123

UNI VERSI DAD DE MLAGA
Facul tad de Ci enci as de l a Educaci n

Departamento de lgebra, Geometra y Topologa
UNA VI SI N CREATI VA DE LAS
MAGNI TUDES Y SU MEDI DA EN
EDUCACI N I NFANTI L
Tesis doctoral presentada por:
M Dol ores Snchez Segura
Dirigida por:
Dra. D Emelina Lpez Gonzlez
Dra. D Mercedes Siles Molina
Ml aga, 2008
MEN SALIR
MEN SALIR
VII
ndi ce
TOMO I
ndi ce de fi guras.. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .
XVII
ndi ce de tabl as.. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .
XLVII
Agradeci mi entos.. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .
LVII
I ntroducci n.. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .
LXI
I . MARCO TERI CO: FUNDAMENTACI N CI ENT FI CA
Cap tul o 1. Creati vi dad en l a Educaci n I nfanti l : Di dc-
ti ca de l as Magni tudes y su Medi da...... ... ... ... ... ... ... ... ... . 3
1.1. Introduccin............................................................................. 3
1.2. Creatividad............................................................................... 4
1.3. Metodologa Creativa............................................................... 21
1.4. Tcnica de Metodologa Creativa............................................. 24
1.5. Tcnicas de Metodologa Creativa aplicadas a las Magnitu-
des y su Medida en Educacin Infantil............................................. 26
1.5.1. El arte de preguntar................................................... 27
1.5.2. El torbellino de ideas o brainstorming........................ 29
1.5.3. El mtodo Delfos........................................................ 31
1.5.4. La sinctica................................................................. 33
1.5.5. Los mtodos combinatorios....................................... 36
1.5.5.1. La lista de atributos...................................... 36
1.5.5.2. El anlisis morfolgico................................... 37
1.5.5.3. El anlisis funcional........................................ 38
1.5.6. El arte de relacionar..................................................... 38
1.5.7. Solucin de problemas................................................ 39
1.5.7.1. Comparacin de las propuestas de Polya y
de Gervilla.................................................................... 44
1.5.7.2. Nuestra propuesta......................................... 46
1.5.8. El entorno.................................................................... 49
MEN SALIR
ndice general
VIII
1.5.9. La binica.................................................................... 52
1.5.10. La sinapsis................................................................. 53
1.5.11. La serendipity............................................................ 53
1.5.12. La ideogramacin...................................................... 55
1.5.13. El circept................................................................... 56
1.5.14. Crear durmiendo o sleep-writting.............................. 57
1.5.15. Relax imaginativo...................................................... 59
1.5.16. Tcnica de escenarios............................................... 60
1.5.17. Sntesis creativa........................................................ 61
1.5.18. El juego como tcnica............................................... 62
1.5.19. Justificacin del orden seguido en el comentario de
las diferentes tcnicas........................................................... 67
Cap tul o 2. Las Magni tudes y su Medi da: creati vi dad. ... ... 69
2.1. Justificacin.............................................................................. 69
2.2. Introduccin.............................................................................. 78
2.3. Creatividad en las Magnitudes y su Medida........................... 79
2.4. Semimdulo.............................................................................. 84
2.4.1. Par ordenado............................................................... 85
2.4.1.1. Igualdad de pares.......................................... 86
2.4.2. Producto cartesiano de dos conjuntos........................ 87
2.4.2.1. Representacin grfica del producto carte-
siano de dos conjuntos............................................... 89
2.4.3. Definicin e igualdad de ternas................................... 91
2.4.4. Producto cartesiano de tres conjuntos....................... 92
2.4.4.1. Representacin grfica del producto carte-
siano de tres conjuntos............................................... 93
2.4.5. Definicin e igualdad de n-uplas.................................. 95
2.4.6. Generalizacin del producto cartesiano....................... 95
2.4.7. Correspondencias o relaciones binarias entre dos
conjuntos............................................................................... 96
2.4.7.1. Igualdad de correspondencias....................... 100
2.4.7.2. Original e imagen de una correspondencia.... 101
2.4.8. Recproca de una correspondencia.............................. 102
2.4.9. Clases de correspondencias........................................ 103
2.4.9.1. Correspondencia unvoca............................... 104
2.4.9.2. Correspondencia biunvoca............................ 106
2.4.10. Aplicaciones.............................................................. 108
2.4.11. Tipos de aplicaciones................................................ 111
2.4.11.1. Aplicacin inyectiva..................................... 112
2.4.11.2. Aplicacin sobreyectiva............................... 115
2.4.11.3. Aplicacin biyectiva..................................... 118
MEN SALIR
ndice general
IX
2.4.12. Ley de composicin interna.................................. 122
2.4.13. Semigrupo............................................................. 124
2.4.14. Grupo..................................................................... 129
2.4.15. Semianillo.............................................................. 135
2.4.16. Anillo..................................................................... 137
2.4.17. Cuerpo................................................................... 139
2.4.18. Ley de composicin externa................................. 142
2.4.19. Semimdulo........................................................... 143
2.5. Mdulo.................................................................................. 147
2.6. Espacio vectorial................................................................... 152
2.7. Magnitudes y propiedades.................................................... 154
2.7.1. Relacin de equivalencia.......................................... 154
2.7.2. Magnitud.................................................................. 163
2.7.3. Propiedades de las magnitudes y ejemplos............. 171
2.8. Tipos de magnitudes............................................................. 179
2.8.1. Magnitudes finitas e infinitas................................... 180
2.8.2. Magnitudes absolutas y relativas............................. 181
2.8.3. Magnitudes divisibles e indivisibles.......................... 184
2.8.3.1. Anuladores................................................. 185
2.8.3.2. Semimdulo divisible.................................. 188
2.8.3.3. Magnitudes divisibles e indivisibles............. 193
2.8.4. Magnitudes escalares y vectoriales......................... 197
2.8.4.1. Relacin de orden....................................... 198
2.8.4.2. Relacin de orden total.............................. 214
2.8.4.3. Relacin de orden compatible con una ley
de composicin interna............................................ 219
2.8.4.4. Relacin de orden arquimediana................. 228
2.8.4.5. Magnitudes escalares y vectoriales............ 230
2.8.5. Clases de magnitudes escalares.............................. 242
2.8.5.1. Semimdulo cclico..................................... 242
2.8.5.2. Magnitudes discretas y continuas.............. 245
2.9. Ejemplos y ejercicios............................................................. 250
2.10. Medida de magnitudes escalares........................................ 251
2.10.1. Homomorfismos de semigrupos............................ 252
2.10.2. Propiedades de los homomorfismos de semigru-
pos..................................................................................... 255
2.10.3. Homomorfismo de semimdulos........................... 258
2.10.4. Propiedades de los homomorfismos de semim-
dulos................................................................................... 260
2.10.5. Analoga entre las magnitudes discretas y N o Z.. 267
2.10.6. Medida de una magnitud escalar........................... 270
2.10.6.1. Existencia de la medida............................ 279
MEN SALIR
ndice general
X
2.10.6.2. Propiedades de la medida......................... 283
2.10.6.3. Cambio de unidad de medida................... 285
2.10.6.4. Medida de magnitudes escalares discre-
tas............................................................................ 288
2.10.6.5. Medida de magnitudes escalares divisi-
bles........................................................................... 290
2.11. Proporcionalidad de magnitudes escalares......................... 293
2.11.1 Proporcionalidad simple.......................................... 294
2.11.2 Razn entre dos cantidades................................... 299
2.11.3 Proporcionalidad compuesta.................................. 302
2.11.4 Medida indirecta de magnitudes escalares............. 307
2.12 Medida de magnitudes vectoriales....................................... 310
2.12.1 Espacio mtrico...................................................... 310
2.12.2 Medida de magnitudes vectoriales......................... 314
2.13 Ejercicios.............................................................................. 316
I I . MARCO TERI CO-PRCTI CO: APLI CACI ONES
PRCTI CAS EN EDUCACI N I NFANTI L
Cap tul o 3. Acti vi dades creati vas sobre l as Magni tu-
des y su Medi da para Educaci n I nfanti l ... ... ... ... ... ... ... 321
3.1. Introduccin.......................................................................... 321
3.2. Gnesis del concepto de medida........................................... 322
3.2.1. Conservacin y transitividad................................... 324
3.2.2. Unidad de medida.................................................... 325
3.3. Estadios de desarrollo de la comprensin de la medida........ 329
3.3.1. Estadio Inicial........................................................... 330
3.3.2. Actividades sobre medida desde el nacimiento del
nio hasta que empieza hablar........................................... 330
3.3.3. Actividades sobre medida desde que el nio
empieza a hablar hasta que se inicia en la lecto-escritura. 332
3.3.4. Actividades sobre medida desde que el nio se
inicia en la lecto-escritura hasta que termina la Educacin
Infantil................................................................................ 334
3.3.4.1. El nmero natural....................................... 335
3.3.4.2. Longitud..................................................... 336
3.3.4.3. rea............................................................ 337
3.3.4.4. Peso............................................................ 345
3.3.4.5. Volumen y capacidad................................. 347
3.3.4.6. Temperatura............................................... 349
3.3.4.7. Tiempo....................................................... 350
3.3.4.8. Monedas..................................................... 354
MEN SALIR
ndice general
XI
3.3.5. Estadio en el que el nio comienza a entender la
conservacin y la transitividad........................................... 359
3.3.6. Estadio en el que el nio se inicia en la
conservacin y en la transitividad...................................... 359
3.3.7. Estadio en el que el nio capta la idea de unidad
de medida ms pequea que el objeto que hay que medir 360
3.3.8. Estadio del pensamiento operacional formal........... 360
3.4. Actividades Creativas............................................................ 361
3.5. Actividades utilizando cada una de las tcnicas de Metodo-
loga Creativa................................................................................ 362
3.5.1. Actividades utilizando la tcnica el arte de pregun-
tar...................................................................................... 363
3.5.2. Actividades utilizando el torbellino de ideas o
brainstorming..................................................................... 366
3.5.3. Actividades utilizando el mtodo Delfos................. 369
3.5.4. Actividades utilizando la sinctica........................... 371
3.5.4.1. Actividades utilizando convertir lo extrao
en familiar................................................................. 371
3.5.4.2. Actividades utilizando hacer lo familiar
extrao..................................................................... 372
3.5.5. Actividades utilizando los mtodos combinatorios. 374
3.5.5.1. Actividades utilizando la lista de atributos. 374
3.5.5.2. Actividades utilizando el anlisis morfol-
gico.......................................................................... 376
3.5.5.3. Actividades utilizando el anlisis funcional. 377
3.5.6. Actividades utilizando el arte de relacionar............. 378
3.5.7. Actividades utilizando la tcnica solucin de pro-
blemas................................................................................ 379
3.5.8. Actividades utilizando el entorno............................ 386
3.5.9. Actividades utilizando la binica.............................. 389
3.5.10. Actividades utilizando la sinapsis.......................... 391
3.5.11. Actividades utilizando la serendipity..................... 391
3.5.12. Actividades utilizando la ideogramacin............... 392
3.5.13. Actividades utilizando el circept........................... 393
3.5.14. Actividades utilizando la tcnica crear durmiendo
o sleep-writting.................................................................. 395
3.5.15. Actividades utilizando el relax imaginativo............ 396
3.5.16. Actividades utilizando la tcnica de escenarios.... 398
3.5.17. Actividades utilizando la sntesis creativa............. 399
3.6. Actividades utilizando el juego como tcnica....................... 400
3.7. Actividades sobre conservacin, transitividad y unidad de
medida utilizando todas las tcnicas de Metodologa Creati-
va.................................................................................................. 404
MEN SALIR
ndice general
XII
TOMO I I
I I I . DI SEO Y DESARROLLO DEL ESTUDI O EMP RI CO
Cap tul o 4. Di seo y recogi da de datos... ... ... ... ... ... ... .. 497
4.1. Introduccin.......................................................................... 497
4.2. Evaluacin Inicial................................................................... 498
4.2.1. Problema.................................................................. 499
4.2.2. Hiptesis.................................................................. 500
4.2.3. Objetivos................................................................. 501
4.2.4. Diseo y tratamiento............................................... 501
4.2.5. Muestra.................................................................... 503
4.2.6. Variables.................................................................. 504
4.2.7. Encuesta.................................................................. 509
4.3. Evaluacin Final..................................................................... 524
4.3.1. Encuesta.................................................................. 525
Cap tul o 5. Anl i si s de l os resul tados..... ... ... ... ... ... ... .. 541
5.1. Introduccin.......................................................................... 541
5.2. Estudio de Frecuencias de los Resultados de las Encuestas. 541
5.2.1. Estudio de frecuencias de la Introduccin............... 542
5.2.2. Estudio de frecuencias del primer apartado............ 547
5.2.2.1. Comparacin de las opiniones sobre las
Matemticas.............................................................. 554
5.2.3. Estudio de frecuencias del segundo apartado......... 557
5.2.3.1. Dominio de las Matemticas....................... 557
5.2.3.2. Dominio de la Didctica de la Matemtica.. 559
5.2.3.3. Dominio de la Didctica.............................. 561
5.2.3.4. Dominio de la Psicologa.............................. 563
5.2.3.5. Necesidad de conocer las tcnicas de Me-
todologa Creativa.................................................... 565
5.2.3.6. Comparacin de los resultados de los do-
minios entre las distintas materias........................... 567
5.2.3.7. Comparacin de los resultados de los do-
minios de cada una de las materias.......................... 581
5.2.4. Estudio de frecuencias del tercer apartado............. 587
5.2.5. Estudio de frecuencias del cuarto apartado............ 591
5.2.6. Estudio de frecuencias del quinto apartado de la
Evaluacin Inicial................................................................. 601
5.2.7. Estudio de frecuencias del quinto apartado de la
Evaluacin Final.................................................................. 605
MEN SALIR
ndice general
XIII
5.2.8. Estudio de frecuencias del sexto apartado.............. 606
5.2.9. Estudio de frecuencias del sptimo apartado.......... 610
5.2.10. Estudio de frecuencias del octavo apartado......... 617
5.2.11. Estudio de frecuencias del noveno apartado......... 621
5.2.12. Estudio de frecuencias del dcimo apartado......... 626
5.2.13. Estudio de frecuencias del decimoprimer aparta-
do....................................................................................... 633
5.2.14. Estudio de frecuencias del decimosegundo apar-
tado.................................................................................... 637
5.2.15. Estudio de frecuencias del decimotercer aparta-
do....................................................................................... 638
5.2.16. Estudio de frecuencias del decimocuarto aparta-
do....................................................................................... 639
5.2.17. Estudio de frecuencias del decimoquinto aparta-
do....................................................................................... 639
5.2.18. Estudio de frecuencias del decimosexto aparta-
do....................................................................................... 640
5.3. Estudio estadstico de los resultados de las encuestas........ 643
5.3.1. Modelo lineal general de medidas repetidas............. 643
5.3.2. Anlisis no paramtrico........................................... 648
5.3.2.1. Pruebas para dos muestras relacionadas.... 649
5.3.2.2. Prueba de Wilcoxon.................................... 649
5.3.2.3. Pruebas para dos muestras independien-
tes............................................................................. 650
5.3.2.4. Prueba U de Mann-Whitney......................... 651
5.3.2.5. Pruebas para varias muestras independien-
tes............................................................................ 652
5.3.2.6. Prueba H de Kruskal-Wallis.......................... 653
5.3.3. Estudio estadstico del primer apartado de las en-
cuestas............................................................................... 654
5.3.3.1. Las Matemticas son difciles..................... 655
5.3.3.2. Las Matemticas son odiosas..................... 664
5.3.3.3. Las Matemticas son imprescindibles......... 674
5.3.3.4. Las Matemticas son un tostn.............. 683
5.3.3.5. Las Matemticas son interesantes.............. 692
5.3.3.6. Las Matemticas son precisas.................... 700
5.3.3.7. Las Matemticas son engorrosas................ 710
5.3.3.8. Las Matemticas son formativas................ 720
5.3.3.9. Las Matemticas no son prcticas.............. 728
5.3.3.10. Las Matemticas son divertidas............... 739
5.3.3.11. Me gustan las Matemticas...................... 748
MEN SALIR
ndice general
XIV
5.3.3.12. Conclusiones de todos los aspectos
considerados en este apartado................................ 760
5.3.4. Estudio estadstico del segundo apartado de las
encuestas........................................................................... 775
5.3.4.1. Dominio total de las Matemticas............... 775
5.3.4.2. Dominio aceptable de las Matemticas....... 788
5.3.4.3. Conocimientos matemticos del Instituto.. 798
5.3.4.4. Conocer las Matemticas que vienen en el
libro de texto............................................................ 810
5.3.4.5. Dominio total de la Didctica...................... 820
5.3.4.6. Dominio aceptable de la Didctica.............. 831
5.3.4.7. No es necesario saber Didctica................. 840
5.3.4.8. Dominio total de la Didctica de la Mate-
mtica....................................................................... 849
5.3.4.9. Dominio aceptable de la Didctica de la
Matemtica............................................................... 858
5.3.4.10. No es necesario saber Didctica de la
Matemtica............................................................... 868
5.3.4.11. Dominio total de la Psicologa................... 877
5.3.4.12. Dominio aceptable de la Psicologa........... 888
5.3.4.13. No se necesita la Psicologa...................... 899
5.3.4.14. Es necesario conocer las tcnicas de
Metodologa Creativa................................................ 910
5.3.4.15. No es necesario conocer las tcnicas de
Metodologa Creativa................................................ 921
5.3.5. Estudio estadstico del tercer apartado de las en-
cuestas............................................................................... 953
5.3.5.1. Creatividad.................................................. 953
5.3.5.2. Nmero de magnitudes............................... 963
5.3.5.3. Precisin..................................................... 973
5.3.6. Estudio estadstico del cuarto apartado de las en-
cuestas............................................................................... 993
5.3.6.1. El cario...................................................... 993
5.3.7. Estudio estadstico del quinto apartado de las en-
cuestas............................................................................... 995
5.3.7.1. Exactitud en la definicin de magnitud....... 995
5.3.8. Estudio estadstico del sexto apartado de las en-
cuestas............................................................................... 1006
MEN SALIR
ndice general
XV
5.3.8.1. Exactitud en la definicin de medida de
una magnitud............................................................ 1006
5.3.8.2. Conclusiones de todos los aspectos consi-
derados en los apartados quinto y sexto................. 1016
5.3.9. Estudio estadstico del sptimo apartado de las
encuestas........................................................................... 1024
5.3.9.1. Nmero de magnitudes............................... 1024
5.3.9.2. Cmo se miden?....................................... 1035
5.3.9.3. Nmero de unidades de medida.................. 1045
5.3.9.4. Magnitudes no medibles............................. 1055
5.3.10. Estudio estadstico del octavo apartado de las
encuestas........................................................................... 1073
5.3.10.1. Las Magnitudes y su Medida es un
tema apropiado para Educacin Infantil?.................. 1073
5.3.11. Estudio estadstico del noveno apartado de las
encuestas........................................................................... 1074
5.3.11.1. Nmero de magnitudes............................ 1074
5.3.11.2. Nmero de unidades................................. 1085
5.3.11.3. Exactitud en los razonamientos................ 1094
5.3.12. Estudio estadstico del dcimo apartado de las
encuestas........................................................................... 1112
5.3.12.1. Creatividad............................................... 1113
5.3.12.2. Nmero de magnitudes............................ 1124
5.3.12.3. Nmero de unidades................................. 1133
5.3.12.4. Precisin................................................... 1142
5.3.12.5. Adecuadas................................................ 1152
5.3.13. Estudio estadstico comparativo de algunos
aspectos de los apartados tercero y dcimo..................... 1171
5.3.13.1. Creatividad............................................... 1171
5.3.13.2. Precisin................................................... 1189
5.3.14. Estudio estadstico del undcimo apartado de las
encuestas........................................................................... 1208
5.3.14.1. Utilidad..................................................... 1208
5.3.14.2. Precisin................................................... 1218
MEN SALIR
ndice general
XVI
5.3.15. Estudio estadstico del decimosegundo apartado
de las encuestas................................................................. 1237
5.3.15.1. Crees que necesitas saber mejor el
tema "las Magnitudes y su Medida?......................... 1237
V. DI SCUSI N Y CONCLUSI ONES
Di scusi n. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .... ... ... ... ... ... ... ... .. 1241
Concl usi ones, propuestas y futuras l neas de i nvesti -
gaci n.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. .... ... ... ... ... ... ... ... .. 1251
1. Conclusiones............................................................................. 1251
2. Propuestas................................................................................ 1261
3. Futuras lneas de investigacin................................................. 1263
ndices de trminos....................................................................... 1267
Bi bl i ograf a...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... .. 1273
Otras fuentes documental es.. .... ... ... .... ... ... ... ... ... ... ... .. 1293
1. Bases de datos consultados..................................................... 1293
2. Pginas web consultadas.......................................................... 1293
Anexos..... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .... ... ... ... ... ... ... ... .. 1297
Anexo I: Anlisis comparativo de los planes de estudio................ 1299
Anexo II: Opiniones sobre las Matemticas antes......................... 1307
Anexo III: Opiniones sobre las Matemticas despus.................... 1315
MEN SALIR
XVII
ndi ce de fi guras
Figura 1: Pictograma estructural de sntesis que resume nuestras
aportaciones a la definicin de creatividad..............................................
19
Figura 2: Poligrama estructural de sntesis de las diferentes tcnicas
estudiadas................................................................................................
66
Figura 3: Diagrama cartesiano................................................................. 89
Figura 4: Diagrama sagital....................................................................... 90
Figura 5: Diagrama de rbol..................................................................... 91
Figura 6: Producto cartesiano de tres conjuntos..................................... 94
Figura 7: Nmero de aplicaciones entre dos conjuntos........................... 110
Figura 8: Ejemplo de aplicacin................................................................ 111
Figura 9: Ejemplos de aplicaciones inyectiva y no inyectiva.................... 113
Figura 10: Nmero de aplicaciones inyectivas......................................... 115
Figura 11: Ejemplos de aplicaciones sobreyectivas................................. 117
Figura 12: Poligrama relacional de sntesis de las posibles estructuras
de un conjunto con dos leyes de composicin interna............................
141
Figura 13: Semirrectas............................................................................. 161
Figura 14: Segmento............................................................................... 161
Figura 15: Vector..................................................................................... 161
Figura 16: Suma de segmentos 1............................................................ 174
Figura 17: Suma de segmentos .............................................................. 174
Figura 18: Regin angular........................................................................ 177
Figura 19: Vectores................................................................................. 182
Figura 20: Suma de vectores................................................................... 183
Figura 21: Producto de un nmero entero por un vector........................ 184
Figura 22: Diagrama de Hasse................................................................. 200
Figura 23: Cono positivo de (ZxZ,+)........................................................ 210
Figura 24: Relacin de orden en ZxZxZ.................................................... 212
Figura 25: Poligrama relacional de sntesis de los distintos tipos de
magnitudes..............................................................................................
250
Figura 26: Cantidad conmensurable......................................................... 273
Figura 27: Unidades de medida de superficie.......................................... 287
Figura 28: Ejemplo de conservacin de la longitud.................................. 328
Figura 29: Proceso seguido en el clculo de reas.................................. 338
Figura 30: Medida de la superficie de un cuadrado.................................. 339
Figura 31: Medida de la superficie de un rectngulo............................... 340
Figura 32: Medida de la superficie de un tringulo equiltero................. 340
Figura 33: Ejemplo de figuras con la misma rea.................................... 341
Figura 34: El tangram.............................................................................. 341
MEN SALIR
ndice de figuras
XVIII
Figura 35: Ejemplo de clculo de rea 1.................................................. 342
Figura 41: Ejemplo de un nuevo reloj...................................................... 353
Figura 42: Poligrama relacional de sntesis de las magnitudes del ltimo
estadio de Educacin Infantil...................................................................
358
Figura 43: Balanza................................................................................... 363
Figura 44: Objeto que puede servir para que el nio mida sus dimen-
siones.......................................................................................................
366
Figura 45: Columpio................................................................................. 373
Figura 46: Poligrama relacional de sntesis de los animales conoci-
dos...........................................................................................................
392
Figura 47: Pictograma estructural de sntesis de los animales conoci-
dos...........................................................................................................
393
Figura 48: Circept sobre el dado............................................................. 394
Figura 49: Proceso seguido con la encuesta............................................ 503
Figura 50: Ao de realizacin.................................................................. 543
Figura 51: Evaluacin............................................................................... 543
Figura 52: Especialidad............................................................................ 544
Figura 53: Gnero de la muestra............................................................. 545
Figura 54: Bachiller cursado..................................................................... 545
Figura 55: Curso en que est matriculado actualmente.......................... 546
Figura 56: Edad........................................................................................ 547
Figura 57: Las Matemticas son difciles................................................. 548
Figura 58: Las Matemticas son odiosas................................................. 549
Figura 59: Las Matemticas son imprescindibles..................................... 549
Figura 60: Las Matemticas son un tostn.......................................... 550
Figura 61: Las Matemticas son interesantes.......................................... 550
Figura 62: Las Matemticas son precisas................................................ 551
Figura 63: Las Matemticas son engorrosas............................................ 551
Figura 64: Las Matemticas son formativas............................................ 552
Figura 65: Las Matemticas no son prcticas.......................................... 552
Figura 66: Las Matemticas son divertidas.............................................. 553
Figura 67: Me gustan las Matemticas..................................................... 553
Figura 68: Comparacin de las opiniones sobre las Matemticas an-
tes............................................................................................................
555
Figura 69: Comparacin de las opiniones sobre las Matemticas des-
pus.........................................................................................................
556
Figura 70: Dominio total de las Matemticas........................................... 557
Figura 71: Dominio aceptable de las Matemticas................................... 558
Figura 72: Los conocimientos del matemticos del Instituto son sufi-
cientes.....................................................................................................
558
Figura 73: Necesidad de conocer las Matemticas del libro de texto...... 559
Figura 74: Dominio total de la Didctica de la Matemtica...................... 560
MEN SALIR
ndice de figuras
XIX
Figura 75: Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica.............. 560
Figura 76: No es necesaria la Didctica de la Matemtica....................... 561
Figura 77: Dominio total de la Didctica.................................................. 562
Figura 78: Dominio aceptable de la Didctica.......................................... 562
Figura 79: No es necesaria la Didctica................................................... 563
Figura 80: Necesidad de un dominio total de la Psicologa...................... 563
Figura 81: Dominio aceptable de la Psicologa......................................... 564
Figura 82: No se necesita estudiar Psicologa.......................................... 565
Figura 83: Es necesario de conocer las tcnicas de Metodologa Creati-
va.............................................................................................................
566
Figura 84: No es necesario conocer las tcnicas de Metodologa Creati-
va.............................................................................................................
566
Figura 85: Comparacin de dominio total de Matemticas con Didc-
tica antes.................................................................................................
567
Figura 86: Comparacin de dominio total de Matemticas con Didc-
tica despus.............................................................................................
568
Figura 87: Comparacin de dominio aceptable de Matemticas con
Didctica, antes.......................................................................................
568
Figura 88: Comparacin del dominio de aceptable de Matemticas con
Didctica, despus...................................................................................
569
Figura 89: Comparacin de no estudiar Matemticas con no estudiar
Didctica, antes.......................................................................................
569
Figura 90: Comparacin de no estudiar Matemticas con no estudiar
Didctica, despus...................................................................................
570
Figura 91: Comparacin de dominio total de Matemticas con Didcti-
ca de la Matemtica antes.......................................................................
570
Figura 92: Comparacin de dominio total de Matemticas con Didcti-
ca de la Matemtica despus...................................................................
571
Figura 93: Comparacin de dominio aceptable de Matemticas con Di-
dctica de la Matemtica antes...............................................................
571
Figura 94: Comparacin de dominio aceptable de Matemticas con Di-
dctica de la Matemtica despus.......................................................
572
Figura 95: Comparacin de no es necesario estudiar Matemticas con
Didctica de la Matemtica antes............................................................
572
Didctica de la Matemtica despus........................................................
573
Figura 97: Comparacin de dominio total de Matemticas con Psicolo-
ga antes..................................................................................................
573
Figura 98: Comparacin de dominio total de Matemticas con Psicolo-
ga despus..............................................................................................
574
Figura 99: Comparacin de dominio aceptable de Matemticas y de
Psicologa antes.......................................................................................
574
Figura 100: Comparacin de dominio aceptable de Matemticas y de
Psicologa despus...................................................................................
575
MEN SALIR
ndice de figuras
XX
Psicologa antes.......................................................................................
575
Psicologa despus...................................................................................
576
Figura 103: Comparacin del dominio total de las distintas materias
antes........................................................................................................
576
Figura 104: Comparacin del dominio total de las distintas materias
despus....................................................................................................
577
Figura 105: Comparacin de dominio aceptable de las distintas mate-
rias antes.................................................................................................
578
Figura 106: Comparacin de dominio aceptable de las distintas mate-
rias despus.............................................................................................
579
Figura 107: Comparacin de no es necesario el estudio de las distintas
materias antes.........................................................................................
580
Figura 108: Comparacin de no es necesario el estudio de las distintas
materias despus.....................................................................................
581
Figura 109: Dominio de las Matemticas................................................. 582
Figura 110: Dominio de la Didctica de la Matemtica............................ 583
Figura 111: Dominio de la Didctica........................................................ 584
Figura 112: Dominio de la Psicologa....................................................... 585
Figura 113: Dominio de las tcnicas de Metodologa Creativa................ 586
Figura 114: Tercer apartado de la encuesta............................................ 587
Figura 115: Creatividad en el tercer apartado......................................... 588
Figura 116: Nmero de magnitudes en el tercer apartado...................... 589
Figura 117: Precisin en el tercer apartado............................................. 590
Figura 118: Cuarto apartado de la encuesta........................................... 591
Figura 119: El cario................................................................................ 592
Figura 120: Si se pudiera medir el cario, sera magnitud?................... 592
Figura 121: La temperatura..................................................................... 593
Figura 122: Si se pudiera medir la temperatura, sera magnitud?......... 594
Figura 123: La alegra.............................................................................. 594
Figura 124: Si se pudiera medir la alegra, sera magnitud?................... 595
Figura 125: El dolor................................................................................. 595
Figura 126: Si se pudiera medir el dolor, sera magnitud?..................... 596
Figura 127: La fama................................................................................. 596
Figura 128: Si se pudiera medir la fama, sera magnitud?..................... 597
Figura 129: El inters............................................................................... 597
Figura 130: Si se pudiera medir el inters, sera magnitud?.................. 598
Figura 131: Ayuda para responder al 4 apartado................................... 598
Figura 132: Material utilizado en la 4 apartado...................................... 599
Figura 133: Personas a las que consulto para el apartado 4.................. 599
Figura 134: Cambios efectuados en la respuesta al 4 apartado............ 600
Figura 135: Aadidos en la respuesta al 4 apartado.............................. 600
Figura 136: Grupos para responder al 4 apartado.................................. 600
Figura 137: Quinto apartado de la Evaluacin Inicial............................... 601
Figura 138: Exactitud en la definicin de magnitud................................. 602
MEN SALIR
ndice de figuras
XXI
Figura 139: Ayuda en la definicin de magnitud..................................... 602
Figura 140: Material en la definicin de magnitud................................... 603
Figura 141: Persona en la definicin de magnitud................................... 603
Figura 142: Cambios en la definicin de magnitud.................................. 604
Figura 143: Aadidos a la definicin de magnitud................................... 604
Figura 144: Grupos para la definicin de magnitud................................. 604
Figura 145: Quinto apartado de Evaluacin Final..................................... 605
Figura 146: Variacin para proponer actividades en la E. Final............... 606
Figura 147: Sexto apartadote la E. Inicial y sptimo de la Final.............. 607
Figura 148: Exactitud en la definicin de medida de una magnitud........ 607
Figura 149: Ayuda en la definicin de medida de una magnitud............. 608
Figura 150: Materia en la definicin de media de una magnitud.............. 608
Figura 151: Persona en la definicin de medida de una magnitud........... 609
Figura 152: Cambios en la definicin de medida de una magnitud.......... 609
Figura 153: Aadidos a la definicin de medida de una magnitud........... 610
Figura 154: Grupos para la definicin de medida de una magnitud......... 610
Figura 155: Sptimo apartado de la E. Inicial y octavo de la Final........... 611
Figura 156: Nmero de magnitudes........................................................ 611
Figura 157: Nmero de magnitudes........................................................ 612
Figura 158: Cmo se mide?................................................................... 612
Figura 159: Con qu unidades se mide?................................................ 613
Figura 160: Con qu unidades se mide?................................................ 613
Figura 161: Nmero de magnitudes no medibles.................................... 614
Figura 162: Ayuda al poner ejemplos de magnitudes.............................. 614
Figura 163: Material utilizado para poner ejemplos de magnitudes......... 615
Figura 164: Persona consultada para poner ejemplos de magnitudes..... 615
Figura 165: Cambios realizados al poner ejemplos de magnitudes........ 616
Figura 166: Aadidos a los ejemplos encontrados de magnitudes.......... 616
Figura 167: Grupos el los ejemplos de magnitudes medibles y no medi-
bles..........................................................................................................
616
Figura 168: Octavo apartado de la E. Inicial y noveno de la Final............ 617
Figura 169: Las Magnitudes y su Medida es un tema apropiado para
Educacin Infantil?...................................................................................
618
Figura 170: Ayuda para el octavo apartado............................................ 618
Figura 171: Material para el octavo apartado.......................................... 619
Figura 172: Persona consultada en el octavo apartado........................... 619
Figura 173: Cambios hechos para responder al octavo apartado............ 620
Figura 174: Aadidos en la respuesta al octavo apartado...................... 620
Figura 175: Grupos para la respuesta a la octava pregunta.................... 620
Figura 176: Noveno apartado de la E. Inicial y dcimo de la Final........... 621
Figura 177: Nmero de magnitudes en el apartado noveno.................... 622
Figura 178: Nmero de magnitudes en la pregunta novena.................... 622
Figura 179: Nmero de unidades en el noveno apartado........................ 623
Figura 180: Nmero de unidades en el noveno apartado........................ 623
Figura 181: Exactitud en el noveno apartado.......................................... 624
Figura 182: Ayuda para responder al noveno apartado........................... 624
Figura 183: Material en el noveno apartado............................................ 625
MEN SALIR
ndice de figuras
XXII
Figura 184: Persona en el noveno........................................................... 625
Figura 185: Cambios en el noveno apartado........................................... 625
Figura 186: Aadidos en el noveno apartado.......................................... 626
Figura 187: Grupos en el noveno apartado............................................. 626
Figura 188: Dcimo apartado de la E. Inicial y decimoprimero de la Fi-
nal............................................................................................................
627
Figura 189: Creatividad en el dcimo apartado....................................... 627
Figura 190: Nmero de magnitudes en el dcimo apartado.................... 628
Figura 191: Nmero de unidades de medida en el dcimo apartado....... 628
Figura 192: Precisin a la hora de proponer actividades......................... 629
Figura 193: Adecuacin de las actividades propuestas........................... 630
Figura 194: Ayuda en el dcimo.............................................................. 630
Figura 195: Material en la dcima............................................................ 631
Figura 196: Persona en la dcima............................................................ 631
Figura 197: Cambios en la dcima........................................................... 632
Figura 198: Aadidos en la dcima.......................................................... 632
Figura 199: Grupos en la dcima............................................................. 633
Figura 200: Apartado decimoprimero de la E. Inicial y decimosegundo
de la Final.................................................................................................
633
Figura 201: Utilidad de las actividades planteadas.................................. 634
Figura 202: Precisin en la respuesta a la undcima pregunta................ 634
Figura 203: Ayuda a la pregunta undcima............................................. 635
Figura 204: Material en la undcima pregunta......................................... 635
Figura 205: Persona en la undcima pregunta......................................... 636
Figura 206: Cambios en el undcimo apartado........................................ 636
Figura 207: Aadidos en el undcimo apartado...................................... 636
Figura 208: Grupos en la undcima pregunta.......................................... 637
Figura 209: Decimosegundo apartado de la E. Inicial y decimotercero
de la Final.................................................................................................
637
Figura 210: Apartado decimotercero de E. Inicial y decimocuarto de E.
Final..........................................................................................................
638
Figura 211: Apartado decimocuarto de Evaluacin Inicial....................... 639
Figura 212: Apartado decimoquinto de Evaluacin final.......................... 640
Figura 213: Apartado decimosexto de Evaluacin final........................... 641
Figura 214: Qu consideras necesario para trabajar con nios de Edu-
cacin Infantil?.........................................................................................
642
Figura 215: Estimacin de las Matemticas son difciles antes/des-
pus.........................................................................................................
656
pus, por gnero..................................................................................
657
pus, por ao de realizacin.................................................................
658
pus, por curso.....................................................................................
659
MEN SALIR
ndice de figuras
XXIII
pus, por edad......................................................................................
660
Figura 220: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son difci-
les antes/despus, por edad...............................................................
661
pus, por especialidad..........................................................................
662
Figura 222: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son difci-
les antes/despus, por especialidad...................................................
662
pus, por bachillerato...........................................................................
663
Figura 224: Estimacin de las Matemticas son odiosas antes/des-
pus.........................................................................................................
665
Figura 225: Estimacin de las Matemticas son odiosas antes/de-
pus, por gnero..................................................................................
666
667
Figura 227: Estimacin de las Matemticas son odiosas antes/de-
spus, por curso...................................................................................
668
Figura 228: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son
odiosas antes/despus, por curso......................................................
669
pus, por edad......................................................................................
670
Figura 230: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son odio-
sas antes/despus, por edad..............................................................
670
671
Figura 232: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son odio-
sas antes/despus, por especialidad............................................
672
673
Figura 234: Estimacin de las Matemticas son imprescindibles
antes/despus.........................................................................................
675
antes/despus, por gnero..................................................................
676
antes/despus, por ao de realizacin.................................................
677
antes/despus, por curso.....................................................................
678
imprescindibles antes/despus, por curso..........................................
678
antes/despus, por edad......................................................................
679
imprescindibles antes/despus, por edad...........................................
680
MEN SALIR
ndice de figuras
XXIV
antes/despus, por especialidad..........................................................
681
imprescindibles antes/despus, por especialidad...............................
681
antes/despus, por bachillerato...........................................................
682
Figura 244: Estimacin de las Matemticas son un tostn antes/des-
pus.........................................................................................................
684
pus, por gnero..................................................................................
685
686
pus, por curso.....................................................................................
687
pus, por edad......................................................................................
688
Figura 249: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son un
tostn antes/despus, por edad........................................................
688
689
tostn antes/despus, por especialidad.............................................
690
691
tostn antes/despus, por bachillerato..............................................
691
Figura 254: Estimacin de las Matemticas son interesantes an-
tes/despus.............................................................................................
693
tes/despus, por gnero......................................................................
694
tes/despus, por ao de realizacin.....................................................
695
tes/despus, por curso........................................................................
696
tes/despus, por edad.........................................................................
797
interesantes antes/despus, por edad...............................................
797
Figura 260: Estimacin de las Matemticas son interesantes
798
tes/despus, por bachillerato...............................................................
799
Figura 262: Estimacin de las Matemticas son precisas antes/des-
pus.........................................................................................................
701
MEN SALIR
ndice de figuras
XXV
pus, por gnero..................................................................................
702
703
pus, por curso.....................................................................................
704
pus, por edad......................................................................................
706
Figura 267: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son preci-
sas antes/despus, por edad..............................................................
707
708
709
Figura 270: Estimacin de las Matemticas son engorrosas an-
tes/despus.............................................................................................
711
712
714
715
Figura 274: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son engo-
rrosas antes/despus, por curso........................................................
715
716
Figura 276: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son engo-
rrosas antes/despus, por edad.........................................................
717
tes/despus, por especialidad..............................................................
718
719
Figura 279: Estimacin de las Matemticas son formativas an-
tes/despus.............................................................................................
720
721
722
723
Figura 283: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son for-
mativas antes/despus, por curso......................................................
724
725
MEN SALIR
ndice de figuras
XXVI
mativas antes/despus, por edad.......................................................
725
726
727
mativas antes/despus, por bachillerato............................................
728
Figura 289: Estimacin de las Matemticas no son prcticas an-
tes/despus.............................................................................................
729
730
731
Figura 292: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas no son
prcticas antes/despus, por ao de realizacin................................
732
734
Figura 294: Estimacin de las Matemticas no son prcticas
735
prcticas antes/despus, por edad.....................................................
735
736
prcticas antes/despus, por especialidad.........................................
737
738
prcticas antes/despus, por bachillerato..........................................
738
Figura 300: Estimacin de las Matemticas son divertidas an-
tes/despus.............................................................................................
740
741
742
743
744
Figura 305: Ampliacin de la comparacin: las Matemticas son diver-
tidas antes/despus, por edad...........................................................
744
745
MEN SALIR
ndice de figuras
XXVII
tidas antes/despus, por especialidad................................................
746
747
tidas antes/despus, por bachillerato.................................................
747
Figura 310: Estimacin de me gustan las Matemticas antes/des-
pus.........................................................................................................
749
pus, por gnero..................................................................................
750
751
pus, por curso.....................................................................................
752
Figura 314: Ampliacin de la comparacin: me gustan las Matem-
ticas, por curso...................................................................................
753
pus, por edad......................................................................................
754
ticas, por edad....................................................................................
754
755
ticas, por especialidad.........................................................................
756
758
ticas, por bachillerato.........................................................................
759
Figura 321: Estimacin del dominio total de las Matemticas an-
tes/despus.............................................................................................
776
Figura 322: Estimacin de dominio total de las Matemticas an-
777
778
Figura 324: Ampliacin de la comparacin: dominio total de las Mate-
mticas antes/despus, por ao de realizacin..................................
779
780
mticas antes/despus, por curso......................................................
781
783
mticas antes/despus, por edad.......................................................
784
MEN SALIR
ndice de figuras
XXVIII
785
mticas antes/despus, por especialidad...........................................
785
786
mticas antes/despus, por bachillerato............................................
787
Figura 333: Estimacin del dominio aceptable de las Matemticas
antes/despus.........................................................................................
789
Figura 334: Estimacin de dominio aceptable de las Matemticas
790
791
Figura 336: Ampliacin de la comparacin: dominio aceptable de las
Matemticas antes/despus, por ao de realizacin..........................
791
792
Matemticas antes/despus, por curso..............................................
793
794
Matemticas antes/despus, por edad...............................................
794
795
Matemticas antes/despus, por especialidad....................................
796
797
Matemticas antes/despus, por bachillerato....................................
797
Figura 345: Estimacin de los conocimientos matemticos del Institu-
to son suficientes antes/despus..........................................................
799
Figura 346: Estimacin de que los conocimientos matemticos del
Instituto son suficientes antes/despus, por gnero.........................
800
Instituto son suficientes antes/despus, por ao de realizacin........
801
Figura 348: Ampliacin de la comparacin: los conocimientos mate-
mticos del Instituto son suficientes antes/despus, por ao de rea-
lizacin....................................................................................................
802
Instituto son suficientes antes/despus, por curso............................
803
Instituto son suficientes antes/despus, por edad.............................
804
MEN SALIR
ndice de figuras
XXIX
mticos del Instituto son suficientes antes/despus, por edad......
804
Instituto son suficientes antes/despus, por especialidad.................
806
mticos del Instituto son suficientes antes/despus, por especia-
lidad........................................................................................................
807
Instituto son suficiente antes/despus, por bachillerato....................
808
mticos del Instituto son suficientes antes/despus, por bachillera-
to............................................................................................................
809
Figura 356: Estimacin de debes conocer las Matemticas que vienen
en el libro de texto antes/despus........................................................
811
Figura 357: Estimacin de que debes conocer las Matemticas que
vienen en el libro de texto antes/despus, por gnero......................
812
vienen en el libro de texto antes/despus, por ao de realizacin.....
813
vienen en el libro de texto antes/despus, por curso........................
814
Figura 360: Ampliacin de la comparacin: debes conocer las Mate-
mticas que vienen en el libro de texto antes/despus, por curso....
814
vienen en el libro de texto antes/despus, por edad..........................
815
mticas que vienen en el libro de texto antes/despus, por edad.....
816
vienen en el libro de texto antes/despus, por especialidad..............
817
mticas que vienen en el libro de texto antes/despus, por especial-
idad.........................................................................................................
817
vienen en el libro de texto antes/despus, por bachillerato...............
818
Figura 366: : Ampliacin de la comparacin: debes conocer las Mate-
mticas que vienen en el libro de texto antes/despus, por bachille-
rato.........................................................................................................
819
Figura 367: Estimacin del dominio total de la Didctica antes/des-
pus.........................................................................................................
821
Figura 368: Estimacin de dominio total de la Didctica antes/des-
pus, por gnero..................................................................................
822
823
Figura 370: Ampliacin de la comparacin: dominio total de la Didc-
tica antes/despus, por ao de realizacin........................................
823
MEN SALIR
ndice de figuras
XXX
pus, por curso.....................................................................................
824
tica antes/despus, por curso............................................................
825
pus, por edad......................................................................................
826
tica antes/despus, por edad.............................................................
826
828
tica antes/despus, por especialidad..................................................
828
829
tica antes/despus, por bachillerato...................................................
830
Figura 379: Estimacin del dominio aceptable de la Didctica an-
tes/despus.............................................................................................
832
Figura 380: Estimacin de dominio aceptable de la Didctica an-
833
834
Figura 382: Estimacin de dominio aceptable de la Didctica
835
836
Figura 384: Ampliacin de la comparacin: dominio aceptable de la
Didctica antes/despus, por edad....................................................
836
838
839
Figura 387: Estimacin de no es necesario saber Didctica an-
tes/despus.............................................................................................
841
842
Figura 389: Ampliacin de la comparacin: no es necesario saber Di-
dctica antes/despus, por gnero....................................................
842
843
844
845
MEN SALIR
ndice de figuras
XXXI
dctica antes/despus, por edad........................................................
846
847
dctica antes/despus, por especialidad............................................
847
848
Figura 397: Estimacin de se debe dominar totalmente la Didctica
de la Matemtica antes/despus...........................................................
850
de la Matemtica antes/despus, por gnero.....................................
851
de la Matemtica antes/despus, por ao de realizacin...................
852
de la Matemtica antes/despus, por curso.......................................
853
de la Matemtica antes/despus, por edad........................................
854
Figura 402: Ampliacin de la comparacin: se debe dominar totalmen-
te la Didctica de la Matemtica antes/despus, por edad................
854
de la Matemtica antes/despus, por especialidad.............................
855
te la Didctica de la Matemtica antes/despus, por especialidad.....
856
de Matemtica antes/despus, por bachillerato.................................
857
Figura 406: Estimacin de se debe tener un dominio aceptable de Di-
dctica de la Matemtica antes/despus...............................................
859
dctica de la Matemtica antes/despus, por gnero........................
860
dctica de la Matemtica antes/despus, por ao de realizacin.......
861
dctica de la Matemtica antes/despus, por curso..........................
762
Figura 410: Ampliacin de la comparacin: se debe tener un dominio
aceptable de Didctica de la Matemtica antes/despus, por curso..
862
dctica de la Matemtica antes/despus, por edad...........................
863
aceptable de Didctica de la Matemtica antes/despus, por edad...
864
dctica de la Matemtica antes/despus, por especialidad................
865
dctica de la Matemtica antes/despus, por bachillerato.................
866
MEN SALIR
ndice de figuras
XXXII
total de la Didctica de la Matemtica antes/despus, por bachillera-
to............................................................................................................
867
Figura 416: Estimacin de no es necesario saber Didctica de la
Matemtica antes/despus....................................................................
869
Matemtica antes/despus, por gnero.............................................
870
Matemtica antes/despus, por ao de realizacin............................
871
Matemtica antes/despus, por curso................................................
872
Figura 420: Ampliacin de la comparacin: no es necesario saber
Didctica de la Matemtica antes/despus, por curso.......................
872
Matemtica antes/despus, por edad.................................................
873
Didctica de la Matemtica antes/despus, por edad........................
874
Matemtica antes/despus, por especialidad.....................................
875
Didctica de la Matemtica antes/despus, por especialidad.............
875
Figura 425: Estimacin de no es necesario saber Didctica de la Mate-
mtica antes/despus, por bachillerato..............................................
876
Figura 426: Estimacin del se debe dominar totalmente la Psicologa
antes/despus.........................................................................................
878
Figura 427: Estimacin de se debe dominar totalmente la Psicologa
879
880
te la Psicologa antes/despus, por ao de realizacin.......................
881
882
te la Psicologa antes/despus, por curso..........................................
882
883
te la Psicologa antes/despus, por edad...........................................
884
885
te la Psicologa antes/despus, por especialidad...................................
886
MEN SALIR
ndice de figuras
XXXIII
887
te la Psicologa antes/despus, por bachillerato.................................
887
Figura 438: Estimacin de se debe tener un dominio aceptable de la
Psicologa antes/despus.......................................................................
889
Psicologa antes/despus, por gnero................................................
890
Psicologa antes/despus, por ao de realizacin...............................
891
aceptable de la Psicologa antes/despus, por ao de realizacin......
892
Psicologa antes/despus, por curso..................................................
893
aceptable de la Psicologa antes/despus, por curso.........................
893
Psicologa antes/despus, por edad...................................................
894
aceptable de la Psicologa antes/despus, por edad..........................
895
Psicologa antes/despus, por especialidad...........................................
896
aceptable de la Psicologa antes/despus, por especialidad..................
897
Psicologa antes/despus, por bachillerato.........................................
898
aceptable de la Psicologa antes/despus, por bachillerato................
898
Figura 450: Estimacin de no es necesario conocimiento psicolgico
antes/despus.........................................................................................
900
Figura 451: Estimacin de no es necesario ningn conocimiento psi-
colgico antes/despus, por gnero..................................................
901
colgico antes/despus, por ao de realizacin.................................
902
Figura 453: Ampliacin de la comparacin: no es necesario ningn
conocimiento psicolgico antes/despus, por ao de realizacin......
903
Figura 454: Estimacin de no es necesario ningn conocimiento ps-
icolgico antes/despus, por curso....................................................
904
conocimiento psicolgico antes/despus, por curso..........................
904
colgico antes/despus, por edad......................................................
905
conocimiento psicolgico antes/despus, por edad...........................
906
MEN SALIR
ndice de figuras
XXXIV
Figura 458: Estimacin de no es necesario ningn conocimiento
psicolgico antes/despus, por especialidad.........................................
907
conocimiento psicolgico antes/despus, por especialidad...................
907
colgico antes/despus, por bachillerato...........................................
908
conocimiento psicolgico antes/despus, por bachillerato................
909
Figura 462: Estimacin de es necesario conocer las tcnicas de Meto-
dologa Creativa antes/despus.............................................................
911
dologa Creativa antes/despus, por gnero......................................
912
dologa Creativa antes/despus, por ao de realizacin.....................
913
Figura 465: Ampliacin de la comparacin: es necesario conocer las
tcnicas de Metodologa Creativa antes/despus, por ao de realiza-
cin.........................................................................................................
913
dologa Creativa antes/despus, por curso........................................
914
tcnicas de Metodologa Creativa antes/despus, por curso.............
915
dologa Creativa antes/despus, por edad..........................................
916
tcnicas de Metodologa Creativa antes/despus, por edad..............
916
dologa Creativa antes/despus, por especialidad.................................
918
tcnicas de Metodologa Creativa antes/despus, por especialidad......
918
dologa Creativa antes/despus, por bachillerato...............................
919
tcnicas de Metodologa Creativa antes/despus, por bachillerato....
920
Figura 474: Estimacin de no es necesario conocer las tcnicas de
Metodologa Creativa antes/despus.....................................................
922
Metodologa Creativa antes/despus, por gnero..............................
923
Metodologa Creativa antes/despus, por ao de realizacin.............
924
Figura 477: Ampliacin de la comparacin: no es necesario conocer
las tcnicas de Metodologa Creativa antes/despus, por ao de rea-
lizacin....................................................................................................
924
Metodologa Creativa antes/despus, por curso.................................
925
MEN SALIR
ndice de figuras
XXXV
las tcnicas de Metodologa Creativa antes/despus, por curso........
926
Metodologa Creativa antes/despus, por edad..................................
927
las tcnicas de Metodologa Creativa antes/despus, por edad.........
927
Metodologa Creativa antes/despus, por especialidad.........................
928
las tcnicas de Metodologa Creativa antes/despus, por especialidad.
929
Metodologa Creativa antes/despus, por bachillerato.......................
930
las tcnicas de Metodologa Creativa antes/despus, por bachillera-
to............................................................................................................
930
Figura 486: Estimacin de la creatividad en el tercer apartado an-
tes/despus.............................................................................................
954
955
Figura 488: Estimacin de la creatividad en el tercer apartado
956
957
Figura 490: Ampliacin de la comparacin: creatividad en el tercer
apartado antes/despus, por curso....................................................
958
959
apartado antes/despus, por edad.....................................................
959
960
apartado antes/despus, por especialidad.........................................
961
962
apartado antes/despus, por bachillerato..........................................
962
Figura 497: Estimacin del nmero de magnitudes en el tercer apar-
tado antes/despus...............................................................................
964
Figura 498: Estimacin del nmero de magnitudes en el tercer
apartado antes/despus, por gnero..................................................
965
tado antes/despus, por ao de realizacin.......................................
966
Figura 500: Ampliacin de la comparacin: nmero de magnitudes en
el tercer apartado antes/despus, por ao de realizacin..................
966
MEN SALIR
ndice de figuras
XXXVI
tado antes/despus, por curso........................................................... 967
el tercer apartado antes/despus, por curso..................................... 968
tado antes/despus, por edad............................................................ 969
el tercer apartado antes/despus, por edad...................................... 969
tado antes/despus, por especialidad................................................ 970
el tercer apartado antes/despus, por especialidad........................... 971
tado antes/despus, por bachillerato................................................. 972
el tercer apartado antes/despus, por bachillerato............................ 972
Figura 509: Estimacin de la precisin en el tercer apartado an-
tes/despus............................................................................................. 974
tes/despus, por gnero...................................................................... 975
tes/despus, por ao de realizacin..................................................... 976
Figura 512: Ampliacin de la comparacin: precisin en el tercer apar-
tado antes/despus, por ao de realizacin....................................... 977
tes/despus, por curso........................................................................ 978
tes/despus, por edad......................................................................... 979
tes/despus, por especialidad.............................................................. 981
tes/despus, por bachillerato............................................................... 983
Figura 521: Estimacin del cario antes/despus................................ 994
Figura 522: Estimacin de la exactitud en la definicin de magnitud
antes/despus......................................................................................... 996
Figura 523: Estimacin de la exactitud en la definicin de magnitud an-
MEN SALIR
ndice de figuras
XXXVII
antes/despus, por ao de realizacin................................................. 988
Figura 525: Ampliacin de la comparacin: exactitud en la definicin
de magnitud antes/despus, por ao de realizacin............................ 999
antes/despus, por curso..................................................................... 1000
de magnitud antes/despus, por curso.............................................. 1000
antes/despus, por edad...................................................................... 1001
de magnitud antes/despus, por edad............................................... 1002
antes/despus, por especialidad.......................................................... 1003
antes/despus, por bachillerato........................................................... 1004
de magnitud antes/despus, por bachillerato...................................... 1005
Figura 533: Estimacin de la exactitud en la definicin de medida de
una magnitud antes/despus................................................................. 1007
una magnitud antes/despus, por gnero............................................
1008
una magnitud antes/despus, por ao de realizacin.........................
1009
una magnitud antes/despus, por curso............................................
1010
de magnitud antes/despus, por curso..............................................
1011
una magnitud antes/despus, por edad.............................................
1012
de magnitud antes/despus, por edad...............................................
1013
una magnitud antes/despus, por especialidad..................................
1014
una magnitud antes/despus, por bachillerato...................................
1015
Figura 542: Estimacin de nmero de magnitudes en el sptimo apar-
tado antes/despus............................................................................... 1025
Figura 543: Estimacin del nmero de magnitudes en el sptimo apar-
tado antes/despus, por gnero........................................................ 1027
el sptimo apartado antes/despus, por ao de realizacin............... 1028
MEN SALIR
ndice de figuras
XXXVIII
el sptimo apartado antes/despus, por curso.................................. 1030
el sptimo apartado antes/despus, por edad................................... 1031
el sptimo apartado antes/despus, por especialidad........................ 1033
Figura 553: Estimacin de cmo se miden antes/despus.................. 1036
Figura 554: Estimacin de cmo se miden? antes/despus, por
gnero.................................................................................................. 1037
ao de realizacin................................................................................. 1038
Figura 556: Ampliacin de la comparacin: cmo se miden? an-
curso..................................................................................................... 1039
Figura 558: Ampliacin de la comparacin: cmo se miden?
edad...................................................................................................... 1041
antes/despus, por edad...................................................................... 1041
especialidad.......................................................................................... 1042
Figura 562: Ampliacin de la comparacin: cmo se miden? an-
bachillerato........................................................................................... 1044
Figura 565: Estimacin del nmero de unidades de medida en el
sptimo antes/despus.......................................................................... 1046
Figura 566: Estimacin de nmero de unidades de medida en el
sptimo antes/despus, por gnero................................................... 1047
sptimo antes/despus, por ao de realizacin.................................. 1048
2Figura 568: Ampliacin de la comparacin: nmero de unidades de
medida en el sptimo antes/despus, por ao de realizacin............ 1048
Figura 569: Estimacin de nmero de unidades de medida en el spti-
mo antes/despus, por curso............................................................. 1049
Figura 570: Ampliacin de la comparacin: nmero de unidades de
medida en el sptimo antes/despus, por curso................................ 1050
MEN SALIR
ndice de figuras
XXXIX
sptimo antes/despus, por edad...................................................... 1051
medida en el sptimo antes/despus, por edad................................. 1051
sptimo antes/despus, por especialidad........................................... 1052
medida en el sptimo antes/despus, por especialidad...................... 1053
sptimo antes/despus, por bachillerato............................................ 1054
medida en el sptimo antes/despus, por bachillerato....................... 1054
Figura 577: Estimacin de magnitudes no medibles antes/despus.... 1056
Figura 578: Ampliacin de la comparacin: magnitudes no medibles
antes/despus, por gnero.................................................................. 1057
Figura 579: Estimacin de magnitudes no medibles antes/despus,
por ao de realizacin........................................................................... 1058
Figura 580: Ampliacin de la comparacin: magnitudes no medibles
antes/despus, por ao de realizacin................................................. 1059
Figura 581: : Estimacin de magnitudes no medibles antes/despus,
por curso.............................................................................................. 1060
por edad............................................................................................... 1061
por especialidad.................................................................................... 1062
por bachillerato..................................................................................... 1063
Figura 585: Estimacin de nmero de magnitudes en el noveno apar-
Figura 586: Estimacin del nmero de magnitudes en el noveno apar-
el noveno apartado antes/despus, por ao de realizacin................ 1077
Figura 590: Estimacin de nmero de magnitudes en el noveno
apartado antes/despus, por edad..................................................... 1080
el noveno apartado antes/despus, por edad.................................... 1081
el noveno apartado antes/despus, por especialidad......................... 1082
MEN SALIR
ndice de figuras
XL
tado antes/despus, por bachillerato.................................................. 1083
el noveno apartado antes/despus, por bachillerato.......................... 1084
Figura 596: Estimacin de nmero de unidades en el noveno aparta-
do antes/despus................................................................................... 1086
do antes/despus, por gnero............................................................ 1087
do antes/despus, por ao de realizacin........................................... 1088
do antes/despus, por curso.............................................................. 1089
Figura 600: Ampliacin de la comparacin: nmero de unidades en el
noveno apartado antes/despus, por curso....................................... 1089
do antes/despus, por edad............................................................... 1090
Figura 602: : Ampliacin de la comparacin: nmero de unidades en el
noveno apartado antes/despus, por edad......................................... 1091
do antes/despus, por especialidad.................................................... 1092
noveno apartado antes/despus, por especialidad............................. 1092
do antes/despus, por bachillerato..................................................... 1093
Figura 606: Estimacin de exactitud en el noveno apartado an-
tes/despus............................................................................................. 1095
Figura 607: Estimacin de exactitud en las respuestas al noveno apar-
tado antes/despus, por gnero......................................................... 1096
Figura 609: Ampliacin de la comparacin: exactitud en las respues-
tas al noveno apartado antes/despus, por ao de realizacin.......... 1097
tas al noveno apartado antes/despus, por curso.............................. 1099
Figura 612: Estimacin de exactitud en las respuestas al noveno
tas al noveno apartado antes/despus, por edad............................... 1100
tado antes/despus, por especialidad................................................. 1101
tas al noveno apartado antes/despus, por especialidad................... 1102
tado antes/despus, por bachillerato.................................................. 1103
MEN SALIR
ndice de figuras
XLI
Figura 617: Estimacin de la creatividad en el dcimo apartado an-
tes/despus............................................................................................. 1114
Figura 619: : Estimacin de la creatividad en el dcimo apartado an-
Figura 620: Ampliacin de la comparacin: creatividad en el dcimo
apartado antes/despus, por ao de realizacin................................ 1116
Figura 621: Estimacin de la creatividad en el dcimo apartado
apartado antes/despus, por curso.................................................... 1118
Figura 626: Estimacin de la creatividad en el dcimo apartado
apartado antes/despus, por bachillerato.......................................... 1123
Figura 628: Estimacin del nmero de magnitudes en el dcimo apar-
Figura 629: Estimacin del nmero de magnitudes en el dcimo apar-
Figura 630: Estimacin de nmero de magnitudes en el dcimo apar-
el dcimo apartado antes/despus, por ao de realizacin................ 1127
el dcimo apartado antes/despus, por edad..................................... 1130
el dcimo apartado antes/despus, por especialidad......................... 1131
Figura 638: Estimacin de nmero de unidades en el dcimo aparta-
do antes/despus.................................................................................. 1134
do antes/despus, por gnero............................................................ 1135
MEN SALIR
ndice de figuras
XLII
do antes/despus, por ao de realizacin.......................................... 1136
dcimo apartado antes/despus, por ao de realizacin.................... 1136
do antes/despus, por curso.............................................................. 1137
dcimo apartado antes/despus, por curso....................................... 1138
do antes/despus, por edad............................................................... 1139
dcimo apartado antes/despus, por edad........................................ 1139
do antes/despus, por especialidad.................................................... 1140
do antes/despus, por bachillerato.................................................... 1141
Figura 648: Estimacin de la precisin en el dcimo apartado an-
tes/despus............................................................................................. 143
Figura 652: Ampliacin de la comparacin: la precisin en el dcimo
Figura 654: Ampliacin de la comparacin: precisin en el dcimo
Figura 657: Ampliacin de la comparacin: precisin en el dcimo
apartado antes/despus, por bachillerato.......................................... 1151
Figura 658: Estimacin de adecuadas en el dcimo apartado an-
tes/despus............................................................................................. 1153
tes/despus, por ao de realizacin.................................................... 1155
Figura 662: Ampliacin de la comparacin: adecuadas en el dcimo
MEN SALIR
ndice de figuras
XLIII
Figura 664: Ampliacin de la comparacin: adecuadas en el dcimo
Figura 667: Comparacin de la creatividad entre tercero y dcimo,
antes........................................................................................................ 1172
despus.................................................................................................... 1173
antes, gnero........................................................................................... 1174
despus, gnero....................................................................................... 1175
antes, ao de realizacin......................................................................... 1176
Figura 672: Ampliacin de la comparacin de la creatividad entre ter-
cero y dcimo, antes, ao de realizacin............................................... 1176
despus, ao de realizacin..................................................................... 1177
antes, curso............................................................................................. 1178
Figura 675: Ampliacin de la comparacin de la creatividad entre
tercero y dcimo, antes, curso.............................................................. 1179
despus, curso......................................................................................... 1180
tercero y dcimo, despus, curso.......................................................... 1180
antes, edad.............................................................................................. 1181
tercero y dcimo, antes, edad............................................................... 1182
despus, edad.......................................................................................... 1183
tercero y dcimo, despus, edad........................................................... 1183
antes, especialidad................................................................................... 1185
Figura 683: Ampliacin de la comparacin de la creatividad entre ter-
cero y dcimo, antes, especialidad........................................................ 1185
despus, especialidad.............................................................................. 1186
antes, bachillerato.................................................................................... 1187
MEN SALIR
ndice de figuras
XLIV
despus, bachillerato............................................................................... 1188
Figura 687: Comparacin de la precisin entre tercero y dcimo,
antes........................................................................................................ 1190
despus.................................................................................................... 1191
antes, gnero........................................................................................ 1192
despus, gnero................................................................................... 1193
antes, ao de realizacin...................................................................... 1195
Figura 692: Ampliacin de la comparacin de la precisin entre terce-
ro y dcimo, antes, ao de realizacin................................................ 1195
despus, ao de realizacin.................................................................. 1196
antes, curso.......................................................................................... 1198
despus, curso...................................................................................... 1199
ro y dcimo, despus, curso............................................................... 1199
antes, edad........................................................................................... 1200
Figura 698: Ampliacin de la comparacin de la precisin entre
tercero y dcimo, antes, edad............................................................ 1201
despus, edad....................................................................................... 1202
ro y dcimo, despus, edad................................................................ 1202
antes, especialidad............................................................................... 1204
ro y dcimo, antes, especialidad......................................................... 1204
despus, especialidad........................................................................... 1205
antes, bachillerato................................................................................ 1206
despus, bachillerato............................................................................ 1207
Figura 706: Estimacin de la utilidad en el 11 apartado an-
tes/despus............................................................................................. 1209
MEN SALIR
ndice de figuras
XLV
Figura 709: Ampliacin de la comparacin: la utilidad en el 11
apartado antes/despus, por ao de realizacin................................ 1212
tes/despus, por curso....................................---................................. 1213
Figura 712: Ampliacin de la comparacin: la utilidad en el 11 apar-
Figura 714: : Estimacin de la utilidad en el 11 apartado
Figura 715: Estimacin de la precisin en el 11 apartado an-
tes/despus............................................................................................. 1219
tes/despus, por ao de realizacin..........---....................................... 1221
tado antes/despus, bachillerato........................................................ 1228
MEN SALIR
XLVII
ndi ce de tabl as
Tabla 1: Tabla cartesiana de doble entrada............................................. 90
Tabla 2: Ley de composicin interna....................................................... 123
Tabla 3: Ley de composicin interna....................................................... 126
Tabla 4: Ejemplo de ley de composicin interna...................................... 131
Tabla 5: Ejemplo de grupo....................................................................... 133
Tabla 6: La suma en (N
5
,+)...................................................................... 159
Tabla 7: El producto en (N
5
,)................................................................ 159
Tabla 8: Ejemplo de magnitud................................................................. 176
Tabla 9: Ejemplo de magnitud................................................................. 176
Tabla 10: Ejemplo de magnitud............................................................... 180
Tabla 11: Magnitud no cancelativa, con una relacin de orden............... 203
Tabla 12: Ejemplo de magnitud absoluta totalmente ordenada.............. 222
Tabla 13: Ejemplo de magnitud absoluta ordenada................................. 223
Tabla 14: Magnitud absoluta ordenada.................................................... 225
Tabla 15: Elementos idempotentes en una magnitud finita.................... 236
Tabla 16: Ejemplo de magnitud escalar................................................... 238
Tabla 17: Ejemplos de magnitudes escalares.......................................... 240
Tabla 18: Ejemplo de magnitud escalar................................................... 247
Tabla 19: El grupo (Z
4
,+)........................................................................ 253
Tabla 20: Ejemplo de grupo isomorfo a (Z
4
,+)........................................ 254
Tabla 21: Ejemplo de magnitud escalar no medible................................. 280
Tabla 22: Ejemplo de tabla cartesiana de doble entrada......................... 376
Tabla 23: Preguntas, objetivos y actividades/tareas.............................. 508
Tabla 24: Las Matemticas son difciles. Probabilidades de error en la
significacin. MLG de medidas repetidas................................................. 664
Tabla 25: Las Matemticas son odiosas. Probabilidades de error en la
Tabla 26: Las Matemticas son imprescindibles. Probabilidades de
error en la significacin. MLG de medidas repetidas................................ 683
Tabla 27: Las Matemticas son un tostn. Probabilidades de error en
la significacin. MLG de medidas repetidas.............................................. 692
Tabla 28: Las Matemticas son interesantes. Probabilidades de error
en la significacin. MLG de medidas repetidas......................................... 700
Tabla 29: Probabilidades de error en la significacin de las Matemti-
cas son precisa, antes o despus, por edad. Pruebas no paramtri-
cas........................................................................................................... 706
Tabla 30: Las Matemticas son precisas. Probabilidades de error en
MEN SALIR
ndice de tablas
XLVIII
Tabla 31: Las Matemticas son engorrosas. Probabilidades de error
Tabla 32: Las Matemticas son formativas. Probabilidades de error
Tabla 33: Las Matemticas no son prcticas. Probabilidades de error
Tabla 34: Las Matemticas son divertidas. Probabilidades de error en
Tabla 35: Me gustan las Matemticas. Probabilidades de error en la
Tabla 36: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto, en el
primer apartado....................................................................................... 760
Tabla 37: Variacin experimentada por la variable gnero, en el
primer apartado....................................................................................... 761
Tabla 38: Mximos de la variable gnero, en el primer apartado,
antes/despus......................................................................................... 762
Tabla 39: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin,
en el primer apartado............................................................................... 763
Tabla 40: Mximos de la variable ao de realizacin, en el primer
apartado, antes/despus......................................................................... 764
Tabla 41: Mnimos de la variable ao de realizacin, en el primer
Tabla 42: Variacin experimentada por la variable curso, en el primer
apartado................................................................................................... 766
Tabla 43: Mximos de la variable curso, en el primer apartado,
antes/despus......................................................................................... 767
Tabla 44: Mnimos de la variable curso, en el primer apartado
antes/despus......................................................................................... 767
Tabla 45: Variacin experimentada por la variable edad, en el primer
apartado................................................................................................... 768
Tabla 46: Mximos de la variable edad, en el primer apartado,
antes/despus......................................................................................... 769
Tabla 47: Mnimos de la variable edad, en el primer apartado,
antes/despus......................................................................................... 770
Tabla 48: Variacin experimentada por la variable especialidad, en el
primer apartado........................................................................................ 771
Tabla 49: Mximos de la variable especialidad, en el primer apartado,
antes/despus.......................................................................................... 772
Tabla 50: Mnimos de la variable especialidad, en el primer apartado,
antes/despus.......................................................................................... 772
Tabla 51: Variacin experimentada por la variable bachillerato, en el
primer apartado........................................................................................ 773
Tabla 52: Mximos de la variable bachillerato, en el primer apartado,
antes/despus.......................................................................................... 774
Tabla 53: Mnimos de la variable bachillerato, en el primer apartado,
antes/despus.......................................................................................... 774
MEN SALIR
ndice de tablas
XLIX
Tabla 54: Probabilidades de error en la significacin de dominio total
de las Matemticas, antes o despus, por edad. Pruebas no param-
tricas......................................................................................................... 782
Tabla 55: Dominio total de las Matemticas. Probabilidades de error
en la significacin. MLG de medidas repetidas.......................................... 787
Tabla 56: Dominio aceptable de las Matemticas. Probabilidades de
error en la significacin. MLG de medidas repetidas................................. 798
Tabla 57: Conocimientos matemticos del Instituto. Probabilidades
de error en la significacin. MLG de medidas repetidas............................ 809
Tabla 58: Conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto.
Probabilidades de error en la significacin. MLG de medidas repetidas.... 819
Tabla 59: Dominio total de la Didctica. Probabilidades de error en la
significacin. MLG de medidas repetidas.................................................. 830
Tabla 60: Dominio aceptable de la Didctica. Probabilidades de error
Tabla 61: No es necesario saber Didctica. Probabilidades de error en
Tabla 62: Dominio total de la Didctica de la Matemtica. Probabili-
dades de error en la significacin. MLG de medidas repetidas................. 858
Tabla 63: Dominio aceptable de Didctica de la Matemtica. Probabi-
lidades de error en la significacin. MLG de medidas repetidas................ 867
Tabla 64: No es necesario saber Didctica de la Matemtica. Probabi-
lidades de error en la significacin. MLG de medidas repetidas................ 877
Tabla 65: Dominio total de la Psicologa. Probabilidades de error en la
significacin. MLG de medidas repetidas.................................................. 888
Tabla 66: Dominio aceptable de la Psicologa. Probabilidades de error
Tabla 67: No es necesario saber Psicologa. Probabilidades de error
Tabla 68: Es necesario conocer las tcnicas de Metodologa Creativa.
Probabilidades de error en la significacin. MLG de medidas repetidas.... 920
Tabla 69: No es necesario conocer las tcnicas de Metodologa Creati-
va. Probabilidades de error en la significacin. MLG de medidas repeti-
das............................................................................................................ 931
Tabla 70: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto del se-
gundo apartado........................................................................................ 932
Tabla 71: Variacin experimentada por la variable gnero, en el se-
gundo apartado........................................................................................ 834
Tabla 72: Mximos de la variable gnero en el segundo apartado,
antes/despus.......................................................................................... 935
Tabla 73: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin
en el segundo apartado............................................................................ 936
Tabla 74: Mximos de la variable ao de realizacin, en el segundo
apartado, antes/despus.......................................................................... 937
Tabla 75: Mnimos de la variable ao de realizacin en el segundo
apartado, antes/despus.......................................................................... 938
MEN SALIR
ndice de tablas
L
Tabla 76: Variacin experimentada por la variable curso, en el
segundo apartado.................................................................................... 939
Tabla 77: Mximos de la variable curso, en el segundo apartado,
antes/despus.......................................................................................... 940
Tabla 78: Mnimos de la variable curso, en el segundo apartado,
antes/despus.......................................................................................... 941
Tabla 79: Variacin experimentada por la variable edad, en el segun-
do apartado.............................................................................................. 943
Tabla 80: Mximos de la variable edad , en el segundo apartado,
antes/despus.......................................................................................... 944
Tabla 81: Mnimos de la variable edad , en el segundo apartado,
antes/despus.......................................................................................... 945
Tabla 82: Variacin experimentada por la variable especialidad, en el
Tabla 83: Mximos de la variable especialidad, en el segundo
Tabla 84: Mnimos de la variable especialidad, en el segundo
Tabla 86: Mximos de la variable bachillerato, en el segundo
Tabla 87: Mnimos de la variable bachillerato, en el segundo
Tabla 88: Creatividad en el tercer apartado. Probabilidades de error
Tabla 89: Nmero de magnitudes en el tercer apartado. Probabili-
Tabla 90: Precisin en el tercer apartado. Probabilidades de error en
Tabla 91: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto del
tercer apartado........................................................................................ 985
Tabla 92: Variacin experimentada por la variable gnero en el tercer
Tabla 93: Mximos de la variable gnero en el tercer apartado,
antes/despus......................................................................................... 986
Tabla 94: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin,
en el tercer apartado............................................................................... 986
Tabla 95: Mximos de la variable ao de realizacin en el tercer
Tabla 96: Mnimos de la variable ao de realizacin en el tercer
Tabla 97: Variacin experimentada por la variable curso, en el tercer
apartado................................................................................................... 988
Tabla 98: Mximos de la variable curso en el tercer apartado,
antes/despus.......................................................................................... 988
MEN SALIR
ndice de tablas
LI
Tabla 99: Mnimos de la variable curso en el tercer apartado,
antes/despus......................................................................................... 988
Tabla 100: Variacin experimentada por la variable edad , en el
tercer apartado........................................................................................ 989
Tabla 101: Mximos de la variable edad en el tercer apartado,
antes/despus......................................................................................... 989
Tabla 102: Mnimos de la variable edad en el tercer apartado,
antes/despus......................................................................................... 990
Tabla 103: Variacin experimentada por la variable especialidad, en
el tercer apartado.................................................................................... 990
Tabla 104: Mximos de la variable especialidad en el tercer apartado,
antes/despus......................................................................................... 991
Tabla 105: Mnimos de la variable especialidad en el tercer apartado,
antes/despus......................................................................................... 991
tercer apartado........................................................................................ 992
Tabla 107: Mximos de la variable bachillerato en el tercer apartado,
antes/despus......................................................................................... 992
Tabla 108: Mnimos de la variable bachillerato en el tercer apartado,
antes/despus......................................................................................... 993
Tabla 109: Exactitud en la definicin de magnitud. Probabilidades de
Tabla 110: Exactitud en la definicin de medida de una magnitud.
Probabilidades de error en la significacin. MLG de medidas repetidas... 1016
tercer apartado........................................................................................ 1017
Tabla 112: Variacin experimentada por la variable gnero en los
apartados quinto y sexto......................................................................... 1017
Tabla 113: Mximos de la variable gnero en los apartados quinto y
sexto, antes/despus.............................................................................. 1017
Tabla 114: Variacin experimentada por la variable ao de
realizacin en los apartados quinto y sexto, antes/despus................. 1018
Tabla 115: Mximos de la variable ao de realizacin en los
apartados quinto y sexto, antes/despus............................................... 1018
Tabla 116: Mnimos de la variable ao de realizacin en los apartados
quinto y sexto, antes/despus................................................................ 1019
Tabla 117: Variacin experimentada por la variable curso en los
Tabla 118: Mximos de la variable curso en los apartados quinto y
Tabla 119: Mnimos de la variable curso en los apartados quinto y
Tabla 120: Variacin experimentada por la variable edad en los
Tabla 121: Mximos de la variable edad en los apartados quinto y
MEN SALIR
ndice de tablas
LII
Tabla 122: Mnimos de la variable edad en los apartados quinto y
Tabla 123: Variacin experimentada por la variable especialidad en
los apartados quinto y sexto, antes/despus.......................................... 1022
Tabla 124: Mximos de la variable especialidad en los apartados
Tabla 125: Mnimos de la variable especialidad en los apartados
Tabla 126: Variacin experimentada por la variable bachillerato en
los apartados quinto y sexto, antes/despus.......................................... 1023
Tabla 127: Mximos de la variable bachillerato en los apartados
Tabla 128: Mnimos de la variable bachillerato en los apartados
Tabla 129: Nmero de magnitudes en el sptimo apartado. Probabili-
Tabla 130: Cmo se miden?. Probabilidades de error en la
Tabla 131: Nmero de unidades en el sptimo apartado. Probabili-
Tabla 132: Magnitudes no medibles. Probabilidades de error en la
Tabla 133: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto, en el
sptimo apartado..................................................................................... 1064
Tabla 134: Variacin experimentada por la variable gnero, en el
sptimo apartado..................................................................................... 1065
Tabla 135: Mximos de la variable gnero, en el sptimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1065
realizacin, en el sptimo apartado........................................................ 1066
Tabla 137: Mximos de la variable ao de realizacin, en el sptimo
Tabla 138: : Mnimos de la variable gnero, en el sptimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1067
realizacin, en el sptimo apartado........................................................ 1067
Tabla 140: Mximos de la variable curso, en el sptimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1068
Tabla 141: Mnimos de la variable curso, en el sptimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1068
Tabla 142: Variacin experimentada por la variable edad, en el spti-
mo apartado............................................................................................ 1069
Tabla 143: Mximos de la variable edad, en el sptimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1069
Tabla 144: Mnimos de la variable edad, en el sptimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1070
MEN SALIR
ndice de tablas
LIII
Tabla 145: Variacin experimentada por la variable especialidad, en
el sptimo apartado................................................................................. 1070
Tabla 146: Mximos de la variable especialidad, en el sptimo apar-
tado, antes/despus................................................................................ 1071
Tabla 147: Mnimos de la variable especialidad, en el sptimo apar-
sptimo apartado..................................................................................... 1072
Tabla 149: Mximos de la variable bachillerato, en el sptimo
Tabla 150: Mnimos de la variable bachillerato, en el sptimo
Tabla 151: Probabilidades de error en la significacin de nmero de
magnitudes, antes o despus, por edad. Pruebas no paramtricas.... 1080
Tabla 152: Nmero de magnitudes en el noveno apartado. Probabili-
dades de error en la significacin. MLG de medidas repetdas................. 1084
Tabla 153: Nmero de unidades en el noveno apartado. Probabil-
idades de error en la significacin. MLG de medidas repetidas................ 1094
Tabla 154: Exactitud en el noveno apartado. Probabilidades de error
noveno apartado...................................................................................... 1104
Tabla 156: Variacin experimentada por la variable gnero en el no-
veno apartado, antes/despus................................................................ 1105
Tabla 157: Mximos de la variable gnero en el noveno apartado,
antes/despus......................................................................................... 1105
Tabla 158: Variacin experimentada por la variable ao de realiza-
cin en el noveno apartado, antes/despus.......................................... 1106
Tabla 159: Mximos de la variable ao de realizacin en el noveno
Tabla 160: Mnimos de la variable ao de realizacin en el noveno
Tabla 161: Variacin experimentada por la variable curso en el
noveno apartado, antes/despus............................................................ 1107
Tabla 162: Mximos de la variable curso en el noveno apartado,
antes/despus......................................................................................... 1107
Tabla 163: Mnimos de la variable curso en el noveno apartado,
antes/despus......................................................................................... 1108
Tabla 164: Variacin experimentada por la variable edad en el nove-
no apartado, antes/despus.................................................................... 1108
Tabla 165: Mximos de la variable edad en el noveno apartado,
antes/despus......................................................................................... 1109
Tabla 166: Mnimos de la variable curso en el noveno apartado,
antes/despus......................................................................................... 1109
Tabla 167: Variacin experimentada por la variable especialidad en el
MEN SALIR
ndice de tablas
LIV
Tabla 168: Mximos de la variable especialidad en el noveno aparta-
do, antes/despus................................................................................... 1110
Tabla 169: Mnimos de la variable especialidad en el noveno aparta-
do, antes/despus................................................................................... 1111
Tabla 170: Variacin experimentada por la variable bachillerato en el
Tabla 171: Mximos de la variable bachillerato en el noveno aparta-
do, antes/despus................................................................................... 1112
Tabla 172: Mnimos de la variable bachillerato en el noveno apartado,
antes/despus......................................................................................... 1112
Tabla 173: Creatividad en el dcimo apartado. Probabilidades de
Tabla 174: Nmero de magnitudes en el dcimo apartado. Probabili-
Tabla 175: Nmero de unidades en el dcimo apartado. Probabili-
Tabla 176: Precisin en el dcimo apartado. Probabilidades de error
Tabla 177: Adecuada en el dcimo apartado. Probabilidades de error
dcimo apartado...................................................................................... 1162
Tabla 179: Variacin experimentada por la variable gnero en el d-
cimo apartado, antes/despus................................................................ 1162
Tabla 180: Mximos de la variable gnero en el dcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1163
cin en el dcimo apartado, antes/despus.......................................... 1163
Tabla 182: Mximos de la variable ao de realizacin en el dcimo
Tabla 183: Mnimos de la variable ao de realizacin en el dcimo
Tabla 184: Variacin experimentada por la variable curso en el dc-
imo apartado, antes/despus.................................................................. 1165
Tabla 185: Mximos de la variable curso en el dcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1165
Tabla 186: Mnimos de la variable curso en el dcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1166
Tabla 187: Variacin experimentada por la variable edad en el dci-
mo apartado, antes/despus................................................................... 1166
Tabla 188: Mximos de la variable edad en el dcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1167
Tabla 189: Mnimos de la variable edad en el dcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1167
dcimo apartado, antes/despus............................................................ 1168
MEN SALIR
ndice de tablas
LV
Tabla 191: Mximos de la variable especialidad en el dcimo aparta-
do, antes/despus................................................................................... 1168
Tabla 192: Mnimos de la variable especialidad en el dcimo aparta-
do, antes/despus................................................................................... 1169
dcimo apartado, antes/despus............................................................ 1169
Tabla 194: Mximos de la variable bachillerato en el dcimo aparta-
do, antes/despus................................................................................... 1170
Tabla 195: Mnimos de la variable bachillerato en el dcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1170
Tabla 196: Creatividad en 3 y 10, antes. Probabilidades de error en
Tabla 197: Creatividad en 3 y 10, despus. Probabilidades de error
Tabla 198: Probabilidades de error en la significacin de la precisin
en 3 y 10, antes, por ao de realizacin. Pruebas no paramtricas.. 1194
Tabla 199: Probabilidades de error en la significacin de la precisin
en 3 y en 10, antes, por curso. Pruebas no paramtricas................. 1198
Tabla 200: Precisin en 3 y en 10, antes. Probabilidades de error en
Tabla 201: Precisin en 3 y 10, despus. Probabilidades de error en
Tabla 202: Utilidad en el 11 apartado. Probabilidades de error en la
Tabla 203: Precisin en el 11 apartado. Probabilidades de error en
undcimo apartado.................................................................................. 1229
Tabla 205: Variacin experimentada por la variable gnero en el
undcimo apartado, antes/despus........................................................ 1230
Tabla 206: Mximos de la variable gnero en el undcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1230
cin en el undcimo apartado, antes/despus....................................... 1231
Tabla 208: Mximos de la variable ao de realizacin en el undcimo
Tabla 209: Mnimos de la variable ao de realizacin en el undcimo
Tabla 210: Variacin experimentada por la variable curso en el und-
cimo primer apartado, antes/despus..................................................... 1232
Tabla 211: Mximos de la variable curso en el undcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1232
Tabla 212: Mnimos de la variable curso en el undcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1233
Tabla 213: Variacin experimentada por la variable edad en el und-
cimo primer apartado, antes/despus..................................................... 1233
MEN SALIR
ndice de tablas
LVI
Tabla 214: Mximos de la variable edad en el undcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1234
Tabla 215: Mnimos de la variable edad en el undcimo apartado,
antes/despus......................................................................................... 1234
undcimo apartado, antes/despus........................................................ 1235
Tabla 217: Mximos de la variable especialidad en el undcimo apar-
Tabla 218: Mnimos de la variable especialidad en el undcimo apar-
undcimo primer apartado, antes/despus............................................. 1236
Tabla 220: Mximos de la variable bachillerato en el undcimo apar-
tado, antes/despus.............................................................................. 1236
Tabla 221: Mnimos de la variable bachillerato en el undcimo apar-
MEN SALIR
LVII
Agradeci mi entos
La mejor manera de comenzar este trabajo es expresar mi enorme
gratitud y afecto a todas las personas que, de una u otra forma, lo han
hecho posible.
Por encima de todos los agradecimientos se encuentra el que le
debo al autntico Artfice de toda la obra, el que no necesita imitar a
nadie para sus creaciones, el verdadero Creador, al que le debo todas las
ideas que contiene este trabajo, el que me ha dado la vida y va guiando
toda mi existencia: Dios todo poderoso.
En segundo lugar a la Dra. D ngeles Gervilla, por su empeo en
que realizara la tesis, por ser ella la que despej mis dudas sobre el
tema, por su inters en seguir el proceso y por tantas cosas ms; seguro
que por mucho que me esfuerce me dejo siempre algo por lo que tendra
que estar eternamente agradecida.
A la Dra. D Mercedes Siles por su disponibilidad inmediata y sin
reservas a dirigirme la tesis, por estar siempre atenta a escuchar todas
las ideas que se me ocurran y por su aportacin personal a ellas, por sus
correcciones concienzudas y por el trabajo cientfico profundo que ha
propiciado.
A la Dra. D Emelina Lpez por estar dispuesta a seguir el trabajo
ya iniciado con D ngeles Gervilla, por interesarse por l de forma seria
y responsable, por sus imprescindibles orientaciones en el aspecto
metodolgico y por la importante labor de investigacin que ha
motivado.
Gracias a la Dra. D Luisa Ruiz Higueras por facilitarme buena parte
del material que necesit para iniciar este trabajo y por su inters en
seguir su evolucin.
A la Dra. D Catalina Fernndez Escalona que siempre se ha
interesado por el proceso en que se encontraba el tema y me ha
aportado "la racin" de nimo necesaria para seguir adelante.
Gracias a Gonzalo Aranda Pino que ha sido otro de los compaeros
que tambin ha aportado un granito de arena a esta tesis. Me ha
MEN SALIR
Agradecimientos
LVIII
facilitado su ordenador y parte de su tiempo para que pudiera terminar
de imprimir todo este documento.
A Miguel ngel Gmez Lozano que me enseo a pasar la tesis a
PDF y me dej su ordenador para este fin.
A la Dra. D Remedios Portillo Crdenas por ayudarme a entender
algunas aplicaciones de algunos programas informticos que me eran
imprescindibles y por su inters en el proceso de la tesis.
Tambin quiero expresar mi agradecimiento a mi amiga M Jos
Fernndez Jimnez, maestra del Tarajal de Mlaga, cuyos contactos
facilitaron mi experimentacin con los nios de Educacin Infantil en el
Colegio del Tarajal, y ella misma intent seguir el tema en todas sus
vertientes: terica y metodolgica.
A Laura Daz Brezchi, amiga y maestra de Educacin Infantil del
Colegio San Jos de la Montaa de Mlaga, por interesarse por todas las
actividades que se me ocurran, y por experimentar ponindolas en
prctica con sus nios.
A las antiguas alumnas, maestras de Educacin Infantil del Colegio
Pblico La Paz de Torremolinos: Gloria Galn y Yolanda Tamargo que me
permitieron comprobar con sus alumnos si las actividades que propona
eran apropiadas para los nios de esas edades.
Quiero tambin expresar mi agradecimiento a mi amiga M Lourdes
Aguacil de la Blanca, profesora de Lengua y Literatura del Instituto de
Armilla que estando de baja, luchando contra el cncer, quiso leerse y
corregir lo que llevaba de la tesis, se interes por su evolucin y me
aport el estmulo necesario para seguir adelante. Sin duda que hoy
desde el Cielo me est ayudando.
A mi amiga y confidente M Dolores Sanz Marrodan Lolita,
licenciada en Pedagoga, que sigui los pasos que daba a lo largo de todo
el proceso, animndome constantemente, y que hoy desde el Cielo
estar viendo el resultado.
Tengo que darle las gracias a Salvador, del Servicio Central de
Informtica de la Universidad de Mlaga, pues l fue mi salvador
cuando se me estrope el ordenador, antes de Navidad, y tuve que pedir
otro nuevo: me dej el suyo para que continuara con los grficos.
A Juan por facilitarme el tiempo que no tena para poder echar
horas en el ordenador, por dejarme buena parte de su tiempo para ir a
los colegios a grabar cintas de video con los nios, por quedarse con mi
MEN SALIR
Agradecimientos
LIX
padre mientras yo estaba trabajando y por tantas y tantas otras cosas
que si quisiera enumerarlas todas no acabara.
Doy las gracias a mi madre, que empez interesndose por el tema
y que desde el Cielo seguro que lo est siguiendo; yo he sentido su
insustituible ayuda.
A mi padre, que no se enteraba de nada, pero estaba algunas
horas a mi lado, sentado, en silencio, esperando a que dejara el
ordenador; otras veces deca que estaba mejor en el sof que en la silla
mirndome.
A mis hermanas Inmaculada y Ramona. A la primera por
experimentar con sus nios de Educacin Infantil en la Zubia (Granada) y
por preocuparse por el proceso del trabajo. A la segunda por seguir el
desarrollo del tema y facilitarme algunas horas para poder trabajar.
No puedo olvidar a los nios de Educacin Infantil de los distintos
colegios ya comentados, que tanto han disfrutado realizando las
actividades que contiene nuestro trabajo.
Y por ltimo, aunque son el centro de este trabajo, a todos los
estudiantes de las asignaturas: "Introduccin al Algebra" y "Elementos
de Algebra y Geometra en la Educacin Infantil" por haber querido
realizar la primera encuesta, estudiarse buena parte del tema y
responder la segunda encuesta.
A todos MUCHAS GRACIAS.
MEN SALIR
LXI
I ntroducci n
Podemos afirmar, sin temor a exagerar, que las magnitudes y su
medida constituyen un pilar fundamental de la cultura, por lo que
suponen como bagaje necesario para entender el mundo en que vivimos,
y por su presencia permanente en los diferentes mbitos de nuestra
vida. Podramos resaltar su importancia en el desarrollo cientfico,
tecnolgico, cultural...
Nos atrevemos a decir que la medida es un concepto casi tan
antiguo como el hombre, ya que desde siempre ste ha tenido necesidad
de realizar mediciones para controlar sus posesiones, para poder tener
un intercambio de sus productos y para que este intercambio se hiciera
de modo que no daara los intereses de ninguno de los intervinientes:
comprador y vendedor. Buena prueba del temprano surgimiento de la
medida es su asociacin a ciertas partes del cuerpo. As, vemos unidades
de medida como la pulgada, el dedo, el palmo, el brazo, el pie, el paso, la
cabeza para definir el concepto clsico de belleza y perfeccin del
cuerpo humano, etc.
Por otro lado, pensamos que la creatividad, que tanto bien ha
aportado sigue y seguir aportando a la humanidad, hay que llevarla
a cualquier parcela del saber humano, por lo que consideramos que
puede ser tremendamente importante para fomentarla trabajar las
Matemticas con tcnicas de Metodologa Creativa. Y como creemos que
nadie tiene que estar excluido del proceso creativo es por lo que,
considerando que el maestro debe ser creativo para que pueda llevar a
que el alumno lo sea, trabajamos la creatividad tanto con el alumno de
Magisterio futuro maestro, como con el alumno de otras Facultades
que est interesado en el tema que nos ocupa posible educador,
como con el nio de Educacin Infantil futuro creador. Para ello, hemos
contado con la colaboracin de los alumnos que han estado matriculados
en las asignaturas: Introduccin al lgebra (optativa, comn a todas
las especialidades) y Elementos de lgebra y Geometra en la Educacin
Infantil (optativa de la especialidad de Educacin Infantil), ambas de
Magisterio y de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad
de Mlaga.
Hemos elegido el tema las Magnitudes y su Medida para
trabajarlo con las tcnicas de Metodologa Creativa, por considerar que
en l se puede ver una matematizacin de conceptos que todos tenemos
MEN SALIR
Introduccin
LXII
que utilizar con bastante frecuencia. Aunque, en general, a la gente no le
llamen demasiado la atencin las Matemticas, quiz el realizar un
estudio en profundidad de este tema utilizando las distintas tcnicas de
Metodologa Creativa, pueda ser el aliciente necesario para que le gusten
un poquito las Matemticas. Es posible que el hecho de ser el alumno el
que va descubriendo su propio saber de forma creativa constituya un
aliciente para el estudio de las Matemticas, y que consigamos que
intente inventarse otras matematizaciones de otros conceptos que se
utilicen en la vida diaria y que no estn an matematizados.
Hemos pensado en trabajar las Magnitudes y su Medida con
tcnicas de Metodologa Creativa, aprovechando que contamos con
conocimientos tanto en este campo como en el de las Matemticas. Las
ideas que hemos adquirido de creatividad ha sido gracias al contacto con
especialistas en esta materia cercanos a nosotros.
Pensamos que l as tcni cas de Metodol og a Creati va se
pueden considerar como un est mul o para estudi ar l as
Magni tudes y su Medi da. Razonamos a continuacin por qu
hacemos esta afirmacin.
Todos sabemos por un motivo u otro la importancia que
tienen las Matemticas como instrumento esencial del conocimiento, no
slo cientfico sino tambin de la vida diaria. De igual forma, nadie ignora
su fama de complejas, quiz debido a su carcter abstracto y formal, por
lo que la gente se siente poco inclinada a su estudio. Analizando a qu
puede ser debido ese rechazo, encontramos que:
1 El conocimiento lgico-matemtico tiene unas caractersticas
peculiares que lo hacen diferente de cualquier otro tipo de conocimiento.
Por ello, cuanto ms se retrase la iniciacin en l, ms dificultades
tendrn las personas para su comprensin.
2 El profesor no se encuentra suficientemente motivado cuando
trabaja estos temas con sus alumnos, bien porque no le gustan las
Matemticas, o bien porque cree que no domina suficientemente esta
parcela del saber. En cualquiera de ambos casos no podr transmitir las
Matemticas de modo que ilusionen al alumnado.
3 Falta, en los primeros estadios, aprovechar la iniciacin del nio
en el conocimiento del entorno para que, con su actividad, curiosidad y
creatividad, vaya introducindose en pequeas, pero no desdeables,
parcelas de las Matemticas.
A pesar de las dificultades que suelen tener las Matemticas,
consideramos que no podemos ni debemos eludir su estudio, ya que las
MEN SALIR
Introduccin
LXIII
Matemticas en general, y las Magnitudes y su Medida en particular,
dotan a los individuos de un conjunto de instrumentos que potencian y
enriquecen sus estructuras mentales y les facilitan explorar y actuar en
la realidad, e incluso en la fantasa.
La dificultad que supone el estudio de las Matemticas, creemos
que es debido a que en cualquier razonamiento matemtico se parte de
unas hiptesis (condiciones abstractas generalmente) y se obtienen unas
conclusiones (tambin abstractas por regla general). Para ello hay que
mantener una coherencia entre las hiptesis previas y lo que en cada
momento se va deduciendo como conclusin, mediante un razonamiento
lgico. Por supuesto que para seguir un razonamiento hay que saber
perfectamente de dnde se parte, qu pasos se pueden dar y a qu
conclusiones queremos llegar. Con ello, el cerebro realiza una gimnasia
anloga a la que hacen los msculos para su desarrollo. Pero todos
sabemos que a los msculos no se les somete de golpe a estiramientos
excesivos, ya que no los soportaran, sino que van gradualmente
realizando la gimnasia conveniente. De forma anloga consideramos que
debe tratarse al cerebro: se debe empezar iniciando a los nios, desde
las primeras edades, en pequeos razonamientos, adaptados a su nivel
de desarrollo, que progresivamente van hacindose un poco ms
difciles, segn van madurando, para que puedan llegar en un futuro a
realizar otros razonamientos mucho ms complejos. Tambin hay que
fomentar su capacidad de abstraccin, que no ha de ser poca, teniendo
en cuenta su gran imaginacin y la estrecha relacin entre abstraccin e
imaginacin.
Nos centramos en las Magnitudes y su Medida por ser un tema
que cubre una buena parcela de la Matemtica, tiene bastante
repercusin en la vida diaria y con l podemos empezar a trabajar en el
nio muchos conceptos desde las primeras edades, un punto que puede
ser enmarcado en el tercero de los motivos que hemos sealado, sin
descartar la repercusin que pueden tener los dos primeros.
Tambin, para la eleccin de este tema hemos tenido en cuenta
que las Magnitudes y su Medida forman parte relevante del currculum
de las Matemticas Elementales, incluso en la etapa de Educacin Infantil,
a lo largo de la Historia de la Educacin en Espaa (como puede verse,
por ejemplo, en el libro: Diseo Curricular Base. Educacin Infantil.
Editado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (1984: 82 y siguientes).
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil (B.O.E. 4
de enero de 2007). Y en el Decreto 107/1992 de 9 de junio, por el que
se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en
Andaluca (B.O.J.A. 20 de junio de 1992).
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Introduccin
LXIV
Pensamos que la Metodologa Creativa est teniendo un gran auge
en las ltimas dcadas, y que a travs de ella se llegan a conseguir
resultados ptimos en Educacin Infantil. Es por lo que consideramos
que las tcnicas de Metodologa Creativa pueden ser un estmulo
importante para entender las Magnitudes y su Medida.
En un principio, esta idea era ilusionante, pero nos preguntbamos:
cmo llevarla a cabo?; por dnde empezar? Los dos temas a trabajar
estaban decididos: comenzaramos a elaborar las Magnitudes y su
Medida a nivel del alumno de Magisterio y despus, una vez conocido lo
que se entiende por creatividad, trabajaramos las tcnicas de
Metodologa Creativa con actividades en cada una de ellas para el alumno
de Educacin Infantil.
Tras mucho pensarlo, razonamos: si queremos formar al futuro
educador para que sea creativo, lo suyo sera trabajar el tema las
Magnitudes y su Medida con las diferentes tcnicas de Metodologa
Creativa, para lo cual tendramos que invertir el orden a seguir y trabajar
las tcnicas antes que el tema, luego lo que hemos hecho ha sido lo
siguiente:
a) En el Captulo I, una vez analizado lo que se entiende por
creatividad, estudiamos en profundidad la Metodologa Creativa con sus
diferentes tcnicas, para despus poder utilizarlas a lo largo de toda la
tesis.
b) En el Captulo II trabajamos el tema las Magnitudes y su
Medida con objeto de afianzar el conocimiento del mismo en el alumno-
profesor. ste puede servirle para proponer actividades para Educacin
Infantil con soltura, sabiendo por qu propone esas actividades y no
otras, y qu parte del tema abarca cada una de ellas. En todo el tema
deberamos utilizar dichas tcnicas para contribuir a una formacin ms
dinmica e innovadora del futuro educador.
c) En el Captulo III, despus de estudiar la gnesis del concepto de
medida viendo los estadios de desarrollo de comprensin del mismo,
intentamos proponer actividades a resolver por el alumno de Educacin
Infantil con las citadas tcnicas, al objeto de facilitar al alumno-profesor
algn modelo para que pueda ver de forma concreta cmo emplear
dichas tcnicas en la enseanza.
En todos los captulos, pero sobre todo despus de definir el
concepto de magnitud en el Captulo II, intentamos fomentar la
creatividad dejando volar la imaginacin del alumno-profesor para
permitirle descubrir si pueden ser magnitudes ciertos conceptos que el
nio maneja, pero para los que an no tenemos ninguna forma objetiva
MEN SALIR
Introduccin
LXV
de medirlos, como el cario, la alegra, el respeto, la bondad, el dolor,
etc.
Con el nombre de alumno-profesor designamos al estudiante que
se prepara para ser profesor en el futuro, cualquiera que sea el nivel en
el que tenga que desarrollar su labor docente. Por tanto, es alumno-
profesor tanto el estudiante de Magisterio de cualquier especialidad,
como el de Matemticas o el de Ingeniera que piense dedicarse
posteriormente a la docencia.
Ahora nos planteamos: qu i nters tiene el estudi o de l as
Magni tudes y su Medi da con tcni cas de Metodol og a
Creati va?
Se tiene en cuenta que cuando medimos una magnitud lo que
hacemos es elegir una cantidad de la magnitud como unidad de medida,
y comparar las dems cantidades con la unidad, asignndole un nmero
que indica las veces que la cantidad objeto de la medicin contiene a la
cantidad elegida como unidad. Es por lo que la medida de una cantidad
se expresa mediante un nmero seguido de la unidad de medida.
Creemos que con la terminologa matemtica que hoy se utiliza, se
pueden refinar las definiciones que se daban anteriormente; una de ellas
describe magnitud como todo aquello que se puede medir, y cantidad
como lo que es capaz de aumentar o disminuir. Medir una magnitud se
deca que es compararla con otra de la misma especie que se toma como
unidad. Aunque casi siempre es cierto que las magnitudes se pueden
medir, al no especificar a qu se refieren los trminos aquello y lo
que aparecen en estas definiciones, ha sido frecuente caer en un crculo
vicioso al definir la magnitud en funcin de la medida y la medida
haciendo referencia a la magnitud. Tambin encontramos poco acertado
definir cantidad sin relacionarla con magnitud, y no sealar si una
cantidad se puede medir o no.
Interpretamos que este tipo de definiciones se daba porque se
tena en mente la idea de magnitud absoluta. Se crea que una magnitud
puede aumentar o disminuir porque se podan comparar unas cantidades
con otras mediante una relacin de orden, y se vea que haba cantidades
ms pequeas y ms grandes que una cantidad determinada; o tambin
porque al sumar una cantidad a otra siempre considerando magnitudes
absolutas se obtiene una nueva cantidad que al compararla con la
primera se observa que es mayor que la de partida o que la primera es
menor que la obtenida.
Tenemos que pensar que, aunque no tuvisemos ningn
conocimiento preciso de magnitud ni de su medida, deberamos afirmar
MEN SALIR
Introduccin
LXVI
que no nos pueden servir las definiciones de magnitud en las que se
utilice el trmino medida sin ser definido previamente, es decir, que
alguno de los dos trminos magnitud o medida se tiene que definir
independientemente del otro, y esto es lo que no sucede en bastantes
de las definiciones encontradas. Ello puede ser debido a que los que se
han preocupado de dar las definiciones de magnitud y de medida de una
magnitud, casi siempre lo han hecho mediante la observacin de los
aspectos fsicos de ambos conceptos, sin entrar en el ncleo de su
definicin y en el trasfondo matemtico que ella conlleva. Para nosotros,
segn vamos a definir en el Captulo II, la magnitud no puede aumentar ni
disminuir y, una vez definida, va a ser el trmino de partida para despus
considerar lo que entendemos por medida de una magnitud.
Pretendemos formalizar la definicin de magnitud y su clasificacin
ya que, adems de lo que hemos visto, nos detuvimos en hacer una
bsqueda bibliogrfica en Internet sobre magnitud y medida y nos
encontramos definiciones del estilo de la que hemos comentado, y
pensamos que hoy en da pueden darse definiciones ms completas,
precisas y adaptadas a la terminologa matemtica actual (despus
comentaremos con ms detalle algunas de ellas en el Captulo II, cuando
elaboremos nuestra definicin; entonces veremos en qu coinciden y en
qu se diferencia de stas, y por qu aceptamos o no lo que se propona
como definicin).
A pesar de todo lo comentado, podemos afirmar que hay autores
cuya definicin coincide en buena parte con la nuestra; si bien en la
clasificacin de las magnitudes conseguimos, en algunos casos,
resultados ms adaptados a la terminologa matemtica actual que los
encontrados. Ampliamos la idea de magnitud al tener que considerar
magnitudes medibles y no medibles, y obtenemos una nueva clasificacin
en finitas e infinitas. Venimos, por tanto, a cubrir el hueco existente en la
matemtizacin de los conceptos de magnitud, de las clases de
magnitudes, y de la medida de una magnitud, completndolo bajo el
prisma del matemtico.
Otro aspecto importante que nos ha motivado a la hora de hacer la
eleccin del tema, ha sido la observacin de que todos tenemos que
afrontar con bastante frecuencia problemas de medida de una magnitud
en la vida real, aunque no seamos conscientes de ello. Por ejemplo,
cualquier persona tiene que organizar su tiempo para que le quepan
todas las actividades que tiene que llevar a cabo a lo largo del da; el ama
de casa, cuando se plantea el men que quiere realizar, utiliza algunas
magnitudes con sus correspondientes medidas, como las monedas, el
volumen, el peso, la capacidad, el tiempo, etc.; el sastre, cuando tiene
que hacer un traje, emplea las magnitudes longitud, superficie y
volumen; el albail, para hacer los edificios como se disearon, tiene que
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Introduccin
LXVII
interpretar los planos que le dan, lo que supone utilizar las magnitudes
longitud, superficie, volumen, peso, etc.; el carpintero, para construir el
armario lo ms completo y til posible, en un determinado espacio,
necesita usar las magnitudes longitud, superficie, volumen, capacidad y
peso; el conductor, si tiene que aparcar su coche o camin en un hueco
determinado, antes, se ve obligado a calcular si es o no posible; el
peluquero, para cortar el pelo con un estilo concreto y a una
determinada longitud, emplea las magnitudes longitud y volumen, etc.
Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que las Magnitudes y su
Medida han sido, son y sern imprescindibles en el desarrollo y en el
progreso de la civilizacin.
Tambin es cierto que la persona que tiene facilidad para la medida
de una magnitud tiene tambin facilidad para interpretar su entorno. Por
ejemplo, sabe cul es el mejor camino que puede elegir para sus
desplazamientos, lo que le lleva a poder desplazarse con mayor facilidad
de un lugar a otro, incluso a orientarse debidamente.
El problema de introducir al nio de Educacin Infantil en la medida
viene de que la medida se realiza hoy da con instrumentos cada vez ms
refinados y complejos. Es por ello necesario que el nio, desde edades
tempranas, vaya tomando contacto con todo tipo de objetos que
puedan facilitarle su posterior aprendizaje. Salvo para las medidas de
longitud, el nio no siente la necesidad de su uso. Adems, no tiene
conciencia de que para medir necesita repetir una unidad de medida a
partir de la cual puede llegar a contar el nmero de veces que una
cantidad contiene a la unidad elegida. Por otro lado, segn sea la unidad
de medida que elijamos, obtenemos los distintos nmeros de veces que
la cantidad elegida para medir contiene a la unidad que tomemos.
Aadamos a todo esto la dificultad que podemos tener de comunicar, si
no estamos en el mismo lugar, cual fue la unidad que elegimos. De aqu
naci la necesidad de usar patrones de medida fijos.
Otra dificultad importante que tiene la medida es que casi siempre
lleva consigo una aproximacin y un error. Por ejemplo, al medir una
longitud, puede que el objeto de la medida no quede bien alineado con la
regla o que sus extremos no coincidan con divisiones de sta; al pesar,
puede que la cruz de la balanza no quede totalmente equilibrada con una
masa dada; al medir la capacidad de un recipiente, puede que al
transvasar el lquido objeto de medicin de la vasija en que lo tengamos
a la que tomamos como unidad de medida se nos derrame parte de l,
etc.
Consideramos que con las tcnicas de Metodologa Creativa que
hoy estn tan en boga, vamos a conseguir una forma adecuada de
presentar las Magnitudes y su Medida, lo que va a permitir que el
MEN SALIR
Introduccin
LXVIII
alumno-profesor las trabaje ms y, en consecuencia, razone ms sobre
ellas. Tendr as ms facilidad para proponer actividades a los nios de
Educacin Infantil que sean ms interesantes, formativas y originales,
sobre el tema que nos ocupa, y que conlleven el redescubrimiento de
estos conceptos matemticos.
Podramos concluir este punto diciendo algo anlogo a lo que
comenta Abellanas (1967: 232): una Matemtica mejor razonada no
tiene que ser ms complicada para el alumno-profesor, sino que le
proporcionar muchas posibilidades de organizar su enseanza.
Organizaciones muy distintas pueden ser igualmente buenas, ya que no
se centra el criterio de bondad en la seleccin de las materias, sino en el
modo de presentarlas y en la finalidad de la presentacin. Pensamos que
una buena presentacin puede verse utilizando las tcnicas de
Metodologa Creativa, con lo que podemos conseguir inters, cario,
afecto, entusiasmo... por las Matemticas, aspectos que tiene que ser
capaz de transmitir un buen profesor.
Es el momento de preguntarnos: qu aportan l as tcni cas de
Metodol og a Creati va a l as Magni tudes y su Medi da?
Nos hemos atrevido a realizar el estudio de las Magnitudes y su
Medida con tcnicas de Metodologa Creativa por considerar que las
Matemticas no tienen que estar al margen del proceso creador, y de
hecho no lo estn. Todos conocemos profesores de las distintas ramas
de esta ciencia que se dedican a la investigacin a la creatividad y
que han conseguido y siguen consiguiendo resultados sorprendentes.
Pensemos en los profesores de lgebra que trabajan con lgebras no
Asociativas, en los de Geometra que hablan de Geometras no
Eucldeas, etc., son muchos los avances que se estn haciendo en
Matemticas gracias al esfuerzo de algunos creativos de esta ciencia.
Tambin es cierto que, a otro nivel, todos somos un poco
creativos en esta parcela del saber cuando tenemos que inventarnos
nuestros propios recursos para resolver los problemas de clculo que se
nos plantean diariamente: cuando vamos al mercado y, a buen ritmo,
debemos calcular el importe de la compra para estar seguros de que nos
van a cobrar lo justo y de que llevamos dinero suficiente; cuando
tenemos que analizar qu producto es ms importante comprar, para lo
cual es necesario comparar calidad-precio y hacer los clculos
pertinentes; cuando queremos hacer cualquier prenda y necesitamos
saber qu anchura debe tener la tela y qu longitud debemos comprar
para que nos sobre lo menos posible; cuando tenemos que elaborar un
plato de comida y, adems de tener en cuenta la cantidad de cada uno
de los productos que debemos utilizar para que est ms rico, hay que
ver el nmero de comensales, lo que puede comer cada uno de ellos, el
MEN SALIR
Introduccin
LXIX
tiempo de coccin que necesitan cada uno de los alimentos, la capacidad
del recipiente, etc. Es decir, son muchas las actividades de la vida diaria
que, siguiendo un proceso creativo, conllevan la utilizacin de las
Magnitudes y su Medida.
Por supuesto que la enseanza de las Matemticas no puede
quedar, ni queda, excluida del proceso creativo, ya que cuando le
planteamos al nio alguna actividad para que a travs de ella vaya
descubriendo alguna parcela de esta asignatura, lo estamos motivando
para que utilice su creatividad, y como estimamos que es muy
importante el modo de realizar esa motivacin, es por lo que
consideramos que el uso de las tcnicas de Metodologa Creativa puede
ser la forma ms oportuna e interesante de llevarla a cabo.
Pensamos que cuando se nos ha ocurrido alguna idea feliz que
pueda ayudarnos, o ayudar a otros, a resolver algn problema, nos
sentimos bien, consideramos que servimos para algo, que somos
capaces de superar nuevos retos... Nada ms que por esto, tenemos que
fomentar la creatividad para que todos los educadores la conozcan a
fondo y la tengan en cuenta en sus clases, pues con esto, no slo ellos
sino tambin los nios se van a sentir bien en las clases, van a pensar
que son capaces de hacer cosas importantes, que son insustituibles.
Adems, la creatividad aumenta ms cuanto ms estimulada es; por ello
debe estimularse desde que el nio nace y, por supuesto, no podemos
abandonarla cuando empieza la escolarizacin, ya que tenemos que sacar
lo mejor del educando.
Como nadie da lo que no tiene, si el profesor quiere formar
alumnos que sean creativos, que no sean repetitivos, debe plantearse
que antes debe serlo l, para lo cual conviene que est pendiente de
aquellas facetas en donde l pueda aportar algo al proceso creador: no
conformarse con la forma tradicional de explicar un tema, sino analizarlo
en profundidad para ver si sera mejor para ese grupo de alumnos darlo
de otro modo, motivarlo de otra manera, proponer otras actividades, es
decir, debe fomentar su creatividad y la de los nios. El educador debe
dominar el tema que quiera hacer redescubrir a sus alumnos, darle
vueltas para ver qu puede aportar de nuevo y plantearse cul sera la
mejor forma de trasmitir al nio aquellos conceptos que, a su nivel,
puede captar. Las ideas que le vayan surgiendo debe comunicarlas a sus
compaeros o al nio, segn el nivel, ya que esto es una manifestacin
de su potencial creador y una forma de fomentar su creatividad y la de
los dems.
Los planteamientos que acabamos de considerar y nuestra
experiencia docente, suscitan las siguientes hi ptesi s:
MEN SALIR
Introduccin
LXX
Hi ptesi s 1. El alumno-profesor de Educacin Infantil, el de otra
especialidad de Magisterio, el que cursa la licenciatura en Matemticas y
el que cursa otra diplomatura o licenciatura, no tiene ideas tericas
claras de lo que es una magnitud ni de lo que es la medida de una
magnitud, aunque sepa poner ejemplos de ellas. El alumno-profesor no
tiene claro si son magnitudes ciertos conceptos parecidos a otros que s
lo son, e incluso se pueden medir, como es la temperatura, y otros
trminos de los que an hoy no se ha encontrado ningn instrumento
apropiado para realizar su medicin, como puede ser el cario, el dolor, la
bondad, la amistad, etc. Como el nio emplea estos conceptos en su
lenguaje habitual, es importante que el futuro educador conozca si son o
no magnitudes y por qu.
Hi ptesi s 2. Al iniciar el periodo escolar, el nio de Educacin
Infantil no tiene adquiridas las nociones de conservacin, transitividad y
unidad de medida. Es en esta etapa donde el educando empieza a
asimilar estas nociones, y la prctica de la medida contribuye a facilitar
su adquisicin.
Hi ptesi s 3. Un conocimiento profundo por el docente sobre las
Magnitudes y su Medida hace que las actividades que proponga a los
nios de Educacin Infantil sean ms creativas y que puedan ser
expresadas con mayor claridad y precisin.
Hi ptesi s 4. Los alumnos que conocen en profundidad los
contenidos matemticos y las tcnicas de Metodologa Creativa
proponen unas actividades ms creativas (son mejores didactas).
Destacamos, en primer lugar, que el obj eti vo fundamental de
nuestro trabajo ser confirmar lo que a todas luces parece que debera
ser la forma ms corriente de plantearse la exposicin de un tema a
cualquier nivel, aunque nos vamos a ceir a Educacin Infantil.
Consideramos que si lo que quiere el maestro es educar, es decir, (desde
el punto de vista pedaggico) extraer de dentro, sacar hacia fuera,
necesita:
Obj eti vo 1. Tener un conocimiento del tema, a un nivel un poco
superior al que intente transmitir. Esto repercute en la seguridad de
saber de lo que est hablando, qu es lo que quiere sacar hacia fuera,
por qu se plantean unas actividades o ejercicios determinados y no
otros... Hay profesionales que plantean actividades a sus alumnos a
tontas y a locas, sin saber por qu lo hacen, slo porque los programas
oficiales as lo dicen o porque hay que rellenar un espacio de tiempo.
Otros, tienen una programacin que est en funcin del grupo de
alumnos con el que tienen que trabajar, para que consigan alcanzar unos
determinados objetivos, no slo porque as venga en los programas
MEN SALIR
Introduccin
LXXI
oficiales, sino porque tienen perfecto conocimiento de dnde parten y
hasta dnde deben llegar en cada tema. Por tanto, se puede afirmar que
sera deseable que el maestro hubiera estudiado el tema antes de
plantearse explicarlo.
Obj eti vo 2. Conocer la psicologa del nio. Pues con ello sabra si
est capacitado o no para entender lo que le intenta transmitir, y
ponderara si es el momento de trabajar una determinada parte del tema
de forma ms o menos experimental, segn cul sea el nivel en que se
mueva. Aunque puede pasar que, conociendo que el nio no est an
preparado psicolgicamente para entender una determinada materia,
intente iniciarle con algunas actividades apropiadas para probar si el nio
responde, ya que los estadios psicolgicos no son tan rgidos como para
que todos los nios a una determinada edad tengan que estar en un
cierto nivel.
Obj eti vo 3. Conocer alguna metodologa que fomente la
creatividad, ya que con ello desarrollar la fluidez, la originalidad, la
flexibilidad, etc., de los alumnos, y los motivar para trabajar,
entusiasmndolos para que pretendan descubrir cosas nuevas.
Obj eti vo 4. Utilizar la metodologa adecuada, buscando
actividades apropiadas al tema en cuestin y al nivel de los alumnos.
Para ello debera conocer algunas actividades que hayan planteado otros
profesionales que hubiesen trabajado el tema con anterioridad, para
proponer a sus alumnos alguna de ellas, si as lo estima oportuno, o
inventarse otras nuevas que respondan mejor a los intereses de los
alumnos en ese momento.
Obj eti vo 5. Analizar los conceptos que se parecen en algo a las
magnitudes para ver si se pueden considerar como tales segn el modelo
terico, y aquellos de los que an no se ha encontrado ningn
instrumento de medida, como por ejemplo el cario.
Obj eti vo 6. Fomentar distintas situaciones, de modo
experimental, para comprobar quin es ms apto para proponer
actividades creativas sobre las Magnitudes y su Medida en Educacin
Infantil, si una persona preparada pedaggica y psicolgicamente o una
preparada matemticamente.
Obj eti vo 7. Analizar en qu medida el conocimiento por parte del
educador de los contenidos matemticos y de las tcnicas de
Metodologa Creativa puede ayudar a proponer actividades originales y
con una terminologa precisa para facilitar al alumno de Educacin Infantil
el redescubrimiento de las Magnitudes y su Medida.
MEN SALIR
Introduccin
LXXII
Despus de todo esto, pensamos que podemos aadir un ltimo
objetivo que quiz sea el ms importante:
Obj eti vo 8. Proponer un modelo de Formacin de Educadores en
este rea.
Para conseguir los objetivos que nos hemos marcado se necesita
formular una organi zaci n de l a i nvesti gaci n. Queremos detallar
los contenidos concretos de cada una de las partes en que hemos
dividido la tesis.
Empezamos con la primera parte a la que llamamos Marco
teri co: fundamentaci n ci ent fi ca.
En el Cap tul o I se consideran algunas aportaciones de la
creatividad a la persona: es un bien social, una necesidad vital, favorece
la salud mental, el bienestar personal, la autoestima...
Como la idea que tenemos de creatividad, en general, puede ser
algo ambigua, en principio vemos algunas definiciones de creatividad que
dan distintos estudiosos del tema y nos atrevemos a aportar nosotros
tambin las nuestras: podemos decir que es sacar algo desconocido para
nosotros a partir de lo conocido; el proceso mental mediante el cual la
persona es capaz de producir una informacin que antes no tena y que
por tanto puede considerarse nueva para ella, aunque no lo sea para los
dems; salirse de los moldes establecidos, hacer que surja lo mejor de
nosotros para darlo a los dems, para llevarlo a aquella idea, a aquella
situacin, a aquella obra, etc.; profundizar en lo que creemos conocer
para lograr observarlo desde otro punto de vista. Es, fundamentalmente,
la capacidad de despertar en los dems inters por lo que hacemos.
Pensamos que es muy difcil saber si una persona es o no creativa,
por esto consideramos algunos indicadores que pueden servirnos para
medir la creatividad. Entre ellos tenemos: la fluidez, la originalidad o
innovacin, la flexibilidad, la elaboracin, la apertura, la comunicacin, la
sensibilidad y la receptibilidad, la imaginacin, la intuicin, el impacto y la
redefinicin del problema. Con lo que no nos planteamos su medicin a
ojo de buen cubero sino teniendo en cuenta estos indicadores.
Nuestro siguiente objetivo es estudiar la diferencia entre mtodo y
metodologa. Ms tarde, analizamos a qu llamamos tcnica y cundo
esa tcnica ser creativa.
Al fin, estudiamos distintas tcnicas de Metodologa Creativa que
pueden sernos tiles en Matemticas, aportando nosotros el entorno
como otra tcnica nueva. Utilizamos las tcnicas de Metodologa
MEN SALIR
Introduccin
LXXIII
Creativa por considerar que constituyen el modelo ideal para obtener una
enseanza creativa y, por tanto, nos suministran un material sumamente
importante para seguir unas pautas concretas con objeto de alcanzar la
creatividad. Consideramos que las tcnicas son estrategias concretas o
modos de proceder valindose de pasos o fases debidamente
organizados y sistematizados para alcanzar determinados objetivos,
(segn Marn y De la Torre, 1991: 66-71), en nuestro caso, para
alcanzar la creatividad. Si analizamos cada una de las tcnicas que
nosotros abordamos, podemos afirmar que:
1. Mediante el arte de preguntar tomamos la pregunta como
una herramienta sumamente til para fomentar la creatividad y
sugerimos distintos tipos de preguntas que se pueden plantear.
2. Con el torbellino de ideas o brainstorming elegimos un
modo para responder a las preguntas planteadas que fomente la
creatividad y que no coarte la participacin de los nios.
3. Si con el torbellino de ideas haba alguna posibilidad de que
algn nio monopolizara la produccin de ideas, ahora con el mtodo
Delfos se dan algunas sugerencias para que esto no pueda ser posible.
4. A travs de la sinctica, en su aspecto de convertir lo
extrao en familiar, se ven los pasos que son ms convenientes dar para
conseguir que el nio se familiarice con algo que tiene dificultad de
entender en un primer momento. Y con la sinctica, en su aspecto de
hacer lo familiar extrao, llevamos al nio a conseguir ideas abstractas
a partir de cosas familiares para l.
5. Mediante la lista de atributos, que es uno de los mtodos
combinatorios, se analizan los atributos que tiene, o podra tener aqu
entra la creatividad la realidad que es objeto de estudio.
Con el anlisis morfolgico, que tambin es otro de los mtodos
combinatorios, se organizan los atributos de la realidad objeto de
estudio para que sean el punto de partida para intentar mejorar esta
realidad.
A travs del anlisis funcional, el ltimo de los mtodos
combinatorios que vamos a considerar, se analizan las cualidades del
objeto de estudio y se ve qu mejoras podran introducirse en funcin
del fin al que est destinado o se pueda destinar.
6. Mediante el arte de relacionar analizamos las conexiones o los
lazos de unin que puedan existir entre datos en apariencia dispares.
MEN SALIR
Introduccin
LXXIV
7. A travs de la solucin de problemas se intentan resolver los
problemas planteados, se ve cul sera la mejor forma y se evalan los
resultados.
8. El entorno hace que llevemos el objeto de estudio o el
problema en la mente y que vayamos comparndolo con todo lo que
encontremos a nuestro alrededor, por si hallamos algo que pueda ser la
mejor solucin.
Esta tcnica podemos considerarla original; es fruto de utilizar la
serendipity para intentar encontrar las actividades que incluimos en el
Captulo III.
9. Con la binica nos servimos de los seres vivos como material
para descubrir o inventar aparatos tecnolgicos.
10. La sinapsis nos recuerda que si queremos aportar algo
original a lo que estamos investigando, tenemos que poner a funcionar
todas las neuronas de nuestro cerebro.
11. Al trabajar con la serendipity, iremos pensando que
podemos descubrir algo que no pretendamos y, por tanto, tenemos que
estar pendientes de todo lo que vaya surgiendo.
12. A travs de la ideogramacin conseguimos ideas que
pueden servirnos para inventarnos formas originales de organizar la
informacin que tenemos del tema en el que estamos trabajando.
13. En el circept utilizamos los crculos para poder hacer
descripciones del tema que nos ocupa lo ms completas y novedosas
posibles.
14. La tcnica crear durmiendo nos recuerda que el descanso
puede ser un gran aliado para que surjan las mejores ideas sobre el tema
que nos preocupa.
15. El relax imaginativo nos ayuda a aprender conceptos
utilizando la relajacin, recurriendo a la imaginacin para vivenciar lo
aprendido.
16. Mediante la tcnica de escenarios nos atrevemos a
pronosticar, a partir de lo que ocurre hoy, lo que podr ocurrir en el
futuro.
17. Con la sntesis creativa, despus de estudiar a fondo un
asunto, se puede llegar a enunciar un slogan que lo resuma.
MEN SALIR
Introduccin
LXXV
18. Aunque el juego es algo ms que una tcnica, ya que es una
necesidad natural del nio y una fuente permanente de aprendizaje,
tambin tenemos que considerarlo como una tcnica de Metodologa
Creativa, pues el juego es fundamental para la creatividad. A travs de l
el nio descubre el mundo en que vive y aprende nuevos modos de
razonar.
Continuamos con el Capi tul o I I , donde introducimos las
definiciones matemticas que vamos a considerar de magnitud y de
medida de una magnitud, todo ello utilizando las distintas tcnicas de
Metodologa Creativa, ya conocidas del Captulo I. Procuramos sacarles
partido para trabajar con el alumno-profesor el tema. En concreto,
ponemos distintos ejemplos y ejercicios, antes y despus de cada
apartado, para motivar las definiciones o demostraciones que
estudiamos.
Empezamos dando algunas definiciones bsicas que son necesarias
para poder llegar a entender lo que es un semimdulo o un mdulo, tales
como: par ordenado, producto cartesiano, correspondencias o relaciones
binarias entre dos conjuntos, clases de correspondencias (entre ellas
estudiamos las aplicaciones con sus distintos tipos), ley de composicin
interna, semigrupo, grupo, anillo, cuerpo y ley de composicin externa. A
continuacin, definimos semimdulo, mdulo y espacio vectorial. Con
todo esto tenemos las estructuras algebraicas necesarias para poder
definir y entender el concepto de magnitud. Como las magnitudes que
conocan algunos de nuestros alumnos, antes de que nosotros le
definiramos dicho concepto, procedan de tener establecida una
relacin de equivalencia, decimos lo que entendemos por relacin de
equivalencia, para pasar despus a dar el concepto de magnitud como un
semigrupo unitario y conmutativo con lo que podr ser un N-
semimdulo, o como un grupo abeliano con lo que podr ser un Z-
mdulo o un Q-espacio vectorial. Comparamos otras definiciones
encontradas con la nuestra y vemos las propiedades que tienen las
magnitudes.
El siguiente paso es analizar los distintos tipos de magnitudes:
Como entre las magnitudes encontradas hasta ahora hay algunas
que estn definidas sobre un conjunto finito y otras sobre un conjunto
infinito, definimos magnitud finita si el conjunto en donde la definimos es
finito, e infinita si no es finita.
Al tener en cuenta que una magnitud puede ser tanto un grupo
abeliano como un semigrupo unitario y conmutativo, consideramos otra
MEN SALIR
Introduccin
LXXVI
clasificacin: absolutas si slo tienen la estructura de semigrupo unitario
y conmutativo, y relativas si no son absolutas.
Para fundamentar algebraicamente la definicin de magnitudes
divisibles consideramos necesario, antes, saber lo que es un anulador, lo
cual nos va a permitir definir semimdulo divisible, y vamos a decir que
una magnitud es divisible si el semimdulo es divisible, llegando a partir
de aqu, a travs de algunos razonamientos matemticos, a la definicin
cuya forma verbal es de todos conocida: una magnitud es divisible si
cualquier cantidad, no nula, de la magnitud se puede dividir en cualquier
nmero, no nulo, de partes iguales. Esto nos permite considerar que si la
magnitud divisible es un N-semimdulo, puede ser dotada de la estructu-
ra de Q
+
-semimdulo. Y vamos a decir que una magnitud es indivisible si
no es divisible.
Para dar la definicin de magnitud escalar, tambin necesitamos
algunos conceptos previos como: relacin de orden, relacin de orden
total y mximo y mnimo de una relacin de orden. Para tener en una
magnitud una ordenacin definimos la ordenacin natural del semigrupo
como una ordenacin definida a partir de la ley de composicin interna, y
demostramos que esta relacin es reflexiva y transitiva, y si el semigrupo
es cancelativo, siendo el elemento neutro el nico elemento con
opuesto, entonces es una relacin de orden. Sin embargo, podemos
encontrar algunas magnitudes en las que es posible definir una relacin
de orden sin que el semigrupo sea cancelativo.
Demostramos que una magnitud que no es la nula, con la
ordenacin natural del semigrupo, no puede ser relativa. Esto nos obliga
a tener que definir en una magnitud relativa el orden inducido en el
grupo por un semigrupo de elementos positivos o cono positivo.
Analizamos cundo una relacin de orden es compatible con una ley de
composicin interna, lo que nos permite decir cundo una magnitud
absoluta o relativa est totalmente ordenada.
Probamos que si una magnitud absoluta, con la ordenacin natural
del semigrupo, es totalmente ordenada, entonces el nico elemento con
opuesto es el neutro; siempre hay un elemento que sumado con uno de
ellos nos da el otro, pero no tiene que ser cancelativa. Algo anlogo
probamos en la magnitud relativa totalmente ordenada, con cono
positivo. En este caso vemos que el cono positivo es un subsemigrupo
unitario y conmutativo de la magnitud, que cualquier elemento de la
magnitud verifica que o bien l o su opuesto est en el cono positivo,
que el nico elemento del cono positivo con opuesto es el neutro y que
dados dos elementos cualesquiera de la magnitud existe siempre un
elemento del cono positivo que sumado con uno de ellos nos da el otro.
MEN SALIR
Introduccin
LXXVII
Definimos semimdulo y mdulo totalmente ordenado. Vemos que
una magnitud relativa finita no puede estar totalmente ordenada.
Finalmente definimos relacin de orden arquimediana y magnitud
absoluta o relativa arquimediana. Todo esto nos permite decir que una
magnitud absoluta es escalar si es un semigrupo unitario, conmutativo,
totalmente ordenado y arquimediano. De forma anloga podemos decir
que una magnitud relativa es escalar si es un grupo abeliano, totalmente
ordenado y arquimediano.
Llamamos magnitud vectorial a la que no es escalar. Analizamos
distintas definiciones encontradas de magnitud escalar por considerar
que este tipo de magnitudes son muy importantes, ya que son las ms
usuales.
Con objeto de intentar ver algunas caractersticas que tienen las
magnitudes escalares, para buscar algunos ejemplos, damos la definicin
de elemento idempotente (el 0 con la suma y el 1 con el producto) y
demostramos que en una magnitud escalar los nicos elementos que
pueden ser idempotentes son el neutro y el mximo. Por otro lado,
probamos que un semigrupo unitario y conmutativo finito, con la
ordenacin natural del semigrupo, no pude ser una magnitud escalar,
salvo que sea la trivial o sea una magnitud absoluta que verifique que
haya un elemento que operado con cualquier otro nos d ese elemento,
y para cualquier elemento no nulo podamos encontrar un nmero natural
que multiplicado por l nos d el elemento anteriormente encontrado.
Dentro de las magnitudes escalares distinguimos dos clases:
discretas y continuas. Para definir las magnitudes discretas, basndonos
en los conocimientos algebraicos utilizados habitualmente, definimos
previamente semimdulo cclico. Decimos que una magnitud es discreta
si, y slo si, es un N-semimdulo o un Z-semimdulo cclico. Una
magnitud escalar vamos a decir que es continua cuando no sea discreta.
Con todo lo que ya conocemos sobre magnitud podemos
plantearnos a qu llamamos medida de dicha magnitud. Empezamos
viendo la medida de una magnitud escalar, ya que son las medidas ms
usuales; adems, no hemos encontrado autores que definan la medida de
una magnitud vectorial. Para ello definimos algunos conceptos
matemticos previos como: homomorfismo de semigrupos,
homomorfismo de grupos, monomorfismo, epimorfismo, isomorfismo,
endomorfismo y automorfismo.
Despus vemos las propiedades de los homomorfismos de
semigrupos. Estudiamos lo que es un homomorfismo de semimdulos y
de semimdulos ordenados, y pasamos a ver las propiedades de los
MEN SALIR
Introduccin
LXXVIII
homomorfismos de semimdulos. Esto nos permite estudiar la analoga
entre las magnitudes discretas y N o Z.
Con todo esto ya podemos pasar a definir medida de una magnitud
escalar como un isomorfismo de semimdulos entre la magnitud que
queremos medir y un submdulo de R que sea una magnitud del mismo
tipo que la dada. Llamamos unidad de medida a la cantidad de la
magnitud que tenga como imagen el 1 de R, y la medida de una cantidad
la definimos como la imagen mediante el homomorfismo. Esto nos
permite decir cundo una cantidad es conmensurable y cuando es
inconmensurable. A continuacin comparamos nuestra definicin de
medida de una magnitud escalar con algunas de las que hemos
encontrado.
Pensando que puede haber magnitudes escalares que no verifiquen
la condicin que hemos dado para que sean medibles, nos planteamos
cundo existe la medida de una magnitud escalar. Descubrimos que hay
algunas magnitudes escalares que no son medibles. Esto nos lleva a
desechar con mayor razn que una magnitud se defina como todo lo que
se puede medir.
Vemos algunas propiedades que verifica cualquier medida, entre
ellas que una magnitud escalar que sea medible puede admitir varias
medidas, cada una de las cuales queda completamente determinada
cuando se fija la unidad de medida. Esto da pie a plantearnos cmo
podemos realizar el cambio de unidad de medida, llegando a obtener,
entre otras cosas, que las medidas de una misma cantidad con unidades
distintas estn en razn inversa a dichas unidades.
Una vez definida la medida de una magnitud escalar estamos en
condiciones de poder plantearnos cmo podemos realizar las medidas de
algunos tipos de magnitudes: escalares discretas y escalares divisibles.
Comenzamos por las escalares discretas por ser las ms sencillas, y
segn las caractersticas de ellas la medida se establecera mediante un
isomorfismo entre (N,M,+,,) y (N,N,+,,), si la magnitud M es
absoluta, o entre (Z,M,+,,) y (Z,Z,+,,), en el caso de que M sea
relativa. Tambin llegamos a que para tener la medida de una magnitud
escalar divisible tendramos que tener un isomorfismo entre (Q
+
,M,+,,)
y (Q
+
,Q
+
,+,,), si la magnitud es absoluta, o entre (Q,M,+,,) y
(Q,Q,+,,), si la magnitud es relativa.
Pasamos a ver proporcionalidad de magnitudes. Decimos que dos
magnitudes (X,A,+,) y (X,B,+,) son proporcionales si existe un
isomorfismo de X-semimdulos entre ellas, luego la aplicacin biyectiva
tendra que respetar las dos operaciones. En el caso en que las
MEN SALIR
Introduccin
LXXIX
magnitudes (X,A,+,,) y (X,B,+,,) fuesen escalares la definicin sera
anloga, slo le aadiramos que tendra que respetar la relacin de
orden.
Intentando reducir las condiciones para que dos magnitudes sean
proporcionales, razonamos que cuando tengamos un isomorfismo entre
dos magnitudes, si el conjunto de operadores sobre la magnitud es un
subconjunto de R, la igualdad entre la imagen del producto de un escalar
por una cantidad de la magnitud y el producto del escalar por la imagen
de dicho escalar, se deduce de la igualdad entre la imagen de la suma de
dos cantidades y la suma de las imgenes de dichas cantidades. Adems,
cuando las magnitudes sean escalares y verifiquen que si una cantidad es
mayor o igual que cero, su imagen tambin lo es en particular cuando
las magnitudes sean absolutas; tambin deducimos que respeta la
relacin de orden y la igualdad entre la imagen de la suma de dos
cantidades y la suma de las imgenes de dichas cantidades.
En el caso en que tengamos un isomorfismo entre dos magnitudes
escalares, siendo ambas magnitudes medibles, demostramos que
tambin se verifica que si respeta el producto por un escalar, respeta la
suma, con lo que para probar que dos magnitudes escalares absolutas y
medibles son proporcionales, es suficiente con ver que tenemos una
aplicacin biyectiva entre ellas y que respeta la suma o el producto por
un escalar.
Razonamos que una proporcionalidad entre dos magnitudes
escalares medibles queda unvocamente determinada cuando se conoce
la imagen de una cantidad cualquiera distinta de la nula.
Damos la definicin de razn entre dos cantidades y demostramos
que si dos magnitudes medibles son proporcionales, la razn entre dos
cantidades medibles de la primera magnitud es igual a la razn entre sus
imgenes en la segunda magnitud.
Antes y despus de cada definicin o proposicin vemos siempre
algn ejemplo, en este caso, aparte de los ejemplos de proporcionalidad
tenemos, como aplicacin de ella, un ejemplo de repartos proporcionales.
Como en la vida corriente, nos encontramos con otros problemas
de proporcionalidad que no podramos resolver con los conocimientos
que tenemos hasta ahora; vemos proporcionalidad compuesta
definindola como una aplicacin bilineal o multilineal.
Segn los ejemplos o ejercicios que proponemos, se puede ver que
no necesitamos definir otro tipo de proporcionalidad, ya que los ejemplos
tpicos de lo que antes se estudiaba como proporcionalidad inversa los
MEN SALIR
Introduccin
LXXX
resolvemos como una proporcionalidad compuesta, para lo cual
buscamos una magnitud a la que sean proporcionales todas las dems.
Utilizamos la proporcionalidad para poder realizar la medida de
algunas magnitudes escalares que no se puede hacer directamente, a lo
que llamamos medida indirecta de magnitudes escalares.
Intentando buscar una medida para las magnitudes vectoriales,
aunque no hemos encontrado ninguna medida de estas magnitudes,
pensamos que si las pudiramos considerar como espacios mtricos,
tendramos una distancia que dara lugar a una medida. Empezamos
dando la definicin de distancia de dos formas distintas y probando que
son equivalentes. Esto nos permite tener un espacio mtrico. Llamamos
medida de una magnitud vectorial a la aplicacin de la magnitud en R
que asocia a cada cantidad la distancia entre ella y la cantidad nula.
Mediante algunos ejemplos vemos que no se cumple que la imagen de la
suma de dos cantidades sea la suma de las imgenes, ni la imagen de un
escalar por una cantidad sea igual al escalar por la imagen de la cantidad.
Seguimos con el marco teri co-prcti co: apl i caci ones
prcti cas en Educaci n I nfanti l .
Despus de todo lo que hemos visto anteriormente sobre tcnicas
de Metodologa Creativa, en el Captulo I, y sobre las Magnitudes y su
Medida, en el Captulo II, estamos preparados para poder proponer en el
Cap tul o I I I actividades para la Educacin Infantil sobre las Magnitudes
y su Medida con tcnicas de Metodologa Creativa.
Para saber qu tipo de actividades podemos proponer en
Educacin Infantil estudiamos la gnesis del concepto de medida. Antes
de meternos a fondo en ello, nos planteamos algunas actividades que se
realizan en el entorno del nio, aunque l no sea an consciente de ello.
Como aspectos fundamentales en el desarrollo de la comprensin
del concepto de medida por el nio estudiamos la conservacin, la
transitividad y la unidad de medida. Con esta ltima, vemos la relacin
que hay entre la medida y el nmero, analizando la controversia entre las
dos escuelas: la de Piaget y la de la Unin Sovitica, sobre si el papel
dominante en los procesos de medida debe corresponder o no a los
conceptos numricos.
Analizamos los distintos estadios de desarrollo de la comprensin
de la medida para tener claro en qu periodo se encuentra el nio. Nos
detenemos ms en el inicial por corresponder a la Educacin Infantil. Aqu
consideramos tres subestadios: desde que el nio nace hasta que
empieza a hablar, desde que el nio empieza a hablar hasta que se inicia
MEN SALIR
Introduccin
LXXXI
en la lecto-escritura y desde que el nio se inicia en la lecto-escritura
hasta que termina la Educacin Infantil. En los dos primeros, aunque
todava es prematuro hablar de adquisicin de conceptos de medida,
vemos algunas actividades que se realizan en su entorno o realiza el nio
y que son la base de futuros conocimientos.
Nos detenemos en el tercer subestadio del estadio inicial porque
ya son muchas las actividades de medida que podemos llevar a cabo con
el nio sobre las distintas magnitudes y por ser el objetivo de nuestro
estudio. Analizamos las medidas que son objeto de estudio en este
ltimo subestadio: nmero de elementos, longitud, rea, peso, volumen y
capacidad, temperatura, tiempo y monedas, proponiendo distintas
actividades que se pueden llevar a cabo con cada una de ellas.
Comentamos los dems estadios con objeto de completar los
estadios cognitivos del nio sobre las Magnitudes y su Medida.
Adems, tenemos en cuenta que, como indica Piaget, los periodos
cronolgicos son siempre indicativos, pudiendo haber variaciones
considerables de unos nios a otros.
Como queremos utilizar la creatividad para proponer actividades,
consideramos que antes debemos analizar qu entendemos por
actividades creativas.
En este punto ya debemos considerarnos capacitados para poder
proponer algunas actividades sobre las Magnitudes y su Medida,
utilizando las distintas tcnicas de Metodologa Creativa vistas
anteriormente, para nios de Educacin Infantil de 3 a 6 aos.
Proponemos al menos una actividad para trabajar con cada una de las
tcnicas. En el caso del juego, por ser algo ms que una tcnica,
estudiamos las etapas evolutivas en que se encuentra el nio de
Educacin Infantil para poder planificarlo: etapa sensoriomotriz, etapa del
juego simblico y etapa del juego de reglas. No proponemos actividades
especficas de esta tcnica por considerar que todas las anteriores,
aunque no lo hayamos dicho, se trabajan con ella.
Finalmente proponemos 10 actividades sobre conservacin,
transitividad y unidad de medida utilizando todas las tcnicas de
Metodologa Creativa. Queremos destacar que aunque estas actividades
no se puedan llevar a cabo, de este modo, con los nios, hemos podido
observar que se enriquecen grandemente todas ellas cuando se trabajan
as.
En la parte titulada diseo y desarrol l o del estudi o emp ri co
se pretende saber, entre otras cosas, si el alumno que conoce en
profundidad el tema las Magnitudes y su Medida y las tcnicas de
MEN SALIR
Introduccin
LXXXII
Metodologa Creativa propone actividades sobre dicho tema a los nios
de Educacin Infantil que sean ms creativas y las expresa con mayor
claridad y precisin que antes de conocer ambas materias.
Para comprobar si son ciertas o no las hiptesis que nos
planteamos, hacemos una investigacin emprica descriptiva y
comparativa, para lo cual hemos llevado a cabo dos encuestas, a las que
hemos llamado Evaluacin Inicial y Evaluacin Final, que constituyen la
parte experimental de nuestra investigacin.
El objetivo de la Eval uaci n I ni ci al es comprobar en qu
situacin se encuentran, respecto de su inters por la Matemtica en
general y por el tema las Magnitudes y su Medida en particular, los
alumnos que son objeto de nuestro estudio: estudiantes universitarios
que han elegido las asignaturas, optativas o de libre configuracin,
siguientes: Introduccin al lgebra o Elementos de lgebra y
Geometra en la Educacin Infantil, entre ellos estn alumnos de
Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil y de otras
especialidades, de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de varios
cursos de Matemticas de la Facultad de Ciencias y de otras Facultades,
todos ellos de la Universidad de Mlaga.
Vamos a intentar demostrar experimentalmente que una persona,
antes de dominar el tema las Magnitudes y su Medida y las tcnicas de
Metodologa Creativa, tiene ms dificultad para proponer actividades, a
nivel de Educacin Infantil, que sean interesantes, formativas y
originales, que cuando lo domina. Todo esto pensamos que puede servir
para validar que el alumno mejor preparado matemticamente es ms
apto para explicar un tema de esta materia o por lo menos para
proponer actividades, incluso en Educacin Infantil, que otro que no lo
domina.
Despus de haberse estudiado el tema las Magnitudes y su
Medida y las tcnicas de Metodologa Creativa, volvemos a proponer a
los mismos grupos de alumnos, en la Eval uaci n fi nal , una serie de
actividades, anlogas a las que hicieron en la Evaluacin Inicial, sobre las
Magnitudes y su Medida, con objeto de estudiar si con estos nuevos
conocimientos adquiridos han mejorado sus aptitudes a la hora de
proponer actividades que puedan ser formativas, interesantes y
originales, para un nio de Educacin Infantil de 3 a 6 aos con
respecto a las que se les plantearon en la Evaluacin Inicial.
El comentario de cada uno de los puntos de que consta cada una
de las encuestas y el porqu se realizan estas preguntas figura en cada
una de ellas, y, por tanto, no vamos a destacarlo aqu.
MEN SALIR
Introduccin
LXXXIII
Para ver si es o no cierta la hiptesis de la que partimos se han
realizado varios estudi os estad sti cos:
1 Se ha llevado a cabo un estudi o de frecuenci as de todos los
apartados de las dos encuestas. Como en la mayora de los casos se
trabaja con preguntas anlogas, se han comparado los resultados de
ambas Evaluaciones. Hemos empleado como software el programa SPSS,
aunque los grficos, para que resulten ms claros y expresivos, se han
realizado con el programa Excel.
2 Al no poder comparar con el estudio de frecuencias cmo
quedan los subconjuntos que determinan las variables independientes
(gnero, ao de realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato), se
ha realizado otro estudio estadstico, para el cual tambin se ha usado
como software el programa SPSS, analizando los resultados con el
modelo lineal general de medidas repetidas. En algunos casos se
obtienen diferencias significativas pero no queda muy claro entre qu
pares de subconjuntos se producen.
3 Para completar el estudio (en el caso en que los estadsticos
anteriores no hubieran detectado entre qu submuestras existen
diferencias significativas o hubiera alguna diferencia entre los resultados
obtenidos mediante el modelo lineal general de medidas repetidas y lo
que se obtuvo con el estudio de frecuencias) se pasan a analizar los
resultados mediante pruebas no paramtricas. Segn el estudio que
necesitemos hacer con dichas pruebas, usamos:
i) Pruebas para muestras relacionadas, con las que se emplea la
prueba de Wilcoxon. Son usadas para los casos en los que se ha
necesitado estudiar lo que ocurre con las respuestas dadas por los
alumnos antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
ii) Pruebas para dos muestras independientes, en las que se utiliza
la prueba U de Mann-Whitney. Son usadas en el caso de querer comparar
los resultados de las respuestas de los alumnos en las dos encuestas y
en la variable independiente gnero.
iii) Pruebas para varias muestras independientes, con las que se
utiliza la prueba H de Kruskal-Wallis. Son muy prcticas cuando queremos
analizar los resultados de las respuestas dadas en las dos encuestas
teniendo en cuenta cada una de las variables independientes: ao de
realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato.
Debido a que el estudio que se hace es descriptivo y comparativo,
no pretenden hacerse inferencias ni extrapolaciones de los resultados
ms all de lo que los ndices y estadsticos calculados permiten.
MEN SALIR
Introduccin
LXXXIV
Es por ello que no hemos hecho un estudio exhaustivo de la
validez de los instrumentos empleados. Bien es cierto que, como
comentamos, todos los estadsticos utilizados han sido diseados
teniendo en cuenta las caractersticas concretas de nuestro trabajo.
Se efecta una di scusi n de las diferencias existentes entre los
planteamientos que hicimos al inicial el presente trabajo de investigacin
y los resultados obtenidos: en qu medida hemos superado o no
hemos llegado a conseguir las propuestas iniciales, y por qu no se han
alcanzado los resultados que se pretendan.
MEN SALIR
I . MARCO TERI CO:
FUNDAMENTACI N CI ENT FI CA
MEN SALIR
MEN SALIR
3
Captulo 1
Creati vi dad en l a Educaci n
I nfanti l : Di dcti ca de l as
Magni tudes y su Medi da
1. 1. I ntroducci n
El presente captulo trata de mostrar la importancia que puede
tener la creatividad en el conocimiento lgico-matemtico concretado en
las Magnitudes y su Medida en Educacin Infantil. Es ste un concepto
de gran trascendencia, ya que el nio empezar familiarizndose con l a
travs de las distintas actividades que se le vayan proponiendo o le
vayan surgiendo en las primeras edades, y no lo abandonar a lo largo
de toda su vida. Adems, independientemente de que en el futuro le
interesen o no las Matemticas, tendr que emplearlo en multitud de
ocasiones, por ejemplo: al contar, al medir el tiempo, al medir cualquier
objeto, al realizar inversiones de cualquier tipo, etc.
Para trabajar nuestro tema: las Magnitudes y su Medida,
consideramos sumamente interesante conocer distintas tcnicas de
Metodologa Creativa, que nos van a ser de gran utilidad ya que despus
nos servirn a la hora de motivar cada una de las partes de que consta el
tema, al intentar proponerle algunas actividades tanto a los alumnos de
Magisterio, como a los de otras Facultades a los que les interese esta
parcela de las Matemticas, como a los nios de Educacin Infantil.
Con ello pretendemos acercar la creatividad, que ya impregna
muchas parcelas del saber, a la enseanza de las Matemticas, sin que
pierdan nada del rigor que siempre llevan consigo, y utilizar las tcnicas
de Metodologa Creativa con los universitarios y con los nios de
Educacin Infantil para que sean ellos los que redescubran las
MEN SALIR
Captulo 1
4
En este primer captulo veremos qu entendemos por creatividad.
A continuacin estudiaremos qu se entiende por Metodologa Creativa y
por tcnicas de Metodologa Creativa. Seguidamente haremos un
comentario general de cada tcnica.
No abordaremos en el presente captulo ninguna de las actividades
que se puedan llevar a cabo en Educacin Infantil sobre las Magnitudes
y su Medida con tcnicas de Metodologa Creativa, ya que para ello
consideramos que debemos tener un conocimiento aceptable del tema
las Magnitudes y su Medida, objetivo que no conseguiremos hasta que
estudiemos el Captulo II. Es por lo que, despus de la asimilacin
correspondiente de ambos temas (las tcnicas de Metodologa Creativa y
las Magnitudes y su Medida), nos consideraremos preparados para
proponer en el Captulo III algunas actividades para Educacin Infantil con
cada una de las citadas tcnicas.
Estuvimos dudando si deberamos cambiar el orden de los
Captulos I y II para que quedara ms prximo el comentario de cada una
de las tcnicas a su aplicacin inmediata en Educacin Infantil. Si bien,
hemos considerado que el actual debe ser el primer Captulo para poder
despus, al menos, comentar qu tcnicas podramos utilizar en cada
uno de los apartados del Captulo II. Siempre es bueno el empleo de las
tcnicas de Metodologa Creativa que, por supuesto, tambin se pueden
usar para estudiar el tema las Magnitudes y su Medida a nivel
universitario: con estudiantes de Magisterio, de otras Escuelas
Universitarias o de otras Facultades.
1. 2. Creati vi dad
Si se nos pregunta, todos diremos que queremos ser creativos en
cualquier faceta de nuestra actividad familiar o profesional, ya que toda
persona busca inventar, progresar, superar lo ya conocido... Adems, las
nuevas maquinarias y los ordenadores estn haciendo hoy da gran parte
del trabajo que antes hacan los hombres, dejndoles a stos ese tiempo
libre para realizar el trabajo creativo que esos instrumentos no pueden
hacer.
Por otro lado, cuando una persona intenta ser creativa al resolver
o plantear problemas, o descubrir algo que pueda serle til a otros,
aumenta su autoestima, se siente bien psicolgica y fsicamente al
pensar que ese esfuerzo merece la pena, que eso dignifica a la persona.
Para Marn (Marn y De la Torre, 1991: 98) todos en alguna medida
o en algn aspecto, son o pueden ser creativos. (...) todos tienen
MEN SALIR
Creatividad en Educacin Infantil: Didctica de las Magnitudes y su Medida
5
algunas capacidades que no han sido suficientemente cultivadas o no se
les ha dado la oportunidad de proyectarse o, al menos, no en la medida
en que podran hacer una aportacin para un mbito mayor en la
sociedad.
Segn Barcia y Rodrguez (2002: 235) todos somos creativos en
mayor o menor medida, es decir, todos tenemos la capacidad de crear,
capacidad que, por ende, es susceptible de estimulacin y desarrollo.
Esta facultad nos es muy til tanto para resolver problemas como para
favorecer nuestra salud mental, el bienestar personal y la autoestima.
Esto ltimo se debe a que la experiencia de vernos envueltos en una
actividad creadora produce satisfacciones incomparables.
Lo que dicen estas dos citas bibliogrficas tendra que servirnos de
estmulo para fomentar la creatividad, ya que si pensamos que todos
podemos ser creativos y cuando lo somos favorecemos nuestra salud
mental, nuestro bienestar personal y nuestra autoestima, nada ms que
por sentirnos bien psicolgica y fsicamente, deberamos esforzarnos por
intentar ser creativos y ayudar a que los dems lo fueran al considerar
que la creatividad es susceptible de estimulacin y desarrollo.
Para completar los comentarios de la cita anterior, es importante
analizar lo que se entiende por problema. Dejando aparte lo que significa
en Matemticas, encontramos que Hctor Fainstein en la direccin
http://www.hfainstein.com.ar/articul/creatividad.html
da la siguiente definicin: Un probl ema es una situacin en la que se
intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario encontrar un medio para
conseguirlo. Este objetivo no se puede alcanzar con el repertorio del
comportamiento actual del individuo; ste debe crear nuevas acciones o
integraciones. Cuando se encuentra ese medio se dice que se ha resuelto
el problema. (...) La sola visin de un problema ya es un acto creativo.
En cambio su solucin puede ser producto de habilidades tcnicas.
El concepto de problema en esta pgina web es bastante amplio,
no se limita a los problemas matemticos, sino que se extiende a
cualquier tipo de problemas, incluidos tambin los matemticos. En
Matemticas, cuando queremos resolver un problema (como se dice en la
direccin anterior) se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario
encontrar un medio para conseguirlo. Adems, tambin en esta
asignatura, la sola visin de un problema ya es un acto creativo y
plantearse un problema es ponerse en camino de poder resolverlo, si bien
la solucin puede ser, en algunos casos, resultado de la aplicacin de una
frmula obtenida previamente, en otros puede ser el resultado del
descubrimiento de una nueva teora matemtica... Por esto creemos que
no se puede decir que encontrar la solucin de un problema sea menos
importante que el camino seguido para resolverlo; esto depender en
MEN SALIR
Captulo 1
6
cada caso del problema que se plantee y de la dificultad que suponga su
solucin.
En la siguiente direccin
http://www.biopsychology.org/tesis_pilar05.html,
Pilar Gonzlez en su tesis sobre: La educacin de la creatividad (1981,
Captulo 3: 3), dice lo siguiente: La creatividad como actitud de vida
busca la verdad, la belleza, el amor, la libertad, la expresin del sentir.
Entonces, a las necesidades vitales se aade una ms: la de la expresin.
Nace una nueva higiene, una manera distinta de ser: la de ser uno mismo.
La creatividad entendida as sirve para el fomento de la salud...
La sper-sanidad o ms vida sera entender la creatividad como un
complejo de sndromes que apuntaran a determinadas cualidades
(sensibilidad, espontaneidad, imaginacin, capacidad reflexiva, empata,
etc.) como fin en s mismas...
El lmite entre lo patolgico y la salud es vago, aunque deseable, el
lmite entre la salud y la sper-sanidad est determinado por la
adquisicin y el desarrollo de la actitud de vida creativa.
Tambin en esta pgina hace referencia a que una actitud de vida
creativa sirve para el fomento de la salud, favorece la sensibilidad, la
espontaneidad, la imaginacin, la capacidad reflexiva, la empata, etc.,
aspectos que ya hemos comentado anteriormente.
Adems, por otro lado, la sociedad demanda para el mercado
laboral en la actualidad profesionales que no sean repetitivos, que sean
capaces de resolver los problemas que se vayan planteando de forma
original, que superen lo ya conocido y que vayan progresando.
Por todo esto, la educacin, cuya finalidad principal es integrar al
individuo en la sociedad a la que pertenece, no tiene ms remedio que
preocuparse de formar individuos que tengan todas estas caractersticas
para incorporarlos a la sociedad participando de su evolucin de forma
constructiva. Esto difcilmente se puede lograr sin una enseanza que
favorezca la creatividad en los nios desde las primeras edades, ya que
la creatividad no es algo que se pueda improvisar, sino que se va
adquiriendo progresivamente a travs del entrenamiento, de la
educacin.
En la actualidad existe un especial inters por la creatividad, no
slo en el arte, lo que sera lgico esperar, sino tambin en la empresa,
en la poltica, en el comercio, en la ciencia, en la tecnologa, en la
construccin, en la medicina, en la enseanza, etc. Pero qu es la
creatividad? Veamos algunas definiciones:
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7
Para Marn (1984: 3 y 138) Crear es crearse, recrearse, en el
sentido etimolgico y ldico de la palabra. (...) Entendemos por
enseanza creativa la que lleva a que cada cual aporte algo personal,
valioso e innovador.
De la Torre (Marn y De la Torre, 1991: 24, 22 y 21) define la
creatividad como: Capacidad y actitud para generar ideas nuevas y
comunicarlas. (...) Educar creativamente es educar para el cambio,
capacitar para la innovacin. (...) La creatividad ha pasado de ser un
fenmeno psicolgico a un hecho social. (...) si el hombre no fuera
creativo, viviramos an en las cavernas. La creatividad ha pasado de ser
un atributo individual a un bien social. (...) La riqueza de un pas
comienza a valorarse en trminos del potencial innovador.
Para Gervilla (1992: 52) Crear es dar la mano al futuro. Creatividad
es la capacidad para engendrar algo nuevo, ya sea un producto, una
tcnica, un modo de enfocar la realidad... La creatividad impulsa a salirse
de los cauces trillados, a romper las convenciones, las ideas
estereotipadas, los modos generalizados de pensar y actuar. (...) Son
muchos los escolares creativos que pasan desapercibidos y son
infravalorados por el profesorado...
Camina (1994: 26) define la creatividad como la capacidad o
posibilidad del hombre de superar en cada momento el estadio de sus
realizaciones. (...) De cualquier forma la creatividad es el elemento
decorativo de la ciencia y de la tecnologa, pero es la esencia del ARTE.
(...) En los tiempos pasados se asuma que no exista arte sin belleza.
Hoy, en cambio, se asume que no existe arte sin CREATIVIDAD.
Creemos que la creatividad no debe considerarse slo el elemento
decorativo de la ciencia, sino tambin su esencia. De hecho, no se puede
decir que la creatividad sea el elemento decorativo de la ciencia y de la
tecnologa, ya que sin creatividad no hay investigacin y todos sabemos
que gracias a la creatividad se estn haciendo importantes avances en
todos los aspectos de la vida, incluidos stos, y se haran an mayores si
todos nos implicsemos en ella (cada uno segn sus posibilidades).
Pretendemos que la creatividad llegue a ser la esencia de la enseanza en
general, en especial de las Matemticas y su Didctica, y en concreto de
las Magnitudes y su Medida. La educacin es el mejor camino para
alcanzar esta meta: transmitir la idea de que no existe ciencia sin
creatividad...
Para Romo (1997: 115) la creatividad es una forma de pensar
cuyo resultado son cosas que tienen a la vez novedad y valor.
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Captulo 1
8
Nos gusta especialmente la definicin que da Gervilla (2003: 75):
Creatividad es dejar huella: hacer cosas nuevas en beneficio de los
dems Enriquecer nuestra vida utilizando el potencial que llevamos
dentro.
En ests dos ltimas definiciones, como en algunas anteriores, se
pone de manifiesto la idea de que el producto creativo tiene que ser algo
nuevo. En Matemticas y en Educacin Infantil no podemos pretender
que el conocimiento sea nuevo para el profesor o para cualquier otra
persona con algn nivel cultural, aunque s debemos intentar presentarlo
de forma original, distinta a como se est enseando ahora y, por
supuesto, tiene que ser motivador para el nio con objeto de que se
anime a redescubrirlo.
Buscando en Internet nos encontramos muchas pginas web
relacionadas con la creatividad; al no poder enumerarlas todas, hemos
elegido aqullas que pueden ser un referente de lo que all se puede
hallar que tenga alguna relacin con los comentarios que nos pueden
interesar para aplicarlos a las Magnitudes y su Medida; entre ellas
tenemos:
En la direccin
http://www.colciencias.gov.co/redcom/CREATIVIDAD.html
la Fundacin Epson dice: La creatividad se comienza a ver desde algunas
teoras como un hecho ontolgico ms que cognitivo; es la presencia del
hombre ante su realidad la que importa y no tanto su eficacia sobre ella.
Es el hombre total el que participa en el evento creativo y esto define el
carcter de ese evento, no es slo un problema de conocimiento; en ese
sentido el hombre se torna transformador y creador de mbitos y esto
precisamente porque participa de la dinmica real de la vida que es caos
y desorden.
Por supuesto que si queremos ser creativos en alguna situacin o
problema tenemos que meternos de lleno en lo que requiera nuestra
participacin e innovacin. Si no conocemos a fondo una teora
matemtica no nos hemos enterado bien de ella, difcilmente
podremos descubrir los problemas que conlleva ni mucho menos
resolverlos.
En la siguiente direccin:
http://joventurini.com/Creatividad.html
Jorge Venturini se cuestiona: Qu es la creatividad? Imaginemos la
psiquis humana como una esfera enorme, con una superficie consciente
llena de facetas con marcas y colores, rellena de contenidos
inconscientes, y con un ncleo central que es el YO interior o s-mismo.
Imaginemos en ese ncleo anidando las verdaderas necesidades y
MEN SALIR
9
posibilidades de ser hombre. Podemos decir que la creatividad es lograr
conectarse desde la superficie con ese YO, con ese s-mismo, con ese
ncleo luminoso interior, y descubrir o escuchar lo que all tenemos. As
de simple y as de difcil...
Somos un gran iceberg, del cual asoma una pequea porcin, todo
lo dems descansa en el fondo del inconsciente. Y las posibilidades estn
all, esperando que las descubramos. Cualquier ser humano posee las
mismas capacidades que los genios que han descollado. Slo debemos
permitir que esas capacidades afloren para tener la posibilidad de crear.
Ese sera el camino de la creatividad: encontrar la manera de
acceder a ese ncleo luminoso que forma nuestro s-mismo.
Creatividad es la capacidad que tiene el ser humano de enfrentarse
con un problema nuevo y encontrar la solucin; de enfrentarse con una
necesidad expresiva y lograr comunicarla; de descubrir un nuevo
aspecto del suceder humano y lograr transmitirlo; de encontrar una
nueva visin de las relaciones interpersonales; de percibir un matiz en la
relacin del hombre con el cosmos y transformarla en una obra de arte, o
en un ensayo, o en un camino filosfico; de enfrentarse con la hoja vaca
y elaborar una idea; de enfrentarse con la olla vaca y elaborar un rico
manjar. (...)
Para ser creativos hay que trabajar, y trabajar muy duramente. Es
verdad que siempre habr creativos natos que no necesitarn de tanto
esfuerzo. Siempre existirn los Mozart, los Einstein, los Kant que con su
actuacin marcarn rumbos en el desarrollo de la especie. Pero seguirn
siendo una nfima minora, al resto slo nos queda el esfuerzo denodado.
Lo cual no significa que esos genios no hayan trabajado tambin para
lograr lo que lograron. Lo que tienen de ventaja, es que esos canales de
conexin de los cuales hablamos estaban ms abiertos...
Ms tarde, hablando de la importancia de la intuicin para la
creatividad, comenta: Todos hablan de una capacidad del ser humano sin
la cual, las Matemticas no existiran. Hay algo ms respetable en la vida
cientfica moderna que las Matemticas? Pues sin la intuicin intelectual
con todos sus conocimientos a priori no existiran.
Resulta tremendamente acertada desde nuestro punto de
vista la descripcin que hace en esta pgina web de la creatividad,
pues cuando intentamos ser creativos lo que hacemos es procurar sacar
lo que tenemos dentro de nosotros. Adems nos anima a ser creativos
cuando dice que, con esfuerzo, todos podemos ser creativos, aunque,
por supuesto, a los genios les costar mucho menos que a los dems. Al
final vuelve a ilusionarnos para trabajar creativamente, para progresar en
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Matemticas, cuando indica que sin creatividad no existiran. Es por lo
que tendremos que trabajar con tesn para ser creativos en esta parcela
que es la que nos ha correspondido.
Nos ilusiona que valore tanto las Matemticas cuando pregunta
Hay algo ms respetable en la vida cientfica moderna que las
Matemticas?, aunque por el comentario que le sigue: Pues sin la
intuicin intelectual con todos sus conocimientos a priori no existiran,
ms que una pregunta resulta ser una afirmacin. La verdad es que
coincidimos plenamente con esto; adems, entendemos que las
Matemticas impregnan cualquier rama de la ciencia.
Agustn de la Herrn Gascn, profesor de la Universidad Autnoma
de Madrid, en
http://www.ieh.com/imprimir/doc200207140301.html
dice lo siguiente: La creatividad es una experiencia profundamente
imbricada en el propio acto de aprender, porque tiene su asiento en la
capacidad de descubrir, o sea, de hallar, manifestar, hacer patente o
formalizar ideas o experiencias relativamente novedosas u originales. La
creatividad tiene que ver con el trazado de nuevas rutas neurolgicas,
entendidas como desarrollo y expresin de procesos y acciones
asociados al encuentro personal y al asombro relativo. Globalmente, por
creatividad se ha entendido la capacidad de dar respuestas, elaborar o
inventar producciones originales, valiosas o de cuestionarse y resolver
problemas de un modo inusual...
Herrn destaca la importancia de la creatividad en el aprendizaje,
puesto que todo aprendizaje, y por supuesto el aprendizaje matemtico,
supone la adquisicin de ideas novedosas u originales. Todo producto
inusual, novedoso u original es consecuencia de un acto creativo.
La prensa en la direccin
http://mensual.prensa.com/mensual/contenido/2002/08/02/hoy/opinin/653128.
html
habla de las emociones que produce la creatividad: La creatividad implica
pasin y, adems, autoestima. Romper moldes, someterse a la crtica, y
continuar equivocndose y aprendiendo hasta lograr el propsito; eso es
de gente creativa. La creatividad se enriquece con las experiencias y
perspectivas diversas; por eso es importante viajar con la mente abierta,
con enfoque educativo.
En especial, de esta pgina web, aparte de que seala el beneficio
que aporta la creatividad por implicar autoestima y la importancia de
romper los moldes, queremos destacar lo que dice de que la creatividad
implica someterse a la crtica y continuar equivocndose y aprendiendo
hasta lograr el propsito. Esto en Matemticas no podemos obviarlo, ya
que hay veces en que cuando pensamos que hemos resuelto un
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problema y lo analizamos bajo otro punto de vista o se lo enseamos a
un compaero o intentamos comentarlo en clase, descubrimos que nos
hemos equivocado. Ya con eso hemos aprendido y si volvemos a
planternoslo, andamos en camino de solucionarlo. Lo ms seguro es que
con otro nuevo intento lo consigamos.
Tambin habla de viajar con la mente abierta, con enfoque
educativo. Queremos indicar que el mejor creador no tiene que ser el
mejor educador, ni a la inversa, pues puede haber una persona que sea
muy creativa, en el sentido de descubrir cosas novedosas e impactantes,
y que no sepa comunicar sus ideas, y al contrario, puede haber una
persona que ensee muy bien lo que conoce y que no sea muy creativa
en el sentido anteriormente descrito. Por supuesto que la persona que,
adems de ser creativa, sabe comunicarlo, ser mucho ms creativa. Es
por lo que nos aconseja viajar con la mente abierta, con enfoque
educativo, ya que no todo lo conocemos, son muchas cosas las que
podemos aprender, mucho lo que podemos aportar a lo que hoy se
conoce y mucho lo que podemos ensear de lo que vamos conociendo o
descubriendo.
Alejandra Trillo en
http://www.terra.es/personal/asstib/mes/creativ.htm
siguiendo estas ideas dice: La creatividad estara muy relacionada con lo
novedoso, original y sorprendente. Los productos creativos se
diferencian de los que llamaramos raros por su calidad. Las personas
creativas tienen una forma de comportamiento poco habitual, rayando
en ocasiones la excentricidad.
En esta pgina web se distinguen los productos creativos de los
raros, considerando que los raros no son creativos. Nosotros
consideramos que tambin algo creativo puede ser algo raro, y
viceversa. Y coincidimos con el hecho de que a veces algunas personas
creativas pueden ser algo excntricas. Sin embargo, para ser creativo, lo
fundamental es que se sea original en los planteamientos habituales. Ms
tarde la autora considera dos enfoques:
Enfoque filosfico-humanista: Que considera la creatividad como
una de las caractersticas de la personalidad humana recogiendo parte de
la concepcin popular pero amplindola y explicitndola. Los autores
hablan de personalidad creadora perfilando la misma con caractersticas
como apartamento de lo convencional, tenacidad, curiosidad casi
compulsiva y carcter ldico entre otras. Como puede apreciarse, todas
estas caractersticas son de tipo no intelectual y tienen muy en cuenta
aspectos motivacionales, disposicionales y de actitud.
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El segundo enfoque sita la creatividad dentro del marco
cognitivo, es decir, la concibe como una forma de pensamiento o
procesamiento de la informacin. No formara parte de la personalidad
del individuo ms all de las caractersticas intelectuales.
La creatividad sera pues una determinada forma de elaborar o
manipular mentalmente la informacin, que dara lugar a un cierto tipo de
productos que recogeran las caractersticas antes mencionadas de
originalidad y calidad. (...)
Podramos de este modo resumir que el primer enfoque situara los
productos creativos en elementos ligados a la motivacin, personalidad y
actitudes del individuo, todos modificables por el entorno. Sin embargo,
el segundo enfoque generara la produccin creativa de la cognicin o
inteligencia, siendo as menos o nada mutable o modificable.
(...) podemos recalcar que el trmino creatividad, puede ser usado
en un doble sentido: como un proceso que lleva a la realizacin de
productos originales y como la capacidad para producir muchas ideas
(fluidez) diferentes (flexibilidad) y reestructuradas (elaboracin). Estas
son dos condiciones que permiten evaluar si un producto, idea o enfoque
es o no creativo.
En esta lnea, Marn (1984: 30 y 31), hablando de lo que debemos
tener en cuenta para valorar si una persona es o no creativa, dice lo
siguiente: Precisamente uno de los indicadores para medir el nivel de
creatividad es la cantidad de respuestas dadas (...) la fertilidad
productiva que se designa como fluidez. Otro rasgo apuntado es la
novedad (...) Es el rasgo que viene designndose como originalidad. (...)
hay un tercer criterio ya clsico que es el de la flexibilidad (...) Los tres
criterios enumerados: la fluidez, la originalidad, la flexibilidad, son
generalmente aceptados y subyacen en todos los campos.
Gervilla (1992: 54 y 55) completa los elementos ya sealados
para medir la creatividad y da los siguientes indicadores:
1. Fluidez: cantidad total de palabras, pensamientos, ideas, figuras,
etc.
2. Originalidad: palabras o ideas poco frecuentes, que se salgan de
lo comn.
3. Flexibilidad: capacidad para pasar de una idea a otra; de una
categora a otra; producir soluciones dispares y adaptar la mente a
dichas soluciones.
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4. Elaboracin: riqueza de detalles que matizan la intuicin original.
5. Apertura: las mentes creativas estn siempre abiertas a nuevas
investigaciones y enjuician la realidad desde numerosas posibilidades.
6. Comunicacin: las personas creadoras dan forma a lo que saben
y lo comunican a los dems.
7. Sensibilidad y receptibilidad: estos individuos son muy receptivos;
captan hasta los pequeos detalles y reaccionan ante ellos.
Con respecto a la comunicacin pueden surgir dudas de si una
persona que no comunica lo que descubre se puede considerar creativa.
Por supuesto que ser creativa, pero la verdad es que creemos que se
debe considerar ms creativa a la persona que investiga obteniendo los
frutos correspondientes y los comunica que a la que no los comunica, ya
que la primera, aparte de crear, sabe cmo hacer partcipes a los dems
de sus descubrimientos y por tanto es doblemente creativa, pues
tambin puede considerarse que hay cierta dosis de creatividad en saber
transmitir conocimientos.
En la pgina web
Hctor Fainstein dice lo siguiente respecto de los i ndi cadores para
medi r l a creati vi dad: La fl ui dez, fl exi bi l i dad, el aboraci n y
ori gi nal i dad, son tambin elementos insoslayables. Tambin estn
presentes l a i ncubaci n, l a el i mi naci n y l a eval uaci n...
Fluidez es dar respuestas, es generar muchas ideas. Como cuando
uno ve o escucha a alguien que no se queda con una nica respuesta,
aunque sea correcta, e intenta elaborar alguna ms, uno percibe que esa
persona est ms all de los cmodos caminos tradicionales de las
nicas alternativas posibles. Por lo que es la disposicin o la intencin
para hacer algo creativamente. Si bien, este es el objetivo, la bsqueda
de la fluidez es una de las formas de transformar este enfoque global en
una intencin creativa con un sub-objetivo alcanzable...
La flexibilidad es la medida de las categoras utilizadas. Estas
implican universos de ideas, mundos diferentes de ideas. La flexibilidad
se logra superando los lmites tradicionales de nuestra experiencia y
nuestro conocimiento. (...) Una actitud hacia la flexibilidad puede
expresarse como el poder de adaptarse a varias situaciones. (...)
Una respuesta original es una respuesta diferente dentro de una
muestra dada. Decir lo que nadie dijo, hacer lo que nadie hizo. (...)
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Una respuesta elaborada es una buena respuesta en la que se pone
cuidado. Una respuesta sobre la cual se trabaja una vez generada (...) La
elaboracin es la capacidad de tratar algo cuidadosa y
minuciosamente. (...)
La imaginacin es de vital importancia cuando buscamos generar
respuestas innovadoras. (...) El valor de la imaginacin est en que no
puede ir ms all de los lmites de lo entendible, lo razonable, lo
verdadero o lo lgico. (...)
El impacto tiene que ver con qu es lo que produce nuestras
respuestas ms all de lo que nosotros podemos manejar. (...) En
creati vi dad hay muchas cosas que no se pueden expl i car.
Incluso una idea muy comn comunicada de una manera especial puede
tener ms impacto que una idea brillante mal comunicada...
Redefinir el problema es como hacer una pausa y preguntarnos
qu es lo que en realidad nos estn pidiendo? qu es lo que en realidad
tenemos que lograr? (...) Es trabajar creativamente sobre el problema en
lugar de comenzar a trabajar directamente sobre las respuestas. (...)
Innovacin es la capacidad que tiene una empresa para hacer
cosas distintas, lo que genera mayor valor econmico. (...) la innovacin
es la creatividad de las ideas (...)
Hay que manejarse con dos tipos de consignas: por un lado la
fluidez, la flexibilidad, etc., pero por otro lado no perder de vista nuestro
objetivo final. Por ms que estemos volando en la bsqueda de fluidez,
flexibilidad, redefiniciones, elaboraciones, impacto, originalidad o
respuestas imaginativas, debe existir una idea constante de que todo
eso tiene un sentido, una orientacin.
Respecto de la definicin que da de fluidez como: dar respuestas,
generar muchas ideas, queremos destacar que el tiempo que se dedique
para dar respuestas o generar ideas hay que tenerlo en cuenta tambin.
No es lo mismo dar todas las respuestas que se nos ocurran a un
problema utilizando slo 5 minutos, que empleando todo el tiempo que
queramos.
En resumen, los indicadores que tenemos para medir la creatividad
son:
i ) Fl ui dez: Es la capacidad para producir abundantes ideas,
palabras, pensamientos, figuras, etc., en el menor tiempo posible.
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i i ) Ori gi nal i dad e i nnovaci n: Es la facilidad para emitir
palabras, ideas, pensamientos, figuras, etc. que se salgan de lo comn.
Es la capacidad que tiene una persona para hacer cosas distintas, lo que
genera mayor valor. Es la creatividad de las ideas.
i i i ) Fl exi bi l i dad: Es la capacidad para producir ideas diferentes;
para pasar de una idea a otra; de una categora a otra; para producir
soluciones dispares y adaptar la mente a dichas soluciones.
i v) El aboraci n: Es la capacidad para reelaborar ideas. Es la
riqueza de detalles que matizan la intuicin original a travs de una
presentacin bien estructuradas.
v) Apertura: Es la capacidad para aceptar o incluir en el
razonamiento nuevas ideas, aunque sean ideas de otros, y enjuiciar la
realidad desde diversos puntos de vista, algunos de los cuales no se nos
haban ocurrido con anterioridad.
vi ) Comuni caci n: Es la facilidad para dar forma y dar a conocer
a los dems de manera comprensible lo creado.
vi i ) Sensi bi l i dad y recepti bi l i dad: Es la capacidad para captar
los pequeos detalles y reaccionar ante ellos.
vi i i ) I magi naci n: Es la capacidad para ver lo que a simple
vista no se destaca por no estar presente en la realidad. El valor de la
imaginacin est en que no puede ir ms all de los lmites de lo
entendible, lo razonable, lo verdadero o lo lgico.
i x) I ntui ci n: Es la capacidad para anticiparse a la comprensin
de una cosa, una idea o una verdad, sin utilizar el razonamiento.
x) I mpacto: Es la capacidad de asombrar de manera intensa al
mayor nmero posible de personas, y si estas personas estn preparadas
para entender sobre el tema en cuestin mejor an. Una idea muy
comn, comunicada de una manera especial, puede tener ms impacto
que una idea brillante mal comunicada.
xi ) Redefi ni ci n del probl ema: Es la capacidad para, cambiar
algunos o todos datos, cambiar el problema, enunciarlo de forma
distinta. Tambin es hacer una pausa y preguntarse qu es lo que en
realidad se est pidiendo?, qu es lo que en realidad hay que lograr? Es
trabajar creativamente sobre el enunciado del problema en lugar de
comenzar a trabajar directamente sobre sus posibles respuestas.
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Captulo 1
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Nos identificamos totalmente con estas ideas de creatividad y con
los indicadores para medirla. Y al hilo de las consideraciones que hemos
hecho, aadiramos que creatividad proviene de crear, etimolgicamente
es sacar algo de la nada, si bien no siempre tenemos que entender esta
nada en trminos absolutos, sino que podemos obtener algo partiendo
de otras cosas ya conocidas, luego nosotros entenderemos crear como
lo siguiente:
a) Sacar al go desconoci do para nosotros a parti r de l o
conoci do, y por esto la creatividad ser tambin para nosotros: recrear,
redescubrir, reelaborar... En este sentido, cuando el nio redescubre
cualquier concepto matemtico, aunque sea elemental, pensamos que
est siendo creativo.
La UNESCO en la direccin
http://www.unesco.org/culture/creativity/html
haciendo referencia a que la creatividad no tiene que surgir de la nada,
dice: Pero la creatividad no brota de la nada. Debe alimentarse, drsele
libertad de existir y prosperar al amparo de una proteccin jurdica y no
debe reprimirse ni censurarse.
b) El proceso mental mediante el cual la persona es capaz de
produci r una i nformaci n que antes no ten a y que por tanto
puede considerarse nueva para ella aunque no lo sea para los dems. Por
esto podemos considerar que casi todo el mundo es creativo, ya que
cuando nos centramos en dar una respuesta a una situacin, es corriente
que algunas veces surja la chispa, sobre todo si el tema nos interesa, y
se descubra algo que no pensbamos se nos poda ocurrir.
Tambin es cierto que no todos podemos ser creativos en todas
las materias ni en todas las facetas de la vida, y que unos tienen ms
facilidad para ser creativos que otros. Para poder crear se necesitan unas
determinadas condiciones, como pueden ser: tener unas aptitudes
especiales, estar motivado, tener gran inters por el tema en cuestin,
necesitar resolver un problema ya que la necesidad agudiza el ingenio,
darle vueltas al asunto sin cansarse, echarle imaginacin, pensar en cul
sera la respuesta ms acertada para el problema que nos ocupa, etc.
En la siguiente direccin:
http://juventurini.com/Creatividad.html,
Jorge Venturini al hilo de las consideraciones anteriores, comenta lo
siguiente: La creatividad es la capacidad humana de modificar la visin
que tiene de su entorno a partir de la conexin con su yo esencial.
Esto le permite al hombre generar nuevas formas de relacionarse
con ese entorno, crear nuevos objetos, generar nuevas propuestas de
MEN SALIR
17
vida. Esta capacidad, si bien est fuertemente determinada por los genes
y la historia personal, tambin puede ser estimulada y desarrollada.
Los nuevos conocimientos que la investigacin biolgica
proporciona en cuanto al funcionamiento del cerebro, y del sistema
nervioso en general, nos dicen que la arquitectura del mismo, o sea el
conexionado de las neuronas se modifica con la actividad que tenga. El
estmulo creativo enriquece el cerebro.
Es por lo que pensamos que no se puede dejar la educacin en la
creatividad para ms tarde, el tiempo es fundamental, y desde que el
nio nace, y por supuesto en Educacin Infantil, hay que cuidar el
potencial creativo que tiene.
Hctor Fainstein en la direccin
respecto de que las personas inteligentes suelen ser ms creativas,
comenta: La creatividad es un proceso, una caracterstica de la
personalidad y un producto. Las personas que hacen cosas creativas
(productos) lo hicieron con determinados procedimientos (procesos) y
actuaron de determinada manera (caractersticas de personalidad). El
problema aqu es que al parecer no hay elementos comunes en todos los
creativos. Sin embargo, s hay algunos elementos comunes como la
inteligencia. S, es necesario una i ntel igenci a sobresaliente para ser
creativo, una inteligencia sobresaliente en el campo donde se es
creativo. No es necesario ser un genio de las matemticas para ser un
genio de la danza, el bailarn es inteligente en su campo. La
persi stenci a, la tenacidad es sin duda otro factor comn en la
creatividad. A lo anterior tambin puede llamrsele motivacin o
cualquier trmino que hable de una fuerza constante que obligue a
actuar hacia el cumplimiento de un objetivo.
Si una persona sabe de antemano la solucin de un problema no
podemos considerar que haya sido creativa al drnosla, aunque sea la
mejor solucin para el problema que nos ocupe. Para considerar que ha
sido creativa es condicin imprescindible que no conozca la solucin y si
la conoce que sea capaz de superarla de algn modo: completndola,
generalizndola, simplificndola, aplicndosela a otra situacin
completamente distinta, etc.
c) Sal i rse de l os mol des establ eci dos. Es, por ejemplo,
resolver un problema de forma original, aunque sea por la cuenta de la
vieja si con ello est rompiendo con la forma establecida para
resolverlo.
MEN SALIR
Captulo 1
18
d) Hacer que surj a l o mej or de nosotros para darl o a l os
dems, para llevarlo a aquella idea, a aquella situacin, a aquella obra,
etc.
El profesor, si quiere formar alumnos que sean creativos, debe
tener una actitud de vida permanentemente creativa. Necesita: o bien
ser creativo o educar su creatividad, ambas pueden resumirse en
fomentar la creatividad. Tener ideas y comunicarlas es una manifestacin
del potencial creador y una forma de fomentar nuestra creatividad y la
de los dems.
M del Pilar Gonzlez, en su tesis doctoral: Educacin de la
creatividad, en
http://www.biopsychology.or/tesis_pilar/o5.html
(1981, Captulo I: 15, 16), comentada anteriormente, dice: Se han
acumulado evidencias en todos los campos de que toda suerte de
capacidades, incluso si estuviesen genticamente fijadas, tales como la
inteligencia, estn influenciadas por el ambiente, es decir, por el
aprendizaje y la experiencia. (...) Sabemos que la inteligencia es, en gran
manera, interiorizacin de lo suministrado por una cultura dada. De ello
surgen diferencias en el desarrollo cognitivo. Si esto es vlido, es
innegable que se podran encontrar tambin diferencias en la creatividad
segn la cultura.
e) Profundi zar en l o que creemos conocer para l ograr
observarl o desde otro punto de vi sta. Si no profundizamos en lo
que pensamos que conocemos, slo llegamos a donde han llegado los
dems, sin permitir que nuestro conocimiento sea el motor de un
cambio, de una transformacin, de una innovacin. Cuando hemos
estudiado algo y nos ha interesado, lo lgico es que, si podemos,
busquemos ms cosas relacionadas con el tema. Despus de esto,
podemos dejarlo ah, o pensar con insistencia sobre el tema para ver si le
podemos sacar ms partido. Si no lo hacemos as, perdemos la
posibilidad de disfrutar intentando o, en algunos casos, de lograr obtener
algo original.
f) Capaci dad de despertar en l os dems i nters por l o
que hacemos. Esto se puede poner de manifiesto cuando se observan
los siguientes sntomas:
En nosotros:
4 Deseos de progresar en el campo en que trabajamos. En nuestro
caso sera tremendamente til lograr esto en Matemticas.
4 Inters por los avances que otros realizan en nuestro campo.
4 Inters por aplicar nuestros resultados a otros campos...
MEN SALIR
19
En los dems:
4 Admiracin por lo que hacemos.
4 Admiracin por cmo lo hacemos.
4 Deseos de trabajar en nuestro tema.
Pensando en estructurar nuestras aportaciones de algn modo, se
nos ocurri el siguiente pictograma estructural de sntesis:

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Fi gura 1: Pi ctograma estructural de s ntesi s que resume nuestras
aportaci ones a l a defi ni ci n de creati vi dad.
La idea surgi al considerar que son las personas las que crean y
que de la cabeza nacen todas las ocurrencias y, por tanto, entre ellas, las
MEN SALIR
Captulo 1
20
definiciones de creatividad que nos pueden venir a la mente. Si bien no
todas surgen del mismo modo. Por ello no estn todas escritas en el
mismo sentido, ni al mismo nivel... Se elevan como globos hacia las
estrellas, como nosotros nos elevamos cuando se nos ocurre alguna idea
nueva y original. El nio va marchando, ya que la persona creativa tiene
su mente continuamente activa pensando en algo que le preocupa y
considera que es ella la que puede aportar la solucin. Casi no se
sostiene en el suelo; est como en una nube. Cuando surge la chispa, la
persona no mira hacia abajo, no sabe donde estn apoyados sus pies.
El ambi ente puede moti var l a creati vi dad. Se es creativo en
un ambiente de libertad, receptivo, estimulante, valorativo, de ayuda, de
exploracin, etc., sin presiones, ni prisas, ni represiones, ni crticas
negativas, ni tensiones, etc. Aunque un ambiente que no tenga todas
estas caractersticas puede tambin ser propicio para la creatividad, ya
que en muchos casos el ser humano se crece en la adversidad o en un
ambiente salpicado de obstculos.
La creati vi dad no ti ene fi n. Siempre podemos incorporar algo
nuevo, algo distinto a lo que nos encontramos. Todos podemos ser
imprevisibles, inagotables. Tenemos mltiples posibilidades para poder
ver las cosas de forma original. Lo nico que tenemos que hacer es
proponrnoslo.
Es el momento de plantearnos la pregunta: se puede ser creativo
en Matemticas con el tema las Magnitudes y su Medida, cuando
trabajamos con nios de Educacin Infantil? La verdad es que la cuestin
es complicada desde cualquier punto de vista que se mire. En este
periodo el nio empieza a asistir a la escuela, con los problemas de
adaptacin que ello conlleva. Probablemente no sea el momento ms
crtico para el estmulo del pensamiento creativo, pero si dijramos que
no podemos fomentar la creatividad del nio en Matemticas, ya que en
esta disciplina y a este nivel est todo inventado, y adems los nios son
muy pequeos para que pensemos que puedan ser creativos, no
tendramos nada ms que tirar la toalla y dedicarnos a otra profesin que
no fuese la enseanza. Debemos ser nosotros los primeros en encontrar
el estmulo, el aliciente, las ganas... para poder motivar a los dems y,
fundamentalmente, a nuestros alumnos.
Si no dejamos que el alumno sea el investigador de su propio saber
y, por tanto, quien redescubra todo lo que va aprendiendo mediante la
manipulacin y el juego, estaramos haciendo nuestra asignatura
montona y aburrida y, como consecuencia, seguira ocurriendo lo que
hasta ahora: que las Matemticas producen muchos fracasos y son
rechazadas por gran nmero de escolares. Pensamos que hay que
empezar a acostumbrar al nio a disfrutar con las Matemticas desde los
MEN SALIR
21
cimientos. Hay que trabajar las Matemticas jugando creativamente, para
que el estudio de esta signatura no sea un fastidio sino algo atractivo, e
incluso divertido. Por tanto, tenemos que ponerle originalidad a la
enseanza de las Matemticas y fomentar en el nio el uso de la
imaginacin, ya que sta se vuelve ms eficaz cuanto ms se practica.
Entendemos que es en Educacin Infantil donde debemos
presentar actividades a los alumnos, en las diferentes reas, a travs de
una Metodologa Creativa. Las Magnitudes y su Medida se prestan
bastante bien a ello. Con esto estamos facilitando que el nio sea
expresivo, comunicativo, original, espontneo, etc., a la vez que va
sintiendo la necesidad de iniciarse, sin ser forzado, en el uso de los
patrones que se emplean para la medida de las distintas magnitudes, y
se le va motivando con objeto de que invente otros instrumentos para
realizar dichas medidas, e incluso otras magnitudes que se puedan medir.
Es ms, puede que descubra instrumentos que faciliten la medida de
otros entes que no son magnitudes y que en la actualidad no son
medibles, pero cuya medida puede aportar grandes beneficios a la
humanidad.
1. 3. Metodol og a Creati va
Es corriente confundir el mtodo con las modalidades que puede
adoptar para la explicacin de la variabilidad con que se produce. Quiz
pueda ser debido a que los trminos mtodo y metodologa se emplean
tanto para hablar de aspectos didcticos como de aspectos cientficos.
Empezamos plantendonos la definicin de los trminos mtodo y
metodologa.
Para Moreno (1988: 103) el mtodo es un procedimiento
estructurado, un conjunto de medios que aporta los materiales
necesarios para la constitucin de cualquier disciplina elaborada por el
ser humano, y metodol og a sera el estudio de los mtodos utilizados
para obtener conocimientos. Por tanto, denominamos metodologas a las
estrategias (modalidades segn Delgado y Prieto, 1997) de las que se
sirve el mtodo. As, cuando se habla de mtodo observacional, mtodo
selectivo o mtodo experimental, estamos refirindonos a las
metodologas o modalidades del mtodo de investigacin.
Segn De la Torre (Marn y De la Torre, 1991: 56-59) el mtodo
representa siempre modos o vas generales () Entendemos el mtodo
como la trayectoria mental, va seguida, manera de hacer el recorrido
que nos conduce a la meta. () No podemos olvidar que el mtodo es
un medio instrumental de eficacia procesual. (...) Hablar de mtodo es
hablar de procesos mentales, de estrategias cognitivas. (...) Lo
MEN SALIR
Captulo 1
22
calificamos de creti co cuando dicha manera de proceder facilita el
proceso creativo. () lo creativo no se opone a procesos lgicos, sino a
lo irrelevante y rutinario. Un mtodo resulta creativo en la medida que
sobrepasa la esperanza de eficacia didctica obtenida por los mtodos
racionales en la consecucin de unos objetivos. (...) El mtodo creativo
ha de tener el poder de concentrar las energas mentales, de
estimularlas, de facilitar los procesos de ideacin, de romper la lgica
cuando sea preciso, de provocar y sorprender al discente, de
distanciarse del problema.
Caracterizamos la metodologa creativa, diferencindola a su vez
de las tcnicas y actividades (...) por:
1) Su generalidad en los fines propuestos y en las lneas
demarcadoras en su proceso. (...)
2) Su amplitud le permite integrar tcnicas diferenciadas y
ejercicios de todo tipo. (...)
3) La heterogeneidad de sus procedimientos, desde la coherencia
lgica de la heurstica a los mtodos ilgicos, intuitivos, aleatorios u
onricos.
4) La indeterminacin en los pasos que han de seguirse,
quedndose en esbozar la va procedimental, sin bajar al detalle
operativo. Un mtodo no es en absoluto una serie de operaciones
predeterminadas, sino un proceso mental.
5) Su diversificacin en variantes procedimentales, que llevan a los
autores a hablar de mtodos heursticos, inventivos, analgicos,
antitticos, aleatorios, etc.; en plural, en lugar de utilizar el singular,
empleado preferentemente al referirse a las tcnicas.
6) Su independencia respecto a los problemas. Ciertamente,
podemos aplicar mtodos diferentes para resolver un problema o con un
mismo mtodo dar solucin a problemas distintos.
Nos parece, en cierto modo, clarificadora la definicin de mtodo
que da De la Torre, aunque creemos que no queda clara la diferencia
entre mtodo y metodologa, ya que, como puede observarse en toda
esta cita, parece ser que De la Torre identifica mtodo con metodologa,
segn las definiciones que vimos al comienzo de este apartado.
Defi ni ci n: Nosotros vamos a considerar el mtodo como el modo de
obrar o de proceder que cada uno tiene y observa para llegar a ciertas
metas. As se puede hablar de mtodos de enseanza como los modos
MEN SALIR
23
de proceder para comunicar un conocimiento. Tambin se puede definir
el mtodo como el camino a seguir para conseguir un objetivo. De este
modo se puede hablar de mtodos eursticos como el camino a seguir
para conseguir un conocimiento cientfico, o de mtodos didcticos
cuando se considera el camino a seguir para la transmisin de un
conocimiento. Como la investigacin se puede considerar como un
proceso para obtener la creatividad, es por lo que se puede hablar de
mtodos de investigacin. Tambin se habla de mtodos de
demostracin como el camino a seguir para demostrar una proposicin.
No nos vamos a detener a ver ninguna clasificacin de los mtodos
creativos, esto puede encontrarse en Marn y De la Torre (1991: 60 a
65).
Intentando ampliar con lo que aparece en la web la diferencia entre
mtodo y metodologa, nos encontramos que Jos Rodrguez de la
Rivera, profesor de la Universidad de Alcal de Henares, en la direccin
http://www2.uah.es/estudios_de_organizacion/epistemologia/metodo_concep
to_problemas.htm#_Clasificacin_de_los
comenta lo que vienen a continuacin: Dado el confusionismo habitual en
que en lugar de metdicas (por ejemplo, de investigacin emprico-
estadstica de mercados) se habla de metodologa, al asumir el nivel de
una observacin metaterica habr que distinguir aqu tres trminos que
designan tres formas de comprender el mtodo:
(1) Mtodo, en el sentido indicado, de camino o procedimiento
racional para llegar a ciertas metas.
(2) Metdica como conjunto de mtodos (por ejemplo; en la
gestin integral de la calidad, de la logstica, en la investigacin de
mercados etc., se emplean no un mtodo o herramienta nica, sino
conjuntos de mtodos que se complementan). En este caso los mtodos
de demostracin, indicados anteriormente, deberan ser metdicas de
demostracin.
(3) Metodologa (de methodos y de logos, razn sobre el mtodo):
que se sita al nivel de la meta-observacin y que se desarrolla como
anlisis (meta-terico) de las condiciones y exigencias de y al mtodo.
Tanto la definicin de mtodo como la de metodologa puede
verse que coinciden con las que dimos anteriormente. En el caso del
mtodo dijimos que era el camino a seguir para conseguir un objetivo, es
anlogo a camino o procedimiento racional para llegar a ciertas metas.
Defi ni ci n: Para nosotros la metodol og a se define como el estudio de
los mtodos. Coincide con el anlisis (...) de las condiciones y exigencias
de y al mtodo. Vamos a considerar, en adelante, el trmino metodologa
MEN SALIR
Captulo 1
24
tambin como estrategias de actuacin concreta en la enseanza-
aprendizaje, el modo de seguir el proceso de enseanza-aprendizaje,
distinguindolo del trmino mtodo aclarado anteriormente. Por tanto,
hablaremos de Metodol og a Creati va cuando la estrategia de
actuacin en la enseanza-aprendizaje sea fomentar la creatividad.
1. 4. Tcni cas de Metodol og a Creati va
Nuestro objetivo es aplicar las tcnicas de Metodologa Creativa a
la enseanza de las Magnitudes y su Medida en Educacin Infantil, por
tanto nos interesa saber lo que se entiende por tcnicas y cundo estas
se consideran creativas.
Segn De la Torre (Marn y De la Torre, 1991: 56-57) la tcnica
representa procedimientos concretos. La dificultad vendr, sin embargo,
al abordar tcnicas complejas que cuentan a su vez con modalidades o
subprocedimientos. (...) Las tcni cas son formas de proceder,
especficas en sus objetivos y detalladas en la descripcin de los pasos
que han de seguirse, lo cual no es atribuible a los mtodos. () Ms
tarde (pgs. 66-71) comenta: las tcnicas son estrategias concretas o
modos de proceder valindose de pasos o fases debidamente
organizados y sistematizados para alcanzar determinados objetivos. (...)
El verdadero ncleo de la tcnica creativa ha de buscarse en los
mecanismos de su desarrollo y aplicacin...
Los sistemas legitiman la accin, los programas la desarrollan, los
modelos la organizan, las tcnicas la llevan a la prctica. (...) bien
podemos decir que los sistemas y los modelos se asumen
conceptualmente, los programas se implementan o desarrollan, los
mtodos se siguen, las tcnicas se aplican y las actividades se ejecutan.
(...) Las dimensiones o componentes que debiramos analizar al aplicar
una tcnica creativa son:
a) Sus fundamentos tericos, que la legitiman.
b) Sus objetivos especficos, que la orientan.
c) Su aplicacin, que la conforma.
El valor de una tcnica viene dado por su eficacia en la
consecucin de los objetivos... No resulta excesivo afirmar que la
creatividad est en la intencin de quien aplica la tcnica ms que en el
contenido de la misma.
MEN SALIR
25
Toda tcnica creativa puede ser descrita como un proceso, como
una cadena o secuencia de pasos a seguir, de reglas a aplicar. Se suele
iniciar con la clarificacin de la meta o problema. Qu se quiere resolver,
averiguar o conseguir? En una segunda fase entran en juego los
mecanismos o pasos particulares de cada tcnica. De qu mecanismos
se valen para provocar la ideacin, el cambio de actitud? La tcnica
demoledora quebrantar el problema, lo descompondr al mximo en
todas las situaciones posibles. La aleatoria los yuxtapondr
artificialmente para buscar relaciones. La analgica buscar
planteamientos semejantes que den luz al problema. En una fase final se
llega a la sntesis, la clarificacin, la sistematizacin o la elaboracin
buscada. (...)
Las tcnicas no hacen que las personas sean creativas. No dan
directamente el potencial creativo a quien no lo tiene. Este vendr
conformado por el conjunto de rasgos individuales y de estilo (...) Ellas
nos desinhibirn, desbloquearn y nos facilitarn el acceso a la reserva
preconsciente, cuando existan dificultades por va lgico-racional...
Segn Gervilla y Prados (2003: 390) podemos afirmar lo siguiente:
Las tcnicas son las estrategias concretas que se aplican de forma
organizada y sistematizada, que tienen por objetivo favorecer el
pensamiento creativo (definicin que consideramos anloga a la
anterior).
Entendemos por tcni cas los modos concretos de proceder en la
adquisicin de un conocimiento que debe ir debidamente organizado y
sistematizado. Decimos que la tcni ca es creati va si tiene como fin
favorecer la creatividad.
La aplicacin de cualquier tcnica creativa debe ir acompaada de
una forma de pensar y de actuar que sea original. El objetivo es
conseguir incorporar la creatividad a nuestro modo de pensar y de actuar
en cualquier aspecto o circunstancia de la vida, para poder abordar ahora
y en el futuro cualquier problema que se plantee o se pueda plantear.
La actividad escolar debe apostar esencialmente por tareas
creativas desde las que los alumnos puedan profundizar para encontrar
nuevos conocimientos, inventar y reconstruir problemas para llegar a
conclusiones vlidas mediante relaciones sencillas o relaciones entre
relaciones, sin accidentalidad, sin adivinacin y sin arbitrariedad. (...) La
creatividad como forma de conocimiento no consiste en permitir que el
alumno haga todo lo que se le ocurra, sino en conseguir que al alumno se
le ocurra todo lo que cientficamente se le pueda permitir. (Fernndez,
1997: 44).
MEN SALIR
Captulo 1
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Segn De la Torre (Marn y De la Torre, 1991: 79-86): En cualquier
mbito del currculum (matemticas, ciencias sociales, lengua, idiomas,
manualidades, dibujo) es posible la actividad creativa. (...) la creatividad
nos facilita la respuesta a necesidades y problemas que a diario se
plantean en nuestra sociedad.
Queremos acercar las tcnicas de Metodologa Creativa a las
Matemticas comentando cada una de ellas en este primer Captulo y
servirnos de ellas para, despus en el Captulo III, proponer una serie de
actividades que puedan ser utilizadas por cualquier profesional de la
enseanza en Educacin Infantil. Actividades divertidas pero que no sean
un simple pasatiempo para el nio, que tengan que ser la base de los
conocimientos matemticos que despus vaya adquiriendo, que puedan
formar parte de lo que se le ense al nio en un momento dado para
que le sea til en el futuro.
Las actividades no las proponemos aqu porque consideramos que
despus, cuando estudiemos el tema de las Magnitudes y su Medida,
estaremos mucho ms capacitados para poder inventar actividades que
realmente sean un reflejo en Educacin Infantil de la preparacin
adquirida al estudiar el tema a nivel universitario.
1. 5. Tcni cas de Metodol og a Creati va apl i cadas a l as
Magni tudes y su Medi da en Educaci n I nfanti l
Emplearemos distintas tcnicas de Metodologa Creativa.
Preferentemente seguimos, en parte, las que recogen Marn y De la Torre
(1991: 231-510) y Gervilla (1992: 72-79). Elegimos entre ellas, y las
adaptamos, aqullas que consideramos ms apropiadas e interesantes
para el tema que nos ocupa: las Magnitudes y su Medida en Educacin
Infantil. Adems, aadimos una propia, que recoge los aspectos ms
destacados de las anteriores.
Puede ser que no queden muy claras las distintas tcnicas en este
primer Captulo, al no poder poner las actividades a continuacin del
comentario de cada tcnica, ya que, aunque su estudio sea bastante
detallado, consideramos necesario un conocimiento del tema sobre el
que van a versar dichas actividades: las Magnitudes y su Medida. Si
bien, pensamos que en el tercer Captulo, cuando se vean las actividades
que proponemos para cada una de las tcnicas, debe quedar todo claro.
La mejor forma de entender cada una de las tcnicas es verla utilizada en
una o varias actividades.
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27
De las actividades que propongamos, unas irn dirigidas al alumno
de Educacin Infantil y otras al alumno-profesor; para ste ltimo hay
tambin algunas actividades o ejercicios en el Captulo II.
Para poder considerar cmo se pueden usar las distintas tcnicas a
la vez, al final del Captulo III, veremos utilizadas todas ellas en distintas
actividades relacionadas con las Magnitudes y su Medida. Trabajaremos
cada actividad con todas y cada una de las tcnicas que comentamos en
este Captulo. Con ello observaremos desde otro ngulo distinto el
inters que tienen las tcnicas de Metodologa Creativa.
1. 5.1. El arte de preguntar
Cualquier persona a lo largo de su vida se plantea (o le plantean)
mltiples cuestiones en su actividad diaria; algunas de ellas no tendrn
ningn inters ni para ella ni para los dems, otras pueden ser la causa
de grandes descubrimientos. Si una persona no conoce un tema
concreto y formula preguntas sobre ese tema, normalmente son de
escaso inters. Las personas que tienen mayor informacin sobre un
tema son las que suelen hacer las preguntas ms interesantes.
Cuando el profesor explica cualquier tema en clase, con las
preguntas motiva a los alumnos para que se interesen por l. Y por las
preguntas que realiza un alumno en clase el profesor puede saber o al
menos eso cree el nivel de conocimientos que tiene y el que est
dispuesto a adquirir salvo excepciones. Se puede afirmar que,
generalmente, aquellos alumnos que llevan la asignatura al da son los
que hacen las mejores preguntas, de las cuales no slo se benefician sus
compaeros sino tambin el profesor.
Para Gervilla-Prado (2002: 395) La pregunta es un elemento clave
puesto que rompe el aislamiento, establece la comunicacin, dinamiza el
grupo y convierte la pregunta en una conquista.
Segn Marn (1984: 73) ...las condiciones que frenan o paralizan la
pregunta. La primera es la soberbia intelectual. Cuando se cree que ya se
sabe todo para qu seguir preguntando? ...
Para aplicar esta tcnica Gervilla (1992: 74) realiza un esquema en
donde se le presenta al nio una cosa o persona X, que lo motive, para
preguntarle sobre los siguientes puntos:
i ) Sustanci a: Su esencia es ser... Qu es? Por qu X es X?
MEN SALIR
Captulo 1
28
i i ) Fi n: Para qu...? Para qu es...? Para qu sirve...?; se
podra usar para otros fines?
i i i ) Persona: Quin lo hizo? Cmo lo haras t? Quin lo usa?;
lo podran utilizar ms personas? Para quin se hizo? Con quin...?
De quin es? Por quin se podra manejar? Cmo o para qu lo usara
un profesor?
i v) Materi a: De qu est hecho?; podra hacerse con otros
materiales? De qu color es? Qu otros colores podra tener?
v) Rel aci n: Otras cosas o personas con que tiene relacin. A
qu se parece?; se podra parecer a otra cosa? Con qu se relaciona?
Con quin se relaciona?
vi ) Medi os: Cmo cumple su funcin? Cmo se usa?; de qu
otra forma se podra utilizar? Por medio de qu se puede usar?
vi i ) Acci n: Qu produce o podra producir? Se mueve?; qu
pasara si se moviese? Tiene vida? Qu pasara si no se muriese?
vi i i ) Canti dad: Puede ser mayor, menor, de otra manera?
Cmo es de grande?; podra ser mas grande? Cunto vale? Cunto
pesa? Podra ser tan ligero como una pluma? Cuntas veces es ms
grande? Es ms pequeo? A qu distancia est?
i x) Cual i dad: Qu defectos tiene?; cmo se podran corregir?
Qu beneficios conlleva? Cmo te beneficiaras mejor de l? Puede
ser ms perfecto o de otra manera?
x) Ti empo: El X de ayer, de hoy, de maana. Cundo se
utiliza...? Cundo...? Por cunto tiempo...? Ms a menudo...?
xi ) Lugar: En qu otro lugar...? A qu distancia...? Dnde...?
De dnde...? Hacia dnde...?
xi i ) Val ores: Consecuencias si no existiera o dejara de existir.
Qu pasara si no existiera...? Qu pasara si dejara de existir...? Qu
pasara si existiera...?
xi i i ) Recepci n: Qu influye sobre X? Cmo se puede
perfeccionar?
Se sobreentiende que no tenemos que hacer a los nios de
Educacin Infantil todas las preguntas que planteamos al comentar esta
tcnica, ya que hemos planteado ms de cuarenta. Sera suficiente con
MEN SALIR
29
hacerles cuatro o cinco de cada tema en el que quisiramos indagar con
ellos, que podran ser sobre lo que hay o sucede hoy es decir de lo
real, o bien de lo que podra pasar en el futuro o en la fantasa es
decir de lo posible o fantstico. Tenemos que dejar claro al nio cundo
estamos hablando de la realidad y cundo de lo futurible o de la fantasa.
A esta tcnica, por estar constituida por preguntas, se le llama tambin
l a i nterrogaci n si se trata slo de lo real o l a i nterrogaci n
di vergente cuando nos referimos a lo posible o fantstico.
Es importante hacer preguntas claras y bien redactadas para evitar
ambigedades, aunque no importa que la pregunta parezca no estar muy
relacionada con el tema, ya que de preguntas en apariencia absurdas se
pueden sacar resultados sorprendentes.
Cuando estemos trabajando el tema las Magnitudes y su Medida
en Educacin Infantil, es muy interesante aplicar esta tcnica para
estimular el pensamiento creador, la fantasa, la originalidad, la
imaginacin, etc., ya que en la medida de una magnitud no est todo
descubierto. Pinsese, por ejemplo, cmo ha evolucionado la medida del
tiempo desde el reloj solar al reloj digital. Lo mismo se podra decir de la
medida de cualquier otra magnitud. Si nuestros alumnos estn
suficientemente bien motivados, podran ser los futuros inventores de
otros instrumentos que nos permitieran medir las magnitudes usuales
ms cmodamente, o descubrir nuevas magnitudes, o fabricar
instrumentos que hagan posible medir otros conceptos que no son
magnitudes, que podran ser medibles y todava no sabemos cmo
hacerlo...
1. 5.2. El torbel l i no de i deas o brai nstormi ng
Fue ideada por Alex F. Osborn (especialista en creatividad y
publicidad) alrededor de 1930 publicada en 1963 en el libro Applied
Imagination (http://www.fonendo.com/noticias/45/2001/08/3.stml) para
aplicarlo a la publicidad y a la industria. Chorness en 1971 lo utiliz en el
campo de la enseanza interactiva en el aula, para cualquier materia.
Consiste en lanzar un tema para reflexionar en grupo. Cada uno de los
miembros del grupo participa exponiendo todo lo que se le ocurre. Se le
llama torbel l i no de i deas, tormenta de i deas, promoci n de
i deas, l l uvi a de i deas, etc.; dicho nombre deriva del ingls
brai nstormi ng, por lo que tambin se le designa con este nombre. El
objetivo es conseguir el mayor nmero de ideas que sean variadas y
originales de donde poder escoger para resolver el problema que
hayamos planteado. Debemos tener en cuenta las reglas de oro del
brainstorming:
MEN SALIR
Captulo 1
30
a) Toda cr ti ca est prohi bi da durante la fase productiva de
ideas (slo se permite cuando se procede a su clasificacin).
b) Toda i dea es bi enveni da. En un primer momento no se
admiten crticas negativas.
c) Se admi ten tantas i deas como sean posi bl es, cuantas
ms mejor.
d) Es deseabl e el desarrol l o y l a asoci aci n de i deas.
e) Nadi e debe quedarse si n i nterveni r. A todos se les debe
dar las mismas oportunidades de participar. Por tanto, nadie puede
monopolizar la produccin de nuevas ideas.
f) Hay que el i mi nar todas l as ti mi deces; ningn
pensamiento, por extrao que parezca, debe quedar sin exponer.
Cualquier ocurrencia, por absurda que resulte, debe ser aprovechada.
g) Todos debemos escuchar atentamente a l os dems para
mejorar nuestras ideas o las de los otros y as comunicarlo cuando nos
toque exponerlas.
El profesor acta como secretari o, ya que por estar en Educacin
Infantil, el secretario no puede ser un alumno. El recoge lo esencial de
cada una de las ideas por escrito, dndole un nmero a cada nueva
ocurrencia con objeto de saber cuntas ideas tiene el grupo. Tambin
puede llevarse una grabadora para ir recogiendo las aportaciones de
todos.
Aunque la crtica est prohibida en un primer momento, s se
pueden aprovechar, en una segunda etapa, las ideas de los dems para
mejorarlas. Nadie se tiene que ofender porque sus ocurrencias sean
utilizadas total o parcialmente por otros para mejorarlas; lo que importa
es que del grupo salgan las mejores ideas.
El torbellino de ideas se puede considerar como una reflexin en
grupo ausente de toda crtica en un primer momento.
Para que esta tcnica pueda llevarse a cabo en una clase es
necesario no detenerse en discusiones ni largas explicaciones; se debe
actuar con rapidez, eliminando las represiones. No deben tratarse varias
cuestiones a la vez. Cuando se lleve un ti empo prudenci al con el
tema, que puede ser para Educacin Infantil de diez a veinte minutos, o
cuando se observe que se han agotado todas las ideas, o que los nios
se aburren, se trabaja con las respuestas: se pasa a ordenarlas, para
MEN SALIR
31
refundir las que se puedan, contraponer las que lo sean y clasificarlas,
puntundolas de uno a cinco, o aplicar las que se consideren ms
valiosas e incluso aqullas que no sean vlidas para nuestro caso, con
objeto de llegar a reconocer, sin lugar a dudas, que hay que rechazarlas.
Todos participan en la cl asifi caci n y organi zaci n de las
ideas. Ven los pros y los contras de cada respuesta; si es posible se
mejoran o amplan, se eval an con los criterios fijados por el grupo y se
eligen las mejores.
En Matemticas en general y en las Magnitudes y su Medida,
como caso particular, es una tcnica que emplea habitualmente cualquier
educador para motivar a los alumnos al iniciar cada tema, con objeto de
que estn atentos, pendientes de observar si la respuesta que dieron a la
pregunta que le hicimos al principio era o no la correcta.
Para aplicar esta tcnica en el tema las Magnitudes y su Medida
se puede presentar a los alumnos un problema o se puede dejar alguna
pregunta pendiente o alguna actividad por hacer sobre dicho tema. Al da
siguiente, o el mismo da, cada uno dice cmo la ha resuelto. Si todas las
respuestas son correctas hemos terminado. Si un alumno se ha
equivocado, puede ser que al or a sus compaeros reconozca su error y
lo manifieste, al intervenir, en una segunda oportunidad o cuando se
clasifiquen las ideas. Si no es as, se necesita, en otra segunda fase,
plantear la auto-correccin, con lo cual el alumno se dar cuenta por s
mismo del error. Si a pesar de todo no se ha dado cuenta de su
equivocacin, reflexionamos y lanzamos de nuevo otro torbellino de
ideas preguntndoles sobre la respuesta errnea. Aunque Marn (1984:
45) desaconseja el empleo de esta tcnica en los problemas que admiten
una nica solucin, y en nuestro caso la respuesta habitualmente tenga
que ser nica, nosotros consideramos que podemos utilizarla del modo
que hemos comentado.
Esta tcnica tambin se aplica de modo individual cuando le
dejamos un problema al alumno para que intente resolverlo, recordando
todas las formas posibles de llegar a la solucin o todas las soluciones
que se le ocurran sin ninguna limitacin. Despus se resuelve el problema
en grupo, aportando cada uno su forma formas de resolverlo o su
solucin soluciones.
1. 5.3. El mtodo Del fos
Es un proceso para la formacin controlada de la opinin de un
grupo a travs del uso repetido de cuestiones y la aportacin
seleccionada de respuestas de otros grupos. Como en la tcnica
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Captulo 1
32
torbellino de ideas, cada cual puede expresar sus ideas con total libertad.
Para que todos intervengan, en el torbellino de ideas se separa la fase de
produccin de ideas de la de evaluacin de las mismas. El mtodo Delfos
lo que hace es separar a los individuos que se puedan sentir cohibidos
por la presencia de otros, e incluso separar individualmente a aqullos
que puedan ser ms productivos en soledad que en grupo.
Es importante tener muy en cuenta la seleccin de individuos y
observar las siguientes reglas:
i ) Se trabaj a en grupo, pero no estn presentes l os
i ntegrantes del grupo. Cada cual trabaja a su ritmo y puede exponer
su pensamiento libremente.
i i ) Los contactos se real i zan por tel fono, por escri to o
presenci al mente. El correo es el medio ms empleado, hoy sustituido
por el fax, el correo electrnico, etc. Mediante mensajes se envan las
respuestas a un ordenador central y despus de ser elaboradas se pasan
a cada uno de los integrantes del grupo. Cada uno de los participantes
enva sus respuestas al coordinador. Si trabajamos en Educacin Infantil,
esta tcnica no se puede llevar a cabo, si los contactos se realizan por
escrito, hasta que el nio no se inicie en la escritura, a no ser que el
profesor sea el que anote y lea las respuestas de los distintos grupos.
Puede llevarse a cabo esta tcnica presencialmente, pero separando a los
alumnos con objeto de que ninguno pueda ser obstculo para que otro
llegue a tener ideas brillantes.
i i i ) El coordi nador agrupa l as sol uci ones por categor as,
l as si nteti za y se l as env a a l os dems, sin decir de quin
proceden y eliminando los valores extremos.
i v) Cada uno, a l a vi sta de l as respuestas de l os dems,
pi ensa en l a suya propi a y se la enva al coordinador.
v) El coordi nador es el encargado de i r cerrando el
probl ema tras l as respuestas cruzadas que se han ido obteniendo.
La primera experiencia con la tcnica Delfos se realiz sobre 1952
con un asunto militar.
El objetivo fundamental del mtodo es conseguir que, sin tener
contacto personal, despus de algunos mensajes por escrito, la
respuesta del grupo sea lo ms unnime posible. No es necesario que se
conozcan los integrantes del grupo.
MEN SALIR
33
Esta tcnica se aplica en Matemticas y, concretamente, en las
Magnitudes y su Medida. Por ejemplo, cuando al final de la clase se
plantea algn ejercicio a los alumnos (alumnos-nios o alumnos-
profesores) y se deja para el da siguiente. Cada uno busca su solucin
individualmente y al da siguiente trae pensado o por escrito o escrito
por algn familiar lo que se le ha ocurrido y lo comenta. El profesor,
que acta de coordinador, recoge las soluciones que sean vlidas para
resolver el problema y rechaza, de forma razonada, las que supongan
conocimientos superiores para el alumno y las que no solucionen el
problema o sean errneas. En Educacin Infantil no puede traerse la
respuesta escrita por el nio, si no est an iniciado en la lecto-escritura.
A parte de que algn familiar escriba lo que se le ha ocurrido al nio,
tambin se le puede dejar que el alumno de Infantil piense una
determinada cuestin, para decirnos al da siguiente lo que se le ha
ocurrido y, como l recuerda todo, se lo puede contar al profesor sin
dificultad para que ste anote la respuesta.
1. 5.4. La si ncti ca
Es a William J. J. Gordon al que se le atribuye la creacin de esta
tcnica, hacia 1961, cuando intentaba mejorar la produccin
empresarial. Reuni a una serie de personas creativas para trabajar en un
problema concreto con objeto de grabar el momento en que surga la
idea original, para despus seguir los mismos pasos con otros grupos,
esperando que les llevara al descubrimiento. Es decir, la idea consiste en
seguir pasos similares a los que siguieron las personas creadoras y que
les llevaron al xito.
La palabra sinctica viene del griego y significa unir dos seres u
objetos conocidos, pero que en ningn momento se han visto antes
juntos, para formar uno nuevo, con lo cual se consigue originalidad y
novedad en lo ordinario y familiar.
Para Prado (1988: 115) lo sinctico es eminentemente conjuncin
de imgenes superpuestas de dos realidades distintas en armoniosa
simbiosis.
Se fundamenta en que en el proceso creativo el componente
emocional e irracional puede llegar a ser tan importante como el
intelectual y racional.
Se pueden observar dos posibilidades para aplicar esta tcnica:
i ) Converti r l o extrao en fami l i ar: El nio compara lo extrao
que se le presenta con lo que l conoce y transforma lo raro en
MEN SALIR
Captulo 1
34
conocido. Cualquier persona a la que se le cuenta algo, para entender de
qu se le habla, tiene que adaptar a su forma de pensar, aquella
informacin tiene que hacerla suya. Para ello sigue los siguientes pasos:
1. Anl i si s: Descompone en sus elementos un objeto o problema
que se le presenta desconocido. Al ser ms sencillos los elementos, le
resultan ms familiares. Por esto se llama tambin a este paso
descomposi ci n.
2. Bsqueda de model os: Se trata de comparar el problema
con un esquema o secuencia ya conocido, que le permite observar la
dificultad desde otro ngulo ms familiar, lo que contribuye a
comprender el caso.
3. General i zaci n: Es la bsqueda de nuevas respuestas
tratando de situar el problema en una dimensin ms amplia. De esta
forma las ideas ms extraas se convierten en familiares.
En Matemticas en general y en las Magnitudes y su Medida en
particular, esta tcnica se aplica con bastante frecuencia. Es normal
utilizarla cuando se pone un ejemplo despus de dar una definicin. Ya
que las definiciones que se dan suelen ser bastante precisas y, en
muchos casos, no demasiado claras para el alumno, se pueden considerar
como extraas. Sin embargo, cuando se pone un ejemplo, como ste, se
elige de cosas ya conocidas por el alumno, se consigue hacer familiar la
definicin.
Si empezamos dicindole a nuestro alumno-profesor que una
magnitud es un semigrupo unitario y conmutativo, definicin que es
correcta, como veremos en el segundo Captulo, es fcil que no entienda
de qu estamos hablando. Pero si le decimos que la longitud es una
magnitud y razonamos por qu, al pasar a lo familiar, seguro que lo
entiende.
Otras veces se simplifican los conceptos, haciendo su
representacin grfica. Por ejemplo, si se le dice al nio que un cuadrado
es un paralelogramo cuyos lados y ngulos miden lo mismo, puede que el
alumno no entienda nada, pero si hacemos una representacin de uno de
ellos mediante un dibujo, seguro que conseguimos que entienda lo que le
decimos. En este caso estamos definiendo el cuadrado a partir de otro
conjunto de figuras ms amplias: los paralelogramos; as tenemos un
caso de generalizacin para llegar a que la idea de cuadrado pueda serle
familiar.
i i ) Hacer l o fami l i ar extrao: Lo esencial de este
procedimiento es distorsionar, invertir o transformar la manera cotidiana
MEN SALIR
35
de ver la realidad. Para tal fin se emplea la metfora, que se utiliza de
cuatro maneras:
1. Anal og a personal : El sujeto se identifica con los elementos
de un problema y trata de vivirlo desde dentro.
2. Anal og a di recta: Consiste en comparar el problema que nos
preocupa con alguna situacin parecida que pueda ayudarnos a
resolverlo o a enfocarlo desde otro punto de vista.
3. Anal og a si mbl i ca: Trata de conseguir relaciones con otros
objetos o situaciones para que nos simplifiquen el problema que
tenamos, con los que se pueda observar alguna analoga aunque sea
remota.
4. Anal og a fantsti ca: Consiste en hacer reales nuestros
sueos o deseos, sin tener en cuenta si se dispone o no de medios para
llevarlos a cabo.
Este aspecto de la sinctica es an ms interesante que el anterior
ya que con ello tiene que relacionar el alumno el dato conocido con algo
sorprendente, inslito, irreal, algo que no tenga aparentemente ninguna
relacin con el objeto presentado. Para ello se suele recurrir a la analoga,
a la semejanza, a la oposicin, a la simbolizacin y a la fantasa.
Tambin en este caso es habitual aplicar esta tcnica en
Matemticas, y ms concretamente en las Magnitudes y su Medida. Por
ejemplo, cuando despus de establecer una relacin de equivalencia en
un conjunto conocido por los alumnos familiar, obtenemos un
concepto abstracto extrao. Cuando acordamos representar un
trmino matemtico de una determinada forma, por ejemplo, en lugar de
poner centmetro, escribimos cm solamente, o para decir que tenemos
cinco objetos en un conjunto ponemos 5. Cada vez que queremos que el
alumno redescubra algo es esta tcnica la que aplicamos.
Pensamos que si no hubiera sido por esta tcnica no se habran
inventado todos los aparatos que en la actualidad se utilizan para la
medida de las magnitudes, como por ejemplo, la bscula que nos dice (a
la vez de drnoslo por escrito) nuestro peso, nuestra altura y adems
nos da un rgimen alimenticio.
Es muy importante el empleo de esta tcnica en Educacin a todos
los niveles, y por supuesto en Educacin Infantil, ya que con ella es con
la que el nio vive desde dentro cualquier problema al identificarse con
los seres y objetos que va conociendo, va ampliando su vocabulario,
MEN SALIR
Captulo 1
36
aprendiendo a simbolizar los trminos matemticos, desarrolla su
imaginacin y su fantasa, etc.
1. 5.5. Los mtodos combi natori os
Las tcnicas que se enmarcan en este apartado, como su nombre
indica, son aqullas mediante las cules se realizan combinaciones ms o
menos inslitas (Marn, 1975). Entre los mtodos combinatorios estn
los siguientes:
1. 5.5. 1. La l i sta de atri butos
Esta tcnica fue ideada por R. P. Crawford para la generacin de
nuevos productos (http://www.fonendo.com/noticias/45/2001/08/3.shtml).
Tambin se puede usar en la mejora de servicios o utilidades de
productos ya existentes.
Consiste en:
1. Defi ni r l os atri butos fundamental es de l a real i dad
obj eto de estudi o que se quieran mejorar mediante torbellino de
ideas. Hay que considerar todos los componentes de la realidad objeto
de estudio para ver sus propiedades.
2. Anal i zar l os atri butos y pl anteami ento de mej ora: Se
analizan cada uno de los atributos y se plantean preguntas sobre la
forma en que se podran mejorar. Los atributos suelen ser forma, color,
tamao, posicin, propiedades, funciones que puede realizar, etc.
3. Susti tui r unos atri butos por otros, o asi gnar a otro
obj eto o si tuaci n di sti nta, o pasar de l os atri butos real es a
l os posi bl es: A continuacin se pueden sustituir unos atributos por
otros, o se les pueden asignar a otro objeto o situacin distinta, o pasar
de los atributos reales a los posibles, con lo que se pueden conseguir
nuevos y mejores resultados.
El recuento de los atributos nos estimula para conseguir una
mejora, de aqu el aspecto positivo de esta tcnica.
Las Matemticas utilizan esta tcnica cuando, por ejemplo,
despus de estudiar las propiedades que puede tener una relacin binaria
definida en un conjunto, se define una determinada relacin y se analiza
cules de esas propiedades tienen, y al darle nombre a la relacin que
cumple unas propiedades determinadas, se ve si la relacin propuesta es
o no de ese tipo. Lo mismo podramos decir de una operacin y, en el
MEN SALIR
37
caso que nos ocupa, de una magnitud, pues despus de estudiar lo que
es una magnitud y los tipos de magnitudes, se puede elegir una
magnitud concreta y analizar de qu tipo es.
En el tema las Magnitudes y su Medida podramos utilizar esta
tcnica, por ejemplo, plantendole a los nios la forma de medir un
objeto conocido y las magnitudes que podramos medir en dicho objeto.
Se podra ver si se ha medido bien y si se podra mejorar. Despus se
podra considerar otro objeto y comparar si se podran medir las mismas
dimensiones, si es ms fcil efectuar las medidas en uno que en el otro,
si tendramos que tener aparatos nuevos que nos permitirn medir ms
cmodamente...
1. 5.5. 2. El anl i si s morfol gi co
Parte de una lista de atributos y considera todas las posibles
combinaciones entre ellos. Para el anlisis morfolgico bidimensional, se
construye una tabla cartesiana de doble entrada con los atributos
colocados en una primera fila y en una primera columna. Se establecen
relaciones de uno o varios elementos con los atributos de la primera fila
y columna, que se anotan en el recuadro interseccin de ambos. Si el
anlisis morfolgico fuese tridimensional, los atributos que quisiramos
considerar se tendran que colocar en el espacio, en las tres aristas
distintas de un ortoedro que coincidan en un mismo vrtice, y
obtendramos unas celdillas dentro de las cuales pondramos las
relaciones de los elementos a considerar con los tres atributos
correspondientes a cada celdilla. En otras ocasiones puede ser que
interese considerar muchos atributos y muchas interrelaciones y la
representacin grfica puede resultar muy complicada.
El anlisis morfolgico no es ms que la generacin de ideas por
medio de una matriz bidimensional, tridimensional, etc.
El nombre de anlisis morfolgico se debe a Zwicky (1969), que
coloc en puntos de los dos ejes cartesianos todos los tipos de energas
existentes (atmica, elctrica, calorfica, solar, elica, etc.), con objeto
de hacer un anlisis para ver si se haban explotado correctamente.
Result que algunas no se haban utilizado y pareci que fueran a ser las
energas del futuro.
No basta con hacer un cuadro en donde todas las caractersticas
objeto de estudio estn interrelacionadas, aunque esto se puede
considerar el punto de partida. Lo importante es que, partiendo de ah,
los expertos pueden detectar los fallos, proponer objetivos nuevos,
MEN SALIR
Captulo 1
38
buscar otros materiales y mtodos, asignar distintos papeles a las
caractersticas que intervienen en el proceso...
En casi todas las estructuras algebraicas que requieren ms de una
ley de composicin interna, incluidas en el Captulo II, es esta tcnica la
que nos puede ayudar a estudiarlas en profundidad, y a utilizarla para
razonar si un caso en concreto tiene una estructura determinada.
En Educacin Infantil nos conformaremos con conseguir completar
un cuadro con algunas caractersticas relacionadas con las Magnitudes y
su Medida que sean conocidas por los alumnos.
1. 5.5. 3 El anl i si s funci onal .
El creador de esta tcnica fue Crawford (1954), aunque quien le
dio mayor difusin fue Fustier (1957). En ella se trata de descomponer
un objeto, situacin social o problema, en sus diferentes partes, teniendo
en cuenta las diferentes funciones que es capaz de realizar, para obtener
ideas innovadoras con el fin de mejorarlo o cambiarlo. Las preguntas que
nos hacemos para introducirnos en esta tcnica son: para qu sirve? o
podra tener otros usos? Se estudian detalladamente las componentes
del objeto o planteamiento, se analizan las cualidades de sus funciones y
se evalan las mejoras introducidas en funcin del fin a que est
destinado o se pueda destinar.
El uso de esta tcnica en Matemticas es de todos conocida:
quin no se ha planteado para que sirve cualquier concepto que le
hayan definido?, o despus de decirle el profesor esto sirve para tal
cosa, no le ha dicho, o se ha preguntado podra tener otros usos?
Por supuesto que se puede utilizar en el tema las Magnitudes y su
Medida en Educacin Infantil, y podra ser el detonante de que el nio,
pensando en las preguntas que le hacemos, descubra otros instrumentos
que sirvan para medir algunas magnitudes con mayor precisin y ms
cmodamente.
1. 5.6. El arte de rel aci onar
Segn Marn (1984: 91) Uno de los rasgos definitorios de la mente
humana es la capacidad de relacionar y para algunos en especial, los
asociacionistas, el fundamento. (...) Descubrir los enlaces entre datos en
apariencia dispares, ocultos a una primera mirada, suele ser un buen
indicador del podero intelectual.
MEN SALIR
39
La teora asociacionista fundamenta la creatividad en la asociacin
de ideas. Esta tcnica consiste en descubrir los enlaces entre datos en
apariencia dispares. Las relaciones son innumerables; indicamos algunas:
semejanza o similitud, como analogas de forma, de color, de finalidad,
de modo de actuar, de origen, de utilidad, de precio, etc.; contraste u
oposicin: irona, humor; contigidad o proximidad: espacio, tiempo,
simultaneidad; etc.
En Matemticas estamos aplicando casi siempre esta tcnica ya
que con frecuencia se buscan relaciones entre lo que conocemos y lo
que queremos descubrir. Por ejemplo, conociendo los primeros trminos
de una sucesin deducimos de ellos el trmino general.
En el tema que nos ocupa, las Magnitudes y su Medida, se aplica
esta tcnica, en concreto, cuando decimos que algo tiene una
determinada estructura o cuando afirmamos que algo es o no es una
magnitud. Para ello tenemos que ver si satisface o no una serie de
condiciones previamente establecidas y que son anlogas a las que
verifican otra serie de objetos en apariencia dispares.
Para los nios de Educacin Infantil el llegar a reconocer que dos
objetos tienen la misma longitud, el mismo peso, etc., lleva consigo la
aplicacin de esta tcnica. Vamos a dar en el Captulo III otros ejemplos
bastante menos lgicos, menos esperados, para fomentar la creatividad.
1. 5.7. Sol uci n de probl emas
Este caso ser el que se nos presente con ms frecuencia en
Matemticas. Aparte de los problemas interpersonales a los que se les
puede aplicar esta tcnica y que tambin se dan en Matemticas,
tenemos los problemas:
+ entre la asignatura y nosotros (dificultades de acomodar los
conoci-mientos al nivel del alumno),
+ entre nosotros y el alumno (dificultades de transmitir),
+ entre el alumno y la asignatura (dificultades de comprensin),
+ los propios de la asignatura (conceptos interrelacionados y
abstractos).
Uno de los modelos ms difundidos en relacin con la creatividad
es el desarrollado por el matemtico G. Polya (1979: 18) que, como
buen profesor, se interes por el problema de la enseanza de su
MEN SALIR
Captulo 1
40
asignatura, y propuso un modelo que sirviera, con carcter general, para
la solucin de cualquier problema matemtico y a cualquier nivel. Su
planteamiento no tiene que limitarse al fin para el que fue pensado, sino
que puede extenderse a otros tipos de problemas de la vida real. Las
pautas que nos indica que se deben seguir para resolver un problema
son:
1. Comprender el probl ema
Para lo cual Polya plantea las siguientes cuestiones: cul es la
incgnita?; cules son sus datos?; cul es la condicin? Es la
condicin suficiente para determinar la incgnita?; es insuficiente?;
redundante?; contradictoria?
Evidentemente si no se comprende un problema, no se llegar a
resolverlo, y si se resuelve, es porque se comprende. Pero puede
comprenderse un problema y no saber cmo resolverlo.
Al nivel en que nosotros estamos trabajando, y tambin a otros
niveles, no es imprescindible decirle al alumno que si quiere resolver un
problema tiene antes que comprenderlo, aunque pensamos que sera
aconsejable hacerlo, si bien el profesor debe enunciar la actividad las
veces que sea necesario y observar por el comportamiento o
hacindole algunas preguntas si el alumno ha entendido o no el
problema que intenta resolver, y si no lo comprende es absurdo que se
esfuerce en que lo resuelva. En estos casos es mejor plantearle otro que
est a su alcance y que le facilite una posterior comprensin del primero.
2. Concebi r un pl an
a) Determi na una rel aci n entre l os datos y l a i ncgni ta:
Has encontrado un problema semejante?; has visto el mismo?
Conoces un problema relacionado con ste? Conoces algn teorema
que te pueda ser til? Mira atentamente la incgnita y trata de recordar
un problema que te sea familiar y que tenga la misma incgnita o una
incgnita similar. He aqu un problema relacionado con el tuyo y que se
ha resuelto ya, podras utilizarlo?; podras utilizar su resultado?;
podras emplear su mtodo? Te hara falta introducir algn elemento
auxiliar a fin de poder utilizarlo? Podras enunciar el problema de otra
forma?; podras plantearlo de forma diferente nuevamente? Refirete a
las definiciones.
b) De no encontrarse una rel aci n i nmedi ata, puedes
consi derar probl emas auxi l i ares: Si no puedes resolver el problema
propuesto, trata de resolver primero algn problema similar. Podras
imaginarte un problema anlogo un tanto ms accesible?; un problema
MEN SALIR
41
ms general?; un problema ms particular?; un problema anlogo?
Puedes resolver una parte del problema? Considera slo una parte de la
condicin; descarta la otra parte; en qu medida la incgnita queda
ahora determinada?; en qu forma puede variar? Puedes deducir algn
elemento til de los datos? Puedes pensar en algunos otros datos
apropiados para determinar la incgnita? Puedes cambiar la incgnita?
Puedes cambiar la incgnita, o los datos, o ambas cosas si es necesario,
de tal forma que la nueva incgnita y los nuevos datos estn ms
cercanos entre s?
c) Obtn fi nal mente un pl an de sol uci n: Has empleado
todos los datos? Has empleado todas las condiciones? Has
considerado todas las nociones esenciales concernientes al problema?
En este caso tampoco hay que informar necesariamente al alumno
de que tiene que concebir un plan, pero el profesor tiene que saber que
el alumno debe concebirlo. Para que el alumno llegue a concebir un plan
es importante que la enseanza no se haga a travs de frmulas para
aplicarlas cuando se dan unas determinadas condiciones con las que lo
que menos se consigue es que aprenda algo. El nio no tiene por qu
seguir los mismos pasos que el profesor, y mucho menos que el autor de
un libro de texto, para adquirir un conocimiento. Lo que tenemos que
hacer es facilitarle el desarrollo de su propio pensamiento,
subministrndole las actividades necesarias para que pueda llegar a l.
Segn Fernndez (1997: 40) descartar los paradigmas que oprimen la
creatividad y la intuicin del alumno es principio prioritario para aprender
a concebir un plan. (...) La funcin del profesor no es la de transmitir la
informacin que posee, sino la de provocar su realizacin.
3. Ej ecuci n del pl an
Al ejecutar tu plan para encontrar la solucin, comprueba cada uno
de los pasos. Puedes ver claramente que el paso es correcto?; puedes
demostrarlo?
4. Examen de l a sol uci n obteni da o vi si n retrospecti va
Despus de obtener la solucin, puedes verificar el resultado?;
puedes verificar el razonamiento? Puedes obtener el resultado de
forma diferente? Puedes verlo de golpe? Puedes emplear el resultado
o el mtodo en algn otro problema?
En Educacin Infantil la visin retrospectiva consistir en razonar si
le sirve o no la solucin obtenida; en comparar la solucin que el nio ha
obtenido, y cmo la ha obtenido, con la de sus compaeros mediante la
comunicacin; en estudiar si lo podra haber resuelto de otro modo; en
MEN SALIR
Captulo 1
42
ver la posibilidad de aplicacin del resultado o del mtodo utilizado en
otro problema distinto. El profesor debe actuar como intermediario para
facilitar el dilogo. A esta fase se le podra llamar tambin revi si n.
Para Garrote, Hidalgo y Blanco (2004: 37) obtener un resultado
coherente con las condiciones de un problema es el objetivo fundamental
de la resolucin del mismo, sin embargo para muchos de nuestros
alumnos el objetivo es encontrar un procedimiento para llegar a una
solucin que en ningn momento es necesario comprobar ya que el
propio procedimiento justifica su validez.
Estamos totalmente de acuerdo con lo que nos dicen y es por esto
que desde pequeitos tenemos que acostumbrarlos a que comprueben si
el mtodo que hemos seguido es el correcto, si les sirve la solucin
obtenida, si podran haber resuelto el problema de otro modo
Bransfor y Stein (1987) amplan el concepto de problema de tal
forma que cualquier aprendizaje puede plantearse como situacin
problemtica. Segn ellos cualquier persona puede aprender a resolver
problemas y el modelo ideal es el que viene dado por el acrstico de la
palabra ideal:
+ I denti fi caci n del probl ema.
+ Defi ni ci n y representaci n del probl ema.
+ Expl oraci n de posi bl es estrategi as.
+ Actuaci n fundada en una estrategi a.
+ Logros. Observaci n y eval uaci n de l os efectos de
nuestras acti vi dades.
La propuesta de Bransfor y Stein es anloga a la de Polya ya que I
y D corresponden a 1 (comprender el problema), E es anloga a 2
(concebir un plan), A es lo mismo que 3 (ejecucin del plan), y L
corresponde a 4 (examen de la solucin obtenida o visin retrospectiva).
Con posterioridad Gervilla (1992: 78) nos sugiere los pasos que
podemos seguir en la resolucin de un problema, y segn ella son los
siguientes:
i ) Defi ni r el probl ema: Quin est implicado? Qu
comportamiento describen y cmo reaccionan los individuos frente al
problema? Qu informacin necesitamos? Es controlable el problema?
MEN SALIR
43
Einstein deca que plantear correctamente un problema era lo ms
decisivo a la hora de encontrar la solucin.
i i ) Descubri r resul tados deseados: Cmo saber cundo
hemos solucionado el problema? Qu resultados deseamos? a)
Condiciones. b) Comportamientos. c) Actitudes.
i i i ) Proponer al ternati vas: De cuntas formas podra alcanzar
los resultados deseados? Hemos agotado todas las formas de previsin
del xito?
i v) Anal i zar l as al ternati vas: Qu recursos necesitamos para
cada alternativa? personas, tiempo, dinero, materiales. Ventajas de
cada alternativa? Dificultades de cada alternativa?
v) Sel ecci onar l as mej ores al ternati vas: Por qu stas y no
otras? Necesitan evaluacin los resultados deseados?
vi ) Establ ecer l os pasos de acci n: Qu procedimiento se
adopta? De qu es responsable cada uno? Cundo llega la hora de la
accin? Necesitamos un plan de control?
vi i ) Ej ecuci n: Accin!
vi i i ) Eval uaci n: Hemos conseguido los resultados deseados?
Qu pasos favorecieron o impidieron nuestro programa? Hemos
procurado la retroalimentacin necesaria? Ser necesario redefinir el
problema?
Pensamos que Gervilla con su planteamiento pretende tener un
esquema vlido para aplicar cuando se quiera resolver cualquier tipo de
problema, no descartando los matemticos, si bien parece ser que ella
quiere trabajar los problemas de la vida real preferentemente. Por
ejemplo, la pregunta: quin est implicado?, planteada de este modo,
creemos que tiene ms sentido en un problema interpersonal que en un
problema matemtico, si bien en un problema matemtico no tenemos
ms remedio que tener en cuenta los datos que nos dan, que sern los
que estn implicados en el problema, aunque no sea quin est
implicado? sino qu est implicado?, lo que podemos considerar
anlogo.
Por la riqueza de matices que introduce Gervilla creemos que
puede ser importante hacer un estudio comparativo con las
consideraciones de Polya.
MEN SALIR
Captulo 1
44
1. 5.7. 1. Comparaci n de l as propuestas de Pol ya y
de Gervi l l a
Siguiendo la tcnica el arte de relacionar vamos a comparar las
propuestas de Polya y de Gervilla, considerando su eficacia en el
planteamiento y la solucin de problemas matemticos. Para ello en lo
sucesivo denotaremos, como hemos hecho hasta ahora, con 1, 2, 3 y 4
los pasos que sugiere Polya y con i), ii), iii), iv), v), vi), vii) y viii) los de
Gervilla.
Como hemos comentado anteriormente, las pautas que sugiere
Polya para resolver un problema van dirigidas preferentemente a
problemas matemticos y las de Gervilla a cualquier tipo de problemas,
incluidos los matemticos. Por eso tenemos i) definir el problema. En
Matemticas cuando se nos plantea un problema ste ya est definido,
luego lo que necesitamos es 1 comprender el problema.
Las preguntas 1 de Polya cul es la incgnita? y cules son sus
datos? son anlogas a la i) de Gervilla quin est implicado?, si bien en
1 esto viene expresado en un lenguaje ms matemtico.
Es necesario tener en cuenta la pregunta i) de Gervilla qu
comportamiento describen y cmo reaccionan los individuos frente al
problema?, ya que al estar en Educacin Infantil, la observacin del
comportamiento de los nios nos indicar el nivel de comprensin en que
se encuentran. Esto, sin embargo, no se ve reflejado en Polya, pues los
problemas que trata este autor en su libro son de un nivel superior.
Las preguntas de 1 cul es la condicin?; es la condicin
suficiente para determinar la incgnita?; es insuficiente?; redundante?;
contradictoria?, vienen a decirnos lo mismo que las de i) qu
informacin necesitamos?; es controlable el problema? aunque, como
hemos comentado anteriormente, en 1 aparece en un lenguaje ms
matemtico y ms detallado.
Luego, por lo que respecta a ambos planteamientos, aunque el
planteamiento de Polya va dirigido preferentemente a problemas
matemticos, el de Gervilla tambin nos sirve para problemas
matemticos, y la cuestin de qu comportamiento describen y cmo
reaccionan los individuos frente al problema?, nos resulta necesaria para
el nivel al que va dirigido nuestro trabajo. Esta pregunta vendra a
completar las de Polya, de forma que quedara como comentamos en el
siguiente prrafo:
Comprensi n del probl ema y comportami ento frente a l :
Cul es la incgnita? Cules son sus datos? Qu comportamiento
MEN SALIR
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describen y cmo reaccionan los individuos frente al problema? Cul es
la condicin? Es la condicin suficiente para determinar la incgnita?;
es insuficiente?; redundante?; contradictoria?
En Gervilla tenemos la propuesta ii) descubrir resultados deseados,
que sugiere un anlisis a priori del problema, lo que consideramos
sumamente interesante en Matemticas, y que no tiene su
correspondiente en Polya.
Por lo que respecta a los apartados 2 de Polya: Concebir un plan:
cmo saber cundo hemos solucionado el problema?; qu resultados
deseamos (condiciones; comportamientos; actitudes)?; de cuntas
formas podra alcanzar los resultados deseados?; hemos agotado todas
las formas de previsin del xito?; qu recursos necesitamos para cada
alternativa (personas, tiempo, dinero, materiales)?; ventajas de cada
alternativa?; dificultades de cada alternativa?; por qu stas y no
otras?; necesitan evaluacin los resultados deseados?; qu
procedimiento se adopta?; de qu es responsable cada uno?; cundo
llega la hora de la accin?; necesitamos un plan de control? Estos
corresponden a los de Gervilla: iii) proponer alternativas; iv) analizar las
alternativas; v) seleccionar las mejores alternativas; vi) establecer los
pasos de accin. Por el detalle con que vienen las preguntas en Gervilla y
por considerar que pueden ser ms apropiadas para el nivel de Educacin
Infantil, nos decidimos por stas, aunque segn sea el problema, dentro
de ellas, tendremos que plantear unas cuestiones u otras.
Los apartados 3 y 4 de Polya son anlogos a vii) y viii) de Gervilla
respectivamente
Aunque para Gervilla-Prado (2002: 19) los problemas, para que
estimulen el pensamiento creativo, tienen que ofrecer por definicin
mltiples soluciones, nosotros entendemos que, a pesar de que en
Matemticas casi siempre la solucin tenga que ser nica, no as la forma
de llegar a ella, aqu es precisamente donde ms cabida tiene esta
tcnica. Adems sta es la parcela del saber que le ha suministrado dicha
tcnica a la creatividad, ya que en Matemticas ha existido siempre la
solucin de problemas, aunque sin haber sido descrita. Sin embargo las
tcnicas de Metodologa Creativa han surgido con posterioridad, pues la
creatividad se incorpor a los dominios del arte en el siglo XIX. Entonces
el trmino creador era sinnimo de artista y en el siglo XX el concepto de
creatividad se aplicaba a toda la cultura humana (Camina, 1994: 25).
Adems, a la hora de resolver un problema los alumnos no tienen que
seguir un camino nico, con tal de que lo resuelvan correctamente. Esto
muestra la diversidad que exige la creatividad. Por otro lado, segn
Fernndez (1997: 44), las situaciones problemticas deben desplegar la
capacidad inventiva del alumno para que la capacidad de dilogo sea
MEN SALIR
Captulo 1
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eficaz, alcanzando el gozo que este actuar proporciona,
independientemente del xito obtenido.
En Matemticas es aconsejable huir de la elaboracin de reglas,
con las que no se consigue comprensin alguna sino slo saber cmo se
hace si es que se llega a eso, pero no por qu se hace, que es lo
fundamental en el aprendizaje de las mismas. Segn Fernndez (1997:
39) el celo de explicar al nio las distintas formas de hacer anula, en
cierto modo, la creatividad. El profesor tiene que preparar ciertas
actividades, sin indicar las distintas formas de realizacin que permitan a
los alumnos llegar a descubrir ciertas leyes. El alumno, a travs de estas
actividades, compara la nueva informacin con la que ya posee, se hace
preguntas, utiliza analogas y modelos que le ayuden a la comprensin.
Es el alumno el que tiene que llegar a descubrir las leyes; el profesor
escribe estas leyes con simbologa matemtica, pero despus de que
hayan sido descubiertas por el alumno.
1. 5.7. 2. Nuestra propuesta
La comparacin entre los planteamientos de Polya y Gervilla nos
lleva a pensar en un primer paso en el siguiente modelo:
I . Defi ni ci n y comprensi n del probl ema y
comportami ento frente a l .
V Definicin del problema: Cul es la incgnita? Cules son sus
datos?
V Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin? Es la
V Estudio del comportamiento de los individuos en relacin al
problema: Qu comportamiento describen y cmo reaccionan los
individuos frente al problema?
I I . Anl i si s de resul tados a pri ori .
V Qu resultados deseas obtener? Cundo tendras resuelto el
problema? Suponiendo que llegues a resolver el problema, se podra
aplicar el proceso seguido a la solucin de otros problemas? Qu
ventajas obtendremos cuando lleguemos a resolver el problema?
I I I . Pl an de ataque.
MEN SALIR
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V Formas distintas de enfocar el problema: De cuntas formas
podras resolver el problema?
V Anlisis de las mismas: Qu operaciones tendras que realizar en
cada una de las alternativas?; todas te conducen a la solucin?
V Seleccin de las mejores alternativas: Cules de ellas suponen
menor esfuerzo? Has utilizado todos los datos del problema?; por qu
stas y no otras?
V Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para alcanzar la
solucin?; en qu orden? Podras equivocarte?; cundo?
I V. Ej ecuci n.
V Al llevar a cabo el plan que elegiste, razona cada uno de los
pasos. Puedes ver claramente que el paso es correcto?; puedes
demostrarlo? Tienes que comprobar si has cometido algn error?
V. Eval uaci n de resul tados.
V Despus de resolver el problema sera conveniente plantearnos
las siguientes cuestiones: los resultados son los deseados?; puedes
verificarlos? Alguno de los pasos que diste eran innecesarios? Podras
haberlo resuelto de forma ms fcil? Ser necesario redefinir el
problema o plantear otro problema ms sencillo? Puedes emplear el
resultado o el mtodo en algn problema anlogo?
Aunque pensamos que, puestos a actuar como Dios viendo a los
individuos desde arriba, el estudio del comportamiento podra
realizarse no slo en el punto I, sino en cada uno de los dems. Por otro
lado, y teniendo en cuenta que conocer la historia nos hace comprender
mejor el presente, creemos que un estudio del desarrollo histrico del
problema nos llevar a una mejor disposicin para afrontar su solucin.
As nuestra propuesta puede quedar como sigue:
I . Defi ni ci n y comprensi n del probl ema.
V Definicin del problema: Cul es la incgnita? Cules son sus
datos?
V Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin? Es la
I I . Desarrol l o hi stri co del mi smo.
MEN SALIR
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V Inicio (si es conocido): Cundo surgieron este tipo de
problemas?
V Evolucin: El planteamiento de este problema es anlogo a
alguno anterior? Se podr resolver como se resolva hace siglos? Hay
ms recursos en la actualidad que facilitan la solucin?
V Estudio de problemas parecidos a lo largo de la historia: Si has
encontrado algn problema anlogo a ste, cmo se resolvi?
I I I . Anl i si s de resul tados a pri ori .
V Qu resultados deseas obtener? Cundo tendras resuelto el
problema? Suponiendo que llegues a resolver el problema, se podra
aplicar el proceso seguido a la solucin de otros problemas? Qu
ventajas obtendremos cuando lleguemos a resolver el problema?
I V. Pl an de ataque.
V Formas distintas de enfocar el problema: De cuntas formas
podras resolver el problema?
V Anlisis de las mismas: Qu operaciones tendras que realizar en
cada una de las alternativas?; todas te conducen a la solucin?
V Seleccin de las mejores alternativas: Cules de ellas suponen
menor esfuerzo? Has utilizado todos los datos del problema?; por qu
stas y no otras?
V Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para alcanzar la
solucin?; en qu orden? Podras equivocarte?; cundo?
V. Ej ecuci n.
V Al llevar a cabo el plan que elegiste, razona cada uno de los
demostrarlo? Tienes que comprobar si has cometido algn error?
VI . Eval uaci n de resul tados.
V Despus de resolver el problema sera conveniente plantearnos
las siguientes cuestiones: Los resultados son los deseados?; puedes
verificarlos? Alguno de los pasos que diste eran innecesarios? Podras
haberlo resuelto de forma ms fcil? Ser necesario redefinir el
problema o plantear otro problema ms sencillo?
MEN SALIR
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VI I . Anl i si s de resul tados a posteri ori .
V Aplicaciones del problema resuelto a otros campos: Puedes
emplear el resultado en otros campos para resolver un problema
esencialmente idntico?
V El mtodo puede servir para resolver problemas anlogos:
Puedes emplear el mtodo que hemos seguido para resolver algn
problema anlogo?
VI I I . Estudi o del comportami ento de l os i ndi vi duos en
cada uno de l os pasos anteri ormente descri tos.
V Estudio del comportamiento de los individuos en relacin al
Utilizaremos nuestra propuesta en el Captulo III para resolver
problemas sobre las Magnitudes y su Medida en Educacin Infantil. Por
supuesto que esta tcnica se puede utilizar aunque haya apartados de
ella que debamos soslayar, o por lo menos verlos de forma ms cercana
al proceso de aprendizaje del nio, como puede ser el desarrollo
histrico, en el que se vera cmo hemos ido teniendo conciencia del
problema que pretendemos resolver.
1. 5.8. El entorno
Entre las tcnicas de Metodologa Creativa creemos que podemos
considerar sta, que se fundamenta en que cualquier idea que queramos
obtener la podemos sacar, con un poco de imaginacin, de los objetos o
de los acontecimientos que hay o que suceden a nuestro alrededor.
Esta tcnica la dimos a conocer en el IV Congreso Mundial de
Educacin Infantil y Formacin de Educadores, celebrado en
Benalmdena los das 30 y 31 de Octubre y 1 de Noviembre de 2003.
Al estar trabajando con otras tcnicas nos surgi la que
comentamos. Pensbamos: de dnde podemos decirles a los nios que
intentamos sacar las ideas que tenemos que aportar para resolver los
problemas que nos plantean casi todas las dems tcnicas? Y la
respuesta nos la dio la tcnica que comentamos: Cualquier problema se
puede solucionar con la observacin de nuestro entorno ms inmediato,
que puede ser el de los objetos que nos rodean o el de las situaciones
que podemos encontrar sin mucho esfuerzo. Si estudiamos cualquier
MEN SALIR
Captulo 1
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problema, la solucin la podemos hallar en los libros que manejamos, o
en el ordenador con el que trabajamos, o en los objetos que
observamos...
Las modas que cada temporada salen a la calle las obtienen los
diseadores observando a las personas o a los objetos que tienen cerca
y dndole vueltas a la imaginacin, o inspirndose en estilos de otras
pocas, libros, etc. Las empresas que se dedican al diseo contratan a
jvenes que sean creativos cada vez ms jvenes para obtener
informacin sobre las tendencias que siguen ellos y los de su generacin.
Si queremos resolver cualquier problema y lo pensamos con cierta
frecuencia, puede ser que por algo que veamos en nuestro entorno se
nos ocurra la solucin. En ocasiones se hace de manera inconsciente. Si
no hemos intentado resolverlo y lo dejamos en el olvido, es difcil que
lleguemos a concluirlo. No ocurre lo mismo si hemos pensado en buscarle
una solucin, aunque, es cierto que, a veces, el barbecho es bueno.
En la direccin
http://web.jet.es/amozarrain/Que_es_creatividad.html#persona
se menciona: En muchas ocasiones, los grandes descubrimientos no se
deben nicamente a la pericia del creador. Recordemos el caso de
Alexander Fleming y su descubrimiento de la penicilina (lo llev a cabo
con ms de 50 aos). El azar le coloc en su camino las claves para ello.
El mrito de los creativos es que siempre parecen estar atentos a
estas seales, y aprovechan cualquier novedad del ambiente para
aadirla al problema, y con ello definirlo mejor o alcanzar una solucin. El
conocimiento que tienen sobre el tema, debido a una gran cantidad de
horas de trabajo sobre l, hacen que aprovechen esta oportunidad, que
para otros pasara desapercibida.
Como deca Pasteur: La suerte favorece a las mentes
preparadas.
Consideramos que es tan importante que las personas estn muy
preparadas para que la suerte les favorezca con los descubrimientos,
como que sean trabajadoras. Llevar siempre algn problema en la mente,
observar nuestro entorno ms inmediato y sacar conclusiones,
mejorndolas si es posible, es seal de que las cosas nos preocupan y
queremos hacer lo que est en nuestras manos para que mejoren.
Podemos afirmar que buscando lo imposible el hombre siempre ha
conseguido lo posible.
Finalmente, quisiramos destacar que juventud no necesariamente
implica creacin ni vejez lo contrario (vase el ejemplo de Fleming).
MEN SALIR
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Tanto el mpetu de la juventud como la experiencia de la persona mayor
puede ayudar a lograr ser creativos, lo importante es esforzarse en ello.
Cualquier edad es buena para la creatividad.
Los pasos que debemos seguir para utilizar esta tcnica son:
1. Propuesta, asi mi l aci n y defi ni ci n de un probl ema. Es
necesario conocer que existe un problema para poder buscarle una
solucin creativa. Por tanto, sera conveniente entrenar la sensibilidad a
los problemas. Esto se facilita mediante la realizacin de ejercicios donde
se intente plantear el mximo de preguntas sobre una situacin dada en
forma de foto o texto.
Una vez que tenemos el problema, debemos definirlo de la forma
ms clara posible. Pensaremos en l con la seguridad de que podemos
resolverlo creativamente.
2. I dea de que el entorno ms i nmedi ato es nuestro
mej or al i ado. Hemos de tener claro que no podemos desaprovechar lo
que tenemos ms cerca. A veces pensamos en buscar la solucin lejos
de nosotros, y despus nos damos cuenta de que las cosas son ms
simples de lo que pensamos.
3. Observar si al go de nuestro entorno puede resol ver el
probl ema. Si el problema nos preocupa debemos tenerlo presente
cuando damos un paseo, cuando leemos algo, cuando vemos la
televisin, cuando trabajamos con el ordenador, etc. El esfuerzo es
fundamental, ya que en ocasiones no se encuentra la solucin hasta que
no se est cansado y se empiezan a reorganizar las ideas. Es en esos
momentos cuando nos damos un respiro, ya que al descansar no nos
olvidamos del problema y puede pasar que al reanudar el trabajo
encontremos la solucin.
4. Comparar l o encontrado con el obj eto del probl ema y
sacar concl usi ones. Si hemos estado pendientes de nuestro entorno,
tenemos que comparar lo que encontremos con nuestro problema, y
valorar si eso nos da la solucin o tenemos que seguir pensando en
encontrarla.
Para trabajar los pasos 3 y 4 nos podemos ayudar, a su vez, de
otra tcnica de Metodologa Creativa ya comentada anteriormente: el
arte de relacionar.
5. Mej orar el resul tado si es posi bl e. Si hemos encontrado
una solucin, podemos ver si se puede ampliar, si se puede llevar a otros
casos, si se puede generalizar, etc.
MEN SALIR
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En Matemticas esta tcnica la usamos con bastante frecuencia,
por ejemplo, cuando nos planteamos buscar un ejemplo concreto de
magnitud de una clase determinada: finita, infinita, absoluta, relativa,
escalar, vectorial, discreta, continua..., y cuando obtenemos una de ellas,
volvemos a plantearnos si puede ser o no de otro tipo.
En Educacin Infantil es importante que el nio observe lo que le
rodea para ir conociendo su entorno y descubriendo cosas nuevas. En
Matemticas en general y en las Magnitudes y su Medida, como caso
particular, es tremendamente importante que el nio se fije en todo lo
que tiene a su alcance, compare los objetos, los mida y vaya sacando
conclusiones. As, a la vez que va conociendo lo que le rodea, va
adquiriendo la conservacin, la transitividad y va sintiendo la necesidad
de tener una unidad de medida.
1. 5.9. La bi ni ca
Palabra que viene de bi ologa y electrni ca. Esta tcnica se inspira
en el comportamiento de los seres vivos para descubrir nuevos aparatos
tecnolgicos. Si se analiza el comportamiento de los animales o
vegetales, se encuentran respuestas sencillas para los problemas que
surgen en los aparatos. Con esta tcnica es con la que se ha conseguido
avanzar en el desarrollo de las nuevas tecnologas.
Para trabajar en esta tcnica a nivel de grandes investigaciones, se
requiere que participen bilogos, zologos, naturalistas, etlogos,
matemticos, ingenieros y especialistas en nuevas tecnologas. Se siguen
los siguientes pasos:
i ) Estudi o detal l ado del comportami ento de l os seres
vi vos que, en determinado aspecto, guarden alguna relacin con lo que
nos preocupe, observando aquellas propiedades que nos interesen.
i i ) Traducci n de l as propi edades de l os seres vi vos a
model os lgicos, matemticos, grficos o simblicos.
i i i ) Desarrol l o de l os model os intentando reproducir al mximo
las funciones de los seres vivos.
Pensamos que todos los instrumentos que se utilizan hoy en da
para la medida, y que son bastante complejos, pueden haber surgido con
el uso de esta tcnica.
MEN SALIR
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En general en Educacin Infantil solamente se puede y se debe
trabajar el primer punto y una pequea aportacin al segundo o al
tercero. Es importante que el nio observe los seres vivos que hay en su
entorno y se observe a s mismo como el ser vivo ms perfecto (desde
nuestro punto de vista). De estas observaciones pueden surgir
cuestiones relacionadas con las Magnitudes y su Medida. Se
sobreentiende que no podemos pasar en este pequeo estudio a
descubrir nuevos aparatos tecnolgicos. Lo ms elevado a lo que
podemos aspirar es a que se invente algn juguete articulado que se
parezca a algn miembro del cuerpo de algn animal, por ejemplo.
1. 5.10. La si napsi s
En Histologa rama de la medicina que estudia los tejidos se
llama sinapsis a la zona en la que se realiza la transmisin de impulsos
entre dos neuronas clulas del sistema nervioso. Son puntos del
sistema nervioso muy importantes para que lleguen al cerebro las
informaciones procedentes de los rganos sensoriales.
El funcionamiento de la sinapsis hizo pensar en esta tcnica de
Metodologa Creativa, ya que el innovador pone a funcionar todas las
neuronas de su cerebro para que las nuevas ideas lleguen, trabaja a buen
ritmo, estudia, se preocupa de resolver aquello que llega a obsesionarle y
al final, no sin tesn, salta la chispa.
En Matemticas esta tcnica se aplica con bastante frecuencia,
concretamente nos cuenta Poincar (1952: 53) que estuvo intentando
resolver un problema difcil, lo dej para darse un paseo y cuando fue a
subirse a un vehculo vio con toda claridad cul era la solucin. Despus
de un periodo de concentracin intensa puede presentarse una
clarificacin total de aquello que nos preocupa.
Esta tcnica tiene que ser utilizada en Educacin Infantil, ya que
hay que acostumbrar al nio a que encuentre solucin a los problemas
que le van surgiendo a lo largo de la vida, en particular los problemas
matemticos, y para ello tendr que pensar en ellos e interesarse por
ellos.
1. 5.11. La serendi pi ty
Fue ideada por Horace Walpole en el siglo XVIII. Se trata de
descubrir por azar algo valioso, cuando lo que se buscaba era otra cosa.
Por esto es por lo que realmente no se debera considerar como tcnica,
pero al fomentar el espritu investigador, es algo ms que una tcnica: es
MEN SALIR
Captulo 1
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mantener constantemente una actitud de bsqueda, de superacin,
valorando los logros que se alcanzan aunque no sean los esperados.
A lo largo de la historia ha habido descubrimientos inesperados de
los que se han obtenido grandes beneficios sociales y culturales. De
hecho a nosotros tambin nos ha ocurrido que cuando pretendamos
resolver un problema o demostrar un teorema, se nos ha cruzado otra
situacin por medio y, o bien, hemos llegado a una contradiccin
mediante un contraejemplo o hemos demostrado algo que no
pretendamos. A veces, cuando preparamos una clase no pensamos decir
algunas cosas que despus son las que mejor entienden los alumnos. El
que llega a descubrir algo no es el que est sin pensar en nada, sino el
que se prepara, se esfuerza, se exige y razona con sentido crtico.
Citemos a Yela en un artculo en el que habla del problema del
mtodo cientfico en Psicologa (1996, Vol. 8: 354 y 355) ...parece claro
que una de las bases irrenunciables del mtodo cientfico es la
observacin sistemtica, es decir, la observacin natural, ayudada, en
general, por medios artificiales, preparada, ordenada, repetible y, en lo
posible, precisa y matemtica. No se trata, conviene subrayarlo, de
eliminar o menospreciar las observaciones casuales e imprevistas, tan
frecuentes y a veces decisivas en el comportamiento real del cientfico.
Se trata de someterlas, cuando surgen, a la comprobacin sistemtica y
repetida. Por ejemplo, el 8 de noviembre de 1895 Roentgen se dio
cuenta casualmente de que, mientras haca experimentos con un tubo de
rayos catdicos en plena oscuridad, se tornaba fluorescente una hoja de
papel cubierta de platinocianuro de bario que impremeditadamente haba
dejado en una mesa prxima. Descubri as los rayos X. La observacin
fue inesperada y casual. Pero la incorporacin de los rayos X al acervo de
la ciencia slo se estableci despus de pasar por la prueba de
numerosas observaciones sistemticas.
Hace no muchos aos, Severo Ochoa descubri casualmente que la
encima polinucletido-fosforilasa permita sintetizar in vitro el ARN. De
nuevo, la admisin y desarrollo de su tcnica para la investigacin del
cdigo gentico slo se ha logrado mediante la comprobacin
sistemtica del hallazgo. Hace bien Skinner si, como confiesa, cuando le
sale inesperadamente al paso un hecho imprevisto e interesante, deja
todo lo dems y se dedica a estudiarlo. Tal actitud constituye un
momento importante del mtodo cientfico: la alerta constante a lo
inesperado, el asombro, como sealaron Platn y Aristteles, ante los
enigmas de la realidad. Con tal de que, por supuesto, la alerta y el
asombro sean seguidos por la observacin rigurosa y sistemtica.
Como puede observarse, lo que aqu destaca Yela es la aplicacin
de la serendipity en los procesos creativos anteriormente descritos,
MEN SALIR
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aunque perfeccionando su aparicin con la comprobacin sistemtica y
repetida, la cual es totalmente necesaria si no queremos equivocarnos.
En Matemticas, si una persona comprueba mediante un ejemplo que se
cumple una determinada propiedad, si no generaliza esa situacin y
demuestra que es cierta no puede afirmar que se verifica esta propiedad.
Le tiene que quedar muy claro al alumno-profesor que para demostrar
una propiedad no basta con poner un ejemplo en donde se verifique; sin
embargo, para demostrar que una propiedad no es cierta s basta con
encontrar un ejemplo en donde no se verifique (lo que se denomina
contraejemplo).
1. 5.12. La i deogramaci n
Consiste en representar grficamente las relaciones existentes
entre un conjunto de objetos o ideas.
En unos casos se atiende a la organizacin de los miembros de un
colectivo, por lo que se le da el nombre de organi grama; en otros se
tiene en cuenta la relacin de los elementos implicados y se le llama
di agrama. A esto hay que aadir esquemas, resmenes, guiones, etc.
que cada estudiante o investigador realiza como forma de estructurar su
estudio y que puede variar con cada persona. Es lo que sugiri a De la
Torre (1982: 204) desarrollar esta idea como algo que capacita al
alumno para que no se limite a copiar los esquemas que aparecen en
cualquier libro de texto, sino que al ser una tcnica creativa, analtico-
sinttica, organizadora de las ideas, estructurante y transformadora de la
realidad, vaya, con la prctica, inventando nuevos esquemas que le
faciliten, de una forma rpida, poder tener toda la informacin necesaria
de un tema.
Los diagramas, atendiendo a la forma de real i zar el grfi co, se
clasifican de la siguiente manera:
a) Di agramas de fl echas: Cuando utiliza segmentos o flechas
para relacionar los objetos o las ideas.
b) Pol i gramas o di agramas pol i gonal es: Emplea figuras
geomtricas como tringulos, cuadrados, rectngulos, pentgonos,
hexgonos, circunferencias, elipses, etc. Cuando se realizan a base de
circunferencias se denominan ci cl ogramas.
c) Pi ctogramas: Aparecen figuras significativas que ayudan a
retener las ideas.
Teniendo en cuenta el conteni do los ideogramas se clasifican en:
i ) Estructural es o si stmi cos: Reflejan los componentes
esenciales en forma de sistema.
MEN SALIR
Captulo 1
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i i ) Funci onal es: Reflejan las funciones de los elementos que los
integran.
i i i ) Rel aci onal es o de i mpl i caci n: Destacan las dependencias
de las ideas y la intensidad de las relaciones de los elementos.
Segn el momento en que se lleven a cabo los ideogramas se
clasifican en:
1) I ni ci al : Cuando se realiza para empezar a comentar algo.
2) Procesual : Si se hace en medio de un trabajo.
3) De s ntesi s: Es el que surge como conclusin de un estudio o
trabajo.
Los pasos que se deben seguir para aplicar la tcnica
ideogramacin son:
1. Anotar l os t tul os que recoj an l as i deas i mportantes.
2. Recoger l as i deas secundari as y su rel aci n con l as
pri nci pal es.
3. Expresar l as i deas pri nci pal es y secundari as en nuestro
l enguaj e y medi ante i deas sugerentes.
4. Estructuraci n de l as i deas.
5. I nterpretaci n grfi ca.
Con el tema las Magnitudes y su Medida podemos utilizar esta
tcnica, tanto con los alumnos de Magisterio y de otras Facultades que
estn interesados en el tema, como con los alumnos de Educacin
Infantil.
Cuando se va estudiando un concepto podemos empezar con un
esquema de lo que vamos a ver que puede ser con dibujos en la pizarra o
en el patio de recreo, si se trata de Educacin Infantil. Otra opcin es, a
mitad de la exposicin, cuando tenemos bastantes conceptos, hacer un
diagrama indicando hasta donde hemos llegado y qu relacin guardan
los conceptos que hemos visto. Tambin podemos recoger todo lo que
hemos visto mediante un diagrama al final de un apartado importante o
al final de un tema.
1. 5.13. El ci rcept
Esta tcnica, segn Fresneda (en Marn y de la Torre (1991: 283))
fue ideada por Kaufmann, Fustier y Drevet; su nombre proviene de las
palabras ci rculaire concept concepto circular. El objetivo es hacer
descripciones lo ms completas y novedosas posible sobre las personas
o entes fsicos o sociales objeto de estudio. Los pasos a seguir para
aplicar esta tcnica son:
MEN SALIR
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1. El ecci n del tema: Se elige aquello que queremos estudiar,
los participantes se documentan bien para que el objeto de estudio no
guarde ningn secreto para nadie y se intenta encontrarle algo nuevo e
interesante.
2. Etapa i magi nati va: Se le da rienda suelta a la imaginacin
anotando todas las analogas, semejanzas, diferencias y oposiciones que
vayamos encontrando. Es normal que cuando a alguien se le ocurra una
analoga de ah salga otra y otra..., como al caer una piedra en el agua el
impacto produce un circulo y ste da lugar a otro y ste a otro...
3. Etapa cr ti ca: Se seleccionan las mejores respuestas, se
reordenan y se clasifican por categoras, haciendo despus una
representacin grfica mediante crculos, colocando las ideas anlogas
en el interior del mismo crculo. A este tipo de grfica se le da el nombre
de ci rcept.
4. Uso de l as anal og as: Se realiza un estudio minucioso, tanto
de las semejanzas como de las diferencias, que ya estaban ordenadas y
clasificadas, para aplicarle al objeto de nuestra investigacin las
sugerencias que obtengamos. Las diferencias lo enriquecen y las
semejanzas hacen que unas se vayan aproximando a las otras, llegando a
poder observar una interconexin entre todos los seres y objetos del
universo.
Aunque hasta ahora no ha sido habitual utilizar esta tcnica en
Matemticas pensamos que es posible utilizarlo al inicio de cualquier
tema, puede ser muy importante su uso ya que conlleva un estudio en
profundidad del tema para el que se emple.
En las Magnitudes y Medida en Educacin Infantil se puede
aplicar esta tcnica pero hay que tener en cuenta que no se podra llegar
a que el objeto de estudio no tuviera ningn secreto, ya que los
conceptos los va construyendo el nio, y las ideas que tiene de la
mayora de las cosas son slo intuitivas, de todos modos haremos todo
lo posible por sacarle el mximo partido en el tema que nos ocupa.
1. 5.14. Crear durmi endo o sl eep-wri tti ng
Esta tcnica pretende aprovechar todas las ideas que se producen
durante el periodo que precede al sueo o entre sueo y sueo. Fue
promovida por Aznar (1974).
Casi todas las personas emplean esta tcnica cuando se les
plantea un problema importante, por eso se suele decir: tengo que
MEN SALIR
Captulo 1
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consultarlo con la almohada, indicando que con la tranquilidad del sueo
se ven las cosas ms claras.
A todos nos ha pasado algunas veces que hemos querido resolver
un problema durante el da y no le hemos encontrado ninguna solucin, y
al llegar la noche, en el presueo, cuando el inconsciente se manifiesta
con ms facilidad y desaparecen los bloqueos mentales existentes en la
conciencia, hemos visto con toda claridad la solucin, pero si no hemos
tenido a mano ningn bolgrafo se nos pudo olvidar al da siguiente cul
era. Otras veces, al ver con claridad cul era la solucin, nos hemos
tenido que levantar de la cama, porque ya no podamos dormir, la chispa
ha saltado! y hay que ir a tomar nota de ella.
A pesar del insomnio que puede producir esta tcnica, no podemos
prescindir de ella, ya que las ideas que surgen durante este periodo
suelen ser, en algunos casos, mucho mejores que las que se producen
durante el periodo de vigilia.
Por todo esto, se recomienda a las personas que tengan que
resolver algn problema lleven a mano algo para apuntar las ideas que
surjan en cualquier momento.
A este respecto Guzmn (2005: 14) nos dice: Con la imaginacin
hago Geometra, incluso despierto en la cama, a oscuras. No necesitas
papeles ni nada; realmente es un placer. (...) Pienso cuando tengo
tiempo y estoy interesado en un problema, sobre todo por la maana,
cuando me despierto, mucho ms que por la noche. Pero a los problemas
hay que dedicarles mucho tiempo, no se resuelven sobre la marcha
(como suelen pensar los jvenes). Cuando me despierto me pongo a
pensar en algn problema que tengo pendiente y lo paso
estupendamente. (...) Desde luego es obvio que hay que dejar dormir a
los problemas, antes o despus acaba viniendo una cosa u otra.
Los pasos que se deben seguir para aplicar esta tcnica son los
que se indican a continuacin:
1. Estar i nteresado por un tema.
2. Organi zaci n de l as sesi ones: Si se quiere resolver el
problema en grupo, hay que organizar las sesiones de creatividad
durante el da para ir pensando en cmo resolver el problema antes de ir
a dormir.
3. Dej ar a mano, antes de i r a dormi r, papel y l pi z para
poder anotar las ideas que nos surjan en el presueo, en el intersueo o
al despertar.
MEN SALIR
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4. Anl i si s de l os resul tados: Al da siguiente se llevar a cabo
un anlisis, por el grupo, de las ideas que surgieron, para aprovechar las
que se puedan.
El nio en Educacin Infantil es muy creativo por naturaleza, es por
lo que no necesita del sueo para crear. De todos modos podemos,
despus de haber visto algn problema, decirle que cuando se vaya a
dormir piense en encontrarle una solucin, ya que al da siguiente nos
tiene que decir lo que se le ha ocurrido. Sin embargo, mediante los
ejemplos que pondremos en el Captulo III veremos una forma ms clara
de aplicar esta tcnica en el tema las Magnitudes y su Medida.
1. 5.15. Rel ax i magi nati vo
Esta tcnica se basa en que la fuerza de la imaginacin es tan
importante para el aprendizaje como la prctica real.
En esta tcnica se incluye, segn De Prado (en Marn y Torre
(1991: 306)), la sinptica bajo el aspecto hacer lo familiar extrao
en el apartado de analoga personal, para tratar de identificar
mentalmente a la persona con los fenmenos, la relajacin por
concentracin de Schultz y el pensamiento visual de McKim,
generndose un estado de duermevela propio de la relajacin.
Bajo esta tcnica el nio aprende de forma totalmente distinta a
los aprendizajes convencionales, al ser ste un aprendizaje placentero y
relajado, recurriendo a la imaginacin para vivenciar lo aprendido.
En Educacin Infantil esta tcnica debe ir acompaada de la
dramatizacin de los conceptos de que se trate. La explicacin de los
contenidos puede favorecer el proceso imaginativo.
Las consecuencias beneficiosas del relax imaginativo son las
siguientes:
i ) Relajacin de los alumnos.
i i ) Armonizacin integrada de palabra-imagen.
i i i . Inclusin de los aprendizajes en sus vivencias a travs de la
fantasa.
i v) Identificacin con los fenmenos sociales sometidos a
representacin.
Los pasos que se deben seguir en el relax imaginativo son:
1. Ambi entaci n.
2. Rel aj aci n muscul ar.
MEN SALIR
Captulo 1
60
3. Preparaci n para l a narraci n.
4. Narraci n.
5. Vuel ta a l a real i dad.
6. Apl i caci ones di dcti cas.
Son muchos los conceptos relativos al tema las Magnitudes y su
Medida que se pueden trabajar con esta tcnica a nivel de Educacin
Infantil. Puede aprovecharse muy bien el tiempo que se dedica a relajar al
nio, como puede ser el de despus del recreo o cuando queramos que
el nio est tranquilo, para utilizar esta tcnica comentndole algn
experimento que se haya llevado a cabo durante la clase o contndole
algn cuento en el que aparezca el concepto que pretendamos que
adquiera el nio.
A nivel de la enseanza universitaria no ha sido habitual utilizar
esta tcnica, aunque cuando hemos estado preocupados por resolver un
problema, con bastante frecuencia las mejores soluciones sabemos por
experiencia propia nos han surgido cuando estbamos ms tranquilos y
no esperbamos resolverlo.
1. 5.16. Tcni ca de escenari os
Esta tcnica, utilizada por Torrance en el programa de Solucin de
Problemas del Futuro dirigido a superdotados, tiene por objetivo
predecir, pronosticar, extrapolar e imaginar el futuro.
El anlisis de cmo son las cosas o de lo que acontece hoy, nos
puede inducir a predecir cmo sern o lo que suceder en el futuro.
Los participantes deben poner de manifiesto la situacin actual de
los acontecimientos objeto de trabajo, y a partir de ah tienen que
describir una serie de acontecimientos que posiblemente acontezcan en
el futuro, relativos a la situacin problemtica planteada. Las
pretensiones de esta tcnica, segn Menchn (en Marn y de la Torre
(1991: 298)), son, entre otras cosas: desarrollar habilidades para
solucionar problemas, visualizar imgenes del futuro, trabajar en equipo,
estimular el pensamiento interdisciplinar y, en definitiva, llegar a ser ms
creativos en la forma de ser y pensar.
Los pasos que se deben seguir en esta tcnica, por tanto, son:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Planteamiento de una
situacin problemtica y anlisis de la situacin actual.
MEN SALIR
61
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Utilizando
un torbellino de ideas intentar ver, mirando al futuro, una solucin.
Para ello se pregunta, mediante el arte de preguntar: qu debe
hacerse?; cmo?; por quin?
i i i ) Sel ecci n de l as mej ores sol uci ones: Se anotan todas las
soluciones y se realiza una seleccin de las mejores, en funcin de los
criterios previamente seleccionados y se puntan de 1 la peor a 10
la mejor.
Esta tcnica podra utilizarse en Educacin Infantil en el tema las
Magnitudes y su Medida, por ejemplo, despus de realizar medidas de
una determinada magnitud, y una vez vistas las dificultades que suponen
dichas medidas, se les podra plantear cmo podramos llegar a medir en
el futuro y con qu aparatos. Esta puede ser una de las tcnicas ms
valiosas, ya que puede llevarles a obtener grandes descubrimientos, si no
ahora, en el futuro.
1. 5.17. S ntesi s creati va
Una de las caractersticas ms importantes de una mente creadora
es la facilidad para concretar. Es conveniente que el educador oriente los
pasos a seguir hasta llegar al slogan. La sntesis es una actividad del
entendimiento que se ejercita de una manera espontnea; si bien como
tcnica de Metodologa Creativa tendr un inters especial.
Cuando hay que hacer propaganda de algn artculo o idea se
recurre al slogan comercial o poltico; es una forma de aplicar esta
tcnica. Otra sera el ponerle un ttulo sugerente a una obra. El periodista
est utilizando constantemente la sntesis creativa al poner los titulares
de los peridicos o en la televisin. En la elaboracin de un proyecto de
tesis tambin se utiliza esta tcnica.
En Matemticas, y ms concretamente en las Magnitudes y su
Medida, se suele emplear esta tcnica en bastantes ocasiones. Por
ejemplo, cuando despus de estudiar uno o varios conjuntos con una o
varias leyes de composicin interna o externa, se reconoce que hemos
conseguido tener una determinada estructura algebraica.
Con el nio de Educacin Infantil es tremendamente interesante
emplear esta tcnica, y tendremos que aplicarla cuando queramos sacar
una conclusin de un experimento llevado a cabo. Puede ser, por
ejemplo, cuando despus de observar varios conjuntos equipotentes
concluimos que tienen el mismo nmero de objetos, y se inventa un
nombre en este caso un nmero para designar la propiedad que
MEN SALIR
Captulo 1
62
tienen en comn todos ellos. sta es una manera de que el nio vaya
descubriendo los nmeros.
1. 5.18. El j uego como tcni ca
Todas estas tcnicas son importantes pero sobre todo, teniendo
en cuenta que estamos en Educacin Infantil, merece mencin aparte
una tcnica que no podemos olvidar: la actividad ldica. El juego es una
necesidad natural del nio y una fuente de aprendizaje. El juego es
fundamental para la creatividad, y jugar es fundamental para el desarrollo
del nio. Los nios pasan la mayor parte de su tiempo libre jugando. A
travs del juego el nio va captando el mundo que le rodea, se acomoda
a la realidad que le ha tocado vivir, se descubre a s mismo, descubre su
entorno y descubre nuevos modos de razonar. Al jugar, el nio tiene que
relacionarse con otras personas, va saliendo de su egocentrismo y va
aprendiendo a socializarse.
Segn Chateau (1973: 4) el nio se desarrolla por el juego.
Mediante l realiza las potencialidades que afloran sucesivamente a la
superficie de su ser, las asimila y desarrolla, las une y relaciona, coordina
su ser y le da vigor..., gracias al juego crecen el yo y la inteligencia del
nio. Un nio que no juega ser un adulto que no sabr pensar.
Para Piaget (1985), el juego es bsicamente una relacin entre el
nio y su entorno, un modo de conocerlo, de aceptarlo e incluso de
modificarlo y construirlo.
Entendemos por juego cualquier actividad que se lleve a cabo con
el fin de divertirse. El juego puede ser libre o dirigido. En el primero, los
nios no se ajustan a ningunas reglas, y en el segundo, se siguen
determinadas reglas que, segn los casos, el nio puede aceptar o
modificar. Para Gervilla (1997: 21) el hecho de someterse a las reglas e
imposiciones externas que suponen los juegos hace evolucionar al nio
desde el principio del placer al principio de la realidad.
El objetivo didctico del juego en Educacin Infantil es conectar al
nio con su entorno social. Para ello suele explorar los objetos que le
rodean e imitar las acciones que realizan los adultos.
Glutton (1982) nos describe el juego como: la forma privilegiada
de expresin infantil en la que el nio proyecta su mundo imaginario, el
nio en sus juegos intenta imitar a los adultos y sus comportamientos.
Se pueden distinguir distintas clases de juegos:
MEN SALIR
63
1. Juegos que sirven para favorecer el desarrollo fsico de las
personas: juegos deportivos; juegos malabares; en general todo tipo de
juegos al aire libre.
2. Los que estimulan las facultades intelectuales: juegos de
ingenio; juegos que utilizan diferentes estrategias; juegos que desarrollan
las capacidades mentales de induccin, deduccin, anlisis, sntesis y
pensamiento creativo.
3. Juegos de azar: juegos de mesa en su mayora, aunque algunos
de ellos no tienen por qu jugarse sobre la mesa: naipes, dados,
parchs... Estos juegos sirven para estimular las diferentes cualidades
personales y sociales, como la autoafirmacin, la confianza en s mismo,
la cooperacin, la comunicacin, el trato, la aceptacin de normas, el
reconocimiento de los xitos de los compaeros, etc.
Estas categoras se hallan a menudo interrelacionadas.
En el juego el nio suele emplear la sinctica tcnica de
Metodologa Creativa antes mencionada, ya que cualquier objeto puede
ser utilizado en lugar de otro. Por ejemplo, la escoba puede ser un
caballo; la mueca puede ser la abuela; una caja puede ser un coche; un
papel puede ser una alfombra voladora; un lpiz puede ser un arma; etc.
Todo esto le ayuda a ver la realidad de forma distinta, sin normas ni
leyes que encorseten su imaginacin, para poder hacer cosas novedosas,
cosas inslitas que entusiasmen y diviertan.
Piaget, en su teora sobre el juego, nos dice que el nio jugando
elabora y desarrolla sus propias estructuras mentales.
Segn Guzmn (1984): El inters de los juegos en la educacin no
es slo divertir, sino ms bien extraer de sus enseanzas materias
suficientes para impartir un conocimiento, interesar y lograr que los
escolares piensen con cierta motivacin.
El juego es uno de los mejores medios educativos para favorecer el
aprendizaje, ya que mediante la actividad ldica el nio recoge
informacin por medio de los sentidos, mantiene la atencin activa, est
concentrado y memorizando los procesos que se van dando, condiciones
imprescindibles para un buen aprendizaje.
Con el juego el nio aprende a captar ideas de forma amena ya
que, en esta situacin, el nio se encuentra relajado y sin ataduras, se
siente libre y feliz, condiciones favorables para que se produzca la
creatividad. Si bien, el juego no debe entenderse como un conjunto de
actividades que se realizan sin orden ni concierto cuando no tenemos
MEN SALIR
Captulo 1
64
otra cosa mejor que hacer, sino que debe ir orientado a la consecucin
de unos objetivos educativos concretos.
Nos planteamos: por qu hablamos de juegos trabajando una
parte de las Matemticas?; qu relacin puede haber entre el juego y
las Matemticas?; se puede jugar con las Matemticas?; las
Matemticas nos pueden proporcionar algunos juegos? Todos los que
nos hemos metido de lleno en alguna parcela de las Matemticas, cuando
le hemos tomado el gusto, hemos tenido la sensacin de que no era
demasiado esfuerzo el que nos supona, y que era como si estuviramos
jugando, en lugar de trabajando. Tambin nos hemos encontrado con
determinados juegos, que nos han supuesto tener que razonar con la
misma intensidad que cuando hemos intentado demostrar un teorema o
resolver un problema. Todos conocemos algunos libros de juegos de
razonamiento tan denso como el matemtico.
Guzmn (2005: 23 a 28) nos dice al respecto: El juego bueno, el
que no depende de la fuerza o maa fsica, el juego que tiene bien
definidas sus reglas y que posee cierta riqueza de movimientos, suele
prestarse muy frecuentemente a un tipo de anlisis intelectual cuyas
caractersticas son muy semejantes a las que presenta el desarrollo
matemtico. (...)
La Matemtica as concebida es un verdadero juego que presenta
el mismo tipo de estmulos y de actividades que se dan en el resto de los
juegos intelectuales. Uno aprende las reglas, estudia las jugadas
fundamentales, experimenta en partidas sencillas, observa a fondo las
partidas de los grandes jugadores, sus mejores teoremas, tratando de
asimilar sus procedimientos para usarlos en condiciones parecidas, trata
finalmente de participar ms activamente enfrentndose a los problemas
nuevos que surgen constantemente debido a la riqueza del juego, o a
problemas viejos an abiertos esperando que alguna idea feliz le lleve a
ensamblar de modo original y til herramientas ya existentes o a crear
alguna herramienta nueva que conduzca a la solucin del problema.
Por esto no es de extraar en absoluto que muchos de los grandes
matemticos de todos los tiempos hayan sido agudos observadores de
los juegos, participando muy activamente en ellos, y que muchas de sus
elucubraciones, precisamente por ese entreveramiento peculiar de juego
y Matemtica, que a veces los hace indescirnibles, haya dado lugar a
nuevos campos y modos de pensar en lo que hoy consideramos
Matemtica profundamente seria. (...).
Estas muestras de inters de los matemticos de todos los
tiempos por los juegos matemticos, que se podran ciertamente
multiplicar, apuntan a un hecho indudable con dos vertientes. Por una
MEN SALIR
65
parte son muchos los juegos con un contenido matemtico profundo y
sugerente, y por otra parte una gran porcin de la Matemtica de todos
los tiempos tiene un sabor ldico que la asimila extraordinariamente al
juego. (...)
La Matemtica es, en gran parte, juego, y el juego puede, en
muchas ocasiones, analizarse mediante instrumentos matemticos. Pero,
por supuesto, existen diferencias substanciales entre la prctica del
juego y la de la Matemtica. Generalmente las reglas del juego no
requieren introducciones largas, complicadas, ni tediosas. En el juego se
busca la diversin y la posibilidad de entrar en accin rpidamente.
Muchos problemas matemticos, incluso algunos muy profundos,
permiten tambin una introduccin sencilla y una posibilidad de accin
con instrumentos bien ingenuos, pero la Matemtica no es slo diversin,
sino ciencia e instrumento de exploracin de su realidad propia mental y
externa y as ha de plantearse, no las preguntas que quiere, sino las que
su realidad le plantea de modo natural. Por eso muchas de sus
cuestiones espontneas le estimulan a crear instrumentos sutiles cuya
adquisicin no es tarea liviana. Sin embargo, es claro que, especialmente
en la tarea de iniciar a los ms jvenes en la labor matemtica, el sabor a
juego puede impregnar de tal modo el trabajo que lo haga mucho ms
motivado, estimulante, incluso agradable y, para algunos, an
apasionante. De hecho (...) han sido numerosos los intentos de presentar
sistemticamente los principios matemticos que rigen muchos de los
juegos de todas las pocas, a fin de poner ms en claro las conexiones
entre juegos y Matemticas.
Desafortunadamente para el desarrollo cientfico en nuestro pas,
la aportacin espaola en este campo ha sido casi nula. Nuestros
cientficos y nuestros enseantes se han tomado demasiado en serio su
ciencia y su enseanza y han considerado ligero y casquivano cualquier
intento de mezclar placer con deber. Sera deseable que nuestros
profesores, con una visin ms abierta y ms responsable, aprendieran a
aprovechar los estmulos y motivaciones que este espritu de juego
puede ser capaz de infundir en sus estudiantes.
Creemos que todo profesor que tiene que impartir algn contenido
matemtico, tiene que estar interesado en motivar a sus alumnos para
que sean ellos los que vayan redescubrindolo; y consideramos que la
mejor forma de hacerlo puede ser a travs del juego, sobre todo a nivel
de Educacin Infantil y Primaria. Adems, si dicho profesor pretende ser
creativo, difcilmente podra serlo si no es capaz de inventarse juegos
que le permitan introducir las distintas parcelas de las Matemticas.
Aunque para ello sea necesario una buena preparacin, por parte del
enseante, en los contenidos a impartir, para que le permita poder ser
crtico con los distintos juegos que pueda encontrar en los libros, se le
MEN SALIR
Captulo 1
66
puedan ocurrir, pueda encontrar en el mercado o puedan inventarse
entre toda la clase.
Por supuesto que la idea no es jugar por jugar sino jugar para
aprender o jugar para ensear, teniendo claro qu objetivo matemtico
conseguimos con dicho juego. Creemos que est bien hacerle la
asignatura agradable al alumno, pero las Matemticas tienen la dificultad
que tienen (que por supuesto ir aumentando con la edad), y lo que no
podemos hacer es engaarlos (a los nios de Educacin Infantil o a los
universitarios) hacindoles creer que no tiene esta asignatura la
precisin, el rigor y la complejidad que tiene. Est bien jugar y debemos
hacerlo, pero con juegos bien pensados para que el alumno llegue a
adquirir con ellos algn conocimiento matemtico, de lo contrario
habremos perdido el tiempo.
Hacemos, a continuacin, un poligrama estructural de sntesis para
recoger las diferentes tcnicas que hemos estudiado y con las que
vamos a trabajar en el Captulo III:
Tcnicas de metodologa
creativa.
Torbellino de ideas.
El arte de preguntar.
El entorno.
La sinctica.
La sntesis creativa.
El mtodo Delfos.
Mtodos combinatorios.
Lista de
atributos.
Anlisis
morfolgico
Anlisis
funcional
El arte de
relacionar.
Solucin de
problemas.
Binica.
Ideogramacin.
Sinapsis.
Circept.
Crear durmiendo.
Relax imaginativo.
Tcnica de escenarios.
El juego.
Fi gura 2: Pol i grama estructural de s ntesi s de l as di ferentes tcni cas
estudi adas.
MEN SALIR
67
1. 5.19. Justi fi caci n del orden segui do en el
comentari o de l as di ferentes tcni cas
Cuando uno se plantea el comentar las tcnicas de Metodologa
Creativa, cree que no es necesario seguir orden alguno. Sin embargo, la
propia dinmica de la docencia, pone de manifiesto que, en realidad, y de
manera natural, stas se van aplicando en un determinado orden.
Cuando iniciamos un tema o una parte de l normalmente se
empieza preguntando, se buscan aquellas preguntas que pueden motivar
el tema; de aqu que el arte de preguntar sea la primera de las
tcnicas que comentamos.
A continuacin se deja que los alumnos respondan a las preguntas,
por eso el torbel l i no de i deas es la segunda de las tcnicas
comentadas. En otros casos se dejan las preguntas planteadas para que
las piense el alumno en su casa, es por lo que ponemos despus el
mtodo Del fos.
Si lo que tratamos de comentar es extrao para el alumno,
hacemos que le resulte familiar acercndolo a cosas conocidas, aplicando
l a si ncti ca; y se busca algn ejemplo, familiar para el nio, que
responda al modelo, extrao, tambin mediante la sinctica.
Despus, mediante l os mtodos combi natori os, se ven las
propiedades que verifica el objeto de nuestro estudio, bien mediante l a
l i sta de atri butos o mediante el anl i si s morfol gi co; tambin es el
momento de preguntarnos mediante el anl i si s funci onal : para qu
sirve? o podra tener otros usos?
Al ir adquiriendo nuevos conceptos, surge la necesidad de
relacionarlos con los ya conocidos empleando el arte de rel aci onar.
Seguro que con todo lo que llevamos a cabo surgen problemas y para
resolverlos utilizaremos la tcnica sol uci n de probl emas.
Tendremos que buscar o investigar algo en nuestro mundo ms
prximo relacionado con el tema que trabajemos; para ello emplearemos
la tcnica el entorno.
Si tenemos que construir aparatos tecnolgicos en nuestro
estudio, podemos ver el comportamiento de los seres vivos, para lo cual
utilizaremos l a bi ni ca.
Como todo estudio supone esfuerzo, preocupacin, trabajar a
buen ritmo etc., aplicaremos l a si napsis.
MEN SALIR
Captulo 1
68
Es lgico que el esfuerzo sea recompensado con el descubrimiento
de algo que no esperbamos; tenemos l a serendi pi ty.
La ordenacin de todas las ideas dar lugar a la aplicacin de l a
i deogramaci n o el ci rcept.
Como no podemos estar todo el tiempo trabajando, por mucho
que nos guste un tema, tendremos que irnos a descansar, pero el tema
no se nos ir de la cabeza, podemos aplicar la tcnica crear
durmi endo. Tambin en medio o al final de un tema tendremos que
relajarnos, sin olvidarnos del tema que llevamos entre manos,
utilizando para ello el rel ax i magi nati vo.
Mediante l a tcni ca de escenari os nos plantearemos cmo
evolucionarn en el futuro los conceptos que estudiamos.
Y por fin, al tener muy claro todos los conceptos que forman parte
de nuestro tema, podremos llegar al slogan utilizando l a s ntesi s
creati va. De todos modos puede utilizarse una tcnica antes que otra
aunque nosotros la comentemos en sentido inverso.
Al estar en Educacin Infantil el j uego ser uno de los recursos
ms utilizados a lo largo de todo el proceso de enseanza, para hacerle
al alumno el tema de trabajo divertido, ameno, participativo..., por esto
lo comentamos al final e independientemente de las dems tcnicas, ya
que ser el ingrediente fundamental de todas ellas, pues la forma de
usar cada una de las tcnicas ser a travs del juego.
MEN SALIR
69
Captulo 2
Las Magni tudes y su Medi da:
creati vi dad
2. 1. Justi fi caci n
Una educacin podemos decir que es creativa cuando el profesor
que la lleva a cabo anima y dinamiza la clase para que todos investiguen
y redescubran su propio saber, induce acciones participativas de los
alumnos, son ellos los que construyen sus saberes a partir de
conocimientos anteriores o experiencias previas, todos aprenden de
todos, todos se expresan de forma original...
En la sociedad necesitamos personas creativas en todos los
campos del saber; adems, todos tenemos que inventarnos, en algn
momento, nuestras propias formas de resolver determinadas situaciones
que se nos plantean en la convivencia diaria; por tanto debemos
fomentar la creatividad en cualquier etapa de la vida y, desde luego, lo
mejor sera iniciarse en las primeras edades, para lo cual sera bueno
empezar por el educador, que debera ser creativo para ayudar a que el
alumno lo fuera. Nadie duda de la importancia que tiene que el profesor
sea investigador, aunque quizs la faceta que consideramos ms
relevante sea la de la creatividad, ya que si es investigador, es creativo,
pues con sus descubrimientos puede llegar a obtener resultados
sorprendentes; si adems presenta las conclusiones de sus
investigaciones de modo creativo, est siendo doblemente creativo.
Nosotros nos planteamos: se puede ser creativo a la hora de
explicar un concepto si ste no se conoce? Es razonable pensar que si
una persona no domina un concepto, difcilmente lo podr transmitir a un
nivel aceptable, y sera mucho pedir conseguir un alto grado de
originalidad y una capacidad de ilusionar a los nios para que con su
creatividad vayan redescubrindolo. Estamos seguros de que si
conseguimos que los maestros dominen las Magnitudes y su Medida,
MEN SALIR
Captulo 2
70
sern ms originales a la hora de aplicar tcnicas de Metodologa
Creativa, sobre este tema, en el aula. Esto posibilitar a los nios
evolucionar mucho mejor hacia la comprensin de las Magnitudes y su
Medida, lo que repercutir favorablemente en su desenvolvimiento en la
vida.
Nadie duda de que para ser un buen profesor a cualquier nivel se
debe tener un conocimiento en profundidad de Pedagoga y Psicologa de
la Educacin bastante mayor de lo que la intuicin puede suministrarle a
cualquier profesional sin conocimientos en estos temas. Es por lo que no
dejamos la educacin de nuestros hijos en manos de personas que no
tienen estos conocimientos y los exigimos en su currculum.
No sabemos por qu se pone en duda la necesidad de que el
profesor que quiera transmitir algn conocimiento de un tema, en el nivel
que sea, tiene que dominar muy en profundidad ese tema. A dicho
profesor no le basta con conocer el tema al nivel que quiera transmitirlo.
Seguro que cualquier padre domina el tema a ese nivel y no se autoriza al
padre para que sea l el que lo explique en clase. Esto se agrava si del
tema de que hablamos es de Matemticas, asignatura que es de suma
importancia en el aprendizaje y que provoca tantas satisfacciones a las
personas que les toman el gusto porque las entienden y tantos odios
a los que les resulta difcil acercarse a ellas.
Nosotros pensamos, por otra parte, que nadie est excluido del
conocimiento en profundidad de cualquier tema de Matemticas
Elementales, si bien para ensearlo se tienen que encontrar verdaderos
profesionales que dominen el tema a un nivel bastante superior al que lo
tienen que transmitir y que disfruten con las Matemticas porque les
resulten agradables. Esto es evidente para nosotros, nos atreveramos a
considerarlo como el primer axioma de la enseanza de cualquier
materia, ya que nadie puede hablar con conocimiento de causa de lo que
no conoce y si se atreve, mejor es no escucharlo. Casas (2000: 17) nos
dice lo siguiente: Para poder hablar de algo, lo primero que hay que saber
es en qu consiste ese algo. (...) no se puede hablar de algo que no se
conoce. Y qu diramos si de lo que se trata es no slo de hablar sino de
ensear y adems creativamente!
Huelga decir que el papel del alumno no debe reducirse a hacer de
mero receptor de los conocimientos, es fundamental que adopte una
postura activa para que el esfuerzo de los transmisores no resulte baldo.
Tratando algunos aspectos sobre la enseanza de las Magnitudes
y su Medida, Fernndez Biarge (1970: 80 y 81) comenta: (...) la
eleccin acertada de las actividades que han de dar una base slida de
naturaleza concreta, a las futuras abstracciones, slo puede hacerla un
MEN SALIR
Magnitudes y su Medida: Creatividad
71
profesor que tenga una idea clara de la estructura abstracta subyacente
en la materia que se est estudiando, y esas actividades, que al principio
han de ser llevadas a cabo con objetos materiales, han de ser una
representacin lo ms fiel posible de esa estructura abstracta.
(...) el profesor debe decidirse a ordenar sus propias ideas sobre
esta cuestin de una manera cualquiera, pero bien determinada. De otro
modo, las ideas que sugiera, aunque no las exponga sino en un aspecto
muy elemental, habrn de ser necesariamente confusas, Y confuso no es
sinnimo de elemental, como podra creer, ingenuamente a la vista de
ciertos tratados elementales. Pretendemos con nuestra investigacin
poner de relieve esta circunstancia que, por otro lado, para nosotros no
ofrece ninguna duda.
Analizando cmo ha ido la enseanza-aprendizaje del tema objeto
de nuestro inters, podemos decir que las instituciones escolares han ido
recogiendo distintos aspectos de las Magnitudes y su Medida y a
distintos niveles en sus programas de Matemtica Elemental de forma
sistemtica aunque no en la Matemtica Universitaria. Si bien en el
ltimo cuarto del pasado siglo se han trabajado conceptos bastante
cercanos al de Magnitud (pensamos, por ejemplo, en el de semimdulo,
mdulo y espacio vectorial) que podramos considerar que se ha
conseguido organizar algebraicamente, no por esto se han logrado
resolver los problemas que conlleva su enseanza-aprendizaje. Varios
puntos pueden ser considerados como motivos:
1. Pensando en el papel de las Matemticas en los planes de
estudio, creemos que no se le han trasmitido suficientes conocimientos
sobre las Magnitudes y su Medida al maestro, ya que no hay ninguna
asignatura troncal de contenidos matemticos en los actuales planes de
estudio de Magisterio. Concretamente en Mlaga, la asignatura
Matemticas ha pasado de ser obligatoria para la especialidad de
Maestro en Educacin Primaria, hasta 1992, a ser optativa en dicha
especialidad; hay una asignatura optativa para la especialidad de Maestro
en Educacin Infantil: Elementos de Algebra y Geometra en la
Educacin Infantil; los alumnos de Magisterio tienen las asignaturas
optativas comunes a todas las especialidades: Introduccin al Algebra
y Elementos de Geometra en los planes de estudio recientes, pero el
alumno que no tiene inters por las Matemticas, no se le dan bien o les
suponen demasiado esfuerzo, puede concluir sus estudios con los
conocimientos que le queden de secundaria (despus de tres si eligi
un bachiller de Ciencias o cinco aos si su bachiller no tena
contenidos matemticos sin acordarse de las Matemticas para nada
salvo su utilizacin en la vida real, de lo cul no se puede librar), y la
verdad es que suelen ser muy pocos, si es que queda alguno. Sin
embargo, las Matemticas han estado presentes anteriormente en los
MEN SALIR
Captulo 2
72
planes de estudio de Magisterio, como podemos observar en el anlisis
comparativo de los contenidos matemticos de dichos planes de estudio,
cuyo estudio iniciamos a partir de 1945 hasta la actualidad, y que
incluimos en el Anexo I.
2. No se ha motivado suficientemente al alumno-profesor para que
se preocupe de estudiar el tema las Magnitudes y su Medida por su
cuenta. Quiz sea por el rechazo a lo que se piensa que tiene alguna
dificultad, y nadie le ha hecho que observe que si no conoce el tema a su
nivel, tendr ms dificultades en transmitir su conocimiento y ser muy
difcil que ilusione al nio para que le guste esta parte de las
Matemticas. El nico que podra haberle hecho ver que debe conocer
este tema hubiera sido el profesor que imparte contenidos matemticos
y a ste los actuales planes de estudio no le dan la oportunidad de estar
a su lado.
Tambin hay alumnos que despus de estar matriculados en
alguna de las asignaturas de contenidos matemticos, al ver que les
supone un esfuerzo mayor que las dems asignaturas de su especialidad,
en lugar de pensar que en estas asignaturas estn aprendiendo algo que
no saben por esto les cuesta, y que sera muy difcil adquirir todos
estos conocimientos por ellos mismos, las abandonan al poco tiempo de
asistir a clase.
A veces los alumnos no se matriculan en las asignaturas de
contenido matemtico porque piensan que les van a resultar difciles, y
no llegan a saber, hasta que no se enfrentan con su futuro profesional, lo
cual puede ser demasiado tarde, que parte de estos conocimientos, que
no saben ni quieren aprender, son los que, adaptndolos al nivel
correspondiente de Infantil o Primaria, tienen que ensear.
3. No se han analizado en profundidad las dificultades que
comporta su enseanza-aprendizaje. Esto debera ser un trabajo
conjunto del profesor de Algebra, del de Didctica de la Matemtica
(ambos de la Facultad) y del maestro, pero si este ltimo no conoce bien
el tema o no le interesa, cmo podra colaborar para llevar a cabo dicho
anlisis?
4. Tampoco se le ha dado este tema a los licenciados en
Matemticas, si bien es de suponer que stos tienen conocimientos
suficientes para prepararlo individualmente a partir de otros temas que s
forman parte de su currculum y que guardan bastante relacin con las
Magnitudes y su Medida como pueden ser: semimdulos, mdulos,
espacios vectoriales, homomorfismos, etc.
MEN SALIR
73
Entre los que destacan la importancia de una buena preparacin
matemtica del educador nos encontramos con De Guzmn, M.
(2005:19 y siguientes) que dice: ...Desde luego, la formacin de los
profesores es la base, la raz de todo, y debera cambiar, lo vengo
diciendo hace mucho tiempo. La formacin inicial es la ms importante,
por supuesto. La de los profesores de Primaria es totalmente
insuficiente; (...) aquella que resulta til para la pedagoga matemtica
sigue teniendo muchos dficits. Y eso a pesar de que la preparacin
didctica que reciben los profesores de Primaria es inmensa en
comparacin con la educacin matemtica que se les brinda; sin
embargo, la parte til que podran utilizar luego en el aula es muy escasa.
E incluso est cuantificada: hay maestros generalistas que han aprendido
matemticas el 3% o el 4% de su tiempo, lo que resulta claramente
insuficiente. (...)
Pero existe un grave problema con las horas dedicadas a
Matemticas. Cuando yo estudiaba (alrededor de 1950) eran seis horas
semanales (tambin los sbados) durante siete aos; ahora son tres. No
se pueden hacer milagros.
Pensamos que el dficit en contenidos matemticos, que como
podemos ver en el Anexo I es mayor, en algunos casos, que los que
Gzman considera, no slo se da en los profesores de Primaria; tambin
en los de Infantil, ya que aunque en Infantil el profesor no tenga que
profundizar tanto en algunos contenidos matemticos, s tiene que
alcanzar un dominio suficientemente amplio de aquellos conceptos que
tenga que impartir, pues si no los domina, le dominan. Y no podr tener
un espritu crtico con los contenidos de los libros de texto, ni ser capaz
de razonar por qu para explicar un determinado concepto es mejor
realizar una determinada actividad, otra o ninguna de las que ha
encontrado en los libros o en internet, y en muchos casos quiz opine
que es mejor crearse l las actividades o los juegos que mejor se
adapten a ese grupo de alumnos y a esa parcela de las Matemticas. Por
supuesto que para poder llevar a cabo este planteamiento tendr que
tener un dominio total de aquella parte de las Matemticas que quiera
hacer redescubrir a sus alumnos.
Tambin De Guzmn aporta soluciones: Poner el nfasis en Primaria
y Secundaria all donde debe estar: en Lengua y Matemticas. Y dedicar
ms das de clase al ao. En Alemania seguro que existen 20 das
lectivos ms al ao, y en Japn muchos ms. (...) creo que el mal de raz
se encuentra en la formacin de los profesores de Primaria, ya que
muchos de ellos (sin culpar a nadie, ya que el sistema es as) salen
aborrecindolas o son incapaces de enfrentarse a una clase de
Matemticas con gusto, demostrando agilidad y flexibilidad. Por eso o no
la darn, o lo harn muy mal, o se les notar tantsimo que eso se
MEN SALIR
Captulo 2
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traspasar a los alumnos. Es como una smosis. Por eso existe el
fenmeno de personas adultas muy inteligentes que presentan un
rechazo total a las Matemticas, con un bloqueo absoluto; sin embargo,
si a estas mismas personas se les propone una actividad matemtica sin
que se den cuenta, la resolvern sin problema.
Estamos completamente de acuerdo con lo que comenta Guzmn
de que el nfasis debe ir en que se incremente el nmero de clases de
Matemticas. Nosotros creemos que no slo se debe incrementar el
nmero de clases de Matemticas en Primaria, como l dice, tambin en
Infantil, y por supuesto en todos los estudios de Magisterio, si es que en
los futuros planes de estudio hubiese alguno ms, ya que si el maestro
est bien preparado matemticamente sabr transmitir las ganas y la
ilusin por el estudio de dicha asignatura y quiz con ello podra
resolverse, en el futuro, el problema de esas personas adultas muy
inteligentes que presentan un rechazo total a las Matemticas.
Adems se debe reconocer la importancia que tiene su estudio,
tanto por parte de la sociedad como por parte del profesor de estos dos
niveles, para que los padres y los maestros reclamen mayor nmero de
horas de clase de Matemticas al Ministerio y que estas clases las
imparta una persona que est suficientemente preparada en dicha
materia.
Nos preguntamos: es ms importante la Msica, la Educacin
Fsica o los Idiomas, por ejemplo, que las Matemticas para que haya una
especialidad en Educacin Musical, otra de Educacin Fsica y otra de
Lengua Extranjera y sin embargo no haya ninguna especialidad en
Educacin Matemtica? Necesitar la sociedad, en el futuro, ms
atletas, msicos o polglotas que cientficos? Y hoy da, necesita la
sociedad que los alumnos dominen mejor la Msica, la Gimnasia o el
Idioma Extranjero que las Matemticas? Estamos seguros de que a los
nios se les da mejor la Msica, la Gimnasia, los idiomas y otras muchas
asignaturas que las Matemticas. Esta materia es la que cuesta ms a los
alumnos generalmente, luego si se tiene que intensificar el estudio de
alguna asignatura, debera ser de la que le resulta ms difcil.
Quiz si hubiera una especialidad en Maestro de Educacin
Matemtica y se intensificara el nmero de horas que los nios dedican a
esta parcela del saber, podra llegar el da en que el maestro que imparte
esta docencia estuviera preparado matemticamente y supiera motivar
bien a los nios para que, cada uno a su ritmo, fueran redescubriendo las
Matemticas, no tendramos el fracaso escolar en Matemticas que hay
en la actualidad, con lo cual se elevara el nivel cientfico de la sociedad,
pero hoy por hoy tenemos claro que el tiempo que se dedica a las
MEN SALIR
75
Matemticas es insuficiente tanto a nivel de Educacin Infantil como a
nivel de Magisterio.
La Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de
Matemticas tambin se ha pronunciado al respecto (Suma, Febrero
(2005:125)) y opinando sobre la nueva reforma que propone el
Ministerio de Educacin y Ciencia dice lo siguiente: El currculo en general
y el de Matemticas en particular debe perseguir la satisfaccin y el
desarrollo personal pero tambin la satisfaccin de las necesidades de la
sociedad (integracin de los alumnos en la sociedad, formacin de
trabajadores, profesionales, cientficos, etc. que aseguren el progreso e
independencia econmica de nuestro pas).
Desde luego que si nuestra sociedad necesita personas
capacitadas matemticamente, lo menos que podemos hacer es no llegar
a que, en las primeras edades, el nio pueda aborrecer las Matemticas
porque al observar que al maestro no les gustan y se las presenta de
forma poco atractiva y sin ningn inters y entusiasmo por ellas, genere
un rechazo en l que pueda ser la causa de que tampoco le gusten en el
futuro.
Ms adelante (pgina 129) comenta algo que nosotros ya hemos
dicho, en parte, antes: Ningn cambio en la enseanza es posible sin
tener en cuenta a los profesores. A nuestro entender deben modificarse
urgentemente las carreras de Formacin del Profesorado en los
diferentes niveles, aunque el cambio ms urgente debe realizarse en los
programas de formacin de profesores de Educacin Primaria. Es
imprescindible crear una especialidad de Matemticas en la titulacin de
Maestro.
Sobreentendemos que el cambio que propone en las especialidades
de Maestro en Educacin Primaria, que nosotros extendemos tambin a
Maestro en Educacin Infantil, es que haya algunas asignaturas troncales
que sean de contenidos matemticos. Pensamos que no slo debe haber
en estas dos especialidades, sino en todas las especialidades de
Magisterio en caso de que en el futuro hubiese algunas ms.
Estamos totalmente de acuerdo con la idea de crear una
especialidad de Matemticas en la titulacin de Maestro, esto sera
fenomenal, ya que de este modo tendremos profesionales cualificados
para impartir la docencia de la asignatura de Matemticas en las primeras
edades, con lo que podremos conseguir que el nio se ilusione con la
asignatura, y si al nio desde pequeo se le hace que le gusten las
Matemticas, podremos descollar a nivel mundial y no pasar como ahora
que vamos a la cola del mundo en preparacin matemtica. A este
respecto el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin INCE, en
MEN SALIR
Captulo 2
76
http://www.ince.mec.es/tim.ss/global.htm
comentando los resultados globales en Matemticas en la Evaluacin Pisa
2003, de los cursos de 7 y 8 dice: El rendimiento medio internacional
de los alumnos de 8 es de 513 con valores entre 643 puntuacin de
Singapur y 354 Sudfrica. El rendimiento medio de los alumnos de 7
es de 484 con valores entre 601 Singapur y 348 Sudfrica. (...)
Viendo la posicin en que queda Espaa comenta: La puntuacin media
de los alumnos espaoles es 487 en 8 y 448 en 7, en ambos casos por
debajo del rendimiento medio internacional. Si se ordenan los pases por
orden decreciente de rendimiento en 8, Espaa ocupa el puesto 31 de
41 pases y en 7 el 32 de 39. Lo cual deja mucho que desear.
Esperamos que en los prximos aos se pueda elevar el nivel matemtico
de nuestros alumnos y lleguemos a alcanzar una puntuacin ms alta.
Por otro lado, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, en
la direccin
http://www.clacso.edu.ar
se dice lo siguiente: Hoy da, cuando los avances cuantitativos en el
sector educativo son reconocidos por muchos, la calidad aparece como
un reclamo de todos. Pero una educacin de calidad requiere de un
docente capacitado para comprender la realidad educativa desde su
cuestionamiento y problematizacin, y en consecuencia tomar decisiones
y actuar para su transformacin en beneficio de todos los que participan
en ella. (...)
La formacin y superacin de los maestros desde la perspectiva
del desarrollo de competencias adecuadas para investigar es una
preocupacin comn para la comunidad educativa internacional. Ellas
deben orientarse al fomento y optimizacin del sistema educativo
guindolo hacia metas ms exigentes de calidad, de equidad y de
eficacia, para contribuir al desarrollo de un potencial cientfico propio,
capaz de garantizar la produccin del conocimiento social til y de
asimilar apropiadamente el que produce la humanidad en su conjunto.
(...)
De lo anterior se desprende que el maestro debe prepararse para
investigar su realidad como parte de su desarrollo profesional. La funcin
investigativa del maestro est llamada a convertirse en una de sus
herramientas bsicas para alcanzar xito en su labor educadora; esta
funcin contribuye al autoperfeccionamiento del maestro, lo prestigia y
profesionaliza. (...)
Destacamos la importancia de que el educador tenga un potencial
cientfico propio que le permita investigar su docencia, ya que pensamos
que es sumamente interesante para su profesionalizacin, pues ser ms
crtico, creativo, original, competitivo, reflexivo, etc.
MEN SALIR
77
Por todo ello, para estudiar y analizar en profundidad las
Magnitudes y su Medida en la Educacin Infantil, conviene empezar
haciendo un estudio, en lo que al alumno-profesor se refiere, de lo que se
entiende por creatividad, y una recopilacin de las diferentes tcnicas de
Metodologa Creativa que es lo que hacemos en el Captulo I, de los
conceptos de magnitud y de medida de una magnitud que lo llevamos
a cabo en este Captulo. Intentaremos resolver las dificultades que
alumno-profesor pudiera tener, pues pensamos que esto facilitar poder
expresarse con ms claridad y libertad, sabr la razn de proponer
algunas actividades en lugar de otras, podr ser ms original y adems
trabajar mucho mejor estos conceptos si los domina que si solamente
tiene una idea intuitiva de ellos.
Si lo que quiere el profesor o el alumno-profesor es explicar un
tema o preparar actividades para un grupo de alumnos, aparte del
dominio del tema, nos parece coherente que antes de trabajarlo con los
nios se plantee cmo fue aproximndose l a ese conocimiento. Para
hacerle reflexionar sobre su iniciacin en el concepto de magnitud y de
medida de una magnitud, para que se d cuenta de cmo lleg al
conocimiento que hoy tiene, podramos plantearle, siguiendo las tcnicas
de Metodologa Creativa el arte de preguntar y el torbellino de ideas,
las siguientes cuestiones: cmo te iniciaste en el conocimiento de las
magnitudes? O lo que es igual, cundo empezaste a usar magnitudes?;
te acuerdas de lo que hiciste?
Si pensamos en cualquier magnitud de las que usamos con
frecuencia, como puede ser la longitud, el peso, la superficie, el volumen,
la capacidad, el tiempo, etc., cuando nos iniciamos en ellas, lo primero
que hicimos fue or hablar de ellas a las personas de nuestro entorno,
quiz por ello despus no nos son extrao el vocabulario que
posteriormente empleamos con ms precisin. Despus participamos
nosotros, comparando objetos que pudieron ser trabajados con ellas. Por
ejemplo, en el caso de la longitud, lo que hicimos fue ver si un objeto era
igual de largo que otro, es decir establecimos una relacin de
equivalencia entre los objetos. Posteriormente comparamos los
elementos del conjunto cociente a travs de los objetos que haba en las
clases de equivalencia, para ver si un objeto es ms largo o es igual de
largo que otro, es decir, establecimos una relacin de orden. Ms tarde
sumamos longitudes estrictamente hablando cantidades de longitud
y pasamos a multiplicar una cantidad de longitud por un nmero.
Hasta dnde podemos llegar a matematizar estos conceptos?
Llegaremos a que una magnitud es un semigrupo unitario y conmutativo
o un grupo abeliano y por tanto un semimdulo o un mdulo segn se
trate de una magnitud absoluta o relativa unitario, conmutativo y, en
MEN SALIR
Captulo 2
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algunos casos, totalmente ordenado y arquimediano. La medida de una
magnitud ser un isomomorfismo entre semigrupos unitarios y
conmutativos o entre grupos abelianos y por tanto entre semimdulos o
mdulos, segn el tipo de magnitud.
Desde un punto de vista estrictamente matemtico, el concepto
de magnitud queda englobado en el de semimdulo. Esta nocin es
ampliamente estudiada a nivel abstracto vase el libro de Golan, 1991.
Desde el punto de vista de la enseanza, el concepto de magnitud
proporciona el enlace entre el mundo experimental y el mundo
matemtico.
Todo esto es fundamental para el conocimiento de la magnitud,
como se ver dentro de poco, pero si queremos ser creativos tendremos
que plantearnos: se podra introducir al nio en el tema las Magnitudes
y su Medida de otro modo para que su enseanza fuera ms eficaz, ms
provechosa, menos frustrante, etc.? Para responder a esta pregunta
creemos que puede ser interesante tener en cuenta la repercusin que
hoy en da est teniendo la Metodologa Creativa y estudiar lo que sta
puede aportarle.
2. 2. I ntroducci n
Ya hemos sealado en la Justificacin de este Captulo la
importancia que tiene el dominio de un tema, por parte del profesor,
para despus poder llevarlo, parte de l o todo, a la clase, sea al nivel
que sea.
Abellanas (1967: 232), buen conocedor del tema que nos ocupa,
da su opinin sobre el estudio de las Magnitudes y su Medida, al
respecto dice lo siguiente: ...las magnitudes desempean un papel
esencial en todas las ciencias, hasta el punto de que se podra hablar del
grado de desarrollo de una ciencia por el grado de elaboracin alcanzado
por su teora de magnitudes correspondiente. (...) la finalidad de la teora
de magnitudes ser la de justificar al alumno la ventaja de las estructuras
matemticas para el estudio y resolucin de variados problemas,
presentndoles un ejemplo til del proceso de matematizacin de un
concepto.
Teniendo en cuenta todas estas razones y considerando que
nosotros podemos aportar algo, nos vamos a detener a estudiar las
Magnitudes y su Medida. Pretendemos hacerlo a un nivel que pueda ser
entendido por casi todos los alumnos de cualquier curso de Magisterio,
de Matemticas o de otra diplomatura o licenciatura universitaria, como
son los alumnos que han elegido las asignaturas Elementos de Algebra y
MEN SALIR
79
Geometra en la Educacin Infantil o Introduccin al Algebra, ambas de
Magisterio. Para comprender el tema slo se necesita saber algo de
Lgica Matemtica y de Teora de Conjuntos, ya que ser trabajado
desde los niveles ms elementales.
Como vamos a intentar fundamentar todos los razonamientos que
hagamos para llegar a presentar los postulados, las definiciones, las
proposiciones y sus demostraciones de manera formal, en algunos
apartados quizs se lleguen a alcanzar resultados que no sean
completamente comprensibles o asimilables por todos los alumnos. En
caso de que algunas partes del tema les resulten demasiado difciles,
para ayudarles un poco a seguir todos los razonamientos, pueden
consultrnoslos, o ver detenidamente el resultado final y su aplicacin sin
entrar en la demostracin.
Justificaremos las definiciones que demos de magnitud y de
medida de una magnitud, as como las de los distintos tipos de
magnitudes, basndonos para ello en la similitud que pueda existir con
otras estructuras matemticas cuyo estudio en la actualidad est ms
avanzado.
Analizaremos algunas de las definiciones que nos hemos
encontrado comparndolas con las que nosotros propongamos.
Para la exposicin del tema las Magnitudes y su Medida
utilizaremos las distintas tcnicas de Metodologa Creativa, material
sumamente interesante para animar al alumno a ser creativo, original, y
conseguir que el tema no resulte aburrido. Si bien, en la mayora de los
casos slo diremos qu tcnicas vamos a usar, no indicaremos la forma
de llevarlas a cabo por no hacer excesivamente extenso este tema.
2. 3. Creati vi dad en l as Magni tudes y su Medi da
Aunque quizs a muchos les parezca que las Matemticas y por
tanto su enseanza, debido al rigor de sus razonamientos, estn reidas
con la creatividad, nosotros vamos a intentar hacerlas compatibles. En
este apartado vamos a comentar cmo utilizaremos las distintas tcnicas
de Metodologa Creativa en la exposicin de la parte de ellas que nos
corresponde trabajar: las Magnitudes y su Medida. Lo que aqu decimos
puede hacerse extensivo, sin lugar a dudas, a cualquier parcela de esta
disciplina.
En nuestra exposicin vamos a ir hacindole al alumno una serie de
preguntas sobre los distintos apartados del tema las Magnitudes y su
Medida para motivarlo y con ello fomentar la creatividad. Usaremos la
MEN SALIR
Captulo 2
80
tcnica de Metodologa Creativa llamada el arte de preguntar (pueden
verse todas las tcnicas en el Captulo I), y sera muy importante que el
lector las respondiera antes de ver nuestra respuesta, y si coincide con
la nuestra o es mejor an, puede pasar esta parte del tema y entrar en la
siguiente.
Tambin emplearemos el torbellino de ideas o Brainstorming,
ya que dejaremos que cada una de las preguntas que propongamos al
iniciar cada uno de los apartados del tema que nos ocupa y si es
preciso en medio de algn apartado d lugar a un torbellino de ideas.
Participan todos los alumnos, los cuales exponen su opinin sobre cada
una de las preguntas en un tiempo prudencial, con total libertad; uno de
ellos acta como secretario y va anotando las respuestas de los dems y
la suya propia. Despus, entre todos, clasifican, organizan y evalan
todas las aportaciones. En caso de que hubiera algn error, cosa que no
es difcil que ocurra por tratarse de razonamientos matemticos, se
podra corregir proponiendo algn ejemplo o ejercicio del entorno del
alumno y, si fuese necesario, trabajando esta teora a un nivel un poco
ms cercano a l.
En algunos casos podremos utilizar el mtodo Delfos, ya que en
determinadas ocasiones quedarn pendientes, para realizar al da
siguiente, ciertas actividades, demostraciones o ejercicios sobre algunos
de los apartados de que consta el tema la Magnitudes y su Medida, al
final de la clase. Cada alumno deber pensar en casa en ellos y traer el
resultado encontrado por escrito para drselo al profesor. El profesor
acta de coordinador, agrupa las soluciones por categoras, las sintetiza
y se las comenta a todos eliminando los valores extremos. Cada alumno,
a la vista de las respuestas de los dems, piensa en la suya, que puede
modificar o no. El profesor cierra el problema despus de cruzar las
respuestas.
Otra tcnica que utilizaremos ser la sinctica en sus dos
vertientes: hacer lo familiar extrao y convertir lo extrao en
familiar, por ejemplo, pasando de lo conocido por el maestro
magnitud y medida a lo desconocido concepto matemtico de
magnitud y de medida; y de lo desconocido semimdulo y
homomorfismo entre semimdulos a lo conocido magnitud concreta
y su medida.
El alumno compara el concepto de magnitud que se le presenta
con las distintas magnitudes que l conoce y transforma lo extrao en
familiar. Para ello analiza la definicin que le damos; busca algn modelo
de magnitud que le resulte familiar y lo compara con la definicin dada; y
finalmente generaliza, lo que le lleva a definir los distintos tipos de
magnitudes.
MEN SALIR
81
Tambin se puede partir de lo que es familiar al alumno, como son
las medidas de las distintas magnitudes con las que ya ha trabajado, y
transformarlas en extrao. Para conseguirlo, el alumno, mediante la
analoga personal, se identifica con las medidas de las distintas
magnitudes que conoce para sacarles todo el partido que pueda.
Mediante la analoga directa compara estas medidas con las aplicaciones
lineales u homomorfismos ya conocidos para ver las medidas de las
magnitudes desde otro punto de vista. Intentando simplificar la
definicin de medida de una magnitud, el alumno deber utilizar la
analoga simblica para conseguir relaciones entre las medidas de las
distintas magnitudes. Finalmente, mediante la analoga fantstica, llegar
a la definicin de medida de una magnitud y a los distintos tipos de
medidas de las distintas clases de magnitudes.
El mtodo combinatorio ser otra de las tcnicas que
emplearemos, ya que, por ejemplo, daremos un conjunto y en l una ley
de composicin interna y mediante la tcnica lista de atributos
veremos las propiedades que se verifican y, como consecuencia, diremos
la estructura que se tiene; dicha estructura se ir enriqueciendo hasta
obtener la estructura ms completa posible segn nuestros propsitos.
Tambin, cuando tengamos clasificadas las magnitudes, dando unos
atributos vamos a colocar, si es posible, alguna magnitud concreta que
verifique esos atributos, bien mediante lista de atributos o mediante
anlisis morfolgico. El anlisis funcional lo utilizaremos, por ejemplo,
cuando nos planteemos para qu sirve la medida de una magnitud.
En multitud de ocasiones haremos uso de la tcnica el arte de
relacionar, utilizada permanentemente en Matemticas y por tanto en
el tema que nos ocupa: las Magnitudes y su Medida ya que
generalmente, salvo conceptos primitivos o fundamentales, cada
definicin se basa en lo anterior, y para demostrar una proposicin nos
basamos en otras proposiciones anteriores, o en otros definiciones y
otros axiomas que vimos previamente, es decir, casi todo lo
relacionamos de algn modo. Tambin los ejemplos que se piden tendrn
que compararse con las definiciones para ver si se corresponden con
ellas. Son muchas las partes de nuestro tema que descubrir el alumno
aplicando esta tcnica.
Y, por supuesto, utilizaremos tambin la solucin de problemas,
pues por ser una parcela de la Matemtica lo que trabajaremos, es lgico
que debamos dejar ejercicios pendientes para afianzar el conocimiento
del tema. Una vez comprendido el problema planteado, se vern las
distintas formas que se les ocurran a los alumnos para resolverlo y, en
caso de no ocurrrseles ninguna, se propondr la retroalimentacin
necesaria, ya sea facilitndoles una mejor comprensin del tema o
MEN SALIR
Captulo 2
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proponindoles algn ejemplo o ejercicio ms simple. Se buscar el mejor
camino para llegar a la solucin y se llevar a cabo. Despus se analizarn
los resultados obtenidos para ver si se ajustan a lo que esperbamos. En
todos los pasos que demos estudiaremos el comportamiento de los
alumnos frente al problema.
La tcnica el entorno no podemos olvidarla, pues todos los
ejemplos de magnitud y de medida de una magnitud los vamos a obtener
de la vida real y de los conocimientos que tenemos hasta el momento.
Incluso aquellos ejemplos que no permitan decidir rpidamente si
corresponden a magnitudes o podran serlo en un futuro, debido a la
analoga que tienen con los que s lo son, como: la temperatura, el
cario, el dolor, la alegra, el respeto, etc., los obtenemos de nuestro
entorno ms inmediato.
La binica la empleamos, por ejemplo, cuando utilizamos como
unidad de medida de longitud cualquier parte de nuestro cuerpo, o
cuando nos fijamos en la forma que tienen los animales de marcar su
territorio, ya que con ello realizan una medida de los dominios a los que
slo ellos tienen acceso, o cuando se descubren aparatos para realizar
pesadas inspirndose en el mecanismo de los msculos del organismo de
algn animal...
Otra tcnica que sin duda utilizamos, aunque sea
inconscientemente, es la sinapsis pues tanto el alumno como el
profesor, al querer trabajar de forma creativa el tema las Magnitudes y
su Medida, tienen que comprender una serie de conceptos e innovar en
mltiples ocasiones y, por tanto, tienen que poner a funcionar todas las
neuronas de su cerebro para que las nuevas ideas lleguen. Debe el
alumno trabajar a buen ritmo, pues si no lo hace as, puede olvidar los
conocimientos adquiridos y, a la hora de estudiar otros nuevos, tendra
que empezar recordando los anteriores, y no terminara nunca. Tiene que
estudiar y preocuparse por resolver aquello que se le plantea, y seguro
que hay casos que llegan a obsesionarle. Al final, no sin esfuerzo y
tensin, es posible que salte la chispa.
Sern mltiples las ocasiones en las que el alumno y el profesor
apliquen la serendipity ya que al estar imbuidos intentando resolver o
plantear un problema de alguna parte del tema las Magnitudes y su
Medida, buscar magnitudes de un tipo en concreto, estudiar si algo
determinado es o no magnitud, si es o no medible, etc., seguro que otra
idea ronda por la cabeza y se descubre algo que no se esperaba.
Siempre que queramos organizar los conceptos que vayamos
viendo del tema las Magnitudes y su Medida utilizaremos la
ideogramacin, por ejemplo, cuando tengamos clasificadas las
MEN SALIR
83
magnitudes haremos un poligrama relacional de sntesis y quiz habr
otros momentos en los que, en medio de un apartado, para organizar de
alguna forma los conocimientos que se van estudiando, los alumnos o el
profesor consideren necesario hacer un diagrama estructural
procesual, o cualquier otro tipo de diagrama.
El circept se podra aplicar al concepto de magnitud o a cualquier
otro concepto sobre el que se trabaje en el tema las Magnitudes y su
Medida, despus de haber dado su definicin. Para hacer un circept
sobre magnitud los alumnos se documentan bien sobre lo que es y sobre
lo que no es una magnitud, de modo que no guarde secretos para nadie
y se intenta encontrarle algo nuevo e interesante. Se le da rienda suelta
a la imaginacin anotando todas las analogas, semejanzas, diferencias y
oposiciones a la idea de magnitud que vayan encontrando. Se
seleccionan las mejores respuestas, se reordenan y clasifican por
categoras, haciendo despus una representacin grfica mediante
crculos, colocando las ideas anlogas en el interior del mismo crculo. Se
realiza un estudio minucioso tanto de las semejanzas como de las
diferencias, que ya estaban ordenadas y clasificadas, para aplicarle al
concepto de magnitud las sugerencias que obtengamos, ya que las
diferencias enriquecen el conocimiento del objeto en estudio y las
semejanzas hacen que todas las conclusiones obtenidas se vayan
aproximando entre s.
La tcnica crear durmiendo ser de aplicacin casi continua en el
tema las Magnitudes y su Medida ya que al meternos en un tema nos
interesamos por l, van apareciendo problemas que tenemos que
intentar resolver y que debemos dejar pendientes para el da siguiente.
Sugeriremos a los alumnos que dejen a mano, antes de ir a dormir, papel
y lpiz para anotar las ideas que les surjan en el presueo, en el
intersueo y al despertar. Al da siguiente se analizarn, por todo el
grupo, las ideas que surgieron con objeto de aprovechar las que se
puedan.
Cuando estemos saturados de conceptos nuevos relativos al tema
las Magnitudes y su Medida, o de resolver problemas sobre una parte
del tema, o al introducir algn concepto relativo al mismo, haremos un
relax imaginativo. Para ello elegimos un punto concreto que puede ser,
por ejemplo, la medida de una magnitud. Despus se crea un ambiente
agradable, nos relajamos y pensamos en la medida de una magnitud,
narrando cosas relacionadas con ella. Se vuelve a la realidad y se buscan
aplicaciones didcticas.
La tcnica de escenarios se aplicar, por ejemplo, cuando nos
planteemos si podrn ser magnitudes en el futuro algunos de los
MEN SALIR
Captulo 2
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trminos que hemos considerado: alegra, dolor, respeto, cario, odio... O
si podrn llegar a medirse y cmo.
La sntesis creativa puede ser considerada una de las tcnicas
ms utilizadas, ya que cada vez que damos una definicin, enunciamos
una proposicin, sacamos una conclusin... sobre las Magnitudes y su
Medida estamos aplicndola, pues tenemos que concretar todo lo que
podamos, llegando al eslogan en multitud de ocasiones.
Las tcnicas que hemos comentado que podemos utilizar en
distintos momentos de nuestra exposicin no tiene carcter exclusivo,
ya que en cualquier ocasin se pueden emplear otras distintas. Tambin
se pueden utilizar varias tcnicas a la vez, concretamente en el Captulo
III trabajaremos una misma actividad usando todas las tcnicas que
comentamos, lo que, lejos de ser un obstculo, consideramos que no
hace ms que enriquecer dicha actividad. De forma anloga, trabajando
cualquier contenido matemtico con las distintas tcnicas sacaramos
ms partido a dicho contenido. No lo hacemos para no ser demasiado
pesados, pues el tema las Magnitudes y su Medida ya es, sin esto,
bastante largo y no queremos alargarlo an ms.
Para no repetirnos demasiado no haremos, en todos los casos, un
estudio detallado de cmo utilizaremos las tcnicas que comentamos
que se pueden usar en cada parte del tema. El porqu y la forma en que
usamos una determinada tcnica van implcitos en dicha tcnica.
Nos alegrara que cualquier futuro educador que tuviera que
manejar estos conceptos los dominara, al menos a este nivel, y
consiguiera utilizar las distintas tcnicas de Metodologa Creativa con
total fluidez.
2. 4. Semi mdul o
Vamos a comenzar a estudiar las estructuras matemticas que
despus utilizaremos para definir el concepto de magnitud.
Construiremos la estructura lineal ms sencilla, que va a ser la de
semimdulo, y despus veremos la de mdulo, para pasar,
posteriormente, al concepto de magnitud.
Empezaremos utilizando las tcnicas: el arte de preguntar, el
arte de relacionar y el entorno, plantendole al alumno las siguientes
cuestiones: conoces alguna estructura algebraica? En caso afirmativo,
seala cada una de las estructuras algebraicas que conoces, indicando
las leyes de composicin interna o externa que posee. Sabes lo qu es
un semimdulo? Si es as, pon un ejemplo y razona que lo es. No es fcil
MEN SALIR
85
responder rpidamente a estas preguntas. La nocin de semimdulo
generaliza la de semigrupo abeliano. Vamos a ir definiendo cada uno de
los conceptos que utilizaremos.
2. 4.1. Par ordenado
Empezaramos plantendoles a los alumnos las siguientes
cuestiones: sabes lo que es un par?; conoces alguno? Si es as, cita
varios que conozcas. Los pares que conoces son ordenados? Cundo
un par es ordenado?
Utilizaramos las tcnicas: el arte de preguntar, el torbellino de
ideas, el entorno al buscar pares, el arte de relacionar un par
con un par ordenado y la sntesis creativa al dar la definicin de
par y de par ordenado.
En el mundo real nos encontramos con pares de objetos que
tienen la propiedad de que si ponemos primero uno y despus otro el
resultado no cambia, es por lo que en estos casos vamos a hablar de
pareja. Por ejemplo, si tenemos un par de manzanas da lo mismo
considerar el conjunto formado por ellas tomando una antes que otra o
al contrario. Sin embargo, si se trata de un par de zapatos, no da igual
colocar uno en un pie y otro en el otro que cambiarlos de pie; en este
caso diremos que se trata de un par ordenado.
Defi ni ci n: Se llama parej a a todo conjunto formado por dos
elementos {a,b}.
En el conjunto {a,b} no podemos distinguir el papel que juegan
cada uno de sus elementos, ya que {a,b}={b,a} segn el axioma de
extensionalidad que nos dice que dos conjuntos son iguales si, y slo si,
tienen los mismos elementos, luego el conjunto {a,b} no est ordenado.
Tenemos, por tanto, que definir otro ente matemtico que sea un par y
que vare al cambiar de lugar sus elementos.
Defi ni ci ones: Dados dos elementos a, b, de un conjunto, llamamos par
ordenado o simplemente par formado por a y b, al que denotamos
por (a,b), a:
(a,b)={{a}, {a,b}}.
La forma de definir el par ordenado no es nica; elegimos sta por
comodidad.
Una definicin anloga a la dada puede encontrarse, por ejemplo,
en Remi Ziglon (1975: 37).
MEN SALIR
Captulo 2
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La existencia de este conjunto la tenemos garantizada por el
axioma de apareamiento, que nos dice que, dados dos objetos, existe un
conjunto cuyos elementos son estos dos objetos.
A esto s podemos llamarle par ordenado, ya que es una pareja y
adems si ab se verifica que (a,b)(b,a), pues
(b,a)={{b}, {b,a}}
son conjuntos distintos, ya que si bien {a,b}={b,a}, sin embargo {a}{b}.
Los pares (a,b) y (b,a) se dicen transpuestos el uno del otro.
2. 4.1. 1. I gual dad de pares
Para analizar la igualdad de pares ordenados le diremos al alumno:
teniendo en cuenta la definicin que hemos dado de pares ordenados,
se te ocurre alguna idea que nos permita razonar cundo dos pares
ordenados son iguales? Si es as, hazlo y di a qu conclusin has llegado.
En este caso podramos emplear las tcnicas: el arte de
preguntar, el torbellino de ideas, el arte de relacionar al ir
relacionando la definicin de par ordenado con la igualdad de conjuntos
, la solucin de problemas y la sntesis creativa al concretar
cundo dos pares ordenados son iguales.
Lema: a=b I
___
I (a,b) tiene slo un elemento, que a su vez es un
conjunto unitario.
Supongamos que a=b y veamos que (a,b) tiene slo un elemento.
(a,a)={{a}, {a,a}}={{a}, {a}}={{a}}.
Supongamos que (a,b) tiene slo un elemento:
(a,b)={{a}, {a,b}} ={a}={a,b} =b{a} =b=a.
Proposi ci n: (a,b)=(c,d) I
___
I a=c . b=d.
Supongamos que (a,b)=(c,d) y tenemos que probar que a=c .
b=d. Vamos a hacerlo en dos pasos:
i) Si los pares tienen slo un elemento, entonces a=b y c=d
(a,b)={{a}} y (c,d)={{c}}.
Como (a,b)=(c,d) ={{a}}={{c}} = a=c=d=b, tenemos lo que queramos.
ii) Si los pares tienen dos elementos, ab, como (a,b)=(c,d),
(a,b)={{a}, {a,b}} y (c,d)={{c}, {c,d}} = {a}={c} . {a,b}={c,d} =a=c .
b=d.
MEN SALIR
87
Supongamos que a=c y que b=d; en ese caso es trivial que
(a,b)={{a}, {a,b}}={{c}, {c,d}}=(c,d).
Defi ni ci ones: En el par u=(a,b), a es la pri mera componente del par,
ori gi nal , absci sa, o pri mera proyecci n del par, y se denota:
a=pr
1
(u) o a=
1
(u);
b es la segunda componente del par, extremo, ordenada, o
segunda proyecci n del par, y se denota:
b=pr
2
(u) o b=
2
(u).
Observaci n: Esta definicin de par ha sido introducida nicamente
para justificar la existencia del par ordenado y la igualdad de dos pares.
Decimos que dos pares ordenados son iguales si, y slo si, son iguales las
primeras y las segundas componentes, respectivamente.
2. 4.2. Producto cartesi ano de dos conj untos
Empezaramos preguntndole a los alumnos: sabes a qu cosa se
le llama producto cartesiano de dos conjuntos? Conoces algn producto
cartesiano? Siempre que te dan dos conjuntos, puedes obtener su
producto cartesiano? Si es as, toma dos conjuntos y forma su producto
cartesiano.
Para las cuestiones planteadas y para el resto del apartado
utilizamos las tcnicas de Metodologa Creativa: el arte de preguntar,
el mtodo Delfos ya que dejaremos ejercicios pendientes para
resolver al da siguiente, el arte de relacionar, la sinctica en su
aspecto convertir lo extrao en familiar al poner los ejemplos, el
crear durmiendo, la sntesis creativa ya que concretaremos la
definicin de producto cartesiano y concluiremos que es un conjunto y
la solucin de problemas al plantear otros ejercicios.
Podemos considerar, por ejemplo, el conjunto de las horas que
trabajamos al da y el conjunto de las actividades que podemos realizar a
lo largo del da. Nos podramos plantear estudiar las posibilidades que
tenemos para organizarnos el trabajo, esto no sera otra cosa ms que
formar todos los pares ordenados posibles en donde la primera
componente del par sera una hora de las que dedicamos a trabajar en el
da y la segunda componente una actividad de las que tenemos que
realizar. Al conjunto formado por todos estos pares ordenados es a lo
que vamos a llamar producto cartesiano del conjunto de las horas que
trabajamos al da por el conjunto de las actividades que podemos realizar
a lo largo del da.
MEN SALIR
Captulo 2
88
Defi ni ci n: Dados dos conjuntos cualesquiera A y B, y los elementos
cualesquiera aA y bB, sabemos que
{a}C(A|B) y {a,b}C(A|B) ={a}P(A|B) y {a,b}P(A|B) =
={{a}, {a,b}}CP(A|B) = (a,b)={{a}, {a,b}}P(P(A|B)),
donde P(A|B) denota el conjunto de las partes de A|B.
Podemos definir el producto cartesi ano de A por B como
AxB={uP(P(A|B))/ u=(a,b), aA . bB}.
Por el axioma de comprensin o especificacin (que nos dice que dado
un conjunto C y una forma proposicional p(x), existe otro conjunto cuyos
elementos son los del conjunto C que verifiquen p(x)) podemos decir que
AxB es un conjunto, y por el axioma de extensionalidad podemos afirmar
que es nico.
Esta formalizacin a la hora de definir el producto cartesiano la
hemos hecho solamente para razonar su existencia y unicidad, si bien
podemos decir que el producto cartesiano AxB es el conjunto formado
por todos los pares ordenados cuya primera componente pertenece a A
y cuya segunda componente pertenece a B.
Si A=B, se tiene el producto cartesiano de un conjunto por l
mismo; se denota por AxA o A
2
y sera el conjunto de pares ordenados
en donde la primera y la segunda componente pertenecen a A. Como
ejemplo tenemos R
2
, llamado plano eucldeo.
Esta definicin puede encontrarse entre otros, por ejemplo, en
Halmos (1967:37).
Ej empl o: Sean los conjuntos A={1,2,3} y B={a,b}; vamos a obtener los
productos cartesianos AxB y AxA:
AxB={(1,a), (1,b), (2,a), (2,b), (3,a), (3,b)}
AxA={(1,1), (1,2), (1,3), (2,1), (2,2), (2,3), (3,1), (3,2), (3,3)}.
Ej erci ci o: Sean los conjuntos A={a,1,x} y B={3,n,m,p}. Indica si
tenemos los productos cartesianos que escribimos a continuacin:
AxB={(a,3), (a,n), (1,3), (1,n), (m,a), (x,3), (x,n)} y
BxB={(3,3), (p,n), (n,3), (n,n)}.
Si no los tenemos, seala si sobra o falta algn par. Completa o suprime
los elementos que necesites hasta obtener los productos cartesianos
correspondientes.
Ej erci ci o: Toma dos conjuntos A y B y obtn todos los productos
cartesianos que puedas realizar entre ellos.
MEN SALIR
89
Ej erci ci o: Pon un ejemplo de producto cartesiano y da un subconjunto
de l.
2. 4.2. 1. Representaci n grfi ca del producto
cartesi ano de dos conj untos
Ahora nos planteamos: cmo podramos representar el producto
cartesiano para poder ver con mayor comodidad si estn todos los pares
ordenados o si hemos olvidado alguno? Vamos a utilizar la sinctica
bajo el aspecto convertir lo extrao en familiar. Para ello el alumno
tendra que analizar los elementos de que consta el producto cartesiano
de dos conjuntos. Tendr que buscar algn modelo conocido para que le
resulte ms fcil observarlo. Si no se le ocurre ninguna idea se le puede
aconsejar que recuerde cmo se representaban los conjuntos. Esto le
debe llevar a inventarse nuevos modelos y a la generalizacin,
plantendose la forma de representar cualquier producto cartesiano.
a) Di agrama cartesi ano: Sean los conjuntos finitos A={a,b,c} y
B={1,2}. Entonces, representando ambos conjuntos en un diagrama
lineal, mediante lneas que se corten, los elementos de AxB son los
puntos de interseccin de las paralelas a las rectas tomadas como
conjuntos A y B y que pasen por los respectivos elementos considerados
como puntos sobre las mismas.
a b c
2
1
(a,1)
(b,1)
(c,2)
(c,1)
(a,2) (b,2)
A
B AxB AxB
Fi gura 3: Di agrama cartesi ano.
Si los conjuntos tienen un nmero infinito de elementos, tambin
los podemos representar mediante un diagrama cartesiano, como en el
caso que tenemos en el grfico de la derecha, en que tanto A como B
son dos segmentos.
Observemos que hacemos slo representaciones grficas de
conjuntos finitos o, a lo sumo, numerables.
Este tipo de representacin grfica, o diagrama cartesiano, es el
que justifica los nombres de primera y segunda proyeccin dados a las
MEN SALIR
Captulo 2
90
componentes de cada par ordenado. Y la de producto cartesiano, por la
representacin inspirada en la Geometra Analtica de Descartes.
b) Tabla cartesi ana de dobl e entrada: Se puede usar
tambin la tabla cartesiana de doble entrada, que es equivalente al
diagrama cartesiano. La utilizacin de uno u otro mtodo auxiliar
depende de la materia a tratar, o del tipo de conjuntos que se manejen
aunque, por otra parte, no son excluyentes entre s.
Normalmente se colocan los elementos del primer conjunto A uno
debajo del otro en columna y los elementos del segundo conjunto B en
fila, trazamos lneas horizontales y verticales para separar los elementos
de ambos conjuntos, como aparece en la figura, y en los recuadros que
van dejando tendramos los distintos elementos de AxB.
1 2
a
b
c
(a,1) (a,2)
(b,1) (b,2)
(c,1) (c,2)
B
A
Tabl a 1: Tabl a cartesi ana de dobl e entrada.
c) Di agrama sagi tal o de fl echas: Representamos los dos
conjuntos mediante un diagrama de Euler-Venn, y mediante flechas
vamos uniendo los distintos pares que aparecen en el producto
cartesiano.
A
B
a
b
c
1
2
Fi gura 4: Di agrama sagi tal .
El nombre de diagrama sagital sagita significa flecha en latn
viene de que enlazamos mediante flechas los elementos del primer
conjunto con los del segundo, tambin llamado, por este motivo,
diagrama de flechas.
MEN SALIR
91
d) Di agrama de rbol : Desde un punto sacamos ramas que van
a los elementos del primer conjunto A, y de cada elemento volvemos a
sacar tantas ramas como elementos tenga el segundo conjunto B.
a
b
c
A B
1
2
1
2
1
2
(a,1)
(a,2)
(b,1)
(b,2)
(c,1)
(c,2)
Fi gura 5: Di agrama de rbol .
El grfico nos da idea del nombre que recibe este tipo de
representacin grfica.
Ej erci ci o: Representa grficamente los productos cartesianos que has
calculado en los ejercicios anteriores, cada uno con un tipo de diagrama
diferente.
Ej erci ci o: Si tenemos un conjunto A con a elementos y otro conjunto B
con b elementos, cuantos elementos tiene AxB? Y AxA?
2. 4.3. Defi ni ci n e i gual dad de ternas
Para trabajar este concepto vamos a utilizar el mtodo Delfos.
Dejamos para el da siguiente para que piensen las cuestiones: sabes lo
que es una terna?; y una terna ordenada? Podras definir la terna
ordenada de forma anloga a como hemos definido el par ordenado? Si
es as, hazlo. Cada alumno debe pensar en casa en la definicin que
podra dar de terna y de terna ordenada y traer el resultado encontrado
por escrito para drnoslo. El profesor acta de coordinador, agrupa las
soluciones por categoras, las sintetiza y se las comenta a todos
eliminando aquellas definiciones que no guarden parecido con la
definicin de par ordenado. Cada alumno, a la vista de las respuestas de
los dems, piensa en la suya, que puede modificar o no. El profesor cierra
el problema despus de cruzar las respuestas.
Tambin se podra aplicar la sinctica bajo el aspecto convertir
lo extrao terna ordenada en familiar conjunto. Siguiendo esta
tcnica puede que el alumno llegue, en la generalizacin, a la definicin
de n-upla.
MEN SALIR
Captulo 2
92
Defi ni ci n: Siguiendo con la idea de la definicin de par ordenado,
llamamos terna ordenada o simplemente terna al conjunto:
(a,b,c)={{a}, {a,b}, {a,b,c}}.
La llamamos terna por estar formada por tres elementos y ordenada
porque si tomamos estos elementos en otro orden, nos resulta otro
conjunto.
Esta definicin puede encontrarse, por ejemplo, en Fregoso (1977:
271).
Segn hemos definido par ordenado, y teniendo en cuenta la
igualdad de pares ordenados, no podramos decir que (a,(b,c))=((a,b),c),
y, por tanto, no sera lgico decir que (a,b,c)=((a,b),c) ni que
(a,b,c)=(a,(b,c)). Por necesidades de las Matemticas, al considerar
espacios vectoriales n-dimensionales, nos vemos obligados a definir terna
y n-upla, para poder generalizar a n conjuntos el producto cartesiano de
dos conjuntos.
Siguiendo el mismo razonamiento que hemos hecho para pares,
slo que en este caso tendramos que pensar en que la terna se puede
reducir a un conjunto con un solo elemento, o con dos, o con tres,
deberamos decir que dos ternas son iguales si, y slo si, son iguales las
primeras, las segundas y las terceras componentes, respectivamente.
Esto se puede dejar como ejercicio.
Ej erci ci o: Es (a,b,c)=(b,a,c)? Podras encontrar alguna terna
ordenada en donde aparezcan los elementos a, b y c en orden distinto al
de la terna (a,b,c) y que sea igual a ella?
Para este ejercicio utilizaramos las tcnicas: el arte de relacionar
(en este caso la igualdad de conjuntos con definicin de terna ordenada)
adems de solucin de problemas.
2. 4.4. Producto cartesi ano de tres conj untos
Podemos comentarle al alumno: sabes lo que es la propiedad
asociativa? Dicho concepto se ver despus. Si conoces la propiedad
asociativa, razona que el producto cartesiano no es asociativo.
Necesitamos obtener un conjunto que sea el producto cartesiano de tres
conjuntos (ste no podra ser el producto cartesiano de los dos primeros
por el tercero ni el producto cartesiano del primero por el resultado del
producto del segundo y el tercero), se te ocurre alguna idea para
definirlo?
MEN SALIR
93
Podemos emplear el mtodo combinatorio llamado lista de
atributos, para lo cual debera:
1. Tener en cuenta todos los datos de que parte: definicin de
producto cartesiano de dos conjuntos, definicin de terna ordenada y
tener claro cundo tiene un conjunto.
2. Analizar cada uno de los datos que tenemos y plantear
preguntas sobre la forma en que se podra definir el producto cartesiano
de tres conjuntos, y si lo que obtenemos es o no un conjunto.
3. Asignar a otro nmero de conjuntos los atributos que tenemos
y pasar, si es posible, a definir el producto cartesiano de n conjuntos.
Defi ni ci n: La definicin de terna nos dara pie a definir el producto
cartesi ano de tres conj untos, que denotamos por AxBxC, como el
conjunto de ternas ordenadas cuyo primer elemento pertenece a A, el
segundo a B y el tercero a C, luego
AxBxC={uP(P(A|B|C))/ u=(a,b,c), aA . bB . cC}.
Por el axioma de comprensin o especificacin podemos decir que AxBxC
es un conjunto, y por el axioma de extensionalidad podemos afirmar que
es nico.
Ej erci ci o: Encuentra una justificacin que nos permita afirmar que,
efectivamente, u=(a,b,c)P(P(A|B|C)).
Si A=B=C, se tiene el producto cartesiano de AxAxA tambin
llamado A
3
y sera el conjunto de ternas ordenadas en donde la
primera, la segunda y la tercera componente pertenecen a A.
Ej empl o: R
3
es el denominado espacio eucldeo tridimensional.
2. 4.4. 1. Representaci n grfi ca del producto
cartesi ano de tres conj untos
Podramos emplear el arte de relacionar y la sinctica, bajo el
aspecto hacer lo familiar extrao, para estimular al alumno a que
descubra l solo las formas de representar el producto cartesiano de tres
conjuntos. Lo haramos de manera anloga a como lo hemos hecho en el
caso del producto cartesiano de dos conjuntos.
La representacin grfica del producto cartesiano de tres
conjuntos se realizara en el espacio. Slo vamos a hacer la
representacin utilizando el diagrama cartesiano. Cada terna ordenada
MEN SALIR
Captulo 2
94
nos determinara un nico punto del espacio. As, si el conjunto X=AxB,
representado en un diagrama cartesiano, es el cuadrado del plano
horizontal y el conjunto C es un segmento del eje vertical, el producto de
XxC=(AxB)xC nos da un prisma.
A
B
C
AxB
BxC
Fi gura 6: Producto cartesi ano de tres conj untos.
Y si representamos Y=BxC mediante un diagrama cartesiano, nos da el
cuadrado del plano vertical. Si luego hacemos el producto cartesiano
AxY=Ax(BxC), obtenemos el mismo prisma que si hicisemos el producto
cartesiano AxB y luego el producto cartesiano de ste por C, por esta
razn algunos autores aceptan la propiedad asociativa del producto
cartesiano.
Por si antes alguien no logr llegar a verlo, razonamos por qu
nosotros decimos que no se verifica la propiedad asociativa. Para ello
utilizamos las tcnicas: el arte de relacionar (en este caso la definicin
de producto cartesiano de dos conjuntos y la igualdad de pares
ordenados con el producto cartesiano que ahora necesitamos) adems
de solucin de problemas.
Sabemos que si aA, bB y cC, (b,c)P(P(B|C)), y por tanto
tendremos que (a,(b,c))P[P(A|P(P(B|C))], luego
Ax(BxC)={uP[P(A|P(P(B|C))]/ u=(a,(b,c)), aA . (b,c)P(P(B|C))}
y razonando de forma anloga tendremos que
(AxB)xC={tP[P(P(A|B))|C)]/ t=((a,b),c), (a,b)P(P(A|B)) . cC},
aparte de que los conjuntos P[P(A|P(P(B|C))] y P[P(P(A|B))|C)] no
tienen que ser iguales, los elementos que consideramos (a,(b,c)) y
((a,b),c) tampoco lo pueden ser ya que a(a,b) y (b,c)c.
MEN SALIR
95
2. 4.5. Defi ni ci n e i gual dad de n-upl as
Puede que el alumno haya conseguido definir la n-upla, cuando
intentaba definir la terna ordenada, como una generalizacin de sta al
aplicar la sinctica bajo el aspecto convertir lo extrao en familiar. Si
no es as, mediante el arte de relacionar podramos plantearle: ya
hemos definido lo que es un par ordenado y lo que es una terna
ordenada, te atreveras a generalizar la definicin para el caso en que
tuvisemos n elementos ordenados? A esto le vamos a llamar n-upla. De
forma anloga a como hemos visto la igualdad de pares ordenados y de
ternas ordenadas, podramos considerar la igualdad de n-uplas? Qu
condiciones tendran que cumplirse para que dos n-uplas sean iguales?
Defi ni ci n: Una n-upl a consiste en n elementos ordenados. Siguiendo
la definicin de par ordenado y de terna ordenada deberamos definir la
n-upla de la forma siguiente:
(a
1
,a
2
,a
3
..., a
n
)={{a
1
}, {a
1
,a
2
}, {a
1
,a
2
,a
3
}..., {a
1
,a
2
..., a
n
}}.
Con el mismo proceso que seguimos anteriormente deberamos
decir que dos n-uplas son iguales si, y slo si, son iguales las primeras,
las segundas... y las n-simas componentes, respectivamente.
2. 4.6. General i zaci n del producto cartesi ano
En este caso tambin podramos tener definido ya el producto
cartesiano de n conjuntos como generalizacin del de tres, al aplicar el
mtodo combinatorio llamado lista de atributos. Si no es as,
utilizamos las tcnicas el arte de preguntar y el arte de relacionar
para lo cual le diramos a los alumnos: ya hemos definido el producto
cartesiano de dos conjuntos y el de tres conjuntos, se te ocurre alguna
idea para definir el producto cartesiano de cualquier nmero de
conjuntos?; cmo lo definiras? Lo que has definido sera tambin otro
conjunto?
Generalizando podemos definir
A
1
xA
2
x ... x A
n
={uP(P(A
1
|A
2
| ... |A
n
))/ u=(a
1
,a
2
,a
3
... ,a
n
), a
1
A
1
.
a
2
A
2
. ... . a
n
A
n
}.
En la n-upla u=(a
1
,a
2
,a
3
..., a
n
), ser a
i
la i-si ma componente o
i -si ma proyecci n de la n-upla, y se denota:
a
i
=pr
i
u o a
i
=
i
(u).
MEN SALIR
Captulo 2
96
Si Vi,j{1,2..., n}, A
i
=A
j
entonces el producto cartesiano de n
factores se suele representar por A
n
.
Ej empl o: R
n
, que es el llamado espacio eucldeo n-dimensional.
2. 4.7. Correspondenci as o rel aci ones bi nari as entre
dos conj untos
Podramos empezar plantendole a los alumnos: conoces algn
otro concepto del que pueda formar parte el producto cartesiano o algn
subconjunto suyo? Has odo hablar de correspondencias?; sabras
definir este concepto? Si es as, hazlo. A qu se llama conjunto inicial y
final de una correspondencia? Si lo tienes claro, pon un ejemplo y
destaca los conjuntos inicial y final. Cul es el original y la imagen de un
elemento? Pon un ejemplo. Para qu sirven las correspondencias?;
podran tener otros usos?
Utilizamos las tcnicas: el arte de preguntar, el arte de
relacionar y el mtodo combinatorio llamado anlisis funcional, este
ltimo mtodo nos sirve para resolver los dos ltimos interrogantes.
En el ejemplo que hemos visto antes de producto cartesiano de los
conjuntos: horas que trabajamos al da por actividades que podemos
realizar a lo largo de l, vamos a elegir el subconjunto formado por el
plan que hemos decidido llevar a cabo para tener completa nuestra
jornada laboral. Los elementos de este subconjunto sern algunos pares
ordenados elegidos entre todos los que tenamos antes. Este va a ser un
ejemplo de correspondencia entre los conjuntos antes mencionados.
Defi ni ci n: Una rel aci n bi nari a de un conjunto A en otro conjunto B,
o una correspondenci a de A en B, es la terna (A,B,R), en donde R es
una forma proposicional en dos variables x e y, sustituibles
respectivamente por elementos de A y de B. Se puede decir tambin que
es una terna formada por (A,B,R) en donde R es una forma proposicional
en una variable sustituible por elementos de AxB: p(u), uAxB. Esta
forma proposicional se denota por R(x,y), o p(x,y), o xRy, es por lo que
tambin se puede considerar como una forma proposicional en dos
variables xA e yB.
Esta definicin y los conceptos que de ella se derivan pueden
verse, por ejemplo, en Condamine (1971: 70 y siguientes).
MEN SALIR
97
Ej empl os:
1 Sea A el conjunto de personas que estudian en nuestra
Facultad y sea B el conjunto de las puertas que hay en ella. Una
correspondencia podra ser: x entra por la puerta y.
2 Sea A el conjunto de personas de Mlaga y sea B el de ciudades
de Espaa. Definimos la correspondencia: x ha visitado la ciudad y.
3 Sea A el conjunto de personas que estudian en nuestra
Facultad y sea B el de aulas que hay en ella. Una correspondencia podra
ser: x est en el aula y.
4 Sea A=B=N el conjunto de los nmeros naturales. Podramos
definir en este momento la correspondencia: x es menor que y, lo que
se suele denotar por x<y. En este caso decimos que hemos definido
sobre N la relacin menor que.
5 En el conjunto H de las rectas del plano definimos la relacin: r
es paralela a s, que suele denotarse por r||s (en lugar de ||(r,s) que sera
lo ms adecuado usando formas proposicionales).
Podramos pensar tambin en formas proposicionales de ms de
dos variables. En el caso de tres variables la forma a emplear es R(x,y,z)
y dara lugar a las correspondenci as o rel aci ones ternari as entre
tres conjuntos (A,B,C,R), siendo R la forma proposicional R(x,y,z).
Ej empl os:
1 Si los tres conjuntos A=B=C son el conjunto de personas de la
clase y la relacin es x est sentado entre y y z; por ejemplo,
podramos tener: Mara est entre Juan y Lus que sera una
proposicin.
2 En el conjunto de personas del mundo podemos definir: x es
hijo de y y de z, por ejemplo: Can es hijo de Adn y Eva, que es una
proposicin.
A toda correspondencia C=(A,B,R) se le asocia su grafo, que
denotamos por G
R
o simplemente por G, y es el conjunto de pares
ordenados (x,y)AxB que verifican la forma proposicional xRy, luego G
R
es el conjunto de verdad de xRy
G
R
={(x,y)AxB/ xRy}.
Escribimos xRy si es verdadera y x|Ry o
xRy
si es falsa.
MEN SALIR
Captulo 2
98
Inversamente, a todo subconjunto GCAxB se le asocia una
correspondencia de A en B, definida por:
V(x,y)AxB xRy I
___
I (x,y)G.
Observemos que una relacin binaria est determinada por:
a) Un conjunto A, llamado conj unto i ni ci al o de sal i da de la
correspondencia.
b) Un conjunto B, llamado conj unto fi nal o de l l egada de la
correspondencia .
c) Un grafo GCAxB o una forma proposicional xRy definida sobre
AxB.
En lo sucesivo hablaremos de correspondencias o de relaciones
binarias entre dos conjuntos y daremos la forma proposicional o el grafo
indistintamente. Se denotar la relacin binaria por (A,B,R) o (A,B,G) y el
conjunto de todas las relaciones binarias de A en B por R
A,B
.
Habr tantas relaciones binarias de A en B como elementos tenga
P(AxB), es decir, si card(A)=a y card(B)=b, card(R
A,B
)=2
axb
. Los
conjuntos y AxB nos darn los grafos de las rel aci ones bi nari as
tri vi al es.
Defi ni ci n: Cuando tengamos que xRy o (x,y)G, se dice que x tiene
como i magen a y e y tiene como ori gi nal a x; luego para un elemento
xA la imagen de x va a ser:
img(x)={yB/ (x,y)G},
y para un elemento yB el original de y va a ser:
org(y)={xA/ (x,y)G}.
Ej empl os:
1 Sea E cualquier conjunto y sea R el conjunto de todas las
parejas (x,A)ExP(E) para las cuales xA. Esta relacin binaria es la de
pertenencia entre los elementos de E y los subconjuntos de E; si xE y
AP(E), entonces xRA significa lo mismo que xA. Luego podemos decir
que la correspondencia establecida es (E,P(E),). Si tomamos un
elemento xE ser
img(x)={YP(E)/ xY}.
Y para AP(E) podemos afirmar que
org(A)={xE/ xA}.
2 Sean los conjuntos A={1,2,3,4}; B={a,b,c,d}. Pueden
establecerse distintas relaciones de A en B sin ms que tomar
subconjuntos de AxB. As por ejemplo:
MEN SALIR
99
R
1
={(1,a), (1,b), (1,c), (1,d)}.
R
2
={(1,a), (2,a), (3,a), (4,a)}.
R
3
={(1,b), (2,a), (3,c), (4,d)}.
R
4
={(1,a), (1,b), (1,c), (2,a), (3,a), (3,b), (3,d), (4,c)}.
Segn hemos dicho antes podemos afirmar que en este caso podemos
establecer 2
16
correspondencias. Si tomamos la relacin R
4
y queremos
calcular img(3) y org(c), resulta que img(3)={yB/ (3,y)R
4
}={a,b,d} y
org(c)={xA/ (x,c)R
4
}={1,4}.
3 Sean los conjuntos A={1,2,3,4} y B={0,1,2,3}. Entre otras,
pueden establecerse las relaciones binarias:
i ) (x,y)R
5
=xy+1, cuyo grafo ser:
R
5
={(1,0), (2,0), (3,0), (4,0), (2,1), (3,1), (4,1), (4,2), (4,3)}.
i i ) xR
6
y I
___
I x+y es par.
i i i ) xR
7
y I
___
I 3<2x+y<7.
i v) xR
8
y I
___
I 2x-yB.
Cuntas relaciones podemos establecer adems de stas? Calcula
los grafos de las tres ltimas relaciones y los originales e imgenes del 2
mediante cada una de ellas.
Ej erci ci o: Da una correspondencia no trivial (A,B,G). Indica cules son el
conjunto inicial, el conjunto final y la forma proposicional. Calcula el
original y la imagen de alguno de los elementos.
Ej erci ci o: Sea A el conjunto de las personas de la clase y B el conjunto
de las asignaturas que cursaron el ao anterior. Vamos a decir que x se
relaciona con y si, y slo si, x consigui aprobar en Junio la asignatura y.
Indica cules son el conjunto inicial, el conjunto final y el grafo. A qu
conjunto perteneces t? Calcula si es posible tus originales o tus
imgenes mediante dicha correspondencia.
Ej erci ci o: Sea A el conjunto de las personas de la clase y B el conjunto
de los pupitres de dicha clase. Decimos que x se relaciona con y si, y slo
si, x se sienta habitualmente en el pupitre y. Indica cules son el
conjunto inicial, el final y el grafo. Elige un pupitre y calcula sus originales
e imgenes en caso de que existan, y si no existen, justifcalo.
Hay relaciones binarias, definidas dando las formas proposicionales,
que emplean smbolos particulares, como por ejemplo:
= es igual a; I
___
I es equivalente a;
= implica; es menor o igual que;
C est incluido en; | divide a;
pertenece a; es perpendicular a...
MEN SALIR
Captulo 2
100
Observaci n: Con los ejemplos que hemos visto de correspondencias, y
los que veremos, parece lgico que sea un tema cuyo estudio no
podamos eludir. Adems, aplicando la tcnica de Metodologa Creativa
el entorno, observamos que en la vida ordinaria son muchas las
situaciones en las que si no se hubieran inventado las correspondencias,
tendramos que plantearnos el hacerlo. Veamos algunos casos:
Ej empl os:
1. Sea A el conjunto de todas las enfermedades y sea B el
conjunto de las molestias que puede tener una persona. Decimos que
xRy I
___
I x produce y, es decir, cuando la enfermedad x produce la
molestia y. El mdico emite un diagnstico porque conoce con toda
precisin esta relacin.
2. Sea A el conjunto de medicinas y sea B el conjunto de
enfermedades. Podemos considerar la relacin xRy I
___
I x cura y. Si
esta relacin fuera totalmente conocida, siempre que surgiera una
enfermedad tendramos a qu recurrir.
3. Sea A el conjunto de autores, B el conjunto de libros y digamos
que xRy I
___
I x ha escrito y. Conocer esta relacin supone conocer
bastante Literatura y otras materias.
4. En el conjunto A, de palabras de un idioma, como conjunto
inicial y final, definimos la relacin xRy I
___
I x empieza por la misma
letra que y. Esta relacin es tremendamente importante ya que, con
algunas precisiones posteriores, es la que da lugar al orden que tenemos
en el diccionario, llamado orden lexicogrfico.
Ej erci ci o: Describe alguna relacin que para ti haya sido muy
importante.
El objetivo de formalizar el estudio de las relaciones es poder hacer
un estudio ms preciso y concienzudo de ellas.
2. 4.7. 1. I gual dad de correspondenci as
Para trabajar este punto podramos utilizar el mtodo Delfos y
el arte de relacionar, para lo cual dejamos a los alumnos que piensen
en la siguiente cuestin: segn la igualdad de terna ordenada y la
definicin dada de correspondencia, podras decirnos cundo dos
correspondencias son iguales?, y que nos digan, al da siguiente, lo que
se les haya ocurrido al respecto.
MEN SALIR
101
Defi ni ci n: Dadas las correspondenci as (A,B,G) y (A',B',G'), al ser
ternas ordenadas, diremos que son i gual es si, y slo si, son iguales cada
una de sus componentes en el orden en que figuran, es decir, A=A', B=B'
y G=G'.
Observaci n: Si en lugar de G y G' nos hubieran dado las formas
proposicionales R y R', habramos tenido que exigir que fuese RI
___
IR' (la
equivalencia entre ambas) porque entre dos formas proposicionales lo
que se considera es la equivalencia, no la igualdad.
2. 4.7. 2. Ori gi nal e i magen de una correspondenci a
Para empezar este apartado podramos comenzar plantendoles a
los alumnos la siguiente cuestin: si observas bien la definicin que
hemos dado de correspondencia, habra otros conjuntos o subconjuntos
que seran importantes destacar en ella?; cules?; sabes cmo se
llaman? En caso afirmativo, dilo.
Para resolver estas preguntas podemos utilizar las tcnicas el arte
de preguntar y el arte de relacionar (la idea que tenan de conjunto y
subconjunto con la de original e imagen de un elemento de una
correspondencia). Tambin tendremos que usar: la sinapsis (ya que
han visto suficientes contenidos como para que sea necesario poner a
funcionar todas las neuronas de su celebro para conseguir razonar si
existen o no los subconjuntos que les pedimos) y la sntesis creativa
(al concretar las definiciones que tendran que dar).
Sea, por ejemplo, la correspondencia x ha visitado la ciudad y
establecida entre el conjunto de las personas de la clase y el conjunto de
las ciudades de Espaa. Tendremos el grafo que ser el conjunto de los
pares formados por un alumno y una ciudad de las que haya visitado.
Podemos pensar en dos conjuntos: el de las primeras componentes de
los pares que figuran en el grafo y el de las segundas. Al conjunto cuyos
elementos son las primeras componentes de los pares que aparecen en
el grafo le vamos a llamar conjunto original de la correspondencia; en
este caso estar fomado por los alumnos que han visitado alguna ciudad
de Espaa, y al conjunto de las segundas componentes le vamos a llamar
conjunto imagen de la correspondencia; en este caso estar formado por
las ciudades de Espaa que han sido visitadas por algn alumno de la
clase.
Defi ni ci ones: Sea la relacin binaria (A,B,R). El conjunto formado por
las primeras proyecciones de los elementos del grafo, se suele llamar
domi ni o u ori gi nal , luego:
MEN SALIR
Captulo 2
102
Org(R)=pr
1
G={xA/ 3yB (x,y)G}CA.
Es decir, es el subconjunto de A formado por aquellos elementos para los
que hay algn elemento de B con el que se relaciona.
Al conjunto formado por las segundas proyecciones de los
elementos del grafo se suele llamar recorri do, contradomi ni o, rango
o i magen:
Img(R)=pr
2
G={yB/ 3xA (x,y)G}CB.
Es decir, es el subconjunto de B formado por aquellos elementos para los
que hay un elemento en A que se relaciona con l.
Estas definiciones pueden verse, entre otros, por ejemplo en Pinilla
(1971: 14 y siguientes).
Ej erci ci o: Sea A el conjunto de las personas de la clase y sea B el
conjunto de los nmeros racionales. Vamos a decir que x se relaciona
con y si, y slo si, x mide y centmetros. Indica cules son los conjuntos
inicial, final, original e imagen.
Ej erci ci o: En los ejemplos y ejercicios anteriores de correspondencias,
determina el original y la imagen de cada una de ellas.
2. 4.8. Rec proca de una correspondenci a
Decimos a los alumnos: si cambiramos el orden de los pares que
aparecen en el grafo de una correspondencia, obtendramos otra
correspondencia? Si es as, raznalo, y si no, di qu otra cosa tendramos
que hacer para que ese conjunto de pares fuera el grafo de una
correspondencia. Cules seran los conjuntos inicial, final y el grafo de la
nueva correspondencia?
Utilizamos las tcnicas: el arte de preguntar, el torbellino de
ideas y el arte de relacionar.
Defi ni ci n: Vamos a llamar rec proca de una correspondenci a
(A,B,G) a la correspondencia que obtenemos cambiando el conjunto
inicial por el final, el conjunto final por el inicial y cuyo grafo, que
denotamos por G
-
, tiene los pares del grafo G pero en orden contrario;
luego ser (B,A,G
-
), en donde G
-
vendr dado por:
V(x,y)AxB (y,x)G
-
I
___
I (x,y)G
Segn esta definicin, ser
Org(G
-
)=Img(G) e Img(G
-
)=Org(G).
MEN SALIR
103
Esta definicin puede verse, por ejemplo, en Queysanne-Revuz
(1974: 25).
Ej empl os:
1 Si tenemos una correspondencia de A={1,2,3} en B={a,b,c}
cuyo grafo es G={(1,b), (2,b)}, su recproca sera la correspondencia de
B en A cuyo grafo es G
-
={(b,1), (b,2)}.
2 Sean A=B=N* y sea la relacin R: divide a, entonces la
relacin R
-
ser: es mltiplo de.
3 Si los conjuntos A y B son iguales y son ambos un conjunto de
proposiciones, y la forma proposicional R es la equivalencia, entonces R
-
es tambin la equivalencia.
Ej erci ci o: Invntate una correspondencia, calcula su recproca,
indicando cul es el conjunto inicial y cul el final; y calcula tambin los
conjuntos original e imagen de la correspondencia dada y de la recproca.
2. 4.9. Cl ases de correspondenci as
En el concepto de relacin binaria o correspondencia entre dos
conjuntos cualesquiera (A,B,R) hemos podido observar que nada se
exiga respecto a que el original o la imagen de un elemento de B o de A,
respectivamente, fuese o no nico. De hecho, un elemento del conjunto
A poda tener ninguna, una o varias imgenes en B y un elemento de B
poda tener ninguno, uno o varios originales en A. Simplemente se
impona que RCAxB. Al ir obteniendo las clases de correspondencias
iremos imponindole limitaciones al nmero de imgenes de un elemento
de A y de originales de un elemento de B.
Para utilizar las tcnicas crear durmiendo y la serendipity
dejamos planteadas a los alumnos, para que lo piensen y al da siguiente
nos digan lo que se les ha ocurrido, aconsejndoles dejen a mano, antes
de ir a dormir, papel y lpiz para anotar lo que se les ocurra en el
presueo, en el intersueo y al despertar, las siguientes cuestiones:
conoces alguna relacin que imponga alguna restriccin al nmero de
originales o al de imgenes? Si es as, antala y si no la conoces, se te
ocurre alguna limitacin?; cul? Cmo se podra llamar la
correspondencia as obtenida? Al da siguiente se analizan por todo el
grupo las ideas que surgieron, sean o no del tema, con objeto de
aprovechar las que se puedan.
MEN SALIR
Captulo 2
104
Existen tipos de relaciones de mximo inters para las Matemticas
y son aqullas que imponen restricciones decisivas al nmero de
imgenes u originales de un elemento y son las que vamos a estudiar a
continuacin.
2. 4.9. 1. Correspondenci a un voca
Preguntaramos a los alumnos: para obtener las correspondencias
unvocas vamos a ponerle limitaciones a las imgenes que puede tener
un elemento, se te ocurre alguna limitacin? Seras capaz de poner un
ejemplo de correspondencia que tenga la limitacin que has impuesto? Si
es as, hazlo. Cul es el grafo de dicha correspondencia? Hay algunos
subconjuntos que merece la pena destacar en estas correspondencias?;
cules?
Estas preguntas las podramos trabajar mediante la tcnica
torbellino de ideas, el profesor acta como secretario y recoge todas
las ideas de los alumnos, que despus se clasifican, organizan y evalan
con vista a que puedan ser tiles para llegar a tener una correspondencia
unvoca e incluso una aplicacin.
Podemos pensar, por ejemplo, en la correspondencia definida en el
conjunto de personas de Mlaga: x tiene por madre a y, entendiendo
nicamente que x tiene por madre a y si, y slo si, x ha sido dada a luz
por y. Si nos fijamos bien podemos ver que una persona, si tiene alguna
madre, tiene una sola. Por verificarse esta condicin decimos que esta
correspondencia es unvoca.
Defi ni ci ones: Una correspondencia (A,B,R) diremos que es un voca o
que es una funci n si cada elemento de A se relaciona a lo sumo con un
elemento de B. Es decir, no puede haber dos pares en el grafo que
tengan la misma primera componente: no podran existir dos pares en el
grafo de la forma (a,x) y (a,y), luego si una correspondencia es unvoca
se cumple que:
VaA Vb,b'B aRb . aRb' = b=b',
o lo que es igual: cuando cada elemento de A tiene a lo sumo una
imagen, esto es, VaA, el conjunto {bB/ aRb} es vaco o se reduce a un
elemento.
Una definicin anloga a sta puede encontrarse, por ejemplo,
entre otros, en Lelong-Ferrand J. y Arnaudis (1979: 13).
Si el elemento nico b asociado a un elemento a existe, se llama
i magen de a por l a funci n R. Se dice tambin, en lenguaje
geomtrico, a veces, val or de l a funci n R en el punto a.
MEN SALIR
105
Para escribir una relacin funcional o funcin entre dos conjuntos
A y B, en lugar de las letras R, S, T... suelen utilizarse las minsculas f, g,
h... y en lugar de escribir xfy o (x,y)f, se suele escribir f(x)=y. Para
indicar que la funcin f va de A en B, se suele poner: f:AB o tambin
A B f
.
Aqu dado un elemento x del conjunto de partida, la imagen nica
y, en caso de que exista, del conjunto de llegada B, asociada por f a x, se
denota por f(x) y se lee: f de x, lo que se indica entonces tambin por
xf(x) o xy=f(x).
Con esta terminologa podemos decir que una correspondencia
(A,B,f) es unvoca si, y slo si,
Va
1
,a
2
A a
1
=a
2
=f(a
1
)=f(a
2
).
El grafo de una funci n f:AB es el subconjunto de AxB que
tiene por elementos los pares (x,f(x)), lo cual se suele expresar:
G
f
={(x,y)AxB/ y=f(x)}.
En este caso el conjunto ori gi nal o domi ni o de l a funci n ser
el subconjunto de A formado por los elementos que tienen una imagen:
Org(f)={xA/ 3!yB, y=f(x)}CA.
El original o dominio tambin se dice que es el lugar donde est definida
la funcin.
Entonces el conjunto i magen o codomi ni o de f ser:
Img(f)={yB/ 3xA, y=f(x)}CB.
La i magen de un subconj unto XCA mediante la funcin f la
denotamos por
f(X)={yB/ 3xX, f(x)=y},
aunque hay autores que la denotan de forma diferente, algunos por
f*(X), para indicar que no es la misma funcin f:AB, sino que aqu
f*:P(A)P(B). Nosotros, para simplificar la escritura, la vamos a denotar
como lo hicimos al principio. En particular ser f(A)=Img(f).
Si X={x} = f(X) tiene a lo sumo un elemento; se denota
simplemente por f(x).
El ori gi nal de un subconj unto YCB por la funcin f lo
expresamos:
f
-
(Y)={xA/ 3yY, f(x)=y}={xA/ f(x)Y}.
Si Y={y}, se denota por f
-
({y}) o simplemente por f
-
(y), que puede tener
varios elementos, uno o ninguno.
MEN SALIR
Captulo 2
106
Algunos autores, en lugar de f
-
(Y) y f
-
(y), utilizan f
-1
(Y) y f
-1
(y),
nosotros reservaremos estas ltimas expresiones para emplearlas en el
caso en que f sea una aplicacin biyectiva, concepto que veremos
despus, pues en este caso f
-1
ser realmente la aplicacin inversa.
Observaci ones:
1. No se puede decir la funcin f(x), ya que f(x) no es una
funcin, sino que es el elemento nico de B asociado al elemento xA
por la funcin f.
2. Para que tengamos definida una funcin necesitamos precisar
cules son el conjunto inicial A, el conjunto final B y la relacin que liga a
cada elemento xA con un elemento yB. Dicho de otro modo, una
frmula no define una funcin.
Ej empl o: La funcin f definida, por ejemplo, por f(x)=
1
x
, no tiene
sentido si no se precisan los conjuntos inicial y final.
Ej empl o: Nos dan la correspondencia entre los conjuntos A={a,b,c} y
B={x,y}, cuyo grafo es G={(a,y), (c,y)}. Esta correspondencia podemos
afirmar que es unvoca.
Ej empl o: Sea la correspondencia de A={2,3,4,6,7} en B={1,2,3,4,6,8,9}
dada por: xRy I
___
I x+2y=8. Vamos a ver si es unvoca, para ello veamos
cul es su grafo: G={(2,3), (4,2), (6,1)}. Es unvoca? Justifica por qu.
Ej erci ci o: De las correspondencias estudiadas en el apartado anterior,
alguna es unvoca?
Ej erci ci o: Di si es univoca la correspondencia (N,N,R) definida:
xRy I
___
I x<y.
2. 4.9. 2. Correspondenci a bi un voca
De nuevo podemos utilizar la tcnica el arte de preguntar y el
arte de relacionar para resolver las cuestiones que a continuacin
planteamos a los alumnos. En la correspondencia unvoca nos fijbamos
en el nmero de imgenes que podan tener los elementos del conjunto
inicial. Si te dan una correspondencia de A en B, cuntos originales
puede tener un elemento de B? Hay alguna correspondencia que tenga
MEN SALIR
107
nombre especial por tener todos los elementos de B un cierto nmero de
originales?; cmo se llama?
Tambin podramos utilizar el mtodo combinatorio llamado
lista de atributos, ya que podemos analizar las correspondencias que
tenemos y las condiciones que verifican cada uno de sus elementos,
despus se plantean preguntas sobre la forma de mejorarlas, y por
ltimo se razona si se le puede exigir a la recproca de una
correspondencia la misma condicin que le pedamos a la
correspondencia para que fuese unvoca.
Podramos plantearnos, por ejemplo, la correspondencia: x mide
de alto y, establecida entre el conjunto de personas de la clase y el
conjunto de los nmeros reales. En este caso a cada persona le
corresponde uno y slo un nmero real, que es la medida de su altura, y
a cada nmero real le puede corresponder uno, ninguno o varios alumnos
que tengan por medida de su altura esa cantidad. Esta correspondencia
es unvoca. Si todos y cada uno de los alumnos tuvieran distinta medida
de alto, a cada alumno le correspondera uno y slo un nmero real, y a
su vez los nmeros reales que son medida de la altura de algn alumno,
son de uno slo. En este caso tendramos una correspondencia
biunvoca.
Defi ni ci n: Una correspondenci a (A,B,R) diremos que es bi un voca
si cada elemento de A se relaciona a lo sumo con un elemento de B y a la
vez cada elemento de B se relaciona a lo sumo con un elemento de A, o
lo que es igual cada elemento de A tiene a lo sumo una imagen y cada
elemento de B tiene a lo sumo un original. Luego una correspondencia es
biunvoca si son unvocas ella y su recproca. Por tanto, si una
correspondencia es biunvoca no podran existir dos pares de la forma
(a,x) y (a,y) ni tampoco de la forma (a,x) y (b,x). Luego si una
correspondencia es biunvoca se cumple:
i ) Va
1
,a
2
A a
1
=a
2
= R(a
1
)=R(a
2
),
i i ) Vb
1
,b
2
B b
1
=b
2
=R
-
(b
1
)=R
-
(b
2
).
Esta definicin puede verse, entre otros, por ejemplo en Etayo
(1972: 87).
Ej empl o: Sea A el conjunto de todas las ciudades del mundo y sea B el
conjunto de todos los pases del mundo. Vamos a decir que:
xRy I
___
I x es la capital de y.
Esta correspondencia es biunvoca, ya que toda ciudad es capital, como
mucho, de un pas y todo pas tiene, como mucho, a una ciudad por
capital.
MEN SALIR
Captulo 2
108
Ej erci ci o: Di si alguna de las correspondencias anteriores es biunvoca y,
en caso de no encontrar ninguna, busca entre los conceptos que hayas
utilizado, no tiene que ser de esta asignatura, algn ejemplo. Este
ejercicio se lo proponemos al alumno para aplicar la tcnica el entorno.
2. 4.10. Apl i caci ones
Iniciamos este apartado utilizando la tcnica el arte de
preguntar. Para ello, podemos empezar plantendole al alumno las
siguientes cuestiones: todava puedes exigirle algo ms a una
correspondencia unvoca?; qu le pediras?; sabes cmo se llama el
nuevo concepto que obtienes? Si lo sabes, dilo y pon un ejemplo. Estas
preguntas pueden dar lugar a un torbellino de ideas. Para concretar la
definicin de aplicacin emplearemos adems la sntesis creativa.
La correspondencia que hemos visto en el apartado anterior: x
mide de alto y, establecida entre el conjunto de personas de la clase y
el conjunto de los nmeros reales, es unvoca, y el conjunto original
coincide con el inicial. Por verificar estas dos condiciones vamos a decir
de esta correspondencia que es una aplicacin.
Defi ni ci n: Una correspondencia (A,B,R) diremos que es una
apl i caci n si es una correspondencia unvoca y adems el conjunto
inicial y original o dominio coinciden; por tanto, tendr que cumplir
las dos condiciones:
i ) Va
1
,a
2
A a
1
=a
2
= R(a
1
)=R(a
2
),
i i ) Org(R)=A.
O lo que es igual, si para cada elemento a de A, existe un nico elemento
b en B tal que a se relaciona con b, ya que por i) un elemento tiene a lo
sumo una imagen, y por ii) tiene solamente una, lo que escribimos:
VaA 3!bB (a,b)R.
Como consecuencia, podemos decir que una aplicacin f de A en B es
una funcin f:AB definida VxA, por tanto pr
1
G=A=Org(f) y
pr
2
G=Img(f)CB. Todo elemento del conjunto inicial est en una, y
solamente en una, pareja del grafo, luego todo el estudio que hemos
hecho en funciones es vlido para las aplicaciones; adems, la restriccin
de una funcin f:AB a su dominio, D, es una aplicacin de D en B.
Una definicin anloga a sta puede encontrarse, por ejemplo, en
Mutafian (1979: 21 y siguientes).
Es corriente dar la aplicacin indicando cules son el conjunto
inicial, el conjunto final y la forma proposicional en dos variables a la que
se denota por f, g, h... como en las correspondencias unvocas. Igual que
en las funciones, en lugar de denotar la imagen, y, de un elemento, x,
MEN SALIR
109
mediante una aplicacin f, por xfy o (x,y)f o (x,y)R, se suele denotar
por f(x)=y o y=R(x).
Daremos una aplicacin de A en B por la terna (A,B,f), y cuando
tengamos claro cuales son los conjuntos inicial y final, diremos solamente
la aplicacin f.
Ahora podemos plantearle a los alumnos la siguiente cuestin para
trabajarla mediante el mtodo Delfos o mediante la sinctica, en su
aspecto hacer lo familiar extrao: si tenemos una aplicacin entre dos
conjuntos finitos y sabemos el nmero de elementos que tienen el
conjunto inicial y final, podramos saber cuntas aplicaciones podemos
establecer entre ellos?
En principio, mediante la analoga personal, tendran que
identificarse con el problema para llegar a ver cmo van eligiendo las
imgenes de los distintos elementos del conjunto inicial.
Despus, mediante la analoga directa podemos darles dos
conjuntos determinados y concretos para que intenten ver cuntas
aplicaciones pueden establecer.
Ms tarde deberan comparar, mediante la analoga simblica, la
forma de obtener el nmero de elementos del producto cartesiano de
dos conjuntos con el nmero que les ha ido saliendo de aplicaciones.
Al final, mediante la analoga fantstica, tendran que razonar si
les sirven para todos los casos posibles los resultados que han ido
intuyendo.
Los grafos de las aplicaciones de A en B pertenecen a P(AxB), y
por tanto constituyen un subconjunto de P(AxB); este subconjunto se
suele denotar por B
A
.
Si el conjunto A tiene r elementos y el conjunto B tiene s
elementos, vamos a ver cuntos elementos tiene el conjunto B
A
. Si
tomamos un primer elemento de A, podramos elegir la imagen de s
formas distintas, y una vez elegida la imagen del primero, para tomar la
imagen del segundo tendramos tambin s posibilidades, y as con cada
uno de ellos, luego B
A
tendra el producto de s por l mismo r veces
elementos, es decir, tendra variaciones con repeticin de s elementos
tomados de r en r:
n(B
A
)=VR
s
r
=n(BxBx ...
r)
... xB)=s
r
MEN SALIR
Captulo 2
110
f(1)
1
2
.
.
.
s
f(2)
1
2
.
.
.
s
... f(r)
1
2
s
.
.
.
Fi gura 7: Nmero de apl i caci ones entre dos conj untos.
Quizs debido a este resultado se denote por B
A
al conjunto de las
aplicaciones de A en B, ya que su nmero de elementos es el nmero de
elementos de B elevado al nmero de elementos de A.
Ej erci ci o: Dados los conjuntos A={a,b,c,d} y B={1,x,2,y,3,z}, cuntas
aplicaciones podemos establecer de A en B?
Ej empl os: Vamos a destacar los siguientes ejemplos de aplicaciones:
1 La apl i caci n i denti dad sobre el conjunto A es la aplicacin:
i
A
:AA tal que VxA i
A
(x)=x.
2 Una apl i caci n f de A en B se llama constante si
3bB VxA f(x)=b,
es decir, si hay un elemento en B que es imagen de todos los elementos
de A.
Observaci n: Si comparamos la definicin que tenamos de aplicacin
de A en B que era: VxA 3!yB f(x)=y con la de aplicacin constante,
podemos afirmar que los cuantificadores estn invertidos y adems en la
aplicacin constante aparece el existencial en lugar del existencial
exclusivo.
Hemos utilizado el arte de relacionar para obtener esta
observacin.
3 La apl i caci n caracter sti ca de XCA es la aplicacin,
denotada por f
X
, de A en V={0,1}, tal que
VxA si xX, f(x)=1 y si xX, f(x)=0.
4 Sea la aplicacin f:[1,4][1,3] tal que:
f(x)=x si 1x<2
f(x)=-x/2+7/2 si 2x<3
f(x)=x/2+1 si 3x4.
MEN SALIR
111
Representada grficamente ser:
Esta aplicacin no est expresada
por una frmula nica.
Fi gura 8: Ej empl o de apl i caci n.
Ej erci ci o: Podemos decir que la correspondencia (N,Z,f) definida por
f(x)=-x es aplicacin?
Ej empl o: Sea la aplicacin f del conjunto de los nmeros naturales N en
el conjunto de los nmeros enteros Z definida por: f(x)=-2x+3. Es
realmente una aplicacin, ya que si tomamos un nmero natural
cualquiera y lo multiplicamos por -2, nos da un nico nmero entero, y si
le sumamos 3, el resultado sigue siendo un nmero entero nico.
Ej erci ci o: Estudia si son aplicaciones las correspondencias siguientes:
1) f:NxNN 2) g:NN 3) h:NZ
(a,b)a-b x2x x x
4) f:NZ
+
5) f:NxNN 6) g:ZZ
xx
2
(a,b)a+b x2x
7) g:RR g:ZZ
x2x x
x 2
3
.
Representa grficamente 2), 6) y 7) En qu se parecen y en qu
se diferencian sus diagramas cartesianos?
Ej erci ci o: Escribe alguna aplicacin que hayas utilizado anteriormente y
razona que es realmente una aplicacin.
Este ejercicio puede resolverlo el alumno utilizando la tcnica el
entorno.
2. 4.11. Ti pos de apl i caci ones
Para obtener las funciones les hemos impuesto a las
correspondencias la condicin de que los elementos del conjunto inicial
MEN SALIR
Captulo 2
112
tuvieran como mximo una imagen, y al llegar al concepto de aplicacin
le imponemos el mximo de condiciones a los elementos del conjunto
inicial, respecto de cuntas imgenes debe tener: que todo elemento
tenga una imagen y solamente una. Es decir, que el conjunto original de
la funcin coincida con el conjunto inicial, y que cada elemento tenga
solamente una imagen. Vamos a presentar ahora los tipos de
aplicaciones y para ello iremos imponindoles condiciones a los
elementos del conjunto final, respecto de cuntos originales diferentes
han de tener.
2. 4.11.1. Apl i caci n i nyecti va
Comenzamos plantendole al alumno las cuestiones siguientes:
cuntos originales puede tener un elemento en una aplicacin?;
podran tener ms o menos originales? Conoces algn tipo especial de
aplicacin de A en B que tenga que cumplir alguna condicin respecto
del nmero de originales de los elementos de B?; esta aplicacin es una
correspondencia?; de qu tipo? Pon un ejemplo.
Vamos a usar las tcnicas el arte de preguntar, el torbellino de
ideas, el arte de relacionar, la sinapsis y la sntesis creativa para
ver los tipos de aplicaciones.
El ejemplo de aplicacin visto en el apartado anterior: x mide de
alto y establecido entre el conjunto de alumnos de la clase y el conjunto
de los nmeros reales no era una correspondencia biunvoca; pero si
todos y cada uno de los alumnos tuvieran distinta medida, hemos visto
que la correspondencia s era biunvoca, por esto esta aplicacin la
vamos a llamar inyectiva.
Defi ni ci n: Una apl i caci n f:AB decimos que es i nyecti va si es
correspondencia biunvoca, es decir, si:
a) Va
1
,a
2
A a
1
=a
2
= f(a
1
)=f(a
2
),
b) Vb
1
,b
2
B b
1
=b
2
= f
-
(b
1
)=f
-
(b
2
),
c) Org(f)=A.
Como decamos, en la recproca de una aplicacin, que
VxA VyB f(x)=y I
___
I f
-
(y)=x, ser
f
-
(b
1
)=a
1
I
___
I f(a
1
)=b
1
, f
-
(b
2
)=a
2
I
___
I f(a
2
)=b
2
;
luego podremos decir que una aplicacin es inyectiva si
i ) VaA 3!bB f(a)=b por a) y c),
i i ) Va
1
,a
2
A f(a
1
)=f(a
2
) = a
1
=a
2
por b).
Segn esto, diremos que una aplicacin es inyectiva si todo elemento del
conjunto final tiene, como mximo, un original. O tambin, si todo
MEN SALIR
113
elemento del conjunto final es imagen, como mucho, de un elemento del
conjunto inicial. As, los elementos de B que son imgenes de algn
elemento de A lo son de uno solo.
Adems, como una implicacin era equivalente a su
contrarrecproca, tambin diremos que una aplicacin es inyectiva si dos
elementos distintos del conjunto inicial tienen imgenes distintas, es
decir, si se verifica:
1) VaA 3!bB f(a)=b,
2) Va
1
,a
2
A a
1
a
2
= f(a
1
)f(a
2
).
Esta definicin puede verse, entre otros, en Rubio (1969: 22).
Ej empl o: Dadas las aplicaciones:
a
n
b m
c A B
1
3
5
7
f
b m
c X B
1
3
5
7
g
Fi gura 9: Ej empl os de apl i caci ones i nyecti va y no i nyecti va.
se puede observar que f no es aplicacin inyectiva, ya que tenemos, por
ejemplo, cn y sin embargo f(c)=f(n)=1, y g s es inyectiva. Se puede
observar que g se puede considerar como la restriccin de f a X={b,c,m},
luego la restriccin de una aplicacin no inyectiva puede ser inyectiva.
Ej empl o: Dada la correspondencia f: ZQ
x
x+ 1
x
2
+ 1
es una aplicacin, ya que VxZ x
2
+10, pues VxZ x
2
-1, y por tanto
VxZ
x+ 1
x
2
+ 1
Q. Adems
x=x' =
x+ 1
x
2
+ 1
=
x +1
x
2
+1
= f(x)=f(x'),
luego se cumple que VxZ 3!yQ f(x)=
x+ 1
x
2
+ 1
=y. Pero no es inyectiva,
pues f(0)=f(1)=1 y 01.
Ej erci ci o: Estudia si las correspondencias siguientes son aplicaciones
inyectivas:
MEN SALIR
Captulo 2
114
f:NZ g:NN h:NQ
xf(x)=-x xx+1 x
2x 1
x + 1
Ej erci ci o: Dada la correspondencia f:ZZ
xf(x)=-x
2
,
di si es aplicacin inyectiva.
Ej erci ci o: Busca alguna aplicacin que hayas utilizado en algn
momento, no tiene que ser de este tema, que sea inyectiva. Razona que,
efectivamente, lo es.
Este ejercicio puede resolverlo el alumno utilizando el entorno.
De forma anloga a como antes analizbamos mediante el
mtodo Delfos o mediante la sinctica, en su aspecto hacer lo
familiar extrao, el nmero de aplicaciones que se podan establecer
entre dos conjuntos finitos, ahora podramos ver el nmero de
aplicaciones inyectivas.
Dados los conjuntos A con r elementos y B con s elementos,
siendo rs, vamos a ver cuntas aplicaciones inyectivas podemos
establecer de A hacia B.
Tiene que ser rs, pues al tener que cumplirse que dos elementos
distintos de A deben tener imgenes distintas, habremos de tener tantas
posibilidades para elegir las imgenes como elementos tenga A, como
mnimo, luego en B tiene que haber tantos elementos como en A, como
mnimo.
Si fuese r>s no podramos establecer ninguna aplicacin inyectiva,
ya que todo elemento de A tiene que tener una imagen, y dos elementos
distintos de A tienen que tener imgenes distintas, y no tendramos
suficientes elementos B para que esto fuese posible.
Si tomamos un primer elemento de A y le asociamos una imagen,
tenemos s posibilidades para elegir esta imagen, para el segundo
tenemos s-1, ya que la imagen que antes le asignamos al primer
elemento no nos sirve para imagen del segundo elemento, y as
sucesivamente; para el r-simo elemento nos quedan s-(r-1)
posibilidades. En consecuencia, tendremos variaciones de s elementos
tomados de r en r:
V
s
r
=s(s-1) ... [s-(r-1)]=s(s-1) ... (s-r+1)
MEN SALIR
115
f(1)
1
2
.
.
.
s
f(2)
2
3
.
.
.
s
... f(r)
r
r+1
s
.
.
.
Fi gura 10: Nmero de apl i caci ones i nyecti vas.
Ej erci ci o: Dados los conjuntos A={1,2,3,4} y B={m,n,p,q,r}, cuntas
aplicaciones podemos establecer de A hacia B? Cuntas de ellas son
inyectivas?
2. 4.11.2. Apl i caci n sobreyecti va
Continuamos plantendoles a los alumnos preguntas sobre los
originales que podran tener los elementos del conjunto final de una
aplicacin, si conocen cmo se llaman y si podran poner algn ejemplo.
Este epgrafe lo trabajaremos con las tcnicas de Metodologa
Creativa el arte de preguntar, el torbellino de ideas, el mtodo
Delfos, el arte de relacionar y la sntesis creativa.
Quiz sea el momento de trabajar la tcnica ideogramacin, ya
que habr alumnos para los que sea conveniente recordar el concepto de
correspondencia, lo que exigamos para tener una aplicacin, para que
sta fuese inyectiva y, ahora, para que sea sobreyectiva. Lo podemos
hacer mediante un diagrama estructural procesual.
Es bastante fcil obtener una aplicacin sobreyectiva. Podemos,
por ejemplo, volver a considerar la correspondencia x mide de altura y,
establecida entre el conjunto de las personas de la clase y el conjunto de
los nmeros reales que obtenemos realizando cada una de las
mediciones. Se trata de una aplicacin y en este caso, como hemos
elegido como conjunto final de la correspondencia el conjunto de los
nmeros reales obtenidos realizando cada una de dichas mediciones, se
verifica que el conjunto final coincide con el conjunto imagen. Por
satisfacerse esto, decimos que esta aplicacin es sobreyectiva.
Defi ni ci n: Una apl i caci n f:AB decimos que es sobreyecti va,
suprayecti va o exhausti va si es aplicacin y adems el conjunto final
coincide con el conjunto imagen. Esto lo indicaremos:
i ) VaA 3!bB f(a)=b.
MEN SALIR
Captulo 2
116
i i ) f(A)=B.
Tambin podramos decir:
1) VaA 3!bB f(a)=b.
2) VbB 3aA f(a)=b.
Es decir, todo elemento de B tiene, como mnimo, un original. Se dice
entonces que f apl i ca A sobre B.
Esta definicin puede verse, por ejemplo, en De Lorenzo (1972:
68).
Ej erci ci o: Dada la correspondencia f:ZZ
xf(x)=-x,
di si es aplicacin y, en caso afirmativo, estudia si es sobreyectiva. Es
inyectiva?
Ej erci ci o: Estudia la correspondencia f:ZZ
+
xf(x)=|x|,
di si es aplicacin y, en caso afirmativo, de qu tipo.
Ej erci ci o: Dada la correspondencia f:ZN
xf(x)=x
2
,
es aplicacin sobreyectiva? Es inyectiva?
Si f es una aplicacin de A hacia B, es posible definir una nueva
aplicacin f*, sobreyectiva, conservando el conjunto inicial A y tomando
como conjunto final el conjunto imagen, B'=Img(f).
Ej erci ci o: Es suprayectiva la aplicacin f:NN
x2x+1?
Si no es suprayectiva, limita el conjunto final hasta llegar a obtener una
aplicacin suprayectiva.
Ej erci ci o: Busca entre los conceptos conocidos, no tienen que ser de
este tema, alguna aplicacin que sea sobreyectiva.
Este ejercicio se puede resolver aplicando la tcnica el entorno.
No vamos a ver en trminos generales el nmero de aplicaciones
sobreyectivas que podemos establecer entre dos conjuntos finitos, por
ser ms complicado que en los casos de aplicaciones y de aplicaciones
inyectivas, pero s vamos a ver, en los ejemplos que vienen a
continuacin, el nmero de aplicaciones sobreyectivas que podemos
establecer entre dos conjuntos finitos fijados previamente. Podemos
seguir para ello la tcnica solucin de problemas.
MEN SALIR
117
Ej empl o: Dados los conjuntos A={1,2,3} y B={m,n} vamos a ver
cuntas aplicaciones sobreyectivas podemos establecer de A en B.
Para que f sea aplicacin todos los elementos de A tienen que
tener una imagen y slo una, y para que sea sobreyectiva todos los
elementos de B tienen que tener como mnimo un original, luego
podramos tener casos como los de los diagramas:
A B
1
2
3
m
n
A B
1
2
3
m
n
Fi gura 11: Ej empl os de apl i caci ones sobreyecti vas.
Para hacer el razonamiento, indicamos por (m
1
,m
2
,n) que
tomamos como imagen de 1 la m, de 2 tambin la m y de 3 la n, que es
lo que sucede con la primera aplicacin. Esto sera lo mismo que
(m
2
,m
1
,n). En consecuencia, pudiendo tener m dos originales,
tendramos permutaciones de tres elementos en donde el primero se
repite dos veces y el otro una:
P
3
2,1
=
3!
2!1!
=
6
2
=3 aplicaciones suprayectivas distintas.
La segunda aplicacin la pondramos (m,n
2
,n
3
), que sera la misma
que (m,n
3
,n
2
). Por tanto, pudiendo tener n dos originales tendramos
permutaciones de tres elementos en donde el segundo se repite dos
veces y el otro una:
P
3
1,2
=
3!
2!1!
=
6
2
=3 aplicaciones suprayectivas distintas;
luego tendramos 3+3=6 aplicaciones suprayectivas distintas. Y no hay
ms aplicaciones sobreyectivas, pues todos los elementos de A tienen
que tener una imagen y todos los elementos de B tienen que tener algn
original. Si un elemento de B tiene 1 original, el otro tendra que tener 2.
Como en el conjunto final tenemos 3 elementos, tendremos que
descomponer el 3 en suma de dos sumandos en que ninguno sea cero, y
no habra ms posibilidades de descomponerlo que 3=1+2=2+1.
Ej empl o: Dados los conjuntos A={1,2,3,4,5} y B={m,n,p}, cuntas
aplicaciones podemos establecer de A en B? Cuntas de ellas son
inyectivas? Cuntas son sobreyectivas?
Las dos primeras preguntas se dejan como ejercicio, y vamos a ver
cuntas aplicaciones de las que podemos establecer son sobreyectivas.
Todos los elementos de A tienen que tener una imagen y todos los
MEN SALIR
Captulo 2
118
elementos de B tienen que tener algn original. Puede darse el caso de
que tres elementos de A tuvieran como imagen m (o n, o p) y entonces
los dos elementos de A restantes tendran que tener como imgenes n y
p [o (m y p), o (m y n)]; en este caso tendramos
P
5
3,1,1
=
5!
3!1!1!
=
5 4 321
3 2111
=20,
ya que el nmero de formas distintas de colocar (m
1
,m
2
,m
3
,n,p) es 5!,
pero la situacin (m
1
,m
2
,m
3
,n,p) es la misma que (m
2
,m
3
,m
1
,n,p), y
ambas nos quieren decir que las imgenes del 1, 2 y 3 son m, y si slo
cambiamos m
2
, m
3
y m
1
tendremos 3!. Esta situacin se repite si n tiene
tres originales y si p tiene tres originales, luego en total, para el caso en
que tres elementos de A tuvieran la misma imagen, tendramos:
320=60 aplicaciones sobreyectivas.
En este caso hemos descompuesto 5=3+1+1 5=1+3+1 5=1+1+3.
Para el caso en que dos elementos tuvieran como imagen a m, dos
a n y uno a p [o (dos a m, uno a n y dos a p) o (uno a m, dos a n y dos a
p)] tendramos:
P
5
2,2,1=
5!
2! 2! 1!
=
54 3 21
21211
=
54 3
2
= 30,
luego, en total, para el caso en que dos parejas de elementos de A
tuvieran la misma imagen, tendramos:
330=90 aplicaciones sobreyectivas.
En este caso hemos descompuesto 5=2+2+1 5=2+1+2 5=1+2+2.
Como ya no tenemos ms posibilidades de descomponer el 5 como
suma de tres sumandos en que ninguno sea cero, podemos decir que el
nmero de aplicaciones suprayectivas es:
60+90=150.
Ej erci ci o: Dados dos conjuntos A con r elementos y B con s elementos,
qu relacin tendra que existir entre r y s para poder establecer una
aplicacin sobreyectiva entre A y B? Raznalo.
Ej erci ci o: Sean los conjuntos A={a,b,c,d,e,f} y B={a,b,c}. Puedes
establecer alguna aplicacin sobreyectiva entre ellos? En caso afirmativo,
cuntas? Para resolver este ejercicio se pueden utilizar las tcnicas el
arte de relacionar y solucin de problemas.
2. 4.11.3. Apl i caci n bi yecti va
Volvemos a plantearle a los alumnos si pueden exigirle algo ms a
una aplicacin respecto al nmero de originales de un elemento del
conjunto final. Consideramos el mximo de exigencias.
MEN SALIR
119
ideas, el arte de relacionar, la sinapsis y la sntesis creativa.
Terminaramos empleando la tcnica ideogramacin, proponindoles
que hagan un diagrama relacionar de sntesis que recoja los conceptos
de: producto cartesiano, correspondencia, tipos de correspondencias,
aplicacin y tipos de aplicaciones, con un ejemplo de cada uno de ellos.
Si continuamos el proceso seguido para obtener un ejemplo de
aplicacin inyectiva y otro de aplicacin sobreyectiva cuando iniciamos
los apartados correspondientes, podramos pensar en la correspondencia
x mide de alto y, pero en este caso consideramos que el conjunto
inicial est formado por los alumnos de la clase cuya altura tenga distinta
medida, y el conjunto final es el de los nmeros reales que obtenemos
realizando las medidas de dichas alturas. En este caso, se trata de una
aplicacin que es a la vez inyectiva por ser biunvoca la
correspondencia y sobreyectiva por coincidir el conjunto final con el
imagen; por ocurrir esto vamos a decir que la aplicacin es biyectiva.
Defi ni ci ones: Una aplicacin f:AB decimos que es biyecti va si es
inyectiva y sobreyectiva. Por ser inyectiva, todo elemento de B tiene
como mximo un original, y por ser sobreyectiva todo elemento de B
tiene como mnimo de un original; al ser biyectiva, todo elemento de B
tendr exactamente un original.
Esta definicin puede encontrarse, entre otros, en Goujon (1975:
43).
A las aplicaciones biyectivas de un conjunto sobre l mismo se les
suele llamar permutaci ones, susti tuci ones o transformaci ones.
Ej erci ci o: Di si la siguiente aplicacin f:NN con xf(x)=2x, es
biyectiva. En caso de que no sea biyectiva, podras elegir un
subconjunto A de N para conseguir que f:NA sea biyectiva? Cul es
dicho subconjunto? Si fuese f:QQ con xf(x)=2x, sera biyectiva?
Ej erci ci o: Analiza las aplicaciones anteriores para ver si alguna es
biyectiva.
Ej erci ci o: Pon un ejemplo de aplicacin biyectiva y de otra que no lo
sea.
Puede resolver este ltimo ejercicio utilizando la tcnica el
entorno.
MEN SALIR
Captulo 2
120
Analizamos mediante el mtodo Delfos o mediante la sinctica,
en su aspecto hacer lo familiar extrao, el nmero de aplicaciones
biyectivas que se pueden establecer entre dos conjuntos finitos.
Si tenemos un conjunto A con r elementos y otro B con s
elementos, para poder establecer aplicaciones inyectivas tena que ser
rs y para poder establecer aplicaciones sobreyectivas tena que ser rs,
luego para poder establecer aplicaciones biyectivas tendr que ser r=s. El
nmero de aplicaciones biyectivas de A en B, ambos con r elementos, es
el nmero de permutaciones de r elementos
P
r
=r!=r(r-1)(r-2)... 21.
Ej erci ci o: Cuntas aplicaciones biyectivas se pueden establecer de
A={1,2,3,4,5,6} en l mismo?
Ej erci ci o: Razona que, efectivamente, es r! el nmero de aplicaciones
biyectivas de un conjunto A en otro B, ambos con r elementos.
Analizamos, mediante la tcnica de Metodologa Creativa el
entorno, las aplicaciones que tenemos, y planteamos los ejercicios que
viene a continuacin, para resolverlos aplicando esta tcnica y solucin
de problemas. Todo esto nos dar pie a la proposicin que a
continuacin enunciamos y que puede resolverse, tambin, con la tcnica
solucin de problemas.
Ej erci ci o: Da un ejemplo de aplicacin biyectiva de N en N que no sea la
identidad, otro de aplicacin inyectiva que no sea sobreyectiva y otro de
aplicacin sobreyectiva que no sea inyectiva.
Ej erci ci o: Pon un ejemplo de aplicacin que sea una permutacin en
A={1,2,3,4,5}, y de otra aplicacin que no lo sea. Podras establecer
una aplicacin inyectiva de un conjunto finito en l mismo que no fuese
sobreyectiva? Y una aplicacin sobreyectiva que no fuese inyectiva?
Proposi ci n: Toda aplicacin inyectiva de un conjunto finito en otro
con el mismo cardinal es sobreyectiva, y recprocamente.
Demostracin: En efecto, sean A y B dos conjuntos con el mismo
cardinal. Supongamos que la aplicacin f:AB es inyectiva, entonces
card(A)=card(f(A)), pero la aplicacin de Af(A) en que xf(x), es
biyectiva. Como f(A)CB y card(B)=card(A)=card(f(A)), tendr que ser
B=f(A) y por tanto f es sobreyectiva.
Supongamos que la aplicacin f:AB es sobreyectiva, entonces
B=f(A) y por tanto card(B)=card(f(A)). Si B es un conjunto finito, f(A) es
finito. Si B tiene n elementos, f(A) tiene n elementos. Si f no fuese
MEN SALIR
121
inyectiva, tendramos dos elementos xy con f(x)=f(y). Como
f(A)={f(a)/aA}, f(x)f(A) y f(y)f(A), y si f(x)=f(y), ser
card(f(A))<card(B), en contra de ser card(B)=card(f(A)), luego la
aplicacin es inyectiva.
Observaci n: Como consecuencia inmediata de la proposicin que
acabamos de demostrar podemos decir que toda aplicacin inyectiva de
un conjunto finito en l mismo es sobreyectiva y recprocamente.
Los ejercicios que vienen a continuacin los proponemos con
objeto de que sirvan a los alumnos para repasar algunas de las ideas
estudiadas. Se pueden resolver mediante las tcnicas: el mtodo
Delfos, la solucin de problemas y el arte de relacionar.
Ej erci ci o: Dados los conjuntos A={1,2,3,4,5} y B={a,b,c,d,e,f,g}, se
pide:
a) Cuntos elementos tiene AxB?
b) Cuntas correspondencias de A en B podemos establecer?
c) Cuntas de ellas son aplicaciones?
d) Cuntas son aplicaciones inyectivas?
e) Cuntas son aplicaciones sobreyectivas?
f) Cuntas son aplicaciones biyectivas?
Ej erci ci o: Idem con A=B={a,b,c}.
Ej erci ci o: Idem con A={a,b,c,d,e,f} y B={1,2}.
Ej empl os: 1 Las aplicaciones p
1
: AxBA y p
2
: AxBB
(x,y)x (x,y)y
son suprayectivas.
2 f:RR
+
xx
2
es suprayectiva.
3 f:RR f:ZQ
x2
x
x2
x
son inyectivas.
4 f:AxBBxA
(x,y)(y,x) es biyectiva.
5 f:Ax(BxC)(AxB)xC
(x,(y,z))((x,y),z) es biyectiva.
6 f:RR
x2x+3 es biyectiva.
MEN SALIR
Captulo 2
122
Ej erci ci o: Razona que las aplicaciones anteriores son del tipo que
decimos y encuentra alguna nueva aplicacin que sea biyectiva.
Para resolver este ejercicio se pueden utilizar las tcnicas el arte
de relacionar, el entorno y la sinapsis.
2. 4.12. Ley de composi ci n i nterna
Empezamos con un torbellino de ideas preguntndoles a los
alumnos: aparte de las aplicaciones que hemos considerado
anteriormente, hay alguna aplicacin importante que puedas establecer
entre dos conjuntos?; cul? Sabes lo que es una operacin? Conoces
algn conjunto sobre el que puedas establecer una operacin? Indica los
que conozcas. Se puede considerar la operacin que has definido como
una aplicacin? Si es as, cules son los conjuntos inicial, final, original e
imagen?
Para resolver todas estas cuestiones podemos usar las tcnicas:
el arte de preguntar, el torbellino de ideas, el arte de relacionar, la
sinapsis y la sinctica en su aspecto hacer lo familiar (operacin)
extrao (operacin vista como aplicacin), ya que mediante la analoga
personal el alumno se identifica con el concepto de operacin y trata de
vivirlo desde dentro. Con la analoga directa el alumno compara la idea
que tiene de operacin con la de aplicacin, lo que le ayuda a enfocarlo
desde otro punto de vista. Mediante la analoga simblica trata de
conseguir ver la operacin como una aplicacin, observando las analogas
existentes entre ambos conceptos. Mediante la analoga fantstica se
intentar ver cualquier operacin como una aplicacin e incluso llegar a
inventarse operaciones nuevas y distintas de las conocidas hasta ahora.
Las diferentes operaciones que realizamos habitualmente son leyes
de composicin interna si, y slo si, el resultado de operar dos elementos
de un conjunto es siempre un elemento de dicho conjunto. Por ejemplo,
el cociente, en el conjunto de los nmeros racionales menos el cero, es
una ley de composicin interna, ya que si dividimos dos nmeros
racionales no nulos nos da siempre un nmero racional no nulo. No ser
ley de composicin interna en el conjunto de los nmeros enteros no
nulos, pues si dividimos dos nmeros enteros no nulos no nos tiene que
dar siempre un nmero entero no nulo; para que nos d un nmero
entero no nulo tendra que ser el dividendo mltiplo del divisor.
Defi ni ci n: Una l ey de composi ci n i nterna
*
en un conjunto S, o
tambin una operaci n en S, va a ser una aplicacin
MEN SALIR
123
*
: SxS S
(a,b) a
*
b
que a cada par (a,b)SxS le asocia un nico elemento a
*
bS.
Ej empl o: En el conjunto de los nmeros naturales N la adicin es una ley
de composicin interna, ya que es una aplicacin
+: NxN N
(a,b) a+b
pues a todo par de nmeros naturales, mediante la suma, le asociamos
un nico nmero natural.
Ej erci ci o: Adems de la suma de nmeros naturales, has trabajado
anteriormente con alguna ley de composicin interna? Si es as, di la que
hayas utilizado y prueba que es, efectivamente, una ley de composicin
interna.
Este ejercicio lo pueden resolver usando la tcnica el entorno.
Cuando el conjunto es finito la ley de composicin interna suele
venir dada mediante una tabla cartesiana de doble entrada; para ello
colocamos los elementos del conjunto en la primera fila y en la primera
columna, y el resultado de operar un elemento de la primera fila con uno
de la primera columna se coloca en el recuadro interseccin de la fila con
la columna en donde estn estos elementos.
Ej empl o: Sea el conjunto A={a,b,c}; en l definimos la ley de
composicin interna siguiente:
* a b c
a
b
c
a a b
c c a
b c a
Tabl a 2: Ley de composi ci n i nterna.
Efectivamente es una ley de composicin interna ya que el resultado de
operar un elemento con otro, ambos del conjunto A, nos da un
resultado, y slo uno de A, ya que no tenemos en la tabla ningn
recuadro vaco, no hay ningn recuadro en el que haya dos elementos de
A y tampoco hay en la tabla ningn recuadro ocupado por otro elemento
que no sea de A.
Ej erci ci o: Puedes definir otra ley de composicin interna sobre el
conjunto A del ejemplo anterior? Si es as, hazlo.
MEN SALIR
Captulo 2
124
Ej erci ci o: Es la multiplicacin una ley de composicin interna en el
conjunto N de los nmeros naturales? Y la sustraccin en Z? Y en N?
Da un ejemplo de ley de composicin interna en N.
2. 4.13. Semi grupo
Mediante el arte de preguntar le planteamos las siguientes
cuestiones al alumno: sabes alguna propiedad que pueda tener una ley
de composicin interna? Di todas las propiedades que conozcas.
Conoces lo que es un semigrupo? Enuncia lo que entiendes por tal, y si
coincide con la definicin que damos a continuacin, puedes pasar hacia
adelante. En caso contrario, ejerctate con las siguientes definiciones.
Para ir trabajando estas cuestiones podramos aplicar el mtodo
combinatorio llamado lista de atributos, ya que veramos, primero en
general y despus en algunos casos particulares o al contrario, segn
sea el nivel que tengan nuestros alumnos, las propiedades que puede
tener una ley de composicin interna y, como consecuencia, la
estructura que tiene el conjunto dotado de esta ley.
Un conjunto con una ley de composicin interna puede verificar
una serie de propiedades; segn las que verifique vamos a decir que el
conjunto con esa ley de composicin interna tiene una determinada
estructura.
Para tener un semigrupo el conjunto con la ley de composicin
interna debe verificar la propiedad asociativa. Esta propiedad es la que
nos permite realizar la operacin de tres elementos sin tener en cuenta
cules de ellos vamos a operar primero (slo hay que tener en cuenta el
orden en qu estn colocados los elementos), ya que nos dice que si
queremos operar tres elementos podemos hacer la operacin de los dos
primeros y lo que nos resulte con el tercero o bien operar el segundo con
el tercero y despus operar el primero con el resultado obtenido, pues si
se verifica dicha propiedad, ambos resultados son iguales. Por ejemplo, la
unin en el conjunto P(E) de las partes de un conjunto E verifica la
propiedad asociativa, luego (P(E),|) es un semigrupo.
Defi ni ci ones:
Dado un conjunto S, con una ley de composicin interna
*
,
decimos que (S,
*
) es un semi grupo si la operacin verifica la propiedad
asoci ati va:
Va,b,cS a
*
(b
*
c)=(a
*
b)
*
c.
MEN SALIR
125
Ej empl o: En el conjunto de los nmeros naturales N definimos la
siguiente operacin:
Va,bN aob=a
es decir, el resultado de operar a con b mediante o es el primero de ellos.
Esta operacin es asociativa, como puede verse sin dificultad. Por tanto
(N,o) es un semigrupo.
Si adems se verifica la propiedad conmutati va:
Va,bS a
*
b=b
*
a,
decimos que el semigrupo es conmutati vo.
Ej empl o: En el conjunto de los nmeros naturales N definimos la
siguiente operacin:
Va,bN a
*
b=mx{a,b}
es decir, el resultado de operar a con b mediante la operacin
*
es el
mximo de ellos. Esta operacin es conmutativa. Es asociativa? Es
(N,
*
) un semugrupo conmutativo?
Ej erci ci o: La operacin o, definida anteriormente, no es conmutativa.
Por qu?
Ej erci ci o: Di si es conmutativa o asociativa la operacin
#
definida en N:
Va,bN a
#
b=mx{a,b}+2.
Es (N,
#
) un semigrupo conmutativo?
Ej erci ci o: Es asociativa la operacin que dimos anteriormente
mediante la tabla cartesiana? Es conmutativa? Qu tendra que pasar
para que una ley de composicin interna dada mediante una tabla fuese
conmutativa? Define sobre el conjunto A={a,b,c} una ley de composicin
interna que sea conmutativa.
Mediante el arte de relacionar vamos a observar que casi
siempre que damos un concepto obtenemos otro considerando un
subconjunto del conjunto que aparece; as ocurre en las definiciones que
vienen a continuacin tambin, y le damos un nombre a dicho concepto.
Defi ni ci n: Dado un semigrupo (S,
*
) y dado un conjunto TCS, decimos
que (T,
*
) es un subsemigrupo de (S,
*
) si (T,
*
) es tambin un
semigrupo.
Ej erci ci o: Encuentra un subsemigrupo de alguno de los semigrupos
vistos anteriormente.
MEN SALIR
Captulo 2
126
Ej erci ci o: Si un semigrupo es conmutativo, podra tener algn
subsemigrupo que no fuese conmutativo? En caso afirmativo, encuentra
alguno.
Ej erci ci o: En las operaciones con las que has trabajado en cursos
anteriores, tienes algn ejemplo de semigrupo conmutativo?; cul?
Puedes encontrar algn subsemigrupo de l?; es tambin
conmutativo? En este ejercicio utilizaremos la tcnica el entorno.
Decimos que exi ste el emento neutro por l a i zqui erda si
3eS VaS e
*
a=a.
De forma anloga decimos que exi ste el emento neutro por l a
derecha si
3eS VaS a
*
e=a.
Y decimos que exi ste el emento neutro si
3eS VaS e
*
a=a
*
e=a.
Para ir resolviendo todas las cuestiones que vienen a continuacin
podemos seguir aplicando el mtodo combinatorio llamado lista de
atributos.
Ej erci ci o: En el conjunto E={a,b,c,d} tenemos definida la ley de
composicin interna
*
mediante la siguiente tabla:
* a b c d
a b c a b
b a b c d
c a b c d
d c d d d
Tabl a 3: Ley de composi ci n i nterna.
Estudia si es asociativa, conmutativa, si tiene algn elemento neutro por
algn lado y si tiene elemento neutro. Qu le tiene que pasar a una
tabla para que la ley de composicin interna, dada mediante ella, tenga
algn elemento neutro por la izquierda? Y para que tenga algn
elemento neutro por la derecha? Y para que tenga algn elemento
neutro?
Ej erci ci o: Puede tener una ley de composicin interna ms de un
elemento neutro por la izquierda? Y ms de un elemento neutro por la
derecha? Y un elemento neutro por la izquierda y otro elemento neutro
MEN SALIR
127
por la derecha distinto? Y ms de un elemento neutro? Si es as, da un
ejemplo de cada uno de ellos y si no, razona por qu.
Para utilizar la tcnica el entorno proponemos los dos ejercicios
que vienen a continuacin:
Ej erci ci o: Entre los semigrupos que conoces de antes, hay alguno que
sea unitario? Si es as, di cuntos elementos neutros tiene. Es
conmutativo?
Ej erci ci o: Intenta dar una ley de composicin interna en el conjunto
E={a,b,c,d} con dos elementos neutros. Es posible?; por qu?
Proposi ci n: Si un semigrupo (S,
*
) tiene elemento neutro, ste es
nico.
Demostracin: En efecto, supongamos que e y e' son elementos
neutros en el semigrupo (S,
*
); tendremos entonces que
VaS a
*
e=e
*
a=a (i),
VbS b
*
e'=e'
*
b=b (ii),
para a=e' tendramos en (i) que
e'
*
e=e
*
e'=e'
y para b=e tendramos en (ii) que
e
*
e'=e'
*
e=e
pero como decamos que una ley de composicin interna era una
aplicacin de SxS en S, ser nico el resultado de operar dos elementos,
por tanto al operar e con e' tendr que dar un nico elemento de S,
luego deber ser e=e'.
Ej erci ci o: En algn caso hemos necesitado, para la demostracin
anterior, la propiedad asociativa? Si tenemos slo un conjunto S con
una ley de composicin interna, el elemento neutro es nico? Si tienes
que precisar la proposicin anterior, precsala y, en tal caso, di cual sera
su enunciado.
Tambin en este ejercicio volveremos a aplicar las tcnicas de
Metodologa Creativa lista de atributos y el arte de relacionar.
Si se verifica la asociativa y la existencia de elemento neutro
decimos que el semigrupo es uni tari o, tambin llamado monoi de,
como puede verse en Cohn (1974: 39).
Si se verifican las tres propiedades decimos que el semi grupo es
conmutati vo y uni tari o, o tambin un monoi de conmutati vo.
MEN SALIR
Captulo 2
128
Ej empl o: En el conjunto de los nmeros naturales N la operacin:
Va,bN a
*
b=mx{a,b}
tiene elemento neutro, que es el 0. Es por tanto un monoide
conmutativo.
Ej erci ci o: Si la operacin definida en N hubiese sido:
Va,bN ab=mn{a,b},
existira elemento neutro? Sera conmutativa? Sera asociativa?
Ej erci ci o: Prueba que el conjunto de los nmeros naturales, N, con la
adicin como ley de composicin interna, es un semigrupo. Es unitario?
Y conmutativo? Es (N,
*
) un semigrupo unitario y conmutativo?
Conoces algn otro semigrupo?; cul?
Ej erci ci o: Encuentra algn monoide entre las operaciones que hayas
efectuado anteriormente y di si es, o no, conmutativo.
Este ejercicio y el que viene a continuacin podran resolverse
utilizando la tcnica el entorno.
Ej erci ci o: Si un semigrupo es unitario, podra tener algn
subsemigrupo sin elemento neutro? En caso afirmativo, pon un ejemplo.
Dado el conjunto S, diremos que la operacin
*
definida en el
conjunto S es cancel ati va, regul ar o si mpl i fi cabl e por l a
i zqui erda si
Va,b,xS x
*
a=x
*
b = a=b.
De forma anloga, diremos que es cancel ati va, regul ar o
si mpl i fi cabl e por l a derecha si
Va,b,xS a
*
x=b
*
x = a=b.
Y diremos que es cancel ati va, regul ar o si mpl i fi cabl e si lo es por la
izquierda y por la derecha.
Si (S,
*
) es un semigrupo que verifica la propiedad cancelativa,
diremos que el semi grupo es cancel ati vo, regul ar o si mpl i fi cabl e.
Ej empl o: (N,+) es un semigrupo cancelativo, ya que
Va,b,xN a+x=b+x = a=b y Va,b,xN x+a=x+b = a=b.
Ej erci ci o: Es cancelativo el producto en N? Y en N\{0}?
Ej erci ci o: Estudia alguna de las operaciones anteriores y comprueba si
es cancelativa. Es un semigrupo cancelativo? Es unitario? En caso de
MEN SALIR
129
ser unitario, has tenido que probar que 3eS VaS a
*
e=e
*
a=a, o ha
sido ms fcil verlo? Siempre que el semigrupo sea cancelativo, tienes
que probar slo eso?
Este ejercicio lo trabajaramos mediante el arte de relacionar y
la sinctica bajo el aspecto convertir lo extrao en familiar, y
mediante la sntesis creativa llegaramos a enunciar la proposicin que
viene a continuacin.
Proposi ci n: Si un semigrupo (S,
*
) es cancelativo y se verifica que
3e,aS/ a
*
e=a 3e,aS/ e
*
a=a,
entonces tiene elemento neutro que es e.
En efecto, supongamos que 3e,aS/ a
*
e=a, y tenemos que ver
que VbS b
*
e=e
*
b=b.
Como es asociativa
VbS a
*
b=(a
*
e)
*
b=a
*
(e
*
b),
de donde se deduce, por ser el semigrupo cancelativo, que
VbS b=e
*
b (1).
Por tanto, como aS,
a=e
*
a;
operando con VbS por la izquierda, en ambos miembros de la igualdad
VbS b
*
a=b
*
(e
*
a)=(b
*
e)
*
a;
por cancelativa tenemos que
VbS b=b
*
e (2);
y al ser ciertos (1) y (2), e es el elemento neutro.
Si se verificara que 3e,aS/ e
*
a=a, la demostracin se hara de
forma anloga.
2. 4.14. Grupo.
Vamos a definir la estructura ms rica que puede tener un
conjunto con una ley de composicin interna; antes de ello, para
continuar aplicando el mtodo combinatorio llamado lista de
atributos junto con la tcnica el arte de relacionar, preguntaramos a
los alumnos: una ley de composicin interna podra tener otras
propiedades adems de las que hemos visto hasta ahora?; cules?
Conoces algn ejemplo de conjunto con una ley de composicin interna
que tenga esas propiedades? Si es as, descrbelo. Sabes lo que es un
grupo? Por supuesto la palabra grupo tiene que ser conocida, aunque
MEN SALIR
Captulo 2
130
quiz no con la acepcin que le vamos a dar nosotros. Aqu tambin
aparecer una subestructura, se te ocurre cul podra ser?
Para tener la estructura de grupo necesitamos tener ms
propiedades que para tener un semigrupo unitario; adems de las
propiedades que tenamos entonces vamos a pedir que cada elemento
tenga su simtrico, por esto vamos a necesitar saber a qu llamamos
simtrico de un elemento.
Defi ni ci n: Dado un conjunto S con una ley de composicin interna
*
que tenga elemento neutro e, decimos que un elemento xS tiene
si mtri co por l a i zqui erda si
3x'G x'
*
x=e.
De forma anloga diremos que xS tiene si mtri co por l a derecha si
3x'G x
*
x'=e.
Y diremos que xS tiene si mtri co si
3x'G x
*
x'=x'
*
x=e.
Si la operacin es la suma, al simtrico de un elemento se le suele
llamar opuesto, y si es el producto, i nverso.
En los ejemplos y ejercicios que vienen a continuacin vamos a
utilizar la sinctica en sus dos aspectos: convertir lo extrao en
familiar y hacer lo familiar extrao.
Ej empl o: En el conjunto de los nmeros naturales N con la suma el 0
tiene simtrico, que es l mismo. Los dems nmeros naturales tienen
simtrico?
Ej erci ci o: Dado un conjunto A con una ley de composicin interna
*
para la que existe elemento neutro e, e tiene simtrico? Si tiene, indica
cul es.
Ej erci ci o: Encuentra los elementos de Z que tengan simtrico con el
producto.
Ej empl o: En (Z,+) todo elemento tiene simtrico.
Ej erci ci o: Sea el conjunto A={a,b,c,d}; en l tenemos definida la ley de
composicin interna dada mediante la tabla
MEN SALIR
131
* a b c d
a b a a b
b a b c d
c b c c d
d c d b d
Tabl a 4: Ej empl o de l ey de composi ci n i nterna.
Prueba que tiene elemento neutro. Hay algn elemento que tenga
simtrico por algn lado?; y que tenga simtrico? Si alguno tiene
simtrico, indcalo. Qu tiene que pasar en la tabla para que un
elemento tenga simtrico por la izquierda?; y para que tenga simtrico
por la derecha?; y para que tenga simtrico?
Este ltimo ejercicio podra dejarse para el da siguiente con objeto
de aplicar el mtodo Delfos.
En los apartados que vienen a continuacin volvemos a aplicar el
mtodo combinatorio llamado lista de atributos y la sntesis
creativa.
Ej erci ci o: En un conjunto con una ley de composicin interna, con
elemento neutro, un elemento puede tener ms de un simtrico por la
izquierda?; y por la derecha?; y ms de un simtrico? Un elemento
puede tener un simtrico por la izquierda y otro por la derecha distintos?
Si es cierto, pon un ejemplo y si no, demustralo.
Proposi ci n: Sea S un conjunto con una ley de composicin interna
*
asociativa y con elemento neutro e; si un elemento x tiene simtrico por
la izquierda y por la derecha, los dos coinciden y ste es el simtrico de
x.
En efecto, sean x' y x los simtricos de x por la izquierda y por la
derecha respectivamente; entonces tendremos:
x'
*
x=e x
*
x=e.
Como se verifica la propiedad asociativa
x'=x'
*
e=x'
*
(x
*
x)=(x'
*
x)
*
x=e
*
x=x.
Corol ari o: En un conjunto con una ley de composicin interna asociativa
y con elemento neutro, si un elemento tiene simtrico, ste es nico.
La demostracin la dejamos como ejercicio.
MEN SALIR
Captulo 2
132
Corol ari o: En un conjunto con una ley de composicin interna
asociativa, conmutativa y con elemento neutro, si un elemento tiene
simtrico por un lado, ste es el simtrico.
La demostracin queda como ejercicio.
Para tener un grupo necesitamos que el conjunto con la ley de
composicin interna verifique casi todas las propiedades que nosotros
hemos estudiado anteriormente; la nica que no le exigimos es la
conmutativa. (P(E),|) no ser un grupo, ya que no verifica que todo
elemento tenga simtrico. Sin embargo (Z,+) s es un grupo; como
adems, en este caso se verifica la propiedad conmutativa, vamos a
decir que el grupo (Z,+) es conmutativo o abeliano.
Defi ni ci n: Dado un conjunto G con una ley de composicin interna
*
, decimos que (G,
*
) es un grupo si la operacin
*
verifica las
propiedades:
a) Asociativa: Vx,y,zG (x
*
y)
*
z=x
*
(y
*
z).
b) Existencia de elemento neutro 3eG VxG e
*
x=x
*
e=x.
c) Todo elemento tiene simtrico: VxG 3x'G x
*
x'=x'
*
x=e.
Si adems se verifica:
d) Conmutativa: Vx,yG x
*
y=y
*
x,
decimos que el grupo es conmutati vo o abel i ano.
Observaci n: Todo grupo (G,
*
) es no vaco. Es evidente por el axioma
b).
A continuacin vamos a proponernos buscar algunos ejemplos de
grupos, para lo cual podemos aplicar las tcnicas de Metodologa
Creativa: sinctica en su aspecto convertir lo extrao concepto de
grupo en familiar ejemplos concretos, el arte de relacionar y el
entorno.
Ej erci ci o: Podemos tener un grupo con un elemento? Si es as,
construye la tabla de dicho grupo e indica qu papel debera tener dicho
elemento.
Ej empl o: Consideramos el conjunto A={0,1}. Vamos a tratar de dotarlo
de estructura de grupo. Para ello, supondremos que 1 nos indica que
modificamos la posicin en que est un interruptor y 0 que no la
modificamos, y definimos una operacin
*
: AxA A
(a,b) a
*
b
MEN SALIR
133
en donde a
*
b nos dice que cambiamos la posicin del interruptor segn
nos comunique primero a y b a continuacin. La tabla de la operacin es
la siguiente:
* 0 1
0 0 1
1 1 0
Tabl a 5: Ej empl o de grupo.
En el recuadro correspondiente a la interseccin de una fila con una
columna ponemos el resultado de operar el elemento de la fila con el de
la columna.
Como puede verse fcilmente, (A,
*
) es un grupo conmutativo.
Ej erci ci o: Construye la tabla para un grupo con dos elementos, para un
grupo con tres elementos y para un grupo con cuatro elementos.
Observa que en caso de pedir que el conjunto tenga dos o tres
elementos slo puedes tener un grupo, pero para el caso en que tenga
cuatro elementos puedes tener dos grupos distintos (excepto cambio de
nombre de los elementos). (Si no sabes resolver el ejercicio, puedes
consultar Fraleigh (1989: 23 a 26).)
Ej erci ci o: Es (N,+) un grupo? Y (Z, )? Son abelianos? Conoces
algn otro grupo?
Les preguntamos a los alumnos si podramos reducir o cambiar las
propiedades que hemos exigido para tener un grupo y cmo. Esto
constituira el apartado generalizacin de la tcnica convertir lo
extrao en familiar, lo cual viene recogido en las dos proposiciones
siguientes.
Proposi ci n: Un conjunto con una ley de composicin interna (G,
*
)
asociativa, para la que existe elemento neutro por un lado y tal que cada
elemento tiene simtrico por el mismo lado, es un grupo.
Demostracin: Supongamos que tiene elemento neutro por la
izquierda e y que todo elemento tiene simtrico por la izquierda:
3eG VxG e
*
x=x,
VxG 3x'G x'
*
x=e.
Vamos a ver que x' es tambin el simtrico por la derecha. Como
x' es un elemento de G y todo elemento tiene simtrico por la izquierda
3xG x
*
x'=e,
entonces
MEN SALIR
Captulo 2
134
x
*
x'=(e
*
x)
*
x'=e
*
(x
*
x')=(x
*
x')
*
(x
*
x')=x
*
[(x'
*
x)
*
x']=
=x
*
(e
*
x')=x
*
x'=e,
luego x' es el simtrico de x.
Veamos que e es tambin neutro por la derecha; para ello
operamos
x
*
e=x
*
(x'
*
x)=(x
*
x')
*
x=e
*
x=x.
As que e es el neutro y por tanto (G,
*
) es un grupo.
Proposi ci n: Sea G un conjunto no vaco con una ley de composicin
interna
*
asociativa; (G,
*
) es un grupo si, y slo si, Va,bG las ecuaciones
1) a
*
x=b y 2) y
*
a=b tienen solucin en G.
Demostracin: Si (G,
*
) es un grupo, todo elemento tiene simtrico;
operamos con el simtrico de a por la izquierda en la primera ecuacin y
con el simtrico de a por la derecha en la segunda ecuacin
a'
*
(a
*
x)=a'
*
b I
__
I (a'
*
a)
*
x=a'
*
b I
__
I e
*
x=a'
*
b I
__
I x=a'
*
b
(y
*
a)
*
a'=b
*
a' I
__
I y
*
(a
*
a')=b
*
a' I
__
I y
*
e=b
*
a' I
__
I y=b
*
a'.
Si Va,bG las ecuaciones a
*
x=b e y
*
a=b tienen solucin en G,
VaG 3e
a
G/ a
*
e
a
=a. Veamos que e
a
es el elemento neutro por la
derecha. Tomamos VbG, por tener solucin las ecuaciones de la forma
2), 3yG/ y
*
a=b, entonces
b
*
e
a
=(y
*
a)
*
e
a
=y
*
(a
*
e
a
)=y
*
a=b,
luego e
a
es el elemento neutro por la derecha de (G,
*
), y como ya no
depende del elemento a, elegido al principio, le vamos a llamar e.
Veamos que todo elemento de G tiene simtrico por la derecha:
VaG, por tener solucin toda ecuacin de la forma 1), 3a'G/
a
*
a'=e, luego todo elemento tiene simtrico por la derecha, y por la
proposicin anterior (G,
*
) es un grupo.
Ej erci ci o: Demuestra que todo grupo es cancelativo. Este ejercicio lo
proponemos para emplear la tcnica el arte de relacionar (en este
caso, la idea de grupo con la propiedad cancelativa).
Utilizando las tcnicas el arte de preguntar y el torbellino de
ideas podramos ahora plantearle al alumno: para qu nos pueden
servir cada una de las estructuras hasta ahora definidas? Podramos
tener alguna otra estructura de un conjunto con una ley de composicin
interna ms perfecta que la de grupo?
MEN SALIR
135
Ej erci ci o: Haz un esquema para organizar las posibles estructuras que
puede tener un conjunto con una ley de composicin interna.
Este ltimo ejercicio nos sirve para utilizar la tcnica
ideogramacin, pues podra hacerse un diagrama relacional de
sntesis.
Defi ni ci n: Dado un grupo (G,
*
) y dado un conjunto HCG, decimos que
(H,
*
) es un subgrupo de (G,
*
) si (H,
*
) es tambin un grupo.
Ej erci ci o: Encuentra un subgrupo de alguno de los grupos vistos
anteriormente.
Ej erci ci o: Si un grupo es abeliano, puede tener algn subgrupo que no
sea abeliano? En caso afirmativo, encuentra alguno.
2. 4.15. Semi ani l l o
Vamos a pasar a definir otras estructuras algebraicas, pero en este
caso con dos leyes de composicin interna. Le preguntamos al alumno: si
tenemos un conjunto con dos leyes de composicin interna, conoces
alguna propiedad que nos sirva para relacionar estas dos operaciones?
Has visto algn conjunto en el que se puedan definir dos leyes de
composicin interna? Explica cada uno de los que hayas visto diciendo
las propiedades que cumplen, y si sabes la estructura que se consigue,
dilo tambin.
Vamos a aplicar las tcnicas: el torbellino de ideas, el arte de
relacionar, la lista de atributos, el entorno y la sntesis creativa
para resolver las cuestiones antes planteadas y las que vienen a
continuacin.
Seguro que has utilizado la propiedad distributiva que relaciona la
suma con el producto, por ejemplo, en el conjunto de los nmeros
naturales. Esta propiedad va a ser la que sirva para relacionar las dos
leyes de composicin interna que tengamos definidas en un conjunto, y
dar lugar a otras nuevas estructuras en este conjunto cuando con cada
una de dichas leyes de composicin interna tenga una determinada
estructura.
Defi ni ci n: Dada la terna (X,,), donde X es un conjunto y y dos
leyes de composicin interna definidas sobre l, diremos que la operacin
es di stri buti va por l a i zqui erda respecto de la operacin si
MEN SALIR
Captulo 2
136
Vx,y,zX x(yz)=(xy)(xz).
Decimos que la operacin es di stri buti va por l a derecha respecto
de la operacin si
Vx,y,zX (xy)z=(xz)(yz).
Y decimos que la operacin es di stri buti va respecto de la operacin
si lo es por la izquierda y por la derecha.
Ej empl o: En (Z,+,) sabemos que la operacin es distributiva respecto
de +.
Ej erci ci o: En Z definimos las operaciones siguientes:
ab=a+b+ab, a
*
b=a.
Estudia si se verifica alguna propiedad distributiva de la operacin
respecto de la operacin
*
, o de
*
respecto de . Este ejercicio lo
dejamos para resolverlo al da siguiente con el mtodo Delfos.
El semianillo es la estructura ms sencilla que puede tener un
conjunto con dos leyes de composicin interna. Para ello necesitamos
que con la primera operacin sea semigrupo abeliano, con la segunda
semigrupo y que se verifique la propiedad distributiva de la segunda
respecto de la primera. Por ejemplo, (P(E),|,|) es un semianillo, ya que
(P(E),|) es semigrupo abeliano la unin es asociativa y conmutativa,
(P(E),|) es semigrupo la interseccin es asociativa y se verifica la
propiedad distributiva de la interseccin respecto de la unin. Esta
estructura es fundamental para el tema las Magnitudes y su Medida.
Defi ni ci n: Una terna (X,,), donde X es un conjunto y y dos leyes
de composicin interna definidas sobre l, diremos que es un semi ani l l o
si, y slo si,:
1 (X,) es un semigrupo abeliano.
2 (X,) es un semigrupo.
3 La operacin es distributiva respecto de , es decir:
Vx,y,zX x(yz)=(xy)(xz); (xy)z=(xz)(yz).
Si la operacin es conmutativa, decimos que el semi ani l l o es
conmutati vo. Y si X tiene elemento neutro respecto de la operacin ,
decimos que el semi ani l l o es uni tari o.
Observaci n: No tenemos que exigir que el conjunto X no sea vaco
pues para que (X,) fuese un semigrupo abeliano ya se le exiga esta
condicin.
Este concepto puede verse, entre otros, en Golan (1992: 1).
MEN SALIR
137
Ej empl o: (N,+,) es un semianillo conmutativo por ser el producto
conmutativo y unitario por tener el producto elemento neutro que
es el 1.
Ej erci ci o: Sea la operacin o la potenciacin en el conjunto de los
nmeros naturales, definida como sigue:
o: NxN N
(a,b) aob=a
b
=aa ...
(b
... a
Es (N,,o) un semianillo?; es conmutativo?; es unitario?
Ej erci ci o: (Z,+,) es un semianillo?; es conmutativo? y unitario?
Estos dos ltimos ejercicios los vamos a resolver aplicando la
tcnica solucin de problemas.
Defi ni ci n: Dado un semianillo (X,,) y dado un conjunto YCX,
decimos que (Y,,) es un subsemi ani l l o de (X,,) si (Y,,) es
tambin un anillo.
Ej erci ci o: Encuentra un subsemianillo de alguno de los anillos vistos
anteriormente.
Ej erci ci o: Todo subsemianillo de un anillo unitario, es unitario? Si es
cierto, demustralo y si no, pon un ejemplo.
2. 4.16. Ani l l o
Vamos a ver otra estructura que puede tener un conjunto con dos
leyes de composicin interna. Le preguntamos a los alumnos:
podramos tener otra nueva estructura en un conjunto con dos leyes de
composicin interna? Qu estructura crees que debera tener el
conjunto con cada una de las leyes de composicin interna? Seguro que
has odo hablar de anillo, pero podras decirnos cul es el concepto
matemtico de anillo? Qu nombre le daramos a la subestructura
correspondiente? Qu propiedades tendra que cumplir dicha
subestructura?
En este apartado vamos a emplear las tcnicas de Metodologa
Creativa: el arte de preguntar, que dar lugar a un torbellino de
ideas, el arte de relacionar, el mtodo combinatorio llamado lista
de atributos, el entorno y la sntesis creativa.
La estructura de anillo va a ser muy importante en todo el tema de
las Magnitudes y su Medida. Para tener un anillo necesitaremos ms
MEN SALIR
Captulo 2
138
propiedades que para un semianillo, debemos tener un conjunto con dos
leyes de composicin interna, con la primera operacin tiene que ser
grupo abeliano, con la segunda semigrupo y tiene que ser distributiva la
segunda respecto de la primera. Por ejemplo, (P(E),|,|) no es un anillo
ya que con la unin no es un grupo abeliano (no se verifica que todo
elemento tenga simtrico, pues el elemento neutro de la unin es el
vaco, y dado un conjunto no vaco no podemos encontrar otro conjunto
que al unirlo con l nos d el vaco). Sin embargo, (Z,+,) s es un anillo.
Defi ni ci n: Dado un conjunto X y dos leyes de composicin interna y
, decimos que (X,,) es un ani l l o si, y slo si,:
1 (X,) es un grupo abeliano.
2 (X,) es un semigrupo.
Vx,y,zX x(yz)=(zy)(xz); (xy)z=(xz)(yz).
Si la operacin es conmutativa, decimos que el ani l l o es
conmutati vo. Y si X tiene elemento neutro respecto de la operacin ,
decimos que el ani l l o es uni tari o.
Observaci n: No tenemos que exigirle que el conjunto X no sea vaco
pues para que (X,) fuese un grupo abeliano ya se le exiga esta
condicin.
Esta definicin puede encontrarse, por ejemplo, en Jacobson
(1985: 86).
Ej empl o: Sea Q el conjunto de los nmeros racionales, (Q,+,) es un
anillo conmutativo y unitario.
Estamos aplicando en este ejemplo la sinctica bajo el aspecto
convertir lo extrao anillo en familiar nmeros racionales. En el
ejercicio siguiente tambin la utilizaremos.
Ej erci ci o: (N,+,) es un anillo? Razona por qu (Z,+,) hemos dicho
antes que es un anillo. Son conmutativos? Y unitarios?
Son muchas las propiedades que podramos ver que se deducen de
la estructura de anillo y que podramos trabajar con la tcnica lista de
atributos. Por no hacer demasiado largo este apartado, slo vamos a
ver la propiedad que necesitaremos posteriormente y que enunciamos en
la proposicin que viene a continuacin.
Proposi ci n: Sea (X,,) un anillo y sea e el elemento neutro de (X,),
entonces VxX xe=ex=e.
MEN SALIR
139
Demostracin: VxX (xa)e=(xa)=x(ae)=(xa)(xe),
por ser e el elemento neutro de (X,) y por la propiedad distributiva de
respecto de ; y como todo grupo es cancelativo, aplicando sta
propiedad en la igualdad anterior tenemos que
VxX e=xe.
Probaramos de forma anloga que e=ex.
Defi ni ci n: Dado un anillo (A,,) y dado un conjunto BCA, decimos
que (B,,) es un subani l l o de (A,,) si (B,,) es tambin un anillo.
Ej erci ci o: Encuentra un subanillo de alguno de los anillos vistos
anteriormente.
Ej erci ci o: Un subanillo de un anillo conmutativo tiene que ser
conmutativo? Y un subanillo de un anillo unitario ser unitario?
Observaci n: Un subanillo de un anillo no conmutativo puede ser
conmutativo. Por ejemplo (M
2
(Z),+,), siendo M
2
(Z) el conjunto de las
matrices cuadradas de orden dos, es un anillo no conmutativo, y sin
embargo el subanillo de las matrices diagonales, es decir, las matrices de
la forma
a0
0b
, con a,bZ, s es conmutativo.

2. 4.17. Cuerpo
Vamos a estudiar la estructura ms completa que puede tener
un conjunto con dos leyes de composicin interna. Hablamos de ms
completa en el sentido de que le exigimos todas las propiedades que
podemos al conjunto respecto de cada una de las leyes de composicin
interna.
Empezamos preguntando al alumno-profesor: sabes lo que es un
cuerpo? Podras aadirle ms propiedades a un anillo para tener otra
estructura?; cules? Conoces algn conjunto que tenga dichas
propiedades?; cul? Prueba que las cumple. Una vez obtenido un
cuerpo, podras seguir aadindole ms propiedades?; cules?; cmo
se llamara la subestructura correspondiente?; qu propiedades tendra
que verificar dicha subestructura?
Para responder a todas estas cuestiones utilizaremos las tcnicas
de Metodologa Creativa: el arte de preguntar que dar lugar a un
torbellino de ideas, el arte de relacionar, el mtodo combinatorio
MEN SALIR
Captulo 2
140
llamado lista de atributos, el entorno, la sinapis, la serendpity y
la sntesis creativa.
Si pensamos, por ejemplo, en el anillo (Z,+,), vemos que (Z,+) es
un grupo abeliano, luego no podemos pedirle que cumpla ms
propiedades. Pero (Z,) slo es un semigrupo unitario y conmutativo, los
nicos elementos que tienen simtrico son el 1 y el -1. Adems, se
verifica la propiedad distributiva del producto respecto de la suma.
Pensando en conseguir una estructura ms completa, podramos
buscar otro conjunto que con la primera operacin fuese tambin grupo
abeliano; con la segunda slo podramos pedirle que todo elemento,
menos el neutro de la primera operacin, tuviera simtrico (ya que el
neutro de la primera operacin al operarlo con cualquier otro elemento
mediante la segunda operacin, segn la propiedad que hemos visto
anteriormente, siempre nos va a dar el elemento neutro de la primera
operacin, luego el neutro de la primera operacin no puede tener
simtrico con la segunda operacin). Adems tendra que verificarse la
propiedad distributiva de la segunda operacin respecto de la primera.
Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en (Q,+,).
Defi ni ci n: Dado un conjunto X y dos leyes de composicin interna,
decimos que (X,,) es un cuerpo si, y slo si,
1 (X,) es un grupo abeliano.
2 (X\{e},), siendo e el elemento neutro respecto de la operacin
, es tambin un grupo abeliano.
Vx,y,zX x(yz)=(zy)(xz); (xy)z=(xz)(yz).
Observaci n: No tenemos que exigirle que el conjunto X pues para
que (X,) fuese un grupo abeliano ya se le exiga esta condicin.
Esta definicin puede encontrarse, por ejemplo, en Mac Lane y
Birkhoff (1983: 1152).
Ej empl o: (Q,+,) es un cuerpo, ya que (Q,+) es un grupo abeliano;
(Q\{0},) es tambin un grupo abeliano y el producto es distributivo
respecto de la suma. Est claro que Q.
Ej erci ci o: Es (Z,+,) un cuerpo? Por qu?
Ej erci ci o: Razona por qu, en las condiciones para tener un cuerpo
(X,,), se ha pedido que sea (X\{e},) un grupo abeliano, siendo e el
elemento neutro respecto de la operacin , en lugar de que lo sea (X,).
MEN SALIR
141
Este ejercicio lo dejaramos para el da siguiente, y lo resolveramos
utilizando el mtodo Delfos y el arte de relacionar.
Aplicando las tcnicas de Metodologa Creativa el arte de
preguntar, el torbellino de ideas y la tcnica de escenarios decimos
a los alumnos: para qu puede servir haber obtenido todas estas
estructuras algebraicas?
Queremos aplicar despus la tcnica ideogramacin para
organizar, de forma lgica, todas las estructuras obtenidas. Para ello
proponemos el siguiente
Ej erci ci o: Haz un esquema para organizar las posibles estructuras que
puede tener un conjunto con dos leyes de composicin interna.
Por si no se les ocurre nada, les damos una posible solucin. Dada
la terna (A,
*
,o) (denotamos por e al elemento neutro respecto de la
operacin
*
, en caso de que exista), podemos representarlo mediante el
siguiente poligrama relacional de sntesis:
(A,*)
(A\{e},o)
semigrupo
conmutativo
grupo
abeliano
semigrupo grupo abeliano
semianillo
anillo
semicuerpo
cuerpo
Fi gura 12: Pol i grama rel aci onal de s ntesi s de l as posi bl es estructuras de
un conj unto con dos l eyes de composi ci n i nterna.
siempre que se verifique la propiedad distributiva de la operacin o
respecto de
*
.
Defi ni ci n: Dado un cuerpo (X,,) y dado un conjunto YCX, decimos
que (Y,,) es un subcuerpo de (X,,) si (Y,,) es tambin un
cuerpo.
Ej erci ci o: Encuentra un subcuerpo de alguno de los cuerpos vistos
anteriormente.
Observaci n: El ejercicio anterior tiene sentido porque todo cuerpo
contiene un subcuerpo de la forma (Q,+,) o de la forma (Z
p
,+,) con p
primo.
MEN SALIR
Captulo 2
142
La demostracin de esta proposicin no la vamos a hacer por no
extendernos demasiado; puede verse en Fraleigh (1987: 262 y 263).
Defi ni ci n: Todo cuerpo contiene un subcuerpo isomorfo a Q (si tiene
caracterstica cero) o a Z
p
(si es de caracterstica p, con p primo). A
estos cuerpos ms pequeos: Q y Z
p
, se les da el nombre de cuerpos
pri mos.
Esta definicin puede encontrarse en Fraleigh (1987: 263).
Ya conocemos las distintas estructuras algebraicas que puede
tener un conjunto con una o dos leyes de composicin interna; para
utilizar la tcnica de escenarios le podramos plantear a los alumnos:
en el futuro podramos tener otra estructura ms rica con ms
propiedades que las que tenemos hasta ahora? Indica las propiedades
que creas que podra tener.
2. 4.18. Ley de composi ci n externa
Para pasar a definir lo que es un semimdulo necesitamos
previamente introducir la nocin de ley de composicin externa. Antes,
empezamos preguntando a los alumnos: conoces alguna operacin que
no se realice entre elementos del mismo conjunto? Has realizado alguna
operacin con elementos de dos conjuntos distintos y cuyo resultado
est en uno de esos dos conjuntos? Si es as, di cules son dichos
conjuntos e indica cmo operabas en ellos.
Para responder todas estas cuestiones vamos a utilizar las
tcnicas de Metodologa Creativa: el arte de preguntar, que dar lugar
a un torbellino de ideas, y el arte de relacionar. Posteriormente,
cuando pongamos el ejemplo para que se comprenda mejor este
concepto, aplicaremos la sinctica bajo el aspecto convertir lo
extrao en familiar y el entorno al buscar entre las operaciones que se
hayan realizado alguna que tenga estas caractersticas.
Seguro que has hecho operaciones con elementos de dos
conjuntos. Por ejemplo, has multiplicado un vector por un nmero real y
el resultado era un vector. Este es un ejemplo de ley de composicin
externa.
Defi ni ci n: Dados dos conjuntos S y X, una l ey de composi ci n
externa en S por elementos de X es una aplicacin
f: XxS S
(x,a) xoa
MEN SALIR
143
que hace corresponder a cada par (x,a)XxS otro elemento xoaS. Por
operar X por la izquierda de S, se habla de l ey de composi ci n
externa por l a i zqui erda de S. Si hubiese sido
f: SxX S
(a,x) aox
que hace corresponder a cada par (a,x)SxX otro elemento aoxS, se
hablara de l ey de composi ci n externa por l a derecha de S.
Esta definicin puede verse en Queysanne (1974: 143). Otros
autores, como Ziglon (1976: 10), no distinguen ley de composicin
externa por la izquierda y ley de composicin externa por la derecha y
hablan simplemente de ley de composicin externa. Creemos que pueda
ser debido a que la definicin es anloga, slo es cuestin de notacin.
Cuando exijamos que se verifiquen una serie de propiedades, necesarias
para las estructuras que despus estudiaremos, tendremos que distinguir
entre izquierda y derecha.
Ej empl o: Tenemos el conjunto N de los nmeros naturales y el conjunto
M cuyos elementos son conjuntos de monedas y billetes de curso legal,
en nuestro caso conjuntos de billetes de 500, 200, 100, 50, 20, 10 y 5
euros y monedas de 1 y 2 euros y de 1, 2, 5, 10, 20 y 50 cntimos de
euro. Tenemos la ley de composicin externa definida como sigue:
: NxM M
(n,m) nm
El resultado de operar el nmero natural n con un conjunto de monedas
m, nos da un conjunto de monedas que tendr n monedas iguales a cada
una de las que tenga m (o n veces tantas monedas como tenga m), y
esto lo representamos por nm.
Ej erci ci o: Es una ley de composicin externa la siguiente aplicacin:
: NxZ Z
(n,a) na?
Ej erci ci o: Define otra ley de composicin externa.
2. 4.19. Semi mdul o
La estructura que vamos a definir ahora va a tener una ley de
composicin interna y una ley de composicin externa. Sabes de alguna
estructura que necesite tener estas dos operaciones? Di las que
conozcas. La nocin de semimdulo generaliza la de semigrupo abeliano.
Conoces lo que es un semimdulo? Si lo sabes, di lo que entiendas por
tal y pon un ejemplo. Qu nombre recibir la subestructura
correspondiente?
MEN SALIR
Captulo 2
144
Para responder a estas cuestiones vamos a utilizar las tcnicas de
Metodologa Creativa: el torbellino de ideas, el arte de relacionar, el
mtodo combinatorio llamado lista de atributos, el entorno y la
sntesis creativa. Este es uno de los casos en los que el arte de
relacionar juega un importante papel ya que vamos a tener un
semigrupo unitario y conmutativo, un semianillo unitario y una ley de
composicin externa, y nos vamos a ver obligados a relacionar todas las
operaciones para que la estructura que tengamos no sea un caos, sino
algo con sentido.
En este caso vamos a obtener otra nueva estructura algebraica
con una ley de composicin externa, teniendo a su vez cada uno de los
dos conjuntos que intervienen una o dos leyes de composicin interna,
todo esto relacionado de algn modo. Por ser ms complicada esta
estructura que las que hemos visto hasta ahora, no adelantamos ningn
ejemplo, sino que lo vamos a dejar para verlo despus de dar la
definicin.
Defi ni ci n: Si (S,
*
) es un semigrupo unitario y conmutativo, con
elemento neutro e, y tenemos un semianillo unitario (X,,), cuyo
elemento neutro respecto de va a ser denotado por e', y una ley de
composicin externa en S por elementos de X:
o: XxS S
(x,s) xos
que verifica las siguientes propiedades:
1) Pseudodistributiva de la ley de composicin externa respecto
de la ley de composicin interna del semigrupo:
VxX Vs,tS xo(s
*
t)=(xos)
*
(xot).
de la primera ley de composicin interna del semianillo
Vx,yX VsS (xy)os=(xos)
*
(yos).
3) Pseudoasociativa:
Vx,yX VsS xo(yos)=(xy)os.
4) Elemento neutro de la ley de composicin externa
VsS e'os=s,
decimos que la cuaterna (X,S,
*
,o) es un semi mdul o por l a i zqui erda,
o que (S,
*
,o) es un X-semi mdul o por l a i zqui erda, o simplemente
que S es un X-semimdulo por la izquierda.
MEN SALIR
145
Si el semianillo operase por la derecha hablaramos de
semi mdul o por l a derecha.
Podramos plantearle a los alumnos la pregunta: todo semimdulo
por la izquierda puede ser considerado como un semimdulo por la
derecha? Para resolverla tendramos que volver a utilizar la tcnica el
arte de relacionar y solucin de problemas.
Observaci n: Si el semianillo no es conmutativo, es importante
distinguir X-semimdulo por la izquierda de X-semimdulo por la derecha,
ya que en el X-semimdulo por la izquierda tendremos los resultados de
la ley de composicin externa de la forma xos, y si se define sox:=xos,
para la 3 propiedad tendramos:
Vx,yX VsS xo(yos)=(xy)os
y con el X-semimdulo por la derecha tendramos:
Vx,yX VsS (sox)oy=(xos)oy=yo(xos)=(yx)os=so(yx)
que no verifica la 3 propiedad y, por tanto, no sera un X-semimdulo
por la derecha.
Cuando el semianillo sea conmutativo, como en los casos que nos
ocuparn, la diferencia entre X-semimdulo por la izquierda y X-
semimdulo por la derecha es meramente de notacin. Por ello se
hablar simplemente de X-semi mdul o o semi mdul o.
La definicin anloga puede verse, por ejemplo, en Golan (1992:
138).
En los ejemplos que vamos a ver a continuacin vamos a utilizar
la sinctica bajo el aspecto convertir lo extrao en familiar.
Ej empl os:
1. Todo semigrupo unitario y conmutativo (S,
*
) puede ser
considerado como un N-semimdulo, siendo la operacin de un nmero
natural n por un elemento s de S definida de la forma:
VnN\{0} VsS nos=s
*
s
*
...
(n
...
*
s, 0os=0
S
.
Demostracin: Puede que el alumno se forme lo con las
operaciones que tenemos; para evitarlo vamos destacando en cada
punto en que aplicamos la definicin de semimdulo, las operaciones que
en ese momento intervienen y por qu. La ley de composicin externa
verifica las siguientes propiedades:
i ) VnN Vs,tS no(s
*
t)=(nos)
*
(not).
MEN SALIR
Captulo 2
146
Ya que si n=0 es inmediato. Si n0,
no(s
*
t)=(s
*
t)
*
(s
*
t)
*
...
(n
...
*
(s
*
t)=
=(s
*
s
*
...
(n
...
*
s)
*
(t
*
t
*
...
(n
...
*
t)=(nos)
*
(not)
teniendo en cuenta la definicin de la ley de composicin externa y las
propiedades conmutativa y asociativa de la ley de composicin interna
en S.
i i ) Vn,mN VsS (n+m)os=(nos)
*
(mos).
En efecto, si n=0 o m=0, es inmediato, en caso contrario
(n+m)os=s
*
s
*
...
(n+m
...
*
s=
=(s
*
s
*
...
(n
...
*
s)
*
(s
*
s
*
...
(m
...
*
s)=(nos)
*
(mos).
i i i ) Vn,mN VsS no(mos)=(nm)os.
Ya que si n=0 o m=0, es inmediato, en caso contrario
no(mos)=(mos)
*
(mos)
*
...
(n
...
*
(mos)=
=(s
*
s
*
...
(m
...
*
s)
*
(s
*
s
*
...
(m
...
*
s)
*
...
(n
...
*
*
(s
*
s
*
...
(m
...
*
s)=s
*
s
*
...
(nm
...
*
s=(nm)os.
i v) VsS 1os=s.
Es inmediata ya que, segn la definicin de la ley de composicin
externa, 1os sera el resultado de operar s con l mismo una vez,
luego sera igual a s.
Observaci n: Como todo semigrupo conmutativo puede verse como un
N-semimdulo por el procedimiento anterior, la teora de semigrupos
unitarios y conmutativos queda contenida en la de semimdulos.
2. Un caso particular del ejemplo anterior es (N,+), que puede
verse como un N-semimdulo. La ley de composicin externa ser el
producto de nmeros naturales, y por tanto es una ley de composicin
interna.
3. Todo semianillo unitario (S,+,), con elemento neutro respecto
de +, se puede considerar como semimdulo sobre s mismo, siendo la
ley de composicin externa en este caso
: SxS S
(s,t) st.
MEN SALIR
147
Observaci n: Todo semimdulo puede verse como N-semimdulo, al
ser un semigrupo unitario y conmutativo con la ley de composicin
interna.
Ej erci ci o: En (N,ZxZ,+,) definida la adicin de la forma:
V(a,b); (c,d)ZxZ (a,b)+(c,d)=(a+c,b+d)
y la ley de composicin externa por elementos de N, de la forma:
V(a,b)ZxZ VnN n(a,b)=(na,nb).
Prueba que ZxZ es un N-semimdulo.
Para resolver este ejercicio y el que viene despus podemos
utilizar las tcnicas el arte de relacionar y solucin de problemas.
Ej erci ci o: Encuentra algn ejemplo nuevo de semimdulo e indica cules
son las leyes de composicin interna y externa.
Para resolver este ejercicio puede utilizarse adems la tcnica el
entorno.
Defi ni ci n: Dado un semimdulo (X,S,
*
,o) y dado un conjunto TCS,
decimos que (X,T,
*
,o) es un subsemi mdul o de (X,S,
*
,o), si (X,T,
*
,o) es
tambin un semimdulo.
Ej erci ci o: Encuentra un subsemimdulo de alguno de los semimdulos
vistos anteriormente.
2. 5. Mdul o
La nocin de mdulo generaliza la de grupo abeliano y es ms rica
que la de semimdulo. Le preguntaramos a los alumnos: podramos
completar de alguna forma la estructura de semimdulo?; cmo? Indica
cundo obtendramos un mdulo y pon un ejemplo. En qu se parece la
idea de mdulo a la de semimdulo? En qu se diferencia? Cul sera la
subestructura correspondiente?
Para dar respuesta a estas cuestiones vamos a utilizar las tcnicas
de Metodologa Creativa: el torbellino de ideas, el arte de relacionar,
el mtodo combinatorio llamado lista de atributos, el entorno y la
sntesis creativa.
Vamos a intentar obtener una estructura algebraica ms
completa, de forma anloga a como lo conseguamos anteriormente
cuando pasbamos de semianillo a anillo y de ste a cuerpo. En este
caso, si queremos pasar de semimdulo a mdulo, habremos de tener
MEN SALIR
Captulo 2
148
otras estructuras. En lugar de tener un semigrupo unitario y
conmutativo, necesitaremos un grupo abeliano; en lugar de un semianillo
unitario, para avanzar un poco vamos a exigirle que sea un anillo unitario;
todas las dems condiciones van a ser prcticamente anlogas a las que
tenamos en el semimdulo.
Defi ni ci n: Consideremos un grupo abeliano (M,
*
), cuyo elemento
neutro llamamos e, y una ley de composicin externa en M por
elementos de un anillo unitario (A,,) con elemento neutro e' respecto
de :
o: AxM M
(a,m) aom
que verifique las siguientes propiedades:
de la ley de composicin interna del grupo:
VaA Vm,nM ao(m
*
n)=(aom)
*
(aon).
de la primera ley de composicin interna del anillo
Va,bA VmM (ab)om=(aom)
*
(bon).
3) Pseudoasociativa:
Va,bA VmM ao(bom)=(ab)om.
4) Elemento neutro de la ley de composicin externa
VmM e'om=m.
En este caso decimos que (A,M,
*
,o) es un mdul o por l a i zqui erda
sobre el anillo A, o tambin que (M,
*
,o) es un A-mdul o por l a
i zqui erda, o simplemente que M es un A-mdulo por la izquierda.
Observaci n: Todo A-mdulo por la izquierda es un A-semimdulo por
la izquierda.
Si el anillo operara por la derecha hablaramos de A-mdul o por
l a derecha.
Cuando el anillo sea conmutativo, como en los casos que nos
ocuparn, la diferencia entre A-mdulo por la izquierda y A-mdulo por la
derecha es meramente de notacin. Por ello se hablar simplemente de
mdul o.
Esta definicin puede verse, por ejemplo, en Cohn (1974: 226).
MEN SALIR
149
Volveramos a plantear a los alumnos una pregunta anloga a la
que les planteamos cuando hablbamos de semimdulos: todo mdulo
por la izquierda puede ser considerado como un mdulo por la derecha?
Tendramos que volver a utilizar la tcnica el arte de relacionar.
La observacin que hemos hecho en semimdulos respecto de
semimdulos por la izquierda y semimdulos por la derecha nos sirve
para el caso de mdulos y no la vamos a repetir.
Ej erci ci o: Prueba que en el caso de ser el anillo A conmutativo, si
tenemos un A-mdulo por la izquierda, lo es tambin por la derecha.
Ej erci ci o: Podras encontrar algn ejemplo de mdulo? A continuacin
tienes algunos que pueden sugerirte otros. Si es as, indcalos.
En este ejercicio podemos utilizar la tcnica el entorno y en los
ejemplos que vienen a continuacin la sinctica bajo el aspecto
convertir lo extrao en familiar.
Ej empl os:
1. Todo grupo abeliano (G,
*
), puede ser considerado como un Z-
mdulo si definimos la ley de composicin externa de la forma:
o: ZxG G
(z,x) zox, siendo
zox=x
*
x
*
...
(z
...
*
x si z>0
zox=0
G
si z=0
zox=(-x)
*
(-x)
*
...
(-z
...
*
(-x) si z<0.
La demostracin es anloga a la que hemos hecho anteriormente
para probar que todo semigrupo unitario y conmutativo puede ser
dotado de estructura de N-semimdulo. La dejamos como ejercicio.
Observaci n: Recprocamente, todo Z-mdulo es un grupo abeliano ya
que para ser Z-mdulo tiene antes que ser un grupo abeliano con la ley
de composicin interna.
As, la teora de grupos abelianos queda incluida en la de mdulos.
2. El conjunto de los nmeros enteros, que es uno de los ejemplos
ms sencillos de anillo unitario y conmutativo, es tambin un Z-mdulo,
(Z,Z,+,), considerando la multiplicacin como ley de composicin
externa. ste es un caso particular del ejemplo anterior.
MEN SALIR
Captulo 2
150
3. Todo anillo unitario puede considerarse como un mdulo sobre
s mismo.
Ej erci ci o: En el conjunto ZxZ se define la adicin de la forma:
V(a,b); (c,d)ZxZ (a,b)+(c,d)=(a+c,b+d)
y la ley de composicin externa por elementos de Z, de la forma:
V(a,b)ZxZ VzZ z(a,b)=(za,zb).
Prueba que (Z,ZxZ,+,) es un mdulo.
Este ejercicio lo vamos a resolver aplicando la tcnica solucin de
problemas.
Para que tenga sentido el ejercicio que viene a continuacin
preguntamos a los alumnos: todo grupo puede ser considerado tambin
como un Z-mdulo? Si es as, razonadlo y si no, buscad un
contraejemplo. En todo esto van a utilizar las tcnicas el arte de
relacionar y el entorno.
Ej empl o: Vamos a tomar un grupo no conmutativo: el grupo de las
isometras del tringulo equiltero con la composicin como ley de
composicin interna, es decir, el grupo formado por todos los
movimientos que podemos hacer en el plano que dejen invariante al
tringulo, que son las rotaciones de 0, 120 y 240 y las simetras
axiales, con ejes las rectas que unen un vrtice con el punto medio del
lado opuesto. Este grupo coincide con el grupo de las permutaciones
aplicaciones biyectivas de un conjunto en l mismo del conjunto
A={1,2,3}, se le suele llamar S
3
, y sus elementos son:
p
0
=
123
123
; p
1
=
123
231
; p
2
=
123
312
;
1
=
123
132
;
2
=
123
321
;
3
=
123
213
.
Vamos a ver que (S
3
,o) no es un Z-mdulo con la ley de composicin
externa definida en el ejemplo 1. Si lo fuese, la siguiente correspondencia
sera una ley de composicin externa
ZxS
3
S
3
(z,s) zs siendo:
zs=soso
(z
os=s
z
si z>0;
zs= p
0
si z=0 y
zs=s
-1
os
-1
o
(-z
os
-1
=s
-z
si z<0.
Y debera verificar la pseudodistributiva de la ley de composicin externa
respecto de la composicin de permutaciones, y por tanto tendra que
ser
2(p
1
1
)=(2p
1
)(2
1
), pero
2(p
1
1
)=(p
1
1
)
2
=(p
1
1
)(p
1
1
)=
3
2
=p
0
, mientras que
(2p
1
)(2
1
)=p
1
2
1
2
=p
1
2
p
0
=p
1
2
=p
2
.
MEN SALIR
151
Otra forma de verlo sera probando que el grupo (S
3
,o) no es
abeliano, ya que tenemos la proposicin que viene a continuacin, a la
que podramos llegar utilizando la tcnica sntesis creativa.
Esto no significa que no podamos dotar a S
3
de estructura de Z-
mdulo. Por ejemplo, definiendo la ley de composicin externa como:
: ZxS
3
S
3
(z,s) zs=p
0
podemos probar que (Z,S
3
,+,) es un mdulo. A este Z-mdulo le vamos
a llamar trivial.
Defi ni ci n: Sea (A,M,
*
,o) un mdul o, vamos a decir que es tri vi al si, y
slo si,
VaA VmM aom=e
M
,
siendo e
M
M el elemento neutro respecto de la operacin
*
.
Proposi ci n: Todo grupo (G,+) que sea Z-mdulo no trivial, es,
necesariamente, abeliano.
Demostracin: Por ser grupo, el opuesto de la suma es igual a la
suma de los opuestos pero en orden inverso y el opuesto del opuesto de
un elemento es ese elemento
Va,bG -(a+(-b))=-(-b)+(-a)=b+(-a).
Por otro lado, como G es un Z-mdulo, por la pseudodistributiva
Va,bG -(a+(-b))=(-a)+(-(-b))=(-a)+b
As, tendr que ser
b+(-a)=(-a)+b;
sumando a por la izquierda y por la derecha en ambos miembros de la
igualdad, tenemos que
a+b+(-a)+a=a+(-a)+b+a;
por ser -a el opuesto de a
a+b+0=0+b+a, lo que nos dice que
Va,bG a+b=b+a,
luego un grupo que sea Z-mdulo tiene que ser abeliano.
Observaci n: La relacin entre mdulos y semimdulos es inmediata ya
que todo A-mdulo es un A-semimdulo. Es ms, como todo mdulo es
un grupo abeliano, en particular todo mdulo es un N-semimdulo y un
Z-semimdulo.
Defi ni ci n: Dado un mdulo (A,M,
*
,o) y dado un conjunto PCM,
decimos que (A,P,
*
,o) es un submdul o de (A,M,
*
,o) si (A,P,
*
,o) es
tambin un mdulo.
MEN SALIR
Captulo 2
152
Ej erci ci o: Encuentra un submdulo de alguno de los mdulos vistos
anteriormente.
Una vez que estn bien informados los alumnos acerca del
concepto de mdulo podramos aplicar la tcnica el circept para que, al
tener que seguir los pasos indicados en la tcnica, en el Captulo I:
buscarle semejanzas y diferencias al concepto de semimdulo,
seleccionar las mejores y realizar un estudio minucioso de las
semejanzas y diferencias, se les quede an mejor la idea de lo que es un
mdulo.
2. 6. Espaci o vectori al
La estructura que vamos a ver ahora es la ms completa, en
cierto sentido, que puede tener un conjunto con una ley de composicin
interna y otra ley de composicin externa. Para empezar, podemos
preguntarle al alumno-profesor: podras exigirle algo ms a las
condiciones que tenamos para mdulo con el fin de obtener otra
estructura? Si es as, di lo que creas necesario. Sabes lo que es un
espacio vectorial?; qu es? Has trabajado con algn espacio vectorial?;
con cul? Todo espacio vectorial por la izquierda lo es tambin por la
derecha?; por qu? Cul ser la subestructura correspondiente?
Utilizamos las siguientes tcnicas de Metodologa Creativa: el arte
de preguntar, el torbellino de ideas, el arte de relacionar, la
sinctica, el entorno y la sntesis creativa.
Si pensamos en la estructura de mdulo, podemos imaginar la
forma de completar dicha estructura para tener la de espacio vectorial.
Sera lgico seguir teniendo un grupo abeliano igual que antes ya que, en
este caso, no podemos pensar en otra estructura ms completa. Pero
en lugar de tener un anillo, podemos exigirle que sea un cuerpo sobre el
que establezcamos la ley de composicin externa; el resto de las
condiciones van a ser anlogas. Como puede verse ya no es posible
exigirle ms.
Defi ni ci n: En el caso particular en que (K,,) sea un cuerpo, si M es
un K-mdulo diremos que (K,M,
*
,o) es un espaci o vectori al sobre el
cuerpo K, o que M es un espaci o vectori al sobre K, o simplemente
que M es un K-espaci o vectori al .
Aqu no hay que hablar de espacio vectorial por la izquierda o por
la derecha, segn el cuerpo est operando por uno u otro lado, por ser la
operacin conmutativa.
MEN SALIR
153
A los elementos de M se les llama vectores y a los elementos del
cuerpo K escal ares.
Ej empl os:
1. El conjunto Q
2
={(a,b)/ a,bQ} con la ley de composicin
interna:
V(a,b); (c,d)Q
2
(a,b)+(c,d)=(a+c,b+d)
y la ley de composicin externa por elementos de Q, de la forma:
VzQ V(a,b)Q
2
z(a,b)=(za,zb)
es un Q-espacio vectorial.
2. Si K es un cuerpo, K
n
es el conjunto de n-uplas de elementos de
K y definimos la suma de n-uplas y el producto de un elemento de K por
una n-upla por componentes (de forma anloga a como lo hacemos en el
ejemplo 1 con los pares), entonces K
n
es un espacio vectorial sobre K.
Ej erci ci o: Sea K un cuerpo y M
2
(K) el conjunto de las matrices
cuadradas de orden 2 con entradas en K. Prueba que M
2
(K) es un K-
espacio vectorial.
Ej erci ci o: Conoces algn otro espacio vectorial? Indcalo.
Defi ni ci n: Dado un espacio vectorial (K,V,
*
,o) y dado un conjunto
UCV, decimos que (K,U,
*
,o) es un subespaci o vectori al de (K,V,
*
,o) si
(K,U,
*
,o) es tambin un espacio vectorial.
Ej erci ci o: Encuentra un subespacio vectorial de alguno de los espacios
vectoriales vistos anteriormente.
No hemos ido indicando, en todos los casos, algunas tcnicas que,
por supuesto, hemos ido empleando, una de ellas es la sntesis
creativa, que hemos utilizado cuando hemos dado las distintas
definiciones o hemos concretado ciertas propiedades. Otra es la
sinapsis, ya que el alumno tiene que trabajar a buen ritmo para
conseguir asimilar todas las estructuras, poner ejemplos de cada una de
ellas y razonar, en los distintos casos, si algo que le damos verifica las
propiedades necesarias para poder afirmar que tiene o no una
determinada estructura.
Tenemos que decirle que aproveche bien el sueo, adems de para
descansar, por si le surge alguna idea nueva que pueda servirle para
trabajar bien el tema; en este caso estara utilizando la tcnica crear
durmiendo. Tambin iremos inculcndole que observe si, con los
MEN SALIR
Captulo 2
154
ejercicios que le dejamos pendientes, ha descubierto por azar algo
distinto de lo que pretenda y que sea valioso, empleando la
serendipity.
2. 7. Magni tudes y propi edades
Seguro que el alumno conoce varias magnitudes, pero nos gustara
que, antes de ver nuestra definicin, intentara decirnos qu es una
magnitud, cules son sus elementos y cmo definira las operaciones que
realiza en ella, si es que considera que realiza alguna.
Para trabajar todas estas cuestiones vamos a utilizar las tcnicas
de Metodologa Creativa: el arte de relacionar, el mtodo Delfos,
pues dejaremos pendiente para el da siguiente estas cuestiones para
que se lo piensen; despus, cuando trabajemos bien este concepto,
entre todos haremos un circept.
2. 7.1. Rel aci n de equi val enci a
Las relaciones de equivalencia son de sumo inters en la vida
ordinaria ya que todo concepto abstracto procede de una relacin de
equivalencia y, por supuesto, en cualquier parcela de la Matemtica,
pues aqu los conceptos que trabajamos son, en general, abstractos, y
resultan de establecer una relacin de equivalencia de aqu su
dificultad.
Empezaramos preguntando al alumno: sabes qu es una relacin
binaria entre dos conjuntos? Exprsalo. Qu necesitamos para tener una
relacin binaria en un conjunto? Qu propiedades podra tener una
relacin binaria definida en un conjunto?; cules de sas son necesarias
para que la relacin sea de equivalencia? A qu llamamos conjunto
cociente? Conoces algn caso en que se puedan definir una o varias
operaciones sobre el conjunto cociente?
Todas estas cuestiones las vamos a trabajar con las tcnicas de
Metodologa Creativa: el arte de preguntar, lo que dar lugar a un
torbellino de ideas, el arte de relacionar, la sinctica en su dos
aspectos: convertir lo extrao en familiar y hacer lo familiar extrao,
el entorno y la sntesis creativa.
Todos hemos utilizado de algn modo las relaciones binarias, por
ejemplo, cuando tenemos dos conjuntos y establecemos alguna conexin
entre los elementos de ambos, cuando establecemos algunas
comparaciones entre los elementos de un mismo conjunto... Si
MEN SALIR
155
consideramos, por ejemplo, el conjunto de los alumnos de la clase y el
conjunto de frutas que existen en el mercado, podemos establecer la
relacin: x ha probado la fruta y. Cada nio se relacionar con cada una
de las frutas que haya probado. Tambin, cuando decimos, por ejemplo,
en el conjunto de los alumnos de una clase, que un nio es ms alto que
otro, estamos estableciendo una relacin binaria.
Defi ni ci n: Dados dos conjuntos no vacos A y B, una rel aci n bi nari a
de A en B es cualquier subconjunto del producto cartesiano de AxB.
Ej empl os: Como CAxB, podemos afirmar que es una relacin binaria
de A en B. Tambin es una relacin binaria de A en B todo AxB. A estas
dos relaciones las vamos a llamar rel aci ones bi nari as tri vi al es.
Ej empl o: Sean los conjuntos A={1,3,5} y B={2,4,6}. El conjunto
G={(1,2), (1,4), (5,6)} es una relacin binaria de A en B.
Ej erci ci o: Busca alguna otra relacin binaria entre los dos conjuntos A y
B del ejemplo anterior. Podras dar algn ejemplo ms?; cuntos?
Ej erci ci o: Si el conjunto A tiene m elementos y el B tiene n elementos,
cuntas relaciones binarias de A en B existen? (Ten en cuenta que si un
conjunto tiene n elementos, tiene 2
n
subconjuntos.)
Defi ni ci n: Dado un conjunto A, una rel aci n bi nari a en A es un
subconjunto del producto cartesiano de AxA.
Ej empl os: Como CAxA y AxACAxA, podemos afirmar que y AxA son
relaciones binarias en el conjunto A, que seran las relaciones binarias
triviales.
Ej empl o: Sea A={x,y,z,t}. Una relacin binaria en A podra ser, por
ejemplo, G={(x,x), (x,y), (z,y)}.
Ej erci ci o: Da otra relacin binaria en el conjunto A del ejemplo anterior.
Cuntas relaciones binarias distintas podras establecer en A?
Ej erci ci o: Si el conjunto A tiene n elementos, determina el nmero de
relaciones binarias que podras considerar sobre el conjunto A.
Vamos a estudiar ahora un tipo de relacin que es de suma
importancia para llegar a obtener conceptos abstractos: son las
relaciones de equivalencia, que dan lugar a todas las clasificaciones
conocidas.
MEN SALIR
Captulo 2
156
Defi ni ci n: Una rel aci n R definida en un conjunto A, no vaco,
decimos que es de equi val enci a si verifica las propiedades:
a) Reflexiva: VaA aRa.
b) Simtrica: Va,bA aRb = bRa.
c) Transitiva: Va,b,cA aRb y bRc = aRc.
Para un elemento aA definimos su cl ase de equi val enci a
respecto de la relacin R, y la denotamos por [a], o cl(a), o a
como el
subconjunto de A formado por todos los elementos que se relacionan
con a, es decir
[a]={xA/ xRa}.
Al conjunto cuyos elementos son cada una de las clases de
equivalencia lo llamamos conj unto coci ente, y lo denotamos por A/R,
esto es,
A/R={[a]/ aA}.
Estas definiciones pueden verse, por ejemplo, en Jacobson (1985:
11 y 12).
utilizar las tcnicas: el mtodo Delfos, el arte de relacionar, el
entorno, la sinctica, crear durmiendo y la sntesis creativa.
Ej empl o: Supongamos que tenemos un camin lleno de frutas distintas.
Si queremos comercializarlas, tendremos que clasificarlas, esto es
establecer una relacin de equivalencia. Decimos que dos frutas se
relacionan si, y slo si, son de la misma clase y en este caso las metemos
en la misma caja. De esta manera separamos las peras, las manzanas, las
ciruelas, las cerezas, los melocotones, los melones, las sandas, etc.,
formando subconjuntos distintos las cajas, que seran las clases de
equivalencia. El conjunto cociente tendra por elementos cada uno de
estos subconjuntos cajas.
Los conceptos de pera o ciruela, por ejemplo, son conceptos
abstractos, resultado de haber establecido una relacin de equivalencia.
Ej empl o: Si tenemos un conjunto de lpices de distintos colores y
tamaos, podemos pensar en dibujar con ellos; para eso nos vendra bien
organizarlos segn el color, esto no es ms que establecer la relacin
diciendo que dos lpices se relacionan si tienen el mismo color. Esta
relacin es de equivalencia, y las clases de equivalencia seran cada uno
de los subconjuntos formados por los lpices que tengan el mismo color.
Tambin podramos ordenarlos por su longitud; para ello, diremos que
dos lpices se relacionan si al poner uno al lado del otro su altura
MEN SALIR
157
coincide. Sobre el conjunto de los lpices hemos establecido dos
relaciones de equivalencia, pero podramos haber establecido ms.
Ej erci ci o: Mediante la tcnica el entorno busca algn concepto que
manejes habitualmente y que tenga que ser definido mediante una
relacin de equivalencia.
Ej erci ci o: El conjunto de los nmeros naturales, N, tambin se puede
obtener estableciendo una relacin de equivalencia. En un conjunto E,
cuyos elementos son conjuntos, definimos la rel aci n de
coordi nabi l i dad que nos dice:
VA,BE ARB I
___
I 3f: A B que es una aplicacin biyectiva.
Prueba que esta relacin es de equivalencia y razona cules seran las
clases de equivalencia. El conjunto cociente es el conjunto de los
nmeros natural es.
Ej erci ci o: El conjunto de los nmeros enteros, Z, lo obtenemos a partir
del conjunto de los nmeros naturales, estableciendo en NxN la siguiente
relacin
V(a,b), (c,d)NxN (a,b)R(c,d) I
___
I a+d=b+c.
a) Prueba que esta relacin es de equivalencia y representa en el
plano algunos pares que se relacionen.
b) Cul es la clase de equivalencia que define el nmero entero
+1? Y la del -1? Razona que el conjunto formado por todas las clases
de equivalencia sera el conjunto de los nmeros enteros.
c) Indica algunos pares que formen las clases de los nmeros
enteros +5 y -9. Cmo tendra que ser una clase de equivalencia para
que el nmero entero fuese positivo? Y para que fuese negativo?
Ej erci ci o: De forma anloga a como hemos obtenido Z podemos
obtener el conjunto de los nmeros racionales, Q; para lo cul
establecemos en ZxZ*, siendo Z* el conjunto de los nmeros enteros no
nulos, la siguiente relacin:
V(a,b), (c,d) ZxZ* (a,b)R(c,d) I
___
I ad=bc.
a) Prueba que esta relacin es de equivalencia.
b) Seras capaz de decirnos que pares definiran el nmero
racional
3
4
? Pon otro nmero racional e indica los pares que forman esa
clase de equivalencia. Razona cul sera la clase de equivalencia en la que
estuviera el par (a,b).
MEN SALIR
Captulo 2
158
Llamamos fracci n a los pares (a,b)ZxZ* y nmero raci onal a
la clase de equivalencia. El conjunto cociente es, por tanto, el conjunto
de los nmeros racionales.
Ej erci ci o: En el conjunto de los nmeros naturales N, definimos la
siguiente relacin:
Va,bN aRb I
___
I a y b dan el mismo resto al dividirlos por 5.
Prueba que esta relacin es de equivalencia. Cules son las clases de
equivalencia?; y el conjunto cociente? Al conjunto cociente, en este
caso, le vamos a llamar N
5
.
Ej erci ci o: Igual que obtenemos N
5
podramos obtener cualquier N
n
con
n>1 diciendo que dos elementos se relacionan si dan el mismo resto al
dividirlos por n. Intenta determinar, por ejemplo, N
6
y, en general, N
n
.
Ej erci ci o: La relacin de equivalencia podramos haberla establecido en
Z en lugar de en N, diciendo que:
Va,bZ aRb I
___
I a y b dan el mismo resto al dividirlos por n,
o tambin que:
Va,bZ aRb I
___
I a-bnZ,
siendo nZ el conjunto formado por todos los mltiplos enteros de n, es
decir nZ={nx/ xZ}={...-3n, -2n, -n, 0, n, 2n, 3n...}. Prueba que las dos
formas de dar esta relacin son equivalentes. Calcula para n=6 las clases
de equivalencia y obtn Z
6
.
Ej erci ci o: Conoces otra relacin que sea de equivalencia? Indica
alguna.
Preguntamos a los alumnos: podramos definir algunas
operaciones sobre los conjuntos N
n
con n>1? Toma algn N
n
e indica
cmo definiras dichas operaciones.
Todo ello lo trabajamos con la tcnica solucin de problemas.
El conjunto N
5
={[0],[1],[2],[3],[4]}, al que para facilitar su
escritura vamos a llamar simplemente N
5
={0,1,2,3,4}, podemos dotarlo
de estructura de N-semimdulo, definiendo la suma en N
5
sumando dos
representantes de cada una de las clases y viendo en qu clase est el
resultado, es decir:
V[a],[b]N
5
[a]+[b]=[a+b].
Ej erci ci o: Prueba que la suma est bien definida, esto es, que
MEN SALIR
159
V[a],[b]N
5
[a]=[a'] y [b]=[b'] = [a+b]=[a'+b'].
Para sumar dos clases tomamos dos elementos cualesquiera de
dichas clases, los sumamos y vemos en qu clase est el resultado. Por
ser la suma compatible con la relacin de equivalencia, al sumar dos
elementos cualesquiera de cada una de las clases siempre nos va a dar
un elemento de la misma clase, es por lo que podemos sumar dos clases
de la forma que hemos indicado. As, tenemos la tabla:
+ 0 1 2 3 4
0 0 1 2 3 4
1 1 2 3 4 0
2 2 3 4 0 1
3 3 4 0 1 2
4 4 0 1 2 3
Tabl a 6: La suma en (N
5
,+).
Se puede comprobar fcilmente que es un semigrupo unitario y
conmutativo, y por tanto es un N-semimdulo.
Tambin podemos definir el producto en N
5
de forma anloga a
como lo hacamos al definir la suma:
V[a],[b]N
5
[a][b]=[ab].
Ej erci ci o: Prueba que esta operacin est bien definida, esto es, que
V[a],[b]N
5
[a]=[a'] y [b]=[b'] = [ab]=[a'b'].
Para multiplicar dos clases tomamos dos elementos cualesquiera
de dichas clases, los multiplicamos y vemos en qu clase est el
resultado. Como el producto es compatible con la relacin de
equivalencia, tenemos la tabla:
x 0 1 2 3 4
0 0 0 0 0 0
1 0 1 2 3 4
2 0 2 4 1 3
3 0 3 1 4 2
4 0 4 3 2 1
Tabl a 7: El producto en (N
5
,).
MEN SALIR
Captulo 2
160
Podemos probar sin ninguna dificultad que (N
5
,+,) es un cuerpo. Queda
como ejercicio.
Ej erci ci o: Comprueba que (Z
7
,+,) es un cuerpo. Podras decirnos otro
ejemplo de cuerpo?
Ej erci ci o: Prueba que (N
6
,+,) es un anillo. Qu otras propiedades
verifica? Es un cuerpo?; por qu?
Ej erci ci o: Estudia las propiedades que verifica (Z
6
,+,). Tiene la misma
estructura que (N
6
,+,)?
Ej erci ci o: Demuestra que (N,N
6
,+,) es un semimdulo.
Indicacin: define la ley de composicin externa multiplicando un
nmero natural por un elemento cualquiera de la clase [x] y determina
en qu clase est el resultado, es decir: [x]=[x].
Ej empl o: Vamos a ver que el conjunto S de los vectores libres sobre
una recta real es un espacio vectorial (este ejemplo no pudimos verlo
antes por necesitar establecer una relacin de equivalencia, concepto
que an no tenamos). Para ello definimos cada uno de los elementos que
aparecen.
Un punto A en el plano es un par A=(a
1
,a
2
)R
2
.
Una recta r que pasa por los puntos A=(a
1
,a
2
) y B=(b
1
,b
2
), siendo
(a
1
,a
2
)(b
1
,b
2
), es el conjunto
r={(a
1
,a
2
)+o(b
1
-a
1
,b
2
-a
2
)/ oR}.
Un punto (x,y)r I
___
I 3oR/ (x,y)=(a
1
,a
2
)+o(b
1
-a
1
,b
2
-a
2
).
Un punto A=(a
1
,a
2
) determina, en una recta que pasa por un
punto B=(b
1
,b
2
), dos semi rrectas. Si o0 tenemos una de las
semirrectas y si o0 tenemos la otra (Fig. 13), luego sern:
{(a
1
,a
2
)+o(b
1
-a
1
,b
2
-a
2
)/ oR, o0}
{(a
1
,a
2
)+o(b
1
-a
1
,b
2
-a
2
)/ oR, o0}.
Al punto A se le llama ori gen de las semirrectas.
La di recci n de l a recta r es el conjunto
{o(b
1
-a
1
,b
2
-a
2
)/ oR}.
MEN SALIR
161
Dados dos puntos distintos A y B, sobre una recta, la interseccin
de la semirrecta de origen A y que contiene a B, con la que tiene origen
B y que contiene a A, es el segmento S
AB
(Fig. 14). Expresado de
forma algebraica, el segmento S
AB
es:
S
AB
={(1-o)A+oB/ 0o1}
ya que si o=0, (1-o)A+oB=A y para o=1, (1-o)A+oB=B y para los valores
de o entre 0 y 1 vamos obteniendo todos los puntos intermedios.
Si sobre el segmento elegimos un senti do, es decir, elegimos
como ori gen el de alguna de las semirrectas que lo determinan, y como
extremo el origen de la otra, tenemos el segmento ori entado o
vector fi j o (Fig. 15).
Grficamente tendramos:
x
A
r
r
A
x
x
B
r
A
x
x
B
Fi gura 13: Semi rrectas. Fi gura 14: Segmento. Fi gura15: Vector.
Cuando consideramos los puntos del segmento ordenados segn el
valor de o[0,1] obtenemos el segmento orientado o vector fijo. En este
caso tenemos el segmento orientado o vector fijo de ori gen el punto
A=(a
1
,a
2
) y extremo el punto B=(b
1
,b
2
), al que denotamos por
S
(A,B)
=(b
1
-a
1
,b
2
-a
2
), siendo (b
1
-a
1
,b
2
-a
2
) las componentes del
segmento orientado S
(A,B)
. Al conjunto de los segmentos orientados o
vectores fijos del plano le vamos a llamar SO.
Observaci n: Se puede ver sin dificultad que los conjuntos S
AB
=S
BA
, ya
que tienen los mismos elementos. Sin embargo S
(A,B)
S
(B,A)
.
Ej erci ci o: Sobre los segmentos orientados o vectores fijos de una recta
establecemos la siguiente relacin:
VS
(A,B)
, S
(A',B')
SO con A=(a
1
,a
2
), B=(b
1
,b
2
), A'=(a'
1
,a'
2
), B'=(b'
1
,b'
2
),
S
(A,B)
RS
(A',B')
I
___
I (b
1
-a
1
,b
2
-a
2
)=(b'
1
-a'
1
,b'
2
-a'
2
),
es decir, dos vectores fijos se relacionan si, y slo si, tienen las mismas
componentes. Prueba que esta relacin es de equivalencia. A esta
relacin se le llama rel aci n de congruenci a y los segmentos
orientados o vectores fijos que sean equivalentes diremos que son
congruentes.
MEN SALIR
Captulo 2
162
La clase de equivalencia que contiene al elemento S
(A,B)
la vamos a
denotar por
S
(A,B)
= (b1 a1,b2 a2) o simplemente por AB
,
ya que todos los vectores fijos congruentes tienen las mismas
componentes, que sern las componentes de la clase de equivalencia.
Cada clase de equivalencia va a ser un segmento l i bre ori entado o
vector sobre la recta r, y al conjunto cociente, es decir, al conjunto de
todos los segmentos libres orientados o vectores le vamos a llamar S.
Ej empl o: Sean A=(2,3) y B=(-1,2). La recta que pasa por A y B es
r={(2,3)+o(-1-2,2-3)/ oR}={(2,3)+o(-3,-1)/ oR}, es decir,
(x,y)r I
___
I (x,y)=(2,3)+o(-3,-1).
Las componentes del vector AB
son (-3,-1).
Definimos la adicin de segmentos libres orientados o vectores:
VAB
; A'B'
S elegimos otro segmento de la misma clase que A'B'
con origen en B, y
AB
+ BC
= AC
,
es decir, la suma es el segmento libre orientado o vector de origen el
origen del primer sumando y de extremo el extremo del segundo. Las
componentes de la suma sern la suma de las componentes, es decir, si
AB
=(x,y) y
BC
=(z,t), entonces ser AC
=(x+z,y+t).
Ej erci ci o: Prueba que la adicin est bien definida y que dota a S de
estructura de grupo abeliano.
Observa que es un semigrupo unitario y conmutativo y cada
segmento libre orientado o vector AB
, tiene su opuesto BA
.
La ley de composicin externa por elementos de Q conjunto de
los nmeros racionales se define de la forma siguiente:
VAB
S V
a
b
Q
a
b
oAB
= ao
AB
b
,
es decir, dividimos AB
en IbI partes iguales y tomamos IaI; el sentido es

el de AB
si
a
b
>0, el opuesto si
a
b
<0 y 0 si
a
b
=0.
Ej erci ci o: Prueba que (Q,S,+,o) es un espacio vectorial.
MEN SALIR
163
Ej erci ci o: Encuentra algn otro concepto que tenga que ser definido
mediante una relacin de equivalencia y tal que sobre el conjunto
cociente puedas definir alguna operacin.
Este ejercicio se resolvera aplicando la tcnica el entorno.
2. 7.2. Magni tud
Planteamos a los alumnos las cuestiones siguientes: sabes lo qu
es una magnitud? Si lo sabes, define lo que entiendes por tal y pon algn
ejemplo; y si no lo sabes, busca en algn libro, diccionario o enciclopedia
dicho trmino. Piensa en una magnitud conocida; se necesita una
relacin de equivalencia para tener dicha magnitud?; por qu? Qu
propiedades consideras necesarias para tener una magnitud? Verifican
dichas propiedades la magnitud que consideraste?
Para responder a estas cuestiones utilizamos las tcnicas: el arte
de preguntar, el mtodo Delfos (ya que nos interesa que piensen
tranquilamente en casa el concepto de magnitud y, si es necesario, que
busquen en enciclopedias u otros libros dicho trmino para que razonen
lo mejor posible lo que les planteamos), la sinctica en sus dos
aspectos: convertir lo extrao en familiar y hacer lo familiar extrao,
el entorno, crear durmiendo y la sntesis creativa.
Para dar el concepto de magnitud nos encontramos con cierta
dificultad ya que los autores que hablan del tema no se ponen del todo
de acuerdo en su definicin. Algunos parten de un conjunto A, no vaco,
en el que establecen una relacin de equivalencia R; con ello obtienen un
conjunto cociente A/R y sobre l definen la magnitud. Otros no
consideran la necesidad del conjunto cociente, pero aaden una serie de
propiedades que nosotros reservamos para ir obteniendo los distintos
tipos de magnitudes. Todo esto lo veremos despus de dar nuestra
definicin, comentando las que nos presentan algunos de los autores que
hemos consultado.
Si nos fijamos en las magnitudes que todos conocemos, por
ejemplo: la longitud, la superficie, el volumen, la capacidad, el peso...,
seguro que observamos que en todas ellas es importante poder operar
con sus elementos: tenemos la suma de longitudes, de superficies, de
volmenes, de capacidades, de pesos... Si no tuvisemos una operacin,
no tendramos la posibilidad de poder medir, ya que al medir observamos
las veces que podemos llevar la unidad de medida sobre cada uno de los
elementos de la magnitud, y por tanto sumamos la unidad con ella misma
un cierto nmero de veces. Adems, se verifican en todas esas
operaciones las propiedades asociativa, conmutativa y existencia de
MEN SALIR
Captulo 2
164
elemento neutro. Esto nos da pie a dar la definicin que viene a
continuacin.
Defi ni ci n: Llamamos magni tud a todo semigrupo unitario y
conmutativo (M,
*
). A los elementos de M les vamos a llamar canti dades
de la magnitud.
Segn B. Russell (1983: 195) versin original: (1948) The
principles of Mathematics: ...una magnitud se definir como todo lo
que es mayor o menor que algo. (...)
Pero encontraremos razones para pensar paradjica como
puede parecer la idea que lo que puede ser mayor o menor que algn
trmino, nunca puede ser igual a trmino alguno, y viceversa. Esto
exigir una distincin, cuya necesidad resultar ms y ms evidente a
medida que avancemos, entre las clases de trminos que pueden ser
iguales (puede ser que se refiera a equivalentes, ya que otros autores
consideran necesaria una relacin de equivalencia) y las clases de los que
pueden ser mayores o menores. (Quiz en este caso est comparando
los elementos mediante una relacin de orden.) Los primeros recibirn el
nombre de cantidades; los ltimos, de magnitudes. Un doble
decmetro es una cantidad; su longitud es una magnitud. Estas son ms
abstractas que las cantidades: cuando dos cantidades son iguales tienen
la misma magnitud. (...)
Cantidad es todo lo susceptible de igualdad cuantitativa con algo.
Esta definicin parece no ser adecuada, por ejemplo, si pensamos
en una mesa; sta es ms grande que una hormiga, luego una mesa sera
una magnitud segn la definicin que nos da. Quiz sea por la dificultad
que tiene definir este concepto por lo que en la pgina 201 nos dice:
Toda magnitud es un concepto simple e indefinible. Nosotros hemos
tratado de formalizar la definicin de magnitud intentando recoger en
ella el mayor nmero posible de las distintas ideas que sobre la misma
hemos ido encontrando.
Para Abellanas (1963: 62) una magnitud es: un grupo (o
semigrupo) aditivo y abeliano. A los elementos del grupo se les llama
cantidades de la magnitud.
Esta definicin, en parte, coincide con la nuestra, si bien nosotros
reservamos el que sea un grupo para cierto tipo de magnitudes, como
veremos ms adelante.
Sin embargo, Rey Pastor (1966: 199) defina el concepto de
magnitud como: un concepto abstracto nacido de un conjunto
MEN SALIR
165
homogneo conjunto cociente, entre cuyos elementos no slo est
definida la igualdad relacin de equivalencia sino tambin la suma. A
lo mismo equivale esta otra definicin: Magnitudes son los entes
abstractos (aqu, por ejemplo, los entes abstractos son los segmentos
del plano, que necesitamos para obtener la magnitud longitud) entre los
que est definida la igualdad y la suma.
Cada uno de los estados (elementos del conjunto cociente o clases
de equivalencia) de la magnitud se llama cantidad de esta magnitud.
Queda claro que considera necesaria una relacin de equivalencia para
tener una magnitud.
Roanes (1972: 402) tambin aade algo ms a la definicin de
magnitud. Para l una magnitud es: un semigrupo unitario, conmutativo y
ordenado.
En nuestra definicin no le pedimos que el semigrupo est
ordenado, la ordenacin con alguna condicin ms dar lugar a otro tipo
de magnitudes.
Despus de algunas consideraciones sobre las magnitudes que se
trabajan en Matemtica elemental, Aizpn y otros (1976: 10) concluyen
que: una magnitud se define como un semigrupo aditivo conmutativo
con elemento neutro, formado por clases de equivalencia, que son sus
cantidades.
Entendemos que esto es debido a que las magnitudes que se
estudian en Matemtica elemental, por ejemplo: la longitud, el peso, la
capacidad, el volumen, etc., como veremos, suelen necesitar partir de un
conjunto A en el que se define una relacin de equivalencia, no trivial, R,
obteniendo un conjunto cociente M:=A/R, al que llamamos magnitud, con
una ley de composicin interna llamada adicin que puede ser cualquier
ley de composicin interna, respecto de la cual es un semigrupo
unitario y conmutativo; en este caso las clases de equivalencia van a ser
las cantidades. Al conjunto A le vamos a llamar conj unto soporte de
l a magni tud.
En Chamorro-Belmonte (1988: 135) nos encontramos con la
siguiente definicin: el conjunto A (para ellos A es un conjunto cociente,
como puede verse en pg. 131), que define la magnitud, con la
composicin
*
y el orden es un semigrupo conmutativo con elemento
neutro, absoluto y totalmente ordenado. Un semigrupo dicen que es
absoluto, pg. 134, si dados a,bA existe cA que verifica a=b
*
c o bien
b=a
*
c.
MEN SALIR
Captulo 2
166
Tambin consideran la necesidad de tener un conjunto cociente y
una relacin de orden total.
Para Prada (1990: 11) el concepto de magnitud es el siguiente: un
conjunto M de elementos, en el cual est definida una operacin adicin
que tiene las propiedades asociativa y conmutativa y una relacin de
orden R compatible con la operacin adicin.
Prcticamente esta ltima definicin coincide con la que da
Roanes. No exige que el semigrupo sea unitario, aunque s ordenado.
En su tesis, Chamorro (1997: 72 a 80) concluye que como
estructura matemtica, (M,,,<) es un semigrupo ordenado arquimediano
y que (M,,,<,), es un semimdulo sobre N.
Esta definicin nos resulta confusa, ya que no nos queda claro si,
para ella, una magnitud tiene que ser un semigrupo ordenado o un N-
semimdulo. Adems, hacemos notar que para tener un semimdulo no
se necesita una relacin de orden que no sea la trivial (no hemos
encontrado ningn autor que se la exija).
Hemos consultado algunas enciclopedias y, por ejemplo La Gran
Enciclopedia Larousse (1977, tomo 6: 844), despus de algunos
comentarios sobre las magnitudes nos dice: El trmino magnitud nace de
un conjunto de elementos comparables respecto de una relacin
previamente definida, esto es, homogeneizados, entre los cuales est
definida la igualdad y la suma. Este concepto puede ampliarse incluyendo
aquellos entre los que slo puede establecerse una relacin de igualdad o
desigualdad o magnitudes intensivas, para distinguirlas de las anteriores
o extensivas (B. Russell).
En esta definicin hace referencia a B. Russell aunque parece ser
que esta clasificacin en intensivas y extensivas ms bien que de B.
Russell, la enciclopedia, ha debido tomarla directamente de Rey Pastor,
(1966: 200), pues viene exactamente igual. Pone como ejemplo la
temperatura y el nivel del terreno, dos puntos tienen el mismo nivel
cuando estn sobre el mismo plano horizontal. Con nuestra definicin
no es del todo acertado llamarles magnitudes intensivas, ya que
realmente no son magnitudes, pues no pueden ser semigrupos unitarios
y conmutativos. De la misma forma tampoco ser una magnitud la
dureza de los materiales, estaramos en un caso anlogo.
En la Enciclopedia Universal Ilustrada Europea Americana (1981,
tomo 32: 241) son pocas las acepciones que encontramos de la palabra
magnitud; entre ellas elegimos la que hace referencia al tema que nos
MEN SALIR
167
ocupa, que es la siguiente: Tamao de un cuerpo. No hemos encontrado
nada ms aproximado. Consideramos que esto no merece comentario.
Buscamos tambin en dicha enciclopedia la palabra cantidad para
ver si la relaciona con magnitud de algn modo, y nos encontramos
(1981, tomo 11: 256) con varias acepciones de dicho trmino; elegimos
las que hacen referencia al tema que nos ocupa y son las siguientes:
Todo lo que es capaz de aumento o disminucin, y que puede, por
consiguiente, medirse o numerarse. Se define la cantidad diciendo que es
todo lo que es susceptible de medida. En los comentarios que hemos
hecho antes ya hacamos referencia a una definicin de este tipo.
Incluso en el Diccionario de la Real Academia Espaola, 1993, nos
encontramos con la siguiente definicin de magnitud: Propiedad fsica
que puede ser medida (ejemplo: temperatura, peso, etc.). Los
comentarios anteriores nos sirven para este caso.
Pensbamos que en internet bamos a encontrar el concepto de
magnitud expresado de una manera ms precisa; por ser muchas y muy
parecidas las definiciones que hemos encontrado, comentamos slo
algunas:
a) Segn Angel Martnez Recio en
http://www.uco.es/-ma1marea/profesor/primaria/medidas/matemati/
indice.htm
las magnitudes son las propiedades de los objetos materiales que se
pueden cuantificar. Por ejemplo, la longitud, la superficie o el volumen de
un cuerpo. O la capacidad de un recipiente. No son magnitudes, por
ejemplo, la belleza o la armona. La asignacin de valores numricos a las
cantidades de una magnitud se hace mediante el proceso de medida de
dichas cantidades.
En este caso la definicin de magnitud lleva implcita la de medida
de dicha magnitud. Ahora bien nosotros nos preguntamos: si se
inventaran instrumentos que pudieran medir la belleza y la armona seran
magnitudes? Adems, todava no han definido lo que son las cantidades
de una magnitud cuando utilizan dicho trmino.
Este proceso comienza con una clasificacin de los objetos
atendiendo a la propiedad que se pretende cuantificar (...) Cada clase de
equivalencia as obtenida recibe el nombre de cantidad de magnitud...
Creemos que habla de empezar estableciendo una relacin de
equivalencia y despus define lo que son las cantidades de la magnitud.
MEN SALIR
Captulo 2
168
Matemticamente el concepto de magnitud se suele definir de
forma abstracta, atendiendo a las relaciones que implica, prescindiendo
de los objetos y fenmenos concretos a los que afecta. Por ello, desde
un punto de vista matemtico abstracto, una magnitud escalar se
suele definir simplemente como un conjunto dotado de una operacin
interna, respecto a la que tiene estructura de semigrupo conmutativo,
dotado de elemento neutro...
Para nosotros esta definicin no ser la de magnitud escalar, sino
simplemente la de magnitud. De todos modos, y desde nuestro punto de
vista, sta es una de las mejores definiciones que nos hemos encontrado
en la red.
b) En la direccin:
http://roble.pntic.mec.es/csoto/medida.htm
Carmen Soto Prados, profesora del I.E.S. Mirasierra de Madrid, dice:
...llamaremos magnitud a las propiedades fsicas que se pueden medir...
Nos preguntamos: qu es medir? No tenemos que aadir nada,
nos sirven los mismos comentarios que ya hemos hecho anteriormente.
c) Vernet, inc y Orozco Carmona en las direcciones:
http://salonhogar.com/ciencias/fsica/ cienciasfsicasymedida/magcant_unidad.htm
http://www.lafacu.com/apuntes/fsica/ medidas/default.htm
coinciden en las siguientes definiciones: La nocin de magnitud est
inevitablemente relacionada con la medida. Se denominan magnitudes
ciertas propiedades o aspectos observables de un sistema fsico que
pueden ser expresados en forma numrica. En otros trminos, las
magnitudes son propiedades o atributos medibles.
La longitud, la masa, el volumen, la fuerza, la velocidad, la cantidad
de sustancia, son ejemplos de magnitudes fsicas. La belleza, sin
embargo no es una magnitud, entre otras razones porque no es posible
elaborar una escala y mucho menos un aparato que permita determinar
cuntas veces una persona o un objeto es ms bello que otro.
La sinceridad o la amabilidad tampoco lo son. Se trata de aspectos
cualitativos porque indican cualidad y no cantidad.
En el lenguaje de la fsica la nocin de cantidad se refiere al valor
que toma una magnitud dada en un cuerpo o sistema concreto; la
longitud de esta mesa, la masa de aquella moneda, el volumen de ese
lapicero, son ejemplos de cantidades.
Una cantidad de referencia se denomina unidad y el sistema fsico
que encarna la cantidad considerada como una unidad se denomina
patrn.
MEN SALIR
169
Aparte de los comentarios que ya hemos hecho en casos
anteriores y que podran aplicarse a esta definicin, pensamos que
deberan haber empezado definiendo lo que es un sistema fsico. En
otros lugares los autores definen sistema de unidades y sistema
internacional, pero en ningn momento sistema fsico.
d) Para Jos Antonio Blesa
http://www.edulat.com/3eraetapa/fisica/temas consulta/6.htm
la nocin de magnitud est inevitablemente relacionada con la de
medida. Se denominan magnitudes ciertas propiedades o aspectos
observables de un sistema fsico que pueden ser expresadas en forma
numrica. En otros trminos, las magnitudes son propiedades o atributos
medibles.
La longitud, la masa, el volumen, la fuerza, la velocidad, la cantidad
de sustancia son ejemplos de magnitudes fsicas.
En el lenguaje de la fsica la nocin de cantidad se refiere al valor
que toma una magnitud dada en un cuerpo o sistema concreto; la
longitud de esta mesa, la masa de aquella moneda, el volumen de ese
lapicero, son ejemplos de cantidades; la cantidad de referencia se
denomina unidad y el sistema fsico que encarna la cantidad considerada
como una unidad se denomina patrn.
Como podemos observar, esta definicin coincide con la anterior y,
por tanto, los comentarios anteriores podemos aplicarlos aqu.
e) Isidoro Martnez en
http://imartnez.etsin.upm.es/ot1/Units_es.htm
da la siguiente definicin: Magnitud es algo cuantificable, es decir,
medible, ponderable (ya en el libro de la Sabidura se dice: T lo has
regulado todo con medida, nmero y peso, Sab. XI-20). Las magnitudes
pueden ser directamente apreciables por nuestros sentidos, como los
tamaos y pesos de las cosas, o ms indirectas (aceleraciones,
energas). Medir implica realizar un experimento de cuantificacin,
normalmente con un instrumento especial (reloj, balanza, termmetro).
Cuando se consigue que la cuantificacin sea objetiva (no dependa
del observador y todos coincidan en la medida) se llama magnitud fsica
(tiempos, longitudes, masas, temperaturas, aceleraciones, energas). Hay
otras magnitudes que no resultan cuantificables universalmente: gustos,
sabores, colores, ruidos, texturas, aunque puede existir alguna
propiedad fsica relacionada, como la potencia sonora con el ruido, la
longitud de onda de la luz con el color, etc.
MEN SALIR
Captulo 2
170
Otra vez nos encontramos con que define magnitud como algo
medible, si bien aqu considera dos tipos de magnitudes: magnitudes
fsicas y otras magnitudes. En este caso, en otras magnitudes no
sabemos todo lo que podra abarcar. Por tanto no nos queda nada claro
cundo ese algo es una magnitud y cundo no lo es.
f) En la pgina del ayuntamiento de La Corua
http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/fsica/fsicaInteractiva/medidas/medidasndice.ht
mlmagnitud
Jos Villasuso dice que: Magnitud es todo aquello que se puede medir,
que se puede representar por un nmero y que puede ser estudiado en
las ciencias experimentales (que observan, miden, representan...).
Ejemplos de magnitudes: velocidad, fuerza, temperatura, energa
fsica (no la energa espiritual), etc.
A la vista de esta definicin podramos volver a repetir lo que ya
hemos comentado anteriormente: pensamos que el concepto de
magnitud no debe definirse a partir de la medida de dicha magnitud.
Adems nos podemos preguntar: en qu consiste esa representacin
por un nmero?; dnde estn los nmeros en las magnitudes?; cmo
se hace?
Observaci n: Para definir magnitud no es necesario considerar un
conjunto cociente A/R, ya que se puede considerar la igualdad como
relacin de equivalencia, con lo que obtenemos, como conjunto cociente,
un conjunto prcticamente igual que A, pues en cada clase de
equivalencia tendramos un nico elemento; la suma de dos clases sera
otra clase que tendra como nico elemento a la suma de los dos
elementos de las dos clases que actuaran como sumandos y habra
tantas clases de equivalencia como elementos tuviera A.
Hemos llegado a esta conclusin utilizando las tcnicas el arte de
relacionar y la sntesis creativa.
Ej erci ci o: Haz un circept sobre el concepto de magnitud. Para ello
tienes que documentarte bien sobre lo que es y lo que no es una
magnitud, de modo que no guarde secretos para ti e intenta encontrarle
algo nuevo e interesante.
Da rienda suelta a tu imaginacin anotando todas las analogas,
semejanzas, diferencias y oposiciones que vayas encontrando con la
definicin de magnitud.
Selecciona las mejores respuestas que se te hayan ocurrido
sobre magnitud, reordnalas y clasifcalas por categoras, haciendo
MEN SALIR
171
despus una representacin grfica mediante crculos de las ideas
obtenidas, colocando las que sean anlogas en el interior del mismo
crculo.
Realiza un estudio minucioso tanto de las semejanzas como de las
diferencias, de los ejemplos de magnitud que ya han dado y que
estaban ordenados y clasificados, para aplicarle al concepto de
magnitud las sugerencias que obtengas, ya que las diferencias
enriquecen el conocimiento de lo qu es una magnitud y las semejanzas
hacen que todas las conclusiones obtenidas se vayan aproximando entre
s.
Defi ni ci n: Dada una magnitud (M,
*
) y dado un conjunto ACM, decimos
que (A,
*
) es una submagni tud de (M,
*
) si (A,
*
) es tambin una
magnitud.
Ej erci ci o: Encuentra una submagnitud de alguna de las magnitudes
vistas anteriormente.
Utilizamos el arte de relacionar para dar la definicin de
submagnitud y el entorno para resolver este ejercicio.
2. 7.3. Propi edades de l as magni tudes y ej empl os
Para motivar a los alumnos a que descubran ellos mismos algunas
propiedades que despus vamos a considerar, podramos empezar
preguntndoles lo siguiente: las magnitudes que hemos considerado, o
alguna otra que hayas visto t, tienen alguna propiedad que merezca la
pena ser destacada?; cul? Podran ser las magnitudes un
semimdulo? En caso afirmativo, sobre qu semianillo?
Vamos a utilizar las tcnicas de Metodologa Creativa: el arte de
preguntar, el mtodo Delfos, el arte de relacionar, el entorno y la
sntesis creativa.
En una magnitud M se puede definir fcilmente una ley de
composicin externa por elementos de N (de forma anloga a como lo
hicimos anteriormente para ver que todo semigrupo unitario y
conmutativo era un N-semimdulo) que llamaremos multiplicacin de
nmeros naturales por elementos de M, y va a ser una aplicacin
f: NxM M
(n,a) na
que hace corresponder a cada par (n,a)NxM otro elemento naM, que
vamos a llamar producto del nmero natural n por el elemento a de M, y
MEN SALIR
Captulo 2
172
que vamos a definir a partir del semigrupo (M,+) de la misma forma que
entonces:
VaM VnN na=a+a+...
(n
... +a si n0 y 0a=0
M
.
Al conjunto N se le llama conj unto de operadores sobre l a
magni tud M.
Observaci n: Llamamos producto a la ley de composicin externa, pero
de forma anloga a lo que pasaba en la ley de composicin interna,
tampoco ser igual, en general, al producto de N o de Z aqu con
mayor razn ya que ni siquiera los dos conjuntos tienen que ser
iguales. Para ser ms rigurosos tendramos que haber denotado de otra
forma a la ley de composicin externa, por ejemplo con o, y
denotaramos por noa al resultado de operar un nmero natural n por un
elemento a de M.
Tenemos un par (M,+) que es un semigrupo unitario y
conmutativo, adems (N,+,) es un semianillo unitario y la multiplicacin
de los nmeros naturales por elementos de M verifica las cuatro
propiedades necesarias para tener un N-semimdulo, como hemos visto
de modo general anteriormente. Por tanto toda magnitud puede ser
dotada de una estructura de semimdulo sobre N.
Observaci n: De la definicin se deduce que VnN n0
M
=0
M
, ya que
n0
M
=0
M
+0
M
+...
(n
...+0
M
=0
M
.
Observaci n: Si hubiramos exigido, en la definicin de magnitud, que
(M,+) cumpliera adems la propiedad cancelativa, es decir:
Va,b,cM a+c=b+c = a=b,
no tendramos que haber dado en la definicin de la ley de composicin
externa que VaM 0a=0
M
ya que por la pseudodistributiva
na=(n+0)a=na+0a, luego na+0
M
=na+0a = 0
M
=0a
por la propiedad cancelativa.
Con el siguiente ejercicio intentamos aplicar la tcnica de
Metodologa Creativa el arte de relacionar.
Ej erci ci o: Prueba que la ley de composicin externa as definida verifica
las cuatro propiedades de los semimdulos. Si no lo consigues, mira la
ley de composicin externa que anteriormente tenamos en
semimdulos; all est probado.
Con los siguientes ejemplos intentamos aplicar la sinctica bajo
su aspecto hacer lo familiar extrao.
MEN SALIR
173
Ej empl os:
1. El conjunto de los nmeros naturales o el de los nmeros
enteros o el de los racionales o el de los reales o el de los complejos, con
las operaciones suma o producto son magnitudes. Razona por qu. Un
nmero natural ser una cantidad de la magnitud (N,+).
2. Sea S el conjunto de los segmentos del plano, sean a y b dos
elementos cualesquiera de S, definimos una relacin binaria: a es
congruente con b, que denotamos por: aCb, si, y slo si, podemos
hacer coincidir a con b mediante un movimiento composicin de
traslaciones, simetras y rotaciones en el plano. Es fcil comprobar que
la relacin as definida es una relacin de equivalencia, ya que cumple las
propiedades:
a) Reflexiva: VaS aCa, ya que la identidad es un movimiento en
el plano que permite llevar a sobre a.
b) Simtrica: Va,bS aCb = bCa, ya que si hay un movimiento en
el plano que nos permite pasar de a a b, el inverso nos permite pasar de
b a a.
c) Transitiva: Va,b,cS aCb y bCc = aCc, pues si hay un
movimiento en el plano que nos permite pasar de a a b y otro que
permite pasar de b a c, la composicin de ellos nos har pasar de a a c.
Obtenemos el conjunto cociente S/C=L. Para cada elemento aS
vamos a denotar por l
a
=[a]={xS/ aRx} a la clase de equivalencia que
contiene al elemento a y a todos los que sean congruentes con l. Un
representante de una clase ser cualquier segmento que pertenezca a
esa clase. En cada clase habr infinitos elementos, ya que por cada
punto del plano puede trazarse por lo menos uno. Todos los segmentos
que estn en la misma clase decimos que tienen la misma longitud.
Hemos obtenido una magnitud llamada longi tud, cuyo conjunto
soporte es el conjunto de los segmentos del plano S. Los elementos del
conjunto cociente son las distintas cantidades de la magnitud longitud.
Algunos autores suelen llamar a L=S/C el conj unto de l os segmentos
general es del pl ano; tambin podramos llamarle conjunto de los
segmentos l i bres del pl ano.
Evidentemente se verifica que dadas dos clases [a], [b], sobre una
misma recta, existen dos representantes de cada uno de ellos AB[a],
BC[b] que son consecutivos.
MEN SALIR
Captulo 2
174
Definimos una aplicacin de LxL en L, que llamamos adicin, de la
forma siguiente: dadas dos clases [a], [b], tomamos sobre una recta dos
representantes de cada uno de ellas AB[a], BC[b], el segmento AC
determinado por los extremos no comunes, representa a una clase,
AC[s], a la que vamos a llamar suma de las dos dadas, lo que
expresamos:
[s]=[a]+[b]
A
B
C
Fi gura 16: Suma de segmentos 1.
La adicin est bien definida, ya que no depende de los
representantes que elijamos, pues si tomamos otros representantes
A'B'[a] y B'C'[b], consecutivos, el segmento A'C' determinado por los
extremos no comunes ser congruente con AC, y ser tambin otro
representante de la clase [s], como puede observarse en la figura
adjunta:
A' B'
C'
Fi gura 17: Suma de segmentos 2.
podramos desplazar el segmento AB sobre el A'B', el BC sobre el B'C'y
quedara automticamente el AC sobre el A'C', con lo que tendramos
probado que los segmentos AC y A'C' estn en la misma clase.
La adicin en L es una ley de composicin interna, ya que la suma
de dos cantidades de longitud no depende de los representantes
elegidos y, por tanto, nos da solamente una cantidad. En consecuencia a
todo par de cantidades de longitud le asociamos, mediante la adicin,
una nueva cantidad, y solamente una. Adems (L,+) es un semigrupo
conmutativo y unitario ya que la suma es:
a) Asociativa: V[a], [b], [c]L ([a]+[b])+[c]=[a]+([b]+[c]).
Es decir, es lo mismo sumar las dos primeras cantidades y el resultado
con la tercera, que sumar la primera con el resultado obtenido de sumar
la segunda y la tercera.
b) Conmutativa: V[a], [b]L [a]+[b]=[b]+[a].
Es decir, es lo mismo sumar la primera con la segunda que sumar la
segunda con la primera.
MEN SALIR
175
c) Existe la cantidad de longitud [0
L
] cuyos elementos seran
todos los segmentos AA, de extremos coincidentes, siendo A un punto
arbitrario del plano, que verifica que
V[a]L [a]+[0
L
]=[0
L
]+[a]=[a].
Ya hemos probado, con carcter general, que todo semigrupo
unitario y conmutativo puede ser dotado de estructura de semimdulo
sobre N, luego L es un semimdulo sobre N. Aqu lo nico que vamos a
hacer va a ser repetir la demostracin en este caso particular, por si a
alguien le result antes difcil.
De forma anloga a como hicimos en semigrupos, definimos una
ley de composicin externa en L por elementos de N, a la que
llamaremos multiplicacin de nmeros naturales por longitudes
NxL L
(n,[a]) n[a]
que hace corresponder a cada par (n,[a]) NxL otro elemento n[a]L,
que vamos a llamar producto del nmero natural n por la cantidad de
longitud [a], y que vamos a definir a partir del semigrupo (L,+) de la
forma:
VnN V[a]L n[a]=[a]+[a]+...
(n
... +[a] si n0 y 0[a]=[0
L
]
Observaci n: No podemos definir n[a]=[na] ya que naa+a+...
(n
...+a porque no tenemos definida la suma en S sino en L; adems, a es un
segmento fijo del plano y no se puede sumar con l mismo al no poder
ponerse a continuacin de l mismo.
Con esta operacin L tiene estructura de semimdulo sobre el
semianillo de los nmeros naturales, ya que verifica las cuatro
propiedades que relacionan las leyes de composicin interna del
semigrupo (L,+) y del semianillo (N,+,), con la ley de composicin
externa:
1) VnN V[a],[b]L n([a]+[b])=n[a]+n[b].
Ya que n([a]+[b])=([a]+[b])+([a]+[b])+ ...
(n
... +([a]+[b])=
=([a]+[a]+...
(n
...+[a])+([b]+[b]+...
(n
...+[b])=n[a]+n[b] si n0
teniendo en cuenta la definicin de la ley de composicin externa y las
propiedades conmutativa y asociativa de la adicin en L.
Si n=0 tendramos 0([a]+[b])=[0
L
]=0[a]+0[b], por definicin y
por ser [0
L
]+[0
L
]=[0
L
].
2) Vn,mN V[a]L (n+m)[a]=n[a]+m[a].
En efecto, si m0 y n0 (n+m)[a]=[a]+[a]+ ...
(n+m
...+[a]=
=([a]+[a]+...
(n
...[a])+([a]+[a]+...
(m
...+[a])=n[a]+m[a].
MEN SALIR
Captulo 2
176
Si m=0 y n0 resultara (n+0)[a]=n[a]=n[a]+[0
L
]=n[a]+0[a].
Si m0 y n=0 sera (0+m)[a]=m[a]=[0
L
]+m[a]=n[0
L
]+m[a].
Si fuesen n=0=m tendramos (0+0)[a]=[0
L
]=0[a]+0[a].
3) Vn,mN V[a]L n(m[a])=(nm)[a].
Ya que n(m[a])=m[a]+m[a]+...
(n
...+m[a]=
=([a]+[a]+...
(m
...+[a])+([a]+[a]+...
(m
...+[a])+...
(n
+([a]+[a]+ ...
(m
... +[a])=[a]+[a]+...
(nm
... +[a]=(nm)[a] si n0 y m0.
Si n=0 m=0 nos dara [0
L
]=[0
L
].
4) V[a]L 1[a]=[a].
Es evidente por la definicin de la ley de composicin externa.
3. No es difcil razonar que el conjunto A={a,b,c,d} con la
operacin dada mediante la tabla siguiente:
* a b c d
a a b c d
b b c d a
c c d a b
d d a b c
Tabl a 8: Ej empl o de magni tud.
es una magnitud ya que es un grupo abeliano.
4. Podemos ver que el conjunto A={0,1,2} con la operacin dada
mediante la tabla siguiente:
* 0 1 2
0
1
2
0 1 2
1 2 2
2 2 2
es una magnitud, ya que (A,
*
) es un semigrupo unitario y conmutativo.
MEN SALIR
177
En los ejercicios que vienen a continuacin vamos a utilizar la
tcnica de Metodologa Creativa llamada sinctica en su aspecto
hacer lo familiar extrao.
Ej erci ci os: Comprueba si te ha quedado claro el concepto de magnitud
resolviendo los ejercicios siguientes:
1. Definimos ngul o de forma anloga a como lo hace Roanes
(1979: 27): dados tres puntos en el plano no alineados A, O y B, a la
interseccin del semiplano de borde la recta OA y al que pertenece B,
que denotamos por OA
B
, con el semiplano de borde la recta OB y al que
pertenece A, que denotamos por OB
A
, la llamamos regi n angul ar
convexa de vrti ce O y l ados la semirrecta de origen O y que
contienen a A, que denotamos por O
A
, y la de origen O y que contiene a
B, que denotamos por O
B
, y designamos por AOB
.
o BOA
.
, es decir
AOB
.
=OA
B
|OB
A
.
A
B
O
Fi gura 18: Regi n angul ar.
Tambin se suele nombrar por ab
.
a la regin angular cuyos lados
sean las semirrectas a y b.
La figura complementaria de una regin angular convexa
aadindole los lados se le llama regi n angul ar cncava. Sus lados y
vrtice son los de la regin angular convexa de que procede.
Llamamos simplemente regi n angul ar a cualquier regin
angular, ya sea convexa o cncava.
Llamamos ngul o al conjunto de las semirrectas contenidas en
una regin angular y cuyo origen comn sea su vrtice. Los lados y
vrtice son los de la regin angular de que procede.
En el conjunto A de los ngulos del plano establecemos la
siguiente relacin: dos ngulos cualesquiera en el plano se relacionan si, y
slo si, se puede pasar de uno a otro mediante un movimiento.
MEN SALIR
Captulo 2
178
Entendemos por movimiento a las traslaciones, simetras, giros o las
composiciones entre ellos. Prueba que esta relacin R es de equivalencia.
Cada clase de equivalencia va a ser un ngul o general . En el conjunto
cociente A/R se define la adicin de dos ngulos tomando dos
representantes que sean consecutivos con un lado en comn y el
ngulo general suma de los dos tiene como representante al ngulo
unin de los dados. Estudia si (A/R,+) es una magnitud. En caso
afirmativo llama ampl i tud a dicha magnitud. Ser la amplitud de un
ngulo recto una cantidad de esta magnitud?
2. Razona si el nmero de elementos de un conjunto concreto es
en algn caso una magnitud. Es una cantidad? En caso afirmativo, de
qu magnitud?
3. Cmo definiras la magnitud peso? Prueba que es una
magnitud. Una cantidad de esta magnitud podra ser el peso de una
mueca?
Indicacin: Podras pensar que tenemos un conjunto de objetos, O,
que podemos colocar en los platillos de una balanza. Definimos la
relacin diciendo que dos objetos se relacionan si, y slo si, son el mismo
objeto o, colocados cada uno en un platillo de la balanza, sta se
equilibra.
4. Ser la capacidad una magnitud?; y la superficie?; y el
volumen?; y la temperatura?; y el tiempo?; y el color? Por qu?
5. Si pudiramos disponer de un instrumento que midiera el cario,
podramos pensar que el cario es una magnitud? Fjate que cuando se
habla se compara el cario que dos personas tienen a otra tercera, y
tambin toda persona puede afirmar que quiere ms a una persona que a
otra. En el futuro, podra llegar a ser el cario una magnitud?
Planteamos este ltimo ejercicio para aplicarle la tcnica de
escenarios.
6 Si se dispusiese de un instrumento que midiese el talento, sera
una magnitud? Raznalo. Y el dolor?; y la bondad?; y la amistad?
Volvemos a aplicar la tcnica de escenarios.
7. Razona si son, o podran llegar a ser, magnitudes los conceptos
siguientes: la alegra, el respeto, la amenidad, el optimismo, etc.
En este ejercico tambin aplicamos la tcnica de escenarios.
MEN SALIR
179
8. Encuentra otra magnitud y razona que lo es.
En este ltimo ejercicio vamos a utilizar la tcnica el entorno.
2. 8. Ti pos de magni tudes
Para empezar, podramos preguntarle al alumno-profesor: todas
las magnitudes que conoces cumplen las mismas propiedades o hay
alguna que verifica adems de las propiedades antes enunciadas alguna
nueva? Todas son semigrupo unitario y conmutativo o hay alguna que
sea grupo abeliano? En alguna de ellas cualquier cantidad no nula se
puede dividir en cualquier nmero no nulo de partes iguales? En todas
tienes definida una relacin de orden? Hay en alguna de ellas un
elemento que es menor que los dems? Todas tienen un nmero infinito
de elementos? Adems de stas, hay alguna propiedad especfica de
alguna magnitud conocida?
Adems de el arte de preguntar vamos a utilizar las tcnicas:
torbellino de ideas o mtodo Delfos, segn respondan sin dificultad o
les cueste trabajo y tengan que pensarlo, el arte de relacionar, el
entorno, la sinctica en sus dos aspectos: convertir lo extrao en
familiar y hacer lo familiar extrao, la sinapsis, la serendpity,
crear durmiendo, la solucin de problemas y la sntesis creativa.
El concepto de magnitud que hemos introducido es muy general,
iremos aadindole condiciones nuevas a la definicin dada para llegar a
obtener los diferentes tipos de magnitudes que definiremos. Estas
condiciones se las vamos a imponer:
1 Al nmero de elementos del conjunto: que sea finito o que sea
infinito, pudiendo clasificarse en finitas o infinitas.
2 Al semigrupo: que sea slo semigrupo unitario y conmutativo o
que sea grupo abeliano, obteniendo la clasificacin en absolutas y
relativas.
3 Al semimdulo: que sea divisible o indivisible, con lo que
obtendremos la clasificacin en divisibles e indivisibles.
4 Al semigrupo: que tenga definida una relacin de orden total
compatible con la ley de composicin interna y arquimediana, con lo que
obtendremos la clasificacin en escalares y vectoriales. A su vez las
escalares se dividirn en discretas y continuas, segn que el semimdulo
sea cclico o no.
MEN SALIR
Captulo 2
180
2. 8.1. Magni tudes fi ni tas e i nfi ni tas
Entre las magnitudes que hemos visto, pon algn ejemplo de
aqullas que tengan un nmero finito de elementos y algn otro que
tenga un nmero infinito.
Utilizamos la tcnica el arte de relacionar. el entorno y, cuando
damos la definicin, la sntesis creativa.
Al pensar en los ejemplos de magnitudes que hemos visto
anteriormente, observamos que hemos encontrado algunas que tenan
un nmero finito de elementos, como los ejemplos 3 y 4, y otras que
tenan infinitos, por ejemplo (N,+); es por lo que diremos que las
primeras son magnitudes finitas y las segundas infinitas.
Defi ni ci ones: Una magni tud (M,
*
) es fi ni ta cuando el conjunto M es
finito, es decir, M no es equipotente a ningn subconjunto propio suyo.
En caso contrario diremos que la magni tud es i nfi ni ta.
Ej empl os: (Z,+) es una magnitud infinita y (A,
*
), siendo A={1,2,3} y la
operacin
*
dada mediante la tabla
* 1 2 3
1 2 3 1
2 3 1 2
3 1 2 3
es una magnitud finita.
En este ejemplo hemos utilizado la sinctica en su aspecto
convertir lo extrao en familiar y el arte de relacionar. En el ejercicio
que viene a continuacin adems de estas dos tcnicas vamos a emplear
el entorno.
Ej erci ci o: Encuentra algunas magnitudes que sean finitas y otras que
sean infinitas.
MEN SALIR
181
2. 8.2. Magni tudes absol utas y rel ati vas
Volveramos a observar, con los alumnos, que hay magnitudes que
no slo son semigrupos unitarios y conmutativos, sino que son grupos
abelianos. Entre las magnitudes conocidas hasta ahora tenemos algunas
que son slo semigrupos unitarios y conmutativos como, por ejemplo, la
amplitud de ngulos; sin embargo, si consideramos la amplitud de
ngulos orientados, no slo es un semigrupo unitario y conmutativo, sino
que es un grupo abeliano. En este caso, al estar los ngulos orientados,
cada elemento va a tener su opuesto. Vamos a diferenciar estas
magnitudes de las que definamos de la manera ms simple y vamos a
llamar a las ms completas, las que son un grupo abeliano, magnitudes
relativas y a las que no sean relativas las vamos a llamar absolutas.
Haramos, con esta idea, una clasificacin de las magnitudes en
absolutas y relativas, colocando en un lugar las que slo sean semigrupo
unitario y conmutativo absolutas y en otro las que lleguen a ser
grupos abelianos relativas.
Todo esto lo trabajaramos utilizando las tcnicas de Metodologa
Creativa: el arte de preguntar, el torbellino de ideas o el mtodo
Delfos, el arte de relacionar, la sinctica en su aspecto hacer lo
familiar extrao, el mtodo combinatorio llamado lista de atributos,
la sinapsis, la serendipity ya que intentando ver las magnitudes
que sean absolutas nos encontraremos con magnitudes de otros tipos, y
que despus estudiaremos, crear durmiendo y la sntesis creativa.
Defi ni ci n: Una magni tud es rel ati va cuando el semigrupo unitario y
conmutativo (M,+) es un grupo abeliano, es decir, se verifican las
propiedades:
a) Asociativa: Vx,y,zM x+(y+z)=(x+y)+z.
b) Conmutativa: Vx,yM x+y=y+x.
c) Elemento neutro: 3eM VxM e+x=x+e=x.
d) Cada elemento tiene su simtrico u opuesto
VxM 3yM/ x+y=y+x=0.
Al opuesto de un elemento x se le denota por -x.
Esta definicin coincide con casi todas las que hemos encontrado,
por ejemplo, con la que da Roanes (1972: 402) aunque l exige que el
grupo est ordenado, debido a la definicin que, al principio, da de
magnitud: semigrupo conmutativo y ordenado.
Por tanto, si en una magnitud relativa definimos una ley de
composicin externa sobre un anillo X y verifica los cuatro axiomas
MEN SALIR
Captulo 2
182
necesarios para tener un mdulo, ser (X,M,+,) un mdulo, y si X es un
cuerpo, ser un espacio vectorial.
Defi ni ci n: Una magni tud vamos a decir que es absol uta si no es
relativa.
Observaci n: Segn las definiciones que hemos dado de magnitud
absoluta y relativa no podemos decir que una magnitud absoluta pueda
ser relativa, ya que la absoluta era la que no puede ser grupo abeliano.
Tampoco podemos decir que toda magnitud relativa es absoluta por la
misma razn.
Las magnitudes relativas no tienen cabida dentro de la Educacin
Infantil, sin embargo, al futuro profesor de Infantil no le supone mucho
esfuerzo entender esta clasificacin, y este concepto contribuye, en
buena medida, a mejorar su formacin.
Ej empl os:
1. El conjunto de los nmeros enteros con la suma es una
magnitud relativa y (Z,Z,+,) es un mdulo.
2. Partimos del conjunto de los segmentos orientados del plano, a
los que llamaremos vectores del pl ano. Cada vector est determinado
por un par de puntos, AB, en un cierto orden. El primer punto, A, es su
origen, y el segundo punto, B, su extremo. La di recci n del vector es la
de la recta que lo contiene. El senti do del vector es el de la semirrecta
de origen A a la que pertenece B. El mdul o del vector es la longitud del
segmento AB.
A
B
C
D
Fi gura 19: Vectores.
Se establece una relacin entre los vectores del plano: dos
vectores se relacionan si tienen el mismo mdulo, la misma direccin y el
mismo sentido. Esta relacin es de equivalencia y se llama rel aci n de
equi pol enci a.
Ej erci ci o: Prueba que la relacin de equipolencia es una relacin de
equivalencia.
MEN SALIR
183
Llamamos vector l i bre a cada una de las clases de equivalencia y,
por tanto, ser el conjunto formado por todos los vectores del plano que
sean equipolentes entre s. Un representante de un vector libre ser un
elemento cualquiera de esa clase de equivalencia. En cada clase habr
infinitos elementos, ya que por cada punto del plano puede trazarse uno.
En el conjunto de los vectores libres del plano, V, definimos la
adicin:
+: VxV - V
(u,v) - u+v
construimos el vector libre u+v de la forma siguiente: elegimos un
representante AB de u, y otro de v, BC, que tenga por origen el extremo
del de u, y la suma ser la clase que tiene por representante al vector
AC, con origen el del representante de u y extremo el del representante
de v, es decir:
A
B
C
[AB]+[BC]=[AC]
Fi gura 20: Suma de vectores.
Ej erci ci o:
a) Prueba que si se toman otros representantes de u y v,
respectivamente, obtenemos otro representante de u+v. Con esto
tenemos probado que la suma no depende de los representantes
elegidos.
b) Prueba que la suma as definida es asociativa, conmutativa,
tiene por elemento neutro a la clase formada por todos los vectores
cuyos orgenes y extremos coinciden, y cada vector v tiene su simtrico
-v, que sera el vector cuyo representante tendra por origen el extremo
del representante de v y por extremo el origen.
Tenemos que (V,+) es un grupo abeliano, luego V es una magnitud
relativa.
De manera natural ya visto cuando probamos que todo grupo es
un Z-mdulo (V,+) puede dotarse de la estructura de Z-mdulo, para
lo cual se define el producto de un nmero entero por un vector:
ZxV - V
(z,v) - zv
zv es otro vector que tiene la misma direccin que v, el mismo sentido si
z>0 y v0, o sentido contrario si z<0 y v0, y si z=0 v=0 es zv=0, y
MEN SALIR
Captulo 2
184
por mdulo el producto del mdulo de v por el valor absoluto de z si
tanto z como v son distintos de cero, y cero si alguno es cero.
v
3v
Fi gura 21: Producto de un nmero entero por un vector.
No es difcil probar que se cumplen los cuatro axiomas que
necesitamos para tener un Z-mdulo. Por tanto, (Z,V,+,) es tambin
una magnitud relativa.
Ej erci ci o: Define sobre el conjunto S de los segmentos libres orientados
de una recta las operaciones necesarias para tener una magnitud, y
demuestra que lo es. Dicha magnitud, es relativa?
Ej erci ci o: Dibuja en el plano dos vectores no nulos u y v de direcciones
distintas. Representa en el plano los vectores:
v
1
=-2u; v
2
=5v; v
3
=3u+6v; v
4
=-5u+7v; v
5
=v
3
+v
4
.
Ej erci ci o: La amplitud de ngulos generales es una magnitud absoluta
o relativa? Si hubiramos dado un sentido de recorrido del ngulo
obtendramos otra magnitud a la que llamaramos amplitud de ngulos
generales orientados. Cmo ser esta magnitud absoluta o relativa?
Ej erci ci o: De las magnitudes que hemos encontrado podras decir
cules de ellas son magnitudes relativas? Encuentra alguna magnitud que
no sea relativa.
En este ltimo ejercicio utilizaremos la tcnica el entorno.
2. 8.3. Magni tudes di vi si bl es e i ndi vi si bl es
La clasificacin de las magnitudes que nosotros vamos a
considerar en este apartado, aunque al principio pueda resultarnos algo
extraa debido a la utilizacin de algunos trminos matemticos que no
se usan en el lenguaje corriente, despus veremos que no es ni ms ni
menos que la que se suele hacer en la vida corriente. Cuando hablamos,
por ejemplo, de la magnitud longitud, sin lugar a dudas, todos sabemos
que cualquier longitud se puede dividir en cualquier nmero, no nulo, de
partes iguales; sta va a ser una magnitud divisible. Sin embargo, hay
magnitudes a las que esto no les ocurre como, por ejemplo, la magnitud
MEN SALIR
185
nmero de muecas, entendiendo que slo tenemos muecas enteras.
Ser, por tanto, una magnitud indivisible.
Antes de abordar esta clasificacin de las magnitudes, vamos a ver
algunos conceptos que nos pueden ayudar a fundamentar nuestra
propuesta, ya que la nocin de divisibilidad de una magnitud, que a
continuacin definiremos, tiene su anloga en la divisibilidad de mdulos
para esta definicin vase, por ejemplo, Lam (1998: 70), si bien la
definicin que nosotros damos es para semimdulos.
2. 8.3. 1. Anul adores
Como su nombre indica, el anulador de un elemento va a ser el
conjunto formado por los elementos que lo anulan, es decir que
operados con l nos dan el elemento neutro. Vamos a considerar varios
anuladores que iremos definiendo.
Podramos empezar dicindole a los alumnos: elige un semimdulo
que conozcas; como cada uno puede elegir uno distinto, nosotros le
vamos a llamar (X,S,
*
,o), siendo (X,,) el semianillo. Observa cul es el
elemento neutro de (S,
*
). Toma un elemento s de S y calcula el conjunto
de los elementos de X que multiplicados por s nos dan el elemento
neutro de (S,
*
). Si tomaras un semianillo unitario que tuviera elemento
neutro respecto de la primera operacin, podras hacer algo parecido?
Si es as, hazlo.
ideas, el arte de relacionar, el entorno, la sinapsis y la solucin de
problemas.
Defi ni ci n: Dado un semimdulo por la izquierda (X,S,
*
,o), siendo el
semianillo (X,,), y dado un elemento sS, llamamos anul ador de s en
X, y lo denotamos por ann
X
(s) al conjunto formado por los elementos
del semianillo que multiplicados por s nos dan e
S
, siendo e
S
el elemento
neutro de S respecto de la operacin
*
. Es decir:
ann
X
(s)={xX/ xos=e
S
}.
Si tenemos claro cul es el semianillo sobre el que estamos
operando, escribiremos simplemente ann(s).
Se puede definir tambin el anulador de un subconjunto no vaco
de S, aunque no lo haremos porque no lo usaremos.
MEN SALIR
Captulo 2
186
Observaci n: Como tenemos un semimdulo por la izquierda, los
elementos del semianillo operan por la izquierda; si el semimdulo
hubiese sido por la derecha, los elementos del semianillo operaran por la
derecha.
Ej empl o: Podemos considerar el semimdulo (N,N
6
,+,x) y vamos a
calcular el anulador de cada uno de los elementos de N
6
:
ann
N
([0])={xN/ x[0]=[0]}=N
ann
N
([1])={xN/ x[1]=[0]}={0,6,12,18...,6n...}=6N,
ya que x[1]=[1]+[1]+ ...
(x
... +[1]=[0] = x=6n con nN.
ann
N
([2])={xN/ x[2]=[0]}={0,3,6,9,12...,3n...}=3N
ann
N
([3])={xN/ x[3]=[0]}={0,2,4,6,8,10...,2n...}=2N
ann
N
([4])={xN/ x[4]=[0]}={0,3,6,9,12...,3n...}=3N
ann
N
([5])={xN/ x[5]=[0]}={0,6,12,18...,6n...}=6N
Ej erci ci o: Dado el semimdulo (N,N
5
,+,x), calcula el anulador de cada
uno de los elementos de N
5
.
Observaci n: En cualquier magnitud M, como era (N,M,+,o) un
semimdulo, el anulador del elemento neutro e
M
del semigrupo (M,+) va
a ser todo el conjunto N, pues por definicin
VxN xoe
M
=e
M
.
Ej erci ci o: Sabemos que el conjunto L de las longitudes en el plano es un
semimdulo sobre N. Calcula el anulador de alguno de sus elementos.
Defi ni ci n: Dado un semianillo unitario (X,,), con (X,) tambin
unitario, como todo semianillo unitario que verifique esta condicin se
puede considerar como un semimdulo sobre s mismo, para cualquier
elemento xX podemos definir el anul ador por l a derecha de x, al que
denotamos por ran
X
(x) o simplemente por ran(x) si no tenemos duda
de cul es el semianillo, y ser:
ran(x)={yX/ xy=e
X
}.
Siendo e
X
el elemento neutro de (X,). El nombre se debe a que los
elementos operan por la derecha de x. De manera anloga definiramos
anul ador por l a i zqui erda de x, y lo denotamos por l an
X
(x) o
simplemente por l an(x) si no hay duda acerca de qu semianillo
estamos hablando, y ser:
lan(x)={yX/ yx=e
X
}.
En general, podremos hablar de anul ador de x, al que vamos a llamar
ann
X
(x) o simplemente ann(x) si tenemos claro de qu semianillo
estamos hablando, como el conjunto de los elementos del semianillo que
operados con x por la izquierda y por la derecha nos dan e
X
, es decir
MEN SALIR
187
ann(x)={yX/ xy=yx=e
X
}.
Observaci ones:
1. Cuando definamos anulador de un elemento de un semimdulo,
no tena sentido definir anulador por la izquierda y anulador por la
derecha, ya que el elemento del semianillo solamente puede operar por el
lado que tengamos el semimdulo.
2. Si el semianillo hubiese sido conmutativo tendramos que
ran(x)=lan(x)=ann(x), y se hablara simplemente de anul ador de un
el emento de un semi ani l l o.
3. Siempre tendremos que ann(x)=ran(x)|lan(x), lo cual es
evidente, y se podr hablar de anulador de un elemento simplemente, sin
distinguir lados, solamente en el caso en que su anulador por la izquierda
coincida con el de la derecha.
4. Lgicamente ran(x) es el anulador de x en el semimdulo por la
derecha (X,X,,) y lan(x) es el anulador de x en el semimdulo por la
izquierda (X,X,,).
En todas estas observaciones hemos usado la tcnica el arte de
relacionar.
Ej empl os:
1. En el semianillo (N,+,) vamos a calcular el anulador de algn
elemento:
ran(0)={xN/ 0x=0}=N
lan(5)={xN/ x5=0}={0}.
En este caso, como el semianillo es conmutativo, coinciden el anulador
por la izquierda con el anulador por la derecha y tendramos que hablar
simplemente de anulador. En este caso el anulador de cualquier nmero
que no sea cero es {0}.
2. Dado el semianillo (N
6
,+,), vamos a calcular los anuladores de
cada uno de sus elementos:
ann([0])={xN
6
/ x[0]=[0]}=N
6
.
ann([1])={xN
6
/ x[1]=[0]}={[0]}.
ann([2])={xN
6
/ x[2]=[0]}={[0],[3]}.
ann([3])={xN
6
/ x[3]=[0]}={[0],[2],[4]}.
ann([4])={xN
6
/ x[4]=[0]}={[0],[3]}.
ann([5])={xN
6
/ x[5]=[0]}={[0]}.
MEN SALIR
Captulo 2
188
Hemos utilizado la sinctica en su aspecto convertir lo extrao
en familiar y el arte de relacionar.
Ej erci ci o: Calcula los anuladores de cada uno de los elementos del
semianillo (N
5
,+,).
Observaci n: En un semianillo (X,,), si el semigrupo (X,) es unitario
y cancelativo, el anulador del elemento neutro e
X
es todo el conjunto X.
Ya que por la existencia de elemento neutro y por la propiedad
distributiva de respecto de tenemos:
VxX (xy)e
X
=xy=x(ye
X
)=(xy)(xe
X
) = e
X
=xe
X
por la cancelativa.
.
Ej erci ci o: En el semimdulo (Z,Z
7
,+,), calcula VxZ
7
ann
Z
(x).
Ej erci ci o: En N
8
construye las tablas de las operaciones suma y
producto de forma anloga a como lo hemos hecho anteriormente con
N
5
. Prueba que (N
8
,+,x) es un anillo. Calcula los anuladores de cada uno
de sus elementos.
Ej erci ci o: Da un ejemplo de semianillo distinto de los anteriores y
calcula el anulador de alguno de sus elementos.
Para resolver este ltimo ejercicio pueden sernos tiles las
tcnicas el arte de relacionar y el entorno.
2. 8.3. 2. Semi mdul o di vi si bl e
Para que esta parte no resulte demasiado rida empezamos
implicando a los alumnos con objeto de que vayan intuyendo las
definiciones que despus vamos a dar. Para ello les decimos: coge algn
semimdulo conocido con la condicin de que tenga elemento neutro la
primera operacin del anillo. Como cada uno de los alumnos puede elegir
uno distinto, nosotros le vamos a llamar (X,S,
*
,o), siendo el semianillo
(X,,). Toma dos elementos xX y sS, que verifiquen la condicin de
que lan(x)Cann(s). Estos elementos verifican que 3aS/ s=xoa? Prueba
con todos los xX y sS para los que lan(x)Cann(s) y observa si verifican
que 3aS/ s=xoa.
Para trabajar todo esto utilizamos las tcnicas de Metodologa
Creativa: el arte de relacionar, el entorno, la sinapsis y la solucin
de problemas.
MEN SALIR
189
Defi ni ci n: Sea el semimdulo (X,S,
*
,o), y sea (X,,) el semianillo con
la condicin de que el semigrupo (X,) sea unitario. Dados dos elementos
xX y sS, con lan(x)Cann(s), decimos que s es di vi si bl e por x o que
x di vi de a s si, y slo si,
3aS/ s=xoa.
Defi ni ci n: Un semi mdul o (X,S,
*
,o), siendo el semianillo (X,,) con
el semigrupo (X,) unitario, se dice di vi si bl e si, y slo si, todos sus
elementos son divisibles por cualquier elemento del semianillo, es decir,
si:
VxX VsS lan
X
(x)Cann
X
(s) = 3aS/ s=xoa.
Defi ni ci n: Los semi mdul os que no sean divisibles vamos a decir que
son i ndi vi si bl es.
En los ejercicios que vienen a continuacin vamos a aplicar la
sinctica en su aspecto convertir lo extrao en familiar y el arte de
relacionar.
Ej empl o: Antes vimos que N
5
era un semimdulo sobre s mismo, con la
suma y el producto; igual podemos ver que N
6
tambin lo es. Veamos si
es divisible. Para ello tendremos que comprobar que:
V[n]N
6
V[s]N
6
lan([n])Cann([s]) = 3[a]N
6
/ [s]=[n][a].
Vamos a ir tomando elementos de N
6
para ver si se verifica:
1. Para [n]=[0]=[s] tenemos lan([0])=N
6
Cann([0])=N
6
=
V[a]N
6
[0]=[0][a], no solo hay un [a]N
6
sino que todos los
elementos de N
6
lo verifican.
Si tomamos:
2. [n]=[0] y [s]=[1], como no se verifica la inclusin
lan([0])=N
6
Cann([1])={[0]} no tendra que probarse nada. Igual pasara
con todos los casos en los que sea [n]=[0] y [s][0].
3. [n]=[1] y [s]=[0], lan([1])={[0]}Cann([0])=N
6
= 3[0]N
6
/
[0]=[1][0].
4. [n]=[1] y [s]=[1], lan([1])={[0]}Cann([1])={[0]} = 3[1] N
6
/
[1]=[1][1].
MEN SALIR
Captulo 2
190
5. [n]=[1] y [s]=[2], lan([1])={[0]}Cann([2])={[0],[3]} =
3[2]N
6
/ [2]=[1][2].
6. [n]=[1] y [s]=[3], lan([1])={[0]}Cann([3])={[0],[2],[4]} =
3[3]N
6
/ [3]=[1][3].
7. [n]=[1] y [s]=[4], lan([1])={[0]}Cann([4])={[0],[3]} =
3[4]N
6
/ [4]=[1][4].
8. [n]=[1] y [s]=[5], lan([1])={[0]}Cann([5])={[0]} = 3[5]N
6
/
[5]=[1][5].
9. [n]=[2] y [s]=[0], lan([2])={[0],[3]}Cann([0])=N
6
=
3[3]N
6
/ [0]=[2][3].
lan([2])={[0],[3]}Cann([1])={[0]}, no tendramos que probar nada.
11. [n]=[2] y [s]=[2], lan([2])={[0],[3]}Cann([2])={[0],[3]} =
3[1]N
6
/ [2]=[2][1], tambin 3[4]N
6
/ [2]=[2][4].
lan([2])={[0],[3]}Cann([3])={[0],[2],[4]}, no tendramos que probar
nada.
13. [n]=[2] y [s]=[4], lan([2])={[0],[3]}Cann([4])={[0],[3]} =
3[2]N
6
/ [4]=[2][2], tambin 3[5]N
6
/ [4]=[2][5].
lan([2])={[0],[3]}Cann([5])={[0]}, no tenemos que probar nada.
15. [n]=[3] y [s]=[0], lan([3])={[0],[2],[4]}Cann([0])=N
6
=
3[2]N
6
/ [0]=[3][2].
lan(3)={[0],[2],[4]}Cann([1])={[0]}, no tendramos que probar nada.
lan([3])={[0],[2],[4]}Cann([2])={[0],[3]}, no tendramos que probar
nada.
MEN SALIR
191
18. [n]=[3] y [s]=[3], lan([3])={[0], [2], [4]} C ann([3]) = {[0],
[2], [4]} = 3[1]N
6
/ [3]=[3][1], tambin 3[3]N
6
/ [3]=[3][3] y
3[5]N
6
/ [3]=[3][5].
lan([3])={[0],[2],[4]}Cann([4])={[0],[3]}, no tendramos que probar
nada.
lan([3])={[0],[2],[4]}Cann([5])={[0]}, no tenemos que probar nada.
21. [n]=[4] y [s]=[0], lan([4])={[0],[3]}Cann([0])=N
6
=
3[3]N
6
/ [0]=[4][3].
lan(4)={[0],[3]}Cann([1])={[0]}, no tendramos que probar nada.
23. [n]=[4] y [s]=[2], lan([4])={[0],[3]}Cann([2])={[0],[3]} =
3[2]N
6
/ [2]=[4][2], tambin 3[5]N
6
/ [2]=[4][5].
lan([4])={[0],[3]}Cann([3])={[0],[2],[4]}, no tendramos que probar
nada.
25. [n]=[4] y [s]=[4], lan([4])={[0],[3]}Cann([4])={[0],[3]} =
3[1]N
6
/ [4]=[4][1], tambin 3[4]N
6
/ [4]=[4][4].
lan([4])={[0],[3]}Cann([5])={[0]}, no tenemos que probar nada.
27. [n]=[5] y [s]=[0], lan([5])={[0]}Cann([0])=N
6
= 3[0] N
6
/
[0]=[5][0].
28. [n]=[5] y [s]=[1], lan([5])={[0]}Cann([1])={[0]} =
3[5]N
6
/ [1]=[5][5].
29. [n]=[5] y [s]=[2], lan([5])={[0]}Cann([2])={[0],[3]} =
3[4]N
6
/ [2]=[5][4].
30. [n]=[5] y [s]=[3], lan([5])={[0]}Cann([3])={[0],[2],[4]} =
3[3]N
6
/ [3]=[5][3].
MEN SALIR
Captulo 2
192
31. [n]=[5] y [s]=[4], lan([5])={[0]}Cann([4])={[0],[3]} =
3[2]N
6
/ [4]=[5][2].
32. [n]=[5] y [s]=[5], lan([5])={[0]}Cann([5])={[0]} =
3[1]N
6
/ [5]=[5][1],
luego N
6
considerado como semimdulo sobre s mismo es divisible.
Ej erci ci o: Estudia si (N
5
,+,) considerado como semimdulo sobre s
mismo, es divisible.
Idea: Observa que en la tabla del producto de N
5
\{[0]}, podemos
afirmar que en cada fila y en cada columna aparecen todos los elementos
de N
5
\{[0]}. Esto es debido a que (N
5
\{[0]},) es un grupo, y por lo
tanto (N
5
,+,} es un cuerpo. Y en la fila y columna resultante de
multiplicar por 0, siempre nos da 0.
Ej empl o: Vamos a ver si el semimdulo (N,N
5
,+,) es divisible;
tendramos que demostrar que:
VnN V[s]N
5
con lan(n)Cann([s]) = 3[a]N
5
/ [s]=n[a].
Esto lo vamos a probar en todos los casos. Si encontramos dos
elementos uno nN y otro [s]N
5
con lan(n)Cann([s]) para los que no
haya ningn elemento [a]N
5
/ [s]=n[a], entonces este semimdulo no
sera divisible.
En el caso de ser n=0 y [s]=[0] tenemos que
ann(0)=NCann([0])=N, no solamente existe un [a] sino que cualquiera
que sea [a] verifica que [0]=0[a]=[0].
Para n=0 y [s][0] no se verifica la inclusin
lan(0)=NCann([s])=5N, no tendramos que probar nada.
Para n0 y [s]=[0] se verifica la inclusin lan(n)={0}Cann([s])=N
=3[0]N
5
/ [0]=n[0].
Si tomamos n0 y [s]0 tenemos que lan(n)={0}Cann([s])=5N,
veamos si 3[a]N
5
/ [s]=n[a]:
n=1 y [s]=[1], 3[1]N
5
/ [1]=1[1],
n=1 y [s]=[2], 3[2]N
5
/ [2]=1[2], etc.
n=1 y [s][0], 3[s]N
5
/ [s]=1[s],
n=2 y [s]=[1], 3[3]N
5
/ [1]=2[3],
n=2 y [s]=[2], 3[1]N
5
/ [2]=2[1],
n=2 y [s]=[3], 3[4]N
5
/ [3]=2[4],
MEN SALIR
193
n=2 y [s]=[4], 3[2]N
5
/ [4]=2[2],
n=3 y [s]=[1], 3[2]N
5
/ [1]=3[2],
n=3 y [s]=[2], 3[4]N
5
/ [2]=3[4],
n=3 y [s]=[3], 3[1]N
5
/ [3]=3[1],
n=3 y [s]=[4], 3[3]N
5
/ [4]=3[3],
n=4 y [s]=[1], 3[4]N
5
/ [1]=4[4],
n=4 y [s]=[2], 3[3]N
5
/ [2]=4[3],
n=4 y [s]=[3], 3[2]N
5
/ [3]=4[2].
Hasta ahora parece que todo responde a las expectativas que tenamos,
pero si tomamos
n=5 y [s]=[1] V[x]N
5
5[x]=[0][1],
luego no existe ningn [a]N
5
/ 5[a]=[1] y por lo tanto este
semimdulo es indivisible.
Ej erci ci o: Toma otro nuevo semimdulo y prueba si es divisible.
Este ejercicio lo resolveramos aplicando las tcnicas el arte de
relacionar, la sinapsis y el entorno.
2. 8.3. 3. Magni tudes di vi si bl es e i ndi vi si bl es
Les plantearemos a los alumnos: podemos considerar las
magnitudes como semimdulos? En caso afirmativo, cul puede ser el
semianillo? Podemos hablar de magnitudes divisibles?; cmo las
definiramos? Pon un ejemplo de magnitudes divisibles y de otras que no
lo sean. Las que son divisibles verifican que cualquier cantidad no nula
se pueda dividir en cualquier nmero no nulo de partes iguales?
Utilizaremos las tcnicas: el arte de preguntar, el torbellino de
ideas, el arte de relacionar, la sinctica en sus dos aspectos
convertir lo extrao en familiar y hacer lo familiar extrao, el
entorno, la solucin de problemas, la sinapsis y la sntesis
creativa.
La definicin de magnitud divisible que vamos a dar se basar en la
de semimdulo divisible, ya que una magnitud M es un semimdulo sobre
N. Si este semimdulo es divisible, diremos que la magnitud es divisible.
Defi ni ci n: Una magni tud M diremos que es di vi si bl e si cumple que:
VnN VxM lan
N
(n)Cann
N
(x) = 3yM/ x=ny.
MEN SALIR
Captulo 2
194
Dicho con otras palabras: una magnitud (M,+) se dir divisible si el
semimdulo (N,M,+,) es divisible.
Como sabemos que nos referimos al semianillo N, en todos los
casos, no le vamos a poner subndices.
Proposi ci n: En las magnitudes es superflua la condicin lan(n)Cann(x),
que era necesario imponer en el caso de semimdulos. Adems es
suficiente considerar VxM\{0
M
} y VnN\{0}.
Demostracin: En efecto, vamos a distinguir dos casos:
1) Para n=0 tenemos que lan(n)=N y para que lan(n)Cann(x)
tendra que ser ann(x)=N, pero como 1N debera estar en el anulador
de x, tendra que ser 0
M
=1x=x, luego 0
M
=x. Por tanto si n=0 slo se
verifica que lan(n)Cann(x) si x=0
M
, y en este caso no slo 3yM/ x=ny
sino que VyM 0
M
=x=0y. Luego para n=0 tiene que ser x=0
M
y es
cierto. No tenemos que considerar el caso en que n=0 y x0
M
, pues la
inclusin lan(0)Cann(x) sera falsa.
2) Si n0, ser lan(n)={0} y VxM {0}Cann(x). Si x=0
M
ann(x)=N
y se verifica {0}Cann(x)=N, luego la condicin lan(n)Cann(x) va a ser
siempre cierta. Habra que probar que
VnN VxM 3yM/ x=ny;
en el caso x=0
M
, 30
M
M/ 0
M
=n0
M
, por tanto la condicin lan(n)Cann(x)
es superflua, y no hay que considerar los casos n=0 ni x=0
M
, con lo que
habramos concluido la proposicin.
La proposicin que acabamos de demostrar nos permite dar una
definicin equivalente de magnitud divisible. Para ello utilizamos el arte
de relacionar y la sinapsis.
Defi ni ci n: Una magni tud M diremos que es di vi si bl e si verifica que:
VxM\{0
M
} VnN\{0} 3yM/ x=ny.
A la vista de esta definicin podemos afirmar que para que una
magnitud sea divisible se tiene que cumplir que cualquier cantidad no
nula se pueda dividir en cualquier nmero no nulo de partes iguales.
Esta definicin coincide con la mayora de las definiciones que
hemos encontrado, slo que ellas consideran todo M en lugar de M\{0
M
},
como puede verse, por ejemplo, en Aizpn y otros (1976: 12).
MEN SALIR
195
Chamorro en su tesis (1997: 79) no le da nombre a este tipo de
magnitudes, pero s considera que pueda haber magnitudes que
verifiquen esta condicin.
Observaci n: Dado xM\{0
M
}, x puede ser divisible por ms de un
nmero natural, es ms, puede que x=ny=n'y con n,n'N\{0}, nn'. Por
ejemplo, en Z
6
,
[2]=1[2]=7[2].
Tambin se tiene que dados x y n, siendo x divisible por n, el
elemento y no tiene por qu ser nico. Por ejemplo, en Z
6
,
[2]=8[1]=8[4]
En el concepto de magnitud tenamos que: VnN VxM 3!nxM,
es decir, para todo nmero natural y cualquier cantidad de la magnitud,
existe su producto y es nico, por ser la ley de composicin externa,
pero VxM\{0
M
} VnN\{0} no tiene que 3!yM/ ny=x. Cuando este
elemento y exista y sea nico lo escribiremos de la forma y =
1
n
x y
diremos que la cantidad y es el cociente de dividir la cantidad x por
el nmero natural n, y que la canti dad x es di vi si bl e por n.
Proposi ci n: Sea M un N-semimdulo divisible tal que VxM\{0
M
}
VnN\{0} 3!yM/ x=ny, entonces M puede ser dotado de manera
natural de estructura de Q
+
-semimdulo.
Demostracin: En efecto, ya tenamos que (M,+) era un semigrupo
unitario y conmutativo y tenemos una ley de composicin externa:
: Q
+
xM - M
(
m
n
,x) -
m
n
x
ya que de forma anloga a como se hizo antes, si r=
m
n
, se define:
m[
1
n
x]=
1
n
x+
1
n
x+ ...
(m
... +
1
n
x=
m
n
x,
donde la fraccin
m
n
es un representante cualquiera de la clase que
define el mismo nmero racional. Se dice que
m
n
x es el producto del
nmero racional
m
n
por la cantidad x, que est bien definida si y=
1
n
x es
nico. Y dejamos como ejercicio probar que se verifican las cuatro
propiedades de la ley de composicin externa necesarias para tener un
semimdulo.
MEN SALIR
Captulo 2
196
Por tanto, si la magnitud que era un semimdulo sobre N es
divisible, puede ser dotada de estructura de Q
+
-semimdulo.
Tambin es cierto que si M es un Q
+
-semimdulo, es divisible. Ya
que
VxM\{0
M
} VnN\{0} 3yM/ x=ny.
pues sera y=
1
n
xM por ser producto de un elemento de Q
+
por uno de
M.
Observaci n: En este caso estamos considerando el producto de un
nmero racional por una cantidad de una magnitud. En una magnitud
utilizamos dos conjuntos: el conjunto M que es la magnitud y el conjunto
N de los nmeros naturales, que es el conjunto de operadores sobre la
magnitud, si bien este conjunto no tiene que ser N, puede ser Z, Q
+
, Q,
R
+
, R, etc. segn los casos.
Observaci n: El resultado de esta proposicin puede considerarse
anlogo al que dice que todo mdulo sobre un dominio de integridad
puede ser ampliado a un mdulo sobre su cuerpo de fracciones, cuando
en lugar de un dominio de integridad consideramos N. Dicho resultado no
lo vamos a probar. Quien quiera consultarlo puede hacerlo en Atiyah y
Macdonald (1978: 44).
Defi ni ci n: A las magni tudes que no son divisibles se les llama
i ndi vi si bl es.
Con los ejemplos y ejercicios queremos aplicar las tcnicas el
entorno y la sinctica en su aspecto convertir lo extrao en familiar.
Ej empl os: Ponemos alguna magnitud divisible, para que vosotros
escribis otras.
1. La longitud de los segmentos del plano es una magnitud
divisible.
En efecto, para ello tenemos que probar que:
V[AB]L\{0
L
} VnN\{0} 3[CD]L/ [AB]=n[CD].
Es cierto que si cogemos cualquier segmento [AB] no nulo y
cualquier nmero natural n distinto de 0, hay siempre otro segmento
[CD] que multiplicado por n nos da el segmento dado; [CD] es el
resultado de dividir el segmento dado en n partes iguales. Por tanto la
longitud de los segmentos del plano es una magnitud divisible.
MEN SALIR
197
2. El peso es una magnitud divisible? Hay que tener en cuenta
que podemos tratar con materiales y asociarles a stos su peso. En este
caso, la magnitud M correspondiente puede no ser divisible. Cuando lo
sea, diremos que la magnitud M est consti tui da por materi al es
separabl es, esto es, cualquier cantidad no nula de dicha magnitud
puede dividirse en cualquier nmero n0 de partes iguales. Razona por
qu el peso es una magnitud divisible siempre que hagamos referencia a
materiales separables.
Por ejemplo, si estamos pesando harina, el peso ser una magnitud
divisible. Si lo que pesamos son manzanas que no queremos partir, no
sera divisible.
3. La magnitud (N,N,+,) no es divisible ya que no se verifica:
VxN\{0} VnN\{o} 3yN/ x=ny.
Para x0 y VnN\{0} debera 3!yN/ x=ny, pero esto no se
cumple siempre, por ejemplo para x=3 y n=5 no hay ningn y de modo
que 5y=3.
Ej erci ci o: Es divisible (N,N
7
,+,)? Y (N,N
8
,+,)?
Ej erci ci o: Podras decir alguna otra magnitud divisible?; y alguna
indivisible? Es (N,Z,+,) una magnitud divisible?; y (N,Q,+,)?
2. 8.4. Magni tudes escal ares y vectori al es
Para motivar la definicin que despus daremos de magnitudes
escalares, empezaramos preguntando a los alumnos: qu es una
relacin de orden? Pon un ejemplo. Cundo una relacin es de orden
total? Encuentra alguna relacin que sea de orden total. Podras definir
sobre una magnitud una relacin de orden?; cmo? Sabes de alguna
magnitud en la que se pueda introducir una relacin de orden total?
Cundo una magnitud se dice que es escalar? Conoces alguna
magnitud escalar?
Utilizamos las tcnicas de Metodologa Creativa: el arte de
preguntar, el torbellino de ideas o el mtodo Delfos, la sinctica,
el arte de relacionar, el entorno, la sinapsis, la serendipity y la
sntesis creativa.
Las magnitudes que llamaremos escalares cumplen la condicin de
que podemos colocar sus elementos sobre una recta escala. Adems,
dadas dos cantidades tales que una de ellas no sea el elemento neutro y
MEN SALIR
Captulo 2
198
que sea mayor que l, siempre podemos sumar esta cantidad cierto
nmero de veces con ella misma hasta llegar a sobrepasar a la otra. Esta
ltima ser la diferencia fundamental entre magnitudes escalares y
vectoriales.
Por ejemplo, podemos colocar los elementos del conjunto N de los
nmeros naturales sobre una recta, y adems si nos dan dos nmeros
naturales no nulos y repetimos uno de ellos como sumando, el resultado
llega a ser mayor que el otro. Por cumplir estas condiciones sern los
nmeros naturales una magnitud escalar. Sin embargo, si consideramos
el conjunto NxN, aunque podamos colocar todos sus elementos sobre
una recta, no hay manera de hacer n(0,1) mayor que, por ejemplo, (1,0);
esta magnitud no ser escalar, la llamaremos vectorial.
2. 8.4. 1. Rel aci n de orden
Quiz el alumno conozca lo que es una relacin de orden. Por si
acaso empezamos preguntndole: conoces alguna relacin de orden? Si
es as, dnosla. Para tener una relacin de orden, sabes lo que hace
falta? En el ejemplo que has dado de relacin de orden, podras
considerar, de alguna forma, el mximo de algn conjunto? Seras capaz
de definir cundo un elemento es mximo?; cmo? En caso afirmativo,
toma un conjunto, di cul es su mximo y define dicho concepto. Haz lo
mismo para el mnimo.
Aplicamos las tcnicas: el arte de preguntar, el torbellino de
ideas, el arte de relacionar, el entorno y la sntesis creativa.
Estas relaciones las llevamos a cabo frecuentemente en la vida
diaria, por ejemplo, cuando queremos colocar los alumnos de la clase
segn su altura de menor a mayor, o segn su peso, o por la edad..., lo
que establecemos es una relacin de orden.
Defi ni ci n: Dado un conjunto A y en l una relacin R, decimos que R
es una rel aci n de orden si verifica las propiedades:
1. Reflexiva: VaA aRa.
2. Antisimtrica: Va,bA aRb y bRa = a=b.
3. Transitiva: Va,b,cA aRb y bRc = aRc
Esta definicin puede verse, por ejemplo, en Dubreil-Dubreil
Jacotin (1971: 183).
Ej empl o: En el conjunto N de los nmeros naturales, la relacin de
igualdad es una relacin de orden.
MEN SALIR
199
Ej empl o: Consideramos en el conjunto N de los nmeros naturales la
relacin:
Va,bN ab I
___
I 3cN/ b=a+c.
Se puede probar sin dificultad que esta relacin es de orden. Es por lo
que las relaciones de orden, en general, se denotan habitualmente por .
Ej erci ci o: Es de orden la relacin en Z? Cmo definiras dicha
relacin? Escribe otra relacin definida sobre Z que sea de orden.
Ej erci ci os:
1. Prueba que en ZxZ la relacin definida
V(a,b), (c,d)ZxZ (a,b)(c,d) I
___
I a<c (a=c y bd)
es una relacin de orden; a este orden se le suele llamar orden
l exi cogrfi co.
2. Prueba que en Z
n
la relacin definida
V(a
1
,a
2
...,a
n
), (b
1
,b
2
...,b
n
)Z
n
(a
1
,a
2
...,a
n
)(b
1
,b
2
...,b
n
) I
___
I
a
1
<b
1
(a
1
=b
1
y a
2
<b
2
) (a
1
=b
1
y a
2
=b
2
y a
3
<b
3
) ... (a
1
=b
1
y
a
2
=b
2
y ..., a
n-1
=b
n-1
y a
n
b
n
)
es de orden; a este orden tambin se le suele llamar orden
l exi cogrfi co. Razona por qu.
Observaci n: Dado un conjunto ordenado, la relacin entre los
distintos elementos quedara ms clara si la representramos mediante
un di agrama de Hasse, ste es un diagrama deducido del diagrama
sagital (en donde enlazamos mediante flechas los elementos que se
relacionan, es decir, si x se relaciona con y, tendramos una flecha que
parte de x y termina en y). Al ser cierta la propiedad reflexiva,
prescindimos de la flecha que une cada elemento con l mismo y
sobreentendemos que todo elemento se relaciona con l mismo. Como la
antisimtrica tambin es cierta, entre dos elementos no podemos tener
dos flechas en sentido contrario. Al ser la relacin transitiva, si tenemos
un elemento x relacionado con y y este y relacionado con z, tendramos
una flecha que va de x hacia y, otra de y hacia z, y en lugar de poner una
flecha que vaya de x hacia z, prescindimos de ella, y pensamos que un
elemento se relaciona con todos aquellos a los que se pueda llegar, sin
invertir las flechas.
Ej empl o: Sobre el conjunto E={a,b,c,d,e,f} tenemos definida la relacin
de orden dada por el grafo G={(a,a), (a,b), (a,c), (a,d), (a,f), (b,b), (b.d),
(b,f), (c,c), (c,d), (c,f), (d,d), (d,f), (e,e), (e,c), (e,d), (e,f), (f,f)}.
Dejamos como ejercicio el probar que, efectivamente, es una relacin de
MEN SALIR
Captulo 2
200
orden y vamos a construir el diagrama de Hasse correspondiente, que
sera:
a
b
c
e
d
f
Fi gura 22: Di agram de Hasse
Ej erci ci o: Cmo crees que hemos hecho el diagrama de Hasse del
ejemplo anterior? Razona si en l tenemos todos los pares del grafo.
Ej erci ci o: Representa alguna de las relaciones de orden que tenemos en
los ejemplos anteriores mediante un diagrama de Hasse.
Defi ni ci ones: Dada una relacin de orden (A,R) y dado el conjunto X
siendo XCA, decimos que
MX es un mxi mo de X I
___
I VxX xRM,
mX es un m ni mo de X I
___
I VxX mRx.
Adems del mximo y el mnimo se podran estudiar otros
elementos notables que puede tener un conjunto con una relacin de
orden (para ello puede consultarse, por ejemplo, Queysanne (1973: 60 y
siguientes)); nos limitamos a estos elementos por ser los que
necesitaremos en nuestra exposicin.
Ej empl o: Si tomamos en X={b,c,d} la relacin dada anteriormente, el
mximo sera d, pero no tiene mnimo. Para Y={a,b,c} el mnimo sera a,
pero no tiene mximo. Sin embargo, para Z={e,c,d} el mximo es d y el
mnimo e.
Ej erci ci o: Sea (N,) y sea X={1,3,5,7}CN. Tiene algn mximo?; y
mnimo?
Ej erci ci o: En el conjunto E={a,b,c,d,e,f}, con la relacin dada en el
ejemplo anterior, consideramos los subconjuntos X={a,b,d}, X'={a,c,d} y
X={b,c}. Calcula los mximos y los mnimos, en caso de que los haya.
Proposi ci n: El mximo y el mnimo, si existen, son nicos.
Demostracin: Sea la relacin de orden (A,R) y sea XCA,
suponemos que X tiene dos mximos M y M'.
a) Por ser M mximo VxX xRM, y como M'X verifica M'RM.
MEN SALIR
201
b) Y por ser M' mximo VxX xRM', y como MX verifica MRM'.
Pero como R era una relacin de orden, verifica la propiedad
antisimtrica, luego M=M', y por tanto el mximo sera nico.
Ej erci ci o: Demuestra de forma anloga que si existe mnimo, es nico.
Una vez que el alumno conoce las relaciones de orden podramos
preguntarle: en una magnitud es posible definir una relacin de orden?
Toma una magnitud absoluta y da una relacin de orden en ella. Haz lo
mismo con una magnitud relativa.
ideas, el arte de relacionar, el entorno, la sinapsis, la serendipity
y la sntesis creativa.
Defi ni ci n: De manera anloga a como hemos hecho en el conjunto N
de los nmeros naturales, en una magnitud (M,+) podemos definir la
siguiente relacin:
Va,bM ab I
___
I 3cM/ b=a+c (R),
esto es, decimos que la cantidad a es menor o igual que la b si
encontramos otra cantidad c que sumada con la a nos da la b. En caso
de que esta relacin sea de orden, a dicha ordenacin se le suele llamar
ordenaci n natural del semi grupo, por ser la ordenacin definida a
partir de la ley de composicin interna del semigrupo.
Esta relacin verifica las propiedades:
1. Reflexiva: VaM aa.
Pues aa I
___
I 30M/ a=a+0 por tener elemento neutro (M,+).
2. Transitiva: Va,b,cM ab y bc = ac
ab y bc I
___
I 3xM/ b=a+x y 3yM/ c=b+y,
sustituyendo b por su valor tenemos
c=(a+x)+y=a+(x+y) por la propiedad asociativa, luego
3x+yM/ c=a+(x+y) I
___
I ac.
3. Antisimtrica: Va,bM ab y ba = a=b.
Ya que ab y ba I
___
I 3xM/ b=a+x y 3yM/ a=b+y,
sustituyendo el valor de a tenemos
b=(b+y)+x=b+(y+x) por la propiedad asociativa, y por el
elemento neutro b+0=b=b+(y+x), y si se cumple la propiedad
(1) Cancelativa: Va,b,xM a+x=b+x = a=b,
tenemos que y+x=0. Y si es cierto que
(2) Vx,yM x+y=0 = x=0 e y=0,
MEN SALIR
Captulo 2
202
que nos dice que si la suma de dos cantidades es la cantidad nula, ambas
cantidades son la cantidad nula o que el nico elemento de M que tiene
opuesto es el neutro, tendramos que x=y=0 y por tanto
a=b+x=b+0=b, luego si son ciertas (1) y (2) se verifica la propiedad
antisimtrica.
Este resultado podemos resumirlo como sigue:
Proposi ci n: Sea (M,+) una magnitud, y definimos en M la siguiente
relacin
(R) Va,bM ab I
___
I 3cM/ b=a+c,
entonces:
(i ) (R) es reflexiva y transitiva,
(i i ) si (M,+) es cancelativo y 0 es el nico elemento con opuesto,
(R) es una relacin de orden.
Ej empl o: Las condiciones (1) y (2) son ciertas en N, pero no en Z, ya
que (1) es cierta en ambos, sin embargo (2) s se verifica en N pero no
en Z: basta sumar un entero y su opuesto.
Ej empl o: En el semigrupo unitario y conmutativo (P(E),|), donde E es
un conjunto no vaco, la ordenacin natural es la inclusin, ya que
VA,BP(E) ACB I
___
I 3CP(E)/ B=A|C.
Observaci n: Hay magnitudes que no verifican (1) ni (2), por ejemplo,
(Z
4
,) con la igualdad como relacin de orden, no verifica (1), ya que
tenemos, por ejemplo, que
[2][2]=[2][0] siendo [2][0]
ni (2), pues
[3][3]=[1] siendo [3][1].
Observaci n: Hay relaciones que no necesitan que se verifiquen (1) y
(2) para ser de orden, por ejemplo (N,=). Si queremos, adems, que N
sea una magnitud podemos definir la operacin:
Va,bN a
*
b=a+b+ab.
Dejamos pendiente probar que (N,
*
) es un semigrupo unitario y
conmutativo.
Observaci n: En una magnitud (M,+), la relacin (R) no tiene por qu
ser una relacin de orden, aunque + sea cancelativa. Por ejemplo, (Z,+)
es una magnitud relativa que verifica la propiedad cancelativa, y la
relacin
Va,bZ ab I
___
I 3cZ/ b=a+c
MEN SALIR
203
no es de orden ya que no se verifica la antisimtrica, pues tenemos, por
ejemplo, que
2-2 I
___
I 3-4Z/ -2=2+(-4) y -22 I
___
I 34Z/ 2=-2+4
siendo -22.
Ej erci ci o: Prueba, de forma anloga a como se ha hecho en el ejemplo
anterior, que en (Z
4
,+), aunque se verifique la propiedad cancelativa de
la suma, la relacin (R) no es de orden.
Observaci n: Podemos encontrar alguna magnitud (M,
*
) en la que
*
no
es cancelativa, pero s podemos tener una relacin de orden, por
ejemplo:
* 0 1 2
0
1
2
0 1 2
1 2 2
2 2 2
Tabl a 11: Magni tud no cancel ati va, con una rel aci n de orden.
con la relacin de orden 012, ya que, por ejemplo, 1
*
1=1
*
2 pero
12.
Ej erci ci o: Prueba que en el ejemplo dado en la observacin anterior
(M,
*
) es efectivamente una magnitud.
Segn los ejemplos que hemos visto hasta ahora, parece lgico
pensar que con la ordenacin (R) el neutro es el mnimo y que si la
magnitud es relativa, dicha relacin no es de orden. Estos resultados los
vamos a ver en las proposiciones que vienen a continuacin.
Para llegar a estas conclusiones podemos utilizar las tcnicas: el
arte de relacionar, la sinctica en su aspecto hacer lo familiar
extrao, el entorno, la sinapsis y la sntesis creativa.
Proposi ci n: Dada la magnitud (M,+), con M{0}, si la relacin
(R) Va,bM ab I
___
I 3cM/ b=a+c,
es de orden, el elemento neutro es el mnimo de M, y por tanto si hay un
elemento que es menor o igual que todos los dems, ste es el neutro.
Demostracin: Como el semigrupo (M,+) es unitario, se verifica
que:
30M VaM a+0=0+a=a = VaM 3aM/ a=0+a = VaM 0a,
luego la cantidad nula es menor o igual que cualquier otra cantidad, por
tanto es el mnimo de M y, como el mnimo es nico, no existen
MEN SALIR
Captulo 2
204
cantidades distintas de la nula que sean menores o iguales que todas las
dems.
Proposi ci n: En una magnitud (M,+), con la ordenacin natural del
semigrupo, no hay cantidades distintas de la nula cuya suma con otra
cantidad sea la cantidad nula, o lo que es igual, el nico elemento con
opuesto es el neutro. Y por tanto, si en M{0} tenemos la ordenacin
natural del semigrupo, la magnitud no puede ser relativa.
Demostracin: En efecto, si tuviramos aM\{0} para la que
3a'M/ a+a'=0 I
___
I a0,
y como hemos visto antes que
VaM 0a,
tenemos, por la propiedad antisimtrica de la relacin de orden, que
VaM 0=a,
contradiccin!, ya que era aM\{0}.
Si la magnitud (M,+), con M{0}, fuese relativa, al ser un grupo
abeliano, cada elemento tiene que tener simtrico
VaM 3a'M/ a+a'=0 I
___
I VaM a0,
pero antes tenamos que VaM 0a, y por tanto VaM a=0, luego
M={0} contradiccin!, ya que era M{0}.
Observaci n: En una magnitud relativa (M,+) no podemos hablar de
ordenacin natural del semigrupo, ya que la relacin
(R) Va,bM ab I
___
I 3cM/ b=a+c
no es de orden.
Vamos a intentar definir en las magnitudes relativas alguna
relacin que sea de orden. Para ello nos fijamos en una magnitud relativa
conocida, como puede ser (Z,+), aqu la ordenacin natural del
semigrupo no es una relacin de orden pues tenemos 2-2 y -22 pero
2-2. Sin embargo, todos sabemos cul es la relacin de orden que
utilizamos habitualmente en (Z,+). Pretendemos, mediante las tcnicas
de Metodologa Creativa la sinctica en su aspecto hacer lo familiar
extrao y el arte de relacionar generalizar el resultado para cualquier
magnitud, lo que conseguimos en la siguiente proposicin.
Proposi ci n: Si la magnitud (M,+) es relativa y podemos encontrar un
subconjunto M
+
de M tal que (M
+
,+) sea un semigrupo unitario que
verifique
(2) Vx,yM
+
x+y=0 = x=0 e y=0,
entonces la relacin:
Va,bM ab I
___
I 3cM
+
/ b=a+c
MEN SALIR
205
es de orden, y le vamos a llamar orden i nduci do en el grupo por el
semi grupo M
+
.
Demostracin: Veamos que se cumplen las condiciones necesarias
para que la relacin as definida sea una relacin de orden:
1. Reflexiva: VaM aa.
Pues aa I
___
I 30'M
+
/ a=a+0' por tener elemento neutro
(M
+
,+). Pero el elemento neutro del semigrupo (M
+
,+) es el mismo que el
de (M,+), como vamos a ver a continuacin.
Observaci n: Si la magnitud (M,+) es relativa y podemos encontrar un
subconjunto M
+
de M tal que (M
+
,+) sea un semigrupo unitario, el
elemento neutro 0' de (M
+
,+) es el mismo que el de (M,+).
Ya que si el elemento neutro de (M,+) fuese 00', tendramos que
VxM x+0=x y VyM
+
y+0'=y,
pero M
+
CM, luego ser
VyM
+
y+0=y=y+0';
como sabemos que (M,+).es una magnitud relativa, es un grupo abeliano,
y por tanto en lla se cumple la propiedad cancelativa, luego
0=0', como queramos probar.
2. Antisimtrica: Va,bM ab y ba = a=b.
Ya que ab y ba I
___
I 3xM
+
/ b=a+x y 3yM
+
/ a=b+y,
sustituyendo el valor de a tenemos
b=(b+y)+x=b+(y+x)
por la propiedad asociativa, y por la existencia de elemento neutro
b+0=b=b+(y+x),
como (M,+) es una magnitud relativa, es un grupo, y por tanto, se
cumple la propiedad cancelativa, adems M
+
verifica (2), luego tenemos:
y+x=0 = y=0 e x=0,
con lo que tendramos que y=x=0, y ser
a=b+x=b+0=b.
3. Transitiva: Va,b,cM ab y bc = ac
ab y bc I
___
I 3xM
+
/ b=a+x y 3yM
+
/ c=b+y,
sustituyendo b por su valor tenemos
c=(a+x)+y=a+(x+y) por la propiedad asociativa, luego
3x+yM
+
/ c=a+(x+y) I
___
I ac.
Defi ni ci n: En una magnitud (M,+) relativa, al subconjunto M
+
de M tal
que (M
+
,+) sea un semigrupo unitario y que verifique
(2) Vx,yM
+
x+y=0 = x=0 e y=0,
si existe, le llamaremos conj unto de l os el ementos posi ti vos de M.
MEN SALIR
Captulo 2
206
Observaci n: Evidentemente la relacin anterior es equivalente a
Va,bM ab I
___
I 3cM
+
/ b=a+c I
___
I b-aM
+
.
En la proposicin que viene a continuacin intentamos ver cul es
el semigrupo M
+
. Esta proposicin es la que justifica que a M
+
se le llame
conjunto de los elementos positivos de M.
Proposi ci n: En una magnitud relativa (M,+), con la ordenacin inducida
por un semigrupo M
+
, se verifican las siguientes equivalencias:
i ) VaM aM
+
I
___
I 0a I
___
I -a0.
i i ) Va,bM ab I
___
I -b-a.
En efecto, veamos que aM
+
I
___
I 0a.
Si aM
+
, 3aM
+
/ a=0+a, luego 0a.
Si 0a I
___
I 3xM
+
/ a=0+x, pero como a=0+a, por la propiedad
cancelativa tiene que ser x=a y por tanto aM
+
.
Veamos que 0a I
___
I -a0.
Si 0a I
___
I aM
+
, luego 3aM
+
/ 0=-a+a I
___
I -a0.
Si -a0 I
___
I 3xM
+
/ 0=-a+x, pero sabemos que 0=-a+a, y por
cancelativa tendra que ser x=a, luego aM
+
I
___
I 0a.
As, M
+
={xM/ 0x} y llamamos M
-
={xM/ x0}, siendo M
+
|M
-
={0}.
Veamos que ab I
___
I -b-a, para ello supongamos
ab I
___
I 3xM
+
/ b=a+x I
___
I 3xM
+
/ -b=-a+(-x) I
___
I
I
___
I 3xM
+
/ -a=-b+x I
___
I -b-a,
ya que por ser la magnitud relativa, (M,+) es grupo abeliano, y por tanto
el opuesto de la suma es igual a la suma de los opuestos.
Ej empl o: En (Q,+), la ordenacin inducida por el semigrupo de los
nmeros racionales positivos, Q
+
, sera:
Va,bQ ab I
___
I 3cQ
+
/ b=a+c.
Esta es la relacin de orden que se considera en Q de forma habitual.
Con este ejemplo intentamos aplicar la sinctica en su aspecto
convertir lo extrao en familiar y el arte de relacionar.
MEN SALIR
207
Observaci n: Por verificarse que VaM aM
+
I
___
I 0a es por lo que
hemos llamado a M
+
conjunto de los elementos positivos de M; tambin
se le suele llamar cono posi ti vo de M y se denota por
P(M)={xM/ 0x}=M
+
.
Esta definicin puede verse, por ejemplo, en Passman (1985:
585), si bien l exige tener una relacin de orden total concepto que
se definir ms tarde aunque no le pide la propiedad antisimtrica,
nosotros la proponemos para conjuntos ordenados simplemente.
El cono positivo es tremendamente importante para poder tener
una relacin de orden en una magnitud relativa.
Si fuese a0 I
___
I 0-a I
___
I -aM
+
es por lo que vamos a
denotar por
N(M)={xM/ x0}={xM/ -xM
+
}=M
-
y le llamaremos conj unto de l os el ementos negati vos de M o
tambin cono negati vo de M. Por tanto VaM a0 I
___
I aM
-
.
usar las tcnicas: el entorno, la sinctica en su aspecto convertir lo
extrao en familiar, la sinapsis, la serendipity y la solucin de
problemas
Ej empl os:
1. En (Z,+) la relacin de orden inducida en el grupo por el
semigrupo unitario Z
+
sera:
Va,bZ aRb I
___
I 3cZ
+
/ b=a+c,
que es la relacin habitual.
El cono positivo de (Z,+) con la relacin menor o igual es
P(Z)={xZ/ 0x}=Z
+
.
Y el cono negativo es
N(Z)={xZ/ x0}=Z
-
.
En este caso, todos los elementos de Z se relacionan con 0, es
decir,
VxZ 0x x0.
Adems, por verificarse esta condicin tenemos que todos los
elementos de Z se relacionan entre s pues
MEN SALIR
Captulo 2
208
Vx,yZ 0x-y x-y0.
Si 0x-y, x=y+(x-y), y por tanto,
3x-yZ
+
/ x=y+(x-y). I
___
I yx.
Y si x-y0 I
___
I 0-(x-y)=y-x, tenemos que y=x+(y-x), luego
3y-xZ
+
/ y=x+(y-x). I
___
I xy.
2. Si tomamos (Q*,), que es un grupo abeliano, luego es una
magnitud relativa, la relacin inducida en el grupo por un semigrupo
unitario Q*
+
quedara determinada en cuanto fijemos dicho semigrupo.
Elegimos
Q*
+
=P(Q*)={x Q*/ x=
p
q
>0 y pq},
siendo
p
q
el representante cannico de la clase que define al nmero
racional x. Vamos a ver que se verifica que (Q*
+
,) es un semigrupo
unitario:
a) Es ley de composicin interna:
Vx,yQ*
+
xyQ*
+
pues
x>0 e y>0 = xy>0, adems
xy=
p
q
r
s
=
p r
qs
por haber elegido los representantes cannicos, seran p>0, q>0, r>0, y
s>0, y
pq y rs = prqs,
con lo que tenemos que xyQ*
+
.
b) Es asociativo por serlo todo (Q*,).
c) Existe elemento neutro que es, evidentemente, el 1Q*
+
ya que
cumple las condiciones que verifican sus elementos pues
1=
1
1
>0 y 11.
Adems
VxQ*
+
1x=
p
q
1
1
=
p
q
.
Veamos que se cumple que
Vx,yQ*
+
xy=1 = x=1 e y=1.
Como xQ*
+
e yQ*
+
, xy=
p
q
r
s
=
p r
qs
=1 = pr=qs =
p
q
=
s
r
;
MEN SALIR
209
pero xQ*
+
= pq = sr, y tambin tenamos que yQ*
+
= rs, por la
antisimtrica de la relacin en Q tenemos que r=s = y=1, y al ser
xy=1 = x=1.
La relacin inducida por el semigrupo (Q*
+
,) es:
Va,bQ* aRb I
___
I 3cQ*
+
/ b=ac,
que es casi la relacin divide a slo que est definida en Q*
+
, luego
aRb I
___
I aIb en Q*
+
.
Por esto la llamaremos divide a en Q*
+
, y Q*
+
es un cono positivo de la
magnitud relativa (Q*,).
Aunque ya lo hemos visto en trminos generales, vamos a
comprobar que la relacin as definida es de orden; veamos que se
verifican las tres propiedades necesarias para que lo sea:
i) Reflexiva: VxQ* xIx en Q*
+
I
___
I 31Q*
+
/ x=x1.
ii) Antisimtrica: Vx,yQ* xIy e yIx = x=y.
xIy en Q*
+
I
___
I 3zQ*
+
/ y=xz
yIx en Q*
+
I
___
I 3tQ*
+
/ x=yt,
sustituyendo y por su valor y aplicando la propiedad cancelativa, que es
cierta en (Q*,), tenemos
x=(xz)t=x(zt) = zt=1 = z=1 y t=1;
con lo cual tenemos que x=y.
iii) Transitiva: Vx,y,zQ* xIy en Q*
+
e yIz en Q*
+
= xIz en Q*
+
.
xIy en Q*
+
I
___
I 3rQ*
+
/ y=xr
yIz en Q*
+
I
___
I 3s Q*
+
/ z=ys,
sustituyendo y por su valor tenemos
z=(xr)s=x(rs),
y como era una ley de composicin interna en Q*
+
, tenemos que
3rsQ*
+
/ z=x(rs) I
___
I xIz.
Veamos que 1, elemento neutro de (Q*,), es anterior a cualquier
elemento de Q*
+
:
VxQ*
+
1Ix I
___
I 3xQ*
+
/ x=1x..
Y el cono negativo sera
Q*
-
=N(Q*)={xQ*/ xI1 en Q*
+
}={xQ*/ 3rQ*
+
/ 1=xr}=
={xQ*/ x=
p
q
>0 y qp},
MEN SALIR
Captulo 2
210
ya que al ser r0 y 1=xr, los elementos de N(Q*) debern ser positivos,
y seran los inversos de los que tenamos en el cono positivo. Adems,
como se verifica la antisimtrica, tenemos que Q*
+
|Q*
-
={1}.
Ej erci ci o: Estudia si todos los elementos de Q* se relacionan con el 1 y
si todos se relacionan entre s.
Ej erci ci o: Razona si en (Q*,) podramos definir una relacin de orden
cuyo cono positivo sea el conjunto
Q*
+
=P(Q*)={xQ*/ x1}.
Observaci n: Como resultado de este ejercicio podemos afirmar que se
pueden tomar distintos conos positivos, aunque cada uno de ellos est
asociado a una nica relacin de orden.
3. Consideremos en (ZxZ,+) la siguiente relacin:
___
I 3e,fZ
+
/ c=a+e y d=b+f,
siendo Z
+
={xZ/ 0x}.
Ej erci ci o: Razona que en (ZxZ,+) la relacin:
V(a,b), (c,d) ZxZ (a,b)(c,d) I
___
I 3e,fZ
+
/ c=a+e y d=b+f
es de orden. En caso afirmativo, inicia una representacin mediante un
diagrama de Hasse.
Por tanto,
(0,0)(x,y)I
___
I 3u,vZ
+
/ x=0+u e y=0+v,
(x,y)(0,0)I
___
I 3z,tZ
+
/ 0=x+z y 0=y+t.
Vamos a buscar un cono positivo asociado a esta relacin de
orden. Denotmosle por (ZxZ)
+
. Un cono positivo de (ZxZ,+) con la
relacin de orden debera ser
(ZxZ)
+
=P(ZxZ)={(x,y)ZxZ/ (0,0)(x,y)}={(x,y)ZxZ/ 0x y
0y}=Z
+
xZ
+
.
x x
x
x x x
x
x x
x
x
x
x
x
x
x x
x
x
x
x
x x
x
Fi gura 23: Cono posi ti vo de (ZxZ,+).
MEN SALIR
211
Hemos visto antes que si la magnitud (M,+) es relativa y podemos
encontrar un subconjunto M
+
de M tal que (M
+
,+) sea un semigrupo
unitario que verifique
(2) Vx,yM
+
x+y=0 = x=0 e y=0,
entonces la relacin:
Va,bM ab I
___
I 3cM
+
/ b=a+c
es de orden. Vamos a ver que en este caso (cuando veamos la
compatibilidad de la relacin de orden con la ley de composicin interna
razonaremos que esto es cierto siempre), evidentemente, (Z
+
xZ
+
,+) es
un semigrupo unitario, pues
V(a,b), (c,d)Z
+
xZ
+
(a,b)+(c,d)=(a+c,b+d)Z
+
xZ
+
.
La propiedad asociativa es cierta en (Z
+
xZ
+
,+) por ser cierta en
(ZxZ,+).
Tiene elemento neutro que es (0,0)Z
+
xZ
+
.
Adems se verifica que
V(a,b), (c,d)Z
+
xZ
+
(a,b)+(c,d)=(0,0) = (a,b)=(0,0) y
(c,d)=(0,0), pues
(a+c,b+d)=(0,0) = a+c=0 y b+d=0,
pero a,b,c,dZ
+
y si
a+c=0 y b+d=0 = a=0, b=0, c=0 y d=0 = (a,b)=(0,0) y
(c,d)=(0,0).
El cono negativo sera
N(ZxZ)={(x,y)ZxZ/ (x,y)(0,0)}={(x,y)ZxZ/ x0 e y0}=Z
-
xZ
-
.
En este caso s se verifica que (ZxZ)
+
|(ZxZ)
-
={(0,0)}, pero no
todos los elementos de ZxZ estn en el cono positivo o en el cono
negativo, como pasaba en el ejemplo primero, por ejemplo (-3,5) y (7,-
5) no estn en ninguno de ellos, ya que no se relacionan con el (0,0), ni
tampoco se relacionan entre s.
Ej erci ci o: Prueba que en ZxZ la relacin:
___
I a<c, a=c y bd
es de orden. Razona si es compatible con la suma en ZxZ. Encuentra el
cono positivo asociado a esta relacin.
Ej erci ci o: Trabajando de forma anloga a como lo hicimos en los
ejemplos 2 y 3, utilizando las tcnicas el arte de relacionar, la solucin
de problemas y la sinapsis, calcula los conos positivo y negativo de
(Q*xQ*,) con el orden inducido en del grupo por el semigrupo.
MEN SALIR
Captulo 2
212
4. Trabajando de forma anloga a como lo hicimos en el ejemplo
tercero podemos decir que un cono positivo de (ZxZxZ,+,), siendo el
orden inducido en el grupo (ZxZxZ,+) por el semigrupo (ZxZxZ)
+
, que
podra ser:
P(ZxZxZ)={(x,y,z)ZxZxZ/ 0x, 0y y 0z}=Z
+
xZ
+
xZ
+
.
La relacin de orden asociada al cono positivo Z
+
xZ
+
xZ
+
ser:
V(a,b,c), (d,e,f)ZxZxZ (a,b,c)(d,e,f) I
___
I 3g,h,iZ
+
/ d=a+g,
e=b+h y f=c+i. Representada en un diagrama de Hasse tendramos:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Fi gura 23: Rel aci n de orden en ZxZxZ.
Ej erci ci o: Razona si (Z
+
xZ
+
xZ
+
,+) es un semigrupo unitario y
conmutativo. Prueba si se verifica que si la suma de dos elementos de
Z
+
xZ
+
xZ
+
es el elemento neutro de Z
+
xZ
+
xZ
+
, ambos elementos son el
neutro de Z
+
xZ
+
xZ
+
. Calcula el cono negativo y razona si todos los
elementos de ZxZxZ estn relacionados.
Proposi ci n: En una magnitud absoluta (M,+), con la ordenacin natural
del semigrupo, se verifica que M
+
=M.
Demostracin: En efecto, veamos que Va aM
+
I
___
I aM.
Sabemos por lo que hemos visto anteriormente que en una magnitud
absoluta Va aM I
___
I 0a, luego
Va aM
+
I
___
I 0a I
___
I aM.
Como consecuencia de esta observacin podemos decir que en
una magnitud absoluta (M,+) la relacin
(R) Va,bM ab I
___
I 3cM/ b=a+c es anloga a
Va,bM ab I
___
I 3cM
+
/ b=a+c,
con lo cual en lo sucesivo podemos hablar de esta ltima relacin tanto
si la magnitud es absoluta como si es relativa. Pero si la magnitud es
relativa no seran anlogas ambas relaciones, ya que la primera hemos
visto que no es, ni siquiera, relacin de orden.
MEN SALIR
213
Por tanto hay que tener en cuenta que si la magnitud es absoluta
y la operacin que tenemos en el semigrupo unitario y conmutativo
verifica la propiedad cancelativa, y 0 es el nico elemento que tiene
opuesto, (R) es de orden; adems ambas ordenaciones son anlogas: la
ordenacin natural del semigrupo y la ordenacin inducida por el
semigrupo M
+
=M.
Si la magnitud es relativa no nos sirve la ordenacin natural del
semigrupo pues no es relacin de orden. Para tener la ordenacin
inducida por el semigrupo M
+
no hay que exigirle la propiedad
cancelativa, ya que por ser (M,+) grupo la verifica. En el semigrupo M
+
el
elemento neutro tiene que ser el nico elemento que tenga opuesto,
esto no puede pasar en todo el conjunto M, ya que en M todo elemento
tiene simtrico.
Observaci n: En los ejemplos que hemos visto antes haba elementos
que no se relacionaban con el cero y no todos se relacionaban entre s.
En la proposicin que viene a continuacin vamos a ver las condiciones
que necesitamos para que la relacin inducida en el grupo por el
semigrupo M
+
verifique la condicin de que todos los elementos de M
estn en M
+
o en M
-
, es decir que todos los elementos de M se relacionen
con el 0 y, como consecuencia, que todos los elementos se relacionen
entre s.
En estos ltimos razonamientos hemos usado las tcnicas: el arte
de relacionar, la sinapsis, la serendipity, crear durmiendo, la
solucin de problemas y la sntesis creativa, todas estas tcnicas
tambin las vamos a utilizar para trabajar la siguiente proposicin.
Proposi ci n: En una magnitud relativa (M,+) con una relacin de orden,
las condiciones
1. VaM aM
+
-aM
+
y
2. Va,bM
+
a+b=0 = a=0 y b=0
son equivalentes a
3. M=M
+
|M
-
y M
+
|M
-
={0}.
Demostracin: En efecto, veamos que 1 y 2 implican 3. Por 1
VxM xM
+
-xM
+
I
___
I xM
+
|M
-
,
VxM xM
+
|M
-
I
___
I xM
+
y xM
-
I
___
I 0x y x0 = x=0.
Veamos que 3 implica 1 y 2. Si M=M
+
|M
-
,
Vx xM I
___
I xM
+
|M
-
I
___
I xM
+
-xM
+
, luego se verifica 1.
Veamos que 2 es cierto:
MEN SALIR
Captulo 2
214
Va,bM
+
a+b=0 I
___
I a=-b,
como bM
+
I
___
I -bM
-
, pero -b=aM
+
, por tanto
-bM
+
|M
-
={0} = -b=0 I
___
I b=0,
y como a+b=0, tiene que ser a=0, luego 2 tambin se verifica.
Observaci n: Utilizando la sntesis creativa podemos decir que si la
magnitud (M,+) es relativa y podemos encontrar un subconjunto M
+
de M
tal que:
1. (M
+
,+) es un semigrupo unitario y conmutativo
2. M=M
+
|M
-
y M
+
|M
-
={0},
entonces la relacin de orden inducida en el grupo (M,+) por el
semigrupo M
+
es de orden y todos los elementos se relacionan con el 0,
adems el nico que es mayor y menor que 0 a la vez es el 0. Ya que
M=M
+
|M
-
I
___
I VxM xM
+
xM
-
I
___
I VxM 0x x0,
VxM
+
|M
-
I
___
I xM
+
y xM
-
I
___
I 0x y x0 = x=0.
2. 8.4. 2. Rel aci n de orden total
Podramos empezar preguntando a los alumnos: sabis cundo
una relacin de orden es total? Adems de las propiedades necesarias
para que una relacin sea de orden, qu otra u otras propiedades tiene
que cumplir? Buscad un ejemplo que sea relacin de orden total y otro
que no lo sea.
preguntar, el torbellino de ideas, el arte de relacionar, el entorno y
Hay relaciones de orden en las que todos los elementos se
relacionan de alguna forma, por ejemplo, en el conjunto de las personas
de la clase decimos que una persona se relaciona con otra si tiene la
misma o mayor edad; esta relacin ser de orden total.
Sin embargo, si consideramos dentro de la clase dos subconjuntos:
el de las personas que son rubias y el de las que son morenas, y en cada
subconjunto establecemos la relacin anterior, dicha relacin, establecida
en el conjunto de las personas de la clase, es de orden; pero no ser de
orden total, ya que las personas rubias de la clase no se relacionan con
las morenas de ninguna forma.
Defi ni ci n: Una relacin (A,R) es de orden total cuando es relacin de
orden y adems verifica la propiedad conexa, es decir:
Va,bA aRb bRa.
MEN SALIR
215
Defi ni ci n: Si tenemos una relacin de orden (A,R) que no verifica la
propiedad conexa, decimos que la relacin es de orden parci al ; para
ello basta con que:
3a,bM/ a|Rb y b|Ra
Indicamos con a|Rb que a no se relaciona con b.
Esta definicin y la anterior pueden encontrarse, entre otros, en
Alberca y Martn (2001: 15).
Ej empl o: La relacin (N,), donde ab I
___
I 3cN/ b=a+c, es de orden
total, ya que
Va,bN ab ba I
___
I Va,bN (3xN/ b=a+x) (3yN/ a=b+y).
Ejemplo: En el conjunto N*, la relacin de divisibilidad, que denotamos
por I y que est definida de la forma:
Va,b N* aIb I
___
I 3c N*/ b=ac,
es de orden parcial. Queda como ejercicio, probadlo.
Ej erci ci o: Sea X={1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12} un subconjunto de N*.
Representa mediante un diagrama de Hasse la relacin I en X. Tiene X
mximo? Y mnimo?
Ej erci ci o: Prueba si la relacin de divisibilidad es de orden total en Q*.
Ej erci ci o: De las relaciones de orden vistas anteriormente indica las que
sean de orden total y parcial razonando la respuesta.
Ej erci ci o: Es la igualdad en N una relacin de orden total? Cundo la
igualdad en un conjunto es una relacin de orden total?
Ej erci ci o: Define en el conjunto A={a,b,c,d,e,f,g,h} una relacin de
orden total y otra relacin de orden parcial. Represntalas mediante sus
correspondientes diagramas de Hasse. En qu se diferencian ambos
diagramas? Cmo tienen que ser los diagramas para que sepamos que
se trata de una relacin de orden total o parcial? Elige el subconjunto
X={b,c,f} y estudia si, en cada una de las relaciones definidas, X tiene
mximo y mnimo o alguno de ellos. Elige otros subconjuntos y razona
cundo tienen mximo.
Con este ejercicio, adems de la tcnica solucin de problemas,
podemos utilizar: el arte de relacionar, el entorno, la sinctica en
su aspecto convertir lo extrao en familiar, la sinapsis, la
serendipity y la sntesis creativa.
MEN SALIR
Captulo 2
216
Proposi ci n: Sea (A,) una relacin de orden total y sea XCA. Si X
es un subconjunto finito, entonces tiene mximo.
Demostracin: Vamos a hacer el razonamiento por induccin:
1. Si X tiene slo un elemento, X={a
1
}, y a
1
es el mximo.
2. Si X tiene dos elementos, X={a
1
,a
2
}; como la relacin es de
orden total, a
1
a
2
a
2
a
1
, con lo cual en el primer caso a
2
sera el
mximo y en el segundo lo sera a
1
, luego tiene mximo.
3. Si X tiene tres elementos, X={a
1
,a
2,
a
3
}; como la relacin es de
orden total, a
1
a
2
a
2
a
1
. Si se da el primer caso, por ser la relacin de
orden total podramos tener: a
3
a
1
a
2
a
1
a
3
a
2
a
1
a
2
a
3
, y por
tanto el mximo sera a
2
a
3
, luego tiene mximo. Si hubiese sido a
2
a
1
,
el razonamiento se hara de forma anloga.
4. Suponemos que X={a
1
,a
2
, ... ,a
n-1
} tiene mximo.
5. Veamos que si X={a
1
,a
2
, ... ,a
n-1
,a
n
}, entonces X tiene mximo.
Como {a
1
,a
2
, ... ,a
n-1
} estba totalmente ordenado, entre las
ordenaciones que podran tener sus elementos una de ellas podra ser:
a
1
a
2
a
3
... a
n-1
, razonando de forma anloga a como lo hicimos en 3,
podramos tener que:
a
n
a
1
a
2
a
3
... a
n-1
, y en este caso sera a
n-1
el mximo,
a
1
a
n
a
2
a
3
... a
n-1
, con lo que seguira siendo a
n-1
el mximo, y
as sucesivamente
a
1
a
2
a
3
... a
n
a
n-1
, y seguira siendo a
n-1
el mximo,
a
1
a
2
a
3
... a
n-1
a
n
, y sera a
n
el mximo, luego en cualquier
caso tiene mximo. Si los elementos del conjunto {a
1
,a
2
, ... ,a
n-1
}
hubieran estado ordenados de otro modo el razonamiento sera anlogo.
Observaci n: Para que en una magnitud absoluta, M, la ordenacin
natural del semigrupo sea de orden total se tendra que cumplir que
Va,bM ab ba I
___
I Va,bM (3xM/ b=a+x) (3yM/ a=b+y),
lo que leeramos: dos elementos cualesquiera de M siempre son
comparables, es decir, o uno es menor o igual que el otro, o el otro es
menor o igual que el uno. Esto es equivalente a
(3') Va,bM 3cM/ b=a+c a=b+c,
es decir, dadas dos cantidades cualesquiera a y b, podemos encontrar
siempre otra cantidad que sumada con a nos da b o sumada con b nos
da a.
Vamos a razonar que
MEN SALIR
217
3xM/ b=a+x 3yM/ a=b+y I
___
I 3cM/ b=a+c a=b+c.
Si la primera parte es cierta, como tenemos una disyuncin, ser cierta
alguna de ellas. Supongamos que sea cierta 3xM/ b=a+x, que nos dice
que existe un x que sumado con a nos da b, entonces existe un c que
sumado con a nos da b, siendo c=x. Si fuese cierto 3yM/ a=b+y, el
razonamiento lo haramos de la misma forma.
Si la segunda parte fuese cierta, al existir un c que sumado con a
nos da b o sumado con b nos da a, podemos afirmar que nos da una
cosa o la otra; si sumado con b nos da a, tenemos que 3xM/ b=a+x, y
si sumado con a nos da b, tendramos 3yM/ a=b+y, luego es cierto.
Todo esto nos lo podamos haber ahorrado si hubisemos utilizado
que el cuantificador existencial es distributivo respecto de la disyuncin.
Proposi ci n: Sea (M,+) una magnitud relativa. La ordenacin inducida
por el semigrupo M
+
es de orden total si, y slo si, VxM xM
+
-xM
+
.
Demostracin: En efecto, si (M,+) es una magnitud relativa, para
que la ordenacin inducida por el semigrupo M
+
sea de orden total
tendra que cumplir:
Va,bM ab ba I
___
I Va,bM (3xM
+
/ b=a+x) o (3yM
+
/ a=b+y),
lo cual es cierto siempre que
x=b-aM
+
y=a-b=-(b-a)=-xM
+
,
es decir, cuando la ordenacin inducida por el semigrupo M
+
verifique
VxM xM
+
-xM
+
,
que era la condicin para que todos los elementos de M se relacionaran
con el elemento neutro mediante la relacin induccida en la magnitud
relativa (M,+) por el semigrupo M
+
.
Sea (M,+) una magnitud relativa en la que la ordenacin inducida
por el semigrupo M
+
verifica
VxM xM
+
-xM
+
,
veamos que entonces la relacin es de orden total. Como (M,+) es un
grupo
Vx,yM x-yM,
pero por hiptesis x-yM
+
o x-yM
+
.
Si x-yM
+
como x=y+(x-y), tenemos que
3x-yM
+
/ x=y+(x-y) I
___
I yx.
Si y-xM
+
como y=x+(y-x), tenemos que
3y-xM
+
/ y=x+(y-x) I
___
I xy,
luego tenemos que xy yx con lo que la relacin es de orden total.
MEN SALIR
Captulo 2
218
Ej empl o: Ya vimos que en (Z,+) la relacin Va,bZ ab I
___
I 3cZ
+
/
b=a+c verificaba
VxZ xZ
+
-xZ
+
,
y era de orden total.
Ej erci ci o: Razona si la relacin de orden inducida en (ZxZ,+) por el
semigrupo Z
+
xZ
+
es de orden total.
Ej erci ci o: Pon algn ejemplo en donde la relacin de orden inducida en
una magnitud relativa (M,+), por el semigrupo M
+
, sea de orden total y
otro en que sea de orden parcial.
Utilizaremos para resolver este ejercicio y los que vienen a
continuacin las tcnicas el arte de relacionar, el entorno y la
sinctica en su aspecto convertir lo extrao en familiar y hacer lo
familiar extrao.
Ej empl o: En (N,+,) se verifican las condiciones:
(1) la suma es cancelativa en N;
(2) si la suma de dos nmeros naturales es 0, los dos nmeros
naturales son 0;
(3) si tenemos dos nmeros naturales cualesquiera, siempre
existe otro nmero natural que sumado con el ms pequeo nos da el
ms grande.
Ej erci ci o: La longitud verifica las condiciones anteriores? Y el peso?
Y el tiempo?
Ej erci ci o: Razona que no es posible que, en una magnitud absoluta
(M,+), la ordenacin natural del semigrupo sea una relacin de orden
total sin las propiedades (1), (2) y (3).
Defi ni ci n: Dada una relacin de orden (A,) diremos que a<b, si y
slo si, ab pero ab.
Ej empl o: En (N,) con ab I
___
I 3cN/ b=a+c, podemos decir, por
ejemplo, que 3<7, ya que 37 y 37, pues 34N/ 7=3+4.
Ej erci ci o: Busca una magnitud y define en ella una relacin de orden.
Encuentra dos elementos a y b que verifiquen que a<b.
En este ejercicio podemos usar las tcnicas: el arte de relacionar,
la sinctica en su aspecto convertir lo extrao en familiar y el
entorno.
MEN SALIR
219
Observaci n: Dada una magnitud (M,+), con la ordenacin natural del
semigrupo o con la ordenacin inducida por el semigrupo M
+
, ser
a<b I
___
I 3cM
+
/ b=a+c y ab, luego
a<b I
___
I 3cM
+
*/ b=a+c,
siendo M
+
*=M
+
\{0}. Si la magnitud es absoluta y tenemos la ordenacin
natural del semigrupo, sabemos que M=M
+
y por tanto ser
M
+
*=M*=M\{0}.
2. 8.4. 3. Rel aci n de orden compati bl e con una l ey de
composi ci n i nterna
Empezamos plantendoles a los alumnos lo siguiente: cuando nos
daban una magnitud tenamos una ley de composicin interna; adems,
en una magnitud podemos definir una relacin de orden. Se te ocurre
alguna forma de relacionar la operacin con la ordenacin? Toma una
magnitud en la que puedas definir ambos conceptos y concreta la forma
de relacionarlos.
Podemos utilizar las tcnicas: el torbellino de ideas, el arte de
relacionar, el entorno, la sinapsis y la sntesis creativa.
Consideramos, por ejemplo, el conjunto N de los nmeros
naturales; en N tenemos definida la suma y la relacin de orden .
Nosotros sabemos que si le sumamos a los dos miembros de la
desigualdad un mismo nmero natural la desigualdad no vara. Por
ejemplo 37 = 3+57+5 I
___
I 812. Como esto ocurre siempre, es por
lo que decimos que en N la relacin menor o igual es compatible con la
suma.
Defi ni ci ones: Dado un conjunto A en el que hay una ley de
composicin interna
*
y una relacin de orden R, decimos que l a
rel aci n de orden es compati bl e por l a i zqui erda con l a l ey de
composi ci n i nterna si, y slo si,
Va,b,cA ab = c
*
ac
*
b.
De forma anloga decimos que l a rel aci n de orden es
compati bl e por l a derecha con l a l ey de composi ci n i nterna si,
y slo si,
Va,b,cA ab = a
*
cb
*
c.
MEN SALIR
Captulo 2
220
Y decimos que l a rel aci n de orden es compati bl e con l a
l ey de composi ci n i nterna si, y slo si, es compatible por la
izquierda y por la derecha, es decir:
Va,b,cA ab = a
*
cb
*
c y c
*
ac
*
b.
Naturalmente, si la operacin
*
es conmutativa, no hay que
distinguir entre izquierda y derecha.
Observaci n: Una consecuencia inmediata de esto es que si en un
conjunto A una relacin de orden es compatible con una ley de
composicin interna
*
, se verifica que
Va,b,c,dA ab y cd = a
*
cb
*
d.
En efecto,
ab = a
*
cb
*
c, cd = b
*
cb
*
d,
y por la propiedad transitiva de la relacin de orden tenemos que
a
*
cb
*
d.
Ej empl o: Si sumamos en el conjunto N, miembro a miembro, dos
desigualdades del mismo sentido, nos resulta otra desigualdad del mismo
sentido:
Va,b,c,dN ab y cd = a+cb+d.
Por ejemplo, tenemos 37 y 59 = 816.
Ej empl o: La igualdad en N es compatible con la suma.
Ej empl o: La relacin en Z es compatible con la suma, pues
Va,b,cZ ab I
___
I 3xZ
+
/ b=a+x =
= 3xZ
+
/ b+c=(a+x)+c=(a+c)+x y c+b=c+(a+x)=(c+a)+x I
___
I
I
___
I a+cb+c y c+ac+b,
por las propiedades asociativa y conmutativa de (Z,+).
Ej erci ci o: Define una relacin de orden en un conjunto que sea
compatible con una operacin establecida sobre el mismo conjunto.
Volvemos a utilizar las tcnicas el arte de relacionar y el
entorno.
Observaci n: En una magnitud absoluta (M,+) la ordenacin natural del
semigrupo es compatible con la adicin, es decir:
Va,b,cM ab = a+cb+c y c+ac+b,
MEN SALIR
221
ya que 3xM/ b=a+x, sumando a ambos miembros c a la izquierda y a la
derecha, y teniendo en cuenta las propiedades asociativa y conmutativa,
tenemos:
c+b=c+(a+x)=(c+a)+x y b+c=(a+x)+c=(a+c)+x,
luego
3xM/ b+c=(a+c)+x y 3xM/ c+b=(c+a)+x I
___
I a+cb+c y
c+ac+b.
De forma anloga en una magnitud relativa (M,+) la ordenacin
inducida por un semigrupo M
+
es compatible con la adicin, es decir:
Va,b,cM ab = a+cb+c y c+ac+b,
ya que 3xM
+
/ b=a+x, sumando a ambos miembros c a la izquierda y a
la derecha, y teniendo en cuenta las propiedades asociativa y
conmutativa, tenemos:
c+b=c+(a+x)=(c+a)+x y b+c=(a+x)+c=(a+c)+x,
luego 3xM
+
/ c+b=(c+a)+x y b+c=(a+c)+x I
___
I c+ac+b y
a+cb+c.
Observaci n: Hemos visto antes que si la magnitud (M,+) es relativa y
podemos encontrar un cono positivo entonces la relacin:
Va,bM ab I
___
I 3cM
+
/ b=a+c
es de orden. Ahora podemos afirmar que el recproco tambin es cierto,
es decir: toda relacin de orden determina un cono positivo, que ser
M
+
={xM/ 0x},
y todo cono positivo da lugar a una relacin de orden.
Defi ni ci ones: Un semigrupo (S,
*
) se dice que es un semi grupo
ordenado si en S tenemos una relacin de orden compatible con la
operacin de S. Es decir, se verifica que
Va,b,cS ab = a
*
cb
*
c y c
*
ac
*
b.
Si la relacin fuese de orden total, diramos que tenemos un semigrupo
total mente ordenado.
Diremos que tenemos una magni tud absol uta ordenada si
tenemos una magnitud absoluta con una relacin de orden que la
convierta en semigrupo ordenado. Si adems la relacin hubiese sido de
orden total, diramos que la magni tud absol uta est total mente
ordenada.
Ej empl o: (N,+) con la relacin es un semigrupo totalmente ordenado,
tambin es una magnitud absoluta totalmente ordenada.
MEN SALIR
Captulo 2
222
Ej empl o: Segn la observacin anterior podemos afirmar que una
magnitud absoluta (M,+) con la ordenacin natural del semigrupo es una
magnitud ordenada.
Ej erci ci o: Prueba que el semigrupo unitario y conmutativo (P(E),|),
donde E es un conjunto no vaco, con la ordenacin natural del
semigrupo, que segn hemos visto antes era la inclusin, es un
semigrupo ordenado. Es una magnitud absoluta totalmente ordenada?
Ej erci ci o: Prueba que el conjunto A={0,1,2} con la operacin dada
mediante la tabla:
* 0 1 2
0
1
2
0 1 2
1 2 2
2 2 2
Tabl a 12: Ej empl o de magni tud absol uta total mente ordenada.
y la relacin de orden 012, es una magnitud absoluta totalmente
ordenada.
Defi ni ci ones: Un grupo (G,
*
) se dice que es un grupo ordenado si en
G tenemos una relacin de orden compatible con la operacin de G. Es
decir, se verifica que
Va,b,cG ab = a
*
cb
*
c y c
*
ac
*
b.
Si la relacin fuese de orden total diramos que tenemos un grupo
Diremos que tenemos una magni tud rel ati va ordenada si
tenemos una magnitud relativa con una relacin de orden que la
convierta en grupo abeliano ordenado. La magni tud rel ati va diremos
que est total mente ordenada si est ordenada y la relacin fuese de
orden total.
Ej empl o: (Z,+) con la relacin es un grupo totalmente ordenado y
tambin es una magnitud relativa totalmente ordenada.
Ej erci ci os:
1. Prueba si (ZxZ,+), donde la suma viene definida por:
V(a,b), (c,d)ZxZ (a,b)+(c,d)=(a+c,b+d),
es una magnitud relativa totalmente ordenada con el orden lexicogrfico.
Idem con el orden inducido por el semigrupo Z
+
xZ
+
.
2. Prueba si (Z
n
,+), donde + est definida como sigue:
V(a
1
,a
2
...,a
n
), (b
1
,b
2
...,b
n
)Z
n
MEN SALIR
223
(a
1
,a
2
...,a
n
)+(b
1
,b
2
...,b
n
)=(a
1
+b
1
,a
2
+b
2
...,a
n
+b
n
),
es una magnitud relativa totalmente ordenada con el orden lexicogrfico.
Y con el orden inducido por Z
+
xZ
+
x ...
(n
...xZ
+
.
Observaci n: Podemos tener una magnitud absoluta como, por
ejemplo, la dada anteriormente en A={0,1,2} con la operacin:
* 0 1 2
0
1
2
0 1 2
1 2 2
2 2 2
Tabl a 13: Ej empl o de magni tud absol uta ordenada.
y la relacin de orden 012, en la que se verifica que a<b y sin
embargo no tiene que ser a+c<a+c, pues, por ejemplo, 1<2 y 1+2=2+2.
Ej erci ci o: Prueba que una magnitud relativa (M,+), con la ordenacin
+
, es una magnitud relativa ordenada. Si
fuese a<b, qu relacin tendra que haber entre a+c y b+c?
Para resolver este ejercicio y para enunciar y demostrar la
proposicin que viene a continuacin, utilizamos las tcnicas el arte de
relacionar y la sinapsis.
Proposi ci n: En una magnitud (M,+) relativa se puede establecer una
relacin de orden compatible con la ley de composicin interna si, y slo
si, se puede encontrar un subconjunto M
+
de M tal que (M
+
,+) sea un
semigrupo unitario y verifique (2) Vx,yM
+
x+y=0 = x=0 e y=0.
Ya hemos demostrado antes que en una magnitud (M,+) relativa si
se puede encontrar un subconjunto M
+
de M tal que (M
+
,+) sea un
semigrupo unitario que verifique (2) Vx,yM
+
x+y=0 = x=0 e y=0,
entonces se puede establecer una relacin de orden en M. Dejamos como
ejercicio probar que la relacin de orden inducida por el semigrupo es
compatible con la ley de composicin interna.
Supongamos que (M,+) es una magnitud relativa en la que se
puede establecer una relacin de orden compatible con la ley de
composicin interna, tomamos el subconjunto
M
+
={xM/ 0x},
(M
+
,+) es un semigrupo unitario, ya que por ser la relacin de orden
compatible con la ley de composicin interna
Vx,yM
+
0x y 0y = 0x+y I
___
I x+yM
+
.
MEN SALIR
Captulo 2
224
La suma es asociativa en M
+
por serlo en M. Tiene elemento neutro que
es el 0, pues por ser reflexiva 00M
+
.
Falta ver que se verifica (2) Vx,yM
+
x+y=0 = x=0 e y=0. Como
x,yM
+
tendr que ser 0x y 0y = 0x+y, por ser la relacin de orden
compatible con la ley de composicin interna. Si 0y, deber ser -y0.
Vamos a hacer la demostracin por reduccin al absurdo. Supongamos
que x0 y0. Si x0, tendr que ser 0<x, pero
x+y=0 I
___
I x=-y,
por tanto, tenemos que 0<x=-y, sumando y a los dos miembros nos da
y<0, pero 0y contradiccin! Si fuese 0<y el razonamiento sera
anlogo, luego x=0 e y=0.
Proposi ci n: En una magnitud absoluta, que ser un semimdulo sobre
N, la ordenacin natural del semigrupo tambin es compatible con la ley
de composicin externa, es decir:
Va,bM VnN ab = nanb.
Demostracin: En efecto, veamos que
Va,bM VnN* ab = nanb,
ya que si n0
3xM/ b=a+x = nb=b+b+ ...
(n
... +b=
=(a+x)+(a+x)+ ...
(n
... +(a+x)=
=(a+a+ ...
(n
... +a)+(x+x+ ...
(n
... +x)=na+nx, luego
3nxM/ nb=na+nx I
___
I nanb.
Si n=0 ab = 0a0b I
___
I 0
M
0
M
, luego tenemos que
Va,bM VnN ab = nanb.
Ej erci ci o: Prueba que si (M,+) es una magnitud relativa, la ordenacin
+
es compatible con la ley de composicin
externa.
Nos planteamos si en una magnitud absoluta (M,+) en la que la
ordenacin natural del semigrupo sea una relacin de orden total,
compatible con la suma, se verificarn las tres propiedades que venimos
exigindole. Es lo que vamos a ver en la siguiente proposicin.
Proposi ci n: Si tenemos una magnitud absoluta (M,+), que con la
ordenacin natural del semigrupo sea un semigrupo totalmente
ordenado, entonces se verifican:
(2) Vx,yM x+y=0 = x=0 e y=0,
(3) Va,bM 3cM/ b=a+c o a=b+c,
pero
MEN SALIR
225
(1) Cancelativa: Va,b,xM a+x=b+x = a=b
no tiene por qu ser cierta.
En efecto, veamos que (2) es cierto. Suponemos que
x+y=0 = 3yM/ x+y=0 I
___
I x0,
por la definicin de la ordenacin natural del semigrupo, pero hemos
visto antes que en una magnitud absoluta con dicha ordenacin se
verifica que
VaM 0a = 0x,
luego por la propiedad antisimtrica tenemos que
x=0, y como x+y=0 = y=0.
La demostracin de (3) no tiene ninguna dificultad ya que como la
ordenacin natural del semigrupo es una relacin de orden total
Va,bM ab o ba I
___
I Va,bM (3xM/ b=a+x) o (3yM/ a=b+y).
Hemos visto anteriormente que esto es equivalente a:
Va,bM 3cM/ b=a+c o a=b+c,
ya que sabemos que el cuantificador existencial es distributivo respecto
de la disyuncin, con lo cual queda probado que
(3xM/ b=a+x) o (3yM/ a=b+y) I
___
I 3cM/ b=a+c o a=b+c.
Sin embargo (1) no tiene por qu ser cierto, pues tenemos, por
ejemplo, la magnitud absoluta dada anteriormente en A={0,1,2} con la
operacin:
* 0 1 2
0
1
2
0 1 2
1 2 2
2 2 2
Tabl a 14: Magni tud absol uta ordenada.
y la relacin de orden 012, que es la ordenacin natural del
semigrupo, ya que
00 I
___
I 30M/ 0=0
*
0, 01 I
___
I 31M/ 1=0
*
1,
02 I
___
I 32M/ 2=0
*
2, 11 I
___
I 30M/ 1=1
*
0,
12 I
___
I 31M/ 2=1
*
1, 22 I
___
I 30M/ 2=2
*
0,
y no se verifica la propiedad cancelativa, pues 1
*
2=2
*
2 y sin embargo
12.
Observaci n: Si (M,+) es una magnitud relativa, tal que con la
ordenacin natural del grupo es un grupo totalmente ordenado, entonces
M={0}.
MEN SALIR
Captulo 2
226
Mediante las tcnicas el arte de relacionar y la sinapsis
podramos pensar en la proposicin que viene a continuacin.
Proposi ci n: Si la magnitud (M,+) es relativa totalmente ordenada, con
cono positivo M
+
, entonces se verifica:
(1) M
+
es un subsemigrupo unitario y conmutativo de M.
(2) VaM aM
+
o bien -aM
+
.
(3) Va,bM
+
a+b=0 = a=0 y b=0.
(4) Va,bM 3cM
+
/ b=a+c o a=b+c.
Demostracin: En efecto, veamos que se verifica (1): Como la
relacin de orden es compatible con la suma
Va,bM
+
0a y 0b = 0a+b,
luego la suma es cerrada en M
+
. La suma es asociativa y conmutativa en
M
+
por serlo en M. El 0M
+
pues 00, luego M
+
es un subsemigrupo
unitario y conmutativo de M.
Veamos que (2) es cierta: Como la relacin es de orden total
VaM 0a a0, si
0a I
___
I aM
+
y si
a0 = a-a0-a = 0-a I
___
I -aM
+
.
Para demostrar (3) supongamos que
Va,bM
+
a+b=0, podemos decir que
0a, 0b y b=-a.
Por ser la relacin de orden compatible con la suma
0-aa-a, b=-a0,
por la propiedad antisimtrica ser b=0, y como a+b=0 = a+0=0, luego
a=0.
El apartado (4) se demuestra de forma anloga al caso en que la
magnitud es absoluta.
Defi ni ci ones: Como todo semigrupo unitario y conmutativo se puede
considerar como un semimdulo sobre N, si en el semigrupo tenemos
definida una relacin de orden compatible con las leyes de composicin
interna y externa, diremos que tenemos un semi mdul o ordenado. En
general, un semimdulo (X,S,
*
,o), siendo el semianillo unitario (X,,),
estar ordenado cuando tengamos definida en el semigrupo (S,
*
) una
relacin de orden compatible con las leyes de composicin interna y
externa.
Si la relacin fuese de orden total, diramos que el semi mdul o
est total mente ordenado.
MEN SALIR
227
De forma anloga, si se tratase de un grupo abeliano, como todo
grupo conmutativo puede ser considerado como un mdulo sobre Z, si
en l tenemos definida una relacin de orden compatible con las leyes de
composicin interna y externa, diremos que tenemos un mdul o
ordenado. En general, un mdulo (A,M,
*
,o), siendo el anillo unitario
(A,,), estar ordenado cuando tengamos definida en el grupo (M,
*
)
una relacin de orden compatible con las leyes de composicin interna y
externa.
Si la relacin fuese de orden total, diramos que el mdul o est
Ej empl os: La longitud, en el conjunto de los nmeros naturales, es un
semimdulo totalmente ordenado. El conjunto de los nmeros enteros es
un mdulo totalmente ordenado.
Ej erci ci o: Pon algunos ejemplos de semimdulos y de mdulos
ordenados.
Para resolver este ejercicio pueden usarse las tcnicas el
entorno, el arte de relacionar y la sinapsis.
Nos planteamos estudiar si es posible establecer una relacin de
orden en alguna de las magnitudes que eran semigrupos o grupos
abelianos finitos de forma que los convierta en semigrupos o en grupos
totalmente ordenados. Para ello dejamos que el alumno, con las tcnicas
el arte de relacionar, el entorno y la sinapsis, compruebe si es o no
posible. Despus veremos la proposicin siguiente.
Proposi ci n: Una magnitud relativa finita que tenga ms de un
elemento no puede estar totalmente ordenada.
En efecto, sea (M,
*
) una magnitud relativa finita, con ms de un
elemento y sean e,aM, siendo e el elemento neutro del grupo (M,
*
) y
ae. Si el grupo estuviese totalmente ordenado, tendra que ser ea o
ae. Si fuese ea, podramos operar con a, a
2
, a
3
...,a
n-1
y obtendramos
eaa
2
a
3
... a
n
=e,
para un cierto n. Ya que si fuese VnN* a
n
e, como (M,
*
) es un grupo
abeliano aa
2
, pues si
a=a
2
, a
*
e=a
*
a = e=a,
por cancelativa. De forma anloga
VnN* a
n
a
n+1
.
Tampoco podra ser
MEN SALIR
Captulo 2
228
e<a<a
2
<a
3
<... <a
n
<a
n+1
<...
infinito, pues M era finito. Si M tiene m elementos, tendra que ser
a
m+1
=a
i
con 1im,
y por tanto
a
i
=a
i
*
a
m+1-i
= a
i
*
e=a
i
*
a
m+1-i
= e=a
m+1-i
,
luego
3i{1,2...,n-1}/ e=a
m+1-i
contradiccin!, ya que habamos supuesto que
VnN* a
n
e.
Las desigualdades
eaa
2
a
3
... a
n
=e,
nos llevan a que
ea y ae = e=a,
contradiccin! Anlogamente se razonara en el caso en que fuese ae.
2. 8.4. 4. Rel aci n de orden arqui medi ana
Comenzaramos preguntando a los alumnos: habis odo hablar de
orden arquimediano? En caso afirmativo, decid de qu se trata. Pensad
en un semigrupo unitario y conmutativo en el que se tenga definida una
relacin de orden; nosotros le vamos a llamar (S,
*
). Tomad dos
elementos no nulos, uno de ellos mayor que el elemento neutro, y que se
relacionen. Se puede operar el elemento que es mayor que el neutro
con l mismo un nmero de veces de modo que lo que se obtenga sea
mayor que el otro elemento? Expresad de forma concreta lo que hayis
hecho.
preguntar, el torbellino de ideas, el arte de relacionar, el entorno,
la sinapsis y la sntesis creativa.
Vamos a considerar, por ejemplo, el peso P. Sabemos que P con la
suma es un semigrupo unitario y conmutativo y que en P tenemos una
relacin de orden: decimos que el peso de un objeto es menor o igual
que el de otro cuando son el mismo objeto o al colocar cada uno de ellos
en un platillo de la balanza, el platillo del primero queda ms bajo o al
mismo nivel que el del segundo.
Tomamos dos objetos que pesan p y q, de modo que p no sea el
elemento neutro (para que pese algo). En el platillo donde est el objeto
que pesa p le podemos aadir un nmero n de objetos que pesen igual
que l, de modo que el platillo donde estn estos objetos quede ms
bajo o al mismo nivel que el otro, es decir q sea menor o igual que np. Es
evidente que esto se puede hacer ya que si cogemos dos objetos, uno
MEN SALIR
229
que pese p algo y otro q, comparamos sus pesos, si qp ya lo
tenemos; si p<q, podemos poner dos cosas que pesen las dos p y
volvemos a comparar los pesos 2p y q; si q2p, ya lo tenemos, y si 2p<q
volvemos a repetir el proceso y al final conseguiremos que qnp. Por
esto decimos que la relacin menor o igual definida en P es arquimediana.
Defi ni ci n: Dado un semigrupo unitario (S,
*
), decimos que la rel aci n
de orden R definida en S es arqui medi ana si
Va,bS con ae
S
Ra 3nN/ bRa
*
a
*
...
(n
...
*
a,
siendo e
S
el elemento neutro del semigrupo (S,
*
).
Ejemplo: En el semigrupo (N,+), la relacin definida:
ab I
___
I 3cN/ b=a+c,
es arquimediana, ya que
Va,bN con a0a 3nN/ ba+a+ ...
(n
... +a=na.
Es cierto, pues aunque a sea muy pequeo y b muy grande, podemos
encontrar un nmero natural n tal que sumando a consigo mismo n veces
o lo que es lo mismo, multiplicando n por a el resultado sea mayor
que b. No era necesario haber puesto que 0a, ya que como estamos en
N y a0 tiene que ser mayor que 0.
Ej empl o: En el semigrupo (N*,), la relacin divide a definida:
Va,bN* aIb I
___
I 3cN/ b=ac
no es arquimediana, pues no se cumple que
Va,bN* con a1Ia 3nN/ bIaa ...
(n
... a=a
n
,
por ejemplo 3,5N con 31 y si elevamos 3 a cualquier nmero, n, 5 no
va a dividir a 3
n
. No tendramos que haber puesto que 1Ia, pues esto
siempre es cierto.
Defi ni ci n: Dada una magni tud (M,+) absol uta, como es un
semigrupo unitario, con la ordenacin natural del semigrupo, es
arqui medi ana si:
Va,bM a0
M
a 3nN/ bna,
pero como sabemos que VxM 0
M
x, es arquimediana si:
Va,bM a0
M
3nN/ bna,
lo que en palabras del lenguaje corriente leeramos: dadas dos cantidades
a y b, con a distinta de la cantidad nula, podemos encontrar un nmero
natural n que multiplicado por a nos da un resultado que es mayor o
igual que b.
Ej erci ci o: Es la longitud una magnitud arquimediana? Y el volumen?
Y la capacidad?
MEN SALIR
Captulo 2
230
Defi ni ci n: Una magni tud (M,+) rel ati va, con la relacin de orden
+
, es arqui medi ana si
Va,bM a0
M
a 3nN/ bna.
Ej empl o: El conjunto de los nmeros racionales con la suma, (Q,+), y
con la relacin de orden inducida por Q
+
es arquimediano ya que es de
orden total y se verifica que
Va,bQ a0a 3nN/ bna.
El razonamiento es anlogo al que hicimos para (N,+) con .
Ej erci ci o: En el conjunto C, de los nmeros compl ej os, con la suma
definida:
Va+bi, c+diC (a+bi)+(c+di)=(a+c)+(b+d)i,
prueba que la relacin:
Va+bi, c+diC (a+bi)R(c+di) I
___
I a<c o bien a=c y bd
es de orden total y compatible con la suma. Es arquimediana?
Ej erci ci o: Es el tiempo una magnitud arquimediana? Y el dinero?
Encuentra una magnitud que sea arquimediana y otra que no lo sea.
Empleamos las tcnicas: el arte de relacionar, la sinctica en su
aspecto convertir lo extrao en familiar, el entorno y la sinapsis.
2. 8.4. 5. Magni tudes escal ares y vectori al es
Comenzamos preguntndole a los alumnos: crees que los ltimos
conceptos que hemos visto podran dar lugar a otra clase de
magnitudes? Conoces alguna magnitud en la que puedas definir una
relacin de orden? en caso afirmativo, es la relacin de orden total?,
es arquimediana? Has odo hablar de magnitudes escalares?; podras
definir dicho concepto? Si no puedes definirlo, bscalo en algn libro,
diccionario, internet... Pon un ejemplo de magnitud que sea escalar.
Sabes cundo una magnitud es vectorial? Conoces alguna magnitud
que sea vectorial? Si es as, di alguna de las que conozcas.
ideas, el arte de relacionar en este caso los conceptos anteriores
con la nueva clasificacin de las magnitudes, el entorno, la sinapsis
y la sntesis creativa.
Como hemos dicho antes, las magnitudes que llamamos escalares
van a ser aqullas tales que podemos colocar sus elementos sobre una
recta o escala; esto es debido a que deben tener una relacin de orden
MEN SALIR
231
total, y si representamos dicha relacin utilizando un diagrama de Hasse,
todas las cantidades de la magnitud quedaran situadas sobre una recta
o escala ya que todas estn relacionadas. Las magnitudes que se
consideran habitualmente: longitud, superficie, volumen, capacidad,
peso, tiempo, dinero... s lo son, ya que son semigrupos unitarios,
conmutativos o grupos abelianos, totalmente ordenados y
arquimedianos. Aunque podemos colocar, por ejemplo, el conjunto NxN
sobre una escala, no ser una magnitud escalar sino vectorial, por no ser
arquimediana, tal como se afirma en la introduccin de esta seccin.
Defi ni ci n: Dada una magni tud absol uta (M,+) decimos que es
escal ar si en ella tenemos una relacin de orden total compatible con la
ley de composicin interna, y que adems es arquimediana. Es decir
(M,+) es un semigrupo unitario, conmutativo, totalmente ordenado y
arquimediano.
Si la magni tud fuese rel ati va, para ser escal ar tendra que ser
un grupo abeliano, totalmente ordenado y arquimediano.
Por tanto, toda magnitud escalar, si es absoluta, se puede
considerar como un N-semimdulo totalmente ordenado y arquimediano;
y si es relativa, puede ser considerada como un Z-mdulo totalmente
ordenado y arquimediano; en el caso en que la magnitud fuese divisible
podra considerarse tambin como Q
+
-semimdulo, Q-mdulo, R
+
-
semimdulo, R-mdulo, etc.
Por ser este tipo de magnitudes las que ms utilizamos en la vida
real, vamos a ver cmo las definen otros autores con objeto de
comparar su definicin con la nuestra.
Segn Abellanas (1963: 63) una magnitud escalar es un grupo
ordenado (o semigrupo ordenado), aditivo y arquimediano. Esta
definicin coincide con la nuestra, slo que nosotros consideramos que el
semigrupo debe ser unitario.
Para Rey Pastor (1966: 200-201) la magnitud se llama escalar, de
una dimensin, o magnitud propiamente dicha, cuando adems de las
relaciones de igualdad y de suma existe entre sus cantidades la relacin
de ordenacin, es decir, cuando entre cada dos elementos existe una
relacin que representamos con el signo < y se lee: menor que, la cual
cumple las condiciones siguientes: I. ordenacin... (orden total), II. el
postulado de Arqumedes: Dadas dos cantidades cualesquiera, tales que
0<x<y, existe un nmero natural n tal que nx>y, III. Ley de monotona...
(compatible con la suma) IV. Divisibilidad.
MEN SALIR
Captulo 2
232
Como puede verse, para l las magnitudes escalares tienen que ser
divisibles; nosotros diferenciamos las divisibles de las escalares.
En las pginas web
http://www.lafacu.com/apuntes/fsica/medidas/default.htm y
http://salonhogar.com/ciencias/fsica/cienciasfsicasymedida/tiposmagnitudes.htm
Orozco Carmona y Vernet definen magnitud escalar de la forma
siguiente: ...Entre las distintas propiedades medibles puede establecerse
una clasificacin bsica. Un grupo importante de ellas queda
perfectamente determinado cuando se expresa su cantidad mediante un
nmero seguido de la unidad correspondiente. Este tipo de magnitudes
recibe el nombre de magnitudes escalares.
Sin embargo, existen otras que precisan para su total definicin
que se especifique, adems de los elementos anteriores, una direccin o
una recta de accin y un sentido: son las llamadas magnitudes
vectoriales o dirigidas...
Pensamos que la definicin de magnitud escalar que nos da es tan
amplia que si no supiramos, o intuyramos, a qu magnitudes se refiere,
no seramos capaces de decir si una magnitud es escalar o no. Adems
parece que, en su definicin, las escalares engloban a las vectoriales, ya
que si cuando las magnitudes sean vectoriales, adems de los elementos
anteriores, precisan para su total definicin que se especifique una
direccin o una recta de accin y un sentido, la unidad que se elija tendr
que tener una direccin o una recta de accin y un sentido, que
repercutir en la cantidad que se tome para ser medida y no servir
como unidad de medida para todas las cantidades.
Teniendo en cuenta la definicin que, por ejemplo, Prada da de
magnitud, nuestra definicin prcticamente coincide con la suya (1990:
12); aunque lla no pide que el semigrupo sea unitario; tampoco lo peda
cuando daba la definicin de magnitud, y exige que la relacin sea de
orden total para que pueda ser arquimediana.
Observaci n: Una magnitud absoluta (M,+) que verifique las
condiciones:
(1) Cancelativa: Va,b,xM a+x=b+x = a=b,
(2) Va,bM a+b=0
M
= a=0
M
o b=0
M
,
(3) Va,bM 3cM/ a=b+c o b=a+c,
(4)Va,bM a0
M
3nN/ bna,
es un semigrupo unitario y conmutativo, con la ordenacin natural del
semigrupo, ser totalmente ordenado y arquimediano, es decir, ser
escalar.
MEN SALIR
233
Sin embargo, si una magnitud es escalar, hemos visto que verifica
(2), (3) y (4) pero no tiene por qu verificar (1).
Y una magnitud relativa (M,+), como es un grupo conmutativo,
con la ordenacin inducida por el cono positivo M
+
, ser escalar si, y slo
si, se verifican las condiciones:
(1') M
+
es un semigrupo unitario,
(2') VaM aM
+
o -aM
+
,
(3) Vx,yM
+
x+y=0
M
= x=0
M
e y=0
M
,
(4) Va,bM 3cM
+
/ b=a+c o a=b+c,
(5) Va,bM a0
M
a 3nN/ bna.
Defi ni ci n: Vamos a decir que una magni tud es vectori al si no es
escalar.
Esta definicin puede encontrarse, por ejemplo, en Martnez,
Bujanda y Velloso (1982: 417).
Ej empl o: Vamos a ver que la longitud, con la suma y la ordenacin
natural del semigrupo, es una magnitud escalar.
Sabamos que (L,+) era un semigrupo unitario y conmutativo. En l
tenamos la ordenacin natural del semigrupo. Veamos que dicha relacin
es de orden total. Dadas dos clases cualesquiera [a], [b]L, tomamos
sobre una recta dos representantes de cada una de ellas AB[a],
AC[b]; se observa fcilmente que:
3BC/ AB+BC=AC 3CB/ AC+CB=AB;
tanto BC como CB son representantes de una misma clase [c]L, luego:
V[a],[b]L [a][b] o [b][a] I
___
I 3[c]L/ [b]=[a]+[c] o [a]=[b]+[c],
y esto siempre es cierto, por tanto, la relacin es de orden total.
La relacin de orden es compatible con la suma:
V[a],[b],[c]L [a][b] = [a]+[c][b]+[c]
ya que
[a][b] I
___
I 3[x]L/ [b]=[a]+[x] I
___
I
I
___
I 3[x]L/ [b]+[c]=([a]+[c])+[x] I
___
I [a]+[c][b]+[c].
En la magnitud longitud L, la relacin de orden es arquimediana ya
que cualesquiera que sean las cantidades [a], [b], si la cantidad [a] no es
de longitud nula, como se verifica la conexa, segn hemos visto antes,
ser: [a][b] o [b][a]. Si [a][b], podemos sumar [a] con ella misma
un nmero determinado de veces, hasta que [b]n[a]. Si [b][a], ya lo
tenemos. Por tanto (L,+,) es una magnitud escalar.
MEN SALIR
Captulo 2
234
Ej empl o: El conjunto de los nmeros enteros con la suma (Z,+), no es
una magnitud escalar con la ordenacin natural del semigrupo, pues la
ordenacin sera la siguiente:
Va,bZ ab I
___
I 3cZ/ b=a+c
y no verifica la propiedad antisimtrica como hemos visto anteriormente.
Considerando en (Z,+) la ordenacin inducida por el semigrupo Z
+
,
s es una magnitud escalar. La relacin quedara definida de la forma
siguiente:
Va,bZ ab I
___
I 3cZ
+
/ b=a+c.
Es fcil probar que esta relacin es de orden total y que es
compatible con la suma. Adems es arquimediana pues se verifica que
Va,bZ a0a 3nZ
+
/ bna.
Por ejemplo, si tomamos a=3
303 para b=-17 31Z
+
/ -1713; para b=30 311Z
+
/
30113.
Ej empl o: La magnitud relativa (ZxZ,+), con la ordenacin inducida por el
semigrupo Z
+
xZ
+
, que sera:
___
I 3(e,f)Z
+
xZ
+
/ (c,d)=(a,b)+(e,f),
no es una magnitud escalar, pues la relacin no es de orden total, ya
que, por ejemplo,
3(2,0), (0,3)ZxZ V(e,f)Z
+
xZ
+
(2,0)(0,3)+(e,f) y (0,3)(2,0)+(e,f).
Ej erci ci o: Sera escalar la magnitud amplitud de ngulos? Cmo
definiras la suma? Y el orden?
Ej erci ci o: Sera una magnitud escalar el conjunto de los nmeros
racionales? Con qu operacin? Y con qu relacin de orden?
En estos ejemplos podemos usar la sinctica en su aspecto
convertir lo extrao en familiar, el arte de relacionar y el entorno.
Ej erci ci o: Pon un ejemplo de magnitud que sea escalar y otro de
magnitud vectorial.
Para resolver este ejercicio utilizaremos la tcnica el entorno y
el arte de relacionar.
Las observaciones que haremos a continuacin hacen referencia a
proposiciones estudiadas anteriormente y vienen a confirmar que en una
magnitud escalar absoluta el elemento neutro es el nico que es menor
MEN SALIR
235
que cualquier otro elemento, y que no hay cantidades distintas de la nula
que sumadas den la cantidad nula.
Observaci n: En una magnitud escalar absoluta M con la ordenacin
natural del semigrupo, como es un semigrupo unitario, conmutativo y
totalmente ordenado, segn vimos anteriormente, el elemento neutro
es menor o igual que cualquier elemento, y si hay algn elemento que es
menor o igual que todos los dems, ste es el neutro, luego el elemento
neutro es el mnimo.
Observaci n: En una magnitud escalar absoluta M que ser un
semigrupo unitario, conmutativo y totalmente ordenado con la
ordenacin natural del semigrupo, segn hemos visto anteriormente, no
hay cantidades distintas de la nula cuya suma con otra cantidad sea la
cantidad nula.
Defi ni ci n: Dado un semigrupo unitario (A,
*
), un el emento aA
decimos que es i dempotente si, y slo si, a
*
a=a. Es decir, su cuadrado
es l mismo.
Proposi ci n: En una magnitud escalar finita (X,M,+,,) los nicos
elementos que pueden ser idempotentes con la suma son el neutro y el
mximo si existe.
Demostracin: El elemento neutro es idempotente, ya que
sabemos que e
M
+e
M
=e
M
.
Supongamos que m es el mximo. El mximo es idempotente pues
si no lo fuera, sera
m+m=am = m+mm
ya que sabemos que
VxM xm = m+m=am y e
M
m,
al ser la relacin de orden compatible con la ley de composicin interna
podemos afirmar que
e
M
+mm+m = mm+m
y por la propiedad antisimtrica m+m=m, contradiccin! pues era
m+m=am.
Supongamos que hay un elemento xM con e
M
xmx que sea
idempotente con la suma: x+x=x. Al ser la magnitud escalar, la relacin
de orden es arquimediana, luego 3nN/ mx+x+ ...
(n
... +x, lo cul es
imposible, ya que por la propiedad asociativa
VnN x=x+x=x+x+x=...=x+x+...
(n
...+x,
y era x<m, luego tenemos que
VnN nx=x<m,
MEN SALIR
Captulo 2
236
y por tanto, no sera arquimediana, contradiccin!, pues la magnitud era
escalar.
El elemento neutro y el mximo no entran en contradiccin con la
condicin de que la magnitud sea arquimediana que es:
Va,bM con ae
M
a 3nN/ ba+a+ ...
(n
... +a,
ya que el neutro est excluido por definicin y el mximo la verifica
evidentemente.
Observaci n: El neutro y el mximo, los dos nicos idempotentes
posibles en una magnitud escalar finita, no tienen por qu coincidir. Por
ejemplo, en A={0,1,2} con la operacin dada mediante la tabla siguiente:
* 0 1 2
0
1
2
0 1 2
1 2 2
2 2 2
Tabl a15: El ementos i dempotentes en una magni tud fi ni ta.
y la relacin de orden 012, despus estudiaremos que es una
magnitud escalar, en ella el neutro es el 0 y el mximo el 2.
Observaci n: No hemos especificado en esta proposicin que la
magnitud escalar finita tiene que ser absoluta, pues ya vimos
anteriormente que una magnitud relativa finita no poda ser escalar, ya
que al ser grupo no podra estar totalmente ordenada.
Los ejemplos que vienen a continuacin los vamos a trabajar
utilizando la sinctica bajo el aspecto convertir lo extrao en familiar.
Ej empl o: (N
2
,+) no es una magnitud escalar, pues sabemos que en una
magnitud escalar hemos de tener una relacin de orden total, luego
tendrn que ser 01 10.
Si es 01, como la relacin de orden, tiene que ser compatible con
la suma y 11 por la propiedad reflexiva, tendra que ser 0+1=11+1=0,
luego 10, y por la antisimtrica 0=1 contradiccin!
Si fuese 10, tambin es 11, y al tener que ser la relacin de
orden compatible con la suma tendramos que 1+1=00+1=1, luego,
01, y por la antisimtrica 0=1 contradiccin!
El razonamiento podramos haberlo hecho mucho ms rpido, ya
que sabemos que (N
2
,+) es un grupo conmutativo finito y hemos visto
MEN SALIR
237
anteriormente que una magnitud relativa finita que tenga ms de un
elemento no puede estar totalmente ordenada, y por tanto no puede ser
una magnitud escalar.
Ej empl o: (N
6
,+) tampoco es una magnitud escalar ya que aunque
pudiramos definir una relacin de orden total, como todos los
elementos tienen que estar relacionados, si cogemos, por ejemplo, el 0 y
el 1, tendra que ser 01 10.
Si 01, al ser la relacin de orden compatible con la ley de
composicin interna, sera 0+11+1=2, y al ser 12, sumndole 1 a
ambos miembros de la desigualdad, tenemos 23, y as sucesivamente,
tendramos: 012345.
Si tomamos dos elementos cualesquiera a y b de N
6
distintos, de
modo que sea ab, al tener que ser la relacin de orden compatible con
la suma
a+(6-b)b+(6-b)=0,
luego tenemos que
a+(6-b)0,
y como 0 era menor o igual que los dems, por la propiedad
antisimtrica tendra que ser
0=a+(6-b);
como tenamos
b+(6-b)=0=a+(6-b),
al ser (N
6
,+) un grupo se verifica la propiedad cancelativa, por lo que se
deducira que b=a, contradiccin!, pues habamos tomado ab.
Si fuese 10, por ser la relacin de orden compatible con la suma,
siguiendo un razonamiento anlogo tendramos: 543210.
Si tomamos dos elementos distintos cualesquiera a y b, de modo
que sea ab, al tener que ser la relacin de orden compatible con la
suma
0=a+(6-a)b+(6-a),
luego tenemos que
0b+(6-a),
y como 0 era mayor o igual que los dems, por la propiedad antisimtrica
tendra que ser
0=b+(6-a).
Como tenamos
a+(6-a)=0=b+(6-a),
al ser (N
6
,+) un grupo, se verifica la propiedad cancelativa, por lo que se
llegara a que b=a contradiccin! pues habamos tomado a distinto de b.
MEN SALIR
Captulo 2
238
Si este razonamiento te cuesta un poco, puedes aplicar la
sinctica en su aspecto hacer lo familiar extrao, para ello empieza
cogiendo dos elementos concretos de N
6
y sigue todos los pasos,
despus puedes tomar otros dos y hacer lo mismo, con ello aplicas la
analoga personal. Mediante la analoga directa compara lo que ha
sucedido en ambos casos. Con la analoga simblica estudia si puedes
simplificar el problema y observa si puedes encuentrar alguna analoga. Y
finalmente utilizando la analoga fantastica generaliza el proceso que has
seguido, usando en lugar de dos elementos concretos, dos cualquiera a
los que puedes llamar a y b. Es decir, si tomamos 0 y 1, y es 10,
sumamos 5 a ambos miembros de la desigualdad y tendremos 05, y
como ya tenamos 543210, por la propiedad antisimtrica se
llegara a que 0=5 contradiccin! Contina con otros dos, compara el
proceso seguido en ambos casos e intenta generalizar el proceso.
Ej erci ci o: Sigue un razonamiento anlogo para probar que si 01
tambin se llega a una contradiccin.
De forma similar a como hemos razonado antes podramos haber
dicho que (N
6
,+) es un grupo finito y tiene ms de un elemento, luego
no puede estar totalmente ordenado, y por tanto, no puede ser una
magnitud escalar.
Igual que hemos visto que (N
6
,+) no es una magnitud escalar,
podramos ver que cualquier (N
n
,+) con n>1 tampoco lo es. Y como
sabemos que un grupo abeliano finito no puede estar totalmente
ordenado, ningn grupo abeliano finito puede ser una magnitud escalar.
Nos planteamos si podramos tener alguna magnitud escalar finita.
Trabajamos con las tcnicas: el entorno el arte de relacionar y la
sinapsis. Por supuesto que no podra ser relativa, y no podra tener
ningn elemento idempotente distinto del neutro y del mximo.
Pensamos que a lo mejor una candidata podra ser la que damos en el
siguiente ejercicio.
Ej erci ci o: Prueba si el conjunto A={0,1,2} con la operacin dada
mediante la tabla siguiente:
* 0 1 2
0
1
2
0 1 2
1 2 2
2 2 2
Tabl a 16: Ej empl o de magni tud escal ar.
MEN SALIR
239
y la relacin de orden 012, es una magnitud escalar.
Sabemos que un grupo abeliano finito no puede ser una magnitud
escalar, por la proposicin demostrada anteriormente. Vamos a ver los
semigrupos unitarios y conmutativos finitos que pueden llegar a ser
magnitudes escalares. Nos imaginamos que tendrn que ser de la forma
de ste ltimo, por tanto podemos enunciar la proposicin que viene a
continuacin; en ella vamos a ver las condiciones que tiene que verificar
la ley de composicin interna definida en una magnitud absoluta para que
sea escalar.
Proposi ci n: Sea (A,+) una magnitud absoluta, finita y no trivial. Si
(A,+) es una magnitud escalar con la ordenacin natural del semigrupo,
entonces se verifican las condiciones:
1) 3a
m
A Va
i
A a
m
+a
i
=a
i
+a
m
=a
m
2) Va
i
0a
i
3nN/ na
i
=a
m
.
Demostracin: Si el semigrupo unitario y conmutativo (A,+), con A
finito, fuese una magnitud absoluta escalar, tendra que tener una
relacin de orden total compatible con la ley de composicin interna. Al
tener los elementos totalmente ordenados, el neutro, a
o
, tendra que ser
el mnimo.
Adems, como la relacin es de orden total, el conjunto A tendra
un mximo a
m
A, y por tanto
Va
i
A a
i
a
m
,
con lo cual tendramos los elementos ordenados de la forma:
a
o
a
1
a
2
... a
m-1
a
m
.
Como la relacin de orden tiene que ser compatible con la ley de
composicin interna
Va
i
A a
m
=a
o
+a
m
a
i
+a
m
a
m
+a
m
a
m
= Va
i
A a
i
+a
m
=a
m
por ser antisimtrica la relacin de orden, luego se verifica 1).
Vamos a ver que la relacin de orden no puede ser arquimediana,
salvo que la operacin cumpla las condiciones que indicamos. Tomamos
un elemento cualquiera a
i
0a
i
; como la relacin de orden es compatible
con la ley de composicin interna, ser:
a
i
a
i
+a
i
=2a
i
2a
i
+a
i
3a
i
... na
i
a
m
;
ya que comparando na
i
A con el elemento a
m
tendramos que decir que
na
i
a
m
, y la relacin de orden no sera arquimediana salvo que fuese:
a) Va
i
A a
i
=0 y en este caso A={0} con lo que tendramos la
magnitud trivial.
b) Va
i
A 3nN/ na
i
=a
m
, pues de otro modo no podra ser a
m
na
i
,
al ser a
m
el mximo, y como se cumple que:
MEN SALIR
Captulo 2
240
a
i
2a
i
3a
i
... na
i
=a
m
,
tendramos que 3nN/ na
i
=a
m
, luego se verifica 2).
Como caso particular podramos decir que esto puede pasar si est
definida la ley de composicin interna de la forma:
Va
i
A a
i
+a
o
=a
i
y Va
i
,a
j
A\{a
o
} a
i
+a
j
=a
m
,
siendo a
m
el mximo de A con la relacin de orden, ya que en este caso
Va
i
A 32N/ a
i
+a
i
=2a
i
=a
m
,
pues sera a
i
2a
i
=a
m
.
Quiz esta proposicin pueda resultar demasiado complicada para
algunos estudiantes. Para seguir el resto del tema no es totalmente
imprescindible la demostracin, pudiendo pasar el alumno que lo desee a
ver los ejemplos que vienen a continuacin y lo que queda del tema.
Vamos a utilizar la sinctica en su aspecto convertir lo extrao
en familiar para que el alumno pueda enterarse de forma ms clara, a
travs de los ejemplos, de lo que nos dice la proposicin que acabamos
de demostrar.
Ej empl os: Sea el conjunto A={0,1,2,3}. En l vamos a definir dos leyes
de composicin interna de modo que tengamos distintas magnitudes
escalares para cada una de ellas, y lo vamos a hacer teniendo en cuenta
la proposicin que acabamos de demostrar. Sean por ejemplo las
siguientes:
o 0 1 2 3
0 0 1 2 3
1 1 2 3 3
2 2 3 3 3
3 3 3 3 3
* 0 1 2 3
0 0 1 2 3
1 1 3 3 3
2 2 3 3 3
3 3 3 3 3
Tabl as 17: Ej empl os de magni tudes escal ares.
Prueba que verifican las condiciones anteriores y que, efectivamente, son
magnitudes escalares con la relacin de orden 0123.
Ej erci ci o: Toma un conjunto finito y define en l una ley de composicin
interna de modo que sea una magnitud, pero que no sea escalar.
Con este ejercicio queremos utilizar las tcnicas el entorno, la
sinapsis y la serendipity.
MEN SALIR
241
El ejercicio que viene a continuacin y la observacin pretende
justificar el nombre de magnitudes vectoriales dado a las que no eran
escalares.
Ej erci ci o: Prueba que los vectores libres del plano no constituyen una
magnitud escalar.
Observaci n: Como en una magnitud escalar hemos de tener una
relacin de orden total, al representarla mediante un diagrama de Hasse,
tendramos todos los elementos relacionados, luego tendramos todos
enlazados mediante flechas ascendentes, de aqu el nombre de
magnitudes escalares, pues sus elementos estaran como en una escala,
se podran representar mediante puntos de una recta. Adems la relacin
de orden tiene que ser arquimediana, condicin que es fundamental para
que una magnitud sea escalar.
Por esto eran magnitudes escalares, por ejemplo, la longitud, la
superficie, la masa y los nmeros racionales.
No son magnitudes escalares algunas magnitudes que tienen un
nmero finito de elementos, salvo las que especificamos en la
proposicin anterior, por no poder tener una relacin de orden total
compatible con la operacin y arquimediana.
Tampoco son magnitudes escalares, por ejemplo, los vectores
libres del plano, los nmeros complejos y Q
n
por no verificar la propiedad
arquimediana. Por estar los vectores libres del plano entre las
magnitudes no escalares es por lo que se le dar el nombre de magnitudes
vectoriales a estas magnitudes.
Nos preguntamos si entre las magnitudes, escalares o vectoriales
infinitas, podramos tener alguna que tuviese infinitos elementos
idempotentes o que no tuviese ms que el elemento neutro; esto es lo
que pretendemos conseguir en los ejercicios que vienen a continuacin.
Para resolver estos ejercicios vamos a utilizar las tcnicas: el arte
de relacionar y la solucin de problemas.
Ej erci ci o: En el conjunto N, de los nmeros naturales, definimos la ley
de composicin interna
*
de la forma siguiente:
1) VxN x
*
0=0
*
x=x
2) Vx,yN* x,y5 x
*
y=y
*
x=5
3) Vx,yN* x5y 5xy x
*
y=y
*
x=y.
Inicia la construccin de la tabla de dicha ley de composicin interna y
razona cmo se operan dos nmeros naturales. Es (N,
*
) una magnitud?
MEN SALIR
Captulo 2
242
Es (N,N,
*
,) una magnitud escalar, siendo la relacin de orden usual
de N? Calcula los elementos de N que sean idempotentes.
Ej erci ci o: Define en N otra ley de composicin interna de modo que,
con la ordenacin usual, sea una magnitud escalar con algn elemento
idempotente ms que los que hay en el ejercicio anterior.
Ej erci ci o: En el conjunto N de los nmeros naturales tenemos la
relacin de orden usual, y llamamos x
+
al siguiente de x. Por ejemplo,
6=5
+
. Definimos en N la ley de composicin interna
*
de la forma:
1) VxN x
*
0=0
*
x=x
2) Vx,yN* x,y<5 x
*
y=y
*
x=5
3) Vx,yN* x5y 5<xy x
*
y=y
*
x=y
+
Haz una tabla con los primeros nmeros naturales para ver cmo est
definida esta operacin. Es (N,N,
*
,) una magnitud escalar? Encuentra
los elementos que sean idempotentes.
2. 8.5. Cl ases de magni tudes escal ares
Dentro de las magnitudes escalares vamos a considerar dos clases
distintas, segn se pueda expresar o no toda cantidad en funcin de una
de ellas, como veremos despus. Para esta clasificacin vamos a atender
a un tipo especial de semimdulos, que es el que comentamos a
continuacin.
Podramos empezar preguntando a los alumnos: has odo hablar
de magnitudes discretas?; y de magnitudes continuas? Son muchas las
magnitudes escalares que hemos visto, hay algunas que te han
resultado ms sencillas? Se te ocurre alguna forma de definir las que
pudieran considerarse ms elementales?
Para resolver estas cuestiones podemos utilizar las tnicas de
Metodologa Creativa: el torbellino de ideas, el arte de relacionar, el
entorno, la sinapsis y la sntesis creativa.
2. 8.5. 1. Semi mdul o c cl i co
Podramos comenzar proponiendo a los alumnos que buscasen
algn semimdulo que tuviera algn elemento que operado con l mismo
nos fueran dando todos los elementos del semimdulo. Se les sugiere
que entre los que han visto antes hay alguno que verifica dicha
condicin.
MEN SALIR
243
Vamos a utilizar las tcnicas: el arte de relacionar, el entorno y
solucin de problemas.
De forma anloga a como se define mdulo cclico (ver, por
ejemplo, Herstein (1980: 190)) nos parece que se podra definir
semimdulo cclico, concepto que no hemos encontrado en ningn
documento de los que hemos consultado, pero que nos parece
fundamental para que tenga sentido esta clasificacin.
Si tomamos, por ejemplo, el subconjunto A de la magnitud
monedas, formado por una determinada moneda m y todas las monedas
que obtenemos multiplicando m por cualquier nmero natural, podemos
ver que (N,A,+,) es un semimdulo, y cualquier elemento de A ser
mltiplo de m, es decir:
VaA 3nN/ a=nm;
por verificar esta condicin vamos a decir que este semimdulo es cclico
y que m es el generador.
Defi ni ci ones: Un semi mdul o (X,S,
*
,o), siendo el semianillo (X,,),
se dice c cl i co si
3aS VbS 3nX/ b=noa.
Denotamos por
Xa={bS/ 3nX con b=noa}
y en caso de ser el semimdulo cclico 3aS/ Xa=S. Al elemento a tal
que Xa=S se le llama generador del semi mdul o S.
Ej empl os:
1. El semimdulo (N,N,+,) es cclico, ya que
31N VbN 3bN/ b=b1,
el 1 es el generador de este semimdulo.
2. Tambin es cclico (Z,Z,+,), ya que
31Z VbZ 3bZ/ b=b1 y
3~1Z VbZ 3~bZ/ b=(-b)(-1),
este semimdulo tiene dos generadores.
3. El semimdulo (N,N
6
,+,) es cclico. Pues
3[1]N
6
VbN
6
3nN/ b=n[1] y tambin
3[5]N
6
VbN
6
3nN/ b=n[5];
en este caso el semimdulo tiene dos generadores.
MEN SALIR
Captulo 2
244
Ej erci ci o: El semimdulo (Z,R,+,) no es cclico y sin embargo (R,R,+,)
s lo es. Raznalo.
Con estos ejemplos y ejercicio intentamos aplicar la sinctica en
su aspecto convertir lo extrao en familiar.
Observaci n: El generador no tiene por qu ser nico, como muestra el
ejemplo 3.
Ej erci ci o: Encuentra, si los tiene, los generadores del semimdulo
(N,N
5
,+,).
Defi ni ci n: Las definiciones que hemos dado de semimdulo cclico y
de generador de un semimdulo pueden servir para definir magni tud
c cl i ca y generador de una magni tud, slo hay que pedir que el
semimdulo sea una magnitud.
Defi ni ci n: Dada una magnitud (X,M,+,), decimos que {a
1
,a
2
...,a
n
}CM
constituyen un conjunto de generadores de l a magni tud si, y slo si,
VxM 3r
1
,r
2
...,r
n
X/ x=r
1
a
1
+r
2
a
2
+...+r
n
a
n
.
Observaci n: Para poder decir que una magnitud es cclica necesitamos
que el conjunto de generadores se reduzca a un conjunto unitario.
Ej empl o: Se puede ver que (N,ZxZ,+,) es un semimdulo, pero este
semimdulo no es cclico, ya que no hay ningn elemento de ZxZ que
verifique que todos los dems sean mltiplos naturales de l. Podramos
pensar que todos los elementos de ZxZ son mltiplos de (1,0), pero
(0,1) no lo es y adems VnN (0,1)n(1,0). Por la misma razn
tampoco es generador (0,1). Esta magnitud no es cclica.
Sin embargo, {(0,1), (1,0)} si es un conjunto de generadores de la
magnitud (N,ZxZ,+,). En este caso hemos necesitado dos elementos
para poder tener un conjunto de generadores de la magnitud.
Ej erci ci o: Estudia si las magnitudes escalares anteriormente
consideradas son cclicas o no. De las que no sean cclicas, indica los
generadores que tienen. Encuentra alguna magnitud cclica y alguna otra
que no lo sea.
Para resolver este ltimo ejercicio utilizaremos la tcnica el
entorno y el arte de relacionar.
Ej erci ci o: Prueba que los generadores de los semimdulos (N,N
a
,+,),
para aN, son los [x] tales que m.c.d.(x,a)=1.
MEN SALIR
245
Aunque nosotros no vamos a trabajar con ella, queremos destacar
que hay una funcin, llamada funcin de Euler, que determina el
nmero de generadores de los mdulos de la forma (Z,Z
n
,+,), como
puede verse, por ejemplo, en Fraleigh (1987: 115 y 221).
2. 8.5. 2. Magni tudes di scretas y conti nuas
Las magnitudes discretas constituyen el caso ms sencillo de
magnitudes escalares.
Le decimos a los alumnos: sabes cundo una magnitud es
discreta? Si no lo sabes, consulta algn diccionario o enciclopedia y, en
cualquier caso, pon un ejemplo. A qu llamamos magnitud continua?
Busca alguna magnitud que verifique esa condicin.
Vamos a utilizar las tcnicas: el torbellino de ideas, el arte de
relacionar, el entorno y la sntesis creativa.
El ejemplo que hemos puesto antes de las monedas, cuando
iniciamos los semimdulos cclicos, como es una magnitud escalar, por
ser un semigrupo unitario, conmutativo totalmente ordenado y
arquimediano, ser una magnitud discreta.
Defi ni ci n: Una magni tud escalar (X,M,+,,), siendo X=N o X=Z,
decimos que es di screta si, y slo si, es cclica, es decir, toda cantidad
se puede expresar como mltiplo natural o entero de una de ellas:
3aM VbM 3nX/ b=na.
El elemento a se dice que es un generador de l a magni tud M.
Es evidente que, como siempre consideramos M{0}, tiene que ser
a0.
Proposi ci n: Una magnitud escalar con infinitos elementos es discreta
si, y slo si, 3aM/ M=Na o M=Za.
Demostracin: Si la magnitud es absoluta no puede ser M=Za,
luego se verificar que M=Na, y en este caso es evidente que
3aM VbM 3nN/ b=na.
Y si la magnitud discreta es absoluta ser cierto que
3aM VbM 3nN/ b=na,
como se verifica que
MEN SALIR
Captulo 2
246
VbM 3nN/ b=na,
tenemos que NaM; adems, por tener la magnitud la ley de
composicin externa, ser cierto que NaCM, y por tanto Na=M.
De forma anloga probaramos que la magnitud relativa es discreta
si, y slo si, M=Za.
Esta definicin es ms amplia que la que da Chamorro (1997: 78)
que nos dice: si en una magnitud M existe una cantidad v, la a
nuestra que verifica que Nv=M, se dice que la magnitud M es discreta.
Para nosotros puede darse este caso o tambin que Za=M.
Observaci n: En este caso, entre una cantidad na y otra (n+1)a no
hay ninguna otra cantidad de esta magnitud.
En los ejercicios que vienen a continuacin vamos a aplicar la
sinctica en su aspecto convertir lo extrao en familiar.
Ej empl os: Conoces alguna magnitud discreta? Por si no has
encontrado ninguna, aqu tienes algunas; stas pueden ayudarte a buscar
otras:
1. El conjunto de los nmeros naturales con las operaciones suma
y producto y la relacin de orden usual es una magnitud discreta, como
se puede ver sin dificultad, ya que
31N VyN 3yN/ y=y1.
2. El conjunto de los mltiplos de un nmero natural cualquiera,
por ejemplo 3N con las operaciones suma y producto y la relacin de
orden usual es una magnitud discreta, ya que
333N Vy3N 3nN/ y=3n.
3. De forma anloga veramos que tambin 3Z es una magnitud
discreta con las operaciones suma y producto y la relacin de orden
usual.
4. Un conjunto P cuyos elementos sean nmeros de pelotas se
puede considerar como una magnitud discreta, siendo
P={0 pelotas, 1 pelota, 2 pelotas, 3 pelotas...}
con la ley de composicin interna suma de dos nmeros de pelotas, la ley
de composicin externa producto de un nmero natural por un nmero
de pelotas y la relacin de orden usual.
De forma anloga se pueden considerar los conjuntos de nmeros
de chapas, o de caramelos, o de cochecitos, etc. Es decir, todo conjunto
MEN SALIR
247
en el que se puedan considerar como elementos distintos los formados
por 0 objetos, 1 objeto, 2 objetos, 3 objetos, etc., y no haya ningunos
otros intermedios, dan lugar a magnitudes escalares discretas.
Ej erci ci o: Prueba que todo semigrupo isomorfo a (N,+) puede
considerarse como una magnitud discreta absoluta.
Ej empl os:
1. No es una magnitud discreta la longitud ya que no es posible
expresar toda cantidad de la longitud como mltiplo de una de ellas, ya
que si c es una cantidad de longitud, entre nc y (n+1)c hay muchas
otras cantidades de la magnitud longitud.
2. Seran magnitudes discretas por ejemplo:
L={0 cm, 1 cm, 2 cm, 3 cm...}
T={0 hora, 1 hora, 2 horas, 3 horas...}
S={0 dm
2
, 1 dm
2
, 2 dm
2
, 3 dm
2
...}.
Estas constituyen las magnitudes elementales ms adecuadas para la
introduccin de las propiedades de los semimdulos, tanto de la adicin
en el correspondiente semigrupo, como de la multiplicacin de un
nmero natural por una cantidad de la magnitud.
3. El semimdulo (N,N
6
,+,) considerado como magnitud, que es
cclico, no es una magnitud escalar al no poder definirse una relacin de
orden compatible con la suma, como hemos visto anteriormente, y por
tanto no puede ser una magnitud discreta.
4. La magnitud escalar (N,A,
*
,), siendo A={0,1,2}, con la
operacin
*
definida anteriormente y que repetimos:
* 0 1 2
0
1
2
0 1 2
1 2 2
2 2 2
,
Tabl a 18: Ej empl o de magni tud escal ar.
y la relacin de orden: 012, es discreta. Veamos que se verifica que
3aA VbA 3nN/ b=na, en este caso 31A VbA 3nN/ b=na, ya
que 0=01, 1=11 y 2=21=1
*
1, luego es una magnitud discreta.
Ej erci ci o: Estudia si son magnitudes discretas las otras dos magnitudes
escalares que tenamos definidas en el conjunto A={0,1,2,3}.
MEN SALIR
Captulo 2
248
Observaci n: No todo semimdulo cclico va a ser una magnitud
discreta, ya que necesitamos que sea magnitud escalar. Los
semimdulos cclicos finitos (N,N
n
,+, ) no pueden ser magnitudes
discretas.
Ej erci ci o: Prueba que el conjunto de los nmeros enteros considerado
como semimdulo sobre s mismo es una magnitud discreta.
Defi ni ci n: A las magni tudes escalares que no sean discretas les
vamos a llamar conti nuas.
En stas no hay una cantidad de modo que todas las dems sean
mltiplos naturales o enteros de ella. Algunas de las magnitudes
continuas infinitas cumplirn que dadas dos cantidades distintas, siempre
hay otra cantidad que est entre ellas, es decir:
Vx,yM x<y 3zM/ x<z<y.
Como la longitud, por ejemplo.
Pero no todas tienen que cumplir esta condicin como por ejemplo
la que tenamos en el conjunto de los nmeros naturales con la relacin
de orden usual, y llamamos x
+
al siguiente de x. Definimos en N la ley de
composicin interna
*
de la forma:
1) VxN x
*
0=0
*
x=x
2) Vx,yN* x,y<5 x
*
y=y
*
x=5
3) Vx,yN* x5y x
*
y=y
*
x=y
+
4) Vx,yN* 5<xy x
*
y=y
*
x=y
+
.
Ej erci ci o: Estudia si la magnitud (N,N,
*
,), siendo la ley de composicin
interna
*
la siguiente:
1) VxN x
*
0=0
*
x=x
2) Vx,yN* x,y5 x
*
y=y
*
x=5
3) Vx,yN* x5y x
*
y=y
*
x=y
4) Vx,yN* 5xy x
*
y=y
*
x=y
y la relacin de orden la usual de N, es una magnitud discreta.
Ej erci ci o: Estudia si la magnitud (N,N,
*
,), siendo la ley de composicin
interna
*
la siguiente:
1) VxN x
*
0=0
*
x=x
2) Vx,yN* x,y<5 x
*
y=y
*
x=5
3) Vx,yN* x5y x
*
y=y
*
x=y
+
4) Vx,yN* 5<xy x
*
y=y
*
x=y
+
y la relacin de orden la usual de N, es una magnitud discreta.
MEN SALIR
249
Para Chamorro-Belmonte (1988: 143) una magnitud se dice
continua si todos los nmeros reales positivos son multiplicables por las
cantidades de la magnitud. Evidentemente, stas quedan dentro de las
magnitudes continuas consideradas por nosotros. Esto es debido a que
nosotros no excluimos aqullas que puedan ser multiplicables por los
nmeros complejos, por los reales u otros subconjuntos de los nmeros
reales, como por ejemplo los nmeros racionales.
Ej empl o: El conjunto de los nmeros racionales Q con la suma y el
producto puede ser considerado como una magnitud (Q,Q,+,,)
continua.
Ej erci ci o: Es (Z,Q,+,,) una magnitud continua?
Ej empl o: Un semigrupo finito no es una magnitud discreta ni continua,
salvo en el caso de las magnitudes estudiadas en la ltima proposicin
del apartado anterior, ya que no es una magnitud escalar.
Ej erci ci os:
1 Es la amplitud de ngulos una magnitud discreta? Y la
superficie? Y el peso? Y el dinero?
2 Es una magnitud un conjunto de pelotas? Es discreta? Es
continua?
3 De las magnitudes escalares finitas que hemos visto antes,
alguna es continua?
4 Encuentra alguna magnitud escalar que sea discreta y alguna
otra que sea continua.
Ej erci ci o: Si una magnitud es de alguno de los tipos estudiados
anteriormente, podemos decir que cualquier submagnitud suya tiene
que ser del mismo tipo?
Tenemos las magnitudes clasificadas en varios tipos, vamos a
utilizar la tcnica ideogramacin para organizar de alguna forma lo que
tenemos, para lo cual hacemos un poligrama estructural de sntesis
que puede ser el siguiente:
MEN SALIR
Captulo 2
250
Magnitud: Un semigrupo unitario y
conmutativo (M,+).
Escalar: (M,+,) semigrupo
unitario, conmutativo,
totalmente ordenado y
arquimediano.
Relativa: (M,+) grupo.
Divisible: cualquier cantidad se
puede dividir en cualquier nmero
n0 de partes iguales.
Discreta: Hay una cantidad tal que
cualquier cantidad es mltiplo
natural o entero de ella.
Continua: no discreta.
Indivisible: no
divisible.
Absoluta: no
relativa.
Vectorial: no escalar.
Finitas.
Infinitas.
Fi gura 25: Pol i grama rel aci onal de s ntesi s de l os di sti ntos ti pos de
magni tudes.
2. 9. Ej empl os y ej erci ci os
Utilizando las tcnicas: el entorno, el mtodo combinatorio en
su dos versiones: la lista de atributos y el anlisis morfolgico, el
arte de relacionar y la sinapsis puedes encontrar fcilmente
magnitudes de cada uno de los tipos que consideramos. Razona por qu,
o por qu no, nos sirven como ejemplos las siguientes:
1. La longitud con la suma y con la relacin menor o igual, es una
magnitud escalar, continua, absoluta, divisible e infinita.
2. La longitud con la suma y con la relacin de igualdad, es una
magnitud vectorial, absoluta, divisible e infinita.
3. El tiempo con la suma y con la relacin menor o igual, es una
magnitud escalar, continua, relativa, divisible e infinita.
MEN SALIR
251
4. El tiempo con la suma y con la relacin de igualdad, es una
magnitud vectorial, relativa, divisible e infinita.
5. Los vectores libres del plano con la suma y con la relacin
menor o igual, son una magnitud vectorial, relativa, divisible e infinita.
6. La magnitud (N,N,+,,), con la relacin menor o igual usual, es
escalar, discreta, absoluta, indivisible e infinita.
7. La magnitud (N,NxN,+,), con la relacin menor o igual, es
vectoriar, continua, absoluta, indivisible e infinita.
8. La magnitud (N
5
,N
5
,+,) es vectorial, relativa, divisible y finita.
Ej erci ci o: Analiza todas las clases de magnitudes que hemos
considerado y haz una tabla de doble entrada colocando stas en fila y
en columna para que, con la tcnica de Metodologa Creativa el mtodo
combinatorio en su versin anlisis morfolgico, puedas ir colocando
cada una de las magnitudes que hemos visto anteriormente en algn
recuadro. Si te queda algn recuadro sin nada, razona si es posible
encontrar alguna magnitud que puedas colocar en l; si es as bscala.
2. 10. Medi a de magni tudes escal ares
Empezamos dicindole al alumno-profesor: seguro que has
efectuado mediciones de varias cantidades de distintas magnitudes,
recuerdas alguna medicin de las que hayas efectuado?; qu mediste?;
con qu unidad de medida? Podras haber realizado esa medida
tomando como unidad alguna parte de tu cuerpo? Qu es para ti medir?
Cmo mides? Qu se puede medir? Para qu sirve la medida de una
cantidad?; podra tener otros usos? Todas las magnitudes son
medibles? Todo lo que es medible es una magnitud? Hay alguna
magnitud que hoy no sea medible pero que pudiera llegar a ser medible
en el futuro?
Para resolver estas cuestiones, aparte de utilizar la tcnica el arte
de preguntar, vamos a usar, entre otras, las siguientes tcnicas: el
mtodo Delfos, el arte de relacionar, la sinctica en sus dos
opciones: convertir lo extrao en familiar y hacer lo familiar extrao,
el mtodo combinatorio llamado anlisis funcional, el entorno, la
binica, la sinapsis, la serendpity, la tcnica de escenarios y la
sntesis creativa.
La medida ha venido a reflejar uno de los primeros acuerdos
pacficos y convenidos de la humanidad. Uno de estos grandes acuerdos
MEN SALIR
Captulo 2
252
fue el establecimiento, ya en el siglo XIX, del sistema mtrico decimal,
aunque muchas magnitudes an se siguen midiendo con unidades
antiguas como el cuartillo, la cuartilla, el celemn, la fanega, etc.
Vamos a plantearnos medir una magnitud; esta magnitud podra
ser escalar o vectorial. El caso de la magnitud vectorial lo vamos a
estudiar despus, ahora vamos a ver cmo medimos una magnitud
escalar. Pensemos que queremos medir una cantidad de una magnitud
escalar, por ejemplo, el largo de la clase; entonces lo que hacemos es
elegir otra cantidad de longitud, que puede ser el paso, y vemos el
nmero de veces que el largo de la clase contiene al paso; este nmero
nos dara la medida del largo de la clase, tomando como unidad de
medida el paso. Si quisiramos medir cualquier cantidad de longitud con
esta misma unidad de medida, seguiramos el mismo proceso; si esto lo
hacemos con todas las cantidades de esta magnitud, tendramos medida
la magnitud longitud. Para expresar todo este proceso de forma
matemtica necesitamos estudiar lo que entenderemos por medida.
Antes de introducir la nocin de medida de una magnitud
necesitamos unos conocimientos matemticos previos que son los que
introducimos a continuacin.
2. 10. 1. Homomorfi smos de semi grupos
Para iniciar al alumno-profesor en los homomorfismos podemos
empezar con un bombardeo de ideas preguntndole: has trabajado con
alguna aplicacin entre conjuntos que tengan definida alguna ley de
composicin interna? En caso afirmativo, se cumpla que la imagen de la
operacin era igual a la operacin hecha con las imgenes? En algn
caso la aplicacin era inyectiva o biyectiva? Sabes lo que es un
homomorfismo? Has odo hablar de monomorfismo?, y de
isomorfismo? En caso afirmativo, comenta qu entendiste por tal.
Aplicaremos las siguientes tcnicas de Metodologa Creativa: el
arte de preguntar, el torbellino de ideas, el arte de relacionar, el
entorno, la sinctica en sus dos aspectos: hacer lo familiar extrao
y convertir lo extrao en familiar y la sntesis creativa.
Los homomorfismos son aplicaciones entre estructuras algebraicas
del mismo tipo que conservan dicha estructura. Por ejemplo, si
consideramos el conjunto de los nmeros naturales con la suma (N,+), es
un semigrupo unitario y conmutativo, y el conjunto de las potencias de
dos con el producto (P,), tambin es un semigrupo unitario y
conmutativo. Vamos a establecer la aplicacin
MEN SALIR
253
f: N P
x f(x)=2
x
y f(y)=2
y
,
si calculamos la imagen de
x+y f(x+y)=2
x+y
=2
x
2
y
=f(x)f(y),
por verificarse esto decimos que tenemos un homomorfismo entre (N,+)
y (P,).
Defi ni ci ones: Dados dos conjuntos cada uno con una ley de
composicin interna (A,
*
) y (B,), una aplicacin
f: A B
que verifique que:
Va,bA f(a
*
b)=f(a)f(b)
decimos que es un homomorfi smo.
Si (A,
*
) y (B,) son dos semigrupos, decimos que f es un
homomorfi smo entre los dos semi grupos. Si (A,
*
) y (B,) fuesen
grupos, se hablara de homomorfi smo entre los dos grupos.
Cuando el homomorfismo f sea inyectivo, le llamaremos
monomorfi smo; cuando sea suprayectivo, le llamaremos epi morfi smo
y si es biyectivo, le llamaremos i somorfi smo. Si el homomorfismo va de
(A,
*
) en l mismo, le llamaremos endomorfi smo, y si el endomorfismo
es un isomorfismo, le llamaremos automorfi smo.
Ej empl o: Si tenemos el conjunto Z
5
con la suma, podramos establecer
la aplicacin
f: Z Z
5
x [x]
Si sobre el conjunto Z
5
={[0],[1],[2],[3],[4]}, definimos la
operacin de forma anloga a como hicimos anteriormente y que ahora
copiamos,
+ [0] [1] [2] [3] [4]
[0] [0] [1] [2] [3] [4]
[1] [1] [2] [3] [4] [0]
[2] [2] [3] [4] [0] [1]
[3] [3] [4] [0] [1] [2]
[4] [4] [0] [1] [2] [3]
Tabl a 19: El grupo (Z
4
,+).
tenemos un homomorfismo entre los grupos (Z,+) y (Z
5
,+) ya que se
verifica que
MEN SALIR
Captulo 2
254
Va,bZ f(a+b)=f(a)+f(b).
Esta aplicacin es, evidentemente, sobreyectiva. Por tanto tenemos un
epimorfismo entre Z y Z
5
.
Ej erci ci o: Podramos establecer la aplicacin
f: Z
5
Z
[0] 0
[1] 1
[2] 2
[3] 3
[4] 4
siendo las operaciones en Z
5
y en Z la suma. Se verifica que
V[a],[b]Z
5
f([a]+[b])=f([a])+f([b])?
Tenemos un homomorfismo entre los grupos (Z
5
,+) y (Z,+)? Esta
aplicacin es inyectiva? Podemos decir que tenemos un monomorfismo
entre los grupos Z
5
y Z? Si como conjunto final hubiramos tomado el
conjunto {0,1,2,3,4}, la aplicacin sera sobreyectiva y por tanto
biyectiva, con lo que tendramos un isomorfismo? (Idea: prueba si se
verifica, por ejemplo, que f([3]+[2])=f([3])+f([2].).
Ej empl o: Vamos a definir una operacin sobre el subconjunto de los
nmeros racionales {0,1/2,1,3/2} para que sea isomorfo, como
semigrupo, a (Z
4
,+).
Podramos empezar estableciendo una aplicacin biyectiva entre
ellos. Consideremos, por ejemplo
f: Z
4
{0,1/2,1,3/2}
[0] 0
[1] 1/2
[2] 1
[3] 3/2
Definimos la operacin mediante la tabla
* 0 1/2 1 3/2
0
1/2
1
3/2
0
1/2
1
3/2
1/2
1
3/2
0
1
3/2
0
1/2
3/2
0
1/2
1
.
Tabl a 20: Ej empl o de grupo i somorfo a (Z
4
, +).
MEN SALIR
255
Slo queda probar que es homomorfismo; nosotros lo vamos a
hacer con dos elementos y queda como ejercicio probar que con los
dems tambin es cierto. Tomamos [1] y [3],
f([1]+[3])=f([0])=0=1/2+3/2=f([1])+f([3])
en este caso nos ha dado que se verifica la condicin para que sea un
isomorfismo, como esperbamos.
2. 10. 2. Propi edades de l os homomorfi smos de
semi grupos
En todos los ejemplos de homomorfismos de semigrupos unitarios
que hemos visto en el apartado anterior, siempre se verificaba que la
imagen del elemento neutro era el elemento neutro del conjunto imagen.
Adems en el ltimo ejemplo, que era un homomorfismo de grupos,
elegimos como imagen del simtrico de un elemento al simtrico de la
imagen. Le preguntamos al alumno: siempre tendr que ser as? En caso
afirmativo, prueba que los homomorfismos tendrn que tener estas
propiedades. La imagen de un semigrupo ser un semigrupo?; y la
imagen de un grupo ser un grupo? En caso afirmativo demustralo.
Vamos a utilizar las tcnicas de Metodologa Creativa el arte de
preguntar, el mtodo Delfos, el entorno, el arte de relacionar, la
sinctica en su aspecto hacer lo familiar extrao, la sinapsis, la
Sean dos conjuntos con sus respectivas leyes de composicin
interna (A,
*
) y (B,), y sea el homomorfismo
f: A B.
Se verifican las siguientes propiedades:
1 La operacin es cerrada en f(A).
En efecto, tenemos que ver que
Vb
1
,b
2
f(A) b
1
b
2
f(A).
Sabemos que
3a
1
,a
2
A/ f(a
1
)=b
1
y f(a
2
)=b
2
,
adems
b
1
b
2
=f(a
1
)f(a
2
)=f(a
1
*
a
2
)f(A).
2 Si la operacin
*
es asociativa en A, la operacin es tambin
asociativa en f(A).
En efecto, tenemos que ver que
Vb
1
,b
2
,b
3
f(A) [b
1
b
2
]b
3
=b
1
[b
2
b
3
].
MEN SALIR
Captulo 2
256
Sabemos que
3a
1
,a
2
,a
3
A/ f(a
1
)=b
1
, f(a
2
)=b
2
y f(a
3
)=b
3
,
adems
(a
1
*
a
2
)
*
a
3
=a
1
*
(a
2
*
a
3
),
aplicndole el homomorfismos f nos da
f[(a
1
*
a
2
)
*
a
3
]=f[(a
1
*
a
2
)]f(a
3
)=[f(a
1
)f(a
2
)]f(a
3
)
f[(a
1
*
a
2
)
*
a
3
]=f[a
1
*
(a
2
*
a
3
)]=f(a
1
)[f(a
2
*
a
3
)]=f(a
1
)[f(a
2
)f(a
3
)],
luego por ser f aplicacin tiene que ser
[f(a
1
)f(a
2
)]f(a
3
)=f(a
1
)[f(a
2
)f(a
3
)],
y por tanto
[b
1
b
2
]b
3
=b
1
[b
2
b
3
], como queramos probar.
3 Si (A,
*
) y (B,) son semigrupos, (f(A),) es un subsemigrupo
de (B,).
Es consecuencia las dos propiedades anteriores.
4 Si la operacin
*
es conmutativa en A, la operacin es
tambin conmutativa en f(A).
La demostracin queda como ejercicio.
5 Si (A,
*
) es un semigrupo abeliano y (B,) es semigrupo,
(f(A),) es un subsemigrupo abeliano de (B,).
Es consecuencia de 1, 2 y 4.
6 La imagen del elemento neutro de (A,
*
) es el elemento neutro
de (f(A),).
En efecto: Designamos por e al elemento neutro de (A,
*
),
tenemos, por tanto, que demostrar que f(e)=e' es el elemento neutro de
(f(A),).
Sabemos que Vbf(A) 3aA/ f(a)=b, por tanto
f(a
*
e)=f(a)f(e) = f(a)=f(a)f(e) = b=bf(e),
luego tenemos que
Vbf(A) b=bf(e),
lo que nos dice que f(e) es el elemento neutro de (f(A),) por la
derecha. De forma anloga se probara que f(e) es el elemento neutro de
(f(A),) por la izquierda. Y como sabemos que si en un conjunto con una
ley de composicin interna hay elemento neutro por la izquierda y por la
derecha, ambos coinciden y este es el elemento neutro; por tanto
MEN SALIR
257
f(e)=e' es el elemento neutro de (f(A),). Tambin sabemos que en un
conjunto con una ley de composicin interna el elemento neutro, si
existe, es nico; luego tendr que ser f(e)=e'.
Observaci n: Si e es el elemento neutro de (A,
*
) y e' es el elemento
neutro de (B,), f(e) no tiene por qu coincidir con e'.
En efecto, sean los semigrupos (Z,) y (ZxZ,) y el homomorfismo
f: Z ZxZ
x (x,0).
El elemento neutro de (Z,) sabemos que es el 1, y la imagen del 1 es
(1,0) que es el elemento neutro de la imagen (Zx{0},), pero no coincide
con el elemento neutro de (ZxZ,) que es (1,1).
7 Si (A,
*
) es un semigrupo unitario y (B,) es semigrupo, (f(A),)
es un subsemigrupo unitario de (B,).
Es consecuencia de 1, 2 y 6.
8 La imagen del simtrico de un elemento de A es el simtrico de
la imagen en f(A). Y si f(e)=e' es el elemento neutro de B, la imagen del
simtrico es el simtrico de la imagen en B.
En efecto: denotamos por a' el simtrico de a y tendremos que
probar que f(a')=[f(a)]'. Sabemos que
f(e)=f(a
*
a')=f(a)f(a') = f(e)=f(a)f(a') =
= f(e)=f(a)f(a'),
por tanto f(a') es simtrico por la derecha de f(a). De forma anloga se
probara que tambin es simtrico por la izquierda; y como sabamos que
en un semigrupo si un elemento tiene simtrico por la izquierda y por la
derecha, ste es el simtrico y es nico, tenemos que
f(a')=[f(a)]',
es decir f(a) y f(a') son simtricos en f(A).
Como consecuencia si f(e)=e' es el elemento neutro en B, la
imagen del simtrico es el simtrico de la imagen en B.
9 Si (A,
*
) y (B,) son grupos, (f(A),) es un subgrupo de (B,). Y
si (A,
*
) es grupo abeliano, (f(A),) es un subgrupo abeliano de (B,).
Razona que es consecuencia de las propiedades anteriores.
Ej erci ci o: Busca algn homomorfismo de grupos y comprueba que se
verifican estas propiedades.
MEN SALIR
Captulo 2
258
Para resolver este ejercicio podemos utilizar el entorno, el arte
de relacionar, la sinctica en su aspecto convertir lo extrao en
familiar y la sinapsis.
2. 10. 3. Homomorfi smos de semi mdul os
Podramos empezar preguntndole a los alumnos: ya que sabis lo
que es un homomorfismo entre semigrupos, serais capaces de decir
cundo tendramos un homomorfismo entre semimdulos? Qu
necesitara este homomorfismo para que fuese isomorfismo? Si tenis las
ideas claras, poned algn ejemplo.
ideas, el arte de relacionar, el entorno, la sinctica en sus dos
aspectos hacer lo familiar extrao y convertir lo extrao en familiar y
Veamos algn ejemplo. Sea P={0 pelotas, 1 pelota, 2 pelotas, 3
pelotas...} y vamos a tomar los semimdulos (N,P,+,) y (N,N,+,). La
aplicacin
f: P N
n pelotas f(n pelotas)=n
adems de ser un homomorfismo entre (P,+) y (N,+), verifica que:
Vn pelotas, m pelotasP
f(n pelotas+m pelotas)=f(n pelotas)+f(m pelotas),
Vn pelotasP VkN f(k(n pelotas))=kf(n pelotas),
por esto decimos que tenemos un homomorfismo entre los dos
semimdulos considerados.
Defi ni ci ones: Dados dos conjuntos no vacos A y B con sus respectivas
leyes de composicin interna y externa (X,A,
*
,o) y (X,B,,), una
aplicacin
f: A B
que verifique que:
1) Va,bA f(a
*
b)=f(a)f(b) y
2) VaA VxX f(xoa)=xf(a),
decimos que es un homomorfi smo entre (X,A,
*
,o) y (X,B,,).
Si (X,A,
*
,o) y (X,B,,) son semimdulos y se verifican esas tres
condiciones, decimos que tenemos un homomorfi smo o una
apl i caci n l i neal de semi mdul os.
MEN SALIR
259
Cuando el homomorfismo f sea inyectivo, le llamaremos
monomorfi smo; si es suprayectivo, le llamaremos epi morfi smo y si es
biyectivo, le llamaremos i somorfi smo. Si el homomorfismo va del
semimdulo (X,A,
*
,o) en l mismo, le llamaremos endomorfi smo y si el
endomorfismo es un isomorfismo, le llamaremos automorfi smo.
Defi ni ci n: Un homomorfismo f: A B entre semimdulos en los que
tenemos definidas relaciones de orden compatibles con las leyes de
composicin internas y externas (X,A,
*
,o,) y (X,B,,,') se dice que es
un homomorfi smo o una apl i caci n l i neal entre semi mdul os
ordenados si verifica:
1) Va,bA f(a
*
b)=f(a)f(b),
2) VaA VxX f(xoa)=xf(a) y
3) Va,bA ab = f(a)'f(b).
Hemos usado y ' para diferenciar las relaciones de orden de los
dos semimdulos.
En los ejemplos y ejercicio que vienen a continuacin vamos a usar
la sinctica en su aspecto convertir lo extrao en familiar.
Ej empl os: Sea L la magnitud longitud de los segmentos del plano:
L={l
x
/ xS}, y sea A la magnitud superficie de los rectngulos de base
fija a. Dejamos como ejercicio probar que ambos conjuntos son
semimdulos ordenados. Definimos la aplicacin:
f: L A
l
x
al
x
que asigna a cada clase de segmentos el rea del rectngulo que tiene
esa altura, es decir, a la clase de segmentos l
x
le asignar el rea al
x
. Esta
aplicacin es un homomorfismo entre semimdulos ordenados, ya que se
verifica:
1) Vl
x
, l
y
L f(l
x
+l
y
)=a(l
x
+l
y
)=al
x
+al
y
=f(l
x
)+f(l
y
).
2) Vl
x
L VnR f(nl
x
)=a(nl
x
)=(an)l
x
=(na)l
x
=n(al
x
)=nf(l
x
).
3) Como las magnitudes que estamos considerando son escalares,
veamos que la aplicacin respeta la ordenacin:
Vl
x
, l
y
L l
x
l
y
I
___
I 3l
z
L/ l
y
=l
x
+l
z
=al
y
=a(l
x
+l
z
)=
=al
x
+al
z
=f(l
y
)=f(l
x
)+f(l
z
) =3f(l
z
)A/ f(l
y
)=f(l
x
)+f(l
z
) I
___
I
I
___
I f(l
x
)f(l
y
).
Adems es un isomorfismo, ya que f es una aplicacin biyectiva.
Ej erci ci o: Sea L la magnitud longitud de los segmentos del plano y sea
C la magnitud superficie de los cuadrados. Ser un isomorfismo la
MEN SALIR
Captulo 2
260
aplicacin que asocia a cada segmento el rea del cuadrado de lado ese
segmento? Justifica la respuesta.
2. 10. 4. Propi edad de l os homomorfi smos de semi -
mdul os
Vamos a intentar probar que la imagen mediante un
homomorfismo de una magnitud de un determinado tipo, es una
magnitud del mismo tipo; para ello nos va a interesar plantearnos:
1 Si la imagen de un semimdulo ser un semimdulo.
2 Si la imagen de un semimdulo cclico ser tambin un
semimdulo cclico.
3 Si, cuando f sea un isomorfismo de semimdulos, f
-1
ser un
homomorfismo de semimdulos.
Podemos plantearle al alumno estas cuestiones, y nosotros, antes
de discutir si esto es cierto o no, vamos a ver un ejemplo.
Vamos a utilizar el arte de preguntar, el mtodo Delfos, el
arte de relacionar, la sinctica en su aspecto hacer lo familiar
extrao, la sinapsis y la sntesis creativa.
Ej empl o: Sean los semimdulos (N,N,+,) y (N,Z,+,) y consideremos la
aplicacin
f: N Z
n 2n.
Vamos a ver si esta aplicacin es un homomorfismo de
semimdulos; para ello tendra que verificar las dos propiedades que
indicamos anteriormente:
1) Va,bN f(a+b)=2(a+b)=(2a)+(2b)=f(a)+f(b),
por la propiedad distributiva del producto respecto de la suma en Z, y
2) VaN VxN f(xa)=2(xa)=x(2a)=xf(a),
por las propiedades asociativa y conmutativa del producto en Z.
La imagen de N mediante la aplicacin f es 2Z. Nos queda ver que
(N,2Z,+,) es un semimdulo. Lo dejamos como ejercicio.
Ahora nos planteamos si la imagen del semimdulo cclico
(N,N,+,), es un semimdulo cclico. El generador del semimdulo
(N,N,+,), como hemos visto anteriormente, es el 1, pues tenamos que
31N VbN 3bN/ b=b1.
MEN SALIR
261
Vamos a ver si la imagen del generador es un generador de la
imagen. Sabemos que el conjunto imagen es 2Z y que f(1)=21=2,
entonces tenemos que ver que
Vy2Z 3xN/ y=2x
lo cual es evidente, luego el semimdulo (N,2Z,+,) es cclico y 2 es su
generador.
Como en estos dos semimdulos podemos considerar una relacin
de orden (N,N,+,,) y (N,Z,+,,), vamos a ver si se trata de un
homomorfismo entre semimdulos ordenados, para ello tenemos que ver
si
Va,bN ab = 2a2b.
Tenemos que
ab I
___
I 3cN/ b=a+c = 2b=2(a+c)=(2a)+(2c),
luego
32cN/ 2b=(2a)+(2c) I
___
I 2a2b.
Vamos a ver que estos dos primeros resultados son ciertos
siempre.
Proposi ci n: Dados un semimdulo (X,A,
*
,o), siendo (X,+,) un
semianillo, un conjunto B con una ley de composicin interna y otra
externa (X,B,,), y un homomorfismo
f: A B,
entonces (X,f(A),,) es tambin un semimdulo.
Demostracin: Por las propiedades que vimos que cumplan los
homomorfismos de semigrupos, sabemos que (f(A),) es un semigrupo
unitario y conmutativo.
Veamos que se cumplen las cuatro propiedades para que
(X,f(A),,) sea un semimdulo sobre el semiamillo unitario (X,+,):
a) Pseudodistributiva de la ley de composicin externa respecto de
la ley de composicin interna del semigrupo:
VxX Vs,tf(A) x(st)=(xs)(xt).
En efecto: Vs,tf(A) 3a,bA/ f(a)=s, f(b)=t y se verifica que
xo(a
*
b)=(xoa)
*
(xob),
aplicndole f tenemos
f[xo(a
*
b)]=xf(a
*
b)=x[f(a)f(b)]=x[st],
f[(xoa)
*
(xob)]=[f(xoa)][f(xob)]=[xf(a)][xf(b)]=(xs)(xt),
y como f es aplicacin
MEN SALIR
Captulo 2
262
x[st]=(xs)(xt).
b) Pseudodistributiva de la ley de composicin externa respecto de
la primera ley de composicin interna del semianillo
Vx,yX, Vsf(A) (x+y)s=(xs)
*
(ys).
c) Pseudoasociativa:
Vx,yX, Vsf(A) x(ys)=(xy)os.
d) Elemento neutro de la ley de composicin externa
Vsf(A) e's=s
siendo e' el elemento neutro de (X,+,) respecto de .
La demostracin de estas tres ltimas propiedades es anloga a a)
y queda como ejercicio.
Proposi ci n: Si un semimdulo (X,A,
*
,o) es cclico, (X,B,,) es un
semimdulo y
f: A B
es un homomorfismo de semimdulos, entonces (X,f(A),,) es tambin
un semimdulo cclico, siendo la imagen del generador de (X,A,
*
,o) el
generador de (X,f(A),,).
Demostracin: En efecto, al ser el semimdulo (X,A,
*
,o) cclico,
tiene un generador
3aA VbA 3nX/ b=noa,
adems se cumple que
Vyf(A) 3xA/ y=f(x),
pero como a es un generador, para
xA 3mX/ x=moa,
con lo que
Vyf(A) y=f(x)=f(moa)=mf(a),
luego
3fa)f(A) Vyf(A) 3mX/ y=mf(a)
por lo que podemos decir que el semimdulo (X,f(A),,) es cclico,
siendo el generador la imagen del generador de (X,A,
*
,o).
Ej erci ci o: Busca un semimdulo cclico. Establece un homomorfismo
entre l y otro semimdulo y comprueba que se verifican las dos
propiedades que acabamos de probar.
de relacionar, la sinctica en su aspecto convertir lo extrao en
familiar y la sinapsis.
MEN SALIR
263
Proposi ci n: Sea f un homomorfismo entre dos semimdulos (X,A,
*
,o)
y (X,B,,). Entonces se verifica que:
i ) Si f es un isomomorfismo entre los semimdulos (X,A,
*
,o) y
(X,B,,), entonces f
-1
: B A es tambin un isomorfismo de
semimdulos.
i i ) Si el isomomorfismo f hubiese sido un isomorfismo de
semimdulos ordenados (X,A,
*
,o,) y (X,B,,,'), entonces f
-1
tambin
sera un isomorfismo de semimdulos ordenados.
Demostracin: Vamos a probar que se verifica i ). Sabemos que si f
es biyectiva, f
-1
es tambin biyectiva, slo falta ver que es un
homomorfismo. Veamos que se cumplen las dos condiciones antes
indicadas:
1) Vr,sB f
-1
(rs)=f
-1
(r)
*
f
-1
(s).
Como f es biyectiva, es sobreyectiva, luego
3a,bA/ f(a)=r y f(b)=s I
___
I f
-1
(r)=a y f
-1
(s)=b,
y como f es homomorfismo
f(a
*
b)=f(a)f(b)=rs,
con lo que tenemos que
f
-1
(rs)=a
*
b=f
-1
(r)
*
f
-1
(s).
2) VrB VxX f
-1
(xr)=xof
-1
(r).
De forma anloga
3aA/ f(a)=r I
___
I f
-1
(r)=a,
y por ser f un homomorfismo ser
f(xoa)=xf(a)=xr,
luego
f
-1
(xr)=xoa=xof
-1
(r), como queramos probar.
Veamos que se verifica i i). En efecto, tenemos que ver
3) Vr,sB r's = f
-1
(r)f
-1
(s).
Vamos a considerar dos casos:
a) Si las magnitudes fuesen absolutas y tuvisemos la ordenacin
natural del semigrupo, tendramos que
r's I
___
I 3tB/ s=r+t
Tenemos r,s,tB, como f es biyectiva, es sobreyectiva y por tanto
3a,b,cA/ f(a)=r, f(b)=s y f(c)=t I
___
I f
-1
(r)=a, f
-1
(s)=b y f
-1
(t)=c,
luego tenemos
f(b)=f(a)+f(c)=f(a+c) = b=a+c
MEN SALIR
Captulo 2
264
ya que como f es un isomorfismo de semimdulos ordenados, es
biyectiva y por tanto inyectiva, luego tenemos
3cA/ b=a+c I
___
I ab.
b) Si las magnitudes fuesen relativas y tuvisemos la ordenacin
inducida por los semigrupos A
+
y B
+
respectivamente, tendramos que
r's I
___
I 3tB
+
/ s=r+t.
Tenemos tB
+
CB, r,s,tB y como f es biyectiva, es sobreyectiva y por
tanto
3a,b,cA/ f(a)=r, f(b)=s y f(c)=t I
___
I f
-1
(r)=a, f
-1
(s)=b y f
-
1
(t)=c,
luego tenemos
f(b)=f(a)+f(c)=f(a+c) = b=a+c,
nos falta ver que cA
+
, supongamos que
cA
+
= -cA
+
= f(-c)B
+
por ser f un isomomorfismos de semimdulos ordenados
f(-c)=-[f(c)]=-tB
+
,
pero sabamos que
tB
+
I
___
I 0
B
t I
___
I -t0
B
I
___
I -tB
-
,
tenemos que
t=f(c)B
+
|B
-
={0
B
} = f(c)=0
B
,
como era cierto que
f(0
A
)=0
B
= f(c)=f(0
A
) = c=0
A
A
+
por ser la aplicacin inyectiva, en contra de que cA
+
, ya que A
+
era un
semigrupo unitario. Por tanto
3cA
+
/ b=a+c I
___
I ab, como queramos demostrar.
Ej erci ci o: Busca dos semimdulo entre los cuales puedas establecer un
isomomorfismo y comprueba que se verifican estas propiedades.
de relacionar, la sinapsis, la serendpity, la sinctica en su aspecto
convertir lo extrao en familiar y la sntesis creativa.
Nos planteamos ahora si la imagen mediante un homomorfismo de
una magnitud de un determinado tipo absoluta, relativa, divisible,
indivisible, escalar, vectorial, discreta, continua, finita o infinita ser
otra magnitud del mismo tipo.
Proposi ci n: La imagen de una magnitud absoluta, mediante un
homomorfismo, es una magnitud absoluta y la imagen de una magnitud
relativa es una magnitud relativa.
MEN SALIR
265
La demostracin de esta proposicin puede deducirse de los
resultados que ya hemos visto. Raznalo.
Proposi ci n: La imagen de una magnitud divisible, mediante un
homomorfismo, es una magnitud divisible.
Demostracin: Vamos a suponer que (X,A,
*
,o) es una magnitud
divisible, es decir
VaA\{0
A
} VnN\{0} 3bA/ a=nb,
y vamos a ver que (X,f(A),,) es tambin divisible.
Tenemos que ver que
Vxf(A)\{0
B
} VmN\{0} 3yf(A)/ x=my,
como xf(A)\{0
B
} = 3aA/ f(a)=x,
tendr que ser a0
A
, pues si fuese a=0
A
, sera f(a)=0
B
=x contradiccin!
ya que xf(A)\{0
B
}. Tenemos que
aA\{0
A
} VnN\{0} 3bA/ a=nb
y por tanto
3y=f(b)f(A)/ x=f(a)=f(nb)=nf(b)=ny,
con lo que hemos visto que
Vxf(A)\{0
B
} VnN\{0} 3yf(A)/ x=ny,
por lo que podemos afirmar que la imagen, mediante un homomorfismo,
de una magnitud divisible es tambin divisible.
Proposi ci n: La imagen de una magnitud escalar, mediante un
homomorfismo de semimdulos ordenados, es tambin una magnitud
escalar.
Demostracin: Vamos a ver que si tenemos un homomorfismo
entre magnitudes escalares absolutas, la imagen tambin es una
magnitud escalar absoluta. El caso en que las magnitudes fuesen
relativas es anlogo y lo dejamos como ejercicio.
Sean (X,A,
*
,o,) y (X,B,,,') dos magnitudes escalares absolutas
con la ordenacin natural del semigrupo, veamos que (X,f(A),,,') es
tambin otra magnitud escalar absoluta con la ordenacin natural del
semigrupo.
Tendremos que ver que ' es una relacin de orden total en f(A').
El probar que es de orden es evidente por ser (B,') una relacin de
orden. Veamos que es de orden total.
Sean
Vr,sf(A) 3a,bA/ f(a)=r, f(b)=s
MEN SALIR
Captulo 2
266
como la relacin es de orden total, tenemos que ab o ba.
Supongamos que ab. Si
ab I
___
I 3cA/ b=a
*
c
aplicndole f tenemos
f(b)=f(a
*
c)=f(a)f(c) = 3f(c)f(A)/ f(b)=f(a)f(c) I
___
I f(a)'f(b).
Si fuese ba, por un razonamiento anlogo, llegaramos a que
f(b)f(a), luego si (A,) es una relacin de orden total, (f(A),') sera
una relacin de orden total.
Para esta demostracin no hemos necesitado que (B,') est
totalmente ordenado slo que f sea un homomorfismo.
Como sabemos que (A,
*
,) y (B,,') son semigrupos ordenados,
(f(A),,') ser tambin un semigrupo ordenado. ya que tenemos que
Vr,s,tf(A)CB rs = r+ts+t.
De forma anloga se prueba que la relacin de orden es compatible
con la ley de composicin externa.
Veamos que (f(A),,') es un semigrupo arquimediano, para ello
tenemos que ver que
Vx,yf(A) con x0
B
'x 3nN/ y'xx ...
(n
... x.
Tenemos que
3a,bA/ f(a)=x, f(b)=y,
y como la relacin (f(A),') es de orden total, ser f(b)'f(a) o
f(a)'f(b), en el primer caso ya tenemos que y'x. Veamos que se
cumple la condicin de que 3nN/ y'xx ...
(n
... x.
Si f(a)=x0
B
, no puede ser a=0
A
, pues en tal caso sera
f(a)=f(0
A
)=0
B
, y como la imagen de un elemento, mediante una
aplicacin, es nica tendra que ser x=0
B
, contradiccin! pues tomamos
x0
B
.
Como (A,
*
,) es arquimediano y a0
A
, tenemos que
Va,bA con a0
A
a 3nN/ ba
*
a
*
...
(n
...
*
a,
como f era un homomorfismo de semimdulos ordenados, aplicndole f
tenemos
f(b)'f(a
*
a
*
...
(n
...
*
a)=f(a)f(a) ...
(n
... f(a),
luego tenemos que
3nN/ y'xx ...
(n
... x
como queramos demostrar.
MEN SALIR
267
Tenemos probado que si (X,A,
*
,o,) es una magnitud escalar,
(X,f(A),,,') es tambin una magnitud escalar.
Ej erci ci o: Prueba que si (X,A,
*
,o,) es una magnitud escalar relativa con
la ordenacin inducida por el semigrupo A
+
y f es un homomorfismo
entre los semimdulos ordenados (X,A,
*
,o,) y (X,B,,,'), entonces
(X,f(A),,,') es tambin otra magnitud escalar relativa con la
ordenacin inducida por el semigrupo f(A)
+
.
Ej erci ci o: Busca dos magnitudes escalares entre las que puedas
establecer un homomorfismo de semimdulos ordenados y comprueba
que se verifican las condiciones que decimos.
En estos ejercicio se pueden utilizar las tcnicas: el arte de
relacionar, el entorno, la sinapsis y la sinctica en su aspecto
convertir lo extrao en familiar.
Proposi ci n: La imagen de una magnitud discreta mediante un
homomorfismo de semimdulos es tambin una magnitud discreta.
Ya que hemos visto que si un semimdulo es cclico, su imagen,
mediante un homomorfismo de semimdulos es tambin cclico, con lo
que se puede deducir que la imagen de una magnitud discreta es
tambin discreta.
2. 10. 5. Anal og a entre l as magni tudes di scretas y N
o Z
Podamos empezar diciendo al alumno: observa detenidamente
todas las magnitudes absolutas discretas con infinitos elementos que
hemos visto antes; todas se parecen bastante a N?; en qu crees que
consiste ese parecido? Cuntos generadores pueden tener dichas
magnitudes? Y las magnitudes relativas discretas a qu se parecen?
Cuntos generadores pueden tener las magnitudes relativas discretas?
Utilizamos las tcnicas el torbellino de ideas, el arte de
relacionar, el entorno y la sntesis creativa.
Vamos a considerar las magnitudes M={0 euros, 1 euro, 2 euros...,
n euros...} con la suma y (N,+); es evidente que podemos establecer una
aplicacin
MEN SALIR
Captulo 2
268
f: N M
n n euros
que es biyectiva y que adems es un isomorfismo. Esto lo dejamos como
ejercicio.
Proposi ci n: Toda magnitud absoluta discreta con infinitos elementos
(N,M,+,,) es isomorfa a (N,N,+,,).
Demostracin: Veamos que podemos establecer una aplicacin
entre N y M que sea biyectiva y homomorfismo.
Como la magnitud es discreta, sabemos que es una magnitud
escalar que verifica que:
3aM VbM 3nN/ b=na,
luego podemos establecer la aplicacin:
f: N M
0 0a=0
M
1 1a
2 2a
. . . . . . . . . . .
n na
. . . . . . . . . . .
La cantidad aM es distinta de 0
M
, ya que si fuese a=0
M
, como
VbM 3nN/ b=na=n0
M
=0
M
,
sera M={0
M
}, lo cul es falso por hiptesis ya que la magnitud tena
infinitos elementos.
Es aplicacin, pues todo nmero natural n tiene una imagen naM
y es nica por ser nico el resultado de operar n con a mediante la ley de
composicin externa en M.
Es inyectiva, pues verifica que Vn,mM f(n)=f(m) = n=m.
Hacemos la demostracin por reduccin al absurdo. Suponemos que sea
f(n)=f(m) siendo nm, si fuese n>m tendramos
f(n)=f(m) I
___
I na=ma I
___
I na-ma=0
M
I
___
I
I
___
I (n-m)a=a+a+ ...
(n-m
... +a=0
M
pero como hemos visto que las magnitudes escalares absolutas verifican
(2) Vx,yM x+y=0
M
= x=0
M
e y=0
M
,
tendr que ser a=0
M
, y por tanto M={0
M
}, contradiccin!, luego no
puede ser n>m. De forma anloga se probara que tampoco puede ser
m>n, con lo que tendramos que para que fuese f(n)=f(m), tendra que
ser n=m, y como consecuencia la aplicacin es inyectiva.
MEN SALIR
269
Es sobreyectiva pues todo elemento de M tiene por lo menos un
original, ya que en la definicin de magnitudes discretas tenemos que
VbM 3nN/ b=na.
Para probar que es un homomorfismo, por tratarse de magnitudes
escalares, tendramos que probar que se cumplen las tres condiciones.
Aunque la demostracin es anloga a la anterior, vamos a hacerla:
1) Vn,mN f(n+m)=(n+m)a=na+ma=f(n)+f(m).
2) VxN VnN f(xn)=(xn)a=x(na)=xf(n).
3) Vn,mN nm I
___
I 3pN/ m=n+p =
=ma=(n+p)a=(na)+(pa) =f(m)=f(n)+f(p),
luego
3f(p)M/ f(m)=f(n)+f(p) I
___
I f(n)f(m).
Ej erci ci o: Vamos a considerar ahora las magnitudes E={...-n euros, ...-2
euros, -1 euro, 0 euros, 1 euro, 2 euros..., n euros...} con la suma y
(Z,+). Es evidente que podemos establecer una aplicacin biyectiva ente
ellas que adems sea un isomorfismo. Podras definir dicha aplicacin?
Seras capaz de demostrar que es un isomorfismo? En caso afirmativo,
hazlo.
Ej erci ci o: Prueba que toda magnitud relativa discreta (Z,M,+,,) es
isomorfa a (Z,Z,+,,).
Proposi ci n: El generador de una magnitud absoluta discreta,
(N,M,+,,), con infinitos elementos es nico.
Demostracin: Si (N,M,+,,) tuviera dos generadores a y a', como
la magnitud es discreta se verificara:
3aM VbM 3nN/ b=na y 3a'M VbM 3n'N/ b=n'a',
pero como hemos probado que toda magnitud absoluta discreta con
infinitos elementos (N,M,+,,), es isomorfa a (N,N,+,,), aunque
tendramos dos isomorfismo:
f: N M g: N M
1 a 1 a'
. . . . . . . . . . . .
n na=a' mma'=a
. . . . . . . . . . . . .
y sus inversos seran tambin isomorfismos, con lo que tendra que ser f
-
1
(a) un generador de N y g
-1
(a') otro, pero N slo tiene un nico
generador que es el 1, luego
MEN SALIR
Captulo 2
270
f
-1
(a)=g
-1
(a')=1 = a=f(1)=g(1)=a',
De forma anloga probaramos el siguiente
Corol ari o: El generador, a, de una magnitud relativa discreta con
infinitos elementos (Z,M,+,,) no es nico ya que su opuesto tambin
sera generador (salvo que fuese a=-a).
2. 10. 6. Medi da de una magni tud escal ar
Comenzaramos con un bombardeo de ideas, hacindole preguntas
al alumno-profesor como las siguientes: conoces alguna magnitud que
puedas medir? Di las que conozcas. Qu se hace cuando se mide una
magnitud? Seras capaz de definir lo que es la medida de una magnitud?
Si no eres capaz, busca en internet, en cualquier diccionario, enciclopedia
o algn libro de Matemticas en el que pueda venir, el trmino medida y
compara lo que haces cuando mides con lo que viene en donde lo hayas
encontrado. Es suficiente con dar un nmero cuando se mide una
cantidad de una magnitud? Se puede medir cualquier magnitud? Quin
mide? Con qu se mide? Se podra medir con otras cosas?
Fjate en la forma que tienen los animales de marcar su territorio,
podramos afirmar que los animales tambin miden?; qu miden?;
cmo miden? Construye algn instrumento que sirva para realizar
pesadas inspirndote en el mecanismo de los msculos del organismo de
algn animal.
Todas estas cuestiones las resolveremos siguiendo las tcnicas: el
arte de preguntar, el torbellino de ideas o el mtodo Delfos, el arte
de relacionar, la binica, el entorno, la sinctica en sus dos
aspectos hacer lo familiar extrao y convertir lo extrao en familiar,
la sinapsis, la serendpity y la sntesis creativa.
Antes de comenzar a dar la definicin de medida de una magnitud
escalar vamos a plantearnos cmo mediramos, por ejemplo, la magnitud
(M,+) siendo M={0 euros, 1 euro, 2 euros..., n euros...}. Si pensamos que
para medir una cantidad lo que hacemos es elegir otra cantidad de la
magnitud a medir y utilizarla como unidad de medida, aqu tendremos
que tomar una unidad de M que nos permita compararla con todas las
cantidades de la magnitud, ya que queremos medir toda la magnitud con
dicha unidad. Parece ser que la cantidad ms cmoda para que acte
como unidad sera 1 euro y con la aplicacin
m: M N
n euros n
MEN SALIR
271
tendramos medidas todas las cantidades de la magnitud, pues n
euros=n1 euro (n euros son n veces un euro) y n sera la medida de la
cantidad n euros, y por tanto tendramos medida la magnitud.
Vamos a ver cmo podemos expresar matemticamente lo que
hacemos cuando medimos.
Defi ni ci n: Dada una magni tud escal ar (X,M,+,,), siendo XCR, de
tipo t (absoluta o relativa, divisible o indivisible, discreta o continua,
finita o infinita), decimos que es medi bl e si existe un isomorfismo de
semimdulos entre (X,M,+,,) y otra magnitud escalar (X,Y,+,,):
m: M Y,
con 1YCR, a la que se dota de las operaciones oportunas + y de R, y
la relacin de orden tambin de R, para que sea una magnitud del
mismo tipo t. Al isomorfismo lo llamaremos medi da de l a magni tud M.
Como hemos visto antes que si una magnitud es de un
determinado tipo, su imagen es del mismo tipo, podemos simplificar esta
definicin diciendo: una magni tud escal ar (X,M,+,,) es medi bl e si, y
slo si, existe un isomorfismo de semimdulos
m: M Y,
entre (X,M,+,,) y otra magnitud escalar (X,Y,+,,), con 1YCR.
Cuando establecemos el isomorfismo entre M e Y, decimos que
medimos la magnitud escalar M empleando para su medida el conjunto
numrico Y.
A la cantidad u que tenga como imagen el 1, se le llama uni dad
de medi da. Y m(a)=r, es decir, la imagen de la cantidad a mediante la
aplicacin medida es el nmero real r si, y slo si, a=ru. Por tanto,
podemos afirmar que
m(a)=r I
___
I a=ru.
Al nmero r que cuenta el nmero de veces que a contiene a u, se le
llama medi da de a respecto de u. En realidad se debera poner
r=m
u
(a), si bien, cuando sepamos cul es la unidad de medida
escribiremos slo r=m(a).
Observaci n: Teniendo en cuenta que XCR e YCR, tambin podramos
decir que la magnitud escalar (X,M,+,,), es medible si, y slo si, existe
un monomorfismo de semimdulos entre (X,M,+,,) y la magnitud
escalar (X,R,+,,)
m: M R,
con la condicin de que 1m(M)CR. Y por tanto, el monomorfismo ser
la medida de la magnitud M.
MEN SALIR
Captulo 2
272
Por quedar ms precisa la definicin de medida exigindole la
existencia del isomorfismo, es por lo que la hemos definido as.
Observaci n: Podemos decir que dada una magnitud M, medir una
cantidad aM es compararla con otra cantidad uM, fija, que se toma
como unidad de medida. Y medir una magnitud M tomando como unidad
de medida la cantidad uM, es comparar todas las cantidades de M con
la unidad de medida u. Habr tantas medidas de una magnitud como
isomorfismos podamos establecer.
En los ejemplos que vienen a continuacin vamos a aplicar el arte
de relacionar y la sinctica en su aspecto convertir lo extrao en
familiar
Ej empl o: Sea la magnitud escalar relativa S el conjunto de los
segmentos libres orientados o vectores libres sobre una recta r. Una
medida ser una aplicacin de S en el conjunto de los nmeros reales:
m: S R,
a cada vector de r se le asocia un nmero real. Si tomamos un punto fijo
O de la recta r, al ser m una aplicacin biyectiva, habr otro punto U de r
de modo que m(OU
)=1. Para otro punto P de la recta r, al vector OP
le
corresponder un nmero real p, por ser m una aplicacin biyectiva, y p
ser la medida del vector OP
. Adems OP
=p
OU
. Si hubisemos elegido
otro punto U' tal que m(
OU'
)=1, obtendramos otra medida de la

magnitud S.
Ej empl o: En (N,N,+,) podemos dar una medida, para ello elegimos un
nmero natural como unidad y a cualquier elemento de N se le puede
asociar su medida respecto de la unidad elegida. Si tomamos como
unidad de medida el 2, por ejemplo, tenemos una aplicacin de N en el
subconjunto de los nmeros reales A={0,
1
2
,1,
3
2
,2...,
n
2
...}:
f: N A
0 0
1
1
2
2 1
3
3
2
n
n
2
....................
que es un isomorfismo de semimdulos, ya que
MEN SALIR
273
Va,bN f(a+b)=
a + b
2
=
a
2
+
b
2
=f(a)+f(b)
VxN VaN f(xa)=
x a
2
= x
a
2
=xf(a),
adems es biyectivo, como puede probarse sin dificultad.
Defi ni ci n: Dada una magnitud escalar (X,M,+,,), una unidad de
medida u y una cantidad aM; si la canti dad a contiene a la u un
nmero exacto de veces, se dice que a es conmensurabl e con u; en
caso contrario se dice que es i nconmensurabl e con u.
Ej empl o: En (Q,L,+,) el segmento a es conmensurable con la unidad de
medida u
u a
Fi gura 26: canti dad conmensurabl e.
ya que a=(3+
1
2
)u=
7
2
u y
7
2
Q. Sin embargo, es inconmensurable en
(N,L,+,) porque
7
2
N.
Si construimos un cuadrado de lado u, la diagonal d del cuadrado
es inconmensurable con el lado en (Q,L,+,), ya que 2u
2
=d
2
, con lo que
d= 2u y 2Q. En (R,L,+,) d s sera conmensurable con el lado pues
2R.
Observaci n: Esto slo lo podemos hacer con las magnitudes escalares
ya que podemos colocar sus cantidades sobre una escala y compararlas.
No sucede con las magnitudes vectoriales pues, por ejemplo, si en el
conjunto de los vectores libres del plano, quisiramos comparar un
vector con otro, los dos tendran que tener la misma direccin, ya que si
nos dicen que comparemos dos vectores con direcciones distintas no
podramos tomar representantes para ver cuantas veces es mayor o
menor uno que el otro.
Por ser la medida una de las partes esenciales de nuestro trabajo,
vamos a analizar algunas de las definiciones que hemos encontrado
comparndolas con la nuestra para ver las diferencias y semejanzas que
existen entre ellas.
Casi todas las enciclopedias que hemos consultado dan la
definicin de medida de una magnitud. Tomamos, por ejemplo, La Gran
Enciclopedia Larousse (1977) y entre otras cosas dice: Medir una
magnitud es compararla con otra de la misma especie tomada como
MEN SALIR
Captulo 2
274
unidad (magnitud de comparacin). (En todo caso, debera decir: Medir
una cantidad... cantidad de comparacin.) La medida es el resultado
de la comparacin, y el valor obtenido se expresa diciendo que la
magnitud (debera decir cantidad) es igual a un nmero de veces la
unidad. Por extensin se puede considerar tambin como medida toda
determinacin o valoracin que pueda expresarse con un nmero con
arreglo a convenciones o normas admitidas.
Parece que confunde magnitud con cantidad. Para ver si
efectivamente es as consultamos la definicin de cantidad: Propiedad de
lo que puede medirse o numerarse, de todo lo que es capaz de aumento
o disminucin. Por tanto tenemos claro que mezcla un poco todo; la
cantidad, segn nuestra definicin, no puede aumentar ni disminuir. Esto
pensamos que es lo que le ocurre a cualquier persona que no ha
estudiado suficientemente bien el tema.
En la Enciclopedia Universal Ilustrada Europea Americana (1981,
tomo 34: 87) son muchos los comentarios que se hacen sobre la
medida; nos quedamos con los relativos a nuestro tema, que son:
Expresin comparativa de la longitud, del rea o del volumen de un
objeto. Cantidad que cabe exactamente cierto nmero de veces en cada
una de otras dos o ms de la misma especie que se comparan entre si.
Medida de una cantidad es el resultado numrico de su comparacin con
otra que se toma como referencia o unidad.
No son la longitud, el rea o el volumen las nicas magnitudes que
se comparan. No nos queda muy clara la idea de que la medida sea la
cantidad que cabe exactamente cierto nmero de veces, en todo caso
eso ser la unidad de medida, pero no la medida de una cantidad ni de
una magnitud. Ya que si pensamos, por ejemplo, en el peso, cmo va a
ser la medida del kilo el gramo por caber exactamente 1000 veces en l?
Profundizando un poco ms en esta definicin, vemos que habla de
cantidad que cabe exactamente cierto nmero de veces; si es una
cantidad, puede ser a la vez una medida? Adems nos podamos
preguntar: cmo comparo?, con qu cantidad comparo? Al final, la
idea que da de medida de una cantidad: el resultado numrico de su
comparacin con otra que se toma como referencia o unidad,
prcticamente coincide con la nuestra, si bien no habla de medida de una
magnitud.
En el Diccionario de la Real Academia Espaola (1993, acabado de
imprimir en mayo de 1999) nos encontramos con las siguientes
definiciones de medida: 1. Accin y efecto de medir. 2. Expresin del
resultado de una medicin. 3. Cualquiera de las unidades que se emplean
para medir longitudes, reas o volmenes de lquidos o ridos. 4.
MEN SALIR
275
Cantidad que cabe exactamente cierto nmero de veces en cada una de
otras dos o ms de la misma especie que se comparan entre s.
En las definiciones 3 y 4 se ve que se identifica medida con unidad
de medida. Por otro lado, no son las magnitudes longitud, rea y
volumen las nicas que utilizan unidades de medida, ni son slo los
lquidos y ridos los nicos materiales que se miden, quiz pone stos
como ejemplos para que se vea con claridad lo que se quiere decir, esto
es, lo que significa que algo quepa exactamente cierto nmero de veces.
Como en dicho diccionario algunas de estas definiciones quedan
incompletas, sin saber bien lo que entienden por medir, consultamos este
trmino y obtuvimos lo siguiente: Comparar una cantidad con su
respectiva unidad, con el fin de averiguar cuntas veces la segunda est
contenida en la primera.
Con todo esto observamos que slo se refiere a la medida de una
cantidad, no a la medida de una magnitud.
En Abellanas (1963: 72) puede verse una definicin, en cierto
modo anloga a la nuestra, ya que nos dice que se llama medir una
magnitud relativa, M, a establecer un isomorfismo de M en un cuerpo K.
Se llama medir una magnitud absoluta M a establecer un isomorfismo de
M en un semicuerpo K. Al elemento z de K homlogo del elemento x de
M se le llama medida de x y se escribe: z=(x) siendo el isomorfismo de
M en K. Ahora bien, para que un isomorfismo de M en K pueda llamarse
propiamente una medida en sentido estricto, es necesario que cumpla
adems las siguientes condiciones: El isomorfismo queda unvocamente
determinado por un par de elementos homlogos. Entonces como K es
un cuerpo (o semicuerpo) posee elemento unidad y se puede
caracterizar el isomorfismo por el elemento u de M que cumple la
condicin: 1=(u). El isomorfismo definido por esta condicin se le
llama medida de la magnitud M respecto de la unidad u.
Despus admite sin demostracin un teorema que nos dice: El
cuerpo K correspondiente a una magnitud escalar es un cuerpo
ordenado. Y a continuacin otro teorema sin demostracin que afirma
que: Todo cuerpo ordenado es isomorfo a un subcuerpo del cuerpo de
los nmeros reales. Con lo cual nuestra definicin engloba a la suya,
aunque como sabemos el isomorfismo respeta la estructura, se
sobreentiende que no quiere decir un cuerpo o semicuerpo sino el
subconjunto de R dotado de la misma estructura que la magnitud, con
las operaciones de R y, en caso de que la magnitud sea escalar, con la
ordenacin tambin de R.
MEN SALIR
Captulo 2
276
Para Aizpn y otros (1976: 15) la medicin se consigue
estableciendo una aplicacin biyectiva entre la magnitud y un sistema
numrico que posea su misma estructura; es decir un isomorfismo que
llamaremos medida, y que cumplir: med(a+b)=med(a)+med(b) Para las
magnitudes escalares, aunque no podemos abordar el problema de un
modo general porque se refiere al cuerpo de los nmeros reales...
Definicin, tambin, anloga a la nuestra.
Segn Chamorro y Belmonte (1988: 143) ...medir supone asignar
un nmero a una cantidad de magnitud.. (...) para medir una cantidad en
realidad lo que se busca es un nmero que al multiplicarlo por la unidad
nos resulte la cantidad que queramos medir. De esta manera se dice que
una cantidad mide dicho nmero de unidades. (...) Realmente lo que
supone la medida, es una identidad entre el conjunto de cantidades de
una magnitud con su composicin y su orden (A,,), y un subconjunto
de nmeros reales con su suma y el orden definido en los conjuntos
numricos.
Matemticamente, se dice que la medida es un isomorfismo (la
misma etimologa de la palabra lo indica, iso: igual, morfos: forma) entre
el conjunto A y un subconjunto de nmeros reales.
Sea S el subconjunto de nmeros reales multiplicables por todos
los elementos de A y sea la funcin:
m
u
: A S
a m
u
(a)=r
(es decir, r
.
u=a).
Esta aplicacin es biyectiva (...). Adems esta funcin cumple las
siguientes propiedades:
m
u
(ab)=m
u
(a)m
u
(b) (...)
m
u
(r
.
a)=r
.
m
u
(a). (...)
Si ab, entonces m
u
(a)m
u
(b)...
Como puede observarse, esta definicin coincide prcticamente
con la nuestra.
Prada (1990: 24) habla de medida de una magnitud escalar de
forma anloga a la nuestra y nos dice que: La medida de una magnitud
es una aplicacin biyectiva... Pero no toda aplicacin biyectiva entre
cantidades y nmeros es una medida. Es necesario que el criterio de la
aplicacin nos permita averiguar de cada cantidad el nmero que nos da
la medida. A tal efecto se compara cada cantidad con una unidad, u, que
es una cantidad de dicha magnitud.
MEN SALIR
277
Si a=u+u+ ...
(r
... +u=ru, al nmero r que cuenta el nmero de
veces que a contiene a u, se le llama medida de a respecto de la unidad
u.
Luego la aplicacin medida queda unvocamente determinada
cuando se fija la unidad de medida.
Generalmente se toma como unidad de medida la cantidad de
magnitud, u, correspondiente al nmero 1...
Para cada par (u,1) que fijemos existe una medida, es decir al
cambiar de unidad de medida cambia la correspondencia.
Si se toma u como unidad de medida, diremos que r es la medida
de b respecto a la unidad u, o que b=ru, cuando r sea la imagen de b
mediante la aplicacin medida.
En Internet nos encontramos, entre otras, las siguientes
definiciones de medida de una magnitud:
a) En la direccin
http://roble.pntic.mec.es/csoto/medida.htm,
Carmen Soto Prados dice lo siguiente: Medir: Es comparar una magnitud
con otra, tomada de manera arbitraria como referencia, denominada
patrn y expresar cuntas veces la contiene.
Observamos que dice que para medir hay que comparar una
magnitud con otra; debera decir: comparar las cantidades de la
magnitud con otra cantidad de dicha magnitud. Esta manera de
considerarlo le viene de que no ha definido anteriormente lo que es
cantidad (como puede verse en la definicin que antes dio de magnitud y
que nosotros recogimos).
b) En las pginas web
http://www.edulat.com/3eraetapa/fsica/temasconsulta/6.htm,
http://salongar.com/ciencias/fsica/cienciasfsicasymedida/medida_comparacion.htm,
y
http://www.lafacu.com/apuntes/fsica/medidas/default.htm
Jos Antonio Blesa, Vernet y Orozco Carmona dan la misma definicin
que es la siguiente: La medida de una magnitud fsica (debera decir la
medida de una cantidad de una magnitud fsica) supone, en ltimo
extremo, la comparacin del objeto que encarna dicha propiedad con
otro de la misma naturaleza que se toma como referencia y que
constituye el patrn.
MEN SALIR
Captulo 2
278
La medida de longitudes se efectuaba en la antigedad empleando
una vara como patrn, es decir, determinando cuntas veces la longitud
del objeto a medir contena a la del patrn. La vara, como predecesora
del metro de sastre, ha pasado a la historia como unidad de medida
equivalente a 835,9 mm. Este tipo de comparacin inmediata de objetos
corresponde a las llamadas medidas directas.
Con frecuencia, la comparacin se efecta entre atributos que, aun
cuando estn relacionados con lo que se desea medir, son de diferente
naturaleza. Tal es el caso de las medidas trmicas, en las que
comparando longitudes sobre la escala graduada de un termmetro se
determinan temperaturas. Esta otra clase de medidas se denominan
indirectas.
Habla de medida de una magnitud y la temperatura no es una
magnitud. La verdad es que las medidas indirectas parecen no estar muy
de acuerdo con la definicin de medida que nos da al principio: La medida
de una magnitud fsica supone, en ltimo extremo, la comparacin del
objeto que encarna dicha propiedad con otro de la misma naturaleza. Si
bien podra haber considerado otras magnitudes como el peso, por
ejemplo.
c) En la direccin
http://imartinez.etsin.upm.es/ot1/Units_es.htm
Isidoro Martnez da la siguiente definicin: Medir es relacionar una
magnitud con otra u otras (de la misma especie o no) que se consideran
patrones universalmente aceptados, estableciendo una comparacin de
igualdad, de orden y de nmero. Es decir, el resultado de una medida
lleva asociado tres entidades: una magnitud (dimensiones) una unidad
(suele indicar tambin las dimensiones) y una precisin (normalmente
entendida como una incertidumbre del 50% en la post-ltima cifra
significativa).
Ejemplo: medir dentro de cierto margen si dos cuerpos tienen la
misma masa o la misma temperatura, medir cual de los dos cuerpos tiene
ms masa o ms temperatura, medir cunta ms masa o ms
temperatura tiene uno respecto al otro. La incertidumbre es innata a la
medida; puede ser disminuida pero nunca anulada.
Los patrones bsicos se llaman unidades de medida. Para
especificar el valor de una magnitud hay que dar la unidad de medida y el
nmero que relaciona ambos valores. De nada sirve decir que la altura del
rbol es 5 veces no s qu, ni decir que es de no s cuantos metros...
Si no supiramos lo que es medir, aunque fuese de forma intuitiva,
pensamos que con esta definicin no habramos podido llegar a entender
MEN SALIR
279
nada, porque nos podramos preguntar: cul es la relacin que tenemos
que establecer?; con qu magnitudes tendra que relacionar la que
quisiera medir?; a qu llamamos unidad de medida? Pensamos que
querra haber dicho: medir una magnitud es relacionar sus cantidades
cosa que no define, de aqu puede venir parte de su error con una de
ellas...
d) Encontramos que Jos Villasuso, en la pgina de Educacin del
Ayuntamiento de la Corua
http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/fsica/fsicaInteractiva/medidas/medidas
ndice.htm#magnitud,
dice lo siguiente: Para obtener el nmero que representa a la magnitud
debemos medirla...
Par medir debemos disear el instrumento de medida y escoger
una cantidad de esa magnitud que tomamos como unidad...
La medida es el resultado de medir, es decir, de comparar la
cantidad de magnitud que queremos medir con la unidad de esa
magnitud. Este resultado se expresar mediante un nmero seguido de la
unidad que hemos utilizado...
De nuevo se habla de magnitud y de medida de una magnitud de
manera indistinguible. Ni antes, cuando defina magnitud, ni ahora, nos ha
dicho lo que es una cantidad de una magnitud y sin embargo usa este
trmino. No entendemos cmo el nmero puede representar a la
magnitud. Tambin nos puede quedar duda de si nos sirve cualquier
cantidad para ser elegida como unidad o tenemos que elegir una en
concreto. Adems, cmo comparamos la cantidad de magnitud que
queremos medir con la unidad elegida?
2. 10. 6.1. Exi stenci a de l a medi da
Segn la definicin de medida que hemos dado, podramos
preguntarnos: siempre es posible medir una magnitud?
No vamos a hacer un estudio exhaustivo de la existencia de la
medida, tal estudio supone un nivel bastante superior al que nosotros
intentamos darle a este tema. Para el caso de magnitudes escalares se
puede encontrar en Abellanas (1963: 73).
Dada la magnitud (X,M,+,,), siendo XCR, a simple vista podemos
pensar que como la medida es un isomorfismo entre (X,M,+,,) y
(X,Y,+,,), con 1YCR, si tuviramos el caso de que, elegida como
MEN SALIR
Captulo 2
280
unidad una cantidad uM, existiese otra cantidad aM tal que a=ru y
a=su, con r,sXCR, no existira la medida de esa magnitud tomando
como unidad de medida la cantidad u. Tampoco existira la medida de
una magnitud, tomando como unidad u, si hubiera algn elemento xM
que no pudiera expresarse de la forma x=nu con nXCR. Ya que en
ninguno de los casos tendramos establecida una aplicacin, y mucho
menos un isomorfismo. En el primer caso un elemento, a, tendra dos
imgenes: r y s, y en el segundo habra un elemento x sin imagen.
Ej empl o: Dada la magnitud escalar ({0,1,2},
*
), vista anteriormente,
definida la operacin
*
mediante la tabla
* 0 1 2
0
1
2
0 1 2
1 2 2
2 2 2
Tabl a 21: Ej empl o de magni tud escal ar no medi bl e.
como la unidad de medida tiene que ser una cantidad no nula, en este
caso las unidades tendran que ser el 1 el 2. Si tomsemos como
unidad de medida el 1 tendramos que, como 2=1
*
1=21 y tambin
2=1
*
1
*
1=31, luego debera ser m
1
(2)=2 y m
1
(2)=3, y por tanto m
1
no
sera una aplicacin y mucho menos biyectiva. Si tomsemos como
unidad de medida el 2 no podramos medir el 1 pues no existira un nN/
1=2
*
2
*

(n
*
2=n2, por tanto esta magnitud no es medible.
Por tanto si al operar la cantidad u tomada como unidad de
medida, o cualquier otra parte de ella ru, consigo misma, no nos diese
alguna de las cantidades c de la magnitud (m no sera aplicacin pues c
no tendra imagen) o nos diesen dos cantidades c y c como resultado de
repetir la cantidad u el mismo nmero de veces (no sera m aplicacin
inyectiva, ya que c y c' tendran la misma imagen), podramos afirmar
que no podemos medir dicha magnitud con esa unidad de medida.
Defi ni ci ones: Decimos que una magni tud escalar (X,M,+,,), siendo
XCR, es no medi bl e cuando no hay ninguna cantidad uM, distinta de la
cantidad nula, con la cual podamos comparar todas las cantidades, xM,
para poder llegar a expresarlas de forma nica como x=ru, con rXCR. A
las dems magni tudes las llamaremos medi bl es.
Aunque a nosotros nos interesa el concepto de magnitud medible,
tambin, por extensin, se puede hablar de conj unto medi bl e, y
diremos que un conjunto CCM es medible si podemos elegir un elemento
MEN SALIR
281
uC de modo que, de alguna manera, podamos decir que cualquier
elemento xC se puede expresar de forma nica como x=ru, con rR.
Ej empl o: Vamos a hacer un relax imaginativo sobre la medida de una
magnitud. Nos preparamos fijndonos bien en la definicin de medida de
una magnitud y en los ejemplos de magnitudes que hemos visto antes.
Creamos un ambiente agradable con una msica suave, nos relajamos y
nos dejamos caer en el pupitre. Cerramos los ojos... Respiramos profunda
y lentamente...
Pienso en el concepto de medida de una magnitud... Todas las
magnitudes son medibles? Hay magnitudes que no puedo medir, como la
que tengo definida sobre el conjunto {0,1,2}, en el ejemplo anterior...
Con el 0 no puedo medir ya que es el elemento neutro... El 1 no me sirve
como unidad de medida, pues 2=21 y 2=31... Servir el 2 como
unidad de medida?... Parece que no, pues 102, 112 y 122. Ser
que ({0,1,2},
*
) no es una magnitud escalar?...
Nos fijamos detenidamente y observamos que es un semigrupo
unitario (cuyo elemento neutro es el 0), conmutativo (la tabla es
simtrica respecto de la diagonal principal), totalmente ordenado (pues
012 es una relacin de orden total) y arquimediano (ya que 1
*
12),
luego esta magnitud escalar no se puede medir... Hay magnitudes
escalares que no son medibles! Yo crea que todas las magnitudes
escalares eran medibles! Tengo que razonar todo lo que me digan, antes
de crermelo!...
Hay alguna magnitud escalar que sea medible?... Tomo la
longitud, por ejemplo, es medible? Tomo como unidad una cantidad de
longitud que represento mediante un segmento, puedo medir cualquier
otra cantidad? Tomo el segmento representante de esa cantidad. La
unidad lo contiene un nmero exacto de veces... Fenomenal, lo puedo
medir!
Tomo otra cantidad y elijo un segmento que represente a dicha
cantidad. No lo contiene un nmero exacto de veces!... Lo divido en un
nmero de partes y observo que contiene a una parte alcuota del
segmento elegido como unidad. Todas las cantidades que tome en la
magnitud longitud las puedo medir con el segmento elegido como
unidad?
Elijo otra cantidad y tomo el segmento que representa dicha
cantidad. Ahora no contiene un nmero exacto de veces al segmento
que representaba a la longitud elegida como unidad!... Ni a una parte
alcuota de la unidad!... Pero la cantidad elegida es igual a un nmero real
por la unidad, luego la longitud es medible, ya que puedo establecer un
MEN SALIR
Captulo 2
282
isomorfismo entre (R,L,+,) y (R,R,+,)! Por tanto ya s que hay
magnitudes escalares medibles y no medibles.
Todo lo que solemos entender por medible es una magnitud?
Est claro que la temperatura es medible, ya que con el termmetro, de
manera indirecta, puedo comparar todas las temperaturas con la del
grado. Pero sabemos que si tomamos, por ejemplo, dos litros de agua
uno a 20 y otro a 40, la mezcla es agua a la temperatura de 30. Si
tomramos 2 litros de agua a 20 y 1 litro a 40, la mezcla no resultara
a 30, sino que la temperatura ser menor, la temperatura de la mezcla
depende de la cantidad de agua que elijamos, luego tenemos que admitir
que la temperatura no es una magnitud ya que no podemos sumar
temperaturas sin que dependa de la cantidad de sustancia que se elija, y
la suma no sera una ley de composicin interna, por tanto podemos
afirmar que no todo lo que sea medible tiene que ser una magnitud.
Para tener una medida en una magnitud escalar M, basta con tener
un isomorfismo entre M y un subsemimdulo un submdulo o un
subespacio vectorial Y de los nmeros reales, que verifique la
condicin de que 1Y.
Mediante una palmada volvemos a la realidad y continuamos
razonando sobre todo lo que hemos comentado. Despus podemos
proponer algn ejercicio como los que vienen a continuacin.
Anteriormente hemos visto alguna magnitud escalar finita que no
es medible, pretendemos encontrar una magnitud escalar infinita que
tampoco sea medible; para ello ninguna cantidad, distinta de la nula, al
operarla con ella misma nos puede dar todas las dems cantidades de la
magnitud. Utilizamos el arte de relacionar, en este caso las magnitudes
finitas que no eran medibles con las infinitas; tambin hemos usado las
tcnicas crear durmiendo, ya que nos obsesionamos con la idea y nos
despert el sueo con un posible ejemplo; la sinapsis y la serendipity
pues el estar pensando con intensidad en ello dio, lugar a que
encontrramos magnitudes con infinitos elementos idempotentes como
la que vimos antes de analizar que la magnitud que ponemos a
continuacin es una magnitud escalar.
Ej empl o: Tomamos la magnitud escalar (N,N,
*
,), siendo la relacin
de orden usual de N y estando definida la operacin
*
de la forma
1) VxN x
*
0=0
*
x=x
2) Vx,yN* x,y<5 x
*
y=y
*
x=5
3) Vx,yN* x5y 5<xy x
*
y=y
*
x=y
+
siendo el y
+
siguiente de y, vamos a ver que no medible.
MEN SALIR
283
Elegimos el 1 para ver si nos sirve como unidad de medida.
Operamos 1
*
1=5, por definicin, y (1
*
1)
*
1=5
*
1=6, siguiendo operando
1 con l mismo tenemos que 21
*
1...
(n
...
*
1=n1, luego 2 no lo
podemos medir tomando el 1 como unidad, por tanto 1 no nos sirve
como unidad de medida.
Si tomamos el 2, el 3 o el 4 para ver si nos sirven como unidades
de medida el razonamiento sera anlogo al que hemos hecho con el 1.
Si tomamos un nmero mayor que 4, por ejemplo el 6, vemos que
6
*
6=7, (6
*
6)
*
6=7
*
6=8..., luego tambin en este caso 26
*
6...
(n
...
*
6=n6, tampoco nos sirve como unidad de medida. El razonamiento
que hemos hecho con el 6 lo podemos hacer con cualquier nmero
mayor que 4.
Por tanto tenemos que concluir que esta magnitud no es medible.
Ej erci ci o: Invntate una magnitud escalar infinita que no sea medible y
otra que s lo sea.
Como consecuencia, si la magnitud escalar M es medible y
denotamos por m(x) a la medida de una cantidad x, sern ciertas las
propiedades que veremos a continuacin.
2. 10. 6.2. Propi edades de l a medi da
Podramos empezar dicindole al alumno-profesor: ya sabes lo que
es la medida de una magnitud escalar, seras capaz de sealar las
propiedades que tiene que tener una aplicacin para poder decir que se
trata de la medida de una magnitud escalar? Si es as, indcalas, y si no,
toma una magnitud concreta y raznalo. Elige una magnitud escalar
conocida e intenta definir varias medidas. Has conseguido definir ms
de una medida? Si es cierto, qu has hecho para lograrlo?
Para responder a estas preguntas podemos utilizar las tcnicas: el
arte de preguntar, el entorno, el arte de relacionar y la sntesis
creativa.
Tal y cmo hemos definido la medida de una magnitud, son
muchas las condiciones que tendramos que comprobar para tener una
medida. En este apartado vamos a analizar dichas condiciones para
intentar reducir significativamente stas. Adems, vamos a ver cmo
podemos establecer varias medidas en una magnitud escalar.
MEN SALIR
Captulo 2
284
Dada la magnitud escalar (X,M,+,,) de tipo t e YCR tal que
(X,Y,+,,) sea tambin una magnitud del mismo tipo, por ser la medida
un isomorfismo entre ellas, ser cierto que:
1) La medida es una aplicacin biyectiva
m: M Y.
2) Va,bM m(a+b)=m(a)+m(b),
pues si m(a)=r I
___
I a=ru; m(b)=s I
___
I b=su; luego
a+b=ru+su=(r+s)u I
___
I m(a+b)=r+s=m(a)+m(b).
Esto nos dice que la medida de la suma de dos cantidades es la suma de
las medidas de cada una de ellas. Esto es cierto por ser m un
homomorfismo entre (M,+) y (Y,+), aunque aqu lo deducimos como
consecuencia de ser (X,M,+,,) y (X,Y,+,,) magnitudes escalares del
mismo tipo y de ser m una aplicacin.
3) VaM VxX m(xa)=xm(a),
ya que si
m(a)=r I
___
I a=ru = xa=x(ru)=(xr)u I
___
I
I
___
I m(xa)=xr=xm(a).
Esto nos dice que la medida del producto de una cantidad por un nmero
de X, es igual al nmero multiplicado por la medida de la cantidad. Lo
cual es cierto ya que tenemos un homomorfismo entre los semimdulos
(X,M,+,) y (X,Y,+,), si bien aqu lo deducimos como consecuencia de ser
(X,M,+,,) y (X,Y,+,,) magnitudes escalares del mismo tipo y de ser m
una aplicacin.
Por verificarse estas dos ltimas condiciones decimos que m
respeta l as dos operaci ones.
Como tenemos una relacin de orden tendr que verificarse que
4) Va, bM ab = m(a)m(b),
pues si la magnitud escalar es absoluta y tenemos el orden natural del
semigrupo
ab I
___
I 3cM/ b=a+c I
___
I
I
___
I 3cM/ m(b)=m(a+c)=m(a)+m(c) I
___
I
I
___
I 3m(c)Y/ m(b)=m(a)+m(c) I
___
I m(a)m(b).
Esta propiedad nos dice que si una cantidad es menor o igual que otra, la
medida de la primera es tambin menor o igual que la de la segunda.
Sabemos que m tambin respeta la relacin de orden por ser un
homomorfismo entre las magnitudes escalares (X,M,+,,) y (X,Y,+,,).
Como puede verse aqu lo deducimos como consecuencia de ser
(X,M,+,,) y (X,Y,+,,) magnitudes escalares absolutas, y de ser m una
aplicacin biyectiva que verifica 1).
MEN SALIR
285
5) Si todo elemento de Y distinto de 0 tiene inverso en Y, una
medida en M queda totalmente determinada conociendo la imagen de un
elemento distinto de la cantidad nula, ya que si se sabe que m(x)=r0,
como rR* tiene inverso, y como la aplicacin es biyectiva, habr un
elemento yM tal que m(y)=rr
-1
=1, luego y es la unidad de medida, y la
medida de cualquier cantidad cM, c=sy, con sR ser
m(c)=m(sy)=s[m(y)]=s.
6) Una magnitud escalar M que sea medible, puede admitir varias
medidas, cada una de las cuales queda completamente determinada
cuando se fija la unidad de medida.
Ej erci ci o: Prueba que, si se trata de magnitudes escalares relativas, la
medida tambin respeta la relacin de orden, que en este caso sera el
orden inducido por el cono positivo.
Para resolver este ejercicio podemos aplicar el arte de relacionar
y la sinapsis.
2. 10. 6.3. Cambi o de uni dad de medi da
Podramos comenzar preguntando al alumno-profesor cosas como,
por ejemplo, las siguientes: en una magnitud escalar sabras cambiar de
unidad de medida?; cmo lo haras? Para qu sirve cambiar de unidad
de medida? Cmo repercute en la medida de una cantidad el cambio de
unidad? (Indicacin: fjate en la medida de una cantidad realizada con dos
unidades de medida distintas.)
preguntar, el torbellino de ideas, el arte de relacionar, la sinctica
en su aspecto hacer lo familiar extrao, el entorno y la sntesis
creativa.
Vamos a pensar que queremos, por ejemplo, pesar una caja c de
fruta; podramos elegir como unidad de medida el kilogramos o el gramo.
Supongamos que c pesase 5 kilogramos, entonces tendra que pesar
5000 gramos. Es decir, como 1 kilogramo = 1000 gramos, la medida de
c con el gramo sera 1000 veces la medida que nos dio cuando
utilizamos como unidad de medida el kilogramo, luego m
g
(c)=1000
m
kg
(c).
Proposi ci n: Si en una magnitud escalar (X,M,+,,) tenemos dos
cantidades no nulas u y v, con v=nu, entonces se verifica que
VaM m
u
(a)=nm
v
(a).
MEN SALIR
Captulo 2
286
Demostracin: Sea M una magnitud escalar y sean u0 y v0 dos
cantidades de ella, siendo v=nu con nN, y sea VaM, si medimos a
con u y v, y tenemos:
m
u
(a)=x y m
v
(a)=y = a=xu y a=yv
por tanto, sustituyendo el valor de v=nu, tenemos:
a=xu=yv=y(nu)=(yn)u,
luego ser
m
u
(a)=x y m
u
(a)=yn = x=yn
por ser la medida una aplicacin, pues sabamos que era un isomorfismo,
un elemento no puede tener dos imgenes, luego deber ser
x
y
= n =
v
u
lo que nos dice que las medidas de una misma cantidad con unidades
distintas estn en razn inversa a dichas unidades y ser
m
u
(a)=x=yn=m
v
(a)n = m
u
(a)=nm
v
(a).
Tambin tenemos que m
v
(a)=
1
n
m
u
(a).
Ej empl os:
1 Si tenemos una cantidad b de capacidad expresada en litros y
otra a en decilitros, como 1 l=10 dl ser:
b=45 l=45(10 dl)=450 dl,
luego m
l
(b)=10 m
dl
(b).
Por otro lado
a=2546 dl=254'6 l,
en este caso m
l
(a)=
1
10
m
dl
(a).
2 Sea A la magnitud amplitud de ngulos. Una medida de A es
una aplicacin:
m: A R
+
que a cada ngulo le hace corresponder un nmero real positivo. Si
tomamos como unidad de medida el ngulo recto, el grado sexagesimal y
el grado centesimal, como sabemos que el ngulo recto=90=100
g
(con
90 indicamos 90 grados sexagesimales y con 100
g
indicamos 100
grados centesimales); ser:
ngulo llano=2 ngulos rectos=290=180,
ngulo llano=2 ngulos rectos=2100
g
=200
g
.
MEN SALIR
287
Indica qu relacin habra entre las medidas de un determinado ngulo
realizadas tomando como unidad el grado sexagesimal, el grado
centesimal y el ngulo recto, respectivamente.
3 Sea M la magnitud monedas. Si tomamos como unidades la
peseta y el euro, como sabemos que 1 euro=166'386 pesetas tenemos
que, por ejemplo:
35'25 euros=35'25166'386 pesetas=5865'1065 pesetas,
y con la aproximacin a la peseta, seran: 5865 pesetas.
3420 pesetas=
1
166'386
3420 euros=20'55461397 euros

que redondeando, teniendo en cuenta que la moneda ms pequea de
que se dispone es el cntimo de euro, tendramos: 20'55 euros.
Ej erci ci o: Toma como unidades de medida para medir la magnitud rea,
el cuadrado de lado un centmetro, el tringulo rectngulo que resulta de
trazarle al cuadrado una diagonal y el tringulo interseccin de dos de los
tringulos anteriores, como indica la figura adjunta:
Fi gura 27: Uni dades de medi da de superfi ci e.
Calcula la superficie de una mesa de 2 m de largo por 1'5 m de ancho
con cada una de las unidades de medida y compara los resultados.
Ej erci ci o: Tenemos la magnitud M, monedas. Si tenemos que pagar
3574 pesetas en un determinado establecimiento y disponemos de
euros solamente, pero tenemos varias monedas y billetes de cada clase,
de cuntas formas distintas podramos efectuar el pago, empleando
cualquier nmero de ellas, con tal de que el resultado sea la cantidad que
debemos?
Vamos a ver la medida de cada una de las magnitudes escalares
que hemos estudiado anteriormente. Algunas no presentan ninguna
dificultad; en otras la cosa se complica. No vamos a limitarnos a las
magnitudes escalares que podemos medir empleando nmeros naturales,
enteros o racionales, sino que nos ocuparemos tambin de aquellas
magnitudes que requieren para ser medidas otros subconjuntos de los
nmeros reales, aunque no sean objeto de estudio en Educacin Infantil,
pero nos parece interesante que el futuro profesor tenga algn
conocimiento de ellas.
MEN SALIR
Captulo 2
288
2. 10. 6.4. Medi da de magni tudes escal ares di scretas
Empezamos con la medida de las magnitudes escalares discretas
por ser las que resultan ms fciles y lo hacemos, como siempre,
plantendoles a los alumnos algunas cuestiones que puedan servir para
motivarlos, y pueden ser las siguientes: cmo mediras una magnitud
absoluta discreta (X,M,+,,)? Cul debera ser la magnitud escalar
(X,Y,+,,), con 1YCR, que te permitiera establecer el isomorfismo
entre M e Y? Toma una magnitud absoluta discreta conocida e intenta
obtener una medida. Elige alguna cantidad de esa magnitud como unidad
y mide otra cantidad de la misma magnitud.
Utilizaremos las tcnicas de Metodologa Creativa: el arte de
preguntar, el torbellino de ideas o el mtodo Delfos, el arte de
relacionar, la sinctica bajo los dos aspectos: hacer lo familiar
extrao y convertir lo extrao en familiar, el entorno, la sinapsis,
la solucin de problemas y la sntesis creativa.
Como ejemplo de medida de una magnitud discreta puede
servirnos la que tenamos al comenzar a hablar de medida de una
magnitud, por esto no lo repetimos.
Sea (X,M,+,,) una magnitud escalar absoluta discreta no finita;
por la definicin que hemos dado de ella sabemos que existe siempre un
isomorfismo entre M y el N-semimdulo de los nmeros naturales, si la
magnitud es absoluta, o el Z-mdulo de los enteros, si la magnitud es
relativa, luego si la magnitud es absoluta, ser (X,M,+,,)=(N,M,+,,) y,
tomando como unidad de medida el elemento generador de la magnitud,
tendremos:
m: M N
0
M
m(0u)=0
u m(1u)=1
2u m(2u)=2m(u)=2
. . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
nu m(nu)=nm(u)=n
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
por ser la medida un homomorfismo entre ellos, ser cierto que:
1) Va,bM m(a+b)=m(a)+m(b),
esto nos dice que la medida de la suma de dos cantidades es la suma de
las medidas de cada una de ellas, luego tenemos un homomorfismo entre
(M,+) y (N,+).
MEN SALIR
289
Como consecuencia de esta propiedad se verifica:
2) VaM VxN m(xa)=xm(a),
ya que m(xa)=m(a+a+ ...
(x
... +a)=m(a)+m(a)+ ...
(x
... +m(a)=xm(a),
luego tenemos un homomorfismo entre los simdulos (N,M,+,) y
(N,N,+,).
Por lo cual, si queremos medir la cantidad nula 0
M
M, como
sabamos que VaM 0
M
=0a, ser:
m(0
M
)=m(0u)=0m(u)=01=0.
Como las magnitudes discretas son magnitudes escalares,
tenemos una relacin de orden que tendr que verificar:
3) Va,bM ab = m(a)m(b),
esto es consecuencia de 1), ya que si
ab I
___
I 3cM/ b=a+c I
___
I 3cM/ m(b)=m(a+c)=m(a)+m(c),
por tanto
3m(c)N/ m(b)=m(a)+m(c) I
___
I m(a)m(b),
luego tambin respeta la relacin de orden, y por respetar las dos
operaciones y la ordenacin decimos que m es un homomorfismo entre
las magnitudes escalares (N,M,+,,) y (N,N,+,,).
Como 2) y 3) se deducen de 1), para tener un homomorfismo
entre dos magnitudes discretas slo tenemos que ver que 1) es cierto,
aunque en algunos casos para familiarizarnos con los homomorfismos
entre semimdulos veremos las tres condiciones.
Ej empl o: En el caso, anteriormente considerado, de las cantidades
naturales de la magnitud superficie,
S={0 dm
2
, 1 dm
2
, 2 dm
2
, 3 dm
2
..., n dm
2
...}
sus medidas respectivas con la unidad dm
2
son: 0, 1, 2, 3..., n... Aqu
hemos elegido como unidad el dm
2
pero podemos elegir como unidad
cualquier otra cantidad de superficie, y su medida no sera la misma. Por
ejemplo, si elegimos como unidad el cm
2
las cantidades anteriores
tendran las medidas: 0, 100, 200..., 100n...
En consecuencia, las medidas de las cantidades de una magnitud
discreta no son nmeros fijos, sino que dependen de la unidad elegida,
que puede ser cualquier cantidad de esa magnitud.
Sin embargo, la medida queda unvocamente determinada cuando
se fija la unidad de medida, ya que la aplicacin es biyectiva.
Ej erci ci o: Toma otra magnitud discreta y expresa la medida de las
cantidades de dicha magnitud utilizando distintas unidades de medida.
MEN SALIR
Captulo 2
290
Para resolver este ejercicio podramos utilizar las tcnicas el arte
Ej erci ci o: Dada una magnitud M, si tomamos como unidad de medida
una cantidad u, cul ser la medida de u? Raznalo.
Si la magnitud M fuese relativa, como (M,+) es un grupo, para
poder establecer el isomorfismo de (M,+) en (Z,+) el conjunto numrico
tendra que ser el Z-mdulo de los nmeros enteros, y las medidas de
sus cantidades se expresaran de forma anloga.
Ej erci ci o: Prueba que si (Z,M,+,,) es una magnitud escalar discreta
relativa y m es una aplicacin de M en Z que verifica las condiciones:
1) Va,bM m(a+b)=m(a)+m(b) y
2) m(-u)=-m(u),
tenemos un isomorfismo entre las magnitudes (Z,M,+,,) y (Z,Z,+,,)
que sera una medida de la magnitud M.
Para demostrarlo puedes seguir un proceso anlogo al anterior,
slo que el conjunto final de la aplicacin m tendra que ser Z en lugar de
N.
Ej erci ci o: Sea (Z,M,+,) un semimdulo cclico. Prueba que entonces M
hereda el orden de Z.
Es evidente que en ambos casos el isomorfismo respeta la
ordenacin arquimediana de la magnitud.
Ej erci ci o: Prueba que si tenemos dos semimdulos (X,M,+,) y
(X,M',+,) y entre ellos tenemos un isomomorfismo, f: M M', de
semimdulos, si hay un orden en M, M' lo hereda.
En este ejercicio y en el anterior vamos a utilizar las tcnicas: el
arte de relacionar, la sinapsis y la serendipity.
2. 10. 6.5. Medi da de magni tudes escal ares di vi si bl es
Comenzaramos preguntndole a los alumnos: cmo mediras una
magnitud escalar divisible (X,M,+,,)? Cul debera ser en este caso la
magnitud escalar (X,Y,+,,), con 1YCR, que te permitiera establecer el
isomorfismo entre M e Y? Toma una magnitud divisible conocida e
intenta obtener una medida. Elige una unidad de medida y mide alguna
cantidad de la magnitud elegida.
MEN SALIR
291
Vamos a utilizar las siguientes tcnicas: el arte de preguntar, el
torbellino de ideas, el arte de relacionar, la sinctica bajo la forma
hacer lo familiar extrao, el entorno, la sinapsis, la serendipity y
Si la magnitud escalar M que nos proponemos medir es divisible y
absoluta, puede suceder que, elegida una cierta unidad u, todas las
cantidades sean mltiplos de alguna parte alcuota de u. Si x es una
cantidad de la magnitud M, existir un nmero natural a, tal que x se
podr expresar de la forma:
x=a
u
b
=
a
b
u con aN y bN*
que, segn hemos visto, es el producto de la fraccin
a
b
por la cantidad
u. Diremos que
a
b
es la medida de la cantidad x con la unidad u.
El isomorfismo que en este caso se establece entre M y Q
+
es:
m: M Q
+
x
a
b
,
evidentemente respeta la suma, ya que Vx,yM m(x)=
a
b
y m(y)=
c
d
.
tendremos que x=
a
b
u e y=
c
d
u, luego
x+y=(
a
b
u)+(
c
d
u)=(
a
b
+
c
d
)u,
y por tanto
m(x+y)=
a
b
+
c
d
=m(x)+m(y),
con lo que tenemos un homomorfismo entre (M,+) y (Q
+
,+).
Tambin respeta la ordenacin, es decir,
Vx,yM xy = m(x)m(y).
Como la magnitud es absoluta, tendramos la ordenacin natural del
semigrupo, y sera
xy I
___
I 3zM/ y=x+z.
Si x=
a
b
u, y=
c
d
u y z=
e
f
u, tendremos que
y=
c
d
u=(
a
b
u)+(
e
f
u)=(
a
b
+
e
f
)u,
MEN SALIR
Captulo 2
292
como
c
d
=m(y)=
a
b
+
e
f
, pero sabemos que la medida era una aplicacin
biyectiva, luego ser
c
d
=
a
b
+
e
f
, y en Q
+
tendremos la ordenacin inducida
por el cono positivo, por tanto
a
b
c
d
I
___
I m(x)m(y), luego si la
magnitud es absoluta tendremos un isomorfismo entre (M,+,) y
(Q
+
,+,).
Falta probar que la aplicacin respeta la ley de composicin
externa, veamos que
VxM VnQ
+
m(nx)=nm(x),
Sea x=
a
b
u y n=
r
s
, ser
nx=
r
s
(
a
b
u)=(
r
s
a
b
)u,
luego
m(nx)=
r
s
a
b
=nm(x)
como queramos probar. Por tanto, si la magnitud es escalar, divisible y
absoluta, tendramos un isomorfismo entre (Q
+
,M,+,,) y (Q
+
,Q
+
,+,,).
Tambin, en este caso, se verifica que m(0
M
)=0 pues, por ser m
un isomorfismo, tenemos:
m(0
M
)=m(0x)=0m(x)=0.
Como consecuencia, si la magnitud hubiese sido relativa, diramos
que
a
b
, con el signo correspondiente a su sentido, sera la medida de la
cantidad x con la unidad u.
El isomorfismo que en el caso de las magnitudes relativas se
establece entre M y Q es:
m: M Q
x
a
b
,
Se puede probar sin dificultad que se trata de un isomorfismo
entre (M,+,) y (Q,+,). Se verifica que m(-x)=-m(x), ya que
0=m(0
M
)=m(x+(-x))=m(x)+m(-x) = m(-x)=-m(x),
y tambin sera
VnQ m(nx)=nm(x).,
por tanto tendramos un isomorfismo entre (Q,M,+,,) y (Q,Q,+,,). La
demostracin con ms detalle, por ser anloga a la anterior, la dejamos
como ejercicio.
MEN SALIR
293
Podra haber sucedido que las magnitudes hubiesen sido continuas
y que los isomorfismos en lugar de estar establecidos entre (Q
+
,M,+,,)
y (Q
+
,Q
+
,+,,), en el caso de las magnitudes absolutas, o entre
(Q,M,+,,) y (Q,Q,+,,), en el caso de las magnitudes relativas,
hubiesen estado establecidos entre (R
+
,M,+,,) y (R
+
,R
+
,+,,) o entre
(R,M,+,,) y (R,R,+,,), y el razonamiento se hara de la misma forma,
la nica diferencia sera que la imagen de un elemento x de M en lugar de
ser una fraccin
a
b
sera un nmero real r.
Observaci n: En todos los casos, y por supuesto en el caso de las
magnitudes divisibles, para determinar una cantidad de una magnitud
escalar no es suficiente dar su medida, es necesario expresar la unidad a
la que se refiere sta.
Ej empl os: 30 l, 22 cm, 0'5 horas, -24 euros y 42 Kg son cantidades de
capacidad, longitud, tiempo, dinero y peso. No seran cantidades de
ninguna magnitud 30, 22, 0'5, -24 y 42.
Ej erci ci o: Da la medida de algunas cantidades de una magnitud divisible.
2. 11. Proporci onal i dad de magni tudes escal ares
Comenzaramos preguntndole al alumno-profesor: te suena eso
de proporcionalidad de magnitudes?; lo has estudiado anteriormente?
En caso afirmativo, repsalo y en caso negativo busca en algn libro o en
internet dicho trmino. Cundo dos magnitudes son proporcionales?
Sabras decir alguna magnitud que sea proporcional a otra? Para qu
sirve la proporcionalidad de magnitudes? Quin utiliza el hecho de que
dos magnitudes sean proporcionales? Lo has utilizado t? En caso
afirmativo, cundo?
Vamos a hacer uso de las tcnicas de Metodologa Creativa: el
arte de preguntar, el mtodo Delfos, la sinctica bajo los dos
aspectos: hacer lo familiar extrao y convertir lo extrao en familiar,
el entorno, la sinapsis, la serendipity y la sntesis creativa.
Piensa, por ejemplo en el precio de los caramelos y la cantidad que
compras, son magnitudes entre las que podemos establecer una
aplicacin biyectiva que adems es un isomorfismo, ya que si compras
una cantidad a de caramelos y despus otra cantidad b, te cuesta igual
que si hubieses comprado la cantidad a+b, de caramelos, a la vez. Si
compras n bolsas con la misma cantidad a de caramelos, vale igual que si
MEN SALIR
Captulo 2
294
compras la cantidad na en una sola bolsa. Adems, si la cantidad a de
caramelos es menor que la b, el precio de a es menor que el de b. (En
todos los casos se sobreentiende que se trata de caramelos de la misma
clase.) Por verificarse estas condiciones decimos que existe una
proporcionalidad entre estas dos magnitudes.
2. 11. 1. Proporci onal i dad si mpl e
Comenzamos preguntndole al alumno: crees que hay alguna
proporcionalidad que sea la ms fcil?; en qu consiste? Busca algn
ejemplo de magnitudes que sean proporcionales.
Utilizaremos las tcnicas de Metodologa Creativa: el torbellino de
ideas, el arte de relacionar, la sinctica en su aspecto convertir lo
extrao en familiar, el entorno y la sntesis creativa.
Vamos a considerar las magnitudes longitud y tiempo, sabemos
que si recorremos ms longitud es porque estamos ms tiempo andando,
y podemos establecer una aplicacin entre ellas
f: L T,
que verifique:
) f es una aplicacin biyectiva,
i i ) f es un homomorfismo entre los semimdulos.
Por verificar la aplicacin f estas dos condiciones decimos que la longitud
y el tiempo son dos magnitudes proporcionales.
Defi ni ci n: Dadas dos magni tudes (X,A,+,) y (X,B,+,) diremos que
son proporci onal es si existe un isomorfismo de X-semimdulos
f: A B,
luego tendr que verificarse:
1) f es una aplicacin biyectiva,
2) Va,bA f(a+b)=f(a)+f(b) y
3) VaA VxX f(xa)=xf(a).
Si las magnitudes (X,A,+,,) y (X,B,+,,) fuesen escalares,
tendra que verificarse adems que:
4) Va,bA ab = f(a)f(b).
Ej empl o: La magnitud peso de una determinada sustancia es
proporcional a la magnitud precio de dicha sustancia. Por ejemplo, el
peso del arroz es proporcional a su precio, ya que podemos establecer
una aplicacin entre ambas magnitudes de modo que a cada pesada de
arroz le hacemos corresponder el precio que nos cuesta. Esta aplicacin
es biyectiva. Por otro lado, si 1 Kg de arroz, por ejemplo, vale 117
euros, 2 Kg valen el doble, es decir 234 euros y n Kg valen 117n
MEN SALIR
295
euros. Adems si 2 Kg valen 234 euros y 3 Kg valen 351 euros, 2
Kg+3 Kg=5 Kg valen 234 euros+351 euros=585 euros.
En general, si a Kg valen n euros y b Kg valen m euros, n+m Kg
valen a+b euros. Adems xa Kg valen xn euros. Y como estas
magnitudes son escalares, si tengo ms Kg, el precio ser mayor.
En este ejemplo hemos utilizado el arte de relacionar y la
sinctica bajo su aspecto convertir lo extrao en familiar.
Ej erci ci o: Encuentra otras dos magnitudes que sean proporcionales.
Para resolver este ejercicio utilizaremos el arte de relacionar, el
entorno y la sinapsis.
Proposi ci n: Sean (X,A,+,) y (X,B,+,) dos magnitudes entre las cuales
existe un isomorfismo
f: A B.
Cuando XCR la condicin 3) se deduce de 2), y si las magnitudes son
escalares y se verifica: 5) VxA x0 = f(x)0 en particular si las
magnitudes son absolutas, entonces tambin 4) se deduce de 2).
Demostracin: Veamos que 2) = 3). Si las magnitudes son
escalares absolutas, tendramos:
Si x=n fuese un nmero natural
f(na)=f(a+a+ ...
(n
... +a)=f(a)+f(a)+ ...
(n
... +f(a)=nf(a).
En particular para n=0
f(0
A
)=f(0a)=0f(a)=0
B
.
En el caso de que la magnitud hubiese sido relativa, por verificarse
la propiedad cancelativa tendramos:
f(0
A
)+0
B
=f(0
A
)=f(0
A
+0
A
)=f(0
A
)+f(0
A
) = 0
B
=f(0
A
),
luego
0
B
=f(0
A
)=f[a+(-a)]=f(a)+f(-a) = f(-a)=-f(a),
y sera
f(-na)=f[(-a)+(-a)+ ...
(n
... +(-a)]=
=f(-a)+f(-a)+ ...
(n
... +f(-a)=nf(-a)=n[-f(a)]=(-n)f(a).
En consecuencia VnZ f(na)=nf(a).
Si x fuese un nmero racional x=
p
q
f(
p
q
a)=f[p(
1
q
a)]=pf(
1
q
a),
MEN SALIR
Captulo 2
296
y como f(a)=f[q(
1
q
a)]=qf(
1
q
a) = f(
1
q
a)=
1
q
f(a), tendremos que
f(
p
q
a)=
p
q
f(a)
Si la magnitud hubiese sido absoluta, el nmero racional tendra
que ser positivo, y el razonamiento sera anlogo.
Si fuese x=r un nmero real, como sabemos que Q es denso en R
(Pisot y Zamansky (1966: 229)), es decir, todo nmero real r es lmite
de una sucesin de Cauchy de nmeros racionales (q
n
), tendremos que
VrR r>0 3n'N/ Vnn' Ir-q
n
I<r.
Para cada q
n
hemos visto que se cumple: f(q
n
a)=q
n
f(a), luego en el
lmite de la sucesin
f(q
1
a)=q
1
f(a), f(q
2
a)=q
2
f(a)..., f(q
n
a)=q
n
f(a)...
ser
f(ra)=rf(a).
Si la magnitud hubiese sido absoluta, el nmero real tendra que
ser positivo y por tanto lmite de nmeros racionales positivos, y nos
servira el mismo razonamiento.
Para los alumnos de Magisterio consideramos que es suficiente con
que entiendan que en Q se verifica esta condicin, aunque les
expliquemos que en R tambin se cumple, ya que ellos no estudian las
sucesiones de Cauchy ni la idea de lmite de una sucesin.
Veamos que 2) = 4). Si tuvisemos
ab I
___
I 3cA
+
/ b=a+c I
___
I 3cA
+
/ f(b)=f(a+c)=f(a)+f(c),
por tanto, como hemos supuesto que se verifica 5), tendramos
3f(c)B
+
/ f(b)=f(a)+f(c) I
___
I f(a)f(b),
luego tambin respeta la relacin de orden, y por respetar las dos
operaciones y la ordenacin, decimos que f es un homomorfismo entre
las magnitudes (X,A,+, ,) y (X,B,+, ,).
Como 3) y 4) se deducen de 2) cuando las magnitudes verifiquen
5), para que dos magnitudes escalares que satisfacen 5) sean
proporcionales slo tenemos que ver que las condiciones 1) y 2) son
ciertas.
Ej empl o: En el caso anterior del peso del arroz y su precio, no es
necesario comprobar que se cumplen las cuatro condiciones, con slo
ver que la aplicacin es biyectiva y que la imagen de la suma es igual a la
suma de las imgenes es suficiente.
MEN SALIR
297
Observaci n: Si no se verifica: VxA x0 = f(x)0 en particular no
son magnitudes absolutas, puede verificarse 1) y 2) y no verificarse
4), por ejemplo:
f: Q Q
x -2x
es una aplicacin biyectiva y es un homomorfismo ya que
Vx,yA f(x+y)=-2(x+y)=(-2x)+(-2y)=f(x)+f(y).
Pero no respeta el orden, pues
Vx,yA xy = -2x-2y I
___
I f(x)f(y).
Proposi ci n: Dadas las magnitudes escalares (X,A,+,,) y (X,B,+,,)
entre las cuales existe un isomorfismo
f: A B,
si ambas magnitudes son medibles, entonces 3) = 2).
Demostracin: Sean a y b dos elementos cualesquiera de A y r y s
sus imgenes respectivamente. Por ser la medida un isomorfismo entre
(X,A,+,) y (X,Y,+,) con 1YCR
m: A Y
a r
b s
u 1
m(a)=r=r1=rm(u)=m(ru),
y como la medida era una aplicacin biyectiva, y por tanto inyectiva, ser
a=ru; de forma anloga b=su, con lo que tendremos que
f(a+b)=f[(ru)+(su)]=f[(r+s)u]=(r+s)f(u)=
=rf(u)+sf(u)=f(ru)+f(su)=f(a)+f(b).
Observaci n: Cuando las magnitudes escalares verifican la propiedad
cancelativa y son medibles, como 3) = 2) y en la proposicin anterior
probamos 2) = 3), resulta 2) = 3), y cuando se verifica: VxA x0 =
f(x)0 en particular son magnitudes absolutas, como tenamos que
2) = 4), para probar si dos magnitudes escalares absolutas y medibles
son proporcionales, es suficiente con probar que se verifican 1) y 2) 1)
y 3).
Observaci n: Un isomorfismo entre dos magnitudes no tiene por qu
respetar el tipo ya que no tiene por qu respetar el orden.
Ej empl os:
1. Si queremos medir mesas que tienen el mismo ancho, la
longitud es proporcional a la superficie, ya que si la longitud la
MEN SALIR
Captulo 2
298
multiplicamos por un nmero la superficie queda multiplicada por dicho
nmero. Por tratarse de dos magnitudes escalares medibles, por la
proposicin que acabamos de demostrar, no es necesario probar las
dems condiciones.
2. Si comparamos la masa de un determinado producto con el
precio, vemos que son dos magnitudes proporcionales.
3. La longitud de una circunferencia es proporcional a la longitud
del radio de la misma.
4. El peso de una sustancia es proporcional a su volumen.
Ej erci ci o: Razona que es cierto que son proporcionales las magnitudes
de los ejemplos 2, 3 y 4.
Ej erci ci o: Encuentra algunas magnitudes que sean proporcionales.
Para resolver este ejercicio podemos utilizar las siguientes tcnicas
de Metodologa Creativa: el entorno, el arte de relacionar, la
sinctica en su aspecto convertir lo extrao en familiar, la sinapsis y
Proposi ci n: Una proporcionalidad entre dos magnitudes escalares
medibles (X,A,+, ,) y (X,B,+, ,) queda unvocamente determinada
cuando se conoce la imagen de una cantidad cualquiera de la magnitud,
distinta de la nula.
Demostracin: Supongamos que existe una proporcionalidad
f: A B
de la que slo conocemos que f(a)=b con a0. Sea VxA y sea u la
unidad de medida en A, entonces a=ru y x=su, luego u=
a
r
y por tanto
x=s
a
r
=
s
r
a, con lo cual
f(x)=f[
s
r
a]=
s
r
f(a)=
s
r
b,
con lo que tenemos la imagen de un elemento cualquiera. Veamos que es
una proporcin; para ello vamos a probar que 3) es cierto:
VnX como nx=n[
s
r
a]=[n
s
r
]a, luego ser
f(nx)=[n
s
r
]f(a)=[n
s
r
]b=n[
s
r
b]=nf(x),
MEN SALIR
299
Ej empl o: Si sabemos que una mesa de 1'5 m de ancho y 2 m de largo
tiene un rea de 3 m
2
, podemos decir que una mesa del mismo ancho y
de 4 m de largo tiene una superficie de 6 m
2
. Adems, como sabemos
que en las mesas de 1'5 m de ancho f(2 m)=3 m
2
, podemos afirmar que
2f(1 m)=3 m
2
= f(1 m)=
3
2
m
2
.
Si quisiramos calcular la superficie de una mesa con el mismo ancho y
con x m de largo, tendramos
f(x m)=xf(1 m)=x(
3
2
m
2
)=(x
3
2
)m
2
,
con lo que podramos afirmar cul sera la superficie de cualquier mesa
que tuviese 1'5 m de ancho y x m de largo.
Ej erci ci o: Si 3 Kg de azcar valen 1'2 euros, cunto nos costarn 2 Kg
de azcar?
Para resolver este ejercicio podemos utilizar la sinctica en su
aspecto convertir lo extrao en familiar, el arte de relacionar y la
sinapsis.
2. 11. 2. Razn entre dos canti dades
Iniciamos este apartado plantendole a los alumnos las siguientes
preguntas: si te dan una magnitud medible, se te ocurre alguna forma
de establecer una razn o cociente entre una cantidad y la unidad de
medida? Toma una magnitud que sea medible, elige una unidad de
medida, toma una cantidad de dicha magnitud y comprueba que se
verifica tu afirmacin. Cul ser la razn entre dos cantidades de dicha
magnitud? Comprubalo mediante un ejemplo. Para qu crees que
puede servir el estudio de las razones entre cantidades?
preguntar, el torbellino de ideas, el arte de relacionar, el entorno y
Vamos a tomar la magnitud tiempo y por unidad la hora. Sabemos
que 1 da = 24 horas, luego podemos decir que 24=
1da
1hora
, esta es la
razn entre las cantidades 1 da y 1 hora. Si tomamos como cantidad 1
semana= 7 das = 168 horas, tendremos: 7=
1semana
1da
, que ser la razn
entre 1 semana y 1 da.
Defi ni ci n: Dada una magnitud M que sea medible, decimos que la
medida de una cantidad c, con la unidad u es r cuando c=ru, siendo r un
MEN SALIR
Captulo 2
300
nmero natural, entero, faccionario o real, positivo o negativo. Al nmero
r se le llama razn entre l as canti dades c y u, y se escribe:
r=
c
u
.
Por tanto, dadas dos cantidades cualesquiera c y c' de una misma
magnitud, la razn entre la primera y la segunda es el nmero que
expresa la medida de c cuando se toma a c' por unidad:
c=yc', y se escribe y=
c
c'
,
luego podemos decir que la razn es el nmero que multiplicado por la
segunda cantidad da la primera.
Ej empl o:
34 Hl
1l
=3400, ya que 34 Hl=3400 l.
Antes de seguir con este apartado, le planteamos a los alumnos: si
nos dan dos magnitudes escalares medibles que sean proporcionales,
que relacin guardar la razn entre las medidas de dos cantidades de
una magnitud, con la razn entre sus imgenes en la otra magnitud? Pon
un ejemplo y comprueba que se verifica lo que afirmas.
Vamos a utilizar, adems de las tcnicas consideradas al comenzar
este apartado, el mtodo Delfos, la sinapsis y la serendipity.
Proposi ci n: Si dos magnitudes escalares medibles son proporcionales,
la razn entre dos cantidades de la primera magnitud es igual a la razn
entre sus imgenes en la segunda magnitud.
Demostracin: Si A y B son dos magnitudes escalares medibles,
con medidas:
m: A X, m': B X
y tales que A y B son proporcionales:
f: A B,
entonces la correspondencia de los mltiplos
f: a
1
=na
2
b
1
=nb
2
,
se suele expresar de la forma:
a
1
a
2
=
b
1
b
2
,
que es una proporcin entre cantidades.
En el caso particular en que B sea el conjunto numrico X y f sea la
aplicacin m de las medidas de A, tendramos:
m: a
1
=na
2
x
1
=nx
2
,
o dicho de otra forma:
a
1
a
2
=
x
1
x
2
,
MEN SALIR
301
lo que expresa que la razn entre las cantidades de una misma magnitud
es igual a la de los nmeros que expresan sus medidas referidas a la
misma unidad.
Si u es la cantidad que tomamos por unidad de medida en A, es
decir m(u)=1, y f(u)=b, cuya medida m'(b)=r, y son a
1
=hu y a
2
=ku dos
cantidades cualesquiera de la magnitud A, tenemos:
f(hu)=hf(u)=hb, f(ku)=kf(u)=kb,
en este caso estamos tomando b como unidad de medida en el conjunto
final.
m(hu)=h1=h, m'(hb)=hr
m(ku)=k1=k, m'(kb)=kr
De aqu deducimos que
m(h u)
m(k u)
=
h
k
m'(hb)
m'(k b)
=
hr
k r
=
h
k
m(h u)
m(k u)
=
m'(h b)
m'(k b)
=
h
k
,
luego si tenemos dos magnitudes escalares medibles que sean
proporcionales, la razn entre dos cantidades de la primera magnitud es
igual a la razn de sus medidas referidas a la misma unidad y, a su vez,
es igual a la razn de las cantidades correspondientes de la segunda
magnitud por el isomorfismo, que es igual a la razn entre sus medidas
referidas a la misma unidad.
Ej empl o: Si tenemos la magnitud peso y tomamos como unidad de
medida el Kg, podramos tener
250 Kg
42 Kg
=
250
42
=
125
21
y como hemos dicho anteriormente que el peso es proporcional al precio,
si 1 Kg de la sustancia anterior vale 23 euros, nos encontraramos con:
250 Kg
42 Kg
=
5750 euros
966 euros
=
250 23
42 23
=
250
42
=
125
21
,
propiedad que antes sola ser de suma importancia en las aplicaciones
que despus veremos, aunque nosotros preferimos utilizar nicamente la
definicin de proporcionalidad por resultar ms intuitiva.
En este ejemplo hemos utilizado la sinctica en su aspecto
convertir lo extrao en familiar y el arte de relacionar.
Los problemas de repartos proporcionales se reducen a una
proporcionalidad simple, como vemos en el ejemplo que viene a
continuacin.
MEN SALIR
Captulo 2
302
Ej empl o: Queremos repartir 8320 euros en partes proporcionales a la
edades de cuatro nios, que son: 3 aos, 5 aos, 7 aos y 11 aos.
Cunto le corresponder a cada uno?
Tenemos una proporcionalidad f entre la magnitud euros y la
magnitud edad, y sabemos que
f(3+5+7+11 aos) = 8320 euros f(26 aos) = 8320 euros,
luego
26f(1 ao) = 8320 euros f(1 ao) =
8320
26
euros = 320 euros.
Veamos cunto le corresponde a cada uno de los nios:
f(3 aos) = 3f(1 ao) = 3320 euros = 960 euros.
Adems, (960+1600+2240+3520) euros = 8320 euros, que era lo que
haba para repartir.
Ej erci ci o: Resuelve el ejemplo anterior utilizando la razn entre
cantidades.
Ej erci ci o: Indica alguna razn entre dos cantidades de alguna de las
magnitudes que conoces.
Ej erci ci o: Invntate un ejercicio que conlleve la necesidad de repartir
una determinada cantidad en partes proporcionales a otras.
En estos tres ejercicios podemos utilizar la tcnica el arte de
relacionar, y adems el entorno en los dos ltimos.
2. 11. 3. Proporci onal i dad compuesta
Podramos empezar preguntndole al alumno-profesor: conoces
alguna proporcionalidad adems de la que hemos estudiado antes? En
caso afirmativo, indcala. Has odo hablar de proporcionalidad
compuesta alguna vez? Si es as, cmo la definiras? Di algunas
magnitudes entre las que puedas establecer una proporcionalidad
compuesta.
Utilizaremos las tcnicas de Metodologa Creativa: el arte de
preguntar, el torbellino de ideas, la sinctica en su aspecto
convertir lo extrao en familiar, el arte de relacionar, el entorno, la
sinapsis, la serendipity y la sntesis creativa.
MEN SALIR
303
Seguro que el alumno-profesor ha resuelto problemas, por
ejemplo, del tipo: si a grifos manando b litros por segundo llenan un
deposito de c litros, cuntos litros llenarn x grifos que manan y litros
por segundo. Este tipo de problemas son los que se resuelven mediante
proporcionalidad compuesta.
Defi ni ci n: Dadas las magnitudes (X,A,+,), (X,B,+,) y (X,C,+,), si
existe una aplicacin
F: AxB C
(a,b) F(a,b)
que verifique las condiciones:
1. a, a'A bB F(a+a',b)=F(a,b)+F(a',b),
2. aA b, b'B F(a,b+b')=F(a,b)+F(a,b')
3. aA bB x,x'X F(xa,x'b)=(xx')F(a,b),
se dice que F es una apl i caci n bi l i neal u homomorfi smo de AxB en
C.
La condicin 3) es equivalente a que se verifique
3') aA bB xX F(xa,b)=xF(a,b) y
aA bB x'X F(a,x'b)=x'F(a,b).
Ej erci ci o: Prueba que 3) y 3') son equivalentes.
Podemos, pues, decir que para que una aplicacin sea bilineal tiene
que ser lineal en cada una de las magnitudes que componen el conjunto
inicial, ya que fijada la cantidad b la aplicacin F(-,b)=F
b
es una
proporcionalidad entre A y C y fijada la cantidad a la aplicacin F(a,-)=F
a
es una proporcionalidad entre B y C. Y decimos que las magni tudes A y
B son proporci onal es a la magnitud C.
Con F(-,b) indicamos que, en la aplicacin F que establecamos
entre AxB y C, en este caso el elemento que elegimos del conjunto A
puede ser cualquiera, pero el elemento del conjunto B es siempre b. De
forma anloga, en F(a,-) el elemento del conjunto A es siempre a,
variando el elemento del conjunto B.
Por la proposicin que probamos en proporcionalidad simple, se
podra decir aqu que 1) y 2) son equivalentes a 3) y para probar la
linealidad en cada una de las componentes del conjunto inicial de la
aplicacin F basta probar una cualquiera de ellas.
Ej empl o: Sea A la magnitud rea, sea L la magnitud longitud y sea V la
magnitud volumen. Consideremos la aplicacin:
F: AxL V
(a,b) F(a,b)
MEN SALIR
Captulo 2
304
siendo F(a,b) el volumen de una figura cuyo representante puede ser la
pirmide cuya base es un polgono de la clase a y cuya altura es un
segmento de la clase b. Se puede ver sin dificultad que si tomamos una
cantidad fija de L, F es una aplicacin lineal de A en V, por tanto A es
proporcional a V, ya que si multiplicamos a por un nmero el volumen
queda multiplicado por ese nmero. De forma anloga, si mantenemos
una cantidad fija de A, F es una aplicacin lineal de L en V, luego F es
una aplicacin bilineal de AxL en V.
Ej empl o: Sea P la magnitud nmero de personas, sea T la magnitud
tiempo y sea M la magnitud nmero de mesas. Existe una
proporcionalidad
F: PxT M
(a,b) F(a,b)
siendo F(a,b) el nmero de mesas que fabrican el nmero de personas a
trabajando el tiempo b. Manteniendo el tiempo fijo, el nmero de
personas es proporcional al nmero de mesas que hacen, y manteniendo
el nmero de personas fijo, el tiempo que trabajen es proporcional al
nmero de mesas que hagan. En consecuencia, F es una aplicacin
bilineal de PxT en M.
Ej empl o: Un automvil tarda 2 horas en recorrer una determinada
distancia yendo a 85 Km/h. Cunto tardar en recorrer la misma
distancia si va a 10 Km/h?
Podemos observar que la magnitud H, nmero de horas que tarda,
es proporcional a la magnitud D, distancia que recorre, y tambin la
velocidad, V, es proporcional a D, luego existe una aplicacin bilineal
F: HxV D
(a,b) F(a,b).
Como la distancia que recorre es la misma, podemos llamarla d Km,
y tendramos:
F(2 h, 85 Km/h)=d Km 285F(1 h, 1 Km/h)=d Km, luego
F(1 h, 1 Km/h)=
d
170
Km.
F(x h, 10 Km/h)=d Km x10F(1 h, 1 Km/h)=d Km, luego
(x10) d
170
=d
x10
170
=1 x=
170
10
h =17 h.
Ej erci ci o: Si sabemos que trabajando 3 personas hacen una mesa en 5
h, cuntas mesas haran 6 personas si trabajasen 15h? Cunto tiempo
tendran que trabajar 9 personas para hacer una mesa?
MEN SALIR
305
Ej erci ci o: Encuentra tres magnitudes entre las cuales puedas establecer
una aplicacin bilineal.
En este ejercicio podemos utilizar el entorno, la sinapsis y el
arte de relacionar.
Defi ni ci n: Dadas las magnitudes (X,M
1
,+,), (X,M
2
,+,)...
(n
...
(X,M
n
,+,), (X,T,+,); una aplicacin
F: M
1
xM
2
x ... xM
i
x ... xM
n
T
(a
1
, a
2
..., a
i
..., a
n
) F(a
1
, a
2
..., a
i
..., a
n
)
que verifica las condiciones:
1. a
1
M
1
, a
2
M
2
..., a
i
, a'
i
M
i
..., a
n
M
n
F(a
1
, a
2
...a
i-1
, a
i
+a'
i
,a
i+1
..., a
n
)=F(a
1
, a
2
..., a
i
..., a
n
)+F(a
1
, a
2
..., a'
i
..., a
n
),
2. a
1
M
1
, a
2
M
2
..., a
i
M
i
..., a
n
M
n
y rX
F(a
1
, a
2
...,a
i-1
, ra
i
, a
i+1
,..., a
n
)=rF(a
1
, a
2
..., a
i
..., a
n
),
decimos que es una apl i caci n mul ti l i neal .
Para que una aplicacin sea multilineal tiene que ser lineal en cada
una de las magnitudes que constituyen el conjunto inicial y, de forma
anloga a lo que vimos en aplicaciones lineales, podremos afirmar que 1
es equivalente a 2, y, por tanto, para ver que una aplicacin es
multilineal basta probar cualquiera de ellas.
Defi ni ci n: Una proporci onal i dad compuesta es una aplicacin
multilineal
F: M
1
xM
2
x ... M
i
... xM
n
T
(a
1
, a
2
..., a
i
..., a
n
) F(a
1
, a
2
..., a
i
..., a
n
).
Todos los problemas de regla de tres, inters, repartos
proporcionales, etc. se resuelven fcilmente mediante una
proporcionalidad simple o compuesta.
Para trabajar los ejemplos que vienen a continuacin podemos
utilizar el arte de relacionar, la sinctica en su aspecto convertir lo
extrao en familiar y la sinapsis.
Ej empl o: Un obrero trabajando 8 horas diarias durante 3 das hace una
tapia de 9 metros de largo. Cuntas horas tendr que trabajar al da
para hacer una tapia de 12 metros de largo si quiere tardar 5 das?
Las magnitudes que tenemos aqu son: H las horas que trabaja al
da, D los das que trabaja y M los metros de largo que tiene la tapia.
Sabemos que son proporcionales H a M y D a M, luego existe una
aplicacin bilineal
MEN SALIR
Captulo 2
306
F: HxD M
(h,d) F(h,d)
y por tanto
(8 horas, 3 das) F(8 horas, 3 das) = 9 metros
(x horas, 5 das) F(x horas, 5 das) = 12 metros
pero F(8 horas, 3 das)=83F(1 hora, 1 da)=24F(1 hora, 1 da)=9
metros, y por tanto
F(1 hora, 1 da)=
9
24
metros=
3
8
metros=0'375 metros,
F(x horas, 5 das)=x5F(1 hora, 1 da)=x50'375 metros=12
metros,
luego x=6'4 horas=6 horas y 24 minutos.
Ej empl o: Si 5 grifos que manan 35 litros por hora llenan un depsito en
12 horas, en cunto tiempo lo llenarn 2 grifos que manan 70 litros por
hora?
Podemos pensar que tenemos las magnitudes: G nmero de grifos,
M nmero de litros por hora que manan, H nmero de horas y D nmero
de depsitos. Fcilmente se ve que G es proporcional a D, M es
proporcional a D y H tambin es proporcional a D, luego tenemos una
aplicacin multilineal
F: GxMxH D
(g,m,h) F(g,m,h)
y por tanto
(5 grifos, 35 l/h, 12 horas) F(5 grifos, 35 l/h, 12 horas)=
=2100F(1 grifo, 1 l/h, 1 hora)=1 depsito.
luego F(1 grifo, 1 l/h, 1 hora)=
1
2100
depsito.
(2 grifos, 70 l/h, x horas) F(2 grifos, 70 l/h, x horas)=1
depsito
y ser
F(2 grifos, 70 l/h, x horas)=270xF(1 grifo, 1 l/h, 1 hora)=
=270x
1
2100
depsitos=1 depsito,
y por tanto x=15 horas.
Otros problemas que se resuelven tambin mediante una
proporcionalidad compuesta son los de inters simple y los de descuento
comercial.
Ej empl o: Halla el inters que producen 24500 euros prestados al 4 %
durante 3 aos.
MEN SALIR
307
Como el inters es el 4 %, sabemos que un capital de 100 euros
durante 1 ao produce 4 euros. Tenemos las magnitudes C capital, T
tiempo e I inters. Tanto el capital como el tiempo son proporcionales al
inters, luego tenemos una proporcionalidad compuesta
F: CxT I
(c,t) F(c,t)
Sabemos que F(100 euros, 1 ao)=100F(1 euro, 1 ao)=4 euros, luego
F(1 euro, 1 ao)=
4
100
euros=
1
25
euros
Adems sabemos que
F(24500 euros, 3 aos)=x euros 245003F(1 euro, 1 ao)=
=73500
1
25
euros=2940 euros,
luego el inters que producen es 2940 euros.
Ej erci ci o: Invntate algn problema de proporcionalidad simple y otro
de proporcionalidad compuesta y resulvelo de forma anloga a como lo
hemos hecho nosotros.
Para resolver este ejercicio podemos utilizar las tcnicas el arte
de relacionar, el entorno, la sinapsis y la serendipity.
2. 11. 4. Medi da i ndi recta de magni tudes escal ares
Podemos plantearle al alumno: siempre has medido las
magnitudes directamente? Ha habido alguna vez en que para medir una
cantidad de una magnitud hayas utilizado otra cantidad de otra magnitud
distinta de la que tenas al principio? Si lo has hecho, razona el proceso
seguido.
Vamos a utilizar las tcnicas: el mtodo Delfos, el arte de
relacionar, el entorno, crear durmiendo, la sinapsis, la
No siempre medimos una magnitud escalar eligiendo como unidad
una cantidad de ella y viendo las veces que las distintas cantidades
contienen a la cantidad elegida como unidad. Hay veces que tomamos
otra magnitud que sea proporcional a ella y midiendo sta, tenemos
medida la primera. Por ejemplo, sabemos que el espacio recorrido es
proporcional al tiempo empleado, luego si sabemos que, caminando a
buen ritmo, en 15 minutos recorremos 500 metros, sabiendo el tiempo
que estamos andando podremos decir la distancia que hemos recorrido.
MEN SALIR
Captulo 2
308
Defi ni ci n: Dadas dos magnitudes escalares medibles A y B y un
homomorfismo de semimdulos
f: A B,
si la imagen de la unidad, u
A
, de medida de la magnitud A es la unidad,
u
B
, de medida de la magnitud B, se cumplir tambin que:
a
i
A a
i
=x
i
u
A
b
i
=f(a
i
)=f(x
i
u
A
)=x
i
f(u
A
)=x
i
u
B
,
por ser un homomorfismo, ya que las imgenes de dos mltiplos sern
mltiplos. Por tanto, las medidas de cantidades correspondientes,
tomadas con unidades correspondientes, son iguales en ambas
magnitudes.
Esta propiedad permite hallar las medidas de las cantidades de una
magnitud mediante las de otra proporcional a ella.
Si la imagen de la unidad u
A
de medida de la magnitud A no es la
unidad u
B
de medida de la magnitud B, sino que:
f(u
A
)=u'
B
=ku
B
.
a
i
A a
i
=x
i
u
A
b
i
=x
i
u'
B
=x
i
(ku
B
)=(x
i
k)u
B
,
en consecuencia, entre las medidas de dos cantidades correspondientes
existe una razn constante, que es la razn entre la imagen de la unidad
u
A
de la magnitud A, con la unidad u
B
de la magnitud B. A esta constante
k se le llama razn de proporci onal i dad.
Para trabajar los ejemplos y ejercicios que vienen a continuacin
vamos a utilizar el arte de relacionar, la sinctica en su aspecto
convertir lo extrao en familiar y la sinapsis.
Ej empl os:
1 Medimos la amplitud de los ngulos centrales midiendo los
arcos de la circunferencia correspondientes, y dicha medida la
expresamos en sus unidades correspondientes, a las cuales se les da el
mismo nombre de grados.
Tambin se suelen medir los arcos, una vez rectificados, tomando
como unidad de medida el radio de su circunferencia, a la que se le llama
radi n, es decir, un radin es un arco general de circunferencia que, una
vez rectificado, tiene por medida el radio de dicha circunferencia. Como
tenemos una proporcionalidad entre arcos y ngulos de una
circunferencia
f: Ar An
y sabemos que
f(2 radianes)=360 2[f(1 radin)]=360, luego
f(1 radin)=
360
2
=
180
57 ,
MEN SALIR
309
con lo que sabemos que un radin mide aproximadamente 57.
2 Para medir la amplitud de un ngulo diedro medimos sus
rectilneos correspondientes y los expresamos en sus unidades
correspondientes, a las cuales se les da tambin el nombre de grados.
3 Siempre se mide el tiempo indirectamente, ya que podemos
usar una vela en la que hemos hecho una marcas numeradas a igual
distancia, con lo cual lo que se mide es el volumen de vela que se
consume. Se puede medir con el reloj de arena o de agua y lo que
medimos es la capacidad de arena o de agua que ha pasado por el
estrechamiento. Si es con un reloj que tiene manecillas, lo que medimos
es el ngulo que han girado las manecillas, etc.
4 Sea el isomorfismo entre las magnitudes tiempo, T, y espacio,
E, del movimiento uniforme, con las unidades hora y kilmetro
respectivamente, dado por:
f: T E
5 horas 390 Km.
Como la imagen de 1 hora sera
f(5 horas)=5f(1 hora)=390 Km
f(1 hora)=
390
5
Km=78 Km=78x1 Km,
la razn de proporcionalidad ser k=
390
5
=78.
Ej erci ci os:
1 Se puede establecer un isomorfismo entre los pesos de un
determinado producto y sus precios? Si sabemos que el precio de 5 Kg
de azcar es de 5'95 euros, cul es la razn de proporcionalidad entre
ambas magnitudes?
2 Comprueba grficamente si existe un isomorfismo entre las
longitudes de los segmentos del plano y las superficies de los cuadrados
que tienen por lados dichos segmentos.
3 Encuentra dos magnitudes proporcionales y calcula la razn de
proporcionalidad.
4 Si sabemos que el volumen de una cierta sustancia es
proporcional al peso, y adems sabemos que un objeto de 3 dm
3
pesa
18 Kg, cunto pesarn 5 dm
3
?
MEN SALIR
Captulo 2
310
Observaci ones: Hay autores como, por ejemplo, Roanes (1972: 430 y
siguientes) que hablan de proporcionalidad directa e inversa; otros,
como, por ejemplo, Prada (1990: 83 y siguientes) por el contrario slo
hablan de proporcionalidad y sta es equivalente a la proporcionalidad
directa de Roanes. Nosotros entendemos que no es necesario hablar de
proporcionalidad inversa, ya que todo problema que Roanes, u otros
como l, resuelven mediante proporcionalidad inversa se puede convertir
en un problema de proporcionalidad directa eligiendo la magnitud a la
que van a ser las dems directamente proporcionales, como puede verse
en todos los ejemplos que indicamos. Es por lo que desde que iniciamos
el apartado 2.10. slo hemos hablado de proporcionalidad, sin distinguir
entre directa e inversa.
2. 12. Medi da de magni tudes vectori al es
La medida de las magnitudes vectoriales no ha sido trabajada por
ningn autor de los que hemos consultado, pensamos que pueda ser
debido a que no es fcil comparar entre s las cantidades de estas
magnitudes pues, por ejemplo, cmo podran compararse dos vectores
libres del plano que tengan distinta direccin? Nosotros nos vamos a
atrever a medir estas magnitudes definiendo una distancia para
convertirlas, antes, en espacios mtricos.
2. 12. 1. Espaci o mtri co
Podramos empezar preguntndole al alumno-profesor: conoces
alguna distancia? Si la conoces, indcala. Has utilizado alguna vez una
distancia? En caso afirmativo, para qu? Qu es una distancia?; qu
propiedades tiene que tener? Sabras decirnos lo que es un espacio
mtrico?
preguntar, el torbellino de ideas, la sinctica bajo su aspecto
convertir lo extrao en familiar, el mtodo combinatorio llamado
lista de atributos, el arte de relacionar, el entorno, la sinapsis, la
serendipipy y la sntesis creativa.
Dar una distancia pensamos que puede ser otra forma importante
de medir una magnitud, es por lo que vamos a estudiar los espacios
mtricos. Hablamos, por ejemplo, de distancia entre dos puntos y el
resultado es un nmero real, por esto vamos a dar la definicin como
sigue.
MEN SALIR
311
Defi ni ci n: Sea X un conjunto no vaco en nuestro caso X es una
magnitud a cuyos elementos se les suele llamar puntos no hay
ningn problema si les seguimos llamando cantidades. Definimos la
di stanci a en X como una aplicacin
d: XxX R
(a,b) d(a,b)=r
que verifica las siguientes propiedades:
i ) a,bX d(a,b)0.
i i ) a,bX d(a,b)=0 I
___
I a=b.
i i i ) a,bX d(a,b)=d(b,a).
i v) a,b,cX d(a,b)+d(b,c)d(a,c).
Es decir, la distancia es estrictamente positiva, slo vale 0 cuando los
dos elementos coinciden, es simtrica y verifica la desigualdad triangular
(que dice que la medida de un lado de un tringulo es menor que la suma
de las medidas de los otros dos).
Esta definicin se puede encontrar, por ejemplo, en Berberian
(1977: 38).
Podemos encontrar otra definicin de distancia, como la que da
Castillo (1980: 2), en donde se reducen a dos las condiciones, que son:
1) a,bX d(a,b)=0 I
___
I a=b.
2) a,b,cX d(a,b)+d(a,c)d(b,c).
Es decir, slo vale 0 cuando los dos elementos coinciden y la suma de las
distancias de un punto a otros dos es mayor o igual que la distancia
entre estos otros dos puntos.
Nos faltara probar que estas dos definiciones son equivalentes,
que es lo que hacemos en la proposicin que viene a continuacin.
Vamos a utilizar para ello el mtodo Delfos, el arte de relacionar, la
sinapsis y la solucin de problemas.
Proposi ci n: Las dos definiciones que hemos dado de distancia son
equivalentes.
Demostracin: Supongamos que se verifican las condiciones i ), i i ),
i i i ) y i v) y veamos que se verifican 1) y 2). La primera condicin ya la
tenemos, slo queda probar la segunda:
d(a,b)+d(a,c)=d(b,a)+d(a,c)d(b,c)
por i i i ) y i v) respectivamente.
Supongamos ahora que se verifican las condiciones 1) y 2) y
veamos que se verifican i ), i i), i i i) y i v).
i ) d(a,b)0.
MEN SALIR
Captulo 2
312
Sabemos que d(a,b)+d(a,b)d(b,b)=0 por 2) y 1)
respectivamente, luego 2d(a,b)0, y por tanto d(a,b)0.
i i ) Es cierta por 1).
i i i ) d(a,b)=d(b,a).
Como d(a,b)+d(a,a)d(b,a) por 2); luego por 1) ser
d(a,b)d(b,a).
De forma anloga tenemos que d(b,a)+d(b,b)d(a,b), luego
d(b,a)d(a,b), y por la antisimtrica de la relacin de orden en R, resulta
que d(a,b)=d(b,a).
i v) d(a,b)+d(b,c)d(a,c).
Es cierto ya que d(a,b)+d(b,c)=d(b,a)+d(b,c)d(a,c) por 2).
Defi ni ci n: Si d es una distancia definida sobre un conjunto no vaco X,
al par (X,d) se le llama espaci o mtri co.
utilizar el arte de relacionar, la sinctica en su aspecto convertir lo
extrao en familiar y la sinapsis.
Ej empl os:
1 Sea X un conjunto no vaco, se puede definir la distancia:
a,bX d(a, b) =
1 si a b
0 si a =b
Veamos que verifica las dos condiciones para ser una distancia:
1) a,bX d(a,b)=0 I
___
I a=b por definicin.
2) a,b,cX d(a,b)+d(a,c)d(b,c),
pues si a=b=c, d(a,b)+d(a,c)=0d(b,c)=0,
si a=bc, d(a,b)+d(a,c)=0+1d(b,c)=1,
si a=cb, d(a,b)+d(a,c)=1+0;d(b,c)=1,
si ab=c, d(a,b)+d(a,c)=1+1d(b,c)=0,
si abca, d(a,b)+d(a,c)=1+1d(b,c)=1.
Al conjunto X con esta distancia se le llama espaci o mtri co di screto.
2 En el conjunto R de los nmeros reales se puede definir la
distancia:
a,bR d(a,b)=Ia-bI
siendo Ia-bI el valor absoluto de a menos b.
MEN SALIR
313
Es realmente una distancia pues verifica:
1) a,bR d(a,b)=Ia-bI=0 I
___
I a=b,
2) a,b,cR d(a,b)+d(a,c)d(b,c),
es decir, tendramos que probar que Ia-bI+Ia-cIIb-cI. Si llamamos x=b-a e
y=a-c, como Ia-bI=Ib-aI=IxI, nos quedara que IxI+IyIIx+yI. Adems
sabemos que IxI=x si x0 y IxI=-x si x<0, con lo que tenemos:
IxIx y IyIy, luego IxI+IyIx+y,
IxI-x y IyI-y, luego IxI+IyI-(x+y),
y de esto se deduce que IxI+IyIIx+yI. A este espacio mtrico se le llama
espaci o mtri co de l os nmeros real es con l a di stanci a del
mdul o. Tambin se suele llamar espaci o mtri co usual debido a la
analoga que existe entre esta distancia y las medidas usuales de las
distancias entre dos puntos con cantidades de la magnitud longitud.
3 En el conjunto C de los nmeros complejos se puede definir la
distancia:
a,bC a=a
1
+ia
2
; b=b
1
+ib
2
; d(a,b)=[(a
1
-b
1
)
2
+(a
2
-b
2
)
2
]
1/2
.
Se puede probar que es una distancia. Al conjunto C con esta distancia
se le llama espaci o mtri co de l os compl ej os con l a di stanci a del
mdul o. Esta distancia es la misma que se utiliza habitualmente para
calcular la distancia entre dos puntos del plano.
Ej erci ci o: Comprueba que realmente es una distancia. Calcula la
distancia entre los nmeros complejos 5-2i y -3+6i.
4 En el conjunto R
n
={(x
1
,x
2
..., x
n
)/ x
i
R} la aplicacin
(x
1
,x
2
..., x
n
), (y
1
,y
2
..., y
n
)R
n
d[(x
1
,x
2
..., x
n
),(y
1
,y
2
..., y
n
)]=[(x
1
-y
1
)
2
+(x
2
-y
2
)
2
+ ... +(x
n
-y
n
)
2
]
1/2
es una distancia. R
n
con esta distancia se le llama espaci o mtri co
real n-di mensi onal . En el conjunto R
2
esta distancia es lo mismo que
C con la que hemos dado anteriormente.
De forma anloga se puede definir la distancia en Z
n
.
Ej erci ci o: En Z
2
, cmo quedara definida esta distancia? Prueba que
cumple las condiciones para que sea una distancia. Calcula la distancia
entre los puntos (5,-2) y (-3,6).
5 En el conjunto R
n
se puede definir la distancia:
(x
1
,x
2
..., x
n
), (y
1
,y
2
..., y
n
)R
n
d[(x
1
,x
2
..., x
n
),(y
1
,y
2
..., y
n
)]=mx(Ix
i
-y
i
I i{1, 2..., n}).
Ej erci ci o: En Z
2
cumple las condiciones para que lo sea. Calcula la distancia entre los
MEN SALIR
Captulo 2
314
puntos (5,-2) y (-3,6). Es la misma que la calculada anteriormente con
la otra distancia?
6 Otra distancia que se puede definir en R
n
sera:
(x
1
,x
2
..., x
n
), (y
1
,y
2
..., y
n
)R
n
d[(x
1
,x
2
..., x
n
),(y
1
,y
2
... , y
n
)]=Ix
1
-y
1
I+Ix
2
-y
2
I+ ...
(n
... +Ix
n
-y
n
I
Ej erci ci o: En Z
2
cumple las condiciones para que sea realmente una distancia. Calcula la
distancia entre los puntos (5,-2) y (-3,6). Coincide con alguna de las
anteriores?
7 En R
n
se pueden tambin definir otras distancias de la forma:
(x
1
,x
2
..., x
n
), (y
1
,y
2
..., y
n
)R
n
d[(x
1
,x
2
..., x
n
),(y
1
,y
2
..., y
n
)]=[(x
1
-y
1
)
p
+(x
2
-y
2
)
p
+ ...+(x
n
-y
n
)
p
]
1/p
siendo p un nmero natural p>1. La demostracin de que es realmente
una distancia puede verse en Castillo (1980: 10).
Ej erci ci o: Pon un ejemplo de distancia en ZxZxZ, demuestra que es
realmente una distancia. Elige dos puntos y calcula la distancia que hay
entre ellos.
Para resolver este ejercicio podemos utilizar las tcnicas el arte
Ej erci ci o: Haz un esquema para organizar todas las distancias que
hemos considerado.
Para resolver este ejercicio podra utilizarse la tcnica
ideagramacin y podra realizarse un diagrama estructural de
sntesis.
2. 12. 2. Medi da de magni tudes vectori al es
Como siempre, empezamos preguntndole al alumno-profesor: ya
que tienes definido el concepto de distancia y de espacio mtrico, para
qu serviran las distancias que tenemos? Se te ocurre alguna forma de
poder usarlas para definir una medida en una magnitud vectorial? En
caso afirmativo, cmo lo haras? En el futuro, se podra encontrar
alguna forma mejor para medir las magnitudes vectoriales?
preguntar, el torbellino de ideas o el mtodo Delfos, la sinctica
en sus dos versiones convertir lo extrao en familiar y hacer lo
MEN SALIR
315
familiar extrao, el mtodo combinatorio llamado anlisis funcional,
el arte de relacionar, la solucin de problemas, la sinapsis, la
serendipity, crear durmiendo, la tcnica de escenarios y la sntesis
creativa.
Si lo que queremos es establecer lo que entendemos por medida
de una cantidad, c, de una magnitud vectorial, utilizando el concepto de
distancia que hemos dado, podemos hacerlo fijando una cantidad de la
magnitud y considerando la distancia de c a la cantidad fijada como la
medida de c. Parece lgico que la cantidad que debemos fijar debe ser el
elemento neutro de la magnitud, por esto damos la definicin como
sigue.
Defi ni ci n: Sea M una magnitud, d una distancia y (M,d) un espacio
mtrico; a partir de esta distancia podemos definir una aplicacin
m
d
: M R
c m
d
(c)=d(c,0
M
),
a esta aplicacin m
d
le vamos a llamar medi da de l a magni tud M con
l a di stanci a d. Y a la imagen de un elemento cM, m
d
(c), le vamos a
llamar medi da de l a canti dad c con l a di stanci a d.
Observaci n: Dada una magnitud vectorial M, la medida de M
depender de la distancia que tengamos establecida.
Ej empl os:
1 Sabamos que (N,ZxZ,+,) es una magnitud vectorial; podemos
definir en ZxZ la distancia:
d: (ZxZ)x(ZxZ) R
[(a
1
,b
1
),(a
2
,b
2
)] d[(a
1
,b
1
),(a
2
,b
2
)]=[(a
1
-a
2
)
2
+(b
1
-b
2
)
2
]
1/2
.
Tenemos que (ZxZ,d) es un espacio mtrico. Esta distancia dar lugar a
la medida:
m
d
: ZxZ R
(a,b) m
d
(a,b)=d[(a,b),(0,0)].
Si por ejemplo tomamos el par (-3,4), podemos afirmar que
m
d
(-3,4)=[(-3-0)
2
+(4-0)
2
]
1/2
=(9+16)
1/2
=25
1/2
=5.
Vamos a ver lo que mide (5,-2); (-3,4)+(5,-2)=(2,2) y 2(-3,4)=(-6,8)
m
d
(5,-2)=[(5-0)
2
+(-2-0)
2
]
1/2
=(25+4)
1/2
=29
1/2
.
m
d
(2,2)=[(2-0)
2
+(2-0)
2
]
1/2
=(4+4)
1/2
=8
1/2
29
1/2
+5.
Observamos que no se cumple que la medida de la suma sea la suma de
las medidas. De forma anloga calcularamos la medida de (-6,8). Es la
medida del producto de un nmero natural por un elemento de ZxZ, el
nmero por la medida del elemento de ZxZ?
MEN SALIR
Captulo 2
316
En este ejercicio podemos utilizar las tcnicas: la sinctica en su
aspecto convertir lo extrao en familiar, el arte de relacionar y la
sinapsis.
Ej erci ci o: En ZxZ define otra distancia y obtn la medida
correspondiente. Con la medida establecida calcula la medida de la
cantidad (-3,4). Es igual que la anterior? En este caso la medida de la
suma de dos elementos es la suma de las medidas de dichos elementos?
Y la medida de un escalar por una cantidad es igual al escalar por la
medida de la cantidad?
Utilizamos las tcnicas el arte de preguntar, el entorno, el
arte de relacionar y la sinapsis.
2 Sea la magnitud vectorial (C,C,+,), siendo C el conjunto de los
nmeros complejos. En C consideramos la distancia:
a,bC a=a
1
+ia
2
; b=b
1
+ib
2
; d(a,b)=[(a
1
-b
1
)
2
+(a
2
-b
2
)
2
]
1/2
que da lugar a la medida:
aC m(a)=d(a,0)=[(a
1
-0)
2
+(a
2
-0)
2
]
1/2
=(a
1
2
+a
2
2
)
1/2
.
Para a=2+3i ser m(a)=(2
2
+3
2
)
1/2
=(4+9)
1/2
=25
1/2
=5.
Observaci n: En el conjunto V de los vectores libres del plano
podemos asignar a cada vector libre un representante con origen en el
origen de coordenadas. De esta forma obtenemos una aplicacin
biyectiva entre los vectores libres del plano y el conjunto RxR, siendo R
el conjunto de los nmeros reales, ya que a cada vector de V le podemos
asignar un par de nmeros reales que seran las coordenadas del extremo
del vector con origen en el punto (0,0). Si consideramos V como una
magnitud vectorial, esta aplicacin ser un isomorfismo de R-espacios
vectoriales, entre V y (R,RxR,+,x). En consecuencia, para V nos servira
cualquiera de las medidas consideradas en RxR. Esto justifica, adems, la
razn de por qu no se abord al principio la medida de una magnitud
cualquiera, sino solamente la de las magnitudes escalares.
Ej erci ci o: El razonamiento que hemos hecho para V y RxR sera vlido
para V y C? Y para RxR y C?
2. 13. Ej erci ci os
1 Si medimos la longitud tomando por unidad el dm, cunto
medir la diagonal de un rectngulo cuyos lados miden 1 dm y 2 dm?
MEN SALIR
317
2 Prueba que la superficie lateral de los cilindros de revolucin de
radio fijo, r, es una magnitud. De qu tipo?
3 Se puede establecer una proporcionalidad entre la amplitud de
los ngulos centrales de una circunferencia y la longitud de las cuerdas
subtendidas por sus arcos? Razona la respuesta.
4 Expresa grficamente las propiedades de los vectores del plano
con la adicin y con la ley de composicin externa sobre Z.
5 Si 12 albailes construyen un muro en 5 das, en cuntos das
lo construirn 3 albailes? Cuntos albailes sern necesarios para
construirlo en 3 das?
6 Si 5 albailes levantan una valla de 36 m de longitud, 12 dm de
altura y 9 cm de espesor en 20 das, cuntos das tardarn 25 albailes
en levantar una valla de 12 m de longitud, 6 dm de altura y 18 cm de
espesor?
7 Si tenemos un rectngulo de 3 cm de largo por 6 cm de ancho
y queremos hacer otro rectngulo con la misma rea pero que tenga 9
cm de largo, cunto tendra que tener de ancho?
8 Queremos construir un ortoedro de 5 cm
2
de rea de la base y
que tenga el mismo volumen que otro cuya base tiene un rea de 9 cm
2
y cuya altura es de 4 cm. Cunto tendra que medir la altura?
9 En el juego de la Lotera Nacional de Navidad, cuando la peseta
era la moneda oficial en Espaa, con un dcimo, que vala 3.000 pts., nos
tocaban, con el primer premio, 30
1
000.000 de pesetas. Es equivalente
a que, con el euro como moneda oficial, valga el dcimo 20 euros y nos
puedan tocar, con el primer premio, 200.000 euros? (Sabemos que 1
euro=166'386 pts.)
10 En el plano cartesiano de coordenadas enteras, V, representa
dos vectores, a y b, cuyo origen sea el punto (0,0) y cuyos extremos
sean los puntos A(1,4) y B(-3,5) respectivamente. Construye el vector
c=-2a+4b y di cules son su origen y su extremo. Define una distancia en
V y calcula la distancia entre los vectores OA y OB. Hay un isomorfismo
entre V y ZxZ?
MEN SALIR
MEN SALIR
I I . MARCO TERI CO-PRCTI CO:
APLI CACI ONES PRCTI CAS EN
EDUCACI N I NFANTI L
MEN SALIR
MEN SALIR
321
Captulo 3
Acti vi dades creati vas sobre
l as Magni tudes y su Medi da
para Educaci n I nfanti l
3. 1. I ntroducci n
Despus del estudio terico que hemos realizado en el Captulo I
sobre las distintas tcnicas de Metodologa Creativa y en el Captulo II
sobre el tema las Magnitudes y su Medida, nos consideramos
preparados para poder ver en este tercer Captulo la gnesis del
concepto de medida, lo que nos permitir poder plantear algunas
actividades que se puedan llevar a cabo en cada uno de los niveles
madurativos del nio de Educacin Infantil.
Utilizaremos los conocimientos adquiridos con objeto de presentar
algunas actividades sobre las Magnitudes y su Medida con las
diferentes tcnicas de Metodologa Creativa en Educacin Infantil.
Pensamos que la mejor forma de entender cada una de las tcnicas y su
aplicacin en el tema que nos ocupa, es verla utilizada para proponer una
o varias actividades para los nios de estas edades.
Aunque en el Captulo I ya conocamos las tcnicas de Metodologa
Creativa, al no tener los conocimientos necesarios del tema que nos
ocupa las Magnitudes y su Medida, ni conocer el nivel madurativo del
nio de Educacin Infantil, no nos fue posible plantear all las actividades
que ahora planteamos.
Es tremendamente importante proponer actividades para nios de
cero a seis aos, ya que el nio en este periodo no ha adquirido an
conocimientos que deba erradicar, por no ser del todo correctos. Si bien,
aunque el periodo de cero a tres aos es interesante y en nuestro
trabajo nos vamos a permitir hacer referencia a algunas actividades que
MEN SALIR
Captulo 3
322
el nio observa y, en algunos casos, realiza a estas edades, las
actividades que plantearemos fundamentalmente sern preferentemente
para nios de 3 a 6 aos, ya que podremos profundizar un poco ms en
algunos conocimientos sobre las Magnitudes y su Medida debido al
desarrollo cognitivo que suele alcanzar el nio al final de la Educacin
Infantil.
De las actividades y ejercicios que propongamos, unos irn
dirigidos al alumno de Educacin Infantil y otros al alumno-profesor.
Al final de este Captulo, para ver que las tcnicas no tienen que
ser excluyentes, sino que se pueden utilizar varias para trabajar una
misma actividad, plantearemos algunas actividades a los nios de
Educacin Infantil relacionadas con las Magnitudes y su Medida, y las
trabajaremos con todas y cada una de las tcnicas que hemos
comentado. Con ello se observar mucho mejor todo el partido que se
le puede sacar a cada una de las actividades, pues parece increble lo que
da de s una actividad cuando se trabaja de este modo.
3. 2. Gnesi s del concepto de medi da
Antes de empezar con la Gnesis del Concepto de Medida nos
vamos a plantear desde qu momento el nio tiene algn contacto, por
leve que sea, con alguna magnitud y su medida.
Si pensamos detenidamente observamos que, antes de nacer el
nio, ya se estn tomando medidas relacionadas con l pues la futura
mam, en muchos de los preparativos que necesita para la llegada de su
hijo, est haciendo referencia a la medida en mltiples situaciones.
Por ejemplo, al hacerle las ecografas a la madre, el gineclogo va
teniendo en cuenta el tamao del feto; observa el aumento de volumen
que va experimentando ella durante en embarazo; todos los familiares y
amigos van contando el tiempo que la mam lleva de embarazo y el que
le queda para el parto; la mam observa su peso para ver si ha cogido el
que le corresponda, pues el mdico le aconseja que debe controlarlo; o
cuando va preparando la canastilla, si es ella la que elabora la ropita de
su futuro beb, va tomando medidas aproximadas ya que an no sabe
exactamente cmo ser su hijo. En caso de que compre la ropa del nio,
va viendo, adems, lo que le cuesta, etc.
Despus, cuando el nio nace se siguen tomando medidas. Por
ejemplo: se apunta el da de su nacimiento, se observa cunto pesa, se
mide su altura, su longitud ceflica, su temperatura, etc. Todos estos
MEN SALIR
323
datos son de gran importancia para saber si el nio tiene que estar ms
cuidado, si tiene que estar en la incubadora o por el contrario el nio no
requiere atenciones especiales.
Hay bastantes ocasiones en que las personas que estn cuidando
al nio estn en el entorno del nio o bien las que se acercan
momentneamente a l, comentan entre s o le dicen al nio algunas
cosas relacionadas con su medida o con la medida de los objetos que le
circundan. Es corriente que los paps comenten cul ha sido su peso, su
longitud en el momento del nacimiento, cuntos gramos ha ido ganando
despus de nacer, etc.
Aunque todas estas observaciones parece que no tienen
importancia, nos detenemos en ellas porque pensamos que ningn
conocimiento surge del vaco, sino que unos conceptos se apoyan en
otros y stos en otros y as sucesivamente. Todos los comentarios o
todas las actividades que se realicen en el entorno del nio sobre una
materia, en concreto, en nuestro caso, sobre las Magnitudes y su
Medida, van a colaborar a que vaya adquiriendo unos preconceptos que
sern la base de futuros conocimientos sobre dicha materia, aunque el
nio todava no sea capaz de expresarse ni entienda de qu estn
hablando.
Pensamos que es como el que antes de sembrar una planta
comienza por arar la tierra, abonarla y regarla, para, ms tarde, poner en
ella la semilla. En este caso estamos haciendo las cuatro cosas a la vez:
cuando vamos haciendo comentarios anlogos a los mencionados
anteriormente, unos conscientes de que con ellos vamos a preparar al
nio para que despus se vaya formando en las Magnitudes y su
Medida y otros inconscientes. Con todo ello podemos estar colaborando
a que el nio vaya conociendo su entorno, conocimiento sumamente
importante si despus queremos que aprenda otros conceptos mucho
ms complejos.
Si fusemos siempre conscientes de cmo podemos colaborar con
el aprendizaje del nio a cualquier edad, pero fundamentalmente en las
primeras edades, no pararamos de hacer comentarios y constantemente
nos estaramos preguntando, como quiz hagamos cuando se trata de un
adulto, de qu puedo hablar con esta persona?, o cuando vea a esta
persona tengo que comentarle estas cosas, sin dejarlo todo a la
improvisacin.
Para ver una descripcin general de la evolucin que va
experimentando el nio normal segn las etapas del desarrollo, se puede
consultar Gesell y Amatruda (1981: 56 a 135). Nosotros nos
ocuparemos solamente del desarrollo de la comprensin del proceso de
MEN SALIR
Captulo 3
324
medida en el nio. Estos autores estudian los desarrollos normal y
anormal del nio en los primeros meses de vida y sealan que hay
momentos en que el nio sigue los objetos con la vista, los coge, los
retiene, etc. Estas observaciones es necesario tenerlas en cuenta en el
tema las Magnitudes y su Medida ya que influyen en su futura
percepcin de las distintas dimensiones de dichos objetos: longitud,
superficie, volumen, peso, tiempo, etc.
Piaget considera que el proceso de desarrollo de la nocin de
medida en el nio se basa en la conservacin y la transitividad. Casi
todas las investigaciones realizadas sobre el desarrollo de las nociones de
medida en el nio fueron realizadas por Piaget y fueron sobre las
medidas de longitud, principalmente (Piaget, Inhelder y Szeminska,
1960).
Vamos a ver en qu consisten la conservacin, la transitividad y la
unidad de medida, que son los tres aspectos fundamentales en el
desarrollo de la comprensin del concepto de medida por el nio.
3. 2.1. Conservaci n y transi ti vi dad
Desde el momento en que nace, el nio comienza a organizar su
mundo atendiendo a lo que permanece invariante en ste. El uso de los
cinco sentidos le facilita el conocimiento de las personas y objetos de su
entorno. El desarrollo de las nociones espaciales y el proceso de medida
en el nio se basa en la captacin de lo que permanece invariante a pesar
del tiempo y del espacio, es decir, de lo que se conserva.
Por ejemplo, al tomar un trozo de plastilina, el nio considera que
pesa ms cuando hacemos con ella una salchicha, que si hacemos una
bola, ya que es incapaz de realizar el camino inverso que lleva de ser
una bola a ser una salchicha o al revs, pues para ello necesitara la
reversibilidad operatoria.
Supongamos que un nio va y viene andando a la escuela. Es
frecuente que el nio considere algn recorrido ms largo que el otro. Si
el nio hace el mismo recorrido cargado con un objeto pesado, se le hace
an ms largo. Si va solo se le hace ms largo que si va acompaado,
etc.
Si tenemos un paquete de arroz, el nio piensa que pesa menos
cuando est en el paquete que si se vierte todo l en un bote. El nio
considera que tiene menos caramelos si estn en el paquete que si se
colocan todos ellos encima de la mesa, etc.
MEN SALIR
325
Tambin se basa el desarrollo de las nociones espaciales en que al
medir un objeto y llevar esta medida sobre otro, la medida de nuestro
objeto es igual a la del modelo elegido para llevarlo al otro, y si a su vez
la medida del modelo es igual a la de un nuevo objeto, la del primer
objeto es igual a la del nuevo, es decir, en la transi ti vi dad.
Por ejemplo, si el lpiz tiene la misma longitud que el bolgrafo, y el
bolgrafo tiene la misma longitud que mi palmo, entonces el lpiz tiene la
misma longitud que mi palmo.
No podr producirse una comprensin profunda de los aspectos
ms bsicos de la Geometra Eucldea ni de la medida hasta que el nio
no llegue a alcanzar las nociones de transitividad y de aspectos
invariables. Todo proceso de medida se basa en la nocin de
transitividad.
A pesar de todo lo dicho pensamos que el concepto de
transitividad est bastante idealizado ya que si, por ejemplo, queremos
cortar cinco o ms trozos de papel de la misma longitud para hacer unas
mediciones y lo hacemos comparando cada trozo con el ltimo que
cortamos, al final, si comparamos el ltimo con el primero, habr una
diferencia nada despreciable. Es por lo que se elige un trozo como
modelo y los dems se cortan comparndolos con l.
3. 2.2. Uni dad de medi da
Basndonos en las definiciones matemticas que dimos en el
Captulo II sobre medida de una magnitud y sobre unidad de medida,
tenemos que afirmar que toda medida hace referencia a una unidad, sin
ella no tiene sentido el concepto de medida.
La accin de medir una magnitud supone la repeticin de una
unidad de medida sobre cada una de las cantidades de la magnitud que
se estn considerando, ya sea longitud, rea, masa, tiempo, etc., y esta
repeticin, en algunos casos como en los de longitud, superficie, etc., ha
de ser tal que el objeto que hay que medir termine estando cubierto por
la unidad de modo que no haya huecos ni superposiciones.
Adems, como se ha visto, se pueden utilizar diferentes unidades
para medir una misma magnitud, aunque es lgico pensar que si
queremos medir una cantidad de dicha magnitud, cuanto menor sea la
unidad, ms veces se tendr que repetir dicha unidad hasta llegar a
recubrir la cantidad objeto de la medicin. El estudio terico de todo
esto lo hicimos en el Captulo II cuando vimos el cambio de unidad de
medida, y tenamos la proposicin que deca: Si en una magnitud escalar
MEN SALIR
Captulo 3
326
(X,M,+,,) tenemos dos cantidades no nulas u y v, con v=nu, entonces
se verifica que
aM m
u
(a)=nm
v
(a).
Por tanto, si n>1, ser v>u y, como consecuencia de esta proposicin,
tenemos que m
u
(a)>m
v
(a).
Por ejemplo, el nmero de tacitas empleadas para medir la
capacidad de un recipiente (aqu usamos como unidad de medida la
capacidad de una tacita), no ser el mismo que el nmero de botellas de
litro usadas para medir esa misma capacidad (aqu empleamos como
unidad de medida la capacidad de una botella de litro). S coincidira con
el nmero de recipientes de capacidad 1 litro, cualquiera que sea su
forma.
Para que tenga sentido la medida para los nios y puedan
comunicarse entre s el resultado de la medida efectuada, es necesario
que lleguen a trabajar con las unidades de medida estndar. No slo
tienen que conocer las unidades de medida correspondientes a cada
sistema de medidas, sino que tienen que llegar a conocer la relacin
entre las unidades de distinto orden pertenecientes a un sistema
determinado de medida por ejemplo, 1 metro equivale a 100
centmetros, por supuesto no en Educacin Infantil.
Si para medir una cantidad tenemos que repetir una unidad y la
medida de dicha cantidad era el nmero de veces que la cantidad objeto
de la medicin contena a la unidad elegida, tenemos que usar el
concepto de nmero, por tanto es imposible conseguir que el nio opere
con una medida si no tiene adquiridos o no los va adquiriendo a la
vez los conceptos numricos relacionados con ella.
El Informe Cockcroft (1985) nos dice, respecto de los
conocimientos que tienen que adquirir los nios sobre medidas, lo
siguiente: El sentido de la medida implica mucho ms que una simple
habilidad para calcular, estimar o utilizar los instrumentos de medida,
aunque tal habilidad forma parte de l. Implica un conocimiento de la
naturaleza y utilidad de la medida, de los diferentes mtodos de medida
y de las situaciones en que se usa cada uno; tambin capacita para
interpretar medidas expresadas de diferentes formas.
Es muy importante saber distinguir entre magnitudes escalares
discretas y magnitudes continuas conceptos ya estudiados en el
Captulo II ya que si la magnitud es discreta y tomamos como unidad el
elemento generador de la magnitud, sus medidas sern ms fciles de
realizar, pues toda cantidad ser mltiplo entero o natural de ella, que si
se trata de una magnitud continua, pues la cantidad puede ser mltiplo
racional o real de la unidad que elijamos.
MEN SALIR
327
Por ejemplo, si queremos saber cuntos caramelos hay en una
caja, emplearemos los nmeros naturales para decir el resultado, al ser
sta una magnitud discreta, es decir, cada caramelo que hay que contar
es una unidad distinta y separable.
Si queremos tomar la mitad de una tarta, cortando a ojo
tendremos dificultad para tener la mitad, casi nunca ser correcta la
particin, y si queremos tener justamente la mitad tendremos que usar la
balanza. Si pesamos con una balanza comercial, como no vamos a tener
eventualmente un nmero entero de kilos, necesitaremos usar los
gramos (si lo hacemos con una balanza de dos platillos, tenemos que
lograr que sta se equilibre colocando cada mitad en un platillo) y a
pesar de ello slo podremos tomar aproximadamente la mitad. En este
caso tenemos una magnitud continua.
Como consecuencia de lo que ya hemos visto en el Captulo II, nos
atrevemos a afirmar que siempre que al medir podamos dividir la medida
indefinidamente tomando unidades cada vez ms pequeas al menos
en teora, se tratar de una magnitud continua. Por ejemplo, el
kilogramo se divide en hectogramos, decagramos, gramos, decigramos y
stos a su vez en centigramos, y as indefinidamente aunque no seamos
capaces de percibir o de medir esas cantidades.
En las situaciones prcticas de medicin que podemos llevar a
cabo en la clase, se llega pronto a una unidad que ya no se puede dividir
ms si no es recurriendo a instrumentos muy complicados; en el caso del
peso al gramo, de la longitud al milmetro, de la capacidad al mililitro, etc.
El autntico proceso de medida de magnitudes continuas exige
decidir qu grado de precisin se requiere y, por tanto, cules han de ser
las unidades de medida y el refinamiento del instrumento que va a
realizar tal medida. Estos conceptos de estimacin y aproximacin no se
consideran con frecuencia en clase, slo se tienen en cuenta los
aspectos numricos y de recuento.
Carpenter (1976) recoge la controversia entre las dos escuelas: la
de Piaget y la de la Unin Sovitica, sobre si el papel dominante en los
procesos de medida debe corresponder o no a los conceptos numricos.
Comentamos las teoras de cada una de las escuelas para que sirvan
como tcnicas en la enseanza y aprendizaje de la medida.
La escuela de Piaget (Piaget, Inhelder y Szeminska: 1974):
despus de las pruebas realizadas, concluyeron que el nio adquiere la
nocin de conservacin del nmero (es decir, que un determinado
nmero, n, de objetos, son n objetos, independientemente de la posicin
MEN SALIR
Captulo 3
328
en que estn colocados) aproximadamente dos aos antes que la de
conservacin de la longitud. Estos autores indicaron que las nociones de
medidas lineales se podran adquirir con mayor facilidad si se introdujeran
acompaadas por los conocimientos del nmero, que el nio ya tiene,
para fundamentar sobre ellos la medida. La experiencia individualizada se
llev a cabo con nios de 6 aos a los que se les mostraron las figuras
siguientes:
Fi gura 28: Ej empl o de conservaci n de l a l ongi tud.
Cada una de estas figuras est formada por 5 cerillas colocadas en las
posiciones que se indican. Se pidi a los nios que construyeran una lnea
valindose de un conjunto de cerillas ms cortas que las del modelo 5
de las del modelo equivalan a 7 de las que se les proporcionaban, de
modo que la longitud de la lnea construida fuese igual a la longitud total
de la lnea de la figura dada. Fueron capaces de conservar el nmero,
pero ninguno fue capaz de conservar la longitud. Al intentar hacer la
primera lnea quebrada se fijaban en la longitud; para la que parece un
dos se le daba otro dato que les poda inducir a error, el nmero, y con la
lnea recta entraban en conflicto con las anteriores. Despus de
recapacitar, se les repiti el experimento y slo el 28% de los nios dio
muestras de poseer la conservacin de la longitud.
La investigacin rusa sobre el desarrollo de los conceptos de
medida en los nios (Galperin y Georgiev: 1969) no se bas en
conceptos numricos bsicos, sino que se parti de conceptos propios
de la medida.
En primer lugar, se enseaba a los nios a comparar diversas
cantidades utilizando una unidad de medida, animndoles a que no
utilizaran la comparacin a ojo simplemente, sino que buscaran la unidad
de medida apropiada para cada situacin. Se utilizaban unidades de
medida simples como cerillas, pajitas de sorbete, cucharas, tazas, etc., y
tambin unidades compuestas. Por ejemplo, se poda tomar como unidad
3 cerillas o media taza. Obsrvese que las definiciones de simple y
compuesta dependen del sistema de referencia que se adopte, ya que en
cuanto adoptemos 3 cerillas como unidad de medida, tomando como
dicha unidad un palito de la misma longitud que las 3 cerillas, sta se
convierte en una unidad simple. Todas las actividades se realizaron sin
asignarles nmeros a las cantidades medidas. Se les deca, por ejemplo:
llena de agua esta taza utilizando la cuchara.
MEN SALIR
329
En una segunda etapa se fueron asignando nmeros a las medidas.
Se deca, por ejemplo: cuntas medias tazas de arena necesitamos
para llenar este recipiente?, qu longitud tiene esta lnea en cerillas?,
etc.
La tercera etapa tena como objetivo que el nio lograra descubrir
la proporcionalidad inversa entre el tamao de la unidad utilizada y el
nmero de unidades necesarias. Por ejemplo, si medimos una lnea con
cerillas y con pajitas de sorbete, harn falta ms cerillas que pajitas.
Cuando la unidad de medida es menor, necesitamos utilizar ms unidades
-esto es debido al cambio de unidad de medida, concepto estudiado en
el Captulo II y que hemos recordado un poco antes.
Los rusos afirman que a los nios que son iniciados en la medida
de forma tradicional, cargando el acento en los conceptos numricos, les
cuesta ms reconocer que una unidad de medida puede constar de
partes. Les suele dar igual el tamao de una unidad de medida y se fan
ms de la comparacin visual directa de las cantidades que de su
medicin por medio de una unidad dada (Carpenter, 1976). Es por ello
que pensamos que las primeras situaciones problemticas con las que
hay que enfrentar al nio son aqullas en las que no sea necesario utilizar
el nmero. ste debe ir apareciendo en la medida en que l lo considere
necesario para poder expresar sus resultados aunque todo esto
debera ser objeto de otra investigacin.
En resumen, podemos afirmar que para introducir las nociones de
medida en los nios hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
conservacin, transitividad, repeticin de la unidad de medida,
estimacin y aproximacin. Los aspectos de estimacin y aproximacin
no los vamos a tener en cuenta en nuestro trabajo por tratarse de
Educacin Infantil, pero los restantes no podemos obviarlos en los
apartados en que hablaremos de las dificultades que encuentra el nio en
el aprendizaje de las medidas de longitud, rea, volumen, capacidad,
peso, tiempo y dinero.
3. 3. Estadi os de desarrol l o de l a comprensi n de l a
medi da
Para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil
necesitamos, antes, conocer en qu nivel de desarrollo se encuentra
respecto de lo que queremos trabajar. Se pueden distinguir los
siguientes estadios de desarrollo de la comprensin del proceso de
medida en el nio:
MEN SALIR
Captulo 3
330
3. 3.1. Estadi o i ni ci al
El nio en este estadio no da muestras de captar la idea de
conservacin ni la de transitividad. Para emitir sus juicios sobre medidas
se basa en estimaciones visuales fundamentalmente. Si le damos dos
palitos con la misma longitud, pero uno deslizado un poco con respecto
al otro, no se da cuenta de que las longitudes son iguales. Si observa dos
reas o volmenes para ver cul es mayor, dice que el de mayor altura es
ms grande. Si se le da un instrumento que sirva para medir una
determinada dimensin de un objeto, es incapaz de aplicarlo sabiendo lo
que hace. Si se le da una unidad de medida, es normal que superponga
las unidades o que deje huecos entre una y otra o que cubra solamente
una parte de la cantidad que hay que medir. No capta la idea de que para
medir tiene que llevar una unidad reiteradamente sobre la cantidad a
medir, y tiene que subdividir la unidad en trozos de igual tamao.
Tampoco capta la idea de que la unidad es una cantidad que nos sirve de
intermediario para moverla sobre la cantidad que queremos medir.
Dentro de este estadio vamos a considerar tres subestadios:
1. Desde el nacimiento del nio hasta que empieza a hablar.
2. Desde que el nio empieza a hablar hasta que se inicia en la
lecto-escritura.
3. Desde que el nio se inicia en la lecto-escritura hasta que
termina la Educacin Infantil.
Vamos a ir indicando algunas situaciones, por todos conocidas, en
las que se trabajan algunos preconceptos o conceptos relativos a las
Magnitudes y su Medida en cada uno de los subestadios considerados.
3. 3.2. Acti vi dades sobre medi da desde el naci mi ento
del ni o hasta que empi eza a habl ar
En el periodo que consideramos se podran aprovechar, sin
demasiado esfuerzo, las actividades que enumeramos a continuacin, y
muchas otras que pueden ir surgiendo, para la preadquisicin de algunos
preconceptos sobre las Magnitudes y su Medida. Adems, es bueno
tenerlas en cuenta para que no las descuidemos cuando se presenten.
Entre otras, tenemos las siguientes:
a) Cuando se le da un alimento y se le dice al nio: hoy has
comido mucho! o quieres ms?, sin esperar respuesta por parte del
MEN SALIR
331
nio, ya que nos encontramos en el periodo en que el nio an no sabe
hablar, ya se est trabajando con la magnitud capacidad de forma
comparativa.
b) Al ponerle la ropita, se ve si le queda bien, y como el nio crece
tan rpido, llega un momento en que le queda pequea. En todo
momento se estn comparando las dimensiones del nio con las de la
ropita.
c) Si le damos objetos encajables, aunque no sean figuras
semejantes, para que haga con ellos lo que quiera, puede intentar
introducir unos objetos en otros. Con ello est comparando volmenes o
capacidades, ya que el objeto que queda dentro ocupa menos volumen
que el que lo contiene, o tiene menos capacidad el contenido que el
continente.
d) En un espacio abierto, estando el nio bien vigilado, le podemos
dejar objetos variados, con los que usualmente no juega, para que se
entretenga, como: botes, latas, tapones, rollos de papel higinico,
tapaderas de botes, cadenas, rulos del pelo, llaves, bolas de lana, etc.,
con todo esto formamos la cesta del tesoro. El nio que empieza a
gatear es normal que disfrute al ver tantas cosas a su alrededor. Suele
intentar meter una lata dentro de otra o tapar una botella, tambin
intenta meter dentro de los botes todo lo que cabe en ellos. Con esta
actividad se consigue trabajar con muchas magnitudes, como longitud,
superficie, capacidad, volumen, sonidos que son percepciones
temporales, peso, etc.; adems de con algunos otros conceptos como
interior, exterior, sensibilidad fina, etc.
Refirindonos a medida podemos ver cmo compara, al intentar
tapar la botella, las superficies de los crculos o las longitudes de las
circunferencias que forman el tapn y la boca de la botella. Al meter
unos objetos dentro de otros, compara volmenes y capacidades, etc.
Esta actividad puede repetirse cuando el nio ya hable para sacarle ms
partido. Al recoger los objetos se le puede ayudar y coger un recipiente
grande o, si se repite cuando sea algo ms mayor, uno en el que quepan
justo, para que tenga que esforzarse intentando que encaje todo bien.
e) Es conveniente poner al nio delante del espejo, no slo para
trabajar la simetra, que tambin puede ser objeto de nuestro estudio,
sino sobre todo para preiniciar al nio en las ideas de cerca, lejos,
delante, detrs, etc.
f) La mam debe tener al nio cerca al hacerle el bibern para que
ste vaya observando sus movimientos, a la vez que puede distraerlo
con los comentarios que se le ocurran. El nio sigue a su mam con la
MEN SALIR
Captulo 3
332
vista a cualquier lugar y se fija en todo lo que hace, en cmo ella tiene
que medir y pesar... Esta es una oportunidad de ponerlo en disposicin
de poder ir descubriendo la capacidad y el peso...
g) Cuando el nio va creciendo y la cuna se le va quedando
pequea, la mam puede decirle: qu grande est mi nio, que se le ha
quedado su cunita pequea!, con lo cual va a ir comparando la longitud
del nio con la de la cuna.
h) Es importante que el nio tire los objetos al suelo. Adems de
que con ello va descubriendo los sonidos, es fundamental para que, poco
a poco, vaya observando el tiempo que el objeto tarda en llegar al suelo.
i ) En las primeras edades podemos ponerle al nio un reloj de
arena para que se distraiga observando la cada de la arena, y a la vez lo
vamos preiniciando en el tiempo. Tambin el reloj normal, con su tic-tac,
distrae mucho al nio.
j ) Una actividad que le atrae mucho a los nios es jugar con agua
o arena, con varios recipientes de plstico o cristal duro si est
vigilado; con ello los vamos preiniciando en las medidas de capacidad y
peso.
k) Muchas veces cuando vamos a comprar llevamos al nio en su
cochecito. Ver entonces que pesan algunas cosas, que pagamos con
dinero, etc., con esto le facilitamos estar en contacto
indirectamente con el peso, el dinero, etc. En otro momento, estando
vigilado, podemos distraerlo jugando con las monedas.
Ej erci ci o: El alumno-profesor que tenga algn nio pequeo cerca,
hermano, primo, vecino, etc., puede obsrvalo y completar estas
actividades anotando las que observe que realicen los mayores de su
entorno en presencia del nio, o el propio nio, y que conlleven algn
proceso relacionado con las Magnitudes y su Medida.
3. 3.3. Acti vi dades sobre medi da desde que el ni o
empi eza a habl ar hasta que se i ni ci a en l a l ecto-
escri tura
Vamos a estudiar algunas situaciones en las que se puede
encontrar el nio en este periodo cuando, de forma inconsciente, tanto
por parte de los familiares del nio como del propio nio, realizan algunas
actividades que conllevan ciertas prenociones relativas a las Magnitudes
y su Medida.
MEN SALIR
333
Todava en este subperiodo se puede pensar que es prematuro
hacer algo sobre las Magnitudes y su Medida, pero en estas edades el
nio tiene las primeras experiencias con su entorno, y pensamos que no
se pueden desaprovechar, todo lo contrario, stas deben ser el punto de
partida de lo que despus deba aprender. Por tanto es de suma
importancia realizar actividades sobre medidas de longitud, de peso, de
capacidad, de dinero... para ir tomando contacto con las Magnitudes y
su Medida, ya que todo esto le puede servir para ir cimentando los
conocimientos posteriores. Por ello vamos a ver una serie de actividades
que pueden surgir de modo natural o que se pueden provocar para
preiniciar al nio en la medida de algunas magnitudes. Naturalmente,
stas son slo algunas de las que se podran realizar.
a) Normalmente, al nio le gusta ser el protagonista e intenta
coger los objetos que necesitamos, y si antes lo intent y vio que no
pudo, debido a la altura, disfruta volviendo a intentarlo, y cuando lo logra
se pone contentsimo. Aqu est comparando la altura a que est el
objeto en cuestin con la altura que l va consiguiendo segn va
pasando el tiempo; tambin va tomando contacto con el volumen, el
peso, la capacidad... de los objetos que intenta o que consigue
coger.
b) Cuando vamos en el ascensor el nio casi siempre quiere pulsar
el botn para subir y bajar. Con ello va viendo si llega o no a un
determinado nmero, est comparando una longitud su altura con
otra la altura a que est el botn del ascensor que quiere pulsar.
Adems va aprendiendo los nmeros ordinales cuando se va dando
cuenta de que llega al primero, al segundo, etc.
c) Cuando se pone al lado de una persona, el nio se compara para
ver si es ms alto o ms bajo y hasta dnde le llega. Tambin con esta
actividad est comparando longitudes.
d) La mam pesa y mide al nio de vez en cuando, y suele hacer
referencia al peso y a la medida que antes tena, comentando que el nio
ha cogido unos gramos y ha crecido unos centmetros. Con esto puede
estar preiniciando al nio en el peso y en la longitud y est comparando,
luego est estableciendo una ordenacin.
e) Es conveniente dejar que el nio colabore con los paps cuando
hacen la comida, e incluso que l haga alguna cosita, ya que al nio le
suele gustar y con ello son muchas las magnitudes que puede trabajar,
entre ellas: el volumen, la capacidad, el peso, el dinero y el tiempo.
MEN SALIR
Captulo 3
334
f) Si se hacen en casa trabajos de bricolaje, es bueno que el nio
participe en ellos, con esto se pueden trabajar magnitudes como la
longitud, la superficie, el volumen, el peso y el dinero.
g) Cuando se le pregunta: qu quieres ser cuando seas mayor?,
estamos haciendo referencia al tiempo.
h) Si en nuestros comentarios le decimos: vimos ayer..., o
vamos a ir maana a..., estamos haciendo referencia al tiempo.
i ) Aunque el nio no est an en disposicin para responder
correctamente a nuestras preguntas, es bueno hacerle algunas para que
vaya pensando que tal o cual cosa an no la conoce. Se le puede
preguntar, haciendo referencia al tiempo: cuntos aitos tienes?, o
cundo es tu cumpleaos?, o a qu hora te levantas?, etc.
Nosotros hemos preguntado a 20 nios de 3 aos cundo es tu
cumpleaos? En principio pensbamos que sta era una pregunta muy
difcil de responder por nios de esta edad, y la verdad es que slo 2
nios nos dieron la respuesta correcta. Otros respondieron: no s; el
lunes; el domingo; 3; en Octubre, y un nio que coincida que
cumpli aos el da anterior nos dijo: maana. Es fcil que confundan
ayer con maana.
Al maestro o al futuro educador se le podra dejar el ejercicio
siguiente:
Ej erci ci o: Piensa en nios de estas edades y completa la lista de las
actividades que nosotros hemos dado con alguna que t hayas visto
hacer a stos y que est relacionada con las Magnitudes y su Medida.
3. 3.4. Acti vi dades sobre medi da desde que el ni o se
i ni ci a en l a l ecto-escri tura hasta que termi na l a
Educaci n I nfanti l
Esta etapa, dentro de la Educacin Infantil, es la ms importante
para el estudio de las Magnitudes y su Medida, pues debido al nivel
madurativo del nio, son muchas las actividades que podemos llevar a
cabo con las distintas magnitudes que el nio trabaja o puede
trabajar y que corresponden a este periodo.
La Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de
Matemticas en el informe sobre la reforma del Ministerio de Educacin y
Ciencia (Suma, 2005:126) nos dice lo siguiente: En la propuesta que
realiza el documento sobre el segundo ciclo de Educacin Infantil se
MEN SALIR
335
menciona una aproximacin a la lecto-escritura, lengua extranjera y uso
del ordenador. Creemos que deben mencionarse conocimientos de tipo
prematemtico. Por ejemplo, proponer que dichos alumnos hayan
desarrollado la capacidad de contar verbalmente colecciones
relativamente grandes (ms de diez).
Estamos totalmente de acuerdo, es ms, en esos conocimientos
prematemticos creemos que debe estar la iniciacin en la medida de las
distintas magnitudes que ahora veremos, pues ellas pueden ser las que
den lugar a contar colecciones relativamente grandes, ya que como
sabemos los nmeros naturales tambin constituyen una magnitud.
Vamos a hacer un comentario de cada una de las medidas que se
podran trabajar en este ltimo subestadio, destacando su importancia y
repercusin en posteriores conocimientos, y consignando brevemente
algunas de las actividades que se podran llevar a cabo.
3. 3.4. 1. El nmero natural
Ya hemos visto en el Captulo II que el semimdulo (N,N,+,) se
puede considerar como una magnitud escalar absoluta discreta, y
tambin hemos visto que podemos considerar una medida sobre dicho
semimdulo. Para ello elegimos un nmero natural como unidad y a
cualquier elemento de N se le puede asociar su medida respecto de la
unidad elegida. Si tomamos como unidad el 1, que es el generador de la
magnitud (N,N,+,), tenemos la inmersin de N en R, es decir, la
aplicacin inyectiva que asocia a cada nmero natural l mismo. Esta es
una de las medidas que el nio realiza en el periodo de cero a seis aos,
y que se trabaja al estudiar los nmeros naturales, aunque tambin debe
ser objeto de nuestra consideracin en este captulo.
El conjunto de los nmeros naturales surge como consecuencia de
ir estableciendo una relacin de equivalencia, llamada relacin de
coordinabilidad, entre los conjuntos de objetos conocidos.
El nio empieza comparando conjuntos de objetos de su entorno y
viendo si tienen el mismo nmero de elementos (intenta establecer una
aplicacin biyectiva entre ellos), o si algn conjunto tiene ms elementos
que otro (slo puede establecer una aplicacin inyectiva). Est
estableciendo una clasificacin entre los conjuntos de objetos que se le
van presentando, obteniendo con ello la idea de nmero natural. El nio
puede decir, por ejemplo, que en una bolsa hay 3 caramelos, antes de
tener totalmente asimilada la idea de nmero, pero es totalmente
necesario que compare conjuntos de objetos con el mismo, o con
MEN SALIR
Captulo 3
336
distinto, nmero de elementos para llegar a interiorizar lo que es un
nmero natural. Por tanto, en estas edades lo que haremos ser:
i ) Trabajar con el nio distintos conjuntos de objetos e ir
preguntndole si es mayor, igual o menor el nmero de elementos en uno
de los conjuntos que en el otro.
i i ) Darle un conjunto con un nmero de objetos y decirle que
forme otro conjunto con el mismo nmero, otro con ms y otro con
menos objetos.
i i i ) Decirle al nio que consiga un conjunto, con un material
concreto, que tenga un nmero determinado de elementos.
Actividades de este estilo las podra realizar dando un nmero de
pasos, subiendo o bajando determinado nmero de escaleras, etc.
Ej erci ci o: El alumno-profesor, usando alguna tcnica de Metodologa
Creativa, debera inventarse alguna actividad que nos ayude a acercar al
nio a la idea de nmero natural.
3. 3.4. 2. La l ongi tud
Para iniciarnos en la longitud lo que hacemos es clasificar objetos
comparndolos con nuestro cuerpo. Despus comparamos los objetos
entre s, hasta llegar a las unidades de longitud: dm, cm y m. Tambin en
la historia de la humanidad la longitud nace con unidades asociadas a
buena parte del cuerpo, como la pulgada, el dedo, el pie, el palmo, el
brazo, el paso, etc., hasta que en el siglo XIX se estableci el Sistema
Mtrico Decimal. Pero an hoy en da la longitud se mide con unidades
antiguas, en Inglaterra, por ejemplo, se usa la pulgada, tambin la
superficie y la capacidad en Espaa se mide con unidades antiguas como
la cuartilla, el cuartillo, el celemn, la fanega, etc.
El desarrollo de la idea de medida de longitud incluye tanto la
capacidad de apreciar la conservacin de la longitud cuando el objeto
cambia de posicin, como la posibilidad de subdivisin y la construccin
de una unidad de medida. De lo contrario, no se puede alcanzar la idea
de que para medir un segmento tenemos que emplear repetidamente la
unidad, ni se puede apreciar que la longitud es independiente de cmo
nos movamos. Es importante observar la conducta del nio a la hora de
medir, para apreciar los procesos psicolgicos que intervienen en la
medicin. Una vez alcanzada la idea de conservacin de la longitud, el
nio adquiere rpidamente la idea de medida.
MEN SALIR
337
Ya veremos, al trabajar la conservacin, varios ejercicios que se
pueden realizar en este apartado, por tanto no los vamos a repetir, tan
slo decir que:
i ) Es conveniente que el nio realice mediciones con el palmo, con
el pie, con el paso, con varillas, con cintas, etc., de distintas longitudes,
de todos los objetos que tenga a su alrededor, sin preocuparnos mucho,
en principio, del nmero de veces que lleva sobre el objeto el palmo, o el
pie, o el paso, o la varilla, o la cinta, sino slo de que se inicie en el
proceso de iteracin.
i i ) Conviene que el nio conozca los instrumentos que se utilizan
habitualmente para medir longitudes, como puede ser: la vara que se
utiliza para medir las telas, la cinta mtrica que emplean las costureras,
el metro del carpintero, etc., que los emplee para que llegue a conocer el
decmetro, el centmetro y el metro. Las mediciones se pueden hacer por
equipos o individualmente y despus es aconsejable comparar los
resultados.
i i i ) Es conveniente que recorte y dibuje figuras de objetos que le
sean familiares con una determinada longitud, como puede ser una casa
de 5 cm de alta.
i v) Es interesante que se invente cuentos con las medidas de
longitud como puede ser el de Pinocho y su nariz.
Ej erci ci o: El alumno-profesor debe inventarse una actividad con las
medidas de longitud que obligue al nio a usar una unidad de medida,
procurando utilizar alguna tcnica de Metodologa Creativa.
3. 3.4. 3. El rea
Los egipcios, 2000 aos antes de Cristo, ya tenan frmulas
exactas para calcular reas de cuadrados, rectngulos, tringulos y
trapecios. Consideraron el cuadrado de lado a y determinaron su rea
a
2
, y a partir de ah obtuvieron el rea del rectngulo, del
paralelogramo, del tringulo y del trapecio.
Creemos que se plantearan calcular el rea de un cuadrado cuyo
lado meda 1u, siendo u la unidad de medida elegida para medir la
longitud (u puede ser, por ejemplo, la longitud de una cerilla), y a dicha
rea le llamaran 1u
2
, en este caso la unidad de medida de la nueva
magnitud rea sera u
2
. Despus veran que el rea del cuadrado de lado
2u era 4u
2
, y como ya habran acordado que 2
2
=22=4, habran
descubierto que el rea era (2u)
2
=4u
2
. Por un proceso de induccin
MEN SALIR
Captulo 3
338
consideraran que el rea de un cuadrado de lado nu era n
2
u
2
, y
obtendran que el cuadrado de lado (n+1)u tiene de rea
n
2
u
2
+nu
2
+nu
2
+1u
2
=(n
2
+2n+1)u
2
=(n+1)
2
u
2
,
con lo que podran afirmar que cualquier cuadrado de lado xu tiene de
rea x
2
u
2
.
Despus pasaran a calcular el rea del rectngulo cuyos lados
mediran nu y mu, y veran que era (nm)u
2
. Se plantearan calcular el
rea de un paralelogramo de base nu y altura mu, que tambin sera
(nm)u
2
.
Al final calcularan el rea del tringulo de base nu y altura mu,
que sera
n m
2
u
2
. Todo el proceso de clculo puede intuirse en el
esquema que viene a continuacin:
A=1u
2
A=4u
2
A=(4+2+2+1)u =9u
2
2
A=(23)u =6u
2
2
mu
nu
A=(mn)u
2
mn
2
u
2
nu
nu
mu
A=
mu
Fi gura 29: Proceso segui do en el cl cul o de reas.
Ej erci ci o: Le dejamos al alumno-profesor que razone cmo se llegara a
obtener que el rea del trapecio era la semisuma de las bases por la
altura.
De todo esto deducimos que el proceso para ir adquiriendo el
concepto de rea puede ser anlogo a su evolucin histrica, y por
tanto, adems de comparar superficies de figuras planas para que el nio
nos diga cul es mayor, podramos aprovechar alguna pequea parte de
lo que hemos visto para proponer determinadas actividades al nio de
Educacin Infantil. Por supuesto que la generalizacin para calcular el
rea del cuadrado, del rectngulo, del paralelogramo y del tringulo no
MEN SALIR
339
tendra cabida aqu, aunque s pequeos ejercicios como los que despus
comentaremos y que son la base para que, cuando el nio sea mayor,
pueda llegar a entender cualquier razonamiento anlogo al que hemos
hecho en el grfico anterior y mucho ms complejo.
Por todos los comentarios anteriores, pensamos que se podra
introducir al nio levemente en la idea de rea comparando
intuitivamente las superficies de algunos objetos, preguntndole cul es
ms grande; midiendo objetos cercanos a l, como pueden ser: la
superficie de una mesita, o la cubierta de un libro, con un nmero de
piezas del mismo tipo, suficientes para recubrir dicha superficie. Por
ejemplo, se podran utilizar cuadrados o tringulos rectngulos issceles
o tringulos issceles, previamente construidos en cartulina, para que
nos sirvan como unidad de medida. Ahora bien, cualquier figura con la
que podamos realizar una teselacin (un recubrimiento del plano
mediante repeticin de dicha figura, sin dejar ningn hueco y sin que
haya superposiciones) nos puede servir como unidad de medida, y por
tanto con cualquiera de ellas podemos realizar una medicin repitiendo la
unidad de medida hasta recubrir toda la superficie.
Tambin podra realizar composiciones y descomposiciones de
figuras planas, que no sean muy complicadas, trabajando con ellas a
modo de puzzles. Esto constituira un trabajo preparatorio fundamental
para alcanzar la nocin de rea y la medicin, adems de motivar el
estudio de las transformaciones geomtricas.
Algunos ejemplos que podramos realizar con los nios son los
siguientes:
1. Hemos recortado en cartulina de colores varios tringulos
rectngulos issceles iguales, y varios cuadrados de lado el cateto del
tringulo. Con el tringulo como unidad de medida podemos medir el
rea del cuadrado, y con ambas figuras podemos medir la de otro
cuadrado o la de otro rectngulo, previamente dibujado en el cuaderno,
que los contenga un nmero exacto de veces.
Fi gura 30: Medi da de l a superfi ci e de un cuadrado.
Aqu, el alumno, adems de estar trabajando la conservacin y la
equivalencia, est sumado las reas de los tringulos o de los cuadrados,
MEN SALIR
Captulo 3
340
y tambin, cuando mide con el tringulo rectngulo issceles, puede
llegar a darse cuenta de que ha necesitado el doble de tringulos que de
cuadrados para cubrir la figura en cuestin como hemos visto en el
Captulo II cuando estudiamos el cambio de unidad de medida y hemos
recordado anteriormente en este mismo captulo, etc.
2. Tenemos varios cuadrados de 1 cm de lado en cartulina; con
este cuadrado como unidad le decimos al nio que construya un
rectngulo que lo contenga un nmero exacto de veces. Por ejemplo,
que lo contenga 12 veces (el nio tendra que saber contar hasta 12).
Podra ser que tuviera: 4 cm de largo y 3 cm de ancho, 3 cm de largo y
4 cm de ancho, 2 cm de largo y 6 cm de ancho, 6 cm de largo y 2
de ancho. En la figura adjunta viene uno de ellos.
Fi gura 31: Medi da de l a superfi ci e de un rectngul o.
3. Se le puede decir al nio que recorte varios cuadrados de 2 cm
de lado, dndole el modelo, o los recortamos nosotros, y que construya
otro cuadrado ms grande formado por cuadrados de los que ha
recortado.
4. Tomamos varios tringulos equilteros de 1 cm de lado
(recortados en cartulina de colores) como unidad de medida, para medir
un tringulo equiltero de 3 cm de lado; un hexgono regular de 2 cm de
lado; un rombo cuyo lado mida 4 cm y uno de cuyos ngulos sea de 60;
etc. Todas estas figuras han de ser dibujadas por el profesor con
anterioridad.
Fi gura 32: Medi da de l a superfi ci e de un tri ngul o equi l tero.
5. Para que el nio trabaje con el crculo recortamos varios
crculos iguales y a algunos de ellos podemos darle unos cortes.
Formamos otras figuras reordenando los trozos que obtenemos y le
decimos al nio que organice sus trozos para colocarlos como los
nuestros. Como ejemplos podemos tener los siguientes:
MEN SALIR
341
Fi gura 33: Ej empl o de fi guras con l a mi sma rea.
6. Es importante que el nio componga las piezas de un puzzle, ya
que con ello est trabajando, inconscientemente, la conservacin, la
equivalencia y la suma de reas. Los puzzles los podemos preparar
nosotros con dos cartulinas iguales coloreando y recortando una de ellas
de la forma que queramos. Una forma, que aunque es bastante simple
resulta tremendamente interesante por las posibilidades que tenemos de
realizar actividades con ella, podra ser la divisin de figuras geomtricas
en otras, como es el llamado tangram, que es un cuadrado dividido como
indica la figura que dibujamos a continuacin:
Fi gura 34: El tangram.
Se puede recortar por las lneas y colorear, con colores vivos, cada
uno de los polgonos en que se ha dividido el cuadrado. Le damos uno a
cada nio para que forme figuras variadas colocando de otros modos las
figuras que lo constituyen. Despus el profesor coloca de distintas
formas las figuras en que se ha dividido el cuadrado y el nio tiene que
ponerlo como lo ha puesto el profesor. Tambin podra ser un nio el que
ponga de una determinada forma las distintas piezas que constituyen el
tangram, y los dems nios deben imitar sa como modelo.
Si el alumno-profesor realiza esta actividad con sus alumnos, ver
que no es tan simple como parece, adems es parte integrante del
aprendizaje de las Matemticas. Con ella se ayuda a que desarrollen las
nociones de ngulo recto y paralelismo, por ejemplo, y desempea un
importante papel en el fomento del pensamiento bidimensional.
MEN SALIR
Captulo 3
342
7. Le damos dibujado un rectngulo y recortados en cartulina los
dos tringulos que resultan de trazar su diagonal, para que a modo de
rompecabezas, componga la figura.
Fi gura 35: Ej empl o de cl cul o de rea 1.
De forma anloga podramos darle un paralelogramo dibujado y
recortados en cartulina de colores, el rectngulo y los dos tringulos en
que se descompone
para que forme el paralelogramo. Tambin podemos dibujar un nuevo
rectngulo aadindole al rectngulo anterior los dos tringulos, y decirle
al nio que coloque los trozos de cartulina de modo que nos d el
rectngulo.
De forma anloga podramos darle un trapecio rectngulo dibujado
y recortados en cartulina el tringulo y el rectngulo que resulta de su
descomposicin para que forme el trapecio. Esto lo indicamos en la
figura que viene a continuacin.
Tambin podra ser un trapecio issceles lo que le diramos
dibujado en el cuaderno y en cartulina de colores el rectngulo y los dos
tringulos en que se descompone. De forma anloga a la que indicamos a
continuacin.
Podemos dibujar un rombo y construir un rectngulo de forma que
uno de sus lados mida igual que la mitad de la diagonal ms larga del
rombo y el otro lado mida igual que la otra diagonal. Se le dan los cuatro
MEN SALIR
343
tringulos que resultan de dividir el rombo por las diagonales, recortados
en cartulina de colores
para que con las figuras dadas forme tanto el rombo como el rectngulo.
Esto podemos hacerlo con cualquier polgono dibujado y los
tringulos, cuadrados o rectngulos resultantes de su descomposicin
recortados y coloreados.
8. Con los tringulos y cuadrados construidos en los ejercicios
anteriores se podra dibujar el contorno de la figura resultante de tomar
varios cuadrados o tringulos y colocarlos de modo que no se solapen
es decir, con interseccin vaca, y que tengan un lado o un vrtice en
comn no pueden quedar huecos, y luego darle a los nios los
cuadrados o tringulos para que compongan la figura elaborada por
nosotros y vean cul es su rea tomando como unidad la figura que se
repite. Por ejemplo, podramos darles las siguientes figuras:
9. En papel cuadriculado el profesor dibuja una figura, y el nio
tiene que hacer otra, en el mismo papel, que tenga la misma superficie.
10. En cartulina se harn dibujos de figuras variadas para
recortarlas y hacer otras iguales en forma y superficie.
Dichas actividades se pueden llevar a cabo en el patio de recreo
dibujando las figuras en el suelo y recortando las que tuviramos que
recortar en table o cartulina, slo por hacer composiciones de figuras,
sin detenernos en contar, si an el nio no sabe contar. Cuando aprenda
a contar se puede repetir la actividad en la clase con cuaderno y
cartulina. Adems, todo esto se recomienda que se realice con nios que
MEN SALIR
Captulo 3
344
tengan a partir de los 4 o 5 aos, si bien es el profesor el que tiene que
ver la conveniencia de realizarlos a una u otra edad segn el nivel
madurativo del alumno.
Es bueno que, desde pequeo, el nio realice pequeos ejercicios
con el rea, pues, adems de lo que hemos comentado, tenemos que
pensar que el clculo del rea puede tener problemas de aproximacin y
error, ya que si quisiramos medir la superficie que encierra una curva
cerrada simple como puede ser, por ejemplo, la curva que encierra una
piscina y la unidad de medida elegida fuese un rectngulo de 2 cm. de
ancho por 1 cm. de alto, no podramos obtener su medida exacta.
Procederamos recubrindola por rectngulos anlogos a nuestra unidad,
aunque quiz habra rectngulos que se quedaran totalmente en el
interior de la figura y otros que se quedaran slo en parte. Los que
quedan totalmente dentro no nos ofrecen ningn problema. Para los
dems se puede adoptar como criterio contar como rectngulos
completos los que tengan dentro ms de la mitad y despreciar los otros,
o bien contar como medio rectngulo los que slo tienen parte dentro de
la figura. Pero con estos criterios no estamos viendo cmo mejorar la
aproximacin. Si contamos slo los rectngulos enteros tendramos una
medida menor que el rea de nuestra figura. Si contamos todos los que
tienen parte en la figura tendramos un rea mayor que la de la curva.
Estas dos reas son una cota inferior y una cota superior,
respectivamente, del rea de la curva. Como habr bastante diferencia
entre ellas, podramos plantearnos buscar otra unidad de medida
reduciendo el tamao de la unidad. Con esto veramos la necesidad de
aproximar la medida.
Razonamientos anlogos a este se podran hacer con los nios,
para ello dibujamos en el patio de recreo una curva cerrada, y les damos
rectngulos o cuadrados de madera para que los pongan sobre la figura
de modo que quede la menor superficie sin recubrir. Despus se les
puede preguntar: cmo podramos cubrir mejor la figura?.
Ej erci ci o: El alumno-profesor podra tomar dos cartulinas juntas,
recortar un polgono regular en ellas, teniendo cuidado de que no se
separen, darle unos cortes a una de las cartulinas consiguiendo figuras
iguales, y realizar alguna actividad sobre medida de superficies. Para
llevar a cabo esta actividad es aconsejable utilizar alguna tcnica de
Metodologa Creativa.
Ej erci ci o: Le preguntamos al alumno-profesor: adems del rea el nio
est trabajando en cada una de estas actividad otras cosas? Plantea otra
actividad que pueda realizar el nio de Educacin Infantil sobre medidas
de superficie.
MEN SALIR
345
Ej erci ci o: Para trabajar con el tangram se aconseja que el alumno-
profesor recorte varios cuadrados iguales que el tangram y elija algn
cuadrado o tringulo, de los que aparecen en l, que sirva para ser
utilizado como unidad de medida para medir la superficie del cuadrado
grande, y que los nios realicen dicha medicin o composiciones.
3. 3.4. 4. El peso
El peso surgi de la necesidad de comparar objetos al tener que
intercambiarlos, antes de disponer de las monedas. Las medidas de peso
son difciles de percibir por el nio, ya que necesita observar si la cruz de
la balanza se mantiene equilibrada o necesita leer en una escala, es decir,
tiene que hacer una medida indirecta de dicha magnitud (el concepto de
medida indirecta de una magnitud ya se estudi en el Captulo II). El
primer caso, que podra ser el ms evidente de lo que se est haciendo,
ha desaparecido prcticamente.
En las primeras edades la nocin de peso viene dada por la nocin
de pesadez: dados dos objetos con la misma forma y tamao, con slo
sostenerlos, el nio decide si pesan igual o no. Despus, se le darn
objetos que se diferencien poco en el peso para crearle la necesidad de
emplear la balanza. Se le ir introduciendo la medida de esta magnitud
con la balanza de dos platillos, comparando los pesos de diferentes
objetos. Para ello se tendr en cuenta el equilibrio o no de la cruz de la
balanza. Ms tarde se irn introduciendo pesas como el gramo y el kilo.
Es probable que el nio vea en casa a su mam o a su pap pesar
el azcar, en cientos de gramos, en una bscula domstica, con lectura
directa sobre una escala; con lo que puede resultar difcil comparar la
actividad que l realiza en el colegio al pesar con la balanza de dos
platillos, con la que realiza su mam.
Cuando se pesa algn miembro de la familia con la balanza del
cuarto de bao, al nio le debe ocurrir algo parecido, ya que observa que
giran los nmeros, si la balanza no es digital, hasta quedarse con un
nmero concreto que es el peso de la persona que est encima de la
balanza del cuarto de bao. Y si la balanza es digital, observa que,
despus de unos segundos de estar encima de la balanza, aparecen unos
nmeros que es el peso de la persona.
Estamos hablando de peso si bien, para ser ms precisos,
deberamos hablar de masa, ya que la masa es la cantidad de materia que
tiene un cuerpo, es una magnitud escalar y el peso es una magnitud
vectorial (los conceptos de magnitud escalar y vectorial se vieron en el
Captulo II), pues el peso es la fuerza con que la tierra atrae a un objeto,
MEN SALIR
Captulo 3
346
y esto supone un mdulo, una direccin y un sentido. La fuerza con que
es atrado un objeto depende de donde se encuentre. As, podramos
observar que si pesramos un objeto en la Tierra y en la Luna, los
resultados seran distintos. Si pesamos dos objetos en un mismo lugar de
la Tierra, sus pesos slo dependen de sus masas, luego dos objetos con
la misma masa en un mismo lugar de la Tierra pesaran lo mismo. Por
esto, a este nivel, no vamos a diferenciar el peso de la masa.
Veamos algunas actividades que pueden ayudar a los nios a
familiarizarse con el peso:
1. Se le deja al nio la cesta del tesoro (en donde se encuentran
los juguetes preferidos del nio o, como dijimos antes, un batiburrillo de
objetos diversos), cajas de diferentes tamaos y una balanza con dos
platillos, para que compare los pesos de los objetos que tenemos en la
cesta. Despus le decimos que coloque en una misma caja los objetos
que pesen lo mismo y que ordene las cajas, de mayor a menor, segn el
peso que tienen los objetos que contienen.
2. Se toman dos bolas de plastilina; las ponemos en los dos
platillos de la balanza y observamos que se mantiene en equilibrio. Luego
hacemos, con una de ellas, una salchicha o una tarta, y le preguntamos
al nio si pesan igual o si alguna pesa ms que la otra. Se pretende que el
nio vaya desarrollando la idea de conservacin, que es fundamental para
que adquiera la idea de peso.
3. Un experimento parecido al anterior aunque en este caso no
empleamos una magnitud continua sino discreta (los conceptos de
magnitudes discretas y continuas ya fueron estudiados en el Captulo II)
se puede llevar a cabo con los bloques de Lego (un ladrillo compuesto
por bloques ms pequeos que se puede descomponer y cuyas piezas se
pueden colocar de forma larga y estrecha). Y la pregunta es anloga a la
anterior.
4. Se dispone de dos juegos de muecas rusas encajadas; se le
pregunta al nio si el juego de muecas encajadas pesa ms, menos o
igual que el correspondiente juego con las muecas separadas.
5. Con una balanza, el nio tiene que decir cul es la ms pesada
de dos cajas de lpices de colores que tienen el mismo volumen.
Despus se sacan los lpices de una de ellas, dejndolos aparte, y se le
vuelve a hacer la misma pregunta.
6. En un platillo de la balanza se pone un globo y se equilibra con
caramelos. Esto lo observa el nio. Se quitan el globo y los caramelos de
MEN SALIR
347
la balanza y se le pregunta al nio si pesan igual, si pesan ms los
caramelos que el globo o al contrario.
7. Le dejamos al nio una balanza de dos platillos para que ponga
en distintas bolsas de plstico chapas, canicas, patatas, arroz, lentejas,
etc. que pesen lo mismo.
8. Ya que conoce la unidad de medida, el kilogramo, se le pregunta
al nio: qu pesa ms un kg de plomo, o un kg de caramelos, o un kg
de paja, o un kg de aire?.
9. El nio debe poner los objetos que desee en los platillos de la
balanza de modo que consiga equilibrarlos con pesas de 1 kg, 1/2 kg y
1/4 kg.
10. Despus de haber estado pesando el nio, le decimos que
dibuje y enumere los objetos que recuerde que pesan ms o menos que
1 kg, ms o menos que 1/2 kg.
11. Cuando la mam o el pap hacen la comida, hay veces que
pesan los ingredientes, por eso podemos decirle al nio que observe a
mam o a pap hacer alguna comida y que nos cuente cmo la ha hecho.
Ej erci ci o: Vistas estas actividades, le pedimos al alumno-profesor que
realice otra inventada por l, sobre el peso, que conlleve trabajar sobre la
conservacin y la unidad de medida.
3. 3.4. 5. El vol umen y l a capaci dad
No es difcil confundir estos dos conceptos, adems, estas dos
ideas estn muchas veces ligadas a la nocin de peso. Hay varias
opiniones a la hora de hablar de volumen y de capacidad. Nosotros,
cuando hablemos de volumen, nos referiremos a volumen externo,
entendido como cantidad de espacio ocupado por un objeto, mientras
que cuando hablemos de capacidad, entenderemos el volumen interno, el
llenado total o parcial de formas huecas. Parece ser que la nocin de
capacidad es ms fcil para el nio que la de volumen.
Proponemos algunas actividades que ayudarn a una posterior
interiorizacin de ambos conceptos:
1. Con los bloques lgicos se pueden coger dos tringulos o dos
cuadrados delgados y uno grueso, y preguntarle al nio si ocupan el
mismo espacio. Con esto planteamos un problema de conservacin.
MEN SALIR
Captulo 3
348
2. Tenemos los bloques multibase, tomamos una placa y, segn la
base que hayamos elegido, tomamos las barras necesarias para formar
una placa. Colocamos las barras alineadas y realizamos la misma
pregunta.
3. Tomamos un cubo grande de los bloques multibase, y un
nmero de cubitos pequeos suficiente para formar el cubo grande. Le
decimos al nio que forme un cubo grande con los cubitos pequeos y le
preguntamos: ocupan ms, menos o el mismo espacio los cubitos
pequeos que el cubo grande?; cuntos cubitos pequeos
necesitamos para formar el cubo grande?. Despus separamos los
cubitos pequeos que formaban el cubo grande y volvemos a hacerle las
mismas preguntas.
4. Se le da una cajita y los bloques multibase para que llene la
cajita con ellos. Despus se le pregunta: cuntos cubitos pequeos has
necesitado para llenar la cajita? Al alumno-profesor le preguntamos:
qu magnitud estamos trabajando? Hemos empleado alguna unidad de
medida? En caso afirmativo, cul?
5. De forma anloga a como hemos hecho para trabajar la
superficie podemos hacer con el volumen. En este caso, con plastilina
podemos hacer dos ortoedros de plastilina y cortar uno de ellos por la
diagonal del rectngulo de la base de modo que obtengamos dos prismas
rectos iguales, de base un tringulo rectngulo. Le hacemos al nio que
forme la figura original y luego le preguntamos: cul ocupa ms
volumen?.
Lo mismo podemos hacer con prismas rectos con base un polgono
equiltero cualquiera, descomponindolos en prismas rectos triangulares.
6. Se le dan dos vasos de la misma forma y tamao, con bebida, a
dos nios. Una vez que han aceptado que los dos tienen la misma
cantidad de lquido, se vierte el vaso que tiene uno de los nios, en otro
vaso ms largo y estrecho, se le plantea a alguno de ellos si tiene la
misma cantidad, ms o menos que su amigo. Este experimento fue
realizado por Piaget, y observ que los nios pequeos consideran que
tiene ms lquido el vaso en el que alcanza mayor altura.
7. Podemos coleccionar, entre nosotros y los nios, recipientes
que puedan retener lquidos y que tengan la misma o distinta capacidad,
por ejemplo: botellas de vino o de refresco, botellas de plstico, botes,
vasos, latas de pintura, probetas graduadas... para que el nio establezca
una clasificacin y una ordenacin teniendo en cuenta la capacidad del
recipiente.
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349
8. Le damos una cuchara, un vaso pequeo, un dedal, una
probeta, una botella de vino, una botella de refresco, una taza y un vaso
grande. El nio tiene que ir ordenando de mayor a menor segn la
capacidad de cada uno de los recipientes. Si estn motivados con esta
actividad, se les puede proponer, por ejemplo, que vean cuntos vasos
grandes caben en la botella de vino. Con ello est estableciendo una
clasificacin y una ordenacin, en la primera parte; y en la segunda una
medida.
9. Tomamos 5 cubitos pequeos de los bloque multibase, con
ellos el nio puede construir diferentes figuras que tengan el mismo
volumen. Se les sugiere que las coloquen de forma distinta y que digan si
el volumen es igual, mayor o menor en cada caso.
10. Cuando la mam o el pap hacen la comida, hay veces que
emplean una unidad de medida de capacidad para tomar los ingredientes,
por eso podemos decirle al nio que observe a mam o a pap hacer
alguna comida y que nos cuente cmo la ha hecho.
Ej erci ci o: En cada una de estas actividades el alumno-profesor debe
indicar qu conceptos trabaja el nio, si hay alguno ms de los que
indicamos nosotros.
Ej erci ci o: Propn algunas actividades que pueda realizar el nio,
relacionadas con el volumen y con la capacidad. Indica qu conceptos
trabaja. Realzalas empleando alguna tcnica de Metodologa Creativa. Se
sobreentiende que este ejercicio es tambin para el alumnoprofesor.
3. 3.4. 6. La temperatura
Este concepto difiere de las magnitudes estudiadas hasta ahora,
ya que, por ejemplo, si ponemos una regla seguida de otra, la longitud
total ser la suma de las longitudes de cada una de ellas. Sin embargo, si
ponemos un vaso de agua a una temperatura y le aadimos otro a otra
temperatura, la temperatura de todo no es la suma de ambas
temperaturas. Es por eso por lo que no la consideramos como magnitud,
ya que no se puede definir una ley de composicin interna entre sus
elementos, aunque s se puedan efectuar sus medidas. Ya hemos
comentado en el Captulo II que la temperatura no es una magnitud
aunque conlleva una medida.
Como el nio empieza a ponerse en contacto en este periodo con
este concepto que conlleva una medida, cuya realizacin es anloga a
otras de las que estudiamos, es por lo que no hemos querido dejarlo al
margen.
MEN SALIR
Captulo 3
350
Cuando se trabaja la temperatura es corriente que el nio tenga
dificultades de percepcin, por tener que observar la longitud de la
columna de mercurio o de cualquier lquido coloreado de que est
hecho el termmetro y la posicin del extremo sobre una escala
numrica, lo cual se parece poco a lo que se est midiendo. Una vez
salvada esta dificultad inicial, si tiene clara la idea de longitud y sabe leer
sobre una escala numrica, est en condiciones de observar la
temperatura.
Si el termmetro es de lectura digital, la dificultad para su lectura
ser anloga a la lectura del tiempo en un reloj digital. Por tanto, es
bueno tener un termmetro en clase para leer la evolucin de la
temperatura a lo largo del da.
3. 3.4. 7. El ti empo
El que el nio sepa decir la hora que marca el reloj, no comporta
que haya adquirido el concepto de tiempo, ya que puede leer una esfera
sin tener ni idea de lo que hay en ella. Aunque parece ser, segn un
estudio realizado por Lovell (1966), que esto es lo que ms le cuesta al
nio.
La preocupacin por la lectura del reloj puede entorpecer la
adquisicin del concepto de tiempo, ya que si a un nio, en una misma
actividad, le ponemos varios relojes con distintas horas para que los lea,
es posible que no sepa que en un instante dado las manecillas del reloj
slo pueden tener una posicin y adems puede que no se d cuenta de
la forma en que avanzan las manecillas, ni comprenda la relacin entre la
velocidad de giro de las diferentes agujas.
El que el maestro disponga de un reloj y vaya cambiando las
manecillas para que los nios digan la hora, es probable que tampoco
beneficie la adquisicin del concepto de tiempo, ya que la idea de que el
tiempo va corriendo continuamente (es una magnitud continua
concepto estudiado en el Captulo II), puede que le cueste ms
adquirirla.
Es conveniente relacionar la lectura del reloj con actividades que
tengan inters para el nio, como por ejemplo, la hora de levantarse, la
de ir al colegio, la del recreo, la de volver a casa, la del almuerzo, la de
algn programa de televisin, la de acostarse, etc., aunque no
correspondan a horas exactas, ya que puede ser el inicio para decir la
hora.
MEN SALIR
351
Segn Piaget (1978), antes de que el nio adquiera la nocin de
tiempo ha de aprender dos hechos importantes: que hay series de
sucesos que acontecen en un orden temporal y que entre estos sucesos
median intervalos, cuya duracin hay que apreciar.
El nio no sabe decir si es por la maana o por la tarde hasta los 6
aos, por termino medio, segn Bradley (1948). Segn este mismo
estudio, para usar palabras como semana, mes y ao, el nio ha de tener
8 aos.
Es importante que el nio adquiera la idea de que el tiempo es un
flujo continuo, sin relacin con la cantidad de trabajo realizado, ya que el
nio entiende la duracin del tiempo en funcin de la distancia recorrida
o de las percepciones visuales. Y hay que tener en cuenta que mientras
l est diciendo la hora que es, ya no es esa hora, pues ya ha pasado
algn tiempo y es un poco ms tarde.
Los relojes de arena y los cronmetros son instrumentos de
medicin muy tiles para medir actividades que realiza el nio en un
corto periodo de tiempo. Los minutos y los segundos son unidades de
tiempo ms accesibles que la hora, ya que el nio puede concentrarse
con ms facilidad durante un corto periodo de tiempo.
No se sabe si los relojes digitales contribuyen a que el nio se
forme la nocin de que el tiempo es una magnitud continua. Sin
embargo, el nio encuentra bastantes dificultades hasta que llega a
poder decir la hora que es. Para decir, por ejemplo, cuando el reloj marca
las 5:45, que son las seis menos cuarto, necesita conocer la relacin
entre los nmeros. Igual pasa con los relojes de 24 horas, cuando el nio
se encuentra, por ejemplo, con las 15:30, tambin necesita conocer la
relacin entre los nmeros para poder decir que son las tres y media.
Cuando el nio tiene dificultad de orientacin espacial: le cuesta
distinguir entre izquierda y derecha, por ejemplo, o entre arriba y abajo,
tendr dificultad para distinguir el 6 y el 9, y entre las tres en punto y las
nueve en punto, por ejemplo.
Cuando el nio se inicia en la lectura del reloj, es conveniente
decirle que el reloj marca la hora, pero no nos dice si es por la maana o
por la tarde o qu da de la semana es, salvo que el reloj tenga otra
ventana para el da de la semana y del mes.
Poner el reloj a una hora determinada suele tener ms problema
que leer una hora dada.
MEN SALIR
Captulo 3
352
Ej erci ci o: Dejamos pendiente para que el alumno-profesor compruebe
con los nios de Educacin Infantil que conoce si son ciertas las
afirmaciones que aqu se dan.
Veamos algunas actividades que se pueden llevar a cabo con los
nios:
1. Se pone una msica que les guste, y vamos todos moviendo
las manos al comps del ritmo, se le cambia la msica y los nios tendrn
que cambiar el ritmo.
2. Mostramos a los nios una secuencia de fotografas de un
acontecimiento que ellos han observado previamente (una botella
llenndose, un objeto cayendo, un ejercicio de gimnasia...) y se les dice
que coloquen las fotografas por orden. Este experimento fue realizado
por Piaget, y comprob que no lo consiguen hasta los 7 u 8 aos, por
trmino medio, ya que para realizar esta actividad tienen que tener la
capacidad de invertir una operacin, y esto no se consigue hasta el
periodo de las operaciones concretas.
3. Se le da al nio una serie de figuras que representan la
secuencia temporal de un cuento conocido por l o de una actividad que
l haya vivido, como puede ser, hacer un bizcocho con pap o con mam
o una excursin realizada con el colegio, para que las ordene.
4. Piaget (1972) realiz el siguiente experimento: Se le ensearon
dos muecas a un nio, una azul y otra amarilla que caminan a lo largo de
segmentos paralelos e iguales. Puso a andar a las dos muecas a la vez,
empezando cada una en uno de los extremos del segmento. La amarilla
caminaba ms rpido que la azul; la amarilla, despus de detenerse en
medio del segmento, lleg al extremo de ste, y ah se detuvo de nuevo;
mientras, la azul slo haba recorrido la cuarta parte del segmento, se
par y ms tarde sigui andando el doble de tiempo que la amarilla, pero
slo lleg a la mitad del segmento. Se le pregunt: se pararon a la
vez?; cul se par primero?; cul se movi durante ms tiempo?;
al final, se par una antes que la otra?; etc.
5. Se puede realizar un ejercicio anlogo, si los nios encuentran
dificultad en el anterior, empezando a andar a la vez, un nio y el
maestro juntos, desde un lugar de la clase al extremo opuesto, llegando
simultneamente. Se le pregunta si han tardado el mismo tiempo.
Despus se vuelve a poner en el mismo lugar donde iniciaron la marcha
anteriormente, caminando cada cual a su ritmo, llegando el maestro
antes, y se le vuelve a preguntar: llegaron a la vez?; quin tard
ms tiempo? Por ltimo pueden ponerse de acuerdo en pararse en el
trayecto como lo hacan las muecas y se les plantean las mismas
cuestiones.
MEN SALIR
353
6. Se abren a la vez dos grifos que manan la misma cantidad de
agua, comprobamos antes que eso es as. Se ponen botellas de
diferentes tamaos en cada uno de los grifos, y se corta el agua a la vez,
en el momento en que la botella pequea se ha llenado. Se le pregunta al
nio: hemos cerrado los grifos al mismo tiempo?.
7. Se le puede preguntar al nio: qu da de la semana es en
Mlaga?, y despus, qu da de la semana es en Torremolinos?, por
ejemplo. Se ha comprobado que dan diferentes respuestas.
8. Tomamos una vela de cera y con un rotulador de color, le
hacemos varias seales paralelas entre s de modo que la distancia de
una a otra sea la misma. Le decimos al nio que cuente un cuento
comentando lo que hizo ayer, mientras la vela consume un tramo de los
sealados.
9. En la clase tenemos un almanaque, y en l vamos a sealar los
cumpleaos de cada uno de los nios de la clase. Se les sugiere que eso
pueden hacer con el almanaque que tengan en casa, sealar el
cumpleaos de pap, mam, los hermanos, los abuelos, los primos, los
amiguitos, etc. Si ellos no saben cundo es el da de su cumpleaos,
deben preguntrselo a mam o a pap y decrnoslo al da siguiente.
10. Le decimos al nio que se invente un reloj que sea distinto de
los que l conoce, para que nos permita de una vez ver todas las horas
del da. En los modelos de relojes que cada nio ha hecho, que podran
ser como el del dibujo
1
12
11
10
9
8
2 3 4 5 6 7
8
9
10
11
12
1
7 6 5 4 3 2
Fi gura 41: Ej empl o de un nuevo rel oj .
se le pide al nio que seale con una flecha cmo van avanzando las
horas a lo largo del da desde que se levanta. Que coloree en rojo las
horas que est en clase y en verde las que pasa durmiendo. Cuntas
horas le quedan? Qu hizo en cada una de esas horas ayer?
MEN SALIR
Captulo 3
354
Este reloj se podra haber completado con el da de la semana y del
mes, que podra haber quedado en el centro del cuadrado, pasando dos
tiras de cartn por medio, lo que nos permitira plantearles muchas ms
cuestiones.
11. Para que el nio adquiera la idea de que el tiempo es un flujo
continuo es importante el empleo del reloj de arena. Cuando el nio est
escuchando msica podemos tener el reloj de arena delante y puede ir
observando las veces que le damos la vuelta. Tambin puede observar
cunto tiempo dedicamos a hacer algn juego o alguna otra actividad.
Ej erci ci o: Le proponemos al alumno-profesor que se invente alguna
actividad temporal que pueda realizar el nio para que se vaya
familiarizando con la hora a la que se acuesta, se levanta, almuerza, va
de paseo, etc. Utilizando para ello alguna tcnica de Metodologa
Creativa.
3. 3.4. 8. Las monedas
El sistema monetario proporciona un mtodo para saber el valor
econmico de los objetos mediante cierto nmero de unidades patrn, si
bien, estas unidades han sido elegidas arbitrariamente.
No existe una forma de medir el valor econmico de una cosa; ste
est determinado por una persona o un grupo de personas. Para
averiguar un precio tendremos que leer un cartel o preguntarlo. Si bien
parece que las bsculas utilizadas en algunos supermercados nos dan un
precio, aunque en realidad lo que hacen es, una vez establecido el precio
unidad, calcular el precio en funcin del peso que tenga el objeto que
compramos.
En el sistema monetario espaol, y antes de que desapareciera la
peseta, la moneda de menor valor era la de una peseta y cuando sta
desapareci el cntimo de euro pas a ser la moneda ms pequea. Para
calcular el valor de una cosa tendremos que aproximar su valor a la
moneda de menor valor. Por ejemplo, si un paquete de 10 chicles nos
costaba 85 pesetas, cada chicle habra costado 8'5 pesetas, pero esto
no podramos pagarlo, ni tiene sentido. A pesar de todas estas
dificultades el dinero es el sistema de medida con el que nos
relacionamos con ms frecuencia.
Gibson (1981) considera tres niveles para el manejo del dinero:
MEN SALIR
355
a) Reconocimiento de las monedas, para lo cual al nio se le irn
enseando progresivamente las monedas y el papel moneda que exista
de curso legal.
b) Equivalencias, que requiere la comprensin del valor de cada
moneda, y exige haber comprendido el sistema de los nmeros 0, 1, 2,
5, 10, 20, 50, 100... y la relacin entre ellos -estos nmeros-
previamente.
Es necesario valorar cada moneda o billete en funcin de:
i ) Su valor relativo (por ejemplo, una moneda de 1 euro vale ms
que una de 20 cntimos de euro, pero menos que una de 2 euros).
i i ) Su valor en unidades (una moneda de 20 cntimos de euro vale
lo mismo que 20 monedas de 1 cntimo de euro).
i i i ) De otras equivalencias (una moneda de 2 euros vale lo mismo
que 4 de 50 cntimos de euro).
Trabajando con las equivalencias utilizamos a su vez otras
nociones bsicas del nmero, como la conservacin, el recuento, la
ordenacin, la adicin, la multiplicacin, etc. Podemos, o bien esperar a
que el nio tenga asimiladas las nociones del nmero antes de
introducirlo en las monedas, o introducirle las nociones de nmero
usando las monedas como ejemplo concreto, o desarrollar los dos temas
a la vez. Aunque parece ser que el dinero puede resultar menos claro que
otros materiales para introducirlos en el nmero, ya que no es obvio que
un billete de 5 euros sea equivalente a cinco monedas de 1 euro, salvo
que lo aceptemos as, es interesante que el nio trabaje esta magnitud
ya que la utilizar con asiduidad.
c) Situaciones prcticas: el proponer problemas prcticos ayuda al
nio a resolver situaciones cotidianas de compra y venta y quizs le
ayude a comprender las relaciones numricas subyacentes.
Veamos para cada uno de estos tres aspectos actividades
anlogas a las propuestas por Gibson en 2, 6, 8, 9, 10 y 11 y
algunas otras que se puedan llevar a cabo en Educacin Infantil. Por
supuesto que todas ellas se resolvern proporcionando a los nios
monedas y objetos.
1. Cuando el nio est iniciado en la lectura, le daremos monedas
y billetes, y le diremos que separe las monedas de los billetes; con ello
establecer una clasificacin. Despus le daremos dos monedas, una de
cntimo de euro y otra de 20 cntimos de euro, por ejemplo, y le
MEN SALIR
Captulo 3
356
preguntaremos si son iguales. Le podramos decir que separara por
colores y despus que pusiera en un mismo montn las que valieran lo
mismo. Al ir observando las monedas y los billetes el nio, si sabe leer,
va a ir leyendo los nmeros que hay grabados en ellos. Hacemos una
clasificacin ms fina que la anterior, ya que tiene ms clases de
equivalencia.
2. Comparar el grado de dificultad de las siguientes actividades:
-Le enseamos al nio una foto con sus tres amiguitos, y un
montn de monedas de un cntimo de euro, y le decimos: Si quieres
darle 4 cntimos de euro a cada uno de tus amiguitos, cuntos
cntimos de euro necesitas en total?.
-Le mostramos 3 coches de juguete. Cada uno tiene 4 ruedas. Le
preguntamos: cuntas ruedas hay en total?.
3. Se utiliza una ruleta de la fortuna; los jugadores tratan cada
uno de ser el primero en formar con sus propias monedas la cantidad, en
cntimos de euro, que salga en la ruleta. Pierde el ltimo que la forme.
4. Con este juego se pretende que el nio coja soltura en contar
diferentes sumas de dinero a partir de monedas dadas. Tenemos un
cuadrado grande dividido en 25 cuadraditos pequeos numerados, y
escrita una cantidad, de cntimos de euro, en cada uno de ellos. Unos
cuadraditos son blancos y otros sombreados. Van a jugar dos jugadores
que disponen cada uno de un dado y una ficha. Cada jugador tiene 50
cntimos de euro, y en el banco hay otros 50 cntimos de euro. Se lanza
el dado por turno y se mueve la ficha tantos lugares como marque el
dado. Si cae en cuadro blanco, se toma del banco la cantidad que indique
la casilla. Si cae en cuadro sombreado se paga al banco la cantidad que
seale la casilla. Gana el juego quien tenga ms dinero cuando uno de los
jugadores llegue a la ltima casilla.
5. Pretendemos con este juego que el nio adquiera destreza en
formar cantidades dadas a partir de cierto nmero de monedas. Es un
juego para dos jugadores. Disponemos de tres columnas; en la primera
columna ponemos nmeros de cntimos de euro, en la segunda columna
vamos indicando los aciertos o fallos del primer jugador y en la tercera
los del segundo jugador. Uno de ellos lanza dos dados, que le dicen el
nmero de cntimos de euro que puede tomar del banco, si forma la
cantidad que le ha salido y que ponemos en el lugar correspondiente de
la primera columna. Despus lanza el segundo jugador y hace lo mismo.
Gana el jugador que tenga ms dinero al terminar el juego.
MEN SALIR
357
6. El nio tiene una moneda de 50 cntimos de euro, cuatro de
20 cntimos de euro y cinco de 10 cntimos de euro y quiere pagar 40
cntimos de euro. Tiene bastante dinero para pagarlo?. Cmo
podra hacerlo?. Le tendran que devolver?; cunto?. Y si quiere
pagar 70 cntimos de euro?. Todo lo hacemos teniendo las monedas
delante. Vale con que d una solucin.
7. Un nio tiene dos monedas de 10 cntimos de euro y tres de 1
cntimo de euro, le debe 17 cntimos de euro a otro nio que a su vez
tiene una moneda de 50 cntimos de euro, dos de 10 cntimos de euro
y una de 5 cntimos de euro. Cmo haran la operacin?.
Este ejercicio suele resultarles muy difcil, a pesar de tener el
dinero delante; puede ser para superdotados. Se puede conseguir rebajar
el nivel de dificultad dndole a alguno de los nios ms monedas sueltas:
al deudor para que pueda pagar con ms facilidad o al acreedor para que
le resulte ms cmodo dar la vuelta. Tambin se podra tomar menor
nmero de cntimos.
8. Quiero comprar una bolsa de caramelos que cuesta 37
cntimos de euro y slo tengo una moneda de 50 cntimos de euro.
Puedo comprar los caramelos?; tengo bastante dinero o me falta?.
Si no me falta, me tendran que devolver algo?; qu monedas
deberan darme?. Es suficiente con que d una respuesta.
9. Si quiero comprar caramelos que cuestan 30 cntimos de euro,
cuntas monedas tendra que dar para comprarlos?
10. Tenemos dos monedas de 50 cntimos de euro. Si
compramos un lpiz que cuesta 20 cntimos de euro, cunto nos
queda?.
11. Quiero comprar gominolas que cuestan 15 cntimos de euro,
y una naranja que cuesta 8 cntimos de euro. Cunto tengo que pagar
por ello?. Si le doy al comerciante 25 cntimos de euro, me tiene que
devolver algo?. En caso afirmativo, cunto?. Tambin para
superdotados.
Ej erci ci o: Le proponemos al alumno-profesor que se invente algunas
actividades para que el nio trabaje con las monedas, empleando alguna
tcnica de Metodologa Creativa para llevarlas a cabo.
Ej erci ci o: En todas las actividades en que no se haya hecho, el alumno-
profesor debera indicar si se ha establecido una clasificacin, si hemos
trabajado la adicin, el producto por un escalar, la medida de una
magnitud, etc.
MEN SALIR
Captulo 3
358
En el siguiente poligrama relacional de sntesis indicamos el
proceso que hemos considerado para poder iniciar al nio en el
conocimiento de la medida de las distintas magnitudes. Hemos incluido la
temperatura, aunque ya sabemos que no es una magnitud, pues el nio
puede trabajarla en Educacin Infantil y es medible. Vemos, por tanto, la
relacin de las distintas cualidades de los objetos que se pueden medir
con la gnesis del concepto de medida, la conservacin, la transitividad y
la unidad de medida.
Gnesis del concepto de medida
Conservacin Transitividad
Unidad de Medida
Longitud
N elem.
Area
Capacidad y
Volumen
Temperatura
Tiempo
Monedas
Fi gura 42: Pol i grama rel aci onal de s ntesi s de l as medi das del l ti mo
estadi o de Educaci n I nfanti l .
MEN SALIR
359
Nos hemos detenido ms en este primer estadio por ser el objetivo
de nuestro estudio. Comentamos los dems con el objeto de completar
los estadios cognitivos del nio sobre el tema las Magnitudes y su
Medida. Adems, tengamos en cuenta que, como indica Piaget, los
periodos cronolgicos son siempre indicativos, pudiendo haber
variaciones considerables de unos nios a otros, por eso el profesor debe
comprobar en qu periodo se encuentra cada nio con respecto a la
captacin de las ideas de conservacin, transitividad y unidad de medida.
3. 3.5. Estadi o en el que el ni o comi enza a entender
l a conservaci n y l a transi ti vi dad
El nio muestra que empiezan a desarrollarse en l las ideas de
conservacin y transitividad cuando utiliza como instrumento de medida
algn elemento intermedio, por burdo que sea, como puede ser cuando
hace referencia a su propio cuerpo para comparar longitudes. Comprende
que si ha usado ms unidades para cubrir un objeto que para cubrir otro,
el primero es ms grande que el segundo. No entiende la necesidad de
que las unidades de medida deban tener el mismo tamao. Tiene
dificultad para medir en distintas direcciones. Esta etapa se alcanza ms
o menos hacia los 6 7 aos de edad. Piaget nos dice que hacia el final
de este estadio empiezan a desarrollarse las nociones de longitud y rea,
y lo hacen simultneamente. Sin embargo, Carpenter (1976) pone en
duda la coincidencia de este desarrollo.
3. 3.6. Estadi o en el que el ni o se i ni ci a en l a
conservaci n y en l a transi ti vi dad
El nio sabe medir la altura de una torre: es capaz de construir
otra de la misma altura utilizando una vara de medir que sea ms larga
que la altura de la torre o por lo menos de la misma altura; es capaz de
sealar dicha altura sobre la vara con el dedo o con un lpiz y usar esta
marca como gua para construir la segunda torre. Pero el nio no sabe
utilizar instrumentos de medida que sean ms cortos que la torre.
Empieza a iniciarse en las mediciones de reas encerradas en un
contorno y va entendiendo la conservacin de las cantidades de materia,
por ejemplo, la cantidad de lquido. Si se vierte una misma cantidad de
lquido en dos recipientes, uno estrecho y fino y otro ancho y bajo
(ocupa el lugar 11 de las actividades que proponemos sobre
conservacin, transitividad y unidad de medida), el nio se da cuenta de
MEN SALIR
Captulo 3
360
que hay la misma cantidad de lquido aunque alcancen alturas distintas
en cada caso. A este estadio se llega hacia los 7 u 8 aos de edad.
3. 3.7. Estadi o en el que el ni o capta l a i dea de uni -
dad de medi da ms pequea que el obj eto que hay
que medi r
La idea de medicin por recubrimiento con unidades ms pequeas
del objeto que hay que medir se alcanza aproximadamente de los 8 a los
10 aos. Hasta ahora la medicin se ha realizado por tanteo, por un
proceso de ensayo y error. Segn Piaget, el desarrollo de los conceptos
de medida lineal, superficial y de capacidad, son simultneos, siendo
posterior la medida de volumen, entendida como cantidad de espacio
ocupado por un objeto determinado; eso sucede porque no podemos
recubrir o llenar el espacio ocupado por el objeto con unidades de
medida, slo se puede observar la superficie. Empieza a distinguir entre
capacidad y volumen. Hacia los 9 10 aos de edad el nio empieza a
aprehender la idea de conservacin del peso.
3. 3.8. Estadi o del pensami ento operaci onal formal
Es el final en el desarrollo de las nociones de medida. Piaget afirma
que a esta etapa se llega hacia los 11 o 12 aos de edad, aunque otros
psiclogos (Shayer, Kchemann y Wylam, 1976) sitan esta etapa
mucho ms tarde para la mayora de los nios, e indican que algunos no
llegan a ella, slo utilizan las frmulas de memoria. El nio que llega a
este estadio de desarrollo es capaz de medir reas y volmenes
mediante clculos basados en las dimensiones lineales. Segn Piaget, una
caracterstica de que se ha llegado al final de esta etapa es la capacidad
de entender que el espacio es un continuo, que contiene un conjunto
infinito y continuo de puntos. Para Piaget la medida no ser plenamente
operativa hasta que no se hayan adquirido las ideas de infinito y de
continuo.
Segn Carpenter (1976), se acepta que una adecuada preparacin
y entrenamiento pueden acelerar el desarrollo de los conceptos de
medida especficos. Adems, el adiestramiento en la medicin puede
acelerar el desarrollo de las nociones de conservacin y transitividad,
ms que depender de ellas.
MEN SALIR
361
3. 4. Acti vi dades creati vas
Con el nombre de acti vi dades se suele designar a los ejercicios,
las tareas, los juegos, las pruebas, etc., que generalmente son realizadas
por el nio, bien de forma individual o colectiva. Si stas se llevan a cabo
en la escuela o durante el horario escolar, aunque no sea en el recinto del
colegio, por indicacin del profesor, les vamos a dar el calificativo de
escol ares; para realizarlas puede ser ayudado, orientado, por el
profesor o por otro u otros compaero compaeros o bien sern
ejecutadas por l slo. Las actividades que el nio lleve a cabo sin la
indicacin del profesor, por iniciativa propia, o del grupo de amigos, o de
los familiares, sern actividades no escol ares.
Es cierto que no todos los juegos que se llevan a cabo con nios
se pueden considerar actividades solamente. Mediante algunos de ellos el
nio se recrea en lo que est haciendo, se evade, se distrae, reinventa la
realidad, etc., convirtindose por ello stos en una actividad agradable.
Por todo esto consideramos este tipo de juegos ms que como simple
actividad, como tcnica, y los estudiamos en el Captulo I en ese
apartado.
Las actividades suelen ser el paso previo a la explicacin de una
idea abstracta. Mediante las actividades el nio llega a dominar los
contenidos.
A las acti vi dades les vamos a dar el calificativo de creati vas
cuando vayan orientadas a desarrollar la creatividad. Muchas
metodologas didcticas surgieron a travs de la experiencia y muchas
tcnicas metodolgicas nacieron de simples ejercicios. Tambin fue la
resolucin de algunos problemas, en apariencia simples, la que dio lugar a
grandes descubrimientos matemticos.
No todas las actividades escolares se suelen presentar de manera
creativa, aunque debera hacerse. De la Torre (Marn y De la Torre, 1991:
7778 y 86) dice que: Las actividades creativas son aquellos ejercicios
concretos, de aplicacin individual o colectiva, dirigidos a la estimulacin
creativa, ya sea con finalidad sensoperceptiva, de ejercitacin en la
divergencia o en alguno de los factores atribuidos a la creatividad:
fluidez, flexibilidad, originalidad, inventiva, etc. (...)
Su grado de formalizacin es mnimo, caracterizndose por la
flexibilidad y la diversidad de alternativas con que puede presentarse,
improvisacin y variada reiteracin. (...)
Las actividades pueden formar parte, y de hecho lo hacen, de las
tcnicas, dando a stas un carcter variante. (...)
MEN SALIR
Captulo 3
362
Las actividades no reclaman preparacin tcnica en profesores o
monitores. Simplemente basta con tener clara la meta que se persigue e
idear ejercicios para conseguirla. En suma, las actividades creativas son
el paso obligado de todo modelo, programa, mtodo y tcnica creativa.
Cualquier categora didctica se operativiza y resuelve a travs de
actividades concretas de igual modo que una teora cobra sentido al
contraste con la realidad a la que pretende explicar.
Mtodos, tcnica y actividades son los instrumentos
fundamentales para fomentar la ideacin y desarrollar la inventiva.
No podremos decir que son creativas las actividades en las que
predomine la repeticin, la ejercitacin para la reproduccin, la simple
comprensin o la aplicacin inmediata. Este tipo de acti vi dades sern
no creati vas. El objetivo de las actividades que se propongan al nio en
la escuela la prctica es el de que entiendan los contenidos que se
les imparten la teora. Las actividades tienen que dejar muy claro lo
que se pretende con ellas, para evitar caer en el hacer por hacer. De la
misma forma que para entender suficientemente la teora necesitamos la
prctica, la prctica tiene que estar cimentada en una teora, si no, no
nos sirve para nada.
Es por lo que De la Torre (Marn y De la Torre, 1991: 79 y 80)
dice: La teora sin prctica es manca, la prctica sin la teora que la gue,
es ciega. (...) Si la tarea no va acompaada de una visin ms amplia, de
unos propsitos que la justifiquen didcticamente, podemos caer en la
mera ejercitacin.
Para proponer actividades debemos tener en cuenta: en qu rea
se aplica la actividad, cul es el nivel formativo de los sujetos, qu nivel
creativo se persigue, qu tipo de agrupamientos requiere, etc. Todo esto
dar lugar a una clasificacin de las actividades creativas. (Para
profundizar ms en dicha clasificacin puede consultarse Marn y De la
Torre (1991: 77 a 89).)
3. 5. Acti vi dades uti l i zando cada una de l as tcni cas
de Metodol og a Creati va
En el Captulo I vimos distintas tcnicas de Metodologa Creativa;
pero como an no tenamos los conocimientos suficientes sobre los
contenidos en donde las bamos a utilizar, ni sobre la gnesis del
concepto de medida, no nos atrevimos a proponer ninguna actividad
empleando las distintas tcnicas. Ahora ya tenemos todo ese bagaje de
conocimientos y, por tanto, estamos preparados para proponerlas.
MEN SALIR
363
Las actividades que nosotros veremos a continuacin van a ser
sobre Matemticas, y en concreto sobre el tema las Magnitudes y su
Medida. El nivel ser de Educacin Infantil de 3 a 6 aos, casi siempre,
ya que, como hemos visto y comentado anteriormente, debido al nivel
madurativo del nio, son muchas las actividades que podemos llevar a
cabo con las distintas magnitudes que el nio trabaja o puede
trabajar y que corresponden a este periodo.
Como pretendemos que el alumno de Magisterio sea capaz, cuando
termine sus estudios, de preparar actividades creativas, tambin, en
algunos casos, habr actividades que irn dirigidas al futuro maestro.
El nivel creativo que tendremos en cuenta ser: expresivo,
productivo, inventivo, innovador y emergente (ver Marn y De la Torre,
1991: 84 a 89). Los tipos de agrupamientos dependern de cada
actividad y de la tcnica de Metodologa Creativa que queramos utilizar,
sern unas veces a nivel individual, otras a nivel de pequeo grupo de
2 a 6 nios y otras a nivel de gran grupo toda la clase.
3. 5.1. Acti vi dades uti l i zando l a tcni ca el arte de
preguntar
Ej empl o 1. 1: Se le presenta al nio un objeto que nos pueda servir para
medir alguna magnitud, por ejemplo, la balanza
Fi gura 43: Bal anza.
y se le plantean algunas preguntas elegidas entre las que indicamos a
continuacin:
i ) Sustanci a: Qu es?.
i i ) Fi n: Para qu sirve?; se podra usar para otros fines?.
i i i ) Persona: Quin puede pesar?. A quin puede pesar?.
Con quin podemos pesar?. Podran utilizar la balanza ms
personas?. Para quin se hizo la balanza?. De quin es?. Cmo
o para qu usara la balanza un profesor?.
MEN SALIR
Captulo 3
364
i v) Materi a: De qu est hecha la balanza?; podra hacerse
con otros materiales?. Cmo y con qu materiales la haras t?.
Qu colores tiene?. Qu otros colores podra tener?.
v) Rel aci n: A qu se parece la balanza?; se podra parecer
a otra cosa?. Qu puede pesar?.
vi ) Medi os: Cmo se usa una balanza?; de qu otra forma
se podra utilizar?.
vi i ) Acci n: Se mueve la balanza?; qu pasara si no se
moviese?. Tiene vida?; qu pasara si tuviese vida?.
vi i i ) Canti dad: La balanza puede ser mayor, menor, de otra
manera?. Cmo es de grande?; podra ser mas grande?; y ms
pequea?. Cunto pesa? Podra pesar objetos tan ligeros como
una pluma?; y tan pesados como un saco de patatas?.
i x) Cual i dad: Qu defectos tiene la balanza?; cmo se
podran corregir?. Beneficia?; a quin?. Cmo te beneficiaras
mejor de ella?. Puede ser ms perfecta o de otra manera? Cmo
sera la mejor balanza que podramos tener?.
x) Ti empo: Cundo se puede usar una balanza?. Has visto
alguna balanza de las que se empleaban antes?. Hay ahora otras
balanzas ms cmodas de usar?.
xi ) Lugar: Dnde podemos pesar?. Dnde encontramos
balanzas?. Dnde se pueden guardar?.
xi i ) Val ores: Qu pasara si no existieran las balanzas?.
xi i i ) Recepci n: Cmo se pueden perfeccionar las balanzas?.
De todas estas preguntas, y otras anlogas, se pueden escoger
algunas para trabajar en grupo y/o individualmente o por contactos
intergrupales.
Ej empl o 1.2: Mostramos a los nios algn material que pueda ser
medido, como por ejemplo una caja con lpices, y podramos elegir
algunas preguntas de las que indicamos a continuacin para desarrollar
su creatividad:
i ) Sustanci a: Qu es?. Por qu esto es un lpiz?.
MEN SALIR
365
i i ) Fi n: Para qu sirven los lpices?; se podran usar para
otros fines?.
i i i ) Persona: Quin usa los lpices?. De quin es ste
lpiz?. Lo podran utilizar ms personas?. Cmo y para qu lo
usara un profesor?. Utiliza el lpiz tu pap?; para qu lo utiliza?.
Y t lo utilizas?; para qu?.
i v) Materi a: De qu est hecho el lpiz?; podra hacerse con
otros materiales?. De qu color es?. Qu otros colores podra
tener?.
v) Rel aci n: A qu se parece un lpiz?; se podra parecer a
otra cosa?. Con qu se utiliza?.
vi ) Medi os: Cmo se usa el lpiz?; de qu otra forma se
podra utilizar?.
vi i ) Acci n: Se mueve el lpiz?; qu pasara si se
moviese?. Tiene vida?. Qu pasara si tuviese vida?.
vi i i ) Canti dad: Cmo es de largo este lpiz?. Podra ser mas
largo?. Nos podra servir para medir la longitud de alguna cosa?.
Cunto pesan esos lpices?. Pesan ms, menos o igual que
aqullos?. Podras pesar con ellos algo?. Podra ser un lpiz tan
ligero como una pluma?.
i x) Cual i dad: Qu defectos tiene el lpiz?. Cmo se podran
corregir?. Qu beneficios conlleva?. Cmo te beneficiaras mejor
de l?. Puede ser el lpiz ms perfecto o de otra manera?.
x) Ti empo: Cundo se utiliza un lpiz?. Durante cunto
tiempo lo utilizas t?. Quin lo utiliza ms tiempo tu pap o el
profesor?.
xi ) Lugar: Dnde se puede utilizar un lpiz?. Dnde puedes
guardarlo?. En qu sitios estn los lpices que hay en la clase?.
xi i ) Val ores: Qu pasara si no existieran o dejaran de existir
los lpices?.
xi i i ) Recepci n: Cmo se pueden perfeccionar los lpices?.
En una primera fase, en que el nio an no habla (aunque nos
centramos en la etapa de 3 a 6 aos, podemos tambin analizar lo que
ocurre en el periodo 03), la comunicacin consistir en proponerle las
MEN SALIR
Captulo 3
366
actividades e ir dirigiendo su actuacin en funcin de su respuesta.
Pasar a ser verbal cuando el nio empiece a hablar, y cuando el nio
pinte o escriba algo, se puede hacer verbal, dibujada o escrita.
Aparentemente comenzamos sin ideas, pero con las observaciones y las
preguntas iremos consiguiendo un banco de ideas. Seleccionaremos
aqullas que consideremos ms adecuadas para nuestra situacin.
Cuando la generacin de ideas se estanque y parezca que ya no
surge ninguna ms, se puede inventar algn objeto, parecido a algo
conocido o sin ningn parecido con la realidad, y se vuelven a hacer
preguntas anlogas a las anteriores o ms relacionadas con la magnitud
objeto de nuestra consideracin. Por ejemplo, tomamos como objeto
nuestra clase, y como magnitud la longitud. Despus de intentar medir
el largo y el ancho, hacindoles preguntas anlogas a las anteriores,
podemos pintar en la pizarra un mueco u otra figura, que podra ser,
por ejemplo, la siguiente:
Fi gura 44: Obj eto que puede servi r para que el ni o mi da sus di mensi ones.
y plantearles, mediante dichas preguntas, que midan su altura y su
anchura.
3. 5.2. Acti vi dades uti l i zando el torbel l i no de i deas o
brai nstormi ng
Ej empl o 2. 1: Le decimos a los nios que queremos averiguar qu mesa
es ms grande: la que utiliza el profesor en la clase o la de la sala de
profesores. Le preguntamos: qu haramos para saberlo?.
Anotamos lo que vayan diciendo todos los alumnos. Llevamos a
cabo lo que nos indiquen, siempre que sea posible. Si alguna respuesta
no fuese posible llevarla a cabo preguntaramos: cmo podemos
hacerlo?. Si hubiera alguna respuesta que no nos condujera a la
solucin, despus de intentar llevarla a cabo preguntaramos: despus
de lo que hemos hecho, alguien nos puede decir qu mesa es ms
grande? Si hay alumnos que no han llegado a ver la forma de comparar
las dos mesas, se les pueden plantear las mismas cuestiones con dos
libros, por ejemplo. Todos clasifican, organizan y evalan las respuestas,
siendo aqu el criterio: que nos permita averiguar qu mesa o qu
libro es ms grande con la menor dificultad.
MEN SALIR
367
Ej empl o 2. 2: Podemos plantearle a los nios, despus de trabajar con
el metro, que nos indiquen todos los problemas que tiene su uso.
El profesor va anotando todas las respuestas, se clasifican
eliminando las que resulten ms extremas. Despus podemos decirles
que queremos inventar un metro que no tenga todos esos
inconvenientes. Cmo tendra que ser?. El profesor anota todas las
respuestas. Se clasifican, organizan y evalan entre todos y se intenta
construir un metro que cumpla todas las condiciones que hemos
aportado.
Ej empl o 2.3: Tenemos en clase varios vasos de agua a los que les cabe
un cuarto de litro. Podemos empezar preguntndoles: qu podemos
medir con este vaso?.
El profesor va anotando todas las aportaciones. Se clasifican,
eliminando aqullas que no lleven consigo ninguna medida y se intenta
llevar a cabo alguna de las mediciones que nos hayan dicho. Despus
podemos dejarles alguna actividad para hacer en casa sobre medidas de
capacidad, tomando como unidad de medida el vaso. Le dejamos a cada
nio un vaso como el que hemos utilizado en clase y les podemos decir,
por ejemplo, que tienen que beberse un poco menos de leche en casa
que agua le cabe al vaso que hay en clase. Al da siguiente nos tienen
que decir cmo lo han conseguido.
Si alguien no lo ha hecho o lo ha hecho mal, le podemos dar una
botella y decirle que ponga en la botella un poco menos de agua que la
que le cabe al vaso. Se organizan, clasifican y evalan las respuestas,
siendo en este caso el criterio: que consiga de la forma ms fcil tomar
un poco menos de un vaso de agua.
Ej empl o 2. 4: Al terminar la clase decimos a los nios que traigan para
el da siguiente objetos que se puedan pesar.
Al da siguiente se anotan por escrito, o grficamente, las cosas
que han trado. Estas podran ser, por ejemplo: frutas, arroz, garbanzos,
patatas, caramelos, canicas, chapas, botones, etc. Llevamos a la clase
varias balanzas con dos platillos y vamos distribuyendo a los nios de
dos en dos, uno para que ponga objetos en uno de los platillos y el otro
para que equilibre la balanza con otros objetos distintos. Cuando lo
tengan todos hecho se le pregunta al que ha equilibrado la balanza:
cmo lo has conseguido?. Podras haber utilizado otros materiales
para equilibrar la balanza?.
En caso de error se pueden cambiar los nios, pasando el que
estaba poniendo objetos en el platillo a equilibrar la balanza, y viceversa.
MEN SALIR
Captulo 3
368
Todos clasifican, organizan y evalan las respuestas que se han ido
dando, siendo aqu el criterio: que se equilibre la balanza con el menor
nmero de pruebas.
Ej empl o 2.5: Le pedimos a los nios que nos digan objetos que
cuesten menos de 2 euros. Decimos que valen menos de 2 euros si
saben de algn comercio donde lo podemos encontrar por ese precio,
aunque en otro pueda valer ms.
Vamos anotando todos los objetos que nos van diciendo.
Dedicamos 10 minutos a ello. Despus vamos viendo entre todos si es o
no correcto que cada uno de los objetos no superan o igualan el valor de
2 euros. Si alguno pensamos que vale ms de esa cantidad, les dejamos
que pregunten, cuando salgan de clase, su valor en algn comercio.
Entre todos clasifican, organizan y evalan las respuestas, siendo aqu el
criterio: que el valor no supere los 2 euros en algn comercio.
No slo es el profesor el que debe hacer preguntas, tambin el
alumno puede hacerlas, adems es aconsejable que las haga para que no
crea que el profesor o el libro son los que dicen todo lo que l debe
saber, sino que vea que l tiene mucho que decir en todo el proceso de
aprendizaje. De este modo le presentamos al alumno unas Matemticas
abiertas en las que l no es un mero espectador al que no le queda ms
que aplicar una serie de reglas totalmente acabadas y que tiene que
crerselas porque s, sino que l es el que tiene que ir obtenindolas a
partir de los razonamientos que se le vayan proponiendo.
A este respecto nos encontramos con un artculo de Chamoso,
Durn, Garca, Martn y Rodrguez (2004: 47), que nos dicen: ...Se
abandonan las Matemticas entendidas como un conjunto de contenidos
acabado que hay que dominar y en el que no se puede intervenir, y se da
paso a otras Matemticas en el que se resalta el proceso de construccin
del conocimiento matemtico, y se considera su formalizacin y
estructuracin como el punto de llegada en lugar del de partida.
El objetivo de esta materia ya no es tanto que el alumno conozca
unas reglas como que explore, experimente, haga preguntas y
conjeturas... En definitiva, que razone.
Es aconsejable, por tanto, proponer actividades que no estn
totalmente elaboradas para que el alumno con su participacin pueda
colaborar en su redaccin, de modo que comprenda que todo lo que se
le pregunta no tiene que estar totalmente acabado y a la vez vaya
tomando contacto con las actividades desde el inicio.
MEN SALIR
369
Ej empl o 2. 6: Podemos decirle al nio: dnde cabe ms agua en un
cubo o en una jarra?.
El alumno podra preguntarnos: de qu cubo estamos hablando,
del que utiliza mam para fregar o del cubo de playa?, sabemos si se
trata de la jarra del agua o de una jarra de juguete?. Nuestra intencin
sera guiar las respuestas para que el nio se d cuenta de que el
enunciado no est completo para poder contestar sin ambigedad.
Lanzamos un torbellino de ideas con todos estos interrogantes. El
profesor toma nota de todas las ideas aportadas, se analizan, se vuelve a
redactar la actividad y buscamos la solucin.
Ej empl o 2. 7: Le decimos a los nios: hay dos perros, uno en el campo
y otro en la calle, cul llegar antes a la plaza?.
Lanzamos un torbellino de ideas y le preguntamos al nio si tiene
que plantear alguna pregunta ms para completar el enunciado o tiene
suficiente con la informacin que se le da para poder contestar. Las
preguntas podran ser del tipo: en qu lugar del campo est el primer
perro?, en qu lugar de la calle est el segundo perro?, han salido
los dos a la vez?, corren los dos igual de rpido?... Recogemos todas
las cuestiones planteadas por los alumnos, reelaboramos el enunciado y
buscamos la solucin.
Ej empl o 2.8: Cuando estamos anotando toda esta serie de ejemplos o
ejercicios, tambin estamos aplicando el torbellino de ideas de modo
individual, ya que no queremos que se nos pierda ninguna idea que pueda
resultar interesante, curiosa o formativa para el alumno de Educacin
Infantil. Por supuesto que con ms tiempo y planteando esta misma
cuestin a ms gente tendramos muchas ms ideas. Es por lo que
dejamos que el alumno-profesor proponga alguna actividad para que sea
trabajada utilizando esta tcnica.
3. 5.3. Acti vi dades uti l i zando el mtodo Del fos
Ej empl o 3. 1: Despus de trabajar con los nios la idea de volumen, les
podemos dejar planteadas las cuestiones que a continuacin relatamos
para que piensen al da siguiente: es importante tener en cuenta el
volumen?. Cmo podramos medir el volumen que ocupa una caja?.
Cul sera el volumen ideal de una caja para poder colocar dentro
todos tus libros?. La caja tendra que ser ms grande ocupar ms
volumen si lo que queremos poner dentro son todas las cajas de tus
zapatos?. Y si son las cajas de los zapatos de tu mam?.
MEN SALIR
Captulo 3
370
Al da siguiente cuando lleguen nos van diciendo lo que han
pensado; lo anotamos, agrupando las respuestas por categoras, y
comunicamos a cada uno lo que han pensado los dems para facilitarles
que puedan aportar algo nuevo y mejor; les dejamos pensar y pasamos a
recoger sus ocurrencias, que volvemos a anotar. Descartamos los valores
extremos, leemos las ideas del grupo y sacamos conclusiones.
Ej empl o 3.2: Nos planteamos las cuestiones: para qu se utiliza el
reloj?; es una lata tener que llevarlo?; sera posible prescindir de
l?.
Dividimos la clase en dos o tres grupos de forma que no haya
alumnos con problemas en un solo grupo y que los alumnos con mayor
coeficiente intelectual estn en distintos grupos. En caso de que
pensemos que los alumnos de mayor coeficiente intelectual pueden ser
ms productivos formando un solo grupo, los dejamos juntos. Cada
grupo se va a una esquina de la clase. El profesor trabaja con cada uno
de los grupos por separado, va a atenderlos cuando es requerido por el
grupo, porque se le haya ocurrido alguna idea a alguno de sus
componentes. Cada alumno expresa su opinin, que recoge el profesor
por escrito o grficamente. Cada alumno piensa en dar su respuesta, y lo
hace con ms facilidad si oye a algn compaero al que se le ha ocurrido
alguna.
Pueden aparecer ideas como: sin reloj no podra saber cundo
tengo que ir al colegio, tampoco sabra cundo me tengo que levantar ni
acostar, tampoco sera posible saber cundo tenemos que salir al recreo,
etc.
El profesor, al finalizar, con ayuda de los alumnos, agrupa las
soluciones por categoras eliminando los valores extremos y saca
conclusiones.
Ej empl o 3.3: Despus de haber trabajado con lquidos y haber
transvasado lquido de un recipiente a otro, le planteamos a los nios los
siguientes interrogantes: no hay ms remedio que tomar medidas de
capacidad?. Conoces alguna medida de capacidad?. Las medidas
de capacidad estn en algn sitio?.
Repartimos la clase en grupos de seis alumnos, procurando
compensar los grupos de modo que no haya dos alumnos con problemas
en un mismo grupo y que tampoco estn dos alumnos de los mejores de
la clase juntos. Cada alumno expone sus opiniones, que el profesor
recoge yendo a ver cmo va cada uno de los grupos peridicamente. Una
vez recogidas todas, vuelve a cada grupo, le cuenta lo que lleva escrito
MEN SALIR
371
de las opiniones de los otros, con ello facilita que se les puedan ocurrir
otras ideas.
Se concreta el tiempo que vamos a dedicar a pensar sobre el tema
y al finalizar se agrupan las soluciones por categoras, eliminando los
valores extremos.
Podran aparecer soluciones como la siguiente: si no hubiera
medidas de capacidad, no podramos saber cundo tenemos un litro de
leche, ni de aceite, etc. Yo he visto un cacharro que tiene mi abuela que
dice que es de un cuarto de litro, aunque yo no s lo que es eso. Mi
mam me ha contado que antes haba probetas, que eran como
botecitos graduados con sealitas, con los que se vendan los perfumes.
Y que el aceite, la leche, el vino, etc. se median con jarras de latn de
distintos tamaos. Es ms, hoy en da estos y otros productos vienen
envasados en latas, cartones, botes de cristal o plstico, etc., con
distintas medidas, etc.
Ej empl o 3. 4: Queremos comparar los pesos de los objetos que
tenemos en clase sin riesgo a equivocarnos. Para ello, al final de clase,
les dejamos a los nios planteada la pregunta: cmo sabramos si un
objeto pesa ms que otro?, para que nos digan, al da siguiente, lo que
han pensado.
El profesor recoge todas las respuestas que aportan los nios, las
clasifica y se las va pasando a los dems. A la vista de lo que han dicho
los otros nios, ellos pueden cambiar o modificar su respuesta. Si hay
alguna respuesta que no nos lleve a cubrir nuestro objetivo: comparar
pesos, podemos decirle al nio que tome, por ejemplo, un lpiz y una
goma y que compare los pesos de ambos. Con ello, de forma individual,
va corrigindose cada respuesta que sea errnea. Se seleccionan las
mejores y el profesor lee las conclusiones.
3. 5.4. Acti vi dades uti l i zando l a si ncti ca
Vamos a proponer actividades para trabajar con la sinctica
utilizando cada una de las opciones indicadas en el Captulo I.
3. 5.4. 1. Acti vi dades uti l i zando converti r l o extrao
en fami l i ar
Ej empl o 4.1: Estamos comparando conjuntos para ver si tienen o no el
mismo nmero de objetos. El nio ya sabe que tiene tres aitos, y es
capaz de comparar sin dificultad los elementos que tiene un conjunto
MEN SALIR
Captulo 3
372
con los que tiene otro, ambos con tres o menos de tres elementos,
contando o con un simple golpe de vista. A partir de tres tiene que ir
separando los objetos de uno de los conjuntos y los del otro
sucesivamente hasta agotar los elementos de alguno de los conjuntos.
En este paso estamos en el anl i si s.
Si quiere formar un conjunto con el mismo nmero de elementos
que otro, tiene que ir poniendo progresivamente elementos en el nuevo
conjunto, segn va cogiendo elementos del conjunto dado, teniendo
cuidado de que no se le pase ningn elemento del primer conjunto ni
tomar, por equivocacin, dos veces un elemento del primer conjunto
para poner un elemento en el segundo. Vamos camino de la
general i zaci n.
Con las dificultades que encuentra en formar conjuntos con ms,
menos, o igual nmero de elementos que otro, le estamos creando la
necesidad de que vaya aprendindose los nmeros y el nombre de ellos.
Estamos en la bsqueda de un model o.
Ej empl o 4. 2: Vamos a emplear esta tcnica para que el nio vea la
necesidad de utilizar el metro. Supongamos que queremos medir una
determinada distancia de la clase. Empezamos midindola con el pie;
cada nio nos da un resultado segn la medida de su pie. Esta es la fase
de anl i sis.
Despus se le dice que mida el pasillo de su casa y que traiga el
resultado. Le decimos: si un nio no pudiera venir y nos dijera por
telfono su medida, podramos saber si sta es ms grande o ms
pequea que la distancia que midi en la clase? Estamos en la fase de
general i zaci n.
Como esto no es as, tenemos que buscar un objeto con el que
podamos realizar la medida, y que podamos tener tanto los nios como
los mayores. Despus de dejarlos que busquen objetos que nos sirvan
para realizar la medida, seguro que a alguno se le ocurre que este objeto
es el metro. Le preguntamos que si lo conocen y si tienen alguno en su
casa, y si es as que lo traigan. Ahora hemos pasado a la bsqueda de
un model o.
3. 5.4. 2. Acti vi dades uti l i zando hacer l o fami l i ar
extrao
Ej empl o 4.3: Despus de realizar lo descrito en el ejemplo 4.2 traemos
a la clase nosotros o los nios distintos metros de los que se
MEN SALIR
373
emplean en los diversos oficios: el metro que utiliza la modista, el
comerciante, el carpintero, el albail, etc.
El profesor, despus de que los alumnos jueguen y lleguen a estar
familiarizados con los distintos metros, para aplicarle la anal og a
personal puede decirles: Imaginaos que cada uno de vosotros es un
metro, qu harais?. Cmo os desplazarais?. Cmo medirais?.
Despus podramos preguntarles: qu metro es mejor: el del
comerciante que vende telas o el de la modista?. En este caso estamos
aplicando la anal og a di recta. Vamos anotando los pros y los contras
de uno y de otro, unos a la izquierda y otros a la derecha del nombre o
del grfico de cada uno de ellos. El que tenga ms ventajas para medir
un objeto fijado previamente, ser el mejor. Podramos continuar
comparando el mejor de los dos metros con otro de los metros que
tenemos y as sucesivamente hasta llegar al metro que sea el mejor de
todos para la medicin que queremos llevar a cabo, que ser el campen.
Se puede seguir con la anal og a personal dicindoles:
imaginaos que sois el metro campen, qu harais?; para qu
servirais?; cmo serais?; cmo os utilizaran?... Todas las
respuestas que nos vayan dando podemos ir anotndolas en la pizarra
mediante smbolos, o grficamente.
Para aplicar la anal og a si mbl i ca podemos decirles que como la
palabra metro la vamos a emplear con bastante frecuencia, en lugar de
poner siempre metro vamos a escribir m solamente.
Despus, para aplicar la anal og a fantsti ca, podemos decirles:
vamos a ser inventores y vamos a sacar al mercado un nuevo tipo de
metro que sea el mejor; como lo haramos?. Anotamos todas las
respuestas y despus, con los nios, vemos si la respuesta que nos dan
mejora o empeora el metro que haba resultado campen.
Ej empl o 4.4: Despus de estar en el recreo jugando en un columpio del
estilo del que se puede intuir en nuestra representacin:
o
o
Fi gura 45: Col umpi o.
MEN SALIR
Captulo 3
374
llevamos a la clase una balanza de dos platillos y decimos a los nios que
comparen el columpio con la balanza para ver en qu se parecen. El
columpio podra ser una balanza?. Y la balanza un columpio?. Qu
ocurre en la balanza cuando se pone en un platillo un objeto que no nos
cuesta trabajo sostenerlo con un dedo y en el otro platillo otro que
tenemos que usar las dos manos para sostenerlo?. Qu pasa en el
columpio cuando a un lado se coloca un nio muy delgadito y en el otro
un nio muy gordito o un nio ms grande?. Cmo podramos
transformar uno en el otro?. Vamos anotando las respuestas en la
pizarra. Con ello estamos aplicando la anal og a di recta.
Si queremos aplicar la anal og a personal podemos decir al nio:
imagnate que eres una balanza; cmo seras?; qu haras?; para
qu serviras?; cmo te utilizaran?; etc. Todas las respuestas las
vamos anotando mediante smbolos o grficamente.
Para emplear la anal og a si mbl i ca le decimos que tenemos que
dar una definicin lo ms concreta posible de balanza. cul sera?. Por
supuesto que no pretendemos que la respuesta sea acertada, ya que
esto sera ilusorio para estas edades; no perdemos de vista que estamos
en Educacin Infantil.
Con objeto de aplicar la anal og a fantsti ca, podramos decir al
nio: piensa que somos fabricantes de objetos que sirven para pesar y
que queremos lanzar al mercado una balanza que sea la mejor, la ms
guais, aqulla de la que todos se queden maravillados; cmo sera?;
qu cosas debera pesar?. Vamos recogiendo todas las respuestas
que nos vayan dando y las ordenamos segn la posibilidad que tengamos
para hacer la balanza.
El profesor conducir la clase orientando al grupo y recogiendo
todas las soluciones que expresen los nios (Menchen Belln, 1989).
3. 5.5. Acti vi dades uti l i zando l os mtodos combi nato-
ri os
Veremos actividades relativas a los distintos mtodos
combinatorios antes considerados en el Captulo I y que son los
siguientes:
3. 5.5. 1. Acti vi dades uti l i zando l a l i sta de atri butos
Ej empl o 5.1: Podemos jugar a los descubrimientos dando una serie de
atributos y el nio tiene que buscar algo o alguien que los tenga o que
MEN SALIR
375
no los tenga, segn se acuerde previamente, con ello estamos
defi ni endo l os atri butos fundamental es de l a real i dad obj eto
de estudi o.
El que acierte es el siguiente en poner los atributos para que los
dems adivinen de quin o de qu se trata. Con ello pasamos a susti tui r
unos atri butos por otros, o a asi gnarl es dichos atributos a otro
obj eto o si tuaci n di sti nta, o pasamos de l os atri butos real es
a l os posi bl es.
Se puede decir por ejemplo: mide una cuarta y pesa tanto como
una pinza de colgar la ropa. Los dems nios deben encontrar objetos
que tengan estas caractersticas. El primero que encuentre uno es el que
gana y pone los nuevos atributos.
Para pasar a anal i zar l os atri butos y pl anteami ento de
mej ora podemos plantearles a los nios, cuando han acertado el objeto
de que se trata, si tiene otros atributos y si les gustara que tuviese
otros.
Tambin se puede jugar a las adivinanzas en sentido contrario: un
nio piensa en un objeto y los dems tienen que adivinar de qu objeto
se trata enumerando sus propiedades. Cada nio va diciendo propiedades
que podra tener el objeto y el nio que pens en el objeto les va
diciendo s o no. Si un nio no acierta, pasa a preguntar otro nio, y si
acierta, ste sigue preguntando hasta que falle o diga de qu objeto se
trata.
Por ejemplo, un nio piensa en una goma y los otros nios van
diciendo propiedades que puede tener el objeto en el que piensan. Uno
dice: es muy largo, el nio que pens en la goma tiene que decir que
no. Despus otro nio dice: es casi tan largo como mi cuarta. Tambin
dice que no. Otro dice: mide de largo como dos dedos. Ahora le dice
que s. As sucesivamente, hasta que localicen el objeto en cuestin.
Cuando tienen el objeto localizado se anal i zan, mediante
torbellino de ideas, todas l as propi edades que tiene y se pl antea
l a forma de mej orarl o.
A continuacin se l e asi gnan estas propi edades a otro
obj eto di sti nto y se estudia si puede tenerlas el nuevo objeto o es
imposible, o ilusorio, que las tenga.
Ej empl o 5. 2: Queremos mejorar los lpices. Para ello seguimos los
siguientes pasos:
MEN SALIR
Captulo 3
376
Hacemos una l i sta de l os atri butos que tienen hoy los lpices.
Estos pueden ser: son de madera; tienen una mina que algunas veces se
rompe; pintan; algunos son de color; no borran; los puede usar cualquier
persona con una mano; son rgidos; se terminan pronto; etc.
Se i ntentan mej orar los atributos que tienen los lpices para lo
cual se anal i za la forma de hacerlos. Por ejemplo, si pensamos que son
de madera, nos podramos plantear: podran ser de otro material?;
con el nuevo material seran ms pesados?; seran ms flexibles?;
resultaran ms cmodos de usar?; etc.
Si nos planteamos que se terminan pronto, podramos
preguntarnos: tendran que ser ms largos?; de otro material?;
etc. As con los dems atributos.
Se seleccionan las mejores ideas que hayan surgido para evaluar
despus su posible aplicacin para mejorar los lpices.
Se podran apl i car l os atri butos de l os l pi ces a l as gomas,
por ejemplo, y ver si una goma podra pintar. Quiz fue esto lo que dio
lugar a inventar los lpices con goma, o puede que fuese pensando en la
mayor facilidad de uso que supone el tener dos objetos en uno. Tambin
se podra pensar en los atributos que nos gustara que tuviesen los
lpices, por ejemplo, que fuesen flexibles, que fuesen tiernos, que
tuviesen alguna golosina incorporada, etc.
3. 5.5. 2. Acti vi dades uti l i zando el anl i si s morfol gi co
Ej empl o 5.3: Ponemos en una tabla cartesiana de doble entrada una
serie de atributos, como por ejemplo:
Es tan grueso
como mi dedo
Es ms largo que
el pie de pap
Es rojo
Se cra en el
campo
Pesa igual que
una manzana
Es verde
Es amarillo
Pesa menos que
una canica
Tiene vida
Vive en el
campo
Tabl a 22: Ej empl o de tabl a cartesi ana de dobl e entrada.
MEN SALIR
377
El profesor va leyendo por parejas un atributo de la primera
columna y otro de la primera fila, hasta agotarlos todos, para los que hay
que buscar un objeto que tenga esos atributos. El nio debe dibujar la
figura que puede haber en cada uno de los recuadros que han quedado
en blanco y que tiene los atributos que hay en la interseccin de la fila y
la columna correspondiente.
En lugar del nombre podamos haber dado cada uno de los
atributos mediante un dibujo representativo de la cualidad a que hace
referencia. O mejor an, podramos haber hecho la tabla cartesiana en la
clase o en el patio de recreo, para as colocar objetos que tuviesen las
cualidades que queremos trabajar en la primera fila y en la primera
columna. El nio, aprovechando el juego, tendra que buscar otros
objetos que tengan los atributos de la interseccin de cada fila con cada
columna.
Ej empl o 5.4: Las longitudes de los objetos se expresan mediante
adjetivos o adverbios. Por ejemplo, decimos de un objeto que es: largo o
corto, ancho o delgado, grueso o fino, alto o bajo, profundo o superficial,
etc. Que est: cerca o lejos, por aqu o por all, etc.
Como en el caso anterior, se pueden colocar en una tabla
cartesiana de doble entrada los atributos en la primera fila y en la
primera columna (en este caso los atributos que colocamos en fila son
los mismos que los que colocamos en columna). En el recuadro
interseccin se le dice al nio que dibuje un objeto, si lo hay, que tenga
ambos atributos. El recuadro correspondiente a grueso y fino tendramos
que dejarlo en blanco ya que es imposible encontrar un objeto que tenga
a la vez ambos atributos.
3. 5.5. 3. Acti vi dades uti l i zando el anl i si s funci onal
Ej empl o 5. 5: Enseamos a los nios un reloj de arena y, empleando la
tcnica torbellino de ideas, les decimos: para qu sirve?. Despus
de anotar las respuestas que vayan dando, destacaremos las partes o
funciones que son fundamentales, es decir, aqullas sin las cuales el reloj
no tendra sentido. A continuacin vemos los inconvenientes que tiene el
reloj de arena.
Por ejemplo, podemos ponernos a cantar una cancin y mientras lo
hacemos le damos la vuelta a un reloj de arena tantas veces como sea
necesario para controlar el tiempo que estamos cantando. Despus
vemos cuntas veces le hemos dado la vuelta. A continuacin les
podemos decir: podramos hacer un reloj al que no tuviramos que dar
tantas veces la vuelta mientras cantamos la cancin?; cmo? Y
MEN SALIR
Captulo 3
378
uno que nos midiera el tiempo que tardamos en dibujar o en lanzar
una pelota o lo que tarda en piar un pajarillo?; cmo? Podra tener
otros usos el reloj?.
Ej empl o 5.6: Traemos monedas a la clase y mediante la tcnica
torbellino de ideas decimos a los nios: para qu sirve el dinero?.
Anotamos todas las respuestas que nos vayan dando, poniendo de
relieve aquellas funciones para las que fue ideado el dinero intercambio
de productos fundamentalmente, y le preguntamos: podra tener el
dinero otros usos?. Se anotan las respuestas y se analizan los pros y los
contras de utilizarlo para lo que hayan comentado. Planteamos la
pregunta anloga con respecto al aspecto fsico que les gustara que
tuviese el dinero. A continuacin analizaramos los inconvenientes que
tiene su empleo, para llegar a disear otro tipo de monedas que no
tuvieran esos mismos inconvenientes.
Para los nios de Educacin Infantil es muy importante el empleo
de esta tcnica ya que con ella separan las cualidades esenciales de un
objeto de las accidentales, van conociendo con detalle los objetos que
les rodean y entendiendo los fenmenos que suceden en su entorno.
3. 5.6. Acti vi dades uti l i zando el arte de rel aci onar
Ej empl o 6.1: Podemos plantear a los alumnos la relacin que existe
entre un metro y una balanza con dos platillos. A primera vista nos
puede parecer que no nos van a decir nada, pero podemos ir indicndoles
que vean si se puede pesar el metro y medir el peso, y que se fijen en lo
que vayan midiendo y pesando. Para hacer una balanza necesito un
metro, ya que debe tener los dos brazos iguales. La balanza pesa ms
que el metro y el metro mide ms que el largo de la balanza, etc.
Todo esto le puede servir al nio para despus hacer otra balanza
ms simple y otro metro ms cmodo de usar. Tambin puede observar
que, en trminos generales, los objetos que miden ms suelen pesar
ms, aunque en este caso no se verifique esta afirmacin.
Ej empl o 6.2: Podemos comparar un reloj con una mecedora para ver la
relacin que puede existir entre ambos objetos. Si la mecedora no parase
nunca y siguiera siempre el mismo ritmo podra desempear las funciones
de reloj, y el reloj, si fuese de pared, podra llevar en el pndulo un
asiento que sirviera de mecedora en la que pudiramos sentarnos y
balancearnos al ritmo del reloj. Quiz esta tcnica fue la que utiliz el
inventor de aquellos relojes antiguos en los que sala un cuco para dar la
hora: buscar la relacin entre un cuco y un reloj.
MEN SALIR
379
Ej empl o 6. 3: Vamos a iniciar una marcha y vamos a ir midiendo con el
paso la longitud que recorremos, y con el reloj o el cronmetro el
tiempo que empleamos. Al final observamos los resultados. Es posible
que lo ms que podamos decir es que si caminamos ms tiempo,
recorremos ms espacio, o que si recorremos ms espacio, es que
estamos ms tiempo caminando, sin querer llegar a ninguna relacin
entre ambas magnitudes por estar haciendo la actividad con nios de
Educacin Infantil. Aunque s podemos hacerles ver que si vamos ms
rpido, recorremos ms espacio.
Ej empl o 6. 4: Para aplicar el arte de relacionar, es corriente decirle a los
nios que se inventen una historia en donde aparezcan algunos objetos
dados de antemano. Proponemos nosotros un ejemplo, utilizando de esta
forma la tcnica que estamos trabajando: Invntate un cuento en donde
aparezcan las palabras: mesa, peso, metro, vaso y libro.
3. 5.7. Acti vi dades uti l i zando l a tcni ca sol uci n de
probl emas
Ej empl o 7.1: Le damos al nio regletas de Cuisinaire, palitos de los
caramelos chupachups, cerillas, etc. y le decimos: cuntas veces
puedo llevar la regleta el palito, la cerilla, etc. sobre cada uno de los
lados de la mesa?. Estamos en un caso de medida de una longitud o
una superficie empleando como unidad de medida la regleta el palito,
la cerilla, etc.
Tambin podramos haberle dicho: cmo puedes decirle a mam
cul es el tamao de la mesa?. Con esto le damos ms posibilidades de
eleccin de la unidad de medida.
El problema puede quedar modificado si se cambia el punto de
vista o los objetivos que se proponen. En el ejemplo anterior podemos
tomar, en lugar de la regleta, el palito de un caramelo chupachups, o la
pajita de sorbete, una tira de papel u otro objeto ideado por el nio, y en
lugar de la mesa podramos medir un lado de un libro. Las ocurrencias
pueden ser muy variadas. Podramos, por ejemplo, ver cuntos caramelos
o cuntas cartas de la baraja, sin que est uno encima de otro,
caben en la mesa. Con todo ello se modifica el problema.
El empleo de materiales diversos para poder realizar las prcticas
en las Magnitudes y su Medida es muy necesario para aumentar la
creatividad.
Vamos a ver en este ejemplo todos los pasos que hemos
considerado en el Captulo I en el mtodo solucin de problemas:
MEN SALIR
Captulo 3
380
Definicin del problema: Cul es la incgnita? Cules son
sus datos?.
Anlisis de las condiciones: Cmo tendra que ir poniendo la
regleta el palito, la cerilla, etc. para poder saber cuntas veces la
puedo colocar sobre cada lado de la mesa? Tengo bastante con la
regleta el palito, la cerilla, etc.?; necesito algo ms para poder
decirle a mam cmo es la mesa?.
Inicio (si es conocido): Cundo se inici el hombre en la
medida de longitudes -o de superficies-?. En este caso, por tratarse de
Educacin Infantil, aunque les lancemos la pregunta, no tenemos que
esperar una respuesta acertada, slo que comenten lo que se les ocurra.
Evolucin: En la antigedad tambin necesitaran medir la
longitud de los objetos?. Cmo lo haran?. Se podra medir hoy
como se meda hace siglos?. Hay ms recursos en la actualidad que
facilitan la medida?. Tampoco podramos esperar, en este caso, que los
nios dieran una respuesta acertada. Nosotros podemos decirles que
antes no exista el metro y los hombres median con su propio cuerpo,
como hacemos nosotros cuando medimos con el palmo, el brazo, el
paso...; tambin empleaban varillas, palitos, cerillas, cuerdas...
Estudio de problemas parecidos a lo largo de la historia: Has
necesitado medir la longitud la superficie de algn objeto
anteriormente?; cmo lo hiciste?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo tendras medida
la mesa?. Suponiendo que llegues a ver las veces que puedes llevar la
regleta el palito, la cerilla, etc. sobre cada lado de la mesa, se
podra llevar la regleta el palito, la cerilla, etc. sobre otros objetos
para medirlos? Di algn objeto que se pueda medir de forma anloga a
como hemos medido la mesa. Qu ventajas obtendremos cuando
lleguemos a medir la mesa?.
MEN SALIR
381
Formas distintas de enfocar el problema: De cuntas formas
podras llevar la regleta el palito, la cerilla, etc. sobre cada lado de la
mesa?. Podramos medir la mesa de otra manera?.
Anlisis de las mismas: Cmo tendras que hacerlo en cada
caso?; todas te conducen a la solucin?.
Seleccin de las mejores alternativas: Cules de las formas de
medir la mesa suponen menor esfuerzo?. Has utilizado todos los
datos del problema?. Por qu stas y no otras?.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para llevar la regleta
el palito, la cerilla, etc. sobre cada lado de la mesa?; En qu
orden?. Podras equivocarte?; cundo?.
V. Ej ecuci n.
Al llevar a cabo el plan que elegiste, razona cada uno de los
razonarlo?. Tienes que comprobar si has cometido algn error al llevar
la regleta el palito, la cerilla, etc. sobre cada lado de la mesa?.
Despus de medir la mesa sera conveniente plantearnos las
siguientes cuestiones: los resultados son los deseados?; podemos
comprobarlo? Sobre el lado ms largo de la mesa has llevado ms
veces la regleta el palito, la cerilla, etc.?. Alguno de los pasos que
diste eran innecesarios?. Podras haberlo resuelto de forma ms
fcil?. Ser necesario redefinir el problema o plantear otro problema
ms sencillo?.
Aplicaciones de nuestro problema resuelto en otros campos:
Puedes emplear el resultado en otros casos para resolver un problema
esencialmente idntico?. Si hay otros casos, comntalos.
El mtodo puede servir para resolver problemas anlogos:
problema anlogo? En caso afirmativo, di en qu caso.
MEN SALIR
Captulo 3
382
Estudio del comportamiento de los individuos en relacin al
problema: Qu comportamiento describen y cmo reaccionan los nios
en cada uno de los pasos antes sealados?.
Es importante, para Educacin Infantil, que no termine la clase de
creatividad, sino que el nio siga pensando algunas cuestiones que
quedaron pendientes. Siempre debemos dejarle alguna al terminar el
comentario o el trabajo con alguna medida, ya que los sueos y el
descanso pueden ser buenos aliados del poder creador de la mente, y al
da siguiente, o despus del recreo, pueden surgir ideas originales.
Finalmente el profesor puede analizar en qu medida la creatividad
facilita el redescubrimiento de las Magnitudes y su Medida.
Ej empl o 7. 2: Dejamos a los nios botes, vasos, latas, envases, etc. de
distinta capacidad, pero no les sugerimos que los empleen. Les decimos
que queremos saber si cabe ms agua en la jarra o en la botella.
La forma de resolver este problema, aunque tiene solucin nica,
es muy variada, dependiendo de los materiales de que dispongamos y de
los que se les ocurra utilizar a los nios. Tambin podramos decirles:
cmo podramos comparar la cantidad de agua que cabe en la jarra
con la que cabe en la botella?'. En este caso la respuesta no tiene que
ser nica.
Seguimos los pasos indicados en la tcnica solucin de
problemas:
Definicin del problema: Cul es la incgnita?'. Cules son
sus datos?.
Anlisis de las condiciones: Cmo saber dnde cabe ms
agua?. Tienes suficiente con los materiales disponibles para saberlo?;
necesitas algo ms?; te sobran cacharros?. Sera imposible
saberlo?.
Inicio (si es conocido): Cundo surgi la necesidad de medir la
capacidad de los objetos?. Por supuesto que no esperamos una
respuesta acertada, slo que comenten lo que se les ocurra. Podramos
comparar el comienzo de la necesidad de medir a lo largo de la historia
con el comienzo en el caso particular del nio.
MEN SALIR
383
Evolucin: En la antigedad el hombre tambin se plante
medir la capacidad de los recipientes?; cmo lo hara?'. Se podr
medir la capacidad de un recipiente como se haca hace siglos?. En la
actualidad hay ms recursos que facilitan la medida de capacidades?,
o hay menos?.
Estudio de problemas parecidos a lo largo de la historia: Has
visto a alguien comparar las capacidades de dos recipientes?; cmo lo
hizo?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo sabras dnde
cabe ms agua?. Suponiendo que llegues a saber dnde cabe ms
agua, se podra aplicar el proceso seguido a la solucin de otros
problemas?. Qu ventajas obtendremos cuando lleguemos a saber
dnde cabe ms agua?.
podras saber dnde cabe ms agua?.
Anlisis de las mismas: Qu operaciones tendras que realizar
en cada una de las alternativas?. Todas te conducen a la solucin?.
Seleccin de las mejores alternativas: Cules de ellas suponen
menor esfuerzo?. Has utilizado todos los datos del problema?. Por
qu stas y no otras?.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para saber dnde
cabe ms agua?; en qu orden?. Podras equivocarte?;
cundo?.
V. Ej ecuci n.
pasos. Puedes ver claramente que el paso es correcto?. Puedes
razonarlo?. Tienes que comprobar si has cometido algn error?.
Despus de saber dnde cabe ms agua sera conveniente
plantearnos las siguientes cuestiones: el resultado es el deseado?.
Puedes comprobarlo?. Alguno de los pasos que diste eran
MEN SALIR
Captulo 3
384
innecesarios?. Podras haberlo resuelto de forma ms fcil?. Ser
necesario redefinir el problema o plantear otro problema ms sencillo?.
esencialmente identico?.
problema anlogo?.
individuos en cada uno de los pasos antes sealados?.
Ej empl o 7.3: Cuando tengamos resuelto el ejercicio anterior podramos
traer nosotros, y decirle al nio que traiga, en una bolsa, botes, vasos,
latas, envases que retengan lquido, etc., de distinta capacidad, y
proponerle al nio que piense cmo podramos colocar todo lo que
hemos trado para tenerlo ordenado segn le cupiera la misma cantidad
de lquido, ms o menos.
Como los pasos a seguir seran anlogos a los dados en el ejercicio
anterior, no los vamos a repetir.
Ej empl o 7. 4: Tenemos recortados en cartulina de color tringulos
rectngulos issceles, tringulos equilteros, cuadrados, rectngulos,
etc., teniendo todas las figuras de la misma clase el mismo color y las
mismas dimensiones. Tomamos otra cartulina y queremos saber si caben
ms tringulos equilteros que cuadrados, por ejemplo, sin que se
solapen entre s ni sobresalga de la cartulina ninguno de ellos.
Aqu la creatividad la puede emplear el profesor tomando aquel
material que pueda ser ms original y motive mejor al nio. Tambin el
nio puede poner de manifiesto su creatividad, ya que no se le dice por
dnde tiene que empezar a recubrir la cartulina.
Vamos a seguir los pasos indicados en la tcnica solucin de
problemas para buscar la solucin:
MEN SALIR
385
Definicin del problema: Cul es la incgnita?. Cules son
sus datos?.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin para colocar
los tringulos y los cuadrados?. Tengo suficientes cuadrados?; y
tringulos?. Necesito ms?. Con lo que tengo, podra saber si
caben ms tringulos que cuadrados?.
Inicio (si es conocido): Cundo surgi la necesidad de ver qu
medida era ms apropiada para medir una superficie?. No esperamos
que den una solucin acertada.
Evolucin: En la antigedad el hombre tambin se plante
medir superficies?. Se podra saber si caben ms tringulos que
cuadrados en la cartulina con los materiales que tenan hace siglos?.
En la actualidad hay ms recursos que facilitan la solucin?. Se le
plantean estas preguntas para que digan algo, sin esperar que las
respuestas sean las acertadas.
Estudio de problemas parecidos a lo largo de la historia: Si has
encontrado algn problema anlogo a ste, cmo lo resolviste?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo llegaras a saber
si caben ms tringulos que cuadrados en la cartulina?. Suponiendo
que llegues a resolver el problema, se podra aplicar el proceso seguido
a la solucin de otros problemas?. Qu ventajas obtendremos cuando
lleguemos a saber si caben ms tringulos que cuadrados en la
cartulina?.
podras saber si caben ms tringulos que cuadrados en la cartulina?.
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Captulo 3
386
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para saber si caben
ms tringulos que cuadrados en la cartulina?'; en qu orden?.
Podras equivocarte?; cundo?.
V. Ej ecuci n.
demostrarlo?. Tienes que comprobar si has cometido algn error?.
Despus de saber si caben ms tringulos que cuadrados en la
cartulina blanca, sera conveniente plantearnos las siguientes cuestiones:
el resultado es el deseado?. Puedes comprobarlo?. Alguno de los
pasos que diste era innecesario?. Podras haberlo resuelto de forma
ms fcil?. Ser necesario redefinir el problema o plantear otro
problema ms sencillo?.
esencialmente idntico?.
problema anlogo?.
individuos en cada uno de los pasos antes sealados?.
3. 5.8. Acti vi dades uti l i zando el entorno
Ej empl o 8.1: Le decimos al nio que observe la altura de la mesa, le
dejamos el metro, pero no le sugerimos su uso. Despus de esto le
decimos que observe a su alrededor y busque algunos objetos que
tengan alguna dimensin igual a la altura de la mesa. Al da siguiente
tiene que decirnos todos los objetos que ha encontrado y cmo lo ha
conseguido.
MEN SALIR
387
Tambin podramos haberle puesto como referencia, en lugar de la
mesa, su propia altura, u objetos que le lleguen a alguna parte de su
cuerpo, por ejemplo, a la cintura.
Seguimos para ello los pasos antes indicados en el Captulo I:
1. Propuesta, asi mi l aci n y defi ni ci n de un probl ema:
Tenemos definido el problema. Observamos al nio para cerciorarnos de
que sabe lo que tiene que buscar. Si vemos que duda le volvemos a
proponer el problema acercndolo ms al enunciado mediante materiales,
fotos, grficos..., y si es necesario buscamos en clase algn objeto que
tenga alguna dimensin como la altura de la mesa.
mej or al i ado: El nio tiene que buscar los objetos que tengan alguna
dimensin igual a la altura de la mesa en su entorno ms inmediato y
debemos decirle que hay muchos objetos con estas caractersticas, slo
tiene que saber descubrirlos acercndose a ellos y observando si
cumplen o no esta caracterstica.
probl ema: Si el nio tiene claro el problema, ir midiendo todo lo que
encuentre hasta dar con algn objeto que tenga alguna dimensin como
la altura de la mesa.
sacar concl usi ones: Si hemos estado pendientes de nuestro entorno,
tenemos que comparar lo que encontremos con la altura de la mesa, y
valorar si eso nos da la solucin o tenemos que seguir pensando en
encontrarla.
5. Mej orar el resul tado si es posi bl e: Despus podemos
decirle si podra haberlo obtenido de una forma ms sencilla.
Ej empl o 8.2: Los nios tienen tres aos y ya saben decir que tienen
esa edad. Les proponemos que, al salir del colegio, se fijen bien en todos
los objetos que les rodean, ya que para el da siguiente tienen que
recordar los conjuntos que hayan visto que tengan tres elementos.
Seguimos los pasos siguientes:
1. Propuesta, asi mi l aci n y defi ni ci n de un probl ema: El
nio no puede tener duda de lo que queremos que haga, para ello
podemos empezar en clase buscando algn conjunto que tenga tres
elementos.
MEN SALIR
Captulo 3
388
mej or al i ado: Tenemos que decirle que igual que en clase hemos
encontrado conjuntos que tienen tres cosas, l seguro que puede
encontrar otros. Slo tiene que estar atento y pensando en encontrarlos.
probl ema: Es fundamental mirar con detenimiento todo lo que nos
rodea para poder encontrar conjuntos con tres elementos.
sacar concl usi ones: Anotamos al da siguiente todos los conjuntos
que hayan encontrado, razonando si tienen o no tres objetos. Si alguno
de los nios no consigui los tres conjuntos, se le propone para el da
siguiente que busque dos conjuntos con dos elementos. Este es el
proceso mediante el cual el nio va adquiriendo la idea de nmero.
5. Mej orar el resul tado si es posi bl e: Si hemos logrado que el
nio encuentre un conjunto con tres elementos, podemos ver si puede
encontrar otros conjuntos con cuatro elementos, etc.
Ej empl o 8.3: Queremos trabajar con los nios de Educacin Infantil el
peso. Para ello vamos a diferenciar los objetos que el nio puede
sostener con una mano sin hacer ningn esfuerzo de aqullos que le
suponen realizar algn esfuerzo para sostenerlos.
Vamos tomando objetos y vamos clasificndolos. Colocamos cerca
del nio los objetos que hemos comprobado que cumplen esta condicin
y lejos los que no la cumplen. Si el nio sabe escribir, podemos ponerle
una etiqueta con un nombre a los que pueda sostener con una mano sin
hacer ningn esfuerzo. Los que no tengan esa etiqueta sern los que no
puede sostener sin esforzarse. Si no sabe escribir, podemos poner la
etiqueta con un determinado color o dibujo.
Podemos coger cosas que aunque sean grandes pesen poco, y
otras que siendo pequeas pesen mucho. Con esto el nio puede darse
cuenta de que cuando se trata de materias distintas, el peso es
independiente del volumen. Una bola de paja, por ejemplo, puede ser
grande y es posible sostenerla con la mano sin hacer ningn esfuerzo, no
pasndole eso a una bola de hierro aunque no sea muy grande. Sin
embargo, cuando se trata del mismo material, si el objeto es ms grande,
pesa ms, es decir, el peso es proporcional al volumen (la
proporcionalidad ya se estudi en el Captulo II).
Les proponemos que se fijen muy bien en todo lo que les rodea y
que comprueben qu objetos pueden sostener con una mano sin hacer
MEN SALIR
389
ningn esfuerzo y cules no. Seguimos los pasos indicados
anteriormente:
1. Propuesta, asi mi l aci n y defi ni ci n de un probl ema: Al
da siguiente les decimos que nos traigan, por escrito o de memoria, tres
objetos que verifiquen esa condicin y otros tres que no la verifiquen.
mej or al i ado: Deben tener claro que no hay que buscar muy lejos los
objetos que pueden sostener con la mano sin hacer ningn esfuerzo.
probl ema: Tienen que coger las cosas que encuentren a su paso y
comprobar si pueden o no sostenerlas con la mano sin esforzarse.
sacar concl usi ones: Despus de ver los objetos que cada uno ha
trado y anotarlos o dibujarlos, razonamos si han acertado o no.
5. Mej orar el resul tado si es posi bl e: Podemos, despus,
darle a cada uno de los nios un trozo de plastilina para que hagan un
objeto distinto de todos ellos que tenga esa propiedad razonando si han
acertado o no.
Adems de trabajar el peso, con este ejercicio, de manera
indirecta, hemos trabajado el volumen, la proporcionalidad, la definicin
de un conjunto por comprensin, el complementario de un conjunto, etc.
3. 5.9. Acti vi dades uti l i zando l a bi ni ca
Ej empl o 9. 1: Queremos que entre todos los nios de la clase
clasifiquen y ordenen por el peso y el tamao todos los animales que
conocen.
Podemos empezar con un torbellino de ideas y el arte de
preguntar, plantendoles las siguientes cuestiones: os gustan los
animales?. Qu animales conocis?. El profesor va escribiendo los
nombres o un grfico de cada uno de los animales que vayan diciendo
para despus ir agrupndolos por categoras. Cuntos animales tenis
en casa?. Se puede hacer alguna seal al lado del nombre o del grfico
de los que tengan en casa. Cunto tiempo jugis con algn animal?.
Anotamos al lado del animal correspondiente el tiempo que juega con l.
A qu horas?. En caso de que tenga algn animal, podemos
preguntarle por el tamao, la edad, el peso, etc.
MEN SALIR
Captulo 3
390
A continuacin podemos preguntarles: cuntos animales de los
que habis dicho antes son aves?. Le ponemos una A delante a todos
los que vayan diciendo que son aves. Cul tiene las alas ms largas
cuando est volando: el murcilago o el gorrin?. Podemos ordenar las
aves por el tamao de sus alas.
Le plantemos si tienen o no otras caractersticas: hay alguno
que sea mamfero?; entre los animales que hemos nombrado,
tenemos algn pez?; algunos tienen 2 patas?; hay alguno que
tenga 3 patas?; conoces algn animal con 4 patas?; hay alguno sin
patas?... Despus cada uno de ellos puede decir otras cualidades que
pueden tener los animales, y los dems intentarn encontrar animales
que las tengan. Vamos colocando en lugares distintos los que tengan
caractersticas distintas.
Estas preguntas nos sirven para hacer un estudi o detal l ado del
comportami ento de los diferentes animales que vayan surgiendo. Con
todo ello, adems de trabajar las Magnitudes y su Medida, estamos
haciendo una clasificacin.
Despus les pedimos que nos digan cul pesa ms. Quitamos el de
mayor peso y de los que quedan les volvemos a preguntar por el que
pesa ms; as sucesivamente, con lo cual hacemos una ordenacin segn
el peso. Lo mismo podramos hacer con el tamao.
Con todo esto se les est fomentando el inters por el
descubrimiento de nuevos seres vivos, y por la observacin y
comparacin de los detalles que tienen los seres vivos que conocen y
que, por supuesto, no pasan desapercibidos para el nio.
Podemos decirles que dibujen en su cuaderno el animal que ms
les guste y que lo pinten como a ellos les gustara que fuese. Con esto
intentamos que el nio traduzca l as propi edades de l os seres
vi vos a model os grficos o simblicos.
Despus dejamos a los nios cartones, alambres, tijeras, etc., y
nos fijamos en alguno de los animales como modelo para construir, por
ejemplo, un payaso que se mueva como ese animal, que tenga los brazos
tan largos como los del animal o como las alas, en caso de que
hubiramos elegido un ave y las piernas como las patas. Pretendemos
que desarrol l e l os model os i ntentando reproduci r al mxi mo l as
funci ones de l os seres vi vos.
MEN SALIR
391
3. 5.10. Acti vi dades uti l i zando l a si napsi s
Ej empl o 10.1: Queremos que el nio observe su percepcin temporal,
para que se d cuenta de que haciendo cosas que le gustan el tiempo
pasa sin enterarse.
Se le pregunta al nio qu es lo que ms y lo que menos le gusta
hacer en clase. Se le deja un reloj de arena o convencional si el nio ya
lo conoce y se le indica que haga aquello que le gusta hacer durante un
tiempo prefijado, pero sin que el nio lo sepa. A continuacin se le dice
que haga lo que menos le gusta controlamos que sea durante el mismo
tiempo y que nos cuente cmo se ha sentido y por qu. Se le
pregunta: has comparado el tiempo que dedicaste a hacer cada una de
las actividades?; hay alguna a la que dedicaste ms tiempo?. Lo ideal
sera que el nio disfrutara con todas las actividades que se llevan a cabo
cuando est en clase; esto supondra un excelente resultado de
aplicacin de estas tcnicas.
En todas las actividades en donde se le propona o se le
propondr al nio que mejorara o que mejore los resultados para
obtener nuevos objetos que funcionasen o que funcionen mejor que
los manejados por l, se estaba o estar aplicando esta tcnica.
Ej empl o 10.2: Tenemos un cubo y nos gustara saber la cantidad de
agua que necesitaramos para llenarlo. Estamos manejando distintos
objetos que nos pueden servir para medir la capacidad de un cubo:
botes, vasos, latas... Al llegar a casa tenemos que decirle a mam cmo
era el cubo que tenamos en clase.
Le preguntamos a los nios: cmo lo haramos?; habra otra
forma mejor para que no slo me entendiera mam sino cualquier
persona aunque no conozca los objetos que estamos utilizando?.
3. 5.11. Acti vi dades uti l i zando l a serendi pi ty
Ej empl o 11.1: Podramos comentar a los nios al final de la clase que si
conocen el reloj, si hay algn reloj que les guste especialmente el de
pap, el de mam, el del saln de casa u otro que hayan visto en la
calle, que se fijen bien en l, que lo midan si es posible, que comparen
sus dimensiones longitud del minutero y el horario, ya que al da
siguiente nos tienen que contar cmo es y lo van a dibujar. Adems, nos
tienen que relatar si ha ocurrido alguna otra cosa (han tomado o
necesitaran tomar otra medida aparte de la longitud, han descubierto
algo nuevo) mientras pretendan realizar la actividad propuesta, etc.
MEN SALIR
Captulo 3
392
3. 5.12. Acti vi dades uti l i zando l a i deogramaci n
Ej empl o 12.1: Partiendo del ejemplo 9.1, tenemos anotados los
animales que dijeron los alumnos. Vemos relaciones elementales entre
ellos, sugeridas por los alumnos, como: que tengan pico, que tengan
alas, que tengan dos o cuatro patas, que sean animales salvajes o
domsticos, que sean insectos, etc. Podemos decirle a los nios que
hagan un dibujo para cada uno de los grupos o que vean la forma de
colocarlos. Para tener delante a todos los animales que hemos anotado,
de forma que podamos verlos de un slo golpe de vista, realizamos un
poligrama relacional de sntesis y un pictograma estructural de sntesis.
Perro.
Animales
conocidos
Pato.
Gallina.
Conejo.
Gato.
Gorrin.
Murcielago.
Golondrina.
Caballo.
Burro.
Len.
Tigre.
Oso.
Jirafa.
Mosca.
Mosquito.
Pulga.
Ruiseor.
Canario.
Jilguero.
Fi gura 46: Pol i grama rel aci onal de s ntesi s de l os ani mal es conoci dos.
Para hacer este poligrama hemos tenido en cuenta las relaciones
consideradas anteriormente, y adems hemos utilizado el mismo tipo de
figura para incluir a los animales que pueden tener en casa y con los que
jueguen, y hemos colocado arriba los que son mas pequeos.
MEN SALIR
393
Animales
conocidos
Pato.
Gallina.
Conejo.
Perro.
Gato.
Gorrin.
Murcielago.
Golondrina.
Caballo.
Burro.
Len.
Tigre.
Oso.
Ruiseor.
Canario.
Jilguero.
Jirafa.
Mosca.
Mosquito.
Pulga.
Fi gura 47: Pi ctograma estructural de s ntesi s de l os ani mal es conoci dos.
Esta no es la nica forma de estructurar los elementos de nuestro
trabajo, podramos haberlos distribuido en otro grfico por tamaos o
por pesos, en este caso se admiten sugerencias para hacer otro nuevo
ideograma.
3. 5.13 Acti vi dades uti l i zando el ci rcept
Ej empl o 13.1: Queremos aplicar esta tcnica para estudiar el dado,
con lo que tenemos el egi do el tema. Pasamos a la etapa
i magi nati va, para ello se le da rienda suelta a la imaginacin,
empezando con un torbellino de ideas sobre el dado y vamos anotando
lo que nos van diciendo los nios, que podra ser lo siguiente:
Juguete, No redondo, Redondo, Divierte,
Nmeros, Parchs, Oca, Mesa camilla,
Con picos, Sin huecos, Amigos, Cuadrados iguales,
Aburrimiento, Compaa, Soledad, Televisin,
Divertir, Alegra, Contar, Distraccin,
Compartir, De madera, De plstico, De espuma,
Cabe en la mano, Lados iguales, Muy grande.
En la etapa cr ti ca clasificamos las respuestas, estableciendo los
siguientes grupos:
+ Utilidad.
+ Funciones.
MEN SALIR
Captulo 3
394
+ Materiales.
+ Dimensiones y forma.
+ Modos de usarlo.
+ Otros usos.
+ Lo que no es.
+ Lo que pasara si no existiera.
Representamos grficamente los resultados mediante un circept:
El dado
Funciones.
Diviertir
Compartir
Distraer
Utilidad.
Juguete
Parchs
Oca
Otros usos.
Nmeros
Contar
Materiales.
De madera
De plstico
De espuma
Redondo
Muy grande
Lo que no es.
Con agujeros
Mesa camilla
Amigos
Compaa
Modos de
usarlo.
No redondo
Con picos
Sin huecos
Cuadrados
Cabe en la mano
Lados
Dimensiones
y forma.
Aburrimiento
Soledad
Televisin
Si no existiera.
Fi gura 48: Ci rcept sobre el dado.
Se usan l as anal og as para dar una explicacin del dado, que
podra ser la siguiente:
i) El dado es un cuerpo que no es redondo, formado por cuadrados
iguales, con lados iguales, que tiene picos pero no tiene huecos y cabe
en la mano.
ii) Se puede hacer de madera, de plstico o de espuma.
iii) No es redondo, ni es muy grande y no tiene agujeros.
MEN SALIR
395
iv) Se utiliza en la mesa camilla, estando en compaa de los
amigos, para jugar al parchs y a la oca. Tambin sirve para contar los
nmeros que tiene en sus caras.
v) Con l nos divertimos, compartimos y nos distraemos.
vi) Si no existiera estaramos solos y no tendramos ms remedio
que ver la televisin.
De todas las analogas presentadas, el grupo elegir las que les
resulten ms novedosas.
3. 5.14. Acti vi dades uti l i zando l a tcni ca crear
durmi endo o sl eep-wri tti ng
Ej empl o 14.1: En clase le decimos a los nios que queremos
inventarnos unas monedas que mejoren las que hay en la actualidad, que
sean ms divertidas y que puedan tener otros usos distintos de la
compra de productos. Con esto intentamos conseguir que el nio est
i nteresado por un tema.
Todos tenemos que pensar en las monedas que nos gustara que
hubiera. Podramos decirles a los paps que queremos aplicar una tcnica
de Metodologa Creativa, para lo cual antes de que el nio se vaya a
dormir, la noche anterior al da sealado para resolver este ejercicio,
deben recordarle que piense en las monedas que le gustara que hubiera.
La ayuda de los padres nos sirve para organi zar l as sesi n.
El pap o la mam puede preguntarle al nio sobre las monedas
que se le han ocurrido ya que, como estamos en Educacin Infantil, no
podemos dej ar a mano, antes de i r a dormi r, papel y l pi z,
pensando que escriba sus ideas, aunque s puede dibujarlas. O podemos
confiar en que el nio recuerde todo lo que haya pensado.
Cuando llegamos a la maana siguiente cada nio nos dice lo que
ha pensado, para anal izar l os resul tados. Elegimos entre todos la
mejor solucin, que puede ser la que sugiera algn nio u otra que surja
del comentario entre todos, e intentamos construir las monedas con
plastilina o con arcilla.
Ej empl o 14.2: Los nios ya han utilizado algunas medidas de capacidad
como el litro, el medio litro y el cuarto de litro, para medir agua, leche,
refrescos, etc., empleando para su medida botellas, vasos, botes, etc.,
que tengan esas capacidades. Le pedimos a los nios que piensen si sera
MEN SALIR
Captulo 3
396
posible tener algunos instrumentos que nos puedan servir para medir
estas cantidades de lquidos, sin tener los problemas que tienen los que
utilizamos: tienen la boca estrecha, se derrama parte del lquido, no nos
acordamos de decirle a mam que no los tire, etc. Con esto pretendemos
que el nio est i nteresado por un tema.
Los paps estn avisados, por si a los nios se les olvida, de que
deben recordarles antes de irse a dormir, el da anterior al que nos
corresponda hacer este ejercicio, que piensen si sera posible tener
algunos instrumentos que nos puedan servir para medir cantidades de
lquidos de una manera cmoda. Pretendemos que los paps se impliquen
y nos ayuden a organi zar l a sesi n.
Les decimos que deben dej ar a mano, antes de i r a dormi r,
papel y l pi z, para que dibujen los instrumentos que se les hayan
ocurrido, que nos puedan servir para medir las cantidades de lquidos de
una forma ms cmoda.
Al da siguiente cada uno comenta su idea, se ve si se podra
mejorar, se elige la que ms convenza a todos y se dibuja en la pizarra.
Esto nos sirve para anal i zar l os resul tados.
3. 5.15. Acti vi dades uti l i zando el rel ax i magi nati vo
Ej empl o 15.1: Vamos a llevar a cabo un relax imaginativo utilizando
como tema el peso. Seguimos los pasos indicados en el Captulo I:
1. Ambi entaci n: Ponemos msica ambiental suave.
2. Rel aj aci n muscul ar: Nos preparamos trayendo ropas
cmodas y nos tumbamos en el suelo. Cerramos los ojos... Respiramos a
fondo pero lentamente...
3. Preparaci n para l a narraci n: Todos nos hemos pesado y
hemos visto pesar muchas cosas.
4. Narraci n: Pensamos en un peso... Nos estamos pesando en
una balanza con dos platillos. Se mueve hacia los lados... Ahora me peso
yo. Hay que poner pocas pesas! Peso muy poco... El peso se mueve...
Otro muy gordo se ha puesto en el otro platillo!... Que me caigo!...
Bjate! Otro que pese menos que se ponga en el otro platillo! Se pone
uno muy delgado. Est desequilibrada la balanza! No vale, tiene que
ponerse otro que pese un poco ms! Se pone otro. Ahora el peso est en
equilibrio. Qu bien!... Por fin se equilibra.
MEN SALIR
397
5. Vuel ta a l a real i dad: Razonamos entre todos lo que pasa en
las distintas situaciones y sacamos conclusiones.
6. Apl i caci ones di dcti cas: Nos tiene que quedar claro que
cuando los objetos pesan lo mismo la balanza se equilibra.
Ej empl o 15.2: Vamos a trabajar el paso del tiempo; el objetivo es que
observen que si nos lo pasamos bien, el tiempo pasa sin darnos cuenta.
Seguimos los pasos que hemos indicado:
1. Ambi entaci n: En un lugar tranquilo y silencioso nos
colocamos de pie, con los pies un poco separados la distancia de un
pie aproximadamente.
2. Rel aj aci n muscul ar: Dejamos colgar los brazos a los lados
de los costados, sin hacer ningn esfuerzo. Les damos instrucciones a
los nios para que sigan los pasos siguientes:
a) Cierra los ojos y elimina todos los pensamientos.
b) Relaja la cabeza partiendo de la coronilla. Sientes que se relajan
los msculos de la cara.
c) Relaja los hombros, subindolos y dejndolos caer de golpe, si
es necesario.
d) Relaja el trax y la parte delantera del cuerpo. Sientes tu
respiracin natural.
e) Relaja la espalda. Sientes que se aflojan todos los msculos.
f) Relaja los brazos hasta la punta de los dedos. Mueve los dedos,
si lo deseas.
g) Relaja las piernas hasta los dedos de los pies. Siente cmo se
elimina la tensin que sale por las puntas de los pies.
Ya que tienes todo el cuerpo relajado, reljate mentalmente.
Siente que no tienes ninguna preocupacin ni ningn pensamiento en la
mente. Si estos vienen, djalos pasar.
3. Preparaci n para l a narraci n: Todos sabemos que el
tiempo pasa, aunque nos parece que unas veces va ms rpido que
otras.
MEN SALIR
Captulo 3
398
4. Narraci n: Piensa que acabas de salir de casa, vas con mam.
Vais charlando de cosas agradables. Llegis al colegio. Hum, hemos
llegado muy pronto! T le preguntas a mam: cunto tiempo hemos
tardado?. Ests en el colegio; estis todos los nios cantando una
cancin, la de los patitos. Es una cancin muy bonita... Al final todos
aplauds. Qu bien me lo paso!... La profesora pregunta: sabis el
tiempo que hemos estado cantando la cancin?. Nadie responde... Es
hora de salir al recreo. Le preguntas al compaero: qu hora es?. No
sabe decrtelo... Nadie tiene un instrumento que me diga qu hora es!
Qu aparato me puede servir para saber la hora qu es?. Ah, pap
tiene un reloj en la mueca que sirve para medir el tiempo! Bueno, y en
casa hay otro reloj colgado en la pared! Hay varios relojes que me
sirven para saber cmo va pasando el tiempo...
5. Vuel ta a l a real i dad: Suena una campana, que es la seal de
que tenemos que volver a la realidad.
6. Apl i caci ones di dcti cas: Para razonar sobre lo que hemos
comentado mientras estbamos relajados, planteamos un torbellino de
ideas con las siguientes preguntas: cundo nos parece que pasa ms
rpido el tiempo?; y cundo ms lento?. Qu instrumento nos
sirve para medir el tiempo?. Conoces algn reloj?; qu relojes
conoces?
3. 5.16. Acti vi dades uti l i zando l a tcni ca de esce-
nari os
Ej empl o 16. 1: Pensamos si en el futuro podra haber alguna forma de
medir la longitud que no fuese tan complicada para el nio como lo es
hoy, si habra otra forma en la que no tuviera que ir llevando
progresivamente la unidad de medida sobre la cantidad que queremos
medir, ya que muchas veces nos dejamos un poquito sin cubrir con la
unidad de medida, y otras montamos la unidad de medida en la unidad
anterior. Seguimos los pasos indicados:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Analizamos entre todos lo
que nos cuesta medir una longitud.
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Nos
planteamos cmo podramos medir longitudes en el futuro: podramos
medirlas de forma ms fcil?; con qu aparatos?. Sera posible
emplear el ordenador para medir una longitud?; cmo?.
MEN SALIR
399
i i i ) Sel ecci n de l as mej ores sol uci ones: Ordenamos las
ideas que hayan aportado de mayor a menor segn facilite el proceso de
medida.
Ej empl o 16. 2: Trabajamos con cajas de distintos tamaos e
intentamos ir viendo el volumen que ocupan. Observamos que en la
actualidad no hay unidades de medida claras para medir directamente la
magnitud volumen, y queremos tratar de ver cmo se podra medir hoy
da y en el futuro. Lo hacemos siguiendo los pasos antes indicados:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Se razona qu es lo que
pasa en la actualidad cuando queremos medir un volumen, por ejemplo,
cundo queremos saber si cabe un objeto en un determinado espacio.
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Pensamos
si en el futuro ser ms fcil medir un determinado volumen. Se van
aportando soluciones.
i i i ) Sel ecci n de l as mej ores sol uci ones: Se clasifican y se
seleccionan las mejores teniendo en cuenta que sean fciles de llevar a
cabo y que su coste sea reducido.
3. 5.17. Acti vi dades uti l i zando l a s ntesi s creati va
Ej empl o 17.1: Despus de la experiencia llevada a cabo para que los
nios midan la clase, su cuarto, etc., y puedan comunicar el resultado a
otra persona que no nos ve, podemos llegar a que para poder decirle a
cualquiera el resultado de la medida de forma inteligible, es necesario
tomar esas medidas con un instrumento que sea conocido por todos, y
ese instrumento es el metro, luego el resultado tenemos que darlo en
metros, decmetros o centmetros. Con esto podemos enunciar el slogan:
El resultado de una medida hay que darlo en unidades conocidas por
todos
Ej empl o 17.2: Queremos ordenar una serie de objetos segn su peso.
En principio, no se da ninguna indicacin a los nios. Se deja una balanza
pero no se sugiere que la utilicen. Es normal que los nios vayan
sosteniendo los objetos y empiecen la ordenacin con slo su
apreciacin. Cuando llegan a objetos cuyos pesos se diferencian poco, no
les sirve este mtodo; tendrn que usar la balanza. Entonces sacamos la
siguiente conclusin: Para comparar pesos tenemos que emplear la
balanza.
Podemos emplear esta tcnica en el tema de las Magnitudes y su
Medida para nios de Educacin Infantil, de forma anloga a como lo
MEN SALIR
Captulo 3
400
hemos hecho en estos dos ejemplos, a la hora de crearle al nio la
necesidad de utilizar cualquier instrumento que nos sirva para medir
cualquier magnitud. Para ello se llevan a cabo experiencias con los
materiales que le son ms cercanos, sin utilizar los instrumentos
apropiados para medir; despus se le hace sentir la necesidad de estos
instrumentos.
3. 6. Acti vi dades uti l i zando el j uego como tcni ca
Al ser el juego un medio de aprendizaje, es importante conocer las
etapas evolutivas en que se encuentre el nio en Educacin Infantil para
poder planificarlo. Dichas etapas, segn Barcia y Rodrguez (en Gervilla
(2002: 237)), son:
a) Etapa sensori omotri z (0-2 aos): En esta etapa lo ms
adecuado para favorecer la creatividad es realizar juegos utilizando
juguetes que estimulen todos los sentidos, ya que estamos desarrollando
la sensibilidad perceptiva del nio, a la vez que le proporcionamos
experiencias variadas, lo cual servir de cantera a la que recurrir ante una
necesidad de creacin. Hemos de estimular el desarrollo, tanto de su
motricidad gruesa como de su motricidad fina, ya que estaremos
desarrollando habilidades motoras que pueden hacerle falta ante un
problema que exija destreza motriz.
La regla de oro para elegir los juguetes ms adecuados que debe
emplear el nio, en general, es la sencillez. Los ms complejos y
perfeccionados no le dejan al nio ningn resquicio para fomentar la
creatividad. Segn Rodrguez (1992), parece que cuanto ms sencillo es
el juguete tanta ms apertura deja para su uso en formas creativas, y
tantas mayores posibilidades para la accin de los jugadores.
Para ver los tipos de juegos y juguetes que se pueden utilizar en
cada edad, hay que distinguir en esta etapa otras subetapas que son:
a
1
) Hasta los 3 meses: durante esta subetapa el beb juega a
solas con sus manos, pies, sonajero, etc., y con su sonrisa o movimiento
de manos parece querer participar jugando en las conversaciones con las
personas que se acercan a l. Los juguetes que se utilizan son colgantes
de colores vivos, mviles y musicales para suspender de la cuna,
sonajeros de colores vivos y de distintos sonidos, objetos para
manipular.
Por lo que respecta a las Magnitudes y su Medida pensamos que,
sin pretenderlo, el nio va preinicindose levemente en secuencias
temporales de sonidos, y como el nio sostiene levemente los objetos
MEN SALIR
401
manipulables con ello obtendr una mera preiniciacin en las magnitudes
longitud, superficie, volumen y peso.
a
2
) De los 3 a los 6 meses: sigue jugando slo con los dedos, las
manos y los pies, con los objetos que le dejan los mayores en las manos
y tambin participa levemente en el juego que le proponen las personas
de su entorno. Realiza innumerables experiencias de tocar, palpar, chupar
o araar slo por diversin o por el placer tctil que le aporta. Se
emplean objetos de distintas texturas para morder y manipular, objetos
de colores atrayentes con sonido para escuchar, mirar y tocar, pelotas,
muecos de goma o trapo, cascabeles, etc.
En cuanto a las Magnitudes y su Medida, el nio sigue
preinicindose en las secuencias temporales de sonidos y en las
magnitudes longitud, superficie, volumen y peso.
a
3
) De los 6 a los 12 meses: el nio ya gatea, as que empieza a
desplazarse por el espacio. Se mueve para ir descubriendo su entorno,
juega con todo lo que encuentra y con las personas que le rodean.
Tambin empieza a sentarse, empieza a pensar en el movimiento de sus
manos y pies, y a interesarse por el aspecto que presentan los objetos
de su entorno. Es una subetapa de manipulacin en la que el nio aprieta,
balancea, gira objetos, mete unos dentro de otros, vaca y llena objetos,
etc., (Gervilla, 1997).
Suele usar cubos gruesos para apilarlos y hacer construcciones a
placer, juguetes encajables sencillos, pirmides o conos, anillos grandes,
objetos que rueden: pelotas, cilindros, conos, etc., animales u objetos
realizados en tela u otro material distinto a como se den en la realidad
(con esto le estamos dando originalidad a lo existente).
Respecto a las Magnitudes y su Medida, los conceptos en los que
se pretende seguir preiniciando al nio son: nmeros naturales, longitud,
superficie, volumen, capacidad y peso.
a
4
) De 1 a 2 aos: disfruta arrastrando y empujando todos los
objetos que encuentra a su paso. Segn Gervilla (op. cit., 35) a los 15
meses la aprensin y manipulacin es casi precisa, el nio puede abrir
una caja, manejar una cuchara aunque con algunos tropiezos. Hacia los
20 meses el aprendizaje de la marcha se hace estable en la coordinacin
global y participa con ms seguridad en muchos juegos.
Haca los 2 aos el nio es capaz de construir una torre con 5
cubos. En esta subetapa y en las siguientes casi todos los juegos son
colectivos. Se suelen utilizar juguetes de arrastre para tirar y empujar,
bloques para formar, alinear, apilar o construir, juguetes para llenar,
MEN SALIR
Captulo 3
402
vaciar o cargar, objetos que puedan meterse dentro de otros, pelotas,
correpasillos, agua, arena, etc. Al empezar a andar el nio en esta
subetapa ya tiene ms facilidad para relacionarse con el entorno, todo lo
quiere manipular, se sube a algunos sitios para acceder a otros, juega
con todo lo que encuentra. Participa mucho ms de los juegos con los
que le rodean.
Continuamos experimentando en las magnitudes: nmeros
naturales, longitud, superficie, volumen, capacidad y peso.
b) Etapa del j uego si mbl i co (3-5 aos): Al final del tercer ao
ya puede comer solo, lanza la pelota y traza un crculo con el lpiz. A los
3 aos su coordinacin le permite montar en un triciclo, aunque an con
torpeza. A los 4 aos su coordinacin es ms armoniosa: salta a la pata
coja, dibuja crculos y cuadrados, lleva el vaso de un lado a otro sin
derramar el lquido. A los 5 hace lo que quiere fsicamente: salta con la
cuerda, patina, monta en bicicleta, se sube a la mesa y salta...
Esta es la etapa que ms se presta al desarrollo de la creatividad,
ya que a travs de la simbolizacin los nios pueden transformar los
objetos o las situaciones en otras distintas. Se inicia en los juegos con
reglas no muy rgidas que el nio puede quitar o proponer otras nuevas.
Con estos juegos pueden imitar o inventar los gestos y las acciones de
otros. Juegan a las casitas, a las mams, a la escuela, a los mdicos, a la
compra, a vaqueros, al escondite con nios o con objetos, al veo veo,
a cruzar laberintos muy simples pintados en el suelo o fabricados en
volumen, etc.
Los juguetes que se pueden emplear son: construcciones para
hacer torres, figuras que se puedan insertar en otras, pintura de dedos,
arcilla, tteres con los que tenga que crear sus propias historias,
disfraces, bicicletas, pelotas, domins sencillos, parchs, juegos con
piezas de distintas formas geomtricas y colores como los bloques
lgicos (un material creado por Z. P. Dienes que consta de 48 piezas de
madera que son figuras geomtricas: tringulos, cuadrados y crculos;
con tres colores distintos: rojo, azul y amarillo; de 2 grosores distintos y
de 2 tamaos distintos) con gran importancia por su simplicidad y por su
aplicabilidad (Kothe, 1978), bloques multibase, regletas de Cuisinaire,
relojes, etc.
Con todo este material se pretende iniciar al nio en los conceptos
de: nmero natural, longitud, superficie, volumen, capacidad, masa,
tiempo, dinero, temperatura...
c) Etapa del j uego de regl as (a partir de los 5 aos): como el
nio ha adquirido cierta madurez, ya es capaz de jugar con otros nios,
MEN SALIR
403
en los juegos de reglas se asignan diferentes papeles a los participantes.
Existen unas normas que hay que acatar o respetar. Estos juegos limitan
ms la creatividad que los juegos de la etapa anterior.
En esta etapa los juguetes que se suelen utilizar son: juegos de
adivinanzas, puzzles, marionetas, instrumentos musicales, juegos de
modelado, juegos de construccin, balones, juegos de asociacin de
formas, disfraces, cometas, cantidades, tiles para construir por s
mismos, sin dejar de lado juegos que requieran imaginacin, realizar
asociaciones inusuales o encontrar relaciones o semejanzas remotas
(esto obviamente en la medida en que puedan y al finalizar la etapa de la
Educacin Infantil).
Ya va inicindose el nio en algunas magnitudes. Aqu contina el
proceso de comprensin del nmero natural, la longitud, la superficie, el
volumen, la capacidad, el peso, el tiempo, el dinero...
Adems, entre los objetos que el nio puede utilizar en cualquiera
de estas etapas como juguetes, estn los materiales que tiene a su
alrededor, por ejemplo: papel, gomas, lpices, cintas, botones, cajas,
tapaderas de cacerolas, tapones, botes, palillos de dientes, palillos de
sorbete, arcilla, arena, garbanzos, lentejas, arroz, harina, lquidos, relojes,
etc. Esta es la forma en que puede ir conociendo su entorno, y a la vez
utilizando todo este material, al principio, para realizar todo tipo de
experiencias, como partir, pegar, amasar, trasvasar, etc., lo que despus
le llevar a realizar tambin todo tipo de mediciones, para comparar el
peso de los objetos, la capacidad de los lquidos y los ridos, la longitud,
el nmero de elementos, etc. Para ello es conveniente que siempre est
controlado por alguna persona mayor. Es importante invitar al nio a
reflexionar despus de cada juego, con objeto de que descubra lo que
ocurre y el porqu de las cosas, aplique a otras situaciones sus
deducciones, generalice, invente otros juegos, etc.
Cualquier experiencia que realice el nio a cualquier edad debemos
aprovecharla, ya que puede serle til para un posterior aprendizaje.
En cuanto a los videojuegos o los juegos con el ordenador, a veces
se consideran los responsables del aislamiento del nio y de fomentar la
violencia. Por supuesto es importante el tiempo que el nio est delante
de la pantalla y del contenido de los videojuegos o de los juegos, pero en
la actualidad no podemos dejar al nio al margen del progreso social y de
su futura formacin tecnolgica. Pensamos que, tanto los videojuegos
como los juegos son un medio excelente para el desarrollo de las
habilidades espaciales y temporales. Con ellos comprender la relacin
causa-efecto e ir comprobando que sus decisiones tienen siempre unas
consecuencias.
MEN SALIR
Captulo 3
404
Si se mira todo esto con el prisma de la creatividad, se observa
que en los video-juegos o en los juegos de ordenador el nio tiene que
utilizar la imaginacin para resolver situaciones ante las que puede tomar
distintas decisiones. Esto le aporta mucho, ya que cada juego es para l
una experiencia que le sirve como recurso para poder ser utilizada en
otras situaciones que requieran creatividad. Adems, en el mercado
existen gran cantidad de video-juegos y de juegos para el ordenador de
alto contenido educativo para el nio de Educacin Infantil, que
estimulan su capacidad creadora.
El ordenador no es slo para los alumnos inteligentes; es un medio
insustituible para la enseanza de los alumnos disminuidos fsicos o
psquicos. Pueden utilizar el ordenador casi como una herramienta
pensante que les ayude a desarrollar el arte de plantear estrategias,
ponerlas en prctica y criticarlas.
En todo el tema de las Magnitudes y su Medida, como el nio
tiene que moverse mucho para medir, todas las actividades que
realicemos podemos plantearlas en forma de juego Metodologa
Ldica. Adems, en todos los ejercicios propuestos anteriormente para
realizar utilizando las distintas tcnicas de Metodologa Creativa, el juego
era un elemento esencial; es por lo que no proponemos, de forma ms
explcita, nuevos ejercicios para trabajarlos con el juego.
Ej erci ci o: Dejamos para que el alumno-profesor plantee una actividad
sobre las Magnitudes y su Medida con cada una de las tcnicas de
Metodologa Creativa en Educacin Infantil. Y adems, si se le ocurre
alguna idea, complete las que nosotros proponemos.
3. 7. Acti vi dades sobre conservaci n, transi ti vi dad y
uni dad de medi da uti l i zando todas l as tcni cas de
Metodol og a Creati va
Para que el nio vaya adquiriendo la idea de medida, vamos a ver
algunos experimentos que pueden ayudarle a madurar con respecto a las
ideas de conservacin y transitividad y que vaya adquiriendo la nocin de
unidad de medida. El alumno-profesor puede volver a comparar los
resultados que se hayan comentado previamente con los de los nios
que l conozca o con los de sus alumnos de Prcticas de Enseanza.
Todas los ejemplos que propondremos a continuacin los trabajaremos
utilizando las distintas tcnicas de Metodologa Creativa, que ya fueron
comentadas en el Captulo I, lo que puede hacer que cobren ms inters:
MEN SALIR
405
Ej empl o 1. Decimos a los nios que traigan a clase cajitas de distintos
tamaos, palillos como los de los polos, pajitas del helado, palillos de
dientes, cerillas, etc. Nosotros podemos aportar varillas y cajas de
diferentes tamaos. Primero se les deja que jueguen libremente, aunque
vigilados, con todo el material. Despus les decimos que queremos
recoger todo el material para tenerlo disponible para otra vez cuando
queramos volver a jugar con l. Y adems sera bueno tenerlo organizado
poniendo en la misma cajita todos los palitos que tengan la misma
longitud. Incluso podemos sugerirles que vendra bien poner algn
distintivo a cada cajita para saber, cuando volvamos a utilizarlos, qu
tipo de palitos contiene.
Con esta actividad el nio est trabajando la clasificacin y la
transitividad, tan necesarias para adquirir los conceptos de magnitud.
Tambin al comparar las varillas entre s y al intentar introducirlas en una
caja que tendr que ser tan larga, por lo menos, como las varillas
puede establecer una ordenacin. Todo ello va orientado a que el nio
vaya inicindose en la magnitud longitud.
En esta actividad podramos aplicar el arte de preguntar; para
ello plantearamos algunas de las siguientes cuestiones:
i ) Sustanci a: Qu es todo esto?.
i i ) Fi n: Para qu sirven los palitos?, y las cajitas?. Se
podran utilizar para otra cosa?.
i i i ) Persona: Para quin se hicieron las cerillas?. De quin es
esta cajita?, y los palitos?.
i v) Materi a: De qu materiales estn hechos las cajitas y los
palitos?. Podra hacerse de otros materiales?. De qu colores
son?; podran ser de otros colores?.
v) Medi os: Cmo se usan los palillos de dientes?, y las
cerillas?. Se podran usar de otra manera?; y las cajitas, cmo se
usan?.
vi i ) Acci n: Las cajitas se mueven?. Qu pasara si se
moviesen?. Tienen vida?. Qu pasara si tuviesen vida?. Las
mismas cuestiones se podran plantear con los palitos.
vi i i ) Canti dad: Cuntas pajitas tienes?, y cajitas?.
Necesitas ms cajitas para poner las pajitas, tienes las justas o te
sobran?. Cuntas pajitas son tan largas como sta?. Cuntos
palillos iguales a ste puedes poner sobre esta pajita, cuidando que no
MEN SALIR
Captulo 3
406
haya ningn palillo encima de otro y que no quede ningn hueco entre
cada dos palillos?. Pueden ser los palillos ms grandes, ms pequeos,
de otra manera?, y las cajitas?. Cunto pesan las cajitas?;
pesan ms que los palillos?; pesan menos que una pluma?.
i x) Cual i dad: Qu defectos tienen las cajitas?; cmo se
podran corregir?. Podran ser ms perfectas?.
x) Ti empo: Cundo se utilizan los palillos de dientes?, y las
cerillas?. Se podran usar en otro momento?.
xi ) Lugar: Dnde se emplean las cerillas?. Dnde coloca
mam los palillos de dientes?.
xi i ) Val ores: Qu pasara si no existieran las pajitas de
helado?, y si no existieran las cerillas?.
xi i i ) Recepci n: Cmo se pueden perfeccionar los palillos de
los polos?, y las cerillas?.
Utilizaramos un torbel l i no de i deas dejando todo este material
a disposicin de los nios, pero sin indicarles que lo emplearan y
tomando una cuerda para preguntarles: queremos dibujar una lnea tan
larga como esta cuerda; cmo lo haramos?. Tambin podramos
decirles: queremos saber si podemos poner sobre la cuerda, sin que se
solapen, ms pajitas del helado que cerillas; habra algn modo de
saberlo?; qu tendramos que hacer para ello?. Recogemos todas las
ideas, las clasificamos, las organizamos y evaluamos, nos quedamos con
la que suponga menor esfuerzo.
Podramos emplear el mtodo Del fos, para lo cual cada alumno
trabajara, aparte, con algunas cajitas y varitas. El profesor ira anotando
la forma de resolver, cada uno, el problema de recoger todo el material
dejndolo de la mejor forma para poder usarlo en otro momento, y se lo
comunicara a los dems alumnos, sin decir de quin proviene, los cuales
podran modificar la forma de poner las varitas en las cajitas en funcin
de esta informacin. El profesor agrupara las soluciones comunes y
desechara aqullas que no resolvieran el problema y las extremas. Dara
por terminado el problema despus de haber cruzado las respuestas un
par de veces.
La si ncti ca sera otra tcnica que podramos emplear bajo el
aspecto de hacer l o fami l i ar extrao. Para ello decimos a los nios
que cojan todas las varitas que tengan la misma longitud esto es lo
familiar para el nio.
MEN SALIR
407
Mediante la anal og a personal se le puede decir al nio: piensa
que eres una varita; cmo te comportaras?; para qu serviras?.
As conseguimos que se identifique con las varitas, que se considere l
otra varita.
Al tener que comparar las varitas para ver si una es ms grande
que otra, el nio usa la anal og a di recta ya que compara cada varita
con alguna parte de su cuerpo que le sirve de referencia.
La anal og a si mbl i ca la emplearan para dibujar en la caja, en
que hemos colocado las varillas de la misma longitud, un segmento que
nos indique, sin tener que abrirla, las varitas que contiene.
Queremos sealar en la pizarra las varillas que hemos reunido en
cada uno de los montones o en las cajitas, y lo hacemos mediante un
dibujo segmento o cualquier otro dibujo que les recuerde las varitas,
objeto extrao para el nio tomando como medida una varilla de cada
uno de los montones, empleando la anal og a fantsti ca para
representarlos.
Tambin podemos utilizar la sinctica bajo el aspecto converti r
l o extrao en fami l i ar. Para ello dibujamos en la pizarra segmentos de
distintas longitudes esto es lo extrao para el nio y se le pide que
encuentre algn objeto: cerillas, palitos, pajitas...esto es lo familiar
para el nio que tenga la misma longitud. Para ello seguimos los pasos
indicados anteriormente cuando comentbamos la tcnica. Utilizamos el
anl i si s para tratar de organizar de menor a mayor los segmentos
dibujados en la pizarra, para lo cual el nio puede, a la vez, ayudarse de
las cerillas, palitos, pajitas...
Mediante la bsqueda de model os el nio consigue tomar un
objeto con la misma longitud que uno de los segmentos, ste ser el
modelo del segmento.
Pasar a la general i zaci n observando que cualquiera de los
objetos con la misma longitud que un segmento puede ser el modelo de
dicho segmento.
Se podra utilizar el mtodo combi natori o, en el apartado
anl i si s morfol gi co, dibujando una tabla cartesiana de doble entrada
en el suelo, en la clase o en el patio de recreo, colocando un dibujo de
cada una de las cajitas una vez clasificadas y ordenadas por tamaos
en la primera fila, y de las pajitas, palitos, etc. tambin clasificadas y
ordenadas en la primera columna. En los cuadrados de la interseccin
de una fila con una columna pondramos las varitas y las cajitas que
tuvieran esos tamaos y que pudieran colocarse unas dentro de otras. Si
MEN SALIR
Captulo 3
408
hubiera alguna cajita en la que no pudiera colocarse ninguna varilla ese
cuadradito quedara vaco. El profesor puede elegir las varitas y las
cajitas segn le interese, o no, que queden cuadraditos vacos.
Las relaciones que tenemos en este caso son las obvias poner
las varitas en las cajitas, pero stas y otras que iramos descubriendo
son las que nos serviran para utilizar la tcnica el arte de rel aci onar.
Por supuesto que podramos ver que cuanto mayor es la varita mayor
tiene que ser la cajita que tenemos que coger para meterla. Podramos
preguntarnos: de qu forma podra medir una cajita?; con qu
material?. Podra medirla con las pajitas?; cmo?. Cuntas
varitas necesitara para medir una cajita?.
Por supuesto que se podra aplicar la tcnica sol uci n de
probl emas. Para ello, podemos seguir los pasos anteriormente
indicados:
sus datos?. Sabemos que en el problema estn implicadas las cajitas y
las varillas de distintos tamaos. Sabemos tambin que tendremos
resuelto el problema cuando todas las varillas las tengamos metidas en
las cajitas.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin para poder
meter una varilla en una cajita?; es la condicin suficiente para poder
ponerla?; es insuficiente?; redundante?; contradictoria?.
Inicio (si es conocido): Cundo surgi este tipo de
problemas?.
Evolucin: El planteamiento de este problema es anlogo a
alguno anterior?. Se podr resolver como se resolvera hace siglos?.
Hay ms recursos en la actualidad que facilitan la solucin?.
encontrado algn problema anlogo a ste, cmo lo resolviste?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo tendras resuelto
el problema de colocar las varitas en las cajitas?. Suponiendo que
llegues a resolver el problema, se podra aplicar el proceso seguido a la
MEN SALIR
409
solucin de otros problemas?. Qu ventajas obtendremos cuando
lleguemos a colocar todas las varitas en las cajitas?.
Formas distintas de enfocar el problema: Empezamos sin
preocuparnos de que pongan las varillas en cajas que sean demasiado
grandes, despus iremos afinando hasta llegar a la solucin ms acertada
del problema. Para ello podramos preguntarles: hay otra forma de
colocar las varillas en las cajitas?; de cuntas formas podras
colocarlas?.
Anlisis de las mismas: Como alguno las habr colocado de otro
modo, podramos preguntarles: qu ventaja tiene una forma de
colocarlas sobre las otras?; cul sera la mejor forma?. Qu
operaciones tendras que realizar en cada una de las maneras de colocar
las varitas en las cajitas?. Todas te conducen a colocar cada varita en
una cajita?.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para colocar las
varitas en las cajitas?; en qu orden?. Podras equivocarte?;
cundo?.
V. Ej ecuci n.
demostrarlo?. Tienes que comprobar si alguna varita se te ha
quedado sin colocar en alguna cajita?.
Despus de resolver el problema evaluaramos nuestra actividad,
para ello sera conveniente plantearnos las siguientes cuestiones: los
resultados son los deseados?; puedes comprobarlo?. Has
conseguido colocar las varillas en las cajitas?. Hubo algn hecho que
favoreci o dificult la actividad?. Alguno de los pasos que diste era
innecesario?. Podras haberlo resuelto de forma ms fcil?. Hemos
procurado la retroalimentacin necesaria? Ser necesario redefinir
el problema o plantear otro problema ms sencillo, con menos varitas o
menos o ms cajitas?.
MEN SALIR
Captulo 3
410
Puedes emplear el resultado en otros campos para resolver un
problema esencialmente idntico?.
problema anlogo?.
En un segundo paso, les podramos dejar cajitas tan pequeas que
no cupiera ninguna varilla en ellas, y varillas tan grandes que no cupieran
en ninguna cajita.
Se les podra plantear tambin el siguiente problema: podramos
saber si una varilla cabe en una cajita sin necesidad de ponerla dentro?.
Podran dar cada uno su opinin y nos valdran soluciones como, por
ejemplo: basta con poner la varilla debajo o encima de la cajita y si
no sobresale podemos meterla en ella.
Se podra pensar en organizar de menor a mayor las varitas, por un
lado, y las cajitas, por otro, y luego buscar la forma de ordenar todo el
material varitas y cajitas conjuntamente y esto nos dira las varitas
que se podran meter dentro de las cajitas. Tambin se les podra
proponer reordenarlo todo de modo que al final slo visemos una cajita,
que, por supuesto, sera la ms grande. Con esto, adems de trabajar la
longitud, estamos trabajamos el volumen y, en cierto sentido, la
capacidad que tienen las cajitas.
Mediante la tcnica el entorno se le puede decir al alumno que al
salir de clase recoja todas las cajitas que encuentre que le sirvan para
poner las varitas que no ha podido guardar en ninguna cajita. De forma
anloga le pediramos que buscara varitas palitos, piedrecitas, hojitas,
juncos, etc. que cupieran en las cajitas que nos hayan quedado vacas.
Seguimos los pasos indicados al comentar la tcnica:
1. Con la idea de completar el proceso de no dejar ninguna cajita
vaca ni ningn palito suelto, tenemos la propuesta, asi mi l aci n y
defi ni ci n del probl ema.
MEN SALIR
411
2. Nos tiene que quedar clara la idea de que el entorno ms
i nmedi ato es nuestro mej or al i ado y con esto en mente vamos
intentando lograr nuestro objetivo, para lo cual buscamos cajas en donde
quepan los palitos que no cupieron en las que tenamos y objetos que
sirvan para meter en las cajitas que quedaron vacas.
3. El nio tiene que estar suficientemente motivado para que est
permanentemente pendiente de observar si al go de su entorno
puede resol verl e el probl ema.
4. Despus tendra que comparar l o encontrado con el
obj eto del probl ema y sacar concl usi ones, es decir, si el nio ha
cogido una pajita que piensa que le sirve para llenar una cajita que
estaba vaca, despus tiene que llevarla y meterla en la cajita para ver si
su apreciacin era la correcta.
5. Al final tendra que pretender mej orar el resul tado si es
posi bl e, cosa que no le sera difcil pensar despus del trabajo llevado a
cabo.
La bi ni ca es una de las tcnicas que cuesta ms utilizar en
Educacin Infantil, pero les podramos decir que se quedaran con una
pajita o con el tallo de alguna flor y que buscaran algn animal que
tuviera las patas tan largas como esa pajita. Con esto est haciendo un
estudi o detal l ado del comportami ento del animal seleccionado.
Cogemos otra pajita igual que la que tenamos. Nos fijamos bien en
las patas de dicho animal y doblamos las pajitas igual que se doblan las
patas del animal. Estamos intentando traduci r l as propi edades de
l os seres vi vos a model os lgicos.
Vamos a unir a las pajitas una cajita, en la que no quepan las dos
varitas, para hacernos una pequea gra que pueda recoger las cosas
como las patas del animal. Con esto pretendemos desarrol l ar el
model o i ntentando reproduci r al mxi mo l as funci ones de las
patas del animal.
Cuando trabajamos con este material no es fcil olvidarse de l, as
que vamos a utilizar la si napsis para tratar de hacer la cajita ideal en
donde cupieran todas las varitas. Cmo la haramos?.
Estamos tan imbuidos en la actividad de si cabe o no esta varita
en esa cajita que podra cruzarse por medio alguna idea que nos
permitiera aplicar la serendi pi ty. Para ello anotamos si hemos
MEN SALIR
Captulo 3
412
descubierto algo que no esperbamos mientras trabajamos con todo
esto.
Mediante la i deogramaci n podemos hacer un pol i grama
rel aci onal de s ntesi s construido por rectngulos de igual medida que
la base de las cajitas y lneas con la misma longitud que las varitas.
Enlazaremos mediante una flecha la lnea representante de una varita con
el rectngulo representante de una cajita, si una cabe dentro de la otra.
De forma anloga a como utilizamos el ci rcept cuando pusimos el
ejemplo del dado en el Captulo III despus de estudiar la tcnica en el
Captulo I, podemos aplicrselo a la cajita o a la varita. Para ello seguimos
los pasos siguientes:
1. El ecci n del tema: Elegimos como tema una de las dos
cosas: la varita o la cajita.
2. Etapa i magi nati va: Le damos rienda suelta a la imaginacin
buscando analogas, semejanzas, diferencias y oposiciones con la varita o
la cajita.
reordenan y se clasifican por categoras; hacemos despus una
representacin grfica mediante crculos, colocando las ideas anlogas
en el interior del mismo crculo.
4. Uso de l as anal og as: Hacemos un estudio detallado de las
analogas para aplicrselo a la cajita o a la varita.
Despus de estar trabajando con este material podemos dejar para
el da siguiente alguna cuestin pendiente, como por ejemplo, que
piensen en objetos distintos de los que tenemos que puedan meterse en
las cajitas, para aplicar la tcnica crear durmi endo. Al da siguiente les
decimos que nos cuenten lo que se les haya ocurrido.
El rel ax i magi nati vo tambin podemos utilizarlo. Para ello
seguimos los pasos siguientes:
1. Ambi entaci n: Ponemos la clase en semipenumbra, con una
msica agradable, a un volumen no muy elevado.
2. Rel aj aci n muscul ar: Traemos ropas cmodas, nos
relajamos tumbndonos en el suelo, cerramos los ojos... Respiramos a
fondo pero lentamente...
MEN SALIR
413
3. Preparaci n para l a narraci n: Queremos trabajar la
longitud con las cajitas y las varitas que ya conocemos previamente.
4. Narraci n: Hay un nio que quiere colocar l solo los palitos
en las cajitas. Piensa en las cajitas y en los palitos... Coge un palito...
Ahora una cajita... No, sta no vale, no cabe!... Se puede romper la
cajita!... Otra cajita. Tampoco!... No hay cajitas para esta varita?...
Cojo otra cajita. Ahora esta cajita s va bien!... Por fin!... Otro nio viene
a hacer algo parecido, coge una cajita, tiene que buscar un palito para
colocar dentro de dicha cajita. Cmo podra hacerlo?... Ya s, pongo
los palitos que vaya cogiendo encima hasta dar con uno que no
sobresalga de la cajita! Este palito no sirve, es demasiado grande. Este
tampoco... Por fin doy con uno que no sobresale de la cajita!... Este s
cabe en la cajita!... Lo pongo dentro de ella.
5. Vuel ta a l a real i dad: Damos una palmada y volvemos a la
realidad.
6. Apl i caci ones di dcti cas: Nos preguntamos: por qu le
cuesta al primer nio buscar una cajita para el palito que ha cogido?.
Antes de intentar resolver un problema, sera mejor plantearnos cmo
hacerlo?.
Mediante la tcnica de escenari os podramos seguir los pasos
indicados cuando comentbamos la tcnica y que son los siguientes:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Pensamos en la dificultad
para meter los palitos en las cajitas.
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Utilizando
un torbellino de ideas nos planteamos: podra haber en el futuro una
forma para que fuesen directamente las varitas a sus cajitas sin
necesidad de tener que ir probando?. Quin lo tendra que hacer?.
Cmo podra hacerlo?.
soluciones, se realiza una seleccin de las mejores que se les vayan
ocurriendo y elegimos las que podamos llevar a cabo.
Tambin se podra aplicar la tcnica s ntesi s creati va, pues
podramos llegar al slogan diciendo que: hay cajitas en las que no caben
varillas. Para ello tendramos que darles cajitas tan pequeas que no
cupiese ninguna varilla en ellas o varillas tan grandes que no pudieran
ponerse en ninguna cajita.
MEN SALIR
Captulo 3
414
Como podemos observar, de una actividad tan simple se puede
sacar mucho partido si se le aplican las distintas tcnicas de Metodologa
Creativa.
Algo parecido podramos llevar a cabo utilizando botones en lugar
de palillos. Si bien aqu tendramos ms posibilidades para clasificarlos,
pues adems de poder considerar los tamaos grandes, medianos y
pequeos, en este caso podramos tener en cuenta la forma
redondos, cuadrados, triangulares..., el fondo lisos o con dibujitos en
su superficie, el nmero de agujeros uno, dos o cuatro, etc.
Ej empl o 2. Podramos hacer un experimento parecido al que realiz
Musick (1978). Tena una mueca que caminaba desde A hasta B y
despus desde B hasta A; los nios acompaaban a la mueca y luego
realizaban el recorrido de ida y vuelta ellos solos. Despus, los nios
tenan que ir desde A hasta B solos, coger un cesto pesado y regresar
con l. En otro momento, los nios fueron andando desde A hasta B y
regresaron corriendo. Al final, fueron dando saltos y regresaron
corriendo. Los puntos A y B eran lados opuestos de una habitacin.
Con este experimento se comprob que los nios no eran capaces
de entender, antes de los seis aos, que la distancia de ida era la misma
que la de vuelta. Los nios consideran el tiempo, el espacio y el
movimiento como un todo, y son incapaces de distinguir entre ellos.
Cuando tenan que soportar el peso del cesto pesado consideraron que la
distancia era mayor que cuando slo tenan que ir andando. Consideraron
que cuando iban corriendo el trayecto era ms largo que cuando iban
dando saltos. Fueron muy pocos los que indicaron que la distancia era la
misma cuando la recorran ellos solos que cuando la recorran con la
mueca.
Este experimento se realiza para que el nio adquiera la idea de
conservacin de la distancia, ya que sta no depende de todas las
variables que hemos introducido.
Se puede empezar a trabajar este ejercicio con el arte de
preguntar eligiendo algunas de las siguientes cuestiones para
plantearles a los nios:
i ) Sustanci a: Qu trayecto es el que vamos a recorrer?.
i i ) Fi n: Para qu lo vamos a recorrer?.
i i i ) Persona: Quin va a recorrer el trayecto?. Lo
recorremos solos o acompaados?; con quin lo vamos a recorrer?.
Lo podran recorrer ms personas?.
MEN SALIR
415
i v) Materi a: Cmo son los zapatos con los que vamos a
recorrer el trayecto?; de qu color?. Cmo es la mueca?;
cmo va vestida?.
v) Rel aci n: Con qu objetos lo vamos a recorrer?. Lo
podramos recorrer con otros objetos?. Con qu te gustara
recorrerlo?.
vi ) Medi os: Con qu instrumentos podramos ver si la distancia
que hemos recorrido es ms larga o igual de larga?; lo podramos
comprobar con otras cosas?.
vi i ) Acci n: El objeto que llevamos tiene vida?. Qu pasara
si tuviese vida?.
vi i i ) Canti dad: Cundo es ms grande el trayecto, cuando lo
recorremos solos o cuando vamos con la mueca?. Cunto pesa la
mueca?'; y el objeto?. Podra ser ms ligero que una pluma?.
Cuntas veces lo hemos recorrido?. Cuntos pasos hemos dado
cuando bamos solos?; y cuando bamos con la mueca?; y cuando
fuimos saltando?.
i x) Cual i dad: Qu fallos hemos cometido al recorrer el
trayecto?. Podramos haberlo recorrido mejor?.
x) Ti empo: Cundo hemos hecho el recorrido del trayecto?.
Podramos recorrerlo en otro momento?.
xi ) Lugar: Dnde se hace el recorrido?. Podramos hacerlo
en otro lugar?.
xi i ) Val ores: Qu pasara si no tuvisemos un juguete para
hacer el recorrido?.
xi i i ) Recepci n: Qu influye en el recorrido?. Cmo nos lo
podramos pasar mejor?. Cmo se puede perfeccionar?.
Se puede aplicar un torbel l i no de i deas. Para ello se deja al nio
que piense cundo el trayecto es ms grande, si cuando lo recorre con la
mueca, o cuando lo recorre l slo. Siempre hay algn nio cuando
esta actividad la realizamos con nios de 3 a 4 aos que nos dice que
cuando lo recorre l solo. Pensamos que el nio va ms distrado cuando
va con la mueca, y por eso su impresin de que el camino es ms corto.
No es de extraar la respuesta del nio ya que tambin a las personas
mayores nos parece que el camino es ms corto cuando vamos
MEN SALIR
Captulo 3
416
distrados hablando con alguien. El profesor recoge las respuestas que
dan cada uno de los nios. Se clasifican, organizan y evalan entre todos.
Quiz por la dificultad de conservacin del espacio fue por lo que
Musick plante otra segunda fase de autocorreccin en la que el nio
tena que ir desde A hasta B l solo, coger un cesto pesado y regresar
con l, y otra tercera fase en la que el nio fue andando desde A hasta B
y regres corriendo. Y por si alguno no se haba dado cuenta de su error,
hizo que el correspondiente nio fuese dando saltos y regresase
corriendo.
El mtodo de Del fos tambin podemos utilizarlo aqu. Para ello
organizamos a los nios por grupos cuidando que no estn todos los
alumnos con dificultades en el mismo grupo y que los de mayor
coeficiente intelectual tampoco estn juntos. Es importante tambin que
si hay algn nio que es lder y no deja hablar a otro, stos dos no estn
juntos. Todos los nios van realizando el experimento y les pedimos su
opinin. Despus, vamos comentando lo que nos han ido diciendo en los
otros grupos en los que no estn y esperamos a que, despus de hacer
los comentarios que quieran en el pequeo grupo, nos den de nuevo su
parecer. Anotamos todas las respuestas eliminando los extremos y sas
son las ideas del grupo.
Podemos aplicar la tcnica si ncti ca en su parte de hacer l o
fami l i ar extrao, ya que para el nio ese trayecto es familiar, pero al
plantearle as la situacin, lo complicamos por la cantidad de variables
que intervienen.
Mediante la anal og a personal debemos conseguir que el nio se
identifique con las distintas situaciones que aparecen en el problema y
trate de vivirlo desde dentro.
Por la anal og a di recta el nio tiene que comparar las distintas
situaciones y debe descubrir que en todas ellas la distancia es la misma.
Tambin podemos utilizar la anal og a si mbl i ca, para lo cual
podemos decirle que trace un segmento tan largo como el trayecto que
ha recorrido. Para ello dejamos cuerdas y reglas en la clase, pero no le
sugerimos que las use. Como el trayecto ya es familiar para el nio, lo
estamos haciendo extrao al pedirle que trace el segmento.
Podemos usar la anal og a fantsti ca dicindole: de qu forma
el trayecto sera ms corto?. Quiz con ello, en principio, pueda
confundirse el nio, pero es bueno intentarlo ya que esto le puede llevar
a salir de su error.
MEN SALIR
417
Se podra tambin aplicar la si ncti ca bajo el aspecto converti r
l o extrao en fami l i ar, para lo cual se le puede marcar una lnea en la
pizarra extrao y decirle que haga un recorrido familiar igual a la
longitud de la lnea.
Para ello el nio debera utilizar el anl i si s para estudiar la
situacin y pensar cmo podra recorrer la longitud propuesta: tendra,
por ejemplo, que trazar otra lnea en el suelo con la misma longitud que
la que hay en la pizarra o coger un trozo de cuerda que tenga la misma
longitud que la lnea de la pizarra, ponerla en el suelo y recorrerla.
Mediante la bsqueda de model os el nio podra comparar el
problema planteado con alguna situacin anloga ya conocida, lo que
facilitara su comprensin. En este caso podramos hacerle pensar en
situaciones anteriores en las que haya comparado longitudes.
Con la general i zaci n pretenderemos llevar al nio a buscar
situaciones que se resuelvan de forma anloga.
Mediante el mtodo combi natori o puede ser que lleguemos a
que el alumno se aclare, aunque nos interesa que, mediante el arte de
preguntar, nos responda a la pregunta: cmo te ha resultado la
actividad que hemos realizado?. Mediante un torbellino de ideas nos
creamos una l i sta de atri butos, para lo cual seguimos los pasos ya
indicados cuando hablamos de la tcnica y que son los siguientes:
1. Defi ni r l os atri butos fundamental es de l a real i dad
obj eto de estudi o: para ello se recogen las opiniones de los nios, que
pueden ser: aburrida, pesada, divertida, dificultosa, entretenida, etc.
2. Se anal i zan cada uno de l os atri butos y se pl antean
preguntas sobre l a forma en que se podr an mej orar. Para lo
cual se les podra preguntar: cundo el trayecto es ms largo?.
Cundo te lo pasaste mejor?; y cundo peor?; por qu?'.
Plantearles estas cuestiones puede llevarles a relacionar el atributo que
hayan dicho antes con su apreciacin de la distancia.
3. Se susti tuyen unos atri butos por otros, lo que nos va a
permitir llegar a que distingan entre: se lo pas mejor, le supuso ms
esfuerzo, tard ms tiempo, recorri ms distancia, etc.
Est claro que tambin estamos aplicando el arte de rel aci onar.
En nuestro caso relacionamos su percepcin de la distancia, en las
distintas opciones que tiene para recorrerla, con que el nio vaya con la
mueca, vaya solo, que vaya acompaado, que lleve un peso pesado,
que vaya andando, que vaya corriendo o que vaya dando saltos.
MEN SALIR
Captulo 3
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La sol uci n de probl emas es otra tcnica que puede sernos
til, podemos aplicarla considerando los pasos antes sealados:
Definicin del problema: Cul es el trayecto que tienes que
recorrer?. Cmo recorres el trayecto en cada caso?. Aqu
empezamos definiendo el problema y nos planteamos: cundo es
mayor la distancia?.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin para recorrer
el trayecto?. Con los datos que tenemos es suficiente para saber
cundo es ms largo?; es insuficiente?; redundante?;
contradictoria?.
Inicio (si es conocido): Cundo se necesit medir un trayecto
recorrido para saber cmo era de largo?.
Evolucin: En la antigedad el hombre necesitara medir un
trayecto conocido?. Se podr resolver esta cuestin como se resolva
hace siglos?. Hay ms recursos en la actualidad que facilitan la
solucin?.
encontrado algn problema anlogo a ste, cmo se resolvi?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo tendras resuelto
el problema?. Sabemos que tendremos resuelto el problema cuando el
alumno sea capaz de separar las dems variables de la longitud del
trayecto que ha recorrido. Suponiendo que lleguemos a resolver el
problema, se podra aplicar el proceso seguido a la solucin de otros
problemas?. Qu ventajas obtendremos cuando lleguemos a resolver
el problema?. Sabemos que el tiempo, el ir solo o acompaado, el ir
corriendo o saltando... son variables que no afectan al espacio recorrido,
y que, por tanto, no influyen en la respuesta, y esto es lo que tenemos
que hacer que entienda el nio.
podras ver cundo es mayor la distancia?.
MEN SALIR
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en cada una de las alternativas?; todas te conducen a la solucin?.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para saber cundo
es mayor la distancia?; en qu orden?. Podras equivocarte?;
cundo?.
V. Ej ecuci n.
Despus de resolver el problema sera conveniente plantearnos
verificarlos?. Alguno de los pasos que diste eran innecesarios?;
podras haberlo resuelto de forma ms fcil?. Ser necesario
redefinir el problema o plantear otro problema ms sencillo?. Nos queda
claro cundo hemos conseguido los resultados deseados y tenemos
tambin, al final del enunciado, propuesta la retroalimentacin necesaria.
problema anlogo?.
individuos frente al problema?.
MEN SALIR
Captulo 3
420
Tambin la tcnica el entorno puede ser utilizada aqu. Para ello
seguimos los pasos antes sealados:
1. Propuesta, asi mi l aci n y defi ni ci n del probl ema:
Podemos indicarle al nio que cuando vaya del colegio a su casa busque
otra distancia que sea tan larga como la que l ha recorrido en clase; al
da siguiente debe decrnosla. Adems nos tiene que contar cmo la ha
encontrado: si iba solo o acompaado, con la mochila o sin ella, si la
haba recorrido antes o era nueva para l, si la recorri andando o
corriendo, etc.
mej or al i ado: Tiene que ver que hay trayectos que son iguales que
otros en su entorno ms inmediato. Con esto estamos introduciendo al
nio en el concepto de longitud.
3. Observar si al go de nuestro entorno ti ene ci erto
pareci do con el probl ema a resol ver: El nio es en su entorno en el
que se desenvuelve, y de su observacin tiene que ir sacando los
conceptos que va adquiriendo. En este caso es fcil encontrar muchos
trayectos iguales a los que l recorri en el colegio. Si no da con ninguno
tenemos que sugerirle la posibilidad de coger un trozo de algn camino
recorrido por l. Sera bueno que recorriera el trayecto unas veces solo y
otras acompaado, andando unas veces y corriendo otras, con mochila y
sin ella, etc.
sacar concl usi ones: Tiene que comparar los trayectos encontrados
con el de la clase y sacar conclusiones. Si el trayecto encontrado tiene la
misma distancia que el recorrido en la clase, ya ha resuelto el problema;
si no, tiene que seguir pensando en encontrar otro trayecto que cumpla
las condiciones exigidas. Debe observar que la longitud de los trayectos
no depende de que vaya solo o acompaado, andando o corriendo, con
mochila o sin ella, etc.
5. Mej orar el resul tado si es posi bl e: Si encontr un trayecto
con la misma longitud que el de la clase, el nio puede comparar otros
objetos que tengan la misma longitud y observar que sta no depende
del estado de nimo que tengamos cuando la midamos ni de otras
variables por el estilo.
Utilizaremos la bi ni ca para preguntarle al nio: cundo es ms
largo el trayecto: cuando lo recorres t o cuando lo recorre una
mariposa?. Quin tarda ms en recorrerlo t o la mariposa?. Igual
podramos comparar la distancia que recorren y el tiempo que tardan un
ratn, una mosca, un pjaro, un perro, un gato, etc.
MEN SALIR
421
Despus debe observar con todo detenimiento al animal que ha
dicho que lo recorre ms rpido con esto est haciendo un estudi o
detal l ado del comportami ento del animal, para hacer con papel o
plastilina otro animal anlogo a se. Esto ltimo le sirve para traduci r
l as propi edades del animal comentado en model os si mbl i cos.
Como hemos estado concentrados intentando ver cundo el
trayecto es ms largo, podemos aplicar la si napsis dejando pendiente
para el da siguiente buscar trayectos en casa que sean iguales que el
que recorrimos en clase o que sean la mitad de l y preguntarle: cmo
lo has hecho?.
Mientras estamos observando el trayecto que hemos recorrido,
seguro que alguno de los nios aplica la serendi pi ty y descubre, entre
otras cosas, que si marcha ms rpido tarda menos tiempo en recorrer el
trayecto, que una cosa es la longitud del trayecto y otra el tiempo que
tarda en recorrerlo, que dos trayectos son iguales cuando los recorremos
dando el mismo nmero de pasos y de la misma amplitud, etc.
Mediante la i deogramaci n podramos hacer un poligrama
estructural de sntesis en el que aparecera: el nio solo, el nio con la
mueca, el nio con un objeto pesado, el nio saltando, el nio corriendo,
un ratn, una mosca, un perro andando, un perro corriendo, una
mariposa, una paloma, etc., dibujando polgonos con la misma forma en
cuyo interior colocaramos los que tarden el mismo tiempo en recorrer el
trayecto.
Para utilizar el ci rcept seguimos los pasos siguientes:
1. El ecci n del tema: Se elige como tema el trayecto recorrido.
2. Etapa i magi nati va: Se empieza con un torbellino de ideas, el
profesor va anotando lo que dice cada nio dndole rienda suelta a la
imaginacin, buscando analogas, semejanzas, diferencias y oposiciones.
reordenan, se clasifican y se hace una representacin grfica, colocando
en distintos crculos las ideas anlogas.
4. Uso de l as anal og as: Se realiza un estudio detallado de las
analogas, semejanzas y diferencias, que ya tenamos ordenadas y
clasificadas, para aplicarle al trayecto las consecuencias que
obtengamos.
MEN SALIR
Captulo 3
422
Podemos realizar la actividad un da y dejarles como tarea que
piensen en ella antes de ir a dormir y nos digan el da siguiente si se les
ocurri alguna idea nueva sobre el problema; con ello aplicamos la
tcnica crear durmi endo.
Tambin se puede aplicar el rel ax i magi nati vo para lo cual
seguimos los pasos siguientes:
1. Ambi entaci n: Creamos un ambiente agradable en clase,
ponemos una msica que sea del agrado de todos.
2. Rel aj aci n muscul ar: Traemos ropas cmodas y dejamos
caer la cabeza encima de la mesa. Cerramos los ojos... Respiramos
profunda y lentamente...
3. Preparaci n para l a narraci n: Estamos todos preparados
para trabajar la longitud. Antes de relajarnos hemos realizado el
experimento y todava hay nios que no ven claro que el recorrer el
trayecto solos o acompaados, andando o corriendo, etc. no altera la
longitud del mismo.
4. Narraci n: Hemos salido al campo. Estamos en primavera.
Todo est muy bonito. Llegamos a una explanada en donde hay una
fuente. A todos nos ha gustado este sitio. Dejamos las meriendas y nos
disponemos para jugar. Estamos recorriendo un trayecto. Todos
tenemos que recorrer este trayecto. Slo este trayecto... No me paso de
los puntos sealados... Lo recorro solo. Un nio me empuja. Que me
caigo!... Pero no me he pasado de los puntos sealados! Me cargo con
un objeto que pesa mucho.... Que se me cae!... Ya lo he cogido mejor!
Estoy deseando llegar! Este trayecto parece que no va a terminar
nunca! Por fin ya llegue!... Voy con mi juguete preferido. Qu
divertido!... Pero si ya he llegado! Qu rpido!... Me lo paso
fenomenal!....
5. Vuel ta a l a real i dad: Terminada la narracin elevamos el
sonido de la msica o ponemos otra ms marchosa para que todos se
despierten y nos cuenten sus impresiones.
6. Apl i caci ones di dcti cas: Nos interesa que saquen la
siguiente conclusin: al final siempre me he movido entre los puntos
sealados, estos puntos no los he acercado ni alejado, por tanto he
recorrido todas las veces la misma distancia.
Mediante la tcnica de escenari os se siguen los pasos que
comentamos a continuacin:
MEN SALIR
423
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Despus de haber
realizado el experimento todos los nios podramos ver si es posible que
alguien o algo sea el ms rpido en recorrer el trayecto.
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Se empieza
por un torbellino de ideas para intentar ver si en el futuro podramos
encontrar esa persona, animal o cosa que recorra ms rpidamente el
trayecto.
i i i ) Sel ecci n de l as mej ores sol uci ones: Se anotan las
soluciones y se realiza una seleccin de las mejores.
Evidentemente se puede aplicar la s ntesi s creati va, debiendo
llegar al slogan de que el espacio recorrido es invariante, no depende
de cmo o con quin lo realicemos.
Con esta actividad el nio no se aburre. Nosotros la realizamos con
dos grupos de nios de 3 a 4 aos. Utilizamos como objeto pesado
nuestro maletn y les dijimos que se trajesen su juguete preferido:
mueca, coche, perrito, etc., e hicieron el recorrido con su juguete, en
lugar de con la mueca solamente, y como les pareci un juego, al tener
que ir de un lugar a otro, se lo pasaron muy bien y corroboramos lo que
decamos al principio: el nio considera el tiempo, el espacio y el
movimiento como un todo, y no es capaz de darse cuenta de que el
trayecto no depende de que lo recorra corriendo, saltando, solo o
acompaado con la mueca.
No todos decan lo mismo. Unos, cuando iban corriendo
consideraban la distancia mayor que cuando iban andando y otros al
contrario; si iban con la maleta algunos decan que era ms corto y otros
que era ms largo; etc. La variedad que supone el ir con distintos
objetos e ir corriendo, saltando o andando, dispersa mucho la atencin
respecto al objetivo fundamental: la conservacin de la distancia. Quiz
sea porque el nio no tiene todava claras las ideas de corto y largo. De
todos modos es una actividad que recomendamos llevar a cabo en
cualquier clase a partir de los 3 aos y repetirla en aos sucesivos con
otros objetos y en otro lugar.
Ej empl o 3. Piaget y Taponier (1955-56) realizaron otro experimento,
para el cual utilizaron dos varillas de la misma longitud que colocaron
sobre la mesa una al lado de la otra y despus desplazaron una de las
varillas, y le preguntaron a los nios si tenan la misma longitud o si una
de ellas era ms larga que la otra. Observaron que antes de los seis aos
y medio los nios son incapaces de ver que la longitud de un objeto no
vara cuando se desplaza, no distinguen bien la longitud de la varilla de la
posicin de los extremos, piensan slo en el extremo ms desplazado.
MEN SALIR
Captulo 3
424
Quiz seamos los mayores los que influyamos en que el nio
pequeo no tenga claro que las dos varillas son igual de largas, ya que
cuando lo cogemos en alto decimos: mira que grande es mi nio!.
Parece como si quisiramos hacerle pensar que con elevarlo ya ha
crecido, lo cual sabemos todos que no es cierto. Estos comentarios
pueden despistarle a la hora de comprender lo que es la longitud.
Vamos a trabajar esta actividad empleando las distintas tcnicas
de Metodologa Creativa antes comentadas.
Mediante el arte de preguntar les planteamos algunas de las
cuestiones siguientes:
i ) Sustanci a: Sealando a las varillas les preguntamos: qu es
esto?.
i i ) Fi n: Para qu sirven las varillas?; podran usarse para
otros fines?.
i i i ) Persona: De quines son cada una de las varillas?. Quin
las utiliza?; las podran usar otras personas?. Para qu las podran
utilizar?. Y el profesor para qu las usara?.
i v) Materi a: De qu estn hechas?; podran hacerse de
otros materiales? De qu colores son?; te gustara que fuesen de
otros colores?.
v) Rel aci n: A qu se parecen?; podran parecerse a otras
cosas?.
vi ) Medi os: Cmo se usan?; se podran utilizar de otra
manera?.
vi i ) Acci n: Alguna de ellas se mueve?; qu pasara si se
moviese?. Tiene vida alguna?; qu pasara si una de ellas tuviese
vida?.
vi i i ) Canti dad: Son igual de largas las dos?. Alguna es ms
o menos larga que la otra?. Cmo es de larga cada una de ellas?.
Podran ser ms largas o ms cortas?. Pesan lo mismo?. Podran
pesar ms que tu cartera?.
i x) Cual i dad: Qu defectos tienen?; cmo se podran
corregir?. Podran ser de otra manera?.
MEN SALIR
425
x) Ti empo: Cundo se utilizan?; se podran utilizar en otro
momento?.
xi ) Lugar: Dnde estn las varillas?; dnde las podramos
colocar?.
xi i ) Val ores: Qu pasara si no existieran?.
xi i i ) Recepci n: Qu influye sobre las varillas?. Cmo se
podran perfeccionar?.
Es conveniente realizar este experimento con cada uno de los
nios y preguntarles, antes y despus de desplazar una de las varillas, si
tienen la misma longitud. Les dejamos reflexionar para que, siguiendo la
tcnica torbel l i no de i deas, razonen por qu son iguales o por qu una
es ms larga que la otra. Clasificamos, organizamos y evaluamos los
porqus sobre si son o no igual de largas. Si alguien no llega a ver con
toda claridad que las dos varillas son iguales, podemos coger otros dos
objetos, como pueden ser dos muecas igual de altas y, levantando una,
volvemos a plantearles una situacin anloga.
El mtodo Del fos se puede aplicar dndole a cada nio un par de
varillas de la misma longitud para que primero juegue con ellas como
quiera y despus se le pregunta, estando las varillas juntas y
desplazndolas, cul es ms larga y por qu. Recogemos las respuestas y
le pasamos a cada uno lo que nos han ido diciendo los dems, por si
quieren variar su respuesta. Volvemos a anotar lo que nos dicen,
eliminamos los valores extremos. Cerramos el problema despus de
cruzar las respuestas que se han ido obteniendo.
Se podra aplicar la tcnica si ncti ca en su aspecto hacer l o
fami l i ar extrao. Mediante anal og a personal podemos decirle al
nio: imagnate que t eres la varilla, supn que ests en el suelo y que
despus te pones encima de la tarima, eras igual de alto cuando
estabas en el suelo que cuando ests en la tarima o has crecido algo?.
Por anal og a di recta podemos hacer que cojan dos lpices de la
misma longitud y hacer algo parecido a lo que hacemos con las varillas.
Utilizamos la anal og a simbl i ca representando mediante
segmentos cada una de las varillas, empleando las mismas varillas para
hacerlos en la pizarra, primero uno al lado del otro y despus uno
desplazado un poco respecto al otro. En cada uno de los casos se le
vuelve a preguntar si uno de los segmentos es ms largo o son los dos
igual de largos.
MEN SALIR
Captulo 3
426
La anal og a fantsti ca podemos emplearla dicindole al nio:
imagnate que una de las varitas es un avin, cuando va volando es
ms larga o es igual de larga que la otra que est sobre la mesa?.
De los mtodos combi natori os se podra usar la l i sta de
atri butos, para lo cual seguimos los pasos ya indicados y que son los
siguientes:
1. Defi ni ci n de l os atri butos fundamental es de l a
real i dad obj eto de estudi o: Se puede lanzar un torbellino de ideas
con objeto de que nos digan los atributos que tienen las varillas.
2. Anl i si s de l os atri butos y pl anteami ento de mej ora:
Se analiza la longitud, para lo cual se piensa en objetos que tengan
alguna medida igual que la longitud de las varillas. Les planteamos si es
apropiada la longitud de las varillas para medir la mesa, por ejemplo, o si
sera mejor tomar otro objeto con otra longitud.
3. Se susti tuyen unos atri butos por otros, o se l es
asi gnan a otro obj eto o si tuaci n di sti nta, o se pasa de l os
atri butos real es a l os posi bl es: Se piensa si se podra sustituir
alguno de estos objetos por la varilla para medir el largo de la mesa ms
fcilmente. Tambin podra cambiarse alguna cualidad de las que hayan
dicho, y estudiar si la varilla sera ms prctica cuando tuviese esta
cualidad.
Con el arte de rel aci onar podemos intentar que el nio fabrique
con plastilina algn objeto que tenga alguna de sus dimensiones como la
longitud de las varillas.
Para aplicar la tcnica sol uci n de probl emas seguimos los
pasos siguientes:
Definicin del problema: Se puede intentar hacer un libro que sea
tan largo como las varillas y tan ancho como media varilla. Nos
preguntamos: cmo lo podramos hacer?. Cul es la incgnita?.
Cules son sus datos?. El material que vamos a utilizar para las hojas
va a ser folios, cartulina para las pastas, un trozo de tela para el lomo y
pegamento.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin para poder
poner las hojas y las pastas?. Es la condicin suficiente para hacer el
libro?; es insuficiente?; redundante?; contradictoria?.
MEN SALIR
427
Inicio (si es conocido): Cundo surgi la necesidad de fabricar
libros?.
alguno anterior?. Se podr hacer un libro como se haca hace siglos?.
Hay ms recursos en la actualidad que facilitan elaborar el libro?.
Estudio de problemas parecidos a lo largo de la historia: Nos
planteamos recortar las hojas y las pastas del libro con las dimensiones
ya indicadas. Y para ello le preguntamos al nio: si has encontrado algn
problema anlogo a ste, cmo se resolvi?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo tendras hecho el
libro?. Suponiendo que llegues a hacer el libro, se podra aplicar el
proceso seguido a la solucin de otros problemas?. Qu ventajas
obtendremos cuando lleguemos a hacer el libro?.
podras hacer el libro?.
en cada una de las alternativas?; todas te conducen a la fabricacin
del libro?.
menor esfuerzo?. Has utilizado todos los materiales necesarios?.
Por qu stos materiales y no otros?.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para hacer el
libro?; en qu orden?. Podras equivocarte?; cundo?.
El problema estar resuelto cuando hayan recortado los folios y las
dos cartulinas con una superficie igual, tengan un rectngulo de tela un
poco ms largo que la varilla y un poco ms ancho que la mitad de la
varilla ms el grueso total de los folios y las cartulinas, tengan pegados
los folios y las cartulinas a la tela, est todo seco y se pueda abrir el
libro. Les preguntamos: cmo podramos hacerlo?. Con qu tijeras
vamos a cortar los folios, las cartulinas y la tela?. Dnde nos
podemos colocar para que no se llene todo de pegamento y podamos
MEN SALIR
Captulo 3
428
trabajar cmodamente?. Se recogen todas las alternativas y
seleccionamos las mejores.
V. Ej ecuci n.
Repartimos las tareas entre todos y nos ponemos en accin.
verificarlos?. Alguno de los pasos que diste era innecesario?.
Podras haberlo resuelto de forma ms fcil?. Si no conseguimos
hacer el libro, se redefine el modo de ejecucin y se vuelve a intentar.
Habr veces en que tengamos que plantearnos: ser necesario
redefinir el problema o plantear otro problema ms sencillo?. En este
caso podramos hacer un cuaderno pequeito, que tenga slo 2 4
hojas.
problema anlogo?.
Tambin es posible aplicar la tcnica el entorno, para ello
seguimos los pasos sealados anteriormente:
Para lo cual le decimos a los nios que tienen que buscar en casa alguna
varilla que sea tan larga como las que tenemos o algn material que nos
permita construirla.
MEN SALIR
429
mej or al i ado: Les convencemos de que en casa seguro que hay algo
que nos puede servir para construir la varilla, aunque tambin es fcil
encontrar alguna como la que tenemos en clase.
probl ema: Tenemos que llevar la medida de la varilla a la mano para que
cuando encontremos algo podamos compararlo para ver si nos sirve.
sacar concl usi ones: Cuando encontremos algn objeto que dudemos
si puede o no sernos til, tenemos que comparar su longitud con la de la
varilla.
5. Mej orar el resul tado si es posi bl e: Si hemos encontrado
una solucin, podemos ver si se puede llevar a otros objetos para que
nos sirvan tambin.
Para utilizar la bi ni ca le podramos decir a los nios si conocen
algn animal que tenga las patas tan largas como las varillas. Siempre
saldr alguno dicindonos algn animal. Les dejamos plastilina, cuerdas,
alambre, tijeras, etc., y les decimos que construyan dicho animal
utilizando las dos varillas para formar cada una de las patas. (Al dejarles
las tijeras tendremos que estar muy pendientes de los nios.) Con esto
tendrn que hacer un estudi o detal l ado de cmo son las patas de
dicho animal y cmo es todo el animal.
Tambin tendrn que traduci r l as propi edades de l os seres
vi vos a model os al fabricar el animal con los materiales que les hemos
dejado.
Debern procurar que las patas se muevan como las del animal
para lo cual tendrn que partir las varillas por la mitad y articularlas con
algn material complementario. Al hacer esto ltimo estn
desarrol l ando l os model os al intentar reproducir al mximo el
movimiento de las patas del animal.
La si napsi s ya estaba sugerida antes cuando planteamos buscar
objetos con alguna dimensin como la varilla, ya que el nio tiene que
esforzarse por estar pendiente de llevar esta idea sobre todo lo que vaya
encontrando.
Para la serendi pi ty recurrimos tambin al caso anterior, y para
ello se observa si es en clase donde empiezan los nios preocupndose
por encontrar objetos con alguna dimensin igual que las varillas o se
MEN SALIR
Captulo 3
430
les pregunta cuando vuelvan, si es despus de clase cuando realizan
dicha actividad si se encontraron con algo que ellos no esperaban
cuando estaban buscando estos objetos.
Se podra aplicar la i deogramaci n buscando objetos que tengan
alguna dimensin como las varillas, el profesor anota los que encuentren,
haciendo una clasificacin de todos ellos y realizando un poligrama
relacional de sntesis.
Elegimos una de las varillas para hacer un ci rcept, con esto
tenemos el egi do el tema.
Pasamos a la etapa i magi nati va, dndole rienda suelta a la
imaginacin y anotando las analogas, diferencias, semejanzas y
oposiciones que haya con la varilla.
En la etapa cr ti ca se realiza una seleccin de las mejores
respuestas, se reordenan y clasifican por categoras y se hace una
representacin grfica mediante crculos, colocando dentro del mismo
crculo las ideas anlogas.
Pasamos a usar l as anal og as realizando un estudio minucioso
de las semejanzas y de las diferencias que ya se haban clasificado, para
aplicarle a la varilla las sugerencias que obtengamos.
Con las varillas podemos realizar un rel ax i magi nati vo para lo
cual seguimos los pasos ya indicados:
1. Ambi entaci n: Creamos un ambiente tranquilo, con una
msica suave. Con varillas de incienso perfumamos el ambiente.
2. Rel aj aci n muscul ar: Nos traemos ropa cmoda y
tumbndonos en el suelo, cerramos los ojos Respiramos a fondo y
lentamente
3. Preparaci n para l a narraci n: Le decimos a los nios que
vamos a contar una historia que despus vamos a comentar. Todos
tienen que estar muy atentos.
4. Narraci n: Estamos jugando. Tenemos dos varillas. Pensamos
en las varillas Primero estn juntas... Son iguales!... Se mueve una de
ellas. Qu alta se ha puesto!... Parece ms larga Ahora las cojo yo
Pero si no es ms larga!... Cmo me despistas! Ahora una de las varillas
vuela... Es mucho ms corta la que est volando!... Aterriza y se queda
encima de la mesa al lado de la otra. Pero si es igual de larga!... Menudo
MEN SALIR
431
despiste!... Aunque se desplace, aunque vuele..., s que es igual de
larga. Cmo me ha confundido!....
5. Vuel ta a l a real i dad: Ponemos la msica un poco ms fuerte
y damos una palmada.
6. Apl i caci ones di dcti cas: Entre todos comentamos la
narracin y llegamos a la conclusin de que la varilla no es ms larga
porque est ms alta.
Para aplicar la tcnica de escenari os seguimos los pasos
siguientes:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Se les hace observar que
hay nios que al desplazar una varilla no se han dado cuenta de que era
igual de larga que la otra.
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Les
planteamos mediante un torbellino de ideas: en el futuro se podr ver
ms fcilmente que las dos varillas son iguales aunque se desplacen?;
cmo?.
soluciones, se reordenan y se seleccionan las mejores.
En la s ntesi s creati va tenemos que llegar al slogan que afirme
que la longitud de la varilla no vara cuando la desplazamos, ya que con
ello no es ms larga ni ms corta, slo la colocamos en otro lugar.
Ej empl o 4. Otro experimento realizado por Piaget (Piaget, Inhelder y
Szeminska, 1960) consisti en presentarle a los nios una torre hecha
con ladrillos o bloques, cubos y paraleleppedos, elevada sobre una mesa.
Los nios tenan que hacer, a cierta distancia, otra torre de la misma
altura, trabajando con bloques ms pequeos, sobre otra mesa ms baja,
colocada en la misma habitacin, separada por una pantalla, pero con la
posibilidad de ir a ver la primera torre. Se les dejan tiras de papel y
varillas, por si quieren tomar medidas, pero no se les dice cmo tienen
que usarlas ni tampoco se les aconseja que las usen.
Segn Piaget las etapas por las que pasa el nio a la hora de
intentar hacer la torre, son las siguientes: al principio se limita a hacer
una comparacin visual, a menudo no tiene en cuenta el hecho de que
las torres estn sobre mesas con alturas diferentes (estadio de
transferencia visual).
MEN SALIR
Captulo 3
432
Despus utiliza su cuerpo para ir tomando medidas. Por ejemplo,
intenta comparar con sus manos la medida de las torres, usa parte de su
torso como punto de referencia, etc., (estadio de transferencia
corporal).
Ms tarde, utiliza medidas independientes de su propio cuerpo: una
tercera torre o una varilla, pero con la condicin de que la varilla tenga
exactamente la misma longitud que la torre que se mide.
En la siguiente etapa el nio est capacitado para emplear una
varilla ms larga que la del modelo, marcando en ella la altura de la torre,
pero no puede iterar una varilla ms corta a lo largo de la torre.
Cuando ya ha adquirido el principio de conservacin y la
transitividad de la longitud a pesar de los cambios de posicin, entiende
que si la altura de la torre es A, la que marca en la varilla es B y la que l
construye es C, resulta que si A=B y B=C, entonces A=C. Este aspecto
es importante pero tiene que haber adquirido adems el dominio de la
posibilidad de subdivisin; cuando ste se domina, se est en
condiciones de tomar una parte como unidad y repetirla tantas veces
como sea necesario.
En el ltimo periodo el nio puede hacerlo de cualquier modo, es
capaz de usar la varilla ms corta como unidad de medida. Esto se
consigue alrededor de los siete aos. Este es un caso tpico para ver si el
nio tiene adquiridas las nociones de conservacin, transitividad y unidad
de medida.
Con el arte de preguntar, despus de ensearle la torre,
podramos plantearle a los nios algunas de las preguntas siguientes:
i ) Sustanci a: Le presentamos al nio la torre y le preguntamos:
qu es esto?.
i i ) Fi n: Para qu se usan las torres?; podra usarse para
otros fines?.
i i i ) Persona: Quin ha hecho esta torre?. Quin la tiene que
hacer igual?. Quin la hara mejor?.
i v) Materi a: De qu est hecha?; podras hacer otra igual
con los bloques que te dan?. Podras hacerla con otros materiales?.
v) Rel aci n: Qu otras personas la tienen que hacer?. Para
quin ha sido hecha?. Para qu se ha hecho?.
MEN SALIR
433
vi ) Medi os: Cmo se usa la torre?; se podra utilizar de otra
manera?.
vi i ) Acci n: Se mueve la torre?. Que pasara si se
moviese?.
vi i i ) Canti dad: Cuntos bloques tiene la torre que sirve de
modelo?'. Un bloque de los que est hecha la torre modelo a cuntos
equivale de los que te dan para hacer la tuya?. La relacin entre unos
bloques y otros podra contribuir a simplificar el problema.
i x) Cual i dad: Cmo es la torre que nos dan?; y la que tu has
hecho?. Podramos hacer otra torre de otra manera?. Podra ser
ms perfecta?.
x) Ti empo: Cundo podemos hacer la torre?. A qu hora
empezamos a hacerla?. A qu hora terminamos?. Cunto tiempo
hemos tardado en hacerla?.
xi ) Lugar: Dnde est la torre modelo?. Dnde tenemos que
hacer la nuestra?. Cuando terminemos la torre, dnde la vamos a
colocar?.
xi ) Val ores: Qu pasara si no existiera esta torre?; y si no
hubiera ninguna torre?.
xi i ) Recepci n: Cmo se puede perfeccionar la torre que
hemos hecho?.
Podramos empezar dejando reflexionar a los nios sobre el
experimento que tienen que realizar, y despus lanzamos un torbel l i no
de i deas preguntndoles: cmo podran hacer la torre?. Anotamos
las respuestas, las clasificamos, organizamos y evaluamos tomando
como criterio el que suponga menos esfuerzo. Si algn nio se hubiera
equivocado y no llegase a reconocerlo, podramos hacer con tiras de
papel de 10 cm de largo una figura sencilla en la pizarra, como podra ser
la silueta de una casa, y dejndole tiras de papel de 5 cm de largo e igual
de anchas que las del modelo, el nio tendra que reproducir la casa.
Para aplicar el mtodo Del fos una vez planteado el problema, se
separan los nios para que cada uno piense en cmo hara la torre. El
profesor pasa cerca de cada nio y va anotando la forma de hacerla,
esto se lo va contando a los dems, que pueden modificar su posicin a
la vista de los otros enfoques. Despus se clasifican y organizan las
ideas, agrupando las soluciones por categoras, eliminando los valores
MEN SALIR
Captulo 3
434
extremos. Nos decidimos por la forma de hacer la torre que resulte ms
cmoda para todos.
Se puede utilizar la si ncti ca en su aspecto hacer l o fami l i ar
extrao, ya que el nio puede considerar la torre que le dejamos como
modelo como algo familiar y puede ir descomponindola en sus
elementos que son cada uno de los bloques que la forman; stos,
aunque son ms sencillos, le van a resultar extraos no es frecuente
que los encuentre en su medio.
Se emplea la anal og a personal dicindole: imagnate que eres
una torre como sta y piensa que vamos a hacer una rplica sobre tu
mesa, fjate bien en cada uno de los detalles que tienes.
Usando la anal og a di recta podramos, con objeto de simplificar
el problema, colocar un cubo sobre la mesa del profesor y el nio debe
hacer, con cubitos ms pequeos, otro cubo igual, sobre su mesa.
Mediante anal og a simbl i ca, puede sacar la conclusin de cmo
podra tomar los bloques que se le han dejado para que construya otra
torre igual, puede intentar reproducir cada elemento del modelo para
construir su torre y al final puede descubrir por qu le hemos dejado las
tiras de papel y las varillas.
Empleando la anal og a fantsti ca el nio puede pensar y dibujar
su ideal de torre. Despus se vera si se dispone o no del material
necesario para realizarla.
De los mtodos combi natori os vamos a intentar aplicar el
anl i si s funci onal , para lo cual se le deja al nio que descomponga la
torre que le sirve de modelo para que analice las partes de que consta y
el papel que desempea cada una de ellas. Con esto pretendemos que
defi na l os atri butos fundamental es de l a real i dad obj eto de
estudi o.
Cada vez que coge un bloque se le pregunta: para qu sirve?;
cmo podras hacer otro cubo o ladrillo igual?. Con esto est
anal i zando l os atri butos.
Se le sugiere que puede construir otra torre mejor que el modelo,
aunque nos conformamos con que haga sta. Pretendemos que el nio
se pl antee l a forma de mej orarl a. A continuacin podramos decirle
al nio que tiene libertad para hacer una casa o un castillo que recoja lo
bueno que tenga la torre pero, si es posible, que sea ms bonita, ms
grande, etc.
MEN SALIR
435
Con el arte de rel aci onar podra llegar a descubrir la relacin
existente entre cada bloque de los que forman la torre que le sirve de
modelo, con los bloques que se le dejan para que construya la suya.
Podramos empezar por una relacin sencilla en donde cada bloque del
modelo fuese igual a cuatro de los suyos. Al tener cubos el modelo, no
podramos tener otra relacin ms sencilla. Se le podra empezar pidiendo
que formara un cubo igual al del modelo para, posteriormente, pasar a
que construya distintas figuras, entre ellas la torre, graduando el nivel de
dificultad.
Mediante la tcnica sol uci n de probl emas seguiramos los
pasos antes indicados:
sus datos?. Definiramos el problema como ya hemos hecho, y veramos
cul es la incgnita y cules son los datos para construir la torre.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin para construir
la torre?. Es la condicin suficiente para determinar la nueva torre?;
es insuficiente?; redundante?; contradictoria?.
Inicio (si es conocido): Cundo surgi la necesidad de hacer
torres?.
alguno anterior?. Se podr resolver como se resolva antes?. Hay
ms recursos en la actualidad que facilitan la solucin?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo tendras
construida la torre?. Suponiendo que llegues a hacer la torre, se
podra aplicar el proceso seguido a la solucin de otros problemas?.
Qu ventajas obtendremos cuando lleguemos a hacer la torre?.
podras resolver el problema?. El razonar esto nos permitira ayudarle
MEN SALIR
Captulo 3
436
con problemas intermedios a que adivine la relacin existente entre el
modelo y la torre que debe hacer.
Sabemos que el problema est resuelto cuando son capaces de
utilizar las varillas o las tiras de papel o cuando hayan descubierto la
relacin existente entre los cubos del modelo y los que se les dan. Se
podra analizar las ventajas que tiene el que utilicen las varillas o las tiras
de papel, frente a que descubran la relacin entre los cubos.
menor esfuerzo? Has utilizado todos los datos del problema?. Por
qu stas y no otras?. Realizaran la torre como nos pareciera mejor,
despus de estudiarlo entre todos.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para construir la
torre?; en qu orden?. Podras equivocarte?; cundo?; por
qu?.
V. Ej ecuci n.
Despus de construir la torre sera conveniente plantearnos las
siguientes cuestiones: Los resultados son los deseados?; puedes
verificarlo?. Alguno de los pasos que diste eran innecesario?.
Podras haberlo resuelto de forma ms fcil?. Ser necesario
redefinir el problema o plantear otro problema ms sencillo?.
Evaluaramos si han conseguido realizar bien la torre y, en caso de no ser
as, plantearamos la construccin de otro modelo distinto, en lugar de la
torre.
Puedes emplear el mtodo que hemos seguido en la construccin de la
MEN SALIR
437
torre para resolver algn problema anlogo?. Podramos plantearles que
construyeran alguno de los modelos que se les haya ocurrido, ms
complejo o ms simple, segn que hayan llegado a construir la torre o
no.
individuos frente al problema?. Iramos observando la reaccin, en cada
paso, de cada nio frente a la construccin de la torre.
Como ha estado intentando hacer la torre en clase y al final el nio
ha visto la necesidad de tomar algunas medidas, para aplicar la tcnica el
entorno, seguimos los pasos indicados anteriormente:
Podemos decirle que cuando vaya del colegio a casa busque objetos que
sean tan altos como la torre o como los cubos o ladrillos con que est
construida.
mej or al i ado. Tenemos que dejarles claro que no pueden
desaprovechar lo que vayan encontrando.
probl ema: Tienen que estar pendientes, cuando vayan del colegio a
casa, de los objetos que vayan encontrando por si fuesen tiles.
sacar concl usi ones. Tienen que llevar la longitud de la torre o la de los
cubos para compararla con la de los objetos que vayan encontrando.
algn objeto con la longitud exigida, podramos buscar otros que sean la
mitad o el doble de sta para hacer otra torre ms bonita.
Para utilizar la bi ni ca podemos dejar a los nios que jueguen con
los bloques, antes de decirles que hagan la torre, y que fabriquen algn
animal conocido que pueda estar dentro de la torre. Tambin se les
puede decir que busquen animales que se muevan por encima de la torre.
Para ello tienen que hacer un estudi o detal l ado de estos animales.
Una vez construida la torre, haremos, con papel y pegamento,
algn animal que pueda estar dentro de la torre o alguna de las aves que
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se mueven por encima, intentando que pueda imitar sus movimientos.
Con esto estamos tratando de traduci r l as propi edades de l os
seres vi vos a model os l gi cos, al tiempo que pretendemos
desarrol l ar model os i ntentando de reproduci r al mxi mo l as
funci ones de los animales o de las aves, los perros, los caballos, los
murcilagos, los gatos...
Aplicamos la si napsi s cuando le planteamos al nio que se fije
bien en la torre que le damos como modelo; que encuentre, entre las
torres que l conoce, otra; que la dibuje y que comente las diferencias
que tiene con el modelo.
La tcnica serendi pi ty puede surgir al decirle al nio que busque
objetos que tengan la misma altura que la torre. Se le pregunta que si
adems de objetos con esta propiedad, ha descubierto algo que para l
sea novedoso. Como mnimo habr surgido el nmero de cubos que tiene
la torre original y el de los de la torre que l ha hecho con la misma
altura.
La i deogramaci n se podra usar despus de haber hecho la
torre y hacer un diagrama estructural de sntesis, dibujando cada uno de
los bloques que se han usado y relacionando cada tipo de bloque cubo
o paraleleppedo con el lugar que ocupa en la torre cimientos,
fachada, obelisco, etc.
Aplicamos la tcnica el ci rcept; para ello empezamos el i giendo
como tema la torre.
Se pasa a la etapa i magi nati va dndole rienda suelta a la
imaginacin buscando analogas, semejanzas, diferencias y oposiciones
con la torre. Se ordenan y clasifican, haciendo despus una
representacin grfica mediante crculos en cuyo interior se van
colocando las ideas anlogas.
Finalmente hacemos uso de l as anal og as, se estudian
minuciosamente todas las analogas y diferencias para aplicarle a la torre
las sugerencias que obtengamos.
Para aplicar la tcnica crear durmi endo, despus de haber
estado intentando hacer la torre, con lo que el nio est i nteresado
en el tema, le podemos decir al nio que para el da siguiente se
invente un cuento sobre ella.
Antes de ir a dormir tiene que pensar en el cuento que tiene que
inventarse sobre la torre, con lo cual estamos organi zando l as
sesi ones de creati vi dad. Antes de i r a dormi r debe dej ar a
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mano, en la mesilla de noche, l pi z y papel , por si se le ocurre alguna
idea, para que haga un dibujo que despus le pueda recordar lo que
pens.
Al da siguiente cada nio cuenta el cuento que se le ha ocurrido,
teniendo con ello cubierto el anl i sis por el grupo.
Podemos hacer un rel ax i magi nati vo. Para ello seguimos los
pasos indicados cuando comentbamos la tcnica:
1. Ambi entaci n: Creamos un ambiente agradable, medio en
penumbra y con una msica suave.
2. Rel aj aci n muscul ar: Se les dice que traigan ropa cmoda.
Nos tumbamos en el suelo... Cerramos los ojos... Respiramos profunda y
lentamente...
3. Preparaci n para l a narraci n: Vamos a contaros un
cuento sobre una princesita que estaba en una torre. Todos tenis que
estar muy atentos para despus comentar la historia.
4. Narraci n: Empezamos contndoles un cuento en el que
haya una torre en donde est una princesita. La torre se derrumba...
Vamos a hacer la torre. Pensamos cmo era la torre... Ponemos un
bloque... Otro encima... La torre era ms alta. Intento poner otro... Que
se cae!... Cntralo!... Ahora! Pongo otro al lado. Otro encima... Ese no
est derecho!... Equilbralo!. An faltan ms!... La princesita estaba en
una ventana que estaba el centro de la torre y ahora esa ventana queda
a un lado. La torre que se cay tena otro bloque a la derecha!... Y otro
encima! Por fin ya tenemos la torre!... Ahora s est la princesita donde
estaba antes! Cunto nos ha costado!....
5. Vuel ta a l a real i dad: Con un chasquido de dedos termina la
narracin y volvemos a la realidad.
6. Apl i caci ones di dcti cas: Pensamos cmo conseguimos que
la torre fuese tan alta como la que se derrumb. Como la torre la
construimos con el mismo material que tenamos antes, se necesitan el
mismo nmero de cubos.
La tcnica de escenari os se puede utilizar para imaginar si en el
futuro habr o no torres y cmo sern. Seguimos los pasos ya indicados:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Pensamos si hoy hay
torres, cmo son de altas y si sirven para algo. Mediante un torbellino de
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ideas cada nio va respondiendo lo que se le ocurra y el profesor lo
anota en la pizarra.
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Razonamos
si en el futuro habr o no torres y cmo sern. Cada nio da su opinin,
la cual es recogida por el profesor.
i i i ) Sel ecci n de l as mej ores sol uci ones: Se realiza una
seleccin de las mejores ideas teniendo en cuenta la belleza y la
funcionalidad de las torres.
Mediante la s ntesi s creati va como las distancias que hay en la
torre no las puede llevar solamente con el cuerpo, es mejor utilizar las
tiras de papel y las varillas, ya que para eso estn all, luego el slogan
sera: hay instrumentos que nos permiten precisar la medida.
Ej empl o 5. Otro experimento realizado por Piaget (Piaget, Inhelder y
Szeminska, 1960) consisti en poner al nio dos objetos sobre una
mesa, separados unos 50 cm. Se le pregunt si estaban cerca o lejos el
uno del otro. Se coloc entre ambos objetos una pantalla de cartn, un
poco ms alta que ellos, con una abertura graduable, y se le pregunt si
estaban tan cerca o tan lejos como antes, para ello se mantuvo la
abertura cerrada al principio y luego se abri.
Despus se retir la pantalla y se coloc un cubo ms alto que los
objetos. Al final se retir el cubo y se puso una lnea de ladrillos que una
ambos objetos. En todos los casos se les hace la misma pregunta: si los
objetos estn tan cerca o tan lejos como antes. La misma pregunta se
les hace despus de sustituir uno de los objetos por otro que lo duplique
en altura, y despus de elevar 50 cm una de las figuras.
Piaget comprob que los nios de 3 a los 5 aos no pueden
concebir como un todo los dos tramos separados por la pantalla, y dicen
que al colocar la pantalla la distancia es menor, ya que slo tienen en
cuenta la distancia entre el objeto y la pantalla o entre el nio y la
pantalla. Cuando el agujero est cerrado piensan que la distancia es
menor que cuando est abierto. Cuando se eleva uno de los objetos,
dejan de tener en cuenta la distancia entre ellos y se preocupan slo de
la distancia de cada uno con respecto a s mismo. Cuando se coloca la
lnea de ladrillos consideran que estn ms cerca porque encuentran el
camino para ir de uno al otro.
Entre los 5 y los 6 aos, la distancia total la consideraron menor
cuando se le colocaba la pantalla, porque le restaron el espacio ocupado
por la misma. Cuando se elev uno de los objetos, consideraron que la
distancia era mayor, ya que tenan en cuenta el esfuerzo necesario para
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alcanzarlos. Aqu ya advierten que la distancia es la misma cuando se
pone la fila de ladrillos.
Este experimento podemos volver a llevarlo a cabo con nios de 3
a 5 aos, poniendo encima de la mesa, por ejemplo, dos muecas o dos
cochecitos, y aplicndole la tcnica el arte de preguntar para que nos
respondan a algunas de las preguntas que formulamos a continuacin:
i ) Sustanci a: Le sealamos al nio la pantalla y le preguntamos:
qu es esto?. Qu es lo que tiene a cada lado?.
i i ) Fi n: Para qu sirve la pantalla?. Para qu sirve el agujerito
que hemos hecho en la pantalla?. Para que sirven las muecas?'.
Para qu sirven los ladrillos que hemos colocado entre las muecas?'.
i i i ) Persona: Quin hizo el agujerito?. Quin lo utiliza?'.
Quin lo podra utilizar?'. Quin puso los ladrillos?. De quin son las
muecas?.
i v) Materi a: De qu estn hechos cada uno de los objetos que
hay encima de la mesa?; podran hacerse con otros materiales?.
v) Rel aci n: Qu nios ven las muecas?. Qu nios
observan la distancia que hay de cada una de las muecas a la
pantalla?. Qu nios ven la distancia que hay entre las dos
muecas?. Qu otros nios la podran ver?.
vi ) Medi os: Cmo se utiliza el agujerito que hay en la
pantalla?. Se podra utilizar de otro modo?.
vi i ) Acci n: Se mueven las muecas?; y la pantalla?. Qu
pasara si se moviesen las muecas?; y si se moviese la pantalla?,
Podemos quitar la pantalla?. Te gusta que la quitemos?.
vi i i ) Canti dad: La distancia entre las muecas al principio era
mayor, menor o igual que cundo colocamos la pantalla?. La distancia
ha aumentado, ha disminuido o sigue siendo la misma cuando hemos
abierto la abertura que cuando estaba cerrada?. Y cundo colocamos
la fila de ladrillos es mayor menor o igual que al principio?. Si
elevamos las dos muecas, la distancia es mayor, menor o igual que
antes?.
i x) Cual i dad: Qu defectos tienen las muecas?. Cmo se
podran corregir?. Y la pantalla, qu defectos tiene?.
x) Ti empo: Maana ser igual la distancia entre las muecas?.
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xi ) Lugar: Dnde estn las muecas?; y la pantalla?; y
los ladrillos?.
xi i ) Val ores: Qu pasara si no existieran muecas?; y si no
hubiera pantalla? y si no tuviramos ladrillos?.
xi i i ) Recepci n: Cmo podramos hacer ms perfecto ms
agradable el trayecto entre los dos muecos?.
Despus de plantearles cada una de las situaciones de que consta
la actividad, dejamos que los alumnos lancen un torbel l i no de i deas.
Entre todos se organizan, clasifican y evalan. El resto de las situaciones
nos servirn para volver a lanzar otros torbellinos de ideas con el fin de
que salgan de su error los que no hayan podido observar que la distancia
se conserva aunque pongamos una pantalla o coloquemos un cubo o una
lnea de ladrillos o elevemos los objetos.
Se podra aplicar el mtodo Del fos separando en grupos
pequeos, el profesor ir anotando las respuestas que vaya dando cada
grupo, eliminando aqullas que sean extremas, y leyndoselas a los
restantes grupos para que con ello puedan mantener sus respuestas,
modificarlas, o dar otras nuevas, y de nuevo el profesor recoge lo que le
digan y cierra el problema.
Se podra aplicar la tcnica si ncti ca en su aspecto de converti r
l o extrao en fami l i ar, pues cuando se coloca la pantalla lo
extrao entre los objetos estamos desconcertando al nio.
Mediante el anl i sis se le hace observar al nio cada uno de los
elementos que influyen en el problema.
A nosotros nos parece que el nio lo que responde cuando
colocamos la pantalla es que para ir de un objeto al otro tiene ahora que
dar un rodeo mayor que cuando no tena la pantalla. (Nuestra apreciacin
no se corresponde con la conclusin de Piaget, ya comentada
anteriormente cuando enuncibamos el ejemplo 5.) Lo que podramos
hacer sera tomar una cuerda y en ella marcar la distancia que hay de un
objeto al otro antes de poner la pantalla, y despus volver a pasar la
misma cuerda atravesando la pantalla. Para ello sera conveniente que el
agujero estuviese pegando a la mesa, y que a travs de l pudiramos
pasar la cuerda. El cubo lo podramos hacer de esponja y hacer la misma
operacin. Cuando ponemos la lnea de ladrillos y cuando elevamos los
objetos slo tenemos que llevar la cuerda ya preparada anteriormente.
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En estos casos hemos utilizado una bsqueda de model os, pues
hemos visto el problema desde otro ngulo para que resulte ms familiar
y as llegue el nio a comprender que la distancia es la misma. Tambin
se podran haber colocado dos nios, uno a cada lado de la pantalla o
uno a cada lado del cubo.
Aplicaramos la general i zaci n para afirmar que la distancia entre
dos objetos no vara si se colocan otros objetos entre ellos, slo vara si
se acercan o se separan.
Utilizando de los mtodos combi natori os la l i sta de
atri butos, podramos, mediante un torbellino de ideas, preguntarles
cmo es el trayecto que hay que recorrer para ir de una mueca a la
otra, en cada una de las situaciones. Con esto estamos defi ni endo l os
atri butos fundamental es de l a real i dad obj eto de estudi o.
Pasamos a anal i zar cada uno de l os atri butos y a pl antear
l a forma de mej orarl os, para ello el profesor recoge todo lo que dicen
los nios, se clasifican las respuestas, eliminando los valores extremos y
se plantea la forma de mejorar el trayecto.
Se elige un trayecto con la misma longitud que el anterior y se l e
asi gnan l os atri butos que dieron en cada una de las situaciones al
nuevo trayecto, para ver si se dan cuenta de que una cosa es que
tengan un obstculo pantalla o cubo y otra es que haya variado, por
eso, la distancia.
A lo largo de todo el experimento tambin estamos aplicando el
arte de rel aci onar, ya que los nios van comparando su percepcin de
la distancia en las distintas situaciones.
Como problema que es, se le puede aplicar la tcnica sol uci n de
probl emas, ya que con el planteamiento realizado tenemos definido el
problema. Para ello seguimos los pasos antes indicados:
sus datos?.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin?. Con lo
que nos dan en cada caso es suficiente para saber si el trayecto es igual
de largo, es ms largo o es menos largo?; es insuficiente?;
redundante?; contradictoria?.
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Inicio (si es conocido): Cundo surgi la necesidad de saber si
un trayecto es igual de largo que otro?.
alguno anterior?. Se podr resolver como se resolva hace siglos?.
Qu resultados deseas obtener?. Sabemos que lo que nos
importa es que los nios sean capaces de separar aquellos elementos
que no tienen ninguna relacin con la distancia entre los objetos y eso es
lo que tenemos que conseguir de ellos. Cundo sabras si la distancia
es mayor, menor o igual?. Suponiendo que llegaran a saberlo, se
podra aplicar el proceso seguido a la solucin de otros problemas?.
Qu ventajas obtendremos cuando lleguemos a resolver el problema?.
Formas distintas de ver si la distancia es la misma: De cuntas
formas podras verlo?.
en cada una de las alternativas?. Todas te conducen a saber si la
distancia es igual, mayor o menor?.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para ver si la
distancia es la misma?; en qu orden?. Podras equivocarte?;
cundo?.
V. Ej ecuci n.
pasos: Puedes ver claramente que el paso es correcto?. Puedes
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las siguientes cuestiones: Los resultados son los deseados?. Puedes
redefinir el problema o plantear otro problema ms sencillo?. Evaluamos
al final los resultados y si no hemos alcanzado los resultados deseados,
aqu tenemos planteadas varias formas de volver a redefinir el problema,
tambin nos puede servir la que antes hemos indicado: que se coloquen
dos nios en lugar de las muecas.
problema anlogo?.
individuos frente al problema?. Tenemos que darnos cuenta de qu es
lo que hace el nio cuando intenta observar la distancia en las distintas
situaciones y proponerle alternativas, como que piense que una hormiga
puede pasar por debajo de la pantalla o del cubo. Recorrera la misma
distancia que cuando no estaba el cubo o la pantalla?. Volvemos a
observar al nio y si no responde favorablemente, volveremos a buscar
otra forma de llevarle a dar la respuesta deseada.
La tcnica el entorno la podramos usar siguiendo los pasos antes
indicados:
1. Propuesta, asi mi l aci n y defi ni ci n de un probl ema: Les
proponemos a los nios que coloquen otros dos objetos elegidos entre
los que tengan a mano pueden ser, por ejemplo, dos gomas a la
misma distancia que estaban los dos muecos al principio, cuando
ponemos la pantalla y cuando ponemos la fila de ladrillos. El nio con sus
fantasas puede pensar que las muecas se mueven; puede ser sta la
forma para que vea que la distancia no vara, pues la goma no se mueve
si l no la desplaza. Tambin se le puede decir que busque algo que
podamos colocar entre los dos objetos que no sea la pantalla ni el cubo.
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mej or al i ado: Tenemos que dejarle claro que va a poder encontrar
estos objetos, slo tiene que estar pendiente de observar bien lo que le
rodea.
probl ema: Tiene que estar pendiente de comparar los objetos que va
encontrando con los muecos en este caso tendr que tener otros dos
objetos, la pantalla, el cubo, o las piedrecitas en estos ltimos casos
tendr que ser menor una de las dimensiones que la distancia que hay
entre los dos muecos.
sacar concl usi ones: Deber ver si el objeto encontrado cabe entre los
dos muecos o no.
5. Mej orar el resul tado si es posi bl e: Si hemos encontrado
una solucin podemos buscar un objeto que sea ms bonito o podemos
llevar la solucin a otros casos en que encontremos obstculos en medio
de un trayecto. Tambin se puede generalizar diciendo que los
obstculos no acortan ni agrandan la distancia.
Para tratar de aplicar la bi ni ca podemos decirle al nio que
dibuje en cartulina algn animal de compaa que sea ms alto que los
muecos, que lo recorte por partes, separando el tronco de las patas,
que stas se las ponga despus con algo que le permita un movimiento
anlogo al que realiza el animal y que lo ponga en donde estaba la
pantalla. Para ello tiene que hacer un estudi o detal l ado del
movimiento de las patas de ese animal.
Al tener que colocar el tronco articulado con las patas tendr que
hacer adems una traducci n de l as propi edades del animal elegido
a modelos simblicos.
Cuando intenta que las patas de su diseo se muevan como las del
animal est haciendo un desarrol l o del model o i ntentando
reproduci r al mxi mo l as funci ones del animal elegido. Podemos
colocar el animal que ha intentado reproducir en lugar de la pantalla y
volver a preguntarle si ha variado la distancia que haba entre los dos
muecos.
La si napsi s la podemos aplicar dicindole al nio que recorra con
el dedo la distancia que hay entre los dos muecos y que se fije bien,
pues para el da siguiente tiene que decirnos algunos casos en que haya
encontrado dos objetos que estn a esa distancia.
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Todo lo que se le propone al nio que piense para el da siguiente
nos puede servir para aplicar la serendi pi ty, pues podemos decirle que
si ha observado alguna otra cosa mientras pensaba en encontrar objetos
que estuviesen a esa distancia.
Para aplicar la tcnica i deogramaci n vamos a empezar con un
torbellino de ideas, preguntndole al nio con qu objetos podra medir la
distancia que hay entre los dos muecos. El profesor recoge todas las
respuestas. Se seleccionan, eliminando las que no nos conduzcan a
nuestro fin y se clasifican por analogas. Se realiza un pictograma
relacional de sntesis.
La tcnica el ci rcept la podemos aplicar el i gi endo como tema el
cubo, ya que con l apenas hemos trabajado. Se les deja el cubo para
que lo observen con detenimiento y jueguen con l.
Se pasa a la etapa i magi nati va dicindoles que piensen,
echndole imaginacin, en cosas que sean parecidas, diferentes y
opuestas. Anotamos todo lo que se les vaya ocurriendo.
En la etapa cr ti ca se seleccionan las mejores respuestas, se
reordenan y se clasifican por categoras. Hacemos una representacin
grfica empleando crculos para colocar las ideas de la misma clase
dentro del mismo crculo.
Para usar l as anal og as se realiza un estudio detallado de las
semejanzas y de las diferencias y le aplicamos al cubo las sugerencias
que obtengamos.
La tcnica crear durmi endo se puede aplicar plantendoles el
problema un da y dejndoles para que piensen para el da siguiente si es
o no igual la distancia en cada una de las situaciones que aparecen en el
enunciado. Con esto hacemos que el nio est i nteresado por el
tema.
Hemos hecho el comentario en la clase para organi zar l a sesi n
de creati vi dad durante el d a.
Les decimos que antes de irse a dormir lo piensen y dej en a
mano papel y l pi z para dibujar lo que se les haya ocurrido.
Al d a si gui ente se l l eva a cabo un anl i si s por el grupo
para ello cada uno expone las ideas que ha tenido. Se razona cada
situacin hasta llegar a que la distancia es la misma.
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Para el rel ax i magi nati vo se siguen los pasos ya comentados y
que son:
1. Ambi entaci n: Se crea un ambiente tranquilo, sin ruidos.
2. Rel aj aci n muscul ar: Todos estamos vestidos con ropas
cmodas, nos sentamos y dejamos caer la cabeza en el pupitre.
Cerramos los ojos... Nos desconectamos de todo lo que pueda distraer
nuestra atencin... Respiramos a fondo y lentamente...
3. Preparaci n para l a narraci n: Tenis que estar muy
pendientes de lo que os vamos a contar para que despus nos digis si
puede ser cierto o no lo que os contemos.
4. Narraci n: Pensamos en las dos muecas que hay encima de
la mesa... Ponen una pantalla entre las dos muecas. No han movido las
muecas. Estn en el mismo sitio. Despus quitan la pantalla y colocan
un cubo muy grande. Las muecas no pueden verse! Ahora quitamos
las muecas y nos ponemos dos compaeros. Nos ponen una pantalla
delante. Que no veo a mi compaero!... Se ha ido ms lejos? No, no
me he movido!... Pero si no se ha movido, como se poda ir ms lejos?
Est a la misma distancia. Ahora colocan un cubo muy grande, muy
grande... Pero donde esta mi compi! Se ha ido? No, estoy aqu!... No
me he movido, slo han puesto una mole en medio!... Qu bien que
ests en el mismo sitio!... Entonces la distancia es la misma... Si no nos
hemos movido ninguno, la distancia no vara..
5. Vuel ta a l a real i dad: Damos unas palmadas para que todos
vuelvan a la realidad.
6. Apl i caci ones di dcti cas: Comentamos entre todos la
narracin y, si es necesario, se buscan algunas situaciones que nos lleven
a corroborar que la distancia entre dos objetos no vara hasta que no se
acerquen o se separen los objetos.
Con objeto de aplicar la tcni ca de escenari os seguiremos los
pasos antes sealados:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Podramos pensar si en el
futuro variar la distancia entre los dos muecos en cualquiera de las
situaciones planteadas al principio.
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Mediante
un torbellino de ideas se trabaja esta propuesta.
i i i ) Sel ecci n de l as mej ores sol uci ones: Se recogen las
distintas ideas, se seleccionan eligiendo las mejores.
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Mediante la s ntesi s creati va podemos llegar al slogan de que la
distancia no vara hasta que no se acerquen o se separen los objetos.
Ej empl o 6. Con este experimento, trabajado tambin por Piaget
(Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960), comprobamos si el nio concibe el
largo slo en funcin de los extremos.
Se le ensea al nio una varilla de madera corta y recta y un hilo
de plastilina ms largo y ondulado. Se hace que los extremos de ambos
objetos queden a la misma altura, luego se coloca uno al lado del otro
separados unos milmetros. Se le pregunta al nio: tienen el mismo
largo o uno es ms largo que el otro?.
Si dice que los dos son iguales, se le hace pasar el dedo por cada
uno de ellos y se le repite la pregunta. Si insiste en que los dos son
iguales, se le pregunta: si una hormiga tuviera que hacer el recorrido,
cual le parecera ms largo?. Por ltimo ponemos recta la plastilina e
inmediatamente los nios admitirn que sta es ms larga. Despus se
vuelve la plastilina a su posicin original, y se repite la pregunta.
Piaget observ que los nios de 3 a 5 aos suelen considerar que
la longitud depende solamente de los extremos. De 5 a 6 aos
responden correctamente.
Tambin en este caso se puede aplicar el arte de preguntar,
pues despus de presentarles la varilla y el hilo de plastilina, se les
pueden plantear algunas preguntas anlogas a las que indicamos a
continuacin:
i ) Sustanci a: Qu es esto? Por qu esto es una varilla y lo
otro no?.
i i ) Fi n: Para qu sirve la varilla?; y el hilo de plastilina?. Se
podran usar para otros fines?.
i i i ) Persona: Quin usa la varilla?; Y la plastilina?. Los
podran utilizar otras personas?.
i v) Materi a: De qu estn hechos?; podran hacerse con
otros materiales?. De qu colores son?; podran ser de otros
colores?.
v) Rel aci n: A qu se parece el hilo de plastilina?; y la
varilla?. La plastilina y la varilla, en qu se parecen y en qu se
diferencian?; podran parecerse a otras cosas?.
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vi ) Medi os: Cmo se usa la varilla?; y la plastilina?. De
qu otra forma se podra utilizar la varilla?; y la plastilina?.
vi i ) Acci n: Alguna de ellas se mueve?. Qu pasara si
alguna se moviese?. Alguna tiene vida?. Qu pasara si la varilla
tuviese vida?; y si fuese la plastilina la que tuviese vida?.
vi i i ) Canti dad: Cmo es de largo el hilo de plastilina?; y la
varilla?. Tienen la misma longitud o alguno es ms largo que el otro?.
Pueden ser mayores o menores o de otra manera?. Cunto pesan
cada uno de ellos?. Es alguno ms pesado que el otro?.
i x) Cual i dad: Qu defectos tienen la varilla?; y la
plastilina?. Cmo se podran corregir?. Pueden ser ms
perfectos?. Pueden ser de otra manera?.
x) Ti empo: Alguno de ellos ser ms largo maana?.
Cundo se utilizan la varilla y la plastilina?. Podran utilizarse en otro
momento?. Podran llegar a moverse algn da?.
xi ) Lugar: Dnde est la varilla?; y la plastilina?. Dnde
te gusta jugar con la plastilina?.
xi i ) Val ores: Que pasara si no existiera la varilla?; y si no
existiera la plastilina?.
xi i i ) Recepci n: Qu influye sobre longitud de la plastilina?;
y sobre la de la varilla?. Cmo se pueden perfeccionar?.
Despus de ensearles la regla y el hilo de plastilina se puede
empezar dejndoles reflexionar sobre lo que han visto, para despus
lanzar un torbel l i no de i deas cuando les hagamos las preguntas:
tienen el mismo largo o uno es ms largo que el otro?; por qu?.
Cada nio debe dar su parecer y el profesor va anotando las respuestas.
Se clasifican, organizan y evalan las respuestas entre todos.
Como siempre, habr alguno que considere que las dos cosas tienen la
misma longitud, an despus de hacer pasar el dedo por cada una de
ellas. Es por lo que viene bastante bien la pregunta antes comentada:
si una hormiga tuviera que hacer el recorrido, cul le parecera ms
larga?. Por si an hay alguno que no ha salido de su error, es por lo que
se endereza la plastilina y se vuelve a preguntar: tienen el mismo largo
o una es ms larga que la otra?.
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El mtodo Del fos tambin puede tener cabida aqu, ya que se
pueden hacer varios grupos, procurando que todos los nios puedan
exponer su opinin con total libertad en cada grupo . El profesor anota y
comenta a los dems grupos lo que opina cada uno de los otros grupos,
agrupando las respuestas que digan que son igual de largo y por qu, y
se eliminan las que digan que alguno es ms largo que el otro con su
justificacin. El profesor lee a un grupo las respuestas de los dems para
que piense en la opinin que ha dado y, si considera oportuno, puede
modificarla. El profesor vuelve a recoger las respuestas y cierra el
problema.
La tcnica si ncti ca bajo el aspecto hacer l o fami l i ar extrao,
la estamos utilizando aqu, ya que se emplea la anal og a personal
cuando el nio pasa el dedo sobre la regla y sobre la plastilina. Es como
si l recorriera ambas distancias.
La anal og a di recta se aplica cuando el nio compara las
longitudes de la varilla o el hilo de plastilina de las distintas formas en
que aparecen en el enunciado.
Tambin la anal og a si mbl i ca se podra utilizar, para lo cual se
podra poner la regla y el hilo de plastilina ondulado sobre la pizarra e
intentar dibujarlos. Despus compararan que lnea nos cuesta ms
esfuerzo hacerla.
Para la anal og a fantsti ca le podramos preguntar si conocen
alguna situacin parecida a sta. Si no encuentran ninguna, podramos
buscarles dos puntos distintos de la ciudad que podamos enlazar
mediante dos calles una recta y otra que d algn rodeo y se le
pregunta: qu camino es ms largo?.
Se podra aplicar la tcnica mtodo combi natori o, aqu lo vamos
a hacer utilizando el anl isi s morfol gi co. Para ello entre todos
hacemos en el suelo una tabla cartesiana de doble entrada con los
atributos que pueden tener el hilo de plastilina y la varilla, como: largo,
corto, ancho, estrecho, recto, torcido, etc., colocados en fila y en
columna, y en la interseccin de cada una de las filas con cada una de las
columnas colocarn un objeto que tenga esos atributos. En caso de que
despus de razonarlo se observe que no puede haber ningn objeto que
pueda cumplir las dos condiciones, se deja vaco el cuadradito. En este
caso, adems de la regla y la plastilina, tomaremos o buscaremos otros
objetos ms para poderlos utilizar.
La tcnica el arte de rel aci onar nos servira para descubrir las
diferencias y semejanzas entre la regla y el hilo de plastilina. Cuando
hemos comentado la sinctica hemos puesto algunas situaciones
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anlogas a la de la experiencia, al elegir dos puntos determinados de una
ciudad y buscar dos recorridos distintos que lleguen a ellos; tambin se
le podra plantear que dibujara ms situaciones de este estilo.
Como siempre que planteamos un problema, podemos aplicar la
tcnica sol uci n de probl emas describiendo el problema y siguiendo
los pasos indicados anteriormente:
sus datos?.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin para que el hilo
de plastilina sea tan largo como la varilla?; es la condicin suficiente
para que sea tan largo?; es insuficiente?; redundante?;
contradictoria?.
Inicio (si es conocido): Cundo surgi la necesidad de
comparar longitudes?.
alguno anterior?. Se podr resolver como se resolva entonces?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo sabras si la varilla
y el hilo de plastilina tienen o no la misma longitud?. Suponiendo que
llegues a saberlo, se podra aplicar el proceso seguido a la solucin de
otros problemas?. Qu ventajas obtendremos cuando lleguemos a
saber si tienen la misma longitud?.
podras saber si tienen la misma longitud?. Veramos si se plantean
medir, aunque fuese a ojo, los dos objetos, o si piensan en pasar una
cuerda por encima de la plastilina para poder compararla con la regla.
Seleccionaremos las formas que nos resulten ms acertadas, y
MEN SALIR
453
plantearemos si hay alguna otra forma de compararlas, todo ello antes
de estirar la plastilina.
en cada una de las alternativas?; todas te conducen a la solucin?.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para saber si son
igual de largos el hilo de plastilina y la varilla o uno es ms largo que el
otro?; en qu orden?. Podras equivocarte?; cundo?.
V. Ej ecuci n.
pasos: Puedes ver claramente que el paso es correcto?. Puedes
las siguientes cuestiones: Los resultados son los deseados?; puedes
verificarlos?. Alguno de los pasos que distes eran innecesarios?.
El mismo ejercicio propone alternativas para la retroalimentacin
qu recorrido le parecera ms largo si lo recorriese una hormiga o si
estirara la plastilina por si no han resuelto correctamente el problema.
problema anlogo?.
MEN SALIR
Captulo 3
454
Para aplicar el entorno seguimos los pasos indicados cuando
comentbamos esta tcnica:
1. Propuesta, asi mi l aci n y defi ni ci n de un probl ema.
Podemos decirles a los nios que cojan un cordn, le hagan un nudo en
un extremo, pongan el nudo encima de un extremo de la plastilina y
continen poniendo el cordn encima hasta llegar al otro extremo, que
hagan otro nudo ah y que corten el cordn. De la misma forma deben
cortar otro trozo de cordn igual que la varilla. Esos dos trozos de
cordn los van a llevar en el bolsillo para buscar objetos de su entorno
que tengan una dimensin como alguno de estos cordones.
mej or al i ado. Hay que dejarles claro que no podemos desaprovechar lo
que vayamos encontrando ya que es fcil encontrar objetos con alguna
dimensin igual que alguno de los cordones.
probl ema. Tenemos que pensar en encontrar algn objeto con las
caractersticas sealadas y esta idea no podemos olvidarla, por tanto
estaremos pendientes de observar lo que nos rodea.
sacar concl usi ones. Lo que vayamos encontrando tendremos que
compararlo con los cordones que hemos preparado para ello, y valorar si
eso nos sirve o tenemos que seguir pensando en encontrar otro objeto.
algn objeto con alguna dimensin igual que la de algn cordn podemos
intentar buscar un objeto que tenga una dimensin igual a uno de los
cordones y otra igual al otro.
Se podra ver, para aplicar la bi ni ca, que si se toman en algunos
animales dos puntos de su cuerpo y se va de un punto a otro, por
lugares distintos, la distancia no es la misma. Podramos pensar, por
ejemplo, en un perro. Si medimos desde el hocico hasta el final del rabo,
no da lo mismo yendo por el lomo que por la panza. Con esto estamos
intentando hacer un estudi o detal l ado de cmo son los seres vivos
en este caso el perro.
MEN SALIR
455
Tambin podran dibujar algn animal que se parezca al hilo de
plastilina, una serpiente, por ejemplo. Pretendemos traduci r l as
propi edades de l os seres vi vos a modelos grficos.
Con la plastilina intentaramos imitar los movimientos
funciones de la serpiente que en este caso es nuestro model o a
estudiar y reproduci r.
La si napsi s nos puede servir para seguir pensando en situaciones
anlogas a la del experimento, como las que hemos propuesto en las
tcnicas la sinctica, la binica y el entorno. Despus nos vamos a
inventar un cuento en donde aparezcan estas situaciones.
Quiz, buscando situaciones anlogas a la planteada en el
problema, en la ciudad en donde vivimos podamos aplicar la
serendi pi ty, ya que a lo mejor llegamos a descubrir cosas que no
esperbamos, como por ejemplo, algunos recorridos que no conocamos.
Dibujando cuadrados y rectngulos se podra ver qu recorrido de
los que unen dos vrtices opuestos es ms largo, si el que se hace a
travs de la diagonal, o el que recorre los dos lados contiguos. Con ello
se puede conseguir que los nios descubran estas dos figuras.
Con la tcnica i deogramaci n podemos recoger todas las
situaciones que hemos ido viendo y que son anlogas a la de la
experiencia; se le da nombre a cada una y se puede hacer un pictograma
estructural de sntesis.
Para hacer un ci rcept se puede el egi r como tema uno de los dos
objetos el hilo de plastilina o la varilla.
Pasamos a la etapa i magi nati va en la cual se le da rienda suelta
a la imaginacin y se van anotando todas las analogas, diferencias y
semejanzas que se nos ocurran.
reordenan y clasifican por categoras, haciendo a continuacin una
representacin grfica mediante crculos que nos sirven para clasificar
segn categoras, colocando las ideas anlogas en el interior del mismo
crculo.
Se usan l as anal og as para hacer un estudio detallado de las
semejanzas y de las diferencias para aplicarle al hilo de plastilina o a la
varilla las sugerencias que obtengamos.
MEN SALIR
Captulo 3
456
La tcnica crear durmi endo la podemos aplicar ya que el sueo
puede ser buen aliado para intentar descubrir posibles recorridos en
otros objetos que nos lleven a los mismos puntos. El da anterior al que
se abordar el problema se procurar que el nio se i nterese por el
tema; tambin aprovecharemos para preparar l a sesi n de
creati vi dad.
Se le dice al nio que antes de i rse a dormi r dej e a mano
papel y l pi z para dibujar lo que se le ocurra y que piense en el
experimento.
Al d a si gui ente se l l eva a cabo un anl i si s, por el grupo,
para lo cual pedimos a los nios que nos cuenten lo que han pensado.
Para aplicar el rel ax i magi nati vo seguimos los pasos siguientes:
1. Ambi entaci n: Ponemos la clase en penumbra, con una
temperatura agradable.
2. Rel aj aci n muscul ar: Nos quitamos la ropa que nos oprima y
nos tumbamos en una manta. Cerramos los ojos, respiramos profunda y
lentamente
3. Preparaci n para l a narraci n: Tenis que estar muy
tranquilos y tambin muy atentos a lo que vamos a contaros para
despus comentarlo.
4. Narraci n: Vamos caminando con un amigo desde nuestra
casa a la de l Por ah no se va!... Cmo que no, pero si vamos a mi
casa, sabr yo por donde se va a mi casa! Bueno pues yo me voy por
aqu. A lo mejor no llegas! Seguro que s. Llevo un rato en la puerta de
mi casa y ste todava no llega Por fin, pero si llevo bastante tiempo
esperndote!... Bueno pero al final he llegado. S, pero has tardado
mucho ms que yo. Seguro que has venido por un camino ms largo.
5. Vuel ta a l a real i dad: Damos un toque con la campanilla y
todos vuelven a la realidad.
6. Apl i caci ones di dcti cas: Hacemos un comentario de la
narracin y pensamos qu es lo que pasaba para que no llegara el amigo
cuando el otro nio ya haba llegado a la casa. Podra haberse encontrado
con alguien, haberse equivocado de camino, haber cogido un camino ms
largo...
Utilizamos la tcnica de escenari os. Para ello se siguen los pasos
ya comentados:
MEN SALIR
457
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Pensamos si en el futuro
todos estos problemas que haya un camino ms largo que otro si los
dos nos llevan al mismo punto se podran resolver y cmo.
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Razonamos
entre todos, mediante un torbellino de ideas, qu es lo que ocurrir en el
futuro.
i i i ) Sel ecci n de l as mej ores sol uci ones: Se hace un estudio
detallado de todas las aportaciones y se seleccionan las mejores.
Mediante la s ntesi s creati va llegaremos al slogan de que si
tenemos dos lneas, una recta y otra curva que unen dos puntos, la recta
es siempre la menor, es decir: la distancia ms corta entre dos puntos
es la lnea recta.
Ej empl o 7. Vamos a comentar otro experimento llevado a cabo por
Piaget (Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960). Consisti en tomar dos tiras
de papel que fuesen igual de largas y de anchas. Primero se dijo a los
nios que observasen que las dos tiras tenan la misma longitud. Despus
se cort una de las tiras en dos trozos, y ms tarde en varios, y se
dispusieron stos de diversas maneras de modo que los extremos se
tocasen, para ver si los nios tenan la idea de conservacin de la
longitud total. Se les pregunt si la tira de papel y la otra tira, formada
por todos los trozos en que se dividi que fueron colocados en
posiciones distintas, tenan la misma longitud.
Despus se les podra preguntar: si dos hormigas recorrieran
ambas tiras de papel, tendran que recorrer la misma distancia?.
Piaget comprob que hasta los 6 aos falla la conservacin pues
se ha de tener en cuenta a la vez la subdivisin, el orden y el cambio de
posicin.
En lugar de tiras de papel podramos utilizar hilo, cuerda o
cualquier otro material, y en lugar de cortar se podra curvar, como
hemos hecho en la actividad 6, aunque aqu podemos plantearles adems
la cuestin de si podemos volver a cortar. Tambin podemos preparar
trozos de hierro y trozos de imn, aunque, en este caso, no se pudieran
volver a cortar.
En esta actividad podemos aplicar el arte de preguntar, para lo
cual les planteamos algunas de las siguientes cuestiones:
i ) Sustanci a: Qu es esto?.
MEN SALIR
Captulo 3
458
i i ) Fi n: Para qu sirve cada una de las tiras de papel?;
podran usarse para otros fines?.
i i i ) Persona: De quin es la tira de papel?. Quin la ha
cortado?. Quin las podra utilizar?. Para quin se cort?. Cmo
las utilizara la profesora?.
i v) Materi a: De qu estn hechas las tiras?; podran hacerse
de otros materiales?. De qu colores son?; podran ser de otros
colores?.
v) Rel aci n: A qu se parecen la tira que dejamos entera y los
trozos?; podran parecerse a otras cosas?.
vi ) Medi os: Cmo se usan ambas tiras de papel?. Cmo las
podramos emplear?'.
vi i ) Acci n: Alguna de las tiras tiene vida?; qu pasara si
alguna tuviera vida?. Se mueven?; qu pasara si alguna se
moviese?.
vi i i ) Canti dad: Podra ser la tira de papel mayor, menor, de
otra manera?. Cuntas veces podramos llevar uno de los trozos que
hemos obtenido dividiendo una de las tiras sobre la otra?. Cuntos
trozos hemos hecho?. Son algunos trozos ms largos que los dems
o son igual de largos todos los trozos?. Cunto pesa cada una de las
tiras de papel?. Qu pesa ms: una tira de papel o una pluma?.
i x) Cual i dad: Qu defectos tiene cada una de las tiras de
papel?. Los trozos que hemos cortado en una de las tiras, qu
defectos tienen?; cmo se podran corregir?. Qu beneficios
aporta el cortar la tira?. Podra ser ms perfecto el corte?;
cmo?.
x) Ti empo: Cundo se pueden utilizar los trozos?. Si las
tiras de papel anduviesen, cul ira ms rpido: el trozo o la tira entera?.
xi ) Lugar: Dnde est la tira de papel?; y los trozos en que
hemos dividido la otra tira?. Dnde podemos utilizar las tiras de
papel?.
xi i ) Val ores: Qu pasara si no existieran las tiras de papel?.
Qu pasara si fuesen de otra manera?.
MEN SALIR
459
xi i i ) Recepci n: Cmo se podran perfeccionar los trozos y la
tira entera?.
Con la tcnica brai nstormi ng podemos empezar reflexionando,
todos los del grupo, sobre cada uno de los pasos que damos al realizar el
experimento, para despus plantearnos si las dos tiras de papel tienen el
mismo largo o no y por qu. Cada nio da su opinin. El profesor recoge
todas las opiniones.
Entre todos se organizan, clasifican y evalan, llegando a rechazar
las que sean incorrectas.
Como siempre habr algn nio que no reconozca que tienen la
misma longitud, para sacarlo de su error, en el mismo enunciado viene un
planteamiento posterior imaginando a una hormiga recorriendo cada una
de las tiras de papel. Si no se da cuenta de que la longitud es la misma,
ponemos en la posicin inicial la tira que hemos cortado en trozos y
volvemos a plantearle la misma cuestin. De este modo estamos ante
una situacin anloga a la del ejercicio anterior, slo que al ser el papel
un material que no se puede deformar con tanta facilidad, el cortarlo y
reordenarlo de otra forma nos da otras posibilidades de colocarlo.
Para resolver esta actividad podramos plantearla en el gran grupo
y despus trabajarla en pequeos grupos, aplicndole el mtodo Del fos,
procurando que cada cual pueda exponer su pensamiento con total
libertad. El profesor anota lo que se diga en cada grupo y lo comenta en
los dems, agrupando en dos categoras las soluciones: los que digan que
las dos tiras tienen la misma longitud y los digan que no. Se razonan las
dos respuestas. Cada nio, a la vista de las respuestas de los dems
grupos, pensar en la suya y la podr corregir. Sera deseable que los que
hayan dicho que no rectificaran su respuesta. En caso de que algunos
nios no se quedasen convencidos de que las dos tiras son igual de
largas, se trabaja con la sinctica, de la forma que comentamos a
continuacin, y es casi seguro que conseguimos que cambien de opinin.
La tcnica si ncti ca en su aspecto hacer l o fami l i ar extrao
se podra aplicar aqu, ya que utilizando la anal og a personal el nio
puede pasar el dedo por cada una de las tiras de papel y vivir el
recorrido.
Tambin se le podra decir: Imagnate que tanto la tira de papel
que no hemos recortado, como la que hemos recortado que enlazamos
de la mejor forma que podemos son trayectos de dos carreteras, y
que t vas montado en tu bicicleta y recorres cada una de ellas, qu
trayecto te resultar ms largo?
MEN SALIR
Captulo 3
460
Mediante anal og a di recta el nio compara una de las tiras con la
otra y podra utilizar algn material auxiliar, como cuerdas, hilos...
Para aplicar la anal og a si mbl i ca se podran dibujar en el
cuaderno ambas situaciones, la tira sin dividir y dividida, colocando los
trozos segn los hayamos dispuesto en la realidad.
Para emplear la anal og a fantsti ca se les puede preguntar si
podramos cortar la tira de papel en trozos tan pequeos como el filo de
un cuchillo o tan grandes como el largo de la mesa.
El mtodo combi natori o podemos aplicarlo con la tcnica
anl i si s morfol gi co para lo cual, adems de las tiras de papel,
tomamos otros materiales, como cuerdas, hilos, lpices, reglas, etc.
Hacemos una tabla cartesiana de doble entrada colocando en una
primera fila y columna los atributos: flexible, rgido, largo, corto,
troceado, entero, etc.; en la interseccin de cada una de las filas y
columnas el nio tendra que colocar el objeto o los objetos que
tenga esas caractersticas. Aquellas casillas para las que no pueda
encontrar ningn objeto con las caractersticas de la fila y la columna
correspondiente quedarn vacas.
Nos podra ayudar a entender la relacin que hay entre la tira de
papel que hemos dejado entera y la que hemos troceado la tcnica el
arte de rel aci onar, pues les podramos pedir que nos dijeran en qu se
parecen y en qu se diferencian las dos tiras de papel antes de cortar
una de ellas y despus.
Con la tcnica sol uci n de probl emas definiramos el problema,
prcticamente como en el enunciado. Seguimos los pasos comentados
cuando presentbamos esta tcnica:
sus datos?. Les haramos observar que en nuestra pregunta estn
implicadas las dos tiras de papel.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin para que la tira
entera sea ms larga que la que hemos cortado, o al contrario, o que
sean igual de largas?. Es la condicin suficiente para razonar que es
una ms larga que la otra o que las dos son iguales?; es
insuficiente?; redundante?; contradictoria?.
MEN SALIR
461
comparar dos longitudes?.
alguno anterior?. Se podr resolver como se resolvi entonces?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo sabras si es igual
de larga, es ms larga o es ms corta la tira que no hemos cortado que la
que obtenemos uniendo los trozos?. Suponiendo que llegue a saber
comparar las longitudes de la tira entera y la recortada, se podra
aplicar el proceso seguido a la solucin de otros problemas?. Qu
ventajas obtendremos cuando llegue a saberlo?.
podras resolver el problema?.
en cada una de las alternativas?. Todas te conducen a comparar la
longitud de la tira de papel que no hemos recortado con la recortada?.
menor esfuerzo?. Has utilizado todos los datos del problema?; por
qu stas y no otras?. Nos quedamos con las alternativas que faciliten
la solucin, viendo por qu sas y no otras. El profesor ver los pasos
que debe seguir, que consistirn en dividir, al principio, en dos trozos
solamente, y despus, despacito ira dividiendo en ms trozos.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para saber si la tira
de papel sin recortar es ms larga ms corta o igual de larga que la
recortada?; en qu orden?. Podras equivocarte?; cundo?.
V. Ej ecuci n.
MEN SALIR
Captulo 3
462
En el mismo enunciado tenemos planteada la retroalimentacin
con el recurso de las dos hormigas. Si fuese necesario redefiniramos el
problema.
problema anlogo?.
individuos frente al problema?. Observaramos que el alumno tiene
resuelto el problema cuando coloca todos los trozos uno a continuacin
del otro, sin dejar huecos y sin que se solapen, y los compara con la tira
de papel que no hemos recortado.
La tcnica el entorno nos sera de utilidad y la trabajaramos
siguiendo los pasos antes indicados:
1. Propuesta, asi mi l aci n y defi ni ci n de un probl ema: Le
decimos al nio que busque otros objetos que tengan la misma longitud
que la tira de papel sin dividir o que alguno de los trozos en que se ha
dividido la otra tira. Tambin se le puede plantear que se fije en
materiales que podamos dividir en varios trozos.
mej or al i ado. Planteamos un torbellino de ideas y preguntamos a toda
la clase: dnde podemos encontrar objetos que tengan la misma
longitud que la tira entera o que alguno de los trozos?. Esto nos da pie
a decirles si no surge en las respuestas que vayan dado que tienen
MEN SALIR
463
en el ambiente ms inmediato su mejor aliado para encontrar lo que les
proponemos.
probl ema. Tenemos que ir pendientes de observar lo que nos rodea por
si encontramos alguna cosa que nos sirviera para algo.
sacar concl usi ones. Cuando encontremos algn objeto que
sospechemos que nos pudiera servir, tenemos que compararlo con la tira
sin dividir y con alguno de los trozos y valorar si nos sirve o tenemos que
seguir pensando en encontrar otros objetos.
un objeto tan largo como uno de los trozos, podemos ver si se puede
encontrar otro tan largo como la tira que no hemos dividido y la utilidad
que puede tener cada uno de los objetos que hemos encontrado.
Para aplicar la bi ni ca se le podra plantear que entre los animales
conocidos nos dijera algunos que se parecieran a la tira entera o a alguno
de los trozos y que los pudiera encontrar en los juegos que tenga el
ordenador. Tambin podramos plantearle que se fijara bien en los
animales conocidos, con esto hara un estudi o detal l ado del
comportami ento de los animales que conoce.
Despus le propondramos que buscara la forma de unir los trozos
de papel le dejamos pegamento, grapas, alambre..., pero no le
indicamos que los use para imitar algn animal conocido, un pequeo
gusano, un gatito, un perrito, una salamanquesa..., por ejemplo. Con esto
estara haciendo una traducci n de l as propi edades de l os seres
vi vos conocidos a modelos simblicos.
Al final le comentamos si ha conseguido alguna movilidad de patas
o de cabeza en el animal realizado; si no es as le decimos que intente
que se pueda mover como el animal elegido. Pretendemos con esto
desarrol l ar model os i ntentando reproduci r l as funci ones de l os
seres vi vos.
Como siempre, parece ser que las dos tcnicas anteriores dan
lugar a la aplicacin de la si napsi s, ya que el nio tiene que estar
pensando insistentemente en las tiras de papel e ir buscando otras cosas
que se parezcan a ellas.
Seguro que en todo el proceso de divisin de una de las tiras de
papel nos hemos encontrado aplicando la serendi pi ty, ya que por lo
menos hemos estado contando los trozos de papel en que la hemos
MEN SALIR
Captulo 3
464
dividido, o si son o no iguales dichos trozos. Es probable que el nio haya
pensado que la tira entera sirve mejor que los trozos para medir objetos
grandes, y los trozos pequeos van mejor para medir objetos pequeos.
Otras veces tiene que utilizar la tira entera y los trozos para medir
algunos objetos.
Podramos plantearnos, para aplicar la i deogramaci n, buscar
objetos que puedan servir para lo que sirve una tira de papel. Esto lo
podramos hacer mediante un torbellino de ideas. Recogemos todas las
ideas, clasificndolas y rechazando las extremas, se estructuran y las
representamos mediante un poligrama estructural de sntesis.
Con la tcnica el ci rcept podramos estudiar la tira de papel; este
es el tema el egi do. Para ello cada nio recorta una tira de papel con
objeto de que le quede bien claro cul es el tema en que se va a trabajar.
En la etapa i magi nati va se le da rienda suelta a la imaginacin
buscando analogas, semejanzas, diferencias y oposiciones para que el
profesor las vaya anotando.
Se pasa a la etapa cr ti ca en la cual se seleccionan las mejores,
se reordenan y se clasifican por categoras, haciendo una representacin
grfica mediante crculos, colocando las ideas anlogas en el interior del
mismo crculo.
Finalmente se usan l as anal og as realizando un estudio
minucioso de las semejanzas y diferencias que tenamos clasificadas y
ordenadas, para aplicarles las sugerencias que veamos.
Para aplicar la tcnica crear durmi endo podemos plantearles la
actividad al final de una clase para que lo piensen con esto
pretendemos que estn i nteresados en el tema y al da siguiente
nos digan la solucin; todo esto lo hacemos para organi zar l as
sesi ones de creati vi dad durante el d a.
Se les aconseja que antes de ir a dormir se acuerden de la
actividad y dej en a mano papel y l pi z por si les surge alguna idea
que la dibujen e intenten recordar al despertar todo lo que se les haya
ocurrido mientras dorman, con objeto de que nos lo cuenten.
Al d a si gui ente se realiza un anl i si s por el grupo de las
ideas que tuvieron todos, para aprovechar lo que se pueda.
Realizamos un rel ax i magi nati vo, para lo cual seguimos los
pasos siguientes:
MEN SALIR
465
1. Ambi entaci n: Creamos un ambiente tranquilo en la clase,
con una msica suave.
2. Rel aj aci n muscul ar: Nos colocamos en una posicin
cmoda, con ropa deportiva, cerramos los ojos... Respiramos profunda y
lentamente...
3. Preparaci n para l a narraci n: Todos estamos muy
contentos, muy relajados. Vamos a relatar una historia. Tenemos que
estar todos muy atentos para que luego podamos comentarla entre
todos.
4. Narraci n: Pensamos en las dos tiras de papel... Son de la
misma longitud aunque una es blanca y la otra celeste... Son muy
bonitas. Me gustan. El profesor coge la blanca, la parte por la mitad y
coloca los trozos uno a continuacin de otro pero haciendo como una
montaa. Parece ms corta. Pero si no ha quitado nada!... Tiene el
mismo papel que al principio!... Coloca los trozos como estaban antes de
cortarla. Si es igual de larga que la celeste!... Ser posible, cmo lo
habr mirado!... Corta uno de los trozos de antes por la mitad. Con los
trozos de la tira blanca ha formado dos montaas!... Parece ms larga
que antes. Y ms corta que la celeste. Lo observar mejor. Qu va, si no
ha tirado nada de papel! Tiene que tener la misma longitud que la que la
celeste que no la ha partido. Ya s, la longitud no vara mientras no tire
ningn trozo de papel, aunque la parta en muchos trozos y coloque el
profesor como quiera dichos trozos!.
5. Vuel ta a l a real i dad: El profesor da una palmada y todos
volvemos a la realidad.
6. Apl i caci ones di dcti cas: La suma de la longitudes de los
trozos de la tira de papel blanca, que hemos recortado, es igual a la
longitud de la tira de papel celeste, que no hemos recortado, ya que slo
ser ms corta si se quita algn trozo y ser ms larga si se le aade
algn otro.
Para aplicar la tcnica de escenari os se siguen los pasos
siguientes:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Se empieza con un
torbellino de ideas preguntando: en la actualidad vara la longitud de la
tira de papel que hemos recortado o es igual que la que no hemos
recortado?.
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Seguimos
razonando sobre los siguientes interrogantes: en el futuro variar la
MEN SALIR
Captulo 3
466
longitud cuando cortemos la tira de papel en trozos?. En cuntos
trozos tendramos que cortarla para que variara?.
soluciones, se clasifican y se realiza una seleccin de las mejores.
Mediante la tcnica s ntesi s creati va podemos llegar al slogan
de que al cortar hay el mismo papel, es decir, cortando la tira de papel,
si no tiramos ninguno de los trozos, tenemos una tira de papel igual de
larga que la que tenamos al principio, solo que despus cada trozo nos
podra servir como unidad de medida para medir objetos ms pequeos.
Ej erci ci o 8. Esta actividad fue llevada a cabo tambin por Piaget
(Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960). Sobre un tablero colocaron varios
trozos de cuerda en distintas posiciones entre clavos; cada cuerda tena
engarzada una cuenta. Le asignaron a cada nio una cuerda y su
correspondiente cuenta. El profesor movi una cuenta sobre una cuerda
y le pidi al nio que moviera su cuenta sobre su cuerda la misma
longitud que la haba movido l, para lo cual tena una regla sin
divisiones, una vara, tiras de papel liso, cuerdas de diferentes longitudes
y un lpiz; todo esto el nio poda usarlo, pero no se le aconsej que lo
hiciera.
Piaget comprob que el nio, antes de los 6 aos, mova su cuenta
sobre su cuerda la misma longitud que haba movido el profesor si la
cuerda estaba en lnea recta, paralela al modelo y tena la misma
longitud, pero fracasaba si estaba en otra posicin o cuando se le peda
que corriera la cuenta desde el extremo opuesto de la cuerda. Si se
mova la cuerda, slo pona la cuenta frente a la otra y no perciba la
desigualdad de los trayectos recorridos.
La idea de medicin que tiene el nio es intuitiva; slo usa las
manos, y quiz comprueba algo, pero de forma muy rudimentaria. De
todos modos, es conveniente realizar esta actividad antes de los 6 aos
para que, con este juego, el nio vaya plantendose la idea de longitud.
Por supuesto que no todas las posibilidades que tiene esta actividad
tenemos que llevarlas a cabo en el mismo curso, esperaremos a que el
nio vaya madurando para retomarlas en cursos posteriores.
Vamos a ver cmo se puede presentar esta actividad utilizando las
distintas tcnicas de Metodologa Creativa.
Siguiendo la tcnica el arte de preguntar podemos plantearle al
nio algunas de las siguientes cuestiones:
MEN SALIR
467
i ) Sustanci a: Le enseamos las cuentas y las cuerdas y le
preguntamos: qu es esto?.
i i ) Fi n: Para qu sirve la cuerda?; y la cuenta?. Podran
tener otros usos?.
i i i ) Persona: De quin es el tablero?; y la cuerda?; y esta
cuenta?. Quin mueve la cuenta?. Quin la podra mover?.
Cmo la mueve el profesor?. Cmo la tiene que mover el alumno?.
i v) Materi a: De qu est hecha la cuenta?; y la cuerda?.
De qu otros materiales se podran hacer?.
v) Rel aci n: A qu se parece la cuerda?. Se podra parecer
a otra cosa?. Y la cuenta, a qu se parece?.
vi ) Medi os: Cmo se puede usar el tablero?. Podramos
colocar la cuerda de otra manera?; y la cuenta?; y los clavos?.
vi i ) Acci n: Se mueven los clavos?; y la cuenta?; y la
cuerda?. qu pasara si se moviesen los clavos?.
vi i i ) Canti dad: Cuntos clavos tiene el tablero?. Cuntas
cuentas tenemos?. Cmo es de larga la cuerda del profesor?'; y la
tuya?. Alguna es ms larga que la otra?. Podra ser ms larga o
ms corta?.
i x) Cual i dad: Qu defectos tiene el tablero, la cuenta o la
cuerda?. Cmo se podran corregir?. Podra ser todo ms
perfecto?; cmo?.
x) Ti empo: Cundo se mueve la cuenta?. Cundo se podra
mover?.
xi ) Lugar: Dnde est la cuenta?; y la cuerda?.
xi i ) Val ores: Qu pasara si no existiera la cuenta?; y si no
existiera el tablero?.
xi i i ) Recepci n: Cmo se podra perfeccionar todo lo que
tenemos?.
Con la tcnica brai nstormi ng podemos empezar reflexionando en
grupo sobre lo planteado; despus cada nio da su parecer sobre la
forma de mover su cuenta la misma longitud que la nuestra.
MEN SALIR
Captulo 3
468
Como al principio toda crtica est prohibida y habr nios que no
la muevan bien, recogemos las opiniones de todos, las clasificamos,
organizamos y evaluamos entre todos.
Para los que se equivoquen y no reconozcan su error, tendremos
que plantearles situaciones ms fciles. Tomando las cuerdas tensas y
colocadas una al lado de la otra les decimos que desplacen la cuenta en
el mismo sentido que la hemos desplazado nosotros. A continuacin se
coloca una frente a la otra; despus desplazaremos el extremo de
nuestra cuerda; ms tarde les diremos que se muevan como nosotros
se sobreentiende que debe ser en sentido contrario al nuestro y al final
nos moveremos entre los clavos en cualquier sentido sin que la cuerda
tenga que estar en lnea recta. Con todas estas posibilidades estamos
dando tiempo a que se equivoquen y ellos mismos reconozcan su error.
Para aplicar el mtodo Del fos dividimos la clase en grupos, a cada
grupo se le da una cuerda con su cuenta y cada grupo tiene que mover
la cuenta la misma distancia que la hemos movido nosotros. Cada uno de
los nios de cada grupo nos dice cmo lo hara. Nosotros anotamos lo
que nos digan, agrupndolos por categoras y eliminando aquellos
comentarios que sean muy disparatados, y se lo comentamos al resto de
los grupos. Los nios de cada grupo, a la vista de los comentarios de los
otros, piensan cmo lo haran ellos y nos lo vuelven a comunicar.
Cerramos el problema despus de haber cruzado la informacin entre los
diferentes grupos.
La tcnica si ncti ca bajo su aspecto hacer l o fami l i ar extrao
podra sernos til aqu, ya que el tablero, las cuerdas, las cuentas y los
clavos son materiales familiares para el nio, aunque no para comparar
longitudes.
Mediante la anal og a personal se le tendra que plantear que si l
fuese la cuenta, cunto tendra que desplazarse cogido a la cuerda para
recorrer la misma distancia que hemos recorrido nosotros.
Por anal og a di recta cuando desplazamos un extremo de la
cuerda y deslizamos la cuenta, el nio nos describir los hechos que
hemos realizado.
Utilizamos la anal og a si mbl i ca para decirle al nio que dibuje
en su cuaderno el desplazamiento que nosotros hemos hecho y el que l
ha realizado.
Para la anal og a fantsti ca podemos plantearle al nio: cmo
tendramos que poner la cuerda y dnde tendramos que poner la cuenta
para que la distancia fuese, por ejemplo, el doble?; o podramos
MEN SALIR
469
inventarnos un juego que al desplazar el profesor una cuenta el nio,
automticamente, desplace otra la misma distancia?; cmo lo
haramos?. Tambin nos podramos plantear: cmo tendramos que
colocar los clavos, y de qu color tendran que ser, para que el tablero
estuviese ms bonito y el juego fuese ms divertido?.
De los mtodos combi natori os podemos aplicar la l ista de
atri butos, para lo cual podemos empezar con un torbellino de ideas
preguntndole al nio: cmo tenemos colocados los clavos?; y las
cuerdas?; y las cuentas?. Cundo te cuesta ms desplazar la
cuenta la misma longitud que la que la ha desplazado el profesor?.
Vamos recogiendo todas las ideas y podemos ir representndolas
grficamente. Esto nos permite defi ni r l os atri butos fundamental es
del juego. Despus continuaramos con otro torbellino de ideas
preguntndole: cmo podramos colocar las cuerdas para que fuese
ms fcil hacer el juego?; y los clavos?. Qu cosas podras utilizar
para no equivocarte y desplazar la cuenta con ms seguridad?.
Volvemos a recoger las ideas que vayan surgiendo y hacemos una
seleccin de las mejores eliminando las posiciones extremas.
Pretendemos pl antearl es preguntas sobre l a forma en que se
podr a mej orar.
Despus se podra pasar de l a si tuaci n real a l a posi bl e o
fantsti ca, como por ejemplo, nos podramos plantear construir otro
tablero en el que el juego fuese ms fcil, con hilo y cuentas ms
cmodas de usar, que fuese ms bonito y aprendisemos ms cosas...
Con el arte de rel aci onar se puede comparar el desplazamiento
de nuestra cuenta con la del nio, en cada una de las situaciones, para
ver si el nio se desplaza en el mismo sentido o en sentido contrario al
nuestro y si la distancia que l recorre es la misma, mayor o menor que
la recorrida por nosotros. Todo esto se enriquece teniendo en cuenta
que podemos ponernos al lado del nio o en frente, segn vaya
consiguiendo desplazar la cuenta.
Mediante la tcnica sol uci n de probl emas se podra intentar
trabajar este ejercicio; para ello seguimos los pasos ya sealados que
son:
sus datos?. No es ms que conseguir desplazar la cuenta la misma
MEN SALIR
Captulo 3
470
distancia que lo ha hecho el profesor y en el mismo sentido o en sentido
contrario, segn se pida.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin para que el
desplazamiento sea correcto?. Es la condicin suficiente?; es
insuficiente?; redundante?; contradictoria?.
comparar dos desplazamientos?.
Tienes cerca de ti alguna cosa que pueda ayudarte a resolver el
problema?. Hay ms recursos en la actualidad que facilitan la
solucin?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo tendras
desplazada la cuenta la misma distancia que la desplaz el profesor?.
Suponiendo que llegues a desplazar la cuenta la misma distancia que la
desplaz el profesor, se podra aplicar el proceso seguido a la solucin
de otros problemas?. Qu ventajas obtendremos cuando lleguemos a
desplazar la cuenta la misma distancia que la desplaz el profesor?.
podras desplazar la cuenta la misma distancia que la desplaz el
profesor?.
en cada una de las alternativas?. Todas te conducen a desplazar la
cuenta la misma distancia que la desplaz el profesor?.
MEN SALIR
471
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para desplazar la
cuenta la misma distancia que la desplaz el profesor?; en qu
V. Ej ecuci n.
redefinir el problema o plantear otro problema ms sencillo?. La
retroalimentacin tendra lugar plantendole las distintas posibilidades
de colocar los clavos, la cuenta y la cuerda.
problema anlogo?.
individuos frente al problema?. Comprobamos que estn bien
informados y que resuelven el problema cuando observan o miden
bien la distancia que hemos desplazado la cuenta y el sentido en que lo
hemos hecho y desplazan su cuenta esa misma distancia y en el mismo
sentido.
Para aplicar la tcnica el entorno seguimos los pasos ya sealados
y que son:
1. Propuesta, asi mi l aci n y defi ni ci n de un probl ema: Le
podemos decir al nio que busque objetos para traer a clase al da
MEN SALIR
Captulo 3
472
siguiente que tengan alguna cuenta engarzada en una cuerda. Tambin
se le podra decir que traiga cuerdas o hilos y objetos que pueda
engarzar a modo de cuentas y que piense en algn desplazamiento de
los que hemos hecho en clase e intente realizarlo.
mej or al i ado. Al nio le tiene que quedar claro que no tiene que buscar
muy lejos los objetos con cuentas engarzadas, o las cuerdas o los hilos y
algn objeto que pueda engarzar. Seguro que cerca de l hay algn
objeto con estas caractersticas.
probl ema. Hay que tener en cuenta lo que queremos buscar: cuerda o
hilo y objetos que podamos engarzar en l, vamos con cuidado por si en
algn momento nos topamos con ellos.
sacar concl usi ones. Si nos hemos encontrado con alguna cosa que
pensamos que nos puede servir, tenemos que ver si tiene algn objeto, a
modo de cuenta, que podemos desplazar, o tenemos que seguir
pensando en encontrarla.
una cuerda y algn objeto que podamos engarzar pinsese, por
ejemplo en una cinta y una llave podemos ver si se puede encontrar un
objeto que tenga alguna cuenta engarzada en una cuerda o si podemos
construirnos un juego similar al modelo, siendo incluso mejor que ste.
La bi ni ca se podra utilizar dicindole que si hay algn animal de
los que l conoce que tenga alguna cuenta engarzada a una cuerda y si
este animal la puede desplazar.
Puede ver, entre los animales que el nio conoce, si hay alguno
capaz de realizar un desplazamiento sencillo, al hacerlo l. Con esto est
realizando un estudi o detal l ado de l os seres vi vos.
Despus, para traduci r l as propi edades de l os seres vi vos a
model os grfi cos, se le puede decir que dibuje en la pizarra los
trayectos que el animal elegido ha acertado a realizar.
Finalmente intentamos desarrol l ar model os procurando
reproduci r l as funci ones de l os seres vi vos para lo cual le decimos
que construya con papel y alambre un animal como el que eligi y que
intente realizar con l el recorrido que hizo antes.
MEN SALIR
473
Despus del esfuerzo que le supone al nio realizar el experimento
propuesto, no es de extraar que cuando se entere bien, sin pretenderlo,
siga con la mente ocupada en l utilizando la si napsi s. Al da siguiente
de realizado el experimento le decimos que nos cuente situaciones en
donde pueda utilizar la cuenta con la cuerda y para qu.
Al ir buscando los objetos que le proponemos con anterioridad,
puede descubrir algo que l no pretenda y encontrarse aplicando la
serendi pi ty. Si no observa otra cosa, seguro que antes o despus ve la
forma de medir los desplazamientos mediante los instrumentos que le
dejamos.
Si queremos utilizar la i deogramaci n, podemos colocar la
cuerda en las distintas posiciones y se dice a los nios que piensen en
objetos que tengan, por algn lado, esa forma. Lanzamos un torbellino
de ideas, anotamos todo lo que nos digan, seleccionamos las mejores
respuestas agrupando las que correspondan a la misma posicin de la
cuerda. Hacemos una representacin grfica mediante un pictograma
estructural de sntesis.
La tcnica el ci rcept se la podemos aplicar a la cuenta, ella va a
ser el tema el egi do.
En la etapa i magi nati va le damos rienda suelta a la imaginacin
pensando en todas las analogas, semejanzas y diferencias que se puedan
encontrar y las anotamos.
reordenan y clasifican por categoras. Se hace una representacin grfica
mediante crculos, colocando las ideas anlogas dentro del mismo crculo.
Se usan l as anal og as para realizar un estudio de las semejanzas
y de las diferencias que tenamos ordenadas y clasificadas para aplicar a
la cuenta las sugerencias que obtengamos.
En cualquier situacin que queramos utilizar la tcnica crear
durmi endo, y ahora tambin, es conveniente comentar el experimento
en clase para i nteresar al nio en el tema. Con ello organi zamos l a
sesi n de creati vi dad durante el d a.
Le decimos a los nios que antes de irse a dormir se acuerden de
cmo tenamos que colocar la cuenta en la cuerda para que se
desplazase la misma longitud que la haba desplazado el profesor y que
dej en a mano papel y l pi z por si se les ocurre alguna idea, la dibujen
para que no se les olvide.
MEN SALIR
Captulo 3
474
Al d a si gui ente se l l eva a cabo un anl i si s por toda la clase,
para lo cual se recogern todas las ideas y se rechazarn aqullas que no
nos den una solucin satisfactoria.
Podemos trabajar el experimento mediante un rel ax i magi nati vo.
Para ello seguimos los siguientes pasos:
1. Ambi entaci n: Creamos en la clase un ambiente agradable,
sin ruidos y con una msica ambiental suave.
2. Rel aj aci n muscul ar: Nos ponemos ropas cmodas para
poder dejarnos caer en el suelo... Cerramos los ojos, respiramos profunda
y lentamente...
3. Preparaci n para l a narraci n: Os voy a contar una
historia. Todos tenis que estar muy atentos, ya que despus la vamos a
comentar.
4. Narraci n: Pensamos en un collar. Tiene muchas cuentas...
Un nio ha roto el hilo del collar. Se caen las cuentas... Una cuenta del
collar se ha quedado sola engarzada! Pobrecita est sola!... No pasa
nada, as tambin valgo para algo nos dice la cuenta. S, pero para
qu vas a servir si te has quedado sola? le pregunta el nio. Seguro
que tu profe me busca algn trabajito que hacer responde la cuenta.
Llega el profe y tanto el nio como la cuenta estn pendientes de
l... Muy bien, esto es lo que estaba yo buscando dice el profesor.
Todos pendientes del profesor e inquietos por saber qu partido se le va
a sacar a algo tan insignificante... Yo tengo aqu otra cuenta engarzada
en otra cuerda, toma t sa y vamos a ver si haces lo que yo voy
haciendo le dice el profesor al nio.
El profesor mueve la cuenta sobre la cuerda. El nio desplaza la
suya en el mismo sentido, la misma distancia. As al lado tuyo esto est
chupado dice el nio. Ponte enfrente y ve haciendo con tu cuenta lo
que yo haga con la ma dice el profe. Hum ahora es muy difcil!, ser
mejor que me lo dejes pensar y maana lo volvemos a intentar le dice
el nio al profe. El profe le dice: intntalo, mira si te puede servir algo de
lo que hay por ah... Cerca tienes cuerdas, cintas, tiras de papel, lpices...
El nio pregunta: puedo moverme como quiera? El profe le dice que s.
Coge el nio su cuerda y se pone al lado del profe, con una tira de papel
mide la distancia que ha desplazado el profe la cuenta y lo seala con el
lpiz. Lo lleva sobre su cuerda y desplaza la cuenta hasta el lugar
sealado. Lo consegu!... El profe le dice: Muy bien!... Has visto que no
has tenido que esperar a maana? Dice el nio muy contento: soy un
campen!.
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475
5. Vuel ta a l a real i dad: Con una palmada los nios vuelven a la
realidad.
6. Apl i caci ones di dcti cas: Hay materiales que nos pueden
servir para comparar dos longitudes como el papel, las cuerdas, etc. Con
estos materiales conseguimos con ms precisin que el desplazamiento
sea el mismo.
Con la tcnica de escenari os seguimos los pasos ya comentados:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Pensamos cmo est la
cuenta engarzada a la cuerda.
i i ) Refl exi n sobre l o que ocurri r en el futuro: Podemos
pensar si en el futuro sera posible tener una cuenta sin necesidad de
cuerda y cmo o con qu si no es con la cuerda. Y tambin si sera
posible sacarle partido para otras cosas a la cuenta con o sin la cuerda.
i i i ) Sel ecci n de l as mej ores sol uci ones: Se recogen todas
las ideas y se seleccionan las mejores; si es posible se llevan a cabo.
Si todava no han llegado a utilizar ni la regla sin divisiones, ni la
vara, ni las tiras de papel liso, ni las cuerdas de diferentes longitudes, ni
el lpiz, aplicando la tcnica s ntesi s creati va razonaramos que la
forma para conseguir desplazar la cuenta, justo la misma distancia que la
ha desplazado el profesor, tendra que ser utilizando los materiales que
les hemos proporcionado, de otro modo siempre se desplazara ms o
menos, pero no exactamente lo mismo, es decir podramos llegar al
slogan siguiente: los instrumentos de medida sirven para algo.
Ej erci ci o 9. Tomamos dos paquetes de azcar, colocamos cada uno de
ellos en un platillo de la balanza y comprobamos, delante del nio, que la
balanza se equilibra. Tomamos uno de ellos y lo vaciamos en un bote, y
le preguntamos al nio si el azcar del paquete pesa igual, ms o menos
que la del bote.
Se toma otro paquete de azcar y se vuelve a comprobar, con el
paquete que no habamos vaciado, que se equilibra la balanza. Se vaca el
contenido de uno de los paquetes en otro bote de distinta forma o
tamao que el utilizado anteriormente y se le hace la misma pregunta
respecto del que hay en el paquete y del que haba antes en el otro bote.
Se echa el azcar del paquete que no se haba vaciado en dos o tres
botes pequeos, y se vuelve a repetir la pregunta.
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Captulo 3
476
Veamos el partido que podemos sacarle a esta actividad utilizando
las distintas tcnicas de Metodologa Creativa.
Se puede trabajar esta actividad con la tcnica el arte de
preguntar; para ello, mostrndole el paquete de azcar y cada uno de
los envases en que se han colocado los otros paquetes, se le pueden
plantear al nio algunas de las siguientes preguntas:
i i ) Fi n: Para qu sirve el azcar?; para qu se utiliza?; y
los botes?. Podran tener otros usos?.
i i i ) Persona: Quin utiliza el azcar?; y los botes?. Los
i v) Materi a: De qu est hecho el envase?. Qu tiene en su
interior?. De qu est compuesto todo el paquete?. De qu estn
hechos los botes?. Se podran hacer de otro material?.
v) Rel aci n: A qu se parece el azcar?; se podra parecer a
otras cosas?. A qu se parece el bote?; podra parecerse a otras
cosas?.
vi ) Medi os: Cmo se usa el azcar?; de qu otras formas se
podra utilizar?. Donde se podra envasar?.
vi i ) Acci n: Qu produce el azcar o podra producir si se
abusa de ella?. Tiene vida el bote?. Qu pasara si tuviera vida?.
vi i i ) Canti dad: Tienen los dos envases la misma cantidad de
azcar?. Puede tener uno mayor cantidad que el otro?. Podra ser
el envase mayor, menor, de otra manera?. Cunto pesa el azcar que
hay en cada uno de los botes?. Podra pesar ms o menos?.
i x) Cual i dad: Qu defectos tiene el bote?; y el paquete en
el que estaba al principio el azcar?; y el azcar?. Cmo se podran
corregir?. Cmo se llevara ms fcil el azcar?. Puede ser ms
perfecto el envase o de otra manera?.
x) Ti empo: Cundo se utiliza el azcar?. Cundo se podra
utilizar?. Cundo pesa ms o menos el azcar hoy o maana?.
xi ) Lugar: Dnde se emplean los envases?. Dnde hay
azcar?. Dnde se coloca el azcar?.
MEN SALIR
477
xi i ) Val ores: Qu pasara si no existiera el azcar o dejara de
existir?; y si no hubiera botes?.
xi i i ) Recepci n: Qu influye en el peso del azcar?. Cmo
se puede perfeccionar el envase para que no pueda derramarse el azcar
o para que no se rompa?.
Despus de realizado el experimento dejamos reflexionar al grupo
para aplicarle la tcnica brai nstormi ng. A continuacin cada uno
expone sus ideas. Se admiten tantas ideas como sea posible; cuantas
ms mejor. Se clasifican, organizan y evalan las respuestas entre todos.
Habr nios que no habiendo respondido correctamente persistan
en el error, quizs debido a que ellos consideran incluido en el peso del
azcar el de los dos envases, que son: uno de papel que apenas pesa
y el otro de cristal que pesa algo ms. Aunque nosotros no le hemos
preguntado sobre el peso del envase, sino sobre el del azcar. Para que
observen, en distintas situaciones, que el peso del azcar no ha variado,
es por lo que se plantean otras posibilidades de echar el azcar en otros
recipientes y repetir la pregunta.
Para aplicar el mtodo Del fos dividimos la clase en varios grupos,
de modo que cada nio pueda exponer su opinin, aunque no sea
acertada, con total libertad. Anotamos las opiniones de los distintos
grupos y las ordenamos por categoras. Los que digan que pesa lo
mismo, y los que opinen que no, con sus porqus, eliminando el resto de
los valores, si los hubiera. Se le leen a cada grupo las opiniones de los
dems; esto les servir de base para responder de nuevo y salir de su
error, si ese es el caso. Despus de cruzar las respuestas el profesor
cierra el problema.
se podra utilizar aqu, pues el azcar es algo conocido por el nio, pero
quiz anteriormente no le ha planteado nadie estas cuestiones.
Para aplicar la anal og a personal podramos empezar, en lugar
de con todo el paquete de azcar, con una cantidad de azcar que
cupiera en la mano del nio para que se identifique con el problema.
Queremos utilizar la anal og a di recta; para ello le damos dos
veces la cantidad de azcar que le cabe en la mano y ponemos cada una
de ellas en una bolsa de plstico que colocamos en los platillos de la
balanza, observando que se equilibra. Despus, una de estas cantidades
es la que pasamos a un bote; el nio tendra que comparar lo que hemos
hecho ahora con lo que hicimos antes.
MEN SALIR
Captulo 3
478
Para hacer uso de la anal og a simbl i ca se toman paquetes de
otras sustancias como puede ser, por ejemplo, harina que tambin
pesen un kilo y se compara el peso con el del paquete de azcar,
vaciando tambin el contenido de alguno en recipientes distintos y
volviendo a plantearle la misma cuestin. As podemos llegar a decirles
que todos pesan un kilo.
Finalmente pasamos a utilizar la anal og a fantsti ca volviendo a
realizar el experimento con los dos kilos de cualquier sustancia, y
planteando la situacin en el caso en que tomramos cualquier cantidad
de dicha sustancia y recipientes de distintas formas y tamaos.
De los mtodos combi natori os vamos a aplicar el anl i sis
funci onal , para lo cual empezamos plantendoles las cuestiones: para
qu sirve el azcar?; podra tener otros usos?. Para que sirve el
envase del azcar?. Podra pesar menos y ser ms resistente?. Estas
cuestiones las trabajamos mediante un torbellino de ideas. El profesor
anota todas las aportaciones, despus se clasifican y se seleccionan las
mejores ideas.
Mediante el arte de rel aci onar el nio compara los dos kilos de
azcar colocados en distintos recipientes para decirnos si alguno pesa
ms que el otro. Y compara tambin kilos de diferentes sustancias:
caramelos, harina, garbanzos, lentejas, judas, arroz, canicas, chapas,
paja..., colocados en lugares distintos: paquetes, botes, encima de la
mesa..., para que observe que todos pesan lo mismo.
Para emplear el mtodo sol uci n de probl emas seguimos los
pasos ya comentados:
sus datos?. Le hacemos ver que el elemento que est implicado es el
azcar que hay en cada uno de los dos paquetes y las distintas
posibilidades de colocarla.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin para que pese
ms, menos o igual?. Es la condicin suficiente para que el azcar del
paquete pese igual, ms o menos que la del bote?; es insuficiente?;
es redundante?; es contradictoria?.
comparar el peso de dos objetos?.
MEN SALIR
479
Hay ms recursos en la actualidad que facilitan la comparacin de los
pesos de dos objetos?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo sabras si el
azcar del paquete pesa igual, ms o menos que el del bote?.
Suponiendo que llegues a saber si el azcar del paquete pesa igual, ms
o menos que el del bote, se podra aplicar el proceso seguido a la
solucin de otros problemas?. Qu ventajas obtendremos cuando
lleguemos a saber si el azcar del paquete pesa igual, ms o menos que
el del bote?.
podras saber si el azcar del paquete pesa igual, ms o menos que el del
bote?. Para darle ms posibilidades podramos dejarle la balanza, por si
quiere volver a utilizarla. Tambin podramos dejarle dos cubos de playa
que sean iguales, por si quisiera echar cada kilo en un cubo y sostenerlos
cada uno de ellos para comparar si pesan o no lo mismo. Le dejamos que
proponga alternativas.
Se analizan los recursos que requiere cada alternativa.
qu stas y no otras?. Se selecciona la que suponga menos costo. Se
distribuyen las tareas y se lleva a cabo la alternativa seleccionada.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para saber si el
azcar del paquete pesa igual, ms o menos que la del bote?; en qu
V. Ej ecuci n.
MEN SALIR
Captulo 3
480
Evaluamos los resultados, viendo si algo dificult o favoreci el
proceso. Planteamos la retroalimentacin redefiniendo el problema:
vaciando el azcar en otro bote de distinta forma y echndolo en dos o
tres botes, y viendo si podramos colocar la misma cantidad de azcar de
otra manera.
problema anlogo?.
individuos frente al problema?. Deseamos que el nio sea capaz de
saber aislar, mentalmente, el azcar del recipiente. Observando el
comportamiento que tiene el nio frente al problema, nos daremos
cuenta de si lo hemos conseguido o no.
Utilizando la tcnica el entorno seguimos los pasos ya indicados:
Podramos plantearles que buscasen otros materiales que no estn lejos
de donde ellos se mueven y que les puedan servir para realizar una
experiencia anloga a sta.
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481
mej or al i ado. Les dejamos claro que cerca de ellos hay muchas cosas
que pueden serles tiles.
probl ema. Deben ir pendientes de observar todo lo que les rodea para
poder quedarse con lo que les pueda servir para comparar pesos o
descartarlo.
sacar concl usi ones. Cuando piensen que algo que han encontrado les
puede servir para realizar el experimento tienen que compararlo con el
azcar y aceptarlo o rechazarlo segn puedan pesarlo y envasarlo o no.
una cosa que podemos pesar y envasar, podemos ver si se puede poner
dentro de un bote con la boca pequea o no.
Mediante la bi ni ca nos van a ir diciendo algunos animales de los
que conocen y que puedan pesar tanto como el paquete de azcar,
otros que pesen igual que el azcar que hemos vertido en el tarro de
cristal y otros que pesen lo mismo que el que pusimos en el tarrito
pequeo. Con todo esto estn haciendo un estudi o detal l ado del peso
de los animales que conocen.
Amasando harina, agua y utilizando algn otro material, podramos
hacer estos animales. Esto les sirve para traduci r l as propi edades de
l os seres vi vos a model os si mbl i cos.
Si nos metemos a fondo en el problema del peso del kilo de azcar
o de otra sustancia, podemos, sin dificultad, aplicar la si napsis, ya que
los nios, sin necesidad de decirles nada, estarn comparando el peso de
todo lo que encuentren con el del paquete de azcar.
Aqu vendra la aplicacin de la serendi pi ty ya que como todo
esfuerzo tiene su recompensa, seguro que se habrn topado con algn
descubrimiento que no pretendan. Les pedimos que, si se es el caso,
nos lo cuenten.
Para la i deogramaci n vamos a recoger, mediante un torbellino
de ideas, todos los objetos, animales, vegetales o minerales, que puedan
pesar un kilo. Se clasifican y se representan grficamente mediante un
pictograma estructural de sntesis.
Para aplicar el ci rcept podramos el egi r el tema del azcar.
MEN SALIR
Captulo 3
482
anotando las analogas, diferencias, semejanzas y oposiciones que
encontremos.
Para la etapa cr ti ca se seleccionan las mejores respuestas, se
reordenan y clasifican por categoras. Hacemos una representacin
grfica mediante crculos, colocando en el interior del mismo crculo las
ideas anlogas.
Al final se usan l as anal og as para realizar un estudio detallado
de las semejanzas y de las diferencias, que ya tenamos ordenadas y
clasificadas, para aplicarle al kilo de azcar todas las sugerencias que
obtengamos.
Aplicamos la tcnica crear durmi endo; para ello, despus de
haber trabajado el experimento durante el da, con objeto de organi zar
l a sesi n de creati vi dad, el nio estar i nteresado en el tema, y
no es de extraar que el nio suee con el paquete de azcar. De todos
modos se le sugiere que piense en el experimento antes de irse a dormir
y dej e a mano papel y l pi z para dibujar lo que se le ocurra.
Al d a si gui ente se l l evar a cabo el anl i si s por el grupo;
para ello le decimos que nos cuente lo que ha pensado o soado.
Podemos llevar a cabo un rel ax i magi nati vo; seguimos para ello
los pasos ya comentados:
1. Ambi entaci n: Ponemos la clase en penumbra, con una
msica suave.
2. Rel aj aci n muscul ar: Nos ponemos ropas cmodas y nos
dejamos caer encima del pupitre. Cerramos los ojos... Respiramos
profunda y lentamente...
3. Preparaci n para l a narraci n: Todos piensan en el
experimento que hemos realizado con el azcar.
4. Narraci n: Pensamos en los dos paquetes de azcar. Son
iguales!... Los ponemos en una balanza con dos platillos. Los platillos se
equilibran, por tanto pesan lo mismo! El profesor pone el contenido de un
paquete en un bote. Cabe todo el azcar!... Ahora me parece que pesa
ms el azcar del bote que el del paquete... Claro que s!... Cmo va a
pesar ms si el profe no ha puesto ms azcar!... Pues es verdad!...
Estar yo bien!... Ahora el profesor pone el azcar del paquete que no
haba vaciado en tres tarritos pequeos. Ahora s pesa ms el azcar de
los tres tarros que la que hay en el bote grande!... Por qu? Pues
MEN SALIR
483
porque son tres!, hay ms tarros. Otra vez, pero si el profesor no ha
puesto ms azcar que la que haba al principio!... Es verdad!... Hasta
que no aada ms azcar no pesar ms.
5. Vuel ta a l a real i dad: El profesor da un chasquido de dedos y
todos volvemos a la realidad.
6. Apl i caci ones di dcti cas: El azcar tendr ms peso si
aadimos alguna cantidad nueva. Si quitamos alguna, el peso ser menor.
Si no aadimos ni quitamos azcar, el peso no vara. Tampoco se altera
el peso si quitamos y ponemos (o al revs) la misma cantidad de azcar.
La tcnica de escenari os se podra utilizar siguiendo los pasos ya
indicados:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Se les pregunta si les
gusta el azcar y si en la actualidad hay envases que nos permiten
transportarla de forma cmoda y sin problema de que se rompan.
si en el futuro sera posible tener otras sustancias que nos gustasen
tanto como el azcar, o ms, y un envase para el azcar y para estas
sustancias que no pesara nada y que no tuviese problemas de rotura.
i i i ) Sel ecci n de l as mej ores sol uci ones: De todas las
soluciones se seleccionan las mejores y, si es posible, se llevan a cabo.
Por s ntesi s creati va orientaramos los pasos a seguir hasta
llegar al slogan, que tendra que ser algo del estilo de: el peso del
recipiente no influye en el del contenido.
Ej erci ci o 10. Estamos en el mes de junio y celebramos el da del agua.
En este da se llevan a cabo distintas actividades utilizando el agua para
realizarlas. Lo dejamos para junio porque si algn nio se moja, que ser
lo ms seguro, como hace calor, se puede secar pronto.
Les decimos a los nios que vengan con ropa que se seque pronto,
y que traigan botes de diferentes formas y tamaos, vasos de distintos
tamaos, probetas y todos los cacharros que encuentren en donde
puedan echar agua sin que se derrame.
Es bueno tener probetas graduadas para habituar al nio a
emplearlas. Cuando el experimento se realiza con nios que no saben leer
los nmeros alrededor de los 3 aos, slo se les pide que marquen el
lugar hasta dnde llega el agua y cuando los nios ya reconocen los
MEN SALIR
Captulo 3
484
nmeros alrededor de los 5 aos se les pide que lean la medida en la
escala.
Tomamos dos recipientes iguales y les ponemos la misma cantidad
de agua; despus pasamos el agua de uno de ellos a otro recipiente ms
largo y estrecho. Le preguntamos al nio si hay la misma cantidad de
agua en uno y otro recipiente o si hay ms en alguno de ellos. Luego se
pasa el agua que quedaba en el recipiente primero a un recipiente ms
ancho y bajo, y se le repite la misma pregunta. Se pasa el agua de los
dos recipientes uno largo y estrecho, y otro ancho y bajo a los
recipientes primitivos y se repite la pregunta. Despus vaciamos el agua
de uno de los recipientes en tres vasos, la del otro recipiente no la
tocamos, y se le pregunta si hay la misma cantidad de agua en los tres
vasos que en el otro recipiente o si hay ms en alguno de ellos.
Esta actividad es bastante parecida a la anterior, slo que antes
tenamos azcar y la pesbamos medamos su peso y ahora tenemos
agua y la medimos medimos su capacidad.
Al final colocamos todos los recipientes que tenemos: los que
haba en el colegio, los que hemos trado nosotros y los que han
aportado los nios, y queremos clasificarlos y ordenarlos segn su
capacidad. Para ello empezamos agrupando todos los que tienen la
misma capacidad con lo que obtenemos una clasificacin y, una vez
que lo hemos conseguido, les preguntamos: en dnde cabe ms
agua?. Razonamos si la respuesta es o no correcta y, en caso de serlo,
separamos el recipiente o los recipientes que tenga mayor capacidad
y continuamos el proceso hasta agotarlos.
Veamos qu aporta cada una de las tcnicas de Metodologa
Creativa cuando las utilizamos para proponer esta actividad.
Se puede trabajar esta actividad con la tcnica el arte de
preguntar; para ello, mostrndole los recipientes, unos con agua y
otros sin ella, se le pueden plantear al nio algunas de las siguientes
preguntas:
i i ) Fi n: Para qu sirve el agua?. Para qu se utiliza?; y los
botes?; y los vasos?, Podran tener otros usos?.
i i i ) Persona: Quin utiliza el agua?; y los vasos?, Los
MEN SALIR
485
i v) Materi a: De qu estn hechos los botes?. Qu tiene este
bote en su interior?. De qu estn hechos los vasos?. Se podran
hacer de otros materiales?.
v) Rel aci n: A qu se parece el agua?. Se podra parecer a
otra cosa?. A qu se parece el bote?. Podra parecerse a otra
cosa?.
vi ) Medi os: Cmo se usa el agua?; de qu otras formas se
podra utilizar?.
vi i ) Acci n: Qu produce el agua?. Tiene vida el agua?; y
el vaso?. Qu pasara si tuvieran vida?.
vi i i ) Canti dad: Tienen los dos botes la misma cantidad de
agua?. Puede tener uno mayor cantidad que el otro?. Podra ser el
bote ms grande, ms pequeo, de otra manera?. Cunto mide el
agua que hay en cada uno de los botes?. Podra medir ms o
menos?.
i x) Cual i dad: Qu defectos tiene el bote?; y el agua?.
Cmo se podran corregir?. Cmo se llevara ms fcil el agua?.
Puede ser el envase ms perfecto o de otra manera?.
x) Ti empo: Cundo se utiliza el agua?. Cundo se podra
utilizar?. Cundo mide ms el agua que hay en el vaso hoy o
maana?.
xi ) Lugar: Dnde se envasa el agua?. Dnde se podra
envasar?. Dnde se emplean los vasos?. Se podran emplear en
otro lugar?.
xi i ) Val ores: Qu pasara si no existiera el agua o dejara de
existir?; Y si no hubiera vasos o botes?.
xi i i ) Recepci n: Qu influye en la cantidad de agua que
tengamos?. Cmo se puede perfeccionar la forma de echar el agua en
un vaso para que no se derrame?.
Despus de realizado el experimento, dejamos reflexionar al grupo
para aplicarle la tcnica brai nstormi ng. Despus, cada uno expone sus
ideas. Se admiten tantas ideas como sea posible, cuantas ms mejor. Se
clasifican, organizan y evalan las respuestas entre todos.
Habr nios que no habiendo respondido correctamente persistan
en el error, quizs debido a que ellos consideran que la cantidad de agua
MEN SALIR
Captulo 3
486
que tiene el recipiente largo y estrecho, al subir ms alto, es mayor que
la que tiene el recipiente ancho. Para que observen, en distintas
situaciones, que la cantidad de agua no ha variado, es por lo que se
plantean otras posibilidades como volver a la situacin inicial o echar el
agua en tres vasos y repetir la pregunta.
Para aplicar el mtodo Del fos dividimos la clase en varios grupos,
de modo que cada nio pueda exponer su opinin, aunque no sea
acertada, con total libertad. Anotamos las opiniones de los distintos
grupos y las ordenamos por categoras. Los que digan que hay la misma
cantidad de agua, y los que opinen que no, con sus porqus, eliminando
el resto de los valores, si los hubiera.
Se le leen a cada grupo las opiniones de los dems; esto les servir
de base para responder de nuevo y salir de su error, si se es el caso.
Despus de cruzar las respuestas el profesor cierra el problema.
se podra utilizar aqu, pues el agua es algo conocido por el nio, pero
quiz anteriormente nadie le ha planteado estas cuestiones.
Para aplicar la anal og a personal podramos empezar, en lugar
de con toda el agua del recipiente, con la cantidad de agua que el nio
pudiera retener en su mano o en la boca para que se identifique con el
problema.
Queremos utilizar la anal og a di recta. Para ello le damos dos
veces la cantidad de agua que pudiera retener en su mano, ponemos
cada una de ellas en un bote pequeo y despus pasamos cada cantidad
de agua a una probeta graduada, observando que el agua alcanza en
ambas la misma altura. Despus, una de estas cantidades es la que
pasamos a un bote; el nio tendra que comparar lo que hemos hecho
ahora con lo que hicimos antes.
Para hacer uso de la anal og a si mbl i ca se toman botes, latas,
vasos de distintas formas y tamaos y colocamos en todos ellos la
misma cantidad de agua utilizando para ello un vaso previamente
elegido, volviendo a plantearle la misma cuestin.
Finalmente pasamos a utilizar la anal og a fantsti ca volviendo a
realizar el experimento con un vaso de cualquier lquido: refresco, zumo,
leche..., y planteando la situacin en el caso en que tomramos cualquier
cantidad de lquido y recipientes de distintas formas y tamaos.
De los mtodos combi natori os vamos a aplicar el anl i sis
funci onal , para lo cual empezamos plantendoles las cuestiones: para
MEN SALIR
487
qu sirve el agua?. Podra tener otros usos?. Para que sirve el
recipiente en el que est el agua?. Podra ser ms resistente?. Estas
cuestiones las trabajamos mediante un torbellino de ideas. El profesor
anota todas las aportaciones, despus se clasifican y se seleccionan las
mejores ideas.
Mediante el arte de rel aci onar, el nio compara los dos vasos de
agua colocados en distintos recipientes para decirnos si hay la misma
cantidad o hay en uno ms que en otro. Y compara tambin la capacidad
de vasos, iguales a los anteriores, en los que ponemos diferentes
lquidos: leche, zumo, refresco..., que despus pasamos a recipientes
distintos: vasos, botes, latas..., para que observe que todos tienen la
misma cantidad de lquido.
Para emplear el mtodo sol uci n de probl emas seguimos los
pasos ya comentados:
sus datos?. Le hacemos ver que el elemento que est implicado es el
agua que hay en cada uno de los dos recipientes.
Anlisis de las condiciones: Cul es la condicin para que haya
ms, menos o igual cantidad de agua?. Qu hemos de hacer para que
haya igual, ms o menos agua en el recipiente largo y estrecho que en el
bajo y ancho?'. Tenemos bastante con esto?.
comparar la capacidad de dos recipientes?.
Qu resultados deseas obtener?. Cundo sabras si hay
igual, ms o menos agua en el recipiente bajo y ancho que en el alto y
delgado?. Suponiendo que llegases a saber si hay igual, ms o menos
agua en el recipiente ancho y bajo que en el alto y delgado, se podra
MEN SALIR
Captulo 3
488
aplicar el proceso seguido a la solucin de otros problemas?. Qu
ventajas obtendremos cuando lleguemos a saber si hay igual, ms o
menos agua en el recipiente ancho y bajo que en el alto y delgado?.
podras saber si hay igual, ms o menos agua en el recipiente ancho y
bajo que en el alto y delgado?. Para darles ms posibilidades podramos
dejarles probetas, por si quieren utilizarlas. Tambin podramos dejarles
dos cubos de playa que sean iguales, por si quisieran echar el agua de
cada recipiente en un cubo y comparar si hay o no la misma cantidad.
Les dejamos que propongan alternativas.
Se analizan los recursos que requiere cada alternativa.
qu stas y no otras?. Se selecciona la que suponga menos costo. Se
distribuyen las tareas y se lleva a cabo la alternativa seleccionada.
Pautas a seguir: Qu pasos tienes que dar para saber si hay
igual, ms o menos agua en el recipiente ancho y bajo que en el alto y
delgado?; en qu orden?. Podras equivocarte?; cundo?.
V. Ej ecuci n.
las siguientes cuestiones: los resultados son los deseados?. Puedes
Evaluamos los resultados viendo si algo dificult o favoreci el
proceso. Planteamos la retroalimentacin, redefiniendo el problema
vaciando el agua en otro bote de distinta forma y echndola en tres
vasos, y viendo si podramos poner la misma cantidad de agua en otro
recipiente.
MEN SALIR
489
problema anlogo?.
individuos frente al problema?. Deseamos que el nio sea capaz de
saber diferenciar mentalmente la cantidad de agua de la forma del
recipiente; observando el comportamiento que tiene el nio frente al
problema, nos daremos cuenta de si lo hemos conseguido o no.
Utilizando la tcnica el entorno seguimos los pasos ya indicados:
Podramos plantearles que busquen otros lquidos que no estn lejos de
donde ellos se mueven y que les puedan servir para realizar una
experiencia anloga a sta. Tambin les podramos decir que busquen
ms cacharros que puedan contener lquidos.
mej or al i ado. Les dejamos claro que cerca de ellos hay muchas cosas
que pueden serles tiles.
probl ema. Deben estar pendientes de observar todo lo que les rodea
para poder quedarse con lo que vean o descartarlo.
sacar concl usi ones. Cuando piensen que algo que han encontrado les
puede servir como lquido para realizar el experimento tienen que
compararlo con el agua y aceptarlo o rechazarlo segn puedan echarlo
en los vasos y botes o no.
una cosa que podemos echar en los recipientes antes utilizados,
podemos ver si se puede poner dentro de un bote con la boca muy
MEN SALIR
Captulo 3
490
pequea o no. Si es necesario, podemos emplear embudos para
ayudarnos.
Mediante la bi ni ca nos van a ir diciendo algunos animales de los
que conocen y que beban agua, unos que en una toma beban menos
agua de la que haba en uno de los tres vasitos, otros que en una toma
beban tanta agua como tenamos en el recipiente al principio y otros que
beban tanta agua como haba en los dos recipientes juntos. Con todo
esto estn haciendo un estudi o detal l ado de la cantidad de agua que
son capaces de beberse en una toma los animales que conocen.
Amasando harina, agua y utilizando algn otro material, podramos
hacer uno de estos animales. Esto les sirve para traduci r l as
propi edades de l os seres vi vos a model os simblicos.
Despus podramos sugerirles que articulen el animal construido
para que pueda imitar el movimiento que hace dicho animal cuando bebe
agua. Esto lo hacemos para que desarrol l en l os model os i ntentando
reproduci r l as funci ones de l os seres vi vos.
Si nos metemos a fondo en el problema de los recipientes, de la
cantidad de agua, o de otra sustancia, podemos, sin dificultad, aplicar la
si napsi s ya que los nios, sin necesidad de decirles nada, estarn
comparando la cantidad de lquido de todo lo que se encuentren con la
del vaso de agua.
Aqu vendra la aplicacin de la serendi pi ty ya que como todo
esfuerzo tiene su recompensa, seguro que se habrn topado con algn
descubrimiento que no pretendan, como puede ser que en un recipiente
cabe el doble de agua que en otro, con lo cual estn pasando de la
conservacin, que era lo que estbamos trabajando, a la medida. Les
pedimos que, si se es el caso, nos lo cuenten.
Para la i deogramaci n vamos a recoger, mediante un torbellino
de ideas, todos los lquidos que podamos tener. Se clasifican y se
representan grficamente mediante un pictograma estructural de
sntesis.
El ci rcept podramos trabajarlo el igi endo el tema del agua.
anotando las analogas, diferencias, semejanzas y oposiciones que
encontremos.
Para la etapa cr ti ca se seleccionan las mejores respuestas, se
reordenan y clasifican por categoras. Hacemos una representacin
MEN SALIR
491
grfica mediante crculos, colocando en el interior del mismo crculo las
ideas anlogas.
Al final se usan l as anal og as para realizar un estudio detallado
de las semejanzas y de las diferencias, que ya tenamos ordenadas y
clasificadas, para aplicarle al agua todas las sugerencias que
obtengamos.
Aplicamos la tcnica crear durmi endo; para ello le decimos que
piense cul ser el recipiente en donde quepa ms agua. Despus de
haber trabajado el experimento durante el da, con objeto de organi zar
l a sesi n de creati vi dad, el nio estar i nteresado en el tema, y
no es de extraar que el nio suee con el agua y con todos los
recipientes que pueden contenerla.
De todos modos se le sugiere que piense en el experimento antes
de irse a dormir y dej e a mano papel y l pi z para dibujar lo que se le
ocurra.
Al d a si gui ente se l l evar a cabo el anl i si s por el grupo;
para lo cual le decimos que nos cuente lo que ha pensado o soado.
Podemos llevar a cabo un rel ax i magi nati vo; seguimos para ello
los pasos ya comentados:
1. Ambi entaci n: Ponemos la clase en penumbra, ventilada y
con una msica suave.
2. Rel aj aci n muscul ar: Nos ponemos ropas cmodas y nos
tumbamos en el suelo. Cerramos los ojos... Respiramos profunda y
lentamente...
3. Preparaci n para l a narraci n: Todos piensan en el
experimento que hemos realizado con el agua.
4. Narraci n: Pensamos en todos los recipientes en donde
podemos echar agua... Hay muchas clases de recipientes en los que
podemos echar agua!... A unos les cabe ms agua y a otros menos.
Tomamos dos vasos iguales y les echamos la misma cantidad de agua.
Juanito, pasa el agua de este vaso a ese bote. Alejandro le dice: para,
que se derrama!... Juanito comenta: al bote le cabe menos agua que al
vaso.
La profesora pone el contenido de un vaso en otro bote. Alejandro
dice: cabe toda el agua!... Cmo es posible, pero si el bote que ha
cogido la profesora es ms bajo! A lo que Juanito alega: claro, porque es
MEN SALIR
Captulo 3
492
ms ancho! Para ver si a un recipiente le cabe ms agua tengo que ver,
adems de su altura, su anchura...
Ahora la profesora toma de nuevo un vaso de agua igual al que
tena al principio, y otro bote muy largo. Dice Juanito: a ese bote le cabe
ms agua que al anterior!... La profesora vaca el agua del vaso en el
bote. Este se llena. Cualquiera dira, le ha cabido la misma cantidad de
agua!...
Ahora la profesora pone el agua del vaso que no haba vaciado en
tres botes pequeos. Juanito dice: ahora s hay ms agua en los tres
botes que en el vaso!... Alejandro le pregunta: por qu? Responde
Juanito: pues porque son tres!... Le dice Alejandro: otra vez, pero si la
profesora no ha puesto ms agua que la que haba al principio!... A lo que
Juanito comenta: es verdad!... Hasta que no aada agua no habr ms
cantidad.
5. Vuel ta a l a real i dad: La profesora da un chasquido de dedos
y todos volvemos a la realidad.
6. Apl i caci ones di dcti cas: Al final llegamos a la conclusin de
que a un bote le cabr ms cantidad de agua si es ancho y alto a la vez.
Si el bote es estrecho y bajo tendr menor capacidad. Si ponemos una
misma cantidad de agua en recipientes con distintas formas, o en varios
recipientes, no aumenta ni disminuye la cantidad de agua.
La tcnica de escenari os se podra utilizar tambin. Seguimos
para ello los pasos ya indicados anteriormente:
i ) Pl anteami ento actual y anl i si s: Se plantea si les parece
que es necesaria el agua, y si en la actualidad hay recipientes que nos
permiten transportarla de forma cmoda, que no pesen y sin problema
de que se rompan.
si en el futuro sera posible tener otras sustancias que sean ms
necesarias que el agua y envases, para el agua y para los lquidos, que no
pesen nada y que no tengan problemas de rotura.
i i i ) Sel ecci n de l as mej ores sol uci ones: De todas las
soluciones se seleccionan las mejores y, si es posible, se llevan a cabo.
Por s ntesi s creati va orientaramos los pasos a seguir hasta
llegar al slogan, que tendra que ser: La forma y el tamao del recipiente
influye en su capacidad.
MEN SALIR
493
No es necesario trabajar una misma actividad con todas las
tcnicas de Metodologa Creativa, ya que sera muy pesado hacerlo, pero
s podemos elegir las partes de cada tcnica que nos puedan ser de ms
utilidad para conseguir nuestro objetivo. Por otro lado, al realizar varias
actividades es bueno cambiar de tcnica para que el nio no se aburra.
Ej erci ci os:
1 El alumno-profesor debe comprobar las respuestas de sus
alumnos de prcticas en cada una de las actividades anteriores,
empleando alguna tcnica de Metodologa Creativa.
2 Teniendo en cuenta las actividades anteriores, el alumno-
profesor debe inventarse alguna actividad que pueda ayudar al nio a
adquirir la idea de conservacin y transitividad. Utilizando alguna de las
tcnicas de Metodologa Creativa para plantersela a tus alumnos.
3 Prueba a plantearle a los nios alguna actividad de las que t
llevabas a cabo antes de conocer las tcnicas de Metodologa Creativa.
Utiliza, en este caso, alguna tcnica de Metodologa Creativa y compara
los resultados que antes obtenas con los de ahora.
4 El alumno-profesor deber plantear ejercicios con cada una de
las magnitudes que puede trabajar el nio en Educacin Infantil e intentar
trabajarlos con las distintas tcnicas de Metodologa Creativa.
MEN SALIR
MEN SALIR
I I I . DI SEO Y DESARROLLO DEL
ESTUDI O EMP RI CO
MEN SALIR
MEN SALIR
497
CAPTULO 4
Di seo y recogi da de datos
4. 1. I ntroducci n
En esta investigacin emprica se va a llevar a cabo un estudio
descriptivo y comparativo sobre las variaciones que experimentan:
la opinin que tienen los alumnos sobre las Matemticas,
los conocimientos que consideran que debe tener cualquier
profesional de la enseanza para proponer actividades a los
nios de Educacin Infantil,
la exactitud con que definen los conceptos de magnitud y de
medida de una magnitud,
el nmero de magnitudes medibles y no medibles que citan,
el nmero de unidades de medida que utilizan para medir las
magnitudes comentadas,
la opinin que tienen sobre si las Magnitudes y su Medida es
un tema apropiado para trabajar con los nios de Educacin
Infantil,
la creatividad, la precisin, el nmero de magnitudes, el nmero
de unidades de medida... que los alumnos utilizan para proponer
las actividades a los nios de Educacin Infantil,
la utilidad de las actividades propuestas, y la precisin con que
expresan dicha utilidad,
la necesidad de conocer mejor el tema las Magnitudes y su
Medida y las tcnicas de Metodologa Creativa.
Vamos a trabajar, por tanto, con medidas descriptivas, grficos,
estudio de distribuciones, porcentajes, que pretenden responder a la
pregunta: qu sucede?
Por otro lado, se realiza un estudio comparado entre los grupos
generados por diversas variables de clasificacin, entre otras: gnero,
ao de realizacin, curso Para este cometido se emplearn pruebas
MEN SALIR
Captulo 4
498
estadsticas adecuadas a la comparacin de grupos: Modelo Lineal
General, como extensin del Anlisis de Varianza, y pruebas no
paramtricas atendiendo a la escala de medida ordinal (no mtrica) de
las variables que se analizan. Intentaremos en este caso responder a la
siguiente pregunta: qu diferencias se producen?
Este trabajo emprico se organiza en torno a tres ejes: Evaluacin
Inicial, Evaluacin Final y Estudio Estadstico. As, la recogida de los datos
se realiza en dos momentos: inicialmente, antes de la explicacin de los
conceptos pertinentes, y posterior, una vez explicados. En este sentido,
tambin podra calificarse nuestra investigacin emprica de estudio
experimental, dado que introducimos un momento de tratamiento. Sin
embargo, no podemos afirmar que rena las caractersticas estrictas de
un trabajo experimental, tales como la asignacin aleatoria de los sujetos
a las condiciones de tratamiento o el control de las posibles fuentes que
invalidan la validez interna: maduracin, historia, regresin a la media,
etc. Adems, como se ver en la medida posterior que realizamos se
produce una alta mortandad experimental ya que el nivel de respuestas
en la Evaluacin Final es mucho menor.
Por todo ello, tal y como hemos indicado, estamos ms conformes
en valorar nuestro trabajo emprico como descriptivo y comparativo, y
en ningn caso causal e inferencial. Habr que entender los resultados y
las conclusiones que ms adelante se consiguen como indicadores de lo
que sucede con la muestra especfica que se trabaja.
Igualmente, no ponemos el acento en el estudio de las propiedades
tcnicas de los instrumentos (cuestionarios) que se elaboran. Estos se
emplean sencillamente como aproximacin a la realidad de los conceptos
que estudiamos en la muestra de nuestros alumnos. De ah que no
enfaticemos un proceso de fiabilizacin y validacin interna con expertos
de dichos instrumentos. Hubiera sido necesario, claro est, en ese caso,
trabajar con muestras piloto, estudiar la ampliacin de esas muestras,
ver las posibilidades de generalizacin, etc. Ese planteamiento va mucho
ms all del trabajo especfico realizado con nuestros alumnos.
4. 2. Eval uaci n I ni ci al
Con el nombre de Evaluacin Inicial tambin podramos llamarla
Pretest designamos a la parte experimental de nuestra investigacin
que tiene por objetivo comprobar en qu situacin se encuentran,
respecto de su inters por la Matemtica en general y por el tema las
Magnitudes y su Medida en particular, los alumnos que son objeto de
nuestro estudio.
MEN SALIR
Diseo y recogida de datos
499
4. 2.1. Probl ema
Las instituciones escolares han ido recogiendo el tema las
Magnitudes y su Medida en sus programas de Matemtica Elemental de
forma sistemtica aunque no en la Matemtica Universitaria, si bien
en el ltimo cuarto del pasado siglo se ha conseguido estructurar
algebraicamente, no por esto se han logrado resolver los problemas que
conlleva su enseanza-aprendizaje. Pensamos que puede ser debido, por
un lado, a que no se le han trasmitido estos conocimientos al maestro
durante su periodo formativo, ya que la asignatura de Matemticas en la
diplomatura ha pasado de ser obligatoria, hasta 1992, a ser optativa, por
lo menos, para los alumnos de Magisterio de Mlaga, en los actuales
planes de estudio; adems no hay ninguna asignatura troncal, a nivel de
Magisterio, no slo de Mlaga sino de toda Espaa, con contenidos
matemticos, y por otro a que no se ha motivado suficientemente al
alumno ni al alumno-profesor y no se han analizado en profundidad las
dificultades que comportan el dominio de los contenidos y su enseanza-
aprendizaje.
Recordamos la pregunta que hicimos en la Introduccin al hablar
de la Creatividad y del dominio de los Contenidos Cientficos: Se puede
ser creativo a la hora de explicar un concepto si ste no se conoce? Con
esto entramos en el ncleo del problema y nos planteamos: si
consegui mos que l os maestros domi nen el tema l as
Magni tudes y su Medi da, sern ms ori gi nal es a l a hora de
apl i car l as tcni cas de Metodol og a Creati va en el aul a? En caso
afirmativo, creemos que esto posibilitar a los nios evolucionar mucho
mejor hacia la comprensin de las Magnitudes y su Medida, lo que
repercutir favorablemente en su desenvolvimiento en la vida.
En la Introduccin hemos comentado la necesidad de iniciar al nio
desde edades tempranas en las Magnitudes y su Medida y la
repercusin que esto tiene en su desenvolvimiento en la vida, pues son
muchas las medidas que todos tenemos que tomar a lo largo de nuestra
vida, cualquiera que sea la profesin que elijamos para vivir. Adems los
instrumentos que se utilizan en la actualidad son cada vez ms
sofisticados. Es por lo que no podemos dejar la preparacin de los nios
para cuando sean mayores, sino que desde las primeras edades hay que
ir inicindolos en ellas.
Por otro lado, ya hemos comentado en la Introduccin la necesidad
que tiene el profesor de estar bien preparado pedaggica y
psicolgicamente y de dominar el tema que quiera explicar a sus alumnos
a un nivel superior al que lo vaya a transmitir. Todava ms si de lo que
MEN SALIR
Captulo 4
500
estamos hablando es de la explicacin de un tema de Matemticas,
asignatura que no es del agrado de todos los alumnos-profesores.
Vamos a intentar demostrar experimentalmente que una persona,
antes de dominar el tema las Magnitudes y su Medida, tiene ms
dificultad para proponer actividades, a nivel de Educacin Infantil, que
sean interesantes, formativas y originales, que cuando lo domina. Todo
esto pensamos que nos puede servir para validar que el alumno mejor
preparado matemticamente es ms apto para explicar un tema de esta
materia o por lo menos para proponer actividades, incluso en
Educacin Infantil, que otro que no lo domina. Pretendemos con nuestra
investigacin poner de relieve esta circunstancia que, por otro lado, para
nosotros no ofrece ninguna duda.
4. 2.2. Hi ptesi s
Hi ptesi s 1. El alumno-profesor de Educacin Infantil, el de otra
especialidad de Magisterio, el que cursa la licenciatura en Matemticas y
el que cursa otra diplomatura o licenciatura no tiene ideas tericas claras
de lo que es una magnitud ni de lo que es la medida de una magnitud,
aunque sepa poner ejemplos de ellas. El alumno-profesor no tiene claro si
son magnitudes ciertos conceptos parecidos a otros que s lo son, que el
nio emplea en su lenguaje habitual e incluso puede medir (como es la
temperatura), y otros de los que an hoy no se ha encontrado ningn
instrumento apropiado para realizar su medicin, como puede ser el
cario, el dolor, la bondad, la amistad, etc.
Hi ptesi s 2. Al iniciar el periodo escolar, el nio de Educacin
Infantil no tiene adquiridas las nociones de conservacin, transitividad y
unidad de medida. Es en esta etapa donde el nio empieza a asimilar
estas nociones, y la prctica de la medida contribuye a facilitar su
adquisicin.
Hi ptesi s 3. Un conocimiento profundo sobre las Magnitudes y
su Medida hace que las actividades que se propongan a los nios de
Educacin Infantil sean ms creativas y que puedan ser expresadas con
mayor claridad y precisin.
Hi ptesi s 4. Los alumnos que conocen en profundidad los
contenidos matemticos y las tcnicas de creatividad proponen unas
actividades ms creativas (son mejores didactas).
MEN SALIR
501
4. 2.3. Obj eti vos
Obj eti vo 1. Comprobar si los alumnos de Magisterio, los de
Matemticas y los de otras Facultades tienen una idea clara de lo que es
una magnitud, de lo que es la medida de una magnitud y si saben poner
ejemplos de ellas.
Obj eti vo 2. Fomentar distintas situaciones, de modo
experimental, para comprobar quin es mas apto para proponer
Infantil: una persona con conocimientos pedaggicos y psicolgicos o
una con conocimientos matemticos.
Obj eti vo 3. Analizar en qu medida el conocimiento por parte del
educador de:
a) los contenidos matemticos
b) las tcnicas de metodologa creativa
puede ayudar a proponer actividades interesantes, originales y con una
terminologa precisa para facilitar al alumno de Educacin Infantil el
redescubrimiento de las Magnitudes y su Medida.
4. 2.4. Di seo y Tratami ento
Tratamos de realizar, con un grupo de alumnos de 1, 2 y 3, de
la Facultad de Ciencias de la Educacin, de Magisterio, especialidad de
Educacin Infantil y de otras especialidades y con un grupo de alumnos
de la Facultad de Ciencias, de Matemticas y de otras Facultades, una
serie de actividades sobre Magnitudes y su Medida con objeto de
estudiar las aptitudes de dichos estudiantes a la hora de proponer
actividades que puedan ser formativas, interesantes y originales para un
nio de Educacin Infantil (de 0 a 6 aos).
Para ello empezamos confeccionando una primera encuesta y para
corregir posibles fallos que pudiera tener, una vez elaborada, hicimos una
prueba piloto pasndosela a los alumnos que siguieron las asignaturas
optativas de Magisterio: Introduccin al Algebra o Elementos de
Algebra y Geometra en la Educacin Infantil, el curso 2001-2002. Esto
nos sirvi para corregir los errores que encontramos.
Al objeto de reforzar la validez del instrumento, despus, se la
mostramos a un Comit de Expertos formado por distintos profesionales
que, segn su especialidad, tuvieran alguna relacin con el tema. Este
Comit estuvo formado por profesores doctores en distintas ramas del
saber y que son los que figuran a continuacin:
MEN SALIR
Captulo 4
502
Dr. D. Jos Antonio Gallardo Cruz, Catedrtico de Psicologa de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga,
Dra. D. Julia Garca Galisteo, Titular de Estadstica de la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Mlaga,
Dra. D. Esther Garca Gonzlez, Titular de Algebra de la
Universidad Complutense de Madrid,
Dra. D. Angeles Gervilla Castillo, Catedrtica de Didctica de la
Dr. D. Miguel Gmez Lozano, Titular de Algebra de la Facultad de
Ciencias la Universidad de Mlaga,
Dr. D. Cristbal Gonzles Alvarez, Titular de Lengua de la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga,
Dra. D. Emelina Lpez Gonzlez, Titular de Didctica de la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga,
Dr. D. Benjamn Mantecn Ramrez, Catedrtico de Lengua de la
Dr. D. Aniceto Murillo Mas, Titular de Geometra de la Facultad de
Ciencias de la Universidad de Mlaga,
Dra. D. Carmen Prada, Titular de Didctica de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga,
Dra. D. Esperanza Snchez Campos, Titular de Algebra de la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Mlaga y
Dra. D. Mercedes Siles Molina, Titular de Algebra de la Facultad de
Ciencias de la Universidad de Mlaga.
Adems bastantes profesores de Magisterio que trabajan en
Educacin Infantil nos han dado tambin su opinin sobre la encuesta. No
ponemos el nombre de cada uno de ellos por temor a olvidarnos de
alguno, pero su colaboracin ha sido muy importante.
Procurando tener en cuenta todas las opiniones que de ellos
recibimos, ampliamos y reelaboramos la encuesta corrigiendo todos los
fallos que detectaron.
MEN SALIR
503
Pasamos de nuevo la encuesta a los alumnos que cursaron las
asignaturas optativas de Magisterio: Introduccin al Algebra y Elementos
de Algebra y Geometra en la Educacin Infantil el curso 2002-2003.
Seguimos reelaborando la encuesta haciendo mejoras en ella y
corrigiendo otros nuevos fallos que observamos al recogerla. El resultado
es la encuesta que aparece a continuacin, que es la que pasamos a los
dos grupos que a continuacin comentamos los cursos 2003-2004,
2004-2005 y 2005-2006..
En resumen, los pasos seguidos en todo el proceso pueden quedar
como se refleja en el esquema siguiente:
C
o
rre
c
c
i
n
.
Elaboracin
de la encuesta.
Validacin
por Comit de
Expertos.
Prueba piloto,
2001-02.
Correccin. Correccin.
Reelaboracin
de la encuesta.
Prueba a Magisterio
y a otras Facultades,
2003-04, 2004-05 y
2005-06.
Prueba piloto,
2002-03.
Correccin. Correccin.
Ampliacin.
A
m
p
lia
c
i
n
.
Ampliacin.
Fi gura 49: Proceso segui do con l a encuesta.
4. 2.5. Muestra
Escogemos el grupo de alumnos que cursan las asignaturas
optativas de Magisterio: Introduccin al Algebra o Elementos de
Algebra y Geometra en la Educacin Infantil, entre los que hay alumnos
de la Facultad de Ciencias de la Educacin y de otras Facultades,
Ciencias entre ellas. El objeto es descubrir quienes pueden estar ms
preparados para proponer estas actividades. Para ello se comparan los
siguientes alumnos:
a) de 1, 2 y 3 de Magisterio, especialidad de Educacin Infantil y
de otras especialidades, algunos estn a punto de terminar Magisterio,
sobre todo los de 3, y por tanto ya tienen unos conocimientos de
Psicologa y Pedagoga suficientes para actuar como profesores de
Educacin Infantil, pues en el segundo cuatrimestre de este ao realizan
MEN SALIR
Captulo 4
504
su segundo periodo de Prcticas y han cursado distintas asignaturas de
estas materias, aunque quiz les falten conocimientos matemticos.
b) de varios cursos de Matemticas, algunos estn a mitad de la
carrera de Matemticas o ms, y por tanto con conocimientos ms que
suficientes en esta materia para proponer dichas actividades, aunque les
pueden faltar conocimientos de Psicologa y Pedagoga.
c) de otras Facultades, con o sin conocimientos matemticos, y
pensamos que les pueden faltar tambin conocimientos de Psicologa y
Pedagoga.
4. 2.6. Vari abl es
Vamos a ir poniendo en negrita cada una de las variables que
consideremos que se presentan, en funcin de la descripcin de lo que
pretendemos conocer.
1. Queremos saber a lo largo de toda la encuesta si su
apreci aci n sobre l a seguri dad o i nseguri dad de l as respuestas
coincide con que stas sean acertadas o no. Aqu tenemos una variable
dependiente, en este caso su apreciacin sobre la seguridad o
inseguridad de las respuestas depende de la preparacin previa que
posea.
2. Tambin nos interesa conocer el modo en que responde a la
encuesta, con l os si gui entes ni vel es de respuesta:
a) l a hace i ndi vi dual mente sin consultar con nadie ni con nada,
b) consul ta l i bros,
c) l e pregunta a al guna persona de su entorno
d) se renen entre el l os,
e) otra si tuaci n,
ya que si lo que pretendemos es que plante tres actividades para nios
de Educacin Infantil que sean formativas, interesantes y originales, no
podemos negarle la posibilidad de que adopte alguna de estas opciones,
como cualquier profesional que quiera proponer actividades para los
nios de su clase puede:
a) hacerlo l slo sin consultar ningn material ni preguntar a
ninguna persona, si considera que tiene conocimientos
suficientes para ello,
b) consultar algn libro para sacar algunas ideas que le puedan
ayudar a poner l las actividades,
MEN SALIR
505
c) preguntarle a algn compaero que diera esta misma
asignatura el curso anterior o a otra persona preparada,
d) reunirse con los compaeros que dan la misma asignatura,
e) otra situacin.
En este caso tenemos otra variable dependiente, pues depende de
su preparacin, de su seguridad, de su sociabilidad, etc.
3. Empezamos, en la pregunta 1, plantendole unas cuestiones
para conocer sus acti tudes haci a l as Matemti cas. Esta sera otra
variable dependiente, en este caso depende de todo el proceso de
aprendizaje que el alumno-profesor hubiera tenido anteriormente.
Como se ve trabajamos entonces con tres variables dependientes.
A continuacin, en la pregunta 2, le hacemos que reflexione sobre
los conoci mi entos matemti cos, pedaggi cos, psi col gi cos y
de tcni cas de Creati vi dad que debe tener como profesores para
poder plantearles una serie de actividades a los nios de Educacin
Infantil para que comprendan algunas nociones de Matemticas.
Tenemos una variable independiente.
En la pregunta 3 le pedimos que, sin utilizar ningn material,
proponga tres actividades para los nios de Educacin Infantil. El
objetivo de esta pregunta es que aunque sea capaz de proponer las
actividades, se de cuenta de que, si lo hace sin consultar nada, le puede
faltar precisin, originalidad, etc.
En la 4 le ponemos distintos conceptos para que diferencie los que
sean magnitudes medibles o no, los que sean medibles que sean o no
magnitudes y los que, imaginando que en un futuro pudieran ser
medibles, que sean o no magnitudes. Con esta pregunta queremos que
se cuestione si todas las magnitudes son medibles y si todas las cosas
que son medibles son magnitudes.
Con las preguntas 5 y 6 le hacemos pensar sobre el concepto que
tiene de magnitud y de medida de una magnitud. El objetivo es que
reflexione sobre los conceptos acerca de los que pretende proponer
actividades a los alumnos de Educacin Infantil, ya que es lgico que
antes de proponer ninguna actividad, se plant de qu est hablando.
Adems, a la hora de precisar dichas actividades le pudo fallar el
conocimiento de dichos conceptos y, entre otras cosas, puede llegar a
darse cuenta de que no se debe definir magnitud a partir de su medida.
En la 7 le pedimos ejemplos de magnitudes que sean medibles y
que indique alguna unidad de medida y magnitudes que no sean medibles
MEN SALIR
Captulo 4
506
y que diga por qu. Nos hemos atrevido a preguntarle sobre magnitudes
que no sean medibles, a pesar de considerar que esta pregunta es
mucho ms complicada de responder, para hacer que se cuestione las
definiciones que se encuentra de los conceptos de magnitud y de
medida.
Con la pregunta 8 queremos que razone si las Magnitudes y su
Medida es un tema apropiado para Educacin Infantil, ya que si
considera que no es un tema apropiado tendramos que concluir aqu el
cuestionario y si lo es, se debera seguir adelante.
Con esto pasamos a la pregunta 9 en la que le cuestionamos
cules son las magnitudes que considera apropiadas para ser trabajadas
en Educacin Infantil y con qu unidades de medida. Esta pregunta se la
hacemos para que sea l quien decida sobre las magnitudes que va a
trabajar en la pregunta siguiente.
La pregunta 10 podramos considerar que es la fundamental de
toda la encuesta, en ella le pedimos que proponga tres actividades sobre
cada una de las magnitudes y sus medidas que ha considerado idneas
para trabajar en Educacin Infantil. Le decimos que nos indiquen cmo va
a realizar las actividades para que precise un poco ms, ya que con ello
podemos observar mejor si sigue o no alguna tcnica de Metodologa
Creativa.
Le preguntamos en 11 sobre la utilidad de cada una de las
actividades que ha planteado, para que el fin no sea slo entretener al
nio, sino iniciarlo en ciertos conocimientos que en el futuro van a serles
de mucha utilidad.
En la pregunta 12 le planteamos si considera o no que le falta
dominio del tema las Magnitudes y su Medida para poder proponer
actividades al nio que tengan repercusin en su futuro. Todos sabemos
que la base de nuestros pensamientos est en las acciones que llevamos
a cabo, esto pasa en todos los conceptos que vamos adquiriendo en la
vida corriente, en particular en los matemticos. Es por esto que
tenemos que planificar muy bien las actividades que tenemos que llevar
a cabo con nuestros alumnos, ya que todas ellas les servirn de base
para las ideas (abstracciones) que tienen que ir incorporando poco a
poco. Tambin es cierto que un profesor, cuanto ms domina un tema,
mejores actividades puede proponer a sus alumnos y con ello dirigirlos
mucho mejor hacia la obtencin de una idea.
Con la pregunta 13 queremos que vea que quiz necesite conocer
las Tcnicas de Metodologa Creativa para proponer actividades que sean
ms interesantes y originales.
MEN SALIR
507
En la 14 le proponemos contarle el tema las Magnitudes y
Medida y las Tcnicas de Metodologa Creativa para volver a plantearle
cuestiones anlogas.
Lo dicho anteriormente podemos recogerlo en el esquema
siguiente:
PREGUNTAS. OBJETI VOS. ACTI VI DADES/
TAREAS.
Pregunta 1: Marca hasta qu
punto ests de acuerdo en las
siguientes expresiones:
Conocer sus actitudes hacia las
Matemticas.
Que seleccione, entre varias
expresiones, aqullas con las
que est de acuerdo.
Pregunta 2: Si quieres realizar
ciertas actividades con nios de
Educacin Infantil (de 0 a 6 aos)
para que comprendan algunas
nociones Matemticas, crees que:
Reflexionar sobre los
conocimientos matemticos,
pedaggicos, psicolgicos y de
tcnicas de creatividad que
debe tener como profesor para
poder plantearle una serie de
actividades a los nios de
Educacin Infantil para que
comprendan algunas nociones
de Matemticas.
Que seleccione, entre varias
expresiones, aqullas con las
que est de acuerdo.
Pregunta 3: Se te ocurren
algunas actividades para poder
realizar con nios de Educacin
Infantil, de 0 a 6 aos, sobre las
Magnitudes y su Medida, sin
consultar ningn material ni
preguntarle a nadie? Plantea tres.
Darse cuenta de que si
propone las actividades sin
consultar nada le puede faltar
precisin, originalidad, etc.
Que proponga tres actividades
para los nios de Educacin
Infantil sin utilizar ningn
material.
Pregunta 4: Seala si
determinados conceptos son
magnitudes medibles, no
medibles, no son magnitudes,
seran magnitudes si fuesen
medibles, etc.
Cuestionarle si todas las
magnitudes son medibles y si
todos las cosas que son
medibles son magnitudes.
Que seale las opciones que
considere oportunas.
Pregunta 5 y 6: Qu es una
magnitud? A qu llamamos
medida de una magnitud?
Reflexionar sobre los
conceptos acerca de los que
pretende proponer actividades
a los alumnos de Educacin
Infantil.
Le hacemos pensar sobre el
concepto que tiene de
magnitud y de medida de una
magnitud.
Pregunta 7: Si quieres realizar
ciertas actividades con nios de
Educacin Infantil (de 0 a 6 aos)
para que comprendan algunas
nociones Matemticas, crees que:
Hacerle que se cuestione las
definiciones que se encuentran
en los conceptos de magnitud
y de medida.
Le pedimos ejemplos de
magnitudes que sean medibles
y que indiquen alguna unidad
de medida y magnitudes que
no sean medibles y que digan
por qu.
Pregunta 8: Crees que las
Magnitudes y su Medida es un
tema apropiado para Educacin
Infantil?, por qu?
Razonar si las Magnitudes y su
Medida es un tema apropiado
para Educacin Infantil.
Que compare los conceptos de
magnitud y de medida de una
magnitud con las actividades
que pueden realizar los nios
de Educacin Infantil para ver
si se pueden trabajar a este
nivel.
MEN SALIR
Captulo 4
508
Pregunta 9: Qu magnitudes
se pueden empezar a trabajar en
Educacin Infantil? Cundo?
Con qu unidades de medida?
Por qu?
Decidir sobre las magnitudes
que va a trabajar en la
pregunta siguiente.
Que nombre las magnitudes
que se pueden empezar a
trabajar en Educacin Infantil,
a qu edad y con qu
unidades, justificando la
respuesta.
Pregunta 10: Plantea, con cada
una de las magnitudes y las
medidas sealadas, tres
actividades que se puedan llevar
a cabo en Educacin Infantil.
Conviene que precises cmo vas
a realizar dichas actividades.
Precisar un poco ms para
poder observar mejor si sigue
o no alguna tcnica de
Que proponga tres actividades
sobre cada una de las
magnitudes y sus medidas que
ha considerado idneas para
trabajar en Educacin Infantil.
Pregunta 11: Para qu le
sirven al nio cada una de las
actividades que le has planteado?
Plantearse que el fin no es slo
entretener al nio, sino iniciarlo
en ciertos conocimientos que
en el futuro le van ser de
mucha utilidad.
Que indique la utilidad de cada
una de las actividades
propuestas.
Pregunta 12: Crees que
necesitas saber mejor el tema
Magnitudes y Medidas para
poder proponer actividades que
tengan mayor repercusin para el
nio en el futuro?
Poder proponer actividades a
los nios que tengan
repercusin en el futuro.
Planificar muy bien las
actividades que tiene que
llevar a cabo con los nios, ya
que todas ellas les servirn de
base para las ideas
(abstracciones) que tienen que
ir adquiriendo poco a poco.
Que seale la opcin que
considere idnea.
Pregunta 13: Necesitas
comprender las tcnicas de
creatividad para que las
actividades que propongas sean
ms originales?
Conocer las tcnicas de
metodologa creativa para
proponer actividades que sean
ms interesantes y originales.
considere idnea.
Pregunta 14: Te gustara que
te explicsemos el tema y las
tcnicas de metodologa creativa
para volver a plantearte
cuestiones anlogas?
Contarle el tema las
Magnitudes y Medida y las
Tcnicas de Metodologa
Creativa para volver a
plantearle cuestiones anlogas.
considere idnea.
Tabl a 23: Preguntas, obj eti vos y acti vi dades/tareas.
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509
4. 2.7. Encuesta
Apellidos y nombre:
Hombre Ciencias
Sexo: Bachiller:
Mujer. Letras
Curso: Especialidad:
Edad:
A continuacin te plantearemos una serie de cuestiones. Te
agradeceramos que, por favor, las respondieras con la mayor precisin
posible, marcando una o varias de las opciones indicadas.
Para responderlas puedes consul tar l i bros de cual qui er ni vel
o preguntar a qui en creas oportuno, salvo que se te indique lo
contrario.
No olvides sealar despus de cada pregunta, si te lo pidiera, de
qu medios te has servido para contestarla, marcando y completando, si
se es el caso, una o varias de las opciones que se te indican.
Indicamos con: M.A. que ests Muy de acuerdo; B.A. Bastante
de acuerdo: P.A. Poco de acuerdo y N.A. Nada de acuerdo. Pon una
cruz en el recuadro interseccin de la fila y la columna del apartado o
de los apartados con los que ests de acuerdo.
MEN SALIR
Captulo 4
510
1 Marca hasta qu punto ests de acuerdo en l as si gui entes
expresi ones:
Las Matemticas son difciles.
Las Matemticas son odiosas.
Las Matemticas son imprescindibles.
Las Matemticas son "un tostn".
Las Matemticas son interesantes.
Las Matemticas son precisas.
Las Matemticas son engorrosas.
Las Matemticas son formativas.
Las Matemticas no son prcticas.
Las Matemticas son divertidas.
Me gustan las Matemticas.
El calificativo - los calificativos- que mejor
le va -les van- a las Matemticas es -son-:
Para mi las Matemticas son:
M
u
y
d
e
a
c
u
e
r
d
o
.
B
a
s
t
a
n
t
e
d
e
a
c
u
e
r
d
o
.
P
o
c
o
d
e
a
c
u
e
r
d
o
.
N
a
d
a
d
e
a
c
u
e
r
d
o
.
MEN SALIR
511
2 Si qui eres real i zar ci ertas acti vi dades con ni os de
Educaci n I nfanti l (de 0 a 6 aos), para que comprendan
al gunas noci ones Matemti cas, crees que:
Debes dominar totalmente las Matemticas: ser
licenciado en Matemticas.
Debes dominar a un nivel aceptable, un poco
ms de lo que se da en Bachillerato, los
contenidos matemticos que tengan alguna
repercusin en Educacin Infantil.
Con los conocimientos matemticos que
aprendiste en el Instituto tienes bastante.
Debes conocer las Matemticas que vienen en
el libro que se siga en el colegio.
Debes dominar totalmente la Didctica: ser
licenciado en Pedagoga.
Debes conocer la parte de Didctica que
tenga alguna repercusin en Educacin Infantil.
No es necesario saber Didctica, con la
intuicin que tiene cualquier persona para
ensear es suficiente.
Debes tener un dominio total de la
Didctica de la Mtemtica.
Debes conocer la Didctica de la Matemtica
que tenga alguna repercusin en Educacin Infantil.
No es necesario saber nada de Didctica de la
Matemtica, sabiendo algo de Matemticas y de
Didctica es suficiente.
M.A. B.A. P.A. N.A.
MEN SALIR
Captulo 4
512
Debes dominar totalmente la Psicologa: ser
licenciado en Psicologa.
Debes conocer la Psicologa que te permita
entender al nio de esas edades.
No se necesita ningn conocimiento psicolgico,
con la intuicin que da la vida es suficiente.
Sera bueno conocer las tcnicas de metodologa
creativa.
No se necesita ninguna tcnica de metodologa
creativa, todos somos algo creativos.
Otros (explica lo que quieras)
M.A. B.A. P.A. N.A.
En las preguntas que vienen a continuacin, adems de
responderlas, escribe delante del nmero de cada una de ellas una B si
tienes seguridad de que la respuesta que has dado est bien y una D si
tienes duda.
Pon una cruz en el recuadro de la izquierda del apartado o de los
apartados con los que ests de acuerdo.
3 Pl antea tres acti vi dades que podr as real i zar con ni os de
Educaci n I nfanti l , de 0 a 6 aos, sobre l as Magni tudes y su
Medi da, si n consul tar ni ngn materi al ni preguntarl e a nadi e.
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513
4 Seal a l as opci ones que consi deres oportunas.
El cari o:
Es una magnitud medible.
Es una magnitud no medible.
Es medible pero no es magnitud.
No es medible y no magnitud.
Si se pudiera medir sera una magnitud.
No es magnitud ni aunque se pudiera medir.
La temperatura:
La al egr a:
MEN SALIR
Captulo 4
514
El dol or:
La fama:
El i nters:
Al contestar las preguntas anteriores, puedo afirmar que:
a) Lo saba y no he necesitado de nada ni de nadie para responder.
b) He usado el libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . .. . . . (indica el autor del libro, el nombre, la editorial, el ao de publicacin y la
pgina).
O los apuntes de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., impartida por el profesor . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., que me deca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . .
y lo he cambiado por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . o le he aadido. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . .. . . . . . . .
c) Le he preguntado a la persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . He supuesto que deba conocer la respuesta porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . ., que me dijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . .
sin aadir nada de mi cosecha o aadiendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . o cambiando parte de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .
MEN SALIR
515
. . . . . . . . . . . por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d) Nos hemos reunido el grupo formado por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y se nos ha
ocurrido esto.
e) Otra situacin no contemplada anteriormente. Indica cul.
5 Qu es una magni tud?
Al contestar la pregunta anterior, puedo afirmar que:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
pgina).
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., que me deca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . o le he aadido. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . ., que me dijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Captulo 4
516
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y se nos ha
ocurrido esto.
6 A qu l l amamos medi da de una magni tud?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
pgina).
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., que me deca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . o le he aadido. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . ., que me dijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y se nos ha
ocurrido esto.
7 Da ej empl os de magni tudes medi bl es y no medi bl es. De l as
medi bl es, i ndi ca cmo se mi den y con qu uni dades, y de l as
no medi bl es expl i ca l a razn.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
pgina).
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., que me deca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . o le he aadido. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . ., que me dijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ocurrido esto.
8 Crees que l as Magni tudes y su Medi da es un tema
apropi ado para Educaci n I nfanti l ?; por qu?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
pgina).
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. . . . . . . . o le he aadido. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . ., que me dijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ocurrido esto.
9 Qu magni tudes se pueden empezar a trabaj ar en
Educaci n I nfanti l ?; cundo?; con qu uni dades de medi da?;
por qu?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . o le he aadido. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . ., que me dijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ocurrido esto.
10 Pl antea, con cada una de l as magni tudes y l as medi das
seal adas, tres acti vi dades que se puedan l l evar a cabo en
Educaci n I nfanti l . Convi ene que preci ses cmo vas a real i zar
di chas acti vi dades.
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
pgina).
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. . . . . . . . o le he aadido. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . ., que me dijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ocurrido esto.
11 Para qu l es si rven al ni o cada una de l as acti vi dades
que l e has pl anteado?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
pgina).
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. . . . . . . . o le he aadido. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . ., que me dijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ocurrido esto.
12 Crees que necesi tas saber mejor el tema l as Magni tudes
y su Medi da para poder proponer acti vi dades que tengan
mayor repercusi n para el ni o en el futuro?
S.
No.
Otros.
13 Necesi tas comprender l as tcni cas de Metodol og a
Creati va para que l as acti vi dades que propongas sean ms
ori gi nal es?
S.
No.
Otros.
14 Te gustar a que te expl i csemos el tema y l as tcni cas
de Metodol og a Creati va para vol ver a pl antearte cuesti ones
anl ogas?
S.
No.
Otros.
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Captulo 4
524
4. 3. Eval uaci n Fi nal
Despus de haberse estudiado el tema las Magnitudes y su
Medida y las tcnicas de Metodologa Creativa, volvemos a proponer, a
los mismo grupos de alumnos: de 1, 2 y 3 de Magisterio, especialidad
de Educacin Infantil y de otras especialidades de la Facultad de Ciencias
*de la Educacin y de varios cursos de Matemticas de la Facultad de
Ciencias y de otras Facultades, matriculados en las asignaturas:
Introduccin al Algebra o Elementos de Algebra y Geometra en la
Educacin Infantil, todos de la Universidad de Mlaga, una serie de
actividades, anlogas a las que hicieron en la Evaluacin Inicial, sobre las
Magnitudes y su Medida. El objetivo es estudiar si con estos nuevos
conocimientos adquiridos han mejorado sus actitudes a la hora de
proponer actividades que puedan ser formativas, interesantes y
originales, para los nios de Educacin Infantil (de 0 a 6 aos) con
respecto a las que se les plantearon en la Evaluacin Inicial.
Las primeras cuestiones son anlogas a las que tenamos
entonces, slo en el apartado 5 les preguntamos si su capacidad para
proponer actividades ha variado en algo respecto de la anterior.
Pensamos que si estn ms preparados sern capaces de demostrarlo a
la hora de proponer dichas actividades.
Volvemos a preguntarles en los apartados 6 y 7 sobre los
conceptos de magnitud y de medida de una magnitud para ver si lo han
asimilado totalmente o slo aparentemente, lo que repercutir a la hora
de volver a proponer actividades a los nios de Educacin Infantil. El
resto de las cuestiones, que son iguales a las de la Evaluacin Inicial
aunque el apartado no tenga el mismo nmero, las volvemos a plantear
para ver si ha variado en algo su disposicin haca el tema las
Magnitudes y su Medida despus de estudiarse los dos temas que antes
comentamos.
En la pregunta 15 les preguntamos sobre la influencia que ha
tenido el estudio del tema en la propuesta de actividades. Aunque esto
se podra observar con las respuestas, queremos que sean ellos los que
lo digan para ver si sus informaciones coincide con las que nosotros
podamos tener.
La ltima pregunta la dejamos abierta para que ellos digan lo que
consideran necesario para trabajar con nios de Educacin Infantil.
Creemos que esta cuestin es de suma importancia para que ellos
reconozcan que hay algunas cosas que no se les dan en su Facultad y
que son necesarias para trabajar en esta Etapa o quiz en otras.
MEN SALIR
525
4. 3.1. Encuesta
Apellidos y nombre:
Hombre Ciencias
Sexo: Bachiller:
Mujer. Letras
Curso: Especialidad:
Edad:
Te vamos a plantear cuestiones anlogas a las que vimos
anteriormente en la otra encuesta y, como entonces, te agradeceramos
que, por favor, las respondieras con la mayor precisin posible.
Para responderlas puedes consul tar l i bros de cual qui er ni vel
o preguntar a qui n creas oportuno, salvo que se te indique lo
contrario.
No olvides sealar despus de cada pregunta, si te lo indica, de
qu medios te has servido para contestarla, marcando y completando, si
se es el caso, una o varias de las opciones que se te indican.
Indicamos con: M.A. que ests Muy de acuerdo; B.A. Bastante
de acuerdo: P.A. Poco de acuerdo y N.A. Nada de acuerdo. Pon una
cruz en el recuadro interseccin de la fila y la columna del apartado o
de los apartados con los que ests de acuerdo.
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Captulo 4
526
1 Marca hasta qu punto ests de acuerdo en l as si gui entes
expresi ones:
Las Matemticas son difciles.
Las Matemticas son odiosas.
Las Matemticas son imprescindibles.
Las Matemticas son "un tostn".
Las Matemticas son interesantes.
Las Matemticas son precisas.
Las Matemticas son engorrosas.
Las Matemticas son formativas.
Las Matemticas no son prcticas.
Las Matemticas son divertidas.
Me gustan las Matemticas.
El calificativo - los calificativos- que mejor
le va -les van- a las Matemticas es -son-:
Para mi las Matemticas son:
M
u
y
d
e
a
c
u
e
r
d
o
.
B
a
s
t
a
n
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a
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.
P
o
c
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c
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e
r
d
o
.
N
a
d
a
d
e
a
c
u
e
r
d
o
.
MEN SALIR
527
2 Si qui eres real i zar ci ertas acti vi dades con ni os de
Educaci n I nfanti l (de 0 a 6 aos), para que comprendan
al gunas noci ones Matemti cas, crees que:
Debes dominar totalmente las Matemticas: ser
licenciado en Matemticas.
Debes dominar a un nivel aceptable, un poco
ms de lo que se da en Bachillerato, los
contenidos matemticos que tengan alguna
Con los conocimientos matemticos que
aprendiste en el Instituto tienes bastante.
Debes conocer las Matemticas que vienen en
el libro que se siga en el colegio.
Debes dominar totalmente la Didctica: ser
licenciado en Pedagoga.
Debes conocer la parte de Didctica que
tenga alguna repercusin en Educacin Infantil.
No es necesario saber Didctica, con la
intuicin que tiene cualquier persona para
ensear es suficiente.
Debes tener un dominio total de la
Didctica de la Mtemtica.
Debes conocer la Didctica de la Matemtica
que tenga alguna repercusin en Educacin Infantil.
No es necesario saber nada de Didctica de la
Matemtica, sabiendo algo de Matemticas y de
Didctica es suficiente.
M.A. B.A. P.A. N.A.
MEN SALIR
Captulo 4
528
Debes dominar totalmente la Psicologa: ser
licenciado en Psicologa.
Debes conocer la Psicologa que te permita
entender al nio de esas edades.
No se necesita ningn conocimiento psicolgico,
con la intuicin que da la vida es suficiente.
Sera bueno conocer las tcnicas de metodologa
creativa.
No se necesita ninguna tcnica de metodologa
creativa, todos somos algo creativos.
Otros (explica lo que quieras)
M.A. B.A. P.A. N.A.
En las preguntas que vienen a continuacin, adems de
responderlas, escribe delante del nmero de cada una de ellas una B si
tienes seguridad de que la respuesta que has dado est bien y una D si
tienes duda.
Pon una cruz en el recuadro de la izquierda del apartado o de los
apartados con los que ests de acuerdo.
3 Pl antea tres acti vi dades que podr as real i zar con ni os de
Educaci n I nfanti l , de 0 a 6 aos, sobre l as Magni tudes y su
Medi da, si n consul tar ni ngn materi al ni preguntarl e a nadi e,
tan sol o puedes usar l os conoci mi entos que hayas aprendi do
cuando te expl i camos el tema.
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529
4 Seal a l as opci ones que consi deres oportunas.
El cari o:
La temperatura:
La al egr a:
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Captulo 4
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El dol or:
La fama:
El i nters:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . o le he aadido. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ocurrido esto.
5 Crees que ha vari ado en al go tu capaci dad para proponer
acti vi dades? Expl i ca por qu y en qu te basas.
6 Qu es una magni tud?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ocurrido esto.
7 A qu l l amamos medi da de una magni tud?
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. . . ., que me dijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ocurrido esto.
8 Da ej empl os de magni tudes medi bl es y no medi bl es. De l as
medi bl es, i ndi ca cmo se mi den y con qu uni dades, y de l as
no medi bl es expl i ca l a razn.
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pgina).
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. . . . . . . . . . . , y he respondido: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ocurrido esto.
9 Crees que l as Magni tudes y su Medi da es un tema
apropi ado para Educaci n I nfanti l ?; por qu?
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ocurrido esto.
10 Qu magni tudes se pueden empezar a trabaj ar en
Educaci n I nfanti l ?; cundo?; con qu uni dades de medi da?;
por qu?
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pgina).
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ocurrido esto.
11 Pl antea, con cada una de l as magni tudes y l as medi das
seal adas, tres acti vi dades que se puedan l l evar a cabo en
Educaci n I nfanti l . Convi ene que preci ses cmo vas a real i zar
di chas acti vi dades.
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pgina).
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ocurrido esto.
12 Para qu l es si rven al ni o cada una de l as acti vi dades
que l e has pl anteado?
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ocurrido esto.
13 Crees que necesi tas profundi zar ms en el tema
Magni tudes y Medi das para poder proponer acti vi dades que
tengan mayor repercusi n para el ni o en el futuro?
S.
No.
Otros.
14 Necesi tas comprender mej or l as tcni cas de creati vi dad
para que l as acti vi dades que propongas sean ms ori gi nal es?
S.
MEN SALIR
Captulo 4
540
No.
Otros.
15 Para proponer l as acti vi dades te ha servi do el estudi o del
tema
Mucho.
Poco.
Nada.
Otros.
16 Por tanto para trabaj ar con ni os, con una metodol og a
adaptada a l a Educaci n I nfanti l , que consi ga l os obj eti vos
fundamental es de esta Etapa, qu consi deras que es
necesari o?
(Di lo que quieras).
MEN SALIR
541
CAPTULO 5
Anl i si s de l os resul tados
5. 1. I ntroducci n
Se van a hacer, en el presente Captulo, dos estudios de los
resultados de las encuestas:
1) de frecuencias y
2) estadstico.
Con el estudio de frecuencias se pretende analizar los porcentajes
de los resultados y, en el caso en que las preguntas planteadas sean
iguales, comparar los valores obtenidos antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas. Para este proceso se van a llevar a cabo medidas
descriptivas, porcentajes, grficos y estudio de distribuciones.
El estudio estadstico va a ayudar a completar la investigacin, al
comparar, mediante el Modelo Lineal General y mediante pruebas no
paramtricas, las submuestras generadas por las variables: gnero, ao
de realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato.
5. 2. Estudi o de frecuenci as de l os resul tados de l as
encuestas
El nmero total de preguntas que se hicieron entre las dos
encuestas Evaluacin Inicial y Evaluacin Final a los alumnos
matriculados en las asignaturas Elementos de lgebra y Geometra en la
Educacin Infantil e Introduccin al lgebra fue de 266, reunidas en
MEN SALIR
Captulo 5
542
los 14 apartados que aparecen en la Evaluacin Inicial y en los 16 de la
Evaluacin Final.
Hemos realizado las encuestas durante los cursos que van del ao
2001 al 2006. Como hemos comentado en la Evaluacin Inicial,
empezamos confeccionando un primer cuestionario y para corregir
posibles fallos que pudiera tener, una vez elaborada, hicimos una prueba
piloto pasndosela a los alumnos que cursaron las asignaturas optativas
de Magisterio: Introduccin al lgebra y Elementos de lgebra y
Geometra en la Educacin Infantil, el curso 2001-2002. Hemos de decir
que no tuvimos en cuenta los resultados obtenidos, con ella
perfeccionamos la primera encuesta propuesta. Se pueden ver ms
detalles sobre el proceso seguido en la elaboracin de las dos encuestas
al principio de ambas.
Al objeto de reforzar la validez del instrumento, despus de
elaborado el cuestionario se lo mostramos a un Comit de Expertos
formado por distintos profesionales que, segn su especialidad, tuvieran
alguna relacin con el tema. Este Comit estuvo formado por profesores
doctores en distintas ramas del saber. Todo esto ya lo comentamos en la
Evaluacin Inicial.
Como son muchos los apartados en que las preguntas que
hacemos son iguales en las Evaluaciones Inicial y Final, y algunos de ellos
figuran con numeracin distinta, en lo sucesivo, en algunos casos, para
simplificar el nmero que les damos a dichos apartados, vamos a poner
solamente el nmero con que figure dicho apartado en la Evaluacin
Inicial.
5. 2.1. Estudi o de frecuenci as de l a i ntroducci n
Comenzamos las dos encuestas con una serie de preguntas
relativas al ao de ejecucin, al tipo de encuesta y a las condiciones
particulares de los alumnos.
MEN SALIR
Anlisis de los resultados
543
Fi gura 50: Ao de real i zaci n.
Realizamos un total de 134 encuestas. De ellas, como aparece en
la figura adjunta, el 19% fue hecho en el ao 2003 o en aos anteriores,
el 24% se llev a cabo en el ao 2004, el 22% en el 2005 y el 35% en el
ao 2006. Despus hemos seguido plantendoles dichas encuestas a los
alumnos que han cursado las asignaturas Elementos de lgebra y
Geometra en la Educacin Infantil e Introduccin al lgebra. Aunque
los resultados pertenecientes a 2007 no figuran en este estudio,
seguiremos tenindolos en cuenta para mejorar el conocimiento del tema
las Magnitudes y su Medida. En todos los comentarios, cuando
hablamos de ao x nos referimos al curso que va del ao x-1 al ao x.
Fi gura 51: Eval uaci n.
MEN SALIR
Captulo 5
544
Planteamos a los alumnos dos encuestas; a la primera le llamamos
Evaluacin Inicial y a la segunda Evaluacin Final. Como puede verse en la
figura anterior, ambas encuestas las respondieron el 71% de los alumnos
encuestados, el 25% slo respondieron la primera encuesta y el 4% slo
la segunda. Por tanto es una mayora los que responden ambas
encuestas.
Fi gura 52: Especi al i dad.
Por ser ofertadas estas dos asignaturas para libre configuracin,
contamos con el 38% de los alumnos de Magisterio de la especialidad de
Educacin Infantil; el 11% eran de Magisterio de otras especialidades, en
concreto, de las especialidades de Primaria, Educacin Fsica, Educacin
Musical, Lengua Extranjera, Audicin y Lenguaje y Educacin Especial. El
6% fueron alumnos de la Facultad de Ciencias de la licenciatura de
Matemticas. El 45% de los encuestados fueron alumnos de la Facultad
de Ciencias, de otras licenciaturas, y de otras Facultades o Escuelas
Universitarias. Entre ellas contamos con alumnos de las Facultades o
Escuelas Universitarias de Telecomunicaciones, de Informtica, de
Econmicas, de Empresariales, de las distintas Ingenieras o Ingenieras
Tcnicas... Todo esto queda reflejado en la figura que antecede.
MEN SALIR
545
Fi gura 53: Gnero.
El 38% de los alumnos con los que contamos fueron hombres y el
62% mujeres. Parece lgico esperar un mayor nmero de mujeres que
hombres ya que, al menos en Magisterio, el nmero de mujeres
matriculadas es mayor que el de hombres.
Fi gura 54: Bachi l l er cursado.
En la encuesta hemos tenido en cuenta tambin el bachiller
cursado por los alumnos consultados; de ellos, el 75% haba cursado el
Bachiller de Ciencias, el 22% el de Letras y slo el 3% Formacin
Profesional. Consideramos que, por lo general, un alumno que proviene
de un bachiller de Ciencias tiene ms facilidad y predisposicin para
cursar alguna de estas dos asignaturas, o las dos. Sin embargo, y como
MEN SALIR
Captulo 5
546
se puede apreciar en la figura adjunta, tambin hay alumnos que en su
momento no eligieron un bachiller de Ciencias pero se les dan bien las
Matemticas.
Fi gura 55: Curso en que est matri cul ado actual mente.
Al ser las dos asignaturas optativas y de libre configuracin, los
alumnos podan estar matriculados en cualquier curso. Como podemos
observar en el grfico adjunto, el 4% fueron alumnos matriculados en
primero, el 42% en segundo, el 30% en tercero, el 4% en cuarto y el
14% en quinto. Queremos destacar que el grupo de los alumnos que
estudiaban una diplomatura corresponde a los matriculados en primero,
segundo o tercero, y que ninguno de los alumnos que estudiaba una
licenciatura se matriculaba en las asignaturas que impartimos antes de
estar matriculado en cuarto, con lo cual la figura anterior nos da
informacin acerca de los alumnos que cursaban una diplomatura (82%)
y de los matriculados en una licenciatura (18%).
MEN SALIR
547
Fi gura 56: Edad.
La diversidad de edades es tremenda ya que en las distintas
Facultades hay alumnos de todas las edades matriculados. El 18% fueron
alumnos de 19 aos, el 14% de 20 aos, el 12% de 21 aos, el 15% de
22 aos, el 13% de 23 aos, el 6% de 24 aos, el 8% de 25 aos, el 4%
de 26 aos, el 5% de 27 aos, el 2% de 28 aos, el 2% de 29 aos y el
1% de 43 aos. Hay un 19% de alumnos mayores de 25 aos. Una gran
parte de ellos cursaba una licenciatura y elega las asignaturas en
cuestin como de libre configuracin. Otros haban hecho el acceso a la
Universidad para mayores de 25 aos y estaban cursando Magisterio.
5. 2.2. Estudi o de frecuenci as del pri mer apartado
Despus de todas estas preguntas pasamos a analizar lo que
marcamos en las dos encuestas como 1; aqu intentamos ver su
opinin y su inters por y hacia las Matemticas. Como hemos
comentado en la Evaluacin Inicial, sta tiene por objetivo comprobar en
qu situacin se encuentran, respecto de su inters por la Matemtica en
general y por el tema "las Magnitudes y su Medida" en particular, los
alumnos que son objeto de nuestro estudio. Para responder les dejamos
cuatro posibilidades: muy de acuerdo, bastante de acuerdo, poco de
acuerdo o nada de acuerdo, con objeto de que no se limitaran
simplemente a decir s o no, sino que tuvieran un abanico de
posibilidades ms amplio.
MEN SALIR
Captulo 5
548
Queramos saber en qu grado los alumnos estaban de acuerdo
con la afirmacin: Las Matemti cas son di f ci l es. Lgicamente,
pensamos que cada alumno responde segn su apreciacin personal, no
de forma objetiva. Comparamos las respuestas que dan antes de
estudiarse el tema las Magnitudes y su Medida en la Evaluacin
Inicial y despus del estudio del tema y de las tcnicas en la
Evaluacin Final.
Fi gura 57: Las Matemti cas son di f ci l es.
Como puede observarse en la figura anterior, podemos considerar
que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, hay una pequea
diferencia entre: los que dicen que estn muy de acuerdo y los que dicen
que estn bastante de acuerdo, por un lado, y los que estn poco de
acuerdo y los que estn nada de acuerdo, por otro. Podemos pensar que,
en trminos de porcentaje, dicha diferencia queda compensada con un
66% en el primer caso y un 34% en el segundo, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas.
MEN SALIR
549
Fi gura 58: Las Matemti cas son odi osas.
Les preguntamos si l as Matemti cas son odi osas. Esta
pregunta es bastante significativa pues nos da una idea clara de su
percepcin de las Matemticas. Como puede verse en la figura anterior,
mayoritariamente opinan que no son nada o poco odiosas, tanto antes
de estudiar el tema (88%) como despus (83%), lo que puede
interpretarse como que los alumnos a los que nos hemos dirigido
presentan una especial predileccin por las Matemticas. Sin embargo,
despus de estudiarse el tema las Magnitudes y su Medida aumenta
levemente su percepcin del odio por las Matemticas, lo que puede ser
debido a la profundidad con la que lo hemos tratado.
Fi gura 59: Las Matemti cas son i mpresci ndi bl es.
Al indicarnos su opinin respecto de si las Matemti cas son
i mpresci ndi bl es, comprobamos que mayoritariamente, tanto antes
como despus del estudio del tema y de las tcnicas, dijeron que eran
muy o bastante imprescindibles, aumentando considerablemente,
MEN SALIR
Captulo 5
550
despus del estudio del tema y de las tcnicas su opinin respecto de
que eran muy imprescindibles. Mayoritariamente piensan que son difciles
y a la vez que son imprescindibles.
Fi gura 60: Las Matemti cas son un tostn.
En el caso de la pregunta de si l as Matemti cas son un
tostn, mayoritariamente respondieron que nada o poco, aunque,
segn vemos en la figura anterior, aumenta su apreciacin de que son
un tostn despus del estudio del tema y de las tcnicas. Creemos que
pueden considerarlas un tostn porque hemos intentado hacer un
estudio en profundidad del tema, lo que supone gran esfuerzo por su
parte. Hemos empleado el trmino tostn para calificar a las
Matemticas por ser usado frecuentemente en el lenguaje coloquial de
los alumnos.
Fi gura 61: Las Matemti cas son i nteresantes.
Al proponerles que consideren hasta qu punto l as
Matemti cas son i nteresantes tambin, en este caso, consideran
MEN SALIR
551
mayoritariamente que son muy o bastante interesantes. Los que decan
que eran poco interesantes, se reafirman y sube ligeramente, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, el porcentaje de stos. Aumenta
significativamente el nmero de alumnos que piensan que son muy
interesantes, procedentes del grupo que deca que eran bastante
interesantes.
Fi gura 62: Las Matemti cas son preci sas.
Al plantearse los alumnos hasta qu punto l as Matemti cas
son preci sas, responden mayoritariamente que lo son mucho o
bastante. Nos ha resultado sorprendente que haya alumnos (aunque slo
un 5%) que consideren que no son precisas. Habramos debido
preguntarles ejemplos de materias ms precisas que las Matemticas.
Fi gura 63: Las Matemti cas son engorrosas.
Planteamos a los alumnos la cuestin; l as matemti cas son
engorrosas; sabemos que las Matemticas tienen su dificultad para los
alumnos que consultamos, ya que son pocos los que proceden de
MEN SALIR
Captulo 5
552
estudios de esta asignatura. Quiz sea por eso por lo que hay un
porcentaje considerable que opinan que son bastante o muy engorrosas,
si bien la mayora opina que lo son nada o poco, aumentando levemente
despus del estudio del tema las Magnitudes y su Medida y
disminuyendo tambin en pequea escala los que consideran que son
bastante o muy engorrosas.
Fi gura 64: Las Matemti cas son formati vas.
En el caso de valorar en qu medida l as Matemti cas son
formati vas, mayoritariamente consideran que son mucho o bastante
formativas, aumentando su percepcin despus del estudio del tema y
de las tcnicas, pues aunque disminuye en un 2% la cantidad de los que
opinan que son bastante formativas, aumenta un 6% la de los que opinan
que lo son mucho.
Fi gura 65: Las Matemti cas no son prcti cas.
MEN SALIR
553
Para que opinaran acerca de hasta qu punto consideraban que
l as Matemti cas son prcti cas, se lo planteamos en sentido
negativo. El porcentaje es claramente significativo a favor de que son
prcticas, con un 98% antes del estudio del tema y de las tcnicas y un
95% despus. Las variaciones antes de estudiarse el tema y despus son
mnimas.
Fi gura 66: Las Matemti cas son di verti das.
Era lgico pensar que los alumnos con los que contamos, salvo una
pequea minora, no podran considerar que l as Matemti cas son
di verti das, no fue una ilusin ni una utopa, y as nos lo confirman los
resultados encontrados; aunque nos alegra que haya un porcentaje,
aunque sea pequeo, que opinen que son muy divertidas y otro, no ya
tan pequeo, que consideran que son bastante divertidas, habiendo una
pequea disminucin despus del estudio del tema y de las tcnicas
(2%), quiz debido a la dificultad que tuvieron por la profundidad de
dicho estudio.
Fi gura 67: Me gustan l as Matemti cas.
MEN SALIR
Captulo 5
554
Es bonito lo que nos hemos encontrado como resultado de cunto
l es gustan l as Matemti cas: una mayora opina que les gustan
mucho o bastante, algo ms de la cuarta parte de los alumnos dicen que
les gustan poco o nada. Despus del estudio del tema y de las tcnicas
aumenta un poco el gusto por las Matemticas, pues slo disminuye el
porcentaje de los que opinan que no les gustan nada; adems, el
porcentaje de los que les gustan mucho o bastante las Matemticas pasa
del 67%, antes del estudio del tema y de las tcnicas, al 69%, despus.
En resumen, podemos decir que esto era lo que esperbamos: el
aprecio por las Matemticas ha aumentado, aunque levemente, despus
del estudio del tema las Magnitudes y su Medida. El hecho de que el
aumento por el gusto hacia las Matemticas no fuera mayor pensamos
que es debido a la influencia de un pequeo grupo, que apareca cada
ao, formado por alumnos que, obligatoriamente, tuvieron que elegir
alguna de estas dos asignaturas.
5. 2.2. 1. Comparaci n de l as opi ni ones sobre l as
Matemti cas.
En las dos figuras que vienen a continuacin comparamos las
opiniones sobre las Matemticas antes y despus, respectivamente, de
estudiarse el tema las Magnitudes y su Medida y las tcnicas de
MEN SALIR
555
Fi gura 68: Comparaci n de l as opi ni ones sobre l as Matemti cas antes.
Antes del estudio de las dos parcelas que han motivado nuestro
trabajo, puede observarse en la figura precedente que mayoritariamente
piensan que las Matemticas son prcticas (98% mucho o bastante),
formativas (94% mucho o bastante), no engorrosas (57% nada o poco),
precisas (95% mucho o bastante), interesantes (85% mucho o
bastante), no son un tostn (88% nada o poco), imprescindibles (93%
mucho o bastante), no son odiosas (88% nada o poco) y difciles (66%
mucho o bastante). Por tanto si los alumnos consideran que son difciles
y aaden todos los calificativos descritos, no nos queda ms remedio
que pedir que se intensifique la dedicacin a ellas utilizando las tcnicas
de Metodologa Creativa para conseguir hacrselas divertidas, que es una
cualidad que no consideran que tengan (66% poco o nada).
MEN SALIR
Captulo 5
556
Fi gura 69: Comparaci n de l as opi ni ones sobre l as Matemti cas despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas siguen sin gustarles
las Matemticas a nuestros alumnos (69% poco o nada); adems,
mayoritariamente consideran que son prcticas (95% no prcticas poco
o nada), formativas (98% mucho o bastante), no son engorrosas (60%
poco o nada engorrosas), precisas (95% mucho o bastante),
interesantes (82% mucho o bastante), no son odiosas (83% mucho o
bastante) y difciles (66% mucho o bastante). Basndonos en las
opiniones anteriores y en las de ahora, diramos algo parecido a lo que
hemos comentado antes, es decir: consideramos que es necesario un
cambio en los planes de estudio para aumentar las horas dedicadas a las
Matemticas y que desde las primeras edades se utilicen las tcnicas de
MEN SALIR
557
5. 2.3. Estudi o de frecuenci as del segundo apartado
Empezamos planteando a los alumnos una serie de preguntas para
que opinen qu grado de conocimientos debe tener un profesor que
imparta Matemticas en Educacin Infantil. Les proponemos cuatro
posibilidades para que respondan, que son: muy de acuerdo, bastante de
acuerdo, poco de acuerdo y nada de acuerdo.
5. 2.3. 1. Domi ni o de l as Matemti cas
Les preguntamos si los maestros deben tener amplios
conocimientos en Matemticas, esto es, ser licenciados en Matemticas.
A nosotros nos pareca que un Maestro de Educacin Infantil no necesita
un nivel tan alto de conocimientos, pero quisimos saber la opinin de los
alumnos.
Fi gura 70: Domi ni o total de l as Matemti cas.
Observando la figura adjunta, que corresponde a los resultados de
las dos encuestas, vemos que despus del estudio del tema las
Magnitudes y su Medida aumenta el tanto por ciento de alumnos que
piensa que est muy de acuerdo, bastante de acuerdo y poco de
acuerdo en que debe dominar totalmente las Matemticas. Disminuye el
nmero de los que dicen que el maestro no debe dominar totalmente las
Matemticas. Es lgico que en su mayora digan que no han de
dominarse por completo las Matemticas, aunque consideren que algo s
hay que saber.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas disminuye
considerablemente el nmero de los que no estn nada de acuerdo con
que el dominio deba ser total.
MEN SALIR
Captulo 4
558
Fi gura 71: Domi ni o aceptabl e de l as Matemti cas.
Cuando les planteamos en qu medida estn de acuerdo con que el
maestro debe dominar a un nivel aceptable, un poco ms de lo que se da
en Bachillerato, los contenidos matemticos que tengan alguna
repercusin en Educacin Infantil, vemos, en la figura anterior, que
mayoritariamente responden que estn muy de acuerdo o que estn
bastante de acuerdo (72% antes del estudio del tema y de las tcnicas y
82% despus). Adems, aumenta el porcentaje despus del estudio del
tema las Magnitudes y su Medida en un 11%, lo cual nos indica que han
valorado el estudio de dicho tema. Aunque es mnimo el nmero de
alumnos que responden en un primer momento que estn poco de
acuerdo o nada de acuerdo (28%), el porcentaje de los que dan estas
respuestas disminuye despus de estudiarse el tema un 11%.
Fi gura 72: Los conoci mi entos del matemti cos del I nsti tuto son
sufi ci entes.
Les preguntamos en qu medida los conocimientos matemticos
del Instituto son suficientes, no porque nos parezca que eso debe ser
MEN SALIR
559
as, sino porque esos conocimientos son los que tienen la mayora de los
maestros que terminan en la actualidad. Nos alegra que el resultado sea
el que aparece en la figura precedente; podemos ver que la mayora
(72%) opina que est poco de acuerdo o nada de acuerdo; aumenta el
porcentaje en un 11% despus del estudio del tema las Magnitudes y su
Medida y, por tanto, disminuye el porcentaje de los que dicen que estn
muy de acuerdo o bastante de acuerdo.
Fi gura 73: Necesi dad de conocer l as Matemti cas del l i bro de texto.
La ltima pregunta que les planteamos sobre lo que opinan que
deben conocer de Matemticas los maestros supone lo mnimo que se le
puede pedir a un profesional de la enseanza: que conozca las
Matemticas que vienen en el libro que se siga en el colegio. Una mayora
de los alumnos (64%) dicen que estn muy de acuerdo o bastante de
acuerdo en ambas encuestas. El 36% restante puede proceder de los
alumnos que han aprendido muchas cosas del tema las Magnitudes y su
Medida, han preparado actividades sobre medidas de algunas
magnitudes para trabajarlas con los alumnos de Educacin Infantil, y
piensan que poco les puede aportar el libro de texto.
Se puede interpretar tambin, a la vista de las preguntas
anteriores, que piensan que deben tener un dominio aceptable de las
Matemticas, es decir, deben dominar esa parcela de esta asignatura que
tenga alguna repercusin en Educacin Infantil: ni ser licenciados, ni los
conocimientos con los que acabaron el Bachillerato.
5. 2.3. 2. Domi ni o de l a Di dcti ca de l a Matemti ca
Empezamos con las preguntas relativas a los conocimientos de
Didctica de la Matemtica que debe tener un profesor de Educacin
Infantil para proponer algunas actividades a los nios. Les dejamos
MEN SALIR
Captulo 4
560
cuatro alternativas para dar sus respuestas: muy de acuerdo, bastante
de acuerdo, poco de acuerdo y nada de acuerdo.
Fi gura 74: Domi ni o total de l a Di dcti ca de l a Matemti ca.
Les planteamos si el maestro debe tener un dominio total de
Didctica de la Matemtica para impartir docencia en Educacin Infantil.
Como puede verse en la figura adjunta, la mayora opinan que estn muy
de acuerdo o bastante de acuerdo antes y despus de estudiarse el
tema las Magnitudes y su Medida y las tcnicas de Metodologa
creativa (56% y 58% respectivamente). Esperbamos que al ver su
dificultad a la hora de proponer actividades, la respuesta fuese de este
estilo. Despus del estudio del tema y de las tcnicas aumenta
levemente el porcentaje de los que estn muy de acuerdo o bastante de
acuerdo; disminuye, por tanto, el porcentaje de los que estn poco de
acuerdo o nada de acuerdo. Quizs, tras el estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos valoran ms tener conocimientos a un elevado
nivel de Didctica de la Matemtica. A nosotros nos parece que es
mucho pedir que un maestro domine toda la Didctica de la Matemtica.
Fi gura 75: Domi ni o aceptabl e de l a Di dcti ca de l a Matemti ca.
MEN SALIR
561
Proponemos a los alumnos que opinen acerca de la afirmacin de
que el maestro debe conocer la Didctica de la Matemtica que tenga
alguna repercusin en Educacin Infantil a un nivel medio. Es abrumadora
la respuesta dada: un 95% antes y un 91% despus considera que deben
ser vastos los conocimientos en Didctica de la Matemtica que han de
tenerse. Destacar que no hay ningn alumno que est nada de acuerdo.
Hay un pequeo aumento (4%) de los que consideraban que no hay que
dominar la Didctica de la Matemtica a este nivel. La razn podra estar
en la complejidad del tema estudiado. La misma puede dar lugar a que
piensen que por mucha Didctica de la Matemtica que se sepa hay que
conocer las Matemticas tambin.
Fi gura 76: No es necesari a l a Di dcti ca de l a Matemti ca.
Al final de este punto les preguntamos en qu medida estn de
acuerdo en que no es necesario saber nada de Didctica de la
Matemtica, sabiendo algo de Matemticas y de Didctica es suficiente.
De nuevo hay una mayora aplastante que no est de acuerdo en que no
es necesaria la Didctica de la Matemtica (93% antes y 95% despus).
Aunque esperbamos esa respuesta no imaginbamos su calibre.
5. 2.3. 3. Domi ni o de l a Di dcti ca
Se les plantea que si para proponer actividades a los nios de
Educacin Infantil el maestro debe dominar totalmente la Didctica: debe
ser licenciado en Pedagoga. Dejamos cuatro niveles para que valoren sus
respuestas: muy de acuerdo, bastante de acuerdo, poco de acuerdo y
nada de acuerdo.
MEN SALIR
Captulo 4
562
Fi gura 77: Domi ni o total de l a Di dcti ca.
Es lgico pensar que se est pidiendo demasiado; es normal que
mayoritariamente respondan que estn poco de acuerdo o nada de
acuerdo, tanto antes (66%) como despus de estudiarse el tema las
Magnitudes y su Medida y las tcnicas de Metodologa Creativa (70%),
aunque s aumenta en un 4% el nmero de los que estn poco o nada de
acuerdo. Esto nos lleva a pensar nuevamente que consideran que, aparte
de los conocimientos necesarios de Didctica, hay que saber de
Matemticas.
Fi gura 78: Domi ni o aceptabl e de l a Di dcti ca.
Vamos disminuyendo el nivel de exigencias respecto del dominio
que debe tener el maestro de Didctica y les decimos a los alumnos que
en qu medida estn de acuerdo en que se debe conocer la parte de
Didctica que tenga alguna repercusin en Educacin Infantil. Es normal
que el 90% estn muy de acuerdo o bastante de acuerdo. Es curioso
observar que la variacin antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas es prcticamente inexistente.
MEN SALIR
563
Fi gura 79: No es necesari a l a Di dcti ca.
Al final de este apartado les hacemos la consideracin: no es
necesario saber Didctica, con la intuicin que tiene cualquier persona
para ensear es suficiente. Este razonamiento parece bastante lgico
para el que no quiere que le exijan conocimientos no didcticos para
ensear. Los alumnos responden mayoritariamente, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, que estn nada de
acuerdo o poco de acuerdo (93% antes frente al 95% despus). La
variacin de un 2% que hay despus del estudio del tema y de las
tcnicas no consideramos que sea achacable a norma alguna, pensamos
que quizs pueda ser debido a la facilidad o dificultad que tengan para
proponer actividades.
5. 2.3. 4. Domi ni o de l a Psi col og a
Les planteamos a los alumnos distintas preguntas para que nos
digan a qu nivel tiene que dominar el maestro la Psicologa. Les dejamos
cuatro posibilidades para que valoren sus respuestas: muy de acuerdo,
bastante, poco y nada de acuerdo.
Fi gura 80: Necesi dad de un domi ni o total de l a Psi col og a.
MEN SALIR
Captulo 4
564
Como en los casos anteriores, empezamos este punto
plantendoles a los alumnos si para realizar actividades con nios de
Educacin Infantil, enfocadas a que el nio comprenda ciertas nociones
de Matemticas, el maestro debe dominar totalmente la Psicologa: debe
ser licenciado en Psicologa. Los resultados de las encuestas, como
puede verse en la figura adjunta, son anlogos a los que tenamos en el
caso de las Matemticas y, por tanto, los comentarios no los vamos a
repetir.
Fi gura 81: Domi ni o aceptabl e de l a Psi col og a.
Cuando les preguntamos si el profesor de Educacin Infantil debe
conocer la Psicologa que le permita entender al nio en esas edades, tal
y como esperbamos, en su mayora responden que estn muy de
acuerdo o bastante de acuerdo (87% antes y 91% despus). Aumenta
este porcentaje despus del estudio del tema y de las tcnicas; la razn
puede estar en la dificultad que han tenido en la primera encuesta para
preparar actividades para los nios de estas edades. Hay un pequeo
porcentaje (del 13% antes y del 8% despus) que est poco o nada de
acuerdo. Tal vez se corresponda con esos alumnos que consideran que
debe tenerse un dominio mximo de la Psicologa.
MEN SALIR
565
Fi gura 82: No se necesi ta estudi ar Psi col og a.
Finalmente, en este punto, planteamos a los alumnos si el maestro
de Educacin Infantil no necesita ningn conocimiento psicolgico, con la
intuicin que le da la vida es suficiente. Aunque, como es lgico,
nosotros no estamos de acuerdo con lo que les planteamos, hemos
procurado que el razonamiento tuviera una apariencia de lgica.
Mayoritariamente han respondido que estn poco de acuerdo o
nada de acuerdo (92% antes y 93% despus). La variacin de las
opiniones despus del estudio del tema las Magnitudes y su Medida y
de las tcnicas de Metodologa Creativa es muy pequea. Disminuye el
porcentaje de los que dicen que estn muy de acuerdo, cosa que no se
esperaba. Tambin aumenta el porcentaje de los que dicen que estn
bastante y el de los que opinan que estn poco de acuerdo. Teniendo en
cuenta que el 92% antes y el 93% despus dicen que estn poco o nada
de acuerdo pensamos que se debe a que valoran los conocimientos
psicolgicos, y los han echado en falta a la hora de proponer actividades.
Finalmente queremos destacar que disminuye un 4% los que no estn
nada de acuerdo con que no se necesita estudiar Psicologa.
5. 2.3. 5. Necesi dad de conocer l as tcni cas de
En este punto consideramos slo dos tipos de preguntas: es
necesario conocer las tcnicas de Metodologa Creativa o no es necesario
conocer tales tcnicas, ya que entendemos que en este caso no tiene
sentido pensar en otras posibilidades. Para valorar dichas preguntas
consideramos cinco niveles: muy de acuerdo, bastante de acuerdo, poco
de acuerdo y nada de acuerdo.
MEN SALIR
Captulo 4
566
Fi gura 83: Es necesari o conocer l as tcni cas de Metodol og a Creati va.
Los alumnos encuestados no conocen las tcnicas de Metodologa
Creativa comentadas en el Captulo I antes de que les planteemos la
primera de las encuestas. Al preguntarles en qu medida es necesario
que el maestro de Educacin Infantil conozca las tcnicas de Metodologa
Creativa, no es de extraar que mayoritariamente respondan que mucho
ya que la creatividad est muy valorada, que junto con los que
responden que bastante supone, tanto antes de estudiarse el tema las
Magnitudes y su Medida y las tcnicas de Metodologa Creativa el 98%.
El 2% restante dice que poco y no hay ningn alumno que diga que nada.
Este era el resultado esperado.
Fi gura 84: No es necesari o conocer l as tcni cas de Metodol og a Creati va.
Aunque con la respuesta anterior tendramos suficiente para saber
qu opinan respecto del conocimiento de las tcnicas de Metodologa
Creativa por el Maestro de Educacin Infantil, les planteamos que para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil no es necesaria
ninguna tcnica de Metodologa Creativa, que todos somos algo
creativos. La respuesta que ahora dan es perfectamente compatible con
la que daban en la pregunta anterior y es por eso que haya algunos
MEN SALIR
567
alumnos ms que digan que estn bastante de acuerdo. Estamos
satisfechos al conocer que el 98% antes del estudio del tema y de las
tcnicas y el 94% despus est entre los que dicen que estn poco de
acuerdo y los que dicen que estn nada de acuerdo. El estudio del tema
las Magnitudes y su Medida creemos que no tiene ninguna repercusin
en esta respuesta. Su aumento o disminucin no sigue ninguna regla
uniforme que nos haga pensar se deba a algunas causas lgicas.
5. 2.3. 6. Comparaci n de l os resul tados de l os
domi ni os entre l as di sti ntas materi as
Aunque pensamos que no es necesario que un Maestro de
Educacin Infantil haya de tener un dominio total en ninguna de las dos
asignaturas: Matemticas y Didctica, hemos querido compararlas para
ver cul es la imagen que tienen nuestros alumnos de cada una de ellas.
Fi gura 85: Comparaci n de domi ni o total de Matemti cas con Di dcti ca
antes.
Considerando que a los estudiantes, en general, les cuestan ms
las Matemticas que la Didctica, la respuesta era de esperar. Como
vemos en la figura precede, antes del estudio del tema las Magnitudes y
su Medida hay ms alumnos que creen que el maestro debe dominar
ms la Didctica que las Matemticas.
MEN SALIR
Captulo 4
568
Fi gura 86: Comparaci n de domi ni o total de Matemti cas con Di dcti ca
despus.
Era de esperar que despus del estudio del tema las Magnitudes y
su Medida la diferencia entre los alumnos que opinan que el maestro
debe tener un dominio total de las Matemticas y los que opinan que
debe tener un dominio total de Didctica se mantuviera, aunque menos
acentuado, y esto es lo que observamos en la figura precedente. Ello
quiere decir que han valorado el conocimiento de Matemticas que han
conseguido con la explicacin y el estudio del tema y de las tcnicas.
Fi gura 87: Comparaci n de domi ni o aceptabl e de Matemti cas con
Di dcti ca, antes.
Observando la figura anterior vemos que, antes de estudiarse el
tema las Magnitudes y su Medida, los alumnos a los que les pasamos la
encuesta tienen ms claro que el maestro que quiere realizar actividades
con nios de 0 a 6 aos para que comprendan algunas nociones
Matemticas (las que tengan alguna repercusin en Educacin Infantil),
debe conocer mejor, a un nivel aceptable la parte de Didctica que los
contenidos matemticos. Es comprensible que ocurra esto ya que an no
MEN SALIR
569
han visto la utilidad que puede tener estudiar Matemticas para proponer
actividades a nios tan pequeos y, sin embargo, algunos los que
estudian Magisterio saben que estudiar Didctica les ha servido,
adems de para otras cosas, para saber lo que es una actividad, cmo
deben redactarlas y los tipos de actividades que pueden proponer.
Fi gura 88: Comparaci n del domi ni o de aceptabl e de Matemti cas con
Di dcti ca, despus.
Despus de estudiarse el tema, las opiniones de que deben
conocer los contenidos matemticos ganan sobre las de que deben
conocer los didcticos. Quizs sea porque descubren que la idea que
ellos tenan de magnitud y de medida no era del todo correcta y, aunque
intuitivamente puedan proponer actividades a los nios de Infantil, no
saben para qu les sirven dichas actividades y qu conocimientos puede
obtener o descubrir el nio con ellas.
Fi gura 89: Comparaci n de no estudi ar Matemti cas con no estudi ar
Di dcti ca, antes.
Comparamos las respuestas que dan cuando se les dice que con
los conocimientos matemticos que aprendieron en el Instituto es
suficiente, con que no es necesario saber Didctica pues con la intuicin
MEN SALIR
Captulo 4
570
que tiene cualquier persona para ensear es suficiente. Esto lo hacemos
antes de que se estudien el tema las Magnitudes y su Medida. En la
figura precedente vemos que son muchos ms los que piensan que no es
necesario estudiar Didctica (93% mucho o bastante) que los que opinan
que no es necesario estudiar ms Matemticas (28% mucho o bastante).
Esto era de esperar, en parte porque son los que a ellos les cuestan ms,
los ms valorados por la sociedad.
Fi gura 90: Comparaci n de no estudi ar Matemti cas con no estudi ar
Di dcti ca, despus.
Como podemos observar en la figura precedente son muchsimos
ms los alumnos que opinan que no es necesario estudiar Didctica (95%
mucho o bastante) que los que consideran que no es necesario estudiar
Matemticas (18% mucho o bastante), despus del estudio del tema y
de las tcnicas. Los comentarios son anlogos a los que hemos hecho en
el apartado anterior.
Fi gura 91: Comparaci n de domi ni o total de Matemti cas con Di dcti ca de
l a Matemti ca, antes.
MEN SALIR
571
Como podemos ver en la figura precedente, antes del estudio del
tema y de las tcnicas de Metodologa Creativa, los alumnos consideran
mayoritariamente que para realizar actividades con nios de Educacin
Infantil sobre algunas nociones de Matemticas, el maestro debe tener
un dominio total de Didctica de la Matemticas (56% mucho o
bastante). Sin embargo, para el dominio total de Matemticas, una
mayora aplastante entiende que no tiene que tener un dominio total
(92% poco o nada).
Fi gura 92: Comparaci n de domi ni o total de Matemti cas con Di dcti ca de
l a Matemti ca, despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, como podemos
observar en la figura adjunta, la diferencia entre los que opinan que es
necesario tener un conocimiento total de Didctica de la Matemtica
(58% mucho o bastante) pero no de Matemticas (85% poco o nada) se
suaviza un poco.
Di dcti ca de l a Matemti ca, antes.
MEN SALIR
Captulo 4
572
La mayora de los alumnos estn a favor de que la persona que
quiera proponer actividades a los nios de Educacin Infantil deba tener
un dominio aceptable tanto en Matemticas (75% mucho o bastante)
como en Didctica de la Matemtica (95% mucho o bastante),
inclinndose la balanza a favor de esta ltima. Pensamos que la causa
puede ser que haya influido en esta respuesta el hecho de que haya un
grupo los que no estudian Magisterio que ha visto la necesidad del
estudio de esta asignatura.
Di dcti ca de l a Matemti ca, despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos
continan opinando que la persona que quiera proponer actividades a los
nios sobre algunos temas de Matemticas debe tener un conocimiento
aceptable de Matemticas (83% mucho o bastante) y de Didctica de la
Matemtica (91% mucho o bastante), disminuyendo la diferencia que
antes haba.
Fi gura 95: Comparaci n de no es necesari o estudi ar Matemti cas con
Di dcti ca de l a Matemti ca, antes.
MEN SALIR
573
Como podemos ver en la figura anterior, antes del estudio del
tema y de las tcnicas los alumnos opinan que es necesario estudiar
Matemticas (72% poco o nada) y Didctica de la Matemtica (93%
poco o nada), inclinndose a favor de sta ltima. La razn puede ser la
dificultad que supone el estudio de las Matemticas y la ignorancia por
parte de los alumnos de hasta dnde se puede llegar a profundizar en
Didctica de la Matemtica.
Di dcti ca de l a Matemti ca, despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, las diferencias
entre los porcentajes de los alumnos que opinan que no es necesario
estudiar Matemticas (82% poco o nada) con los que creen que no es
necesario estudiar Didctica de la Matemtica (95% poco o nada) se
reduce un poco, aunque todava gana la asignatura Didctica de la
Matemtica.
Fi gura 97: Comparaci n de domi ni o total de Matemti cas con Psi col og a,
antes.
Como puede verse en la figura anterior, antes del estudio del tema
y de las tcnicas, los alumnos consideran, con los mismos porcentajes
MEN SALIR
Captulo 4
574
(92% poco o nada), que no se debe tener un dominio total de
Matemticas ni de Psicologa.
Fi gura 98: Comparaci n de domi ni o total de Matemti cas con Psi col og a,
despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas los alumnos siguen
pensando que no debe tenerse un dominio total ni en Matemticas (85%
poco o nada) ni en Psicologa (90% poco o nada), aunque existe una
pequea diferencia entre ambos porcentajes a favor de sta ltima.
Despus de ver la dificultad que supone el estudio del tema las
Magnitudes y su Medida, algunos alumnos han pensado que para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil sobre Matemticas
es mejor tener conocimientos de esta parcela del saber.
Fi gura 99: Comparaci n de domi ni o aceptabl e de Matemti cas y de
Psi col og a antes.
Como podemos observar en la figura que precede, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos consideran
mayoritariamente que para proponer actividades a los nios se debe
tener un dominio aceptable tanto de Matemticas (72% mucho o
bastante) como de Psicologa (87% mucho o bastante). En este caso
MEN SALIR
575
hay un aumento a favor de esta ltima asignatura. Pensamos que puede
ser debido a que las Matemticas ya las conocen de su paso por el
Bachillerato, sin embargo los que no cursan Magisterio no tienen ningn
conocimiento de Psicologa.
Fi gura 100: Comparaci n de domi ni o aceptabl e de Matemti cas y de
Psi col og a, despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, siguen pensando
mayoritariamente que se debe tener un conocimiento aceptable tanto de
Matemticas (83% mucho o bastante) como de Psicologa (91% mucho
o bastante). Aunque los porcentajes han aumentado, las diferencias se
mantienen, de forma parecida a como ocurra antes del estudio del tema
y de las tcnicas.
Psi col og a, antes.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, la mayora de los
alumnos opinan que es necesario estudiar algo de Psicologa (92% poco
o nada) y algo ms de lo que han estudiado hasta ahora de Matemticas
(72% poco o nada). Pensamos que a la hora de tener que plantearles
MEN SALIR
Captulo 4
576
actividades a los nios de Educacin Infantil han visto que necesitaban
estas materias.
Psi col og a, despus.
Despus de estudiarse el tema y las tcnicas siguen pensando que
se deben tener mayores conocimientos de Matemticas (82% poco o
nada) que los de Bachillerato y algunos de Psicologa (93% poco o nada).
Siguen mantenindose las diferencias de porcentajes a favor de sta
ltima.
Fi gura 103: Comparaci n del domi ni o total de l as di sti ntas materi as antes.
En la figura anterior y en la que viene a continuacin comparamos
las opiniones que dan del domino total de las distintas materias, antes y
despus del estudio del tema las Magnitudes y su Medida y de las
tcnicas de Metodologa Creativa. Antes del estudio de ambas materias,
MEN SALIR
577
vemos que el porcentaje de los alumnos que opinan que estn muy de
acuerdo va en este orden: 1 las tcnicas de Metodologa Creativa
(56%), 2 la Didctica de la Matemtica (10%), 3 la Didctica (8%), 4
la Psicologa (2%) y 5 las Matemtica (1%). Los que opinan que estn
bastante de acuerdo van en este orden: 1 la Didctica de la Matemtica
46%), 2 las tcnicas de Metodologa Creativa (42%), 3 la Didctica
(26%), 4 las Matemticas (7%) y 5 Psicologa (6%).
Considerando conjuntamente estos resultados podemos afirmar
que los porcentajes de los que dicen que estn mucho o bastante de
acuerdo de que se debe tener un dominio total de las materias
consideradas va en este orden: 1 tcnicas de Metodologa Creativa
(98%), 2 Didctica de la Matemtica (52%), 3 Didctica (34%) y 4
Matemticas y Psicologa en el mismo nivel (8%).
En resumen: opinan mayoritariamente que es muy importante
conocer las tcnicas de Metodologa Creativa y, sin embargo, no es
necesario tener un dominio total de Matemticas y, adems, menos que
de ninguna otra materia de las consideradas excepto de Psicologa.
Creemos que es debido a que les han encantado las tcnicas de
Metodologa Creativa y, por otro lado, a que saben las dificultades que
tiene el estudio de las Matemticas y a que piensan que el nivel necesario
para ensearlas no tiene por qu ser alto.
Fi gura 104: Comparaci n del domi ni o total de l as di sti ntas materi as,
despus.
Despus del estudio del tema las Magnitudes y su Medida y de
las tcnicas de Metodologa Creativa, consideran que estn muy de
acuerdo en que se debe tener un dominio total 1 de las tcnicas de
Metodologa Creativa (55%), 2 de la Didctica de las Matemticas
MEN SALIR
Captulo 4
578
(41%), 3 de la Didctica (12%), 4 de la Psicologa y de las
Matemticas, ambas con el mismo porcentaje (4%) y aumentando un
poco respecto de lo que pasaba antes del estudio del tema y de las
tcnicas. El porcentaje de los que estn bastante de acuerdo va en este
orden: 1 las tcnicas de Metodologa Creativa (43%), 2 la Didctica de
las Matemticas (41%), 3 la Didctica (18%), 4 las Matemticas (11%)
y 5 la Psicologa (6%).
Considerando conjuntamente los que opinan que estn mucho o
bastante de acuerdo con el dominio total de las materias consideradas
tenemos: 1 las tcnicas de Metodologa Creativa (98%), 2 la Didctica
de la Matemtica (82%), 3 la Didctica (30%), 4 las Matemticas
(15%) y 5 la Psicologa (10%).
Concluyendo, podemos decir que los alumnos opinan que se deben
conocer las tcnicas de Metodologa Creativa, pero sin embargo, no
piensan que se deba tener un dominio total de las Matemticas, y el
porcentaje es un poco mayor que para los que piensan que no hay que
tener un dominio total de Psicologa.
Fi gura105: Comparaci n de domi ni o aceptabl e de l as di sti ntas materi as,
antes.
En el grfico anterior comparamos los resultados de los dominios
aceptables de las distintas materias antes. No incluimos las tcnicas de
Metodologa Creativa porque para esta materia slo consideramos que
fuese o no motivo de estudio. Como puede observarse estn muy de
acuerdo en que se debe tener un dominio aceptable (conocer los
contenidos que tengan alguna repercusin en Educacin Infantil) en este
orden: 1 Didctica de la Matemtica (48%), 2 Didctica y Psicologa
con el mismo porcentaje (47%) y 3 Matemticas (24%). Los
porcentajes de los que estn bastante de acuerdo van en este orden: 1
MEN SALIR
579
Matemticas (48%), 2 Didctica de la Matemtica (47%), 3 Didctica
(43%) y 4 Psicologa (40%).
Por tanto los alumnos, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, consideran mayoritariamente que se debe tener un dominio
aceptable de las distintas materias objeto de nuestro estudio. Si bien,
para los que estn muy de acuerdo o bastante de acuerdo, los
porcentajes van en este orden: 1 Didctica de la Matemtica (95%), 2
Didctica (90%), 3 Psicologa (87%) y por ltimo Matemticas (72%).
Pensamos que las Matemticas quedan en ltimo lugar porque es la
asignatura que ms les cuesta y algunos creen que es mejor dejar las
cosas como estn, sin profundizar de forma obligatoria en los contenidos
matemticos que despus de alguna forma van a serles tiles en su
futuro profesional.
Fi gura 106: Comparaci n de domi ni o aceptabl e de l as di sti ntas materi as,
despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas los porcentajes de
los alumnos que estn muy de acuerdo en que se debe de tener un
dominio aceptable de las distintas materias van en este orden: 1
Didctica (47%), 2 Psicologa (42%), 3 Didctica de la Matemtica
(39%) y 4 Matemticas (29%). Los porcentajes de los que estn
bastante de acuerdo van desde 1 Matemticas (54%), 2 Didctica de la
Matemtica (52%), 3 Psicologa (49%) y por ltimo Didctica (43%).
Concluyendo podemos decir que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, estn muy de acuerdo o bastante de acuerdo en que se
debe tener un dominio aceptable 1 de Psicologa y de Didctica de la
Matemtica con el mismo porcentaje (91%), 2 de Didctica (90%), y 3
de Matemticas (83%). Respecto de lo que opinaban antes los
MEN SALIR
Captulo 4
580
porcentajes han aumentado para todas las materias menos para
Didctica de la Matemtica, eso puede ser debido a la necesidad que han
experimentado, a la hora de proponer actividades, del estudio de las
dems asignaturas.
Fi gura 107: Comparaci n de no es necesari o el estudi o de l as di sti ntas
materi as, antes.
En este caso, volvemos a incluir las tcnicas de Metodologa
Creativa porque tiene sentido plantear a los alumnos si consideran o no
necesario el estudio de dichas tcnicas.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas los porcentajes de los
que no estn nada de acuerdo van en este orden: 1 Psicologa (62%),
2 tcnicas de Metodologa Creativa (49%), 3 Didctica de la
Matemtica (44%), 4 Matemticas 20%) y 5 Didctica (2%). Los
porcentajes de los que estn poco de acuerdo van desde: 1
Matemticas (51%), 2 tcnicas de Metodologa Creativa y Didctica de
la Matemtica con el mismo porcentaje (49%), 3 Psicologa (30%) y 5
Didctica (5%).
Por tanto los porcentajes de los alumnos que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, estn nada de acuerdo o poco de acuerdo en que
no se deben de estudiar las distintas materias objeto de nuestra
consideracin van en este orden: 1 tcnicas de Metodologa Creativa
(98%), 2 Didctica de la Matemtica (93%), 3 Psicologa (92%), 4
Matemticas (71%) y Didctica (7%). Excepto para la Didctica la
mayora tienen claro que es necesario estudiar las distintas asignaturas.
MEN SALIR
581
Fi gura 108: Comparaci n de no es necesari o el estudi o de l as di sti ntas
materi as, despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas los porcentajes de
los alumnos que dicen que no estn nada de acuerdo en que no se deben
de estudiar las materias que hemos considerado van en este orden: 1
Psicologa (58%), 2 Didctica de la Matemtica (48%), 3 tcnicas de
Metodologa Creativa (43%), 4 Matemticas (25%) y 5 Didctica 1%).
Los porcentajes de los que dicen que estn poco de acuerdo van: 1
Matemticas (57%), 2 tcnicas de Metodologa Creativa (51%), 3
Didctica de la Matemtica (47%), 4 Psicologa 35%) y 5 Didctica
(4%).
Considerando conjuntamente los que dicen que no estn nada de
acuerdo y los que dicen que estn poco de acuerdo los resultados son:
1 Didctica de la Matemtica (95%), 2 tcnicas de Metodologa
Creativa (94%), 3 Psicologa (93%), 4 Matemticas (82%) y Didctica
(5%). Tambin despus del estudio del tema y de las tcnicas la mayora
considera que se deben estudiar las distintas materias excepto la
Didctica.
5. 2.3. 7. Comparaci n de l os resul tados de l os
domi ni os de cada una de l as materi as
Vamos a comparar los resultados obtenidos en la consulta al
segundo apartado de las dos encuestas. Para ver ms fcilmente todos
estos resultados vamos a sumar, por un lado, los que dicen que estn
muy de acuerdo con los que estn bastante de acuerdo y les vamos a
llamar s, y vamos a sumar, por otro, los que dicen que estn poco de
acuerdo con los que estn nada de acuerdo y les vamos a llamar no. Se
MEN SALIR
Captulo 4
582
van a considerar dos o tres niveles en el domino de las distintas
materias, segn los casos: total, aceptable y bajo o del Instituto, en este
ltimo se consideran que son necesarios slo los conocimientos que se
adquieren con la vida, sin ningn estudio previo , en el caso de las
Matemticas, con los conocimientos que ya tienen del Instituto.
Recogiendo todo lo que hemos visto anteriormente tenemos las figuras
que vienen a continuacin.
Fi gura109: Domi ni o de l as Matemti cas.
Se observa un aumento, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, del s, tanto en el dominio total como en el aceptable de las
Matemticas. Sin embargo, hay una disminucin en la consideracin de
que con los conocimientos matemticos del Instituto tengan bastante
para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil.
MEN SALIR
583
Fi gura 110: Domi ni o de l a Di dcti ca de l a Matemti ca.
En el caso del dominio de la Didctica de la Matemtica se tiene
una disminucin, despus del estudio del tema y de las tcnicas, en
todos los niveles: total, aceptable y bajo.
MEN SALIR
Captulo 4
584
Fi gura 111: Domi ni o de l a Di dcti ca.
Con el dominio de la Didctica se tiene una situacin bastante
parecida a la que haba en el caso de la Didctica de la Matemtica,
aunque en este caso se mantiene el dominio aceptable.
MEN SALIR
585
Fi gura112: Domi ni o de l a Psi col og a.
De la figura adjunta y de la tabla que le acompaa se puede
deducir que la situacin es bastante parecida a la que se tena en el caso
de las Matemticas: aumenta el dominio total y aceptable y disminuye el
bajo.
MEN SALIR
Captulo 4
586
Fi gura 113: Domi ni o de l as tcni cas de Metodol og a Creati va.
Aunque el porcentaje de alumnos que dice que s se debe tener un
dominio total de las tcnicas de Metodologa Creativa es bastante alto,
tanto antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas, no
vara, despus de dicho estudio, el dominio total y disminuye el dominio
bajo.
A la vista de los resultados anteriores, podemos decir que hay
mayor nmero de alumnos que piensan que con las Matemticas que
aprendieron en el Instituto es suficiente; quizs sea porque reconocen
que de Matemticas tienen algunos conocimientos anteriores, mientras
que no ocurre lo mismo con las otras tres parcelas del saber.
Los mayores aumentos se producen en Matemticas, a lo mejor
puede ser debido a que al estudiarse el tema las Magnitudes y su
Medida se dan cuenta de que necesitan profundizar ms en esta
asignatura.
Hay homogeneidad en las respuestas: mayoritariamente consideran
que se han de tener conocimientos medios de todo, no extremos (ni
muchos, como ser licenciado, ni pocos, como los que se adquieren de
manera espontnea).
MEN SALIR
587
5. 2.4. Estudi o de frecuenci as del tercer apartado
En este apartado les decimos que planteen tres actividades que
puedan realizar con nios de Educacin Infantil, sin consultar ningn
material. La diferencia entre las dos encuestas es que, cuando responden
a la Evaluacin Final, ya han adquirido conocimientos sobre el tema y
sobre las tcnicas.
Para valorar las respuestas hemos considerado: la creatividad, el
nmero de magnitudes que han utilizado y la precisin que han tenido al
hacer sus planteamientos.
Fi gura 114: Tercer apartado de l a encuesta.
Les pedimos que nos digan si estn seguros de que la respuesta
que han dado es la correcta, poniendo una B delante del nmero que
indica el apartado que estn respondiendo, o poniendo una D si tienen
dudas acerca de dicha respuesta.
Son muy pocos los que escriben B o D. Creemos que ello puede ser
debido a que no se han ledo el prrafo donde se indica que determinen
la certeza o la duda de cada respuesta emitida, van directamente a
responder las cuestiones que les planteamos. El nmero disminuye
todava ms despus de leerse el tema las Magnitudes y su Medida y
las tcnicas de Metodologa Creativa, quizs pueda ser debido a que
piensan que las preguntas son las mismas que en la Evaluacin Inicial,
hasta ahora es as, despus varan algunas. De todos modos, despus de
estudiarse el tema y las tcnicas disminuye el porcentaje de alumnos que
creen que tienen dudas en su respuesta, lo cual significa que consideran
que se han enterado del tema y que las tcnicas les han servido para
algo.
MEN SALIR
Captulo 5
588
Fi gura 115: Creati vi dad en el tercer apartado.
Para medir la creatividad hemos utilizado los indicadores ya
sealados en el Captulo I, que son:
a) Fluidez: Considerbamos la capacidad para producir abundantes
ideas cuando proponan las actividades, es decir, utilizaban varias
magnitudes, establecan relaciones de igualdad o de orden entre sus
cantidades...
b) Originalidad o innovacin: Observbamos la capacidad para
producir ideas diferentes, pues al proponer las actividades veamos si
eran corrientes o tenan algo ms de novedad.
c) Flexibilidad: Vimos la capacidad de producir ideas diferentes
cuando las actividades eran variadas, cuando no todas eran del mismo
tipo
d) Elaboracin: Tuvimos en cuenta la capacidad para producir ideas
reestructuradas y valoramos la riqueza de detalles, al proponer las
actividades, que matizaban la idea original.
e) Apertura: Considerbamos la capacidad para incluir en las
actividades nuevas ideas, aunque fuesen de otros y para, al proponer las
actividades, hacerlo desde otros puntos de vista, algunos de los cuales
no se haban comentado con anterioridad.
f) Comunicacin: Vimos la facilidad para dar forma a la hora de
redactar las actividades y tambin vimos la facilidad para dar a conocer a
los dems de manera comprensible lo creado, cuando contaban en clase
las actividades propuestas.
MEN SALIR
589
g) Sensibilidad y recepcin: Considerbamos la capacidad para
captar pequeos detalles y reaccionar ante ellos al redactar las
actividades.
h) Imaginacin: Tuvimos en cuenta la capacidad para ver lo que a
simple vista no se destaca por no estar presente en la realidad, ya que
no tenan delante a los nios y haban de imaginarse cmo plantear las
actividades para que les gustara jugar y aprender con dichas actividades.
i) Intuicin: Vimos la capacidad, por parte de nuestros alumnos,
para anticiparse a ver si los nios iban a ser capaces de hacer las
actividades que les planteaban.
j) Impacto: Tuvimos en cuenta la capacidad de asombrar de
manera intensa a sus compaeros con las actividades.
k) Redefinicin: Consideramos la capacidad para cambiar alguno o
todos los datos, cambiar todo el problema o enunciarlo de forma
distinta, cuando redactaran las distintas actividades.
En resumen, el nivel creativo que tuvimos en cuenta fue:
expresivo, productivo, inventivo, innovador y emergente (ver Marn y De
la Torre, 1991: 84 a 89).
En la figura adjunta indicamos los porcentajes del nivel de
creatividad en el planteamiento, antes y despus del estudio del tema.
Hemos considerado cinco niveles para valorar la creatividad: muy
creativa, bastante creativa, poco creativa y nada creativa. Como puede
verse en la figura anterior, son mucho ms creativos despus del estudio
del tema.
Fi gura 116: Nmero de magni tudes en el tercer apartado.
MEN SALIR
Captulo 5
590
La figura anterior refleja el nmero de magnitudes que han
utilizado a la hora de proponer actividades para nios de Educacin
Infantil: cero magnitudes, una magnitud, dos magnitudes, tres
magnitudes, cuatro o ms magnitudes. Vemos que utilizan mayor
nmero de magnitudes despus de estudiarse el tema.
Fi gura 117: Preci si n en el tercer apartado.
La precisin que tuvimos en cuenta consisti en la utilizacin del
lenguaje matemtico de forma correcta, aunque adaptando sus trminos
a lo que el nio conoce, sin que ello suponga prdida de rigor, es decir,
las actividades sobre las Magnitudes y su Medida tenan que dejar claro
si hablaban de magnitudes o cantidades, y si la actividad conllevaban una
medida, tenan que sealar, sin que hubiera lugar a dudas, con qu
unidad se llevaba a cabo la medicin. Si comparaban cantidades mediante
la relacin de orden, tambin haba que dejar claro cmo se comparaban.
En todo ello tenan que indicar los pasos a seguir y el orden en que se
daban estos pasos.
Por ejemplo, si dijeran: les dejamos a los nios una serie de
objetos para que los ordenen segn su longitud, no sera muy precisa la
actividad ya que no se dice cmo comparan los objetos para poder decir
cul es ms largo o cul es ms corto. Podramos haber aadido cmo
pueden comparar los objetos: bien acercando uno al otro o bien llevando
ambos objetos sobre una tira de papel para ver cul queda ms alta, o
dejando que los nios decidan cmo hacer la comparacin, u otra
alternativa cualquiera que sirviera para comparar longitudes. Todo ello
teniendo en cuenta, aunque sin mencionarlo, que una longitud es menor
o igual que otra cuando hay otra longitud que sumada con la ms
pequea nos da la ms grande.
MEN SALIR
591
A la hora de valorar la precisin en el planteamiento de las
actividades para los nios hemos considerado cinco niveles: mucha
precisin, bastante precisin, alguna precisin, poca precisin y ninguna
precisin.
Se puede observar en la figura precedente que son ms precisos
despus del estudio del tema, ya que mientras antes del estudio del
tema el 28% son muy precisos o bastante precisos, despus hay un 64%
que son muy precisos o bastante precisos.
5. 2.5. Estudi o de frecuenci as del cuarto apartado
Este apartado tiene bastantes preguntas. En cada una de ellas,
para utilizar un criterio a la hora de valorar las respuestas de los
conceptos considerados, hemos credo conveniente dividir las posibles
opciones de que disponen en dos: en la primera valoramos las cuatro
primeras casillas conjuntamente, aadiendo a stas el valor nada para el
caso en que no marquen ninguna de las cuatro primeras casillas; en la
segunda tomamos las otras dos ltimas opciones analizadas a la vez;
tambin en este caso aadimos nada por la misma razn que antes.
Fi gura 118: Cuarto apartado de l a encuesta.
En la primera pregunta de este apartado les proponemos que nos
digan si han tenido seguridad en las respuestas, poniendo una B delante
del nmero, o si han tenido dudas, poniendo una D. Como antes, en el
tercer apartado, la mayora no responde nada, aumentando el porcentaje
despus del estudio del tema y de las tcnicas. La razn creemos que es
la misma que hemos indicado en el apartado tres. Vemos en la figura
precedente que disminuye notablemente el porcentaje de los que dicen
que tienen dudas despus del estudio del tema y de las tcnicas, lo cual
MEN SALIR
Captulo 5
592
era de esperar ya que esto indica que el estudio del tema y de las
tcnicas les aporta confianza en las respuestas que dan.
Fi gura 119: El cari o.
En el caso del cario esperbamos que mayoritariamente dieran
con la respuesta acertada: no es medible y no es magnitud y, como
puede verse en la figura anterior, as fue. Aunque el porcentaje
disminuy un 1% despus del estudio del tema y de las tcnicas, la
cantidad es bastante pequea para ser tenida en cuenta. Pensamos que
no respondieron por considerar que esta pregunta era igual que la que
les planteamos en la Evaluacin Inicial, pues el porcentaje de los que no
dicen nada es mayor despus del estudio del tema y de las tcnicas que
antes. El porcentaje de los alumnos que se equivocan al dar la respuesta
a esta pregunta es mayor antes (16%) que despus del estudio del tema
y de las tcnicas (14%), como puede verse sumando los porcentajes de
los que dicen que es magnitud medible, es magnitud no medible o es
medible y no es magnitud, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
Fi gura 120: Si se pudi era medi r el cari o, ser a magni tud?
MEN SALIR
593
Parece que no tienen claro qu pasara si se pudiera medir el
cario, ya que la mayora no dice nada y, lgicamente, los que responden
que no es medible y no es magnitud, tendran que haber marcado alguna
de estas dos opciones finales. Sin embargo, despus del estudio del
tema las Magnitudes y su Medida y de las tcnicas de Metodologa
Creativa, aumenta el nmero de alumnos que aciertan al decir que no
sera magnitud. Tambin vemos que disminuye el porcentaje de alumnos
que se equivocan diciendo que si se pudiera medir el cario sera una
magnitud. Estas dos diferencias indican que estos alumnos han
comprendido esta parte del tema.
Fi gura 121: La temperatura.
A la hora de decidirse los alumnos por marcar las opciones que hay
en el caso de la temperatura, observamos que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, mayoritariamente dicen que es una magnitud
medible; despus disminuye considerablemente el nmero de alumnos
que consideran que la temperatura es una magnitud no medible. Esto
denota que hay alumnos que han comprendido que la temperatura es
medible pero no es magnitud. Son muy pocos los que no marcan alguna
de estas cuatro primeras opciones, aunque aumenta el nmero despus
del estudio del tema y de las tcnicas. Quizs estos alumnos van
directamente a marcar, y no leen las preguntas por considerar que ya las
conocen de la Evaluacin Inicial; tambin puede ser que estn incluidos
en el 11% que despus responde que no sera magnitud ni aunque se
pudiera medir.
MEN SALIR
Captulo 5
594
Fi gura 122: Si se pudi era medi r l a temperatura, ser a magni tud?
La mayora de los alumnos no marca ninguna de las dos ltimas
opciones que aparecen en esta pregunta, lo cual indica que ya han
marcado otra de las cuatro primeras, disminuyendo el nmero despus
del estudio del tema y de las tcnicas, aunque, como se ve en la figura
precedente, stos son el 11%, que han dicho que no es magnitud ni
aunque se pueda medir.
Fi gura 123: La al egr a.
Los porcentajes que aparecen en las respuestas que dieron sobre
si la alegra es o no una magnitud, es o no medible, son anlogos, con
pequeas diferencias, a los que aparecieron en el caso del cario, por
tanto no vamos a repetir los comentarios.
MEN SALIR
595
Fi gura 124: Si se pudi era medi r l a al egr a, ser a magni tud?
Tambin las dos ltimas opciones que pueden elegir en el caso de
la alegra son, con pequeas diferencias, anlogas a las que eligieron
antes en el cario. Por tanto, el comentario anterior nos sirve en este
caso y no lo vamos a repetir.
Fi gura 125: El dol or.
Cuando los alumnos eligen las opciones que les dejamos para que
decidan si el dolor es o no una magnitud medible o no, los porcentajes
son, con pequeas diferencias, anlogos a los que tenamos en el caso
del cario y no vamos a hacer otros comentarios.
MEN SALIR
Captulo 5
596
Fi gura 126: Si se pudi era medi r el dol or, ser a magni tud?
Las respuestas que dan en las dos ltimas opciones, en el caso del
dolor, son muy parecidas a las que dieron en el cario, por tanto
repetimos los comentarios.
Fi gura 127: La fama.
Al plantearles a los alumnos si la fama es o no una magnitud, si es
o no medible, vemos en el grfico adjunto que esta pregunta ofrece
alguna variacin respecto del cario: en este caso no hay ningn alumno
que se despiste y diga que es magnitud medible, pensamos que es
porque han ido analizando los casos anteriores y han comprendido las
definiciones de magnitud y de medidia de una magnitud En este caso,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el nmero de
los que dicen que no es medible y no es magnitud; hay alguno ms que
se ha dado cuenta de que puede dar esta respuesta.
MEN SALIR
597
Fi gura 128: Si se pudi era medi r l a fama, ser a magni tud?
Cuando les planteamos a los alumnos que si podra llegar a ser una
magnitud la fama en caso de llegar a medirse, observamos que las
respuestas, salvo pequeas diferencias, son prcticamente anlogas a las
del cario, slo que en este caso, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, no hay ningn alumno que diga que podra ser una magnitud.
Esto denota que cuando han pensado en casos parecidos, van dndose
cuenta de lo que es correcto.
Fi gura 129: El i nters.
El porcentaje de alumnos que han seleccionado alguna de las
cuatro primeras opciones de la pregunta acerca de si el inters es una
magnitud o no, si es o no medible, es muy parecido al de la pregunta
anloga correspondiente al cario. Sin embargo, en este caso, despus
del estudio del tema y de las tcnicas no hay ningn alumno que afirme
que es magnitud no medible y aumenta el porcentaje de los que afirman
que el inters no es medible y no es magnitud.
MEN SALIR
Captulo 5
598
Fi gura 130: Si se pudi era medi r el i nters, ser a magni tud?
En este caso ha pasado algo extrao ya que, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, ha aumentado el porcentaje de los alumnos
que afirman que si se pudiera medir el inters, sera una magnitud y ha
disminuido el de los que dicen que no sera magnitud ni aunque se
pudiera medir. Puede ser debido a que algunos hayan pensado que nos
referamos al inters que produce un capital. No quisimos especificar el
tipo de inters del que estbamos hablando para que les surgiera la duda
y, como comentbamos en la tcnica el arte de preguntar, fuesen los
mismos alumnos los que nos preguntaran acerca del inters del que se
trataba. Sin embargo, ninguno nos hizo tal pregunta. Cada uno debi
pensar en un tipo de inters distinto.
Fi gura 131: Ayuda para responder al 4 apartado.
El porcentaje de alumnos que dicen que han necesitado ayuda para
responder las preguntas de este 4 apartado es mnimo, disminuyendo
an ms despus del estudio del tema y de las tcnicas, como era de
esperar.
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599
Fi gura 132: Materi al uti l i zado en l a 4 apartado.
El porcentaje de alumnos que utilizan algn material es mnimo y
disminuye despus del estudio del tema y de las tcnicas, cosa lgica
teniendo en cuenta, adems, que permitimos que se consultaran los
apuntes del tema.
Fi gura 133: Personas a l as que consul to para el apartado 4.
Una mayora de los alumnos encuestados tampoco hace uso de la
posibilidad que tiene de preguntar a alguien. Hemos de destacar que hay
ms alumnos que consultan con alguien despus del estudio del tema y
de las tcnicas; sin embargo, el porcentaje de los mismos es tan
pequeo que no merece la pena tenerlo en cuenta.
MEN SALIR
Captulo 5
600
Fi gura 134: Cambi os efectuados en l a respuesta al 4 apartado.
Podemos afirmar que prcticamente no hay cambios a la hora de
dar las respuestas; slo un 1% efecta algn cambio antes de ver el
tema. Es lgico que despus, al considerar que ya saben casi todo lo que
esperan aprender, se den por satisfechos.
Fi gura 135: Aadi dos en l a respuesta al 4 apartado.
Nadie aade nada a lo que se les ha ocurrido contestar, o han visto
que era lo correcto afirmar, en este apartado.
Fi gura 136: Grupos para responder al 4 apartado.
MEN SALIR
601
Son muy pocos los alumnos que consideran que es mejor trabajar
sus respuestas en grupo. Aunque despus, en la Evaluacin Final,
disminuye levemente el porcentaje de stos, la diferencia es tan
insignificante que no creemos que se deba a nada relacionado con el
estudio del tema ni de las tcnicas.
5. 2.6. Estudi o de frecuenci as del qui nto apartado de
l a Eval uaci n I ni ci al
Empezamos con las preguntas a las que les asignamos nmeros
distintos en la Evaluacin Inicial y en la Evaluacin Final. Esto es debido a
que en la Evaluacin Final incluimos otra pregunta ms, que tambin
comentamos al final de este apartado.
El apartado quinto de la Evaluacin Inicial y el sexto de la final
versan sobre la definicin de magnitud. Para evaluarlo tenemos
solamente en cuenta la exactitud con que dan tal definicin.
Fi gura 137: Qui nto apartado de l a Eval uaci n I ni ci al .
Como en los apartados anteriores, son muy pocos los alumnos que
dicen si piensan que han respondido bien o que han tenido dudas a la
hora de responder las cuestiones que les planteamos, aumentando el
porcentaje de los mismos despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Quizs podamos achacar tal comportamiento a que van directamente a
responder a las preguntas, sin reparar en que les habamos advertido que
deban marcar B o D. Son muchos menos los que tienen dudas despus
del estudio del tema y de las tcnicas, lo que consideramos lgico, entre
otras razones, porque el tema est dado con bastante profundidad.
MEN SALIR
Captulo 5
602
Fi gura 138: Exacti tud en l a defi ni ci n de magni tud.
A la hora de definir lo que es una magnitud, hemos considerado la
exactitud de la respuesta y hemos tenido en cuenta cinco niveles: no
dicen nada, no dicen casi nada, dicen algo pero tienen algn fallo, la
respuesta est casi bien y la respuesta est bien. Como puede verse de
manera clarsima, la respuesta acertada que la gran mayora da, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, ha aumentando
considerablemente el porcentaje con respecto al de los que haban dado
una respuesta acertada antes. De nuevo es lgico lo que se observa: que
un gran nmero de alumnos (4%+6%+77%=89%) ha comprendido la
definicin de magnitud.
Fi gura 139: Ayuda en l a defi ni ci n de magni tud.
En este apartado, el porcentaje de alumnos que dicen que han
necesitado ayuda es mayor que en los apartados anteriores, si bien dicho
porcentaje era superior antes del estudio del tema y de las tcnicas. Nos
parece lgico lo que ocurre porque cuando vieron esta pregunta (y otras
del estilo) se quedaron sorprendidos. Incluso hubo algn alumno al que
MEN SALIR
603
se le tambale todo al ser preguntado acerca de magnitudes no
medibles.
Fi gura 140: Materi al en l a defi ni ci n de magni tud.
En cuanto al uso o no de algn material para responder a la
definicin de magnitud, se aprecia que disminuye el porcentaje de
alumnos que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, hacen uso
de dicho material. Es lgico que ocurra esto pues los apuntes que les
damos ya son un buen apoyo.
Fi gura 141: Persona en l a defi ni ci n de magni tud.
Es mnimo el nmero de alumnos que consultan a alguien las dudas
para dar la definicin de magnitud; creen que la saben, o la saben
realmente, y no hacen uso de esta posibilidad. Aumenta levemente la
cifra despus del estudio del tema y de las tcnicas.
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Captulo 5
604
Fi gura 142: Cambi os en l a defi ni ci n de magni tud.
A la vista de los resultados, afirmamos que no cambian nada de la
definicin de magnitud que conocen. El porcentaje se conserva despus
del estudio del tema y de las tcnicas.
Fi gura 143: Aadi dos a l a defi ni ci n de magni tud.
No aaden nada a la definicin de magnitud que conocen ni antes
ni despus de haberse estudiado el tema que les damos.
Fi gura 144: Grupos para l a defi ni ci n de magni tud.
MEN SALIR
605
Son muy pocos los que se renen en grupo para responder a este
apartado y, adems, son los mismos antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas.
5. 2.7. Estudi o de frecuenci as del qui nto apartado de
l a Eval uaci n Fi nal
Aqu empiezan las pequeas diferencias entre los nmeros que les
asignamos a los apartados de la Evaluacin Inicial y de la final en los que
hacemos las mismas preguntas. En el quinto apartado de la Evaluacin
Final, como nuestros alumnos ya tienen algunos conocimientos del tema
y de las tcnicas, tenamos la duda de si esto les haba servido de algo;
es por lo que les planteamos si despus del estudio del tema y de las
tcnicas haba variado en algo su capacidad para proponer actividades.
Les dejamos total libertad para que dijeran lo que quisieran.
Fi gura 145: Qui nto apartado de Eval uaci n Fi nal .
Como en apartados anteriores, la mayora de los alumnos no dice
nada sobre si tiene dudas o ha respondido bien. En este caso, entre los
que dicen algo, es mayor el porcentaje de los que consideran que la
respuesta que han dado es correcta.
MEN SALIR
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606
Fi gura 146: Vari aci n para proponer acti vi dades en l a E. Fi nal .
Mayoritariamente han dicho que ha variado en algo su capacidad
para proponer actividades despus del estudio del tema y de las tcnicas
y de conocer las tcnicas de Metodologa Creativa. La mayora afirmaba
que tena ms claro qu tipo de actividades poda proponer a los nios
de Educacin Infantil y que tena ms seguridad a la hora de elegir dichas
actividades. Estamos convencidos de que estos resultados dicen mucho
de la gran importancia que tiene el estudio del tema y de las tcnicas, y
su repercusin en la enseanza que estos futuros profesores sern
capaces de proporcionar a sus alumnos: sabrn, cuando propongan
alguna actividad, de qu les estn hablando y por qu proponen dicha
actividad y no otra o ninguna; conocern la relacin que tiene la
actividad propuesta con lo que ellos dominan sobre el tema las
Magnitudes y su Medida; trabajarn con el nio mayor nmero de
magnitudes y unidades de medida si conocen a fondo el tema que si slo
tienen una idea intuitiva de l Adems, las tcnicas les aportan un
material insustituible para organizar dichas actividades y fomentar la
creatividad de sus futuros alumnos.
5. 2.8. Estudi o de frecuenci as del sexto apartado
En este apartado planteamos a los estudiantes que nos digan lo
que entienden por medida de una magnitud. Todos nuestros alumnos han
realizado medidas de muchas magnitudes y con distintas unidades, a
pesar de lo cual tienen sus problemas a la hora de dar dicha definicin,
como vemos a continuacin.
MEN SALIR
607
Fi gura 147: Sexto apartado de l a E. I ni ci al y spti mo de E. Fi nal .
Como en los apartados anteriores, son muy pocos los que
responden si creen que han dado bien esta respuesta o han tenido
dudas, aunque aumenta el porcentaje despus del estudio del tema y de
las tcnicas. Creemos que puede ser debido a que van directamente a
responder las preguntas y no se acuerdan de que antes del tercer
apartado les dijimos que marcaran B o D si consideraban que la
respuesta era correcta o si tenan dudas, respectivamente.
Fi gura 148: Exacti tud en l a defi ni ci n de medi da de una magni tud.
A la hora de valorar la definicin que dan de magnitud,
consideramos cinco niveles: no dicen nada, dicen casi nada, dicen algo
con fallos, dan la definicin casi bien y definen la medida correctamente.
Como vemos en la figura precedente, hay gran diferencia en los
porcentajes antes de estudiarse el tema y despus. Antes del estudio del
tema y de las tcnicas, el 80% de los alumnos no aporta nada o casi
nada con la respuesta que da. Por el contrario, despus, el 60% de los
alumnos da una respuesta que est bien o casi bien.
MEN SALIR
Captulo5
608
Fi gura 149: Ayuda en l a defi ni ci n de medi da de una magni tud.
En esta pregunta, la mayora de los alumnos ha necesitado alguna
ayuda para darla, disminuyendo el nmero despus del estudio del tema
y de las tcnicas. Parece razonable este resultado, teniendo en cuenta
el material que les proporcionamos, y su estudio.
Fi gura 150: Materi a en l a defi ni ci n de medi a de una magni tud.
Mayoritariamente, los alumnos dicen que no han usado ningn
material, disminuyendo el porcentaje despus del estudio del tema y de
las tcnicas. Puede ser debido a que, como ya hemos comentado, la
definicin de medida de una magnitud les ha costado bastante, y aunque
el tema es un buen material para responder esta pregunta, han buscado
otra informacin para comparar con lo que vena en los apuntes.
MEN SALIR
609
Fi gura 151: Persona en l a defi ni ci n de medi da de una magni tud.
Hay un porcentaje mnimo de estudiantes que dicen que, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, han consultado a alguien para dar la
definicin de magnitud. Despus del estudio del tema y de las tcnicas
ningn alumno consulta a nadie, lo que nos parece muy alentador.
Fi gura 152: Cambi os en l a defi ni ci n de medi da de una magni tud.
Son muy pocos los que cambian algo antes del estudio del tema y
de las tcnicas; despus, ningn alumno realiza ningn cambio.
MEN SALIR
Captulo5
610
Fi gura 153: Aadi dos a l a defi ni ci n de medi da de una magni tud.
En los aadidos, los porcentajes son idnticos a los cambios.
Parece lgico pensar que son los mismos alumnos los que estn
representados en los respectivos tantos por ciento.
Fi gura 154: Grupos para l a defi ni ci n de medi da de una magni tud.
Son muy pocos los que para dar la definicin de medida de una
magnitud se renen en grupo, disminuyendo el porcentaje despus del
estudio del tema y de las tcnicas, aunque levemente. Esto nos dice que
no guarda ninguna relacin con el hecho de que se hayan estudiado el
tema o no.
5. 2.9. Estudi o de frecuenci as del spti mo apartado
En este apartado pedimos a los encuestados ejemplos de
magnitudes medibles y no medibles. El hablarles de magnitudes no
medibles les desconcert enormemente antes del estudio del tema y de
las tcnicas, ya que ellos entendan por magnitud todo aquello que se
puede medir. Pensamos que, para algunos de ellos, ste fue el aliciente
MEN SALIR
611
para que se entusiasmaran con el tema a fondo. A la hora de valorar las
respuestas hemos tenido en cuenta: el nmero de magnitudes que dicen,
la precisin al indicar cmo se miden esas magnitudes, las unidades de
medida que utilizan y las magnitudes no medibles que dan.
Fi gura 155: Spti mo apartado de E. I ni ci al y octavo de E. Fi nal .
Como en los apartados anteriores, son muy pocos los alumnos que
se acuerdan de decirnos si han respondido correctamente o tienen
dudas; aumenta el porcentaje de los que no dicen nada despus del
estudio del tema y de las tcnicas; la razn puede ser la misma que ya
hemos dado: van directamente a contestar las preguntas sin reparar en
lo que previamente les habamos pedido.
Fi gura 156: Nmero de magni tudes.
Hemos considerado esta variable en nuestro estudio porque es una
forma de poder conocer la capacidad creativa de nuestros alumnos.
Queremos destacar que no nos parece altamente significativo para
indicar que conocen el tema que utilicen muchas magnitudes o pocas
magnitudes para poner los ejemplos, sino que creemos que lo importante
es que no se confundan y nos den como ejemplo de magnitud algo que
lo sea. Como se puede ver en el grfico que precede, antes del estudio
MEN SALIR
Captulo5
612
del tema y de las tcnicas, la mayora de los alumnos dan 2 3
magnitudes, y despus del estudio del tema y de las tcnicas dan 3 4.
Si nos fijamos en la distribucin de los porcentajes obtenidos al
considerar el nmero de magnitudes que utilizan, y unimos los puntos
medios de los cuadrados de las bases superiores de los prismas, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, observamos que, en
ambos casos, corresponden a una campana de Gauss. Si bien, esto no
quiere decir nada ya que no se trata de una variable continua.
Agrupando el nmero de magnitudes que utilizan para proponer las
actividades en: 0 magnitudes, 1 2 magnitudes, 3 cuatro magnitudes
y ms de 4 magnitudes, obtenemos la figura siguiente:
Fi gura157: Nmero de magni tudes.
No vamos ha hacer ningn comentario en esta nueva distribucin
porque ya tenamos en la anterior un estudio ms preciso.
Fi gura 158: Cmo se mi de?
MEN SALIR
613
Para valorar la respuesta a cmo se miden?, hemos considerado
cuatro niveles: no dicen nada, dicen algo pero mal, lo dicen regular y
responden correctamente. Aunque todos han realizado mltiples
medidas, la mayora no acierta a decirnos eso que hacen cuando miden.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas tienen ms problema an
para decirnos cmo se miden las magnitudes que han dado,
disminuyendo en un 5% despus. La razn es que nunca antes han visto
lo que es un isomorfismo, definicin abstracta que cuesta trabajo
asimilar. Hay un 23% que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, responde regular o bien.
Fi gura 159: Con qu uni dades se mi de?
Es muy variado el nmero de unidades que utilizan para medir las
magnitudes medibles que previamente han considerado. Antes del
estudio del tema y de las tcnicas el 29% han dicho 5 ms unidades;
despus del estudio del tema y de las tcnicas los que han dicho estas
unidades suponen el 37%. Esto quiere decir que despus del estudio del
tema y de las tcnicas dicen ms unidades de medida.
Fi gura 160: Con qu uni dades se mi de?
MEN SALIR
Captulo 5
614
Agrupando de otra forma el nmero de unidades de medida que
utilizan los encuestados para proponer las actividades, obtenemos la
figura anterior, que deja an ms claro los comentarios que hemos
hecho. En ella se ve tambin que el porcentaje de alumnos que utilizan
los distintos nmeros de magnitudes aumenta cuando aumenta dicho
nmero.
Fi gura 161: Nmero de magni tudes no medi bl es.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, ningn alumno
pensaba que hubiera magnitudes no medibles. An despus del estudio
del tema y de las tcnicas, y a pesar de haber visto ejemplos de
magnitudes no medibles, parece que no acaban de asimilar el hecho de
que la medida de una magnitud no va indisolublemente unida a la
magnitud misma. Hay, sin embargo, un pequeo porcentaje de
estudiantes que dicen una o dos magnitudes no medibles.
Fi gura 162: Ayuda al poner ej empl os de magni tudes.
En general, son pocos los que dicen que necesitan ayuda; adems,
el porcentaje aumenta levemente despus del estudio del tema y de las
tcnicas. La razn pensamos que es porque, aunque tienen el tema y su
estudio como la ayuda idnea para responder las cuestiones que les
MEN SALIR
615
planteamos, esto ha hecho que no consideren ahora como magnitud
todo lo que antes entendan por tal, e incluso que para poner ejemplos
de magnitudes medibles y no medibles no tengan que necesitar alguna
ayuda.
Fi gura 163: Materi al uti l i zado para poner ej empl os de magni tudes.
La mayora de los alumnos no suele utilizar ningn material para
responder a este apartado, y en este caso aumenta el porcentaje de los
que lo usa despus del estudio del tema y de las tcnicas. Puede ser
que, como el concepto de medida de una magnitud les ha ofrecido
alguna dificultad, han pensado que deben profundizar algo ms en l
antes de dar sus respuestas.
Fi gura 164: Persona consul tada para poner ej empl os de magni tudes.
Aunque este apartado les ha supuesto ms dificultad que otros,
son muy pocos los alumnos que lo consultan con alguien antes del
estudio del tema y de las tcnicas; despus, ninguno consulta.
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Captulo 5
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Fi gura 165: Cambi os real i zados al poner ej empl os de magni tudes.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas son muy pocos los
que hacen algn cambio de lo que han encontrado sobre medida de una
magnitud; despus, ninguno.
Fi gura 166: Aadi dos a l os ej empl os encontrados de magni tudes.
Ni antes ni despus del estudio del tema y de las tcnicas realizan
ningn aadido a los ejemplos encontrados de magnitudes medibles o no
medibles.
Fi gura 167: Grupos el l os ej empl os de magni tudes medi bl es y no medi bl es.
MEN SALIR
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La mayora de los alumnos da una respuesta a nivel individual; slo
una pequea minora se rene para darla. Despus del estudio del tema y
de las tcnicas, el porcentaje de los alumnos que dan sus respuestas
solos es an mayor, si bien pensamos que esto no tiene nada que ver
con dicho estudio.
5. 2.10. Estudi o de frecuenci as del octavo apartado
En este apartado planteamos las preguntas de si las magnitudes y
su medida es un tema apropiado para ser trabajado en Educacin Infantil
y por qu. Estas preguntas se las hacemos para que antes de decirles
que propongan actividades para los nios de 3 a 6 aos, sean ellos los
que decidan si es o no un tema apropiado.
Para valorar las respuestas hemos tenido en cuenta tres opciones:
apropiado, no apropiado y no sabe.
En este caso va a tener poca repercusin en el acierto a las
respuestas el estudio del tema y de las tcnicas; los alumnos que han
tenido algn contacto con nios de estas edades son los que van a tener
alguna ventaja.
Fi gura 168: Octavo apartado de l a E. I ni ci al y noveno de l a Fi nal .
Como en otros casos, la mayora de los alumnos no nos dice nada
acerca de si tiene duda o no en las respuestas de este apartado,
aumentando el nmero despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas disminuye el porcentaje
de los que consideran que han acertado en sus respuestas y aumenta el
de los que tienen dudas.
MEN SALIR
Captulo 5
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Fi gura 169: Las Magni tudes y su Medi da es un tema apropi ado
para Educaci n I nfanti l ?
Como se puede observar en la figura precedente, una amplia
mayora est de acuerdo en que es un tema apropiado, aumentando el
porcentaje despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Fi gura 170: Ayuda para el octavo apartado.
Como en casos anteriores, el porcentaje de alumnos que ha
considerado que necesita ayuda es mnimo, disminuyendo despus de
haberse estudiado el tema y las tcnicas. La razn no la vamos a repetir
por considerar que es anloga a la que dimos antes.
MEN SALIR
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Fi gura 171: Materi al para el octavo apartado.
Tambin en este caso, como en los anteriores, el porcentaje de los
que utilizan algn material es mnimo, aumentando levemente despus
del estudio del tema y de las tcnicas; en esta pregunta, las razones
pueden ser debidas a las dudas que les hemos creado al saber que hay
magnitudes no medibles. Tambin las razones pueden ser de ndole
personal, sin que tengan nada que ver con los conocimientos que han
adquirido, sino con los ejemplos de actividades para Educacin Infantil
que pueden encontrar en otros libros o en internet.
Fi gura 172: Persona consul tada en el octavo apartado.
En este caso, como en otros ya vistos, no han consultado a nadie
ni antes ni despus del tema, parece ser que se consideran
autosuficientes. Tal vez, en esta ocasin, podran haberle preguntado a
algn maestro.
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620
Fi gura 173: Cambi os hechos para responder al octavo apartado.
No realizan ningn cambio ni antes ni despus del estudio del tema
y de las tcnicas.
Fi gura 174: Aadi dos en l a respuesta al octavo apartado.
Hay pocos aadidos, y se realizan antes del estudio del tema y de
las tcnicas. La proporcin es tan mnima que no merece ningn
comentario extra.
Fi gura 175: Grupos para l a respuesta a l a octava pregunta.
MEN SALIR
621
Son muy pocos los que optan por trabajar en grupo, disminuyendo
el nmero despus del estudio del tema y de las tcnicas. Coincidimos
plenamente con la idea de que para decidir si las Magnitudes y su
Medida es un tema apropiado para Educacin Infantil, no es necesario
trabajar en grupo.
5. 2.11 Estudi o de frecuenci as del noveno apartado
Como ya antes han dicho ejemplos de magnitudes medibles y no
medibles y de unidades con las que las podamos medir, ahora les
preguntamos por las magnitudes que se pueden trabajar en Educacin
Infantil, cundo, con qu unidades y por qu.
A la hora de valorar las respuestas consideramos: el nmero de
magnitudes que dicen, el nmero de unidades de medida y la exactitud
en los razonamientos.
Fi gura 176: Noveno apartado de l a E. I ni ci al y dci mo de l a Fi nal .
Son muy pocos los alumnos que dicen si consideran que han
respondido bien o si tienen dudas, disminuyendo el porcentaje despus
del estudio del tema y de las tcnicas. La razn es la misma que hemos
dado anteriormente y no vamos a repetirla.
MEN SALIR
Captulo 5
622
Fi gura 177: Nmero de magni tudes en el apartado noveno.
El nmero de magnitudes que dicen que se pueden trabajar en
Educacin Infantil es bastante variado. La diferencia entre los
porcentajes de las magnitudes que dicen antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas es: antes, el 43% dicen tres o ms magnitudes, y
despus aumenta hasta el 50%.
Como en el sptimo apartado, aqu tambin podemos observar que
en la figura anterior si unimos los centros de los crculos que constituyen
las bases superiores de los cilindros, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, obtenemos una campana de Gauss.
Como en el caso anterior, esto no quiere decir nada ya que no se trata
de una variable continua.
Fi gura 178: Nmero de magni tudes en l a pregunta novena.
En la figura precedente hemos agrupado el nmero de magnitudes
que dicen que se pueden utilizar para proponer actividades para
Educacin Infantil, de forma que se vea ms claro lo que antes hemos
comentado.
MEN SALIR
623
Fi gura 179: Nmero de uni dades en el noveno apartado.
Si observamos el grfico, vemos que a partir de 3 unidades el
porcentaje aumenta despus del estudio del tema y de las tcnicas, lo
cual muestra que su influencia se nota a la hora de decir unidades de
medida que se puedan trabajar en Educacin Infantil.
Fi gura 180: Nmero de uni dades en el noveno apartado.
En la figura adjunta queda reflejado lo que decimos respecto del
aumento que experimenta el nmero de unidades que dicen despus del
estudio del tema y de las tcnicas.
MEN SALIR
Captulo 5
624
Fi gura 181: Exacti tud en el noveno apartado.
Para valorar la exactitud en los razonamientos consideramos cinco
niveles: no dice nada, no dice casi nada, dice algo con fallos, lo que dice
est bien, y responde perfectamente. Como podemos ver en la figura
adjunta, antes del estudio del tema y de las tcnicas, el 80% de los
alumnos no dice nada, no dice casi nada o dice algo con algunos fallos.
Despus, el 57% dice algo que est bien o responde perfectamente. Esto
indica que el conocimiento del tema y de las tcnicas ha influido
significativamente a la hora de responder a las cuestiones que les
planteamos.
Fi gura 182: Ayuda para responder al noveno apartado.
El porcentaje de alumnos que necesita ayuda para responder este
apartado ha sido mnimo, como vena sucediendo anteriormente,
disminuyendo an ms despus del estudio del tema y de las tcnicas,
como era de esperar.
MEN SALIR
625
Fi gura 183: Materi al en el noveno apartado.
Es mayoritario el nmero de alumnos que dicen que no han
necesitado ningn material, siendo igual el porcentaje antes y despus
Fi gura 184: Persona en el noveno.
Como podemos observar en la figura precedente, ni antes ni
despus del estudio del tema y de las tcnicas consultan con nadie,
consideran que sus conocimientos son suficientes.
Fi gura 185: Cambi os en el noveno apartado.
MEN SALIR
Captulo 5

626
Como en casos anteriores, no se realiza ningn cambio ni antes ni

Figura 186: Aadidos en el noveno apartado.

Slo antes del estudio del tema y de las tcnicas hay una muy
pequea proporcin que realiza algn aadido; despus no realizan
ninguno.

Figura 187: Grupos en el noveno apartado.

Son muy pocos los que se deciden por responder en grupo,
disminuyendo su porcentaje despus del estudio del tema y de las
tcnicas. Quizs fuese porque algunos consideren que una vez trabajado
el tema y las tcnicas se tienen conocimientos suficientes como para no
necesitar la colaboracin de otros compaeros.

5.2.12. Estudio de frecuencias del dcimo apartado

En este apartado pedimos a los alumnos que propongan
actividades con cada una de las magnitudes que han dicho en el
MEN SALIR
627
apartado anterior que se pueden llevar a cabo en Educacin Infantil. Para
valorar las respuestas hemos tenido en cuenta los siguientes aspectos: la
creatividad en los planteamientos, el nmero de magnitudes, el nmero
de unidades de medida, la precisin con que las han planteado y hasta
qu punto son adecuadas para este nivel.
Fi gura 188: Dci mo apartado de l a E. I ni ci al y deci mopri mero de l a Fi nal .
Se repite la situacin que tenamos en otros apartados anteriores:
son muy pocos los que dicen si piensan que las respuestas que han dado
han sido correctas o tienen alguna duda, aumentando dicho porcentaje
despus del estudio del tema y de las tcnicas. La razn, consideramos
que es anloga a la que dimos antes y no la vamos a repetir.
Fi gura 189: Creati vi dad en el dci mo apartado.
Para valorar la creatividad en las actividades que les planteamos
consideramos cinco niveles: ninguna, poca, alguna, bastante y mucha
creatividad. Los indicadores que hemos tenido en cuenta para establecer
estos niveles son los mismos que comentamos en el tercer apartado.
Como podemos observar en la figura precedente, los porcentajes
de los que no tienen ninguna creatividad, tienen poca o tienen alguna
MEN SALIR
Captulo 5
628
son mayores antes que despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Sin embargo, cuando observamos los porcentajes de los que tienen
bastante o mucha creatividad, la situacin se invierte. Esto quiere decir
que, incluso para ser creativos en las actividades que proponen los
alumnos para los nios de Educacin Infantil, han sido bastante
importantes el estudio del tema y de las tcnicas. Destaquemos que se
pasa de un 55% antes (bastante o mucha) a un 78% despus.
Fi gura 190: Nmero de magni tudes en el dci mo apartado.
En este apartado, los nmeros de magnitudes que hemos tenido
en cuenta han sido: 0, 1, 2, 3, 4 y 5 ms magnitudes. Si observamos
los resultados de las dos encuestas en la figura anterior, podemos
afirmar que, en este caso, el resultado es anlogo al que obtenamos
cuando considerbamos la creatividad: el porcentaje de los alumnos que
utilizan 3 ms magnitudes es mayor despus del estudio del tema las
Magnitudes y su Medida y de las tcnicas de Metodologa Creativa que
antes; y para los que proponen 0, 1 2 3 magnitudes la situacin se
invierte. Esto quiere decir que despus del estudio del tema y de las
tcnicas, son capaces de utilizar mayor nmero de magnitudes a la hora
de proponer actividades para nios de Educacin Infantil.
Fi gura 191: Nmero de uni dades de medi da en el dci mo apartado.
MEN SALIR
629
El nmero de unidades de medida utilizadas a la hora de proponer
actividades para nios de Educacin Infantil puede apreciarse en la figura
adjunta. Se ve claramente que el porcentaje de los que no usan ninguna
unidad es mayor antes del estudio del tema y de las tcnicas (34%) que
despus (98%); por el contrario, los porcentajes de los que usan una
unidad o ms es abrumadoramente mayor despus del estudio del tema
y de las tcnicas (91%) que antes (66%).
Fi gura 192: Preci si n a l a hora de proponer acti vi dades.
Para valorar la precisin al proponer actividades para nios de
Educacin Infantil hemos considerado cinco niveles: ninguna, poca,
alguna, bastante y mucha precisin. Ya comentamos en el apartado
tercero en qu nos basamos para establecer estos niveles.
Como podemos observar en la figura adjunta, tambin en este
caso se da una situacin parecida a las anteriores: antes del estudio del
tema y de las tcnicas el porcentaje de alumnos que tienen bastante o
mucha precisin es menor antes del estudio del tema y de las tcnicas
(41%) que despus (73%); se invierte la situacin para los que no tienen
ninguna precisin, tienen poca o tienen alguna (se pasa del 59% antes al
28% despus). Por tanto, despus del estudio del tema y de las tcnicas
los alumnos son ms precisos cuando proponen las actividades para
nios de Educacin Infantil, lo cual es bastante interesante.
MEN SALIR
Captulo 5
630
Fi gura 193: Adecuaci n de l as acti vi dades propuestas.
Para valorar si son adecuadas las actividades que proponen
consideramos cinco niveles: nada, algo, poco, bastante y muy
adecuadas. Aunque, como podemos ver en la figura adjunta, las
actividades son, mayoritariamente, bastante o muy adecuadas tanto
antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas. El porcentaje
de las muy adecuadas es mayor despus del estudio del tema y de las
tcnicas (pasa del 69% al 89%, producindose un aumento muy
significativo). Tambin en este caso el estudio del tema y de las tcnicas
les ayuda a plantear las actividades ms adecuadas para los nios de
Educacin Infantil.
Fi gura 194: Ayuda en el dci mo.
El porcentaje de alumnos que han necesitado ayuda, como en
casos anteriores, es mnimo, disminuyendo levemente despus del
estudio del tema y de las tcnicas. La razn es la que ya hemos
comentado: despus del estudio del tema y de las tcnicas tienen
conocimientos suficientes para proponer las actividades que les pedimos.
O piensan que son autosuficientes o consideran que no hay mucha gente
a quien acudir para pedir ayuda o no saben dnde acudir.
MEN SALIR
631
Fi gura 195: Materi al en l a dci ma.
Se repite la situacin que tenamos en otros apartados: son muy
pocos los alumnos que dicen que han utilizado algn material,
disminuyendo su nmero despus del estudio del tema y de las tcnicas.
La razn ya la hemos dado en otros apartados y no vamos a insistir.
Fi gura 196: Persona en l a dci ma.
En este caso tambin se repite otra situacin anterior: no
consultan con nadie para decirnos actividades que se puedan llevar a
cabo en Educacin Infantil. Consideramos que la razn es la misma que
en aquel momento, y no la vamos a repetir.
MEN SALIR
Captulo 5
632
Fi gura 197: Cambi os en l a dci ma.
En este apartado tampoco realizan ningn cambio, ni antes ni
despus del estudio del tema y de las tcnicas. La razn es la misma que
en casos anteriores y el por qu ya lo comentamos, no los vamos a
repetir.
Fi gura 198: Aadi dos en l a dci ma.
No dicen que hayan aadido nada a lo encontrado o estudiado ni
antes ni despus del estudio del tema y de las tcnicas. La razn es
anloga a la que dimos en situaciones anteriores y no queremos abundar
en ello.
MEN SALIR
633

Figura 199: Grupos en la dcima.

Son muy pocos los alumnos que para dar sus respuestas lo hacen
en grupo, disminuyendo su nmero despus del estudio del tema y de las
tcnicas. La razn puede ser porque al tener alguna idea del tema y de
las tcnicas, se consideran autosuficientes para plantear actividades que
se puedan llevar a cabo en Educacin Infantil. Es muy poco significativo
el porcentaje.

5.2.13. Estudio de frecuencias del decimoprimer apartado

En este apartado decimos a los alumnos que razonen para qu le
sirven al nio cada una de las actividades que se les plantearon en el
apartado anterior. Para valorar las respuestas consideramos: la utilidad
que hayan dicho y la precisin con que hayan respondido.

Figura 200: Undcimo apartado de la E. Inicial y duodcimo de la Final.

MEN SALIR
Captulo 5
634
Son muy pocos los que dicen si creen que han respondido
correctamente o si tienen dudas, aumentando los que consideran que
responden bien despus del estudio del tema.
Fi gura 201: Uti l i dad de l as acti vi dades pl anteadas.
Para valorar los comentarios que hacen acerca de la utilidad de las
actividades planteadas, consideramos cinco niveles: ninguna, poca,
alguna, bastante y mucha utilidad. Como puede verse en la figura
precedente, los porcentajes de los alumnos que creen que las
actividades no tienen ninguna utilidad, poca o alguna es mayor antes que
despus del estudio del tema y de las tcnicas; la situacin se invierte
cuando se ve, en lo que comentan, que tiene bastante o mucha utilidad.
Esto quiere decir que saben ver, comentar y encontrar mayor utilidad a
las actividades propuestas despus del estudio del tema y de las
tcnicas. No en vano el porcentaje ha pasado del 42% al 92%.
Fi gura 202: Preci si n en l a respuesta a l a undci ma pregunta.
Cuando valoramos la precisin para comentar para qu les sirven
las actividades planteadas, consideramos cinco niveles: ninguna, poca,
alguna, bastante y mucha precisin. Como puede verse en la figura
adjunta, antes del estudio del tema y de las tcnicas, el porcentaje de las
respuestas que son nada precisas, poco o algo precisas es mayor antes
MEN SALIR
635
(74%) que despus (28%); pero cuando la precisin es bastante o
mucha los porcentajes se invierten, siendo mayor despus: pasa del 26%
al 71%. Esto quiere decir que el estudio del tema les ha sido bastante
til a la hora de razonar para qu sirven las actividades planteadas.
Fi gura 203: Ayuda a l a pregunta undci ma.
Son pocos los alumnos que dicen que han necesitado ayuda al
razonar para qu le sirve al nio cada una de las actividades que plante
en el apartado anterior, disminuyendo el porcentaje despus del estudio
del tema y de las tcnicas. La situacin es anloga a la que se ha
planteado en otras ocasiones y la razn es la misma, por lo que no la
vamos a repetir.
Fi gura 204: Materi al en l a undci ma pregunta.
El porcentaje de los alumnos que consideran que han necesitado
algn material es mnimo, siendo an menor despus del estudio del
tema y de las tcnicas. La razn ya la conocemos: el tema que han
estudiado es un material ms que suficiente para dar sus respuestas.
MEN SALIR
Captulo 5
636
Fi gura 205: Persona en l a undci ma pregunta.
Como en otros casos, no consultan con nadie la respuesta a la
pregunta, ni antes ni despus del estudio del tema y de las tcnicas. La
razn es la misma que dimos antes y no queremos repetirla para no
resultar pesados.
Fi gura 206: Cambi os en el undci mo apartado.
En este caso no realizan ningn cambio ni antes ni despus del
estudio del tema y de las tcnicas. Ya en otros apartados tenemos una
situacin anloga a la que se ve en la figura anterior respecto del
porcentaje de los cambios. La razn es anloga a la que dimos antes.
Fi gura 207: Aadi dos en el undci mo apartado.
MEN SALIR
637
Ningn alumno nos dice que aada algo a lo que han encontrado o
estudiado, ni antes ni despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Esto ya ha pasado en otros casos; la razn creemos que es la misma y
no vamos a insistir en ella.
Fi gura 208: Grupos en l a undci ma pregunta.
De nuevo son muy pocos los alumnos que se deciden por dar sus
respuestas en grupo, disminuyendo el porcentaje despus del estudio del
tema y de las tcnicas. Esta situacin ya la hemos encontrado antes; la
razn creemos que es anloga a la que dimos en aquel momento.
5. 2.14. Estudi o de frecuenci as del deci mosegundo
apartado
En este apartado preguntamos a los alumnos si necesitan conocer
mejor el tema las magnitudes y su medida para poder proponer
actividades que tengan mayor repercusin para el nio en el futuro. En
este caso hemos considerado slo tres opciones: s, no y otros.
Fi gura 209: Deci mosegundo apartado de E. I ni ci al y deci motercero de E.
Fi nal .
MEN SALIR
Captulo 5
638
La mayora de los alumnos dice que s necesitan saber ms del
tema las Magnitudes y su Medida para proponer actividades para
Educacin Infantil que tengan mayor repercusin para el nio en el
futuro, tanto antes (89%) como despus del estudio del tema y de las
tcnicas (52%), si bien la mayora es ms aplastante antes de dicho
estudio. Que un 89% de los alumnos opine que necesita conocer mejor el
tema es razonable ya que sin conocimiento difcilmente pueden
proponerse actividades suficientemente formativas, originales, creativas,
etc. Tras el estudio del tema y de las tcnicas tambin es lgico que
haya alumnos que consideren que han de saber ms, pues cuanto ms se
profundiza en un tema, ms consciente se es de lo que se desconoce.
5. 2.15. Estudi o de frecuenci as del deci motercer
apartado
En este apartado les preguntamos si consideran que deben
comprender mejor las tcnicas de Metodologa Creativa para que las
actividades que propongan sean ms originales.
Fi gura 210: Deci motercero apartado de E. I ni ci al y deci mocuarto de E.
Fi nal .
La mayora de los alumnos dice que s necesitan comprender mejor
las tcnicas de Metodologa Creativa, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, aunque el porcentaje es mayor antes
(96%) que despus (77%). De nuevo podemos pensar que el
conocimiento despierta la inquietud, el inters por hacer cosas nuevas.
MEN SALIR
639
5. 2.16. Estudi o de frecuenci as del deci mocuarto
apartado
Les decimos a los alumnos si les gustara que les explicsemos el
tema y las tcnicas de Metodologa Creativa para volver a plantearles
cuestiones anlogas. Obviamente esta pregunta no se la hacemos en la
Evaluacin final pues en ese momento los alumnos ya han visto el tema y
las tcnicas.
Fi gura 211: Deci mocuarto apartado de Eval uaci n I ni ci al .
Como puede observarse en el diagrama de sectores donde se
reflejan las respuestas, vemos que una amplia mayora dice que s. La
verdad es que no esperbamos menos de nuestros alumnos, pues ya
pensbamos que estos temas iban a despertar su inters.
5. 2.17. Estudi o de frecuenci as del deci moqui nto
apartado
Preguntamos a los alumnos que si les ha servido el estudio del
tema y de las tcnicas para proponer actividades para Educacin Infantil.
Lgicamente esta pregunta slo podemos plantearla en la Evaluacin
final. Para valorar cunto creen que les ha servido lo estudiado
consideramos cuatro niveles: mucho, poco, nada y otros.
MEN SALIR
Captulo 5
640
Fi gura 212: Deci moqui nto apartado de Eval uaci n Fi nal .
La mayora de los alumnos ha dicho que el estudio del tema y de
las tcnicas les ha servido mucho para proponer actividades para
Educacin Infantil (54%), siendo mnimo el porcentaje de los alumnos
que han dicho que no les ha servido nada (5%). Esto era lo que
esperbamos. Despus de analizar esta estadstica, nos damos cuenta de
que tambin a nosotros nos ha servido bastante profundizar en el tema
para descubrir cosas nuevas en distintas partes de l, como despus
comentaremos en las conclusiones de la tesis.
5. 2.18. Estudi o de frecuenci as del deci mosexto
apartado
En esta pregunta les dejamos la posibilidad de que nos digan todo
lo que consideran que es necesario para trabajar con nios de Educacin
Infantil, con una metodologa adaptada a esas edades, para conseguir los
objetivos fundamentales de esta etapa. Es una pregunta bastante amplia
pues no ponemos ninguna limitacin.
Comentamos en primer lugar la estadstica acerca de cmo
consideran que han respondido esta pregunta.
MEN SALIR
641
Fi gura 213: Deci mosexto apartado de Eval uaci n Fi nal .
Como en otros apartados en los que decan si tenan seguridad en
sus respuestas o tenan dudas, el porcentaje de los que la responden es
muy reducido. La razn es anloga a la que dimos antes: van
directamente a responder la pregunta inicial y no se acuerdan de que
sta era una pregunta que les hicimos antes y han de responderla cada
vez.
MEN SALIR
Captulo 5
642
Fi gura 214: Qu consi deras necesari o para trabaj ar con ni os de
Educaci n I nfanti l ?
Son muchas las cosas que han dicho que consideran necesarias
conocer para trabajar con nios de Educacin Infantil; todas ellas quedan
reflejadas en la figura adjunta. Destacamos aqullas que dicen la mayora
de los alumnos: la Didctica de la Matemtica (97%), los conocimientos
matemticos (55%), las tcnicas de Metodologa Creativa (53%) y la
Psicologa (39%). Nos parece que la eleccin ha sido acertada. Es lgico
que la Didctica de la Matemtica fuese la ms elegida pues han visto
tanto su necesidad como su utilidad a la hora de proponer actividades a
los nios. Despus han elegido los conocimientos matemticos, ya que
han visto su utilidad. El porcentaje de alumnos que dicen que son
necesarios los conocimientos matemticos ha sido menor que el
porcentaje de los que dicen que es necesaria la Didctica de la
Matemtica. Puede ser debido a que les resulte ms agradable, o ms
prximo a sus intereses, o ms fcil, el estudio de la Didctica de las
Matemticas que de las Matemticas en s.
MEN SALIR
643
La diferencia de porcentajes entre la Didctica de la Matemtica y
las tcnicas de Metodologa Creativa creemos que puede ser debida a
que los alumnos destacan mayoritariamente que para proponer
actividades a los nios de Educacin Infantil necesitan aquello que no
hemos trabajado con ellos.
5. 3. Estudi o estad sti co de l os resul tados de l as
encuestas
Adems del estudio de los porcentajes de los resultados de las
encuestas que se ha llevado a cabo con los alumnos, y que se ha visto
anteriormente, hacemos a continuacin algunos estudios estadsticos
ms para corroborar las consecuencias extradas. Para todo ello se
tendr en cuenta lo que dicen Pardo y Ruiz (2002: 257 y siguientes).
5. 3.1. Model o l i neal general de medi das repeti das
Utilizaremos varios programas estadsticos para contrastar los
resultados. Vamos a trabajar con el modelo lineal general (MLG) de
medidas repetidas (MR), que sirve para estudiar el efecto de uno o ms
factores cuando al menos uno de ellos es un factor intra-sujetos. En los
factores inter-sujetos o completamente aleatorizados, a cada nivel del
factor se le asigna un grupo diferente de sujetos. Por el contrario, un
factor intra-sujeto o con medidas repetidas se caracteriza porque todos
los niveles del factor se aplican a los mismos sujetos.
El diseo ms simple de medidas repetidas consiste en medir dos
variables en una misma muestra de sujetos. Los datos de este diseo se
analizan con la prueba T para muestras relacionadas, que permite
contrastar hiptesis referidas a la diferencia entre dos medias
relacionadas. Pero los diseos de medidas repetidas pueden tener ms
de dos medidas y ms de un factor.
Se dispone de una poblacin de diferencias con media
D
, obtenida
al restar las puntuaciones del mismo grupo de casos en dos variables
diferentes o en la misma variable medida en dos momentos diferentes
(de ah que se hable de muestras relacionadas). De esta poblacin de
diferencias se extrae una muestra aleatoria de tamao n y se utiliza la
media, Y
D
, de esas n diferencias para contrastar la hiptesis nula de que
la media
D
de la poblacin de diferencias vale cero. En nuestro caso, la
muestra la formaremos por los valores asignados a las respuestas dadas
MEN SALIR
Captulo 5
644
por los alumnos a cada una de las preguntas, antes y despus del
Puede tipificarse la media Y
D
de esa muestra restndole su valor
esperado (que es justamente la media de la poblacin E(Y
D
)=
D
) y
dividiendo esa diferencia por su error tpico (
Y
D
), es decir:
Z=
Y
D
Y
D
.
Se obtiene as una puntuacin Z normalmente distribuida, con media 0 y
desviacin tpica 1, que puede interpretarse utilizando la distribucin
normal estandarizada N(0,1). En una distribucin N(0,1), entre -1,96
puntuaciones tpicas se encuentra el 95% de los casos; entre -2,58
puntuaciones tpicas se encuentra el 99% de los casos, etc.
El error tpico de la media (
Y
D
) es la desviacin tpica de la
distribucin muestral Y
D
, es decir, la desviacin tpica de las medias
calculadas en todas las muestras de tamao n que es posible extraer de
una determinada poblacin. Se obtiene mediante:
Y
D
=
D
n
(siendo
D
la
desviacin tpica de la poblacin).
El problema que surge al intentar obtener
Y
D
es que el valor de la
desviacin tpica poblacional
D
es, en general, desconocido. Es
necesario estimarlo utilizando la desviacin tpica muestral, S
D
n1
, en cuyo
caso, el error tpico de la media se obtiene mediante:

Y
D
=
S
D
n1
n
. El hecho
de tener que estimar la desviacin tpica poblacional hace que la
tipificacin del estadstico Y
D
ya no sea una puntuacin Z, sino una
puntuacin T:
T=
Y
D
Y
D
=
Y
D
D
S
D
n
(S
D
se refiere a la desviacin tpica insesgada de las n diferencias). Este
estadstico T se distribuye segn el modelo t de Student con n-1 grados
de libertad y, por tanto, permite conocer la poblacin asociada a los
diferente valores Y
D
que es posible obtener en muestras aleatorias de
tamao n.
Para que el valor T se ajuste apropiadamente al modelo de
distribucin de probabilidad t de Student, es necesario que la poblacin
MEN SALIR
645
de diferencias sea normal. No obstante, con tamaos muestrales grandes
el ajuste del estadstico T a la distribucin t de Student es lo
suficientemente bueno incluso con poblaciones originales alejadas de la
normalidad.
En la tesis que se est llevando a cabo, hay situaciones en las que
al tener que dividir la muestra en subconjuntos, dependiendo de lo que
se analice: gnero, ao de realizacin, curso, edad, especialidad o
bachillerato, en algunos casos el tamao de stos es pequeo, lo que
podra dar lugar a la aparicin de errores si no utilizramos el modelo
estadstico adecuado. Adems, las variables que se utilizan son discretas
y las distribuciones paramtricas son ms adecuadas para variables
continuas. Aunque se sabe que el anlisis paramtrico no es totalmente
adecuado al tipo de variables con las que se trabajan, se utiliza porque
es el nico del que se dispone que permite comparar dos factores intra-
sujetos con un factor inter-sujeto a la vez.
En el presente trabajo, como se viene apuntando, se considera la
investigacin diseada para valorar los conocimientos u opiniones de los
alumnos sobre los distintos apartados de que constan las dos encuestas:
Evaluacin Inicial y Evaluacin Final. Se selecciona un solo grupo de
alumnos formado por los que estn matriculados en alguna de las
asignaturas optativas y de libre configuracin: Introduccin al Algebra
o Elementos de Algebra y Geometra en la Educacin Infantil, y se le
pide a los alumnos que expresen su opinin sobre cada uno de los
apartados de las dos encuestas. En este caso, se tiene un diseo de un
factor (cada pregunta de las encuestas, con dos niveles), pero un solo
grupo de sujetos que pasa por las dos condiciones definidas por los
niveles del factor (todos los sujetos opinan sobre las dos encuestas).
Para analizar los datos de este diseo se puede utilizar un modelo lineal
general de un factor con medidas repetidas.
En lugar de esto, se podra haber optado por seleccionar dos
grupos de estudiantes, un grupo de universitarios que no tuviera nada
que ver con la enseanza-aprendizaje de ninguna de las asignaturas
Introduccin al Algebra y Elementos de Algebra y Geometra en la
Educacin Infantil, para pasarles la primera encuesta, y los matriculados
en alguna de stas asignaturas, para que respondieran a la segunda. De
esta manera se tendra un diseo con un factor y tantos grupos de
sujetos como niveles tiene el factor (dos). Para analizar los datos de
este diseo se podra utilizar un modelo lineal general de un factor
completamente aleatorizado. Sin embargo, nuestra eleccin nos ha
MEN SALIR
Captulo 5
646
parecido la ms adecuada por las razones que comentamos a
continuacin.
Las ventajas de los diseos de medidas repetidas son evidentes:
requieren menos alumnos que un diseo completamente aleatorizado y
permiten eliminar la variacin residual debida a las diferencias entre los
sujetos (pues se utilizan los mismos). Como contrapartida, es necesario
vigilar algunos efectos atribuibles precisamente a la utilizacin de los
mismos sujetos, tales como el efecto de arrastre, que ocurre cuando se
administra una condicin antes de que haya finalizado el efecto de la
otra administrada previamente; o el efecto del aprendizaje por la
prctica, que ocurre cuando las respuestas de los sujetos pueden
mejorar con la repeticin y, como consecuencia de ello, los tratamientos
administrados en ltimo lugar parecen ms efectivos que los
administrados en primer lugar, sin que haya diferencias reales entre ellos
(en estos casos es importante controlar el orden de presentacin de las
condiciones). Obviamente, conviene conocer las ventajas e
inconvenientes de estos diseos para decidir correctamente cundo es
apropiado utilizarlos.
Se va a utilizar el modelo lineal general de medidas repetidas en el
caso ms simple: el modelo de un factor. Los datos que permite analizar
este modelo son los procedimientos de un diseo con un solo grupo de
sujetos (los alumnos de las asignaturas Introduccin al Algebra o
Elementos de Algebra y Geometra en la Educacin Infantil) y un nico
factor (cada una de las preguntas) cuyos niveles (antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas) se aplican a todos los sujetos.
Se recogen todos los datos de las respuestas de las dos
encuestas, llevadas a cabo una antes y otra despus del estudio del
tema las Magnitudes y su Medida y de las tcnicas de Metodologa
Creativa, empleando como software el programa SPSS (Statistical
Product and Service Solutions). Se va a estudiar el efecto sobre cada
una de las valoraciones (comentadas anteriormente al hacer el anlisis de
las frecuencias) que se han tenido en cuenta en las respuestas de cada
una de las preguntas ya vistas, del estudio del tema y de las tcnicas, en
el grupo de alumnos anteriormente descrito. Se trata de un diseo de un
factor (al que puede llamarse antes/despus) con dos niveles (la misma
pregunta planteada antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas) y una variable dependiente (la calidad de la respuesta).
Desde el punto de vista de la disposicin de los datos, la diferencia
ms evidente entre un factor completamente aleatorizado (CA) y un
MEN SALIR
647
factor con medidas repetidas (MR) se encuentra en la correspondencia
existente ente el factor y el nmero de variables del archivo de datos.
Mientras que un factor CA se corresponde con una nica variable del
archivo de datos (una variable que toma distintos valores, cada uno de
los cuales define un valor del factor), un factor MR se corresponde con
tantas variables del archivo de datos como niveles tiene el factor (cada
una de esas variables define un nivel del factor MR).
Para comparar los distintos factores inter-sujetos, cuando sea
significativo el resultado, se elige Post hoc (tambin llamado a
posteriori). En este caso el estadstico F del modelo lineal general
permite contrastar la hiptesis general de que los promedios
comparados son iguales. Aqu se ve dnde se encuentran las diferencias
detectadas: difieren entre s todas las medias?, hay una media que
difiere de las dems?, etc. Para efectuar comparaciones post hoc, y ver
qu media en concreto difiere de qu otra, se elige el mtodo de
comparacin Scheff que se basa en la distribucin F y permite controlar
la tasa de error para el conjunto total de comparaciones que es posible
disear con las diferentes medias (una con otra, una con todas las
dems, dos con dos, etc.). Utilizado para efectuar slo comparaciones
por pares es un mtodo muy conservador: tiende a considerar
significativas menos diferencias de las que debera.
La estrategia para poner a prueba la hiptesis de igualdad de
medias consiste en obtener un estadstico llamado F que refleja el grado
de parecido existente entre las medias que se estn comparando. El
numerador del estadstico F es una estimacin de la varianza poblacional
basada en la variabilidad existente entre las medias de cada grupo:
1
2
= n

Y
2
. El denominador del estadstico F es tambin una estimacin de
la varianza poblacional, pero basada en la variabilidad existente dentro de
cada grupo:

2
2
= S
j
2
(j se refiere a los distintos grupos o niveles del
factor):
F=

1
2
2
2
=
n

Y
2
S
j
2
Si las medias poblacionales son iguales, las medias muestrales de los
diferentes grupos sern parecidas, existiendo entre ellas tan slo
diferencias atribuibles al azar. En ese caso, la estimacin
1
2
(basada en
las diferencias entre las medias muestrales) reflejar el mismo grado de
variacin que la estimacin
2
2
(basada en las diferencias entre las
puntuaciones individuales dentro de cada grupo) y el cociente F tomar
un valor prximo a 1. Por el contrario, si las medias muestrales son
MEN SALIR
Captulo 5
648
distintas, la estimacin
1
2
reflejar mayor grado de variacin que la
estimacin
2
2
, en cuyo caso el cociente F tomar un valor mayor que 1.
Cuanto ms diferentes sean las medias muestrales, mayor ser el valor
de F.
Si las poblaciones muestrales son normales y sus varianzas iguales,
el estadstico F se distribuye segn el modelo de Probabilidad F de
Fisher-Snedecor (los grados de libertad del numerador son el nmero de
grupos menos 1; los del denominador, el nmero total de observaciones
menos el nmero de grupos). Suponiendo cierta la hiptesis de igualdad
de medias, es posible conocer la probabilidad de obtener un valor F como
el obtenido o mayor.
El estadstico F se interpreta de forma similar a como se interpreta
el estadstico T. Si el nivel crtico asociado al estadstico F (es decir, si la
probabilidad de obtener valores como el obtenido o mayores) es menor
que 0.05, deber rechazarse la hiptesis de igualdad de medias y podr
concluirse que no todas las medias poblacionales comparadas son
iguales. Se tomarn los valores de significacin del siguiente modo: si
0.01p<0.05, es significativo; y si p<0.01, es muy significativo. En caso
contrario, no se podr rechazar la hiptesis nula ni, consecuentemente,
afirmar que los grupos comparados difieran en sus promedios
poblacionales.
5. 3.2. Anl i si s no paramtri co
Para completar el estudio, vamos a utilizar tambin en nuestra
investigacin contrastes no paramtricos. Estos contrastes permiten
poner a prueba hiptesis no referidas a parmetros poblacionales, no
necesitan establecer supuestos exigentes sobre las poblaciones de
donde se extraen las muestras y no necesitan trabajar con datos
obtenidos con una escala de medida de intervalo o razn.
Los contrastes paramtricos tienen una serie de caractersticas
que son:
1. Permiten contrastar hiptesis referidas a algn parmetro (,
2
, , , etc.).
2. Exigen el cumplimiento de determinados supuestos sobre las
poblaciones originales de las que se extraen los datos (generalmente
normalidad y homocedasticidad).
3. Analizan datos obtenidos con una escala de medida o razn.
MEN SALIR
649
Los contrastes sern clasificados tomando como referencia el tipo
de datos que permitan analizar (independientemente del tipo de
hiptesis que permitan contrastar e independientemente de los
supuestos que sea necesario establecer). Utilizaremos la denominacin
genrica de contrastes no paramtricos para todos aqullos que no se
ajusten a una cualquiera de las tres caractersticas de los contrastes
paramtricos y se englobarn en ese trmino los contrastes de
distribucin libre, que son aqullos que no establecen supuestos
demasiado exigentes sobre las poblaciones originales de donde se
obtiene la muestra. En las pruebas no paramtricas no se pueden
mezclar dos factores, por esta causa trabajamos tambin con pruebas
paramtricas.
Las pruebas no paramtricas que vamos a utilizar van a ser:
a) Pruebas para muestras relacionadas.
b) Pruebas para dos muestras independientes.
c) Pruebas para varias muestras independientes.
5. 3.2. 1. Pruebas para dos muestras rel aci onadas
Las pruebas para muestras relacionadas permiten analizar datos
provenientes de diseos con medidas repetidas. Este es nuestro caso,
pues hacemos el anlisis de las respuestas dadas a las dos encuestas y,
despus de que los alumnos se estudien el tema y las tcnicas,
repetimos las preguntas. De entre ellas, en este trabajo se emplea la
prueba de Wilcoxon.
5. 3.2. 2. Prueba de Wi l coxon
Para esta prueba se toman dos medidas (X
i
e Y
i
) a un grupo de m
sujetos y se calculan las diferencias, en valor absoluto, entre las dos
puntuaciones de cada par:
D
i
= X
i
Y
i
(i=1, 2, ,m)
Se desechan las D
i
nulas y nicamente se consideran las n diferencias D
i
no nulas (nm). Se asignan rangos (R
i
) desde 1 hasta n a esas D
i
no
nulas: rango 1 a la D
i
ms pequea, el rango 2 a la D
i
ms pequea de las
restantes, , el rango n a la D
i
ms grande (si existen empates, se
resuelven asignando el promedio de los rangos). Se suman, por un lado,
los R
i
+
, es decir, los rangos correspondientes a los D
i
con X
i
>Y
i
, y se llama
S
+
a esta suma; se suman, por otro lado, los R
i
-
, es decir, los rangos
correspondientes a los D
i
con X
i
<Y
i
, y se llama S
-
a esta suma. Hecho
MEN SALIR
Captulo 5
650
esto, si se asume que las puntuaciones X
i
e Y
i
proceden de poblaciones
con la misma mediana (Mdn
X
=Mdn
Y
), cabe esperar que:
P(X
i
<Y
i
)=P(X
i
>Y
i
)
por lo que, la hiptesis H
0
: Mdn
X
=Mdn
Y
es verdadera. En una muestra
aleatoria de n observaciones cabe encontrar aproximadamente tantos
valores X
i
>Y
i
como X
i
<Y
i
(salvando, por supuesto, las fluctuaciones
atribuibles al azar muestral). Pero, adems, si la distribucin de las
diferencias es simtrica (lo cual exige escala de intervalo o razn), las D
i
se alejan de cero en igual medida que las D
i
negativas, por lo cual es fcil
deducir que:
S
+
=R
i
+
S
-
=R
i
-
.
Es decir, si Mdn
X
=Mdn
Y
y la distribucin de las diferencias D
i
es simtrica,
S
+
y S
-
tomarn valores parecidos. De modo que una fuerte discrepancia
entre S
+
y S
-
har dudar de la veracidad de H
0
: Mdn
X
= Mdn
Y
.
Con tamaos muestrales pequeos no resulta complicado obtener
la distribucin exacta de S
+
o S
-
. Pero es ms fcil obtener una
tipificacin de S (S se refiere al menor de S
+
y S
-
) cuya distribucin se
aproxima, conforme el tamao de la muestra va aumentando, al modelo
de probabilidad normal N(0,1):
Z=
S ~
n(n +1)
4
n(n +1)(2n +1)
24
~
t
i
3
~ t
i
48
i=1
k
(k se refiere al nmero de rangos distintos en los que existen empates y

t
i
al nmero de puntuaciones empatadas en el rango i). El SPSS ofrece el
nivel crtico bilateral resultante de multiplicar por 2 la probabilidad de
obtener valores menores o iguales que Z.
5. 3.2. 3. Pruebas para dos muestras i ndependi entes.
Este procedimiento contiene varias pruebas no paramtricas,
todas ellas diseadas para analizar datos provenientes de diseos con
una variable independiente categrica (con dos niveles que definen dos
grupos o muestras) y una variable dependiente cuantitativa al menos
ordinal (en la cual interesa comparar los dos grupos o muestras). Este es
el caso con el que nos encontramos cuando queremos comparar los
resultados de las respuestas de los alumnos en las dos encuestas con la
variable independiente gnero.
MEN SALIR
651
De las pruebas, para muestras independientes existentes, aqu se
emplea la prueba U de Mann-Whitney.
5. 3.2. 4. Prueba U de Mann-Whi tney
La prueba U de Mann-Whitney es una excelente alternativa a la
prueba t sobre diferencias de medias cuando no se cumplen los
supuestos en los que se basa la prueba t (normalidad y
homocedasticidad), o cuando no es apropiado utilizar la prueba t porque
el nivel de medida de los datos es ordinal.
Consideremos dos muestras independientes: Y
1
, de tamao n
1
, e
Y
2
, de tamao n
2
, extradas de la misma poblacin o de dos poblaciones
idnticas. Al mezclar las n
1
+n
2
=n observaciones y, como si se tratara de
una sola muestra, asignar rangos R
i
a las n puntuaciones (un 1 a la ms
pequea, un 2 a la ms pequea de las restantes, un n a la ms
grande; resolviendo los empates asignando el rango promedio), se
obtienen n
1
rangos R
i1
(los n
1
rangos correspondientes a las
observaciones de la muestra Y
1
) y n
2
rangos R
i2
(los n
2
rangos
correspondientes a las observaciones de la muestra Y
2
). En ocasiones la
asignacin de rangos se ha hecho en orden inverso.
Entre los mltiples estadsticos que podran definirse en una
condicin como la descrita, tenemos estos dos: S
1
=suma de rangos
asignados a la muestra 1 y S
2
=suma de rangos asignados a la muestra
2. Teniendo esto en cuenta, el estadstico U adopta la siguiente forma
en cada grupo:
U
1
= n
1
n
2
+
n
1
(n
1
+1)
2
S
1
y U
2
= n
1
n
2
+
n
2
(n
2
+1)
2
S
2
.
Puesto que se est suponiendo que las dos muestras se han extrado de
dos poblaciones idnticas, cabe esperar que U
1
y U
2
sean
aproximadamente iguales (excepto en la cantidad atribuible a las
fluctuaciones propias del azar muestral). Si los valores de U
1
y de U
2
son
muy distintos, existir cierta evidencia de que las muestras proceden de
poblaciones distintas. Por tanto, la hiptesis nula de que ambos
promedios poblacionales son iguales podra rechazarse si U
1
(o U
2
) es
demasiado grande o demasiado pequeo.
MEN SALIR
Captulo 5
652
Para determinar esto ltimo, la decisin puede basarse en la
probabilidad concreta asociada al estadstico U:
U= U
1
si U
1
<
n
1
n
2
2
U= U
2
si U
1
>
n
1
n
2
2
Con muestras pequeas (n30) el SPSS ofrece el nivel crtico
bilateral exacto asociado al estadstico U, el cual se obtiene multiplicando
por 2 la probabilidad de obtener valores menores o iguales que U (esta
probabilidad se calcula utilizando el algoritmo de Dineen y Blakesley.
Con muestras grandes (n>30), el SPSS ofrece una tipificacin del
estadstico U (incluyendo correccin por empates) que se ajusta
aproximadamente segn la distribucin N(0,1):
Z=
U ~
n
1
n
2
2
n
1
n
2
n(n ~1)
(
n
3
~ n
12
~
t
i
3
~ t
12
1
k
)
(k se refiere al nmero de rangos distintos en los que existen empates y
t
i
al nmero de puntuaciones empatadas en el rango i). El nivel crtico
bilateral se obtiene multiplicando por 2 la probabilidad de obtener
valores menores o iguales que Z.
5. 3.2. 5. Pruebas para vari as muestras i ndependi entes
Este procedimiento contiene varias pruebas no paramtricas,
todas ellas diseadas para analizar datos provenientes de diseos con
una variable independiente categrica (con ms de dos niveles que
definen ms de dos grupos o muestras) y una variable dependiente
cuantitativa, al menos ordinal, en la cual interesa comparar las muestras.
Este es el caso en que nos encontramos nosotros cuando queremos
analizar los resultados de las respuestas dadas en las dos encuestas
teniendo en cuenta cada una de las variables independientes: ao de
realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato. De los
procedimientos existentes empleamos la prueba H de Kruskal-Wallis.
MEN SALIR
653
5. 3.2. 6. Prueba H de Kruskal -Wal l i s
La prueba U de Mannn-Whitney para dos muestras independientes
fue extendida al caso de ms de dos muestras por Krukal-Wallis. La
situacin experimental que permite resolver esta prueba es similar a la
estudiada a propsito del MLG de un factor completamente aleatorizado:
J muestras son aleatorias e independientes extradas de J poblaciones
para averiguar si las J poblaciones son idnticas o alguna de ellas
presenta promedios mayores que otra.
Las ventajas fundamentales de esta prueba frente al estadstico F
del modelo lineal general de un factor completamente aleatorizado son
dos: 1) no necesitan establecer supuestos sobre las poblaciones
originales como las del estadstico F (normalidad y homocedasticidad), y
2) permiten trabajar con datos ordinales. Por el contrario, si se cumplen
los supuestos en los que se basa el estadstico F, la potencia de ste es
mayor que la que es posible alcanzar con el estadstico H de Kruskal-
Willis.
Ahora bien, teniendo en cuenta que en muchas situaciones reales
resulta demasiado arriesgado suponer normalidad y homocedasticidad
(especialmente si las muestras son pequeas y/o los tamaos
muestrales desiguales), y considerando adems que en otras situaciones
el nivel de medidas de los datos puede no ir ms all del ordinal, la
prueba de Kruskal-Wallis representa una excelente alternativa al MLG de
un factor completamente aleatorizado, como es nuestro caso.
Consideramos un diseo con J muestras aleatorias e
independientes de tamaos n
1
, n
2
, , , n
j
extradas de la misma
poblacin o de J poblaciones idnticas, con n= n
1
+ n
2
+ + n
j
(es decir,
siendo n el conjunto total de observaciones). Asignando rangos desde 1
hasta n a ese conjunto de n observaciones como si se tratara de una
sola muestra (si existen empates se asigna el promedio de los rangos
empatados), es posible definir los valores R
ij
=rangos asignados a las
observaciones i de la muestra j y R
j
=suma de los rangos asignados a
las n
j
observaciones de la muestra j, es decir:
R
j
= R
ij
1
n
j
y R
j
=
R
j
n
j
MEN SALIR
Captulo 5
654
Obviamente, si la hiptesis nula de que las J poblaciones son idnticas es
verdadera, los R
j
de las distintas muestras sern parecidos. Siguiendo
una lgica similar a la del estadstico U de Mann-Whiney, es posible
obtener, tomando como punto de partida la suma de los rangos de cada
muestra, un estadstico con distribucin muestral conocida capaz de
ofrecer informacin sobre el parecido existente entre las J poblaciones:
H=
12
n(n +1)
R
j
2
n
j
~ 3(n +1)
j=1
J
Bajo la hiptesis nula de que los J promedios poblacionales son iguales, el

estadstico H se distribuye segn el modelo de probabilidad chi-
cuadrado, con J-1 grados de libertad.
5. 3.3. Estudi o Estad sti co del pri mer apartado de l as
Encuestas
En esta seccin se har un estudio estadstico para analizar la
influencia del estudio del tema y de las tcnicas en la opinin de los
alumnos, sucesivamente, sobre cada una de las afirmaciones: las
Matemticas son difciles, las Matemticas son odiosas, las
Matemticas son imprescindibles, las Matemticas son un tostn, las
Matemticas son interesantes, las Matemticas son precisas, las
Matemticas son engorrosas, las Matemticas son formativas, las
Matemticas no son prcticas, las Matemticas son divertidas y me
gustan las Matemticas, que estn planteadas en el primer apartado en
las dos encuestas.
Se trabaja con el programa estadstico SPSS, se selecciona la
opcin modelo lineal general y en l se elige medidas repetidas del men
Analizar para acceder al cuadro de dilogo definir factor/es de medidas
repetidas. Se marcar sucesivamente cada una de las afirmaciones las
Matemticas son o me gustan las Matemticas, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, como variables intra-sujetos. Despus
se le asignar como nombre, al factor de muestras relacionadas,
antes/despus y se marcar el nmero de niveles, dos. En principio no se
elige ninguna variable inter-sujeto, ms tarde se van eligiendo
sucesivamente las variables: gnero, ao de realizacin, curso,
edad, especialidad y bachillerato, para estudiar qu influencia tiene
el estudio del tema y de las tcnicas en la opinin de los alumnos sobre
el grado de dificultad, de odio, de imprescindibles, etc. de las
Matemticas, segn cada una de estas variables.
MEN SALIR
655
Se vern los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro
estadsticos multivariados (la traza de Pillai, la lambda de Wilks, la traza
de Hotelling, y la raz mayor de Roy), y los niveles asociados a las cuatro
versiones del estadstico F (la no corregida: esfericidad asumida y las
tres corregidas: Greenhouse-Geisser, Huynh-Feldt y Lmite inferior), y se
rechaza o acepta que existen diferencias significativas entre las
opiniones de los alumnos antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas. Se toman los valores de significacin del siguiente modo: si
0.01p<0.05, es significativo, y si p<0.01 es muy significativo; en
ambos casos se puede rechazar la hiptesis nula de igualdad de medias y
concluir que las respuestas antes y despus del citado estudio no son
iguales. Esta circunstancia la destacaremos en las tablas que incluimos a
continuacin, escribiendo en rojo los valores crticos y marcando con un
asterisco o dos segn sea significativo o muy significativo.
5. 3.3. 1. Las Matemti cas son di f ci l es
Se empieza analizando la influencia del estudio del tema y de las
tcnicas en la opinin de los alumnos sobre las Matemticas son difciles.
Se siguen los pasos antes sealados. Como los niveles crticos asociados
a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados salen mayores que
0.05, y los niveles asociados a las cuatro versiones del estadstico F
resultan ser tambin mayores que 0.05, se tiene que rechazar que
existan diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos antes
y despus de dicho estudio.
Esto viene a corroborar lo que se tena cuando se consider el
diagrama de frecuencias; en l las diferencias entre los que respondan
que estaban muy o bastante de acuerdo quedaban compensadas con los
que decan que estaban poco o nada de acuerdo, antes y despus del
Se copia el grafico que da el programa estadstico respecto de la
variacin antes/despus del estudio del tema y de las tcnicas.
MEN SALIR
Captulo 5
656
Fi gura 215: Esti maci n de l as Matemti cas son di f ci l es antes/despus.
En la figura precedente se ve una diferencia entre las opiniones
que dan los alumnos antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, siendo mayor en el valor 2 (despus) que en el 1 (antes). La
escala de valoracin era la siguiente: 1=nada de acuerdo, 2=poco de
acuerdo, 3=bastante de acuerdo y 4=muy de acuerdo, por tanto,
se sabe que si el nivel aumenta, la consideracin de que las Matemticas
son difciles tambin aumenta, y recprocamente. Por ello se puede
afirmar que despus del citado estudio los alumnos consideran que las
Matemticas son ms difciles.
Gnero
Se analiza, tomando como variable inter-sujeto el gnero, si la
opinin de los alumnos sobre la dificultad de las Matemticas vara
despus de estudiarse el tema y las tcnicas, respecto de la opinin que
tenan antes. Como en el caso anterior, los niveles crticos asociados a
cada uno de los cuatro estadsticos multivariados resultan ser mayores
que 0.05, y los asociados a las cuatro versiones del estadstico F
tambin salen mayores que 0.05, se tiene que rechazar que existan
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
d
e
l
a
s
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
2,86
2,84
2,82
2,80
2,78
2,76
2,74
2,72
MEN SALIR
657
diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos antes y
despus de dicho estudio. Por tanto, se puede concluir que no existen
diferencias significativas entre las opiniones sobre la dificultad de las
Matemticas, antes y despus del citado estudio, dentro de cada uno de
los gneros, ni entre los gneros. Se obtiene la figura siguiente:
Fi gura 216: Esti maci n de l as Matemti cas son di f ci l es antes/despus,
por gnero.
Como puede observarse, en los hombres apenas hay diferencia
entre las opiniones de antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas. En las mujeres s hay diferencias, aumentando despus de
dicho estudio la idea de que las Matemticas son difciles, ms que para
los hombres. Ahora bien, otra informacin que se desprende de la figura
es que, aun sin haber diferencias antes/despus, s se muestran
niveles inferiores en los hombres respecto de las mujeres en ambos
momentos, luego las mujeres consideran las Matemticas ms difciles
que los hombres.
Ao de real i zaci n
Se obtienen resultados anlogos al comparar las opiniones sobre la
dificultad de las Matemticas en los distintos aos de realizacin de las
encuestas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas: dan
los niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos mayores que
0.05, luego el ao de realizacin de la prueba no tiene una repercusin
significativa en la opinin sobre la dificultad de las Matemticas.
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
d
e
l
a
s
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
Gnero
Hombre
Muj er
MEN SALIR
Captulo 5
658
por ao de real i zaci n.
Aunque no existen diferencias significativas, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, aumenta la percepcin sobre la dificultad de
las Matemticas en todos los casos, aunque de manera ms suave para
los que contestaron las encuestas en el curso 2003/2004 al que
llamamos 2004 y ms bruscamente para los que lo hicieron en
2004/2005. Los alumnos que consideran las Matemticas ms difciles
son los que respondieron las encuestas en 2003/2004 y disminuye,
sucesivamente, para los alumnos que completaron las dos encuestas en
2004/2005 y 2005/2006.
Curso
Se pasa a analizar si son o no significativas las diferencias en
cuanto a la percepcin del grado de dificultad de las Matemticas antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas, y teniendo en cuenta
el curso en que estn matriculados los alumnos objeto de estudio.
Vemos que en ninguno de los cuatro estadsticos que proporciona el
modelo lineal general de medidas repetidas dan los niveles crticos
asociados menores que 0.05, luego se tiene que concluir que no hay
diferencias significativas de la apreciacin de la dificultad de las
Matemticas por los alumnos antes y despus del citado estudio, segn
el curso. Por tanto, la consideracin de la dificultad de las Matemticas
Ao de realizacin
2006 2005 2004
N
i
v
e
l
d
e
d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
d
e
l
a
s
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
659
no depende del curso en el que estn matriculados los alumnos. Uno
de los grficos que se obtiene es el que viene a continuacin.
por curso.
Como puede verse en el grfico adjunto, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, son los alumnos que
estn matriculados en segundo los que consideran que es mayor la
dificultad de las Matemticas frente a los matriculados en los dems
cursos, y es menor para los que estn matriculados en cuarto que para el
resto. Tambin puede observarse en esta figura que aumentan
levemente las diferencias de percepcin del grado de dificultad de las
Matemticas despus del citado estudio, aunque dichas diferencias son
muy pequeas en cualquiera de los cursos, siendo mayor en los alumnos
que cursaban cuarto.
Edad
Cuando se ve el grado de dificultad de las Matemticas antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, por edades, se observa
que en el modelo lineal general de medidas repetidas no es significativa
la edad que tengan. Pasemos a ver alguno de los grficos que se
obtienen.
Curso
Quinto Cuar to Tercero Segundo Pri mer o
N
i
v
e
l
d
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2,4
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1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
660
por edad.
En esta figura queda claro que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que tienen 28 aos son los que consideran que las
Matemticas son ms difciles, seguidos del grupo de los de 20 aos, y
los que las consideran menos difciles son los que tienen 24 aos.
Despus del citado estudio las diferencias entre todos los alumnos son
menores que antes; los que tienen 20 aos siguen siendo los que
consideran que las Matemticas son ms difciles. Como son muchas las
submuestras que incluye este caso, para tener la informacin algo ms
clara se adjunta la figura siguiente.
Edad
2
9
a
o
s
2
8
a
o
s
2
7
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s
2
6
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2
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2
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3
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2
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2
1
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s
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
661
Fi gura 220: Ampl i aci n de l a comparaci n: l as Matemti cas son di f ci l es
antes/despus, por edad.
Las diferencias de apreciacin, antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas, de la dificultad de las Matemticas segn la
edad, son muy variadas, como puede verse en la figura precedente,
siendo la diferencia mayor para los que tienen 28 aos, para quienes
disminuye su percepcin de que las Matemticas son difciles despus de
dicho estudio.
Especi al i dad
Analizamos, por especialidades, las consideraciones de los alumnos
sobre la dificultad de las Matemticas antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas. Se observa, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas, que los niveles crticos asociados a cada uno de los
estadsticos son mayores que 0.05, luego la idea de dificultad de las
Matemticas por parte de los alumnos no depende de la especialidad
de la que procedan. Pasamos a analizar los grficos que obtenemos en el
citado estudio.
ANTES/DESPUS
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3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
Captulo 5
662
por especi al i dad.
Los alumnos que consideran que son ms difciles las Matemticas
son los de Magisterio, siendo mayor para los alumnos de especialidades
distintas de Educacin Infantil, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, y para los de Educacin Infantil, despus, aunque quedan muy
prximos. Los alumnos que consideran que son menos difciles son los de
la licenciatura de Matemticas. Cabe pensar que los alumnos que dedican
sus estudios a las Matemticas piensen que son ms fciles. Todo lo que
se dice aqu se puede completar y aclarar en la figura que viene a
continuacin.
Fi gura 222: Ampl i aci n de l a comparaci n: l as Matemti cas son di f ci l es
antes/despus, por especi al i dad.
Especialidad
Otras especialidades
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,4
3,2
3,0
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2,6
2,4
2,2
2,0
ANTES/DESPUS
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ANTES/DESPUS
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3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
663
Se puede ver en esta figura que la percepcin de dificultad en las
distintas especialidades se mantiene o aumenta despus del estudio del
tema y de las tcnicas, siendo el aumento mayor para los alumnos que
antes consideraban que eran ms fciles: los de Matemticas. El hecho
de que los que estaban cursando la licenciatura de Matemticas hayan
considerado, despus del citado estudio, que stas son ms difciles, nos
hace pensar que el nivel dado al tema ha sido muy bueno.
Bachi l l erato
Se estudia, con el modelo lineal general de medidas repetidas, si la
percepcin de que las Matemticas son difciles depende del
bachillerato que hubieran cursado los alumnos. Se observa que ninguno
de los estadsticos que son objeto de estudio da niveles crticos
asociados menores que 0.05, luego la idea de dificultad de las
Matemticas por los alumnos no depende del bachillerato que hubieran
cursado.
por bachi l l erato.
Tanto antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas,
los alumnos que proceden del bachillerato de Letras son los que
consideran que las Matemticas son ms difciles lo cual parece
bastante razonable, siendo despus del citado estudio mayor an.
Antes de dicho estudio, los que consideran que las Matemticas son
Bachillerato
F. P. Letras Ciencias Otro
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4,0
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MEN SALIR
Captulo 5
664
menos difciles son los alumnos que cursaron un bachillerato de Ciencias
y despus, los que llamamos Otro, es decir, los alumnos que hicieron el
acceso a la Universidad para mayores de 25 aos. Para casi todos se
mantiene o aumenta levemente su percepcin por la dificultad de las
Matemticas despus del mencionado estudio, excepto para los que
provienen del examen de acceso a la Universidad para mayores de 25
aos, que disminuye. Esto es lgico, pues su preparacin matemtica,
segn nuestro criterio, puede ser algo deficiente.
En la tabla que viene a continuacin recogemos los niveles crticos
obtenidos en la percepcin de los alumnos sobre que las Matemticas
son difciles, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Momento Interaccin Figura
Antes / despus: p=0.171 211
Antes / despus: p=0.209 Antes / despus y Gnero: p=0.358 212
Antes / despus: p=0.168 Antes / despus y Ao: p=0.674 213
Antes / despus: p=0.326 Antes / despus y Curso: p=0.968 214
Antes / despus: p=0.898 Antes / despus y Edad: p=0.215 215-6
Antes / despus: p=0.229 Antes / despus y Especialidad: p=0.690 217-8
Las
Matemticas
son
DIFCILES
Antes / despus: p=0.359 Antes / despus y Bachillerato: p=0.448 219
Tabla 24: Las Matemticas son difciles.
Probabilidades de error en la significacin. MLG de medidas repetidas.
5. 3.3. 2. Las Matemti cas son odi osas
Se sigue utilizando el modelo lineal general y en l tambin se
eligen medidas repetidas del men Analizar. Ahora se marcan las
afirmaciones Matemticas odiosas antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas como variables intra-sujetos. En principio no se elige
ninguna variable inter-sujeto. Despus, se asigna como nombre al factor
de muestras relacionadas, antes/despus, y se marca el nmero de
niveles, dos. Se van eligiendo sucesivamente las variables: gnero,
ao de realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato,
para estudiar qu influencia tiene el estudio del tema y de las tcnicas en
su opinin sobre el grado de odio hacia las Matemticas, segn cada una
de estas variables.
Como los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro
estadsticos multivariados es p=0.035<0.05, y los valores asociados a
las cuatro versiones del estadstico F tambin resultan tener
p=0.035<0.05, se tiene que afirmar que existen diferencias significativas
entre las opiniones de los alumnos antes y despus del estudio del tema
MEN SALIR
665
y de las tcnicas. Como ya se ha dicho, se toman los valores de
significacin del siguiente modo: si p<0.05, es significativo; si p<0.01, es
muy significativo. El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que
se refiere a la media total y permite contrastar la hiptesis de que la
medida total poblacional vale cero, da tambin 0.035<0.05, con lo que
se puede rechazar esta hiptesis y concluir que la media total es distinta
de cero.
Esto viene a corroborar lo que se obtena en el diagrama de
frecuencias: mayoritariamente opinan que son nada odiosas o poco,
tanto antes de estudiar el tema (88%) como despus (83%), lo que se
pudo interpretar como que los alumnos a los que se diriga la
investigacin presentaban una especial predileccin por las Matemticas.
Sin embargo, despus de estudiarse el tema las Magnitudes y su
Medida, aument levemente su percepcin del odio hacia las
Matemticas.
Los valores asignados a esta variable son anlogos a los que se
tenan en el apartado anterior, y se sigue manteniendo la escala de
cuatro puntos que van desde nada de acuerdo (1) a muy de acuerdo
(4). Por tanto, cuando aumenta el valor, aumenta la idea de que las
Matemticas son odiosas y recprocamente.
Fi gura 224: Esti maci n de l as Matemti cas son odi osas antes/despus.
El grfico que se obtiene mediante el modelo lineal general viene a
confirmar lo que ya sabamos: aumenta el odio hacia las Matemticas
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Captulo 5
666
despus del estudio del tema y de las tcnicas, lo que creemos que
puede ser debido a la profundidad con que lo tratamos.
Gnero
Se elige como factor inter-sujeto el gnero y se estudia si hay
diferencias significativas dentro de cada gnero y entre los gneros. En
este caso se observa en los resultados obtenidos que todos los niveles
crticos asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados
dan p=0.035<0.05 cuando se analizan los resultados dentro de cada
gnero, y p=0.945>0.05 cuando se analizan entre los gneros. Los
niveles asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin dan los
mismos resultados. Se tiene que afirmar, por tanto, que existen
diferencias significativas en cada uno de los gneros para las opiniones
que dan antes y las que dan despus del estudio del tema y de las
tcnicas, sobre si las Matemticas son odiosas, pero no existen
diferencias significativas entre los gneros.
Fi gura 225: Esti maci n de l as Matemti cas son odi osas antes/despus,
por gnero.
El grfico que se obtiene indica que los hombres opinan que existe
mayor odio hacia las Matemticas que las mujeres, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas. Despus del citado
estudio aumenta la percepcin de odio, tanto para los hombres como
para las mujeres.
Gnero
Muj er Hombre
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MEN SALIR
667
Ao de real i zaci n
Se estudia si influye el ao de realizacin de las encuestas en las
opiniones sobre la afirmacin: las Matemticas son odiosas, planteada
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se observan los
resultados obtenidos en todos los niveles crticos asociados a cada uno
de los estadsticos antes indicados y se ve que todos ellos son mayores
que 0.05, luego se puede concluir que el ao de realizacin no explica
las opiniones que dan los alumnos antes y despus del citado estudio.
El grfico anterior indica que antes del estudio del tema y de las
tcnicas, la opinin sobre que las Matemticas sean odiosas disminuye
segn van transcurriendo los aos. Sin embargo, despus del citado
estudio ocurre lo contrario, aunque muy levemente. Despus de dicho
estudio aumenta la percepcin del odio hacia las Matemticas para casi
todos los alumnos excepto para los que respondieron las encuestas en el
curso 2003/2004. Una explicacin podra ser que en ese curso tuvimos
los mejores alumnos, en el sentido de que fueron los que se mostraron
ms interesados en el tema, los ms participativos, los que se
preocuparon ms por su formacin, etc.
Curso
Al estudiar la repercusin que puede tener el curso en la opinin
sobre si las Matemticas son odiosas tanto antes como despus del
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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Captulo 5
668
estudio del tema y de las tcnicas, se ve que todos los niveles crticos
asociados a cada uno de los estadsticos considerados en el modelo lineal
general de medidas repetidas son mayores que 0.05, luego no parece
tener repercusin el curso en que estn matriculados los alumnos en la
opinin sobre el odio hacia las Matemticas.
por curso.
Segn el grfico, los alumnos que estn menos de acuerdo con que
las Matemticas sean odiosas, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, parece ser que son los de primer curso, siguindoles con poca
diferencia los de tercero, siendo los de quinto los que estn ms de
acuerdo con que las Matemticas son odiosas. Despus de dicho estudio
la situacin cambia, pasando a ser los de primero los que estn ms de
acuerdo con que las Matemticas sean odiosas y los de cuarto los que
opinan que lo son menos. Como los valores quedan muy prximos, para
confirmarlo se incluye la figura siguiente.
Curso
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ANTES/DESPUS
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669
Fi gura 228: Ampl i aci n de l a comparaci n: l as Matemti cas son odi osas
antes/despus, por curso.
Para casi todos los que estn matriculados en los distintos cursos
aumenta la valoracin sobre el odio hacia las Matemticas despus del
estudio del tema y de las tcnicas; slo para los matriculados en quinto
curso disminuye, y para los de cuarto se mantiene.
Edad
Se considera si la edad tiene alguna repercusin sobre la opinin
acerca de que las Matemticas sean odiosas antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas. Se observan todos los niveles crticos
general de medidas repetidas y se ve que son mayores que 0.05; esto
quiere decir que no parece tener ninguna repercusin la edad que
tengan los alumnos en su opinin.
ANTES/DESPUS
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Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
670
por edad.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que
consideran que las Matemticas son menos odiosas son los que tienen
21 aos, y los que opinan que las Matemticas son ms odiosas son los
de 27 aos. Despus del citado estudio la situacin cambia, pasando a
considerar que las Matemticas son menos odiosas los alumnos que
tienen 25 aos, y los que opinan que las Matemticas son ms odiosas
son el grupo de 28 aos. Como son muchas las submuestras que se
obtienen en este caso, para verlo todo con ms claridad y para confirmar
lo que decimos, se puede observar la figura que viene a continuacin.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
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3
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2
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1
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2,4
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Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
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27
28
29
MEN SALIR
671
En esta figura, adems de ver la confirmacin de lo que se deca
respecto de la anterior, se observa que para la mayora de los alumnos,
despus del estudio del tema y de las tcnicas aumenta su percepcin
de odio hacia las Matemticas, excepto para los que tienen 24, 25 y 27
aos, que se mantiene o desciende levemente.
Especi al i dad
Se estudia tambin si la especialidad de la que proceden los
alumnos influye sobre su idea de que las Matemticas sean odiosas antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se ve que todos los
niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos considerados, en
el modelo lineal general de medidas repetidas, son mayores que 0.05.
Esto quiere decir que la especialidad que cursen los alumnos no parece
tener repercusin en su opinin sobre el odio hacia las Matemticas.
El grfico que se obtiene aporta la informacin de que para casi
todos los alumnos, excepto para los que cursan la licenciatura de
Matemticas, su percepcin del odio hacia las Matemticas aumenta
despus del estudio del tema y de las tcnicas. Tanto antes como
despus de dicho estudio, los que opinan que las Matemticas son
menos odiosas son los de la licenciatura de Matemticas.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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ANTES/DESPUS
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Captulo 5
672
Los alumnos que estn matriculados en Magisterio, especialidad
Educacin Infantil, seguidos por los de otras especialidades distintas de
Magisterio y Matemticas, son los que piensan que las Matemticas son
ms odiosas.
Bachi l l erato
Se analiza tambin si la idea del odio hacia las Matemticas, antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas, depende del bachiller
que cursaron los alumnos. En los resultados del modelo lineal general de
medidas repetidas se observa que todos los niveles crticos asociados a
cada uno de los estadsticos considerados son mayores que 0.05; esto
quiere decir que el bachillerato que cursaron los alumnos no tiene
repercusin significativa sobre su opinin acerca del odio hacia las
Matemticas en ambos momentos.
ANTES/DESPUS
2 1
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Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
673
En el grfico adjunto se ve que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que estn menos de acuerdo con que las
Matemticas sean odiosas son los que cursaron un bachillerato de
Ciencias, y los que estn ms de acuerdo son los que cursaron Formacin
Profesional. Despus del citado estudio la situacin cambia radicalmente,
pasando a ser los alumnos que provienen de Formacin Profesional los
que estn menos de acuerdo con que las Matemticas sean odiosas, y
los de otro bachillerato acceso a la Universidad para mayores de 25
aos los que opinan que son ms odiosas. Se observa tambin que casi
todos los alumnos, cualquiera que sea el bachillerato cursado, despus
de dicho estudio mantienen o aumentan levemente la idea de que las
Matemticas sean odiosas, excepto los alumnos que proceden de
Formacin Profesional; para stos desciende drsticamente.
En la tabla que viene a continuacin se recogen los distintos
niveles crticos obtenidos al analizar las Matemticas son odiosas,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Bachillerato
F. P. Letras Ciencias 0tro
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2,4
2,2
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1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
674
Antes / despus: p=0.035* 220
Antes / despus: p=0.036* Antes / despus y Gnero: p=0.945 221
Antes / despus: p=0.122 Antes / despus y Curso: p=0.359 223-4
Las
Matemticas
son
ODIOSAS
Tabla 25: Las Matemticas son odiosas.
5. 3.3. 3. Las Matemti cas son i mpresci ndi bl es
Se pasa a analizar en qu medida estn de acuerdo los alumnos
con que las Matemticas sean imprescindibles, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas. Se toman las afirmaciones las Matemticas son
imprescindibles, antes y despus del citado estudio, como variables
intra-sujetos. Despus se asignar como nombre al factor de muestras
relacionadas antes/despus, y se marcar el nmero de niveles, dos. En
principio no se elige ninguna variable inter-sujeto, ms tarde se van
eligiendo sucesivamente las variables: gnero, ao de realizacin,
curso, edad, especialidad y bachillerato como variables inter-
sujeto, para analizar qu influencia tiene el estudio del tema y de las
tcnicas en su opinin sobre si las Matemticas son imprescindibles,
segn cada una de estas variables.
estadsticos multivariados dan p=0.007<0.05, y los asociados a las
cuatro versiones del estadstico F dan tambin p=0.007<0.05, se tiene
que afirmar que existen diferencias muy significativas entre las opiniones
de los alumnos antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. El
contraste de los efectos intra-sujetos da tambin 0.007<0.05, por
tanto, se puede rechazar esta hiptesis y concluir que la media total es
distinta de cero.
Teniendo en cuenta lo obtenido cuando se analizaron los
resultados de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result
antes: aumenta considerablemente despus del estudio del tema y de las
tcnicas, la opinin de los alumnos respecto de que las Matemticas sean
muy imprescindibles.
MEN SALIR
675
Fi gura 234: Esti maci n de l as Matemti cas son i mpresci ndi bl es
antes/despus.
El grfico que da el modelo lineal general, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, se acerca ms a 4, que era donde se le asignaba
el valor muy de acuerdo con que las Matemticas son imprescindibles,
luego teniendo en cuenta los valores asignados a muy de acuerdo (4),
bastante de acuerdo (3), poco de acuerdo (2) y nada de acuerdo
(1), se puede concluir que, despus del citado estudio, aumenta la
percepcin de los alumnos de que las Matemticas sean imprescindibles.
Gnero.
Se sigue estudiando la repercusin de las variables inter-sujeto:
sucesivamente, gnero, ao de realizacin, curso, edad,
especialidad y bachillerato. Se analiza, tomando como variable inter-
sujeto el gnero, si la opinin de los alumnos sobre si son
imprescindibles las Matemticas vara despus de estudiarse el tema y
las tcnicas, respecto de la opinin que tenan antes. Los niveles crticos
asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados resultan
ser p=0.008<0.05 cuando se considera en el mismo gnero, y
p=0.515>0.05 cuando se considera entre los gneros, y los asociados a
las cuatro versiones del estadstico F salen tambin p=0.008<0.05
cuando se considera en el mismo gnero, y p=0.515>0.05 cuando se
considera entre los gneros. Por tanto, se puede aceptar que existan
diferencias muy significativas entre las opiniones de los alumnos, sobre
ANTES/DESPUS
2 1
N
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v
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l
d
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s
M
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t
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m
t
i
c
a
s
3,66
3,64
3,62
3,60
3,58
3,56
3,54
3,52
3,50
3,48
MEN SALIR
Captulo 5
676
que las Matemticas sean imprescindibles, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas, dentro de cada uno de los gneros, pero no
que existan diferencias significativas entre los gneros.
antes/despus, por gnero.
Como se puede observar en la figura precedente, tanto antes
como despus del estudio del tema y de las tcnicas, los hombres
consideran ms imprescindibles las Matemticas que las mujeres.
Adems, tanto los hombres como las mujeres, despus del citado
estudio, mejoran su percepcin sobre que las Matemticas sean
imprescindibles.
Ao de real i zaci n.
Se analiza ahora la repercusin que tiene el ao de realizacin de
las encuestas en el nivel de acuerdo con la opinin de que las
Matemticas sean imprescindibles. Con el modelo lineal general de
medidas repetidas se obtienen niveles crticos asociados a cada uno de
los estadsticos multivariados p=0.008<0.05 cuando se considera dentro
del mismo ao de realizacin, y p=0.356>0.05 cuando se considera
entre dos aos de realizacin distintos, y los asociados a las cuatro
versiones del estadstico F tambin tienen los mismos valores. Por ello se
afirma que existen diferencias muy significativas entre las opiniones de
los alumnos antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas
dentro del mismo ao de realizacin, pero no existen diferencias
significativas entre los distintos aos de realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
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3,7
3,6
3,5
3,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
677
antes/despus, por ao de real i zaci n.
El grfico que precede indica que, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, la opinin de que las Matemticas son
imprescindibles es menor para los alumnos que respondieron las
encuestas en el curso 2003/2004, y es mayor para los que las
respondieron en el 2005/2006. En todos los aos de realizacin de las
encuestas, la percepcin de que las Matemticas sean imprescindibles es
mayor despus del citado estudio.
Curso.
Estudiamos si la opinin de los alumnos sobre que las Matemticas
sean imprescindibles, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, depende del curso en que estn matriculados. Tambin se
consiguen los niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos
antes indicados mayores que 0.05, luego se puede rechazar la hiptesis
de que la opinin de los alumnos dependa del curso.
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
678
En el grfico que se obtiene se ve claramente que, tanto antes
como despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que
estn ms de acuerdo con que las Matemticas sean imprescindibles son
los que estn matriculados en cuarto curso. Los que estn menos de
acuerdo, antes del citado estudio, son los alumnos de segundo, y
despus, los de quinto, con una pequea diferencia con los de primero.
Para verlo ms claro, interpretemos la figura que viene a continuacin.
Fi gura 238: Ampl i aci n de l a comparaci n: l as Matemti cas son
i mpresci ndi bl es antes/despus, por curso.
Curso
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4,1
4,0
3,9
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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i
c
a
s
4,1
4,0
3,9
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
679
La opinin sobre si las Matemticas son imprescindibles,
prcticamente se mantiene despus del estudio del tema y de las
tcnicas, para los alumnos matriculados en primero, cuarto y quinto, y
aumenta para el resto.
Edad.
Se estudia ahora si el nivel de acuerdo con la respuesta sobre que
las Matemticas sean imprescindibles depende de la edad. En el
resultado obtenido con el modelo lineal general de medidas repetidas
vemos que los niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos
multivariados son p=0.014<0.05 dentro de la misma edad, pero
p=0.345>0.05 entre las distintas edades, y tambin les ocurre lo mismo
a los valores asociados a las cuatro versiones del estadstico F. Se tiene
que afirmar que existen diferencias significativas entre las opiniones de
los alumnos antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas
dentro de la misma edad, pero no entre distintas edades.
Para comparar las distintas edades se elige la prueba Post hoc (o
tambin llamada a posteriori); en este caso, el estadstico F permite
contrastar la hiptesis general de que los promedios comparados son
iguales. Los niveles crticos que resultan son mayores que 0.05, luego se
confirma que no hay diferencias significativas entre las distintas edades.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
a
o
s
2
0
a
o
s
1
9
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a
s4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
680
Se observa en esta figura que los alumnos que estn menos de
acuerdo con que las Matemticas son imprescindibles, antes y despus
del estudio del tema y de las tcnicas, son los que tienen 26 aos, y los
que estn ms de acuerdo son los que tienen 29 aos.
i mpresci ndi bl es antes/despus, por edad.
Como la figura que analizamos antes era muy complicada por la
cantidad de submuestras obtenidas, se toma sta para confirmar lo que
decamos. Adems, aqu se observa que la idea de que las Matemticas
son imprescindibles se mantiene para los alumnos que tienen 22, 24, 25,
26 y 29 aos; disminuye para los que tienen 21 aos y para los dems
aumenta.
Especi al i dad.
Se analiza si la especialidad influye en la opinin de los alumnos
sobre si las Matemticas son imprescindibles, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas. Se ve que ninguno de los niveles
crticos asociados a los estadsticos que da el modelo lineal general de
medidas repetidas es menor que 0.05, luego se puede concluir que la
opinin sobre si las Matemticas son imprescindibles no depende de la
especialidad en que estn matriculados los alumnos. Pasamos a ver los
grficos que da el modelo.
ANTES/DESPUS
2 1
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4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
681
Los alumnos que consideran que las Matemticas son menos
imprescindibles, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son los de
Educacin infantil, y los que piensan que son ms imprescindibles son los
de la Licenciatura de Matemticas. Despus de dicho estudio, los que
cursan Magisterio de otra especialidad distinta de Infantil son los que
estn menos de acuerdo con que las Matemticas son imprescindibles, y
los que estn ms de acuerdo son los de otras especialidades distintas
de Matemticas y Magisterio. Por quedar algunos niveles muy prximos,
para confirmarlo se pasa a ver la figura siguiente.
i mpresci ndi bl es antes/despus, por especi al i dad.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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s
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
682
Este grfico deja bastante claro que se deca antes, adems, se
observa que la idea de que las Matemticas sean imprescindibles se
mantiene despus del estudio del tema y de las tcnicas para los
alumnos de Magisterio de otra especialidad distinta de Educacin Infantil
y para los de Matemticas, y aumenta para el resto.
Bachi l l erato.
Segn los resultados que se obtienen analizando si la opinin de
los alumnos acerca de si las Matemticas son imprescindibles depende
del bachillerato que cursaron, los niveles crticos asociados a los
estadsticos que da el modelo lineal general de medidas repetidas son
mayores que 0.05, luego se puede pensar que la idea de que las
Matemticas sean imprescindibles no depende del bachillerato cursado.
antes/despus, por bachi l l erato.
En el grfico obtenido se ve que los alumnos que opinan que las
Matemticas son ms imprescindibles provienen de los que denominamos
otros que son los alumnos de acceso a la Universidad para mayores
de 25 aos, tanto antes como despus del estudio del tema y de las
tcnicas. Y los que consideran que son menos imprescindibles, tanto
antes como despus del mencionado estudio, son los que cursaron un
bachillerato de Letras. Adems, la idea de que las Matemticas son
imprescindibles se mantiene despus de dicho estudio, para los que
provienen del bachillerato de Letras y para los de Formacin Profesional,
y aumenta para los dems.
Bachillerato
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4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
683
En la tabla siguiente se observan los distintos niveles crticos
obtenidos cuando se analizaron las afirmaciones las Matemticas son
imprescindibles, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Antes / despus: p=0.007** 230
Antes / despus: p=0.008** Antes / despus y Gnero: p=0.515 231
Antes / despus: p=0.008** Antes / despus y Ao: p=0.356 232
Antes / despus: p=0.014* Antes / despus y Edad: p=0.345 235-6
Las
Matemticas
son
IMPRESCIN-
DIBLES
Tabla 26: Las Matemticas son imprescindibles.
5. 3.3. 4. Las Matemti cas son un tostn
Se pasa a estudiar las opiniones sobre la afirmacin: las
Matemticas son un tostn, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas. En este caso se toman como variables intra-sujetos
las Matemticas son un tostn, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas. Iremos eligiendo sucesivamente las variables: gnero,
ao de realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato
como variables inter-sujeto, para estudiar qu influencia tiene el estudio
del tema y de las tcnicas en su opinin sobre la percepcin de las
Matemticas como un tostn, segn cada una de estas variables.
cuatro versiones del estadstico F que se obtienen son tambin
p=0.031<0.05, se puede afirmar que existen diferencias significativas
entre las opiniones de los alumnos antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que
media poblacional vale cero, da tambin p=0.031<0.05, por lo que se
puede rechazar esta hiptesis y concluir que la media total es distinta de
cero.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos cuando se analizaron
los resultados de las frecuencias, esto viene a confirmar lo anterior:
aumenta considerablemente, despus del estudio del tema y de las
MEN SALIR
Captulo 5
684
tcnicas, la opinin de los alumnos sobre que las Matemticas son un
tostn.
Fi gura 244: Esti maci n de l as Matemti cas son un tostn antes/despus.
La figura que precede indica que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, los alumnos encuestados estn ms de acuerdo con que
las Matemticas sean un tostn, conclusin que coincide con lo que
pasaba en el estudio de frecuencias.
Gnero
Se pasa a analizar, mediante el modelo lineal general de medidas
repetidas, si el gnero explica la opinin sobre la frase: las
Matemticas son un tostn. Se obtienen niveles crticos asociados a los
estadsticos que da el modelo p=0.031<0.05 cuando se considera la
significacin dentro del mismo gnero; por ello se tiene que afirmar que
existen diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas dentro del mismo
gnero; y entre los dos gneros resulta p=0.731>0.05, luego no hay
diferencia significativa entre los gneros acerca de que las Matemticas
sean un tostn. Estudiamos el grfico que proporciona dicho modelo.
ANTES/DESPUS
2 1
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2,0
1,9
1,8
1,7
MEN SALIR
685
Fi gura 245: Esti maci n de l as Matemti cas son un tostn antes/despus,
por gnero.
Los hombres estn ms de acuerdo que las mujeres en considerar
las Matemticas como un tostn, y esa opinin aumenta para ambos,
hombres y mujeres, despus de la explicacin del tema y de las tcnicas,
un poco ms para los hombres.
Ao de real i zaci n
Se analiza si el ao de realizacin explica la opinin sobre si las
Matemticas son un tostn, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas, mediante el modelo lineal general de medidas repetidas. Los
niveles crticos asociados a los estadsticos son p=0.036<0.05 cuando
se considera la significacin dentro del mismo ao de realizacin. Por
tanto, se puede afirmar que existen diferencias significativas entre las
opiniones de los alumnos antes y despus del mencionado estudio
dentro del mismo ao de realizacin. Entre dos aos distintos de
realizacin de la encuesta se obtiene p=0.159>0.05, luego no hay
diferencia significativa entre los distintos aos de realizacin de las
encuestas en la opinin de que las Matemticas sean un tostn.
Para comparar los distintos aos de realizacin de las encuestas se
elige Post hoc (o a posteriori); en este caso, el estadstico F permite
iguales. Aqu vemos dnde se encuentran las diferencias detectadas:
difieren entre s las medias?, hay una media que difiere de las dems?,
Gnero
Muj er Hombre
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2,0
1,9
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1,7
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
686
etc. Con este procedimiento se obtienen los niveles crticos mayores que
0.05, luego se confirma que no hay diferencias significativas entre los
distintos aos de realizacin.
Se puede observar en la figura precedente que, antes del estudio
del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn menos de acuerdo con
que las Matemticas sean un tostn son los que respondieron las
encuestas en el curso 2004/2005, los otros estn al mismo nivel.
Despus de dicho estudio los alumnos que estn menos de acuerdo en
considerar las Matemticas como un tostn son los que respondieron las
encuestas en el curso 2003/2004, y los que estn ms de acuerdo son
los que las respondieron en el 2005/2006. Adems, para los que
respondieron las encuestas en el curso 2003/2004, despus del citado
estudio disminuye la idea de que las Matemticas sean un tostn, lo que
no sucede para los dems.
Curso
Se pasa a obtener los niveles crticos asociados a los estadsticos
del modelo lineal general de medidas repetidas, que resultan como
consecuencia de analizar el grado de acuerdo de los alumnos sobre la
frase: las Matemticas son un tostn, en funcin del curso en que
estn matriculados, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas. Estos resultados son mayores que 0.05, luego se tiene que
afirmar que la idea de que las Matemticas sean un tostn no se explica
por el curso.
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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1,9
1,8
1,7
1,6
1,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
687
por curso.
Como se ve en el grfico adjunto, antes del estudio del tema y de
las tcnicas, los alumnos que consideran que las Matemticas son menos
tostn son aquellos matriculados en quinto, y los que consideran que son
ms tostn, los matriculados en primero. Despus del citado estudio,
pasan a ser los de cuarto los que consideran las Matemticas menos
tostn y los de segundo los que las consideran ms tostn. Adems, se
puede ver que, despus de dicho estudio, se mantiene el nivel de tostn
de las Matemticas para los alumnos matriculados en primero o en
cuarto y para los dems aumenta.
Edad
Se analizan los resultados obtenidos mediante el modelo lineal
general de medidas repetidas, para ver si el grado de acuerdo de los
alumnos sobre la frase: las Matemticas son un tostn, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, depende de la edad. Se
ve que los niveles crticos asociados a los estadsticos que da el modelo
son mayores que 0.05, luego la edad de los alumnos no influye
significativamente sobre esta afirmacin.
Curso
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n
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1,8
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1,6
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
688
por edad.
El grfico que antecede indica que, antes del estudio del tema y de
las tcnicas, los alumnos que consideran menos tostn las Matemticas
son los que tienen 21 y 26 aos, y los que las consideraban ms tostn
son los de 28 y 29 aos, aunque hay pocas diferencias entre todos ellos.
Despus del mencionado estudio las diferencias aumentan, pasando a ser
los alumnos de 25 aos los que consideran las Matemticas menos
tostn, y ms tostn los de 27 y 28 aos. Por si surge alguna duda, se
incluye la figura siguiente.
Fi gura 249: Ampl i aci n de l a comparaci n: l as Matemti cas son un
tostn antes/despus, por edad.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
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1
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
689
Esta figura viene a confirmarnos lo que decamos en la anterior, y
adems informa de que despus del estudio del tema y de las tcnicas,
para casi todos, excepto para los alumnos que tenan 25 y 29 aos,
aumenta la idea de que las Matemticas son un tostn.
Especi al i dad
En el caso de estudiar si la idea de que las Matemticas son un
tostn, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, depende
de la especialidad en que estn matriculados los alumnos, se sigue el
modelo lineal general de medidas repetidas, y se obtiene que los niveles
crticos asociados a los estadsticos que da el modelo son mayores que
0.05, luego se puede afirmar que la idea de que las Matemticas son un
tostn no se explica por la especialidad.
En el grfico precedente se puede ver que los alumnos que
consideran menos tostn las Matemticas, tanto antes como despus
del estudio del tema y de las tcnicas, son los de la licenciatura de
Matemticas, y los que las consideran ms tostn son, antes del citado
estudio, los de Magisterio que no son de la especialidad de Educacin
Infantil, y despus, los de Educacin Infantil y los de Otras especialidades
al mismo nivel. Como los valores quedan muy prximos, se confirman los
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
690
resultados comentados con la informacin que aporta la figura que viene
a continuacin.
tostn antes/despus, por especi al i dad.
El grfico que se tiene delante, aparte de confirmar lo que
aportaba la figura anterior, deja claro que despus del estudio del tema y
de las tcnicas se mantiene la idea de que las Matemticas son un tostn
para los alumnos de Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil,
disminuye para los de la licenciatura de Matemticas y para el resto
aumenta.
Bachi l l erato
Se pasa a estudiar si la idea de que las Matemticas son un tostn,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, depende del
bachillerato que cursaran los alumnos, y lo hacemos mediante el
modelo lineal general de medidas repetidas. Se observa que los niveles
crticos asociados a los distintos estadsticos que proporciona dicho
modelo son mayores que 0.05, luego se rechaza la hiptesis de que esta
idea dependa del bachillerato.
ANTES/DESPUS
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t
i
c
a
s
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no Infantil
MEN SALIR
691
En la figura que precede se observa que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que consideran menos tostn las
Matemticas son los que cursaron un bachillerato de Ciencias, y despus
del citado estudio son los que provienen de Formacin Profesional. Los
que consideran ms tostn las Matemticas antes de dicho estudio son
los alumnos de Otro bachillerato y los de Formacin Profesional, al mismo
nivel, y despus son los que estudiaron el bachillerato de Letras.
tostn antes/despus, por bachi l l erato.
Bachillerato
N
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d
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t
o
s
t
n
d
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l
a
s
M
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t
e
m
t
i
c
a
s
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
t
o
s
t
n
d
e
l
a
s
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
Bachillerato
Otro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
692
Esta figura, adems de corroborar lo que deca la anterior, informa
de que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, para los alumnos
de otro bachillerato se mantiene el nivel de tostn de las Matemticas,
disminuye para los que hicieron Formacin Profesional y aumenta para
los dems.
Recogemos todos los niveles crticos obtenidos en el estudio de las
afirmaciones las Matemticas son un tostn, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, en la tabla que viene a continuacin.
Antes / despus: p=0.031* Antes / despus y Gnero p=0.731 241
Antes / despus: p=0.036* Antes / despus y Ao p=0.159 242
Antes / despus: p=0.398 Antes / despus y Curso p=0.948 243
Antes / despus: p=0.065 Antes / despus y Edad p=0.386 244-5
Antes / despus: p=0.559 Antes / despus y Especialidad p=0.658 246-7
Las
Matemticas son
UN TOSTN
Antes / despus: p=0.955 Antes / despus y Bachillerato p=0.527 248-9
Tabla 27: Las Matemticas son un tostn.
5. 3.3. 5. Las Matemti cas son i nteresantes
Se pasa a estudiar las opiniones de los alumnos sobre la
afirmacin: las Matemticas son interesantes, mediante el modelo lineal
general de medidas repetidas. En este caso se toman las afirmaciones las
Matemticas son interesantes, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas, como variables intra-sujetos. Despus se irn eligiendo
el cutado estudio en su opinin sobre el grado de interesantes de las
estadsticos multivariados son p=0.657>0.05, y los asociados a las
cuatro versiones del estadstico F tambin resultan ser p=0.657>0.05,
se puede afirmar que no existen diferencias significativas entre las
opiniones de los alumnos antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos da tambin
p=0.657>0.05; por tanto, se puede aceptar esta hiptesis y concluir
que la media total vale cero.
MEN SALIR
693
Si observamos lo obtenido cuando se analizaron los resultados de
las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: despus del
estudio del tema y de las tcnicas sube ligeramente el porcentaje de los
que decan que las Matemticas son muy o bastante interesantes.
Fi gura 254: Esti maci n de l as Matemti cas son i nteresantes
antes/despus.
Como los valores asignados a la variable dependiente las
Matemticas son interesantes son iguales a los anteriores, se puede
afirmar que cuando sube el valor asignado, aumenta la opinin de que las
Matemticas son interesantes, y recprocamente. Por tanto, se puede
afirmar que despus del estudio del tema y de las tcnicas los alumnos
consideran que las Matemticas son ms interesantes.
Gnero
Se pasa a estudiar si la idea de que las Matemticas son
interesantes, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
depende del gnero y se analiza mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas. Se observa que los niveles crticos asociados a los
distintos estadsticos obtenidos son mayores que 0.05, luego podemos
rechazar la hiptesis de que la idea de que las Matemticas sean
interesantes dependa del gnero.
ANTES/DESPUS
2 1
N
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v
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t
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M
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t
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m
t
i
c
a
s
3,13
3,12
3,11
3,10
3,09
3,08
MEN SALIR
Captulo 5
694
La figura seala que, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas, los hombres encuestados consideran las
Matemticas menos interesantes que las mujeres. Para los hombres,
despus del citado estudio, disminuye la idea de que las Matemticas son
interesantes, y para las mujeres aumenta.
Ao de real i zaci n
Estudiamos ahora si la idea de que las Matemticas sean
interesantes, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
depende del ao de realizacin de las encuestas. Se observa que los
niveles crticos asociados a los distintos estadsticos obtenidos son
mayores que 0.05, luego rechazamos la hiptesis de que la idea de que
las Matemticas sean interesantes dependa del ao de realizacin de
las encuestas.
Gnero
Muj er Hombre
N
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t
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M
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t
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m
t
i
c
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s
3,3
3,2
3,1
3,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
695
Observando el grfico adjunto se puede decir que los alumnos que
respondieron la encuesta el curso 2003/2004 son los que, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, consideran que las
Matemticas son menos interesantes. Los alumnos que opinan que las
Matemticas son ms interesantes son los que respondieron las
encuestas en 2005/2006. Despus de dicho estudio aumenta la
consideracin de que las Matemticas son interesantes en los alumnos
de los cursos 2003/2004 y 2005/2006, y disminuye en el otro.
Curso
Queremos saber ahora si el curso en que estn matriculados los
alumnos encuestados influye en su opinin sobre si las Matemticas son
interesantes, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se
observa en los distintos estadsticos que proporciona el modelo lineal
general de medidas repetidas que los niveles crticos asociados son
mayores que 0.05, luego el inters por las Matemticas parece no estar
relacionado con el curso en que estn matriculados los estudiantes.
Ao de realizacin
2006 2005 2004
N
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a
s
M
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t
e
m
t
i
c
a
s
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
696
En la figura obtenida se ve que los alumnos que consideran las
Matemticas ms interesantes, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, son los que estn matriculados en cuarto, pasando, despus
del citado estudio, a ocupar este lugar los de primero. Los que
consideran las Matemticas menos interesantes, tanto antes como
despus del mencionado estudio, son los que estn matriculados en
segundo. Tambin podemos ver que para los alumnos matriculados en
primero, segundo y quinto, despus de dicho estudio aumenta el inters
por las Matemticas, y para los dems disminuye.
Edad
Se contina trabajando con el modelo lineal general de medidas
repetidas para estudiar si la edad influye en la opinin sobre que las
Matemticas son interesantes, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas. Se ve en los distintos estadsticos que proporciona dicho
modelo que los niveles crticos asociados son mayores que 0.05, luego
se tiene que afirmar que la idea de que las Matemticas sean
interesantes no depende de la edad que tuvieran los alumnos que
respondieron a las encuestas. La probabilidad asociada que se obtiene es
0.055, muy prxima al nivel de significacin 0.05.
Curso
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M
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c
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s
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
697
Los alumnos que consideran las Matemticas ms interesantes,
tanto antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas, son los
que tenan 24 aos en el momento de responder las encuestas. Y los
alumnos que las consideran menos interesantes, antes del citado
estudio, son los que tenan 28 aos, y despus los de 23 aos.
i nteresantes antes/despus, por edad.
ANTES/DESPUS
2 1
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4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
Edad
2
9
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s
2
8
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o
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2
7
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o
s
2
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2
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o
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2
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o
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2
3
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o
s
2
2
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o
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2
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2
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1
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s
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
698
Como en este caso hay muchas submuestras, se completa la
informacin mediante la figura adjunta. Se observa adems que, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la opinin de que las
Matemticas son interesantes para los alumnos que tienen 19, 22, 24,
25, 28 y 29 aos; se mantiene para los de 20 aos y desciende para el
resto.
Especi al i dad
Se pasa a ver ahora si influye la especialidad en que estn
matriculados los alumnos en la opinin sobre que las Matemticas sean
interesantes, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. En
los distintos estadsticos que proporciona el modelo lineal general de
medidas repetidas se tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05,
luego se puede afirmar que la idea de que las Matemticas son
interesantes no depende de la especialidad en que tuvieran
matriculados los alumnos que respondieron a las encuestas.
En la figura que antecede se ve que, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas, los alumnos que consideran que las
Matemticas son ms interesantes son los que estn matriculados en la
licenciatura de Matemticas, y los que las ven menos interesantes son
los de Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil. Las
opiniones sobre que las Matemticas sean interesantes prcticamente se
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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s
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
699
mantienen en todas las especialidades, aumentando para los alumnos de
Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil y para los de la
licenciatura de Matemticas.
Bachi l l erato
Se pasa a estudiar si influye el bachillerato cursado en la opinin
sobre que las Matemticas sean interesantes, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal
general de medidas repetidas y los distintos estadsticos que proporciona
tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego parece que la
idea de que las Matemticas son interesantes no depende del
bachillerato que hubieran cursado los alumnos que respondieron las
encuestas.
En el grfico que proporciona el modelo, que es el que aparece en
la figura adjunta, vemos que los alumnos que consideran las Matemticas
ms interesantes, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son los
que cursaron el bachillerato de Ciencias, y despus del citado estudio, los
que proceden de Formacin Profesional. Los que consideran las
Matemticas menos interesantes, tanto antes como despus de dicho
estudio, son los que hicieron el bachillerato de Letras. Despus del
mencionado estudio aumenta considerablemente la idea de que las
Bachillerato
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3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
700
Matemticas son interesantes en los alumnos que cursaron Formacin
Profesional; en los dems prcticamente se mantiene.
Para poder observar ms fcilmente todos los niveles crticos
obtenidos al analizar las afirmaciones las Matemticas son
interesantes, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, se
tiene la figura siguiente.
Antes / despus: p=0.623 Antes / despus y Especialidad: p=0.870 256
Las Matemticas
son
INTERESANTES
Tabla 28: Las Matemticas son interesantes.
5. 3.3. 6. Las Matemti cas son preci sas
Vamos a considerar ahora el nivel de acuerdo de nuestros alumnos
sobre la afirmacin: las Matemticas son precisas, mediante el modelo
lineal general de medidas repetidas. En este caso se toman las
afirmaciones las Matemticas son precisas, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas, como variables intra-sujetos. Tambin vamos
curso, edad, especialidad y bachillerato como variables inter-
sujeto, para estudiar qu influencia tiene el citado estudio en la opinin
de los alumnos sobre el grado de acuerdo con la afirmacin las
Matemticas son precisas, segn cada una de estas variables.
estadsticos multivariados dan p=0.567>0.05, y los asociados a las
cuatro versiones del estadstico F tambin son p=0.567>0.05, se tiene
que afirmar que no existen diferencias significativas entre las opiniones
de los alumnos antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Comparando con lo obtenido cuando se analizaron los resultados
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes:
responden mayoritariamente, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas, que las Matemticas son muy o bastante precisas.
MEN SALIR
701
Fi gura 262: Esti maci n de l as Matemti cas son preci sas antes/despus.
Teniendo en cuenta los valores asignados a la variable las
Matemticas son precisas que son anlogos a los que se tenan en el
apartado anterior, como entonces, se puede afirmar que el grado de
acuerdo es mayor cuanto mayor sea el valor asignado, y a la inversa.
Viendo la figura adjunta se puede deducir que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos consideran que las Matemticas son
ms precisas.
Gnero
Se empieza trabajando con la variable inter-sujeto gnero para
estudiar si ste influye en la opinin de los alumnos sobre si las
Matemticas son precisas, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y
se ve que en los distintos estadsticos que proporciona dicho modelo se
tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego estamos en
condiciones de poder afirmar que la idea de que las Matemticas sean
precisas no depende del gnero.
ANTES/DESPUS
2 1
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3,60
3,59
3,58
3,57
3,56
3,55
MEN SALIR
Captulo 5
702
Fi gura 263: Esti maci n de l as Matemti cas son preci sas antes/despus,
por gnero.
Se observa en la figura adjunta que los hombres consideran ms
precisas las Matemticas que las mujeres, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas. Para los hombres, despus de dicho
estudio, disminuye levemente la percepcin de que las Matemticas son
precisas, y sin embargo para las mujeres aumenta.
Ao de real i zaci n
Se estudia si la opinin sobre la precisin de las Matemticas
depende del ao de realizacin. En el modelo lineal general de medidas
repetidas, los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro
estadsticos multivariados y a los asociados a las cuatro versiones del
estadstico F dan p>0.05. Por ello se puede afirmar que no existen
diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, segn el ao de
realizacin de las encuestas.
Para comparar los distintos aos de realizacin se elige Post hoc;
en este caso el estadstico F del MLG permite contrastar la hiptesis
general de que los promedios comparados son iguales. Para efectuar
comparaciones post hoc se utiliza el mtodo de comparacin Scheff,
que se basa en la distribucin F. Los niveles crticos son mayores que
0.05, lo que confirma, como habamos indicado, que no hay diferencias
Gnero
Muj er Hombre
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3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
703
significativas entre los distintos aos de realizacin de las encuestas.
Este estudio, aunque lo hacemos siempre, en lo sucesivo no lo
comentaremos cuando las diferencias no sean significativas.
respondieron las encuestas el curso 2003/2004 consideran las
Matemticas ms precisas, y despus del citado estudio son los alumnos
del curso 2005/2006. Tanto antes como despus de dicho estudio, los
alumnos que consideran las Matemticas menos precisas son los que
respondieron las encuestas el curso 2004/2005. Igualmente, para los
alumnos que respondieron las dos encuestas en el 2005/2006, despus
del mencionado estudio aumenta su idea de que las Matemticas son
precisas; para los de 2004/2005 se mantiene y para los dems baja.
Curso
Veamos si la variable inter-sujeto curso influye en la opinin
sobre que las Matemticas sean precisas, antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal general de
medidas repetidas; los distintos estadsticos que proporciona tienen
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego se debe afirmar que
la idea de que las Matemticas sean precisas no se explica por el curso.
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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3,7
3,6
3,5
3,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
704
por curso.
los alumnos que consideran las Matemticas ms precisas son los que
estaban matriculados en cuarto en el momento en que respondieron
ambas encuestas. Y los que consideran las Matemticas menos precisas,
antes del citado estudio, son los de segundo. Despus de dicho estudio,
son los de quinto. Tras el mencionado estudio aumenta la idea de que las
Matemticas son precisas para los alumnos que cursaban segundo y
tercero, se mantiene para los de primero y para los de cuarto, y
desciende para el resto.
Edad
Se pasa a estudiar si la opinin sobre la precisin de las
Matemticas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
depende de la edad. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
repetidas y se obtienen los niveles crticos asociados a cada uno de los
cuatro estadsticos multivariados, as como los asociados a las cuatro
versiones del estadstico F. Resulta p>0.05 cuando se considera si hay
diferencias dentro de la misma edad, y se obtiene p=0.007<0.05 cuando
se considera si hay diferencia entre las distintas edades. Se puede
afirmar que existen diferencias significativas entre las opiniones de los
alumnos, antes y despus del citado estudio, entre los grupos de
alumnos de las distintas edades, pero no existen diferencias entre los
que tienen la misma edad.
Curso
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4,0
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3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
705
Para comparar las diferencias entre las distintas edades se elige
Post hoc; en este caso el estadstico F del modelo permite contrastar la
hiptesis general de que los promedios comparados son iguales. Para
efectuar comparaciones post hoc se va a utilizar el mtodo de
comparacin Scheff, que se basa en la distribucin F. En este caso, los
valores de los niveles crticos resultan ser mayores que 0.05, lo que
quiere decir que este estadstico no ha encontrado diferencias
significativas en las opiniones de los alumnos entre las distintas edades.
Se analiza, mediante las pruebas no paramtricas, dnde se
encuentran las diferencias significativas, si las hay, comparando las
distintas edades. La razn de hacer el estudio mediante las pruebas no
paramtricas es porque, como ya hemos comentado, no necesitan
establecer supuestos sobre las poblaciones de donde se extraen las
muestras, y consideramos que ste es el caso que nos ocupa. Hemos
trabajado primero con las pruebas paramtricas porque en ellas se
pueden mezclar dos factores; en nuestro caso hemos mezclado las
respuestas que dan los alumnos a las preguntas antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, lo que no se puede hacer con las no
paramtricas.
En este caso se utiliza la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis
para varias muestras independientes. Los niveles crticos que resultan
son p=0.005<0.05 para las respuestas que dieron antes del estudio del
tema y de las tcnicas, y p=0.017<0.05 para las respuestas que dieron
despus. Por lo tanto, se puede decir que existen diferencias
significativas para las respuestas que dieron antes del citado estudio, y
existen diferencias significativas para las respuestas que dieron despus.
Se comparan por pares las distintas edades, con objeto de
encontrar entre cules hay diferencias significativas. Para ello se eligen
dos muestras independientes, y se toman en lista de afirmaciones las
Matemticas son precisas, en ambos momentos; como variable de
agrupacin se elige la edad, se selecciona Mann-Whitney y se van
definiendo los distintos grupos: los alumnos de 19 y los de 20 aos, los
de 19 y los de 21, etc., hasta agotar todas las posibilidades. En la tabla
que viene a continuacin destacamos slo aquellos casos en que hay
diferencia significativa, y por tanto, no se indica ningn valor si entre dos
edades no existen diferencias significativas antes o despus del estudio
del tema y de las tcnicas.
MEN SALIR
Captulo 5
706
Edades Niveles crticos antes Niveles crticos despus
1922 p=0.038<0.05.
1923 p=0.038<0.05.
2022 p=0.022<0.05.
2023 p=0.011<0.05.
2026 p=0.027<0.05.
2122 p=0.005<0.05.
2123 p=0.038<0.05.
2124 p=0.031<0.05.
2223 p=0.001<0.05. p=0.002<0.05.
2225 p=0.007<0.05.
2226 p=0.002<0.05. p=0.001<0.05.
2324 p=0.005<0.05.
2327 p=0.039<0.05.
2329 p=0.021<0.05. p=0.023<0.05
2426 p=0.010<0.05.
2629 p=0.025<0.05. p=0.025<0.05.
Tabla 29: Probabilidades de error en la significacin de las Matemticas son precisa, antes o
despus, por edad. Pruebas no paramtricas.
Todos los dems niveles de significacin resultan ser mayores que
0.05, luego slo entre las parejas que hemos destacado hay diferencias
significativas o muy significativas.
por edad.
Con esta figura se puede observar que, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que consideran las
Matemticas ms precisas son los que tienen 29 aos en el momento de
Edad
2
9
a
o
s
2
8
a
o
s
2
7
a
o
s
2
6
a
o
s
2
5
a
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4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
707
responder ambas encuestas. Los que consideran menos precisas las
Matemticas, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son los
alumnos de 28 aos, y despus, los de 26 aos.
Fi gura 267: Ampl i aci n de l a comparaci n: l as Matemti cas son preci sas
Todo lo que se ha comentado en la figura anterior queda claro en
sta; adems, aqu vemos que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta la idea de que las Matemticas son precisas para los
alumnos de 19, 21, 22, y 28 aos; se mantiene para los de 26, 27 y 29
aos y disminuye para los dems.
Especi al i dad
Se considera la especialidad como variable inter-sujeto y se
estudia si influye en la opinin sobre la idea de que las Matemticas son
precisas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se
trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y se ve que en
los distintos estadsticos que proporciona se tienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la idea de que
las Matemticas sean precisas no depende de la especialidad.
ANTES/DESPUS
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4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
Captulo 5
708
En el grfico que se obtiene mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas, que es el que antecede, vemos que, tanto antes
estudiaban la licenciatura de Matemticas son los que estn ms de
acuerdo con que las Matemticas son precisas, y los que estn menos de
acuerdo son los de Magisterio de especialidades distintas de Educacin
Infantil. Adems, esta figura informa de que, prcticamente, se mantiene
la idea de que las Matemticas sean precisas, tras el citado estudio, para
todas las especialidades, excepto para los de Magisterio de la
especialidad de Educacin Infantil y los de la licenciatura de Matemticas,
que aumenta.
Bachi l l erato
Se toma ahora como variable inter-sujeto el bachillerato para ver
si influye en la opinin de los alumnos sobre que las Matemticas son
precisas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se
trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y se observa
que en los distintos estadsticos que proporciona se tienen niveles
crticos asociados p>0.05, luego se puede afirmar que la idea de que las
Matemticas son precisas no se explica por el bachillerato que hubieran
cursado los alumnos.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,0
ANTES/DESPUS
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MEN SALIR
709
En la figura que antecede se puede ver que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que consideran las Matemticas ms
precisas son los que cursaron Formacin Profesional y los que llamamos
Otros alumnos que proceden de acceso a la Universidad para mayores
de 25 aos, y los que las consideran menos precisas son los del
bachillerato de Letras. Despus del citado estudio, continan siendo los
alumnos de Formacin Profesional los que consideran las Matemticas
ms precisas, y los que llamamos Otros pasan a ser los que las
consideran menos precisas. Pensamos que la razn puede ser que les
desconcert la idea de que pudieran existir magnitudes no medibles.
Adems, tras el mencionado estudio, para los alumnos que estudiaron
bachillerato de Ciencias y para los que proceden de Formacin
Profesional se mantiene el nivel de acuerdo con que las Matemticas son
precisas; aumenta levemente para los de Letras y desciende
drsticamente para los que llamamos Otros.
En la tabla que viene a continuacin se recogen los niveles crticos
obtenidos y comentados sobre las Matemticas son precisas, antes y
Bachillerato
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3,6
3,4
3,2
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ANTES/DESPUS
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Captulo 5
710
Antes / despus: p=0.182 Antes / despus y Edad: p=0.007** 262-3
Las
Matemticas
son
PRECISAS
Tabla 30: Las Matemticas son precisas.
5. 3.3. 7. Las Matemti cas son engorrosas
Pasamos a estudiar el nivel de acuerdo de los alumnos sobre la
afirmacin: las Matemticas son engorrosas, mediante el modelo lineal
general de medidas repetidas. En este caso se toman las afirmaciones las
Matemticas son engorrosas, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas, como variables intra-sujetos. Despus se irn eligiendo
el citado estudio en la opinin de los alumnos sobre que las Matemticas
son engorrosas, segn cada una de estas variables.
se tiene que afirmar que no existen diferencias significativas entre las
opiniones de los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos vale tambin
p=0.818>0.05, luego se puede aceptar esta hiptesis y concluir que la
media total vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: la
mayora de los alumnos opina que las Matemticas son nada o poco
engorrosas, aumentando levemente despus del estudio del tema y de
las tcnicas las Magnitudes y su Medida y disminuyendo tambin en
pequea escala el nmero de los que consideran que son bastante o muy
engorrosas.
MEN SALIR
711
Fi gura 270: Esti maci n de l as Matemti cas son engorrosas
antes/despus.
En este caso la asignacin de valores a la variable las Matemticas
son engorrosas es anloga al anterior; por tanto, si aumenta el nivel de
acuerdo, aumenta el valor asignado, y recprocamente. Teniendo en
cuenta esta consideracin, y a la vista del grfico, se puede decir que
despus del estudio del tema y de la tcnicas los alumnos consideran
que las Matemticas son menos engorrosas.
Gnero
Se elige como variable inter-sujeto el gnero y se va a estudiar
su influencia en la opinin sobre las Matemticas son engorrosas, antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se trabaja con el
modelo lineal general de medidas repetidas y se observa que en los
distintos estadsticos que proporciona se obtienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la opinin
sobre las Matemticas son engorrosas no depende del gnero.
ANTES/DESPUS
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2,36
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2,34
2,33
2,32
MEN SALIR
Captulo 5
712
La figura que precede indica que, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, las mujeres consideran las
Matemticas menos engorrosas que los hombres. Despus de dicho
estudio, disminuye la idea de que las Matemticas sean engorrosas en las
mujeres, y aumenta en los hombres.
Ao de real i zaci n
Se considera ahora si la idea de que las Matemticas sean
engorrosas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
depende del ao de realizacin de las encuestas. Se trabaja con el
modelo lineal general de medidas repetidas y se obtienen niveles crticos
asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados
p=0.297>0.05 cuando se considera la influencia del ao de realizacin
dentro del mismo ao, y p=0.012<0.05 cuando se considera la influencia
entre los distintos aos, y los niveles asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tienen tambin los mismos valores. Por tanto, se puede
afirmar que existen diferencias significativas entre las opiniones de los
alumnos sobre las Matemticas son engorrosas, antes y despus del
citado estudio, entre los distintos aos de realizacin de las encuestas,
pero no existen diferencias significativas dentro del mismo ao de
realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
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2,40
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2,34
2,32
2,30
2,28
2,26
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
713
Para comparar los distintos aos de realizacin de las encuestas se
elige Post hoc; en este caso el estadstico F permite contrastar la
efectuar comparaciones post hoc para ver qu media en concreto difiere
de qu otra se utiliza el mtodo de comparacin Scheff, que se basa en
la distribucin F. En este caso los niveles crticos dan mayores que 0.05,
lo que quiere decir que no hay diferencias significativas entre los
Lo que ocurre en este caso es debido a que se fuerzan los datos al
trabajar con el modelo lineal general de medidas repetidas debido a la
mtrica de las variables. Es evidente que los datos son ms flojos
respecto del cumplimiento de las condiciones de aplicacin del modelo
lineal general, por eso optamos por las pruebas no paramtricas. Se
eligen k muestras independientes, se toman las Matemticas son
engorrosas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, en
la lista de variables; en el grupo de variables se elige ao de realizacin,
y se marca el estadstico Kruskal-Wallis; se definen los rangos de modo
que recoja todos los aos de realizacin de las encuestas. En este caso
los niveles crticos son mayores que 0.05, luego no hay diferencias
significativas ni dentro del mismo ao de realizacin ni entre los distintos
aos de realizacin.
Para confirmar que no hay diferencias significativas se comparan
por pares los distintos aos de realizacin de las encuestas con objeto
de estudiar si hay diferencias significativas entre algunos de ellos. Se
elige el apartado dos muestras independientes, y se toman en lista de
afirmaciones las Matemticas son engorrosas, en ambos momentos;
como variable de agrupacin se toma el ao de realizacin, se
selecciona Mann-Whitney y se van definiendo los distintos grupos: el de
los alumnos que respondieron las encuestas en 2003 anteriores y los
del ao 2004, los alumnos de los del ao 2003 anteriores y los del
2005, etc., hasta agotar todos los pares. En todos los casos los niveles
de significacin son mayores que 0.05, luego nos confirma que no hay
diferencias significativas ni dentro de cada ao de realizacin ni entre los
MEN SALIR
Captulo 5
714
En esta figura se ve que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que consideran las Matemticas menos engorrosas
son los que respondieron las encuestas en el curso 2005/2006 y los que
consideran las Matemticas ms engorrosas son los del curso
2004/2005. Despus de dicho estudio cambia totalmente la situacin,
pasando a ser los alumnos que consideran las Matemticas menos
engorrosas los que respondieron las encuestas en 2003/2004, y los que
las respondieron en 2005/2006 los que ms. Adems, se observa que,
despus del citado estudio, las Matemticas resultan menos engorrosas
que antes a los alumnos que respondieron las encuestas en los cursos
2003/2004 y 2004/2005, y a los otros alumnos les resultan ms
engorrosas.
Curso
Se toma ahora como variable inter-sujeto el curso para ver si
influye en la opinin de los alumnos sobre que las Matemticas sean
engorrosas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se
que en los distintos estadsticos que proporciona dicho modelo se
obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego se debe
afirmar que la idea de que las Matemticas sean engorrosas no depende
del curso en el que estuvieran matriculados los alumnos.
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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2,2
2,1
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
715
En la figura adjunta se puede ver que los alumnos que, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, consideraban las Matemticas menos
engorrosas son los que cursaban cuarto, y los que las consideran ms
engorrosas son los de quinto. Despus del mencionado estudio la
situacin vara totalmente, siendo los alumnos de primero los que
consideran las Matemticas menos engorrosas, aunque quedan muy
cerca de los de quinto, y los que las consideran ms engorrosas son los
de cuarto. Como los niveles quedan muy prximos, para verlo ms claro
se toma la figura siguiente.
engorrosas antes/despus, por curso.
ANTES/DESPUS
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2,6
2,4
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2,0
1,8
1,6
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
Curso
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2,6
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2,2
2,0
1,8
1,6
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
716
En esta figura queda ms claro lo que se deca en la figura anterior;
adems se puede ver que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, disminuye la idea de que las Matemticas sean engorrosas para
los alumnos de primero, segundo y quinto, y para los dems aumenta.
Edad
Se considera ahora como variable inter-sujeto la edad para ver la
repercusin que tiene en la opinin de los alumnos sobre que las
Matemticas sean engorrosas. Se observa que en los distintos
estadsticos que proporciona el modelo lineal general de medidas
repetidas se obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego
se debe afirmar que la idea de que las Matemticas sean engorrosas no
depende de la edad que tuvieran los alumnos.
Se puede observar en la figura que antecede que, antes del
Matemticas menos engorrosas son los que tenan 28 aos en el
momento de responder a las encuestas, y los que las consideran ms
engorrosas son los que tenan 27 aos. Despus de dicho estudio pasan
a ser los alumnos que tenan 25 aos los que consideran las Matemticas
menos engorrosas y los de 21 aos los que las consideran ms
engorrosas.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
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ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
717
engorrosas antes/despus, por edad.
En esta figura se puede confirmar lo que se deca antes; adems se
ve ms claro cmo varan las opiniones de los alumnos de las distintas
edades despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se observa que,
despus de dicho estudio, disminuye la idea de que las Matemticas sean
engorrosas para los alumnos que tenan 19, 23, 24, 25 y 27 aos, se
mantiene para los que tenan 26 aos y para los dems aumenta.
Especi al i dad
Se toma ahora como variable inter-sujeto la especialidad para ver
la repercusin que tiene en la opinin de los alumnos sobre que las
Matemticas sean engorrosas. Se trabaja con el modelo lineal general de
medidas repetidas y se observa que en los distintos estadsticos que
proporciona el modelo se obtienen niveles crticos asociados mayores
que 0.05, luego se debe afirmar que la idea de que las Matemticas sean
engorrosas no se explica por la especialidad que estuvieran cursando
los alumnos.
ANTES/DESPUS
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3,0
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2,0
1,8
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1,4
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
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29
MEN SALIR
Captulo 5
718
En la figura que antecede se puede ver que, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que
consideran las Matemticas menos engorrosas son los que estaban
cursando la licenciatura de Matemticas y los que las consideran ms
engorrosas, antes del citado estudio, son los de Magisterio de la
especialidad Educacin Infantil y despus los de Otras especialidades.
Despus de dicho estudio, disminuye la idea de que las Matemticas sean
engorrosas para casi todos los alumnos, excepto para los de Otras
especialidades distintas de Magisterio y Matemticas.
Bachi l l erato
En el modelo lineal general de medidas repetidas se toma como
variable inter-sujeto el tipo de bachillerato cursado. Se estudia si
influye el bachillerato en la opinin de los alumnos sobre que las
Matemticas sean engorrosas, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas. Se observa que en los distintos estadsticos que
proporciona dicho modelo se tienen niveles crticos asociados mayores
que 0.05, luego se puede afirmar que la idea de que las Matemticas
sean engorrosas no depende del bachillerato que hubieran cursado los
alumnos.
Especialidad
Otras es pecialidades
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
719
En esta figura se puede ver que, tanto antes como despus del
Matemticas menos engorrosas son los que llamamos Otros
procedentes de acceso a la Universidad para mayores de 25 aos y los
que las consideran ms engorrosas antes del citado estudio son los que
cursaron el bachillerato de Letras, y despus, los de Formacin
Profesional. La idea de que las Matemticas sean engorrosas disminuye,
despus del mencionado estudio, para los alumnos que cursaron el
bachillerato de Letras y para los dems prcticamente se mantiene.
Recogemos todos los niveles crticos antes indicados sobre las
Matemticas son engorrosas, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas.
Antes / despus: p=0.297 Antes / despus y Ao: p=0.012* 268
Las
Matemticas son
ENGORROSAS
Tabla 31: Las Matemticas son engorrosas.
Bachillerato
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2,7
2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
2,0
1,9
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
720
5. 3.3. 8. Las Matemti cas son formati vas
Se pasa a analizar ahora hasta qu punto estn de acuerdo los
alumnos sobre la afirmacin las Matemticas son formativas, mediante
el modelo lineal general de medidas repetidas. En este caso se toman las
afirmaciones las Matemticas son formativas, antes y despus del
se irn eligiendo sucesivamente las variables: gnero, ao de
realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato, para ver
qu influencia tiene dicho estudio en su opinin sobre la idea de que las
Matemticas son formativas, segn cada una de estas variables.
estadsticos multivariados salen p=0.131>0.05, y los asociados a las
cuatro versiones del estadstico F tambin dan p=0.131>0.05, se tiene
de los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
El contraste de los efectos intra-sujetos da tambin 0.131>0.05; se
puede aceptar esta hiptesis y concluir que la media total vale cero.
mayoritariamente consideran que las Matemticas son muy o bastante
formativas, aumentando su percepcin despus del estudio del tema y
de las tcnicas.
Fi gura 279: Esti maci n de l as Matemti cas son formati vas
antes/despus.
ANTES/DESPUS
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3,42
3,40
3,38
3,36
3,34
3,32
3,30
MEN SALIR
721
Teniendo en cuenta los valores asignados al nivel de acuerdo con
que las Matemticas son formativas, que son anlogos a los anteriores,
se debe pensar que cuando aumenta el nivel, aumenta la idea de que las
Matemticas son formativas, y recprocamente. Por tanto, la figura que
precede informa de que, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumenta el grado de acuerdo con que las Matemticas son formativas.
Gnero
Se aade como variable inter-sujeto el gnero, en el modelo
lineal general de medidas repetidas, para ver si influye en la opinin de
los alumnos sobre que las Matemticas sean formativas. Se observa que,
en los distintos estadsticos que proporciona el modelo, se tienen niveles
crticos asociados mayores que 0.05, luego se debe afirmar que la idea
de que las Matemticas sean formativas no se explica por el gnero.
Se puede ver en esta figura que la idea de que las Matemticas
sean formativas, antes del estudio del tema y de las tcnicas, es mayor
para los hombres que para las mujeres, y despus del mencionado
estudio es un poco mayor para las mujeres que para los hombres.
Despus de dicho estudio, aumenta la idea de que las Matemticas sean
formativas para ambos, aunque mucho ms para las mujeres que para los
hombres.
Gnero
Muj er Hombre
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3,42
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3,36
3,34
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3,30
3,28
3,26
3,24
ANTES/DESPUS
1
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MEN SALIR
Captulo 5
722
Ao de real i zaci n
Se toma ahora como variable inter-sujeto el ao de realizacin,
en el modelo lineal general de medidas repetidas, para ver si influye en la
opinin de los alumnos sobre la idea de que las Matemticas sean
formativas. Se observa que, en los distintos estadsticos que proporciona
el modelo, se tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego
el ao de realizacin no tiene una repercusin significativa en la idea de
que las Matemticas sean formativas.
En la figura que precede se puede ver que, tanto antes como
consideran las Matemticas ms formativas son los que respondieron las
encuestas en el curso 2005/2006 y los que las consideraron menos
formativas son los que las respondieron en el 2003/2004. Despus de
dicho estudio, aumenta la idea de que las Matemticas sean formativas
en todos los aos en que se realizaron las encuestas, salvo para los que
respondieron las encuestas en 2005/2006 que se mantiene.
Curso
Se estudia a continuacin si la idea de que las Matemticas sean
formativas depende del curso en el que estuvieran matriculados los
alumnos; se hace mediante el modelo lineal general de medidas
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
723
repetidas. Se observa que en los distintos estadsticos que proporciona
se obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego se debe
afirmar que la idea de que las Matemticas sean formativas no depende
del curso en que estuvieran matriculados los alumnos.
La figura que precede informa de que, antes del estudio del tema y
de las tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo con que las
Matemticas son formativas son los que cursaban primero, y despus del
citado estudio los de cuarto. Los que consideran las Matemticas menos
formativas, tanto antes como despus de dicho estudio, son los de
segundo.
Curso
N
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3,7
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3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
724
formati vas antes/despus, por curso.
Esta figura se escoge tambin para ver cmo quedan las distintas
submuestras de alumnos. Adems, aqu se ve que para casi todos los
alumnos, excepto para los que estaban matriculados en primero, despus
del estudio del tema y de las tcnicas aumenta la idea de que las
Matemticas sean formativas.
Edad
Se pasa a estudiar si la edad repercute en la opinin de los
alumnos sobre que las Matemticas sean formativas, antes y despus del
general de medidas repetidas, y se observa que, en los distintos
estadsticos que proporciona, se tienen niveles crticos asociados
mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la idea de que las
Matemticas sean formativas no se explica por la edad que tuvieran los
alumnos cuando respondieron las encuestas.
ANTES/DESPUS
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s
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
725
En la figura obtenida se puede observar que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que consideran las Matemticas ms
formativas son los que, en ese momento, tenan 24 aos, y los que las
consideran menos formativas son los que tenan 20 aos. Despus del
citado estudio, siguen siendo los alumnos de 24 aos, adems de los de
28, los que consideran las Matemticas ms formativas, y pasan a ser los
de 26 aos los que las consideran menos formativas.
formati vas antes/despus, por edad.
Edad
2
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4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
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1
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ANTES/DESPUS
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4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
Captulo 5
726
Por ser muchas las submuestras que se obtienen como resultado
de esta clasificacin, para que quede ms claro cmo est cada una de
estas submuestras, se elige la figura adjunta. En ella adems de
confirmar lo que se deca antes, se puede destacar que la idea de que las
Matemticas sean formativas aumenta para los que tenan 19, 20, 22,
23, 24, 25 y 28 aos, se mantiene para los de 21 y 27 aos, y
desciende para los de 26 y 29 aos.
Especi al i dad
Se considera ahora si la especialidad que estuvieran cursando los
alumnos repercute en la opinin sobre que las Matemticas sean
formativas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Para
confirmarlo o desmentirlo se utiliza el modelo lineal general de medidas
repetidas, y se observa que en los distintos estadsticos que proporciona
el modelo, se tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego
se debe afirmar que la idea de que las Matemticas sean formativas no
depende de la especialidad de la que procedan los alumnos.
En esta figura se puede ver que la idea de que las Matemticas
sean formativas es mayor, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas, para los matriculados en la Licenciatura de
Matemticas y es menor para los de Magisterio de la especialidad de
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
ANTES/DESPUS
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MEN SALIR
727
Educacin Infantil. Adems, despus de dicho estudio, para todas las
especialidades aumenta la percepcin de que las Matemticas sean
formativas.
Bachi l l erato
Se toma el bachillerato como variable inter-sujeto para estudiar
la repercusin que tiene en el nivel de acuerdo con que las Matemticas
sean formativas. Se recurre al modelo lineal general de medidas
repetidas, y se observa que, en los distintos estadsticos que
proporciona, se tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05,
luego su idea de que las Matemticas sean formativas no depende del
bachillerato que hubieran cursado los alumnos.
En la figura adjunta se ve que, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn ms de
acuerdo con que las Matemticas sean formativas son los que proceden
de Formacin Profesional, y los que consideran que son menos
formativas son, antes del estudio del tema y de las tcnicas, los llamados
Otros acceso a la Universidad para mayores de 25 aos y los del
bachillerato de Letras, y despus del citado estudio, slo los que
llamamos Otros.
Bachillerato
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3,2
3,0
2,8
ANTES/DESPUS
1
2
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Captulo 5
728
formati vas antes/despus, por bachi l l erato.
Esta figura deja claro lo que decamos antes, adems, se observa
que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la idea de
que las Matemticas sean formativas para los que proceden del bachiller
de Letras y prcticamente se mantiene para todos los dems.
En la tabla que viene a continuacin se recogen todos los niveles
crticos de las Matemticas son formativas, antes y despus del
Las
Matemticas son
FORMATIVAS
Antes / despus: p=0.606 Antes / despus y Bachillerato: p=0.492 283-4
Tabla 32: Las Matemticas son formativas.
5. 3.3. 9. Las Matemti cas no son prcti cas
Se pasa a estudiar hasta qu punto estn de acuerdo los alumnos
sobre la afirmacin: las Matemticas no son prcticas, mediante el
modelo lineal general de medidas repetidas. En este caso se toman las
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3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
Bachillerato
0tro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
729
afirmaciones las Matemticas no son prcticas, antes y despus del
se van eligiendo sucesivamente las variables: gnero, ao de
realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato, para
estudiar qu influencia tiene el citado estudio en la idea de que las
Matemticas no sean prcticas, segn cada una de estas variables.
estadsticos multivariados son p=0.379>0.05, y los valores asociados a
las cuatro versiones del estadstico F tambin resultan ser
p=0.379>0.05, se tiene que afirmar que no existen diferencias
significativas entre las opiniones de los alumnos, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas. El contraste de los efectos intra-
sujetos, que es el que se refiere a la media total, da tambin
0.379>0.05, luego se puede aceptar esta hiptesis y concluir que la
media total vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: el
porcentaje es claramente significativo a favor de que son prcticas, con
un 98% antes del estudio del tema y de las tcnicas y un 95% despus.
Las variaciones antes de estudiarse el tema y despus son mnimas.
Fi gura 289: Esti maci n de l as Matemti cas no son prcti cas
antes/despus.
Los cuatro valores asignados a la variable las Matemticas no son
prcticas son anlogos a los que se tenan en el apartado anterior, y
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1,30
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Captulo 5
730
como entonces, al aumentar el valor, aumenta el nivel de acuerdo, y
recprocamente. Por tanto, se puede afirmar que si aumenta el valor,
disminuye la idea de que las Matemticas son prcticas, y
recprocamente. Teniendo en cuenta todo esto y a la vista de la figura
precedente, se puede afirmar que despus del estudio del tema y de las
tcnicas disminuye la idea de que las Matemticas son prcticas.
Pensamos que puede ser debido al nivel de abstraccin que se le dio al
tema, aunque a la vez este tema es tremendamente til.
Gnero
Se pasa a ver si el gnero influye en la idea de que las
Matemticas no sean prcticas. Se trabaja con al modelo lineal general de
medidas repetidas, se elige el gnero como variable inter-sujeto y se
observa que, en los distintos estadsticos que proporciona, se tienen
no existen diferencias significativas dentro del mismo gnero ni entre
ellos sobre la idea de que las Matemticas no sean prcticas.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, como se puede ver
en este grfico, las mujeres consideran las Matemticas ms prcticas
que los hombres. Despus del mencionado estudio la situacin se
invierte. Para los hombres, despus de dicho estudio, se mantiene el
grado de acuerdo con que las Matemticas sean prcticas, y para las
mujeres disminuye.
Gnero
Muj er Hombre
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1,26
ANTES/DESPUS
1
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731
Ao de real i zaci n
Se sigue trabajando con el modelo lineal general de medidas
repetidas. Se toma como variable inter-sujeto el ao de realizacin de
las encuestas para ver la influencia que puede tener en las opiniones
sobre la afirmacin: las Matemticas no son prcticas, planteada antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se observa que, en los
distintos estadsticos que proporciona dicho modelo, se tienen niveles
crticos asociados mayores que 0.05, luego se puede afirmar que el ao
de realizacin de las encuestas no influye en las opiniones que dan los
alumnos antes y despus del citado estudio.
Los alumnos que consideran las Matemticas ms prcticas, antes
del estudio del tema y de las tcnicas, son los que respondieron las
encuestas en 2005/2006, y los que las consideran menos prcticas son
los que las respondieron en 2004/2005. Despus de dicho estudio, los
alumnos que estn ms de acuerdo con que las Matemticas son
prcticas son los que antes estaban menos de acuerdo (los de
2004/2005), y los otros dos quedan al mismo nivel.
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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ANTES/DESPUS
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Captulo 5
732
Fi gura 292: Ampl i aci n de l a comparaci n: l as Matemti cas no son
prcti cas antes/despus, por ao de real i zaci n.
En la figura anterior, por estar los niveles muy prximos, puede
quedarnos alguna duda de lo que se dice; esta figura viene a confirmarlo.
Adems, se observa que para los alumnos que respondieron las
encuestas en 2004/2005, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta la idea de que las Matemticas son prcticas y para
los dems disminuye.
Curso
Se considera ahora como variable inter-sujeto el curso, para
estudiar si la opinin sobre que las Matemticas no son prcticas, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, depende del curso. Se
trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y se obtienen
niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro estadsticos
multivariados p=0.933>0.05 cuando se considera la influencia del
curso en las Matemticas no son prcticas, dentro de cada curso, y
p=0.043<0.05 cuando se considera entre los distintos cursos. Los
niveles asociados a las cuatro versiones del estadstico F dan tambin los
mismos valores. Se tiene que afirmar que existen diferencias
citado estudio, entre los cursos, pero no existe diferencia dentro del
mismo curso.
ANTES/DESPUS
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1,2
1,1
Ao de realizacin
2004
2005
2006
MEN SALIR
733
Para comparar los distintos cursos elegimos Post hoc; en este caso
el estadstico F permite contrastar la hiptesis general de que los
promedios comparados son iguales. Para efectuar estas comparaciones
se va a utilizar el mtodo de comparacin Scheff, que se basa en la
distribucin F. En este caso todos los niveles crticos dan mayores que
0.05, luego se puede afirmar que no hay diferencias significativas entre
los distintos cursos.
Para analizar lo que ocurre en este caso se trabaja con las pruebas
no paramtricas, se eligen k muestras independientes, se toman las
Matemticas no son prcticas, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas, en la lista de variables, en el grupo de variables se elige
curso, y se marca el estadstico Kruskal-Wallis, se definen los rangos
de modo que recoja todos los cursos. En este caso los niveles crticos
son mayores que 0.05, luego no hay diferencias significativas ni dentro
de cada curso ni entre los distintos cursos.
Para confirmar que no hay diferencias significativas se comparan
por pares los distintos cursos con objeto de estudiar si hay diferencias
significativas entre algunos de ellos. Se elige el apartado dos muestras
independientes, y se toman en lista de afirmaciones las Matemticas no
son prcticas, en ambos momentos; como variable de agrupacin se
elige el curso, se selecciona Mann-Whitney y se van definiendo los
distintos grupos: el de los alumnos que cursan primero y los de segundo,
los alumnos de primero y los de tercero, etc., hasta agotar todos los
pares. En todos los casos los niveles de significacin son mayores que
0.05, luego se confirma que no hay diferencias significativas ni dentro de
cada curso ni entre los distintos cursos.
MEN SALIR
Captulo 5
734
Observando la figura que precede, se puede decir que los alumnos
matriculados en cuarto curso son los que opinan que las Matemticas
son ms prcticas, tanto antes como despus del estudio del tema y de
las tcnicas. Y los que consideran que son menos prcticas, antes de
dicho estudio, son los de quinto, y despus los de segundo. Aumenta la
idea de que las Matemticas son prcticas en los alumnos que estaban
matriculados en quinto, se mantiene para los de primero y cuarto y para
los dems disminuye.
Edad
Se considera la edad como variable inter-sujeto, en el modelo
lineal general de medidas repetidas, para ver la influencia que puede
tener en la opinin sobre la idea de que las Matemticas no sean
prcticas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se
observa que, en los distintos estadsticos que proporciona, se obtienen
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego no parece tener
repercusin la edad que tengan los alumnos en la opinin sobre que las
Matemticas no sean prcticas.
Curso
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ANTES/DESPUS
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735
En la figura adjunta se ve que los alumnos que consideran las
Matemticas ms prcticas, antes del estudio del tema y de las tcnicas,
son los que en el momento de responder las encuestas tenan 28 aos y
los que las consideran menos prcticas son los que tenan 23 aos.
Despus de dicho estudio pasan a ser los alumnos de 24 y 25 aos los
que las consideran ms prcticas y los de 26 y 29 aos los que las
consideran menos prcticas.
prcti cas antes/despus, por edad.
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Edad
19 aos
20 aos
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ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
736
Se coge esta figura porque en la figura anterior se tiene alguna
dificultad para ver con claridad los niveles; sta confirma lo que antes se
deca. Aqu se observa que para los alumnos que tenan 19, 23, 24, 25 y
27 aos, despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la idea
de que las Matemticas son prcticas, y disminuye para los dems. En
este caso se tiene que aclarar que no se ve la recta que indica la
variacin de percepcin de que las Matemticas no son prcticas, antes y
despus del citado estudio, para los alumnos que tenan 29 aos por
coincidir con la que representa a los que tenan 26.
Especi al i dad
Se toma ahora como variable inter-sujeto la especialidad, en el
modelo lineal general de medidas repetidas, para ver la influencia que
puede tener en la opinin sobre que las Matemticas no sean prcticas,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se observa que,
en los distintos estadsticos que proporciona, se tienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego la especialidad no parece tener
repercusin en las opiniones de los alumnos.
Los alumnos que estn ms de acuerdo con que las Matemticas
sean prcticas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
son los de la licenciatura de Matemticas, y los que estn menos de
acuerdo son los de Magisterio; parece ser que, antes del citado estudio,
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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1,0
,9
ANTES/DESPUS
1
2
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737
son los de todas las especialidades, y despus los de Educacin Infantil.
Como algunos puntos de esta figura quedan muy prximos, para verlo
ms claro se usa la figura que viene a continuacin.
prcti cas antes/despus, por especi al i dad.
En la figura precedente se puede ver que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los que estn menos de acuerdo con que las
Matemticas sean prcticas son los de Magisterio de otras especialidades
distintas de Educacin Infantil, y despus del mencionado estudio son los
de Educacin Infantil. Despus de dicho estudio aumenta la idea de que
las Matemticas son prcticas en los que estaban matriculados en
Magisterio en especialidades distintas de Educacin Infantil y disminuye
en los dems.
Bachi l l erato
Se elige como variable inter-sujeto el bachillerato que hubieran
cursado los alumnos, en el modelo lineal general de medidas repetidas,
para ver la influencia que puede tener en la opinin sobre que las
Matemticas no sean prcticas, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas. Se observa que, en los distintos estadsticos que
proporciona dicho modelo, se tienen niveles crticos asociados mayores
que 0.05, luego se puede afirmar que la opinin de los alumnos no
depende del bachillerato.
ANTES/DESPUS
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1,2
1,1
1,0
,9
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
738
En la figura adjunta se puede observar que, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos llamados
Otros procedentes de acceso a la Universidad para mayores de 25
aos son los que consideran las Matemticas ms prcticas, a stos se
suman, despus de dicho estudio, los de F P; y los alumnos que las
consideran menos prcticas son: antes del citado estudio, los de
Formacin Profesional, y despus, los de Ciencias.
prcti cas antes/despus, por bachi l l erato.
ANTES/DESPUS
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1,1
1,0
,9
Bachillerato
Otro
Ciencias
Letras
F. P.
Bachillerato
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1,2
1,1
1,0
,9
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
739
Para que quede ms clara la figura anterior elegimos sta, en la
que se observa que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, la
idea de que las Matemticas sean prcticas aumenta para los alumnos
que cursaron bachillerato de Letras y para los que proceden de
Formacin Profesional; para los dems disminuye.
En la tabla siguiente se tienen todos los niveles crticos obtenidos
trabajando con las Matemticas no son prcticas, antes y despus del
Antes / despus: p=0.582 Antes / despus y Ao: p=0.120 287-8
Antes / despus: p=0.933 Antes / despus y Curso: p=0.043* 289
Las
Matemticas
no son
PRCTICAS
Tabla 33: Las Matemticas no son prcticas.
5. 3.3. 10. Las Matemti cas son di verti das
Se pasa a analizar hasta qu punto estn de acuerdo los alumnos
sobre la afirmacin: las Matemticas son divertidas, mediante el
modelo lineal general de medidas repetidas. En este caso se toman como
variables intra-sujetos las Matemticas son divertidas, antes y despus
del estudio del tema y de las tcnicas. Despus se van eligiendo las
variables inter-sujeto, sucesivamente: gnero, ao de realizacin,
curso, edad, especialidad y bachillerato, para estudiar qu
influencia tiene el citado estudio en la opinin de los alumnos sobre la
idea de que las Matemticas son divertidas, segn cada una de estas
variables.
Como se obtienen los niveles crticos y los asociados a las cuatro
versiones del estadstico F p=1.000>0.05, se puede afirmar que no
existen diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. El contraste de
los efectos intra-sujetos da tambin p=1.000>0.05, luego se puede
concluir que la media total vale cero.
MEN SALIR
Captulo 5
740
Si se compara con lo obtenido cuando se analizaron los resultados
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: los
alumnos con los que se cuenta, salvo una pequea minora, no
consideran las Matemticas divertidas, aunque haya un porcentaje,
aunque sea pequeo, que opinen que son muy divertidas y otro, no ya
tan pequeo, que consideran que son bastante divertidas, habiendo una
pequea disminucin despus del estudio del tema y de las tcnicas
(2%).
Fi gura 300: Esti maci n de l as Matemti cas son di verti das
antes/despus.
Se vuelven a asignar los valores a las Matemticas son divertidas
de forma anloga a como se ha venido haciendo hasta ahora, y no vamos
a repetir las consecuencias que se derivan de ello. Con el grfico que
antecede se puede decir que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos mantienen en el mismo nivel la idea de que las
Matemticas sean divertidas, la disminucin del 2% que se tena en el
estudio de frecuencias, no se detecta en este caso.
Gnero
Se pasa a considerar como variable inter-sujeto el gnero, en el
modelo lineal general de medidas repetidas, para ver la influencia que
puede tener en la opinin sobre que las Matemticas sean divertidas,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se observa que,
en los distintos estadsticos que proporciona dicho modelo, se tienen
niveles crticos asociados mayores que 0.05. Esto nos dice que el
ANTES/DESPUS
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s
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
MEN SALIR
741
gnero no parece tener repercusin en la idea de que las Matemticas
sean divertidas.
En el grfico que precede se observa que la idea de que las
Matemticas sean divertidas, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas, es menor en los hombres que en las mujeres. Se puede ver
tambin que la idea de que las Matemticas sean divertidas, despus de
dicho estudio, vara muy poco, aumentando para los hombres y
disminuyendo para las mujeres.
Ao de real i zaci n
Junto a las Matemticas son divertidas, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, se toma como variable inter-sujeto
el ao de realizacin de las encuestas, en el modelo lineal general de
medidas repetidas, para ver la influencia que puede tener en la opinin
de los alumnos. Se observa que, en los distintos estadsticos que
que 0.05, luego el ao de realizacin de las encuestas parece ser
independiente de la opinin de los alumnos sobre que las Matemticas
sean divertidas.
Gnero
Muj er Hombre
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2,4
2,3
2,2
2,1
2,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
742
consideran las Matemticas ms divertidas son los que responden las
encuestas en 2004/2005 y los que las consideran menos divertidas son
los que las responden en 2003/2004. Despus del citado estudio pasan
a ser los alumnos del curso 2005/2006 los que consideran las
Matemticas ms divertidas y los del 2003/2004 los que menos. Se
puede ver que, despus de dicho estudio, para los alumnos que
respondieron las encuestas en 2003/2004 aument la idea de que las
Matemticas sean divertidas y para los dems disminuy.
Curso
Se elige ahora como variable inter-sujeto el curso en que
estuvieran matriculados los alumnos, para estudiar la influencia que
pueda existir con la idea de que las Matemticas sean divertidas. Se
que, en los distintos estadsticos que proporciona dicho modelo, se
tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego se debe
afirmar que la idea de que las Matemticas sean divertidas no depende
del curso.
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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s
2,4
2,3
2,2
2,1
2,0
1,9
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
743
En la figura que precede se puede ver que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que estudiaban cuarto y primero son
los que estn ms de acuerdo con que las Matemticas son divertidas, y
los que estn menos de acuerdo son los que estudiaban segundo.
Despus de dicho estudio pasan a ser los alumnos de primero los que
estn ms de acuerdo con que las Matemticas son divertidas, y los de
cuarto los que lo estn menos. Despus del citado estudio, para los
alumnos de primero y tercero aumenta la idea de que las Matemticas
sean divertidas, para los de segundo se mantiene y para los dems baja.
Edad
Se pasa a estudiar, en el momento de completar las dos
encuestas, cmo influye la variable inter-sujeto edad que tuvieran los
alumnos en la idea de que las Matemticas sean divertidas. Para dicho
estudio se utiliza el modelo lineal general de medidas repetidas y se
observa que, en los distintos estadsticos que proporciona dicho modelo,
se tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego se puede
afirmar que la idea de que las Matemticas sean divertidas no depende
de la edad.
Curso
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s
d
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i
c
a
s
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
744
En esta figura se ve que, tanto antes como despus del estudio
del tema y de las tcnicas, los alumnos que tenan 26 aos cuando
completaron las encuestas son los que consideran las Matemticas ms
divertidas, y los que las consideran menos divertidas son los que tenan
27 aos.
di verti das antes/despus, por edad.
Edad
2
9
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o
s
2
8
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o
s
2
7
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o
s
2
6
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2
5
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4
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2
3
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
745
Aunque son muchas las ideas que nos proporciona la figura
anterior, trabajamos con sta ltima para confirmar y completar la
informacin. Observndola detenidamente vemos que para los alumnos
que tenan 20, 22, 23, 27 aos, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aument la idea de que las Matemtica sean divertidas; para los
de 25 y 28 aos se mantuvo y para los dems disminuy.
Especi al i dad
Se estudia ahora si influye la variable inter-sujeto especialidad
que estuvieran cursando los alumnos, en la idea de que las Matemticas
sean divertidas; se trabaja con el modelo lineal general de medidas
repetidas. Se observa que, en los distintos estadsticos que proporciona
dicho modelo, se obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05,
luego la especialidad no parece tener repercusin en la idea de que las
Matemticas sean divertidas.
Los alumnos que consideran las Matemticas ms divertidas, tanto
antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas, segn
informa la figura que precede, son los que estaban realizando la
licenciatura de Matemticas. Los alumnos que las consideran menos
divertidas, antes del citado estudio, son los que estaban matriculados en
Educacin Infantil, y despus de dicho estudio, continan stos y se
agregan los de Otras especialidades, parece que al mismo nivel.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,4
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2,6
2,4
2,2
2,0
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ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
746
di verti das antes/despus, por especi al i dad.
Como no quedaba muy claro en la figura anterior, se coge sta.
Aqu se ve que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, se
mantiene o aumenta la idea de que las Matemticas sean divertidas para
todas las especialidades, excepto para los alumnos de la licenciatura de
Matemticas.
Bachi l l erato
Se estudia ahora cmo influye el bachillerato cursado en la idea
de que las Matemticas sean divertidas, antes y despus del estudio del
medidas repetidas y se observa que, en los distintos estadsticos que
que 0.05, luego se puede afirmar que la idea de que las Matemticas
sean divertidas no depende del bachillerato que hubieran cursado los
estudiantes.
ANTES/DESPUS
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s
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
747
cursaron el bachillerato de Ciencias son los que consideran las
Matemticas ms divertidas, pasando a ser, despus de dicho estudio,
los de Formacin Profesional. Los alumnos que consideran las
Matemticas menos divertidas son: antes, los de Formacin Profesional y
los que llamamos Otros, y despus, los de Letras.
di verti das antes/despus, por bachi l l erato.
ANTES/DESPUS
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2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
2,0
1,9
1,8
Bachillerato
0tros
Ciencias
Letras
F. P.
Bachillerato
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2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
2,0
1,9
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
748
En esta figura se confirma lo que se vea en la anterior; adems se
observa que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la
idea de que las Matemticas sean divertidas para los que cursaron
Formacin Profesional, prcticamente se mantiene para los que llamamos
Otros y para los de Ciencias, y baja para los de Letras.
Para poder observar a la vez todos los niveles crticos obtenidos al
trabajar con las Matemticas son divertidas se introduce la tabla que
viene a continuacin.
Las
Matemticas
son
DIVERTIDAS
Tabla 34: Las Matemticas son divertidas.
5. 3.3. 11. Me gustan l as Matemti cas
Se elige el ltimo punto del segundo apartado de las dos
encuestas para analizar cul es el nivel de acuerdo de los alumnos sobre
la afirmacin me gustan las Matemticas, mediante el modelo lineal
general de medidas repetidas. En este caso se toman las afirmaciones
me gustan las Matemticas, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas, como variables intra-sujeto. Despus se irn eligiendo
sucesivamente las variables inter-sujeto: gnero, ao de realizacin,
influencia tiene dicho estudio en la idea de que me gustan las
estadsticos multivariados y los asociados a las cuatro versiones del
estadstico F dan p=0.664>0.05, luego se puede afirmar que no existen
diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas. El contraste de los
efectos intra-sujetos da tambin p=0.664>0.05, por lo que se puede
MEN SALIR
749
Comparando con lo obtenido cuando se realiz el estudio de
frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: una mayora
opina que le gustan mucho o bastante las Matemticas, algo ms de la
cuarta parte de los alumnos dice que le gustan poco o nada. Despus del
estudio del tema y de las tcnicas aumenta un poco el gusto por las
Matemticas, pues slo disminuye el porcentaje de los que opinan que no
le gustan nada; adems, el porcentaje de los que le gustan mucho o
bastante pasa del 67%, antes de dicho estudio, al 69%, despus.
Fi gura 310: Esti maci n de me gustan l as Matemti cas antes/despus.
Para poder decir algo sobre este grfico habra que recordar cmo
se han asignado los valores a la variable me gustan las Matemticas,
que son anlogos a cmo se hizo en el apartado anterior, y no necesita
ms comentarios. Por tanto, se puede afirmar que despus del estudio
del tema y de las tcnicas, disminuye el gusto por las Matemticas. Lo
que se obtiene en este caso no coincide con lo que se tena cuando se
estudi la variacin mediante las frecuencias; tendremos que hacer otro
estudio para ver si lo confirma o lo desmiente.
Para analizar mejor lo que ocurre en este caso se utilizan las
pruebas para muestras relacionadas, ya que permiten analizar datos
provenientes de diseos con medidas repetidas. Para ello, en pruebas no
paramtricas se eligen los pares me gustan las Matemticas, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas; como tipo de prueba se
toma Wilcoxon. Se obtienen niveles crticos mayores que 0.05, luego la
diferencia de valores no es significativa: el estudio del tema y de las
ANTES/DESPUS
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2,87
2,86
2,85
MEN SALIR
Captulo 5
750
tcnicas no explica significativamente el gusto por las Matemticas. Esto
era lo que se deca antes. Creemos que tenemos que quedarnos con lo
que deca el estudio de frecuencias por los problemas que tiene el
modelo lineal general y que ya hemos comentado. Adems, habra que
considerar tambin el grado de abandono por parte de los alumnos que
no respondieron la encuesta despus del mencionado estudio.
Gnero
Se considera ahora como variable inter-sujeto el gnero, para
estudiar cmo influye en la idea de que les gusten las Matemticas,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se trabaja con el
modelo lineal general de medidas repetidas y se observa que, en los
distintos estadsticos que proporciona dicho modelo, se tienen niveles
crticos asociados mayores que 0.05, luego se puede afirmar que no
parece tener influencia significativa el gnero en la idea de que les
gusten las Matemticas.
Fi gura 311: Esti maci n de me gustan l as Matemti cas antes/despus,
por gnero.
Como se puede ver en esta figura, se tiene que afirmar que, tanto
antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas, a los
hombres les gustan ms las Matemticas que a las mujeres. Despus de
dicho estudio disminuye el gusto por las Matemticas tanto en los
hombres como en las mujeres.
Gnero
Muj er Hombre
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2,91
2,90
2,89
2,88
2,87
2,86
2,85
2,84
2,83
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
751
Ao de real i zaci n
Se toma como variable inter-sujeto el ao de realizacin de la
encuesta para ver cmo influye en la idea de que les gusten las
Matemticas, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se
que, en los distintos estadsticos que proporciona dicho modelo, se
tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego el gusto por
las Matemticas no parece estar relacionado con el ao en que se
realizaron las encuestas.
Como se puede ver en la figura que precede, segn van pasando
los aos, va aumentando el gusto por las Matemticas, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas. Adems, despus del
mencionado estudio, aumenta el gusto por las Matemticas para los
alumnos que respondieron las encuestas en 2004/2005, y para los
dems disminuye.
Curso
Se pasa a estudiar la influencia de la variable inter-sujeto curso
en el gusto por las Matemticas, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
repetidas y se observa que, en los distintos estadsticos que proporciona
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
752
dicho modelo, se obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05,
luego se puede rechazar la hiptesis de que el gusto por las Matemticas
dependa del curso en que estn matriculados los alumnos.
por curso.
Observando la figura que precede, se puede afirmar que, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, a los alumnos que les gustan ms las
Matemticas son a los de primero y cuarto, y menos a los de segundo.
Despus de dicho estudio, se mantienen los de primero como a los que
les gustan ms y pasan a ser los de segundo y cuarto a los que les
gustan menos. Para verlo ms claro, se traslada la figura siguiente.
Curso
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3,2
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2,8
2,7
2,6
2,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
753
Fi gura 314: Ampl i aci n de l a comparaci n: me gustan l as Matemti cas,
por curso.
En esta figura se observa lo que se deca antes. Adems, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el gusto por las
Matemticas para los que estaban matriculados en segundo y quinto, y
disminuye para los dems.
Edad
Se considera la influencia de la variable inter-sujeto edad en el
gusto por las Matemticas, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas. Para ello se trabaja con el modelo lineal general de medidas
repetidas y se observa que, en los distintos estadsticos que proporciona
el modelo, se obtienen niveles crticos asociados p=0.975>0.05 cuando
se considera la relacin dentro de la misma edad, y p=0.05 cuando se
trata de la relacin entre las distintas edades, luego se debe afirmar que
la idea de que les gusten las Matemticas no depende de la edad y
est al lmite de depender cuando se refiere a la relacin entre las
distintas edades.
ANTES/DESPUS
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3,3
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3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
754
por edad.
Se ve en esta figura que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, a los alumnos que les ms gustan las Matemticas son a los
que tenan 26 aos en el momento en que respondieron las encuestas, y
a los que les gustan menos son a los que tenan 27 aos. Despus de
dicho estudio, pasan a ser los alumnos de 24 aos a los que les gustan
ms las Matemticas y siguen siendo los de 27 aos a los que les gustan
menos.
por edad.
Edad
2
9
a
o
s
2
8
a
o
s
2
7
a
o
s
2
6
a
o
s
2
5
a
o
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2
4
a
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s
2
3
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3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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s
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
755
Al ser muchas las clases que se tienen con la edad, hemos visto
adecuado incluir esta figura, en ella se confirma lo que se deca respecto
de la anterior, adems se puede observar en las dos figuras que, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el gusto por las
Matemticas para los alumnos que tenan 20, 24, 25 y 27 aos; se
mantiene para los que tenan 19, 23, 28 y 29 aos y disminuye para el
resto.
Especi al i dad
Se quiere analizar tambin la influencia de la variable inter-sujeto
especialidad en el gusto por las Matemticas, antes y despus del
general de medidas repetidas y se observa que, en los distintos
estadsticos que proporciona dicho modelo, se tienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, por tanto, se rechaza la hiptesis de que la
idea de que les gusten las Matemticas dependa de la especialidad en
que estn matriculados los alumnos.
Se observa en esta figura que hay pocas diferencias en el gusto
por las Matemticas, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, ya que las dos grficas estn, prcticamente, una encima de la
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
756
otra. A los alumnos de la licenciatura de Matemticas son a los que ms
les gustan las Matemticas, tanto antes como despus del citado
estudio. A los que menos les gustan las Matemticas son: antes del
mencionado estudio, a los de Magisterio de especialidades distintas de
Educacin Infantil y despus, a los de Educacin Infantil.
En esta figura se ve que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta la idea de que les gustan las Matemticas en los
alumnos de Magisterio de otras especialidades distintas de Educacin
Infantil, se mantiene en los de la licenciatura de Matemticas y desciende
levemente en los dems.
Bachi l l erato
Se tomamos ahora la variable inter-sujeto bachillerato para
estudiar si la opinin sobre que les gusten las Matemticas, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, depende del
bachillerato. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
repetidas y los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro
estadsticos multivariados dan p=0.880>0.05 cuando se considera la
influencia del bachillerato en que les gusten las Matemticas dentro del
mismo bachillerato, y p=0.043<0.05 cuando se considera entre dos
bachilleratos cualesquiera; y los asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tienen tambin los mismos valores. Por tanto, se puede
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
g
u
s
t
o
p
o
r
l
a
s
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
757
afirmar que existen diferencias significativas en las opiniones de los
alumnos, antes y despus del citado estudio, entre bachilleratos
distintos, pero no existen diferencias significativas dentro del mismo
bachillerato.
Para comparar las diferencias entre los distintos bachilleratos se
elige Post hoc; en este caso el estadstico F permite contrastar la
hiptesis general de que los promedios comparados sean iguales. Para
efectuar comparaciones post hoc se va a utilizar el mtodo de
comparacin Scheff, que se basa en la distribucin F. En este caso, los
valores de los niveles crticos resultan ser mayores que 0.05, lo que
quiere decir que este estadstico no ha encontrado diferencias
significativas en las opiniones de los alumnos entre los distintos
bachilleratos.
Se analiza, mediante las pruebas no paramtricas, dnde se
encuentran las diferencias significativas, si las hay, comparando los
distintos bachilleratos. La razn de hacer el estudio mediante las pruebas
no paramtricas es porque, como ya hemos comentado, no necesitan
establecer supuestos sobre las poblaciones de donde se extraen las
muestras, y consideramos que ste es el caso que nos ocupa. Hemos
trabajado primero con las pruebas paramtricas porque en ellas se
pueden mezclar dos factores; en nuestro caso hemos mezclado las
respuestas que dan los alumnos a las preguntas antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, lo que no se puede hacer con las no
paramtricas.
En este caso se utiliza la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis
para varias muestras independientes. Los niveles crticos que resultan
son p=0.000<0.05 para las respuestas que dieron antes del estudio del
tema y de las tcnicas, y p=0.076>0.05 para las respuestas que dieron
despus. Por lo tanto, se puede decir que existen diferencias muy
significativas entre las respuestas que dieron antes del citado estudio, y
no existen diferencias significativas entre las respuestas que dieron
despus.
Se comparan por pares los distintos bachilleratos, con objeto de
encontrar entre cules hay diferencias significativas. Para ello se eligen
dos muestras independientes, y se toman en lista de afirmaciones me
gustan las Matemticas, en ambos momentos; como variable de
agrupacin se elige el bachillerato, se selecciona Mann-Whitney y se
van definiendo los distintos grupos: los alumnos de Ciencias y los de
Letras aos, los de Ciencias y los de Formacin Profesional, etc., hasta
MEN SALIR
Captulo 5
758
agotar todas las posibilidades. Slo entre los alumnos que cursaron
bachiller de Ciencias y los de Letras se han encontrado los niveles de
significacin p=0.000<0.05 antes del estudio del tema y de las tcnicas
y p=0.049<0.05 despus, luego slo hay diferencias muy significativas
entre estos dos bachilleratos antes y despus de dicho estudio; los
dems niveles de significacin son mayores que 0.05, por tanto, entre el
resto no existen diferencias significativas ni antes ni despus del citado
estudio.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, a los alumnos que
ms les gustan las Matemticas son a los de Ciencias y a los que
llamamos Otros, y a los que menos a los de Letras. Despus de dicho
estudio, a los que les gustan ms las Matemticas son a los de
Formacin Profesional, y a los que menos a los que llamamos Otros.
Bachillerato
N
i
v
e
l
d
e
g
u
s
t
o
p
o
r
l
a
s
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
759
En esta figura se observa que, despus del estudio del tema y de
las tcnicas, aumenta el gusto por las Matemticas para los de
Formacin Profesional y para los de Letras, y disminuye para los dems.
Se recogen todos los niveles crticos obtenidos al trabajar con las
afirmaciones me gustan las Matemticas, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas, en la tabla siguiente.
ME
GUSTAN
las
Matemticas
Antes / despus: p=0.880 Antes / despus y Bachillerato: p=0.043* 315-6
Tabla 35: Me gustan las Matemticas.
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
g
u
s
t
o
p
o
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s
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
Bachillerato
0tro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
760
5. 3.3. 12. Concl usi ones de todos l os aspectos
consi derados en este apartado
Se recoger en esta parte la variacin experimentada, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, en el nivel de acuerdo con los
distintos aspectos relativos a las Matemticas que se han analizado
anteriormente. Adems, se compar cmo quedan cada una de las clases
consideradas segn las distintas variables inter-sujeto: gnero, ao de
realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato, teniendo en
cuenta ambos momentos.
Para verlo ms claro, se van a distinguir dos tipos de variables
intra-sujeto: las se refieren a afirmaciones positivas respecto de las
Matemticas como: las Matemticas son imprescindibles, las
Matemticas son interesantes, las Matemticas son precisas, las
Matemticas son formativas, las Matemticas son divertidas y me
gustan las Matemticas, que se destacarn escribindolas en azul, y las
negativas: las Matemticas son difciles, las Matemticas son odiosas,
las Matemticas son un tostn, las Matemticas son engorrosas y
las Matemticas no son prcticas, que se escribirn en negro.
Vari abl es i ntra-suj eto
En la tabla siguiente se va a ir indicando si se mantiene, aumenta o
disminuye el nivel de acuerdo de los alumnos sobre cada una de las
variables intra-sujeto que hemos considerado en este apartado, despus
Variable intra-sujeto Variacin experimentada
Las Matemticas son difciles Aumenta
Las Matemticas son odiosas Aumenta
Las Matemticas son imprescindibles Aumenta
Las Matemticas son un tostn Aumenta
Las Matemticas son interesantes Aumenta
Las Matemticas son precisas Aumenta
Las Matemticas son engorrosas Disminuye
Las Matemticas son formativas Aumenta
Las Matemticas no son prcticas Aumenta
Las Matemticas son divertidas Se mantiene
Me gustan las Matemticas Aumenta
Tabla 36: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto, en el primer apartado.
Observando esta tabla, se puede decir que aumenta la mayora de
las afirmaciones positivas y negativas, excepto las Matemticas son
MEN SALIR
761
divertidas que se mantiene, y las Matemticas son engorrosas que
disminuye.
Vari abl es i nter-suj eto
En este caso se va a resumir cul es la variacin experimentada
por cada una de las submuestras consideradas en las distintas variables
inter-sujeto despus del estudio del tema y de las tcnicas, y cules son
los mximos y los mnimos en ambos momentos.
Gnero
Se pasa a agrupar en las tablas siguientes la variacin
experimentada en cada una de las variables intra-sujeto por las dos
submuestras que determina la variable gnero, y los mximos en cada
una de las variables, en ambos momentos.
Vari aci ones
En la tabla siguiente se indica cul es la variacin experimentada en
cada una de las variables intra-sujeto por los dos valores de la variable
gnero, despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Variable intra-sujeto Variacin en hombres Variacin en mujeres
Las Matemticas son difciles Se mantiene Aumenta
Las Matemticas son odiosas Aumenta Aumenta
Las Matemticas son imprescindibles Aumenta Aumenta
Las Matemticas son un tostn Aumenta Aumenta
Las Matemticas son interesantes Disminuye Aumenta
Las Matemticas son precisas Disminuye Aumenta
Las Matemticas son engorrosas Aumenta Disminuye
Las Matemticas son formativas Aumenta Aumenta
Las Matemticas no son prcticas Se mantiene Aumenta
Las Matemticas son divertidas Aumenta Disminuye
Me gustan las Matemticas Disminuye Disminuye
Tabla 37: Variacin experimentada por la variable gnero, en el primer apartado.
Obsrvese que las seis variables intra-sujeto que se pueden
considerar positivas respecto de las Matemticas, en los hombres no
varan de la misma forma despus del estudio del tema y de las tcnicas
que en las mujeres, pues mientras en los hombres aumentan tres
afirmaciones y las otras tres disminuyen. En las mujeres las afirmaciones
que aumentan no son las mismas que en los hombres; en ellas aumentan
MEN SALIR
Captulo 5
762
cuatro afirmaciones y disminuyen dos, luego en la mujeres aumentan
ms variables intra-sujeto positivas que en los hombres.
Si observamos las variables intra-sujeto que podramos llamar
negativas, los hombres slo cuentan en todas ellas con se mantienen y
aumentan. En las mujeres disminuye una variable y aumentan las dems.
Por tanto, se puede decir que domina en ambos gneros el carcter
negativo hacia las Matemticas, aunque en las mujeres es menor.
Mxi mos
Se destaca, en la tabla que viene a continuacin, qu grupo de
alumnos alcanza el mayor valor en cada una de las variables intra-sujeto
en ambos momentos. No se construye otra tabla para los valores
mnimos ya que al tener slo dos casos posibles, si uno es el mximo, el
otro ser el mnimo.
Variable intra-sujeto Antes es mayor Despus es mayor
Las Matemticas son difciles Las mujeres Las mujeres
Las Matemticas son odiosas Los hombres Los hombres
Las Matemticas son imprescindibles Los hombres Los hombres
Las Matemticas son un tostn Los hombres Los hombres
Las Matemticas son interesantes Las mujeres Las mujeres
Las Matemticas son precisas Los hombres Los hombres
Las Matemticas son engorrosas Los hombres Los hombres
Las Matemticas son formativas Los hombres Las mujeres
Las Matemticas no son prcticas Las mujeres Los hombres
Las Matemticas son divertidas Las mujeres Las mujeres
Me gustan las Matemticas Los hombres Los hombres
Tabla 38: Mximos de la variable gnero, en el primer apartado, antes/despus.
El mximo se mantiene en el mismo gnero despus del estudio del
tema y de las tcnicas en casi todos los casos, salvo en las Matemticas
son formativas, las Matemticas no son prcticas y las Matemticas
son divertidas, que se invierte.
En las afirmaciones positivas, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, el mayor nmero de mximos lo alcanzan los hombres, y
despus del citado estudio, los hombres y las mujeres cuentan con el
mismo nmero.
En los aspectos negativos podemos decir que son los hombres los
que alcanzan mayor nmero de mximos, en ambos momentos.
MEN SALIR
763
Ao de real i zaci n
Se resumen ahora las variaciones que experimenta la variable inter-
sujeto ao de realizacin, respecto de cada una de la variables intra-
sujeto, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. En los
aos de realizacin no figura en el primer apartado el 2003 anteriores,
ya que la idea de considerar la necesidad de estudiar las distintas
variables intra-sujetos del primer apartado fue posterior a estos aos.
Vari aci ones
En la tabla siguiente se refleja la variacin experimentada en cada
una de las variables intra-sujeto por los tres valores de la variable ao
de realizacin despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Variable intra-sujeto Variacin
en 2004
Variacin
en 2005
Variacin
en 2006
Las Matemticas son difciles Aumenta Aumenta Aumenta
Las Matemticas son odiosas Disminuye Aumenta Aumenta
Las Matemticas son imprescindibles Aumenta Aumenta Aumenta
Las Matemticas son un tostn Disminuye Aumenta Aumenta
Las Matemticas son interesantes Aumenta Disminuye Aumenta
Las Matemticas son precisas Disminuye Se mantiene Aumenta
Las Matemticas son engorrosas Disminuye Disminuye Aumenta
Las Matemticas son formativas Aumenta Aumenta Se mantiene
Las Matemticas no son prcticas Aumenta Disminuye Aumenta
Las Matemticas son divertidas Aumenta Disminuye Disminuye
Me gustan las Matemticas Disminuye Aumenta Disminuye
Tabla 39: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin, en el primer apartado.
Para los alumnos que respondieron las encuestas en 2003/2004
aumentan ms afirmaciones positivas que para los dems en las variables
intra-sujeto positivas respecto de las Matemticas.
Tambin son para los alumnos que respondieron las encuestas en
2003/2004 para los que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, disminuye mayor nmero de afirmaciones negativas.
Mxi mos
En esta tabla se destaca qu grupo de alumnos alcanza el mayor
valor en cada una de las variables intra-sujeto en ambos momentos.
MEN SALIR
Captulo 5
764
Las Matemticas son difciles 2004 2004
Las Matemticas son odiosas 2004 2006
Las Matemticas son imprescindibles 2005 2005
Las Matemticas son un tostn 2004 y 2006 2006
Las Matemticas son interesantes 2006 2006
Las Matemticas son precisas 2004 2006
Las Matemticas son engorrosas 2005 2006
Las Matemticas son formativas 2006 2006
Las Matemticas no son prcticas 2005 2006
Las Matemticas son divertidas 2004 2006
Me gustan las Matemticas 2006 2006
Tabla 40: Mximos de la variable ao de realizacin, en el primer apartado, antes/despus.
El mayor nmero de mximos de las afirmaciones que hemos
llamado positivas lo consiguen los alumnos que respondieron las
encuestas en 2005/2006, tanto antes como despus del estudio del
Si se piensa en las cinco afirmaciones que se han considerado
negativas, se puede decir que los alumnos que respondieron las
encuestas en 2003/2004 dan mayor nmero de mximos en aspectos
negativos de las Matemticas antes de dicho estudio; despus del citado
estudio son los alumnos que respondieron las encuestas en 2005/2006
los que dan mayores nmero de mximos.
M ni mos
Se construye la tabla que viene a continuacin para tener los
valores mnimos. Por ser tres las submuestras con las que se cuenta en
este caso, se puede deducir que el ao que no aparece ni en la tabla
anterior ni en la que sigue, ser el ao en que se alcanza el valor
intermedio.
MEN SALIR
765
Variable intra-sujeto Antes es menor Despus es menor
Las Matemticas son difciles 2006 2006
Las Matemticas son odiosas 2006 2004
Las Matemticas son imprescindibles 2004 2004
Las Matemticas son un tostn 2005 2004
Las Matemticas son interesantes 2004 2004
Las Matemticas son precisas 2005 2005
Las Matemticas son engorrosas 2006 2004
Las Matemticas son formativas 2004 2004
Las Matemticas no son prcticas 2006 2005
Las Matemticas son divertidas 2004 2005
Me gustan las Matemticas 2004 2004
Tabla 41: Mnimos de la variable ao de realizacin, en el primer apartado, antes/despus.
Observando la tabla, la mayora de los seis mnimos de las
afirmaciones positivas para las Matemtica, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas, son alcanzados por los alumnos que
respondieron las encuestas en el curso 2003/2004, excepto el de la
variable las Matemticas son precisas, antes y despus del citado
estudio, y las Matemticas son divertidas, despus de dicho estudio.
En este caso son los alumnos que respondieron en 2004/2005 los que
obtienen el mnimo.
De las cinco afirmaciones negativas, antes del estudio del tema y
de las tcnicas, tienen mayor nmero de mnimos los alumnos que
respondieron las encuestas en 2005/2006, y despus de dicho estudio
los que consiguen mayor nmero de mnimos son los del 2003/2004.
Curso
Se van a recoger las variaciones que sufren las variables intra-
sujeto de este apartado, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
en la variable inter-sujeto curso. Tambin se pondrn en sus respectiva
tablas los mximos y los mnimos de las variables intra-sujeto, antes y
despus del citado estudio.
Vari aci ones
Se contina recogiendo en la tabla siguiente la variacin
experimentada por la variable inter-sujeto curso despus del estudio
MEN SALIR
Captulo 5
766
en primero
Variacin
en segundo
Variacin
en tercero
Variacin en
cuarto
Variacin
en quinto
Las Matemticas son
difciles
Se mantiene Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Las Matemticas son
odiosas
Aumenta Aumenta Aumenta Se mantiene Disminuye
Las Matemticas son
imprescindibles
Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene Se mantiene
Las Matemticas son
un tostn
Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene Aumenta
Las Matemticas son
interesantes
Aumenta Aumenta Disminuye Disminuye Aumenta
Las Matemticas son
precisas
Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene Disminuye
Las Matemticas son
engorrosas
Disminuye Disminuye Aumenta Aumenta Disminuye
Las Matemticas son
formativas
Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Las Matemticas no
son prcticas
Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene Disminuye
Las Matemticas son
divertidas
Aumenta Se mantiene Aumenta Disminuye Disminuye
Me gustan las
Matemticas
Disminuye Aumenta Disminuye Disminuye Aumenta
Tabla 42: Variacin experimentada por la variable curso, en el primer apartado.
Como viene siendo habitual, se siguen considerando variables intra-
sujeto positivas y negativas. En las afirmaciones positivas los alumnos
que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumentan en ms
afirmaciones positivas son los de segundo, seguidos por los de tercero.
Los alumnos que, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
disminuyen en ms afirmaciones negativas respecto de las Matemticas
son los de quinto.
Mxi mos
En la siguiente tabla se destacan los cursos que consiguieron
mayor valor en cada una de las variables intra-sujeto que se han
considerado en este apartado, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas.
MEN SALIR
767
Las Matemticas son difciles Segundo Segundo
Las Matemticas son odiosas Quinto Primero
Las Matemticas son imprescindibles Cuarto Cuarto
Las Matemticas son un tostn Primero Segundo
Las Matemticas son interesantes Cuarto Primero
Las Matemticas son precisas Cuarto Cuarto
Las Matemticas son engorrosas Quinto Cuarto
Las Matemticas son formativas Primero Cuarto
Las Matemticas no son prcticas Quinto Segundo
Las Matemticas son divertidas Cuarto Primero
Me gustan las Matemticas Primero y
Cuarto
Primero
Tabla 43: Mximos de la variable curso, en el primer apartado, antes/despus.
En las afirmaciones positivas respecto al calificativo que le dan a
las Matemticas se puede decir que los mximos de las afirmaciones
positivas se quedan en primero y cuarto, siendo los de cuarto los que
consiguen mayor nmero de ellos, antes del citado estudio; despus del
citado estudio ambos alcanzan el mismo nmero de mximos.
En las afirmaciones negativas respecto de las Matemticas, antes
del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que obtienen mayor
nmero de mximos en las afirmaciones negativas son los de quinto, y
despus los de segundo.
M ni mos
En la tabla que sigue se recogen los mnimos de los valores
negativos alcanzados por las variables intra-sujeto consideradas en este
apartado, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Las Matemticas son difciles Cuarto Cuarto
Las Matemticas son odiosas Primero Cuarto
Las Matemticas son imprescindibles Segundo Quinto
Las Matemticas son un tostn Quinto Cuarto
Las Matemticas son interesantes Segundo Segundo
Las Matemticas son precisas Segundo Quinto
Las Matemticas son engorrosas Cuarto Primero
Las Matemticas son formativas Segundo Segundo
Las Matemticas no son prcticas Cuarto Cuarto
Las Matemticas son divertidas Segundo Cuarto
Me gustan las Matemticas Segundo Cuarto
Tabla 44: Mnimos de la variable curso, en el primer apartado antes/despus.
MEN SALIR
Captulo 5
768
En las afirmaciones positivas, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos de segundo tienen valores mnimos en todas ellas.
Despus de dicho estudio los alumnos de segundo, cuarto y quinto estn
en los mnimos de las afirmaciones positivas con el mismo nmero cada
uno.
El mayor nmero de los mnimos de las afirmaciones negativas,
tanto antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas, los
alcanzan los alumnos de cuarto.
Edad
En este caso son muchas las submuestras que se tienen; para que
puedan aparecer todas ellas y las variaciones que experimentan, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, se denotar con x aos la
variacin que sufren los alumnos de x aos. Adems, cuando se quiera
decir que aumenta, pondremos una A; para indicar que disminuye,
escribiremos D y en el caso en que tengamos que decir que se mantiene,
escribiremos
Variable intra-
sujeto
19
aos
20
aos
21
aos
22
aos
23
aos
24
aos
25
aos
26
aos
27
aos
28
aos
29
aos
Las Matemticas
son difciles
A D A A A A SM SM D D SM
Las Matemticas
son odiosas
A A A A A D SM SM SM A SM
Las Matemticas
son imprescindibles
A A D A A SM SM SM A A SM
Las Matemticas
son un tostn
A A A A A A D A A A D
Las Matemticas
son interesantes
A SM D A D A A D D A A
Las Matemticas
son precisas
A D A A D D D SM SM A SM
Las Matemticas
son engorrosas
D A A A D D D SM D A A
Las Matemticas
son formativas
A A SM A A A A D SM A D
Las Matemticas
no son prcticas
D A A A D D D A A A A
Las Matemticas
son divertidas
D A D A A D SM D A SM D
Me gustan las
Matemticas
SM A D D SM A A D A SM SM
Tabla 45: Variacin experimentada por la variable edad, en el primer apartado.
Podemos afirmar que en los alumnos de 22 aos hay un mayor
aumento de aumentos de afirmaciones positivas, seguidos de los de 28
aos.
MEN SALIR
769
Se consideran ahora las afirmaciones negativas respecto de las
Matemticas; y se observa que en los alumnos de 24 y 25 aos
disminuyen los niveles de mayor nmero de afirmaciones negativas.
Mxi mos
En la tabla que viene a continuacin se resumen los mximos y los
mnimos de las variables intra-sujeto consideradas en este apartado,
Las Matemticas son difciles 28 aos 20 despus
Las Matemticas son odiosas 27 aos 28 aos
Las Matemticas son imprescindibles 29 aos 29 aos
Las Matemticas son un tostn 28 y 29 aos 27 y 28 aos
Las Matemticas son interesantes 24 aos 24 aos
Las Matemticas son precisas 29 aos 29 aos
Las Matemticas son engorrosas 27 aos 21 aos
Las Matemticas son formativas 24 aos 24 y 28 aos
Las Matemticas no son prcticas 23 aos 26 y 29 aos
Las Matemticas son divertidas 26 aos 26 aos
Me gustan las Matemticas 26 y 29 aos 24 aos
Tabla 46: Mximos de la variable edad, en el primer apartado, antes/despus.
Si se observa esta tabla, se puede ver que en las afirmaciones
positivas los alumnos que alcanzan los mximos, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, son los de 24, 26, y 29 aos, siendo los alumnos
de 29 aos los que alcanzan mayor nmero de mximos. Despus del
citado estudio alcanzan los mximos los alumnos de 24, 26, 28 y 29
aos, siendo los de 24 aos los que consiguen mayor nmero de
mximos.
Los mximos de las afirmaciones negativas, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los tienen los alumnos de 23, 27, 28 y 29 aos;
en este caso los que tienen mayor nmero de mximos son los de 27 y
28 aos. Despus de dicho estudio los mximos son de los alumnos de
20, 21, 26, 27, 28 y 29 aos, y de ellos los de 28 aos son los que
tienen mayor nmero de mximos de afirmaciones negativas.
M ni mos
En la tabla siguiente se tienen los mnimos de las variables intra-
sujeto segn la edad, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
MEN SALIR
Captulo 5
770
Las Matemticas son difciles 24 aos 28 y 29 aos
Las Matemticas son odiosas 21 aos 25 aos
Las Matemticas son imprescindibles 26 aos 26 aos
Las Matemticas son un tostn 21 y 26 aos 25 aos
Las Matemticas son interesantes 28 aos 23 aos
Las Matemticas son precisas 28 aos 26 aos
Las Matemticas son engorrosas 28 aos 25 aos
Las Matemticas son formativas 20 aos 26 aos
Las Matemticas no son prcticas 28 aos 24 y 25 aos
Las Matemticas son divertidas 27 aos 27 aos
Me gustan las Matemticas 27 aos 27 aos
Tabla 47: Mnimos de la variable edad, en el primer apartado, antes/despus.
Las afirmaciones positivas tienen sus mnimos, antes del estudio
del tema y de las tcnicas, en los alumnos de 20, 26, 27 y 28 aos,
siendo los de 27 y 28 aos los que tienen mayor nmero de mnimos.
Despus de dicho estudio son los alumnos de 23, 26 y 27 aos los que
tienen los mnimos, y de ellos los de 26 aos son los que tienen mayor
nmero.
Los mnimos de las afirmaciones negativas son de los alumnos de
21, 24, 26 y 28 aos, y los que tienen mayor nmero de mnimos son
los de 21 y 28 aos. Despus del citado estudio los mnimos son de los
alumnos de 24, 25, 28 y 29 aos, siendo los de 25 aos los que tienen
mayor nmero de ellos.
Especi al i dad
Pasamos a recoger los resultados segn la especialidad, de modo
que se puedan observar en todas y cada una de las submuestras en que
hemos dividido a los alumnos, las variaciones experimentadas por cada
una de las variables intra-sujeto consideradas en este apartado.
Vari aci ones
Se concentran en la tabla siguiente las variaciones que
experimentas las afirmaciones de este apartado, despus del estudio del
MEN SALIR
771
Variable intra-sujeto Educacin
Infantil
Matemticas Magisterio
no Infantil
Otras
especialidades
Las Matemticas son difciles Aumenta Aumenta Se mantiene Aumenta
Las Matemticas son odiosas Aumenta Disminuye Aumenta Aumenta
Las Matemticas son
imprescindibles
Aumenta Se mantiene Se mantiene Aumenta
Las Matemticas son un
tostn
Aumenta Disminuye Se mantiene Aumenta
Las Matemticas son
interesantes
Aumenta Aumenta Se mantiene Se mantiene
Las Matemticas son precisas Aumenta Aumenta Se mantiene Se mantiene
Las Matemticas son
engorrosas
Disminuye Disminuye Disminuye Aumenta
Las Matemticas son
formativas
Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Las Matemticas no son
prcticas
Aumenta Aumenta Disminuye Se mantiene
Las Matemticas son
divertidas
Se mantiene Disminuye Aumenta Se mantiene
Me gustan las Matemticas Se mantiene Se mantiene Aumenta Disminuye
Tabla 48: Variacin experimentada por la variable especialidad, en el primer apartado.
En la tabla se puede ver que los alumnos de Educacin Infantil son
los que experimentan mayor nmero de aumentos en las afirmaciones
positivas, seguidos por los de la licenciatura de Matemticas y por los de
Magisterio de otras especialidades distintas de Educacin Infantil.
En las afirmaciones negativas los alumnos que experimentan mayor
nmero de disminuciones son los de la licenciatura de Matemticas,
seguidos por los de Magisterio de otras especialidades distintas de
Educacin Infantil.
Mxi mos
En la tabla que viene a continuacin se recogen los mximos
alcanzados en cada una de las variables intra-sujeto segn las
especialidades, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
MEN SALIR
Captulo 5
772
Las Matemticas son difciles Magisterio no Infantil Educacin Infantil
Las Matemticas son odiosas Educacin Infantil Educacin Infantil
Las Matemticas son imprescindibles Matemticas Otras especialidades
Las Matemticas son un tostn Magisterio no Infantil Ed. Infantil y Otras
Las Matemticas son interesantes Matemticas Matemticas
Las Matemticas son precisas Matemticas Matemticas
Las Matemticas son engorrosas Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Las Matemticas son formativas Matemticas Matemticas
Las Matemticas no son prcticas Magisterio no Infantil Educacin Infantil
Las Matemticas son divertidas Matemticas Matemticas
Me gustan las Matemticas Matemticas Matemticas
Tabla 49: Mximos de la variable especialidad, en el primer apartado antes/despus.
Se ve bastante claro que, tanto antes como despus del estudio
del tema y de las tcnicas, son los alumnos de la licenciatura de
Matemticas los que consiguen todos los mximos de las afirmaciones
positivas.
Los alumnos que tienen mayor nmero de mximos de las
afirmaciones negativas, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son
de Magisterio de otras especialidades distintas a Educacin Infantil.
Despus de dicho estudio, los alumnos que tienen mayor nmero de
mximos son los de Educacin Infantil.
M ni mos
La tabla siguiente deja ver todos los mnimos de las distintas
variables intra-sujeto consideradas en este apartado, antes y despus del
Las Matemticas son difciles Matemticas Matemticas
Las Matemticas son odiosas Matemticas Matemticas
Las Matemticas son imprescindibles Educacin Infantil Magisterio no Infantil
Las Matemticas son un tostn Matemticas Matemticas
Las Matemticas son interesantes Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Las Matemticas son precisas Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Las Matemticas son engorrosas Matemticas Matemticas
Las Matemticas son formativas Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Las Matemticas no son prcticas Matemticas Matemticas
Las Matemticas son divertidas Magisterio no Infantil Educacin Infantil
Me gustan las Matemticas Magisterio no Infantil Educacin Infantil
Tabla 50: Mnimos de la variable especialidad, en el primer apartado, antes/despus.
MEN SALIR
773
En las afirmaciones positivas los distintos mnimos los alcanzan los
alumnos de Magisterio, siendo los de otras especialidades diferentes de
Educacin Infantil los que obtienen mayor nmero de ellos en ambos
momentos.
En las afirmaciones negativas todos los valores mnimos, tanto
antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alcanzan
los alumnos de la licenciatura de Magisterio.
Bachi l l erato
Se considera ahora, en la tabla siguiente, la variacin
experimentada despus del estudio del tema y de las tcnicas por la
variable inter-sujeto bachillerato.
Variable intra-sujeto Otro Ciencias Letras F P
Las Matemticas son difciles Disminuye Aumenta Aumenta Se mantiene
Las Matemticas son odiosas Se mantiene Aumenta Aumenta Disminuye
Las Matemticas son imprescindibles Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene
Las Matemticas son un tostn Se mantiene Aumenta Aumenta Disminuye
Las Matemticas son interesantes Se mantiene Aumenta Se mantiene Aumenta
Las Matemticas son precisas Disminuye Se mantiene Aumenta Se mantiene
Las Matemticas son engorrosas Se mantiene Aumenta Disminuye Se mantiene
Las Matemticas son formativas Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene
Las Matemticas no son prcticas Se mantiene Aumenta Disminuye Disminuye
Las Matemticas son divertidas Se mantiene Aumenta Disminuye Aumenta
Me gustan las Matemticas Disminuye Disminuye Aumenta Aumenta
Tabla 51: Variacin experimentada por la variable bachillerato, en el primer apartado.
En las afirmaciones positivas los alumnos que, despus del estudio
del tema y de las tcnicas experimentan mayor nmero de aumentos son
los de Ciencias, seguidos por los de Letras y por los de F P, al mismo
nivel.
El mayor nmero de disminuciones en las afirmaciones negativas lo
experimentan los alumnos que proceden de F P, seguidos por los de
Letras.
En la tabla que viene a continuacin se destacan los grupos de
alumnos que alcanzan los mximos en las distintas afirmaciones, en
ambos momentos.
MEN SALIR
Captulo 5
774
Las Matemticas son difciles Letras Letras
Las Matemticas son odiosas F P Otro
Las Matemticas son imprescindibles Otro Otro
Las Matemticas son un tostn Otro y F P Letras
Las Matemticas son interesantes Ciencias F P
Las Matemticas son precisas F P y Otro Otro
Las Matemticas son engorrosas Letras F P
Las Matemticas son formativas F P F P
Las Matemticas no son prcticas F P Ciencias
Las Matemticas son divertidas Ciencias F P
Me gustan las Matemticas Ciencias F P
Tabla 52: Mximos de la variable bachillerato, en el primer apartado, antes/despus.
En las afirmaciones positivas los alumnos que consiguen mayor
nmero de mximos, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son
los de Ciencias y los de F P, al mismo nivel. Despus del citado estudio
los alumnos que obtienen mayor nmero de mximos siguen siendo los
de F P.
Los alumnos que alcanzan mayor nmero de mximos en las
afirmaciones negativas, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son
los de F P; despus de dicho estudio son los de Letras.
M ni mos
La tabla siguiente permite ver los mnimos que alcanzan, en las
distintas variables intra-sujeto consideradas en este apartado, los
alumnos que hemos clasificado segn los distintos bachilleratos
cursados.
Las Matemticas son difciles Ciencias Otro
Las Matemticas son odiosas Ciencias F P
Las Matemticas son imprescindibles Letras Letras
Las Matemticas son un tostn Ciencias F P
Las Matemticas son interesantes Letras Letras
Las Matemticas son precisas Letras Otro
Las Matemticas son engorrosas Otro Otro
Las Matemticas son formativas Letras Otro
Las Matemticas no son prcticas Otro F P y Otro
Las Matemticas son divertidas F P y Otro Letras
Me gustan las Matemticas Letras Otro
Tabla 53: Mnimos de la variable bachillerato, en el primer apartado, antes/despus.
MEN SALIR
775
Los alumnos que toman mayor nmero de mnimos en las
afirmaciones positivas, antes del estudio del tema y de las tcnicas son
los de Letras, y despus son los de Letras y los que llamamos Otro con
el mismo nmero.
En las afirmaciones negativas, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, el mayor nmero de mnimos lo alcanzan los alumnos Ciencias;
y despus de dicho estudio son los de F P y Otro al con el mismo
nmero.
5. 3.4. Estudi o Estad sti co del segundo apartado de
l as Encuestas
Se pasa a trabajar con los resultados obtenidos, como
consecuencia de las respuestas que han dado los alumnos, en el segundo
apartado de las dos encuestas.
5. 3.4. 1. Domi ni o total de l as Matemti cas
Vamos a analizar, mediante el modelo lineal general de medidas
repetidas, hasta qu punto los alumnos estn de acuerdo con la
afirmacin: si quieres realizar ciertas actividades con nios de Educacin
Infantil (de 0 a 6 aos), para que comprendan algunas nociones de
Matemticas, debes dominar totalmente las Matemticas: ser licenciado
en Matemticas. En este caso se toman las afirmaciones dominio total de
las Matemticas, antes y despus del estudio del tema, como variables
intra-sujetos. En principio no se elige ninguna variable inter-sujeto;
despus se le asignar como nombre, al factor de muestras relacionadas,
antes/despus, y se marcar el nmero de niveles, dos. Se irn eligiendo
el citado estudio en la idea de que se deban dominar totalmente las
estadsticos multivariados: la traza de Pillai, la lambda de Wilks, la traza
de Hotelling, y la raz mayor de Roy dan p=0.002<0.05, y los asociados
a las cuatro versiones del estadstico F (la no corregida: esfericidad
asumida, y las tres corregidas: Greenhouse-Geisser, Huynh-Feldt y Lmite
inferior) tambin resultan ser p=0.002<0.05, se puede afirmar que
MEN SALIR
Captulo 5
776
los efectos intra-sujetos, que es el que se refiere a la media total y
permite contrastar la hiptesis de que la media total poblacional vale
cero, da tambin 0.002<0.05, luego se tiene que rechazar esta hiptesis
y concluir que la media total no vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que se obtuvo antes:
despus del estudio del tema y de las tcnicas disminuye
considerablemente el nmero de los alumnos que no estn nada de
acuerdo con que el dominio de las Matemticas deba ser total. Por tanto,
en el estudio de frecuencias se puede decir que, despus del citado
estudio, aumenta la idea de que se debe tener un dominio total de las
Matemticas.
Fi gura 321: Esti maci n del domi ni o total de l as Matemti cas
antes/despus.
En este caso los valores que le asignamos a las afirmaciones
dominio total de las Matemticas, antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas, fueron: 1=nada de acuerdo, 2=poco de
acuerdo, 3=bastante de acuerdo y 4=muy de acuerdo, luego al
aumentar el nivel aumenta el grado de acuerdo, y recprocamente.
Teniendo en cuenta esto y observando la figura que precede, se puede
afirmar que, despus de dicho estudio, aumenta la idea de que para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil se debe tener un
dominio total de las Matemticas.
ANTES/DESPUS
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1,6
1,5
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777
Gnero
Se considera ahora como variable inter-sujeto el gnero, para
estudiar si la idea de que se debe tener un domino total de las
difiere entre hombres y mujeres. Se trabaja con el modelo lineal general
de medidas repetidas y se obtienen los siguientes niveles crticos
asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados:
p=0.943>0.05 cuando se considera la influencia del gnero en el
dominio total de las Matemticas, comparando los gneros, y
p=0.002<0.05 cuando se considera dentro del mismo gnero, y los
asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin tienen los
mismos valores. Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias
significativas en las opiniones de los alumnos, antes y despus del citado
estudio, dentro del mismo gnero, pero no existe diferencia entre los
gneros.
Fi gura 322: Esti maci n de domi ni o total de l as Matemti cas
La figura precedente dice que, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, prevalece la idea de que se debe
tener un dominio total de las Matemticas en los hombres ms que en
las mujeres. En todos ellos (hombres y mujeres), despus del citado
estudio, aumenta la idea de que se debe tener un dominio total de las
Matemticas.
Gnero
Muj er Hombre
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ANTES/DESPUS
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Captulo 5
778
Ao de real i zaci n
Se pasa a tomar como variable inter-sujeto el ao de realizacin
de las encuestas para estudiar si la idea de que se debe tener un domino
total de las Matemticas, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, depende del ao de realizacin. Se trabaja con el modelo
lineal general de medidas repetidas y los niveles crticos asociados a cada
uno de los cuatro estadsticos multivariados y los asociados a las cuatro
versiones del estadstico F dan p=0.157>0.05 cuando se considera la
influencia del ao de realizacin en el dominio total de las
Matemticas entre los distintos aos, y sale p=0.004<0.05 cuando se
considera dentro del mismo ao de realizacin. Por tanto, se puede
confirmar que existen diferencias significativas en las opiniones de los
alumnos antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas en el
mismo ao de realizacin de la encuesta, pero no existen diferencias
significativas entre los aos.
Para comparar los distintos aos de realizacin se elige Post hoc (o
a posteriori); en este caso el estadstico F permite contrastar la hiptesis
general de que los promedios comparados son iguales. Para ver qu
media en concreto difiere de qu otra se utiliza el mtodo de
comparacin Scheff, que se basa en la distribucin F. En este caso se
observa que slo entre los aos 2004 y 2006 los niveles crticos dan
p=0.038<0.05. En los dems casos son mayores que 0.05, luego slo
entre estos dos aos hay diferencias significativas. Este resultado se
corrobora tambin con los grficos que vienen a continuacin.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o ante rior
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1,0
,8
ANTES/DESPUS
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2
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779
La figura precedente muestra que, antes del estudio del tema y de
las tcnicas, los alumnos que respondieron las encuestas en el curso
2004/2005 son los que estn ms de acuerdo con que se debe tener
dominio total de las Matemticas, y los que las respondieron en el curso
2002/2003 anteriores, los que estn menos de acuerdo. Para que
quede ms claro cul es el mximo despus del citado estudio podemos
observar la figura siguiente. Despus de dicho estudio aumenta para
todos los alumnos la idea de que se debe tener un dominio total de las
Matemticas.
Fi gura 324: Ampl i aci n de l a comparaci n: domi ni o total de l as
Matemti cas antes/despus, por ao de real i zaci n.
La figura que precede informa de que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, el mximo de que se debe tener un dominio
total de las Matemticas es de los alumnos que respondieron las
encuestas en 2002/2003 anteriores y de los de 2005/2006, y el
mnimo es de los alumnos del curso 2003/2004.
Curso
Se toma como variable inter-sujeto el curso, en el modelo lineal
general de medidas repetidas, para ver cmo influye en la opinin de los
alumnos la idea de que se debe tener un dominio total de las
Matemticas para preparar actividades para Educacin Infantil. Se
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego la idea de que se
ANTES/DESPUS
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1,4
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1,0
,8
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
780
debe tener un dominio total de las Matemticas no parece depender del
curso.
Como se puede ver en este grfico, los alumnos que, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, estn ms de acuerdo con que se
debe tener un dominio total de las Matemticas, son los de primero, y
los que estn menos de acuerdo los de segundo. Despus del
mencionado estudio siguen siendo los alumnos de segundo los que estn
menos de acuerdo y los de primero, tercero y cuarto los que estn ms
de acuerdo.
Curso
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1,8
1,6
1,4
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ANTES/DESPUS
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2
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781
Matemti cas antes/despus, por curso.
Esta figura confirma lo que se deca en la anterior. La hemos
aadido porque en la anterior quedaban muy prximos los niveles.
Adems, dice que para los alumnos de segundo, tercero y cuarto,
despus del estudio del tema y de las tcnicas aumenta la idea de que
para proponer actividades para Educacin Infantil se debe tener un
dominio total de las Matemticas; para los dems disminuye.
Edad
Se toma como variable inter-sujeto la edad, para estudiar si las
opiniones de los alumnos sobre que se debe tener un domino total de las
dependen de la edad. Se trabaja con el modelo lineal general de
medidas repetidas y los niveles crticos obtenidos son p=0.018<0.05
cuando se considera la influencia de la edad en el dominio total de las
Matemticas, dentro de la misma edad, y p=0.048<0.05 cuando se
considera entre las distintas edades. Por tanto, se puede afirmar que
existen diferencias significativas en las opiniones de los alumnos antes y
despus del citado estudio dentro de la misma edad y entre edades
distintas.
Para comparar las distintas edades se elige Post hoc; el estadstico
F permite contrastar la hiptesis general de que los promedios
comparados son iguales. Se utiliza el mtodo de comparacin Scheff,
que se basa en la distribucin F, y permite controlar la tasa de error para
ANTES/DESPUS
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2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
782
el conjunto total de comparaciones que es posible disear con las
diferentes medias de las edades (una con otra, una con todas las dems,
dos con dos, etc.). En este caso se observa que todos los niveles crticos
son mayores que 0.05, esto quiere decir que este estadstico no ha
encontrado diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos
de las distintas edades.
Se trabaja con las pruebas no paramtricas para ver si se
encuentran las diferencias significativas comparando las distintas
edades. La razn de hacer el estudio mediante las pruebas no
paramtricas es porque, como ya hemos comentado, no necesitan
establecer supuestos exigentes sobre las poblaciones de donde se
extraen las muestras, y consideramos que ste es el caso que nos
ocupa.
Ahora vamos a utilizar las pruebas no paramtricas de Krukal-
Wallis para varias muestras independientes. Los niveles crticos que
resultan son p=0.049<0.05 para las respuestas que dieron antes del
estudio del tema y de las tcnicas y p=0.194>0.05 para las respuestas
que dieron despus, luego se puede decir que existen diferencias muy
significativas para las respuestas que dieron antes del citado estudio, y
no existen diferencias significativas para las que dieron despus.
Con objeto de encontrar entre cules hay diferencias significativas
se comparan por pares las distintas edades; para ello se selecciona Mann-
Whitney y se van definiendo los distintos grupos: los alumnos de 19 y
los de 20 aos, los de 19 y los de 21, etc., hasta agotar todos los pares.
En la tabla que viene a continuacin se destacan slo aquellos casos en
que hay diferencias significativas.
Edades Niveles crticos antes Niveles crticos despus
1924 p=0.021<0.05.
2022 p=0.018<0.05.
2023 p=0.029<0.05.
2026 p=0.034<0.05.
2027 p=0.022<0.05.
2028 p=0.013<0.05.
2122 p=0.045<0.05.
2123 p=0.035<0.05.
2124 p=0.012<0.05.
2127 p=0.045<0.05. p=0.001<0.05.
2128 p=0.030<0.05.
Tabla 54: Probabilidades de error en la significacin de dominio total de las Matemticas, antes
o despus, por edad. Pruebas no paramtricas.
MEN SALIR
783
Todos los dems niveles de significacin son mayores que 0.05,
luego slo entre las parejas que hemos destacado hay diferencias
significativas.
Como se puede ver en la figura precedente, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo con que
se debe tener un dominio total de las Matemticas son los que tenan,
en el momento de responder las encuestas, 26 aos, y los que estn
menos de acuerdo son los de 20 aos. Despus de dicho estudio, los
alumnos que estn ms de acuerdo son los de 24 y 28 aos, y los que
estn menos de acuerdo los de 29 aos. Para ver con mayor claridad
todo lo que aqu se afirma, se toma la figura que viene a continuacin.
Edad
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2
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2
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2
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3
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1,4
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ANTES/DESPUS
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Captulo 5
784
Matemti cas antes/despus, por edad.
En esta figura se puede ver que, despus del estudio del tema, los
alumnos que tenan 19, 20, 21, 22, 24, 27 28 aos estn ms de
acuerdo en que para proponer actividades para los nios de Educacin
Infantil se debe tener un dominio total de las Matemticas;
prcticamente se mantiene para los que tenan 23 29 aos y
disminuye para los de 25 y 26 aos.
Especi al i dad
Se considera como variable inter-sujeto la especialidad, en el
modelo lineal general de medidas repetidas, para ver si influye en la
opinin de los alumnos sobre que se debe tener un dominio total de las
Matemticas para preparar actividades para Educacin Infantil, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se observa que, en los
distintos estadsticos que proporciona, se tienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego se rechaza la hiptesis de que esta
afirmacin dependa de la especialidad.
ANTES/DESPUS
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1,8
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1,4
1,2
1,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
785
Esta figura seala que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo con que se debe tener
un dominio total de las Matemticas son los de Magisterio de otras
especialidades distintas de Educacin Infantil, y los alumnos que estn
menos de acuerdo son los de Educacin Infantil. Despus del citado
estudio los alumnos de otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas son los que estn ms de acuerdo, y los de Educacin
Infantil siguen siendo los que menos.
Matemti cas antes/despus, por especi al i dad.
ANTES/DESPUS
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1,4
1,2
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Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
Especialidad
Mag. no Infantil
Matemticas
Educ. Infantil
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1,6
1,4
1,2
1,0
ANTES/DESPUS
1
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Captulo 5
786
de las tcnicas, aumenta la idea de que se debe tener un dominio total
de las Matemticas en las especialidades de: Maestro de Educacin
Infantil, licenciado en Matemticas y Otras especialidades, y disminuye en
Bachi l l erato
Pasamos a estudiar cmo influye la variable inter-sujeto
bachillerato en la opinin de los alumnos sobre que se debe tener un
dominio total de las Matemticas para preparar actividades para
Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema y de las
se obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, en los distintos
estadsticos que proporciona, luego parece ser que la idea de que se
debe tener un dominio total de las Matemticas no depende del
bachillerato que hubieran cursado los alumnos.
Esta figura apunta que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo en que se debe tener un
dominio total de Matemticas son los que llamamos Otros alumnos que
proceden de acceso a la Universidad para mayores de 25 aos, y los
que estn menos de acuerdo son los que cursaron el bachillerato de
Letras. Despus de dicho estudio, los que estn ms de acuerdo son los
que cursaron el bachillerato de Ciencias y los que estn menos de
Bachillerato
F. P. Letras Ciencias 0tros
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MEN SALIR
787
acuerdo son los que llamamos Otros. Como algunos niveles estn muy
prximos, se elige la figura siguiente.
Matemti cas antes/despus, por bachi l l erato.
Como se puede observar en la figura que precede, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el nivel de acuerdo con que
se debe tener un dominio total de las Matemticas para los alumnos
que cursaron el bachillerato de Letras, de Ciencias y para los de
Formacin Profesional, y disminuye para los que llamamos Otros.
Los niveles crticos obtenidos al trabajar dominio total de las
los recogemos en la tabla que viene a continuacin.
Antes / despus: p=0.004** Antes / despus y Ao: p=0.157 319-20
Antes / despus: p=0.018* Antes / despus y Edad: p=0.048* 323-4
DOMINIO
TOTAL
de las
Matemticas
Tabla 55: Dominio total de las Matemticas.
ANTES/DESPUS
2 1
N
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l
d
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d
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m
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n
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t
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M
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t
e
m
t
i
c
a
s
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
,8
Bachillerato
0tros
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
788
5. 3.4. 2. Domi ni o aceptabl e de l as Matemti cas
Se pasa a estudiar, mediante el modelo lineal general de medidas
Matemticas, debes dominar a un nivel aceptable, un poco ms de lo que
se da en Bachillerato, los contenidos matemticos que tengan alguna
repercusin en Educacin Infantil. En este caso se toman las
afirmaciones dominio aceptable de las Matemticas, antes y despus del
realizacin, curso, edad , especialidad y bachillerato, para
estudiar qu influencia tiene el citado estudio en la idea de que se debe
tener un dominio aceptable de las Matemticas, segn cada una de
estas variables.
cuatro versiones del estadstico F tambin resultan ser p=0.026<0.05,
se puede afirmar que existen diferencias significativas entre las opiniones
de los alumnos, antes y despus del estudio del tema. El contraste de los
efectos intra-sujetos, que es el que se refiere a la media total y permite
contrastar la hiptesis de que la medida total poblacional vale cero, da
tambin 0.026<0.05, luego se puede rechazar esta hiptesis y concluir
que la media total no vale cero.
mayoritariamente responden que estn muy de acuerdo o bastante de
acuerdo (72% antes del estudio del tema y de las tcnicas y 82%
despus).
MEN SALIR
789
Fi gura 333: Esti maci n del domi ni o aceptabl e de l as Matemti cas
antes/despus.
Los cuatro valores que se asignan a la variable dominio aceptable
de las Matemticas oscilan, como viene siendo habitual, entre 4 muy
de acuerdo, y 1 nada de acuerdo, luego se puede decir que al
aumentar el grado de acuerdo, aumenta el nmero asignado, y a la
inversa. Por tanto, esta figura indica que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, aumenta el grado de acuerdo con la idea de que se
debe tener un dominio aceptable de las Matemticas.
Gnero
Se pasa a estudiar si el nivel de acuerdo de los alumnos con que
se debe tener un domino aceptable de las Matemticas, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, depende del gnero. Se
los niveles crticos asociados a los estadsticos multivariados y los
asociados al estadstico F p=0.038<0.05 cuando se considera la
influencia del gnero en el dominio aceptable de las Matemticas,
dentro del mismo gnero, y p=0.285>0.05 cuando se considera entre
los gneros. Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias
significativas en las opiniones de los alumnos antes y despus del citado
estudio dentro del mismo gnero y no existen diferencias significativas
entre los gneros.
ANTES/DESPUS
2 1
N
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c
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s
3,1
3,0
2,9
2,8
MEN SALIR
Captulo 5
790
Fi gura 334: Esti maci n de domi ni o aceptabl e de l as Matemti cas
Se puede ver en esta figura que, antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas, las mujeres estn ms de acuerdo que los
hombres con que se debe tener un dominio aceptable de las
Matemticas, aumentando en ambos gneros despus del mencionado
estudio, siendo el incremento mayor en las mujeres que en los hombres.
Ao de real i zaci n
Se analiza cmo influye la variable inter-sujeto ao de realizacin
de la encuesta en la opinin de los alumnos sobre que se debe tener un
dominio aceptable de las Matemticas para preparar actividades para
resultan niveles crticos asociados mayores que 0.05, en los distintos
estadsticos que proporciona el modelo, luego el ao de realizacin no
explica la idea de que se debe tener un dominio aceptable de las
Matemticas.
Gnero
Muj er Hombre
N
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p
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b
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M
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e
m
t
i
c
a
s
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
791
Como se observa en esta figura, despus del estudio del tema y de
las tcnicas, en todos los alumnos aumenta el nivel de acuerdo con que
se debe tener un dominio aceptable de las Matemticas. Los que estn
ms de acuerdo, tanto antes como despus de dicho estudio, son los
que respondieron las encuestas en el curso 2004/2005.
Fi gura 336: Ampl i aci n de l a comparaci n: domi ni o aceptabl e de l as
Matemti cas antes/despus, por ao de real i zaci n.
Como hay niveles que quedaban muy prximos, cogemos esta
figura para completar y confirmar lo que se dice la anterior. En ella se ve
ANTES/DESPUS
2 1
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e
m
t
i
c
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s
3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
N
i
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s
M
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e
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3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
792
muy claro que los alumnos que respondieron ambas encuestas el curso
2004/2005 son los que estn ms de acuerdo. Casi en todos los aos
en los que se han planteado las encuestas, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, aumenta la idea de que se debe tener un dominio
aceptable de las Matemticas, excepto en el ao 2002/2003
anteriores, que se mantiene.
Curso
Se pasa a analizar cmo influye la variable inter-sujeto curso en
la opinin de los alumnos sobre que se debe tener un dominio aceptable
de las Matemticas para preparar actividades para Educacin Infantil,
modelo lineal general de medidas repetidas y, en los distintos
estadsticos que proporciona, se obtienen niveles crticos asociados
mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la idea de que se debe
tener un dominio aceptable de las Matemticas no depende
significativamente del curso en que estuvieran matriculados los
alumnos.
En esta figura se observa que, antes del estudio del tema y de las
un dominio aceptable de las Matemticas son los matriculados en
primero, tercero o cuarto, y los que estn menos de acuerdo son los de
Curso
N
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d
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m
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b
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l
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s
M
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t
e
m
t
i
c
a
s
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
793
quinto. Despus del citado estudio, los alumnos que estn ms de
acuerdo son los de primero, y los que estn menos de acuerdo los de
cuarto. Como los niveles quedan muy prximos, se toma la figura
siguiente para poder contrastarlo mejor.
Matemti cas antes/despus, por curso
La figura que precede confirma lo que se deca antes y, adems,
informa de que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, en casi
todos los alumnos aumenta la opinin de que se debe tener un dominio
aceptable de las Matemticas, excepto en los que estaban matriculados
en cuarto, que disminuye.
Edad
Se estudia la influencia de la edad en la opinin de los alumnos
sobre que se debe tener un dominio aceptable de las Matemticas para
preparar actividades para Educacin Infantil, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal general de
medidas repetidas y se obtienen niveles crticos asociados mayores que
0.05, en los distintos estadsticos que proporciona, luego la edad que
tuvieran los alumnos no parece influir en la idea de que se debe tener
un dominio aceptable de las Matemticas.
ANTES/DESPUS
2 1
N
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l
a
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M
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s
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
794
Como se puede ver en esta figura, antes del estudio del tema y de
las tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo con que se debe
tener un dominio aceptable de las Matemticas son los que en el
momento de responder a las encuestas tenan 28 aos y los que estn
menos de acuerdo son los que tenan 29 aos. Despus de dicho
estudio, pasan a ser los que tenan 19 aos los que estn ms de
acuerdo y los de 26 los que menos.
Matemti cas antes/despus, por edad.
Edad
2
9
a
o
s
2
8
a
o
s
2
7
a
o
s
2
6
a
o
s
2
5
a
o
s
2
4
a
o
s
2
3
a
o
s
2
2
a
o
s
2
1
a
o
s
2
0
a
o
s
1
9
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o
s
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s
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
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M
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i
c
a
s
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
795
Despus del estudio del tema y de las tcnicas se ve en esta figura
que para casi todos aumenta la idea de que se debe tener un dominio
aceptable de las Matemticas, menos para los alumnos que tenan 26
28 aos que disminuye. Se utiliza esta figura porque son muchas las
submuestras que se tienen y viene bien considerar las dos figuras para
poder hacer todas esas afirmaciones respecto de la edad.
Especi al i dad
Se toma la especialidad como variable inter-sujeto para ver cmo
influye en los alumnos la idea de el que se debe tener un dominio
aceptable de las Matemticas para preparar actividades para Educacin
Infantil, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se
que, en los distintos estadsticos que proporciona, se obtienen niveles
crticos asociados mayores que 0.05, luego la especialidad que
cursaran los alumnos parece no tener repercusin sobre la afirmacin:
se debe tener un dominio aceptable de las Matemticas para preparar
actividades para Educacin Infantil.
La figura que precede apunta que, antes del estudio del tema y de
tener un dominio aceptable de Matemticas son los de Magisterio de una
rama distinta de Educacin Infantil, y los que estn menos de acuerdo
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
N
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3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
796
son los de Educacin Infantil. Despus del mencionado estudio, los
alumnos que estn ms de acuerdo son los de la licenciatura de
Matemticas, y los que estn menos de acuerdo son los de otras
Matemti cas antes/despus, por especi al i dad.
Para que se vea mejor cmo estn los distintos niveles, se escoge
esta figura en la que, adems, se puede apreciar que, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, para casi todas las especialidades
aumenta la idea de que se debe tener un dominio aceptable de las
Matemticas, excepto para los alumnos de Magisterio de especialidad
distinta de Educacin Infantil, que se mantiene.
Bachi l l erato
Se elige como variable inter-sujeto el bachillerato para ver cmo
influye en la opinin de los alumnos la idea de que se debe tener un
dominio aceptable de Matemticas para preparar actividades para
se obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, en los distintos
estadsticos que proporciona; por tanto se puede afirmar que la idea de
que se debe tener un dominio aceptable de las Matemticas no
depende del bachillerato que hubieran cursado los alumnos.
ANTES/DESPUS
2 1
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t
i
c
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s
3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
797
Se observa en esta figura que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, casi no hay diferencias entre las opiniones de los alumnos,
siendo los alumnos que llamamos Otros acceso a la Universidad para
mayores de 25 aos los que estn ms de acuerdo con que se debe
tener un dominio aceptable de las Matemticas, y los de Formacin
Profesional los que estn menos de acuerdo. Despus de dicho estudio,
los que estn ms de acuerdo son los que proceden del bachillerato de
Letras y los que estn menos de acuerdo son precisamente los que
antes estaban ms de acuerdo (los que llamamos Otros).
Matemti cas antes/despus, por bachi l l erato.
Bachillerato
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
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a
s
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Bachillerato
0tro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
798
Esta figura ayuda a confirmar lo que decamos antes; adems, se
puede ver que, despus del estudio del tema, para casi todos los
alumnos, excepto para los que llamamos Otros, aumenta el nivel de
acuerdo con que se debe tener un dominio aceptable de las
Matemticas.
Una vez hecho el estudio del dominio aceptable de las
recogemos todos los niveles crticos obtenidos en la tabla siguiente.
DOMINIO
ACEPTABLE
de las
Matemticas
Tabla 56: Dominio aceptable de las Matemticas.
5. 3.4. 3. Conoci mi entos matemti cos del I nsti tuto
Matemticas, con los conocimientos matemticos que aprendiste en el
Instituto son suficientes. En este caso se toman las afirmaciones los
conocimientos matemticos del Instituto son suficientes, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, como variables intra-
sujetos. En principio no se elige ninguna variable inter-sujeto; despus se
irn eligiendo sucesivamente las variables: gnero, ao de
estudiar qu influencia tiene el estudio del tema y de las tcnicas en la
idea de que el futuro profesor tiene bastante con los conocimientos
matemticos que aprendi en el Instituto, segn cada una de estas
variables.
MEN SALIR
799
por ello se tiene que afirmar que no existen diferencias significativas
entre las opiniones de los alumnos, antes y despus del estudio del
tema. El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que se refiere a
la media total y permite contrastar la hiptesis de que la medida total
poblacional vale cero, resulta ser tambin 0.132>0.05, luego se puede
aceptar esta hiptesis y concluir que la media total vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: se puede
ver que la mayora (72%) opina que est poco de acuerdo o nada de
acuerdo; aumenta el porcentaje en un 11% despus del estudio del tema
las Magnitudes y su Medida y las tcnicas de Metodologa Creativa, por
tanto, disminuye el porcentaje de los que dicen que estn muy o
bastante de acuerdo.
Fi gura 345: Esti maci n de l os conoci mi entos matemti cos del I nsti tuto
son sufi ci entes antes/despus.
Los valores que se asignan a la variable los conocimientos
matemticos del Instituto son suficientes son los mismos que se
asignaban en el apartado anterior, luego al aumentar el nmero aumenta
el grado de acuerdo, y a la inversa. La figura precedente dice que,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, disminuye el nivel de
acuerdo con que los conocimientos matemticos del Instituto son
suficientes, que era anlogo a lo que se deca cuando se analizaron los
resultados de las frecuencias.
ANTES/DESPUS
2 1
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o
2,2
2,1
2,0
1,9
MEN SALIR
Captulo 5
800
Gnero
Se toma como variable inter-sujeto el gnero para ver cmo
influye en la opinin de los alumnos acerca de que con los
conocimientos matemticos del Instituto son suficientes para preparar
actividades para Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
repetidas y, en los distintos estadsticos que proporciona, resultan
la idea de que los conocimientos matemticos del Instituto sean
suficientes no depende del gnero.
Fi gura 346: Esti maci n de que l os conoci mi entos matemti cos del
I nsti tuto son sufi ci entes antes/despus, por gnero.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, las mujeres estn
ms de acuerdo que los hombres con que son suficientes los
conocimientos matemticos del Instituto; despus, la situacin vara
radicalmente, siendo las mujeres las que estn menos de acuerdo. Para
todos hombres y mujeres disminuye el nivel de acuerdo con que los
conocimientos matemticos del Instituto sean suficientes. Puede ser
que, despus del citado estudio, los alumnos se hayan dado cuenta de
que necesitan mayor preparacin matemtica para percibir todos los
detalles de los conceptos que son necesarios a la hora de preparar
actividades para los nios de Educacin Infantil.
Gnero
Muj er Hombre
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2,3
2,2
2,1
2,0
1,9
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
801
Ao de real i zaci n
Se toma como variable inter-sujeto el ao de realizacin de las
encuestas para estudiar si existen diferencias significativas con la idea de
que los conocimientos matemticos del Instituto sean suficientes,
modelo lineal general de medidas repetidas y los niveles crticos que
resultan son p=0.026<0.05 cuando se considera la influencia del ao de
realizacin, dentro del mismo ao de realizacin, y p=0.306>0.05
cuando se considera entre los distintos aos de realizacin. Por tanto, se
puede afirmar que existen diferencias significativas en las opiniones de
los alumnos, antes y despus del citado estudio, dentro del mismo ao
de realizacin y no existen diferencias significativas entre los distintos
aos de realizacin.
I nsti tuto son sufi ci entes antes/despus, por ao de real i zaci n.
En la figura que antecede se puede ver que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos estn ms de acuerdo con que los
conocimientos matemticos del Instituto sean suficientes, siendo los
alumnos que respondieron las encuestas en el curso 2003/2004 los que
estn menos de acuerdo. Despus del estudio del tema, los que cursaron
alguna de las asignaturas en 2002/2003 o anteriores son los que estn
menos de acuerdo. Como en este grfico hay algunos niveles que no se
sabe muy bien si son o no iguales, se pasa a la figura siguiente, pues en
ella queda todo mucho ms claro.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
802
Fi gura 348: Ampl i aci n de l a comparaci n: l os conoci mi entos
matemti cos del I nsti tuto son sufi ci entes antes/despus, por ao de
real i zaci n.
La figura que precede deja claro que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, casi siempre disminuye la idea de que los
conocimientos matemticos del Instituto sean suficientes, excepto para
los que respondieron las encuestas el curso 2005/2006, que se
mantiene.
Curso
Se elige como variable inter-sujeto el curso para ver cmo
influye en la idea de que los conocimientos matemticos del Instituto
son suficientes para preparar actividades para Educacin Infantil, antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se trabaja con el
distintos estadsticos que proporciona, se obtienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego se debe afirmar que la idea de que
los conocimientos matemticos del Instituto sean suficientes no
depende del curso.
ANTES/DESPUS
2 1
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
,8
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
803
I nsti tuto son sufi ci entes antes/despus, por curso.
Esta figura indica que, antes del estudio del tema, los alumnos
matriculados en cuarto son los que estn menos de acuerdo con que los
conocimientos matemticos del Instituto sean suficientes, y los
alumnos de primero son los que estn ms de acuerdo. Despus del
estudio del tema y de las tcnicas la situacin cambia radicalmente,
siendo los de primero los que estn menos de acuerdo, y los de quinto
los que estn ms de acuerdo. Para los alumnos de primero y segundo
disminuye la idea de que los conocimientos del Instituto sean
suficientes para preparar actividades en Educacin Infantil, para los de
tercero aumenta levemente y para los de cuarto y quinto no vara.
Edad
Se toma como variable inter-sujeto la edad para ver cmo
influye en la opinin de los alumnos sobre que los conocimientos
matemticos del Instituto sean suficientes para preparar actividades
para Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema y de las
los distintos estadsticos que proporciona dan niveles crticos asociados
son mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la edad no influye
significativamente en la idea de que los conocimientos matemticos del
Instituto sean suficientes.
Curso
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
804
I nsti tuto son sufi ci entes antes/despus, por edad.
Esta figura muestra que la fluctuacin entre edades respecto de la
idea de que los conocimientos matemticos del Instituto sean
suficientes es bastante grande, siendo mayor an antes que despus
del estudio del tema y de las tcnicas. Los que estn ms de acuerdo
con esta idea, antes de dicho estudio, son los que tenan 26 aos y los
que estn menos de acuerdo son los de 19 aos. Despus del citado
estudio, los alumnos que estn menos de acuerdo son los que tenan 20
23 aos, y los que estn ms de acuerdo son los de 25, 26 29 aos.
Para hacer estas afirmaciones ha ayudado bastante la figura siguiente.
matemti cos del I nsti tuto son sufi ci entes antes/despus, por edad.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
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2
2
1
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3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
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o
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
805
Adems, aqu se puede ver que, despus del estudio del tema y de
las tcnicas, disminuye o se mantiene la idea de que los conocimientos
matemticos del Instituto sean suficientes, excepto para los que tenan
25 aos, que disminuye.
Especi al i dad
Se toma como variable inter-sujeto la especialidad para estudiar
si influye en la idea de que los conocimientos matemticos del Instituto
son suficientes, antes y despus del estudio del tema. Se trabaja con el
modelo lineal general de medidas repetidas y los niveles crticos
asociados a cada uno de los estadsticos que proporciona el modelo son
p=0.023<0.05 cuando se considera si hay diferencias dentro de la
misma especialidad, y p=0.017<0.05 cuando se considera entre las
distintas especialidades. Por tanto, se tiene que afirmar que existen
diferencias significativas en las opiniones de los alumnos antes y despus
del mencionado estudio en la misma especialidad y tambin existen
diferencias significativas entre las distintas especialidades.
Para comparar las distintas especialidades se elige Post hoc; el
estadstico F permite contrastar la hiptesis general de que los
promedios comparados son iguales. Se utiliza el mtodo de comparacin
Scheff, que se basa en la distribucin F, y permite controlar la tasa de
error para el conjunto total de comparaciones que es posible disear con
las diferentes medias de las especialidades. En este caso se observa que
todos los niveles crticos son mayores que 0.05, luego, segn este
estadstico, no hay diferencias significativas entre las distintas
especialidades.
no paramtricas, se elige el estadstico Kruskal-Wallis y se definen los
rangos de modo que recoja todas las especialidades. En este caso los
niveles crticos antes del estudio del tema y de las tcnicas son
p=0.022<0.05, y despus p=0.343>0.05, luego antes del estudio del
tema y de las tcnicas hay diferencias significativas entre las opiniones
de los alumnos y las especialidades, pero despus de dicho estudio no
hay diferencias significativas.
Para confirmar que hay diferencias significativas se comparan por
pares las distintas especialidades que hemos considerado en este estudio
para ver si hay diferencias significativas entre algunas de ellas. Se elige el
apartado dos muestras independientes, y se toman en lista de
MEN SALIR
Captulo 5
806
afirmaciones los conocimientos matemticos del Instituto son
suficientes, en ambos momentos; como variable de agrupacin se elige
la especialidad, se selecciona Mann-Whitney y se van definiendo los
distintos grupos: el de los alumnos de Magisterio de la especialidad de
Educacin Infantil y los de Matemticas, los alumnos de Magisterio de
Educacin Infantil y los de Magisterio que no son de Educacin Infantil,
etc., hasta agotar todos los pares. Slo entre los alumnos de Magisterio
de la especialidad de Educacin Infantil y los de Otras especialidades,
antes del estudio del tema, da p=0.002<0.05. Por tanto, slo entre
estos dos grupos de alumnos hay diferencias significativas.
I nsti tuto son sufi ci entes antes/despus, por especi al i dad.
Los alumnos que, antes del estudio del tema y de las tcnicas,
estn ms de acuerdo con que los conocimientos matemticos del
Instituto son suficientes son los de Matemticas y los que estn menos
de acuerdo son los de Magisterio de otras especialidades distintas de
Educacin Infantil. Despus del citado estudio, los alumnos que estn
menos de acuerdo siguen siendo los de Magisterio no Infantil, y los que
estn ms de acuerdo son los de otras especialidades distintas de
Magisterio y Matemticas.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
807
matemti cos del I nsti tuto son sufi ci entes antes/despus, por
especi al i dad.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, para casi todas las
especialidades, excepto para las que no son de Magisterio ni de
Matemticas, disminuye la idea de que los conocimientos matemticos
del Instituto sean suficientes.
Bachi l l erato
Se considera como variable inter-sujeto el bachillerato que
hubieran cursado los alumnos para ver cmo influye en la idea de que
con los conocimientos matemticos del Instituto son suficientes para
proporciona, resultan niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego
se puede afirmar que no existen diferencias significativas entre los
distintos bachilleratos con respecto a la idea de que los conocimientos
matemticos del Instituto sean suficientes, antes y despus del estudio
ANTES/DESPUS
2 1
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
808
I nsti tuto son sufi ci ente antes/despus, por bachi l l erato.
Los alumnos que estn menos de acuerdo, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, con que los conocimientos matemticos del
Instituto sean suficientes para preparar actividades para los nios, son
los que llamamos Otros (proceden de acceso a la Universidad para
mayores de 25 aos), y los que estn ms de acuerdo son los que
cursaron el bachillerato de Letras. Despus de dicho estudio la situacin
cambia completamente, pasando a ser los alumnos que llamamos Otros
los que estn ms de acuerdo (se considera que les ha parecido muy
complicado el tema; pensamos que puede ser debido a la falta de base),
y los que estn menos de acuerdo son los de letras. La figura que viene
a continuacin puede servir para ver ms claro lo que se dice en la
anterior.
Bachillerato
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ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
809
matemti cos del I nsti tuto son sufi ci entes antes/despus, por
bachi l l erato.
Para todos los alumnos, excepto para los que llamamos Otros,
despus del estudio del tema y de las tcnicas disminuye la idea de que
los conocimientos matemticos del Instituto sean suficientes.
En la tabla que viene a continuacin tenemos los niveles crticos
obtenidos al estudiar las respuestas de los alumnos sobre si los
conocimientos matemticos del Instituto son suficientes, antes y
Antes / despus: p=0.026* Antes / despus y Ao: p=0.306 343-4
Antes / despus: p=0.023* Antes / despus y Especialidad: p=0.017* 348-9
CONOCIMIENT.
matemticos
del
INSTITUTO
Tabla 57: Conocimientos matemticos del Instituto.
ANTES/DESPUS
2 1
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Bachillerato
Otro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
810
5. 3.4. 4. Conocer l as Matemti cas que vi enen en el
l i bro de texto
Se pasa a estudiar hasta qu punto estn de acuerdo los alumnos
sobre la afirmacin: si quieres realizar ciertas actividades con nios de
Educacin Infantil (de 0 a 6 aos), para que comprendan algunas
nociones de Matemticas, debes conocer las Matemticas que vienen en
el libro que se siga en el colegio. Se trabaja con el modelo lineal general
de medidas repetidas. En este caso se toman las afirmaciones debes
conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto, antes y despus
del estudio del tema, como variables intra-sujetos. Despus se irn
curso, edad , especialidad y bachillerato, para estudiar qu
influencia tiene el estudio del tema y de las tcnicas en la idea de que
se deben conocer las Matemticas que vienen en el libro que se sigue
en el colegio, segn cada una de estas variables.
de los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que se refiere a la
media total y permite contrastar la hiptesis de que la medida total
poblacional vale cero, da tambin 0.417>0.05, luego se tiene que
aceptar esta hiptesis y concluir que la media total vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: una
mayora de los alumnos (64%) dice que est muy de acuerdo o bastante
de acuerdo en ambas encuestas. El 36% restante puede proceder de los
alumnos que han aprendido muchas cosas del tema las Magnitudes y su
Medida, han preparado actividades sobre medidas de algunas
magnitudes para trabajarlas con los alumnos de Educacin Infantil, y
piensan que poco les puede aportar el libro de texto.
MEN SALIR
811
Fi gura 356: Esti maci n de debes conocer l as Matemti cas que vi enen en
el l i bro de texto antes/despus.
Los valores asignados a la variable debes conocer las Matemticas
que vienen en el libro de texto son los mismos que tenamos
anteriormente. Por tanto, cuando aumenta el valor asignado, aumenta el
grado de acuerdo, y al contrario. Teniendo en cuenta la figura
precedente, se puede decir que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, disminuye la idea de que deben conocerlas Matemticas que
vienen en el libro que se siga en el colegio.
Gnero
Se considera como variable inter-sujeto el gnero para ver la
influencia que tiene en la idea de que para preparar actividades para
Educacin Infantil se deben conocer las Matemticas que vienen en el
libro de texto, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y, en los
se deben conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto no
depende del gnero.
ANTES/DESPUS
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2,86
2,84
2,82
2,80
2,78
2,76
2,74
MEN SALIR
Captulo 5
812
Fi gura 357: Esti maci n de que debes conocer l as Matemti cas que vi enen
en el l i bro de texto antes/despus, por gnero.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, los hombres estn
menos de acuerdo que las mujeres con que se deben conocer las
Matemticas que vienen en el libro de texto; despus ocurre todo lo
contrario. Tras el citado estudio, en los hombres aumenta la idea de que
se deben conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto y
disminuye en las mujeres.
Ao de real i zaci n
encuesta para ver cmo influye en la opinin de los alumnos el que
deben conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto para
del tema y de las tcnicas. Trabajando con el modelo lineal general de
medidas repetidas, los niveles crticos asociados obtenidos, en los
distintos estadsticos que proporciona, son mayores que 0.05, luego se
puede afirmar que la idea de que deben conocer las Matemticas que
vienen en el libro de texto no depende del ao en que se realizaron las
encuestas.
Gnero
Muj er Hombre
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3,0
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2,8
2,7
ANTES/DESPUS
1
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813
en el l i bro de texto antes/despus, por ao de real i zaci n.
estn ms de acuerdo con que se deben conocer las Matemticas que
vienen en el libro de texto son los que respondieron las encuestas en
2004/2005, y los que estn menos de acuerdo, tanto antes como
despus de dicho estudio, son los que las respondieron en 2005/2006.
Despus del mencionado estudio, los alumnos que respondieron las
encuestas en 2002/2003 o anteriores son los que estn ms de
acuerdo. Para los alumnos que respondieron las encuestas en el ao
2004/2005, despus del citado estudio disminuye drsticamente la idea
de que deben conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto;
para los que las respondieron en el curso 2002/2003 anteriores se
mantiene y para los dems aumenta levemente.
Curso
Se elige ahora como variable inter-sujeto el curso en que estn
matriculados los alumnos para ver la influencia que ejerce en la idea de
que deben conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto,
modelo lineal general de medidas repetidas y se tienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, en los distintos estadsticos que
proporciona. Por ello, se rechaza que existan diferencias significativas
entre el curso en que estn matriculados los alumnos y las opiniones.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
814
en el l i bro de texto antes/despus, por curso.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos
matriculados en primero son los que estn ms de acuerdo con que se
deben conocer las Matemticas que vienen en el libro que se siga en el
colegio, y los que menos los de cuarto. Despus del citado estudio, los
alumnos de tercero son los que estn ms de acuerdo, y los de primero y
cuarto los que menos.
Fi gura 360: Ampl i aci n de l a comparaci n: debes conocer l as Matemti cas
que vi enen en el l i bro de texto antes/despus, por curso.
Curso
Quinto Cuarto Tercero Segundo Pri mer o
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1
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3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
2,4
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
815
Esta figura informa de que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, slo para los alumnos que estaban matriculados en tercero
aumenta la idea de que se deben conocer las Matemticas que vienen
en el libro que se sigue en el colegio, para los de cuarto se mantiene y
para los dems desciende.
Edad
Se considera como variable inter-sujeto la edad, para ver cmo
influye en la opinin de los alumnos acerca de que deben conocer las
Matemticas que vienen en el libro de texto para preparar actividades
tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y,
en los distintos estadsticos que proporciona, se obtienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego se ha de afirmar que la idea de que
se deben conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto no
depende de la edad que tuvieran los alumnos.
en el l i bro de texto antes/despus, por edad.
Se puede observar en esta figura que los resultados son bastante
parecidos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Siendo, antes de dicho estudio, los de 28 aos los que estn menos de
acuerdo y los de 29 los que estn ms de acuerdo. Despus, siguen
siendo los de 28 aos los que estn ms de acuerdo y los de 24 y 26
aos los que estn menos de acuerdo.
Edad
2
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2
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4,5
4,0
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3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
816
que vi enen en el l i bro de texto antes/despus, por edad.
En esta figura se observa que hay lneas que apenas se ven; esto
es debido a que algunos grupos de alumnos opinan prcticamente de la
misma forma. Despus del estudio del tema y de las tcnicas, para los
alumnos que tenan 20, 25, 27 28 aos aumenta la idea de que deben
conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto, se mantiene
para los que tenan 26 aos y para el resto disminuye.
Especi al i dad
Se elige como variable inter-sujeto la especialidad para estudiar
si influye en la opinin de que deben conocer las Matemticas que vienen
en el libro que se siga en el colegio, antes y despus del estudio del
tema. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y los
niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos son
p=0.026<0.05, cuando se considera la influencia de la especialidad en
que se deben conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto,
dentro de la misma especialidad, y p=0.088>0.05 cuando se considera
entre las distintas especialidades. Por tanto, se puede afirmar que
antes y despus de dicho estudio, cuando se trata de la misma
especialidad y no existen diferencias significativas entre las distintas
especialidades.
ANTES/DESPUS
2 1
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4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
817
en el l i bro de texto antes/despus, por especi al i dad.
los que estn matriculados en la licenciatura de Matemticas son los que
estn ms de acuerdo en que se deben conocer las Matemticas que
vienen en el libro que se siga en el colegio, y los que estn menos de
acuerdo son los de Magisterio de otras especialidades distintas de
Educacin Infantil.
que vi enen en el l i bro de texto antes/despus, por especi al i dad.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
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x
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o
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
818
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, para casi todas las
especialidades disminuye la idea de que deben conocer las Matemticas
que vienen en el libro que se sigue en el colegio, excepto para otras
Bachi l l erato
Se toma como variable inter-sujeto el bachillerato para ver cmo
influye en la opinin de los alumnos el que deben conocer las
Matemticas que vienen en el libro de texto para preparar actividades
se encuentran niveles crticos asociados mayores que 0.05, en los
distintos estadsticos que proporciona, luego se puede afirmar que la
idea de que deben conocer las Matemticas que vienen en el libro de
texto no depende del bachillerato que hubieran cursado los alumnos.
en el l i bro de texto antes/despus, por bachi l l erato.
provienen de un bachillerato de Ciencias son los que estn ms de
acuerdo con que se deben conocer las Matemticas que vienen en el
libro de texto, y los que estn menos de acuerdo son los que llamamos
Otros alumnos que proceden de acceso a la Universidad para mayores
de 25 aos. Despus del citado estudio, siguen siendo los alumnos de
Bachillerato
F. P. Letras Ciencias 0
N
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m
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n
t
o
d
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l
l
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b
r
o
d
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t
e
x
t
o
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
819
Ciencias los que estn ms de acuerdo, y los que estn menos de
acuerdo son los que llamamos Otros, junto con los de Formacin
Profesional.
que vi enen en el l i bro de texto antes/despus, por bachi l l erato.
Como se puede apreciar en esta figura, para todos, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, disminuye la idea de que se deben
conocer las Matemticas que vienen en el libro que se sigue en el
colegio, excepto para los que cursaron Formacin Profesional.
Al considerar los alumnos el nivel de acuerdo con que debe
conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, se obtienen unos niveles
crticos que son los que vienen en la tabla siguiente.
Antes / despus: p=0.926 Antes / despus y Edad: p=0785 357-8
Antes / despus: p=0.026* Antes / despus y Especialidad: p=0.088 359-60
Conocer
Matemticas
que vienen
en el LIBRO
DE TEXTO
Tabla 58: Conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto.
ANTES/DESPUS
2 1
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n
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d
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l
l
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b
r
o
d
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e
x
t
o
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Bachillerato
0tro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
820
5. 3.4. 5. Domi ni o total de l a Di dcti ca
Se consideran ahora ciertas afirmaciones sobre Didctica para
estudiar hasta qu punto estn de acuerdo los alumnos con que se debe
estudiar esta asignatura y a qu nivel. Se comienza con la siguiente
Matemticas, debes dominar totalmente la Didctica: ser licenciado en
Pedagoga. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas.
En este caso se toman las afirmaciones debes dominar totalmente la
Didctica, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, como
variables intra-sujetos. Despus se irn eligiendo sucesivamente las
variables: gnero, ao de realizacin, curso, edad , especialidad
y bachillerato, para estudiar qu influencia tiene el citado estudio en la
idea de que se debe tener un dominio total de la Didctica, segn cada
una de estas variables.
se est en condiciones de poder afirmar que no existen diferencias
mencionado estudio. El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el
que se refiere a la media total y permite contrastar la hiptesis de que la
medida total poblacional vale cero, es tambin 0.731>0.05, luego se
mayoritariamente responden que estn poco de acuerdo o nada de
acuerdo en que deben dominar totalmente la Didctica, tanto antes
(66%) como despus de estudiarse el tema las Magnitudes y su
Medida y las tcnicas de Metodologa Creativa (70%).
MEN SALIR
821
Fi gura 367: Esti maci n del domi ni o total de l a Di dcti ca antes/despus.
Los valores asignados a la variable debes dominar totalmente la
Didctica son anlogos a los del apartado anterior, luego las
consecuencias son las mismas y no las vamos a repetir. Al observar la
figura precedente, se puede afirmar que despus del estudio del tema y
de las tcnicas disminuye la idea de que se debe tener un dominio total
de la Didctica.
Gnero
Se toman las variables inter-sujeto, empezando por el gnero,
para ver cmo influye en la opinin de los alumnos sobre que deben
tener un dominio total de la Didctica para preparar actividades para
tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y,
deben dominar totalmente la Didctica no depende del gnero.
ANTES/DESPUS
2 1
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2,29
2,28
2,27
2,26
2,25
2,24
MEN SALIR
Captulo 5
822
Fi gura 368: Esti maci n de domi ni o total de l a Di dcti ca antes/despus,
por gnero.
las mujeres estn menos de acuerdo que los hombres en que se debe
tener un dominio total de la Didctica. Despus de dicho estudio, para
los hombres disminuye levemente la idea de que se debe tener un
dominio total de la Didctica, y para las mujeres aumenta muy poco.
Ao de real i zaci n
Se elige como variable inter-sujeto el ao de realizacin de la
encuesta para ver cmo influye en la idea de que se debe tener un
dominio total de la Didctica para preparar actividades para Educacin
crticos asociados mayores que 0.05; esto nos dice que no tiene
repercusin significativa el ao de realizacin sobre el dominio total
de la Didctica.
Gnero
Muj er Hombre
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a
l
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2,7
2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
2,0
1,9
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
823
tcnicas, segn van pasando los aos va aumentando la idea de que se
debe tener un dominio total de la Didctica. Despus del citado estudio,
los alumnos que respondieron las encuestas en el ao 2005/2006 son
los que estn ms de acuerdo con que se debe tener un dominio total
de Didctica, y los que estn menos de acuerdo son los que rellenaron
las encuestas en el 2002/2003 anteriores.
Fi gura 370: Ampl i aci n de l a comparaci n: domi ni o total de l a Di dcti ca
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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3,0
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1,5
1,0
,5
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
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a
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
824
Despus del estudio del tema y de las tcnicas disminuye la idea
de que se debe tener un dominio total de Didctica para los alumnos que
cursaron alguna de las dos asignaturas en 2005/2006, se mantiene para
los que las cursaron en 2004/2005 y aumenta para el resto.
Curso
Se toma como variable inter-sujeto el curso para ver cmo
crticos asociados mayores que 0.05, luego hemos de afirmar que la idea
de que se debe tener un dominio total de la Didctica no depende del
curso en qu estn matriculados.
por curso.
tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo en que se debe tener
un dominio total de la Didctica son los que estaban matriculados en
tercero, y los que estn menos de acuerdo los de segundo. Despus de
dicho estudio, siguen siendo los alumnos de tercero los que estn ms
Curso
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2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
825
de acuerdo, y pasan a ser los de primero los que estn menos de
acuerdo.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, disminuye para
casi todos la idea de que se debe tener un dominio total de la
Didctica, excepto para los de segundo, que aumenta y para los de
cuarto que se mantiene.
Edad
influye en la opinin de los alumnos el que se debe tener un dominio
total de la Didctica para preparar actividades para Educacin Infantil,
en ambos momentos. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
repetidas y se observa que, en los distintos estadsticos que
proporciona, se obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05,
luego hemos de afirmar que la idea de que deben dominar totalmente la
Didctica no depende de la edad.
ANTES/DESPUS
2 1
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2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
826
por edad.
La figura dice que, tanto antes como despus del estudio del tema
y de las tcnicas, los alumnos que tenan 27 28 aos son los que estn
ms de acuerdo con que se debe tener un dominio total de la
Didctica, y los que estn menos de acuerdo son: antes, los que tenan
29 aos y despus, los que tenan 21 aos.
Edad
2
9
a
o
s
2
8
a
o
s
2
7
a
o
s
2
6
a
o
s
2
5
a
o
s
2
4
a
o
s
2
3
a
o
s
2
2
a
o
s
2
1
a
o
s
2
0
a
o
s
1
9
a
o
s
N
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i
c
a
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
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o
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l
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t
i
c
a
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
827
En esta figura, los que tenan 27 y los que tenan 28 aos quedan
uno encima del otro. Se puede afirmar que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, para casi todos los alumnos disminuye o se mantiene la
idea de que se debe tener un dominio total de la Didctica, con
excepcin de los que tenan 20 y 22 aos, que aumenta.
Especi al i dad
Se elige como variable inter-sujeto la especialidad para ver cmo
influye en la opinin de los alumnos a cerca de que se debe tener un
que, en los distintos estadsticos que proporciona, se tienen niveles
de que se debe dominar totalmente la Didctica no depende de la
especialidad.
Como los niveles crticos entre especialidades dan 0.095, que est
cerca de 0.05, para comparar las distintas especialidades se elige Post
hoc; en este caso el estadstico F permite contrastar la hiptesis general
de que los promedios comparados son iguales. Para efectuar
comparaciones Post hoc para ver qu media en concreto difiere de qu
otra se utiliza el mtodo de comparacin Scheff, que se basa en la
distribucin F, y permite controlar la tasa de error para el conjunto total
de comparaciones que es posible disear con las diferentes medias. En
este caso se ve que slo entre las especialidades de Educacin Infantil y
Otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas, y tambin
entre Matemticas y Otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas los niveles crticos dan p=0.007<0.05, luego slo en estos
casos hay diferencias significativas.
MEN SALIR
Captulo 5
828
En esta figura vemos que, tanto antes como despus del estudio
que se debe tener un dominio total de Didctica son los que estn
cursando la licenciatura de Matemticas, y los que estn ms de acuerdo
son los de Otras especialidades distintas de Matemticas y Magisterio.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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d
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c
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2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
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a
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
829
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, para casi todos los
alumnos, excepto para los de Magisterio de Educacin Infantil, disminuye
la idea de que se debe tener un dominio total de Didctica.
Bachi l l erato
total de la Didctica para preparar actividades para Educacin Infantil,
en ambos momentos. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
luego hemos de afirmar que la idea de que se debe dominar totalmente
la Didctica no depende del bachillerato.
Se puede ver en esta figura que, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que proceden de Otro
(acceso a la Universidad para mayores de 25 aos) son los que estn
menos de acuerdo con que se debe tener un dominio total de la
Didctica, y los que estn ms de acuerdo son los de Formacin
Profesional.
Bachillerato
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o
t
a
l
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
830
Entre la figura anterior y sta se puede sacar la conclusin de que
las variaciones de opinin, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, son mnimas, aumentando para los que hicieron Formacin
Profesional y para los que cursaron bachillerato de Letras, y para los
dems mantenindose o aumentando levemente.
En la tabla que viene a continuacin se presentan todos los niveles
crticos obtenidos trabajando con las afirmaciones dominio total de la
Didctica , antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
DOMINIO
TOTAL
de la Didctica
Tabla 59: Dominio total de la Didctica.
ANTES/DESPUS
2 1
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c
a
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Bachillerato
0tro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
831
5. 3.4. 6. Domi ni o aceptabl e de l a Di dcti ca
Vamos a estudiar hasta qu punto estn de acuerdo los alumnos
nociones de Matemticas, debes conocer la parte de Didctica que tenga
alguna repercusin en Educacin Infantil, mediante el modelo lineal
general de medidas repetidas. En este caso se toman como variables
intra-sujetos debes tener un dominio aceptable de la Didctica, antes y
despus del estudio del tema. Despus se irn eligiendo sucesivamente
las variables inter-sujeto: gnero, ao de realizacin, curso,
edad, especialidad y bachillerato, para analizar qu influencia tiene
el estudio del tema y de las tcnicas sobre la idea de que se debe tener
un dominio aceptable de la Didctica, segn cada una de estas variables.
de los alumnos, antes y despus del estudio del tema. El contraste de los
tambin 0.895>0.05, luego se tiene que aceptar esta hiptesis y
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: es normal
que el 90% est muy de acuerdo o bastante de acuerdo. Es curioso
observar que la variacin antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas es prcticamente inexistente. En la figura que tenamos antes
se ve que, despus de dicho estudio, aumenta el porcentaje de los que
estn muy o poco de acuerdo y disminuye el de los que estn bastante o
nada de acuerdo, luego al final aumenta el porcentaje.
MEN SALIR
Captulo 5
832
Fi gura 379: Esti maci n del domi ni o aceptabl e de l a Di dcti ca
antes/despus.
Como los valores asignados a la variable: debe tener un dominio
aceptable de la Didctica son los mismos que los que se le asignaron a
la variable anterior, no vamos a repetir todos los comentarios. Igual que
antes se tiene que decir que al aumentar el nivel de acuerdo aumenta el
nmero asignado, y recprocamente. Esta figura informa de que, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta levemente la idea de que
se debe tener un dominio aceptable de la Didctica.
Gnero
Se elige como variable inter-sujeto el gnero para ver cmo
influye en la opinin de los alumnos a cerca de que se debe tener un
dominio aceptable de la Didctica para preparar actividades para
Educacin Infantil. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
repetidas y resultan los niveles crticos asociados mayores que 0.05, en
los distintos estadsticos que proporciona, por tanto, se puede afirmar
que el gnero no tiene influencia significativa en la idea de que se debe
tener un dominio aceptable de la Didctica.
ANTES/DESPUS
2 1
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4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
MEN SALIR
833
Fi gura 380: Esti maci n de domi ni o aceptabl e de l a Di dcti ca
La figura que precede indica que, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, los hombres estn menos de acuerdo
que las mujeres en que se debe tener un dominio aceptable de la
Didctica para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil.
Despus del citado estudio, las variaciones de las opiniones de los
alumnos son mnimas, aumentando levemente tanto para los hombres
como para las mujeres.
Ao de real i zaci n
Se toma como variable inter-sujeto el ao de realizacin para ver
si influye en la opinin de los alumnos sobre que se debe tener un
dominio aceptable de la Didctica para preparar actividades para
Educacin Infantil. Trabajando con el modelo lineal general de medidas
repetidas, resultan niveles crticos asociados mayores que 0.05, en los
distintos estadsticos que proporciona, luego no parece tener
repercusin el ao de realizacin sobre la idea de que se debe tener
un dominio aceptable de la Didctica.
Gnero
Muj er Hombre
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3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
834
En esta figura se puede observar que, antes del estudio del tema y
de las tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo con que se debe
tener un dominio aceptable de la Didctica son los que respondieron las
encuestas el curso 2003/2004, y los que estn menos de acuerdo son
los que las respondieron en el curso 2002/2003 anteriores. Despus
de dicho estudio la situacin cambia radicalmente, pasan a ser los que
respondieron las encuestas en 2002/2003 anteriores los que estn
ms de acuerdo y los que las respondieron en 2005/2006 los que estn
menos de acuerdo. Aumenta la idea de que se debe tener un dominio
aceptable de Didctica para los que respondieron las encuestas en el
curso 2002/2003 anteriores y para los que las respondieron
2005/2006; prcticamente se mantiene para los que las respondieron
en 2005/2006 y para los dems disminuye.
Curso
Se toma como variable inter-sujeto el curso para ver si influye en
la opinin de los alumnos sobre que se debe tener un dominio aceptable
de la Didctica para preparar actividades para Educacin Infantil. El
estudio se realiza con el modelo lineal general de medidas repetidas y, en
los distintos estadsticos que proporciona, se obtienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego se puede concluir que la idea de que
se debe tener un dominio aceptable de la Didctica no depende del
curso.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
835
En la figura precedente se puede observar que, antes del estudio
del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo con
que se debe tener un dominio aceptable de la Didctica son los que
cursaban segundo, y los que estn menos de acuerdo son los de cuarto.
Despus de dicho estudio, los alumnos que estn ms de acuerdo son los
de primero y el nivel de acuerdo disminuye segn va aumentando el
curso en que estn matriculados. Despus del citado estudio, slo
disminuye la idea de que se debe tener un nivel aceptable de Didctica
para los alumnos que cursaban segundo, para los que cursaban tercero y
cuarto aumenta y para los dems se mantiene.
Edad
Se elige como variable inter-sujeto la edad para ver cmo influye
en la opinin de los alumnos el que se debe tener un dominio aceptable
de la Didctica para preparar actividades para Educacin Infantil. Se
que, en los distintos estadsticos que proporciona, se tienen niveles
crticos asociados mayores que 0.05, luego se puede concluir que la
edad no tiene una repercusin significativa sobre la idea de que se
debe tener un dominio aceptable de la Didctica.
Curso
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3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
836
En esta figura y en la que viene a continuacin se puede observar
que, antes del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que tenan
28 aos son los que estn ms de acuerdo con que se debe tener un
dominio aceptable de Didctica, y los que estn menos de acuerdo son
los que tenan 27 aos. Despus del mencionado estudio, los alumnos
que estn ms de acuerdo son los que tenan 19 aos, y los que estn
menos de acuerdo son los de 26 aos.
Fi gura 384: Ampl i aci n de l a comparaci n: domi ni o aceptabl e de l a
Di dcti ca antes/despus, por edad.
ANTES/DESPUS
2 1
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4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
Edad
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4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
837
Entre las dos figuras anteriores vemos las variaciones que
experimentan las opiniones de los alumnos sobre que se debe tener un
dominio aceptable de Didctica, aumentando para los que tenan 20,
21, 24, 25 27 aos; se mantiene para los que tenan 19 23 aos y
para los dems disminuye.
Especi al i dad
Se toma como variable inter-sujeto la especialidad para ver cmo
aceptable de la Didctica para preparar actividades para Educacin
Infantil. El estudio se realiza con el modelo lineal general de medidas
repetidas y, en los distintos estadsticos que proporciona, se obtienen
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego se puede decir que la
idea de que se debe tener un dominio aceptable de la Didctica no
depende de la especialidad.
Como los estadsticos entre especialidades dan niveles de
significacin 0.068 muy prximos a 0.05, para comparar las distintas
especialidades se elige Post hoc; en este caso el estadstico F permite
contrastar la hiptesis general de que los promedios comparados sean
iguales. Para efectuar comparaciones Post hoc para ver qu media en
concreto difiere de qu otra se utiliza el mtodo de comparacin
las diferentes medias. En este caso, slo entre las especialidades de
Educacin Infantil y Otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas los niveles crticos dan p=0.019<0.05, luego slo entre
estas especialidades hay diferencias significativas.
MEN SALIR
Captulo 5
838
un dominio aceptable de Didctica son los de Magisterio de otras
especialidades distintas de Educacin Infantil, y los que estn menos de
acuerdo son los de Otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas. Despus de dicho estudio, la situacin cambia, siendo los
alumnos de Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil los que
estn ms de acuerdo, y los de Magisterio de otras especialidades
distintas de Educacin Infantil pasan a ser los que estn menos de
acuerdo. Despus del mencionado estudio, slo para los alumnos que
llamamos Otros de especialidades distintas de Magisterio y de
Matemticas aumenta la idea de que se debe tener un dominio
aceptable de Didctica, para las dems disminuye.
Bachi l l erato
Se elige como variable inter-sujeto el bachillerato para ver la
influencia que tiene en la idea de que se debe tener un dominio
aceptable de la Didctica para preparar actividades para Educacin
Infantil. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y,
en los distintos estadsticos que proporciona, resultan niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego el bachillerato que hubieran
cursado los alumnos parece no tener repercusin significativa en la idea
de que se deba tener un dominio aceptable de la Didctica.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
839
acuerdo con que se debe tener un nivel aceptable de la Didctica son
los que provienen de Formacin Profesional, y los que estn menos de
acuerdo son los que llamamos Otros alumnos que accedieron a la
Universidad mediante el examen para mayores de 25 aos. Despus de
dicho estudio, para los alumnos que cursaron un bachillerato de Ciencias
se mantiene la idea de que se debe tener un dominio aceptable de
Didctica; para los dems disminuye.
Para poder ver todos los niveles crticos relativos a dominio
aceptable de Didctica, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, se tiene la tabla siguiente.
DOMINIO
ACEPTABLE
de la Didctica
Tabla 60: Dominio aceptable de la Didctica.
Bachillerato
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4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
840
5. 3.4. 7. No es necesari o saber Di dcti ca
repetidas, hasta qu punto estn de acuerdo los alumnos sobre la
Matemticas no es necesario saber Didctica; con la intuicin que tiene
cualquier persona para ensear es suficiente. En este caso se toman las
afirmaciones no es necesario saber Didctica, antes y despus del
estudio del tema, como variables intra-sujetos. Despus se irn eligiendo
edad , especialidad y bachillerato, para estudiar qu influencia
tiene el estudio del tema y de las tcnicas en la idea de que no es
necesario saber Didctica, segn cada una de estas variables.
opiniones de los alumnos antes y despus del estudio del tema. El
contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que se refiere a la media
total, da tambin 1.000>0.05, luego se tiene que aceptar esta hiptesis
y concluir que la media total vale cero.
alumnos responden mayoritariamente, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, que estn nada de acuerdo o poco de
acuerdo (93% antes frente al 95% despus).
MEN SALIR
841
Fi gura 387: Esti maci n de no es necesari o saber Di dcti ca
antes/despus.
Como se puede observar en esta figura, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, se mantiene la idea de que no es necesario
saber Didctica para proponer actividades para Educacin Infantil. En el
estudio de frecuencias se vio que aumentaba un 2%, esto no lo detecta
el modelo lineal general de medidas repetidas.
Gnero
Se van tomando variables inter-sujeto empezando por el gnero
para ver cmo influye en la opinin de los alumnos acerca de que no es
necesario saber Didctica para preparar actividades para Educacin
Infantil. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y
resultan, en los distintos estadsticos que proporciona, niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego parece ser que la idea de que no es
necesario saber Didctica no depende del gnero.
ANTES/DESPUS
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1,6
1,4
1,2
1,0
,8
,6
MEN SALIR
Captulo 5
842
En este caso se tiene una situacin excepcional, que aclaramos
con la figura que viene a continuacin. En esta figura coinciden los
valores de las respuestas que dieron los alumnos antes del estudio del
tema y de las tcnicas con las que dieron despus. Como en este caso
los valores asignados a la variable son anlogos a los anteriores, las
consecuencias son tambin iguales a las que se tenan entonces. Se
puede afirmar que las mujeres estn menos de acuerdo que los hombres
con que no es necesario saber Didctica.
Fi gura 389: Ampl i aci n de l a comparaci n: no es necesari o saber
Di dcti ca antes/despus, por gnero.
ANTES/DESPUS
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1,56
1,54
1,52
1,50
1,48
1,46
1,44
Gnero
Hombre
Muj er
Gnero
Muj er Hombre
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1,58
1,56
1,54
1,52
1,50
1,48
1,46
1,44
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
843
Como ya se deca al analizar la figura anterior, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, se mantiene la idea de que no es necesario
saber Didctica tanto para los hombres como para las mujeres.
Ao de real i zaci n
Se elige como variable inter-sujeto el ao de realizacin de las
encuestas para ver la repercusin que puede tener en la opinin de los
alumnos acerca de que no es necesario saber Didctica para preparar
actividades para Educacin Infantil. Se utiliza el modelo lineal general de
medidas repetidas para realizar el estudio y, en los distintos estadsticos
que proporciona, se obtienen niveles crticos asociados mayores que
0.05, luego se ha de afirmar que la idea de que no es necesario saber
Didctica no parece depender del ao de realizacin.
Se puede ver en esta figura que, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn menos de
acuerdo con que no es necesario saber Didctica son los que
respondieron las encuestas el curso 2003/2004 y los que estn ms de
acuerdo son los que las respondieron en 2002/2003 anteriores.
Despus del citado estudio, aumenta la idea de que no es necesario
saber Didctica para los alumnos que respondieron las encuestas en el
curso 2003/2004 y para los que las respondieron en 2005/2006; para
los dems disminuye.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
844
Curso
Se considera el curso como variable inter-sujeto para analizar
cmo influye en la opinin de los alumnos acerca de que no es
necesario saber Didctica para preparar actividades para Educacin
Infantil. Se utiliza el modelo lineal general de medidas repetidas y se
tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, en los distintos
estadsticos que proporciona, luego se puede afirmar que el curso no
influye significativamente en la idea de que no es necesario saber
Didctica.
En esta figura se puede ver que, antes del estudio del tema y de
las tcnicas, el nivel de acuerdo con que no es necesario saber
Didctica va aumentando con el curso, siendo los de primero los que
estn menos de acuerdo y los de quinto los que lo estn ms. Despus
del mencionado estudio disminuye la idea de que no es necesario saber
Didctica para los que cursaban cuarto y quinto, se mantiene para los
de primero y aumenta levemente para los dems.
Edad
influye en la opinin de los alumnos acerca de que no es necesario saber
Curso
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1,0
,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
845
Didctica para preparar actividades para Educacin Infantil. Se trabaja
con el modelo lineal general de medidas repetidas y se observa que, en
los distintos estadsticos que proporciona, se tienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego parece ser que la idea de que no es
necesario saber Didctica no depende significativamente de la edad.
El menor nivel de acuerdo con que no es necesario saber
Didctica, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
procede de los alumnos que tenan 28 aos, y el mayor nivel de acuerdo,
antes de dicho estudio, proviene de los alumnos que tenan 26 29
aos, y despus, de los que tenan 23 aos.
Edad
2
9
2
8
2
7
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6
2
5
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4
2
3
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,8
ANTES/DESPUS
1
2
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Captulo 5
846
Di dcti ca antes/despus, por edad.
En esta figura coinciden los valores de las respuestas de los
alumnos de 26 aos con los de 29 aos, como se puede ver en esta
figura y en la anterior. Despus del estudio del tema y de las tcnicas
disminuye la idea de que no es necesario saber Didctica para los
alumnos que tenan 21, 22, 26, 27 29 aos; se mantiene para los que
tenan 19, 25 28 aos; para los dems aumenta.
Especi al i dad
Didctica para preparar actividades para Educacin Infantil. Se observa,
en los distintos estadsticos que proporciona el modelo lineal general de
medidas repetidas, que se obtienen niveles crticos asociados mayores
que 0.05, luego se puede concluir que la especialidad no tiene
repercusin significativa en la idea de que no es necesario saber
Didctica.
ANTES/DESPUS
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2,2
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1,0
,8
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
847
Se puede observar en esta figura que, tanto antes como despus
del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn menos de
acuerdo con que no es necesario saber Didctica son los de Magisterio
de otras especialidades distintas de Educacin Infantil. Los que estn
ms de acuerdo, antes del citado estudio, son los de la licenciatura de
Matemticas, y, despus, los de otras especialidades distintas de
Magisterio y de Matemticas.
Di dcti ca antes/despus, por especi al i dad.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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1,3
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ANTES/DESPUS
1
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1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
848
Despus del estudio del tema y de las tcnicas disminuye la idea
de que no es necesario saber Didctica en los alumnos de la
licenciatura de Matemticas, se mantiene en los de Magisterio de la
especialidad de Educacin Infantil y aumenta levemente en los dems.
Bachi l l erato
Se elige como variable inter-sujeto el bachillerato para estudiar si
influye en la idea de que no es necesario saber Didctica, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se trabaja con el modelo
lineal general de medidas repetidas y los distintos estadsticos dan:
p=0.029<0.05 cuando se considera la influencia del bachillerato en
que no es necesario saber Didctica, dentro del mismo bachillerato, y
p=0.054>0.05 cuando se considera entre los distintos bachilleratos. Por
tanto, se puede afirmar que, antes y despus del estudio y de las
tcnicas, existen diferencias significativas en las opiniones de los
alumnos dentro del mismo bachillerato y no existen diferencias
significativas entre dos bachilleratos distintos.
que no es necesario saber Didctica son los de Formacin Profesional,
y los que estn ms de acuerdo son los que llamamos Otros alumnos
procedentes de acceso a la Universidad para mayores de 25 aos.
Bachillerato
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,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
849
Despus de dicho estudio y de las tcnicas, se mantiene la idea de que
no es necesario saber Didctica en casi todos los alumnos menos en
los que llamamos Otros, que aumenta.
Todos los niveles crticos obtenidos al trabajar con las afirmaciones
no es necesario saber Didctica, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas, se recogen en la tabla siguiente.
Antes / despus: p=1.000 Antes / despus y Gnero: p=1.000 384-5
NO ES
NECESARIO
saber
Didctica
Antes / despus: p=0.029* Antes / despus y Bachillerato: p=0.54 392
Tabla 61: No es necesario saber Didctica.
5. 3.4. 8. Domi ni o total de l a Di dcti ca de l a Matem-
ti ca
Matemticas, debes tener un domi ni o total de l a Di dcti ca de l a
Matemti ca. En este caso se toman, como variables intra-sujetos: se
debe tener un dominio total la Didctica de la Matemtica, antes y
despus del estudio del tema. Despus se irn eligiendo sucesivamente
las variables: gnero, ao de realizacin, curso, edad ,
especialidad y bachillerato, para estudiar qu influencia tiene el
estudio del tema y de las tcnicas en la idea de que se debe tener un
dominio total de la Didctica de la Matemtica, segn cada una de
estas variables.
tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que se
refiere a la media total y permite contrastar la hiptesis de que la
MEN SALIR
Captulo 5
850
medida total poblacional vale cero, da tambin 0.703>0.05, luego se
tiene que aceptar esta hiptesis y concluir que la media total vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: la
mayora est muy de acuerdo o bastante de acuerdo antes y despus de
estudiarse el tema las Magnitudes y su Medida y las tcnicas de
Metodologa Creativa (56% y 58% respectivamente). Despus del
estudio del tema y de las tcnicas aumenta levemente el porcentaje de
los que estn muy de acuerdo o bastante de acuerdo; disminuye, por
tanto, el porcentaje de los que estn poco de acuerdo o nada de
acuerdo.
Fi gura 397: Esti maci n de se debe domi nar total mente l a Di dcti ca de l a
Matemti ca antes/despus.
Teniendo en cuenta que los valores asignados a la variable objeto
de estudio son los mismos que los que se han asignado anteriormente,
las consecuencias son las mismas y no se van a repetir. A la vista de la
figura que precede, se puede decir que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, aumenta la idea de que se debe tener un dominio total
de la Didctica de la Matemtica.
Gnero
Se empieza con el gnero eligiendo variables inter-sujeto para
ver cmo influye en la opinin de los alumnos acerca de que se debe
tener un dominio total de la Didctica de la Matemtica para preparar
ANTES/DESPUS
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2,67
2,66
2,65
2,64
2,63
2,62
MEN SALIR
851
actividades para Educacin Infantil. Se utiliza el modelo lineal general de
luego se puede afirmar que la idea de que se debe tener un dominio
total de la Didctica de la Matemtica no depende del gnero.
Matemti ca antes/despus, por gnero.
La figura que acompaa muestra que, tanto antes como despus
del estudio del tema y de las tcnicas, los hombres estn ms de
acuerdo que las mujeres con que se debe tener un dominio total de la
Didctica de la Matemtica. Tanto para los hombres como para las
mujeres, despus del citado estudio, aumenta la idea de que se debe
tener un dominio total de la Didctica de la Matemtica.
Ao de real i zaci n
encuesta para ver cmo influye en la opinin de los alumnos acerca de
que se debe tener un dominio total de la Didctica de la Matemtica
para preparar actividades para Educacin Infantil. Se trabaja con el
asociados mayores que 0.05, luego hemos de afirmar que la idea de que
se debe tener un dominio total de la Didctica de la Matemtica no
depende significativamente del ao de realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
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2,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
852
Matemti ca antes/despus, por ao de real i zaci n.
Se puede ver en la figura que precede que, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, segn van pasando los
aos va aumentando la idea de que se debe tener un dominio total de la
Didctica de la Matemtica. Despus del mencionado estudio, slo para
los que respondieron las encuestas en los cursos 2003/2004 y
2004/2005 aumenta la idea de que se debe tener un dominio total de
la Didctica de la Matemtica; para los dems disminuye.
Curso
Se considera como variable inter-sujeto el curso para ver cmo
influye en la opinin de los alumnos sobre que se debe tener un dominio
total de la Didctica de la Matemtica para preparar actividades para
repetidas y se obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, en
los distintos estadsticos que proporciona; luego se puede afirmar que la
idea de que se debe tener un dominio total de la Didctica de la
Matemtica no depende del curso.
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
853
Matemti ca antes/despus, por curso.
los alumnos que estn ms de acuerdo con que se debe tener un
dominio total de la Didctica de la Matemtica son los que cursaban
primero, y los que estn menos de acuerdo son los de segundo. Despus
de dicho estudio, aumenta la idea de que se debe tener un dominio
total de la Didctica de la Matemtica para los que estaban
matriculados en segundo y cuarto, se mantiene para los que estaban en
primero y desciende para el resto.
Edad
influye en la opinin de los alumnos sobre que se debe tener un dominio
proporciona, los niveles crticos asociados son mayores que 0.05, luego
se puede afirmar que la edad no influye significativamente en la idea
de que se debe tener un dominio total de la Didctica de la
Matemtica.
Curso
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3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
854
Matemti ca antes/despus, por edad.
La figura que precede y la que sigue informan de que, tanto antes
tenan 28 aos son los que estn ms de acuerdo con que se debe
tener un dominio total de la Didctica de la Matemtica, y los alumnos
que estn menos de acuerdo son los de 26 aos; adems, a stos,
despus de dicho estudio, se aaden los de 29 aos.
Fi gura 402: Ampl i aci n de l a comparaci n: se debe domi nar total mente l a
Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus, por edad.
Edad
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s
2
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2
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2
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2
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2
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4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
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a
M
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e
m
t
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
855
Con esta figura y la anterior se puede informar de que, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la idea de que se debe
tener un dominio total de la Didctica de la Matemtica para los que
tenan 20, 23, 24 27 aos, se mantiene para los que tenan 21, 26
28 aos, y para los dems disminuye.
Especi al i dad
Se considera como variable inter-sujeto la especialidad para ver
cmo influye en la opinin de los alumnos el que se debe tener un
dominio total de la Didctica de la Matemtica a la hora de preparar
actividades para Educacin Infantil. Se trabaja con el modelo lineal
general de medidas repetidas y resultan, en los distintos estadsticos que
proporciona, niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego la idea
de que se debe tener un dominio total de la Didctica de la Matemtica
no parece depender significativamente de la especialidad.
Matemti ca antes/despus, por especi al i dad.
La figura que precede seala que, antes del estudio del tema y de
tener un dominio total de la Didctica de la Matemtica son los de la
licenciatura de Matemticas, y los que estn menos de acuerdo son los
de Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil. Despus del citado
estudio la situacin cambia radicalmente, pasando a ser los alumnos de
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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M
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3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
856
otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas los que estn
ms de acuerdo y los de la licenciatura de Matemticas los que estn
menos de acuerdo.
Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus, por especi al i dad.
Como se puede deducir de la figura que acompaa, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la idea de que se debe
tener un dominio total de la Didctica de la Matemtica para los que
cursaban las especialidades de Magisterio de Educacin Infantil y otras
especialidades distintas de Magisterio y Matemticas, se mantiene para
los alumnos de Magisterio de otras especialidades distintas de Educacin
Infantil, y disminuye para los de la licenciatura de Matemticas.
Bachi l l erato
Educacin Infantil. Se usa el modelo lineal general de medidas repetidas y
se observa que se obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05,
en los distintos estadsticos que proporciona, luego el bachillerato
parece no influir significativamente en la idea de que se debe tener un
dominio total de la Didctica de la Matemtica.
ANTES/DESPUS
2 1
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t
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
857
Fi gura 405: Esti maci n de se debe domi nar total mente l a Di dcti ca de
Matemti ca antes/despus, por bachi l l erato.
Esta figura seala que, tanto antes como despus del estudio del
se debe tener un dominio total de la Didctica de la Matemtica son
los de Formacin Profesional, y los que estn menos de acuerdo, antes
de dicho estudio, son los que cursaron un bachillerato de Letras, y
despus son tambin stos y los de Ciencias. Despus del citado estudio,
aumenta la idea de que se debe dominar totalmente la Didctica de la
Matemtica en los alumnos que cursaron el bachillerato de Letras, se
mantiene para los de Ciencias y disminuye para los que provienen de
Formacin profesional.
En la tabla que viene a continuacin se pueden observar todos los
niveles crticos obtenidos trabajando con las afirmaciones dominio total
de la Didctica de la Matemtica, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas.
Bachillerato
F. P. Letras Ciencias
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3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
858
DOMINIO
TOTAL
de la Didctica
de la
Matemtica
Tabla 62: Dominio total de la Didctica de la Matemtica.
5. 3.4. 9. Domi ni o aceptabl e de l a Di dcti ca de l a
Matemti ca
Matemticas, debes conocer la Didctica de la Matemtica que tenga
alguna repercusin en Educacin infantil. En este caso se toma como
variables intra-sujetos se debe tener un dominio aceptable de la
Didctica de la Matemtica antes y despus del estudio del tema.
Despus se irn eligiendo sucesivamente las variables: gnero, ao de
idea de que se debe tener un dominio aceptable de la Didctica de la
Matemtica, segn cada una de estas variables.
opiniones de los alumnos, antes y despus del estudio del tema. El
total y permite contrastar la hiptesis de que la medida total poblacional
vale cero, es tambin 0.346>0.05, luego se tiene que aceptar esta
hiptesis y concluir que la media total vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: es
abrumadora la respuesta dada: un 95% antes y un 91% despus
considera que estn muy de acuerdo o bastante de acuerdo con que se
MEN SALIR
859
debe conocer la Didctica de la Matemtica que tenga alguna
Fi gura 406: Esti maci n de se debe tener un domi ni o aceptabl e de
Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus.
Teniendo en cuenta los valores asignados a la variable se debe
tener un dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica que son
anlogos a los que se tenan en el apartado anterior, se puede afirmar
que al aumentar el nmero, aumenta el grado de acuerdo, y
recprocamente. Se puede observar en esta figura que despus del
estudio del tema y de las tcnicas disminuye la idea de que se debe
tener un dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica.
Gnero
Se empieza eligiendo como variable inter-sujeto el gnero para
ver cmo influye en la opinin de los alumnos el que se debe tener un
dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica para preparar
general de medidas repetidas y, en los distintos estadsticos que
luego hemos de afirmar que la idea de que se debe tener un dominio
aceptable de la Didctica de la Matemtica no depende del gnero.
ANTES/DESPUS
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3,40
3,38
3,36
3,34
3,32
3,30
MEN SALIR
Captulo 5
860
Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus, por gnero.
Esta figura facilita la informacin de que, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, las mujeres estn ms de
acuerdo que los hombres en que se debe tener un dominio aceptable de
la Didctica de la Matemtica. Despus del citado estudio, en las
mujeres se mantiene la idea de que se debe tener un dominio aceptable
de la Didctica de la Matemtica; sin embargo, para los hombres
disminuye.
Ao de real i zaci n
encuestas para ver cmo influye en la opinin de los alumnos el que se
debe tener un dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica para
preparar actividades para Educacin Infantil. Se trabaja con el modelo
lineal general de medidas repetidas y se observa que, en los distintos
estadsticos que proporciona, los niveles crticos asociados son mayores
que 0.05, luego la idea de que se debe tener un dominio aceptable de la
Didctica de la Matemtica no se explica por el ao de realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
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3,6
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3,4
3,3
3,2
3,1
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
861
Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus, por ao de real i zaci n.
En esta figura se puede observar que, antes del estudio del tema y
de las tcnicas, a medida de que aumenta el ao de realizacin de las
encuestas, disminuye levemente la idea de que se debe tener un
dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica. Despus del
mencionado estudio, la situacin cambia radicalmente: los que estn ms
de acuerdo con que se debe tener un dominio aceptable de la Didctica
de la Matemtica son los que respondieron las encuestas en
2004/2005, y estn menos de acuerdo los dems. Despus de dicho
estudio, aumenta la idea de que se debe tener un dominio aceptable de
la Didctica de la Matemtica para los alumnos que respondieron las
encuestas en el ao 2004/2005, para los dems casos disminuye.
Curso
Se considera como variable inter-sujeto el curso en qu estn
matriculados los alumnos para ver cmo influye en la opinin de que se
debe tener un dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica para
lineal general de medidas repetidas y se observa que, en los distintos
estadsticos que proporciona, resultan niveles crticos asociados mayores
que 0.05. Por tanto, se ha de afirmar que el curso no influye
significativamente en la idea de que se debe tener un dominio aceptable
de la Didctica de la Matemtica.
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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3,3
3,2
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1
2
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Captulo 5
862
Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus, por curso.
Esta figura y la que sigue indica que, antes del estudio del tema y
de las tcnicas, los alumnos que estaban matriculados en primero son los
que estn ms de acuerdo con que se debe tener un dominio aceptable
de Didctica de la Matemtica, y los que estn menos de acuerdo son
los de cuarto. Despus del mencionado estudio, los alumnos que estn
ms de acuerdo son los que estaban matriculados en cuarto y los que
estn menos de acuerdo son los de quinto.
Fi gura 410: Ampl i aci n de l a comparaci n: se debe tener un domi ni o
aceptabl e de Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus, por curso.
Curso
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1
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ANTES/DESPUS
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3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
863
Esta figura y la anterior muestra que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, aumenta la idea de que se debe tener un dominio
aceptable de la Didctica de la Matemtica para los alumnos que
cursaban cuarto, para los dems disminuye.
Edad
dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica para preparar
proporciona, los niveles crticos asociados son mayores que 0.05, luego
se ha de afirmar que la idea de que se debe tener un dominio aceptable
de la Didctica de la Matemtica no depende de la edad.
En esta figura y en la que sigue se puede ver que, antes del
acuerdo con que se debe tener un dominio aceptable de la Didctica de
la Matemtica son los que tenan 29 aos, y los que estn menos de
acuerdo son los que tenan 26. Despus de dicho estudio la situacin
cambia radicalmente, siendo los que tenan 19 aos los que estn ms
Edad
2
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2
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1
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3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
ANTES/DESPUS
1
2
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Captulo 5
864
de acuerdo y los que tenan 21, 26, 25 29 aos los que estn menos
de acuerdo.
aceptabl e de Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus, por edad.
Esta figura y la anterior informan de que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, aumenta la idea de que se debe tener un
dominio aceptable de Didctica de la Matemtica para los alumnos que
tenan 22, 23 27 aos, se mantiene para los que tenan 20, 26 28
aos, y disminuye para los dems.
Especi al i dad
aceptable de la Didctica de la Matemtica para preparar actividades
para Educacin Infantil. Se trabaja con el modelo lineal general de
0.05, en los distintos estadsticos que proporciona, luego se puede
afirmar que la idea de que se debe tener un dominio aceptable de la
Didctica de la Matemtica no depende significativamente de la
especialidad.
Se elige Post hoc para comparar las distintas especialidades; en
este caso el estadstico F permite contrastar la hiptesis general de que
los promedios comparados son iguales. Para efectuar comparaciones
Post hoc con objeto de ver qu media en concreto difiere de qu otra se
ANTES/DESPUS
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3,4
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2,8
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
865
va a utilizar el mtodo de comparacin Scheff, que se basa en la
distribucin F, y permite controlar la tasa de error para el conjunto total
de comparaciones que es posible disear con las diferentes medias. En
este caso se observa que slo entre las especialidades de Educacin
Infantil y otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas se
obtienen los niveles crticos p=0.025<0.05, luego slo entre estas
especialidades hay diferencias significativas.
Esta figura indica que los alumnos que estn ms de acuerdo con
que se debe tener un dominio aceptable de la Didctica de la
Matemtica son: antes del estudio del tema y de las tcnicas, los de la
licenciatura de Matemticas, y despus, los de Educacin Infantil. Los
que estn menos de acuerdo son los de Magisterio de otras
especialidades distintas de Educacin Infantil. Despus del citado
estudio, para casi todas las especialidades disminuye levemente la idea
de que se debe tener un dominio aceptable de la Didctica de la
Matemtica, excepto para los de Magisterio de otras especialidades
distintas de Educacin Infantil, que se mantiene.
Bachi l l erato
aceptable de la Didctica de la Matemtica para preparar actividades
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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2,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
866
medidas repetidas y resultan niveles crticos asociados mayores que
concluir que la idea de que se debe tener un dominio aceptable de la
Didctica de la Matemtica no depende del bachillerato.
Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus, por bachi l l erato.
La figura que acompaa informa de que, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn
ms de acuerdo en que se debe tener un dominio aceptable de la
Didctica de la Matemtica son los que cursaron un bachillerato de
Letras, y los que estn menos de acuerdo son: antes, los de Ciencias, y
despus, los de Formacin Profesional.
Bachillerato
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2,9
ANTES/DESPUS
1
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MEN SALIR
867
Fi gura 415: Ampl i aci n de l a comparaci n: se debe tener un domi ni o total
de l a Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus, por bachi l l erato.
de las tcnicas, disminuye la idea de que se debe tener un dominio
aceptable de la Didctica de la Matemtica, cualquiera que sea el
bachillerato cursado.
Recogemos en la siguiente tabla todos los niveles crticos
obtenidos cuando trabajbamos con las afirmaciones dominio aceptable
de Didctica de la Matemtica, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas.
DOMINIO
ACEPTABLE
de Didctica
de la
Matemtica
Tabla 63: Dominio aceptable de Didctica de la Matemtica.
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3,7
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3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
Bachillerato
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
868
5. 3.4. 10. No es necesari o saber Di dcti ca de l a
Matemti ca
Se considera la afirmacin: si quieres realizar ciertas actividades
con nios de Educacin Infantil (de 0 a 6 aos), para que comprendan
algunas nociones de Matemticas, no es necesario saber nada de
Didctica de la Matemtica, sabiendo algo de Matemticas y de Didctica
es suficiente para analizar hasta qu punto estn de acuerdo los alumnos
sobre ella, mediante el modelo lineal general de medidas repetidas. En
este caso se toman las variables intra-sujeto no es necesario saber nada
de Didctica de la Matemtica, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas. Despus se irn eligiendo sucesivamente las variables
inter-sujeto: gnero, ao de realizacin, curso, edad ,
mencionado estudio en la idea de que no es necesario saber Didctica
de la Matemtica, segn cada una de estas variables.
vale cero, da tambin 0.469>0.05, luego se tiene que aceptar esta
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: es
abrumadora la respuesta dada: hay una mayora aplastante que no est
de acuerdo en que no es necesaria la Didctica de la Matemtica (93%
antes y 95% despus).
MEN SALIR
869
Fi gura 416: Esti maci n de no es necesari o saber Di dcti ca de l a
Matemti ca antes/despus.
Teniendo en cuenta los valores asignados a la variable no es
necesario saber Didctica de la Matemtica que son los mismos que los
que se vienen asignado hasta ahora, a la vista de la figura precedente se
tiene que concluir que despus del estudio del tema y de las tcnicas,
disminuye el nivel de acuerdo. Lo que se obtiene en este caso no
coincide con lo que se tena cuando se estudi la variacin mediante las
frecuencias, por tanto, se tendr que hacer otro estudio para ver si se
confirma o se desmiente.
Para analizar mejor lo que ocurre en este caso se utilizan las
pruebas para muestras relacionadas ya que stas permiten analizar datos
provenientes de diseos con medidas repetidas. Para ello, en pruebas no
paramtricas, se eligen los pares no es necesario saber Didctica de la
Matemtica, antes y despus del estudio del tema, como tipo de prueba
se toma Wilcoxon. Se obtienen niveles crticos mayores que 0.05, luego
la diferencia de valores no es significativo: el estudio del tema y de las
tcnicas no influye en la opinin de los alumnos de que no es necesario
saber Didctica de la Matemtica. Esto era lo que se tena antes.
Pensamos que tenemos que quedarnos con lo que deca el estudio de
frecuencias por los problemas que tiene el modelo lineal general, y que
ya hemos comentado. Adems, hay otras razones que nos llevan a
decidirnos por el estudio de frecuencias; una de ellas es el grado de
abandono por parte de los alumnos a la hora de responder la encuesta
despus del estudio del tema; otra razn puede ser que el modelo lineal
ANTES/DESPUS
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1,60
1,59
1,58
1,57
1,56
1,55
MEN SALIR
Captulo 5
870
general parece que, en ciertas ocasiones, no percibe la diferencia del 2%,
como ya hemos visto en casos anteriores.
Gnero
Tomamos como variable inter-sujeto el gnero para ver si influye
en la opinin de los alumnos acerca de que no es necesario saber
Didctica de la Matemtica para preparar actividades para Educacin
Infantil. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y se
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego el gnero parece
no influir significativamente en la idea de que no es necesario saber
Matemti ca antes/despus, por gnero.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, los hombres estn
ms de acuerdo que las mujeres en que no es necesario saber Didctica
de la Matemtica, despus la situacin se invierte. Despus del citado
estudio, para los hombres disminuye la idea de que no es necesario
saber Didctica de la Matemtica, y para las mujeres aumenta
levemente.
Ao de real i zaci n
Se toma como variable inter-sujeto el ao de realizacin para ver
cmo influye en la opinin de los alumnos acerca de que no es
Gnero
Muj er Hombre
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1,7
1,6
1,5
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
871
necesario saber Didctica de la Matemtica para preparar actividades
afirmar que la idea de que no es necesario saber Didctica de la
Matemtica no depende del ao de realizacin.
Matemti ca antes/despus, por ao de real i zaci n.
tcnicas, los alumnos que estn menos de acuerdo con que no es
necesario saber Didctica de la Matemtica son los que respondieron a
las encuestas en los cursos 2004/2005 y en 2005/2006, y los que
estn menos de acuerdo son los que las respondieron en 2003/2004.
Despus de dicho estudio, los que respondieron las encuestas en
2004/2005 siguen siendo los que estn ms de acuerdo, y los que las
respondieron en 2005/2006 pasan a ser los que estn menos de
acuerdo. Despus del citado estudio, disminuye la idea de que no es
necesario saber Didctica de la Matemtica para los que respondieron
las encuestas en 2003/2004 y en 2004/2005 y para los dems
aumenta levemente.
Curso
Se elige como variable inter-sujeto el curso para ver cmo
influye en la idea de los alumnos de que no es necesario saber Didctica
de la Matemtica para preparar actividades para Educacin Infantil. Se
trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y resultan, en
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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1,7
1,6
1,5
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
872
los distintos estadsticos que proporciona, niveles crticos asociados
mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la idea de que no es
necesario saber Didctica de la Matemtica no depende del curso.
Matemti ca antes/despus, por curso.
los alumnos que estn menos de acuerdo con que no es necesario saber
Didctica de la Matemtica son los que estaban matriculados en cuarto,
y los que estn ms de acuerdo son los de primero.
Di dcti ca de l a Matemti ca antes/despus, por curso.
Curso
N
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1,6
1,4
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ANTES/DESPUS
1
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ANTES/DESPUS
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2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
873
Se observa en esta figura y en la anterior que, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, disminuye la idea de que no es necesario
saber Didctica de la Matemtica para los alumnos que estaban
cursando tercero, cuarto o quinto, prcticamente se mantiene para los
que estaban en segundo, y slo aumenta para los de primero.
Edad
Se elige como variable inter-sujeto la edad para ver cmo influye
en la opinin de los alumnos acerca de que no es necesario saber
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego rechazamos la
hiptesis de que la idea de que no es necesario saber Didctica de la
Matemtica dependa de la edad que tuvieran los alumnos.
Matemti ca antes/despus, por edad.
Observando la figura que precede y la que sigue se puede ver que,
antes del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn
menos de acuerdo con que no es necesario saber Didctica de la
Matemtica son los que tenan 28 aos, y los que estn menos de
acuerdo son los que tenan 29 aos. Despus de dicho estudio los
alumnos que estn menos de acuerdo con que no es necesario saber
Edad
2
9
2
8
2
7
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6
2
5
2
4
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0
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2,4
2,2
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1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
874
Didctica de la Matemtica siguen siendo los que tenan 28 aos, y los
que estn ms de acuerdo son los que tenan 26 aos.
Con esta figura y la anterior se puede observar que, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, disminuye la idea de que no es
necesario saber Didctica de la Matemtica para los alumnos que tenan
19, 22, 23, 24, 27 29 aos, se mantiene para los que tenan 21, 26
28 aos, y aumenta para el resto.
Especi al i dad
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego se puede afirmar que
la idea de que no es necesario saber Didctica de la Matemtica no
depende de la especialidad.
ANTES/DESPUS
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1,0
,8
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
875
Matemti ca antes/despus, por especi al i dad.
de las tcnicas, los alumnos que estn menos de acuerdo con que no es
necesario saber Didctica de la Matemtica son los de Magisterio de
otras especialidades distintas de Educacin Infantil, y los que estn ms
de acuerdo son los de Matemticas. Despus, los que estn menos de
acuerdo son los de otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas, y los que estn ms de acuerdo pasan a ser los de
ANTES/DESPUS
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Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
Especialidad
Mag. no Infantil
Matemticas
Educ. Infantil
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ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
876
Como en otras ocasiones, esta figura viene a completar y a aclarar
la informacin que aportaba la figura anterior, Adems, se puede ver
que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, disminuye la idea de
que no es necesario saber Didctica de la Matemtica para los alumnos
de Educacin Infantil y para los de otras especialidades distintas de
Magisterio y Matemticas, se mantiene para los alumnos de Matemticas
y aumenta para el resto.
Bachi l l erato
el bachillerato no influye significativamente en la idea de que no es
necesario saber Didctica de la Matemtica.
Matemti ca antes/despus, por bachi l l erato.
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn menos de
acuerdo con que no es necesario saber Didctica de la Matemtica son
los que provienen de Formacin Profesional, y los que estn ms de
acuerdo son los que cursaron el bachillerato de Letras. Despus de dicho
estudio, disminuye la idea de que no es necesario saber Didctica de la
Bachillerato
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1,6
1,4
1,2
1,0
,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
877
Matemtica para todos los alumnos, excepto para los de Letras que se
mantiene.
La tabla que viene a continuacin recoge todos los niveles crticos
obtenidos al trabajar con las afirmaciones no es necesario saber
Didctica de la Matemtica, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas.
NO ES
NECESARIO
saber
Didctica de la
Matemtica
Tabla 64: No es necesario saber Didctica de la Matemtica.
5. 3.4. 11. Domi ni o total de l a Psi col og a
Se comienza a estudiar, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas, hasta qu punto estn de acuerdo los alumnos sobre
la afirmacin: si quieres realizar ciertas actividades con nios de
nociones de Matemticas, debes dominar totalmente la Psicologa: ser
licenciado en Psicologa. En este caso se toman las afirmaciones se debe
dominar totalmente la Psicologa, antes y despus del estudio del tema,
como variables intra-sujetos. Se seguirn eligiendo sucesivamente las
variables inter-sujeto: gnero, ao de realizacin, curso, edad ,
estudio del tema y de las tcnicas en su idea de que se debe tener un
dominio total de Psicologa, segn cada una de estas variables.
estadsticos multivariados son p=0.026<0.05, y los asociados a las
cuatro versiones del estadstico F tambin son p=0.026<0.05, se tiene
que afirmar que existen diferencias significativas entre las opiniones de
los alumnos, antes y despus del estudio del tema. El contraste de los
contrastar la hiptesis de que la medida total poblacional vale cero, es
tambin 0.026<0.05. Por tanto, no se puede aceptar esta hiptesis y se
concluye que la media total no vale cero.
MEN SALIR
Captulo 5
878
resultados de las encuestas son anlogos a los que tenamos en el caso
de las Matemticas (91% y 90% poco o nada, antes y despus
respectivamente).
Fi gura 426: Esti maci n del se debe domi nar total mente l a Psi col og a
antes/despus.
Como los valores asignados a la variable se debe dominar
totalmente la Psicologa son los mismos que vienen siendo habituales, a
la vista de la figura que precede, resulta que despus del estudio del
tema y de las tcnicas, estn ms de acuerdo con que se debe tener un
dominio total de Psicologa.
Gnero
Se elige como variable inter-sujeto el gnero para estudiar si
influye en la opinin de que para proponer actividades a los nios de
Educacin Infantil se debe tener un dominio total de Psicologa, antes y
uno de los cuatro estadsticos multivariados dan p=0.032<0.05 cuando
se considera la influencia del gnero en que se debe tener un dominio
total de Psicologa, dentro del mismo gnero, y p=0.641>0.05 cuando
se considera entre los gneros, y los asociados a las cuatro versiones del
ANTES/DESPUS
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1,8
1,7
1,6
1,5
MEN SALIR
879
estadstico F toman tambin los mismos valores, luego se puede concluir
que existen diferencias significativas en las opiniones de los alumnos,
antes y despus del citado estudio, dentro del mismo gnero y no existe
diferencias significativas entre ambos gneros.
Fi gura 427: Esti maci n de se debe domi nar total mente l a Psi col og a
Esta figura dice que, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas, los hombres estn ms de acuerdo que las
mujeres con que se debe dominar totalmente la Psicologa. Despus
del mencionado estudio, tanto para los hombres como para las mujeres
aumenta la idea de que se debe tener un dominio total de la Psicologa;
pensamos que puede ser debido a las dificultades que encuentran a la
hora de pensar en plantear actividades para los nios de 3 a 6 aos.
Ao de real i zaci n
encuestas para estudiar si influye en la opinin de que se debe tener un
dominio total de Psicologa, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas
y los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro estadsticos
multivariados dan p=0.040<0.05 cuando se considera la influencia del
ao de realizacin de las encuestas en que se debe tener un dominio
total de Psicologa, dentro del mismo ao de realizacin, y son
p=0.783>0.05 cuando se considera entre los distintos aos de
realizacin, y los asociados a las cuatro versiones del estadstico F
Gnero
Muj er Hombre
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1,7
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ANTES/DESPUS
1
2
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Captulo 5
880
tambin toman los mismos valores. Por esto se puede afirmar que
existen diferencias significativas en las opiniones de los alumnos antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas dentro del mismo ao de
realizacin de las encuestas y no existe diferencias significativas entre
los distintos aos de realizacin.
Esta figura y la que sigue indican que, tanto antes como despus
del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que respondieron las
encuestas en el curso 2005/2006 son los que estn ms de acuerdo en
que se debe tener un dominio total de Psicologa, y los alumno que las
respondieron en 2002/2003 anteriores son los que estn menos de
acuerdo.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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ANTES/DESPUS
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881
Psi col og a antes/despus, por ao de real i zaci n.
En esta figura y en la anterior se observa de que, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, cualquiera que fuera el ao en que
respondieron las encuestas, aumenta la idea de que se debe tener un
dominio total de la Psicologa.
Curso
total de la Psicologa para preparar actividades para Educacin Infantil.
Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y se
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego hemos de afirmar que
la idea de que se necesita tener un dominio total de Psicologa no
depende del curso.
ANTES/DESPUS
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1,0
,8
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
882
Se puede observar en esta figura que, antes del estudio del tema y
tener un dominio total de Psicologa son los que estaban matriculados
en primero, y los que estn menos de acuerdo son los de segundo.
Despus del citado estudio la situacin vara radicalmente, siendo los de
tercero los que estn ms de acuerdo y los de cuarto los que menos.
Psi col og a antes/despus, por curso.
Curso
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2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
883
Esta figura indica que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta la idea de que se debe tener un dominio total de
Psicologa para los que estaban matriculados en segundo o tercero, se
mantiene para los de quinto y disminuye para los dems.
Edad
Se elige como variable inter-sujeto la edad de los alumnos para
analizar si influye en la opinin de que se debe tener un dominio total de
Psicologa, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se
trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y los niveles
dan p=0.029<0.05 cuando se considera la influencia de la edad en que
se debe tener un dominio total de Psicologa, dentro de la misma edad,
y p=0.551>0.05 cuando se considera entre las distintas edades, y los
asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin toman los
mismos valores. Por tanto, se tiene que afirmar que existen diferencias
significativas entre las opiniones de los alumnos con la misma edad,
antes y despus del citado estudio, y no existe diferencias significativas
entre las opiniones de los alumnos con distintas edades.
Esta figura y la que sigue muestran que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo en que
se debe tener un dominio total de Psicologa son los que tenan 27
Edad
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2
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2
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2
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ANTES/DESPUS
1
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Captulo 5
884
aos, y los que estn menos de acuerdo son los que tenan 20 aos.
Despus, pasan a ser los alumnos con 28 aos los que estn ms de
acuerdo y los de 21 aos los que estn menos de acuerdo.
Psi col og a antes/despus, por edad.
Se puede observar en la figura que precede que, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, para casi todos aumenta la idea de
que se debe tener un dominio total de Psicologa, excepto para los que
tenan 27 aos que disminuye.
Especi al i dad
total de Psicologa para preparar actividades para Educacin Infantil. Se
de que se necesita tener un dominio total de la Psicologa no depende
de la especialidad.
ANTES/DESPUS
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,5
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
885
tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo en que se debe tener
un dominio total de Psicologa son los de Magisterio de otras
especialidades distintas de Educacin Infantil, y los que estn menos de
acuerdo son los de Magisterio de Educacin Infantil. Despus, la situacin
cambia radicalmente pasando a ser los de Otras especialidades distintas
de Magisterio y Matemticas los que estn ms de acuerdo quizs sea
por la dificultad que han tenido en imaginarse lo que el nio de esas
edades podra hacer, para proponerle actividades, y los que estn
menos de acuerdo son los de Magisterio de otras especialidades distintas
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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ANTES/DESPUS
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Captulo 5
886
Psi col og a antes/despus, por especi al i dad.
tcnicas, aumenta la idea de que se debe dominar totalmente la
Psicologa para los alumnos de Magisterio de la especialidad de
Educacin Infantil y para Otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas, se mantiene para los de la licenciatura de Matemticas y
disminuye para los dems.
Bachi l l erato
total de Psicologa para preparar actividades para Educacin Infantil. Se
trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y, en los
distintos estadsticos que proporciona, resultan niveles crticos asociados
mayores que 0.05, luego hemos de afirmar que la idea de que se
necesita tener un dominio total de Psicologa no depende del
bachillerato.
ANTES/DESPUS
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2,0
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1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
887
se debe tener un dominio total de Psicologa son los que proceden de
Formacin Profesional, y los que estn menos de acuerdo son los que
llamamos Otros (alumnos que provienen de acceso a la Universidad para
mayores de 25 aos).
Psi col og a antes/despus, por bachi l l erato.
Bachillerato
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1,8
1,6
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1,0
,8
ANTES/DESPUS
1
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ANTES/DESPUS
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2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
,8
Bachillerato
0tro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
888
La figura que precede informa de que, despus del estudio del
dominio total de Psicologa en los alumnos que cursaron bachilleratos de
Ciencias o de Letras, y se mantiene en los dems. Destacamos que en
este caso no desciende el nivel para ninguna de las submuestras
consideradas.
Los niveles crticos obtenidos al estudiar la influencia del estudio
del tema y de las tcnicas en la variable se debe de dominar totalmente
la Psicologa, en ambos momentos, se recogen en la tabla siguiente.
Antes / despus: p=0.040* Antes / despus y Ao: p=0.783 424-5
Antes / despus: p=0.029* Antes / despus y Edad: p=0.551 428-9
DOMINIO
TOTAL
de la
Psicologa
Tabla 65: Dominio total de la Psicologa.
5. 3.4. 12. Domi ni o aceptabl e de l a Psi col og a
Vamos a estudiar hasta qu punto estn de acuerdo los alumnos
nociones de Matemticas, debes conocer la Psicologa que te permita
entender al nio de esas edades, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas. En este caso se toman las variables intra-sujeto se
debe dominar a un nivel aceptable la Psicologa, antes y despus del
estudio del tema. En principio no se elige ninguna variable inter-sujeto,
despus se irn eligiendo sucesivamente las variables: gnero, ao de
idea de que se debe tener un dominio aceptable de la Psicologa, segn
cada una de estas variables.
cuatro versiones del estadstico F tambin resultan p=0.251>0.05, se
tiene que afirmar que no existen diferencias significativas entre las
MEN SALIR
889
medida total poblacional vale cero, da tambin 0.251>0.05, luego se
puede concluir que la media total vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: en su
mayora responden que estn muy de acuerdo o bastante de acuerdo
(87% antes y 91% despus). Aumenta este porcentaje despus del
Fi gura 438: Esti maci n de se debe tener un domi ni o aceptabl e de l a
Psi col og a antes/despus.
Con esta figura se puede afirmar que, despus del estudio del
dominio aceptable de la Psicologa.
Gnero
Se elige como variable inter-sujeto el gnero para ver cmo
aceptable de la Psicologa para preparar actividades para Educacin
se observa que, en los distintos estadsticos que proporciona, se
obtienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego se puede
ANTES/DESPUS
2 1
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c
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o
g
a
3,32
3,30
3,28
3,26
3,24
3,22
3,20
MEN SALIR
Captulo 5
890
afirmar que la idea de que se necesita tener un dominio aceptable de
Psicologa no depende del gnero.
Psi col og a antes/despus, por gnero.
En esta figura se observa que, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, los hombres estn ms de acuerdo
que las mujeres en que se debe tener un dominio aceptable de la
Psicologa. Despus de dicho estudio, aumenta la idea de que se debe
tener un dominio aceptable de Psicologa para los hombres y disminuye
levemente para las mujeres.
Ao de real i zaci n
encuestas para ver si existe alguna influencia con la opinin de los
alumnos sobre que se debe tener un dominio aceptable de la Psicologa
para preparar actividades para Educacin Infantil. Se trabaja con el
modelo lineal general de medidas repetidas y se observa que los niveles
crticos asociados son mayores que 0.05, en los distintos estadsticos
que proporciona, luego el ao de realizacin no tiene una repercusin
significativa en la idea de que se debe tener un dominio aceptable de
Psicologa.
Gnero
Muj er Hombre
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g
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3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
891
Psi col og a antes/despus, por ao de real i zaci n.
Esta figura indica que, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo con la
idea de que se debe tener un dominio aceptable de Psicologa son los
que respondieron las encuestas en 2002/2003 anteriores. Antes del
citado estudio va disminuyendo progresivamente, segn van pasando los
aos, dicha idea y los que estn menos de acuerdo son los que
respondieron las encuestas en 2005/2006. Despus de dicho estudio,
los alumnos que estn menos de acuerdo siguen siendo los que
respondieron las encuestas en 2005/2006 y a stos se aaden los que
las respondieron en 2003/2004.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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g
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4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
892
aceptabl e de l a Psi col og a antes/despus, por ao de real i zaci n.
Como vemos en esta figura, para los nicos que disminuye, la idea
de que se debe tener un dominio aceptable de Psicologa despus del
estudio del tema y de las tcnicas, es para los que respondieron las
encuestas en 2003/2004, se mantiene para los que las respondieron en
2002/2003 anteriores, y para los dems aumenta.
Curso
aceptable de Psicologa para preparar actividades para Educacin
se observa, en los distintos estadsticos que proporciona, que los niveles
crticos asociados son mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la
idea de que se necesita tener un dominio aceptable de Psicologa no
depende del curso.
ANTES/DESPUS
2 1
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g
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4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
893
Psi col og a antes/despus, por curso.
Esta figura muestra que los alumnos que estn ms de acuerdo
con que se debe tener un dominio aceptable de Psicologa son: antes
del estudio del tema, los que estaban matriculados en primero, y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, los de tercero. Los
alumnos que estn menos de acuerdo son: antes del citado estudio, los
de cuarto, y despus, los de cuarto y los de quinto.
aceptabl e de l a Psi col og a antes/despus, por curso.
Curso
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3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
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g
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a
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
894
Esta figura seala que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta para casi todos la idea de que se debe tener un
dominio aceptable de la Psicologa excepto para los que estaban
matriculados en primero o en segundo.
Edad
aceptable de la Psicologa para preparar actividades para Educacin
observa que los niveles crticos asociados resultan mayores que 0.05, en
los distintos estadsticos que proporciona, luego estamos en condiciones
de poder afirmar que la idea de que se necesita tener un dominio
aceptable de Psicologa no depende de la edad.
Psi col og a antes/despus, por edad.
La figura que precede y la que sigue informan de que, antes del
acuerdo en que se debe tener un dominio aceptable de Psicologa son
los que tenan 19 aos, y los que estn menos de acuerdo son los que
tenan 29 aos. Despus de dicho estudio, los que estn ms de acuerdo
pasan a ser los de 20 28 aos, y los que estn menos de acuerdo, los
de 26 aos.
Edad
2
9
a
o
s
2
8
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o
s
2
7
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o
s
2
6
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s
2
5
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2
4
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2
3
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o
s
2
2
a
o
s
2
1
a
o
s
2
0
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1
9
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g
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a
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
895
aceptabl e de l a Psi col og a antes/despus, por edad.
La figura que precede y la anterior a sta muestran que, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta para todos la idea de
que se debe tener un dominio aceptable de Psicologa, excepto para
los que tenan 19 y los de 26 aos. Se observa que los alumnos que
tenan 20 aos y los de 28 coinciden en sus opiniones.
Especi al i dad
influye en la opinin de los alumnos acerca de que se debe tener un
dominio aceptable de la Psicologa para proponer actividades para
repetidas y, en los distintos estadsticos que proporciona, se obtienen
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego la especialidad no
influye significativamente en la idea de que se necesita tener un
dominio aceptable de Psicologa.
Se trabaja con Post hoc (o a posteriori) siempre, aunque no lo
comentamos en los casos en que dan valores crticos asociados mayores
que 0.05. Aqu comparamos las distintas especialidades, el estadstico F
permite contrastar la hiptesis general de que los promedios
comparados son iguales. Para efectuar comparaciones post hoc para ver
qu media en concreto difiere de qu otra se utiliza el mtodo de
ANTES/DESPUS
2 1
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3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
Captulo 5
896
comparacin Scheff que se basa en la distribucin F, y permite
controlar la tasa de error para el conjunto total de comparaciones que es
posible disear con las diferentes medias.
En este caso, slo entre las especialidades de Educacin Infantil y
otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas los niveles
crticos dan p=0.046<0.05, en los dems casos son mayores que 0.05,
luego slo entre estas especialidades hay diferencias significativa.
Psi col og a antes/despus, por especi al i dad.
tener un dominio aceptable de la Psicologa son los de Magisterio de
otras especialidades distintas de Educacin Infantil, y los que estn
menos de acuerdo son los de otras especialidades distintas de Magisterio
y Matemticas. Despus de dicho estudio, los que estn ms de acuerdo
son los de Educacin Infantil y los que estn menos de acuerdo siguen
siendo los de otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
897
aceptabl e de l a Psi col og a antes/despus, por especi al i dad.
Esta figura muestra que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta la idea de que se debe tener un dominio aceptable de
Psicologa para los de otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas, y disminuye para los dems.
Bachi l l erato
Cogemos como variable inter-sujeto el bachillerato para ver
cmo influye en la opinin de los alumnos el que se debe tener un
dominio aceptable de Psicologa para preparar actividades para
Educacin Infantil. Se utiliza el modelo lineal general de medidas
luego se puede afirmar que la idea de que se necesita tener un dominio
aceptable de Psicologa no depende del bachillerato.
ANTES/DESPUS
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3,8
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3,4
3,2
3,0
2,8
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
898
Psi col og a antes/despus, por bachi l l erato.
La figura que acompaa informa de que, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn
ms de acuerdo con que debe tenerse un dominio total de Psicologa
son los que cursaron un bachillerato de Letras. Los alumnos que estn
menos de acuerdo son: antes, los de Ciencias, y despus, los de
Formacin Profesional.
aceptabl e de l a Psi col og a antes/despus, por bachi l l erato.
Bachillerato
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3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
Bachillerato
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
899
Aqu, en esta figura, vemos que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, aumenta la idea de que se debe tener un dominio
aceptable de Psicologa para los de Ciencias, se mantiene para los de
Letras, y desciende para el resto.
En la tabla que viene a continuacin se tienen todos los niveles
crticos obtenidos analizando las afirmaciones se debe tener un dominio
aceptable de Psicologa, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
DOMINIO
ACEPTABLE
de la
Psicologa
Tabla 66: Dominio aceptable de la Psicologa.
5. 3.4. 13. No se necesi ta l a Psi col og a
Pasamos a estudiar, mediante el modelo lineal general de medidas
Matemticas, no se necesita ningn conocimiento psicolgico, con la
intuicin que da la vida es suficiente. En este caso se toman las
afirmaciones no se necesita ningn conocimiento psicolgico, antes y
despus del estudio del tema, como variables intra-sujetos. En principio
no se elige ninguna variable inter-sujeto, despus se irn eligiendo
tiene el estudio del tema y de las tcnicas en la idea de que no se
necesita ningn conocimiento psicolgico, segn cada una de estas
variables.
cuatro versiones del estadstico F tambin resultan ser p=0.712>0.05.
Por tanto, se tiene que afirmar que no existen diferencias significativas
MEN SALIR
Captulo 5
900
entre las opiniones de los alumnos, antes y despus del estudio del
poblacional vale cero, da tambin 0.712>0.05, luego se tiene que
aceptar esta hiptesis y se concluye que la media total vale cero.
mayoritariamente han respondido que estn poco de acuerdo o nada de
acuerdo (92% antes y 93% despus). Por tanto, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, al aumentar los que estn poco nada de
acuerdo, disminuyen los que estn muy o bastaste de acuerdo, luego
disminuye el nivel de acuerdo.
Fi gura 450: Esti maci n de no es necesari o ni ngn conoci mi ento
psi col gi co antes/despus.
Como los valores asignados a la variable no se necesita ningn
conocimiento psicolgico oscilan entre 1 (nada de acuerdo) y 4 (muy
de acuerdo), por tanto, al aumentar el valor, aumenta el grado de
acuerdo, y recprocamente. La figura que precede informa de que,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, disminuye la idea de que
no se necesita ningn conocimiento psicolgico.
Gnero
Se eligen las variables inter-sujeto empezando por el gnero para
ver cmo influye en la opinin de los alumnos el que no se necesita
ningn conocimiento psicolgico para preparar actividades para
ANTES/DESPUS
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1,54
1,53
1,52
1,51
1,50
1,49
MEN SALIR
901
luego se puede afirmar que la idea de que no se necesita ningn
conocimiento psicolgico no depende del gnero.
psi col gi co antes/despus, por gnero.
La figura que acompaa informa de que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los hombres estn menos de acuerdo que las
mujeres con que no se necesita ningn conocimiento psicolgico,
despus la situacin cambia. Despus del citado estudio, disminuye la
idea de que no se necesita ningn conocimiento psicolgico para las
mujeres y aumenta para los hombres.
Ao de real i zaci n
encuestas para estudiar si influye en la opinin de que no se necesita
ningn conocimiento psicolgico, antes y despus del estudio del tema
estadsticos multivariados dan p=0.005<0.05 cuando se considera la
influencia del ao de realizacin en que no se necesita ningn
conocimiento psicolgico, dentro del mismo ao de realizacin, y
p=0.002<0.05 cuando se considera entre los distintos aos de
realizacin. Los niveles asociados a las cuatro versiones del estadstico F
Gnero
Muj er Hombre
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1,7
1,6
1,5
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
902
son anlogos, luego se tiene que afirmar que existen diferencias
significativas entre las opiniones de los alumnos, dentro del mismo ao, y
tambin existen diferencias significativas entre los que respondieron en
aos distintos.
Se toma Post hoc para comparar los distintos aos de realizacin
de las encuestas, en este caso el estadstico F permite contrastar la
efectuar comparaciones Post hoc para ver qu media en concreto difiere
de qu otra se utiliza el mtodo de comparacin Scheff, que se basa en
la distribucin F, y permite controlar la tasa de error para el conjunto
total de comparaciones que es posible disear con las diferentes medias.
En este caso, slo entre los aos de realizacin de las encuestas
2002/2003 anteriores y todos los dems aos de realizacin los
niveles crticos dan p=0.000<0.05, luego slo entre estos aos de
realizacin de las encuestas hay diferencias muy significativas.
psi col gi co antes/despus, por ao de real i zaci n.
La figura que precede y la que sigue dejan claro las diferencias que
existen entre en las opiniones de los alumnos que respondieron las
encuestas el ao 2002/2003 anteriores y todos los dems, siendo
estos los que ms de acuerdo estn en que no se necesita ningn
conocimiento psicolgico, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas. Los alumnos que estn menos de acuerdo son:
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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3,0
2,5
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ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
903
antes, los que respondieron las encuestas en 2005/2006, y despus, los
que las respondieron en 2003/2004.
Fi gura 453: Ampl i aci n de l a comparaci n: no es necesari o ni ngn
conoci mi ento psi col gi co antes/despus, por ao de real i zaci n.
Para todos los alumnos, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, disminuye la idea de que no se necesita ningn conocimiento
psicolgico, como deja claro esta figura, excepto para los que
respondieron las encuestas en 2005/2006 que aumenta levemente.
Curso
Se estudia cmo influye la variable inter-sujeto el curso en la
opinin de los alumnos sobre que no se necesita ningn conocimiento
psicolgico para preparar actividades para Educacin Infantil. Se trabaja
con el modelo lineal general de medidas repetidas y, en los distintos
mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la idea de que no se
necesita ningn conocimiento psicolgico no depende del curso.
ANTES/DESPUS
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4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
904
psi col gi co antes/despus, por curso.
Con esta figura se puede afirmar que, antes del estudio del tema y
necesario ningn conocimiento psicolgico son los de cuarto, y los que
estn ms de acuerdo son los de tercero. Despus de dicho estudio son
los de primero los que estn ms de acuerdo y los de quinto los que
estn menos.
conoci mi ento psi col gi co antes/despus, por curso.
Curso
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ANTES/DESPUS
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2,0
1,8
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1,4
1,2
1,0
,8
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
905
las tcnicas, disminuye la idea, para todos, excepto para los de cuarto y
los de quinto, de que no se necesita ningn conocimiento psicolgico.
Edad
influye en la opinin de los alumnos el que no se necesita ningn
conocimiento psicolgico para preparar actividades para Educacin
como, en los distintos estadsticos que proporciona, se obtienen niveles
crticos asociados mayores que 0.05, podemos afirmar que la idea de
que no se necesita ningn conocimiento psicolgico no depende de la
edad.
psi col gi co antes/despus, por edad.
Esta figura indica que, antes del estudio del tema y de las tcnicas,
los alumnos que estn menos de acuerdo con que no es necesario
ningn conocimiento psicolgico son los que tenan 28 29 aos. Los
que estn ms de acuerdo son los que tenan 21 aos. Despus del
estudio del tema y de las tcnicas siguen estando menos de acuerdo los
que tenan 28 aos, y los que estn ms de acuerdo son los que tenan
26 aos.
Edad
2
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8
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7
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6
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1,8
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1,4
1,2
1,0
,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
906
conoci mi ento psi col gi co antes/despus, por edad.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, disminuye la idea
de que no es necesario ningn conocimiento psicolgico para los
alumnos que tenan 19, 21 22 aos; se mantiene para los de 20, 25
28 aos; y para los dems aumenta.
Especi al i dad
Se elege ahora como variable inter-sujeto la especialidad para
ver cmo influye en la opinin de los alumnos el que no se necesita
ningn conocimiento psicolgico para preparar actividades para
repetidas y, en los distintos estadsticos que proporciona, resultan
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego se puede concluir que
la especialidad no repercute significativamente en la idea de que no
se necesita ningn conocimiento psicolgico.
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
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l
d
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n
o
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s
n
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c
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g
n
c
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o
c
.
p
s
i
c
o
l
.
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
,8
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
907
psi col gi co antes/despus, por especi al i dad.
necesario ningn conocimiento psicolgico son los de Magisterio de
especialidades distintas de Educacin Infantil, y los que estn ms de
acuerdo son los de la licenciatura de Matemticas. Despus del
mencionado estudio pasan a ser los de Magisterio de Educacin Infantil
los que estn menos de acuerdo, y los de la licenciatura de Matemticas
siguen siendo los que estn ms de acuerdo.
conoci mi ento psi col gi co antes/despus, por especi al i dad.
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
n
o
e
s
n
e
c
e
s
a
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i
o
n
i
n
g
n
c
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n
o
c
.
p
s
i
c
o
l
.
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
Especialidad
Mag. no Infantil
Matemticas
Educ. Infantil
N
i
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e
l
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e
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n
g
n
c
o
n
o
c
.
p
s
i
c
o
l
.
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
908
La figura que precede muestra que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, disminuye la idea de que no es necesario ningn
conocimiento psicolgico para los de Magisterio de Educacin Infantil, se
mantiene para los de Magisterio de especialidades distintas de Educacin
Infantil, y aumenta para los dems.
Bachi l l erato
influye en la opinin de los alumnos el que no se necesita ningn
conocimiento psicolgico para preparar actividades para Educacin
concluir que la idea de que no se necesita ningn conocimiento
psicolgico no depende del bachillerato.
psi col gi co antes/despus, por bachi l l erato.
Se ve en esta figura que, tanto antes como despus del estudio
que no es necesario ningn conocimiento psicolgico son los que
proceden de Formacin Profesional, y los que estn ms de acuerdo son
los que llamamos Otros (alumnos que proceden de acceso a la
Universidad para mayores de 25 aos).
Bachillerato
N
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l
d
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n
o
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n
e
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s
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g
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c
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n
o
c
.
p
s
i
c
o
l
.
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
909
conoci mi ento psi col gi co antes/despus, por bachi l l erato.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, no aumenta para
ninguna submuestra de las consideradas la idea de que no es necesario
ningn conocimiento psicolgico.
En la tabla siguiente se recogen todos los niveles crticos que se
han ido obteniendo considerando las afirmaciones no se necesita ningn
conocimiento psicolgico, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
Antes / despus: p=0.005** Antes / despus y Ao: p=0.002** 448-9
NO ES
NECESARIO
saber
Psicologa
Tabla 67: No es necesario saber Psicologa.
ANTES/DESPUS
2 1
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g
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c
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n
o
c
.
p
s
i
c
o
l
.
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Bachillerato
Otro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
910
5. 3.4. 14. Es necesari o conocer l as tcni cas de
Se comienza ahora con el estudio de hasta qu punto estn de
acuerdo los alumnos sobre la afirmacin: si quieres realizar ciertas
actividades con nios de Educacin Infantil (de 0 a 6 aos), para que
comprendan algunas nociones de Matemticas, sera bueno conocer las
tcnicas de Metodologa Creativa, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas. En este caso se toman las afirmaciones es bueno
conocer las tcnicas de Metodologa Creativa, antes y despus del
estudio del tema, como variables intra-sujetos. En principio no se elige
ninguna variable inter-sujeto, despus se irn eligiendo sucesivamente
las variables: gnero, ao de realizacin, curso, edad ,
estudio del tema y de las tcnicas en la idea de que es bueno conocer
las tcnicas de Metodologa Creativa, segn cada una de estas
variables.
estadsticos multivariados son p=0.708>0.05, y los niveles asociados a
las cuatro versiones del estadstico F tambin dan p=0.708>0.05, se
medida total poblacional vale cero, da tambin p=0.708>0.05, luego se
mayoritariamente responden que mucho ya que la creatividad est muy
valorada, que junto con los que responden que bastante supone, tanto
antes como despus de estudiarse el tema las Magnitudes y su Medida
y las tcnicas de Metodologa Creativa, el 98%.
MEN SALIR
911
Fi gura 462: Esti maci n de es necesari o conocer l as tcni cas de
Metodol og a Creati va antes/despus.
Como los valores asignados a la variable es necesario conocer las
tcnicas de Metodologa Creativa son iguales a los anteriores, la figura
que procede indica que, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumenta la idea de que es necesario conocer las tcnicas de
Gnero
Se van tomando las distintas variables inter-sujeto, empezando por
el gnero, para ver cmo influye en la opinin de los alumnos sobre
que es necesario conocer las tcnicas de Metodologa Creativa para
lineal general de medidas repetidas y se obtienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, en los distintos estadsticos que
proporciona, luego se puede afirma que la idea de que son necesarias
las tcnicas de Metodologa Creativa no depende del gnero.
ANTES/DESPUS
2 1
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C
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.
3,51
3,50
3,49
3,48
MEN SALIR
Captulo 5
912
Metodol og a Creati va antes/despus, por gnero.
los hombres estn ms de acuerdo que las mujeres en que son
necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa. Despus de dicho
estudio, aumenta la idea de que son necesarias las tcnicas de
Metodologa Creativa para las mujeres y se mantiene para los hombres.
Ao de real i zaci n
Se considera como variable inter-sujeto el ao de realizacin
para ver cmo influye en la opinin de los alumnos sobre que se
necesitan las tcnicas de Metodologa Creativa para preparar actividades
luego parece que la idea de que son necesarias las tcnicas de
Metodologa Creativa no depende del ao de realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
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s
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t
.
C
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a
t
.
3,6
3,5
3,4
3,3
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
913
Metodol og a Creati va antes/despus, por ao de real i zaci n.
Esta figura dice que, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo en que
son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa son los que
respondieron las encuestas en 2002/2003 anteriores, y los que estn
menos de acuerdo son los que las respondieron en 2005/2006.
Fi gura 465: Ampl i aci n de l a comparaci n: es necesari o conocer l as
tcni cas de Metodol og a Creati va antes/despus, por ao de
real i zaci n.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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s
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M
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t
.
C
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e
a
t
.
4,1
4,0
3,9
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
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n
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.
C
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a
t
.
4,1
4,0
3,9
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
914
La figura que precede muestra que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, aumenta la idea de que son necesarias las tcnicas de
Metodologa Creativa para los que respondieron las encuestas en
2003/2004, se mantiene para los que las respondieron en 2002/2003
anteriores, y disminuye levemente para los dems.
Curso
influye en la opinin de los alumnos sobre que se necesitan las tcnicas
de Metodologa Creativa para preparar actividades para Educacin
se observa que, en los distintos estadsticos que proporciona, resultan
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego se puede razonar que
la idea de que son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa no
depende del curso.
Metodol og a Creati va antes/despus, por curso.
Se observa en la figura adjunta que, tanto antes como despus del
acuerdo con que son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa
son los de primero, y los que estn menos de acuerdo son los de quinto.
Curso
N
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s
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M
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t
.
C
r
e
a
t
.
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
ANT_DESP
1
2
MEN SALIR
915
tcni cas de Metodol og a Creati va antes/despus, por curso.
En esta figura y en la anterior se ve que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, aumenta la idea de que son necesarias las
tcnicas de Metodologa Creativa para los matriculados en segundo,
tercero quinto; para los dems se mantiene.
Edad
Se analiza si influye, o no, la variable inter-sujeto edad en la
opinin de los alumnos sobre que se necesitan las tcnicas de
Metodologa Creativa para preparar actividades para Educacin Infantil.
Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y, en los
asociados mayores que 0.05, luego la idea de que son necesarias las
tcnicas de Metodologa Creativa no parece estar relacionada con la
edad.
ANTES/DESPUS
2 1
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M
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.
C
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a
t
.
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
916
Metodol og a Creati va antes/despus, por edad.
La figura que precede y la que sigue sealan que, tanto antes
estn ms de acuerdo con que son necesarias las tcnicas de
Metodologa Creativa son los que tenan 29 aos, y los que estn
menos de acuerdo son los que tenan 26 aos.
tcni cas de Metodol og a Creati va antes/despus, por edad.
Edad
2
9
a
o
s
2
8
a
o
s
2
7
a
o
s
2
6
a
o
s
2
5
a
o
s
2
4
a
o
s
2
3
a
o
s
2
2
a
o
s
2
1
a
o
s
2
0
a
o
s
1
9
a
o
s
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C
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a
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
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l
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n
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M
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C
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a
t
.
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
917
Se observa en esta figura y en la anterior que, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, slo disminuye la idea de que son necesarias
las tcnicas de Metodologa Creativa para los que tenan 21, 22 25
aos, aunque muy levemente; para los dems aumenta o se mantiene.
Especi al i dad
influye en la opinin de los alumnos sobre que se necesitan las tcnicas
de Metodologa Creativa para preparar actividades para Educacin
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego no tiene repercusin
significativa la especialidad sobre la idea de que son necesarias las
tcnicas de Metodologa Creativa.
Se toma Post hoc para comparar las distintas especialidades
consideradas en las encuestas, en este caso el estadstico F permite
iguales. Para efectuar comparaciones Post hoc para ver qu media en
concreto difiere de qu otra se va a utilizar el mtodo de comparacin
las diferentes medias. En este caso vemos que slo entre las
especialidades de Magisterio de Educacin Infantil y otras especialidades
distintas de Magisterio y Matemticas los niveles crticos dan
p=0.016<0.05, luego slo entre estas especialidades hay diferencias
significativas.
MEN SALIR
Captulo 5
918
Metodol og a Creati va antes/despus, por especi al i dad.
del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn ms de acuerdo con
que son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa son los de
Magisterio de Educacin Infantil, y los que estn menos de acuerdo son
los de otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas.
tcni cas de Metodol og a Creati va antes/despus, por especi al i dad.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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n
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i
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M
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t
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C
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e
a
t
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
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n
e
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i
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M
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C
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e
a
t
.
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
919
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, vemos en esta
figura que aumenta la idea de que son necesarias las tcnicas de
Metodologa Creativa para la mayora de las especialidades, salvo para
los de Magisterio de otras especialidades distintas de Educacin Infantil.
Bachi l l erato
Se considera como variable inter-sujeto el bachillerato para ver
cmo influye en la opinin de los alumnos sobre que se necesitan las
tcnicas de Metodologa Creativa para preparar actividades para
se observa que, en los distintos estadsticos que proporciona, resultan
niveles crticos asociados mayores que 0.05. Por ello se rechaza que
existan diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos y el
bachillerato, en ambos momentos.
Metodol og a Creati va antes/despus, por bachi l l erato.
La figura que se tiene delante y la que sigue informan de que,
antes del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn ms
de acuerdo con que son necesarias las tcnicas de Metodologa
Creativa son los de Formacin Profesional o los que llamamos Otros
(alumnos que provienen acceso a la Universidad para mayores de 25
aos), y los que estn menos de acuerdo son los de Ciencias. Despus
del estudio del tema y de las tcnicas, siguen siendo los de Formacin
Bachillerato
N
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M
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C
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t
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4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
920
Profesional los que estn ms de acuerdo, y los que estn menos de
acuerdo pasan a ser los que llamamos Otros.
tcni cas de Metodol og a Creati va antes/despus, por bachi l l erato.
Observando esta figura se puede ver que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, aumenta levemente la idea de que son
necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa para los que proceden
de un bachillerato de Ciencias, se mantiene para los de Formacin
Profesional, y disminuye para los dems.
En la tabla siguiente se concentran todos los niveles crticos de las
afirmaciones son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa,
ES
NECESARIO
conocer
las tcnicas de
Metodologa
Creativa
Tabla 68: Es necesario conocer las tcnicas de Metodologa Creativa.
ANTES/DESPUS
2 1
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M
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C
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4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
Bachillerato
0tro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
921
5. 3.4. 15. No es necesari o conocer l as tcni cas de
Se pasa ahora a estudiar, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas, hasta qu punto estn de acuerdo los alumnos sobre
la afirmacin: si quieres realizar ciertas actividades con nios de
nociones de Matemticas, no se necesita ninguna tcnicas de
Metodologa Creativa, todos somos algo creativos. En este caso se
toman las afirmaciones no es necesario conocer las tcnicas de
Metodologa Creativa, antes y despus del estudio del tema, como
variables intra-sujetos. En principio no se elige ninguna variable inter-
sujeto, despus se irn eligiendo sucesivamente las variables: gnero,
ao de realizacin, curso, edad , especialidad y bachillerato,
para estudiar qu influencia tiene el estudio del tema y las tcnicas en la
idea de que no es necesario conocer las tcnicas de Metodologa
Creativa, segn cada una de estas variables.
cuatro versiones del estadstico F tambin son p=0.333>0.05, luego se
opiniones de los alumnos, en ambos momentos. El contraste de los
tambin 0.333>0.05, luego se concluye que la media total vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: el 98%
antes del estudio del tema y de las tcnicas y el 94% despus est entre
los que dicen que estn poco de acuerdo y los que dicen que estn nada
de acuerdo. Por tanto, aumenta el nivel de acuerdo.
MEN SALIR
Captulo 5
922
Fi gura 474: Esti maci n de no es necesari o conocer l as tcni cas de
Metodol og a Creati va antes/despus.
Los valores asignados a la variable no es necesario conocer las
tcnicas de Metodologa Creativa son anlogos a los anteriores, por
tanto, se tiene que al aumentar el valor aumenta el grado de acuerdo, y
recprocamente. A la vista de la figura se tiene que afirmar que, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el nivel de acuerdo.
Gnero
Se empieza tomando la variable inter-sujeto gnero para analizar
cmo influye en la opinin de los alumnos sobre que no se necesita
conocer las tcnicas de Metodologa Creativa para preparar actividades
0.05, en los distintos estadsticos que proporciona, luego la idea de que
no son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa no depende
significativamente del gnero.
ANTES/DESPUS
2 1
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C
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1,62
1,60
1,58
1,56
1,54
1,52
MEN SALIR
923
Metodol og a Creati va antes/despus, por gnero.
La figura que se tiene delante apunta que, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, las mujeres estn menos
de acuerdo que los hombres con que no son necesarias las tcnicas de
Metodologa Creativa. Despus del citado estudio, para los hombres se
mantiene la idea de que no son necesarias las tcnicas de Metodologa
Creativa, y para las mujeres aumenta.
Ao de real i zaci n
Se considera como variable inter-sujeto el ao de realizacin
para ver cmo influye en la opinin de los alumnos sobre que no se
necesitan las tcnicas de Metodologa Creativa para preparar actividades
para Educacin Infantil. Se observa que, en los distintos estadsticos
que proporciona el modelo lineal general de medidas repetidas, se tienen
niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego el ao de
realizacin no influye significativamente en la idea de que no son
necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa.
Gnero
Muj er Hombre
N
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d
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n
o
n
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1,7
1,6
1,5
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
924
Metodol og a Creati va antes/despus, por ao de real i zaci n.
En esta figura y en la que viene a continuacin se observa que,
tanto antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas, los
que estn menos de acuerdo con que no son necesarias las tcnicas de
Metodologa Creativa son los que respondieron las encuestas en
2002/2003 anteriores, y los que estn menos de acuerdo son los que
respondieron las encuestas en 2003/2004.
Fi gura 477: Ampl i aci n de l a comparaci n: no es necesari o conocer l as
tcni cas de Metodol og a Creati va antes/despus, por ao de
real i zaci n.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
N
i
v
e
l
d
e
n
o
n
e
c
e
s
i
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a
d
d
e
l
a
s
t
c
.
d
e
M
e
t
.
C
r
e
a
t
.
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
,8
ANT_ES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
n
o
n
e
c
e
s
i
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a
d
d
e
l
a
s
t
c
.
d
e
M
e
t
.
C
r
e
a
t
.
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
,8
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
925
En todos los aos que planteamos las encuestas, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, se mantiene o aumenta levemente la
idea de que no son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa.
Curso
influye en la opinin de los alumnos sobre que no se necesitan las
Educacin Infantil. En los distintos estadsticos que proporciona el
modelo lineal general de medidas repetidas se tienen niveles crticos
no son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa no depende del
curso.
Metodol og a Creati va antes/despus, por curso.
Fijndonos en esta figura y viendo la que viene a continuacin, se
observa que, tanto antes como despus del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que estn menos de acuerdo con que no son
necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa son los que estaban
cursando cuarto, y los que estn ms de acuerdo son los de quinto.
Curso
N
i
v
e
l
d
e
n
o
n
e
c
e
s
i
d
a
d
d
e
l
a
s
t
c
.
d
e
M
e
t
.
C
r
e
a
t
.
1,8
1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
926
tcni cas de Metodol og a Creati va antes/despus, por curso.
La figura que acompaa informa de que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, disminuye la idea de que no son necesarias las
tcnicas de Metodologa Creativa para los de primero y para los de
quinto, se mantiene para los de cuarto y aumenta para los dems.
Edad
Cogemos como variable inter-sujeto la edad para ver cmo
se puede concluir que la idea de que no son necesarias las tcnicas de
Metodologa Creativa no depende de la edad.
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
n
o
n
e
c
e
s
i
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a
d
d
e
l
a
s
t
c
.
d
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M
e
t
.
C
r
e
a
t
.
1,8
1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
927
Metodol og a Creati va antes/despus, por edad.
En esta figura y en la siguiente se ve que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que estn menos de acuerdo con
que no son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa son los que
tenan 20 aos, y los que estn ms de acuerdo son los de 26 aos.
Despus del mencionado estudio la situacin cambia, pasando a ser los
que tenan 29 aos los que estn menos de acuerdo, y mantenindose
los que tenan 26 aos como los que estn ms de acuerdo.
tcni cas de Metodol og a Creati va antes/despus, por edad.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
a
o
s
2
0
a
o
s
1
9
a
o
s
N
i
v
e
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n
o
n
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c
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s
i
d
a
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d
e
l
a
s
t
c
.
d
e
M
e
t
.
C
r
e
a
t
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
n
o
n
e
c
e
s
i
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a
d
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c
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d
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t
.
C
r
e
a
t
.
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
Captulo 5
928
Aunque en esta figura son muchos los cambios que experimentan
los alumnos segn la edad, y el segmento que representa la respuesta
de los que tenan 19 aos coincide con la de los que tenan 27; se puede
observar que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, disminuye
la idea de que no son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa
para los que tenan 28 29 aos, se mantiene para los que tenan 19,
24 26, 27 aos, y aumenta para el resto.
Especi al i dad
luego hemos de afirmar que la idea de que no son necesarias las
tcnicas de Metodologa Creativa no depende de la especialidad.
Metodol og a Creati va antes/despus, por especi al i dad.
Se puede ver en esta figura que, antes del estudio del tema y de
las tcnicas, los alumnos que estn menos de acuerdo son los de
Magisterio de Educacin Infantil, y los que estn ms de acuerdo son los
de la licenciatura de Matemticas. Despus de dicho estudio la situacin
cambia radicalmente, pasando a ser los alumnos que cursan la
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
N
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n
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d
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a
s
t
c
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d
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M
e
t
.
C
r
e
a
t
.
1,9
1,8
1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
929
licenciatura de Matemticas los que estn menos de acuerdo, y los de
Magisterio de otras especialidades distintas de Educacin Infantil los que
estn ms de acuerdo.
tcni cas de Metodol og a Creati va antes/despus, por especi al i dad.
La figura que precede nos indica que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, disminuye la idea de que no son necesarias las
tcnicas de Metodologa Creativa para los que cursaban la licenciatura
de Matemticas, y aumenta para los dems.
Bachi l l erato
repetidas y los distintos estadsticos que proporciona informan de que
los niveles crticos asociados son mayores que 0.05, luego se puede
razonar que la idea de que no son necesarias las tcnicas de
Metodologa Creativa no depende del bachillerato.
ANTES/DESPUS
2 1
N
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v
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d
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C
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.
1,9
1,8
1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
930
Metodol og a Creati va antes/despus, por bachi l l erato.
Si se observa esta figura vemos que, tanto antes como despus
del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que estn menos de
acuerdo en que no son necesarias las tcnicas de Metodologa Creativa
son los que provienen del bachillerato de Letras, y los que estn ms de
acuerdo son los que llamamos Otros (alumnos que proceden de acceso a
la Universidad para mayores de 25 aos).
tcni cas de Metodol og a Creati va antes/despus, por bachi l l erato.
Bachillerato
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M
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t
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C
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e
a
t
.
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
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n
o
n
e
c
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c
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M
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C
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Bachillerato
Otro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
931
Las opiniones de los alumnos por bachillerato son muy parecidas,
salvo para los que llamamos Otros, y prcticamente se mantiene para
todos, excepto para los que llamamos Otros, que aumenta.
La tabla que viene a continuacin contiene todos los niveles
crticos de las afirmaciones no son necesarias las tcnicas de
Metodologa Creativa, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
NO ES
NECESARIO
conocer
las tcnicas de
Metodologa
Creativa
Tabla 69: No es necesario conocer las tcnicas de Metodologa Creativa.
De forma anloga a como se ha hecho en el estudio realizado en el
apartado anterior, se recoger en esta parte la variacin experimentada,
por el nivel de necesidad o no de las distintas afirmaciones que hemos
analizado anteriormente, despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Adems, se comparar cmo quedan cada una de las clases consideradas
segn las distintas variables inter-sujeto: gnero, ao de realizacin,
curso, edad, especialidad y bachillerato, teniendo en cuenta
ambos momentos.
Por ser muchas las variables intra-sujeto que se tienen en este
caso, para que se puedan estudiar con ms facilidad se escribirn en rojo
las afirmaciones que se refieran al dominio total de las materias
consideradas, en azul las que se refieran al dominio aceptable y en negro
el resto.
MEN SALIR
Captulo 5
932
La tabla adjunta va a servir para indicar si se mantiene, aumenta o
disminuye, despus del estudio del tema y de las tcnicas, el nivel de
acuerdo de los alumnos sobre cada una de las variables intra-sujeto que
hemos considerado en este apartado.
Dominio total de las Matemticas Aumenta
Dominio aceptable de las Matemticas Aumenta
Los conocimiento matemticos del Instituto son suficientes Disminuye
Dominio total de la Didctica Disminuye
Dominio aceptable de la Didctica Aumenta
No es necesario saber Didctica Se mantiene
Dominio total de la Didctica de la Matemtica Aumenta
Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica Disminuye
No es necesario saber Didctica de la Matemtica Disminuye
Dominio total de la Psicologa Aumenta
Dominio aceptable de la Psicologa Aumenta
No es necesario saber Psicologa Disminuye
Es necesario conocer tcnicas de Metodologa Creativa Aumenta
No es necesario conocer tcnicas de Metodologa Creativa Aumenta
Tabla 70: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto del segundo apartado.
En esta tabla se puede observar que aumentan los dominios total y
aceptable de las Matemticas, y disminuyen los aspectos menos
exigentes respecto del dominio de las Matemticas: con los
conocimientos matemticos del Instituto tienes bastante y debes
conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto. Se advierte
que son exigentes respecto de los conocimientos matemticos que debe
tener un maestro para proponer actividades a los nios de Educacin
Infantil.
Quiz mirando las opiniones respecto de los conocimientos de
Didctica se puede pensar que los alumnos son ms razonables, ya que
disminuye la idea de que se debe tener un dominio total, aumenta la
consideracin de que se debe tener un dominio aceptable y se mantiene
el que no es necesario saber Didctica.
Tambin en esta tabla se puede observar que aumentan los
aspectos ms exigentes relativos al dominio de la Didctica de la
Matemtica.
MEN SALIR
933
Si se comparan las variaciones experimentadas por las variables
intra-sujeto relativas a la Psicologa con las de las Matemticas, se ve
que son bastante parecidas.
No se entiende por qu aumentan ambos aspectos relativos a las
tcnicas de Metodologa Creativa: que son necesarias y que no son
necesarias. Puede ser que les desconcertara el planteamiento que se hizo
cuando se dijo que no eran necesarias: todos somos algo creativos.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, la mayora de las
variables intra-sujeto ms exigentes respecto del dominio de las distintas
materias aumentan; slo la relativa a la Didctica disminuye. Se puede
pensar que los alumnos son bastante exigentes respecto de su
preparacin.
Aumenta la idea de que se debe tener un dominio aceptable de
casi todas las distintas materias, excepto de Didctica de la Matemtica;
creemos que puede ser porque piensen que es mejor que se tenga un
dominio total de la Didctica de la Matemtica.
Disminuye la mayora de los valores en el nivel ms bajo de
exigencia respecto de las distintas materias; slo se mantiene el que no
es necesario saber Didctica y aumenta el que no se deben conocer las
tcnicas de Metodologa creativa; esto ltimo nos ha desconcertado
bastante ya que los alumnos estaban muy ilusionados aprendiendo las
distintas tcnicas, y viendo dnde se utilizaban cuando se explicaba el
tema o aplicndolas ellos mismos al proponer actividades para los nios
Se va a reunir en una sola tabla la variacin experimentada en las
distintas variables intra-sujeto por cada una de las submuestras
consideradas en las distintas variables inter-sujeto, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, y en otras dos tablas se van a recoger cules
son los mximos y los mnimos en ambos momentos.
Gnero
Se pasa a concentrar en las tablas que vienen a continuacin las
variaciones experimentadas por las distintas variables intra-sujeto en las
dos submuestras que determina la variable inter-sujeto gnero.
MEN SALIR
Captulo 5
934
Vari aci ones
Se indica, en la tabla siguiente, cual es la variacin experimentada
por los dos valores de la variable gnero en cada una de las variables
intra-sujeto, despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Dominio total de las Matemticas Aumenta Aumenta
Dominio aceptable de las Matemticas Aumenta Aumenta
Los conocimientos matemticos del Instituto
son suficientes
Disminuye Disminuye
Conocer las Matemticas que vienen en el
libro de texto
Disminuye Aumenta
Dominio total de la Didctica Disminuye Aumenta
Dominio aceptable de la Didctica Aumenta Disminuye
No es necesario saber Didctica Se mantiene Disminuye
Dominio total de la Didctica de la
Matemtica
Aumenta Aumenta
Dominio aceptable de la Didctica de la
Matemtica
Disminuye Se mantiene
No es necesario saber Didctica de la
Matemtica
Disminuye Aumenta
Dominio total de la Psicologa Aumenta Aumenta
Dominio aceptable de la Psicologa Aumenta Disminuye
No es necesario saber Psicologa Aumenta Disminuye
Es necesario conocer tcnicas de
Metodologa Creativa
Se mantiene Aumenta
No es necesario conocer tcnicas de
Metodologa Creativa
Se mantiene Aumenta
Tabla 71: Variacin experimentada por la variable gnero, en el segundo apartado.
Esta tabla indica que consiguen mayor nmero de aumentos las
mujeres que los hombres en las afirmaciones que tratan de un dominio
total de las distintas materias. En las afirmaciones que hablan de un
dominio aceptable son los hombres los que experimentan mayor nmero
de aumentos. Las disminuciones son las mismas en ambos.
Mxi mos
En la tabla que viene a continuacin se destaca qu grupo de
en ambos momentos. No se construye otra tabla para los valores
mnimos ya que slo tenemos dos casos posibles, y si uno es el mximo,
el otro ser el mnimo.
MEN SALIR
935
Dominio total de las Matemticas Hombres Hombres
Dominio aceptable de las Matemticas Mujeres Mujeres
Los conocimientos matemticos del Instituto son
suficientes
Mujeres Hombres
Conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto Mujeres Hombres
Dominio total de la Didctica Hombres Hombres
Dominio aceptable de la Didctica Mujeres Mujeres
No es necesario saber Didctica Hombres Hombres
Dominio total de la Didctica de la Matemtica Hombres Hombres
Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica Mujeres Mujeres
No es necesario saber Didctica de la Matemtica Hombres Mujeres
Dominio total de la Psicologa Hombres Hombres
Dominio aceptable de la Psicologa Mujeres Mujeres
No es necesario saber Psicologa Mujeres Hombres
Es necesario conocer tcnicas de Metodologa Creativa Mujeres Mujeres
No es necesario conocer tcnicas de Metodologa
Creativa
Hombres Hombres
Tabla 72: Mximos de la variable gnero en el segundo apartado, antes/despus.
Se puede observar en esta tabla que los mximos de los dominios
totales de las distintas materias los alcanzan los hombres, salvo el de las
tcnicas de Metodologa Creativa. Los mximos de los dominios
aceptables de las distintas materias son para las mujeres en su totalidad.
Los mximos de no necesidad de conocer las distintas materias, antes
del estudio del tema y de las tcnicas, los ocupan por igual hombres y
mujeres; despus de dicho estudio casi todos los mximos son ocupados
por los hombres, excepto no es necesario saber Didctica de la
Matemtica.
Ao de real i zaci n
En esta tabla no aparecen las variaciones de la Didctica de la
Matemtica en el ao 2003, porque no se introdujo esta variable hasta el
ao siguiente; fue la profesora Dra. D Catalina Fernndez Escalona la que
nos sugiri este estudio en 2004.
Vari aci ones
En la tabla siguiente se refleja la variacin experimentada por las
distintas variables intra-sujeto, en las submuestras de la variable ao
de realizacin despus del estudio del tema y de las tcnicas.
MEN SALIR
Captulo 5
936
Tabla 73: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin en el segundo apartado.
Se puede observar en esta tabla que hay una mayora de aumentos
en los dominios totales de las distintas materias. Las asignaturas que
experimentan mayor nmero de aumentos son las Matemticas y la
Psicologa. La que sale peor parada es la necesidad de conocer las
tcnicas de Metodologa Creativa, que slo tiene un aumento.
Las opiniones de los alumnos respecto de un dominio aceptable
tambin cuentan con una mayora de aumentos. En este caso son las
Matemticas las que salen ms favorecidas.
Variable intra-sujeto Variacin en
2003 anter.
Variacin en
2004
Variacin en
2005
Variacin en
2006
Dominio total de las
Matemticas
Dominio aceptable de las
Matemticas
Se mantiene Aumenta Aumenta Aumenta
Los conocimientos
matemticos del Instituto
son suficientes
Disminuye Disminuye Disminuye Se mantiene
Conocer las Matemticas
que vienen en el libro de
texto
Se mantiene Aumenta Disminuye Aumenta
Dominio total de la
Didctica
Aumenta Aumenta Se mantiene Disminuye
Dominio aceptable de la
Didctica
Aumenta Disminuye Disminuye Aumenta
No es necesario saber
Didctica
Disminuye Aumenta Disminuye Aumenta
Dominio total de la
Didctica de la
Matemtica
Aumenta Aumenta Disminuye
Didctica de la
Matemtica
Disminuye Aumenta Disminuye
Didctica de la
Matemtica
Disminuye Disminuye Aumenta
Dominio total de la
Psicologa
Psicologa
Se mantiene Disminuye Aumenta Aumenta
Psicologa
Es necesario conocer
tcnicas de Metodologa
Creativa
Se mantiene Disminuye Aumenta Disminuye
No es necesario conocer
Creativa
Se mantiene Aumenta Aumenta Aumenta
MEN SALIR
937
En las opciones que conllevan menor nivel de exigencia respecto
de las distintas materias hay una mayora de disminuciones despus del
estudio del tema y de las tcnicas. Otra vez son las Matemticas y la
Psicologa las que cuentan con mayor nmero de disminuciones, y las
tcnicas de Metodologa Creativa la que tiene mayor nmero de
aumentos.
Mxi mos
En la tabla siguiente se recogen los grupos de alumnos que
alcanzan los valores mximos en cada una de las variables intra-sujeto en
ambos momentos.
Tabla 74: Mximos de la variable ao de realizacin, en el segundo apartado, antes/despus.
La mayora de los dominios totales de las distintas materias, antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas, lo logran los alumnos
que respondieron las encuestas en 2005/2006.
Antes del mencionado estudio, los que consiguen mayor nmero
de los dominios aceptables son los alumnos del curso 2003/2004, y
despus de dicho estudio quedan empatados los que respondieron las
encuestas en 2002/2003 anteriores y los de 2004/2005.
Los alumnos que tienen mayor nmero de mximos en los
dominios de las distintas materias que suponen menor nivel de exigencia
Dominio total de las Matemticas 2005 2003 anteriores y
2006
Dominio aceptable de las Matemticas 2005 2005
suficientes
2004 2006
Conocer las Matemticas que vienen en el libro de
texto
2005 2003 anteriores
Dominio total de la Didctica 2006 2006
Dominio aceptable de la Didctica 2004 2003 anteriores
No es necesario saber Didctica 2003 anteriores 2003 anteriores
Dominio total de la Didctica de la Matemtica 2006 2006
Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica 2004 2005
No es necesario saber Didctica de la Matemtica 2004 2006
Dominio total de la Psicologa 2006 2006
Dominio aceptable de la Psicologa 2003 anteriores 2003 anteriores
No es necesario saber Psicologa 2003 anteriores 2003 anteriores
Es necesario conocer tcnicas de Metodologa
Creativa
2003 anteriores 2003 anteriores
Creativa
2004 2004
MEN SALIR
Captulo 5
938
son: antes del estudio del tema y de las tcnicas, los que respondieron
las encuestas en 2003/2004; y despus, los de 2002/2003
anteriores.
M ni mos
Se construye la tabla que viene a continuacin para recopilar qu
grupo de alumnos alcanza el menor valor en cada una de las variables
intra-sujeto, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Tabla 75: Mnimos de la variable ao de realizacin en el segundo apartado, antes/despus.
El mayor nmero de mnimos en los dominios totales de las
distintas materias, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, es para los alumnos que respondieron las encuestas en
2002/2003 anteriores.
Los alumnos que alcanzan mayor nmero de mnimos en la
consideracin de un dominio aceptable en las distintas materias, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, son los que respondieron
las encuestas en el curso 2005/2006.
Por ltimo, los alumnos que consiguen mayor nmero de mnimos,
antes del estudio del tema y de las tcnicas, en las opciones que
suponen menor nivel de exigencia en las distintas materias son los que
Dominio total de las Matemticas 2003 anteriores 2004
Dominio aceptable de las Matemticas 2004 2003 anteriores
suficientes
2003 anteriores
y 2005
2003 anteriores
texto
2006 2006
Dominio total de la Didctica 2003 anteriores 2003 anteriores
Dominio aceptable de la Didctica 2003 anteriores 2006
No es necesario saber Didctica 2004 2004
Dominio total de la Didctica de la Matemtica 2006 2004 y 2006
Matemtica
2006 2004 y 2006
No es necesario saber Didctica de la Matemtica 2005 y 2006 2005
Dominio total de la Psicologa 2003 anteriores 2003 anteriores y
2005
Dominio aceptable de la Psicologa 2006 2004 y 2006
No es necesario saber Psicologa 2006 2005
Creativa
2006 2006
Creativa
2003 anteriores 2003 anteriores
MEN SALIR
939
respondieron las encuestasen el curso 2005/2006, y despus, los de
2002/2003 anteriores y 2004/2005, al mismo nivel.
Curso
Se pasa a considerar la variable inter-sujeto curso para recoger
en las tablas siguientes, como venimos haciendo, las variaciones, los
mximos y los mnimos de las distintas variables intra-sujeto.
Vari aci ones
En la tabla que viene a continuacin se recogen la variacin
experimentada por las distintas variables intra-sujeto en cada una de las
submuestras de la variable inter-sujeto curso, despus del estudio del
Tabla 76: Variacin experimentada por la variable curso, en el segundo apartado.
en primero
Variacin
en segundo
Variacin
en tercero
Variacin
en cuarto
Variacin
en quinto
Matemticas
Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta Disminuye
Matemticas
Aumenta Aumenta Aumenta Disminuye Aumenta
Los conocimientos
matemticos del Instituto
son suficientes
Disminuye Disminuye Aumenta Se mantiene Se
mantiene
Conocer las Matemticas
que vienen en el libro de
texto
Disminuye Disminuye Aumenta Se mantiene Disminuye
Dominio total de la Didctica Disminuye Aumenta Disminuye Se mantiene Disminuye
Didctica
Se mantiene Disminuye Aumenta Aumenta Se
mantiene
Didctica
Se mantiene Aumenta Aumenta Disminuye Disminuye
Dominio total de la Didctica
de la Matemtica
Se mantiene Aumenta Disminuye Aumenta Disminuye
Didctica de la Matemtica
Disminuye Disminuye Disminuye Aumenta Disminuye
Aumenta Aumenta Disminuye Disminuye Disminuye
Dominio total de la
Psicologa
Disminuye Aumenta Aumenta Disminuye Se
mantiene
Psicologa
Disminuye Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta
Psicologa
Disminuye Disminuye Disminuye Aumenta Aumenta
Es necesario conocer tcnicas
de Metodologa Creativa
Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene Aumenta
No es necesario conocer
Creativa
Disminuye Aumenta Aumenta Se mantiene Disminuye
MEN SALIR
Captulo 5
940
En esta tabla hay una mayora de aumentos es las variables intra-
sujeto que suponen un dominio total de las distintas materias que son
objeto de estudio, siendo las Matemticas y las tcnicas de Metodologa
Creativa las que experimentan mayor nmero de aumentos.
Las afirmaciones que conllevan un dominio aceptable tienen el
mismo nmero de aumentos que de los dems se mantiene y
disminuye; siendo, en este caso, tambin las Matemticas, la
asignatura que consigue mayor nmero de aumentos.
Predominan las disminuciones en las variables intra-sujeto que
requieren menor esfuerzo; son las afirmaciones que tienen mayor
nmero de disminuciones: es necesario conocer las Matemticas que
vienen en el libro de texto y no es necesario saber Didctica de la
Matemtica.
Mxi mos
En la tabla siguiente se indican los cursos que consiguen mayor
valor en cada una de las variables intra-sujeto que se han considerado en
este apartado, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Tabla 77: Mximos de la variable curso, en el segundo apartado, antes/despus.
La mayora de los valores mximos de las variables intra-sujeto que
exigen un dominio total de las distintas materias, antes del estudio del
Dominio total de las Matemticas Primero Primero, tercero y
cuarto
Dominio aceptable de las Matemticas Primero, tercero
y cuarto
Primero
suficientes
Primero Quinto
texto
Primero Tercero
Dominio total de la Didctica Tercero Tercero
Dominio aceptable de la Didctica Segundo Primero
No es necesario saber Didctica Quinto Quinto
Dominio total de la Didctica de la Matemtica Primero Primero
Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica Primero Cuarto
No es necesario saber Didctica de la Matemtica Primero Primero
Dominio total de la Psicologa Primero Tercero
Dominio aceptable de la Psicologa Primero Tercero
No es necesario saber Psicologa Tercer Quinto
Es necesario conocer tcnicas de Metodologa Creativa Primero Primero
Creativa
Quinto Quinto
MEN SALIR
941
tema y de las tcnicas, los consiguen los alumnos de primero; despus
del citado estudio lo comparten, con el mismo nmero, los de primero y
los de tercero.
El mayor nmero de mximos de las afirmaciones que se refieren a
un dominio aceptable de las distintas materias, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, lo alcanzan los alumnos
de primero.
Tambin, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son los
alumnos de primero los que tienen el mayor nmero de mximos en las
variables intra-sujeto que conllevan el mnimo esfuerzo, en las distintas
materias; despus del estudio del tema pasan a ser los de quinto.
M ni mos
En la tabla que sigue se recogen los mnimos de los valores
negativos alcanzados por las variables intra-sujeto consideradas en este
Tabla 78: Mnimos de la variable curso, en el segundo apartado, antes/despus.
El mayor nmero de mnimos en las variables intra-sujeto que se
refieren al dominio total de las distintas materias, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, es de los alumnos de segundo.
Dominio total de las Matemticas Segundo Segundo
Dominio aceptable de las Matemticas Quinto Cuarto
suficientes
Cuarto Primero
texto
Cuarto Primero y cuarto
Dominio total de la Didctica Segundo Primero
Dominio aceptable de la Didctica Cuarto Quinto
No es necesario saber Didctica Primero Cuarto
Dominio total de la Didctica de la Matemtica Segundo Segundo
Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica Cuarto Quinto
No es necesario saber Didctica de la Matemtica Cuarto Cuarto
Dominio total de la Psicologa Segundo Cuarto
Dominio aceptable de la Psicologa Cuarto Cuarto y quinto
No es necesario saber Psicologa Cuarto Primero
Es necesario conocer tcnicas de Metodologa Creativa Quinto Quinto
Creativa
Cuarto Cuarto
MEN SALIR
Captulo 5
942
Los mnimos de los dominios aceptables de las distintas materias
se los reparten entre los alumnos de cuarto y quinto; siendo mayor,
antes del estudio del tema y de las tcnicas, para los de cuarto, y
despus, para los de quinto.
Los valores mnimos de las afirmaciones que no suponen ningn
esfuerzo los consiguen los alumnos de primero y cuarto, siendo mayor el
nmero que consiguen los alumnos de cuarto, tanto antes como despus
Edad
Para hacer la tabla de la variacin de la edad como en el primer
apartado, se denotar por x aos la variacin que sufren los alumnos de
x aos y cuando se quiera decir que aumenta, pondremos una A; para
indicar que disminuye, escribiremos D y en el caso en que tengamos que
decir que se mantiene, escribiremos SM. Adems, para que pueda caber
toda la tabla en una sola pgina, se han reducido los nombres de las
variables intra-sujeto.
Vari aci ones
En la siguiente tabla se recogen todas las variaciones
experimentadas, despus del estudio del tema y de las tcnicas, por las
variables intra-sujeto que figuran en este apartado, segn las edades de
los alumnos.
MEN SALIR
943
Tabla 79: Variacin experimentada por la variable edad , en el segundo apartado.
Predominan los aumentos en las afirmaciones que conllevan un
dominio total de alguna de las materias objeto de estudio, aunque no
Variable intra-
sujeto
19
ao
s
20
aos
21
aos
22
aos
23
aos
24
aos
25
aos
26
aos
27
aos
28
aos
29
aos
Dominio total
Matemticas
A A A A SM A D D A A SM
Dominio
aceptable
Matemticas
A A A A A A A D A D A
Conocimientos
matemticos
del Instituto
son suficientes
SM D D SM D D A D D SM D
Conocer las
Matemticas
del libro de
texto
D A A D D D D SM A A D
Dominio total
Didctica
A A D D SM D D S M SM SM A
Dominio
aceptable
Didctica
SM A A D SM D A D A D D
No es
necesaria la
Didctica
SM A D D A A SM D D SM D
Dominio total
Didctica de la
Matemtica
D A SM D A A D SM A SM D
Dominio
aceptable de la
Didctica
Matemtica
D SM D A A D D M A SM D
No es
necesaria la
Didctica de la
Matemtica
D A SM D D D A SM D SM D
Dominio total
Psicologa
A A A A A A A SM D A D
Dominio
aceptable
Psicologa
D SM A A A A A D SM SM SM
No es
necesaria la
Psicologa
D SM D D A A SM A A SM A
Es necesario
tcnicas de
Metodologa
Creativa
A SM D D A A D SM SM SM A
No son
necesarias las
tcnicas de
Metodologa
Creativa
SM A A A A SM A SM SM D D
MEN SALIR
Captulo 5
944
hay mayora. La asignatura que tiene mayor nmero de aumentos es la
Psicologa, seguida de las Matemticas.
En las afirmaciones que tratan de un dominio aceptable de alguna
de las materias s hay una mayora de aumentos, y la asignatura que
cuenta con ms aumentos es las Matemticas.
En aquellas afirmaciones que requieren menor esfuerzo para el
dominio de las distintas materias predominan las disminuciones, siendo la
variable que cuenta con mayor nmero de ellas la que dice: con los
conocimientos Matemticos que aprendiste en el Instituto tienes
bastante.
Mxi mos
En la tabla siguiente se tienen los mximos de las distintas
variables intra-sujeto consideradas en este apartado, antes y despus
Tabla 80: Mximos de la variable edad , en el segundo apartado, antes/despus.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, el mayor nmero de
mximos en las afirmaciones que hablan de un dominio total de las
distintas materias lo consiguen los alumnos de 27 ao; despus del
citado estudio, los de 28 y 29 aos al mismo nivel.
Los alumnos que cuentan con mayor nmero de mximos, antes
del estudio del tema y de las tcnicas, en las afirmaciones que se
Dominio total de las Matemticas 26 aos 24 y 28 aos
Dominio aceptable de las Matemticas 28 aos 19 aos
suficientes
29 aos 26 aos
Conocer las Matemticas que vienen en el libro de texto 29 aos 29 aos
Dominio total de la Didctica 27 aos 27 aos
Dominio aceptable de la Didctica 28 aos 19 aos
No es necesario saber Didctica 26 y 29 aos 29 aos
Dominio total de la Didctica de la Matemtica 28 aos 29 aos
Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica 29 aos 19 aos
No es necesario saber Didctica de la Matemtica 29 aos 26 aos
Dominio total de la Psicologa 27 aos 28 aos
Dominio aceptable de la Psicologa 19 aos 20 aos
No es necesario saber Psicologa 21 aos 26 aos
Es necesario conocer tcnicas de Metodologa Creativa 29 aos 29 aos
Creativa
26 aos 28 y 29 aos
MEN SALIR
945
refieren a un dominio aceptable de las distintas materias siguen siendo
los de 28 aos; vienen despus los de 19 aos.
En el resto de las afirmaciones los mximos son, antes del estudio
del tema y de las tcnicas, para los alumnos de 29 aos; y despus, para
los de 26 y 29 aos, al mismo nivel.
M ni mo
En la tabla siguiente se agrupan todos los mnimos de las distintas
afirmaciones que se trabajan en este apartado, antes y despus del
Tabla 81: Mnimos de la variable edad , en el segundo apartado, antes/despus.
Los alumnos que adquieren mayor nmero de mnimos en las
afirmaciones que se refieren a un dominio total de las distintas materias,
antes del estudio del tema y de las tcnicas, son los de 20 y 29 aos al
mismo nivel, despus de dicho estudio son los de 21, 26 y 29 aos, con
el mismo nmero.
Los mnimos de las afirmaciones que suponen un dominio
aceptable de las distintas materias son ocupados preferentemente por
los alumnos de 26 aos, tanto antes como despus del estudio del tema
y de las tcnicas.
Dominio total de las Matemticas 20 aos 29 aos
Dominio aceptable de las Matemticas 29 aos 26 aos
suficientes
19 aos 20 y 23 aos
texto
28 aos 27 aos
Dominio total de la Didctica 29 aos 21 aos
Dominio aceptable de la Didctica 27 aos 26 aos
No es necesario saber Didctica 28 aos 29 aos
Dominio total de la Didctica de la Matemtica 29 aos 26 y 29 aos
Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica 26 aos 21, 25, 26 y 29 aos
No es necesario saber Didctica de la Matemtica 28 aos 28 aos
Dominio total de la Psicologa 20 aos 21 aos
Dominio aceptable de la Psicologa 26 aos 29 aos
No es necesario saber Psicologa 28 y 29 aos 28 aos
Es necesario conocer tcnicas de Metodologa Creativa 26 aos 26 aos
Creativa
20 aos 29 aos
MEN SALIR
Captulo 5
946
En las afirmaciones que reducen el nivel de exigencia en las
distintas materias, el mayor nmero de mnimos lo consiguen, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos de 28 aos, y despus
los de 27 y 28, igualados en nmero.
Especi al i dad
Se recogen, en las tablas que vienen a continuacin, todos los
datos relativos a las variaciones, los mximos y los mnimos de las
distintas variables intra-sujeto, en cada una de las submuestras a que da
lugar la variable intra-sujeto especialidad.
Vari aci ones
Se contina con la tabla que condensa las variaciones
experimentadas por las variables intra-sujeto de este apartado, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, segn las especialidades que se
han tenido en cuenta.
Tabla 82: Variacin experimentada por la variable especialidad, en el segundo apartado.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, hay el mismo
nmero de aumentos en las variables intra-sujeto que se refieren a un
dominio total de las distintas materias que de mantenimientos y
Infantil
no Infantil
Otras
especialidades
Dominio total de las Matemticas Aumenta Aumenta Disminuye Aumenta
Matemticas
Aumenta Aumenta Se mantiene Aumenta
Los conocimientos matemticos del
Instituto son suficientes
Conocer las Matemticas que
vienen en el libro de texto
Dominio total de la Didctica Aumenta Disminuye Se mantiene Disminuye
Dominio aceptable de la Didctica Disminuye Disminuye Aumenta Aumenta
No es necesario saber Didctica Aumenta Disminuye Se mantiene Se mantiene
Dominio total de la Didctica de la
Matemtica
Aumenta Disminuye Se mantiene Aumenta
Dominio aceptable de la Didctica
de la Matemtica
Disminuye Disminuye Se mantiene Disminuye
No es necesario saber Didctica de
la Matemtica
Disminuye Se mantiene Aumenta Disminuye
Dominio total de la Psicologa Aumenta Se mantiene Disminuye Aumenta
Dominio aceptable de la Psicologa Disminuye Se mantiene Disminuye Aumenta
No es necesario saber Psicologa Disminuye Aumenta Se mantiene Aumenta
Metodologa Creativa
Se mantiene Aumenta Disminuye Aumenta
No es necesario conocer tcnicas de
Metodologa Creativa
Aumenta Disminuye Aumenta Aumenta
MEN SALIR
947
disminuciones, en las distintas especialidades. La asignatura que
experimenta mayor nmero de aumentos es Matemticas, y las
especialidades que experimentan mayor nmero de aumentos son
Educacin Infantil y otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas.
Slo se cuenta con seis aumentos en las afirmaciones que tratan
del dominio aceptable de las variables, correspondiendo la mitad de ellos
a Matemticas. Si miramos por especialidades, se observa que tambin
son la mitad de los aumentos de otras especialidades distintas de
Magisterio y Matemticas.
Predominan las disminuciones en las distintas afirmaciones que se
refieren a la menor exigencia de conocimientos de las distintas materias,
siendo con los conocimientos matemticos que aprendiste en el
Instituto tienes bastante y debes conocer las Matemticas que vienen
en el libro de texto las que cuentan con mayor nmero de
disminuciones. Los grupos de alumnos que experimentan mayor nmero
de disminuciones son los de Educacin Infantil y los de Matemticas.
Mxi mos
Se recopilan, en la tabla siguiente, las especialidades que obtienen
los mximos en las distintas variables intra-sujeto de este apartado,
Tabla 83: Mximos de la variable especialidad, en el segundo apartado, antes/despus.
Dominio total de las Matemticas Magisterio no Infantil Otras especialidades
Dominio aceptable de las Matemticas Magisterio no Infantil Matemticas
suficientes
Matemticas Otras especialidades
texto
Matemticas Matemticas
Dominio total de la Didctica Otras especialidades Otras especialidades
Dominio aceptable de la Didctica Magisterio no Infantil Educacin Infantil
No es necesario saber Didctica Matemticas Otras especialidades
Dominio total de la Didctica de la Matemtica Otras especialidades Otras especialidades
Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica Matemticas Educacin Infantil
No es necesario saber Didctica de la Matemtica Matemticas Magisterio no Infantil
Dominio total de la Psicologa Magisterio no Infantil Otras especialidades
Dominio aceptable de la Psicologa Magisterio no Infantil Educacin Infantil
No es necesario saber Psicologa Matemticas Matemticas
Creativa
Educacin Infantil Matemticas
Creativa
Matemticas Magisterio no Infantil
MEN SALIR
Captulo 5
948
Los alumnos que consiguen mayor nmero de mximos, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, en las afirmaciones que implican
dominio total de alguna de las materias son los de Magisterio de
especialidades distintas de Educacin Infantil y los de otras
especialidades distintas de Magisterio y Matemticas. Despus de dicho
estudio son los de otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas los que logran casi todos los mximos.
El grupo de alumnos que obtiene mayor nmero de mximos en las
afirmaciones que conllevan un dominio aceptable de alguna de las
materias, antes del estudio del tema y de las tcnicas, es el de
Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil; y despus
del comentado estudio, el de Educacin Infantil.
Los alumnos que obtienen los mximos de las variables intra-sujeto
que hablan del nivel mnimo de exigencias en las distintas materias, antes
del estudio del tema y de las tcnicas, son los de Matemticas; despus
de dicho estudio, se los reparten por igual los alumnos de: Matemticas,
Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil y los de otras
especialidades diferentes de Magisterio y de Matemticas.
M ni mos
Se acumulan, en la tabla siguiente, las submuestras de alumnos
que logran los mnimos en las distintas variables intra-sujeto de este
MEN SALIR
949
Tabla 84: Mnimos de la variable especialidad, en el segundo apartado, antes/despus.
El mayor nmero de mnimos de las variables intra-sujeto relativas
a un dominio total de las distintas materias, antes del estudio del tema y
de las tcnicas, corresponden a los alumnos de Magisterio de la
especialidad de Educacin Infantil, y despus, a los de Matemticas.
En las afirmaciones que suponen un dominio aceptable de las
distintas materias, antes del estudio del tema y de las tcnicas, los
alumnos de otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas
son los que tienen mayor nmero de mnimos; despus de dicho estudio,
estos alumnos se reparten los mnimos, por igual, con los de Magisterio
En las afirmaciones que se refieren al menor nivel de exigencias de
las distintas materias los mnimos, tanto antes como despus del estudio
del tema y de las tcnicas, lo consiguen los alumnos de Magisterio de
especialidades distintas de Educacin Infantil.
Bachi l l erato
Finalmente se recogern en una tabla las variaciones
experimentadas por las distintas variables intra-sujeto en las
submuestras originadas por la variable inter-sujeto bachillerato,
Dominio total de las Matemticas Educacin Infantil Educacin Infantil
Dominio aceptable de las Matemticas Educacin Infantil Otras especialidades
suficientes
Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Conocer las Matemticas que vienen en el libro
de texto
Dominio total de la Didctica Matemticas Matemticas
Dominio aceptable de la Didctica Otras especialidades Magisterio no Infantil
No es necesario saber Didctica Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Dominio total de la Didctica de la Matemtica Educacin Infantil Matemticas
Matemtica
No es necesario saber Didctica de la Matemtica Magisterio no Infantil Otras especialidades
Dominio total de la Psicologa Educacin Infantil Magisterio no Infantil
Dominio aceptable de la Psicologa Otras especialidades Otras especialidades
No es necesario saber Psicologa Magisterio no Infantil Educacin Infantil
Creativa
Otras especialidades Otras especialidades
Creativa
Educacin Infantil Matemticas
MEN SALIR
Captulo 5
950
despus del estudio del tema y de las tcnicas. En otras tablas se
tendrn los mximos y los mnimos en ambos momentos.
Vari aci ones
Se renen ahora las variaciones que experimenta la variable inter-
sujeto bachillerato, respecto de cada una de la variables intra-sujeto,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. En la tabla
siguiente hay casillas que quedan vacas, esto es debido a que los
alumnos correspondientes no respondieron a esas cuestiones.
Tabla 85: Variacin experimentada por la variable bachillerato, en el segundo apartado.
En esta tabla se observan un mayor nmero de aumentos en las
variables intra-sujeto que se refieren a un dominio total de las distintas
materias, siendo las Matemticas la asignatura que cuenta con mayor
nmero, y los alumnos de Ciencias, seguidos de los de Letras, los que
consiguen mayor nmero de aumentos.
En las variables intra-sujeto que comentan los dominios aceptables
de las distintas materias slo hay tres aumentos, siendo dos de ellos de
las Matemticas.
Matemticas
Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta
Matemticas
Disminuye Aumenta Aumenta Se mantiene
Los conocimientos matemticos
del Instituto son suficientes
Aumenta Disminuye Disminuye Disminuye
Conocer las Matemticas que
vienen en el libro de texto
Se mantiene Disminuye Disminuye Aumenta
Dominio total de la Didctica Se mantiene Disminuye Aumenta Aumenta
Didctica
Disminuye Se mantiene Disminuye Disminuye
No es necesario saber Didctica Aumenta Se mantiene Se mantiene Se mantiene
Dominio total de la Didctica de
la Matemtica
Se mantiene Aumenta Disminuye
Disminuye Disminuye Disminuye
No es necesario saber Didctica
de la Matemtica
Disminuye Se mantiene Disminuye
Dominio total de la Psicologa Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene
Psicologa
Aumenta Se mantiene Disminuye
No es necesario saber Psicologa Se mantiene Se mantiene Disminuye Se mantiene
Metodologa Creativa
Disminuye Aumenta Disminuye Se mantiene
No es necesario conocer tcnicas
de Metodologa Creativa
Aumenta Aumenta Se mantiene Se mantiene
MEN SALIR
951
Slo se cuentan con ocho disminuciones en las afirmaciones que
conllevan menor exigencia en los conocimientos de las distintas materias,
siendo tres de ellos de la variable con los conocimientos matemticos
que aprendiste en el Instituto tienes bastante. Los alumnos de letras
son los que alcanzan el mayor nmero de disminuciones.
Mxi mos
Se concentran en la tabla adjunta las submuestras de alumnos que
logran los valores mximos en las distintas variables intra-sujeto, antes y
Tabla 86: Mximos de la variable bachillerato, en el segundo apartado, antes/despus.
Los mximos en las variables intra-sujeto que conllevan un dominio
total de las distintas materias los logran, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos de F P.
El mayor nmero de mximos de las variables intra-sujeto que
suponen un dominio aceptable de las distintas materias, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, lo consiguen los alumnos de Letras, y
despus de dicho estudio los de Letras y los de FP, ambos con el mismo
nmero.
El para los alumnos que llamamos Otros son los que tienen el
mayor nmero de mximos en las afirmaciones que conllevan menor nivel
Dominio total de las Matemticas Otros FP
Dominio aceptable de las Matemticas Otros FP
suficientes
FP Otros
texto
Ciencias Ciencias
Dominio total de la Didctica FP FP
Dominio aceptable de la Didctica FP FP
No es necesario saber Didctica Otros Otros
Dominio total de la Didctica de la Matemtica FP FP
Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica Letras Letras
No es necesario saber Didctica de la Matemtica Letras Letras
Dominio total de la Psicologa FP FP
Dominio aceptable de la Psicologa Letras Letras
No es necesario saber Psicologa Otros Otros
Es necesario conocer tcnicas de Metodologa Creativa FP y Otros FP
Creativa
Otros Otros
MEN SALIR
Captulo 5
952
de exigencias en las distintas materias, antes y despus del estudio del
M ni mos
Se van a condensar en la tabla siguiente las submuestras de
alumnos que reciben los mnimos de las distintas variables intra-sujeto,
Tabla 87: Mnimos de la variable bachillerato, en el segundo apartado, antes/despus.
Los alumnos que consiguen mayor nmero de mnimos de las
variables intra-sujeto que hablan de dominio total de las distintas
materias, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son los que
llamamos Otros alumnos que provienen de acceso a la Universidad para
mayores de 25 aos.
El mayor nmero de mnimos de las afirmaciones que tratan de un
dominio aceptable de las distintas materias, antes del estudio del tema y
de las tcnicas es de los alumnos de Ciencias, y despus, de los de FP y
de los que llamamos Otros, al mismo nivel.
Los mnimos de las variables intra-sujeto que suponen menor
esfuerzo los obtienen en su mayora los alumnos de FP, tanto antes
como despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Dominio total de las Matemticas Letras Otros
Dominio aceptable de las Matemticas FP Otros
suficientes
Otros Letras
texto
FP y Otros Otros
Dominio total de la Didctica Otros Otros
Dominio aceptable de la Didctica Otros Otros
No es necesario saber Didctica FP FP
Dominio total de la Didctica de la Matemtica Letras Ciencias
Dominio aceptable de la Didctica de la Matemtica Ciencias FP
No es necesario saber Didctica de la Matemtica FP FP
Dominio total de la Psicologa Otros Otros
Dominio aceptable de la Psicologa Ciencias FP
No es necesario saber Psicologa FP FP
Es necesario conocer tcnicas de Metodologa Creativa Ciencias Otros
Creativa
Letras Letras
MEN SALIR
953
5. 3.5. Estad sti co del tercer apartado de l as
Encuestas
Se comienza trabajando con los resultados obtenidos, como
consecuencia de las respuestas que han dado los alumnos, en el tercer
Se pasa a analizar cada uno de los aspectos que se han
considerado en las respuestas al tercer apartado, que en la Evaluacin
Inicial deca: plantea tres actividades que podras realizar con nios de
Educacin Infantil, de 0 a 6 aos, sobre "las Magnitudes y su Medida",
sin consultar ningn material ni preguntarle a nadie. Y en la Evaluacin
Final se cambio por: plantea tres actividades que podras realizar con
nios de Educacin Infantil, de 0 a 6 aos, sobre las Magnitudes y su
Medida, sin consultar ningn material ni preguntarle a nadie, tan solo
puedes usar los conocimientos que hayas aprendido cuando te
explicamos el tema.
5. 3.5. 1. Creati vi dad
Se empieza estudiando, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas, la creatividad que han usado los alumnos a la hora de
proponer las actividades. Ya se ha indicado antes que para medir la
creatividad se han utilizado los indicadores ya sealados en el Captulo I,
que son: fluidez, originalidad o innovacin, flexibilidad, elaboracin,
apertura, comunicacin, sensibilidad y recepcin, imaginacin, intuicin,
impacto y redefinicin.
En este caso se toman como variables intra-sujeto la creatividad
en el tercer apartado, antes y despus del estudio del tema. En principio
no se elige ninguna variable inter-sujeto; despus se irn eligiendo
tiene el estudio del tema sobre la creatividad en el tercer apartado,
estadsticos multivariados dan p=0.000<0.05, y los niveles asociados a
p=0.000<0.05, se tiene que afirmar que existen diferencias muy
significativas entre la creatividad de los alumnos antes y despus del
estudio del tema. El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que
MEN SALIR
Captulo 5
954
medida total poblacional vale cero, da tambin 0.000<0.05, por ello se
tiene que rechazar esta hiptesis y concluir que la media total no vale
cero.
alumnos son mucho ms creativos despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
Fi gura 486: Esti maci n de l a creati vi dad en el tercer apartado
antes/despus.
Como los valores asignados a la variable creatividad en el tercer
apartado han sido: 0=nada creativo, 1=poco creativo, 2=algo
creativo, 3=bastante creativo y 4=muy creativo, se tiene que decir
que al aumentar el valor, aumenta el nivel de creatividad; por tanto, esta
figura indica que, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumenta el nivel de creatividad, los alumnos son ms creativos.
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
c
r
e
a
t
i
v
i
d
a
d
e
n
e
l
t
e
r
c
e
r
a
p
a
r
t
a
d
o
2,8
2,7
2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
MEN SALIR
955
Gnero
Se empieza ahora tomando variables inter-sujeto comenzando por
el gnero para estudiar si la creatividad utilizada para proponer las
actividades en el tercer apartado, antes y despus del estudio del tema,
depende del gnero. Se trabaja con el modelo lineal general de
medidas repetidas y los niveles crticos asociados a cada uno de los
cuatro estadsticos multivariados dan p=0.000<0.05 cuando se
considera la influencia del gnero en la creatividad en el tercer
apartado dentro del mismo gnero, y p=0.922>0.05 cuando se
considera entre los gneros, y los asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tambin resultan ser p=0.000<0.05, cuando se considera si
hay diferencia dentro del mismo gnero, y p=0.922>0.05 cuando se
considera si hay diferencias entre los gneros. Se puede afirmar, por
tanto, que existen diferencias significativas en la creatividad de los
alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, dentro
del mismo gnero, pero no existe diferencia entre los gneros.
estudio del tema y de las tcnicas, las mujeres son ms creativas que los
hombres. Despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la
creatividad, tanto en los hombres como en las mujeres.
Gnero
Muj er Hombre
N
i
v
e
l
d
e
c
r
e
a
t
i
v
i
d
a
d
e
n
e
l
t
e
r
c
e
r
a
p
a
r
t
a
d
o
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
956
Ao de real i zaci n
encuestas para estudiar si la creatividad utilizada para proponer
actividades en el tercer apartado, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas, depende del ao de realizacin. Se trabaja con el
asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados dan
p=0.001<0.05 cuando se considera la influencia del ao de realizacin
en la creatividad en el tercer apartado dentro del mismo ao de
realizacin, y p=0.626>0.05 cuando se considera entre los distintos
aos de realizacin, y los niveles asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tambin resultan ser p=0.001<0.05, cuando se considera si
hay diferencia dentro del mismo ao de realizacin, y p=0.626>0.05
cuando se considera si hay diferencias entre los distintos aos de
realizacin. Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias
significativas entre la creatividad de los alumnos, antes y despus del
citado estudio, dentro del mismo ao de realizacin, pero no existe
diferencia entre los distintos aos de realizacin.
Esta figura indica que, antes del estudio del tema y de las tcnicas,
los alumnos ms creativos son los que respondieron las encuestas en
2002/2003 anteriores, y los menos creativos son los que las
respondieron en 2003/2004. Despus de dicho estudio siguen siendo
ms creativos los alumnos que respondieron las encuestas en
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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p
a
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d
o
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
957
2002/2003 anteriores, y los menos creativos son los que las
respondieron en 2004/2005. Despus del mencionado estudio, aumenta
la creatividad de todos los alumnos para proponer actividades a los nios
Curso
Se elige como variable inter-sujeto el curso para estudiar si la
creatividad utilizada para proponer actividades a los nios de Educacin
Infantil en el tercer apartado, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas, depende del curso en que estn matriculados los alumnos.
Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y los niveles
dan p=0.001<0.05, cuando se considera la influencia del curso en que
estn matriculados en la creatividad en el tercer apartado, dentro del
mismo curso, y p=0.812>0.05 cuando se considera entre los distintos
cursos. Los niveles crticos asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tambin dan los mismos valores. Por todo ello se puede
afirmar que existen diferencias muy significativas entre la creatividad
de los alumnos antes y despus del citado estudio dentro del mismo
curso, pero no existe diferencia entre los distintos cursos.
La figura que acompaa y la que sigue indican que, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos ms creativos son los de
cuarto, y los menos creativos son los de quinto. Despus de dicho
Curso
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p
a
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d
o
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
958
estudio los alumnos que antes eran ms creativos lo siguen siendo, y
adems se aaden a ellos los de primero.
Fi gura 490: Ampl i aci n de l a comparaci n: creati vi dad en el tercer
apartado antes/despus, por curso.
Esta figura deja claro que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta la creatividad de todos los alumnos, sea cual sea el
curso en que estn matriculados.
Edad
Se elige como variable inter-sujeto la edad para estudiar si la
creatividad utilizada para proponer actividades a los nios en el tercer
apartado, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
depende de la edad. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
influencia de la edad en la creatividad en el tercer apartado dentro
de la misma edad, y p=0.037<0.05 cuando se considera entre las
distintas edades. Los niveles asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tambin dan los mismos resultados. Por tanto, se deduce
que existen diferencias muy significativas en la creatividad de los
alumnos antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas dentro
de la misma edad, y existen diferencias significativas entre las distintas
edades.
ANTES/DESPUS
2 1
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p
a
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d
o
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
959
En la figura que precede se puede observar que, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos ms
creativos son los que tenan 28 aos, y los menos creativos son: antes,
los de 27 aos, y despus, los de 27 23 aos.
apartado antes/despus, por edad.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
a
o
s
2
0
a
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s
1
9
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o
s
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4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
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o
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
Captulo 5
960
Vemos en esta figura que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta la creatividad de todos los alumnos, excepto de los
que tenan 23 aos que disminuye.
Especi al i dad
Cogemos como variable inter-sujeto la especialidad para estudiar
si la creatividad utilizada para proponer actividades a los nios en el
tercer apartado, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
depende de la especialidad. Se trabaja con el modelo lineal general de
considera la influencia de la especialidad en la creatividad en el tercer
apartado dentro de la misma especialidad, y p=0.997>0.05 cuando se
considera entre las distintas especialidades. Los niveles crticos
asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin son anlogos.
Por tanto, se puede concluir que existen diferencias muy significativas en
la creatividad de los alumnos antes y despus del citado estudio
cuando se trata de la misma especialidad, y no existen diferencias
significativas entre las distintas especialidades.
La figura que precede informa de que, tanto antes como despus
del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos ms creativos son los
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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p
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
961
de Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil, y los menos
creativos son los de otras especialidades distintas de Magisterio y de
Matemticas.
apartado antes/despus, por especi al i dad.
Sigue ocurriendo lo mismo que sucede desde que empezamos este
apartado: despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la
creatividad de todos los alumnos, sea cual sea la especialidad en que
estn matriculados.
Bachi l l erato
influye en la creatividad de los alumnos a la hora de plantear
actividades a los nios. Se trabaja con el modelo lineal general de
luego se puede afirmar que la creatividad para proponer actividades no
depende del bachillerato.
ANTES/DESPUS
2 1
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
962
Esta figura deja claro que los alumnos ms creativos, tanto antes
como despus del estudio del tema y de las tcnicas, son los de
Formacin Profesional, a los que, despus, se aaden los que haban
cursado el bachiller de Letras. Los menos creativos son los que llamamos
otros (alumnos que provienen de acceso a la Universidad para mayores
de 25 aos).
apartado antes/despus, por bachi l l erato.
Bachillerato
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p
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Bachillerato
Otro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
963
En esta figura vemos que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta la creatividad para los que cursaron el bachillerato de
Ciencias o de Letras y se mantiene para los dems.
En la tabla siguiente se recogen todos los niveles crticos relativos
a las afirmaciones creatividad en el tercer apartado, antes y despus
Antes / despus: p=0.001** Antes / despus y Ao: p=0.626 484
Antes / despus: p=0.001** Antes / despus y Curso: p=0.812 485-6
Antes / despus: p=0.000** Antes / despus y Edad: p=0.037 487-8
Antes / despus: p=0.000** Antes / despus y Especialidad: p=0.997 489-90
CREATIVIDAD
en el tercer
apartado
Tabla 88: Creatividad en el tercer apartado.
5. 3.5. 2. Nmero de magni tudes
Continuamos estudiando el nmero de magnitudes que han usado
los alumnos a la hora de proponer las actividades mediante el modelo
lineal general de medidas repetidas. Se toman las afirmaciones nmero
de magnitudes en el tercer apartado, antes y despus del estudio del
tema, como variables intra-sujetos. En principio no se elige ninguna
variable inter-sujeto; despus iremos eligiendo sucesivamente las
variables: gnero, ao de realizacin, curso, edad , especialidad
y bachillerato, para estudiar qu influencia tiene el estudio del tema
sobre el nmero de magnitudes en el tercer apartado, segn cada una
de estas variables.
significativas entre el nmero de magnitudes que utilizan los alumnos,
los efectos intra-sujetos, que es el que se refiere a la media total y
permite contrastar la hiptesis de que la medida total poblacional vale
cero, da tambin 0.004<0.05, luego se puede rechazar esta hiptesis y
concluir que la media total no vale cero.
MEN SALIR
Captulo 5
964
Comparando con lo obtenido cuando analizamos los resultados de
las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: los alumnos
utilizan mayor nmero de magnitudes despus de estudiarse el tema y
las tcnicas.
Fi gura 497: Esti maci n del nmero de magni tudes en el tercer apartado
antes/despus.
Como los valores asignados a la variable nmero de magnitudes
en el tercer apartado han sido: 1=una magnitud, 2=dos magnitudes,
3=tres magnitudes, se tiene que al aumentar el valor, aumenta el
nmero de magnitudes utilizadas para proponer actividades. La figura
que precede informa de que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta el nmero de magnitudes utilizadas.
Gnero
Se elige como variable inter-sujeto el gnero para estudiar si
depende de l el nmero de magnitudes utilizadas para proponer
actividades a los nios en el tercer apartado, antes y despus del estudio
del tema. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y
los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro estadsticos
multivariados dan p=0.005<0.05 cuando se considera la influencia del
gnero en el nmero de magnitudes en el tercer apartado, dentro del
mismo gnero, y p=0.892>0.05 cuando se considera la influencia entre
los gneros. Los niveles asociados a las cuatro versiones del estadstico
ANTES/DESPUS
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2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
MEN SALIR
965
F tambin resultan ser p=0.005<0.05, cuando se considera si hay
diferencia dentro del mismo gnero, y p=0.892>0.05 cuando se
considera si hay diferencias entre los gneros, luego se tiene que afirmar
que existen diferencias muy significativas en el nmero de magnitudes
que utilizan los alumnos antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas cuando se trata del mismo gnero, y no existen diferencias
significativas entre los gneros.
estudio del tema y de las tcnicas, las mujeres utilizan mayor nmero de
magnitudes que los hombres para proponer actividades a los nios.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, tanto los hombres como
las mujeres utilizan mayor nmero de magnitudes para proponer
actividades.
Ao de real i zaci n
Cogemos como variable inter-sujeto el ao de realizacin de las
encuestas para ver cmo influye en el nmero de magnitudes utilizadas
por los alumnos a la hora de plantear actividades a los nios. Se trabaja
los distintos estadsticos que proporciona, se tienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego hemos de afirmar que el ao de
realizacin no influye significativamente en el nmero de magnitudes
utilizadas para proponer actividades.
Gnero
Muj er Hombre
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2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
2,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
966
Se observa en esta figura y en la siguiente que, antes del estudio
del tema y de las tcnicas, los alumnos que utilizan ms magnitudes son
los que respondieron las encuestas en el curso 2004/2005, y los que
utilizan menos magnitudes son los que las respondieron en 2002/2003
anteriores. Despus de dicho estudio los alumnos que utilizan ms
magnitudes son los que respondieron las encuestas en 2005/2006, y los
que usan menos son los mismos que antes.
Fi gura 500: Ampl i aci n de l a comparaci n: nmero de magni tudes en el
tercer apartado antes/despus, por ao de real i zaci n.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
967
Esta figura y la anterior sealan que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, aumenta el nmero de magnitudes utilizadas para
proponer actividades a los nios, excepto para los que respondieron las
encuestas en 2002/2003 anteriores.
Curso
influye en el nmero de magnitudes utilizadas por los alumnos a la hora
de plantear actividades a los nios. Se trabaja con el modelo lineal
se puede afirmar que el curso no tiene repercusin significativa en el
nmero de magnitudes empleadas para proponer actividades.
tema y de las tcnicas, los alumnos que utilizan mayor nmero de
magnitudes para proponer actividades a los nios son los de cuarto, y
los que usan menor nmero son los de quinto. Despus de dicho estudio
la situacin cambia radicalmente, siendo los alumnos de segundo los que
utilizan ms magnitudes y los de cuarto los que menos.
Curso
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
968
tercer apartado antes/despus, por curso.
Esta figura ayuda a ver la anterior y adems seala que, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el nmero de
magnitudes utilizadas por los alumnos que cursaban segundo, tercero
quinto para proponer actividades a los nios, y disminuye para los
dems.
Edad
Se toma como variable inter-sujeto la edad para estudiar si
existe influencia en el nmero de magnitudes utilizadas por los alumnos
para proponer actividades a los nios en el tercer apartado, antes y
se considera la influencia de la edad en el nmero de magnitudes,
dentro de la misma edad, y p=0.824>0.05 cuando se considera entre las
distintas edades. Los niveles crticos asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tambin toman los mismos valores. Por todo ello se tiene
que afirmar que existen diferencias muy significativas entre el nmero
de magnitudes que utilizan los alumnos, antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas, cuando se trata de la misma edad, y no existen
diferencias significativas entre las distintas edades.
ANTES/DESPUS
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
MEN SALIR
969
tema y de las tcnicas, los alumnos que utilizan ms magnitudes para
proponer actividades a los nios son los que tenan 29 aos, y los que
usan menos son los de 26 aos. Despus, los que usan ms magnitudes
son los que tenan 29 26 aos, y los que emplean menos son los que
tenan 27 aos.
tercer apartado antes/despus, por edad.
ANTES/DESPUS
2 1
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
970
Se observa en esta figura que, despus del estudio del tema y de
las tcnicas aumenta o se mantiene el nmero de magnitudes utilizadas
para proponer actividades a los nios; en ningn caso disminuye.
Especi al i dad
si de ella depende el nmero de magnitudes utilizadas para proponer
actividades a los nios en el tercer apartado, antes y despus del estudio
considera la influencia de la especialidad en el nmero de magnitudes
en el tercer apartado, dentro de la misma especialidad, y p=0.600>0.05
cuando se considera entre las distintas especialidades. Los niveles
crticos asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin dan
los mismos resultados, luego se tiene que afirmar que existen diferencias
significativas en el nmero de magnitudes que utilizan los alumnos,
antes y despus del citado estudio, cuando se trata de la misma
especialidad, y no existen diferencias significativas entre las distintas
especialidades.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
971
En esta figura y en la siguiente se observa que, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que utilizan
ms magnitudes son los de Magisterio de la especialidad de Educacin
Infantil, y los que usan menos son los de Magisterio de especialidades
distintas de Educacin Infantil.
tercer apartado antes/despus, por especi al i dad.
La figura apunta que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta, para todos los alumnos, el nmero de magnitudes
utilizadas para proponer actividades para los nios, excepto para los de
magisterio, que usan el mismo nmero.
Bachi l l erato
Se considera como variable inter-sujeto el bachillerato para ver
cmo influye en el nmero de magnitudes utilizadas por los alumnos a
la hora de plantear actividades a los nios. Se trabaja con el modelo
lineal general de medidas repetidas y, en los distintos estadsticos que
luego se puede afirmar que el nmero de magnitudes empleadas para
proponer actividades no depende del bachillerato.
ANTES/DESPUS
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3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
972
La figura que precede y la que sigue sealan que, antes del estudio
del tema y de las tcnicas, los alumnos que utilizan mayor nmero de
magnitudes son los del bachillerato de Letras, y los que menos, los de
formacin Profesional y los que llamamos Otros (alumnos que provienen
de acceso a la Universidad para mayores de 25 aos). Despus del
estudio del tema la situacin vara, siendo los de Ciencias los que utilizan
mayor nmero de magnitudes, y los que llamamos Otros los que menos.
tercer apartado antes/despus, por bachi l l erato.
Bachillerato
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o
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
m
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r
o
d
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m
a
g
n
i
t
u
d
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s
e
n
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l
t
e
r
c
e
r
a
p
a
r
t
a
d
o
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Bachillerato
Otro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
973
La figura que acompaa dice que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, aumenta el nmero de magnitudes utilizadas por casi
todos los alumnos, excepto por los que llamamos Otros, que disminuye.
La tabla siguiente contiene todos los valores de significacin
obtenidos al considerar las afirmaciones nmero de magnitudes en el
tercer apartado, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Antes / despus: p=0.023* Antes / despus y Especialidad: p=0.600 501-2
NMERO DE
MAGNITUDES
en el tercer
apartado
Tabla 89: Nmero de magnitudes en el tercer apartado.
5. 3.5. 3. Preci si n
Se contuna estudiando, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas, otro aspecto importante en este apartado: la
precisin a la hora de proponer las actividades a los nios de Educacin
infantil. Se toman las afirmaciones precisin en el tercer apartado, antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas, como variables intra-
sujetos. En principio no se toma ninguna variable inter-sujeto; despus
estudiar qu influencia tiene el estudio del tema sobre la precisin en el
tercer apartado, segn cada una de estas variables.
significativas entre la precisin de los alumnos, antes y despus del
sujetos, que es el que se refiere a la media total y permite contrastar la
hiptesis de que la medida total poblacional vale cero, da tambin
0.000<0.05, luego se tiene que rechazar esta hiptesis y concluir que la
media total no vale cero.
MEN SALIR
Captulo 5
974
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: son ms
precisos despus del estudio del tema y de las tcnicas, ya que mientras
antes de dicho estudio el 28% son muy precisos o bastante precisos,
despus hay un 64% que son muy precisos o bastante precisos.
Fi gura 509: Esti maci n de l a preci si n en el tercer apartado
antes/despus.
Como los valores asignados a la variable precisin en el tercer
apartado son: 0=nada preciso, 1=poco preciso, 2=algo preciso,
3=bastante preciso y 4=muy preciso, sabemos que al aumentar el
nmero, aumenta la precisin. Teniendo en cuenta esto y a la vista de la
figura que precede, se puede afirmar que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, los alumnos son ms precisos, como afirmbamos
antes.
Gnero
Se empieza eligiendo las distintas variables inter-sujeto
comenzando por el gnero para estudiar cmo influye en la precisin
utilizada para proponer actividades a los nios en el tercer apartado,
p=0.000<0.05 cuando se considera la influencia del gnero en la
ANTES/DESPUS
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p
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2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
MEN SALIR
975
precisin a la hora de proponer las actividades, dentro del mismo
gnero, y p=0.384>0.05 cuando se considera entre los gneros. Los
niveles crticos asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin
toman los mismos valores, luego se tiene que afirmar que existen
diferencias muy significativas en la precisin con que proponen las
actividades los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, cuando se trata del mismo gnero, y no existen diferencias
Se observa en la figura que, tanto antes como despus del estudio
del tema y de las tcnicas, las mujeres son ms precisas que los hombres
a la hora de proponer las actividades a los nios. Despus de dicho
estudio, aumenta la precisin a la hora de proponer actividades tanto en
las mujeres como en los hombres.
Ao de real i zaci n
encuestas para estudiar cmo influye en la precisin utilizada para
proponer actividades a los nios en el tercer apartado, antes y despus
del estudio del tema y de las tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal
general de medidas repetidas y los niveles crticos asociados a cada uno
de los cuatro estadsticos multivariados dan p=0.000<0.05 cuando se
considera la influencia del ao de realizacin en la precisin al
proponer las actividades, cuando se toma dentro del mismo ao de
Gnero
Muj er Hombre
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3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
976
aos de realizacin. Los niveles crticos asociados a las cuatro versiones
del estadstico F tambin toman los mismos valores, luego se tiene que
afirmar que existen diferencias muy significativas en la precisin de los
alumnos para proponer las actividades, antes y despus del mencionado
estudio, cuando se trata del mismo ao de realizacin, y no existen
diferencias significativas entre los distintos aos de realizacin.
Los alumnos que son ms precisos a la hora de plantear
actividades a los nios, tanto antes como despus del estudio del tema y
de las tcnicas, son los que respondieron las encuestas en 2002/2003
anteriores, y los que son menos precisos son: antes del citado estudio,
los que respondieron las encuestas en 2003/2004, y despus, los que
las respondieron en 2004/2005.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
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977
Fi gura 512: Ampl i aci n de l a comparaci n: preci si n en el tercer
apartado antes/despus, por ao de real i zaci n.
La figura que precede deja claro que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, aumentan en todos los alumnos, cualesquiera que sean
los cursos en que hayan respondido las encuestas, la precisin a la hora
de plantear actividades para los nios de Educacin Infantil.
Curso
Cogemos como variable inter-sujeto el curso para estudiar si de
l depende la precisin utilizada para proponer actividades a los nios,
p=0.004<0.05 cuando se considera la influencia del curso en la
precisin al proponer las actividades, dentro del mismo curso, y
p=0.006<0.05 cuando se considera entre los distintos cursos, y los
asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin dan los
mismos resultados, luego parece ser que existen diferencias muy
significativas entre la precisin de los alumnos antes y despus del
mencionado estudio, tanto si se trata del mismo curso como si se refiere
a cursos distintos.
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3,5
3,0
2,5
2,0
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1,0
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
978
La figura que acompaa seala que, antes del estudio del tema y
de las tcnicas, los alumnos ms precisos, cuando plantean actividades
para los nios, son los que cursaban primero, y los menos precisos son
los de quinto. Despus de dicho estudio los ms precisos son ahora los
de cuarto; y se mantienen los alumnos que son menos precisos.
Curso
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ANTES/DESPUS
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
979
Esta figura dice que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, para la mayora de los alumnos aumenta la precisin para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil, excepto para los
que estaban matriculados en primero, que disminuye.
Se elige como variable inter-sujeto la edad para estudiar cmo
influye en la precisin utilizada para proponer actividades a los nios
en el tercer apartado, antes y despus del estudio del tema y de las
multivariados dan p=0.000<0.05 cuando se considera la influencia de la
edad en la precisin al proponer las actividades en el tercer apartado,
cuando se toma la misma edad, y p=0.823>0.05 cuando se consideran
edades distintas, y los asociados a las cuatro versiones del estadstico F
tambin toman valores anlogos, luego se tiene que afirmar que existen
diferencias muy significativas en la precisin de los alumnos antes y
despus del citado estudio cuando se trata de la misma edad, y no
existen diferencias significativas cuando se toman edades distintas.
Esta figura y la siguiente indican que, tanto antes como despus
del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos ms precisos cuando
plantean actividades a los nios de Educacin Infantil son los que tenan
28 aos, y los menos precisos, los de 24 aos.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
a
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s
2
0
a
o
s
1
9
a
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4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
980
Aqu se observa que cualquiera que sea la edad de los alumnos,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la precisin
cuando proponen actividades a los nios de Educacin Infantil.
Especi al i dad
si la precisin utilizada para proponer actividades a los nios en el
tercer apartado, antes y despus del estudio del tema, depende de la
especialidad. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
influencia de la especialidad en la precisin al proponer las actividades
en el tercer apartado, cuando se toma la misma especialidad, y
p=0.417>0.05 cuando se considera entre las distintas especialidades.
Los niveles crticos asociados a las cuatro versiones del estadstico F
toman tambin los mismos valores. Por todo ello se puede afirmar que
existen diferencias muy significativas en la precisin de los alumnos,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, cuando se trata
de la misma especialidad, y no existen diferencias significativas cuando
se toman especialidades distintas.
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,5
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
981
Para comparar las distintas especialidades se elige Post hoc; en
los promedios comparados son iguales. Para efectuar comparaciones
post hoc con objeto de ver qu media en concreto difiere de qu otra se
utiliza el mtodo de comparacin Scheff, que se basa en la distribucin
F, y permite controlar la tasa de error para el conjunto total de
comparaciones que es posible disear con las diferentes medias. En este
caso se ve que slo entre los alumnos de Magisterio de la especialidad de
Educacin Infantil y los de otras especialidades distintas de Magisterio y
de Matemticas los niveles crticos dan p=0.023<0.05, luego slo entre
estas dos especialidades hay diferencias significativas.
tcnicas, los alumnos ms precisos son los de Matemticas, y los menos
precisos, los de otras especialidades. Despus del estudio del tema y de
las tcnicas los ms precisos pasan a ser los de Magisterio de la
especialidad de Educacin Infantil, y se mantienen los de otras
especialidades como los menos precisos.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,0
2,5
2,0
1,5
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Captulo 5
982
La figura que acompaa indica que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, aumenta la precisin de los alumnos a la hora de
proponer actividades para los nios de Educacin Infantil, cualquiera que
sea la especialidad.
Bachi l l erato
Se elige como variable inter-sujeto el bachillerato para estudiar si
de l depende la precisin utilizada para proponer actividades a los
nios, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se trabaja
con el modelo lineal general de medidas repetidas y los niveles crticos
p=0.032<0.05 cuando se considera la influencia del bachillerato en la
precisin al proponer las actividades a los nios, dentro del mismo
bachillerato, y p=0.842>0.05 cuando se considera entre los distintos
bachilleratos. Los niveles crticos asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tambin resultan con valores anlogos. Por tanto, se puede
afirmar que existen diferencias muy significativas entre la precisin de
los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
cuando se trata del mismo bachillerato, y no existen diferencias
significativas cuando se toman bachilleratos distintos.
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Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
983
Como se puede ver en esta figura, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos ms precisos a la hora de
proponer actividades para los nios de Educacin Infantil son los que
cursaron el bachillerato de Letras; a stos les igualan en precisin,
despus, los de Formacin Profesional. Los menos precisos, en ambos
casos, son los que llamamos Otros (alumnos que provienen de acceso a
la Universidad para mayores de 25 aos).
ANTES/DESPUS
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Bachillerato
Otro
Ciencias
Letras
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Bachillerato
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2
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Captulo 5
984
En esta figura vemos que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta para todos los alumnos la precisin a la hora de
proponer actividades para los nios de Educacin Infantil, excepto para
los que llamamos Otros, que se mantiene.
En la tabla siguiente se tienen los niveles de significacin de las
afirmaciones precisin en el tercer apartado, antes y despus del
Antes / despus: p=0.004** Antes / despus y Curso: p=0.006** 509-10
PRECISIN
en el tercer
apartado
Antes / despus: p=0.032* Antes / despus y Bachillerato: p=0.842 515-6
Tabla 90: Precisin en el tercer apartado.
5. 3.5. 4. Concl usi ones de todos l os aspectos consi de-
rados en este apartado
Se sigue recogiendo, de forma anloga a como se ha hecho en los
apartados anteriores, la variacin experimentada, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, por cada una de las variables inter-sujeto, en las
distintas variables intra-sujeto que hemos analizado anteriormente.
Adems, compararemos cmo quedan cada una de las submuestras
realizacin, curso, edad , especialidad y bachillerato, teniendo
en cuenta ambos momentos.
En la tabla siguiente se va a ir indicando si se mantiene, aumenta o
disminuye cada una de las variables intra-sujeto que se han considerado
en este apartado, despus del estudio del tema y de las tcnicas. Como
las tres variables intra-sujeto conllevan una mayor facilidad para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil, no hay necesidad
de utilizar ms de un color para que quede claro el estudio que se hace.
MEN SALIR
985
Creatividad Aumenta
Nmero de magnitudes Aumenta
Precisin Aumenta
Tabla 91: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto del tercer apartado.
Est claro que el estudio del tema y de las tcnicas les ha servido
bastante a los alumnos ya que, despus de dicho estudio aumentan
todas las variables intra-sujeto que figuran en este apartado, y por tanto
son ms creativos, se les ocurren ms magnitudes y son ms precisos.
Gnero
Se recogen en las tablas que vienen a continuacin las variaciones
experimentadas por las distintas variables intra-sujeto en las dos
submuestras que determina la variable inter-sujeto gnero, los
mximos y los mnimos, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
Vari aci ones
En la tabla siguiente se indica cul es la variacin experimentada
por los dos valores de la variable gnero en cada una de las variables
Creatividad Aumenta Aumenta
Nmero de magnitudes Aumenta Aumenta
Precisin Aumenta Aumenta
Tabla 92: Variacin experimentada por la variable gnero en el tercer apartado, antes/despus.
Est claro que aumentan todas las variables intra-sujeto de este
apartado en las dos submuestras que determina la variable gnero.
Mxi mos
Se destaca en la siguiente tabla qu grupo de alumnos de los dos
con que cuenta la variable gnero alcanza el mayor valor en cada una
de las variables intra-sujeto en ambos momentos.
MEN SALIR
Captulo 5
986
Creatividad Mujeres Mujeres
Nmero de magnitudes Mujeres Mujeres
Precisin Mujeres Mujeres
Tabla 93: Mximos de la variable gnero en el tercer apartado, antes/despus.
En la tabla que precede se observa que son las mujeres las que
acaparan todos los mximos en las distintas variables intra-sujeto de
este apartado, tanto antes como despus del estudio del tema y de las
tcnicas. Como en esta variable slo se tienen dos submuestras, si una
es el mximo, la otra ser el mnimo, luego todos los mnimos son de los
hombres.
Ao de real i zaci n
Se continan viendo las variaciones que hay en cada una de las
submuestras de la variable inter-sujeto ao de realizacin, los mximos
y los mnimos de las distintas variables intra-sujeto de este apartado.
Vari aci ones
En la tabla siguiente se toman la variacin experimentada por las
distintas variables intra-sujeto, en las submuestras determinadas por la
variable ao de realizacin despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
2003 anteriores
Variacin en
2004
Variacin en
2005
Variacin en
2006
Creatividad Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Nmero de magnitudes Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta
Precisin Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Tabla 94: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin, en el tercer apartado.
Para la gran mayora de los alumnos encuestados, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, aumentan todas las afirmaciones de
este apartado: son ms creativos, se les ocurren mayor nmero de
magnitudes salvo a los de 2003 anteriores y son ms precisos en
todo lo que dicen cuando plantean las actividades a los nios de
Educacin Infantil sobre las Magnitudes y su Medida.
MEN SALIR
987
Mxi mos
En la tabla siguiente se pueden observar los grupo de alumnos, de
la variable ao de realizacin, que alcanzan el mayor valor en cada una
de las variables intra-sujeto, en ambos momentos.
Creatividad 2003 anteriores 2003 anteriores
Nmero de magnitudes 2005 2006
Precisin 2003 anteriores 2003 anteriores
Tabla 95: Mximos de la variable ao de realizacin en el tercer apartado, antes/despus.
Es evidente que los alumnos que respondieron las encuestas en
2003 anteriores son los que obtienen la mayora de los mximos, tanto
antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas.
M ni mos
La variable ao de realizacin da lugar a ms de dos
submuestras, por lo que tiene sentido construir la tabla que viene a
continuacin para recopilar qu grupo de alumnos alcanza el menor valor
en cada una de las variables intra-sujeto, en ambos momentos.
Creatividad 2005 2004
Nmero de magnitudes 2003 anteriores 2003 anteriores
Precisin 2004 2005
Tabla 96: Mnimos de la variable ao de realizacin en el tercer apartado, antes/despus.
En la tabla que precede se observa que los mnimos se los reparten
entre los alumnos que respondieron las encuestas en los aos 2003
anteriores, 2004 y 2005, con el mismo nmero todos ellos.
Curso
Se considera ahora la variable inter-sujeto curso para recoger en
las tablas siguientes, como venimos haciendo, las variaciones, los
mximos y los mnimos de las distintas variables intra-sujeto.
Vari aci ones
En la tabla siguiente se concentran la variacin experimentada por
las distintas variables intra-sujeto en cada una de las submuestras de la
MEN SALIR
Captulo 5
988
variable inter-sujeto curso, despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
en primero
Variacin
en segundo
Variacin
en tercero
Variacin
en cuarto
Variacin
en quinto
Creatividad Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Nmero de magnitudes Disminuye Aumenta Aumenta Disminuye Aumenta
Precisin Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Tabla 97: Variacin experimentada por la variable curso, en el tercer apartado.
Continan aumentando la mayora de las variables intra-sujeto en
las distintas submuestras que determina la variable curso. La variable
que cuenta con mayor nmero de disminuciones es el nmero de
magnitudes, y por cursos es primero el que disminuye en ms variables.
Mxi mos
Se pasa a condensar en la tabla siguiente las submuestras de
alumnos que alcanzan los mximos de las variables intra-sujeto de este
apartado, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
teniendo en cuenta la variable curso.
Creatividad Cuarto Primero y cuarto
Nmero de magnitudes Cuarto Segundo
Precisin Primero Cuarto
Tabla 98: Mximos de la variable curso en el tercer apartado, antes/despus.
el mayor nmero de mximos lo consiguen los alumnos de cuarto.
M ni mos
En la tabla siguiente se tienen los grupos de alumnos que se
quedan con los mnimos de las distintas variables intra-sujeto
considerada en este apartado, en ambos momentos.
Creatividad Quinto Quinto
Nmero de magnitudes Quinto Cuarto
Precisin Quinto Quinto
Tabla 99: Mnimos de la variable curso en el tercer apartado, antes/despus.
MEN SALIR
989
Son los alumnos de quinto los que acaparan casi todos los
mnimos, tanto antes como despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
Edad
Para tener recogidas las variaciones de las variables intra-sujeto de
este apartado, los mximos y los mnimos, segn la variable inter-sujeto
edad , se construyen las tablas que vienen a continuacin.
Vari aci ones
Variable intra-sujeto 19
aos
20
aos
21
aos
22
aos
23
aos
24
aos
25
aos
26
aos
27
aos
28
aos
29
aos
Creatividad A A A A D A A A A SM A
Nmero de magnitudes A A A A A A A A A SM A
Precisin A A A A A A A A A A A
Tabla 100: Variacin experimentada por la variable edad , en el tercer apartado.
Casi todos los alumnos consiguen aumentos en casi todas las
variables intra-sujeto en las distintas edades, despus del estudio del
tema y de las tcnicas. Los alumnos que no experimentan estos
aumentos y tienen menor nmero de aumentos son los de 28 aos,
seguidos por los de 23.
Mxi mos
Se plasma en la tabla siguiente quines son los alumnos que
consiguen los mximos de las distintas variables intra-sujeto con que se
cuenta en este apartado, en ambos momentos.
Creatividad 28 aos 28 aos
Nmero de magnitudes 29 aos 26 y 29 aos
Precisin 28 aos 28 aos
Tabla 101: Mximos de la variable edad en el tercer apartado, antes/despus.
El mayor nmero de mximos, antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas, lo consiguen los alumnos de 28 aos que eran,
precisamente, los que antes se vio que tenan el menor nmero de
aumentos en las distintas variables intra-sujeto.
MEN SALIR
Captulo 5
990
M ni mos
Se agrupan, en la tabla que viene a continuacin, los mnimos en la
variable edad de las variables intra-sujeto de este apartado, en ambos
momentos.
Creatividad 27 aos 23 y 27 aos
Nmero de magnitudes 26 aos 27 aos
Tabla 102: Mnimos de la variable edad en el tercer apartado, antes/despus.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, como se puede ver
en la tabla, los mnimos los obtienen los alumnos de 24, 26 y 27 aos;
despus, los alumnos que cuentan con mayor nmero de mnimos son los
de 27 aos.
Especi al i dad
Se considera ahora la variable inter-sujeto especialidad para
recoger, en las tablas que vienen a continuacin, las variaciones de las
distintas variables intra-sujeto despus del estudio del tema y de las
tcnicas, los mximos y los mnimos.
Vari aci ones
En esta tabla se tienen las variaciones experimentadas por las
distintas especialidades en las variables intra-sujeto con que se cuentan
en este apartado, despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Infantil
no Infantil
Otras
especialidades
Creatividad Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Nmero de magnitudes Aumenta Se mantiene Aumenta Aumenta
Precisin Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Tabla 103: Variacin experimentada por la variable especialidad, en el tercer apartado.
Es grato observar que en las distintas variables intra-sujeto no hay
ninguna disminucin en ninguna especialidad, slo hay un se mantiene en
el nmero de magnitudes; todo lo dems son aumentos.
MEN SALIR
991
Mxi mos
Se considera ahora quienes son los alumnos, por especialidades,
que alcanzan los mximos en las distintas variables intra-sujeto, en
ambos momentos.
Creatividad Educacin Infantil Educacin Infantil
Nmero de magnitudes Educacin Infantil Educacin Infantil
Precisin Matemticas Educacin Infantil
Tabla 104: Mximos de la variable especialidad en el tercer apartado, antes/despus.
Los alumnos que alcanzan el mayor nmero de mximos, tanto
antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas son los de
Educacin Infantil; slo los de Matemticas los superan en precisin
antes de dicho estudio, lo que era de esperar.
M ni mos
Se destacan, en la tabla siguiente, los alumnos que tienen los
mnimos, por especialidades, en las distintas variables intra-sujeto que
figuran en este apartado, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
Creatividad Otras especialidades Otras especialidades
Nmero de magnitudes Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Precisin Otras especialidades Otras especialidades
Tabla 105: Mnimos de la variable especialidad en el tercer apartado, antes/despus.
Son los alumnos de otras especialidades distintas de Magisterio y
de Matemticas los que tienen el mayor nmero de mnimos en este
apartado, en ambos momentos.
Bachi l l erato
Finalmente se pasa a comparar, mediante las tablas que vienen a
continuacin, las variaciones que experimentan las submuestras
originadas por la variable inter-sujeto bachillerato, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, los mximos y los mnimos en las distintas
variables intra-sujeto que aparecen en este apartado.
MEN SALIR
Captulo 5
992
Vari aci ones
En la tabla siguiente aparecen las variaciones que experimentan las
distintas submuestras de alumnos a que da lugar la variable
bachillerato en cada una de las variables intra-sujeto que se tienen en
este apartado.
Variable intra-sujeto Otro Ciencias Letras FP
Creatividad Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene
Nmero de magnitudes Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta
Precisin Se mantiene Aumenta Aumenta Aumenta
Tabla 106: Variacin experimentada por la variable bachillerato, en el tercer apartado.
Aparecen, en esta tabla, una mayora de aumentos en las distintas
variables inter-sujeto de este apartado. Los alumnos de Ciencias y los de
Letras consiguen slo aumentos, y los que tienen menor nmero de
aumentos son los que llamamos Otros alumnos que proceden de
acceso a la Universidad para mayores de 25 aos.
Mxi mos
En la siguiente tabla aparecen las submuestras de alumnos, por
bachillerato cursado, que logran alcanzar los mximos en las distintas
variables intra-sujeto, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
Creatividad FP FP y Letras
Nmero de magnitudes Letras Ciencias
Precisin Letras Letras
Tabla 107: Mximos de la variable bachillerato en el tercer apartado, antes/despus.
Los alumnos que consiguen mayor nmero de mximos, tanto
antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas, son los de
Letras, destacandose en la precisin con que proponen las actividades a
los nios de Educacin Infantil.
M ni mos
La tabla siguiente acumula los mnimos de las distintas variables
intra-sujeto de este apartado, segn el bachillerato cursado, en ambos
momentos.
MEN SALIR
993
Creatividad Otro Otro
Nmero de magnitudes Otro y FP Otro
Precisin Otro Otro
Tabla 108: Mnimos de la variable bachillerato en el tercer apartado, antes/despus.
El grupo de alumnos que llamamos Otro procedente de acceso a
la Universidad para mayores de 25 aos son los que obtienen todos los
mnimos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
5. 3.6. Estudi o Estad sti co del Cuarto Apartado de l as
Encuestas
Se sigue trabajando con los resultados obtenidos como
consecuencia de las respuestas que han dado los alumnos al cuarto
5. 3.6. 1. El cari o
Se empieza con la primera cuestin planteada que dice: seala las
opciones que consideres oportunas.
El cario:
repetidas, cada uno de los aspectos que hemos considerado en las
respuestas a este apartado, comenzamos analizando las respuestas que
han dado los alumnos a las cuatro primeras opciones planteadas; las
otras dos los veremos despus. En este caso se toman las variables el
cario, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, como
variables intra-sujetos. En principio no se elige ninguna variable inter-
sujeto, despus se irn eligiendo sucesivamente las variables: gnero,
para estudiar qu influencia tiene el estudio del tema sobre el cario,
MEN SALIR
Captulo 5
994
vale cero, da tambin 1.000>0.05, luego se tiene que aceptar esta
mayoritariamente dieron con la respuesta acertada: no es medible y no
es magnitud (65% antes y 64% despus).
Fi gura 521: Esti maci n del cari o antes/despus.
Observando esta figura y teniendo en cuenta los valores asignados
al cario que son: 1=es una magnitud medible, 2=es una magnitud no
medible, 3=es medible pero no es magnitud y 4=no es medible y no
es magnitud, se puede afirmar que la mayora de los alumnos piensan
que el cario es medible pero no es magnitud.
Segn lo que hemos visto en el estudio de las frecuencias, esto no
tiene sentido debido a que, como hemos comentado al principio del
estudio mediante el modelo lineal general de los distintos apartados de
ANTES/DESPUS
2 1
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
MEN SALIR
995
las encuestas, aqu se considera el diseo ms simple de medidas
repetidas, consistente en medir dos variables en una misma muestra de
sujetos. Los datos de este diseo se analizan con la prueba T para
muestras relacionadas, que permite contrastar hiptesis referidas a la
diferencia entre dos medias relacionadas y en este caso no tiene sentido
el clculo de la media, pues no se puede decir qu significa la media de
los valores: es una magnitud medible, es una magnitud no medible, es
medible pero no es magnitud, y no es medible y no es magnitud. Por
esta razn pensamos que no tiene sentido continuar este estudio.
5. 3.7. Estudi o Estad sti co del Qui nto Apartado de l as
Encuestas
En este apartado se encuentra una nica pregunta que dice: qu
es una magnitud?; dicha pregunta se plantea en el quinto apartado de la
Evaluacin Inicial y en el sexto de la Final, para valorarla se usa la
exactitud de la respuesta, siendo los valores asignados a la variable
exactitud en la definicin de magnitud los siguientes: 0=no responde
nada, 1=no dice casi nada, 2=responde algo con fallos,
3=definicin casi bien y 4=definicin perfecta, por tanto, se sabe
que al aumentar el valor, aumenta la exactitud en la definicin de
magnitud y recprocamente.
5. 3.7. 1. Exacti tud en l a defi ni ci n de magni tud
Se trabaja con los resultados obtenidos como consecuencia de las
respuestas que han dado los alumnos, al quinto apartado de las dos
encuestas. Se analiza la exactitud en las respuestas, mediante el modelo
lineal general de medidas repetidas. En este caso se toman las variables
exactitud en la definicin de magnitud, antes y despus del estudio del
tema, como variables intra-sujetos. En principio no se elige ninguna
variable inter-sujeto; despus se irn eligiendo sucesivamente las
variables: gnero, ao de realizacin, curso, edad, especialidad
y bachillerato, para estudiar qu influencia tiene el estudio del tema
sobre la exactitud en la definicin de magnitud, segn cada una de
ellas.
se tiene que afirmar que existen diferencias muy significativas entre la
exactitud de los alumnos, antes y despus del estudio del tema. El
MEN SALIR
Captulo 5
996
contraste de los efectos intra-sujetos es tambin p=0.000<0.05, por
tanto, se puede rechazar esta hiptesis y concluir que la media total no
vale cero.
de las frecuencias: despus del estudio del tema y de las tcnicas, ha
aumentando considerablemente el porcentaje de los que han dado una
respuesta acertada con respecto al de los que la haban dado antes.
Fi gura 522: Esti maci n de l a exacti tud en l a defi ni ci n de magni tud
antes/despus.
Esta figura confirma lo que se deca antes: despus del estudio del
tema y de las tcnicas, aumenta la exactitud en la definicin de
magnitud.
Gnero
Se empieza ahora a tomar variables inter-sujeto, comenzando por
el gnero para estudiar si la exactitud en la definicin de magnitud,
gnero. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y
los niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos que
proporciona el modelo dan p=0.000<0.05 cuando se considera la
influencia del gnero en la exactitud en la definicin de magnitud,
dentro del mismo gnero, y p=0.347>0.05 cuando se considera entre
los gneros. Por tanto, se tiene que afirmar que existen diferencias muy
ANTES/DESPUS
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i
c
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n
d
e
m
a
g
n
i
t
u
d4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
MEN SALIR
997
significativas en la exactitud a la hora de dar la definicin de magnitud,
antes y despus del citado estudio, dentro del mismo gnero, pero no
existen diferencias significativas entre los gneros.
En esta figura se ve que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los hombres son un poco menos exactos que las mujeres a la
hora de dar la definicin de magnitud; despus se equilibran las
exactitudes con que dan las definiciones ambos. Despus de dicho
estudio, tanto en los hombres como en las mujeres aumenta
considerablemente la exactitud con que dan la definicin de magnitud.
Ao de real i zaci n
de las encuestas para estudiar cmo influye la exactitud en la definicin
de magnitud, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se
los niveles crticos asociados a los estadsticos que proporciona el
modelo: p=0.000<0.05 cuando se considera la influencia de la
exactitud en la definicin de magnitud dentro del mismo ao de
aos de realizacin. Como consecuencia de estos resultados se tiene que
afirmar que existen diferencias muy significativas en la exactitud con
que dan los alumnos la definicin de magnitud, antes y despus del
Gnero
Muj er Hombre
N
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x
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c
t
i
t
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d
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i
n
i
c
i
n
d
e
m
a
g
n
i
t
u
d
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
998
mencionado estudio, durante el mismo ao de realizacin, pero no
existen diferencian significativas entre los distintos aos de realizacin.
Para comparar la exactitud en la definicin de magnitud dada por
los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
durante los distintos aos de realizacin se elige Post hoc. Se va a
utilizar el mtodo de comparacin Scheff, para ver qu media en
concreto difiere de qu otra. En este caso se ve que entre los alumnos
que respondieron las encuestas en 2003/2004 y los que lo hicieron en
2005/2006 los niveles crticos dan p=0.001<0.05, y tambin entre los
que las respondieron en 2004/2005 y los que lo hicieron en 2005/2006
se obtienen los niveles crticos p=0.032<0.05, entre los dems p>0.05,
luego slo entre estos dos pares hay diferencias significativas.
las tcnicas, los alumnos ms exactos son los que respondieron las
encuestas en el curso 2002/2003 anteriores, y los menos exactos son
los que las respondieron en 2005/2006. Despus de dicho estudio los
ms exactos parece que son los que respondieron las encuestas en
2004/2005. Como aqu no se ve demasiado claro, para confirmarlo se
incluye la figura que viene a continuacin. Los alumnos menos exactos
son los que respondieron las encuestas en el curso 2002/2003
anteriores.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
N
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g
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3
2
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0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
999
Fi gura 525: Ampl i aci n de l a comparaci n: exacti tud en l a defi ni ci n de
magni tud antes/despus, por ao de real i zaci n.
Esta figura confirma que los alumnos que dan la definicin de
magnitud con ms exactitud, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, son los que respondieron las encuestas en 2004/2005.
Despus del citado estudio, en todos los alumnos aumenta la exactitud
con que dan la definicin de magnitud.
Curso
exactitud en la definicin de magnitud, antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas, depende del curso. Se trabaja con el modelo
lineal general de medidas repetidas y se obtienen los niveles crticos:
p=0.000<0.05 cuando se considera la influencia de la exactitud en la
definicin de magnitud dentro del mismo curso, y p=0.064>0.05
cuando se considera entre los distintos cursos. Por todo ello se tiene que
afirmar que existen diferencias muy significativas en la exactitud con
que dan los alumnos la definicin de magnitud, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, durante el mismo curso, pero no
existen diferencias significativas entre los distintos cursos.
ANTES/DESPUS
2 1
N
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v
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d
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x
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c
t
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g
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5
4
3
2
1
0
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
1000
La figura que precede dice que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, hay poca variacin en la exactitud con que dan los alumnos la
definicin de magnitud, siendo ms exactos los que cursaban primero, y
menos exactos los de cuarto. Despus de dicho estudio aumenta la
exactitud de la definicin de magnitud y hay ms diferencias entre las
distintas submuestras de alumnos, siendo ms exactos los alumnos que
estaban matriculados en cuarto y menos los que cursaban primero.
magni tud antes/despus, por curso.
Curso
N
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g
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3
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1
0
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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m
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g
n
i
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5
4
3
2
1
0
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
1001
Como en la figura anterior el nivel de exactitud de los alumnos de
segundo, despus del estudio del tema y de las tcnicas, quedaba muy
prximo al de los de cuarto, en esta figura vemos que, efectivamente,
los resultados son los que comentbamos antes. Aqu adems se ve
claramente que, despus del citado estudio, los alumnos que dan de
forma ms exacta la definicin de magnitud son los de cuarto.
Edad
Se coge como variable inter-sujeto la edad para estudiar si
depende de ella la exactitud en la definicin de magnitud, antes y
despus del estudio del tema. Se trabaja con el modelo lineal general de
medidas repetidas y los niveles crticos que se obtienen son
definicin de magnitud entre los alumnos de la misma edad, y
p=0.388>0.05 cuando se considera entre alumnos de edades distintas.
Por tanto, se tiene que afirmar que existen diferencias significativas en la
exactitud con que dan los alumnos con la misma edad la definicin de
magnitud, antes y despus del estudio del tema, pero no existen
diferencias significativas entre los de distintas edades.
Se observa que, antes del estudio del tema y de las tcnicas, los
alumnos que dan de forma ms exacta la definicin de magnitud son los
que tenan 21 aos, y los que la expresan de forma menos exacta son
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
a
o
s
2
0
a
o
s
1
9
a
o
s
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3
2
1
0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1002
los que tenan 28 29 aos. Despus del mencionado estudio los
alumnos que dan la definicin de magnitud de forma menos exacta son
los que tenan 28 aos.
magni tud antes/despus, por edad.
En la figura anterior no se ve muy claro cules son los alumnos que
dan la definicin de magnitud de forma ms exacta, para que quede ms
claro se elige esta figura. Los alumnos que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, dan la definicin de forma ms exacta son los que
tenan 26 aos cuando respondieron las encuestas.
Especi al i dad
cmo influye la exactitud en la definicin de magnitud, antes y despus
general de medidas repetidas y los niveles crticos asociados al modelo
son p=0.000<0.05 cuando se considera la influencia de la exactitud en la
definicin de magnitud entre los alumnos de la misma especialidad, y
p=0.154>0.05 cuando se considera entre especialidades distintas. Por
todo esto se tiene que afirmar que existen diferencias muy significativas
en la exactitud con que dan los alumnos de la misma especialidad la
definicin de magnitud, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, pero no existe diferencia significativas entre los de
especialidades distintas.
ANTES/DESPUS
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4
3
2
1
0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
1003
Para comparar la exactitud con que dan las distintas
especialidades en la definicin de magnitud, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas, se elige Post hoc. Con objeto de ver qu
media en concreto difiere de qu otra, se va a utilizar el mtodo de
comparacin Scheff. En este caso, entre los alumnos de la licenciatura
de Matemticas y los de otras especialidades distintas de Magisterio y de
Matemticas los niveles crticos son p=0.004<0.05, entre los dems
p>0.05, luego slo entre estas dos especialidades hay diferencias
significativas.
En esta figura se apunta que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que dan la definicin de magnitud de forma ms
exacta son los de Matemticas, y los que la dan menos exacta son los de
otras especialidades. Despus del estudio del tema y de las tcnicas
aumenta considerablemente la exactitud con que dan la definicin de
magnitud, siendo tambin los alumnos matriculados en la licenciatura de
Matemticas los que dan dicha definicin con mayor exactitud, y los de
Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil los que la dan
con menor exactitud.
Bachi l l erato
Se elige la variable inter-sujeto bachillerato para estudiar cmo
influye en la exactitud en la definicin de magnitud, antes y despus
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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0
ANTES/DESPUS
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Captulo 5
1004
general de medidas repetidas y se obtienen los niveles crticos asociados
a los estadsticos que proporciona el modelo que son: p=0.000<0.05
cuando se considera la influencia de la exactitud en la definicin de
magnitud entre los alumnos del mismo bachillerato, y p=0.720>0.05
cuando se considera entre los alumnos de los distintos bachilleratos. Por
tanto, se tiene que afirmar que existen diferencias muy significativas en
la exactitud con que dan los alumnos del mismo bachillerato la
definicin de magnitud, antes y despus de dicho estudio, pero no existe
diferencia significativas entre los alumnos de los distintos bachilleratos.
En la figura que precede no queda claro, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, quienes son los alumnos que dan la definicin
ms exacta ni menos exacta. Despus del estudio del tema y de las
tcnicas, se ve que aumenta la exactitud en la definicin de magnitud,
siendo los alumnos que dan la definicin de magnitud con ms exactitud
los que llamamos Otros (alumnos que proceden de acceso a la
Universidad para mayores de 25 aos), y los que la dan con menos
exactitud los cursaron Formacin Profesional.
Bachillerato
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ANTES/DESPUS
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1005
magni tud antes/despus, por bachi l l erato.
En esta figura queda claro que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que dan la definicin ms exacta son los que
llamamos Otros, y los que la dan menos exacta son los de Formacin
Profesional.
En la tabla que viene a continuacin se recogen todos los niveles
crticos obtenidos considerando las variables exactitud en la definicin
de magnitud, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Antes / despus: p=0.000** Antes / despus y Especialidad: p=0.154 526
EXACTITUD
en la definicin
de magnitud
Antes / despus: p=0.000** Antes / despus y Bachillerato: p=0.720 527-8
Tabla 109: Exactitud en la definicin de magnitud.
No tiene sentido, en este caso, indicar cules son las conclusiones
de los aspectos considerados en este apartado, ya que slo tenemos una
variable intra-sujeto y lo que se viene haciendo es comparar los
ANTES/DESPUS
2 1
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0
Bachillerato
Otro
Ciencia s
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
1006
resultados de las distintas variables intra-sujeto, siempre ms de una.
Como en el apartado sexto se tiene tambin una nica variable intra-
sujeto que est muy relacionada con sta, se compararn ambos
resultados al final de ste apartado.
5. 3.8. Estudi o Estad sti co del Sexto Apartado de l as
Encuestas
En este apartado se trabaja una nica pregunta, que dice: a qu
llamamos medida de una magnitud?; dicha pregunta se plantea en el
sexto apartado de la Evaluacin Inicial y en el sptimo de la Final. Para
valorarla se usa la exactitud de la respuesta, siendo los valores
asignados a la variable exactitud en la definicin de medida de una
magnitud los mismos que para la quinta, por tanto, igual que antes, al
aumentar el valor, aumenta la exactitud en la definicin de medida de
una magnitud y recprocamente.
5. 3.8. 1. Exacti tud en l a defi ni ci n de medi da de una
magni tud
Se analiza la exactitud de las respuestas que han dado los alumnos
al sexto apartado de la Evaluacin Inicial y al sptimo de la Evaluacin
Final que dice: a qu llamamos medida de una magnitud?, mediante el
variables exactitud en la definicin de medida de una magnitud, antes y
despus del estudio del tema, como variables intra-sujeto. En principio
no se elige ninguna variable inter-sujeto, despus se irn eligiendo
el estudio del tema sobre la exactitud en la definicin de medida de una
magnitud, segn cada una de estas variables.
se tienen que afirmar que existen diferencias muy significativas entre la
exactitud de los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos es tambin
p=0.000<0.05, por tanto se rechaza esta hiptesis y se concluye que la
media total no vale cero.
MEN SALIR
1007
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: antes del
estudio y de las tcnicas, el 80% de los alumnos no aporta nada o casi
nada con la respuesta que da. Por el contrario, despus de estudiarse el
tema y las tcnicas el 60% de los alumnos da una respuesta que est
bien o casi bien.
Fi gura 533: Esti maci n de l a exacti tud en l a defi ni ci n de medi da de una
magni tud antes/despus.
La figura que precede dice que, despus del estudio del tema y de
las tcnicas, aumenta la exactitud con que dan los alumnos la
definicin de medida de una magnitud.
Gnero
Se comienza ahora a tomar variables inter-sujeto, empezando por
el gnero para estudiar, con el modelo lineal general de medidas
repetidas, si la exactitud en la definicin de medida de una magnitud,
gnero. Los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro
estadsticos multivariados son p=0.000<0.05 cuando se considera la
influencia del gnero en la exactitud a la hora de dar la definicin de
medida de una magnitud, dentro del mismo gnero, y p=0.913>0.05
cuando se considera entre los gneros, y los asociados a las cuatro
versiones del estadstico F tambin resultan ser p=0.000<0.05, cuando
se considera si hay diferencia dentro del mismo gnero, y p=0.913>0.05
cuando se considera si hay diferencias entre los gneros, luego se puede
ANTES/DESPUS
2 1
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d
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m
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g
.
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
MEN SALIR
Captulo 5
1008
afirmar que existen diferencias significativas en la exactitud con que dan
los alumnos las definiciones de medida de una magnitud, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, dentro del mismo
gnero, pero no existen diferencias entre los gneros.
magni tud antes/despus, por gnero.
En esta figura se muestra que, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, las mujeres dan la definicin de
medida de una magnitud de forma ms exacta que los hombres. Adems,
como pasaba en el apartado anterior, despus del estudio del tema y de
las tcnicas, aumenta la exactitud con que ambos dan dicha definicin.
Ao de real i zaci n
encuestas para estudiar cmo repercute en la exactitud con que dan
los alumnos la definicin de medida de una magnitud, antes y despus
del estudio del tema. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
repetidas y se obtienen los niveles crticos asociados a cada uno de los
cuatro estadsticos multivariados: p=0.000<0.05 cuando se considera la
influencia de la exactitud en la definicin de medida de una magnitud
dentro del mismo ao de realizacin, y p=0.007<0.05 cuando se
considera entre los distintos aos, y los asociados a las cuatro versiones
del estadstico F tambin resultan ser p=0.000<0.05, cuando se
considera si hay diferencia dentro del mismo ao de realizacin, y
p=0.007<0.05 cuando se considera si hay diferencias entre distintos
Gnero
Muj er Hombre
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g
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3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1009
aos de realizacin. Como consecuencia de todo esto se puede afirmar
existen diferencias significativas en la exactitud con que dan los
alumnos la definicin de medida de una magnitud, antes y despus del
estudio del tema, durante el mismo ao de realizacin y entre distintos
aos de realizacin de las encuestas.
magni tud antes/despus, por ao de real i zaci n.
Se observa en esta figura que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que son ms exactos a la hora de dar la definicin
de medida de una magnitud son los que respondieron las encuestas en
2003/2004, y los menos exactos son los que las respondieron en
2004/2005. Despus del estudio del tema y de las tcnicas, para todos
los alumnos aumenta la exactitud con que dan la definicin de medida
de una magnitud, siendo los alumnos que respondieron las encuestas en
2004/2005 los que la dan con mayor exactitud, y los que respondieron
en 2002/2003 anteriores los que la dan con menor exactitud.
Curso
exactitud con que definen medida de una magnitud, antes y despus
del estudio del tema, depende del curso. Se trabaja con el modelo
lineal general de medidas repetidas y se obtienen los siguientes niveles
crticos asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados:
definicin de medida de una magnitud en el mismo curso, y
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1010
p=0.128>0.05 cuando se considera entre los distintos cursos, y los
asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin resultan ser:
p=0.000<0.05, cuando se considera si hay diferencia dentro del mismo
curso, y p=0.128>0.05 cuando se considera si hay diferencias entre los
distintos cursos. Por tanto, se tiene que afirmar que existen diferencias
significativas en la exactitud con que dan los alumnos la definicin de
medida de una magnitud, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, durante el mismo curso, pero no existen diferencias
significativas entre los distintos cursos.
En esta figura se seala que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que dan la definicin de medida de una magnitud
de forma ms exacta son los de cuarto, sin embargo, no queda muy
claro quienes son los alumnos que dan dicha definicin de manera menos
exacta, para verlo mejor se tiene la figura que viene a continuacin.
Curso
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d
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m
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g
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3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1011
Aqu s queda claro que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que son menos exactos cuando dan la definicin de
medida de una magnitud son los de quinto. De las dos figuras que
preceden se puede deducir tambin que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, los alumnos que dan de forma ms exacta la definicin
de medida de una magnitud son los que estudiaban cuarto y los que la
dan menos exacta son los de primero. Se observa tambin que
cualquiera que sea el curso en el que estn matriculados los alumnos,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la exactitud con
que dan la definicin de medida de una magnitud.
Edad
Se escoge como variable inter-sujeto la edad para estudiar si
influye en la exactitud con que dan los alumnos la definicin de medida
de una magnitud, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
obtienen los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro
estadsticos multivariados p=0.000<0.05 cuando se considera la
influencia de la exactitud en la definicin de medida de una magnitud
entre los alumnos de la misma edad, y p=0.502>0.05 cuando se
considera entre los alumnos de edades distintas. Los niveles crticos
asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin resultan ser
ANTES/DESPUS
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
1012
p=0.000<0.05, cuando se considera si hay diferencia dentro de los
alumnos de la misma edad, y p=0.502>0.05 cuando se considera si hay
diferencias entre los de edades distintas. Como consecuencia se puede
afirmar que existen diferencias significativas en la exactitud con que dan
los alumnos de la misma edad la definicin de medida de una magnitud,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, pero no existen
diferencias significativas entre los alumnos con edades distintas.
las tcnicas, casi todos los alumnos aumentan la exactitud con que dan
la definicin de medida de una magnitud, excepto los que tenan 28
aos, que se mantiene igual que la que tenan antes de dicho estudio. Se
ve tambin que, antes de dicho estudio, los alumnos que dan la
definicin de forma ms exacta son los que tenan 26 aos, y los que la
dan de forma menos exacta son los que tenan 29 aos. Despus del
citado estudio, los alumnos que son ms exactos cuando dan esta
definicin son los que tenan 19 aos, y los que son menos exactos son
los que tenan 28 aos.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
a
o
s
2
0
a
o
s
1
9
a
o
s
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d
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1013
Debido a que son muchas las submuestras consideradas al analizar
la influencia de la edad sobre la exactitud empleada para dar la
definicin de medida de una magnitud, consideramos conveniente
corroborar lo afirmado antes utilizando esta figura.
Especi al i dad
la repercusin que puede tener en la exactitud a la hora de dar la
definicin de medida de una magnitud, antes y despus del estudio del
medidas repetidas y se obtienen los niveles crticos asociados a cada uno
de los cuatro estadsticos multivariados: p=0.000<0.05 cuando se
considera la influencia de la exactitud en la definicin de magnitud
entre alumnos de la misma especialidad, y p=0.282>0.05 cuando se
considera entre alumnos de distintas especialidades. Los niveles crticos
asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin toman los
mismos valores. Se tiene que afirmar que existen diferencias
significativas en la exactitud con que dan los alumnos de la misma
especialidad la definicin de medida de una magnitud, antes y despus
del estudio del tema y de las tcnicas y de las tcnicas, pero no existen
diferencias significativas entre los alumnos de especialidades distintas.
ANTES/DESPUS
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
Captulo 5
1014
Para comparar la exactitud con que dan los alumnos de distintas
especialidades la definicin de medida de una magnitud, antes y despus
del estudio del tema y de las tcnicas, se elige Post hoc. Se utiliza el
mtodo de comparacin Scheff, para ver qu media en concreto difiere
de qu otra. En este caso se observa que entre los alumnos de la
licenciatura de Matemticas y los de otras especialidades distintas de
Magisterio y Matemtica los niveles crticos dan p=0.006<0.05, para los
dems p>0.05, luego slo entre este par de submuestras hay diferencias
significativas.
magni tud antes/despus, por especi al i dad.
las tcnicas, aumenta la exactitud con que dan todos los alumnos la
definicin de medida de una magnitud, cualquiera que sea la especialidad
en la que estn matriculados. Consiguiendo el valores mximo, tanto
antes como despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos
de la licenciatura de Matemticas, y el mnimo los alumnos de Magisterio
de otras especialidades distintas de Educacin Infantil.
Bachi l l erato
Se toma como variable inter-sujeto el bachillerato para estudiar
si la exactitud en la definicin de medida de una magnitud, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, depende del
bachillerato. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1015
repetidas y se obtienen los siguientes niveles crticos asociados a cada
uno de los cuatro estadsticos multivariados: p=0.030<0.05 cuando se
considera la influencia de la exactitud en la definicin de medida de una
magnitud en los alumnos que cursaron el mismo bachillerato, y
p=0.078>0.05 cuando se considera en los alumnos de bachilleratos
distintos. Los niveles crticos asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tambin toman los mismos valores. Por ello, se tiene que
afirmar que existen diferencias significativas en la exactitud con que
los alumnos que proceden del mismo bachillerato dan la definicin de
medida de una magnitud, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, pero no existen diferencias significativas entre los alumnos que
cursaron bachilleratos distintos.
magni tud antes/despus, por bachi l l erato.
Esta figura aporta la informacin de que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, aumenta considerablemente la exactitud con que
la mayora de los alumnos dan la definicin de medida de una magnitud,
salvo los alumnos que proceden de Formacin Profesional y los que
llamamos Otros (alumnos que proceden de acceso a la Universidad para
mayores de 25 aos) que se mantienen. La exactitud mxima la
alcanzan: antes de dicho estudio, los alumnos que llamamos Otros, y
despus, los alumnos de Letras. El valor mnimo, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, es los alumnos de
Bachillerato
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1016
En la tabla siguiente se recogen todos los niveles crticos
asociados a las variables exactitud en la definicin de medida de una
magnitud, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Antes / despus: p=0.000** Antes / despus y Ao: p=0.007** 531
Antes / despus: p=0.030* Antes / despus y Especialidad: p=0.078 536
EXACTITUD
en la
definicin de
medida de
una magnitud
Tabla 110: Exactitud en la definicin de medida de una magnitud.
consi derados en l os apartados qui nto y sexto
Se recogen ahora las variaciones experimentadas, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, por cada uno de las variables inter-
sujeto, en las dos variables intra-sujeto: la que se analiz en el apartado
anterior y en la que se ha analizado en ste. Adems, se indica quienes
son los alumnos que obtienen los mximos y los mnimos de las distintas
variables inter-sujeto: gnero, ao de realizacin, curso, edad,
especialidad y bachillerato, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas.
En la tabla siguiente se indica si se mantiene, aumenta o disminuye
el nivel de acuerdo de los alumnos sobre cada una de las variables intra-
sujeto de este apartado y del anterior, despus del estudio del tema y
de las tcnicas. Como las dos variables intra-sujeto que se han
considerado tratan de la exactitud en la definicin de magnitud y en la
de medida de una magnitud, no hay necesidad de utilizar ms de un color
para que quede claro el estudio que se hace.
MEN SALIR
1017
Exactitud en la definicin de magnitud Aumenta
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud Aumenta
Tabla 111: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto del tercer apartado.
Evidentemente, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumentan ambas variables.
Gnero
Se indica en las tablas que vienen a continuacin las variaciones
experimentadas por las dos variables intra-sujeto en las dos submuestras
que determina la variable inter-sujeto gnero y las submuestras que
obtienen los mximos en ambas variables intra-sujeto.
Vari aci ones
En la tabla siguiente se tienen las variaciones experimentadas por
las dos variables intra-sujeto de los apartados quinto y sexto, despus
en hombres
Variacin
en mujeres
Exactitud en la definicin de magnitud Aumenta Aumenta
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud Aumenta Aumenta
Tabla 112: Variacin experimentada por la variable gnero en los apartados quinto y sexto.
Las dos variables aumentan tanto en los hombres como en las
mujeres, todos los alumnos dan con mayor exactitud las definiciones de
magnitud y de medida de una magnitud, despus del estudio del tema y
de las tcnicas.
Mxi mos
Se toman, en la tabla que viene a continuacin, los mximos de las
dos variables intra-sujeto, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
Exactitud en la definicin de magnitud Mujeres Hombres y mujeres
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud Mujeres Mujeres
Tabla 113: Mximos de la variable gnero en los apartados quinto y sexto, antes/despus.
MEN SALIR
Captulo 5
1018
Los mximos son acaparados por las mujeres, en ambos
momentos, esto quiere decir que las mujeres expresan con mayor
exactitud las definiciones de magnitud y de medida de una magnitud.
Ao de real i zaci n
En las tablas siguientes se considera la variacin que experimentan
las variables intra-sujeto de este apartado y del anterior, y las
submuestras determinadas por la variable inter-sujeto ao de
realizacin que consiguen los mximos y los mnimos, en ambos
momentos.
Vari aci ones
En la tabla siguiente se recoge la variacin experimentada por las
dos variables intra-sujeto, en las submuestras que origina la variable ao
de realizacin, despus del estudio del tema y de las tcnicas.
2003 anteriores
Variaciones
en 2004
Variaciones
en 2005
Variaciones
en 2006
Exactitud en la definicin de
magnitud
medida de una magnitud
Tabla 114: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin en los apartados quinto y
sexto, antes/despus.
Las dos variables intra-sujeto aumentan en todas las submuestras
que tenemos con la variable inter-sujeto ao de realizacin, despus
Mxi mos
En la tabla que sigue se tienen los mximos de las dos variables
intra-sujeto de los apartados quinto y sexto, antes y despus del estudio
Exactitud en la definicin de magnitud 2003 anteriores 2004
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud 2004 2005
Figura 115: Mximos de la variable ao de realizacin en los apartados quinto y sexto,
antes/despus.
MEN SALIR
1019
Los alumnos que respondieron las encuestas en el curso
2003/2004 son los que consiguen el mayor nmero de mximos que se
tienen en esa tabla.
M ni mos
Se tienen en la tabla adjunta las submuestras de la variable ao
de realizacin que toman los mnimos en las dos variables intra-sujeto,
Exactitud en la definicin de magnitud 2006 2003 anteriores
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud 2005 2003 anteriores
Tabla 116: Mnimos de la variable ao de realizacin en los apartados quinto y sexto,
antes/despus.
Se destaca en esta tabla que todos los mnimos, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, son de los alumnos que respondieron
las encuestas en 2002/2003 anteriores.
Curso
Se pasa a condensar, en las tablas que vienen a continuacin, las
variaciones que sufren las dos variables intra-sujeto de los apartados
quinto y sexto en las distintas submuestras que ocasiona la variable
curso, despus del estudio del tema y de las tcnicas, los mximos y
los mnimos, en ambos momentos.
Vari aci ones
Se empieza viendo la variacin experimentada por las dos variables
intra-sujeto, en las submuestras de la variable ao de realizacin,
Variable intra-sujeto Variaciones
en primero
Variaciones
en segundo
Variaciones
en tercero
Variaciones
en cuarto
Variaciones
en quinto
magnitud
Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
medida de una magnitud
Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Tabla117: Variacin experimentada por la variable curso en los apartados quinto y sexto,
antes/despus.
Slo hay aumentos en toda la tabla, esto quiere decir que despus
del estudio del tema y de las tcnicas todos saben expresar con mayor
MEN SALIR
Captulo 5
1020
exactitud lo que es una magnitud y a qu se llama medida de una
magnitud.
Mxi mos
En la tabla adjunta se destacan los cursos que alcanzan los
mximos en las dos variables intra-sujeto que tenemos en los apartados
quinto y sexto.
Exactitud en la definicin de magnitud Primero Cuarto
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud Cuarto Cuarto
Tabla 118: Mximos de la variable curso en los apartados quinto y sexto, antes/despus.
Los mximos son conseguidos mayoritariamente por los alumnos
de cuarto, sobre todo despus del estudio del tema y de las tcnicas.
M ni mos
En esta tabla figuran los cursos que tienen los mnimos en las dos
variables intra-sujeto que estamos considerando.
Exactitud en la definicin de magnitud Cuarto Primero
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud Quinto Primero
Tabla 119: Mnimos de la variable curso en los apartados quinto y sexto, antes/despus.
Se pone de relieve en esta tabla que todos los mnimos, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, son para los alumnos de primero.
Edad
Como se viene haciendo en los apartados anteriores, en ste
tambin se vern las variaciones de las dos variables intra-sujeto en cada
una de las submuestras que determina la variable edad, los mximos y
los mnimos en ambos momentos.
Vari aci ones
Para comparar la situacin en que se encuentran las dos variables
intra-sujeto se empieza viendo la variacin de estas variables en las
submuestras que origina la variable inter-sujeto edad.
MEN SALIR
1021
Variable intra-sujeto 19
aos
20
aos
21
aos
22
aos
24
aos
25
aos
26
aos
27
aos
28
aos
29
aos
Exactitud en la definicin
de magnitud
A A A A A A A A A A
Exactitud en la definicin
de medida de una magnitud
A A A A A A A A SM A
Figura 120: Variacin experimentada por la variable edad en los apartados quinto y sexto,
antes/despus.
La mayora de los alumnos experimentan aumentos despus del
estudio del tema y de las tcnicas, slo los alumnos de 28 aos se
mantienen en la definicin de medida de una magnitud, esto quiere decir
que, despus del citado estudio, los alumnos saben expresar mejor las
definiciones de magnitud y de medida de una magnitud.
Mxi mos
Se compara quienes son los alumnos que alcanzan los mximos en
las dos variables intra-sujeto, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas.
Exactitud en la definicin de magnitud 21 aos 26 aos
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud 26 aos 19 aos
Tabla 121: Mximos de la variable edad en los apartados quinto y sexto, antes/despus.
Los alumnos de 26 aos consiguen el mayor nmero de mximos
de las variables intra-sujeto de este apartado y del anterior.
M ni mos
Se recogen los grupos de alumnos por edades que ocupan los
mnimos en estas dos variables intra-sujeto, antes y despus del estudio
Exactitud en la definicin de magnitud 28 aos 28 y 29 aos
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud 29 aos 28 aos
Tabla 122: Mnimos de la variable edad en los apartados quinto y sexto, antes/despus.
Los mnimos se los reparten entre los alumnos de 28 y 29 aos,
aunque son los de 28 aos los que toman el mayor nmero de mnimos.
MEN SALIR
Captulo 5
1022
Especi al i dad
Se recoge en las tablas que vienen a continuacin, como se viene
haciendo hasta ahora, la variacin que experimentan las dos variables
intra-sujeto en cada una de las submuestras que determina la variable
inter-sujeto especialidad, los mximos y los mnimos en ambos
momentos.
Infantil
no Infantil
Otras
especialidades
magnitud
Exactitud en la definicin de medida
de una magnitud
Tabla 123: Variacin experimentada por la variable especialidad en los apartados quinto y sexto,
antes/despus.
Solamente hay aumentos en las dos variables intra-sujeto y en
todas las submuestras de alumnos segn las distintas especialidades que
hemos considerado.
Mxi mos
Se destaca en esta tabla qu grupos de alumnos consiguen los
mximos en las variables intra-sujeto de los apartados quinto y sexto.
Exactitud en la definicin de magnitud Matemticas Matemticas
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud Matemticas Matemticas
Tabla 124: Mximos de la variable especialidad en los apartados quinto y sexto, antes/despus.
Los alumnos de Matemticas son los que consiguen los valores
mximos, tanto antes como despus del estudio del tema y de las
tcnicas. Era lgico esperar este resultado pues pensamos que los
alumnos de la licenciatura de Matemticas deben ser los que estn mejor
preparados en esta materia, y por tanto los que, al haber profundizado
en otros aspectos de esta materia, hayan entendido y, por tanto, sean
capaces de expresar con mayor exactitud las definiciones de magnitud y
de medida de una magnitud.
M ni mos
Se trata de recoger en una sola tabla los mnimos de las dos
variables intra-sujeto ya comentadas, en ambos momentos.
MEN SALIR
1023
Exactitud en la definicin de magnitud Magisterio no Infantil Otras especialidades
Exactitud en la definicin de medida de una
magnitud
Tabla 125: Mnimos de la variable especialidad en los apartados quinto y sexto, antes/despus.
Se observa en esta tabla que los alumnos que son menos exactos
al dar las definiciones de magnitud y de medida de una magnitud son los
de Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil.
Bachi l l erato
Trabajamos con la ltima variable inter-sujeto, el bachillerato,
para analizar las variaciones que sufren las dos variables intra-sujeto de
este apartado y del anterior sobre cada una de las submuestras que da
lugar el bachillerato.
Vari aci ones
En la tabla siguiente se observa la variacin experimentada por las
distintas variables intra-sujeto, en las submuestras de la variable
bachillerato, despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Exactitud en la definicin de magnitud Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Exactitud en la definicin de medida de una
magnitud
Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene
Tabla 126: Variacin experimentada por la variable bachillerato en los apartados quinto y sexto,
antes/despus.
Hay una mayora de aumentos en las dos variables intra-sujeto
consideradas, siendo los alumnos de Ciencias y Letras los que slo
consiguen aumentos.
Mxi mos
Se toman ahora los mximos de las dos variables intra-sujeto con
las que venimos trabajando, en ambos momentos.
Exactitud en la definicin de magnitud Otro Otro
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud Otro Letras
Tabla 127: Mximos de la variable bachillerato en los apartados quinto y sexto, antes/despus.
MEN SALIR
Captulo 5
1024
Los alumnos que llamamos Otros procedentes de acceso a la
Universidad para mayores de 25 aos son los que, en total, consiguen
mayor nmero de mximos en estas dos variables.
M ni mos
Se pasa a considerar los alumnos que toman los valores mnimos,
Exactitud en la definicin de magnitud FP FP
Exactitud en la definicin de medida de una magnitud FP FP
Tabla 128: Mnimos de la variable bachillerato en los apartados quinto y sexto, antes/despus.
Los alumnos procedentes de FP son los que tienen todos los
mnimos, es decir, son los que dan con menor exactitud las definiciones
de magnitud y de medida de una magnitud.
5. 3.9. Estudi o Estad sti co del Spti mo Apartado de
l as Encuestas
Se har un estudio estadstico para analizar si influye el estudio del
tema y de las tcnicas en las respuestas que dan los alumnos sobre las
cuestiones planteadas en el sptimo apartado de la Evaluacin Inicial y
en el octavo de Evaluacin Final que deca: Da ejemplos de magnitudes
medibles y no medibles. De las medibles, indica cmo se miden y con
qu unidades, y de las no medibles explica la razn. Para valorar todos
los contenidos de este apartado, como ya hemos comentado al hacer el
estudio de frecuencias, se han tenido en cuenta: el nmero de
magnitudes que dicen los alumnos, la precisin al indicar cmo se miden
esas magnitudes, las unidades de medida que utilizan y las magnitudes
no medibles que dan.
5. 3.9. 1. Nmero de magni tudes
variables nmero de magnitudes en el sptimo apartado, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, y en el octavo despus aunque le
llamamos nmero de magnitudes en el sptimo apartado, como
variables intra-sujetos. En principio no se eligen ninguna variable inter-
MEN SALIR
1025
sujeto, despus se van eligiendo sucesivamente las variables: gnero,
para estudiar qu influencia tiene el citado estudio en el nmero de
magnitudes comentadas, segn cada una de estas variables.
estadsticos multivariados es p=1.000>0.05, y los valores asociados a
p=1.000>0.05, se tiene que afirmar que no existen diferencias
significativas entre el nmero de magnitudes que dan los alumnos
antes y despus del estudio del tema. El contraste de los efectos intra-
sujetos, que es el que se refiere a la media total y permite contrastar la
hiptesis de que la medida total poblacional vale cero, da tambin
p=1.000>0.05, con lo que se puede aceptar esta hiptesis y concluir
frecuencias: antes del estudio del tema y de las tcnicas, la mayora de
los alumnos dan 2 3 magnitudes, y despus dan 3 4.
Fi gura 542: Esti maci n de nmero de magni tudes en el spti mo apartado
antes/despus.
Como los valores asignados a la variable nmero de magnitudes
en el sptimo apartado son: 1=una magnitud, 2=dos magnitudes,
3=magnitudes, esta figura seala que, despus del estudio del tema,
se mantiene el nmero de magnitudes que se indican en los ejemplos.
ANTES/DESPUS
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
MEN SALIR
Captulo 5
1026
Para analizar mejor lo que ocurre en este caso, se utilizan las
pruebas para muestras relacionadas, ya que stas permiten analizar
datos provenientes de diseos con medidas repetidas. Para ello, en
pruebas no paramtricas, se eligen los pares nmero de magnitudes en
el sptimo apartado, antes y despus del estudio del tema; como tipo
de prueba se toma Wilcoxon. Se obtienen niveles crticos mayores que
0.05, luego la diferencia de valores no es significativa: el estudio del
tema y de las tcnicas no influye en el nmero de magnitudes que dan
los alumnos en el sptimo apartado. Esto era lo que decamos antes.
Creemos que, por los problemas que tiene el modelo lineal general y que
ya hemos comentado, tenemos que quedarnos con lo que deca el
estudio de frecuencias. Adems, hay otras razones que nos llevan a
decidirnos por el estudio de frecuencias, como puede ser el grado de
abandono por parte de los alumnos a la hora de responder la encuesta
despus del estudio del tema.
Gnero
Se analiza, tomando como variable inter-sujeto el gnero, si vara
el nmero de magnitudes que dan los alumnos despus de estudiarse
el tema y las tcnicas, respecto de las que daban antes. Como los niveles
resultan ser mayores que 0.05, y los asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tambin, se tiene que rechazar que existan diferencias
significativa entre el nmero de magnitudes que dan los alumnos antes
y despus del mencionado estudio, dentro de cada uno de los gneros,
ni entre los gneros.
MEN SALIR
Estudio estadstico del sptimo apartado
1027
Fi gura 543: Esti maci n del nmero de magni tudes en el spti mo
apartado antes/despus, por gnero.
tema y de las tcnicas, las mujeres dan mayor nmero de magnitudes
que los hombres. Despus de dicho estudio, aumenta el nmero de
magnitudes que dan los hombres, y disminuye el que dan las mujeres.
Ao de real i zaci n
de las encuestas para estudiar si el nmero de magnitudes que dan los
alumnos depende del ao de realizacin. Se trabaja con el modelo lineal
de los cuatro estadsticos multivariados son mayores que 0.05, y los
asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin resultan ser
mayores que 0.05. Por tanto, se puede confirmar que no existen
diferencias significativas entre el nmero de magnitudes que dan los
del mismo ao de realizacin de la encuesta, ni entre los distintos aos
de realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
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p
a
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3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1028
La figura adjunta y la que sigue dicen que, tanto antes como
despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que dan
mayor nmero de ejemplos de magnitudes son los que respondieron las
encuestas en el curso 2005/2006. Los alumnos que dan menor nmero
de magnitudes son: antes del citado estudio, los que respondieron las
encuestas en el curso 2002/2003 anteriores, y despus, los del curso
2004/2005.
spti mo apartado antes/despus, por ao de real i zaci n.
ANTES/DESPUS
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p
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o
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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p
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o
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1029
Esta figura ayuda a confirmar lo anterior, y adems, indica que
despus del estudio del tema y de las tcnicas aumenta el nmero de
magnitudes que dan los alumnos que respondieron las encuestas en los
cursos 2002/2003 anteriores y 2003/2004; en los dems disminuye.
Curso
Se pasa a analizar si, teniendo en cuenta el curso en que estn
matriculados los alumnos, son o no significativas las diferencias en
cuanto al nmero de magnitudes que dan, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas. Como en ninguno de los estadsticos que
proporciona el modelo lineal general de medidas repetidas, los niveles
crticos asociados dan mayores que 0.05, se tiene que concluir que no
hay diferencias significativas en el nmero de magnitudes dadas por
los alumnos, antes y despus del citado estudio, segn el curso. Por
tanto, el nmero de magnitudes citadas no depende del curso en que
estn matriculados los alumnos.
Esta figura, junto con la que viene a continuacin, informan de
que, antes del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que dicen
mayor nmero de magnitudes son los de cuarto, y los que dicen menor
nmero los de primero.
Curso
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e
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a
p
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4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1030
spti mo apartado antes/despus, por curso.
Adems de lo ya comentado, en esta figura y en la anterior se
observa que aumenta el nmero de magnitudes utilizadas para dar los
ejemplos en los alumnos de primero tercero y quinto y disminuye en los
dems.
Edad
Analizamos por edades el nmero de magnitudes que dan los
alumnos antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Observamos, mediante el modelo lineal general de medidas repetidas,
que los niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos son
mayores que 0.05, luego el nmero de magnitudes que dan los
alumnos no depende de la edad que tengan. Pasamos a analizar los
grficos que obtenemos en el citado estudio.
ANTES/DESPUS
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4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
1031
Son muchas las submuestras obtenidas al considerar la edad, por
lo que es bueno ver tambin la figura que viene a continuacin.
Observando las dos figuras podemos decir que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que utilizan mayor nmero de
magnitudes son los que tenan 29 aos y los que utilizan menos son los
que tenan 28 aos. Despus del estudio del tema y de las tcnicas los
alumnos que tenan 19 aos pasan a ser los que utilizan mayor nmero
de magnitudes, y los que emplean menor nmero son los que tenan 23.
spti mo apartado antes/despus, por edad.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
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0
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9
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o
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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o
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
Captulo 5
1032
Observando las dos figuras se puede decir que, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, al dar los ejemplos, usan ms
magnitudes los alumnos que tenan 19, 21, 22, 25 27 aos, siguen
usando el mismo nmero de magnitudes los que tenan 28 aos y los
dems usan menor nmero de magnitudes.
Especi al i dad
Se pasa a ver si el nmero de magnitudes que dan los alumnos
en los ejemplos antes y despus del estudio del tema depende
significativamente de la especialidad en que estn matriculados. Se
observa, mediante el modelo lineal general de medidas repetidas, que los
niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos son mayores
que 0.05, luego el nmero de magnitudes que dan no depende de la
especialidad.
utilizan mayor nmero de magnitudes son los de otras especialidades
distintas de Magisterio y de Matemticas, y los que dan menor nmero
de magnitudes son los de la licenciatura de Matemticas. Despus de
dicho estudio la situacin cambia radicalmente, pasando a ser los
alumnos de Magisterio de Educacin Infantil los que dan mayor nmero
de magnitudes, y los de Magisterio de otras especialidades distintas de
Educacin Infantil los que dan el menor nmero.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,0
2,5
2,0
1,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1033
spti mo apartado antes/despus, por especi al i dad.
La figura adjunta, adems de ayudar a dar la informacin anterior,
apunta que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, para los
alumnos de Magisterio de Educacin Infantil aumenta el nmero de
magnitudes, y para los dems, disminuye.
Bachi l l erato
Se considera ahora la variable bachillerato para analizar si el
nmero de magnitudes que dan los alumnos en los ejemplos que
proponen, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
depende del bachillerato que hubieran cursado. Se observa, mediante
el modelo lineal general de medidas repetidas, que los niveles crticos
asociados a cada uno de los estadsticos son mayores que 0.05, luego
el nmero de magnitudes que dan no depende del bachillerato que
hubieran cursado.
ANTES/DESPUS
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o
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no Infantil
Otras especia lidades
MEN SALIR
Captulo 5
1034
La figura adjunta indica que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que utilizan mayor nmero de magnitudes son los
que cursaron el bachiller de Ciencias, y los que usan menor nmero de
magnitudes son los de Formacin Profesional. Despus de dicho estudio,
los alumnos de Letras y los de Formacin Profesional utilizan mayor
nmero de magnitudes, y usan el mismo nmero los que llamamos Otros
(alumnos que provienen de acceso a la Universidad para mayores de 25
aos).
En la tabla siguiente se indican cules son los niveles crtico
asociados a las variables nmero de magnitudes en el sptimo
NMERO DE
MAGNITUDES
en el sptimo
apartado
Tabla 129: Nmero de magnitudes en el sptimo apartado.
Bachillerato
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1035
5. 3.9. 2. Cmo se mi den?
variables intra-sujeto cmo se miden?, antes y despus del estudio del
tema. En principio no se eligen ninguna variable inter-sujeto; despus se
van eligiendo sucesivamente las variables: gnero, ao de realizacin,
influencia tiene el estudio del tema y de las tcnicas en la respuesta que
dan los alumnos a cmo se miden las magnitudes que han dicho, segn
estadsticos multivariados son p=0.000<0.05, y los valores asociados a
las cuatro versiones del estadstico F tambin valen p=0.000<0.05, se
tiene que afirmar que existen diferencias muy significativas entre las
respuestas de los alumnos antes y despus del estudio del tema. El
vale cero, da tambin 0.000<0.05, con lo que se puede rechazar esta
hiptesis y concluir que la media total es distinta de cero.
frecuencias: la mayora no acierta a decir lo que hacen cuando miden.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas tienen ms problema an
para decir cmo se miden las magnitudes que han dado, disminuyendo
en un 5% despus.
MEN SALIR
Captulo 5
1036
Fi gura 553: Esti maci n de cmo se mi den antes/despus.
Para valorar la respuesta a cmo se mide?, hemos considerado
cuatro niveles: no dice nada, dice algo pero mal, lo dice regular y
responde correctamente, a estos niveles se le asignan los nmeros del 1
al 4, luego al aumentar el valor, aumenta el acierto en la respuesta, y
recprocamente. Por todo lo dicho se puede deducir que despus del
estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el acierto en la respuesta
que era lo que se deca antes.
Gnero
Se elige como factor inter-sujeto el gnero y se estudia si hay
deferencias significativas dentro de cada gnero y entre los gneros en
las respuestas que dan a cmo se miden?, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas. En este caso se observa que en todos
multivariados dan p=0.000<0.05 cuando se analizan los resultados
dentro de cada gnero, y p=0.273>0.05 cuando se analizan entre los
gneros. Los niveles asociados a las cuatro versiones del estadstico F
tambin dan los mismos resultados. Se puede afirmar, por tanto, que
existen diferencias muy significativas en cada uno de los gneros para
responder a la pregunta cmo se miden?, entre la respuesta que dan
antes y la que dan despus del citado estudio, pero no existen
ANTES/DESPUS
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n
,6
,5
,4
,3
,2
,1
0,0
MEN SALIR
1037
Fi gura 554: Esti maci n de cmo se mi den? antes/despus, por
gnero.
Esta figura seala que las mujeres dicen de forma ms precisa
cmo se miden las magnitudes consideradas. Despus del estudio del
tema aumenta la calidad de las respuestas para todos.
Ao de real i zaci n
Se analiza, tomando como variable inter-sujeto el ao de
realizacin de las encuestas, si la opinin de los alumnos sobre cmo
se miden? vara despus de estudiarse el tema y las tcnicas, respecto
de la que dieron antes. Los niveles crticos asociados a cada uno de los
cuatro estadsticos multivariados resultan ser 0.000<0.05 cuando se
consideran los resultados en el mismo ao de realizacin, y 0.002<0.05
cuando se considera entre aos de realizacin distintos, y los asociados
a las cuatro versiones del estadstico F salen tambin 0.000<0.05
cuando se considera en el mismo ao de realizacin, y 0.002<0.05
cuando se considera entre los distintos aos de realizacin. Por tanto, se
puede aceptar que existan diferencias muy significativas entre las
respuestas de los alumnos antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, dentro de cada uno de los aos de realizacin y tambin entre
los distintos aos de realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
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,8
,6
,4
,2
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
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Captulo 5
1038
Fi gura 555: Esti maci n de cmo se mi den? antes/despus, por ao de
real i zaci n.
El grfico adjunto y el que viene a continuacin sealan que, antes
del estudio del tema son muy pocos los que aciertan con la respuesta a
cmo se miden las magnitudes que han dado; despus dicen algo ms
y mejor.
Fi gura 556: Ampl i aci n de l a comparaci n: cmo se mi den?
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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ANTES/DESPUS
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ANTES/DESPUS
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Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
1039
Los alumnos que son ms precisos al decir cmo se miden las
magnitudes que han puesto como ejemplo son: antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los que respondieron las encuestas en el curso
2005/2006, existiendo muy poca diferencia con los dems; y despus,
los que respondieron en el curso 2002/2003 anteriores. Los alumnos
que cometen ms errores son: antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los que respondieron las encuestas en el curso 2002/2003
anteriores, y despus, los que las respondieron en el curso 2005/2006.
Curso
Se estudia ahora si depende del curso el grado de precisin con
que responden los alumnos a la pregunta cmo se miden? las
magnitudes que has dado. En el resultado obtenido, con el modelo
lineal general de medidas repetidas, los niveles crticos asociados a cada
uno de los estadsticos multivariados son p=0.009<0.05 cuando se
consideran los resultados dentro del mismo curso, pero p=0.159>0.05
entre los distintos cursos, y a los valores asociados a las cuatro
versiones del estadstico F tambin les ocurre lo mismo. Por todo esto se
puede concluir que existen diferencias significativas en la precisin con
que responden, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
dentro del mismo curso, pero no entre cursos distintos.
curso.
Curso
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,8
,6
,4
,2
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1040
La figura dice que, antes del estudio del tema y de las tcnicas, las
respuestas a la cuestin cmo se miden las magnitudes que han dado
es muy poco precisa; despus, aumenta considerablemente para la
mayora, excepto para los que cursaban primero, que disminuye.
Con esta figura se ve ms claro dnde se encuentran cada una de
las submuestras que tenemos en este caso. Los alumnos que expresan
con ms precisin cmo se miden las magnitudes son: antes del estudio
del tema y de las tcnicas, los de primero, y despus, los de quinto. Los
alumnos que dicen de forma menos clara cmo se miden aquellas
magnitudes que ellos han dado como ejemplos son: antes del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos de cuarto y los de quinto, y despus,
los de primero.
Edad
Se estudia ahora si el grado de precisin en la pregunta cmo se
miden?, depende de la edad. En el resultado obtenido, con el modelo
lineal general de medidas repetidas, los niveles crticos asociados a los
cuatro estadsticos multivariados son p=0.009<0.05 cuando se
consideran los resultados dentro de la misma edad, pero p=0.950>0.05
entre las distintas edades, y los valores asociados a las cuatro versiones
del estadstico F tambin toman los mismos valores. Se puede concluir,
por tanto, que existen diferencias significativas entre la precisin con
ANTES/DESPUS
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m
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d
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n
l
a
s
m
a
g
n
1,0
,8
,6
,4
,2
0,0
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
1041
que responden los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas, dentro de la misma edad, pero no entre distintas edades.
Fi gura 559: Esti maci n de cmo se mi den? antes/despus, por edad.
En esta figura es palpable el incremento que experimenta la
precisin de los alumnos al decir cmo se miden las magnitudes que ellos
mismos han dado como ejemplo, despus del estudio del tema y de las
tcnicas. Slo se mantiene para los alumnos que tenan 28 29 aos;
para todos los dems aumenta. Para ver mejor el orden en que estn
cada una de las submuestras de edades, cogemos la figura siguiente.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
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2
0
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1
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,6
,4
,2
0,0
-,2
ANTES/DESPUS
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2
ANTES/DESPUS
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g
n
1,0
,8
,6
,4
,2
0,0
-,2
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
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28
29
MEN SALIR
Captulo 5
1042
La figura que tenemos delante y la anterior nos dicen que, antes
del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que expresan con
mayor precisin cmo se miden las magnitudes son los que tenan 23
aos, y los que tienen mayor dificultad para decir cmo se miden son los
que tenan 20, 22, 24, 27, 28 29 aos. La lnea que representa a los
alumnos de 29 aos no se ve en esta figura por quedar debajo de los de
28. Despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que
aciertan ms a la hora de responder a cmo se miden las magnitudes
dadas como ejemplo por ellos mismos son los que tenan 20 aos, y los
que fallan ms son los que tenan 28 29 aos.
Especi al i dad
repetidas, si la especialidad explica la precisin con que responden a la
pregunta cmo se miden? Se obtienen los niveles crticos asociados a
los estadsticos que da el modelo p=0.004<0.05 cuando se considera la
significacin dentro de la misma especialidad, luego se tiene que afirmar
que existen diferencias muy significativas entre las precisiones de los
de la misma especialidad; entre especialidades distintas se obtiene
p=0.057>0.05, luego no hay diferencia significativa en la precisin a la
pregunta cmo se miden? entre distintas especialidades. Estudiamos el
grfico que proporciona dicho modelo.
especi al i dad.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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1,2
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,8
,6
,4
,2
0,0
-,2
ANTES/DESPUS
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MEN SALIR
1043
En esta figura se observa el incremento que experimentan,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, en el grado de precisin
a la pregunta cmo se miden?, relativa a las magnitudes que los
mismos alumnos han dado como ejemplo. Slo para los alumnos de
Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil se mantiene
el mismo grado de precisin; para todos los dems aumenta.
La figura que precede y la anterior expresan que, tanto antes
como despus del estudio del tema y de la tcnicas, los alumnos que
responden mejor a la pregunta cmo se miden? son los de la
licenciatura de Matemticas, y los que dan una respuesta menos
satisfactoria son los de Magisterio de especialidades distintas a
Educacin Infantil.
Bachi l l erato
Segn los resultados que se obtienen analizando si la precisin de
los alumnos al responder cmo se miden las magnitudes que han dado
los alumnos depende del bachillerato que cursaron, los niveles crticos
asociados a los estadsticos que da el modelo lineal general de medidas
repetidas son mayores que 0.05, luego se puede pensar que el grado de
precisin en la respuesta a la pregunta cmo se miden?, no depende del
bachillerato cursado.
ANTES/DESPUS
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1,0
,8
,6
,4
,2
0,0
-,2
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
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Captulo 5
1044
bachi l l erato.
En la figura adjunta se observa que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, para casi todos los alumnos aumenta el grado de
precisin al decir cmo se miden las magnitudes que cada uno de los
alumnos ha dado como ejemplo, salvo para los alumnos que proceden de
Formacin Profesional y para los que llamamos Otros, que se mantiene.
Bachillerato
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-,2
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ANTES/DESPUS
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,8
,6
,4
,2
0,0
-,2
Bachillerato
Otro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
1045
En esta figura se puede apreciar que quedan representados sobre
la misma lnea los niveles de precisin de los alumnos de Formacin
Profesional y de los llamados Otros, stos son los que responden con
menor rigor, tanto antes como despus del estudio del tema, a la
pregunta cmo se miden? Los que responden mejor a la citada
pregunta son: antes, los que proceden del bachiller de Ciencias, y
despus, los de Letras.
La tabla siguiente recoge todos los niveles crticos obtenidos
considerando las variables cmo se miden las magnitudes dadas en el
sptimo apartado?, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
CMO SE
MIDEN?
las
magnitudes
dadas en el
sptimo
apartado
Tabla 130: Cmo se miden?.
5. 3.9. 3. Nmero de uni dades de medi da
repetidas, el nmero de unidades que dan los alumnos en este
apartado. En este caso se toman como variables intra-sujetos nmero de
unidades en el sptimo, antes y despus del estudio del tema. Se irn
curso, edad, especialidad y bachillerato como variable inter-
sujeto, para estudiar qu influencia tiene el estudio del tema y de las
tcnicas en el nmero de unidades que dan los alumnos, segn cada
cuatro versiones del estadstico F tambin dan p=0.701>0.05, se puede
afirmar que no existen diferencias significativas entre el nmero de
unidades que dan los alumnos, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que
MEN SALIR
Captulo 5
1046
media poblacional vale cero, resulta tambin p=0.701>0.05, por lo que
se puede aceptar esta hiptesis y concluir que la media total vale cero.
Comparando este resultado con lo obtenido cuando se analizaron
los resultados de las frecuencias, esto viene a confirmar lo anterior:
antes del estudio del tema el 29% ha dicho 5 ms unidades; despus
del estudio del tema y de las tcnicas los que han dicho 5 ms
unidades suponen el 37%. Esto quiere decir que despus del estudio del
tema y de las tcnicas dicen mayor nmero de unidades de medida.
Fi gura 565: Esti maci n del nmero de uni dades de medi da en el spti mo
antes/despus.
Esta figura confirma lo que se deca antes: despus del estudio del
tema y de las tcnicas los alumnos comentan mayor nmero de
unidades de medida.
Gnero
Se pasa a analizar el nmero de unidades de medida que dan los
alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, en
funcin del gnero. Los niveles crticos asociados a los estadsticos
que proporciona el modelo lineal general de medidas repetidas resultan
mayores que 0.05, luego se tiene que afirmar que el nmero de
unidades de medida que dicen los alumnos no se explica por el
gnero.
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4,1
4,0
3,9
3,8
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1047
Fi gura 566: Esti maci n de nmero de uni dades de medi da en el spti mo
Las mujeres dicen mayor nmero de unidades de medida que los
hombres en cualquiera de los momentos. Adems, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, para las mujeres aumenta el nmero de
unidades, y para los hombres disminuye.
Ao de real i zaci n
Se estudia ahora si el nmero de unidades de medida que dicen los
alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
depende del ao de realizacin de la encuesta. Se observa que los
niveles crticos asociados a los distintos estadsticos, obtenidos
mediante el modelo lineal general de medidas repetidas, son mayores
que 0.05. Por esto se rechaza la hiptesis de que el nmero de unidades
de medida que dicen los alumnos, en ambos momentos, dependa del
ao de realizacin de las encuestas.
Gnero
Muj er Hombre
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4,0
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3,0
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Captulo 5
1048
La figura que acompaa apunta que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, los alumnos que respondieron las encuestas en los
cursos 2004/2005 2005/2006 utilizan ms unidades de medida, y los
dems usan menos.
Fi gura 568: Ampl i aci n de l a comparaci n: nmero de uni dades de medi da
en el spti mo antes/despus, por ao de real i zaci n.
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Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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1049
utilizan mayor nmero de unidades de medida son los que respondieron
las encuestas en el ao 2003/2004, y los que utilizan, en ambos
momentos, menor nmero de unidades de medida son los que las
respondieron en el curso 2002/2003 anteriores. Despus de dicho
estudio, los que usan mayor nmero de unidades son los que
respondieron las encuestas el curso 2004/2005.
Curso
cuanto al nmero de unidades de medida que indican los alumnos,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, y teniendo en
cuenta el curso en que estn matriculados. Vemos que en ninguno de
los estadsticos que proporciona el modelo lineal general de medidas
repetidas los niveles crticos asociados son menores que 0.05, luego se
tiene que concluir que el nmero de unidades de medida que dicen los
alumnos no depende significativamente del curso en que estn
matriculados.
tcnicas, slo los alumnos de tercero dicen menor nmero de unidades
de medida; todos los dems dicen mayor nmero.
Curso
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Captulo 5
1050
en el spti mo antes/despus, por curso.
Los alumnos que utilizan mayor nmero de unidades de medida, en
ambos momentos, son los de cuarto, y los que usan menor nmero,
antes del estudio del tema, son los de primero, y despus, los de quinto.
Edad
Analizamos, por edades, el nmero de unidades de medida
enunciadas por los alumnos antes y despus del estudio del tema.
Observamos, mediante el modelo lineal general de medidas repetidas,
que los niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos son
mayores que 0.05, luego el nmero de unidades de medida
mencionadas no depende de la edad que tuvieran los alumnos.
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Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
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1051
tcnicas, los alumnos que tenan 20, 21, 22, 25, 27 29 aos utilizan
mayor nmero de unidades de medida para medir las magnitudes; los
dems usan menor nmero de ellas.
en el spti mo antes/despus, por edad.
Edad
2
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2
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7
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6
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Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
Captulo 5
1052
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que usan
mayor nmero de unidades de medida son los que tenan 19 24
aos, y los que utilizan menor nmero de unidades de medida son los
que tenan 29 aos. Despus de dicho estudio, los alumnos que dicen
mayor nmero de unidades de medida son los de 25 aos, y los que
dicen menos, los de 24 aos.
Especi al i dad
Se estudia, con el modelo lineal general de medidas repetidas, si el
nmero de unidades de medida que dan los alumnos, antes y despus
del estudio del tema y de las tcnicas, depende de la especialidad que
estuvieran cursado. Se observa que en ninguno de los estadsticos que
proporciona dicho modelo los niveles crticos asociados son menores que
0.05, luego el nmero de unidades de medida citados por los alumnos,
antes y despus de dicho estudio, no depende de la especialidad.
Los alumnos que dicen mayor nmero de unidades de medida son,
en ambos momentos, los de Magisterio de la especialidad de Educacin
Infantil, y los que dicen menor nmero son los de Magisterio de
especialidades distintas de Educacin Infantil. La mayora de los alumnos,
despus de estudiarse el tema y las tcnicas, indican mayor nmero de
unidades de medida, excepto los de Magisterio de especialidades
distintas de Educacin Infantil que dicen menor nmero.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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1
ANTES/DESPUS
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2
MEN SALIR
1053
en el spti mo antes/despus, por especi al i dad.
Esta figura ayuda a ver claro cules son los niveles alcanzados por
las distintas submuestras de alumnos y corrobora lo que se ha dicho
antes.
Bachi l l erato
Se estudia tambin si el bachillerato cursado por los alumnos
influye en el nmero de unidades de medida que indican, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se ve que todos los
niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos considerados,
en el modelo lineal general de medidas repetidas, son mayores que 0.05.
Esto quiere decir que el bachillerato que hubieran cursado los alumnos
no parece tener repercusin en el nmero de unidades indicadas.
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1
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
1054
La mayora de los alumnos, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, indican mayor nmero de unidades de medida; excepto los que
proceden de Formacin Profesional, que ponen menos.
en el spti mo antes/despus, por bachi l l erato.
Bachillerato
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ANTES/DESPUS
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2
1
Bachillerato
Otro
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
1055
Antes del estudio del tema y de la tcnicas, los alumnos que
enumeran mayor nmero de unidades de medida son los que cursaron el
bachiller de Letras, y los que enumeran menor nmero, en ambos
momentos, son los de Formacin Profesional. Despus de dicho estudio,
los alumnos que indican mayor nmero de unidades de medida son los
que lamamos Otros alumnos que provienen de acceso a la Universidad
para mayores de 25 aos.
Para tener presentes todos los niveles crticos obtenidos cuando
se consideran las variables nmero de unidades en el sptimo
apartado, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, se
puede ver la tabla que viene a continuacin.
NMERO
DE
UNIDADES
en el sptimo
apartado
Tabla 131: Nmero de unidades en el sptimo apartado.
5. 3.9. 4. Magni tudes no medi bl es
Se pasa a analizar el nmero de magnitudes no medibles que
dicen los alumnos y el razonamiento de por qu son no medibles, antes
y despus del estudio del tema, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas. Se toman las variables magnitudes no medibles, antes
y despus del estudio del tema, como variables intra-sujetos. En
principio no se elige ninguna variable inter-sujeto; despus se van
influencia tiene el estudio del tema en el nmero de magnitudes no
medibles que dicen, segn cada una de estas variables.
cuatro versiones del estadstico F dan tambin p=0.019<0.05, se tiene
que afirmar que existen diferencias significativas entre el nmero de
magnitudes no medibles que dan los alumnos antes y despus del
MEN SALIR
Captulo 5
1056
sujetos resulta ser tambin p=0.019<0.05, por tanto, se puede rechazar
esta hiptesis y concluir que la media total es distinta de cero.
Teniendo en cuenta lo obtenido cuando se analizaron los
resultados del estudio de frecuencias: antes del estudio del tema y de
las tcnicas no hay ningn alumno que diga alguna magnitud no medible;
despus, hay un pequeo porcentaje de estudiantes que dicen una o dos
magnitudes no medibles, esto viene a confirmar lo que result antes.
Fi gura 577: Esti maci n de magni tudes no medi bl es antes/despus.
La figura adjunta indica que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, aumenta el nmero de magnitudes no medibles que dan los
alumnos.
Gnero
Se pasa a estudiar si el gnero justifica las magnitudes no
medibles que comentan los alumnos, antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas, mediante el modelo lineal general de medidas
repetidas. Los niveles crticos asociados a los estadsticos son
p=0.026<0.05 cuando se considera la significacin dentro del mismo
gnero. Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias significativas
entre el nmero de magnitudes no medibles que dicen los alumnos
antes y despus de dicho estudio dentro del mismo gnero. Entre los
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,06
,04
,02
0,00
MEN SALIR
1057
dos gneros se obtiene p=0.488>0.05, luego no hay diferencias
significativas entre ellos.
Fi gura 578: Ampl i aci n de l a comparaci n: magni tudes no medi bl es
Se elige esta figura por quedar ms clara la situacin que se tiene;
en ella se observa que, antes del estudio del tema y de las tcnicas,
ninguno de los gneros dice ninguna magnitud no medible, lo cual es
lgico por ser el primer contacto con tales magnitudes. Despus del
estudio del tema y de las tcnicas aumenta para ambos gneros el
nmero de magnitudes no medibles que dicen, pero ms para las
mujeres que para los hombres.
Ao de real i zaci n
Se analiza, mediante el modelo lineal general de medidas repetidas,
si el ao de realizacin explica las magnitudes no medibles que
comentan los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas. Los niveles crticos asociados a los estadsticos son:
ao de realizacin y entre aos de realizacin distintos se obtiene
p=0.001<0.05. Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias muy
significativas entre el nmero de magnitudes no medibles que dicen los
alumnos, antes y despus de dicho estudio, dentro del mismo ao en
que se realizan las encuestas, y tambin entre distintos aos de
realizacin.
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,08
,06
,04
,02
0,00
Gnero
Hombre
Muj er
MEN SALIR
Captulo 5
1058
Para comparar los distintos aos de realizacin de la encuesta se
elige Post hoc (o a posteriori); en este caso el estadstico F permite
iguales. Aqu vemos dnde se encuentran las diferencias detectadas:
difieren entre s las medias?, hay una media que difiere de las dems?,
etc. Con este procedimiento se obtienen los niveles crticos:
a) p=0.004<0.05 entre los alumnos que respondieron las
encuestas en 2002/2003 anteriores y los de 2003/2004,
b) p=0.003<0.05 entre los alumnos de 2002/2003 anteriores
y los de 2004/2005, y
c) p=0.017<0.05 entre los alumnos de 2002/2003 anteriores
y los de 2005/2006,
luego slo hay diferencias significativas entre los alumnos que
respondieron las encuestas en 2002/2003 anteriores y todos los de
los dems aos de realizacin.
Fi gura 579: Esti maci n de magni tudes no medi bl es antes/despus, por
ao de real i zaci n.
La figura que precede parece que no da buena informacin sobre
la situacin en que se encuentran distribuidas las respuestas de los
alumnos. La razn es que, antes del estudio del tema y de las tcnicas,
ningn alumno responde nada a esta pregunta, y se encuentran todos
los datos representados sobre el eje horizontal. Para verlo un poco ms
claro se escoge la figura que viene a continuacin.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
N
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l
d
e
m
a
g
n
i
t
u
d
e
s
n
o
m
e
d
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b
l
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s
,8
,7
,6
,5
,4
,3
,2
,1
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1059
Fi gura 580: Ampl i aci n de l a comparaci n: magni tudes no medi bl es
De las dos figuras que preceden se puede deducir que, antes y
respondieron las encuestas en el curso 2003/2004 y los que lo hicieron
en el 2004/2005 no dicen nada de magnitudes no medibles o lo que
dicen est muy mal. Despus de dicho estudio, los alumnos que dicen
mayor nmero de magnitudes no medibles son los que respondieron las
encuestas en 2002/2003 anteriores.
Curso
Se analiza si el nmero de magnitudes no medibles que dicen los
depende del curso en que estuvieran matriculados. En los resultados
del modelo lineal general de medidas repetidas se observa que todos los
niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos considerados
son mayores que 0.05; esto quiere decir que el curso no tiene
repercusin significativa sobre el nmero de magnitudes no medibles
que dicen los alumnos en ambos momentos.
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
m
a
g
n
i
t
u
d
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s
n
o
m
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d
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b
l
e
s
,8
,7
,6
,5
,4
,3
,2
,1
0,0
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
1060
curso.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas ningn alumno dice
nada sobre magnitudes no medibles. Despus, los alumnos que cursaban
primero y cuarto siguen sin decir nada o lo que dicen no merece la pena,
y los que ponen mayor nmero de ejemplos de magnitudes no medibles
son los de segundo.
Edad
Se considera ahora si el nmero de magnitudes no medibles que
dicen los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, depende de la edad. Se trabaja con el modelo lineal general
de medidas repetidas y se obtienen los niveles crticos asociados a cada
uno de los cuatro estadsticos multivariados: p=0.025<0.05 cuando se
considera la influencia del el nmero de magnitudes no medibles dentro
de la misma edad, y p=0.702>0.05 cuando se considera la influencia
entre las distintas edades, y los niveles crticos asociados a las cuatro
versiones del estadstico F tambin resultan ser anlogos. Por tanto, se
puede afirmar que existen diferencias significativas entre el nmero de
magnitudes no medibles que dan los alumnos, antes y despus del
citado estudio, dentro de la misma edad pero no existen diferencias
significativas entre las distintas edades.
Curso
Quinto
Cuar to
Tercero
Segundo
Pri mer o
N
i
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e
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d
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a
g
n
i
t
u
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s
n
o
m
e
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l
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s
,14
,12
,10
,08
,06
,04
,02
0,00
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1061
edad.
En esta figura se vuelve a destacar la inactividad de los alumnos
para dar algn ejemplo de magnitudes no medibles antes del estudio del
tema y de las tcnicas, cosa lgica, ya que para ellos una magnitud era
todo lo que se poda medir. Despus del citado estudio hay alumnos que
siguen sin decir nada (parece que no les convence que haya magnitudes
no medibles) como los que tenan 22, 23, 24, 26 28 aos cuando
respondieron las encuestas; los dems dicen algo, siendo los que mayor
nmero de magnitudes dan los de 29 aos.
Especi al i dad
Se considera ahora como variable inter-sujeto la especialidad
para estudiar si el nmero de magnitudes no medibles que dan los
depende la especialidad. Se trabaja con el modelo lineal general de
medidas repetidas y se obtienen los niveles crticos asociados a cada uno
de los cuatro estadsticos multivariados: p=0.039<0.05 cuando se
considera la influencia de la especialidad en el nmero de magnitudes
no medibles que dan, dentro de cada especialidad, y p=0.283>0.05
cuando se considera entre las distintas especialidades. Los niveles
asociados a las cuatro versiones del estadstico F dan los mismos
valores. Por ello se tiene que afirmar que existen diferencias
significativas entre el nmero de magnitudes no medibles que dicen los
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
a
o
s
2
0
a
o
s
1
9
a
o
s
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l
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s
,4
,3
,2
,1
0,0
-,1
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1062
alumnos, antes y despus del estudio del tema, dentro de la misma
especialidad, pero no existe diferencia entre las distintas especialidades.
especi al i dad.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos no dicen
nada sobre magnitudes no medibles. Despus siguen sin decir nada los
de Magisterio de otras especialidades distintas de Educacin Infantil;
todos los dems sealan alguna magnitud no medible, siendo los de la
licenciatura de Matemticas los que comentan mayor nmero de
magnitudes no medibles.
Bachi l l erato
Se ve tambin si el nmero de magnitudes no medibles que
dicen los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, depende del bachillerato que cursaron. En los resultados del
modelo lineal general de medidas repetidas, se observa que todos los
niveles crticos asociados a cada uno de los estadsticos considerados
son mayores que 0.05; esto quiere decir que el bachillerato que
cursaron los alumnos no tiene repercusin significativa sobre el nmero
de magnitudes no medibles que dicen.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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g
n
i
t
u
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s
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b
l
e
s
,3
,2
,1
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1063
bachi l l erato.
En este caso, como viene ocurriendo, antes del estudio del tema y
de las tcnicas, ningn alumno dice nada sobre magnitudes no medibles.
Despus de dicho estudio siguen sin decir nada o lo que dicen no merece
la pena tenerlo en cuenta, los que llamamos Otros alumnos que
provienen de acceso a la Universidad para mayores de 25 aos, los de
Letras y los de Formacin Profesional. Slo los de Ciencias comentan
algunas magnitudes no medibles.
En la figura siguiente se tienen todos los niveles crticos obtenidos
al considerar las variables nmero de magnitudes no medibles, antes y
Antes / despus: p=0.025* Antes / despus y Edad: p=0.702 578
Antes / despus: p=0.039* Antes / despus y Especialidad: p=0.283 579
MAGNITUDES
NO MEDIBLES
en el sptimo
apartado
Tabla 132: Magnitudes no medibles.
Bachillerato
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e
s
,10
,08
,06
,04
,02
0,00
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1064
Se recoger en esta parte la variacin experimentada, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, de los distintos aspectos analizados
anteriormente. Adems, se compara cmo quedan cada una de las clases
realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato, teniendo en
cuenta ambos momentos.
En la tabla siguiente se indica si, despus del estudio del tema y de
las tcnicas, se mantiene, aumenta o disminuye cada una de las variables
intra-sujeto que hemos considerado en este apartado.
Nmero de magnitudes Se mantiene
Cmo se mide? Aumenta
Nmero de unidades Aumenta
Magnitudes no medibles Aumenta
Tabla 133: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto, en el sptimo apartado.
Observando esta tabla se puede decir que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, aumenta la mayora de las variables, excepto
nmero de magnitudes, que se mantiene.
Se resumen, en distintas tablas, cul es la variacin experimentada
por cada una de las submuestras que originan las variables inter-sujeto
con las que se ha trabajado, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, y cules son los mximos y los mnimos en ambos momentos.
Gnero
Se concentran en una sola tabla las variaciones que tienen lugar en
cada una de las variables intra-sujeto por las dos submuestras que
determina el gnero; en otras tablas se toman las submuestras que
alcanzan los mximos y los mnimos.
MEN SALIR
1065
Vari aci ones
En la tabla siguiente se indica cul es la variacin experimentada en
cada una de las variables intra-sujeto por las dos submuestras de la
variable gnero, despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Nmero de magnitudes Aumenta Disminuye
Cmo se mide? Aumenta Aumenta
Nmero de unidades Disminuye Aumenta
Magnitudes no medibles Aumenta Aumenta
Tabla 134: Variacin experimentada por la variable gnero, en el sptimo apartado.
Hay una mayora de aumentos en las variables intra-sujeto con que
se trabajan en este apartado, tanto antes como despus del estudio del
Mxi mos
En la tabla que viene a continuacin se destaca qu grupo de
en ambos momentos. No tiene sentido construir otra tabla para los
valores mnimos, ya que slo hay dos submuestras, y si una alcanza el
valor mximo, la otra tomar el mnimo.
Nmero de magnitudes Mujeres Mujeres
Cmo se mide? Mujeres Mujeres
Nmero de unidades Mujeres Mujeres
Magnitudes no medibles Hombres Mujeres
Tabla 135: Mximos de la variable gnero, en el sptimo apartado, antes/despus.
Hay una mayora aplastante de mujeres que consiguen los valores
mximos en ambos momentos.
Ao de real i zaci n
En las tablas siguientes se concentran las variaciones de las
distintas variables intra-sujeto en las submuestras que origina la variable
inter-sujeto ao de realizacin, despus del estudio del tema y de las
tcnicas; y adems se tendrn los mximos y los mnimos de las
variables intra-sujeto en ambos momentos.
MEN SALIR
Captulo 5
1066
Variable intra-sujeto Variacin en 2003
anteriores
Variacin
en 2004
Variacin
en 2005
Variacin
en 2006
Nmero de magnitudes Aumenta Aumenta Disminuye Disminuye
Cmo se mide? Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Nmero de unidades Disminuye Disminuye Aumenta Aumenta
Magnitudes no medibles Aumenta Se mantiene Se mantiene Aumenta
Tabla 136: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin, en el sptimo apartado.
Hay una mayora de aumentos en las variables intra-sujeto, siendo
los alumnos que respondieron las encuestas en 2002/2003 anteriores
y los de 2005/2006 los que salen ms favorecidos, es decir, expresan
con mayor precisin y claridad, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, cmo se miden las magnitudes que ellos mismos han dado
como ejemplo. Y la variable que cuenta con mayor nmero de aumentos
es cmo se mide?.
Mxi mos
En esta tabla y en la siguiente se observa que en la variable
magnitudes no medibles , antes del estudio del tema y de las tcnicas,
los mximos y los mnimos los ocupan todos los alumnos; esto es debido
a que hasta ahora ninguno saba de la existencia de magnitudes no
medibles, como ya se ha visto antes, al analizar la figura que representa
estos resultados.
Cmo se mide? 2006 2003 anteriores
Nmero de unidades 2004 2005
Magnitudes no medibles Todos 2003 anteriores
Tabla 137: Mximos de la variable ao de realizacin, en el sptimo apartado, antes/despus.
Aunque, antes del estudio del tema y de las tcnicas, no hay
ninguna submuestra que obtenga la mayora de los mximos, predominan
los alumnos que respondieron la encuesta en 2005/2006, y despus, los
de 2002/2003 anteriores.
M ni mos
Tambin se van a concentrar, en la tabla que viene a continuacin,
los mnimos de las variables intra-sujeto de este apartado, antes y
MEN SALIR
1067
Nmero de magnitudes 2003 anteriores 2005
Cmo se mide? 2003 anteriores 2006
Nmero de unidades 2003 anteriores 2003 anteriores
Magnitudes no medibles Todos 2004 y 2005
Tabla 138: Mnimos de la variable gnero, en el sptimo apartado, antes/despus.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, el mayor nmero de
mnimos es de los alumnos que respondieron las encuestas en
2002/2003 anteriores; despus, los que cuentan con ms mnimos
pasan a ser los de 2004/2005.
Curso
Como viene siendo habitual, se van a acumular en una sola tabla
las variaciones que experimentan las distintas submuestras originadas
por la variable curso en las variables intra-sujeto que aparecen en este
apartado. Y en otras dos tablas se van a poner los mximos y los
mnimos de estas variables en ambos momentos.
Vari aci ones
Se obtendrn las variaciones que sufren, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, las submuestras originadas por la variable
curso, en las variables intra-sujeto que figuran en este apartado.
en primero
Variacin
en segundo
Variacin
en tercero
Variacin
en cuarto
Variacin
en quinto
Nmero de magnitudes Aumenta Disminuye Aumenta Disminuye Aumenta
Cmo se mide? Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Nmero de unidades Aumenta Aumenta Disminuye Aumenta Aumenta
Magnitudes no medibles Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene Aumenta
Tabla 139: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin, en el sptimo apartado.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, hay una mayora
de aumentos en las variables intra-sujeto que se consideran en este
apartado, siendo los alumnos de quinto los que obtienen ms aumentos,
pues logran aumentos en todas las variables.
Mxi mos
En la tabla que viene a continuacin se tienen los mximos que
consiguen los alumnos en las variables intra-sujeto que se han
MEN SALIR
Captulo 5
1068
considerado en este apartado, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas.
Nmero de magnitudes Cuarto Cuarto
Cmo se mide? Primero Quinto
Nmero de unidades Cuarto Cuarto
Magnitudes no medibles Todos Segundo
Tabla 140: Mximos de la variable curso, en el sptimo apartado, antes/despus.
Los alumnos que consiguen mayor nmero de mximos, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, son los de cuarto.
M ni mos
Igual que pas en la variable ao de realizacin, en la tabla
anterior y en sta tambin aparecen, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, todos los alumnos en los mximos y en los mnimos de la
variable magnitudes no medibles; la causa ya la hemos comentado
antes y no la vamos a repetir.
Nmero de magnitudes Primero Primero
Cmo se mide? Cuarto Quinto
Nmero de unidades Primero Quinto
Magnitudes no medibles Todos Primero y cuarto
Tabla 141: Mnimos de la variable curso, en el sptimo apartado, antes/despus.
Antes del estudio del tema los alumnos que tienen mayor nmero
de mximos son los de primero, y despus, los de primero y quinto, al
mismo nivel.
Edad
Se acumulan, en las tablas siguientes, las variaciones
experimentadas, despus del estudio del tema y de las tcnicas, por las
variables intra-sujeto de este apartado, en cada una de las submuestras
que determina la variable inter-sujeto edad, los mximos y los mnimos
en ambos momentos.
Vari aci n
Como va siendo habitual, se va a concentrar en la tabla siguiente
las variaciones experimentadas, despus del estudio del tema y de las
MEN SALIR
1069
tcnicas, por cada una de las submuestras que origina la variable edad
en las distintas variables intra-sujeto de este apartado.
Variable intra-
sujeto
19
aos
20
aos
21
aos
22
aos
23
aos
24
aos
25
aos
26
aos
27
aos
28
aos
29
aos
Nmero de
magnitudes
A D A A D D A D A S M D
Cmo se mide? A A A A A A A A A S M S M
Nmero de
unidades
D A A A D D A D A D A
Magnitudes no
medibles
A A A S M S M S M A SM A SM A
Tabla 142: Variacin experimentada por la variable edad, en el sptimo apartado.
Hay una mayora de aumentos en las variables intra-sujeto que
venimos considerando, siendo la variable que supera con diferencia a las
dems cmo se mide?, y los alumnos que cuentan slo con aumentos
son los que tenan 22, 25 y 27 aos.
Mxi mos
Se toman, en la tabla siguiente, las submuestras que alcanzan los
valores mximos de las variables intra-sujeto que se trabajan en este
apartado en cada momento.
Cmo se mide? 23 aos 20 aos
Nmero de unidades 19 y 24 aos 25 aos
Magnitudes no medibles Todos 29 aos
Tabla 143: Mximos de la variable edad, en el sptimo apartado, antes/despus.
No se aprecia ningn subconjunto de alumnos que se repita ms
que los dems, ni antes ni despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
M ni mos
Se observa qu grupos de alumnos toman los valores mnimos en
las variables intra-sujeto, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
MEN SALIR
Captulo 5
1070
Cmo se mide? 20, 22, 24, 27 y 28 aos 28 aos
Nmero de unidades 29 aos 24 aos
Magnitudes no medibles Todos 29 aos
Tabla 144: Mnimos de la variable edad, en el sptimo apartado, antes/despus.
Igual que viene ocurriendo con las otras variables inter-sujeto,
tambin ocurre con la edad: aparecen todos los alumnos en los
mximos y en los mnimos de la variable magnitudes no medibles,
antes del estudio del tema y de las tcnicas; la razn es la misma que
hemos dado antes y no la vamos a repetir.
Especi al i dad
Se contina con la variable inter-sujeto especialidad para
destacar en una sola tabla las variaciones de las distintas variables intra-
sujeto consideradas en este apartado, despus del estudio del tema y de
las tcnicas. Adems, se construirn las tablas que recojan los valores
mximos y mnimos de las distintas variables intra-sujeto en ambos
momentos.
Vari aci ones
Se pasan a la tabla siguiente las variaciones experimentadas,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, por las distintas
submuestras que origina la variable inter-sujeto especialidad, en cada
una de las variables intra-sujeto.
Infantil
no Infantil
Otras
especialidades
Nmero de magnitudes Aumenta Disminuye Disminuye Disminuye
Cmo se mide? Aumenta Aumenta Se mantiene Aumenta
Nmero de unidades Aumenta Aumenta Disminuye Disminuye
Magnitudes no medibles Aumenta Aumenta Se mantiene Aumenta
Tabla 145: Variacin experimentada por la variable especialidad, en el sptimo apartado.
En total hay una mayora de aumentos en las variables que se
trabajan en este apartado, siendo los alumnos de Educacin Infantil los
que cuentan con ms aumentos, ya que los tienen en todas las variables,
y los de Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil no
tienen ningn aumento.
MEN SALIR
1071
Mxi mos
En la tabla siguiente se tienen los mximos de las variables intra-
sujeto de este apartado, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
Nmero de magnitudes Otras especialidades Educacin Infantil
Cmo se mide? Matemticas Matemticas
Nmero de unidades Educacin Infantil Educacin Infantil
Magnitudes no medibles Todos Matemticas
Tabla 146: Mximos de la variable especialidad, en el sptimo apartado, antes/despus.
Los alumnos que consiguen mayor nmero de mximos, en ambos
momentos, son los de Educacin Infantil y los de Matemticas, al mismo
nivel.
M ni mos
Recogemos los mnimos de las variables intra-sujeto, antes y
despus del estudio del tema, en la tabla adjunta.
Nmero de magnitudes Matemticas Magisterio no Infantil
Cmo se mide? Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Nmero de unidades Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Magnitudes no medibles Todos Magisterio no Infantil
Tabla 147: Mnimos de la variable especialidad, en el sptimo apartado, antes/despus.
Casi la totalidad de los mnimos, en ambos momentos, los ocupan
los alumnos de Magisterio de otras especialidades distintas de Educacin
Infantil. Se repite el hecho de que todos los alumnos toman los valores
mximos y mnimos de la variable magnitudes no medibles, antes del
estudio del tema y de las tcnicas; la razn ya la hemos comentado.
Bachi l l erato
Terminamos las conclusiones de este apartado recogiendo las
variaciones experimentadas, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, por las submuestras que determina la variable inter-sujeto
bachillerato en cada una de las variables intra-sujeto. Tambin se
sealan los mximos y mnimos de las variables intra-sujeto, en ambos
momentos.
MEN SALIR
Captulo 5
1072
Vari aci ones
En la tabla siguiente se tienen las variaciones de las variables intra-
sujeto de este apartado, despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Nmero de magnitudes Se mantiene Disminuye Disminuye Aumenta
Cmo se mide? Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene
Nmero de unidades Aumenta Aumenta Aumenta Disminuye
Magnitudes no medibles Se mantiene Aumenta Se mantiene Se mantiene
Tabla 148: Variacin experimentada por la variable bachillerato, en el sptimo apartado.
Aunque no hay una mayora de aumentos en las variables de este
apartado, entre las que se mantienen y aumentan s hay mayora.
Mxi mos
En la tabla que viene a continuacin se concentran los mximos de
las variables intra-sujeto de este apartado, antes y despus del estudio
Nmero de magnitudes Ciencias Letras
Cmo se mide? Ciencias Letras
Nmero de unidades Letras Otro
Magnitudes no medibles Todos Ciencias
Tabla 149: Mximos de la variable bachillerato, en el sptimo apartado, antes/despus.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, los que alcanzan el
mayor nmero de mximos son los alumnos de Ciencias, pasando a ser
los de Letras despus de dicho estudio.
M ni mos
Se completan las conclusiones de los aspectos considerados en
este apartado viendo qu submuestras de alumnos tienen los valores
mnimos en las variables intra-sujeto, antes y despus del estudio del
MEN SALIR
1073
Nmero de magnitudes Ciencias F P
Cmo se mide? Otro Otro
Nmero de unidades F P F P
Magnitudes no medibles Todos Ciencias
Tabla 150: Mnimos de la variable bachillerato, en el sptimo apartado, antes/despus.
Aunque no hay ningn subconjunto de alumnos que destaque
sobre los dems, los que toman mayor nmero de mnimos son los de
5. 3.10. Estudi o Estad sti co del Octavo Apartado de
l as Encuestas
Se contina con el estudio estadstico de los resultados de las
encuestas. Analizamos el octavo apartado de la Evaluacin Inicial y el
noveno de la Final, con objeto de ver la influencia que tiene el estudio del
tema en la respuesta de los alumnos sobre el grado de acuerdo con que
las Magnitudes y su Medida sea un tema apropiado para Educacin
Infantil y por qu, antes y despus del estudio del tema, mediante el
modelo lineal general de medidas repetidas.
5. 3.10.1. Las Magni tudes y su Medi da es un tema
apropi ado para Educaci n I nfanti l ?
Se toman las variables las Magnitudes y su Medida es un tema
apropiado para Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema,
como variables intra-sujetos. En principio no se elige ninguna variable
inter-sujeto; despus se van eligiendo sucesivamente las variables:
gnero, ao de realizacin, curso, edad, especialidad y
bachillerato como variables inter-sujeto, para estudiar qu influencia
tiene el estudio del tema en su opinin sobre si las Magnitudes y su
Medida sea un tema apropiado para Educacin Infantil, segn cada una
de estas variables.
Como los valores considerados para analizar las respuestas han
sido: 0=no apropiado, 1=apropiado y 2=no sabe, consideramos
que no tiene sentido este estudio ya que, de forma anloga a lo que se
coment en el 4 Apartado, se puede decir que, como ya sabemos, en el
estudio mediante el modelo lineal general se considera el diseo ms
MEN SALIR
Captulo 5
1074
simple de medidas repetidas consistente en medir dos variables en una
misma muestra de sujetos. Los datos de este diseo se analizan con la
prueba T para muestras relacionadas, que permite contrastar hiptesis
referidas a la diferencia entre dos medias relacionadas y en este caso no
tiene sentido el calculo de la media, pues no se puede decir qu significa
la media de los valores: no apropiado, apropiado y no sabe. Por esta
razn pensamos que no tiene sentido continuar este estudio.
5. 3.11. Estudi o Estad sti co del Noveno Apartado de
l as Encuestas
Se sigue con el estudio estadstico para analizar si influye el
estudio del tema y de las tcnicas en la respuesta de los alumnos a las
cuestiones planteadas en el noveno apartado de la Evaluacin Inicial y en
el dcimo de Evaluacin Final que deca: qu magnitudes se pueden
empezar a trabajar en Educacin Infantil?; cundo?; con qu unidades
de medida?; por qu?. Para valorar las respuestas, como ya hemos
comentado al hacer el estudio de frecuencias, se consideran: el nmero
de magnitudes que nos dicen, el nmero de unidades de medida y la
exactitud en los razonamientos.
5. 3.11.1. Nmero de magni tudes
Se utiliza el modelo lineal general y en l se eligen nmero de
magnitudes en el noveno apartado, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas, como variables intra-sujetos. En principio no se elige
ninguna variable inter-sujeto; despus se van eligiendo sucesivamente las
y bachillerato, para estudiar qu influencia tiene el estudio del tema y
de las tcnicas en el nmero de magnitudes comentadas, segn cada
las cuatro versiones del estadstico F tambin valen p=0.109>0.05, se
tiene que afirmar que no existen diferencias significativas entre el
nmero de magnitudes que dan los alumnos, antes y despus del
estudio del tema. El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que
medida total poblacional vale cero, da tambin 0.109>0.05, con lo que
MEN SALIR
1075
frecuencias: la diferencia entre los porcentajes de las magnitudes que
dicen antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas es: antes, el
43% dice tres o ms magnitudes, y despus aumenta hasta el 50%.
Fi gura 585: Esti maci n de nmero de magni tudes en el noveno apartado
antes/despus.
tcnicas, aumenta el nmero de magnitudes que comentan los
alumnos que se pueden trabajar en Educacin Infantil.
Gnero
cuanto al nmero de magnitudes que dicen los alumnos que se pueden
trabajar con Educacin Infantil antes y despus del estudio del tema, y
teniendo en cuenta el gnero. Se observa que los niveles crticos
asociados a cada uno los estadsticos que proporciona el modelo lineal
general de medidas repetidas son mayores que 0.05, luego se tiene que
concluir que el nmero de magnitudes que dan los alumnos, antes y
despus de dicho estudio, no depende del gnero.
ANTES/DESPUS
2 1
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2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
MEN SALIR
Captulo 5
1076
Fi gura 586: Esti maci n del nmero de magni tudes en el noveno apartado
La figura que precede informa de que, tanto antes como despus
del estudio del tema y de las tcnicas, los hombres dicen mayor nmero
de magnitudes que sirvan para trabajar con nios de Educacin Infantil.
Ambos gneros dicen mayor nmero de magnitudes despus del estudio
Ao de real i zaci n
Se estudia si influye el ao de realizacin de las encuestas en el
nmero de magnitudes que sealan los alumnos para poder utilizar con
nios de Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas. Se observan los resultados obtenidos en todos los niveles
crticos asociados a los estadsticos que proporciona el modelo lineal
general de medidas repetidas y se ve que todos ellos son mayores que
0.05, luego se puede concluir que el ao de realizacin no explica el
nmero de magnitudes que dan los alumnos, antes y despus del citado
estudio.
Gnero
Muj er Hombre
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2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Estudio estadstico del noveno apartado
1077
La figura adjunta seala que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, casi todos los alumnos indican mayor nmero de magnitudes
para poder utilizar en Educacin Infantil, salvo los que respondieron las
encuestas en el curso 2003/2004, que indican el mismo nmero.
noveno apartado antes/despus, por ao de real i zaci n.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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2,8
2,6
2,4
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1,6
1,4
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ANTES/DESPUS
1
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ANTES/DESPUS
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2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
1078
los alumnos que indican mayor nmero de magnitudes para utilizar con
los nios de Educacin Infantil son los que respondieron las encuestas en
el curso 2005/2006, y los que dicen menor nmero de magnitudes son
los del curso 2002/2003 anteriores.
Curso
cuanto al nmero de magnitudes indicadas por los alumnos para
utilizar con los nios de Educacin Infantil, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas, y teniendo en cuenta el curso en que estn
matriculados. En ninguno de los estadsticos que proporciona el modelo
lineal general de medidas repetidas los niveles crticos asociados son
menores que 0.05, luego se tiene que concluir que el nmero de
magnitudes no depende del curso en el que estn matriculados los
alumnos.
Esta figura evidencia que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, casi todos los alumnos dicen mayor nmero de magnitudes
para poder trabajar con los nios de Educacin Infantil, excepto los que
estaban matriculados en quinto. Tanto antes como despus de dicho
estudio, los alumnos que dicen mayor nmero de magnitudes son los que
Curso
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2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1079
estaban matriculados en quinto, y los que dicen menos son los de
primero.
Edad
Se elige como factor inter-sujeto la edad y se estudia si hay
diferencias significativas dentro de cada edad y entre las distintas
edades con respecto al nmero de magnitudes que dan los
entrevistados para trabajar con los nios de Educacin Infantil, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas. En este caso se observa
que en todos los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro
estadsticos multivariados da p=0.176>0.05 cuando se analizan los
resultados dentro de cada edad, y p=0.040<0.05 cuando se analizan
entre las distintas edades. Los niveles crticos asociados a las cuatro
versiones del estadstico F tambin dan los mismos resultados. Se puede
afirmar, por tanto, que no existen diferencias significativas en el nmero
de magnitudes que indican, dentro de cada edad, pero s existen
Para comparar las distintas edades se elige Post hoc; el estadstico
F permite contrastar la hiptesis general de que los promedios
comparados son iguales. Se utiliza el mtodo de comparacin Scheff,
que se basa en la distribucin F y permite controlar la tasa de error para
el conjunto total de comparaciones que es posible disear con las
diferentes medias de las edades (una con otra, una con todas las dems,
dos con dos, etc.). En este caso se observa que todos los niveles crticos
dan mayores que 0.05; esto quiere decir que este estadstico no ha
encontrado diferencias significativas entre el nmero de magnitudes que
dan los alumnos de las distintas edades.
Se trabaja con las pruebas no paramtricas para ver si se
encuentran diferencias significativas entre las distintas edades. La razn
de hacer el estudio mediante las pruebas no paramtricas es porque,
como ya hemos comentado, no necesitan establecer supuestos
exigentes sobre las poblaciones de donde se extraen las muestras, y
consideramos que nos encontramos en sa situacin.
Ahora se utilizan las pruebas no paramtricas de Krukal-Wallis para
varias muestras independientes. Los niveles crticos que resultan son
p=0.079>0.05 para las respuestas que dieron antes del estudio del tema
y de las tcnicas y p=0.951>0.05 para las respuestas que dieron
despus, luego se puede decir que no existen diferencias significativas
MEN SALIR
Captulo 5
1080
en el nmero de magnitudes que dieron antes del citado estudio ni para
las que dieron despus.
Con objeto de encontrar entre qu submuestras de alumnos hay
diferencias significativas se comparan por pares las distintas edades;
para ello se selecciona Mann-Whitney y se van definiendo los distintos
grupos: los alumnos de 19 y los de 20 aos, los de 19 y los de 21, etc.,
hasta agotar todos los pares. En la tabla siguiente se destacan slo
aquellos casos en que hay diferencias significativas:
Edades Niveles crticos antes
1927 p=0.037<0.05
2027 p=0.016<0.05
2127 p=0.012<0.05.
2227 p=0.003<0.05
2327 p=0.006<0.05
Tabla 151: Probabilidades de error en la significacin de nmero de magnitudes, antes o
despus, por edad. Pruebas no paramtricas.
luego slo hay diferencias significativas entre las parejas que hemos
destacado. Se puede destacar que entre los alumnos de 26 y los de 27
aos la diferencia est muy prxima a ser significativa, pues
p=0.054>0.05.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
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2
2
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0,0
ANTES/DESPUS
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1081
En la figura adjunta se observa que los alumnos que tenan 21, 22,
23, 24, 26 29 aos en el momento en que se les plantearon estas
preguntas, despus del estudio del tema y de las tcnicas, dicen mayor
nmero de magnitudes para poder trabajar con nios de Educacin
Infantil; los dems dicen menor nmero.
noveno apartado antes/despus, por edad.
Aunque en la figura anterior quedaba claro cules eran los valores
mximos y mnimos, se toma esta figura para ver cmo quedan las
distintas submuestras que origina la edad. Los alumnos que dicen ms
magnitudes, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son los que
tenan 28 aos, y despus, los de 29 aos; y los alumnos que dicen
menos magnitudes, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son los
que tenan 26 aos, y despus los de 28 aos.
Especi al i dad
repetidas para estudiar si la especialidad influye en el nmero de
magnitudes que dicen los alumnos, antes y despus del estudio del
tema. Se ve en los distintos estadsticos que proporciona dicho modelo
que los niveles crticos asociados son mayores que 0.05, luego se tiene
que afirmar que el nmero de magnitudes que dicen los alumnos no
depende de la especialidad en que estuvieran matriculados.
ANTES/DESPUS
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2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
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25
26
27
28
29
MEN SALIR
Captulo 5
1082
Todos los alumnos, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
dicen mayor nmero de magnitudes tiles para poder trabajar con nios
de Educacin Infantil, lo vemos en la figura adjunta.
noveno apartado antes/despus, por especi al i dad.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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1,8
1,6
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ANTES/DESPUS
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2
ANTES/DESPUS
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2,0
1,8
1,6
1,4
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
1083
dicen ms magnitudes son los de otras especialidades distintas de
Magisterio y Matemticas, y los que dicen menos son los de Magisterio
de especialidades distintas de Educacin Infantil. Despus de dicho
estudio, los alumnos que dicen menos magnitudes siguen siendo los
mismos, y los que dicen ms son los de Magisterio de la especialidad de
Educacin Infantil.
Bachi l l erato
Se pasa a estudiar si influye el bachillerato cursado en el
nmero de magnitudes que dicen los alumnos que se pueden trabajar
con los nios de Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema
repetidas y los distintos estadsticos que proporciona tienen niveles
crticos asociados mayores que 0.05, luego parece ser que el nmero
de magnitudes que dicen los alumnos en ambos momentos no depende
del bachillerato que hubieran cursado.
Esta figura apunta que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, la mayora de los alumnos dicen ms ejemplos de magnitudes
que se pueden trabajar con los nios de Educacin Infantil, slo los que
cursaron Formacin Profesional dicen el mismo nmero.
Bachillerato
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2,6
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ANTES/DESPUS
1
2
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Captulo 5
1084
noveno apartado antes/despus, por bachi l l erato.
Con esta figura se completa y aclara la informacin que aportaba
la anterior. Los alumnos que dicen mayor nmero de magnitudes, antes
del estudio del tema y de las tcnicas son los de Formacin Profesional,
y despus los de Letras. Los alumnos que dicen menor nmero de
magnitudes, tanto antes como despus del citado estudio son los de
Ciencias.
En la tabla que viene a continuacin se tienen todos los niveles
crticos obtenidos utilizando como variables intra-sujeto nmero de
magnitudes en el noveno apartado, antes y despus del estudio del
Antes / despus: p=0.176 Antes / despus y Edad: p=0.040* 586-7
NMERO DE
MAGNITUDES
en el noveno
apartado
Tabla 152: Nmero de magnitudes en el noveno apartado.
ANTES/DESPUS
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2,6
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2,4
2,3
2,2
Bachillerato
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
1085
5. 3.11.2. Nmero de uni dades
Se pasa a estudiar el nmero de unidades que dicen los alumnos,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, que se pueden
trabajar con los nios de Educacin Infantil, mediante el modelo lineal
general de medidas repetidas. En este caso se toman las variables
nmero de unidades en el noveno apartado, antes y despus del estudio
del tema, como variables intra-sujetos. Despus se irn eligiendo
el estudio del tema en el nmero de unidades que dicen los alumnos,
se puede afirmar que no existen diferencias significativas entre el
nmero de unidades que dicen los alumnos, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos da
tambin 0.224>0.05, luego se puede aceptar esta hiptesis y concluir
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que se obtuvo antes: a
partir de 3 unidades el porcentaje aumenta despus del estudio del tema
y de las tcnicas, lo cual muestra que su influencia se nota a la hora de
decir unidades de medida que se puedan trabajar con nios de Educacin
Infantil.
MEN SALIR
Captulo 5
1086
Fi gura 596: Esti maci n de nmero de uni dades en el noveno apartado
antes/despus.
tcnicas, aumenta el nmero de unidades que dicen los alumnos que se
pueden trabajar con los nios de Educacin Infantil.
Gnero
Se pasa a estudiar si el nmero de unidades que dicen los
alumnos que se pueden trabajar con los nios de Educacin Infantil,
antes y despus del estudio del tema, depende del gnero. Se trabaja
con el modelo lineal general de medidas repetidas, y los niveles crticos
asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados y los
asociados a las cuatro versiones del estadstico F que se obtienen son
p=0.323>0.05 cuando se considera si hay diferencias dentro del mismo
gnero, y p=0.048<0.05 cuando se considera si hay diferencia entre los
distintos gneros. Se puede afirmar, por tanto, que existen diferencias
significativas entre el nmero de unidades que dicen los alumnos,
antes y despus del estudio del tema, entre los grupos de alumnos de
distinto gnero, pero no existe diferencia entre los del mismo gnero.
ANTES/DESPUS
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2,0
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1087
En la figura adjunta se puede observar que, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, las mujeres dan mayor nmero de unidades de
medida que los hombres, despus la situacin se invierte. Tambin se ve
que despus del citado estudio, disminuye el nmero de unidades que
dicen los hombres, sin embargo, aumenta el que dicen las mujeres.
Ao de real i zaci n
Se estudia, con el modelo lineal general de medidas repetidas, si
el nmero de unidades que dicen los alumnos que se pueden trabajar
con los nios de Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas, depende del ao en que realizaron las encuestas. Se
observa que ninguno de los estadsticos que proporciona el modelo dan
niveles crticos asociados menores que 0.05, luego el nmero de
unidades que dicen los alumnos no depende del ao de realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
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Captulo 5
1088
Antes del estudio del tema y de las tcnicas aumenta el nmero
de unidades que dicen los alumnos segn van pasando los aos, luego el
valor mnimo es de los que respondieron las encuestas en 2002/2003
anteriores, y el mximo de los de 2005/2006. Despus del mencionado
estudio, los alumnos que respondieron las encuestas en el curso
2005/2006 siguen siendo los que dicen mayor nmero de unidades, y
los que dicen menor nmero son los que las respondieron en
2003/2004. Despus del citado estudio, aumenta el nmero de
unidades que dicen los alumnos que respondieron las encuestas en
2002/2003 anteriores y en 2005/2006, para los dems disminuye.
Curso
Al estudiar la repercusin que pueda tener el curso en el
nmero de unidades que indican los alumnos para poderlas usar con los
nios de Educacin Infantil, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas, se ve que todos los niveles crticos asociados a
cada uno de los estadsticos considerados en el modelo lineal general de
medidas repetidas son mayores que 0.05, luego no parece tener
repercusin el curso en que estn matriculados los alumnos en el
nmero de unidades que comentan.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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1089
tcnicas, casi todos los alumnos dicen mayor nmero de unidades,
excepto los que cursaban quinto, que dicen menos.
Fi gura 600: Ampl i aci n de l a comparaci n: nmero de uni dades en el
noveno apartado antes/despus, por curso.
dicen mayor nmero de unidades son los de tercero, y los que dicen
menor numero, los de primero. Despus del citado estudio, los alumnos
Curso
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1,0
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
1090
que dicen ms unidades de medida son los de cuarto y los que dicen
menos son los de quinto.
Edad
Se considera si la edad tiene alguna repercusin sobre el
nmero de unidades de medida que dicen los alumnos que se pueden
utilizar en Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema. Se
observa que todos los niveles crticos asociados a cada uno de los
estadsticos proporcionados por el modelo lineal general de medidas
repetidas son mayores que 0.05; esto quiere decir que no parece tener
ninguna repercusin la edad que tengan los alumnos en el nmero de
unidades que comentan.
Se observa que hay gran variedad en el nmero de unidades que
dicen los alumnos que pueden servir para trabajar con los nios de
Educacin Infantil. Despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumenta dicho nmero para los alumnos que tenan 22, 23, 24 25
aos, se mantiene para los de 20 28 aos, y disminuye para el resto.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
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ANTES/DESPUS
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2
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1091
dicen el mayor nmero de unidades son los que tenan 19 aos, y los que
dicen menor nmero son los que tenan 24 aos. Despus del citado
estudio, pasan a ser los de 25 aos los que dicen ms unidades, y los de
29 los que dicen menos.
Especi al i dad
Se considera ahora si el nmero de unidades de medida que dan
los alumnos, para que las puedan utilizar los nios de Educacin Infantil,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, depende de la
especialidad que estn cursando. Se trabaja con el modelo lineal general
de medidas repetidas y los niveles crticos asociados a cada uno de los
cuatro estadsticos multivariados que se obtienen son mayores que
0.05, cuando se considera la influencia de la especialidad, tanto dentro
de la misma especialidad como entre las distintas especialidades, y los
niveles crticos asociados a las cuatro versiones del estadstico F resultan
ser tambin mayores que 0.05. Por tanto, se puede afirmar que no
existen diferencias significativas entre el nmero de unidades de
medida que dan los alumnos, antes y despus de dicho estudio.
ANTES/DESPUS
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Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
Captulo 5
1092
Casi todos los alumnos dicen mayor nmero de unidades
despus del estudio del tema y de las tcnicas, salvo los de Magisterio
de especialidades distintas de Educacin Infantil.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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1,5
1,0
,5
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
1093
los alumnos que dicen ms unidades de medida son los de otras
especialidades distintas de Magisterio y Matemticas. Los que dicen
menor nmero de unidades son: antes del citado estudio, los de
Educacin Infantil, y despus los de Magisterio de especialidades
distintas de Educacin Infantil.
Bachi l l erato
En el modelo lineal general de medidas repetidas se estudia si
influye el bachillerato, tomado como variable inter-sujeto, en el
nmero de unidades que dicen los alumnos para poder usarlas con los
nios de Educacin Infantil. Se observa que, en los distintos estadsticos
que proporciona dicho modelo, se tienen niveles crticos asociados
mayores que 0.05, luego se puede afirmar que el nmero de unidades
que dicen los alumnos no depende del bachillerato que hubieran
cursado.
En este caso es palpable el lugar que ocupan cada una de las
submuestras de alumnos, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas. Tambin se observa en la figura adjunta que
despus del citado estudio todos los alumnos dicen mayor nmero de
unidades de medida.
Bachillerato
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,5
0,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1094
Se recogen, en la tabla siguiente, todos los niveles crticos
obtenidos al trabajar las variables nmero de unidades en el noveno
Antes / despus: p=0.323 Antes / despus y Gnero: p=0.048* 593
NMERO
DE
UNIDADES?
en el noveno
apartado
Tabla 153: Nmero de unidades en el noveno apartado.
5. 3.11.3. Exacti tud en l os razonami entos
Se considera ahora la exactitud con que han respondido los
alumnos a las preguntas planteadas en este apartado. Se estudia dicha
exactitud mediante el modelo lineal general de medidas repetidas, para
ello se toman las variables exactitud en el noveno apartado, antes y
despus del estudio del tema, como variables intra-sujetos. Despus se
irn eligiendo sucesivamente las variables: gnero, ao de
estudiar qu influencia tiene la exactitud en las respuestas de los
alumnos, segn cada una de estas variables.
cuatro versiones del estadstico F tambin son p=0.000<0.05, se tiene
que afirmar que existen diferencias significativas entre la exactitud de
los razonamientos de los alumnos, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos da tambin
0.000<0.05, luego no se puede aceptar esta hiptesis y se concluye que
la media total no vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: antes del
estudio del tema y de las tcnicas, el 80% de los alumnos no dice nada,
no dice casi nada o dice algo con algunos fallos. Despus, el 57% dice
algo que est bien o responde perfectamente. Esto indica que el
MEN SALIR
1095
conocimiento del tema y de las tcnicas ha influido significativamente a
la hora de responder a las cuestiones que les planteamos.
Fi gura 606: Esti maci n de exacti tud en el noveno apartado
antes/despus.
Como ya se ha indicado al hacer el estudio de frecuencias, para
valorar la exactitud en los razonamientos consideramos cinco niveles: no
dice nada, no dice casi nada, dice algo con fallos, lo que dice est bien y
responde perfectamente, valorados del 0 al 4; luego al aumentar el valor,
aumenta la exactitud. La figura seala que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, aumenta la exactitud con que responden los alumnos a
todas las cuestiones que se plantean en este apartado.
Gnero
Se considera ahora si la exactitud a las respuestas de este
apartado, antes y despus del estudio del tema, depende del gnero.
obtienen los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro
estadsticos multivariados p=0.000<0.05 cuando se considera la
influencia del gnero dentro del mismo gnero, y p=0.623>0.05
cuando se considera la influencia entre los gneros, y los niveles
asociados a las cuatro versiones del estadstico F dan los mismos
resultados. Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias muy
significativas en la exactitud de las respuestas, antes y despus del
ANTES/DESPUS
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MEN SALIR
Captulo 5
1096
estudio del tema, dentro del mismo gnero, pero no existen diferencias
Fi gura 607: Esti maci n de exacti tud en l as respuestas al noveno
apartado antes/despus, por gnero.
Se ve muy bien en la figura que, despus del estudio del tema y de
las tcnicas, aumenta la exactitud en las respuestas en ambos gneros
y al mismo nivel. Tanto antes como despus del citado estudio, las
mujeres dan sus respuestas con mayor exactitud que los hombres.
Ao de real i zaci n
Se analiza si el ao de realizacin explica la exactitud con que
dan las respuestas los alumnos, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas, mediante el modelo lineal general de medidas repetidas.
Los niveles crticos asociados a los estadsticos son p=0.000<0.05
cuando se considera la significacin dentro del mismo ao de realizacin.
Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias muy significativas
entre la exactitud con que dan las respuestas los alumnos antes y
despus de dicho estudio dentro del mismo el ao de realizacin. Entre
los distintos aos de realizacin de la encuesta se obtiene
p=0.369>0.05, luego no hay diferencia significativa en la exactitud de
las respuestas, entre los distintos aos de realizacin de las encuestas.
Gnero
Muj er Hombre
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ANTES/DESPUS
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MEN SALIR
1097
Es bastante evidente que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, para todos los alumnos aumenta la exactitud con que dan las
respuestas a las preguntas que se les plantean en este apartado.
Fi gura 609: Ampl i aci n de l a comparaci n: exacti tud en l as respuestas al
noveno apartado antes/despus, por ao de real i zaci n.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
1098
Seala esta figura que, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos que responden con mayor exactitud
son los que rellenaron las encuestas en el curso 2005/2006, y los
menos exactos son: antes del citado estudio, los que respondieron en
2004/2005, y despus, los que lo hicieron en 2003/2004.
Curso
Se elige como factor inter-sujeto el curso en que estuvieran
matriculados los alumnos y se estudia si hay deferencias significativas en
la exactitud con que responden, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas, dentro de cada curso y entre los distintos cursos. En
este caso se observa que en todos los niveles crticos asociados a cada
uno de los cuatro estadsticos multivariados da p=0.000<0.05 cuando
se analizan los resultados dentro de cada curso, y p=0.845>0.05 cuando
se analizan entre los distintos cursos. Los niveles asociados a las cuatro
versiones del estadstico F tambin dan los mismos resultados. Se tiene
que afirmar, por tanto, que existen diferencias muy significativas, antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas, en la exactitud con
que responden en este apartado, dentro de cada uno de los cursos, pero
no existen diferencias significativas entre los distintos cursos.
Curso
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2,4
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ANTES/DESPUS
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2
MEN SALIR
1099
tcnicas, aumenta la exactitud con que los alumnos dan las respuestas
en este apartado.
noveno apartado antes/despus, por curso.
los alumnos que responden con mayor exactitud en este apartado son
los que estaban estudiando cuarto, a los que, despus de dicho estudio,
se suman los de segundo, y los que son menos exactos en las respuestas
son los de primero.
Edad
Se estudia ahora si la exactitud en las respuestas a las preguntas
de este apartado depende de la edad. En el resultado obtenido con el
modelo lineal general de medidas repetidas vemos que los niveles crticos
asociados a cada uno de los estadsticos multivariados son
p=0.000<0.05 dentro de la misma edad, pero p=0.162>0.05 entre las
distintas edades, y los valores asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tambin les ocurre lo mismo. Se tiene que afirmar que
existen diferencias muy significativas entre la exactitud con que dan
las respuestas los alumnos, antes y despus del estudio del tema, dentro
de la misma edad, pero no existen diferencias entre distintas edades.
ANTES/DESPUS
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Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
1100
En casi todas las edades se observa que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, aumenta la exactitud con que responden a las
preguntas planteadas en este apartado, excepto para los alumnos que
tenan 26 28 aos que se mantiene dicha exactitud.
Edad
2
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2
7
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6
2
5
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4
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3
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Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
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29
MEN SALIR
1101
tcnicas, los alumnos que responden con mayor exactitud a las
preguntas de este apartado son los que tenan 28 aos, y los que
responden con menor exactitud son los de 34 aos. Despus del citado
estudio, la mxima exactitud en las respuestas la consiguen los alumnos
que tenan 25 29 aos, y el mnimo es para los de 26 aos.
Especi al i dad
repetidas, si la especialidad explica la exactitud en las respuestas que
dan los alumnos en este apartado, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas. Se obtienen los niveles crticos asociados a los
significacin dentro de la misma especialidad. Por tanto, se puede
afirmar que existen diferencias muy significativas entre la exactitud en
las respuestas de los alumnos, antes y despus de dicho estudio, dentro
de la misma especialidad. Y entre especialidades distintas se obtiene
p=0.053>0.05, luego no hay diferencia significativa en la exactitud de
las respuestas que dan las distintas especialidades.
Los de Magisterio de especialidades distintas a Educacin Infantil
representan el primer caso y el nico de disminucin de la exactitud en
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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ANTES/DESPUS
1
2
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Captulo 5
1102
las respuestas que se da en este apartado, para todos los dems
aumenta dicha exactitud.
Es curioso lo que les ocurre a los alumnos de Magisterio de la
especialidad de Educacin Infantil que, antes del estudio del tema y de
las tcnicas, eran los que respondan con menor exactitud y despus de
dicho estudio pasan a ser los que responden con mayor exactitud. Antes
del citado estudio los alumnos que responden con mayor exactitud son
los de la licenciatura de Matemticas. Y despus de dicho estudio los que
responden con menor exactitud son los de Magisterio de especialidades
distintas a Educacin Infantil.
Bachi l l erato
si el bachillerato cursado por los alumnos explica la exactitud en las
respuestas a las preguntas de este apartado, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas. Los niveles crticos asociados a los
estadsticos son p=0.033<0.05 cuando se considera la significacin
dentro del mismo bachillerato. Por tanto, se puede afirmar que existen
diferencias significativas entre la exactitud de las respuestas dadas por
los alumnos, antes y despus del citado estudio, dentro del mismo
bachillerato. Entre bachilleratos distintos se obtiene p=0.473>0.05,
ANTES/DESPUS
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Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
1103
luego no hay diferencia significativa entre los distintos bachilleratos en
la exactitud en las respuestas.
La figura adjunta apunta que, despus del estudio del tema y de
las tcnicas, aumenta la exactitud en las respuestas que dan en este
apartado los alumnos que proceden del bachillerato de Ciencias y de
Letras, los dems son igual de exactos. Tanto antes como despus del
mencionado estudio los alumnos ms exactos en las respuestas son los
de Ciencias y los menos exactos los de Formacin Profesional.
Para recopilar todos los niveles crticos relativos a las variables
exactitud en las respuestas al noveno apartado, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, se tiene la tabla que sigue.
EXACTITUD
en el noveno
apartado
Tabla 154: Exactitud en el noveno apartado.
Bachillerato
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ANTES/DESPUS
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MEN SALIR
Captulo 5
1104
5. 3.11.4. Concl usi ones de todos l os aspectos
Se contina recogiendo de forma anloga a como se ha hecho
hasta ahora la variacin experimentada, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, en las distintas variables intra-sujeto que hemos
analizado anteriormente, por cada una de las submuestras originadas por
las variables inter-sujeto. Adems, compararemos cmo quedan cada
una de las clases consideradas segn las distintas variables inter-sujeto:
bachillerato, teniendo en cuenta ambos momentos.
En la tabla siguiente se va a ir indicando si, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, se mantiene, aumenta o disminuye cada una de
las variables intra-sujeto que se han considerado en este apartado. Como
las tres variables intra-sujeto que se tienen conllevan una mayor facilidad
para razonar qu magnitudes se pueden empezar a trabajar en Educacin
Infantil, cundo, con qu unidades y por qu, no es necesario utilizar ms
de un color para que quede claro el estudio que se hace.
Exactitud Aumenta
Tabla 155: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto del noveno apartado.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumentan todas
las variables intra-sujeto que figuran en este apartado, por tanto, se
puede pensar que el estudio del tema les ha servido bastante a los
alumnos ya que se les ocurren ms magnitudes, piensan que se pueden
medir con ms unidades y son ms exactos a la hora de responder a las
cuestiones planteadas en este apartado.
Gnero
Se recogen en las tablas que vienen a continuacin las variaciones
tcnicas.
MEN SALIR
1105
Vari aci ones
por las dos submuestras de la variable gnero en cada una de las
variables intra-sujeto, despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Nmero de unidades Disminuye Aumenta
Exactitud Aumenta Aumenta
Tabla 156: Variacin experimentada por la variable gnero en el noveno apartado,
antes/despus.
Est claro que aumentan casi todas las variables intra-sujeto de
este apartado en las dos submuestras que determina la variable
gnero; slo en los hombres hay una disminucin en el nmero de
unidades.
Mxi mos
En la tabla siguiente se destaca qu grupo de alumnos de los dos
con que cuenta la variable gnero alcanza el mayor valor en cada una
de las variables intra-sujeto en ambos momentos.
Nmero de magnitudes Hombres Hombres
Nmero de unidades Hombres Mujeres
Exactitud Mujeres Mujeres
Tabla 157: Mximos de la variable gnero en el noveno apartado, antes/despus.
Se observa que, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son
los hombres los que tienen mayor nmero de mximos en las variables
intra-sujeto que se tienen en este apartado; despus, son las mujeres.
Ao de real i zaci n
Se contina viendo las variaciones en cada una de las submuestras
de la variable inter-sujeto ao de realizacin, y tambin los mximos y
los mnimos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, de
las distintas variables intra-sujeto de este apartado.
MEN SALIR
Captulo 5
1106
Vari aci ones
La tabla siguiente acumula las variaciones de las variables intra-
sujeto de este apartado, en las submuestras de la variable inter-sujeto
ao de realizacin, despus del estudio del tema y de las tcnicas.
2003 anteriores
Variacin
en 2004
Variacin
en 2005
Variacin
en 2006
Nmero de magnitudes Aumenta Se mantiene Aumenta Aumenta
Nmero de unidades Aumenta Disminuye Disminuye Aumenta
Exactitud Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Tabla 158: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin en el noveno apartado,
antes/despus.
Hay una mayora de aumentos en las variables intra-sujeto de este
apartado; slo hay dos disminuciones en el nmero de unidades, una
en 2003/2004 y otra en 2004/2005.
Mxi mos
En la tabla siguiente se destaca qu subconjunto de alumnos de la
variable ao de realizacin alcanza el mayor valor en cada una de las
variables intra-sujeto en ambos momentos.
Nmero de unidades 2006 2006
Exactitud 2006 2003 anteriores, 2005, 2006
Tabla 159: Mximos de la variable ao de realizacin en el noveno apartado, antes/despus.
Los mximos de las distintas variables intra-sujeto los consiguen
los alumnos que respondieron las encuestas en 2005/2006, en ambos
momentos.
M ni mos
En la tabla siguiente se tiene ahora cules son los mnimos de las
distintas variables intra-sujeto, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas.
Nmero de magnitudes 2003 anteriores 2003 anteriores y 2004
Nmero de unidades 2003 anteriores 2004
Exactitud 2005 2004
Tabla 160: Mnimos de la variable ao de realizacin en el noveno apartado, antes/despus.
MEN SALIR
1107
La mayora de los mnimos, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, es de los alumnos que respondieron las encuestas en
2002/2003 anteriores; y despus, de los del 2003/2004.
Curso
Se seleccionan los valores que toman las distintas variables intra-
sujeto de este apartado para tener en una sola tabla las variaciones que
experimentan, despus del estudio del tema y de las tcnicas, en las
submuestras de la variable inter-sujeto curso, y en otras dos tablas los
mximos y los mnimos, en ambos momentos.
Vari aci ones
En la tabla siguiente se tienen las variaciones de las variables intra-
sujeto en las submuestras que origina la variable inter-sujeto curso,
en primero
Variacin
en segundo
Variacin
en tercero
Variacin
en cuarto
Variacin
en quinto
Nmero de magnitudes Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta Disminuye
Nmero de unidades Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta Disminuye
Exactitud Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Tabla 161: Variacin experimentada por la variable curso en el noveno apartado, antes/despus.
En todos los cursos hay aumentos en todas las variables intra-
sujeto, despus del estudio del tema y de las tcnicas, excepto en
quinto. La variable que cuenta con aumentos en todos los cursos es la
exactitud.
Mxi mos
En la tabla siguiente se tienen los mximos de las distintas
variables intra-sujeto de este apartado, antes y despus del estudio del
Nmero de magnitudes Quinto Quinto
Nmero de unidades Tercero Cuarto
Exactitud Cuarto Segundo y cuarto
Tabla 162: Mximos de la variable curso en el noveno apartado, antes/despus.
MEN SALIR
Captulo 5
1108
Antes del estudio del tema y de las tcnicas los alumnos que
consiguen los mximos son muy variados; despus de dicho estudio el
mayor nmero lo consiguen los alumnos de cuarto.
M ni mos
En la tabla siguiente se indican las submuestras de alumnos que
tienen los mnimos de las distintas variables intra-sujeto, antes y
Nmero de unidades Primero Quinto
Exactitud Primero Primero
Tabla 163: Mnimos de la variable curso en el noveno apartado, antes/despus.
La mayora de los mnimos de las variables intra-sujeto en ambos
momentos, es de los alumnos de primero.
Edad
En las tablas siguientes se aglutinan los mximos, los mnimos y las
variaciones que experimentan las distintas variables intra-sujeto de este
apartado, despus del estudio del tema y de las tcnicas, en las
submuestras de la variable inter-sujeto edad.
Vari aci ones
La tabla siguiente recoge las variaciones, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, de las variables intra-sujeto de este apartado en
las submuestras que determina la variable inter-sujeto edad.
Variable
intra-sujeto
19
aos
20
aos
21
aos
22
aos
23
aos
24
aos
25
aos
26
aos
27
aos
28
aos
29
aos
Nmero de
magnitudes
D D A A A A D A D D A
Nmero de
unidades
D D D A A A A D D SM D
Exactitud A A A A A A A SM A SM A
Tabla 164: Variacin experimentada por la variable edad en el noveno apartado, antes/despus.
apartado, despus del estudio del tema y de las tcnicas, siendo la
variable que cuenta con aumentos en todos los cursos, la exactitud; y
MEN SALIR
1109
los alumnos que consiguen aumentos en todas las variables, los de 22,
23 y 24 aos.
Mxi mos
La tabla que viene a continuacin contiene los mximos de las
distintas variables intra-sujeto de este apartado, antes y despus del
Exactitud 28 aos 25 y 29 aos
Tabla 165: Mximos de la variable edad en el noveno apartado, antes/despus.
consiguen mayor nmero de mximos son los de 28 aos; despus de
dicho estudio se los reparten entre los de 25 y los de 29 aos.
M ni mos
Se acumulan en la tabla siguiente los mnimos de las distintas
variables intra-sujeto, en la variable inter-sujeto edad, antes y despus
Exactitud 24 aos 26 aos
Tabla 166: Mnimos de la variable curso en el noveno apartado, antes/despus.
La mayora de los mnimos de las variables intra-sujeto de este
apartado, antes del estudio del tema y de las tcnicas, es de los alumnos
de 24 aos; despus no hay ningn grupo de alumnos que cuente con
una mayora de mnimos.
Especi al i dad
Se pasa a destacar, en las tablas siguientes, las variaciones,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, de las variables intra-
sujeto de este apartado, en cada una de las submuestras de la variable
inter-sujeto especialidad, y tambin los mximos y los mnimos, en
ambos momentos.
MEN SALIR
Captulo 5
1110
Vari aci ones
La tabla que viene a continuacin recoge las variaciones de las
variables intra-sujeto de este apartado en las distintas submuestras que
determina la variable inter-sujeto especialidad.
Infantil
no Infantil
Otras
especialidades
Nmero de magnitudes Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Nmero de unidades Aumenta Aumenta Disminuye Aumenta
Exactitud Aumenta Aumenta Disminuye Aumenta
Tabla 167: Variacin experimentada por la variable especialidad en el noveno apartado,
antes/despus.
apartado, siendo los alumnos Magisterio de especialidades distintas de
Educacin Infantil los que cuentan con menor nmero de aumentos.
Mxi mos
En la tabla siguiente se seala qu subconjunto de alumnos alcanza
el mayor valor en cada una de las variables intra-sujeto, en ambos
momentos.
Nmero de unidades Otras especialidades Otras especialidades
Exactitud Matemticas Educacin Infantil
Tabla 168: Mximos de la variable especialidad en el noveno apartado, antes/despus.
Los mximos de las variables intra-sujeto los consiguen, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos de otras especialidades
distintas de Magisterio y de Matemticas, y despus, los de Educacin
Infantil.
M ni mos
En la tabla siguiente se destacan los mnimos de las distintas
variables intra-sujeto, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
MEN SALIR
1111
Nmero de magnitudes Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Nmero de unidades Educacin Infantil Magisterio no Infantil
Exactitud Educacin Infantil Magisterio no Infantil
Tabla 169: Mnimos de la variable especialidad en el noveno apartado, antes/despus.
La mayora de los mnimos, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, es de los alumnos de Educacin Infantil; y despus los tienen
todos ellos los de Magisterio de especialidades distintas de Educacin
Infantil.
Bachi l l erato
En las tablas que vienen a continuacin se recogen las variaciones
de las variables intra-sujeto de este apartado en cada una de las
submuestras originadas por la variable inter-sujeto bachillerato, los
tcnicas.
Vari aci ones
La tabla siguiente contiene las variaciones, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, de las variables intra-sujeto de este apartado, en
las distintas submuestras que determina la variable inter-sujeto
bachillerato.
Variable intra-sujeto Ciencias Letras F P
Nmero de magnitudes Aumenta Aumenta Se mantiene
Nmero de unidades Aumenta Aumenta Aumenta
Exactitud Aumenta Aumenta Se mantiene
Tabla 170: Variacin experimentada por la variable bachillerato en el noveno apartado,
antes/despus.
Se observa una mayora de aumentos en las variables intra-sujeto
de este apartado, siendo los alumnos que cuentan con menor nmero de
ellos los de F P.
Mxi mos
En la tabla siguiente se destaca qu subconjunto de alumnos
alcanza el mayor valor en cada una de las variables intra-sujeto en ambos
momentos.
MEN SALIR
Captulo 5
1112
Nmero de magnitudes F P Letras
Nmero de unidades Ciencias Ciencias
Exactitud Ciencias Ciencias
Tabla 171: Mximos de la variable bachillerato en el noveno apartado, antes/despus.
Los mximos de las variables intra-sujeto de este apartado los
consiguen los alumnos de Ciencias, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas.
M ni mos
En la tabla siguiente se tienen los mnimos de las variables intra-
sujeto de este apartado, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas.
Nmero de magnitudes Ciencias Ciencias
Nmero de unidades FP FP
Exactitud FP FP
Tabla 172: Mnimos de la variable bachillerato en el noveno apartado, antes/despus.
La mayora de los mnimos de las variables intra-sujeto que
estamos considerando en este apartado, en ambos momentos, son de
los alumnos de FP.
5. 3.12. Estudi o Estad sti co del Dci mo Apartado de
l as Encuestas
Continuamos analizando la influencia del estudio del tema y de las
tcnicas en las respuestas de los alumnos a las cuestiones planteadas en
el dcimo apartado de la Evaluacin Inicial y en el decimoprimero de la
Evaluacin Final que decan: plantea, con cada una de las magnitudes y
las medidas sealadas, tres actividades que se puedan llevar a cabo en
Educacin Infantil. Conviene que precises cmo vas a realizar dichas
actividades. Para valorar las respuestas, como ya hemos comentado en
el estudio de frecuencias, hemos tenido en cuenta los siguientes
aspectos: la creatividad en los planteamientos, el nmero de magnitudes,
el nmero de unidades de medida, la precisin con que las han planteado
y hasta qu punto son adecuadas para este nivel.
MEN SALIR
1113
5.3.12.1 Creatividad

Se estudia la creatividad que han usado los alumnos a la hora de
proponer las actividades, mediante el modelo lineal general de medidas
repetidas. Se ha indicado en el tercer apartado que para medir la
creatividad se han utilizado los indicadores ya sealados en el Captulo I.
En este caso se toman como variables intra-sujetos la creatividad en el
dcimo apartado, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
En principio no se elige ninguna variable inter-sujeto, despus se irn
influencia tiene el estudio del tema y de las tcnicas sobre la
creatividad en el dcimo apartado, segn cada una de estas variables.

estadsticos multivariados dan p=0.077>0.05, y los niveles asociados a
las cuatro versiones del estadstico F tambin dan los mismos
resultados, se puede afirmar que no existen diferencias significativas entre la
creatividad de los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos da tambin
0.077>0.05; por ello, se tiene que aceptar esta hiptesis y concluir que
la media total vale cero.

de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: para ser
creativos en las actividades que proponen los alumnos para los nios de
Educacin Infantil, han sido bastante importantes el estudio del tema y
de las tcnicas. Destaquemos que se pasa de un 55% antes (bastante o
mucha creatividad) a un 78% despus.

MEN SALIR
Captulo 5
1114
Fi gura 617: Esti maci n de l a creati vi dad en el 10 apartado
antes/despus.
Los valores asignados a la variable creatividad en el dcimo
apartado son los mismos que los que se asignaron en el tercer apartado
y no los vamos a repetir, slo recordar que al aumentar el valor, aumenta
la creatividad, y viceversa. La figura anterior informa de que, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la creatividad de los
alumnos para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil.
Gnero
Se empieza eligiendo como factor inter-sujeto el gnero, y se
estudia si hay diferencias significativas dentro de cada gnero y entre los
gneros con respecto a la creatividad usada para proponer actividades
a los nios de Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas. En este caso los niveles crticos asociados a los cuatro
estadsticos multivariados valen p=0.045<0.05 cuando se analizan los
resultados dentro de cada gnero, y p=0.257>0.05 cuando se analizan
entre los gneros. Los niveles crticos asociados a las cuatro versiones
del estadstico F tambin dan los mismos resultados. Se tiene que
afirmar, por tanto, que existen diferencias significativas en la
creatividad usada para proponer actividades a los nios de Educacin
Infantil, antes y despus del citado estudio, dentro de cada gnero, pero
no existen diferencias significativas entre los gneros.
ANTES/DESPUS
2 1
N
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v
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l
d
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c
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a
t
i
v
i
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a
d
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n
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l
d
c
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m
o
a
p
a
r
t
a
d
o
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
MEN SALIR
Estudio estadstico del dcimo apartado
1115
Fi gura 618: Esti maci n de l a creati vi dad en el dci mo apartado
La figura adjunta seala que, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, las mujeres son ms creativas que los
hombres cuando proponen actividades a los nios de Educacin Infantil.
Despus de dicho estudio aumenta la creatividad para los dos gneros.
Ao de real i zaci n
encuestas para ver cmo influye en la creatividad de los alumnos a la
hora de plantear actividades a los nios de Educacin Infantil. Se trabaja
los distintos estadsticos que proporciona, se obtienen niveles crticos
asociados mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la creatividad
para proponer actividades, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, no depende del ao de realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
N
i
v
e
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d
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t
i
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a
d
e
n
e
l
d
c
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m
o
a
p
a
r
t
a
d
o
3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
2,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1116
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la
creatividad para la mayora de los alumnos, excepto para los que
respondieron las encuestas en el curso 2002/2003 anteriores que
disminuye.
Fi gura 620: Ampl i aci n de l a comparaci n: creati vi dad en el dci mo
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
N
i
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a
d
e
n
e
l
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o
a
p
a
r
t
a
d
o
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
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a
p
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o
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
1117
las tcnicas, los alumnos ms creativos son los que respondieron las
encuestas en el curso 2004/2005 y los del 2002/2003 anteriores;
despus del citado estudio continan siendo los del 2004/2005. Los
alumnos menos creativos, antes del estudio del tema y de las tcnicas,
son los que respondieron las encuestas en el curso 2005/2006, y
despus de dicho estudio los que las respondieron en 2002/2003
anteriores.
Curso
Se toma como variable inter-sujeto el curso para ver si influye en
la creatividad con que los alumnos plantean actividades a los nios de
afirmar que la creatividad con que proponen las actividades no
depende del curso.
En esta figura parece que los alumnos de los ltimos cursos
universitarios cuarto y quinto se relajan y son menos creativos
cuando proponen actividades para los nios de Educacin Infantil; los
dems son ms creativos despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Curso
N
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a
p
a
r
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d
o
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1118
Los alumnos ms creativos a la hora de proponer actividades para
los nios de Educacin Infantil, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas, son los de cuarto. Los menos creativos, antes del
citado estudio, son los de primero, y despus, los de quinto.
Edad
Cogemos como variable inter-sujeto la edad de los alumnos para
ver cmo influye en la creatividad para proponer actividades a los
nios de Educacin Infantil. Se trabaja con el modelo lineal general de
luego se puede afirmar que la edad no influye significativamente en la
creatividad con que proponen las actividades.
ANTES/DESPUS
2 1
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3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
1119
La mayora de los alumnos, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, proponen actividades ms creativas para los nios de
Educacin Infantil, slo disminuye la creatividad de los que tenan 22 y
28 aos, y se mantiene la de los de 20 y 29 aos.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
a
o
s
2
0
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s
1
9
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o
s
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c
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a
p
a
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a
d
o
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
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a
p
a
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a
d
o
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
Captulo 5
1120
Antes del estudio del tema y de las tcnicas los alumnos ms
creativos son los que tenan 28 aos, y los menos creativos son los que
tenan 26 aos. Despus del citado estudio los alumnos ms creativos
son los ms jvenes los de 19 aos, y los menos creativos son los
mismos que antes, los de 26 aos, a los que se suman los de 24 aos.
Especi al i dad
si influye significativamente en la creatividad utilizada para proponer
actividades a los nios en el dcimo apartado, antes y despus del
de los cuatro estadsticos multivariados dan p=0.354>0.05 cuando se
considera la influencia de la especialidad en la creatividad dentro de la
misma especialidad, y p=0.023<0.05 cuando se considera entre las
distintas especialidades. Los niveles crticos asociados a las cuatro
versiones del estadstico F tambin dan los mismos resultados. Por
tanto, se tiene que afirmar que no existen diferencias significativas en la
creatividad de los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de
las tcnicas, cuando se trata de la misma especialidad, pero s existen
los promedios comparados son iguales. Para ver qu media en concreto
difiere de qu otra se utiliza el mtodo de comparacin Scheff, que se
basa en la distribucin F. En este caso se observa que todos los niveles
crticos son mayores que 0.05, luego este estadstico no ha encontrado
diferencias significativas.
no paramtricas, se elige k muestras independientes, se toman
creatividad en el dcimo apartado, antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas, en la lista de variables, en el grupo de variables
se elige especialidad, y se marca el estadstico Kruskal-Wallis, se
definen los rangos de modo que recojan todas las especialidades. En este
caso los niveles crticos antes del citado estudio son p=0.522>0.05, y
despus p=0.028<0.05. Por tanto, antes del estudio del tema y de las
tcnicas no hay diferencias significativas en la creatividad de los
alumnos por especialidades, pero despus del estudio del tema y de las
tcnicas s hay diferencias significativas.
MEN SALIR
1121
Para confirmar que hay diferencias significativas se comparan por
pares las distintas especialidades. Se elige el apartado dos muestras
independientes, y se toman en lista de variables creatividad en el
dcimo apartado, en ambos momentos; como variable de agrupacin se
elige la especialidad, se selecciona Mann-Whitney y se van definiendo
los distintos grupos: el de los alumnos de Magisterio de la especialidad
de Educacin Infantil y los de Matemticas, los alumnos de Magisterio de
Educacin Infantil y los de Magisterio que no son de Educacin Infantil,
etc., hasta agotar todos los pares. Destacamos slo aquellos casos en
que hay diferencia significativa:
Entre los alumnos de Magisterio de la especialidad de Educacin
Infantil y los de Magisterio de otras especialidades distintas de Educacin
Infantil, despus del estudio del tema, da p=0.007<0.05, dentro de cada
especialidad, y p=0.008<0.05 entre las distintas especialidades.
Entre los alumnos de Magisterio de otras especialidades distintas
de Educacin Infantil y los de Otras especialidades distintas de Magisterio
y Matemticas, despus del estudio del tema y de las tcnicas, da
p=0,038<0.05, dentro de la misma especialidad.
Por tanto, slo entre estos dos pares de submuestras de alumnos
hay diferencias significativas.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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p
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o
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1122
Los alumnos ms creativos para proponer actividades a los nios
de Educacin Infantil, antes del estudio del tema y de las tcnicas, son
los de la licenciatura de Matemticas, y los menos creativos son los de
otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas. Despus del
citado estudio, los de Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil
son los ms creativos, y los menos creativos, los de Magisterio de otras
especialidades distintas de Educacin Infantil. Despus del estudio del
tema y de las tcnicas, aumenta la creatividad para los de Magisterio de
la especialidad de Educacin Infantil y para los de otras especialidades
distintas de Magisterio y Matemticas, y disminuye para los dems.
Bachi l l erato
actividades a los nios. Se trabaja con el modelo lineal general de
luego se puede afirmar que la creatividad para proponer actividades no
depende del bachillerato que hubieran cursado los alumnos.
Observando la figura, no queda lugar a dudas de que, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la creatividad de todos los
alumnos para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil.
Bachillerato
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p
a
r
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a
d
o
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1123
Los alumnos ms creativos en el planteamiento de las actividades
a los nios de Educacin Infantil, tanto antes como despus del estudio
del tema y de las tcnicas, son los que cursaron el bachillerato de Letras,
y los menos creativos son los que proceden de Formacin Profesional; a
estos se suman, despus del citado estudio, los de Ciencias.
Con objeto de poder disponer de todos los niveles crticos
relativos a las variables creatividad en el dcimo apartado, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, tenemos la tabla
siguiente.
Antes / despus: p=0.354 Antes / despus y Especialidad: p=0.023* 621
CREATIVIDAD
en el dcimo
apartado
Tabla 173: Creatividad en el dcimo apartado.
ANTES/DESPUS
2 1
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o
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Bachillerato
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
1124
5. 3.12.2 Nmero de magni tudes
repetidas, la repercusin que puede tener el estudio del tema y de las
tcnicas en el nmero de magnitudes que usan los alumnos al proponer
actividades a los nios de Educacin Infantil. Se eligen como variables
intra-sujetos nmero de magnitudes en el dcimo apartado, antes y
despus. En principio no se elige ninguna variable inter-sujeto, despus
estudiar qu influencia tiene el estudio del tema y de las tcnicas en el
nmero de magnitudes comentadas, segn cada una de estas variables.
las cuatro versiones del estadstico F tambin valen lo mismo, se puede
afirmar que no existen diferencias significativas entre el nmero de
magnitudes que dan los alumnos, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que
frecuencias: el porcentaje de los alumnos que utilizan 3 ms
magnitudes es mayor despus del estudio del tema las Magnitudes y su
Medida y de las tcnicas de Metodologa Creativa que antes; y para los
que proponen 0, 1, 2 3 magnitudes la situacin se invierte. Esto quiere
decir que despus del estudio del tema y de las tcnicas, son capaces de
utilizar mayor nmero de magnitudes a la hora de proponer actividades
para nios de Educacin Infantil.
MEN SALIR
1125
Fi gura 628: Esti maci n del nmero de magni tudes en el dci mo apartado
antes/despus.
La situacin que se observa en esta figura es la que se ha
comentado antes: despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumenta el nmero de magnitudes que utilizan los alumnos para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil.
Gnero
Se toma ahora como variable inter-sujeto el gnero para analizar,
mediante el modelo lineal general de medidas repetidas, si influye
significativamente en el nmero de magnitudes que emplean los
alumnos para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. Como todos los
estadsticos que proporciona dicho modelo dan niveles crticos mayores
que 0.05, se puede decir que no hay diferencias significativas, segn el
gnero, del nmero de magnitudes que dan los alumnos antes y
despus de dicho estudio. Por tanto, el nmero de magnitudes no
depende significativamente del gnero.
ANTES/DESPUS
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g
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o
2,56
2,55
2,54
2,53
2,52
2,51
2,50
2,49
MEN SALIR
Captulo 5
1126
Fi gura 629: Esti maci n del nmero de magni tudes en el dci mo apartado
tcnicas, aumenta el nmero de magnitudes que utilizan los alumnos
para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil. Los hombres,
en ambos momentos, usan mayor nmero de magnitudes que las
mujeres.
Ao de real i zaci n
Se pasa a estudiar si influye el ao de realizacin de las
encuestas en el nmero de magnitudes que utilizan para proponer
actividades a los nios de Educacin Infantil, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas. Se observa que todos los niveles crticos
asociados a los estadsticos que proporciona el modelo lineal de medidas
repetidas son mayores que 0.05, luego se puede concluir que el ao de
realizacin no explica el nmero de magnitudes que usan los alumnos
en ambos momentos.
Gnero
Muj er Hombre
N
m
e
r
o
d
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m
a
g
n
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u
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s
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l
n
o
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o
a
p
a
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a
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o
2,7
2,6
2,5
2,4
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1127
Fi gura 630: Esti maci n de nmero de magni tudes en el dci mo apartado
La figura adjunta indica que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, para casi todos los alumnos aumenta el nmero de
magnitudes que utilizan para proponer actividades a los nios de
Educacin Infantil, salvo los que respondieron las encuestas en el curso
2005/2006.
dci mo apartado antes/despus, por ao de real i zaci n.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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g
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p
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r
t
a
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3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
2 1
N
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s
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n
e
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d
c
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m
o
a
p
a
r
t
a
d
o
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
1128
utilizan mayor nmero de magnitudes para proponer las actividades a
los nios de Educacin Infantil son los que respondieron las encuestas en
el curso 2005/2006, y los alumnos que usan menor nmero de
magnitudes, tanto antes como despus del citado estudio, son los que
respondieron las encuestas en 2002/2003 anteriores. Despus de
dicho estudio, los alumnos que usan ms magnitudes son los que las
respondieron en 2004/2005.
Curso
Se considera ahora el curso en que estn matriculados los
alumnos para estudiar si son o no significativas las diferencias en cuanto
al nmero de magnitudes indicadas para proponer actividades a los
las tcnicas. Vemos que en todos los estadsticos que proporciona el
modelo lineal general de medidas repetidas dan niveles crticos asociados
mayores que 0.05, luego se tiene que concluir que no hay diferencias
significativas del nmero de magnitudes que usan los alumnos, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, segn el curso. Por
tanto, el nmero de magnitudes no depende significativamente del
curso en que estn matriculados los alumnos.
Curso
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g
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p
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o
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1129
En el grfico adjunto se observa que prcticamente coinciden el
nmero de magnitudes que usan los alumnos, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, para proponer actividades a los nios
de Educacin Infantil; slo varan los alumnos de tercero que, despus
del citado estudio, utilizan mayor nmero de magnitudes. Los alumnos
que emplean mayor nmero de magnitudes, antes de dicho estudio, son
los de cuarto, y despus los de tercero. Los que utilizan menor nmero
de magnitudes, en ambos momentos, son los de primero.
Edad
Se toma como factor inter-sujeto la edad para estudiar si hay
diferencias significativas con el nmero de magnitudes que usan los
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. En este caso se
observa que en todos los niveles crticos asociados a cada uno de los
cuatro estadsticos multivariados y los niveles crticos asociados a las
cuatro versiones del estadstico F son mayores que 0.05. Se tiene que
afirmar, por tanto, que no existen diferencias significativas entre el
nmero de magnitudes que utilizan los alumnos para proponer
actividades a los nios de Educacin Infantil y las edades de dichos
alumnos.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
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2
0
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1
9
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1130
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el nmero
de magnitudes que utilizan los alumnos para proponer actividades a los
nios de Educacin Infantil para los que tenan 19, 20, 22, 23, 24, 26
27 aos; para los dems disminuye.
dci mo apartado antes/despus, por edad.
Aunque son muchas las lneas que aparecen en esta figura, se
puede observar que, antes del estudio del tema y de las tcnicas, los
alumnos que usan el mayor nmero de magnitudes son los que tenan 28
y 29 aos, y los que utilizan menos son los que tenan 26 aos en el
momento en que respondieron las encuestas. Despus del estudio del
tema, los alumnos con 22 aos son los que emplean ms magnitudes, y
los de 21 los que usan menos.
Especi al i dad
Se estudia ahora si la especialidad influye en el nmero de
magnitudes que usan los alumnos para proponer las actividades a los
las tcnicas; se sigue trabajando con el modelo lineal general de medidas
repetidas. Se ve en los distintos estadsticos que proporciona dicho
modelo que los niveles crticos asociados son mayores que 0.05, luego
se tiene que afirmar que el nmero de magnitudes que utilizan los
alumnos no depende de la especialidad en qu estuvieran matriculados.
ANTES/DESPUS
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
1131
La figura que precede seala que para los alumnos de Magisterio
de la especialidad de Educacin Infantil, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, aumenta el nmero de magnitudes que utilizan para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil; para los dems
disminuye.
dci mo apartado antes/despus, por especi al i dad.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
Captulo 5
1132
utilizan mayor nmero de magnitudes en las actividades para los nios
son los de otras especialidades distintas de Magisterio y de Matemticas,
y los que usan menor nmero son los de Matemticas y los de Magisterio
de la especialidad de Educacin Infantil. Despus del estudio del tema y
de las tcnicas los alumnos que emplean mayor nmero de magnitudes
son los de Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil, y los que
usan menor nmero de magnitudes son los de Magisterio de otras
especialidades distintas de Educacin Infantil.
Bachi l l erato
Se considera finalmente el bachillerato cursado para ver si
influye en el nmero de magnitudes que usan los alumnos para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil, antes y despus
general de medidas repetidas y los distintos estadsticos que
proporciona tienen niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego
parece ser que el nmero de magnitudes que dicen los alumnos en
ambos momentos no depende del bachillerato que hubieran cursado.
Slo los alumnos que proceden de Formacin Profesional, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, mantienen el nmero de
Bachillerato
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2,7
2,6
2,5
2,4
2,3
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1133
magnitudes que usaron para proponer actividades a los nios de
Educacin Infantil; para todos los dems aumenta. Los alumnos que
utilizan mayor nmero de magnitudes, antes del estudio del tema y de
las tcnicas, son los de Ciencias, y los que usan menor nmero de
magnitudes son los de Letras. Despus del citado estudio son los
alumnos de Letras los que emplean ms magnitudes, y los de Formacin
Profesional los que usan menos.
Se recogen todos los niveles crticos obtenidos al trabajar con las
variables nmero de magnitudes en el dcimo apartado, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, en la tabla siguiente.
NMERO DE
MAGNITUDES?
en el dcimo
apartado
Tabla 174: Nmero de magnitudes en el dcimo apartado.
5. 3.12.3. Nmero de uni dades
Se considera ahora el nmero de unidades que usan los alumnos,
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, en las
actividades que proponen a los nios de Educacin Infantil, mediante el
variables nmero de unidades en el dcimo apartado, antes y despus
del estudio del tema, como variables intra-sujetos. Despus se irn
influencia tiene el estudio del tema y de las tcnicas en el nmero de
unidades que dicen los alumnos, segn cada una de estas variables.
estadstico F dan p=0.026<0.05, se tiene que afirmar que existen
diferencias significativas entre el nmero de unidades que usan los
alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. El
contraste de los efectos intra-sujetos da tambin 0.026<0.05, luego se
puede rechazar esta hiptesis y concluir que la media total no vale cero.
MEN SALIR
Captulo 5
1134
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result antes: el
porcentaje de alumnos que no usan ninguna unidad es mayor antes del
estudio del tema y de las tcnicas (34%) que despus (98%); por el
contrario, los porcentajes de los que usan una unidad o ms es
abrumadoramente mayor despus del estudio del tema y de las tcnicas
(91%) que antes (66%).
Fi gura 638: Esti maci n de nmero de uni dades en el dci mo apartado
antes/despus.
Evidentemente, como hemos comentado antes, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el nmero de unidades
que usan los alumnos para proponer actividades a los nios de Educacin
Infantil.
Gnero
Se considera la variable inter-sujeto gnero para estudiar,
mediante el modelo lineal general de medidas repetidas, si influye
significativamente en el nmero de unidades que utilizan los alumnos
para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se obtienen niveles
crticos asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados y
asociados a las cuatro versiones del estadstico F iguales a
p=0.035<0.05 cuando se considera si hay diferencias dentro del mismo
ANTES/DESPUS
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2,4
2,3
2,2
2,1
2,0
1,9
1,8
MEN SALIR
1135
gnero, y cuando se considera si hay diferencia entre los distintos
gneros dan p=0.906>0.05. Se puede afirmar que existen diferencias
significativas entre el nmero de unidades que dicen los alumnos, antes y
despus del citado estudio, dentro del mismo gnero, pero no existe
diferencia entre los gneros.
Se observa que, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumenta para ambos gneros el nmero de unidades que usan los
alumnos para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil. Los
hombres, en ambos momentos, utilizan ms unidades que las mujeres.
Ao de real i zaci n
Se considera el ao de realizacin de las encuestas para estudiar,
con el modelo lineal general de medidas repetidas, si influye
significativamente en el nmero de unidades que utilizan los alumnos
para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se observa que en
ninguno de los estadsticos que se usan para este estudio los niveles
crticos asociados son menores que 0.05, luego el nmero de unidades
que dicen los alumnos no depende del ao de realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
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2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1136
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta
mayoritariamente el nmero de unidades que usan los alumnos para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil, salvo para los que
respondieron las encuestas en 2002/2003 anteriores.
dci mo apartado antes/despus, por ao de real i zaci n.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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2
ANTES/DESPUS
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1,0
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
1137
utilizan mayor nmero de unidades son los que respondieron las
encuestas en 2002/2003 anteriores, y los que usan menor nmero
son los que respondieron las encuestas en el curso 2003/2004. Despus
del citado estudio los alumnos que emplean ms unidades en las
actividades para los nios son los que respondieron las encuestas en
2005/2006, y los que usan menos unidades son los que respondieron
las encuestas en 2002/2003 anteriores.
Curso
Se toma ahora el curso para ver si tiene repercusin significativa
en el nmero de unidades de medida que usan los alumnos para
repetidas y se obtienen niveles crticos asociados a cada uno de los
cuatro estadsticos multivariados y niveles asociados a las cuatro
versiones del estadstico F que son iguales a p=0.008<0.05 cuando se
considera la influencia del curso, dentro del mismo curso, y
p=0.577>0.05 cuando se trata de cursos distintos. Por tanto, se puede
afirmar que existen diferencias muy significativas entre el nmero de
unidades de medida que usan en las actividades los alumnos, antes y
despus del estudio del tema, pero no existen diferencias significativas
cuando se trata de cursos distintos.
Curso
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4,0
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2,0
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1,0
,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1138
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el nmero
de unidades que utilizan los alumnos para proponer actividades a los
nios de Educacin Infantil.
dci mo apartado antes/despus, por curso.
Los alumnos de tercero son los que usan ms unidades en las
actividades, antes del estudio del tema y de las tcnicas, y los de quinto,
los que utilizan menos. Despus del citado estudio, los alumnos de
cuarto son los que usan mayor nmero de unidades, y los de primero, los
que usan menos.
Edad
Se analiza ahora si la edad influye significativamente en el
nmero de unidades de medida que utilizan los alumnos para proponer
del tema y de las tcnicas. Se observan todos los niveles crticos
general de medidas repetidas y se ve que son mayores que 0.05; esto
quiere decir que no parece tener ninguna repercusin la edad que
tengan los alumnos en el nmero de unidades que usan.
ANTES/DESPUS
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3,5
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2,0
1,5
1,0
,5
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
1139
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el
nmero de unidades que utilizan los alumnos en las actividades que
proponen a los nios de Educacin Infantil para los que tenan 19, 21,
22, 24, 25, 27, 28 29 aos, prcticamente se mantiene para los que
tenan 20 aos, y desciende para los dems.
dci mo apartado antes/despus, por edad.
Edad
2
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8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
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3
2
1
0
ANTES/DESPUS
1
2
ANTES/DESPUS
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4
3
2
1
0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
Captulo 5
1140
Aunque en esta figura hay mucha variedad de lneas, se observa
que, antes del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que usan
ms unidades son los que tenan 23 aos, y los que emplean menos, los
que tenan 24 aos. Despus del citado estudio, pasan a ser los de 25
aos los que utilizan mayor nmero de unidades, y los de 26, los que
usan menos.
Especi al i dad
Se estudia, mediante el modelo lineal general de medidas
repetidas, si el nmero de unidades de medida que utilizan los alumnos
para proponer actividades para los nios de Educacin Infantil, antes y
despus del estudio del tema, depende significativamente de la
especialidad. Se obtienen los niveles crticos asociados a cada uno de
los estadsticos que proporciona el modelo mayores que 0.05. Por tanto,
se puede afirmar que no existen diferencias significativas entre la
especialidad y el nmero de unidades de medida que usan los
alumnos, antes y despus del estudio del tema.
La figura adjunta informa de que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, casi todos los alumnos utilizan mayor nmero de
unidades de medida para proponer las actividades, salvo los de
Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil. Los alumnos
que utilizan mayor nmero de unidades, antes de dicho estudio, son los
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1141
de Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil, y los que
usan menos unidades son los de Magisterio de la especialidad de
Educacin Infantil. Despus del citado estudio, son los alumnos de la
licenciatura de Matemticas los que usan ms unidades de medida, y los
que emplean menos son los de otras especialidades distintas de
Magisterio y de Matemticas.
Bachi l l erato
Se estudia, con el modelo lineal general de medidas repetidas, si
influye significativamente el bachillerato cursado por los alumnos, en
el nmero de unidades que usan en las actividades que proponen a los
nios de Educacin Infantil. Se observa que en los distintos estadsticos
que proporciona dicho modelo se tienen niveles crticos asociados
mayores que 0.05, luego se puede afirmar que el nmero de unidades
que emplean los alumnos no depende significativamente del
bachillerato que hubieran cursado.
Para todas las submuestras de alumnos que se tienen en este
caso, despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta el
nmero de unidades que utilizan en las actividades que proponen a los
nios de Educacin Infantil. Los alumnos que usan mayor nmero de
unidades de medida, en ambos momentos, son los de Ciencias, y los
que emplean menos son los de Formacin Profesional.
Bachillerato
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1,5
1,0
,5
0,0
-,5
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1142
En la tabla siguiente se dispone de todos los niveles crticos
relacionados con las variables nmero de unidades en el dcimo
NMERO DE
UNIDADES
en el dcimo
apartado
Tabla 175: Nmero de unidades en el dcimo apartado.
5. 3.12.4. Preci si n
Se considera ahora la precisin con que los alumnos proponen
las actividades a los nios de Educacin infantil para estudiar, mediante
el modelo lineal general de medidas repetidas, si el estudio del tema las
Magnitudes y su Medida y de las tcnicas de Metodologa Creativa
influye significativamente en ella. Se toman como variables intra-sujetos
precisin en el dcimo apartado, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas. En principio no se toma ninguna variable inter-sujeto;
despus se irn eligiendo sucesivamente las variables: gnero, ao de
estudiar qu influencia tiene el estudio del tema y de las tcnicas sobre
la precisin en las actividades propuestas a los nios de Educacin
Infantil, segn cada una de estas variables.
estadsticos multivariados y los niveles asociados a las cuatro versiones
del estadstico F dan p=0.000<0.05, se puede afirmar que existen
diferencias muy significativas en la precisin de los alumnos, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas. El contraste de los
tambin 0.000<0.05, luego se tiene que rechazar esta hiptesis y
concluir que la media total no vale cero.
de las frecuencias, esto viene a confirmar lo que result en aquel
MEN SALIR
1143
momento: antes del estudio del tema y de las tcnicas el porcentaje de
alumnos que tienen bastante o mucha precisin es menor antes del
estudio del tema y de las tcnicas (41%) que despus (73%); se invierte
la situacin para los que no tienen ninguna precisin, tienen poca o
tienen alguna (se pasa del 59% antes al 28% despus). Por tanto,
despus del estudio del tema y de las tcnicas los alumnos son ms
precisos cuando proponen las actividades para nios de Educacin
Infantil, lo cual es bastante interesante.
Fi gura 648: Esti maci n de l a preci si n en el dci mo apartado
antes/despus.
Es evidente que, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumenta la precisin de los alumnos cuando proponen actividades a los
Gnero
Se toman las distintas variables inter-sujeto empezando por el
gnero para estudiar cmo influye en la precisin utilizada para
proponer actividades a los nios en el dcimo apartado, antes y despus
considera la influencia del gnero en la precisin en las actividades
propuestas, dentro del mismo gnero, y p=0.903>0.05 cuando se
considera la influencia entre los gneros. Los niveles asociados a las
cuatro versiones del estadstico F tambin dan los mismos resultados.
ANTES/DESPUS
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3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
2,4
2,3
MEN SALIR
Captulo 5
1144
Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias muy significativas en
la precisin con que los alumnos proponen las actividades, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, cuando se trata del
mismo gnero, y no existen diferencias significativas entre los gneros.
las tcnicas aumenta la precisin con que proponen las actividades a
los nios de Educacin Infantil. Las mujeres son ms precisas que los
hombres en ambos momentos.
Ao de real i zaci n
Se considera como variable inter-sujeto el ao de realizacin de
las encuestas para analizar si influye en la precisin utilizada para
del estadstico F son mayores que 0.05, luego se puede afirmar que el
ao de realizacin de las encuestas no influye significativamente en la
precisin con que proponen las actividades los alumnos, antes y
Gnero
Muj er Hombre
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2,8
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2,4
2,2
2,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1145
tcnicas, aumenta para la mayora de los alumnos la precisin con que
plantean las actividades a los nios de Educacin Infantil, nicamente
disminuye para los que respondieron las encuestas en 2002/2003
anteriores. El valor mximo en precisin, antes del comentado estudio, lo
consiguen los alumnos que respondieron las encuestas en 2002/2003
anteriores, y el mnimo, los que las respondieron en 2004/2005.
Despus del citado estudio, la mxima precisin la alcanzan los alumnos
del 2003/2004, y la mnima, los del 2002/2003 anteriores.
Curso
Se toma como variable inter-sujeto el curso para estudiar si de l
depende la precisin utilizada para plantear las actividades a los nios
de Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema y de las
los niveles crticos asociados a los cuatro estadsticos multivariados y los
asociados a las cuatro versiones del estadstico F dan p=0.006<0.05
cuando se considera la influencia del curso en la precisin al plantear
las actividades, dentro del mismo curso, y p=0.588>0.05 cuando se
considera entre los distintos cursos. Por tanto, se puede decir que
existen diferencias muy significativas entre la precisin de los alumnos,
antes y despus del citado estudio cuando se trata del mismo curso, y
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
ANT_DESP
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2
MEN SALIR
Captulo 5
1146
no existen diferencias significativas cuando se refiere a los distintos
cursos.
En todas las submuestras que se obtienen considerando la variable
inter-sujeto curso aumenta, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, la precisin con que plantean las actividades.
Fi gura 652: Ampl i aci n de l a comparaci n: l a preci si n en el dci mo
Curso
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3,0
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
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ANTES/DESPUS
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3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
1147
los alumnos ms precisos en el planteamiento de las actividades para los
nios de Educacin Infantil son los de cuarto, a los que despus igualan
los de primero. Los alumnos menos precisos antes del citado estudio son
los de primero, a los que despus de dicho estudio remplazan los de
quinto.
Edad
Se considera como variable inter-sujeto la edad para estudiar
cmo influye en la precisin utilizada para plantear actividades a los
las tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas
y los niveles crticos asociados a cada uno de los cuatro estadsticos
multivariados y los asociados a las cuatro versiones del estadstico F dan
p=0.008<0.05 cuando se considera la influencia de la edad en la
precisin al plantear las actividades, cuando se toma la misma edad, y
p=0.938>0.05 cuando se considera la influencia entre las distintas
edades, luego se puede afirmar que existen diferencias muy significativas
en la precisin de los alumnos, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas, cuando se trata de la misma edad, y no existen
diferencias significativas cuando se consideran las distintas edades.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
2
2
1
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2
0
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9
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1,0
ANTES/DESPUS
1
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MEN SALIR
Captulo 5
1148
En las submuestras que se consideran ahora, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, se mantiene la precisin en el
planteamiento de las actividades para los que tenan 25, 26 29 aos;
para todos los dems aumenta.
Fi gura 654: Ampl i aci n de l a comparaci n: preci si n en el dci mo
de las tcnicas, los alumnos que son ms precisos al plantear las
actividades a los nios de Educacin Infantil son los que tenan 25 aos y
los menos precisos son los de 24 aos. Despus del citado estudio los
alumnos ms precisos son los que tenan 19 aos y los menos precisos
los de 26 aos.
Especi al i dad
si influye significativamente en la precisin utilizada para plantear
cuatro estadsticos multivariados y los niveles asociados a las cuatro
versiones del estadstico F son mayores que 0.05. Por todo ello se tiene
que afirmar que no existen diferencias significativas en la precisin de
los alumnos, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas, ni
dentro de la misma especialidad ni entre especialidades distintas.
ANTES/DESPUS
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1,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
1149
Los alumnos ms precisos en el planteamiento de actividades para
los nios de Educacin Infantil, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, son los de la licenciatura de Matemticas, y los menos precisos
son los de otras especialidades distintas de Matemticas y Magisterio.
Despus del citado estudio, los alumnos ms precisos son los de
Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil, y los menos precisos
son los de Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil.
Despus de dicho estudio aumenta la precisin para los alumnos de
Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil y para los de otras
especialidades distintas de Matemticas y Magisterio; para los dems
disminuye.
Bachi l l erato
Finalmente se toma como variable inter-sujeto el bachillerato
para estudiar si influye significativamente en la precisin utilizada para
proponer actividades a los nios, antes y despus del estudio del tema y
de las tcnicas. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas
influencia del bachillerato en la precisin al proponer las actividades a
los nios, dentro del mismo bachillerato, y p=0.433>0.05 cuando se
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1150
considera entre los distintos bachilleratos. Los niveles crticos asociados
a las cuatro versiones del estadstico F tambin dan los mismos
resultados. Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias muy
significativas entre la precisin con que plantean las actividades los
alumnos, antes y despus de dicho estudio, cuando se trata del mismo
bachillerato, y no existen diferencias significativas cuando se toman los
distintos bachilleratos.
En todos los casos, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumenta la precisin con que los alumnos plantean las actividades a los
Bachillerato
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ANT_DESP
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1151
Fi gura 657: Ampl i aci n de l a comparaci n: preci si n en el dci mo
Se puede ver en la figura adjunta que, tanto antes como despus
del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos que son ms precisos
en las actividades que plantean son los de Letras, y los menos precisos
son, antes del citado estudio, los de Formacin Profesional, y despus
los de Ciencias. Creemos que los alumnos de Ciencias se relajan bastante
cuando plantean sus actividades, al considerar que es poca cosa lo que
se les pide, de aqu que no consigan los mejores puestos.
Para poder ver juntos todos los niveles crticos relacionados con
las variable precisin en el dcimo apartado, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, se incluye la tabla siguiente.
PRECISIN
en el dcimo
apartado
Tabla 176: Precisin en el dcimo apartado.
ANTES/DESPUS
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3,5
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2,5
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1,5
1,0
Bachillerato
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
Captulo 5
1152
5. 3.12.5. Adecuadas
Se finaliza este apartado utilizando el modelo lineal general y en l
tambin se eligen medidas repetidas del men Analizar. Ahora se marcan
las variables adecuada en el dcimo apartado, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, como variables intra-sujetos. En
principio no se eligen ninguna variable inter-sujeto, despus se van
influencia tiene el estudio del tema y de las tcnicasen la adecuacin de
las actividades planteadas para los nios de Educacin Infantil, segn
estadsticos multivariados y los valores asociados a las cuatro versiones
del estadstico F son p=0.820>0.05, se tiene que afirmar que no existen
diferencias significativas entre la adecuacin a Educacin Infantil de
actividades que proponen los alumnos antes y despus del estudio del
poblacional vale cero, da tambin 0.820>0.05, por lo que se puede
rechazar esta hiptesis y concluir que la media total es distinta de cero.
frecuencias: las actividades son, mayoritariamente, bastante o muy
adecuadas tanto antes como despus del estudio del tema y de las
tcnicas. El porcentaje de las muy adecuadas es mayor despus del
estudio del tema y de las tcnicas (pasa del 69% al 89%, producindose
un aumento muy significativo). Tambin en este caso el estudio del tema
y de las tcnicas les ayuda a plantear las actividades ms adecuadas
para los nios de Educacin Infantil.
Para valorar si son adecuadas las actividades que proponen
consideramos cinco niveles: nada, algo, poco, bastante y muy
adecuadas, valoradas de 0 a 4.
MEN SALIR
1153
Fi gura 658: Esti maci n de adecuadas en el dci mo apartado
antes/despus.
Como ya decamos en el estudio de frecuencias, en este caso
tambin se ve claro que, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
las actividades que plantean los alumnos son ms adecuadas para
trabajar con los nios de Educacin Infantil.
Gnero
Se empieza tomando como variable inter-sujeto el gnero, para
estudiar si las actividades que plantean los alumnos son ms o menos
adecuadas despus de estudiarse el tema y las tcnicas, respecto a lo
que lo eran antes. Como los niveles crticos asociados a cada uno de los
cuatro estadsticos multivariados y los asociados a las cuatro versiones
del estadstico F resultan ser mayores que 0.05, se tiene que rechazar
que existan diferencias significativas entre la adecuacin de las
actividades que plantean los alumnos, antes y despus del estudio del
tema. Por tanto, se tiene que concluir que no existen diferencias
significativas entre los niveles de adecuacin de las actividades, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas, dentro de cada uno de
los gneros, ni entre los gneros.
ANTES/DESPUS
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3,76
3,75
3,74
3,73
MEN SALIR
Captulo 5
1154
La figura que precede apunta que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, para los hombres aumenta la adecuacin de las
actividades que proponen a los nios de Educacin Infantil, sin embargo
para las mujeres disminuye. Antes del citado estudio las mujeres
proponen actividades ms adecuadas que los hombres; despus de
dicho estudio son los hombres los que proponen actividades un poco
ms adecuadas que las mujeres.
Ao de real i zaci n
Al comparar cmo son de adecuadas las actividades que
proponen los alumnos, se obtienen resultados anlogos dentro del mismo
ao y en los distintos aos de realizacin de las encuestas, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas: los niveles crticos
asociados a cada uno de los estadsticos son mayores que 0.05, luego
el ao de realizacin de la prueba no tiene una repercusin significativa
en la adecuacin de las actividades propuestas por los alumnos.
Gnero
Muj er Hombre
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ANTES/DESPUS
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1155
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, las actividades que
proponen los alumnos son ms adecuadas para los alumnos que
respondieron las encuestas en el curso 2003/2004 en el 2004/2005;
para los que respondieron en el resto de los cursos son menos
adecuadas. Antes del mencionado estudio, los alumnos que proponen las
actividades ms adecuadas son los que respondieron las encuestas en
2002/2003 anteriores, y las menos adecuadas las proponen los que
respondieron en 2003/2004. Despus del citado estudio la situacin se
invierte, y los alumnos que respondieron en 2003/2004 propusieron las
actividades ms adecuadas, y las menos adecuadas son de los que las
hicieron en 2002/2003 anteriores.
Curso
Al estudiar si el que las actividades que proponen los alumnos son
adecuadas para los nios de Educacin Infantil depende del curso en
que estn matriculados, antes y despus del estudio del tema, se
antes indicados mayores que 0.05, luego se puede rechazar la hiptesis
de que el que las actividades que proponen los alumnos sean
adecuadas al nivel de Educacin Infantil dependa del curso.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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ANTES/DESPUS
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MEN SALIR
Captulo 5
1156
Para comparar los distintos cursos se elige la prueba Post hoc; en
los promedios comparados sean iguales. Los niveles crticos que resultan
son mayores que 0.05, salvo para los cursos segundo y quinto que da
p=0.028<0.05, luego slo hay diferencias significativas entre los cursos
segundo y quinto. Esta comparacin la hacemos siempre pero slo la
comentamos cuando resulta significativa.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, las actividades que
proponen los alumnos de segundo y tercero son ms adecuadas a los
nios de Educacin Infantil, son igual de adecuadas las que proponen los
de primero y cuarto, y slo las que proponen los de quinto son menos
adecuadas. Otra vez pensamos que puede ser debido a la relajacin de
los que estn en el ltimo curso de carrera.
Curso
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1157
Fi gura 662: Ampl i aci n de l a comparaci n: adecuadas en el dci mo
Los alumnos que proponen las actividades ms adecuadas a los
nios de Educacin Infantil, tanto antes como despus del estudio del
tema y de las tcnicas, son los de cuarto, y los que proponen las menos
adecuadas son los de quinto.
Edad
Se trabaja ahora con la variable edad para ver si depende de ella
el que las actividades que propongan los alumnos sean adecuadas para
los nios de Educacin Infantil, antes y despus del estudio del tema. Se
que proporciona el modelo lineal general mayores que 0.05, luego se
puede rechazar la hiptesis de que dependa de la edad el que las
actividades que propongan los alumnos sean adecuadas al nivel de
Educacin Infantil.
Para comparar las distintas edades se elige la prueba Post hoc; en
los promedios comparados son iguales. Los niveles crticos que resultan
son mayores que 0.05, luego este estadstico no encuentra diferencias
significativas entre los alumnos de las distintas edades.
ANTES/DESPUS
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3,6
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3,2
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
1158
Casi todos los alumnos, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, proponen unas actividades ms adecuadas a los nios de
Educacin Infantil, salvo los que tenan 22, 24, 25, 28 29 aos.
Fi gura 664: Ampl i aci n de l a comparaci n: adecuadas en el dci mo
Edad
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2
8
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5
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2
3
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ANTES/DESPUS
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ANTES/DESPUS
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4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
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Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
1159
Los alumnos que proponen las actividades ms adecuadas para
los nios de Educacin Infantil, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, son los que tenan 28 29 aos, y las menos adecuadas, las
proponen los de 23 aos. Despus del citado estudio, los alumnos que
proponen las actividades ms adecuadas son los que tenan 19, 21, 23
26 aos, y las menos adecuadas las proponen los de 29 aos.
Especi al i dad
Analizando si la especialidad influye significativamente en que las
actividades que propongan sean ms o menos adecuadas, se ve que
ninguno de los niveles crticos asociados a los estadsticos que da el
modelo lineal general de medidas repetidas es menor que 0.05, luego se
puede concluir que el nivel de adecuacin de las actividades no depende
de la especialidad.
La figura adjunta indica que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que proponen las actividades ms adecuadas son
los de Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil, y las menos
adecuadas las proponen los de Magisterio de especialidades distintas
de Educacin Infantil. Despus del citado estudio, estos ltimos los de
Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil son los que
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,4
ANTES/DESPUS
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MEN SALIR
Captulo 5
1160
proponen las actividades ms adecuadas, y las menos adecuadas las
proponen los de Matemticas. Los alumnos que proponen actividades
ms adecuadas, despus del estudio del tema y de las tcnicas, son
los de Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil y los
de otras especialidades distintas de Magisterio y de Matemticas.
Bachi l l erato
Se analiza si el hecho de que sean adecuadas las actividades que
proponen los alumnos a los nios de Educacin Infantil, antes y despus
del estudio del tema y de las tcnicas, depende significativamente del
bachillerato que cursaran. Como los niveles crticos asociados a los
estadsticos que da el modelo lineal general de medidas repetidas son
mayores que 0.05, se puede pensar que el que las actividades sean ms
o menos adecuadas no depende del bachillerato cursado
tcnicas, hay pocas diferencias en que las actividades que propongan los
alumnos sean ms o menos adecuadas a los nios de Educacin
Infantil; las actividades que proponen los alumnos de Ciencias son ms
adecuadas y las de los dems son igual de adecuadas. Los alumnos
que proponen las actividades ms adecuadas, en ambos momentos,
son los de letras, y los que proponen las menos adecuadas son los de
Bachillerato
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ANTES/DESPUS
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1161
En la tabla siguiente tenemos todos los niveles crticos relativos a
las variables adecuada en el dcimo apartado, antes y despus del
ADECUADA
en el dcimo
apartado
Tabla 177: Adecuada en el dcimo apartado.
Se siguen recogiendo, de forma anloga a como se ha hecho en los
apartados anteriores, las variaciones experimentadas por cada una de las
submuestras de las variables inter-sujeto, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, en las distintas variables intra-sujeto que se han
analizado anteriormente. Adems, se compara cmo quedan cada una de
las clases consideradas segn las distintas variables inter-sujeto:
bachillerato, teniendo en cuenta ambos momentos.
las variables intra-sujeto que se tienen conllevan una mayor facilidad
para razonar qu magnitudes se pueden empezar a trabajar en Educacin
Infantil, cundo, con qu unidades y por qu, no es necesario utilizar ms
de un color para que quede claro el estudio que se hace.
MEN SALIR
Captulo 5
1162
Creatividad Aumenta
Precisin Aumenta
Adecuadas Aumenta
Tabla 178: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto del dcimo apartado.
En la tabla adjunta se observa que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, aumentan todas las variables intra-sujeto que figuran en
este apartado, por tanto, se puede pensar que el estudio del tema y de
las tcnicas les ha servido a los alumnos para ser ms creativos, para
que se les ocurran ms magnitudes, para que piensen que se pueden
medir con ms unidades, para que sean ms precisos al redactar las
actividades y que tanto las magnitudes como las unidades con que se
midan sean ms adecuadas para trabajarlas con Educacin Infantil.
Gnero
submuestras que determina la variable intra-sujeto gnero, los
tcnicas.
Vari aci ones
Creatividad Aumenta Aumenta
Nmero de unidades Aumenta Aumenta
Adecuadas Aumenta Disminuye
Tabla 179: Variacin experimentada por la variable gnero en el dcimo apartado,
antes/despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas aumenta la mayora
de las variables intra-sujeto de este apartado; en las dos submuestras
que determina la variable gnero, slo hay una disminucin en
adecuadas en las mujeres.
MEN SALIR
1163
Mxi mos
La tabla siguiente sirve para destacar los grupos de alumnos que
alcanzan el mayor valor en cada una de las variables intra-sujeto en
ambos momentos.
Creatividad Mujeres Mujeres
Nmero de magnitudes Hombres Hombres
Nmero de unidades Hombres Hombres
Precisin Mujeres Mujeres
Adecuadas Mujeres Hombres
Tabla 180: Mximos de la variable gnero en el dcimo apartado, antes/despus.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, las mujeres
consiguen el mayor nmero de mximos de las variables intra-sujeto de
este apartado; despus son los hombres.
Ao de real i zaci n
Ahora se concentrarn en una tabla las variaciones que
experimentan las variables intra-sujeto de este apartado en las
submuestras que determinan la variable inter-sujeto ao de realizacin,
despus del estudio del tema y de las tcnicas. En otras dos tablas se
recogern los mximos y los mnimos de las variables intra-sujeto, en
ambos momentos.
Vari aci ones
2003 anteriores
Variacin
en 2004
Variacin
en 2005
Variacin
en 2006
Creatividad Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta
Nmero de magnitudes Aumenta Aumenta Aumenta Disminuye
Nmero de unidades Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta
Precisin Disminuye Aumenta Aumenta Aumenta
Adecuadas Disminuye Aumenta Aumenta Disminuye
Tabla 181: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin en el dcimo apartado,
antes/despus.
apartado; despus del estudio del tema y de las tcnicas, son los
alumnos que respondieron las encuestas en los cursos 2003/2004 y en
2004/2005 los que consiguen mayor nmero de aumentos, ya que
obtienen aumentos en todas las variables.
MEN SALIR
Captulo 5
1164
Mxi mos
En la tabla adjunta se acumulan los mximos, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, de las variables intra-sujeto de este
apartado.
Creatividad 2003 anteriores y 2005 2005
Nmero de unidades 2003 anteriores 2006
Precisin 2003 anteriores 2004
Adecuadas 2003 anteriores 2004
Tabla 182: Mximos de la variable ao de realizacin en el dcimo apartado, antes/despus.
Los alumnos que consiguen la mayora de los mximos, antes del
estudio del tema y de las tcnicas son los que respondieron las
encuestas en 2002/2003 anteriores; despus, los que consiguen
mayor nmero de mximos son los que respondieron las encuestas en
2003/2004 en 2004/2005, ambos empatados en nmero.
M ni mos
Se destacan en la tabla siguiente las submuestras que tienen los
mnimos de las distintas variables intra-sujeto, en ambos momentos.
Creatividad 2006 2003 anteriores
Nmero de magnitudes 2003 anteriores 2003 anteriores
Nmero de unidades 2004 2003 anteriores
Precisin 2005 2003 anteriores
Adecuadas 2004 2003 anteriores
Tabla 183: Mnimos de la variable ao de realizacin en el dcimo apartado, antes/despus.
tienen mayor nmero de mnimos son los que respondieron las encuestas
en 2003/2004; despus del citado estudio, todos los mnimos son para
los que respondieron las encuestas en 2002/2003 anteriores.
Curso
En las tablas que vienen a continuacin se concentran las
variaciones de las variables intra-sujeto en las distintas submuestras que
determina la variable inter-sujeto curso, los mximos y los mnimos
MEN SALIR
1165
Vari aci ones
La tabla que acompaa marca las variaciones de las submuestras
originadas por la variable curso en cada una de las variables intra-
sujeto, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
en primero
Variacin
en segundo
Variacin
en tercero
Variacin
en cuarto
Variaciones
en quinto
Creatividad Aumenta Aumenta Aumenta Disminuye Se mantiene
Nmero de magnitudes Se mantiene Se mantiene Aumenta Se mantiene Se mantiene
Nmero de unidades Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Precisin Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Adecuadas Se mantiene Aumenta Aumenta Se mantiene Disminuye
Tabla 184: Variacin experimentada por la variable curso en el dcimo apartado, antes/despus.
apartado, despus del estudio del tema y de las tcnicas. Los alumnos
de tercero consiguen aumentos en todas las variables, despus van los
de segundo, que tienen slo un se mantiene y lo dems son aumentos.
Mxi mos
La tabla siguiente destaca los mximos de las variables intra-sujeto
de este apartado, en ambos momentos.
Creatividad Cuarto Cuarto
Nmero de magnitudes Cuarto Tercero
Nmero de unidades Tercero Cuarto
Precisin Cuarto Primero y cuarto
Adecuadas Cuarto Cuarto
Tabla 185: Mximos de la variable curso en el dcimo apartado, antes/despus.
Los alumnos que alcanzan la mayora de los mximos, tanto antes
como despus del estudio del tema y de las tcnicas, son los de cuarto.
M ni mos
En la tabla siguiente se tienen los mnimos de las distintas variables
intra-sujeto con que se cuenta en este apartado, antes y despus del
MEN SALIR
Captulo 5
1166
Creatividad Primero Quinto
Nmero de unidades Quinto Primero
Precisin Primero Quinto
Adecuadas Quinto Quinto
Tabla 186: Mnimos de la variable curso en el dcimo apartado, antes/despus.
Los mnimos se los reparten los alumnos de primero y quinto,
siendo los de primero los que tienen la mayora antes del estudio del
tema y de las tcnicas; y despus, los de quinto.
Edad
Se acumulan en las tablas siguientes las variaciones de las
variables intra-sujeto en las distintas submuestras que determina la
variable inter-sujeto edad, los mximos y los mnimos, antes y despus
Vari aci ones
En la tabla adjunta se concentran las variaciones, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, de las variables intra-sujeto
consideradas en este apartado.
Variable intra-
sujeto
19
aos
20
aos
21
aos
22
aos
23
aos
24
aos
25
aos
26
aos
27
aos
28
aos
29
aos
Creatividad A SM A D A A A A A D SM
Nmero de
magnitudes
A A D A A A D A A D D
Nmero de
unidades
A SM A A D A A D A A A
Precisin A A A A A A SM SM D D SM
Adecuadas A A A D A D D A A D D
Tabla 187: Variacin experimentada por la variable edad en el dcimo apartado, antes/despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas se obtiene una
mayora de aumentos en las variables intra-sujeto de este apartado. Los
alumnos de 19 aos consiguen aumentos en todas las variables; despus
les siguen los de 23, 24 y 27 aos; todos ellos slo tienen una
disminucin, y lo dems son aumentos.
MEN SALIR
1167
Mxi mos
En la tabla que viene a continuacin se destacan las submuestras
de alumnos que consiguen los niveles mximos, antes y despus del
Creatividad 28 aos 19 aos
Nmero de magnitudes 28 y 29 aos 22 aos
Adecuadas 28 y 29 aos 19, 21, 23 y 26 aos
Tabla 188: Mximos de la variable edad en el dcimo apartado, antes/despus.
alcanzan la mayora de los mximos son los de 28 aos; despus, los de
19 aos.
M ni mos
Se sealan en la tabla siguiente las submuestras de alumnos que
tienen el menor nivel en las variables intra-sujeto de este apartado, en
ambos momentos.
Creatividad 26 aos 24 y 26 aos
Adecuadas 23 aos 29 aos
Tabla 189: Mnimos de la variable edad en el dcimo apartado, antes/despus.
Los alumnos de 24 y 26 aos tienen el mayor nmero de mnimos
antes del estudio del tema y de las tcnicas; despus de dicho estudio
siguen los de 26 aos con la mayora de los mnimos.
Especi al i dad
Se siguen acumulando en las tablas que vienen a continuacin las
variaciones de las variables intra-sujeto en cada una de las submuestras
que determina la variable inter-sujeto especialidad, despus del estudio
del tema y de las tcnicas; tambin se sealan los mximos y los
mnimos en ambos momentos.
MEN SALIR
Captulo 5
1168
Vari aci ones
En esta tabla se indican las variaciones que, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, experimentan las submuestras de la variable
especialidad, en cada una de las variables intra-sujeto de este
apartado.
Infantil
no Infantil
Otras
especialidades
Creatividad Disminuye Aumenta Aumenta Disminuye
Nmero de magnitudes Aumenta Disminuye Disminuye Se mantiene
Nmero de unidades Aumenta Aumenta Disminuye Aumenta
Precisin Disminuye Aumenta Aumenta Disminuye
Adecuadas Disminuye Disminuye Aumenta Aumenta
Tabla 190: Variacin experimentada por la variable especialidad en el dcimo apartado,
antes/despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, hay igual nmero
de aumentos que de se mantiene y disminuye, en las variables intra-
sujeto de este apartado; siendo los alumnos de Matemticas y los de
Magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil los que
alcanzan mayor nmero de ellos aumentos.
Mxi mos
Se concentran en la tabla siguiente todas las submuestras de la
variable especialidad que consiguen los mximos en las variables intra-
sujeto que estamos considerando en este apartado, en ambos
momentos.
Creatividad Matemticas Educacin Infantil
Nmero de unidades Magisterio no Infantil Matemticas
Precisin Matemticas Educacin Infantil
Adecuadas Educacin Infantil Magisterio no Infantil
Tabla 191: Mximos de la variable especialidad en el dcimo apartado, antes/despus.
Los alumnos que alcanzan mayor nmero de mximos, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, son los de Matemticas; despus
pasan a ser los de Educacin Infantil.
MEN SALIR
1169
M ni mos
En la tabla adjunta se sealan las submuestras que tienen los
mnimos en las variables intra-sujeto de este apartado, en ambos
momentos.
Creatividad Otras especialidades Magisterio no Infantil
Nmero de magnitudes Educacin Infantil y Matemticas Magisterio no Infantil
Nmero de unidades Educacin Infantil Magisterio no Infantil
Precisin Otras especialidades Magisterio no Infantil
Adecuadas Magisterio no Infantil Matemticas
Tabla 192: Mnimos de la variable especialidad en el dcimo apartado, antes/despus.
tienen mayor nmero de mnimos son los de Educacin Infantil y los de
otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas, ambos con el
mismo nmero; despus de dicho estudio, la mayora de los mnimos son
para los magisterio de especialidades distintas de Educacin Infantil.
Bachi l l erato
Se condensan en las tablas que vienen a continuacin las
variaciones de las variables intra-sujeto en cada una de las submuestras
a que da lugar la variable inter-sujeto bachillerato, despus del estudio
Vari aci ones
En la tabla adjunta se indican las variaciones que experimentan,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, las submuestras de la
variable inter-sujeto bachillerato en todas las variables intra-sujeto.
Creatividad Aumenta Aumenta Aumenta
Nmero de magnitudes Aumenta Aumenta Se mantiene
Nmero de unidades Aumenta Aumenta Aumenta
Precisin Aumenta Aumenta Aumenta
Adecuadas Aumenta Se mantiene Se mantiene
Tabla 193: Variacin experimentada por la variable bachillerato en el dcimo apartado,
antes/despus.
En esta tabla se puede observar que, despus del estudio del tema
y de las tcnicas, los alumnos consiguen una mayora de aumentos en las
MEN SALIR
Captulo 5
1170
variables intra-sujeto de este apartado, siendo los alumnos Ciencias los
que consiguen aumentos en todas las variables.
Mxi mos
Se destacan en la tabla que viene a continuacin las submuestras
que consiguen los mximos en las variables intra-sujeto, en ambos
momentos.
Creatividad Letras Letras
Nmero de magnitudes Ciencias Letras
Nmero de unidades Ciencias Ciencias
Precisin Letras Letras
Adecuadas Letras Letras
Tabla 194: Mximos de la variable bachillerato en el dcimo apartado, antes/despus.
En esta tabla se puede observar que todos los mximos los logran
entre los alumnos de Ciencias y Letras, aunque los que consiguen mayor
nmero de mximos, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, son los de Letras.
M ni mos
Finalmente se presentan en la tabla siguiente los grupos de
alumnos que toman los valores mnimos en las variables intra-sujeto, en
ambos momentos.
Creatividad FP Ciencias y FP
Nmero de magnitudes Letras FP
Nmero de unidades FP FP
Adecuadas Magisterio no Infantil Matemticas
Tabla 195: Mnimos de la variable bachillerato en el dcimo apartado, antes/despus.
Los alumnos que tienen mayor nmero de mnimos, tanto antes
como despus del estudio del tema y de las tcnicas, son los de FP.
MEN SALIR
1171
5. 3.13. Estudi o Estad sti co comparati vo de al gunos
aspectos de l os Apartados Tercero y Dci mo
Se van a comparar, mediante el modelo lineal general de medidas
repetidas, la creatividad y la precisin con que los alumnos proponen
las actividades a los nios de Educacin Infantil, en el tercero y en el
dcimo apartado, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
La razn es que la pregunta que se haca en el tercer apartado, en
la Evaluacin Inicial, deca: plantea tres actividades que podras realizar
con nios de Educacin Infantil, de 0 a 6 aos, sobre "las Magnitudes y
su Medida", sin consultar ningn material ni preguntarle a nadie; y en la
Evaluacin Final se cambio por: plantea tres actividades que podras
realizar con nios de Educacin Infantil, de 0 a 6 aos, sobre las
Magnitudes y su Medida, sin consultar ningn material ni preguntarle a
nadie, tan slo puedes usar los conocimientos que hayas aprendido
cuando te explicamos el tema.
Sin embargo, el dcimo apartado de la Evaluacin Inicial y el
decimoprimero de Evaluacin Final decan: plantea, con cada una de las
magnitudes y las medidas sealadas, tres actividades que se puedan
llevar a cabo en Educacin Infantil. Conviene que precises cmo vas a
realizar dichas actividades.
Para valorar las respuestas, como ya hemos comentado antes,
hemos tenido en cuenta, tanto en el tercer apartado como en el dcimo,
la creatividad y la precisin con que han planteado las actividades.
Debido a que en el tercer apartado no se les permite usar otro material
ms que los conocimientos que tengan o hayan adquirido despus de
estudiarse el tema y las tcnicas, y en el dcimo pueden utilizar lo que
consideren oportuno, adems de que con las preguntas planteadas en
los apartados que van del tercero al dcimo han tenido la posibilidad de
recordar otras cosas que pueden ayudarles a plantear las actividades,
nos ha parecido conveniente estudiar si esto repercute en la
creatividad y en la precisin con que plantean dichas actividades.
5. 3.13.1. Creati vi dad
Se considera la creatividad con que los alumnos proponen las
actividades a los nios de Educacin infantil, antes del estudio del tema
y de las tcnicas, para analizar, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas, si influye significativamente en que dichas actividades
MEN SALIR
Captulo 5
1172
sean las del tercer apartado o las del dcimo. Se toman como variables
intra-sujetos creatividad en el tercer apartado y creatividad en el dcimo
apartado. En principio, no se toma ninguna variable inter-sujeto; despus
estudiar qu influencia tiene en que las actividades sean del tercer
apartado o del dcimo sobre la creatividad, segn cada una de estas
variables.
estadstico F dan p=0.001<0.05, se puede afirmar que, antes del
estudio del tema y de las tcnicas, existen diferencias muy significativas
en la creatividad de los alumnos, entre los apartados tercero y dcimo.
El contraste de los efectos intra-sujetos da tambin 0.001<0.05, por
ello, se tiene que rechazar esta hiptesis y concluir que la media total es
distinta de cero.
Fi gura 667: Comparaci n de l a creati vi dad entre tercero y dci mo,
antes.
En el dcimo apartado los alumnos son ms creativos en las
actividades que proponen a los nios de Educacin Infantil que en el
tercero, esto quiere decir que cuando utilizan ms materiales para
preparar sus actividades, stas son ms originales.
Tambin se analizan los resultados de la creatividad despus del
estudio del tema y de las tcnicas, y los niveles crticos asociados a
Tercero/Dcimo
2 1
N
i
v
e
l
d
e
c
r
e
a
t
i
v
i
d
a
d
e
n
t
e
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c
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r
o
y
d
c
i
m
o
,
a
n
t
e
s
2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
MEN SALIR
1173
cada uno de los cuatro estadsticos multivariados dan p=0.029<0.05,
los mismos resultados se obtienen para niveles crticos asociados a las
cuatro versiones del estadstico F. Por tanto, se puede afirmar que,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, existen diferencias
significativas en la creatividad de los alumnos, entre los apartados
tercero y dcimo. El contraste de los efectos intra-sujetos da tambin
0.029<0.05, esto quiere decir que la media total es distinta de cero.
despus.
las tcnicas, la creatividad con que proponen las actividades los
alumnos aumenta en el dcimo apartado respecto de la que tenan en el
tercero. Se puede decir, por tanto, que, tambin en este caso, la
creatividad es mayor cuando se utilizan varios materiales.
Gnero
Se elige como factor inter-sujeto el gnero, y para estudiar si
hay deferencias significativas dentro de cada gnero y entre los gneros
con respecto a la creatividad usada para proponer actividades a los
nios de Educacin Infantil, en los apartados tercero y dcimo, antes del
estudio del tema y de las tcnicas. En este caso los niveles crticos
asociados a los cuatro estadsticos multivariados valen p=0.002<0.05
cuando se analizan los resultados dentro de cada gnero, y
p=0.961>0.05 cuando se analizan entre los gneros. Los niveles crticos
Tercer/Dcimo
2 1
N
i
v
e
l
d
e
c
r
e
a
t
i
v
i
d
a
d
t
e
r
c
e
r
o
y
d
c
i
m
o
,
d
e
s
p
u
s
3,1
3,0
2,9
2,8
MEN SALIR
Captulo 5
1174
mismos resultados.
Se puede destacar, por tanto, que existen diferencias significativas
en la creatividad usada para proponer actividades a los nios de
Educacin Infantil entre los apartados tercero y dcimo, antes del citado
estudio, dentro de cada gnero, pero no existen diferencias significativas
entre los gneros.
antes, gnero.
Esta figura nos indica que en el dcimo apartado la creatividad
con que los alumnos proponen las actividades a los nios es mayor que
en el tercero. Las mujeres son ms creativas que los hombres en las
actividades propuestas, en ambos apartados.
De forma anloga a como hemos hecho antes, se elige como
factor inter-sujeto el gnero y se estudia si hay deferencias
significativas dentro de cada gnero y entre los gneros con respecto a
la creatividad usada para proponer actividades a los nios de
Educacin Infantil, en los apartados tercero y dcimo, despus del
estudio del tema y de las tcnicas. En este caso los niveles crticos
asociados a los cuatro estadsticos multivariados valen p=0.002<0.05
cuando se analizan los resultados dentro de cada gnero, y
p=0.340>0.05 cuando se analizan entre los gneros. Los niveles crticos
mismos resultados. Como puede observarse los resultados son bastante
Gnero
Muj er Hombre
N
i
v
e
l
d
e
c
r
e
a
t
i
v
i
d
a
d
t
e
r
c
e
r
o
y
d
c
i
m
o
,
a
n
t
e
s
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
1175
parecidos a los anteriores, se puede decir, por tanto, que existen
diferencias significativas en la creatividad usada para proponer
actividades a los nios de Educacin Infantil entre los apartados tercero
y dcimo, antes del citado estudio, dentro de cada gnero, pero no
despus, gnero.
La figura anterior y sta son bastante parecidas, y por tanto, los
comentarios que se hicieron entonces pueden servir ahora. Slo destacar
que los niveles alcanzados, tanto en la creatividad con que responden
al apartado tercero como al dcimo, es mayor en ambos casos.
Ao de real i zaci n
encuestas para ver cmo influye la utilizacin o no de otros materiales
en la creatividad de los alumnos a la hora de plantear actividades a los
nios de Educacin Infantil, antes del estudio del tema y de las tcnicas.
la creatividad para proponer actividades, en los apartados tercero y
dcimo, no depende del ao de realizacin.
Gnero
Muj er Hombre
C
r
e
a
t
i
v
i
d
a
d
t
e
r
c
e
r
o
y
d
c
i
m
o
,
d
e
s
p
u
s
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1176
antes, ao de real i zaci n.
Observando la figura precedente, se puede afirmar que, en
trminos generales, los alumnos son ms creativos cuando plantean las
actividades a los nios en el dcimo apartado que en el tercero; slo los
alumnos que respondieron las encuestas en el curso 2002/2003
anteriores son menos creativos.
Fi gura 672: Ampl i aci n de l a comparaci n de l a creati vi dad entre tercero
y dci mo, antes, ao de real i zaci n.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
N
i
v
e
l
d
e
c
r
a
t
i
v
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d
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d
e
n
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c
i
m
o
,
a
n
t
e
s
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Tercero/Dcimo
1
2
Tercero/dcimo
2 1
N
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v
e
l
d
e
c
r
e
a
t
i
v
i
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d
e
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t
e
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c
e
r
o
y
d
c
i
m
o
,
a
n
t
e
s
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
1177
Esta figura la hemos elegido porque los niveles de algunos
parmetros quedaban muy prximos en la anterior. Aqu se ve que en
algunos aos de realizacin de las encuestas ha aumentado ms la
creatividad que en otros.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, el modelo lineal
general de medidas repetidas, en los distintos estadsticos que
proporciona, marca niveles crticos asociados mayores que 0.05, luego,
tampoco en este caso, se puede afirmar que la creatividad para
proponer actividades, en los apartados tercero y dcimo, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, dependa del ao de realizacin.
Como los niveles crticos asociados a los cuatro estadsticos
multivariados valen p=0.059>0.05, pero muy prximo a 0.05, cuando se
analizan entre los gneros entre los aos de realizacin, para comparar
los distintos aos de realizacin se elige Post hoc; en este caso el
estadstico F permite contrastar la hiptesis general de que los
promedios comparados son iguales. Para ver qu media en concreto
crticos entre Infantil y otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas son p=0.028<0.05, en los dems casos son mayores que
0.05, slo se han encontrado diferencias significativas entre estas dos
especialidades.
despus, ao de real i zaci n.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
N
i
v
e
l
d
e
c
r
e
a
t
i
v
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t
e
r
c
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r
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y
d
c
i
m
a
,
d
e
s
p
u
s
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1178
Si se compara esta figura con la anterior, se observa que son
bastante parecidas, por tanto los comentarios son los mismos y no los
vamos a repetir. Slo indicar que los niveles en esta figura son mayores
que en la anterior en ambos casos.
Curso
Se estudia si la variable inter-sujeto el curso influye en la
creatividad con que los alumnos plantean actividades a los nios de
Educacin Infantil, antes del estudio del tema, en los apartados tercero y
dcimo. Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y,
asociados mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la creatividad
con que los alumnos proponen las actividades a los nios, en los
apartados tercero y dcimo, no depende del curso.
antes, curso.
La creatividad es mayor para casi todos los alumnos en el
dcimo apartado que en el tercero, slo los alumnos que estaban
matriculados en primer curso tienen la misma creatividad al plantear las
actividades en ambos apartados.
Curso
Quinto
Cuar to
Tercero
Segundo
Pri mer o
N
i
v
e
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d
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c
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n
t
e
s
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
1179
y dci mo, antes, curso.
Elegimos esta figura para que queden ms claros los niveles de
cada una de las submuestras de alumnos; aqu, entre otras cosas, se ve
claro que los alumnos de primero y quinto tienen la misma creatividad en
el apartado dcimo, y son los que tienen la menor creatividad.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, se sigue
trabajando con el modelo lineal general de medidas repetidas para
razonar si la variable inter-sujeto el curso influye en la creatividad
con que los alumnos plantean actividades a los nios de Educacin
Infantil en los apartados tercero y dcimo. En los distintos estadsticos
que proporciona dicho modelo, se obtienen niveles crticos asociados
mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la creatividad con que
los alumnos proponen las actividades a los nios, en los apartados
tercero y dcimo, despus del estudio del tema y de las tcnicas, no
depende del curso.
Tercero/Dcimo
2 1
N
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c
r
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t
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d
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o
y
d
c
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m
o
,
a
n
t
e
s
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
1180
despus, curso.
En este caso los resultados son bastante parecidos a los que se
tenan antes del estudio del tema y de las tcnicas: en el dcimo
apartado la creatividad es mayor para casi todos los alumnos, excepto
para los que estaban matriculados en primero, que en este caso tienen
menor creatividad en el dcimo que en el tercero.
y dci mo, despus, curso.
Curso
Quinto
Cuar to
Tercero
Segundo
Pri mer o
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a
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y
d
c
i
m
o
,
d
e
s
p
u
s
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
Tercero/Dcimo
1
2
Tercero/Dcimo
2 1
N
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d
c
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m
o
,
d
e
s
p
u
s
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
1181
Se selecciona esta figura porque en la anterior no quedan muy
claros los niveles que alcanzan algunas submuestras de alumnos, aqu,
por ejemplo se ve que los alumnos de tercero y quinto consiguen
prcticamente los mismos niveles.
Edad
Se coge como variable inter-sujeto la edad de los alumnos para
ver cmo influye en la creatividad para proponer actividades a los
nios de Educacin Infantil, antes del estudio del tema y de las tcnicas,
en los apartados tercero y dcimo. Se trabaja con el modelo lineal
mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la edad no influye
significativamente en la creatividad con que proponen las actividades,
antes de dicho estudio, en ambos apartados
antes, edad.
La mayora de los alumnos plantean actividades a los nios de
Educacin Infantil ms creativas en el apartado dcimo que en el tercero,
slo los alumnos de 23, 26, 28 y 29 aos plantean actividades ms
creativas en el tercero que en el dcimo, y los de 27 y 43 aos las
actividades que plantean son igual de creativas en ambos apartados.
Edad
4
3
a
o
s
2
9
a
o
s
2
8
a
o
s
2
7
a
o
s
2
6
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o
s
2
5
a
o
s
2
4
a
o
s
2
3
a
o
s
2
2
a
o
s
2
1
a
o
s
2
0
a
o
s
1
9
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o
s
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d
t
e
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c
e
r
o
y
d
c
i
m
o
,
a
n
t
e
s
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1182
y dci mo, antes, edad.
Como son muchas las submuestra que se obtienen con la variable
inter-sujeto edad, se elige esta figura para confirmar los que se
observa en la anterior.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, se vuelve a
considerar si la edad influye en la creatividad con que los alumnos
proponen actividades para los nios en los apartados tercero y dcimo.
Se trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas, y se
obtienen, en los distintos estadsticos, niveles crticos asociados
mayores que 0.05. Por tanto, se puede afirmar que la edad no influye
significativamente en la creatividad con que plantean las actividades
en los apartados tercero y dcimo.
Tercero/Dcimo
2 1
N
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a
d
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o
y
d
c
i
m
o
,
a
n
t
e
s
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
43 aos
MEN SALIR
1183
despus, edad.
Casi todos los alumnos son ms creativos cuando se les permite
utilizar cualquier material, que cuando slo pueden usar los
conocimientos que tienen, excepto los alumnos con 26, 28 y 29 aos
que son menos creativos, y los de 21, 22 y 24 aos que son igual de
creativos (tambin puede ser que todos estos no se molestaran en
buscase ningn material adicional).
y dci mo, despus, edad.
Edad
2
9
a
o
s
2
8
a
o
s
2
7
a
o
s
2
6
a
o
s
2
5
a
o
s
2
4
a
o
s
2
3
a
o
s
2
2
a
o
s
2
1
a
o
s
2
0
a
o
s
1
9
a
o
s
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y
d
c
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m
o
,
d
e
s
p
u
s
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
Tercero/Dcimo
1
2
Tercero/Dcimo
2 1
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o
,
d
e
s
p
u
s
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
Captulo 5
1184
Como son muchas las submuestras que origina la variable inter-
sujeto edad se toma la figura adjunta para que ayude a entender mejor
la anterior.
Especi al i dad
si influye significativamente en la creatividad utilizada para proponer
actividades a los nios en el tercero y en el dcimo apartado, antes del
considera la influencia de la especialidad en la creatividad dentro de la
misma especialidad, y p=0.427>0.05 cuando se considera entre las
distintas especialidades. Los niveles crticos asociados a las cuatro
versiones del estadstico F tambin dan los mismos resultados. Por
tanto, se puede afirmar que existen diferencias muy significativas en la
creatividad con que los alumnos proponen las actividades a los nios, en
el tercer apartado y en el dcimo, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, cuando se trata de la misma especialidad, pero no existen
diferencias significativas como era de esperar.
MEN SALIR
1185
antes, especi al i dad.
Todos los alumnos son ms creativos en las actividades que
plantean, antes del estudio del tema y de las tcnicas, en el apartado
dcimo que en el tercero; esto quiere decir que el uso de otros
materiales y los razonamientos que han realizado entre estos dos
apartados han enriquecido la creatividad.
y dci mo, antes, especi al i dad.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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o
y
d
c
i
m
o
,
a
n
t
e
s
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
Tercero/Dcimo
1
2
Tercero/Dcimo
2 1
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o
,
a
n
t
e
s
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no Infantil
MEN SALIR
Captulo 5
1186
Se elige esta figura para completar los razonamientos que
queramos hacer en la anterior, ya que entonces los niveles de algunas
submuestras quedaban muy prximos.
repetidas para estudiar si la especialidad de los alumnos influye en la
creatividad con que proponen las actividades a los nios de Educacin
Infantil, en los apartados tercero y dcimo, despus del estudio del tema
y de las tcnicas. Se observa que, en los distintos estadsticos que
luego se puede afirmar que la especialidad no influye
significativamente en la creatividad con que proponen las actividades a
los nios de Educacin Infantil, en ambos apartados, despus de dicho
estudio.
despus, especi al i dad.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos de
Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil y los de otras
especialidades distintas de Magisterio y de Matemticas son ms
creativos en las actividades que plantean en el dcimo apartado que en
las del tercero, los dems son menos creativos. Pensamos que puede ser
porque se conforman con las actividades que plantearon en el tercer
apartado y cuando llegan al dcimo piensan que ya las han planteado
antes y a penas si se esfuerzan en rellenarlas.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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m
o
,
d
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s
p
u
s
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
1187
Bachi l l erato
actividades a los nios, en los apartados tercero y dcimo, antes del
mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la creatividad para
proponer actividades no depende significativamente del bachillerato
que hubieran cursado los alumnos.
antes, bachi l l erato.
Casi todos los alumnos son ms creativos en las actividades que
plantean en el apartado dcimo que en las del tercero, salvo los alumnos
que proceden de Formacin Profesional que son menos creativos. Puede
ser que estos alumnos se conformaran con las actividades que
plantearon antes y no se esforzaran en plantear buenas actividades
despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas la situacin es
bastante parecida a la que haba antes: niveles crticos asociados a los
distintos estadsticos que proporciona el modelo lineal general de
medidas repetidas son mayores que 0.05, luego se puede afirmar que la
Bachillerato
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e
s
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1188
creatividad para proponer actividades, en los apartados tercero y
dcimo, no depende significativamente del bachillerato que hubieran
cursado los alumnos.
despus, bachi l l erato.
En esta figura no aparece la submuestra de alumnos que llamamos
otros alumnos que proceden de acceso a la Universidad para mayores
de 25 aos, la razn es que estos alumnos no respondieron a este
apartado.
En las tablas que vienen a continuacin se recogen todos los
niveles crticos asociados a la creatividad en los apartados tercero y
dcimo, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Tercero/dcimo: p=0.001** 663
Tercero/dcimo: p=0.002** Antes / despus y Gnero: p=0.961 665
Tercero/dcimo: p=0.082 Antes / despus y Ao: p=0.532 667-8
Tercero/dcimo: p=0.079 Antes / despus y Curso: p=0.641 670-1
Tercero/dcimo: p=0.158 Antes / despus y Edad: p=0.148 674-5
Tercero/dcimo: p=0.001** Antes / despus y Especialidad: p=0.427 678-9
CREATIVIDAD
en el tercero y
en el dcimo,
antes
Tercero/dcimo: p=0.589 Antes / despus y Bachillerato: p=0.058 681
Tabla 196: Creatividad en 3 y 10, antes.
Bachillerato
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o
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s
p
u
s
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
1189
Tercero/dcimo: p=0.029 664
Tercero/dcimo: p=0.020 Antes / despus y Gnero: p=0.340 666
Tercero/dcimo: p=0.436 Antes / despus y Ao: p=0.059 669
Tercero/dcimo: p=0.695 Antes / despus y Especialidad: p=0.077 680
CREATIVIDAD
en el tercero y en
el dcimo,
despus
Tabla 197: Creatividad en 3 y 10, despus.
5. 3.13.2. Preci si n
Se toma ahora la precisin con que los alumnos proponen las
actividades a los nios de Educacin infantil, antes del estudio del tema
y de las tcnicas, para estudiar, mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas, si influye significativamente en la precisin que
dichas actividades sean las del tercer apartado o las del dcimo. Se
toman como variables intra-sujetos precisin en el tercer apartado y
precisin en el dcimo apartado. En principio no se toma ninguna variable
inter-sujeto, despus se irn eligiendo sucesivamente las variables:
bachillerato, para estudiar qu influencia tiene que las actividades sean
del tercer apartado o del dcimo sobre la precisin en las actividades
propuestas a los nios de Educacin Infantil, segn cada una de estas
variables.
del estadstico F dan p=0.002<0.05, se puede afirmar que existen
diferencias muy significativas en la precisin de los alumnos, en los
apartados tercero y dcimo. El contraste de los efectos intra-sujetos,
que es el que se refiere a la media total y permite contrastar la hiptesis
de que la medida total poblacional vale cero, da tambin 0.002<0.05,
luego se tiene que rechazar esta hiptesis y concluir que la media total
no vale cero.
MEN SALIR
Captulo 5
1190
Fi gura 687: Comparaci n de l a preci si n entre tercero y dci mo, antes.
Esta figura indica que las actividades que plantean los alumnos en
el dcimo apartado son ms precisas que las que plantean en el primero.
Esto quiere decir que la utilizacin de otros materiales y los
razonamientos que han realizado para completar los apartados
intermedios les lleva a que, antes del estudio del tema y de las tcnicas,
sean ms precisos.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas los niveles crticos
asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados valen
p=0.006>0.05, y los valores asociados a las cuatro versiones del
estadstico F tambin valen lo mismo. Por tanto, se puede afirmar que no
existen diferencias significativas entre la precisin con que plantean los
alumnos las actividades a los nios de Educacin Infantil, en los apartado
tercero y dcimo. El contraste de los efectos intra-sujetos, que es el que
se puede concluir que la media total vale cero.
Tercero/Dcimo
2 1
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y
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o
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a
n
t
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s2,3
2,2
2,1
2,0
1,9
1,8
MEN SALIR
1191
Fi gura 688: Comparaci n de l a preci si n entre tercero y dci mo,
despus.
Esta figura indica que en el dcimo apartado la precisin con que
plantean las actividades es mayor que en el tercero. Se observa que han
aumentado los niveles de precisin que se consiguen ahora con respecto
a los que tenan antes.
Gnero
Se toman las distintas variables inter-sujeto empezando por el
gnero para estudiar cmo influye en la precisin utilizada para
proponer actividades a los nios en los apartados tercero y dcimo,
antes del estudio del tema y de las tcnicas. Se trabaja con el modelo
se considera la influencia del gnero en la precisin en las actividades
propuestas, dentro del mismo gnero, y p=0.443>0.05 cuando se
considera la influencia entre los gneros. Los niveles crticos asociados a
las cuatro versiones del estadstico F tambin dan los mismos resultados.
Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias muy significativas en
la precisin con que los alumnos proponen las actividades, en los
apartados tercero y dcimo, cuando se trata del mismo gnero, y no
Tercero/Dcimo
2 1
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o
,
d
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p
u
s
3,0
2,9
2,8
2,7
MEN SALIR
Captulo 5
1192
Fi gura 689: Comparaci n de l a preci si n entre tercero y dci mo, antes,
gnero.
En esta figura se observa que aumenta la precisin, tanto de los
hombre como de las mujeres, a la hora de redactar las actividades que
plantean los alumnos en el dcimo apartado respecto de la que tenan en
el tercero.
Se analizar si el gnero influye en la precisin utilizada para
proponer las actividades a los nios de Educacin Infantil, en los
apartados tercero y dcimo, despus del estudio del tema y de las
multivariados y los asociados a las cuatro versiones del estadstico F son
mayores que 0.05, luego se puede afirmar que el gnero no influye
significativamente en la precisin con que proponen las actividades los
alumnos, en los apartados tercero y dcimo.
Gnero
Muj er Hombre
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a
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t
e
s2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
1193
despus, gnero.
En el dcimo apartado ambos gneros son ms precisos cuando
plantean las actividades a los nios de Educacin Infantil que en el
tercero.
Ao de real i zaci n
encuestas para estudiar si de l depende la precisin utilizada para
plantear las actividades a los nios de Educacin Infantil, en los
apartados tercero y dcimo, antes del estudio del tema y de las
los niveles crticos asociados a los cuatro estadsticos multivariados y los
asociados a las cuatro versiones del estadstico F dan p=0.1091>0.05
cuando se considera la influencia del curso en la precisin al plantear
las actividades, dentro del mismo ao de realizacin, y p=0.003<0.05
cuando se considera entre los distintos cursos. Por tanto, se puede decir
que no existen diferencias significativas entre la precisin de los
alumnos, antes y despus del citado estudio cuando se trata del mismo
curso, pero s existen diferencias muy significativas cuando se refiere a
los distintos cursos.
Para comparar los distintos aos de realizacin se elige Post hoc;
en este caso el estadstico F permite contrastar la hiptesis general de
Gnero
Muj er Hombre
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o
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d
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s
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u
s
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1194
que los promedios comparados son iguales. Para ver qu media en
concreto difiere de qu otra se utiliza el mtodo de comparacin
Scheff, que se basa en la distribucin F. En este caso se observa que
todos los niveles crticos son mayores que 0.05, luego este estadstico
no ha encontrado diferencias significativas.
no paramtricas, se elige k muestras independientes, se toman
precisin en el tercer apartado y precisin en el dcimo apartado,
antes del estudio del tema y de las tcnicas, en la lista de variables, en el
grupo de variables se elige ao de realizacin, y se marca el estadstico
Kruskal-Wallis, se definen los rangos de modo que recoja todos los aos
de realizacin de las encuestas. En este caso los niveles crticos del
citado estudio en el tercer apartado son p=0.021<0.05, y en el dcimo
p=0.359>0.05. Por tanto, existen diferencias significativas en la
precisin con que proponen las actividades los alumnos en el tercer
apartado, por ao de realizacin, pero no hay diferencias significativas
en la precisin con que las proponen en el dcimo.
Para confirmar entre qu submuestras hay diferencias
significativas, se comparan por pares los distintos aos de realizacin
que hemos considerado en este estudio para ver si hay diferencias
significativas entre algunas de ellas. Se elige el apartado dos muestras
independientes, y se toman en lista de variables precisin en el tercer
apartado y precisin en el dcimo apartado, como variable de
agrupacin se elige el ao de realizacin, se selecciona Mann-Whitney y
se van definiendo los distintos grupos: el de los alumnos que realizaron
las encuestas en 2002/2003 anteriores y los que lo hicieron en
2003/2004, los alumnos de 2002/2003 anteriores y los 2004/2005,
etc., hasta agotar todos los pares. Destacamos slo aquellos casos entre
los que hay diferencias significativas:
Ao de realizacin Niveles crticos tercer Apartado
20032004 p=0.013<0.05.
20042005 p=0.034<0.05.
20042006 p=0.005<0.05.
Tabla 198: Probabilidades de error en la significacin de la precisin en 3 y en 10, antes, por
ao de realizacin. Pruebas no paramtricas.
significativas.
MEN SALIR
1195
ao de real i zaci n.
Aumenta la precisin de casi todos los alumnos en el dcimo
apartado respecto de la que tenan en el tercero, excepto para los
alumnos que completaron las encuestas en el curso 2002/2003
anteriores, que disminuye.
Fi gura 692: Ampl i aci n de l a comparaci n de l a preci si n entre tercero y
dci mo, antes, ao de real i zaci n.
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
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d
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a
n
t
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s2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Tercero/Dcimo
1
2
Tercero/Dcimo
2 1
N
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l
d
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p
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y
d
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c
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m
o
,
a
n
t
e
s
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Ao de realizacin
2003 o anterior
2004
2005
2006
MEN SALIR
Captulo 5
1196
Esta figura colabora a que las diferencias entre los niveles
alcanzados por las distintas submuestras queden ms claros.
encuestas para ver si influye en la precisin utilizada para proponer
actividades a los nios de Educacin Infantil, en los apartados tercero y
dcimo, despus del estudio del tema. Se trabaja con el modelo lineal
de los cuatro estadsticos multivariados y a las cuatro versiones del
estadstico F son mayores que 0.05, luego se puede afirmar que el ao
de realizacin de las encuestas no influye significativamente en la
precisin con que proponen las actividades los alumnos, en los
apartados tercero y dcimo.
despus, ao de real i zaci n.
De esta figura se puede decir lo mismo que se deca de la anterior,
y para no hacernos pesados, no lo vamos a repetir.
Curso
Se elige como variable inter-sujeto el curso para estudiar si de l
depende la precisin utilizada para plantear las actividades a los nios
de Educacin Infantil, en los apartados tercero y dcimo, antes del
Ao de realizacin
2006 2005 2004 2003 o anterior
N
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p
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3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
1197
general de medidas repetidas y los niveles crticos asociados a los cuatro
estadsticos multivariados y a las cuatro versiones del estadstico F dan
p=0.563>0.05 cuando se considera la influencia del curso en la
precisin al plantear las actividades, dentro del mismo curso, y
p=0.003<0.05 cuando se considera entre los distintos cursos. Por tanto,
se puede decir que no existen diferencias significativas entre la
precisin con que los alumnos plantean las actividades en los apartados
tercero y dcimo, antes del citado estudio, cuando se trata del mismo
curso, pero existen diferencias muy significativas cuando se refiere
cursos distintos.
Para comparar los distintos cursos se elige Post hoc; en este
caso el estadstico F permite contrastar la hiptesis general de que los
promedios comparados son iguales. Para ver qu media en concreto
diferencias significativas.
no paramtricas, se eligen k muestras independientes, se toman
creatividad en el tercer apartado y creatividad en el dcimo
apartado, antes del estudio del tema y de las tcnicas, en la lista de
variables, en el grupo de variables se elige curso, y se marca el
estadstico Kruskal-Wallis, se definen los rangos de modo que recoja
todos los cursos. En este caso los niveles crticos antes del citado
estudio son p=0.0122<0.05, y despus p=0.163>0.05. Por tanto, no
existen diferencias significativas en la precisin con que proponen las
actividades los alumnos en el tercer apartado, antes del estudio del tema
y de las tcnicas por curso, pero no hay diferencias significativas en la
precisin con que las proponen en el dcimo.
Para confirmar entre que submuestras de alumnos hay diferencias
significativas se comparan por pares los distintos cursos que hemos
considerado en este estudio para ver si hay diferencias significativas
entre algunos de ellos. Se elige el apartado dos muestras independientes,
y se toman en lista de variables precisin en el tercer apartado y
precisin en el dcimo apartado, como variable de agrupacin se elige
el curso, se selecciona Mann-Whitney y se van definiendo los distintos
grupos: el de los alumnos de primero y los de segundo, los alumnos de
primero y los tercero, etc., hasta agotar todos los pares. Destacamos
slo aquellos casos entre los que hay diferencias significativas:
MEN SALIR
Captulo 5
1198
Curso Niveles crticos tercer Apartado
PrimeroSegundo p=0.007<0.05.
PrimeroTercero p=0.006<0.05.
PrimeroQuinto p=0.016<0.05.
CuartoQuinto p=0.049<0.05
Tabla 199: Probabilidades de error en la significacin de la precisin en 3 y en 10, antes, por
curso. Pruebas no paramtricas.
significativas.
curso.
La precisin con que plantean las actividades en el dcimo
apartado en mayor que la que tienen en el tercero para los alumnos que
cursan segundo, tercero y quinto, para los dems es menor.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas tambin se toma
como variable inter-sujeto el curso para estudiar si de l depende la
precisin utilizada para plantear las actividades a los nios de Educacin
Infantil, en los apartados tercero y dcimo. Se trabaja con el modelo
lineal general de medidas repetidas y los niveles crticos asociados los
distintos estadsticos son mayores que 0.05. Por tanto, se puede
concluir que no existen diferencias significativas entre el curso y la
Curso
Quinto
Cuar to
Tercero
Segundo
Pri mer o
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p
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
1199
precisin de los alumnos para responder a los apartados tercero y
dcimo.
despus, curso.
Slo para los alumnos de quinto, en el dcimo apartado, se
mantiene la precisin con que plantean las actividades a los nios de
Educacin Infantil, respecto de la que tenan en el tercero, para los
dems, aumenta.
dci mo, despus, curso.
Curso
Quinto
Cuar to
Tercero
Segundo
Pri mer o
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2,8
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Tercero/Dcimo
1
2
Tercero/Dcimo
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3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
1200
Esta figura contribuye a que se puedan observar con mayor
claridad como quedan los niveles de precisin de cada una de las
submuestras.
Edad
Se considera como variable inter-sujeto la edad para estudiar si
influye en la precisin utilizada para plantear las actividades a los nios
general de medidas repetidas y los niveles crticos asociados a los
estadsticos que proporciona el modelo son mayores que 0.05. Por
tanto, se puede afirmar que no existen diferencias significativas entre la
edad y la precisin con que los alumnos plantean las actividades a los
nios, en los apartados tercero y dcimo, antes del estudio del tema y
de las tcnicas.
edad.
La mayora de los alumnos plantea actividades ms precisas en el
apartado dcimo que en el tercero, excepto los que tenan 28 y 43 aos
que son menos precisas, y los de 23 aos que son igual de precisas.
Edad
4
3
a
o
s
2
9
a
o
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2
8
a
o
s
2
7
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o
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2
6
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o
s
2
5
a
o
s
2
4
a
o
s
2
3
a
o
s
2
2
a
o
s
2
1
a
o
s
2
0
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o
s
1
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n
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3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
1201
dci mo, antes, edad.
Como son muchas las submuestras que origina la variable edad,
lo que dificultaba poder ver con claridad como quedaban los niveles en la
figura anterior, para completar la informacin se elige sta.
Despus del estudio del tema se vuelve a tomar como variable
inter-sujeto la edad para estudiar cmo influye en la precisin
utilizada para plantear actividades a los nios de Educacin Infantil, en
los apartados tercero y dcimo. Se trabaja con el modelo lineal general
de medidas repetidas y todos los niveles crticos que proporciona el
modelo son mayores que 0.05. Esto permite afirmar que no existen
diferencias significativas en la precisin de los alumnos al proponer
actividades a los nios, en los apartados tercero y dcimo, despus del
Tercero/Dcimo
2 1
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s3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
43 aos
MEN SALIR
Captulo 5
1202
despus, edad.
En el apartado dcimo aumenta la precisin para casi todos los
respecto de la que tenan en el tercero, excepto para los de 26 aos que
disminuye, y para los de 27 que se mantiene.
dci mo, despus, edad.
Edad
2
9
a
o
s
2
8
a
o
s
2
7
a
o
s
2
6
a
o
s
2
5
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o
s
2
4
a
o
s
2
3
a
o
s
2
2
a
o
s
2
1
a
o
s
2
0
a
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s
1
9
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p
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
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Tercero/Dcimo
1
2
Tercero/Dcimo
2 1
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s
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22 aos
23 aos
24 aos
25 aos
26 aos
27 aos
28 aos
29 aos
MEN SALIR
1203
Con esta figura se completa la informacin que aportaba la figura
anterior y se pueden observar con mayor claridad cules son los niveles
mximos y mnimos en ambos apartados.
Especi al i dad
si influye en la precisin utilizada para plantear actividades a los nios
de los cuatro estadsticos multivariados y los asociados a las cuatro
versiones del estadstico F dan p=0.001<0.05 cuando se considera la
influencia de la especialidad en la precisin al plantear las
actividades, cuando se toma dentro de la misma especialidad, y
p=0.427>0.05 cuando se considera la influencia entre las distintas
especialidades. Se tiene que concluir, por tanto, que existen diferencias
muy significativas en la precisin de los alumnos en las actividades
planteadas en los apartados tercero y dcimo, antes del estudio del
tema y de las tcnicas, cuando se trata de la misma especialidad, y no
existen diferencias significativas cuando se consideran las distintas
especialidades.
Para comparar las distintas especialidades se elige la prueba Post
hoc, en este caso el estadstico F permite contrastar la hiptesis general
de que los promedios comparados sean iguales. Los niveles crticos que
resultan son mayores que 0.05, salvo para los alumnos de Matemticas y
los de otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas que da
p=0.020<0.05, luego slo hay diferencias significativa entre estas
especialidades.
MEN SALIR
Captulo 5
1204
especi al i dad.
En todos los alumnos la precisin con que plantean las
actividades a los nios de Educacin Infantil en el dcimo apartado es
mayor que en el tercero, esto quiere decir que el uso de otros materiales
les ha hecho que sean ms precisos.
dci mo, antes, especi al i dad.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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2,2
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Tercero/Dcimo
1
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Tercero/Dcimo
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s3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
1205
Analizando si la especialidad influye significativamente en que las
actividades que los alumnos propongan a los nios de Educacin Infantil,
en los apartados tercero y dcimo, sean ms o menos precisas, se ve
que ninguno de los niveles crticos asociados a los estadsticos que
proporciona el modelo lineal general de medidas repetidas es menor que
0.05, luego se puede concluir que la precisin de las actividades no
depende significativamente de la especialidad.
basa en la distribucin F. En este caso se observa que entre Educacin
Infantil y otras especialidades distintas de Magisterio y Matemticas da
p=0.016<0.05, todos los dems niveles crticos son mayores que 0.05,
luego slo hay diferencias significativas entre estas dos especialidades.
despus, especi al i dad.
Solo los alumnos de Magisterio de especialidades distintas de
Educacin Infantil plantean actividades menos precisas en el apartado
dcimo que en el tercero, las de los dems son ms precisas.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
Tercero/Dcimo
1
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MEN SALIR
Captulo 5
1206
Bachi l l erato
Se considera como variable inter-sujeto el bachillerato para
analizar si influye significativamente en la precisin utilizada para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil, en los apartados
tercero y dcimo, antes del estudio del tema y de las tcnicas. Se
trabaja con el modelo lineal general de medidas repetidas y los niveles
crticos asociados a los distintos estadsticos que proporciona son
mayores que 0.05. Por tanto, se puede concluir que no existen
diferencias significativas entre la precisin con que plantean las
actividades los alumnos, y el bachillerato que hubieran cursado.
bachi l l erato.
En el dcimo apartado la mayora de los alumnos son ms precisos
cuando plantean actividades a los nios de Educacin Infantil que en el
tercero, salvo los que proceden de Formacin Profesional que son menos
precisos.
Finalmente se toma como variable inter-sujeto el bachillerato
para estudiar si influye significativamente en la precisin utilizada para
proponer actividades a los nios de Educacin Infantil, en los apartados
tercero y el dcimo, despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se
sigue trabajando con el modelo lineal general de medidas repetidas y los
niveles crticos asociados a todos los estadsticos que proporciona el
modelo son mayores que 0.05 Por tanto, se puede concluir que no
Bachillerato
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1,4
1,2
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,8
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
1207
existen diferencias significativas entre la edad y la precisin con que
plantean las actividades los alumnos a los nios de Educacin Infantil,
despus de dicho estudio.
despus, bachi l l erato.
Para casi todos los alumnos la precisin es mayor en el dcimo
apartado que en el tercero, excepto para los que proceden de Formacin
Profesional que se mantiene. Es esta figura no aparecen los alumnos que
llamamos otros ya que no completaron este apartado.
En las tablas siguientes se acumulas los niveles crticos que
proceden del estudio de la precisin, en los apartados tercero y
dcimo, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Tercero/dcimo: p=0.191 Antes / despus y Ao: p=0.003 687-8
Tercero/dcimo: p=0.563 Antes / despus y Curso: p=0.011 690
Tercero/dcimo: p=0.006 Antes / despus y Especialidad: p=0.780 697-8
PRECISIN
en el tercero
y en el
dcimo, antes
Tabla 200: Precisin en 3 y 10, antes.
Bachillerato
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3,2
3,1
3,0
2,9
2,8
2,7
2,6
Tercero/Dcimo
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1208
Tercero/dcimo: p=0.445 Antes / despus y Ao: p=0.260 689
Tercero/dcimo: p=0.527 Antes / despus y Especialidad: p=0.657 699
PRECISIN
en el tercero
y en el
dcimo,
despus
Tabla 201: Precisin en 3 y 10, despus.
5. 3.14. Estudi o estad sti co del undci mo apartado de
l as encuestas
Seguimos con el estudio estadstico de los resultados de las
encuestas. Analizamos el apartado decimoprimero de la Evaluacin Inicial
y el decimosegundo de la Final, con objeto de ver la influencia que tiene
el estudio del tema y de las tcnicas en la idea que tienen los alumnos
sobre para qu le sirven al nio cada una de las actividades que les han
planteado, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas,
mediante el modelo lineal general de medidas repetidas. Para valorar las
respuestas consideramos: la utilidad que hayan dicho y la precisin
con que hayan respondido.
5. 3.14.1. Uti l i dad
Se toman las variables utilidad en el 11 apartado, antes y despus
del estudio del tema, como variables intra-sujetos. En principio no se
elige ninguna variable inter-sujeto; despus se van eligiendo
el estudio del tema y de las tcnicas en la utilidad de las actividades
planteadas, segn cada una de estas variables.
las cuatro versiones del estadstico F tambin dan los mismos resultados,
se puede afirmar que no existen diferencias significativas entre la
utilidad que consideran los alumnos que tienen las actividades
planteadas a los nios de Educacin Infantil, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas. El contraste de los efectos intra-sujetos, que
MEN SALIR
1209
es el que se refiere a la media total y permite contrastar la hiptesis de
que la medida total poblacional vale cero, da tambin 0.000<0.05, por
ello se tiene que rechazar esta hiptesis y concluir que la media total es
distinta de cero.
porcentajes de los alumnos que creen que las actividades no tienen
ninguna utilidad, poca o alguna es mayor antes que despus del estudio
del tema y de las tcnicas; la situacin se invierte cuando se ve, en lo
que comentan, que tiene bastante o mucha utilidad. Esto quiere decir
que saben ver, comentar y encontrar mayor utilidad a las actividades
propuestas despus del estudio del tema y de las tcnicas. No en vano el
porcentaje ha pasado del 42% al 92%.
Fi gura 706: Esti maci n de l a uti l i dad en el 11 apartado antes/despus.
Como los valores considerados para valorar la utilidad de las
respuestas han sido: 0=nada til, 1=poco til, 2=algo til,
3=bastante til y 4=muy til, podemos afirmar que al aumentar el
valor, aumenta la utilidad que consideran los alumnos que tienen las
actividades que han planteado. Por todo ello se puede afirmar que,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la utilidad que
consideran los alumnos que tienen las actividades.
ANTES/DESPUS
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2,2
MEN SALIR
Captulo 5
1210
Gnero
Se empieza tomando un factor inter-sujeto, se elige el gnero y
se estudia si hay diferencias significativas con la utilidad que
consideran los alumnos que tienen las actividades, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas. En este caso se observa en los
resultados obtenidos que todos los niveles crticos asociados a cada uno
analizan los resultados dentro de cada gnero, y p=0.635>0.05 cuando
se analizan entre los gneros. Los niveles asociados a las cuatro
versiones del estadstico F tambin dan los mismos resultados. Por todo
ello se tiene que afirmar que existen diferencias muy significativas en
cada uno de los gneros para la utilidad que consideran que tienen las
actividades, antes y despus del estudio del tema, pero no existen
Fi gura 707: Esti maci n de l a uti l i dad en el 11 apartado antes/despus,
por gnero.
La figura adjunta seala que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos ven mayor utilidad en las actividades que les
proponen a los nios de Educacin Infantil. Antes del citado estudio, los
hombres consideran que sus actividades tienen un poco menos de
utilidad que las mujeres; despus de dicho estudio la situacin se
invierte.
Gnero
Muj er Hombre
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2,2
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
1211
Ao de real i zaci n
Se sigue estudiando, tomando como variable inter-sujeto el ao
de realizacin de las encuestas, si la utilidad que consideran los
alumnos que tienen las actividades vara despus de estudiarse el tema y
las tcnicas, respecto de la opinin que tenan antes. Los niveles crticos
asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados resultan
ser 0.000<0.05 cuando se considera en el mismo ao de realizacin, y
0.759>0.05 cuando se considera entre los distintos aos de realizacin,
y los asociados a las cuatro versiones del estadstico F toman tambin
los mismos valores. Por tanto, se puede aceptar que existan diferencias
muy significativas entre la utilidad que consideran los alumnos que
tienen las actividades, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, dentro de cada uno de los aos de realizacin de las encuestas,
pero no que existan diferencias significativas entre los distintos aos de
realizacin.
Para comparar los distintos aos de realizacin se elige la prueba
Post hoc; en este caso, el estadstico F permite contrastar la hiptesis
general de que los promedios comparados son iguales. Se obtienen los
niveles crticos entre los que respondieron las encuestas en el curso
2003/2004 y los que las respondieron en el 2004/2005 con valor
p=0.022<0.05, y los dems son mayores que 0.05, luego se confirma
que slo hay diferencias significativas entre los cursos 2003/2004 y
2004/2005.
Ao de realizacin
2006 2005 2004
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3,4
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2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
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Captulo 5
1212
tcnicas, aumenta para todos los alumnos, prcticamente al mismo nivel,
la utilidad que consideran que tienen las actividades que ellos mismos
plantearon. Por si hubiera en este grfico alguna duda sobre qu
submuestra tiene el valor mnimo en ambos momentos, se trabaja con la
figura siguiente.
Fi gura 709: Ampl i aci n de l a comparaci n: l a uti l i dad en el 11 apartado
Est claro que, en ambos momentos del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos que respondieron las encuestas en 2004/2005
son los que encuentran mayor utilidad a las actividades que plantean.
Los que ven menor utilidad en las actividades son los que respondieron
las encuestas en 2003/2004.
Curso
Se elige como factor inter-sujeto el curso y se estudia si hay
diferencias significativas dentro de cada curso y entre los distintos
cursos sobre la utilidad que encuentran los alumnos en las actividades
que proponen, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Se observa, en los resultados obtenidos, que todos los niveles crticos
asociados a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados valen
p=0.000<0.05 cuando se analizan los resultados dentro de cada curso, y
p=0.906>0.05 cuando se analizan entre los distintos cursos. Los niveles
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3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Ao de realizacin
2004
2005
2006
MEN SALIR
1213
crticos asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin dan
los mismos resultados. Se tiene, por tanto, que afirmar que existen
diferencias muy significativas dentro de cada uno de los cursos sobre la
utilidad que reconocen los alumnos que tienen las actividades, antes y
despus del estudio del tema, pero no existen diferencias significativas
entre los cursos.
por curso.
tcnicas, aumenta el grado de utilidad que los alumnos consideran que
tienen las actividades que plantearon a los nios de Educacin Infantil.
Tanto antes como despus del citado estudio, los alumnos que ven
mayor utilidad en sus actividades son los de cuarto, y los que ven menor
utilidad son: antes de dicho estudio, los de tercero; y despus, los de
primero.
Edad
Se estudia ahora si la utilidad que los alumnos consideran que
tienen las actividades que plantearon a los nios de Educacin Infantil
depende de la edad. En el resultado obtenido, con el modelo lineal
general de medidas repetidas, vemos que los niveles crticos asociados a
cada uno de los estadsticos multivariados son p=0.000<0.05 dentro de
la misma edad, pero p=0.500>0.05 entre las distintas edades, y los
asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin valen lo
Curso
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Captulo 5
1214
mismo. Se tiene que afirmar que existen diferencias muy significativas
entre la utilidad que consideran los alumnos que tienen las actividades
que plantearon, antes y despus del estudio del tema, dentro de la
misma edad, pero no existen diferencias entre las distintas edades.
por edad.
Aunque es muy variada la situacin en que se encuentran las
distintas submuestras que se tienen en este caso, se observa en la figura
adjunta que, despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la
utilidad que reconocen los alumnos que tienen las actividades que les
plantean a los nios de Educacin Infantil.
Edad
2
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1215
consideran que las actividades que plantean a los nios de Educacin
Infantil tienen mayor utilidad son los que tenan 28 y 29 aos, y los que
ven menor utilidad son los que tenan 24 aos. Despus del citado
estudio, los alumnos que reconocen mayor utilidad son los que tenan 29
aos, y los que ven menor utilidad son los de 21 y los de 25 aos.
Especi al i dad
Analizando si la especialidad influye en la utilidad que
reconocen los alumnos en las actividades que plantean a los nios de
Educacin Infantil, se ve que los niveles crticos asociados a cada uno de
los estadsticos multivariados son p=0.000<0.05 dentro de la misma
especialidad, pero dan p=0.552>0.05 entre las distintas especialidades,
y a los valores asociados a las cuatro versiones del estadstico F tambin
les ocurre lo mismo. Por tanto, se puede concluir que existen diferencias
muy significativas entre la utilidad que reconocen los alumnos en las
actividades que plantearon, antes y despus del estudio del tema, dentro
de la misma especialidad, pero no existen diferencias entre las distintas
especialidades.
ANTES/DESPUS
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Edad
19 aos
20 aos
21 aos
22
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29
MEN SALIR
Captulo 5
1216
Todos los alumnos, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
reconocen mayor utilidad en las actividades que plantean a los nios de
Educacin Infantil. Los alumnos que, en ambos momentos, ven mayor
utilidad en las actividades son los de la licenciatura de Matemticas, y los
que ven menor utilidad son los de Magisterio de especialidades distintas
Bachi l l erato
Se concluye la utilidad analizando, mediante el modelo lineal
general de medidas repetidas, si el bachillerato explica la utilidad que
dicen que tienen las actividades que plantean a los nios de Educacin
Infantil, antes y despus del estudio del tema. Se obtienen niveles
crticos asociados a los estadsticos que da el modelo p=0.002<0.05
cuando se considera la significacin dentro del mismo bachillerato; por
ello se tiene que afirmar que existen diferencias muy significativas entre
la utilidad que reconocen en las actividades, antes y despus del
estudio del tema, dentro del mismo bachillerato. Entre los dos
bachilleratos se obtiene p=0.360>0.05, luego no hay diferencia
significativa entre los bachilleratos acerca de la utilidad que ven en las
actividades.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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1217
de las tcnicas, todos los alumnos reconocen ms utilidad en las
actividades que plantean a los nios de Educacin Infantil. Antes del
citado estudio, los alumnos de Formacin Profesional son los que ven
ms utilidad en las actividades que plantean, y los que ven menos
utilidad son los de Letras. Despus de dicho estudio la situacin vara
totalmente, pasando a ser los alumnos de Letras los que reconocen ms
utilidad en las actividades, y menos, los de Formacin Profesional.
Anotamos todos los niveles crticos de las variables utilidad en el
dcimo primer apartado, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas, en la tabla siguiente.
Antes / despus: p=0.000** Antes / despus y Curso: p=0.906 706
Antes / despus: p=0.000** Antes / despus y Especialidad: p=0.552 709
UTILIDAD
en el 11
apartado
Antes / despus: p=0.002** Antes / despus y Bachillerato: p=0.360 710
Tabla 202: Utilidad en el 11 apartado.
Bachillerato
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2,6
2,4
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Captulo 5
1218
5. 3.14.2. Preci si n
Se pasa a estudiar la precisin con que han respondido al 11
apartado de la Evaluacin Inicial y al 12 de la Final, mediante el modelo
lineal general de medidas repetidas. En este caso se toman como
variables intra-sujetos precisin en el 11 apartado, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas. Se irn eligiendo sucesivamente las
y bachillerato como variable inter-sujeto, para estudiar qu influencia
tiene el estudio del tema y de las tcnicas en la precisin con que
responden los alumnos en este apartado, segn cada una de estas
variables.
cuatro versiones del estadstico F tambin dan p=0.000<0.05, se puede
afirmar que existen diferencias muy significativas entre la precisin de
los alumnos antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas. El
total y permite contrastar la hiptesis de que la media poblacional vale
cero, es tambin p=0.000<0.05, por lo que se puede rechazar esta
hiptesis y concluir que la media total es distinta de cero.
Comparando este resultado con lo obtenido cuando se analiz el
estudio de las frecuencias, esto viene a confirmar lo anterior: antes del
estudio del tema y de las tcnicas, el porcentaje de las respuestas que
son nada precisas, poco o algo precisas es mayor antes (74%) que
despus (28%); pero cuando la precisin es bastante o mucha los
porcentajes se invierten, siendo mayor despus: pasa del 26% al 71%.
Esto quiere decir que el estudio del tema les ha sido bastante til a la
hora de razonar para qu sirven las actividades planteadas.
MEN SALIR
1219
Fi gura 715: Esti maci n de l a preci si n en el 11 apartado
antes/despus.
Para valorar la precisin con que comentan para qu les sirven
las actividades planteadas, consideramos cinco niveles: ninguna, poca,
alguna, bastante y mucha precisin, a los que les asociamos los nmeros
del 0 al 4, respectivamente. Podemos afirmar que al aumentar el nmero
asignado, aumenta la precisin de las respuestas, y recprocamente.
Por todo ello, a la vista de la figura adjunta, podemos decir que, despus
del estudio del tema y de las tcnicas, aumenta la precisin con que
responden a la utilidad de las actividades.
Gnero
repetidas, si el gnero explica la precisin con que razonan para qu
les sirven las actividades. Se obtienen niveles crticos asociados a los
significacin dentro del mismo gnero; por ello se tiene que afirmar que
existen diferencias muy significativas entre la precisin de los alumnos
antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas dentro del mismo
gnero. Entre los dos gneros se obtiene p=0.203>0.05, luego no hay
diferencia significativa entre los gneros acerca de la precisin con que
responden en este apartado.
ANTES/DESPUS
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2,6
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Captulo 5
1220
Se puede ver en esta figura que, despus del estudio del tema y
de las tcnicas, todos los alumnos dicen de forma ms precisa para qu
les sirven las actividades que ellos mismos plantearon. Antes de dicho
estudio los hombres son menos precisos que las mujeres, pero despus
son los hombres ms precisos que las mujeres.
Ao de real i zaci n
Se analiza si el ao de realizacin influye significativamente
sobre la precisin de los razonamientos, antes y despus del estudio
del tema y de las tcnicas, mediante el modelo lineal general de medidas
repetidas. Los niveles crticos asociados a los distintos estadsticos son
ao de realizacin. Por tanto, se puede afirmar que existen diferencias
muy significativas entre la precisin de los alumnos, antes y despus
del estudio del tema, dentro del mismo ao de realizacin. Entre aos de
realizacin de la encuesta distintos se obtiene p=0.206>0.05, luego no
hay diferencia significativa entre los distintos aos de realizacin de las
encuestas en la precisin con que razonan los alumnos para qu les
sirven al nio las actividades.
Gnero
Muj er Hombre
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1221
Se observa en la figura que precede que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos son ms precisos al decir para qu le
sirven al nio las actividades que les plantearon. Para ver con mayor
claridad los mximos y mnimos elegimos la figura siguiente.
ANTES/DESPUS
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2004
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2006
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2006 2005 2004
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2,4
2,2
2,0
1,8
ANTES/DESPUS
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Captulo 5
1222
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos ms
precisos para decir para qu les sirven a los nios las actividades
planteadas son los que respondieron las encuestas en el curso
2004/2005, y los dems son los menos precisos, con el mismo nivel.
Despus del citado estudio los alumnos ms precisos son los que
respondieron las encuestas en 2005/2006, y los menos precisos, los del
curso 2003/2004.
Curso
Queremos saber, mediante el modelo lineal general de medidas
repetidas, si el curso en qu estn matriculados los alumnos
encuestados influye significativamente en la precisin con que
expresan para qu le sirven al nio las actividades que les plantearon.
Los niveles crticos asociados a los estadsticos son p=0.000<0.05,
cuando se considera la significacin dentro del mismo curso, y
p=0.936>0.05 cuando se considera entre los distintos cursos. Por todo
ello, podemos afirmar que existen diferencias muy significativas entre la
precisin de los alumnos, antes y despus del estudio del tema, dentro
del mismo curso, pero no existen diferencias significativas entre los
distintos cursos.
las tcnicas, aumenta la precisin con que explican los alumnos para
Curso
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1223
qu le sirven al nio las actividades que les plantean. Para ver qu grupo
de alumnos ocupa el nivel mximo y mnimo tomamos la figura siguiente
Los alumnos que dicen con mayor precisin para qu le sirven al
nio las actividades que le plantearon, tanto antes como despus del
estudio del tema y de las tcnicas, son los de cuarto. Y los que lo
expresan con menor precisin son: antes, los de segundo y tercero al
mismo nivel, y despus, los de segundo seguidos, con muy poca
diferencia, por los de tercero.
Edad
si la edad tiene alguna repercusin sobre la precisin con que
expresan la utilidad que tienen para los nios las actividades, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas. Los niveles crticos
asociados a los distintos estadsticos son p=0.000<0.05, cuando se
considera la significacin dentro de la misma edad; entre dos edades
distintas se obtiene p=0.056>0.05. Por tanto, se puede afirmar que
existen diferencias muy significativas entre la precisin de los alumnos,
antes y despus de dicho estudio, dentro de la misma edad y no hay
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1,5
Curso
Pri mer o
Segundo
Tercero
Cuar to
Quinto
MEN SALIR
Captulo 5
1224
Para la mayora de los alumnos, despus del estudio del tema y de
las tcnicas, aumenta la precisin con que razonan para qu le sirven al
nio las actividades planteadas, excepto para los que tenan 21 aos,
que disminuye levemente.
Edad
2
9
2
8
2
7
2
6
2
5
2
4
2
3
2
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ANTES/DESPUS
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ANTES/DESPUS
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4,5
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2,5
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,5
Edad
19 aos
20 aos
21 aos
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23
24
25
26
27
28
29
MEN SALIR
1225
Observando esta figura se ve que los segmentos que representan
a los alumnos con 26 aos no aparecen, pero si analizamos la anterior
podemos deducir que quedan debajo de los que tenan 24 aos.
Teniendo en cuenta todo esto, podemos afirmar que, antes del estudio
del tema y de las tcnicas, los alumnos con 28 aos son los que
expresan con mayor precisin para qu le sirven al nio las actividades
planteadas; los que son menos precisos son los de 24 26 aos.
Despus del citado estudio, son los 29 aos los ms precisos, y los de
21 aos los menos precisos.
Especi al i dad
Vamos a estudiar si la precisin con que responden a la utilidad
de las actividades, antes y despus del estudio del tema y de las
tcnicas depende de la especialidad. Se trabaja con el modelo lineal
general de medidas repetidas y se obtienen los niveles crticos asociados
a cada uno de los cuatro estadsticos multivariados y los asociados a las
cuatro versiones del estadstico F que son p=0.001<0.05 cuando se
considera si hay diferencias dentro de la misma especialidad, y dan
p=0.072>0.05 cuando se considera si hay diferencia entre las distintas
especialidades. Se puede afirmar, por tanto, que existen diferencias muy
significativas entre la precisin de los alumnos, antes y despus del
estudio del tema, entre los grupos de alumnos de la misma especialidad,
pero no existe diferencia entre los que pertenecen a distintas
especialidades.
Para comparar las diferencias entre las distintas especialidades se
elige Post hoc; en este caso, el estadstico F permite contrastar la
efectuar comparaciones Post hoc vamos a utilizar el mtodo de
comparacin Scheff, que se basa en la distribucin F. En este caso los
niveles crticos entre los alumnos de la licenciatura de Matemticas y los
de Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil dan p=0.035<0.05,
y entre los de la licenciatura de Matemticas y los de otras
especialidades distintas de Magisterio y Matemticas dan p=0.030<0.05;
para todos los dems, los niveles crticos son mayores que 0.05, luego
esto quiere decir que slo hay diferencias significativas entre los
alumnos de la licenciatura de Matemticas y los de Magisterio de la
especialidad de Educacin Infantil, y entre los alumnos de la licenciatura
de Matemticas y los de otras especialidades distintas de Magisterio y
Matemticas en la precisin de los alumnos de las distintas
especialidades.
MEN SALIR
Captulo 5
1226
Los alumnos ms precisos a la hora de expresar para qu le sirven
al nio las actividades planteadas, tanto antes como despus del estudio
del tema y de las tcnicas, son los de la licenciatura de Matemticas,
como era de esperar por la formacin previa con que cuentan.
Especialidad
Mag. no I nfantil
Matemticas
Educ. Infantil
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2,0
1,5
Especialidad
Educ. Infantil
Matemticas
Mag. no I nfantil
MEN SALIR
1227
Slo para los alumnos de la licenciatura de Matemticas se
mantiene la precisin despus del estudio del tema y de las tcnicas,
para todos los dems aumenta. Los alumnos menos precisos son: antes
del citado estudio, los de otras especialidades distintas de Magisterio y
de Matemticas, y despus, los de Magisterio de especialidades distintas
Bachi l l erato
repetidas, si el bachillerato explica la precisin en el comentario
sobre para qu le sirven al nio las actividades planteadas, antes y
despus del estudio del tema y de las tcnicas. Se obtienen niveles
crticos asociados a los estadsticos que da el modelo que son
bachillerato; y entre los distintos bachilleratos se obtiene p=0.645>0.05.
Por ello se tiene que afirmar que existen diferencias muy significativas
entre la precisin en el comentario de los alumnos, antes y despus del
estudio del tema y de las tcnicas, dentro del mismo bachillerato y no
hay diferencia significativa entre los distintos bachilleratos.
Evidentemente, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumenta, para todas las submuestras consideradas, la precisin con
Bachillerato
N
i
v
e
l
d
e
p
r
e
c
i
s
i
n
e
n
e
l
d
c
i
m
o
p
r
i
m
e
r
a
p
a
r
t
a
d
o
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
ANTES/DESPUS
1
2
MEN SALIR
Captulo 5
1228
que comentan para qu le sirven al nio cada una de las actividades
planteadas.
antes/despus, bachi l l erato.
En esta figura se ve mejor que en la anterior que, antes del estudio
del tema y de las tcnicas, los alumnos que comentan con ms precisin
para qu le sirven al nio las actividades planteadas son los de Formacin
Profesional, y los que lo comentan con menor precisin son los de
Letras. Despus del citado estudio, los alumnos de Letras son los ms
precisos, y los de Formacin Profesional los menos precisos.
En la tabla siguiente se tienen todos los niveles crticos relativos a
las variables precisin en el dcimo primer apartado, antes y despus
PRECISIN
en el 11
apartado
Tabla 203: Precisin en el 11 apartado.
ANTES/DESPUS
2 1
N
i
v
e
l
d
e
p
r
e
c
i
s
i
n
e
n
e
l
d
c
i
m
o
p
r
i
m
e
r
a
p
a
r
t
a
d
o
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
Bachillerato
Ciencias
Letras
F. P.
MEN SALIR
1229
Se acumulan en distintas tablas, como ya se viene haciendo en los
apartados anteriores, la variacin experimentada por cada uno de las
variables intra-sujeto de este apartado, en las distintas submuestras de
las variables inter-sujeto que se han utilizado anteriormente, despus del
estudio del tema y de las tcnicas. Adems, compararemos cmo
quedan cada una de las submuestras consideradas segn las distintas
variables inter-sujeto: gnero, ao de realizacin, curso, edad,
especialidad y bachillerato, teniendo en cuenta ambos momentos.
las dos variables intra-sujeto que se tienen conllevan una mayor facilidad
al razonar para qu le sirven al nio cada una de las actividades
planteadas, no es necesario utilizar ms de un color para que quede claro
el estudio que se hace.
Utilidad Aumenta
Precisin Aumenta
Tabla 204: Variacin experimentada por las variables intra-sujeto del undcimo apartado.
Se observa que, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
aumentan las dos variables intra-sujeto; por tanto, se puede pensar que
el estudio del tema y de las tcnicas le ha servido a los alumnos para
saber sacarle ms utilidad a las actividades que plantearon y para
expresarse con mayor precisin.
Gnero
tcnicas.
MEN SALIR
Captulo 5
1230
Vari aci ones
Utilidad Aumenta Aumenta
Tabla 205: Variacin experimentada por la variable gnero en el undcimo apartado,
antes/despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas aumentan las
variables intra-sujeto de este apartado en las dos submuestras que
determina la variable gnero.
Mxi mos
La tabla siguiente sirve para destacar los grupos de alumnos que
alcanzan el mayor valor en cada una de las variables intra-sujeto, en
ambos momentos.
Utilidad Mujeres Hombres
Precisin Mujeres Hombres
Tabla 206: Mximos de la variable gnero en el undcimo apartado, antes/despus.
Antes del estudio del tema y de las tcnicas, las mujeres
consiguen la mayora de los mximos de las variables intra-sujeto de este
apartado; despus son los hombres los que los logran.
Ao de real i zaci n
Se condensan ahora, en las tablas siguientes, los cambios que
tienen lugar en las variables intra-sujeto de este apartado, en las
distintas submuestras originadas por la variable inter-sujeto ao de
realizacin, los mximos y los mnimos, antes y despus del estudio del
Vari aci ones
Se indica, en la tabla adjunta, cul es la variacin experimentada,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, en cada una de las
variables intra-sujeto, en las submuestras de la variable ao de
MEN SALIR
1231
realizacin. En esta tabla no aparece el ao 2003 anteriores porque la
idea de considerar este apartado fue posterior a estos aos.
Variable
intra-sujeto
Variacin
2004
Variacin
2005
Variacin
2006
Utilidad Aumenta Aumenta Aumenta
Tabla 207: Variacin experimentada por la variable ao de realizacin en el undcimo apartado,
antes/despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas aumentan las
variables intra-sujeto de este apartado en todas submuestras que
determina la variable ao de realizacin.
Mxi mos
Se emplea la tabla siguiente para destacar los grupos de alumnos
que alcanzan el mayor valor en cada una de las variables intra-sujeto en
ambos momentos.
Utilidad 2005 2005
Precisin 2005 2006
Tabla 208: Mximos de la variable ao de realizacin en el undcimo apartado, antes/despus.
La mayora de los mximos de las dos variables intra-sujeto los
consiguen los alumnos que respondieron las encuestas en 2004/2005,
slo; despus del estudio del tema y de las tcnicas, consiguen mayor
precisin los de 2005/2006.
M ni mos
En la tabla siguiente se marcan los mnimos de las dos variables
intra-sujeto, antes y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Utilidad 2004 2004
Precisin 2004 y 2006 2006
Tabla 209: Mnimos de la variable ao de realizacin en el undcimo apartado, antes/despus.
Todos los mnimos se los reparten entre los alumnos que
respondieron las encuestas en 2003/2004 y en 2005/2006,
consiguiendo mayor nmero de mnimos los de 2003/2004.
MEN SALIR
Captulo 5
1232
Curso
Se considera ahora la variable inter-sujeto curso y se van a
acumular en las tablas siguientes las variaciones que experimentan las
variables intra-sujeto de este apartado en las distintas submuestras,
originadas por el curso; los mximos y los mnimos, antes y despus
Vari aci ones
En la tabla siguiente se va a tener la variacin, despus del estudio
del tema y de las tcnicas, originada por cada una de las variables intra-
sujeto, en las submuestras de la variable curso.
Variable
intra-sujeto
Variacin
primero
Variacin
segundo
Variacin
tercero
Variacin
cuarto
Variacin
quinto
Utilidad Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Precisin Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Tabla 210: Variacin experimentada por la variable curso en el undcimo apartado,
antes/despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas, aumentan las
variables intra-sujeto de este apartado en todas submuestras que
determina la variable curso.
Mxi mos
Se indican en la tabla siguiente los grupos de alumnos que
consiguen el mayor valor en cada una de las variables intra-sujeto, en
ambos momentos.
Utilidad Cuarto Cuarto
Precisin Cuarto Cuarto
Tabla 211: Mximos de la variable curso en el undcimo apartado, antes/despus.
Los alumnos de cuarto son los que encuentran mayor utilidad en
las actividades que les plantearon a los nios de Educacin Infantil, en
ambos momentos, y lo expresan todo esto con mayor precisin.
MEN SALIR
1233
M ni mos
Se indican en la tabla siguiente cules son los mnimos, por
curso, de las dos variables intra-sujeto, antes y despus del estudio del
Utilidad Tercero Primero
Precisin Segundo y tercero Segundo y tercero
Tabla 212: Mnimos de la variable curso en el undcimo apartado, antes/despus.
La mayora de los mnimos de las variables intra-sujeto son de los
alumnos tercero.
Edad
En las tablas que vienen a continuacin se van a recoger las
variaciones que experimentan las variables intra-sujeto de este apartado
en las distintas submuestras, originadas por la variable inter-sujeto
edad; los mximos y los mnimos, antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas.
Vari aci ones
En esta tabla se tiene la variacin originada en las submuestras de
la variable curso por cada una de las variables intra-sujeto, despus del
Variable
intra-sujeto
19
aos
20
aos
21
aos
22
aos
23
aos
24
aos
25
aos
26
aos
27
aos
28
aos
29
aos
Utilidad A A A A A A A A A A A
Precisin A A D A A A A A A A A
Tabla 213: Variacin experimentada por la variable edad en el undcimo apartado,
antes/despus.
Despus del estudio del tema y de las tcnicas aumentan casi
todas las variables intra-sujeto de este apartado en casi todas
submuestras que determina la variable curso, excepto en precisin
para los alumnos con 21 aos.
MEN SALIR
Captulo 5
1234
Mxi mos
Se indican en la tabla siguiente los grupos de alumnos que
consiguen el mayor nivel en cada una de las variables intra-sujeto, en
ambos momentos.
Utilidad 28 29 aos 29 aos
Tabla 214: Mximos de la variable edad en el undcimo apartado, antes/despus.
Todos los mximos se los reparten entre los alumnos de 28 aos y
los de 29 aos, dominando los de 28 aos, antes del estudio del tema y
de las tcnicas, y despus, los de 29.
M ni mos
En la tabla siguiente se destacan las submuestras de la variable
edad que obtienen los mnimos en las dos variables intra-sujeto, antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Utilidad 24 aos 21 y 25 aos
Tabla 215: Mnimos de la variable edad en el undcimo apartado, antes/despus.
Todos los mnimos de las dos variables intra-sujeto, antes del
estudio del tema y de las tcnicas son de los alumnos de 24 aos, y
despus, de los de 21 aos.
Especi al i dad
En las tablas siguientes se concentran los cambios, de las variables
intra-sujeto de este apartado, que tienen lugar en las distintas
submuestras originadas por la variable inter-sujeto especialidad, los
tcnicas.
Vari aci ones
En esta tabla se destaca cul es la variacin experimentada por las
submuestras de la variable inter-sujeto especialidad en cada una de las
MEN SALIR
1235
Variable
intra-sujeto
Educacin
Infantil
no Infantil
Otras
especialidades
Utilidad Aumenta Aumenta Aumenta Aumenta
Precisin Aumenta Se mantiene Aumenta Aumenta
Tabla 216: Variacin experimentada por la variable especialidad en el undcimo apartado,
antes/despus.
Aumentan casi todas las variables intra-sujeto de este apartado en
todas las submuestras que determina la variable especialidad, despus
Mxi mos
La tabla que viene a continuacin se reserva para destacar los
grupos de alumnos que alcanzan el mayor valor en cada una de las
variables intra-sujeto, en ambos momentos.
Utilidad Matemticas Matemticas
Precisin Matemticas Matemticas
Tabla 217: Mximos de la variable especialidad en el undcimo apartado, antes/despus.
Todos los mximos de las dos variables intra-sujeto los logran los
alumnos de la licenciatura de Matemticas, tanto antes como despus
M ni mos
Se sealan en la tabla siguiente los grupos de alumnos que
obtienen los mnimos de las variables intra-sujeto, antes y despus del
Utilidad Magisterio no Infantil Magisterio no Infantil
Tabla 218: Mnimos de la variable especialidad en el undcimo apartado, antes/despus.
Casi todos los mnimos son de los alumnos de Magisterio de
especialidades distintas de Educacin Infantil, excepto el de precisin,
antes del estudio del tema y de las tcnicas, que es de otras
especialidades distintas de Magisterio y de Matemticas.
MEN SALIR
Captulo 5
1236
Bachi l l erato
En las tablas que siguen se acumulan los cambios de las variables
intra-sujeto de este apartado, que tienen lugar, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, en las distintas submuestras originadas por la
variable inter-sujeto bachillerato, los mximos y los mnimos, antes y
Vari aci ones
Se destaca, en la tabla adjunta, la variacin experimentada por las
submuestras de la variable bachillerato en cada una de las variables
Utilidad Aumenta Aumenta Aumenta
Tabla 219: Variacin experimentada por la variable bachillerato en el undcimo apartado,
antes/despus.
Aumentan, despus del estudio del tema y de las tcnicas, todas
las variables intra-sujeto en las submuestras que determina la variable
bachillerato.
Mxi mos
En la siguiente tabla se sealan los grupos de alumnos que
consiguen el mayor valor en cada una de las variables intra-sujeto, antes
y despus del estudio del tema y de las tcnicas.
Utilidad F P Letras
Precisin F P Letras
Tabla 220: Mximos de la variable bachillerato en el undcimo apartado, antes/despus.
Los mximos de las dos variables intra-sujeto se los reparten, por
igual, los alumnos de Letras y los de F P, siendo los de F P los que
consiguen todos los mximos antes del estudio del tema y de las
tcnicas, y despus, los de Letras.
MEN SALIR
1237
M ni mos
Se termina este apartado con la tabla siguiente, en donde se
indican los mnimos de las dos variables intra-sujeto, antes y despus del
Utilidad Letras F P
Precisin Letras F P
Tabla 221: Mnimos de la variable bachillerato en el undcimo apartado, antes/despus.
Igual que antes, todos los mnimos se los reparten entre los
alumnos de Letras y F P, aunque invirtiendo los lugares respecto de los
que ocupaban antes.
5. 3.15. Estudi o estad sti co del deci mosegundo
apartado de l as encuestas
Se contina con el estudio estadstico de los resultados de las
encuestas. Analizamos, mediante el modelo lineal general de medidas
repetidas, el decimosegundo apartado de la Evaluacin Inicial y el
decimotercero de la Final, con objeto de ver la influencia que tiene el
estudio del tema en la opinin de los alumnos sobre si consideran que
necesitan saber mejor el tema "las Magnitudes y su Medida" para poder
proponer actividades que tengan mayor repercusin para el nio en el
futuro, antes y despus del estudio del tema.
5. 3.15.1. Crees que necesi tas saber mej or el tema
"l as Magni tudes y su Medi da"?
Se toman las variables crees que necesitas saber mejor el tema
"las Magnitudes y su Medida" para poder proponer actividades que
tengan mayor repercusin para el nio en el futuro?, antes y despus
del estudio del tema, como variables intra-sujetos. En principio no se
elige ninguna variable inter-sujeto; despus se van eligiendo
edad, especialidad y bachillerato como variables inter-sujeto, para
estudiar qu influencia tiene el estudio del tema en su opinin sobre si
creen que necesitan saber mejor el tema "las Magnitudes y su Medida"
para poder proponer actividades que tengan mayor repercusin para el
nio en el futuro, segn cada una de estas variables.
MEN SALIR
Captulo 5
1238
Como los valores considerados para valorar las respuestas han
sido: 0=s, 1=no y 2=otros, consideramos que no tiene sentido
este estudio ya que, de forma anloga a lo que se coment en el
apartado 4 y en el 8, se puede decir que, como hemos dicho al
principio del estudio de los distintos apartados de las encuestas
mediante el modelo lineal general, en este estudio se considera el diseo
ms simple de medidas repetidas consistente en medir dos variables en
una misma muestra de sujetos. Los datos de este diseo se analizan con
la prueba T para muestras relacionadas, que permite contrastar hiptesis
referidas a la diferencia entre dos medias relacionadas y en este caso no
tiene sentido el calculo de la media, pues no se puede decir qu significa
la media de los valores: s, no y otros. Por esta razn pensamos que no
tiene sentido continuar este estudio.
Razones anlogas podramos esgrimir respecto de los dos ltimos
apartados, ya que en el apartado decimotercero de la Evaluacin Inicial y
en el decimocuarto de la Final se plantea: Necesitas comprender las
tcnicas de Metodologa Creativa para que las actividades que propongas
sean ms originales?, valoradas: 1=s, 2=no y 3=otros, para los
que no tiene sentido el clculo de la media. En el decimocuarto apartado
de la Evaluacin Inicial y el decimoquinto de la Final se plantea: Te
gustara que te explicsemos el tema y las tcnicas de Metodologa
Creativa para volver a plantearte cuestiones anlogas?, siendo en este
caso los valores asignados los mismos que en los apartados anteriores,
luego por las mismas razones no tiene sentido seguir estudiando estos
apartados.
MEN SALIR
I V. DI SCUSI N Y CONCLUSI ONES
MEN SALIR
MEN SALIR
1241
Di scusi n
En este Captulo se va a hacer un anlisis comparativo de las
hiptesis y de los objetivos planteados en la Introduccin General y en la
Evaluacin Inicial con los resultados obtenidos en el estudio de
frecuencias y en el estudio estadstico de las encuestas, para ver si
confirman o no los planteamientos iniciales.
La di scusi n de l os resul tados pretende establecer un eslabn
claro desde los anlisis realizados como resultado de la investigacin
emprica, con los planteamientos establecidos previamente en el marco
terico del presente trabajo.
As, relacionamos los hallazgos de la investigacin emprica
descritos en el captulo anterior, con
a) las hiptesis y
b) los objetivos.
Respecto a los objetivos cabe recordar que han sido planteados en
dos momentos:
Objetivos Generales de toda la investigacin que fueron
planteados en la Introduccin General y
Objetivos de la Evaluacin que quedaron expresados en la
Evaluacin Inicial.
Primero empezamos recordando cada una de las hiptesis y
responderemos, en la medida de lo posible, a los argumentos que
contienen.
La Hi ptesi s 1 se refera a que los alumnos objeto de nuestra
investigacin no tienen ideas tericas claras de lo que es una magnitud ni
de lo que es la medida de una magnitud. En concreto, pensbamos que
no tenan claro si son magnitudes: la temperatura, el cario, el dolor, la
bondad, la amistad, etc. La importancia de que el educador tenga claro
todos estos aspectos se debe a que dichos conceptos son utilizados por
el nio en su lenguaje habitual, e incluso en Educacin Infantil puede
iniciarse en la medida de la temperatura.
MEN SALIR
Captulo 6
1242
Fue nicamente la intuicin y la experiencia docente la que nos
llev a afirmar que los alumnos objeto de estudio no tendran ideas
tericas claras de lo que es una magnitud. Comprobamos con el estudio
de frecuencias que cuando se les dice, en el apartado quinto de la
Evaluacin Inicial y en el sexto de la Final, que definan lo que entienden
por magnitud, el 88% no dice nada o casi nada, antes del estudio del
tema. Sin embargo, despus del citado estudio, el 83% da la definicin
de magnitud bien o casi bien, lo que confirma nuestra intuicin.
Como ya se ha dicho en el estudio estadstico del quinto apartado,
los alumnos que definen con mayor exactitud este concepto, antes y
despus del estudio del tema, son los de Matemticas. Esta idea, aunque
no estaba explcita en nuestro planteamiento, s era lo que
imaginbamos.
Con la definicin de medida de una magnitud ocurre algo parecido.
El estudio de frecuencias en el apartado sexto, informa de que, en este
caso, el 80% de los alumnos no dice nada o casi nada antes del estudio
del tema, pasando a dar la definicin bien o casi bien el 60%, despus del
citado estudio. El estudio estadstico en el apartado sexto, recoge que
siguen siendo los estudiantes de Matemticas los que definen con mayor
exactitud el concepto de medida de una magnitud, tanto antes como
despus del estudio del tema. Suponamos que los alumnos mejor
preparados matemticamente los estudiantes de Matemticas daran
las definiciones de magnitud y de medida de una magnitud de forma ms
exacta.
Para comprobar si los alumnos tienen claro si son magnitudes
ciertos conceptos parecidos a otros que s lo son (que el nio emplea en
su lenguaje habitual e incluso puede medir, como es la temperatura) y
otros de los que an hoy no se ha encontrado ningn instrumento
apropiado para realizar su medicin (como puede ser el cario, el dolor,
la bondad, la amistad, etc.), slo podemos utilizar el estudio de
frecuencias.
En el apartado cuarto comprobamos que hay una mayora de
alumnos que, tanto antes como despus del estudio del tema, dicen que
el cario, la alegra, el dolor, la fama y el inters no son magnitudes ni
son medibles, lo que sabemos es correcto. Este acierto puede atribuirse
nicamente a la idea que tienen los alumnos de magnitud como algo que
se puede medir, y no a que sepan con rigor por qu esos conceptos no
son magnitudes ni lo sern en el futuro.
MEN SALIR
Discusin de los resultados
1243
Sin embargo, antes del estudio del tema y de las tcnicas, el 84%
de los alumnos dicen que la temperatura es una magnitud medible,
pasando despus del estudio del tema, a ser el 30% los que siguen con
esa idea. El 55%, mejor informados del concepto de magnitud y de
medida, dicen que es medible y no es magnitud. Pensamos que la razn
de su respuesta es la misma de antes: la temperatura se puede medir,
luego para los estudiantes es una magnitud. En este caso su idea de
magnitud no ha servido a los alumnos para justificar la respuesta dada,
pues como vemos les ha llevado al error.
En la Hi ptesi s 2 decamos que al iniciar el periodo escolar, el
nio de Educacin Infantil no tiene adquiridas las nociones de
conservacin, transitividad y unidad de medida. Consideramos que es en
esta etapa donde el nio empieza a asimilar estas nociones, y la prctica
de la medida puede facilitar su adquisicin.
Aunque no hemos demostrado experimentalmente si el nio de
Educacin Infantil tiene adquiridas las nociones de conservacin,
transitividad y unidad de medida, si lo hemos comprobado a travs de las
actividades que hemos realizado con ellos. Un estudio ms profundo
podra realizarse en un trabajo posterior. Tambin hemos observado que
la prctica de la medida contribuye a facilitar su adquisicin, ya que
despus de ejercitarse en medir la longitud, el peso, la capacidad, etc.,
de algunos objetos, despus lo hacen con mayor facilidad y poco a poco
van adquiriendo la conservacin, la transitividad y la unidad de medida.
Con posterioridad se podra llevar a cabo un estudio ms serio sobre
todo esto.
La Hi ptesi s 3 constituye el fundamento de nuestra
investigacin; afirma que la creatividad, la claridad y la precisin con que
el alumno-profesor propone actividades a los nios de Educacin Infantil,
aumenta cuando el educando posee un conocimiento profundo sobre las
Aunque imaginbamos que un conocimiento profundo sobre "las
Magnitudes y su Medida" hace que las actividades que proponen los
docentes entrevistados a los nios de Educacin Infantil sean ms
creativas y puedan ser expresadas con mayor claridad y precisin, esto
lo hemos corroborado con el estudio de frecuencias y el estudio
estadstico de los apartados tercero de la Evaluacin Inicial y Final, del
dcimo de la Inicial y del decimoprimero de la Final.
MEN SALIR
Captulo 6
1244
Hemos visto que, despus del estudio del tema y de las tcnicas,
los alumnos proponen actividades a los nios de Educacin Infantil ms
creativas, ms precisas (la claridad la hemos incluido en la precisin),
utilizan mayor nmero de magnitudes y de unidades de medida y son
ms adecuadas al nivel de los nios.
En la Hi ptesi s 4 contbamos con que si los alumnos conocen en
profundidad los contenidos matemticos y las tcnicas de Metodologa
Creativa, proponen unas actividades ms creativas.
Esta suposicin se ha comentado anteriormente pues slo hemos
realizado dos encuestas, la primera sin que los alumnos hubieran hecho
ningn estudio previo, y la segunda despus de haberse estudiado el
tema y las tcnicas.
Una vez analizadas las hiptesis pasamos a estudiar el grado de
consecucin de los obj eti vos de l a I ntroducci n.
El Obj eti vo 1 de la Introduccin deca que queremos confirmar la
idea de que para que el maestro sepa qu es lo que tiene que explicar a
los nios, por qu plantea unas actividades o ejercicios y no otros...,
debe tener un conocimiento del tema a un nivel superior al que intente
transmitir.
Aunque el nivel que se le ha dado al tema las Magnitudes y su
Medida hemos procurado que sea el apropiado para que lo comprendan
la mayora de los alumnos que respondieron las encuestas, por haber
resultado demasiado amplio no hemos conseguido que stos se estudien
el tema tal y como viene en el Captulo II, lo que entendemos. Sin
embargo, si se han visto buena parte de l y han llegado, casi todos, a
comprender la mayora de los detalles que hemos considerado
fundamentales como: la definicin de magnitud, los diferentes tipos de
magnitudes, a que se llama medida de una magnitud, la proporcionalidad
de magnitudes... Esto supone que los alumnos tienen un conocimiento
del tema a un nivel superior al que en un futuro intentarn transmitir a
los nios de Educacin Infantil.
Con todos estos conocimientos el docente, despus del estudio
del tema, debe saber lo que es una magnitud y a qu se llama medida de
una magnitud, aunque, como hemos comprobado en el estudio de
frecuencias y en el estudio estadstico del apartado sptimo, son muy
pocos los que, antes del estudio del tema y de las tcnicas, saben decir
MEN SALIR
1245
cmo se miden las magnitudes que ellos mismos han dicho. Despus del
citado estudio aumenta el nmero.
Tambin se ha visto, en el estudio de frecuencias y en el estudio
estadstico del apartado decimoprimero, que, despus del estudio del
tema y de las tcnicas, los alumnos sacan mayor utilidad a las
actividades que ellos mismos plantearon y son capaces de expresar con
mayor precisin para qu les sirven dichas actividades.
En el Obj eti vo 2 de la Introduccin se plante que para que el
maestro pueda saber si el nio est capacitado o no para entender lo que
le intenta transmitir, y para poder ponderar si es el momento de trabajar
una determinada parte del tema, debe conocer la psicologa del nio.
En el Captulo III, antes de plantear las actividades que
consideramos apropiadas para el nio de Educacin Infantil, se ha
estudiado la gnesis del concepto de medida: transitividad, unidad de
medida y los estadios de desarrollo de la comprensin de la medida.
Tambin se han visto algunas actividades que se podran llevar a cabo en
los distintos subestadios del estadio inicial, ya que parte de l es el
objeto de nuestro estudio, pues, como ya hemos comentado, las
actividades que proponemos van dirigidas a los nios de 3 a 6 aos. Con
todo esto pensamos que aportamos el material necesario para cubrir
este objetivo.
Aunque los alumnos que cursaban segundo o tercero de Magisterio
ya tenan estos conocimientos, a los dems no nos ha sido posible
transmitrselos, debido a que estos temas no forman parte del programa
de ninguna de las asignaturas: Introduccin al lgebra y Elementos de
lgebra y Geometra en Educacin Infantil, y no hemos encontrado ni
tiempo ni disposicin de los alumnos para hacer este estudio
complementario. Slo pudimos decirles que observaran a los nios de
estas edades, y con esta informacin plantearan las actividades.
A pesar de todo, las actividades que propusieron fueron bastante
adecuadas, esto lo confirma el estudio estadstico llevado a cabo en el
apartado dcimo, en l se observa que el nivel general al principio es
mayor que 3.73 (recordemos que la adecuacin de las actividades
estaba valorada de 0 a 4). No podemos obviar que el estudio del tema y
de las tcnicas les ha ayudado a adquirir mayor informacin del tipo de
actividades que pueden plantearles a los nios, lo que observamos en el
aumento que ha experimentado el nivel despus del citado estudio.
MEN SALIR
Captulo 6
1246
Se han analizado los distintos estadios de desarrollo de la
comprensin de la medida por parte del nio, aunque no correspondan a
Educacin Infantil, para poder entender con mayor claridad como se va
progresando en la adquisicin de este concepto.
Con el Obj eti vo 3 de la Introduccin recogemos la inquietud de
que para motivar a los nios y conseguir entusiasmarlos con objeto de
lograr que trabajen, que traten de descubrir cosas nuevas, el maestro
debe conocer alguna metodologa que fomente la creatividad.
Como los alumnos han estudiado el concepto de creatividad y
todas las tcnicas de Metodologa Creativa recogidas en el Captulo I, con
ello tiene material suficiente para poder plantear actividades originales.
Hemos comprobado, en el estudio que hemos realizado de los apartados
tercero de ambas Evaluaciones, del dcimo de la Evaluacin Inicial y del
decimoprimero de la Final, que despus del estudio del tema y de las
tcnicas aumenta la creatividad de los alumnos.
Pensamos, en el Obj eti vo 4 de la Introduccin, que el maestro
debe utilizar una metodologa adecuada, buscando actividades
apropiadas al tema en cuestin y al nivel de los alumnos. Para ello, sera
importante que conociera algunas actividades que hayan planteado otros
profesionales que hubiesen trabajado el tema con anterioridad.
En el tercer apartado hemos hecho una propuesta de las
actividades que se pueden llevar a cabo en los subestadios del estadio
inicial, nos hemos extendido fundamentalmente en el ltimo de los
subestadios, por ser aqu dnde se ha centrado el estudio que hemos
llevado a cabo. Para este subestadio hemos propuesto distintas
actividades que pueden realizarse sobre las magnitudes que
consideramos que puede trabajar el nio: longitud, rea, peso, volumen y
capacidad, tiempo y dinero. Hemos propuesto actividades sobre medida
de la temperatura, aunque no sea magnitud.
Utilizando cada una de las tcnicas de Metodologa Creativa se
propone una o varias actividades que sirven para ver con mayor claridad
las tcnicas, y que pueden servir como modelo de su utilizacin.
Al final del Captulo III trabajamos 10 actividades o ejercicios,
muchos de ellos planteados por distintos especialistas con anterioridad,
utilizando todas las tcnicas de Metodologa Creativa, comentadas en el
Captulo I, en cada una de ellas.
MEN SALIR
1247
En el Obj eti vo 5 se comenta la importancia de analizar los
conceptos que se parecen en algo al de magnitud para ver si se
pueden considerar como tales segn el modelo terico y otros de los
que an no se ha encontrado ningn instrumento de medida, por
ejemplo, el cario.
Este objetivo ha quedado respondido con la primera hiptesis.
A travs del Obj eti vo 6 nos planteamos analizar quin es ms
apto para proponer actividades creativas sobre "las Magnitudes y su
Medida" en Educacin Infantil: una persona preparada pedaggica y
psicolgicamente o una preparada matemticamente.
Todo esto lo hemos venido observando con las actividades que
han propuesto los alumnos en los apartados tercero de las dos
Evaluaciones, en el dcimo de la Inicial y en el decimoprimero de la Final,
ya que all se comparan los alumnos de Magisterio de la especialidad de
Educacin Infantil y de otras especialidades con los de Matemticas y
con los de otras especialidades.
Tambin hemos hecho un estudio comparativo de los apartados
tercero y dcimo para analizar si las actividades que proponen los
alumnos cuando no utilizan ningn material adicional son ms o menos
creativas que cuando lo usan. Se ha visto que la balanza se ha inclinado a
favor de las segundas.
Queramos analizar en el Obj eti vo 7 en qu medida el
conocimiento por parte del educador de los contenidos matemticos y
de las tcnicas de Metodologa Creativa, puede ayudar al docente a
proponer actividades originales y con una terminologa precisa para
facilitar al nio de Educacin Infantil el redescubrimiento de "las
Magnitudes y su Medida".
En la hiptesis tercera ya se hizo el comentario correspondiente y
consideramos que no es necesario repetirlo.
Finalmente en el Obj eti vo 8 pensamos proponer un modelo de
Formacin de Educadores en este rea.
En las Conclusiones hacemos una propuesta para un modelo de
Formacin de Educadores en Matemticas, entendemos que el profesor
que imparta esta materia debe tener una buena preparacin en
Pedagoga, en Psicologa y, por supuesto, en Matemticas. Consideramos
MEN SALIR
Captulo 6
1248
que adems, estas asignaturas se deben trabajar de forma
multidisciplinar, o mejor transdisciplinar. Adems, sera deseable que
hubiese una especialidad en Magisterio que se llamara Maestro en
Educacin Matemtica.
Tal y como hemos indicado, el grado de consecuci n de l os
obj eti vos de l a Eval uaci n es el siguiente:
En el Obj eti vo 1 de la Evaluacin Inicial queramos comprobar si
los alumnos de Magisterio, los de Matemticas y los de otras Facultades
tienen una idea clara de lo que es una magnitud, de lo que es la medida
de una magnitud y si saben poner ejemplos de ellas.
Se ha visto, en el estudio de frecuencias y en el estudio estadstico
de los apartados quinto y sexto, que aunque, antes de estudiarse el tema
y las tcnicas, los alumnos no saben lo que es una magnitud ni tampoco
saben a qu se llama medida de una magnitud, sin embargo, s saben
poner ejemplos de magnitudes, aunque, en el apartado sptimo, se ha
visto que son muy pocos los que, antes del estudio del tema y de las
tcnicas, saben decir cmo se miden las magnitudes que ellos mismos
han comentado.
Despus del citado estudio, la mayora de los alumnos definen
correctamente los conceptos de magnitud y de medida de una magnitud,
usan mayor nmero de magnitudes y de unidades para poner los
ejemplos, hay ms alumnos que saben decir cmo se miden las
magnitudes usadas en los ejemplos.
Pretendemos, en el Obj eti vo 2, fomentar distintas situaciones, de
modo experimental, para comprobar quin es mas apto para proponer
Infantil: una persona con conocimientos pedaggicos y psicolgicos o
una con conocimientos matemticos.
Este objetivo ya lo hemos comentado anteriormente, con el
objetivo sexto de la introduccin, y no lo vamos a repetir.
Finalmente, con el Obj eti vo 3 veamos la necesidad de analizar en
qu medida el conocimiento por parte del educador de:
a) los contenidos matemticos
b) las tcnicas de metodologa creativa
MEN SALIR
1249
puede ayudar a proponer actividades interesantes, originales y con una
terminologa precisa para facilitar al alumno de Educacin Infantil el
redescubrimiento de las Magnitudes y su Medida.
En la hiptesis tercera ya se hizo el comentario correspondiente y
consideramos que no es necesario insistir en ello.
Aunque la idea inicial era observar cmo influa la preparacin de
los alumnos en la creatividad y en la precisin con que proponan las
actividades para los nios de Educacin Infantil, hemos querido que en
los apartados tercero de las dos Evaluaciones la nica preparacin con
que contaran fuera el estudio del tema y de las tcnicas. Se dej el
apartado dcimo de la Evaluaciones Inicial y el undcimo de la Final, para
que, como cualquier profesional, los alumnos que respondieron a las dos
encuestas pudieran preparar sus actividades consultando cualquier
material adicional.
Se ha analizado las diferencias que existen entre la creatividad y la
precisin con que dan las respuestas, antes y despus del estudio del
tema y de las tcnicas, y se ha observado que generalmente aumentan
ambos cundo utilizan ms materiales.
Al entender por val i dez i nterna medir lo que se dice medir, se
puede afirmar que hemos medido, tanto con el estudio de frecuencias
como con el estudio estadstico, que han sido fundamentales los
estudios del tema las Magnitudes y su Medida y de las tcnicas de
Metodologa Creativa para poder proponer actividades a los alumnos de
Educacin Infantil ms precisas y ms creativas.
Consideramos que pueden ser de gran utilidad, tanto para la
enseanza universitaria como para Educacin Infantil, como para
cualquier nivel en dnde el educador tenga que comentar algn aspecto
relacionado con las Magnitudes y su Medida, los tres primeros Captulos
de que consta la tesis.
El primero y el tercero entendemos que son fundamentales para
los Maestros de Educacin Infantil, ya que en el primero puede encontrar
las distintas definiciones de creatividad y las tcnicas de Metodologa
Creativa, y en el tercero puede ver distintos modelos de actividades que
podra llevar a cabo con las tcnicas antes vistas. El Captulo II lo
consideramos imprescindible para completar la preparacin matemtica
del educador en el tema las Magnitudes y su Medida.
MEN SALIR
Captulo 6
1250
Pensamos que el Captulo II deberan conocerlo no slo el que
tenga que dar clase de Matemticas sino tambin el que tenga que hablar
de algo relacionado con magnitudes o con medida de una magnitud,
como puede ser el profesor de Fsica, ya que puede darse cuenta de los
errores que se cometen al definir estos conceptos. Quiz con ello, si no
le gustan las definiciones que aparecen por estar dadas bajo el punto de
vista del matemtico, podra buscar otras con objeto de no incurrir en
usar lo que an no ha definido en la definicin.
Finalmente, queremos destacar que se han diseado diversos
instrumentos para hacer un estudio descriptivo y comparativo. No hemos
hecho un estudio exhaustivo de la val i dez externa de los instrumentos
empleados, si bien es cierto que han sido planteados teniendo en cuenta
cmo se comportaba esta muestra de sujetos. Tal cometido, podra ser
pensado para otro estudio posterior.
MEN SALIR
1251
Concl usi ones, propuestas y
futuras l neas de i nvesti gaci n
1. Concl usi ones
Dado que, para la elaboracin de la tesis que presentamos, trabajar
en equipo ha sido una experiencia sumamente enriquecedora y fructfera,
teniendo en cuenta el apoyo encontrado cuando las dificultades para la
elaboracin del trabajo se han hecho presentes, y los logros conseguidos
gracias a la colaboracin de otras personas, queremos comenzar las
conclusiones destacando el gran val or del trabaj o en equi po.
Entendemos por equipo de trabajo el conjunto formado por un
nmero pequeo de personas, con habilidades complementarias,
comprometidas con un propsito u objetivo comn, con tareas
concretas para cada una de ellas, con una meta comn de la que se
consideran responsables y que utilizan el consenso para la toma de
decisiones.
Los integrantes del equipo deben estar especializados en una
parcela concreta relacionada con el tema de investigacin y deben estar
actualizndose permanentemente. Hoy en da se piensa que, por muy
extenso que sea el conocimiento individual, es necesaria la co-
especializacin para que el aporte de los individuos sea lo ms
productivo posible. La co-especializacin es un entrenamiento vinculado
con la disposicin a poner lo de uno aptitudes, conocimientos y
experiencias a disposicin de los otros, y estar abierto a enriquecerse
con todo lo que los otros nos puedan aportar.
Del trabajar en equipo se espera que los resultados sean factibles,
medibles, desafiantes e innovadores. Sin embargo, el factor constitutivo
del equipo no ha de ser slo la persecucin de ciertos resultados, sino el
proceso de bsqueda permanente de mejora, por lo que en un equipo se
pone a prueba el desafo a la creatividad y la innovacin.
Hctor Fainstein en la direccin:
http://www.hfainstein.ar/articul/creatividad.html
cuenta una historia breve, muy ilustrativa, acerca de lo que significa
trabajar en equipo. Por su originalidad, y por lo que nos ha aportado y
puede aportar a otros, nos ha parecido oportuno mencionarla aqu.
MEN SALIR
Conclusiones
1252
Cuentan que en una carpintera hubo una extraa asamblea. Fue una
reunin de herramientas para arreglar diferencias.
El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que
renunciar, ya que se pasaba todo el tiempo haciendo ruidos.
El martillo acept la culpa, pero pidi que fuera expulsado el tornillo,
argumentando que haba que darle demasiadas vueltas para que sirviera.
El tornillo acept el ataque, pero exigi la expulsin de la lija. Seal que
era spera en su trato y tena fricciones con los dems.
Y la lija estuvo de acuerdo, pero exigi que fuera expulsado el metro que
siempre se lo pasaba midiendo a los dems como si l fuera perfecto.
En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici la tarea. Utiliz el
martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera se
convirti en un hermoso mueble.
Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la
deliberacin.
Fue entonces cuando el serrucho dijo:
Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el
carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso nos hace valiosos. As que
no pensemos en nuestros fallos y concentrmonos en la utilidad de
nuestros mritos.
La asamblea pudo ver entonces que el martillo es fuerte, el tornillo une, la
lija pule asperezas y el metro es preciso. Se vieron como un equipo capaz
de producir muebles de calidad.
Esta nueva mirada los hizo sentir orgullosos de sus fortalezas y de trabajar
juntos. No fue necesario echar a nadie.
Concretamos a continuacin cules han sido nuestros logros con
respecto a los i ndi cadores de creati vi dad consegui dos.
En el Captulo I considerbamos unos indicadores que servan para
medir la Creatividad; ahora destacamos la necesidad de analizar en qu
medida hemos cubierto dichos indicadores. A continuacin recordamos
cada uno de ellos y destacamos cul ha sido nuestra aportacin en cada
caso.
i ) Fl ui dez: Es la capacidad para producir abundantes ideas,
palabras, pensamientos, figuras, etc., en el menor tiempo posible.
Consideramos que, en el trabajo que presentamos, tenemos
abundantes ideas, palabras, pensamientos, figuras, etc., pues hemos
aportado algunas definiciones nuevas de creatividad; para que consten
dichas definiciones hemos construido un grfico, utilizando la
ideogramacin; hemos visto la forma de aplicarle la creatividad y las
tcnicas de Metodologa Creativa a las Magnitudes y su Medida, y
hemos aportado una nueva tcnica: el entorno.
Queremos destacar la abundancia de grficos, sobre todo, cuando
realizamos el estudio de frecuencias de los resultados de las encuestas o
cuando hacemos el estudio estadstico de los distintos apartados.
MEN SALIR
Conclusiones
1253
La gran cantidad de tiempo dedicada a esta memoria no podemos
reflejarla en el trabajo que presentamos, si bien podemos decir que ha
sido tan motivador que, an exprimiendo cada idea al mximo, no hemos
tenido sensacin de hartazgo. Pensamos que cuando se le toma el gusto
a un tema y se disfruta trabajando en l, el tiempo no importa, no se da
uno cuenta de cmo se va pasando, y, a veces, ni es capaz de calcularlo.
i i ) Ori gi nal i dad e i nnovaci n: Es la facilidad para emitir
palabras, ideas, pensamientos, figuras, etc. que se salgan de lo comn.
Es la capacidad que tiene una persona para hacer cosas distintas, lo que
genera mayor valor. Es la creatividad de las ideas.
Nuestra aportacin fundamental en el tema las Magnitudes y su
Medida ha sido dar la definicin de magnitud utilizando el menor nmero
de axiomas y obtener la clasificacin de las mismas atendiendo
exclusivamente a propiedades algebraicas.
Creemos que hay varias cosas en esta tesis que se salen de lo
comn, como la idea de que hay magnitudes finitas, que hay magnitudes
no medibles y que hay algunas cosas que son medibles y que no son
magnitudes.
Hemos elegido una definicin de magnitud utilizando para ello el
menor nmero posible de axiomas. A partir de ah, la clasificacin de las
magnitudes se ha ido haciendo atendiendo a propiedades meramente
algebraicas, pasando despus, mediante razonamientos lgicos, a las
definiciones ms comunes.
Hay algunas demostraciones que podemos considerar originales;
tal es el caso de que en una magnitud escalar los nicos elementos que
pueden ser idempotentes son el neutro y el mximo. Tambin pensamos
que es original la forma de definir magnitudes discretas como N-
semimdulos (o Z-semimdulos), cclicos.
Damos algunas definiciones nuevas de creatividad y aportamos
una nueva tcnica de Metodologa Creativa, ya comentada: el entorno.
Usamos todas las tcnicas para proponer actividades para los nios de
Educacin Infantil.
Tambin creemos que son originales las dos encuestas que
planteamos a los alumnos y la forma de analizar los resultados.
i i i ) Fl exibi l i dad: Es la capacidad para producir ideas diferentes,
para pasar de una idea a otra, de una categora a otra, para producir
soluciones dispares y adaptar la mente a dichas soluciones.
MEN SALIR
Conclusiones
1254
En este aspecto aportamos, por ejemplo, que contrariamente al
sentir general de magnitud hay magnitudes no medibles y tambin
magnitudes finitas. Tambin en las magnitudes vectoriales, como no
vimos la posibilidad de encontrar una medida, nos inventamos, a travs
de la mtrica, una forma de medirlas.
A lo largo de toda la tesis vamos pasando de una idea a otra, de
un tema a otro: empezamos por trabajar la creatividad; cuando estamos
centrados en ella, pasamos a trabajar las tcnicas de Metodologa
Creativa; continuamos elaborando el tema las Magnitudes y su Medida,
volvemos a las tcnicas de Metodologa Creativa para utilizarlas en la
preparacin de actividades para los nios de Educacin Infantil, y
finalmente elaboramos las dos encuestas y realizamos el estudio
estadstico de los resultados obtenidos con las respuestas de los
alumnos.
i v) El aboraci n: Es la capacidad para reelaborar ideas. Es la
riqueza de detalles que matizan la intuicin original a travs de una
presentacin bien estructurada.
Quiz aqu lo que aportemos sea la forma de trabajar el tema las
Magnitudes y su Medida, teniendo en cuenta otros conceptos similares
que se conocen mejor en Matemticas.
Tambin, despus de ver las tcnicas de Metodologa Creativa y
las Magnitudes y su Medida, trabajamos en Educacin Infantil una
misma actividad con las distintas tcnicas de Metodologa Creativa,
teniendo en cuenta los conocimientos ya adquiridos.
Pensamos que tenemos bastantes grficos, obtenidos con los
resultados de las encuestas, que completan la intuicin que tenamos
antes de hacer este estudio.
Creemos que hemos hecho un trabajo minucioso tanto en los
aspectos creativos como en los matemticos, procurando no dejar
ningn aspecto importante sin analizar al mximo. Podramos decir que
hemos hecho una verdadera labor de relojera. Pensamos en el anlisis
que se hace, tanto con las magnitudes finitas como con las infinitas, con
las absolutas y con las relativas. Antes de llegar a las magnitudes
escalares, se demuestra, entre otras cosas, la proposicin que dice: una
magnitud relativa finita que tenga ms de un elemento no puede estar
totalmente ordenada. Despus de dar la definicin de magnitud escalar
se demuestra, por ejemplo, la proposicin: en una magnitud escalar finita
los nicos elementos que pueden ser idempotentes son el neutro y el
MEN SALIR
Conclusiones
1255
mximo si existen. A continuacin nos planteamos si tendran que
coincidir, y vemos que no tienen por qu.
v) Apertura: Es la capacidad para aceptar o incluir en el
razonamiento nuevas ideas, aunque sean ideas de otros, y enjuiciar la
realidad desde diversos puntos de vista, algunos de los cuales no se nos
haban ocurrido con anterioridad.
Para analizar dnde llevamos a cabo la apertura, consideramos
que, hasta donde nosotros sabemos, nadie hasta ahora se haba
planteado la existencia de magnitudes finitas, ni tampoco si son o no
magnitudes la alegra, la lealtad, la sinceridad...
Hemos recogido las distintas tcnicas de Metodologa Creativa que
encontramos y las hemos incorporado a nuestros conocimientos. Esto y
su uso es lo que ha permitido la elaboracin del presente trabajo.
Pensamos que, aunque la creatividad es muy valorada y utilizada en
otras disciplinas, hasta ahora a nadie se le haba ocurrido trabajar ningn
tema de Matemticas con las citadas tcnicas.
Despus de conocer los programas estadsticos necesarios para el
estudio estadstico de los resultados de las encuestas, los hemos incluido
en nuestros razonamientos.
Era impensable que una persona como es la que lee la tesis
que llevaba aos impartiendo docencia en la Facultad de Ciencias de la
Educacin, que haba explicado la asignatura de Didctica de la
Matemtica en algunos cursos y que en la actualidad no poda dar esta
asignatura por estar adscrita la profesora al Departamento de
lgebra, Geometra y Topologa, de la Facultad de Ciencias, encontrara a
otra persona, la Profesora Doctora D Mercedes Siles Molina, del mismo
Departamento, que toda su vida profesional la haba dedicado a la
docencia e investigacin en este rea, que se decidiera a colaborar con
la primera, codirigiendo esta tesis, para hacer algo que tuviera que ver,
en parte, con la enseanza y que entendiera tan bien todo ese sentir
pedaggico.
Tampoco en ningn momento se podra pensar que la doctoranda,
por mucho que echara de menos impartir docencia y trabajar algunos
aspectos de Didctica de las Matemticas, despus de estar imbuida en
temas de lgebra, volviera a sus races. Todo esto se lo debe a su gran
amiga y compaera la Profesora Doctora D M ngeles Gervilla Castillo,
que fue la que le descubri, en los curso de doctorado, este panorama
tan atractivo y sugerente que ofrecen las tcnicas de Metodologa
Creativa.
MEN SALIR
Conclusiones
1256
Otra responsable de que este trabajo haya salido adelante ha sido
la Profesora Doctora D Emelina Lpez Gonzlez, insustituible para la
elaboracin y estudio estadstico de la Muestra. A ella agradezco su
esfuerzo y tesn para codirigir una tesis relacionada con las
Matemticas. Enamorada de esta asignatura (aunque en principio estaba
un poco lejos de los conocimientos algebraicos, debido a que en la
actualidad imparte docencia en el Departamento de Mtodos de
Investigacin) ha sabido reencontrarse con sus races matemticas y
disfrutar con ellas. D Emelina ha sido la que, con el estudio estadstico
realizado, nos ha impulsado a hacer una cosa que no habamos hecho
antes, y que nos ha llevado a conseguir la tremenda cantidad de grficos
que hemos visto; todos ellos, pensamos que se salen de lo comn.
De todo esto se puede deducir que todas las personas que han
podido hacer que este trabajo se haya llevado a cabo han tenido una
gran apertura.
vi ) Comuni caci n: Es la facilidad para dar forma y comunicar a
los dems lo creado.
Parte de los temas las Magnitudes y su Medida y las tcnicas de
Metodologa Creativa (no todo, porque el trabajo realizado ha resultado
demasiado extenso) se la hemos contado a los alumnos que se
matricularon en las asignaturas Introduccin al Algebra y Elementos
de Algebra y Geometra en la Educacin Infantil durante los cursos
2002/2003, 2003/2004, 2004/2005 y 2005/2006, y no hay que
tener la menor duda de que se han interesado por la creatividad en las
Magnitudes y su Medida y, por lo menos, el tema y la mayora de las
tcnicas les han impactado.
Incluso los padres de algunos de estos alumnos, al comentarles sus
hijos algunos aspectos del tema, como que haba magnitudes no
medibles, se han tomado la molestia de leerse todo el tema y de dar su
aprobacin. Concretamente, uno de los alumnos cuyo padre es Fsico
nos coment que al hablar del asunto con su padre y decirle que haba
magnitudes no medibles, ste se interes por el tema y se lo ley
detenidamente considerando que estaba bastante bien y que la ciencia
haba variado grandemente.
Tambin hemos contado algunas de las tcnicas a los profesores
que se matricularon en el ltimo Congreso de Educacin Infantil y
Formacin de Educadores, celebrado en Torremolinos en 2003, y todos
ellos se interesaron por el tema y se sorprendieron gratamente.
Les hemos comunicado parte del tema las Magnitudes y su
Medida y las tcnicas de Metodologa Creativa a un grupo de maestras
MEN SALIR
Conclusiones
1257
de Educacin Infantil y stas, despus de quedar gratamente
sorprendidas, han trabajado las actividades que planteamos con sus
alumnos, los cuales han disfrutado con ellas y estaban deseando que
llegramos de nuevo.
Nos consta que nuestra compaera D M ngeles Gervilla Castillo
est comentando por doquier el trabajo que estamos llevando a cabo, y
que son muchos los que quedan impactados al pensar que la creatividad
se pueda trabajar con las Matemticas de manera real.
Otra comunicacin la estamos haciendo en este momento, cuando
presentamos todos los estudios realizados.
Consideramos que, por la originalidad que conlleva este trabajo, no
podr ser silenciado en el futuro, sino que sern muchos los educadores
que estudiarn las tcnicas de Metodologa Creativa e intentarn llevar a
cabo las actividades que proponemos.
Pensamos que sern muchos los profesores, tanto de Matemticas
como de Fsica, que tendrn ms cuidado cuando definan magnitud y sus
diferentes tipos, as como cantidad, medida de una magnitud y unidad de
medida.
vi i ) Sensi bi l i dad y recepti bi l i dad: Es la capacidad para captar
los pequeos detalles y reaccionar ante ellos.
Durante todo el tiempo que hemos dedicado a elaborar esta tesis
nos hemos encontrado con mltiples situaciones que nos han hecho
descubrir pequeos detalles y que, por supuesto, nos han llevado a
reaccionar. Por ejemplo, al saber que en Matemticas hay subgrupos,
pensamos que en magnitudes debera haber submagnitudes. Si bien, el
hallazgo mayor fue descubrir en los Cursos de Doctorado la existencia de
las diferentes tcnicas de Metodologa Creativa. Ello nos ha llevado a
buscar la manera de expresarlas y utilizarlas en las Magnitudes y su
Medida, esto es, de trasladarlas a nuestros alumnos.
Tambin los maestros que han llevado a cabo las actividades que
planteamos, con las tcnicas de Metodologa Creativa, han descubierto
mltiples aspectos que les han sorprendido, como que podan trabajar
con sus nios otras magnitudes distintas de las que ellos venan
trabajando, y de otro modo.
Al conocer los estadsticos que podran servirnos para analizar los
resultados de las dos encuestas, nos metimos a fondo en ellos, y la
prueba de nuestra reaccin es la ingente cantidad de figuras que hemos
obtenido.
MEN SALIR
Conclusiones
1258
i x) I magi naci n: Es la capacidad para ver lo que a simple vista
no se destaca por no estar presente en la realidad. El valor de la
imaginacin est en que puede ir ms all de los lmites de lo entendible,
lo razonable, lo verdadero o lo lgico.
Consideramos bsica la creacin de una caracterstica comn a
todas las magnitudes; en realidad, descubrimos que la estructura de
semimdulo era ese ambiente unificador.
La utilizacin de este indicador para medir la creatividad es usual
en Matemticas por el grado de abstraccin que conlleva. En este
sentido, no hemos encontrado en ningn sitio que una magnitud discreta
sea un semimdulo cclico y, sin embargo, es fundamental para que
tenga sentido esta clasificacin de las magnitudes escalares.
Tampoco se pueden encontrar en ningn lugar magnitudes no
medibles y, sin embargo, es razonable que las haya.
Ni que decir tiene que hemos usado la imaginacin en las diversas
proposiciones nuevas, tanto para su enunciado como para su
demostracin. Destacamos entre ellas la que dice: un semigrupo unitario
y conmutativo finito, con la ordenacin natural del semigrupo, no puede
ser una magnitud escalar, salvo que sea la trivial o sea una magnitud
absoluta que verifique que haya un elemento absorbente que operado
con cualquier otro nos d ese elemento, y que para cualquier elemento
no nulo podamos encontrar un nmero natural que multiplicado por l
nos d el elemento anteriormente encontrado.
Tambin se pone de manifiesto la imaginacin cuando aportamos
nuestra propuesta en la tcnica solucin de problemas, despus de
hacer un anlisis comparativo de las propuestas de Polya y Gervilla.
La imaginacin est presente cuando, despus de obtener los
grficos de los resultados de las encuestas mediante los distintos
estadsticos, analizamos lo que quiere decir cada uno de ellos.
x) I ntui ci n: Es la capacidad para anticiparse a la comprensin de
una cosa, idea o verdad, sin utilizar el razonamiento. Es ese cosquilleo
que atrae hacia el descubrimiento de algo que ni siquiera sabes an qu
es.
La intuicin la usamos cuando conocimos el concepto de
creatividad y pensamos que podra ser aplicado en las Matemticas y en
su enseanza.
MEN SALIR
Conclusiones
1259
Se usa en todos los puntos sealados en la imaginacin. En
concreto: intuamos que deba ser importante distinguir entre
semimdulo o mdulo por la izquierda y semimdulo o mdulo
por la derecha, cuando el anillo no fuese conmutativo, y llegamos a
razonar por qu.
Al ver que todo grupo conmutativo es un Z-mdulo, intuamos que
esto no debera pasar si el grupo no era conmutativo, y logramos
encontrar un buen contraejemplo en las isometras del tringulo
equiltero, llegando a demostrar despus que todo grupo que sea Z-
mdulo es necesariamente abeliano.
Al definir el concepto de magnitud escalar pensamos que debera
haber magnitudes escalares finitas y al pensar en algunas de ellas
intuimos, y despus demostramos, que los nicos elementos
idempotentes deberan ser el neutro y el mximo.
Al ver las magnitudes que se trabajaban en Educacin Infantil
pensamos que se podran trabajar muchas ms, y de hecho se estaban
trabajando, aunque nadie se hubiera planteado que era as.
Otra cosa que intuamos era que despus del conocimiento del
tema y de las tcnicas los alumnos seran capaces de proponer
actividades a los nios de Educacin Infantil ms formativas y originales
que antes de dicho estudio. Esto lo estudiamos mediante las preguntas
que realizamos en los apartados tercero de las dos encuestas, dcimo de
la Evaluacin Inicial y decimoprimero de la Final.
La comprobacin de que la intuicin y la imaginacin han
funcionado adecuadamente se produjo, por ejemplo, con los distintos
estadsticos que hemos utilizado para analizar los resultados de las
respuestas al tercer apartado, que, despus del estudio del tema y de las
tcnicas, los alumnos encuestados proponen actividades ms creativas,
en las que usan mayor nmero de magnitudes y que son ms precisas.
Con los anlisis de los resultados al dcimo apartado de la Evaluacin
Inicial y al decimoprimero de la Final comprobamos que, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, los alumnos encuestados proponen
actividades ms creativas, en las que usan mayor nmero de magnitudes
y de unidades de medida, que son ms precisas y que son ms
adecuadas para utilizarlas en Educacin Infantil.
xi ) I mpacto: Es la capacidad de asombrar de manera intensa al
mayor nmero posible de personas. Una idea muy comn, comunicada de
una manera especial, puede tener ms impacto que una idea brillante mal
comunicada.
MEN SALIR
Conclusiones
1260
Creemos que en los alumnos que cursaron alguna de las dos
asignaturas antes mencionadas produjo un gran impacto el saber que
haba magnitudes que no eran medibles, ya que para ellos una magnitud
era algo que se poda medir. Tambin les asombr comprobar, de manera
prctica, que se poda utilizar la creatividad en las Matemticas.
Tambin produjo gran impacto a los alumnos comprobar que,
despus del estudio del tema y de las tcnicas, proponan actividades
ms creativas, ms precisas, ms adaptadas al nivel de los nios de
Educacin Infantil, adems saban sacarle ms utilidad y expresaban con
mayor precisin esa utilidad.
xi i ) Redefi ni ci n del probl ema: Es la capacidad para, cambiar
algunos (o todos) los datos, cambiar el problema, enunciarlo de forma
distinta. Tambin es hacer una pausa y preguntarse: qu es lo que en
realidad se est pidiendo?, qu es lo que en realidad hay que lograr? Es
trabajar creativamente sobre el enunciado del problema en lugar de
comenzar a trabajar directamente sobre sus respuestas.
Este aspecto ha sido el que con ms frecuencia se ha empleado
pues las preguntas: qu es lo que en realidad se est pidiendo?, qu es
lo que en realidad hay que lograr? son continuamente formuladas en
Matemticas y, por supuesto, en las Magnitudes y su Medida. Algunas
veces creamos que tenamos enunciado y demostrado totalmente un
teorema; cuando lo analizbamos en profundidad nos dbamos cuenta de
que no resolva de manera plenamente satisfactoria el problema
inicialmente planteado, por lo que procedamos a enunciarlo de forma
diferente, en ocasiones alterando las hiptesis o las conclusiones. A
veces varibamos la demostracin. Todo ello nos pareca que contribua
a enriquecer la teora.
Varias veces quisimos demostrar una proposicin o resolver un
ejercicio, sin recurrir al ejemplo previo, y tuvimos que, utilizando la
sinctica en su aspecto convertir lo extrao en familiar, echar marcha
atrs y buscar un buen ejemplo que sirviera para que los alumnos
entendieran, de una forma ms fcil, lo que pretendamos demostrar.
En todas las preguntas planteadas a los alumnos en la Evaluacin
Final usamos este indicador, ya que volvemos a repetir las mismas que
haba en la Inicial, despus de haber estudiado el tema y las tcnicas.
Con las preguntas planteadas en los apartados tercero de las dos
encuestas, dcimo de la Evaluacin Inicial y decimoprimero de la Final,
que ya hemos comentado, utilizamos tambin el indicador redefinicin
del problema, pues en el tercero le pedimos a los alumnos que
MEN SALIR
Conclusiones
1261
propongan actividades sin conocer ningn material ni preguntarle a
nadie, y en los otros dos pueden usar cualquier material.
La posibilidad de combinar pruebas de medida de la creatividad,
indudablemente potenciara nuestro estudio, ya que se podran
considerar aspectos aptitudinales y creativos generales del docente, con
los especficos tratados aqu sobre el nivel de conocimiento de los
conceptos de magnitud y de medida de una magnitud con/sin
entrenamiento en creatividad.
2. Propuestas
En toda nuestra labor docente ha sido objetivo fundamental
procurar que Pedagoga y Matemticas se interrelacionen. Aunque
sabemos que la Didctica de la Matemtica se ocupa de ello, nosotros
hemos hallado un nuevo punto de encuentro en el uso de las tcnicas de
Metodologa Creativa para estudiar el tema las Magnitudes y su
Medida. Comenzamos trabajando ambos aspectos de forma
interdisciplinar es decir, relacionando ambas disciplinas y
multidisciplinar al intentar llevar ambas materias a la Educacin
Infantil para despus pasar a tener una visin de conjunto, que
englobara mltiples aspectos de ambos temas y que superara lo que
habamos encontrado, es decir, pasamos a trabajar de modo
transdisciplinar (para la definicin de transdisciplinariedad puede
consultarse, por ejemplo, Marn y de la Torre (1991: 275)). Todo ello ha
podido ser llevado a cabo gracias al trabajo conjunto de matemticos y
pedagogos, contando adems con la colaboracin de maestros de
Educacin Infantil. Hemos procurado: primero ir creando puntos de
encuentro para trabajar conjuntamente y despus, en cada paso, revisar
todo el proceso seguido.
Sera interesante seguir profundizando en la interrelacin
Pedagoga-Matemticas y aportar nuestros resultados a la Didctica de la
Matemtica. Con ello se contribuira a penetrar en las causas reales del
fracaso en Matemticas, ya que si por un lado trabaja el matemtico,
aficionado a la Pedagoga, y por otro el pedagogo, enamorado de las
Matemticas, pero cualquiera de ellos sin un conocimiento profundo de la
otra disciplina, slo se parchea, aunque se parchee lo mejor que se
pueda.
Analizando algunos aspectos de la interseccin entre Matemticas
y Pedagoga nos planteamos: por qu es el matemtico el que se
especializa en Didctica de la Matemtica y no es el pedagogo el que lo
hace? Para nosotros la respuesta est muy clara: sin un conocimiento
profundo de las Matemticas no se puede ver la forma de ensearlas, por
MEN SALIR
Conclusiones
1262
muy fciles que les resulten a cualquier persona y por muy preparado
que se est en Pedagoga. Adems, segn Pelegrina y Salvador (1999:
34 y 35): las Matemticas permiten una definicin exacta de los
trminos y un lenguaje universal, libre de las ambigedades o
inexactitudes del lenguaje natural. (...) el rigor cientfico de una materia
se suele basar en la posibilidad de presentar sus contenidos mediante
modelos matemticos... Y si esto es lo que ocurre, y as lo reconocen los
psiclogos, se intuye que debe ser ms fcil siendo matemtico
prepararse pedaggicamente que siendo pedagogo prepararse
matemticamente, ya que, en trminos generales, la adquisicin de
conocimientos matemticos requiere mayor esfuerzo que la de
conocimientos pedaggicos. Tngase en cuenta que el grado de
abstraccin, intrnseco a las Matemticas, es mayor que el que conlleva
la Pedagoga.
Por todo esto aconsejamos al pedagogo que cuando tenga que
llevar algn ejemplo de Matemticas a sus trabajos de Pedagoga, lo
consulte con algn matemtico pues, de lo contrario, es fcil que incurra
en errores o imprecisiones, o bien caiga en comentar ejemplos
matemticos que, aunque a l le parezcan los mejores, es posible que los
pueda mejorar y que sean ms originales. Tambin sera bueno que el
matemtico consultara con el pedagogo acerca de cmo mejorar su
labor docente, porque un buen profesor no slo es el que sabe mucho
sino el que, adems, se preocupa de la forma en que ha de exponer sus
conocimientos a los alumnos para que stos resulten atractivos, y para
que su aprendizaje entrae el menor esfuerzo posible.
Si el que quiere ensear algo de Matemticas no conoce dichos
contenidos, qu podra ensear a sus alumnos? Como mucho les leera
el libro de texto o les contara lo que recuerde de su infancia o
adolescencia. Pero esto es suficiente si pretende que sus alumnos sean
creativos tambin en Matemticas? Si no sabe Pedagoga, aunque sepa
muchas Matemticas, cmo se las va a ensear a sus alumnos?,
haciendo uso nicamente de la intuicin? Y si no sabe Psicologa,
aunque sepa muchas Matemticas y Pedagoga, cundo se las va a
ensear a sus alumnos?, cuando considere oportuno, sin saber si estn
o no capacitados para entenderlas?
Es por lo que sugerimos que debe haber al menos una asignatura
obligatoria de contenidos matemticos para todos aquellos alumnos-
profesores que vayan a dedicarse a la docencia de Matemticas a
cualquier nivel. Hablamos de docencia de Matemticas porque es el rea
en la que realizamos nuestro trabajo, pero esta misma sugerencia puede
aplicarse a otras disciplinas. Para dicha docencia sera imprescindible una
buena preparacin en las siguientes disciplinas: Matemticas, Pedagoga
y Psicologa; la primera les dira qu ensear, la segunda cmo ensear y
MEN SALIR
Conclusiones
1263
la tercera cundo ensear. Si el profesor que imparte docencia de
Matemticas no tuviera los conocimientos suficientes en alguna de estas
disciplinas, el resultado de su docencia no sera tan satisfactorio como
en caso contrario. Adems sera positivo contar con otras asignaturas
que se interrelacionaran todas ellas, fomentando la transdisciplinariedad
entre las Matemticas y las otras, que podran ser: Didctica de las
Matemticas y Psicologa de la Educacin Matemtica, o Psicopedagoga
de la Matemtica.
Para nosotros, la situacin ideal sera la de tener otra diplomatura
que se llamase Maestro en Educacin Matemtica, cuyo objetivo sera
preparar a los alumnos para estudiar las formas y modos de ensear
Matemticas en Infantil y en Primaria, y con contenidos suficientes en
Matemticas, Pedagoga y Psicologa que le permitieran desempear
perfectamente su labor docente. Aunque parezca que lo que decimos es
una utopa, esto es lo que ya se est llevando a cabo en otras disciplinas,
al existir diplomaturas como Maestro en Educacin Fsica o Maestro en
Educacin Musical o Maestro en Lengua Extranjera.
3. Futuras l neas de i nvesti gaci n
Como hemos dicho en la Discusin de los resultados, nuestro
estudio no ha pretendido ser exhaustivo, y con validez externa. Ahora
bien, consideramos que sera interesante, en otro trabajo, la elaboracin
de instrumentos precisos (con el anlisis, la validez y la fiabilidad), ya
que la realidad justifica esta necesidad. No ha sido nuestro cometido,
pero s, pensamos, sera necesario. Ello supone, claro est, poder trabajar
con estudios piloto que renan un nmero suficiente de sujetos y
garanticen la representatividad de las muestras.
Por otro lado, pensamos que hay un desconocimiento generalizado
sobre la investigacin en Matemticas. Si comentamos en la calle el
trabajo que estamos llevando a cabo, seguro que nos dicen: pero qu
se va a investigar?, no est todo hecho en Matemticas? De hecho,
esto nos ha ocurrido a nosotros cuando le comentamos a los amigos lo
que estbamos haciendo. La gente ve las Matemticas tan perfectas que
no cree que tenga cabida ninguna cosa nueva. A nosotros nos toca
descubrirles que investigar es crear, como hemos comentado antes, y
hay muchos investigadores en las distintas parcelas de esta ciencia.
Son muchos los campos que quedan an por explorar y que, de
alguna forma, estn relacionados con nuestra investigacin; a modo de
ejemplo ponemos algunos que consideramos que pueden ser
interesantes; damos slo los ttulos genricos que luego se podran
concretar.
MEN SALIR
Conclusiones
1264
El nmero y l a medi da: Se podra continuar con los estudios
realizados por Carpenter (1976) y que recoge la controversia entre las
dos escuelas: la de Piaget y la de la Unin Sovitica, sobre si el papel
dominante en los procesos de medida debe corresponder o no a los
conceptos numricos. Se tendra como base la investigacin rusa sobre
el desarrollo de los conceptos de medida en los nios (Galperin y
Georgiev: 1969). Sera interesante utilizar las tcnicas de Metodologa
Creativa en todo ello.
Peri odo en que se i ni ci a el ni o en l a i dea de medi da:
Podemos basarnos en los estudios realizados por Piaget (Piaget, Inhelder
y Szeminska, 1960) y Lovell (1977) sobre el proceso de desarrollo de la
nocin de medida en el nio, para razonar si es cierto que, en la
actualidad, al iniciar el periodo escolar, el nio de Educacin Infantil no
tiene adquiridas las nociones de conservacin, transitividad y unidad de
medida. Tambin se puede estudiar si es en este periodo cuando el nio
empieza a asimilar estas nociones, y si la prctica de la medida
contribuye a facilitar su adquisicin.
El val or del Trabaj o en Equi po en Matemti cas (o en l a
enseanza de l as Matemti cas) con tcni cas de Metodol og a
Creati va: Aqu se podra ver la importancia que tiene el Trabajo en
Equipo en la investigacin en Matemticas o en la enseanza de las
Matemticas con una Metodologa Creativa. Este Trabajo en Equipo
podra ser llevado a cabo por los profesores, por los alumnos, o por
ambos.
La Creati vi dad en Matemti cas o en l a enseanza de
l as Matemti cas a travs de I nternet: En este caso se podran
trabajar a fondo todos los aspectos de Matemticas o de la enseanza
de las Matemticas que se pueden elaborar con creatividad a travs de
la red.
La transdi sci pl i nari edad entre Matemti cas, Pedagog a y
Psi col og a: Con este trabajo se podra profundizar en la interconexin
que sin duda existe entre estas tres disciplinas, y se trata de analizar si
con ello se pueden evitar los fracasos que hoy se producen en la
enseanza de las Matemticas, y a varios niveles (vase el informe Pisa
2006).
La i nvesti gaci n en l a cl ase de Matemti cas: Hay un
precedente que podra servir de base y es el que comenta el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales que se encuentra en la pgina web
http://www.clacso.edu.ar, en donde, en trminos generales, se ve la
necesidad de que el maestro utilice su clase para realizar investigaciones
MEN SALIR
Conclusiones
1265
que le sirvan para mejorar su prctica docente. Aqu se podra concretar
en la clase de Matemticas y a un nivel determinado, ya que una de las
asignaturas en la que hay un fracaso mayor es en Matemticas.
La creati vi dad en al guna parcel a de l as Matemti cas y en
un ni vel concreto: Como en Matemticas hay muchos campos por
investigar, se podran hacer trabajos anlogos al nuestro cambiando las
Magnitudes y su Medida por otra parcela de las Matemticas, como por
ejemplo: la Lgica Matemtica, la Geometra o alguna parte de
ella, la Aritmtica, etc., y concretando en el nivel en que quisiera
hacerse la investigacin, como puede ser Educacin Infantil, Primara o
Magisterio en cualquier especialidad.
La creati vi dad en Matemti cas a l o l argo de l a Hi stori a:
Parece ser que la idea ms comn es que los matemticos estn
excluidos del proceso creativo, considerndose la creatividad como un
patrimonio exclusivo de los pintores, escultores, poetas, msicos...
Pensamos que esto es un error, ya que son muchos y muy importantes
los descubrimientos que se han llevado a cabo en Matemticas a lo largo
de la Historia y tambin en su enseanza. Creemos que con este tema
aportaramos tambin algo a la enseanza de dicha disciplina.
MEN SALIR
1267
ndi ce de trmi nos
Abscisa, 87.
Actividades, 361.
creativas, 361.
escolares, 361.
no escolares, 361.
A-mdulo por la derecha, 148.
A-mdulo por la izquierda, 148.
Amplitud, 178.
Anlisis no paramtrico, 648.
ngulo, 177.
general, 178.
Anillo, 137.
conmutativo, 138.
unitario, 138.
Anulador(es), 185.
de un elemento de un semianillo,
187.
por la derecha, 186.
por la izquierda, 186.
de un elemento de un semimdulo,
185.
Apertura, 13 y 15.
Aplicacin(es), 108.
bilineal, 303.
biyectiva, 118.
caracterstica, 110.
constante, 110.
exhaustiva, 115.
identidad, 110.
inyectiva, 112.
lineal(es) entre semimdulos, 258.
ordenados, 259.
multilineal, 305.
sobreyectiva, 115.
suprayectiva, 115.
Asociativa, 124.
Automorfismo, 253 y 259.
C es el conjunto de los nmeros
complejos, 230.
Cambio de unidad de medida, 285.
Cancelativa, 128.
Cantidad(es), 164.
conmensurable, 273.
divisible por un nmero, 195.
inconmensurable, 273.
Cantidades de la magnitud, 164.
Clases de correspondencias, 103.
Clase de equivalencia, 156.
Clases de magnitudes escalares, 242.
Codominio de una funcin, 105.
Componentes de un segmento
orientado, 161.
Comunicacin, 13 y 15.
Conexa, 214.
Conjunto cociente, 156.
Conjunto de elementos negativos,
207.
Conjunto de elementos positivos,
205.
Conjunto de los segmentos generales
del plano, 173.
Conjunto de los segmentos libres del
plano, 173.
Conjunto de llegada, 98.
Conjunto de operadores sobre la
magnitud, 172.
Conjunto de salida, 98.
Conjunto final, 98.
Conjunto inicial, 98.
MEN SALIR
ndice de trminos
1268
Conjunto medible, 280.
Conjunto soporte de la magnitud,
165.
Conmutativa, 125.
Cono negativo, 207.
Cono positivo, 207.
Contradominio, 102.
Contrastes no paramtricos, 648.
Contrastes paramtricos, 648.
Conservacin, 324.
Correspondencia(s), 96.
biunvoca, 106.
entre tres conjuntos, 97.
unvoca, 104.
ternaria, 97.
Creatividad, desde 4 hasta 21.
Cuerpo(s), 139.
primos, 142.
Diagrama de rbol, 91.
Diagrama cartesiano, 89.
Diagrama de flechas, 90.
Diagrama de Hasse, 199.
Diagrama sagital, 90.
Direccin de la recta, 160.
Direccin del vector, 182.
Distancia, 311.
Distributiva, 136.
izquierda, 135.
Dominio de una relacin binaria, 101.
Dominio de una funcin, 105.
Elaboracin, 12, 13, 14, 15 y 25
Elemento idempotente, 235.
Elemento neutro, 126 y 144.
Endomorfismo, 253 y 259.
Epimorfismo, 253 y 259.
Escalares, 153.
Espacio mtrico, 310.
de los nmeros complejos con la
distancia del mdulo, 313.
de los nmeros reales con la dis-
tancia del mdulo, 313.
discreto, 312.
usual, 313.
Espacio vectorial, 152.
Estadios de desarrollo de la
comprensin de la medida, 329.
Inicial, 330.
en el que el nio se inicia en la
conservacin y en la transitividad,
359.
en el que el nio capta la idea de
unidad de medida ms pequea
que el objeto a medir, 360.
del pensamiento operacional
formal, 360.
Existencia de elemento neutro,126.
a la derecha, 126.
a la izquierda, 126.
Existencia de la medida, 279.
Extremo, 87.
de un segmento orientado, 165.
Factor completamente aleatorizado,
645.
Factor con medidas repetidas, 647.
Factor(es) inter-sujeto(s), 543.
Factor(es) intra-sujeto(s), 643.
Flexibilidad, 12, 13, 14 y 15.
Fluidez, 12, 13 y 14.
Fraccin, 158.
Fracciones, equivalentes, 157.
Funcin, 104.
Generador(es) de la magnitud, 244.
Generador del semimdulo, 243.
Gnesis del concepto de medida, 322.
Grafo, 97.
de una funcin, 105.
Grupo, 129 y 132.
abeliano,132.
conmutativo, 132.
ordenado, 222.
totalmente ordenado, 222.
MEN SALIR
ndice de trminos
1269
Homomorfismo(s), 252 y 257.
de semimdulos, 253 y 267.
ordenados, 259.
entre grupo(s), 253.
entre semigrupo(s), 252.
I-sima componente, 95.
I-sima proyeccin, 95.
Igualdad de correspondencias, 100.
Igualdad de pares, 86.
Imagen, 102.
de un elemento por una funcin,
104.
de un conjunto por una funcin,
105.
de una correspondencia, 101.
de un elemento por una correspon-
dencia, 98.
de una funcin, 105.
de un subconjunto por una funcin,
105.
Imaginacin, 14 y 15.
Impacto, 14 y 15.
Indicadores para medir la creatividad,
13.
Innovacin, 14 y 15.
Intuicin, 15.
Inverso, 130.
Isomorfismo, 253 y 259.
Juego como tcnica, 62.
K-espacio vectorial, 152.
Lados de la regin angular, 177.
Ley de composicin externa, 142.
Ley de composicin interna, 122.
Longitud, 173.
Magnitud(es), 154, 163 y 164.
absoluta(s), 179 y 182.
arquimediana, 229.
escalar(es), 179 y 231.
ordenada, 221.
totalmente ordenada, 221.
cclica, 244.
continua(s), 179 y 248.
constituida por materiales separa-
bles, 197.
discreta(s), 179 y 245.
divisible(es), 179, 184 y 194.
escalar(es), 179, 197 y 230.
medible, 271 y 280.
no medible, 280.
finita(s), 179 y 180.
indivisible(s), 179, 184 y 196.
infinita(s), 179 y 180.
proporcionales, 294 y 303.
relativa(s), 179 y 181.
arquimediana, 230.
escalar, 231.
ordenada, 222.
totalmente ordenada, 222.
vectorial(es), 179, 187 y 233.
Mximo, 200.
Medida de una cantidad de una mag-
nitud, 271.
Medida de una cantidad con una dis-
tancia, 314.
Medida de magnitud(es), 251, 270 y
314.
con la distancia, 314.
escalar(es), 270.
discreta(s), 288.
divisible(es), 290.
vectorial(es), 310 y 314.
Medida indirecta de magnitudes esca-
lares, 307.
Metdica, 23.
Mtodo, desde 21 hasta 23.
Mtodo de comparacin de Scheff,
647.
Metodologa, 23 y 24.
Creativa, 21 y 24.
Mnimo, 200.
MEN SALIR
ndice de trminos
1270
Modelo lineal general de medidas
repetidas, 643.
Mdulo, 147.
de un vector, 182.
ordenado, 227.
trivial, 151.
Monoide, 127.
conmutativo, 127.
Monomorfismo, 253 y 259.
Muestras relacionadas, 643.
N es el conjunto de los nmeros
naturales, 157.
N
n
, 158.
Nmero de aplicaciones biyectivas
entre dos conjuntos, 120.
Nmero de aplicaciones entre dos
conjuntos, 109.
Nmero de aplicaciones inyectivas,
114.
Nmero de aplicaciones sobreyec-
tivas, 116.
Nmero racional, 158.
N-upla, 95.
Operacin, 122.
Operadores sobre la magnitud, 172.
Opuesto, 130.
Orden inducido en el grupo, 205.
Ordenacin natural del semigrupo,
201.
Ordenada, 87.
Origen, 87.
de la semirrecta, 160.
del segmento orientado, 161.
Original, 87 y 101.
de un elemento por una correspon-
dencia, 98.
de un subconjunto por una funcin,
105.
de una correspondencia, 101.
de una funcin, 105.
Originalidad, 12, 13, 14 y 15.
Par(es), 85.
ordenado, 85.
transpuestos, 86.
Pareja, 85.
Permutacin, 119.
Primera componente, 87.
Primera proyeccin, 87.
Problema, 5.
Producto cartesiano, 87, 92 y 95.
de dos conjuntos, 87.
de n conjuntos, 95.
de tres conjuntos, 92.
Producto de un nmero natural por un
elemento de una magnitud, 171.
Propiedades de la medida, 283.
Propiedades de las magnitudes, 171.
Propiedades de los homomorfismos
de semigrupos, 255.
Propiedades de los homomorfismos
de semimdulos, 260.
Proporcionalidad de magnitudes
escalares, 293 y 302.
compuesta, 302 y 305.
simple, 294.
Prueba de Wilcoxon, 649.
Prueba H de Kruskal-Wallis, 653.
Prueba U de Mann-Whitney, 651.
Pruebas para dos muestras indepen-
dientes, 650.
Pruebas para dos muestras relaciona-
das, 649.
Pruebas para varias muestras inde-
pendientes, 652.
Pseudoasociativa, 144.
Pseudodistributiva, 144.
Punto, 160.
Q es el conjunto de los nmeros
racionales, 157.
Radin, 308.
MEN SALIR
ndice de trminos
1271
Rango, 102.
Razn de proporcionalidad, 308.
Razn entre dos cantidades, 299.
Receptibilidad, 13 y 15.
Recproca de una correspondencia,
102.
Recorrido, 102.
Recta, 160.
Redefinicin del problema, 14 y 15.
Regin angular, 177.
cncava, 177.
convexa, 177.
Regular, 128.
Relacin(es) binaria(s), 96 y 155.
de congruencia, 161.
de coordinabilidad, 157.
de equipolencia, 182.
de equivalencia, 154 y 156.
de orden, 198.
arquimediana, 228.
compatible con una ley de com-
posicin interna, 220.
lexicogrfico, 199.
parcial, 215.
total, 214.
en un conjunto, 155.
entre dos conjuntos, 96.
ternaria, 97.
trivial(es), 98 y 155.
Representacin grfica del producto
cartesiano de dos conjuntos, 89.
Representacin grfica del producto
cartesiano de tres conjuntos, 93.
Respuesta elaborada, 14.
Segmento(s), 161.
congruentes, 161.
generales del plano, 173.
libre orientado, 162.
libre del plano, 173.
orientado(s), 161.
congruentes, 161.
Segunda componente, 87.
Segunda proyeccin, 87.
Semianillo, 135.
conmutativo, 136.
unitario, 136.
Semicuerpo, 141.
Semigrupo, 124.
cancelativo, 128.
conmutativo, 125.
y unitario, 127.
ordenado, 221.
regular, 128.
simplificable, 128.
unitario, 127.
Semimdulo(s), 84 y 143.
cclico, 242.
divisibles, 188.
indivisibles, 189.
ordenado, 226.
Semirrecta(s), 160.
Sensibilidad, 13 y 15.
Sentido de un vector, 182.
Sentido de una semirrecta, 161.
Pseudoasociativa, 144.
Pseudodistributiva, 144.
Simtrico, 130.
Simplificable, 128.
Subanillo, 139.
Subcuerpo, 141.
Subespacio vectorial, 153.
Subgrupo, 135.
Submagnitud(es), 171.
Submdulo, 151.
Subsemianillo, 137.
MEN SALIR
ndice de trminos
1272
Subsemigrupo, 125.
Subsemimdulo, 147.
Sustitucin, 119.
Tabla cartesiana de doble entrada,
90.
Tcnica(s), 24 y 25.
Creativas, 24 y 25.
de escenarios, 60.
de Metodologa Creativa, 24.
Crear durmiendo 57.
El brainstorming, 29.
El arte de preguntar, 27.
El arte de relacionar, 38.
El circept, 56.
El entorno, 49.
El mtodo Delfos, 31.
El torbellino de ideas, 29.
La binica, 52.
La ideogramacin, 55.
La serendipity, 53.
La sinapsis, 53.
La sinctica, 33.
La sntesis creativa, 61.
Los mtodos combinatorios,
36.
La lista de atributos, 36.
El anlisis funcional, 38.
El anlisis morfolgico, 37.
Relax imaginativo, 59.
Sleep-writting, 57.
Solucin de problemas, 39.
Terna, 92.
ordenada, 92.
Tipos de aplicaciones, 111.
Tipos de magnitudes, 179.
Transformacin, 119.
Transitividad, 324.
Unidad de medida, 271 y 325.
Valor de una funcin en un punto,
104.
Vector(es), 153 y 162.
del plano, 182.
fijo(s), 161.
congruentes, 161.
libre, 162 y 182.
Vrtice de la regin angular, 177.
X-semimdulo, 145.
Z es el conjunto de los nmeros
enteros, 157.
MEN SALIR
1273
Bi bl i ograf a General
Abellanas, P. (1963): Matemticas para fsicos e ingenieros. Madrid:
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Abellanas, P. (1967): Magnitudes de la Matemtica del Bachillerato.
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Otras fuente documental es
1. Bases de datos consul tadas
El marco terico ha sido elaborado utilizando los conocimientos
que tenamos sobre los temas, antes de comenzar esta investigacin, y
las deducciones que hemos podido hacer. Adems, nos hemos apoyado
sobre las bases de las fuentes bibliogrficas halladas en la bsqueda en
bases de datos. Hemos consultado en concreto las siguientes:
Revistas Electrnicas: Springer, Blackwell, Kluwer, Wiley EbscoHost
y ScienceDirect.
Bases de Datos Multidisciplinares: Web of Knowledge.
Catlogos de Bibliotecas Universitarias y Cientficas espaolas:
Jbega (Catlogo de la Universidad de Mlaga).
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MEN SALIR
ANEXOS
MEN SALIR
MEN SALIR
1299
Anexo I
Anl i si s comparati vo de l os
Pl anes de Estudi o
Teniendo en cuenta que uno de los fundamentos de esta tesis es
la sospecha de que se han reducido drsticamente los conocimientos
matemticos con que terminan en la actualidad sus estudios los
Diplomados en Magisterio, para confirmarlo o desmentirlo vamos a hacer
un estudio comparativo de la proporcin de Matemticas y Didctica de
la Matemtica que han venido cursando los Maestros desde 1945 hasta
la actualidad. Para ello vamos a trabajar con las horas y crditos con que
figuran ambas materias en los diferentes Planes de Estudio publicados en
los Boletines Oficiales, lo que esquematizamos mediante la siguiente
tabla:
P
l
a
n
B
.
O
.
E
.
B
a
c
h
i
l
l
e
r
Especi al i dad Matemti cas Di dcti ca Matemti ca
1
9
4
5
1
8
-
7
-
4
5
E
l
e
m
e
n
t
a
l
No tiene
Matemticas con
contenidos
equivalentes a los de
Enseanza Media, sin
especificar curso.
No consta.
1
9
5
0
7
-
8
-
5
0
E
l
e
m
e
n
t
a
l
No tiene
Matemticas:
Aritmtica y su
Metodologa; lgebra,
1, 3h. semanales.
Matemticas:
Geometra,
ampliacin y
Metodologa,
Trigonometra, 2,
2h. semanales.
Las Metodologas que
aparecen en Matemticas.
MEN SALIR
Anexo I
1300
1
9
6
7
8
-
6
-
6
7
S
u
p
e
r
i
o
r
No tiene No consta.
Didctica de las
Matemticas, 1, 3h.
semanales.
Didctica de las
Matemticas, 2, 3h
semanales en el 1
cuatrimestre.
Filologa Matemticas I, anual.
1 etapa de E.G.B.,
cuatrimestral.
Ciencias
Humanas
Matemticas I, anual.
Didctica Matemtica 1
etapa de E.G.B.,
cuatrimestral.
Ciencias
Matemticas II, anual.
Didctica Matemtica,
cuatrimestral.
Preescolar
etapa de E.G.B.,
cuatrimestral.
1
9
7
7
2
5
-
6
-
7
7
S
u
p
e
r
i
o
r
Educ. Especial Matemticas I, anual.
etapa de E.G.B.,
cuatrimestral.
Maestro en
Audicin y
Lenguaje
lgebra, optativa, 4
crditos.
Elementos de
Geometra, optativa,
4 crditos.
Laboratorio de
Matemticas, optativa, 4
crditos.
Maestro en
Educacin
Especial
lgebra, optativa, 4
crditos.
Elementos de
Geometra, optativa,
4 crditos.
Dificultades en el
aprendizaje matemtico,
optativa, 4 crditos
Laboratorio de
crditos.
1
9
9
4
6
-
1
0
-
9
4
S
u
p
e
r
i
o
r
Maestro en
Educacin
Fsica
lgebra, optativa, 4
crditos, 1 curso.
Elementos de
Geometra, optativa,
4 crd.
Matemticas y su Didctica,
troncal, 1 curso, 4
crditos.
Laboratorio de
crditos.
MEN SALIR
Anlisis comparativo de los planes de estudio
1301
Maestro en
Educacin
Infantil
lgebra, optativa, 4
crditos.
Elementos de
Geometra, optativa,
4 crditos.
Didctica de las
Matemticas en la
Educacin Infantil, troncal,
2 curso, 7 crditos.
Laboratorio de
crditos.
Pensamiento lgico
matemtico hasta los 6
aos, optativa, 4 crditos.
Maestro en
Educacin
Musical
lgebra, optativa, 4
crditos.
Elementos de
Geometra, optativa,
4 crd.
troncal, 2 curso, 4
crditos.
Laboratorio de
crditos.
Maestro en
Educacin
Primaria
Matemticas, troncal,
1 curso, 3,5
crditos.
lgebra, optativa, 4
crditos.
Elementos de
Geometra, optativa,
4 crditos.
Laboratorio de
crditos.
Maestro en
Lengua
Extranjera
lgebra, optativa, 4
crditos.
Elementos de
Geometra, optativa,
4 crditos.
Didctica de las
Matemticas, troncal, 2
curso, 4 crditos.
Laboratorio de
crditos.
Maestro en
Audicin y
Lenguaje
Introduccin al
lgebra, optativa
comn, 6 crditos.
Elementos de
Geometra, optativa
comn, 6 crditos.
La enseanza y el
aprendizaje de las
Matemticas para nios con
problemas de audicin y
lenguaje, optativa de
especialidad, 6 crditos.
Laboratorio de
Matemticas, optativa
comn, 6 crditos.
1
9
9
9
6
-
5
-
9
9
S
u
p
e
r
i
o
r
Maestro en
Educacin
Especial
Introduccin al
lgebra, optativa
comn, 6 crditos.
Elementos de
Geometra, optativa,
6 crditos.
Dificultades del aprendizaje
matemtico, optativa de
Laboratorio de
comn, 6 crditos.
MEN SALIR
Anexo I
1302
Maestro en
Educacin
Fsica
Introduccin al
lgebra, optativa, 6
crditos.
Elementos de
Geometra, optativa,
6 crditos.
troncal, 3 curso, 4,5
crditos.
Laboratorio de
crditos.
Maestro en
Educacin
Infantil
Elementos de lgebra
y Geometra en la
Educacin Infantil,
optativa de especial.,
6 crditos.
Introduccin al
lgebra, optativa
comn, 6 crditos.
Elementos de
Geometra, optativa
comn, 6 crditos
Desarrollo del pensamiento
matemtico y su didctica,
troncal, 3 curso, 7
crditos.
Pensamiento lgico
matemtico hasta los 6
aos, optativa de
Laboratorio de
comn, 6 crditos.
Maestro en
Educacin
Musical
Introduccin al
lgebra, optativa
comn, 6 crditos.
Elementos de
Geometra, optativa
comn, 6 crditos.
crditos.
Laboratorio de
comn, 6 crditos.
Maestro en
Educacin
Primaria
Matemticas,
optativa de
especialidad, 6
crditos.
Introd. al lgebra,
optativa comn, 6
crditos.
Elementos de
Geometra, optativa
comn, 6 crditos.
troncal, 2 curso, 12
crditos.
Resolucin de problemas
matemticos, optativa de
Taller de enseanza y
aprendizaje de la Geometra
elemental, optativa de
Laboratorio de
comn, 6 crditos.
Maestro de
Lengua
Extranjera
Introduccin al
lgebra, optativa,
comn 6 crditos.
Elementos de
Geometra, optativa
comn, 6 crditos.
crditos.
Laboratorio de
comn, 6 crditos.
Como puede observarse en los planes de estudios de 1945 y
1950 las Matemticas figuran como asignatura integrante del currculum
del Maestro. En el plan de 1945 no consta el nmero de horas que
MEN SALIR
1303
tuvieron que dedicarles. En el plan de 1950 s figuran especficamente
dos asignaturas con 3 y 2 horas semanales respectivamente.
En el plan de estudios de 1967, aunque no aparecen las
Matemticas como integrantes del currculum sino la Didctica de la
Matemtica, todos los libros de texto de aquella poca, (vanse por
ejemplo los de Roanes), tienen mayoritariamente contenido matemtico
y unos comentarios sobre la Didctica de dichos contenidos.
Hubo tambin un plan experimental en 1971, que estuvo en vigor
6 aos, sin que se promulgara ningn texto legal, ya que lo nico que se
public de forma extraoficial fueron unas advertencias generales, que
fueron remitidas a todos los directores de las escuelas universitarias. En
las advertencias de referencia se mencionaban, entre otros, los
siguientes artculos de la ley general de Educacin de 4 de agosto de
1970: Artculos 36-2, 39-1 y 102-3, en conexin con el 110-2. En dicho
plan era necesario el Bachiller Superior. Tena las mismas especialidades
que el plan de 1978 y los mismos contenidos matemticos y de
Didctica de las Matemticas que ste.
Desde 1971 hasta 1994 todos los alumnos de Magisterio tenan
que cursar una asignatura de Matemticas anual, cuyo objetivo era
profundizar un poco ms en aquellos contenidos matemticos que
tuvieran alguna repercusin en la enseanza que posteriormente iban a
impartir, y otra asignatura de Didctica de las Matemticas
cuatrimestral. El estudio de los contenidos matemticos les vena muy
bien a los alumnos que estudiaban Magisterio para hacerles profundizar y
recapacitar en estos temas que, por otro lado, no eran los que mejor se
les daban, y que necesitaban a la hora de plantearse cmo ensearlos
(en el nivel correspondiente) en Didctica de la Matemtica.
Cuando empezaron a decrecer las horas que tenan que dedicar a
las Matemticas y a la Didctica de las Matemticas con carcter
obligatorio fue a partir de 1994 y hasta 1999 durante dicho periodo
slo las siguientes especialidades tenan alguna asignatura troncal de
tales materias:
a) Maestro en Educacin Fsica tena la asignatura "Matemticas y
su Didctica", 1
er
curso, 4 crditos;
b) Maestro en Educacin Infantil tena la asignatura "Didctica de
las Matemticas en la Educacin Infantil", 2 curso, 7 crditos;
c) Maestro en Educacin Musical tena la asignatura "Matemticas
y su Didctica", 2 curso, 4 crditos;
MEN SALIR
Anexo I
1304
d) Maestro en Educacin Primaria tena la asignatura
"Matemticas", troncal, 1
er
curso, 3,5 crditos y
e) Maestro en Lengua extranjera que tena la asignatura "Didctica
de las Matemticas", 2 curso, 4 crditos.
Por un lado podemos destacar el escaso nmero de crditos que
tienen cada una de las asignaturas troncales que aparecen, salvo para la
especialidad de Educacin Infantil que, aunque sera suficiente con los 7
crditos para una Didctica de la Matemtica, carece de una asignatura
de contenidos matemticos, imprescindible para cimentar dicha
Las especialidades de Maestro en Educacin Fsica y Maestro en
Educacin Musical con 4 crditos (40 horas) para una asignatura de
"Matemticas y su Didctica" no tienen tiempo material para dar algo de
Matemticas y algo de Didctica de la Matemtica para poder
fundamentar la segunda en la primera.
La especialidades restantes: Maestro en Educacin Primaria y
Maestro en Lengua extranjera tambin quedan a medias, por tener la
primera slo "Matemticas" sin la Didctica de las Matemticas en la que
poder plantearse cules de los conocimientos adquiridos y de qu forma
pueden repercutir en el futuro profesional de los alumnos; y la segunda
"Didctica de las Matemticas" sin las Matemticas necesarias para
adquirir los conocimientos imprescindibles para tener seguridad a la hora
de plantearse transmitirlos.
Por otro lado, lo ms grave es la falta de alguna asignatura troncal
de Matemticas y de Didctica de la Matemtica en las especialidades de
Maestro en Audicin y Lenguaje y Maestro en Educacin Especial; estas
especialidades se quedan sin tener que cursar ninguna asignatura de
estas dos materias, ya que slo tienen asignaturas optativas con
contenido matemtico y didctico-matemtico, que no siempre eligen
los alumnos de Magisterio, especialmente si no se les dan bien las
Matemticas. Todo esto supone un gran "bache" en su formacin y en la
de los alumnos que despus "caigan en sus manos", pues estos
Maestros eludirn tratar, en sus explicaciones, temas relacionados con
las Matemticas, y todos sabemos que aunque se lo propongan va a ser
imposible que no se les presente esta situacin, ya que las Matemticas
les aparecern en cualquier parcela que trabajen.
Desde 1999 hasta hoy se mantienen las mismas especialidades
que haba en 1994 variando un poco las asignaturas troncales que haba
entonces, quedando como sigue:
MEN SALIR
1305
a) Maestro en Educacin Fsica que tiene la asignatura
"Matemticas y su Didctica", 3
er
curso, 4,5 crditos;
b) Maestro en Educacin Infantil que tiene la asignatura "Desarrollo
del pensamiento matemtico y su didctica", 3
er
curso, 7 crditos.
c) Maestro en Educacin Musical que tiene la asignatura
"Matemticas y su Didctica", 2 curso, 4,5 crditos.
d) Maestro en Educacin Primaria que tiene la asignatura
"Matemticas y su Didctica", 2 curso, 12 crditos.
e) Maestro en Lengua Extranjera que tiene la asignatura
"Matemticas y su Didctica", 3
er
curso, 4,5 crditos.
Aunque se ha conseguido para estas especialidades una asignatura
troncal con contenido matemtico y con Didctica de la Matemtica,
todava quedan las especialidades de Maestro en Audicin y Lenguaje y
Maestro en Educacin Especial que no tienen que cursar ninguna
Matemtica ni Didctica de la Matemtica. Nos preguntamos los
maestros que hagan estas dos especialidades no tendrn en ningn
momento que comentarle a los nios algn concepto relativo a las
Matemticas? Como todos sabemos que esto es imposible, volvemos a
preguntarnos cmo podrn enfocar estos conceptos? Sern capaces
de darles una respuesta acertada, como de Maestro, pues eso son.
De todos modos siguen siendo pocos los crditos que se dedican a
la asignatura "Matemticas y su Didctica", 4,5 crditos (45 horas) para
ver algo de las Matemticas que despus no podrn eludir en su
actividad profesional y la Didctica de la Matemtica en donde se
planteen como podran transmitir dichos conocimientos a los nios.
La especialidad de Educacin Infantil aunque tiene la asignatura
"Desarrollo del pensamiento matemtico y su didctica" con 7 crditos,
pensamos que estos crditos deberan ser slo para estudiar el
desarrollo del pensamiento matemtico y que despus hubiese una
Didctica de la Matemtica para Educacin Infantil.
Partiendo de la base de que nadie da lo que no tiene y que nadie
puede explicar lo que no conoce, entendemos que si queremos formar
Maestros preparados para impartir docencia en Educacin Infantil o en
Primaria, cualquiera que sean las especialidades que figuren en el
currculum, debera ser obligatorio cursar una asignatura con contenidos
matemticos y concretamente algebraicos y otra con contenidos
geomtricos, adaptados a las especialidades que hubiese, con al menos
6 crditos, por ser lgebra y Geometra lo que despus tendrn que ver
MEN SALIR
Anexo I
1306
en su actividad profesional con los nios. Estas asignaturas podran ser
las que ahora figuran como optativas para todas las especialidades. Por
supuesto que consideramos que tambin debera ser obligatorio cursar
una Didctica de la Matemtica con al menos 6 crditos, en donde se
vea cmo repercuten los conocimientos matemticos adquiridos en su
futuro profesional.
MEN SALIR
1307
Anexo II
Opi ni ones sobre l as
Matemti cas antes
Con objeto de tener reflejado en esta tesis toda la informacin que
aportaron los alumnos, se recogen en este Anexo las opiniones que
dieron, antes del estudio del tema y de las tcnicas, con las respuestas a
las preguntas que quedaban abiertas en el Primer Apartado de la
Evaluacin Inicial: el calificativo los calificativos que mejor le va
les van a las Matemticas es son y para m las Matemticas
son. Tambin incluimos en la tabla siguiente las opiniones de los
alumnos, en el Segundo Apartado, sobre lo que consideran que necesita
el maestro si quiere realizar ciertas actividades con nios de Educacin
Infantil (de 0 a 6 aos), para que comprendan algunas nociones
matemticas; esto quedaba, para que ellos dijeran lo que quisieran, al
final de este Apartado.
Para respetar la confidencialidad de las respuestas no incluimos el
nombre de los alumnos, sino que le asociamos un acrnimo a cada uno.
Nombre Especi al i dad Cal i fi cati vo Para mi son Necesi dades
para real i zar
acti vi dades
R P A Educacin Infantil Imprescindibles. Prcticas.
M C B R Educacin Infantil Precisas y muy
difciles de
comprender.
Muy complicadas.
M A D Educacin Infantil Difciles. Imprescindibles.
E D A Educacin Infantil Laboriosas. Incomprensibles.
A M A R Educacin Infantil Creativas. Un amor platnico. Deberamos
motivar y cambiar
las Metodologas
para que a los
nios/as les
resulten
agradables.
A B O R Educacin Infantil
MEN SALIR
Anexo II
1308
M F P Educacin Infantil Prcticas y
necesarias.
Importantes. Se necesita
conocer las
peculiaridades de
cada nio.
A A B Educacin Infantil Difciles,
incomprensibles.
Algo
incomprensibles.
R M C G Matemticas La base de la
Ciencia.
Mi pasado, mi
presente y mi
futuro.
Debes buscar el
modo ms sencillo,
rpido y eficaz
para que los nios
aprendan.
L A C Matemticas Imprescindibles,
exactas.
Imprescindibles.
A C R Educacin Infantil Prcticas. Interesantes.
M O F Matemticas Entretenidas Mi futuro. Es necesario
conocer cmo
acta el nio para
saber la mejor
forma para
ensearle las
Matemticas.
R P S Matemticas Son
imprescindibles
para el desarrollo
de la ciencia.
Fundamentales
para la vida
cotidiana.
La mente de los
nios es bastante
compleja y las
Matemticas para
ellos tambin son
bastantes
complejas.
E F C Maestro Educacin
Especial
Complicadas. Muy difciles.
S A M Empresariales Necesarias Interesantes
J A H G Ingeniero tcnico de
Telecomunicacin
M S C G Empresariales Importante, son
muy prcticas.
Formativa. Debes tener
conocimientos
bsicos para saber
explicarte.
C L D Audicin y Lenguaje
G L G Educacin Infantil
M M M Educacin Infantil Precisas,
formativas,
difciles.
Difciles. Pienso que
debemos conocer
algo de
Matemticas, pero
sobre todo de
Didctica de las
Matemticas y
Psicologa para
fomentar, en los
nios de Educacin
Infantil, el gusto
por las
Matemticas.
O R H P Ingeniero Qumico
J P D Ingeniero de
Telecomunicacin
Herramienta. Muy
interesantes.
R F T Educacin Infantil Precisas y
prcticas.
Interesantes.
A B L Matemticas Abstractas y tiles. Interesantes.
A C G N Educacin Infantil Difciles (al principio
e interesantes.
Interesantes y
reflexivas.
J M R Educacin Infantil Entretenidas Fundamentales
MEN SALIR
Opiniones sobre Matemticas antes
1309
M C G M Educacin Infantil Difciles y
complejas.
Complicadas.
L M C Educacin Infantil Difciles,
interesantes,
precisas e
imprescindibles.
Interesantes y
difciles.
L F C Educacin Infantil Imprescindibles. Necesarias.
T G R Educacin Infantil Imprescindibles. Importantes y ni
muy difciles ni
muy fciles.
F H C Ingeniero de
Telecomunicacin
Imprescindibles Una herramienta
fundamental
para la vida
cotidiana
S P G Biolgicas Esenciales.
O R C Educacin Infantil Entretenidas. Una ciencia de la
que queda
mucho por
descubrir.
S S E Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Imprescindibles e
interesantes.
Necesarias.
B P P Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
tiles. Imprescindibles. Acercar las
Matemticas
mediante juegos.
A P G Primaria Especiales Interesantes.
D I A P Ingeniero de
Telecomunicacin
Imprescindibles y
prcticas.
Una herramienta.
J A C Lengua Extranjera Exactas. Interesantes.
M H B Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Imprescindibles e
interesantes.
Importantes.
J C B M Qumicas Exactitud,
imprescindibles.
Una herramienta.
A R C Qumicas Necesarias. Herramienta. Creo que lo
creativo es ms
atractivo para el
aprendizaje.
C V G Qumicas tiles. Abstractas.
F J P R Matemticas. Elegantes, precisas,
lgicas, abstractas.
B C G Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin.
Precisas. Imprescindibles.
M C C C Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin.
Interesantes e
imprescindibles.
Importantes.
F J S J Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Necesarias. Interesantes
M A M D Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Directas y
necesarias.
Imprescindibles.
S P P Educacin Infantil Entretenidas:
dedicacin,
trabajarlas mucho.
Necesarias para
una maestra.
M J D G Educacin Infantil Difciles, prcticas,
imprescindibles.
Prcticas. Las actividades a
realizar deben ser
motivadoras.
MEN SALIR
Anexo II
1310
R M A C Educacin Infantil Difciles. Difciles.
I L Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Difciles pero
importantes.
Imprescindibles.
M I F D Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Imprescindibles y
necesarias.
Interesantes.
F J M D Ingeniero Tcnico
de Informtica.
Imprescindibles. Fundamentales.
J A A T E Ingeniero de
Telecomunicacin.
Importantes. Mi futuro.
M M S Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Prcticas,
entretenidas y
exactas.
Prcticas y
necesarias.
A A R Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin.
Interesantes. Importantes.
F M B C Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Imprescindibles. La fuente del
saber.
F J A M Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Precisas y
prcticas.
Necesarias.
M E A S Ingeniera de
Telecomunicacin
Necesarias. Interesantes.
I L P Ingeniero Tcnico
de Informtica.
Necesarias. Lgicas e
imprescindibles.
J D C F Ingeniera
Informtica.
Precisas. La base de la
carrera que
estudia.
M B T M Ingeniero de
Telecomunicacin.
Ingeniosas. Imprescindibles.
J A C D Ingeniero de
Telecomunicacin.
Imprescindibles. Curiosas.
I M A Educacin Infantil. Entretenidas. Interesantes.
C M C Educacin Infantil. Bonitas. Algo muy
importante en
mi vida.
M D G N Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin.
Muy tiles e
imprescindibles.
Imprescindibles. Para ensear
Matemticas en
E.I. es necesario un
dominio total de
las Matemticas
adems de saber
transmitir esos
conocimientos
segn la edad del
nio al que se le
ensea.
A J P V Ingeniero de
Telecomunicacin.
N C V Educacin Infantil. Entretenidas y
aburridas cuando
no las entiendes.
Hoy en da
difciles.
C R R B Educacin Infantil. Complicadas ? Una asignatura.
Forman parte de
la vida diaria
aunque es difcil
darse cuenta.
E V R M Educacin Infantil. Precisas e
interesantes.
MEN SALIR
1311
G H G Ingeniero de
Telecomunicacin.
Necesarias. Imprescindibles.
F H M R Ingeniero
Industrial.
Obligatorias Necesarias.
de Informtica.
Imprescindibles. Necesarias.
A N M Ingeniero Tcnico
de Informtica.
tiles. Bsicas en la
enseanza.
V C S Ingeniero Tcnico
de Informtica.
Necesarias y nada
divertidas.
Necesarias.
M A T A Ingeniero Tcnico
de Informtica.
Difciles e
imprescindibles.
Un tostn. Debe saber algo de
Matemticas, pero
sobre todo debe
ser pedagogo y
saber cmo tratar
a los nios de esas
edades.
M A C M Ingeniero de
Telecomunicacin
Necesarias. tiles
A I C C Primaria. Problemas y
soluciones.
Imprescindibles. Cuntos ms
conocimientos de
Matemticas,
Didctica y
Psicologa, mejor
ser el proceso de
enseanza-
aprendizaje.
J M R D Educacin Infantil. Pesadas. Difciles. Debemos
centrarnos en los
intereses de los
nios.
C O Ingeniera
Informtica.
Madre de todas las
Ciencias.
Muy
importantes.
M M R Ingeniera
Industrial.
Interesantes y
perfectas.
La llave inglesa
de la Fsica.
A P J Ingeniera
Industrial.
Necesarias. Parte de su vida.
A J L R Ingeniera
Industrial.
G M L Ingeniera
Informtica.
Necesarias. La base de
muchas cosas.
J A L G Ingeniera Tcnica
Industrial.
tiles. Exigentes.
J L R C Ingeniera Tcnica
Industrial.
Necesarias y
cuando las conoces
te sorprenden.
A V G R Educacin Infantil.
J B R Matemticas Rigurosas,
imaginativas,
precisas,
simplificadoras.
Aparte de mi
vocacin son un
camino para
desarrollar mis
capacidades
lgicas.
Creo que en vez
de libros se
debera aprender
con nios ya que el
libro no te va a
solucionar nada de
saber comunicarte
con ellos.
C I T R Econmicas Difciles de
comprender,
abstractas.
Interesantes.
A M F Y Maestro Lengua
Extranjera
Divertidas,
Interesantes.
Divertidas y son
un reto.
MEN SALIR
Anexo II
1312
M C M B Empresariales San bonitas. Es la mejor
asignatura que
he tenido.
El maestro debe
saber cmo tener
que explicar a los
nios con dibujos,
juegos, etc.
G M O Matemticas Creativas, curiosas,
sorprendentes,
prcticas,
necesarias.
Siempre han sido
como un juego y
un motivo de
superacin, ms
que por el afn
de aprender por
la curiosidad.
Debido a la
carrera que ha
escogido ahora
las mira con ms
respeto y
responsabilidad,
intentando no
olvidar nunca lo
que coment al
principio.
El maestro debe
dominar y conocer
las Matemticas,
sin que sea
necesaria la
licenciatura.
N Q C Matemticas interesantes,
formativas,
prcticas, tiles,
necesarias
Bonitas,
interesantes,
muy tiles.
Se deben tener
ciertos
conocimientos en
Pedagoga y
Psicologa
G L V Matemticas El desarrollo
mximo de
nuestro
razonamiento
Considero
necesario tener
conocimientos de
Psicologa de la
Educacin y de
Matemticas a un
nivel bueno, pero
no creo que
tengan que ser
licenciados en
Matemticas.
S V N Matemticas. Bonitas,
entretenidas, muy
interesantes.
Mi meta. Se debe conocer
bien la materia
para poder
explicarla y tener
algunos
conocimientos de
Pedagoga y
Psicologa para
hacrselos llegar a
los nios
correctamente.
M N F G Educacin Infantil Cientficas,
experimentables,
probables,
repetibles.
Difciles,
incomprensibles
a veces.
Es la materia que
mayor nmero de
horas debera
tener.
M R C M Educacin Infantil Complicadas. Una materia que
no llama mi
atencin.
M A M Educacin Infantil Difciles, pero no
insalvables.
Una asignatura
importante.
MEN SALIR
1313
E M G Educacin Infantil Precisas. El profesor tiene
que saber, de
manera general
pero certera, las
Matemticas que
son fundamentales
y que todo
universitario ha
dado durante su
trayectoria. Creo
que sabiendo bien
esa parte, junto a
nociones de
Psicologa es
suficiente. Me
refiero a esto
porque existen
maestros de
Educacin Infantil
que no se
acuerdan ni de
dividir. (Vaya que
yo tampoco me
acuerdo muy
bien.) El alumno de
Magisterio necesita
las tcnicas de
Metodologa
Creativa para
poder impartir esa
llamada
Enseanza de
calidad.
S I M Educacin Infantil Abstractas,
necesarias.
Difciles pero
necesarias.
V C A Educacin Infantil Importantes. Difciles.
S N 1 Educacin Infantil tiles, necesarias,
prcticas.
Una de las cosas
tiles para
nuestra
formacin.
Se deben conocer
los intereses del
nio y saber llamar
su atencin para
ensearle nociones
matemticas.
S N 2 Educacin Infantil Entretenidas.
M O R H Ingeniera Qumica Completas. Necesarias.
A S L R Educacin Infantil Difciles. Complicadas.
M J R L Turismo Imprescindibles. Imprescindibles.
M C L G Educacin Infantil Difciles. Importantes.
M B F Educacin Infantil Complejas. Necesarias.
L P R M Educacin Infantil Prcticas,
Interesantes.
Imprescindibles
para nuestra
formacin.
B J N Educacin Infantil Exactas. tiles y a veces
difciles.
G L G Educacin Infantil Interesantes,
difciles.
Difciles.
B S B G S Educacin Infantil Complicadas. No me gustan. Pienso que,
aunque todos
tenemos nuestra
parte creativa,
emplear una
Metodologa
Creativa sera
mejor.
MEN SALIR
Anexo II
1314
M C G B Educacin Infantil Concretas,
demostrables.
Difciles.
L C J Educacin Infantil Pesadas. Incomprensibles.
A V M Educacin Infantil Difciles e
incomprensibles, en
algunos casos.
Algo innecesario.
S N 3 Primaria Formativas. Motivacin
suficiente.
T G R Educacin Infantil Importantes. Divertidas.
L Q G Educacin Infantil Necesarias y
Prcticas.
Imprescindibles.
M D L P Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Entretenidas. Como un juego
E V C V Educacin Infantil. Prcticas,
formativas e
imprescindibles.
Cules son los
conocimientos que
el nio ya tiene.
MEN SALIR
1315
Anexo III
Opi ni ones sobre l as
Matemti cas despus
Se recogen en este Anexo las opiniones de los alumnos, despus del
estudio del tema y de las tcnicas, sobre las preguntas que quedaban
abiertas en el Primer Apartado de la Evaluacin Inicial: el calificativo los
calificativos que mejor le va les van a las Matemticas es son y
para mi las Matemticas son. Tambin incluimos en la tabla siguiente
las opiniones de los alumnos, en el Segundo Apartado, sobre lo que
consideran que necesita el maestro si quiere realizar ciertas actividades con
nios de Educacin Infantil (de 0 a 6 aos), para que comprendan algunas
nociones Matemticas; esto quedaba para que ellos dijeran lo que quisieran,
al final de este Apartado.
Nombre Especi al i dad Cal i fi cati vo Para mi son Necesi dades
para real i zar
acti vi dades
R P A Educacin Infantil Imprescindibles. Difciles.
M C B R Educacin Infantil Interesantes pero
muy difciles de
comprender.
Prcticas.
M A D Educacin Infantil Interesantes pero
muy difciles de
comprender.
Imprescindibles
E D A Educacin Infantil Complicadas Complicadas
A M A R Educacin Infantil Creativa,
interesante y
productiva.
Mi sueo, yo
quera estudiar
Matemticas
desde muy
pequea.
El maestro debe
conocer en
profundidad todo lo
que quiera o tenga
que ensear.
A B O R Educacin Infantil Imprescindibles. Interesantes.
M F P Educacin Infantil Prcticas,
necesarias.
Necesarias. Tener en cuenta los
conocimiento previos
y los ritmos de
aprendizaje.
A A B Educacin Infantil Difciles. Complicadas.
Mnica del Otero
Fraile
Matemticas Difciles pero
entretenidas.
Interesantes
cuando estn
bien explicadas.
MEN SALIR
Anexo III
1316
R P S Matemticas Muy importantes,
divertidas.
La base de
todas las
ciencias,
fundamentales
para la vida
cotidiana.
Para ensearles las
Matemticas a los
nios pequeos
debes saber algunas
tcnicas para
ensear que les
diviertan.
E F C Educacin Especial Difciles. Complicadas.
M S A M Empresariales Imprescindibles y
necesarias.
Interesantes.
J A H G Telecomunicacin tiles y Exactas. Imprescindibles.
M S C G Empresariales Entretenidas, un
poco complicadas.
Primordiales. Tener conocimientos
bsicos para poder
realizar actividades
con nios de esas
edades, pero an
mejor si tienes un
mayor conocimiento
sobre la materia.
C L D Audicin y
Lenguaje
Difciles y
prcticas.
M O F Matemticas Razonadas,
pensadas,
organizadas.
Precisa la
intuicin y las
nociones.
Sigo manteniendo
que por muchas
ideas que aprendes,
es con el nio con
quin se ve la
validez o no de lo
que hayamos
estudiado.
G L G Educacin Infantil Precisas. Difciles.
M M M Educacin Infantil Precisas,
interesantes.
Formativas,
difciles.
O R H M P Ingeniero Qumico Necesarias e
interesantes.
Totalmente
necesarias.
J P D Telecomunicacin Precisin. Una herramienta.
S P P Educacin Infantil Trabajosas. Entretenidas,
necesitan mucho
estudio.
M J D G Educacin Infantil Imprescindibles,
prcticas pero
difciles.
Prcticas
R M A C Educacin Infantil Difciles. Complicadas.
R M C G Matemticas La base de la
ciencia.
Mi pasado, mi
presente y mi
futuro
Debes dominar
bastante bien el
tema que se quiera
explicar a los
alumnos.
L A C Matemticas Exactas. Imprescindibles.
A C R Educacin Infantil Precisas e
interesantes.
Interesantes.
R F T Educacin Infantil Precisas y
prcticas.
Interesantes.
A B L Matemticas Exactas. Imprescindibles.
A C G N Educacin Infantil Difciles (segn la
persona), precisas
e imprescindibles.
Imprescindibles
e interesantes.
J M R Educacin Infantil Duras. Difciles.
M C G M Educacin Infantil Complicadas y
difciles.
L M C Educacin Infantil Difciles y precisas. Interesantes.
L F C Educacin Infantil Imprescindibles. Necesarias.
T G R Educacin Infantil Necesarias. Importantes.
MEN SALIR
Opiniones sobre Matemticas despus
1317
F H C Educacin Infantil Imprescindibles. Fundamentales
para la formacin
de la persona.
S P G Biolgicas Exactas y grandes. tiles para
muchos campos
de la vida.
O R C Educacin Infantil Entretenidas.
S S E Telecomunicaciones Necesarias. Entretenidas.
B P P Telecomunicaciones Necesarias. tiles. Tener mucha
paciencia.
A P G Maestro Primaria Interesantes. A mi me gustan.
D I A P Ingeniero de Teleco-
municaciones
Precisas. Una herramienta.
J A C Maestro Lengua
Extranjera
Interesantes.
M H B Telecomunicaciones Imprescindibles.
J C B M Qumicas Necesarias y
complementarias a
otras ciencias.
Herramientas.
A R C Qumicas Imprescindibles. Una herramienta
diaria.
C V G Qumicas tiles. Abstractas.
F J P R Matemticas Exactas, elegantes,
lgicas y creativas.
Fundamentales.
B C G Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicaciones
M A C M Ingeniero de Tele-
comunicaciones.
Necesarias.
M C C C Ingeniero de Tele-
comunicaciones.
Interesantes e
imprescindibles.
Importantes.
F J S J Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Interesantes. Una herramienta.
M A M D Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Aburridas pero
necesarias.
Exactas.
I L Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Importantes.
M I F D Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Imprescindibles. Interesantes.
F J M D Ingeniero Tcnico
de Informtica
Precisas. Necesarias.
J A A T E Ingeniero de
Telecomunicacin.
Importantes. Lo son todo.
M M S Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Formativas y
prcticas.
Prcticas e
interesantes.
A A R Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Interesantes y
divertidas.
Prcticas.
F M B C Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Imprescindibles. La pierna que te
hace andar.
F J A M Ingeniero Tcnico
de
Telecomunicacin
Necesarias y
complejas.
Entretenidas.
M E A S Ingeniero de
Telecomunicacin.
Interesantes. Divertidas.
de Informtica.
Complejas e
interesantes.
Necesarias.
MEN SALIR
Anexo III
1318
A N M Ingeniero Tcnico de
Informtica.
Importantes.
V C S Ingeniero Tcnico de
Informtica.
Necesarias y
complejas.
M A T A Ingeniero Tcnico de
Informtica.
Imprescindibles
y engorrosas.
Un tostn.
J D C F Ingeniero Informtico. Concretas. Una parte
importante del
conocimiento.
M B T M Ingeniero de Teleco-
municacin.
Enigmas. Ingenio.
J A C D Ingeniero de Teleco-
municacin.
Imprescindibles. Curiosas.
I M A Educacin Infantil Entretenidas,
hay que pensar
bastante.
Aburridas pero
muy necesarias.
C M M C Educacin Infantil Divertidas. Algo muy
importante.
M D G N Ingeniero de Teleco-
municacin.
tiles e
imprescindibles.
Imprescindibles.
A J P V Ingeniero de Teleco-
municacin.
Precisas y
tediosas.
Una ciencia.
J J J Educacin Infantil Feas. Entretenidas.
N C V Educacin Infantil Entretenidas y
aburridas a
veces.
Difciles.
C R R B Educacin Infantil Imprescindibles. Parte de la vida
diaria.
E V R M Educacin Infantil Imprescindibles,
precisas,
formativas y
prcticas.
Interesantes.
G H G Ingeniero de Teleco-
municacin.
Necesarias. Imprescindibles.
F H M R Ingeniera Industrial. Imprescindibles. Necesarias. Ganas de ensear.
Industrial.
Interesantes. Imprescindibles.
M A T A Ingeniero Tcnico de
Informtica.
Imprescindibles
y precisas.
Un tostn.
M A C M Ingeniero de Teleco-
municacin.
Necesarias.
A I C C Educacin Primaria. Muy tiles y
prcticas.
Divertidas cuando
se entienden.
Hay que conocer la
prctica de las
Matemticas.
Jos Manuel Rosas
Delgado
Educacin Infantil. Pesadas cuando
no se entienden
y divertidas
cuando se
entienden.
En general
difciles.
Se debe conocer el
entorno y se han
de dar
Matemticas de
forma funcional, es
decir, que le
encuentren uso a
lo que hacen.
Cheniber Othmane Ingeniera Informtica. La base de
todas las
ciencias.
Manuel Mayorga
Romero
Ingeniera Industrial. Perfectas y
exactas.
El apoyo de la
Ciencia.
Cuanto ms sepa
el profesor, mejor
para los alumnos.
ngel Prez
Jimnez
Ingeniera Industrial. Necesarias. Importantes.
Antonio J. Lpez
Rodrguez
Ingeniera Industrial. Precisas. Imprescindibles.
MEN SALIR
Opiniones sobre Matemticas despus
1319
Guadalupe Monje
Loro
Ingeniera Informtica. Imprescindibles y
necesarias.
Necesarias, ya
que aparecen
siempre en
cualquier
momento del
da a da.
Javier Guerrero
Garca
Ingeniera Tcnica
Informtica.
Precisas e
interesantes.
Precisas.
Juan Antonio
Lpez Gonzlez
Ingeniera Industrial. tiles. Exigentes.
Jos Lus Rubio
Cid
Ingeniera Tcnica
Industrial.
Sobre todo debes
conocer el
desarrollo
intelectual del nio
y sus lmites. Ha
sido mi mayor
problema a la hora
de proponer
actividades.
Ana Vanesa Garca
Ramrez
Educacin Infantil. Formativas,
imprescindibles y
atractivas.
Fundamentales.
MEN SALIR

123

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UNI VERSI DAD DE MLAGA

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