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Multimédia et éducation

Quelles perspectives pour l'utilisation du multimédia à des fins éducatives


dans le domaine de la culture scientifique et technique ?

THESE PROFESSIONNELLE DE MASTERE SPECIALISE


CREATION ET PRODUCTION MULITMEDIA

Marion BARRAL

Maître de stage : Olivier Lapierre, AgroParisTech/Céréopa


Tuteur de stage : Annie Danzart, TelecomParisTech

Décembre 2008
Résumé

L'objectif de la présente étude est de proposer une synthèse et des perspectives de mise en
œuvre professionnelle du multimédia à des fins éducatives dans le domaine de la culture
scientifique et technique.

Pour cela, une analyse du besoin et un benchmark de l‟offre ont permis d'identifier une très
forte attente de la société en matière d‟éducation scientifique, de très grande potentialités
offertes par les technologies du multimédia et enfin une très grande diversité de pratiques. Mais
une tendance forte est celle de l‟utilisation du levier ludique afin de détacher les sciences de
leur logique « expert » pour les rendre plus accessibles.

Ensuite une analyse SWOT a permis de repérer que le multimédia éducatif appliqué au domaine
de la culture scientifique et technique permet une meilleure représentation de la
complexité, une aide au franchissement d'obstacles didactiques et une prise en compte de la
diversité des apprenants. Mais les risques de surcharge cognitive, la complexité de l'intégration
technique et pédagogique et l'importance des ressources à mobiliser représentent des faiblesses
majeures. Le plan France Numérique 2012 et les évolutions technologiques représentent des
opportunités mais l'existence d'une offre foisonnante et encore peu stabilisée représente un
risque non négligeable.

Les principales conclusions que nous pouvons tirer sont celles de l‟importance, d'un point de
vue micropédagogique, de la coordination dans l'espace et dans le temps des différents médias en
évitant une redondance entre le son et le texte ainsi qu‟un niveau d'interactivité modéré dans le
cas d‟un travail de groupe. Au niveau macropédagogique, il nous semble qu‟une stratégie
« multi-outils » et « multi-acteurs » permet d‟atteindre un public large, de proposer un
traitement multimodal des thématiques scientifiques et de mobiliser les compétences nécessaires
à la création d‟outils performants. C‟est ce que nous proposons de mettre en œuvre pour le
projet « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » avec la déclinaison multimédia d‟un jeu
de plateau qui sera intégré dans un site internet éducatif qui, lui-même, sera associé à une
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exposition itinérante, en partenariat avec des acteurs du territoire.

1
Abstract

The objective of this study is to propose a professional synthesis for the use of educational
multimedia tools in the field of scientific and technical culture.

In order to achieve this goal, a need analysis and a benchmark study led to the conclusions that
there is a strong demand amongst society for scientific education achieved through a diversity of
multimedia technologies. Further to this there is a major trend incorporating the use of playful
means in order to give sciences a less complicated and more accessible dimension.

A SWOT analysis was then performed. It highlighted the fact that educational multimedia tools
applied to the scientific and technical culture help to better represent complexity, to cross
didactic barriers and to take into account the learners‟ diversity. But contrary to these strengths
there are the risks of cognitive overload, the complexity of technical and educational integration
and the importance of the resources to mobilize. The “France Numérique 2012” plan and latest
technological breakthroughs are major opportunities but the existence of an important but
currently not guaranteed offer represents a considerable risk.

The main conclusions we can draw are those of the importance from a micro-educational level
of the coordination in space and time of the different media. Redundancy between sound and
text as well as high level of interactivity in the case of work group should be avoided. From a
macro-educational level, it seems like “multi-tools” and “multi-stakeholders” strategies make it
possible to reach a large audience, to propose a multimodal treatment of scientific issues and to
gather the competences that are necessary to create efficient tools. This very clearly corresponds
to our proposition for the project “bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! ”: the
multimedia adaptation of a board game which will be integrated in an educational website site
which, itself, will be associated to a touring exhibition, in partnership with local stakeholders.
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Remerciements

Je tiens tout d‟abord à remercier mon directeur Olivier Lapierre. Depuis maintenant trois ans, il
me soutient dans le développement de projets originaux dans un domaine qui me tient à cœur :
celui de l‟éducation au développement durable appliquée à l‟agriculture.

Je remercie également Claude Holl qui m‟a donné l‟opportunité de faire mes premiers pas dans
l‟enseignement en animant un atelier vidéo et un atelier multimédia lors de la semaine
européenne Athens à AgroParisTech. Il m‟a par ailleurs fait part de son expertise dans le
domaine des sciences de l‟éducation pour la réalisation du présent document.

Je remercie par ailleurs les enseignants-chercheurs d‟AgroParisTech, de TelecomParisTech et de


l‟Institut National de l‟Audiovisuel rencontrés lors de mon parcours pour ce qu‟ils m‟ont appris,
l‟expertise qu‟ils m‟ont permis de développer et le goût qu‟ils m‟ont donné de l‟éducation.

Enfin et surtout merci à celle à qui je dois tout ce que je suis aujourd‟hui.

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3
Table des matières

Introduction .............................................................................................. page 6


1ère partie : Contexte et périmètre de l’étude ................................................... page 7
1.1. Problématique et objectifs ................................................................ page 8
1.2. Qu‟est-ce que le multimédia ? ........................................................... page 8
1.2.1. Une définition du multimédia ................................................... page 9
1.2.2. Plusieurs niveaux d‟interactivité................................................. page 9
1.3. Qu‟entend-on par « éducation » ? ...................................................... page 10
1.3.1. Quelques termes relatifs aux sciences de l‟éducation ....................... page 10
1.3.2. Comment apprend-on ? .......................................................... page 10
1.4. Pourquoi le domaine de la culture scientifique et technique (CST) ? ............. page 11
1.4.1. L‟époque du « tout technologique » ........................................... page 11
1.4.2. Le cas des sciences du vivant et de l‟environnement ........................ page 12
2ème partie : Quelle évolution du besoin en matière d’éducation dans le domaine
de la CST aujourd’hui ?.................................................................................... page 13
2.1. Du modèle d‟apprentissage magistral à la nouvelle éducation ..................... page 14
2.2. Des contextes et parcours d‟apprentissage nouveaux ............................... page 15
2.2.1. Le système éducatif n‟est plus le seul pourvoyeur de connaissances ...... page 15
2.2.2. L‟apprentissage tout au long de la vie ......................................... page 16
2.2.3. Adultes, seniors, screenagers… Les « nouveaux apprenants » .............. page 17
2.3. La « crise » de la science ................................................................. page 17
2.3.1. Science et société : le chaînon manquant ...................................... page 17
2.3.2. De l‟éducation scientifique à l‟éducation à l‟environnement
pour un développement durable (EEDD) ............................................. page 18
2.4. Une offre de connaissances inédite ..................................................... page 19
2.4.1. L‟explosion de la quantité des données numériques ........................ page 19
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2.4.2. Des connaissances de qualité difficilement identifiable ..................... page 20


3ème partie : Multimédia et éducation : Quels outils pour quels usages ? ....... page 21
3.1. Méthodologie .............................................................................. page 22
3.2. A l‟école et dans l‟enseignement secondaire et supérieur : la priorité
à la qualité des supports ........................................................................ page 22
3.2.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 22
3.2.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 22
3.2.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 22
3.2.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ? ................................... page 23

4
3.3. En entreprise : se former tout au long de la vie ...................................... page 38
3.3.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 38
3.3.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 38
3.3.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 38
3.3.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ? ................................... page 39
3.4. Musées, parcs à thèmes et autres lieux de transmission des savoirs vers le grand
public : à la frontière entre loisir et éducation ............................................. page 42
3.4.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 42
3.4.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 42
3.4.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 42
3.4.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ?................................... page 42
3.5. A domicile : l‟autonomie, les parents prescripteurs et médiateurs ............... page 49
3.5.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 49
3.5.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 49
3.5.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 49
3.5.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ? ................................... page 49
4ème partie : Analyse, conclusion et perspectives ............................................ page 52
4.1. Analyse forces, faiblesses, opportunités et menaces (SWOT) ..................... page 53
4.1.1. Forces ............................................................................... page 53
4.1.2. Faiblesses ........................................................................... page 55
4.1.3. Opportunités ...................................................................... page 59
4.1.4. Menaces ............................................................................ page 60
4.1.5. Synthèse ............................................................................ page 61
4.2. Quelques recommandations en matière de conception et d‟utilisation
d‟outils multimédia éducatifs ................................................................. page 62
4.2.1. Au niveau micropédagogique : coordination des différents médias
et interactivité ............................................................................. page 62
4.2.2. Au niveau macropédagogique : un choix stratégique des
outils à mettre en œuvre ................................................................. page 63
4.2.3. Un nouveau jeu d‟acteurs ....................................................... page 64
4.2.4. De nouvelles perspectives d‟interaction avec les médias traditionnels ... page 65
4.3. Applications à un cas réel : le jeu éducatif « bien dans mon assiette,
bien sur ma planète ! » ......................................................................... page 65
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4.3.1. Contexte ........................................................................... page 65


4.3.2. Quelles sont les limites du jeu dans sa version actuelle ? ................... page 66
4.3.3. Quelles propositions pour un jeu multimédia ? .............................. page 67

Conclusion .............................................................................................. page 69


Bibliographie ............................................................................................ page 70
Lexique .................................................................................................. page 74
Annexes.................................................................................................. page 76

5
Introduction

« Il n'y a qu'une façon d'apprendre, c'est par l'action. »


Paolo Coelho, l‟alchimiste.

Aujourd‟hui de nombreux pédagogues remettent en cause le système éducatif classique. Trop


abstrait, excluant, inadapté aux évolutions de notre société… Comme toutes les technologies
nouvelles, celles du multimédia font l‟objet de grands espoirs pour apporter des réponses à ces
questions. Ce besoin d‟innovation pédagogique devient d‟autant plus crucial au moment où
nous assistons à une réelle crise de confiance de la société envers les innovations scientifiques et
techniques. Peut-on tirer avantage de l‟utilisation d‟outils multimédias à des fins éducatives
dans ce domaine ?

La présente étude prend forme dans le cadre d‟une mission professionnelle qui m‟a été confiée il
y a trois ans au Céréopa, un bureau d‟études d‟AgroParisTech, école d‟ingénieurs dans le
domaine des sciences du vivant et de l‟environnement. Cette mission vise un double objectif :
● Mettre en place un projet d‟éducation citoyenne au sein du programme « Grignon
Energie Positive », programme de recherche appliquée sur les enjeux énergétiques et
climatiques de l‟agriculture ;
● Réouvrir au Céréopa le chantier de l‟éducation et de la communication, chantier
initié en son temps par le professeur Julien Coléou qui fut l‟un des premiers à utiliser
les solutions audiovisuelles en cours à AgroParisTech.

Les deux questions sous-jacentes à celle des applications éducatives du multimédia dans le
domaine des sciences et techniques sont donc de deux ordres :
● Quelles solutions développer pour atteindre les deux objectifs précités ?
● Quel rôle peut jouer le Céréopa au sein d‟un jeu d‟acteurs mêlant expertises
pédagogiques, techniques et scientifiques ?
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C‟est à ces questions que nous allons tenter de répondre dans la présente étude.

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1ère partie :
Contexte et périmètre de l’étude

1.1. Problématique et objectifs


1.2. Qu‟est-ce que le multimédia ?
1.3. Qu‟entend-on par « éducation » ?
1.4. Pourquoi le domaine de la culture scientifique et technique (CST) ?

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1.1. Problématique et objectifs

Problématique : Quelles perspectives pour l'utilisation du multimédia à des fins


éducatives dans le domaine de la culture scientifique et technique ?

Nous proposons de représenter un contexte d‟apprentissage (cf. schéma ci-dessous) comme un


système au sein duquel où, en réponse à un besoin et/ou un enjeu, un ou plusieurs médiateurs
pédagogiques vont mobiliser des contenus, des outils et des méthodes afin de permettre la
transmission de savoirs au(x) apprenant(s).

Les objectifs de l‟étude sont les suivants :


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● Proposer une synthèse et des préconisations pour l‟utilisation d‟outils multimédia à des
fins éducatives dans le domaine des sciences et techniques ;
● Réfléchir à leur mise en application dans le cadre d‟un projet professionnel.

Pour cela nous allons procéder en plusieurs étapes :


● Tout d‟abord définir le périmètre de l‟étude et les termes utilisés (partie 1) ;
● Ensuite identifier les besoins en matière d‟éducation dans le domaine de la culture
scientifique et technique (partie 2) ;
● Ensuite procéder à un benchmark de l‟offre multimédia à des fins éducatives dans divers
contextes d‟apprentissage (partie 3) ;

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● Enfin mettre ces différents usages en perspective pour proposer des recommandations en
matière de conception d‟outils éducatifs multimédia dans le domaine de la culture
scientifique et technique et les illustrer au travers d‟un exemple : l‟adaptation
multimédia du jeu de plateau « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » (partie 4).

1.2. Qu’est-ce que le multimédia ?


1.2.1. Une définition du multimédia
Le terme « multimédia » est un mot largement utilisé par le grand public dans des sens très
divers (voir annexe 1, « quelques définitions du mot « multimédia »). Le terme « multimédia »
est en effet aussi bien utilisé pour qualifier des outils matériels (caméscope, appareil photo,
lecteur DVD, etc.) que des logiciels, des contenus (un site internet « multimédia », des lieux
(« laboratoires multimédias ») ou des types d‟activités (un
« cours multimédia »).

Il existe cependant un consensus sur le fait que « multimédia »


implique la réunion sur un même support d’au moins
deux médias de nature différente : texte, image fixe,
image animée et/ou son. Mais cette caractéristique ne
suffit pas car elle signifierait que la télévision serait un outil
multimédia. Le mot multimédia ne sous-entend ainsi pas
seulement la possibilité d‟utiliser différents médias réunis sur
un même support, mais aussi la possibilité d‟interagir avec ces
derniers en les pilotant et/ou les générant. C‟est ce que l‟on
appelle l’interactivité.
Etudiants en atelier multimédia à
AgroParisTech. Photo : C. Holl, 2008
1.2.2. Plusieurs niveaux d’interactivité
On peut distinguer différents niveaux d‟interactivité en matière de multimédia :
Niveau Caractéristiques Exemple
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d’interactivité
Niveau 1 Pouvoir naviguer dans un Faire défiler les diapositives d‟un
scénario prédéfini. power point.
Niveau 2 Pouvoir naviguer dans un Choisir une stratégie et un parcours
scénario parmi une quantité de dans un jeu.
scenarios prédéfinis.
Niveau 3 Pouvoir réaliser son propre Se créer une vie
scénario et construire un sur Second Life.
micromonde.

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1.3. Qu’entend-on par « éducation » ?
1.3.1. Quelques termes relatifs aux sciences de l’éducation
Education, apprentissage, médiation… Les termes relatifs aux sciences de l‟éducation sont
nombreux et il n‟existe pas vraiment de consensus à ce jour concernant leur définition. Pour
plus de clarté, il convient donc de préciser le sens que nous attribuons aux termes utilisés dans la
présente étude.

● Education : Le mot « éducation » vient du latin « ex-ducere » qui signifie littéralement


« conduire à l'extérieur ». A l‟origine, l‟éducation consistait ainsi en toutes les actions
permettant de découvrir le monde « extérieur » à la sphère familiale. On entend aujourd‟hui
par éducation plus spécifiquement les actions visant à développer les facultés physiques,
intellectuelles et morales d‟une personne dans le but d’aider à une meilleure
compréhension du monde pour y devenir un acteur responsable.
● Pédagogie : La pédagogie est la science qui a pour objet l‟éducation des enfants.
● Médiation : La médiation est l’ensemble des moyens qu’une personne peut mobiliser en
vue de rendre plus accessible un savoir quelconque à une ou plusieurs autres personnes.
● Apprentissage : Moyen par lequel on acquiert des connaissances, des informations ou
une pratique.
● Savoirs : On distingue différents types de savoirs. Ils ne sont pas indépendants mais
fonctionnent au contraire en étroite interaction.

Dénomination Définition Exemples


Savoir théorique Ensemble des connaissances Principes et lois
théoriques acquises par l’éducation, mathématiques, règles
l’enseignement, etc. grammaticales, etc.
Savoir-faire Aptitude à réaliser une démarche, Gestes à exécuter pour tracer
une action. une courbe, pour faire bouger
une souris à l’écran, etc.
Savoir-entreprendre Aptitude à développer des Choix d’une méthodologie
(Versailles, 2003) démarches adaptées dans un pour réaliser une expérience
objectif prédéfini. scientifique.
Savoir-être Aptitude à développer des attitudes Attitude d’écoute réciproque à
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adaptées à un contexte donné. adopter lors d’un travail en


équipe.

1.3.2. Comment apprend -on ?


Les avancées dans le domaine des sciences de l‟éducation ces dernières décennies ont permis de
mieux comprendre les mécanismes à la base de l‟apprentissage. On estime aujourd‟hui que
l‟apprentissage consiste en la formation d‟une représentation mentale d‟un phénomène.
Dans le domaine des sciences, il est très fréquent que l‟on se soit créé une représentation
mentale d‟un phénomène qui nous semble évident au travers de notre vécu (par exemple, un

10
objet tombe toujours par terre). Mais ces représentations mentales sont parfois fausses.
L‟apprentissage va donc consister en la formation de nouvelles représentations. Cela peut
provoquer un conflit cognitif.
Cette acquisition de nouvelles représentations se fonde selon des mécanismes complexes
mobilisant la mémoire. On peut citer les travaux de la Paivio (1986) à l‟origine de la théorie
du double codage. Cette
dernière est fondée sur l‟idée que
l‟apprentissage repose
essentiellement sur deux
éléments: la mémoire de
travail et la mémoire à long
terme (cf. figure ci-contre).
La mémoire de travail est celle
que l‟on mobilise en temps réel
dans un contexte d‟apprentissage.
Elle traite les informations via
deux canaux qui fonctionnent
simultanément : le canal visuel
Fonctionnement de la mémoire en contexte d’apprentissage. Source : Adobe.
(texte et images) et le canal
phonétique (son). La mémoire à long terme est celle où nous stockons nos connaissances et
nos souvenirs. Ainsi dans un contexte d‟apprentissage efficace, l‟information est traitée par la
mémoire de travail puis stockée dans la mémoire à long terme et rapatriée dans la mémoire de
travail en cas de besoin. Mais les capacités de traitement de la mémoire de travail sont limitées,
en particulier si l‟un des canaux est très chargé. Une des difficultés en matière d‟apprentissage va
donc consister à limiter une « surcharge cérébrale » en équilibrant les informations véhiculées
via le canal visuel et via le canal phonétique.

1.4. Pourquoi le domaine de la culture scientifique et


technique (CST) ?
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Le domaine de la culture scientifique et technique nous


paraît revêtir un intérêt tout particulier en matière
d'éducation étant donné les questionnements qu'il pose
aux citoyens de nos jours.

1.4.1. L’époque du « tout


technologique »
Appareils multimédia connectés.
Nous sommes en effet aujourd‟hui dans une époque du Photo : M. Barral, 2007.
"tout technologique". La technologie est devenue, parfois même sans le percevoir, une

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composante du quotidien de chacun. Elle est présente dans de nombreuses sphères de l‟activité
humaine : les loisirs, la culture, les transports, la santé, l‟alimentation, etc. Le citoyen associe
des risques liés à la mise en œuvre de ces techniques mais en comprend et maîtrise peu les
déterminants. Cela génère des débats souvent houleux, médiatiques et menant rarement à des
prises de décision et actions concrètes, comme l‟illustrent les débats de ces dernières années
autour des organismes génétiquement modifiés, du clonage humain et de l‟énergie nucléaire. La
science ne peut donc plus rester l‟affaire des scientifiques, dans une « logique expert »
(Versailles, 2003). Tous les citoyens sont concernés par ses conséquences sociales, culturelles,
économiques et politiques. Il devient désormais essentiel d'associer à la recherche et à
l'innovation technologique des moyens visant à permettre aux citoyens de comprendre les
phénomènes techniques parfois complexes qui leur sont associés. C‟est ce que le physicien
français Jean-Marc Lévy-Leblond appelle « mettre la science en culture » (1984).

1.4.2. Le cas des sciences du vivant et de l’environnement


Les sciences du vivant et de
l’environnement (SVE)
méritent une attention
particulière car elles se
trouvent au cœur des enjeux
actuels de la société. Ce
domaine représentait en effet
34% du budget civil de
recherche et développement
en 2005, en comparaison de
11% pour les sciences et
technologies de l‟information
et de la communication ainsi Répartition du budget de recherche et développement 2005 par objectifs
que pour les mathématiques socio-économiques. Source : Ministère de l'éducation nationale,
de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2007
et la physique.
Un sondage LH2 publié en Octobre 2008 montrait par ailleurs que les Français sont autant
préoccupés par la crise écologique que par la crise financière.
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Conclusion de la 1ère partie

Pour conclure cette première étape de cadrage du sujet, nous pouvons dire que la question de
l'utilisation du multimédia à des fins éducatives dans le domaine de la culture scientifique et
technique se pose au sein d‟un environnement en plein changement. Nous allons maintenant
voir que plus que jamais, la société est en attente d‟une vraie (r)évolution en matière d‟accès aux
savoirs scientifiques et techniques.

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2ème partie :
Quelle évolution du besoin en matière
d’éducation dans le domaine
de la CST aujourd’hui ?

2.1. Du modèle d‟apprentissage magistral à la nouvelle éducation


2.2. Des contextes et parcours d‟apprentissage nouveaux
2.3. La « crise de la science »
2.4. Une offre de connaissances inédite

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2.1. Du modèle d’apprentissage magistral à la
nouvelle éducation
Les approches en matière d‟éducation et d‟apprentissage ont
beaucoup évolué au cours des deux derniers siècles, passant
progressivement d‟une approche mécanique visant à la
mémorisation de savoirs et à la répétition d‟une méthode à une
approche compréhensive mettant plus l‟accent sur le
questionnement, la compréhension et l‟analyse.

En acceptant la simplification, nous pouvons résumer ces


différentes approches et les organiser d‟un point de vue L’apprentissage “littéraire”…
chronologique comme l‟illustre le tableau suivant : L’apprentissage « littéraire ».
Photo : Flickr

Epoque Modèle pédagogique Caractéristiques Exemples


Depuis Modèle d'apprentissage Unilatéral (du maître à Enseignement de la
l‟antiquité transmissif ou magistral l‟élève), mobilise beaucoup grammaire.
la mémoire, savoirs
décontextualisés.
Années 60 Modèle d'apprentissage Apprentissage par Questionnaires à choix
béhavioriste l'entraînement (répétition). multiples, apprentissage
Savoirs décontextualisés. de l‟orthographe en
mode binaire (ou/où,
a/à, etc.).
Années 70 Démarche d‟éveil Apprentissage par le vécu. Classes de découverte,
Pédagogie approches utilisées en
Freinet maternelle.
Années 80 Approche Résoudre une situation par Enseignement des
constructiviste problèmes, approche sciences expérimentales,
expérimentale. activités du type « la
main à la pâte »
(http://lamap.inrp.fr/)
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Années 90 Approche cognitiviste Droit à l‟essai plutôt qu‟à Approches de type


Travaux de l‟erreur. Construction des « apprendre en faisant »
Piaget et savoirs à partir des de Team Factory
Giordan représentations de l‟individu (www.teamfactory.org),
qui sont parfois fausses et cursus par
qu‟il faut donc parfois l‟apprentissage en
détruire (modèle entreprise.
allostérique). Importance du
contexte et des interactions
avec l‟environnement
d‟apprentissage.

14
Pour reprendre les termes définis dans la première partie concernant les différents types de
« savoirs » (page 9), on peut ainsi dire que l’acquisition des savoirs et savoir-faire a constitué
le moteur de l’éducation pendant des décennies. Mais de nombreux pédagogues plaident
aujourd’hui en faveur du recentrage de l’éducation vers le développement de démarches
(savoir-entreprendre) et d'attitudes (savoir-être). En effet les savoirs deviennent vite obsolètes
face à l'évolution permanente des connaissances, en particulier dans le domaine scientifique.
Giordan (1998) explique ainsi : « Il importe donc, avant tout, de former des citoyens aptes à
débattre des enjeux sociaux, des esprits ouverts capables de s'interroger sur le monde ou sur
eux-mêmes. »

2.2. Des contextes et parcours d’apprentissage


nouveaux
En matière d‟éducation, ce ne sont pas seulement les approches et théories concernant les
méthodes d‟apprentissage qui ont évolué. Le système éducatif lui-même a connu ces dernières
décennies une réelle révolution : nouveaux acteurs « sur le marché », besoin de se former qui
dépasse la seule période scolaire et, conséquence de cela et des évolutions technologiques en
cours, apparition de nouveaux apprenants.

2.2.1. Le système éducatif n’est plus le seul pourvoyeur de


connaissances

En marge de l‟institution scolaire, qui a détenu pendant des siècles le pouvoir de transmettre le
savoir et les connaissances, diverses initiatives et lieux propices à l‟apprentissage se sont
développés ces dernières décennies : musées « nouvelle génération », associations d'éducation,
sites internet, jeux et dvd éducatifs, organisation de nuits, de festivals et autres fêtes sur le
thème des sciences, du cinéma, de la poésie…

Le cas des musées « nouvelle


génération » traitant de thématiques
scientifiques, avec leurs déclinaisons
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diverses de type écomusées, parcs à thème


et centres d‟interprétation mérite une
attention particulière. En effet dans les
musées traditionnels, dont la vocation
première est la conservation de biens
patrimoniaux, la démarche active
d'appropriation du savoir est assez limitée.
Aujourd‟hui l‟objectif est au contraire de
faire pleinement participer les publics au La cité de l’espace à Toulouse. Photo : M. Barral, 2007.

15
processus de transmission des savoirs. Le Futuroscope à Poitiers, la cité de l‟espace à Toulouse
et la Cité des sciences et de l'industrie, à Paris, en sont de très bons exemples. Dans ces lieux,
l‟interactivité avec le visiteur et la dimension émotionnelle sont très importantes, menant à de
nouvelles expériences d‟apprentissage. C‟est un sujet sur lequel nous reviendrons plus en
profondeur dans la 3ème partie, lors des études de cas.

Les conclusions que l‟on peut tirer de cette nouvelle donne sont les suivantes :
● D‟une part aujourd‟hui l‟éducation n‟est plus localisée dans le temps et l‟espace mais
présente en permanence et partout. Tout est devenu contexte à apprendre. Certains
parlent même d‟un « empire pédagogique » (Marchand, 2003).
● Par conséquent la frontière entre temps d‟apprentissage/de travail et temps de loisir
devient de moins en moins distincte. Dans le domaine des sciences, on parle de plus en
plus de loisirs scientifiques.
● Enfin, le secteur marchand s‟intéresse de plus en plus à l‟éducation. La connaissance est
désormais incorporée à tous les actes de consommation et de production et se trouve
donc maintenant dans un univers marchand et concurrentiel. Se pose alors la
question de la réelle valeur pédagogique de cette offre de connaissances.

2.2.2. L’apprentissage tou t au long de la vie

La durée du cycle scolaire a fortement augmenté au cours du XX ème siècle. Elle est aujourd‟hui
de 18 ans en moyenne. Mais le phénomène qui modifie le plus en profondeur la façon d‟aborder
les questions d‟éducation est le fait que de nos jours, le parcours individuel et de formation se
construit tout au long de la vie. En 1987 déjà, John Sculley affirme dans un livre intitulé De Pepsi
à Apple que « l'éducation ne sera pas seulement le prélude à une carrière mais l'effort de toute
une vie ». Cela s‟explique par deux phénomènes majeurs :
● D‟une part la rapidité des découvertes scientifiques, menant au fait que les connaissances
doivent être régulièrement réactualisées, au risque d‟être dépassées… Dans le domaine
de la nutrition-santé, tous les deux ans en moyenne de nouvelles connaissances
remettent en cause celles qui prévalaient auparavant.
● D‟autre part le caractère plus ou moins incertain de la conjoncture économique. Pour se
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protéger et s‟assurer plus de flexibilité, les entreprises sont tentées de surqualifier les
postes et d'exiger des compétences excédentaires pour lesquelles le seul cursus scolaire
ne suffit plus.
Ce besoin de formation tout au long de la vie se manifeste par un investissement important dans
la formation entreprise, l‟autoformation et l‟élargissement des critères d‟âges pour entrer dans
les cursus de formation.

16
2.2.3. Adultes, seniors, screenagers… Les « nouveaux apprenants »

Une des conséquences de l‟apprentissage tout au long de la vie est le fait que l‟on trouve dans les
cursus d‟apprentissage des apprenants que l‟on ne trouvait pas auparavant comme les adultes
et les seniors. Le cas de bacheliers sexagénaires que l‟on ne manque pas de nous montrer
chaque année au journal télévisé à la période du baccalauréat peut certes prêter à rire mais est
sans doute révélateur d‟un phénomène de société plus profond. Ces apprenants sont peu
habitués à l‟utilisation des solutions multimédia et ont des connaissances scientifiques qui ont
besoin d‟être réactualisées car apprises sur les bancs d‟école il y a longtemps. Ils représentent
aujourd‟hui une catégorie de la population disponible, en vraie demande de
connaissances, en particulier dans le domaine de la santé.
Par ailleurs les adolescents d‟aujourd‟hui
constituent aussi de nouveaux apprenants.
Ayant grandi avec les outils informatiques, ils
font partie de la génération des « digital
natives », par opposition aux « digital
immigrants » (Prensky, 2001) nés auparavant
et qui ont du s‟adapter aux outils
informatiques au cours de leur vie
professionnelle. Habitués aux écrans, les
Digital Natives sont aujourd'hui des
« screenagers » dont la culture et les
Des « digital natives » au travail ! Photo : Flickr.
connaissances ne sont plus seulement
façonnés au sein de l'institution scolaire et par le support de la lecture des ouvrages scolaires. Ils
font par ailleurs partie d‟une génération directement concernée par les conséquences
de la crise écologique actuelle. Ils se posent par conséquent de vraies questions en la
matière.
Ainsi peut-on conclure que le système éducatif au sens large du terme, c'est-à-dire comprenant
tout aussi bien l‟institution scolaire que les autres lieux et supports de connaissance évoqués plus
haut, doit aujourd‟hui prendre en charge une plus grande diversité d‟apprenants qui n‟ont pas
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tous forcément les mêmes besoins en matière d‟outils d‟apprentissage, de méthodes et de


connaissances à acquérir.

2.3. La « crise » de la science


2.3.1. Science et société : le chaînon manquant

Une enquête TNS Sofres publiée en Novembre 2007 montre que 90% des Français ont plutôt
confiance en la science. Cependant si 44% d‟entre eux pensent que la science apporte à
l‟Homme plus de bien que de mal, 48% estiment qu‟elle apporte autant de mal que de bien.

17
Cela montre bien l‟écart de perception entre la recherche fondamentale et ses mises en
application dans la société ainsi qu‟une confusion entre science et progrès.

Questionnés sur l‟impact de la


Par rapport à il y a une cinquantaine
science dans différents d'années, diriez-vous que la situation en
domaines de la vie courante, France s'est beaucoup améliorée, plutôt
améliorée, plutôt dégradée ou beaucoup
68% des français estiment que dégradée en ce qui concerne :
la science a permis d‟améliorer
la santé. Parcontre pour les
questions liées à
l‟environnement et à
l‟alimentation, la situation est
opposée. La majorité des
français considère que la
science a dégradé la situation
(voir graphe ci-contre).
Source : « Les attitudes des Français à l’égard de la science »
On assiste donc à une réelle Palais de la découverte-TNS Sofres, Novembre 2007.
crise de confiance de la société
envers les mises en application de la science. Le cas de l‟agriculture est emblématique de cette
problématique. Ses évolutions récentes d‟un point de vue technologique, en particulier dans le
domaine des sciences du vivant, ont des répercussions dans trois domaines qui interpellent le
grand public : l‟alimentation, la santé et l‟environnement. La distance croissante entre réalité et
perceptions, à l‟image du débat autour des biotechnologies, montre un besoin crucial
d‟éducation. Il devient urgent de développer une pédagogie aidant à comprendre
les fondements scientifiques de nombre d’éléments de notre quotidien, pédagogie
au sein de laquelle les acteurs de la recherche doivent pouvoir s‟exprimer.

2.3.2. De l’éducation scientifique à l’éducation à l’environnement


pour un développement durable (EEDD)
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Un exemple de cette volonté de développer une


pédagogie qui donne à chacun les moyens de
mieux comprendre la complexité du mode
qui nous entoure est celui de « l‟éducation à
l‟environnement pour un développement
durable » (EEDD). L‟EEDD, inscrite en
France dans les programmes scolaires du
primaire jusqu‟au lycée depuis 2002, consiste
à donner à l’apprenant les moyens de
comprendre et d’agir en faveur d’un

Animation « la ferme qui positive » au salon de


l’agriculture. Photo : M. Barral, 2008. 18
développement durable, autrement dit un développement ne dépassant pas les capacités
naturelles de notre planète afin de ne pas obérer le bien-être des générations futures.

L‟EEDD représente un véritable changement de paradigme en matière d‟éducation car elle


nécessite une approche globale des phénomènes et fait donc appel à des champs disciplinaires
aussi divers que les sciences de la vie, la physique, l‟éducation civique, etc. D‟une éducation
scientifique, qui consistait à comprendre les phénomènes à l‟origine du monde qui nous entoure,
nous passons désormais à une éducation visant à comprendre la complexité de ce monde et
comment nous interagissons avec lui, à court, moyen et long terme. Cela nécessite donc un
décloisonnement des champs disciplinaires, de réelles innovations pédagogiques en
faveur d‟un apprentissage à la complexité et à la prospective (mise en horizon long) et
enfin une reconnexion des enseignements, en particulier scientifiques, avec la réalité et les
enjeux de demain.

2.4. Une offre de connaissances inédite


Internet et les technologies numériques ont permis un accès inédit à la connaissance qui pose des
questions nouvelles en matière d‟apprentissage et d‟éducation.

2.4.1. L’explosion de la quantité des données numériques


La quantité d‟information sous forme numérique actuellement disponible est très difficile à
chiffrer étant donné le caractère volatile et décentralisé de ce type de ressources. Cependant une
étude IDC publiée cette année donne des ordres de grandeur en matière d‟offre numérique
disponible sur internet. Ainsi :
● L'univers numérique représentait en 2007 281 milliards de gigaoctets, soit environ 45
gigaoctets d'informations numériques pour chaque individu sur terre, soit l'équivalent de
presque 6 IPhones de 8 gigaoctets par personne ;
● Avec une croissance annuelle globale de quasiment 60 %, l'univers numérique atteindra,
selon les estimations, près de 1,8 zettaoctets en 2011, soit un décuplement en cinq ans ;
● L'explosion des informations (du moins en termes de gigaoctets purs) est essentiellement
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visuelle : images, films vidéo, signaux de télévision numériques et images de caméras de


surveillance.

Que retenir de ces chiffres ?


● D‟une part que cette croissance exponentielle de la quantité de données numériques,
rendue possible par la dématérialisation de l‟information, ne correspond pas forcément à
une croissance de la quantité de connaissances. La plupart des données numériques
correspondent à du « bruit », c'est-à-dire des réadaptations, traductions ou copies de
connaissances déjà existantes.
● Par ailleurs cette disponibilité de l‟information ne résout pas la question de l‟accès à
l‟information. Du point de vue utilisateur, il faut développer des démarches très pointues

19
pour trouver ce que l‟on cherche vraiment. D‟un point de vue « conception », cela
implique de développer une vraie stratégie permettant d‟être « visible » dans l‟univers
numérique. Cela passe par des moyens techniques permettant d‟optimiser le repérage par
les moteurs de recherche mais aussi, dans le domaine qui nous concerne, par le
développement de partenariats et de stratégies locales avec différents acteurs : producteurs
de contenus multimédia, éducation nationale, entreprises, centres de culture scientifique et
technique, organismes de recherche, etc.
● Enfin l‟information numérique est désormais disponible sous des formes très variées : texte
mais aussi son et image (fixe ou animée). Nous sommes clairement dans l‟ère de
« l‟information multimédia ». L‟accès à cette information « protéiforme » nécessite de
pouvoir traiter les connaissances portées par d‟autres supports que le seul texte, mode de
transmission des savoirs qui a prévalu pendant des siècles.

2.4.2. Des connaissances de qualité difficilement identifiable


Au-delà du seul aspect quantitatif se pose la question de la qualité de l‟information et des
connaissances désormais disponibles au sein de « l‟univers numérique ». En effet c‟est un univers
au sein duquel tout un chacun peut s‟exprimer sans pour autant s‟identifier ou utiliser des
contenus sans citer ses sources. La fiabilité de l‟information véhiculée sur des sites comme
l‟encyclopédie collaborative Wikipédia a notamment beaucoup fait débat. Ce phénomène pose
une vraie question en matière d‟éducation où l‟essentiel n‟est plus seulement l‟information
apprise – de toute manière aisément disponible sur la toile – mais l‟aptitude à sélectionner et à
porter un regard critique sur l‟information disponible. Pour les acteurs de la recherche
scientifique, pouvoir s‟exprimer directement sur la toile pour véhiculer une information fiable
représente une opportunité à saisir.

Conclusion de la 2ème partie


Multimédia et éducation | Marion Barral

Nous pouvons donc conclure de cette deuxième partie qu‟il existe une attente très forte de la
société en matière de culture scientifique et technique. Face à cela, un accès aux savoirs
révolutionné par le numérique. Les outils multimédia peuvent-ils apporter des réponses à ce
nouveau contexte ? Quels sont les usages en la matière à l‟heure actuelle ?

20
3ème partie :
Multimédia et éducation :
Quels outils pour quels usages ?

3.1. Méthodologie mise en œuvre


3.2. A l‟école et dans l‟enseignement secondaire et supérieur :
la priorité à la qualité des supports
3.3. En entreprise : se former tout au long de la vie
3.4. Musées, parcs à thèmes et autres lieux de transmission des savoirs
vers le grand public : à la frontière entre loisir et éducatif
3.5. A domicile : l‟autonomie, les parents prescripteurs et médiateurs

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21
3.1. Méthodologie mise en œuvre
Nous avons vu dans la deuxième partie que l‟institution scolaire n‟était plus le seul pourvoyeur
de connaissances. Nous allons donc proposer un benchmark de l’offre multimédia dans les
quatre contextes majeurs de transmission des savoirs scientifiques et techniques : l‟école,
l‟entreprise, les lieux publics de type musées et parcs à thème et enfin le domicile. Pour autant,
ces univers ne sont pas imperméables don certains éléments seront valables dans plusieurs
contextes, comme nous allons le voir plus loin.
Pour réaliser le benchmark, nous avons repéré des solutions qui nous semblaient présenter un
intérêt particulier du point de vue éducatif, sans toujours être forcément spécifiques du domaine
scientifique et technique. Ce panorama n‟a pas pour objectif d‟être exhaustif mais plutôt de
mettre en évidence des solutions originales pour permettre une mise en perspective de la
question de départ. Ce travail a été entrepris de Juin à Novembre 2008.

3.2. A l’école et dans l’enseignement secondaire et


supérieur : la priorité à la qualité des supports
3.2.1. Quel est le dispositif d’apprentissage ?
A l‟école et dans l‟enseignement secondaire et
supérieur, autrement dit le système scolaire
« classique », le médiateur est l‟enseignant,
l‟apprenant est l‟étudiant ou l‟élève.

3.2.2. Quels sont les besoins ?


Du côté de l‟enseignant, les besoins sont
principalement de quatre ordres : rechercher
des informations, supports et outils pour
construire ses cours, organiser et planifier
ses cours, communiquer avec ses élèves et Salle de classe. Photo : Flickr
enfin, éventuellement, diffuser ses cours et partager ses expériences avec celles d‟autres
enseignants.
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Du côté de l‟élève ou de l‟étudiant, les principaux besoins sont : rechercher des informations,
supports et outils pour réaliser ses travaux scolaires, communiquer avec les enseignants et les
autres élèves, planifier ses travaux scolaires, trouver une assistance en cas de difficultés.

3.2.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ?


L‟enseignant va élaborer son cours selon des programmes préétablis mais en tenant à garder une
relative liberté en ce qui concerne le choix des méthodes. Cela va se traduire par une grande
diversité de démarches en matière de multimédia et par le choix de solutions modulaires
plutôt que des solutions toutes intégrées prenant en charge l‟apprenant tout au long du

22
processus, jusqu‟à l‟évaluation. Concernant le choix des outils, la priorité pour l‟enseignant va
être la validité des contenus qu‟il va utiliser (sources fiables et reconnues).

3.2.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ?

La vidéo en ligne
La vidéo n‟est devenue un outil très interactif qu‟à partir du moment où elle a pu être
accessible par un autre média que la seule télévision. Ainsi avec le numérique et le
développement d‟internet les chaînes de télévision se sont progressivement mises à associer à
leur programmation télévisée des contenus en ligne.

● Exemple 1 : Le site éducatif de France 5 (http://www.lesite.tv/)

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23
Lesite.tv de France 5 propose plus de 2500 vidéos au format court (de 1 à 13 minutes)
accessibles en intégralité pour les établissements scolaires ayant souscrit un abonnement et en
extrait court pour les autres.
Les contenus sont une banque de vidéos qui ont été diffusées sur la chaîne. Elles sont donc
toutes de qualité professionnelle. Elles couvrent l‟ensemble des disciplines scolaires de la
maternelle (cours moyen) à la terminale générale et professionnelle. Le site propose pour les 6-
12 ans de nombreux contenus sous forme de dessins animés (exemples : les collections
« Célestin » et « les enquêtes de Luciole ») alors qu‟à partir du collège les documentaires et
interviews d‟experts prévalent.
Le site propose par ailleurs des fonctionnalités très utiles pour les enseignants disposant d‟un
code d‟abonné : téléchargement des vidéos, publication sur un blog et ressources
complémentaires pour approfondir la thématique.
Enfin la navigation est facilitée par un dispositif de recherche de vidéos par niveau scolaire, par
discipline, par moteur de recherche, par mots-clés associées à une vidéo et par la proposition de
vidéos portant sur un thème similaire à celle en cours de consultation.

En conclusion, le site éducatif de France 5 nous semble tout particulièrement adapté pour des
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enseignants cherchant des contenus vidéos à projeter en classe afin d‟illustrer des thématiques
scientifiques complexes ou des controverses scientifiques. La qualité des contenus et la
renommée de France 5 dans le milieu éducatif en font des acteurs à privilégier dans le
cadre d’un projet de création d’un outil éducatif multimédia.

24
● Exemple 2 : Teacher Tube (http://www.teachertube.com/)

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Teacher Tube est une adaptation du site YouTube pour le secteur éducatif. En accès gratuit, le
site fonctionne sur le même principe que YouTube mais avec quelques fonctionnalités
supplémentaires pour les utilisateurs ayant créé un compte : possibilité de télécharger les vidéos,
de visionner en taille écran pour une utilisation en classe et de choisir parmi différents codes
pour insérer la vidéo avec différents paramètres dans un blog.
Le site est en anglais et le contenu pour le moment principalement d‟origine américaine. Les
vidéos sont fournies par les utilisateurs donc de qualité très variable et de source difficilement
identifiable. On peut y trouver des choses particulièrement étonnantes comme une vidéo de hip
hop où les chanteurs récitent les tables de multiplication !

25
Le site propose un accès aux vidéos par moteur de recherche peu performant, par un classement
des vidéos les plus vues, les mieux notées, les plus récentes et vidéos similaires à celle en cours
de visionnage. Le site propose par ailleurs 22 chaînes permettant de cibler les contenus sur un
thème ou un niveau scolaire particulier. Les utilisateurs peuvent s‟abonner aux flux RSS d‟une
chaîne. Les contenus sont abondants, avec par exemple plus de 6000 vidéos sur la chaîne
« science ». A noter la chaîne « Teacher Tube Tutorials » qui propose des conseils et astuces pour la
réalisation de vidéos éducatives et autres types de supports pédagogiques.
D‟un point de vue ergonomique, le fait que le site reprenne les mêmes codes que You Tube,
largement utilisé par le grand public, facilite son accès. On peut cependant regretter la présence
de nombreuses zones publicitaires peu différentiables du contenu à proprement parler.

En conclusion, la variabilité de la qualité des contenus du site Teacher Tube et la faible


performance du moteur de recherche en font un outil ne présentant que peu d‟intérêt pour la
recherche de contenus à utiliser. Parcontre ce site nous semble présenter un intérêt tout
particulier pour les enseignants et organismes souhaitant mettre en ligne et donc
rassembler et diffuser des vidéos autour d‟un thème particulier ou d‟un projet.

● Exemple 3 : CanalU (http://www.canal-u.education.fr/)

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Canal U est un web télévision qui a été créée spécifiquement pour l‟enseignement supérieur,
sous l‟initiative du gouvernement. Les vidéos sont principalement des conférences d‟une durée

26
de une à deux heures produites et mises en ligne par les universités ou les établissements
d‟enseignement et de recherche. 4000 ressources audiovisuelles sont accessibles gratuitement
pour les étudiants, professeurs ou formateurs, dont plus de 3000 dans le domaine des sciences et
techniques.
La recherche de vidéos est très performante avec un moteur de recherche multicritères (mots-
clé, thèmes, discipline et niveau), des tags associés aux vidéos et onze chaînes, thématiques ou
généralistes : droit, économie et gestion, sciences de l‟ingénieur, lettres, arts, etc.
Les vidéos peuvent être visionnées en ligne (streaming) mais aussi téléchargées en podcast, avec
soit la vidéo complète, soit la seule bande son. Certaines conférences sont même proposées en
visionnage « en direct ». Parfois le power point et/ou un pdf rédigé de la conférence sont
proposés en téléchargement.
Enfin notons une fonctionnalité essentielle pour des vidéos au format long : l‟indexation qui
permet d‟atteindre directement un chapitre particulier de la vidéo.

En conclusion nous pouvons dire que Canal U est particulièrement adapté aux étudiants et
enseignants recherchant des informations sur un thème ciblé dans le cadre de travaux personnels
et de recherche. Le site CanalU, de par sa renommée, constitue par ailleurs un canal de
diffusion intéressant pour les acteurs de la recherche qui participent à de nombreux
séminaires et conférences, trop peu valorisés à l‟heure actuelle.

Le podcasting
Le podcasting (ou « baladodiffusion ») est une technologie permettant le téléchargement
automatique de fichiers audio ou vidéo via l‟abonnement à des flux RSS, pour une écoute
simultanée ou différée. La caractéristique majeure de cette technologie par rapport au simple
visionnage de vidéos en ligne est quelle permet de fidéliser un public. Une offre de
podcasts spécifiquement dédiée au secteur éducatif commence à se développer.

● Exemple 1 : CanalU
Sue le site Canal U, Les vidéos peuvent être visionnées en ligne (streaming) mais aussi
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téléchargées en podcast (voir ci-dessus).

● Exemple 2 : I Tunes U
(http://www.apple.com/education/itunesu_mobilelearning/itunesu.html)
I Tunes U est la solution développée par Apple pour permettre le téléchargement de
podcasts pour l‟éducation. Accessible depuis la plateforme I Tunes, I Tunes U offre la
possibilité de rechercher des podcasts par discipline (business, santé et médecine,
langues, mathématiques, sciences, etc.) ou par niveau scolaire (primaire et secondaire ou
supérieur). Les vidéos sont des conférences, des cours ou des sujets courts sur un thème

27
particulier. Ils sont mis en ligne par de prestigieuses universités comme Yale, Stanford ou
Cambridge et des acteurs de l‟éducation divers comme la fondation Edutopia de George Lucas.
L‟outil n‟est pour le moment disponible qu‟en Anglais et la majeure partie des contenus sont
d‟origine nord-américaine. Quelques exemples dans le domaine scientifique et technique : le
podcast « Darwin’s legacy »de l‟université de Stanford, le podcast « Science Festival » de
l‟université de Cambridge, « Yale Science » de l‟université de Yale.

Multimédia et éducation | Marion Barral

En conclusion nous pouvons dire que I Tunes U est particulièrement adapté aux étudiants et
enseignants souhaitant suivre régulièrement les informations diffusées sur un thème qui les
intéresse ou les productions d‟un acteur de l‟éducation en particulier. L‟outil constitue par
ailleurs un canal de diffusion de podcasts intéressant pour tout acteur de l‟éducation recherchant
un moyen de diffuser des contenus sur un outil ayant une bonne visibilité.

28
Les sites internet éducatifs
Il existe désormais de nombreux sites proposant des supports et activités divers tels que vidéos,
animations flash interactives et jeux. Sous le qualificatif de « sites éducatifs », cette catégorie de
sites regroupe en réalité une grande diversité : projets associatifs, projets de communication
externe d‟entreprises ou projets institutionnels. Leur différence majeure par rapport aux deux
catégories de supports précédemment étudiés est qu‟ils ne proposent par une entrée par type
de support (vidéos ou podcasts). Les sites éducatifs proposent en effet la synthèse de différents
supports et documents autour d‟un ou plusieurs thèmes. Ils se situent donc à un niveau
supérieur du point de vue pédagogique : le niveau macropédagogique.

● Exemple 1 : EducaPoles (http://www.educapoles.org/)


EducaPoles est le site éducatif de l'International Polar Foundation (IPF). Il vise à sensibiliser les
jeunes et le monde éducatif à l'importance des régions polaires et au changement climatique en
« éduquant, formant et démontrant » (voir impression d‟écran page suivante). L‟accès aux
supports se fait par thème (biodiversité, énergie, changement climatique, etc.), par type de
support (vidéos, galeries photos, quizz, animations flash, dossiers pédagogiques et contes) ou par
tranche d‟âge (moins de 12 ans, de 12 à 15 ans, de 15 à 18 ans).
La banque de contenus est peu importante avec en tout moins de cent supports. Ils sont
cependant de très bonne qualité graphique et intègrent une réelle scénarisation. Tous sont la
propriété de l‟IPF mais autorisés à une utilisation dans le cadre éducatif.

Le site EducaPoles est particulièrement adapté aux enseignants et animateurs souhaitant trouver
des supports pour illustrer leurs cours et/ou animer des ateliers. L‟intérêt d‟un tel site est le
Multimédia et éducation | Marion Barral

positionnement sur une thématique très ciblée, ce qui a permis au site EducaPoles de
devenir un outil éducatif de référence sur la question du changement climatique dans les régions
polaires.

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30
Multimédia et éducation | Marion Barral
● Exemple 2 : Total Planète Energies (http://www.planete-energies.com/)

Total Planète Energies est un site proposant des ressources diverses, en accès gratuit, sur le
thème de l‟énergie : fiches pédagogiques, animations flash, vidéos et images.
Le site offre des fonctionnalités originales : la gestion d‟un espace personnel permettant de
sélectionner des pages et documents
pour y revenir plus tard et un espace
outils avec une aide pour réaliser des
exposés. C‟est donc un site visant un
usage fréquent et continu dans le
temps par les utilisateurs. Certains
articles existent par ailleurs en deux
versions : une version longue pour les
enseignants et une version simplifiée
Multimédia et éducation | Marion Barral

pour les « juniors ».

Planète énergies est donc un site adapté à des élèves effectuant des recherches pour leurs travaux
scolaires, notamment pour la réalisation d‟exposés. Ici encore le positionnement très spécifique
sur le thème des énergies représente un atout. Mais le fait que le site émane d‟un acteur
commercial dans le même secteur, à savoir l‟entreprise Total, provoque une certaine méfiance
de la part des enseignants pour utiliser le site. Cet aspect fait partie des éléments à
prendre en considération lors du montage d‟un projet éducatif multimédia.

31
● Exemple 3 : Le mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat »
(http://agriculture.gouv.fr/vinzetlou/alimentation/)

Le mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat » du ministère de l‟agriculture et de la
pêche a été lancé en Octobre 2008 pendant la semaine du goût. Il propose en accès libre trois
dessins animés sur le thème de l‟alimentation mettant en scène les personnages Vinz et Lou.
Chaque dessin animé (ou épisode) est accompagné d‟une fiche pédagogique permettant aux
enseignants de s‟informer et de monter des ateliers en classe.
La navigation et les fonctionnalités sont minimalistes car c‟est un site évènementiel ayant peu de
contenu : trois dessins animés et trois fiches pédagogiques.

Multimédia et éducation | Marion Barral

Copies d’écran d’un dessin animé du mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat »

Le mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat » est adapté aux enseignants souhaitant
monter des animations spécifiques pendant la semaine du goût sur l‟alimentation. L‟intérêt d‟un
tel site est qu‟il offre à un projet la visibilité d’un acteur reconnu par l’éducation
nationale, à savoir le ministère de l‟agriculture. Ce peut être un bon levier pour lancer un
projet éducatif sur la durée et lui faire gagner une bonne visibilité lors de son démarrage.

32
Les CD-roms et DVD-roms éducatifs
L‟offre en matière de CD-roms et DVD-roms éducatif est très importante et permet aux
enseignants d‟utiliser des ressources multimédias de type vidéos et animations flash sans
nécessairement être connectés à internet. Ce type d‟outils est également apprécié dans les
centres de documentation et médiathèques car ils évitent l‟effet de « dispersion » des élèves
lorsqu‟ils sont connectés à internet.

● Exemple : La collection « animations SVT » carré Multimédia


Les CD-roms « animations SVT » existent en version collège et lycée. Ils
proposent une banque d‟animations flash pour les enseignants à projeter en
classe sur les thèmes du programme scolaire. Les animations sont interactives avec affichage des
informations et passage aux étapes suivantes commandées par l‟utilisateur, ce qui est
particulièrement adapté à une utilisation pendant un cours avec narration de l‟enseignant
associée.

Copies d’écran de trois animations du CD-rom carré Multimédia Animations SVT

Les encyclopédies multimédia en ligne


Les encyclopédies multimédia en ligne sont des sites internet auxquels les établissements
scolaires souscrivent des abonnements pour l‟accès aux contenus. Toutes les encyclopédies de
références proposent désormais cette formule, parfois sur Cd-rom ou Dvd-rom plutôt que sur
un site internet. Les contenus sont beaucoup plus variés que sur les versions papier avec de
nombreuses vidéos et animations et des rubriques d‟actualités régulièrement mises à jour.
Multimédia et éducation | Marion Barral

● Exemple : Encyclopaedia Universalis édition pour les établissements


d'enseignement et les médiathèques (http://www.universalis-edu.com/)
L‟encyclopédie en ligne Universalis permet l‟accès
à une grande variété de documents (30 000
articles, 350 000 liens) avec une navigation par thèmes et sous-thèmes et un moteur de
recherche avancée très performant. La particularité de ce dispositif par rapport à un site éducatif
est qu‟il propose un niveau supérieur d‟intégration des différents médias autour d‟un même
sujet. En effet, les vidéos, images et animations sont directement intégrées dans le contenu d‟un
article.

33
A noter la présence de trois éléments originaux :
> Les dossiers d’initiation spécifiquement rédigés
pour un public jeune ;
> La rubrique « laboratoire » qui propose des
animations pour réaliser des expériences scientifiques
interactives depuis son écran (voir ci-contre) ;
> Les dossiers mensuels qui font la synthèse sur un ou
plusieurs sujets d‟actualité.
Ces trois aspects nous paraissent essentiels dans le cadre
d‟un projet portant sur une thématique scientifique. Cela
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permet en effet de la rendre accessible à un public jeune, de lui donner vie au travers d‟activités
interactives et enfin de la connecter aux controverses et débat publics d‟actualité.

La labellisation RIP : Etant donné l‟importance de l‟offre en matière de


Cd-roms, DVD-roms et sites internet éducatifs, une labellisation s‟est
rapidement avérée nécessaire. Désormais les sites et les CD-roms/DVD-roms
éducatifs peuvent bénéficier d‟une accréditation du ministère de l‟éducation
nationale : le label « Rip » pour « Reconnu d‟Intérêt pédagogique ».

34
Les Serious games
Les jeux, longtemps réservés à la sphère personnelle, ont réussi à gagner une légitimé en
matière d‟éducation ces dernières années avec le mouvement des « serious games ». Les serious
games sont des jeux qui, comme leur nom l‟indique, sont sérieux. De nombreuses études ont
pu montrer les intérêts du jeu à des fins éducatives. L‟initiation à la complexité, l‟apprentissage
par l‟action, la réactivité, la possibilité de changer de rôle et donc de regard sont autant de
vertus éducatives reconnues aux jeux. L‟offre en matière de Serious Games s‟est beaucoup
développée ces deux dernières années car il existe une demande très forte, en particulier des
établissements scolaires et des entreprises.

● Exemple : Le jeu « pulse » pour les étudiants et les professionnels


de la médecine

Multimédia et éducation | Marion Barral

Le jeu médical américain « Pulse » (traduire « pouls ») a été conçu par la société américaine
Breakaway. C‟est le serious game le plus cher jamais réalisé, avec un budget total de 8 millions de
dollars (Source : Miscellanees.net, 2007). Financé par diverses fondations et entreprises, il est
en phase de test, notamment à l‟université de Yale et à l‟école de médecine de Géorgie.
Le jeu reconstitue un hôpital entier avec un réalisme saisissant. Les joueurs doivent guider un
avatar et prendre des décisions pour venir en aide à des personnes blessées suite à un accident,
une catastrophe naturelle, une attaque bioterroriste, etc.

35
L‟intérêt de l‟approche est que le jeu constitue la phase préalable aux manipulations en cas réels.
Donc lors du jeu, les étudiants ont le droit de se tromper sans mettre en danger la vie d‟une
personne. Par ailleurs, le réalisme du jeu et la scénarisation créent un environnement
immersif au sein duquel toute l‟attention du joueur est saisie. Ce type de jeu constitue une
avancée majeure par rapport aux logiciels de simulation qui ont faire leurs preuves d‟un point de
vie pédagogique pendant les années 70 et 80, mais qui restaient des univers très frustres et peu
attractifs d‟un point de vue esthétique.
L‟une des difficultés reste encore les coûts de développement de tels jeux, avec des
budgets s‟échelonnant de 60 000 € pour un jeu d‟une quinzaine de minutes à 300 000 €, voire
plus comme dans le cas présenté ici, pour des jeux de plusieurs heures (Source : Olivier
Lombard, Netdivision, 2008).

Les univers virtuels


Un univers virtuel est un univers créé par des moyens informatiques. Ces univers se sont
multipliés ces deux dernières années, avec notamment l‟exemple le plus connu qui est celui du
jeu Second Life. Bon nombre d‟établissements supérieurs ont créé des campus virtuels sur
Second Life ces deux dernières années. Ces univers ont pour caractéristiques le réalisme,
l‟immersion ainsi que la totale liberté de navigation et d‟action de l‟utilisateur au sein de
l‟univers virtuel.

● Exemple 1 : L’île Telecom Bretagne

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L'île Telecom Bretagne a été inaugurée en juin 2007. Le projet vise trois ambitions principales :
o Devenir un véritable lieu d'échanges virtuel pour les futurs candidats, les étudiants, les
enseignants-chercheurs et les entreprises avec possibilité de visiter le campus, de
s'entretenir avec professeurs et étudiants et d‟accéder aux bâtiments de recherche pour
consulter les travaux des chercheurs et des thésards de l'école ;
o Permettre aux étudiants de l‟école de développer des activités sur l‟île (organisation de
soirées, rencontres sportives, clubs associatifs, etc.) en développant eux-mêmes les
modules informatiques nécessaires ;
o À terme, développer des dispositifs de formations initiales et continues.

36
● Exemple 2 : L’île de l’université de l’Ohio

L‟université de l‟Ohio a acheté son premier terrain sur Second Life en 2006. Ce sont les
étudiants du laboratoire « Vital Lab » qui ont pris en charge le développement informatique de
divers modules et fonctionnalités sur l‟île. Notons par exemple un jeu permettant aux étudiants
qui déjeunent sur le campus de suivre l‟équilibre de leur régime alimentaire (« nutrition game »).
L‟université a mis en place des partenariats avec d‟autres universités pour organiser des travaux
d‟élèves sur l‟univers virtuel second life. Ainsi, chaque semaine des réunions, conférences et
séances de travail sont organisées.

L‟intérêt de ces deux dispositifs est qu‟ils permettent d‟intégrer directement les étudiants
dans un projet de l’établissement. Cela leur permet par ailleurs de s‟approprier
complètement l‟outil. Pour la communauté scientifique, la présence sur Second Life, pour une
conférence par exemple, se trouve à mi-chemin entre une conférence en présenciel et une
conférence diffusée en direct sur Canal U. A la différence que le visionnage d‟une conférence
sur Second Life peut présenter un caractère plus ludique mais nécessite de la part de l‟utilisateur
une bonne maîtrise des fonctionnalités du jeu.

Le tableau blanc interactif (TBI)


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Au-delà de l‟ordinateur, des vidéoprojecteurs et de l‟accès à internet qui se sont largement


démocratisés dans les établissements scolaires (voir statistiques en annexe 2), de nouveaux
équipements matériels commencent à apparaître dans les salles de classe. Le tableau blanc
interactif (TBI) est un grand écran qui, comme le ferait un simple vidéoprojecteur, permet
d‟afficher des contenus multimédias. Mais il associe à cela la possibilité d‟interagir directement
avec l‟écran en cliquant dessus par l‟intermédiaire d‟un stylo tactile. Une offre de TBI
« mobiles » commence à se développer, promise à un succès considérable car accessible pour
un coût inférieur au TBI classique et car facilitant l‟utilisation du matériel. Le tableau blanc
interactif utilisé dans les écoles a montré de belles potentialités d‟un point de vue éducatif mais
il nécessite un temps de prise en main non négligeable.

37
● Exemple : La formule TBI mobile « eBeam » de Speechi
(http://www.speechi.net/fr/index.php/home/tableau-interactif/tableau-
interactif-ebeam-projection/)
La formule eBeam de Speechi, affichée pour un investissement matériel inférieur à 1000 €,
permet d‟avoir un tableau blanc interactif sur n‟importe quel type de surface grâce à un système
de capteurs. Cette formule offre de nouvelles perspectives en matière d‟apprentissage à
distance, associée à des webcams. C‟est la formule utilisée par le Cnam (Conservatoire National
des Arts et Métiers) pour animer des « classes virtuelles ».

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3.3. En entreprise : se former tout au long de la vie


3.3.1. Quel est le dispositif d’apprentissage ?
En entreprise les apprenants sont les salariés de l‟entreprise. Les médiateurs sont ceux qui
assurent la formation : soit des intervenants extérieurs, soit des personnes internes à
l‟entreprise.

38
3.3.2. Quels sont les besoins ?
En entreprise où la formation est devenue un facteur-clé de compétitivité les besoins portent sur
des outils performants permettant de réduire les coûts et aspects logistiques liés à la formation.
Du point de vue de l‟apprenant, les besoins sont d‟ordre pratique avec une minimisation des
déplacements liés à la formation.

3.3.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ?


La formation en entreprise est un secteur qui s‟est très professionnalisé et qui est par conséquent
plutôt précurseur dans l‟adoption de solutions innovantes. Les entreprises utilisent plutôt des
outils complets permettant la prise en charge de l‟apprenant pendant tout le cycle
d‟apprentissage.

3.3.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ?

Le E-Learning
Longtemps limitée à l‟envoi de documents et supports de travail, comme le fait encore le Cned
(Centre National d‟Enseignement à Distance), la formation à distance a connu un nouvel essor
au travers du « E-learning ». Le E-learning (ou « apprentissage en ligne ») est un dispositif de
formation à distance mobilisant les technologies de l‟information que sont l‟informatique,
internet et le multimédia. Après quelques années pendant lesquels des espoirs inconsidérés
étaient portés par le e-learning et où l‟on pensait le métier de formateur voué à l‟extinction,
les professionnels s‟accordent aujourd‟hui sur le fait que les dispositifs de formation les plus
efficaces sont les dispositifs de type « blended-learning », c'est-à-dire associant au e-learning des
séances en présenciel. L‟interactivité et la sociabilisation sont deux facteurs essentiels.

Les exemples choisis ne relèvent pas forcément du domaine des sciences et techniques et se
situent plutôt dans le domaine du management ou de la gestion. Ils présentent toutefois un
intérêt dans le cadre de notre étude étant donné les enseignements que l‟on peut en tirer.

● Les modules e-learning « sur étagère » de la Cegos


(http://www.elearning-cegos.fr/)
Les modules e-learning sur étagère de la Cegos (voir copies d‟écran page suivante) permettent
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de suivre un cours sur thème donné en différentes langues. Les cours prennent la forme d‟une
animation flash et peuvent être associés à des séances en présenciel. Les modules sont d‟une
durée de 30 minutes environ et l‟utilisateur peut naviguer au sein de ce dernier dans l‟ordre
qu‟il aura choisi, un menu détaillé lui indiquera les parties qu‟il lui reste à traiter.

Ce type de dispositif est relativement simple à mettre en œuvre dans le cadre d‟une formation
professionnelle, en particulier avec un public maîtrisant peu les nouvelles technologies (les
« digital immigrants », voir partie 2.2.3., page 15). En effet il ne nécessite pas d‟équipement
particulier du côté de l‟apprenant, si ce n‟est un ordinateur et une connexion à internet. Du
point de vue technique, ce type de dispositif consiste essentiellement en du développement

39
flash, les contenu peuvent donc être souvent mis à jour et le turn over fréquent. Cependant ce
type de solution ne permet pas d‟interactivité avec d‟autres apprenants. C‟est donc une solution
qui n‟est pas envisageable pour des formations comprenant des projets de groupe

Cette formule nous semble donc particulièrement adaptée à un public recherchant une
formation courte et ponctuelle sur un thème très spécifique et ne nécessitant pas de
déplacements. Par exemple des professionnels du secteur agricole recherchant une formation
courte à l‟utilisation d‟outils très spécifiques pour mesurer des émissions de gaz à effet de serre.

Copie d’écran d’un module de formation e-learning sur étagère Cegos

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Le menu d’avancement au sein d’un module.

40
● Le master professionnel en « ingénierie de la e-formation » de l’Université de
Rennes-I
Créé il y a sept ans, le master professionnel en « ingénierie de la e-formation » de l‟Université
de Rennes-I contient treize modules de vingt heures, chacun se composant de six heures de
classe virtuelle, un jour en présenciel et huit heures de travaux tutorés.

L’interface de classe virtuelle du mastère en e-formation de l’université de Rennes I

L‟interface de classe virtuelle permet aux utilisateurs de suivre un cours à distance sous forme de
visioconférence. L‟interactivité avec l‟animateur et les autres apprenants est partiellement
conservée via un système de tchat et de prise de parole au micro mais n‟équivaut tout de même
pas l‟interactivité d‟un cours en présenciel.

Il nous semble donc que ce type de dispositif est plus adapté à un public maîtrisant bien les
technologies, relativement à l‟aise face à la caméra et recherchant une formation sur la durée
impliquant des travaux de groupe. Par exemple pour la mise en place d‟un module entre
étudiants étrangers pours la semaine « Athens » organisée par les écoles de ParisTech.
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3.4. Musées, parcs à thèmes et autres lieux de
transmission des savoirs vers le grand public :
à la frontière entre loisir et travail
3.4.1. Quel est le dispositif d’apprentissage ?

Le dispositif dans le cas des lieux grands public de type musées et parcs à thèmes est très
différent car ici le médiateur disparaît. En effet bien qu‟il soit possible de réaliser des visites
guidées, l‟objectif est de concevoir des dispositifs permettant à l‟apprenant d‟être autonome.
Sachant qu‟en plus il vient de son propre gré, les dispositifs doivent présenter deux
caractéristiques majeures : facilité d‟utilisation et attrait visuel/esthétique. Un dispositif mêlant
apprentissage et divertissement, ce qu‟on appelle « l’edutainment » pour « education » et
« entertainment » (divertissement).

3.4.2. Quels sont les besoins ?


Dans les musées scientifiques et les parcs à thème, une des préoccupations majeures va être le
renouvellement de l‟offre. En effet pour fidéliser le public l‟organisme concerné doit être en
mesure de proposer à chaque visite des expériences nouvelles.

3.4.3. Quelles sont les p ratiques en matière de multimédia ?


Cette nécessité de proposer des dispositifs très attractifs et une offre sans cesse renouvelée incite
les concepteurs d‟expositions scientifiques à utiliser des solutions très innovantes en matière de
multimédia. Ils vont chercher à mettre en scène les thématiques abordées de façon toujours plus
originale et surprenante, mobilisant les leviers du ludique et de l‟émotionnel pour séduire et
captiver le visiteur.

3.4.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ?


Les expositions en ligne
Le terme d‟expositions en ligne, ou expositions virtuelles, est un peu abusif car ces dispositifs
sont en fait des sites internet proposant des ressources multimédia sur un sujet, mais n‟ayant
aucune ressemblance du point de vue de la forme et de l‟expérience utilisateur avec une réelle
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exposition. Une exposition en ligne peut compléter une exposition réelle (présentielle) mais
peut aussi exister seule.
Cependant ces dispositifs présagent de l‟évolution dans les dix à vingt ans à venir de l‟offre des
musées vers des expositions virtuelles à proprement parler, sur des univers virtuels tels que
Second Life. Cependant cette évolution pose de vraies questions pour des organismes dont
l‟activité et les compétences principales concernent l‟accueil du public.

42
● Exemple 1 : L’expo nano de la Cité des Sciences et de l’Industrie
(http://www.cite-
sciences.fr/francais/ala_cite/expositions/nanotechnologies/index.html)
L‟expo nano a été présentée à la Cité des Sciences et de l‟Industrie du 20 mars au 2 septembre
2007. Au départ le site servait à promouvoir l‟exposition « réelle », aujourd‟hui il permet aux
internautes de retrouver des informations et les messages qu‟elle véhiculait. Cette possibilité de
retrouver des contenus en différé par rapport à la visite est particulièrement importante pour
des dispositifs éphémères tels que les expositions temporaires qui constituent la majorité du
contenu offert aux visiteurs dans les musées scientifiques et techniques.

● Exemple 2 : La galerie virtuelle de minéralogie du Museum National


d’Histoire Naturelle
(http ://www.museum-mineral.fr)
Inaugurée cette année, elle présente les bases de la discipline, sans être associé à une exposition
présentielle. Le terme de « galerie virtuelle » utilisé ici est donc principalement d‟ordre
allégorique. La galerie virtuelle de minéralogie est en fait un site grand public proposant de faire
une synthèse sur la discipline, avec une association de divers média permettant une mise en
scène très esthétique rappelant une scénographie muséale. Multimédia et éducation | Marion Barral

43
Les bornes interactives
Les bornes informatiques sont entrées il y a déjà plus d‟une
vingtaine d‟années dans les musées. Elles présentaient déjà
l‟intérêt de pouvoir apporter un contenu informatif
supplémentaire aux éléments présentés. Aujourd‟hui ces bornes
informatiques vont plus loin et intègrent complètement les
possibilités offertes par le multimédia en mêlant texte, image,
son et interactivité. Ces bornes viennent désormais parfois
remplacer des éléments difficilement transposables dans une
exposition, que ce soit pour des raisons de coût, d‟espace, de Borne interactive à la serre
transport, voire même pour montrer des choses qui sont Amazonienne de Montpellier.
Photo : M. Barral, 2007.
invisibles à l‟œil humain ou des choses qui, tout simplement,
n‟existent pas !

● Exemple : Les bornes interactives de l’exposition « The Science of survival »


A l‟exception de quelques éléments en vitrine commentés
d‟un peu de texte, cette exposition inaugurée cette année
au Science Museum de Londres ne se compose que de
bornes interactives. Le principe de l‟exposition consiste à imaginer notre monde en 2050…
pour le sauver (« your planet needs you! » : ta planète à besoin de toi !). L‟exposition se compose
de différents espaces liés à notre vie quotidienne : eating (manger), drinking (boire), moving (se
déplacer), living (habiter) et enjoying (se divertir).

Les différents espaces de l’exposition « the science of survival ». Photo : M. Barral, 2008.
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Le visiteur est muni d‟une carte qui va retenir tous les informations concernant son parcours.
Sur chaque borne interactive avec écran tactile, il va faire des choix pour un mode de gestion
durable de l„eau, créer son aliment du futur, son véhicule du futur, sa maison du futur et se
divertir pour préserver sa planète.

44
Copies d’écran de la borne « imagine l’aliment du futur » de
l’exposition « the science of survival ». Photos : M. Barral, 2008.

A la fin de l‟exposition, le visiteur va scanner sa carte une dernière fois sur une borne et il va
voir sur un grand écran sa maison, son véhicule et les choix qu‟il a effectués en matière de
gestion de l‟espace s‟intégrer dans la ville du futur qui contient déjà les éléments de tous les
visiteurs précédents.

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Les dernières bornes interactives de l’exposition « the science of survival » :


la ville du futur. Photo : M. Barral, 2008.

45
Cette exposition présente un élément tout à fait nouveau : ce sont les visiteurs qui produisent le
résultat final de l‟exposition. Nous ne sommes certes pas encore à du contenu tout créé par les
utilisateurs, comme c‟est déjà le cas sur internet avec les outils du web 2.0, mais c‟est en tous
cas un début qui laisse présager l‟apparition « d‟expos 2.0 », créées intégralement par les
visiteurs, dans les musées au cours des prochaines années.
Cette exposition aborde en outre des sujets complexes reliés à des questions scientifiques très
pointues. Plutôt qu‟une exposition fondée sur des panneaux d‟affichage et quelques éléments à
observer et/ou manipuler, le choix a été pris d‟inciter les visiteurs à l‟action et de leur donner
les moyens de comprendre les effets collectifs de leurs choix personnels, avec une juste mesure
des avantages et inconvénients liés à chaque décision.
Par ailleurs, le style général de l‟exposition mérite aussi une attention particulière. Le choix
aurait pu être fait d‟alarmer les visiteurs mais au contraire, en associant musique d‟ambiance,
jeux et décors colorés, l‟objectif ici est de dédramatiser une question d‟importance majeure afin
de l‟aborder avec une posture différente et de se donner ainsi les chances d‟essayer de changer la
donne.

Les écrans mobiles d’Eana, le parc à thème du développement durable


Eana, le parc à thème du développement durable, a ouvert ses
portes en Normandie au mois de Juillet 2008. Ses concepteurs
ont ainsi pu profiter de toutes les technologies récentes en
matière de scénographie multimédia.
Ainsi trouve-t-on à Eana des écrans mobiles permettant de voir
un phénomène évoluer au-delà du cadre espace-temps habituel.

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Ecrans mobiles sur l’estuaire du Havre à Eana. Photos : M. Barral, 2008.

46
Sur le même principe écran + rail, un autre atelier permet de voir l‟évolution de notre
production de déchets domestiques au cours des cinquante dernières années.

Ecrans mobiles sur les déchets domestiques à Eana. Photos : M. Barral, 2008.

La technologie des écrans mobile nécessite un investissement matériel spécifique mais permet de
présenter de façon originale l‟évolution d‟un phénomène dans le temps, avec en plus une
déclinaison possible à partir du même matériel sur plusieurs thèmes. On pourrait imaginer ce
type de dispositif, à moindre frais et avec une dimension ludique moindre, sous forme
d‟animation flash sur un site internet.

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Les écrans multi-tactiles d’Eana, le parc à thème du développement durable


Un autre dispositif repéré à Eana et permettant de voir
l‟évolution d‟un phénomène dans l‟espace et dans le temps sont
les écrans multi-tactiles. Déjà présents sur des matériels grand
public comme l‟IPhone, ils n‟ont fait qu‟une entrée très récente
dans les lieux grand public.

47
Ecran multi-tactile permettant de voir la carte du monde évoluer à différentes dates et selon
différents paramètres (ressource en eau, en énergie fossile, biomasse, population). Photos : M. Barral, 2008.
A noter que les écrans multi-tactiles vont très vite apparaître sur les ordinateurs grand public
comme c‟est déjà le cas sur certains Mac.

La réalité augmentée
La réalité augmentée est une technologie permettant de visualiser
la réalité qui nous entoure agrémentée d‟éléments en trois
dimensions. Nécessitant pendant longtemps des équipements
matériels important et très coûteux, elle n‟a connu au départ que
des applications limitées. Une entreprise française, Total
immersion, a mis au point une technique permettant de mettre en
place un dispositif de réalité augmentée avec un investissement
matériel relativement sobre. La première application grand public
a été l‟animation « les animaux du futur » inaugurée en Avril 2008
au futuroscope de Poitiers.

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La réalité augmentée au futuroscope. Photos : M. Barral, 2008.

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Les animaux du futur ont été dessinés avec des scientifiques selon les théories de l‟évolution qui
prévalent à l‟heure actuelle. Cependant l‟animation, très courte (moins de trois minutes), reste
encore dans le domaine de l’expérience ludique seulement. Contrairement aux autres
animations du centre, le futuroscope n‟a pas encore mis en place de modules pédagogiques sur
l‟animation « les animaux du futur » pour les enseignants. Ce type de modules, se présentant
sous la forme de fiches pédagogiques à télécharger sur le site, permettent d‟approfondir les
thèmes traités (théories de l‟évolution, technologies de la réalité virtuelle, etc.) et donc de
resituer l‟expérience dans un contexte éducatif plus global.

3.5. A domicile : l’autonomie, les parents


prescripteurs et médiateurs
3.5.1. Quel est le dispositif d’apprentissage ?
A domicile, comme dans les lieux grand public, il n‟y a pas de médiateur. Parcontre c‟est le lieu
de vie de la famille donc ce sont parfois les parents qui endossent ce rôle. La sphère familiale est
aussi le lieu où l‟enfant va découvrir et s‟initier au multimédia. Il va grandir dans un monde
« multi-écrans » : télévision, téléphones portables, ordinateur, etc.

3.5.2. Quels sont les besoins ?


En dehors des cas d‟apprentissage à distance et de réalisations de travaux scolaires traités dans
d‟autres parties (3.1 et 3.2), l‟apprentissage a lieu dans le cadre des loisirs personnels. La
dimension ludique prend le pas sur la dimension éducative. On va acheter un jeu
d‟abord pour s‟amuser avec. Mais on va acheter celui-ci plutôt qu‟un autre car en plus de nous
distraire, il nous permettra d‟apprendre quelque chose. L‟association apprentissage/jeu a donc
aussi un aspect déculpabilisant.

3.5.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ?


Dans la sphère personnelle et familiale les équipements sont relativement différents des cas
traités précédemment. A domicile, l‟ordinateur ne constitue en effet qu‟un outil parmi d‟autres
Multimédia et éducation | Marion Barral

pour accéder aux contenus multimédias. Les périphériques mobiles, lecteurs de DVD, écrans
télévisés et consoles de jeu sont tout autant utilisés pour accéder aux contenus. Par ailleurs il
existe des outils adaptés spécifiquement aux tout-petits qui ciblent les enfants dès l‟âge de deux
ans (consoles éducatives).

3.5.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ?


Les outils utilisés dans le cadre personnel sont souvent dans le prolongement de ceux utilisés
dans les contextes étudiés précédemment : sites pour prolonger une visite dans les musées, sites
éducatifs pour réaliser un travail scolaire, podcasts de cours consultés pendant le trajet de retour
chez soi, etc.

49
Les outils vraiment spécifiques à des usages dans le cadre personnel et familial et associant le
ludique et l‟éducatif sont les jeux.

Les jeux éducatifs


L‟offre est très abondante en la matière car la gamme s‟étend de jeux de découverte pour les
enfants de 2 ans à des jeux spécialisés pour adultes en passant par toutes les tranches d‟âges
intermédiaires. On remarque pour ces jeux éducatifs grand public l‟importance de
l‟environnement graphique et la reprise de personnages connus du monde audiovisuel : Dora
l‟exploratrice pour les petites filles, Bob l‟éponge pour les petits garçons, Fred et Jamy pour les
8-12 ans, Mac Lessgy pour les grands, etc.

● Le jeu pour Pc et console Nintendo DS E=M6, défi cérébral


Le jeu E=M6, défi cérébral fait partie d‟une catégorie appelée les « Mobile and casual games ».
Ces derniers se caractérisent par un usage sur périphérique mobile, avec par conséquent une
qualité graphique moindre que les jeux PC, une utilisation par une seule personne et
occasionnelle (notamment lors des déplacements en transports en commun).
E=M6, défi cérébral met en scène le présentateur Mac Lesggy. Ce jeu permet d‟exercer ses
capacités cérébrales au travers d‟activités portant sur six thèmes : Nature & animaux, Corps
humain, Espace & aéronautique, Découvertes, Technologies et Sciences au quotidien. Il
s‟adresse plutôt à un public d‟adultes. Son avantage est que, malgré un graphisme et une
scénarisation limités, il permet au joueur de suivre l‟évolution de ses performances. Cela permet
donc au joueur de s‟auto-évaluer et de se créer ses propres challenges.

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Copies d’écran du jeu « E=M6 défi cérébral »

● La collection de jeux PC « c’est pas sorcier »


Cette collection de jeux est l‟adaptation de l‟émission télévisée à succès du même nom. Trois
numéros sont sortis à ce jour : danger sur la barrière de corail, menace sur le volcan Tamakou et
mystérieuse disparition en Amazonie. Ce sont des jeux destinés aux enfants de 8 à 12 ans au
travers desquels ils vont devoir relever des défis pour préserver la planète avec Jamy le savant et
Fred l‟aventurier. La scénarisation est très avancée avec des aventures aux quatre coins de la
planète orientées par les décisions du joueur. Sur une thématique comme celle de l‟écologie,

50
l‟intérêt de tels jeux est qu‟ils permettent de voir l‟évolution d‟un phénomène en des lieux
difficilement accessibles comme c‟est le cas pour la déforestation en Amazonie ou la destruction
de la barrière de corail, tout en donnant au joueur le pouvoir d‟agir et d‟inverser la tendance.

Copies d’écran du jeu « C'est pas sorcier, menace sur le volcan Tamakou »

Les jeux grand public peuvent constituer un levier éducatif performant pour associer loisir et
éducation sur un thème scientifique. Il nous emble que la qualité des deux jeux présentés tient
au fait que la communauté scientifique est complètement intégrée au processus de création, à la
fois pour valider les contenus mais aussi pour « mettre en scène » les experts scientifiques,
comme c‟est le cas pour Mac Lesggy. Par ailleurs, la reprise de leviers utilisés dans le secteur de
l‟audiovisuel semble être un atout pour le succès.

Conclusion de la 3ème partie

Ainsi voyons nous que les usages en matière de multimédia à des fins éducatives sont très
diversifiés en fonction des contextes et objectifs d‟apprentissage. Cependant une tendance
lourde est celle de l‟utilisation du levier ludique, à des degrés différents, ce qui permet de
donner aux sciences une dimension plus humaine et accessible. Quels sont les apports
pédagogiques de tels dispositifs ? Quelles conclusions en tirer pour la conception d‟outils
Multimédia et éducation | Marion Barral

multimédia éducatifs dans le domaine des sciences et techniques ?

51
4ème partie :
Analyse, conclusion et perspectives

4.1. Analyse forces, faiblesses, opportunités et menaces (SWOT)


4.2. Quelques recommandations en matière de conception
et d‟utilisation d‟outils multimédia éducatifs
4.3. Applications à un cas réel :
Le jeu éducatif « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! »

Multimédia et éducation | Marion Barral

52
4.1. Analyse forces, faiblesses, opportunités et
menaces (SWOT)
Nous proposons une mise en perspective des intérêts pédagogiques des dispositifs multimédia
éducatifs dans le domaine de la culture scientifique et technique sous la forme d‟une analyse
« Swot ».

4.1.1. Forces

● Le multimédia permet de mieux représenter la complexité


La loi de la variété requise de William Ross Ashby, s'énonce ainsi : « Plus un système est varié, plus
le système qui le pilote doit l'être aussi. »
Il existe de nombreux phénomènes scientifiques très
complexes, difficiles à expliquer et à représenter : les
équilibres écologiques, les nanotechnologies, la génétique,
etc. SI nous transposons la loi de la variété requise à de tels
systèmes, nous en concluons qu‟il faut pouvoir garder un
certain niveau de complexité dans la représentation des
phénomènes scientifiques complexes pour ne pas les
dénaturer.
Ainsi une idée forte nous semble être qu‟en matière Un exemple d’obstacle didactique : un
liquide magnétique. Source : Cité des
d‟éducation scientifique et technique, le multimédia sciences et de l’Industrie.
permet, grâce à une association d‟éléments aussi variés que
le texte, l‟image et le son, de représenter des systèmes complexes tout en les rendant
accessibles. Cette aptitude à représenter la complexité permet le franchissement d‟obstacles
didactiques, c'est-à-dire les notions particulièrement difficiles à enseigner (systèmes complexes,
phénomènes invisibles à l‟œil nu, etc.). Ajoutons à cela que cet aspect est d‟autant plus
important que les apprenants sont jeunes. En effet la capacité de théorisation se développe
relativement tard chez l‟être humain, à partir de 11-12 ans. L‟apprenant a donc besoin de
représentations visuelles lors de ses premiers stades d‟apprentissage des sciences.

● Le multimédia permet de prendre en compte la diversité des apprenants


Multimédia et éducation | Marion Barral

Les outils multimédia présentent, pour l‟utilisateur, l‟avantage de pouvoir individualiser le


parcours d‟apprentissage et donc de pouvoir évoluer à son rythme, selon ses besoins.
En outre, concernant la création, les outils multimédia permettent une autre voie d‟expression
que le seul texte. Cela est particulièrement vrai pour l‟enseignement des sciences ou les
graphiques et les schémas sont très présents et prennent encore plus de sens s‟ils sont animés
Nous connaissons tous l‟adage « un bon schéma vaut mieux qu‟un long discours » ! Rares sont
ceux qui, comme Charles Darwin, savent trouver les mots justes pour pouvoir rédiger 600
pages sur l‟évolution des espèces sans un seul dessin ni schéma...

53
L’origine des espèces de Darwin… en texte intégral !
Enfin la diversité des formats et modalité d‟accès aux supports multimédias (ordinateur, lecteur
mobile, écran de télévision, etc.) permet à chacun de trouver le mode d‟utilisation le plus
conforme à ses pratiques et besoins.

● Les outils éducatifs multimédia facilitent l’actualisation des contenus


Nous l‟avons dit à plusieurs reprises, l‟une des difficultés en matière d‟éducation scientifique et
technique est la rapidité d‟évolution des connaissances. L‟intérêt des outils multimédia est qu‟ils
permettent une actualisation des contenus. Ce cas est particulièrement frappant pour les
encyclopédies en ligne dont les versions papier, malgré les multiples éditions, restaient figées
dans le marbre une fois imprimées. Aujourd‟hui les versions en ligne peuvent être actualisées au
jour le jour.

● Le multimédia a atteint un stade de maturité en matière de potentialités


techniques
Aujourd‟hui les possibilités offertes par le multimédia ont atteint un stade de maturité avec des
potentialités jamais égalées en matière d‟interactivité et d‟expérience utilisateur, à l‟image de la
réalité augmentée ou des mondes virtuels. Donc contrairement à ce qui a pu être le cas au cours
de cinq à dix dernières années, désormais la technique ne constitue plus vraiment un facteur
limitant. La vraie question est celle da la maîtrise des ces techniques pour valoriser au mieux
leurs potentialités.
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● L’utilisation de technologies multimédia refonde la relation aux savoirs


Sur le plan pédagogique, l'usage de technologies multimédia permet la simulation, l‟exploration
de voies nouvelles, la projection dans l‟espace et dans le temps, la manipulation virtuelle
d‟outils, etc. Cela permet d‟orienter l‟apprenant vers l‟acquisition de savoirs de type savoir-
entreprendre et savoir-être (voir partie 1, page 7), démarche essentielle pour passer d‟une
éducation scientifique théorique à une culture scientifique que chacun peut s‟approprier et
transposer dans son quotidien : la « culture scientifique ». On parle aussi de « popularisation »
des sciences.

54
● L’utilisation de technologies multimédia fonde une nouvelle relation
médiateur-apprenant
Le changement de relation, mais aussi de rôle
entre l‟apprenant et le médiateur constitue
probablement un des aspects les plus déroutants
pour les enseignants, formateurs et animateurs.
En effet on ne se trouve plus dans une relation
face-à-face car l‟écran prend place entre le
médiateur et l‟apprenant. Le médiateur doit
pouvoir aider l‟apprenant, l‟accompagner dans
son processus d‟apprentissage. Il devient un
médiateur pédagogique, il passe « de l‟estrade au Le formateur passe derrière les élèves !
Photo : C. Holl, 2008.
plancher » (Caspar, 2000).

4.1.2. Faiblesses

● Une intégration technique et pédagogique complexe


L‟offre de supports vidéos, audio et images
actuellement disponible sur internet est immense.
Cependant un produit multimédia éducatif n‟est
pas seulement l‟association de divers éléments au
sein d‟un même contenu. Un produit multimédia
éducatif performant doit présenter une
coordination graphique et informationnelle entre
les composantes texte, son et image (fixe ou
animée). Cela constitue un vrai travail de
conception qui relève de l‟ordre de
Un contre-exemple d’ergonomie pédagogique.
l’ergonomie pédagogique. Il est important Source : blogveilleflorencemeichel.blogspot.com
pour atteindre cette intégration pédagogique de
faire travailler sur un projet une équipe pluridisciplinaire afin de réunir les compétences
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techniques et pédagogiques nécessaires. Cela nécessite par ailleurs un travail de transposition


didactique, c'est-à-dire un travail sur le fond et la forme des savoirs à enseigner en vue de leur
transposition sur un outil multimédia. Une erreur fréquente consiste à reproduire les mêmes
mécanismes qu‟avec l‟écrit, sans se préoccuper de l‟interactivité, du dispositif de visionnage,
etc.
A titre d‟exemple, l‟encyclopédie en ligne Universalis présente un degré très avancé
d‟intégration pédagogique (voir partie 3.2.4, page 32).

55
● Le coût cognitif d’utilisation des outils
Nous définissons le coût cognitif comme les ressources allouées, à un instant donné, au système
de traitement de l‟information pour résoudre une tâche particulière en utilisant une stratégie
donnée. Les dispositifs multimédias nécessitent une bonne maîtrise de base de l‟outil
informatique, tant pour l‟apprenant que pour le médiateur. Cet aspect représente un coût
cognitif qui peut parfois représenter un frein à l‟apprentissage. Afin de limiter ce risque, deux
aspects nous emblent essentiels :
o Le principe de contrôle : Donner à l‟apprenant, lorsqu‟il travaille seul face à l‟écran,
le contrôle sur le déroulement d‟une animation multimédia a un effet positif sur la
compréhension. La répartition du flux informationnel limite en effet les risques de
surcharge cognitive (Brétancourt, 2007).
o Prévoir un dispositif d’aide : Il faut envisager dès la conception des dispositifs de
formation ou des didacticiels et rubriques d‟aide intuitifs afin qu‟à aucun moment un
problème technique ne vienne gêner le processus d‟apprentissage. Il nous semble à ce
titre que la rubrique « visite guidée » du site planète énergies de Total est très bien
conçue.

La rubrique « visite guidée » du site Planète Energies


(http://www.planete-energies.com/frontoffice/SiteTour.aspx)

● Un risque de dispersion
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Les dispositifs multimédias peuvent être déroutants pour l‟apprenant et pour les médiateurs car
ils ne fonctionnant pas selon un mode de navigation linéaire et n‟imposent pas de mode
d‟exploitation particulier. Plus le niveau d‟interaction va être élevé, plus l‟utilisateur va avoir de
liberté sur le choix de son scénario d‟apprentissage, ce qui peut mener à une situation très
déroutante pour le médiateur qui aura à faire à un groupe très hétérogène car ayant suivi des
parcours et atteint un stade d‟apprentissage très différents. En outre, le choix donné à
l‟utilisateur de sélectionner lui-même la manière de naviguer nécessite souvent une connaissance
préalable du contenu pour choisir un scénario d‟apprentissage pertinent. Enfin, ce risque est
d‟autant plus élevé que l‟apprenant est jeune et donc connaît mal sa façon d‟apprendre. Donc

56
dans le cas d‟un dispositif offrant à l‟apprenant un niveau d‟interactivité élevé et une grande
liberté, deux éléments sont essentiels :
o Le médiateur doit avoir fait le point sur les notions fondamentales que les
apprenants doivent connaître au préalable ;
o Le dispositif doit prévoir une étape de feed-back entre apprenants et médiateurs après
la séance d‟apprentissage multimédia afin de permettre une synthèse sur les éléments
appris.
Pour l‟exposition « the science of survival » (page 43) par exemple, un enfant visitant seul
l‟exposition n‟en tirera que de l‟amusement. Une visite scolaire avec une séance préalable
permettant d‟expliquer aux enfants le phénomène du réchauffement climatique et une séance de
feedback permettant d‟échanger avec l‟enseignant sur les choix effectués remplira
complètement son rôle éducatif. La tâche sera d‟autant plus facile pour l‟enseignant que les
créateurs de l‟exposition auront prévu du matériel pédagogique prévu à cet effet. C‟est
notamment ce que font le futuroscope et le Science Museum de Londres sur leurs sites.

Les rubriques « enseignants » et « educators » du futuroscope et du Science Museum de Londres

● Des coûts encore rédhibitoires


Il est difficile de donner des ordres de grandeur de coûts liés au développement d‟outils
multimédia éducatifs car ils varient énormément en fonction de l‟ampleur du projet. Cependant
nous pouvons citer les références suivantes :
o Le coût d'une heure d'e-learning classique se situe entre 15 000 et 30 000 € (source :
JDN Solutions, 2005) selon le niveau d‟interactivité, le traitement graphique et la
disponibilité des médias ;
o Pour un jeu de type serious game (voir partie 3.2.4., page 34), avec un important travail
graphique et de scénarisation, les seuls coûts de développement s‟échelonnent de 60 000
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€ pour un jeu d‟une durée d‟une quinzaine de minutes à 300 000 € pour un jeu de
plusieurs heures (source : Olivier Lombard, Net Division, 2008) et peuvent même
atteindre des sommets comme le jeu « pulse » (page 34) atteignant 8 millions de dollars.

57
Au jour d’aujourd’hui, qui peut supporter ces coûts ? Faut-il accepter leur prise en
charge en dehors système scolaire ? Il nous semble en effet que les acteurs n‟ont pas tous atteint
le même stade de maturité vis-à-vis du développement d‟applications multimédia interactives,
car n‟y attribuant pas les mêmes
moyens financiers. Alors que des
Musées
organismes comme les musées Entreprises
PRECURSEURS
ou les entreprises allouent des MATURITE

ressources spécifiques et
mobilisent des compétences Institution scolaire

externes au développement ADAPTATION

d‟outils multimédia très


complets, l‟institution scolaire
doit encore principalement
compter sur ses ressources en
interne, donc sur des
compétences pas toujours
adaptées. Courbe d’expérience de divers acteurs du multimédia éducatif
Source : M. Barral, 2008
● Des dispositifs limitant l’expérience émotionnelle
L‟expérience émotionnelle est importante en matière d‟éducation et encore plus pour les
sciences qui ont l‟image d‟un domaine élitiste, réservé aux « matheux » (Versailles, 2003.). Les
dispositifs multimédia les plus évolués en la matière sont ceux que l‟on trouve dans les musées
scientifiques et parcs à thèmes où toute une scénographie est conçue pour saisir les émotions du
public. Mais en dehors de ces dispositifs très spécifiques, et malgré les progrès réalisés en
matière de graphisme et de qualité d‟affichage écran, l‟expérience émotionnelle reste limitée sur
des dispositifs multimédia. En effet les objets, le réel, le fait-main créent une émotion spontanée
difficile à reproduire dans des dispositifs virtuels. Ainsi les jeux PC « c‟est pas sorcier » n‟ont
jamais connu un grand succès car les utilisateurs ne retrouvaient pas un élément qui leur est
cher : les maquettes fabriquées à la main que Jamy utilise dans l‟émission télévisée. Cet
attachement aux objets, contrairement à ce que l‟on pourrait croire, n‟est pas seulement vrai
pour les enfants.
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58
Cependant certains prédisent déjà la « classe multisensorielle »... Le multimédia plus seulement
de la vue et de l‟ouïe mais aussi du toucher, de l‟odorat et du goût… La technologie de la réalité
augmentée s‟approche déjà d‟une expérience de type « tactile » (voir page 40).

4.1.3. Opportunités

● Le plan numérique 2012


Le plan numérique 2012 annoncé cette année par le gouvernement vise notamment à
promouvoir les équipements matériels et le développement d‟applications multimédias
éducatives. Voici quelques extraits :
o Promouvoir au sein de la commande publique les outils innovants
d‟apprentissage reposant sur le “serious gaming” et les technologies issues du web
2.0 ;
o Développer les dispositifs d‟enregistrement vidéo, de production automatisée et
de mise à disposition de tous les cours en format podcast dans les
environnements numériques de travail (ENT) ;
o Soutenir la mutualisation du développement et de la diffusion d‟une offre de
ressources pédagogiques validées (UNT) et rendre visible nationalement et
internationalement ce patrimoine pédagogique des établissements au travers du
portail des UNT, en liaison avec le site Canal U ;
o Construire une bibliothèque scientifique numérique accessible à tous les usagers
de l‟enseignement supérieur et de la recherche ;
o Développer une offre universitaire pour l‟enseignement à distance en ligne,
notamment pour les salariés en activité.

● Un changement de génération
Un frein important à l‟utilisation d‟outils multimédia à des fins éducatives concerne le niveau de
maîtrise des médiateurs qui font souvent encore partie de la génération des « Digital
immigrants », contrairement à leurs apprenants
qui sont de la génération des « Digital
Natives ». Cela provoque un déséquilibre et un
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malaise de la part du médiateur qui se sent


moins à l‟aise avec les outils que ses disciples.
Une enquête réalisée par le Ministère de
l‟Éducation Nationale et de la Recherche sur
l‟utilisation des contenus numériques par les
enseignants dans les Landes montrait par
ailleurs que 23% d’entre eux font partie
de la catégorie des réfractaires (voir
graphique ci-contre).

59
Cependant la génération des digital natives va entrer sur le marché du travail d‟ici une dizaine
d‟années. Une nouvelle génération de médiateurs et de pédagogues en perspective.

4.1.4. Menaces

● Le risque d’individualisation
Nous avons expliqué l‟importance de la sociabilisation dans le processus d‟apprentissage. Mais la
disposition de l‟apprenant seul face à l‟écran présente un risque de coupure du milieu
environnant et des autres. Il est donc quasi indispensable, pour limiter ce risque, de faire
travailler les apprenants en réseau.

● Le risque d’un usage prématuré du multimédia à des fins éducatives


Sur des sites comme la fnac éveil et jeux (http://www.eveiletjeux.com/), les consoles et
logiciels éducatifs apparaissent dès l‟âge de 2 ans. C‟est un stade pendant lequel l‟enfant
découvre le monde qui l‟entoure par le vécu, l‟expérimentation et les sens. L‟utilisation d‟outils
multimédia à ce stade peut présenter un intérêt pour développer l‟agilité de l‟enfant à
l‟utilisation de la souris, au repérage des éléments sur un écran, etc. Mais cela ne doit surtout
pas prendre le pas sur les activités « réelles » telle que les activités de plein air et le jeu, sans quoi
l‟enfant risque de développer une attitude passive vis-à-vis du monde qui l‟entoure. Les
pédagogues recommandent aujourd‟hui un usage modéré des outils multimédias avant
l’âge de six ans.

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60
4.1.5. Synthèse

Voici une synthèse de l‟analyse Swot. Certains éléments n‟ont pas été détaillés précédemment
car étant plus spécifique du numérique que du seul multimédia ou car n‟étant pas spécifiques de
l‟éducation dans le domaine de la culture scientifique et technique.

Forces Faiblesses
● Franchissement d'obstacles didactiques ● Surabondance informationnelle > risque
● Représentation de la complexité de surcharge cognitive
● Prise en compte de la diversité des ● Risque de dispersion
apprenants ● Intégration technique et pédagogique
● Relation aux savoirs et apprenant- ● Compétences à acquérir/mobiliser
médiateur refondés ● Coûts matériels et de développement
● Rapport élastique au temps et à l‟espace ● Expérience émotionnelle limitée
● Apprentissage multimodal ● Contenus disparates, émanant de sources
● Actualisation des contenus diverses, moins contrôlables par
● Droit à l‟essai et à l‟erreur l‟institution publique
● Accès aux savoirs et à la remise en cause ● Communication interhumaine dénaturée
de ces savoirs (timidité face à la caméra, contact non
● Interactivité, prise de décision, action, réel)
anticipation ● Plagiat et autres types de tricheries
● Coopération, travail collaboratif,
mutualisation, partage d‟expérience
● Travail autonome, individualisation des
parcours
● Ordinateur décomplexant pour
l‟apprenant
Opportunités Menaces
● Contexte politique : B2i (Brevet ● Risque d‟individualisation
Informatique et Internet) au collège, ● Risque d‟un usage prématuré
incitation aux investissements matériels, ● Résistance du système éducatif à
plan France numérique 2012 l‟émergence d‟un « marché de
● Changement de génération pour les l‟éducation »
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médiateurs pédagogiques ● Part de la communauté enseignante


● Evolutions technologiques : puissance des réfractaire
ordinateurs, haut débit, diversification des ● La question des droits d‟auteur
périphériques ● Offre foisonnante mais pas encore
● Remise en cause du système éducatif stabilisée
classique ● Crise économique et financière
● Apprentissage tout au long de la vie
● Multiplication des acteurs, lieux et
contextes d‟apprentissage
● Demande forte de la société pour l‟accès
aux savoirs scientifiques et techniques

61
4.2. Quelques recommandations en matière de
conception et d’utilisation d’outils multimédia
éducatifs
Nous pouvons élargir les préconisations intégrées dans l‟analyse SWOT aux recherches et
travaux réalisés dans le domaine des sciences de l‟éducation sur les intérêts pédagogiques des
outils multimédia.

4.2.1. Au niveau micro pédagogique : coordination des différents


médias et interactivité

Parmi les recherches sur les intérêts pédagogiques des outils multimédia, on peut citer les
travaux de Mayer (2005) qui estime aujourd‟hui que l‟on retient 10 % de ce qu'on lit, 20 % de
ce que l'on entend, 30 % de ce que l'on voit, 50 % de ce que l'on entend et voit, 80 % de ce que
l'on dit et 90 % de ce que l'on dit en faisant. Cela est en partie du au fait que l‟association de
texte, de son et d‟images permet d‟équilibrer le flux informationnel envoyé au cerveau entre le
canal visuel et le canal phonétique (voir page 11).
Mayer a tiré de ses études de cas un certain nombre de principes concernant la coordination des
différents médias que nous détaillons ci-dessous :

Principe du Les personnes apprennent mieux à partir de texte et d‟images qu‟à partir
multimédia de texte seul.
Principe de Les personnes apprennent mieux lorsqu‟une leçon multimédia est
segmentation segmentée plutôt qu‟en unité continue.
Principe de pré- Les personnes apprennent mieux dans un dispositif multimédia si elles
apprentissage connaissent déjà les noms et caractéristiques des principaux concepts.
Principe de Les personnes apprennent mieux avec une animation accompagnée d‟une
modalité narration qu‟avec une animation accompagnée de texte s‟affichant à
l‟écran. Cela s‟explique par le fait que l‟association de l‟image et du son
permet de répartir la charge informationnelle entre le canal visuel et
phonétique (voir partie 1.3.2, page 8)
Principe de Les personnes apprennent mieux lorsque les mots, images et sons
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cohérence étrangers hors sujet sont exclus.


Principe de Les personnes apprennent mieux avec seulement une animation et sa
redondance narration qu‟avec une animation et la narration sous-titrée.
Principe de Les personnes apprennent mieux lorsqu‟il existe des indications
signalisation concernant l‟organisation/la structure de la présentation.
Principe de Les personnes apprennent mieux lorsque le texte est placé près de
contigüité l‟image correspondante.
spatiale
Principe de Les personnes apprennent mieux lorsque texte, son et image
contiguïté correspondants apparaissent simultanément.
temporelle

62
Principe de Les personnes apprennent mieux lorsque le style de langage utilisé est le
personnalisation langage courant plutôt que le langage formel.
Principe de la Les personnes apprennent mieux lorsque la voix utilisée est une vraie
voix voie humaine plutôt qu‟une voie synthétique ou d‟accent étranger.
Principe des Les efforts en matière de design précités ont un effet plus marqué auprès
différences du public n‟ayant pas de connaissances préalables et auprès des personnes
individuelles ayant une mémoire visuelle.
Cependant ces recommandations ne suffisent pas. Elles n‟intègrent notamment pas les aspects
liés à l‟interactivité. Les travaux de Brétancourt (2007) sur les effets de l‟interactivité sur
l‟apprentissage permettent de compléter cette approche.
● Le principe de contrôle : Donner à l‟apprenant, lorsqu‟il travaille seul face à l‟écran, le
contrôle sur le déroulement d‟une animation multimédia a un effet positif sur la
compréhension (cf. page 55).
● L’effet « split-interaction » : Le principe précédent n‟est plus vrai dans le cas d‟un
apprentissage à plusieurs devant le même écran. En effet, le fait d‟interagir avec le dispositif
multimédia et avec un ou plusieurs autres apprenants provoque une surcharge cognitive
préjudiciable à la compréhension.

4.2.2. Au niveau macropédagogique : un choix stratégique des outils


à mettre en œuvre
Nous avons vu tout au long de la présente étude qu‟il existe une grande diversité d‟outils
multimédia utilisables à des fins éducatives dans le domaine des sciences et techniques. Cela
constitue à la fois un avantage et un inconvénient pour le concepteur de ce genre d‟outils. En
effet, contrairement à un éditeur de livres scolaires qui va se contenter de faire imprimer son
ouvrage et d‟en faire la promotion dans les catalogues du CNDP (Centre National de
Documentation Pédagogique), un acteur du multimédia éducatif va devoir envisager son projet
dans un cadre plus large. L‟un des facteurs du succès de la Cité des Sciences et de l‟Industrie
réside dans la diversité des outils multimédias utilisés : des expositions présentielles interactives,
des sites internet d‟expositions virtuelles, des vidéos de conférence en ligne et des podcasts. Il
nous semble que cette approche est particulièrement pertinente car elle permet :
o de toucher un public large, ce qui constitue la mission première d‟un centre de culture
Multimédia et éducation | Marion Barral

scientifique et technique ;
o une approche multimodale des sujets scientifiques, ce qui aide l‟apprenant à porter un
regard critique ;
o une fidélisation du public avec des contenus souvent renouvelés ;
o et enfin l‟association d‟éléments gratuits et payants à la base d‟un business-model efficace
permettant l‟engagement de l‟organisme sur la durée.

63
4 déclinaisons multimédia du thème de l’énergie à la Cité des Sciences et de l’Industrie

4.2.3. Un nouveau jeu d’acteur s


Au sein de la diversité d‟acteurs agissant dans le domaine de la culture scientifique et technique,
il nous que de nouveaux rôles et de nouvelles collaborations sont en perspective.
● Le médiateur : lorsqu‟il y a en a un, ce dernier devient plus une personne ressource qu‟un
transmetteur de savoirs pour ses apprenants ;
● Les apprenants : ils deviennent plus autonomes et responsables de leur apprentissage ;
● La communauté scientifique : son expertise dans le cadre d‟un projet multimédia
éducatif est essentielle mais cette participation doit dépasser le seul stade du conseil et de
l‟expertise. La communauté scientifique peut s‟adresser directement aux citoyens de façon
compréhensible et attractive. Elle doit saisir cette opportunité pour devenir un porte-parole
de référence sur tous les sujets qui la concernent. Les chercheurs doivent prendre le devant
de la scène ;
● Les entreprises éditrices de contenus multimédia voient apparaître de nouveaux
marchés à saisir en matière de production de contenus mais aussi de formation des
utilisateurs aux outils et technologies. Elles pourraient à terme détrôner les éditeurs papier
dans le cœur des enseignants ;
● Les acteurs dans le domaine des loisirs scientifiques (musées scientifiques et parcs à
thème) deviennent de nouveaux lieux de référence en matière d‟éducation et développent
avec enseignants et pédagogues une offre spécifiquement dédiée au secteur éducatif ;
● L‟institution scolaire devient un acteur essentiel pour le contrôle et l‟accréditation des
outils au sein d‟une offre foisonnante et disparate.

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Nouvelles collaborations : L’institution scolaire, la recherche scientifique, le secteur des loisirs scientifiques et
le secteur des entreprises et producteurs de contenus multimédia éducatifs
mutualisent de plus en plus leurs expertises et outils.

64
4.2.4. De nouvelles perspectives d’interaction avec les médias
traditionnels
Au sein de ce jeu d‟acteurs, l‟offre de contenus
multimédia est foisonnante et encore très instable et
disparate. Il nous semble que de plus en plus
d‟interactions vont se développer entre les médias
traditionnels (livre, télévision, radio…) et les médias
numériques. A ce titre le secteur audiovisuel mérite une
attention particulière car il a atteint une grande maturité
L’émission E=M6. Photo : M6, 2008. en matière de vulgarisation scientifique, comme
l‟illustrent les émissions à succès E=M6 et c‟est pas
sorcier qui affichent une longévité rare dans un secteur à l‟offre régulièrement renouvelée. C‟est
un secteur qui a su développer une réelle expertise en matière de transposition des contenus
scientifiques pour délivrer un message adapté au grand public, sans pour autant en dénaturer le
sens. C‟est pourtant un secteur qui ne valorise pas encore au maximum les potentialités offertes
par le multimédia. Il nous semble donc que les émissions de vulgarisation scientifique vont
connaître un essor très important en nombre, mais aussi en matière de déclinaison multimédia
sous forme de sites éducatifs très complets et d‟animations interactives dans les musées
scientifiques.

4.3. Applications à un cas réel : Le jeu éducatif


«bien dans mon assiette, bien sur ma planète !»
4.3.1. Contexte
Le jeu éducatif « bien dans mon assiette, bien sur ma
planète ! » est un jeu de plateau éducatif visant à
sensibiliser les enfants de 8 à 12 ans aux enjeux
environnementaux liés à notre alimentation. Réalisé
par le Céréopa pour le salon international de
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l‟agriculture 2008, il a depuis été testé auprès de plus


de 1000 jeunes, en France et en Angleterre.
Ce jeu présente l‟originalité de présenter un double
enjeu Le jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma
planète ! » au salon de l’agriculture 2008.
● Un enjeu personnel : chaque joueur doit Photo : M. Barral, 2008.
composer un repas équilibré pour préserver sa santé,
● Un enjeu collectif : les joueurs doivent faire des choix alimentaires ayant un impact
environnemental limité en matière d‟émissions de gaz à effet de serre.

65
Les éléments du jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! »

Le jeu fonctionne sur le principe d‟un jeu de l‟oie avec les informations nutritionnelles et
environnementales des aliments qui s‟affichent sur un diaporama associé. Le jeu mêle décision et
hasard :
● Le joueur lance le dé pour faire avancer son pion,
● Le joueur choisit, lorsqu‟il est sur une case, de prendre un aliment ou non.

4.3.2. Quelles sont les limites du jeu dans sa version actuelle ?

Malgré les intérêts du jeu d‟un point de vue pédagogique, nous voyons trois limites majeures
dans sa version actuelle.

● Une expérience de jeu peu réaliste


Le hasard est une des composantes essentielles d‟un jeu de société. En effet pour un jeu destiné à
être utilisé plusieurs fois par un même joueur, la présence d‟un élément permettant de ne pas
reproduire à chaque fois la même stratégie est essentielle. Mais cela éloigne le jeu d‟une
situation réelle. Dans la vie, nos choix alimentaires sont arbitrés par différents facteurs : budget,
temps et santé. Cet élément est essentiel pour permettre au joueur de transposer ce qu‟il a
appris au cours du jeu dans la réalité.

● Espaces pour la communication non verbale limités


Dans un jeu de société, en dehors des règles du jeu, qui doivent être très succinctes, la forme
matérielle du jeu limite les espaces disponibles pour donner des explications complémentaires.
Cela pose un problème d‟un point de vue
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pédagogique. Dans le jeu « bien dans mon


assiette, bien sur ma planète », il faut
expliquer les facteurs à l‟origine du profil
nutritionnel et environnemental de chaque
aliment. A l‟heure actuelle, cette tâche est
assurée par l‟animateur.

● Un jeu nécessitant un encadrement


Nous venons d‟expliquer que la présence
Le jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » aux
journées Terrena Poitou, Avril 2008. Photo : M. Barral, 2008.

66
d‟un animateur était essentielle pour le jeu dans sa version actuelle. Cependant face à une
demande croissante de la part des enseignants et d‟organisations professionnelles pour utiliser le
jeu, cela constitue une charge que l‟équipe du Céréopa ne pleut plus assurer par manque de
ressources humaines, même en formant d‟autres animateurs. Le dispositif a donc atteint ses
limites et pourtant le succès connu par le jeu mérite la poursuite de sa diffusion.

4.3.3. Quelles propositions pour un jeu multimédia ?


Une version du jeu multimédia pourrait-elle résoudre les trois limites évoquées précédemment ?

● Scénariser le jeu pour rendre l’expérience plus réaliste


L‟avantage d‟un jeu multimédia est qu‟il permet plus facilement de raconter une histoire avec
des images, de la vidéo, des voix, des personnages animés, etc. Nous proposons donc de mettre
le joueur dans une situation concrète de choix alimentaire : au supermarché. Donc au lieu de
présenter les aliments autour d‟un plateau, nous proposons de les représenter dans un rayon de
supermarché. Le joueur est derrière son caddie et doit faire ses courses en un temps limité. Il
nous semble important d‟opter pour un style humoristique dans le graphisme et les illustrations
sonores.

● Plusieurs niveaux d’information


Sur un support multimédia il est possible de proposer des informations sur différents niveaux.
Entendons par là le fait de permettre à l‟utilisateur d‟approfondir une question selon ses besoins
en cliquant sur des contenus qui vont donner des explications sous forme de texte, de vidéo,
etc. Nous proposons donc de fournir les informations relatives aux caractéristiques des aliments
au travers de deux petits personnages : le Professeur Marotte pour les informations
nutritionnelles et le Professeur Carbono pour les informations environnementales, un peu à
l‟image des personnages Eco et Dug dans l‟exposition « The Science of Survival ».

● Un jeu diffusable auprès d’un large public


Le Céréopa lance un site internet éducatif à destination des enseignants et du grand public sur
l‟alimentation et l‟environnement au mois de Février 2009, pendant le salon de l‟agriculture. Le
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jeu pourra être diffusé sur ce même site. Cela permettra son utilisation par les établissements
scolaires avec le seul encadrement de l‟enseignant qui pourra par ailleurs trouver sur le site
d‟autres éléments (fiches pédagogiques, vidéos, animations, etc.) permettant de prolonger son
cours sur la même thématique.

● Un jeu adapté pour être joué seul et en groupe


Le jeu de plateau est conçu pou 3 à 6 joueurs. Nous proposons deux versions du jeu multimédia.
o La première sera la version « un joueur ». L‟impact collectif des choix alimentaires
réalisés par ce dernier sera estimé par le calcul de l‟impact global si six joueurs avaient
fait des choix identiques.

67
o La deuxième, destinée aux établissements scolaires, sera la version « multi-joueurs ».
Elle permettra de calculer l‟impact résultant des choix effectués par tous les joueurs.

Ecran-type du jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » en version multimédia

● Pour quels coûts de développement ?


Pour un jeu d‟une durée de cinq minutes environ, nous estimons le coût de développement du
jeu à 31800 €, pour 38 journées de travail. C‟est un projet qui s‟étendrait sur trois mois environ
depuis le premier contact avec l‟agence responsable du développement jusqu‟à la mise en ligne
du jeu.
Tâche Tarif/jour (€)
jours total (€)
1 Pré-étude 800 5 4 000
2 Conception
Rédaction du cahier des charges 800 3 2 400
Direction artistique/recherche graphique 800 2 1 600
Spécifications techniques 800 2 1 600
3 Production
Rédaction des contenus 400 8 3 200
Développement flash et base de données 600 10 6 000
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4 Post-production
Tests et corrections 600 2 1 200
Aspects juridiques 1 000
Imprévus 1 500
Frais de structure 2 100
5 Manangement du projet 1 200 6 7 200
TOTAL 38 31 800

Estimation des coûts de développement du jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! »
Le jeu sera intégré dans un site interne éducatif, lui-même associé à une exposition itinérante. Il
constituera donc une composante d‟un projet global d‟éducation au développement durable.

68
Conclusion

Pour conclure la présente étude il nous semble qu‟au moment où le système éducatif est très
remis en cause et où la communauté scientifique a besoin de regagner la confiance des citoyens,
de nouvelles perspectives sont offertes par les technologies multimédia. Elles offrent aux
sciences la possibilité de prendre forme, de prendre vie et parfois même devenir un jeu, pas
seulement pour les enfants !
Le rôle que peut jouer la communauté scientifique, non plus seulement en tant « qu‟expert » de
contenu mais en acteur à proprement parler, qui s‟adresse directement aux citoyens, constitue
peut-être le premier pas d‟une réconciliation entre la science et la société.
On peut déjà présager l‟ère de la télé 2.0 où les acteurs du petit écran raconteront la science sur
écran géant à la cité des Sciences et de l‟Industrie, sur tableau blanc interactif en classe, sur la
Wii, etc. Les sciences et techniques auront alors atteint une nouvelle dimension culturelle…

Multimédia et éducation | Marion Barral

69
Bibliographie et webographie

Sites et documents internet

Action commerciale, le site des managers commerciaux. « Les serious games sont de merveilleux
outils de formation ». Interview d‟Olivier Lombart, Pdg de Netdivision. 27/10/2008 [réf. du 4
Novembre 2008]. Disponible sur :
http://www.actionco.fr/xml/Article-A-La-Une/753/Olivier-Lombart-serious-game/

Adobe. Le multimédia au service de l‟apprentissage. CLARK R. 2007 [réf. du 14 Novembre


2008]. Disponible sur :
http://www.adobe.com/fr/products/captivate/pdfs/captivate_leveraging_multimedia.pdf

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Which is most important in online multimedia learning? 2008 [réf. du 24 Novembre 2008]. DEREK
A. Muller, KESTER J. Lee and MANJULA D. Sharma, The University of Sydney. Disponible
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2008]. STALEY D. J., The Staley Group. Disponible sur :
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d'apprentissage : anciens et nouveaux médias de l'enseignement. Août 2000 [réf. du 6 Novembre 2008].
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u.education.fr/canalu/producteurs/universite_de_tous_les_savoirs/dossier_programmes/les_
conferences_de_l_annee_2000/enjeux_de_l_education_et_formations_de_demain/les_modes
_d_apprentissage_anciens_et_nouveaux_medias_de_l_enseignement

Education 2.0 - Learning 2.0 Tools. Outils pour co-apprendre à apprendre durablement !
Multimédia et éducation | Marion Barral

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Miscellanees.net. Les entreprises et les serious games / jeux de simulation en 3D. 10/12/2007
[réf. du 9 Décembre 2008]. Disponible sur :
http://blog.miscellanees.net/post/2007/12/10/Les-entreprises-et-les-serious-games-/-jeux-
de-simulation-en-3D

Prepaclasse.net. Démarches et modèles pédagogiques [réf. du 12 Novembre 2008].


Disponible sur : http://www.prepaclasse.net/fichiers/demarch.html

Savoirlivre. Expérimentation dans les Landes : bilan des usages et apports des contenus numériques.
Ministère de l‟Éducation Nationale et de la Recherche. Juin 2004 [réf. du 8 Décembre 2008].
Disponible sur : www.savoirlivre.com/docs/rapport_cartable_landais-1.ppt

Tecfa, technologies éducatives, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education -


Université de Genève. Video game research in cognitive and educational sciences. BETRANCOURT
M., REBETEZ C., 2007 [réf. du 9 Décembre 2008]. Disponible sur :
Multimédia et éducation | Marion Barral

http://tecfa.unige.ch/perso/mireille/papers/Rebetez_Betrancourt_CognBra.pdf
Tecfa, technologies éducatives, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education -
Université de Genève. Faut-il vraiment prôner l’interactivité dans les environnements multimédias
d’apprentissage ? BETRANCOURT Mireille. Actes de la conférence en Environnements
Informatiques pour l'Apprentissage Humain EIAH 2007, 27-29 Juin 2007 [réf. du 9 Décembre
2008], Lausanne. Disponible sur :
http://tecfa.unige.ch/perso/mireille/papers/Rebetez_BetrancourtEIAH07.pdf

71
Tecfa, technologies éducatives, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education -
Université de Genève. Control over an animation and control of the content when learning with a peer.
REBETEZ C. et BETRANCOURT M., 2007 [réf. du 9 Décembre 2008], 12th EARLI biennal
conference on Research on Learning and Instruction, 28 Août-1er Septembre 2007, Budapest.
Disponible sur :
http://tecfa.unige.ch/perso/mireille/papers/Rebetez_BetrancourtEARLI07.pdf

The University of New Mexico. A Cognitive Theory of Multimedia Learning: Implications for Design
Principles. 2001 [réf. du 24 Novembre 2008]. MAYER R. et MORENO R. University of
California, Santa Barbara. Disponible sur : http://www.unm.edu/~moreno/PDFS/chi.pdf

TNS Sofres. Les attitudes des Français à l'égard de la science. Novembre 2007 [réf. du 31 Octobre
2008]. Disponible sur :
http://www.palais-
decouverte.fr/fileadmin/fichiers/visiter/conferences_evenements/70_ans_palais/resultats_SO
FRES_nov_2007.pdf
University of Illinois at Urbana-Champaign. Learning technologies timeline. 2002 [réf. du 20
Novembre 2008]. BERTRAM C. Bruce. Disponible sur :
http://www.isrl.uiuc.edu/~chip/projects/timeline/

VertigO - La revue en sciences de l'environnement sur le WEB. VERSAILLES A. Entre éducation


relative à l'environnement et éducation scientifique, quelles complémentarités ? Octobre 2003 [réf. du 6
Novembre 2008], Vol 4, N°2. Disponible sur :
http://www.vertigo.uqam.ca/vol4no2/art1vol4n2/anne_versailles.html

Youtube. La mallette mobile du Cnam présentée par A.Cazes à Télématin. 2007 [réf. du 3 Novembre
2008]. Disponible sur : http://fr.youtube.com/watch?v=SDJOeCVvavU

Articles de revues

BEGUIN-VERBRUGGE Annette. Peut-on entrer dans l’image ? Sciences Humaines, dossier spécial
Multimédia et éducation | Marion Barral

« Entre image et écriture. La découverte des systèmes graphiques». Juin-juillet-août 2008.

DESBOIS Henri. Quand les cartes se numérisent. Sciences Humaines, dossier spécial « Entre image
et écriture. La découverte des systèmes graphiques». Juin-juillet-août 2008.

DORTIER Jean-François. Apprentissage, créativité et stress informationnel. Sciences Humaines,


dossier spécial « La pensée Internet ». Octobre 2007.

DORTIER Jean-François. La troisième culture. Sciences Humaines, dossier spécial « La pensée


Internet ». Octobre 2007.

72
FOURNIER Martine. Les nouvelles technologies à l'école. Sciences Humaine, rubrique « Echos des
recherches ». Juin 2000.

HERVIEU-WANE Fabrice. Demain, un prof numérique ? Sciences Humaines, dossier spécial


« L'école en questions ». Octobre 2006.

LASCAR Olivier. Vers le futur : la réalité augmentée. Sciences et Vie. Avril 2008.

RUANO-BORBALAN Jean-Claude. L'école en 2020. Sciences Humaines, rubrique « Echos des


recherches ». Janvier 2000.

SANDER Emmanuel. Comment Internet change notre façon de penser. Sciences Humaines, dossier
spécial « La pensée Internet ». Octobre 2007.

SENDER Elena. Le cerveau des ados décrypté. Sciences et Avenir. Septembre 2008.

Ouvrages

COELHO Paolo. L’alchimiste. Editions Ellipses, 2004.

GIORDAN André. Apprendre ! Belin, 1998.

LEVY-LEBLOND Jean-Marc. Pour des centres culturels scientifiques et techniques. L'Esprit de sel,
Points Seuil, 1984.

MAYER Richard. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press.
New York, 2005.

PAIVIO Allan. Mental representation : A dual coding approach. Oxford University Press, New York,
1986.

PAPERT Seymour. Jaillissement de l'esprit - ordinateurs et apprentissage. Flammarion, 1999.

PAPERT Seymour. L'Enfant et la machine à connaître - repenser l'école à l'ère de l'ordinateur. Dunod,
1994.
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SCULLEY John. De pepsi a apple. Grasset, 1988.

73
Lexique

B2I
En février 2001, le ministère de l'Éducation nationale a déposé la marque "B2i - Brevet
informatique et internet". L‟objectif de ce brevet est d'attester le niveau acquis par les élèves
dans la maîtrise des outils multimédias et de l'internet.
Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/formation/certification/b2i)

Ent
Un Espace Numérique de Travail est un point d’accès, dans ou hors de l'établissement
scolaire, aux emplois du temps, cahiers de texte, notes, ressources documentaires ou éléments
de cours mis à disposition par les professeurs. Un ENT permet aussi de travailler en
collaboration avec ses camarades.
Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/services/ent)

Podcast (de iPod, nom déposé et de l'anglais broadcast, émission)


Émission de radio ou de télévision qu'un internaute peut télécharger et transférer sur un
baladeur numérique ; fichier correspondant.
Source : Larousse en ligne (http://www.larousse.fr/)

Rip
La marque "Reconnu d'intérêt pédagogique par le ministère de l'Éducation nationale" est
destinée à guider les enseignants dans le monde du multimédia pédagogique. Un logo permet
d'identifier les logiciels et les créations multimédias qui, après expertise par des enseignants et
spécialistes du domaine, et par décision de la commission multimédia, répondent aux besoins et
aux attentes du système éducatif.
Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/contenus/dispositifs/rip)

RSS
Really Simple Syndication
Fichier XML mis à jour en temps réel. Il reprend automatiquement soit les titres, soit le texte
intégral, d'un site d'actualité ou d'un blog. Le flux RSS peut ensuite être inclus et affiché sous
forme de liens cliquables dans une page web tierce ou par un logiciel spécialisé.
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Source : Journal du Net


(http://www.journaldunet.com/encyclopedie/definition/976/54/22/really_simple_syndication.shtml)

Streaming
Mode de transmission de données audio et vidéo. Ces dernières sont transmises en flux continu
dès que l'internaute sollicite le fichier plutôt qu'après le téléchargement complet de la vidéo et
de l'extrait sonore. Des logiciels de lecture audio et vidéo tels que Realone de Realnetworks,
Quicktime Player d'Apple et Windows Media Player de Microsoft donne accès à du contenu
audio et vidéo diffusée sous le mode du streaming.

74
Source : Futura Sciences (http://www.futura-sciences.com/fr/definition/t/high-tech-
1/d/streaming_1958/)

UNT
Les Universités Numériques Thématiques s'inscrivent dans la politique de développement des
usages des technologies de l’information et de la communication. Elles ont pour mission, dans
le cadre d'une mutualisation à une échelle nationale, de favoriser la valorisation, la production
et la diffusion de ressources pédagogiques numériques validées produites par les
établissements d'enseignement supérieur.
Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/superieur/unt)

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75
Annexes

1. Quelques définitions du mot « multimédia »


2. Equipement informatique et accès à internet dans les établissements scolaires
3. Un peu de science-fiction… ou de prospective ?
La frise chronologique des technologies de l‟éducation

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76
1. Quelques définitions
du mot « multimédia »

Un rapide passage en revue de diverses définitions du terme « multimédia » montre à quel point
ce mot revêt des acceptions diverses selon les auteurs :

Définition Source
Technique qui combine, pour une utilisation simultanée et Larousse de poche 2005
interactive, textes sons et images fixes ou animées ; matériels et
produits qui offrent cette combinaison.
Se dit d‟une application, d‟un service, d‟un appareil utilisant Wiktionnaire
plusieurs médias (image, son, vidéo…), le mot média étant pris http://fr.wiktionary.org
dans son étymologie voulant dire "moyen de relier". /wiki/multimédia
Ensemble des caractéristiques d'un ordinateur lui permettant de Glossaire de l‟académie
gérer d'autres médias que le texte : images fixes ou animées, de Grenoble
sons... http://www.ac-
grenoble.fr/savoie/Info/
glossaire/glossaire2.htm

Il existe tout un tas de définitions, qui arrangent tour à tour les Linux France
commerciaux, les utilisateurs, les fabricants, ou les médias (trouvé http://www.linux-
sur le Net : «nebulous marketroid term meaning audio and visual stuff»). france.org/prj/jargonf/
Le multimédia est tout de même ce qui concerne le traitement M/multimeacdia.html
simultané de l'image, du son et des informations en général.
Dans son acception la plus générale, le multimédia permet Encyclopedia Universalis
d'accéder à n'importe quel type d'information (écrite, sonore, en ligne
visuelle), à n'importe quel moment et sur n'importe quel support http://www.universalis.f
(récepteur de télévision, micro-ordinateur, communicateur r/corpus2-
personnel). Dans les faits, sa définition est plus restreinte. Il s'agit encyclopedie/117/0/T5
de la réunion sur un même support de fichiers contenant du texte, 23705/encyclopedie/M
du son, des images fixes ou animées et organisés au moyen d'une ULTIMEDIA.htm
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programmation informatique. Une autre caractéristique


fondamentale est l'interactivité, qui qualifie les matériels, les
programmes ou les conditions d'exploitation permettant des
actions réciproques en mode dialogué avec des utilisateurs ou en
temps réel avec des appareils.

77
2. Equipement informatique et accès à
internet dans les établissements scolaires
Niveau scolaire
Total France Totale Europe 25 Primaire Secondaire Supérieur Professionnel
Ordinateurs pour 100 élèves 12.5 11.3 8.1 11.4 19.7 25.1
… dont connectés à internet 8.9 9.9 4.8 10.0 14.0 18.2
Pourcentage d'écoles ayant…
Ordinateurs pour l'enseignement 99.3 98.7 99.2 100.0 100.0 98.8
Accès à internet 90.3 96.2 88.4 99.4 100.0 97.5
Accès haut débit 74.8 66.9 70.3 96.2 87.6 90.2
Un site internet 29.0 63.0 20.6 64.8 86.5 82.6
Une adresse e-mail pour la majorité des
67.8 65.2 65.4 76.6 67.4 77.4
enseignants
Une adresse e-mail pour la majorité des
19.0 23.5 15.4 29.6 26.0 41.3
élèves
Un réseau 21.7 55.2 16.9 42.5 64.2 56.7
Un intranet 24.9 40.8 16.7 59.7 60.5 70.2
Un contrat de maintenancer externe 30.1 47.1 27.7 43.4 36.7 53.1
Pourcentage des écoles utilisant les
ordinateurs en éducation dans…
les salles informatiques 66.2 80.5 59.5 95.6 100.0 96.3
les classes 76.7 61.4 76.9 74.8 69.3 72.9
les centres de documentation 36.5 33.4 23.9 86.9 93.9 89.6
autres lieux accessibles aux élèves 11.7 27.0 7.4 27.9 41.9 45.5

Localisation géographique Accès à internet


Densément peuplé Intermédiaire Faiblement peuplé bas débit haut débit
Ordinateurs pour 100 élèves 14.0 9.7 12.3 15.8 12.4
… dont connectés à internet 10.0 7.6 8.2 8.7 9.5
Pourcentage d'écoles ayant…
Ordinateurs pour l'enseignement 98.9 98.0 100.0 100.0 100.0
Accès à internet 84.9 91.4 92.8 100.0 100.0
Accès haut débit 81.0 82.4 68.5 0.0 100.0
Un site internet 37.8 25.5 25.6 20.7 34.5
Une adresse e-mail pour la majorité des
54.5 74.0 72.7 74.9 75.1
enseignants
Une adresse e-mail pour la majorité des
18.7 21.7 18.0 18.5 21.5
élèves
Un réseau 28.6 18.4 18.9 14.8 26.0
Un intranet 37.6 22.8 18.7 13.3 30.5
Un contrat de maintenancer externe 41.2 29.6 24.2 12.7 37.6
Pourcentage des écoles utilisant les
Multimédia et éducation | Marion Barral

ordinateurs en éducation dans…


les salles informatiques 80.4 69.5 57.3 34.1 74.4
les classes 74.3 76.5 78.0 91.6 73.5
les centres de documentation 48.8 34.4 30.6 16.1 43.6
autres lieux accessibles aux élèves 14.3 11.5 10.2 9.8 12.5

Source : Information and Communications Technologies (ICTs) in Schools, European commission Information
Society and Media, Septembre 2006.

78
3. Un peu de science-fiction…
ou de prospective ?
La frise chronologique ci-dessous a été créée par des étudiants de l‟université de l‟Illinois suivant
des cours de technologies éducatives, d‟enseignement assisté par ordinateur et de nouvelles
technologies.

La frise chronologique des


technologies de l’éducation
Source : Bertram C. Bruce University of Illinois at Urbana-Champaign
Disponible sur : http://www.isrl.uiuc.edu/~chip/projects/timeline/
2009 Première classe entièrement automatisée (Sh. Regan)
2010 Le e-Trapper, l‟outil scolaire “tout-en-un”, est introduit dans les écoles (S. Cooper)

2020
> Introduction du bureau automatique individuel pour les étudiants (M. Sennert)
> Les étudiants apprennent l‟histoire avec la réalité virtuelle (G. Henke)

2036 La classe virtuelle est introduite pour la première fois dans une école publique (Ju. An)

2084 Les enfants apprennent avec des robots (A. Jamshidi)

2112 Des sorties de terrain dans des espaces virtuels sont introduits dans les écoles (George Gerrietts)
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2203 Des auxiliaires d‟apprentissage holographiques sont introduits dans les classes (T. Barcalow)

79