Rolul triadei predare-invatare-evaluare

Predarea- nvatarea-evaluarea Consideratii generale Caracteristicile generale ale procesului de nvatamnt(interactiunea subiect-obiect, unitateaformativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul activitatii depredare- nvatare- evaluare. Evolutia gndirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de nvatamnt din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, nvatarea, evaluarea. Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional ntre secolele XVII-XIX- concepe procesul de nvatamnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor n vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti. Didactica moderna pe care o putem plasa conventional ntre sfrsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului Xxconcepe procesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate de predare- nvatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de nvatare declansata (pre)scolarului/studentului. Didactica postmoderna pe care o putem plasa conventional n cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepe procesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate de predare-nvatareevaluare. Procesul de nvatamnt consta n producerea intentionata a unor schimbari progresive, constante si pe termen lung n planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active a unor experiente pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifesta ca modificari ale unor comportamente specifice: psihomotorii,afective, cognitive. Modificarile au semnificatia unei dezvoltari generale a potentialului intelectual si fizic al elevului.Organizarea procesului de nvatamnt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar. Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza, impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei fiinte n dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta parte. Elevul se implica activ n actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiect si subiect n acelasi timp. Procesul de nvatamnt apare ca o situatie de parteneriat pentru nvatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza ntr-o succesiune de alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de nva tare). Aceste alternante sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea nvatarii dorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frna actiunile partenerului 2. Cu ct actiunile celor doi parteneri se vor afla mai n

concordanta, cu att aceste actiuni se vor contopi ntr-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- nvatare. Notiunea -prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor- este cea de predare, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de nvatare. Procesul de nvatamnt este eficient numai atunci cnd aceste doua laturi- predarea si nvatareaconstituie o unitate organica. Acest proces ni se nfatiseaza astfel ca un complex de interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar ntre cele doua susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de nvatamnt. Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si nvatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza pentru integrarea n procesul de nvatamnt si a evaluarii. Si aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a procesului, pentru a facilita introducerea mbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe ntregul proces al desfasurarii predarii si nvatarii. n consecinta, n acceptia actuala, procesul de nvatamnt se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentalepredare-nvatare- evaluare. Concomitent, didactica actuala ncearca o reconsiderare a raportului nsusi dintre predare si nvatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul hotartor n obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punndu- l, deci, pe predare- didactica noua proclama primatul nvatarii elevului n raport cu predarea profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele nvatarii reflecta mai nti munca de nvatare depusa de elevi, ca nvatarea are un rol hotartor n explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere n mai mare masura a raspunderii nvatarii asupra elevului nsusi. Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de mbunatatirea muncii acestuia, i va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al ntregului proces de nvatamnt,dect atunci cnd se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere, adica al predarii. P roblema principala a nvatamntului este problema nvatarii- subliniaza didactica moderna. Acesteia trebuieprin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa sine numeroase schimbari n modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si nvatarii. Predarea Predarea a fost cunoscuta n didactica traditionala ca activitate de comunicare, de transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei de nvatat- de catre profesor. Desi termenul se pastreaza, n acceptiune moderna predarea are un continut mult mai bogat, nfatisndu-se ca un complex de functii. Ea include ntregul sistem de actiuni desfasurate de profesor n cadrul lectiei- cu influente si dincolo de lectie- prin care acesta asigura conditii optime de nvatare. De aceea, predarea si exercita atributele n optica ameliorarii nvatarii. Aceasta corespunde tezei privind elevul ca agent principal al procesului de nvatamnt, activitatea de nvatare avnd- asa cum s-a subliniat ponderea cea mai mare. Elevul nvata sub ndrumarea si cu sprijinul profesorului. Predarea implica, n esenta, procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul nu este numai o sursa de informare pentru elevi; el este, n acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta

informatie, s-o prelucreze astfel nct s-o adapteze la sistemul de gndire al celor ce nvata, s-o faca asimilabila. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile n optica sporirii eficientei lor formative si educative. El asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la modul optim. Profesorul i ndruma si- i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odata cu achizitionarea noilor cunostinte nvatndu-i si tehnicile de dobndire a acestora, de investigare si descoperire a lor. Educatorul elaboreaza strategii didactice, programe de actiune n care prefigureaza comportamenul la care urmeaza sa ajunga elevul n urma parcurgerii secventei de instruire prevazute. n conceperea programelor el are n vedere: clarificarea si precizarea performantelor, pe care le propune a fi atinse; gradarea progresiva a sarcinilor; stimularea intereselor de cunoastere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficientei programului realizat si pentru reglarea n continuare a actiunii de instruire. Astfel, functiile predarii se extind de la comunicarea sau transmiterea informatiilor, care-si pastreaza un rol important, la activitati de elaborare si conducere, organizare si dirijare a nvatarii, de control si inovare a procesului de nvatamnt, de creatie didactica. Cu fiecare secventa de instruire, profesorul parcurge cele trei etape ale unei actiuni eficiente: proiectare desfasurarea procesului- evaluare. El concepe, proiecteaza programul concret al activitatii instructiv- educative, organizeaza si dirijeaza (ndruma) activitatea de nvatare a elevilor, controleaza si evalueaza rezultatele, proiecteaza noua etapa, facnd ameliorarile de rigoare. Toate aceste actiuni contribuie la ridicarea continua a calitatii nvatamntului. Profesorul confera predarii valente formative si le potenteaza, facnd ca actul nvatarii sa devina tot mai mult un act de autoinstruire, autoformare. Profesorul are rolul conducator, n sensul ca el concepe organizeaza si dirijeaza punerea n functiune si optimizarea tuturor componentelor procesului de nvatamnt, n conformitate cu legitatile interne ale acestuia, pe care le valorifica n mod diferentiat si creator n contextul psihosocial si pedagogic, n care se desfasoara acesta. Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat n concordanta cu anumite cerinte metodologice, care conditioneaza nvatarea - n general, nvatarea scolara- n mod special. n calitatea sa de actiune initiala, proiectata de cadrul didactic n contextul procesului de nvatamnt, predarea vizeaza transmiterea cunostintelor necesare pentru declansarea activitatii de nvatare a prescolarilor, elevilor, studentilor. Ea angajeaza un tip de comunicare pedagogica speciala care implica: a) definirea conceptelor fundamentale si operationale incluse n programele (pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatiideprinderi-strategii) n mod articulat si coerent, n cadrul unei teorii stiintifice; c) explicarea continutului prin diferite corelatii si aplicatii. Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicari ntre cadrul didactic si clasa/grupa de (pre)scolari/studenti. Realizarea sa anjajeaza trei operatii complementare: a) operatia de definire, care asigura introducerea conceptelor n actul predarii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, pesoane, situatii si identificarea lor la nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari; b) operatia de expunere, care asigura sustinerea actului predarii prin asertiunea conceptelor definite, compararea si clasificarea acestora prin

demonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza (si) opiniile celor educati (elevi, studenti); c)operatia de explicare, care asigura sustinerea actului predarii. Asamblarea operatiilor de definire-expunere- explicare la nivelul actiunii de predare solicita cadrului didactic nu numai sa transmita cunostintele ntr-un mod logic, dar sa-l si ndrume pe elev, astfel nct acesta sa-si mnuiasca singur cunostintele n mod logic. nvatarea nvatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila n comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului. Enciclopedia britanica defineste nvatarea astfel: o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara. Vgotski afirma ca nvatarea reprezinta toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta. Skiner considera ca nvatarea nseamna formarea comportamentului nou. Gagne defineste nvatarea astfel: modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita nvatare se manifesta ca o modificare a comportamentului. Altii definesc nvatarea ca fiind o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii. nvatarea de tip scolar este organizata, structurata,planificata, sistema tica. Ea se produce ntr-un anumit context. nvatarea scolara e privita : a) ca proces b) ca produs c) functie de diversi factori/conditii a) nvatarea ca proces reprezinta o succesiune de operatii,de actiuni, activitati, de stari, de evenimente constient finalizate n transformari. Implica schimbari n sfera structurilor cognitive, operationale, la nivelul posibilitatilor intelectuale ale elevului, la nivelul formelor de conduita si actiune. Astfel avem urmatoarele tipuri de schimbari: de la informatie la cunostinte, de la imagine la notiuni, de la actiuni la constructia de cunostinte, de la actiune la gndire si invers, de la contemplarea concret senzoriala la gndirea abstracta, de la empiric la stiintific, de la simple impresii la stari afective complexe, de la forme vechi de comportare la forme noi,de la un mod de functionare intelectuala la un alt modconditii. Privita, n aceasta perspectiva, nvatarea capata sensul unui process complex de munca creatoare, constructiva, de elaborare si reelaborare continua a structurilor cognitive si operatorii, de transformare intentionata a modului de reflectare a realitatii, de schimbare a formelor vechi de comportare si prefigurare de noi forme, de transformare a trasaturilor personale. n concluzie, daca nvatarea de tip scolar nseamna schimbare n comportamentul elevilor, atunci: a planifica nvatarea nseamna a prevedea producerea acestor schimbari; a defini obiectivele nvatarii- a preciza natura schimbarilor dorite; a determina continutul nvatarii- a determina continutul (valorile) acestor schimbari; a organiza nvatarea- a organiza conditiile care favorizeaza producerea acestor schimbari.

b) nvatarea ca produs. nteleasa ca produs, nvatarea ne apare ca un ansamblu de rezultate(calitative si cantitative) exprimate n termeni de noi cunostinte, notiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obisnuinte,modalitati de gndire, de expresie si de actiune, atitudini,comportamente, (suma de achizitii, o productie specifica). Se nvata nu numai cunostinte si deprinderi intelectuale sau practice, ci si dorinte, interese, sentimente s.a. Rezultatele (efectele) nregistrate sunt o materializare a schimbarilor relativ permanente si stabile de natura cognitiva,afectiva si actionala produse; ele corespund transformarilor intervenite n raport cu stadiul precedent al interventiei pedagogice c) nvatarea conditionata de diversi factori. Exista cauze,conditii ce influenteaza procesele si rezultatele nvatarii. Unele faciliteaza nvatarea, altele o fac dificila. Unele tin de particularitatile, disponibilitatile individului care nvata (din interior) si se numesc conditii interne, altele provin din exteriorul individului, sunt independente de acesta; provin din specificul situatiei de instruire si sunt denumite conditii externe. Reusita/nereusita nvatarii se datoreaza influentei combinate a ambelor categorii de conditii. Conditiile interne sunt de 2 tipuri: 1. biologice : ereditate, vrsta, sex, maturizare, dezvoltare fizica generala, stare de sanatate 2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul dezvoltarii intelectuale atins la un moment dat . Conditiile externe se refera la: 1. organizarea scolara: sistemul de cerinte scolare (obiective, continuturi), calitatea instruirii, caracteristicile clasei de elevi, ambianta psihosociala,personalitatea si competenta profesorului, tipul de relatii profesor- elev, mediul fizic scolar, timpul scolar,dotarea tehnico- materiala a scolii 2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socioeconomic,cultural al familiei), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societatii n ansamblul sau, regimul alimentar impus de societate Tipuri de nvatare. Preocuparea de a determina ct mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate n actul nvatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de nvatare. Interesul pentru tipologia nvatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivele nvatamntului si tipurile de nvatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de nvatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate n strnsa legatura cu continuturile predate. n aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de nvatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si n tara noastra s-au facut cercetari n legatura cu acest important aspect al activitatii de nvatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.) Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom n domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, din procesele ce se presupune ca stau la baza nsusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale urmatoarele categorii de efecte comportamentale: nvatarea reprezentationala sau nvatarea prin reprezentare, echivalenta cu nvatarea denumirii obiectelor si fenomenelor .

nvatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie ntre formarea notiunilor si asimilarea lor; nvatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili ntre notiunile noi si cele anterior fixate n structura cognitiva a celui ce nvata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii; Rezolvarea de probleme, ca tip de nvatare, care cuprinde procese mai complexe dect cele implicate n aplicarea propozitiilor nvatate n mod constient Evaluarea Evaluarea rezultatelor scolare este o etapa importanta a activitatii instructiv- educative, care rezulta din caracteristica procesului de nvatamnt de a fi un proces cu autoreglare. Evaluarea este activitatea comuna a profesorului si a elevului (autoevaluare) n cadrul careia se nchide circuitul predare-nvatare. Profesorul obtine pe calea feed-back-ului informatii privitoare la rezultatele activitatii de nvatare (cunostinte stocate,capacitati formate) si regleaza activitatea urmatoare n raport cu aceste informatii. Cunoasterea performantelor obtinute, a lipsurilor nregistrate, a cauzelor acestora constituie cadrul de referinta pentru aprecierea profesorului.n ceea ce-i priveste pe elevi, cu ct profesorul are posibilitatea sa cunoasca mai exact succesele (insuccesele) pe care le nregistreaza acestia n fiecare secventa a procesului de nvatamnt (pe parcursul lectiei, dupa realizarea fiecarui obiectiv propus) cu att el va putea sa regleze n mod mai adecvat activitatea viitoare, sa constientizeze cauzele care provoaca anumite neajunsuri, sa mearga cu pasi siguri pe calea succesului. De aceea, evaluarea- strategiile evaluative- constituie o componenta importanta a procesului de nvatamnt, fiind implicata n fiecare moment n activitatea de predare- nvatare Didactica postmoderna, de inspiratie si respiratie curriculara, pune accent, n mod special, pe ntelegerea procesului de nvatamnt ca relatie de interdependenta permanenta ntre activitatea de predare- nvatare- evaluare. Didactica traditionala separaProcesul de nvatamnt vazut ca relatie predare- nvatare-evaluare implica o descriere de tip general a acestor interactiuni,urmata de prezentarea separata a conceptelor. Un cadru didactic trebuie sa priveasca predarea- nvatarea- evaluarea ca un ansamblu

BIBLIOGRAFIE 1. * * * Probleme de pedagogie contemporana, Biblioteca Centrala Pedagogica, Bucuresti, 1987. 2. Ausubel, David & Robinson, Floyd, nvatarea n scoala (trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981 3. Bruner, Jerome, Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975 4. Bunescu, Vasile (coordonator), Pedagogie scolaradidactica generala- manual pentru clasa a XI-a licee pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,

1982. 5. Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar (coordonatori), Curs de pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988. 6. Cristea, Sorin, Dictionar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998.

Obiectul si problematica Didacticii specialitatii Psihologie

Pregatirea metodica in specialitate nu este doar o preocupare a didacticii moderne. Aceasta dimensiune face parte din perenitatea fondului tematic al istoriei gandirii pedagogice, prezenta in incercari procedurale si modele didactico-aplicative (J. A. Comenius, J. H. Pestalozzi, Herbart s.a. ). 1. Obiectul de studiu al Didacticii specialitatii 525j94f Psihologie

Cuvinte cheie: didactica; proces de invatamant Didactica este o stiinta pedagogica practica, aplicativa; sistem coerent de modalitati si procedee prin care se asigura predarea-invatarea-evaluarea unei discipline de studiu; sistem de mijloace necesar predarii adevarului deja descoperit. Metodicile sau didacticile de specialitate, ca subramuri aledidacticii generale disciplina componenta a stiintelor educatiei care studiaza dimensiunile esentiale si generale ale procesului de invatamant, indiferent de treapta, tipul de scolaritate, disciplina scolara - studiaza organizarea si desfasurarea procesului de invatamant la o anumita disciplina scolara, din perspectiva documentelor normative obligatorii, respectiv plan si programa scolara, valorificand teoria si practica pedagogica, validate social. Didactica specialitatii Psihologie studiaza scopul si obiectivele derivate privind predarea si invatarea Psihologiei in liceu, in raport cu idealul educational, continutul Psihologiei urmarit din perspectiva criteriilor de selectie, ordonare a cunostintelor, a calitatii programei si manualelor scolare in raport cu anumite cerinte psihopedagogice, particularitati ale limbajului psihologic, strategiile specifice de predare-invatare a Psihologiei.Structura demersului metodic va analiza si proiectarea didactica, precum si rolul evaluarii in activitatea didactica, tipuri, strategii si modalitati de evaluare a rezultatelor scolare la disciplina Psihologie. In virtutea rolului sau, Didactica specialitatii Psihologie urmareste sa surprinda relatia de conditionare si functionalitate intre diversele componente si aspecte ale predariiinvatarii Psihologiei in liceu, din perspectiva finalitatii sale pedagogice: abilitarea elevului cu un set de cunostinte, capacitati si instrumente care sa-l ajute la dezvoltarea constiintei de sine si a constiintei de altul, urmarind construirea unei personalitati echilibrate si active. In acest sens, se urmareste dobandirea unor competente precum: stapanirea si utilizarea informatiilor, gandire creatoare, spirit de initiativa, capacitate de reflectie si de comunicare.

2. Procesul de invatamant cadru principal de aplicare si de evolutie a didacticii de specialitate

Procesul de invatamant, ca subsistem al sistemului de invatamant, reprezinta o forma sistematica si organizata de desfasurare a ansamblului de actiuni de predareinvatare-evaluare ; presupune interactiunea personalitatilor celor doua entitati psihologice implicate, profesorul si elevii ; este orientat finalist ; se transpune pragmatic printr-o serie de metode si procedee didactice si este supus legilor evaluarii. D. Potolea si I. Neacsu (2008, p. 198) definesc procesul de invatamant ca activitate instructiv-educativa complexa, desfasurata in mod constient, organizat si sistematic in cadrul diferitelor institutii de invatamant, in vederea atingerii finalitatilor educatiei scolare si universitare. D. Potolea (1991) propune 2 abordari generale ale procesului de invatamant: 1) Abordarea structurala analizeaza procesul de invatamant din perspectiva componentelor educationale ale acestuia - finalitati, continuturi, timp didactic, relatii educationale (profesor-elev/student), metode si mijloace didactice, modalitati de organizare a activitatii de predare-invatare si evaluarea didactica - si a relatiilor dintre acestea. 2) Abordarea procesual dinamica analizeaza procesul de invatamant din punct de vedere al dinamicii si actiunilor implicate: Faze: Proiectare, Implementare, Evaluare Procese/actiuni: Predare, Invatare, Evaluare Predarea in viziune traditionala transmiterea de cunostinte gata structurate pe care elevii urmeaza sa le asimileze in mod pasiv; in viziune moderna problema de organizare si conducere a demersurilor de invatare, de organizare a experientelor de invatare ale educatilor. Predarea eficienta declanseaza invatarea eficienta. A preda inseamna a proiecta; a preciza natura schimbarilor (obiectivelor), a determina continutul acestor schimbari; a organiza, a conduce si monitoriza producerea schimbarilor, a evalua schimbarea etc.

Invatarea scolara activitate intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic in vederea insusirii unor informatii si formarii de abilitati necesare dezvoltarii continue a personalitatii. Momente ale invatarii: perceperea-receptarea materialului; intelegerea informatiilor; fixarea in memorie (stocarea informatiilor); actualizarea cunostintelor (reproducerea); aplicarea cunostintelor (operationalizarea). Principalele modele de abordare a procesului de invatamant, in opinia lui I. Cerghit (1992) si I. Neacsu (2000) sunt: modelul interactiv - accentueaza corelatia si interactiunea reciproca dintre actiunile de predare-invatare-evaluare, pentru a evita centrarea exagerata sau chiar exclusiva pe predare (procesul de invatamant traditional) modelul sistemic abordeaza ansamblul de elemente educationale al procesului de invatamant O-C-M-E aflate intr-o stransa interactiune, perturbarea unui element putand conduce la dezechilibrarea intregului sistem ; modelul informational dezvolta implicatiile teoriei informatiei in procesul de invatamant, studiind principalele categorii de informatii vehiculate in circuitele interactionale ale procesului si abordand fenomene informationale specifice ( ex : redundanta informationala poate deturna sau, din contra, consolida sensul unui mesaj educational) ; procesul de invatamant act de transmitere de informatii (idei, opinii, argumente, mesaje, actiuni, comportamente s.a.); continutul transmis in cadrul procesului de invatamant este atat de natura semantica (notiuni, idei, argumente), dar si extrasemantica (comportamente, emotii etc.). modelul cibernetic introduce si cultiva rolul mecanismelor de feedback/conexiune inversa implicate in dinamica procesului de instruire-educare, in scopul reglarii- autoreglarii acestui proces ;
Reglarea = ansamblu de actiuni si operatii aplicate de catre un subsistem numit mecanism de reglare (profesor) altui subsistem numit obiect al reglarii (elev), in interiorul unuia si aceluiasi sistem (procesul de invatamant), in scopul de a aduce obiectivele actional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instructionale respective.

modelul comunicational are ca obiect de studiu participantii la actul de comunicare didactica (profesor-elevi), canalul de comunicare, procesul de

codare-decodare a mesajelor, relatiile dintre repertorii (gradul lor de convergenta, depasirea barierelor de comunicare), tipurile si formele de comunicare; Relatia profesor-elevi vizeaza o interactiune comunicationala de natura cognitiva, afectiva, volitionala, comportamental-actionala. Elemente care impiedica circulatia libera a mesajului educational: proiectarea didactica defectuoasa, organizarea, conducerea activitatii didactice defectuoasa, lipsa de tact pedagogic, formularea vaga a obiectivelor educationale, oboseala, blazarea, inhibitia etc.
*** Teoria codurilor lingvistice (Bernstein): comunicarea se produce atunci cand repertoriile celor doi participanti totalitatea structurilor cognitive, mnezice si operationale interactioneaza.

modelul campului educational (modelul spatiului de instruire) porneste de la premisa ca procesul de predare-invatare se desfasoara in limitele unui spatiu complex, in care intervin o serie de variabile ce conditioneaza rezultatele invatarii (sistemul de predare profesor (P), sistemul de invatare elev (E), continutul (C), obiectivele (O), metodele si mijloacele (M), sociostructura si programul); modelul situatiilor de instruire exploateaza contextul invatarii si plaseaza elevul intr-o anumita retea de relatii cu materialul de studiat.

In formarea metodica initiala a profesorilor este necesar studiul sistematic al procesului de invatamant, deoarece de modul in care acestia si-l reprezinta depinde activitatea si prestatia acestora la catedra. Desfasurarea optima a procesului de invatamant este conditionata de o serie de factori, dintre care competenta cadrului didactic se impune ca importanta. Calitatea procesului de invatamant depinde de pregatirea si aptitudinile profesorului, ca specialist al domeniului sau de activitate, rezultatele obtinute de elevi reflectand si nivelul prestatiei sale, maiestria pedagogica de care da dovada. Confruntandu-se cu exigentele unui invatamant modern, profesorul trebuie sa dovedeasca, pe langa cunostinte de specialitate, si cunostinte de didactica predarii acestora. Cunostintele cuprinse in manualele si sursele bibliografice dovedesc forta instructiveducativa numai prin prelucrarea si transmiterea lor de catre profesor. Pregatirea profesionala complexa a profesorilor este o garantie a reusitei oricarui demers didactic. Functiile procesului de invatamant (S. Cristea): a) functie centrala : formarea si dezvoltarea personalitatii elevilor prin activitatea de instruire si educare, realizate in mediul scolar, in perspectiva integrarii lor socioprofesionale;

b) functii principale: formarea-dezvoltarea personalitatii elevilor prin valorile culturii generale, de profil, de specialitate; formarea-dezvoltarea personalitatii elevilor prin valorile culturii morale (civice, politice, juridice, filosofice, religioase etc.); formarea-dezvoltarea personalitatii elevilor prin valorile culturii tehnologice si economice. 3. Specificul Didacticilor de specialitate

Specificul Didacticii Psihologiei, ca disciplina cu caracter teoretico-aplicativ, rezida din caracteristicile sale: a. caracter normativ didactica de specialitate avanseaza proceduri de realizare a obiectivelor disciplinei Psihologie, regasite in recomandarile documentelor scolare privind identificarea continutului stiintific, criteriile sau conditiile care se cer a fi respectate pentru obtinerea performantelor in acord cu obiectivele educationale. Normele sau principiile didactice stau la baza proiectarii, organizarii si desfasurarii activitatilor de predare-invatare, in vederea realizarii obiectivelor educationale (M. Ionescu, I. Radu, 1995). Primul ganditor care a formulat si a teoretizat in mod explicit principiile educative a fost J. A. Comenius in Didactica magna (1632). Principiile didactice au rolul de a orienta traseul educativ inspre obiectivele propuse de profesor ; normeaza practica educativa pentru ca intervine obligatia de a respecta niste reguli psihologice, pedagogice, deontologice, stiintifice ; prescrie tratamente si moduri de relationare specifice ; regleaza activitatea educationala atunci cand rezultatele nu sunt cele scontate. Clasificarea principiilor didactice (N. Oprescu, 1988): principii cu caracter general: principiul integrarii teoriei cu practica; principiul luarii in consideratie a particularitatilor de varsta si individuale; principii ale continutului invatarii: principiul accesibilizarii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor; principiul sistematizarii si continuitatii in invatare; principii care actioneaza asupra metodologiei didactice si a formelor de organizare a activitatii didactice: principiul corelatiei dintre senzorial si rational, concret si abstract in predare-invatare (principiul intuitiei); principiul insusirii constiente si active; principiul insusirii temeinice a cunostintelor si abilitatilor.

b. caracterul analitico-descriptiv este centrat pe analiza, descrierea si realizarea procesului de predare-invatare, pe contextele in care acesta se realizeaza, pe experientele de invatare ale elevilor. Daca perspectiva normativa graviteaza in jurul lui ar trebui, ceea analitico-descriptiva il vehiculeaza pe este. c. caracter instrumental aplicativ Didactica specialitatii Psihologiei se prezinta ca un instrument pertinent la dispozitia studentilor aflati in etapa formarii initiale pentru profesia didactica, dar si a cadrelor didactice ce se supun formarii continue prin variate forme de perfectionare ; este un instrument menit sa conduca la obtinerea unor solutii multiple la probleme pe care le ridica procesul de predare-invatare: ce tip de activitate este bine sa intreprindem in vederea atingerii unui anumit scop?; cu ce metode, tehnici, mijloace didactice?; cum vom proceda pentru ca activitatea realizata cu elevii sa dobandeasca efecte observabile, masurabile pe termen lung? etc. Instrumentele metodice vin in intampinarea consolidarii instrumentelor psihologice (cunostinte, priceperi, concepte, deprinderi, operatii) proprii elevilor implicati in cunoastere, in solutionarea optima a situatiilor instructive-educative. Asadar, Didactica/Metodica predarii Psihologiei si a celorlalte discipline socioumane (Logica, Economie, Sociologie, Filosofie etc.) are un caracter descriptiv, dar si prescriptiv, intrucat clarifica modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de competenta in domeniul disciplinelor socio-umane si stabileste conditiile necesare realizarii acestuia. Prezinta cadrelor didactice modalitatile cele mai eficiente de proiectare si organizare a predarii si invatarii, de structurare a cunostintelor si de imbinare a metodelor etc. (I. Albulescu, M. Albulescu, 2000, pp. 7-8). APLICATII : 1. Comentati urmatorul paragraf: In mod sigur afirma M.A.Bloch (1968) arta pedagogica este inainte de toate, aceea de a te pune la dispozitia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le intelege universul, de a le sesiza interesele care-i anima, se bazeaza in mare parte pe un dar, pe care candidatii la functia de profesor il au sau nu il au. Dar, o buna formare (a profesorului) poate ajuta acest dar sa se dezvolte, daca exista, si mai ales, acolo unde din pacate nu exista, aceasta formare poate intr-o oarecare masura sa atenueze catastrofa pricinuita de lipsa sa si indraznim sa spunem, sa-i faca mai putin nocivi, un pic mai putin inadaptati la sarcina pe

tinerii angajati dintr-o eroare intr-o profesie pentru care nu erau facuti(apud. Stroe Marcus si colab., Competenta didactica, Editura All, 1999, p.14) 2. Aprofundati tema Normele de rol si competenta didactica din perspectiva pregatirii metodice a profesorului de psihologie. Normele de rol = prescriptii, norme care, pe de o parte, conduc, orchestreaza, guverneaza, regleaza activitatea, iar pe de alta constituie criteriul de continua perfectionare, eficientizare a statutului de cadru didactic. Statutul de cadru didactic obliga la cunoasterea, exersarea si respectarea unor anumite functii si roluri. Teoreticienii didacticii propun sintagma norme de rol tocmai in scopul de a atentiona asupra faptului ca acestea nu sunt optionale, ci au un caracter de necesitate, pentru ca activitatea didactica sa se inscrie sub semnul eficientei. Normele de rol sunt cele care indica directia, organizarea, structura si calitatea actiunii pedagogice, de aceea profesionalizarea cadrelor didactice nu poate fi gandita in afara asimilarii si practicarii lor, dupa cum arata prof. Ioan Jinga si L.Vlasceanu in lucrarea Structuri, strategii si performante in invatamant (1989, p.133). Normele de rol sprijina profesorul in identificarea si alegerea unor raspunsuri oportune la intrebarea ce trebuie facut?, spre ce directii trebuie sa se indrepte activitatea pentru ca rezultatele sale sa fie pe masura statutului definit. Se discuta despre doua mari categorii de roluri ale cadrului didactic: roluri generale si roluri specifice. Roluri generale = roluri sau functii raportate la activitatea de predare-invatareevaluare la diferite obiecte de invatamant, roluri care se pot departaja in functie de 3 momente principale ale proiectului educational: proiectare, realizare, evaluare. Roluri specifice = se delimiteaza in cadrul fiecarei categorii de tip general. Spre ex., rolul de evaluator al profesorului presupune: functii (roluri) sociale de informare a societatii privind nivelul dobandirii cunostintelor, deprinderilor, comportamentelor social-utile; roluri de control privind competentele elevilor ; functii pedagogiceraportate la elev, de stimulare a dezvoltarii psihice a acestora. Asimilarea si exercitarea rolurilor se fac prin intermediul factorilor de personalitate ai profesorului: atitudini, aptitudini, vocatie pedagogica, factori care intra in structura competentei pedagogice. Gaston Mialaret considera competenta o aptitudine a cadrului didactic de a se conduce dupa exigentele unui rol dat in vederea atingerii obiectivelor educationale fixate de un sistem scolar determinat. Intr-o anumita masura, aptitudinea se evidentiaza prin studiul relatiilor ce exista intre comportamentul profesorului si efectele imediate si pe termen lung pe care le produce la elevi (1979, p.110).

*** Redam in continuare un tabel de competente si categorii de activitati din standardul functiei didactice de profesor : COMPETENTE COMPETENTE SPECIFICE GENERALE I.Competente metodologice CATEGORII ACTIVITATI unitatilor DE de

Aplicarea conceptelor si teoriilor Selectarea moderne despre invatare si predare; continut; Proiectarea educative; continuturilor

instructiv- Proiectarea activitatii de invatare pentru durate medii (semestre) si mari (an Organizarea adecvata a activitatilor scolar); didactice in functie de tipul de lectie ; Proiectarea unei unitati de Utilizarea metodelor si strategiilor de invatare; predare adecvate particularitatilor individuale/de grup, scopului si tipului Integrarea materialelor si de lectie; auxiliarelor didactice in procesul de invatamant; Stabilirea materialelor si auxiliarelor didactice utilizate in activitatile de Managementul factorilor invatare; implicati in situatiile de invatare; Utilizarea optima a factorilor spatiotemporali in vederea eficientizarii Antrenarea capacitatii de procesului instructiv-educativ; invatare; Manifestarea unei conduite metodologice Participarea la activitati inovative in plan profesional; metodico-stiintifice si de cercetare. Realizarea activitatilor instructiveducative. Stapanirea conceptelor si teoriilor Comunicarea cu elevii; II.Competente de comunicare moderne de comunicare; Comunicarea cu adultii si relationare Manifestarea comportamentului empatic; (cadrele didactice/parintii/comunitate) Accesarea diverselor surse de informare in scopul documentarii;

Proiectarea, conducerea si realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare; Realizarea unor proiecte comune scoalafamilie-comunitate, pe probleme educative. III.Competente Proiectarea evaluarii (faze, forme, de evaluare a tipuri); elevilor Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuala/de grup; Elaborarea instrumentelor de evaluare in functie de scop si particularitatile individuale/de grup; IV.Competente psiho-sociale Valorificarea metodelor si tehnicilor de Formarea comportamentului cunoastere si activizare a elevilor; social-profesional dezirabil; Asumarea responsabila a rolului social al Formarea comportamentului cadrului didactic; psiho-moral; Implicarea in elaborarea si derularea in Coordonarea si scoli a proiectelor de cooperare monitorizarea proiectelor; internationala; Consilierea individualizata Identificarea dinamicii si tendintelor de privind progresul scolar; pe piata muncii si corelarea acestora cu Proiectarea si realizarea procesul instructiv-educativ; activitatilor extrascolare; Colaborarea cu parintii/comunitatea in scopul realizarii unui autentic parteneriat Activitati de scoala/familie. in educatie. parteneriat Elaborarea instrumentelor de evaluare; Aprecierea si evaluarea

rezultatelor scolare;

Utilizarea metodelor si tehnicilor de Exersarea comportamentului specific in situatii de autocontrol psihocomportamental; competitie, concurs, examen etc.; V.Competente Conceperea si utilizarea Formarea deprinderilor

tehnice tehnologice

si materialelor/mijloacelor de invatare;

practice;

Aplicarea strategiilor didactice eficienta VI.Competente utilizare de management mijloacelor/auxiliarelor didactice procesul de invatamant. al carierei

de Proiectarea si desfasurarea a activitatilor de tip tehnic. in Actualizarea continua a cunostintelor si Manifestarea deschiderii fata de perfectionarea deprinderilor tendintele novatoare necesare dezvoltarii profesionale; profesionale; Insusirea principiilor Asimilarea cunostintelor organizational. de tip deontologice profesionale.

3. Analizati si comentati standardele generale ale predarii profesioniste prezentate in National Board for Professional Teaching Standards (1998): Standarde generale ale predarii profesioniste:

atasamentul fata de elevi si fata de procesul de invatamant ; cunoasterea disciplinei predate si a celor mai bune metode de predare ; responsabilitatea fata de procesul de invatare a elevilor. scolare; autoevaluarea sistematica si capacitatea de a invata din experienta ; implicarea in comunitatea scolara.

4. Comentati calitatile formatorului ideal, in conceptia lui Jean Marie de Ketelet (1989): animator, evaluator, moderator, observator, organizator Recomandari : 1. cauta in mod constant sa comunici clar 2. incearca sa-ti asculti cu adevarat elevii 3. alege metodele si tehnicile cele mai adecvate 4. actualizeaza-ti permanent cunostintele 5. cauta sa selectezi esentialul

6. utilizeaza motivatia ca parghie a formarii elevului (se poate sa-i motivezi pe elevi fara ca tu insuti sa fii motivat pt. activitatea didactica, fara a manifesta o atitudine pozitiva fata de invatare ???) 7. in cursul si la finalul formarii evalueaza-ti actiunea 8. respecta regulile deontologice ale profesiunii de formator. 5. Identificati principiile didactice in urmatoarele citate : Si ca totul sa ti se imprime cat mai usor trebuie apelat, ori de cate ori este posibil, la simturimateria care trebuie invatata sa nu fie doar expusa, ca sa patrunda numai in urechi, ci ea trebuie prezentata si prin imagini, ca astfel reprezentarea sa se imprime ochiului, urechii, intelectului si memoriei (Comenius, 1632). Scoala nu trebuie sa pregateasca pentru viata, ci sa fie viata insasi (J. Dewey). Cresterea intelectuala isi are ritmul sau, la fel ca si cresterea fizica, ceea ce nu inseamna, desigur, ca metode pedagogice mai bune nu ar accelera dezvoltarea (J. Piaget). Mintea cu cunostinte fragmentare si neordonate seamana cu o camara plina, dar in dezordine, in care gasesti ceva, doar din intamplare (Usinsky). Nu pentru scoala, ci pentru viata invatam (Seneca, sec. I, e. n.). Actiunea devine principalul laborator in care se plamadesc, capata forma si se consolideaza atat diferite structuri si procese psihice particulare, incepand cu perceptia si terminand cu gandirea, cat si integralitatea sistemului psihic in ansamblu (M. Golu).