EL DESARROLLO COGNITIVO Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE

MARA ALEXANDRA RENDN URIBE Especialista en Desarrollo del Pensamiento y la Creatividad MARTA LUZ RAMREZ FRANCO Magister en Educacin. Psicopedagoga Profesoras Facultad de Educacin Esta leccin inaugural tiene como propsito presentar de una manera sucinta las visiones, posturas tericas e implicaciones educativas del componente formativo que denominamos "desarrollo cognitivo". La visin desde la cual se asume el enfoque del curso es, como su nombre lo dice, "desarrollista". Erickson, define el desarrollo como: "un proceso evolutivo que se articula en ciertos hechos biolgicos, psicolgicos y sociales experimentados universalmenteun proceso continuo en el que cada fase tiene sus antec edentes en fases anteriores y su solucin final en fases ulteriores." (Erickson, citado por Alvarado, 1992:9). Desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo es entendido en el Colegio de Cognicin, no como una estructura esttica, sometida a predisposiciones y determinantes biolgicos que limitan la capacidad potencial de los individuos para construir los conocimientos, sino como una estructura que permanentemente se transforma, como resultado de sucesivas reestructuraciones que se producen en las mltiples y variadas interacciones que el sujeto establece con otros sujetos, en contextos socioculturales diversos. Bajo la mirada anterior, cobra sentido este componente formativo en el marco de la formacin de maestros, pues este conocimiento les permite no slo comprender las caractersticas de los procesos de construccin del conocimiento desde las edades ms tempranas sino adems realizar un trabajo de intervencin cognitiva que estimule el proceso de aprendizaje del alumno y la obtencin de logros intelectuales significativos en la medida en que se active el desarrollo de las diferentes dimensiones psicointelectivas. Cabe destacar que este accionar del maestro debe estar enmarcado en las teoras y recientes investigaciones que explican el funcionamiento de la mente en actividades tan importantes como el procesamiento de la informacin, la adaptacin social y cultural, la produccin y creacin de cultura, la resolucin de problemas y la creatividad. Las variables que mayormente inciden en el desarrollo cognitivo son: la maduracin de las estructuras neuropsicolgicas del sujeto, el contexto sociocultural y la experiencia. A continuacin se describen cada una de ellas: La maduracin de las estructuras neuropsicolgicas: Esta es una variable que ha sido explorada desde diversos campos de la psicologa por su incidencia en el desarrollo cognitivo. La psicologa gentica de Jean Piaget, la psicologa evolutiva y la psicologa diferencial reconocen una cierta subordinacin de los procesos de conocimiento y de aprendizaje al desarrollo biolgico. Sin embargo, este factor es altamente sensible a las influencias socioculturales y a la experiencia hasta el punto de que pueden llegar a jalonarlo o, por el contrario, retrasarlo. En los ltimos treinta aos, las investigaciones en los campos de la neuropsicologa, la neurofisiologa y la neurociencia cognitiva han aportado una vasta informacin y por ende, una mayor comprensin sobre funcionamiento del cerebro, la localizacin de las funciones cognitivas (percepcin, atencin, lenguaje, memoria y pensamiento) y su incidencia en los procesos de

conocimiento y de aprendizaje. Hoy da, el cerebro sigue siendo un enigma para la especie humana y constituye un vasto universo interno frente al cual hay muchas preguntas por resolver. Las ideas anteriores, permiten comprender las razones por las cuales se considera relevante realizar, en el curso de "desarrollo cognitivo", un abordaje de las bases neuropsicolgicas de los procesos cognitivos de atencin, percepcin, memoria, lenguaje y pensamiento. Estos procesos cognitivos son inherentes a la naturaleza humana y se caracterizan por la complejidad en su funcionamiento dado que, cada uno de ellos compromete la participacin de mltiples reas del cerebro. A continuacin se hace una breve descripcin de ellos: En nuestro lenguaje cotidiano la atencin se define como un estado de concentracin en algo. Los tericos por su parte, la definen como focalizacin de la conciencia, o como un proceso de atencin selectiva de estmulos mediante el cual percibimos de manera consciente. Cabe sealar que ella es una condicin bsica para el funcionamiento de los procesos anteriormente enunciados porque implica la disposicin neurolgica del cerebro para la recepcin de los estmulos. En el estudio de la atencin se destacan dos aspectos principales: su carcter focal o selectivo, que consiste en la capacidad para centrar la atencin en uno o ms estmulos respecto al nmero de estmulos recibidos simultneamente y su carcter regulador o sostenido. Este proceso indiscutiblemente se ve afectado por estados neurolgicos del sistema nervioso central y por estados psicolgicos y emocionales; por ello, con frecuencia, se exploran estos factores cuando en un individuo vara notablemente la capacidad de atencin en su desempeo. En el campo educativo, el maestro debe indagar el estado emocional de sus estudiantes cuando identifica ciertos cambios y declives en su disposicin para el aprendizaje y debe as mismo, solicitar el apoyo de otros profesionales para la exploracin de alteraciones neurolgicas y psicolgicas. La percepcin es un proceso que compromete la actividad neurolgica de muchas reas del cerebro, por tanto, la accin de percibir un estmulo exige la integracin, reconocimiento e interpretacin de las sensaciones que recibe la corteza somatosensorial. Al percibir se elaboran totalidades, es decir, el organismo capta los objetos de forma global; la percepcin, por tanto, es un proceso organizado a partir del cual, el objeto, hecho o acontecimiento, se le ofrece a la conciencia como un todo. Junto con la atencin, la percepcin permite que la informacin llegue a la memoria. A travs de la percepcin el ser humano aprehende la realidad, pero sta no se corresponde con la realidad percibida porque en ella influyen, por un lado las caractersticas de la persona que percibe, su experiencia pasada, sus motivaciones, y aptitudes, as como variables de tipo intelectual y cultural. De otra parte, es preciso considerar la insuficiencia y limitaciones del sistema sensorial para percibir la diversidad de estmulos que permanentemente activan nuestro cerebro. En el proceso perceptivo intervienen tres componentes estrechamente relacionados: los procesos de recepcin sensorial, simblico y afectivo. Dependiendo de los receptores, en el proceso de recepcin sensorial, podemos hablar de sensaciones exteroceptivas, cuando se recibe informacin exterior procedente de los rganos sensoriales; de sensaciones propioceptivas cuando las seales procedentes de los msculos, articulaciones y rganos de equilibrio transmiten informacin sobre la posicin del cuerpo (tono muscular y postura), y de sensaciones interoceptivas relacionadas con la recepcin de seales de bienestar o de malestar del organismo en general y con sensaciones de los rganos internos del cuerpo. Respecto a la memoria, entendida como proceso cognitivo, es preciso sealar que los estudios ms importantes proceden de la neurociencia y de la ciencia cognitiva . Desde la neurociencia, se han planteado diferentes teoras sobre las zonas del cerebro donde se ubica este proceso y sobre su funcionamiento especialmente en tareas como la memoria de reconocimiento de objetos y la memoria de localizacin espacial. Las investigaciones en este campo se han centrado en el estudio de las amnesias producidas por lesiones en el lbulo temporal medial, en los daos de la

corteza prefrontal, en enfermedades tales como el Sndrome de Korsakoff y el Mal de Alzheimer y en trabajos experimentales con animales (Pinel, 2000). De otro lado, desde la ciencia cognitiva, las investigaciones sobre la memoria realizadas en el contexto de la teora del procesamiento de la informacin se han centrado en el estudio de los procesos de recepcin, almacenamiento y recuperacin de la informacin. El registro sensorial de objetos, datos, acontecimientos, conceptos, experiencias y episodios puede quedar plasmado en la memoria por un corto o un largo perodo de tiempo dependiendo de la significatividad de la informacin, de las impresiones y huellas que estos dejan en la memoria y puede ser evocado nuevamente mediante el uso de estrategias de recuperacin que el sujeto aprende a utilizar de manera espontnea o intencional. En el marco de la teora del procesamiento de la informacin se han identificado diferentes clases de memoria, cada una de las cuales cumple una funcin particular: 1) La memoria sensorial: es responsable de una primera impresin de la informacin (icnica-ecica), 2) La memoria a corto plazo o de trabajo: tiene una capacidad limitada (siete elementos de informacin), su duracin es corta y depende de la utilizacin de alguna estrategia de recuerdo o evocacin, 3) La memoria de largo plazo o semntica: no tiene lmites ni en su duracin, ni en su capacidad, de hecho all llega toda la informacin que se almacena durante toda la vida. Estas categoras de memoria se constituyen en la denominada concepcin multialmacn de la memoria humana. (Coll, Palacios y Marchesi (Comp), 1990). Continuando con la breve alusin a los procesos cognitivos que dependen en alto grado en la maduracin de las estructuras biolgicas, nos referiremos ahora al lenguaje, proceso que sin lugar a dudas, demuestra una de las grandes facultades de la mente, "el pensar". Aunque del problema del lenguaje no nos ocuparemos abiertamente en este curso, es preciso destacar la importancia en el campo cognitivo de aspectos tales como: la relacin lenguajepensamiento (planteada por Piaget, Vygotsky y Luria, entre otros) y la reflexin sobre el significado de la palabra (semntica), la estructura lingstica (sintaxis), el componente pragmtico (contextual) y los procesos neurolgicos implicados en la produccin del lenguaje; los cuales son abordados desde la psicolingstica y an desde la neuropsicologa. As mismo, el estudio del smbolo, el signo y la funcin semitica, no puede ser asumido desde una mirada cognitiva, pues a ellos se asocian las dimensiones afectiva, valorativa, social y cultural de quien los construye y los usa. Al igual que en otros campos cientficos, tambin en el mbito de la cognicin es obligada la referencia al lenguaje, dada su importancia en la estructuracin y desarrollo de otros procesos. La especie humana, como especie avanzada en la escala evolutiva, depende en gran medida del lenguaje y, por tanto, su sistema representacional es ms abstracto.

Finalmente, el pensamiento, visto desde una perspectiva neuropsicolgica, es un complejo proceso en el que intervienen las diferentes zonas de la corteza cerebral. Sus funciones estn relacionadas con la organizacin, estructuracin y reestructuracin del sistema de representaciones, que en las diferentes teoras cognitivas se expresa en trminos de imgenes mentales, representaciones proposicionales y modelos mentales, entre otros. Pensamiento y el lenguaje son simultneamente procesos socioafectivos y cognitivos. Desde un punto de vista cognoscitivo, las actividades del pensamiento son: La representacin, el razonamiento, la toma de conciencia, la solucin de problemas, y la toma de decisiones. Trataremos de detallar algunos aspectos relacionados con ellas. Las representaciones mentales son maneras internas de representar la realidad de una forma personal e idiosincrtica. Estas representaciones mentales pueden ser analgicas o proposicionales. Imgenes mentales y modelos mentales funcionan como anlogos de la realidad, sin embargo, existen diferencias entre ambas formas de representacin pues las imgenes

mentales son especficas respecto a aquello que representan y dependen en alto grado de procesos perceptivos. Por el contrario, los modelos mentales aunque son igualmente representaciones analgicas se comportan como modelos de trabajo, pudiendo ser manipulados mentalmente para predecir, recrear, transformar aquello que est siendo representado. (JohnsonLaird, citado por Greca y Moreira, 1998:111). Las representaciones proposicionales son igualmente otra forma de representacin ms asociada al lenguaje, entendido ste como un lenguaje mental, por tal razn, se pueden expresar verbalmente. Se caracterizan porque son discretas, abstractas, indeterminadas respecto a lo que representan y por su organizacin de acuerdo a reglas rgidas. Actualmente, en el campo de la psicologa cognitiva las investigaciones sobre la representacin en el contexto de la teora del procesamiento de la informacin y de la teora computacional de la mente son de mucha relevancia. En el momento presente, los trabajos de Johnson-Laird han ampliado nuestra comprensin sobre esta importante funcin cognitiva asociada al pensamiento y al lenguaje. En cuanto al razonamiento, es preciso sealar, que las investigaciones se han centrado durante largo tiempo en estudiar dos tipos de razonamiento caractersticos del pensamiento lgicomatemtico: el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo. Los estudios respecto al primero, han permitido determinar los procesos mentales y los errores lgicos en que incurre el pensamiento cuando trata de establecer la veracidad de una expresin lgica, integrada por tres juicios: dos premisas y una conclusin. Este tipo de razonamiento comprende adems el razonamiento proposicional, el silogismo y el razonamiento sobre relaciones. De otro lado, los estudios sobre elrazonamiento inductivo permiten comprender de qu manera el pensamiento realiza generalizaciones a partir de observaciones especficas, proceso que est asociado a la capacidad de hipotetizar (es decir, de plantear una hiptesis, de ponerla en relacin con otras, de modificarla, o de reemplazarla por otra). Otros tipos de razonamiento son el razonamiento cientfico, estadstico y la abduccin como un grado superior de razonamiento (Leahey y Harris, 1998). La toma de conciencia no slo es un proceso cognoscitivo sino que es tambin un proceso socioafectivo; tiene que ver con el conocimiento, con el inters, con las actitudes y las emociones, todo esto en el plano reflexivo, tal como lo propona Piaget cuando hablaba de la abstraccin reflexiva en relacin con la toma conciencia de las propias acciones sobre los objetos. La solucin de problemas es una actividad que ha despertado el inters de los investigadores cognitivistas, especialmente en quienes se inscriben en el enfoque de procesamiento de la informacin. Los problemas surgen cuando una persona no sabe cmo ir de un estado inicial a uno final; en este sentido, un problema tiene tres elementos: Un estado inicial, un estado final y un conjunto de procesos que pueden transformar un estado en otro (Garnham y Oakhill,1996:222). Estas fases se cumplen independientemente del problema de que se trate, todos implican en mayor o menor medida un proceso de razonamiento. Aunque la solucin de problemas y el razonamiento se han estudiado en espacios diferentes de investigacin, es indudable la relacin que se establece entre estos procesos de pensamiento. Una de las ideas que ms auge ha tenido es la utilizacin de estrategias heursticas y algortmos para la solucin de problemas. En general, se puede decir que el inters por la solucin de problemas se ha orientado por tres caminos: la comprensin y representacin de los problemas, los procedimientos de solucin (estrategias y herramientas) y la generacin y toma de decisiones respecto a la solucin adecuada (Puente, 1989). La toma de decisiones, por su lado, requiere la combinacin de creencias, que pueden ser expresadas en trminos de probabilidades y deseos[1]. Es innegable en este aspecto del pensamiento, que las decisiones de las personas estn influidas por factores emotivos y actitudinales que van ms all de su control, como por ejemplo, el exceso de confianza o, por el contrario, la inseguridad. Frente a esto, las investigaciones han estudiado los factores que intervienen en la toma de decisiones y las tcnicas que permiten obtener un mejor desempeo en este mbito.

En cuanto al pensamiento y sus componentes hay mucho que decir. Sin embargo, no podemos dejar de lado, el tema de las habilidades del pensamiento. Monereo, citado por Carrasco (1997) y De Snchez (1992) han identificado en sus investigaciones las habilidades del pensamiento. Cotidianamente se hace uso de ellas en las diferentes actividades que se realizan en el mbito acadmico y fuera de l. Las posturas tericas que se han desarrollado en todo el mundo sobre el "ensear a pensar", promueven la idea de que a travs de programas especiales o de ciertas estrategias de enseanza se pueden entrenar estas habilidades. La mayora de estos enfoques coinciden en las siguientes habilidades, aunque muchos las denominan de otras formas: operaciones intelectuales, operaciones del pensamiento, componentes. Todas ellas guardan coincidencia con la fase o momento en que intervienen en tareas de procesamiento de informacin: Fases o momentos de Descripcin procesamiento Imput y primera En esta parte se da la divisin fase de anlisis del todo en sus partes constituyentes; implica un acto de diferenciacin de algn elemento, rasgo o aspecto, propiedad o relacin de alguna situacin o de un objeto. Organizacin y Es la operacin inversa al sntesis anlisis, y consiste en la recomposicin de una totalidad, es la reunin de las partes de los objetos o la combinacin mental de sus cualidades o aspectos.

Habilidades de pensamiento Observar: Dirigir y controlar la percepcin. Describir: Enumerar e integrar las caractersticas de dicho objeto, situacin y/o fenmeno observado. Comparar: Establecer relaciones de semejanza o diferencia que tienen dos o ms elementos, con base en algn criterio. Ordenar o seriar: Disponer sistemticamente hechos a partir de un atributo. Clasificar: Identificar atributos de un concepto que pertenece a una clase. Consiste en distribuir un conjunto de fenmenos u objetos en una o ms clases, con base en uno o ms criterios. Representar: Reproducir a travs de imgenes o smbolos, hechos especficos Definir conceptos: Identificar los rasgos esenciales de una categora en particular.

Abstraccin y Es la operacin en la que se personalizacin separa aquello que es comn o esencial en un fenmeno con respecto a otros, haciendo caso omiso de lo que se considere secundario. Retener: Almacenar y/o conservar datos. Memorizacin Recuperar: Reintegrar informacin almacenada. Aplicacin y Consiste en abstraer lo que es Interpretar: Otorgar significado personal. Generalizacin comn a muchas cosas para Inferir: Completar informacin parcial o formar un concepto general. establecer conclusiones a partir de supuestos no probados. Es el proceso de razonar sobre el todo a partir de una parte, la validez de la inferencia depender de cun representativa sea dicha parte del todo considerado. Transferir: Aplicar procesos cognitivos adquiridos a otras reas. Valoracin Proceso mediante el cual una Evaluar: Otorgar un valor comparando entre persona juzga o emite un juicio una medida y un criterio. de valor acerca de un objeto o situacin.

De igual forma que hay habilidades de pensamiento, existe una taxonoma de los diferentes tipos de pensamiento. Tal diversidad se explica por el tipo de habilidades que ms se potencian o se ponen en juego en la conducta del sujeto. En estos trminos podemos hablar de: Pensamiento crtico Pensamiento reflexivo Pensamiento divergente Pensamiento convergente Pensamiento creativo Pensamiento lgico La diversidad de literatura en cuanto a los tipos de pensamiento es grande. Los investigadores en este campo hablan del mismo tipo de pensamiento pero nombrndolo de diferente forma. El lector tiene la tarea de establecer las conexiones necesarias y diferenciaciones posibles. Para la educacin, esta lnea de trabajo cognoscitivo se convierte en un reto, dado que el espacio escolar es el llamado a potenciar en la nueva generacin las habilidades necesarias y el tipo de pensamiento adecuado, para enfrentarse a las demandas sociales de una cultura competitiva y exigente con el sujeto, como la actual. En una ltima alusin al pensamiento como un proceso que depende del desarrollo neuropsicolgico de las estructuras cognitivas, es importante destacar su relacin con la inteligencia, porque ella, en sentido general alude a un potencial o a una capacidad que puede ser afectada por el desarrollo del pensamiento, por el contexto sociocultural y por la experiencia. Aunque no hay un acuerdo entre los investigadores sobre la definicin de inteligencia, en general se alude a ella como cualidad, producto del desarrollo, concepto social, eficiencia neuronal, capacidad, habilidad adquirida, capacidad cognitiva. Sin embargo Wechsler (1975, citado por Pueyo, 1997) seala que el concepto de inteligencia se basa en tres suposiciones fundamentales: 1) Es una cualidad de la mente, 2) Es algn tipo de rasgo unitario y, 3) Se refiere en forma directa a como operan las funciones de la mente. Pueyo (1997) agrega a estas suposiciones, las siguientes: la funcin adaptativa de la inteligencia, su relacin con el funcionalismo cerebral, su natural distribucin entre los individuos y, su no observabilidad. Una definicin amplia de inteligencia es la de Arvey, Bouchard, Carroll, Cattell, et. al., (1994, citado por Schalock, 1999): ...una capacidad mental, muy general que entre otras cosas, implica la habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender rpidamente, y aprender de la experiencia. No consiste simplemente en aprender libros, una pequea habilidad acadmica, o en realizar tareas de las consideradas ingeniosas. Mas bien, refleja una capacidad ms amplia y ms profunda para comprender lo que nos rodea aprehendindolo, captando el sentido de las cosas, o entendiendo qu hacer. (p. B1). En el contexto de las teoras sobre la inteligencia, especialmente, en el campo de la psicologa diferencial, la capacidad es un rasgo que se refiere a la potencialidad para responder adaptativamente a contextos que requieren del sujeto una actividad, mediada por la eficacia y el nivel de ejecucin. Capacidad y aptitud son palabras sinnimas, mientras que destreza y habilidad se refieren a conocimientos prcticos y tcnicos que han sido adquiridos por medio de la prctica y el aprendizaje. En la reciente historia de la psicologa, es posible identificar las siguientes concepciones de inteligencia: La inteligencia como una propiedad del cerebro (mente): Esta visin tiene como soporte terico los desarrollos de la neurologa y la neuropsicologa. Las investigaciones neurolgicas han

evolucionado de concepciones que relacionaban la inteligencia con la cantidad de tejido cerebral hasta concepciones que se han especializado en localizar las zonas del cerebro que sirven a cada una de las funciones. En esta labor se han identificado unidades funcionales que sirven a funciones microscpicas, como por ejemplo las perceptivas, y funciones ms complejas como las relativas al procesamiento lingustico y espacial. Los estudios parecen demostrar que existe una base biolgica para las inteligencias especializadas. La inteligencia como una amalgama o conglomerado de capacidades (aptitudes): bajo esta visin se agrupan concepciones de inteligencia que exploran tanto el conocimiento adquirido por el sujeto (destrezas y habilidades) como las capacidades no adquiridas, ni vinculadas a contenidos concretos (aptitudes y potencialidades). Algunas de las ms relevantes son la inteligencia como un factor general o factor g de inteligencia, el cual se mide con diferentes tareas en una prueba de inteligencia (Spearman y Terman), y la inteligencia multifactorial, es decir, la inteligencia como conjunto de factores o de facultades primarias, independientes entre s y que pueden ser medidas a travs de distintas tareas. (Thurstone y Guilford). La inteligencia como adaptacin cognoscitiva: esta concepcin est fuertemente sustentada en la vasta produccin intelectual de Piaget. Este autor considera que todo organismo vivo hereda un modo de funcionamiento que le permite interaccionar con el medio ambiente. Este modo de funcionamiento est constituido por la adaptacin y la organizacin, que tienen el carcter de invariantes funcionales en la medida en que estn presentes durante todo el perodo vital. Desde lo biolgico, estas invariantes, aseguran la supervivencia del organismo; pero su dominio no se queda all, se extienden hasta el mbito de lo cognoscitivo facilitando la construccin del componente estructural de la inteligencia. Desde esta perspectiva la inteligencia es adaptacin. La inteligencia asociada al contexto sociocultural: bajo esta concepcin la inteligencia es un concepto que incluye no slo al individuo sin a todo lo que le rodea. Este punto de vista es desarrollado por Salomon y por Resnick y colegas (1991); citados por Gardner (1995) y se fundamenta en la idea de que: la inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al crneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas (papel, lpiz, computadora), mi memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compaeros de oficina, colegas de profesin y dems personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrnicos).Gardner, 1995:13 En esta misma direccin Berry considera que la inteligencia es una invencin cultural asociada fundamentalmente a los valores de cada cultura. De ah que el concepto occidental de inteligencia no tenga ninguna validez como rasgo psicolgico en el contexto de otras culturas. Por su parte, Cole, considera que cada cultura tiene una concepcin distinta de inteligencia que corresponde a las diferencias culturales y que afecta la organizacin de las capacidades cognitivas de los individuos. La inteligencia asociada a las teoras cognitivas de procesamiento de informacin: en el contexto de las teoras cognitivas del procesamiento de informacin algunos investigadores, entienden la inteligencia en trminos de velocidad de procesamiento de informacin, para ello, se han ideado tareas para medir esta competencia. Estas tareas permiten identificar los procesos implicados en el procesamiento de informacin y sus propiedades temporales. Dentro de este enfoque se considera que la inteligencia en un sujeto se puede medir por su tiempo de reaccin o latencia de respuesta. (Uso de medidas cronomtricas). Otras teoras de la inteligencia formuladas en el contexto de la relacin cognicin-inteligencia son las de: Correlatos Cognitivos de Hunt, Detterman y Carroll, cuya investigacin se ha enfocado al estudio de las correlacion existentes entre diferentes variables cognitivas, como por ejemplo memoria y aptitud verbal, atencin e inteligencia general, procesos perceptivos y aptitudes visoespaciales, adems de otras operaciones cognitivas asociadas a factores o capacidades

intelectuales, y la Teora Trirquica de la Inteligencia de Sternberg, quien seala que una parte de la inteligencia, est constituida por la sensibilidad que poseemos para reaccionar a los contenidos variables que nos rodean (Pueyo, 1996:110). Plantea que la inteligencia tiene tres formas distintas de actuacin: la inteligencia componencial, relativa a los procesos mentales que regulan conductas; la inteligencia experiencial que establece el equilibrio entre la novedad de una situacin y los automatismos desarrollados a partir del aprendizaje, y la inteligencia contextual referida a los aspectos que dan cuenta de la adaptacin exitosa del sujeto al medio externo. Por ltimo, es importante sealar los trabajos de Gardner, respecto a la Teora de la Inteligencias Mltiples. Este autor sostiene que no hay un solo tipo de inteligencia. Esta afirmacin se fundamenta en los resultados obtenidos despus de realizar estudios biolgicos, psicolgicos y transculturales. Estos estudios le han permitido definir las caractersticas de una inteligencia, distinguindola de lo que puede ser una habilidad. Gardner define a una inteligencia como: "una capacidad, o conjunto de capacidades, que le permite a un individuo s olucionar problemas y elaborar productos que son importantes en uno o ms contextos culturales. Se conceptualiza a la inteligencia no como una cosa, sino ms bien como un potencial, cuya presencia permite el acceso individual a las formas de pensamiento adecuadas a tipos de contenido especfico" (Kornhaber y Gardner, 1991:197. Este autor considera que una competencia intelectual y el conjunto de habilidades que la integran no solo est dirigida a resolver problemas del entorno sino adems a encontrarlos y a crearlos con el fin de estimular la adquisicin de nuevo conocimiento. En fin, sobre la inteligencia se han desarrollado conceptualizaciones importantes que an son materia de debate por parte de la comunidad cientfica que investiga este objeto de estudio. En tal direccin, para el estudiante de nuestros cursos, resulta relevante el conocimiento de las posturas tericas ms destacadas sobre la inteligencia, en los campos de la psicologa diferencial y la psicologa cognitiva. El contexto sociocultural y la experiencia: Adems del componente neuropsicolgico es importante destacar tambin la incidencia del componente social y de la experiencia en el desarrollo cognitivo. Si se considera que el desarrollo implica una mejora cualitativa, es decir, un proceso de un estado de globalidad y falta de diferenciacin hacia un estado de mayor diferenciacin, articulacin e integracin jerrquica, se debe reconocer que el desarrollo involucra procesos de aprendizaje, se nutre de los factores sociales que rodean al individuo, por lo tanto desarrollo junto con aprendizaje, constituyen los mbitos de accin de los maestros. Para explicar esta relacin es necesario citar a autores como Piaget, Vigotsky y Ausubel, veamos. Dentro de las posturas tericas ms destacadas que han estudiado el desarrollo de la cognicin y que han permitido la estructuracin de modelos explicativos y orientadores del aprendizaje, es necesario citar a Piaget con su teora de la equilibracin enmarcada en la tendencia evolutiva de la psicologa y a Vigotsky con su teora de la internalizacin, enmarcada en el enfoque histrico cultural. Estas teoras se han considerado como contrapuestas, sobre todo en la relacin que establecen entre aprendizaje y desarrollo y la orientacin que le dan a la construccin del conocimiento. Para Vigotsky los procesos de aprendizaje interpersonales conducen a procesos de aprendizaje intrapersonales. Desde esta perspectiva lo social es el marco inicial para la construccin de los conocimientos. Por el contrario, para Piaget hay un privilegio de lo individual sobre lo social, lo cual no significa el desconocimiento del papel de la interaccin social como factor relevante, en la construccin del conocimiento, veamos:

"Contrariamente a la mayora de las acciones, las operaciones (mentales) implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de coordinacin individual e interindividual; y ese aspecto cooperativo constituye una condicinsine qua non de la objetividad de la coherencia interna (equilibrio) y de la universalidad de las estructuras operatorias". (Piaget e Inhelder, 1984:99) Los interrogantes bsicos de Piaget sobre el desarrollo son muy diferentes a los de Vigotsky ya que estn vinculados a la problemtica epistemolgica. Ante todo, la pregunta central sera: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. La respuesta a esta pregunta se enmarca en presupuestos relativos a la investigacin psicolgica pues ella provee los instrumentos tericos y metodolgicos para comprender el proceso de transicin de los estados de conocimiento. La teora de Piaget seala que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades de los alumnos guardan una estrecha relacin unas con otras. As, las adquisiciones formalizadas en estadios mediante una determinada estructura lgica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerrquico. Se postula adems desde esta teora que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo bsico de adquisicin de conocimiento, el cual consiste en un proceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados dialcticamente, ellos son, la asimilacin y la acomodacin. El primero se refiere a la incorporacin de una nueva informacin a los esquemas que ya se poseen, interpretando la nueva informacin en funcin de lo ya construido, y el segundo, a la modificacin de dichos esquemas en funcin de la nueva informacin. El sujeto entonces, construye su conocimiento mediante estos procesos (asimilacinacomodacin) a medida que interacta con la realidad. Esta dialctica entre asimilacin y acomodacin es lo que se define como evolucin biolgica, o transformacin de estructuras del organismo a su medio. Para Piaget el desarrollo cognitivo es el resultado de la combinacin de cuatro factores: La maduracin, la experiencia, la transmisin social y la equilibracin. La maduracin es entendida como diferenciacin del sistema nervioso. La experiencia o interaccin con el mundo fsico se refiere a la importancia de la accin del sujeto sobre los objetos, este factor es esencial, pero insuficiente por s slo para promover el desarrollo cognitivo, porque la estructuracin del pensamiento lgico del nio no se extrae slo de la experiencia con los objetos sino que proviene de la abstraccin de las acciones que se realizan con los objetos, acciones que se interiorizan luego en pensamiento. La transmisin social tambin permite la construccin de una nocin nueva, pero esta debe equilibrarse en relacin con los factores antes mencionados, requirindose de todo un juego de regulaciones y descomposiciones para llegar a nuevas reorganizaciones cognitivas que suponen el equilibrio, principio supremo del desarrollo mental segn Piaget. El desarrollo es, por tanto, una progresiva equilibracin, un constante pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Desde lo anterior se evidencia la oposicin de Piaget frente a la idea de acelerar las etapas del desarrollo por considerar que la inteligencia es esencialmente construccin. Este autor considera que acelerar el desarrollo intelectual implica para el sujeto la imposibilidad de realizar una estructuracin activa que le permita transformar lo real. En pocas palabras, la teora piagetiana es una teora universalista del desarrollo, que concibe un sujeto activo pero abstracto, epistmico y que hace del aprendizaje un derivado del propio desarrollo. A diferencia de la anterior postura, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky es la visin del sujeto y su conocimiento como producto de la interaccin social y del contexto sociocultural. Este autor rechaza enfticamente los enfoques que reducen el aprendizaje a una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas y plantea que existen rasgos que no se pueden reducir a asociaciones como la conciencia y el lenguaje. De aqu que su propuesta est ms cercana a una concepcin de aprendizaje que implica la reconstruccin del conocimiento, aunque no desconoce que algunas adquisiciones se pueden lograr por asociacin, pero este mecanismo resulta insuficiente en muchos casos.

Vigotsky propone basndose en la concepcin que tena Engels de la actividad como motor de la humanizacin, una psicologa basada en la actividad. Por lo tanto, Vigotsky considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos. No se trata de adaptarse pasivamente a las condiciones del ambiente sino modificarlas activamente. Esta modificacin se lleva a cabo segn este autor gracias a los instrumentos y distingue dos clases de ellos las herramientas y los signos; respecto a los primeros no nos interesa sino mencionar que actan directamente sobre los objetos modificndolos, la cultura proporciona esta clase de instrumentos para que el hombre se adapte al medio; la segunda clase de instrumentos hace referencia a los smbolos que tambin hacen parte de la cultura y median nuestras acciones. El sistema de signos usado con ms frecuencia, es el lenguaje hablado, y a diferencia de las herramientas, no transforman materialmente al estmulo sino que transforma a la persona que lo utiliza, en tanto, acta como mediador. Esto ltimo conlleva a una pregunta Cmo se adquieren estos mediadores simblicos? Segn Vigotsky los instrumentos de mediacin los proporciona el medio sociocultural. Pero la adquisicin de estos signos consiste no slo en tomarlos del mundo externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones y procesos psicolgicos. En este sentido la posicin de Vigotsky presupone que los significados provenientes del medio social externo deben ser asimilados o interiorizados por cada individuo en concreto. Su posicin coincide con la de Piaget en que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente: "Es evidente, pues, que la vida social transforma la inteligencia por la triple accin intermedia del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intelectuales) y de las reglas que impone al pensamiento (normas colectivas lgicas o prelgicas)". (Piaget, 1983:171). Ms para Vigotsky, ese ambiente, se refiere a un otro social que se manifiesta en objetos, sucesos, formas de organizacin del ambiente sociocultural y principalmente en el lenguaje en sus mltiples expresiones. Es en la interaccin del nio con ese otro social donde se generan las condiciones para su desarrollo potencial: En otras palabras, segn Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior, sera un proceso de internalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales en internas o psicolgicas (Pozo, 1994:196). As la ley fundamental de la adquisicin del conocimiento sera que ste, es en principio, objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal (interpsicolgico) y luego, se internaliza y se haceintrapersonal (intrapsicolgico). En palabras del propio Vigotsky: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del nio: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea como funciones interpsquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del nio, o sea, como funciones intrapsquicas ". (Luria, Leontiev y Vigotsky, 1986:23) Esta concepcin del desarrollo, recibe el nombre de Ley de la doble formacin ya que segn Vigotsky todo conocimiento se adquiere por as decirlo, dos veces. En esta explicacin el sujeto ni imita los significados como sera en el caso del conductismo- ni los construye -como en el caso de Piaget-, sino que literalmente los reconstruye. Esta concepcin se ve tambin reflejada en la relacin entre aprendizaje y desarrollo que plantea Vigotsky: ambos procesos son interdependientes, el desarrollo se ve facilitado por el aprendizaje y no hay aprendizaje sin desarrollo previo, posicin que es contraria a la de Piaget quien seala la supremaca del desarrollo sobre el aprendizaje. El aprendizaje entonces desde el enfoque histrico-cultural consiste en la internalizacin sucesiva de instrumentos mediadores, por ello debe iniciarse en el plano interpersonal y ms adelante transformarse en procesos de

desarrollo interno; se evidencia con esto una relacin dialctica entre el aprendizaje y el desarrollo. Al respecto Vigotsky tambin plantea la existencia de una zona de desarrollo prximo la cual define como: la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua o ayuda de una adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz.(Vigotsky, 1978) Ello hace que la instruccin o facilitacin externa de mediadores sea importante para la internalizacin. Aqu se evidencia una posicin fundamental del materialismo dialctico, en la medida en que se expone el carcter socio-histrico de la personalidad y de la reconstruccin del conocimiento, as afirma Otmara Gonzlez La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interaccin con otras personas, a travs de variadas formas de colaboracin y comunicacin, y por tanto, siempre, de una forma u otra, tiene un carcter social" . Teniendo en cuenta lo anterior, Vigotsky mantiene una concepcin que muestra la influencia del aprendizaje de manera permanente en el desarrollo, es decir, el desarrollo est condicionado por el aprendizaje. La contribucin de Vigotsky se manifiesta entonces en la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. El esfuerzo de Vigotsky fue mostrar que adems de los mecanismos biolgicos, apoyados en la evolucin filogentica y que estaban en el origen de las funciones primarias o naturales, hay un lugar crucial para la intervencin de los sistemas de signos que son producidos en la cultura en la que viven los individuos, los cuales no son meros facilitadores de la actividad psicolgica, sino que son formadores, es decir, intervienen en la construccin de la subjetividad humana. Desde esta perspectiva, la indagacin Vigotskyana se propuso precisar como los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondiente y cmo stos llegan a ser internalizados. Desde las postura Vigotskyana, se proponen 4 espacios de desarrollo El desarrollo ontogentico (Desarrollo individual de la persona) El desarrollo filogentico (historia evolutiva de la especie) El desarrollo microgentico (estructuras psicolgicas y neurofisiolgicas) El desarrollo socio-cultural As puede concluirse que el sujeto, a travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto socio-cultural y participando con los otros en prcticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo en el que vive, al mismo tiempo que tiene lugar el desarrollo cultural en el que se desarrollan las funciones psicolgicas superiores. A partir de lo anterior es obvio que la concepcin de aprendizaje derivada de esta postura histrico cultural implica la necesidad de brindar espacios pedaggicos de interrelacin social. Junto con las dos posturas expuestas en renglones anteriores, es tambin relevante la teora del Aprendizaje Significativo propuesta por Ausubel dentro de la perspectiva cognitiva. El mrito de este planteamiento es que es una teora formulada dentro y para el aula de clase, nominacin alcanzada por la rica gama de indagaciones experimentales y de trabajos de campo que se han realizado en el marco de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En esta teora se define el aprendizaje como la reestructuracin de los sistemas cognoscitivos, por medio de la cual se aaden nuevos contenidos o se crean otras estructuras. De acuerdo con Ausubel (1983), las estructuras cognoscitivas constituyen los conocimientos que en un momento dado, un individuo posee acerca de su ambiente. Tales estructuras son complejas e incluyen

categoras, principios y generalizaciones; por tanto, aprender consiste en modificar estructuras cognoscitivas y agregar significados a las ya existentes. Para Ausubel existen varios tipos de aprendizaje (mecnico, receptivo, significativo, por descubrimiento) dentro de los cuales destaca el aprendizaje significativo. Las condiciones para que este tipo de aprendizaje se d, tienen que ver con la persona (su disposicin y estructura cognoscitiva) y con el material (que debe ser potencialmente significativo para el estudiante). Aqu el estudiante asume un papel activo en un proceso de reconstruccin y construccin de conocimientos. Su crtica fundamental a la enseanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no consiste en la mera asociacin de estmulos y respuestas, sino en el hecho de que aprender es sinnimo de comprender. Por tanto, resulta fundamental para el profesor no slo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a ensear, sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen los estudiantes. Cuando la distancia entre estos conocimientos es grande, es preciso recurrir a los organizadores previos, los cuales permiten tender un puente entre la nueva informacin y la ya vigente en la estructura cognoscitiva. Los organizadores previos tienen como finalidad facilitar el aprendizaje por recepcin que defiende Ausubel. Es decir, esta postura argumenta que la exposicin organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensin adecuada por parte de los alumnos. Como puede verse, esta concepcin coincide con la visin de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonoma del sujeto en la asimilacin de conocimientos. La teora de Ausubel ha tenido el mrito de mostrar que la intervencin del profesor puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensin; claro que resulta esencial tener en cuenta el nivel educativo en el que se desarrolla la actividad docente. En trminos generales podra decirse que cuanto ms alto es el nivel educativo, ms adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas en el aprendizaje por recepcin, ya que los alumnos en estos niveles tienen mayores habilidades lingusticas y comunicativas. Por el contrario, en los niveles educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar ms referentes concretos de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la experiencia fsica. Dos son entonces, las caractersticas ms relevantes de la obra de Ausubel, su carcter cognitivo como queda puesto de manifiesto, en el estatus que se le da al conocimiento y a la integracin de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y su carcter aplicado, porque se produce en el contexto de una situacin socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de los conocimientos. La funcin del maestro desde esta postura es la de disear y organizar experiencias didcticas, teniendo presente la idea de un alumno activo que aprende significativamente. En esta misma lnea, el maestro debe conocer la forma en que procesa la informacin el estudiante, la manera en que se consolida el conocimiento y las vas a travs de las cuales se relacionan los conocimientos previos con los nuevos. Finalmente hay que reconocer que si bien todo ser humano nace en un ambiente cultural, econmico y poltico que ha sido previa e histricamente ordenado en lo espacial, en lo temporal, en lo lingstico, en lo conceptual, en lo metodolgico, en lo actitudinal y en lo institucional, tambin el sujeto posee la capacidad de experimentar autoconstructivamente, lo cual le permite asumir una posicin crtica y creativa frente a las producciones culturales, y recuperar el carcter dinmico del entorno.

As pues, el ordenamiento tanto subjetivo como extrasubjetivo, que de manera autnoma, cada individuo construye, se produce en el contexto del ordenamiento histrico de la humanidad en el cual el individuo nace, se desarrolla y se construye como persona. Entre estos dos mbitos se da una relacin de mutuas influencias, negociaciones y aceptaciones crticas mediante procesos de aprendizaje que deben ser cada vez ms conscientes; sin embargo, aqu radica una de las ms grandes problemticas de la educacin actual, las limitaciones que muestra el sujeto para transferir o para generalizar lo que ha aprendido en circunstancias diferentes a aqullas en las cuales se ha producido un aprendizaje. Muchos estudiosos e investigadores han encontrado que los estudiantes mejoran su aprendizaje cuando se hacen cargo, por s mismos, de su propio proceso de aprendizaje. Este tipo de trabajos enfocados hacia los procesos de "generalizacin" y de "transferencia de lo aprendido" sirvieron para demostrar que el sujeto es capaz de someter a estudio y anlisis los procesos que l mismo usa para conocer, aprender y resolver problemas, para tener conciencia de sus propios conocimientos y, adems, para controlar y regular sus propios procesos de aprendizaje, con lo cual se llega a la idea de la Metacognicin como supervisin de la cognicin (Serres, citado por Carrillo,1981; En: Gonzlez, 1997: 1). Lo anterior permite suponer que el uso que se le d a los recursos cognitivos no es espontneo sino que cuando se trata de enfrentar tareas o problemas concretos es necesario activarlo para seleccionar la mejor estrategia en cada situacin. Flavell menciona que lo cognitivo tienen que ver con el conocimiento y lo metacognitivo con tener conciencia de ese conocimiento y sobre la forma como ste se logra. Saber lo que sabemos y lo que conocemos sobre nuestro sistema cognitivo (capacidades y limitaciones) permite predecir y planificar lo que tenemos que hacer para alcanzar metas ms elevadas. De esta forma, mientras que la cognicin se encarga de la percepcin la atencin, la memoria y la comprensin, la metacognicin se ocupa entonces de la metaatencin, la metapercepcin, la metamemoria y la metacompresin. La metacognicin se interpreta entonces, como la cognicin de la cognicin y el conocimiento del conocimiento, lo cual est referido siempre a un sujeto cognoscente que racionaliza, piensa y reconoce el conjunto de procesos de pensamiento que le posibilitan aprehender una realidad, que es objeto de preocupacin intelectual. Un sujeto, que reflexiona en torno a los factores que afectan el nivel de conocimiento adquirido y, las inconsistencias o errores cometidos en un contexto de educacin. En este orden de ideas, es cada persona la que mejor puede conocer sus posibilidades de manejo conceptual. A travs del desarrollo de la metacognicin cada persona puede llegar a saber cul es su nivel de conocimiento, qu representaciones mentales posee de la realidad, y qu capacidades y tareas est en capacidad de realizar. Este conocimiento acerca de qu, cmo y por qu aprendemos y la experiencia sobre su eficacia se llama metacognicin y autorregulacin de los aprendizajes , lo cual implica: Tener disposicin o actitud propositiva frente al aprendizaje (conocimiento persuasivo), lo cual tiene que ver con el inters hacia el conocimiento y la generacin de condiciones que faciliten la atencin. Saber lo que hay que hacer (conocimiento declarativo), es decir, el conocimiento de las estrategias. Saberlo hacer (conocimiento procedimental) lo cual implica poner en prctica el conocimiento declarativo. Controlarlo mientras se hace (conocimiento condicional) es decir, cumplir con una funcin reguladora.

De esta manera un buen aprendizaje implica examinar las situaciones, las tareas y los problemas y responder, en consecuencia. Esta capacidad raramente es enseada en la escuela. En otras palabras, la calidad del aprendizaje no depende slo de un alto nivel de inteligencia, o del dominio de buenos mtodos y tcnicas, sino tambin de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin de aprendizaje dada y de ejercer control sobre ellas. Lo anterior significa que no basta con aplicar las diferentes estrategias, sino que es necesario, adems, construir un conocimiento sobre el uso adecuado de esas estrategias (Coll, 1990; citado por Carrasco, 1997) para poder tomar decisiones sobre cmo, cundo y por qu se deben utilizar determinados procedimientos y no otros; el alumno requiere, adems del conocimiento de las estrategias de aprendizaje, saber ajustarse continuamente a los cambios que se producen a medida que transcurre la actividad, por ejemplo, redefinir los objetivos originales, compensar la prdida de tiempo o limitaciones de recursos y espacio (Monereo y otros, 1994; citado por Carrasco, 1997). Las ideas presentadas en este texto, permiten comprender la importancia de una fundamentacin cognitiva en la formacin de maestros. Esta fundamentacin asociada a la reflexin pedaggica y didctica redimensiona el trabajo del docente como orientador de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la medida en que se brinden espacios suficientes para reflexionar en torno a la relacin desarrollo-aprendizaje se gestan perspectivas de anlisis sobre la concepcin de alumno y particularmente de sujeto, que circula de manera implcita o explcita en los enfoques curriculares y didcticos que sustentan la prctica docente. En este sentido defendemos la idea de que el conocimiento sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos, ampla las posibilidades de orientar eficazmente los procesos de conocimiento y de aprendizaje, por tanto, entre el desarrollo cognitivo y la enseanza existe una ntima interaccin que es necesario resaltar. Los maestros en su esfuerzo por cualificar el proceso de enseanza, deben apropiar y experimentar las teoras y principios que explican el proceso de construccin de los conocimientos y el proceso de aprendizaje. Las problemticas sobre la enseanza de una disciplina relacionadas con la recontextualizacin del objeto de conocimiento implican no solo identificar el contexto sociocultural donde se desarrollan las prcticas educativas, sino adems reconocer a un otro, con el cual se establece la relacin pedaggica: el alumno.