Ahora bien, entendemos que cuando se utiliza el trmino contextualizacin, no necesariamente va ligado a complejidad mientras
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que cuando se utiliza el trmino modelizacin se suele tener en mente un proceso complejo que implica primero partir de la situacin concreta para, gracias a un proceso descontextualizador, obtener un objeto matemtico y despus, gracias a un proceso de contextualizacin, aplicar este objeto a diferentes situaciones reales. Por dicho motivo, en la presentacin de la investigacin didctica sobre contextualizacin y modelizacin que se realiz a los profesores en la segunda fase de la investigacin se utiliz el trmino descontextualizacin para referirse al proceso que va de la realidad al objeto matemtico, contextualizacin para indicar el proceso que va del objeto matemtico a la realidad, matemticas contextualizadas para cuando se pretende que el alumno realice alguno o ambos- de estos procesos y modelizacin cuando se presenta a los alumnos una situacin suficientemente rica que tenga por objetivo la realizacin de los 5 pasos descritos en los esquemas anteriores. Es decir, se reserv el trmino de modelizacin para metodologas del tipo proyectos de trabajo como los que se describen en Aravena (2001), Gmez y Fortuny (2002) o Skovsmose (1994) o bien para experiencias como las descritas en Garca (2005). Para finalizar esta breve revisin, queremos destacar tambin las evaluaciones internacionales sobre la competencia de los alumnos para aplicar las matemticas a situaciones de la vida cotidiana (informe Pisa 2003). 3 DESARROLLO DEL ENFOQUE ONTOSEMITICO CON RELACIN AL CONSTRUCTO CONTEXTO En este apartado, la situacin actual de desarrollo del EOS, expuesta en el captulo 2, se completa con algunas consideraciones sobre el constructo contexto. 3.1 Dos usos del trmino contexto Con relacin al trmino contexto, hay bsicamente dos usos. Uno consiste en considerar el contexto como un ejemplo particular de un objeto matemtico, mientras que el otro consiste en dar ms detalles sobre el caso particular enmarcarlo en el entorno . En el primer caso se trata de ver que la situacin problema cae dentro del campo de aplicacin de un objeto matemtico. En el segundo caso, se trata de un uso que vamos a llamar, metafricamente, ecolgico. Este uso ecolgico queda claro cuando se dice, por ejemplo, que el contexto del gorila es la selva. Ahora bien, puesto
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que el contexto del gorila tambin puede ser el zoolgico, podemos entender que hay un uso ecolgico del trmino contexto que permite situar el objeto matemtico en diferentes lugares, por ejemplo, diferentes instituciones (universidad, secundaria, etc.). Estos lugares no tienen por que ser slo instituciones, pueden ser tambin, por ejemplo, diferentes programas de investigacin o diferentes juegos del lenguaje. Ahora bien, la idea que interesa del uso ecolgico del trmino contexto es que da a entender que hay diferentes lugares en los que se puede situar el objeto matemtico. 3.2 El papel del contexto en la superacin de la brecha entre objeto y prctica En el captulo 2 se ha afirmado que, en el EOS, se considera que, para superar la brecha entre un objeto personal y la prctica en la que dicho objeto personal es determinante, hay que considerar la activacin, entre otros aspectos, de una configuracin cognitiva de la que forma parte el objeto personal. A continuacin, vamos a desarrollar esta idea y mostraremos el importante papel que tiene el contexto en la superacin de dicha brecha. Para ello, vamos a considerar como objeto matemtico, los objetos prototpicos, es decir los conceptos y vamos a suponer un objeto matemtico como funcin, derivada, integral, etc. (que normalmente se consideran conceptos). Para superar la brecha que se produce entre dicho objeto y la prctica en la que dicho objeto es determinante el contexto juega un papel fundamental. En efecto, el contexto, entendido como la situacin problema que se presenta al alumno (sea esta matemtica o extra-matemtica), tiene una doble funcin, por una parte cumple la funcin de dar un referente particular sobre el cual realizar la prctica (o sea, activa la dualidad extensivo-intensivo) y, por otra parte, cumple el papel de fuerza ilocutiva en trminos de Austin (1962), es decir, sirve como detonante del inicio de la prctica y da indicaciones de lo que se tiene que hacer. Por tanto, de la dualidad objeto/prctica separada por una brecha hay que pasar a la terna objeto/situacin/prctica y, puesto que toda situacin y toda prctica necesitan un lenguaje ostensivo, hay que pasar tambin de la terna a la cuaterna objeto/situacin/lenguaje/prctica. Si bien en el EOS, el objeto se considera en singular como un emergente del sistema de prcticas, tambin se considera que en cada prctica acta el par objeto/forma de presentacin (sin segregar), entendiendo por forma de presentacin en este caso no slo las representaciones sino tambin la relacin con otros objetos. Cada forma de presentacin del objeto nos lleva
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a considerar, adems del lenguaje, las entidades primarias concepto y propiedades que son relativas a la forma de presentacin del objeto. Por otra parte, la prctica se descompone en diferentes acciones. Por ltimo, hay que considerar que con todos estos elementos el sujeto realiza algn tipo de argumentacin. Todos estos elementos tomados en conjunto forman lo que en el EOS se considera una configuracin cognitiva (perspectiva personal) o epistmica (perspectiva institucional). Las consideraciones anteriores son las que permiten justificar porqu en el EOS se considera que la brecha entre el objeto y la prctica se salva mediante la activacin de una configuracin cognitiva. Dicha configuracin cognitiva es situada, es decir, especfica para la situacin problema que se ha planteado. Adems de la configuracin cognitiva, en el EOS se considera que hay que tener en cuenta otros factores, que no vamos a comentar aqu, como son, entre otros, los instrumentos tcnicos de los que dispone el sujeto, el tiempo y el proceso de gestin y regulacin de la configuracin cognitiva. Dada una situacin problema, se activa una configuracin cognitiva (si se considera desde la perspectiva personal) o epistmica (si se considera desde la perspectiva institucional) para resolverla. Este hecho, lleva a considerar que la situacin problema es un caso particular del objeto matemtico que es determinante en la prctica, con lo cual se activa la dualidad extensivo-intensivo y se considera que la situacin problema cae dentro del campo de aplicacin de un objeto matemtico. Ahora bien, puesto que cada problema exige una configuracin cognitiva/epistmica especfica se puede entender, de manera metafrica, que la situacin-problema sita el objeto en un lugar o en otro -es decir, lo relaciona con un determinado tipo de lenguaje, un determinado tipo de acciones y tcnicas, un tipo de argumentaciones, una determinada definicin del objeto y unas determinadas propiedades -. Desde esta perspectiva, cada situacin problema sita al objeto en un determinado nicho. Dicho de otra manera, cada situacin problema sita al objeto en un determinado programa de investigacin, en un determinado marco, en un determinado juego de lenguaje, en una determinada institucin, etc. De esta manera, se tiene que la situacin problema cumple dos funciones, una de referencia particular al activar la dualidad extensivointensivo y otra, de tipo ecolgico, al situar el objeto en un nicho o bien en otro. El hecho de contemplar la situacin problema en el marco de la configuracin cognitiva/epistmica asociada permite relacionar las dos maneras de entender el trmino contexto : (1) como caso particular de un
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objeto matemtico y (2) como entorno del objeto y entender que, de hecho, las dos actan simultneamente. A continuacin vamos a centrarnos, bsicamente, en la relacin entre lo extensivo y lo intensivo entre lo concreto y lo abstracto o entre el ejemplar y el tipo , que, en nuestra opinin, es una relacin bsica en la enseanza-aprendizaje de las matemticas. En el apartado 3.6 retomaremos el uso ecolgico del trmino contexto. 3. 3 La relacin extensivo-intensivo (A es B) Vamos a considerar, como contexto inicial de reflexin, el siguiente dilogo entre dos profesores que nunca han utilizado un enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones:
Profesor 1: Pero para que el muchacho llegue del problema a la frmula. Nosotros consideramos que, sin la ecuacin general, sin darle la ecuacin general, l no va a llegar, o sea, si nosotros no le damos esa ecuacin general, ellos no lo van ha hacer, no van a llegar. Profesor 2: Si t le suministras un material previo, y ese material previo es de alta calidad, es un material que conduce al alumno por el camino que t sabes, que es importante.
En este dilogo se observa que los profesores, que estn acostumbrados a introducir los objetos matemticos a partir de su definicin, no tienen claro cmo hacerlo a partir de contextos extra matemticos. Ahora bien, las dudas que manifiestan estn relacionadas con uno de los dilemas que plantea el uso de la contextualizacin para conseguir la construccin de los objetos matemticos. A saber, los problemas contextualizados que se les presentan a los alumnos, una vez resueltos, permiten obtener casos particulares, por ejemplo, del objeto matemtico funcin afn (por ejemplo, y = 2x+3), pero no el objeto matemtico funcin afn (y = ax+ b). La cuestin planteada, de manera ingenua, por estos dos profesores es la siguiente: despus de resolver un problema contextualizado hemos pasado de una situacin extra matemtica a un extensivo de un objeto matemtico, pero queda pendiente el problema de saber cmo este extensivo se puede considerar un caso particular de un objeto matemtico OM, si OM todava no se conoce. En nuestra opinin, para abordar este problema es necesario entender los procesos de descontextualizacin a partir de contextos extra matemticos en trminos de la siguiente quntupla:
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(S, R , S, la relacin extensivo-intensivo es, OM) Se parte de una situacin de contexto extra matemtico S, que como resultado, entre otros aspectos, de la activacin de una (o varias) configuracin cognitiva (si se considera desde la perspectiva personal y epistmica (si se considera desde la perspectiva institucional) podemos poner en relacin (R) con la situacin S, la cual, a su vez, se considera como un caso particular del objeto matemtico OM. En muchos libros de texto, que utilizan el enfoque contextualizado para construir un nuevo objeto matemtico, se puede observar claramente las dos relaciones (R y es). Por ejemplo, en la secuencia didctica siguiente de un libro de tercero de la Enseanza Secundaria Obligatoria del estado espaol (15 aos) ampliamente utilizado cuyo objetivo es construir el objeto funcin afn se observa que: (a) los problemas 13, 14 y 15 tienen por objetivo pasar de la situacin S a la S mediante una conversin de representaciones, (b) mientras que el problema 16 tiene por objetivo construir el objeto matemtico OM (en este caso la funcin afn expresada por y= ax+b).
2 Funcin afn En las actividades anteriores has trabajado la relacin entre magnitudes directamente proporcionales. La representacin grfica de esta relacin es una recta que pasa por el origen de coordenadas. A continuacin trabajars situaciones en las que la grfica es una recta que no pasa necesariamente por el origen de coordenadas, y analizaras las consecuencias que de ello se derivan. Actividades 13) Un coche recin estrenado tiene un cuentakilmetros que marca 15 km. Imagina que circula por la autopista a una velocidad constante de 110 km/h. a) Cunto marcar el cuentakilmetros al cabo de una hora?Y al cabo de dos? b) Completa la tabla siguiente: Tiempo (horas) Cuentakilmetros (km) 0 15 1 125 1,5 2 2,5 3
c) Representa grficamente la tabla anterior. d) Halla la frmula que te permite conocer el espacio recorrido si se sabe el tiempo transcurrido.
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14) Un problema parecido al anterior sobre una empresa de transporte que cobra una tarifa fija de 12 euros y que por cada kilogramo de peso del paquete transportado cobra 4 euros. 15) Un problema parecido a los dos anteriores sobre un cine que tiene unos gastos diarios de mantenimiento de 250 euros y que vende cada entrada a 5 euros.
16) a) Compara las grficas de los tres problemas anteriores. Qu tienen en comn y en qu se diferencian? b) Compara las frmulas de estos problemas y contesta cul de las frmulas tipo siguientes se corresponde con las frmulas anteriores: y = ax2 y=ax y=ax+b y = a/x + b
La relacin R, que permite relacionar S con S, en funcin de la configuracin cognitiva/epistmica activada, puede ser de muchos tipos diferentes. Ahora bien, en todos los casos se suele terminar considerando R como una relacin de representacin, entendida sta en trminos de instrumento de conocimiento. Es decir, por una parte se entiende que S es una representacin matemtica de S, y, por la otra parte, la relacin de representacin entre S y S se considera casi como la relacin es que relaciona un extensivo con un intensivo. En efecto, la representacin se entiende de la manera siguiente:
Aplicacin de la teora o las ideas de un sistema B en otro sistema A, para poder utilizar el aparato terico o conceptual de B como instrumento de anlisis de A. (Ibarra, 2000, p.25).
Entender la representacin como instrumento de conocimiento la convierte en un miembro de una familia cuyos miembros estn muy relacionados entre s (metfora, generalizacin, etc.) (Acevedo, Font y Bolite, en prensa; Font, 2004). En trminos de Wittgenstein (1953), se dira que comparten un aire de familia. Si consideramos la estructura A es B como una lnea difusa, en un extremo podemos situar claramente la relacin de subcategorizacin extensivointensivo y en el otro extremo la metfora consciente y creativa. La representacin, entendida como instrumento de conocimiento, se sita en una posicin intermedia: Subcategorizacin (extensivo / intensivo) El elemento A cumple las condiciones que cumplen todos los elementos de B. (Podemos conocer A a partir de conocer B.)
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Representacin Aplicacin de la teora o las ideas de un sistema B en otro sistema A, para poder utilizar el aparato terico o conceptual de B como instrumento de anlisis de A. Metfora (p.e, el amor es una guerra) Estructuramos el campo de conocimientos A en trminos de la estructura que tiene B (conocemos A en trminos de B):
Figura 4. La estructura A es B
En el proceso de descontextualizacin, a partir de contextos extra matemticos, la relacin R se entiende en trminos de representacin y, a su vez, sta como instrumento de conocimiento, lo cual nos lleva a considerar el siguiente esquema que permite ilustrar el papel que juegan las relaciones R y es en los procesos de contextualizacin/descontextualizacin, modelizacin y matematizacin:
Figura 5. Proceso de contextualizacin/ descontextualizacin, modelizacin y matematizacin
Si en la quntupla (S, R, S, la relacin extensivo-intensivo es, OM) la situacin inicial S es una situacin matemtica se habla de problemas descontextualizados o bien de problemas de contexto matemtico en este ltimo caso, tambin suele actuar el uso ecolgico del trmino contexto y, por ejemplo, segn el tipo de representacin, se suele hablar de contexto grfico, algebraico, geomtrico, etc. . Esta distincin entre contexto extra matemtico y contexto matemtico se ha formulado en la
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didctica de las matemticas de diferentes maneras. Por ejemplo, Treffers (1987) distingue entre matematizacin horizontal y matematizacin vertical. Esta distincin est muy presente en los estudios realizados por la OCDE. 3.4 Una propuesta de clasificacin de los problemas contextualizados En la literatura que afronta la problemtica de la incorporacin de los problemas contextualizados en el currculum escolar, se suele distinguir entre problemas escolares descontextualizados, problemas escolares contextualizados y problemas reales. Las dos ltimas categoras se matizan mejor con la clasificacin propuesta en Martnez (2003). Este autor distingue los siguientes tipos de contextos: (a) Contexto real: refiere a la prctica real de las matemticas, al entorno sociocultural donde esta prctica tiene lugar. (b) Contexto simulado: tiene su origen o fuente en el contexto real, es una representacin del contexto real y reproduce una parte de sus caractersticas (por ejemplo, cuando los alumnos simulan situaciones de compra-venta en un rincn de la clase. (c) Contexto evocado: se refiere a las situaciones o problemas matemticos propuestos por el profesor en el aula, y que permite imaginar un marco o situacin donde se da este hecho (por ejemplo, las actividades 13, 14 y 15 de la secuencia de actividades del apartado anterior). Por tanto, en nuestra reflexin hemos distinguido los siguientes tipos de problemas: (a) problemas escolares no contextualizados (es decir, de contexto matemtico), (b) problemas de contexto evocado, (c) problemas de contexto simulado y (d) problemas reales. Los problemas que ms han interesado a la investigacin didctica han sido fundamentalmente los problemas de contexto evocado. Con relacin a este tipo de problemas, conviene hacer una primera clasificacin en funcin de la complejidad de los procesos necesarios para su resolucin. En un extremo tendramos problemas contextualizados que se han diseado para activar procesos complejos de modelizacin, mientras que en el otro extremo tendramos problemas relativamente sencillos cuyo objetivo es la aplicacin de los conceptos matemticos previamente estudiados. Entre estos dos extremos hay una lnea continua en la que podemos situar a la mayora de los problemas contextualizados propuestos en el mbito escolar. Adems, un mismo problema puede estar ms o menos cerca de uno de dichos extremos en funcin del momento en que sea propuesto a los alumnos. Otra clasificacin, que conviene tener presente est relacionada con el momento en que se propone a los alumnos los problemas contextualizados. Se pueden proponer a continuacin de un proceso de instruccin en el que
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se han enseado los objetos matemticos necesarios para la resolucin del problema. En este caso, el objetivo es que sirvan, por una parte, como problemas de consolidacin de los conocimientos matemticos adquiridos y, por otra parte, para que los alumnos vean las aplicaciones de las matemticas al mundo real. A este tipo de problemas les llamaremos problemas contextualizados evocados de aplicacin si son relativamente sencillos o problemas contextualizados evocados de consolidacin cuando su resolucin resulte ms compleja. En ambos casos, se trata fundamentalmente de aplicar los conocimientos adquiridos previamente en el proceso de instruccin. Tambin se pueden proponer los problemas contextualizados al inicio de un tema o unidad didctica con el objetivo de que sirvan para la construccin de los objetos matemticos que se van a estudiar en esta unidad didctica. En este caso, no se trata tanto de aplicar conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una situacin del mundo real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos (matemticos y no matemticos). Llamaremos a esta nueva categora problemas de contexto evocado introductorios puesto que se proponen al inicio de un tema matemtico y se han diseado para que queden dentro de la zona de desarrollo prximo (en trminos de Vygotsky). Su principal objetivo es facilitar la construccin, por parte de los alumnos, de los conceptos matemticos nuevos que se van estudiar en la unidad didctica. A su vez, estos problemas pueden ser ms o menos complejos en funcin de los procesos de modelizacin que se pretendan generar. 3.5 Aplicacin de los criterios de idoneidad al uso de contextos En el EOS se considera que la idoneidad de un proceso de instruccin se puede descomponer en cinco criterios de idoneidad. Un proceso de instruccin, si bien puede llegar a considerarse idneo para alguno de dichos criterios, difcilmente lo ser para cada uno de ellos. Con relacin a la introduccin de un enfoque contextualizado en los procesos de instruccin, el criterio de idoneidad epistmico nos llevara a la siguiente pregunta: Saber matemticas incluye la competencia para aplicar las matemticas a situaciones extra matemticas de la vida real?. Si la respuesta es que un proceso de instruccin que no asegure esta competencia no se considerara idneo, se impone la siguiente pregunta: Cmo conseguir que los alumnos sean competentes en la aplicacin de las matemticas a contextos no matemticos?. Para contestar a esta pregunta, adems del criterio epistmico, hay que tener en cuenta los otros cuatro criterios. Es decir hay que descomponer la pregunta anterior en subpreguntas en las que intervienen los otros criterios de idoneidad.
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Preguntas como: a) El uso de contextos en el proceso de enseanzaaprendizaje facilita o dificulta la comprensin de los alumnos? (criterio semitico), b) El uso de contextos matemticos sirve para motivar (frustrar) a los alumnos? (criterio emocional), c) Qu papel juegan los conocimientos previos de los contextos que tienen los alumnos? (criterio cognitivo), e) La enseanza con el enfoque contextualizado consume ms tiempo que la enseanza descontextualizada? (criterio mediacional), etc. En la memoria de investigacin que se presenta se documenta como los profesores organizan su discurso alrededor de estos cinco criterios cuando tienen que valorar la idoneidad de la incorporacin de un enfoque contextualizado al proceso de enseanza-aprendizaje de las funciones. 3.6 La aplicacin del criterio de idoneidad epistmico y su relacin con el uso ecolgico del trmino contexto. El uso implcito de los criterios de idoneidad se puede observar en la discusin que se ha producido en la comunidad de investigadores en educacin matemtica sobre lo que se debe entender por alfabetizacin matemtica de los ciudadanos1. Si bien las opiniones sobre lo que se debe entender por alfabetizacin matemtica difieren en muchos aspectos, hay casi unanimidad en que sta ha de facilitar a los ciudadanos el desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes que les permitan resolver las situaciones matemticas que plantea la vida cotidiana. Es decir, hay un acuerdo en aplicar el criterio de idoneidad epistmico a los procesos de instruccin en la enseanza obligatoria ya que se considera que saber matemticas incluye la competencia para aplicar las matemticas a situaciones extra matemticas de la vida real. Un proceso de instruccin que no asegure est competencia no se considerara idneo. Tal como se ha dicho en el aparado anterior, si se considera que saber matemticas implica saberlas aplicar a la resolucin de contextos extra matemticos hay que formularse la siguiente pregunta: Cmo conseguir que los alumnos sean competentes en la aplicacin de las matemticas a contextos no matemticos?. Para contestar a esta pregunta, adems del criterio epistmico, hay que tener en cuenta los otros cuatro criterios. Ahora bien, se trata de una pregunta que no se puede responder sin tomar una posicin (explcita o implcita) sobre la construccin del significado. Si bien es posible encontrar muchas investigacin en didctica de las
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El tema de la alfabetizacin matemtica ha sido motivo de debate en diferentes reuniones cientficas (por ejemplo la CIEAEM del ao 2001) y de estudio por diferentes organismos internacionales, Entre los cuales destacan los realizados por la OCDE (2000 y 2001). Tambin son relevantes los trabajos del NCTM (1989). Algunos investigadores que se han interesado por el tema son, entre otros, Abrantes, 2001; Kilpatrick, 2001 y Noss, 2001.
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matemticas que se han ocupado de la construccin del significado basta consultar una revista como Educational Studies in Mathematics o las actas del PME para ver la gran cantidad de artculos dedicados a dicha construccin , en nuestra opinin, y de acuerdo con importantes filsofos que se han ocupado del tema, con relacin a la construccin del significado hay bsicamente dos posiciones (Strawson, 1983; Nez y Font, 1995): 1) la semntica o referencial (Chomsky, Frege, el primer Wittgenstein, ... y 2) la pragmtica (Grice, Austin, el segundo Wittgenstein,...) El punto de vista semntico considera que el aspecto clave en la construccin del significado es la referencia, es decir los ejemplos del concepto. Desde esta perspectiva el problema de la contextualizacin ms o menos sera el siguiente: 1) el profesor tiene que ensear un objeto matemtico descontextualizado y lo que tiene que hacer es buscar ejemplos concretos de dicho objeto, a ser posible situaciones reales, es decir tiene que contextualizar. A partir de estas situaciones y como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje, el alumno ha de descontextualizar para construir el objeto matemtico y, posteriormente, aplicar este objeto matemtico a otros contextos (es decir, ha de volver a contextualizar). Desde este punto de vista, todos los ejemplos del concepto son iguales ya que se considera que los ejemplos del concepto forman una clase homognea. Este punto de vista tiene dificultades para explicar, entre otras cosas, la falta de transferencia de un contexto a otro y los fenmenos del prototipo2 nos referimos a que las personas no suelen considerar los ejemplos de un concepto como una clase homognea . El punto de vista pragmtico de la construccin del significado considera que el elemento clave de la construccin de significado es el uso. Desde esta otra perspectiva, el significado se define en trminos de prcticas. Ante la pregunta cul es el significado de un objeto matemtico? La respuesta es que el significado es el sistema de prcticas en las que el objeto matemtico en cuestin es un elemento determinante para la realizacin (o no) de la prctica. Cuando se define el significado de un objeto matemtico en trminos de prcticas, tal como se propone en el enfoque ontosemitico, es posible distinguir entre sentido y significado. En el EOS, tal como se ha dicho en el captulo 2, se entiende el sentido como un significado parcial. El
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La concepcin clsica de que todos los ejemplares de un concepto tienen una serie de atributos comunes fue cuestionada por Wittgenstein (1953) al proponer que lo que une a esos ejemplares dentro de un mismo concepto es un cierto parecido familiar, un aire de famila. Esta idea fue desarrollada por Rosch (1978) en sus estudios sobre formacin de conceptos naturales.
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significado de un objeto matemtico, entendido como sistema de prcticas, se puede parcelar en diferentes clases de prcticas ms especficas que son utilizadas en un determinado contexto (que activar una determinad configuracin). Cada contexto ayuda a generar sentido (permite generar un subconjunto de prcticas), pero no genera todos los sentidos. En el prrafo anterior, hemos estado utilizando el trmino contexto de una manera ecolgica ya que se consideran diferentes contextos que generan sentidos diferentes. Este uso ecolgico se acenta todava ms cuando pensamos en un proceso de instruccin para un objeto matemtico en una determinada institucin ya que, en este caso, se trata de determinar el conjunto de prcticas que puedan vivir en dicha institucin. Desde esta perspectiva, un criterio de idoneidad de una trayectoria didctica para un objeto matemtico es que el conjunto de prcticas implementadas en la institucin sea un conjunto, lo ms representativo posible, del sistema de prcticas que son el significado de referencia del objeto. Dicho en trminos de contextos, hay que presentar a los alumnos una muestra de contextos lo ms representativa posible, una muestra de contextos que permita disear en la institucin un significado pretendido que incorpore los sentidos del objeto que se consideran ms importantes en el significado de referencia.
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Cambio institucional. Una perspectiva ontosemitica
CAPTULO 8 CAMBIO INSTITUCIONAL. UNA PERSPECTIVA ONTOSEMITICA

RESUMEN En este apartado se plantea una reflexin sobre el cambio en las instituciones escolares con el objetivo de afrontar la problemtica que representa el encaje de este trmino en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica. Para conseguir este objetivo, primero se resume la evolucin del saber sobre el cambio. Despus se comentan las tres posiciones que se han elaborado desde la sociologa para analizar la adaptacin de las instituciones a cambios e innovaciones. A continuacin se destacan dos aspectos diferentes relacionados con el cambio: 1) Qu es lo que hay que cambiar? y 2) Cmo se puede argumentar un cambio del significado institucional pretendido si nada obliga a la institucin a ello, salvo sus propios argumentos?. Seguidamente se hace una propuesta de desarrollo del EOS, en la que se opta por situar los significados de los objetos personales del profesorado en el significado de referencia, que permite visualizar claramente los diferentes aspectos que pueden ser el motor del cambio en una institucin. A continuacin se hace un desarrollo de los grmenes del cambio institucional desde una mirada ontosemitica. El hecho de optar por situar los significados de los objetos personales del profesorado en el significado de referencia responde bsicamente a tres consideraciones. La primera es que tiene la virtud de poner de manifiesto que los significados de los objetos personales del profesorado siempre estn presentes en el proceso que va del significado de referencia al significado evaluado. La segunda es que permite considerar que lo que los profesores consideran que se debera hacer se convierte en parte del stock de prcticas que forman el significado de referencia y que, por tanto, pueden ser uno de los grmenes del cambio (aunque no el nico) del significado pretendido. La tercera es que pone de manifiesto la influencia que tienen los significados de los objetos personales del profesorado en la diversidad de significados implementados. Dicha diversidad lleva a considerar que es ingenuo pensar que el cambio es algo que siempre viene de fuera, penetra y modifica el significado pretendido. Cuando una institucin, que podra continuar haciendo lo mismo, se siente provocada a cambiar el significado pretendido por algo que le viene de fuera, muchas
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veces es debido a que este algo ya est en cierta manera dentro, es decir, ya forma parte de su significado implementado. Lo que cambia es el peso que tiene este tipo de prcticas, que pasan de ser marginales a centrales. Este cambio se produce cuando la institucin se convence, mediante argumentos, de que su proyecto exige tener ms en cuenta lo que antes se consideraba secundario o poco relevante. La heterogeneidad del significado implementado y el hecho de que el significado pretendido est sujeto a discusin cuando se entra a considerar lo que se debera hacer, abren la puerta a una revisin del significado pretendido. Eso si, en determinadas circunstancias y de acuerdo con ciertos procedimientos cuando son movilizados por determinadas personas. Dichos procedimientos deben contemplar dos fases bien diferenciadas: la de problematizacin y la de la reflexin a partir de ella. Por ltimo, se pasa a considerar dos metforas relacionadas con la viabilidad del cambio: 1) la metfora ecolgica y 2) la metfora de la zona de desarrollo prximo y se opta por utilizar esta ltima, la cual se desarrolla por medio de siete principios que la hacen operativa. 1 QU SE ENTIENDE POR CAMBIO EVOLUCIN DEL SABER SOBRE EL CAMBIO EDUCATIVO?
Rodrguez (2003), hace un repaso de los avatares que ha sufrido el cambio educativo en su conceptualizacin, desde su aparicin como rea de estudio hasta la actualidad y considera tres fases diferentes. En la primera se consideraron, sobre todo, macroproyectos centro/periferia que pretendan difundir en las escuelas cambios en el currculum siguiendo una estrategia centralizada y jerarquizada, que tambin se denomina arriba/abajo, a partir de la produccin de materiales curriculares realizados por expertos. Siguiendo la lgica de la tecnologa aplicada a otros campos se trabaj en la elaboracin de materiales de calidad que se esperaban adoptasen, pasivamente, el profesorado y las escuelas. Las intenciones tecnolgicas se concretaron en la creacin de dos modelos de innovacin que con pequeas variaciones, articulaban las fases de la innovacin desde que sta era producida por los investigadores hasta que era transmitida y puesta en prctica por el profesorado. EL modelo ID (investigacin y desarrollo) o su variante IDD (investigacin, difusin y desarrollo) confiaba en la fidelidad de las escuelas y el profesorado a los materiales y mtodos que se prescriban como innovaciones y cuya legitimidad provena de su elaboracin por pare de expertos. Los problemas de esta manera de entender el cambio fueron
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bsicamente dos: (a) los materiales elaborados por expertos no sobresalan por su calidad y al ser usados no alcanzaban los mejores resultados que se esperaban y (b) el ltimo peldao, el profesorado, no se mostr deseoso de disponer de un nuevo producto. El intento de mejorar el rendimiento de los estudiantes a travs de la adopcin de materiales curriculares diseados por expertos dedicados a la investigacin, fracas por una razn obvia: los profesores no fueron incluidos en el proceso de produccin de materiales y la formacin permanente que acompa estos programas en muchos casos fue deficiente. En la segunda fase, el foco de inters es la implementacin y el inters por los materiales realizados por expertos pasa a segundo plano. Se llega a la conclusin de que los modelos arriba/abajo o centro/periferia no funcionan, de que los profesores requeran formacin para adquirir nuevos conocimientos y destrezas y que la implementacin no ocurra automticamente como un resultado de los dispositivos legislativos. Se hizo evidente que la implementacin es un proceso extremadamente complejo y prolongado, que requiere una combinacin de planificacin estratgica, aprendizaje individual y compromiso para el xito. En la tercera fase, se realizaron los primeros estudios sobre escuelas eficaces y comienzan a alcanzarse acuerdos sobre las caractersticas de las escuelas eficaces. En este perodo se produjo conocimiento de una mayor especificidad sobre el proceso del cambio y sobre los factores que influyen en la efectividad de la escuela. Por ejemplo, en Gather (2004, p. 11) se consideran las siguientes caractersticas de las escuelas eficaces y de las que no lo son:
Aspectos de la cultura y Caractersticas del funcionamiento de la desfavorables al cambio institucin Organizacin del trabajo Organizacin rgida, cada individuo protege su horario, su territorio, su especializacin, sus derechos, su pliego de condiciones Individualismo, modelo del tipo huevera, hay pocas discusiones sobre temas profesionales Caractersticas favorables al cambio Organizacin flexible y negociable, reestructurada en funcin de las necesidades, las iniciativas y los problemas Compaerismo y cooperacin, intercambios sobre los problemas profesionales, proyectos comunes
Relaciones profesionales
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Cultura colectiva
Los profesores y profesoras identidad entienden su profesin como un conjunto de rutinas que cada uno debe aceptar sin pensar demasiado
Los educadores y educadoras contemplan su trabajo orientado a resolver problemas y a la reflexin sobre la prctica El proyecto es el resultado de un proceso de negociacin, al final del cual la mayor parte del equipo se adhiere a los objetivos, contenidos y a la estrategia de aplicacin Existe el liderazgo cooperativo y prctico de una autoridad negociada. El papel y la funcin del director de la institucin subscriben este modo de ejercer el poder Se identifican con un modelo profesional, se enfrentan a los problemas y al desarrollo de la calidad. Tienen la obligacin de ser competentes, y de poner en comn la informacin con sus iguales
Capacidad de proyeccin Solamente una parte del en el futuro equipo se adhiere a un proyecto concebido y redactado segn una lgica de toma de poder, o para liberarse de las autoridades. Liderazgo y formas de El cargo superior de la ejercer el poder institucin concede privilegios a la gestin, funciona en solitario, segn el modelo de autoridad burocrtica. La institucin como Los educadores y organizacin que aprende educadoras consideran la institucin un mero lugar de trabajo, cuyo futuro no les concierne. Tienen la obligacin de obtener resultados, y mantienen informada a la autoridad.
Tabla 1. Caractersticas de las escuelas eficaces y de las que no lo son
Rodrguez (2003) tambin comenta algunos elementos del mosaico actual que se caracteriza por la comprobacin del valor restringido de las concepciones anteriores sobre el cambio. stas han dado paso a nociones mucho ms complejas. Los primeros modelos de cambio eran lineales y se estructuraban como cadenas de actividad predecible. El camino entre la planificacin y la implementacin se vea relativamente directo y se pensaba que el impacto del cambio podra ser evaluado de acuerdo con su mrito. Ahora se sabe que el trayecto entre la planificacin y la implementacin est sembrado de dificultades y que el cambio es muy difcil de evaluar. Por una parte, comenta que la bsqueda de alternativas a las tres visiones anteriores se ha centrado en el estudio de las experiencias de investigacin/accin y en general de las experiencias de innovaciones
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adaptadas a los contextos locales que contaban con la implicacin del profesorado. Por otra parte, tambin comenta que el enfoque tecnolgico, de la primera fase, ahora se utiliza, sobre todo, para reducir los costes y aumentar la productividad de la educacin. Se trata no tanto de cambios para la mejora sino de cambios para evitar el declive. La administracin impulsa las transformaciones imponiendo pruebas de competencia para profesores y alumnos. Otro elemento del mosaico actual citado por este autor son las opiniones que problematizan el concepto de cambio planeado, del cambio racional, lo que supone debatir el concepto y el valor de la racionalidad tcnica aplicada al cambio educativo. 2 ADAPTACIN INNOVACIONES DE LA INSTITUCIN A CAMBIOS E
La manera eficaz de introducir innovaciones en una institucin es un tema sobre el que hay importantes desacuerdos, los cuales estn relacionados con la manera de entender la relacin que se establece entre las instituciones y las personas en las que se encarna dicha institucin. Fundamentalmente hay tres puntos de vista que en la sociologa (Flecha, Gmez y Puigvert, 2001) se suelen calificar como: 1) punto de vista sistmico, 2) punto de vista de los sujetos y 3) el punto de vista de los sistemas y los sujetos (dual). El primero pone el nfasis en la institucin y considera que sta determina la prctica de los profesores, la segunda dirige su atencin primero a los sujetos y deja en segundo plano a la institucin. La tercera hace hincapi en ambos aspectos: instituciones y personas. El punto de vista sistmico, uno de cuyos principales referentes es la obra de Luhmann (1998), considera que la institucin escolar es una organizacin frente a la cual los profesores poco pueden hacer. Tal suposicin implica que este punto de vista tiene dificultades para explicar los movimientos de renovacin. Un ejemplo de aplicacin de este punto de vista lo tenemos cuando desde la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1992 y 1999) se analiza la actividad del profesor de matemticas. Para esta teora (Bosch, Espinoza y Gascn, 2003) la observacin naturalista de la actividad del profesor conduce a situar en un primer plano las caractersticas de las organizaciones matemticas que se proponen para ser estudiadas y que forman parte, en cierto sentido, del conjunto de condiciones y restricciones matemticas que rigen la prctica del profesor. El enfoque antropolgico se contrapone a las concepciones de la enseanza que otorgan al profesor un papel protagonista dentro de la relacin didctica, como si slo de l dependiera el correcto desarrollo del
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proceso didctico. En contra de esta visin, anteponen un anlisis de la actividad docente, entendida como una actividad institucional y colectiva, a la actividad personal del profesor, entendida como la actividad de tal o cual profesor en particular. En el otro extremo, tenemos los puntos de vista que focalizan su atencin en el individuo. Para este punto de vista, uno de cuyos principales referentes son los estudios sobre el "mundo de la vida" realizados por la fenomenologa social (Schtz, 1993), si queremos saber lo que pasa en una institucin escolar, debemos preguntar a las personas que protagonizan el proceso de enseanza-aprendizaje e interpretar sus respuestas ya que las personas, y no las instituciones, son los protagonistas reales del proceso de enseanza-aprendizaje. Segn este punto de vista, el conocimiento de las concepciones, creencias, intenciones, etc. de los actores del proceso de enseanza-aprendizaje permitira a las instituciones escolares dirigir mejor sus acciones y conseguir mejor resultados. Desde este punto de vista, el cambio y la innovacin en la institucin escolar es lento y, en todo caso, debe enfocarse por el lado de la formacin de los profesores y por el desarrollo de experiencias innovadoras realizadas por profesores innovadores y entusiastas que, con el tiempo, sean asumidas por sus compaeros. Si se adopta el punto sistmico y se considera la institucin como algo monoltico se tiene el siguiente problema: si resulta que la institucin determina la prctica de cada profesor cmo es posible que se puedan observar prcticas diferentes en los distintos profesores. En cambio, si se adopta el punto de vista de los sujetos el problema es el siguiente: cmo es posible que a pesar de las diferencias que hay entre los sujetos se puedan observar en las instituciones un gran nmero de prcticas comunes. Las explicaciones duales intentan explicar a la vez el acuerdo y el desacuerdo. El punto de vista dual, que tiene como principal referente la obra de Habermas (1987), considera que hay que tener en cuenta tanto los aspectos institucionales como a los sujetos que encarnan estas instituciones. Desde esta perspectiva, el conocimiento de las concepciones, creencias, intenciones, etc. de los actores del proceso de enseanza-aprendizaje es tan importante como los aspectos institucionales ya que los dos son determinantes para que se produzca (o no) el cambio en la institucin. En esta investigacin nos hemos posicionado en este punto de vista dual y hemos atendido tanto a aspectos institucionales como a los argumentos de los sujetos que forman la institucin. Al posicionarnos en la perspectiva dual hemos tenido en cuenta las aportaciones de la filosofa dialgica en general y en particular los constructos elaborados por Valero (1999) para la
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educacin matemtica. Para esta investigadora una perspectiva crtica del proceso de instruccin debe ofrecer posibilidades para desarrollar una competencia de crtica y de accin colectiva caracterizada por: La deliberacin como un proceso comunicativo colectivo que permite a un grupo considerar atenta y cuidadosamente, en primer lugar, las razones o falta de razones de sus opiniones y juicios preliminares; en segundo lugar las ventajas y desventajas de posibles decisiones antes de tomarlas; y en tercer lugar, los beneficios y perjuicios de posibles alternativas de accin antes de emprenderlas. La coflexin como proceso colectivo de conocer reflexivo en el que los miembros de un grupo de manera consciente hacen de su objeto de pensamiento y comprensin las reflexiones de los otros sobre s mismos y, en especial, sobre sus acciones conjuntas. La transformacin como centro de una intencionalidad colectiva encaminada hacia el mejoramiento continuo de las condiciones sociales y materiales del grupo. La adopcin del punto de vista dual se ha realizado, entre otras razones, por la suposicin inicial de que una institucin no es algo monoltico. En esta investigacin hemos partido del supuesto de que la institucin investigada no era monoltica, lo que se ha confirmado con las opiniones expresadas por los profesores, las cuales han puesto de manifiesto que se trata de un grupo de profesores no monoltico. Por ejemplo, del estudio del significado pretendido y de lo que los profesores dicen que hacen se concluye que, si bien la institucin es bastante homognea con relacin al significado pretendido, es heterognea con respecto a la diversidad de prcticas que conforman el significado implementado. 3 DOS ASPECTOS DIFERENTES RELACIONADOS CON EL CAMBIO En esta investigacin nos hemos planteado una reflexin sobre el cambio institucional. Inmediatamente se observ que haba como mnimo dos aspectos relacionados con la problemtica del cambio que convena diferenciar. La primera pregunta a la que hay que responder es qu es lo que ha de cambiar? Nuestra respuesta es que la investigacin se centrara sobre un hipottico cambio del significado institucional pretendido para el objeto funcin real. En concreto, en la investigacin que se presenta nos interesamos por conocer el papel que juegan los objetos personales del profesorado en el proceso que va del significado de referencia al significado pretendido cuando: (1) En el significado de referencia se
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introduce y se seala claramente un nuevo elemento a tener en cuenta: la posibilidad de contemplar la contextualizacin en el proceso de instruccin de las funciones. (2) Se pide a los profesores que reestructuren (o no) el significado pretendido actualmente vigente en la institucin teniendo en cuenta este elemento que se ha destacado y sealado en el significado de referencia. La opcin que se ha tomado en la respuesta a la pregunta anterior es una de las posibles acotaciones al problema del cambio. En otras investigaciones dicha problemtica se ha acotado de manera inversa. Por ejemplo, en Gmez y Valero (1995) se sigue el proceso inverso, es decir, se investiga como un cambio curricular en el cual se introducen las calculadoras grficas como material instrucional influye, entre otros aspectos, sobre las creencias del profesorado que participa en la experiencia innovadora. La segunda pregunta era: cmo se puede argumentar un cambio del significado institucional pretendido si nada obliga a la institucin a ello, salvo sus propios argumentos?. Dicho de otra manera, cmo puede cambiarse el significado pretendido en una institucin que ha planificado dicho significado, pero que tienen autonoma para cambiarlo, sin que este cambio venga impuesto. Con relacin a esta segunda pregunta, llegamos al convencimiento de que no se poda contestar si pensbamos slo en los trminos en los que la mayora de las investigaciones sobre concepciones y creencias del profesorado suelen pensar. Es decir, si se piensa en los objetos personales del profesorado en trminos de filtro y de acuerdo con el siguiente esquema:
Figura 1. Los OPP como filtro
En Handal (2003) se expone claramente esta manera de entender las creencias:

Estas creencias actan como un filtro a travs del cual los maestros toman sus decisiones en lugar de hacerlo a partir de su conocimiento pedaggico o de las orientaciones curriculares (Clark y Peterson, 1986). De hecho, estas creencias parecen ser suficientemente poderosas como para facilitar o dificultar la implementacin de las reformas educativas, cualesquiera que sean (Handal y Herrington, 2003, en prensa). (Handal, 2003, p. 47)
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Segn este esquema, los objetos personales del profesorado (OPP) seran el filtro que regula el proceso que va del significado de referencia al significado evaluado. Adems produce un desplazamiento del cambio. En lugar de cambiar los diferentes tipos de significado se desplaza el cambio hacia un cambio de concepciones y creencias. De esta manera, se produce un fenmeno de desplazamiento de la problemtica del cambio. Este fenmeno tambin se produce en cierta manera cuando en lugar de cambio se habla de desarrollo profesional docente, aunque en este ltimo caso el fenmeno del desplazamiento no es tan claro ya que en la mayora de los casos se supone que este desarrollo es el resultado de la prctica profesional (por ejemplo, Lampert y Ball, 1999; Franke, Carpenter, Levi y Fennema, 2001; Mason, 2002), lo cual es una manera implcita de introducir la dualidad personal/institucional, con lo que se mantiene la posibilidad de plantear el cambio (desarrollo) en el mbito de los significados institucionales. En nuestra opinin, reflexionar sobre los objetos personales del profesorado en trminos de filtro resulta insuficiente, y adems tiene el peligro de que, de manera implcita, segrega en demasa los significados de los objetos personales del profesorado de los significados institucionales. Ahora bien, este esquema tiene la virtud de resaltar que los significados de los objetos personales del profesorado siempre estn presentes en el proceso que va del significado de referencia al significado evaluado. En el EOS se entiende que el significado de los objetos personales del profesorado es lo que dicen y lo que hacen. En las respuestas de los profesores hemos podido observar que estos distinguen entre: Lo que se debera hacer. Lo que han acordado con los otros sobre lo que se tiene que hacer. Lo que dicen que hacen. Estos tres niveles se pueden observar claramente en las siguientes manifestaciones de dos profesores:
A2 Yo tengo contradicciones en esto con A7. Debo aclarar que dentro de mis limitaciones, porque sera presuncioso decir que yo utilizo la contextualizacin. Bsicamente lo que hago es que coloco ejemplos empricos, que a veces casi no tienen que ver con las matemticas, para aclarar dudas, con lo que estoy apuntando que es muy pequea esta aportacin contextualizada. Por eso yo le asign cuatro a usar texto.
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Pero, adems, debo hacer una aclaratoria, porque hay dos formas de ver esta evaluacin que hacemos de las alternativas de esta pregunta, lo ideal, lo que debera ser, y otra cmo lo hacemos. O sea, ste es el sentido, de cmo creo yo, que debera hacerse, no es cmo lo hacemos, cmo lo hago. Porque evidentemente, yo por lo general, hago lo mismo que hacen mis compaeros, no soy para nada la excepcin.
A4 Lo ms conveniente para m, que aclaro no es lo que hago. Y lo he tomado as, porque la pregunta plantea que estructura del material de aula te parece ms conveniente. Por eso, le di esa valoracin, es decir una valoracin ideal. A la alternativa que sugiere lo del material que presente situaciones abiertas para ser modelizadas por los alumnos, cuatro. Material que permita la construccin orientada de los contenidos matemticos por parte de los alumnos para trabajar en equipos, tres. Lista de ejercicios, resolucin en clase y solucin por parte de los alumnos de ejercicios similares a los resueltos, dos. Y a la explicacin, ejemplos y ejercicios, uno. Pero si lo que se quiere es plantear lo que hacemos nosotros en nuestra actividad de aula, el planteamiento sera al contrario. La valoracin ser entonces la siguiente: Explicacin, ejemplos y ejercicios, cuatro. Lista de ejercicios, resolucin en clase y solucin por parte de los alumnos de ejercicios similares a los resuelto, tres. Material que permita la construccin orientada de los contenidos matemticos por parte de los alumnos para trabajar en equipos, dos. Material que presente situaciones abiertas para ser modelizadas por los alumnos, uno.
Es evidente que Lo que han acordado con los otros sobre lo que se tiene que hacer tiene mucho que ver con el significado institucional pretendido y que Lo que dicen que hacen tiene que ver con el significado implementado (y el evaluado). Aunque en este caso convendra distinguir entre Lo que dicen que hacen y lo que Realmente hacen. El problema terico est en saber con qu significado institucional relacionamos Lo que se debera hacer. Adems, hay que tener en cuenta que los profesores no slo dicen Lo que se debera hacer sino que tambin manifiestan su competencia (o incompetencia) sobre Lo que se debera hacer. La solucin a este problema terico, en nuestra opinin, pasa por sustituir el esquema anterior por el que se ha propuesto en el captulo 6.
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Figura 2. Significados institucionales
Este esquema conserva el aspecto esencial del anterior, es decir sigue teniendo la virtud de resaltar que los significados de los objetos personales del profesorado siempre estn presentes en el proceso que va del significado de referencia al significado evaluado. Pero adems presenta otras virtudes que la linealidad del primer esquema oculta. La primera es que, al situar los significados de los objetos personales del profesorado como uno de los componentes del significado de referencia, lo que los profesores consideran que se debera hacer (y son competentes para hacer) se convierten en parte del stock de prcticas que forman el significado de referencia y que, por tanto, pueden ser uno de los grmenes del cambio (aunque no el nico) del significado pretendido. De hecho, se puede producir un conflicto entre esta parte del significado de los objetos personales matemticos y didcticos del profesor (lo que se debera hacer) y el significado pretendido ya que en la elaboracin del significado pretendido intervienen muchos elementos. En primer lugar, la opinin que tiene el profesor de cmo funciona la institucin, lo qu l puede esperar de ella, lo que la institucin le est pidiendo, los medios con que cuenta para desarrollar su trabajo, etc. En segundo lugar, la planificacin del significado pretendido requiere una serie de interacciones personales con los otros miembros de la institucin para llegar a acuerdos consensuados. Estos acuerdos, en lugar de consensuarse entre todos pueden ser impuestos
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por los superiores, por el lder del grupo, etc., sin que sus argumentos convenzan al profesor. La segunda es que, tal como se ha dicho en el captulo 6, ilustra claramente que no hay que pensar en los 4 tipos de significado institucional slo como una secuencia que empieza en el significado de referencia y termina en el evaluado (secuencia representada por las flechas grandes). Al poner el significado de referencia en la columna de la izquierda se pretende ilustrar que ste siempre est interactuando con los otros tipos de significado (flechas horizontales) y no slo con el pretendido. La tercera es que tambin sirve para ilustrar que si bien conviene distinguir conceptualmente los 4 tipos de significados institucionales, en los procesos de instruccin reales estn mezclados e interactuando constantemente entre ellos. La cuarta es que permite visualizar que el significado institucional de referencia est distribuido, no reside ni en una sola persona ni slo en la institucin escolar considerada. La quinta es que permite destacar que el significado institucional de referencia es holstico en el sentido de que el sistema de prcticas que lo constituye se analiza, entre otros, desde los siguientes puntos de vista: histrico, epistemolgico y didctico. Esta mirada aporta una perspectiva global sobre los sistemas de prcticas que constituyen el significado de referencia. La sexta es que permite analizar mejor los diferentes grmenes del cambio institucional. Dicho de otra manera, es un esquema que permite visualizar claramente los diferentes aspectos que pueden ser el motor del cambio en una institucin. A continuacin vamos a desarrollar ms este aspecto. 4 LOS GRMENES DEL CAMBIO Los grmenes del cambio tienen orgenes diversos, como se puede apreciar en las siete categoras que seala Gahter (2004, pp. 19-20): El profesor como individuo contempla algunos cambios, sin que nadie los haya siquiera sugerido; surgen a partir de su propia reflexin sobre su prctica. Ejemplo: ante los problemas de disciplina, decide que ser ms explicito en cuanto a sus expectativas y que establecer una serie de reglas claras. Existen otros cambios que se proyectan porque la cultura del entorno los propone, porque estn en el aire, y cada individuo est invitado
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a plantearse la cuestin de saber si esas innovaciones le conciernen o no, si va a adoptarlas o no, ahora o ms tarde, al completo o slo en parte. Ejemplo: algunos docentes suelen aplicar un plan de trabajo, sistema que consiste en dar a los alumnos y alumnas tareas individuales para hacer en clase, con un nmero determinado de intervalos de horarios, durante los cuales el profesor o profesora funciona como una persona-recurso; cuando esta aproximacin pedaggica se pone de moda, algunos de los que aun no la aplican se preguntan: y yo qu? En una tercera categora, se sitan los cambios pensados porque el medio de trabajo inmediato los propone con insistencia, o hasta llega a exigirlos. Ejemplos: en un colegio que es el blanco de crticas de padres y madres (demasiados trabajos, demasiados deberes, demasiados castigos, demasiados malas notas), el cuerpo docente, que es puesto en tela de juicio, invitar a sus miembros a ser solidarios, ya con una actitud perseverante, ya adoptando una lnea menos dura. En la categora siguiente se encuentran los cambios proyectados porque el mundo de la investigacin y la formacin no deja de insistir sobre su utilidad, lamentando la perennidad de las prcticas pedaggicas existentes Ejemplo: analizar los errores en vez de reprimirlos, mejor diferenciar que practicar una enseanza general, constituir un consejo de clase en vez de un reglamento unilateral, etc. Por ltimo, algunos cambios se proyectan porque el sistema educativo o la autoridad escolar ms prxima los declara necesarios. Ejemplo: nuevos programas, nuevos procedimientos de evaluacin, nuevos horarios, que en principio se imponen a todos. La ltima categora, a la que nos referiremos est relacionada con los cambios inducidos por una decisin del equipo, ya se inscriba a no en un proyecto de centro. Ejemplos: la decisin de elevar la cooperacin profesional hasta una nueva organizacin del trabajo por mdulos, la gestin colectiva de las trayectorias de formacin del alumnado, etc. El esquema de la figura 2, al permitir visualizar que el significado institucional de referencia est distribuido, pone de manifiesto que hay muchas fuentes, a las que de antemano se les concede una cierta autoridad o como mnimo un cierto peso, que pueden proponer prcticas alternativas a la que conforman el significado pretendido de la institucin.
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En la investigacin que se presenta, se tom muy en serio este aspecto y se consider que las opiniones que invitan al cambio son tomadas en consideracin por el profesorado cuando se proponen por una fuente a la que estos le admite algn tipo de autoridad. Esta consideracin se concret en que en el seminario-taller de la segunda fase de la investigacin la voz de la investigacin didctica estuviera presente a travs de la doctoranda. El hecho de situar, en la figura 2, los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado en el significado de referencia responde bsicamente a tres consideraciones. La primera es que tiene la virtud de poner de manifiesto que los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado siempre estn presentes en el proceso que va del significado de referencia al significado evaluado. La segunda es que permite considerar que lo que los profesores consideran que se debera hacer (y son competentes para hacer) se convierte en parte del stock de prcticas que forman el significado de referencia y que, por tanto, pueden ser uno de los grmenes del cambio (aunque no el nico) del significado pretendido. La tercera es que pone de manifiesto la influencia que tienen los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado en el significado implementado. Esta tercera consideracin tiene que ver con que, si bien la institucin es bastante homognea con relacin al significado pretendido, es heterognea con respecto a la diversidad de prcticas que conforman el significado implementado. Este hecho nos lleva a otro de los grmenes del cambio. Es ingenuo pensar que el cambio es algo que siempre viene de fuera, penetra y modifica el significado pretendido. Cuando una institucin, que podra continuar haciendo lo mismo, se siente provocada a cambiar el significado pretendido por algo que le viene de fuera, muchas veces es debido a que este algo ya est en cierta manera dentro, es decir, ya forma parte de su significado implementado. Lo que cambia es el peso que tiene este tipo de prcticas, que pasan de ser marginales a centrales. Este cambio se produce cuando la institucin se convence, mediante argumentos, de que su proyecto exige tener ms en cuenta lo que antes se consideraba secundario o poco relevante. La heterogeneidad del significado implementado y el hecho de que el significado pretendido est sujeto a discusin cuando se entra a considerar lo que se debera hacer, abren la puerta a una revisin del significado pretendido. Eso s, en determinadas circunstancias y de acuerdo con ciertos procedimientos cuando son movilizados por determinadas personas. Dicho de otra manera, los objetos personales del profesorado y sus significados no
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son una estructura esttica, sino un conjunto organizado en el que cualquier elemento puede ejercer su presin sobre cualquier otro, en una dinmica que puede conducir primero a una autotransformacin de los objetos personales del profesorado y de sus significados y, tambin, a una autotransformacin del significado institucional pretendido. En esta investigacin nos hemos interesado por conocer ciertos aspectos del conflicto que se produce entre una parte del significado de los objetos matemticos y didcticos del profesor (lo que dice que se tendra que hacer o bien ciertas cosas que hace cuando imparte las clases y las evala) y el significado institucional pretendido actualmente vigente en la institucin. A este grado de conflicto le hemos llamado grado de conflicto con el significado pretendido actualmente vigente. 5 FASES EN LA REFLEXIN SOBRE LA POSIBILIDAD DE CAMBIO El cambio no se puede plantear de espaldas a la historia y a la realidad que vive la institucin. No se puede plantear independientemente de la manera en que la institucin se concibe a s misma, de la historia que cuenta de s misma y de cmo vive la institucin en las prcticas de sus miembros. Dicho de otra manera, no tiene sentido plantearse un cambio si previamente no se problematiza lo que esta sucediendo en la institucin. Para aceptar un cambio ste se tiene que percibir como un progreso, se tiene que considerar el cambio, como algo que producir un estado de cosas mejor en relacin con las deficiencias que se observan en las presentes circunstancias. Este estado de cosas mejor, en nuestra opinin, se puede justificar mediante la consideracin conjunta de los criterios de idoneidad, y la no supeditacin de todos ellos al mediacional (al tiempo). Como ya se ha dicho en el captulo uno, la investigacin se dise en dos fases bien diferenciadas. El objetivo de la primera era problematizar una prctica cotidiana de la institucin (la ausencia de problemas contextualizados) que hasta el momento no se haba considerado como tal. Una vez conseguida, en la primera fase, la problematizacin de la prctica habitual de la institucin se pas, en la segunda fase de la investigacin, a la reflexin a partir de dicha problematizacin. La estrategia metodolgica utilizada en la segunda fase consisti en el diseo e implementacin de un seminario-taller cuyo objetivo era permitir al colectivo docente debatir sus posturas sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica.
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6 DOS METFORAS RELACIONADAS CON LA VIABILIDAD DEL CAMBIO El anlisis de la problemtica que plantea el uso de las matemticas en las distintas instituciones, se ha hecho, sobre todo desde la teora antropolgica de lo didctico, a partir de la metfora ecolgica (Chevallard, 1989; Godino, 1993 y Rajoson, 1988). Es decir, las relaciones de los objetos matemticos entre si y con otros campos de conocimiento se hace a partir de la comparacin con la problemtica de la ecologa, considerada como la disciplina cientfica que se interesa por las relaciones entre los organismos y sus entornos pasados, presentes y futuros. El anlisis de la ecologa institucional de un saber nos lleva a conocer su hbitat, o sea los lugares donde se halla, los objetos con los cuales se asocia, es decir los nichos ecolgicos de los saberes matemticos. En esta investigacin hemos considerado que la metfora ecolgica puede constituir un recurso de gran utilidad para comprender la gnesis, el desarrollo y las funciones de los saberes matemticos en las instituciones humanas y, por tanto, estamos de acuerdo en que el anlisis de la viabilidad de una nueva propuesta de significado pretendido se puede hacer utilizando la metfora ecolgica. Ahora bien, en esta investigacin hemos considerado ms pertinente la metfora, utilizada por diferentes autores, zona de desarrollo prximo, (ZDP a partir de ahora) la cual estructura la problemtica de la viabilidad de una propuesta nueva en los trminos de la teora psicolgica de Vygotsky. En esta investigacin hemos tenido en cuenta las conclusiones a las que se llega en Font (2000a) como resultado de la aplicacin de dicha metfora a las instituciones de secundaria del Estado espaol:
1. Nosaltres considerem que les institucions escolars de secundria permeten determinades organitzacions innovadores dun tema sempre que aquestes se situn dintre de la ZDP. 2. Aquesta ZDP depn molt de cada instituci i est en funci de la seva organitzaci, evoluci histrica, etc. Aix vol dir que noves propostes que es poden convertir en habituals en una determinada instituci escolar no tenen cap futur en daltres institucions escolars. 3. Malgrat aquesta variabilitat de zones de desenvolupament prxim, hi ha una srie de principis que sn fora comuns a les institucions escolars de secundria. 4. El primer ve determinat per lexamen de selectivitat i es pot formular de la manera segent: la distncia entre lorganitzaci habitual i la nova proposta s inversament proporcional al nivell on es proposa. O sigui, com ms baix s el curs on se situa la nova proposta, ms gran s la distncia entre la proposta
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habitual i la nova proposta que pot acceptar la instituci; i com ms alt s el curs, ms petita s aquesta distncia. 5. El segon est relacionat amb la resistncia al canvi i es pot formular aix: la possibilitat de supervivncia de la nova proposta s inversament proporcional a la distncia que la separa de la proposta habitual. Petites variacions tenen ms possibilitat de convertir-se en habituals, mentre que grans variacions corren el perill de desaparixer ms fcilment. 6. El tercer est relacionat amb la tendncia a loblit dels objectius generals i es pot formular aix: les possibilitats de supervivncia de la nova proposta sn inversament proporcionals a la quantitat dobjectius de tipus general que pretn aconseguir. Aix s aix perqu objectius de tipus general com sn, per exemple, treballar diferents formes de representaci i les traduccions entre elles o b treballar la modelitzaci matemtica de situacions no matemtiques, consumeixen un temps que la instituci prefereix dedicar a objectius terminals ms concrets. 7. El quart est relacionat amb la complexitat organitzativa i es pot formular aix: les possibilitats de supervivncia de la nova proposta sn inversament proporcionals a la complexitat organitzativa que implica la nova proposta. Si la nova proposta implica condicionants horaris, aula dinformtica, sortides, etc t menys possibilitats de supervivncia que si no ho fa. (Font, 2000a, pp. 281282)
En esta investigacin hemos considerado que algunas de estas conclusiones eran aplicables a la institucin investigada y las hemos adaptado como principios que hacen operativa la metfora de la ZDP de la manera siguiente: 1. La institucin investigada puede permitir una modificacin del significado pretendido siempre que la nueva propuesta se site dentro de la ZDP de la institucin. Dicho de otra manera, la institucin no est en condiciones de asumir cualquier innovacin. Los motivos pueden ser diversos, pero uno de los ms determinantes para rechazar una nueva propuesta es que el profesorado considere que no tiene las competencias que la nueva propuesta requiere. 2. Esta ZDP depende de la historia de la institucin, del tipo de organizacin, de lo que los profesores saben (por ejemplo, si tienen las competencias que la nueva propuesta requiere), etc. Esto quiere decir, que nuevas propuestas que se pueden convertir en el significado pretendido en otras instituciones escolares no tienen porque tener futuro en la institucin investigada. 3. La posibilidad de supervivencia de la nueva propuesta de significado institucional pretendido es inversamente proporcional a la distancia que la separa de la propuesta actual. Pequeas variaciones tienen ms
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posibilidad de convertirse en habituales, mientras que grandes variaciones corren el peligro de desaparecer ms fcilmente. 4. Las posibilidades de supervivencia de la nueva propuesta son inversamente proporcionales a la complejidad organizativa que implica la nueva propuesta. Si la nueva propuesta implica condicionantes horarios, aumento de las horas dedicadas a la asignatura, uso del aula de informtica, reduccin de ratios, etc. tiene menos posibilidades de supervivencia que si no lo hace. 5. Puesto que un cambio en el significado pretendido puede conllevar un cambio importante en el contrato didctico asociado, la posibilidad de supervivencia de la nueva propuesta de significado institucional pretendido es inversamente proporcional a la distancia que separa el nuevo contrato didctico asociado del vigente antes del cambio. 6. Cuando se prima el criterio mediacional, a la hora de valorar la idoneidad de un posible cambio, de hecho se est dirigiendo la atencin hacia el punto 4 y se desplaza la responsabilidad del cambio a la institucin escolar. En cambio, si se priman los otros criterios se est dirigiendo la atencin hacia el punto 5 y la posibilidad del cambio queda en manos tanto de la institucin como de cada profesor. Dicho de otra manera, cuando no se prima el criterio mediacional (tiempo) las posibilidades de supervivencia de la nueva propuesta aumentan ya que los cambios a realizar son ms prximos al docente (cambio de metodologa, de contrato didctico, etc.). 7. Si una propuesta innovadora presenta un alto grado de acuerdo con una parte del significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado (lo que se debera hacer) y, por otra parte, el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado presenta un alto grado de conflicto con el significado pretendido actualmente vigente en la institucin, dicha propuesta innovadora tiene posibilidades de convertirse en una parte de un nuevo significado pretendido, implementado y evaluado cuando la institucin implicada tiene autonoma para decidirlos.
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Metodologa
CAPTULO 9 METODOLOGA
RESUMEN En este captulo nos proponemos explicitar los aspectos metodolgicos de esta investigacin: caractersticas generales, sujetos, fases, instrumentos y procesos de triangulacin. La investigacin se diseo en dos fases bien diferenciadas. El objetivo de la primera fase era problematizar una prctica cotidiana de la institucin (la ausencia de problemas contextualizados) que hasta el momento no se haba considerado como tal en la institucin. Para ello, se disearon cuatro cuestionarios y una entrevista semiestructurada y se analiz el significado institucional pretendido utilizando, sobre todo, el constructo configuracin epistmica. La segunda fase consisti en el diseo e implementacin de un seminario-taller cuyo objetivo era permitir al colectivo docente debatir sus posturas sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica. Para realizar el anlisis de las prcticas discursivas del profesorado asistente a dicho seminario-taller se ha tenido en cuenta, bsicamente, algunos constructos tericos de Teora de la Accin Comunicativa. y del EOS. En concreto, se han considerado tres niveles de anlisis: a) Un primer nivel ms general donde se utilizan los tres aspectos que Habermas considera en la argumentacin: proceso, procedimiento y producto. b) Un segundo nivel ms detallado donde se vuelve a utilizar bsicamente la Teora de la Accin Comunicativa para el estudio de los consensos conseguidos y c) Un tercer nivel (intermedio) donde, para organizar las prcticas discursivas del profesorado se utilizan, sobre todo, los siguientes constructos del EOS: los criterios de idoneidad y los significados de los objetos personales matemticos y didcticos del profesorado. 1 CARACTERSTICAS METODOLGICAS GENERALES En el captulo 1 se han expuesto los tres tipos de objetivos de esta investigacin: (1) desarrollo terico del EOS, (2) informacin sobre la institucin investigada y (3) metodolgicos. Si bien, conviene distinguir
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conceptualmente los tres tipos de objetivos, en esta investigacin han estado mezclados e interactuando constantemente entre ellos. Para conseguir los objetivos tericos la metodologa ha consistido, bsicamente, en un anlisis de fuentes documentales de tipo epistemolgico, cognitivo, semitico y didctico, adoptando la doctoranda una posicin personal sobre las diferentes fuentes. Ahora bien, esta posicin personal se ha producido de manera dialctica con el avance de la fase emprica de la investigacin. Es decir, los constructos tericos que se proponen han servido para dirigir la parte emprica, al mismo tiempo que han sido sugeridos y modificados a medida que avanzaba dicha fase emprica. El objetivo 1.1 -Profundizar en la dimensin dual personal/institucional para afrontar la problemtica que representa el encaje de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado en el actual desarrollo del EOS- se ha concretado en el captulo 6. El objetivo 1.2 -Reflexionar sobre el contexto con el objetivo de afrontar la problemtica que representa el encaje de este trmino en el actual desarrollo del EOS- se ha concretado en el captulo 7. Por ltimo, el objetivo 1.3 -Reflexionar sobre el cambio en las instituciones escolares con el objetivo de afrontar la problemtica que representa el encaje de este trmino en el actual desarrollo del EOS- se ha concretado en el captulo 8. Para conseguir los otros dos tipos de objetivos, el marco terico del enfoque ontosemitico nos ha proporcionado los principales instrumentos tericos (significados personales e institucionales, configuraciones epistmicas, criterios de idoneidad, ). La metodologa que expondremos a continuacin fue el marco que nos permiti poner en funcionamiento dichos instrumentos tericos en un escenario de investigacin real. La investigacin que se presenta comparte algunas caractersticas de las siguientes metodologas de investigacin: Interpretativa: ya que la investigacin tiene en cuenta el sentido de las acciones de los sujetos. Cualitativa: puesto que el objeto de investigacin no es algo que se pueda observar y cuantificar. Hermenutica: en el sentido de que se hacen interpretaciones de las interpretaciones que hacen los sujetos investigados ( lo que dicen sobre su prctica profesional).
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Ontosemitica: puesto que las prcticas discursivas y operativas de los sujetos investigados se analizan teniendo en cuenta la ontologa de objetos intervinientes y de las relaciones semiticas que se establecen entre ellos. Comunicativa: puesto que se estudian los acuerdos intersubjetivos realizados entre las personas que participan, de manera igualitaria, en la investigacin. Tambin presenta las siguientes caractersticas: Exploratoria: en el sentido que se pretende recoger y analizar informacin que pueda servir para orientar futuras investigaciones Descriptiva: puesto que ha generado informes narrativos a partir de la investigacin de campo realizada De campo: ya que la investigacin se realiz en el lugar de trabajo de los sujetos investigados Longitudinal: puesto que los datos se recopilaron en momentos a lo largo de dos aos. 2 SUJETOS INVESTIGADOS. UN ESTUDIO DE CASOS Los sujetos investigados1 son un grupo de 14 profesores(as) pertenecientes a la Ctedra de Introduccin a la Matemtica de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo. Se trata, por tanto, de un estudio instrumental de casos grupal o colectivo (Stake, 1998), que se plantea alcanzar una mayor comprensin de un caso particular. La intencin es describir e interpretar la funcin que tienen los objetos, matemticos y didcticos, de los profesores y profesoras de esta institucin escolar cuando se plantea la posible incorporacin de la contextualizacin en la enseanza de las funciones. 3 FASES EN EL DISEO EMPRICO DE LA INVESTIGACIN Para conseguir el segundo objetivo general de esta investigacin: Analizar el papel que juegan los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesor en la incorporacin de situaciones contextualizadas al proceso de enseanza y aprendizaje de las funciones en la asignatura Introduccin a
Para ms detalles acerca de los sujetos investigados ver el apartado contexto de investigacin del captulo 1.
1
diferentes
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la Matemtica impartida en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (FaCES) de la Universidad de Carabobo (Venezuela), era necesario, en primer lugar, conseguir problematizar una prctica cotidiana de la institucin (la ausencia de problemas contextualizados) que hasta el momento no se haba considerado como tal en la institucin. Una vez conseguida esta problematizacin, tendra sentido introducir la reflexin para el posible cambio de dicha prctica problemtica. Este hecho nos llev a dividir la investigacin en dos fases claramente diferenciadas. La primera tendra como objetivo conseguir la problematizacin y la segunda la reflexin a partir de dicha problematizacin. 4 TOMAS DE POSICIN EN EL DISEO EMPRICO DE LA PRIMERA FASE DE LA INVESTIGACIN. TRIANGULACIONES La intencin de la primera fase era la de responder a la pregunta Qu est sucediendo aqu? con el propsito de que lo familiar se convirtiera en problemtico. De esta manera, lo que est sucediendo puede hacerse visible y, sobre todo, se puede documentar sistemticamente (Wittrock, 1989; Smyth, 1991). La impresin inicial de la doctoranda, sobre lo que estaba sucediendo en la institucin estudiada, era que se imparta una matemtica formalista y descontextualizada que no aseguraba la competencia del alumnado en la resolucin de problemas contextualizados en los que se tena que aplicar el objeto funcin. Esta primera impresin haba que validarla y, si fuese el caso, matizarla y corregirla. Para ello, se planific, dentro de la primera fase de la investigacin, un primer proceso de triangulacin con el objetivo de conocer cul era realmente la competencia de los alumnos en la resolucin de problemas contextualizados. Para Cohen y Manion (1990) puede definirse la triangulacin como:
(...) el uso de dos o ms mtodos de recogida de datos en el estudio de algn aspecto del comportamiento humano. (Cohen y Manion, 1990, p.331)
Ahora bien, en esta investigacin consideramos, de acuerdo con Cerda (2000), que el objetivo de la tcnica de la triangulacin es impedir que se acepte con demasiada facilidad la validez de las impresiones iniciales:
La triangulacin es una garanta para impedir que se acepte con demasiada facilidad la validez de las impresiones iniciales y para lo cual utiliza mltiples fuentes, mtodos e investigadores con la intencin de ampliar el mbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigacin y corregir los sesgos que aparecen cuando el fenmeno es examinado por un solo observador, con una tcnica y desde un solo ngulo de observacin. (Cerda, 2000, p.50):
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Est primera triangulacin (figura 1) consisti: (a) en estudiar el significado institucional pretendido para el objeto funcin, (b) en pasar a los profesores un cuestionario de resolucin de problemas contextualizados (pensado para ser respondido por el alumnado), y (c) en pasar un cuestionario de resolucin de problemas contextualizados y no contextualizados al alumnado.
Significado Institucional Pretendido
Competencia del alumnado en la resolucin de problemas contextualizados en los que se han de utilizar las funciones
Alumnado (Cuestionario 2)
Docentes (Cuestionario 1)
Figura 1 Primera triangulacin
Los supuestos de la doctoranda fueron, en una primera instancia: (1) que el alumnado tendra mayor xito en la resolucin de problemas descontextualizados que no en los contextualizados. (2) Que los docentes tendran dificultades en la resolucin de problemas contextualizados, ya que no estaban acostumbrados a realizar este tipo de prcticas. Estos dos supuestos se confirmaron con el anlisis de los resultados de los cuestionarios. Con relacin al significado pretendido, la primera impresin era que ste se corresponda con una visin modernista, formalista y descontextualizada de las matemticas. Ahora bien, en la fase de anlisis de este significado pretendido se observ la necesidad de realizar una segunda triangulacin para validar esta suposicin. Esta segunda triangulacin (figura 2) consisti en la comparacin de dos libros de texto utilizados en la institucin investigada con un libro que se corresponda claramente con el modelo de enseaza formalista y otro con el modelo constructivista estos dos ltimos del Estado espaol. En este caso, el resultado de la triangulacin nos oblig a matizar el supuesto inicial.
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Textos de la institucin
Modelo de enseanza del significado pretendido
Texto perteneciente al modelo formalista
Texto perteneciente al modelo constructivista
Figura 2 Segunda triangulacin
En el enfoque ontosemitico se considera que la idoneidad global de un proceso de estudio (planificado o bien efectivamente implementado) se debe valorar teniendo en cuenta los cinco criterios de idoneidad siguientes: epistmico, cognitivo, emocional, semitico y mediacional. En esta investigacin, partimos de la hiptesis de que estos cinco criterios son herramientas que pueden ser muy tiles, tanto para organizar y analizar las prcticas discursivas del profesorado sobre cmo debera ser el proceso de instruccin, como para valorar las prcticas que intervienen en la determinacin del significado pretendido, el implementado y el evaluado. Para indagar cules de estos cinco criterios tenan en cuenta los profesores en sus prcticas discursivas a la hora de considerar la posibilidad de incorporar problemas contextualizados en el significado institucional pretendido se dise un tercer proceso de triangulacin cuyo objetivo era saber: 1) la opinin de los docentes con relacin a la ubicacin de los problemas contextualizados en el currculum de la asignatura, (2) su opinin sobre la utilidad de dichos problemas para los alumnos, (3) cul era el aspecto que consideraban ms novedoso de este tipo de problemas, (4) las dificultades que, en su opinin, podan tener los alumnos al resolver este tipo de problemas y (5) qu contenidos del currculum se tendran que modificar para incorporar este tipo de problemas. Para esta tercera triangulacin (figura 3) se disearon tres instrumentos que difieren en el grado de concrecin con el que se aborda la relacin entre las matemticas y los contextos donde se aplica. El primer cuestionario estaba muy enfocado a la valoracin de los problemas contextualizados que ya haban resuelto los profesores. El segundo instrumento, consisti en una
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entrevista semiestructurada en la que, de entrada, se parta tambin de los problemas que los profesores ya haban resuelto, para despus pasar a tratar el tema de la contextualizacin de las matemticas con mayor generalidad. Por ltimo, el tercer instrumento se enfoc con mayor generalidad, ya que se les pregunt, sobre todo, por las relaciones entre las matemticas y la realidad.
Cuestionario de valoracin de problemas contextualizados (cuestionario 3) Cuestionario sobre matemticas y realidad (Cuestionario 4)
Valoracin idoneidad problemas contextualizados
Entrevista semiestructurada
Figura 3. Tercera triangulacin
5 CARACTERSTICAS METODOLGICAS DE LAS DOS FASES DE LA INVESTIGACIN Y SU RELACIN CON LOS OBJETIVOS METODOLGICOS La observacin realizada por la doctoranda fue, en todo momento, una observacin participante en el sentido propuesto por Cohen y Manion (1990). La observacin fue participante fundamentalmente por dos razones, la primera es que la doctoranda es miembro de la institucin investigada, aunque no era un miembro activo cuando se realiz la investigacin ya que tena concedida una licencia de estudios. La segunda es que se trata fundamentalmente de una investigacin de tipo interpretativo, lo cual conlleva este tipo de observacin:
De aqu en adelante utilizar el trmino interpretativo para referirme a todo el conjunto de enfoques de la investigacin observacional participativa. (Wittrock, 1989, p. 196).
Ahora bien, siendo en todo momento una observacin participante, el grado de dicha participacin fue muy diferente en cada una de las dos fases en las
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que se dividi la investigacin. En la primera fase, el grado de participacin fue tan bajo que incluso se podra hablar de observacin no participante. En cambio, en la segunda fase el grado de participacin aument considerablemente. Como ya se ha dicho, en la primera fase de la investigacin se disearon cuatro cuestionarios y una entrevista semiestructurada para la primera y la tercera triangulacin. Los criterios de elaboracin y validacin de estos cuestionarios y de la entrevista se explican con detalle en los captulos 10, 11, 13 y 14, aqu nos limitaremos a destacar que para la elaboracin final de los cuestionarios: 1, 3, as como para la entrevista, se realiz una prueba preliminar a una profesora que imparta clases en la institucin investigada. Esta prueba preliminar se realiz cara a cara tanto para los cuestionarios como para la entrevista y se la alent a que hiciera comentarios, formulara preguntas si no entenda algo y a que sealase las ambigedades que observara. Las observaciones y sugerencias de esta profesora permitieron afinar detalles de redaccin, estilo, comprensin de los tems, etc. Para el cuestionario n 2 se utilizaron tems que estaban validados por otras investigaciones. Con relacin al cuestionario n 4, los tems se disearon a partir de la clasificacin propuesta en dos artculos publicados en dos revistas de investigacin con un sistema de arbitraje muy riguroso. Para este ltimo cuestionario se realiz una prueba preliminar con los alumnos y alumnas del programa de doctorado en Didctica de les Cincies Experimentals i de la matemtica del Departament de les Cincies Experimentals i de la matemtica de la Universitat de Barcelona. Esta prueba preliminar se realiz cara a cara y se alent a los alumnos y alumnas a que hicieran comentarios, formularan preguntas si no entenda algo y a que sealasen las ambigedades que observaran. Sus observaciones y sugerencias permitieron afinar la redaccin de los tems. Se opt por aplicar esta prueba preliminar a alumnos y alumnas del programa doctoral de didctica de las matemticas debido a la imposibilidad de viajar a Venezuela para aplicar la prueba preliminar a docentes de la institucin investigada. El proceso que se acaba de describir se dise para conseguir el objetivo metodolgico 3.1: Disear e implementar instrumentos metodolgicos para conocer y problematizar una prctica cotidiana de la institucin. El significado institucional pretendido se analiz, sobre todo, utilizando el constructo configuracin epistmica para conseguir el objetivo metodolgico 3.2: Elaborar una metodologa de anlisis del significado institucional pretendido de acuerdo con el enfoque ontosemitico.
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Una vez conseguida, en la primera fase, la problematizacin de la prctica habitual de la institucin se pas, en la segunda fase de la investigacin, a la reflexin a partir de dicha problematizacin. La estrategia metodolgica utilizada pretenda conseguir el objetivo metodolgico 3.3: Disear e implementar instrumentos metodolgicos para facilitar la reflexin sobre el posible cambio de una prctica problemtica. En concreto, consisti en el diseo e implementacin de un seminario-taller cuyo objetivo era permitir al colectivo docente debatir sus posturas sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica. Esta estrategia metodolgica se adopt porque era un formato que permita conseguir: 1) Informar a los docentes sobre lo qu est sucediendo aqu con el propsito de que lo familiar se convirtiera en problemtico. Esta informacin se poda documentar sistemticamente a partir de los resultados obtenidos en la primera fase. 2) Comparar lo qu est sucediendo aqu con lo qu est sucediendo en otros lugares. El seminario-taller, presentado a los profesores como un curso de formacin, permita presentar los resultados de la investigacin didctica sobre las funciones, generando en los docentes un conocimiento comparativo con lo que suceda en otras instituciones similares de otros lugares. Los docentes suelen caer en la inercia de considerar lo que sucede habitual y corrientemente en su vida cotidiana como el modo en que son y deben ser las cosas. El hecho de comparar su prctica con la que se realiza en otras instituciones sirve para ampliar la visin de la gama de posibilidades existentes en cuanto a la eficaz organizacin de la enseanza y el aprendizaje. Esta informacin puede arrojar nueva luz sobre lo qu est sucediendo aqu. Para ello, la doctoranda se convirti en la voz de la investigacin didctica sobre las funciones. 3) Dar respaldo a los intentos de planear cambios. La informacin ofrecida en 1 y 2 permite a los docentes a ser a la vez ms realistas y ms imaginativos en su concepcin del cambio de lo que habran sido sin esta perspectiva. 4) Facilitar la discusin colectiva y en pequeos grupos. Este tipo de dilogo colectivo permite que el profesor en algunas ocasiones se adhiera al punto de vista de sus compaeros y otras a entrar en confrontacin dando argumentos para apoyar o invalidar la pretensin de validez de sus compaeros. La organizacin de un seminario-taller fue pensada para conseguir una situacin de accin comunicativa, es decir una conversacin entre iguales basada en pretensiones de validez a fin de lograr alcanzar un consenso racionalmente motivado.
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5) Averiguar, a travs del dilogo igualitario, cules son las prcticas discursivas que constituyen los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado (para el objeto funcin), as como el rol que juegan los criterios de idoneidad en dichas prcticas discursivas. 6) Averiguar qu nuevas prcticas se pueden incorporar al significado institucionalmente actualmente pretendido (y cules se deben de suprimir, si es el caso) para conseguir una enseanza contextualizada de las funciones. Tambin se tuvo en cuenta que en diversas investigaciones anteriores sobre concepciones y creencias de los profesores ya se haba utilizado la estrategia metodolgica de que el investigador fuese el profesor del curso de formacin que serva como contexto de investigacin (por ejemplo, Martnez, 2003). En la segunda fase, la doctoranda aument considerablemente su nivel de implicacin ya que fue la profesora que imparti el seminario-taller y, en consecuencia, su observacin de la investigacin fue claramente de tipo participante. Su funcin fue realizar la gestin del curso, siendo mayor su participacin en la primera parte (presentacin de los resultados de la primera fase de la investigacin y de los resultados de la investigacin didctica sobre el objeto funcin) y menor en la segunda parte del seminario (facilitar la participacin y el dilogo en el grupo). Tal como se ha expuesto en el captulo 3, la Teora de la Accin Comunicativa (1987) ha hecho aportaciones sobre el proceso de toma de decisiones que nos parecen vlidas para optimizar los procesos educativos. Por este motivo, se tom como uno de los principales referentes, tanto tericos como metodolgicos, de esta segunda fase de la investigacin. En esta segunda fase se tuvo, en todo momento, la pretensin de desarrollar las condiciones necesarias para posibilitar acciones comunicativas entre el profesorado. Se dise el seminario-taller con la intencin de facilitar que las acciones de los profesores y profesoras fueran comunicativas, y as las hemos considerado. De todas maneras, somos conscientes de que tambin se han producido, inevitablemente, espacios de uso de la racionalidad estratgica, por las limitaciones personales y sociales existentes (condiciones socio-laborales, intereses personales en mantener el status quo actual, etc.). El seminariotaller se dise con la pretensin de iniciar la creacin de una autntica comunidad de practicas, donde los componentes del grupo (1) se sintieran integrados en el proceso de construir conocimientos, (2) afrontaran la
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incertidumbre exponiendo las dudas y formulando preguntas de forma abierta y (3) las ambigedades y contradicciones se pudieran tolerar sin necesidad de adoptar posturas defensivas o bien caer en el escepticismo paralizante. Para conseguir el objetivo metodolgico 3.4: Elaborar una metodologa de anlisis del significado de los objetos matemticos y didcticos del profesorado que tuviera en cuenta los criterios de idoneidad para analizar las prcticas discursivas del profesorado, se dise un proceso de anlisis que se describe con detalle en el apartado siguiente. 6 LOS TRES NIVELES DEL ANLISIS EN LA SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIN Es importante destacar que el anlisis que se ha desarrollado en esta segunda fase de la investigacin se ha centrado fundamentalmente en las dimensiones verbales del discurso docente. En concreto, se ha centrado de manera casi exclusiva en el contenido proposicional de las oraciones con las cuales se expresan las intervenciones e interacciones del colectivo, pasando casi por alto los tonos de voz, los gestos, la mirada y las expresiones faciales. El estudio realizado en esta segunda fase de la investigacin se concentr en el estudio de los argumentos expresados, en forma coral, por los docentes participantes en el seminario- taller. Dicho anlisis tiene por objetivo, adems de determinar los consensos alcanzados, un objetivo de tipo dinmico o longitudinal que pretende conocer como las prcticas discursivas que forman parte de los significados personales, matemticos y didcticos, se organizan por medio de los criterios de idoneidad a lo largo del seminario-taller. Se trata de ver los significados personales, matemticos y didcticos, en funcionamiento. Dicho metafricamente, se trata de ver cul es la fisiologa de los significados personales, matemticos y didcticos, de los profesores. Para ello, se ha realiza un estudio global (coral) que proporciona una visin general de los criterios de idoneidad que organizan las prcticas que forman parte de los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado. En ningn momento el objetivo primordial ha sido proporcionar un anlisis particular de cada profesor, aunque no se ha renunciado a caracterizar individualmente, dentro de lo posible, el uso de los criterios de idoneidad que han hecho los profesores que ms han participado. Otro objetivo ha sido realizar un estudio global (coral) que proporcione una visin esttica general de los significados de los objetos personales,
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matemticos y didcticos, del profesorado dicho metafricamente, se trata de conocer la anatoma de los significados personales, matemticos y didcticos, de los profesores-. En este caso, tampoco el objetivo primordial es proporcionar un anlisis particular del significado de los objetos personales de cada profesor, aunque no se renuncia tampoco a caracterizar, dentro de lo posible, el de algn profesor particular. Se trata pues, de dos tipos de anlisis, en el primero se hace una aproximacin global y en el segundo se hace una aproximacin indirecta (a partir de los instrumentos de observacin utilizados en la primera fase de la investigacin y de las intervenciones de cada profesor en el seminariotaller) a los significados individuales (cuando ello ha sido posible). La opcin por focalizar el inters sobre el anlisis coral conecta con una corriente de investigacin sobre las creencias y concepciones del profesorado que considera que dichas creencias, concepciones, etc. no estn aisladas (por ejemplo: Raymond, 1997; Parra 2005). En palabras de Parra:
Ellas conforman un tejido o red de creencias bien constituidas en torno a una institucin milenaria como es la escuela y cualquier intento de modificarlas conlleva necesariamente a plantearse acciones que consideren el conjunto de los actores que en ella intervienen. Conviene entonces superar el enfoque esencialmente focalizado en los individuos y pasar a otro donde el contexto sea relevante al momento de plantearse cualquier intento de transformacin en el campo de la educacin matemtica (Parra, 2005, p. 88).
Para realizar este primer anlisis (coral) de las prcticas discursivas del profesorado se ha tenido en cuenta bsicamente algunos constructos tericos de Teora de la Accin Comunicativa y del EOS. En concreto, se han considerado tres niveles de anlisis 1) Un primer nivel ms general donde se utiliza la Teora de la Accin Comunicativa. En concreto, los tres aspectos que considera Habermas en su excurso sobre la teora de la argumentacin: proceso, procedimiento y producto. 2) Un segundo nivel ms detallado donde se vuelve a utilizar bsicamente la TAC para el estudio de los consensos conseguidos en los segmentos argumentativos analizados. Se utilizan constructor como: P (proponente), OP (oponente), OA (omisin argumentativa), PV1, .PVN ( pretensiones de validez), InvPV1 (invalidacin de la pretensin de validez), FA (fuerza argumentativa), CRM (consenso racionalmente motivado), CO ( consenso por omisin), etc. 3) Un tercer nivel (intermedio) donde se utilizan, sobre todo, los criterios de idoneidad y los objetos personales matemticos y
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didcticos del profesorado, propuestos por el EOS, para organizar las prcticas discursivas del profesorado. El primer nivel se ha aplicado en el diseo del seminario-taller. Se ha intentado conseguir un proceso argumentativo que permitiera una situacin de accin comunicativa en la que prevaleciera el mejor argumento, con lo cual quedase neutralizado todo otro motivo que no fuese la bsqueda cooperativa de la verdad. Se procur entender la argumentacin como una continuacin, con otros medios, ahora de tipo reflexivo, de la accin orientada al entendimiento. El procedimiento seguido en el seminario-taller trat de conseguir una interaccin sometida a una regulacin en forma de divisin cooperativa del trabajo entre proponentes y oponentes. La doctoranda comenz presentado argumentaciones, recopiladas en la primera fase de la investigacin, de validez dudosa o bien presentando prcticas realizadas en otras instituciones que los docentes tuvieron que examinar y tomar partido sobre ellas con razones, y slo con razones. El aspecto producto se contempl tambin ya que uno de los objetivos del seminario-taller fue la produccin de argumentos pertinentes que convencieran en virtud de sus propiedades intrnsecas. Los otros dos niveles de anlisis se han aplicado de la manera siguiente: (1) primero se ha seleccionado un segmento argumentativo de la transcripcin del seminario-taller, (2) a continuacin se analiza qu participantes son proponentes y cules oponentes, la tesis que se debate, las razones argumentativas y la trayectoria argumentativa para determinar los consensos alcanzados, (3) a continuacin, se hace un anlisis de la trayectoria argumentativa para ver qu criterios de idoneidad se han utilizado y (4) finalmente, se realiza un anlisis de la trayectoria argumentativa con la finalidad de determinar las prcticas que forman parte del significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado. (para ms detalles consultar, por ejemplo, cualquiera de los segmentos argumentativos analizados en el captulo 16). Por otra parte, queremos destacar que, si se consideran las caractersticas locucionarias, ilucocionarias y perlocucionarias de los actos de habla de los profesores (Austin, 1962), lo que dicen sera el aspecto locucionario, el aspecto ilocucionario, en la mayora de los casos, sera el de explicacin y el aspecto perlocucionario es el de llegar a acuerdos con los otros docentes. En el siguiente fragmento, se pueden observar claramente estos tres aspectos:
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A3 Yo pienso que cuando ellos dicen que se presta ms esta forma de enseanza para un tema, que para otro; es por la misma falta de preparacin que nosotros podemos tener para implementar esto. De repente todos los temas se prestan (para una enseanza contextualizada), pero nosotros no estamos preparados para afrontar estas formas o enfoques
7 VALIDACIN DEL PROCESO DE ANLISIS DE LOS DATOS DE LA SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIN Para validar este tipo de anlisis, que llamaremos anlisis de las argumentaciones se planific un nuevo proceso de triangulacin. El primer tipo de anlisis realizado por la doctoranda se someti primero a la opinin del director de tesis, despus se cont con la opinin de un especialista en anlisis del discurso verbal, escrito y no verbal de los docentes. Por ltimo, los anlisis realizados se sometieron a la opinin de los expertos en didctica de las matemticas en un taller que la doctoranda realiz en el primer congreso internacional sobre la Teora de las Funciones Semiticas (Jan, 2004).
Doctoranda Director de tesis
Mtodo para el anlisis de las argumentaciones docentes
Especialista en anlisis del discurso
Expertos en didctica de las matemticas
Figura 5. Triangulacin de expertos
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8 TEMPORALIZACIN DE LA PRIMERA FASE INVESTIGACIN
DE LA
En esta primera fase se realizaron las acciones siguientes en el orden que se especifica a continuacin: Revisin y anlisis de las investigaciones sobre el objeto funcin, desde una visin histrica-epistemolgica. Revisin y anlisis de las investigaciones que ofrece la Didctica sobre el objeto funcin real. Estudio del currculo de la asignatura a travs de ochos configuraciones epistmicas, correspondientes a cada uno de los bloques del currculo de la unidad funcin real de variable real. Comparacin de dos textos elaborados por los docentes de la ctedra con dos textos del estado espaol, pertenecientes a dos modelos de enseanza formalista y constructivista, a fin de situar el modelo de enseanza impartido en la ctedra. Dise y aplicacin de cuatro cuestionarios y una entrevista: Cuestionario 1. Competencia de los docentes en la resolucin de problemas contextualizados sobre funciones Reales. Cuestionario 2: Competencia de los (las) alumnos(as) en la solucin de problemas descontextualizados y contextualizados de funciones Reales. Cuestionario 3: Valoracin de los docentes sobre la posibilidad de introducir un enfoque contextualizado en el currculo de la asignatura y en el tema de funciones Reales. Cuestionario 4: Diferentes maneras de entender y de enfocar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que se derivan de ellas. Entrevista semiestructurada: Valoracin de los docentes sobre la posibilidad de introducir un enfoque contextualizado en el currculo de la asignatura y en el tema de funciones Reales. Los cuestionarios 1 y 3 y la entrevista semiestructurada se aplicaron en enero de 2003 mientras que el cuestionario n 2 se aplic en abril 2003 y el n 4 en mayo de 2003
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9 OBJETIVOS DEL SEGUNDO TIPO E INSTRUMENTOS DE LA PRIMERA FASE DE LA INVESTIGACIN La tabla que presentamos a continuacin recoge los objetivos del segundo tipo (informacin sobre la institucin investigada) correspondientes a esta primera fase de investigacin y, para cada uno de ellos, los instrumentos utilizados:
Objetivos especficos Instrumentos utilizados
Objetivo 2.1: Estudio del significado pretendido Utilizacin del constructo para el objeto funcin en la institucin investigada. configuracin epistmica para el anlisis de la organizacin de dos textos elaborados por docentes de la ctedra y tambin de dos textos del estado espaol (uno formalista y el otro constructivista). Comparacin de los 4 textos. Objetivo 2.2: Analizar la competencia de los Cuestionario 1 docentes en la resolucin de situaciones contextualizadas en las que intervienen las funciones. Objetivo 2.3: Analizar la competencia de los Cuestionario 2. alumnos en la resolucin de situaciones contextualizadas en los que intervienen las funciones. Objetivo 2.4: Identificar las opiniones de los Cuestionario 4 profesores en cuanto a la matemtica. Objetivo 2.5: Analizar qu criterios de idoneidad Cuestionario 3 expresan en sus prcticas discursivas los profesores para valorar la posibilidad (o no) de Entrevista cambiar el significado pretendido incorporando prcticas en las que se contextualiza el objeto funcin Tabla 1. Objetivos del segundo tipo, primera fase, e instrumentos utilizados
10 LIMITACIONES EN LA RECOGIDA DE DATOS DE LA PRIMERA FASE Los detalles sobre el diseo, elaboracin, aplicacin y recogida de datos de cada instrumento se explicarn en los captulos 10-14 en los que se realiza
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el anlisis de los datos. Aqu slo comentaremos las limitaciones relacionadas con la recogida de los datos causados por la situacin poltica y social de Venezuela en el perodo correspondiente a la primera fase de la investigacin. La recogida de datos de la primera fase coincidi con los sucesos polticos, econmicos y sociales que tuvieron lugar en el perodo comprendido entre diciembre 2002 hasta marzo 2003, en Venezuela. Dada la magnitud de estos acontecimientos se opt, de entrada, por esperar a que la situacin de la institucin investigada se normalizara. Desdichadamente la situacin de inestabilidad se alarg por un perodo de tiempo tal que oblig a realizar la recogida de datos en esta situacin de anormalidad institucional. Esta opcin se tom debido a que en los estudios de caso los investigadores tienen que adaptarse a la situacin que se da en la realidad y no esperar que la realidad se adapte a la planificacin previa de la investigacin Por tanto, dichos sucesos hicieron que la recogida de datos se trasformase para la doctoranda en una suerte de dificultades a vencer. La magnitud de dichos sucesos produjo el cierre de la Universidad de Carabobo. Dicho cierre, ligado a la falta de combustible y a la casi imposibilidad de acceso y de comunicacin en tiempo real con los sujetos del estudio, limit la recogida de los datos. Los instrumentos de recogida de datos, que fueron pensados inicialmente para ser aplicados a los 14 profesores(as) de la ctedra, slo se pudieron aplicar a 6 profesores(as). Para mayo 2003, una vez restablecidas las actividades administrativas y acadmicas en la Universidad de Carabobo y superado la inestabilidad general del pas, se pas a la aplicacin del cuarto instrumento de recogida de datos, el cuestionario n 4. En esta oportunidad los sujetos participantes fueron 10, y se cont adems con la ayuda de colegas y personal administrativo de la institucin. 11 TEMPORALIZACIN DE LA SEGUNDA FASE INVESTIGACIN DE LA
En esta segunda fase se realizaron las acciones siguientes en el orden que se especifica a continuacin: Diseo del seminario-taller. Trmites administrativos y negociacin con los profesores de las condiciones del seminario-taller. Implementacin del seminario-taller.
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El seminario-taller se dise, sobre todo, en el perodo que va de mayo a octubre del 2003. Para los trmites administrativos y la negociacin con los profesores la doctoranda se traslad a Venezuela durante el mes de diciembre de 2003. El seminario taller se implement a lo largo de cinco sesiones de cuatro horas realizadas durante los meses de enero y febrero del 2004. 12 OBJETIVOS DEL SEGUNDO TIPO E INSTRUMENTOS DE LA SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIN La tabla que presentamos a continuacin recoge los objetivos del segundo tipo correspondientes a esta segunda fase de investigacin y, para cada uno de ellos, los instrumentos utilizados:
Objetivos especficos Instrumento utilizado
Objetivo 2.5: Analizar qu criterios de idoneidad Seminario-taller expresan en sus prcticas discursivas los profesores para valorar la posibilidad (o no) de cambiar el significado pretendido incorporando prcticas en las que se contextualiza el objeto funcin Objetivo 2.6: Estudiar puntos de consenso institucin FaCES para la introduccin matemtica contextualizada y/o modelizada currculo de la asignatura con relacin al funcin. en la Seminario-taller de la en el objeto
Objetivo 2.7: Conocer las prcticas actuativas y Seminario-taller discursivas del profesorado que forman parte del significado de los siguientes objetos personales, matemticos y didcticos: funcin, contexto, matemticas, enseanza, aprendizaje y evaluacin. Tabla 2. Objetivos del segundo tipo, segunda fase, e instrumentos utilizados
13 LIMITACIONES EN LA RECOGIDA DE DATOS DE LA SEGUNDA FASE Una de las limitantes a comentar fue que el seminario- taller tena que ser pensado para un horario que no interfiriera con las actividades de los sujetos investigados. Para conseguir la participacin masiva de los
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docentes (12 docentes) se tuvo que sacrificar la asistencia de otros dos por incompatibilidades horarias y negociar sesiones de 4 horas, para poder reducir el nmero de sbados dedicados a esta actividad a cinco.
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BLOQUE V RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE DE LA INVESTIGACIN
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Competencia de los docentes en la RP contextualizados
CAPTULO 10 COMPETENCIA DE LOS DOCENTES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS

RESUMEN En la primera fase de la investigacin se pretenda tener razones en las que fundamentar que no se sustentaba la suposicin de que los alumnos y alumnas podran aplicar sus conocimientos descontextualizados de las funciones fcilmente a la resolucin de problemas contextualizados. Se trataba de poner en evidencia que, ni los mismos profesores, tenan suficiente competencia, esperable en el caso de ser cierta la suposicin anterior, en la resolucin de problemas contextualizados. Para ello, se dise un cuestionario de ocho problemas cuyo objetivo era que los profesores vivieran, en carne propia, una experiencia en la que tuvieran que demostrar su competencia en la resolucin de problemas contextualizados en los que intervienen las funciones, competencia que implcitamente presuponan a sus alumnos (objetivo 2.2). El anlisis de las respuestas al cuestionario permiti tener razones en las que fundamentar el siguiente resultado: el hecho de utilizar los objetos matemticos de manera descontextualizada con rigor y competencia, no asegura que dichos objetos se pueden aplicar correctamente a la resolucin de problemas contextualizados no rutinarios. La impresin inicial de la doctoranda, sobre lo que estaba sucediendo en institucin estudiada, era que se imparta una matemtica formalista descontextualizada que no aseguraba la competencia del alumnado en resolucin de problemas contextualizados en los que se tena que aplicar objeto funcin. la y la el
En la institucin investigada se supona implcitamente (y por tanto, no se cuestionaba) que con este tipo de enseanza, los alumnos podran aplicar estas matemticas descontextualizadas a los problemas contextualizados de economa, administracin de empresas, contadura pblica y relaciones industriales que se les pudieran proponer en las otras asignaturas de la carrera
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y tambin en su vida profesional posterior. Llamaremos a este supuesto implcito la ilusin (ingenuidad) de la transparencia de la contextualizacin. La primera intencin de la investigacin fue poner en cuestionamiento este supuesto. Para ello, se dise un primer instrumento para que los profesores vivieran, en carne propia, una experiencia en la que tuvieran que demostrar su competencia en la resolucin de problemas contextualizados en los que intervienen las funciones (objetivo 2.2), competencia que, implcitamente, presuponan a sus alumnos. Se dise el siguiente cuestionario:
CUESTIONARIO 1 1) Hemos de cambiar los vidrios de una ventana cuadrada. El precio del vidrio es de 120 Bolvares/ mts2. a) Cunto costar el vidrio de una ventana cuadrada que mide 7 metros de lado? Y cul ser el costo para una ventana de 5 metros de lado? b) Elabora una tabla ordenada de valores que relacionen el costo de la ventana con la longitud del lado de la ventana. c) Disea una frmula que te permita calcular directamente el costo de la ventana conociendo la longitud del lado de la ventana d) Traza la grfica correspondiente. Qu tipo de grfica obtienes? Por qu? 2) La grfica representa la cantidad de gasolina que hay en el depsito de un automvil durante un viaje.
a) Cuntos litros hay en el depsito en el momento de la salida? Y en el de llegada? b) En qu kilmetro se le coloc gasolina al tanque? c) Cuntos litros consumi durante el viaje? d) La grfica observada la consideras una funcin?Por qu? e) Construye otro grfico, buscando otra variable para el eje de las abscisas, relacionada con la situacin de manera que la grfica obtenida sea una funcin f) Qu diferencia hay entre este grfico y el anterior?
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3) Queremos representar una grfica para describir la variacin de velocidad que experimenta una pelota de baloncesto en un lanzamiento de tres puntos, desde el momento en que sale de las manos del jugador hasta que llega a la canasta.
a) Cul de las dos grficas siguientes crees que es ms correcta? b) Por qu? 4) Lee con atencin el siguiente dilogo y seala qu alumno no ha contestado bien la pregunta formulada y cul es la causa de su error. Una profesora imaginaria presenta una grfica a sus alumnos y les plantea la siguiente pregunta: Profesora: Pueden decirme qu creen que representa la grfica?
Respuesta de los alumnos: Alberto: Que subes a una montaa, a continuacin bajas un poco y despus vuelves a subir. Ramn: Que sales de un punto, tuerces dos esquinas y despus sigues adelante. Ana: Sales de un punto, al cabo de un rato vuelves hacia atrs un momento y despus te alejas de nuevo del punto de salida. 5) Luisa y Antonio explican su camino al trabajo Luisa: He venido en moto, pero a medio camino me he dado cuenta de que me haba dejado unos documentos y he vuelto a buscarlos. Despus he tenido que darme prisa para poder llegar puntal. Antonio: Mi padre me ha trado en su carro. Al principio el trfico era fluido pero despus nos hemos encontrado con sinfn de semforos en rojo.
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Segn tu opinin, crees que las grficas anteriores traducen el camino al trabajo de Luisa y Antonio?. 6) Un Paracaidista salta del avin en cada libre durante un tiempo, despus del cual abre su paracadas. La siguiente tabla representa las distancias del hombre al avin cada medio segundo. Tiempo (s) 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 Distancia al avin (m) 0 1 4 9 16 25 36 42 46 49 52 55 a) Elabora una grfica que describa el movimiento graduando el eje de ordenadas de manera que la separacin entre las marcas represente 5 metros;, y el eje de abscisas de manera que la separacin entre las marcas represente 0,5 segundos. b) En que instante abri el paracadas? c) Cmo explicas que la grfica vaya subiendo si el hombre va cayendo? 7) a) La altura y el peso de cinco estudiantes se reflejan en la tabla siguiente: Altura (cm) 160 165 180 170 Peso (Kg) 55 56 70 68 Traza la grfica que te permita relacionar la altura con el peso. b) La relacin entre la edad de Juan y su peso aparece en la siguiente tabla: Edad (aos) 10 12 14 16 Peso (Kg) 40 45 48 50 Elabora la grfica que relaciona la edad con el peso de Juan. 8) El precio de venta de la lea en un almacn es de: Cantidad comprada en (Kg) Precio por Kg (Bs/kg) 12 Menos de 50 10 Ms de 50 y menos de 100 8 Ms de 100 a) Traza la grfica de la Funcin. Es continua? Por qu? b) Cunto costar la compra de 35 kg, de 60 kg y de 120 kg de lea? 170 80
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c) Escribe una frmula que te permita determinar el costo de la compra segn la cantidad que quieras comprar. d) Despus de mirar los precios, una persona que necesitaba comprar slo 45 kg de lea decide comprar 51 kg de lea. Por qu crees que ha hecho esto?
Los criterios que se tuvieron en cuenta para la seleccin de los problemas del cuestionario fueron los siguientes:
ocho
1) Que fuesen problemas contextualizados en los que el objeto funcin es determinante para su resolucin. 2) Que fuesen problemas de una dificultad mediana. 3) Que, como resultado de un proceso de instruccin sobre las funciones, se considerasen como problemas que se podan resolver. Estos criterios nos llevaron a seleccionar los 8 problemas entre los propuestos en los libros de texto de 4 de Enseanza Secundaria Obligatoria y 1 de Bachillerato LOGSE publicados en el Estado espaol (Bujosa y otros, 1999; Bujosa y otros, 2001). Los cambios introducidos en el texto de los problemas fueron mnimos, en concreto en el n 1 y el n 8 los precios se adaptaron a la moneda de Venezuela. Este cuestionario fue contestado por seis de los profesores de la institucin, cinco eran licenciados en educacin (mencin matemtica) y uno ingeniero industrial, la experiencia docente variaba entre 10 y 30 aos. A pesar de que los profesores que contestaron eran competentes en el uso descontextualizado de las funciones cometieron errores al resolver los problemas contextualizados del cuestionario tal como se observa en la tabla siguiente:
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Problema 1a 1b 1c 1d
N. de profesores que se equivocan 0 0 2 1 (si se considera slo la coherencia entre la frmula que ha respondido en el apartado c) y la grfica dibujada en el apartado d) y 3 (si se considera la grfica correcta). 2a 0 2b 0 2c 1 2d 0 2e 6 3a 3 3b 3 4 3 5 0 6a 5 6b 3 6c 0 7a 0 7b 0 8a 0 8b 1 8c 4 8d 0 Tabla 1. Nmero de respuestas errneas dadas por los profesores al Cuestionario 1
Dos ejemplos significativos del tipo de error cometido por el profesorado son los siguientes: a) las respuestas al problema n 3 fueron:
Profesores Respuestas 1 B, porque se trata de una variacin de velocidad 2 B, inicialmente la velocidad es distinta de cero y luego decrece 3 A, debido a que es un lanzamiento inclinado hacia arriba en el vaco 4 B, porque la velocidad disminuye a medida que pasa el tiempo 5 A, la pelota es lanzada hacia arriba 6 A Tabla 2. Respuestas dadas por los profesores al problema n 3
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Captulo 10
Es de resaltar que tres de las respuestas de los docentes cometen el error tpico de considerar la grfica como un dibujo (escogen la opcin A). b) las respuestas al problema n 4 fueron:
Profesores Respuestas Ramn y Alberto, pues toman en cuenta una sola dimensin o variable. 2 Alerto y Ramn. 3 Ramn, ya que no se entiende esto de tuerce dos esquinas Haca dnde? 4 Alberto, la accin de subir y bajar no estn representadas en el grfico. Ramn, la accin de torcer tampoco est representada en la grfica. 5 El alumno es Ramn, no sabe analizar los movimientos que ocurren sobre una recta, cuando se mueven uno o dos mviles. 6 Ramn. Tabla 3. Respuestas dadas por los profesores al problema n 4 1
Es de remarcar que tres de las respuestas de los docentes cometen el error de considerar correcta la respuesta de Alberto. El hecho de que las respuestas de los profesores al cuestionario fuesen, en algunos apartados, errneas permiti concluir que no se sustentaba la suposicin de que los alumnos podrn aplicar sus conocimientos descontextualizados de las funciones fcilmente a la resolucin de problemas contextualizados, puesto que, ni los mismos profesores, mostraban toda la competencia, esperable en el caso de ser cierta la suposicin anterior, en la resolucin de este tipo de problemas. Esta falta de competencia se produjo, sobre todo, cuando el profesorado tuvo que interpretar grficas contextualizadas (problemas 2e, 3 y 4) o realizar conversiones desde una forma de representacin de las funciones (que no fuese la frmula) a otra forma de representacin (6a y 8c). El anlisis de las respuestas al cuestionario n 1 permiti tener razones en las que fundamentar la siguiente afirmacin o resultado: Resultado n 1 El hecho de utilizar los objetos matemticos de manera descontextualizada con rigor y competencia, no asegura que dichos objetos se pueden aplicar correctamente a la resolucin de problemas contextualizados no rutinarios.
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Captulo 11
Competencia de los alumnos en la RP contextualizados
CAPTULO 11 COMPETENCIA DE LOS ALUMNOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS

RESUMEN Con el propsito de tener ms razones en las que fundamentar que no se sustentaba la suposicin de que los alumnos podran aplicar sus conocimientos descontextualizados de las funciones fcilmente a la resolucin de problemas contextualizados, se dise un cuestionario de cinco problemas, cuyo objetivo era que los alumnos demostraran su competencia en la resolucin de problemas contextualizados en los que intervienen las funciones (objetivo 2.3). El anlisis de las respuestas al cuestionario permiti tener ms razones para cuestionar la siguiente afirmacin: la matemtica que se ensea en la asignatura Introduccin a las Matemticas puede ser aplicada posteriormente por el alumno, con cierta facilidad, a situaciones contextualizadas. En el captulo anterior, ya se dieron razones para cuestionar el supuesto que hemos llamado la ilusin de la transferencia del conocimiento matemtico descontextualizado. El hecho de que, ni los mismos profesores, mostrasen toda la competencia, esperable en el caso de ser cierta la suposicin anterior, en la resolucin de problemas contextualizados, por una parte permiti tener razones en las que fundamentar la siguiente afirmacin: El hecho de utilizar los objetos matemticos de manera descontextualizada con rigor y competencia, no asegura que dichos objetos se pueden aplicar correctamente a la resolucin de problemas contextualizados no rutinarios. Y, por otra parte, permiti suponer que los alumnos tendran ms dificultades que los profesores para resolver problemas contextualizados. Para comprobar la falta de competencia de los alumnos en la resolucin de problemas contextualizados en los que intervienen las funciones (objetivo 2.3) que diesen ms razones para poner en cuestionamiento la ilusin de la transferencia del conocimiento matemtico descontextualizado se dise el siguiente cuestionario:
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Captulo 11
CUESTIONARIO 2 1.-Te presentamos a continuacin varias figuras. Debes decir, para cada una de ellas si se trata o no de la representacin grfica de una funcin. Explica detalladamente tus respuestas.
2.-Te presentamos varias expresiones algebraicas. Debes decir, para cada una de ellas, si se trata o no, de una funcin. Explica detalladamente tus respuestas. 2a)
f(x)= 3x - 2, si x, x4 0, si x, 4 x 6 2, si x , x 6
2b) x2+ y2 = 9 2c) y2 = 2x 4 2d) y = 5 2e) y = 5/x + 1 3.- Un edificio de 5 plantas, en el que cada planta tiene una altura de 4 m, dispone de un ascensor con las siguientes caractersticas: Tiempo que tarda en subir un piso: 5 seg. Tiempo de parada en el piso solicitado: 7 seg.
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Captulo 11
El ascensor hace el siguiente recorrido (a velocidad constante): parte de la planta baja y se para en el 2, 3 y 5 piso. Se pide: 3a) Podras determinar para esta situacin una funcin matemtica? 3b) Puedes encontrar una expresin matemtica que represente la anterior?. variacin
3c) Podras dibujar en unos ejes cartesianos, la grfica que representa el espacio recorrido por el ascensor, segn el tiempo transcurrido? 3d) Determina el Dominio. 4.-La grfica a continuacin representa el costo de una llamada telefnica desde una cabina telefnica segn el tiempo de duracin de la llamada. Cuando comienza la comunicacin caen las primeras monedas, y cuando se han completado los tres minutos requiere de ms monedas.
4a) La grfica es una funcin. Por qu? 4b) Indica el dominio 4c) Disea una frmula y calcula el costo de una llamada que dure 20 minutos. 4d) Si slo tienes para gastar 75 bolvares Cuntos minutos puedes hablar? 5.- En una entidad bancaria hemos encontrado una tabla que nos muestra las equivalencias entre el Bolvar y el Dlar: Dlar 5 10 15 20 Bolvar 8000 16000 23600 32000
202
Captulo 11
5a) Al confeccionar la tabla se ha cometido un error localzalo 5b) Hallar la expresin que permita calcular directamente los bolvares que se entregarn a una persona que vaya al banco con Dlares y quiera cambiarlos a Bolvares 5c) La relacin existente entre el dlar y el bolvar es una funcin? Por qu?. Identifica las variables. 5d) Traza la grafica correspondiente
Los criterios que se tuvieron en cuenta para la seleccin de los problemas del cuestionario n 2 fueron los siguientes:
cinco
1) Que el cuestionario incluyera problemas descontextualizados (40%) y problemas contextualizados (60%) en los que el objeto funcin fuese determinante para su resolucin. 2) Que los problemas descontextualizados les resultasen familiares a los alumnos y con un grado de dificultad mediana. Para ello, se seleccionaron dos problemas de un cuestionario utilizado en la investigacin de Ruiz (1998). 3) Que los problemas contextualizados, por una parte, fuesen problemas de una dificultad mediana y, por otra parte, que en una enseanza contextualizada de las funciones se considerase que los(las) alumnos(as), como resultado del proceso de instruccin, los pudiesen resolver. Para ello, se seleccionaron dos problemas de un libro de texto de 4 de Enseanza Secundaria Obligatoria (Bujosa y Font, 1999) publicado en el Estado espaol (con amplia difusin y varias ediciones) y un problema utilizado en la investigacin de Ruiz (1998) sobre las funciones. Los cambios introducidos en el texto de los problemas fueron mnimos, en concreto los precios se adaptaron a la moneda de Venezuela y en algunos problemas se incluy un apartado como fue el clculo del dominio. Este cuestionario fue contestado, de manera voluntaria, por un grupo de alumnos que participaron a propuesta de sus profesores. Se trat de un grupo heterogneo de 38 alumnos de los cuales: dos tenan aprobada la asignatura Matemtica I, cuatro cursaban la asignatura Matemtica II y el resto ya haban estudiado la unidad de funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica en la especialidad de Economa (sus edades oscilaban entre 17 y 19 aos, dndose el caso de un estudiante con 22 aos). Entre las diferentes especialidades, se opt por la de Economa puesto que, segn la opinin de los profesores, eran los alumnos de la facultad con mayor competencia matemtica.
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Captulo 11
Los alumnos cometieron errores al resolver los tres problemas contextualizados del cuestionario n 2 tal como se observa en la tabla siguiente:
Problema N. de alumnos que se equivocan o no responden 1a 1b 1c 1d 2a 2b 2c 2d 2e 3a 3b 3c 3d 4a 4b 4c 4d 5a 5b 5c 5d 1 2 3 0 6 0 1 1 6 37 32 36 37 27 25 25 25 0 27 21 25 Tabla 1. Nmero de respuestas erradas dadas por los alumnos al cuestionario 2
El xito en la resolucin de los dos problemas descontextualizados fue muy elevado, lo cual contrasta con el poco xito obtenido en la resolucin de los tres problemas contextualizados. Por ejemplo, ninguno de los 38 alumnos pudo contestar todos los apartados del problema n 3 del cuestionario.
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Captulo 11
El hecho de que las respuestas de los alumnos al cuestionario fuesen, en la mayora de los apartados de los tres problemas contextualizados, errneas permiti concluir que no se sustentaba la suposicin de que los alumnos podran aplicar sus conocimientos descontextualizados de las funciones fcilmente a la resolucin de problemas contextualizados. Por tanto, el anlisis de las respuestas al cuestionario n 2 permiti tener razones en las que fundamentar la siguiente afirmacin o resultado. Resultado n 2 Los alumnos no muestran suficiente competencia en la resolucin de problemas contextualizados. Es decir, el significado global de los alumnos que han cursado la asignatura Introduccin a la Matemtica no incorpora prcticas que permitan resolver la mayora de problemas contextualizados no rutinarios en los que interviene el objeto funcin. El hecho de que los alumnos hubiesen fracasado en este tipo de problemas, y muchos profesores tambin, permiti llegar al siguiente resultado: Resultado n 3 La validez del siguiente argumento, considerado vlido de manera implcita por algunos docentes, es dudosa: <<la matemtica que se ensea en la asignatura Introduccin a las Matemticas puede ser aplicada posteriormente por el alumno, con cierta facilidad, a situaciones contextualizadas>>.
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Captulo 12
Significado institucional pretendido para el objeto funcin
CAPTULO 12 SIGNIFICADO INSTITUCIONAL PRETENDIDO PARA EL OBJETO FUNCIN

RESUMEN En este captulo se hace un anlisis del significado institucional pretendido para el objeto funcin (objetivo 2.1). En concreto, se analiza primero un componente del significado de referencia: el primer nivel de concrecin del currculum de la asignatura Introduccin a la Matemtica, dedicando una atencin especial al bloque que corresponde a las funciones. A continuacin, se analizan con detalle dos libros de texto que concretan dicho currculum dichos libros, por una parte son componentes del significado de referencia pero, como durante algn tiempo han sido los libros de texto recomendados al alumnado, se han considerado tambin como el significado pretendido-. Por ltimo, se hace un anlisis comparativo de dichos textos con dos textos del estado espaol, uno editado el ao 1976, poca en la que las matemticas modernas eran la base del currculum y otro, publicado el ao 1997, cuando la concepcin constructivista ya era la base psicopedaggica del currculum. Para el anlisis y comparacin de las unidades didcticas de los 4 libros estudiados se recurre, sobre todo, al constructo configuracin epistmico del EOS y se muestra su potencia como herramienta de anlisis y comparacin de textos (objetivo 3.2) Dichos anlisis, nos permitieron llegar a la siguiente conclusin: la enseanza actual de las funciones en la institucin investigada es descontextualizada y ms cercana al modelo formalista que al modelo constructivista. 1 CURRCULUM DE LA ASIGNATURA INTRODUCCIN A LA MATEMTICA El ao 1991 se public, en la FaCES, el primer nivel de concrecin del currculum de la asignatura Introduccin a la Matemtica. De acuerdo con el enfoque ontosemitico, expuesto en el captulo 2, dicho currculum es uno de los componentes del significado de referencia que se puede considerar como el primer nivel de concrecin. Este documento se organiza
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Captulo 12
en cuatro unidades: I) Lgica, II) Teora de conjuntos, III) Cuantificadores y IV) Funciones reales. Cada unidad se estructura en tres columnas llamadas objetivos, contenidos y estrategias metodolgicas. Lo primero que hay que destacar es la falta de una introduccin general en este documento. Cada unidad empieza con un objetivo general terminal que se concreta en varios objetivos terminales especficos. En la columna de contenidos se recogen slo contenidos conceptuales. Por tanto, otro aspecto a destacar es la ausencia de contenidos procedimentales y actitudinales. Las estrategias metodolgicas que se proponen bsicamente son la explicacin terica descontextualizada y la resolucin de ejercicios de aplicacin de la teora. Por tanto, otro aspecto a destacar es la ausencia de estrategias metodolgicas que contemplen los procesos inductivos, la contextualizacin -si exceptuamos la estrategia metodolgica 10.1.1: Resolucin de problemas de aplicacin de la lnea recta a las Ciencias Econmicas y Administrativas-, el uso de diferentes lenguajes y las traducciones entre ellos, as como el uso de recursos tecnolgicos. En esta investigacin nos hemos centrado en la Unidad IV que trata sobre funciones reales. En la tabla 1 que se muestra a continuacin se detallan los objetivos, contenidos y estrategias metodolgicas de dicha unidad:
Objetivos 1.1 Enunciar la definicin de funcin de una variable en 1.2 Determinar si una grfica de , representa una funcin 1.3 Expresar la notacin apropiada de una funcin, identificando la variable independiente y la variable dependiente Contenidos 1 funcin de en Estrategias metodolgicas 1.1.1 Explicacin terica de la definicin de funcin de en. 1.1.2 Explicacin terica, mediante el estudio de grficas, de relaciones, funciones y sus diferencias. 1.3.1 Explicacin terica de la notacin de una funcin y=f(x) donde se identifiquen la variable independiente y la variable dependiente 2.1.1 Enunciar tericamente las definiciones de Dominio y Rango de funciones de en 2.2.1 Explicacin terica para determinar el Dominio y el Rango de grficas de funciones en
2.1 Enunciar las definiciones del Dominio y Rango de funciones en 2.2 Determinar el Dominio y el Rango de funciones de en
2 Dominio y Rango
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Captulo 12
3.1 Enunciar las definiciones de funcin inyectiva, sobreyectiva y biyectiva 3.2 Determinar si una funcin es inyectiva, sobreyectiva o biyectiva
3 Funcin inyectiva, sobreyectiva y biyectiva
3.1.1 Explicacin terica de la definicin de funcin inyectiva, sobreyectiva y biyectiva. 3.2.1 Resolucin de ejercicios para determinar si una funcin es inyectiva, sobreyectiva o biyectiva, con el uso de diagramas sagitales y grficas en 2
4 Funcin inversa 4.1 Determinar la funcin inversa, si existe, de una funcin dada
4.1.1 Explicacin terica del procedimiento para determinar la inversa de una funcin dada. 4.1.2 Resolucin de ejercicios donde se determine la funcin inversa, si existe, de una funcin dada. 5.1.1 Explicacin terica de la definicin de funcin lineal. 5.2.1 Resolucin de ejercicios para determinar el Dominio y el Rango de una funcin lineal (Polinomio de primer grado). Clasificacin de funcin lineal. 6.1.1 Explicacin tericoprctica mediante grficas en 2 del ngulo de inclinacin lineal 0 < < 90 90 < < 180 < 0 Y su relacin con la pendiente de la funcin lineal m>0 m<0 m=0 respectivamente 6.2.1 Explicacin terica prctica de las funciones lineales: Identidad, constante y nula 6.2.2 Resolucin de ejercicios para graficar las funciones lineales identidad, constante y nula
5.1 Enunciar la definicin de funcin lineal 5.2 Determinar el Dominio y el Rango de una funcin lineal
5 Funcin lineal. Dominio y Rango
6.1 Identificar el signo de la pendiente de una funcin lineal, segn su ngulo de inclinacin
6 Funcin lineal: ngulo de inclinacin y pendiente Funcin identidad Funcin Constante y funcin nula
6.2 Identificar la funcin identidad, constante y nula
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Captulo 12
7.1 Determinar las diversas ecuaciones de la recta
7 Formas de la ecuacin de la recta a) Que pasa por dos puntos
7.2 Hallar la ecuacin de la recta que pasa por un punto y de pendiente conocida 7.3 Hallar la ecuacin de la recta con pendiente conocida y ordenada en el origen
b) Que pasa por un punto y de pendiente conocida
7.1.1 Explicacin terica de la ecuacin que permite hallar la recta que pasa por dos puntos 7.1.2 Resolucin de ejercicios para hallar la ecuacin de la recta que pasa por dos puntos 7.2.1Explicacin terica de la ecuacin que permite hallar la recta que pasa por un punto y de pendiente conocida 7.2.2 Resolucin de ejercicios para hallar la ecuacin de la recta que pasa por un punto y de pendiente conocida 7.3.1 Explicacin terica de la ecuacin de la recta simtrica 7.3.2 resolucin de ejercicios para hallar la ecuacin de la recta simtrica 7.4.1 Explicacin terica de la ecuacin de la recta con pendiente conocida y ordenada en el origen 7.4.2 Resolucin terica de la ecuacin de la recta con pendiente conocida y ordenada en el origen 8.1.1 Explicacin terica de la ecuacin general de la recta AX + BY + C = 0 8.1.2 Explicacin terica del procedimiento para determinar la pendiente de una recta, dada su ecuacin general m= -
c) simtrica d) pendiente y ordenada en el origen 7.4 Hallar la ecuacin de la recta con pendiente conocida y ordenada en el origen
8.1 Identificar la ecuacin general de la recta
8 Ecuacin general de la recta vertical
8.2 Identificar la ecuacin d la recta vertical y graficarla
A B
8.2.1 Resolucin de ejercicios para graficar rectas, cuando B=0 9 Condicin de paralelismo y condicin de perpendicularidad 9.1.1 Explicacin terico prctica de las condiciones de paralelismo y perpendicularidad 9.1.2 Resolucin de ejercicios donde se apliquen las condiciones de paralelismo o de perpendicularidad, para hallar la ecuacin de la recta
9.1 Aplicar la condicin de paralelismo y la condicin de perpendicularidad para determinar la ecuacin de una recta
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Captulo 12
10.1 Aplicar la condicin de la recta para resolver diversos problemas de las Ciencias Econmicas y Administrativas 11.1 Identificar la ecuacin de la funcin cuadrtica
10 Aplicacin de la recta a problemas Econmicos y Administrativos 11 Funcin cuadrtica (Polinomio de segundo grado). Dominio y Rango Clasificacin
10..1.1 Resolucin de problemas de aplicacin de la lnea recta a las Ciencias Econmicas y administrativas 11.1. 1 Explicacin terica de la ecuacin de la funcin cuadrtica ( polinomio de segundo grado), as como de su Dominio y Rango 11.2.1 Explicacin terica prctica de la determinacin del vrtice de una funcin cuadrtica y los cortes con los semi- ejes cartesianos 11.2.3 Resolucin de ejercicios para graficar funciones cuadrticas con el coeficiente de segundo grado positivo y el discriminante negativo, cero y positivo; y determinar el Rango de la funcin 11.2.4 Ejercicios variados para clasificar la funcin cuadrtica 12. 1.1 Explicacin terica de la definicin de funcin racional. Importancia 12.1.2 Explicacin terica de la condicin necesaria para que la funcin racional est definida. 12..2..2 Resolucin de ejercicios que conduzcan a la determinacin del Dominio, Rango y clasificacin de funciones racionales
12.1 Identificar una funcin racional
12 Funcin racional Y=
P( x) Q ( x)
12.2 Determinar el Dominio de funciones racionales
Tabla 1. Objetivos, contenidos y estrategias metodolgicas de la Unidad IV
Los objetivos, contenidos y estrategias de la unidad de funciones se pueden agrupar en los siguientes bloques: 1) Funcin real de variable real. Operaciones con funciones. 2) Funcin lineal. Ecuaciones de la recta. 3) La funcin cuadrtica. 4) Funcin racional. 5) Funcin irracional. 6) Funcin exponencial y logartmica. 7) Funcin definida por intervalos. 8) Inecuaciones.
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Captulo 12
2 ANLISIS DE DOS LIBROS DE TEXTO De acuerdo con el enfoque ontosemitico, expuesto en el captulo 2, entendemos que los libros de texto, de entrada, son un componente del significado de referencia. Ahora bien, al ser seleccionados como libros recomendados a los alumnos se pueden considerar, tambin, como el significado pretendido. Dicho significado pretendido se puede considerar como un segundo nivel de concrecin del currculum de la asignatura Introduccin a la Matemtica. En la investigacin que presentamos se realiz el anlisis de los siguientes textos (identificados respectivamente como texto I y II a partir de ahora) elaborados por docentes de la ctedra Introduccin a la Matemtica: Texto I: Agudo, C y Pea, G. (2002). Lgica y Matemtica. Caracas. EFA Texto II: Ramos, A. y Sequera, E. (2000). Mdulo de funciones reales. Documento interno de la Universidad de Carabobo. El texto I est dividido en 5 captulos que pretenden ser una concrecin del primer nivel del currculum de la asignatura Introduccin a la Matemtica. De los 5 captulos tratados en este texto, nos hemos centrado en el estudio del captulo V titulado Funciones, el cual se corresponde con la unidad 4 del primer nivel de concrecin. El texto II est organizado en 5 unidades que pretenden ser una concrecin de la unidad 4 del primer nivel del currculum de la asignatura Introduccin a la Matemtica. En una unidad didctica (o en cada secuencia de actividades) se introduce un determinado tipo de lenguaje, se proponen una serie de situaciones problemas, se introducen determinados conceptos y tambin se argumentan determinadas propiedades y acciones (procedimientos, tcnicas, etc.). Por tanto, las unidades didcticas (o secuencias de actividades) propuestas en los libros de texto se pueden considerar como la presentacin, organizada y estructurada, en un determinado periodo de tiempo de lenguaje, situaciones, conceptos, propiedades, argumentos y acciones. A esta organizacin de objetos que se puede observar en cada unidad didctica (o secuencia de actividades), de acuerdo con el enfoque ontosemitico, la llamaremos configuracin epistmica (CE, a partir de ahora). En esta investigacin, hemos analizado las CE de los 8 bloques en que se divide la unidad 4 del primer nivel del currculum de los dos textos citados anteriormente. A continuacin sigue, por cuestiones de espacio, slo el anlisis de las CE correspondientes al primer bloque.
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Captulo 12
La configuracin epistmica correspondiente al bloque 1 Funcin real de variable real. Operaciones con funciones propuesta en cada uno de los dos textos tiene la siguiente estructura: CONFIGURACIN EPISTMICA TEXTO I Funcin real. Operaciones
Lenguaje
Representa Conjuntista F: A->B Diagramas Sagitales A B
X1 X2
Representa
Conceptos Previos Conjuntos Producto cartesiano Relaciones binarias Conceptos Definidos Funcin Rango y dominio Variables Funcin inyectiva, sobreyectiva y biyectiva Funcin suma, producto, divisin, compuesta e inversa
Situaciones
Problemas Descotextualizados en los que el conjunto de salida y el de llegada son finitos o infinitos
Expresiones analticas Grficas Cartesianas Intervalos, p.e. (-3, 2]
Resuelven Concretan
Acciones
Determinar si es funcin analtica y grficamente Calcular dominio y rango analtica y grficamente Clasificar la funcin en inyectiva, sobreyectiva y biyectiva grficamente y analticamente Calcular la funcin inversa Efectuar operaciones con funciones
Se atribuyen
Propiedades
Justifican Criterio de la recta vertical para saber si una grfica corresponde a una funcin. Las propiedades de las operaciones con funciones se limitan a que la composicin de funciones no cumple la propiedad conmutativa.
Argumentos
Ejemplos de como se han de aplicar las definiciones Razonamientos visuales (pocos)
Figura 1. Configuracin Epistmica Texto I. Funcin real. Operaciones
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Captulo 12
CONFIGURACIN EPISTMICA TEXTO II Funcin real. Operaciones con funciones

Lenguaje
Representa Conjuntista F: A->B Diagramas Sagitales A B
X1 X2
Representa
Conceptos Previos Conjuntos Producto cartesiano Relaciones binarias Conceptos Definidos Funcin Rango y dominio Grfica de una funcin Puntos de corte con los ejes de coordenadas. Crecimiento y decrecimiento. Signo de la funcin Funcin inyectiva, sobreyectiva y biyectiva Funcin inversa
Situaciones
Intervalos, p.e. (-3, 2] Expresiones analticas Grficas Cartesianas
Resuelven Concretan
Acciones
Determinar si es funcin, aplicando los criterios de unicidad y existencia de la imagen. Determinar si es una funcin, aplicando visualmente el criterio de la recta vertical Calcular dominio y rango analtca y grficamente Clasificar la funcin rango analtca y grficamente Interpretar y reconocer grficamente los conceptos de funcin creciente y decreciente Calcular la funcin inversa
Se atribuyen
Propiedades
Justifican Existencia y unicidad de la imagen Criterio de la recta vertical No se contemplan las operaciones con funciones ni sus propiedades. Simetra de las grficas de una funcin y su inversa.
Argumentos
Ejemplos de como se han de aplicar las definiciones Razonamientos Grficos (muchos)
Figura 2. Configuracin Epistmica Texto II. Funcin real. Operaciones
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Captulo 12
En los dos textos se comienza con una pequea introduccin para entender el concepto de funcin real. En ambos textos se considera a la funcin como un caso particular de las relaciones binarias. En el texto I se relaciona tambin la idea de funcin con la relacin entre magnitudes mediante dos ejemplos, aunque despus no se profundiza en ello. El concepto de funcin es tratado, en ambos textos, como un concepto esttico definido en trminos conjuntistas. Por ejemplo, el texto II da esta definicin:
Sean A y B dos conjuntos no vacos en los cuales se define una relacin de A en B. Se dice que dicha relacin es una funcin s y slo si a todo elemento de A se relaciona con un solo elemento del conjunto B
En los primeros ejemplos, los conjuntos de salida y de llegada son finitos, y las funciones se representan mediante diagramas sagitales. Posteriormente se pasa a conjuntos infinitos que se representan mediante grficos cartesianos. En el segundo texto estudiado se distinguen explcitamente las condiciones de existencia y unicidad, mientras que en el primero dichas condiciones quedan implcitas. Para hacer ms intuitivo el concepto de funcin los autores del texto II utilizan la metfora de una impresora. El primer texto en ningn caso recurre al uso de metforas explcitas. El concepto de funcin sufre una descontextualizacin. El concepto no es producto de una construccin, el docente primero lo define y luego lo ilustra con varios ejemplos. El paso de ejemplos de funciones cuyos conjuntos de salida y de llegada son finitos a ejemplos en los que dichos conjuntos son infinitos se tiene muy en cuenta en el texto II, mientras que en el texto I la posible dificultad de dicho salto no se tiene en cuenta. En todos los ejemplos hay una sola forma de representacin. En la mayora de los ejemplos descontextualizados, esta forma de representacin es una grfica y en menor medida, una expresin analtica. No se establecen problemas contextualizados. Ahora bien, en los pocos ejemplos donde se usa un contexto no matemtico, (caso del texto I) la forma de representacin es una expresin analtica.
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Captulo 12
No se proponen actividades cuyo objetivo sea la conversin enunciadotabla, enunciado-grfica, grfica-tabla, etc. Se utilizan muchas grficas cartesianas, pero no hay una definicin previa de grfica de una funcin. Al inicio del tema se utilizan contraejemplos, con formato de diagrama sagital para mostrar relaciones que no son funciones. Estos contraejemplos se abordan luego en el plano cartesiano y se introduce el criterio de la recta vertical, pero no hay una explicacin, al menos en el texto I, previa de dicho criterio. En este sentido, se diferencian estos dos materiales. Mientras que en el texto I, se asumen ciertos conceptos como previos, en el texto II, se explican antes de ser utilizados. El texto I define el concepto de variable dependiente e independiente, pero como paso previo, a la definicin de los conceptos de dominio y rango, aunque no hay una explicacin del porqu hay que cambiar de la terminologa conjuntista a la terminologa de variables. El texto II no introduce esta terminologa. En los dos textos la forma inicial de ejemplificar, tanto el dominio, como el rango, de una funcin, es a travs de conjuntos finitos. Posteriormente, se introduce el lenguaje de los intervalos de la recta real para representar el dominio y el rango de funciones reales de variable real. En el caso de conjuntos finitos, primero se determinan los pares del producto cartesiano que cumplen con la relacin. Despus se identifica el dominio con las primeras coordenadas de dichos pares y el rango con las segundas. En el texto II se da ms peso a los razonamientos visuales que en el I (para determinar si la grfica corresponde a una funcin, para clasificar las funciones, para estudiar el crecimiento y el decrecimiento, etc.). En el texto I se utilizan ejemplos en los que se introducen conceptos que son tratados de manera muy superficial y que los alumnos no conocen (por ejemplo, lmite y asntota).
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Captulo 12
3 ANLISIS DE DOS TEXTOS DEL ESTADO ESPAOL Para poder efectuar un anlisis comparativo de estos dos libros de textos con dos modelos pedaggicos muy definidos (formalista y constructivista) se hizo tambin el anlisis de otros dos textos (del estado espaol) que se correspondan claramente con estos dos modelos pedaggicos. El primer texto se edit el ao 1976, poca en la que las matemticas modernas eran la base del currculum espaol y el otro fue publicado el ao 1997, cuando la concepcin constructivista ya era la base psicopedaggica del currculum del Estado espaol. (identificados, respectivamente, como texto III y IV a partir de ahora): Texto III: Anzola, M y otros (1976). Matemtica 2. Madrid: Santillana Texto IV: Bujosa, J. M. y otros (1997). Matemtiques aplicades a les cincies socials 1. Barcelona: Castellnou A continuacin siguen las CE de estos dos textos del Estado espaol correspondientes al bloque 1 Funcin real de variable real. Operaciones con funciones
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Captulo 12
CONFIGURACIN EPISTMICA Funcin real

Lenguaje
Representa Conjuntista f: A->B Diagramas sagitales A B
X1 X2
Representa
Conceptos Previos Conjuntos Producto cartesiano Relaciones binarias Conceptos Emergentes Funcin Rango y dominio Variables Funcin inyectiva, sobreyectiva y biyectiva Funcin suma, producto, compuesta e inversa
Situaciones
Expresin analtica (f(x) = x2..) Grficas Cartesianas
Resuelven Concretan
Acciones
Determinar si es funcin Calcular dominio y rango Clasificar la funcin Calcular la funcin inversa Efectuar operaciones con funciones
Se atribuyen
Propiedades
Justifican Criterio de la recta vertical Propiedades de las operaciones con funciones (asociativa,...)
Argumentos
Deductivos a partir de las definiciones
Figura 3. Configuracin Epistmica de la organizacin de la Unidad de Funciones
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Captulo 12
El concepto de funcin se define como un caso particular de relacin: una relacin es una funcin s y slo si todo elemento de A se relaciona con un solo elemento del conjunto B. El concepto de funcin se presenta de una manera descontextualizada y las situaciones problemas, o bien son ejemplos que sirven para ilustrar la definicin, o bien son problemas descontextualizados propuestos al final de la unidad con el objetivo de que los alumnos apliquen el concepto de funcin. Es decir, las situaciones problema slo tienen la funcin de concretar el concepto de funcin, en ningn caso sirven para que se construya dicho concepto a partir de ellas. El lenguaje utilizado, bsicamente, es el conjuntista. Para los conjuntos infinitos se recurre a las grficas cartesianas y, en algunos casos, tambin se recurre a expresiones simblicas. No se contemplan las conversiones entre diferentes formas de representacin y, en los pocos casos que esto sucede, siempre es la conversin de expresin simblica a grfica. La metodologa implcita es la siguiente: el profesor define los conceptos, pone ejemplos y demuestra propiedades (de manera deductiva) mediante una clase magistral. Los alumnos han de aplicar dichos conceptos y propiedades a la resolucin de problemas descontextualizados. Esta unidad se imparta a continuacin de otra unidad titulada Aplicaciones y era seguida de otras tres unidades tituladas Simetra, monotona y acotacin, lmites y continuidad de funciones reales. En la unidad previa se introducan, entre otros, los conceptos de correspondencia, relaciones binarias, relaciones de equivalencia y conjunto cociente y aplicaciones. En las tres unidades posteriores se introducan los conceptos de simetra, monotona, acotacin; los lmites finitos e infinitos definidos en trminos de epsilones y deltas; y la continuidad a partir del concepto de lmite. Por otra parte, se supona que en cursos anteriores los alumnos ya conocan algunos modelos de funciones (de proporcionalidad directa, afn y cuadrtica) y que iban a estudiar en otras dos unidades posteriores las funciones circulares y las funciones exponenciales y logartmicas. La organizacin de la unidad de funciones propuesta en el libro del ao 1997, titulada Funciones se puede representar mediante la siguiente configuracin epistmica:
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Captulo 12
CONFIGURACIN EPISTMICA Funcin real

Lenguaje
Representa Enunciado Tabla 0 1 2 3 0 1 4 9 Expresin analtica (f(x) = x2..) Grficas Cartesianas
Representa
Conceptos Previos Magnitud Modelos de funciones conocidos Conceptos Emergentes
Situaciones
Problemas Contextualizados en los que la variable dependiente y la independiente son magnitudes
Generalizan Resuelven
Funcin. Variables. Rango y dominio. Continuidad. Crecimiento y decrecimiento. Mximos y mnimos. Concavidad, convexidad y puntos de inflexin. Funcin definida a trozos.
Funcin suma, producto y compuesta.
Acciones
Determinar si es funcin Traducir y convertir las 4 formas de representacin de las funciones. Calcular dominio y rango Distinguir grficamente entre funcin contnua y discontnua. Interpretar y reconocer grficamente los conceptos de funcin creciente, decreciente, cncava y convexa. Reconocer y distinguir grficamente los mximos y mnimos relativos, as como los puntos de inflexin de las funciones. Efectuar operaciones aritmticas con funciones y reconocer sus consecuencias grficas. Componer y descomponer funciones.
Concretan
Se atribuyen
Propiedades
Justifican (pocas) La composicin de funciones no cumple la propiedad conmutativa
Argumentos
Inductivos Grficos
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Captulo 12
Figura 4. Configuracin Epistmica de la organizacin de la Unidad de Funciones
La unidad sigue la estructura siguiente: (a) problemas contextualizados introductorios, (b) desarrollo de la unidad didctica con problemas contextualizados de aplicacin intercalados y (c) problemas contextualizados de consolidacin propuestos al final del tema. El concepto de funcin se generaliza a partir de diferentes situaciones en las que hay una relacin entre magnitudes. No se necesitan conceptos previos conjuntistas (por ejemplo, el de correspondencia). El concepto de funcin se presenta de una manera contextualizada, ya que se proponen situaciones problemas al inicio de la unidad cuyo objetivo es facilitar al estudiante su construccin del concepto de funcin. En este caso, no se trata tanto de aplicar conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una situacin del mundo real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos (matemticos y no matemticos). Son problemas introductorios diseados para que queden dentro de la zona de desarrollo prximo (en trminos de Vygotsky). Su principal objetivo es facilitar la construccin, por parte de los alumnos, de los conceptos matemticos nuevos que se van estudiar en la unidad didctica. El lenguaje conjuntista ha desaparecido. En cambio, se introducen cuatro formas de representacin de las funciones (enunciado, tabla, grfica y frmula) y se proponen actividades cuyo objetivo es la traduccin dentro del mismo tipo de representacin y la conversin entre diferentes formas de representacin. La metodologa implcita es la siguiente: el profesor propone problemas que los alumnos han de intentar resolver (normalmente en grupo). En el proceso de puesta en comn de las soluciones, adems de resolver los problemas, se van construyendo los conceptos de la unidad. Estos conceptos se relacionan y organizan para ser primero aplicados a ejercicios y despus ser utilizados en la resolucin de problemas contextualizados ms complejos. Puesto que se pretende que los conceptos, propiedades y procedimientos surjan a partir de generalizaciones y de procesos de abstraccin adecuados a la edad de los estudiantes, la argumentacin deductiva es casi inexistente. El tipo de argumentacin que se utiliza es de tipo inductivo. Tambin tiene un papel importante la argumentacin a partir de grficas para distinguir grficamente entre funcin continua y discontinua; reconocer grficamente los conceptos de funcin creciente, decreciente, cncava y convexa;
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Captulo 12
reconocer y distinguir grficamente los mximos y mnimos relativos, as como los puntos de inflexin de las funciones. Otro aspecto a destacar es que esta unidad incorpora de manera explcita pocas propiedades. De hecho, slo resalta que la composicin de funciones no cumple la propiedad conmutativa. En cambio, en la unidad de 1976 se resaltan muchas propiedades de las operaciones con funciones puesto que se tiene como objetivo caracterizar al conjunto de las funciones reales como grupo abeliano (si se considera como operacin interna la suma); como anillo conmutativo con unidad (si se consideran la suma y el producto) o como espacio vectorial (si se considera la suma y el producto de una funcin por un nmero). En el esquema siguiente, se pueden observar a la derecha de la lnea discontinua los contenidos de la unidad, en color gris los modelos de funciones que se suponen conocidos antes de iniciar el estudio de esta unidad y, en color blanco, los modelos de funciones que sern estudiados en unidades posteriores.
Figura 4. Modelos de funciones estudiados, antes y despus, de la unidad de funciones
El cambio que se puede observar entre estos dos libros de texto del Estado espaol es el resultado de diferentes factores. Algunos son generales, como es el caso de la reflexin de tipo constructivista sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, pero otros son especficos de la investigacin didctica sobre las funciones, en especial, la investigacin sobre el papel
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Captulo 12
que juegan las diferentes representaciones en la construccin de dicho objeto. 4 COMPARACIN DE LOS DOS VENEZOLANOS CON LOS DOS ESPAOLES. LIBROS DE TEXTOS LIBROS DE TEXTO
La conclusin a la que se llega de la comparacin de los cuatro textos es que los dos textos venezolanos presentan casi todas las caractersticas del texto espaol correspondiente al modelo pedaggico formalista (texto III). La primera diferencia, a destacar, es que en los textos venezolanos no se pretende introducir las estructuras algebraicas de las funciones, por lo cual las propiedades de las operaciones con funciones o no se enuncian explcitamente (texto II) o cuando s se hace, no se demuestran (texto 1). La segunda diferencia, es que el tipo de argumentacin deductiva ha desaparecido y lo que se hace es poner ejemplos del procedimiento a seguir. Por otra parte, se da ms peso a los razonamientos visuales que en el texto III (donde prcticamente son inexistentes) pero mucho menos que en el texto IV (donde son ampliamente usados). Es de destacar que, a pesar de que se abandona el razonamiento estrictamente deductivo, no se opta en ningn caso por razonamientos de tipo inductivo. De los anlisis anteriores, se concluye que la primera impresin que se tena sobre el significado prendido institucional se tena que refinar de la manera siguiente: Resultado 4 la enseanza actual de las funciones en la institucin investigada es descontextualizada y ms cercana al modelo formalista que al modelo constructivista. Se puede afirmar que el tipo de enseanza que se propone en los dos textos venezolanos, por una parte ha perdido la coherencia del modelo formalista pero, por otra parte, mantiene la mayora de sus caractersticas. Por ltimo, cabe resaltar que en los dos textos venezolanos no se contemplan en ningn caso problemas contextualizados, incluso en el apartado de las funciones lineales donde el primer nivel de concrecin del currculum recomienda explcitamente una estrategia metodolgica de contextualizacin (la 10.1.1).
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Captulo 13
Valoracin sobre la idoneidad de los problemas contextualizados
CAPTULO 13 VALORACIN DE LOS DOCENTES SOBRE LA IDONEIDAD DE LOS PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS

RESUMEN En este captulo se explica como se comenz a indagar cules de los cinco criterios de idoneidad, propuestos por el EOS, tenan en cuenta los profesores a la hora de considerar la posibilidad de incorporar problemas contextualizados en el significado institucional pretendido (objetivo 2.5). Para ello se dise un cuestionario cuyo objetivo era saber: 1) la opinin de los docentes con relacin a la ubicacin de los ocho problemas del cuestionario1 en el currculum de la asignatura, 2) su opinin sobre la utilidad de dichos problemas para los alumnos, 3) cul era el aspecto que consideraban ms novedoso de este tipo de problemas, 4) las dificultades que, en su opinin, podan tener los alumnos al resolver estos problemas y 5) qu contenidos del currculum se tendran que modificar para incorporar este tipo de problemas. El anlisis de las respuestas al cuestionario muestra que, a pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran dos tipos de problemas, relacionados con los alumnos, para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. El primero tiene que ver con el criterio de idoneidad cognitivo ya que resaltan la falta de conocimientos previos de los alumnos, mientras que el segundo tiene que ver con el criterio emocional puesto que los profesores resaltan el siguiente hecho: la falta de hbito y de conocimientos previos puede desmotivar a los alumnos. Tambin consideran dos tipos de problemas, relacionados con el programa de la asignatura, el primero tiene que ver con el criterio mediacional (falta de tiempo) mientras que el segundo era que no estaba contemplado en el programa. Por otra parte, manifiestan la necesidad de que el significado de sus objetos, matemticos y didcticos, incorpore prcticas matemticas que permitan resolver problemas contextualizados y tambin prcticas que les permitan impartir una enseanza contextualizada de las funciones. Por ltimo, en el caso hipottico de que el currculum tuviera que incorporar este tipo de problemas, la mitad de los profesores considera que se tendran que reducir otros contenidos (en especial los de la unidad de lgica y teora de
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Captulo 13
conjuntos) o bien ampliar el currculum incorporando un contenido sobre la aplicacin de las funciones a situaciones de contexto real. Con el propsito de triangular los resultados del cuestionario 3 se dise una entrevista semiestructurada cuyo objetivo era ahondar en sus respuestas a los aspectos tratados en dicho cuestionario. El formato de dicha entrevista brind la oportunidad de un dilogo en tiempo real para ampliar, repensar, modificar, etc. sus respuestas y tambin para indagar ms a fondo sobre puntos que no estaban del todo claro en ellas. El resultado novedoso de estas entrevistas fue que los profesores se mostraron partidarios de mantener primero el modelo de enseanza formal y descontextualizado, para despus pasar a las aplicaciones de las matemticas a situaciones de la vida real (aunque discreparon sobre dnde introducir dichas aplicaciones). Esta discrepancia puede dar pie a un cambio del significado pretendido que implique la incorporacin de situaciones contextualizadas en la asignatura Introduccin a las Matemticas. 1 CUESTIONARIO 3 Como resultado de los dos primeros procesos de triangulacin (ver los tres captulos anteriores) estbamos en condiciones de responder a la pregunta qu sucediendo aqu? con relacin a la competencia de los alumnos en la resolucin de problemas contextualizados. Se tena una respuesta, como resultado de la documentacin y anlisis de determinados detalles de la prctica concreta de la institucin, que ya no era general y poco detallada, sino que era una respuesta que generaba un conocimiento especfico sobre la institucin investigada. El siguiente paso, de acuerdo con la metodologa interpretativa adoptada en esta investigacin, fue comenzar a conocer la interpretacin de los actores sobre lo que estaba sucediendo y la posibilidad de cambiarlo. En el captulo 2 hemos visto como las nociones tericas elaboradas por el enfoque ontosemitico permiten abordar cuestiones como las siguientes: De qu variables o factores depende la idoneidad de un proceso de estudio matemtico? En qu medida es idneo el proceso de estudio observado? Cmo evaluar la idoneidad de un proceso de estudio matemtico? , etc. En dicho enfoque, se considera que la idoneidad global de un proceso de estudio (planificado o bien efectivamente implementado) se debe valorar teniendo en cuenta los cinco criterios de idoneidad siguientes: epistmico, cognitivo, emocional, semitico y mediacional.
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Captulo 13
Estos cinco criterios son herramientas que pueden ser muy tiles, tanto para organizar y analizar las prcticas discursivas del profesorado sobre cmo debera ser el proceso de instruccin, como para valorar las prcticas que intervienen en la determinacin del significado pretendido, el implementado y el evaluado. Para indagar cules de estos cinco criterios tenan en cuenta los profesores a la hora de considerar la posibilidad de incorporar problemas contextualizados en el significado institucional pretendido se dise el cuestionario n 3. En concreto, despus de cada uno de los ocho problemas del cuestionario n 1 se le aadieron apartados finales cuyo objetivo era saber: 1) la opinin de los docentes con relacin a la ubicacin de los ocho problemas del cuestionario en el currculum de la asignatura, 2) su opinin sobre la utilidad de dichos problemas para los alumnos, 3) cul era el aspecto que consideraban ms novedoso de este tipo de problemas, 4) las dificultades que, en su opinin, podan tener los alumnos al resolver estos problemas y 5) qu contenidos del currculum se tendran que modificar para incorporar este tipo de problemas.
CUESTIONARIO 3 1) e) Qu opinas acerca de este tipo de problema? f) En que lugar del currculo de la asignatura crees que se podra colocar? g) Crees que este tipo de problema sera de utilidad para los alumnos? h) Qu aspecto novedoso, segn tu opinin, presenta este tipo de problemas con relacin al programa de la asignatura? i) Qu dificultades crees podran presentarse con la incorporacin de este tipo de problemas al currculo de la asignatura? 1. Relacionadas con el alumno 2. Relacionadas con la asignatura 3. Relacionadas con la organizacin de la Ctedra 2) g) Qu opinas acerca de este tipo de problema? h) Lo utilizaras en el programa de la asignatura Introduccin a la Matemtica? i) En qu lugar del currculo de la asignatura crees que se podra colocar? 3) b) Cul crees sea la grfica que escogen los alumnos? c) Crees que una gran mayora de tus alumnos acertara la respuesta ms apropiada en un: El 100% Menos de 100% pero Ms de 50% Menos de 50% pero Ms de 25% Menos de 25% pero Ms de 10% Menos de 10%
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Captulo 13
d)
Por qu crees que los alumnos haran esta eleccin?
4) c) Cmo han interpretado la grfica los alumnos que responden incorrectamente? 5) b) Este tipo de actividades te parece interesante? Qu aspecto novedoso introducen? c) Qu dificultades crees podran presentarse con la incorporacin de este tipo de problemas al currculo de la asignatura? 1. Relacionadas con el alumno 2. Relacionadas con la asignatura 3. Relacionadas con la organizacin de la Ctedra 6) d) Crees posible que, problemas como este, tengan cabida en el programa de la asignatura Introduccin a la Matemtica?. e) Esta forma de enfocar la asignatura te parece interesante? f) Qu aspecto novedoso, introducen al programa actual? g) Qu dificultades crees podran presentarse con la incorporacin de este tipo de problemas al currculo de la asignatura? 1 Relacionadas con el alumno 2 Relacionadas con la asignatura 3 Relacionadas con la organizacin de la Ctedra h) Qu contenidos se le debera agregar o quitar al currculo actual para incorporar este tipo de problemas? 7) c) Observa detenidamente las actividades de los dos apartados anteriores En qu unidad programtica del currculo se pueden colocar y qu tema especfico del programa crees que traten? d) Qu opinin te merecen este tipo de problemas? e) Crees que este tipo de problemas pueden ser de utilidad para el aprendizaje de algn contenido de la asignatura Introduccin a la Matemtica? 8) e) Qu opinin tienes en referencia a este tipo de problema? f) Crees que seran de utilidad para el aprendizaje de algn contenido de la asignatura Introduccin a la Matemtica? g) En que parte del programa lo colocaras?
Los criterios que se tuvieron en cuenta para la seleccin de los apartados del cuestionario n 3 fueron los siguientes: 1) Que diesen pie a valoraciones y argumentaciones relacionadas con los cinco criterios de idoneidad. 2) Que estuvieran formuladas con el lenguaje que habitualmente utilizan los docentes para valorar la pertinencia y ubicacin de una determinada actividad en el currculum de la asignatura.
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Captulo 13
Este cuestionario fue contestado por seis1 de los profesores de la institucin, cinco licenciados en educacin (mencin matemtica) y uno ingeniero industrial, la experiencia docente variaba entre 10 y 30 aos. Las principales conclusiones extradas de las respuestas de los docentes fueron: a) A todos los profesores les parecieron interesantes los problemas contextualizados. Por ejemplo, sus respuestas al apartado 6e fueron:
Profesores Respuestas 1 Por supuesto 2 S, pero deberan elaborarse problemas ms inherentes a las Ciencias Sociales y Econmicas etc. 3 S. Debido a que el conocimiento matemtico no existira si no fuese un modelo aceptable de alguna realidad, como las entidades fsicas, y si no ayudaran a tratar problemas empricos 4 S, pero creo que los problemas deben ser contextualizados con: ventas, costos, precios, etc. En fin temas relacionados con su carrera. 5 Es interesante, pero el tema a desarrollar se inclina ms hacia los fenmenos fsicos que hacia los fenmenos econmicos 6 S Tabla 1. Respuestas al apartado 6e
Y las respuestas al apartado 8e fueron:

Profesores Respuestas 1 Muy bueno e interesante, es una situacin que a menudo se aplica en la vida diaria 2 Relativamente muy bueno 3 Permite efectuar una aplicacin a las funciones por intervalos en la vida real y es til tambin en Matemtica I 4 Ayuda a los muchachos a pensar y son excelentes porque se relacionan con su carrera 5 Permiten al alumno razonar y traducir lo que ocurre en una grfica 6 Es una manera sencilla de introducir el uso de variables Tabla 2. Respuestas al apartado 8e
Los docentes encontraron ms interesantes los problemas en los que el contexto fuese una situacin econmica (costo, compra, etc.) como los problemas n 1 y n 8 y menos interesantes los que presentaban contextos poco relacionados con la economa (por ejemplo el problema n 6).
Slo contestaron seis de los profesores de la institucin por los acontecimientos poltico-sociales acaecidos en Venezuela en los meses de diciembre y enero de 2002-2003. Estos acontecimientos imposibilitaron reunir a todos los profesores para contestar el cuestionario.
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Captulo 13
b) La mayora de los docentes manifiestan una buena disposicin para incorporar matemtica contextualizada al proceso de instruccin del objeto funcin. Por ejemplo, sus respuestas al apartado 2h fueron:
Profesores Respuestas 1 S, porque si trabajan las definiciones de los conceptos de funcin ayudara al estudiante a distinguir cuando una relacin es funcin. 2 S, porque tiene los atributos de buenos e interesantes problemas 3 S, lograra reforzar los conocimientos tericos del inicio de la unidad IV de funciones 4 No respondi 5 S, permite al alumno analizar e interpretar las grficas a estudiar 6 S, como ejemplo de relacin directa (funcin lineal) Tabla 3. Respuestas al apartado 2h
Y las respuestas al apartado 8e fueron:

Profesores Respuestas 1 S, porque permite trabajar situaciones de la vida diaria, luego formalizarlas, graficarlas y hacer razonamientos 2 S, porque la matemtica debe dejar de ser considerada de poca utilidad 3 Si porque permite efectuar una aplicacin a las funciones por intervalos en la vida real y es til tambin en matemtica I. 4 S, tiene que ver con la vida y con su carrera 5 S, porque el alumno puede obtener una informacin a simple vista o haciendo clculos elementales 6 S, porque presenta la introduccin de variables Tabla 4. Respuestas al apartado 8e
c) En algunos casos, los docentes llegan a concretar exactamente con que contenido del currculum se relaciona cada problema contextualizado al ser preguntados sobre ello. Por ejemplo, sus respuestas al apartado 8g fueron:
Profesores 1 2 3 4 5 6 Respuestas En funcin por intervalo Resolucin de problemas en funciones por intervalos o a trozos En la unidad III y IV del programa especficamente en funcin por intervalos y funcin constante No respondi En la unidad IV anlisis de funciones Relaciones Binarias y funcin lgica Tabla 5. Respuestas al apartado 8g
d) Al preguntarles sobre los aspectos novedosos de este tipo de problemas, con relacin al tipo de problemas que ellos utilizan en sus clases, algunos profesores dan respuestas relacionadas con el criterio de
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Captulo 13
idoneidad epistmica ya que resaltan la aplicacin de las matemticas a situaciones extra matemticas:
Formulacin de modelo matemtico. Aplicacin de la matemtica al da a da....; si porque son problemas de la vida diaria y ellos, como futuros profesionales de las ciencias econmicas, manejarn con frecuencia este tipo de problemas
O bien estn relacionadas con el criterio de idoneidad semitico ya que se resalta que dichos problemas sirven para facilitar la comprensin de los alumnos:
El alumno construye su aprendizaje con un ejemplo particular y significativo.; Que son realidades que lo hacen significativos,.
e) A pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran dos tipos de problemas, relacionados con los alumnos, para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. El primero tiene que ver con argumentos de tipo cognitivo que resaltan la falta de conocimientos previos de los alumnos: (tendrn dificultades) por la base del Bachillerato; (tendrn dificultades por la falta de) conocimientos previos del alumnado; o bien el hecho de tener el hbito contrario: Los alumnos estn acostumbrados a trabajar de forma inversa.. El segundo tiene que ver con argumentos de tipo emocional sobre el alumno que resaltan el hecho de que la falta de hbito y de recursos previos los puede desmotivar:
An en el nivel superior hay estudiantes que no manejan conceptos bsicos que estn asociados y esto puede generar frustracin por no sentirse capacitados a resolver el problema y esto puede desmotivar a unos cuantos
f) A pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran dos tipos de problemas, relacionados con el programa de la asignatura, para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. El primero tiene que ver con argumentos mediacionales (falta de tiempo):
El tiempo, habra que eliminar contenido porque tal como est diseado actualmente apenas alcanza el tiempo para cubrir el contenido del programa.
El segundo era que no estaba contemplado en el programa:

En el contenido programtico no se contempla este tipo de problema.
g) A pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran dos tipos de problemas, relacionados con los objetos matemticos y didcticos del profesorado, para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. El primero, tiene que ver con argumentos relacionados con la necesidad de que el significado de sus objetos matemticos y didcticos incorpore prcticas matemticas que permitan resolver problemas contextualizados:
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Captulo 13
Entrenarse en resolver y producir problemas de este tipo.
y prcticas que permitan impartir una enseanza contextualizada de las funciones:

Se debera capacitar a los docentes en cuanto a lo que son las teoras de la enseanza y aprendizaje, los principios bsicos que rigen la didctica de la matemtica, fomentar lecturas sobre estos tpicos a fin de capacitar a los docentes sobre la enseanza de la matemtica, para que se emplee el lenguaje correcto, las estrategias generales y especficas para la resolucin de problemas, y los hbitos de trabajo. Por lo tanto, todo ello requiere de una revisin y reorganizacin de la didctica de la matemtica, y una reorganizacin de los contenidos de esta asignatura en particular.
h) Con relacin a la manera en la que se tendra que incorporar este tipo de enseanza contextualizada todos opinan que se han de reunir todos los profesores de la institucin y tienen que llegar a un acuerdo consensuado para incorporar (o no) este tipo de enseanza. En el caso hipottico de que el currculum tuviera que incorporar este tipo de problemas la mitad de los profesores considera que se tendran que reducir otros contenidos (en especial los de la unidad de lgica y teora de conjuntos) o bien ampliar el currculum incorporando un contenido sobre la aplicacin de las funciones a situaciones de contexto real. Las conclusiones anteriores se han sintetizado en los siguientes resultados: Resultado n 5 La mayora de los docentes encuentran interesante los problemas conteztualizados y manifiestan buena disposicin para incorporar matemtica contextualizada al proceso de instruccin del objeto funcin. Su buena disposicin se basa en argumentos de tipo semitico (este tipo de situaciones resultan significativas para los alumnos) y en argumentos de tipo epistmico (son el tipo de situaciones en las que tendr que aplicar posteriormente sus conocimientos matemticos). Resultado n 6 Con relacin a los ocho problemas que se les propusieron los docentes se mostraron muy partidarios de introducir problemas en los que el contexto fuese una situacin econmica (costo, compra, etc.) como los problemas n 1 y n 8 y menos partidarios de problemas en los que se utilizaran contextos poco relacionados con la economa (por ejemplo el problema n 6).
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Captulo 13
Resultado n 7 A pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran, sobre todo, dos tipos de problemas para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. El primero tiene que ver con argumentos de tipo cognitivo (falta de conocimientos previos de los alumnos) y el segundo tiene que ver con argumentos mediacionales (falta de tiempo). Resultado n 8 Con relacin a la manera en la que se tendra que incorporar este tipo de enseanza contextualizada, todos opinan que se ha de hacer de manera consensuada. En el caso de llegar a un hipottico consenso, los profesores consideran que dicho acuerdo tendra que implicar la reduccin de otros contenidos (en especial los de la unidad de lgica y teora de conjuntos) o bien la ampliacin del currculum incorporando un contenido sobre la aplicacin de las funciones a situaciones de contexto real. Resultado n 9 Los docentes manifiestan la necesidad de que el significado de sus objetos matemticos y didcticos incorpore prcticas matemticas que permitan resolver problemas contextualizados y tambin prcticas que permitan impartir una enseanza contextualizada de las funciones. 2 ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA Con el objetivo de triangular los resultados del cuestionario n 3 se dise una entrevista semiestructurada cuyo objetivo era ahondar en sus respuestas a los aspectos tratados en dicho cuestionario. El formato de la entrevista brind la oportunidad de un dilogo en tiempo real para ampliar, repensar, modificar, etc. sus respuestas al cuestionario n 3 y tambin para indagar ms a fondo sobre puntos que no estaban del todo claro en ellas. La entrevista result un excelente medio para contrastar los puntos de vista de los docentes, pues facilit ir reconstruyendo dentro del dilogo las preguntas que presentaban cierta ambigedad.
Guin de la Entrevista Como ya habrs notado en el cuestionario que has resuelto se te presenta un enfoque contextualizado de la matemtica, la idea es trabajar con una matemtica distinta a la
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Captulo 13
que has manejado hasta ahora. Quisiera que ahora, en la intimidad de esta entrevista, me dieras tu opinin (acerca de las cuestiones planteadas en los cuestionarios 1 y 3) y me respondas con toda sinceridad: A. En relacin al grado de dificultad de los problemas: 1) Qu tal observas el grado de dificultad de estos problemas de matemticas contextualizadas, para el nivel de entrada de los alumnos? 2) Cules crees que son las dificultades que tendrn los alumnos para responder a las interrogantes?: Nmero del Problema 1 2 3 4 5 6 7 8 3) A pesar de las dificultades que has comentado, crees qu los problemas son lo suficientemente interesantes como para incluirlos en el currculo? 4) Piensas que el grado de dificultad sea un obstculo para introducir este tipo de problemas. Qu podramos hacer al respecto? B. En relacin al currculo de la asignatura: 1) Crees que es factible introducir estos problemas, por supuesto de forma sistemtica, en el currculo de la asignatura? Por qu? 2) Qu unidad del currculo o aspecto del programa te parece innecesaria para la formacin en matemtica del futuro egresado de FaCES, tal que pueda ser suprimida para dar cabida a este tipo de actividad? C. En relacin a lo til y lo novedoso: 1) Crees que los alumnos con este tipo de matemtica contextualizada seguirn preguntando y preguntndose para qu me sirve esto u aquello? y Para qu tengo que aprender esta matemtica? 2) Te parece que esta forma de aprendizaje de la matemtica puede ser ms interesante y agradable para los alumnos? 3) Ya conocas esta forma de trabajar la matemtica o te resulta novedosa? ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
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Captulo 13
D En relacin a las actividades contextualizadas propuestas Segn tu opinin, califica los problemas contextualizados, de acuerdo a la siguiente escala: Totalmente de acuerdo Medianamente de acuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo
Los criterios que se tuvieron en cuenta para la seleccin de los apartados de la entrevista fueron los siguientes: 1) Que diesen pie a valoraciones y argumentaciones relacionadas con los cinco criterios de idoneidad. 2) Que estuvieran formuladas con el lenguaje que habitualmente utilizan los docentes para valorar la pertinencia y ubicacin de una determinada actividad en el currculum de la asignatura. 3) Que se repitieran las mismas preguntas del cuestionario 3. 4) Que la entrevista fuese suficientemente abierta para adaptarse a la situacin de cada sujeto y poder profundizar en las razones de sus respuestas al cuestionario 3. 5) Que fuese oral para facilitar la comunicacin cara a cara y para que no resultase demasiada larga para el entrevistado. 6) Que fuese grabada en video. De manera tal que los investigadores pudiesen volver a observar a cada profesor entrevistado cuando fuese necesario. Esta entrevista semiestructurada se realiz individualmente a cada uno de los seis profesores, despus de que stos hubieran contestado los cuestionarios 1 y 3, siguiendo un guin previo semiestructurado y abierto de carcter bsicamente informal con tono coloquial en todo momento. Cinco de los profesores se ajustaron al guin previsto, pero el sexto profesor no quiso seguirlo y prefiri centrarse en un discurso sobre la ubicacin e importancia de la asignatura Introduccin a la Matemtica. La duracin aproximada de la entrevista fue de 30 minutos para cada uno de los cinco profesores que se ajustaron al guin, mientras que el sexto profesor consumi el tiempo que l considero necesario para explicar lo que quera. A continuacin comentaremos primero en bloque los resultados que se derivan de las respuestas de los cinco profesores que se ajustaron al guin de la entrevista y despus comentaremos algunas de las consideraciones del profesor que no se ajust al guin.
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Captulo 13
Profesores que se ajustaron al guin a) Con relacin al grado de dificultad de los ocho problemas del cuestionario n 1, la opinin de los cinco profesores fue que eran problemas de una dificultad moderada y explicitaron las razones que sustentaban su calificacin. b) A todos los profesores les parecieron interesantes los problemas contextualizados. Por ejemplo:
(...) ests retroalimentando lo que el muchacho puede hacer con sus conocimientos anteriores, hacindolo hacer situaciones nuevas, que son tiles para su vida profesional (...). () Sin embargo, referente al material, debo decirte que el material que me presentaste es de bastante; es decir es de alta calidad, bastante interesante, desde el punto de vista de lo que ofrece el mundo de la matemtica, ya no es el clsico producto notable, puros contenidos, ajenos a la realidad, donde se resuelven los ejercicios de forma, casi mecnica, en estos casos es la matemtica diaria, que es lo que se debe manejar. Para los alumnos no ser fcil, en este caso habr que prepararlos.
Consideraron ms interesantes los problemas contextualizados en el rea de las Ciencias Econmicas y Sociales, por ejemplo:
Claro, pero ms sistemticamente y ms haca el rea de las Ciencias Econmicas y Sociales. De repente, con ejercicios que traten con ecuaciones de la oferta, ecuaciones de la demanda, costos, maximizacin, porque ellos ven funciones polinmicas de primer y segundo grado, las funciones constantes, en fin todos los problemas relacionados con la economa y las ciencias sociales, ms que hacer otros problemas. Porque yo los vi, estos problemas muy buenos, el primero y el ltimo, pero los del medio, estn ms haca el rea de las ciencias naturales, de la fsica. Me gustara que fueran ms haca el rea nuestra, haca el rea de las ciencias econmicas y sociales. Sera ms til el trabajo, sera ms adaptado a las necesidades que tenemos ac en la facultad, en las diversas carreras de la facultad, como son: administracin, contadura, economa y relaciones industriales.
c) La mayora de los docentes manifiestan una buena disposicin para incorporar matemtica contextualizada al proceso de instruccin del objeto funcin. Por ejemplo:
Creo que incluso, se hace imperioso la reprogramacin de la matemtica en FaCES. A ver como hacemos para cambiar las cosas, yo no creo que se deba cambiar, yo ms bien creo que se deben sumar cosas.
S, siempre y cuando estemos de acuerdo, bueno siempre tenemos el problema

que hemos hablado, que el contenido es muy extenso, entonces tendra que haber un trabajo de todos en equipo para reformular esos contenidos, de manera tal de orientarlos dentro del currculo.
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Captulo 13
d) En algunos casos, los docentes llegan a concretar exactamente con que contenido del currculum se relaciona cada problema contextualizado, sin ser preguntados sobre ello. Por ejemplo:
Por ejemplo; los problemitas sos que tenan que ver con peso y edad, yo los coloqu en el tema de relaciones binarias, esto podra revisarse y de repente de esta manera, no hacerlo tan fastidioso y pesado, ms fcil a los muchachos, novedoso para el tema de relaciones binarias. Esto incluso nos puede ayudar a ganar tiempo en algunas clases que se dan, que t te detienes mucho y los muchachos no captan, en cambio con estos problemitas sera ms fcil.
d) Al preguntarles sobre los aspectos novedosos de este tipo de problemas con relacin al tipo de problemas que ellos utilizan en sus clases, algunos profesores dan respuestas con argumentos de tipo epistmico ya que son respuestas relacionadas con la competencia para aplicar las matemticas a la vida real. Por ejemplo:
Para finalizar quiero invitarte a que desarrolles ese proyecto, a ver si podemos asimilar algunos cambios en la enseanza de la matemtica, que cada vez ms creo que debe estar asociada a cada profesin, porque como vemos la matemtica de un mdico es diferente a la de otra profesin, me imagino que para tener precisin en las tcnicas que usan hoy, que cada vez tratan de invadir menos el organismo. Los odontlogos usan me figuro otra matemtica, cuando tienen que realizar esas cirugas maxilares de alta precisin. (...) el problema n 1, el que se refiere al clculo del costo de una ventana, luego ese ejemplo te hace analizar los ejes y t los puedes tabular. Despus hay una Pregunta que t dice haga su frmula, all ests t utilizando tu creatividad, ests usando los dos hemisferios, como dicen. Y despus haces la grfica, eso es bellsimo!, ests retroalimentando lo que el muchacho puede hacer con sus conocimientos anteriores, hacindolo hacer situaciones nuevas, que son tiles para su vida profesional.
Y, por otra parte, son de tipo semitico, como por ejemplo:
e) A pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran dos tipos de problemas, relacionados con los alumnos, para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. El primero tiene que ver con argumentos de tipo cognitivo que resaltan la falta de recursos previos de los alumnos, mientras que el segundo tiene que ver con argumentos de tipo emocional que resaltan el hecho de que la falta de hbito y de recursos previos los puede desmotivar. Por ejemplo:
(...) se ha comprobado que pese a ser problemas de poca dificultad muchos no saben establecer las relaciones porque tienen escasa comprensin lectora.
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f) A pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran dos tipos de problemas, relacionados con el programa de la asignatura, para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. El primero tiene que ver con argumentos mediacionales (falta de tiempo), por ejemplo:
El tiempo por la velocidad con la que hay que dar los objetivos del programa. Este tipo de problema corresponde a Matemtica I En primer lugar no est en el programa y en segundo lugar el tiempo de 18 semanas a 4 horas semanales es insuficiente para abarcar aplicaciones de esta ndole. An ms, la funcin lineal se contempla en el objetivo que dice textualmente en su contenido: aplicaciones de la recta a problemas econmicos y administrativos, ms sin embargo, los docentes siempre han decidido no incluirlos en el cronograma de actividades de la ctedra por considerar que no les alcanza el tiempo.
El segundo era que no estaba contemplado en el programa, por ejemplo:

g) A pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran dos tipos de problemas, relacionados con sus objetos matemticos y didcticos. El primero, tiene que ver con la necesidad de que el significado de sus objetos matemticos y didcticos incorpore prcticas matemticas que permitan resolver problemas contextualizados. Por ejemplo, insisten en la necesidad de entrenarse en la resolucin de problemas contextualizados:
Entrenarse en resolver problemas de este tipo
El segundo tiene que ver con que el significado de sus objetos personales matemticos y didcticos incorpore tambin prcticas que permitan impartir una enseanza contextualizada de las funciones, por ejemplo:
(...) yo recomendara hacer lectura de textos, resolucin de problemas o bien darle problemas para que ellos hallen la solucin, etc. Incluso recordarles lo relativo de las cosas. Porque, por ejemplo, en el problema del paracaidista, la solucin no es un tiempo determinado, la solucin es un intervalo de tiempo para abrirse el paracadas, all estara lo relativo de las cosas.
h) En el caso hipottico de que el currculum tuviera que incorporar este tipo de problemas, los profesores vuelven a insistir en que se tendra que llegar a un consenso para reducir otros contenidos (en especial, los de la unidad de lgica y teora de conjuntos) o bien ampliar el currculum incorporando un contenido sobre la aplicacin de las funciones a situaciones de contexto real. Por ejemplo:
S, claro, en realidad todo lo que se da es til. Pero si hay que seleccionar de ese contenido, yo prescindira de la parte de relaciones. En la parte de funciones lgicas, quitar sobre todo nmero de elementos y la lgica ms sencilla, ms dirigida al razonamiento, no tanto lgica proposicional. Yo lo
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que s pudiese hacer, es como una reformulacin. Por ejemplo esa ltima unidad de grficas en el plano, colocarla en otro lugar, pero suprimirle, yo creo que nada.
En general, los profesores se manifestaron de manera parecida en el cuestionario escrito y en la entrevista. A continuacin presentamos de manera esquemtica la coincidencia que se observa en ambos instrumentos: 1.- En cuanto al grado de dificultad Cuestionario: Piensan que son sencillos. Entrevista: A la mayora de los docentes les parece adecuado-moderado. 2.-En cuanto a la dificultad que van a tener los alumnos para responder este tipo de problemas Cuestionario: entre otras, los capacidad disminuida. esquemas de trabajo de los alumnos y
Entrevista: Las bases y los esquemas que traen del bachillerato. 3.-En cuanto a la inclusin de la matemtica contextualizada en el currculo. Cuestionario: Debe Existir un consenso por parte de los profesores de la ctedra. Entrevista: Todos los docentes opinan que s es posible introducir este tipo de matemticas en el currculo de la asignatura si se consigue un consenso. 4.- En cuanto a si el grado de dificultad ser un obstculo para introducir este tipo de problemas en el currculo de la asignatura. Cuestionario: Consideran que ste no es el obstculo. El obstculo mayor es el tiempo. Entrevista: Para todos el grado de dificultad no representa un obstculo. 5.- En cuanto a lo factible de introducir esta matemtica-contextualizada. Encuesta-Entrevista: Para todos s es factible, pero puntualizan que debe ser con problemas dedicados a las Ciencias Econmicas y Sociales. 6.En cuanto a lo que se puede hacer para introducir matemtica contextualizada y/o modelizada en el currculo de la asignatura. Encuesta-Entrevista: Opinan que hay que reunirse todos los profesores de la ctedra y alcanzar un acuerdo por consenso. 7.- Con relacin a las preguntas de los alumnos del tipo Para qu me sirve esto u aquello? Para qu tengo que aprender esta Matemtica?,...
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Entrevista-Encuesta.: La mayora piensa que los alumnos no van a plantear este tipo de preguntas. 8.- En cuanto a que esta forma de aprendizaje de la matemtica puede ser ms interesante y agradable para los alumnos. Entrevista-Encuesta: Todos consideran que si es realmente interesante. 9.- En cuanto a conocer esta forma de trabajar la matemtica. Entrevista-Encuesta: La mayora s la conoce, pero de esta forma y dentro de las asignaturas de matemtica no la han trabajado. 10.- En cuanto a la adecuacin de los problemas. Entrevista-Encuesta: Todos estn totalmente de acuerdo con los problemas 1 y 8, los cuales corresponden a problemas de costo y compra, respectivamente, en los dems casos la mayora est de acuerdo, con excepcin del problema nmero 6, referido al lanzamiento de un paracaidista. En el caso del problema 6, la mayora expres que no le gustaba por la falta de precisin en el momento de abrirse el paracadas. Profesor que no se ajust al guin A continuacin, sigue la transcripcin de la entrevista del sexto profesor.
Este profesor no respondi a la encuesta semi-estructurada. Prefiri centrarse en un discurso informativo sobre la ubicacin e importancia de la asignatura Introduccin a la Matemtica porque, segn l, es mucho ms interesante y valioso que l hable de la asignatura. P: El hecho de que la asignatura Introduccin a la Matemtica, est en el primer nivel obedece fundamentalmente para crear las bases, las herramientas bsicas para que el alumno posteriormente en el desarrollo de su carrera facilite todo el entendimiento, el aprendizaje y la aplicacin en las materias de matemtica de la carrera fundamentalmente. Y ms en est facultad que es una facultad de Ciencias Econmicas y sociales, va a tener mucha aplicacin de corte econmico, fundamentalmente de corte financiero donde las materias tienen mayor aplicacin, por eso es que se desarrolla en la primera parte del programa, la parte de clculo proposicional el anlisis y todas las interacciones del estudio de la proposicin, las interacciones entre proposiciones, etc. Luego se inserta, posteriormente, una vez que ha sido agotado el clculo proposicional, se inserta la teora de conjuntos, esto te permite poder analizar con facilidad, con sencillez, de una manera muy simple el estudio de las funciones lgicas. Como ya sabemos luego de la teora de conjuntos, vienen una serie de analices de las funciones lgicas. Pero todos estos contenidos fundamentalmente dirigidos haca la matemtica. Por qu esto?, bueno porque somos el inicio de una cadena matemtica, luego esa es nuestra funcin. En donde posteriormente en matemtica I el alumno va a ver las aplicaciones de todos estos conceptos, que nosotros le damos. Eso es en cuanto a la primera parte del programa de Introduccin a la Matemtica, que es la parte de lgica
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proposicional. Una vez que hemos finalizado esa primera parte, la de lgica proposicional. Comenzamos con la introduccin a la matemtica. Iniciamos al alumno en el estudio de grficas, con todos sus movimientos bsicos, sin extendernos en sus aplicaciones, porque esas aplicaciones pertenecen al programa de matemtica I. Porque en la parte que a nosotros nos corresponde de acuerdo al programa , es para que a los alumnos se les den los fundamentos para que ellos sepan como graficar, saber hacer grficas sencillas, en funciones lineales, cuadrticas, valor absoluto, tipos de funciones. En la parte de comportamiento se les ensea a identificar las variables, ya sea dependiente o independiente, a ver como una variable independiente acta y provoca una variable dependiente, y como graficar eso. Adems de cmo interpretar las grficas, etc. Todo esto, como lo dije al principio, con la intencin de que el alumno tenga una herramienta bsica, que le permita entender los problemas, que se le van a dar posteriormente en las matemticas siguientes: I, II, y cuando son estudiante de economa matemtica III), pero todas ellas tienen esa misma intencin. Hay un factor que es muy importante, y que debo sealar, que es la parte de cuantificadores, pues est parte introduce un elemento importante para las definiciones, sobre todo, al inicio lo que es en la teora de lmite y posteriormente la derivada y sus aplicaciones, Es indispensable aqu tener estos conocimientos bsicos, pues ellos facilitan mucho el estudio de esos conceptos. Porque cuando vas a estudiar el lmite no nada ms necesitas escribir cuantificadores, sino tambin la formalizacin, la interpretacin, adems de saberlos leer correctamente. I: De acuerdo a sus afirmaciones, yo puedo interpretar que para usted la aplicacin de este tipo de problemas se debe dejar para otras asignaturas. P: Fundamentalmente s, Quizs algunos ejemplos sencillos puedan colocarse pero a manera de ejemplos en funciones lineales. Yo creo que en la parte de grficas de funciones lineales se pueda plantear algo, de esta manera novedosa que t planteas, s con algunos ejemplos sencillos. Pueden ser planteamientos de tipo econmico, bsicamente de esa ndole. Pues como ya t haba dicho esos problemas deben verse fundamentalmente en los problemas econmicos que se dan en matemtica I, pertenecen a esa asignatura, e inclusive se pueden ver con un mayor rango de dificultad, porque claro, ya en matemtica I, ya tienen las herramientas, que le hemos estado dando en esta primera etapa del inicio de sus carreras. I: Entonces para usted, estos problemas donde deben iniciarse es en la asignatura Matemtica I? P: Claro en Matemtica I. Es ms, sera mucho ms til, ya que tienen las herramientas, bueno y como cuentan con esas herramientas, entonces la aplicacin es mejor, de manera que el alumno no vea la matemtica tan abstracta, sino que vea su aplicabilidad, pero una vez que el maneje las herramientas, la aplicabilidad sera muy interesante sobre todo la aplicabilidad de las funciones en cosas cotidianas.
Para este profesor, la asignatura Introduccin a la Matemtica se ubica en el primer nivel primer semestre del Ciclo Bsico y se explica de manera formal y descontextualizada con la finalidad de facilitar a los
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alumnos las herramientas matemticas bsicas que los alumnos tendrn que utilizar en las otras asignaturas de matemticas. Con relacin a la introduccin de situaciones contextualizadas, este profesor considera que no son necesarias ya que las aplicaciones de las matemticas a situaciones de la vida real se las encuentra el alumno en otras asignaturas no matemticas de la carrera. De todas maneras, termina aceptando que situaciones contextualizadas sencillas se podran incorporar en las asignaturas de matemticas, pero preferentemente no en las del primer nivel. La posicin que expresa este profesor es la ms coherente con el significado pretendido en esta institucin que se puede visualizar con el siguiente esquema: 1) Primero enseanza matemticas formal y descontextualizada de las
2) Aplicacin de las matemticas a situaciones de la vida real realizada por otras asignaturas no matemticas de la carrera. Ahora bien, en el cuestionario y en la entrevista, los otros cinco profesores se muestran partidarios de una secuencia alternativa que podra dar pie a la modificacin del significado pretendido. Dicha alternativa sera la siguiente: 1) Primero enseanza formal y descontextualizada de las matemticas en la asignatura Introduccin a la Matemtica. 2) Aplicacin de las matemticas a situaciones contextualizadas sencillas en la misma asignatura Introduccin a la Matemtica. El anlisis conjunto de las respuestas de los seis profesores permite, por una parte, reafirmar los resultados 5-9 obtenidos a partir del cuestionario n 3 y, por otra parte, llegar al siguiente resultado: Resultado n 10 Los 6 profesores se muestran partidarios de mantener primero el modelo de enseanza formal y descontextualizado para despus pasar a las aplicaciones de las matemticas a situaciones de la vida real (aunque discrepan sobre dnde introducir dichas aplicaciones). Esta discrepancia puede dar pie a un cambio del significado pretendido que implique la incorporacin de situaciones contextualizadas en la asignatura Introduccin a las Matemticas.
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Los dos instrumentos tambin sirvieron para poner en evidencia un fenmeno que llamaremos metafricamente mutilacin del currculum oficial a manos del significado pretendido. Es decir, ciertas prcticas contempladas en el currculum oficial que no aparecen en los materiales que concretan el significado pretendido (libros de texto, materiales elaborados por los profesores, etc.), con el tiempo son consideradas por los profesores como no pertenecientes al currculum oficial o bien, cuando an se reconocen como pertenecientes al currculum oficial, se asume de facto la imposibilidad de contemplarlas en el significado pretendido. Este sera el caso del nico objetivo del currculum oficial que explcitamente hace referencia a la aplicacin de las matemticas a situaciones contextualizadas. Nos referimos al objetivo 10.1 de la unidad 4 que dice literalmente: aplicar la condicin de la recta para resolver diversos problemas de las ciencias econmicas y administrativas (ver captulo anterior) que solamente es recordado por un solo profesor.
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Diferentes maneras de entender las matemticas
CAPTULO 14 DIFERENTES MANERAS DE ENTENDER LAS MATEMTICAS

RESUMEN En el siguiente paso de nuestra investigacin nos planteamos averiguar qu prcticas discursivas formaban parte del significado del objeto personal matemticas de los profesores (objetivo 2.4). En concreto, nos interesaba averiguar si en su discurso podamos hallar argumentos, ms propios de puntos de vista no platonistas sobre las matemticas, que pudieran dar pie tambin a un cambio del significado pretendido que implicara la incorporacin de situaciones contextualizadas en la asignatura Introduccin a las Matemticas (como aplicacin de la teora previamente enseada o bien como paso previo para construir la teora). Para ello, se dise el cuestionario n 4 que fue contestado por diez profesores1. Se trata de un cuestionario de escala valorativa sobre diferentes maneras de entender la relacin entre las matemticas y la realidad y el tipo de enseanza y aprendizaje de las matemticas que se deriva de esta relacin. El anlisis global de las respuestas a este cuestionario nos llev a los siguientes resultados: a) Los docentes no tienen opiniones claras sobre la naturaleza de las matemticas, ms bien presentan una mezcla implcita de diferentes posiciones con un cierto predominio de una mezcla de platonismo y formalismo, aunque este predominio convive con argumentaciones ms propias de otros puntos de vista que no son el platonismo o el formalismo, y b) La modulacin de la enseanza de las matemticas que actualmente se realiza en la institucin (primero las matemtica y despus las aplicaciones en cursos posteriores) no es el resultado de una posicin meditada y reflexionada sobre lo qu son las matemticas. Para indagar la opinin de los profesores sobre la relacin entre las matemticas y los contextos donde se aplica se disearon tres instrumentos de recoleccin de datos. El primer cuestionario (cuestionario n 3) estaba muy enfocado a la valoracin de los problemas contextualizados que ya haban resuelto los profesores en el cuestionario 1. El segundo instrumento
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Las mejores condiciones sociales y polticas de Venezuela en el momento de pasar este cuestionario permitieron la participacin de diez de los 15 docentes de la institucin.
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consisti en una entrevista semiestructurada en la que, de entrada, se parta tambin de los problemas que los profesores ya haban resuelto, para despus pasar a tratar el tema de la contextualizacin de las matemticas con mayor generalidad (ver captulo 13). Por ltimo, el tercer instrumento se enfoc con mayor generalidad, ya que se les pregunt, sobre todo, por las relaciones entre las matemticas y la realidad y el tipo de enseanza y aprendizaje de las matemticas que se deriva de esta relacin (objetivo 2.4). El motivo por el cual se opt por disear este instrumento obedeci a que, tal como ha reportado la investigacin sobre las concepciones y creencias del profesorado de matemticas, todo cambio que se pretenda introducir en las instituciones escolares no puede prescindir del conocimiento, y tal vez de una modificacin, de las opiniones del profesorado sobre qu son las matemticas, puesto que dicha opinin incide sobre cmo se ensean las matemticas (Thompson 1992). Segn Thompson:
La concepcin de los profesores sobre la naturaleza de las matemticas puede ser vista como las creencias conscientes e inconscientes, conceptos, significados, reglas, imgenes mentales y preferencias concernientes a la disciplina matemtica. Estas creencias, conceptos, puntos de vista, y preferencias constituyen los rudimentos de una filosofa de las matemticas, aunque algunos profesores no las tengan desarrolladas y articuladas en una filosofa coherente. (Thompson, 1992, p. 132).
Las investigaciones sobre las creencias del profesorado considera que stas forman un sistema de creencias en el que se pueden considerar diferentes subconjuntos: creencias sobre la naturaleza de las matemticas, sobre los objetivos de la educacin, sobre la enseanza, sobre el aprendizaje, sobre la evaluacin, etc. Segn Ernest (1991) las creencias sobre la naturaleza de las matemticas es el grupo ms importante y tambin el ms determinante ya que la manera de entender la enseanza y el aprendizaje de las matemticas est afectada por lo que los profesores creen qu son las matemticas. La manera de entender la naturaleza de esta disciplina afecta a los tipos de tareas propuestas, la clase de comprensin matemtica que se desarrollar en el aula, los recursos utilizados, el rol de la contextualizacin, etc. La conviccin de la importancia que tienen las creencias de los profesores sobre qu son las matemticas ha sido asumida por muchos investigadores y ha originado diferentes investigaciones sobre este tipo de creencias (Carrillo, 1998; Ernest, 1991; Flores, 1998; Golafshani, 2002; Handal, 2003; Lerman, 1983; Moreno, 2001 y 2003; Pepin, 1999; Thompson, 1984 y 1992). Ahora bien, la investigacin sobre las concepciones y creencias sobre las
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matemticas de los profesores y su relacin con su prctica docente ha puesto de manifiesto que estas relaciones no son simples ni directas. En la investigacin de las creencias y concepciones de los profesores sobre las matemticas se han propuesto diferentes clasificaciones. A continuacin comentaremos algunas de las que consideramos ms significativas. Lerman (1983), identific dos concepciones alternativas sobre la naturaleza de la matemtica, a la cuales llam visin absolutista y visin falibilista; argument que estas visiones corresponden a dos diferentes Escuelas de pensamiento en filosofa de la matemtica: la Eucidea y la Cuasi-emprica, en la terminologa de Lakatos (1981). Segn Lerman, la visin absolutista considera que toda la matemtica est basada en principios absolutos y universales, y como tal, es el paradigma de conocimiento cierto, absoluto, libre de valoracin y abstracto, con sus conexiones con el mundo real de una manera platnica. Desde la Visin Falibilista, la Matemtica se desarrolla a travs de conjeturas, pruebas y refutaciones y la falta de certeza es aceptada como algo inherente a la disciplina. Lerman tambin realiza una discusin terica sobre las conexiones entre estas dos visiones con la enseanza de la Matemtica, explicando cmo cada una puede conducir a muy distintos modelos de enseanza. Copes (1979), citado en Thompson (1992), propuso 4 tipos de concepciones: Absolutista, Mltiple, Relativista y Dinmica. Describe cada tipo como correspondiente a una concepcin del conocimiento matemtico prevaleciente en diferentes perodos de su desarrollo histrico. Por ejemplo, la perspectiva Absolutista prevaleci en el perodo que va desde la matemtica egipcia y babilnica hasta mediados del siglo XIX. Desde una perspectiva absolutista, la Matemtica es vista como una coleccin de hechos cuya verdad es verificable en el mundo fsico. En esta visin, los hechos matemticos no necesitan ser verificados por la observacin emprica. La visin Mltiple, emergi con el advenimiento de las geometras no eucldeas y estuvo caracterizada por la coexistencia de diferentes sistemas matemticos que podan ser contradictorios entre s. El advenimiento del relativismo estuvo marcado por el abandono de los esfuerzo para probar la consistencia lgica de los diferentes sistemas y la consecuente aceptacin de la coexistencia de varios sistemas igualmente vlidos. La visin dinmica de las matemticas es consecuencia de asumir el punto de vista relativista en la filosofa de la ciencia. Copes tambin propone aplicaciones de su marco terico a la enseanza de la Matemtica y sugiere maneras en las cuales los diferentes estilos de enseanza pueden comunicar diferentes concepciones.
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Para Thompson (1992), tambin es imprescindible considerar la distincin propuesta por Richard Skemp (1978) entre Matemtica Instrumental y Matemtica Relacional. El conocimiento Instrumental de la matemtica, es conocimiento de un conjunto de planes preestablecidos para desarrollar tareas matemticas, que prescriben procedimientos en los cuales cada paso determina el siguiente:
La clase de aprendizaje que se desprende del conocimiento instrumental de la Matemtica consiste en el aprendizaje de un creciente nmero de planes prefijados, a travs de los cuales los alumnos pueden encontrar su manera de resolver tareas a partir de un punto de inicio, para llegar a un punto de finalizacin. (Skemp, 1978, p. 14).
El conocimiento Relacional de la Matemtica, en contraste, est caracterizado por la posesin de estructuras conceptuales que permiten a quien las posee construir diferentes planes para desarrollar una tarea matemtica y por la independencia de los medios con respecto a los fines particulares a ser alcanzados. El que aprende adquiere conocimiento de principios inclusores adecuados para usarse en una multitud de situaciones o tareas. Para este autor, la diferencia entre estas dos concepciones sobre lo que constituye la comprensin y el conocimiento matemtico est en la raz de muchas de las dificultades que se han experimentado en la educacin matemtica. Ernest (1991) distingue cinco sistemas de creencias que se corresponden con cinco tipologas de profesores (autoritario o entrenador, utilitarista o tecnlogo, humanista o centrado en las matemticas, progresista y crtico) y considera que el elemento ms determinante de este sistema son las creencias (o concepciones) sobre las matemticas. Con relacin a las concepciones sobre las Matemticas considera tres tipologas. En primer lugar, hay una visin de la Matemtica (conducida por la resolucin de problemas) como un campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin, en el cual los patrones son generados y luego convertidos en conocimiento. As, la matemtica es un proceso de conjeturas y acercamientos al conocimiento, no un producto terminado, porque sus resultados permanecen abiertos a revisin. Ernest llama a esta concepcin Visin de la Resolucin de Problemas. En segundo lugar, hay una visin de la matemtica como un cuerpo esttico pero unificado de conocimiento, un reino cristalino de estructuras y verdades interconectadas, unidas por la lgica y el significado. As, la matemtica es un monolito, un producto inmutable. Es descubierta y no creada. Esta es la Visin Platnica. En tercer lugar, hay una visin de la Matemtica como una valija de
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herramientas, construida a partir de una acumulacin de hechos, reglas y habilidades para ser usadas por el entrenado artesano en la persecucin de algn fin externo. A esta concepcin la denomina Visin Instrumentalista. Con el objetivo de averiguar qu prcticas discursivas formaban parte del significado del objeto personal que tenan los profesores sobre las matemticas, se dise el cuestionario n 4. En concreto, nos interesaba averiguar si en el discurso de los profesores podamos hallar argumentos, ms propios de puntos de vista no platonistas sobre las matemticas, que pudieran dar pie tambin a un cambio del significado pretendido que implicara la incorporacin de situaciones contextualizadas en la asignatura Introduccin a las Matemticas (como aplicacin de la teora previamente enseada o bien como paso previo para construir la teora). Se trata de un cuestionario de escala valorativa sobre diferentes maneras de entender la relacin entre las matemticas y la realidad, y el tipo de enseanza y aprendizaje de las matemticas que se deriva de esta relacin. El cuestionario fue contestado por diez profesores2.
Cuestionario 4 A continuacin se te ofrecen una serie de enunciados indica tu grado de aceptacin en cada caso, segn el siguiente convenio: Convenios 1 2 3 4 5 Grados de aceptacin del convenio Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Neutral ( ni de acuerdo ni en desacuerdo) De acuerdo Totalmente de acuerdo
1.- Las Matemticas son esencialmente un conjunto de conocimientos (hechos, reglas, frmulas y procedimientos socialmente tiles). 1 2 3 4 5
2.- Las matemticas son esencialmente una manera de razonar y resolver problemas. 1 2 3 4 5
Las mejores condiciones sociales y polticas de Venezuela en el momento de pasar este cuestionario permitieron la participacin de diez de los 15 docentes de la institucin.
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3.- Se supone que las matemticas no tienen que tener significado. 1 2 3 4 5
4.- Las matemticas implican principalmente memorizacin y seguimiento de reglas. 1 2 3 4 5
5.- El conocimiento matemtico esencialmente es fijo e inmutable. 1 2 3 4 5
6.- Las matemticas estn siempre bien definidas, no estn abiertas a cuestionamientos, argumentos o interpretaciones personales. 1 2 3 4 5
7.- La habilidad matemtica es esencialmente algo con lo que se nace o no se nace. 1 2 3 4 5
8.- Los matemticos trabajan tpicamente aislados unos de otros. 1 2 3 4 5
9.- Los objetos matemticos son entidades ideales existentes objetivamente, diferentes de los rboles, sillas, etc., que podemos intuir merced a una cierta facultad intelectual. 1 2 3 4 5
10-- Los problemas que originaron las teoras matemticas, si bien fueron importantes en su momento, no deben jugar despus ningn papel importante en su organizacin. 1 2 3 4 5
11. Las representaciones de los objetos matemticos son secundarias y relativamente "neutras" ya que en definitiva son diferentes maneras de representar objetos matemticos ahistricos. 1 2 3 4 5
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12. Las matemticas es una ciencia que depende de las "cosas" como los rboles, sillas, etc. exactamente igual a como dependen de ellas las ciencias experimentales. 1 2 3 4 5
13.- En la enseanza de las matemticas hay que rechazar la manipulacin formal de smbolos escritos en beneficio de las experiencias fsicas subyacentes que les correspondan. Slo stas pueden dar sentido a las manipulaciones simblicas y proporcionar un significado intuitivo a las conclusiones que se obtengan. 1 2 3 4 5
14. Las matemticas son verdades que no dependen de la experiencia, aunque la experiencia puede ser muy til para descubrirlas. 1 2 3 4 5
15. Las dificultades que se producen en el aprendizaje de las matemticas son causadas, bsicamente, por las presentaciones defectuosas de la matemtica preuniversitaria (definiciones poco precisas, conceptos no suficientemente generales, demostraciones poco rigurosas, etc.) que inducen en el alumno una concepcin confusa de la matemtica por la ausencia de una estructura deductiva rigurosa. 1 2 3 4 5
16. Las matemticas que se presentan como unos conocimientos terminados y organizados deductivamente permiten poner de manifiesto al alumno la ordenacin lgica de la materia, pero, al presentar el producto terminado, impiden la accin, las conjeturas, la imaginacin, la aplicacin a situaciones de la vida cotidiana, etc. 1 2 3 4 5
17.- Para comprender un concepto matemtico, son necesarias situaciones de referencia no matemticas que le den sentido. 1 2 3 4 5
18. Conviene presentar unas matemticas centradas sobre ellas mismas y muy alejadas de las otras ciencias. 1 2 3 4 5
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19.- Si los textos didcticos ofrecen pocas situaciones no matemticas que permitan a los alumnos conocer la aplicacin de las matemticas a la realidad, se facilita preguntas del tipo "esto para qu sirve". 1 2 3 4 5
20.- Conviene presentar los conceptos matemticos de la manera ms general posible y separados de los contextos que les dan sentido, para as evitar las dificultades de comprensin que la presentacin contextualizada pudiese producir. 1 2 3 4 5
21. Ests de acuerdo con el principio de construccin o de constructibilidad, que es el principio bsico del intuicionismo matemtico, el cual afirma que la matemtica es el estudio de un cierto tipo de construcciones mentales. 1 2 3 4 5
22.- Los nmeros naturales se construyen inmediatamente en la mente del sujeto y su verdad se basa en la evidencia de la intuicin. 1 2 3 4 5
23.- Los objetos matemticos son construcciones y no existen en un mundo intemporal, slo son construcciones mentales materializadas en signos. 1 2 3 4 5
24.- Las matemticas son una ciencia que presenta las mismas caractersticas que las ciencias empricas. Es decir, tambin son falibles y se desarrollan gracias a la crtica y a la correccin de teoras, que nunca estn enteramente libres de ambigedades, y en las que siempre cabe la posibilidad de error o de omisin. 1 2 3 4 5
25.- Se debe ensear las matemticas a partir de la resolucin de problemas y hacer ver a los alumnos que las matemticas se pueden aplicar a situaciones de la vida real. 1 2 3 4 5
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26.- La esencia del pensamiento matemtico es la universalidad y la necesidad, y cualquier sujeto, como resultado del proceso evolutivo de especie, est biolgicamente preparado para desarrollar un pensamiento matemtico universal y necesario. 1 2 3 4 5
27.- el conocimiento matemtico es una construccin que no es una invencin ni un descubrimiento. Pero que, en cierta manera, esta construccin tiene algo de descubrimiento, ya que, como resultado de un proceso evolutivo de la especie, todos estamos en condiciones de construir el mismo conocimiento; y tambin hay algo de invencin porque las construcciones matemticas pueden ir en distintas direcciones. 1 2 3 4 5
28.- Las matemticas son el resultado de la experiencia humana pero no es el resultado de puras convenciones sociales, ya que por razones de tipo evolutivo todos desarrollamos los mismos mecanismos cognitivos de los que surgen las matemticas. 1 2 3 4 5
29.- Las matemticas son un producto histrico que se consideran universales y necesarias porque han resultado tiles para organizar nuestro conocimiento de las "cosas" de nuestra experiencia. 1 2 3 4 5
30.- La verdad, certeza o "necesidad" matemtica no es ms que el "estar de acuerdo" con el resultado de seguir una regla que forma parte de las prcticas matemticas.
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Los objetivos del cuestionario n 4 fueron los siguientes: 1) Averiguar cules eran las prcticas discursivas del profesorado sobre las matemticas, con la intencin de saber si su significado personal de matemticas se poda identificar claramente con alguna de las escuelas filosficas sobre las matemticas. 2) Dar pie a manifestar el acuerdo o el desacuerdo con afirmaciones, sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, que pudiesen ser utilizadas, en el seminario-taller previsto para la segunda fase, como afirmaciones conflictivas sobre las cuales argumentar a favor o en contra. Los criterios adoptados para conseguir estos dos objetivos fueron:
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a) Optar por un nmero considerable de tems para abarcar una amplia gama de posiciones filosficas sobre la relacin entre matemticas y realidad y el tipo de enseanza y aprendizaje de las matemticas que se deriva de esta relacin. b) Las preguntas 1-8 se tomaron directamente de un cuestionario del libro Fundamentos de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas para maestros (Godino, Batanero y Font, 2003) que, a su vez, fueron elaborados a partir del libro Fostering childrens mathematical power. An investigative approach to k-8 mathematics. (Baroody y Coslick, 1998). c) Para el diseo de las preguntas 9-30 se utiliz bsicamente el artculo Matemticas y cosas. Una mirada desde la educacin matemtica (Font, 2001b y 2003) donde se expone una amplia gama de puntos de vista sobre la relacin entre las matemticas y las cosas (platonismo, formalismo, intuicionismo, constructivismo, falibilismo, convencionalismo/pragmatismo y embodiment) y se comentan algunas implicaciones sobre los modos de ensear matemticas que de ellos se derivan. Se trata de dos artculos (versin amplia y versin reducida respectivamente) publicados en dos revistas de investigacin con un sistema de revisin por pares muy riguroso. d) Dada la extensin del cuestionario, se opt por una escala valorativa del 1 al 5 (aunque tambin se dio la posibilidad de ampliar la respuesta). e) Para este cuestionario se realiz una prueba preliminar con los alumnos del programa de Doctorado en Didctica de les Cincies Experimentals i de la matemtica del Departament de les Cincies Experimentals i de la Matemtica de la Universitat de Barcelona. Esta prueba preliminar se realiz cara a cara y se alent a los alumnos a que hicieran comentarios, formularan preguntas si no entenda algo y a que sealasen las ambigedades que observaran. Sus observaciones y sugerencias permitieron afinar la redaccin de los tems. Se opt por aplicar esta prueba preliminar a alumnos de doctorado de un programa de didctica de las matemticas, debido a la imposibilidad de viajar a Venezuela para aplicar la prueba preliminar a docentes de la institucin investigada. La tabulacin de las respuestas se realiz primero para cada pregunta. Por ejemplo, la tabulacin correspondiente a la primera pregunta fue:
1. Las matemticas son esencialmente un conjunto de conocimientos (Hechos, reglas, frmulas y procedimientos socialmente tiles).
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Captulo 14
Convenio 1 2 3 4 5
Grado de aceptacin 2 2 6
Tabla 1. Grado de aceptacin. tem 1
Despus, las preguntas se agruparon en diferentes bloques. Los 30 tems se pueden agrupar de diferentes maneras para hacer aflorar conclusiones sobre el significado del objeto personal matemticas de los profesores. En concreto, se consideraron las agrupaciones siguientes: platonismo, formalismo, intuicionismo, constructivismo, falibilismo, convencionalismo/pragmatismo y embodiment. Las dos agrupaciones que ms nos interesa destacar son las que permiten detectar si dichos objetos personales del profesorado se decantan hacia un cierto tipo de platonismo o de formalismo: Platonismo
5.- El conocimiento matemtico esencialmente es fijo e inmutable. 9.- Los objetos matemticos son entidades ideales existentes objetivamente, diferentes de los rboles, sillas, etc., que podemos intuir merced a una cierta facultad intelectual. 10-- Los problemas que originaron las teoras matemticas, si bien fueron importantes en su momento, no deben jugar despus ningn papel importante en su organizacin. 11.- Las representaciones de los objetos matemticos son secundarias y relativamente "neutras" ya que en definitiva son diferentes maneras de representar objetos matemticos ahistricos. 23.- Los objetos matemticos son construcciones y no existen en un mundo intemporal, slo son construcciones mentales materializadas en signos. Pregunta 5 9 10 11 23 T. Desacuerdo 5 1 3 1 1 Desacuerdo 3 2 4 3 5 Neutral 2 3 1 2 1 De acuerdo 1 3 2 T. acuerdo 3 1 1
Tabla 2. Grado de acuerdo con el platonismo
De la tabla anterior, se puede concluir que los docentes se muestran moderadamente partidarios del platonismo, aunque no estn exentos de contradicciones. Por una parte, se muestran en desacuerdo con la afirmacin del tem 5, pero por la otra se muestran de acuerdo con la afirmacin del tem 9 y tambin se muestran en desacuerdo con la afirmacin del tem 23
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Captulo 14
que niega la existencia de objetos matemticos intemporales. Si bien podemos concluir que los docentes son partidarios de un cierto tipo de platonismo, se muestran en desacuerdo con una de las posibles consecuencias del punto de vista platnico, el olvido de los problemas que dieron lugar al descubrimiento de los objetos matemticos. Tambin, resulta significativo que la mitad de los docentes se muestra de acuerdo con la afirmacin de que las representaciones de los objetos matemticos juegan un papel secundario. Formalismo
14. Las matemticas son verdades que no dependen de la experiencia, aunque la experiencia puede ser muy til para descubrirlas. 15. Las dificultades que se producen en el aprendizaje de las matemticas son causadas, bsicamente, por las presentaciones defectuosas de la matemtica preuniversitaria (definiciones poco precisas, conceptos no suficientemente generales, demostraciones poco rigurosas, etc.) que inducen en el alumno una concepcin confusa de la matemtica por la ausencia de una estructura deductiva rigurosa. 16. Las matemticas que se presentan como unos conocimientos terminados y organizados deductivamente permiten poner de manifiesto al alumno la ordenacin lgica de la materia, pero, al presentar el producto terminado, impiden la accin, las conjeturas, la imaginacin, la aplicacin a situaciones de la vida cotidiana, etc. 17.- Para comprender un concepto matemtico, son necesarias situaciones de referencia no matemticas que le den sentido. 18. Conviene presentar unas matemticas centradas sobre ellas mismas y muy alejadas de las otras ciencias. 19.- Si los textos didcticos ofrecen pocas situaciones no matemticas que permitan a los alumnos conocer la aplicacin de las matemticas a la realidad, se facilita preguntas del tipo "esto para qu sirve". 20.- Conviene presentar los conceptos matemticos de la manera ms general posible y separados de los contextos que les dan sentido, para as evitar las dificultades de comprensin que la presentacin contextualizada pudiese producir. Pregunta 14 15 16 17 18 19 20 T. Desacuerdo 1 2 0 0 5 0 2 Desacuerdo 2 1 3 4 2 1 6 Neutral 1 0 2 1 3 1 2 De acuerdo 5 5 3 4 5 0 T. acuerdo 1 2 2 1 3 2
Tabla 3. Grado de acuerdo con el formalismo
De la tabla anterior, se puede concluir que los docentes suscriben el punto de vista formalista, caracterstico de la enseanza de las matemticas en las
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instituciones universitarias, (se muestran de acuerdo, mayoritariamente, con los tems 14 y 15) y casi la mitad considera que para comprender un concepto matemtico no son necesarias situaciones de referencia no matemticas que le den sentido (tem 17). Pero, por otra parte, se muestran en desacuerdo con ciertos aspectos relacionados con la enseanza formalista de las matemticas como son la enseanza de las matemticas centradas en ellas mismas (tem 18) y descontextualizadas (tem 20). Tambin son conscientes de la desmotivacin que este tipo de enseanza puede producir en los alumnos (tem 20). La combinacin entre un cierto platonismo con relacin a la existencia de los objetos matemticos y un cierto formalismo en la organizacin y presentacin de las matemticas era un resultado esperado y es el que en nuestra opinin explica que los docentes se manifiesten en desacuerdo con afirmaciones de tipo intuicionista o falibilista y de acuerdo con afirmaciones de tipo convencionalista. En efecto, los docentes se muestran divididos con relacin al principio bsico del intuicionismo (tem 21), se muestran ms de acuerdo cuando este principio se aplica a los nmeros naturales (tem 22) pero esta aceptacin del intuicionismo desparece cuando la posicin construccionista niega la existencia intemporal de los objetos matemticos (tem 23). Por otra parte, Los docentes se muestran claramente en desacuerdo con una visin empirista radical de las matemticas (tem 12) pero este desacuerdo se reduce a la mitad cuando la tesis anterior se suaviza y se presenta formulada en los trminos cuasi-empiristas o falibilistas de Lakatos (1981). El peso del formalismo en nuestra opinin explica que los docentes se muestren claramente de acuerdo con una afirmacin de tipo convencionalista (tem 30) formulada en trminos de la filosofa de las matemticas de Wittgenstein (1987). En cambio, la mezcla de platonismo y formalismo no les lleva a recusar afirmaciones de tipo constructivista (tems 26, 27 y 28) realizadas en trminos de Piaget (1979) o de Lafoff y Nez (2000) con las cuales se muestran muy de acuerdo, incluso ms de acuerdo que con las afirmaciones de tipo platonista o formalista. 8 profesores estn de acuerdo con los tems 26 y 27 y la mitad con el tem 28. Hay que resaltar que el anlisis de las respuestas al cuestionario tena por objetivo realizar un estudio global (coral) que proporcionara una visin general de los significados del objeto personal matemticas del profesorado, que pudiese dar pie, en una fase posterior, a la duda y a la problematizacin. En ningn momento su objetivo fue proporcionar un anlisis particular del significado personal de cada profesor. Por dicho
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motivo, no se realiz un estudio estadstico como el que se realiza, por ejemplo, en Gmez y Valero (1995). Otras agrupaciones permitieron obtener otro tipo de conclusiones para ser utilizadas, si era el caso, en el seminario-taller de la segunda fase con el objetivo de generar debate entre los profesores. Por ejemplo, las dos agrupaciones siguientes permitieron tener informacin de las opiniones de los profesores sobre (1) la aplicabilidad y utilidad social de las matemticas y (2) sobre el aprendizaje significativo y la contextualizacin. Aplicabilidad y utilidad social de las matemticas
Pregunta 1 2 14 18 25 29 1 1 5 0 0 T. Desacuerdo Desacuerdo 2 2 2 2 1 1 1 3 1 1 6 2 2 6 Neutral De acuerdo 2 2 5 T. acuerdo 6 5 1
Tabla 4. Grado de acuerdo con la aplicabilidad y utilidad de la matemtica
De la tabla anterior, se puede concluir que los docentes son conscientes de que las matemticas son una ciencia que se aplica a la realidad y que tienen una utilidad social. Tambin se muestran de acuerdo con que esta caracterstica tiene que estar presente en su enseanza y que no es conveniente una enseanza de las matemticas centradas sobre ellas mismas y muy alejadas de las otras ciencias. Ahora bien, para explicar la relacin entre matemticas y realidad se muestran tan partidarios de una explicacin de tipo platnico-formalista (tem 14) como de una explicacin de tipo pragmatista (tem 29). Aprendizaje significativo y la contextualizacin
Pregunta 3 4 13 17 18 19 20 T. Desacuerdo 5 5 0 0 5 0 2 Desacuerdo 4 3 3 4 2 1 6 Neutral 1 1 2 1 3 1 2 De acuerdo 0 0 3 4 0 5 0 T. acuerdo 0 1 2 1 0 3 2
Tabla 5. Grado de acuerdo con el aprendizaje significativo y la contextualizacin
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De la tabla anterior, se puede concluir que los profesores son conscientes de la importancia que tiene presentar situaciones contextualizadas para facilitar el aprendizaje del alumno y se muestran de acuerdo en las afirmaciones que van en este sentido (sobre todo, si se formulan de manera muy general). Esta conclusin es coherente con la buena disposicin a incorporar matemtica contextualizada detectada tanto en el cuestionario como en la entrevista. El anlisis global de las respuestas a este cuestionario nos llev a los siguientes resultados: Resultado n 11 Los docentes no tienen opiniones claras sobre la naturaleza de las matemticas, ms bien presentan una mezcla implcita de diferentes posiciones con un cierto predominio de una mezcla de platonismo y formalismo, aunque este predominio convive con argumentaciones ms propias de otros puntos de vista que no son el platonismo o el formalismo Resultado n 12 La modulacin de la enseanza de las matemticas que actualmente se realiza en la institucin (primero las matemtica y despus las aplicaciones en cursos posteriores) no es el resultado de una posicin meditada y reflexionada sobre lo que son las matemticas. Estos resultados son coincidentes con los aportes de muchas investigaciones sobre las concepciones y creencias de los profesores de matemtica y su prctica docente, que han puesto en evidencia que estas relaciones no son simples, ni directas3. Por una parte, afectan a la manera de entender la enseanza y aprendizaje de la matemtica, pero, por otra parte, no se pueden establecer relaciones estrictas de causa efecto entre las concepciones y creencias y la prctica docente. Tambin coinciden con las investigaciones que han puesto de manifiesto que las concepciones y creencia de los profesores sobre las matemticas constituyen los rudimentos de una filosofa de las matemticas, que si bien puede presentar una posicin dominante de una mezcla de platonismo y formalismo, no es un todo coherente y bien organizado, sino que ms bien es una mezcla en la que intervienen otras visones de las matemticas, las cuales pueden dar lugar a un posible cambio en su prcticas docentes.
3 Segn Thompson (1992), si bien hay investigadores que han reportado variados grados de consistencia entre las creencias profesadas por los docentes sobre la naturaleza de la Matemtica y su prctica docente, hay otros que han encontrado importantes discrepancias. En algunos casos, tales inconsistencias pueden ser explicadas por la presencia de grupos de creencias conflictivas entre s que no se revelan al docente.
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BLOQUE VI RESULTADOS DE LA SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIN
Captulo 15
Diseo previo del seminario-taller
CAPITULO 15 DISEO PREVIO DEL SEMINARIO-TALLER

RESUMEN En este captulo presentamos el diseo previo del Seminario-taller previsto como instrumento principal para la segunda fase de la investigacin. El Seminario-taller se dise para: (1) presentar la informacin de la investigacin recogida en la primera fase de la investigacin, (2) presentar los resultados de la investigacin didctica sobre las funciones y la contextualizacin y (3) debatir y reflexionar para llegar a un consenso racionalmente motivado sobre la posibilidad (o no) de incorporar situaciones contextualizadas a la enseanza de las funciones en la institucin. Con este Seminario-taller se pretendi por una parte conseguir el objetivo metodolgico 3.3, y, por otra parte, los objetivos siguientes sobre la institucin investigada: 2.5, 2.6 y 2.7. En el diseo preliminar se planific utilizar primero los principales argumentos detectados en la primera fase de la investigacin (captulos 10-14), para luego dudar de la validez de algunos de ellos dando razones que, como mnimo, los hicieron dudosos y por ltimo se pidi a los docentes que argumentaran para desarrollar o recusar las pretensiones de validez que se haban vuelto dudosas, con el objetivo de llegar (o no) a un consenso en la institucin para modificar el significado pretendido actualmente vigente en la institucin. Una vez conseguida, en la primera fase, la problematizacin de la prctica habitual de la institucin (la falta de problemas contextualizados) se pas, en la segunda fase de la investigacin, a la reflexin a partir de dicha problematizacin. 1 OBJETIVOS DEL SEMINARIO-TALLER La estrategia metodolgica utilizada pretenda conseguir el objetivo metodolgico 3.3: Disear e implementar instrumentos metodolgicos para facilitar la reflexin sobre el posible cambio de una prctica problemtica. En concreto, consisti en el diseo e implementacin de un seminario-taller cuyo objetivo era permitir al colectivo docente debatir sus posturas sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque
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Captulo 15
contextualizado en la enseanza de las funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica. Con este Seminario-taller se pretendi, adems de conseguir el objetivo metodolgico 3.3, conseguir tambin los objetivos siguientes sobre la institucin investigada: Objetivo 2.5: Analizar qu criterios de idoneidad expresan en sus prcticas discursivas los profesores para valorar la posibilidad (o no) de cambiar el significado pretendido incorporando prcticas en las que se contextualiza el objeto funcin Objetivo 2.6: Estudiar puntos de consenso en la institucin FaCES para la introduccin de la matemtica contextualizada y/o modelizada en el currculo de la asignatura con relacin al objeto funcin Objetivo 2.7: Conocer las prcticas actuativas y discursivas del profesorado que forman parte del significado de los siguientes objetos personales, matemticos y didcticos: funcin, contexto, matemticas, enseanza, aprendizaje y evaluacin A continuacin ilustramos el proceso seguido en esta segunda fase de la investigacin con una figura esquemtica:
Figura 1: Esquema de la segunda fase de la investigacin
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Captulo 15
2 NEGOCIACIN DE LA ORGANIZACIN DEL SEMINARIOTALLER Cualquier organizacin ya sea escolar o no, representa un lugar donde se ejerce el poder, evidentemente hay muchos tipos de poder, el poder de los profesores sobre sus alumnos y alumnas, el poder de los directivos sobre los profesores a su cargo, entre otros. En la institucin FaCES se manejan las redes del poder que se expresa segn el rango de autoridad que representan. Tomando en consideracin estos rangos de poder institucional, la doctoranda decide consultar con cada grupo representativo del poder, a fin de involucrarlos, en una u otra medida, en la implementacin del proyecto de investigacin, para ello se program una serie de reuniones con la finalidad de implicar tanto a los profesores de aula como a las autoridades de mayor rango administrativo en la implementacin del proyecto. Se tuvo mucho inters en poder presentar el Seminario-taller como un curso de formacin permanente que tuviese respaldo institucional. La primera reunin se realiz entre la doctoranda y el decano de la Facultad FaCES. En este primer encuentro la investigadora le explic los objetivos del Seminario-taller as como el inters, que en su opinin, poda tener la investigacin para la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de su universidad. Tambin le hizo entrega de una carpeta que contena: el trptico y propaganda del Seminario-taller, la planificacin de cada sesin, los materiales a utilizar en cada sesin (folios con reflexiones, cuestionarios, formatos, dossier de problemas a resolver, etc.) as como un modelo del certificado para los docentes asistentes. El decano mostr mucho inters por el Seminario-taller comentando que, adems de tener su aprobacin, le otorgaba a dicho evento todo su apoyo y acept la solicitud de la doctoranda para realizar su apertura. La nica condicin que puso es que la doctoranda llegase a un acuerdo con los profesores y las profesoras de la ctedra asistentes al Seminario-taller sobre los detalles de la organizacin del evento. La segunda reunin se realiz entre la doctoranda y la coordinadora de la ctedra, la cual en aquel momento, tambin era la directora del Ciclo Bsico. La investigadora le expuso los objetivos del Seminario-taller, as como, la implicacin de que ella, como directora del Ciclo Bsico y profesora de la ctedra, iba a tener en la apertura del mismo. La coordinadora expres gran inters por el Seminario-taller y acept participar activamente en el mismo.
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Captulo 15
La tercera reunin se realiz en una asamblea de profesores. En la misma, la doctoranda expuso los detalles del Seminario-taller y pas a la negociacin para la implementacin del mismo. A partir de la disponibilidad de tiempo que tenan los profesores se tom la decisin de que slo el da sbado era el que permita mayor participacin. Desdichadamente, dos profesores no pudieron participar por no disponer de los sbados para esta actividad. Conseguido el acuerdo con los profesores, se coloc la propaganda del Seminario-taller. 3 DISEO PRELIMINAR SEMINARIO-TALLER DE LA ESTRUCTURA DEL
La doctoranda, de acuerdo con el director de tesis, haba previsto inicialmente la siguiente organizacin del Seminario-taller: (1) 10 sesiones, de dos horas, y una sesin de actividades para disear problemas por equipos de dos profesores (tipo proyectos), con una duracin de cuatro horas, en total sumaran 24 horas de actividades. (2) cada sesin deba desarrollarse con actividades por equipos de dos profesores y profesoras y luego una asamblea general tipo panel para la discusin, (3) en cada grupo de trabajo individual (equipo) se colocara una grabadora de audio, a fin de poder tener acceso a los comentarios del proceso y (4) todo el proceso sera grabado en vdeo para poder tener los datos registrados en tiempo real. Se dise el Seminario-taller con el objetivo de conseguir una participacin igualitaria de los docentes, procurando facilitar la participacin de todos los asistentes. Para ello, se decidi solicitar a los asistentes que su participacin se hiciera desde el respeto a sus compaeros y compaeras. Dicho respeto se deba concretar (1) en el compromiso de leer los artculos acordados y (2) en dar respuesta a los cuestionarios, dossier, etc., diseados para facilitar el debate y el anlisis. Ahora bien, se consider importante aclarar a los asistentes que el respeto a las opiniones de los compaeros no deba significar ausencia de oposicin. Se decidi resaltar que la confrontacin de opiniones era importante y vital para aclarar posturas, llegar a acuerdos, etc. Por ltimo, se decidi insistir en que la participacin, tanto si se tena el rol de oponente o el de proponente, deba consistir en dar argumentaciones basadas en criterios de validez, nunca en criterios de poder (que se pudiesen desprender del cargo administrativo de alguna de las personas asistentes al Seminario-taller). Las consideraciones anteriores se concretaron en el siguiente declogo: En el seminario todos tendrn las mismas posibilidades de participacin.
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Captulo 15
La confrontacin de opiniones se ha de basar en la presentacin de argumentos vlidos. No se pueden aceptar argumentaciones basndose en argumentos de poder. La participacin se puede realizar como portavoz de un grupo o bien a ttulo personal. En principio, la palabra la tiene el portavoz del equipo, sin limitacin de tiempo para poder expresar los acuerdos y argumentos consensuados en su equipo. El participante que quiera intervenir fuera del tiempo establecido para su equipo de trabajo puede hacerlo a ttulo individual. Se respetar el horario establecido para el inicio de cada sesin. Si se necesita de un tiempo extra se negociar con los participantes para llegar a un acuerdo consensuado para ampliar el tiempo de cada sesin (que se puede recuperar en las sesiones siguientes).
Las lecturas, as como el dossier y los cuestionarios de trabajo que se han seleccionado y diseados para dar lugar a la discusin en el Seminario-taller, se realizarn primero en grupo (equipos de trabajo) y despus en el gran grupo. Las actividades prcticas que se propongan tambin se realizaran, debatirn y reflexionaran primero dentro del equipo de trabajo y despus en el gran grupo. 4 DISEO DEFINITIVO Los profesores argumentaron que 10 sesiones sera un perodo muy largo y que adems iba a coincidir con algunas evaluaciones fijadas los das sbados. Estas consideraciones llevaron a la investigadora a reducir, de acuerdo con los docentes, el nmero de sesiones inicialmente previsto a slo ocho sesiones, repartidas en dos sesiones por sbado, lo cual sumaria 18 horas presnciales y dos horas de actividades para el diseo y resolucin de problemas. Estas ltimas dos horas fueron consideradas actividades extra Seminario-taller. Se decidi comenzar el sbado 24-01-04 de 10 a.m. a 2.30 p. m, aunque hay que comentar que posteriormente este horario se modific en el segundo sbado, pasando a ocupar los sbados de 8 a.m. a 12 p.m. Tambin hay que comentar que, en algunos momentos, el horario previsto se vio
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Captulo 15
sustancialmente alterado debido a que los docentes se extendieron en el debate de determinados temas. Por lo tanto, se tuvo que reorganizar en algunas ocasiones la sesin y en otras negociar un tiempo extra. Los docentes acordaron los equipos de trabajo (aunque a lo largo del Seminario-taller fue variando su composicin). Cada equipo, a su vez, eligi al portavoz de sus planteamientos. No obstante, se acord que los profesores podan pedir la palabra para aclarar su criterio particular o bien para invalidar u oponerse a las posturas planteadas por otro participante. La planificacin, objetivos, materiales, etc. de cada sesin se explicitan con detalle en los captulos siguientes.
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Captulo 16
Seminario-taller. Sesin 1
CAPTULO 16 IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER SESIN 1

RESUMEN A continuacin, se expone en forma de crnica la implementacin del Seminario-taller, la cual se organiza por sesiones. Para cada sesin, se expone, primero, la planificacin previa y se hacen comentarios sobre dicha planificacin, despus se expone el desarrollo, a continuacin se seleccionan determinados segmentos argumentativos que son analizados teniendo en cuenta: (1) los consensos alcanzados, (2) los criterios de idoneidad utilizados por los docentes y (3) las prcticas que forman parte de los significados de los objetos, matemticos y didcticos, del profesorado. Por ltimo, se hacen consideraciones globales sobre toda la sesin. En este captulo se expone los detalles de la sesin 1 (24-01-2004). Las principales conclusiones de esta sesin son las siguientes: 1) El significado de los objetos, matemticos y didcticos, de los profesores incorpora pocas prcticas de enseanza en las que se utilicen contextos. Las prcticas de enseanza en las que se incorpora la contextualizacin son las siguientes: (a) Poner ejemplos contextualizados para resolver las dificultades de los alumnos y (b) El paso del lenguaje natural al lenguaje de la lgica formal (se realizan al estudiar la lgica formal y la teora de conjuntos, dos temas presentes en el contenido programtico de la asignatura). En todo caso, estas prcticas no contemplan la construccin de los objetos matemticos a partir de contextos, slo contemplan la aplicacin de objetos ya definidos. 2) En sus prcticas discursivas sobre una incorporacin hipottica del enfoque contextualizado en el significado pretendido, encuentran que dicho enfoque va a presentar ventajas de tipo diverso. En dichas prcticas discursivas se observa, sobre todo, el uso de los criterios de idoneidad epistmico, emocional, cognitivo y semitico (prepara al alumno para su vida profesional, motiva al alumno,) y la ausencia del criterio de idoneidad mediacional. Por otra parte, encuentran que dicho enfoque va a presentar diversas desventajas, las cuales se sustentan, sobre todo, en el uso de los criterios de idoneidad mediacional y cognitivo (falta de tiempo,
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Captulo 16
falta de preparacin del profesorado, conocimientos previos de los alumnos, masificacin de las aulas, etc.). 3) En las prcticas discursivas sobre cmo implementar el cambio en la institucin, se pone de manifiesto dos maneras de contemplar dicho cambio: a) El cambio debe ser implementado por todos los profesores a la vez, despus de un acuerdo entre todos ellos, b) La introduccin del enfoque contextualizado debe plantearse a partir del desarrollo de experiencias innovadoras realizadas por algn profesor que, con el tiempo, sean asumidas por los compaeros. En todo caso, consideran que la introduccin del enfoque contextualizado necesita de un docente preparado, tanto en el aspecto matemtico como en el didctico. 4) Los profesores realizan prcticas discursivas en las que se manifiestan conscientes de la importancia que tiene el significado evaluado en la incorporacin de cambios en el significado pretendido. 5) Las prcticas discursivas de los profesores sobre el aprendizaje de sus alumnos, en concreto sobre su capacidad para llegar a ser competentes en la resolucin de problemas contextualizados muestran: (1) la importancia que tienen para ellos los conocimientos matemticos previos de los alumnos y (2) que distinguen entre a) la capacidad de sus alumnos en el uso de matemticas informales y b) su capacidad en el uso de matemticas formales debido a la brecha que hay entre ellas. 1 PLANIFICACIN PREVIA Entrega de material. Palabras de apertura del decano. Palabras de la coordinadora del ciclo bsico. Presentacin del seminario-taller por la doctoranda. Aportaciones de la investigacin didctica sobre la enseanza y aprendizaje de las funciones. Informe sobre los resultados de la 1 fase de la investigacin con relacin a la competencia de los alumnos y profesores en la resolucin de problemas contextualizados. Contrato didctico del seminario-taller y de la sesin I. Lectura y discusin en grupo del artculo Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas (Reeuwijk, 1997).
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Captulo 16
2 CONSIDERACIONES SOBRE LA PLANIFICACIN 2.1 Aportaciones de la investigacin didctica sobre la enseanza y aprendizaje de las funciones El primer objetivo de esta sesin era informar a los docentes sobre lo qu est sucediendo aqu con el propsito de que lo familiar se convirtiera en El primer objetivo de esta sesin era informar a los docentes sobre lo qu est sucediendo aqu con el propsito de que lo familiar se convirtiera en problemtico y poderlo comparar con lo qu est sucediendo en otros lugares mediante la presentacin de resultados relevantes aportados por de la investigacin didctica sobre las funciones. Por tanto, la primera parte de la sesin fue diseada para que la doctoranda informara sobre los resultados de la primera fase de la investigacin y tambin para que asumiera el rol de representar la voz de la investigacin didctica sobre las funciones. Con relacin a los resultados de la investigacin didctica, la primera idea que se quera resaltar era que muchos investigadores se han preguntado cul es la incidencia real de la investigacin didctica sobre los procesos de instruccin efectivamente realizados en el aula, y que incluso han llegado a cuestionar que dicha investigacin haya producido efectos significativos en la enseanza. La segunda idea era que, si bien, no es claro el impacto de la investigacin didctica en muchos temas, lo que en estos momentos no se discute es que, en el caso de las funciones, dicho impacto ha sido fundamental para cambiar la manera de ensearlas. Se puede afirmar que, en estos momentos, la investigacin didctica sobre las funciones y, en especial la investigacin sobre sus representaciones asociadas, es la causa de un cambio radical en la manera ensearlas. De la amplia investigacin didctica reciente sobre el concepto de funcin se decidi comentar, fundamentalmente, dos tipos de investigaciones: (1) Las que han analizado la nocin de funcin como proceso y como objeto y (2) Las que se han ocupado de analizar el papel que juegan las diferentes clases de representacin del concepto de funcin. Tambin se decidi comentar (3) algunas de las dificultades relacionadas con la enseanzaaprendizaje de las funciones y (4) algunas recomendaciones generales para su enseanza. En concreto, se planific presentar un resumen de lo expuesto en el captulo 5. 2.2 Presentacin de los resultados de la primera fase de la investigacin. El objetivo de la presentacin de los resultados de la primera fase era responder a la pregunta Qu est sucediendo aqu? con el propsito de que
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Captulo 16
lo familiar se convirtiera en problemtico. De esta manera, lo que estaba sucediendo se poda hacer visible y, sobre todo, se poda documentar sistemticamente. En concreto, se trataba de presentar los resultados sobre la competencia de los profesores y de los alumnos de la institucin en la resolucin de problemas contextualizados, as como tambin las valoraciones que hicieron tanto los profesores como los alumnos sobre este tipo de problemas y tambin el anlisis del significado pretendido (ver captulos 10-14). Los resultados seleccionados de esta primera fase como ms relevantes fueron los siguientes: Con relacin a la competencia de los alumnos para resolver problemas contextualizados: Los alumnos no muestran suficiente competencia en la resolucin de problemas contextualizados. Es decir, el significado global de los alumnos que han cursado la asignatura Introduccin a la Matemtica no incorpora prcticas que permitan resolver la mayora de problemas contextualizados no rutinarios en los que interviene el objeto funcin. Con relacin a la valoracin de los alumnos sobre el grado de dificultad de los problemas contextualizados y sobre su nivel de inters: La mayora de los alumnos los consideran muy difciles (28 de 38) y manifiestan no haberlos resuelto nunca antes (36 de 38). Con relacin a la competencia de los profesores para resolver problemas contextualizados: El hecho de utilizar los objetos matemticos de manera descontextualizada con rigor y competencia, no asegura que dichos objetos se pueden aplicar correctamente a la resolucin de problemas contextualizados no rutinarios. Con relacin a las valoraciones de los profesores sobre la utilizacin de los problemas contextualizados en el proceso de enseanza-aprendizaje: A pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran sobre todo dos tipos de problemas para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. El primero tiene que ver con argumentos de tipo cognitivo (falta de recursos previos de los alumnos) y el segundo tiene que ver con argumentos mediacionales (falta de tiempo).
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La mayora de los docentes encuentran interesante los problemas conteztualizados y manifiestan buena disposicin para incorporar matemtica contextualizada al proceso de instruccin del objeto funcin. Su buena disposicin se basa en argumentos de tipo semitico (este tipo de situaciones resultan significativas para los alumnos) y en argumentos de tipo epistmico (son el tipo de situaciones en las que tendr que aplicar posteriormente sus conocimientos matemticos). Con relacin a la ubicacin de los problemas contextualizados dentro del currculo: Los profesores se mostraron partidarios de una secuencia alternativa que podra dar pie a la modificacin del significado pretendido. Dicha alternativa sera la siguiente: 1) Primero enseanza formal y descontextualizada de las matemticas en la asignatura Introduccin a la Matemtica (actual significado pretendido). 2) Aplicacin de las matemticas a situaciones contextualizadas sencillas en la misma asignatura Introduccin a la Matemtica (ampliacin del significado pretendido). Aunque hubo opiniones minoritarias que defendieron el actual significado pretendido ya que no consideraban necesario introducir los problemas contextualizados, argumentando que la asignatura se deba explicar de manera formal y descontextualizada con la finalidad de facilitar a los alumnos las herramientas matemticas bsicas que tendran que utilizar en las otras asignaturas de matemticas. 2.3 Contrato didctico del Seminario-taller Si bien los constructos normas, contrato didctico, meta-prctica, etc. se han elaborado para su aplicacin a las aulas escolares (ver captulo 5), en nuestra opinin tambin son aplicables al seminario-taller ya que en este curso los profesores tenan que desempear el rol de alumnos y, por tanto, haba que establecer reglas para el funcionamiento del curso. En esta primera sesin, se tena previsto recordar los trminos generales de la organizacin del seminario-taller previamente negociado con los profesores (ver captulo anterior), y terminar de concretar las normas de funcionamiento de la primera sesin.
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2.4 Consideraciones sobre el artculo seleccionado como primera lectura Entre las investigaciones que se han preocupado por la introduccin de los problemas contextualizados en el currculum destaca el proyecto desarrollado en el instituto Freudenthal Realistic Mathematics Education (ver captulo 7). Uno de sus principios bsicos afirma que para conseguir una actividad matemtica significativa hay que partir de la experiencia real de los estudiantes. Otros principios importantes son que hay que dar al estudiante la oportunidad de reinventar los conceptos matemticos y que el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser muy interactivo. Segn De Lange (1996), bsicamente se dan cuatro razones para integrar los problemas contextualizados en el currculum: a) facilitan el aprendizaje de las matemticas, b) desarrollan las competencias de los ciudadanos, c) desarrollan las competencias y actitudes generales asociadas a la resolucin de problemas y d) permiten ver a los estudiantes la utilidad de las matemticas para resolver tanto situaciones de otras reas como situaciones de la vida cotidiana. Por este motivo, se seleccion el artculo Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas (Reeuwijk, 1997), de uno de los miembros de dicho instituto, con el objetivo de que la puesta en comn sobre esta lectura permitiera a los profesores llegar a conclusiones parecidas a las siguientes sobre la utilizacin de contextos: Pueden motivar a los alumnos. Pueden ayudarlos a comprender por qu las matemticas son tiles y necesarias. Puede ayudarles a entender por qu han de estudiar matemticas. Mediante la utilizacin de mltiples contextos, los alumnos desarrollarn una actitud crtica y flexible ante el uso de las matemticas en problemas que debern afrontar en la vida real. Los contextos dan sentido a los contenidos matemticos, facilitando el uso de estrategias informales y de sentido comn. Etc.
3 DESARROLLO DE LA SESIN En esta primera sesin asistieron doce profesores adems de la doctoranda y del decano en el inici de la sesin. La sesin dur dos horas 40 minutos. Los 40 minutos que sobrepasaron el tiempo previsto inicialmente (2 horas)
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se restaron a la sesin 2 que tuvo lugar el mismo da a continuacin de la sesin 1. La sesin comenz con la entrega del material (programa del curso, carpeta, folios, etc.) y con la presentacin y las palabras de bienvenida del decano de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales y de la directora del Ciclo Bsico de la Facultad. Estas presentaciones duraron aproximadamente 5 minutos. La doctoranda coment fundamentalmente dos tipos de investigaciones: (1) las que han analizado la nocin de funcin como proceso y como objeto y (2) las que se han ocupado de analizar el papel que juegan las diferentes clases de representacin del concepto de funcin. A continuacin, coment algunas de las dificultades relacionadas con la enseanza-aprendizaje de las funciones y algunas recomendaciones generales para su enseanza. Bsicamente se trat de un resumen de lo expuesto en el captulo 5. Hay que resaltar que de toda la presentacin de la investigacin didctica sobre las funciones el aspecto que ms interes a los asistentes fueron las consideraciones entre las traducciones y las conversiones entre las diferentes representaciones de las funciones. A continuacin, la doctoranda present los resultados de la primera fase de la investigacin que se han expuestos en las consideraciones sobre la planificacin. Primero expuso los resultados sobre la competencia de los alumnos para resolver problemas contextualizados y despus la valoracin de los alumnos sobre el grado de dificultad de los problemas contextualizados y sobre su nivel de inters. Vale la pena resaltar que la explicacin que dieron algunos profesores a la valoracin de los alumnos sobre el grado de dificultad de los problemas contextualizados estuvo relacionada con la distincin propuesta por Entwistle (1988) entre motivacin extrnseca e intrnseca. Entwistle considera que una de las condiciones indispensables para que sea posible el aprendizaje significativo es que el alumno manifieste una disposicin para aprender el nuevo contenido y que dicha disposicin se manifieste en una manera profunda de encarar la tarea. Es decir: que la intencin del alumno sea fundamentalmente comprender aquello que estudia, y que para conseguir este objetivo busque relacionar el nuevo contenido con aquello que sabe, perseverando en este intento hasta conseguir un determinado tipo de comprensin. Esta manera de encarar la tarea se contrapone al enfoque superficial en que la intencin bsica es cumplir lo que nos piden para poder contestar las preguntas del profesor.
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A1 bueno, yo creo que eso era de esperarse [el docente no manifiesta asombro por los resultados] A7 Es lgico, si no lo entiendo, si me resultan muy difciles, qu puedo decir, que me parecen buenos, no eso no, pues puede suceder que me los apliquen, y el resultado puede ser peor para m. [De su argumentacin se desprende que A7 tiene muy en cuenta la motivacin extrnseca de los alumnos]
Una de las caractersticas que se observ sobre las prcticas discursivas que forman parte del significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado es que stos relacionan las dificultades especficas (por ejemplo: no saber aplicar las funciones a problemas contextualizados) a dificultades de tipo general sobre el aprendizaje (falta de motivacin, etc.). A continuacin, la doctoranda present los resultados de la primera fase de la investigacin que se han expuestos en las consideraciones sobre la planificacin acerca de la competencia de los profesores para resolver problemas contextualizados. Vale la pena resaltar que los profesores eran conscientes, incluso antes de la presentacin de los resultados por parte de la doctoranda, de que dichos resultados sobre sus competencias no haban sido muy exitosos:
A7 Seguro que en esa investigacin estamos todos raspados. (Risas) [Lo manifestado por A7 y asumido de manera jocosa por los asistentes es el reconocimiento de la falta de competencias en el tema].
La doctoranda resalt que la mitad de los profesores que contestaron el cuestionario n 1 se equivocaron en la mitad de los problemas. Si bien los profesores no hicieron casi ningn comentario sobre su falta de competencia (omisin argumentativa) para resolver problemas contextualizados, en el receso para tomar caf, volvi a salir a colacin el tema y algunos profesores, de manera informal comentaron que no les sorprendi la falta de xito, pues algunos eran problemas de fsica, a los que no estaban habituados. La doctoranda insisti en el hecho de que utilizar los objetos matemticos de manera descontextualizada con rigor y competencia, no asegura que dichos objetos se pueden aplicar correctamente a la resolucin de problemas contextualizados no rutinarios.
AI Tanto las respuestas arrojadas por los alumnos como por ustedes, nos demuestran la poca veracidad de esta afirmacin.
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Luego la doctoranda coment los resultados de las valoraciones de los profesores sobre la utilizacin de los problemas contextualizados en el proceso de enseanza y de aprendizaje que fueron seleccionados previamente en la fase de planificacin (ver las consideraciones sobre la planificacin). A continuacin, expuso los resultados de las opiniones de los profesores sobre la ubicacin de los problemas contextualizados en el currculo (ver las consideraciones sobre la planificacin). Resalt que si bien, la mayora de los profesores consider que era posible introducir los problemas contextualizados como aplicacin de las matemticas formales previamente explicadas, hubo algunos profesores que no consideraban necesario introducir los problemas contextualizados argumentando que la asignatura se deba explicar de manera formal y descontextualizada con la finalidad de facilitar a los alumnos las herramientas matemticas bsicas que tendran que utilizar en las otras asignaturas de matemticas. A continuacin, enfatiz la contradiccin entre esta ltima opinin y los resultados sobre la competencia de profesores y alumnos, en la resolucin de problemas contextualizados, observada en la primera fase.
AI De estos resultados les quiero comentar, que la segunda opcin, no es del todo cierta, ya hemos visto como no es realmente fcil, el traslado desde la matemtica formal a la contextualizada. Tanto las respuestas arrojadas por los alumnos como por ustedes, nos demuestran la poca veracidad de esta afirmacin.
La exposicin de la doctoranda sobre los resultados de la investigacin didctica sobre las funciones y sobre los resultados de la primera fase de la investigacin dur 35 minutos. La doctoranda reparti la hoja de Trabajo n 1 en la que se propona a los docentes la lectura y posterior discusin en grupo del artculo Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas (Reewijk, 1997). Para el anlisis del artculo se les proporcion un cuestionario con las siguientes preguntas: (1) Qu piensan acerca de la posibilidad de usar contextos?, (2) Qu ventajas e inconvenientes le encuentras?, (3) Si te parece una buena opcin didctica. Cmo crees que lo podras implementar?, y (4) Valoracin Libre. Con relacin a las normas que se seguiran para la lectura y discusin del artculo se decidi trabajar por equipos, conformndose en est primera sesin 5 equipos, distribuidos en 3 equipos de 2, y 2 equipos de 3 profesores. El tiempo para desarrollo de est actividad fue de una hora para el anlisis y una hora ms para la discusin.
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En la planificacin inicial se tena previsto que los profesores primero trabajaran en grupos pequeos y luego se hara una discusin en el gran grupo. Para la discusin en cada grupo, se haba previsto realizar la grabacin en audio. Para la discusin en el gran grupo, se haba previsto realizar la grabacin en video. Ahora bien, puesto que algunos profesores asistentes manifestaron su desacuerdo con que se hiciera la grabacin de su discusin en los equipos de trabajo, argumentando que iban a utilizar un registro coloquial que no les pareca adecuado para su posterior transcripcin, la doctoranda decidi retirar la grabadora de audio que tena cada grupo en su mesa de trabajo. Los profesores trabajaron durante una hora en la lectura del artculo y en la redaccin de las respuestas por escrito a las preguntas de la hoja de trabajo n. 1. A continuacin, se pas a la discusin en el gran grupo de las respuestas de los equipos de trabajo. De entrada, los profesores hablaban en representacin de su equipo de trabajo, pero en muchas de sus intervenciones posteriores hablaron a ttulo personal, por lo que en algunos casos la discusin no se produca entre equipos diferentes sino entre miembros del mismo equipo. La transcripcin de la discusin del artculo se dividi en doce segmentos. Los siete primeros segmentos corresponden a la primera pregunta de la hoja de trabajo (Qu piensas de la posibilidad de utilizar contextos), los tres siguientes corresponden a la segunda pregunta (Qu ventajas e inconvenientes le encuentras?), los dos ltimos corresponden a la tercera pregunta (S te parece una buena opcin didctica. Cmo crees que lo podras implementar?). Ningn profesor contest la cuarta pregunta (Valoracin libre) puesto que despus de la discusin, este apartado perdi parte de su sentido. 4 ANLISIS DE ALGUNOS EPISODIOS ARGUMENTATIVOS SIGNIFICATIVOS DE LA PRIMERA SESIN1 4.1 Segmento 1 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas al cuestionario posterior a lectura del artculo Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas (Reeuwijk, 1997). En concreto, a la pregunta: Qu piensas de la posibilidad de usar contexto?
Debido al volumen y extensin de est sesin I. Se han colocado slo 6 de los 12 segmentos argumentativos pertenecientes a la misma, que son los que se han considerado ms significativos.
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A1 Existen temas para los cuales es ms factible la enseanza a travs de contexto; con la conveniente aplicacin de las dos metodologas (formal y la contextualizada) de manera armnica, tomando en consideracin el entorno real. A3 Yo pienso que cuando ellos dicen que se presta ms esta forma de enseanza para un tema, que para otro; es por la misma falta de preparacin que nosotros podemos tener para implementar esto. De repente todos los temas se prestan, pero nosotros no estamos preparados para afrontar estas formas o enfoques A4 Aunado a eso, por ello nosotras decimos, que primero que todo se deben efectuar otras lecturas complementarias a stas sobre didctica de las matemticas empleando la contextualizacin, es decir, que el docente debe estar preparado e instruido sobre las implicaciones del contexto en el rea de matemtica: Esto no es una labor difcil sobre todo si cambiamos las estructuras o esquemas mentales (tanto de los alumnos como de los docentes) y esto nos permitira que fluyeran estrategias de enseanza para que el aprendizaje de los alumnos sea ms efectivo. Una vez que esta contextualizacin tenga sentido para nosotros los docentes, en esta misma medida lo tendr para los alumnos.
Participantes discursivos A1 Proponente A3 Oponente-Proponente A4 Oponente-Proponente Tesis El uso de contextos en la enseanza no es del todo sencillo. Razones argumentativas: T1: Existen temas para los cuales es ms factibles la enseanza a travs de contextos. T2: Todos los temas se pueden ensear de manera contextualizada, el problema est en la falta de preparacin del profesorado. Trayectoria argumentativa A1 Plantea que, para algunos temas, en la enseanza de las matemticas es ms difcil el uso de contextos que para otros. (Pretensin de validez 1, (PV1)). A3 Invlida la pretensin de validez esgrimida por A1 con una nueva pretensin de validez en la cual afirma que lo puntualizado por A1 no es del todo cierto. Afirma que esa visin se tiene por la falta de preparacin que tienen los profesores para contextualizar las matemticas. [(PV2), (Invalida la pretensin de validez de A1 (InvPV1)].
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A4 Asume una postura similar a la puntualizada por A3, al afirmar: que el docente debe estar preparado e instruido sobre las implicaciones del contexto en el rea de matemtica (PV3). A continuacin, enfatiza adems que: sta no es una labor difcil, sobre todo si cambiamos las estructuras o esquemas mentales (tanto de los alumnos como de los docentes), y esto nos permitira que fluyeran estrategias de enseanza para que el aprendizaje de los alumnos sea ms efectivo Una vez que esta contextualizacin tenga sentido para nosotros los docentes, en esta misma medida lo tendr para los alumnos. Se trata de una nueva pretensin de validez ya que no se puede considerar igual a la anterior (PV4). En est nueva pretensin de validez A4 da ms detalles y agrega lo del sentido, que parece que lo entiende como el dominio de la contextualizacin por parte del docente. Establece en su afirmacin una implicacin de sentidos. Una vez que esta contextualizacin, tenga sentido para nosotros los docentes, en esta misma medida lo tendr para los alumnos. Es un planteamiento condicional de implicacin directa, que tiene el efecto de dar ms fuerza argumentativa a la afirmacin inicial de A3 (Fuerza Argumentativa, (FA)) y que adems logra conseguir un cierto consenso entre los hablantes, puesto que a partir de su intervencin se termina la discusin sobre este aspecto y se pasa a otro diferente. ([PV4) (PV3) & (CRM)]. El consenso alcanzado en este segmento argumentativo se puede representar mediante el siguiente esquema:
A1 CO FA A4
CRM: Consenso racionalmente motivado alcanzado entre A1, A3 y A4. El consenso se alcanza bsicamente entre A3 y A4 y A1 participa en el consenso por omisin (CO). La fuerza argumentativa (FA) que determina la consecucin del consenso se halla en la argumentacin de A4.
CRM
A3
Figura 1. Esquema del consenso alcanzado en el segmento argumentativo 1
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Matemticas / Contexto
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La relacin entre las matemticas y los contextos extra matemticos es compleja. Aprendizaje Es difcil para los alumnos aplicar las matemticas a los contextos extra-matemticos. Enseanza Los docentes no se consideran competentes para realizar una enseanza contextualizada. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad La PV1 est enfocada, de entrada, desde la perspectiva de la enseanza, por tanto cuando A1 cuestiona que la enseanza contextualizada se pueda aplicar a todos los contextos se puede entender que tiene en mente la idoneidad semitica, la mediacional o bien la cognitiva, Ahora bien, en nuestra opinin se trata en el fondo de la idoneidad epistmica ya que lo que parece que quiere decir es que debido al nivel de abstraccin y generalizacin que tienen los objetos matemticos no siempre es fcil hallar las situaciones que los contextualicen.
A1 La enseanza a travs del contexto se presta ms para unos temas que para otros
Las pretensiones de validez de A3 y A4 trasladan claramente la problemtica planteada por A1 al campo de la formacin de los profesores (los profesores no estn preparados). La formulacin de A4 vuelve a situar la problemtica en la enseanza, ya que afirma que si el profesorado est capacitado para la enseanza contextualizada, entonces podr disear secuencias didcticas que tengan sentido para los alumnos (idoneidad semitica, epistmico y cognitiva):
A4 () Una vez que esta contextualizacin, tenga sentido para nosotros los docentes, en esta misma medida lo tendr para los alumnos. () Esto no es una labor difcil sobre todo si cambiamos las estructuras o esquemas mentales (tanto de los alumnos como de los docentes) y esto nos permitira que fluyeran estrategias de enseanza para que el aprendizaje de los alumnos sea ms efectivo ()
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Las argumentaciones de A1, A3 y A4 ponen de manifiesto que el significado de sus objetos personales, matemticos y didcticos, (enseanza y contexto) no incorpora prcticas de enseanza en las que se utilicen contextos. Los profesores(as) estn acostumbrados a realizar
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unas prcticas de enseanza de las matemticas en las que slo se contemplan los objetos matemticos formales, pero no su aplicacin a contextos no matemticos. Los profesores manifiestan, adems, que no se consideran competentes para realizar prcticas en las que se use un enfoque contextualizado de la enseanza. 4.2 Segmento 2 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas al cuestionario posterior a lectura del artculo Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas (Reeuwijk, 1997). En concreto, a la pregunta: Qu piensas de la posibilidad de usar contextos? a continuacin del primer segmento.
A5: Nosotros pensamos que esto es una necesidad, porque pensamos que con ello se
logra un aprendizaje realmente significativo en el alumno, el alumno aprende a aplicar la matemtica y no solamente aprende matemtica, sino que aprende sobre el contexto donde est el problema, que para nosotros debera ser siempre problemas enmarcados dentro de la facultad donde estamos; es decir, en el rea de las Ciencias Econmicas y Sociales. Pero el problema real es que ese tipo de enseanza necesita de un docente que tendra que hacer un trabajo multidisciplinario, para lo cual muchas veces no est preparado. Por otra parte tambin se necesita modificar el currculo que tenemos, modificarse los planes de evaluacin. El docente debe prepararse en Ciencias Sociales; es decir aprender de estas ciencias en el rea de la contadura, administracin, economa, etc. Para poder preparar problemas acordes a esas reas () como se puede ver, todo eso involucra un trabajo mayor, de all la gran dificultad. A7: Es posible su aplicacin y adems interesante, porque partira de situaciones cercanas a la vida, lo que redundara en mayor atencin, motivacin y aprendizaje. Nosotros estamos planteando que nos parece interesante su aplicacin, sobre todo porque va a incrementar la participacin de los alumnos, partiendo de que si algo te llama la atencin, porque es algo que vives o que vas a vivir, o es algo que esperas encontrar, t en ese momento vas a prestar mayor atencin y te va a quedar ms, lo vas a internalizar. Esto nos lleva a pensar que despus eso ser mucho ms sencillo; es decir traducir eso que ya aprendiste, digamos de manera informal, llevarlo a la formalizacin. Discutimos que nosotros a veces, lo hacemos para aclarar a los alumnos, cuando les colocamos ejemplos a los alumnos, siempre utilizamos ejemplos de casos de la vida real, pero slo lo utilizamos cuando ellos no nos entienden la parte formal; es decir lo buscamos como una va de escape. Ah cmo no me entiendes de esta manera, entonces, yo les pongo un ejemplo que yo s, que est cercano a ti, entonces lo vas a entender () una vez que lo hacemos, obtenemos inmediatamente la expresin ah s ya lo entend y all volvemos a lo nuestro, bueno miren esto es as. Que quizs es parte de nuestra formacin profesional, bueno no es parte, es un hecho significativo de nuestra formacin. Pero debo decir, que no estamos tan alejados, y que tampoco estamos tan negados a poder utilizar el contexto en la asignatura. Pero yo creo que lo hemos utilizado de alguna u otra manera, no como deberamos, pero algo.
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Sera posible en la medida que el semestre se alargara en el tiempo y/o la modificacin curricular (contenido programtico) y adems se necesita preparar a los alumnos y docentes a travs de cursos de induccin para enfrentar estos cambios. A3: Yo pienso que de repente, lo que dice A7, cuando l se refiere a que nosotros utilizamos los ejemplos para que los alumnos entiendan, no creo que sea la manera como viene aqu enfocada esta parte. A m me parece que aqu lo que se est sealando es que vamos a comenzar las clases ya con estos eventos, con estos problemas de contextos en particular, para luego llevarlos a ellos, a los alumnos a que generalicen , llevarlos donde nosotros queremos que ellos lleguen, o sea nosotros como dice l empleamos como un recurso adicional un ejemplo de la vida prctica para que el alumno entienda, pero no es nuestra manera de dar las clases, y yo creo que lo que quiere decir esto, es que debemos de usar ya en las clases el contexto y luego llegar a conclusiones matemticas. Como dice l, es que nosotros utilizamos a veces ejemplos adicionales para aclarar un concepto que no se entiende. A7: Estoy de acuerdo, yo lo que dije fue no es que demos las clases en forma contextualizada, yo dije que lo utilizamos como ltimo recurso, cuando vemos que no nos entienden, yo lo utilizo siempre que observo que no me entienden, pero luego que me entienden vuelvo a mi matemtica formal.
Participantes discursivos Proponente A5, A7 Oponente A3, A7 Tesis El uso de contextos es interesante para un aprendizaje significativo pero est condicionado por la preparacin del docente. De alguna manera, ya se estn usando contextos en la enseanza impartida en la institucin. Razones argumentativas T1.- El uso de contextos es interesante para un aprendizaje significativo. T2.-El uso del contexto en la enseanza y aprendizaje de la matemtica resulta difcil de introducir en la asignatura bsicamente porque los profesores(as) no estn preparados en el tema. T3.- El uso del contexto en la enseanza y aprendizaje de la matemtica es posible de introducir en la asignatura y de hecho ya lo estamos haciendo. T4.- Hay ocasiones donde se usan ejemplos tomados de la realidad, los cuales podran ser considerados como caso del uso de contextos en la enseanza, para aclarar un concepto que no se entiende. T5.- No utilizamos los contextos para la construccin de los objetos matemticos.
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T6 Para realizar una enseanza basada en contextos se necesario preparar a los docentes y alumnos a travs de un curso de induccin para enfrentar los cambios. Trayectoria argumentativa A5: Expresa cinco pretensiones de validez, de las cuales, slo nos vamos a referir a las dos que consideramos ms significativas para el anlisis que nos proponemos. Comienza su intervencin planteando la necesidad del uso de contexto en la enseanza de las matemticas: Nosotros pensamos que esto es una necesidad, porque pensamos que con ello se logra un aprendizaje realmente significativo () (PV1), pero puntualiza la gran dificultad de su implementacin por la falta de preparacin de los docentes: Pero el problema real es que ese tipo de enseanza necesita de un docente que tendra que hacer un trabajo multidisciplinario, para lo cual muchas veces no est preparado. (PV2). A7: En su planteamiento expresa cinco pretensiones de validez conectadas entre si y que estn basadas en su prctica de aula. Las dos primeras pretensiones: Es posible su aplicacin y adems interesante, porque partira de situaciones cercanas a la vida (PV3) y : () Nosotros estamos planteando que nos parece interesante su aplicacin, sobre todo porque va a incrementar la participacin de los alumnos (PV4) coinciden con la PV1 de A5. De las tres restantes queremos destacar la siguiente: Discutimos que nosotros a veces, lo hacemos para aclarar a los alumnos, cuando les colocamos ejemplos a los alumnos, siempre utilizamos ejemplos de casos de la vida real, pero slo cuando ellos no nos entienden la parte formal () (PV5). Con esta pretensin A7 da a entender que utiliza en algunas ocasiones la contextualizacin, pero de manera muy exigua. Su ltima pretensin de validez la expresa en forma de un resumen de las condiciones que hacen posible la introduccin de contextos en la enseanza: Sera posible en la medida que el semestre se alargara en el tiempo y/o la modificacin curricular (contenido programtico) y adems se necesita preparar a los alumnos y docentes a travs de cursos de induccin para enfrentar estos cambios. (PV6). En sntesis, de lo expresado por A7 se tiene que: 1.- coincide con la PV1 de A5. 2 Esboza, en cierta forma, una invalidacin parcial de la pretensin de validez 2 (InvPV2) al matizarla (Pero debo decir, que no estamos tan alejados, y que tampoco estamos tan negados a poder utilizar el contexto en la asignatura) y al especificar las condiciones que hacen posible la introduccin de contextos en la enseanza (PV6). Por tanto, como resultado de esta matizacin se produce un segundo consenso entre A5 y A7.
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A3: Esboza, en cierta forma, una invalidacin parcial de la PV5 expresada por A7 (InvPV5): cuando l se refiere a que nosotros utilizamos los ejemplos para que los alumnos entiendan, no creo que sea la manera como viene aqu enfocada esta parte. A m me parece que aqu lo que se est sealando es que vamos a comenzar las clases ya con estos eventos, con estos problemas de contextos en particular, para luego llevarlos a ellos, a los alumnos a que generalicen (PV7). Est invalidacin tiene mucha fuerza argumentativa (FA) con la cual se genera una respuesta inmediata de A7 en la que le da la razn. De esta manera, se llega a un consenso racionalmente motivado (CRM) entre ellos. Los consensos parciales alcanzados en este segmento argumentativo se pueden representar mediante el siguiente esquema:
A5
CRM CRM
A3 A7
A7
Se establecen dos consensos: 1.- entre A5 y A7 y 2.- entre A7 y A3
Figura 2. Esquema de consensos parciales logrados en el segmento argumentativo 2
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza Los docentes no se consideran competentes para realizar una enseanza contextualizada. Se utilizan ejemplos contextualizados implementado de manera marginal. en el significado
El enfoque contextualizado se ha de aplicar al significado pretendido, no slo al implementado de manera marginal. Aprendizaje Es til poner ejemplos de contexto extra matemtico para facilitar la comprensin de los alumnos.
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Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad En La PV1 se enfatiza que el alumno aprende a aplicar la matemtica (idoneidad epistmico) y no solamente aprende matemtica (idoneidad semitica y cognitiva). El criterio epistmico est presente cuando se considera que la enseanza contextualizada sirve para desarrollar una capacidad necesaria en los profesionales de las ciencias econmicas y sociales: la capacidad de aplicar las matemticas en su vida profesional. Este criterio se enfatiza cuando se precisa que los problemas deben ser pensados en el rea de las Ciencias Econmicas y Sociales. Por otra parte, cuando se considera que la contextualizacin facilita un aprendizaje significativo estn presentes los criterios cognitivos (adaptacin a los conocimientos previos de los alumnos relacionados con la vida cotidiana y con otras ciencias) y semitico (se facilita el proceso de generalizacin).
A5 Nosotros pensamos que esto es una necesidad, porque pensamos que con ello se logra un aprendizaje realmente significativo en el alumno, el alumno aprende a aplicar la matemtica y no solamente aprende matemtica, sino que aprende sobre el contexto donde est el problema, que para nosotros debera ser siempre problemas enmarcados dentro de la facultad donde estamos; es decir, en el rea de las Ciencias Econmicas y Sociales
Por otra parte, en la siguiente afirmacin de A7 destaca sobre todo el criterio emocional:
A7 Es posible su aplicacin y adems interesante, porque partira de situaciones cercanas a la vida, lo que redundara en mayor atencin, motivacin y aprendizaje. Nosotros estamos planteando que nos parece interesante su aplicacin, sobre todo porque va a incrementar la participacin de los alumnos, partiendo de que si algo te llama la atencin, porque es algo que vives o que vas a vivir, o es algo que esperas encontrar, t en ese momento vas a prestar mayor atencin y te va a quedar ms, lo vas a internalizar. Esto nos lleva a pensar que despus eso ser mucho ms sencillo; es decir traducir eso que ya aprendiste, digamos de manera informal, llevarlo a la formalizacin
Con la PV5, A7 destaca sobre todo el criterio de idoneidad semitica ya que considera que el uso de contextos sirve para resolver las dificultades de los alumnos.
A7 Discutimos que nosotros a veces, lo hacemos para aclarar a los alumnos, cuando les colocamos ejemplos a los alumnos, siempre utilizamos ejemplos de casos de la vida real, pero slo lo utilizamos cuando ellos no nos entienden la parte formal; es decir lo buscamos como una va de escape. Ah cmo no me entiendes de esta manera, entonces, yo les pongo un ejemplo que yo s, que est cercano a ti, entonces lo vas a entender () una vez que lo hacemos, obtenemos inmediatamente la expresin ah s ya lo entend, y all volvemos a lo nuestro, bueno miren esto es as
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En su invalidacin parcial de la afirmacin de A7, A3 tambin recurre sobre todo al criterio de idoneidad semitico ya que destaca el papel de los contextos para facilitar el proceso de generalizacin:
A3: cuando l se refiere a que nosotros utilizamos los ejemplos para que los alumnos entiendan, no creo que sea la manera como viene aqu enfocada esta parte. A m me parece que aqu lo que se est sealando es que vamos a comenzar las clases ya con estos eventos, con estos problemas de contextos en particular, para luego llevarlos a ellos, a los alumnos a que generalicen.
En la PV6 de A7 destacan sobre todo los criterios mediacional y cognitivo:

A7 Sera posible en la medida que el semestre se alargara en el tiempo y/o la modificacin curricular (contenido programtico) y adems se necesita preparar a los alumnos y docentes a travs de cursos de induccin para enfrentar estos cambios.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Las argumentaciones de A5 ponen de manifiesto que el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores no incorpora prcticas de aplicacin de las matemticas a las ciencias sociales. Para A5 y su equipo, resulta difcil la implementacin de un enfoque contextualizado, bsicamente por esta falta de preparacin del docente en el uso de contextos en el rea de las Ciencias Econmicas y Sociales. En este aspecto hay coincidencia con lo observado en el segmento 1. En el anlisis realizado en el captulo 12 sobre el significado institucional pretendido no se observaron prcticas en las que se aplicaran los objetos matemticos a situaciones no matemticas. Ahora bien, en este segmento argumentativo se obtiene una informacin relevante sobre el significado implementado por algunos de los profesores participantes: la incorporacin de ejemplos contextualizados con el objetivo de resolver las dificultades de los alumnos. Este hallazgo es un caso particular de un fenmeno ms general que consideramos relevante. Nos referimos al fenmeno de que los significados institucionales implementados y evaluados no son una mera ejecucin del significado institucional pretendido. Los significados implementados y evaluados son el resultado de un proceso en el que no slo cuenta el currculum oficial sino muchos otros factores entre los cuales se encuentran los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, que tienen los profesores. Los significados institucionales pretendidos son personalizados por el profesor que los encarna y ejecuta, dado que nadie hace exactamente las mismas cosas de la misma manera. Los profesores imprimen en cierta manera su propio sello al concretar el significado pretendido en el implementado y el evaluado.
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Es importante resaltar que A3, en su matizacin a A7, le hace observar que las prcticas que l comenta forman parte del significado implementado, pero no del significado pretendido, y que la cuestin que se est debatiendo es la posible incorporacin del uso de contextos en el significado pretendido. Esta matizacin tiene que ver con el hecho de que, si bien la institucin es bastante homognea con relacin al significado pretendido, es heterognea con respecto a la diversidad de prcticas que conforman el significado implementado. El significado personal del objeto enseanza incorpora la prctica de presentar ejemplos contextualizados a los alumnos. De cara al posible cambio del significado pretendido en la institucin investigada este hallazgo es importante, ya que es ingenuo pensar que el cambio es algo que viene de fuera, penetra y modifica el significado pretendido. Cuando una institucin, que podra continuar haciendo lo mismo, se siente provocada a cambiar el significado pretendido por algo que le viene de fuera, este algo ya tiene que estar dentro, tiene que formar parte de su significado implementado. Lo que cambia es el peso que tiene este tipo de prctica, que pasan de ser marginales a centrales. Este cambio se produce cuando la institucin se convence, mediante argumentos, de que su proyecto exige tener en cuenta lo que antes se consideraba secundario o poco relevante. 4.3 Segmento 3 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas al cuestionario posterior a lectura del artculo Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas (Reeuwijk, 1997). En concreto, a la pregunta: Qu piensas de la posibilidad de usar contextos? a continuacin del segundo segmento.
A4: A veces tambin se crean en las estructuras mentales de los alumnos como representaciones que no son vlidas en lo que es el lenguaje formal y en eso hay que tener mucho cuidado, ellos ya vienen de por s con muchos problemas, bsicamente por los conocimientos previos que ellos traen, y si aunado a eso, ellos van a comenzar a trabajar o a hacer contextualizaciones, sin esa base formal, que es evidente que no tienen, entonces no vale de nada, porque primero ellos (los alumnos), deben tener la parte algebraica, la parte trigonomtrica, la parte de la geometra, la parte de la suma, resta, multiplicacin y divisin; es decir, las operaciones bsicas. Pienso yo, para que ellos ya, en esta segunda fase que es la fase donde tengan que resolver problemas, donde tengan que analizar todas las variables y hacer todo esos diseos y todos esos modelos. Yo pienso, que los muchachos deben dominar estos temas, tienen que dominarlos primero, porque sin eso, estamos as como en el vaco. Porque no se puede dar si el alumno no tiene bien asentadas las bases de lo que es lo formal de la asignatura matemtica.
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A7: Quizs no hagan tanta falta los conocimientos previos del alumnado, mientras el problema no se traduzca a smbolos matemticos, o sea el muchacho lo puede resolver, bueno la mayora cuando uno le plantea un problema que no tiene nada que ver con matemtica, as utilice los conocimientos matemticos lo hace bien, pero cuando uno viene y dice este problema es de matemtica, la respuesta es, no s como resolverlo, aunque sea el mismo problema. A2, A3, A4, A10 Definitivamente cierto. A7: O sea, porque piensan que tienen que establecer algunas estructuras que intuitivamente usan, pero, ahora, no pueden hacerlo intuitivamente, sino razonadamente, entonces es all donde se trancan y dicen no s, cmo hacerlo?; no, no puedo hacerlo; y uno les dice pero si es el mismo, lelo y vers.
Participantes discursivos Proponente: A4 Oponente: A7 Otros participantes: A2, A3, A10 Tesis Los alumnos necesitan tener conocimientos previos de matemticas (slidos) para resolver problemas contextualizados. Razones argumentativas: T1: Los conocimientos bsicos de matemticas son indispensables en la formacin matemtica de los alumnos, sin ellos es muy difcil implementar cualquier enfoque, en concreto el enfoque contextualizado. T2: Los alumnos son capaces de resolver problemas de la vida real haciendo uso de una matemtica informal, pero cuando esos mismos problemas se llevan al plano de la matemtica formal les resultan difciles de resolver. Trayectoria argumentativa A4: Inicia su discurso con cierta fuerza argumentativa: ellos ya vienen de por s con muchos problemas, bsicamente por los conocimientos previos que ellos traen, y si aunado a eso, ellos van a comenzar a trabajar o a hacer contextualizaciones, sin esa base formal, que es evidente que no tienen, entonces no vale de nada, () (PV1), pero est fuerza se ve debilitada por las razones que esgrime A7. A7: (InvPV1) Invalida parcialmente la pretensin de validez PV1 de A4 a los problemas escolares (Matemtica Formal): Quizs no hagan tanta falta los conocimientos previos del alumnado, mientras el problema no se traduzca a smbolos matemticos, () (PV2).
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A3, A2, A10 y A4 admiten la verdad del expuesto por A7 con lo que se llega, por tanto, a un consenso racionalmente motivado (CRM). El propio oponente A4 admite la matizacin y asume el consenso. A7: Despus de invalidar parcialmente la pretensin de validez PV1 la refuerza dando ms detalles. Plantea que, en los problemas no escolares contextualizados, el alumno puede aplicar razonamientos informales para resolverlos y que la dificultad que tienen con los problemas escolares se debe a la brecha que hay entre las matemticas informales de la vida cotidiana y las matemticas escolares. Los consensos alcanzados en este segmento argumentativo se pueden representar mediante el siguiente esquema:
A7 CRM A4
CRM alcanzado entre A7, A4, A3, A2 y A10 sobre la pretensin de validez expresada por A7 la cual plantea: Quizs no hagan tanta falta los conocimientos previos del alumnado, mientras stos no se traduzcan a smbolos matemticos
A2, A3 y A10
Figura 3. Esquema de consensos alcanzados en el segmento argumentativo 3
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Aprendizaje Los conocimientos previos de los alumnos son determinantes en su aprendizaje. Contexto
Hay una brecha entre las matemticas informales de la vida cotidiana y las escolares.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Con la PV1, A4 expresa la dificultad que van a tener los alumnos para enfrentarse a una enseanza contextualizada. Por una parte, las dificultades
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en el uso del lenguaje de las matemticas y, por la otra, la falta de los conocimientos previos de los alumnos. Para A4 los alumnos necesitan tener conocimientos previos (slidos) de matemticas para resolver problemas contextualizados. En la intervencin de A4 destaca sobre todo el criterio de idoneidad cognitivo (falta de conocimientos previos).
A4 A veces tambin se crean en las estructuras mentales de los alumnos como representaciones que no son vlidas en lo que es el lenguaje formal y en eso hay que tener mucho cuidado, ellos ya vienen de por s con muchos problemas, bsicamente por los conocimientos previos que ellos traen,
A7 con su intervencin traslada el problema a la brecha entre las matemticas escolares y no escolares y hace intervenir sobre todo el criterio emocional (indirectamente parece que se refiere a las actitudes negativas hacia las matemticas).
A7 Quizs no hagan tanta falta los conocimientos previos del alumnado, mientras el problema no se traduzca a smbolos matemticos, o sea el muchacho lo puede resolver, bueno la mayora cuando uno le plantea un problema que no tiene nada que ver con matemtica, as utilice los conocimientos matemticos lo hace bien, pero cuando uno viene y dice este problema es de matemtica, la respuesta es, no s como resolverlo, aunque sea el mismo problema.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos El significado personal del objeto aprendizaje de los profesores incorpora prcticas discursivas sobre el aprendizaje de sus alumnos, en concreto sobre su capacidad para llegar a ser competentes en la resolucin de problemas contextualizados, las cuales muestran la importancia que tienen para ellos los conocimientos matemticos previos de los alumnos. Con relacin al significado de su objeto personal contexto realizan prcticas discursivas en las cuales distinguen entre a) la capacidad de sus alumnos en el uso de matemticas informales y b) su capacidad en el uso de matemticas formales y (3) consideran que hay una brecha entre ellas. 4.4 Segmento 4 2 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas al cuestionario posterior a lectura del artculo Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas (Reeuwijk,
En el tercer segmento del acto discursivo hay una pequea desviacin que se ha preferido analizar como un cuarto segmento. No obstante, se podran unir estos dos actos discursivos, ya que el hilo divisorio es realmente muy tenue, pero se ha preferido optar por separarlos a fin de poder analizarlos con mayor precisin.
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1997). En concreto, a la pregunta: Qu piensas de la posibilidad de usar contextos? a continuacin del tercer segmento.
A3: Bueno eso pasa, por lo de transferir el lenguaje a smbolos. Es decir, pasar del lenguaje natural al lenguaje objeto. A5: Bueno a esto quiero agregar, no s, si a ustedes les ha pasado, pero ahorita, en la teora de conjuntos, para que ellos vean que la unin es (o) y la interseccin es (y) a ellos les cuesta, les cuesta bastante. AI: A lo que te refieres es al concepto de interseccin y de unin, desde el punto de vista formal, pero qu sucede, cuando le colocas un ejemplo real?, t crees que ellos, los alumnos, lo ven mejor, lo entienden ms. A5: Claro pero siempre se les queda, por ejemplo cuando ellos hablan de la unin, se les queda la (y) de la interseccin, es decir utilizan mucho la palabra(y), dicen por ejemplo, estos elementos del conjunto unin, estn en A y en B. Y yo les digo, no vamos a construir, vamos a ver un conjunto nuevo, cuyos elementos van a ser: de A o de B. Pero ellos entonces siguen viendo esa (y), all metida, les cuesta, les cuesta borrar la palabra (y), para referirse a la unin. Dicen esto estn en A y en B ese uso de la (y). Y yo les digo, no miren es otro conjunto que vamos a formar, que tiene elementos de A o de B, o de ambos. Pero definitivamente les cuesta, les cuesta mucho. A7: Pero ellos confunden tambin conjuntos solapados con conjuntos unidos, es decir: AB A interseccin B diferente del vaco, dicen es que estn unidos, no seor, lo que estn esos conjuntos es interceptados, que no es lo mismo, pero ellos confunden el solapamiento con la unin de conjuntos, o sea este tipo de errores de conceptos. A3, A10, A4, A2, A5: S es as, errores al interpretar los smbolos matemticos.
Participantes discursivos Proponentes A3, A5, A7. Oponentes: no hay oponentes Tesis La brecha entre las matemticas no escolares y las escolares se debe a la dificultad que tienen los alumnos para pasar del lenguaje natural al lenguaje objeto. Razones Argumentativas Todas las tesis argumentativas giran en torno a las dificultades que enfrentan los alumnos(as) en la traduccin del lenguaje natural al lenguaje matemtico. Trayectoria argumentativa A3 Inicia su discurso con fuerza argumentativa: Bueno eso pasa, por lo de transferir el lenguaje a smbolos. Es decir, pasar del lenguaje natural al
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lenguaje objeto (PV1) y consigue alcanzar rpidamente el racionalmente motivada (CRM).
consenso
A5 y A7 dan razones argumentativas a favor de la tesis de A3 (ponen ejemplos, y establecen analogas extradas de los constructos de la teora de conjuntos que viven en sus prcticas de aula). A2, A4, A10, A5, reafirman la postura de A3. El consenso alcanzado en este segmento argumentativo se puede representar mediante el siguiente esquema:
Consenso racionalmente motivado alcanzado por el colectivo A2, A3; A4; A5; A10, A7 frente a la pretensin
CRM
de validez expresada por A3 ..Eso pasa, por lo de transferir el lenguaje a smbolos () pasar del lenguaje natural al lenguaje objeto
A2, A3, A4, A5, A10 Figura 4. Esquema de consenso alcanzado en el segmento argumentativo 4
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Aprendizaje Los alumnos tienen dificultades para traducir desde el lenguaje objeto al lenguaje natural. Contexto
El contexto debe ser biunvoco con el objeto matemtico que contextualiza.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Todos los profesores(as) estn de acuerdo en que los alumnos y alumnas de la Facultad enfrentan dificultades para traducir el lenguaje natural al lenguaje objeto. En este consenso destaca sobre todo el criterio semitico.
A3 Bueno eso pasa, por lo de transferir el lenguaje a smbolos. Es decir, pasar del lenguaje natural al lenguaje objeto.
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A5 Bueno a esto quiero agregar, no s, si a ustedes les ha pasado, (), en la teora de conjuntos, para que ellos vean que la unin es (o) y la interseccin es (y) a ellos les cuesta, les cuesta bastante.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos El rpido consenso conseguido en este segmento permite matizar la conclusin a la que se lleg en los segmentos 1 y 2 de que el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores no incorpora prcticas de enseanza en las que se utilicen contextos (salvo como ejemplos para resolver las dificultades de los alumnos) ni tampoco incorpora prcticas de aplicacin de las matemticas a situaciones contextualizadas. A partir del segmento 4, queda claro que el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores si que incorpora un tipo de prcticas en las que se utilizan contextos: nos referimos al paso del lenguaje natural al lenguaje de la lgica formal (se realizan al estudiar la lgica formal y la teora de conjuntos, dos temas presentes en el contenido programtico de la asignatura). Este tipo de prcticas consiste en tomar una implicacin lgica entre proposiciones y trasladarla al lenguaje natural. En ningn caso se toma un texto cualquiera del lenguaje natural y se intenta formalizar ya que este paso presenta muchas dificultades, por no decir imposible en la mayora de los casos. Este tipo de prcticas condiciona su manera de entender lo que es un buen contexto, ya que en los segmentos 5, 6 y 7, que por cuestiones de espacio no se incluyen en esta memoria de investigacin, expresan la necesidad de que en los problemas contextualizados se d una relacin biunvoca entre el contexto y el objeto matemtico para evitar ambigedades. Se puede considerar que, de manera implcita, consideran que el contexto tiene que ser una situacin fundamental del objeto matemtico (en trminos de la teora de las situaciones didcticas, ya que de dicho contexto slo ha de poder emerger un nico objeto matemtico). 4.5 Segmento 8 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas al cuestionario posterior a lectura del artculo Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas (Reeuwijk, 1997). En concreto, a la pregunta: Qu ventajas e inconvenientes le encuentras?, se centra sobre todo en las ventajas.
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A2: Ventajas: tiene que ver evidentemente con la motivacin. Cuando a uno le estn explicando algo, y uno lo entiende, por supuesto que tiene ms inters, que si uno est desubicado. Una de las ventajas de esta tcnica o de este procedimiento, yo particularmente lo utilizo en mis clases, por ejemplo, () Pero tambin tiene que ver con la parte emocional, la autoestima,() Recordemos que el sistema educativo es ms represivo que cooperativo,() Otro aspecto es acerca de la creatividad, trabajar de esta manera muchas veces produce respuestas qu nunca las hemos visto en ningn lado, nunca se nos ha ocurrido, a veces sern viables y otras veces no. Una cosa importante es que ellos aprenden como hacen los cientficos. Los cientficos no tienen respuestas prefabricadas y van a verificar sus respuestas, empiezan plantendose hiptesis y luego se les ocurren unos resultados () Y ayudara un poco a romper ese terror haca las matemticas que traen muchos de nuestros alumnos. Porque nosotros tenemos un estereotipo, tan negativo, a nivel de la poblacin, () Muchas veces, es que tienen esa imagen nuestra, como si somos educadores dogmticos () A4 Nosotras mencionamos aqu entre las ventajas de la contextualizacin, que podra motivar al alumno, ya que correlacionara la matemtica formal con problemas de la vida cotidiana. Como segundo punto, en la medida que el alumno emplee la contextualizacin, podra desarrollar su creatividad, lo que dice A2 y as desarrollara lo que nosotros habamos visto como desarrollo de las habilidades del pensamiento, la utilizacin del cerebro global como sistema holstico de aprendizaje, la conexin entre los dos hemisferios,() la interconexin izquierdo-derecho. Se pueden crear, como no, estrategias intuitivas e informales tiles para resolver problemas matemticos formales, se pueden crear conexiones entre lo que es lo concreto y lo abstracto, !! Eso es bien interesante . A5: tenemos que entre las ventajas el estudiante va a estar ms motivado, y por lo tanto debera aumentar el ndice de rendimiento estudiantil, y evidentemente, los porcentajes de aplazados deberan disminuir. Despus estaramos preparando ya al estudiante de la Facultad para su vida profesional y para el da a da, ya que estara encaminado, haca su carrera, donde l est, entonces los problemas deberan estar en contextos dentro de su carrera. Otra cosa importante, es que estaramos ensendolo a pensar. Eliminaramos el aprendizaje memorstico y superficial, () Se podra combinar la enseanza de la matemtica con otras disciplinas, o asignaturas. Como economa, costo, formacin de precios, finanzas, etc. Podramos hacer un trabajo conjunto con otras ctedras, multidisciplinario, (). Tambin podramos emplear al alumno para la investigacin y formar alumnos crticos. A7: Ventajas se va a prestar mayor atencin, va haber mayor participacin por parte de los alumnos, se va a desarrollar su sentido crtico y se va a desarrollar ms la metacognicin. Cuando A10 colocaba el ejemplo que un artculo cuesta 500 bolvares ms la mitad de lo que cuesta, muchas veces ellos dan la respuesta, pero no se dan cuenta en qu se equivocaron, en un problema contextualizado, uno podra decirles, mira sa no es la respuesta correcta, vamos a ver por qu y en qu se equivocaron all, ellos estaran analizando la forma que en que pensaron, la forma en que organizaron el problema y el por qu de la respuesta correcta y la incorrecta. Tiene muchas ventajas en cuanto a la preparacin, van a tener mayor inters, van a estar enfocados hacia sus carreras.
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A4 Es que es difcil, porque como se da en todo los niveles anteriores es bajo este esquema; es decir el sistema de educacin matemtica venezolano, parte siempre de ese esquema, entonces es bien difcil ir al contrario, es difcil s, mas no imposible, y a la vez estos cambios son interesantes, es interesante, porque me explico, ir desde lo formal, es como siempre lo hemos enseado a los muchachos a resolver un ejercicio y ahora el planteamiento sera diferente, es ir desde lo intuitivo, de lo recreativo, desde lo visual, desde las distintas representaciones, de lo que son las visualizaciones, a que ellos tengan la capacidad de aprender a aprender hacindolo. A2 Esa es una de las grandes causas de frustracin general, que sealan los psiclogos. Hay dos situaciones de frustracin muy generalizadas, una es pedirle que hagan algo para lo que no estn preparados y la otra es prepararlos para algo que jams vas a utilizar. Pero entonces imagnate, cuando los alumnos estn animados y comprometidos con el nuevo enfoque, estn dando aportes interesantes, llegamos nosotros y les decimos, bueno s, esto es muy bonito, pero, ya, y le cambias la pelcula, aqu est el examen, y este examen se trata de puros problemas formales y entonces, para qu me ha servido aprender estas cosas?() Claro hay sus excepciones, pero el sistema, muchas veces hace que el alumno en la mayora de las casos se vea motivado es por la nota, sus expresiones ms comunes son estas: y si yo paso a la pizarra me van a dar nota, y si yo intervengo me van a dar nota, romper ese esquema es indispensable si queremos que esto funcione. A2 Si, lamentablemente tenemos que pensar que primero tenemos que cambiar nosotros, porque, nosotros mismo hacemos reiterado nfasis en el examen, y decimos con frecuencia esto va para el examen, y el examen esto y el examen aquello. Se sabe que a veces es una condicin impuesta por el tiempo y el cronograma. Pero debemos romper con esto, esto nos ata a una forma de enseanza inadecuada. Hay que romper con esos esquemas en algn momento. A11: Bueno, para nuestro equipo las ventajas son: motivacin, desarrollo matacognitivo de los alumnos, desarrollo metacognitivo de los docentes. Promueve el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Participantes discursivos A2: Proponente- Oponente A4: Proponente- Oponente A5. Proponente A7: Proponente A11: Proponente Tesis La enseanza de la matemtica bajo el enfoque contextualizado presenta muchas ventajas. Razones argumentativas T1: Si te explican algo y lo entiendes, tienes mayor inters.
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T2: Correlaciona la matemtica formal con los problemas de la vida cotidiana. T3: Incremento del ndice de rendimiento estudiantil. T4: Se va a prestar mayor atencin. T5: Aprenden como lo hacen los cientficos, sin respuestas prefabricadas. T6: Se va a desarrollar su sentido crtico. T7: Trabajar de esta manera, a veces produces respuestas que nunca has visto en otro parte. T8: En la medida en que el alumnado use la contextualizacin desarrollara su creatividad. T9: El enfoque contextualizado prepara al estudiante de la Facultad para su vida profesional (usar contextos en el rea de cada especialidad). T10: Van a estar enfocados haca sus carreras. T11: Se podra combinar la enseanza de la matemtica con otras asignaturas. Como economa, costo, formacin de precios, finanzas, etc. T12: La enseanza contextualizada va a desarrollar la metacognicin. T13: Desarrollo metacognitivo de los docentes y alumnos. T14: Ayudara a romper ese terror que se tiene acerca de las matemticas. T15: Se pueden crear, como no, estrategias intuitivas e informales tiles para resolver problemas matemticos formales, se pueden crear conexiones entre lo que es lo concreto y lo abstracto. T16: Estaramos ensendolo a pensar. T17: Aprender a aprender hacindolo. Trayectoria argumentativa Hay que resaltar que todos los profesores(as) manifiestan pretensiones de validez sobre las ventajas que ellos creen que aporta el enfoque de enseanza y aprendizaje de la matemtica centrado en la contextualizacin. A2, A4, A5 y A7 argumentan ventajas de tipo motivacional; A2, A5 y A7 argumentan que sirve para desarrollar un aprendizaje crtico; A2 y A4 argumentan que desarrolla la creatividad; A7 y A5 argumentan que ser para su desarrollo profesional; A7 y A11 argumentan que facilita el control consciente de las habilidades cognitivas. Por tanto, se llega a un consenso de que el enfoque contextualizado presenta muchas ventajas y no se evidencia posturas contrarias (opositoras).
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A4: por una parte participa en el consenso sobre las ventajas, y, por otra, introduce una nueva problemtica: la dificultad que presenta introducir el enfoque contextualizado debido a que esto implica hacer lo contrario de lo que se hace en todo los niveles educativos. A pesar de comentar esta dificultad no considera que sea imposible introducir el enfoque contextualizado.
A4 Es que es difcil, porque como se da en todo los niveles anteriores es bajo este esquema (), entonces es bien difcil () mas no imposible, ir desde lo formal, es como siempre lo hemos enseado a los muchachos a resolver un ejercicio y ahora el planteamiento sera diferente, (PV19).
A2, en su primera intervencin ha participado en el consenso sobre las ventajas. En su segunda intervencin, concreta la intervencin de A4 e introduce una problemtica ms especfica: manifiesta que la motivacin ms importante para los alumnos es la extrnseca (notas) y que, por tanto, es necesario que la evaluacin se adapte a esta nueva metodologa:
A2 Esa es una de las grandes causas de frustracin general, que sealan los psiclogos. Hay dos situaciones de frustracin muy generalizadas, una es pedirle que hagan algo para lo que no estn preparados y la otra es prepararlos para algo que jams vas a utilizar (PV20)...El sistema, muchas veces, hace que el alumno en la mayora de las casos, se vea motivado es por la nota, sus expresiones ms comunes son: y si yo paso a la pizarra me van a dar nota,() romper ese esquema es indispensable si queremos que esto funcione.(PV21)
La pretensin de validez 20 (PV20) de A2, alerta sobre uno de los aspectos que el actual contrato didctico de la ctedra Introduccin a la Matemtica genera en los alumnos (motivacin extrnseca) y en las pretensiones de validez 21 y 22 (PV22) resalta la necesidad de un cambio de dicho contrato didctico:
A2 Lamentablemente tenemos que pensar que primero tenemos que cambiar nosotros, () Pero debemos romper con esto, esto nos ata a una forma de enseanza inadecuada. Hay que romper con esos esquemas en algn momento (PV22)
Las pretensiones de validez tanto de A4 como las de A2 no se contraponen, no se evidencia oposicin entre ellos. Lo que se presenta en este segmento discursivo es una puesta en escena de una multitud de ventajas sobre el enfoque contextualizado para la enseanza de las matemticas, por parte del colectivo, seguidos de unas reflexiones sobre la problemtica para la introduccin del enfoque planteado. Sin embargo, es notario que el argumento expresado por A2 tiene mayor fuerza argumentativa que el de A4.
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Los consensos alcanzados en este segmento argumentativo se pueden representar mediante los siguientes esquemas:
Consenso racionalmente motivado alcanzado por el colectivo A2, A4; A5;
CRM
A7 y A11 sobre las diversas ventajas del enfoque contextualizado
A2, A4, A5, A7 y A11
Figura 6. Esquema de consenso alcanzado por el colectivo A2, A4, A5, A7 y A11
Consenso Racionalmente Motivado sobre la necesidad del cambio en el contrato didctico
A2 CRM A4
Figura 7. Consenso sobre la necesidad del cambio en el contrato didctico
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Aprendizaje / Contexto El enfoque contextualizado facilita el aprendizaje por diferentes motivos (aumenta el inters, la motivacin, la metacognicin, facilita el proceso de abstraccin, prepara para la vida profesional, etc.). Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Al valorar las ventajas del enfoque contextualizado los profesores tienen en cuenta el criterio de tipo emocional (motivacional):
A2 cuando a uno le estn explicando algo, y uno lo entiende, por supuesto que tienes mayor inters, A5 El estudiante va a estar ms motivado, y por lo tanto debera aumentar el ndice de rendimiento estudiantil.
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A7 Se va prestar mayor atencin, va haber mayor participacin por parte de los alumnos
Manifiestan que las matemticas contextualizadas sirven para conseguir una motivacin intrnseca. Tambin tienen en cuenta argumentos que, en nuestra opinin, tienen en cuenta el criterio de idoneidad cognitivo:
A5 Estaramos ensendolos a pensar A7 La enseanza contextualizada va a desarrollar la metacognicin A11 Desarrollo metacognitivo de los docentes y alumnos
Tambin tienen en cuenta el criterio semitico:

A4 Se pueden crear, como no, estrategias intuitivas e informales tiles para resolver problemas matemticos formales, se pueden crear conexiones entre lo que es lo concreto y lo abstracto
Algunos docentes abordan las ventajas desde criterios epistmicos:

A5 Estaramos preparando ya al estudiante de la Facultad para su vida profesional [usar contextos en el rea de cada especialidad]Van a estar enfocados haca sus carrerasSe podra combinar la enseanza de la matemtica con otras asignaturas. Como economa, costo, formacin de precios, finanzas, etc.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos El rpido consenso conseguido en este segmento permite ampliar la conclusin a la que se lleg en los segmentos 1-4. Por una parte, tenemos que el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores no incorpora prcticas de enseanza en las que se utilicen contextos (salvo como ejemplos para resolver las dificultades de los alumnos o bien para pasar del lenguaje natural al lenguaje objeto). Por otra parte, en sus prcticas discursivas sobre una incorporacin hipottica del enfoque contextualizado en el significado pretendido, encuentran que dicho enfoque va a presentar ventajas de tipo diverso (prepara al alumno para su vida profesional, motiva al alumno,). Es importante resaltar que dichas ventajas se argumentan teniendo en cuenta todos los criterios de idoneidad, menos el mediacional. 4.6 Segmento 10 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas al cuestionario posterior a lectura del artculo Las matemticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las matemticas (Reeuwijk, 1997). En concreto, a la pregunta: Qu ventajas inconvenientes le
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encuentras? y se centra sobre todo en la desventaja de que el enfoque contextualizado implica un cambio en la forma de evaluar que consume ms tiempo. Este segmento se produce a continuacin del segmento n 9 en el que los profesores han comentado otras desventajas para la introduccin del enfoque contextualizado, entre las cuales destaca la falta de tiempo. Tambin tienen en cuenta, pero con menor relevancia, otros aspectos (falta de preparacin del profesorado, conocimientos previos de los alumnos, masificacin de las aulas, etc.).
A2: Entonces tenemos que hacer, no slo modificaciones y reformas en la forma de ensear; sino tambin en la forma de evaluar, si no esto no tendr xito. Que esto sea coherente, y ponernos todos de acuerdo. A7: Es que muchas veces, no es evaluacin es medicin y nada ms. La parte evaluativa no la tomamos en cuenta, la dejamos por fuera, nos importa slo la medicin que estoy haciendo, y a veces la llevamos a tal extremo, que no me import todo el trabajo que el alumno hizo, porque t el da del examen, te sentas mal, pero igual ests aplazado, entonces no vemos la parte de todo el trabajo que ellos realizan, en todo ese tiempo. Tendramos que primero ver, todo el aporte, todo el trabajo que ellos producen y luego poder llegar al examen. A8: Eso sera entonces una evaluacin continua A7: S, eso sera una evaluacin continua y por ende ms trabajo. AI: Ms trabajo. Por qu ustedes, siempre dicen ms trabajo? A3 dijo ms trabajo, A5 dice ms trabajo y t tambin refuerzas ms trabajo. A7: No es por el trabajo en s, es que nosotros tenemos como paradigma trabajo y tiempo, ms trabajo significa, menos tiempo para realizar otras cosas que queremos hacer () yo creo que aqu todos estamos de acuerdo en hacerlo, implique esto ms trabajo. Quiero aclarar que digo ms trabajo, por el hecho que este trabajo extra pueda quizs, que al fin y al cabo, al final, sea ms o menos el mismo trabajo. Digo esto, porque si a uno le va gustando, es posible que de hecho, se le haga ms fcil y con ello reduzca algo de tiempo, pero en este momento me pongo a pensar, si yo tengo que trabajar con estos problemas voy a necesitar mucha ms dedicacin. Porque como dice A4, los alumnos no estn preparados, vienen tambin de un sistema donde nunca han trabajo con esto, tengo yo que adiestrarlos, tengo luego, que trabajar ms con ellos, tengo que prepararlos y eso necesita ms tiempo. Este trabajo vuelvo y repito, no es por el trabajo, sino por el tiempo que me va a quitar, para cumplir con los contenidos, porque esos contenidos tiene que verlos para la otra asignatura. A10: Aqu se cita mucho, que nosotros estamos reacios al cambio y que los alumnos tambin, y resulta que los primeros y ms reacios al cambio somos nosotros, y es porque no nos sentimos suficientemente documentados para defendernos frente a una adversidad equis. A5, A4, A7, A8: No, no.
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A10: Bien, digo yo, no nos vamos a poner esta barrera primero, porque si no concatenamos esta parte del programa con esto, cmo voy a decir, yo no arranco el programa, por favor A2: De la forma que yo lo veo, es que t piensas, bueno no vamos a esperar que todos estemos de acuerdo; porque como dices t, un cambio puede comenzar por una simple semilla. Que alguien pueda empezar a hacerlo en su aula de clase, y yo veo lo que hace el compaero, y digo y t haces eso y funciona, a ver si yo lo hago, y me resulta. A veces pasa as, muchos cambios provienen, porque a alguien se le ocurri algo, dio una clase de una forma diferente y alguien lo vio, y dice mira y todo el mundo me entendi, no tiene porque ser una cuestin institucional. Que todos estemos cuadrados, que todos estemos de acuerdo, porque si no vamos a tardar aos.
Participantes discursivos A2: Proponente A7: Proponente- Oponente A8: Proponente A10: Proponente- Oponente A5, A4, A7, A8: Oponentes Tesis Una de las desventajas para introducir el enfoque contextualizado es que implica un cambio en la forma de evaluar que consume ms tiempo. Los profesores son contrarios al cambio porque no se sienten preparados. La introduccin del enfoque contextualizador debe encaminarse a partir del desarrollo de experiencias innovadoras realizadas por algn profesor que, con el tiempo, sean asumidas por los compaeros. Razones argumentativas T1: Hay que realizar modificaciones tanto en la forma de ensear como en la de evaluar. T2: En la ctedra no evaluamos slo hacemos mediciones. T3: Lo que se est planteando es una evaluacin continua, y por ende ms trabajo. T4: resulta que los primeros y ms reacios al cambio somos nosotros, y es porque no nos sentimos suficientemente documentados T5: A veces pasa as, muchos cambios provienen, porque a alguien se le ocurri algo, dio una clase de una forma diferente y alguien lo vio, y dice mira y todo el mundo me entendi, no tiene porque ser una cuestin
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institucional. Que todos estemos cuadrados, que todos estemos de acuerdo, porque si no vamos a tardar aos. Trayectoria argumentativa A2 comienza este segmento planteando dos inconvenientes para introducir el enfoque contextualizado. En primer lugar seala el inconveniente que representa modificar la forma de ensear, y, en segundo lugar, el inconveniente que representa modificar a forma de evaluar (PV1). Lo que expresa A2 lo podemos resumir en un cambio global del contrato didctico que sea asumido por todos. Por su parte, A7 concreta lo quiere decir cambio en la forma de evaluar. En concreto explica que este cambio consiste en pasar de una evaluacin sumativa a una continua (PV2). A7 intervine manifestando la confusin frecuente entre evaluacin y medicin, destacando que lo que se hace en la ctedra es slo medicin y propone tomar en serio tambin la evaluacin formativa. A8 en su comentario sobre la evaluacin, coincide con A7 en que el cambio consistira en aplicar una evaluacin continua. (PV3). A7 ratifica lo dicho por A8 y aade, a su comentario, que sera ms trabajo (PV4). El consenso alcanzado entre A7 y A8 no se distancia de lo argumentado por A2. Por lo cual, tanto A7 como A8, lo que hacen es aadir ms detalles a lo argumentado inicialmente por A2. Lo que indica un consenso de tipo parcial entre A2, A7 y A8. AI interviene con la intencin de que los profesores expliquen qu entienden por ms trabajo. La respuesta de A7 sirve para aclarar que la evaluacin continua consume una gran cantidad de tiempo que ira en detrimento del tiempo necesario para poder explicar todos los contenidos previstos en el programa (PV5). A10 cambia la tesis que se est debatiendo ya que recupera los comentarios del segmento anterior respecto a las resistencias al cambio de profesores y alumnos y argumenta que el principal problema para asumir el enfoque contextualizado no est en los alumnos sino en la falta de preparacin del profesorado (PV6). Esta postura de A10 levanta la voz de algunos de los integrantes del colectivo (A5, A7, A4 y A8), quienes invalidan su pretensin de validez (InvPV6), con un categrico no. La replica de A10 consiste en argumentar, de manera confusa, que con tantos inconvenientes nunca se llegar a realizar un cambio de manera conjunta. Se trata de una exhortacin implcita al colectivo para que deponga ciertas actitudes de resistencia al cambio (PV7).
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El argumento de A10 produce un cambio de opinin en A2 que pasa de defender un cambio conjunto a defender que la introduccin del enfoque contextualizado debe enfocarse a partir del desarrollo de experiencias innovadoras realizadas por algn profesor que, con el tiempo, sean asumidas por los compaeros. (PV11). En sntesis, se llega al siguiente consenso entre A7, A8 y A2, quienes coinciden en la necesidad de reformar la manera de evaluar para poder implementar el enfoque contextualizado. El consenso alcanzado en este segmento argumentativo se puede representar mediante el siguiente esquema:
A7 CRM A8
CRM: Consenso racionalmente motivado entre A2, A7 y A8 sobre la necesidad de reformar los planes de evaluacin
A2
Figura 6. Consenso sobre la necesidad de reformar los planes de evaluacin
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes expresan las necesidades de reformar los planes de evaluacin y las estrategias de enseanza. Sus argumentos se sustentan sobre todo en criterios de idoneidad de tipo mediacional ya que consideran que la manera de evaluar que exige el enfoque contextualizado consume ms tiempo.
A2Entonces tenemos que hacer, no slo modificaciones y reformas en la forma de ensear; sino tambin en la forma de evaluar, si no esto no tendr xito A7 Es que muchas veces, no es evaluacin es medicin y nada ms. La parte evaluativa no la tomamos en cuenta, la dejamos por fuera, nos importa slo la medicin que estoy haciendo, y a veces la llevamos a tal extremo, que no me import todo el trabajo que el alumno hizo,() Tendramos que primero ver, todo el aporte, todo el trabajo que ellos producen y luego poder llegar al examen A8 Eso sera entonces una evaluacin continua.
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A7 S, eso sera una evaluacin continua y por ende ms trabajo pero en este momento me pongo a pensar, si yo tengo que trabajar con estos problemas voy a necesitar mucha ms dedicacin. Porque como dice A4, los alumnos no estn preparados, vienen tambin de un sistema donde nunca han trabajo con esto, tengo yo que adiestrarlos, tengo luego, que trabajar ms con ellos, tengo que prepararlos y eso necesita ms tiempo.
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Evaluacin Los docentes son conscientes de que el enfoque contextextualizado implica un cambio del sistema de evaluacin. Es decir, no basta cambiar la metodologa de enseanza, tambin la manera de evaluar. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos En este segmento argumentativo se obtiene una informacin relevante sobre el significado institucional evaluado. De lo expresado por los docentes, se pueden extraer la siguiente conclusin: El significado institucional evaluado slo contempla una evaluacin sumativa. Por tanto, no contempla la evaluacin continua. En las prcticas discursivas de A2 sobre el cambio en la institucin, se pone de manifiesto dos maneras de contemplar dicho cambio: a) El cambio debe ser implementado por todos los profesores a la vez, despus de un acuerdo entre todos los profesores de la ctedra, b) La introduccin del enfoque contextualizado debe enfocarse a partir del desarrollo de experiencias innovadoras realizadas por algn profesor que, con el tiempo, sean asumidas por los compaeros. Las prcticas discursivas de A10 sobre el cambio permite llegar a la siguiente conclusin sobre su significado personal: considera que hay resistencia al cambio por la falta de competencia de los docentes en el uso de contextos para la enseanza. Los profesores que intervienen en este segmento realizan prcticas discursivas en las que manifiestan un conocimiento de lo que es la evaluacin continua y tambin de que ellos no la practican en la evaluacin que actualmente realizan, los docentes tambin son conscientes de la importancia que tiene el significado evaluado en la incorporacin de cambios en el significado pretendido. Dicho de otra manera, para que el cambio tenga xito, no se puede quedar slo en el significado pretendido, sino que tiene que impregnar tambin al significado implementado y al evaluado.
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5 CONSIDERACIONES GLOBALES SOBRE TODA LA SESIN 1 El significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores incorpora pocas prcticas de enseanza en las que se utilicen contextos. Los profesores estn acostumbrados a realizar, mayoritariamente, unas prcticas de enseanza de las matemticas en las que slo se contemplan los objetos matemticos formales, pero no su aplicacin a contextos no matemticos. Resulta muy relevante que los profesores justifican la ausencia de prcticas en las que se contextualicen las matemticas por su falta de preparacin ya que ello pone de manifiesto un crculo vicioso. Se trata de profesores con una formacin inicial muy diferentes (ingenieros, economistas, licenciados en educacin matemtica) y ninguno de ellos es un matemtico puro. En teora, y de acuerdo con su formacin inicial, muchos de ellos deberan estar preparados para la aplicacin de las matemticas a otras ciencias (por ejemplo los economistas). Una explicacin plausible de esta falta de competencia es que las matemticas que les ensearon en su formacin inicial tampoco contempl el enfoque contextualizado. Las prcticas de enseanza en las que se incorpora la contextualizacin son las siguientes: (a) poner ejemplos contextualizados para resolver las dificultades de los alumnos y (b) el paso del lenguaje natural al lenguaje de la lgica formal (se realizan al estudiar la lgica formal y la teora de conjuntos, dos temas presentes en el contenido programtico de la asignatura). En todo caso, estas prcticas no contemplan la construccin de los objetos matemticos a partir de contextos, slo contemplan la aplicacin de objetos ya definidos. Este segundo tipo de prcticas, consiste en tomar primero una implicacin lgica entre proposiciones y despus trasladarla al lenguaje natural, para que el alumno posteriormente realice el proceso inverso. En ningn caso, se toma un texto cualquiera del lenguaje natural y se intenta formalizar, ya que este paso se considera muy difcil para el alumnado dada su ambigedad. Este tipo de prcticas condiciona su manera de entender lo que es un buen contexto, ya que los profesores expresan la necesidad de, que en los problemas contextualizados, se d una relacin biunvoca entre el contexto y el objeto matemtico a fin de evitar ambigedad, De manera implcita consideran que el contexto tiene que ser una situacin fundamental del objeto matemtico [en trminos de la teora de las situaciones didcticas de Brousseau (1986)), es decir, de dicho contexto slo ha de poder emerger un nico objeto matemtico].
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En sus prcticas discursivas sobre una incorporacin hipottica del enfoque contextualizado en el significado pretendido, encuentran que dicho enfoque va a presentar ventajas de tipo diverso. En dichas prcticas discursiva se observa, sobre todo, el uso de los criterios de idoneidad epistmico, emocional, cognitivo y semitico (prepara al alumno para su vida profesional, motiva al alumno,). Por otra parte, encuentran que dicho enfoque va a presentar diversas desventajas, las cuales se sustentan, sobre todo, en el uso de los criterios de idoneidad mediacional y cognitivo (falta de tiempo, falta de preparacin del profesorado, conocimientos previos de los alumnos, masificacin de las aulas, necesidad de nuevos materiales didcticos, etc.). En las prcticas discursivas sobre cmo implementar el cambio en la institucin, se pone de manifiesto dos maneras de contemplar dicho cambio: (a) El cambio debe ser implementado por todos los profesores a la vez, despus de un acuerdo entre todos ellos y (b) La introduccin del enfoque contextualizador debe enfocarse a partir del desarrollo de experiencias innovadoras realizadas por algn profesor que, con el tiempo, sean asumidas por los compaeros. En todo caso, consideran que la introduccin del enfoque contextualizado necesita de un docente preparado, tanto en el aspecto matemtico como en el didctico. Consideran que la introduccin del enfoque contextualizado debe de ser gradual, es decir empezar con problemas contextualizados de ciencias econmicas sencillos e ir aumentando la dificultad a lo largo del tema. Por otra parte, consideran que no tiene mucho sentido aplicar el enfoque contextualizado a una sola unidad del currculum y opinan que se debera aplicar a todos los temas. Con relacin a sus prcticas discursivas sobre las condiciones necesarias para la implementacin del enfoque contextualizado, los profesores enfatizan sobre todo la necesidad de aumentar su formacin en: (a) ciencias econmicas y sociales para poderlas usar como contextos en los que aplicar las matemticas, (b) en cmo usar didcticamente el enfoque contextualizado (por ejemplo, mediante cursos de formacin permanente). Tambin comentan otros aspectos como son: disponer de materiales didcticos apropiados para este enfoque, ms tiempo para elaborar dichos materiales, recursos tecnolgicos, etc. Los profesores realizan prcticas discursivas en las que manifiestan un conocimiento de lo que es la evaluacin continua y tambin de que ellos no la practican en la evaluacin que actualmente realizan. Tambin son conscientes de la importancia que tiene el significado evaluado en la incorporacin de cambios en el significado pretendido. Dicho de otra manera, para que el cambio tenga xito, no se puede quedar slo en el
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significado pretendido, sino que tiene que impregnar tambin al significado implementado y al evaluado. Las prcticas discursivas de los profesores sobre el aprendizaje de sus alumnos, en concreto sobre su capacidad para llegar a ser competentes en la resolucin de problemas contextualizados muestran: (1) la importancia que tienen para ellos los conocimientos matemticos previos de los alumnos y (2) que distinguen entre la capacidad de sus alumnos en el uso de matemticas informales y su capacidad en el uso de matemticas formales debido a la brecha que hay entre ellas. En concreto, consideran que esta brecha es la principal causa de las dificultades que tienen sus alumnos para traducir el lenguaje natural al lenguaje matemtico. El significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores es bastante coherente con el significado institucional pretendido ya que ste no contempla prcticas en las que se apliquen los objetos matemticos a situaciones no matemticas. Ahora bien, el significado institucional implementado por algunos de los profesores participantes incorpora prcticas en las que se utilizan ejemplos contextualizados con el objetivo de resolver las dificultades de los alumnos. Este hallazgo es un caso particular de un fenmeno ms general que consideramos relevante. Nos referimos al fenmeno de que los significados institucionales implementados y evaluados no son una mera ejecucin del significado institucional pretendido. Los significados implementados y evaluados son el resultado de un proceso en el que no slo cuenta el currculum oficial sino muchos otros factores entre los cuales se encuentran los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, que tienen los profesores. Los significados institucionales pretendidos son personalizados por el profesor que los encarna y ejecuta, dado que nadie hace exactamente las mismas cosas de la misma manera. Los profesores imprimen en cierta manera su propio sello al concretar el significado pretendido en el implementado y el evaluado. De cara al posible cambio del significado pretendido en la institucin investigada este hallazgo es importante, ya que es ingenuo pensar que el cambio es algo que viene de fuera, penetra y modifica el significado pretendido. Cuando una institucin, que podra continuar haciendo lo mismo, se siente provocada a cambiar el significado pretendido por algo que le viene de fuera, este algo ya tiene que estar dentro, tiene que formar parte de su significado implementado. Lo que cambia es el peso que tiene este tipo de prcticas, que pasan de ser marginales a centrales. Este cambio se produce cuando la institucin se convence, mediante
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argumentos, de que su proyecto exige tener en cuenta lo que antes se consideraba secundario o poco relevante. Tambin se obtiene una informacin relevante sobre el significado institucional evaluado. De lo expresado por los docentes, se pueden extraer la siguiente conclusin: El significado institucional evaluado slo contempla una evaluacin sumativa. Por tanto, no contempla la evaluacin continua.
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RESUMEN En este captulo se expone los detalles de la sesin 2 (24-01-2004). Las principales conclusiones de esta sesin son, entre otras, las siguientes: 1) En las prcticas discursivas de los docentes sobre las causas de los errores de los alumnos se exponen causas especficamente relacionadas con las funciones y tambin se exponen causas generales aplicables a cualquier contenido matemtico. 2) Con relacin a su disposicin al cambio, se puede afirmar que los profesores se manifiestan de acuerdo con la necesidad del cambio, siempre y cuando lo que se les propone sea una perspectiva de cambio de tipo general que no se explicita con propuestas concretas. Cuando sta se concreta son ms reticentes. 3) El significado de sus objetos personales matemticos y didcticos sobre matemticas, incorpora prcticas en las que los profesores manifiestan que las matemticas que ensean son una herramienta que ser de utilidad al alumnado para su posterior aplicacin en otras materias o bien en su vida profesional. 1 PLANIFICACIN PREVIA Entrega de material. Presentacin de los errores cometidos por los alumnos en la resolucin de un problema contextualizado a fin de iniciar el anlisis y la reflexin sobre los errores y dificultades de los alumnos en este tipo de problemas. Cuestionario con tres preguntas diseadas para facilitar la reflexin del colectivo docente sobre su manera de ensear.
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2 CONSIDERACIONES SOBRE LA PLANIFICACIN Para esta segunda sesin se planific presentar primero al colectivo docente los datos obtenidos en la primera fase de la investigacin sobre la competencia de los alumnos en la resolucin de problemas contextualizados. Como ejemplo ilustrativo de esta falta de competencia se mostraron los principales errores cometidos en uno de los problemas contextualizados del cuestionario n 2. Con la presentacin de estos resultados se pretenda facilitar el anlisis y la reflexin sobre los errores y dificultades de los alumnos en este tipo de problemas. El objetivo era resaltar, sobre todo, que los alumnos tienen problemas para superar el pensamiento numrico y algebraico cuando trabajan con funciones. El hecho de que los alumnos y alumnas de la ctedra Introduccin a la Matemtica realicen un intenso trabajo de clculo algebraico del dominio de una funcin tiene consecuencias importantes como son: a) Ante un problema contextualizado, el nivel de xito alcanzado es muy bajo. En concreto, los alumnos y alumnas cometen muchos errores al interpretar las variables como discretas en lugar de hacerlo como continuas. b) La dificultad para tomar distancia del pensamiento algebraico. Tal como seala Artigue (1998), la actividad matemtica en el anlisis infinitesimal necesita, por una parte, el dominio de habilidades algebraicas, pero por otra parte tambin es indispensable tomar un poco de distancia del pensamiento algebraico. Posteriormente, se planific formular tres preguntas, muy generales, sobre su manera de ensear y sus perspectivas futuras:Cmo enseamos? Para qu enseamos? Qu postura vamos a asumir en cuanto a la enseanza de matemtica de cara al futuro? La finalidad de estas preguntas era facilitar un debate y una reflexin sobre los objetivos, los contenidos y los mtodos de la actual enseanza y, por otra parte, sobre los posibles cambios de cara al futuro. Uno de los objetivos de estas preguntas era ver si los resultados obtenidos en la primera fase de la investigacin incidiran en sus respuestas. 3 DESARROLLO DE LA SESIN La segunda sesin comienza con la presentacin por parte de la doctoranda de los puntos a discutir en la sesin 2.
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Luego pasa a exponer los errores de los alumnos sobre uno de los problemas contextualizados tratados en el cuestionario n 2.
Problema Un edificio de 5 plantas, en el que cada planta tiene una altura de 4m, dispone de un ascensor con las siguientes caractersticas: Tiempo en que tarda en subir un piso: 7 seg. Tiempo de parada en el piso solicitado: 5 seg. El ascensor hace el siguiente recorrido: Parte de la planta baja y se para en el 2do, 3ero y 5to piso se pide: 1) Podras determinar en esta situacin una funcin matemtica? 2) Puedes encontrar una expresin matemtica que exprese la relacin entre la altura y el tiempo? 3) Dibuja en unos ejes cartesianos, la grfica que represente la relacin del recorrido por el ascensor ( la altura alcanzada, segn el tiempo trascurrido) 4) Determina el dominio
La doctoranda expone los resultados alcanzado en las respuestas a un problema de contextualizacin y /o modelizacin para pasar a resaltar el poco nivel de xito que han obtenido los alumnos en este problema. Destaca en cuanto a la determinacin del dominio, el hecho de que los alumnos lo ubicaron en el campo de los nmeros naturales y ningn alumno logr enmarcarlo correctamente, dentro del intervalo 0 < t < 46.
AI todo ello nos dice que los alumnos fallan al intentar resolver este tipo de problema y adems cometen errores con respecto al dominio de una funcin.
Respuestas de los alumnos en relaci relacin al dominio del problema de Modelizaci Modelizacin anterior.
Control de l Dom inio
20
Alum nos
18
9
11
0
3.D0: N. Cuenta
0
Serie1
3D1: 0<t<46
3.D0: 9
3D1: 0
3D2: Nc:No 11 18
3D2: N# Nat
Nc:No Resp
Cate gorias
Figura 1 Tabla con las respuestas de los alumnos en relacin al clculo del dominio
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La presentacin de estos resultados origin el siguiente debate entre los profesores asistentes en los que se puede observar como la discusin sobre las dificultades especficas de los estudiantes sobre el clculo del dominio deriva hacia una reflexin sobre las dificultades sobre las matemticas en general, lo cual ya sucedi en la sesin anterior.
A7 Pero, qu pasa si le colocamos un problema enorme?, con funciones exponenciales, logartmicas, irracionales y trigonomtricas, lo resuelven, seguro que s. Pero cundo le preguntamos cul es el dominio de esta expresin?, me refiero una expresin pequea, sencilla, no lo resuelven, ni idea tienen. Porque no tienen claro el algoritmo, porque no tienen la frmula. Porque de hecho, nos abocamos frente a cmo resolver este problema de dominio, expresado en este macro-lenguaje, pero no nos centramos en ensearles a resolver problemas de dominio en expresiones sencillas.
Este profesor relaciona estos errores con el hecho de que los alumnos y alumnas se basan exclusivamente en el uso de una frmula (expresin algebraica). En cierta manera, este profesor coincide con Dubinsky cuando ste dice que un estudiante que no es capaz de interpretar una situacin como una funcin, a no ser que tenga una frmula para obtener valores, est restringido a un concepto de accin de una funcin. En este caso, el alumno no puede hacer muchas cosas con esta funcin, excepto evaluarla en puntos especficos y manipular la frmula. De esta coincidencia se da cuenta el profesor que interviene a continuacin. En las dos intervenciones se evidencia que los docentes son conscientes de que la identificacin que hace el alumno entre funcin y frmula es una limitacin para el desarrollo del concepto de funcin.
A2 Eso tiene que ver con lo que t apuntabas en el seminario pasado, acerca de lo que afirmaba la investigadora esta Sierpinska, recuerdo que ella dice que el mayor obstculo es que ven la funcin ms como un algoritmo que como un proceso, es decir usted me da la frmula y yo le resuelvo cualquier cosa. Pero como all no hay frmula de donde asirnos, ellos creen que es imposible, que es imposible hacerlo sin frmula. A3 De hecho los profesores de Matemtica I tienen muchos problemas con esto, les colocan problemas de dominio sencillitos y ellos no lo hacen. Hay casos concretos bien, pero bien sencillos, y ellos no lo hacen.
A3 plantea el problema de que la dificultad de hallar el dominio se convierte en un problema de falta de conocimientos previos en la asignatura Matemtica I que sigue a la asignatura Introduccin a la Matemtica, Con esta falta de competencia coincide A6.
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A6 Yo nunca he podido entender eso, cmo es posible que ellos, en Introduccin a la Matemtica, puedan resolver esos dominios, con expresiones tan grandes y nosotros le ponemos unas expresiones bien sencillas, y ellos no son capaces de resolverlas
A12 plantea la diferencia entre motivacin extrnseca y motivacin intrnseca (Entwistle 1988). A12 no le da tanto peso a la forma como lo aprendieron, sino la calidad de ese aprendizaje. Aprenden para el momento, por la necesidad de un examen, pero luego lo olvidan.
A12 Yo creo que ellos no lo hacen, es porque los muchachos estudian es para el momento, para aprobar el examen, y no para desarrollar su conocimiento cognitivo o internalizar el objeto en s, sino para el momento de aprobar el examen. Por eso lo aprenden, pero lo aprenden para el momento del examen, pero despus cuando van a Matemtica I, ya lo han olvidado.
A6 se declara de acuerdo con lo planteado por A12. Asegura que el problema es que los alumnos, estudian para el momento y luego lo olvidan. A6 explica que la manera como soluciona l la dificultad producida por la falta de conocimientos previos de sus alumnos, consiste en mandarlos a estudiar de nuevo el tema por su cuenta.
A6 De hecho el tema que tiene que ver con la representacin e interpretacin grfica de expresiones hiperblicas, ellos fallan, es porque no saben determinar el dominio de una funcin. Y yo les digo cmo es posible, si usted fue capaz en introduccin a la Matemtica de resolver ese dominio. A m me resulta impresionante, que usted no pueda resolver estos, porque esos, los que usted resolvi en Introduccin a la Matemtica es,, si son difciles, pues son expresiones inimaginables. Ellos dicen pero profesor cmo hago yo? Y yo les respondo, bueno usted se va a publicaciones, y consigue un resumen que yo vi., bien chvere all, que dice restricciones del dominio, usted va y se lo compra, y luego se lo estudia bien, y seguro que usted va a salir bien en este tema. Es decir, lo mando a volver a estudiar
A continuacin, la doctoranda reparti la hoja de Trabajo n 2 en la que se propona a los docentes la discusin en grupo de tres preguntas generales sobre la enseanza: (1) Cmo enseamos? (2) Para qu enseamos? y (3) Cul ser nuestra postura acerca de la enseanza de las matemticas de cara al futuro? Con relacin a las normas que se seguiran para la reflexin y discusin de estas preguntas se decidi trabajar con los mismos equipos de trabajo de la primera sesin. Debido a que A8 y A12, por incompatibilidad de horario
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con otras obligaciones, tuvieron que retirarse del seminario-taller dos de los equipos participantes sufrieron una reduccin. Se acord analizar primero las preguntas n 1 y n 2 conjuntamente y la n 3 se dej para despus. El tiempo empleado para desarrollo de est actividad fue de dos horas y media (media hora para la presentacin de los errores de los alumnos, media para responder el cuestionario y una hora ms para la discusin). 4 ANLISIS DE ALGUNOS EPISODIOS ARGUMENTATIVOS SIGNIFICATIVOS DE LA SEGUNDA SESIN 4.1 Segmento 1 Este segmento se discute y reflexiona sobre las respuestas a las preguntas Cmo enseamos? y Para qu enseamos?
A10: Pero y cmo, cmo ser?, es abierta? Postura para m estereotipada, es decir, clase magistral, ortodoxa, etc. A1 Para proporcionar al estudiante las herramientas intelectuales que necesita, que es la aplicacin de la matemtica en estudios posteriores y carreras posteriores. A4: Para capacitar al alumnado, que se enfrente con xito a un nivel superior. A5: En funcin de los objetivos planteados en cada asignatura y para que ellos adquieran las herramientas, los conocimientos cuantitativos, que a ellos les sirva de apoyo a nivel profesional. A9: Formar conocimientos bsicos para otras asignaturas. Incluso en el caso de la lgica para desarrollar habilidades del pensamiento y del razonamiento matemtico. A10: Yo en realidad no s, es que esta pregunta me coloca en una situacin autocrtica. Yo dira dentro de ello, que enseamos para mostrar nuestra sabidura, ves, y para mantener estructuras sociales, de que yo te enseo a ti y mantengo el statu quo. A m me gusta ensear, yo te digo honestamente, yo soy amante de la enseanza, yo por ejemplo tengo fiebre, y yo trato de quitrmela, pero yo voy a clase. A lucirme, tal vez. Pero yo voy a clase. A3: Estoy de acuerdo contigo, a m particularmente se me olvida la vida, los dems, todo el tiempo, los problemas todo, yo soy feliz en clase. A7: Cuando t dices, para mantener el statu quo, viene a mi memoria un cuento de un hombre que se qued dormido, estuvo dormido muchos aos, y cuando despierta slo ve un ave que vuela, y queda tan estresado, que se fue al nico sitio que l saba que se iba a mantener siempre igual, saben dnde?, a una escuela; o sea que no cambiamos. A2 S, para ese hombre la escuela era el ltimo reducto del pasado, y es que de hecho es as, la escuela siempre conserva su forma.
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Participantes discursivos A10: Proponente-oponente A1: Proponente A4: Proponente A5: Proponente A3: Proponente A7: Proponente A2: Proponente Tesis La manera de ensear es la clase magistral. Enseamos para desarrollar en los estudiantes las herramientas bsicas que van a ser utilizadas posteriormente. Enseamos para desarrollar razonamiento matemtico. Razones argumentativas T1: La manera de ensear es la clase magistral. T2: Enseamos para desarrollar en los estudiantes las herramientas bsicas a fin de que se enfrente con xito a estudios matemticos superiores. T3: Enseamos para desarrollar en los estudiantes las herramientas bsicas que van a necesitar para ejercer su profesin. T4: Enseamos para desarrollar habilidades del pensamiento y del razonamiento matemtico. T5: Enseamos para mostrar nuestra sabidura y para mantener las estructuras sociales. T6: Enseamos porque nos gusta ensear. Trayectoria argumentativa A10 comienza plantendose interrogantes sobre las preguntas alternativas expuestas en el discurso, a continuacin afirma que l ensea mediante la clase magistral (PV1). A1, A4, A5 y A9 comienzan sus respectivos argumentos exponiendo una postura similar (PV2), (PV3), (PV4) y (PV5) Estos profesores, ubican la habilidades del pensamiento y del
Los profesores enseamos para obtener una satisfaccin personal.
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enseanza de la asignatura Introduccin a la Matemtica como punto de partida de las dems asignaturas de corte matemtico, es decir, la asignatura sirve segn sus criterios para consolidar la base de la educacin matemtica dentro de la Facultad. Lo cual nos indica que, para ellos, la matemtica sirve para la formacin de herramientas que le sean de utilidad al alumnado para poder aplicarlas posteriormente. Se llega a un consenso de tipo parcial (CRM). A10 Interviene primero con una postura contraria a todo lo que el colectivo vienen argumentando (Oposicin) (InvPV2, 3, 4, 5). En su intervencin sita las finalidades de la enseanza en la reproduccin de las estructuras sociales. Despus para finalizar su discurso, A10 da un giro a todo su planteamiento y pasa a exponer la satisfaccin que le produce el ensear matemtica, y en esto A3 coincide con A10 alcanzando un consenso (CRM) de tipo parcial entre ellos (PV6), (PV7). Para cerrar el segmento intervienen: A7 y A2 refuerzan la argumentacin de A10 sobre que la finalidad de la enseanza es reproducir la estructura social, con ello A7 y A2 alcanzan un consenso racionalmente motivado de tipo parcial con A10 (PV8), (PV9) (CRM). Los consensos parciales alcanzados en este segmento argumentativo se pueden representar mediante el siguiente esquema:
A4
A1
A5 CRM
A9
Consenso racionalmente motivado de tipo parcial alcanzado entre: (1) A1, A4, A9, A5 al considerar que la finalidad de ensear matemticas es la de preparar para estudios posteriores (2) A10 y A3 coinciden en que ensean porque les gusta ensear: A mi me guata ensear, () yo soy amante de la enseanza (3) A10, A7 y A2 coinciden en que la finalidad de la escuela es reproducir las estructuras sociales
A3 A10
CRM A10
A7
A2
CRM
Figura 2. Esquema de los consensos alcanzados
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos:
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Enseanza La matemtica de la asignatura Introduccin a la Matemtica debe servir como una herramienta para las otras asignaturas de matemticas de las carreras que se cursan en la Facultad. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad En las argumentaciones expresadas por la mayora de los docentes se basan en criterios de idoneidad epistmicos y cognitivos:
A1 Para proporcionar al estudiante las herramientas intelectuales que necesita, que es la aplicacin de la matemtica en estudios posteriores y carreras posteriores. A4 Para capacitar al alumnado, que se enfrente con xito a un nivel superior. A5 En funcin de los objetivos planteados en cada asignatura y para que ellos adquieran las herramientas, los conocimientos cuantitativos, que a ellos les sirva de apoyo a nivel profesional. A9 Formar conocimientos bsicos para otras asignaturas. Incluso en el caso de la lgica para desarrollar habilidades del pensamiento y del razonamiento matemtico
A10 y A3 aplican argumentaciones emocionales, pero en este caso aplicadas a los profesores y no a los alumnos:
A10 A m me gusta ensear, yo te digo honestamente, yo soy amante de la enseanza A3 A m particularmente se me olvida la vida, los dems, todo el tiempo, los problemas todos, yo soy feliz en clase
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos En sus prcticas discursivas, los profesores manifiestan que las matemticas son una herramienta necesaria para estudios posteriores (otras asignaturas de matemticas, otras asignaturas de la carrera, en la vida profesional, etc.). Con relacin al significado institucional implementado se observa que la metodologa utilizada es la clase magistral. 4.2 Segmento 2 En este segundo segmento tiene lugar la discusin de la tercera pregunta: Cul ser nuestra postura de cara al futuro?
A2 Evaluar los cambios propuestos y preparacin acadmica, para adaptarnos al futuro, a los retos que nos depara y poder modificar nuestra conducta. Digo esto de evaluar los cambios propuestos, debo aqu hacer una aclaratoria, por no caer en el snobismo de cambiar por cambiar, simplemente hay que ver, hay que evaluar esos cambios, si el cambio es favorable o no, porque todos los cambios no son
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necesariamente favorables, tampoco todos son adaptables, eso va a depender del contexto y de la realidad. A4 Manejo de nuevas tecnologas. Investigar acerca de los proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en otros pases. Analizar los estudios que se han realizado sobre tpicos de la matemtica. Ser creativos, innovadores, buena disposicin para el cambio, que sin duda alguna se van a ver reflejados en nuestros estudiantes, los cuales son la vida de nuestra carrera profesional. A6 Nosotros fuimos bien concretos, nosotros estamos dispuestos al cambio, estamos dispuestos a asumir ese cambio que se nos plantea. A9 Bueno, una actitud positiva al cambio, porque, quizs lo ms importante es eso. Porque siempre hay o existe resistencia al cambio, cualquier cambio siempre ofrece resistencia. Esa disposicin al cambio es la que nos va a permitir avanzar. A10 Siempre abierto a los cambios sociales, para poder jactarnos de ser docentes. Precisamente un buen docente que no se adapte al cambio, no puede decir que es un buen docente. Qu sentido tiene decir que soy buen docente y me quedo anclado en el pasado. Entonces, soy buen docente para quin?, para qu?
Participantes discursivos A2: Proponentes A4: Proponentes A6: Proponentes A9: Proponente A10: Proponente Tesis Es necesario evaluar las propuestas de cambio para decidir si las podemos asumir. Razones argumentativas. T1: Evaluar los cambios y la preparacin acadmica para poder adaptarnos al cambio. No todo cambio es bueno y posible, de all que la evaluacin sobre el mismo es indispensable. T2: Es necesario vencer las resistencias al cambio. T3. Un buen docente es aqul que est dispuesto a enfrentar los cambios. Trayectoria argumentativa A2: Manifiesta una postura crtica sobre el cambio piensa, que no hay que cambiar por cambiar, que es preciso una evaluacin del cambio, de su impacto, profundidad, adaptacin y posibilidad, para luego poder tomar una decisin acertada sobre el mismo (PV1).
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A4 Se muestra ms receptivo al cambio y lo concreta en: 1.-Manejo de nuevas tecnologas. (PV2). 2.-Investigar acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en otros pases. (PV3). 3.Analizar los estudios que se han realizado sobre tpicos de la matemtica. Despus manifiesta que la importancia de realizar cambios est en la mejora que van a producir en la formacin de los estudiantes( que sin duda alguna se van a ver reflejados en nuestros estudiantes, los cuales son la vida de nuestra carrera profesional.) (PV4). La postura de A6 y su equipo es mucho ms explcita que la de sus antecesores. Se manifiestan completamente de acuerdo con el cambio que se est considerando; la introduccin del enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones (PV5). A9 Argumenta que es necesaria una postura positiva hacia el cambio, pues sin ella, considera, ser imposible avanzar (PV6). A10 Es ms radical frente al cambio, al manifestar que la disposicin al cambio es consustancial a ser un buen profesor (Qu sentido tiene decir que soy buen docente y me quedo anclado en el pasado. Entonces, soy buen docente para quin?, para qu?), y, en cierta forma, establece una postura opuesta a A2. Sin embargo, no se establecen disputas argumentativas y A2 no realiza argumento en contra de lo afirmado por A10. En cierta manera, todos manifiestan una visin positiva para el cambio, lo consideran indispensable de cara al futuro. En sntesis, podemos afirmar que hay consenso racionalmente motivado en cuanto a la necesidad del cambio (CRM) cuando lo que se les propone es una perspectiva de cambio de tipo general en la que dicho cambio no se explicita con propuestas concretas. Los consensos racionalmente motivados alcanzados en este segmento argumentativo se pueden representar mediante el siguiente esquema:
A2
A4
A6
Consenso racionalmente motivado alcanzado entre: A4, A6, A9, A10 sobre la necesidad del cambio. A2 entran en el consenso por omisin argumentativa
CRM
A10
A9
Figura 3. Consensos alcanzados
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Captulo 17
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Cambio De cara al futuro el cambio es, en ciertos aspectos, inevitable. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes manifiestan argumentaciones para el cambio basadas en criterios de idoneidad cognitiva, semitica y mediacional.
A4 Manejo de nuevas tecnologas. Investigar acerca de los proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas en otros pases. Analizar los estudios que se han realizado sobre tpicos de la matemtica.
Hay argumentaciones emocionales referidas al cambio, pero en este caso aplicadas a los profesores y no a los alumnos:
A4 Ser creativos, innovadores, buena disposicin para el cambio, que sin duda alguna se van a ver reflejados en nuestros estudiantes, los cuales son la vida de nuestra carrera profesional. A9 Bueno, una actitud positiva al cambio, porque, quizs lo ms importante es eso. Porque siempre hay o existe resistencia al cambio, cualquier cambio siempre ofrece resistencia. Esa disposicin al cambio es la que nos va a permitir avanzar. A10 Siempre abierto a los cambios sociales, para poder jactarnos de ser docentes. Precisamente un buen docente que no se adapte al cambio, no puede decir que es un buen docente. Qu sentido tiene decir que soy buen docente y me quedo anclado en el pasado. Entonces, soy buen docente para quin?, para qu?
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los Objetos Personales Matemticos y Didcticos En las prcticas discursivas del profesorado se manifiesta una disposicin a asumir el cambio que significa la introduccin del enfoque contextualizado, que es considerado como una nueva y buena metodologa de enseanza. A pesar de las manifestaciones expresadas, por la mayora de los participantes, sobre su buena disposicin al cambio, se observa que tambin hay voces que expresan la necesidad de evaluar estos cambios y recuerdan la resistencia del profesorado al cambio. En sntesis, podemos afirmar que los profesores se manifiestan de acuerdo con la necesidad del cambio, siempre y cuando lo que se les propone sea una perspectiva de cambio de tipo general que no se explicita con propuestas concretas.
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Captulo 17
5 CONSIDERACIONES GLOBALES SOBRE TODA LA SESIN 2 En las prcticas discursivas de los docentes sobre las causas de los errores de los alumnos, se observa la conexin entre dos niveles diferentes de explicacin. Por una parte, se exponen causas especficamente relacionadas con las funciones (por ejemplo, la confusin entre la funcin como accin y como proceso) y, por otra parte, se exponen causas generales aplicables a cualquier contenido matemtico e incluso a otros contenidos no matemtico (por ejemplo, falta de motivacin, falta de conocimientos previos, etc.). En los segmentos argumentativos correspondientes a las respuestas a las preguntas: cmo enseamos?, para qu enseamos? y cul ser nuestra postura de cara al futuro? se observa que los profesores utilizan los criterios de idoneidad cognitivo, semitico y epistmico para contestar cmo, mientras que, cuando contestan sobre las finalidades de la enseanza y sobre los cambios de cara al futuro, el criterio emocional, ahora aplicado a los mismos profesores, pasa a primer plano. Con relacin a su disposicin al cambio, se puede afirmar que los profesores se manifiestan de acuerdo con la necesidad del cambio, siempre y cuando lo que se les propone sea una perspectiva de cambio de tipo general que no se explicita con propuestas concretas. Cuando sta se concreta son ms reticentes. El significado de sus objetos personales, matemticos y didcticos, sobre matemticas, incorpora prcticas en las que los profesores manifiestan que las matemticas que ensean son una herramienta que ser de utilidad al alumnado para su posterior aplicacin en otras materias o bien en su vida profesional. Sobre la utilizacin futura de las matemticas, no queda claro si es slo en otras asignaturas de matemticas de la carrera, en otras asignaturas diferentes de las matemticas de la carrera o bien en la vida profesional de los futuros graduados. En los dos ltimos casos, est afirmacin, contrasta, en cierta forma, con la poca competencia demostrada por los alumnos, en la primera fase de la investigacin, para aplicar los conocimientos matemticos adquiridos a problemas contextualizados. La contradiccin entre (1) la opinin de que la finalidad de la enseanza de las matemticas es la de facilitar a los alumnos una herramienta para su posterior aplicacin y (2) la incapacidad demostrada de los alumnos para aplicar esta herramienta abre la posibilidad a una reflexin sobre el cambio en la que se explicite, con propuestas concretas, cmo tiene que ser dicho cambio.
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Captulo 18

RESUMEN En este captulo se expone los detalles de la sesin 3 (31-01-2004). Las principales conclusiones de esta sesin son, entre otras, las siguientes: 1) En las prcticas discursivas de los profesores se observa que son conscientes de la estrecha relacin que hay entre los diferentes criterios de idoneidad y de cmo la preponderancia de uno de ellos va en detrimento de los otros. Por otra parte, el criterio mediacional (el tiempo) se convierte en el determinante en la planificacin e implementacin de los procesos de enseanza (significado pretendido e implementado). 2) Los profesores realizan prcticas discursivas en las que distinguen entre lo que hacen y lo que se debera hacer. Cuando su perspectiva es lo que hacen, manifiestan que la mejor manera de introducir la funcin real es hacerlo de manera conjuntista. Es decir, presentando las funciones de manera descontextualizada mediante grficas cartesianas y diagramas sagitales y definindolas como un caso particular de relacin. Cuando su perspectiva es lo que se debera hacer hay algunos profesores que consideran que la mejor manera consiste en usar el enfoque contextualizado. 3) Los constructos institucionales slo pueden dar cuenta de lo que debera ser por medio del constructo significado de referencia. Pero, si dentro del significado de referencia no se consideran los significados de los objetos personales del profesorado, no se puede explicar el cambio que se produce en el significado pretendido cuando este es el resultado de un acuerdo del profesorado y no de una imposicin que venga de las autoridades.
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1 PLANIFICACIN PREVIA Entrega de material. Presentacin de los criterios de idoneidad utilizados por los profesores en sus respuestas al cuestionario n 3 y en la entrevista posterior, correspondientes a la primera fase de la investigacin. Introduccin de los criterios de idoneidad como instrumento para analizar la idoneidad del significado pretendido e implementado actualmente en la institucin. Cuestionario para la aplicacin de dichos criterios de idoneidad. 2 CONSIDERACIONES SOBRE LA PLANIFICACIN Para esta tercera sesin se planific, primero, presentar los criterios de idoneidad utilizados por los profesores en sus respuestas al cuestionario n 3 y en la entrevista posterior, correspondientes a la primera fase de la investigacin. Dichos criterios fueron utilizados de manera implcita por los profesores para valorar la posible incorporacin del enfoque contextualizado. A continuacin, se planific introducir los criterios de idoneidad tal como estn explicados en el captulo 2 y reflexionar sobre su utilidad para valorar la idoneidad del significado implementado y el evaluado. Por ltimo, se les propuso contestar un cuestionario con 10 tems cuyo objetivo era, por una parte, observar los criterios de idoneidad utilizados por los profesores en sus respuestas y, por otra parte, generar debate y reflexin entre los asistentes. Cuestionario
A continuacin se te ofrecen una serie de preguntas para que respondas lo ms objetivamente posible. Vas a marcar en orden decreciente del 4 al 1. Es decir, le vas a dar la mayor puntuacin a la alternativa que consideres ms cercana a tu realidad y menor puntuacin a la ms distante o menos utilizada.
1.- Qu aspectos te indican, en el momento de autoevaluar tus clases, que tu trabajo va
bien encaminado? Observo la actitud positiva de los alumnos en las clases. Aprecio inters y participacin de los alumnos. Los alumnos se interesan por aprender ms del tema. Las respuestas de los alumnos son acertadas.
2.- Por qu se estudian las matemticas en la Facultad?
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Por el carcter formativo de la asignatura. Por razones de utilidad profesional. Porque las matemticas disponen al orden , al razonamiento y a la disciplina. Porque las carreras que se cursan en la Facultad necesitan de un conocimiento matemtico.
3.- Los contenidos que valoras de mayor importancia en la enseanza-aprendizaje de las matemticas en una Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales son: Aquellos que incentiven la abstraccin, la simbolizacin o algn otro rasgo especfico del conocimiento matemtico. Los tiles para la vida real. Las que son tiles para las matemticas de cursos posteriores. Las que son tiles para otras asignaturas (no matemticas) como por ejemplo Microeconoma, Contabilidad, etc.
4.- A que se deben las dificultades en la enseanza de las matemticas en la Facultad? A los conocimientos previos de los alumnos. A la dificultad de la asignatura. A la formacin matemtica de los profesores. Al enfoque didctico de la asignatura.
5.- Para impartir las clases que te parece ms recomendables? Seguir un libro texto y resolver los ejercicios indicados en el mismo. Elaborar material propio. Seguir un texto y completar adems con un material. Seguir una lista de ejercicios propuestos en las evaluaciones.
6.- Cul es la representacin ms recomendable para introducir la funcin en el tema funcin real? Tablas. Expresiones algebraicas. Texto. Grficas.
7.- Cuando elaboras el cronograma de actividades le das mayor importancia: A la dificultad del tema. A las conocimientos previos de los alumnos.
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Al diseo de actividades que motiven a los alumnos. Al tiempo disponible.
8.- Qu estructura del material de aula te parece ms conveniente? Explicacin , ejemplos y ejercicios. Lista de ejercicios, resolucin en clase y solucin por parte de los alumnos de ejercicios similares a los resuelto. Material que permita la construccin orientada de los contenidos matemticos por parte de los alumnos para trabajar en equipos. Material que presente situaciones abiertas para ser modelizadas por los alumnos.
9.- El tema de funcin real te resulta ms fcil de ensear utilizando:
Diagramas sagitales. Grficas en el plano cartesiano. Enfatizando el concepto de funcin como un caso especial de relacin. Problemas variados contextualizados.
Los criterios de elaboracin de este cuestionario fueron (a) que fuesen de opcin mltiple para generar, por una parte, una respuesta rpida y, por otra parte, una respuesta concreta, (b) que estuviese escrito en un lenguaje parecido al que utilizan los profesores en las reuniones de ctedra, (c) que los tems estuviesen formulados de manera que se utilizaran en la respuesta los 5 criterios de idoneidad (mediacional, epistmico, semitico, cognitivo y emocional) y (d) que suministrara informacin que diera pie el debate en el colectivo docente. 3 DESARROLLO DE LA SESIN La sesin se inicia con la presentacin, por parte de la doctoranda, de los criterios de idoneidad utilizados por los profesores en sus respuestas al cuestionario n 3 y en la entrevista posterior, correspondientes a la primera fase de la investigacin. Dichos criterios fueron utilizados de manera implcita por los profesores para valorar la posible incorporacin del enfoque contextualizado. La doctoranda destac la preponderancia del criterio mediacional (tiempo) en las respuestas de los profesores en la primera fase de la investigacin:
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AI Fjense que queda bien claro, lo preponderante del tiempo, como casi el nico factor a tomar en cuenta frente a los dems, y algo muy pequeo la idoneidad cognitiva
La reaccin del profesorado fue la de ratificar la preponderancia del criterio de idoneidad mediacional (en concreto el tiempo) argumentando el conflicto que se produce entre los medios y los fines:
A7 Bueno es lgico, el programa es abultado y el tiempo corto para todo lo que tenemos que dar.
A continuacin, la doctoranda expuso que en la valoracin de un proceso de instruccin conviene tener en cuentas los cinco criterios de idoneidad siguientes: Idoneidad epistmica se refiere al grado de representatividad de los significados institucionales implementados (o previstos), respecto de unos significados de referencia. Idoneidad cognitiva expresa el grado de proximidad de los significados implementados con respecto a los significados personales iniciales de los estudiantes, o de manera equivalente la medida en que el "material de aprendizaje" est en la zona de desarrollo potencial de los alumnos. Idoneidad semitica tiene en cuenta los conflictos semiticos potenciales y su resolucin mediante la negociacin de significados. Idoneidad mediacional, grado de disponibilidad de los recursos materiales y, sobre todo, temporales necesarios para el desarrollo del proceso de estudio. Idoneidad emocional, grado de implicacin (inters, motivacin) de los alumnos en el proceso de estudio. La idoneidad emocional est relacionada tanto con factores que dependen de la institucin como con factores que dependen bsicamente del alumno y de su historia escolar previa. Tambin expuso que lo ideal sera conseguir un pentgono regular que contemplara simultneamente estos cinco criterios de idoneidad, pero que en cada proceso de instruccin real se suele dar ms preponderancia a unos en detrimento de los otros con lo que se obtienen pentgonos irregulares.
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Figura 1. Criterios de idoneidad
A continuacin, ense que en el caso de la ctedra Introduccin a la Matemtica el pentgono es un pentgono irregular como el de la figura siguiente en el que prima sobre todo el criterio mediacional, es decir el tiempo:
Figura 2. Criterios de idoneidad en el proceso de instruccin en la asignatura Introduccin a la Matemtica (pentgono irregular)
A continuacin, la doctoranda reparti el cuestionario con 10 tems. Se decidi trabajar la lectura y respuesta de los tems por equipos (5 equipos de 2 profesores). La discusin posterior se estableci simultneamente entre los miembros de cada equipo y hacia el grupo en general. El tiempo para desarrollo de esta sesin fue de 15 minutos de exposicin de la doctoranda, una hora para la lectura y respuesta del cuestionario de 10 tems y una hora y media para la discusin posterior.
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4 ANLISIS DE ALGUNOS EPISODIOS ARGUMENTATIVOS SIGNIFICATIVOS DE LA TERCERA SESIN1 4.1 Segmento 1 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas al tem n 1.
1.- Qu aspectos te indican, en el momento de autoevaluar tus clases, que tu trabajo va
bien encaminado? Observo la actitud positiva de los alumnos en las clases Aprecio inters y participacin de los alumnos Los alumnos se interesan por aprender ms del tema Las respuestas de los alumnos son acertadas
A5: Hay cosas en las que hemos coincidido pero hay otras que no. Por ejemplo le dimos a la nmero uno; la que dice: observo la actitud positiva de los alumnos en las clases el valor de cuatro, all coincidimos. Y a la nmero dos, aprecio inters y participacin de los alumnos, le dimos el valor de tres. Para ambas, stas son las actitudes que me permiten decir que el trabajo est bien encaminado. A4: Al nmero uno le dimos la cuatro. Es decir, observo la actitud positiva de los alumnos en la clase, le dimos cuatro, nos parece que es la mejor forma de saber que vamos bien. A9: Al tem nmero uno, el de observo la aptitud positiva, le coloqu el valor de dos, en cambio A8 le coloc tres. Al tem nmero cuatro le colocamos cuatro, las respuestas acertadas de los alumnos, en se coincidimos. A7: Aprecio inters y participacin de los alumnos, observo la actitud positiva de los alumnos en las clases y los alumnos se interesan por aprender ms del tema. A esos tems le dimos el valor de cuatro. A10: Asignamos tres al tem nmero uno, no le colocamos el valor de cuatro a ninguno de los tems. Ahora bien tengo una duda relacionada con este tem nmero uno, el tem dice: observo la actitud positiva de los alumnos en las clases, y yo me pregunto y las otras actitudes?, slo lo positivo, y las actitudes intermedias? A3: Particularmente, yo le di el valor de cuatro al tem nmero uno, porque sera cuestin de saber o de interpretar qu es actitud positiva para ti?, para m, actitud positiva, es que el alumno se interese, intervenga, o sea, muchas de estas actitudes, a m me parecen que estn en la primera. De esa manera lo interpreto yo. La actitud positiva para m, esta en el segundo tem, pero tambin est en el tercero e incluso en el cuarto. La actitud positiva es que pasen a la pizarra, que se equivoquen, que intervengan, etc.
Debido a lo extenso de las argumentaciones correspondientes a esta sesin hemos decidido colocar slo 5 de los diez segmentos argumentativos
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Participantes discursivos Todos los participantes son proponentes ya que informan al resto sobre las puntuaciones que han asignado. Formalmente no hay debate ni argumentacin, pero implcitamente se observa que hay dos tesis contrapuestas y la oposicin entre los participantes se produce en la eleccin de la opcin con ms puntuacin. Por una parte, tenemos las tres primeras opciones, que bsicamente son la misma opcin, y, por la otra, tenemos la opcin 4. Tesis Observar una actitud positiva de los alumnos y alumnas, en la clase, es la condicin que nos permite poder apreciar si estamos bien encaminados. El obtener respuestas acertadas de los estudiantes nos permite inferir que vamos por buen camino. Razones argumentativas: En este caso, las razones argumentativas coinciden con las tesis. T1: El observar una actitud positiva en la clase por parte de los alumnos y alumnas es la condicin que nos hace distinguir si vamos en el camino correcto. T2: observamos que estamos bien encaminados, cuando obtenemos respuestas acertadas por parte de los estudiantes. Trayectoria argumentativa En este segmento no se puede hablar, con propiedad, de una trayectoria argumentativa puesto que los profesores se limitan ha comentar la puntuacin que han asignado. A5 expone que el observar una actitud positiva es la condicin que le permite distinguir si su trabajo esta bien encaminado. A4 tiene una postura similar a la expuesta por A5. Por su parte, A9 no tiene la misma postura de A5 y A4, pues opta por la alternativa nmero cuatro las respuestas de los alumnos son acertadas. Con ello, establece una cierta oposicin implcita a lo expuesto por A5 y A4. Para A7, en cambio, la situacin no tiene, segn su punto de vista, tales problemas, pues l y su equipo, le otorgaron la misma calificacin a las tres primeras alternativas, con lo cual coincide con A4 y A5. En cambio, A10 considera que no hay alternativa que merezca el valor de cuatro y afirma darle el valor tres a la primera opcin. Luego A10 expone un conflicto del por qu se deben observar las actitudes positivas y se plantea qu pasa con las actitudes intermedias. Interviene A3 para dar respuesta a lo planteado por A10 concretando lo que se debe entender por actitud positiva cuando
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dice: bueno actitud positiva es equivocarse
pasar a la pizarra, intervenir,
En sntesis, el acuerdo expresado por A4, A5, A7 y A10 lo podemos entender como un consenso racionalmente motivado de tipo parcial (CRM) al cual se adhiere A3 (en su respuesta escrita). Si al segmento argumentativo le sumamos las respuestas escritas de la tabla siguiente se observa que A4, A5 y A7 priorizan la actitud positiva sobre las respuestas acertadas. Mientras que A9 lo hace al revs. A10 y A3 consideran de igual importancia las dos alternativas. Tabla n 1 Resumen de las valoraciones asignadas a las alternativas correspondientes al tem n 1
Alternativas 1.-Observo la actitud positiva de los alumnos en las clases 2.- Aprecio inters y participacin de los alumnos 3.- los alumnos se interesan por aprender ms del tema 4. -las respuestas de los alumnos son acertadas 4 A5 A4 A9 A7 A10 A3 4 3 4 2 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4
El consenso alcanzado en este segmento argumentativo se puede representar mediante el siguiente esquema:
A5 A10 A3 A4
A7
CRM (de tipo parcial) alcanzado por los participantes A5, A4, A10, A3 y A7 sobre la alternativa Observo la actitud positiva de los alumnos en las clases como uno de los aspecto ms relevantes para evaluar si sus clases estn bien encaminadas
Figura 3. Esquema del consenso alcanzado en el segmento argumentativo1
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza / Evaluacin Observar una actitud positiva de los alumnos y alumnas, en la clase, es la condicin que permite, sobre todo, poder apreciar que se est realizando una buena enseanza. Este aspecto es ms importante que, por ejemplo, que las respuestas de los alumnos sean acertadas.
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Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Todos los participantes, excepto A9, priorizan el criterio de idoneidad emocional. La actitud positiva que observan en sus estudiantes, es el indicador apropiado que les deja entender que van bien encaminados en sus clases. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Este segmento permite llegar a la siguiente conclusin sobre el significado de sus objetos personales enseanza y evaluacin: los profesores (excepto uno) realizan prcticas discursivas en las que manifiestan dar mucha importancia a la actitud positiva de los alumnos en el proceso de enseanza como un indicador de que el significado implementado genera unos significados personales adecuados en los alumnos. En nuestra opinin, esta afirmacin se debe a que los profesores interpretaron la pregunta en el sentido de evaluar el buen funcionamiento del curso, no al final del mismo, sino en el curso del mismo. Es decir, ms como una evaluacin formativa que como una evaluacin sumativa. Dicho de otra manera, antes la ausencia de una evaluacin sumativa, los profesores se guan bsicamente por observaciones sobre la actitud de sus alumnos. 4. 2 Segmento 3 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas a las alternativas del tem n 3.
3.- Los contenidos que valoras de mayor importancia en la enseanza-aprendizaje de las matemticas en una Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales son: Aquellos que incentiven la abstraccin, la simbolizacin o algn otro rasgo especfico del conocimiento matemtico Los tiles para la vida real Las que son tiles para las matemticas de cursos posteriores Las que son tiles para otras asignaturas (no matemticas) como por ejemplo Microeconoma, Contabilidad, etc.
A5: Para nosotras, los ms importantes, a los que le otorgamos cuatro, son: Los tiles para la vida real bueno yo le di a ese cuatro, mientras que la profesora A3 le otorg cuatro, a los que sirven de conductas de entrada para las otras asignaturas. A4 Nosotras le colocamos aquellos que incentiven la abstraccin, la simbolizacin o algn otro rasgo especfico del conocimiento matemtico, all coincidimos y le dimos cuatro. Pero por ejemplo, a los tems nmero 2 y 3; los que plantean la utilidad: Los
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tiles para la vida real y las que son tiles para las matemticas de cursos posteriores, yo les he dado a ambos el valor de cuatro. En cambio A11 les coloc a stos mismo tems 3 y 3. A la ltima opcin, la que plantea: que son tiles para otras asignaturas (no matemticas) como por ejemplo Microeconoma, Contabilidad,. Yo a esa, le di tres y A11 le coloc cuatro. A9: Bueno, nosotros coincidimos, les dimos el valor de cuatro a las que son tiles para las matemticas de cursos posteriores y a las que son tiles para otras asignaturas (no matemticas) como por ejemplo Microeconoma, Contabilidad, etc.,. Bueno aqu no s si es que estamos equivocados, o si es que no hemos entendido bien la formulacin de la pregunta. Nos queda la duda, si nosotros les podemos colocar el mismo valor a diferentes interrogantes? A2: Las que son tiles para otras asignaturas (no matemticas) como por ejemplo Microeconoma, Contabilidad, etc. Yo le asign el valor de cuatro. . Pero tambin le he otorgado cuatro al la n 3. A7: En cambio yo le di cuatro aquellos que incentiven la abstraccin, la simbolizacin o algn otro rasgo especfico del conocimiento matemtico. A13: Veamos el orden de mis respuesta es el siguiente. A la segunda y tercera opcin le di cuatro y a la primera y cuarta alternativa le otorgu el valor de tres.
Participantes Discursivos Todos los participantes son proponentes ya que informan al resto sobre las puntuaciones que han asignado. Formalmente no hay debate ni argumentacin, pero implcitamente se observa que hay dos tesis contrapuestas y la oposicin entre los participantes se produce en la eleccin de la opcin con ms puntuacin. Por una parte, tenemos la primera opcin que prioriza el inters intrnseco de las matemticas, y, por otra parte, las otras tres opciones que priorizan el inters del estudio de las matemticas por su utilidad futura (en las otras, asignaturas de matemtica, en otras asignaturas de la carrera o bien en la vida profesional futura). Tesis Los contenidos importantes son aquellos que incentivan la abstraccin, la simbolizacin o algn otro rasgo especfico del conocimiento matemtico. Los contenidos importantes son aquellos que tienen una utilidad futura (en las otras, asignaturas de matemtica, en otras asignaturas de la carrera o bien en la vida profesional futura). Razones argumentativas: T1: Son importantes aquellos contenidos que le sean tiles a los alumnos y alumnas para el trabajo matemtico con otras asignaturas (no matemticas), como economa, administracin, etc.
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T2: La importancia es que la matemtica debe fomentar la abstraccin, la simbolizacin. T3: Las que sean tiles para el trabajo matemtico en otras asignaturas de cada especialidad. Trayectoria argumentativa A5 Valora de mayor importancia los contenidos que sean tiles para la vida real, mientras que A3 le otorg mayor importancia, a los que sirven de conductas de entrada para las otras asignaturas. A4 plantea que en su equipo s hubo consenso en relacin a la alternativa uno: aquellos que incentiven la abstraccin, la simbolizacin o algn otro rasgo especfico del conocimiento matemtico. Tanto A4 como A5 y A3 conciben la importancia de los contenidos desde perspectivas diferentes, no hay consenso. En su dilogo A9 manifiesta que su grupo si lleg a un consenso en torno a las alternativas tres y cuatro, considerando que una es tan importante como la otra Lo que manifiesta A9 en este acto discursivo nos permite entender que entre A5, A3, A4 y A9, no hay un planteamiento que asegure el consenso. La propuesta de A2, coincide con lo planteado por A9 (consenso entre ellos) al considerar que la mayor importancia se la asigna a la alternativa Las que son tiles para otras asignaturas (no matemticas) como por ejemplo Microeconoma, Contabilidad y las que son tiles para las matemticas de cursos posteriores. Para A7 es de mayor importancia los contenidos que incentiven la abstraccin, la simbolizacin o algn otro rasgo especfico del conocimiento matemtico. En este sentido A7 entra en consenso con A4. Por su parte A13 plantea que, tanto l como a su equipo, le dan mayor importancia a las alternativas que aparecen como segunda y tercera opcin. Con esta manifestacin A13 entra en consenso con A3 y logra un consenso con A9 que se centra en la alternativa n 3. Todos estos consensos son bsicamente parciales. Si al segmento argumentativo le sumamos las respuestas escritas de la tabla siguiente y tenemos en cuenta tambin el segmento argumentativo n 2 se observa que hay un consenso sobre que los contenidos importantes son aquellos que tienen una utilidad futura en las otras asignaturas de matemticas. Slo A7 quedara fuera de este consenso al considerar que lo esencial es el carcter formativo intrnseco de las matemticas y A5 que lo que considera esencial es la aplicacin de las matemticas a las ciencias no matemticas.
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Tabla n 2. Valoraciones del profesorado sobre las alternativas del tem n 3

Alternativas 1. Aquellos que incentiven la abstraccin la simbolizacin o algn otro rasgo especfico del conocimiento matemtico 2. Los tiles para la vida real 3. Los que son tiles para matemticas de cursos posteriores las 4 4 A5 A3 A4 A11 A9 A2 A7 A13 4 4 4 3
4 4 3
3 3 4 4 4 4 4
4 4 3
4.Los que son tiles para otras asignaturas (no matemticas) como por ejemplo: Microeconoma, Contabilidad, etc.
A4
CRM
A13
A3
A2 A9
Consenso racionalmente motivado de tipo parcial entre los participantes argumentativos A4, A13, A2, A3 y A9 sobre la alternativa n 3 que plantea: los que son tiles para las matemticas de cursos posteriores
Figura 4. Esquema del consenso alcanzado en el segmento 3
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza Los contenidos que se deben ensear son aquellos que se consideran necesarios para las asignaturas de matemticas de cursos posteriores. Estos contenidos se consideran ms importantes que, por ejemplo, aquellos que son tiles para la vida real.
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Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Todos los participantes razonan en trminos de idoneidad epistmica. Ahora bien, todos excepto A7 consideran que el criterio epistmico fundamental de los contenidos matemticos es su caracterstica de herramienta para otros conceptos. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Este segmento permite llegar a la siguiente conclusin sobre el significado de sus objetos personales matemticas: los profesores (excepto uno) realizan prcticas discursivas en las que manifiestan dar mucha importancia a la caracterstica de herramienta que tienen los objetos matemticos (sobre todo para otros objetos matemticos). 4.3 Segmento 5 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas a las alternativas del tem n 5.
5.- Para impartir las clases que te parece ms recomendables?
Seguir un libro texto y resolver los ejercicios indicados en el mismo. Elaborar material propio. Seguir un texto y completar adems con un material. Seguir una lista de ejercicios propuestos en las evaluaciones.
A5 Coincidimos en todo. Le hemos dado el siguiente orden: Elaborar material propio, le asignamos cuatro. Seguir un texto y completar adems con un material a esa alternativa le dimos cuatro. Seguir una lista de ejercicios propuestos en las evaluaciones, a esa dos y seguir un libro texto y resolver los ejercicios indicado en el mismo, uno. A4 Coincidimos en los siguientes planteamientos: Elaborar material propio, le dimos el valor de cuatro. Seguir un texto y completar adems con un material a esa alternativa le dimos tambin el valor de cuatro, y seguir un libro texto y resolver los ejercicios indicados en el mismo, le dimos el valor de dos. Hemos discrepados en los siguientes planteamientos: Seguir una lista de ejercicios propuestos en las evaluaciones, yo le di el valor de uno y A11 le asign dos. El porqu de esto, es que consideramos que no se puede como limitar a una lista de ejercicios, hacer una lista para luego proponer de esa lista ejercicios similares en las evaluaciones. Creemos que el alumno debe ser capaz de resolver cualquier tipo de ejercicio, y no slo los ejercicios de una lista propuesta. Porque ellos, adems que les da ese material, el alumno debe ser capaz de resolver cualquier problema que se le plantee, y no condicionarlos a esos, a los de la lista. As lo interpretamos nosotras, Seguir una lista
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de ejercicios, que despus voy a aplicar en los exmenes, no, nos parece, no es conveniente. A9 Nosotros hemos coincididos. Y le hemos asignado la siguiente valoracin a las alternativas: Elaborar material propio, cuatro. Seguir un texto y completar adems con un material, cuatro. Seguir un libro texto y resolver los ejercicios indicado en el mismo, dos. Seguir una lista de ejercicios propuestos en las evaluaciones, dos. A7 Nosotros hemos coincidimos y le hemos dados los siguientes valores: Elaborar un material propio, cuatro. Seguir un texto y completar adems con un material, tres. Seguir un libro texto y resolver los ejercicios indicado en el mismo, dos. Seguir una lista de ejercicios propuestos en las evaluaciones, uno. A13 A las alternativas elaborar un material propio y seguir un libro de texto y completar con un material les asign el valor de cuatro. Seguir un libro texto y resolver los ejercicios indicado en el mismo, le asign uno y por ltimo a la alternativa seguir una lista de ejercicios propuestos en las evaluaciones, le di dos. A10 Tengo algunas diferencias con A13, por ello voy a anotar el orden que para m tiene esta pregunta. Seguir un libro de texto y completar con un material les asign el valor de cuatro. Seguir un libro texto y resolver los ejercicios indicado en el mismo, tambin para m tiene el valor de cuatro. Seguir una lista de ejercicios propuestos en las evaluaciones, le di dos y a la elaboracin de un material propio tambin dos.
Participantes discursivos Todos los participantes son proponentes ya que informan al resto sobre las puntuaciones que han asignado. Formalmente no hay debate ni argumentacin, pero implcitamente se observa que hay dos tesis contrapuestas y la oposicin entre los participantes se produce en la eleccin de la opcin con ms puntuacin. Por una parte, tenemos la primera y la cuarta opcin que excluye la participacin del docente en la elaboracin del material de aula y, por la otra, tenemos la segunda y la tercera que enfatizan la participacin del docente en la elaboracin del material de aula. Tesis Lo recomendable para impartir las clases es completar los documentos comunes con material propio. Razones argumentativas: T1: lo ms recomendable es seguir un texto y completar adems con un material. T2: elaborar material propio. T3: seguir una lista de ejercicios propuestos en las evaluaciones.
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Trayectoria argumentativa A5 Manifiesta que en su equipo han coincidido en todos las puntuaciones y pasa a enumerar el orden asignado: 1.-elaborar un material propio, cuatro, 2.-seguir un texto y adems completar con un material, cuatro, 3.- seguir una lista de ejercicios propuesta en las evaluaciones, dos y 4.seguir un libro de texto y resolver los ejercicios indicados, uno. En lo expuesto por A5 deja ver la importancia que tiene para ellos el poder elaborar un material propio, en contraposicin a la alternativa que plantea seguir un libro de texto y resolver los ejercicios indicados. A4 Por su parte, argumenta que su equipo tambin lleg a un consenso frente a las siguientes alternativas: 1.-A la elaboracin de un material propio cuatro, 2.-Seguir un texto y completar adems con un materia, cuatro, 3.- seguir un libro de texto y resolver los ejercicios indicados en el mismo, dos: Lo planteado por A4 indica que le otorgan mayor importancia a la elaboracin de un material propio y a seguir un texto y completar adems con un material. A4 contina su dilogo sealando la alternativa donde han discrepado seguir una lista de ejercicios, propuestos en las evaluaciones y a este comentario aade yo le he dado el valor de uno a esta alternativa, y A11 le otorg dos. Para finalizar realiza una reflexin donde explica el por qu de la evaluacin efectuada sobre la alternativa n 4, en la misma deja ver su postura al afirmar que el alumno(a) debe ser capaz de resolver cualquier tipo de ejercicio, y por ello no les parece adecuado limitar a los alumnos a unos ejercicios preestablecidos. Dicho de otra manera, consideran que el significado implementado no se puede reducir al significado evaluado Los planteamientos de A4 establecen cierto consenso con A5 en cuanto a las alternativas 2 y 3. A9 Comienza su dilogo enfatizando que han logrado un consenso y pasa a enumerar segn la valoracin dada las alternativas: las nmeros 2 y 3 le asignan cuatro, a la n 1 dos y a la n 4, dos. Con ello A9 logra un consenso parcial con A4 en cuanto a la alternativa n 2 y 3. Tambin logra cierto consenso con A5 para la alternativa n 2. A7 M anifiesta la importancia que le otorg a la alternativa n 2, con ello entra en consenso parcial con A9, A4 y A5. A la alternativa seguir un texto y completar adems con un material le asigna el valor de cuatro. Con esa afirmacin entra en consenso con A5, A4 y A9 En cuanto a seguir un texto y resolver los ejercicios indicados en el mismo, dos. Y para finalizar cierra afirmando que a la alternativa n 4 le otorga uno. A13 Por su parte, manifiesta que le ha otorgado a las alternativas elaborar un material propio y seguir un texto y completar con un material cuatro.
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A13 entra en consenso parcial con A4, A5, A9 y A7. Contina su discurso afirmando que le ha otorgado uno a la alternativa n 1 y dos al nmero 4. A10 Comienza el dilogo manifestando sus diferencias con A13, al respecto puntualiza que le he otorgado cuatro a las alternativas n 3 y n 1. En este sentido A10 entra en consenso con A4, A5, A9, A7 y A13, por ltimo afirma haberle asignado dos a las alternativas n: 4 y 2. A10 entra en consenso parcial con A5, A9 y A13. En sntesis, se tiene que, en este segmento argumentativo, los docentes se refieren en detalles a cada una de las alternativas planteadas. Adems se logra un consenso racionalmente motivado (CRM) a travs de la alternativa n 3 Seguir un texto y completar adems con un material. Tabla n 3. Resumen de las valoraciones asignadas en las alternativas correspondientes al tem n 5
Alternativas 1. Seguir un libro de texto y resolver los ejercicios indicados en el mismo. 2. Elaborar material propio. 3. Seguir un texto y completar adems con un material. 4. Seguir una lista de ejercicios propuestos en las evaluaciones. A5 A4 A11 A9 A7 A13 A10 1 4 4 2 1 4 4 1 2 4 4 2 2 4 4 2 1 4 4 1 1 4 4 2 4 2 4 2
Consenso racionalmente motivado alcanzado por el colectivo docente en torno a la alternativa n 3 Seguir un texto y completar adems con un material
A4
A9
A7
A5 A13 A10
CRM
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Como resultado de este debate, hay, una cierta, coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza Consideran que lo ms recomendable en el proceso de instruccin es seguir un texto y completarlo con otro tipo de material. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Todos los participantes razonan en trminos de idoneidad mediacional, aunque implcitamente tambin estn presentes los criterios de idoneidad semitica y cognitiva. Los docentes valoran la importancia de tener materiales previamente elaborados (libros de texto) que se tienen que completar con material elaborado por ellos, en funcin de cmo vaya el proceso de enseanza-aprendizaje. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos En este segmento se observa que los docentes consideran muy diferente el significado pretendido del significado implementado. Se constata otra vez que los significados implementados son el resultado de un proceso en el que no slo cuenta el currculum oficial sino muchos otros factores entre los cuales se encuentran los significados personales de los objetos matemticos y didcticos que tienen los profesores. Los significados institucionales pretendidos son personalizados por el profesor que los encarna y ejecuta, dado que nadie hace exactamente las mismas cosas de la misma manera. Los profesores imprimen en cierta manera su propio sello al concretar el significado pretendido en el implementado. Este sello personal se concretara, entre otros aspectos, en el material elaborado por los profesores. Hay que resaltar que en el comentario de A4 hay una reflexin sobre que el significado implementado no se puede limitar al significado evaluado, aunque no queda claro si esta opinin es asumida por los dems profesores. Dicho de otra manera, no se debe caer en el error de olvidar el significado pretendido y guiarse slo por el evaluado (por ejemplo, lo que pasa en Espaa donde el significado implementado en el ltimo curso de Bachillerato est completamente condicionado por los exmenes de selectividad).
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4.4 Segmento 7 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas a las alternativas del tem n 7.
8.- Cuando elaboras el cronograma de actividades le das mayor importancia:
A la dificultad del tema. A las conocimientos previos de los alumnos. Al diseo de actividades que motiven a los alumnos. Al tiempo disponible.
A5 Le damos mayor importancia al tiempo disponible, por lo cual para el tiempo disponible, cuatro. En vista que le puedo dar el mismo valor a las dems alternativas nosotras les hemos colocado el valor de uno a todas las dems.
A3 Es as, nosotras no tomamos en cuenta, ni
la dificultad del tema, ni los conocimientos previos de los alumnos, ni el diseo de actividades que motiven a los alumnos. Nosotras slo miramos que nos alcance el tiempo para terminar el programa. A4 Nosotras coincidimos en la valoracin de las cuatro alternativas. Luego nuestra valoracin es la siguiente: para el tiempo disponible, al igual que A3 y A5, le asignamos cuatro. A la dificultad del tema, le asignamos, tres. Porque hay la parte sta, dentro del programa de la dificultad de la comprensin y extensin de los contenidos, basndonos en eso. A los conocimientos previos, dos y al diseo de actividades que motiven a los alumnos, dos. A9 Nosotros al tiempo disponible le asignamos, cuatro. No obstante, la profesora A8 le asigna cuatro al diseo de actividades que motiven a los alumnos, en eso ella se refiere a que dentro del aula de clase, uno debe disear actividades variadas, motivadoras, para impartir este contenido, claro dentro del programa; pero debe darse, o debe haber esa bsqueda de estrategias constantes para motivar a los alumnos. Ahora, esto me parece ms acertado, aunque yo le haba asignado dos, despus que hemos discutido el tema, ahora estoy de acuerdo con ella. Las dems alternativas, las que restan, le hemos asignado uno. A7 Bueno, yo voy a hacer la misma aclaratoria que hizo A3. De haber sabido, o de haber entendido, que le poda dar el mismo valor a diferentes alternativas. Yo le hubiese dado cuatro al tiempo disponible y uno a todas las dems, porque esa es la realidad. Estoy totalmente de acuerdo con A3. Sin embargo, mi valoracin fue la siguiente: Cuatro al tiempo disponible. Tres a la dificultad del tema. Dos a los conocimientos previos de los alumnos y uno al diseo de actividades motivadoras. A2 Las respuestas mas son as como que muy idealistas, las respuestas de ustedes son ms ajustadas a la realidad que las mas. Mi valoracin es la siguiente: Conocimientos previos de los alumnos, cuatro. Diseo de actividades que motiven a los alumnos, tres. Tiempo disponible, dos. Le he dado dos, por el sentido siguiente, el tiempo por supuesto, que es muy importante, y aqu estoy de acuerdo con A7, pero, por quizs no sentir esa chaqueta de fuerza, yo empec por los conocimientos previos, porque cunto tiempo me va a tomar esto, pero eso ser la realidad?, porque lo ideal es que ellos deben saber esto y aquello. Bueno entonces, puede ser dos
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horas de clase o ms tiempo. Por eso, le he dado prioridad a los conocimientos previos, pero pude haberle dado al tiempo disponible tres en vez de dos. Y por ltimo le he asignado uno a la dificultad del tema. A13 Esto lo contest ms haca lo que debera ser, que a la realidad y entonces le asign la siguiente valoracin: Tiempo disponible, cuatro. Diseo de actividades que motiven a los alumnos, tres. Conocimientos previos de los alumnos, tres. Dificultad del tema, cuatro. A10 Bueno, yo, miren, realmente no creo, en eso del deber ser. Porque la pregunta aqu es bien clara, bien concisa, dice textualmente: cuando elaboras el programa, no dice, en ningn momento, cmo elaboraras el programa, o cmo te gustara, que s yo. A8 Tiene sentido, tiene lgica lo que dice el profesor. A13 Lo que pasa, es que como nosotros no elaboramos el programa, ni el cronograma. Hay entonces dos correcciones las que hace el profesor A10, y, otra, es la que yo hago, medio en serio y medio en broma. Pero ser que ese programa est ajustado a la realidad? A4 y A13 De ajustarse, no pasaramos de la suma y la resta A10 Al tiempo disponible le di, cuatro. A la dificultad del tema, tres, y esto es porque cuando elaboramos el cronograma, si se hace un pequeo ajuste del tiempo por lo que se piensa pueda llevarnos ms tiempo, por ser ms difcil para el alumno. A los conocimientos previos, uno y al diseo de actividades que motiven a los alumnos, uno. Para m, como creo que para todos, es determinante el tiempo, por ello lo de cuatro para el tiempo disponible. En relacin a la dificultad del tema, nosotros de todas maneras, aqu siempre se ha pensado, bueno miren, cuntas semanas nos vamos a quedar en este punto, a pesar que despus, mira hay que acelerar, pero siempre hacemos el cronograma, mirando la dificultad del tema. No, eso se puede dar a la carrera, en ste, en se hay que hacer una pausa, hay que durar ms o menos, dos horas y media. A los conocimientos previos, uno. Porque aqu sabemos, ya sabemos, ni siquiera aplicamos prueba diagnstica, porque sabemos que vienen mal, entonces para qu, vamos a darle. Al diseo de actividades, uno. Buscamos la manera de motivarles, pero tampoco, la verdad, yo lo que quiero es cumplir con el formato enmarcado en el tiempo, y eso es todo.
Participantes discursivos Todos los participantes son proponentes ya que informan al resto sobre las puntuaciones que han asignado. De entrada, no hay debate ni argumentacin, pero implcitamente se observa que hay tesis contrapuestas y la oposicin entre los participantes se produce en la eleccin de la opcin con ms puntuacin. Por una parte, tenemos la primera, la segunda y la tercera opcin que implican no considerar el tiempo como el criterio fundamental y la cuarta opcin que prioriza el tiempo. Tambin se observa un debate sobre cmo se tena que interpretar la pregunta entre A13 y A10.
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Tesis Cuando se elabora el cronograma se le da mayor importancia al tiempo disponible. Razones argumentativas: T1: Al tiempo disponible. T2: El diseo de actividades que motiven al alumnado. T3: A los conocimientos previos de los alumnos y alumnas. T4: A la dificultad del tema. Trayectoria argumentativa A5 Comienza su dilogo manifestando que su equipo le ha otorgado la mayor importancia al tiempo disponible y a las dems alternativas las han valorado con uno. A3 Interviene para dar ms detalles de lo expresado por A5 acerca de la evaluacin de su equipo para lo cual afirma es as, nosotras no tomamos en cuenta, ni la dificultad del tema, ni los conocimientos previos de los alumnos, ni el diseo de actividades que motiven a los alumnos. Nosotras slo miramos que nos alcance el tiempo para terminar el programa. Con esta manifestacin tanto A5 como A3 dejan ver que para ellas lo nico importante a la hora de planificar el cronograma es el tiempo. A4 Manifiesta haberle asignado cuatro al tiempo disponible con lo cual entra en consenso con A3 y A5. Aclara que a la dificultad del tema la valor con tres, ya que cuando se elabora el cronograma se tiene en consideracin la dificultad del tema y su extensin. En su argumentacin A4 deja ver, el peso que tiene el tiempo en la elaboracin del cronograma, postura que comparte con su equipo y con el equipo conformado con A3 y A5, mientras que no le otorgan mucha importancia a los conocimientos previos y al diseo de actividades que motiven a los alumnos. A9 Comienza su discurso afirmando que el tiempo disponible lo han valorado como lo ms importante. No obstante, aclara que la profesora A8 tambin considera de igual importancia al diseo de actividades que motiven a los alumnos y alumnas y que l est de acuerdo en que este aspecto es tan importante como el tiempo. En la manifestacin de A9 deja claro que para su equipo, al igual que para A3, A5 y A4, lo ms importante es el tiempo, aunque en su caso dan la misma importancia al diseo de actividades que motiven al alumnado. A7 Comienza su discurso manifestando no haber comprendido claramente la forma de asignar las puntuaciones. De haberla entendido habra dado la
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misma puntuacin que la dada por A3. A continuacin explica la que realmente ha asignado su equipo. Para A7, al igual que para A3, A5, A4, A9 y A8, lo que ms se toma en cuenta a la hora de disear el cronograma es el tiempo. Luego le otorga tres a la dificultad del tema alcanzando dos a los conocimientos previos y uno al diseo de actividades motivadoras. Con esta manifestacin A7 deja claro que para l tanto los conocimientos previos como el diseo de actividades no son tan importantes. A2 Manifiesta refirindose al auditorio que sus valoraciones sobre las alternativas son idealistas en comparacin a las de sus compaeros y pasa a expresar sus asignaciones. Dice que ha otorgado 4 puntos a los conocimientos previos. Con esta manifestacin A2, de manera implcita se opone al resto del colectivo. Sigue en su discurso manifestando haberle otorgado 3 puntos al diseo de actividades que motiven al alumnado y dos al tiempo. Luego expresa una crtica al hecho de priorizar el factor tiempo ya que, en su opinin, los clculos de tiempo que no tengan en cuenta los conocimientos previos no son realistas. Por ltimo, dice que le otorg el valor de uno a la dificultad del tema. A13 Comienza su discurso aclarando que sus respuestas se ajustan ms al debera ser que a la realidad y pasa a expresar sus puntuaciones. Asigna cuatro al tiempo, coincidiendo con A3, A4, A5, A9, A8 y A7. A continuacin dice que ha asignado tres puntos al diseo de actividades que motiven a los alumnos, a los conocimientos previos tres y a la dificultad del tema cuatro. Con sus afirmaciones A13, de manera implcita, critica el actual significado pretendido de la institucin, lo cual genera un pequeo debate. A10 Se manifiesta en desacuerdo con el planteamiento del deber ser y seala la pregunta aqu es bien clara, dice cundo elaboras el programa, no dice, en ningn momento, cmo elaboraras el programa A8 se manifiesta de acuerdo con A10. Ambos profesores, de manera implcita, se manifiestan opuestos al cuestionamiento del significado pretendido implcitamente realizado por A13. A13 Da respuesta a lo expuesto por A10 y, dice lo que pasa es como nosotros no elaboramos el programa () y pasa a manifestar hay dos correcciones lo que manifiesta A10 y la que planteo yo: pero ser que ese programa est ajustado a la realidad?, es decir, insiste en su cuestionamiento del actual significado pretendido. A continuacin, intervienen A4, y curiosamente el mismo A13, para dar respuesta a lo expresado por A13. Dicen que si se tuviera en cuenta el criterio de idoneidad cognitivo (adaptacin a los conocimientos previos de
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los alumnos) el programa no avanzara: de ajustarse, no pasaramos de la suma y la resta. A10 Comienza su discurso para valorar las alternativas, afirmando haberle otorgado cuatro puntos al tiempo. Sigue en su discurso afirmando haberle otorgado tres a la dificultad del tema. Luego, pasa a realiza un a reflexin del por qu de esta puntacin argumentando que cuando se planifica el tiempo se tiene en cuenta la dificultad del tema. Continua con su discurso expresando haberle asignado uno a los conocimientos previos y al diseo de actividades que motiven a los alumnos. Luego, pasa a expresar el problema del tiempo en la programacin del cronograma: Para m, como creo que para todos, es determinante el tiempo, por ello lo de cuatro para el tiempo disponible. En relacin a la dificultad del tema, nosotros de todas maneras, aqu siempre (), cuntas semanas nos vamos a quedar en este punto, a pesar que despus, mira hay que acelerar, (), mirando la dificultad del tema. () A los conocimientos previos, uno. Porque aqu sabemos,(), ni siquiera aplicamos prueba diagnstica, porque sabemos que vienen mal, entonces para qu (). Al diseo de actividades, uno. Buscamos la manera de motivarles, pero tampoco, la verdad, yo lo que quiero es cumplir con el formato enmarcado en el tiempo, y eso es todo. Lo expresado por A10 deja claro que el tiempo es predominante en el momento de la elaboracin del cronograma, y como las dems consideraciones quedan a merced del tiempo. En sntesis A10 alcanza un consenso con A3, A4, A5, A8, A9, A7 y A13. Slo A2 parece quedar fuera de este consenso. Tabla n 5. Valoraciones otorgadas a las alternativas del tem n 8
Alternativas 1.La dificultad del tema. 2. A los conocimientos previos de los alumnos. 3. Al diseo de actividades que motiven a los alumnos. 4. Al tiempo disponible. A5 A4 A9 1 1 1 4 3 2 2 4 1 1 2 (4) 4 A8 A7 A2 1 1 4 4 3 2 1 4 1 4 3 2 (3) A13 A10 4 3 3 4 3 1 1 4
Nota: los nmeros colocados entre parntesis corresponden a puntuaciones diferentes a las respuestas escritas que los profesores manifestaron verbalmente.
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CRM de tipo parcial alcanzado entre A5, A4, A9, A8, A7, A13 y A10 en el cual expresan que para ellos lo que ms toman en cuentan al momento de planificar el cronograma de actividades es el tiempo disponible
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza En la planificacin de la enseanza el aspecto determinante es el tiempo disponible, el cual prima sobre todo los otros aspectos Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes asumen criterios de idoneidad mediacional al manifestar la preponderancia que tiene el tiempo en la elaboracin del cronograma de actividades.
A3 Es as, nosotras no tomamos en cuenta, ni la dificultad del tema, ni los conocimientos previos de los alumnos, ni el diseo de actividades que motiven a los alumnos. Nosotras slo miramos que nos alcance el tiempo para terminar el programa.
En este segmento no hubo consenso sobre este criterio de idoneidad emocional, pero si se deja ver que algunos docentes lo tienen en cuentan cuando dicen:
A8 le asigna cuatro al diseo de actividades que motiven a los alumnos, en eso ella se refiere a que dentro del aula de clase, uno debe disear actividades variadas, motivadoras, para impartir este contenido, claro dentro del programa; pero debe darse, o debe haber esa bsqueda de estrategias constantes para motivar a los alumnos.
Los docentes manifiestan utilizar criterios de idoneidad cognitiva. Al respecto se puntualiza lo expuesto por A2 le he dado prioridad a los conocimientos previos Los docentes manifiestan criterios de idoneidad semitica cuando valoran la dificultad del tema funcin dentro de la asignatura:
A4 en cuanto a la dificultad del tema, le asignamos, tres. Porque hay la parte sta, dentro del programa, de la dificultad de la compresin y extensin de los contenidos,
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Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Si bien en su discurso los profesores manifiestan tener en cuenta diferentes criterios de idoneidad, de sus prcticas discursivas destacan dos aspectos que dan informacin relevante sobre el significado de sus objetos personales, matemticos y didcticos. Por una parte, en sus manifestaciones se observa que son conscientes de la estrecha relacin que hay entre los diferentes criterios de idoneidad y de cmo la preponderancia de uno de ellos va en detrimento de los otros. Por otra parte, el criterio mediacional (el tiempo) se convierte en el determinante en la planificacin e implementacin de los procesos de enseanza (significado pretendido e implementado). Si bien en sus respuestas se observa que dan una cierta importancia a los conocimientos previos de los alumnos, no le dan toda la importancia que este aspecto tiene en sus respuestas a la pregunta 4 (sobre las causas de las dificultades en la enseanza de la asignatura). Por una parte, consideran que la principal dificultad hay que buscarla en los conocimientos previos de los alumnos y, por la otra, no lo consideran un factor relevante en el momento de planificar el significado pretendido. 4.5 Segmento 9 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas a las alternativas del tem n 9.
10.- El tema de funcin real te resulta ms fcil de ensear utilizando:
Diagramas sagitales. Grficas en el plano cartesiano. Enfatizando el concepto de funcin como un caso especial de relacin. Problemas variados contextualizados.
A5 Diagramas sagitales, uno. Grficos en el plano cartesiano, cuatro. Enfatizando el

concepto de funcin como un caso especial de relacin, tres y problemas variados contextualizados, dos.
A3 Coincido con A5 en las grficas en el plano cartesiano, yo tambin le asign cuatro.

Diagramas sagitales y enfatizando el concepto de funcin como un caso especial de relacin, yo le asign cuatro y a la de los problemas variados contextualizados, uno. A4 A la alternativa de grficos en el plano cartesiano, cuatro. Enfatizando el concepto de funcin como un caso particular de relacin, cuatro. Diagramas sagitales, tres y problemas variados contextualizados, dos. Nosotras coincidimos en las alternativas: cuatro, tres y uno. En las que tenemos discrepancias, es en la de la grfica en el plano cartesiano, que yo le di cuatro y ella le asign tres. Esa es la nica diferencia.
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A9 A la alternativa de diagramas sagitales le asignamos tres. A la de las grficas en el plano cartesiano, cuatro y a la que dice enfatizando el concepto de funcin como un caso especial de relacin, tres. La discrepancia, la tenemos en la que plantea problemas variados contextualizados, porque yo le he colocado dos y ella le da cuatro. La diferencia se da, porque ella es contadora, entonces ella tiene la facilidad de trasladar ese conocimiento que tiene del rea de ciencias econmicas y sociales a algunos ejemplos. Yo no, yo soy licenciado en educacin, mencin matemtica, y yo no tengo esa facilidad, yo tendra que utilizarla a ella. A7 Slo hemos coincidido en una de las respuestas. Debo aclarar que mi enfoque lo he realizado, como lo que resulta ms fcil de ensear, y digo esto, porque puede ser ms fcil de entender por parte de los alumnos. Para la alternativa diagramas sagitales, cuatro. A diagramas cartesianos, tres. Enfatizando el concepto de funcin como un caso particular de relacin, dos. Le di dos porque cuando les explicaba la definicin de funcin, dentro de una relacin, los alumnos se quedaban, y aj, qu? A2 A la alternativa, enfatizando el concepto de funcin como un caso especial de relacin, cuatro. A la de los diagramas sagitales, tres. A las grficas cartesianas, dos y a los problemas variados contextualizados, uno. Quiero hacer un comentario, una acotacin. La facilidad para ensear, reseado en esta respuesta, se refiere a la comodidad del profesor, no a la idoneidad de las tcnicas de enseanza. Porque dice: cuales son ms fciles para ensear eso, te resulta ms fcil para ensear eso. Puede ser ms cmodo para m ensear con eso. Pero ahora bien, ser igual de cmodo para ellos?, ya sera otro aspecto, por eso esas respuestas estn desde ese punto de vista. Por otra parte, claro, por supuesto que trabajar con diagramas sagitales, con grficos en el plano cartesiano, por supuesto ayuda, ayuda muchsimo, a los estudiantes. Pero no es tan fcil, porque hay que preparase bien, no vaya a ser que confunda, en vez de en funcin de la comodidad. O sea, quiero decir, que las respuestas, estn distribuidas en funcin de la facilidad para m como docente. Porque podra verse desde otro punto de vista. Ayudar, que no hayan sorpresas. Por eso hay que hacer esta acotacin, la respuesta est. AI Bueno, claro all podra interpretarse de muchas maneras. Tambin es posible pensar que si resulta fcil de entender para el alumno, entonces ser ms fcil para m como docente, es decir se aminora el trabajo, pues se da el anclaje necesario en el proceso enseanza-aprendizaje. A2 Lo nico claro, eso de los problemas variados contextualizados, no es fcil de ensear, y lo que hablamos en el seminario pasado en relacin a lo novedoso. En realidad es novedoso, pero si resulta novedoso para nosotros trabajar as, ms ser para los estudiantes adaptarse a eso. Por ello digo, eso no va a ser tan sencillo. A10 En esto de los diagramas, incluso habra que advertir, si son variables discretas o continuas. Porque si son variables discretas, lo ideal son los diagramas sagitales. Para variables continuas, entonces diagramas en el plano cartesiano. Por cierto, aqu estoy yo reprobado, porque le he asignado a problemas variados contextualizados, cuatro. A la alternativa enfatizando el concepto de funcin como un caso particular de relacin, tres, y a las grficas en el plano cartesiano. AI Por qu dices que te consideras reprobado?
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A10 Reprobado en ese sentido. Porque ms fcil para m ensearlo de esta manera. Resulta que debe ser, que el sbado pasado, cuando estaba yo respondiendo el cuestionario, no analic tanto las respuestas, lo que yo estaba respondiendo. La verdad es que problema contextualizado sera incluso ms difcil para m. Porque en realidad depende del problema, de poder descifrar, todo lo que est incurso en el texto A4 No es que sea ms fcil para ti, de repente es hasta ms difcil para uno como docente explicar ese tipo de problemas, para que los alumnos lo entiendan, para, como decirlo, para llegar al alumno. A3 Yo pienso que esto sera tambin como para formalizar, lo que nosotros damos de primero. Yo imagino que a travs de un problema contextualizado, uno debe llegar a la formalizacin y a la contextualizacin de todas las cosas, que uno hace. Y no s, en realidad, si sera ms difcil o ms fcil. Porque realmente uno puede presentar ejemplos en la clase, y motivar con ejemplos de la vida real, de lo que seran las funciones. Pero no es as, presentar problemas contextualizados, es ir desde el contexto, es ir como haca atrs. Ir a donde quieres llegar, pero yo pienso que no es igual. Tendramos que prepararnos
Participantes discursivos Todos los participantes son proponentes ya que informan al resto sobre las puntuaciones que han asignado. De entrada, no hay debate ni argumentacin, pero implcitamente se observa que hay tesis contrapuestas y la oposicin entre los participantes se produce en la eleccin de la opcin con ms puntuacin. Por una parte, tenemos la primera, la segunda y la tercera opcin que implican no considerar los problemas contextualizados como el criterio fundamental y la cuarta opcin que considera el uso de contextos. Tambin se observa un debate sobre las dificultades que implican tanto resolver problemas contextualizados para el profesor como el de usar como metodologa el enfoque contextualizado. Tesis El uso de contextos no es la manera ms fcil de introducir las funciones. Razones argumentativas: T1: Usar grficas cartesianas resulta ms cmodo para ensear las funciones. T2: Enfatizar el concepto de funcin como un caso especial de relacin resulta ms cmodo para ensear las funciones. T3. Usar diagramas sagitales resulta ms cmodo para ensear las funciones. T4: El uso de contextos hace ms difcil el proceso de enseanza de las funciones.
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Trayectoria argumentativa A5 Comienza su dilogo sealando haber puntuado con cuatro a las grficas cartesianas. Con uno, a los diagramas sagitales. Con tres, enfatizando el concepto de funcin como un caso especial de relacin y con dos, a problemas variados contextualizados. A3 Interviene y dice estar de acuerdo con A5 en cuanto a las grficas cartesianas, pero hay discrepancias en cuanto a las alternativas n 1, n 3 y n 4, pues ella, afirma haberle asignado cuatro a las dos primeras, mientras que a la n 4, le coloc el valor de uno. Estas manifestaciones dejan ver que hay un acuerdo con A5 respecto de que el uso de grficas cartesianas es la manera ms fcil de introducir las funciones. A4 Para esta profesora, tanto la alternativa n 2, como la n 3 resultan las de mayor importancia. En esta postura manifiesta su acuerdo con A5 y A3. Luego, se refiere a las discrepancias que tuvo con su compaera de equipo A11. Al respecto seala que el desacuerdo fue frente a la alternativa n 2 a la cual A11 le otorga el valor de tres. A9 Comienza su discurso manifestando sus puntuaciones y afirma darle tres puntos a la alternativa n 1, cuatro puntos a la 2 y tres puntos a la 3. A9 manifiesta en su discurso las discrepancias entre l y su compaera de equipo A8. Dicha discrepancia en la asignacin de puntuaciones se debe, en opinin de A9, a la competencia profesional de A8 para contextualizar las matemticas en el rea de las Ciencias Econmicas y Sociales. Esta competencia, segn A9, la tiene A8 por su de formacin inicial (licenciada en contadura), mientras que l no la tiene debido tambin a su formacin inicial (licenciado en educacin, mencin matemtica). A7 Comienza su discurso explicando que su puntuacin la ha dado basndose en lo que resulta ms fcil de ensear y de entender para los alumnos. A continuacin pasa a sealar sus puntuaciones: cuatro para la 1, tres para la 2, dos para la n 3. Adems, justifica la baja puntuacin de la alternativa 3 (introducir la funcin como un caso particular de relacin) porque considera que no facilita la compresin del alumno. A2 Comienza explicando que la alternativa n 3 la asign cuatro puntos, a los diagramas sagitales, tres puntos, a la 2 dos puntos y a la 4 uno. Luego A2 realiza una reflexin en cuanto a que lo que resulta fcil o cmodo para el docente no necesariamente resulta fcil para el alumno e insiste que sus puntuaciones estn asignadas en funcin de la facilidad del docente. AI (la doctoranda) le da la razn a A2 al afirmar que efectivamente la pregunta se puede interpretar de muchas maneras.
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A2 Vuelve a intervenir manifestando que el enfoque contextualizado resulta novedoso tanto para los profesores como para lo alumnos y que su aplicacin no va a resultar fcil. A10 Interviene aclarando que los diagramas sagitales se usan para variables discretas y las grficas cartesianas para las continuas. Pasa a explicar que considera haberse equivocado en sus puntuaciones, pues ahora le parece que no tiene las competencias suficientes para el uso de problemas contextualizados. A continuacin punta la alternativa 4 con 4 puntos y con tres a las alternativas 3 y 2. A4 Vuelve a intervenir comentando dos dificultades en cuanto a los problemas contextualizados. Una es la falta de competencias del profesor para resolver problemas contextualizados y otra es la falta de competencia en el uso de problemas contextualizados como metodologa de enseanza. A3 Vuelve a intervenir enfatizando la falta de competencia en el uso de contextos, explicando que ahora se tratara de utilizar los contextos para abstraer de ellos los contenidos matemticos. Insiste en que esta falta de competencia hace necesaria una formacin especfica para desarrollarla. En sntesis, el consenso parcial que tuvo ms aceptacin fue que la manera ms fcil de introducir la funcin real es por medio de Grficos en el plano cartesiano (A3, A5, A4, A9). Tambin podemos considerar que indirectamente se alcanz un consenso sobre que la manera ms difcil para introducir las funciones era por medio de problemas contextualizados (todos excepto A8). Tabla n 6. Valoraciones realizadas a las alternativas del tem n 10
Alternativa 1. Diagramas Sagitales 2. Grficas en el plano cartesiano A3 A11 A5 A4 A9 A8 A7 A2 A10 4 4 3 1 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 2 3 2 4 3 3
3. Enfatizando el concepto de 4 funcin como caso especial de relacin 4. Problemas contextualizados variados 1
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CRM de tipo parcial alcanzado entre A3, A5, A4 y A9 frente a la alternativa n 2 Grficos en el plano cartesiano
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza de las funciones Consideran que la mejor manera de introducir las funciones es por medio de las grficas cartesianas. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes manifiestan criterios de idoneidad cognitiva y epistmico (ahora aplicados a ellos mismos) cuando valoran la utilizacin de problemas contextualizados:
A9Por qu yo le he colocado dos y ella le da cuatro. La diferencia se da porque ella es contadora, entonces ella tienen la facilidad de trasladar ese conocimiento que tiene del rea de Ciencias Econmicas y Sociales a algunos ejemplos
Los docentes utilizan criterios de idoneidad cognitiva y semitica cuando analizan la dificultad de los problemas contextualizados:
A2 Lo nico, claro, eso, de los problemas variados contextualizados, no es fcil de ensear, y lo que hablamos en el seminario pasado en relacin a lo novedoso. En realidad es novedoso, pero si resulta novedoso para nosotros trabajar as, ms ser para los estudiantes adaptarse a eso. Por ello digo, eso no va a ser tan sencillo
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Este segmento permite llegar a la siguiente conclusin sobre el significado de sus objetos personales funciones: los profesores realizan prcticas discursivas en las que manifiestan que la mejor manera de introducir la funcin real es hacerlo de manera conjuntista. Es decir, presentando las funciones de manera descontextualizada mediante grficas cartesianas y diagramas sagitales y definindolas como un caso particular de relacin. Por otra parte reconocen su falta de competencia en: a) la resolucin de problemas contextualizados y b) en la utilizacin del enfoque contextualizado como metodologa de enseanza (salvo para aquellos
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Captulo 18
profesores cuya formacin inicial est relacionada con las ciencias econmicas y sociales). 5 CONSIDERACIONES GLOBALES SOBRE TODA LA SESIN 3 El anlisis conjunto de toda la sesin nos permite llegar a las siguientes conclusiones: 1 Los profesores realizan prcticas discursivas en las que manifiestan dar mucha importancia a la caracterstica de herramienta que tienen los objetos matemticos (sobre todo para otros objetos matemticos). 2 Los docentes consideran muy diferente el significado pretendido del significado implementado. Se constata otra vez que los significados implementados son el resultado de un proceso en el que no slo cuenta el currculum oficial sino muchos otros factores entre los cuales se encuentran los significados personales de los objetos matemticos y didcticos que tienen los profesores. Los significados institucionales pretendidos son personalizados por el profesor que los encarna y ejecuta, dado que nadie hace exactamente las mismas cosas de la misma manera. Los profesores imprimen en cierta manera su propio sello al concretar el significado pretendido en el implementado. Este sello personal se concretara, entre otros aspectos, en el material elaborado por los profesores. 3 Si bien en su discurso los profesores manifiestan tener en cuenta diferentes criterios de idoneidad, de sus prcticas discursivas destacan dos aspectos que dan informacin relevante sobre el significado de sus objetos personales, matemticos y didcticos. Por una parte, en sus manifestaciones se observa que son conscientes de la estrecha relacin que hay entre los diferentes criterios de idoneidad y de cmo la preponderancia de uno de ellos va en detrimento de los otros. Por otra parte, el criterio mediacional (el tiempo) se convierte en el determinante en la planificacin e implementacin de los procesos de enseanza (significado pretendido e implementado). 4 Los profesores realizan prcticas discursivas en las que distinguen entre lo que hacen y lo que se debera hacer. Cuando su perspectiva es lo que hacen, manifiestan que la mejor manera de introducir la funcin real es hacerlo de manera conjuntista. Es decir, presentando las funciones de manera descontextualizada mediante grficas cartesianas y diagramas sagitales y definindolas
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Captulo 18
como un caso particular de relacin (preguntas 6 y 9). Cuando su perspectiva es lo que se debera hacer hay algunos profesores que consideran que la mejor manera consiste en usar el enfoque contextualizado ( preguntas 6 y 9). 5 Las prcticas discursivas sobre lo que debera ser es un factor determinante para considerar que no se puede identificar completamente el significado de los objetos personales del profesorado con el significado institucional pretendido ni con el implementado. Dicho de otra manera, es necesario considerar el constructo objetos personales del profesorado ya que los constructos institucionales slo pueden dar cuenta de lo que debera ser por medio del constructo significado de referencia. Pero, si dentro del significado de referencia no se consideran los significados de los objetos personales, no se puede explicar el cambio que se produce en el significado pretendido cuando este es el resultado de un acuerdo del profesorado y no de una imposicin que venga de las autoridades. 6 Por otra parte, reconocen su falta de competencia en: (a) la resolucin de problemas contextualizados y (b) en la utilizacin del enfoque contextualizado como metodologa de enseanza (salvo para aquellos profesores cuya formacin inicial est relacionada con las Ciencias Econmicas y Sociales).
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Captulo 19
Seminario-taller. Sesiones 4 y 5
CAPTULO 19 IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIONES 4 Y 5

RESUMEN En este captulo se expone los detalles de las sesiones 4 y 5 (31-01-2004). Las principales conclusiones de estas sesiones son, entre otras, las siguientes: 1) Los problemas contextualizados del dossier fueron considerados por los docentes como de mediana dificultad, aunque muy interesantes. Resulta significativo que los docentes utilizaron todos los criterios de idoneidad para valorar la dificultad de dichos problemas y que el mediacional no fue el ms considerado. Por otra parte, consideraron que los problemas en los que se tienen que realizar la tarea de la conversin a la expresin simblica de la funcin resultan difciles para el alumnado. 2) Con relacin al proceso que va del contexto al objeto matemtico, manifiestan que la ambigedad en la interpretacin de la situacin que se presenta puede dar pie a que el objeto matemtico, que se pretende ensear, no sea el ms adecuado para representar dicha situacin. Por otra parte, consideran que la familiaridad de los alumnos con el contexto que se presenta puede facilitar la resolucin de las ambigedades, lo cual coincide con lo que se haba observado en la primera sesin de la segunda parte de la investigacin. 3) Con relacin a la enseanza/aprendizaje se observa que los profesores dan mucha importancia a las dificultades causadas por la falta de conocimientos previos. Esta falta de conocimientos previos, referida, en algunos casos, al contexto del problema incrementa, en su opinin, la dificultad de su resolucin. 4) Se observa que los objetos personales, matemticos y didcticos, de algunos profesores incorporan prcticas de contextualizacin que no forman parte del significado pretendido de la institucin investigada. Este aspecto obliga a matizar algunas conclusiones de las sesiones anteriores. Hasta este momento se haba concluido que el significado de los objetos matemticos y didcticos de los profesores incorporaba pocas prcticas de enseanza en las que se utilizaban contextos. Ahora queda claro que hay un grupo de profesores cuyos significados personales incorporan prcticas
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de contextualizacin realizadas en otra institucin, que adems son muy similares a las que se estn debatiendo. 1 PLANIFICACIN PREVIA Consideraciones sobre contextualizacin y modelizacin aportadas por la investigacin didctica. Entrega del dossier con 15 problemas contextualizados. Entrega de una experiencia concreta de modelizacin. Resolucin por parte de los docentes contextualizados aportados por la doctoranda. de los problemas
Valoracin del grado de dificultad de los 15 problemas y de la experiencia de modelizacin. Diseo de problemas contextualizados por parte de los profesores. 2 CONSIDERACIONES SOBRE LA PLANIFICACIN Para esta cuarta y quinta sesin, se elabor un dossier con 15 problemas contextualizados. El objetivo perseguido con este material era: (a) que los docentes resolvieran los problemas contextualizados del rea de las Ciencias Econmicas y Sociales, (b) que estos problemas generase discusiones en los grupos de profesores sobre la forma de resolverlos y (c) que provocasen un debate abierto en cuanto al grado de dificultad de dichos problemas, para ser incluidos en el programa de la asignatura Introduccin a la Matemtica en el contenido disciplinar de las funciones. En la elaboracin de los problemas de este dossier se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: (1) el material deba contener una gran variedad de problemas contextualizados en los cuales el objeto matemtico deba ser el de funcin real, (2) que los contextos fuesen del rea de las Ciencias Econmicas y Sociales y (3) los problemas fuesen adecuados para los alumnos de la asignatura Introduccin a la Matemtica y tuviesen un nivel de dificultad media. Los problemas 9, 13 y 14 se adaptaron de Kalman (1997), el n 6 de Ruz (1998), los problemas 1, 2, 5, 7, 11, 12 y 15 de Bujosa y otros (1997). Los dems son de elaboracin propia. Tambin se consider hacer entrega de un material en el que se explica una experiencia de modelizacin (en concreto, se halla la expresin simblica de un electrocardiograma). Esta experiencia concreta de
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modelizacin se haba experimentado con alumnos de la Universitat Politcnica de Catalunya (Gmez, 2002). La consideracin de este material obedeci al criterio de que era un caso tpico de una modelizacin que, en nuestra opinin, estaba fuera de la zona de desarrollo prximo de la institucin (ver captulo 8) y que, por tanto, seguramente sera considerado por los docentes como imposible de adaptar a la asignatura Introduccin a la Matemtica. Tambin se planific realizar algunas consideraciones sobre contextualizacin y modelizacin en las que su tendran en cuenta los aportes de la investigacin didctica, en concreto se planific presentar un resumen de lo expuesto en el captulo 7. En dichas consideraciones se pretenda delimitar los usos que haramos de los trminos contextualizado y modelizado. Tal como ya se ha dicho en el captulo 7, se consider utilizar el trmino descontextualizacin para referirnos al proceso que va de la realidad al objeto matemtico, el de contextualizacin para indicar el proceso que va del objeto matemtico a la realidad y el de modelizacin cuando se presenta a los alumnos una situacin suficientemente rica que tenga por objetivo la realizacin de procesos complejos y creativos que impliquen tanto la contextualizacin como la descontextualizacin. Es decir, se pens reservar el trmino de modelizacin para metodologas del tipo proyectos de trabajo como los que se describen en Aravena (2001), Gmez y Fortuny (2003) o Gmez (2002 y 2003), (el ejemplo presentado a los docentes fue el de Gmez, 2002). 3 DESARROLLO DE LAS SESIONES La doctoranda comenz su discurso exponiendo los puntos a tratar en la sesin. Coment que, dado lo extenso del material a discutir y el hecho de que se va trabajar con un material que trata problemas contextualizados y modelizados, se consider conveniente agrupar las sesiones cuarta (contextualizacin) y quinta (modelizacin). Luego, pas a presentar los enunciados de tres de los 15 problemas diseados para ser resueltos en estas dos sesiones (nmeros 3, 7 y 9). La doctoranda resalt el inters de dichos problemas para los alumnos de la ctedra, apreciacin en la que coincidieron los asistentes. Por ejemplo, con relacin al problema n 9 los comentarios fueron:
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AI: Este problema me pareci muy apropiado para los estudiantes de la especialidad de Contadura y Administracin de Empresas, pues se trata de administrar una poblacin de peces en un lago. Al propio estilo de los criaderos de truchas que tenemos en la zona de los Andes, y lo ms interesante, para el administrador, es ver cuando disminuye y cundo o en qu condiciones crece la poblacin de peces. A8: Es interesante porque los alumnos se enfrentan con un problema de funcin, y a la vez observan que esta funcin, que atae a este modelo cuadrtico, sirve para validar la correcta administracin de un lago de peces. A4: Realmente es bien interesante A8: S, es muy bueno para los alumnos de Contadura y Administracin. Ellos pueden ver con problemas de este tipo, la utilidad de la matemtica en su rea profesional
A continuacin, la doctoranda coment que tambin se haba repartido un material en el que se describe una experiencia de modelizacin. Tambin explic que el objetivo de esta experiencia de innovacin era construir un modelo matemtico que facilitara informacin sobre la salud del corazn. Para ello el profesor previamente recogi muestras reales de electrocardiogramas de diversas tipologas (corazn sano, corazn enfermo, pruebas realizadas en adultos, en nios,). El trabajo que se propone a los alumnos lleva explcito la simulacin y aproximacin por ordenador de las grficas que se muestran en el aparato; de esta forma aparecen necesariamente las series de Fourier. Mediante la simulacin en MapleVII se obtiene que los valores de los coeficientes de Fourier no son los mismos si se trata de un corazn sano o enfermo, ni necesariamente los mismos si el rango de edad del paciente es distinto. A continuacin, se pas a resolver los 15 problemas del dossier por equipos (5 equipos de 2 profesores cada uno). El tiempo utilizado en la resolucin fue de una hora aproximadamente.
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Captulo 19
DOSSIER DE PROBLEMAS 1.- El movimiento econmico (ganancias en bolvares por mes) de una empresa dedicada a la venta de automviles, est representado por la siguiente grfica:
Determine: 1.1) El grfico n 1 representa una funcin. Por qu? 1.2) Qu representa la variable independiente y la dependiente? 1.3) Cunto ha ganado al cabo de 10 meses la empresa? 1.4) En cuntos meses alcanza la empresa una ganancia aproximada de 25 millones de bolvares? 1.5) A los cuatros meses y medio, segn la grfica, la empresa tiene igual ganancia que a los 5 meses, cmo interpretas esto? 1.6) Al mes y medio, cuntos millones crees que habr ganado la empresa? 1.7) Entre cules meses la empresa tiene un mayor repunte de ganancias? 2.-La siguiente tabla registra los costos en bolvares segn los minutos de una llamada telefnica local realizada desde una cabina.
TABLA 1
Costo en Bolvares Tiempo en minutos 150 200 250 (6, 9] 300 (9,12] 350 (12, 15] 400 (15, 18] 450 (18, 21] 500 (21,24]
(0 , 3] (3, 6]
2.1) Encuentra una expresin algebraica que relacione los costos de una llamada en cuanto al tiempo de duracin de la llamada 2.2) Identifica las variables independiente y dependiente
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2.3) Cunto costar una llamada que dure 25 minutos, 7 minutos y 2 minutos respectivamente? 2.4) Si nada ms puedes gastar 275 bolvares cunto tiempo puedes hablar? 2.5) Traza la grfica y responde es una funcin? 2.6) Qu tipo de funcin es y por qu? 3- La grfica a continuacin representa aproximadamente: * El xito de venta en taquilla de una pelcula (millones de Bs.) por la inversin semanal de promocin que realiza un empresarioM (millones de Bs.) ** En el eje de las Ordenadas se ubican las ventas en taquilla de la pelcula y en el eje de las abscisas la inversin en promocin Grfico N 2
3.1) La Grfica n 2 es una funcin? Por qu? Qu tipo de funcin representa la grfica? Por qu? 3.2) Disea una expresin matemtica que corresponda al grfico 3.3) Para una venta en taquilla de 2,75 millones cul ha sido la inversin en promocin 3.4) Si se realiz una inversin en promocin de 4,5 millones, cunto crees que sern las ventas en taquilla 3.5) La afirmacin a mayor inversin en promocin mayor ventas en taquilla es correcta? 3.6) Crees que vale la pena seguir invirtiendo ms de 5 millones por semana Por qu?
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Grficas: N 3 y N 4
Inversin en Promocin de un CD (nuevo) de msica para jvenes
4.-La oferta para el lanzamiento promocional de un CD esta representado a travs de dos empresas (Grficos 3 y 4) especialista en promociones y ventas: La grfica nmero 3 representa la oferta ofrecida por la empresa A La grfica nmero 4 representa la oferta de la empresa B a) Trabaja las grficas n 3 y n 4 de forma independiente y contesta: Representan dichas grficas una funcin? b)Qu tipo de funcin es cada una de ellas? A continuacin observa las grficas conjuntamente y responde: c) Es verdad que a mayor nmero de horas de promocin mayor costo? d) Cul de las 2 empresas ofrece un mejor precio para la promocin del CD? 5.- Segn un estudio econmico realizado en 30 pases. El crecimiento de una empresa de alimentos A ha sido en la ltima dcada 1993-2003 de un 2,5% al ao. Si el capital de la empresa A era de Bs. 60 millones en su inicio (1993): a) Elabora una tabla con los capitales anuales desde 1993 hasta 2003 b) Escribe una frmula que te permita calcular el capital de dicha empresa para aos posteriores al 1993. c) En qu ao crees que alcanzar un capital de Bs.10.000 millones? d) Si el crecimiento de dicha empresa A sigue igual, cundo crees que supere el billn de Bs.? 6.-Un edificio de 5 plantas, en el que cada planta tiene una altura de 4 m, dispone de un ascensor con las siguientes caractersticas: Tiempo que tarda en subir un piso: 7 seg. Tiempo de parada en el piso solicitado: 5 seg. El ascensor hace el siguiente recorrido (a velocidad constante): Parte de la planta baja y se para en el 2, 3 y 5 piso.
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Se pide: a) Podras determinar en esta situacin una funcin matemtica? b) Puedes encontrar una expresin matemtica que represente la relacin altura/tiempo. c) Dibujar en unos ejes cartesianos la grfica que representen la funcin anterior d) Determina su Dominio. 7.- La siguiente Tabla 2 registra el costo de los automviles (cero kilmetros) y lo que tiene que pagar el comprador por concepto de impuesto al lujo
Tabla 2 Precio de los automviles en millones de Bolvares Igual a 10 millones Entre ms de 10 y 15 millones inclusive Entre ms de 15 y 20 millones inclusive Ms de 20 millones Impuesto a pagar 10% 15% 20% 35%
* Los automviles de un costo inferior a 10 millones no pagan impuestos
Determine: 7.1) Cunto tendr que pagar de impuesto al lujo un Sr. M que compra un automvil de 1,8x107? 7.2) Cul ser el costo total de un automvil de 22 millones de bolvares, es decir, valor del auto ms tasa impositiva? 7.3) Disea una frmula que te d el impuesto a pagar conociendo el costo del automvil 7.4) Traza la grfica del apartado anterior y responde: Es una funcin? Qu tipo de funcin es? Es una funcin continua? 8. - Una empresa ha concedido a sus trabajadores un aumento de salario del 5% anual a) Supngase que el sueldo actual de un trabajador es de 200.000 Bs/ao y que el aumento dado se mantiene constante en los prximos aos. Complete la siguiente tabla:
Tabla 3 Aos 0 1 2 Sueldo anual 200 000 200 000. ( 1 + 0,05) = 210 000
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3 4 5 6 7 8 9
b) Elabore una frmula que nos permita calcular los sueldos para cada ao c) Cuntos aos pasaran para que se duplique el sueldo actual? d) Si se establece un incremento anual del 12%, sera lo mismo decir que el incremento es de 1,1% mensual? Razone su respuesta. 9.- Este problema trata de un modelo para administrar una poblacin de peces en un lago. El modelo usa una funcin cuadrtica para predecir cuntos peces habr en el lago cada ao basado en el nmero que haba en el lago el ao precedente. Sea p el nmero de peces (por miles) en el lago al comienzo de este ao. Entonces el nmero de peces en el lago al comienzo del prximo ao est dado en el modelo por (2 - 0,01p) p 16 a) Supongamos que hay 85.000 peces en el lago este ao (p = 85) Cuntos peces habr en el lago el prximo ao, de acuerdo con el modelo? Se trata de un aumento o disminucin en la poblacin de peces? b) Supongamos que hay 70.000 peces en el lago este ao. Cuntos habr en el lago el prximo ao, de acuerdo con el modelo? Se trata de un aumento o disminucin de la poblacin de peces 10.- A continuacin se te presenta la siguiente grfica
Grfica 5
a) Puedes encontrar la expresin algebraica que le corresponde? b) Podras establecer un contexto hipottico que le de sentido al problema del grfico? 11.- Un fabricante de ventanas elabora una lista de precios. Cada ventana esta formada por un marco de aluminio y un vidrio. El precio del marco es de 28 mil bolvares por metro y el del vidrio es de 9 mil bolvares por metro cuadrado; el montaje y la instalacin se consideran fijos y de un valor global de 20 mil bolvares por ventana. Hallar una frmula que nos
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de el costo total de la instalacin de una ventana cuadrada en funcin de la longitud del lado. 12.- En un hotel se quiere instalar un sistema para poder cobrar el uso por persona de la televisin por cable que hacen los clientes en sus habitaciones. Un posible sistema consiste en hacer funcionar la televisin por cable introduciendo una moneda. As, cuando el cliente quiere ver la televisin por cable deber introducir esta moneda artificial (creada por la administracin del hotel). El cliente podr ver todos los programas, pero cada 0,5 horas deber introducir otra moneda o se desconectara automticamente. Otro mtodo estudiado consiste en la colocacin de un contador que registra el tiempo en segundos de uso del sistema. Para saber lo que debe pagar cada cliente se usar la frmula: Precio a pagar = Tiempo x 0,06 a) Elabora una tabla para cada sistema y calcula el precio segn el siguiente tiempo de conexin: 15 min., 20 min., 30 min., 45 min., 60 min., 100 min. y 120 min. b) Dibuja una grfica para cada sistema a partir de las tablas anteriores. Trabaja con las mismas escalas para los sistemas de coordenadas cartesianas. Razona si puedes unir los puntos o no. c) Cul de las dos grficas representa una funcin continua? 13.- Se tiene un modelo que relaciona precios de refrescos y demanda (dos variables diferentes). Partiendo de un precio base de 40 cntimos de euro por refresco, se aumenta el precio varias veces. Esto da una secuencia de precios, 40, 45, 50, 55, etc. Estos precios son representados por la variable P, con Pn, el precio despus del aumento de n veces. Para cada precio, hay una demanda Dn. Por ejemplo, D1 es el nmero de refrescos que pueden ser vendidos cuando el precio es P1. A continuacin se han obtenido los siguientes modelos algebraicos Donde: Dn = Demanda del refresco Pn = Precio del Refresco
Dn = 141 - 12n Pn = 40 + 5n
a) Haz un grfico con los puntos (Pn , Dn). Los precios en el eje de abscisas y la demanda en el de las ordenadas. Qu sugiere este grfico sobre la relacin entre P y D?
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b) Despeja n en la segunda expresin algebraica (Pn = 40 + 5n) y sustituye en la primera expresin (Dn = 141 - 12n) c) Si se representase la funcin anterior, Qu tipo de grfica se obtendra? Por qu? 14.-Sea b el nmero de mochilas hechas en un mes. El coste de cada mochila es de Bs. 23 y la compaa tiene 12.000 bs. de gastos mensuales que permanecen constantes. Entonces los costes operativos estn dados por 23b + 12.000. Se ha hecho una investigacin de mercado para calcular cuntas mochilas sern compradas por tiendas al detalle cada mes segn el precio de venta. Los resultados aparecen en la tabla siguiente:
Tabla 4
Precios 30 Nmero 8.200 de Ventas
35 7200
40 6204
45 5234
50 4.200
a) Representa la tabla anterior y dibuja la recta que mejor se ajusta a estos puntos. Halla la frmula de esta funcin afn. b) Para varios precios diferentes, calcula el costo de las mochilas vendidas utilizando la expresin 23b + 12.000. Despus calcula los ingresos. Cul es el beneficio de la compaa, para cada precio considerado? 15.- Para cambiar la tapicera de un mueble, un tapicero cobra 40.000 bolvares fijos por el transporte y Bs. 5000 por cada metro cuadrado de tela. a) Prepara una tabla con la cual se pueda calcular la cantidad a cobrar segn la tela necesaria de 5m2 en 5m2 b) Elabora una grfica que relacione la superficie de la tela con el dinero a cobrar. c) Disea una frmula que te permita calcular directamente el dinero a partir de la cantidad de tela empleada
La resolucin de estos problemas dur, aproximadamente, una hora. La mayora de los grupos resolvieron pocos problemas. El grupo que resolvi ms problemas lleg hasta el n 9. Luego de resolver los problemas, se pasa a la discusin sobre el grado de dificultad en la resolucin de estos problemas. Esta fase de discusin ocup un tiempo aproximado de hora y media. En estas dos sesiones, de todo lo planificado se realiz muy poco. Slo se resolvieron algunos de los 15 problemas del dossier y se coment su grado de dificultad. Por este motivo, en las siguientes sesiones se intent retomar los aspectos planificados y no tratados en estas dos sesiones.
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4 ANLISIS DE ALGUNOS EPISODIOS ARGUMENTATIVOS SIGNIFICATIVOS CORRESPONDIENTES A LA CUARTA Y QUINTA SESIN 4.1 Segmento 11 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin sobre el grado de dificultad que le otorgan a los problemas del dossier. En concreto se valora el grado de dificultad de los tres primeros problemas.
A5 El nmero uno, nos pareci el ms difcil, nos llev ms tiempo, incluso tuvimos que
regresar a l. La limitante que le vemos a este problema, es el manejo del conocimiento, no tanto de matemtica. Para nosotras la dificultad mayor en este problema, el nmero uno, est en el lenguaje de las Ciencias Econmicas y Sociales. Me explico, en este primer problema, no vemos a esa funcin como continua. Para nosotras el conjunto de los nmeros al cual pertenece esta funcin es discreta, o sea son variables discretas. All en el problema realizan una pregunta. Dice algo a los cuatro meses y medio, yo no s, mejor dicho nosotras no sabemos, pero el comportamiento de la vida, la experiencia de vida, a m me dice que, en una venta de automviles, en ese tipo de negocio, como en otro, los das cercanos al final del mes, resulta ser como cerca del 30, a finales del mes, todo tienen ms dinero. Por qu, bueno porque la realidad es, que la gente cobra en esos das, o cerca de esos das. Entonces all esa semana se incrementan las ventas, se incrementan las ganancias. Por eso no nos atrevemos a afirmar que eso es continuo, es ese tipo de detalles, que te pone a pensar y eso hace que el problema se haga difcil. Porque te digo algo, si es continua, es muy fcil, porque all se ve la curva. Pero nosotras no nos atrevemos a afirmar que sea continuo el proceso. A4 A nosotras nos parece, primero refirindome a todos los problemas del material, que son medianamente difciles. Ahora bien, a nosotras nos parece que de los tres primeros problemas del material el ms difcil es el N 2. El por qu de esta dificultad?, creemos que se debe a que no sabamos, si se trataba de ir incrementndose el costo en un lapso el tiempo, o es a medida que van consumiendo una tarifa, o si era una tarifa plana, de esas de tanto en tanto. Pero despus nos dimos cuenta, que era por intervalos, es decir escalonada. Por otra parte nos parecieron fciles el primero y el tercero, a pesar de que haba que obtener la frmula, ya que eso aqu no lo hacemos, no es en realidad nuestra rutina de trabajo. A9 Para nosotros la dificultad de estos problemas es medianamente difcil. El mayor grado de dificultad para nosotros se da en la obtencin de la frmula, lo digo porque, si para nosotros no es tan sencillo del todo, para ellos ser an ms difcil. Definitivamente ellos necesitaran mucho ms tiempo, para el anlisis, interpretacin de la frmula, obtencin de datos y construccin en algunos casos de la grfica, ya que la grfica vara como es lgico en cada ejercicio, y los detalles de ests grficas. Por ejemplo la grfica nmero uno, relaciona los meses, dice 1, 2, 3 y entonces los meses de 0 a 1 cmo contamos, desde 1 , o cmo ser, porque si lo contamos as de 1 a 2 , as, entonces que pasa, de 1 a 2 , entonces se pasa, se nos pasa. Creemos que esta acotacin
El primer segmento argumentativo de estas sesiones se hizo muy extenso , esto determin la necesidad de dividirlo en dos subsegmentos argumentativos a fin de poder realizar su anlisis.
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hay que hacerla, pues esa falta de precisin complica el problema. Por otra parte () Cunto ha ganado al cabo de 10 meses? Nosotros contamos, bueno, ms de 210 millones, porque la grfica va de 10 a 11 en el ltimo mes () Nosotros creemos que ese detalle lgicamente hay que aclararlo a los alumnos, porque a unos les va a dar una cosa, van a realizar una interpretacin diferente; es decir a unos alumnos le da una cosa y a otros otra. En la tabla n 2, nosotros trabajamos con una frmula, para obtener el costo, y nos dio una relacin de 50/3. Una pendiente. A4 S, s de 50/3, es decir por ser una funcin lineal y tiene que haberte dado doscientos y tanto, ms exacto doscientos diecisis. Lo que pas fue que despus como vimos, por qu no tena una tarifa, porque es muy distinto, que diga a los 3 segundos, es tal tarifa. A3 Pero fjate, eso se presenta igual, igualito en el saln de clase. Yo desde el primer momento, me di cuenta, pens de 0 a 3 segundos es el intervalo que tiene como imagen 150 bolvares, a los 2 minutos y medios 150 bolvares y as. A m en este caso, me daba la tarifa desde el primer momento, por lo tanto creo que no hace falta colocar la tarifa. Pero mi duda es, de repente, pero eso se logra entender en un saln de clase? A4 No, no est mal, pero yo creo e insisto, que hay que explicarle, a los muchachos, de entrada si es una tarifa a los tantos segundos, o es en funcin que va corriendo al tiempo como te van a ir cobrando. Esa tarifa no est mal, debe colocarse, no estara dems. Por eso es que hay que explicarles, especificarles muy bien a los muchachos el texto y los detalles del problema. A10 Nosotros en realidad nos incorporamos a unos prejuicios, por desconocimientos de cosas, que ellos no tienen, ellos no tienen esos problemas. Porque ellos van a esos centros de Internet, pues son usuarios, y le dicen, ests media hora all y vas a pagar 500 bolvares, ests 15 minutos y tambin vas a pagar 500 bolvares, lo mismo. Ellos estn bien actualizados, mejor que nosotros. A2 Ellos ya tienen su presupuesto ajustado al nmero de horas. Ya saben si lo que tienen les va a alcanzar o no, por lo tanto para ellos es fcil determinar el costo de una llamada. A3 A m ese problema me pareci muy bueno, chvere para los muchachos.
(Voces) A5, A2 y A10 A m tambin
Participantes discursivos A5: Proponentes A4: Proponente- oponente A9: Proponente A3: Oponente A2: Oponente A10: Oponente Tesis Los tres primeros problemas tienen una dificultad media.
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Argumentos T1: Difciles para los alumnos(as) pues en las prcticas habituales no se enfrentan con estos problemas. T2: Difciles por el lenguaje de las Ciencias Econmicas y Sociales. T3. Difciles por la falta de datos precisos en los problemas. T4: El mayor grado de dificultad para nosotros se da en la obtencin de la frmula. T5: Los alumnos en estos problemas relacionados con su entorno no van a tener problemas porque estn acostumbrados a la situacin que se les presenta. Trayectoria argumentativa A5 E xpresa que les pareci el problema n 1 el ms difcil, la dificultad aade no es tanto de matemtica, sino que est en la adecuacin de la grfica a la situacin que intenta representar. En su opinin el problema es que no resulta claro que las variables se puedan interpretar como variables continuas (PV1). Lo que expresa A5, lo cual apoya con abundante datos, es la duda que se le presenta cuando se plantea la adecuacin entre la realidad y su representacin matemtica. A4 Comienza su dilogo refirindose a la dificultad de todo el material, lo evala como medianamente difcil (PV2). Luego, afirma que de los tres primeros problemas, el ms difcil es el n 2 (PV3), y pasa a explicar que el motivo es la falta de la tarifa. Para finalizar, puntualiza que los problemas n 1 y 3 les han parecido ms fciles, a pesar que haba que obtener la frmula y no es en realidad nuestra rutina de trabajo (PV4). Con su argumentacin A4 se opone en cierta forma al planteamiento de A5. A9 Tambin comienza expresando el grado de dificultad del material, al respecto apunta que los considera medianamente difciles (PV5). Y agrega que la mayor dificultad se encuentra en la obtencin de la frmula (PV6). Refuerza su planteamiento con una implicacin que ha sido considerada en la primera parte de la investigacin como el corolario n 1 si para nosotros no es tan sencillo del todo, para ellos ser an ms difcil. Enfatiza el hecho de que los alumnos van a necesitar ms tiempo para la obtencin de los datos y construccin de grficos, entre otros (PV7). Coincide con A5 en la falta de precisin del enunciado del problema 1. Afirma que se equivoc en el problema 2 ya que para el clculo del costo utiliz una frmula y obtuvo que la pendiente era 50/3 (PV9). A4 comenta que su grupo inicialmente cometi el mismo error que A9, pero que luego lo corrigieron.
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A3 Interviene para establecer una oposicin a la afirmacin de A4 sobre que la dificultad del problema 2 se deba a la falta de la tarifa en el enunciado. Al respecto dice: yo desde el primer momento, me di cuenta, pens de 0 a 3 segundos es el intervalo que tiene como imagen 150 bolvares () me daba la tarifa desde el primer momento () por lo tanto, creo que no hace falta colocar la tarifa (InvPV3). Finaliza dejando en el ambiente una interrogante a modo de reflexin pero eso se logra entender en un saln de clase? A4 vuelve a intervenir, pero ahora su insistencia sobre la necesidad de la tarifa es ms dbil, ahora dice que no estara de ms. A10 Realiza una aportacin muy interesante al hacer observar que el conocimiento de los alumnos sobre el contexto del problema les permite resolver las posibles ambigedades y faltas de precisin. En concreto, dice que el conocimiento que tienen los alumnos del costo de Internet en ciertos locales les permite establecer una analoga con el costo de las llamadas telefnicas descrito en el problema. A2 interviene para apoyar lo argumentado por A10. A3 argumenta lo atractivo y pertinente del problema n 2. A5, A2 y A10 coinciden con la valoracin de A3. Los consensos alcanzados en este segmento argumentativo se pueden representar mediante el siguiente esquema:
CRM
El consenso parcial alcanzado sobre el grado de dificultad planteado en los problemas contextualizados presentes en el material del Seminario-Taller fue de Medianamente Difcil
A9
A4
CRM
Consenso de tipo parcial alcanzado entre A3, A5, A2 y A10 sobre la pertinencia del problema contextualizado n 2 presentado en el seminariotaller
Figura 6. Consensos alcanzados en el segmento 1
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Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza Los problemas contextualizados del dossier fueron considerados por los docentes como medianamente difciles. Contextos Los contextos ms valorados fueron los que los docentes consideraron que eran ms familiares a los alumnos ( por ejemplo el n 2 y el n 9). Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes reflexionan sobre las limitantes del problema n 1 del dossier desarrollado en el seminario-taller utilizando criterios de idoneidad epistmico (falta de adecuacin del grfico a la situacin representada) y semiticos (conflicto sobre la interpretacin de las variables como discretas o continuas).
A5 La limitante que le vemos a este problema, es el manejo del conocimiento, no tanto de matemtica () la dificultad mayor de este problema () est en el lenguaje de las Ciencias Econmicas y Sociales () en este primer problema no vemos esa funcin como continua () Dice algo a los cuatro meses y medio, () no sabemos, pero el comportamiento de la vida, () a mi me dice que, en una venta de automviles, en ese tipo de negocio, () resulta ser como cerca del 30, a finales del mes, todo tienen ms dinero. () Por eso no nos atrevemos a afirmar que eso sea continua
Tambin usan criterios de idoneidad mediacional:

A9 Definitivamente ellos necesitaran mucho ms tiempo, para el anlisis, interpretacin de frmulas
Y adems utilizan criterios de idoneidad emocional:

A3 A m ese problema me pareci muy bueno,
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Sus afirmaciones ponen de manifiesto que ni el significado pretendido ni el implementado incorpora prcticas en las que los alumnos y alumnas tengan que realizar traducciones de grficas a frmulas. Con relacin al significado de sus objetos personales contexto, sus prcticas discursivas ponen de manifiesto que consideran que los problemas contextualizados presentan las siguientes dificultades: (a) ambigedad en la interpretacin de la situacin que se presenta, lo cual
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puede dar pie a que el objeto matemtico que se pretende ensear no sea el ms adecuado para representar dicha situacin y (b) consumen ms tiempo. Por otra parte, consideran que la familiaridad de los alumnos con el contexto puede facilitar la resolucin de las ambigedades. Con relacin a sus prcticas para solucionar los problemas contextualizados se observa, en algn caso, poca competencia, lo cual coincide con lo que se haba observado en la primera parte de la investigacin. Con relacin a la importancia que se da, en algunos casos, a la necesidad de precisin en el enunciado de la situacin contextualizada que se presenta, la explicacin hay que buscarla en el hecho de que sus experiencias previas de contextualizacin se han realizado en el tema del lenguaje proposicional. 4.2 Segmento 2 Este segmento tuvo lugar a continuacin del segmento anterior y en l se sigue valorando la dificultad de los tres primeros problemas.
A7 A m tambin me pareci chvere, hasta que vi la pregunta nmero 2.1 en el material que estamos analizando. A7 Nosotros no vimos la dificultad, porque es que abajo, te estn diciendo entre 0 y 3 minutos vas a pagar 150 bolvares, bueno esto te dice de una vez, es una funcin escalonada. Lo que pensbamos era que las preguntas estaban como muy sencillas, bueno nosotros creemos que son sencillas, excepto la nmero 2.1. Porque para que los muchachos puedan construir la expresin algebraica eso, les va a costar y bastante, en lneas generales es para ellos muy difcil. A5 Por qu dices que les va a costar? A7 Yo digo que obtener la expresin algebraica, yo creo que les va a costar. Porque traducir la informacin de la tabla a la ecuacin, nosotros generalmente no se lo enseamos. Yo creo que el problema mayor esta all, en esa traduccin de la tabla a la frmula. (Voces) A2 y A13 S, exacto, es as. Es el entrenamiento que ellos han recibido. A7 Porque si ellos tuvieran la prctica de esto, de eso, no hay ningn problema. Es cmo si le dijsemos a los muchachos: me tienes que encontrar la ecuacin cuadrtica, o la ecuacin de la parbola que me pasa por estos puntos. Quizs para nosotros no sea algo muy difcil, pero para los muchachos s. Por qu, bueno es muy simple, porque nosotros no le damos como pasar de los puntos a la grfica, entendiendo que, en este caso, la tabla me va a representar esos puntos, o en el caso de darme intervalos, ser el intervalo, el conjunto de puntos. Cmo ir desde los puntos a la grfica, no se lo damos y ser bien difcil para ellos. Las otras preguntas me parecieron muy sencillas, construir la grfica y todo lo dems, me pareci bien. La pregunta que me pareci difcil o bien difcil para ellos, es esa construir la expresin algebraica. A13 En ese problema?
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A7 En ese problema y en cualquier otro, que plantee lo mismo, es difcil para ellos. A2 Lo que estamos planteando all, por ejemplo yo lo veo desde la perspectiva, de mi propia experiencia. (). Cuando comenzamos la especialidad de matemtica, nos piden que hagamos demostraciones. Yo por ejemplo jams las haba hecho, entonces cuando me colocaron en esa situacin, bueno es una situacin difcil. Yo despus aprend, pero yo no saba la secuencia. () Los alumnos nuestros, ellos nunca han recibido un entrenamiento similar a eso, entonces ellos, claro se sienten perdidos. Eso de decirle que es fcil a veces es contraproducente, porque si por casualidad, ellos no llegan, o les cuesta mucho. Ellos podran pensar, bueno todos dicen que es fcil, y yo no soy capaz, ser que soy bruto? Es as. Por esa razn, esos comentarios son peligrosos. () La interrogante 2.4, en la tabla 1, donde dice, si nada ms puedes gastar 275 bolvares, cunto puedes hablar? La relacin de la tabulacin no es fcil para los alumnos, porque no est all. Sin embargo, a la hora de construir la grfica, l podra darse cuenta, quizs a nivel de la tabla no, pero a nivel de la grfica si, l puede darse cuenta, y puede hallar la relacin entre los gastos y el uso del telfono. Y los alumnos aqu, ya saben construir grficas partiendo de un conjunto de valores, A7 Una acotacin que hay que hacer ah, nosotros estamos viendo esto, quizs muy sencillo, porque tenemos el entrenamiento para buscar las respuestas. Yo no haba pensado en lo que dice A9, o sea, me explico, cuando yo vi 275 bolvares, yo coloqu, o sea, hice esto porque pens, ya en el otro me pas. Porque lo que dice A9 es verdad, nosotros por la prctica lo buscamos, lo ubicamos all. Pero para los muchachos, a lo mejor buscan entre este intervalo y el otro, y no es fcil. Me pregunto cuntos clculos tendrn que hacer? Claro, es verdad que si ellos trazan la grfica y luego se plantean la interrogante as s, pero quizs, para nosotros es ms fcil la respuesta, ms sencilla de encontrar, porque, lgico, estamos entrenados. A13 No te creas, los muchachos estn en ese tema del telfono bien entrenados. Porque es de tanta actualidad, eso de la telefona celular, ya ellos saben mucho de eso. A7 Bueno en lneas generales, diremos que son medianamente difciles. Estamos observando que el material tiene variedad de problemas y, por ende, de dificultad. Por ejemplo: el nmero uno, es muy sencillo, el nmero dos es medianamente difcil, por el problema que ya acotamos de la expresin algebraica. Para nosotros todos estos problemas de la construccin de la frmula, los catalogamos como difciles para los alumnos.
Participantes discursivos A7: Proponente-oponente A2: Proponente A13: Proponente-oponente Tesis Los problemas contextualizados propuestos en el material utilizado en el seminario-taller tienen diferentes grados de dificultad. La mayor dificultad se encuentra en determinar la expresin algebraica o frmula.
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Argumentos T1: Construir la expresin algebraica no es fcil para los alumnos y alumnas, eso les va a costar. T2: El entrenamiento matemtico recibido no les va a permitir resolver esos problemas donde tienen que traducir la informacin de la tabla a la ecuacin. T3: Nosotros estamos viendo esto, quizs muy sencillo, porque tenemos el entrenamiento para buscar las respuestas. T4: Los alumnos en estos problemas relacionados con su entorno no van a tener problemas porque estn acostumbrados a la situacin que se les presenta. Trayectoria argumentativa A7 Comienza su dilogo invalidado el consenso parcial obtenido por: A3, A5, A2 y A10 [que se presenta en el segmento anterior], al afirmar que, a l tambin le haba parecido muy chvere el problema n 2, hasta que observ el apartado que pide que hallen la expresin algebraica. Finaliza afirmando que a los alumnos y alumnas, les va a costar bastante construir la expresin algebraica (PV1). A5 Plantea una pregunta a A7 por qu dices que le va a costar? A7 Interviene para responder la pregunta de A5, porque traducir la informacin de la tabla a la ecuacin, nosotros () no se lo enseamos. (PV2) esta pretensin es en realidad una extensin de la PV1, Aqu, A7 lo que hace, es explicar el por qu lo considera difcil, es decir, dar ms fuerza a su pretensin inicial. A2 y A13 explican el por qu les va a costar a los alumnos resolver estos problemas en realidad lo que hacen, es reafirmar lo expuesto por A7, en su pretensin de validez 2, al expresar que es el entrenamiento que ellos han recibidos (PV3), consenso (CRM) entre A7, A2 y A13. A7 Radicaliza su afirmacin diciendo que cualquier problema en el que se tenga que convertir una representacin de la funcin a su expresin simblica resultar difcil para los alumnos. A2 Recurre a su propia experiencia como alumno para argumentar que el significado evaluado debe de ser coherente con el significado pretendido e implementado. Si no se ha enseado a hacer algo, cuando este algo se pide a los alumnos, stos, por lo general, difcilmente podrn hacerlo. A continuacin, hace una reflexin en la que tiene en cuenta el criterio de idoneidad emocional, sobre el hecho de que plantear a los alumnos este tipo
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de conversin como una tarea fcil y sencilla, cuando no lo es, puede resultar contraproducente en el caso de que el alumno no pueda realizarla. Seguidamente pasa a comentar la dificultad de la pregunta si nada ms puedes gastar 275 bolvares, cunto puedes hablar? argumentando que resulta ms fcil responderla si se hace la grfica a partir de la tabla (competencia que considera que si tienen los alumnos). A7 coincide que la mejor manera de responder a la pregunta es tal como dice A2, pero no considera que sea tan fcil para los alumnos como dice A2 ya que duda de la competencia de los alumnos: nosotros estamos viendo esto, quizs muy sencillo, porque tenemos el entrenamiento para buscar las respuestas (PV4). A13 Plantea una invalidacin de lo expuesto por A7. Al afirmar: No te creas, los muchachos estn en ese tema del telfono bien entrenados. Porque es de tanta actualidad, eso de la telefona celular, ya ellos saben mucho de eso (Inv PV4). A13 considera que los alumnos, en estos problemas relacionados con su entorno, no van a tener problemas porque estn acostumbrados a la situacin que se les presenta. A7 Vuelve a intervenir con una formulacin que consigue un consenso generalizado con el que se logra cerrar el debate: en lneas generales, diremos que son medianamente difciles. Estamos observando que el material tiene variedad de problemas.()Por ejemplo el nmero uno, es muy sencillo, el nmero dos es medianamente difcil, por el problema que ya acotamos de la expresin algebraica. Para nosotros todos estos problemas de la construccin de la frmula, los catalogamos como difciles para los alumnos. En sntesis, con esta formulacin final de A7 se logr alcanzar un consenso (CRM) con A2 y A13 (PV3) sobre a la falta de preparacin de los estudiantes para resolver problemas en los que se tenga que convertir una representacin de la funcin a su expresin simblica. A5 pasa a formar parte del consenso por omisin argumentativa (OA). El consenso alcanzado en este segmento argumentativo se puede representar mediante el siguiente esquema:
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A7 CRM
CRM alcanzado entre A7, A13, A2 y A5 al referirse que los alumnos y alumnas no tienen las competencias para resolver problemas en los que se tenga que convertir una representacin de la funcin a su expresin simblica
A13 A2
Figura 7. Consenso alcanzado en el segmento 2
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza Los docentes no incorporan en su enseanza traducciones de la grfica de una funcin a su expresin simblica. Aprendizaje Los docentes consideran que a los alumnos de la ctedra les resulta muy difcil resolver problemas en los que se tenga que convertir una representacin de la funcin a su expresin simblica. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes utilizan criterios de idoneidad semitica y cognitiva para expresar la dificultad que van a tener los alumnos y alumnas para enfrentar los problemas contextualizados debido a que la conversin de una forma de representacin a la expresin simblica no forma parte del significado implementado:
A7 Yo digo que obtener la expresin algebraica, yo creo que les va a costar. Porque traducir la informacin de la tabla a la ecuacin, nosotros () no se lo enseamos.
Y adems utilizan criterios de idoneidad emocional:

A2 Eso de decirles que es fcil a veces es contraproducente, porque si por casualidad, ellos no llegan, o les cuesta mucho. Ellos podran pensar, bueno todos dicen que es fcil, y yo no soy capaz, ser que soy bruto? Es as. Por esa razn, esos comentarios son peligrosos.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los Objetos Personales Matemticos y Didcticos Sus afirmaciones ponen de manifiesto que ni el significado pretendido ni el implementado incorpora prcticas en las que los alumnos tengan que
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realizar traducciones de grficas a frmulas. En cambio si que ponen de manifiesto que dichos significados incorporan prcticas en las que hay que realizar conversiones desde la tabla a la grfica. Con relacin al significado de sus objetos personales funciones y contexto, sus prcticas discursivas ponen de manifiesto que consideran que los problemas contextualizados en los que se tienen que realizar la tarea de la conversin a la expresin simblica de la funcin son difciles para los alumnos. Por otra parte, consideran que la familiaridad de los alumnos con el contexto puede facilitar la resolucin de esta tarea. 4.3 Segmento 3 Este segmento tuvo lugar a continuacin del segmento anterior, pero ahora bsicamente se valora la dificultad del problema n 7.
A2 Hay en este material problemas que plantean porcentajes, notacin cientfica, etc. El hecho de que no manejen porcentaje, esa carencia eleva la dificultad. Que deberan saberlo?, eso crea quizs un conflicto. Quizs el problema no sea tan difcil, pero esa carencia que ellos traen y que no la queremos ocultar, hace que el problema sea difcil para ellos. AI Bueno a m me pareci esto de los porcentajes, bien apropiado, ajustado al contexto de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales. A2 No, no, no es ese el sentido, no lo consideramos difcil, all sera moderadamente difcil. Porque es como dice A10, en muchas situaciones ellos lo viven a diario, y hay de hecho muchos alumnos que trabajan con porcentajes y como usan frecuentemente ese conocimiento, saben por ejemplo cuanto tienen que pagar, saben lo justo que tienen en dinero para llamar, o estar en Internet tal o cual tiempo, en esos casos, no tienen que buscar frmulas, porque ellos lo viven a diario, lo usan a diario. A7 Por ejemplo, el problema nmero 7, el de la tabla 2, el de los vehculos y el impuesto a pagar, a m me parece bien interesante. Pero la interrogante que plantea la nmero 7.1 que dice: Cunto tendr que pagar de impuesto al lujo un Sr. M que compra un automvil de 1,8x107? Si ellos no recuerdan la notacin cientfica, no hay manera de que ellos resuelvan el problema, aunque les parezca muy fcil. Te repito lo vimos interesante, pero si comentamos, claro cuando buscbamos la dificultad, encontramos esta limitante, que si ellos no recuerdan la notacin cientfica, se les hara difcil. Pero s nos parece bien interesante, porque incluso les puede servir para sus carreras. AI Eso los lleva al anlisis, a resolver un problema ms all de la clsica receta de cocina. La notacin cientfica me pareci bien interesante, porque es la forma ms adecuada de escribir nmeros grandes, no s que piensan ustedes. A13 A m me pareci bien pertinente. A13 Nosotros en atencin al entrenamiento a que estn acostumbrados nuestros alumnos, nosotros basndonos en eso, lo clasificamos en medianamente difcil a difcil y cuidado! si no es totalmente difcil!. Pero te digo, es en atencin a ese entrenamiento que ellos estn acostumbrados. Por supuesto, que el entrenamiento que
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tienen, no les permite desarrollar las destrezas necesarias para enfrentar con xitos estos problemas. Sin embargo yo comentaba con A10 una experiencia que hemos tenido. Yo he tenido contacto, es decir la oportunidad de tener contacto con el Bachillerato Internacional, y por supuesto A10 y A5 tambin. Y para m ese tipo de problemas que t planteas aqu, son los mismos, o por lo menos muy parecido, a los que se les plantean a los muchachos cuando estn viendo el tema de funciones en el programa del Bachillerato Internacional. Esto me permite, nos permite, tener una referencia ms clara. Te comento m experiencia con los muchachos, bueno los muchachos en las primeras de cambio, estos problemas, no los entienden, no hay manera, no los entienden, son para ellos totalmente difciles. Pero luego de recibir cierto entrenamiento, uno ve como las cosas van mejorando. AI Y les ha costado mucho en tiempo, lograr ese entrenamiento?, como t dices. Ms o menos cunto tiempo? Voy a aprovechar las experiencias que ustedes tienen en el tema. A13 Se podra decir, bueno, si habra que fijar, hablaramos de un lapso escolar de 3 a 4 meses. En el mejor de los casos, hay que aclarar. Porque hay muchachos, que ni en dos aos. Fjate que, A10 apenas los vio, dijo esos son los problemas del bachillerato internacional. AI Cuntas horas de clase semanales tienen ustedes en ese programa? Y ms o menos cmo son esos problemas A13 Seis horas semanales. Los problemas variados, por supuesto estamos hablando del bachillerato internacional, se supone que la preparacin es ms general. AI Bueno, eso tambin es bien interesante el nmero de horas es mayor. A13 Claro estamos hablando de un ao escolar, y dentro de ese ao, si no se pierden clases, como de hecho en estas instituciones privadas no se pierden, entonces hay muchas posibilidades de introducir variantes, y si adems incrementas el nmero de horas semanales, bueno es lgico que sea ms productivo lo que haces, pero esto es un planteamiento para el bachillerato.
Participantes discursivos A2: Proponente A7: Proponente A13: Proponente Tesis La falta de ciertos conocimientos previos asociados al contexto del problema (porcentajes, notacin cientfica, etc.) aumenta su dificultad. Si los alumnos reciben un entrenamiento apropiado pueden resolver los problemas contextualizados. Argumentos T1: El hecho de que manejen porcentaje, esa carencia eleva la dificultad.
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T2: Si ellos no recuerdan la notacin cientfica, no hay manera de que ellos resuelvan el problema. T2: Quizs el problema no sea tan difcil pero esa carencia, hace que el problema sea difcil. T3: Te comento mi experiencia con los muchachos, bueno los muchachos en las primeras de cambio, estos problemas, no los entienden, no hay manera, no los entienden, son para ellos totalmente difciles. Pero luego de recibir cierto entrenamiento, uno ve como las cosas van mejorando. Trayectoria argumentativa A2 Comienza su dilogo exponiendo la dificultad agregada que van a tener los alumnos y alumnas por su falta de conocimientos previos (porcentajes, notacin cientfica, etc.). Luego, de toda una reflexin acerca de esa problemtica, finaliza diciendo: Quizs el problema no sea tan difcil, pero esa carencia que ellos traen () hace que el problema sea difcil para ellos (PV1). AI Interviene introduciendo la idoneidad epistmico al decir que el uso de porcentajes es muy adecuado para alumnos de una Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales. La intervencin de AI provoca una nueva intervencin de A2 en la cual vuelve a aparecer la brecha entre las matemticas formales de la escuela y las matemticas informales de la vida diaria. A2 reconoce que los porcentajes forman parte de la vida diaria de los alumnos y que stos, en la vida diaria, no tienen las dificultades para manejarlos que antes ha supuesto que si podran tener en el aula. A7 Asume en su discurso la misma postura de A2, lo que realmente hace A7 es dar un ejemplo concreto en el que la falta de un conocimiento previo (notacin cientfica) puede ser la causa de la dificultad de la pregunta. (PV2) (PV1), por lo que hay consenso entre ellos. A continuacin manifiesta que el problema es muy interesante y que puede se til en la vida profesional de los alumnos (argumento epistmico). AI vuelve a intervenir con un argumento de tipo epistmico al afirmar que la notacin cientfica es la manera ms adecuada de escribir nmeros grandes. A13 Esgrime, en una primera intervencin, que a l le pareci bien pertinente el problema que se presenta con notacin cientfica (tem n 7) (PV3). Luego pasa a valorar todo los problemas del material y, afirma: nosotros en atencin al entrenamiento de nuestros alumnos (), lo
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clasificamos en medianamente difcil a difcil y cuidado si no totalmente difcil! (PV4). Hay dos afirmaciones en la argumentacin de A13, por un lado, le parecen adecuados, y por el otro afirma que por la falta de entrenamiento los problemas del material podran ser clasificados de difciles para los alumnos. Con su postura entre medianamente difciles a difciles, no establece oposicin alguna con el colectivo, pero cuando hace una reflexin con el alerta cuidado si no totalmente difciles! en base a la falta de entrenamiento si es opositora al resto del colectivo. El motivo es que su afirmacin va ms all de la falta de conocimientos previos de los alumnos, de hecho lo que est diciendo implcitamente es que una enseanza contextualizada de las funciones implica, adems, un cambio del contrato didctico actualmente vigente en la institucin. A continuacin pasa a explicar su experiencia, la de A10 y la de A5 en otra institucin en la que si se realiza una enseanza contextualizada de las funciones (el bachillerato internacional), relatando las dificultades que enfrentan los alumnos al comienzo de la misma y como, con el paso del tiempo, las van superando. La capacidad de los alumnos para resolver los problemas contextualizados se debe, segn A13, al entrenamiento que reciben, es decir, a que los alumnos van asumiendo las reglas del nuevo contrato didctico. AI interviene preguntando sobre el tiempo que han necesitado para que los alumnos asuman las reglas del contrato didctico vigente en el Bachillerato Internacional. A13 dice que a los alumnos les cuesta de 3 a 4 meses asumir este nuevo contrato didctico, aunque hay alumnos que no lo consiguen ni en dos aos. Tambin manifiesta que A10 reconoci inmediatamente que los problemas del dossier eran muy parecidos a los del Bachillerato Internacional. AI vuelve a intervenir solicitando ms informacin sobre el bachillerato internacional, en concreto sobre las horas semanales de clase y sobre el tipo de problemas. A13 contesta que se imparten seis horas semanales (2 ms que en la institucin investigada) y que los contextos son variados ya que se trata de una preparacin ms general que la que se imparte en FaCES. AI interviene constatando que el nmero de horas semanales de clase es mayor que en la institucin investigada.
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A13 comentando ms caractersticas del Bachillerato Internacional. En sntesis A2 y A7 llegan a un consenso frente a la dificultad causada por la falta de conocimientos previos de los alumnos. A13 no se pronuncia totalmente sobre las posturas de A7 y A2, ya que de hecho introduce implcitamente el problema del cambio de contrato didctico relacionado con la enseanza contextualizada. El consenso alcanzado en este segmento argumentativo se puede representar mediante el siguiente esquema:
A7 CRM alcanzado por A2, A7 sobre la dificultad causada por la falta de conocimientos previos de los alumnos. A2 Figura 8. Consenso alcanzado en el segmento 3
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza Si los alumnos reciben un entrenamiento apropiado pueden resolver los problemas contextualizados. Aprendizaje La falta de ciertos conocimientos previos asociados al contexto del problema (porcentajes, notacin cientfica, etc.) aumenta su dificultad. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes expresan criterios de idoneidad cognitiva cuando se refieren a la dificultad que van a tener los alumnos para enfrentar el problema n 7, por el hecho de que los costos y precios vienen sealados en porcentajes y en notacin cientfica.
A2 Quizs el problema no sea tan difcil, pero esa carencia que ellos traen () hace que el problema sea difcil para ellos.
A13 finaliza todo el segmento sobre el debate del grado de dificultad de los problemas del material analizado. Utiliza en sus argumentos el trmino
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entrenamiento el cual implica varios criterios de idoneidad simultneamente (semitico, cognitivo, mediacional, etc.) e incluso un cambio de contrato didctico:
A13 Nosotros en atencin al entrenamiento a que estn acostumbrados nuestros alumnos, lo clasificamos entre medianamente difcil a difcil y cuidado! si no totalmente difcil!
Los docentes utilizan tambin criterios de idoneidad epistmica emocional:
A7 Pero si nos parece bien interesante porque incluso les pueden servir para sus carreras. A13... a m me pareci bien pertinente.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Se observa que los objetos personales matemticos y didcticos de algunos profesores (A13, A10 y A5) incorporan prcticas de contextualizacin que no forman parte del significado pretendido de la institucin investigada. Con relacin a la enseanza se observa lo que ya se haba evidenciado en la sesin 1: (a) que los profesores dan mucha importancia a las dificultades causadas por la falta de conocimientos previos y (b) que distinguen entre la capacidad de sus alumnos en el uso de matemticas informales y su capacidad en el uso de matemticas formales debido a la brecha que hay entre ellas. En sus prcticas discursivas se pone de manifiesto, de manera indirecta, la importancia que le dan al contrato didctico (entrenamiento). Manifiestan implcitamente que una enseanza contextualizada necesita un cambio de contrato didctico. 5 CONSIDERACIONES GLOBALES SOBRE CUARTA Y QUINTA LAS SESIONES
Los problemas contextualizados del dossier se consideran de mediana dificultad, aunque muy interesantes. Resulta significativo que los docentes utilizan todos los criterios de idoneidad para valorar la dificultad de dichos problemas y que el mediacional no es el ms considerado. Por otra parte, consideran que los problemas en los que se tienen que realizar la tarea de la conversin a la expresin simblica de la funcin son difciles para los alumnos.
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Sus afirmaciones ponen de manifiesto que ni el significado institucional pretendido ni el implementado incorpora prcticas en las que los alumnos tengan que realizar traducciones de grficas a frmulas. En cambio, s que ponen de manifiesto que dichos significados incorporan prcticas en las que hay que realizar conversiones desde la tabla a la grfica. Con relacin a sus prcticas para solucionar los problemas contextualizados se observa, en algn caso, poca competencia, lo cual coincide con lo que se haba observado en la primera parte de la investigacin. Con relacin al proceso que va del contexto al objeto matemtico, manifiestan que la ambigedad en la interpretacin de la situacin que se presenta puede dar pie a que el objeto matemtico, que se pretende ensear, no sea el ms adecuado para representar dicha situacin. Por otra parte, consideran que la familiaridad de los alumnos con el contexto que se presenta puede facilitar la resolucin de las ambigedades, lo cual coincide con lo que se haba observado en la primera sesin de la segunda parte de la investigacin. Con relacin a la importancia que se da, en algunos casos, a la necesidad de precisin en el enunciado de la situacin contextualizada que se presenta, la explicacin hay que buscarla en el hecho de que sus experiencias previas de contextualizacin se han realizado en el tema del lenguaje proposicional. Con relacin a sus objetos personales enseanza y aprendizaje se observa lo que ya se haba evidenciado en la sesin 1: (a) que los profesores dan mucha importancia a las dificultades causadas por la falta de conocimientos previos y (b) que distinguen entre la capacidad de sus alumnos en el uso de matemticas informales y su capacidad en el uso de matemticas formales debido a la brecha que hay entre ellas. Se observa que los objetos personales contexto de algunos profesores (A13, A10 y A5) incorporan prcticas de contextualizacin que no forman parte del significado pretendido de la institucin investigada. Este ltimo aspecto resulta muy revelador ya que obliga a matizar algunas conclusiones de las sesiones anteriores. Hasta este momento se haba concluido que el significado de los objetos personales contexto de los profesores incorporaba pocas prcticas de enseanza en las que se utilizaban contextos. stas eran: (a) poner ejemplos contextualizados para resolver las dificultades de los alumnos y (b) el paso del lenguaje natural al lenguaje de la lgica formal (se realizan al estudiar la lgica formal y la teora de conjuntos, dos temas presentes en el contenido programtico de la asignatura). Ahora queda claro que hay un grupo de profesores cuyos
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significados personales incorporan prcticas de contextualizacin realizadas en otra institucin, que adems son muy similares a las que se estn debatiendo. Adems, en el debate dichos profesores explican su experiencia a sus compaeros. Este hallazgo justifica la distincin que hemos hecho, en el significado de referencia, entre el significado de los objetos personales del profesor y el de los otros profesores, ya que las prcticas que forman parte del significado de los objetos personales matemticos y didcticos de los compaeros se convierten en parte del stock de prcticas que forman parte del significado de referencia y que, en determinado momento, se pueden incorporar al significado pretendido (ver captulo 8). En sus prcticas discursivas se pone de manifiesto, de manera indirecta, la importancia que le dan al contrato didctico (entrenamiento). Manifiestan implcitamente que una enseanza contextualizada necesita un cambio de contrato didctico. De manera implcita, son conscientes que un cambio del significado pretendido necesita ir acompaado de un cambio del contrato didctico asociado. En nuestra opinin, la importancia que le dieron al criterio mediacional tiempo en la las sesiones 1 y 3, a la hora de valorar la posible incorporacin al significado pretendido del enfoque contextualizado, es una manera, indirecta, de reconocer que dicho enfoque necesita de un cambio de contrato didctico. Tambin resulta muy significativo que los profesores rpidamente dejaron de lado el ejemplo de enseanza modelizada que se les present. Si bien no hubo tiempo para discutir esta propuesta, en el descanso entre las dos sesiones, diversos profesores comentaron que la propuesta era muy interesante, pero que no la vean pertinente porque era muy ambiciosa, en el sentido de que quedaba fuera de la ZDP de la institucin investigada (adems de otros aspectos, como que los contenidos eran muy elevados series de Fourier- y que el contexto no era de Ciencias Econmicas y Sociales).
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RESUMEN En este captulo se exponen los detalles de la sesin 6 (7-02-2004). Las principales conclusiones de esta sesin son, entre otras, las siguientes: 1) Con relacin al contexto los docentes consideran que los problemas modelizados son muy difciles, por lo cual descartan completamente la introduccin de problemas modelizados. En cambio, aceptan la introduccin de problemas contextualizados siempre que stos cumplan ciertas condiciones: deben tener un enunciado preciso, que no implique el paso de la grfica a la frmula, etc. Por otra parte, consideran que hay que empezar con problemas de un grado de dificultad bajo, el cual puede irse incrementando en la medida en que los docentes y alumnos adquieran mayores competencias y destrezas en la resolucin de problemas contextualizados. A pesar de todo, consideran como una buena metodologa el enfoque contextualizado. 2) Con respecto al cambio se manifiestan sobre tres aspectos: qu cosas cambiar, cundo realizar el cambio y cmo realizarlo. Con relacin al qu, los profesores consideran que los aspectos que hay cambiar son: preparacin de los profesores, aumento de horas, cambio del programa, etc. Con relacin al cundo la mayora considera que no es posible introducir este enfoque inmediatamente. Con relacin al cmo se deben hacer estos cambios se manifiestan partidarios de que sea el resultado de un proceso de discusin colectiva. 1 PLANIFICACIN PREVIA Entrega del material. Diferentes posturas sobre modelizacin y/o contextualizacin. Discusin y anlisis sobre el grado de dificultad (en las prcticas de aula) de problemas contextualizados y /o modelizados. Evaluacin de est estrategia de aprendizaje de las matemticas a fin de introducirla en el currculo de la asignatura.
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2 CONSIDERACIONES SOBRE LA PLANIFICACIN Puesto que en las dos sesiones anteriores no hubo tiempo de presentar la informacin sobre algunas de las posturas recogidas de la investigacin didctica sobre contextualizacin y/o modelizacin en la enseanza de las matemticas, se decidi ampliar dicha informacin en esta sesin. Tambin se planific pasar tres cuestionarios cuyo objetivo era saber: El grado de dificultad de los problemas contextualizados y/o modelizados que ellos estaran dispuestas a introducir en el programa de la asignatura. Su opinin sobre la eficacia del enfoque contextualizado como una estrategia a tener en cuenta en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Su opinin acerca de la posibilidad de dar entrada al enfoque contextualizado en el programa de la asignatura. El grado de dificultad se consider como una manera de expresar el grado de complejidad de la situacin presentada. En este contexto dificultad quiere decir que se presenta a los alumnos una situacin suficientemente rica que tenga por objetivo la realizacin de procesos complejos y creativos que impliquen tanto la contextualizacin como la descontextualizacin. Los criterios que fueron tomados en cuenta para la confeccin de los tres cuestionarios fueron: (1) que fuesen escritos y que (2) que contemplaran la argumentacin de sus respuestas.
CUESTIONARIO N 1 PARA LA EVALUACIN DEL GRADO DE DIFICULTAD DE LOS PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS Y/O MODELIZADOS QUE LOS DOCENTES ESTARAN DISPUESTAS A INTRODUCIR EN EL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA. Grado de Dificultad de los problemas: Seala con una x el grado de dificultad que t estaras dispuestos a trabajar con tus alumnos, en un enfoque contextualizado para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. TD D MD F TF
TD: D: MD:
Totalmente Difcil Difcil Medianamente Difcil
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F: TF:
Fcil Totalmente fcil
Justifica tu respuesta (comentario) CUESTIONARIO N 2 PARA LA VALORACIN DE LA EFICACIA DEL ENFOQUE CONTEXTUALIZADO 1.- A continuacin se te presenta una tabla para la valoracin del enfoque contextualizado como una estrategia A TENER EN CUENTA EN la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la Facultad. Seala con una x la alternativa que segn tu criterio se ajusta a la evaluacin que t le daras. Muy Buena Buena Aceptable Deficiente Totalmente deficiente
Justifica tu respuesta. 2.- Ser posible introducir el enfoque contextualizado en la asignatura SI_______ No_______ 3.- En caso de haber asignado No a la pregunta n 2 qu cambios te parecen indispensables para introducirla en la asignatura CUESTIONARIO N 3 PARA LA EVALUACIN DE LA POSIBILIDAD DE INTRODUCIR EL ENFOQUE CONTEXTUALIZADO EN EL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA. A continuacin se te presenta una tabla para la valoracin de La posibilidad de introducir el enfoque contextualizado en el programa de la asignatura. Seala con una x la alternativa que consideres tenga mayor posibilidad. TP P MP IMPO TI
(TP) Totalmente posible (P) Posible (MP) Moderadamente posible (IMPO) Imposible (TI) Totalmente imposible Justifica tu respuesta
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3 DESARROLLO DE LA SESIN A esta sexta sesin asistieron diez profesores adems de la doctoranda La sesin dur dos horas como se haba establecido. La sesin comenz con la entrega del material (tres cuestionarios). La doctoranda expuso los puntos a tratar en la sexta sesin: 1.consideraciones tericas sobre contextualizacin y modelizacin, 2.Reflexin sobre: (a) el grado de dificultad de los problemas contextualizados y modelizados que ellos estaran dispuestas a introducir en el programa de la asignatura. (b) La eficacia del enfoque contextualizado como una estrategia a tener en cuenta en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Y (c) La posibilidad de dar entrada al enfoque contextualizado en el programa de la asignatura. Con relacin al primer aspecto, la doctoranda volvi a explicar que haba muchas maneras diferentes de entender la contextualizacin y la modelizacin. Record que iba a utilizar el trmino descontextualizacin para referirse al proceso que va de la realidad al objeto matemtico y contextualizacin para indicar el proceso que va del objeto matemtico a la realidad y modelizacin cuando se presenta a los alumnos una situacin suficientemente rica que tenga por objetivo la realizacin de procesos complejos y creativos que impliquen tanto la contextualizacin como la descontextualizacin. A continuacin explic que, en su opinin, el proceso de modelizacin sigue las cinco fases siguientes: 1) Observacin de la realidad. 2) Descripcin simplificada de la realidad. 3) Construccin de un modelo. 4) Trabajo matemtico con el modelo. 5) Interpretacin de resultados en la realidad. Seguidamente la doctoranda reparti la hoja de trabajo con los cuestionarios para facilitar la reflexin en grupo sobre el grado de dificultad de los problemas contextualizados y modelizados que ellos estaran dispuestas a introducir en el programa de la asignatura. a) La eficacia del enfoque contextualizado como una estrategia a tener en cuenta en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y b) la posibilidad de dar entrada al enfoque contextualizado en el programa de la asignatura. Con relacin a las normas que se seguiran para la evaluacin y discusin surgida de dicha valoracin se decidi trabajar por equipos, conformndose en esta sexta sesin 5 equipos, distribuidos en 3 equipos de 2, y 2 equipos de 3 profesores. El tiempo para desarrollo de est actividad fue de una hora para la discusin en cada grupo y una hora ms para la discusin en el gran grupo.
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Como en las otras sesiones, de entrada los profesores hablaban en representacin de su equipo de trabajo, pero en muchas de sus intervenciones posteriores hablaron a ttulo personal, por lo que en algunos casos la discusin no se produca entre equipos diferentes sino entre miembros del mismo equipo. 4 ANLISIS DE ALGUNOS EPISODIOS ARGUMENTATIVOS SIGNIFICATIVOS DE LA SEXTA SESIN1 4.1 Segmento 1 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin centrado en las respuestas al cuestionario n 1 para la evaluacin del grado de dificultad de los problemas contextualizados y modelizados que los docentes estaran dispuestas a introducir en el programa de la asignatura.
A5 Bueno la dificultad que observamos en el material, para nosotras es variada. All hay problemas ms difciles que otros, como por ejemplo el nmero uno. Pero lo que nosotras creemos es que hay que ponerse de acuerdo y elaborar una variedad de problemas entre todos, por supuesto dentro de las Ciencias Econmicas y Sociales. AI Bueno lo que realmente se plantea all, es el grado de dificultad que t, o que ustedes creen conveniente introducir en la asignatura. A3 Yo creo que el hecho de no estar preparados, suficientemente documentados, no nos permite tener una opinin clara sobre esto. Adems tampoco estamos todos acostumbrados a estos problemas. Yo creo que por supuesto de introducir estos problemas tendran que ser ms sencillos, porque tampoco hay que descartar el problema, porque los alumnos van a tener dificultad, ya que ellos desconocen estos problemas. Yo, de entrada descartara los de modelizacin y me planteara los de contextualizacin, pero por supuesto comenzando con algo sencillo. A4 Si el material que nosotros preparamos, lo hacemos con instrucciones bien claras y con ejercicios bien sencillos, yo creo que se podr. Ajustndonos a la pregunta, el grado de dificultad debe ser ms bajo, y luego en otras asignaturas ir incrementndolo. Para este nivel, no me parece que el grado de dificultad debe ser elevado. Adems los problemas deben ser bien precisos A9 Para nosotros el material que t nos proporcionaste es bien interesante y podramos comenzar desde all, claro haciendo unos ajustes con relacin al cronograma de actividades. El grado de dificultad, bueno, nosotros creemos que en la medida de que todos vayamos resolviendo problemas, el nivel puede ir creciendo. Por supuesto que debemos comenzar con un grado de dificultad bajo. A7 La dificultad de estos problemas, para nosotros, bueno me voy a referir al material relacionndolo con el alumnado. Es difcil. Nosotros no podemos comenzar con ese nivel de dificultad. Yo le quitara eso de hallar la frmula. Para nosotros entonces la
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De esta sesin se reproducen 3 de los 4 segmentos argumentativos en los que se dividi la sesin
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respuesta sera un nivel de dificultad ms bajo y poco a poco se podra pensar, dependiendo del rendimiento que se alcance en elevar el grado de dificultad. A13 S, es verdad la dificultad puede irse incrementando a medida de ir viendo el progreso general de los alumnos. Pensamos que una dificultad menor al comienzo y luego podra irse incrementando, desde luego, observando el xito de esto
Participantes discursivos A4: Proponentes A3: Proponentes A4: Proponentes A7: Proponentes A13: Proponentes Tesis Hay que empezar introduciendo unos problemas contextualizados con un nivel ms bajo de dificultad (que los 15 problemas resueltos en la sesin 4 y 5). Arguemntos T1: De entrada descartamos los problemas de modelizacin y nos planteamos como posible los de contextualizacin, pero por supuesto comenzando con algo sencillo. T2: El grado de dificultad, bueno, nosotros creemos que en la medida de que todos vayamos resolviendo problemas, el nivel puede ir creciendo. Por supuesto que debemos comenzar con un grado de dificultad bajo. T3: Es difcil. Nosotros no podemos comenzar con ese nivel de dificultad. Yo le quitara eso de hallar la frmula. Trayectoria argumentativa A5: Comienza su discurso planteado la necesidad de que el grupo de docentes llegue a un acuerdo para elaborar una variedad de problemas contextualizados en el rea de las Ciencias Econmicas y Sociales (PV1). AI: Interviene para hacer observar que de lo que se trata es de valorar el grado de dificultad que los profesores creen conveniente introducir en la asignatura. A3 Manifiesta en su dilogo tres pretensiones de validez: primero expone que el hecho de no estar preparados en el tema no les permite tener un criterio claro sobre el enfoque contextualizado (PV2), despus dice que tendran que ser problemas ms sencillos (que los presentes en el dossier), pues no hay que descartar la dificultad que van a tener los alumnos y
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alumnas de la ctedra (PV3) y por ltimo, exhorta a la eliminacin de la modelizacin para centrase slo en la contextualizacin con problemas sencillos (PV4). A4 Comienza su dilogo expresando un condicional basado en que si se elabora un material bien preciso y con ejercicios bien sencillo, entonces se puede introducir el enfoque contextualizado (PV5). Luego, afirma que para este nivel no le parece que el grado de dificultad deba ser elevado (PV6) Con est ltima pretensin A4, entra en consenso con A3. A9 Afirma que los problemas del dossier son muy interesantes y que pueden ser un buen punto de partida siempre que se ajuste el cronograma de la asignatura (PV7). Luego, al referirse a la dificultad de los problemas, afirma que, en la medida en que se vayan resolviendo problemas contextualizados, se puede ir incrementando la dificultad (PV8). En este dilogo, A9 manifiesta, de manera implcita, la falta de competencias sobre el tema y la necesidad de preparacin. Finaliza su discurso, afirmando que al principio el grado de dificultad debe ser bajo (PV9). Con esta ltima pretensin de validez A9 entra en consenso con A3 y con A4. A7 Comienza afirmando que el nivel del material es difcil para los alumnos, y enfatiza no podemos comenzar con este nivel de dificultad (PV10) con esta pretensin invalida parcialmente lo expuesto por A9 (InvPV7). Contina su discurso con una pretensin de mayor fuerza cuando declara yo le quitara eso de hallar la frmula (PV11). Finaliza expresando que la respuesta sera un nivel de dificultad ms bajo y poco a poco se podra pensar, () en elevar el grado de dificultad (PV12). Esta ltima pretensin no es diferente a las ya planteadas por: A3 (PV3), A4 (PV6) y A9 (PV7). A13 Apoya lo expuesto por A7 (PV12). Finaliza con una sntesis de las argumentaciones ya expuestas por sus compaeros: Pensamos que una dificultad menor al comienzo y luego podra irse incrementando (PV13), con lo que entra en consenso con A3, A4, A9 y A7. En sntesis, hay un consenso casi general de que el nivel de dificultad de los problemas debe ser sencillo al principio y despus ir aumentando la dificultad (CRM entre A3, A4, A9, A7 y A13). En relacin a este consenso falta la postura de A5. No obstante, A5 no realiza ningn comentario opuestas a estas pretensiones, luego entra en consenso por omisin argumentativa (OA). Con relacin a lo que los profesores entienden por grado de dificultad bajo no se llega a un consenso ya que se dicen cosas como las siguientes: el material que se disea para dar entrada a los problemas contextualizados lo hacemos de forma consensuada y adems, lo
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hacemos con instrucciones bien claras y con ejercicios bien sencillos, yo creo que se podr; Yo le quitara eso de hallar la frmula y Descartara los (problemas) de modelizacin y me planteara los de contextualizacin. El consenso alcanzado en este segmento argumentativo se puede representar mediante el siguiente esquema:
CRM alcanzado por A3, A4, A9, A7, A13 y A5 (OA) sobre la pretensin de validez inicialmente planteada por A3: el nivel de dificultad de los problemas debe ser sencillo al principio y despus ir aumentando la dificultad
CRM
Figura 1. Esquema del consenso logrado en el segmento 1
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza Los profesores argumentan que el nivel de dificultad de los problemas contextualizados para ser utilizados en sus clases debe ser en un principio sencillo, para luego ir aumentando su dificultad. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los profesores evalan la dificultad que pueden tener los problemas contextualizados para los alumnos utilizando, sobre todo, criterios de idoneidad semitica y cognitiva.
A3 Yo creo que el hecho de no estar preparados, suficientemente documentados, no nos permite tener una opinin clara sobre esto. Adems tampoco estamos todos acostumbrados a estos problemas. Yo creo que por supuesto de introducir estos problemas tendran que ser ms sencillos, porque tampoco hay que descartar el problema, porque los alumnos van a tener dificultad, ya que ellos desconocen estos problemas. Yo de entrada descartara los de modelizacin y me planteara los de contextualizacin, pero por supuesto comenzando con algo sencillo. A7 La dificultad de estos problemas, para nosotros, bueno me voy a referir al material relacionndolo con el alumnado. Es difcil. Nosotros no podemos comenzar con ese nivel de dificultad. Yo le quitara eso de hallar la frmula. Para nosotros entonces la respuesta sera un nivel de dificultad ms bajo y poco a poco se podra pensar, dependiendo del rendimiento que se alcance en elevar el grado de dificultad.
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Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Este segmento permite llegar a la siguiente conclusin sobre el significado de sus objetos personales funciones y contexto: los profesores consideran los problemas modelizados como muy difciles tambin consideran que un problema contextualizado con un grado de dificultad bajo debe tener un enunciado preciso, y que, adems, no implique el paso de la grfica a la frmula. Por otra parte, consideran que el grado de dificultad puede irse incrementando en la medida de que los docentes y alumnos tengan mayores competencias en la resolucin de problemas contextualizados. 4.2 Segmento 2 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin centrado en las respuestas al cuestionario n 2 para la valoracin de la eficacia del enfoque contextualizado. Se produjo a continuacin del segmento 1.
A5 (con relacin a la pregunta 1) La estrategia me parece muy buena. Es motivadora, nos permite hacer una enseanza de las matemticas, donde no solamente le enseamos matemtica, sino que le enseamos lenguaje, cuestiones de la vida diaria. Esto en definitiva pone a los muchachos ms pila, porque atrapa la atencin de los muchachos. Para m esto no es algo que est muy lejos, sino que es algo cercano. A5 (con relacin a la pregunta 2) An no tengo herramientas suficientes para valorarla como aceptable. Por lo tanto yo dira que no. Adems pienso que para llegar a aceptarla habra que hacer muchos cambios en la asignatura. AI A qu tipo de cambios te refieres? A5 Cambios de tiempo. Ajustar el programa, definitivamente muchas ms horas eso tendra que ser as. Otro cambio importante que habra que discutir y analizar es dnde ubicar ese tipo de problemas, si al final del tema de funciones o al principio. All habra que hacer un estudio de dnde es ms adecuado colocarlo, porque si de repente, si uno trae una serie de tareas previamente elaboradas, o realiza una investigacin tipo taller con los alumnos. Todo eso requiere de que uno tenga una orientacin muy clara y muy precisa del estudiante, de cmo tiene que ir haciendo cosas, si son ms adecuadas pasa a paso, o requiere otras cosas. Eso es lo que me hace evaluarlo como no posible. Aunque me parece necesario. Yo quiero hacerlo, estoy dispuesta a hacerlo, (). Pero me parece que todava tenemos que trabajar mucho, prepararnos mucho ante de poder implementarlo AI Qu dices t A3, ests de acuerdo con esos planteamientos? A3 (con relacin a la pregunta 1) Estoy de acuerdo en la parte de que es muy buena, que es excelente, que sera un buen cambio para nosotros. Pero definitivamente primero tenemos que cambiar nosotros, o sea internalizar una serie de problemas, que nosotros mismo construyamos, que comencemos construyendo nosotros mismos. Tendramos que hacer otro taller donde nosotros digamos por ejemplo, bueno A5 t
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traes tales y cuales problemas, A4 debe traer otros, A7 otros distintos, y as sucesivamente, luego pasamos a ver dnde introducir esos problemas, ya elaborado y discutidos por nosotros. Por ejemplo vamos a introducir estos problemas despus de haber visto tal cosa, y cada quin trae problemas, y vamos viendo si se adaptan a lo que queremos. Pero yo creo que, definitivamente, tenemos que trabajar nosotros mucho primero, prepararnos. A3 (con relacin a la pregunta 2) Yo no me atrevera, por ejemplo a decirte, si vamos a implementarlo ya, cuando tengamos que dar el tema de funciones. Por qu, bueno, porque yo no estoy preparada. Pero s te digo, que me gustara prepararme. A4 (con relacin a la pregunta 1) A nosotras nos parece aceptable la estrategia. Sera buensimo, como dicen los profesores aqu, poder hacer este tipo de estrategia en las clases. Porqu, bueno porque eso, a la larga, si nosotros tuviramos el tiempo disponible y todo, que como se ve, esto del tiempo, la parte mediacional, la tenemos muy marcada, deficiente en cuanto al tiempo disponible y el programa. Eso ayudara mucho, esa estrategia, ayudara mucho a la creatividad, a la innovacin y por ende a la formalizacin de lo que es el lenguaje de las matemticas. Yo digo esto, porque poder resolver de manera acertada estos problemas, que tienen tantas variables, no es fcil si no sabes o no entiendes el lenguaje matemtico. Qu es lo primero que debes hacer, primero debes leer el problema y segundo debes entenderlo, entender lo que lees, para luego, resolverlo. Los muchachos deben ser capaces de hacer la ecuacin, la frmula, hacer inclusive la grfica, y poder hacer tabulaciones. A m me parece bien interesante de poder incluirlo en el currculum de la asignatura, yo creo que s podramos. Pero () muy poco a poco. En la parte prctica de la asignatura, en forma de taller, yo le dara como un 10%, como un comienzo, all encaja bien, bueno eso pienso yo. A4 (con relacin a la pregunta 2) En cuanto a lo que sealas, en cuanto al criterio, es decir a la posibilidad de que se pueda introducir como estrategia en el currculum de la asignatura. All colocamos que es posible. Esa posibilidad la vemos, si nosotros diseamos dentro de la estrategia, problemas contextualizados, cuyo texto tenga instrucciones bien, pero bien especficas, bien claras, para as evitar las confusiones. A11 Bueno, lo hicimos en equipo y estamos totalmente de acuerdo. Yo le agregara como una ventaja a la estrategia. Para m la estrategia ensea al alumno a construir conjeturas y a formaliza luego mejor. Y esto es importante, porque ellos en esto tienen bastante dificultades, ms que todo en los smbolos matemticos. A9 (con relacin a la pregunta 1) Bueno, en este caso llegamos a un consenso, ya que la profesora tiene problemas para hablar, entonces yo hablo por ella, bueno en realidad es por ambos. En relacin a la alternativa uno, la que dice qu te parece la estrategia?. Nos parece muy buena. Para nosotros los problemas contextualizados permiten al alumno la aplicacin de diferentes formas de visualizar un problema y, as, darle solucin al mismo. A9 (con relacin a la pregunta 2) En cuanto a si ser posible introducirlo en el currculum de la asignatura. Pensamos que s, que s es posible, porque partimos del principio de que es difcil, pero s es posible. Y decimos que s es posible, en la medida que nos ajustemos a esa realidad, ya que nos vamos acercando, es decir poco a poco cada uno sin darse cuenta se va acercando. Que no sea en la forma aqu sealada, bien, pero s nos acercamos.
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A7 (con relacin a la pregunta 1) La estrategia nos parece muy buena. De verdad, creo que va a abrir un nuevo panorama. Ahora bien, si el objetivo es que nuestros alumnos aprendan y que eso les sirva, el hecho de situarles y darle el modelo, eso sera algo significativo. Los problemas que se le colocan, estos que hemos estados observando, van a servir, y por supuesto mucho. A7 (con relacin a la pregunta 2) En cuanto a la posibilidad de introducirlo en el currculum de la asignatura, creemos que es posible. Comentbamos que la posibilidad no significa inmediatez. O sea, no tiene que ser ya. Es posible, pero no ya, en un tiempo prudente. A pesar de que creemos que es posible, pensamos tambin que hay que hacerle algunos cambios. Cambios en la distribucin del contenido, cambios en el nmero de alumnos por aula. O sea lo que apuntaba. A10 (con relacin a la pregunta 1) La estrategia me parece muy buena y sobre todo, porque yo siempre he sido partidario, es decir, he considerado que la matemtica debe estar interrelacionada con lo cotidiano. A10 (con relacin a la pregunta 2) Yo quera cerrar con una afirmacin sobre la alternativa esta, que dice: introducir en el currculum de la asignatura. Claro que hay que hacerlo, eso no puede ni siquiera esperar dos semestres ms. Incluso ya para el prximo semestre hay que planterselo, pensar en ello. Hay otra cosa que quiero agregar, lo posible, tiene que ser totalmente posible, porque si no, no se hiciera, no existiera. Yo me pregunto tanto tiempo que tenemos dando matemtica tradicional, y en realidad no conseguimos ninguna trascendencia en el nmero de alumnos aprobados. Y entonces tenemos que innovar a ver qu sucede. A13 A10 y yo comentbamos cuando estbamos respondiendo esto, decamos, de repente por qu no, este mismo semestre, a lo mejor es mucha premura, no. Pero hay que hacerlo. Simplemente hay que modificar un poco las estructuras que tenemos en el esquema de evaluacin. Yo creo que si nosotros comenzamos trabajndolo, claro preparndonos bien, y elaborando un material previo. Nosotros podemos decirle a los muchachos en esta clase vamos a trabajar con esto y esto va a formar parte de su evaluacin. Sera as como un ensayo, probamos, y lo que has mencionado t, usamos a los preparadores, que es un recurso que est all, que obviamos, que no usamos, y resulta que no sabemos de cuanta ayuda nos pueden resultar.
Participantes discursivos A5: Proponente A3: Proponente A4: Proponente A11: Proponente A9: Proponente A7: Proponente A10: Proponente-oponente A13: Proponente-oponente
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Tesis El enfoque contextualizado es una buena metodologa que se puede aplicar en la asignatura Introduccin a la Matemtica siempre que se hagan algunos cambios. Argumentos T1: La estrategia me parece muy buena. T2: Nos parece aceptable. T3: Para introducir la estrategia hay que asumir muchos cambios. T4: Es posible introducirla pero debemos nosotros disear los problemas contextualizados con instrucciones, bien pero bien especficas. T5: Claro que hay que hacerlo esto no puede esperar ms. T6: la posibilidad no significa inmediatez. Es posible en un tiempo prudente. Trayectoria argumentativa A5 Comienza su dilogo evaluando la estrategia como muy buena (PV1) a lo cual agrega otros calificativos, por ejemplo dice: es motivadora. Contina con el tem n 2 del cuestionario, al respecto afirma an no tengo herramientas suficiente para valorarla como aceptable(...) y finaliza diciendo que No (PV2). Luego, suaviza ese No, aadiendo que en el caso de aceptarla habra que hacer muchos cambios (PV3). Ante la pregunta de AI, detalla dichos cambios: aumento de horas, ajustar el programa, ubicacin de los problemas. Al final de su discurso, esgrime una postura positiva hacia la introduccin del enfoque contextualizado, aunque es consciente de las dificultades que ello comparta: Yo quiero hacerlo, estoy dispuesta a hacerlo () pero me parece que todava tenemos que trabajar mucho, prepararnos mucho ante de poder implementarlo (PV4). Ante la pregunta de AI, A3 manifiesta su acuerdo con lo planteando por A5, en cuanto a la consideracin del enfoque como muy bueno (PV5). Pero en la continuacin de sus argumentos, A3 expone que los primeros en cambiar deben ser ellos (los docentes de la ctedra). Luego, A3 introduce en su discurso un aporte con el cual va ms all de sealar los cambios necesarios. En realidad en esta parte de su discurso lo que hace A3, es dar respuesta al cmo hacer los cambios, al respecto dice: Tendramos que hacer otro taller donde nosotros digamos por ejemplo, bueno A5 t traes tales y cuales problemas, A4 debe traer otros, A7 otros distintos, y as sucesivamente, luego pasamos a ver dnde introducir esos problemas, ya elaborado y discutidos por nosotros. Por ejemplo vamos a introducir estos
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problemas despus de haber visto tal cosa, y cada quin trae problemas, y vamos viendo si se adaptan a lo que queremos. Pero yo creo que, definitivamente, tenemos que trabajar nosotros mucho primero, prepararnos (PV6). Y finaliza su discurso admitiendo que no esta preparada para asumir el cambio, pero lo gustara prepararse. Con esta postura positiva hacia la introduccin del enfoque contextualizado coincide con A5. A4 Califica el enfoque como aceptable y esgrime que sera buensimo introducirlo. Agrega en cuanto a la posibilidad de introducirlo, que cree que si se puede pero muy poco a poco. Luego, aade el cmo hacerlo al respecto dice: en la parte prctica de la asignatura, en forma de taller, yo le dara como un 10%.... (PV7). Con est afirmacin A4 le da en cierta forma respuesta al planteamiento de A5. Para finalizar apunta una pretensin condicionada (planteamiento del cmo hacer los cambios) cuando dice: Esa posibilidad la vemos, si nosotros diseamos dentro de la estrategias, problemas contextualizados, cuyos textos tenga instrucciones bien, pero bien especficas. A11 Comienza su discurso exponiendo el consenso alcanzado con A4 y agrega algunas ventajas del enfoque. A9 En su dilogo considera al enfoque como muy bueno (PV8) con esta pretensin llega a un consenso parcial con A3 y A5. En cuanto a la posibilidad, afirma que les parece que s es posible (PV9). A7 Comienza su discurso valorando la estrategia como muy buena (PV10) con ello entra en consenso parcial con A5, A3 y A9. En cuanto a la posibilidad de introducirlo, apunta que creen que si es posible (PV11). Con esta pretensin entra en consenso con A9. Luego, establece que lo posible no significa inmediatez y finaliza enumerando los cambios necesarios: nmero de alumnos, distribucin del contenido. En este caso, al igual que A5, no se posiciona en el cmo, sino que se refiere ms bien a cules. A10 Introduce su dilogo valorando el enfoque como muy bueno (PV12), con ello entra en consenso parcial con A5, A3, A9 y A7. Afirma que l siempre ha sido partidario de relacionar la matemtica con la realidad. Y contina en su discurso refiriendo a la posibilidad de introducir el enfoque en este sentido es enftico y seala: Claro que hay que hacerlo, eso no puede ni siquiera esperar dos semestres ms. Incluso ya para el prximo semestre hay que planterselo, pensar en ello. Hay otra cosa que quiero agregar, lo posible, tiene que ser totalmente posible (PV13). A13 Interviene refirindose, a lo que le comentaba l y A10 sobre la posibilidad de introducir el enfoque en este mismo semestre (PV14).
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Luego, pasa a referirse a los cambios, al respecto dice: () hay que modificar un poco las estructuras () en el esquema de evaluacin.. Y contina con su dilogo agregando que preparndonos bien, y elaborando un material previo () Sera as como un ensayo, (PV15). En sntesis se obtiene un consenso parcial entre A5, A3, A9, A7, A10 y A13 sobre la bondad del enfoque contextualizado. En cuanto a la posibilidad de introducir el enfoque en el currculo de la asignatura frente al S se concentran: A9, A7, A10 y A13. Se observan dos posturas enfrentadas. Por una parte el S, pero no ahora ya que son necesarios muchos cambios y, por otra parte, el S y ahora (A10 y A13). A pesar que en la pregunta nmero 2 del cuestionario slo se colocaron dos alternativas, algunos docentes introducen dos nuevas alternativas, la primera referida a la posibilidad asociada a la preparacin previa de los docentes (A3) y la otra, que plantea esa posibilidad muy poco a poco y con el diseo de problemas contextualizados muy precisos A4 y A11. Hay respuestas que detallan cules deben ser los cambios (A13, A5 y A7): tiempo, ajustar el programa, ms horas, distribucin del contenido, alumnos por aula, estrategias de evaluacin etc., y otras que detallan el cmo se deben hacer los cambios (A3 y A4). Como conclusin final de la trayectoria, se observa que no se producen consensos colectivos. Slo hemos encontrados consensos de tipo parciales. Tabla 1. tem n 1 Evaluacin de la estrategia
1.Qu te parece estrategia Muy Buena Buena Aceptable Deficiente Totalmente Deficiente la A5 A3 A4 A11 A9 A7 A10 A13 x x x x x x x x
Tabla 2. tem n 2 Evaluacin de la estrategia

2.Ser posible introducirla en el A5 A3 A4 A11 A9 A7 A10 A13 currculum? S x x x x No x La posibilidad va a depender de la x preparacin x x Muy poco a poco y con el diseo de problemas contextualizados muy precisos
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Consenso racionalmente motivado de tipo parcial (1) alcanzado entre: A5, A3, A9, A7, A10 y A13 valoran como muy buena la estrategia o enfoque contextualizado
(2) Alcanzado entre A9, A7, A10 y A13 valoran con un SI la posibilidad de introducir el enfoque en la asignatura
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza/ aprendizaje Los docentes valoran como muy buena la estrategia de enseanza contextualizada. Cambio Los docentes se manifiestan de acuerdo con introducir el enfoque contextualizado en la asignatura. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes esgrimen entre sus propuestas criterios de idoneidad emocionales y epistmicos para evaluar el enfoque:
A5 La estrategia me parece muy buena. Es motivadora, nos permite hacer una enseanza de las matemticas, donde no solamente le enseamos matemtica, sino que le enseamos lenguaje, cuestiones de la vida diaria. Esto en definitiva pone a los muchachos ms pila, porque atrapa la atencin de los muchachos
Tambin expresan criterios de idoneidad mediacional:

A5 Cambios de tiempo. Ajustar el programa, definitivamente muchas ms horas eso tendra que ser as. Otro cambio importante que habra que discutir y analizar es dnde ubicar ese tipo de problemas, si al final del tema de funciones o al principio. All habra que hacer un estudio de dnde es ms adecuado colocarlo, porque si de repente, si uno trae una serie de tareas previamente elaboradas, o realiza una investigacin tipo taller con los alumnos Me parece necesario. Yo quiero hacerlo, estoy dispuesta a hacerlo
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Los docentes utilizan criterios (aplicados a ellos mismos) de idoneidad cognitiva (prepararnos mucho) y mediacional (trabajar mucho):
A3 Pero me parece que todava tenemos que trabajar mucho, prepararnos mucho ante de poder implementarlo
Tambin entre sus argumentaciones se observa la necesidad de tener en cuenta todos los criterios de idoneidad para disear colectivamente una secuencia didctica que contemple problemas contextualizados:
A3 Tendramos que hacer otro taller donde nosotros digamos por ejemplo, bueno A5 t traes tales y cuales problemas, A4 debe traer otros, A7 otros distintos, y as sucesivamente, luego pasamos a ver dnde introducir esos problemas, ya elaborado y discutidos por nosotros. Por ejemplo vamos a introducir estos problemas despus de haber visto tal cosa, y cada quin trae problemas, y vamos viendo si se adaptan a lo que queremos. Pero yo creo que, definitivamente, A4 En cuanto a lo que sealas, en cuanto al criterio; es decir, a la posibilidad de que se pueda introducir como estrategia en el currculum de la asignatura. All colocamos que es posible. Esa posibilidad la vemos, si nosotros diseamos dentro de la estrategia, problemas contextualizados, cuyo texto tenga instrucciones bien, pero bien especficas, bien claras, para as evitar las confusiones. A11 Bueno, lo hicimos en equipo y estamos totalmente de acuerdo. Yo le agregara como una ventaja a la estrategia. Para m la estrategia ensea al alumno a construir conjeturas y a formaliza luego mejor. Y esto es importante, porque ellos en esto tienen bastante dificultades, ms que todo en los smbolos matemticos.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos El significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado incorpora prcticas discursivas en las que se considera como buena metodologa o metodologa aceptable el enfoque contextualizado. Los profesores que la consideran slo como aceptable insisten en la necesidad de que el contexto tiene que ser preciso. Tambin incorpora prcticas discursivas sobre el cambio. En concreto, cules son los aspectos que hay cambiar (preparacin de los profesores, aumento de horas, cambio del programa, etc.) y cmo se deben hacer estos cambios (por ejemplo, diseando entre todos una secuencia didctica que incorpore el enfoque contextualizado). 4.3 SEGMENTO 4 Este segmento corresponde al proceso de reflexin y discusin de las respuestas al cuestionario n 3 sobre la posibilidad de introducir la estrategia para la enseanza y el aprendizaje de las funciones. Tuvo lugar
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despus del segmento 3 (reflexin y discusin de las respuestas al tem 3 del cuestionario n 2).
A3 Bueno la posibilidad va a depender de lo que hemos apuntado antes. Yo dira que ya, en este momento, imposible. Ahora bien, si nosotros nos preparamos y realizamos todos los cambios pertinentes, bueno en ese caso sera posible o totalmente posible. Por nuestra parte estamos dispuestas a asumir ese cambio, pero sin una preparacin previa?, desde luego que no. A4 Para nosotras es posible, pero como hemos dicho ante, poco a poco. Este cambio de manera brusca es imposible. La posibilidad viene ajustada a lo gradual. Claro todo ello, requiere que trabajemos sobre esto con anticipacin. Me refiero a elaborar un buen material, a ver cmo lo incorporamos en el cronograma de actividades. Pero pensamos que, debe ser poco a poco. A9 Posible. Para nosotros es posible. Pero para tener xito en esto debemos estar preparados. Por lo tanto diremos dos cosas, en cuanto a la posibilidad, que creemos importantes. Si estamos pensando en hacerlo para este semestre, diremos que no es posible, es decir dentro de esta tabla sera imposible. Pero si la posibilidad la podemos medir luego de habernos preparado, entonces diremos que es posible. A7 Nosotros al igual que los colegas, pensamos que de inmediato, ser totalmente imposible, ser un fracaso. Pero pensamos que s es posible y esa posibilidad se va a dar siempre que realicemos algunos cambios. Me refiero a ajuste del tiempo, cambios en los planes de evaluacin, entre otras. A10 Nosotros s pensamos que es posible, y de paso esa posibilidad, la vemos muy cercana, slo es cuestin de proponrselo. Claro que tenemos que hacer algunos cambios, pero eso cambios no ameritan grandes cosas. Yo creo que la preparacin s es ms urgente, pero esa preparacin con un poco de trabajo extra se logra.
Participantes discursivos A3, A4, A7 y A9 Proponentes A10 Oponente Tesis Es posible introducir el enfoque contextualizado, pero no de inmediato. Argumentos T1 La posibilidad va a depender de que los profesores se preparen y realicen algunos cambios indispensables. T2 Es posible en la medida de que se elabore un material didctico pero tiene que ser poco a poco. T3 De inmediato ser imposible, y de hacerlo ya, sin realizar ciertos cambios como son el ajuste del tiempo y de los planes de evaluacin, podra resultar un fracaso.
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T4 Si es posible, es cuestin de proponrselo. La preparacin s es ms urgente pero con un poco de trabajo extra se logra. Trayectoria argumentativa A3 Comienza su discurso exponiendo que la posibilidad de introducir el enfoque contextualizado est condicionada por una serie de ajuste o cambios y, adems, se lo plantea a largo plazo: La posibilidad va a depender de lo que hemos apuntado antes. Yo dira que ya, en este momento, imposible () (PV1). A4 Comienza su discurso planteando que lo considera posible pero esta posibilidad queda tambin sujeta a que se elabore un material didctico y a que el proceso se de poco a poco (PV2). La pretensin de A4, no es del todo alejada de la expresada por A3. La diferencia la encontramos en que mientras que A3, resalta la preparacin del docente para asumir el cambio, A4 destaca la elaboracin de un material didctico. A9 Interviene manifestando que lo ha calificado como posible siempre que el profesorado est preparado. Agrega que, si esa consideracin de posibilidad es para una implementacin inmediata, no cree que tuviese xito y lo pasa a calificar como imposible (PV3). La pretensin de validez planteada por A9 es casi la misma que la planteada A3. Lo que hace A9, es reforzar con la expresin de poco xito lo manifestado por A3. A7 Expresa que l lo considera imposible y agrega que, en el caso de implementarlo sin realizar cambios de ajustes en el tiempo y en los planes de evaluacin, considera que ser un fracaso (PV4). Lo expresado por A7, no se aleja mucho de los planteamientos esgrimidos por A3, A4 y A9. La diferencia estriba en que el planteamiento de A7 tiene ms fuerza argumentativa, ya que dice que la implementacin inmediata sera un fracaso. A10 Comienza su discurso con una manifestacin de cierta oposicin al colectivo cuando expresa Pensamos que es posible, y de paso esa posibilidad, la vemos muy cercana, slo es cuestin de proponrselo. Claro que tenemos que hacer algunos cambios, pero eso cambios no ameritan grandes cosas. Yo creo que la preparacin s es ms urgente, pero esa preparacin con un poco de trabajo extra se logra (PV5). A10 Argumenta una postura un poco contraria a la asumida por A3, A9, A4 y A7 al afirmar que la posibilidad la ve muy cercana y enfatiza que slo es cuestin de proponrselo.
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La argumentacin de A7 es similar a lo expresado por A3, A4 y A9 pero lo hace con mayor fuerza argumentativa, cuando enfatiza que ser un fracaso. En este momento ocurren dos cosas importantes: La primera es que consigue el consenso de todos los que han intervenido anteriormente y, la segunda, es que A10 se convierte en el oponente de todos los dems. Sin embargo, este ltimo no logra un consenso con su planteamiento, pues su argumento no tiene fuerza argumentativa que lleve al auditorio a un consenso racionalmente motivado. La sesin termina sin un acuerdo entre A10 y todos los dems. El consenso entre A3, A9, A4 y A7 es que la posibilidad de introducir el enfoque contextualizado queda sujeta a asumir cambios. La diferencia es el tipo de cambio que resalta cada uno de ellos. El consenso alcanzado en este segmento argumentativo se puede representar mediante el siguiente esquema:
A4 FA A7
A3 A9
CRM: Consenso racionalmente motivado alcanzado entre A7, A3, A9 y A4 sobre que la posibilidad de introducir el enfoque contextualizado est condicionado a realizar cambios previos (preparacin de los docentes, elaboracin de un material didctico, ajustes en el tiempo y en los planes de evaluacin, etc.)
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Cambio Los docentes se manifiestan de acuerdo con la introduccin del enfoque contextualizado pero expresan que esta posibilidad esta condicionada a realizar cambios (preparacin de los docentes, elaboracin de un material didctico, ajustes en el tiempo y en los planes de evaluacin, etc.).
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Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes expresan criterios de idoneidad mediacional y semitica:
A3 La posibilidad va a depender de lo que hemos apuntado antes. Yo dira que ya, en este momento, imposible () Ahora bien, si nosotros nos preparamos y realizamos todos los cambios pertinentes, bueno en ese caso sera posible o totalmente posible. A4 Para nosotras es posible, pero como hemos dicho ante, poco a poco. Este cambio de manera brusca es imposible. La posibilidad viene ajustada a lo gradual. Claro todo ello, requiere que trabajemos sobre esto con anticipacin. Me refiero a elaborar un buen material, a ver cmo lo incorporamos en el cronograma de actividades. Pero pensamos que, debe ser poco a poco.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos El significado del objeto personal cambio del profesorado incorpora prcticas discursivas sobre el cambio. En concreto, cules son los aspectos que hay cambiar (preparacin de los profesores, aumento de horas, cambio del programa, etc.) y cundo se deben hacer estos cambios. Con relacin al cundo la mayora considera que no es posible introducir este enfoque inmediatamente. Slo A10 (profesor que en otro segmento explic que como profesor del Bachillerato Internacional ya haba utilizado el enfoque contextualizado) considera que es posible aplicar este enfoque inmediatamente. 5 CONSIDERACIONES GLOBALES SOBRE TODA LA SESIN SEXTA Esta sesin permite llegar a la siguiente conclusin sobre el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores. Con relacin al contexto consideran que los problemas modelizados son muy difciles, por lo cual descartan completamente la introduccin de problemas modelizados. En cambio, aceptan la introduccin de problemas contextualizados siempre que stos cumplan ciertas condiciones: debe tener un enunciado preciso, que no implique el paso de la grfica a la frmula, etc. Por otra parte, consideran que hay que empezar con problemas de un grado de dificultad bajo, el cual puede irse incrementando en la medida de que los docentes y alumnos tengan mayores competencias en la resolucin de problemas contextualizados. A pesar de todo, consideran como una buena metodologa el enfoque contextualizado.
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Con respecto al cambio, se manifiestan sobre tres aspectos: qu cosas cambiar, cundo realizar el cambio y cmo realizarlo. Con relacin al qu, los profesores consideran que los aspectos que hay cambiar son: preparacin de los profesores, aumento de horas, cambio del programa, etc. En general, utilizan todos los criterios de idoneidad a la hora de valorar qu aspectos hay que cambiar, aunque dan mayor peso al criterio mediacional. Con relacin al cundo la mayora considera que no es posible introducir este enfoque inmediatamente. Slo A10 (profesor que en otro segmento explic que como profesor del Bachillerato Internacional ya haba utilizado el enfoque contextualizado) considera que es posible aplicar este enfoque inmediatamente. Con relacin al cmo se deben hacer estos cambios se manifiestan partidarios de que sea el resultado de un proceso de discusin colectiva (por ejemplo, diseando entre todos una secuencia didctica que incorpore el enfoque contextualizado).
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Seminario -taller. Sesiones 7 y 8
CAPTULO 21 IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER SESIONES 7 Y 8

RESUMEN En este captulo se exponen los detalles de las sesiones 7 y 8 (14-02-2004). Las principales conclusiones de estas sesiones son, entre otras, las siguientes: 1) Con relacin al cambio se observa como los docentes (conscientemente o bien inconscientemente) van aplicando los diferentes principios que hacan operativa la metfora de la zona de desarrollo prximo (ZDP). En el tercer segmento se observa que los docentes van siendo cada vez ms conscientes de que el enfoque contextualizado implica un cambio de contrato didctico. La importancia que dan al cambio de contrato didctico se observa claramente en sus comentarios sobre la gradualidad. 2) El significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado presenta un cierto grado de conflicto con el significado pretendido actualmente vigente en la institucin, puesto que no hay ningn profesor que argumente a su favor. 3) La predisposicin de la mitad del profesorado para asumir el cambio que representa la introduccin del enfoque contextualizado se va debilitando a medida que avanza la discusin. La opcin inicial de utilizar dicho enfoque para la construccin de los objetos matemticos va perdiendo fuerza, mientras la va ganando la de limitar los problemas contextualizados como aplicacin final del proceso de enseanza. 4) Con relacin al objeto funcin, podemos concluir, que el significado personal del profesorado incorpora pocas prcticas que permitan realizar la conversin de la grfica a la frmula. Con relacin al objeto contexto se observa, por ejemplo, que el significado personal de los profesores incorpora prcticas discursivas en las que considera que el conocimiento del contexto es un factor determinante en el xito de la resolucin de dichos problemas (a favor o en contra). Se observa tambin que dicho significado incorpora prcticas discursivas en las que se manifiestan conscientes de que la relacin entre el contexto y el objeto matemtico es compleja. Por ejemplo,
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manifiestan que es difcil hallar buenos contextos, que los modelos matemticos no se adaptan del todo a los contextos de los que han emergido, que las situaciones no matemticas se tienen que idealizar para que se puedan considerar casos particulares del modelo matemtico, etc. 1 PLANIFICACIN PREVIA DE LA SPTIMA SESIN Entrega del material. Cuestionario con cuatro alternativas sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la Facultad FaCES. Programacin de una secuencia didctica hipottica pensada para una enseanza contextualizada de las funciones en la Facultad FaCES. 2 CONSIDERACIONES SOBRE LA PLANIFICACIN DE LA SPTIMA SESIN Se dise un cuestionario con cuatro alternativas sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado. Tambin, se planific que los docentes propusieran una programacin y un cronograma de una secuencia didctica hipottica, pensada para una enseanza contextualizada de las funciones, para ello se dise un formato de programacin. El objetivo de la elaboracin de esta programacin era facilitar la discusin entre los profesores sobre la concrecin en su institucin del enfoque contextualizado. Para facilitar la elaboracin de la programacin anterior se planific proporcionarles fotocopias de la unidad Funciones exponenciales, logartmicas y trigonomtricas de un libro de texto del Estado espaol (Barcel y otros, 2002). Este material tena dos propsitos: el primero era que se observara una secuencia didctica que utiliza el enfoque contextualizado en el tema de funciones y, el segundo, era que les sirviera de apoyo para pensar en una posible reforma de los significados pretendido e implementado para el objeto funcin. Para el cuestionario se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: (a) que contemplase, adems de alternativas de cambio, la posibilidad de mantener el actual significado pretendido, (b) que permitiera a los docentes explicar el por qu de sus respuestas y (c) que pudiese dar lugar a un debate sobre la conveniencia de mantener el actual significado pretendido o bien de
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modificarlo. Para la programacin hipottica se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: (a) que fuese un formato similar al utilizado por ellos habitualmente a fin de no aadir dificultades innecesarias y (b) que no fuese demasiado extensa a fin de darle suficiente libertad de accin en la planificacin, para ello se seleccionaron pocos contenidos y, adems, todos de tipo conceptual. Para la seleccin del ejemplo de secuencia didctica se consider el criterio de que no fuese ni demasiado parecida a las secuencias didcticas que normalmente se utilizaban en la institucin ni demasiada alejada (como por ejemplo la secuencia de modelizacin de un electrocardiograma del corazn que los profesores haban descartado por imposible en sesiones anteriores). Por este motivo se opt por una secuencia didctica que segua la siguiente estructura: (a) problemas de contexto evocado introductorios, (b) desarrollo de la unidad didctica con problemas de contexto evocado de aplicacin intercalados y (c) problemas de contexto evocado de consolidacin. La idea es que fuese una propuesta que estuviera dentro de la ZDP de la institucin. El segundo criterio es que fuese un ejemplo en el que la familia de funciones estudiada no estuviese contemplada en la programacin hipottica que tenan que elaborar los profesores (se escogi un ejemplo sobre funciones exponenciales). De esta secuencia didctica se les reparti las cuatro primeras pginas slo con los problemas de contexto evocado introductorios. 2.1 Instrumentos utilizados en la sptima sesin
CUESTIONARIO SOBRE CUATRO POSIBLES ALTERNATIVAS ACERCA DE LA POSIBILIDAD (O NO) DE INTRODUCIR EL ENFOQUE CONTEXTUALIZADO EN LA ENSEANZA DE LAS FUNCIONES EN LA FACULTAD FACES A continuacin se te presentan cuatro alternativas sobre la posibilidad ( o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la Facultad FACES. Vas a marcar en el recuadro tu postura, y luego vas a expresar el por qu de tus respuestas. 1. Continuar como estamos
S NO
Por qu? 2. Dictar la asignatura dentro del mismo esquema hasta ahora aceptado, e introducir la contextualizacin gradualmente utilizando ejercicios y ejemplos al final del tema
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NO
Por qu? 3. Colocar problemas contextualizados al principio y, a partir de ellos, inferir la teora de funciones, luego colocar problemas contextualizados de mayor nivel de dificultad al final del tema.
S NO
Por qu? 4. Plantear situaciones abiertas de una modelizacin rica (tipo proyecto)
S NO
Por qu? FORMATO PARA LA PROGRAMACIN DE UNA SECUENCIA DIDCTICA SOBRE LA FUNCIN REAL QUE CONTEMPLE EL ENFOQUE CONTEXTUALIZADO Disear una programacin de una secuencia didctica sobre la funcin real que contemple el enfoque contextualizado para los siguientes contenidos: 1.-Funcin real de variable real 2.- Funciones Algebraicas Polinmicas:
a) b)
Lineal Cuadrtica
3.-Funcin a Trozos o por Intervalos
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Captulo 21
Unidad IV Introduccin al estudio de las funciones reales Funciones Contenido Objetivo 1.-Funcin variable real. Definicin Diferentes formas representacin Ejemplos 2.-Funciones Polinmicas: Funcin Lineal Funcin Cuadrtica Definicin Diferentes formas representacin Ejemplos de de real de Estrategia Recursos y tiempo estimado Evaluacin
3.- Funcin a Trozos o por Intervalos Definicin Diferentes formas representacin Ejemplos de
EJEMPLO DE SECUENCIA DIDCTICA
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Unidad 7
Funciones exponenciales, logartmicas y trigonomtricas
Introduccin
Las primeras funciones que estudiaremos en esta unidad se caracterizan por tener la variable independiente en el exponente de una potencia de base positiva. Por eso, se denominan funciones exponenciales. Este tipo de funciones pueden aplicarse en varios fenmenos de la vida real en los que el crecimiento o el decrecimiento se produce de forma progresiva. Las encontraremos en la descripcin de la evolucin de poblaciones, en la desintegracin radiactiva, en el estudio de la presin atmosfrica, en el clculo del inters compuesto, en la datacin de restos arqueolgicos y en otras situaciones que proceden de las ciencias experimentales y de las sociales y humanas. A continuacin estudiaremos el concepto de funcin inversa. Las inversas de las exponenciales son las funciones logartmicas, que resultan muy tiles para resolver problemas relacionados con las aplicaciones sealadas anteriormente. Por ltimo estudiaremos las funciones trigonomtricas que son indispensables para analizar las funciones que se repiten peridicamente.
Funciones exponenciales
Actividades 1 En un laboratorio se trabaja con un tipo de levadura que tiene un ritmo de reproduccin muy especial: cada da su masa es igual al doble de la del da anterior. Nos disponemos a comprobar esta propiedad; supongamos que en el momento de iniciar la observacin hay 1 g de esta levadura. a Cuntos gramos de levadura tendremos un da despus? Y el segundo da? Y el tercero? Y al cabo de una semana? b Elabora una tabla ordenada que relacione el tiempo para los cuatro primeros das y la masa de la levadura en gramos. c Qu masa haba un da antes de iniciar la observacin? Y dos das antes? d Completa la tabla del apartado b con los valores correspondientes a los dos das anteriores al inicio de la observacin. Para ello, considera estos das como negativos. e Representa grficamente esta relacin entre el tiempo y la masa. f Halla la frmula que permita calcular los gramos de levadura a partir del nmero de das que han pasado.
157
Bloque 3 Unidad 7 Funciones exponenciales, logartmicas, y trigonomtricas
Otro laboratorio est trabajando con un material radiactivo en el que cada ao su masa es igual a la mitad de la del ao anterior. Inicialmente, se dispone de 1 g de este material. a Cuntos gramos de material tendremos un ao despus? Y el segundo ao? Y el tercero? Y al cabo de 5 aos? b Elabora una tabla ordenada que relacione el tiempo para los cuatro primeros aos y la masa del material en gramos. c Qu masa tenamos un ao antes de iniciar la observacin? Y dos aos antes? d Completa la tabla que has realizado en el apartado b con los valores correspondientes a los dos aos anteriores al inicio de la observacin. Considera estos aos como negativos. e Representa grficamente esta relacin entre el tiempo y la masa. f Halla la frmula que permita calcular los gramos de material radiactivo a partir del tiempo.
Ambas actividades nos interesan porque introducen un nuevo tipo de funcin: la funcin exponencial. En la actividad 1, cada da tenemos el doble de masa que el da anterior. La frmula de la funcin correspondiente es f (x) = 2 x, donde la variable independiente representa el tiempo, y la dependiente, la masa. En la actividad 2, cada ao tenemos la mitad de masa del ao anterior. La frmula de la funcin correspondiente es g (x) = (1/2)x, donde la variable independiente representa el tiempo, y la dependiente, la masa. Las grficas que has confeccionado deben ser como stas: a
14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 -2 -1 1 2 3 4
-2
-1
1
x
g (x) = 1 2 En general, la calculadora te permite hallar imgenes con facilidad para este tipo de funciones. De este modo, si quieres calcular 2 1,5 tienes que pulsar: f (x) = 2 x
( )
2
158
xy
y obtendrs en la pantalla 2,828427125.
Funciones exponenciales, logartmicas y trigonomtricas
Unidad 7 Bloque 3
Actividades 3 a Completa la siguiente tabla:

x y = 1,5 y = 2x y = 3x
x
2 1,5 1
0,5
0,5
1,5
2,5
b Representa en una grfica las tres funciones con los mismos ejes de coordenadas. c Observa las grficas obtenidas, y comenta sus semejanzas y diferencias. d Halla algunas imgenes ms de valores elevados (positivos) y de valores muy pequeos (negativos). Qu consecuencias grficas puedes extraer de ello? e En qu punto cortan los ejes de coordenadas? Por qu? f Es posible que tengan alguna imagen negativa? Por qu? 4 Sigue los mismos pasos que en la actividad anterior para las funciones: x x x a f (x) = 1 b g (x) = 1 c h (x) = 1 1,5 2 3
( )
( )
( )
Qu diferencias has detectado? Recuerda Las funciones del tipo f (x) = a x, en las que a > 0, se llaman funciones exponenciales. Caractersticas: El dominio est formado por todos los nmeros reales. Son funciones continuas. Cortan el eje de ordenadas por el punto (0, 1), ya que a 0 = 1. No cortan el eje de abscisas, ya que a x > 0, para cualquier valor de x. Si a > 1, f (x) = a x es creciente; si 0 < a < 1, f (x) = a x es decreciente. y = a x, para a > 1 y = a x, para 0 < a < 1
Si a > 1, f (x) = a x, para x < 0, se acerca indefinidamente al eje de abscisas, sin llegar a tocarlo. Si 0 < a < 1, f (x) = a x, para x > 0, se acerca indefinidamente al eje de abscisas, sin llegar a tocarlo.
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Bloque 3 Unidad 7 Funciones exponenciales, logartmicas, y trigonomtricas
Las funciones f(x) = e x y f(x) = e x

Un tipo especial de funcin exponencial es la que tiene por base el nmero e. Recuerda que el nmero e es un nmero irracional cuyas primeras cifras son 2,718281828459 Las calculadoras cientficas cuentan con una tecla especfica (e x ) para elevar el nmero e a cualquier exponente. Para acceder a esta tecla (segn el modelo de la calculadora), debers pulsar primero la tecla shift, 2nd o INV. La funcin y = e x no es ms que y = 1 e Actividad 5 Completa la siguiente tabla con la ayuda de la calculadora:
x y=e
x
( ) . Recuerda que a
0
= 1 . an
2,5 2 1,5 1 0,5
0,5
1,5
2,5
y = e x
Las grficas de las funciones de este ejercicio son stas: a

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 -2 -1 -1 1 2 3
-3 -2 -1
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2
y = ex
y = e x
Aplicaciones
A continuacin te presentamos algunos ejemplos, basados en situaciones reales, en los que las funciones exponenciales resultan muy tiles.
La presin atmosfrica
Se ha demostrado, de forma experimental, que la presin atmosfrica en cada punto es aproximadamente 0,9 veces la presin de un punto situado a 1 km por debajo. Las alturas se miden respecto al nivel del mar; por consiguiente, consideraremos que los puntos que
160
Captulo 21
3 DESARROLLO DE LA SPTIMA SESIN En esta sptima sesin del seminario-taller la doctoranda inici su discurso explicando los detalles a desarrollar y trabajar en la sesin: (1) contestar un cuestionario sobre cuatro posibles alternativas acerca de la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la Facultad FACES (2) disear una programacin hipottica de una secuencia didctica sobre la funcin real que contemple el enfoque contextualizado Luego, la doctoranda, pas a mostrarles una diapositiva que cuatro alternativas del cuestionario: 1) Continuar como estamos. 2) Dictar la asignatura de la forma actual e introducir la contextualizacin y/ o modelizacin en forma de ejemplos y ejercicios al final del tema. 3) Colocar problemas contextualizados al principio y partiendo de ellos, inferir la teora de las funciones, luego proponerles problemas contextualizados ms difciles al final del tema. 4) Plantear situaciones muy abiertas de una modelizacin rica ( tipo proyecto). A continuacin, los profesores dieron respuesta al cuestionario por equipos (3 equipos de 3 profesores y un equipo de 2 profesores). Despus se estableci la discusin abierta en el gran grupo. El tiempo para desarrollo de est actividad fue de una hora para el anlisis y una hora y media ms, para la discusin (por tanto se tom media hora de la sesin octava). Finalizada la argumentacin sobre las cuatros alternativas, se pas a la segunda actividad planificada para esta sesin. Para ello, se les suministr el formato, previamente diseado, para la programacin de una secuencia didctica sobre la funcin real que contemplase el enfoque contextualizado. Los profesores tardaron aproximadamente una hora y media en la elaboracin de dicha programacin. Por tanto, la sesin sptima consumi tambin el tiempo planificado para la octava sesin contena las
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4 ANLISIS DE ALGUNOS EPISODIOS ARGUMENTATIVOS SIGNIFICATIVOS DE LA SPTIMA SESIN 4.1 Segmento 1 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas al cuestionario sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la Facultad FaCES.
A10 (1)1 Rotundamente no. El proceso educativo est en constante evolucin. Esa evolucin es mundial. Nosotros como docentes tenemos que perseguir esos avances, a fin de lograr el desarrollo. A10 (2) S Los cambios bruscos siempre han producido males mayores. Que tal si los problemas de hoy son el resultado de no haber dado soluciones correctas a los problemas de ayer. Esto se hace necesario evolucionar en la medida que sea posible. A10 (3) La respuesta a esta te haba advertido, que me pareca, como que si la respondo afirmativamente, me contradigo con la anterior. ()Es decir, me explico, nosotros podramos utilizar un grupo, sometido al plan de ir evolucionando, darle la materia en cierta forma, paulatinamente e introducir, ms bien, en otra seccin, estos cambios ms determinantes y comparar cul es la justa medida de hacer las cosas. AI Algo as como una grupo control y un grupo experimental, una investigacin cuasiexperimental. Un grupo bajo el mismo sistema utilizado hasta ahora, y el grupo experimental con el nuevo enfoque. Y luego comparar los resultados. Es sa tu postura? A10 S, ms o menos as. A10 (4) Igualmente me parece que estas dos ltimas respuestas entraran en contradiccin con la anterior. Sin embargo respondo que s. Porque me parece que incrementara la creatividad y, adems, permite discriminar entre funcin y no funcin.. AI Resumiendo, vamos a ver, cul es para ti de las cuatro opciones la ms probable. A10 Oye, me pones, me colocas en un problema. Yo dira sencillamente que las tres ltimas, tienen que ser colocadas en cierta convergencia, A8 (1) No, tenemos que definitivamente cambiar de paradigma, y porqu los resultados, hasta ahora, no son los adecuados para el proceso de enseanza-aprendizaje y su aplicacin. A7 Lo que decamos es que muchas veces los muchachos aprenden a resolver problemas en el aula de clase e inmediatamente no saben como se resuelven, es decir, cuando ese problema se les lleva un poco ms all, o se les hace una aplicacin. Ellos no saben hacerlo. Por qu?, porque lo que se aprendieron fue la receta. Y cuando las cosas se me salen de esa receta, no s que hacer. A2 Lo que pasa, es que uno aprende a sobrevivir una situacin como estudiante. ()
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Los nmeros indican a qu alternativa corresponde el comentario.
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quizs hasta lograron posiciones de honor en su promocin. Pero en su trabajo profesional, personas que tenan aparentemente menor preparacin se han desempeado mejor. A8 (2) No, porqu sera como elaborarles un modelo y podran intentar forzar situaciones para adaptarlas a ese modelo. A7 Si yo les digo, mira eso se resuelve as. Eso es lo que vamos a hacer, y despus le coloco ejemplos para comprobar que eso se resuelve as. Qu va a pasar, cuando les coloque ejemplos donde ellos tengan que inventar algo, o simplemente ampliarlo?. Es poco probable que lo hagan, por lo mismo. Quizs tambin sea, porque su aprendizaje ha sido basado en la receta, () cuando resuelves una ecuacin de segundo grado. Lo que tengo que hacer, es siempre aplicar la resolvente, y de hecho lo primero que se les ocurre, es aplicar la resolvente. Para nada, no se les ocurre aplicar Ruffini o factorizar. No, no, dicen eso,lo que hay es que aplicarle la resolvente. Quizs ante una situacin donde pudiera caber otra estrategia, le hacen una fuerza y los resultados a veces son desastrosos A2 Estoy totalmente de acuerdo. A8 (3) S porque, si partes de lo particular a lo general, puedes generar diversas situaciones. Tomando en consideracin las diferencias que se pueden presentar y adems contribuye por supuesto a aumentar su autoestima y dar seguridad y confianza. A7 Lo que veamos en ese material que t nos suministraste, que all se plantean diversas situaciones, que quizs estn relacionadas unas con otras en la forma, pero que, en el fondo, seran como lo mismo. Y entonces, este problema, este detalle, se podra aplicar aqu, y ac, aunque no tenga la misma apariencia. Qu deben hacer los alumnos?, ir a buscar las cosas que son iguales y que son diferentes, y de esa forma intentar construir ellos. No es darles las cosas todas listas. A2 Una de las preguntas que siempre nos hacen a todos nosotros, muchos de nuestros colegas de otras reas es,para qu somos matemticos, para qu sirve eso?. De hecho, una de las ideas, muy compartida por muchas personas, es la concepcin de que la matemtica est totalmente construida. Por lo tanto, ese planteamiento que ellos puedan crear algo nuevo, por supuesto nadie est diciendo que deben inventar o crear toda una nueva teora, no es ese el caso, no me refiero a eso. Me refiero a que ellos intenten buscar, que uno le plantee, bueno busquen ustedes otro camino, intenten buscar otro procedimiento. Pero nada, eso no es posible para ellos, segn ellos es slo posible para un sabio, qu te equivocases, bueno, es parte del proceso de aprendizaje. Pero no, si te equivocas, te paralizas. Hay ese terror a equivocarse. Es muy difcil que cuando uno haga algo nuevo no se equivoque Me equivoco, no pasa nada, pruebo con otro proceso. A8 (4) No, porque debemos completar su pensamiento, sus bases. Y para ello, debemos apoyarnos en otras disciplinas, que podran aplicarse en estos temas. Y finalmente lo que podramos hacer es una aplicacin pero muy bsica. Por qu? Porque, ellos apenas estn comenzando y es muy complicado, complicadsimo modelizar. Si a nosotros nos cuesta, a ellos les costar mucho ms.
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A7 Lo que nosotros pensamos, redondeando la respuesta, es que ellos estn en una Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, y los problemas deberan ser referidos a esta rea. Entonces qu ocurre, ellos apenas estn comenzando, en un primer semestre. Ellos ni idea tienen de muchas cosas, que van a ver. Entonces darle esto de modelar, sin manejar un poco los trminos de ests disciplinas econmicas y sociales. Va a ser bien, pero bien complicado.
Participantes discursivos Todos los participantes son proponentes ya que informan al resto sobre su valoracin a cada una de las alternativas. Hay argumentacin a favor o en contra de cada alternativa aunque se produce poco debate por lo que no hay ningn profesor que juegue el rol de oponente. Tesis Hay cuatro tesis que coinciden con las alternativas del cuestionario. Razones argumentativas T1: No podemos continuar como estamos porque los resultados, hasta ahora, no son los adecuados para el proceso de enseanza-aprendizaje y su aplicacin. T2: Los cambios bruscos siempre han producido males mayores. T3: Si porque, si parte de lo particular a lo general, puedes generar diversas situaciones. Tomando en consideracin las diferencias que se pueden presentar y adems contribuye por supuesto a aumentar su autoestima y dar seguridad y confianza. T4: Es muy complicado, complicadsimo modelizar. Si a nosotros nos cuesta, a ellos les costar mucho ms. Trayectoria argumentativa A10 Dice un rotundo No a la alternativa n 1, luego argumenta: El proceso educativo est en constante evolucin () nosotros como docentes debemos perseguir esos avances (PV1). En cuanto a la alternativa n 2 la valora con un S y da el siguiente argumento. Los cambios bruscos siempre han producido males mayores (PV2). Para la alternativa n 3 tambin se decanta por un S, y dice que le parece que al responder afirmativamente, cae en contradiccin con la respuesta anterior. Para saber cul de las dos alternativas es la mejor propone hacer una experiencia con dos grupos, utilizando en cada grupo una de las dos alternativas, y luego comparar los resultados (PV3). Para finalizar, valora la alternativa n 4 con un S y repite que, con estas respuestas, cae en
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contradiccin con las respuestas dada a las alternativas 2 y 3. A favor de la alternativa 4 da el siguiente argumento: Sin embargo respondo que s. Porque me parece que incrementara la creatividad y adems permite discriminar entre funcin y no funcin (PV4). AI interviene para que priorice una de las tres ltimas alternativas a lo que A10 contesta que las tres ltimas alternativas se deben de complementar (PV5). A8 comienza su dilogo valorando con un No a la primera alternativa. Al respecto aade No, tenemos que definitivamente cambiar de paradigma, y porque los resultados, hasta ahora, no son los adecuados para el proceso de enseanza-aprendizaje y su aplicacin. Con lo que aade fuerza argumentativa a lo dicho por A10 (PV6). Con esta pretensin de validez llega a un consenso con A10. Interviene A7 para dar ms detalles sobre la valoracin realizada en su equipo sobre la necesidad de no continuar con lo que se hace hasta ahora, ya expresada por A8. Explica, que los alumnos aprender a resolver problemas en el aula en forma de receta, y, luego, se les hace difcil aplicarlos a situaciones contextualizadas (PV7). A2 tambin entra en el discurso de su equipo y, su argumento, se centra en establecer las diferencias entre la competencia escolar y la profesional. En cierta forma lo que expresar A2 tiene como trasfondo la importancia no continuar haciendo lo que se hace hasta ahora, a fin de preparar al aprendiz para vida laboral (PV8). Con estas afirmaciones A8, A7, A2 y A10 entra en consenso sobre la necesidad de cambiar el actual significado pretendido. A8 argumenta que la alternativa n 2 la valora como No, al respecto aade porque sera como elaborarles un modelo (PV9). A7 interviene para dar ampliar lo dicho por A8 (A7, A8 y A2 son miembros del mismo equipo): Si yo les digo, mira eso se resuelve as. Eso es lo que vamos a hacer, y despus le coloco ejemplos para comprobar que eso se resuelve as. Qu va a pasar, cuando les coloque ejemplos donde ellos tengan que inventar algo, o simplemente ampliarlo?. Es poco probable que lo hagan, por lo mismo. Al respecto, explica que la secuencia teora y despus ejemplos contextualizados de aplicacin no asegura la transferencia a situaciones nuevas en las que se tenga que aplicar la teora de manera creativa (PV10). El argumento de A7 es el que tiene ms fuerza argumentativa y expresa el consenso conseguido con los miembros de su equipo (A8, A7 y A2), con esta pretensin de validez se opone, de manera indirecta, a la pretensin de validez expresada por A10 al valorar como posible la opcin 2 (InvPV2).
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A8 valora la alternativa n 3 con un S al respecto dice: porque si parte, de lo particular a lo general, puedes generar diversas situaciones (PV10) anexndole a esta alternativa ventajas de tipo emocional. En esta pretensin de validez A8 manifiesta las ventajas de una enseanza inductiva. A7 vuelve a intervenir para apoyar el argumento de A8 explicando lo que l entiende por proceso de descontextualizacin. A2 interviene haciendo ver que la alternativa 3 permite poner en duda la creencia de que las matemticas son algo ya totalmente construido y tambin la creencia sobre el papel del error en el proceso de aprendizaje. Para ello, utiliza argumentos de tipo emocional. A8 interviene para descartar la alternativa n 4: () es muy complicado, complicadsimo modelizar. Si a nosotros nos cuesta, a ellos les costar mucho ms (PV11). A7 interviene para aclarar lo expuesto por su compaera de equipo (A8) y dice: Entonces darle esto de modelar, sin manejar un poco los trminos de estas disciplinas econmicas y sociales. Va a ser bien, pero bien complicado. Lo expuesto por A8 y aclarado en detalles por A7 deja constancia que los docentes miran la modelizacin como una estrategia muy compleja que no se puede aplicar entre otras causa, por los conocimientos previos de los alumnos. A8, A7 y A2 entran en consenso entre ellos pero se oponen, de manera indirecta, a lo planteado por A10 que es el nico que hasta el momento se ha mostrado partidario de la alternativa 4. En sntesis, en este segmento argumentativo los docentes consideran la alternativa n 3 como la ms conveniente para ser aplicada en el caso de optar por introducir el enfoque contextualizado, con lo cual se alcanza un CRM entre todos los participantes (A10, A8, A7 y A2). En cuanto a las dems alternativas, resalta el No expresado por todos los participantes a la alternativa n 1 y tambin a la nmero 4 (excepto A10).
Alternativas 1.Continuar como estamos 2. Dictar la asignatura de la forma actual e introducir la contextualizacin y/o modelizacin en forma de ejemplos y de ejercicios al final del tema. A10 A8 A7 A2 No S No No No No No No
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3.-Colocar problemas contextualizados al principio S y, partiendo de ellos, inferir la teora de las funciones, luego proponer problemas contextualizados ms difciles al final del tema 4.-Plantear situaciones muy abiertas modelizacin rica (tipo proyectos) de una S
No No No
Tabla 1. Valoraciones otorgada por los participantes a las cuatro alternativas acerca de la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la Facultad FaCES.
A10 A7 A8 CRM alcanzado por todo el colectivo docente frente al rechazo por continuar impartiendo la asignatura bajo la estrategia formal que se viene aplicando. Lo cual es un fuerte indicativo a un desacuerdo con el significado institucin pretendido CRM alcanzado por A10, A8, A7 y A2 sobre la alternativa n 3 la cual dice textualmente: Colocar problemas contextualizados al principio y, partiendo de ellos, inferir la teora de las funciones, luego proponer problemas contextualizados ms difciles al final del tema como la ms conveniente a la hora de asumir el cambio de enfoque en la signatura Introduccin a la Matemtica
A2
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza Los docentes rechazan de manera unnime la alternativa de continuar con la estrategia metodolgica que vienen aplicando. Esta postura consensuada de los docentes se puede interpretar como un desacuerdo con el significado institucional pretendido. Enseanza/ contexto Los docentes manifiestan de forma consensuada su acuerdo con una estrategia de enseanza donde se coloque problemas contextualizados al
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principio y, partiendo de ellos, se pueda inferir la teora de las funciones, para luego proponer problemas contextualizados ms difciles al final del tema. La consideran la ms conveniente a la hora de asumir el cambio de enfoque en la signatura Introduccin a la Matemtica. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes expresan criterios de idoneidad epistmico (no saben aplicar sus conocimientos matemticos a situaciones contextualizadas), y tambin semiticos (su aprendizaje ha sido basado en la receta) cuando evalan con un No a la alternativa de continuar como estamos.
A7 Lo que decamos es que muchas veces los muchachos, aprenden a resolver problemas en el aula de clase e inmediatamente no saben como se resuelven, es decir, cuando con ese problema se les lleva un poco ms all, o se les hace una aplicacin. Ellos no saben hacerlo. Por qu, porque lo que se aprendieron fue la receta. Y cuando las cosas se me salen de esa receta, no s que hacer Quizs tambin sea, porque su aprendizaje ha sido basado en la receta, () cuando resuelves una ecuacin de segundo grado. Lo que tengo que hacer, es siempre aplicar la resolvente, y de hecho lo primero que se les ocurre, es aplicar la resolverte. Para nada, no se les ocurre aplicar Ruffini o factorizar. No, no, dicen eso, lo que hay es que aplicarle la resolverte. Quizs ante una situacin donde pudiera caber otra estrategia, le hacen una fuerza y los resultados a veces son desastrosos
Los docentes, tambin manifiestan el criterio de idoneidad epistmico para resaltar la brecha entre lo que se aprende en las matemticas escolares, y su aplicacin en el mundo laboral:
A2 Lo que pasa, es que uno aprende a sobrevivir una situacin como estudiante.() quizs hasta lograron posiciones de honor en su promocin. Pero en su trabajo profesional, personas que tenan aparentemente menor preparacin se han desempeado mejor.
Los docentes utilizan criterios de idoneidad emocional, para valorar su postura de Si ante la alternativa n 3, la cual consideran, adems, como una estrategia inductiva de enseanza (criterio de idoneidad semitica):
A8 S Porque, si parte de lo particular a lo general, puedes generar diversas situaciones. Tomando en consideracin las diferencias que se pueden presentar y adems contribuye por supuesto a aumentar su autoestima y dar seguridad y confianza
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A2 Que te equivocaste, bueno, es parte del proceso de aprendizaje. Pero no, si te equivocas, te paralizas. Hay ese terror a equivocarse. Es muy difcil que cuando uno haga algo nuevo no se equivoque Me equivoco, no pasa nada, pruebo con otro proceso.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos En este segmento podemos observar la aplicacin de algunos de los principios que hacan operativa la metfora de la ZDP (Ver captulo 8). En concreto, vemos como se aplican los principios 1, 2 y 3, ya que los profesores descartan la alternativa n 4 por considerarla fuera de la ZDP y optan por la alternativa n 3 que es considerada la alternativa ms ambiciosa entre las que se hallan dentro de la ZDP de la institucin (alternativas 1, 2 y 3). La negativa a considerar como conveniente la alternativa 1 (seguir como estamos) es una forma de manifestar el conflicto que se produce entre una parte del significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesor (lo que dice que se tendra que hacer o bien ciertas cosas que hace cuando imparte las clases y las evala) y el significado institucional pretendido actualmente vigente en la institucin. Es muy significativo que ningn profesor defienda el actual significado pretendido, lo cual si se produjo en la primera fase de la investigacin. Si en la sesin 6 se observ que los profesores consideran que un problema contextualizado debe tener un enunciado preciso, y que, adems, no implique el paso de la grfica a la frmula, en esta sesin se observa que consideran que el contexto debe ser del rea de las Ciencias Econmicas y Sociales. Tambin, se manifiesta la importancia que dan a los conocimientos previos de los alumnos para conseguir un buen aprendizaje. 4.2 Segmento 2 Este segundo segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas al cuestionario sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la Facultad FaCES. Se produjo a continuacin del primer segmento.
A10 Quisiera hacer una observacin al respecto. Por qu siempre estamos diciendo que los alumnos no pueden. Decimos siempre (). Yo soy el nico que puede. Bueno yo realmente pienso que no es as. Les voy a referir algo, resulta que Da Vinci, fue a su
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primera clase de pintura, y su profesor, qued extasiado, y se sent a recibir clases de Da Vinci. () Por eso, yo soy el nico que puede, (), eso no es del todo cierto, es mentira. Suponte t, que les ocurren ideas nuevas, que surge la creatividad dormida, y comienzan a discriminar que es funcin y que no es funcin. Comienzan a discernir este ejemplo es bueno, aquel no, ste lo descartamos. Empieza a aflorar esa creatividad. Voces: A2, A7 y A8 No, no A2 Pareciera, yo veo que t ests haciendo una inferencia, no s si estoy equivocado. Pero yo creo que t, ests haciendo una inferencia, sobre lo que nosotros dijimos, que no es correcta. Nosotros no estamos planteando, que nosotros somos los nicos que podemos, y que ellos no pueden. (), no es sa la intencin de lo que nosotros dijimos. Quizs la forma en que lo expresamos, te indujo a pensar eso. Pero, s te debo decir que para la mayora de los estudiantes, eso es un proceso particularmente difcil. No, necesariamente por la capacidad en el sentido de que no puedan, sino por lo que ya mencionaba ante, hasta por el mismo condicionamiento que han recibido () Si esto, no se hace de una forma gradual, si no se hace de una forma inteligente. Lo que puede surgir, no es tanto, que lo puedan hacer o no, es que los puedas frustrar del todo. Como yo les digo a los estudiantes. Yo les digo, bueno a m, a m me pueden aplazar en un problema de condicin necesaria y/o suficiente. Por ejemplo si me colocan un problema de Bioqumica. Pero eso, eso quiere decir que no s, que no manejo la condicin necesaria y/o suficiente. No, lo que sucede all, es que no s Bioqumica. Que tengo la capacidad de anlisis, claro que la tengo. Pero no s Bioqumica y eso, eso es una limitante. No tener el conocimiento de algo que quieres tratar es una limitante. El planteamiento que estbamos haciendo, era que en caso de aceptar esa opcin, ese tipo de opcin, hay que hacerlo con mucho cuidado (). Sobre todo tomando en cuenta que, ellos estn en el primer semestre, pero su mentalidad, es todava de liceo
A2 Muchos estudiantes, sobre todo los que repiten la asignatura, me han comentado,
profesor es que yo entre aqu, y pensaba como cuando estaba en el liceo. Y no estudiaba como deba, como tena que ser. () Pero, no, no es el planteamiento se, de que nosotros somos los nicos, o seamos los nicos que podemos, y los estudiantes no. Por supuesto, que eso es absurdo y es como limitar la inteligencia de nosotros, al pensar que estamos planteando eso. A7 Hay otro aspecto que yo dira, que debe estar presente en todas las opciones, que es la gradualizacin. Porque yo no puedo llegar, sin ese proceso previo de adaptacin, de ir adaptando a los alumnos a esa nueva forma que se va a dar, y llegar un da y decirles, ahora vamos a trabajar as, sin haberlos preparado. Porque eso as, puede impactarlos. Para mi debe ser un proceso gradual. A2 Eso tiene que ver con lo que dijo A10, mucho de los problemas de hoy, pueden ser debido a los problemas no resueltos de ayer. A10 S eso es lo que seala Peter Senge en su obra la quinta disciplina, y eso me parece muy ajustado a esta realidad, que estamos viviendo ahora AI Ustedes cuando alegan lo de la gradualidad, se estn refiriendo a una gradualidad,
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desde el comienzo de la asignatura; es decir, se refieren a comenzar en la primera unidad Elementos de la Lgica con el enfoque, desde all. O la gradualidad est referida a ir adaptando al alumno dentro de una unidad, que bien podra ser, cualquiera de las cuatro unidades del programa, como por ejemplo la unidad de funcin real de variable real. A7 Si, a eso nos referimos a comenzar desde el principio, desde la primera unidad. De tal manera que cuando lleguemos a funciones, ya ellos sepan como vamos a trabajar, que se les va a exigir. Porque de nada sirve que yo haya trabajado todos los temas anteriores como: pares ordenados, producto cartesiano, relaciones binarias, de la forma tradicional, y cuando llego a funciones, entonces dejo todo, y cambio. Y les digo, bueno ahora vamos a trabajar as, no, no, o sea manifiesto abiertamente, dejo esto, boto todo lo dems, y desde ahora, de esta forma, solamente con esto. Ellos dirn bueno y de qu nos sirvi todo aquello. A4 Lo que pasa, bueno yo lo veo de esta forma, podra tener sentido como t dices, darle este enfoque desde el comienzo, en la primera unidad del programa. Pero, sera bien interesante, en la parte de funciones. Porque yo pienso y digo que las funciones es la que le dan vida a la matemtica. Entonces hay como ms facilidad de hacer problemas contextualizados. Entonces, si uno hasta el momento ha dado esta parte de la forma tradicional, es decir, formalizada. Que quizs se podra ver el rendimiento y una serie de factores, antes y despus, y luego lo correlacionamos. Inclusive, esta sera una estrategia de ver si el alumno te entiende ms, a partir de una enseanza contextualizada o de una enseanza tradicional. Pudiese ser ese comienzo, desde los elementos de la lgica formal. Haciendo cosas, problemas contextualizados, en la parte de la lgica, y ver a lo largo de varios semestres, hacer todo un anlisis, a ver si ha ido mejorando tanto el rendimiento, como la retroalimentacin entre docentes y alumnos. AI Te refieres a una investigacin cuantitativa que mida los dos enfoques el tradicional y el contextualizado. A4 Si, es que sa es la mejor forma de saber cul de los dos mtodos es el ms apropiado.
Participantes discursivos Este segmento empieza con la intervencin de A10 en la que se opone a la argumentacin de A8, A7 y A2, realizada en el segmento anterior, sobre la dificultad que tienen los alumnos para resolver problemas modelizados por lo que A10 empieza siendo proponente y oponente. Los dems profesores intervienen oponindose a la argumentacin de A10. A10 Proponente- oponente A2 Proponente A7 Proponente A4 Proponente Tesis
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Hay tres tesis que son las siguientes: Los profesores no son los nicos que pueden resolver problemas contextualizados. Para la mayora de los estudiantes resolver problemas contextualizados es difcil. La introduccin de la enseanza basada en el enfoque contextualizado debe ser gradual y proponerse en todos los temas del programa. Razones argumentativas T1 La afirmacin que suelen hacer los docentes sobre que los alumnos no van a poder enfrenta los problemas contextualizado no es del todo valida ya que los alumnos tambin tienen creatividad. T2 Para la mayora de los estudiantes resolver problemas contextualizados es un proceso particularmente difcil por el tipo de enseanza recibida. T3 Si este enfoque contextualizado no se hace de forma gradual, puede suceder que ms bien frustre al estudiantado. T4 Las alternativas implementacin. deberan contemplar la gradualizacin de la
T5 Hay que comenzar desde la primera unidad Elementos de la Lgica con este enfoque para que pueda tener sentido. Trayectoria argumentativa A10 Este segmento empieza con la intervencin de A10 en la que se opone a la argumentacin de A8, A7 y A2, realizada en el segmento anterior, sobre la dificultad que tienen los alumnos para resolver problemas modelizados, por lo que A10 empieza siendo proponente y oponente. A10 da inici a su discurso enfatizando que esta en total desacuerdo con la afirmacin de que slo los profesores pueden enfrentar los problemas contextualizados argumentando que los alumnos tambin son creativos y pone un ejemplo (PV1). Inmediatamente, recibe una respuesta de invalidacin por parte del equipo formado por A2, A7 y A8 con un rotundo No. (InvPV1). A2 interviene manifestando que A10 ha hecho una interpretacin equivocado de lo que ellos (se refiere a su equipo) han manifestado. Luego manifiesta que, para la mayora de los estudiantes, la resolucin de problemas contextualizados es un proceso particularmente difcil debido al tipo de
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enseanza que han recibido (PV2). A continuacin, pasa a introducir la tesis de que la introduccin de la enseanza basada en el enfoque contextualizado debe ser gradual, argumentando de que en caso contrario se puede frustrar a los alumnos: Si esto, no se hace de una forma gradual, si no se hace de una forma inteligente. Lo que puede surgir, no es tanto, que lo puedan hacer o no, es que los puedas frustrar del todo (PV3). Contina su discurso con una argumentacin sobre el papel que juega el conocimiento del contexto en la resolucin de problemas: Yo les digo, bueno a m, a m me pueden aplazar en un problema de condicin necesaria y/o suficiente. Por ejemplo si me colocan un problema de Bioqumica. Pero eso, eso quiere decir que no s, que no manejo la condicin necesaria y/o suficiente. No, lo que sucede all, es que no s Bioqumica. Que tengo la capacidad de anlisis, claro que la tengo. Pero no s Bioqumica y eso, eso es una limitante. No tener el conocimiento de algo que quieres tratar es una limitante (PV4). Este profesor de manera intuitiva introduce una problemtica que ha sido muy debatida. Nos referimos al papel que juega el contexto en la resolucin de problemas. Inhelder y Piaget en su libro De la lgica del nio a la lgica del adolescente (Inhelder y Piaget, 1955) establecieron las caractersticas del razonamiento propio de la etapa de las operaciones formales. Segn estos autores el pensamiento formal se apoya no en los objetos o situaciones directamente percibidas sino en representaciones proposicionales o verbales de estos objetos. Hace referencia a la estructura formal de las relaciones entre los objetos presentes y no al contenido. Por todo esto, el pensamiento formal, haciendo honor a su nombre, es independiente del contenido de la tarea a la cual se aplica, es decir, pude aplicarse con xito a contenidos y contextos muy diferentes. En cambio, los estudios de tipo constructivista posteriores a la obra de Inhelder y Piaget sobre el desarrollo del pensamiento formal han puesto de manifiesto que en la resolucin de tareas formales no solamente influye la estructura lgica del problema tal como propone el modelo piagetiano- sino tambin el contenido a que hace referencia el problema, y que esta influencia est mediatizada esencialmente por las ideas o concepciones previas que tiene el sujeto sobre el contenido. Finaliza su discurso poniendo de relieve la ruptura o salto entre el contrato didctico del bachillerato y el de la universidad: Muchos estudiantes, sobre todo los que repiten la asignatura, me han comentado, <<profesor es que yo
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entr aqu, y pensaba como cuando estaba en el liceo. Y no estudiaba como deba, como tena que ser >> (PV5). A7 interviene para enfatizar la gradualidad en la introduccin del enfoque contextualizado dentro del programa (PV6) argumentando que es necesario ir preparando previamente a los alumnos para la utilizacin de este tipo de enfoque. Con esta pretensin de validez A7 da ms detalle a lo plateado por A2 y llega a un consenso con l. AI interviene pidiendo a los profesores que entienden por gradualidad, a lo cual responde A7 que se trata de empezar desde el primer tema de la asignatura con este enfoque contextualizado para que el alumno vaya asumiendo poco a poco el contrato didctico asociado a dicho enfoque. Afirma que no tiene sentido utilizar un contrato didctico diferente en los temas anteriores al tema de las funciones y luego cambiarlo radicalmente al llegar al tema de las funciones. A4 si bien no descarta empezar con el enfoque contextualizado desde el primer tema argumenta que la contextualizacin se debe aplicar en el tema de las funciones por dos motivos: 1) porque las funciones son uno de los contenidos esenciales de las matemticas y 2) porque es un de los temas en los que es ms factible aplicar el enfoque contextualizado (PV7). Con esta postura A4 expresa, en cierta forma un ligero desacuerdo con A7 y A2 frente a lo de la gradualidad. Pero luego, da un giro a su discurso, expresando de manera poco clara que la evaluacin del enfoque contextualizado se podra hacer comparando los resultados de un grupo que ha seguido este enfoque con los de otro que ha seguido el enfoque tradicional (grupo control). A continuacin, interviene AI para aclarar lo que argumenta A4. De este dilogo se puede concluir que A4 tiene una concepcin un poco ingenua para evaluar cual es el mejor mtodo de enseanza. En sntesis tenemos, por una parte, un consenso entre A7, A8 y A2 (InvPV1) para invalidar la pretensin de validez 1, esgrimida con cierta fuerza por A10 y, por otra parte, la argumentacin de A4 al comienzo parece tratar de oponerse a lo expresado por A2 y A7, pero luego, al dar un giro en su discurso entra en consenso con A2 y A7. Luego, el consenso pasa a ser un consenso racionalmente motivado del colectivo en el cual anexamos a A10 por omisin argumentativa. El consenso alcanzado en este segmento argumentativo se puede representar mediante el siguiente esquema:
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A10 OA
A2 A7 A4
Consenso racionalmente motivado alcanzado por A3, A7, A4 y A10 (por omisin argumentativa) sobre la gradualidad con la que se debe implementar en enfoque contextualizado
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza y aprendizaje Los profesores manifiestan que para que el enfoque contextualizado tenga el xito que se quiere debe ser implementado de forma gradual. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los profesores manifiestan criterios de idoneidad cognitiva y emocional cuando se refiere a la posibilidad de introducir el enfoque contextualizado por parte de los alumnos de la Facultad:
A2 Pero si te debo decir que para la mayora de los estudiantes, eso es un proceso particularmente difcil. No, necesariamente por la capacidad en el sentido de que no puedan, sino por lo que ya mencionaba ante, hasta por el mismo condicionamiento que han recibido () Si esto, no se hace de una forma gradual, si no se hace de una forma inteligente. Lo que puede surgir, no es tanto, que lo puedan hacer o no, es que lo puedas frustrar del todo.
Tambin utilizan criterios de idoneidad mediacionales cuanto se refieren a la condicin que debe predominar para poder implementar el enfoque:
A7 Hay otro aspecto que yo dira, que debe estar presente en todas las opciones, que es la gradualizacin. Porque yo no puedo llegar, sin ese proceso previo de adaptacin, de ir adaptando a los alumnos a esa nueva forma que se va a dar, y llegar un da y decirles, ahora vamos a trabajar as, sin haberlos preparado. Porque eso as, puede impactarlos. Para m debe ser un proceso gradual.
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Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los Objetos Personales Matemticos y Didcticos En este segmento destaca que los profesores utilizan muchos ejemplos en sus argumentaciones, lo cual pone de manifiesto que el significado de sus objetos personales matemticos y didcticos incorpora muchas prcticas discursivas en las que se explican episodios de aula. Este resultado coincide con los obtenidos en otras investigaciones que han puesto de manifiesto que el conocimiento de los profesores se organiza y se trasmite sobre la base de historias o casos que poseen realismo, viveza, significacin personal e implican no slo componentes cognitivos, sino tambin afectivos (Connelly y Clandini, 1990; Marcelo, 2002). Otro aspecto a destacar es que su discurso sobre cmo decidir cual es el mejor mtodo de enseanza es muy ingenuo, ya que consideran que la comparacin entre un grupo que utiliza el enfoque contextualizado y otro que utiliza la metodologa tradicional es suficiente para decidir cul de las dos metodologas es la ms eficaz. Con relacin al papel del contexto en la resolucin de problemas contextualizados, se observa que el significado de los objetos personales del profesor A2 incorpora prcticas discursivas en las que considera que el conocimiento del contexto es un factor determinante en el xito de la resolucin de dichos problemas. Esta opinin se ha manifestado de diferentes maneras en las sesiones anteriores. Los profesores en sus prcticas discursivas dan mucha importancia a la ruptura o salto entre el contrato didctico del bachillerato y el de la universidad. Tambin son conscientes de que el enfoque contextualizado implica un cambio de contrato didctico que, en su opinin, se tiene que implantar poco a poco. La importancia que dan al cambio de contrato didctico se observa claramente en sus comentarios sobre la gradualidad. En este segmento podemos observar la aplicacin de uno de los principios que hacan operativa la metfora de la ZDP (Ver captulo 8). En concreto, vemos como los profesores empiezan a tomar muy en cuenta el principio 5.
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4.3 Segmento 3 Este tercer segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin y discusin de las respuestas al cuestionario sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la Facultad FaCES. Se produjo a continuacin del segundo segmento.
A4 (1) No, no queremos continuar como estamos, se pudiesen hacer cambio metodolgico en cuanto a la enseanza- aprendizaje de la matemtica. Yo creo que es oportuno para cambiar estas estructuras cognitivas que tiene el alumno, sobre la forma de asentar su conocimiento en el tema de lo que son las funciones reales de variables reales. Hasta ahora, como dicen los otros colegas, estamos centrados en la parte de la teora, en la parte de los ejercicios, en la parte algebraica, pero bajo el esquema puramente formal. Quizs all se est coartando la creatividad, como lo que seala el profesor A13. Porque aqu habra que pensar en lo que el muchacho necesita para resolver problemas de estadstica, econometra. En esos problemas l necesita de esas instrucciones propias del planteamiento de problemas contextualizados. Por eso pienso que debemos ajustarnos a ciertos cambios. A12 Bueno, yo estoy totalmente de acuerdo con el planteamiento del Profesor A10, en esto que hay que estar dispuesto al cambio, a lo nuevo, a lo moderno y actualizarse cada da ms. A11 Bueno, yo me apunto de acuerdo con el cambio, abierta al cambio, y con esto aprendemos tanto profesores como alumnos a analizar y razonar los problemas. A4 (2). S, es una postura de ir de lo tradicional a lo contextualizado, pero para ello se debera contar con un material diseado para los alumnos.(), cuando comenzamos a hacer el anlisis, decamos, () pero tenemos obstculos, los obstculos son: el tiempo, el material, la parte econmica de ese material, la capacitacin del docente. Pero entonces, despus pensamos, bueno si se puede, cmo, tomndose una muestra piloto, ya por cierto lo asomamos por all, y luego viendo los resultados obtenidos, haciendo un anlisis de esos resultados en ese enfoque. Ese anlisis se puede hacer desde dos puntos, uno con respecto a lo que es lo estadstico, lo estadstico del rendimiento, y el otro con relacin al impacto que pudiera tener en la estructura cognitiva del alumno. Creemos que ese sera el anlisis ms importante. Aunque tambin pudisemos trabajar con las individualidades del alumno, o sea, con un solo alumno, con dos, o con tres, para que de esa forma hacerles un anlisis, bien minucioso, a lo que l esta pensando. Porque a veces, pensar en un grupo es como muy amplio, quizs limitarlo a dos o a tres alumnos. A4 (3). Para nosotros esto es totalmente contrario a lo que hacemos en clase. Debera hacerse un estudio, probar el impacto en las estructuras mentales del alumno y as analizar si existe la capacidad por parte del educando para hacer inferencias tericas. Hasta que punto el alumno puede hacer inferencias tericas?, es posible esto, con las estructuras mentales y conocimientos previos que l tiene? Entonces por eso es que tambin se sugiere aplicarlo como una prueba piloto, de esta forma se pudiese correlacionar la segunda y la tercera disertacin y ver que resultados hemos obtenidos. Y as tendremos un
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campo bien rico. Porque ya contaremos con evaluaciones, () Se le puede incluso hacer un seguimiento al estudio, y esto va a generar un campo bien rico para la investigacin, pues tendramos muchos datos. A4 (4) Estamos de acuerdo con la creatividad, estamos de acuerdo con la visualizacin, estamos de acuerdo con lo que son todos los cambios positivos. Estamos de acuerdo en enriquecer la forma como uno da las clases y la forma como el alumno capta esto. Porque al fin y al cabo nosotros somos facilitadores. Pero nosotros nos vamos ms como a la parte de experimentacin. Con esas dos disertaciones anteriores, ellas nos pueden llevar a la ltima, que sera como lo ideal. Porque es la parte que te va como a iniciar en el campo de la creatividad. Pero tendramos para ello que tomar los resultados de la parte anterior. Aunque tambin pudiese hacerse una prueba piloto.
AI Segn ustedes, el planteamiento que estn haciendo es que primero van a probar con
las alternativas segunda y tercera, luego van a ver los resultados arrojados y despus tomaran la cuarta opcin. (Hacen un gesto con la cabeza indicando que estn de acuerdo) A5 (1) No, porque los resultados que hemos visto hasta ahora, nos indican la necesidad de dar un cambio. Un cambio donde los estudiantes logren relacionar la matemtica con la vida, y por lo tanto con los conceptos abstractos de esta ciencia. Para que ellos vean la aplicabilidad y al mismo tiempo la utilidad. Lo que quiere decir que, definitivamente continuar como estamos, no. A5 (2). No, pero sin embargo no lo rechazamos del todo. Porque el orden que lleva la contextualizacin permite al estudiante ser como muy inductivo, es decir, va de lo particular a lo general. Entonces colocrselo al final, no, no, nos parece, estaramos cortando su creatividad, como no estar; es decir, no ser coherente con la situacin que hemos planteado. Aparte de eso con las propias limitaciones de tiempo que tenemos como profesores, eso de colocarlo al final pudiera suceder que no lo diramos, por esa falta de tiempo, podra ser peligroso, sin embargo, no la descartamos del todo. Porque el uso de esta metodologa, podra ir dndonos como algunos de los primeros pasos a ese cambio que nosotros queremos ir introduciendo a modo de ensayo. Podra comenzarse con algo de esto, pero siempre tomando en cuenta lo anteriormente dicho. A5 (3). S, estamos de acuerdo totalmente con esta alternativa. Porque nos gustara implementar estos cambios. Porque creemos que si esto ya se ha probado, que ha funcionado, entonces nosotros debemos probar, y adems sabemos que ese mtodo inductivo, ya los especialistas han demostrado que funciona, que se logra la motivacin, que incentiva la creatividad, bueno y haca ya deberamos de ir. Aparte de que pensamos, que esos problemas deberan llevar como una terminologa, porque sera como un apoyo a lo que ellos vayan resolviendo, como una serie de conceptos, para que le sirvan de ayuda, de orientacin, como unos trminos bsicos. De manera que le sirvan de apoyo, entregarles como un material con una terminologa y anexarle adems una bibliografa. Hacerles como un glosario de orientacin. Pero esto, no es con la idea de encasillarlos para un tipo de respuesta. A5 Junto con los problemas, darles como una bibliografa, como una terminologa que le
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sirva de ayuda. Por ejemplo para los problemas uno, dos y tres, les recomendamos que se lean tales y cuales textos; es decir, darles unas recomendaciones de una bibliografa de conceptos, para que l tenga como una base, una orientacin y no se quede en el aire. A7 Eso de la terminologa que sealas, ya existen textos con estos detalles. Yo recuerdo que yo le un problema que para determinar la altura a la cual volaba un avin, le colocaban una serie de frmulas y le iban explicando, esto representa tal cosa, y luego te plantean, cmo se designara la temperatura que es justamente lo que creemos que mide el altmetro del avin, es decir dentro del mismo texto del problema le iban dando como el glosario, pero no es exactamente un glosario, sino que iban explicando lo que significaban los trminos y lo que tena que hallar. Si lo lean completo, tena que leerlo, ya tenan las herramientas de lo que le estaban preguntando. Por cierto, yo digo lean completo, porque la mayora de los estudiantes se van directamente a las preguntas y dejan de un lado el texto que enmarca el problema. Esto es otro detalle a tomar en cuenta. A5 (4) No, pero no la descartamos del todo. Por qu decimos que no?, porque se necesita una madurez, tanto de los docentes como de los alumnos. Una ayuda metodolgica para saber cmo llegar a resolver estos proyectos, y adems se necesitara un cambio drstico en la evaluacin, porque tenemos que saber cmo evaluarlos. Nosotros no podemos decirles tomen aqu est este proyecto, sin explicarles como se va a evaluar, porque ellos siempre van a tener la idea, que le van a dar una nota, una calificacin. Luego un proyecto es algo ms grande, con mayor trabajo, entonces debe tener un mayor porcentaje dentro de la calificacin. Podra colocarse quizs como una actividad extra-ctedra, pero siempre y cuando haya antes, una preparacin previa de nosotros los docentes y por supuesto tambin los alumnos. Tambin podra hacerse como una prueba piloto. Es decir, no la descartamos pero necesitamos una madurez mucho mayor.
Participantes discursivos En este tercer segmento intervienen los profesores que todava no haban intervenido en el segmento 1 para informar al resto sobre su valoracin a cada una de las alternativas del cuestionario. Todos los participantes son proponentes ya que sobre todo informan al resto sobre su valoracin a cada alternativa. Hay argumentacin a favor o en contra de cada alternativa aunque se produce poco debate por lo que no hay ningn profesor que juegue el rol de oponente. Tesis Hay cuatro tesis que coinciden con las alternativas del cuestionario. Razones argumentativas T1: No podemos continuar como estamos porque los resultados, hasta ahora, no son los adecuados para el proceso de enseanza-aprendizaje y su aplicacin.
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T2: Los cambios bruscos siempre han producido males mayores. T3: S porque, si parte de lo particular a lo general, puedes generar diversas situaciones. Tomando en consideracin las diferencias que se pueden presentar y adems contribuye por supuesto a aumentar su autoestima y dar seguridad y confianza. Razones argumentativas T1 No, podemos continuar como estamos porque los resultados que hemos visto hasta ahora, nos indican la necesidad de dar un cambio. T2 No, nos parece adecuada la alternativa n 2, pero sin embargo, no lo rechazamos del todo. Porque el orden que lleva la contextualizacin permite al estudiante ser como muy inductivo, es decir, va de lo particular a lo general. Entonces si se le colocan los ejemplos contextualizados al final sera como cortar su creatividad. T5 Necesitamos un cambio, un cambio donde los estudiantes de la Facultad logren relacionar la matemtica que aprenden con la vida. T6 No descartamos del todo la alternativa n 4, la enseanza a travs de modelos. Pero se necesita de una madurez para el trabajo con proyectos que no tenemos. Resulta por ahora poco posible, muy ambiciosa. Trayectoria argumentativa A4 Comienza su discurso enfatizando que no quieren continuar con la forma actual de enseanza. Con lo cual apunta un No a la alternativa n 1. En su discurso alega que le parece oportuno el cambio, para as, cambiar las estructuras mentales del alumnado (PV1). Contina en su discurso con aportaciones de tipo epistmicos que resaltan la necesidad del cambio. A12 Interviene para manifestar que esta totalmente de acuerdo con lo planteado por A10 en cuanto a estar dispuesta al cambio, a lo nuevo, a la actualizacin (PV2). Con esta manifestacin A12 entra en consenso con A4.y con A11, ya que a continuacin A11 en su discurso plantea estar dispuesta al cambio (PV3). A4 En esta nueva intervencin se manifiesta a favor de la alternativa n 2 (PV4). Luego, pasa a establecer toda una retrica argumentativa para justificar por una parte, la valoracin realizada, y por la otra, dos nuevas pretensiones de validez: (1) los obstculos para implementar el enfoque contextualizado son: tiempo, falta de material didctico, falta de recursos econmicos, capacitacin
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del docente (PV5). (2) la mejor forma de introducir el enfoque contextualizado es aplicarlo a una muestra piloto o bien experimentndolo con grupos pequeos (PV6). A4 manifiesta sus dudas sobre la posibilidad de implementar la alternativa n 3. En concreto, A4 expone: Para nosotros esto es totalmente contrario a lo que hacemos en clase. Deberamos hacer un estudio, probar el impacto en las estructuras mentales del alumno y as analizar si existe la capacidad por parte del educando para hacer inferencias tericas (PV7). Luego pasa a valorar la alternativa n 4 y comienza su discurso con una retrica positiva para el cambio, afirma que est alternativa plantea lo ideal. Y vuelve a insistir en la pretensin de validez 6 (y en cierta manera en la 7) insistiendo en la necesidad de experimentar previamente con una muestra piloto. Interviene AI preguntado si lo que propone A4 y su equipo es probar primero con la 2 y 3 alternativa y luego de ver los resultados obtenidos pasar a la opcin n 4. A4 realiza un gesto indicando que est de acuerdo. A5 Comienza su discurso rechazando la alternativa n 1 y plantea la necesidad del cambio como un cambio centrado en el estudiante a fin de que relacionen la matemtica con la vida (PV8). Con esta pretensin de validez A5 entra en consenso con A4, A11 y A12. Luego, pasa a la valoracin de la alternativa n 2, establece de entrada un No, que luego matiza indicando que no la rechazan del todo. Pasa a valorar la alternativa n 3, para la cual indica estar de acuerdo (PV9). A esta pretensin de validez le agrega una visin positiva de querer realizar el cambio con lo que entra en una cierta oposicin cono los profesores que condicionan la introduccin del enfoque contextualizado a la demostracin de su eficacia como resultado de un proceso experimental previo con una muestra piloto: Si, estamos de acuerdo totalmente con esta alternativa. Porque nos gustara implementar estos cambios. Porque creemos que si esto ya se ha probado, que ha funcionado, entonces nosotros debemos probar, y adems sabemos que ese mtodo inductivo, ya los especialistas han demostrado que funciona, que se logra la motivacin, que incentiva la creatividad, bueno y haca ya deberamos de ir (PV10). Luego pasa a establecer la necesidad de elaborar un material didctico con ciertas caractersticas para facilitar la introduccin del enfoque contextualizado (PV11). A7 interviene para dar detalles de lo que ha propuesto A5 y aade el problema de que los alumnos no leen con atencin los enunciados de los problemas contextualizados (PV12). A5 vuelve a participar para valorar la alternativa n 4, para la cual asegura estar en desacuerdo y vuelve a matizar su afirmacin
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aseverando que no la descartan de un todo. En su comentario enfatiza que dicha alternativa implica un cambio de contrato didctico importante, en concreto en el aspecto de la evaluacin: () y adems se necesitara un cambio drstico en la evaluacin, porque tenemos que saber cmo evaluarlos.
Tabla n 2. Valoraciones otorgada por los participantes a las cuatro alternativas acerca de la posibilidad (o no) de introducir el enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones en la Facultad FaCES. Alternativas 1.Continuar como estamos A4 No A12 A11 A5 No No No No
2. Dictar la asignatura de la forma actual e introducir la S contextualizacin y/o modelizacin en forma de ejemplos y de ejercicios al final del tema. 3.-Colocar problemas contextualizados al principio y, partiendo de ellos, inferir la teora de las funciones, luego proponer problemas contextualizados ms difciles al final del tema 4.-Plantear situaciones muy abiertas de una modelizacin rica (tipo proyectos) No se define claramen te No se define claramen te
No
Nota: Si se comparan las respuestas obtenidas en la tabla n 2 con las de la tabla n 1 del segmento anterior, vemos que tambin en este caso los profesores rechazan el actual significado pretendido e implementado y se manifiestan dispuestos al cambio, sobre todo a favor de la alternativa n 3.
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A11 A5 A12
A4
A4
A5
CRM sobre el rechazo a continuar con el enfoque de enseanza y de aprendizaje que vienen trabajando. Lo que indica un consenso racionalmente motivado alcanzado entre los participantes sobre la necesidad de cambiar el actual significado pretendido e implementado Consenso parcial sobre la alternativa n 3 Colocar problemas contextualizados al principio y, partiendo de ellos, inferir la teora de las funciones, luego proponer problemas contextualizados ms difciles al final del tema
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza y aprendizaje Se vuelve a repetir la misma situacin que en el segmento anterior los profesores se manifiestan abiertamente en contra de continuar con el enfoque de enseanza y aprendizaje que vienen trabajando. Lo cual es un indicativo del desacuerdo con el actual significado institucional pretendido e implementado. Enseanza y aprendizaje/ contexto Los docentes se decantan hacia un enfoque donde se coloquen problemas contextualizados al principio con la finalidad de la construccin de los objetos matemticos, para luego ir incrementando el grado de dificultad de los problemas contextualizados. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes utilizan el criterio de idoneidad epistmica ya que se muestran partidarios de que los alumnos sepan aplicar las matemticas a situaciones de la vida real:
A5 No, porque los resultados que hemos visto hasta ahora, nos indican la necesidad de dar un cambio. Un cambio donde los estudiantes logren relacionar la matemtica con la vida, y por lo tanto con los conceptos abstractos de esta ciencia. Para que ellos vean la aplicabilidad y al, mismo tiempo, la utilidad. Lo que quiere decir que, definitivamente
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continuar como estamos, no.
Tambin utilizan el criterio de idoneidad semitica cuando manifiestan sus dudas sobre el papel de los problemas contextualizados en la comprensin de los alumnos:
A4: Debera hacerse un estudio, probar el impacto en las estructuras mentales del alumno y as analizar si existe la capacidad por parte del educando para hacer inferencias tericas. Hasta que punto el alumno puede hacer inferencias tericas?, es posible esto, con las estructuras mentales y conocimientos previos que l tiene?
O tambin su conviccin de que el uso de contextos facilita la comprensin de los alumnos:

A5: S, estamos de acuerdo totalmente con esta alternativa. Porque nos gustara
implementar estos cambios. Porque creemos que si esto ya se ha probado, que ha funcionado, entonces nosotros debemos probar, y adems sabemos que ese mtodo inductivo, ya los especialistas han demostrado que funciona, que se logra la motivacin, que incentiva la creatividad, bueno y haca ya deberamos de ir
Los docentes utilizan criterios de idoneidad cognitiva, cuando valoran los conocimientos previos de los alumnos:
A4 Yo creo que es oportuno para cambiar estas estructuras cognitivas que tiene el alumno, sobre la forma de asentar su conocimiento en el tema de lo que son las funciones reales de variables reales.
Los docentes utilizan tambin criterios de idoneidad emocional:

A4: Quizs all se est coartando la creatividad.
Tambin se manifiesta el criterio mediacional:

A4 pero tenemos obstculos, los obstculos son: el tiempo, el material, la parte econmica de ese material, la capacitacin del docente.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos En este segmento, tal como ya sucedi en el segmento 1, podemos observar la aplicacin de los tres primeros principios que hacan operativa la metfora de la ZDP (Ver captulo 8). Los profesores descartan la alternativa n 4 por considerarla fuera de la ZDP y optan por la alternativa n 3. La negativa a considerar como conveniente la alternativa 1 (seguir como estamos) es una forma de manifestar el conflicto que se produce entre una parte del significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del
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profesor (lo que dice que se tendra que hacer o bien ciertas cosas que hace cuando imparte las clases y las evala) y el significado institucional pretendido actualmente vigente en la institucin. Es muy significativo que ningn profesor defienda el actual significado pretendido, lo cual si se produjo en la primera fase de la investigacin. El papel que juega el contexto en la resolucin de problemas sigue siendo tema de debate en este segmento. Hay profesores que dudan de la eficacia del enfoque contextualizado, mientras que otros no lo ponen en duda. Es decir, se observa que el significado de los objetos personales de los profesores incorpora prcticas discursivas en las que considera que el conocimiento del contexto es un factor determinante en el xito de la resolucin de dichos problemas (a favor o en contra). Esta opinin se ha manifestado tambin, de diferentes maneras, en las sesiones anteriores. Los profesores son conscientes de que el enfoque contextualizado implica un cambio de contrato didctico (por ejemplo implica un cambio radical en la evaluacin). El importante papel que va jugando el contrato didctico a medida que transcurre el seminario-taller lleva a considerar que la sugerencia de algunos profesores sobre cmo decidir cual es el mejor mtodo de enseanza (comparacin entre un grupo que utiliza el enfoque contextualizado y otro que utiliza la metodologa tradicional) no es una postura del todo ingenua (tal como habamos considerado anteriormente). En nuestra opinin es una manera de dar entrada en el debate al principio n 5 de la metfora de la ZDP (Ver captulo 8). Dicho de otra manera, puesto que el enfoque contextualizado implica un cambio importante de contrato didctico, de acuerdo con el principio n 5, la institucin se resiste a introducir este cambio. Ahora bien, puesto que no se tienen argumentos de peso para rechazarlo directamente, se adopta la estrategia (seguramente de manera inconsciente) de postergarlo exigiendo estudios sobre su eficacia. Finalizada la argumentacin sobre las cuatros alternativas, se pasa a la segunda actividad planificada para esta sesin. Para ello, se les suministra el formato, previamente diseado, para la programacin de una secuencia didctica sobre la funcin real que contemple el enfoque contextualizado. El objetivo de la elaboracin de esta programacin era facilitar la discusin entre los profesores sobre la concrecin en su institucin del enfoque contextualizado. Para facilitar la elaboracin de la programacin anterior tambin se les proporcion fotocopias de las cuatro primeras pginas de la unidad Funciones exponenciales, logartmicas y trigonomtricas de un
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libro de texto del estado espaol (Barcel y otros, 2002). Para esta actividad, los profesores, por iniciativa propia, se concentraron en dos grandes equipos: uno de 5 docentes (A7, A10, A2, A8, A13) y el otro con 6 (A4, A5, A3, A6, A9, A12). 4.4 Segmento 5 Este segmento tuvo lugar en el proceso de elaboracin, discusin y posterior reflexin argumentativa de la programacin de una secuencia didctica sobre la funcin real que contemple el enfoque contextualizado.
A5 Para definir funciones nosotros comenzamos con problemas cotidianos, como por ejemplo la maquinaria del espejo, los sueldos en relacin con las horas trabajadas, el ritmo cardiaco, ir introduciendo estos ejemplos para que l muchacho vaya captando con ejemplos de la vida diaria, el concepto de funcin. Entonces seguiremos trabajando eso as, para que el muchacho identifique adems el dominio y el rango. Para que l vaya viendo que cosa significa el dominio y que cosa el rango. Sin embargo en todo eso que hemos elaborado, nos hemos encontrado con dos limitantes. Esas limitantes estn referida, en este tema fundamental que nosotros necesitamos que l conozca, lo que es la existencia y la unicidad como propiedades para definir el concepto de funcin. Para la existencia y la unicidad tendramos nosotros como que darle una conclusin final al muchacho, no podemos dejarlo en el aire, y entonces no sabemos hasta que punto esa conclusin, va a ir en contra de lo que es la contextualizacin. Al final, quien tiene la ltima palabra, o quien dice el final somos nosotros los docentes, porque necesitamos introducirlo en la formalizacin. AI Lo que ustedes plantean, es la elaboracin de un cronograma partiendo de actividades contextualizadas y al final, ellos, los alumnos van a sacar conclusiones formalizadas. Ahora bien tu expectativa es cmo se va a hacer esto, porque al final debes usar el formalismo matemtico. A5 Yo pienso que el objetivo final es plantear la formalizacin, la parte abstracta, entonces nosotros nos vamos a apoyar en eso, eso sera lo ideal. Que nos apoyemos en la contextualizacin. AI Vamos a ver, quizs no te estoy entendiendo. Yo estoy entendiendo que el hecho de tener que formalizar al final cuando concluyes, entonces dejaras de contextualizar. Voces: A6, A3, A11, A5 No, no. A3 La duda de ella, la duda que ella plantea, es que los muchachos no lleguen, que ellos no lo puedan logran, y si eso sucede tenemos que drselos nosotros. A5 S eso, que los muchachos no lleguen, que los que lleguemos seamos nosotros. De repente en lo que es funcin como tal, no tanto, quizs no tanto. Pero cmo ser en lo que es funcin lineal. Para ese tema funcin lineal nosotros elaboramos aqu como estrategias, la confeccin de seis tablas por parte del alumno previamente. El alumno
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tambin las debe graficar, esas tablas estn referidas a seis casos de funcin lineal. Una para funcin identidad, una funcin constante, otra para funcin nula, una de pendiente positiva, una de pendiente negativa y una que no sea funcin lineal. l va a traer eso y en base a ese trabajo previo que l hace, aclaro, previo a la clase, entonces vamos a elaborar tambin problemas. Y sobre esa base va a partir la clase, all se va a destacar el dominio y el rango de esas funciones. Pero para que el muchacho llegue del problema a la frmula. Nosotros consideramos que, sin la ecuacin general, sin darle la ecuacin general, l no va a llegar, o sea, si nosotros no le damos esa ecuacin general, ellos no lo van ha hacer, no van a llegar.
A7 Pero un momento, esos muchachos vieron la funcin lineal en bachillerato.

A4 Bueno, partir de que ellos ya han visto la funcin lineal, no es conveniente del todo, pues t sabes cmo ellos vienen en cuanto a su preparacin. A10 Yo creo que justamente, en esto de los recursos, es importante el suministro del material previo. Si tu le suministra un material previo, y ese material previo es de alta calidad, es un material que conduce al alumno por el camino que t sabes, que es importante. A5 Un momento, espera, nosotros hemos colocado en nuestra planificacin material previo. Eso del material previo lo tenemos, tanto como un recurso, y como estrategia. A10 Muchas veces uno en clase les dice a los muchachos, bueno, ustedes se pueden ir por tantos caminos, por tantas vertientes, como deltas, tiene el delta del Orinoco. Pero yo les estoy diciendo en esta clase, que si ustedes siguen este camino, no les vaya a pasar como lo que le pas a la caperucita, que tena que ir por este camino y se fue por el otro, el que no era. Esa es la idea, que t lo vas a intentar, pero no a instigar. Aunque puedes usar ese verbo si quieres. Por ejemplo, los instigo a que vayan al xito, porque lo que queremos es que tengan xito. Los instigo a travs de un material didctico bien elaborado, ese material que pase los controles de calidad. Es decir sea evaluado por el grupo.
Participantes discursivos A5 Proponente A3 Proponente A7 Proponente- oponente A4 Proponente- oponente A10 Proponente Tesis El enfoque contextualizado presenta la limitante de que, en algunos casos, los alumnos no lleguen a construir el objeto matemtico.
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Razones argumentativas T1 Puede ser que los muchachos no lleguen, que ellos no lo puedan logran, y si eso sucede tenemos que drselos nosotros. T4 La duda con ese enfoque contextualizado, es que al final el alumno no llegue a concretar el objeto matemtico y sean los docentes quienes deban terminar construyndolo. T5 El mayor problema se presenta en los casos particulares de una funcin, como por ejemplo la funcin lineal, cuando el alumno tenga que construir la frmula, no ser posible sin tener la ecuacin general. T8 Se necesita de un material previo, bien elaborado, de alta calidad, evaluado por los docentes. Trayectoria argumentativa A5 comienza su discurso argumentando cmo han planificado la secuencia didctica. Explica que ellos piensan que primero se le debe colocar al alumno muchos ejemplos de la vida real, donde estn involucradas las funciones y, de esta forma, ir construyendo el concepto de funcin, dominio y rango (PV1). A continuacin, plantea que han encontrado dos limitantes. Explica que la primera de estas limitantes tiene que ver con la forma de introducir el concepto de unicidad y existencia. Considera que para poder solventar esta limitante, los docentes tendrn que darle una conclusin final al alumnado, y manifiesta su confusin en cuanto a que, no sabe, hasta que punto, con esta conclusin, entrara en contradiccin con el objetivo del enfoque contextualizado (PV2). AI interviene comentando que el problema que plantea A5 es el siguiente: puesto que al final se tienen que obtener los objetos matemticos, cmo se tiene qu hacer para conseguirlo. A3 interviene aclarando la limitante expuesta por A5: La duda de ella, la duda que ella plantea, es que los muchachos no lleguen, que ellos no lo puedan logran, y si eso sucede tenemos que drselos nosotros. (PV3). A5 se manifiesta completamente de acuerdo con la aclaracin de A3 y adems pone un ejemplo sobre la funcin lineal en donde, segn su opinin, los alumnos no conseguiran construir el objeto matemtico. En concreto, considera que no es posible que los alumnos puedan abstraer la frmula de una funcin lineal de un problema contextualizado si previamente el profesor no ha introducido en clase la expresin general de una funcin lineal (PV4).
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En esta intervencin se manifiesta de manera implcita uno de los grandes dilemas que plantea el uso de la contextualizacin para conseguir la construccin de los objetos matemticos. A saber, los problemas contextualizados que se les presentan a los alumnos, una vez resueltos, permiten obtener casos particulares del objeto matemtico, pero no el objeto matemtico. La cuestin es cmo se obtiene dicho objeto?. Segn A5 slo se consigue si el profesor lo introduce previamente. A7 argumenta que el ejemplo propuesto por A5 es un conocimiento previo que se supone conocido por los alumnos (PV5). A4 interviene para afirmar que no se puede dar por conocidos los contenidos que los alumnos han estudiado previamente (PV6). A10 da una solucin a la problemtica planteada por A5. En concreto propone la elaboracin de un material de calidad, diseado y evaluado por el profesorado, que oriente al alumno en su proceso de construccin del objeto matemtico (PV7). En sntesis, en este segmento argumentativo no se produce un consenso ya que los profesores introducen problemticas complicadas, adems de manera poco clara, a las que es difcil dar respuesta. Debido a la falta de consensos hemos considerado no colocar ninguna figura ilustrativa. Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza y aprendizaje Los profesores manifiestan que ser muy difcil para el alumnado construir los objetos matemticos desde los problemas contextualizados y se plantean que el docente, al final, tendr que obligatoriamente presentrselos, lo cual les coloca en el dilema de pensar que dicho enfoque tiene esa gran limitante. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes no utilizan en este segmento el criterio de idoneidad epistmica ya que se parte del supuesto de que se va a disear una programacin para la introduccin del enfoque contextualizado. En cambio, puesto que se trata, de discutir sobre la elaboracin de una programacin hipottica, el criterio de idoneidad semitico es el que pasa a tener mayor relevancia. Por ejemplo:
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A5: Pero para que el muchacho llegue del problema a la frmula. Nosotros consideramos que, sin la ecuacin general, sin darle la ecuacin general, l no va a llegar, o sea, si nosotros no le damos esa ecuacin general, ellos no lo van ha hacer, no van a llegar.
Tambin se observa el criterio semitico (mezclado con el mediacional) en el prrafo siguiente:

A10 Si t le suministras un material previo, y ese material previo es de alta calidad, es un material que conduce al alumno por el camino que t sabes, que es importante.
De manera secundaria tambin aparece el criterio de idoneidad cognitivo:

A7 Pero un momento, esos muchachos vieron la funcin lineal en bachillerato.
A4 Bueno, partir de que ellos ya han visto la funcin lineal, no es conveniente del todo, pues t sabes como ellos vienen en cuanto a su preparacin .
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos En este segmento se observa que los profesores, que estn acostumbrados a introducir los objetos matemticos a partir de su definicin, no tienen claro cmo hacerlo a partir de situaciones contextualizadas. Las dudas que manifiestan estn relacionadas con uno de los dilemas que plantea el uso de la contextualizacin para conseguir la construccin de los objetos matemticos. A saber, los problemas contextualizados que se les presentan a los alumnos, una vez resueltos, permiten obtener casos particulares del objeto matemtico, pero no el objeto matemtico (ver captulo 7). La falta de prctica en el uso del enfoque contextualizado, en nuestra opinin, lleva a los docentes a magnificar una dificultad que los libros de texto que usan el enfoque contextualizado resuelven sin mucho problema. Desde una perspectiva ms general, se observa que los profesores plantean el problema de la relacin entre las situaciones de accin (resolucin de los problemas contextualizados) y las de institucionalizacin (definicin de objetos matemticos), en trminos de la teora de las situaciones didcticas. En su discurso, A10 plantea la necesidad de la elaboracin conjunta de un material didctico de alta calidad. En nuestra opinin, la discusin conjunta para la elaboracin de dicho material puede ser el germen que permita a los profesores convertirse en una comunidad de aprendizaje, en el sentido que propone Couso (2002).
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4.5 Segmento 6 Este segmento tuvo lugar en el proceso de elaboracin, discusin y posterior reflexin argumentativa de la programacin de una secuencia didctica sobre la funcin real que contemple el enfoque contextualizado.
A5 Bien, pero por ejemplo nosotros elaboramos un problema de funcin cuadrtica y no le hemos dicho, que para elaborar la frmula de esta funcin, qu es una raz. Porque no podemos decirles, qu es una raz. Tampoco podemos decirle qu es un vrtice. Sucede, entonces, que l no sabe el concepto de lo que es una raz, ni sabe que es un vrtice. Porque resulta que si le damos el concepto de raz y el concepto de vrtice, entonces estamos haciendo lo que normalmente hacemos, y l tiene que elaborar la ecuacin a partir del problema. A12 A m no me parece, yo digo que eso no es as. A7 Un momento, ya va. El hecho que yo le diga a un alumno que es una raz, lo que vamos a hacer, no es a definir el concepto de raz como tal, eso no quiere en ningn momento decir, que yo ste trabajando descontextualizadamente. Yo les puedo decir a los alumnos, la raz va a ser el corte que va a tener la grfica con el eje de las abscisas. A10 S, o tambin el valor numrico que tome el polinomio en el punto cero. A5 Pero un momento, ellos lo estn sacando del problema contextualizado. Estamos haciendo lo que tradicionalmente hacemos dndole el concepto de raz, estamos dndole el concepto. A7 No, no, un momento, es que l ah, l podr elaborar la grfica y todo, con los datos del problema. Pero si yo le digo a l, lo que significa raz. Si yo no le doy la definicin, va y dice el corte con la abscisa, es el punto 5. Porque l no va a saber lo que es raz. Despus lo que l puede es indicar dnde vale la y cero para un determinado valor de x. Porque en este punto 5 corta la grfica al eje de las abscisas, es decir cuando la x vale 5, la ordenada vale cero. Entonces all, es que introduces el concepto, bueno, a eso es lo que llamamos raz de un polinomio. A10 S all les dices, a eso que t encontraste es lo que llamamos raz. A5 Pero es lo que van ha hacer ustedes para hallar la frmula. Para hacer el clculo, cmo ustedes van a llegar a la frmula. Imagnense ustedes que uno elabora su problema bien bonito, y es una curva que se comporta como una funcin cuadrtica, y cmo va a hacer l para llegar, bueno a la grfica es fcil, pero yo digo a la ecuacin, cmo va a hacer el alumno para llegar a la ecuacin. Cmo hacemos sin decirles la ecuacin general, sin decirles que tienen que tomar el vrtice. A7 Es que all. Bueno, yo creo que estamos confundiendo un poco las cosas. Yo le voy a mostrar, en el texto o en la grfica, en una variedad de grficas. Ellos en esa variedad de grficas, deben identificarme, me deben decir, cules describen un movimiento parablico, o cules tienen ese movimiento parablico, o sea despus de leer el texto, l tiene que ser
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capaz de identificar, bueno esta y esta describe a una parbola. Por qu?, porque cumplen ciertas condiciones de esa curva, y luego armar la grfica. Ahora bien, la manera de encontrar la ecuacin, de hallar la ecuacin, si se la debemos dar nosotros, yo pienso que no hay otra forma.
Participantes discursivos A5 Proponente-oponente A7 Proponente-oponente A12 Proponente-oponente A10 Proponente Tesis Es difcil para los alumnos hallar la expresin algebraica de una funcin cuadrtica a partir de problemas contextualizados en los que la informacin se presenta grficamente. Razones argumentativas: T1.- No es posible la enseanza contextualizada de la funcin cuadrtica, pues es muy difcil ir de la grfica a la frmula. Tendra que el docente hacer lo que normalmente hace: darle el procedimiento para hallarla. T2.- No hay porque darle todo el procedimiento. Algunas cosas el alumno las puede descubrir, como por ejemplo la raz desde la grfica. Trayectoria argumentativa Este segmento tiene lugar justo a continuacin del anterior y en l se concretan ms los trminos del debate. Si en el segmento anterior las dudas que manifiestan los profesores estn relacionadas con el uso de la contextualizacin para conseguir la construccin de los objetos matemticos, ahora los trminos del debate se concretan en cmo hallar la frmula de una funcin en un problema contextualizado en el que la funcin se presenta mediante una grfica. A5 Se inicia con una pretensin de validez con poca fuerza argumentativa al plantear una dificultad que el oponente A7 ve fcil de solucionar.
Bien, pero por ejemplo nosotros elaboramos un problema de funcin cuadrtica y no le hemos dicho, que para elaborar la frmula de esta funcin, qu es una raz. Porque no podemos decirles, qu es una raz. Tampoco podemos decirle qu es un vrtice. Sucede, entonces, que l no sabe el concepto de lo que es una raz, ni sabe que es un vrtice. Porque resulta que si le damos el concepto de raz y el concepto de vrtice, entonces
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estamos haciendo lo que normalmente hacemos, y l tiene que elaborar la ecuacin a partir del problema (PV1).
De hecho, A5 est repitiendo la misma idea expuesta en el segmento anterior (considera que tendrn que ser los docentes los que al final introduzcan el objeto matemtico) slo que ahora el ejemplo escogido son las funciones cuadrticas. A12 interviene manifestando su desacuerdo (PV2), pero no argumenta nada en la defensa de su postura. A7 Realiza la defensa de su postura con una pretensin de validez que solventa, segn l, la dificultad planteada por A5.
El hecho que yo le diga a un alumno qu es una raz, lo que vamos a hacer, no es a definir el concepto de raz como tal, eso no quiere en ningn momento decir que yo est trabajando descontextualizadamente. Yo les puedo decir a los alumnos, la raz va a ser el corte que va a tener la grfica con el eje de las abscisas... (PV3).
Con esta pretensin de validez, A7 invalida la pretensin de validez planteada por A5, (InvPV1). Entra en el discurso A10 para aclarar detalles de lo plateado por A7, para lo cual expresa los diferentes sentidos de lo que quiere decir una raz. A5 reitera su argumentacin con ms fuerza. En esta intervencin A5, no platea una nueva pretensin de validez, slo intenta dar ms fuerza a la pretensin de validez 1.
Estamos haciendo lo que tradicionalmente hacemos dndole el concepto de raz, estamos dndole el concepto.
A7 defiende su postura anterior con ejemplos y argumenta las ventajas que sta tiene para el alumno (ya que su solucin facilita el paso de lo particular a lo general). Esta prctica discursiva por una parte, enfatiza la validez de su propuesta y por otra, es un componente del significado de su objeto personal funcin (hay aspectos matemticos y didcticos).
No, no, un momento, es que l ah, l podr elaborar la grfica y todo, con los datos del problema. Pero si yo le digo a l, lo que significa raz. Si yo no le doy la definicin, va y dice el corte con la abscisa, es el punto 5. Porque l no va a saber lo que es raz. Despus lo que l puede es indicar dnde vale la y cero para un determinado valor de x. Porque en este punto 5 corta la grfica al eje de las abscisas, es decir cuando la x vale 5, la ordenada vale cero. Entonces all, es que introduces el concepto, bueno, a eso es lo que llamamos raz de un polinomio (PV3).
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A5 vuelve a intervenir dndole mayor fuerza a su discurso. Reitera su argumentacin con ms fuerza y coloca un ejemplo general hipottico de la funcin cuadrtica. La fuerza argumentativa de A5 se agudiza cuando plantea la dificultad que va a tener el alumno para encontrar la frmula sin conocer la ecuacin general de una funcin cuadrtica
Pero es lo que van ha hacer ustedes para hallar la frmula. Para hacer el clculo, cmo ustedes van a llegar a la frmula (...) Imagnense ustedes que uno elabora su problema bien bonito, y es una curva que se comporta como una funcin cuadrtica, y cmo va ha hacer l para llegar, bueno a la grfica es fcil, pero yo digo a la ecuacin, cmo va ha hacer el alumno para llegar a la ecuacin. Cmo hacemos sin decirles la ecuacin general, sin decirles que tienen que tomar el vrtice... (PV4 con FA).
A7 Contina con la defensa de sus argumentos (PV5), pero ya no tiene elementos validos para contrarrestar la fuerza argumentativa de A5. Por lo tanto, llega a un consenso racionalmente motivado cuando admite:
Ahora bien, la manera de encontrar la ecuacin, de hallar la ecuacin, s debemos drsela nosotros, yo pienso que no hay otra forma. (CRM)
A5 CRM A7
Consenso racionalmente motivado alcanzado entre A5 y A7. Frente a la dificultad de que los alumnos puedan construir la frmula de una funcin cuadrtica dada la grfica.
FA
Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Aprendizaje Los docentes consideran que los alumnos van a tener mucha dificultad para construir la expresin simblica de una funcin cuadrtica desde su grfica.
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Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Los docentes tampoco utilizan en este segmento el criterio de idoneidad epistmica ya que se parte del supuesto de que se va a disear una programacin para la introduccin del enfoque contextualizado. En cambio, puesto que se trata de discutir sobre la elaboracin de una programacin hipottica, el criterio de idoneidad semitico es el que pasa a tener mayor relevancia (como en el segmento anterior). Por ejemplo, cuando se plantean las dificultades que van a enfrentar los alumnos, al momento de encontrar la frmula de una funcin cuadrtica, dada la grfica:
A5 Pero es lo que van ha hacer ustedes para hallar la frmula. Para hacer el clculo, cmo ustedes van a llegar a la frmula (...) Imagnense ustedes que uno elabora su problema bien bonito, y es una curva que se comporta como una funcin cuadrtica, y cmo va ha hacer l para llegar, bueno a la grfica es fcil, pero yo digo a la ecuacin, cmo va ha hacer el alumno para llegar a la ecuacin. Cmo hacemos sin decirles la ecuacin general, sin decirles que tienen que tomar el vrtice... A7 Ahora bien, la manera de encontrar la ecuacin, de hallar la ecuacin, s debemos drsela nosotros, yo pienso que no hay otra forma.
Segn los docentes, los alumnos y alumnas no pueden hallar por si solos la frmula a partir de la grfica. El motivo, segn ellos, no est tanto en la falta de conocimientos previos de los alumnos como en la dificultad intrnseca de la tarea: Cmo saber que una grfica es la de una funcin cuadrtica? Cmo saber que una grfica corresponde a un determinado tipo de funcin? Se plantea una tarea que por su dificultad, segn los docentes, est fuera del alcance de los alumnos. Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos De las argumentaciones recogidas en este segmento podemos concluir que la argumentacin de A5 permite suponer que el significado de su objeto personal de funcin cuadrtica incorpora, o puede incorporar, prcticas en las que los problemas contextualizados sean utilizados para aplicar el objeto funcin cuadrtica, despus de que sea explicado por el profesor. En el caso de A7 Su argumentacin permite suponer que el significado de su objeto personal de funcin cuadrtica incorpora (de manera incipiente), o puede incorporar, prcticas en las que los problemas contextualizados sean utilizados para construir el objeto funcin cuadrtica.
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4.6 Segmento 7 Este segmento tuvo lugar en el proceso de elaboracin, discusin y posterior reflexin argumentativa de la programacin de una secuencia didctica sobre la funcin real que contemple el enfoque contextualizado.
A2 Ellos no tienen porque reinventar todo el proceso desde cero, porque sino no vamos a terminar nunca. O sea, no podemos ser tan radicales en ese sentido. Porque vamos a estar claros, nosotros al nivel que estamos, si nos colocan en una situacin nueva de matemticas superiores, totalmente nueva. Nos resultara complicado y cmo llegamos nosotros a saber si esa es una ecuacin diferencial de tal orden. Probablemente a esas personas para llegar a eso, les tom aos de estudios. Luego pretender porque le pongamos, o porque le mostremos tres o cuatro problemas, pretender que los muchachos vayan a encontrar la frmula en si, no van a llegar all. Por qu? por el proceso de anlisis que eso requiere. Ese proceso implicara una cantidad de esfuerzo, tiempo, madurez y conocimiento. Que honestamente hablando, me perdonan, porque muchas veces me van a considerar muy facilista con los muchachos, no se justifica que lo hagamos pasar por todo ese proceso, ellos en verdad, no van a ser matemticos, no se justifica ese nivel de esfuerzo, para llegar a un contenido que es quizs ms instrumental. Muy diferente sera si ellos fuesen a tener estudios ms profundos en matemticas, como sera un doctorado en matemticas o en economa, aqu se entiende llevarlos a este nivel, a este punto de complejidad. Pero definitivamente llevar la matemtica contextualizada y/o modelizada a un grado tal en alumnos del primer semestre, me parece muy ambicioso, no creo eso posible. Lo que se puede hacer es que cuando lleguemos a un punto, como lo que ya hemos venido planteando. Cuando estamos en el tema, de por ejemplo funcin cuadrtica, tratar que ellos lleguen, decirles ests ecuaciones que describen este movimiento, que cumplen estas caractersticas se tratan de un tipo de funcin llamada funcin cuadrtica, tratando que ellos primero lleguen a algunas conclusiones importantes. Aqu tambin es importante que ellos interpreten el por qu? Pero de all, a que ellos lleguen solos a eso, no lo creo. A m me ponen en eso, bajo esas mismas condiciones, yo no estara seguro de llegar al modelo al cual se quiere que llegue. Realmente es muy complejo tratar que los alumnos encuentren la ecuacin de la parbola, sobre todo, en unos alumnos que ni siquiera manejan el lenguaje de lo qu es una raz, a veces no saben lo que es una abscisa , ni mucho menos lo que es una ordenada. No creo que sea posible, ese nivel de complejidad, es como que no s, se espera mucho de ellos A5 Justamente sa fue la limitante que nosotros encontramos. Despus que le ponemos todos los problemas y elaboramos todo eso, entonces colocamos, explicacin por parte del docente de la parte formal. Aqu es la duda, no s, nos parece que no es el objetivo a seguir. Nos parece, que estamos siendo contradictorios, al incluir esto, porque no est el muchacho construyendo el conocimiento, sino que nosotros se lo estamos dando. A7 Ya va, un momento, s lo construy, lo que no construy fue la frmula. A12 Construye parte, una parte. A10 Nosotros cmo aprendimos, aprendimos justamente por derivacin.
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A5 All encontramos una limitante como docentes. Otra limitante que encontramos, es que los problemas que se nos ocurren, todo los problemas tienen el dominio limitado. O sea, todos los problemas que se nos ocurren presentarles a los muchachos tienen el dominio restringido. Nosotros estamos trabajando el tema de funcin real en la vida diaria, cmo hacer para encontrar problemas que no tengan el dominio restringido. Para encontrar esos problemas, hay que trabajar en eso, porque, no s, no se nos ocurri ninguno. A2 Lo que pasa es que, los modelos slo son ejemplos de la vida real, ayudan a captar el concepto. Pero hay que recordar que un modelo matemtico no tiene que a juro adaptarse a la realidad, o sea, ayuda a explicarla pero no siempre la realidad va a calzar dentro de lo que yo pienso. A3 S, son particularidades de la vida real A2 Por ejemplo, en un problema de fsica, te piden que calcules el tiempo, y t haces tus clculos, y resulta que te da un valor negativo. Matemticamente eso es correcto. Pero entonces, cuando t lo ves en el problema especfico, ests hablando de tiempo y el tiempo no puede ser negativo. A menos que nos metamos en otros factores en otras discusiones fsicas, que yo no conozco, yo no s cmo manejar el tiempo negativo. A7 Hay una cosa tambin importante de los modelos. El modelo presenta situaciones ideales de fenmenos, cmo los que trabajamos en fsica. Cundo en fsica, por ejemplo, hablamos de cada libre, suponemos que los cuerpos los lanzamos en el vaco. Porqu si los lanzamos en nuestra vida real, las variaciones que van a experimentar, aunque sean nfimas, van a ocurrir variaciones entre el valor calculado y el valor real. Entonces, recordar que el modelo es una situacin ideal, que no se va a dar siempre. Hay que decirle, a los muchachos, que esas situaciones, de alguna manera, yo las puedo englobar, con sus restricciones, dentro de un modelo. A8 Ese es el caso del ejemplo que hay aqu en el material, sobre cmo administrar un lago de peces. A nosotros nos dan aqu el modelo, leo textualmente el problema: Este problema trata de un modelo para administrar una poblacin de peces en un lago. El modelo usa una funcin cuadrtica para predecir cuntos peces habr en el lago cada ao, basado en el nmero que haba en el lago el ao precedente. Sea p el nmero de peces (por miles) en el lago al comienzo de este ao. Entonces el nmero de peces en el lago al comienzo del prximo ao est dado en el modelo por la ecuacin: (2 - 0,01p)p 16. Supongamos que hay 85.000 peces en el lago este ao (p = 85) Cuntos peces habr en el lago el prximo ao, de acuerdo con el modelo? Se trata de un aumento o disminucin en la poblacin de peces? Supongamos que hay 70.000 peces en el lago este ao. Cuntos habr en el lago el prximo ao, de acuerdo con el modelo? Se trata de un aumento o disminucin de la poblacin de peces. Yo utilic este modelo, para probarlo, hago mis clculos y posteriormente mis proporciones, all clarito se ve el aumento o la disminucin en cuanto a la proporcin. Yo puedo emitir mi juicio y decir, el modelo es correcto a la realidad. Por qu?, porque cuando yo voy al anlisis, y esto lo grafico, peces en funcin de poblacin. Entonces yo observo cmo va creciendo y luego va disminuyendo, y sale exactamente una
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funcin cuadrtica, de aqu yo puedo concluir si meto ms o menos peces. Voces: Desacuerdo. A12 Eso es as, nosotros lo podemos construir, pero los muchachos no. A7 Hay una cosa importante en ese problema. Ese problema lo discutimos esta maana y qu pasa. A lo mejor llega un momento, que en determinado momento, va a tener 28.356,3 peces. O sea, el modelo me da un valor que no es real, porque yo no puedo tener ese, coma tres peces, ese valor decimal. A veces, tratamos o intentamos adaptarlo a la realidad y la respuesta que nos da el modelo, creemos que es la correcta y eso no es as. A5 No, es que nosotros estamos tambin de acuerdo. Lo que planteamos son esas limitantes que hemos encontrado, esas dos limitantes. Por eso, es que todas nuestras estrategias, las que hemos colocado dentro de la secuencia didctica, concluyen con la exposicin oral por parte del docente de la parte formal. A7 Es que la parte formal no la puedes desligar, y eso no quiere decir que ests trabajando descontextualizadamente.
Participantes discursivos A2 Proponente A5 Proponente A12 Proponente-oponente A10 Proponente A7 Proponente-oponente A3 Proponente A13 Proponente A8 Proponente Tesis En este segmento se observan tres tesis: La construccin del objeto matemtico a partir de los contextos es difcil para los alumnos. Es difcil hallar buenos contextos para determinados objetos matemticos. La relacin entre el contexto y el modelo es compleja. Razones argumentativas T1 El alumno no tiene porque reinventar todo el proceso partiendo de cero,
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porque sino no vamos a terminar nunca. T2 Los alumnos estn en un nivel muy elemental para este enfoque tan ambicioso. T3 es muy complejo tratar que los alumnos encuentren la ecuacin de una funcin cuadrtica, sobre todo, en unos alumnos que ni siquiera manejan el lenguaje de lo que es una raz. T4 los docentes tendrn que al final dar una explicacin para llegar a la construccin del objeto matemtico y esto entra en contradiccin con el objetivo de la contextualizacin. T5 otra limitante es que todo los problemas que encontramos como ejemplos contextualizados tiene el dominio limitado cmo encontrar problemas contextualizados que no tenga el dominio restringido? T6 Los modelos son versiones de la realidad y no tienen porque representar exactamente la realidad. T7 lo formal no puedes desligarlo de lo contextualizado y eso no quiere decir que ests trabajando descontextualizadamente. Trayectoria argumentativa Este segmento tiene lugar justo a continuacin del anterior y en l se vuelve a un nivel ms general de debate. Si en el segmento anterior las dudas que manifiestan los profesores estn relacionadas en cmo hallar la frmula de una funcin en un problema contextualizado en el que la funcin se presenta mediante una grfica, ahora se empieza por volver a discutir, a un nivel ms general, cmo los alumnos pueden construir los objetos matemticos a partir de contextos. A2 interviene sobre las dificultades que tienen los alumnos para construir los objetos matemticos a partir de contextos por dos motivos. Considera tres pretensiones de validez: (1) los alumnos no tienen porque reinventar todo por la falta de tiempo y por la dificultad intrnseca de la tarea de la descontextualizacin (PV1). Considera que si a los profesores se les proponen tareas anlogas a las que se quieren proponer a los alumnos (adaptadas a su nivel) estos tendran muchas dificultades para resolverlas. (2) Se necesita mucho esfuerzo, tiempo, madurez y conocimiento, los cuales slo tendran sentido para alumnos que van a ser matemticos (PV2). (3) Es necesario que el profesor oriente la construccin de los objetos matemticos de los alumnos ya que sin esta orientacin ellos por s solos no lo van a conseguir (PV3):
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Lo que se puede hacer es que cuando lleguemos a un punto, como lo que ya hemos venido planteando. Cuando estamos en el tema, de por ejemplo funcin cuadrtica, tratar que ellos lleguen, decirles ests ecuaciones que describen este movimiento, que cumplen estas caractersticas se tratan de un tipo de funcin llamada funcin cuadrtica, tratando que ellos primero lleguen a algunas conclusiones importantes (PV3).
En su intervencin, A2 plantea de manera implcita la polmica que se ha producido entre los partidarios de un constructivismo radical y un constructivismo dirigido. A2 opta claramente por un constructivismo dirigido. A5 aprovecha la argumentacin de A2 para volver a insistir en lo que ya ha dicho en los dos segmentos anteriores. Es decir, interpreta el constructivismo dirigido propuesto por A2 como la intervencin del profesor para introducir el objeto matemtico y vuelve a repetir su duda sobre si esta intervencin del profesor es compatible con el enfoque contextualizado.
Nos parece, que estamos siendo contradictorios, al incluir esto, porque no esta el muchacho construyendo el conocimiento, sino que nosotros se lo estamos dando (PV4).
La interpretacin de A5 sobre lo que ha dicho A2 provoca los desacuerdos de A12, A7 y A10 (InvPV4).
Ya va, un momento, si lo construy, lo que no construy fue la frmula (PV5).
A5 Vuelve a intervenir para argumentar otra limitante encontrada, segn su equipo, al enfoque contextualizado. Es decir, plantea la dificultad de encontrar problemas reales que no tenga el dominio restringido (PV6) con lo cual cambia la tesis que se est discutiendo hasta el momento para introducir la discusin sobre la dificultad de hallar buenos contextos. A2 Manifiesta la dificultad que tienen los modelos para adaptarse a la realidad. Para ello enfatiza que los modelos son ejemplos adaptables pero no idnticos a la realidad. Con esta manifestacin intenta responder a lo que ha planteado A5. A3 se manifiesta de acuerdo con lo planteado por A2. Luego, A2 pasa a realizar toda una explicacin de las limitantes que se observan en los modelos fsicos con la variable tiempo y finaliza afirmando que un modelo matemtico a veces da soluciones que en la realidad no tiene sentido (PV7). A7 Plantea que los modelos son una matematizacin de situaciones previamente idealizadas y pone el ejemplo de la cada libre de los cuerpos fsicos (PV8).
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A8 interviene manifestando su acuerdo con A7 comentando que, en el material trabajado en la cuarta y quinta sesin, hay un problema que plantea la administracin de un lago de peces, cuyo enunciado lee. A continuacin dice que la funcin cuadrtica que describe la situacin sirve tanto para explicar como para predecir la evolucin de la poblacin de peces (PV9). A12 interviene para argumentar la imposibilidad de que los alumnos puedan construir el modelo matemtico del problema comentado por A8 (PV9). A7 interviene para alertar sobre el problema de que a veces la prediccin del modelo matemtico no se ajusta a la realidad (PV10). A5 vuelve a aprovechar la argumentacin de A7 para volver a insistir en lo que ya ha dicho anteriormente: la necesidad de la intervencin del profesor para introducir el objeto matemtico. Esta nueva intervencin de A5 vuelve a provocar el desacuerdo de A7. Con relacin a la primera tesis no se alcanz ningn tipo de consenso, ya que los argumentos de A5, sobre la dificultad que van a tener los alumnos para construir los objetos matemticos y el papel que debe jugar el profesor, en ningn momento logran convencer al auditorio. La segunda tesis, introducida por A5, deriva rpidamente hacia la tercera tesis sobre la que si que se alcanz un cierto consenso. Los profesores son conscientes de que la relacin entre el contexto y el modelo es compleja. El consenso alcanzado en este segmento argumentativo se puede representar mediante el siguiente esquema:
CRM de tipo parcial alcanzado entre A5, A7 y A2 acerca de la tesis n 3 La relacin entre el contexto y el modelo es compleja
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Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Contexto

Los profesores manifiestan que la relacin entre el contexto y el modelo matemtico es compleja. Los modelos son una representacin idealizada de la realidad, lo que quiere decir que, en la mayora de las ocasiones, no se ajustan exactamente a la misma.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Puesto que en este segmento se discute sobre la relacin entre el contexto y el objeto matemtico, muchas de las afirmaciones tienen, entre otros, un claro componente epistmico:
A2: Que honestamente hablando, me perdonan, porque muchas veces me van a considerar muy facilista con los muchachos, no se justifica que lo hagamos pasar por todo ese proceso, ellos en verdad, no van a ser matemticos, no se justifica ese nivel de esfuerzo, para llegar a un contenido que es quizs ms instrumental. Muy diferente sera si ellos fuesen a tener estudios ms profundos en matemticas, como sera un doctorado en matemticas o en economa, aqu se entiende llevarlos a este nivel, a este punto de complejidad. Pero definitivamente llevar la matemtica contextualizada y/o modelizada a un grado tal en alumnos del primer semestre, me parece muy ambicioso, no creo eso posible. A5 All encontramos una limitante como docentes. Otra limitante que encontramos, es que los problemas que se nos ocurren, todo los problemas tienen el dominio limitado. O sea, todos los problemas que se nos ocurren presentarles a los muchachos tienen el dominio restringido. Nosotros estamos trabajando el tema de funcin real en la vida diaria, cmo hacer para encontrar problemas que no tenga el dominio restringido. Para encontrar esos problemas, hay que trabajar en eso, porqu, no s, no se nos ocurri ninguno. A2 Lo que pasa es que, los modelos slo son ejemplos de la vida real, ayudan a captar el concepto. Pero hay que recordar que un modelo matemtico no tiene que a juro adaptarse a la realidad, o sea, ayuda a explicarla pero no siempre la realidad va a calzar dentro de lo que yo pienso.
Los docentes tambin utilizan el criterio de idoneidad semitico cuando se plantean las dificultades que van a enfrentar los alumnos al intentar construir
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los objetos matemticos a partir de contextos no matemticos:

A2 Ellos no tienen porque reinventar todo el proceso desde cero, () O sea, no podemos ser tan radicales en ese sentido. Porque vamos a estar claros, nosotros al nivel que estamos, si nos colocan en una situacin nueva de matemticas superiores, totalmente nueva. Nos resultara complicado y cmo llegamos nosotros a saber si esa es una ecuacin diferencial de tal orden. Probablemente a esas personas para llegar a eso, les tom aos de estudios. Luego pretender porque le pongamos, o porque le mostremos tres o cuatro problemas, pretender que los muchachos vayan a encontrar la frmula en si, no van a llegar all. Por qu? por el proceso de anlisis que eso requiere. A2 Realmente es muy complejo tratar que los alumnos encuentren la ecuacin de la parbola, sobre todo, en unos alumnos que ni siquiera manejan el lenguaje de lo qu es una raz, a veces no saben lo que es una abscisa , ni mucho menos lo que es una ordenada. No creo que sea posible, ese nivel de complejidad, es como que no s, se espera mucho de ellos A12 Eso es as, nosotros lo podemos construir, pero los muchachos no.
Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Se observa que el significado del objeto aprendizaje del profesorado se puede clasificar en dos grupos diferentes. Por una parte tenemos los profesores que consideran que con una buena orientacin los alumnos pueden construir los objetos matemticos a partir de contextos (A2, A7, A12) y los que consideran que esto no es posible (A5). Se observa que el significado del objeto contexto del profesorado incorpora prcticas discursivas en las que se manifiestan conscientes de que la relacin entre el contexto y el objeto matemtico es compleja. Por ejemplo, manifiestan que es difcil hallar buenos contextos, que los modelos matemticos no se adaptan del todo a los contextos de los que han emergido, que las situaciones no matemticas se tienen que idealizar para que se puedan considerar casos particulares del modelo matemtico, etc. Dicho de otra manera, los profesores ven problemas en cada una de las cinco fases caractersticas del proceso de modelizacin que la doctoranda les present en sesiones anteriores. Por tanto se puede concluir que no tienen del todo claro como asumir el enfoque a pesar de la buena disposicin que han manifestado
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en sesiones anteriores. 4.7 Segmento 8 Este segmento tuvo lugar en el proceso de elaboracin, discusin y posterior reflexin argumentativa de la programacin de una secuencia didctica sobre la funcin real que contemple el enfoque contextualizado.
A4 Y que hay de malo, por ejemplo, en comenzar dndole la parte formal, tradicional, de lo que son las ecuaciones, y luego plantear problemas. Y que el alumno como forma de retroalimentarse, l sea capaz, hasta inclusive, hasta de crear problemas. Porque despus que l tiene las herramientas, de lo que son las ecuaciones y eso l puede hacer muchas cosas. Yo digo eso, que confirmara lo que dice la profesora A5, que es lo contrario, que es la segunda opcin. AI Bueno, sa es una de las alternativa, no hay nada de malo, ni de bueno, slo son posturas, que puedes estar de acuerdo o no con alguna de ellas. A4 Porqu all, esta lo que el muchacho puede hacer en el anlisis del problema, basndose en la parte formal de lo que es la matemtica. A4 Por ejemplo, se podra hacer en esta primera fase, lo que son funciones lineales y cuadrticas, usar la opcin nmero dos. Y luego se podra pasar a la tercera, yo digo, que las estrategias no deben usarse solas. Yo pienso, que es mejor usar una gama de estrategias, para que se cumplan los objetivos. En ese uso adecuado de estrategias, estar el xito de los objetivos. A10 Yo haba citado en una oportunidad la segunda opcin. Incluso, dije, que los cambios bruscos, siempre han trado problemas mayores. Justamente, la adolescencia es un cambio brusco, entre la niez y la juventud. Y resulta que justamente nuestros alumnos estn en ese cambio, en esa ebullicin hormonal, esa ebullicin hormonal todos sabemos que trae problemas. A lo mejor por esa inmadurez, es que nos cuesta tanto convencerlos de que deben tener hbitos de estudios, que se han sealados antes. Yo quera sealar algo, a lo mejor el orden planteado no es el correcto. Por qu no desarrollar matemticas contextualizadas en otros contenidos?, para que ya los tengamos sencillamente ms sensibles, o simplemente irlos sensibilizando en otros contenidos del programa. A2 S estoy de acuerdo con A10, eso incluso ya lo habamos sealado. Porque eso de venir dndoles los contenidos, anteriores a funciones, venir trabajando de la forma tradicional. Llegamos al tema de funciones, nos detenemos y entonces cambiamos, qu es esto? A10 Hay que indagar en el tema de calculo proposicional, cmo hacemos para disear problemas contextualizados. A5 Elaboramos el programa, la secuencia, y calculamos ocho horas, divididas en dos horas para los conceptos, y cuatro horas distribuidas en: primero la parte de la funcin
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lineal, luego la funcin cuadrtica y despus la polinmica, para llegar a la funcin por intervalos que sumarian las dos horas restantes. En cuanto a los recursos, para todos los temas se trabajan con un material elaborado previamente por el docente. Otros recursos didcticos, laminas, trabajar con muchas laminas, que estimulen la prctica. Para la evaluacin, colocamos el mtodo con preguntas y respuestas. A10 Prcticamente partimos de lo formal, a lo mejor tenemos el esquema ortodoxo. Primero bajo el esquema tradicional, enunciar el concepto de funcin, presentar grficas en el plano cartesiano real y diagramas de Venn, de tal manera de que ellos identifiquen la vinculacin entre relaciones y funciones. Pensamos proponerles incluso, en los recursos, hablamos de los recursos reales, en cuanto a que tenemos pizarra, borrador, tiza, marcadores. Pero hay unos recursos que quisiramos tener, disponer en cualquier momento, como son retroproyectores, vdeos, vdeo bing, programas tutrales etc. A eso le dimos 30 minutos, es decir, a la parte de vincular al alumno a la contextualizacin y a la formalizacin. Debo aclarar, que pensamos desarrollar, en cuanto a la resolucin de problemas, es donde vamos a utilizar la contextualizacin. AI vamos a ver si nos estamos entendiendo. Ustedes se han situado en la opcin nmero dos, es decir, van a seguir trabajando de lo formal a lo tradicional y luego al final van a trabajar con resolucin de problemas contextualizados. A10 Bueno es el orden, es un orden diferente. A7 La diferencia es cuando hablamos de funcin lineal, no se la definimos a los alumnos de una vez, sino que presentamos situaciones especificas. La vamos a introducir, es decir, planteamos en esta secuencia introducir la funcin lineal, con situaciones especficas de arquitectura, visuales, pticas, en situaciones de las discotecas, que les van dando a ellos una idea de lo que es la funcin lineal. Por ejemplo, traer una cortina de humo y traer un lpiz, situaciones donde ellos ven que la lnea recta la utilizamos, aunque ellos no se den cuenta, aunque no nos percatemos. En base a eso introducir los primeros problemas contextualizados y de all construir la definicin de funcin lineal, cuadrtica y por intervalos. O sea, aclaro, no se les va a dar directamente la definicin de funcin lineal, cuadrtica y por intervalos. Sino que vamos a comenzar con una serie de ejemplos que los siten en el tema, en cada tema, que les permita ir imaginando otras situaciones. En base a eso ir como sacando conclusiones, dnde se puede trabajar con lneas rectas, dnde con una forma cuadrtica. Es decir obtener la idea de la funcin lineal, de la funcin cuadrtica y el caso de la funcin por intervalos. AI Creo entender, que lo que ustedes plantean, es que para el tema de funciones en general van a utilizar el esquema tradicional de enseanza. Pero cuando se programan los temas particulares de las funciones, es decir funcin lineal, cuadrtica y la funcin por intervalos, en esos casos van a utilizar otra estrategia, es decir, van a partir desde lo contextualizado para llegar a lo formal. A7 S, es as. En cuanto a los ejemplos, los ejemplos que podemos plantear, es el lanzamiento de un baln de bsquet, que si los muchachos juegan bsquet, podrn observar que describe una curva. Otro puede ser lazar una pelota con una cinta, con un serpentino. O sea, ponerles ejemplos que ellos puedan verificar ese movimiento que se
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describe. Otro ejemplo podra ser cuando se est regando la grama, el csped, para el caso de si quiero ir alejndome o acercndome, que debo variar el ngulo de direccin del agua, y se va viendo que se puede llegar ms lejos. Que alguno de esos movimientos que se describen, puede ser un movimiento parablico.
Participantes discursivos Puesto que en este segmento los docentes explican la programacin de la secuencia didctica que han elaborado todos son proponentes. A4 Proponente A10 Proponente A2 Proponente A5 Proponente A7 Proponente Tesis La opcin 2 (primero la teora y despus problemas contextualizados) se ha de contemplar en toda la programacin de la secuencia didctica (o bien en una parte). Razones argumentativas T1 Una vez que el alumno tenga bien fundamentada las herramientas, l podr hacer muchas cosas. T2 Hay que optar por la segunda opcin ya que los cambios bruscos siempre han trado problemas. T3 Partimos de lo formal en cuanto al contenido de funciones en general y luego en los casos especficos de funcin lineal, cuadrtica, etc., utilizamos en enfoque contextualizado. Trayectoria argumentativa A4 Comienza su discurso defendiendo y proponiendo la opcin 2 (primero la teora y despus problemas contextualizados) (PV1). En cierta forma retrocede con relacin a posicionamientos anteriores en los que parece haber optado por la opcin 3. Es significativo que se apoya en las argumentaciones que ha dado A5 en segmentos anteriores sobre la imposibilidad de que los alumnos puedan construir el objeto matemtico a partir de situaciones contextualizadas sin la intervencin del docente. AI interviene diciendo que lo que se trata es de ponerse de acuerdo sobre una
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de las 4 posibles alternativas del cuestionario. A4 reformula su PV1 optando ahora por una mezcla entre la alternativa 2 y la 3 (PV2). A10 interviene a favor de la alternativa 2 argumentando que los cambios bruscos traen problemas (PV3). A2 interviene para argumentar que esta de acuerdo con el planteamiento de su compaero A10. A10 vuelve a intervenir planteando que habra que investigar como elaborar problemas contextualizados aplicados al clculo proposicional (PV4). A5 interviene dando un giro al tema que vienen argumentando sus compaeros ya que pasa a explicar con detalle la programacin que ha elaborado su equipo, de acuerdo con la alternativa 2:
Elaboramos el programa, la secuencia, y calculamos ocho horas, divididas en dos horas para los conceptos, y cuatro horas distribuidas en: primero la parte de la funcin lineal, luego la funcin cuadrtica y despus la polinmica, para llegar a la funcin por intervalos que sumarian las dos horas restantes. En cuanto a los recursos, para todos los temas se trabajan con un material elaborado previamente por el docente. Otros recursos didcticos, laminas, trabajar con muchas laminas, que estimulen la prctica. Para la evaluacin, colocamos el mtodo con preguntas y respuestas (PV5).
A10 interviene explicando su programacin. Interviene AI intentando aclarar si lo expuesto por A10 consiste en seguir la alternativa 2. A7 pasa a aclarar lo expuesto por A10 dando los detalles necesarios para que quede claro que su secuencia programada es una mezcla de las alternativas 2 y 3.
La diferencia es cuando hablamos de funcin lineal, no se la definimos a los alumnos de una vez, sino que presentamos situaciones especificas. La vamos a introducir, es decir, planteamos en esta secuencia introducir la funcin lineal, con situaciones especficas de arquitectura, visuales, pticas, en situaciones de las discotecas, que les van dando a ellos una idea de lo que es la funcin lineal. Por ejemplo, traer una cortina de humo y traer un lpiz, situaciones donde ellos ven que la lnea recta la utilizamos, aunque ellos no se den cuenta, aunque no nos percatemos. En base a eso introducir los primeros problemas contextualizados y de all construir la definicin de funcin lineal, cuadrtica y por intervalos. O sea, aclaro, no se les va a dar directamente la definicin de funcin lineal, cuadrtica y por intervalos. Sino que vamos a comenzar con una serie de ejemplos que los siten en el tema, en cada tema, que les permita ir imaginando otras situaciones. En base a eso ir como sacando conclusiones, dnde se puede trabajar con lneas rectas, dnde con
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una forma cuadrtica. Es decir obtener la idea de la funcin lineal, de la funcin cuadrtica y el caso de la funcin por intervalos (PV6).
AI interviene para que quede claro que la propuesta del equipo de A7 contempla primero la alternativa 2 para pasar luego a la alternativa 3. A7 vuelve a intervenir asintiendo a lo que dice AI y poniendo ejemplos del tipo de problemas contextualizados que podra incorporar la secuencia didctica que han programado. Puesto que se han formado dos equipos para la elaboracin de la programacin de la secuencia didctica, uno con 6 profesores (A4, A5, A3, A6, A9, A12) y otro con cinco (A7, A10, A2, A8, A13) se proponen dos secuencias didcticas diferentes. La primera basada en la alternativa 2 y la segunda basada en una mezcla de la alternativa 2 y 3. Hay un miembro del primer equipo (A4) que parece que tambin podra estar de acuerdo con la mezcla de alternativas. De todas maneras no se puede considerar que se llegue a un consenso sobre el uso de la mezcla de las dos alternativas. Como resultado de este debate, hay una cierta coincidencia en los siguientes aspectos: Enseanza En este segmento no hay un consenso que unifique los criterios de los dos equipos participantes. Los consensos se concentran en cada equipo. El acuerdo del equipo 1 es la opcin 2 (primero la teora y despus problemas contextualizados) mientras que el acuerdo del equipo 2 es que la introduccin general del tema de funciones ha de hacerse utilizando ejemplos contextualizados al final del tema y, luego, en la parte especifica de los tipos de funciones se utilizara la opcin 3 (primero los problemas contextualizados para la construccin de los objetos matemticos y luego ir incrementando el nivel de dificultad de dichos problemas). Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los criterios de idoneidad Dado que este segmento trata sobre la programacin de una secuencia didctica los criterios utilizados son bsicamente el semitico y el mediacional. Los docentes manifiestan el criterio de idoneidad semitica cuando justifican la alternativa en base a la cual han programado su secuencia didctica
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hipottica:
A4 Porque despus que el tiene las herramientas, de lo que son las ecuaciones y eso l puede hacer muchas cosas.
O bien mezclan el criterio de idoneidad semitico con el epistmico al considerar diferentes contextos no matemticos en los que se halla un objeto matemtico (la relacin epistmico de las matemticas con la realidad) para que los alumnos realicen un proceso de descontextualizacin (semitico, ya que se pretende facilitar la construccin del objeto):
A7 La diferencia es cuando hablamos de funcin lineal, no se la definimos a los alumnos de una vez, sino que presentamos situaciones especificas. La vamos a introducir, es decir, planteamos en esta secuencia introducir la funcin lineal, con situaciones especficas de arquitectura, visuales, pticas, en situaciones de las discotecas, que les van dando a ellos una idea de lo que es la funcin lineal. Por ejemplo, traer una cortina de humo y traer un lpiz, situaciones donde ellos ven que la lnea recta la utilizamos, aunque ellos no se den cuenta, aunque no nos percatemos. En base a eso introducir los primeros problemas contextualizados y de all construir la definicin de funcin lineal, cuadrtica y por intervalos
Los docentes manifiestan el criterio de idoneidad mediacional al contemplar el tiempo en la programacin elaborada para implementar el enfoque contextualizado:
A5 Elaboramos el programa, la secuencia, y calculamos ocho horas, divididas en dos horas para los conceptos, y cuatro horas distribuidas en: primero la parte de la funcin lineal, luego la funcin cuadrtica y despus la polinmica, para llegar a la funcin por intervalos que sumarian las dos horas restantes. En cuanto a los recursos, para todos los temas se trabajan con un material elaborado previamente por el docente. Otros recursos didcticos, laminas, trabajar con muchas laminas, que estimulen la prctica. Para la evaluacin, colocamos el mtodo con preguntas y respuestas. A10 Prcticamente partimos de lo formal, a lo mejor tenemos el esquema ortodoxo. Primero bajo el esquema tradicional, enunciar el concepto de funcin, presentar grficas en el plano cartesiano real y diagramas de Venn, de tal manera de que ellos identifiquen la vinculacin entre relaciones y funciones. Pensamos proponerles incluso, en los recursos, hablamos de los recursos reales, en cuanto a que tenemos pizarra, borrador, tiza, marcadores. Pero hay unos recursos que quisiramos tener, disponer en cualquier momento, como son retroproyectores, vdeos, vdeo bing, programas tutrales etc. A eso le dimos 30 minutos, es decir, a la parte de vincular al alumno a la contextualizacin y a la formalizacin. Debo aclarar, que pensamos desarrollar, en cuanto a la resolucin de problemas, es donde vamos a utilizar la contextualizacin.
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Anlisis de la trayectoria argumentativa desde la perspectiva de los objetos personales matemticos y didcticos Se observa que el significado del objeto enseanza del profesorado se puede clasificar en dos grupos diferentes, que son coincidentes con los dos grupos que se han formado en el segmento anterior con relacin al aprendizaje. Por una parte, los profesores que consideraban que, con una buena orientacin, los alumnos pueden construir los objetos matemticos a partir de contextos, han optado por una enseanza basada en la mezcla de las alternativas 2 y 3. Por otra parte, los profesores que consideraban difcil que los alumnos puedan construir los objetos matemticos a partir de contextos, han optado por una enseanza basada en la alternativa 2. 5 PLANIFICACIN PREVIA DE LA OCTAVA SESIN Conclusiones y Recomendaciones finales 6 CONSIDERACIONES SOBRE LA PLANIFICACIN DE LA OCTAVA SESIN Para esta sesin se haba planificado primero la elaboracin de la programacin completa de la unidad funcin real. Se trataba de completar la programacin realizada en la sesin anterior, puesto que esta ltima slo contemplaba la programacin de algunos contenidos. Despus se tena planificado la elaboracin conjunta de unas conclusiones y recomendaciones finales. Esta planificacin tuvo que ser modificada ya que los docentes, en la sptima sesin, agotaron la mayor parte del tiempo correspondiente a la octava sesin. Esta falta de tiempo, oblig a la doctoranda a renunciar al primer objetivo y a negociar con los docentes un tiempo extra para poder desarrollar las conclusiones y recomendaciones finales.
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7 DESARROLLO DE LA OCTAVA SESIN La doctoranda pasa a mostrar una lmina con los contenidos estimados a tratar en la octava sesin. Seala los dos puntos centrales de la sesin y aclara que debido al tiempo que les queda para el desarrollo de esta sesin, va a pasar directamente a las conclusiones y recomendaciones.
AI En esta octava sesin, sesin de cierre del seminario. Nos vamos a ir ya a la parte de las conclusiones y las recomendaciones. Quiero situarme en las recomendaciones que como grupo ustedes van a esbozar. Qu creen ustedes que podemos hacer? Qu valor agregado nos ha dejado toda esta discusin? Qu aportes reales van a sernos tiles para trasmitir a los alumnos? Qu nuevas ideas, innovadoras o no, est introduciendo a nuestra labor como docente, la discusin que se ha generado? Qu cambio de cara al futuro, en nuestra labor como docente, se est instaurando? En fin, qu podramos aportar como conclusiones generales.
A pesar de que en el transcurso del seminario-taller se haban manifestado reflexiones muy variadas se opt por plantear un solo aspecto como detonante de la discusin. En concreto, se opt por empezar por reflexionar sobre las dos alternativas contempladas en la sesin anterior sobre la manera de implementar el enfoque contextualizado.
AI Por lo que hemos discutido hoy (sesin sptima), creo que existen dos posturas: Postura planteada por el equipo nmero uno. El equipo nmero 1, habla de colocar problemas sencillos al comienzo para introducir el tema, pero al parecer esta posibilidad se ve menguada por dos limitantes. Una que los alumnos y alumnas no sean capaces de descubrir la definicin, en palabras del equipo, de llegar a lo que se quiere. Y la otra, la dificultad de disear problemas que no tengan el dominio restringido. Por ello, el planteamiento se reforma con una conclusin o intervencin, por parte del docente, donde ste explique las definiciones, es decir, formalice. Postura del equipo nmero dos. La postura del equipo numero 2, es una postura mezclada; es decir plantean dos opciones. La primera parte, donde se introduce al alumnado el concepto de funcin real. Para esa unidad, asumen que es mejor un enfoque formal, el utilizado hasta ahora. Pero cuando hablan de funciones especficas, como la lineal, la cuadrtica entre otras, en esos casos el enfoque lo cambian al uso de ejemplos contextualizados y partiendo de ellos que el alumno pueda concluir las caractersticas de estas funciones, es decir, construir los objetos matemticos.
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A partir de esta intervencin, los docentes manifestaron algunas conclusiones. Ahora bien, puesto que era la ltima sesin y ya se haba consumido el tiempo previsto haba un ambiente de final de curso y un cierto inters en terminar pronto. 8 ANLISIS DE ALGUNOS EPISODIOS ARGUMENTATIVOS SIGNIFICATIVOS DE LA OCTAVA SESIN 8.1 Segmento 1 Este segmento tuvo lugar en el proceso de reflexin sobre las conclusiones y recomendaciones finales.
A4 Es de importancia, la contextualizacin de la asignatura, para lograr un aprendizaje significativo. Nos deja como profesionales, la inquietud que podemos lograr ms de nuestros alumnos, ms herramientas de gran utilidad a travs de otro enfoque didctico. Adems, de cumplir como factor motivador hacia las matemticas. Especficamente en nuestro caso que impartimos la asignatura iniciadora de las matemticas. Por lo tanto, debemos prepararnos para las nuevas estrategias de aprendizaje. A4 Recomendamos reorientar el contenido programticos, especficamente en la unidad de funciones, para compartir la enseanza contextualizada, a nivel de contextos de vida personal y actividad administrativa, contables, con grado de dificultad sencillo, medianamente difcil. Evaluado con estrategias tipo taller. A1 Me pareci un taller muy interesante, ya que me permiti identificar la importancia de la forma de ensear funciones en la asignatura de introduccin a la matemtica. Observando que el mdelo de aplicacin de ejercicios contextualizados es favorable y enriquecedor tanto para los alumnos, como para los docente. Porque todos nos vemos envueltos en la motivacin por aprender y razonar tanto para la creacin de ejercicios, como para su resolucin, manteniendonos actualizados y despiertos al cambio. Estoy de acuerdo con la estrategia de implementar ejemplos y ejercicios contextualizados al final de cada tema, ya que nos familiarizamos con los modelos contextualizados y despertamos la capacidad para razonar. Quiero dejar claro que no estoy de acuerdo con el enfoque modelizado, me parece interesante, pero no para el nivel de los alumnos de la Facultad. A1 Recomendamos que se realicen concursos o actividades al estilo de talento estudiantil con proyectos o grupos de ejercicios contextualizados dirigidos por la ctedra y las evaluaciones la proponemos al estilo de taller en las aulas de clases. A3 Tenemos que prepararnos, sera el primer paso. Esa preparacin la podemos realizar en conjunto como por ejemplo participando y diseando, otros talleres, para en concreto trabajar los problemas contextualizados. Estos talleres, deben contar con actividades ya preestablecidas, como por ejemplos, que se trabaje para la prxima semana el tema de relaciones binarias, y luego, se discutan en consejo de profesores para llegar a un acuerdo y as sucesivamente cada tema.
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Otro paso, que yo estimo como el segundo, es la elaboracin de materiales didcticos. Es decir, la elaboracin de guas con variedad de problemas y otros. Estos materiales deben ser elaborados por el grupo y revisado en detalles por cada uno de nosotros. El tercer paso, sera preparar a los preparadores de la ctedra en estos temas, ya que ellos son un recurso importante Yo creo, en resumen, y ms como una recomendacin, que todo esto, debe ser pensado de manera muy sencilla y, muy gradual. Nada de pensar en cambios bruscos. Cmo hemos venido diciendo, yo creo que hay que pensar, en el uso de contextos en el rea de las Ciencias Econmicas y Sociales, pero muy sencillos, descartando de entrada la modelizacin. A10 yo creo que si se planifica en serio, y se comienza a disear el estudio de cada tema del programa que tenemos, comenzando por el estudio de los elementos de la lgica, en un tiempo relativamente corto podremos ir introduciendo el enfoque. La preparacin es urgente, pero slo se logra haciendo, enfrentndonos a los problemas contextualizados. Qu debe ser poco a poco, que no puede ser un cambio brusco, estoy totalmente de acuerdo. Qu debemos elabora y evaluar el material didctico nosotros me parece una opcin lgica, que se debe tener en cuenta. Pero que debemos planternoslos desde ya, desde ya, me refiero a ir preparndonos, es una cuestin de urgencia.
Participantes discursivos Todos los profesores que participaron en esta sesin ocuparon el rol de proponentes. Ya que en esta oportunidad sus manifestaciones estaban dirigidas a ofrecer algunas conclusiones y recomendaciones acerca de la posibilidad de introducir el enfoque contextualizado. Tesis Es de importancia el uso del enfoque contextualizado en la asignatura, para lograr un aprendizaje significativo. Pero este enfoque necesita de un proceso de preparacin y adecuacin para que pueda ponerse en prctica dentro de la Facultad. Razones argumentativas T1: Es de importancia, la contextualizacin de la asignatura, para lograr un aprendizaje significativo. T2: Recomendamos reorientar el contenido programticos, especficamente en la unidad de funciones, para compartir la enseanza contextualizada, a nivel de contextos de vida personal y actividad administrativa, contables. T3: Estoy de acuerdo con la estrategia de implementar ejemplos y ejercicios contextualizados al final de cada tema, ya que nos familiarizamos con los modelos contextualizados y despertamos la capacidad para razonar.
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T4: Recomendamos que se realicen concursos o actividades al estilo de talento estudiantil con proyectos o grupos de ejercicios contextualizados dirigidos por la ctedra y las evaluaciones la proponemos al estilo de taller en las aulas de clases. T5: Tenemos que prepararon sera el primer paso. Esa preparacin la podemos realizar en conjunto como por ejemplo participando y diseando, otros talleres. T6: Preparar a los preparadores de la ctedra en estos temas, ya que ellos son un recurso importante. T7: Yo creo que si se planifica en serio, y se comienza a disear el estudio de cada tema del programa que tenemos, comenzando por el estudio de los elementos de la lgica, en un tiempo relativamente corto podremos ir introduciendo el enfoque. Trayectoria argumentativa Este episodio discursivo estuvo centrado en las conclusiones y recomendaciones sobre el enfoque contextualizado. Algunos profesores expresaron ciertas conclusiones y recomendaciones que consideraron relevantes. Es importante destacar que en este segmento no se producen debates discursivos. Las posturas de los docentes son bsicamente posturas para concluir y recomendar. A4 comienza su discurso con una argumentacin positiva del enfoque contextualizado, lo valora como una estrategia de enseanza y de aprendizaje importante, ya que considera que es una herramienta valiosa para la enseanza, adems le otorga un valor motivacional. Finaliza expresando: Por lo tanto, debemos prepararnos para las nuevas estrategias de aprendizaje. (PV1). A4 vuelve a participar para expresar sus recomendaciones. Recomienda la reorientacin del contenido programtico en cuanto al tema de funciones y sugiere que los problemas se orienten hacia las Ciencias Econmicas y Sociales. Agrega que el grado de dificultad de los problemas debe ser sencillo. A1 interviene expresando que el taller le ha parecido interesante, pues le ha permitido observar la importancia del enfoque contextualizado para la enseanza de las funciones. Argumenta que el enfoque contextualizado es enriquecedor tanto para los profesores como para los alumnos, Porque todos
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nos vemos envueltos en la motivacin por aprender y razonar tanto para la creacin de ejercicios, como para su resolucin, manteniendonos actualizados y despiertos al cambio.(PV2) Luego, pasa a tomar una postura en cuanto a la secuencia didctica de enseanza y aprendizaje, al respecto seala: Estoy de acuerdo con la estrategia de implementar ejemplos y ejercicios contextualizados al final de cada tema, ya que nos familiarizamos con los modelos contextualizados y despertamos la capacidad para razonar. Para finalizar vuelve a situar la enseanza modelizada mediante proyectos de trabajo fuera de la ZDP de la institucin: Quiero dejar claro que no estoy de acuerdo con el enfoque modelizado, me parece interesante, pero no para el nivel de los alumnos de la Facultad. (PV3). A1 vuelve a participar proponiendo una manera concreta de incorporar el enfoque contextualizado. A3 Interviene manifestando que se necesitan dar una serie de pasos para introducir el enfoque, expone en concreto, tres pasos: 1.- preparacin del docente, 2.- elaboracin de un material didctico bajo el control y supervisin del colectivo docente y 3.- la preparacin de los preparadores como un recurso importante. El primero referido a la necesidad de la preparacin del docente (competencias docentes en el tema de contextos). Esta manifestacin de A3 ya la haba expresado en otras sesiones, con lo cual queda claro que para A3 la preparacin de los docentes es fundamental. Expone el cmo cree posible esta preparacinpor ejemplo participando y diseando, otros talleres, para en concreto trabajar los problemas contextualizados. Estos talleres, deben contar con actividades ya preestablecidas, como por ejemplos, que se trabaje para la prxima semana el tema de relaciones binarias, y luego, se discutan en consejo de profesores para llegar a un acuerdo y as sucesivamente cada tema. (PV4). El segundo, es la elaboracin de materiales didcticos. Es decir, la elaboracin de guas con variedad de problemas y otros. Estos materiales deben ser elaborados por el grupo y revisado en detalles por cada uno de nosotros. Y el tercero,sera preparar a los preparadores de la ctedra en estos temas, ya que ellos son un recurso importante. (PV5) Para finalizar expone a manera de recomendacin que la introduccin del enfoque debe ser de forma gradual y con un nivel de dificultad sencilla. Se manifiesta en desacuerdo con la modelizacin como una estrategia de enseanza que se pueda aplicar ahora en la Facultad.
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A10 manifiesta que si se disea en serio y se planifica desde la unidad 1 Elementos de la Lgica Proposicional en un tiempo muy prximo se puede comenzar a implementar el enfoque (PV5). Es partidario de una postura de aprender haciendo, enfrentndose a los problemas contextualizados, de ir preparndose en la resolucin de problemas contextualizado con cierta urgencia. En sntesis, los docentes estn de acuerdo en que el enfoque contextualizado es una estrategia interesante a tener en cuenta. Adems, resulta importante el hecho de que ninguno se manifiesta en contra de ella. Lo que expresa la mayora es la necesidad de prepararse (competencias docentes) tanto en la resolucin de problemas contextualizado como en el uso de la estrategia (elaboracin de materiales didcticos, planificacin y reorganizacin del programa, etc.). La mayora si se expresa en contra de la metodologa de modelizacin mediante proyectos de trabajo al considerarla una estrategia demasiado compleja para el nivel de los alumnos de la ctedra. Puesto que el tiempo fue muy limitado y el ambiente general era de final de curso no consideramos que esta sesin aportase mucho a los anlisis realizados en las sesiones anteriores, por lo que optamos por suprimir el anlisis desde la perspectiva de los criterios de idoneidad y de los significados de los objetos personales matemticos y didcticos del profesorado. 9 CONSIDERACIONES GLOBALES SOBRE LAS SESIONES 7 Y 8 Debido a las caractersticas de fin de curso de la ltima sesin las consideraciones que siguen a continuacin se corresponden bsicamente con la sesin 7. Sobre el cambio Una primera conclusin general, en cuanto al cambio, es que en los diferentes segmentos de esta sesin se puede observar como los docentes (conscientemente o bien inconscientemente) van aplicando los diferentes principios que hacan operativa la metfora de la ZDP (ver captulo 8). En el primer segmento podemos observar la aplicacin de los principios 1, 2 y 3, ya que los profesores descartan la alternativa n 4 por considerarla fuera de la ZDP y optan por la alternativa n 3 que es considerada la alternativa ms ambiciosa entre las que se hallan dentro de la ZDP de la institucin. En el tercer segmento se observa que los docentes van siendo cada vez ms
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conscientes de que el enfoque contextualizado implica un cambio de contrato didctico. La importancia que dan al cambio de contrato didctico se observa claramente en sus comentarios sobre la gradualidad. En este tercer segmento podemos observar como los profesores empiezan a tomar muy en cuenta el principio 5, con lo cual aumenta la resistencia a introducir este cambio. Ahora bien, puesto que no se tienen argumentos de peso para rechazarlo directamente, se adopta la estrategia (seguramente de manera inconsciente) de postergarlo exigiendo estudios sobre su eficacia (comparacin entre un grupo que utiliza el enfoque contextualizado y otro que utiliza la metodologa tradicional). Cuando los profesores elaboran la programacin de una secuencia didctica hipottica para la introduccin del enfoque contextualizado no pueden vehicular su resistencia al cambio por medio del criterio mediacional (principio n 6) (ya que se parte de la hiptesis de que se va a aplicar dicho enfoque) por lo que la resistencia, en el segmento 5, se deriva hacia el criterio semitico (se pone en duda que los alumnos puedan construir los objetos matemticos a partir de contextos sin la intervencin del profesor). El principio n 7 se manifiesta en la propuesta de programacin elaborada por cada uno de los dos equipos. Por una parte, el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado de los dos equipos presenta un cierto grado de conflicto con el significado pretendido actualmente vigente en la institucin, puesto que no hay ningn profesor que argumente a su favor (cosa que si sucedi en la primera fase de la investigacin). Por otra parte, el equipo que opt por una enseanza basada en la mezcla de las alternativas 2 y 3 son profesores para los cuales la propuesta de utilizar el enfoque contextualizado presenta un alto grado de acuerdo con una parte del significado de sus objetos personales, matemticos y didcticos (lo que se debera hacer). Por ejemplo, algunos han manifestado haber tenido experiencias positivas con el enfoque contextualizado en otras instituciones. En cambio, el equipo que opt por la alternativa 2 son profesores para los cuales la propuesta de utilizar el enfoque contextualizado no presenta un alto grado de acuerdo con una parte del significado de sus objetos personales, matemticos y didcticos (lo que se debera hacer). Como resultado de la aplicacin de los principios 5, 6 y 7 la propuesta inicialmente mejor valorada (la 3) se va debilitando, transformndose en alternativa 2 para la mitad de los profesores y en una mezcla de la 2 y la 3 para la otra mitad.
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Sobre el uso de los criterios de idoneidad En toda esta sesin se observa en el discurso de los profesores el uso de los criterios de idoneidad cuando reflexionan sobre el uso de contextos. Con relacin a la idoneidad epistmica se observa un consenso sobre que el saber matemticas incluye la competencia para aplicar dichas matemticas a los contextos en los que los alumnos van a desarrollar su vida profesional (por este motivo consideran que el contexto debe ser del rea econmica y social). Este consenso se manifiesta de diferentes maneras, entre las cuales destaca que ningn profesor defiende el significado pretendido actualmente en la institucin. Puesto que los profesores no ponen en cuestin que el saber matemticas implica saberlas aplicar a la resolucin de contextos no matemticos, la reflexin se centra en cmo conseguir que los alumnos sean competentes en la aplicacin de las matemticas a contextos no matemticos? La respuesta de los profesores a esta pregunta se organiza fundamentalmente alrededor de los otros cuatro criterios de idoneidad. Los profesores tienen en cuenta primero el criterio de idoneidad semitico ya que, al estar acostumbrados a introducir los objetos matemticos a partir de su definicin, no tienen claro cmo hacerlo a partir de situaciones contextualizadas. Las dudas que manifiestan estn relacionadas con uno de los dilemas que plantea el uso de la contextualizacin para conseguir la construccin de los objetos matemticos que ya se coment en el captulo 7. A saber, los problemas contextualizados que se les presentan a los alumnos, una vez resueltos, permiten obtener casos particulares del objeto matemtico, pero no el objeto matemtico. La falta de prctica en el uso del enfoque contextualizado, en nuestra opinin, lleva a los docentes a magnificar una dificultad que los libros de texto que usan el enfoque contextualizado ya han resuelto sin mucho problema. (Ver captulo 7). El criterio semitico tambin est presente en sus manifestaciones sobre las dificultades para hallar buenos contextos y en su consideracin de que un problema contextualizado debe tener un enunciado preciso, y que, adems, no implique el paso de la grfica a la frmula. Tambin tienen en cuenta el criterio emocional ya que consideran que el uso de contextos puede motivar (o bien frustrar) a los alumnos. El criterio de
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idoneidad cognitivo aparece cuando manifiestan sus dudas sobre el papel que juegan los conocimientos previos del alumnado sobre los contextos que aparecen en los problemas. Por ltimo, tambin hay muchas opiniones sobre los medios (sobre todo temporales) necesarios para la introduccin del enfoque contextualizado. Significado de los objetos personales matemticos y didcticos En el segmento 6 se produce un debate muy interesante en el que se puede observar, con claridad, como muchos de los objetos que hemos estado considerando (cambio, contexto, funcin, enseanza, aprendizaje y matemticas) aparecen entremezclados - lo cual confirma la opcin que hemos tomado de hablar, en la mayora de los casos, conjuntamente de dichos objetos-. En efecto, de las argumentaciones recogidas en el segmento 6 podemos concluir que la argumentacin de A5 permite suponer que el significado de sus objetos personales matemticos y didcticos incorpora, o puede incorporar, prcticas en las que los problemas contextualizados sean utilizados para aplicar el objeto funcin cuadrtica, despus de que sea explicado por el profesor. En el caso de A7, su argumentacin permite suponer que el significado de sus objetos personales matemticos y didcticos incorpora (de manera incipiente), o puede incorporar, prcticas en las que los problemas contextualizados sean utilizados para construir el objeto funcin cuadrtica. El hecho de que los profesores tengan pocas experiencias en el uso de contextos, dio pie al debate argumentativo entre A5 y A7. Debate donde A5 saca ventaja argumentativa basada en esa falta de experiencia de A7 en el uso del enfoque contextualizado, aplicado en este caso a las funciones cuadrticas. En este debate se observa que, una intervencin ms activa de AI (la persona que representaba la voz de la comunidad en la investigacin sobre la didctica de las matemticas) podra haber reformulado la argumentacin de A7 con el objetivo de generar un consenso sobre la siguiente metodologa: (1) a partir de problemas contextualizados muy dirigidos, los alumnos pueden construir el modelo funcin cuadrtica (lo que dice A7), (2) despus, los alumnos, pueden trabajar matemticamente el modelo de funcin cuadrtica ( lo que dicen A5 y A7) y posteriormente, aplicar el modelo matemtico a situaciones contextualizadas (lo que dicen A5 y A7). Si A7 hubiese podido argumentar, con fuerza argumentativa, el punto 1 no habra dado la razn a A5 (por ejemplo mostrando alguna secuencia didctica de algn libro de texto que utiliza el enfoque contextualizado para la enseanza de la funcin cuadrtica).
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En el segmento 6 se consigue un consenso local a favor de la tesis de A5. El xito de A5 se debe bsicamente a la conjuncin de dos factores. Por una parte, juega a su favor que plantea un problema matemtico muy difcil de responder: Cmo saber que una grfica es la de una funcin cuadrtica? que es un caso particular de la pregunta: Cmo saber que una grfica corresponde a un determinado tipo de funcin?. El problema matemtico que expresa A5 se plante como tema de debate en el n 6 de la revista EMA. En concreto, Guacaneme (2000) formul, entre otras, la siguiente pregunta: cmo saber que una grfica es una parbola?. Las respuestas a esta pregunta fueron dos que en cierta forma eran coincidentes. Font (2001a) respondi que, si se hacan ciertas suposiciones, si que era posible hallar la formula de una parbola a partir de su grfica. Por su parte, Villa (2001) argument que era imposible saber si una grfica corresponda a un determinado tipo de funcin a no ser que se hicieran ciertas suposiciones adicionales como las hechas por Font (2001a). En Font (2001a) se propone aadir a la grfica la suposicin de que es un miembro de una familia de funciones de grfica conocida (ver captulo 5), con lo cual aumentan considerablemente las posibilidades de hallar la frmula de una funcin a partir de su grfica. Por otra parte, tambin juega a su favor el hecho de la falta de experiencia de A7 en el uso del enfoque contextualizado aplicado a las funciones cuadrticas. Por ejemplo, una intervencin ms activa de AI (la persona que representaba la voz de la comunidad en la investigacin sobre la didctica de las matemticas) podra haber reformulado la argumentacin de A7 con el objetivo de generar un consenso sobre la siguiente metodologa: (1) a partir de problemas contextualizados muy dirigidos, los alumnos pueden construir el modelo funcin cuadrtica (lo que dice A7), (2) despus, los alumnos, pueden trabajar matemticamente el modelo de funcin cuadrtica ( lo que dicen A5 y A7) y posteriormente, aplicar el modelo matemtico a situaciones contextualizadas (lo que dicen A5 y A7). Si A7 hubiese podido argumentar, con fuerza argumentativa, el punto 1 quizs no habra dado la razn a A5 (por ejemplo mostrando alguna secuencia didctica de algn libro de texto que utiliza el enfoque contextualizado para la enseanza de la funcin cuadrtica ). Los libros de texto que utilizan el enfoque contextualizado para introducir las funciones cuadrticas, resuelven el problema planteado por A5 recurriendo a otras formas de representacin de las funciones. Es decir, primero comienzan con problemas contextualizados en los que la funcin cuadrtica viene dada en forma de enunciado, y piden a los alumnos que obtengan una tabla, la cual
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tambin les permite representar la grfica de la funcin. A partir del enunciado y la tabla se obtiene la frmula. Luego lo que se trata de hacer es que los alumnos observen que en todos los problemas contextualizados se obtiene el mismo tipo de grfica (es decir se hace la suposicin adicional que las grficas obtenidas son todas de la misma familia) y el mismo tipo de frmula, lo cual permite institucionalizar el objeto funcin cuadrtica como una funcin cuya frmula es y =ax2 + bx + c y cuya grfica es una parbola. Desde una perspectiva ms general, se observa que los profesores plantean el problema de la relacin entre las situaciones de accin (resolucin de los problemas contextualizados) y las de institucionalizacin (definicin de objetos matemticos), en trminos de la teora de las situaciones didcticas. Si bien somos partidarios de hablar en conjunto de los objetos matemticos y didcticos del profesorado, tambin consideramos til, en algunos casos, intentar hablar de ellos separadamente, siempre y cuando esto sea posible. Por ejemplo, con relacin al objeto funcin, podemos concluir que el significado personal del profesorado incorpora pocas prcticas que permitan realizar la conversin de la grfica a la frmula. Con relacin al objeto contexto se observa, por ejemplo, que el significado personal de los profesores incorpora prcticas discursivas en las que considera que el conocimiento del contexto es un factor determinante en el xito de la resolucin de dichos problemas (a favor o en contra). Se observa tambin que dicho significado incorpora prcticas discursivas en las que se manifiestan conscientes de que la relacin entre el contexto y el objeto matemtico es compleja. Por ejemplo, manifiestan que es difcil hallar buenos contextos, que los modelos matemticos no se adaptan del todo a los contextos de los que han emergido, que las situaciones no matemticas se tienen que idealizar para que se puedan considerar casos particulares del modelo matemtico, etc. Dicho de otra manera, los profesores ven problemas en cada una de las cinco fases caractersticas del proceso de modelizacin que la doctoranda les present en sesiones anteriores. Por tanto, se puede concluir que no tienen del todo claro como asumir el enfoque a pesar de la buena disposicin que han manifestado en sesiones anteriores. Con relacin al significado del objeto aprendizaje del profesorado se observa que se puede clasificar en dos grupos diferentes. Por una parte, tenemos los profesores que consideran que, con una buena orientacin, los alumnos pueden construir los objetos matemticos a partir de contextos (A2, A7, A12) y los que consideran que esto no es posible (A5).
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Se observa que el significado del objeto enseanza del profesorado se puede clasificar en dos grupos diferentes, que son coincidentes con los dos grupos que se han formado con relacin al aprendizaje. Por una parte, los profesores que consideraban que, con una buena orientacin, los alumnos pueden construir los objetos matemticos a partir de contextos, han optado por una enseanza basada en la mezcla de las alternativas 2 y 3. Por otra parte, los profesores que consideraban difcil que los alumnos puedan construir los objetos matemticos a partir de contextos, han optado por una enseanza basada en la alternativa 2. Con relacin al objeto cambio el significado de los profesores incorpora, entre otras, prcticas en las que manifiestan que este debe ser gradual, consensuado entre todos los profesores y que necesita una preparacin previa del profesorado.
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CAPTULO 22 CONCLUSIONES
RESUMEN En este ltimo captulo presentamos una sntesis de las aportaciones y conclusiones obtenidas con relacin a los objetivos planteados en el captulo 1, as como de las posibles lneas de investigacin que abre este trabajo. En el captulo 1 se han expuesto los tres tipos de objetivos de esta investigacin: (1) desarrollo terico del EOS, (2) informacin sobre la institucin investigada y (3) metodolgicos. Si bien, conviene distinguir conceptualmente los tres tipos de objetivos, en esta investigacin han estado mezclados e interactuando constantemente entre ellos.
Figura 1. Tipos de objetivos
1 CONCLUSIONES RELACIONADAS CON EL OBJETIVO 1: DESARROLLO TERICO DEL EOS El EOS, como todo programa de investigacin emergente, necesita desarrollos tericos que permitan su avance. Contribuir a este desarrollo ha sido el primer gran objetivo de esta investigacin. Para conseguirlo, la metodologa ha consistido, bsicamente, en un anlisis de fuentes documentales de tipo epistemolgico, cognitivo, semitico y didctico,
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adoptando la doctoranda una posicin personal sobre las diferentes fuentes. Ahora bien, esta posicin personal se ha producido de manera dialctica con el avance de la fase emprica de la investigacin. Es decir, los constructos tericos que se han propuesto han servido para dirigir la parte emprica, al mismo tiempo que han sido sugeridos y modificados a medida que avanzaba dicha fase emprica. Este primer gran objetivo se concret en 3 objetivos ms especficos. 1.1 Conclusiones relacionadas con el objetivo 1.1 Una de las aportaciones de esta investigacin ha sido profundizar en la dimensin dual personal/institucional para afrontar la problemtica que representa el encaje de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado en el actual desarrollo del EOS (objetivo 1.1). Para ello, se ha renunciado a utilizar trminos como creencia o concepcin tal como nos indicara el sentido comn y se ha optado por hacerlo de una manera que sea coherente con el EOS. Entre las diferentes maneras de entender creencia se ha optado por la interpretacin pragmatista que la considera como una disposicin para la accin. En esta perspectiva, al trmino creencia se le asocian otros trminos: acciones, las cuales son respuestas a la situacin que se le presenta al organismo, y proposiciones (yo creo P), las cuales, en muchos casos son propiedades que relacionan conceptos. Ahora bien, el paso de la duda a la creencia exige unos mtodos de razonamiento que rigen las operaciones simblicas que permiten tal paso. Tales mtodos se desarrollan por imperativo de la experiencia y se refinan con el uso. Por otra parte, es evidente que todo lo anterior necesita expresarse por medio de un cierto lenguaje. Dicho de otra manera, la prctica realizada por un sujeto, de acuerdo a una determinada creencia, se puede considerar como el resultado de la activacin de algo parecido a lo que en el EOS se llama configuracin cognitiva. Este paralelismo nos lleva a considerar que el trmino objeto personal, tal como se utiliza en el EOS puede sustituir, sin muchos problemas, al trmino creencia cuando sta se considera como una disposicin para la prctica. El trmino concepcin aparece, tambin, en la famosa mxima pragmtica de Peirce y se utiliza para clarificar lo que entiende este filsofo por significado. En el captulo 6 hemos expuesto que cuando en el EOS se considera el significado de los objetos como el conjunto de prcticas, en la que el objeto en cuestin juega un papel determinante, se esta recogiendo esta visin pragmtica de la concepcin. Adems, esta visin holstica del significado propuesta en el EOS se relaciona, en cierta manera, con las
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investigaciones que consideran la concepcin de un objeto como un sistema de creencias o como un substrato bsico de las creencias. En efecto, si consideramos la concepcin de un objeto como equivalente al sistema de prcticas en la que el objeto juega un papel determinante, y dado que el objeto y cada prctica quedan relacionados por una configuracin cognitiva que, en cierta manera, se puede considerar equivalente a la configuracin asociada a una creencia, resulta que, en cierta forma, una concepcin se puede considerar como un sistema de creencias. La idea de que una concepcin en el EOS se tiene que considerar como un sistema de prcticas personales, el cual a su vez implica un sistema de configuraciones cognitivas conecta claramente con algunas caracterizaciones propuestas anteriormente en la investigacin didctica para el trmino concepcin. Las connotaciones mentalistas que tiene el trmino concepcin para muchos investigadores, nos ha llevado a matizar en el captulo 6 la identificacin anterior entre el significado de un objeto personal, entendido en trminos de prcticas, y el constructo concepcin de la manera siguiente: la concepcin se puede entender, de manera amplia, como el sistema de prcticas y sus configuraciones asociadas y, de manera restringida, como la faceta no ostensiva del significado del objeto, entendido ste como sistema de prcticas (y sus configuraciones asociadas). Otro constructo, que tambin se ha considerado en esta investigacin, es el de conocimiento, muy utilizado en diferentes investigaciones, y que resulta difcil de distinguir de los constructos creencia y concepcin. En nuestra opinin, desde la perspectiva del EOS se puede coincidir plenamente con la idea de que hay un conocimiento generado a partir de la propia prctica profesional, pero, a diferencia de muchos investigadores que explcitamente o implcitamente restringen este conocimiento a los aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, pensamos que se debe considerar que todo el conocimiento se genera a partir de la propia prctica, incluso el conocimiento de la disciplina. Nuestra conclusin es que la caracterizacin que realiza el EOS de los objetos matemticos y didcticos, como emergentes de los sistemas de prcticas y la de sus significados en trminos de prcticas (junto a las dualidades contempladas en dicho enfoque) puede sustituir, sin muchos problemas, a los trminos creencia, concepcin y conocimiento si el constructo significado se desarrolla de manera que los objetos matemticos y didcticos del profesor se puedan contemplar como objetos diferenciados de los institucionales. La opcin que se ha tomado, para conseguir la diferenciacin de los significados de los objetos personales de los profesores con respecto a los
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significados institucionales, ha consistido en considerarlos, primero, como una parte constitutiva del significado de referencia tal como se ilustra en la figura 2 y, segundo, como objetos matemticos y didcticos a la vez, cuyo significado consiste en un sistema de prcticas matemticas en las que interviene el objeto y en un sistema de prcticas para la enseanza y aprendizaje de dicho objeto. Con la figura 2 se pretende ilustrar que no hay que pensar en los 4 tipos de significado institucional slo como una secuencia que empieza en el significado de referencia y termina en el pretendido (secuencia representada por las flechas grandes). Al poner el significado de referencia en la columna de la izquierda se pretende ilustrar que ste siempre est interactuando con los otros tipos de significado (flechas horizontales) y no slo con el pretendido.
Figura 2.
La figura 2 tambin sirve para ilustrar que si bien conviene distinguir conceptualmente los 4 tipos de significados institucionales, en los procesos de instruccin reales estn mezclados e interactuando constantemente entre ellos. Uno de los aspectos que permite visualizar la columna de la izquierda de la figura 2 es que el significado institucional de referencia est distribuido, no reside ni en una sola persona ni slo en la institucin escolar considerada. Otro aspecto que permite destacar la columna de la izquierda de la figura 2 es que el significado institucional de referencia es holstico en el sentido de que el sistema de prcticas que lo constituye se analiza, entre otros, desde los siguientes puntos de vista: histrico, epistemolgico y didctico.
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Los objetos personales del profesorado no se pueden considerar aisladamente sino que hay que considerarlos integrados (en forma de red). Por este motivo, cuando se considera, por ejemplo, el objeto personal funcin de los profesores hay que ser conscientes que estamos considerando un objeto matemtico y didctico a la vez cuyo significado constituye un conjunto de prcticas sobre las funciones, su enseanza y aprendizaje. Por este motivo, consideramos que cuando hablamos de un objeto personal de un profesor, nos estamos refiriendo a un objeto que es a la vez matemtico y didctico. El significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado, por ejemplo el significado del objeto funcin, hay que entenderlo en sentido amplio como el conjunto de prcticas operativas y discursivas que realiza el profesor relacionadas con las funciones y con su enseanza y aprendizaje. Este conjunto de prcticas se puede descomponer en prcticas matemticas en las que interviene el objeto matemtico funcin y prcticas para la enseanza y el aprendizaje de las funciones. Este conjunto de prcticas se puede descomponer en su significado personal del objeto matemtico funcin (prcticas matemticas realizadas por el profesor en las que las funciones juegan un papel determinante), su significado personal de aprender funcin, su significado personal de ensear funcin. A su vez estos significados estn relacionados con otros significados (su significado personal de matemticas, su significado personal de aprender, su significado personal de ensear y su significado personal de contexto, etc.). Desde esta perspectiva, algunas de las prcticas que forman el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores para un determinado objeto matemtico institucional tratarn de cmo debera ser el proceso de instruccin y otras son las que intervienen en la determinacin del significado pretendido, el implementado y el evaluado. Dicho de otra manera, en el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, asociados a un objeto matemtico institucional se puede considerar, entre otras, las siguientes componentes: (a) lo que hace, (b) lo que dice que hace, (c) lo que dice que ha acordado implementar con los otros compaeros y (d) lo que dice sobre cmo debera ser el proceso de enseanza-aprendizaje. Si se considera que el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado es el conjunto de prcticas, operativas y discursivas, que realiza el profesor relacionadas con el objeto matemtico en cuestin y con su enseanza y aprendizaje, es necesario desarrollar instrumentos metodolgicos y tericos que permitan analizar la argumentacin del profesor tal como se ha hecho en esta memoria de investigacin. Por otra parte, una de las aportaciones de esta investigacin
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es poner de manifiesto cmo los cinco criterios de idoneidad son herramientas que pueden ser muy tiles, tanto para organizar y analizar las prcticas discursivas del profesorado sobre cmo debera ser el proceso de instruccin, como para valorar las prcticas que intervienen en la determinacin del significado pretendido, el implementado y el evaluado. Otro aspecto importante, para organizar las prcticas discursivas con base en los criterios de idoneidad, es que de esta manera podemos pasar de la visin esttica que nos dan los significados de los objetos personales (un listado de prcticas que metafricamente se pueden considerar como la anatoma) a una visin dinmica en la que los significados personales se ponen en funcionamiento. De esta manera, podemos saber cul es la prctica del significado personal que se est realizando en un momento determinado y ver su evolucin a lo largo del tiempo (una evolucin que metafricamente se puede considerar como la fisiologa). 1.2 Conclusiones relacionadas con el objetivo 1.2 Una de las aportaciones de esta investigacin ha sido reflexionar sobre el contexto con el objetivo de afrontar la problemtica que representa el encaje de este trmino en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (objetivo 1.2). La primera conclusin a la que se ha llegado es que, con relacin al trmino contexto, hay bsicamente dos usos. Uno consiste en considerar el contexto como un ejemplo particular de un objeto matemtico, mientras que el otro es un uso ecolgico que consiste en dar ms detalles sobre el caso particular -enmarcarlo en el entorno-. La segunda conclusin est relacionada con el importante papel que tiene el contexto en la superacin de la brecha entre un objeto personal y la prctica en la que dicho objeto personal es determinante. El contexto permite la activacin, entre otros aspectos, de una configuracin cognitiva de la que forma parte el objeto. El hecho de contemplar la situacin problema en el marco de la configuracin cognitiva/epistmica asociada permite relacionar las dos maneras de entender el trmino contexto: (1) como caso particular de un objeto matemtico y (2) como entorno del objeto y entender que, de hecho, las dos actan simultneamente. La tercera conclusin es que conviene entender los procesos de descontextualizacin a partir de contextos extra matemticos en trminos de la siguiente quntupla: (S, R, S, la relacin extensivo-intensivo es, OM). Se parte de una situacin de contexto extra matemtico S, que como resultado, entre otros aspectos, de la activacin de una (o varias) configuracin cognitiva (si se considera desde la perspectiva personal y epistmica (si se considera desde la perspectiva institucional) podemos poner en relacin (R) con la situacin S, la cual, a su vez, se considera
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como un caso particular del objeto matemtico OM. La relacin R, que permite relacionar S con S, en funcin de la configuracin cognitiva/epistmica activada, puede ser de muchos tipos diferentes. Ahora bien, en todos los casos se suele terminar considerando R como una relacin de representacin. Una aportacin relevante de esta investigacin es la propuesta de clasificacin de los problemas contextualizados en funcin de la complejidad de los procesos necesarios para su resolucin y tambin en funcin del momento en que se proponen a los alumnos. La primera clasificacin que se propone es entre: (a) problemas escolares no contextualizados (es decir, de contexto matemtico), (b) problemas de contexto evocado, (c) problemas de contexto simulado y (d) problemas reales. Con relacin a los problemas de contexto evocado se propone una clasificacin en funcin de la complejidad de los procesos necesarios para su resolucin. En un extremo tendramos problemas contextualizados que se han diseado para activar procesos complejos de modelizacin, mientras que en el otro extremo tendramos problemas relativamente sencillos cuyo objetivo es la aplicacin de los conceptos matemticos previamente estudiados. Entre estos dos extremos hay una lnea continua en la que podemos situar a la mayora de los problemas contextualizados propuestos en el mbito escolar. Adems, un mismo problema puede estar ms o menos cerca de uno de dichos extremos en funcin del momento en que sea propuesto a los alumnos. Otra clasificacin que se propone est relacionada con el momento en que se propone a los alumnos los problemas contextualizados. Se pueden proponer a continuacin de un proceso de instruccin en el que se han enseado los objetos matemticos necesarios para la resolucin del problema. En este caso, el objetivo es que sirvan, por una parte, como problemas de consolidacin de los conocimientos matemticos adquiridos y, por otra parte, para que los alumnos vean las aplicaciones de las matemticas al mundo real. A este tipo de problemas se les llama problemas contextualizados evocados de aplicacin si son relativamente sencillos o problemas contextualizados evocados de consolidacin cuando su resolucin resulte ms compleja. En ambos casos, se trata fundamentalmente de aplicar los conocimientos adquiridos previamente en el proceso de instruccin. Tambin, se pueden proponer los problemas contextualizados al inicio de un tema o unidad didctica con el objetivo de que sirvan para la construccin de los objetos matemticos que se van a estudiar en esta unidad didctica. En este caso, no se trata tanto de aplicar conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una
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situacin del mundo real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos (matemticos y no matemticos). A esta nueva categora se les llama problemas de contexto evocado introductorios puesto que se proponen al inicio de un tema matemtico y se han diseado para que queden dentro de la zona de desarrollo prximo (en trminos de Vygotsky). Su principal objetivo es facilitar la construccin, por parte de los alumnos, de los conceptos matemticos nuevos que se van estudiar en la unidad didctica. A su vez, estos problemas pueden ser ms o menos complejos en funcin de los procesos de modelizacin que se pretendan generar. Otra aportacin importante consiste en la aplicacin de los criterios de idoneidad al uso de contextos, en especial, se desarrolla la aplicacin del criterio de idoneidad epistmico y su relacin con el uso ecolgico del trmino contexto. Desde esta perspectiva, un criterio de idoneidad de una trayectoria didctica para un objeto matemtico es que el conjunto de prcticas implementadas en la institucin sea un conjunto, lo ms representativo posible, del sistema de prcticas que son el significado de referencia del objeto. Dicho en trminos de contextos, hay que presentar a los alumnos una muestra de contextos lo ms representativa posible, una muestra de contextos que permita disear en la institucin un significado pretendido que incorpore los sentidos del objeto que se consideran ms importantes en el significado de referencia. 1.3 Conclusiones relacionadas con el objetivo 1.3 Una de las aportaciones de esta investigacin ha sido reflexionar sobre el cambio en las instituciones escolares con el objetivo de afrontar la problemtica que representa el encaje de este trmino en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (Objetivo 1.3). La primera conclusin es que para explicar el cambio institucional resulta demasiado simple pensar en los objetos personales del profesorado en trminos de filtro y de acuerdo con el siguiente esquema:
Figura 3. Esquema 1
Segn este esquema, los objetos personales del profesorado (OPP) seran el filtro que regula el proceso que va del significado de referencia al significado evaluado. Este esquema, adems, produce un desplazamiento del cambio. En lugar de cambiar los diferentes tipos de significado se desplaza el cambio hacia un cambio de concepciones y creencias. De esta manera, se produce un fenmeno de desplazamiento de la problemtica del cambio. En nuestra opinin, reflexionar sobre los objetos personales
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del profesorado en trminos de filtro resulta insuficiente, y adems tiene el peligro de que, de manera implcita, segrega en demasa los significados de los objetos personales del profesorado de los significados institucionales. Ahora bien, este esquema tiene la virtud de resaltar que los significados de los objetos personales del profesorado siempre estn presentes en el proceso que va del significado de referencia al significado evaluado. Si se opta por situar los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado en el significado de referencia, tal como se muestra en la figura 2, se conserva el aspecto esencial del esquema de la figura 3, es decir, sigue teniendo la virtud de resaltar que los significados de los objetos personales del profesorado siempre estn presentes en el proceso que va del significado de referencia al significado evaluado. Pero adems presenta otras virtudes que la linealidad del primer esquema oculta. La primera es que, al situar los significados de los objetos personales del profesorado como uno de los componentes del significado de referencia, lo que los profesores consideran que se debera hacer (y son competentes para hacer) se convierten en parte del stock de prcticas que forman el significado de referencia y que, por tanto, pueden ser uno de los grmenes del cambio (aunque no el nico) del significado pretendido. De hecho, se puede producir un conflicto entre esta parte del significado de los objetos personales matemticos y didcticos del profesor (lo que se debera hacer) y el significado pretendido ya que en la elaboracin del significado pretendido intervienen muchos elementos. En primer lugar, la opinin que tiene el profesor de cmo funciona la institucin, lo qu l puede esperar de ella, lo que la institucin le est pidiendo, los medios con que cuenta para desarrollar su trabajo, etc. En segundo lugar, la planificacin del significado pretendido requiere una serie de interacciones personales con los otros miembros de la institucin para llegar a acuerdos consensuados. Estos acuerdos, en lugar de consensuarse entre todos pueden ser impuestos por los superiores, por el lder del grupo, etc. sin que sus argumentos convenzan al profesor. La segunda es que permite analizar mejor los diferentes grmenes del cambio institucional. Dicho de otra manera, es un esquema que permite visualizar claramente los diferentes aspectos que pueden ser el motor del cambio en una institucin. El esquema de la figura 2, al permitir visualizar que el significado institucional de referencia est distribuido, pone de manifiesto que hay muchas fuentes, a las que de antemano se les concede una cierta autoridad o como mnimo un cierto peso, que pueden proponer prcticas alternativas a la que conforman el significado pretendido de la institucin. La tercera es que pone de manifiesto la influencia que tienen los significados de los objetos personales del profesorado en el significado
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implementado. Esta tercera consideracin tiene que ver con que, si bien la institucin es bastante homognea con relacin al significado pretendido, es heterognea con respecto a la diversidad de prcticas que conforman el significado implementado. Este hecho nos lleva a otro de los grmenes del cambio. Es ingenuo pensar que el cambio es algo que siempre viene de fuera, penetra y modifica el significado pretendido. Cuando una institucin, que podra continuar haciendo lo mismo, se siente provocada a cambiar el significado pretendido por algo que le viene de fuera, muchas veces es debido a que este algo ya est en cierta manera dentro, es decir, ya forma parte de su significado implementado. Lo que cambia es el peso que tiene este tipo de prcticas, que pasan de ser marginales a centrales. Este cambio se produce cuando la institucin se convence, mediante argumentos, de que su proyecto exige tener ms en cuenta lo que antes se consideraba secundario o poco relevante. Otra de las conclusiones es que el cambio no se puede plantear de espaldas a la historia y a la realidad que vive la institucin. No se puede plantear independientemente de la manera en que la institucin se concibe a s misma, de la historia que cuenta de si misma y de cmo vive la institucin en las prcticas de sus miembros. Dicho de otra manera, no tiene sentido plantearse un cambio si previamente no se problematiza lo que esta sucediendo en la institucin. Para aceptar un cambio este se tiene que percibir como un progreso, se tiene que considerar el cambio como algo que producir un estado de cosas mejor en relacin con las deficiencias que se observan en las presentes circunstancias. Este estado de cosas mejor, en nuestra opinin, se puede justificar mediante la consideracin conjunta de los criterios de idoneidad, y la no supeditacin de todos ellos al mediacional (al tiempo). La heterogeneidad del significado implementado y el hecho de que el significado pretendido est sujeto a discusin cuando se entra a considerar lo que se debera hacer, abren la puerta a una revisin del significado pretendido. Eso s, en determinadas circunstancias y de acuerdo con ciertos procedimientos cuando son movilizados por determinadas personas. Dichos procedimientos deben contemplar dos fases bien diferenciadas: la de problematizacin y la de la reflexin a partir de ella. Otra de las conclusiones relevantes es que, si bien la metfora ecolgica puede constituir un recurso de gran utilidad para comprender porqu un determinado significado pretendido es adoptado por una determinada institucin, para el estudio del cambio de dicho significado pretendido resulta ms relevante la metfora de la zona de desarrollo prximo, (ZDP) la cual estructura la problemtica de la viabilidad de una propuesta nueva en los trminos de la teora psicolgica de Vygotsky. Una de las
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aportaciones ms relevantes de esta investigacin son los siguientes siete principios que hacen operativa la metfora de la ZDP: 1. La institucin investigada puede permitir una modificacin del significado pretendido siempre que la nueva propuesta se site dentro de la ZDP de la institucin. Dicho de otra manera, la institucin no est en condiciones de asumir cualquier innovacin. 2. Esta ZDP depende de la historia de la institucin, del tipo de organizacin, de lo que los profesores saben (por ejemplo, si tienen las competencias que la nueva propuesta requiere), etc. Esto quiere decir que nuevas propuestas que se pueden convertir en el significado pretendido en otras instituciones escolares no tienen porque tener futuro en la institucin investigada. 3. La posibilidad de supervivencia de la nueva propuesta de significado institucional pretendido es inversamente proporcional a la distancia que la separa de la propuesta actual. Pequeas variaciones tienen ms posibilidad de convertirse en habituales, mientras que grandes variaciones corren el peligro de desaparecer ms fcilmente. 4. Las posibilidades de supervivencia de la nueva propuesta son inversamente proporcionales a la complejidad organizativa que implica la nueva propuesta. Si la nueva propuesta implica condicionantes horarios, uso del aula de informtica, reduccin de ratios, etc. tiene menos posibilidades de supervivencia que si no lo hace. 5. Puesto que un cambio en el significado pretendido puede conllevar un cambio importante en el contrato didctico asociado, la posibilidad de supervivencia de la nueva propuesta de significado institucional pretendido es inversamente proporcional a la distancia que separa el nuevo contrato didctico asociado del vigente antes del cambio. 6. Cuando se prima el criterio mediacional, a la hora de valorar la idoneidad de un posible cambio, de hecho se est dirigiendo la atencin hacia el punto 4 y se desplaza la responsabilidad del cambio a la institucin escolar. En cambio, si se priman los otros criterios se est dirigiendo la atencin hacia el punto 5 y la posibilidad del cambio queda en manos tanto de la institucin como de cada profesor. Dicho de otra manera, cuando no se prima el criterio mediacional las posibilidades de supervivencia de la nueva propuesta aumentan ya que los cambios a realizar son ms prximos al docente (cambio de metodologa, de contrato didctico, etc.).
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7. Si una propuesta innovadora presenta un alto grado de acuerdo con una parte del significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado (lo que se debera hacer) y, por otra parte, el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado presenta un alto grado de conflicto con el significado pretendido actualmente vigente en la institucin, dicha propuesta innovadora tiene posibilidades de convertirse en una parte de un nuevo significado pretendido, implementado y evaluado cuando la institucin implicada tiene autonoma para decidirlos. 2 CONCLUSIONES RELACIONADAS CON EL OBJETIVO 2: INFORMACIN SOBRE LA INSTITUCIN INVESTIGADA El propsito de esta investigacin no ha sido slo el de ayudar a aumentar el conocimiento terico sobre los tres aspectos anteriores. Adems de contribuir al aumento de este conocimiento, se ha pretendido conseguir informacin sobre la institucin colaboradora que pueda ser de gran ayuda para los profesores que integran la institucin. Este segundo objetivo se formul de la manera siguiente: Analizar el papel que juegan los objetos personales matemticos y didcticos del profesor en la incorporacin de situaciones contextualizadas al proceso de enseanza y aprendizaje de las funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica impartida en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (FaCES) de Carabobo (Venezuela) y se concret en 7 objetivos ms especficos. 2.1 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.1 Con relacin al objetivo 2.1: Estudio del significado pretendido para el objeto funcin en la institucin investigada, la conclusin general a la que se ha llegado es que el significado pretendido actualmente vigente en la institucin se corresponde con una enseanza de las funciones descontextualizada y ms cercana al modelo formalista que al modelo constructivista. Se puede afirmar que el tipo de enseanza que se propone en esta institucin ha perdido la coherencia del modelo formalista, pero mantiene la mayora de sus caractersticas. Algunas de las principales caractersticas del significado pretendido del objeto funcin son: (1) El concepto de funcin es tratado como un concepto esttico definido en trminos conjuntistas (una relacin es una funcin si y slo si a todo elemento de A se relaciona con un solo elemento del conjunto B). (2) En los primeros ejemplos, los conjuntos de salida y de llegada son finitos, y las funciones se representan mediante diagramas sagitales. Posteriormente, se pasa a conjuntos infinitos que se representan mediante grficos cartesianos. (3) Se presentan situaciones descontextualizadas. (4) El objeto personal funcin de los alumnos no es
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producto de una construccin, el docente primero lo define y luego lo ilustra con varios ejemplos. (5) En todos los ejemplos hay una sola forma de representacin. En la mayora de los ejemplos descontextualizados, esta forma de representacin es una grfica y en menor medida, una expresin analtica. (6) No se proponen actividades cuyo objetivo sea la conversin enunciado-tabla, enunciado-grfica, grfica-tabla. Si bien el significado implementado es bastante coherente con el pretendido, del anlisis detallado realizado en la segunda fase de la investigacin se obtiene una informacin relevante sobre el significado implementado por algunos de los profesores participantes: la incorporacin de ejemplos contextualizados con el objetivo de resolver las dificultades de los alumnos. Este hallazgo es un caso particular de un fenmeno ms general que consideramos relevante. Nos referimos al fenmeno de que los significados institucionales implementados y evaluados no son una mera ejecucin del significado institucional pretendido. Los significados implementados y evaluados son el resultado de un proceso en el que no slo cuenta el significado pretendido sino muchos otros factores entre los cuales se encuentran los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, de los profesores. En consecuencia, los significados institucionales pretendidos son personalizados por el profesor que los encarna y ejecuta, dado que nadie hace exactamente las mismas cosas de la misma manera. Los profesores imprimen en cierta manera su propio sello al concretar el significado pretendido en el implementado y el evaluado. Dicho de otra manera, si bien la institucin es bastante homognea con relacin al significado pretendido, es heterognea con respecto a la diversidad de prcticas que conforman el significado implementado. La entrevista realizada a los profesores en la primera fase de la investigacin evidenci un fenmeno que hemos llamado metafricamente mutilacin del currculum oficial a manos del significado pretendido. Nos referimos a que ciertas prcticas contempladas en el currculum oficial que no aparecen en los materiales que concretan el significado pretendido (libros de texto, materiales elaborados por los profesores, etc.), con el tiempo son consideradas por los profesores como no pertenecientes al currculum oficial o bien, cuando an se reconocen como pertenecientes al currculum oficial, se asume de facto la imposibilidad de contemplarlas en el significado pretendido. ste sera el caso del nico objetivo del currculum oficial que explcitamente hace referencia a la aplicacin de las matemticas a situaciones contextualizadas (aplicar la condicin de la recta para resolver diversos problemas de las ciencias econmicas y administrativas).
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2.2 Conclusiones relacionadas con el Objetivo 2.2 Con relacin al objetivo 2.2: Analizar la competencia de los docentes en la resolucin de situaciones contextualizadas en las que intervienen las funciones, la conclusin a la que se ha llegado es que el significado del objeto personal funcin de los profesores no incorpora prcticas que permitan resolver problemas contextualizados no rutinarios en los que tenga que intervenir el objeto funcin. Este bajo nivel de competencia se produjo, sobre todo, cuando el profesorado tuvo que interpretar grficas contextualizadas o realizar conversiones desde una forma de representacin de las funciones (que no fuese la frmula) a otra forma de representacin. Se trata de un resultado esperado ya que se parti de la hiptesis de que utilizar los objetos matemticos de manera descontextualizada con rigor y competencia, no asegura que dichos objetos se pueden aplicar correctamente a la resolucin de problemas contextualizados no rutinarios. Sobre todo, si se le aade el desconocimiento de los contextos y la falta de prcticas matemticas en las que se tengan que realizar conversiones de representaciones. Los docentes manifestaron (1) ser conscientes de este bajo nivel de competencia y (2) la necesidad de que el significado de sus objetos personales, matemticos y didcticos, incorporase prcticas matemticas que permitan resolver problemas contextualizados. 2.3 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.3 Con relacin al objetivo 2.3: Analizar la competencia de los alumnos en la resolucin de situaciones contextualizadas en las que intervienen las funciones, la conclusin a la que se ha llegado es que el significado global del objeto personal funcin de los alumnos, que han cursado la asignatura Introduccin a la Matemtica, no incorpora prcticas que permitan resolver la mayora de problemas contextualizados no rutinarios en los que interviene el objeto funcin. El hecho de que los alumnos fracasen en este tipo de problemas y muchos profesores tambin permite concluir que la validez del siguiente argumento, considerado vlido de manera implcita por algunos docentes de la institucin en la primera fase de la investigacin, es muy dudosa: <<la matemtica que se ensea en la asignatura Introduccin a las Matemticas puede ser aplicada posteriormente por el alumno, con cierta facilidad, a situaciones contextualizadas>>. La validez de este argumento fue perdiendo peso a medida que transcurra el seminario-taller de la segunda fase de la investigacin.
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2.4 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.4 Con relacin al objetivo 2.4: Identificar las opiniones de los profesores en cuanto a la matemtica la conclusin a la que se ha llegado es que: (1) los docentes no tienen opiniones claras sobre la naturaleza de las matemticas, ms bien presentan una mezcla implcita de diferentes posiciones con un cierto predominio de una mezcla de platonismo y formalismo, aunque este predominio convive con argumentaciones ms propias de otros puntos de vista que no son el platonismo o el formalismo, las cuales pueden dar lugar a un posible cambio en sus prcticas docentes. (2) La modulacin de la enseanza de las matemticas que actualmente se realiza en la institucin (primero las matemticas y despus las aplicaciones en cursos posteriores) no es el resultado de una posicin meditada y reflexionada sobre lo que son las matemticas. 2.5 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.5 Con relacin al objetivo 2.5: Analizar qu criterios de idoneidad expresan en sus prcticas discursivas los profesores para valorar la posibilidad (o no) de cambiar el significado pretendido incorporando prcticas en las que se contextualiza el objeto funcin las conclusiones a las que se han llegado son las siguientes: Primera fase En la primera fase de la investigacin los profesores utilizaron, sobre todo, los criterios de idoneidad semitico, emocional y epistmico cuando valoraron positivamente el enfoque contextualizado para la enseanza de las matemticas y manifestaron su disposicin a introducirlo. Su buena disposicin se bas en argumentos de tipo semitico (este tipo de situaciones resultan significativas para los alumnos), en argumentos emocionales (los va a motivar) y en argumentos de tipo epistmico (son el tipo de situaciones en las que tendr que aplicar posteriormente sus conocimientos matemticos). Ahora bien, a pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideraron, sobre todo, dos tipos de problemas para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. El primero tiene que ver con argumentos de tipo cognitivo (falta de conocimientos previos de los alumnos) y el segundo tiene que ver con argumentos mediacionales (falta de tiempo). Segunda fase En la segunda fase de la investigacin los docentes esgrimen diversas posturas, las cuales resaltan el carcter de vaivn de los argumentos, dentro de sus trayectorias argumentativas. Es decir, sus respuestas se dan desde lo que se debera hacer, lo que hago y lo que debo hacer como
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miembro de la ctedra y no siempre hay coherencia entre estas tres perspectivas. En los argumentos de la mayora de los participantes se observa cierta dificultad para mantener un criterio ms o menos permanente. Si bien hemos estudiado los discursos argumentativos en forma coral, a partir de este coro de voces hemos podido extraer algunas trayectorias argumentativas individuales en las cuales se detecta un peso diferente de los criterios de idoneidad y una evolucin en el uso de stos. A continuacin realizamos un resumen de los criterios de idoneidad utilizados por algunos de los docentes participantes cuando dan argumentos para introducir (o no) el enfoque contextualizado en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. A4, en sus primeras argumentaciones mantiene una postura bastante abierta a la introduccin del enfoque contextualizado en la enseanza de las funciones (usa los criterios de idoneidad epistmico y emocional). No obstante, argumenta que la preparacin de los profesores, la falta de tiempo y la falta de conocimientos previos del alumnado son problemas a superar para poder realizar cambios (criterios de idoneidad mediacionales y cognitivos). Luego, en la cuarta y quinta sesin rechaza el uso de propuestas de modelizacin complejas (la considera fuera de la ZDP de la institucin, bsicamente por una falta de tiempo y de conocimientos previos de los alumnos, criterios de idoneidad mediacional y cognitivo) y se muestra partidaria de la elaboracin de un material (dossier de problemas contextualizados) muy preciso (criterio semitico) ya que considera que debe darse una relacin biunvoca entre el objeto matemtico y la situacin contextualizada. A partir de la sexta y sptima sesin, sus planteamientos dan un giro, de ms a menos, ya que ahora se inclina por valorar la estrategia del enfoque contextualizado slo como aceptable y expone la necesidad de validar el enfoque a travs de una experiencia cuasi-experimental con grupo control (los criterios de idoneidad epistmico y emocional, utilizados al principio del seminario taller no son ahora tomados en cuenta de manera relevante) a lo cual le aade que la implementacin de este proceso debe ser gradual. Finalmente, se muestra partidaria de la alternativa n 2 (el docente introduce primero los objetos matemticos y al final del tema se presentan problemas contextualizados de aplicacin) y coincide con los profesores que consideran difcil que los alumnos puedan construir los objetos matemticos a partir de contextos. A5 desde el principio manifest una cierta reserva en cuanto a la validez del enfoque contextualizado. Adems de argumentar sobre la falta de preparacin de los profesores, la falta de tiempo y la falta de conocimientos previos del alumnado (criterios de idoneidad mediacionales y cognitivos) argumenta que dicho enfoque puede ser poco eficaz para los
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alumnos de la Facultad por la problemtica acerca de la construccin de los objetos matemticos (criterio semitico). Luego, en las sesiones cuarta y quinta sigue sosteniendo que, tanto la falta del conocimiento de los alumnos sobre los contextos del rea de ciencias sociales y econmicas, como la dificultad para hallar un contexto que no sea ambiguo, hace muy difcil estos problemas para la compresin del alumno (criterio de idoneidad semitico). En su opinin, la realidad por lo general no se ajusta a los modelos o problemas que se plantean, por ello hay que tener mucho cuidado en la elaboracin de problemas para que se ajusten a la realidad. Luego, en la sptima sesin se manifiesta de acuerdo con la alternativa n 2 y considera como muy difcil que los alumnos puedan construir los objetos matemticos a partir de los contextos, sin la intervencin inicial del docente, quien debe, segn su opinin, introducir los objetos matemticos. Se puede decir que A2 mantiene una argumentacin relativamente estable en todo el seminario-taller. A3 pertenece al grupo de docentes que, a pesar de manifestarse tmidamente a favor del cambio, mantiene sus reservas sobre el mismo, bsicamente como ella misma lo expone, por no estar preparada para asumir dicho enfoque (se puede decir que se aplica el criterio de idoneidad cognitivo a s misma). Sin embargo, el tono de su discurso es un tono que se mantiene inalterado a lo largo de todo el seminario-taller. Sus argumentos van siempre dirigidos a la necesidad de preparacin de los profesores. Es la primera que realiza una propuesta de cmo hacer el cambio, en dicha propuesta expone la necesidad de disear y desarrollar otros seminarios en los cuales los profesores debaten sobre los problemas contextualizados y en qu lugar de la programacin colocar los problemas contextualizados, (de manera indirecta sugiere que los profesores de la ctedra se tendran que constituir en el futuro en una comunidad de aprendizaje). En la sptima sesin, se alinea con los profesores que son partidarios de la alternativa n 2, al manifestar su postura acerca de la imposibilidad de que el alumnado de la Facultad pueda construir los objetos matemticos sin la intervencin del docente (criterio semitico). A2 pertenece al grupo de docentes que han manifestado utilizar ejemplos contextualizados en algunas de sus prcticas de enseanza (criterio de idoneidad semitico). Se manifiesta totalmente en desacuerdo con el enfoque basado en la modelizacin, al considerarla muy ambiciosa para el nivel cognitivo del alumnado de la Facultad (utiliza, sobre todo, el criterio de idoneidad cognitivo). Con relacin al enfoque contextualizado, manifiesta que los alumnos, por si solos, no van a llegar a construir el objeto matemtico y considera que ser necesario un proceso muy dirigido por el docente (criterio de idoneidad semitico). En cuanto a la direccin del docente, es importante aclarar que la postura de A2 sobre la
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direccin no est referida a la intervencin del docente para introducir y definir el objeto matemtico (como propone por ejemplo A4), se refiere, ms bien, a que el profesor ayude a los alumnos en la construccin de los objetos matemticos a partir de situaciones contextualizadas. De entrada, coincide con el grupo de profesores que est de acuerdo con la alternativa n 3 (problemas contextualizados al principio para la construccin de los objetos matemticos), pero al final propone como secuencia didctica la mezcla de las dos alternativas (n 2 y 3). A7 es uno de los docentes ms entusiasta en defensa del enfoque contextualizado (utiliza los criterios de idoneidad epistmico, semitico y emocional). Se manifiesta desde un principio de acuerdo con el cambio, sin embargo tambin es consciente de las dificultades que representan la falta de tiempo, el nmero de alumnos por aula, la preparacin del docente y del alumnado, entre otras (utiliza, sobre todo, el criterio mediacional y el cognitivo). Es uno de los docentes, conjuntamente con A2, que ha manifestado utilizar de una forma marginal los contextos. Su postura pasa a ser menos entusiasta cuando en la sexta sesin conforma equipo con el grupo de docentes que han calificado la introduccin en el uso de contexto de forma inmediata como un fracaso. No obstante, el fracaso que expresan estos docentes, queda sujeto al intento de introducir el enfoque sin antes haber realizado todo un trabajo previo (cambios en los planes de evaluacin y en el programa de la asignatura) que garanticen el xito del enfoque. Es uno de los docentes que plantea la brecha entre los problemas informales (no escolares) y los problemas matemticos escolares (para ello utiliza, sobre todo, criterio de idoneidad semitico). En la cuarta y quinta sesin, se manifiesta totalmente en desacuerdo con la modelizacin, dice que la descarta por el nivel de complejidad de dicho enfoque para los alumnos de la asignatura (para ello utiliza, sobre todo, criterio de idoneidad semitico). Tambin utiliza el criterio de idoneidad semitico cuando considera que, en los problemas presentados en el dossier, las preguntas referidas a la conversin tabla-frmula o grficafrmula son muy difciles de entender para los alumnos, dado su nivel de matemticas. De entrada, coincide con el grupo de profesores que est de acuerdo con la alternativa n 3 (problemas contextualizados al principio para la construccin de los objetos matemticos), pero al final propone como secuencia didctica la mezcla de las dos alternativas (n 2 y 3). A10 es uno de los profesores ms entusiasta con la propuesta del enfoque contextualizado (utiliza los criterios de idoneidad epistmico y semitico).
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Si bien manifiesta no usar contextos en sus prcticas de aula, comenta que tiene experiencias en el uso de contextos a travs del programa denominado bachillerato internacional. Es uno de los profesores que expone que debe haber una correspondencia biunvoca entre objeto matemtico y contexto para que los problemas puedan ser considerados como buenos problemas (criterio de idoneidad semitica). De entrada, coincide con el grupo de profesores que est de acuerdo con la alternativa n 3 (problemas contextualizados al principio para la construccin de los objetos matemticos), pero al final propone como secuencia didctica la mezcla de las dos alternativas (n 2 y 3). En general se observa que: 1) El criterio de idoneidad epistmico slo se utiliza para argumentar a favor de la introduccin del enfoque contextualizado. No hay ningn profesor que argumente en contra de que los alumnos deban aplicar sus conocimientos matemticos a la resolucin de problemas de funciones contextualizados (lo cual es lgico si se tiene en cuenta de que se trata de una Facultad de Ciencias Econmicas). 2) El criterio de idoneidad mediacional, sobre todo el tiempo, slo se utiliza para argumentar en contra de la introduccin del enfoque contextualizado. No hay ningn profesor que argumente que el enfoque contextualizado consume menos tiempo que el enfoque descontextualizado. 3) El criterio de idoneidad emocional se utiliza, casi siempre, para argumentar a favor de la introduccin del enfoque contextualizado. Sin embargo, en algn momento se utiliza para argumentar en contra (la falta de xito puede frustrar al alumnado). 4) El criterio de idoneidad cognitivo, cuando se aplica a los alumnos, se utiliza ms en contra que a favor. En contra cuando se dice que los alumnos no estn preparados y a favor cuando se dice que el conocimiento del contexto puede facilitar la resolucin del problema. 5) El criterio de idoneidad semitico se utiliza tanto en contra como a favor. En contra, cuando se dice que los alumnos van a tener dificultades por la complejidad que implica el proceso de descontextualizacin y a favor cuando se dice que el conocimiento del contexto y el hecho de encontrar sentido a la situacin pueden facilitar el proceso de descontextualizacin. De manera metafrica, se puede decir que en la batalla para impedir el xito del enfoque contextualizado los profesores que no son partidarios de su implementacin se sitan fundamentalmente en posiciones mediacionales y semiticas y, en menor medida, en posiciones cognitivas. En cambio, los partidarios de su implementacin se sitan fundamentalmente en posiciones epistmicas, emocionales y
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semiticas. Las posiciones de los profesores que no son partidarios de su implementacin, cuando se sitan fundamentalmente en posiciones mediacionales estn aplicando el principio n 4 de ZDP (ver captulo 8), mientras que cuando se sitan fundamentalmente en posiciones semiticas o cognitivas estn aplicando el principio n 5 de ZDP. 2.6 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.6 Con relacin al objetivo 2.6: Estudiar puntos de consenso en la institucin FaCES para la introduccin de la matemtica contextualizada y/o modelizada en el currculo de la asignatura con relacin al objeto funcin los consensos generales que consideramos ms significativos fueron los siguientes: Los docentes rechazaron, por unanimidad, continuar con el actual significado pretendido e implementado para el objeto funcin. Los docentes manifestaron que la introduccin del enfoque contextualizado necesitaba (1) que el significado de sus objetos personales, matemticos y didcticos, incorporase prcticas matemticas que permitan resolver problemas contextualizados y realizar prcticas de enseanza contextualizada (2) una modificacin consensuada del currculo de la asignatura, de su cronograma y de sus planes de evaluacin y (3) un proceso de preparacin del alumnado en cuanto al uso de contextos. No se obtuvo consenso en cuanto a la secuencia didctica con la cual implementar el enfoque contextualizado. Al respecto hubo dos posturas. (1) Una que propuso una metodologa de enseanza donde se le presenten inicialmente a los alumnos los objetos matemticos previamente construidos, para luego al final colocar problemas de aplicacin contextualizados y (2) otra que propuso un modelo mixto: primero la enseanza habitual a fin de introducir el objeto funcin seguido de problemas contextualizados de aplicacin y, en segundo lugar, proponer primero problemas contextualizados para la construccin de los diferentes tipos de funciones, para luego ir incrementado el nivel de dificultad. Adems de los consensos anteriores hubo muchos otros consensos parciales que se detallan en las diferentes sesiones del seminario-taller. 2.7 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.7 Con relacin al objetivo 2.7: Conocer las prcticas actuativas y discursivas del profesorado que forman parte del significado de los siguientes objetos personales matemticos y didcticos: funcin, contexto, matemticas, enseanza, aprendizaje, evaluacin, matemticas y cambio, la primera gran conclusin es que en los diferentes segmentos discursivos analizados se
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puede observar, con claridad, como muchos de los significados de los objetos del profesorado que hemos estado considerando (cambio, contexto, funcin, enseanza, aprendizaje, evaluacin y matemticas) aparecen entremezclados, lo cual confirma la opcin que hemos tomado de hablar, en la mayora de los casos, conjuntamente de dichos objetos y, adems, la de considerarlos, a la vez, como matemticos y didcticos. Si bien somos partidarios de hablar en conjunto de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado, tambin consideramos til, en algunos casos, intentar hablar de ellos separadamente, siempre y cuando esto sea posible. Por este motivo, a continuacin presentamos para cada uno de los objetos considerados una visin global de los significados de los profesores. Esta visin global se refiere a las prcticas discursivas y actuativas en las que coinciden la mayora de los profesores. Funcin El significado del objeto personal funcin de los profesores no incorpora prcticas matemticas que permitan resolver problemas contextualizados no rutinarios en los que tenga que intervenir dicho objeto. Sobre todo, cuando tienen que interpretar grficas contextualizadas o realizar conversiones desde una forma de representacin de las funciones (que no sea la frmula) a otra forma de representacin. En cambio, s que incorpora prcticas en las que el objeto funcin es definido en trminos conjuntistas (una relacin es una funcin si y slo si a todo elemento de A se relaciona con un solo elemento del conjunto B). Tambin Incorpora prcticas en las que las funciones se presentan descontextualizadas y con una sola forma de representacin (grfica, diagrama sagital o expresin analtica). Los profesores manifiestan que es un problema matemtico complejo y difcil el paso de la grfica a la expresin analtica. Las prcticas de enseanza y aprendizaje que hacen son bastante coherentes con el significado institucional pretendido y son las siguientes: Presentan el objeto funcin en trminos conjuntistas como un caso particular de relacin. Inicialmente los conjuntos de salida y de llegada son conjuntos finitos que se representan por diagramas sagitales, despus se pasa a conjuntos infinitos que se representan, sobre todo, mediante grficos cartesianos y, en menor medida, una expresin analtica. Se presentan, sobre todo, situaciones descontextualizadas. El objeto personal funcin de los alumnos no es producto de una construccin, el docente primero lo define y luego lo ilustra con varios ejemplos.
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No se proponen actividades cuyo objetivo sea la conversin enunciado-tabla, enunciado-grfica, grfica-tabla. Algunos profesores utilizan ejemplos contextualizados, de manera marginal, para resolver las dificultades de los alumnos. Consideran que a los alumnos les resulta muy difcil resolver problemas contextualizados en los que se tenga que convertir una representacin de la funcin a su expresin simblica. Sobre lo que se debera hacer son partidarios de: Incorporar, a los significados personales de los profesores, prcticas matemticas que permitan resolver problemas contextualizados y conversiones entre representaciones de las funciones y, tambin, prcticas que permitan realizar una enseanza contextualizada de las funciones. Contexto El significado del objeto personal contexto de los profesores incorpora prcticas discursivas en las que los docentes: Manifiestan que la relacin entre las matemticas y los contextos extra-matemticos es compleja. Si bien se manifiestan muy de acuerdo con el uso de contextos, afirman que conseguir un buen contexto no es tarea fcil. Consideran que los contextos deben ser bien precisos, no deben expresar ambigedades. Para que un problema contextualizado sea realmente idneo debe darse entre el contexto y el objeto matemtico que representa una correspondencia biunvoca. Consideran que hay una brecha entre las matemticas informales de la vida cotidiana y las escolares. Consideran, adems, que los contextos deben ser, en su caso, adaptados a las Ciencias Econmicas y Sociales y manifiestan la necesidad de formacin sobre este tipo de contextos. No se consideran del todo competentes para aplicar las matemticas a situaciones contextualizadas. En el caso concreto de las funciones demuestran no ser todo lo competentes que cabra esperar. Consideran que los modelos matemticos son una representacin idealizada de la realidad, lo que quiere decir que, en la mayora de las ocasiones, no se ajustan exactamente a la misma.
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Consideran que las situaciones no matemticas se tienen que idealizar para que se puedan considerar casos particulares del modelo matemtico. Enseanza El significado del objeto personal enseanza de los profesores incorpora prcticas discursivas en las que los docentes: Manifiestan que la metodologa utilizada es la clase magistral. Consideran que lo ms recomendable es seguir un texto y completarlo con otro material. Consideran que en la planificacin de la enseanza el aspecto determinante es el tiempo disponible y que los conocimientos previos de los alumnos, si bien son importantes, no son un factor relevante en la planificacin de la enseanza actualmente implementada. Consideran que la enseanza de la asignatura Introduccin a la Matemtica debe servir, sobre todo, como una herramienta para las otras asignaturas de matemticas de las carreras que se cursan en la Facultad y tambin para otras asignaturas de la carrera y para la vida profesional. No se consideran competentes para realizar una enseanza contextualizada (excepto los que ya realizan este tipo de enseanza en el bachillerato internacional) aunque la consideran una buena metodologa. Manifiestan que slo utilizan los contextos de manera marginal en sus prcticas de enseanza (como ejemplos). Manifiestan que una enseanza contextualizada presenta ventajas de tipo diverso (prepara al alumno para la vida profesional, motiva al alumno, etc.). Y tambin desventajas (falta de tiempo, conocimientos previos de los alumnos, necesidad de materiales nuevos, etc.). Consideran los problemas modelizados como muy difciles tambin consideran que un problema contextualizado con un grado de dificultad bajo debe tener un enunciado preciso, y que, adems, en el caso de las funciones no implique el paso de la grfica a la frmula. Por otra parte, consideran que el grado de dificultad puede irse incrementando en la medida de que los docentes y alumnos tengan mayores competencias en la resolucin de problemas contextualizados.
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La enseanza con proyectos de trabajo en los que se tenga que modelizar es considerado interesante pero es vista como completamente inviable. Consideran que si los alumnos reciben un entrenamiento apropiado pueden resolver los problemas contextualizados. Manifiestan su acuerdo con una estrategia de enseanza donde se coloque problemas contextualizados (aunque discrepan sobre si se han de colocar al principio con el objetivo de construir el objeto matemtico, o bien al final del tema). Aprendizaje El significado del objeto personal aprendizaje de los profesores incorpora prcticas discursivas en las que los docentes: Relacionan las dificultades especficas relacionadas con un objeto matemtico (por ejemplo las funciones) con dificultades de tipo general (falta de motivacin, etc.). Consideran que los conocimientos previos de los alumnos son determinantes en su aprendizaje. Consideran que los alumnos tienen dificultades para traducir desde el lenguaje objeto al lenguaje natural. Consideran que es difcil para los alumnos aplicar las matemticas a los contextos extra-matemticos. Consideran que el uso de ejemplos contextualizados puede ayudar a los alumnos a resolver algunas dificultades. Consideran que la familiaridad del alumno con el contexto puede facilitar la resolucin del problema. En cambio la falta de conocimientos previos asociados al contexto del problema aumenta su dificultad. Manifiestan sus dudas de que los alumnos puedan construir los objetos matemticos a partir de problemas contextualizados sin la intervencin del profesor (difieren en el tipo de intervencin). Evaluacin El significado del objeto personal evaluacin de los profesores incorpora prcticas discursivas en las que los docentes: Manifiestan que el actual significado institucional evaluado slo contempla la evaluacin sumativa. Realizan prcticas discursivas en las que manifiestan un conocimiento de lo que es la evaluacin continua y tambin de que
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ellos no la practican en la evaluacin que actualmente realizan, los docentes tambin son conscientes de la importancia que tiene el significado evaluado en la incorporacin de cambios en el significado pretendido. Dicho de otra manera, consideran que para que el cambio tenga xito, no se puede quedar slo en el significado pretendido, sino que tiene que impregnar tambin al significado evaluado. Manifiestan que observar una actitud positiva de los alumnos y alumnas, en la clase, es la condicin que permite, sobre todo, poder apreciar que se est realizando una buena enseanza. Consideran que este aspecto es ms importante que, por ejemplo, que las respuestas de los alumnos sean acertadas. Matemticas El significado del objeto personal matemticas de los profesores incorpora prcticas discursivas en las que los docentes: Manifiestan opiniones sobre la naturaleza de las matemticas en las que se observa un cierto predominio de una mezcla de platonismo y formalismo, aunque este predominio convive con argumentaciones ms propias de otros puntos de vista sobre las matemticas. Consideran que la relacin entre las matemticas y la realidad es muy compleja. Manifiestan dar mucha importancia a la caracterstica de herramienta que tienen los objetos matemticos (sobre todo para otros objetos matemticos). Cambio El significado del objeto personal cambio de los profesores incorpora prcticas discursivas en las que los docentes: Manifiestan que de cara al futuro el cambio es, en ciertos aspectos, inevitable. Consideran que el actual significado institucional pretendido se tiene que cambiar. En la segunda fase ningn profesor hace una defensa de la falta de situaciones contextualizadas en el actual significado pretendido. Manifiestan una disposicin a asumir el cambio que significa la introduccin del enfoque contextualizado, que es considerado como una nueva y buena metodologa de enseanza. A pesar de las manifestaciones expresadas, por la mayora de los participantes, sobre su buena disposicin al cambio, se observa que tambin hay
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voces que expresan la necesidad de evaluar estos cambios y recuerdan la resistencia del profesorado al cambio. Los profesores se manifiestan de acuerdo con la necesidad del cambio, siempre y cuando lo que se les propone sea una perspectiva de cambio de tipo general que no se explicita con propuestas concretas. Manifiestan que no se sienten preparados para asumir el cambio que implica la introduccin de la enseanza contextualizada. Manifiestan dos maneras de contemplar el cambio del significado pretendido para la incorporacin del enfoque contextualizado: (a) El cambio debe ser implementado por todos los profesores a la vez, despus de un acuerdo entre todos los profesores de la ctedra, (b) La introduccin del enfoque contextualizador debe enfocarse a partir del desarrollo de experiencias innovadoras realizadas por algn profesor que, con el tiempo, sean asumidas por los compaeros. Manifiestan que un cambio que implique la adopcin de la enseanza contextualizada presenta ventajas de tipo diverso (prepara al alumno para la vida profesional, motiva al alumno, etc.). Y tambin desventajas (falta de tiempo, conocimientos previos de los alumnos, necesidad de materiales nuevos, etc.). Se manifiestan sobre tres aspectos: qu cosas cambiar, cundo realizar el cambio y cmo realizarlo. Con relacin al qu, los profesores consideran que los aspectos que hay cambiar son: preparacin de los profesores, aumento de horas, cambio del programa, etc. En general, utilizan todos los criterios de idoneidad a la hora de valorar qu aspectos hay que cambiar, aunque dan mayor peso al criterio mediacional. Con relacin al cundo la mayora considera que no es posible introducir este enfoque inmediatamente. Con relacin al cmo se deben hacer estos cambios se manifiestan partidarios de que sea el resultado de un proceso de discusin colectiva (por ejemplo, diseando entre todos una secuencia didctica que incorpore el enfoque contextualizado). Manifiestan que el cambio hacia el enfoque contextualizado debe ser gradual. Sobre cmo se tiene que concretar el cambio se manifiestan de dos maneras diferentes. Una propone una metodologa de enseanza donde se le presenten inicialmente a los alumnos los objetos matemticos previamente construidos, para luego al final colocar problemas de aplicacin contextualizados. La otra propone un modelo mixto: primero la enseanza habitual a fin de introducir el objeto funcin seguido de problemas contextualizados de
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aplicacin y, en segundo lugar, proponer primero problemas contextualizados para la construccin de los diferentes tipos de funciones, para luego ir incrementado el nivel de dificultad. Despus de esta anatoma de los significados personales, matemticos y didcticos, de los profesores la segunda gran conclusin es que stos forman una red de significados relacionados, cualquiera de los cuales puede ejercer su presin sobre cualquier otro en una dinmica que puede facilitar (o dificultar) el cambio. Ahora bien, una visin esttica nos puede informar de las relaciones, incongruencias, etc. de dicha red que pueden ser grmenes del cambio, pero necesitamos una visin dinmica para saber si el efecto inicial producido en uno de los puntos de la red a favor del cambio va progresando (e incluso amplificando) o bien es neutralizado poco a poco por los otros elementos de la red. El hecho de haber optado en la segunda fase por un seminario-taller nos ha dado un instrumento para aplicar esta visin dinmica y la conclusin a la que hemos llegado es que el efecto inicial a favor del cambio se va neutralizando poco a poco sin llegar a desaparecer del todo. La tcnica utilizada para esta neutralizacin consiste en la modulacin del uso de los criterios de idoneidad que hacen los profesores para ir aplicando los diferentes principios que hacen operativa a la metfora de la ZDP (ver captulo 8). En un primer momento podemos observar la aplicacin de los principios 1, 2 y 3, ya que los profesores descartan la alternativa de la modelizacin mediante proyectos de trabajo, por considerarla fuera de la ZDP, y optan por la alternativa de utilizar los contextos para construir los objetos matemticos, que es considerada la alternativa ms ambiciosa entre las que se hallan dentro de la ZDP de la institucin. Despus, los docentes van siendo cada vez ms conscientes de que el enfoque contextualizado implica un cambio de contrato didctico y se observa como los profesores empiezan a tomar muy en cuenta el principio 5, con lo cual aumenta la resistencia a introducir este cambio. Ahora bien, puesto que no se tienen argumentos de peso para rechazarlo directamente, se adopta la estrategia (seguramente de manera inconsciente) de postergarlo exigiendo estudios sobre su eficacia (comparacin entre un grupo que utiliza el enfoque contextualizado y otro que utiliza la metodologa tradicional). Cuando los profesores elaboran la programacin de una secuencia didctica hipottica para la introduccin del enfoque contextualizado no pueden vehicular su resistencia al cambio por medio del criterio mediacional (principio n 6) (ya que se parte de la hiptesis de que se va a aplicar dicho enfoque) por lo que la resistencia se deriva hacia el criterio semitico (se
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pone en duda que los alumnos puedan construir los objetos matemticos a partir de contextos sin la intervencin del profesor). El principio n 7 se manifiesta en la propuesta de programacin elaborada por cada uno de los dos equipos. Por una parte, el significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado de los dos equipos presenta un cierto grado de conflicto con el significado pretendido actualmente vigente en la institucin, puesto que no hay ningn profesor que argumente a su favor (cosa que s sucedi en la primera fase de la investigacin). Por otra parte, el equipo que opt por una enseanza basada en el uso de contextos para la construccin de los objetos matemticos funciones elementales son profesores para los cuales la propuesta de utilizar el enfoque contextualizado presenta un alto grado de acuerdo con una parte del significado de sus objetos personales, matemticos y didcticos (lo que se debera hacer). Por ejemplo, algunos han manifestado haber tenido experiencias positivas con el enfoque contextualizado en otras instituciones. En cambio, el equipo que opt por la alternativa de utilizar slo los contextos como aplicacin de los objetos matemticos previamente definidos son profesores para los cuales la propuesta de utilizar el enfoque contextualizado no presenta un alto grado de acuerdo con una parte del significado de sus objetos personales, matemticos y didcticos (lo que se debera hacer). Como resultado de la aplicacin de los principios 5, 6 y 7 la propuesta inicialmente mejor valorada (la de utilizar los contextos para la construccin de los objetos matemticos) se va debilitando. 3 CONCLUSIONES METODOLGICAS RELACIONADAS CON EL OBJETIVO 3 El tercer gran objetivo de esta investigacin era conseguir instrumentos metodolgicos que, por una parte seran aplicados para conseguir el segundo gran objetivo y, por otra parte, se pudiesen aplicar en otras investigaciones. En concreto, se pretendi elaborar una metodologa, orientada al cambio, para disear cursos de formacin permanente que pueda ser aplicada en otras instituciones. Una metodologa que permitiese primero problematizar una prctica cotidiana de la institucin, para despus facilitar la reflexin sobre el posible cambio de dicha prctica problemtica (objetivo 3). Este tercer gran objetivo se concret en 4 objetivos ms especficos. 3.1 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.1 Con relacin al objetivo 3.1: Disear e implementar instrumentos metodolgicos (cuestionarios, entrevistas, etc.) para conocer y problematizar una prctica cotidiana de la institucin las conclusiones son las siguientes:
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La eleccin y el diseo de los instrumentos de recogida de datos han sido acertados puesto que nos ha permitido obtener informacin, tanto por separado como integrada, sobre las prcticas que forman parte del significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado. La variedad de instrumentos ha permitido la triangulacin de la informacin de manera eficaz. Los instrumentos diseados han cumplido el objetivo pretendido de permitir conocer y problematizar una prctica cotidiana de la institucin. Si bien los instrumentos utilizados no son novedosos, puesto que instrumentos parecidos han sido ampliamente utilizados en la investigacin didctica, queremos destacar el cuestionario n 4 de la primera fase de investigacin. Se trata de un cuestionario de escala valorativa, sobre diferentes maneras de entender la relacin entre las matemticas y la realidad y el tipo de enseanza y aprendizaje de las matemticas que se deriva de esta relacin, que en nuestra opinin es muy completo. 3.2 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.2 Con relacin al objetivo 3.2: Elaborar una metodologa de anlisis del significado institucional pretendido de acuerdo con el enfoque ontosemitico la principal aportacin es el uso del constructo configuracin epistmica para analizar el significado pretendido. En el EOS, hasta esta investigacin, se haba utilizado este constructo para analizar una prctica concreta, pero no se haba utilizado para analizar toda una unidad. Es decir, se haba hecho, sobre todo, un uso local de este instrumento Consideramos que hemos puesto de manifiesto la gran versatilidad y operatividad de este constructo al mostrar que sirve para analizar tanto una prctica especfica (uso local) como los significados pretendidos en una unidad de un libro de texto (uso global). Hay que destacar que una de las ventajas que presenta el uso de las configuraciones epistmicas aplicadas a las unidades de los libros de texto es que permite una fcil y rpida comparacin entre ambas unidades Una de las lneas de desarrollo que se abre es el desarrollo del uso intermedio de las configuraciones epistmicas. Es decir, estudiar la secuencia y organizacin de las configuraciones epistmicas puntuales para llegar a las configuraciones globales de toda la unidad.
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3.3 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.3 Con relacin al objetivo 3.3: Disear e implementar instrumentos metodolgicos (seminario-taller, etc.) para facilitar la reflexin sobre el posible cambio de dicha prctica problemtica, las conclusiones son las siguientes: La eleccin y el diseo del seminario-taller han cumplido el objetivo pretendido al facilitar la reflexin que se persegua. Esta estrategia metodolgica result ser un formato que permiti: 1) Informar a los docentes sobre lo qu est sucediendo aqu. 2) Comparar lo qu est sucediendo aqu con lo qu est sucediendo en otros lugares. 3) Dar respaldo a los intentos de planear cambios. 4) Facilitar la discusin colectiva y en pequeos grupos. 5) Averiguar, a travs del dilogo igualitario, cules son las prcticas discursivas que constituyen los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado (para el objeto funcin), as como el rol que juegan los criterios de idoneidad en dichas prcticas discursivas 6) Averiguar qu nuevas prcticas se pueden incorporar al significado institucionalmente actualmente pretendido (y cules se deben de suprimir, si es el caso) para conseguir una enseanza contextualizada de las funciones. Consideramos que una de las aportaciones de este trabajo ha sido disear y poner en prctica un seminario-taller con la finalidad de conseguir una situacin de accin comunicativa, es decir una conversacin entre iguales basada en pretensiones de validez a fin de lograr alcanzar un consenso racionalmente motivado. Se trata de un tipo de metodologa que se puede aplicar en otros cursos de formacin en los que los profesores estn interesados en realizar un cambio para la mejora de la enseanza en su institucin a partir de la reflexin sobre su propia prctica. 3.4 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.4 Con relacin al objetivo 3.4: Elaborar una metodologa de anlisis del significado de los objetos matemticos y didcticos del profesorado. En concreto se tratara, sobre todo, de poner en funcionamiento el constructo criterios de idoneidad para analizar las prcticas discursivas del profesorado, una de las aportaciones importantes de esta investigacin es poner de manifiesto que los criterios de idoneidad se convierten en organizadores de las prcticas de los docentes tanto para justificar lo que
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se debera hacer, como lo que se hace. Expresiones como lo que se debera hacer, lo que hace, etc., son muy vagas, pero tal como se ha puesto de manifiesto en esta investigacin, mediante el uso de los criterios de idoneidad se vuelven operativas. Es importante destacar que el anlisis que se ha desarrollado en la segunda fase de la investigacin se ha concentrado en el estudio de los argumentos expresados, en forma coral, por los docentes participantes en el seminariotaller. Dicho anlisis tena por objetivo, adems de determinar los consensos alcanzados, un objetivo de tipo dinmico o longitudinal que pretenda conocer como las prcticas discursivas que formaban parte de los significados personales, matemticos y didcticos, se organizaban por medio de los criterios de idoneidad a lo largo del seminario-taller. Se trataba de ver los significados personales, matemticos y didcticos, en funcionamiento, dicho metafricamente se trataba de ver cul era la fisiologa de los significados personales, matemticos y didcticos, de los profesores. Para ello, se ha realizado un estudio global (coral) que proporcionara una visin general de los criterios de idoneidad que han organizado las prcticas que forman parte de los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado. En ningn momento, el objetivo primordial fue proporcionar un anlisis particular de cada profesor, aunque no se ha renunciado en las conclusiones finales a caracterizar, dentro de lo posible, el uso que ha hecho diferentes profesores, los que ms han participado, de los criterios de idoneidad. Otro objetivo ha sido realizar un estudio global (coral) que proporcionara una visin esttica general de los significados de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado dicho metafricamente, se trataba de conocer la anatoma de los significados personales, matemticos y didcticos, de los profesores- En este caso, tampoco el objetivo primordial fue proporcionar un anlisis particular del significado de los objetos personales de cada profesor, aunque no se ha renunciado, en las conclusiones parciales de las diferentes sesiones, a caracterizar, dentro de lo posible, el de algn profesor particular Para realizar este primer anlisis (coral) de las prcticas discursivas del profesorado se ha tenido en cuenta bsicamente algunos constructos tericos de Teora de la Accin Comunicativa y del EOS. En concreto, se han considerado tres niveles de anlisis 1) Un primer nivel ms general donde se ha utilizado la Teora de la Accin Comunicativa. En concreto, los tres aspectos que considera Habermas en su excurso sobre la teora de la argumentacin: proceso, procedimiento y producto.
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2) Un segundo nivel ms detallado donde se ha vuelto a utilizar bsicamente la Teora de la Accin Comunicativa para el estudio de los consensos conseguidos en los segmentos argumentativos analizados. 3) Un tercer nivel (intermedio) donde se utilizan, sobre todo, los criterios de idoneidad (fisiologa) y los objetos personales matemticos y didcticos del profesorado (anatoma), propuestos por el EOS, para organizar las prcticas discursivas del profesorado. El primer nivel se ha aplicado en el diseo del seminario-taller. Se ha intentado conseguir un proceso argumentativo que permitiera una situacin de accin comunicativa en la que prevaleciera el mejor argumento, con lo cual quedase neutralizado todo otro motivo que no fuese la bsqueda cooperativa de la verdad. Se procur entender la argumentacin como una continuacin, con otros medios, ahora de tipo reflexivo, de la accin orientada al entendimiento. El procedimiento seguido en el seminario-taller trat de conseguir una interaccin sometida a una regulacin en forma de divisin cooperativa del trabajo entre proponentes y oponentes. La doctoranda comenz presentado argumentaciones, recopiladas en la primera fase de la investigacin, de validez dudosa o bien presentando prcticas realizadas en otras instituciones que los docentes tuvieron que examinar y tomar partido sobre ellas con razones, y slo con razones. El aspecto producto se contempl tambin ya que uno de los objetivos del seminario-taller fue la produccin de argumentos pertinentes que convencieran en virtud de sus propiedades intrnsecas. Los otros dos niveles de anlisis se han aplicado de la manera siguiente: (1) primero se ha seleccionado un segmento argumentativo de la transcripcin del seminario-taller, (2) A continuacin se analiza qu participantes son proponentes y cules oponentes, la tesis que se debate, las razones argumentativas y la trayectoria argumentativa para determinar los consensos alcanzados, (3) A continuacin, se hace un anlisis de la trayectoria argumentativa para ver qu criterios de idoneidad se han utilizado (fisiologa) y (4) finalmente, se realiza un anlisis de la trayectoria argumentativa con la finalidad de determinar las prcticas que forman parte del significado de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado (anatoma) Consideramos que una de las aportaciones importantes de esta investigacin es precisamente la metodologa que se acaba de exponer.
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Tesis 07

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DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LES CINCIES EXPERIMENTALS I DE LA MATEMTICA PROGRAMA DE DIDCTICA DE LES CINCIES EXPERIMENTALS I DE LA MATEMTICA BIENNI 2001-2003

OBJETOS PERSONALES, MATEMTICOS Y DIDCTICOS, DEL PROFESORADO Y CAMBIOS INSTITUCIONALES

ANA BEATRIZ RAMOS DE PACIA

Dr. VICEN FONT MOLL

UNIVERSITAT DE BARCELONA BARCELONA, 2005

47 49 50 54 57 59 63 63 68 72 73 74 75 78 78 84 85 87 90 90 93 94 97 98 101 104 109 111

BLOQUE III CAPTULO 6

BLOQUE V CAPTULO 10 CAPTULO 11 CAPTULO 12

BLOQUE VII CAPTULO 22

BIBLIOGRAFA ....................................................................................................... 502

BLOQUE I INTRODUCCIN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

CAPTULO 1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN, JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

() el mayor desafo que actualmente enfrenta el sistema de educativo estriba en

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Captulo 1 El problema de investigacin, su justificacin y objetivos

Marco Terico y Metodolgico

Implementacin y Anlisis Seminario-Taller . Segunda fase

Grfica 1. Esquema de la estructura de la memoria

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

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El problema de investigacin, justificacin y objetivos

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El problema de investigacin, justificacin y objetivos

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Nota: Tomado del Programa Vigente 1991

Tabla 1. Unidades que conforman la asignatura Introduccin a la Matemtica

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Introduccin a la Matemtica CB1103

Estadstica Descriptiva Matemtica II EC3141

Micro-economa II Teora de Probabilidades

Matemtica III Microeconoma III

Recursos Econmicos Macroeconoma Econometra

Nota: El diagrama anterior representa un corte parcial de la matriz curricular de la Facultad

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Categora o Estudios de pregrado Escalafn

A1 A2 A3 A4 A5 A61 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13

30 aos (jubilado activo)

El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Profesores participantes en la fase 1 1 2 3 4 5 6

Tabla 3. Profesores que participaron en la primera fase

BLOQUE II MARCO TERICO

El enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica

CAPTULO 2 El ENFOQUE ONTOSEMITICO DE LA COGNICIN MATEMTICA

El enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica

El enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica

El enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica

El enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica

El enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica

El enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica

El enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica

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