0

CECLIA HELENA VECHIATTO DOS SANTOS

HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NOS LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MDIO: ANLISE DO CONTEDO SOBRE A ORIGEM DA VIDA

LONDRINA - PR 2006

CECLIA HELENA VECHIATTO DOS SANTOS

HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NOS LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MDIO: ANLISE DO CONTEDO SOBRE A ORIGEM DA VIDA

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre. Orientador: Prof. Dr. Marcos Rodrigues da Silva.

LONDRINA - PR 2006

CECLIA HELENA VECHIATTO DOS SANTOS

HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NOS LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MDIO: ANLISE DO CONTEDO SOBRE A ORIGEM DA VIDA
Dissertao apresentada ao curso de Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Prof. Dr. Marcos Rodrigues da Silva

Universidade Estadual de Londrina

________________________________________

Prof. Dr. lvaro Lorencini Jnior

Universidade Estadual de Londrina

________________________________________ Universidade Federal do Paran

Prof. Dr. Eduardo Salles de Oliveira Barra

Londrina, 01 de setembro de 2006.

DEDICATRIA
A minha famlia.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer a tantas pessoas, mas no haveria espao para nomear a todos, portanto, agradeo: A Deus, pela sade, sabedoria e perseverana que me foi dada ao longo desta vida; Ao Professor, Filsofo e Doutor Marcos Rodrigues da Silva, pela ateno, credibilidade e magnfica orientao; Aos meus familiares que me incentivaram e me deram apoio para que eu chegasse aonde cheguei, em especial, ao Renato, Carlos Renato e Ana Maria, que sempre torceram pelo meu sucesso e que muitas vezes ficaram sem a ateno merecida pelo tempo que me dediquei pesquisa; Aos meus pais e irmos que so os espelhos da minha vida; Ao Professor e Doutor lvaro Lorencini Jnior, pelo carinho, amizade e entusiasmo, pelas sugestes e boa vontade em compor a banca examinadora desta Dissertao; Ao Professor e Doutor Rogrio Fernandes de Souza, pela ateno, valiosas sugestes, boa vontade e disponibilidade de participar no Exame de qualificao; Ao Professor e Doutor Eduardo Salles de Oliveira Barra, pelo carinho, ateno, boa vontade e disponibilidade em compor a banca examinadora desta Dissertao; Aos professores do mestrado que tive a grata satisfao de encontrar ao longo desse tempo; Aos autores, em que fui buscar referncias para realizar este trabalho, especialmente ao Dimas pela ateno e carinho; Aos autores dos Livros Didticos que, sem seus livros no seria possvel realizar este estudo; Aos amigos deste curso de mestrado, especialmente ao Zenf, Marli, Nanci e Virgnia, pelas preciosas sugestes e incentivo na realizao desta pesquisa, aos quais tive a grata satisfao em conhec-los no decorrer desta jornada; A todos meus amigos, especialmente minha amiga Sandra, pelas palavras de otimismo, sabedoria e carinho em todos os momentos ao longo desta caminhada; a Marilane pela torcida, pelo carinho e incentivo para a realizao de mais esta etapa da minha vida.

Acredite sempre em voc, a fora maior e as respostas para suas perguntas esto dentro do seu interior. C. J. Pereira

SANTOS, Ceclia Helena Vechiatto dos. Histria e Filosofia da Cincia nos Livros Didticos de Biologia do Ensino Mdio: Anlise do contedo sobre a Origem da Vida. 2006. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) - Universidade Estadual de Londrina, PR.

RESUMO

Este estudo tem como principal objetivo analisar a histria da cincia que est sendo apresentada nos livros didticos de Biologia do ensino mdio. A proposta da insero da histria e filosofia da cincia (HFC) nos livros didticos se baseia no princpio que, o livro didtico, enquanto ferramenta acessvel e utilizada tanto pelos professores quanto pelos alunos, ainda muito til. Portanto, devido a sua ampla utilizao e elemento fundamental pedaggico, o livro didtico necessita ser de boa qualidade. Desse modo, as nossas investigaes partem dos seguintes questionamentos: a) A histria da cincia est presente nos livros didticos, como ela est sendo apresentada? b) A forma pela qual a histria da cincia aparece nos livros didticos considerada adequada para um ensino de boa qualidade? c) Como a histria da cincia vem sendo utilizada, uma vez que ela pode ser um excelente recurso pedaggico? Para responder essas questes, o presente estudo buscou auxlio nas idias de um filsofo da cincia Thomas Kuhn, o qual serviu de alicerce para o desenvolvimento desta pesquisa. Os subsdios que encontramos nos estudos de Kuhn foram reforados por um estudioso em ensino de cincias, Michael Matthews. Com esses dois referenciais tericos, Kuhn e Matthews foi possvel realizar um estudo de caso sobre a histria da cincia nos livros didticos. Para a realizao deste estudo de caso, analisamos 4 (quatro) livros didticos de Biologia do ensino mdio. O assunto escolhido para a anlise desta pesquisa foi o problema da origem da vida, pois um assunto que se encontra na maioria dos livros didticos e que tambm aborda dois paradigmas: abiognese e biognese. Para esse estudo de caso, foi realizada uma associao entre as idias dos nossos principais referenciais Kuhn e Matthews, com a reconstruo histrica do problema da origem da vida. Estas associaes foram convertidas em algumas categorias, a saber: linearidade; cincia normal; paradigma; quebra-cabea e relao teoria/experimento. A partir dos resultados obtidos procuramos mapear as formas pelas quais a histria e a filosofia da cincia se encontram presentes nos livros didticos, bem como o modo de sua estruturao. Palavras-chave: Ensino de cincias Livros didticos de Biologia Histria e filosofia da cincia.

SANTOS, Ceclia Helena Vechiatto dos. History and Philosophy of Science in Text-Books of Biology of High School: Analysis of the Content on the Origin of Life. 2006. Dissertation (Masters Degree in Science Teaching and Mathmatics Education) Universidade Estadual de Londrina PR.

ABSTRACT

This study has as main objective to analyze the history of Science that is being presented in the text-books of Biology of the High School. The proposal of the insertion of Science History and Philosophy in the text-books is based on the principle that the text-book, while accessible and utilized tool in such a way for the teachers as well as for the students, it is still very useful. Therefore, due to its ample utilization and pedagogical basic element, the text-books needs to be of good quality. In this manner, our investigations start on the following questionings: a) Is the Science History present on the text-books, as it is being presented? b) Is the way as the Science History appears on the text-books considered adequate for an education of good quality teaching? c) How has the Science History been utilized, once it can be an excellent pedagogical resource? To answer these questions, the present study searched help in the ideas of a Science philosopher Thomas Kuhn, who served as the foundation for the development of this research. The subsidies we found in the Kuhn studies were reinforced by a studious on the Science Teaching, Michael Matthews. With these two theoretical referentials, Kuhn and Matthews was possible to accomplish a case study about the Science History on the text-books. For the achievement of this case study, we analyzed (04) four Biology text-books of the High School. The subject chosen for the analyses of this research was the problem of the origin of life, therefore it is the found subject on the majority of text-books and that it also approaches two paradigms: abiogenesis and biogenesis. For this study case was achieved an association between the ideas of our main referentials Kuhn and Matthews, with the historical reconstruction of the problem of the origin of life. These associations were converted into some categories, as for: linearity; normal science; paradigm; puzzle and the relation theory/experiment. From the obtained results we tried to map the ways which the Science History and Philosophy are present on the text-books, as well as the way of its structuring. Key-words: Science Teaching - Biology text-books - Science History and Philosophy.

SUMRIO

APRESENTAO .................................................................................................................9 INTRODUO.....................................................................................................................14 CAPTULO 1........................................................................................................................22 1.1 1.2 1.3 THOMAS KUHN E A ESTRUTURA DAS REVOLUES CIENTFICAS ...................................34 CRTICA DE SIEGEL .....................................................................................................41 UMA POSSVEL RESPOSTA DE KUHN A SIEGEL .............................................................44

CAPTULO 2........................................................................................................................53 2.1 2.2 RECONSTRUO HISTRICA DO PROBLEMA DA ORIGEM DA VIDA ..................................53 ESTRUTURAO DA ANLISE HISTRICA ......................................................................63

CAPTULO 3........................................................................................................................67 3.1 DESCRIO DO PROBLEMA DA ORIGEM DA VIDA APRESENTADA NO LIVRO DIDTICO DE FAVARETTO E MERCADANTE .......................................................................................67

3.1.1 Categorias presentes no livro de Favaretto e Mercadante ........................................69 3.1.2 Anlise da Apresentao do Problema da Origem da Vida Exibido no Livro Didtico de Favaretto e Mercadante.......................................................................................70 3.2 DESCRIO DO PROBLEMA DA ORIGEM DA VIDA APRESENTADA NO LIVRO DIDTICO DE SNIA LOPES .............................................................................................................77

3.2.1 Categorias presentes no livro de Snia Lopes..........................................................78 3.2.2 Anlise da Apresentao do Problema da Origem da Vida Exibido no Livro Didtico de Snia Lopes.........................................................................................................79 3.3 DESCRIO DO PROBLEMA DA ORIGEM DA VIDA APRESENTADA NO LIVRO DIDTICO DE AMABIS E MARTHO .....................................................................................................86

3.3.1 Categorias presentes no livro de Amabis e Martho...................................................87 3.3.2 Anlise da Apresentao do Problema da Origem da Vida Exibido no Livro Didtico de Amabis e Martho..................................................................................................88 3.4 DESCRIO DO PROBLEMA DA ORIGEM DA VIDA APRESENTADA NO LIVRO DIDTICO DE SDIO MACHADO .........................................................................................................94

3.4.1 Categorias presentes no livro de Sdio Machado ......................................................96 3.4.2 Anlise da Apresentao do Problema da Origem da Vida Exibido no Livro Didtico de Sdio Machado.....................................................................................................97 CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................................100 REFERNCIAS .................................................................................................................103

APRESENTAO

Percebi desde muito cedo a minha paixo pelos estudos. Lembrome da importncia que atribu aos livros didticos utilizados como recurso para meu processo de aprendizagem. Fui alfabetizada na primeira srie do primrio (hoje denominada 1 srie do ensino fundamental), com a cartilha Caminho Suave a qual nunca mais esqueci. Caminho Suave trazia o be a ba completo e o professor utilizava o mtodo da memorizao para alfabetizar seus alunos. Novamente fui ter contato com livros didticos, quando cursei o ginsio (hoje conhecido como 5 a 8 sries do ensino fundamental) e, mais tarde, no curso do magistrio (ensino mdio profissionalizante). Ao abrir as pginas dos meus livros didticos para fazer meus estudos, eu me deparava, na maioria das vezes, com textos que continham muitas informaes, datas e acontecimentos. Hoje, revivendo minhas memrias, comeo a questionar a relevncia e a abstrao dos conhecimentos que eram apresentados nos livros didticos, lembrando-me tambm que meus professores no

demonstravam, em suas consideraes, preocupao com a quantidade de erros de editorao e com as informaes erradas que esses traziam. Alguns desses professores ignoravam o livro didtico de sua disciplina, optando por apresentar resumos no quadro de giz, ao invs de se utilizar dele, uma de suas principais ferramentas de trabalho.

10

Sempre gostei das aulas das Cincias (Matemtica, Qumica, Fsica, Biologia e Cincia) e adorava, quando ao examinar o horrio das aulas, confirmava que, naquele dia, eu teria uma das disciplinas das cincias. Porm, minha euforia durava pouco, pois, na maioria das vezes, o professor entrava na sala, pedia aos alunos que abrissem seus livros didticos e comeava a leitura daqueles textos que eu considerava fora da nossa realidade. Quando cursei o magistrio, aprendi a didtica das disciplinas, mas, como na maioria das vezes, se trabalha com alunos desmotivados ou com problemas de aprendizagem, foi possvel constatar que a culpa geralmente acaba caindo sobre o professor (nesta pesquisa no ser comentada a formao de professores). Raramente, eram analisados os recursos que o professor utilizava para ministrar suas aulas. A partir do momento em que passei a ser professora, ao invs de aluna, pensei que seria a melhor professora que aqueles alunos teriam. Procurei ser uma professora dinmica, estar sempre atualizada, por meio de leituras ou por cursos de capacitao - para mim o mais importante era tornar minhas aulas cada vez mais interessantes para os alunos. Em 1997, participei de um curso de capacitao na UEL (Universidade Estadual de Londrina) e tive o prazer de ser aluna do professor de Biologia lvaro Lorencini Jnior, da referida instituio, e, em uma de suas aulas, esse professor dizia que todo professor deveria fazer uma reflexo sobre sua ao. No momento, no dei muita importncia, mas ao sentir algumas dificuldades em sala de aula, principalmente, quando me deparava com alunos

11

desmotivados para aprender ou alunos pouco preparados para vivenciar sua realidade e com baixo conhecimento, eu me vi como um daqueles professores da poca em que eu era aluna; tinha um timo recurso nas mos, que o livro didtico, mas no tinha um material rico em contedo. A partir de ento, comecei a refletir sobre o que eu poderia fazer para melhorar minhas aulas, para tornar meus alunos mais motivados para o conhecimento? Eu, como professora, no estaria atendendo as expectativas dos alunos ou o problema estaria nos materiais inadequados que eu estava utilizando? Resolvi investigar se somente eu passava por essa dificuldade ou se tambm outros professores a tinham. Para minha surpresa, constatei por meio de conversas informais, que a desmotivao e o despreparo dos alunos so os maiores problemas encontrados pela maioria dos professores. Como sempre busquei respostas para minhas indagaes, fui persistente, de certa forma, procurando atingir meus objetivos e, tambm, por gostar de estar sempre atualizada, resolvi ingressar nesse curso de mestrado, no qual eu poderia buscar soluo para algumas de minhas inquiries. Porm, quando me inscrevi como aluna especial, na disciplina de Histria da Cincia, pensei: estudar histria, aquela matria tediosa cheia de datas e acontecimentos para qu? Qual no foi minha surpresa, ao longo do processo, de descobrir a importncia da histria para a compreenso da atual realidade de nossa vida e para o processo ensino/aprendizagem. Fiquei maravilhada ante a possibilidade de ter encontrado a resposta para algumas de minhas inquietaes. Ao saber que eu poderia verificar como a histria da cincia est sendo apresentada nos livros didticos e que eu teria condies de provar que a

12

histria associada filosofia da cincia pode ser um excelente recurso que est disponvel aos professores e alunos, resolvi enfrentar a questo e, juntamente com meu orientador, investigar como os livros didticos de Biologia do ensino mdio abordam a histria da cincia. Ao iniciarmos a pesquisa, participei de uma seleo em que a Secretaria de Estado da Educao do Paran escolheu cinco professores de cada disciplina para desenvolver um projeto indito, que consistia em escrever o LDP (Livro Didtico Pblico), voltado aos alunos do ensino mdio, uma vez que h carncia de material didtico para este nvel de ensino. Assim, tive o privilgio de ser, alm de pesquisadora, autora, saindo dos bastidores para ser a protagonista nessa parte da Histria da Educao do Paran. E, como se tratava de assunto relacionado a minha pesquisa, eu recebi incentivo do meu orientador para escrever o livro. Confesso que no foi fcil, porm, como j comentei anteriormente, sou persistente naquilo em que acredito, principalmente, nos meus objetivos e, portanto, consegui concluir a escrita do primeiro LDP do Paran. Com isso, minha bagagem de conhecimento ampliou-se muito, fazendo crescer, ainda mais, minha vontade de analisar os textos dos livros didticos que chegam ao professor e ao aluno, por serem uns dos poucos recursos disponveis para que o processo de educao acontea. A pesquisa para esta dissertao se justifica em minha experincia como professora e como autora do livro didtico do Ensino Mdio para a escola pblica do Estado do Paran, para a qual fui auxiliada por meu orientador, tornando-se nosso objetivo maior a melhoria da qualidade do ensino.

13

Ao longo desses dezesseis anos, atuando como professora de Biologia deparei-me com vrias situaes crticas na educao, mas nenhuma delas me chamou mais a ateno do que o ndice crescente do percentual de evaso e repetncia escolar. Por mais que as instituies e governos invistam na educao, esses problemas educacionais no sero solucionados, se no houver melhoria na qualidade do ensino. Acreditamos que um dos requisitos para essa melhoria a qualidade do livro didtico, recurso acessvel e muito utilizado pelos professores e alunos. Portanto, o livro didtico de Biologia do ensino mdio ser o objeto da pesquisa, a partir do qual ser feita uma anlise terica da histria da cincia nele contida.

14

INTRODUO

comum constatarmos que o ensino de cincias, especialmente no Brasil, no est sendo um trabalho complementar do ponto de vista da realizao, satisfao e rendimento de trabalho, tanto do professor como do aluno. Essa realidade desanimadora evidenciada em vrios aspectos como, por exemplo, nos altos ndices de evaso e repetncia escolar, na qualidade de ensino e no baixo aproveitamento dos alunos que freqentam as aulas. Relata Charlot (2000, p. 15), os docentes recebem diariamente em suas salas de aula alunos que no conseguem aprender o que se quer que eles aprendam, os dispositivos de insero acolhem diariamente jovens sem diploma e s vezes sem pontos de referncia. Isso evidencia que o ensino educacional est sendo de baixa qualidade. Portanto, h de se pensar em estratgias para que esse quadro crtico se reverta. Para Patto (2000 apud MAZZOTTI, 2004, p. 1), ao longo da histria, o problema do ensino escolar tem diferentes causas, como, por exemplo, as deficincias do aluno (de origem psicolgica), os fatores intra-escolares e a carncia cultural de seu ambiente, sendo que esta ltima prevalece, ainda que sob diferentes feies, at os nossos dias. Nessa perspectiva, a busca de alternativas para superar o problema que o ensino educacional se encontra est em apreender os aspectos histricos, cognitivos, sociais, afetivos e culturais; ou seja, h um conjunto de fatores, intra-e extra-escolares que contribuem para que o ensino seja de baixa

15

qualidade. Entre esses fatores temos as condies econmicas e culturais dos alunos, a gesto escolar e as prticas pedaggicas (DOURADO, 2005). Ressaltamos que, no Brasil, o ensino o resultado de importantes transformaes pelas quais o Estado passou, sendo produto de:
[...] alteraes introduzidas em 1988 por meio da promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil e, em 1996, por meio da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei 1 9394/96) e ainda da aprovao do Plano Nacional de Educao PNE , em 2001 (DOURADO, 2005).

Todavia o objetivo da elaborao dessas leis estabelecer normas para a organizao educacional visando assim melhoria na qualidade do ensino. Atualmente, no Brasil, 97,2% das crianas entre 7 e 14 anos freqentam a escola, porm h muito o que fazer para se ter um ensino de boa qualidade. Os resultados dos exames de avaliao realizados pelo Ministrio da Educao demonstram que o desempenho dos estudantes brasileiros est muito abaixo dos padres considerados adequados. Nesta ptica, necessrio salientar os processos de organizao e gesto pedaggica que influenciam no baixo rendimento escolar, como por exemplo:
Deficincia do processo ensino-aprendizagem, estrutura inadequada de parte dos sistemas educacionais para dar conta do aumento de demanda dos ltimos anos, carncia de professores qualificados, especialmente no Ensino Mdio, oferta de recursos pedaggicos e bibliotecas adequadas (DOURADO 2005, p.4).

No Brasil, a baixa qualidade no ensino evidenciada de acordo com alguns aspectos, tais como: o fluxo de repetncia, a evaso, o abandono e a disparidade entre idade e srie freqentada, dentre outros. Conforme Dourado:

O PNE (Plano Nacional de Educao) foi aprovado pela Lei n. 10.172, de 09 de Janeiro de 2001.

16

Uma anlise dos indicadores do SAEB de 2003 j permite alguns dados reveladores dos processos de excluso vivenciados nas escolas brasileiras na medida em que estes apontam que 24,8% dos alunos do ensino fundamental so reprovados, sendo 13,3% na 1 a 4 sries e 11,5% na 5 a 8 sries. Assim, a cultura de reprovao tem sido internalizada no sistema educativo, tanto por alunos quanto por professores. Outro dado relevante refere-se s taxas de abandono que nas quatro primeiras sries de 7.5 % e nas sries finais do ensino fundamental atinge os 12%. Analisar esses indicadores objetivando deslindar que condies e processos, internos e externos, favorecem a manuteno desses ndices de abandono tarefa complexa para aqueles que buscam alternativas conseqentes para a superao do fracasso escolar. A distoro idade-srie outro dado alarmante, atingindo o patamar de 36,2% e de 44,7% na 1 a 4 sries e na 5 a 8 respectivamente. No ensino mdio essa situao se agrava, pois 9,5% so reprovados, 17% abandonam a escola antes de concluir e 51,8% dos alunos do ltimo ano do ensino mdio esto acima da idade adequada para a srie (DOURADO 2005, p.12).

A tabela abaixo demonstra de forma quantitativa os dados sobre reprovao, abandono e disparidade entre idade e srie freqentada na educao brasileira.
Tabela 1 Dados sobre Reprovao Reprovao 1 a 4 - EF 5 a 8 - EF 1 a 3 - EM 13,3% 11,5% 9,5% Abandono 7,5% 12% 17% Disparidade entre Idade e srie freqentada 4 - EF 8 - EF 3 - EM 36,2% 44,7% 51,8%

Fonte: SAEB/2003 MEC INEP (apud Dourado 2005, p. 13).

Os dados do SAEB revelam que, no Brasil, o ensino de baixa qualidade. Levando-se em conta que h diversos fatores que interferem no processo ensino/aprendizagem relevante buscar alternativas que visem melhoria da qualidade do ensino, especialmente no Brasil.

SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) uma ao do Governo Brasileiro criada em 1988, desenvolvido pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). um dos mais amplos empreendimentos e tem como objetivo coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas pblicas e privadas em todo o Brasil.

17

Popkewitz (1995, p. 37) afirma que vrios relatrios3 identificaram uma crise no ensino: os alunos no esto adquirindo competncias e conhecimentos bsicos, fazendo-se necessrio um ensino de melhor qualidade para que se preserve o clima espiritual, cultural e econmico da nao. Para Schn (1995, p. 79), atualmente, estamos no meio de um dos processos cclicos de reforma educativa, e, portanto estamos tomando conscincia das inadequaes da educao. Com isso buscam-se solues para que acontea um ensino de boa qualidade. Devido aos problemas apontados acima, a maior parte das pesquisas na rea do ensino de cincias, quer nos cursos de capacitao e/ou atualizao, quer na prtica educativa de situaesproblema, tem por objetivo o diferencial qualitativo do processo ensino/aprendizagem da formao do educando. No entanto, como sugerimos no primeiro pargrafo desta

introduo, a realidade da prtica educativa do ensino de cincias revela alguns problemas, tais como: evaso, repetncia, abandono, disparidade entre idade e srie freqentada, dificuldade de compreenso dos alunos, dificuldade de abstrao conceitual, incompreenso com as fases e etapas da resoluo de problemas, etc. Portanto, parece que h uma emergncia que vise melhorar a realidade educacional que o processo de ensino se encontra. No restam dvidas de que os contedos de cincias encerram oportunidades enriquecedoras no processo ensino/aprendizagem, pois o professor pode usar estratgias didtico-pedaggicas por meio de questionamentos para
3

Thomas Popkewitiz recomenda, no artigo citado (1995), consulta a outras referncias para uma discusso mais aprofundada do ponto em questo.

18

motivar a participao do educando na resoluo de situaes-problema, favorecendo, assim, a construo de seu aprendizado. No entanto, tais processos de aprendizagem exigem operaes mentais de grande complexidade lgica e instrumental, para as quais exigido tambm um embasamento anterior que, na prtica, nem sempre compatvel com os requisitos necessrios para garantir um aproveitamento satisfatrio em relao ao assunto abordado. Uma dessas oportunidades4, de acordo com boa parte da literatura em ensino de cincias, ocorre quando o professor se prope utilizao de recursos obtidos da histria da cincia. Acredita-se que o conhecimento dos processos histricos possa ser um facilitador na compreenso da realidade cientfica na sua diversidade e nas mltiplas dimenses temporais5. O ensino, aliado reconstruo histrica, pode propiciar ao educando a obteno de uma viso mais ampla do estudo, gerando condies para que ocorra aprendizagem. No entanto, como j mencionamos no pargrafo anterior, freqentemente os alunos no tm embasamento anterior suficiente para a compreenso da sua utilizao. Partindo desse pressuposto, podemos ento indagar o porqu dessa situao. Podemos observar um duplo fenmeno: em primeiro lugar, os alunos em geral no conseguem vislumbrar a histria das cincias que eles

Os elementos histricos oportunizam aos alunos compreender que existem diversas relaes entre a produo cientfica e o contexto social, econmico e poltico, os quais possibilitam averiguar que tanto a formulao como o sucesso, ou o fracasso das diferentes teorias cientficas, esto associados a seu momento histrico (cf. PCN 1999, p. 219). Esta a posio de filsofos da cincia como Thomas Kuhn, que afirma: Se no se tem o poder de considerar os eventos retrospectivamente, torna-se difcil encontrar outro critrio que revele to claramente que um campo de estudos tornou-se uma cincia (Kuhn 1962, p. 42). Esta posio tambm defendida por historiadores da biologia, como Ernst Mayr. Em seu livro O Desenvolvimento do Pensamento Biolgico, defendeu esta proposio: [...] muitos problemas atuais no podero ser plenamente entendidos sem uma compreenso da sua histria (1998, p. 15).

19

estudam; em segundo lugar, os prprios professores, por sua vez, no conseguem enxergar na histria da cincia uma oportunidade enriquecedora para o processo de ensino/aprendizagem. Neste trabalho, nos propomos a investigar como a histria da cincia est sendo apresentada nos livros didticos de Biologia do ensino mdio, uma vez que ela pode ser um recurso muito til tanto pelo professor quanto pelo aluno. Com isso, pretendemos responder ao porqu das dificuldades da assimilao de contedo por parte dos alunos. Fica claro, ento, que estamos delimitando nosso campo de investigao, pois ser tratado apenas um dos problemas da aprendizagem, que est circunscrito questo da apresentao da histria da cincia no ensino de Cincias, como uma estratgia de aprendizagem. Para sermos mais claros, nosso problema parte do pressuposto de que a histria da cincia pode ser uma ferramenta conceitual bastante til para o ensino de Cincias. Uma vez que a histria da cincia apresentada na maioria dos livros que os professores e alunos utilizam no processo ensino/aprendizagem, resta-nos analisar como isso est sendo feito. uma boa histria? Por qu? Portanto, se ela est presente nos livros didticos e pode ser considerada um timo recurso pedaggico, ento investigaremos por que ela no est sendo bem apresentada. Para responder a essa questo, buscaremos auxlio na literatura, acerca da insero da histria da cincia no ensino de Cincias e, para isso, nos valeremos das reflexes do terico Michael Matthews. Com base em Matthews, veremos como a histria pode ser introduzida num curso de cincias; no entanto, dado ao enfoque de Matthews, a histria da cincia deve ser compreendida como uma associao entre a prpria histria e a filosofia da cincia.

20

Desse modo, buscaremos na filosofia da cincia de Thomas Kuhn um subsdio para a complementao da compreenso da histria de Matthews. (Porm, vale lembrar que, como Kuhn foi fortemente criticado por no ter compreendido a importncia da histria da cincia para o ensino, nossa tarefa apresentarmos essa crtica e justificarmos esse apoio que buscamos em Kuhn). Para nos subsidiarmos nesta pesquisa, comentaremos no captulo 1 as idias de alguns estudiosos em ensino de cincia, tais como Michael Matthews e Thomas Kuhn. A apresentao que faremos da concepo de Matthews nos mostra um panorama da importncia do ensino de cincia na educao, alm de apresentar dois modos pelos quais, segundo o autor, a histria da cincia aparece nos livros didticos: ilustrativa e integrada. Para pavimentar nossos estudos quanto importncia da histria e da filosofia da cincia nos valeremos das idias de Kuhn, filsofo que revolucionou as concepes de cincia. Ainda no captulo 1 apresentaremos uma das crticas apontadas s idias kuhnianas e uma tentativa de resposta a esta crtica. Dando seqncia a nossa pesquisa, no captulo 2, apresentaremos um episdio da histria da biologia: o problema da origem da vida, o qual servir como parmetro para analisarmos como os livros didticos apresentam a histria da cincia. O problema da origem da vida foi escolhido por se tratar de um assunto que contm dois paradigmas na histria da cincia: abiognese e biognese. Aps a apresentao do episdio do problema da origem da vida retomaremos o captulo 1 e faremos uma associao dele com a histria do problema da origem da vida. Para facilitar sero utilizadas algumas categorias filosficas que permitiro uma melhor compreenso do tema proposto.

21

Com relao ao captulo 3, apresentaremos as descries do problema da origem da vida que se encontram nos livros didticos de Biologia do ensino mdio, as quais foram pesquisadas em quatro livros didticos: Favaretto e Mercadante (2003); Snia Lopes (1996); Amabis e Martho (1997) e Sdio Machado (2003). A escolha desses livros didticos para a anlise foi feita de acordo com o acesso e a disponibilidade dos mesmos. Aps a apresentao das descries do problema da origem da vida nos quatro livros didticos, faremos a anlise da histria da cincia dessas descries, associando-as s categorias apresentadas no captulo 1. Para concluir, apresentaremos as consideraes finais a partir das anlises realizadas nos quatro livros didticos de Biologia e delinearemos um panorama de como a histria da cincia est sendo apresentada nesses livros, apresentando-o de maneira responsvel e crtica.

22

CAPTULO 1

De acordo com Michael Matthews (1995, p. 165), o ensino de Cincias est em crise, fato este observado explicitamente pelos altos ndices de evaso de alunos e professores das salas de aula e, tambm, pelos elevados ndices de analfabetismo nessas disciplinas. Segundo o autor, o ensino de cincias por anos e anos centrou-se na memorizao de contedos (fatos e leis), na realizao de atividades mecnicas e na aplicao de questes de regras para a soluo de problemas apresentados e resolvidos anteriormente pelo professor. Esse fato, conforme a Fundao Nacional Americana de Cincias (cf. MATTHEWS 1995, p. 166), resultou na decadncia da qualidade do ensino, o que gerou uma demanda na reformulao do currculo de cincias. Conforme j salientamos na introduo, Matthews (1995, p.165) evidencia que a soluo para um ensino de qualidade se encontra na incluso da histria, da filosofia e da sociologia6. O autor acredita que a associao dessas reas, alm de humanizar as cincias aproximando o aluno dos interesses pessoais, ticos, culturais e polticos de sua comunidade tambm auxilia na formao do professor no uso de recursos epistemolgicos e o ajuda a ter uma maior compreenso da estrutura e do espao da cincia no sistema intelectual. Como argumenta Matthews (1995, p. 168): converter projetos curriculares em realidade de sala de aula requer novas orientaes para a prtica e

Nesta pesquisa no sero enfocados os aspectos sociolgicos da cincia, dados os limites da mesma. Como, alm disso, nosso autor de referncia Thomas Kuhn, seguimos sua orientao entendendo que ele, apesar de confirmar a existncia de aspectos sociolgicos na histria da cincia, estes, em sua obra maior, sejam desconsiderados (2003, p. 97).

23

avaliao, novos materiais didticos e, acima de tudo, a incluso de cursos adequados sobre HFC7 no treinamento de professores. O autor concorda com as Teses da American Association Advancement of Science (AAAS), quando afirma que o ensino de cincia deve ser mais contextualizado, histrico, filosfico ou reflexivo. Admite tambm que o ensino deve ser gradual, sem nfase de contedos, pois, assim, expe Mach, (apud MATTHEWS, 1995, p. 169) esse derrame de contedos s resulta numa teia de pensamentos frgeis demais para fornecer uma base slida, porm complicados o bastante para gerar confuso. Assim, de acordo com Matthews, preciso ensinar a histria e filosofia da cincia para que o aluno possa estabelecer parmetros entre o que existe e o passado, caracterizar o processo de produo do conhecimento como uma dinmica de busca da compreenso da realidade e conhecer os aspectos e fatores que contriburam para o surgimento e desenvolvimento do assunto que est sendo estudado. Tal enfoque geraria um ambiente ainda mais favorvel anlise e reflexo de objetos de estudo, e assim levar a perceber o processo ativo que permeia o conhecimento. Obviamente, esta insero de HFC no ensino mdio ocorre fundamentalmente por meio dos livros didticos de cincia, instrumentos pelos quais os alunos so introduzidos na aprendizagem de uma disciplina cientfica. Por isso os livros didticos so importantes veculos da histria da cincia acessveis aos alunos. O livro didtico considerado uma mercadoria produzida e comercializada, em que se leva em conta o aluno e o professor, e so os
7

Neste trabalho HFC significa Histria e Filosofia da Cincia.

24

professores que indicam e escolhem o livro que usam. Todavia o livro didtico pode ser considerado como agente cultural, uma vez que muito utilizado por professores e alunos (DAMASIO, 2003, p. 32). Nas ltimas dcadas, tem crescido muito o interesse dos pesquisadores pelo livro didtico. Aps ter sido desprestigiado por educadores e diversos intelectuais como de baixa qualidade cultural, passou a ser analisado sob vrios aspectos, por exemplo, pelo educativo e por sua funo na escola contempornea. Embora o livro didtico seja um objeto cultural, que gera muitas polmicas e crticas de diferentes setores, ele considerado como instrumento fundamental no processo de escolarizao (BITTENCOURT, 2006). Segundo Damsio (2003), no Brasil, a poltica do livro didtico do MEC (Ministrio da Educao e Cultura) desenvolveu-se de forma contnua, desde 1938, aps o Decreto-lei 1006 de 30/12/1938 e, conquanto tenha havido mudanas de gesto nas polticas governamentais, ou seja, na Presidncia da Repblica, no Ministrio da Educao, nos titulares das instituies responsveis pela conduo da poltica do livro didtico, na mudana de concepo do livro, na gesto de programas dentre outros, ela permanece. No Brasil, o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) foi criado e desenvolvido no mbito das competncias da FAE (Fundao de Assistncia ao Estudante), em 19858. Em 1994, apesar dos avanos obtidos, o PNLD enfrentava certas dificuldades na distribuio e na qualidade de contedos do livro didtico.

A FAE um rgo subordinado ao MEC e suas principais diretrizes so: promover melhoria na qualidade do ensino; escolher o livro didtico para a escola juntamente com os professores do ensino de 1 grau, analisando, selecionando e indicando ttulos; universalizar o atendimento a todos os estudantes do ensino fundamental e utilizao de livros reutilizveis por 3 anos (DAMSIO, 2003, p. 29).

25

Com isso, em 1995, o MEC iniciou uma ampla e criteriosa anlise de contedos dos livros didticos que eram oferecidos, anualmente, pelo programa. A anlise era realizada por uma equipe de educadores,

coordenados pela Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao, que tinha como objetivo examinar os contedos dos livros, apontando os erros e selecionando os melhores ttulos. A concluso dessa anlise era publicada no Guia de Livros Didticos, servindo de apoio aos professores na escolha. Esse Guia, considerado instrumento de auxlio ao professor, proporcionou reflexo e discusso sobre o processo ensino/aprendizagem, especialmente, sobre o material didtico a ser utilizado (DAMASIO, 2003). A tabela abaixo demonstra os dados quantitativos dos livros didticos inscritos, tanto os recomendados como os excludos nos anos de 1997, 1998 e 2001 no Brasil.
Tabela 2 Dados dos Livros Didticos Inscritos (Anos 1997; 1998 e 2001) PNLD 1997 1998 2001 Fonte: (DAMASIO, 2003, p. 30) Livros Inscritos 466 454 569 Livros Recomendados 105 167 321 No Recomendados e Excludos 361 287 248

Os dados quantitativos demonstrados na tabela acima evidenciam um decrscimo no nmero de livros excludos, portanto, alguns avanos esto sendo alcanados na melhoria da qualidade dos livros didticos. Assevera Bizzo que (1988 apud PNLD 98, p. 293) as crticas feitas aos livros didticos tm sido, infelizmente, pouco efetivas para a melhoria do

26

ensino, principalmente em conseqncia do tratamento que a imprensa costuma dedicar ao assunto. Geralmente, a imprensa insinua que algumas das deficincias do ensino no Brasil podem ser atribudas aos erros contidos nos textos dos livros didticos, uma vez que esses so muito utilizados pela maioria dos professores e alunos para o processo de ensino/aprendizagem (PNLD 98: 295). Para Freitag (1997, p. 142), at 1997 no foram encontradas solues ideais que atendessem a todos os interessados no livro didtico no que diz respeito avaliao de sua qualidade. De acordo com essa autora, importante que o professor se conscientize da responsabilidade que lhe cabe, como educador, na deciso sobre a escolha e destino do livro didtico. O mesmo se diga das editoras e dos autores. Portanto, o que diz Freitag (1997, p. 140):
Se o professor se convencer da m qualidade de um livro, nas condies atuais do processo decisrio, pode condenar o livro s estantes e depsitos de editoras e livrarias. Caber, portanto ao professor controlar a mdio e longo prazo a qualidade do livro didtico. sua a responsabilidade de, daqui para frente, quebrar o crculo vicioso da reproduo da mediocridade. Mas como, se o prprio professor constitui um elo dessa corrente?

Pela citao acima, podemos perceber a importncia dos professores e a responsabilidade que lhes atribuda e, por isso, o material didtico que eles utilizam como recurso pedaggico deve ser analisado em todos os aspectos: contedo e linguagem, alm de vrios outros. Aqui, no Estado do Paran, a Secretaria de Estado da Educao elaborou um projeto indito: o Livro Didtico Pblico (LDP) que j est em fase final. Esse projeto consiste na produo dos livros didticos destinados a todos os alunos do ensino mdio da rede pblica. Essa produo foi realizada por uma

27

equipe composta por 5 (cinco) professores de cada disciplina Matemtica, Qumica, Fsica, Biologia, Lngua Portuguesa/Literatura, Arte, Filosofia, Sociologia, Educao Fsica, Histria, Geografia, Lngua Estrangeira Moderna Ingls/Espanhol - atuantes no Estado do Paran, no ensino mdio, orientados por 1 (um) consultor em exerccio no ensino superior e alguns tcnicos do Departamento do Ensino Mdio da Secretaria da Educao do Paran. Pela primeira vez na histria da educao, os livros didticos foram produzidos pelos prprios professores dos alunos do ensino mdio9. O LDP foi escrito em formato Folhas10 e est previsto para chegar s mos dos alunos e professores do ensino mdio, nas escolas pblicas, no segundo semestre deste ano (2006). Os professores vm, desde 2003, participando efetivamente das discusses e da elaborao das novas Diretrizes Curriculares11 no processo de formao continuada, na produo do Projeto Folhas. O Departamento do Ensino Mdio acreditou que os professores da rede pblica seriam capazes de produzir livros de apoio terico e didtico, contemplando as 12 disciplinas curriculares do ensino mdio12. Esses livros serviro como material de apoio para professores e alunos da rede pblica do ensino mdio.

9 10

11 12

HUTNER, Mary L. Livro Didtico Pblico. Disponvel em www.diadiaeducacao.pr.gov.br. O Projeto Folhas tem como objetivo viabilizar meios para que os professores da Rede Pblica Estadual do Paran pesquisem e aprimorem seus conhecimentos, produzindo, de forma colaborativa, textos de contedos pedaggicos, com base nas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e/ou Mdio e seus Contedos Estruturantes, nas disciplinas de Matemtica, Qumica, Fsica, Biologia, Lngua Portuguesa/Literatura, Arte, Filosofia, Sociologia, Educao Fsica, Histria, Geografia, Lngua Estrangeira Moderna Ingls/Espanhol e Ensino Religioso (Manual de Produo do Folhas, projeto apresentado no seminrio em Faxinal do Cu, jun./2006). O documento das Diretrizes Curriculares est disponvel no Portal Dia-a-dia Educao www.diadiaeducacao.pr.gov.br. Idia extrada da palestra do professor Jairo Maral, coordenador do projeto do Livro Didtico Pblico na cidade de Faxinal do Cu, Pr, em Jun./2006.

28

Podemos perceber que h interesse dos governantes e educadores na melhoria da qualidade do ensino. Portanto, se para alcanar essa to almejada qualidade da educao, importante que os recursos pedaggicos, como, por exemplo, os livros didticos, sejam bem estruturados, o que se percebe no estar acontecendo. Uma das razes da falta de estruturao consiste, muitas vezes, no fato de que a histria da cincia contida nos livros didticos apresenta apenas ilustraes dos acontecimentos e estrias sobre cientistas que contriburam para o desenvolvimento do assunto, ou seja, no contm aspectos filosficos que poderiam auxiliar ainda mais na compreenso do desenvolvimento cientfico. Essa histria denominada por Matthews de add-on approach. Seguindo a orientao de Silva (2004a), denominaremos essa abordagem de ilustrativa. Sabemos que essa histria, bem ou mal contada e servindo apenas para ilustrar os fatos, encontrada em muitos livros didticos para servir de parmetro da compreenso dos contedos que esto sendo estudados. (No prximo captulo veremos alguns exemplos dessa histria ilustrativa.) No caso dessa histria ilustrativa, o curso de cincias ministrado e, aps seu encerramento [...] uma ou [vrias] unidades de histria da cincia so acrescentadas (added on) (MATTHEWS, 1994, p. 70). Portanto, na prtica, a abordagem ilustrativa no utiliza a histria como um instrumento para a compreenso do contedo, mas somente para a sua ilustrao. (Com isso no se quer dizer que essa abordagem no tenha seus mritos, mas apenas que ela no est inserida diretamente no contedo, mesmo porque, como afirmou Matthews, ela aparece aps a concluso do contedo).13

13

Neste trabalho no nos posicionaremos quanto eficincia da abordagem ilustrativa.

29

importante ressaltarmos que, nesta abordagem, no importa a forma como a histria contada, pois seu domnio no requerido para que o estudante apreenda o contedo estudado, podendo ser considerada tambm como ilustrativa devido ao fato de servir apenas como uma ilustrao. Desse modo a histria seria uma espcie de apndice do contedo ministrado e teramos, em livros didticos, algo como um box no qual constaria a histria de algum conceito cientfico. Por meio desse contexto, o livro didtico apresenta-se como historiograficamente instrudo, nele a histria ilustra apenas o conhecimento principal, ou seja, ela no possui nenhum significado cognitivo14 (cf. SILVA, 2004b, p. 8-9). (Uma forma pela qual essa histria aparece freqentemente nos livros didticos a exposio da biografia dos cientistas mais famosos). Como colocamos na introduo, a problemtica diz respeito ao modo de insero da histria da cincia no ensino de cincias. Vimos no pargrafo anterior que um desses modos se d pela abordagem ilustrativa. No entanto, para Matthews, essa abordagem possui um problema: ela no permite uma integrao entre o contedo ensinado e a histria dos principais aspectos deste contedo, visto que essa integrao no deveria permitir uma separao radical entre o contedo e sua histria. Argumenta Matthews (1994, p. 71) que, para que essa integrao ocorra, uma abordagem histrica de um contedo de cincias deve levar em conta no apenas a histria, mas tambm os aspectos filosficos, que esto presentes no desenvolvimento das teorias cientficas, sobretudo o prprio fato de que uma abordagem filosfica pode auxiliar a integrao desejada. Desse modo, uma outra
14

Que no auxilia na compreenso do contedo que est sendo estudado.

30

forma pela qual a histria da cincia pode ser abordada nos livros didticos denominada de integrada, a qual contm os pressupostos histricos e filosficos envolvidos no assunto em questo, que podem ser mais satisfatrios para a compreenso do contedo. Como exemplo de histria integrada, pensemos na questo da interdisciplinaridade, qual seja a construo do modelo da dupla hlice do DNA por Watson e Crick em 1953, que representou um avano extraordinrio para o mundo cientfico. Com os conhecimentos que Watson e Crick tinham dos trabalhos dos pesquisadores que manipulavam os mtodos fsicos para o estudo de cristais na anlise de molculas biolgicas, associados aos conhecimentos (sobretudo os de Watson) da Qumica na estrutura das molculas e aos conhecimentos de clculos matemticos avanados (sobretudo os de Crick), eles concluram que o modelo da dupla hlice o formato helicoidal. Assim os conceitos biolgicos associados aos da Qumica, da Fsica e da Matemtica possibilitaram a Watson e Crick construir o modelo tridimensional da dupla-hlice (BRODY & BRODY, 2000, p. 373). Um outro exemplo que podemos citar relacionado

intradisciplinaridade. A descoberta da hereditariedade foi uma das mais importantes para o mundo cientfico. Aps a redescoberta dos trabalhos de Mendel, muitas dvidas foram esclarecidas em relao transmisso das caractersticas herdadas. Mas Mendel no era o nico a tentar desvendar os mistrios que envolviam a comunidade cientfica da poca no tocante hereditariedade. Segundo Moore (1986, p. 45), Bateson explica que o problema central que envolvia o campo cientfico, na poca de Mendel, eram os estudos

31

experimentais sobre o problema de Espcie. Assim, segundo Moore (1986, p. 45), havia, antes de 1900 (poca em que surgiram os redescobridores de Mendel), uma disputa relacionada evoluo dos seres vivos. Alguns cientistas como Weldon, Galton, Pearson e outros eram seguidores de Darwin, porquanto acreditavam que as populaes naturais evoluem pela variao contnua, ou seja, as espcies evoluem muito lentamente. Com isso, as idias de Darwin foram-se fortalecendo, o que o fez se destacar, enquanto que Mendel permaneceu praticamente isolado em suas pesquisas. Conclui-se, ento, que tanto Darwin quanto Mendel trabalhavam, entre outras coisas, com problemas muito prximos, a saber, a Espcie. Como h uma relao entre a problematizao e os pesquisadores, podemos enxergar importantes questes filosficas inseridas no desenvolvimento cientfico para a soluo dos mistrios que envolviam a transmisso das caractersticas genticas. Diante do j exposto, optamos, neste trabalho, pela segunda abordagem: a histria integrada, a qual tenta explicar a histria e a filosofia da cincia no ensino, j que acreditamos que um embasamento interpretado, a partir de pressupostos filosfico-histricos contribui, e muito, para uma reaproximao de contedos que se encontram espalhados. De certa forma, o entrelaamento da histria da cincia com a filosofia pode consolidar e fornecer os argumentos necessrios para a apreenso de um determinado conhecimento. No entanto, lembramos novamente que nossa opo pela histria integrada no significa que estamos desvalorizando a histria ilustrativa. Nossa opo pela histria integrada est em acordo com as concepes do grande historiador da biologia Ernst Mayr (1998, p. 15), o qual diz

32

que a histria da cincia o cerne para a soluo de problemas na busca de um entendimento do mundo em que vivemos. Porm, segundo o autor, nem todos os historiadores da cincia respondem s questes - Quem? Quando? O qu? Como? E por qu? as quais se referem ao progresso da cincia, de modo crtico e compreensivo. Mayr (1998, p. 16) postula algumas formas de apresentao da histria da biologia. Entre essas formas esto: Histria cronolgica que apresenta a seqncia do tempo para toda espcie de historiografia. Assim, pode-se ter da cronologia um critrio indispensvel de organizao. Porm, segundo Mayr, essa histria tem a desvantagem de reduzir todo o problema cientfico maior seqncia temporal, devido ao fato de ela enfatizar datas e fatos numa seqncia linear, o que acaba ocultando o problema em questo. Uma outra forma de apresentao da histria definida por Mayr (1998, p. 17) denominada de Histria cultural e sociolgica15. Nessa abordagem histrica, os aspectos da cincia so formas de atividades humanas, inseparveis no meio intelectual e institucional da poca, recurso para aqueles que chegam histria da cincia pelos conhecimentos da histria geral. Segundo Mayr, se o historiador de biologia quiser conhecer as causas do surgimento de novos conceitos - caso no opte pela histria cultural e sociolgica - ele deve analisar cuidadosamente o ambiente cultural e intelectual de um cientista, pois s assim ele entender as razes das mudanas que ocorreram nas teorias.

15

Novamente afirmamos que nesta pesquisa no sero analisados os aspectos sociolgicos da cincia.

33

No entanto, essa histria, de acordo com Mayr, uma histria muito genrica - pois as atividades humanas ligadas aos aspectos sociais e intelectuais so muito diversificadas e, portanto, no condiz com os objetivos da histria da cincia. Por fim, a Histria de problemas (MAYR 1998, p. 121) caracteriza-se pelo estudo dos problemas e no pelos perodos. Nessa concepo, os problemas cientficos so mais bem compreendidos por meio dos estudos da sua histria e no da sua lgica. Nessa abordagem apresentada no apenas a histria bem sucedida, mas tambm as tentativas fracassadas, para a soluo dos problemas. Podemos comparar a histria cronolgica de Mayr com a histria ilustrativa de Matthews, sabendo que o critrio principal de organizao, nessas histrias, a seqncia dos fatos ao longo dos tempos, o que pode ser crucial para o entendimento do conhecimento cientfico. Alm disso, muitos dos problemas da biologia podem ser mais bem compreendidos por essa abordagem histrica, devido ao fato de ela permitir investigar de como os desenvolvimentos em outros ramos da cincia (Qumica, Fsica, etc.) conseguiram influenciar a Biologia. J a histria de problemas definida por Mayr pode ser comparada com a histria integrada de Matthews, uma vez que ambas do nfase concentrao do cientista atuante e ao seu mundo conceitual, levando em considerao os aspectos histricos e filosficos da cincia. A histria de problemas e dos conceitos cientficos no prestigia os aspectos biogrficos e sociolgicos da histria da Biologia, estes no so decisivos para que se possa entender o crescimento do pensamento biolgico e, a partir da histria dos problemas e conceitos que podemos alcanar uma compreenso

34

da estrutura conceitual da biologia (MAYR, 1998, p. 21). Visto dessa forma, o conhecimento dos problemas envolvidos numa determinada teoria , de fato, primordial para o entendimento dos conceitos relacionados cincia. Se nosso intuito obter subsdios necessrios para a explicao da histria e filosofia no ensino de cincia, precisamos nos apoiar em alguma filosofia da cincia que valorize a insero da histria e nos leve compreenso do desenvolvimento cientfico. Por isso buscaremos apoio na concepo apresentada pelo clssico de Thomas Kuhn, A Estrutura das Revolues Cientficas (196216), que ser nosso principal guia nesta pesquisa17, e o qual apresentamos agora.

1.1 THOMAS KUHN E A ESTRUTURA DAS REVOLUES CIENTFICAS

De acordo com Kuhn (2003, p. 20), alguns historiadores encontram dificuldades no exerccio de suas funes, quando essas so a partir do conceito de desenvolvimento por acumulao. Kuhn afirma que a pesquisa histrica com base nesse conceito torna mais difcil a compreenso do assunto estudado e que talvez a cincia no se desenvolva pela acumulao de descobertas e invenes individuais (2003, p. 21). Assim, de acordo com Kuhn o conhecimento cientfico no cresce de modo cumulativo e contnuo. Ao contrrio, esse crescimento descontnuo e d-se por saltos qualitativos, os quais no se podem justificar por critrios filosficos do conhecimento cientfico. Esses saltos qualitativos,

preconizados por Kuhn, ocorrem nos perodos de desenvolvimento cientfico, em

16

17

Acima referimos ser a obra de Kuhn trabalhada no ano de 1962. Na verdade, este o ano da publicao da primeira edio em ingls. Em nosso trabalho utilizaremos a traduo em lngua portuguesa feita em 2003. Nossa opo por Kuhn no fruto de uma comparao nem entre concepes de filosofias de cincias rivais, nem entre outros filsofos que defendem uma concepo prxima da de Kuhn. No entanto, em razo de minha condio de professora de ensino mdio, meu primeiro contato com a obra de Kuhn foi no decorrer deste curso de mestrado, e deu-se apenas no ano passado.

35

que so questionados e postos em causa os princpios, as teorias, os conceitos bsicos e as metodologias, que at ento orientavam toda a investigao e toda a prtica cientfica. Dessa forma, a importncia atribuda por Kuhn aos fatores histricos na organizao do trabalho cientfico constitui um rude golpe na imagem da cincia que se foi consolidando desde o sculo XVIII. Kuhn no atribuiu o triunfo da cincia ao fato de ela seguir risca uma metodologia de concordncia ou de refutao, mas sim por ser conduzida sob a luz de um paradigma. Kuhn (2003, p. 13) afirma que: paradigmas so as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para comunidade de praticantes de uma cincia. O paradigma to aceito pela comunidade cientfica que, quando um cientista no chega aos resultados desejados, aceita-se, inicialmente, que o erro do prprio cientista e no do paradigma. Dito de outra forma: h cincia tosomente onde o paradigma domina. A vantagem de um paradigma que ele concentra a pesquisa. Quando no h um paradigma, os investigadores acumulam pilhas diferentes de dados, quase ao acaso, e ficam todos ocupados demais em dar um sentido ao caos e em derrotar as teorias concorrentes para progredir de forma consistente. Segundo Kuhn, os que trabalham dentro de um paradigma praticam aquilo que ele denomina de cincia normal. Assim ensina Kuhn (2003, p. 29), cincia normal significa a pesquisa firmemente baseada em uma ou mais realizaes cientficas passadas. Essas realizaes so reconhecidas durante

36

algum tempo por alguma comunidade cientfica especfica e, posteriormente, proporcionam os fundamentos para sua atividade. Uma das caractersticas da cincia normal o acriticismo, isto , a ausncia de questionamento dos princpios do paradigma, o que no ocorreria no perodo que ele denomina de pr-cincia. Este seria um perodo que antecede a cincia normal. Nesse perodo, a cincia desenvolve-se de forma fragmentada, e falta o consenso entre os cientistas que esto trabalhando nas pesquisas. Esse consenso fundamental para Kuhn. Por exemplo, vrios grupos de pesquisadores trabalham srio e individualmente num determinado problema. Porm, cada um dirige suas pesquisas a seu modo, no seguindo um mtodo e, assim, no h acordo metodolgico entre eles. Para Kuhn indiferente o fato de eles no se entenderem, o que chama a ateno a constatao dos pesquisadores no terem um critrio comum, pois, se os cientistas se reunissem, para reforar uma pesquisa, com certeza o trabalho seria fortalecido, tornando-se mais produtivo. J, na cincia normal, o que prevalece a no-percepo de novos fenmenos e o desinteresse pela inveno de novas teorias. Kuhn (2003, p. 44) afirma:
A cincia normal no tem como objetivo trazer tona novas espcies de fenmeno; na verdade, aqueles que no se ajustam aos limites do paradigma freqentemente nem so vistos. Os cientistas tambm no esto constantemente procurando inventar novas teorias, freqentemente mostram-se intolerantes com aquelas inventadas por outros.

A cincia em estgio normal aquela que vige uma estabilidade de certos princpios, ou seja, em um perodo em que no se colocam em jogo alguns preceitos, como as teorias que se esto desenvolvendo satisfatoriamente. Por exemplo, a gentica molecular, atualmente, est sendo satisfatria para a

37

resoluo de muitos problemas relacionados hereditariedade. Ora, se a gentica molecular est funcionando muito bem, no h motivo, segundo Kuhn, para pesquisadores buscarem novos preceitos, ou seja, mudar o que est sendo aceito, a no ser que haja um substituto melhor. Ento, durante o perodo da cincia normal, os cientistas fazem suas pesquisas orientados pelos paradigmas aceitos. Parte de seu trabalho resume-se em levantar novos problemas e tentar solucion-los de modo semelhante quele encontrado no paradigma ao qual a sociedade adere. Como os problemas esto sendo resolvidos dentro de um paradigma, os cientistas acabam no se interessando por desenvolver outro. Pode-se dizer que o paradigma limitado e, com isso, limita concentrar a pesquisa. A desvantagem do paradigma que, por ele ter a tendncia de ser rgido, fechado, novos avanos cientficos tornam-se cada vez mais secretos e acessveis apenas a quem os consegue praticar. Sendo assim, as pesquisas, potencialmente frutferas, emperram, pois no caminham embasadas em premissas aceitas. Visto dessa forma, o paradigma um tipo de obstruo, porquanto, se de um lado possibilita descobertas, levando compreenso de outras coisas, de outro cerceia e ignora completamente outras. Latour (1998, p.14), por exemplo, utiliza a expresso caixa preta para definir os problemas encontrados nas pesquisas cientficas. Segundo o autor, no h necessidade de saber o que est contido numa caixa preta e sim o que nela entra e o que dela sai. Atualmente, qualquer mquina ou livro contm o modelo pronto da estrutura do DNA. Assim, o modelo da dupla hlice de Watson e Crick pode ser

38

considerado a caixa preta para um pesquisador que queira desenvolver qualquer trabalho com os cidos nuclicos. Ele no ir importar-se, seja qual for a posio na qual os fosfatos estaro mais bem localizados, visto que a partir do modelo definido e aceito do DNA que ele desenvolver suas pesquisas, situao que foi muito diferente para Watson e Crick, pois, na poca, esses pesquisadores encontraram inmeras dificuldades para chegar concluso de que a estrutura do DNA uma dupla hlice. Lembramos ainda que naquela poca outros grupos de pesquisadores estavam tentando desvendar esse mistrio. Alguns pesquisadores como os do grupo de Rosalind Franklin afirmavam que havia uma hlice de trs fitas. Quando o qumico Pauling revelou uma estrutura do DNA que infringia todas as leis conhecidas da Qumica, Watson e Crick receberam ordens de desistir desse trabalho, por ser considerado infrutuoso e que era para retornarem aos estudos mais srios. Como podemos perceber, so muitas as dificuldades para se chegar a uma concluso aceita por uma comunidade cientfica. Aos nossos olhos, fcil abrir qualquer livro e deparar com o modelo da dupla hlice pronta. Porm, em 1953, Watson e Crick tiveram muitas dificuldades para definir a estrutura do DNA. A partir dos dizeres de Latour, podemos concluir que a desvantagem do paradigma est associada ao desenvolvimento da pesquisa, j que, por ser considerado fechado, rgido, o paradigma dificulta a abertura de novos caminhos para a realizao de novas descobertas. Assim, os cientistas tornam-se tolhidos, pois a adeso ao paradigma vigente to forte que as pesquisas giram somente em torno do

39

paradigma aceito, a no ser que ele no esteja dando conta de resolver todos os problemas existentes nas comunidades cientficas. Diante do exposto, Kuhn (2003, p. 45) assevera:
As reas investigadas pela cincia normal so certamente minsculas; ela restringe drasticamente a viso do cientista. Mas essas restries, nascidas da confiana no paradigma, revelaram-se essenciais para o desenvolvimento da cincia. Ao concentrar a ateno numa faixa de problemas relativamente esotricos, o paradigma fora os cientistas a investigar alguma parcela da natureza com uma profundidade e de uma maneira to detalhada que de outro modo seria inimaginvel.

Latour (1998, p. 16) estabelece dois parmetros da cincia: cincia pronta e cincia em construo. Segundo o autor, se compararmos hoje a cincia realizada por Watson e Crick com qualquer cincia voltada ao estudo dos cidos nuclicos, essa cincia seria considerada cincia pronta ao passo que a cincia atualmente relacionada aos cidos nuclicos a cincia em construo. Ns, que somos interessados na contribuio da HFC para o ensino, faremos nossa entrada no mundo da cincia e da tecnologia pela porta de trs, a da cincia em construo, e no pela entrada mais grandiosa da cincia acabada (LATOUR, 1998, p. 17). Um outro exemplo de limitao do paradigma que podemos citar referente hereditariedade que est relacionada com a variabilidade dos seres vivos. De acordo com Rose (2000, p. 50), sabemos que tanto Darwin quanto Mendel, entre outros, estavam empenhados em desvendar os mecanismos da hereditariedade. Darwin, porm, acreditava na herana miscvel (no sangue) e tinha muitos adeptos, enquanto que Mendel, envolvido em experimentos com ervilhas, conclua que a herana se dava por fatores (genes) que se segregavam aos pares (um de origem paterna e outro materna), os quais determinavam uma caracterstica especfica (ROSE, 2000, p. 50).

40

Bateson e outros pesquisadores aderiram s idias de Mendel, porm Pearson e outros biometristas aceitavam e confiavam nas idias de Darwin, a ponto de rejeitarem totalmente os conceitos de Mendel (ROSE, 2000, p. 52). Entretanto, Galton realizou alguns experimentos relacionados herana, para mostrar que no havia as gmulas circulatrias, as quais Darwin acreditava ser responsveis pela transmisso dos caracteres hereditrios. E esse foi um dos maiores erros de Darwin. Como a maioria dos pesquisadores da poca apoiava as idias darwinianas, talvez esse tenha sido um dos motivos pelos quais as pesquisas de Mendel foram ignoradas e redescobertas somente muitos anos depois. Percebe-se que, quando os cientistas aderem a um paradigma prendem-se a ele totalmente, ignorando qualquer contato com outro. E, se, para Kuhn, assim que a cincia normal funciona, ento parece correto concluir que, dado o sucesso do paradigma darwiniano, alternativas, como a de Mendel, tenham sido esquecidas. importante registrar que, nesse caso, o sucesso do trabalho de Darwin como paradigma no se estendia gentica, porm comunidade cientfica, que em razo do xito de Darwin em outros campos, no teve dificuldade de aderir aos resultados de Darwin. Desse modo podemos compreender por que, para Kuhn (2003, p. 45), os pesquisadores no esto, freqentemente, buscando novas teorias: eles esto mostrando-se intransigentes com as teorias inventadas pelos outros. Assim, a pesquisa cientfica normal, de acordo com Kuhn, est direcionada para a organizao daqueles fenmenos e teorias j propostos pelo

41

paradigma18. Entretanto, a teoria de Kuhn, quando aplicada ao ensino de cincias, possvel de provocar algumas crticas. Vejamos agora uma delas.

1.2 CRTICA DE SIEGEL

Uma das crticas apontadas por Harvey Siegel (1979, p. 111), quanto opinio de Kuhn que a cincia educacional no deveria distorcer a histria da cincia, considerando como meta do estudante a indicao do paradigma dominante. Conforme Siegel (1979, p. 111), Kuhn argumenta que o historiador da cincia, a fim de indicar o paradigma, deveria sistematicamente distorcer a histria da cincia, considerando que os textos da cincia, de fato, distorcem sua histria, e explica este fato a partir do ponto de vista de suas funes cientficas normais. Diante dessa viso sobre a distoro do papel da histria da cincia e cincia educacional, Siegel discute sobre os pontos de vista de Kuhn e o critica pela sua viso distorcida da histria da cincia, considerando-a incorreta. Na ptica kuhniana, os textos dos livros didticos, de fato, distorcem a histria da cincia, uma vez que eles so direcionados para perpetuar a cincia normal; independentemente, da linguagem escrita nos textos e de seus
18

Entretanto quando os modelos antigos so convincentemente desafiados por novas evidncias, os paradigmas sofrem mudanas, pois chega um momento em que o paradigma no resolve mais os problemas, o que acaba gerando uma crise na cincia. Sendo assim, solues alternativas so procuradas, abrindo-se mo do paradigma vigente. Quando uma dessas solues aceita, ocorre uma revoluo cientfica semelhante a uma revoluo poltica. Primeiramente, alguns cientistas se convertem ao novo paradigma e passam a enxergar as coisas de forma diferente. O importante que a comunidade cientfica admita o paradigma, pois uma comunidade s sobrevive porque o paradigma vive. Quem adota um paradigma fiel a ele. Um dos resultados provocados por uma revoluo cientfica uma nova viso dos cientistas a respeito do passado de sua disciplina. O paradigma substituto no s provoca no cientista uma viso diferente de sua atividade e da natureza, como tambm faz com que ele reescreva a prpria histria da disciplina. A partir da, tudo visto e reinterpretado de acordo com o novo paradigma. Sendo assim, os cientistas que trabalham dentro de um paradigma no se interessam por outro.

42

princpios, eles devem estar voltados ao paradigma dominante (SIEGEL, 1979, p. 111). Siegel entende que, apesar de os livros de ensino de cincia distorcerem a histria da cincia, eles no deveriam faz-lo; ele defende a importncia da histria da cincia no ensino, a qual deve ser elucidada de maneira clara e objetiva. Para ele, os livros didticos so importantes ferramentas para a compreenso da pesquisa, visto que somente assim o aluno pode adquirir o hbito de pensar de acordo com o desenvolvimento cientfico baseado em fatos acontecidos em pocas antigas. Portanto, necessrio que os textos expostos nos livros didticos tragam toda a histria de uma forma no distorcida. Alm de apontar a distoro histrica existente nos livros didticos, Kuhn teria defendido essa distoro, com argumento de que, para realizar sua funo, os livros didticos no necessitam fornecer informaes verdadeiras sobre o modo como as bases do novo paradigma eram reconhecidas no passado e compreendidas pela profisso. Devemos, alm disso, apresentar a histria da cincia como uma tradio clara, mesmo estando cientes de que a tradio no tem sido to clara, de fato (SIEGEL, 1979, p. 111). Os textos dos livros didticos de cincia apostos geralmente numa introduo do captulo ou em esparsas referncias aos grandes heris da histria, contm apenas um pouco da histria. evidente que os livros didticos de cincia referem-se apenas quela parte da pesquisa dos cientistas antigos que podem contribuir para o relato e soluo dos problemas dos textos do atual paradigma (SIEGEL, 1979, p. 112).

43

Dessa forma, os livros

didticos

comeam

por truncar o

entendimento dos cientistas sobre a histria de suas disciplinas. Sendo assim, Siegel discorda da viso de Kuhn quanto ao papel da histria da cincia no ensino e acredita que essa viso distorcida inadequada para fazer entender o desenvolvimento cientfico. Todavia Siegel (1979, p. 113) critica e condena a distoro da histria da cincia, no ensino educacional aceita por Kuhn, ele ainda enfatiza que os responsveis pela educao do estudante no devem, de forma alguma, fugir s suas responsabilidades morais como educadores, nem distorcer os materiais curriculares, em particular no que se refere histria da cincia, no ensino educacional. Parece claro que a crtica de Siegel referente ao captulo 10 da obra de Kuhn. De acordo com Kuhn (2003, p. 176), para preencher suas funes, os livros didticos no necessitam proporcionar informaes autnticas a respeito do modo pelos quais essas bases foram inicialmente reconhecidas e

posteriormente adotadas pela profisso. Com essas afirmaes, Kuhn realmente defende que os livros didticos no devem apresentar uma histria verdadeira para explicar um problema cientfico que foi aceito pela comunidade passada. Entretanto, como se modifica no s a linguagem, mas tambm a estrutura dos problemas e as normas da cincia normal modificam, aps cada revoluo cientfica, os livros necessitam ser parcial ou totalmente reescritos (KUHN, 2003, p. 177). Todavia, os manuais comeam truncando a compreenso do cientista a respeito da histria de sua prpria disciplina e em seguida fornecem um substituto para aquilo que eliminaram (KUHN, 2003, p. 177). Os livros didticos, segundo

44

Kuhn (2003, p. 177), apresentam apenas trechos da histria na introduo do captulo ou fazem esparsas referncias a heris. De fato, podemos observar que Kuhn referindo-se apresentao da histria da cincia, nos livros, afirma que a histria apresentada de forma errada e isso acaba gerando confuso a respeito da histria da cincia. Porm, considerando o que expomos sobre o entendimento de Kuhn, preciso levar em conta que ele, apesar de, no captulo 10, ter apresentado passagens que reforam o argumento de Siegel, possui razes que, em nosso entender, defendem essa concepo a respeito dos livros. Na prxima seo, procuraremos, levando em conta aquilo que apresentamos na seo anterior, mostrar que Kuhn pode escapar crtica de Siegel e desse modo continuar a ser um filsofo importante para nossa discusso.

1.3 UMA POSSVEL RESPOSTA DE KUHN A SIEGEL

No captulo 10, da Estrutura das Revolues Cientficas, Kuhn (2003, p. 175) refora a existncia e a natureza das revolues cientficas, comentando que os exemplos ilustrados nos captulos anteriores no so considerados como revolues, mas sim, como adio ao conhecimento cientfico. Kuhn acredita que existem excelentes razes para que as revolues sejam quase invisveis. De acordo com Kuhn (2003, p. 176), cientistas e leigos tm uma imagem da atividade cientfica proveniente de trs categorias: a) os manuais cientficos comunicam atravs de uma linguagem contempornea; b) textos de divulgao descrevem numa linguagem prxima vida cotidiana; c) obras

45

filosficas analisam a estrutura lgica dos conhecimentos cientficos. Essas trs categorias referem-se a um corpo articulado de problemas, dados e teorias aceitos pela comunidade cientfica em revolues passadas. Desse modo, essas categorias, principalmente os manuais, no necessitam fornecer informaes verdadeiras da forma pelas quais as bases foram inicialmente reconhecidas e aceitas pela comunidade cientfica. Conforme Kuhn (2003, p. 29), muitos livros tornaram-se manuais da cincia normal como, por exemplo, a Fsica de Aristteles e a Qumica de Lavoisier, servindo para definir implicitamente os problemas e os mtodos autnticos da pesquisa para as geraes seguintes. Nesse aspecto, h uma confiana crescente por parte dos praticantes de cincia nos livros didticos (KUHN, 2003, p. 176). Dessa forma, a pesquisa realizada de acordo com os ensinamentos contidos nesses livros e as solues dos problemas buscadas pelos estudantes de cincia sero encontradas nas teorias atuais e no naquelas antigas que j foram descartadas, pois os livros didticos no se preocupam com o passado. Kuhn (2003, p. 177) afirma que os livros didticos so veculos pedaggicos destinados a perpetuar a cincia normal. Portanto, devem ser reescritos imediatamente aps cada revoluo cientfica e, uma vez reescritos, devem ocultar a prpria existncia das revolues que os produziram (a no ser que o cientista tenha vivenciado uma revoluo durante sua vida, ele no ter contato com ela). Assim, os livros didticos so produzidos somente com base nos resultados de uma revoluo cientfica, servindo de base nova cincia. Com isso, quando se dedica cincia normal, o pesquisador tem a tendncia de se

46

comportar como um solucionador de quebra-cabeas e no como algum que testar paradigmas. Os manuais omitem a compreenso do cientista a respeito da histria e fornecem um substituto para o que eliminaram. De acordo com o autor, multiplicar os detalhes histricos apenas geraria um erro e abriria espao confuso humana; no h sentido em venerar cientistas do passado que trabalharam em pesquisas no propcias compreenso do contexto cientfico atual. Vistos por esse lado, os heris da cincia passada podem ser descartados em razo da grande acumulao de fatos que s confundiriam a mente humana. Entretanto, segundo Kuhn (2003, p. 178), Whitehead no estava muito correto quando disse que a cincia que hesita em esquecer seus fundadores est perdida. De fato a cincia necessita de heris para o desenvolvimento cientfico. O que no se pode, segundo Kuhn, fazer com que a histria da cincia parea ser linear e cumulativa, chegando a afetar at mesmo os cientistas que examinam suas prprias pesquisas. Conforme afirma Kuhn:
Disso resulta uma tendncia persistente a fazer com que a histria da cincia parea linear e cumulativa, tendncia que chega a afetar mesmo os cientistas que examinam retrospectivamente suas prprias pesquisas, por exemplo, os trs informes incompatveis de Dalton sobre o desenvolvimento do seu atomismo qumico do a impresso de que ele estava interessado, desde muito cedo, precisamente naqueles problemas qumicos referentes s propores de combinao, cuja posterior soluo o tornaria famoso. Na realidade, esses problemas parecem ter-lhe ocorrido juntamente com suas situaes e, mesmo assim, no antes que seu prprio trabalho criador estivesse quase totalmente completado. O que todos os relatos de Dalton omitem so os efeitos revolucionrios resultantes da aplicao da qumica a um conjunto de questes e conceitos anteriormente restritos fsica e metereologia. Foi isto que Dalton fez; o resultado foi uma reorientao no modo de conceber a qumica, reorientao que ensinou aos qumicos como colocar novas questes e retirar concluses novas de dados amigos (KUHN 2003, p.178).

Outro exemplo de cincia linear e cumulativa citado por Kuhn (2003, p. 179) o que Newton escreveu sobre a descoberta feita por Galileu, que

47

disse: a fora constante da gravidade produz um movimento proporcional ao quadrado do tempo. De acordo com Kuhn, Galileu no fez semelhante afirmao. O relato de Newton teria ocultado parte de uma revolucionria reformulao nos problemas, assim como as respostas dadas pelos cientistas questo do movimento. Esse disfarce da maioria dos textos contidos nos livros didticos tende a tornar linear e cumulativo o desenvolvimento da cincia, o que acaba escondendo o processo mais expressivo do desenvolvimento cientfico. Segundo Kuhn (2003, p. 180), os exemplos citados acima evidenciam o incio de uma reconstruo histrica que comumente se completa por textos cientficos ps-revolucionrios. Essa distoro, assim denominada por Kuhn, torna as revolues invisveis. O contexto que aparentemente visvel nos textos cientficos pressupe uma viso que, se realmente existisse, acabaria com toda e qualquer funo relacionada s revolues, pois a idia de linearidade no compatvel, primeira vista, com a idia de revoluo. Entretanto, de acordo com Kuhn (2003, p. 180), a cincia no se desenvolve dessa maneira. Poucos quebracabeas da cincia normal remontam ao incio histrico dessa disciplina na qual aparecem atualmente. Assim, os cientistas anteriores ocuparam-se com seus prprios problemas, com seus prprios instrumentos e procedimentos de resoluo. Algumas pessoas, cientistas ou no, acreditam que a maneira ideal, segundo a qual a cincia deve transformar-se pela evoluo gradual, ou seja, cada nova teoria vai-se aperfeioando da antiga at chegar verdade. Essa forma de evoluo da cincia considerada linear. Kuhn no aceita essa forma evolutiva da cincia. Para ele, muitos dos problemas das teorias antigas e

48

contemporneas so caractersticas exclusivas de cada uma, pois os conceitos envolvidos nas duas teorias geralmente tm significados completamente

diferentes. Nesse sentido, h uma grande disparidade entre as duas teorias: ambas so diferentes, ou seja, possuem problemas diferentes. Portanto, Kuhn rejeita a idia de evoluo linear em favor da revoluo cientfica pelo fato de haver essa disparidade. Assim a evoluo das teorias da cincia, de acordo com Kuhn, no ocorre de forma linear, como geralmente apresentado nos livros didticos, mas sim por momentos de rupturas nos contextos cientficos. comum o livro didtico conter um pouco da histria, seja na introduo de um captulo, seja nas referncias aos heris de uma determinada poca. Com isso, tanto os profissionais quanto os estudantes sentem-se participantes de toda uma histria. O problema que, para Kuhn, como a citao antes feita j mostrou, os cientistas sentem-se partes integrantes de uma tradio que jamais existiu (KUHN, 2003, p. 177). Sendo assim, os livros didticos que deveriam servir no s de base para uma nova tradio da cincia normal, servem tambm para definir implicitamente os problemas e mtodos verdadeiros de um campo de pesquisa para as futuras geraes praticantes de cincia, criando uma tradio histrica inexistente. A maioria dos livros de cincia apresenta a evoluo cientfica de forma contnua ou cumulativa, dando a impresso de que os fatos histricos ocorridos num determinado desenvolvimento cientfico aconteceram com alguns cientistas que foram adicionando uma a uma suas descobertas a fim de que o problema fosse solucionado. comum o livro didtico conter apenas partes do

49

trabalho de antigos cientistas que contriburam para a soluo dos problemas do paradigma. Dessa forma, h impresso de que os cientistas de pocas anteriores trabalharam com os mesmos problemas e utilizaram as mesmas metodologias, fazendo com que a cincia parea cumulativa. Em virtude disso, nos livros abordados sobre as cincias, o estudante encontra srias dificuldades para compreender o contedo programtico, os conceitos e as definies de fatos histricos. Portanto, essa histria, segundo Kuhn, ensinada de uma maneira errada. Um exemplo de abordagem pedaggica em livros de biologia que adotam a evoluo contnua, encontra-se no contedo da evoluo dos seres vivos, abordada no livro de Amabis e Martho (1997, p. 551). Primeiramente, os autores explicam as idias relativas evoluo das espcies (uso e desuso) de acordo com Lamarck, dizendo que o mrito atribudo a ele foi devido ateno dada para o fenmeno da adaptao e para a prpria teoria da evoluo que, na poca no era levada muito a srio e que o erro de Lamarck foi explicar que a atrofia dos rgos seria herdada pela descendncia (transmisso das caractersticas adquiridas). Na seqncia, Amabis e Martho (1997, p. 552) explicam que Darwin lanou a idia de que a evoluo dos seres vivos era dirigida pela seleo natural, sendo ento essa a atual teoria aceita para explicar o fenmeno da evoluo. O exemplo citado da histria evolutiva dos seres vivos de Amabis e Martho (1997, p. 551) nos d a impresso de que Lamarck explicou a primeira parte da evoluo dos seres vivos e a parte final foi desvendada por Darwin. Essa forma de explicao da histria da cincia o que Kuhn denomina de cumulativa,

50

semelhante numa construo com a superposio dos tijolos a uma construo. Podemos comparar essa histria com a histria ilustrativa de Matthews. Se tomarmos por base a histria da evoluo das espcies abordada na maioria dos livros-texto, como o caso da histria analisada no livro de Amabis e Martho (1997, p. 551), podemos considerar Lamarck como um predecessor de Darwin19. Porm, se levarmos em considerao alguns aspectos da histria da evoluo, no contidos no livro dos autores mencionados, Lamarck pode no ser considerado como predecessor de Darwin, visto haver dois conceitos envolvidos na histria da evoluo: o fato e o mecanismo explicativo. Se por um lado for levado em conta o fato da evoluo, Lamarck, assim como outros cientistas, pode ser considerado como predecessor de Darwin; porm, se for analisado o mecanismo, Lamarck no pode ser considerado como tal, seu postulado acerca da evoluo seria o resultado da soma dos caracteres observveis nas espcies (hoje conhecido como fentipo), mas para Darwin, seria a seleo natural (que teria como produto a luta pela sobrevivncia seguida da adaptao). Um outro aspecto que poderia ser levado em considerao na histria da evoluo das espcies e que colocaria Lamarck como predecessor de Darwin o argumento do desgnio, ou seja, a natureza se desenvolve de acordo com um plano projetado por um designer, sendo todas as transformaes realizadas por um arquiteto.

19

O que segue so anotaes de aulas de meu orientador, no curso de ps-graduao em Histria e Filosofia da Cincia da Universidade Estadual de Londrina (UEL) no ano de 2005.

51

Nem Lamarck nem Darwin aceitavam a explicao de desgnio: ambos desejavam uma explicao natural para a evoluo. Com isso, no que se refere ao modelo de explicao, Lamarck poderia ser apontado como um predecessor de Darwin. Se a histria da evoluo contida nos livros didticos esclarecesse os problemas acima citados, provavelmente abriria novos caminhos para o estudante compreender outros problemas relacionados ao desenvolvimento das teorias cientficas que lhe sero ensinadas. Assim, quando for direcionado para o estudo da evoluo a partir dos conhecimentos supracitados, o estudante ter, provavelmente, maiores condies de compreender a importncia da seleo natural, assim como a evoluo das espcies. Com base nesses conhecimentos, o estudante consegue enxergar melhor como a cincia acontece, e essa viso nem sempre observada com o auxlio da histria que est sendo apresentada nos livros didticos. O que analisamos na histria da evoluo contida no exemplo de Amabis e Martho (1997, p. 551), assim como na maioria dos livros didticos, que Lamarck sempre foi considerado como um predecessor de Darwin. Essa imagem da cincia a que Kuhn tem como incorreta, pois mesmo que Lamarck e Darwin tenham trabalhado, por vezes, num mesmo conjunto de problemas, nem sempre utilizaram estratgias idnticas, fato que nem sempre abordado nos livros didticos, o que acaba camuflando o desenvolvimento cientfico. O conhecimento da histria para Kuhn tido como bastante importante. Talvez possamos dizer que, para ele, a histria no seja como um contedo a mais para o conhecimento na educao cientfica, mas sim um

52

complemento capaz de tornar o estudante ou o candidato cientista um solucionador de problemas. Nesse caso, um estudante fica mais apto a resolver problemas caso saiba, por exemplo, que a dupla hlice foi construda a partir de vrios elementos biolgicos associados aos da qumica, como, por exemplo, o comportamento das bases timina-adenina, citosina-guanina, as quais permanecem pareadas, o que permitiu aos pesquisadores definir que os intervalos da dupla hlice tm a mesma forma (LATOUR, 1998, p. 28). Esses elementos foram essenciais para que Watson e Crick elaborassem o modelo do DNA aceito atualmente. Essa histria mostra as dificuldades que Watson e Crick tiveram para elaborar a teoria que abriu novos caminhos para o desenvolvimento da cincia. Portanto, um estudante pode procurar a carreira cientfica com as melhores motivaes, mas a educao cientfica que o levar a procurar tosomente provar seu valor e que ele um ser capaz de dar respostas aos quebra cabeas da cincia20. Sem dvida, Kuhn d grande importncia aos livros didticos, pois, segundo ele, estes so utilizados como instrumentos pedaggicos capazes de formar os novos cientistas de acordo com o paradigma atual. E isso tem implicaes no ensino, pois ensinar a dupla hlice, por exemplo, a partir dos textos contidos nos livros didticos deixa parecer impresso que foi muito fcil para Watson e Crick descobrir a estrutura do DNA, o que na realidade no foi. Portanto, a rdua histria de Watson e Crick, deveria segundo Kuhn, ser explicada nos livros-textos.

20

De acordo com Kuhn (2003, p. 59), quebra-cabea significa aquela categoria particular de problemas que servem para testar nossa engenhosidade ou habilidade na resoluo de problemas.

53

CAPTULO 2

Neste captulo, lembraremos alguns acontecimentos importantes de um episdio da histria da cincia referente ao problema da origem da vida. Esse episdio encontra-se em diversos livros didticos de nvel mdio de Biologia e servir para vermos como a histria da cincia est sendo apresentada nos livros didticos. Em seguida, sero apresentadas cinco categorias que sero retomadas do captulo 1: linearidade; cincia normal; paradigma; quebra-cabea e relao teoria/experimento. Tentaremos associar essas categorias com a histria reconstruda do problema da origem da vida. O objetivo dessa associao tornar mais compreensvel tanto o captulo 1, como a anlise que realizaremos da histria da cincia apresentada nos livros didticos de biologia do ensino mdio. Escolhemos o problema da origem da vida por ser um assunto que envolve dois paradigmas, abiognese e biognese, e tambm porque a maioria dos livros didticos do ensino mdio de Biologia contm este assunto.

2.1 RECONSTRUO HISTRICA DO PROBLEMA DA ORIGEM DA VIDA

O conhecimento da teoria celular foi uma das mais importantes realizaes na histria da Biologia, sendo visto at hoje como a base fundamental para a explicao da estrutura e funcionamento dos organismos animais e vegetais. Tal importncia decorre do fato de que essa teoria estabelece que as clulas so as unidades bsicas morfofisiolgicas dos seres vivos e que elas so as menores unidades capazes de ter vida independente, isto , so capazes de obter e utilizar substncias do meio para produzir e manter o ser vivo (MOORE, 1986, p. 20).

54

Um outro fato importante decorrente do desenvolvimento da teoria celular a possibilidade do entendimento dos nveis mais complexos de organizao dos seres vivos, a partir da anlise dos nveis mais simples. Assim, no sculo XX, os cientistas pensavam que se conhecessem melhor as clulas, poderiam saber mais sobre a vida. Com o desenvolvimento da teoria celular, tambm foi possvel conhecer o mundo dos microrganismos e ento esclarecer como os seres vivos surgiram. At o incio do sculo XIX, a comunidade cientfica no se preocupava com a questo da origem da vida; muitos cientistas e filsofos acreditavam que os seres vivos nasciam da matria bruta inanimada do meio, ou seja, pela gerao espontnea ou abiognese. A aceitao da gerao espontnea se baseava, geralmente, na crena de que existiam verdadeiras receitas para produzir seres vivos, desde vermes, insetos, e at crocodilos; para isso bastava utilizar matria orgnica em estado de putrefao (ZAIA, 2003, p. 260). No muito alm de um sculo atrs, as pessoas aceitavam facilmente que certos animais, tais como sapos, cobras e camundongos poderiam nascer de solos midos. Uma das receitas para a produo de camundongos era ensinada por Johann Baptista van Helmont (15771697), grande adepto da gerao espontnea: dever-se-ia colocar num jarro algumas roupas suadas e cobri-las com trigo; 21 dias aps surgiriam os camundongos. evidente que, estando aberto, no jarro poderia entrar o animal em busca de alimento. Naquela poca, no se levou em conta que os ratos poderiam vir de fora (ZAIA, 2003, p. 260). Em meados do sculo XVII, a abiognese comeou a perder suas foras com os experimentos do fsico italiano Francesco Redi. Em 1668, antes das

55

descobertas da existncia dos microrganismos realizadas em 1683 por van Leeuwenhoek, Redi, que era um forte cientista oponente da gerao espontnea, comeou a demonstrar que as larvas de insetos no se originavam

espontaneamente de carnes em putrefao. Ele demonstrou que as larvas de insetos surgem de ovos depositados pelas moscas na carne em decomposio. Redi realizou seu experimento da seguinte forma: colocou um pedao de carne de cobra em uma caixa aberta e observou algumas larvas na carne em putrefao, as quais se transformaram em moscas adultas. Em seguida, Redi utilizou carne fresca de cobra, dividiu-a em duas partes, colocando, numa caixa aberta uma parte exposta; e a outra parte, embrulhada num pano, numa outra caixa, cobrindo-a (fig. 1). O resultado foi que, na caixa aberta, surgiram ovos e larvas de moscas e, na caixa fechada, Redi no observou nenhum ovo nem larvas.

Fig 1. Experimento de Redi. Fonte: Lopes (1996, p. 33).

Com isso, Redi concluiu que, na caixa aberta, as moscas vinham e depositavam seus ovos, os quais se transformavam nas larvas e estas em moscas

56

adultas e, na caixa coberta com o pano, nenhuma mosca conseguiu entrar e, por essa razo, no surgiram nem ovos, nem larvas e nem moscas (ZAIA, 2003, p. 260). De acordo com Zaia (2003, p. 260), os resultados dos

experimentos de Redi, apesar de simples, foram um duro golpe na gerao espontnea, porm alguns cientistas mantiveram-se resistentes, defendendo a abiognese, pois eles acreditavam que pequenos organismos, como os animlculos de Van Leeuwenhoek, poderiam surgir de materiais no-vivos. Em 1745, a gerao espontnea foi fortalecida, quando o naturalista ingls John Turberville Needham descobriu que os fluidos nutrientes, mesmo depois de aquecidos e antes de colocados em frascos fechados, quando resfriados, ficavam contaminados com microrganismos. Needham demonstrou sua concluso por meio do seguinte experimento: colocou extratos em frascos de vidros que foram submetidos ebulio e, logo em seguida, lacrados hermeticamente. Alguns frascos ele fechou com rolhas. Aps alguns dias, ele verificou que em todos os frascos havia microrganismos; o que, porm, ele no sabia que antes de os frascos serem lacrados o ar contaminado de micrbios penetrava nos mesmos. Isso fez com que os defensores da gerao espontnea acreditassem, ainda mais, que os microrganismos poderiam ser formados a partir da matria bruta. Vinte anos aps os resultados de Needham, o cientista italiano Lazzaro Spallanzani advertiu que os micrbios existentes no ar poderiam ter penetrado nas solues de Needham aps estas terem sido fervidas. Spallanzani repetiu a experincia que Needham havia realizado, mas com uma diferena:

57

ferveu o caldo de carne por uma hora, deixou um frasco lacrado para impedir a entrada de ar e tampou um outro com uma rolha. Aps alguns dias, Spallanzani observou que o frasco lacrado permaneceu estril e o arrolhado estava contaminado com microrganismos. Needham no aceitou o resultado de Spallanzani, dizendo que, ao ferver o caldo de carne por muito tempo, teria destrudo a fora vegetativa capaz de gerar novos seres. Essa fora vegetativa imaginria foi salientada pouco tempo aps os resultados de Spallanzani, quando Lavoisier exps a importncia do oxignio para os seres vivos. Assim, os experimentos de Spallanzani foram criticados pelo fato de que nos frascos lacrados no havia oxignio suficiente para manter a vida dos microrganismos. Needham insistia que o ar era essencial para a vida e tambm para a abiognese. Como a maioria da opinio pblica comungava da mesma idia de Needham, a abiognese continuou acreditada (TORTORA; FUNKE; CASE, 2003, p. 6). Spallanzani no se deu por vencido. Voltou ao seu laboratrio, quebrou a boca de um dos seus frascos e ouviu o rudo do ar saindo. Para saber se o ar estava entrando ou saindo do frasco, Spallanzani repetiu o experimento, utilizando uma vela acesa prxima ao gargalo e concluiu que o ar estava entrando, devido ao da chama e, quando este era aquecido, o ar se expandia e saa. Spallanzani preparou novos frascos, colocou gua e sementes e vedou a boca dos mesmos sob a chama, em seguida, fez com que o gargalo se afinasse, esticandoo. Novamente aqueceu-os, vedou-os e, em seguida, quebrou-lhes as pontas junto a uma vela acesa para demonstrar que o ar no estava entrando. Aps alguns dias, Spallanzani verificou que nos frascos preparados e aquecidos, no surgiam

58

os micrbios. Assim, a polmica da fora vegetativa deixou de existir (RAW; SANTANNA, 2002, p. 22). O cientista alemo Rudolf Virchow, em 1858, desafiou os adeptos da gerao espontnea, preconizando que clulas vivas poderiam originar-se somente a partir de outras clulas vivas preexistentes, ou seja, pela biognese. Em 1847, aps realizar estudos sobre a reproduo de animais superiores, o mdico naturalista Flix Pouchet debruou-se sobre a questo da abiognese, realizando muitas experincias que pareciam provar a existncia da gerao espontnea. Em seus experimentos com infuses esterilizadas de ch de feno ao mercrio constatou que na mistura havia crescimento de vida orgnica (MARTINS, 1989, p. 11). No entanto, o ilustre qumico Pasteur assegurou que, se, no experimento em questo, surgiu vida, ao introduzir-se ar esterilizado na infuso de feno, era porque o ar ou o mercrio estava contaminado. Pasteur realizou muitos experimentos que confirmaram a gerao espontnea, porm como ele no acreditava que um ser pudesse surgir espontaneamente, optou por acreditar que existia alguma falha em seus experimentos (MARTINS, 1989, p. 14). Um teste que se destacou foi o de Pasteur, que utilizou frascos expostos ao ar em elevada altitude, ocasionando a rplica de Pouchet. Pasteur verificou que os frascos abertos em locais altos, nas montanhas, raramente, se alteravam, enquanto que em lugares mais baixos contaminavam-se. Pouchet contestou esses resultados e repetiu os experimentos de Pasteur apenas com uma pequena diferena: utilizou uma lima aquecida para abrir os frascos e no uma torqus, como o fez Pasteur (COLLINS e PINCH, 2003:127).

59

A concluso foi que os fragmentos de vidro que caam na infuso estavam contaminados pela lima. Uma outra diferena entre o experimento de Pasteur e o de Pouchet que Pasteur utilizou infuses de levedura e Pouchet, infuses de feno. Hoje, se sabe que certos esporos resistem a fervuras em infuses de feno (COLLINS; PINCH, 2003, p. 127). Segundo Martins (1989, p. 15), no dia 30 de janeiro de 1860, a Academia de Cincias de Paris props um prmio no valor de 2.500 francos (Prmio Alhumbert) ao melhor trabalho que esclarecesse a questo das geraes espontneas. Tanto Pouchet quanto Pasteur se inscreveram, com seus trabalhos, da premiao, porm Pouchet acabou desistindo de participar, porque tudo indicava que os membros da Academia de Cincias de Paris eram favorveis aos trabalhos de Pasteur. Uma das evidncias favorveis aos trabalhos de Pasteur foi o fato de que os membros da referida Academia eram opositores do darwinismo21 que, naquela poca, acreditava-se ser favorvel gerao espontnea. Portanto, evidente que, caso se colocasse um fim gerao espontnea, tambm se acabaria com o darwinismo. No dia 29 de dezembro de 1862, o prmio foi entregue ao nico participante da premiao: Pasteur. Pasteur demonstrou que os micrbios existiam no ar e poderiam infectar solues que aparentavam ser estreis, alm de que o ar, por si s, no poderia criar microrganismos. Ele colocou lquido nutritivo (gua, lvedo de cerveja
21

Martins (1989:28) explica que: Darwin, cuidadosamente evita se posicionar sobre o problema. Aps dizer os motivos que levaram Lamarck a aceitar a gerao espontnea, afirma: A cincia ainda no provou a verdade desta crena, ou seja o que for que o futuro nos revele (DARWIN, The origin of species, p. 61). Mas era natural que tanto os opositores quanto os adeptos da gerao
espontnea (por exemplo, ROHAUT, Transformisme) vissem uma conexo entre essas idias.

60

e suco de beterraba) em bales de vidro com gargalos estreitos e longos, que foram aquecidos ao fogo e recurvados de modo a semelharem um pescoo de cisne (fig. 2). Pasteur ferveu o lquido dos frascos para matar os microrganismos que ali se encontravam. Aps a fervura, os frascos foram lentamente resfriados para que os microrganismos presentes no ar fossem retidos nos gargalos curvos dos bales, que funcionavam como filtro (COLLINS; PINCH, 2003, p. 119).

Fig. 2. Experimento de Pasteur. Fonte: Lopes (1996, p. 35).

Aps a apresentao do experimento de Pasteur, passaram-se mais de 60 anos at que a comunidade cientfica voltasse a questionar o problema da origem da vida. Uma das razes dessa demora foi a quantidade de informaes obtidas a respeito da morfologia (formao) e das reaes que acontecem no interior da clula, responsveis pela grande complexidade na constituio dos seres vivos.

61

Outro fator importante foi o desenvolvimento cientfico-tecnolgico que tornou possvel estudar a composio qumica das estrelas pela

espectroscopia, desencadeando discusses a respeito da idade e formao da Terra e do Sistema Solar. Assim, a afirmao de que a Terra era muito antiga e que uma competio entre molculas poderia ter acontecido at o surgimento do primeiro ser vivo, contriburam para que muitos cientistas pensassem que os experimentos de Pasteur no seriam suficientes para excluir a possibilidade da gerao espontnea, porm tais experimentos no poderiam ser feitos num curto espao de tempo, como defendiam os adeptos da abiognese (ZAIA, 2003, p. 261). Segundo Zaia (2003, p. 261), Darwin foi o primeiro a propor a teoria segundo a qual os seres vivos nasciam da matria bruta, por meio do aumento da complexidade das substncias formadas nas reaes qumicas; porm, Darwin no divulgou suas idias. Em 1924, o bioqumico russo A. I. Oparin props uma teoria para explicar a origem da vida e, em 1929, independentemente de Oparin, o geneticista ingls J. B. S. Haldane props semelhante teoria. Esta proposta, hoje, conhecida como hiptese22 de Oparin-Haldane.

22

Segundo Zaia (2003, p. 261), a tentativa de explicao da origem da vida proposta por OparinHaldane conduz os cientistas a pensarem na possibilidade da existncia de vida em outros planetas, pois, se em outros planetas houver condies adequadas, provavelmente existir vida neles. Existe tambm a possibilidade de que a vida no se originou aqui na Terra e sim que ela pode ter surgido em outro planeta e posteriormente ter-se imigrada para c. Zaia refere: Darwin foi o primeiro a escrever uma proposta de que a vida poderia ter surgido da matria inanimada, atravs de reaes qumicas. Porm, no despendeu tempo desenvolvendo tais idias ou mesmo divulgando-as (2003:261). Se a hiptese de Oparin-Haldane estiver correta, ento a vida pode surgir da matria inanimada, por abiognese. Isso quer dizer que, algum poderia produzir um ser vivo em laboratrio a partir dae matria no-viva? correta a hiptese de Oparin-Haldane? Podemos perceber que a cincia nunca esta pronta, acabada, sempre h questionamentos em busca de respostas para tentar entender o ser vivo em seu mundo.

62

De acordo com Oparin-Haldane, na atmosfera primitiva do nosso planeta existiam gases como metano (CH4), amnia (NH3), hidrognio (H) e vapor de gua (H2O). Sob altas temperaturas e descargas eltricas, esses gases foramse combinando e formando biomolculas (aminocidos, lipdios, acares, purinas, pirimidinas, etc); para que essas molculas se unissem formando biopolmeros (molculas grandes como as protenas) transcorreram milhes de anos; aps os quais essas macromolculas uniram-se para formar os coacervados (agregados de protenas em meio aquoso). Com o passar desses milhes de anos, reaes qumicas comearam a ocorrer no interior dos coacervados at acontecer a formao da primeira coisa viva. Vale a pena lembrar que existem muitas definies do que um ser vivo - nesta teoria considerado ser vivo aquele que capaz de captar substncias do meio ambiente e transform-las em energia (metabolismo), gerar descendentes (reproduo) e poder se transformar (evoluir) (ZAIA, 2003, p. 261). A primeira demonstrao experimental para tentar comprovar a hiptese de Oparin-Haldane foi realizada em 1953, com um aparelho construdo por Stanley Miller e seu professor Harold Clayton Urey (fig. 3). Esse aparelho foi construdo de tal forma que se pudessem reproduzir as supostas condies existentes na terra primitiva. Miller e Urey colocaram uma mistura dos gases amnia, metano, hidrognio e vapor de gua, para fazer as vezes da terra primitiva, submetendo essa mistura a descargas eltricas para simular as tempestades que teriam acontecido nos primrdios, em nosso planeta. O aparelho continha um condensador para resfriar a mistura dos gases, fazendo com que o vapor da gua se condensasse, escorresse e se acumulasse na parte inferior do aparelho.

63

Miller e Urey simularam as chuvas que se armazenavam nos lagos, rios, mares e oceanos. Com um aquecedor ferveram a gua acumulada para transform-la novamente em vapor, representando, assim, a evaporao da gua das chuvas. O resultado foi um lquido acumulado na parte inferior do aparelho, o qual continha diversos compostos, entre os quais os aminocidos alanina e glicina. Atualmente, h muitos questionamentos a respeito dos gases presentes na atmosfera primitiva. Alguns cientistas defendem que os gases mais abundantes eram o gs carbnico (CO2) e o nitrognio (N2) (ZAIA, 2003, p. 261).

Fig. 3. Experimento de Miller e Urey. Fonte: Amabis e Martho (1997, p.8).

2.2 ESTRUTURAO DA ANLISE HISTRICA

A anlise a seguir referente reconstruo do problema da origem da vida, envolvendo as seguintes categorias: linearidade; cincia normal; paradigma; quebra-cabea e relao teoria/experimento. Estas categorias apareceram no captulo 1 desta pesquisa. Portanto, retomaremos o texto sobre o problema da origem da vida apresentado, neste captulo 2, os acontecimentos deste texto, relacionando-os com as categorias apresentadas no texto do capitulo 1.

64

Identificamos como linearidade a seqncia da histria que pode ser entendida, desde sua origem at os dias atuais, seguindo uma linha reta de pensamento, como, por exemplo, alguns autores o fazem, ancorados nas idias de Aristteles, asseverando que a gerao espontnea surgiu h mais de 2 mil anos, idia posteriormente reforada pelo experimento de produo de camundongos proposta pelo bilogo Helmont. Dando seqncia histria linear, so apresentados os experimentos realizados em 1668, pelo cientista que tentou combater a gerao espontnea, Francesco Redi, para, em seguida, serem exibidos os trabalhos favorveis abiognese, realizados em 1745 pelo padre naturalista Needham, e as pesquisas contrrias gerao espontnea feitas em 1776 pelo bilogo italiano Spallanzani. A seqncia da idia de linearidade est nas experincias feitas por Pasteur, em 1862, quando este cientista colocou fim gerao espontnea. Para completar e finalizar a histria linear pode ser apresentada a hiptese de origem da vida, defendida por Oparin, em 1924, e o reforo desta hiptese por meio dos experimentos de Miller, em 1953. A cincia normal tem como base as pesquisas realizadas dentro de um paradigma, com o objetivo de solucionar os problemas que vo surgindo. Consideramos como cincia normal o perodo vigente em que as pesquisas so realizadas de acordo com um paradigma universalmente aceito, como o sustentado a respeito da existncia dos micrbios e, tambm, da abiognese de camundongos. Esses dois exemplos nos mostram que a abiognese, sendo o paradigma da poca, quando se pensava que os micrbios e os camundongos nasceriam da matria inanimada.

65

Se, conforme entende Kuhn (2003, p. 13), paradigma so as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues, modelares para a comunidade de praticantes de uma cincia, podemos considerar como paradigma as realizaes cientficas, quando se baseiam num nico conhecimento como, por exemplo, o sustentado a respeito da gerao espontnea. Dizemos ser a gerao espontnea a idia de que os seres vivos surgiam da matria inorgnica. Quando se conheceu a existncia dos

microrganismos, os pesquisadores acharam impossvel que os micrbios pudessem reproduzir-se. Quando, porm, se deram conta de que esses seres insignificantes eram seres vivos, passaram a acreditar que eles s poderiam surgir por abiognese. Como vimos, geralmente, tenta-se solucionar os problemas de acordo com um paradigma. Mas, logo que no se capaz de dar conta dos problemas surgidos, o paradigma comea a enfraquecer-se, podendo, como conseqncia, surgir outro paradigma considerado melhor para resolver as questes que o anterior no conseguiu. Os problemas a que se procura dar soluo, segundo um paradigma, podem ser considerados como peas de um quebra-cabea que, aos poucos, vai-se montando. Para Kuhn (2003, p. 59), quebra-cabea aquela categoria particular de problemas que servem para testar nossa engenhosidade ou habilidade na resoluo de problemas. Visto dessa forma, o problema da origem da vida uma das peas do quebra-cabea que se quer montar, obedecendo-se ao paradigma da abiognese para resolv-lo. O conhecimento da existncia dos micrbios foi um problema (quebra-cabea) que surgiu no paradigma da

66

abiognese, porm ele no teve sustentao para solucionar o problema da origem dos micrbios, perdeu foras e foi substitudo por outro melhor (biognese). Como a cincia nunca est pronta e sempre existiro problemas na sua evoluo, podemos levantar outro exemplo de quebra-cabea para o paradigma da biognese: existe vida em outro planeta? Quanto questo da relao teoria/experimento podemos atentar para as idias de Arruda, Silva e Labur (2001): teoria e experimento no so independentes e antagnicos, mas contribuem ambos para a estruturao do paradigma, portanto, teoria/experimento contribuem para estruturar ou at mesmo para reforar um paradigma. Podemos perceber que, na maioria das vezes, existe uma relao de simbiose entre uma teoria e um experimento, pois ambos se fortalecem, quando juntos do estrutura para o paradigma do momento. Quanto a isso podemos aceitar que o experimento realizado por Miller fortalece e ajuda a estruturao da teoria de origem da vida proposta por Oparin. Um outro exemplo que nos possibilita observar que a relao entre teoria/experimento d estrutura a um paradigma o experimento de Pasteur, realizado com bales do tipo pescoo de cisne, que permitiram estruturar e fortalecer a biognese. Vimos aqui a relao existente entre as categorias abordadas no captulo 1 desta pesquisa e o problema da origem da vida. Com isso, temos uma viso mais clara das idias kuhnianas, as quais nos permitem relacionar a histria da cincia ao problema da origem da vida abordada nos livros didticos de Biologia do ensino mdio.

67

CAPTULO 3

Neste captulo, sero apresentadas algumas descries e anlises de um episdio da histria da biologia: a origem da vida. Para isso, utilizaremos alguns livros de Biologia do ensino mdio, os quais nos ajudaro a perceber como a histria da cincia est sendo apresentada nos livros didticos destinados aos alunos e aos professores do nvel mdio. Graas disponibilidade dos livros existentes e ao livre acesso a eles, escolhemos quatro livros que sero descritos e analisados: Favaretto e Mercadante (2003); Snia Lopes (1996); Amabis e Martho (1997) e Sdio Machado (2003). Em seguida, relacionaremos a descrio desses livros com algumas categorias, tais como: linearidade; cincia normal; paradigma; quebra-cabea e teoria/experimento, que apresentamos nos captulos 1 e 2 dessa pesquisa. Com isso teremos um parmetro que nos auxiliar para verificarmos como os livros didticos de Biologia do ensino mdio apresentam a histria da cincia.

3.1 DESCRIO DO PROBLEMA DA ORIGEM DA VIDA APRESENTADA NO LIVRO DIDTICO DE FAVARETTO E MERCADANTE

Favaretto e Mercadante (2003, p. 111) lembram que, h mais de 2.000 anos, Aristteles lanou postulados, pelos quais os seres vivos surgiam em virtude da existncia de um princpio ativo ou vital, capaz de produzir matria viva a partir de matria bruta, quando em condies favorveis. Segundo os autores (2003, p. 111), o mdico, bilogo e pesquisador de fisiologia vegetal, Jean Baptiste van Helmont, ensinava a produzir

68

camundongos a partir de camisa suada e gros de trigo, sob a ao do princpio ativo. Porm, era evidente que Van Helmont no utilizava mtodo cientfico para tal experimento, pois, se o empregasse, com certeza, os resultados seriam diferentes, por exemplo, se ele colocasse uma camisa num lugar aberto e outra dentro de uma caixa fechada. Mas como o pensamento da poca estava voltado somente para a abiognese, ningum questionava o experimento. Favaretto e Mercadante (2003, p. 111) explicam que, em 1668, comearam a surgir grandes pensadores que passaram a contestar a gerao espontnea. O mdico e bilogo Francesco Redi fez experimentos para provar a origem dos insetos, colocando pedaos de carne em frascos abertos e em frascos fechados, para observar a quantidade de larvas surgidas dentro deles. Porm, os defensores da abiognese contestaram, dizendo que, no frasco fechado no havia entrada de ar e, em razo disso, as larvas no conseguiam desenvolver-se. Os autores (2003, p. 111) dizem que Ren Descartes e Isaac Newton, dois grandes pensadores de todos os tempos, eram defensores da abiognese e isso fortalecia ainda mais a idia da origem da vida. Segundo Favaretto e Mercadante (2003, p. 111), alguns avanos tecnolgicos como, por exemplo, o desenvolvimento do microscpio, reforaram idias falsas, pelo fato de que os pesquisadores, ao observarem pelo microscpio gotas de gua, acharam inexpressivos os inmeros seres minsculos que existiam no material observado. Os autores (2003, p. 111) explicam que, em 1745, o padre naturalista ingls, John Needham, realizou algumas experincias com caldos nutritivos, imaginando o surgimento dos microrganismos por abiognese. Em 1776,

69

o padre e bilogo italiano, Lazzaro Spallanzani, repetiu as experincias de Needham. Em 1859, o cientista francs, Flix Pouchet, publicou uma obra em defesa da gerao espontnea e, em 1860, foi ofertado pela Academia Francesa um prmio para o pesquisador que conseguisse realizar um experimento que provasse a abiognese. De acordo com os autores (2003, p. 112), por volta de 1860, o cientista francs Louis Pasteur j havia demonstrado que o ar continha micrbios e que estes causavam infeco. Mas, foi em 1862, que Pasteur demonstrou, numa experincia, em que utilizou frascos com gargalos retorcidos, que um ser vivo no nasce espontaneamente, ou seja, para nascer h necessidade de um outro preexistente: biognese. Na seqncia, os autores (2003, p. 113) apresentam a hiptese proposta por Oparin e Haldane, em 1924, aceita atualmente, para explicar a origem da vida no Universo, Segundo essa hiptese, os seres vivos teriam surgido como resultado lento e gradual de transformaes de algumas substncias simples como metano, amnia, hidrognio e vapor de gua, dando origem s unidades bsicas de formao dos seres vivos. Posteriormente, tal hiptese foi confirmada pelo experimento de Stanley Miller, em 1953, que foi apresentado por Favaretto e Mercadante (2003, p. 113).

3.1.1 Categorias presentes no livro de Favaretto e Mercadante Na apresentao histrica do problema da origem da vida exibida no livro didtico de Favaretto e Mercadante (2003, p. 111), identificamos a presena de algumas categorias: I) a linearidade, existente nos momentos em que os autores

70

apresentam, numa seqncia de perodos, vrios cientistas, tais como Aristteles, Helmont, Redi, Needham, Spallanzani, Pasteur, Haldane, Oparin e Miller e seus trabalhos relacionados com o problema da origem da vida; II) a cincia normal, notada quando Favaretto e Mercadante exibem a receita para produo de camundongos, visto que a abiognese estava funcionando muito bem e, portanto, no havia o que questionar, naquela poca; III) a existncia de um paradigma, visvel no momento em que apresentado o conhecimento da vida dos micrbios, pois os cientistas tentaram solucionar o problema da origem desses seres minsculos de acordo com a abiognese (que era o paradigma, naquele momento).

3.1.2 Anlise da Apresentao do Problema da Origem da Vida Exibido no Livro Didtico de Favaretto e Mercadante Com relao ao livro didtico de Favaretto e Mercadante (2003), podemos observar que os autores descrevem diversos fatos, datas, cientistas e seus experimentos, dando a impresso que os mesmos, no que se refere ao problema da origem da vida, foram feitos ao longo do tempo, por vrios cientistas, que se dedicaram mesma pesquisa e com o mesmo objetivo, cada um contribuindo com uma parcela e, numa seqncia, em perodos diferentes. A esse respeito, podemos ver, no livro de Favaretto e Mercadante (2003, p. 111), um exemplo de histria linear de pesquisa, quando os autores relatam:
H mais de 2 mil anos, Aristteles lanou postulados que nortearam por muito tempo diversas reas do conhecimento. Suas idias sobre a origem da vida, por exemplo, baseavam-se na existncia de um princpio ativo (ou princpio vital), capaz de produzir matria viva a partir de matria bruta.

Por essa citao, fica evidente para ns que, desde a poca de Aristteles, os cientistas se preocupavam com o problema da origem da vida e que o mesmo foi sendo solucionado ao longo do tempo.

71

Ao afirmarem que a origem da vida, na poca de Aristteles, baseava-se num princpio vital, os autores do a entender ao leitor que os conhecimentos atuais acerca da origem da vida foram produto de idias e pesquisas seqenciadas numa linha de mesmo pensamento. Sabemos que, de acordo com Kuhn, no foi assim que a histria da origem da vida ocorreu e que a histria no se d de forma linear e sim por saltos qualitativos. Existem, no livro de Favaretto e Mercadante (2003, p. 111), exemplos certos sobre a origem da vida, graas aos quais entendemos o que Kuhn (2003, p. 29) denomina de cincia normal. Podemos citar, por exemplo, o trecho em que os autores registram:
[...] para o pensamento dominante da poca, a gerao espontnea era algo to evidente que no tinha de ser testado [...] os preconceitos e suposies dos cientistas a respeito do assunto sobre o qual esto investigando podem influenciar o mtodo de execuo dos experimentos e sua interpretao.

Como vimos, no captulo 1 desta pesquisa, a cincia normal a estabilidade de certos princpios, durante determinado perodo, em que no se colocam em dvida alguns preceitos ou teorias, que esto sendo desenvolvidos satisfatoriamente, como foi o caso da abiognese durante uma poca. Podemos constatar que, no entender de Kuhn, a abiognese estava sendo muito bem aceita, e no havia motivos para os pesquisadores criar novos preceitos ou alterar a maneira de pensar a respeito da abiognese. Para Kuhn (2003, p. 45), as reas investigadas pela cincia normal so certamente minsculas; ela restringe drasticamente a viso do cientista.

72

Percebemos, ainda, que a abiognese era um paradigma naquela poca e como a sua tendncia limitar, estreitando o campo da pesquisa, os avanos cientficos so restritos, tornando-se acessveis apenas aos membros da comunidade. Conforme os dizeres de Kuhn (2003, p. 44), um paradigma pode ser muito limitado, tanto no mbito como na preciso, quando de sua primeira apario. Visto dessa forma, o paradigma pode limitar muitos conhecimentos e impedir novos desenvolvimentos cientficos. Podemos constatar isso nos seguintes dizeres de Favaretto e Mercadante (2003, p. 111):
[...] quando os pesquisadores viram, em uma gota de gua, grande quantidade de seres minsculos, acharam-nos muito insignificantes para que pudessem se reproduzir. Julgaram que s poderiam aumentar em nmero por abiognese.

Como vimos na citao acima, na poca em que a teoria da abiognese era considerada o paradigma vigente, as pesquisas cientficas giravam em torno dessa teoria. Quando os pesquisadores tiveram conhecimento da existncia dos micrbios, por meio do microscpio, a teoria da abiognese parecia ser to forte que os cientistas ignoravam qualquer outra parte digna que pudesse contradizer o que universalmente se aceitava como definido. Se o paradigma no fosse to limitado, os pesquisadores tenderiam a olhar com outros olhos a origem desses seres to minsculos. Com relao apresentao dos trabalhos e das idias de alguns cientistas famosos, como, por exemplo, Aristteles, a impresso que nos fica a de que a histria que lemos no livro didtico de Favaretto e Mercadante (2003, p. 111) mostra que ela no utilizada como instrumento para a compreenso do contedo e sim para a ilustrao deste. Podemos observar esse fato quando os autores iniciam o assunto com estas palavras:

73

[...] h mais de 2 mil anos, Aristteles lanou postulados que nortearam por muito tempo diversas reas do conhecimento. Suas idias sobre a origem da vida, por exemplo, baseavam-se na existncia de um princpio ativo (ou princpio vital), capaz de produzir matria viva a partir de matria bruta, quando em condies favorveis.

Sabemos que as idias de Aristteles foram importantes para o desenvolvimento cientfico, porm, em se tratando do problema da origem da vida, relatado nos livros didticos, elas, talvez, no contribuam para o entendimento do assunto, uma vez que podem servir apenas para ilustrar a histria. J comentamos no captulo 1 desta pesquisa que Kuhn (2003, p. 177) esclarece:
caracterstica dos manuais cientficos conterem apenas um pouco de histria, seja um captulo introdutrio, seja, como acontece mais freqentemente, em referncias dispersar aos grandes heris de uma poca anterior. Atravs dessas referncias, tanto os estudantes como os profissionais sentem-se participando de uma longa tradio histrica. Contudo, a tradio derivada dos manuais, da qual os cientistas sentemse participantes, jamais existiu.

Vemos uma histria ilustrativa tambm num outro trecho do livro de Favaretto e Mercadante (2003, p. 112) sobre o problema da origem da vida. Pedimos escusas ao leitor pela extensa citao que faremos, mas ela necessria para demonstrar que Pouchet, dificilmente, contemplado nos livros didticos e, quando algum autor o apresenta, ele aparece como mais um personagem para ilustrar a histria. Confira a veracidade dessa afirmao no seguinte tpico de Favaretto e Mercadante (2003, p. 112):
[...] Houve forte objeo contra os resultados de Spallanzani, principalmente dos seguidores de Needham. Eles diziam que Spallanzani havia torturado os caldos nutritivos, aquecendo-os a uma temperatura alta por tanto tempo que destrura o princpio ativo, e que seus frascos fechados impediam a entrada do ar, essencial para a abiognese. Mudanas em conceitos antigos so lentas. A contestao apresentada por Needham foi suficiente para derrubar os resultados convincentes (pelo menos para ns) dos trabalhos de Spallanzani. Em 1859, o cientista francs Flix Pouchet publicou uma extensa obra, reunindo os argumentos que lhe pareciam mais conclusivos em defesa da hiptese da abiognese. A questo tornava-se to intrincada, irritante e passional que, em 1860, a Academia de Cincias de Paris instituiu um prmio para o pesquisador que realizasse experimentos esclarecedores sobre a questo.

74

Nessa poca, o cientista francs Louis Pasteur j havia demonstrado que o ar representa uma fonte de microrganismos e que eles so causadores de infeces. So famosos seus estudos sobre a contaminao e a conservao dos alimentos e a respeito da importncia dos mtodos de esterilizao. Os trabalhos de Pasteur e os de Franois Appert possibilitaram o desenvolvimento da indstria de alimentos em conserva e da pasteurizao. Em 1862, Pasteur elaborou um engenhoso experimento em que diversos caldos nutritivos eram colocados em frascos de vidro. Aquecia os gargalos de alguns frascos, tornando-os maleveis, e os curvava (frascos de pescoo de cisne). Outros frascos permaneciam com o gargalo curto e reto. A seguir, fervia durante alguns minutos os caldos. Nos frascos de pescoo reto, ocorria rpida contaminao do caldo; nos frascos de pescoo de cisne, mesmo depois de meses, os caldos permaneciam claros e sem germes. Como os frascos ficavam abertos, no se podia falar da impossibilidade de entrada de ar. Com a curvatura do gargalo, os microrganismos do ar ficavam retidos na superfcie interna mida e no alcanavam o caldo. Quando Pasteur quebrava o longo pescoo de um frasco, em um ou dois dias o caldo era invadido por bactrias e fungos, exatamente como nos frascos de gargalo reto. Isso tambm acontecia quando o frasco era inclinado, de modo que o caldo entrasse em contato com a poeira acumulada na curvatura. Simples e completo, o experimento no permitiu contra-argumentao: no impedia a entrada do ar com o imaginado princpio ativo, pois mantinha os frascos abertos e preservava a capacidade de os caldos desenvolverem vida, o que acontecia quando os frascos eram quebrados ou inclinados. Pasteur foi contemplado com o prmio da Academia de Cincias. A partir de ento, os crticos da biognese calaram-se. Nova interrogao passou a ocupar as mentes dos investigadores: como surgiram os primeiros organismos vivos?

Na citao acima, podemos verificar que os autores apenas ilustram Pouchet, que foi, conforme observamos apresentado como um cientista fracassado, que, simplesmente, publicou uma obra com suas idias e depois saiu de cena. Todo o mrito coube a Pasteur. Ora, sabemos que no foi assim que aconteceu. Os experimentos de Pasteur no foram nem simples nem completos, como Favaretto e Mercadante referem; muito ao contrrio, exigiram muito esforo de Pasteur e de outros cientistas que tentavam desvendar o enigma da origem da vida. Pasteur realizou vrios experimentos e foi muito persistente nas suas idias, pois ele sabia o que era certo e o que era errado nos seus resultados (COLLINS; PINCH, 2003, p. 129).

75

Todavia, Pasteur tinha como defensores os membros da Academia de Cincias de Paris e isso contribuiu (e muito) para fortific-lo. Seus experimentos foram objetos de muitas contra-argumentaes, porm, se eles no fossem contraargumentados, Pasteur no teria realizado suas pesquisas nas montanhas. Havia um equilbrio entre as idias de Pasteur (biognese) e as idias de Pouchet (abiognese). Portanto, expor que os experimentos de Pasteur foram simples e completos e no permitiram contra-argumentao, seria mais uma ilustrao de mais um personagem da histria do problema da origem da vida. Outro trecho que podemos considerar como histria ilustrativa no livro de Favaretto e Mercadante (2003, p. 111) aquele em que os autores afirmam que Ren Descartes e Isaac Newton dois dos maiores pensadores de todos os tempos foram ilustres defensores da abiognese. Retomando o captulo 1 desta pesquisa, vimos que, para Matthews, essa abordagem histrica, ou seja, ilustrativa , possui um problema: ela no permite uma integrao entre o contedo ensinado e a histria dos principais aspectos desse contedo, pois com essa complementao no haveria separao entre o contedo e sua histria. Para que isso ocorra, Matthews (1994, p. 71) assevera que um contedo de cincias deve levar em conta no apenas a histria, mas tambm os aspectos filosficos que esto presentes no desenvolvimento das teorias cientficas, sobretudo o prprio fato de que uma abordagem filosfica pode auxiliar a alcanar a integrao desejada. Uma abordagem filosfica, nesse caso, seria a apresentao das pesquisas realizadas por Pouchet, pois pelo que se percebe, havia um equilbrio entre os trabalhos de Pouchet e os de Pasteur.

76

Que a histria relatada no livro de Favaretto e Mercadante (2003, p. 112) ilustrativa podemos constatar em um outro excerto desses autores, quando eles relatam o seguinte:
Nessa poca, o cientista francs Louis Pasteur j havia demonstrado que o ar representa uma fonte de microrganismos e que eles so causadores de infeces. So famosos seus estudos sobre a contaminao e a conservao dos alimentos e a respeito da importncia dos mtodos de esterilizao. Os trabalhos de Pasteur e os de Fraois Appert possibilitaram o desenvolvimento da indstria de alimentos em conserva e da pasteurizao. Em 1862, Pasteur elaborou um engenhoso experimento em que diversos caldos nutritivos eram colocados em frascos de vidro. Aquecia os gargalos de alguns frascos, tornando-os maleveis, e os curvava (frascos de pescoo de cisne). Outros frascos permaneciam com o gargalo curto e reto. A seguir, fervia durante alguns minutos os caldos. Nos frascos de pescoo reto, ocorria rpida contaminao do caldo; nos frascos de pescoo de cisne, mesmo depois de meses, os caldos permaneciam claros e sem germes.

Notamos que nessa ilustrao h apenas uma informao, praticamente sem relao com o assunto, e que os autores destacam essa informao em um texto referente aos trabalhos de Pasteur. Como vimos no captulo 1 desta pesquisa, nessa abordagem histrica, ou seja, ilustrativa, no importa a forma como ela contada, pois seu conhecimento no requerido para que o estudante apreenda o contedo estudado, podendo ser considerada tambm como ilustrativa, devido ao fato de ela servir apenas como ilustrao. Dessa forma, a histria seria uma espcie de apndice do contedo ministrado, algo como um box, no qual se contaria uma histria de algum conceito cientfico. Vale a pena lembrar que no queremos dizer que essa abordagem no tenha seus mritos, mas apenas que ela no est inserida diretamente no contedo. Como afirmou Silva (2004b, p. 8-9), dessa forma, o livro didtico se apresenta como historiograficamente instrudo, nele a histria ilustra

77

apenas o conhecimento principal, no servindo de subsdio para a compreenso do contedo que est sendo estudado.

3.2 DESCRIO DO PROBLEMA DA ORIGEM DA VIDA APRESENTADA NO LIVRO DIDTICO DE SNIA LOPES

Lopes (1996, p. 33) inicia o assunto apresentando as idias da origem da vida. Para isso, explica que atualmente a idia da biognese aceita com facilidade, porm, no passado, acreditou-se na abiognese. A abiognese, de acordo com a autora, surgiu de um erro de interpretao de fatos cotidianos como, por exemplo, o surgimento de moscas nas carnes em putrefao. A interpretao precipitada de que as moscas nascem de cadveres em putrefao levou os cientistas de uma poca a admitir que a carne em decomposio transformava-se em moscas. A autora explica que na poca no se dispunha dos meios de observao hoje disponveis (LOPES 1996, p. 33). Na seqncia, Lopes (1996, p. 33) apresenta os experimentos realizados por Francesco Redi em 1860, nos quais ele utilizou frascos abertos e fechados para acompanhar o surgimento e desenvolvimento de insetos na carne. Tais foram, como explica a autora, as primeiras experincias contra a abiognese. A seguir, Lopes (1996, p. 34) argumenta que, com a utilizao do microscpio, o mundo dos micrbios foi revelado, possibilitando desvendar o mistrio da origem desses seres vivos. Segundo a autora (1996, p.34), por volta de 1745, John T. Needham demonstrou em experimentos que, em vrios tipos de infuso, em recipientes fechados ou no, apareciam microrganismos, concluindo que existia

78

uma fora vital especial, responsvel pelo aparecimento das vidas microscpicas. Com isso, Needham defendia a gerao espontnea. Em 1770, o cientista italiano Abbey Lazzaro Spallanzani fez srias crticas aos experimentos de Needham, provando que o aquecimento prolongado de substncias orgnicas no propiciava o desenvolvimento de microrganismos. Entretanto, Needham saiu fortalecido, o que consolidou ainda mais a abiognese. De acordo com Lopes (1996, p. 34), por volta de 1860, Louis Pasteur realizou experimentos com bales do tipo pescoo de cisne e conseguiu, definitivamente, provar que os seres vivos nascem a partir de outros preexistentes, colocando um ponto final na gerao espontnea. Pasteur detectou, ainda, a presena de micrbios no ar atmosfrico. Na seqncia, Lopes (1996, p. 35) explica que esclarecida a origem dos seres vivos, uma outra pergunta comea a instigar os cientistas: Como foi que se originou o primeiro ser vivo? Por fim, a autora apresenta a hiptese de origem da vida proposta na dcada de 20, por Oparin e Haldane.

3.2.1 Categorias presentes no livro de Snia Lopes Lopes (1996, p. 33) apresenta o problema da origem da vida a partir das seguintes categorias: I) a linearidade nos transmitida em vrios trechos, como, por exemplo, quando a autora refere que hoje aceitamos que os seres vivos surgem por meio da biognese, porm no passado o entendimento era outro. O trecho que relata que a concepo atualmente aceita o resultado de pensamentos anteriores nos conduz idia de linearidade; II) constatamos que a

79

autora exps a hiptese de origem da vida proposta por Oparin e Haldane e no mencionou o experimento de Miller. Como vimos, h uma relao entre teoria/experimento, pois ambos contribuem para estruturar o paradigma. Neste sentido, o experimento de Miller seria uma espcie de reforo da teoria de Oparin e Haldane.

3.2.2 Anlise da Apresentao do Problema da Origem da Vida Exibido no Livro Didtico de Snia Lopes No livro de Lopes (1996, p. 33), vemos que a autora inicia o problema da origem da vida apresentando:
Hoje aceita-se facilmente a idia de que os seres vivos originam-se de outros seres vivos: o que chamamos de biognese. No passado, entretanto, essas noes no eram aceitas e as tentativas de explicao eram bem diferentes.

Essa idia, transmitida por Lopes, segundo a qual a atual concepo da origem da vida foi o resultado de conhecimentos preexistentes nos conduz a uma idia de linearidade. Quanto a isso, Kuhn (2003, p. 178) afirma que existe uma tendncia persistente a fazer com que a histria da cincia parea linear e cumulativa, tendncia que chega a afetar mesmo os cientistas que examinam retrospectivamente suas prprias pesquisas. Como mencionamos no captulo 1 desta pesquisa, essa idia no deve prevalecer e esse o entendimento de Kuhn (2003, p. 178), fazer com que a histria da cincia no parea linear e cumulativa, chegando a afetar at mesmo os cientistas que examinam suas prprias pesquisas. Mais adiante, a autora apresenta os trabalhos de alguns cientistas como, por exemplo, Redi, Needham, Spallanzani e Pasteur que pesquisaram o

80

problema da origem da vida. Expe tambm que o pesquisador Pasteur demonstrou por meio de um experimento a soluo do problema. Lopes (1996, p. 34), por exemplo, salienta:
Louis Pasteur, por volta de 1860, atravs de seus clebres experimentos com bales do tipo pescoo de cisne, conseguiu provar definitivamente que os seres vivos originavam-se de outros seres vivos.

Essa citao indica o momento em que a histria apresentada por Lopes parece ser linear e cumulativa. A autora, ao dizer que Pasteur provou definitivamente a origem dos seres vivos, d-nos a entender que havia um problema a ser solucionado e que vrios cientistas trabalharam para solucion-lo, e, ainda, que Pasteur simplesmente encontrou a soluo. Percebe-se, nesse trecho, que cada pesquisador deu sua parcela de contribuio e que se unindo todas elas, chegou-se enfim explicao para a origem da vida. Isso pode levar o aluno a pensar que a cincia algo pronto e acabado e no em construo. A cincia, nas palavras de Kuhn (2003, p. 180), no como o que ocorre num processo freqentemente comparado adio de tijolos a uma construo, os cientistas juntaram um a um os fatos, conceitos, leis ou teorias ao caudal de informaes proporcionados pelo manual cientfico contemporneo. Talvez a cincia no evolua dessa forma, pois em cada gerao os cientistas trabalham com os problemas da sua poca, utilizando suas ferramentas para tentar dar uma soluo para o problema. No entanto, ao apresentar Pasteur, a autora enaltece o cientista, tornando-o um heri, o responsvel pela soluo do problema. Para ela, os demais eram viles, s cometeram erros, s fizeram confuses. A histria, apresentada dessa forma, pode ser considerada tambm como ilustrativa, pois d

81

a entender que Pasteur resolveu o problema com muita facilidade. No entanto, nem todos acreditam que tenha sido to fcil como Lopes apresenta. No queremos, de forma alguma, tirar o mrito do brilhante cientista Pasteur, pois a sua contribuio na soluo do problema da origem da vida, que muito afligia a comunidade da poca, foi muito importante. Porm, a autora, ao expor como foi solucionado o problema da abiognese, personalizou demais a histria, destacando Pasteur como o nico heri. Se Lopes tivesse relatado as controvrsias havidas entre Pasteur e Pouchet, o assunto exposto poderia ter sido mais bem entendido, pois como apresentamos no captulo 1 desta pesquisa, a histria da cincia o cerne para a soluo de problemas na busca de um entendimento do mundo em que vivemos (MAYR, 1998, p. 15). Segundo Collins e Pinch (2003, p. 116), tendemos a acreditar que a concepo moderna foi moldada de maneira rpida e decisiva. essa imagem que Lopes (1996, p. 34) transmite ao apresentar Pasteur como o finalizador da gerao espontnea. Podemos perceber que os resultados alcanados por Pasteur e apresentados no livro didtico de Lopes do a impresso de que a biognese foi provada de forma definitiva, mas ns sabemos que no foi bem assim. Convm ressaltar que, naquela poca, houve manobras polticas, ridicularizao e criticas; no entanto Pasteur atraiu fazendeiros, cervejeiros e mdicos para suas idias e isso enfraqueceu Pouchet. Collins e Pinch (2003, p. 125) afirmam que, no sculo XIX, as disputas cientficas eram resolvidas, nomeando-se comisses da Academia Francesa de Cincias, sediada em Paris para decidir a questo. A Academia

82

ofereceu um prmio quele que, por meio de experimentos bem conduzidos, trouxesse novos esclarecimentos questo da assim chamada gerao espontnea (COLLINS; PINCH, 2003, p. 125). Nessa poca, os cientistas pensavam que a gerao espontnea estivesse relacionada com o darwinismo. Ento, como muitos pesquisadores da Academia Francesa no apoiavam a teoria da evoluo de Darwin, o secretrio dessa Academia aproveitou o momento para tentar derrubar Darwin e seus seguidores. Pouchet, defensor da abiognese apresentou os relatrios dos resultados de seus experimentos para a comisso da Academia. Porm, como a maioria dos membros da Academia era opositora s idias de Darwin, esta no apoiou os resultados dos trabalhos de Pouchet. De acordo com Collins e Pinch (2003, p. 125), todos os membros da comisso no simpatizavam com as idias de Pouchet e alguns anunciaram suas concluses antes mesmo de examinar os relatrios. Com isso, Pouchet decidiu retirar-se da disputa, deixando que Pasteur recebesse, incontestado, o prmio (COLLINS; PINCH, 2003, p. 125). Assim, na tentativa de atacar Darwin, destruram as idias da abiognese de Pouchet. Portanto, segundo Collins e Pinch (2003, p.129), os que consideram, que a cincia est justificada porque deu tudo certo no final, deveriam pensar novamente, pois sabemos que havia possibilidade de os experimentos de Pasteur darem errado, como, por exemplo, poderia ocorrer com alguns esporos que so resistentes ao aquecimento de 100C, mas Pasteur sabia o que poderia considerar erro e o que poderia contar como resultado. Podemos destacar aqui a importncia e a fora de um paradigma. Vimos que os franceses rejeitaram os trabalhos de Pouchet e isso os deixou

83

predispostos a refutar qualquer contato com outro paradigma, pois, uma vez aceito um, no se adere a outro. Com isso, o paradigma torna-se to rgido e fechado que no d margens para novas descobertas e essa uma de suas desvantagens, pois os cientistas que aderem a um paradigma prendem-se totalmente a ele, ignorando qualquer forma de contato com outro. Portanto, no percebemos a noo de paradigma, no trecho do livro didtico de Lopes, quando esta autora apresenta os trabalhos de Pasteur. No que diz respeito relao entre teoria e experimento, podemos concluir que, como a maioria dos livros didticos apresenta o experimento de Miller, Lopes, ao tratar do problema da origem da vida, no o menciona. De acordo com Zaia (2003, p. 261), esse experimento foi a primeira evidncia para comprovar a hiptese atual de origem da vida proposta por Oparin e Haldane. Se considerarmos as idias de Popper sobre a importncia da experimentao numa teoria, podemos dizer que, para ser considerada como verdadeira, uma hiptese ou teoria deve ser comprovada, pois elas so passveis de falseamento; caso contrrio, no podem ser tomadas como cientficas, sendo, portanto, a experimentao um instrumento de deteco do erro. Vista dessa forma, a cincia compreendida como um processo de superao de teoria por meio do contraste emprico, o que levaria a uma aproximao sucessiva da realidade por meio de teorias cada vez mais verdadeiras (ARRUDA; SILVA; LABUR, 2001). Com isso, as teorias cientficas, na viso de Popper, so aquelas que passam pelo crivo do experimento ou, pelo menos, as que produzem conseqncias empiricamente testveis (ARRUDA; SILVA; LABUR, 2001). Para

84

Popper, os experimentos refutam uma teoria ou a confirmam; ou seja, o experimento tem como funo apenas confirmar ou refutar as teorias. Entretanto, de acordo com as idias de Arruda, Silva e Labur (2001), teoria e experimento no so independentes e antagnicos, mas contribuem ambos para a estruturao do paradigma; havendo, nesta viso, uma ligao entre a teoria e o experimento, no sentido de reforar a articulao do paradigma. Um exemplo disso a construo de aparelhos, que contribuem para a soluo de problemas, como a mquina de Atwood na mecnica newtoniana.
Freqentemente a teoria do paradigma est diretamente implicada no trabalho de concepo da aparelhagem capaz de resolver o problema. Sem os Principia, por exemplo, as medies feitas com a mquina de Atwood no teriam qualquer significado (KUHN, 2003, p. 48).

De acordo com as idias kuhnianas, no desenvolvimento da cincia, as atividades experimentais esto inseridas nos processos pela cincia normal, como tambm esto relacionadas aos momentos de crise e formao de novos paradigmas. Assim, os problemas abertos, quando um novo paradigma proposto, sero objetos de estudo no decorrer da atividade normal da cincia (ARRUDA; SILVA; LABUR, 2001). Para Kuhn (2003, p. 54), alguns dos problemas da cincia visam simplesmente clarificao do paradigma por meio de sua reformulao, uma vez que reformulaes semelhantes de um mesmo paradigma aconteceram

sucessivamente em todas as cincias. Todavia, os problemas surgidos em decorrncia da articulao do paradigma so concomitantemente experimentais e tericos, como o exemplo da mquina de Atwood acima citado.

85

Retomando o captulo 2 desta pesquisa, lembramos que o conhecimento da teoria celular foi uma das mais importantes realizaes na histria da Biologia; sabemos que a maioria das clulas so invisveis a olho nu e para o seu conhecimento foi necessrio o uso de um instrumento que permitisse a visualizao de clulas: o microscpio. Segundo Moore (1996, p. 14), a Citologia nasceu no dia 15 de abril de 1663, quando Hooke apresentou sua observao em cortia para seus colegas da Royal Society em Londres. Esse era o incio de dois sculos de observaes e experimentaes que estabeleceram a Teoria Celular. Entretanto, a importncia das clulas somente se conheceu aps a proposta da hiptese de que todos os organismos vivos eram constitudos de clulas ou de produtos celulares. Morre refere: Essa hiptese foi formulada e testada no comeo do sculo XIX e est associada principalmente a trs cientistas: R. J. H. Dutrochet, Matthias Jacob Schleiden e Theodor Schwann (MOORE, 1996, p. 15). Podemos constatar que a experimentao foi muito importante para a estruturao da Teoria Celular e que, uma vez aceita esta teoria, vrios cientistas trabalharam utilizando, na maioria das vezes, instrumentos para resolver os problemas surgidos nesse novo paradigma. Se teoria e experimento, segundo Arruda, Silva e Labur (2001), contribuem para a articulao do paradigma, ento, o experimento de Miller um exemplo que serviu para reforar uma teoria proposta. Vendo dessa forma, acreditamos que a apresentao da hiptese de Oparin e Haldane, juntamente com o experimento de Miller, pode tornar mais compreensvel o contedo, uma vez que a presente pesquisa referente apresentao da histria da cincia nos

86

livros didticos e estes so geralmente utilizados por estudantes ou leigos no assunto. Em se tratando da histria da cincia exposta em livros didticos, que a questo central da nossa pesquisa, vemos que Lopes, ao apresentar o problema da origem da vida, no mencionou o experimento de Miller. O fato de Lopes no o ter apresentado, no significa que a hiptese de origem da vida proposta por Oparin e Haldane, aceita atualmente, no foi apresentada.

3.3 DESCRIO DO PROBLEMA DA ORIGEM DA VIDA APRESENTADA NO LIVRO DIDTICO DE AMABIS E MARTHO

Amabis e Martho (1997, p. 5) iniciam o assunto da origem da vida, explicando que a abiognese tornou-se inconsistente aps os experimentos de Redi e Pasteur. Redi comeou a investigar a origem dos seres vivos a partir de observaes de moscas voando em torno de cadveres e sups que os vermes pudessem ser larvas originadas dos ovos dessas moscas. De acordo com Amabis e Martho (1997, p. 6), a origem dos micrbios dividiu a comunidade cientfica em duas opinies: os que acreditavam que os micrbios originavam-se por gerao espontnea e os que defendiam que os seres microscpicos originavam-se de sementes presentes no ar. Essa dvida permaneceu at meados do sculo XIX, quando Louis Pasteur demonstrou, em seus experimentos, que os micrbios resultam da contaminao da matria por microrganismos (ou por esporos) existentes no ar (AMABIS; MARTHO, 1997, p. 7). Segundo Amabis e Martho (1997, p. 7), ao ruir a teoria da gerao espontnea, surgiram entre os cientistas algumas dvidas: Como e de que maneira

87

surgiu o primeiro ser vivo e em que poca? A teoria aceita atualmente para a origem da vida e explicada pelos autores, aquela que leva os cientistas a admitir que os primeiros seres vivos surgiram espontaneamente na Terra primitiva e evoluram ao longo do tempo, dando origem s espcies atuais. Na seqncia relata-se que Miller e Urey (1997, p. 8) construram, em 1953, um aparelho no qual foram reproduzidas as supostas condies existentes na Terra primitiva. Os autores relatam o experimento de Miller e Urey, esclarecendo a biognese. Amabis e Martho (1997, p. 9) explicam que a formao dos coacervados pode ter sido um fator importante para o aparecimento dos seres vivos, pois, a partir do momento em que um agregado de molculas adquiriu a capacidade de se organizar e se multiplicar, a vida surgiu.

3.3.1 Categorias presentes no livro de Amabis e Martho Na apresentao histrica do problema da origem da vida, feita no livro de Amabis e Martho (1997, p. 6), identificamos as seguintes categorias: I) a noo de paradigma est claramente visvel no momento em que os autores referem que a teoria da gerao espontnea comea a perder sua fora, aps as demonstraes dos trabalhos de Redi, os quais foram responsveis por suas idias; II) a histria no-linear e a integrada vm expressas no trecho em que os autores no apresentam os trabalhos de Needham e Spallanzani; III) a linearidade detectada no momento em que se diz que os experimentos de Pasteur derrubou definitivamente a gerao espontnea; IV) a histria ilustrativa est presente nos momentos em que os autores enfocam teoria/experimento, uma vez que, como

88

vimos, eles contribuem para a estruturao do paradigma; V) o paradigma da abiognese, relatado por Amabis e Martho, no caso da origem dos micrbios, como um quebra-cabea, pois a partir do conhecimento da existncia desses seres surgiu um problema qual a origem desses seres?

3.3.2 Anlise da Apresentao do Problema da Origem da Vida Exibido no Livro Didtico de Amabis e Martho Amabis e Martho (1997, p. 6) apresentam as pesquisas de Redi, destacando que foi a partir dos resultados desse pesquisador que a teoria da gerao espontnea comeou a perder fora, surgindo duas linhas de pensamento em conseqncia do conhecimento da existncia dos microrganismos uma que admitia a gerao espontnea e a outra que atribua o nascimento dos micrbios das sementes existentes no ar. Ento vemos que, a partir da, o paradigma vigente, a abiognese estava em crise: no mbito da cincia normal os problemas persistiam. Como j comentamos no captulo 1 desta pesquisa, para Kuhn (2003, p. 13) paradigmas so as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para a comunidade de praticantes de uma cincia. No entanto, quando h algum problema formulado dentro do paradigma e os cientistas, com utilizao dos recursos unicamente do paradigma, no encontram soluo, isso acaba gerando uma crise na cincia e buscam-se solues alternativas, as quais podem vir a romper o paradigma vigente e, no momento em que uma delas aceita, ocorre o que Kuhn denomina de revoluo cientfica. Alguns cientistas aderem ao novo paradigma e passam a enxergar as coisas de maneira diferente. o que aconteceu com o paradigma da abiognese,

89

visto que esta no solucionou os problemas dentro do paradigma e, por isso, os cientistas comearam a buscar solues alternativas; quando uma destas foi encontrada formou-se um novo paradigma que a biognese (DUTRA, p. 1999). Como vimos, a teoria de Kuhn afirma que a pesquisa cientfica normal est direcionada para a organizao daqueles fenmenos e teorias j proporcionados pelo paradigma, porm, quando aplicada ao ensino de cincia provoca algumas crticas, como as de Siegel, por exemplo. A crtica de Siegel contra a distoro da histria da cincia no ensino, que percebemos na apresentao da histria do problema da origem da vida, contida no livro de Amabis e Martho (1997, p. 6), quando eles silenciaram sobre os trabalhos de alguns cientistas, como Needham e Spallanzani. Segundo Siegel, a histria no pode ser distorcida, ela deve, sim, ser apresentada com todos os fatos ocorridos ao longo do tempo, como, por exemplo, os trabalhos dos cientistas Needham e Spallanzani devem ser apresentados, para que o leitor (leigo ou no) perceba que eles tambm contriburam para solucionar o problema da origem da vida. Por outro lado, Kuhn aceita que a histria seja, de certa forma, distorcida, podendo-se silenciar alguns fatos para que o assunto seja melhor compreendido, pois o acmulo de informaes lineares, segundo Kuhn (2003, p. 178), pode gerar confuso na mente do aluno, tornando o assunto menos compreensvel. A histria no-linear defendida por Kuhn seria justamente a que oculta certos fatos que no so necessrios para o entendimento do contedo que est sendo apresentado. Podemos ver um exemplo de histria no-linear e integrada na passagem do livro de Amabis e Martho (1997, p. 7), que silencia sobre os trabalhos

90

de Needham e Spallanzani. A histria vista por esse lado distorcida, porm, nas idias kuhnianas, o fato de no serem relatados os trabalhos de Needham e Spallanzani, no significa que a cincia no se desenvolve, ou seja, que o paradigma vigente (que , de certa forma, o que nos interessa) fica menos compreensvel, pois se podemos encurtar o caminho para chegarmos ao destino, por que no o fazer? Com relao linearidade, observamos que Amabis e Martho (1997, p. 7), assim como Lopes, destacam Pasteur como solucionador do enigma da origem da vida. Como j comentamos anteriormente, a histria apresentada dessa forma, d a impresso de que Pasteur resolveu, com muita facilidade a questo. No entanto, como j descrevemos, a histria no foi to fcil como Amabis e Martho, bem como Lopes, deixam entender. Os autores, ao mostrarem como foi solucionado o problema da abiognese, atribuem exclusividade da soluo desse problema a Pasteur, salientando-o como o nico heri da situao. A citao abaixo mostra como Amabis e Martho (1997, p. 7) atribuem a Pasteur o sepultamento da teoria da abiognese:
As discusses entre os cientistas a respeito da origem dos microrganismos prolongaram-se at meados do sculo XIX, quando o cientista francs Louis Pasteur demonstrou experimentalmente que os seres microscpicos presentes em caldos nutritivos resultam da contaminao por microrganismo (ou por seus esporos) provenientes do ar. A experincia de Pasteur consistiu em colocar um lquido nutritivo (gua, lvedo de cerveja e suco de beterraba) em bales de vidro dotados de gargalos longos e estreitos, que eram amolecidos ao fogo e curvados como o pescoo de um cisne. Em seguida, Pasteur fervia o lquido dos frascos com o objetivo de matar os microorganismos presentes. Depois da fervura os frascos eram resfriados lentamente, de modo que microorganismos presentes no ar ficariam retidos no gargalo curvo dos bales, que atuava como um filtro. A ausncia total de microrganismo nos lquidos dos frascos com pescoo de cisne, mesmo depois de transcorridos meses ou anos, demonstrou que a hiptese da contaminao microbiana a partir do ar estava correta, derrubando definitivamente a hiptese da gerao espontnea.

91

Segundo Martins (1998, p.19), Pasteur no resolveu a questo ao apresentar os resultados de suas pesquisas, pois os experimentos de Pouchet, realizados na mesma poca, eram igualmente bem concebidos, traziam evidncias favorveis gerao espontnea e, dessa forma, havia um equilbrio na situao. Uma outra questo em que Martins persiste: os experimentos de Pasteur no provaram que todo ser vivo provm de um outro pr-existente, uma vez que isso seria impossvel: para isso, Pasteur teria que ter estudado a reproduo de todos os seres vivos (MARTINS, 1998, p. 19). Podemos considerar um exemplo de histria ilustrativa o trecho citado abaixo em que Amabis e Martho (1997, p. 7) destacam Pasteur como o cientista que chegou, apresentou seu experimento e resolveu a questo. Confira:
A ausncia total de microrganismo nos lquidos dos frascos com pescoo de cisne, mesmo depois de transcorridos meses ou anos, demonstrou que a hiptese da contaminao microbiana a partir do ar estava correta, derrubando definitivamente a hiptese da gerao espontnea.

Como j comentamos anteriormente, Pasteur no resolveu definitivamente a questo, nem elaborou suas pesquisas de forma simples e definitiva, pois, ao mesmo tempo em que ele realizava suas pesquisas, Pouchet tambm o fazia, porm, sob outros enfoques, ou seja, enquanto Pasteur enxergava a biognese, Pouchet acreditava na abiognese. Retomando o conceito de quebra-cabea apresentado no captulo 1 desta pesquisa, vemos Kuhn (2003, p. 59) afirmar que quebra-cabea aquela categoria particular de problemas que servem para testar nossa engenhosidade ou habilidade na resoluo de problemas.

92

Portanto, comum existirem problemas no resolvidos dentro da cincia normal, como foi o caso da origem dos micrbios na poca de Pasteur. Esses problemas so as peas dos quebra-cabeas da cincia. Quando essas peas tornam-se importantes demais para serem deixadas de lado, ocorre uma mudana no rumo da cincia normal. Com isso, o quebra-cabea passa a ser uma anomalia e comea-se, ento, uma investigao para tentar solucion-la. Porm, a soluo desta anomalia pode gerar novos conhecimentos, provocando instabilidade no paradigma vigente, como ocorreu por ocasio do conhecimento da origem dos micrbios. Quando os cientistas tiveram conhecimento da existncia dos microrganismos, alguns questionamentos surgiram. Por exemplo: como esses seres to minsculos se originam? Como o paradigma vigente era a abiognese, a maioria dos cientistas passou a acreditar que os seres microscpicos surgiam da matria inanimada. interessante perceber que Amabis e Martho relataram os fatos marcantes do problema da origem da vida, enunciando cada fato por meio de experimentos, como o fizeram, no caso dos cientistas Redi, Pasteur, Miller e Urey. Alm disso, observamos que os autores enfatizam os experimentos ao longo do texto, fato que pudemos identificar em alguns trechos, como estes:
[...] Discusses mais aprofundadas a respeito da origem da vida na Terra ocorreram somente quando a hiptese da gerao espontnea revelou-se inconsistente, principalmente devido aos experimentos de dois: Francesco Redi e Louis Pasteur. Os experimentos de Redi Em meados do sculo XVII, o cientista italiano Francesco Redi decidiu investigar a origem dos seres vermiformes que surgem nos cadveres em decomposio. At essa poca a maioria das pessoas acreditava que eles fossem provenientes da transformao espontnea da matria do prprio cadver. Redi, porm, havia observado moscas voando em torno de

93

cadveres de diversos animais e sups que esses seres vermiformes pudessem ser larvas que surgiam dos ovos dessas moscas. Dotado de um admirvel esprito investigativo, Redi realizou experimentos para testar sua hiptese. [...] Os experimentos de Pasteur As discusses entre os cientistas a respeito da origem dos microorganismos prolongaram-se at meados do sculo XIX, quando o cientista francs Louis Pasteur demonstrou experimentalmente que os seres microscpicos presentes em caldos nutritivos resultam da contaminao por microrganismo (ou por esporos) provenientes do ar. A experincia de Pasteur consistiu em colocar um lquido nutritivo (gua, lvedo de cerveja e suco de beterraba) em bales de vidro dotados de gargalos longos e estreitos, que eram amolecidos ao fogo e curvados como o pescoo de um cisne. Em seguida, Pasteur fervia o lquido dos frascos com o objetivo de matar os microorganismos presentes. Depois da fervura os frascos eram resfriados lentamente, de modo que microorganismos presentes no ar ficariam retidos no gargalo curvo dos bales, que atuava como um filtro. A ausncia total de microrganismo nos lquidos dos frascos com pescoo de cisne, mesmo depois de transcorridos meses ou anos, demonstrou que a hiptese da contaminao microbiana a partir do ar estava correta, derrubando definitivamente a hiptese da gerao espontnea. Esses novos conhecimentos deram consistncia Teoria da Biognese, [...] (AMABIS; MARTHO, 1997, p. 7).

Pela citao acima, fica a impresso de que, pelo texto que trata do problema da origem da vida, apresentado por Amabis e Martho, os experimentos tm como objetivo demonstrar ou falsear uma teoria. Isso nos faz lembrar as idias de Popper (1959, p. 53 apud SILVA, 2005, p. 9), em que a metodologia da cincia deve ser estatuda em funo de regras, sendo a mais importante dela a bem conhecida regra da falseabilidade. Portanto, nesta concepo, teoria e experimento so conceitos metacientficos distintos (POPPER, 1959, p. 53 apud SILVA, 2005, p. 9). Porm, nas idias kuhnianas, teoria e experimento no so separados, ambos se interligam para reforar o paradigma. Podemos perceber que, diferentemente de Lopes, Amabis e Martho apresentam a teoria aceita atualmente para explicar a origem da vida, por meio do relato do experimento de Miller e Urey, sem mencionar o autor da teoria proposta, Oparin e Haldane (AMABIS E MARTHO, 1997, p. 8). Como j vimos anteriormente, teoria e experimento, segundo Kuhn, contribuem para a estruturao do paradigma. O papel da teoria pode ser definido de acordo com duas funes: os

94

fatos se adequarem teoria, diminuindo as diversas concluses experimentais e a discordncia relacionada sua concluso; a teoria a principal ferramenta que conduz o cientista no desgnio do experimento e das prticas de medida (ARRUDA; SILVA; LABUR, 2001). Para Kuhn, os experimentos so sempre organizados em funo de um paradigma, e, portanto, a relao entre teoria e experimento, segundo Arruda, Silva e Labur (2001), adaptativa, no servindo para demonstrar ou descartar uma teoria, conforme afirma Popper. A impresso que temos que Amabis e Martho destacam a experimentao de forma isolada da teoria, pois, na maioria dos fatos apresentados, h o enunciado de algum experimento. Como comentamos no pargrafo acima, os experimentos, segundo Kuhn, so organizados em funo de um paradigma. Sendo assim, se fosse enfatizado o paradigma, ao invs do experimento, talvez o assunto no to sistematizado, pudesse ser mais compreensvel, como se mostra no livro analisado.

3.4 DESCRIO DO PROBLEMA DA ORIGEM DA VIDA APRESENTADA NO LIVRO DIDTICO DE SDIO MACHADO

Machado (2003, p. 19) inicia o assunto, afirmando que a questo da origem da vida discutida, desde muitos sculos atrs, e a seguir faz uma breve apresentao da formao da atmosfera primitiva, originada de gases simples como o metano (CH4), amnia (NH3), hidrognio (H2) e vapor de gua (H2O) acumulando-se, aps o resfriamento da crosta terrestre, a gua na litosfera, formando-se os oceanos, nos quais surgiu o primeiro ser vivo.

95

Na seqncia, Machado (2003, p. 20) apresenta a teoria do big bang, dizendo que precisamos estabelecer ligao entre a complexa questo da origem da vida e a formao do Universo para compreendermos melhor o assunto. A seguir, o autor (2003, p. 20) faz uma breve apresentao do surgimento da vida na Terra, dizendo que h evidncias de que a vida surgiu em nosso Planeta por volta de 3,8 bilhes de anos. Outras apresentaes so feitas como contribuio para o entendimento do assunto, como, por exemplo, o destaque importncia e funo dos gelogos e ao calendrio csmico elaborado pelo cientista Carl Sagan. Machado (2003, p. 21) mostra as contradies do paradigma da gerao espontnea e da biognese, dizendo que h 2.200 anos, Aristteles acreditava que existia um princpio ativo capaz de gerar vida a partir da matria inanimada. Esse filsofo, segundo Machado, formulou a teoria da gerao espontnea ou abiognese. Na seqncia, o autor apresenta que, no sculo XVII, ainda existiam cientistas que defendiam a gerao espontnea; porm, foi nesse mesmo sculo que a teoria da biognese comeou a ganhar adeptos, provocando debates entre os cientistas que tentavam explicar a origem dos seres vivos. De acordo com Machado (2003, p. 21), a biognese foi reforada, em 1674, por Antony van Leeuwenhoek, com a descoberta dos micrbios. Seis anos antes, porm, Francesco Redi j havia realizado algumas experincias que sustentavam a teoria da biognese. A seguir, Machado (2003, p. 22) menciona o experimento realizado por Redi, explicando que este cientista levou em considerao o problema Como surgem os seres vivos?, e partiu da seguinte hiptese: a matria em decomposio dever, nas mais diversas situaes, gerar

espontaneamente a vida.

96

De acordo com o autor (2003, p. 22), Redi no conseguiu convencer os defensores da gerao espontnea, que argumentavam que o ar era essencial vida, pois continha o princpio ativo dela, e que o experimento estava incorreto, porque um dos frascos permaneceu tampado. Na seqncia, Machado (2003, p. 22) apresenta os experimentos de Pasteur, afirmando que muitos cientistas tentaram resolver o problema da essencialidade do ar, porm o mrito coube ao qumico Louis Pasteur (1822 1895) em cujos experimentos utilizou a tcnica de esterilizao. Aps a apresentao e ilustrao dos experimentos de Pasteur, Machado (2003, p. 23) explica a teoria atual de origem da vida, proposta, em 1922, por Oparin e reforada pelo cientista Haldane. Segundo o autor (2003, p.23), Haldane baseou-se nas idias de Oparin, admitindo que as protenas que se acumularam por milhes de anos nos mares primitivos formaram as primeiras clulas. A seguir, Machado (2003, p.23) explica que as idias de Oparin foram testadas, em 1953, por um aparelho construdo por Stanley Miller, que simulou a atmosfera primitiva da Terra, obtendo compostos orgnicos simples, os quais confirmariam as idias de Oparin. Em 1957, Sydney Fox, baseado nos experimentos de Miller, verificou que os aminocidos se ligaram, formando peptdeos e protenas.

3.4.1 Categorias presentes no livro de Sdio Machado Identificamos, na apresentao histrica do problema da origem da vida feita no livro didtico de Sdio Machado (2003, p. 21), as seguintes categorias:

97

I) a noo de quebra-cabea identificada no momento em que apresentado o conhecimento da origem dos micrbios, uma vez que, como j comentamos anteriormente, o conhecimento da existncia desses seres minsculos gerou para o paradigma da abiognese um problema; II) a idia de linearidade est visvel na apresentao no livro de Machado, no trecho em que se mencionam as pesquisas de Redi e de Pasteur, destacando este ltimo como o merecedor do mrito por ter resolvido a questo.

3.4.2 Anlise da Apresentao do Problema da Origem da Vida Exibido no Livro Didtico de Sdio Machado Pela anlise da histria do problema da origem da vida abordada no livro didtico de Machado (2003, p. 20), observamos que, ao introduzir o assunto, o autor faz uma apresentao muito ampla da histria. Vejamos isso na citao abaixo:
A origem da vida um assunto debatido h sculos. [...] O esfriamento parcial do planeta permitiu a formao da atmosfera primitiva. Nas camadas mais interna dessa atmosfera, os elementos qumicos combinaram-se, formando gases simples [...]. Aps o esfriamento da crosta terrestre, a gua acumulou-se na litosfera formando os oceanos primitivos, e o planeta reuniu condies para o aparecimento da vida. [...] Para compreendermos a origem dos seres vivos, precisamos estabelecer uma relao entre essa complexa questo e a formao do Universo. Segundo a teoria da evoluo csmica, conhecida como teoria do big bang, o Universo surgiu h 15 bilhes de anos quando toda energia concentrada em uma parte muito pequena do espao foi liberada por uma grande exploso. [...] Admite-se que o planeta permaneceu quase um bilho de anos sem vida porque no reunia condies para isso H evidncias que do validade hiptese de que a matria orgnica apareceu na Terra em torno de 3,8 bilhes de anos. [...] O gelogo preocupa-se com os aspectos fsicos do planeta e tem como atribuio estudar as caractersticas das rochas subterrneas, submarina e da superfcie. [...] Ainda hoje, a maneira mais segura de saber quando surgiram os primeiros organismos na Terra procurar por restos de bactrias primitivas, encravadas nas pedras. [...] Em 1978, o cientista Carl Sagan (1934-1996) teve a idia de compactar a histria do Universo e da Terra no perodo de um ano. Ele dizia: o modo mais didtico para expressar a cronologia csmica imaginar o tempo de quinze bilhes de anos do universo, desde o big bang, condensados no perodo de um ano. Em vista disso, cada bilho de anos correspondera a mais ou menos 24 dias desse ano csmico, e 1 segundo daquele ano corresponderia a 475

98

revolues reais da Terra ao redor do Sol... [...] Na tentativa de explicar a origem da vida, h 2200 anos Aristteles (384 a.C.) elaborou a teoria da gerao espontnea ou abiognese. Esse filsofo grego acreditava que um princpio ativo seria capaz de transformar a matria inanimada em matria viva. [...] No sculo XVII, a teoria da gerao espontnea ainda era defendida por alguns cientistas. [...] No sculo XVII, a teoria da biognese comeou a ganhar adeptos gerando o debate entre os cientistas acerca da origem da vida. [...] (MACHADO, 2003, p. 19).

Com esse amplo relato histrico, reproduzido no livro de Machado, retornamos ao captulo 1 desta pesquisa, para salientar que, conforme Mach argumenta, h muitas vezes, no ensino de cincias, um acmulo de informaes e que o derrame de contedos s resulta numa teia de pensamentos frgeis demais para fornecer uma base slida, porm complicados o bastante para gerar confuso (apud MATTHEWS 1995, p.169), e que, de acordo com Mattews, preciso ensinar a histria da cincia com pressupostos histricos e filosficos relacionados ao assunto em questo, pois isso pode ser mais satisfatrio para a compreenso do contedo. Machado (2003, p. 21) diz que a idia da biognese foi reforada aps o conhecimento da origem dos micrbios. No entanto, consideramos como quebra-cabea da abiognese o que Machado (2003, p. 22) escreve no excerto que segue:
No sculo XVII, a teoria da biognese comeou a ganhar adeptos gerando o debate entre os cientistas acerca da origem da vida. A idia central da biognese, a de que um ser vivo s pode surgir de outro preexistente, foi reforada em 1674 quando o holands Antony van Leeuwenhoek (16321723) descobriu os micrbios. Seis anos antes, em 1668, o mdico italiano Francesco Redi (1626-1697) j havia realizado experimentos que davam maior sustentao cientfica teoria da biognese.

Como j comentamos anteriormente, a origem dos micrbios era uma das peas do quebra-cabea da abiognese, pois o conhecimento da existncia desses seres minsculos levou os cientistas a fazerem outras pesquisas

99

para tentar desvendar como esses seres surgem. Com relao linearidade constatada na apresentao histrica do problema da origem da vida no livro de Machado, podemos citar a seguinte passagem:
Embora bem planejada e tecnicamente correta, a experincia de Redi no conseguiu convencer os defensores da gerao espontnea, que argumentavam que o ar era essencial vida, pois continha o princpio ativo dela, e que o experimento estava incorreto porque um dos frascos permaneceu tampado. Os experimentos de Pasteur Muitos cientistas tentaram resolver o problema da essencialidade do ar, mas o mrito foi do qumico francs Louis Pasteur (1822-1895). Ele colocou caldo de carne em bales e, por meio da fervura, matou os micrbios transformando o caldo num lquido estril (MACHADO, 2003, p. 22).

Notamos, na citao acima, que a impresso que se tem que muitos cientistas pesquisavam a origem da vida e que mesmo Redi, com sua experincia bem planejada e correta, no conseguiu solucionar o problema. Pasteur, porm, foi honrado pelo seu magnfico experimento, com o qual ele pde convencer a todos que os seres vivos no nasciam espontaneamente.

100

CONSIDERAES FINAIS

Pela presente pesquisa, constatamos que o ensino das Cincias, principalmente no Brasil, est defasado. As taxas de evaso e repetncia de alunos nas escolas evidenciam que urge reformular o ensino, para que esse quadro crtico, em que a educao se encontra, seja revertido. Alm disso, os livros didticos apresentam-se desinteressantes, longe da realidade dos alunos. preciso rever esse recurso disponvel nas escolas, pensando-o de forma articulada com a realidade do aluno, de modo que ele tenha real serventia, ajudando o aluno a buscar respostas para suas indagaes. Entretanto, conclumos que uma das alternativas para a melhoria da qualidade do ensino pode estar na estruturao da histria da cincia que abordada no livro didtico; sabendo-se que ele considerado uma das ferramentas mais teis e acessveis tanto aos professores quanto aos alunos. Ao analisarmos os livros didticos de Biologia usados no ensino mdio, verificamos que a histria da cincia encontra-se presente nos textos desse recurso pedaggico. Porm, o que est faltando na histria da cincia apresentada na maioria dos livros didticos, estrutur-la, de forma que torne os assuntos mais compreensveis, incorporando conflitos, o embate terico das idias, e interesses econmicos, polticos e ideolgicos (religio). A compreenso da histria e filosofia da cincia permite perceber que a cincia no segue um critrio linear progressivo, agregando novos conhecimentos. Muitas vezes, olhar para a histria, nos permite localizar movimentos de sobreposio de idias, em um mesmo contexto, e ver que aquelas

101

idias consideradas errneas, hoje, foram dominantes em um dado momento, impedindo o desenvolvimento de outras que, atualmente, so mais aceitas. O entrelaamento da histria, juntamente com a filosofia, pode enriquecer (e muito) o assunto, tornando-o mais interessante, e, consequentemente, possibilitando ao aluno entender melhor o que ele est estudando. Entretanto, esse entrelaamento deve dar-se, de forma que o aluno compreenda os porqus do desenvolvimento cientfico e o considere como meio de associar o seu cotidiano e suas relaes com o meio ambiente em que vive. Acreditamos que, para termos um ensino de melhor qualidade, no basta enxergarmos os problemas que provocam a baixa qualidade; preciso ir muito alm. Entre alguns recursos disponveis para um ensino de boa qualidade, est o livro didtico, que professores e alunos utilizam, o qual, no entanto, requer estruturao. A histria da cincia, que est presente nessa ferramenta, pode ser muito til como recurso pedaggico, quando bem apresentada. Foi pensando num ensino de boa qualidade, que desenvolvemos esta pesquisa, acreditando ser a mesma do interesse de todos, principalmente dos que esto envolvidos com a educao. Com relao a mim, devo dizer que este trabalho contribuiu (e muito) para meu crescimento, tanto profissional quanto pessoal. Pretendo expandir e ampliar a experincia adquirida com essa pesquisa, buscando aprofundar-me mais, mediante o doutoramento, no

conhecimento das diversas formas de apresentao da histria nos livros didticos. Com isso, continuarei sendo mais uma lutadora convicta de que as pessoas s se

102

desenvolvero e se tornaro crticas a partir do momento em que tiverem como sua base uma boa formao educacional. O curso de mestrado, em fase de concluso, foi mais uma porta que me foi aberta, pois, como j disse anteriormente, sou persistente e com minha perseverana, experincia e dedicao serei mais uma pesquisadora em histria da cincia e tambm autora de livros didticos. Nesse meio tempo, irei aplicando meus conhecimentos sobre histria e filosofia da cincia, adquiridos ao longo desta pesquisa, nas minhas aulas de Biologia do ensino mdio, as quais eu amo de paixo. no processo histrico e filosfico da cincia que o homem reorganiza suas inquietudes para interagir com sua prpria realidade (grifo meu).

103

REFERNCIAS

ABREU, Rozana G de.; GOMES, Maria M.; Lopes, Alice C. Contextualizao e tecnologias em livros didticos de biologia e qumica. Disponvel em: <http://www.ifufrgs.br/public/ensino/vol10/n3/v10_n3_a6.html>. Acesso em: 05 jun. 2006. AMABIS, Jos M.; MARTHO Gilberto R. Fundamentos da biologia moderna. So Paulo: Moderna,1997. ARRUDA, Sergio de M.; SILVA, Marcos R.; LABUR, Carlos E. Laboratrio didtico de fsica a partir de uma perspectiva kuhniana. Disponvel em: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol6/n1/v6_n1_a5.htm>. Acesso em: 13 abr. 2006. BITTENCOURT, Circe M. F. Em Foco: Histria, produo e memria do livro didtico. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a07v30n3.pdf>. Acesso em: 05 jun.2006. BRODY, David E.; BRODY, Arnoldr. As sete maiores descobertas cientficas da histria. So Paulo: Cia. Das Letras; Schwarcz, 2000. CARNEIRO, Maria H. da S.; GASTAL, Maria L. Histria e filosofia das cincias no ensino de biologia. Cincia & Educao, Disponvel em <http://www.fc.unesp.br/pos/revista/pdf/revista11vol1/ar3r11v1.pdf> Acesso em: 20 dez. 2005. CHALMERS, A. F. O que cincia, afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993. CHARLOT, Bernard. O Fracasso Escolar: um objeto de pesquisa inencontrvel: Sero a reproduo, a origem social e as deficincias a causa do fracasso escolar? In: Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, p.13-31, 2000. COLLINS, Harry; PINCH, Trevor. O Golem: o que voc deveria saber sobre cincia. So Paulo: Ed. Unesp, 2000. DAMASIO, Maria de L. L. Os livros didticos de cincias e a abordagem do tema resduos slidos urbanos. Dissertao de Mestrado - Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Bauru, 2003. DOURADO, Luiz F. Elaborao de Polticas e Estratgias para a Preveno do Fracasso Escolar Documento Regional BRASIL: Fracasso Escolar no Brasil: Polticas, Programas e Estratgias de Preveno ao Fracasso Escolar. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Infantil e Fundamental. Departamento de polticas Educacionais. Braslia, 2005. Disponvel em: <http://tq.educ.ar/fracasoescolar/documentos/Brasil.pdf>. Acesso em: 29 maio 2006.

104

DUTRA, Luiz H. de A. Kuhn e a Filosofia da Educao. Ncleo de Epistemologia e Lgica. Universidade Federal de Santa Catarina. Disponvel em: <http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/kuhnport.htm>. Acesso em: 05 ago. 2005. FAVARETTO, Jos A.; MERCADANTE, Clarinda. Moderna, 2003. Biologia. 2.ed. So Paulo:

FREITAG, Brbara; COSTA, Wanderly F. da; MOTTA, Valria, R. O livro didtico em questo. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1997. JACOBINA, Ronaldo R. O paradigma da epistemologia histrica: a contribuio de Thomas Kuhn. Histria, Cincias, Sade, Manguinhos, v.3, p.609-630, nov./ fev. 1999. Disponvel em :<http:/www.scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010459702000000100006&ing=pt>. Acesso em: 24 nov. 2004. KUHN, Thomas S. A Estrutura das revolues cientficas. 8. ed. So Paulo: Perspectiva, 2003. LATOUR, Bruno. Cincia em ao. So Paulo: Ed. Unesp,1998. LOPES, Snia. Bio. 5 ed. So Paulo: Saraiva, 1996. MACHADO, Sdio. Biologia para o ensino mdio: de olho no mundo do trabalho. So Paulo: Scipione, 2003. MARTINS, Lilian Al-Chueyr P. A Histria da cincia e o ensino de biologia. Cincia & Ensino, n.5, p.18-21, 1998. Disponvel em <http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/lilr12.htm>. Acesso em 13 Jan. 2006. MARTINS, Lilian Al-Chueyr P.; MARTINS, Roberto de A. Gerao Espontnea: dois pontos de vista. Perspicillum 3 (1): 5-32, 1989. Disponvel em <http://ghtc.ifi.unicamp.br/pdf/lacpm-01.pdf/>. Acesso em 05 jun. 2006. MATTHEWS, Michael R. Science teaching: The role of history and philosophy of science, London: Routledge, 1994. MATTHEWS, Michael R. Histria, filosofia e ensino de cincias: A tendncia atual de reaproximao. Cad. Cat. Ens. Fis, v. 12, n.3, Florianpolis, p. 164-214, Dez. Santa Catarina,1995. MAZZOTTI, Alda J. A. Fracasso Escolar: representaes de professores e de alunos repetentes. IN: 26 REUNIO ANUAL DA ANPED, UNESA, Rio de Janeiro, 2004. MAYR, Ernest. O desenvolvimento Universidade de Braslia, 1998. do pensamento biolgico. Braslia:

MEC. Guia de Livros Didticos 1 a 4 sries; PNLD; Brasil em Ao. Braslia, 1998. MOORE, J. A. Bio 201 Gentica: As origens da base citolgica da hereditariedade. Science as a Way of Knowing Genetics. Amer. Zool., vol.26, p.

105

583-747, 1986. Disponvel em <http://dreyfus.ib.usp.br/bio201/>. Acesso em 22 Jun. 2004. MOORE, J. A. Bio 201 Gentica: A Redescoberta e a Expanso do Mendelismo. Science as a Way of Knowing Genetics. Amer. Zool.vol.26: p. 583-747, 1986. Disponvel em <http://dreyfus.ib.usp.br/bio201/>. Acesso em 22 Jun. 2004. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. PCN Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: o ministrio, 1999. PEDRON, Ademar J. Resenha sobre o livro de Thomas Samuel Kuhn: A estrutura das revolues cientficas. Disponvel em: <www.ucb.br/uade/download/resenhakuhn.doc>. Acesso em: 22 ago. 2004. POPKEWITZ, T. S. Profissionalizao e formao de professores: Algumas notas sobre a sua histria, ideologia e potencial. In: NVOA, A. Os professores e a sua formao. 2 ed. Fotocomposio: Texrype Artes grficas, Ltda, Portugal, 1995. A aventura da microbiologia. So Paulo: RAW, Isaias & SANT'ANNA, O. Augusto. Hakers, 2002. ROSE, Michael. O espectro de Darwin. Rio de Janeiro: Cromosete Grfica Editora, 2000. SCHN, D. A. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NVOA, A. Os professores e a sua formao. 2 ed. Fotocomposio: Texrype Artes grficas, Ltda, Portugal, 1995. SIEGEL, Harvey. Science Education: On the Distortion of the History of Science in Science Education, v. 63, n. 1, p. 111-118, 1979. SILVA, Marcos. R. A Filosofia da cincia e sua contribuio para o ensino de cincias. In: Filosofia e ensino. Uniju: Ed. Iju, 2004(a). SILVA, Marcos. R. Construindo a Dupla-Hlice/Construindo o conhecimento da DuplaHlice: A Filosofia e o ensino de cincias. In: Filosofia e ensino. Uniju: Ed. Iju, 2004(b). SILVA, Marcos. R. Uma das trajetrias da pergunta o que cincia? e seus desdobramentos na filosofia da cincia. Universidade Estadual de Londrina. Texto de aula de Histria e Filosofia da Cincia, (s/d). TORTORA, G. J.; Funke, B. R.; Case, C. L. Microbiologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmer, 2003. ZAIA, Dimas A. M. Da gerao espontnea qumica prebitica. Qumica Nova, v.26, n. 2, p. 260-264, 2003. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/qn/v26n2/14999.pdf> Acesso em 24 dez. 2004.