Vous êtes sur la page 1sur 0

1

Contaminarea aprecierilor inteligenei sociale a elevilor


prin cunoaterea rezultatelor colare a acestora


Viorel ROBU
Universitatea Petre Andrei Iai



Conceptul de inteligen social

Inventat de Edward Lee Thorndike (1920), termenul de inteligen social se refer la abilitatea
individului de a se angaja n interaciuni sociale cu un caracter adaptativ. n definirea inteligenei
sociale, Cantor i Kihlstrom (1987) fac referire la fondul de cunotine al individului despre
mediul social. Joy Paul Guilford (1975) definete inteligena social ca abilitatea de cunoatere a
comportamentului altor indivizi (capacitate de intuire, de inelegere a gndurilor, motivaiilor,
sentimentelor i a inteniilor celuilalt pe baza experienei acumulate n urma interaciunilor
sociale repetate), de acceptare/relaionare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a
stabili i menine cu uurin relaii sociale variate) i de adaptare eficient a individului n
funcie de situaii sau ateptri (abilitatea de a prevedea i a reaciona n mod flexibil n diferite
situaii sociale).
Cette recherche a t focalis sur linvestigation de limportance de la connaissance de rsultats scolaires
des lves sur lapprciation par les proffeseurs dirigeants de leurs intelligence sociale. Souvent, les lves
qui obtiennent des notes leves ou trs leves sont aussi vues comme ayant un niveau suprieur de
lintelligence gnrale. Cet effet semble etre confirm par des tudes portant sur la validit prdictive des
certaines tests classiques qui ont ete cre pour la mesure dintelligence globale. Notre hypothse a t que
les lves obtenant des moyennes scolaires leves ou trs leves seront aussi apprcies comme etant plus
intelligents dans le plan des relations sociales que les lves avec des moyennes mdiocres ou faibles.
Ainsi, on pourrions parler dun halo de la connaissance des rsultats scolaires sur lapprciation dautres
domaines caractristiques de la personnalit des lves, en particulir les comptences sociales. Les
rsultats obtenues tend de confirmer lhypothse gnrale de laquelle nous sommes partis, mais ils sont
ncessaires plusieurs tudes pour dmontrer lexistence dune relation systmatique entre les deux
variables.

Mots cls: lintelligence sociale, leffet de halo dans l apprciation de la russite scolaire, le technique
des apprciations objectives de la personnalit, les tests dintelligence sociale.
Aceast cercetare a vizat investigarea importanei pe care o are cunoaterea rezultatelor colare ale
elevilor n aprecierea de ctre profesorii dirigini a inteligenei sociale a acestora. De foarte multe ori,
elevii cu note mari i foarte mari sunt considerai ca avnd un nivel superior al inteligenei generale,
aspect confirmat i de studiile de validitate predictiv a unor teste clasice elaborate pentru msurarea
inteligenei generale. Ipoteza de la care am pornit este c elevii care obin medii colare bune i foarte
bune vor fi apreciai ca fiind i mai inteligeni din punct de vedere social dect elevii care obin medii
colare mediocre i slabe. Vorbim astfel de un halou al cunoaterii rezultatelor colare asupra aprecierii
altor caracteristici ale personalitii elevilor, n particular competenele sociale. Rezultatele obinute tind
s confirme ipoteza de la care am pornit, dar sunt necesare mai multe studii pentru a demonstra existena
unei relaii sistematice ntre cele dou variabile.

Cuvinte cheie: inteligen social, efectul de halou n aprecierea reuitei colare, tehnica aprecierilor
obiective ale personalitii, testele de inteligen social.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

2
Primele ncercri de a msura inteligena social au avut la baz concepia lui Thorndike
(1920), potrivit creia inteligena are trei faete care in de capacitatea de a nelege i manevra
idei (inteligena abstract), obiecte concrete (inteligena mecanic) i oameni (inteligena
social). n mod asemntor, Moss i Hunt (1927) defineau inteligena social drept ,,capacitatea
de a te nelege cu ceilali. Philip Ewart Vernon (1933, pp: 42-57) a oferit cea mai larg definiie
conceptului de inteligen social: abilitatea individului de a se nelege cu ceilali, n general
dezinvoltur n societate, cunotine despre chestiuni sociale, sensibilitate la stimulii oferii de
ali membri ai grupului i, de asemenea, intuirea strilor de spirit temporare sau a trsturilor de
personalitate care ar putea s le explice.

Relaia inteligenei sociale cu inteligena general

Guilford (1981) a artat c exist un sistem care cuprinde cel puin 120 de abiliti intelectuale
separate, abiliti pe care le-a identificat pe baza tuturor combinaiilor posibile ntre cinci
categorii de operaii (perceptia, memoria, gndirea divergent, gndirea convergent i
evaluarea), patru categorii de coninuturi (numeric, simbolic, semantic i comportamental) i ase
categorii de produse (grupe, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii) (Guilford, 1981,
pp: 411-435). n cadrul modelului structural al intelectului propus de autor n 1967, inteligena
social este reprezentat prin 30 de abiliti (5 operaii x 6 produse) care se regsesc n domeniul
operaiilor comportamentale.
Ali cercettori au ncercat s defineasc inteligena social prin determinarea relaiilor
acesteia cu inteligena general. Multe dintre aceste studii au folosit n mod explicit tehnica de
analiz factorial multitrait-multimethod matrix, propus de D. T. Campbell i D. W. Fiske
(1959). Pornind de la numeroase msurtori ale inteligenei sociale i ale inteligenei non-sociale
(de exemplu, verbal-abstract sau numeric) i examinnd validitatea convergent a
msurtorilor alternative n cadrul fiecrui domeniu definit pentru inteligena social, aceti
cercettori au ajuns la diferite modele structurale. Asfel, Keating (1978, pp: 218-233) a msurat
inteligena social prin Testul de Definire a Problemelor (Rest, 1975) derivat din teoria
dezvoltrii morale a lui Kohlberg (1963), Testul de Intuiie Social (Chapin, 1942) care cerea
subiectului s rezolve diferite dileme sociale i Testul de Maturitate Social (Gough, 1966) o
scal de autoprezentare inspirat de California Personality Inventory (C.P.I.) care msura
funcionarea efectiv n plan social. Aplicnd metoda multitrait-multimethod matrix, autorul nu a
gsit nici o dovad a diferenierii inteligenei sociale de inteligena teoretic, dei trebuie
remarcat faptul c testele utilizate de Keating pentru msurarea aspectelor inteligenei sociale
erau de natur mai mult verbal, astfel fiind de ateptat contaminarea rezultatelor la acestea de
aptitudinea verbal-educaional.
Ca rspuns la studiul lui Keating, Ford i Tisak (1983, pp: 196-206) au realizat un studiu pe
600 elevi de liceu. Aceti autori au colectat patru msuri ale capacitii verbale i matematice,
prin analizarea cataloagelor cu note i a rezultatelor subiecilor la teste obinuite. Inteligena
social a fost msurat prin autoevaluri ale subiecilor, prin evaluri ale colegilor i profesorilor
n ceea ce privete competena social, prin Scala de Empatie al lui Hogan (1969) i printr-un
interviu n care erau evaluate competenele sociale ale subiecilor. n contrast cu rezultatele lui
Keating, cei doi autori au descoperit c att msurtorile inteligenei sociale, ct i cele ale
inteligenei teoretice erau saturate de factori diveri. n plus, cele 3 evaluri ale competenei
sociale i rezultatele la Scala de Empatie a lui Hogan corelau mai semnificativ cu evalurile
competenei sociale obinute prin interviuri dect msurtorile teoretice (bazate pe stimuli
verbali). Autorii au atribuit aceste rezultate seleciei msurtorilor inteligenei sociale dup
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

3
criteriul eficienei comportamentelor n diverse situaii sociale i mai puin dup criteriul
nelegerii acestora. Altfel spus, msurile aptitudinii verbale (inclusiv cele ale inteligenei
generale) coreleaz puternic cu msurtorile bazate pe stimuli verbali ale inteligenei sociale, dar
nu i cu cele bazate pe stimuli non-verbali.
ntr-un alt studiu, Jones i Day (1997, pp: 486-497) s-au bazat pe distincia facut de
Raymond B. Cattell (1966) ntre inteligena cristalizat i inteligena fluid. n sfera social,
inteligena fluid reflect cunotinele indivizilor despre mediul social (inclusiv vocabularul pe
care ei l utilizeaz n interpretarea comportamentelor i situaiilor sociale), n contrast cu
inteligena cristalizat care reflect abilitatea indivizilor de a rezolva cu rapiditate i precizie
probleme inedite care apar n cadrul unor situaii sociale. n cercetarea lor, autorii menionai au
artat c inteligena social cristalizat era distinct de inteligena social fluid, ns nu i de
inteligena teoretic (general) cu care corela semnificativ.
n fine, merit s aducem n discuie punctul de vedere exprimat de David Wechsler (1939,
1958). Acest autor a acordat o atenie superficial conceptului de inteligen social. Wechsler a
admis c subtestul Aranjarea imaginilor din W.A.I.S. (Wechsler Adult Intelligence Scale) poate
servi ca instrument de msurare a inteligenei sociale, ntruct, considera acesta, evalueaz
capacitatea individului de a nelege situaii sociale concrete. n viziunea sa, totui, ,,inteligena
social este doar inteligena (general n.n.) aplicat la situaii sociale.
n afar de studiile citate mai sus, numeroase altele i-au condus pe cercettori la concluzia
c datele existente nu erau suficiente i nici relevante pentru a infera un model general acceptat
al relaiei inteligenei sociale cu inteligena general sau cu alte aptitudini intelectuale specifice.
S-a susinut necesitatea unor cercetri mai consistente utiliznd msuri ale inteligenei sociale
bazate pe performan, n vederea fundamentrii unui model descriptiv i explicativ att pentru
relaiile dintre diversele aspecte ale inteligenei sociale, ct i pentru relaiile dintre inteligena
social i alte aptitudini intelectuale.

Variabilitatea aprecierilor rezultatelor colare. Efectul de halo

Evaluarea i aprecierea sunt acte care intervin permanent n viaa noastr cotidian. Omul
fiineaz sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu propriul sine (Cuco, 2000, p. 99).
Pentru procesul educaional, evaluarea devine o component esenial, contribuind ntr-o msur
decisiv la planificarea, implementarea, ameliorarea i dezvoltarea acestuia.
Un fenomen care constituie obiectul a numeroase investigaii n domeniul tehnologiei
evalurii rezultatelor colare l constituie variabilitatea aprecierilor cu privire la rezultatele
colare, aspect cu multiple determinri. Astfel, se vorbete despre o variabilitate interindividual
n aprecierea rezultatelor colare, precum i de o variabilitate intraindividual. Docimologii au
relevat prezena, n aprecierile colare ale profesorilor, a unor efecte distorsionante care
afecteaz gradul de obiectivitate i precizie a judecilor de valoare emise, dintre care cel mai des
citate sunt (apud Cuco, 2000, pp: 110-111): efectul halo, efectul Pygmalion (efectul
oedipian), ecuaia personal a evaluatorului, efectul de contrast, efectul de ordine, eroarea logic.
Dintre acestea, ne intereseaz n mod special primul tip de distorsiune.
n general, efectul halo const n tendina de iradiere a aprecierii privind o calitate
particular a unei persoane spre ntreaga personalitate a acesteia sau de la manifestrile din trecut
asupra celor viitoare. Impresiile generale despre o persoan au tendina de a se extinde i asupra
altor trsturi particulare ale acesteia. Astfel, cu referire la mediul colar, profesorul poate
aprecia un elev la o anumit materie, innd cont de situaia acestuia la alte discipline. Elevii cei
mai expui acestui efect sunt elevii situai la extreme: buni i foarte buni, respectiv slabi i foarte
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

4
slabi. Unii autori vorbesc despre dou forme de manifestare a acestui efect: efectul blnd-
atunci cnd profesorul are tendina de a aprecia cu indulgen elevii cunoscui comparativ cu cei
necunoscui sau pe cei care, de exemplu, au obinut performane extracolare bune i foarte bune
la olimpiade i alte concursuri colare i eroarea de generozitate - atunci cnd profesorul are
anumite motive de a manifesta o anumit indulgen n evaluarea elevilor (de exemplu, tendina
de a prezenta o realitate la superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil sau
interesul de a pstra ,,nentinat onoarea clasei). Pentru diminuarea consecinelor negative pe
care le poate acest efect, se poate aspela la mai multe modaliti practice. Una dintre strategii ar
fi recurgerea la examinarea de ctre un alt cadru didactic, de aceeai specialitate. Acesta nu are
cum s cunoasc care sunt elevii cu probleme din clas, deci este puin probabil s manifeste o
atitudine subiectiv fa de elevi. O alt strategie ar putea consta n extinderea lucrrilor cu
caracter secret, care asigur anonimatul celor apreciai.
Reducerea probabilitii de apariie a efectului halo se poate face i prin utilizarea
metodelor de autoevaluare i interevaluare de ctre elevi. Autoevaluarea elevilor constituie o
modalitate cu valene formative recunoscute, putnd merge de la autoaprecierea verbal pn la
autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Calitatea evalurilor i
aprecierilor realizate de profesor cu privire la rezultatele colare ale elevilor, arat C.Cuco
(2000, p.114), se repercuteaz direct asupra capacitii lor de autoevaluare. Interiorizarea treptat
a grilelor de evaluare i apreciere cu care opereaz profesorul poate constitui o premis a
obiectivitii i utilitii autoevalurilor realizate de ctre elevi cu privire la propriile lor
performane. Pe lng aceast modalitate implicit, profesorii pot dispune de ci explicite de
formare i educare a spiritului de autoevaluare sau interevaluare obiectiv. Tehnica aprecierilor
obiective, conceput de psihologul romn Gheorghe Zapan (1957, 1970), const n antrenarea
ntregului colectiv de elevi al unei clase, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de fiecare n
parte sau de toi la un loc, prin coroborarea a ct mai multor informaii i aprecieri (eventual, prin
confruntare). n felul acesta, profesorul i poate forma o reprezentare ct mai complet i ct
mai obiectiv despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc (Zapan, 1984,
pp: 309-311). Aceast tehnic a stat la baza unuia dintre instrumentele de colectare a datelor pe
care le-am utilizat n cercetarea pe care o prezentm n continuare.

Scopul cercetrii noastre

Dei literatura pedagogic indic mai muli indicatori care pot fi luai n calcul n evaluarea
reuitei colare, cel mai frecvent menionat este nota colar. Desigur, nu ntotdeuna aceasta
reprezint un indicator precis al nivelului achiziiilor colare ale unui elev, dar este considerat a
facilita comparaiile interindividuale, fiind totodat i accesibil pentru profesorii care sunt pui
periodic n situaia de a evalua i de a aprecia nivelul cunotinelor i deprinderilor achiziionate
de elevi.
Pedagogii i psihologii care lucreaz n domeniul educaional sunt de acord asupra faptului
c reuita colar este o variabil multidimensional, fiind determinat/facilitat de o multitudine
de factori. Ea angajeaz ntreaga personalitate a elevului sau, ntr-o exprimare mai analitic, o
combinaie de factori biologici i psihologici, pedagogici i socio-culturali. Printre factorii
psihologici, putem include i inteligena social (aa cum am definit-o mai sus), abilitile de
interaciune social facilitnd n primul rnd integrarea elevului n grupul colar, avnd efecte
benefice asupra dezvoltrii ulterioare.
Dac pn acum, numeroase lucrri au reluat, din diferite perspective, clasica tem a
relaiei dintre inteligena general/aptitudinile specifice i reuita colar, scopul cercetrii
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

5
noastre a fost s investigm importana pe care o are cunoaterea notelor elevilor (indicator al
gradului de reuit colar) n aprecierea de ctre profesorii dirigini a inteligenei sociale a
acestora.




Am amintit deja o serie de distorsiuni care pot s apar n evaluarea i aprecierea
rezultatelor colare. Dintre acestea, efectul halo pare a fi cel mai des ntlnit. Evaluarea i
aprecierea capacitilor i a performanelor elevului poate fi influenat de o anumit prere pe
care profesorul i-a fcut-o despre acesta i care, de cele mai multe ori, poate s nu fie justificat
de comportamentul efectiv n sarcinile colare. De exemplu, evaluarea i notarea unui elev la
disciplina fizic poate fi influenat de cunoaterea rezultatelor foarte bune pe care acesta le are
la disciplina matematic. n acest caz, profesorul poate cuta i gsi tot felul de cauze ale unei
performane mai slab obinut de elev, punnd-o pe seama unor factori accidentali i creznd c
performana real de care acesta este capabil poate fi cu sigurana mai mare (aa-numitul efect
blnd). Desigur, n multe cazuri, elevii buni la fizic sunt buni i la matematic (ambele
discipline implicnd aptitudini de raionament logic i calcul numeric). Sunt ns i elevi pentru
care performanele la cele dou discipline coreleaz mai puin, n sensul n care pot fi foarte buni
la una din ele fr a excela ns i la cealalt.
n proiectarea acestei cercetri, am pornit de la presupunerea c n aprecierea inteligenei
sociale a elevilor, profesorii dirigini pot fi influenai de cunoaterea notelor colare, traduse de
cele mai multe ori n calificative de genul: elev foarte slab, elev slab, elev mediocru, elev
bun sau elev foarte bun. Vorbim, n acest caz, de un anumit halo al rezultatelor colare
asupra aprecierii altor caracteristici ale personalitii elevilor, n particular asupra aprecierii
inteligenei acestora n planul relaiilor sociale.
Se impun cteva precizri. Astfel, dei succesului colar i poate fi asociat de cele mai
multe ori un nivel ridicat al aptitudinii intelectuale generale i anumite deprinderi de munc
eficiente, nu ntotdeuna elevii care reuesc s obin note colare mari au i un nivel aptitudinal
pe msur, dup cum unii elevi cu un nivel aptitudinal intelectual general ridicat nu reuesc
neaprat s obin note (medii) colare ridicate sau foarte ridicate. Aceasta, deoarece pe lng
inteligen, succesul colar este condiionat i de factori motivaionali, emoionali sau care in de
planul relaiilor sociale. Pot exista i situaii n care un nivel mediu de inteligen este suplinit de
un efort colar considerabil, ceea ce poate conduce la un succes apreciabil.
De asemenea, studiile lund n calcul mediile colare (mai ales cele care caut determinarea
validitii criteriale a unui test de inteligen general sau de aptitudini specifice) ar trebui, n
majoritatea cazurilor, s in cont de subiectivitatea notrii practicate de profesori. Aa numita
ecuaie personal a profesorilor poate contamina distribuia notelor (mediilor) colare, mai ales
cnd aceasta reunete date provenind din notrile practicate de mai muli profesori (am amintit
mai sus de variabilitatea interindividual n evaluarea performanelor colare), dar chiar i n
cazul datelor furnizate cu dou ocazii diferite de unul i acelai profesor. Aceeai problem poate
fi pus n cazul unei distribuii reunind date de la scoli diferite (mai ales, cnd este vorba i de
profil educaional diferit).


Metodologie

Instrumente i procedur

Pentru controlul aprecierilor fcute de de profesorii dirigini cu privire la abilitile sociale ale
elevilor din propriile clase, am considerat oportun s aplicm elevilor testul propus i dezvoltat
de Guilford i OSullivan (1965), al crui scop declarat este de a permite evaluarea inteligenei
sociale n sensul n care acest concept a fost definit de J. P. Guilford (1975; vezi supra.,).
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

6
Abilitatea social a elevilor a fost apreciat de ctre profesorii dirigini prin completarea unui
chestionar pe care l-am construit dup principiul tehnicii propus i dezvoltat de Gheorghe
Zapan (1984). n fine, am luat n calcul, drept indicator al nivelului de reuit colar, mediile
anuale, nregistrate la sfritul anului colar 2003/2004 (cercetarea a fost efectuat pe parcursul a
opt luni, ntre aprilie noiembrie 2004), ulterior fiind coletate aprecierile profesorilor dirigini cu
privire la abilitatea social a elevilor.
***
Testul de inteligen social Guilford - OSullivan
1
. Cele patru componente din proba propus
de Guilford i OSullivan (1965) acoper aa-numitele aptitudini de cunoatere a
comportamentelor celorlali (adic aptitudinile de a nelege gndurile, sentimentele i inteniile
persoanelor cu care o persoan intr n contact) (Guilford, O'Sullivan, 1978, p.9). Fiecare dintre
subteste face relativ puin apel la aptitudinile msurate prin testele din cadrul unor baterii
tradiionale, a cror cot brut global este convertibil n C.I. (materialul propus respondenilor
n trei din cele patru subteste este n ntregime nonverbal). Proba n discuie poate fi aplicat
persoanelor avnd vrsta egal cu cel puin 14-15 ani. Subtestele pot fi administrate att
individual, ct i colectiv (ceea ce le face accesibile pentru scopuri de cercetare). Timpul de
aplicare este de circa 1h (fiecare subtest avnd o limit de timp prestabilit). Ordinea n care se
aplic subtestele este foarte important pentru a uura sarcina subiectului i a se evita
contramotivarea acestuia. Autorii adaptrii franceze propun urmtoarea ordine: subtestul
povestirilor de ncheiat, urmat de subtestul grupurilor de expresii, apoi de cel al expresiilor
verbale i, n final, de subtestul povestirilor de completat. Desigur, aceast ordine poate fi
schimbat, dar, n toate cazurile, este esenial s se in cont de potenialii factori care ar putea
afecta negativ rspunsurile date de subieci (monotonia sarcinilor, oboseala, contramotivarea).
Cotarea fiecrui subtest este foarte simpl. Se atribuie 1 punct pentru fiecare rspuns
corect. Cota brut la un subtest se compune din suma cotelor la cele dou pri componente. Nu
se penalizeaz subiectul pentru rspunsurile greite, astfel evitndu-se posibilitatea unor cote
negative. Cota global la prob este dat de suma cotelor brute la subteste, fiind mult mai
predictiv n cadrul investigaiilor cu caracter aplicativ (de exemplu, consiliere colar)
(Guilford, O'Sullivan, 1978). Totui, n cadrul cercetrilor cu caracter academic, se recomand
utilizarea notelor brute pentru fiecare factor n parte, deoarece acestea aduc un cumul
informaional mult mai bogat. Vom prezenta pe scurt fiecare subtest, urmnd ediia francez,
publicat de Editions de Centre de Psychologie Applique (1978).
Povestirile de ncheiat se prezint sub forma unui caiet format din dou pri (coninnd 14,
respectiv 15 itemi). Timpul de rezolvare este limitat la 12 minute (cte ase minute pentru fiecare
parte). Acest subtest msoar factorul cunoaterea implicaiilor comportamentului, adic
aptitudinea de prevedere a consecinelor atitudinilor/comportamentelor unei persoane aflat n
anumite situaii specifice. Subiectul poate ajunge la soluia corect extrapolnd relaiile stabilite
ntre mai multe secvene prezentate vizual (benzi desenate). Situaiile interpersonale sunt clar
indicate pentru fiecare desen.
Grupurile de expresii reprezint subtestul compus din 30 de itemi (cte 15 pentru fiecare.
parte). Limita de timp este de apte minute pentru fiecare parte, deci 14 minute n total. Acest
subtest msoar cunoaterea categoriilor de comportamente care este aptitudinea de a extrage
caracteristicile comune mai multor comportamente sau exprimri gestuale, mimice,

1
Testul constituie obiectul unor studii experimentale n vederea adaptrii pe populaia romneasc ntreprinse n
cadrul Laboratorului de Psihodiagnostic i Orientare Profesional de la Facultatea de Psihologie, Asisten
Social i Sociologie, Universitatea Petre Andrei din Iai. Pn la ora actual, ns, nu a fost publicat nici un
studiu formal pe aceast tem.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

7
pantomimice. Sarcina subiectului const n a recunoate, dintre patru desene (variantele de
rspuns) reprezentnd expresii faciale, gestuale sau posturale, pe cel care exprim aceleai
gnduri, sentimente sau intenii cu ansamblul desenelor-stimul.
Expresiile verbale sunt incluse ntr-un caiet alctuit din dou pri a cte 12 itemi fiecare.
Timpul de rezolvare este de cinci minute pentru fiecare parte. Acest subtest msoar cunoaterea
transformrilor comportamentului, adic aptitudinea cuiva de a discerne sensurile diferite pe
care aceiai informaie le poate lua n contexte diferite. n cadrul fiecrui item, o persoan spune
o fraz unei alte persoane. Subiectul trebuie s recunoasc, din trei grupe prezentnd cte dou
persoane aflate n anumite relaii, n care caz aceiai fraz are un sens diferit sau este spus cu o
intenie diferit. Testul expresiilor verbale este singurul test care utilizeaz numai fraze
imprimate.
Povestirile de completat sunt incluse n 28 de itemi repartizai n dou pri egale. Pentru
fiecare parte, timpul limit de rezolvare este de zece minute. Testul msoar cunoaterea
sistemelor de comportamente, adic aptitudinea subiecilor de a recunoate structura anumitor
situaii sociale. Fiecare povestire se compune din patru imagini, din care una este de culoare alb
i trebuie completat prin alegerea uneia din alte patru imagini propuse subiectului. Acesta
trebuie s o aleag pe aceea care poate fi inserat n cursul firesc al povestirii, n funcie i de
sensul atitudinilor i gndurilor exprimate de personaje.

Chestionarul de apreciere a abilitilor sociale ale elevilor. Chestionarul a fost construit pe
baza tehnicii aprecierii obiective a personalitii (Zapan, 1984, pp: 309-311). Un numr de nou
profesori dirigini (la clase de-a XI-a i a XII-a), din cadrul liceului teoretic Mihai Eminescu
(Iai) au fost rugai s rspund la chestionar. Mai nti, li se oferea profesorilor o definiie
operaional a abilitii sociale inspirat de modelul componentelor inteligenei sociale propus de
Guilford i OSullivan (1965) (vezi anexa). Pentru a asigura obiectivitatea aprecierilor fcute de
profesori, am cutat o formulare ct mai clar a acestei definiii. Chestionarul a fost organizat pe
patru cerine: prima propunea profesorilor sarcina de a enumera, pe baza definiiei abilitii
sociale pe care trebuiau s o citeasc atent, primii trei elevi din clasa pe care o reprezentau care,
dup opinia lor, dispuneau cel mai mult de aceast abilitate (indiferent de rezultatele lor colare).
Spaiile acordate enumerrii nu sugerau faptul c profesorul trebuia s realizeze i o ierarhie a
elevilor. Specificaia cu privire la independena aprecierilor de rezultatele colare a fost fcut
tocmai pentru a-i determina pe profesori s fac o difereniere ct mai obiectiv, fr ca aceasta
s fie influenat de prerile lor vis--vis de elevii cu performane colare bune i foarte bune,
respectiv vis- -vis de cei cu performane colare slabe sau foarte slabe. Ulterior, profesorilor li
se cerea s enumere urmtorii cinci elevi care dispun, dup prerea lor, de abilitatea social aa
cum era aceasta definit la nceputul chestionarului. Cea de-a treia cerin solicita identificarea a
trei elevi din clas care dispuneau cel mai puin de abilitatea social (indiferent de rezultatele lor
colare). n fine, profesorilor li se cerea s identifice i s enumere cinci elevi din clas care
dispuneau ntr-o mic msur de aceast abilitate, dar totui se situau deasupra celor trei
mentionai anterior. Se nelege c, n cadrul fiecrei clase, anumii elevi rmneau n afara
enumerrilor fcute de profesori, iar unul i acelai elev nu avea cum s fac parte din dou
clasificri n acelai timp.
Prin sarcina astfel structurat, propus profesorilor, am sperat obinerea unor grupuri de
elevi ct mai bine difereniate dup criteriul dat. Luarea n considerare numai a cte trei elevi din
fiecare grup ne-ar fi procurat, ns, un numr foarte redus de cazuri (mai ales n condiiile n care
am avut acces la mai puin de nou clase), ceea ce constituia un semn de ntrebare n condiiile n
care intenionam utilizarea mediei i abaterii standard ca indicatori statistici. Astfel nct, am
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

8
procedat la lrgirea categoriilor extreme n care elevii trebuiau clasificai de profesori (sarcina
care le cerea identificarea i enumerearea a nc cinci elevi care dispuneau mai mult sau mai
puin de abilitatea social). Ulterior, fiecrui elev identificat de un profesor i-a fost acordat un
punctaj, n funcie de poziia ocupat n enumerri. Astfel, elevii care au fost indicai de ctre
dirigini printre primii opt din clas care dispuneau n cea mai mare msur de abilitatea social
au primit cte trei puncte, iar cei care au fost indicai printre ultimii opt elevi care dispun n cea
mai mic msur de abilitatea social au primit cte un punct. Elevi care nu au fost inclui deloc
n enumerrile fcute de profesori au fost considerai ca avnd un nivel intermediar de prezen a
abilitii sociale i au primit cte dou puncte.

Subieci

n cadrul cercetrii, au fost investigai 182 de elevi, provenind de la Liceul Teoretic ,,Mihai
Eminescu din Iai (fete i biei), cu vrste cuprinse ntre 17 i 18 ani. Acetia au completat n
primvara anului 2004 Testul de Inteligen Social Guilford-OSullivan pe care l-am descris
mai sus. De asemenea, pentru fiecare elev n parte am nregistrat (n cursul lunii iunie 2004)
mediile colare generale pe anul 2003-2004. Nu am considerat sexul subiecilor ca variabil
important n prelucrarea i interpretarea rezultatelor. n toamna anului 2004, nou profesori
dirigini au fost chestionai n legtur cu abilitatea social a fiecruia dintre elevii pe care i
avuseser n clase n anul precedent.

Rezultate

Mediile colare anuale ale elevilor investigai au avut o distribuie semnificativ asimetric spre
dreapta cu media 8.71 i abaterea standard 0.70, indicnd o distribuie relativ omogen.
Aproape jumtate dintre medii au fost situate peste valoarea 8.82. Dei amplitudinea distribuiei
a fost cuprins ntre 6.73 i 10.00, cele mai multe medii au fost difereniate doar la cteva sutimi
sau zeci de sutimi.
Concentrarea mediilor n zona valorilor ridicate ar putea fi ntmpltoare sau ar putea
indica ,,generozitatea profesorilor de diferite discipline n evaluarea i notarea elevilor. Dar,
dac pornim de la premisa c Liceul ,,Mihai Eminescu este considerat de un nivel valoric relativ
ridicat (n raport cu alte instituii de profil din Iai), atunci asimetria n sensul pozitiv i gsete
un suport empiric (elevii sunt ntr-adevr buni, iar mediile colare generale reflect acest nivel).
Acest rezultat este relevant pentru cercetarea noastr n msura n care a afectat valorile
corelaiilor cu msurile inteligenei sociale furnizate prin proba Guilford-OSullivan, respectiv cu
aprecierile abilitii sociale a elevilor fcute de ctre profesorii dirigini (vezi Tabelul 1).

Tabelul 1.
Corelaii ntre msurile inteligenei sociale i mediile colare (N = 182 elevi)
Msuri ale inteligenei (abilitii) sociale Medii colare
aprecierile profesorilor dirigini 0.27 *
note compozite la testele Guilford O Sullivan 0.06
note povestiri de ncheiat 0.02
note grupuri de expresii - 0.06
note expresii verbale 0.21 *
note povestiri de completat - 0.04

* corelaii semnificative la pragul p = 0.05
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

9

Corelaia pozitiv semnificativ (r = 0.21; p < 0.05) ntre notele la subtestul expresiilor
verbale i mediile colare anuale ar putea fi explicat prin intervenia factorului verbal (sarcina
subtestului implica prezentarea unor expresii verbale crora subiecii trebuiau s le discearn
sensul pe care, apoi, s-l lege de un context de interaciune social), prezent n cea mai mare
msur i n activitatea elevilor. Reamintim i concluzia exprimat de Keating, Ford i Tisak
(1983), potrivit creia msurile inteligenei sociale bazate pe stimuli verbali coreleaz mai
puternic cu msurile aptitudinii verbale dect cele bazate pe stimuli non-verbali. Pe de alt parte,
corelaia ntre aprecierile diriginilor cu privire la abilitatea social i notele globale ale elevilor
la Testul de Inteligen Soial Guilford-OSullivan este aproape nul (r = 0.08), rezultat pe care
l-am considerat o indicaie a independenei rezultatelor la testele de inteligen social n raport
cu aprecierile profesorilor via-a-vis de abilitatea social a elevilor. Acest rezultat trebuie explicat
n primul rnd prin natura instrumentelor utilizate pentru evaluarea abilitii (inteligenei)
sociale, ca i prin procedurile diferite urmate.
Una dintre premisele de care am inut cont n studiul nostru a fost c profesorii consider
acei elevi cu rezultate colare (medii anuale) bune i foarte bune ca fiind performani, iar pe cei
cu rezultate colare slabe i foarte slabe ca fiind mai puin performani. Problema const i n
posibila identificare de ctre profesori a perrformanelor colare obinute de elevi cu inteligena
nativ. Astfel, n mediul colar, elevii cu note mari i foarte mari sunt considerai adesea de ctre
profesori ca fiind inteligeni, chiar i atunci cnd acetia nregistreaz fluctuaii ale rezultatelor
colare. Muli profesori deduc nivelul de dezvoltare a inteligenei unui elev din rezultatele pe
care acesta le obine, dei o astfel de deducie trebuie fcut cu precauie, ba chiar este
contraindicat (se tie c rezultatele colare ale unui elev nu depind numai de nivelul lui
intelectual, ci i de motivaii, deprinderile practice pe care le are, anumii familiali, erorile de
notare din partea profesorilor etc). Corelaia ntre mediile colare ale celor 182 de elevi
investigai i punctajele obinute de acetia n urma aprecierilor fcute de profesorii dirigini la
chestionarul de abiliti sociale (r = 0.27; p < 0.01) tinde s sprijine presupunerile noastre. Dei
modest, valoarea corelaiei arat existena unei anumite asocieri ntre mediile colare generale
ale elevilor i aprecierile din partea diriginilor cu privire la abilitatea social a acestora.
Am evideniat mai bine influena pe care o are cunoaterea rezultelor colare ale elevilor
asupra aprecierii inteligenei sociale a acestora de ctre profesorii dirigini, comparnd numrul
de elevi cu medii colare anuale bune i foarte bune inclui de ctre dirigini n categoria ,,nivel
ridicat al abilitii sociale cu numrul de elevi cu rezultate colare slabe i foarte slabe inclui n
aceeai categorie. Astfel, dintre 67 de elevi care au avut medii colare anuale egale cu sau peste
9.00, aproximativ 45 % (adic 30) au fost apreciai ca avnd un nivel ridicat sau foarte ridicat al
abilitii sociale. La cealalt extrema, doar 3 dintre 30 de elevi cu medii colare situate sub 8.00
au fost inclui printre elevii cu un nivel ridicat al abilitii sociale.

Conlcuzii. Implicaii pentru actul pedagogic

Ca abilitate de a percepe, nelege i interpreta semnificaia rspunsurilor i comportamentelor
partenerilor de interaciune n raport cu propriile semnale, cu o serie de caracteristici ale situaiei
sociale comune i cu bagajul de cunotine acumulat prin experiena interpersonal anterioar,
precum i ca abilitate de adecvare a propriilor rspunsuri n funcie de aceast semnificaie,
abilitatea social reprezint pentru elev una din resursele importante care i permit adaptarea
cognitiv, emoional i comportamental n cadrul schimburilor sociale specifice colectivului
colar, acumularea de cunotine i experien, ntr-un cuvnd dezvoltarea personal. Prezena
acestei abiliti la un nivel ridicat, alturi de inteligena general, de o serie de dispoziii
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

10
emoionale, temperamentale i caracteriale, precum i de propriul sistem de trebuine, ateptri i
convingeri contribuie la iniierea i dezvoltarea unui sistem de schimburi sociale, prin
intermediul crora elevul i va construi o reea interpersonal variat. Aceasta va fi accesat ori
de cte ori elevul simte nevoia unui suport informaional sau emoional. Cu timpul, rafinarea i
dezvoltarea relaiilor sociale ale elevilor i vor influena calitatea i gradul dezvoltrii
personalitii, cu efecte benefice asupra adaptrii la viaa colar.
De aceea cultivarea abilitilor elevilor (acolo unde exist) n planul relaiilor sociale
trebuie s reprezinte pentru dascli una din prioritile formative. Dar pentru a le cultiva, dasclii
trebuie s identifice elevii care le posed, iar aceast identificare presupune un proces de
msurare i evaluare utiliznd metode tiinifice recunoscute. n acest sens, apelul la serviciile
psihologului (consilierului) colar devine o necesitate, n condiiile n care dasclii pot
recunoate c nu au competenele necesare realizrii unei evaluri psihologice complexe.
Informaiile privind abilitile i capacitile sociale ale propriilor elevi obinute de la consilierul
colar i pot servi profesorului diriginte n elaborarea i aplicarea unor planuri individualizate de
antrenare a abilitilor de interaciune social ale elevilor, n vederea formrii la acetia a
capacitii stabile de a interaciona n diferite situaii. Mai mult, psihologul poate acorda asisten
specializat n vederea formrii i dezvoltrii la profesori a competenelor de a evalua, utiliznd
metodologie specific acreditat, diferite laturi ale personalitii elevilor, n vederea dezvoltrii
celor mai puin conturate sau a meninerii celor deja dezvoltate. Aceast idee a fost de altfel
subliniat n repetate rnduri de cercettorii n domeniul educaiei, partizani ai nfiinrii i
dezvoltrii cabinetelor de consiliere colar.
Din pcate, n realitatea colar de la noi, lucrurile par s stea altfel. Muli profesorii, fr a
avea suficiente (uneori deloc) cunotine legate de exigenele i limitele evalurii psihologice
prin diferite metode (convorbire psihologic, teste), nici experien n acest sens i nici
posibilitatea de a apela la serviciile unui consilier colar, dar dorind s cunoasc abilitile i
capacitile elevilor cu care lucreaz, apeleaz la o serie de metode sau tehnici mai puin
tiinifice (deci a cror adecvare i siguran nu sunt verificate). n acest fel se poate ajunge la
aprecieri de cele mai multe ori subiective (,,dup ureche), periculoase daca avem n vedere
,,etichetele cu privire la abilitile, capacitile, comportamentele i personalitatea elevilor care
pot fi aplicate de profesori pe baza evalurilor netiinifice fcute.
Este i cazul aprecierii indirecte a inteligenei unui elev, pe baza notelor colare obinute de
acesta. Uitnd de una din concluziile cercettorilor din domeniul pedagogiei, nvat n
facultate, potrivit creia inteligena condiioneaz reuita colar (corelnd pozitiv cu aceasta),
dar numai pn la un anumit nivel, dincolo de care intervin ali factori non-intelectuali (care in
de caracteristicile mediului familial, de sntatea fizic, de personalitatea elevului), muli dintre
dascli ajung s fac aprecieri riscante pentru elev de genul: ,,Are rezultate colare foarte bune,
nseamn c este inteligent ! sau ,,i merge capul, nu cred ca va avea probleme n a obine note
bune i foarte bune la disciplina mea !. Iar n momentul n care dasclii constat c ,,prediciile
lor nu sunt confirmate de rezultatele reale ale elevilor, rmn dezamgii sau se ntreab unde au
greit.
Studiul empiric ntreprins de noi a avut drept scop tocmai demostrarea influenei pe care o
poate avea cunoaterea de ctre profesorii dirigini a notele colare ale elevilor (considerate de
muli dintre dascli cel mai important indicator al reuitei colare) n aprecierea inteligenei
sociale a acestora. Aprecierile profesorilor cu privire la abilitatea social a elevilor au avut
tendina de a se asocia cu mediile generale pe anul colar anterior. Pe de alt parte, un numr
semnificativ dintre elevii cu medii generale bune i foarte bune au fost apreciai de ctre
profesorii dirigini ca dispunnd de un nivel ridicat al abilitii sociale, comparativ cu numrul
foarte sczut dintre elevii cu medii colare slabe i foarte slabe inclui n aceiai categorie.
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

11
Aceste rezultate au evideniat clar tendina profesorilor de a aprecia nivelul abilitii
sociale a elevilor n funcie de rezultatele colare ale acestora. Implicaiile unei astfel de metode
de apreciere a inteligenei pentru actul pedagogic sunt uor de intuit. Un prim risc poate ine de
formularea de ctre profesori, n cazul elevilor considerai ca fiind foarte inteligeni n general i
din punct de vedere social, a unor cerine i pretenii care s depeasc cu mult posibilitile i
motivaiile reale ale acestora. Iar consecinele asupra imaginii i stimei de sine a unui elev care
se vede incapabil s rspund cerinelor profesorului exigent, ca i asupra adaptrii sale colare
nu sunt greu de dedus. Un alt risc ine de neglijarea si subestimarea acelor elevi despre care
profesorii au ajuns s cread, pe baza rezultatelor colare obinute n primele semestre colare, c
nu sunt prea inteligeni. i ntr-un caz i n altul, etichetele superficial puse de unii profesori cu
privire la nivelul inteligenei unui elev pot influena notrile ulterioare la diferite discipline, n
acest fel completndu-se un cerc vicios care va conduce n multe cazuri la eec colar prin
abandon sau prin rmnerea sever n urm n ceea ce privete nivelul achiziiilor colare.

Bibliografie:

1) Cuco, C. (2000). Pedagogie. Iai: Editura Polirom;
2) Guilford, J. P., O' Sullivan. (1978). Manuel dapplication des tests dintelligence sociale
(adaptation francaise). Paris: Les ditions du Centre de Psychologie Applique;
3) Guilford, J. P. (1981). Higher-Order Structure-of-Intellect Abilities. Multivariate Behavioral
Research, 16;
4) Ford, M. E., & Tisak, M. S. (1983). A Further Search for Social Intelligence. Journal of
Educational Psychology, 75;
5) Jones, K., & Day, J. D. (1997). Discrimination of Two Aspects of Cognitive-Social
Intelligence from Academic Intelligence. Journal of Educational Psychology, 89;
6) Keating, D. K. (1978). A Search for Social Intelligence. Journal of Educational Psychology, 70;
7) Kosmitzki, C., & John, O. P. (1993). The Implicit Use of Explicit Conceptions of Social
Intelligence. Personality & Individual Differences, 15;
8) O' Sullivan, M., Guilford, J.P., & deMille, R. (1965). The Measurement of Social
Intelligence. Reports from the Psychological Laboratory, University of Southern
California, 34;
9) Schneider, R. J., Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (1996). To Act Wisely in Human Relations:
Exploring the Dimensions of Social Competence. Personality and Individual
Differences, 21;
10) Sternberg, R. J. Conway, B. E., Ketron, J. L., & Bernstein, M. (1986). People's Conceptions
of Intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 41;
11) Vernon, P. E. (1933). Some Characteristics of the Good Judge of Personality. Journal of
Social Psychology, 4;
12) Zapan, Gh. (1984). Cunoaterea i aprecierea obiectiv a personalitii. Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.


Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro

12


CHESTIONAR
(pentru aprecierea elevilor dup abilitatea social)


Abilitatea social reprezint abilitatea de :

- cunoatere a comportamentului altor indivizi (abilitatea de intuire, nelegere a
gndurilor, motivaiilor, sentimentelor i a inteniilor celuilalt, pe baza experienei acumulate n
urma interaciunii sociale);
- acceptare/relaionare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili i menine
cu uurin relaii sociale, dar i de gsire a unor soluii n meninerea relatiilor interpersonale);
- adaptare a comportamentului n funcie de situaii sau ateptri (abilitatea de a prevedea i
de a reaciona n mod flexibil, n orice situaie social).

Raportndu-v la definiia de sus, enumerai primii 3 elevi din clas care dispun de aceast
abilitate (indiferent de rezultatele lor colare):
1. 3.
2.

Enumerai acum urmtorii 5 elevi care dispun de aceast abilitate:

1. 4.
2. 5.
3.

ncercai s identificai 3 elevi din clas care dispun cel mai puin de aceast abilitate
(indiferent de rezultatele lor colare):
1. 3.
2.

Identificai i enumerai 5 elevi din clas care dispun ntr-o mic msur de aceast abilitate,
situndu-se, totui, deasupra celor 3 mentionai anterior:
1. 4.
2. 5.





Aprut n revista electronic Jurnalul APR, nr.1/2005
Anex
Biblioteca online
www.psihologiaonline.ro