Modelo I. S. 2011

LICH.
: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
CEAACES
Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior del Ecuador
COORDINACIN DE INSTITUTOS SUPERIORES
MODELO METODOLGICO GENERAL DE EVALUACIN DE CARRERAS PARA INSTITUTOS SUPERIORES
LEONARDO IZURIETA CHIRIBOGA
QUITO, DICIEMBRE DE 2010

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LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Contenido Analtico
0. 1. PRLOGO........................................................................................................................... 5 INTRODUCCION ................................................................................................................... 10 1.1. Justificacin ...................................................................................................................... 10 1.2. Destinatarios .................................................................................................................... 11 1.3. Antecedentes ................................................................................................................... 11 1.4. El proyecto del CEAACES y el presente tema ................................................................... 12 1.5. Cobertura del presente documento................................................................................. 13 2. MARCO CONCEPTUAL.................................................................................................. 15 2.0. Delimitacin del alcance .................................................................................................. 15 2.1. Institutos superiores ........................................................................................................ 15 2.2. Carrera .............................................................................................................................. 18 2.3. Evaluacin ........................................................................................................................ 22 2.4. Programa acadmico........................................................................................................ 23 2.5. Currculo ........................................................................................................................... 24 2.6. Modelo metodolgico ...................................................................................................... 24 2.7. Modelo general ................................................................................................................ 25 3. MODELO METODOLGICO ............................................................................................. 27 3.0. Consideraciones previas ................................................................................................... 27 3.1. El objeto por evaluar ........................................................................................................ 28 3.2. El Modelo de Decisin Multicriterio (MDM) .................................................................... 30 - Principios del MDM: .......................................................................................................... 30 - El procedimiento ............................................................................................................... 31 3.3. Los componentes del proyecto de evaluacin ................................................................. 36 3.4. Las decisiones secuenciales.............................................................................................. 46 4. LA ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO ........................................................................ 53 4.1. Decisiones previas actuales.............................................................................................. 53 4.2. Opciones previas alternativas .......................................................................................... 54 4.3.Clarificacin de algunos trminos clave ............................................................................ 58 4.4. Procedimiento para construir la estructura ..................................................................... 60
4.5. Propiedades de la estructura del instrumento ................................................................ 62 4.6. Fuente de informacin para la estructura del instrumento ............................................ 63 5. EL INSTRUMENTO PARA EVALUAR OFERTA Y DEMANDA ................................... 66 5.1. Alcance ............................................................................................................................. 66 5.2. Los Criterios como componentes sistmicos de la carrera .............................................. 67 5.3. Los sub criterios como componentes sistmicos ............................................................. 69 5.4. Los sub-sub criterios como componentes sistmicos ...................................................... 75 6. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 100 6.1. Sobre el proceso ............................................................................................................. 100 6.2. 6.3. Sobre la cobertura ..................................................................................................... 101 Sobre la asignacin de pesos a los criterios .............................................................. 101
ANEXO No. 1: DIAGRAMAS DE FLUJO............................................................................ 103 ANEXO No. 2: CLASIFICACIN DE CARRERAS POR RELACIONES DEL SUJETO Y CAMPOS DEL SABER .......................................................................................................... 106
INDICE DE GRFICOS 1. 2. 3. 4. Campo de relaciones del yo.

El modelo educativo y sus componentes
Relaciones de sub criterios de 1.1 Currculo: Relaciones intra-sistmicas INDICE DE CUADROS
Principios bsicos de las ciencias sociales. Cuadro comparativo de dos modelos. Objetivos prescritos por la LOES para la evaluacin de carreras Cuadro de decisiones secuenciales polticas y tcnicas del proyecto de evaluacin. 6. La carrera acadmica y sus criterios 7. Evaluacin de la estructura de criterios. 8. El proceso acadmico y sus sub criterios 9. El proceso de gerencia y sus sub criterios. 10. El proceso de innovacin y sus sub criterios11. El proceso de relaciones con la comunidad y sus sub criterios 12. El sub criterio Estudiante y los sub-sub criterios. 13. El sub criterio Docente y los sub-sub criterios. 14. El sub criterio Currculo y los sub-sub criterios. 15. El sub criterio Gestin de estudiantes y los sub-sub criterios 16. El sub criterio Talento humano y los sub-sub criterios 17. El sub criterio Gestin acadmica y los sub-sub criterios 18. La infra estructura y el equipamiento y los sub-sub criterios 19. El sub criterio Gestin financiera y los sub-sub criterios 20. La Gobernabilidad y los sub-sub criterios 21. Proyectos de innovacin diseados y los sub-sub criterios 22. Proyectos de innovacin ejecutados y los sub-sub criterios 23. Innovaciones introducidas y probadas y los sub-sub criterios 24. Alianza estratgicas y polticas para la innovacin: sub-sub criterios 25. Proyectos de vinculacin con la colectividad ejecutados por docentes: sub-sub criterios. 26. Sub-sub criterios de vinculacin con la comunidad. Estudiantes. 27. Evaluacin de carreras institutos: cuadro de elementos del rbol. 28. Referente 1: Relaciones del sujeto consigo mismo 29. Referente 2: Relaciones del sujeto con su entorno social 30. Referente 3: Relaciones del sujeto con su entorno natural 31. Referente 4: Relaciones del sujeto con la trascendencia.
1. Institutos superiores por relacin trabajada y por rea del conocimiento.
2. 3. 4. 5.
0. PRLOGO
Este documento es singular por varias razones: porque ha sido escrito desde el Ecuador actual, para el Ecuador en construccin, con referentes ecuatorianos en su gran mayora y, sobre todo porque su redaccin ha seguido un camino en espiral ascendente: en cada nuevo bucle se retoman los temas tratados en la espiral anterior, se los completa y se los profundiza y se prepara insumos para la espiral siguiente. En cierto momento, es decir cuando se comienza a construir el instrumento, la espiral se invierte y de ascendente se convierte en descendente, de tal manera que cada bucle inferior recoge toda la informacin del anterior y lo concreta hasta construir elementos cada vez ms especficos. Era indispensable transparentar este procedimiento de construccin para que el lector avisado pueda seguir ese mismo dinamismo y desde l juzgar a este producto. Ha sido escrito desde el Ecuador actual enmarcado por la nueva Constitucin, por el Plan Nacional para el Buen Vivir, por el Cdigo de la Produccin, y desde las caractersticas singulares de los institutos superiores que fueron evaluados en el Mandato 14, caractersticas que les diferencian notablemente de los centros universitarios o politcnicos, y que desaconsejan una transposicin simplificada del modelo de evaluacin construido para las carreras del tercer nivel del sistema de educacin superior. Ha sido escrito con referentes ecuatorianos en su gran mayora. En efecto, ha recogido insumos de los siguientes documentos que fueron preparados durante este ao en el marco de la Coordinacin de Institutos Superiores con miras justamente a este documento:
1. Izurieta L.: Los institutos superiores y el desarrollo
sustentable del Ecuador: una visin prospectiva. 2. Izurieta L.: Administracin educativa o gestin educativa? Hacia un nuevo modelo de gobierno del sistema de educacin superior. 3. Izurieta L.: Marco terico de la educacin tcnica y tecnolgica impartida por los institutos superiores. 4. Izurieta L.: Proyecto educativo y modelo educativo para la modalidad de educacin a distancia. (Esquema orientativo a propsito de una consulta)
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5. Izurieta L.: Los campos del conocimiento como organizadores de las carreras para la evaluacin de excelencia 6. Izurieta L.: Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por campos del conocimiento. Objetos de la evaluacin de excelencia. 7. Izurieta L.: Evaluacin, acreditacin y aseguramiento de la calidad en los institutos superiores: Glosario de trminos. 8. Morn E., Suba N.: Evaluacin de carreras de grado en ingeniera con fines de acreditacin: Metodologa.CONEA, Quito, Varias versiones hasta la de Diciembre de 2010. 9. Morn E., Suba N.: Modelo general para la evaluacin de carreras con fines de acreditacin. Diciembre 20 de 2010. Puesto que los dos autores citados tomaron como referentes a Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET. inc) de USA., al Bureau canadien dagrment des programmes de gnie de Canad, y a los enfoques de la Unin Europea sobre los resultados del aprendizaje, fue forzoso estudiar crticamente estas orientaciones metodolgicas para comprender mejor la propuesta de los consultores citados, lo cual qued plasmado en el documento titulado: Izurieta L.: Las orientaciones metodolgicas norteamericana, canadiense y de la Unin Europea para la evaluacin de carreras: Los principios ms significativos. Finalmente, como estos consultores introducen y con razn- en el rbol los Resultados o logros del aprendizaje como su criterio estrella con referencias a Benjamn Bloom y sus taxonomas, se consult a la Teora Integradora del conductismo y del constructivismo con la que, durante la ltima dcada del Siglo XX, el Centro de Investigacin, Planificacin y Tecnologa Educativas de Quito organiz y ejecut mltiples talleres de perfeccionamiento docente para unos 6.000 profesores universitarios, en eventos de diferente duracin y horarios flexibles, en los que los participantes construan cuatro mdulos curriculares interconectados1: Diseo micro curricular de asignatura por objetivos centrado en el estudiante, Sistemas de evaluacin de los logros
Izurieta L.: Talleres de perfeccionamiento docente universitario: Materiales de apoyo terico prctico.- CIPTE, 1989, Mdulos de circulacin restringida.
de aprendizaje para ese diseo, Comunicacin pedaggica y Relaciones profesor alumno en el espacio de aprendizaje.
Este documento es singular, adems, porque ha sido escrito desde perspectivas alimentadas por los modelos educativo y pedaggico por un lado, y por los diseos curriculares con tres niveles de concrecin: el de carrera conectado a los estudios de mercado, a los perfiles ocupacionales y a los perfiles de salida; el de rea o proyecto que acerca el primero a las condiciones reales de ejecucin (currculo intermedio), y el operativo de aula presencial o virtual que ajusta el anterior a las condiciones reales de espacio, tiempo y cultura vivida de los estudiantes. Todo lo anterior condujo a proponer para los institutos superiores- un modelo de instrumento alternativo al elaborado por los consultores Morn y Suba, deducido esta vez de y respaldado por modelos educativo y pedaggico. Esto llev a introducir varios ajustes conceptuales, a armar el rbol de criterios y sub criterios con la informacin proporcionada por el modelo educativo, a proponer una asignacin de pesos con referentes tomados del modelo educativo y de la relacin de cada objeto por evaluar con el estudiante concebido como sujeto de sus aprendizajes, apoyado por el docente y por los otros procesos de la gestin educativa del entro. Para comprender mejor la especificidad de este modelo alternativo y sus coincidencias con el modelo elaborado para las carreras de pregrado es necesario contrastar las semejanzas y las diferencias entre los dos modelos metodolgicos citados. Se lo hace en un cuadro sinttico de doble entrada que estar compuesto pos los siguientes elementos: - En la primera columna se anotan los aspectos por comparar. - En la segunda columna van las caractersticas del modelo general para tercer nivel o licenciaturas de Morn, E. y Suba, N. - En la tercera columna se escriben comentarios a los contenidos de la segunda columna.
- En la cuarta columna van las caractersticas del presente modelo para institutos superiores (niveles primero y segundo de la estructura) - En la quinta columna constan comentarios y aclaraciones a los contenidos de la cuarta columna.
DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE DOS MODELOS METODOLGICOS PARA LA EVALUACIN DE CARRERAS SIMBOLOGAS: - Semejanzas.- Diferencias.- Puntos crticos en las diferencias.
Modelo 1 PREGRADO COMENTARIOS (Tercer nivel) MDM Porque los conceptos usados son ambiguos y vagamente definidos El del M.14 Modelo 2 INSTITUTOS COMENTARIOS (niveles 1 y 2) MDM Porque pertenecen a las ciencias sociales. El del M.14 Con cambios
ASPECTOS 1. Modelo mtodolgico
Mtodo de construccin del Instrumento para levantar datos Mtodo de pro. cesamiento de datos
Software de LDW.
Lo incluye en la herramienta.
El mismo software de LDW.
Mtodo de Interpretacin de informacin
Funciones matemticas
Lo incluye en la herramienta
Las mismas funciones matemticas
2. Modelos educativo y pedaggico 3. Objetivos de la evaluacin
NO INCLUYE
S INCLUYE
16 como propsitos2
Varios de ellos no los puede conseguir la evaluacin.
Dos generales y 7 especficos derivados de los generales
No se lo incluye en la herramienta, porque no es el sitio, ni el momento No se lo incluye en la herramienta porque no es el sitio, ni el momento. Como fuentes para los elementos del rbol Los prescritos por la LOES.
Propsito y objetivo es aquello que se pretende conseguir con el proceso.
4. Herramienta: 4.1. Objetivos u objetos?
4.2. Criterios
Llama objetivos a la carrera, a los criterios y a los sub criterios. Nueve
Inconsistente conceptualmente3.
Fuente?
Llama objetos El objetivo es lo por evaluar a que se quiere la carrera4, a conseguir al los criterios y trabajar sobre un objeto. sub criterios. Cuatro Fuente: Un modelo educativo. Hilo conductor: la relacin con los logros de los aprendizajes.
4.3. Propiedades de la estructura5 4.4. Sub criterios6
- El orden carece de hilo conductor que los una. - Es ms un bien un aglomerado. - Deficiente conceptualizacin No evala con ellos la estructura de criterios No explicita los principios de descomposicin. Hay varios que no son partes estructurales del criterio.
Mejorados
Evala con ellos la estructura de criterios Se aplican principios de taxonomas y Teora general de sistemas
4.5. Sub sub criterios
4.6. Asigna Pesos: El proceso
Se supone que por consenso entre preferencias subjetivas. No hay respaldos documentales de ello. Impugnaciones posibles
Se aade un nivel ms de especificacin para operativizar Derivarlos objetivamente del modelo educativo y de las incidencias sobre los logros del aprendizaje.
Se aplican principios de taxonomas y Teora general de sistemas El peso mayor debe tener el criterio estudiantes porque es el sujeto del aprendizaje.
Objetivo es lo que se quiere conseguir (juicio sobre la excelencia) al trabajar sobre un objeto (la carrera y sus componentes) 4 Ver Morn E.: Modelo general para la evaluacin de carreras con fines de acreditacin, (2011 01 08, p. 17: #2.3.1 a) 5 Estas son estndares que debe cumplir la estructura. 6 El nombre indica que son subdivisiones estructurales del respectivo criterio, es decir que re componen al criterio, al reestructurarse.
1. INTRODUCCION
1.1. Justificacin
En el ao 2010, dos consultores del ex CONEA construyeron una metodologa y un instrumento para evaluar la calidad de las carreras de ingeniera ofrecidas por las Escuelas Politcnicas y por las Universidades. Este trabajo se inscribi en los lineamientos metodolgicos usados por el ex CONEA para la evaluacin del desempeo de las instituciones de educacin superior dispuesto por el Mandato 14 de la Asamblea Constituyente de Montecristi. Luego de estructurado ese producto, los socializaron en algunas escuelas politcnicas y universidades que ofrecan carrereas afines al instrumento. Al no existir algo semejante para la carrera ofrecidas por los institutos superiores, se estudi la posibilidad de transferir los productos anteriormente citados a este otro sub universo. Sin embargo, se juzg que se podra tomar como referente ese modelo metodolgico, siempre y cuando se introdujeran en l cambios en algunas variables fundamentales que permitieran, por un lado, aprovechar la experiencia del Mandato 14 y el modelo articulado ya para las carreras de ingenieras y, por otro lado, adecuarlo a las caractersticas legales y estructurales que diferencian a los institutos superiores de las carreras del tercer nivel o de pregrado. Lo anterior evidencia el vaco metodolgico e instrumental que se ha generado para evaluar las carreras del primero y segundo niveles de la
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estructura de la educacin superior7. Por lo tanto, es necesario adelantar los lineamientos fundamentales para construir esa herramienta y ese modelo metodolgico para evaluar las carreras ofrecidas por los institutos superiores tcnicos, tecnolgicos, pedaggicos, de artes y los conservatorios superiores, tanto pblicos como particulares. (LOES, Art. 14, b.), en las modalidades presencial, semi presencial y virtual. sta es la razn de ser del presente documento propuesta.
1.2. Destinatarios
Puesto que quienes realizan la evaluacin para la acreditacin de carreras son, en primer lugar, los equipos tcnicos de las mismas carreras (evaluadores internos) y, en segundo lugar, los equipos de verificadores del organismo evaluador (verificadores externos), este documento-propuesta est destinado, en primer lugar, a los funcionarios y especialistas del Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior del Ecuador (CEAACES) que deben seleccionar la metodologa pertinente, elaborar la herramienta y los cuestionarios, construir las guas y los manuales para ejecutar las evaluaciones interna y externa. En segundo lugar, est dirigido a los evaluadores internos y a todos quienes hacen una carrera, puesto que nadie puede ser evaluado sino sobre aquello que se comprometi a ejecutar o sobre los resultados que convino en conseguir.
1.3. Antecedentes
Hay varios antecedentes de hecho que marcan ciertas pautas para cubrir la necesidad y la carencia indicadas anteriormente y que aportan con enfoques e insumos nuevos a la construccin de la herramienta para la evaluacin, acreditacin y aseguramiento de la calidad de las carreras. Cabe citar los siguientes en orden secuencial retrospectivo:
Segn el Art. 118 de la LOES, el tercer nivel lo componen las carreras orientadas a la formacin bsica en una disciplina o a la capacitacin para el ejercicio de una profesin y que conducen a los grados acadmicos de licenciado y a los ttulos profesionales universitarios o politcnicos equivalentes. Segn esto, los niveles anteriores al tercero sern los niveles primero que otorga el ttulo de tcnico superior, y el segundo que conduce al ttulo de tecnlogo superior.
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Una serie de documentos elaborados durante el ao 2010 orientados a clarificar asuntos tericos y aspectos operativos relacionados con la evaluacin de las carreras ofrecidas por los institutos superiores8. La metodologa para la evaluacin de carreras de grado en ingeniera con fines de acreditacin construida durante el ao 20109. Este documento introduce como criterio muy importante para la evaluacin de carreras justamente los resultados del aprendizaje. La Ley Orgnica de Educacin Superior de octubre del 2010 que contiene varias disposiciones sobre la evaluacin de las instituciones, carreras y programas del sistema de educacin superior y sobre los institutos superiores. El Plan Nacional para el Buen Vivir, que dedica el numeral 6.5 a la transformacin de la educacin superior y a la transferencia del conocimiento10, insiste en la relacin fuerte que debe existir entre las carreras acadmicas y las reas socio-econmicas de desarrollo sustentable del Ecuador futuro. Otros antecedentes se refieren a la tecno-ciencia, y al pensar a la tecnologa y a la tcnica como identidades dotadas de cierta autonoma para la innovacin tcnica y tecnolgica aun sin pasar por la brida de la ciencia11
1.4. El proyecto del CEAACES y el presente tema

El presente documento pretende hacer una propuesta metodolgica que oriente la construccin de la herramienta con la que se recogern los datos que, procesados, analizados e interpretados, permitirn ejecutar la evaluacin interna de la calidad o excelencia de la misma.
Leonardo Izurieta: Hacia la evaluacin de Carreras: Documentos terico-operativos, Tomos I y II, Coordinacin de institutos superiores, 2010. 9 Morn E., Suba N.: Evaluacin de carreras de grado en ingeniera con fines de acreditacin: Metodologa.- CONEA, Quito, Octubre 2010. 10 SENPLADES: Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 - 2013: Construyendo un estado plurinacional e intercultural.- Quito, 2009. Ps. 519. 11 Leonardo Izurieta: Los institutos superiores frente a la tcnica, la tecnologa, la ciencia y la tecno-ciencia: A modo de marco conceptual para el currculo de carrera. EN Los institutos superiores y el desarrollo sustentable del Ecuador: Una visin prospectiva. CONEA, Mayo 2010.
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Se trata de un sub sistema menor del sistema total del CEAACES que significa un proyecto poltico-tcnico de largo alcance que pretende asegurar la pertinencia del sistema educacin superior para con la nueva visin poltica, cultural y econmica del pas que est en construccin en entornos naturales muy amenazantes y en entornos socio-polticos y socio-econmicos imprevisibles, agravados por el narco trfico y sus redes proyectadas a todos los mbitos de actividad humana, y por el calentamiento global y sus incidencias presentes y futuras en la vivienda, en la seguridad alimentaria y a medio plazo en las luchas por el control del agua dulce. Aun cuando se trate de un tema menor dentro del macro proyecto, sin embargo tiene la importancia de la aguja hipodrmica que tomar las muestras de desempeo cuyo anlisis permitir al CEAACES proyectarse al aseguramiento de la calidad de las carreras de la educacin superior, siempre y cuando por otros canales, haga las prospecciones de la sociedad ecuatoriana por venir y anticipe sus exigencias educativas y de construccin de nuevos conocimientos. Sin embargo, este planteamiento entraa una contradiccin interna a la evaluacin. En efecto, por definicin una evaluacin como la presente debe ceirse a medir aquello que los centros de educacin estaban obligados a hacer y producir, por fuerza de la ley y de sus propios proyectos institucionales. Frente a esto, el prrafo anterior plantea la necesidad de utilizar la evaluacin como instrumento de proyeccin al futuro incierto. Se trata de una contradiccin que hay que resolver, asunto que escapa al alcance del presente documentopropuesta.
1.5. Cobertura del presente documento

La necesidad de adelantar lineamientos para construir la herramienta y afinar el modelo pertinente tuvo una limitacin muy significativa que provena del tiempo asignado (un mes a un consultor) para la elaboracin de este instrumento previa la revisin crtica de la bibliografa pertinente, cuando el tiempo necesario para que un equipo elabore el instrumento completo es de, al menos, 6 meses como lo demostr el Mandato 14 y la construccin del Modelo
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General para la Evaluacin de carreras de grado en ingeniera con fines de Acreditacin: Metodologa. Por ello, este documento se referir nicamente al mtodo y al instrumento que se usarn para el levantamiento de los datos necesarios exigidos por la evaluacin de las carreras. Por ello Se excluyen de este documento aun la discusin de los mtodos para el procesamiento computarizado y matematizado (LDW), para el anlisis estadstico, para la interpretacin respectiva (Funciones matemticas) y para la elaboracin del juicio de excelencia. En cuanto a la construccin misma de la herramienta, se disearn nicamente los criterios y sub criterios del rbol. Esta es la base para pasar, luego, a la identificacin de los indicadores y de los respectivos estndares, la asignacin de pesos ponderados y la elaboracin de los cuestionarios y la validacin de todo el instrumento con representantes de los futuros evaluados12.
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Se propone que el instrumento completo, o por partes, sea evaluado por representantes de las carreras que sern objeto de evaluacin de excelencia.
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2. MARCO CONCEPTUAL 2.0. Delimitacin del alcance

Dadas las caractersticas operativas del presente documento, este apartado se dedicar a elaborar un terreno comn delimitando el sentido que se dar a cada uno de los conceptos explcitos e implcitos contenidos en el titulo, a saber: Modelo metodolgico general, Evaluacin, Carreras, Institutos superiores. Se comenzar por el campo operativo: los institutos superiores; se seguir con el sub campo: las carreras; se continuara con la accin por aplicar a ese sub campo: evaluacin; se incluirn otros conceptos conexos, y se cerrar esta seccin con el significado que se dar a modelo metodolgico general.
2.1. Institutos superiores13

Segn el Art. 118 de la LOES los institutos superiores buscan la formacin de profesionales operadores con habilidades y destrezas para el saber hacer. En cambio, el tercer nivel preparar profesionales con formacin bsica en una disciplina (Enfoque pedaggico de la LOES). En consecuencia, la educacin tcnica y tecnolgica comprende los procesos que desarrollen en los candidatos destrezas y habilidades operativas, soportadas por un mnimo bagaje de ciencias bsicas. Esta concepcin legal de lo que ofrece un instituto superior, copiada por la LOES de 2010 de la Ley de Educacin Superior del 2000, refleja la filosofa de la divisin del trabajo entre obreros de planta y trabajadores de cuello blanco propia de la revolucin industrial inglesa, la cual qued ya desarticulada por el desarrollo de la tecno-ciencia. Por ello, en este documento se entender por instituto superior a un centro de formacin en los niveles operativos, que ofrece espacios para la
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Leonardo Izurieta Ch.: Marco terico de la educacin tcnica y tecnolgica impartida por los institutos superiores, CONEA, Noviembre 2010, p. 11.
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adquisicin, por el estudiante, de conjuntos coherentes de destrezas, habilidades y actitudes relacionadas con las tcnicas y las tecnologas propias de su campo de estudio, con el soporte adecuado de ciencias bsicas y en el marco de la tecno-ciencia. El Art. 14, literal b) de la LOES incluye, en la categora de institutos superiores, las siguientes sub categoras: los tcnicos y los tecnolgicos, los pedaggicos, los de artes y los conservatorios de msica. Segn esto, los pedaggicos, los de artes y los conservatorios estn fuera de las sub categoras de tcnicos y tecnolgicos. En consecuencia, slo los industriales, agropecuarios y administrativos seran considerados como tcnicos y tecnolgicos. Pero la sub-sub categora administrativos es un verdadero cajn de sastre en el que entran las administraciones, los secretariados, los de salud, los de riesgos y rescate, los religiosos, los que trabajan desarrollo personal y ms. Es decir, todos aquellos que no son ni industriales, ni agropecuarios, ni pedaggicos, ni de artes, ni conservatorios. Obviamente este procedimiento rompe la regla ms elemental de la buena clasificacin, a saber la homogeneidad de los objetos clasificados. De lo anterior habra que concluir que el nico criterio comn para formar la clase llamada institutos superiores sera el tiempo (dos o tres aos de duracin) y la relacin laboral futura de sus egresados como ejecutores de las decisiones que pudieran tomar los profesionales del tercer nivel. Con ello se habr identificado esta clase como distinta del tercer nivel de la estructura de la educacin superior, pero an no se han conformado sub-sub clases homogneas y coherentes de los institutos tcnicos y tecnolgicos, sin lo cual al CEAACES le ser imposible compararlos, al menos en parte. Para posibilitarlo, se propone un criterio clasificador de institutos por el tipo de relaciones del sujeto del aprendizaje con sus entornos14.
Leonardo Izurieta: Los campos del conocimiento como organizadores de las carreras para . la evaluacin de excelencia: Un clasificador complejo, CONEA, Agosto 2010, ps 31 a 36.
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Gr. 1: CAMPO DE RELACIONES DEL YO
1. EL YO
2. EL NOSOTROS SOCIAL
4. TRASCENDENCIA
3. LA NATURALEZA NO SOCIAL
l. Izurieta Ch.
La primera relacin es la del yo consigo mismo gracias a su capacidad de representarse y repensarse a s mismo, y dialogar consigo mismo. La segunda es la relacin con el nosotros y con los otros gracias a su capacidad de dialogar con los semejantes culturalmente a s mismo y de representarse a los otros distintos. La tercera es la relacin con el entorno no social, gracias a su capacidad para representarse a ese otro mundo englobante que condiciona al yo, al nosotros y a los otros. La cuarta es la relacin del yo y del nosotros con la trascendencia que supera al espacio y al tiempo. Ese mundo de relaciones permite clasificar a los institutos superiores en los siguientes tipos segn la relacin que trabajan: C. No.1. INSTITUTOS SUPERIORES POR RELACIN TRABAJADA Y POR REA DEL CONOCIMIENTO
CLASES DE RELACIONES DEL SUJETO CONSIGO MISMO TIPO DE INSTITUTOS POR TIPO DE CIENCIA Ciencias del desarrollo de la persona (Cuerpo, pensamiento, afectividad) Ciencias sociales (Familia, Comunidad, Sociedad, Cultura) SUB TIPOS DE INSTITUTOS POR SUB TIPOS DE CIENCIA - Desarrollo de la persona (Ver ciencias sicolgicas) - Imagen corporal - Ciencias filosficas - Ciencias histricas - Sociologa - Ciencias sicolgicas - Antropologa social - Cultura - Antropologa cultural - Artes
CON LA SOCIEDAD
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LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Arquitectura Ciencias de la educacin Ciencias Jurdicas y Derecho Ciencias polticas Ciencias econmicas Ciencias de la comunicacin social Ciencias de la salud Ciencias de la recreacin: Turismo Deportes Hotelera Gastronoma Astronoma Agronoma Agropecuaria Botnica Zoologa Ingenieras, tcnicas y tecnologas (con ciencias bsicas) Religiones comparadas Teologa tica y moral
CON LA NATURALEZA NO SOCIAL
Ciencias naturales (El universo, la tierra y la vida) -
CON LA TRASCENDENCIA
Ciencias religiosas
2.2. Carrera
En su sentido etimolgico original puede ser definido desde el que organiza un circuito o desde el que lo recorre. El organizador arma el circuito con un conjunto de insumos entre los que estn las caracterstica fsicas, topogrficas y temporales, la modalidad, el medio con el que se lo recorrer, los apoyos, las seguridades, los jueces, los premios. El circuito exige un espacio fsico por recorrer, marcado por un punto de inicio y un punto de llegada dentro de un permetro delimitado. Normalmente estos circuitos implican competencia entre los participantes, se los ofrece a corredores potenciales competitivos, aunque puede haber interesados en medirse slo contra s mismo. El competidor ve el circuito por el que tendr que desplazarse y sus reglas. Antes de inscribirse, el candidato recorre el circuito, compara su equipamiento fsico, psicolgico y econmico con las exigencias y restricciones definidas por los organizadores del circuito al que quiere postular. Una vez
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inscrito, o en previsin de hacerlo, comienza una fase de entrenamiento y preparacin que le permitir pasar las pruebas de admisin, si las hay, o perseverar y hacerse acreedor al palmars previsto. Al aplicar estos significados primarios a la educacin superior, el circuito o carrera es el currculo o el plan de estudios con todas sus variables, exigencias, requisitos de espacio y de tiempo, etapas, mediciones de xito, sanciones, grados, procesos de seleccin con criterios ms o menos rigurosos dependiendo de su competitividad social. El organizador de esta carrera es el centro educativo que la ofrece a los potenciales interesados y que la promueve. Por eso, el Reglamento de Rgimen Acadmico del Sistema Nacional de Educacin Superior del 2008, en su art. 4, defini a la carrera como el Conjunto de estudios y actividades ofrecido por una institucin de educacin superior, que conduce a la obtencin de un ttulo profesional15. Por su parte, Morn y Suba (09. 2010) definen carrera como Estudios superiores que habilitan para el ejercicio de una profesin16 Para el candidato potencial y aun para el estudiante nuevo, la carrera es sobre todo su nombre, su duracin, su modalidad, el ttulo final y el nombre del profesional formado en esa carrera. Slo excepcionalmente un candidato recorrer previamente el circuito para conocer sus posibilidades, sus exigencias y sus dificultades. Para l, la carrera es un espacio figurado que recorrer en tiempos predefinidos hasta conseguir la acreditacin para ejercer una profesin. La expresin estudios es demasiado ambigua. Por eso, para el presente caso se entender por carrera el recorrido, delimitado en el tiempo, que hacen conjuntamente el docente y el estudiante por un tramo de conocimiento cientfico o tecnolgico, gracias al cual el segundo adquiere un conjunto de
Reglamento de rgimen acadmico del sistema nacional de educacin superior, 2008, Art. 4). Citado en Izurieta Leonardo: Glosario de trminos, CONEA, Julio de 2010. 16 Morn, E. y Suba N.: Evaluacin de carreras de ingeniera de grado con fines de acreditacin: Metodologa.- CONEA, Quito, Septiembre 2010, p. 110. Documento interno.
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competencias profesionales y, al demostrarlas, consigue el ttulo o certificacin respectivos17. Aproximndose ms a los institutos superiores se puede entender a la carrera en los siguientes trminos tomados, gracias a una pre lectura, del Reglamento de Rgimen Acadmico del ex CONESUP:
Conjunto de estudios y actividades ofrecido por una institucin de educacin superior, el cual conduce a la obtencin de un ttulo tcnico operativo (en dos aos capacita para hacer y producir), o tecnlogo operativo (en tres aos capacita para producir, innovar y transferir), o profesional de tercer nivel (capacita para solucionar problemas de un rea cientfico tecnolgica) (Reglamento de rgimen acadmico del sistema nacional de educacin superior, 2008, Art. 4)
El inicio individual de la carrera est marcado por la matrcula, el final por el grado otorgado, y el recorrido mismo por el trabajo conjunto del docente con el estudiante sobre la parcela de conocimiento indicada en el nombre, y que ha sido organizada secuencialmente en el respectivo currculo acadmico. Adems del significado de la expresin carrera es indispensable establecer una taxonoma coherente y homognea de las carreras ofrecidas por los institutos superiores, para que se pueda comparar la excelencia dispuesta por la LOES. La sub clasificacin de las carreras al interior de los institutos tcnicos y tecnolgicos incluye en la misma categora, a los industriales, a los agropecuarios y a los administrativos sin que exista una base comn para esa inclusin, ya que en esta ltima sub categora se ha agrupado indiferenciadamente a carreras que forman profesionales para administrar diferentes tipos de empresas junto a carreras de la salud, del desarrollo personal o de las relaciones con un ser trascendente. Los enfoques y los procedimientos de estas carreras son radicalmente distintos, sin que exista un
Leonardo Izurieta Ch.: Los campos del conocimiento como organizadores de las carreras para la evaluacin de excelencia.- CONEA, Agosto 20102a., p. 9. Documento interno.
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denominador comn entre ellos que no sea la duracin y ciertas exigencias puramente formales impuestas acrticamente por el antiguo CONESUP y retomadas, tambin acrticamente, por los autores del Proyecto convertido en Ley por la Asamblea Nacional. Por ello se sostena en un documento anterior18 que uno de los problemas con el que se encontrar el futuro CEAACES es la parcialmente anti-tcnica clasificacin de los institutos superiores. Por ello, aqu se opta por un criterio clasificatorio que combine al menos dos variables: el estudiante como sujeto de relaciones por un lado y, por otro, las reas del conocimiento ligadas al desarrollo de su personalidad. El resultado de esta taxonoma de carreras consta en el documento titulado Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por relaciones del sujeto y sub campos del conocimiento, Cuadros 5, 6, 7 y 819. Las carreras que trabajan el desarrollo de la persona desde lo psicolgico y lo fsico se encuentran ubicadas en las ciencias del desarrollo de la persona. (Cuadro No. 5) Segn el Cuadro No. 6, en Ciencias sociales se ha ubicado a las carreras que trabajan aspectos de artes, educacin, derecho, poltica, economa (administraciones, comercio, secretariado), comunicacin, salud, recreacin (turismo, deportes, hotelera, gastronoma) En ciencias naturales estn las carreras referidas a agronoma, agropecuaria, Ingenieras, tcnicas y tecnologas (electrnica, electricidad, mecnica, construccin. minas y petrleo, computacin e informtica. (Cuadro No. 7) En ciencias religiosas van las carreras relacionadas con Religiones comparadas, Teologa, tica y moral (Cuadro No. 8) Para facilitar la adecuacin de la herramienta a estas clases de carreras se presentan en anexo los cuadros 5, 6, 7 y 8 del documento citado.
Leonardo Izurieta Ch.: Los campos del conocimiento como organizadores de las carreras 2a. para la evaluacin de excelencia.- CONEA, Agosto 2010 , p. 4 19 Leonardo Izurieta Ch.: Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por campos del conocimiento: Objetos de la evaluacin de excelencia.-CONEA, Quito, Septiembre de 2010, ps.
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2.3. Evaluacin
Para el ex CONEA (9. 2003, p. 12)20, La evaluacin se plantea como un proceso de reflexin sistemtico que posibilita conocer, interpretar, comprender y explicar las distintas situaciones del hacer universitario y -desde esa posicinemitir juicios de valor fundamentados y adoptar decisiones orientadas a cambiar y mejorar la institucin, corrigiendo errores y fortaleciendo aciertos, superando las debilidades y apoyndose en las fortalezas, para estructurar y consolidar un programa de mejoramiento sostenido y continuo Se trata de un proceso complejo que consta de dos fases: la autoevaluacin ejecutada por quienes ofertan la carrera, y la evaluacin externa que es ms bien una verificacin de la exactitud y respaldos de la anterior; sta ltima ser ejecutada por funcionarios del organismo evaluador. (CONEA, 9. 2003, p. 13) El equipo tcnico de universidades que trabaj para el Mandato 14 entendi a la evaluacin como el proceso cientfico-tcnico, sistemtico y riguroso de: recoleccin de informacin, anlisis y valoracin de las actividades y resultados de un objeto de estudio, en funcin de sus objetivos, a fin de orientar la toma de decisiones21. Evaluacin de la excelencia Proceso cientfico-tcnico, sistemtico y riguroso de: recoleccin de informacin, de anlisis y de valoracin de las actividades y resultados de una carrera o programa de educacin superior, en funcin de sus objetivos y metas acadmicos y de sus procesos de gestin educativa, a fin de mejorar la calidad de su desempeo acadmico. Esta evaluacin conduce a la acreditacin de la carrera o programa ofrecidos por una institucin de educacin superior acreditada.
CONEA: (9. 2003) El sistema nacional de evaluacin y acreditacin de la educacin superior - Estructura, polticas, estrategias, procesos y proyecciones.- Serie documentos tcnicos No. 1 21 CONEA (8.2010): Glosario de trminos - Evaluacin y acreditacin en educacin superior.Quito, fotocopia DIN A4, 18 pp.
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Evaluacin Multicriterial Dentro de la Metodologa de Decisiones Multicriterial (MDM) es el proceso cientfico-tcnico, sistemtico y riguroso de: recoleccin de informacin sobre un nmero de calificaciones contrapuestas de un objeto, cada una de las cuales obedece a varios criterios en conflicto; de anlisis, valoracin y jerarquizaciones de las alternativas de acuerdo a su grado de atraccin o utilidad, para seleccionar o rechazar ese objeto. Tambin esta evaluacin es una herramienta que ayuda a la decisin de adquirir un objeto, de mantenerlo, de mejorarlo o de rechazarlo. Los siguientes componentes estn incluidos -y sugeridos- en las definiciones anteriores: El propsito o finalidad de ese proceso y de ese producto: finalidad poltica. El producto que se busca con todo lo anterior: resultado esperado. El qu evaluar: objetos y sub objetos. El cmo y con qu recolectar los datos sobre el objeto, el cmo y con qu procesarlos y transformarlos en informacin; el cmo analizar e interpretar esta informacin: mtodo tcnicas y herramienta. El cundo: durante el desarrollo de las actividades ejecutadas por el objeto, o al final de ellas: momento El quines recolectarn los datos, los procesarn, analizarn e interpretarn la informacin: tcnicos de ejecucin. El presente documento tiene que ver con la primera parte del cuarto componente: Cmo y con qu recolectar los datos sobre el objeto y los sub objetos, es decir con el modelo metodolgico y con la herramienta
2.4. Programa acadmico

Organizacin de los estudios universitarios de Postgrado y de Educacin a distancia en cualquiera de sus modalidades.
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2.5. Currculo
Se lo concibe como al conjunto sistmico compuesto por el perfil de salida y los objetivos de aprendizaje, el perfil de entrada, la organizacin del proceso para conseguirlos (contenidos cientficos, procedimentales y actitudinales), actividades de aprendizaje, mtodos de trabajo, recursos, tiempos, los sistemas de evaluacin integral y los mecanismos de informacin de retorno y ajustes, todo en el marco del modelo educativo y pedaggico, del plan estratgico institucional y de los planes de desarrollo social. (No es sinnimo ni de plan de estudios, ni de malla curricular, ni de syllabus)22.
2.6. Modelo metodolgico

En el sentido ms aceptado, se entiende por modelo a la representacin grfica, tridimensional, conceptual o matemtica de un objeto por producir o de un proceso. En este ltimo sentido, el modelo representa el proceso que se quiere seguir y el producto que se quiere construir con unos insumos, todo representado conceptual, matemtica, tridimensional o grficamente. Proceso y producto aparecern formalizados Se trata de la formalizacin de la metodologa que se usar para ejecutar la evaluacin de las carreras indicadas en todas sus etapas, desde el levantamiento de los datos sobre los sub objetos preseleccionados hasta la elaboracin del juicio de excelencia23, pasando por el procesamiento computarizado y matematizado, el anlisis estadstico y la interpretacin respectiva.
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Izurieta, L.: Evaluacin y acreditacin en educacin superior - Glosario de trminos, Quito, Agosto de 2010. 23 Se ha preferido esta formulacin en lugar de la de evaluacin de la calidad debido a la multiplicidad de significados que acompaa a esta expresin y que la vuelve muy poco operativa cuando se trate de su aseguramiento.
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En este documento se entender por modelo a la representacin conceptual, matemtica o grfica del futuro proceso de evaluacin de carreras que sustente el juicio sobre su capacidad para satisfacer las necesidades objetivas de profesionalizacin de los estudiantes, y las exigencias sociales de desarrollo sustentable.
2.7. Modelo general

El adjetivo general delimita el alcance de la metodologa que se propondr, el de la herramienta que se construir y a qu institutos se aplicar. En cuanto a los mtodos, este documento se referir nicamente a los que se usarn para el levantamiento de los datos necesarios para evaluar a las carreras. Por lo tanto no se tratar de los mtodos para el procesamiento computarizado y matematizado (LDW), ni para el anlisis estadstico, ni para la interpretacin respectiva (Funciones matemticas), ni para la elaboracin del juicio de excelencia. En lo relacionado con la construccin de la herramienta, se propondrn slo los criterios y sub criterios del rbol, debido a que, para este trabajo de una sola persona se asign slo un mes de tiempo, cuando el diseo de la herramienta completa exigira, como mnimo, unos ocho o diez meses de un equipo como lo demostr la evaluacin institucional para el Mandato 14 y la construccin del modelo metodolgico para la evaluacin de las carreras de ingeniera por Morn y Suba (2010). Por ello, queda para un desarrollo posterior -en la elaboracin del instrumento- la identificacin de los indicadores y de los respectivos estndares, la asignacin de pesos ponderados y la elaboracin de los cuestionarios y la validacin de todo el instrumento con representantes de los futuros evaluados24. Tambin queda para una etapa posterior la construccin y descripcin del mtodo para el procesamiento computarizado de los datos para lo cual es muy til el software LDW; el mtodo para la interpretacin de la informacin
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Se propone que el instrumento completo, o por partes, sea evaluado por representantes de las carreras que sern objeto de evaluacin de excelencia.
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(Funciones matemticas) y para la elaboracin del juicio sobre la excelencia de la carrera en cuestin. Adems queda pendiente la elaboracin de las guas y manuales para los evaluadores internos y externos, la elaboracin de los reglamentos respectivos y los de contratacin de los verificadores. Nada de esto ltimo pertenece al Modelo metodolgico y es incoherente introducir en l elementos que deben seguir una lgica jurdica antes que una metodolgica. En cuanto a la cobertura, el adjetivo general se opone a especficos e indica que este modelo es como la matriz a partir de la cual se elaborarn las herramientas (rbol) para las modalidades presenciales, semi presenciales y virtuales y para las diferentes clases de carreras. Esto porque unos componentes del rbol sern vlidos para carreras impartidas cara a cara por los docentes, pero no para carreras virtuales; unos servirn para carreras como las industriales que exigen alto manejo de maquinaria y herramientas, y otros para carreras en las que el objeto de trabajo es la propia persona del estudiante y su reestructura.
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3. MODELO METODOLGICO 3.0. Consideraciones previas

En este captulo se trata de describir el modelo metodolgico que se usar en la evaluacin de carreras, entendindose por modelo a la formalizacin conceptual de los mtodos que se seguir en las diferentes etapas del proceso de evaluacin. Por metodologa se entender el conjunto de aspectos operativos que permitirn a las autoridades y tcnicos de una carrera ejecutar la evaluacin interna o auto-evaluacin. Por lo tanto, quedan fuera de este documento los aspectos operativos especficos de la evaluacin externa o verificacin de la consistencia de la auto-evaluacin con los estndares legales, con los de eficacia y eficiencia o con los de pertinencia y relevancia. La evaluacin de la excelencia de las carreras puede ser vista como una investigacin puesto que incrementa el conocimiento social sobre la calidad del desempeo de quienes ofertan la carrera, y fundamenta la intervencin para asegurar la calidad. En consecuencia, el mtodo depende del objeto de estudio y de sus caractersticas. El proceso de evaluacin combina decisiones polticas y opciones tcnicas, cuyos lineamientos fundamentales deben ser, tambin, aprobados por la instancia poltica. Ahora bien, la eleccin de los mtodos con los que se evaluar a las carreras y a sus componentes debe obedecer a los siguientes referentes: a las caractersticas del objeto de estudio; a la necesidad legal de procesar una abundante masa de datos; a la claridad del modelo para los evaluadores internos de las carreras, a la relativa facilidad de manejo del programa informtico y a los resultados obtenidos en alguna aplicacin anterior en el pas. En consecuencia, a continuacin se explicitarn algunos de los principios que guiarn las eleccines sucesivas, se describir la metodologa que,
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hipotticamente, responde a esos criterios, se la comparar con los requisitos y se optar por la conclusin que se desprendiera de la comparacin.
3.1. El objeto por evaluar

Se opta por el Modelo de Decisin Multicriterio (MDM) porque demostr su bondad en la evaluacin institucional que hizo el Ex CONEA por fuerza del Mandato 14, porque con la composicin del instrumento y con su programa LDW permite un procesamiento computarizado gil de una masa de datos, porque se ajusta a las caractersticas del objeto por evaluar, Para demostrar este ltimo aserto a continuacin se identificarn las caractersticas del objeto, luego se sintetizarn las caractersticas del Mtodo de Decisin Multicriterio (MDM) y finalmente se harn algunos ajustes al MDM para evaluar objetos propios de las ciencias sociales. El objeto por evaluar son las carreras ofrecidas por los institutos superiores, entendidas como el recorrido, delimitado en el tiempo, que hacen conjuntamente el docente y el estudiante por un tramo de conocimiento cientfico o tecnolgico, gracias al cual el segundo adquiere un conjunto de competencias profesionales y, al demostrarlas, consigue los respectivos ttulo o certificacin. Ahora bien, las carreras en cuestin pertenecen al campo educativo el cual, a su vez, busca explicacin de su ser y quehacer en las ciencias sociales atinentes a ese campo. Actualmente se va llegando a una coincidencia entre cientficos de que las ciencias sociales obedecen a principios epistemolgicos fundamentales distintos de los que orientan a las ciencias fsicas y naturales. Conviene citar algunos de ellos que afectarn a la investigacin evaluativa de las carreras y orientarn la seleccin del mtodo ms pertinente para ello. Las ciencias sociales enfocan los objetos sociales desde la
fenomenologa y desde las teoras constructivistas del conocimiento aprendido y ya no desde los enfoques positivistas. En consecuencia, el sujeto que conoce construye e interpreta en su mente el objeto social percibido, con lo cual se
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debilita el principio de separacin entre sujeto y objeto de conocimiento. Por lo tanto, la realidad social cambia con las observaciones y mediciones del investigador. En el siguiente cuadro se sintetizan muy rpidamente esos principios.
C. N. 2. PRINCIPIOS BSICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ASPECTOS Enfoque filosfico El objeto por conocer ENFOQUES Fenomenologa, constructivismo vs. positivismo, neopositivismo y pos positivismo La realidad social es construida e interpretada por la mente de cada cognoscente vs.la realidad como objeto externo al que conoce. Por lo tanto, cada investigador construye su realidad, y el mundo social es construido por el investigador. Esto se opone al principio de las ciencias naturales segn el cual existe una realidad objetiva nica externa al investigador. La realidad social cambia con las observaciones y mediciones. Induccin: a las teoras (lo general) desde los datos, y no a los datos desde las teoras. Comprometido
Naturaleza de la realidad Procedimiento mental Posicin personal del investigador
FUENTE: Hernndez R. y otros: Metodologa de la investigacin, Infagon, Mxico, cap. 1.
En consecuencia, las carreras y sus componentes (criterios entendidos como objetos de estudio), por caer en el campo de las ciencias sociales, estn sujetos a heterogeneidad en sus valores y conceptos porque la realidad es construida e interpretada por la mente de cada evaluador. Por la naturaleza de ese objeto, la investigacin evaluativa tendr que combinar informaciones cualitativas y cuantitativas, sometidas por eso- a diferentes escalas de valoracin. Los datos que recoja el investigador evaluador para fundamentar su juicio carecern, ciertamente, de la confiabilidad de los datos del mundo fsico y natural, por cuanto l est comprometido con el objeto y al recoger datos los modifica. Varias ciencias concurren a explicar las dimensiones (funciones o criterios) de ese fenmeno social llamado carrera educativa, lo cual exige una visin cientfica holstica del hecho educativo, en lugar de la visin acotada y parcial de una sola ciencia. Por ltimo, justamente por ser un hecho social evaluado por sujetos sociales, ser el receptculo de apreciaciones no coincidentes.
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Estas caractersticas del objeto social por evaluar y las relaciones del evaluador con ellas plantean al CEAACES un dilema muy delicado que se juega entre la objetividad de los juicios fundamentados en una interpretacin supuestamente neutra del evaluador observador, y la aceptacin de pareceres en parte subjetivos basados en la aceptacin por el evaluado- de la autoridad e integridad del evaluador. La salida ms fcil consistira en aplicar los principios de las ciencias naturales a fenmenos propios de las ciencias sociales.
3.2. El Modelo de Decisin Multicriterio (MDM)25

- Principios del MDM: Como su nombre lo indica, se trata de un mtodo para la toma de decisiones antes que un mtodo de evaluacin de la calidad de un objeto. Su propsito no es evaluar la calidad intrnseca de un objeto o de un producto (en este caso las carreras acadmicas), sino integrar las valoraciones subjetivas que varias personas sociales tienen sobre un objeto ya construido (como un automvil Mazda). El cuadro final de valoraciones sern presentado al sujeto decisor para que tome la decisin ms conveniente. Se trata de transferir este modelo a la evaluaciones de un objeto26 social (carreras acadmicas) para formular juicios que orienten la toma de decisin sobre la acreditacin, por un sujeto decisor (el CEAACES)27. En principio, la acreditacin de una carrera es una decisin dicotmica (se acredita si cumple
En este apartado se har una pre lectura de MARTINEZ. E.,y ESCUDEY, m. (Edit.): Evaluacin y decisin multicriterio: reflexiones y experiencias, Santiago, USACH, UNESCO 1997, sintetizado por Morn Suba (09. 2010). El modelo denominado Logical Decisions for Windows (LDFW) es un software matemtico desarrollado por Saaty para Windows. 26 En todo ese documento se usar la expresin objeto de evaluacin en lugar de objetivo porque en castellano se llama objetivo al resultado al que se quiere llegar, mientras que objeto indica aquello sobre lo cual cae una accin. 27 En principio, si slo se considera la carrera aislada de las otras, la acreditacin se da si cumple los mnimos prescritos por el CEAACES para cada criterio, o un mnimo sinttico que resulta de la compactacin de todos ellos. No se da si est por debajo de esos mnimos. En este sentido la decisin es dicotmica; S, No.- Pasa o no pasa. Pero entre el mnimo prescrito y el mximo deseado puede haber una diferencia que permita acreditar, s, pero con grados. En este caso, la decisin puede escalonarse en escalas cuantitativa o cualitativa: pasa con 0.6, 0,8, 0.9. O pasa con buena, muy buena, excelente. En este caso se compara a la Carrera consigno misma. Un ordenamiento (ranking) exige que las carreras sean comparables, lo mismo que sus criterios y sub criterios.
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el mnimo o si llega al mximo, o no se acredita si est por debajo), gracias a la valoracin por separado de cada criterio o a la valoracin de la incidencia de cada una sobre el criterio considerado como central y organizador del universo de criterios. Ahora bien, desde la perspectiva de las ciencias sociales, los objetos de evaluacin (criterios) -por su naturaleza social- pueden ser vistos, juzgados, apetecidos desde varios enfoques de conformidad con las perspectivas de los investigadores evaluadores y, al hacerlo, modifican al objeto evaluado. Si los juicios valorativos del proceso de evaluacin iluminan a las varias caractersticas del objeto se debe a que los objetos en cuestin no son unidimensionales, sino que -por su naturaleza social- pueden ser abordados desde varios enfoques de conformidad con las perspectivas de los investigadores evaluadores, cada uno de los cuales construye su juicio y, al hacerlo, modifica al objeto evaluado. En consecuencia, varios evaluadores de un mismo conjunto de criterios (objetos sociales) pueden presentar valoraciones distintas y aun divergentes cuando no contradictorias, lo cual puede paralizar a quien debe acreditar, o exponerle a impugnaciones sustentadas a su decisin. En este campo de posibilidades, las alternativas que se le presentan al acreditador son limitadas en nmero de valoraciones representables en una dimensin discreta. Para este caso, el MDM prev el siguiente procedimiento.
- El procedimiento a) Formular un conjunto finito factible28 y previsible de alternativas de solucin bien identificadas que cumpla con las restricciones29. Esto genera los siguientes tipos de alternativas de eleccin: la dominante, la dominada y la eficiente o no-dominada.
Factibles son aquellas que cumplen las restricciones, que son mejores que otras en relacin a algunos criterios y que son peores que otras respecto a los restantes criterios. 29 En general, no existe una alternativa de solucin que sea preferible en cada uno de los criterios. Normalmente hay alternativas factibles, o sea que cumplen las restricciones, que son ms preferibles que otras en relacin a algunos criterios y menos preferibles que otras respecto a los restantes criterios.
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La dominante no es superada por otras alternativas en ningn criterio porque es superior a otra en al menos un criterio e igual en los restantes. Si aparece una alternativa dominante se resuelve 'ipso facto' el problema de decisin puesto que no existen alternativas entre las cuales elegir.. Por el contrario, una alternativa dominada es inferior a otra en al menos un criterio e igual en los restantes (o sea, no supera a la otra en ninguno de los criterios). Esta tipologa sirve cuando se busca ordenar las alternativas por el grado de dominancia. Pero no sirve cuando se busca la mejor alternativa. Se da una alternativa eficiente o no-dominada30 cuando ninguna alternativa es dominante, lo cual se da cuando es igual en todos y cada uno de los criterios, o una alternativa la supera en uno o ms criterios, pero a su vez ella supera a la anterior en al menos uno de los criterios restantes. Esto supuesto, para su decisin el sujeto decisor toma en cuenta las soluciones eficientes o no dominadas, y busca la mejor alternativa a travs del procesamiento y anlisis de las preferencias (subjetivas) expresadas por expertos calificados. En consecuencia, los MDM excluyen aun la posibilidad de encontrar una solucin ptima, y teniendo en cuenta que las preferencias de los involucrados respecto de objetos pre-definidos son subjetivas, los MDM permiten o seleccionar la "mejor" alternativa (problema tipo ); o aceptar alternativas que parecen 'buenas' y rechazar las que parecen 'malas' (problema tipo ); o generar una 'ordenacin' (rankin de la 'mejor' a la 'peor') de las alternativas consideradas (problema tipo ). Para ello han surgido diversos mtodos de decisin multicriterio discretos. Morn y Suba indican los siguientes (9. 2010, ps.15 a 17): El de ponderacin lineal (scoring) que construye una funcin de valor para cada alternativa.
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ptimo de Pareto: el estado ptimo de una comunidad se presenta cuando ninguna persona puede mejorar su situacin sin que empeore la de otra (Vilfredo Pareto, 1896)
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El de utilidad multi-atributo que determina una funcin de utilidad (parcial) para cada atributo, y luego las agregan por suma (forma aditiva) o por multiplicacin (forma multiplicativa) en una funcin de utilidad multi atributo. El de Anlisis jerrquico o de Proceso de Jerarqua Analtica (AHP) que descompone un objeto complejo en sus componentes (Carrera criterios sub criterios), los jerarquiza31, los compara por pares para atribuir importancia relativa a cada componente, asigna valores numricos a los juicios subjetivos de conformidad con la importancia relativa de cada uno, y sintetiza los juicios agregando las soluciones parciales en una sola solucin. Segn los autores citados es un mtodo bastante intuitivo en su aplicacin, difcilmente manipulable, posee un atractivo y robusto software de apoyo (Logical Decitions for Windows)32 Los de super ordenacin (outranking) nacidos de la Escuela francesa, y usados tambin en Blgica, Holanda y el resto de Europa, permiten hacer, primero, una preseleccin muy amplia de grupos de alternativas; reducir, luego, el tamao de ese grupo reunindolas por un lado en un subconjunto de alternativas 'ms favorables', y por subconjunto de 'menos favorables'. b) Encontrar -por anlisis del objeto principal (carrera)- una familia de criterios que, al ser evaluada, permita calificar a su respectiva carrera y prever sus consecuencias para la acreditacin. Para ser consistente, una familia de criterios debe ser exhaustiva (incluir todos los criterios que conforman la carrera), no-redundante (los criterios son independientes entre s y no se superponen), operativizable (susceptible de recibir indicadores), medible33 por escalas cuantitativas o cualitativas; econmica en cuanto est conformada por el menor nmero posible de criterios que recomponen la carrera.
El autor no indica el principio que se usar para operar esa jerarquizacin antes de la asignacin de pesos. 32 Fue el elegido en la evaluacin institucional para el Mandato 14 y, al parecer es el privilegiado por Morn y Suba. 33 Las escalas de medida puede ser cuantitativas o cualitativas. Las medidas pueden expresarse en escalas cardinal (razn e intervalo), ordinal, nominal o probabilstica
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otro, en un
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c) Poner en marcha un proceso de bsqueda de consenso entre los actores o interesados (analista experto, decisor, y usuario) sobre los pesos relativos de cada criterio. En esta bsqueda, La tasa (razn) de intercambio entre dos criterios (trade-off) representa el valor del peso de un criterio que se debe sacrificar para obtener a cambio una unidad de incremento en otro criterio (Morn Suba: 9. 2010, p.13). Para ello es necesario que los involucrados expliciten sus preferencias o bien lgico matemticas susceptibles de justificacin lgica, o bien intuitivas sin justificaciones lgica, pero vlidas como quiera que la intuicin es una alternativa vlida de conocimiento a la lgica matemtica. d) El MDM introduce tcnicas que permiten explicitar las preferencias, procesar adecuadamente las explicitadas, llegar a conclusiones vlidas y coherentes a partir de apreciaciones individuales o grupales. La tcnica debe permitir el procesamiento tanto de las preferencias justificadas con razonamientos de las ciencias naturales, como las intuitivas justificadas desde las experiencias del involucrado en programas, proyectos o actividades complejos. e) El sujeto decisor asigna los pesos ponderados a cada criterio de la familia, de conformidad con la preferencia relativa de cada criterio manifestada por las personas comprometidas con el objeto de evaluacin. o con la importancia relativa de cada criterio en el modelo operativo del objeto, o con el impacto de cada uno en la decisin final. Se aplica un mtodo compensatorio cuando, en la asignacin de pesos, una mejora en un criterio permite compensar un deterioro en otro, o cuando se considera al conjunto de criterios al mismo tiempo. f) Elaborar una matriz que sistematice y resuma las preferencias de cada uno de los criterios. g) Elaborar una matriz de sntesis que ordene, clasifique, jerarquice las preferencias y permita identificar la carrera que globalmente recibe las mejores puntuaciones.
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Este procedimiento aplicado a la evaluacin para la acreditacin no elimina la posibilidad de que, al final del proceso, le llegue al acreditador un abanico de valoraciones divergentes, contrarias y aun contradictorias que le impida tomar una decisin de acreditacin libre de impugnaciones. Por eso, el procedimiento anterior deja sin resolver el punto ms crtico que se encuentra en la bsqueda de consenso entre los actores o interesados (analista experto, decisor, y usuario). Y esto aun cuando la evaluacin sea tcnicamente correcta es decir: defina sin ambigedades sus objetivos y sus objetos, recopile datos ciertos y precisos sobre los objetos y sub objetos, aplique procedimientos adecuados al objeto, conduzca a la consecucin de los objetivos prescritos por autoridad superior, todo esto en el marco de las ciencias sociales. Una evaluacin puede ser tcnicamente incorrecta si no responde a las exigencias tcnicas respectivas y a las caractersticas del objeto sometido a estudio, pero nunca ser un problema vagamente estructurado34, ya que esta caracterstica puede aplicarse a las carreras o al objeto central y sus criterios, pero no a la evaluacin. Es posible definir claramente a una carrera? Es posible definir claramente y sin ambigedades los componentes estructurales de la carrera (criterios y sub criterios) que son objetos sociales cuya interpretacin35 estara sujeta a amplios mrgenes de discrecionalidad? Si no es posible, este procedimiento le deja expuesto a la autoridad acreditadora a una multiplicidad de impugnaciones que pueden paralizar el mejoramiento continuo de la calidad de las carreras, que es el fin supremo. Para obviar estos riesgos, se propone que la asignacin de pesos se la deduzca de los modelos educativo y pedaggico previamente consensuados al interior del centro de educacin superior, juntamente con el plan estratgico de la institucin.
Segn el marco terico de la metodologa que us el ex CONEA la evaluacin de desempeo de las carreras de una IES corresponde a la categora de problemas llamados problemas vagamente estructurados en contraposicin con los problemas claramente estructurados EN Morn-SUBA (10. 2010), p. 9. 35 Cito el texto:una parte considerable de la informacin a ser procesada es informacin semntica y por consiguiente, sujeta a amplios mrgenes de discrecionalidad en su interpretacin. 35
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3.3. Los componentes del proyecto de evaluacin

De las definiciones de evaluacin salen los componentes de la misma que fueron enunciados anteriormente. Conviene, ahora, precisar su sentido y las relaciones entre ellos. a) Finalidad poltica Cul es el propsito ltimo de la evaluacin y acreditacin de carreras? Es un propsito de alto gobierno: mejorar continuamente el programa de estudios y todos los componentes de la carrera en beneficio del desarrollo sustentable del pas, de su competitividad internacional y de la calidad de vida de sus profesionales que estar ligada a su productividad en los dos campos citados. Conviene dejar constancia de que el Examen Nacional que se aplicar a los estudiantes de ltimo ao de las carreras constituye una evaluacin de los aprendizajes logrados por los estudiantes al trmino de la carrera. Tcnicamente estos resultados no pueden ser usados como medida de la excelencia de la carrera ofrecida, ya que ellos dependen de otros factores36 sobre los cuales no tiene control el centro educativo tales como la personalidad del estudiante; sus condiciones sociales relacionadas con vivienda, alimentacin, transporte; sus condiciones econmicas y de trabajo. Por eso no es ni tcnica ni ticamente correcto usar los resultados de los aprendizajes como medida unvoca de la excelencia del proceso de enseanza y aprendizaje, sin tener en cuenta la incidencia de los factores asociados a esos aprendizajes. Esto equivaldra a tomar los aprendizajes logrados por los estudiantes como un indicador unvoco de la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje. Pero este es un supuesto tcnicamente incorrecto mientras no se demuestren esos nexos entre proceso de enseanza aprendizaje y resultados del aprendizaje. Lo mismo hay que decir del Examen de habilitacin para el ejercicio profesional dispuesto por la LOES.
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Se trata de los llamados factores asociados a los aprendizajes.
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b) Objetivos de la evaluacin Qu deben entregar especficamente los evaluadores tcnicos al Consejo al finalizar la evaluacin de una carrera, y de un conjunto de carreras? Esos objetivos estn fijados por la Ley Orgnica de Educacin Superior y por lo tanto son los nicos prescriptivos es decir que obligan legalmente. Una vez formulados, deben orientar las decisiones y acciones posteriores. Por eso es necesario explicitarlos. Objetivos generales: Espigando en varios artculos de la LOES se puede descubrir los siguientes lineamientos prescritos como objetivos de la evaluacin de carreras: los evaluadores deben entregar un juicio sobre el cumplimiento de lineamientos, estndares y criterios de calidad de nivel internacional (Art, 95), y sobre la realizacin de sus actividades en concordancia con la misin, visin, propsitos y objetivos de carrera (Art. 100). Este juicio debe fundamentar debidamente la certificacin de calidad de una carrera educativa (Art. 95). Por lo tanto, el proceso de evaluacin debe permitir responder a las siguientes preguntas: La carrera X cumple con los lineamientos, estndares y criterios de calidad de nivel internacional? La carrera X ejecuta sus actividades en concordancia con la misin, visin, propsitos y objetivos de la carrera? Objetivos especficos: Como tales no los prescribe la LOES, pero estn contenidos en los generales y hay que deducirlos por un procedimiento analtico riguroso. Una vez logrados conducen a la consecucin del respectivo general. El primer objetivo general consiste en elaborar un juicio sustentado sobre el cumplimiento, por la carrera, de los lineamientos, estndares y criterios de calidad de nivel internacional. Para poder elaborar ese juicio es indispensable conseguir, antes, los siguientes cuatro objetivos especficos: Identificar los lineamientos de calidad de nivel internacional.
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Identificar los estndares internacionales que deben cumplir esos lineamientos. Identificar los criterios de calidad de nivel internacional. Elaborar la herramienta y el cuestionario necesarios para levantar los datos sobre esos tres aspectos. Para encontrar una mayor claridad en el enunciado general se recurre al Art. 93 de la LOES, segn el cual la calidad consiste en la excelencia, la pertinencia, la produccin ptima, la transmisin del conocimiento, el desarrollo del pensamiento Por lo tanto, si en el objetivo general se reemplaza calidad por su definicin, se tendr el siguiente interrogante al que debe responder la evaluacin: La carrera X cumple con los lineamientos, estndares y criterios de nivel internacional referidos a la excelencia, la pertinencia, la produccin ptima, la transmisin del conocimiento, el desarrollo del pensamiento? Se trata de cinco aspectos que, multiplicados por cuatro objetivos especficos darn una totalidad de 20 procesos de calificacin por cada carrera para el primer objetivo general. Es posible conseguirlos en menos de cinco aos, plazo en el que el CEAACES deber evaluar a todas las carreras de todos los centros de educacin superior del pas? Por otra parte, este objetivo general plantea al CEAACES un dilema que nace de una de las caractersticas de una evaluacin diagnstica como la de carreras. En efecto, una evaluacin de procesos y resultados slo puede medir lo que estaba expresamente prescrito, autorizado y convenido. Si en ese paquete no constaba como obligatoria la referencia a lineamientos, estndares y criterios de calidad de nivel internacional, estos ltimos no pueden ser considerados para la evaluacin de carreras que venan funcionando con la LOES anterior. Por tcnica, y por tica, esta exigencia podr ser satisfecha slo despus de la adecuacin de los lineamientos, estndares y criterios de calidad del sistema de educacin superior y de los centros a los niveles internacionales. Pero para ello el CEAACES deber resolver un asunto previo: Se referir al nivel internacional latinoamericano, norte americano, europeo o asitico? Este asunto deber resolverse dentro de los lineamientos de poltica internacional del actual gobierno o fuera de ellos?
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El segundo objetivo general consiste en elaborar un juicio sustentado sobre la concordancia de las actividades ejecutadas por los responsables con la misin, la visin, los propsitos y los objetivos de la carrera. Para poder elaborar ese juicio es indispensable conseguir, antes, los siguientes tres objetivos especficos: Establecer los conjuntos de actividades de una carrera acadmica. Desde el enfoque administrativo, sern las funciones asignadas a grupos homogneos de personas. As procedi el ex CONEA en las evaluaciones anteriores a las del Mandato 14. Desde el enfoque de toma de decisiones del Mandato 14 subsumido por los consultores Morn-Suba, se trata de criterios sobre los cuales suele haber preferencias subjetivas. Sin embargo, al comparar los contenidos de funciones y de criterios se encuentra que hay altas coincidencias entre ellos, variando el enfoque y las herramientas de procesamiento matemtico. Morn Suba (9. 2010) proponen nueve criterios cada uno de los cuales debera compararse con la misin, visin, propsitos y objetivos de la carrera, lo cual generara 36 procesos de comparacin por carrera. Establecer las caractersticas de la misin, visin, propsitos y objetivos de la carrera. Esto es indispensable puesto que con ellas se compararn los conjuntos de acciones ejecutadas. Pero estas dimensiones pertenecen a los planes estratgicos de cada centro de educacin superior. En consecuencia, habra que identificar las caractersticas de cada uno de ellos por separado e independientemente de las de los otros centros. Obviamente el cumplimiento de este requisito se vuelve imposible por el tiempo prescrito para las evaluaciones que debe cruzarse con la multiplicidad de centros. El CEAACES deber tomar una decisin al respecto. Elaborar la herramienta y el cuestionario necesarios para levantar los datos sobre esas concordancias. Valorar las concordancias exige una investigacin comparativa entre dos conjuntos: la funcin o el criterio ejecutados y las caractersticas de la misin, visin, propsito y objetivos de carrera.
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No se puede olvidar que una evaluacin de concordancia exige del evaluador interno el estudio comparativo de un conjunto de rasgos con otro conjunto, y del evaluador externo la valoracin de la calidad de ese estudio comparativo. Por lo tanto, no basta la sola constatacin de la existencia de ese estudio comparativo, ya que esto equivale a banalizar el papel del verificador externo. Este es un insumo para cuando se construya la herramienta y el cuestionario, las guas y manuales para los evaluadores y el cdigo de tica. Adems se deber normalizar una categorizacin de carreras y su ordenamiento de conformidad con una metodologa que incluya criterios y objetivos medibles y reproducibles de carcter internacional segn el Art. 97 de la LOES. c) Objetos y sub objetos: Qu evaluar?: Por fuerza de la LOES, el aspecto por medir es la calidad o excelencia del objeto, Y tambin por fuerza de la ley el objeto son las carreras que ofrecen los institutos superiores. Significa esto que slo se evaluar a la oferta de carreras (al organizador promotor) y no a la demanda (los estudiantes)? sta es una decisin poltica que debe basarse en argumentos tcnicos, pero que debe ser tomada por la mxima instancia del CEAACES, con ayuda tal vez del Mtodo de Decisiones Multicriterio por sus caractersticas de fenmeno social. Adicionalmente hay que decidir qu sub objetos del objeto carrera se sometern a medicin. Tambin sta es una decisin poltica que, fundamentada en argumentos tcnicos y con una metodologa adecuada de toma de decisiones, debe ser tomada por la mxima instancia del CEAACES. Esta informacin tcnica debe ajustarse al modelo pedaggico y a la teora educativa que fueron seleccionados por el centro de educacin, ya que sus carreras son el objeto de evaluacin, y es un tema que toca a la autonoma universitaria, al menos mientras no se imponga por ley una teora educativa y un modelo pedaggico nicos.
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Segn la UNESCO, citada por Morn Suba (10. 2010, p. 10), la carrera comprendera funciones (y sus respectivas actividades) de enseanza, de programacin acadmica, de investigacin, de becas, de personal, de estudiantes, de edificios e instalaciones, de equipamiento, de servicios a la comunidad y al mundo universitario y sus respectivas actividades (UNESCO, 1998). UNESCO slo hizo una enumeracin inorgnica o un muestrario de posibles sub objetos, sin establecer relaciones entre ellos. Muy probablemente esto se debi a que la UNESCO prefiri no pronunciarse sobre el modelo pedaggico que puede dar una estrcutura coherente a los componentes o criterios de una carrera. En el enfoque administrativo de evaluacin institucional se los denomina funciones37 y enuncia las siguientes: Gestin administrativa, Docencia, Investigacin, Vinculacin con la colectividad. Cada funcin se descompone en mbitos, cada mbito en Dimensiones y cada Dimensin en criterios. En la funcin Docencia se han incluido acciones institucionales relacionadas con estudiantes y con el plan de estudios, inclusin cuestionable desde un mtodo analtico de descomposicin de una funcin en sus sub funciones. Este modelo centraba toda la atencin en evaluar slo a la oferta institucional.
En la Metodologa para la evaluacin de carreras de ingeniera de grado con fines de acreditacin (Morn Suba, 9. 2010), que usa la herramienta de
decisiones lgicas, se los llama criterios. Los autores identificaron nueve criterios como componentes de una carrera acadmica. Entre ellos incluyeron dos que tienen que ver con el xito del graduando: el uno se relaciona con el xito estudiantil al final de la carrera (Resultados del aprendizaje). El otro pretende evaluar y medir el xito laboral del graduado en el mbito de trabajo para el que se prepar (Objetivos educacionales). A continuacin se presentan los nueve criterios seleccionados:
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CONEA: Manual de autoevaluacin con fines de acreditacin para los institutos superiores Ecuador. Documento tcnico No. 7, 2006, p. 52.
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A. Objetivos educacionales38, B. Currculo, C. Infraestructura,
D. Cuerpo Docente, E. Estudiantes, F. Resultados del aprendizaje39,
G. Ambiente institucional H. Investigacin formativa, I. Vinculacin con la colectividad
Sin embargo, el criterio llamado estudiantes slo trata de medir la eficacia de las acciones institucionales relacionadas con los compradores del servicio, pero no se contemplan posibilidades de medir actuaciones de los estudiantes en el proceso de formacin. Por lo tanto, tambin este modelo evala slo a quines hacen la oferta de carreras y a sus componentes. El modelo multicriterial introduce un cambio muy sutil en el formulacin de los criterios con relacin al modelo por funciones: C. No.3: CUADRO COMPARATIVO DE DOS MODELOS POR FUNCIONES A. B. C. D. E. F. G. H. I. POR CRITERIOS Objetivos educacionales, Currculo, Infraestructura, Cuerpo Docente, Estudiantes, Resultados del aprendizaje, Ambiente Institucional40, Investigacin formativa, Vinculacin con la colectividad
Docencia Gestin administrativa Investigacin Vinculacin con la colectividad
Docencia es una funcin administrativa, pero Cuerpo docente es el conjunto de los responsables de esa funcin. Con estudiantes sucede algo
Segn Morn y Suba (11/18/2010. p. 49) Los objetivos educacionales son enunciados que describen de manera general los resultados del aprendizaje al trmino de la carrera y generalmente se identifican con el perfil de egreso. Es necesario diferenciar claramente el perfil de egreso del perfil que demuestran los profesionales en el ejercicio de su tarea y que se lo obtiene en el estudio del mercado ocupacional. Adems es necesario establecer una clara diferencia con los logros del aprendizaje. Caso contrario, habra redundancia. 39 Segn Morn y Suba: Los resultados (o los logros) del aprendizaje describen el aprendizaje en trminos de comportamientos, conocimientos y actitudes en niveles de cumplimiento especfico, es decir, lo que el alumno ser capaz de conocer, y de hacer al trmino de sus estudios de la carreraDeben ser observables, cuantificables y evaluables (11/18/2010. pag.37). En el diseo curricular clsico slo los objetivos operacionales son observables y medibles. Los de fin de carrera son englobantes y describen estructuras internas. En la cita anterior hay, pues, una incoherencia tcnica y de enfoque sobre objetivos de educacin. 40 Mora, E. y Suba, N: Modelo general para la evaluacin de carreras con fines de acreditacin, CEAACES, 2011. 01. 08)
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similar. Gestin administrativa indica una funcin que se abre en un abanico de sub funciones de gestin. En cambio Ambiente institucional alude ms al clima dentro del cual se desarrollan las otras actividades y que las condicionan. Sus componentes seran dos segn Morn y Suba: El liderazgo, y los recursos financieros. Sin embargo, es claro que ni liderazgo, ni recursos financieros se derivan conceptualmente de Ambiente institucional. Liderazgo pertenece estructuralmente a la funcin o criterio de Gobierno, mientras que Recursos financieros es conceptualmente pertenece a la Gestin financiera, la cual se relaciona con cuerpo docente, con infraestructura y con equipamiento. Una vez seleccionados los sub objetos, an hay que decidir si se los toma como unidades independientes con sentido por s solos, o si se los articula en torno a un criterio o funcin integrador. El tomarlos como unidades autnomas obedece a una visin fragmentaria de la carrera acadmica, propia del enfoque analtico de la ciencia del S. XIX anterior a la Teora de Sistemas. Desde el enfoque sistmico una carrera no puede ser un aglomerado de piezas, sino un todo que resulta de la interrelacin de sus componentes uno de los cuales aparecer como el ordenador supremo. El modelo de administracin general nacido de Taylor y Fayol conceba a la organizacin como yuxtaposicin de funciones unidas nicamente en la cspide de poder. Si se opta por articular los diferentes criterios en torno a uno central e integrador que d sentido a los otros, habr que medir la calidad de las relaciones funcionales o sistmicas de cada componente con el sub objeto central. De esta decisin depende el procedimiento que se adoptar para asignar pesos relativos a cada componente: por consenso entre expertos41 en la visin fragmentada, o por la importancia relativa que tiene cada componente por su mayor o menor incidencia en el sub objeto central en la visin integradora.
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Morn Suba presentan la Metodologa de Decisin Multicriterio (MDM), en la cual los criterios son unidades autnomas, cada una de las cuales -por pares- est sujeta a apreciaciones subjetivas de expertos. Son stos los llamados a asignar pesos especficos a cada unidad. El acumular, luego, los resultados individuales en una matriz de resultados no modifica la caracterstica fundamentalmente individual de esos datos.
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Los dos modelos antes citado, el de funciones administrativas y el de criterios por preferencias, toman a esos componentes de la carrera como unidades independientes cuyo sentido les vendra nicamente de s mismos, y del peso ponderado que se les asignare. Por ello, no aparece ningn enunciado que sugiera la necesidad de medir el grado de incidencia de los componentes sobre una funcin o un criterio que se considere central. Los pesos ponderados pueden dar, s, una sumatoria de datos parciales, pero el perfil de una carrera es ms que una sumatoria en una matriz de datos finales. d) Mtodo tcnicas y herramienta: Cmo y con qu se recolectarn los datos que permitirn medir la calidad o excelencia de los sub objetos y del objeto, procesarlos, interpretar la informacin resultante y emitir el juicio de valor?42 El cmo corresponde a lo que, en el ttulo de este documento, se llama modelo metodolgico. La metodologa de decisiones mltiples contiene un enfoque conceptual, una herramienta y tcnicas para facilitar la toma de decisiones bajo preferencias mltiples sobre un mismo criterio, muchas veces en conflicto y no mensurables (Morn Suba, 10. 2010, p.12). En este documento se tratar slo del mtodo para recolectar la informacin exigida por la evaluacin de carreras. El con qu corresponde justamente a la herramienta por elaborar con criterios, sub criterios e indicadores, o bien con funciones, sub funciones e indicadores. En este documento se presentarn nicamente los criterios y los sub criterios, por las razones indicadas anteriormente. e) Momento: Cundo recolectar los datos, procesarlos hasta emitir el juicio evaluador?
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El proceso tcnico seguir las siguientes etapas: la recopilacin sistemtica de datos cuantitativos y cualitativos de los componentes, funciones, procesos; el procesamiento computarizado y el anlisis de esos datos, su interpretacin y la emisin del juicio relativo a la excelencia de los componentes, funciones y procesos.
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Las alternativas entre las cuales hay que decidir son las siguientes: durante el desarrollo de las actividades ejecutadas por los responsables de la carrera (durante el proceso), o al final del proceso, o en los dos momentos. Es lo que en educacin se llama evaluacin concomitante y evaluacin final o ex post. Este tema es muy sensible polticamente y por eso debe ser decidido por la mxima autoridad del CEAACES, gracias a informes tcnicos y con un mtodo adecuado de toma de decisiones. Los dos modelos antes citados han optado por aplicar slo evaluaciones ex post, y han excluido toda evaluacin de proceso sin explicitar las razones para ello. Esta postura es especialmente inquietante cuando se refiere a la exclusin de la evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje que son el eje dador de sentido a toda oferta educativa, y que conjugan todas las virtualidades o falencias de una carrera. La razn radical para esta exclusin sera que ese trabajo es irrelevante si ya se evalan los resultados del aprendizaje. Aun en el caso de que se evale la validez y confiabilidad de una evaluacin a estudiantes, sus resultados son variable dependiente de una serie de factores ajenos al estudiante unos, e internos e l otros. En consecuencia, exitosos resultados del aprendizaje ni son prueba de procesos exitosos, ni evidencian el adecuado concurso e integracin de todas las variables en un clima favorable de aula. La inversa tampoco es vlida. Otra razn para esta exclusin puede provenir de su dificultad operativa, de sus costos y de la ausencia de profesionales para evaluar en directo procesos muy dinmicos, cambiantes, de difcil estandarizacin y abiertos a mucha subjetividad. En todo caso, es necesario que en el proyecto de evaluacin se explicite este aspecto, se lo justifique y se definan claramente los lmites de validez de la evaluacin de una carrera. f) Los tcnicos de la ejecucin: Quines ejecutarn el proceso hasta formular el juicio valorativo? La evaluacin interna la ejecutar un equipo interno de la carrera nombrado por la autoridad competente e inscrito en el CEAACES. La externa es responsabilidad del CEAACES: comienza con una verificacin de la evaluacin interna y
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termina con un juicio sobre la excelencia de la carrera y con sugerencias para la acreditacin.
3.4. Las decisiones secuenciales
Un proyecto de evaluacin es, ante todo, una secuencia de decisiones interconectadas, desde las decisiones ms globales con gran peso poltico, hasta las ms pequeas decisiones tcnicas.
Se trata de una cadena de decisiones en la que, las anteriores, condicionan a las siguientes, les proveen de orientaciones y les aportan con insumos. Las dos primeras y ms globales fueron ya tomadas en niveles legales superiores y, por eso, son prescriptivas, lo mismo que la primera parte de la tercera. 1. Decidir la finalidad nacional sta proviene de dos postulados implcitos: el primero segn el cual la educacin superior es un sub sistema de la sociedad ecuatoriana con la cual tiene obligaciones y responsabilidades desde su doble vertiente de creadora de nuevos conocimientos para solucionar nuevos problemas, y de formadora de profesionales y por lo tanto recreadora del acerbo cultural mundial; el segundo postulado tiene que ver con el cambio de la sociedad ecuatoriana. . De esos dos postulados nace el propsito de mejorar continuamente el programa de estudios y todos los componentes de la carrera en beneficio del desarrollo sustentable del pas, de su competitividad internacional y de la calidad de vida de sus profesionales que estar ligada a su productividad en los dos campos citados. Por eso consta la obligacin del CEAACES de asegurar la calidad de los centros de educacin superior y del sistema completo. Ese es el gran horizonte en el cual tiene que inscribirse operativamente el proceso de evaluacin de carreras y que genera el siguiente interrogante: qu insumos
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deben entregar los evaluadores a la unidad especializada del CEAACES para que pueda programar y cumplir esa funcin? La respuesta a esta pregunta escapa a los alcances del presente documento, pero se juzga necesario dejarla planteada. 2. Establecer los Objetivos de la evaluacin: Qu producto debe salir del proceso de evaluacin de carreras, o qu deben entregar los evaluadores verificadores al Consejo? Esta decisin consta, tambin, en la LOES y es prescriptiva para el CEAACES, sus funcionarios y sus tcnicos. Los objetivos prescritos consan en el siguiente cuadro: C. No. 4. OBJETIVOS PRESCRITOS POR LA LOES PARA LA EVALUACIN DE CARRERAS GENERALES 1. Elaborar un juicio sustentado sobre el cumplimiento de los lineamientos, estndares y criterios de calidad de nivel internacional. 2. Juicio sustentado sobre la concordancia de las actividades ejecutadas por los responsables, con la misin, la visin, los propsitos y los objetivos de la carrera. ESPECFICOS - Identificar los lneamientos de calidad de nivel internacional. - Identificar los estndares internacionales que deben cumplir esos lineamientos. - Identificar los criterios de calidad de ni-vel internacional. - Elaborar la herramienta y el cuestionario necesarios para levantar los datos sobre esos tres aspectos. - Establecer los conjuntos de actividades de una carrera acadmica. - Establecer las caractersticas de la misin, visin, propsitos y objetivos de la carrera. - Elaborar la herramienta y el cuestionario necesarios
Segn esto, los productos por entregar a la autoridad acreditadora, al final del proceso de evaluacin son los siguientes:
Valoracin del grado de aproximacin de la carrera a los lineamientos, estndares y criterios de calidad de nivel internacional. (O. G. No. 1)
Valoracin de la calidad del estudio comparativo que demuestra la concordancia de las actividades con la misin, visin, propsitos y objetivos (O. G. No. 2).
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3. Decidir los sub objetos por evaluar El objeto: La LOES prescribe el aspecto por medir (la calidad o excelencia del objeto), y el objeto mismo, es decir las carreras que ofrecen los institutos superiores. Puesto que, tal como fue definida anteriormente, la carrera en accin es un conjunto complejo de la oferta y la demanda, una evaluacin integral debera recaer sobre esas dos vertientes de una carrera. Si por razones de factibilidad frente a las restricciones de tiempo, costos y personal preparado para llevar adelante la evaluacin al desempeo de los estudiantes, se decide evaluar slo a la oferta, hay que explicitarlo, y establecer los lmites de validez de esta evaluacin parcial.
Decidir justificadamente el alcance y los lmites de validez de una evaluacin parcial.
Los sub objetos Una vez decidido el objeto cuya calidad se evaluar, hay que tomar decisiones sobre qu y cuntos sub objetos (criterios del objeto carrera) se sometern a medicin. Esta decisin tendr dos momentos: la tcnica y la poltica sectorial. La decisin poltica debe ser tomada por la mxima instancia del CEAACES, con una metodologa adecuada de toma de decisiones y fundamentada en argumentos tcnicos. La decisin tcnica debe alimentarse del modelo pedaggico y de la teora educativa que fueron seleccionados por la institucin educativa y que tocan a la autonoma universitaria, al menos mientras no se imponga por ley una teora educativa y un modelo pedaggico nicos. Unidades integradas o aisladas Una vez seleccionados los sub objetos, an hay que decidir si se los toma como unidades independientes con sentido por s solas, o si se los articula en torno a un criterio o una funcin integradora que d sentido a los otros criterios o funciones.
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sta es, tambin,
una decisin crtica que afectar a los pasos
siguientes. Tanto el modelo de funciones administrativas como el de criterios por preferencias toman a esos componentes de la carrera como unidades independientes cuyo sentido les vendra nicamente de s mismos, y del peso ponderado que se les asignare. Pero como una carrera es un todo que resulta de la interrelacin de sus componentes, por coherencia se debe articular los componentes de la carrera (funciones o criterios) en torno a uno central que aparecer como el ordenador supremo.
Seleccionar un componente como el organizador central y articular los criterios en torno a l.
Esto obliga a que, en el instrumento, se introduzcan indicadores de la calidad de las relaciones funcionales o sistmicas de cada componente con el sub objeto central.
Medir la calidad de las relaciones de los componentes con el organizador central.
En ese caso se asignarn pesos relativos a cada componente ya no por consenso entre expertos43 sino por la importancia relativa que tenga cada componente por su mayor o menor incidencia en el sub objeto central en la visin integradora.
La incidencia relativa sobre el organizador central asigna pesos a cada componente.
4. Decidir el modelo metodolgico, los mtodos y las tcnicas: El seleccionado fue el Modelo de Decisiones Multicriterio y los respectivos mtodos por etapas44.
En Morn Suba los criterios son unidades autnomas, cada una de las cuales est sujeta a apreciaciones subjetivas de expertos. Son stos los llamados a asignar pesos especficos a cada unidad. El acumular, luego, los resultados individuales en una matriz de resultados no modifica la caracterstica fundamentalmente individual de esos datos. 44 Cada una de las etapas del proceso tcnico tendr sus propios mtodo y tcnicas.
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El con qu comprende las siguientes decisiones en secuencia: Decisin sobre la herramienta con criterios, sub criterios e indicadores. Decisin sobre los cuestionarios derivados de la herramienta. Decisin sobre los manuales y guas de las evaluaciones interna y externa. Decisin sobre los respectivos reglamentos. 5. Decidir el momento: Como se indic antes, el asunto es polticamente muy sensible y por eso debe ser decidido por la mxima autoridad del CEAACE. En todo caso, es necesario que, en el proyecto de evaluacin, se explicite este aspecto, se lo justifique y se definan claramente los lmites de validez de la evaluacin de una carrera si slo se la aplica al final del proceso formativo. 6. Seleccionar a los tcnicos de la ejecucin: La seleccin de los evaluadores internos es competencia de las autoridades de la carrera. La seleccin, formacin y capacitacin de los verificadores es competencia y responsabilidad del CEAACES, lo mismo que la designacin de los funcionarios que ejecutarn el procesamiento, la interpretacin y la elaboracin del informe final sobre la excelencia de la carrera y de las sugerencias para la acreditacin.
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C. No. 5. DIAGRAMA DE DECISIONES SECUENCIALES POLTICAS Y TCNICAS DEL PROYECTO DE EVALUACIN
DECISIONES POLTICAS ALTA POLTICA: LOES 1. Finalidad nacional: Mejora continua 2. Objetivos de la evaluacin: a) Carrera cumple con lineamientos, estndares y criterios internacionales. b) Concordancia de actividades con misin, visin, propsitos y objetivos de la carrera 3. Objeto por evaluar: Carreras 4. Aspecto: Excelencia POLTICA MEDIA: CEAACES: Evaluar a la oferta y a la demanda o slo a la oferta? Aprobar el momento
DECISIONES TCNICAS
COMENTARIOS
Valorar estudio comparativo
Valorar estudio comparativo
Sin medir a la demanda es parcial. Indicar lmites de validez El momento: Durante y al fin del proceso: razones a favor y en contra.
Indicar lmites de validez.
Criterios: Nmero Articulados en torno a eje? Valorar las relaciones que defina el modelo educativo. Indicar lmites de validez. - Sub criterios - Indicadores Estndar - Pesos ponderados Por expertos o por el modelo educativo? - El rbol del LDX Aprobar el rbol Materiales de apoyo - Cuestionarios - Manuales y guas - Reglamentos Aprobar materiales de apoyo Proceso para seleccionar y contratar a los verificadores. Es clave la definicin del perfil de competencias para la tarea.
Aprobar el proceso y la contratacin
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4. LA ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO
4.1. Decisiones previas actuales

Se entiende por tales a aquellas que condicionan a todo el proceso de evaluacin. Se presentan inmediatamente algunas que se ha detectado estn subyacentes tanto el modelo funcional como al de decisiones preferenciales. Se evaluar nicamente la consistencia, en un momento histrico y en un corte transversal, de quienes ofrecen las carreras con los estndares prefijados. Por lo tanto se excluye completamente de esta evaluacin a los estudiantes como demanda de formacin y como sujetos del aprendizaje. Por eso, si se mantiene este trmino, por l se entender a aquellas prcticas institucionales que tiene relacin con los estudiantes, por ejemplo las polticas institucionales que facilitan su participacin en el gobierno, o las polticas y sistemas de admisin y de bienestar estudiantil, o la coherencia de las metas proyectadas del nmero de graduandos en un perodo de tiempo con el nmero de profesionales que exigirn las proyecciones del mercado ocupacional respectivo (pertinencia cuantitativa), o sobre la correspondencia documental entre el perfil de salida previsto en el plan de estudios y los perfiles profesiogrficos identificados en los estudios proyectivos de mercado. En consecuencia, no se trata de descubrir la correspondencia real del perfil de salida de los graduados con las exigencias de los planes de desarrollo nacional (pertinencia cualitativa), ni la adecuacin real de los graduados con la oferta cuantitativa de puestos ocupacionales. Se elimina la evaluacin de cualquier tipo de proceso interno de la carrera ya sea en el campo acadmico, ya en el de la gestin o en el de la administracin, puesto que se medir nicamente el desempeo de quienes ofrecen la carrera en un momento histrico dado (investigacin transversal y no longitudinal), gracias a evidencias documentales o a las recogidas por observacin del estado de situacin de bienes fsicos.
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- En consecuencia, los datos sern recabados de fuentes documentales o de observacin directa sobre la existencia y caractersticas de edificios, equipamiento y servicios fsicos o similares. - Por lo tanto se trata de una investigacin documental por un lado y descriptiva por otro que pretende recabar datos de documentos o de observaciones para compararlos con los estndares, pero no pretende ni mostrar relaciones entre variables, ni explicar causalidades.
4.2. Opciones previas alternativas

Frente a las decisiones previas descritas, se proponen otras opciones que provendrn de los estudios terico-operativos que la coordinacin de los institutos superiores decidi patrocinar para dar sustento conceptual a la herramienta y a otras decisiones poltico-tcnicas que deben orientar la elaboracin del rbol como instrumento puramente operativo. El documento titulado Los institutos superiores y el desarrollo sustentable
del Ecuador: Una visin prospectiva abre cauces para nuevos y actualizados
estudios de mercado que alimenten a la reconstruccin de los currculos de carreras. La calidad de los estudios de mercado y la relacin del plan de estudios con las metas y los perfiles de salida de los primeros deben aparecer como objetos de la evaluacin de calidad, y como criterios o sub criterios del instrumento. Especificando ms lo anterior, del estudio citado salen las siguientes opciones para el rbol: Es indispensable que el evaluador externo califique lo pertinencia de esos estudios de mercado con los planes de desarrollo nacional, regional y sectorial45. Es decir que la existencia y la calidad de los estudios de mercado deben ser objetos de la evaluacin y, por lo tanto, deben aparecer en el rbol como sub criterios del criterio mercado ocupacional prospectivo.
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Al respecto es indispensable referirse al Cdigo de la Produccin recientemente aprobado.
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Es indispensable calificar el grado de correspondencia de los perfiles de salida del graduando con los perfiles profesiogrficos de los estudios de mercado anteriormente calificados, y el grado de correspondencia de las metas definidas en nmero esperado de graduandos en un perodo de tiempo, con los respectivos puestos ocupacionales prospectados en los estudios de mercado.
Por otro lado, puesto que el componente central de una carrera, y su razn de ser, son los procesos de formacin y de innovacin, este componente debera constituir si no el objeto prioritario (objetivo en el lenguaje de la metodologa de decisiones lgicas), al menos uno de los criterios principales de la evaluacin para la acreditacin de sus carreras. La evaluacin de los procesos acadmicos slo se puede hacer por observacin directa de los mismos y de los comportamientos de cada uno de los actores sociales y de los bienes muebles e inmuebles que los hacen posible (Evaluacin concomitante) (Izurieta, Mayo 2010, p. 72). Puede haber razones de factibilidad que impida evaluar los procesos. En tal caso, hay que explicitarlas. El documento titulado Administracin educativa o gestin educativa? Hacia un nuevo modelo de gobierno del sistema de educacin superior, propone la evaluacin del liderazgo acadmico como un sub criterio del criterio gobierno cuyos estndares deben ser los de la gestin educativa descritos en el estudio. Se sugiere un peso en el rbol de criterios al menos igual al atribuido al docente. Los estndares para evaluar el criterio gobierno de gestin provendran de los espacios que ofrece para las innovaciones tcnicas corporativas, aun independientemente de las teoras cientficas, y para la adquisicin, por el estudiante, de conjuntos coherentes de destrezas, habilidades y actitudes relacionados con la tecno ciencia propia de su campo de estudio, gracias al soporte fortalecido de las ciencias bsicas integradas.
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El documento Marco terico de la educacin tcnica y tecnolgica impartida por los institutos superiores opta por el criterio estudiante como eje organizador de todos los otros criterios y digno de un peso especfico objetivo superior al de todos los otros, en cuanto persona social con derechos y deberes, sujeto del desarrollo integral e integrado de su personalidad; polo de dilogo con sus propios ser y conciencia multidimensional, con los otros yo sociales que constituyen sus entornos, y con las frecuencias de vibraciones multidimensionales del universo. En el caso de que fuera imposible evaluar a este actor clave, se debe presentar las razones que justifiquen esta exclusin. El documento titulado: Las orientaciones metodolgicas
norteamericana, canadiense y de la unin europea para la evaluacin de carreras: los principios ms significativos permite respaldar la inclusin de los resultados del aprendizaje como criterio en el rbol de la herramienta, pero al mismo tiempo discutir la posibilidad de convertir en criterio a un componente complejo compuesto por tres sub criterios: el estudiante como sujeto principal y constructor de sus resultados de aprendizaje; el cuerpo docente y el plan de estudios. Esta visin completara a la conclusin del documento anterior. En relacin con los mtodos de aprendizaje del currculo, los cambios profundos en las formas de conocer que se experimentan en ciertos centros avanzados sugieren la primaca de la intuicin de paquetes globales de informacin como camino de adquisicin de conocimientos integrados en lugar del conocimiento analtico de informacin por la razn lgico matemtica. Modelo general aplicable a todos o especifico por clases? El documento titulado: Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por campos del conocimiento: Objetos de la evaluacin de excelencia propone clasificar a las carreras por un criterio complejo que combine dos facetas taxonmicas: el estudiante como sujeto de relaciones, las reas del conocimiento ligadas al desarrollo de su personalidad y, eventualmente, el futuro puesto ocupacional y los respectivos logros de aprendizaje. Esto permitir formar grupos homogneos de institutos, necesarios para la comparabilidad exigida por la LOES (Art. 97), y elaborar
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eventualmente herramientas que se apliquen a esos diferentes grupos homogneos.
Frente a las anteriores se proponen las siguientes opciones previas como ms consistentes con una evaluacin ms completa. Puesto que una carrera viva viene del encuentro entre los organizadorespromotores y los que la recorren, es indispensable incluir en la evaluacin a los estudiantes como actores sociales y sujetos de su formacin. Por lo tanto, hay que encontrar por descomposicin los sub criterios del criterio estudiantes, concebidos como sujetos de sus aprendizajes. Esto se aadir a las prcticas institucionales que dicen relacin a los estudiantes como usuarios del servicio. A ms de valorar la correspondencia documental entre las metas cuantitativas de graduandos futuros con las ofertas futuras de trabajo, es necesario descubrir la adecuacin real de los graduados con la oferta cuantitativa de puestos ocupacionales. A ms de medir la coherencia documental entre perfiles previstos de salida y perfiles ocupacionales, hay que valorar la correspondencia real de los perfiles de salida conseguidos por los graduados y las exigencias cualitativas de los perfiles profesiogrficos de los planes de desarrollo nacional, regional y sectorial (pertinencia cualitativa). Esto supone que se introduce en la herramienta preguntas sobre investigaciones longitudinales histricas que deben haber realizado los centros de educacin para descubrir esas correlaciones. Se debe integrar la evaluacin de algunos procesos acadmicos clave de la carrera, por mtodos adecuados que distorsionen lo menos posible la dinmica del espacio de aprendizaje, por cuanto los resultados del aprendizaje, entendidos como destrezas adquiridas realmente por los estudiantes, resultan de los procesos. Por lo tanto, hay que prever investigaciones longitudinales sobre los procesos clave. Una vez realizadas stas, la verificacin del evaluador externo caer sobre los informes de esas investigaciones.
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Aunque es el objeto social de la investigacin evaluativa el que exige una metodologa operativa adecuada, sin embargo la asignacin de pesos a los criterios y sub criterios debe ser ms objetiva.
4.3.Clarificacin de algunos trminos clave

Para disearlo se toma como referente a Morn-Suba (18/11/2010, #3.2) pero con una pre-leccin que intenta conseguir un proceso menos ambiguo en su formulacin castellana al compararlo con las tcnicas de diseo curricular que emplean estructuras arborescentes de objetivos (igual a resultados esperados o puntos de llegada), de objetos de aprendizaje (igual a contenidos del programa). Objetivo u objeto? Conviene insistir en la diferencia conceptual y de proceso entre objetivo de la evaluacin y objeto por evaluar. Se entender por Objetivo aquello que se pretende conseguir cuando se haya terminado la evaluacin de carreras. Esos objetivos fueron ya definidos por la LOES y constan en pginas anteriores. En este sentido usan el trmino los autores citados cuando afirman que el objetivo general de la evaluacin es asegurar una educacin de calidad (pag. 22)46. Para la formulacin castellana de objetivos en el diseo curricular se usa expresiones con verbos que anteceden al sustantivo. Por ejemplo asegurar una educacin de calidad. En cambio, el objeto expresa aquello sobre lo cual caer la accin evaluadora o la accin de aprendizaje. En el diseo curricular, el objeto se expresa con sustantivos estticos, como carrera, currculo, investigacin, cuerpo docente, infraestructura. Esto supuesto, en adelante se llamar objetos por evaluar a la carrera, a sus componentes y sub componentes estructurales sistmicos descubiertos por estricto anlisis con aplicacin de las reglas tcnicas de las taxonomas.
46
Es necesario aclarar que ste no consta entre los objetivos de la evaluacin definidos por la LOES.
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Criterio como mtodo de anlisis o como componente sistmico? Otra ambigedad que se debe eliminar desde el principio es la referida al significado del trmino criterio. En el documento citado de Morn y Suba el criterio es un punto de vista que permita hacer comparaciones47. Posteriormente enumera entre los puntos de vistas o criterios a: Objetivos Educacionales, Currculo, Docencia, Resultados del aprendizaje. En el Glosario se define CRITERIO como el Instrumento que permite analizar niveles de calidad con distinto grado de concrecin (Morn y Suba,
18/11/2010,p. 110, Glosario). Parafraseando este concepto, se tratara de un
instrumento que permite descomponer un todo en sus partes constitutivas. Generalmente a esto se llama mtodo de trabajo intelectual cuyo contrario es la sntesis. En consecuencia, el criterio sera el mtodo de descomposicin de un todo en sus partes constitutivas. En el caso presente, el todo es carreras acadmica. Sus partes constitutivas seran Objetivos Educacionales, Currculo, Docencia, Resultados del aprendizaje. Si criterio es el mtodo intelectual de anlisis, en buena lgica no se puede llamar criterio a los componentes que son producidos por el mtodo analtico, Por lo tanto hay que concluir que, en el MDM, se llama criterios a los componentes de la carrera. Este es el significado que se dar, a continuacin, al trmino criterio. Esto se confirma con el significado dado a Evaluacin entendida como. Proceso para determinar el valor de algo y emitir un juicio o diagnstico, analizando sus componentes, funciones, procesos, resultados para posibles cambios de mejora (Morn y Suba, 18/11/2010,p. 114,
Glosario), aunque luego se la define en forma ms restringida como
interpretacin de datos y evidencia acumulada para medir los resultados y objetivos alcanzados por el programa y establecer decisiones y acciones para mejorarlo.
La construccin de un criterio implica que el analista ha seleccionado un punto de vista desde el cual parece adecuado establecer comparaciones La determinacin de todos los puntos de vista (criterios) que son entendidos y admitidos por todos los actores. 59
47
4.4. Procedimiento para construir la estructura48

El instrumento tendr una estructura parecida a la de un mapa conceptual o a la de las taxonomas animales o vegetales, o a las taxonomas de objetivos de aprendizaje en ciertos diseos curriculares. El resultado ser una jerarqua multi criterial o una estructura de tipo arborescente: un tronco (la carrera) que se abre en ramas mayores (Criterios), cada una de las cuales se abre en otras menores (sub criterios) y stas en flores o frutos, indicadores de su vitalidad. Una vez identificado el objeto por evaluar o sea la carrera acadmica (el tronco del rbol) se busca la respuesta a la siguiente pregunta: Cules son los componentes (ramas) que conforman la estructura de esa carrera? Esta pregunta clara y sin ambigedades exige una respuesta igualmente clara y directa nacida de la comparacin sistmica de la organizacin de carreras acadmicas en la regin y en el mundo. Esta respuesta nace de esa contrastacin y no de pareceres subjetivos, como la respuesta a una pregunta sobre la estructura de un edificio o de un Mercedes Benz. La valoracin de cada componente y de las relaciones entre ellos podr ser fruto de pareceres subjetivos, pero no la estructura de componentes. As como para identificar los compontes de un edificio o de una mquina compleja hay que recurrir al diseo elaborado por arquitectos o por ingenieros mecnicos, as para descubrir los componentes de una carrera acadmica hay que recurrir a los modelos educativo y pedaggico. En la etapa de definicin de los componentes de un modelo educativo y de las relaciones entre ellos tendrn un papel definitorio los pareceres de planificadores, diseadores, creativos, artistas, cientficos, administradores, polticos y ms. En esa etapa jugar un papel definitorio el MDM. Pero una vez aprobados el modelo o los diseos con los respectivos componentes y relaciones, salen de juego los pareceres subjetivos. Estos volvern a aparecer cuando se trate de valorar la operacin de esos componentes.
MORN, E. y SUBA, N.: Evaluacin de carreras de grado en ingeniera con fines de acreditacin: Modelo.- CEAACES, 18/11/2010 ps. 21 a 23
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En consecuencia, la identificacin de los criterios entendidos como componentes mayores del rbol exige una respuesta totalmente estructurada que sea consistente con los modelos educativo y pedaggico vigentes. Para evaluar la exactitud de esta descomposicin hay que responder a la siguiente pregunta: Esos componentes y las relaciones entre ellos recompone la carrera?
Los componentes mayores de una carrera, aunque precisos y exactos como partes de la carrera, son demasiados globales como para ser medidos. Por ello es necesario descubrir los elementos ms especficos que puedan ser sometidos a medidas. El fenmeno es parecido a lo que acontece con los objetivos de aprendizaje en el diseo curricular: los generales deben descomponerse en sus respectivos especficos y estos en sus operacionales que son los medibles por indicadores y aproximacin a los estndares. Una vez identificados los componentes y las relaciones sistmicas entre ellos, se repite la pregunta inicial bajndola de nivel: Cules son los sub componentes (ramas menores) que conforman la estructura de cada componente? Para evaluar la exactitud de esta descomposicin hay que responder a la siguiente pregunta: Esos sub componentes y las relaciones entre ellos recompone al respectivo componente? Por las mismas razones indicadas antes, tampoco caben ambigedades ni respuestas vagamente estructuradas. Si se aplica correctamente el mtodo analtico de anlisis, los sub componentes y sus relaciones aparecern claramente estructurados, gracias a la referencia a los modelos educativo y pedaggico que dan la informacin necesaria para aplicar el mtodo analtico. Lo que hace falta es que los expertos comprendan correctamente los modelos y los diseos curriculares, y los lineamientos administrativos que nacieron de ellos. La determinacin precisa, exacta y clara de los componentes (criterios) y sub componentes (sub criterios) derivados de los modelos educativo y pedaggico de la carrera, y su organizacin en una estructura analtica y
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sistmica coherente, constituye el punto de partida del proceso de evaluacin, ya que ella dar la informacin necesaria para elaborar el cuestionario con el que se levantarn los datos exigidos por las etapas posteriores de la evaluacin.
4.5. Propiedades de la estructura del instrumento

La estructura de la herramienta debe cumplir ciertos estndares de calidad, como los siguientes: a) Exactitud y precisin en la aplicacin del enfoque sistmico para identificar componentes y relaciones. b) Exhaustividad: el conjunto de componentes de la carrera, y el de los sub conjuntos de cada conjunto, deben identificar exhaustivamente los elementos del nivel superior si se aplica correctamente el enfoque sistmico. Esto permitir que la evaluacin se centre en medir el comportamiento de los elementos del nivel inferior de la estructura. c) Descomposicin: cada componente o elemento de nivel superior debe ser desagregado analticamente en sus componentes estructurales de menor nivel hasta conseguir los elementos ms medibles gracias a los indicadores comparados con los respectivos estndares (Ver antes #4.4)49. d) No redundancia: los componentes y sub componentes de la estructura deben ser mutuamente excluyentes. Caso contrario el elemento que se repite duplicara su valoracin, desequilibrando el conjunto50. e) Claridad en el contenido y alcance de los criterios, de tal manera que todas las partes involucradas entiendan tanto el significado como el alcance de los elementos del rbol51 y estn de acuerdo en ello. f) Economa: el nmero elementos de la estructura de la evaluacin debe ser el menor posible dentro de la exhaustividad, para hacer ms viable el
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Esta propiedad est tomada de la elaboracin de la estructura de objetivos en el diseo curricular. 50 Los elementos de una estructura de evaluacin deben ser colectivamente exhaustivos y mutuamente exclusivos Moran y Suba 18/11/2010, p. 25. ntese que se habla de elementos y no de puntos de vista 51 Moran y Suba 18/11/2010, p. 25, llaman Operatividad a esta propiedad, pero luego la definen como de claridad. Adems, las dos expresiones no significan lo mismo.
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anlisis de los componentes. Este referente debe aplicarse tambin al cuadro de objetivos de la evaluacin52, el cual debe sujetarse, adems, a las normas tcnicas respectivas.
4.6. Fuente de informacin para la estructura del instrumento

a) Marco referencial: El instrumento es una estructura arborescente compuesta por el objeto y los sub objetos que sern sometidos a evaluacin de excelencia. El objeto es una carrera acadmica o sea el recorrido -delimitado en el tiempo- que hacen conjuntamente el docente y el estudiante por un tramo de conocimiento cientfico o tecnolgico, gracias al cual el estudiante adquiere un conjunto de competencias profesionales que una vez evidenciadas- le hacen acreedor al ttulo o certificacin respectivos53. Al descomponer esta definicin en sus elementos se encuentra los siguientes: Un camino organizado por etapas delimitadas en el tiempo y el espacio, Hecho de conocimientos cientficos o tecnolgicos seleccionados y organizados, de mtodos y tcnicas, de apoyos fsicos, pedaggicos y virtuales, Recorrido conjuntamente por docentes y estudiantes, A lo largo del cual el segundo adquiere un conjunto de competencias profesionales. Que ofrece un ttulo o una certificacin a quien lo termine con xito. La evaluacin de un carrera deportiva como la de ltimas Noticias sera incompleta si solo evaluara la organizacin del circuito. La integral debera necesariamente cubrir el recorrido del circuito por los atletas. De igual manera, evaluar la calidad o la excelencia de una carrera acadmica significa evaluar el recorrido conjunto que hacen estudiantes y docentes con el apoyo de quienes
Tambin esta propiedad est tomada de la elaboracin de la estructura de objetivos en el diseo curricular universitario, porque de lo contrario se fragmenta demasiado el conocimiento sobre el que se trabajan los objetivos educacionales, y se convierte a la estructura respectiva en un bosque imposible de manejar 53 Leonardo Izurieta Ch.: Los campos del conocimiento como organizadores de las carreras para la evaluacin de excelencia.- CONEA, Agosto 20102a., p. 9.
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gerencian el circuito, medir los logros estudiantiles parciales y total, y sus relaciones con las exigencias del mercado ocupacional y con los planes de desarrollo nacional. La estructuracin coherente ideal de todos estos elementos se encuentra expresada en el respectivo modelo educativo. La estructura del instrumento debe necesariamente referirse a ese modelo educativo ideal para de l sacar los componentes y sub componentes de la carrera acadmica por evaluar. b) El modelo educativo ideal: Desde el enfoque sistmico, la educacin superior tiene los siguientes grandes elementos constitutivos: I. La sociedad ecuatoriana como definidora de las necesidades de nuevos conocimientos y de profesionales en cantidad y calidad por medio de los planes prospectivos del desarrollo nacional, regional y sectorial, en el marco de las relaciones polticas y econmicas internacionales (Ver Gr. 2: Sociedad). Gr. 2: EL MODELO EDUCATIVO Y SUS COMPONENTES54
54
IZURIETA, Leonardo: Marco terico de la educacin tcnica y tecnolgica impartida por los institutos superiores.- CONEA, Noviembre 2010, p. 19
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II. La sociedad nacional e internacional como proveedora de los siguientes insumos: Los legales de cobertura nacional. Los culturales como fuentes de los contenidos programticos, de los mtodos, de las tcnicas, de los sistemas de comunicacin pedaggica, de los valores y de los modelos de gobierno. Los econmicos relacionados con la oferta laboral de docentes y administrativos. Los familiares y econmicos como demanda del servicio concretada en los estudiantes. La infraestructura, el equipamiento, los apoyos pedaggicos y la financiacin como oferta de servicios desde el subsistema econmico. (Ver Gr. 2: Insumos) III. Los procesos acadmicos que constituyen la carrera, organizados con los insumos seleccionados en funcin de los perfiles de salida formulados a partir de la investigacin sobre las necesidades profesionales y de nuevos conocimientos.
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5. EL INSTRUMENTO PARA EVALUAR OFERTA Y DEMANDA
5.1. Alcance
Para ser integral la evaluacin de la excelencia de una carrera se aplicar tanto a la oferta de formacin como a la demanda. Esto porque una carrera
acadmica es el recorrido que hacen los estudiantes y docentes con el apoyo de quienes gerencian el circuito. Por ello es nnecdesario medir los logros estudiantiles parciales y total, y sus relaciones con las exigencias del mercado ocupacional y con los planes de desarrollo nacional. Y significa, tambin, evaluar el desempeo de la oferta de las carreras, pero siempre en funcin de la formacin de profesionales para las nuevas exigencias de la sociedad ecuatoriana en el marco de los avances de la tecno-ciencia. Esta sera una alternativa de mxima. Puede haber una alternativa de mnima: aquella que evala nicamente a la oferta de carreras. Se puede hacer constar en el instrumento y en el rbol el criterio estudiantes, pero en el cuestionario se pregunta nicamente por acciones que hace la oferta referidas al estudiante, como por ejemplo si se cuenta con un sistema de admisiones o de becas o de seguimiento acadmico o de tutoras. Puede presentarse una alternativa intermedia como la generada por los consultores Morn y Suba ya citados que introducen en el rbol el criterio resultados o logros del aprendizaje. Para comprender mejor la fuerza de este criterio conviene analizar las explicaciones que se dan al respecto. Se establece que Los resultados del aprendizaje concretan y detallan el perfil profesional definido por el programa o carrera. En consecuencia, se har un anlisis de la concordancia de los resultados del aprendizaje con el perfil profesional y el currculo. Segn esto, slo se evaluar una de las acciones de la oferta al construir el currculo, pero no se evaluar al estudiante. Coherente con esto se establece que En la primera convocatoria para la acreditacin, se exigir que, para cada resultado del aprendizaje, la carrera tenga definidos mecanismos para evidenciar el resultado y la manera de medirlo, mas no las
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evidencias Esto refuerza la conclusin anterior. Sin embargo se aade que, en la convocatoria para re acreditacin despus de 5 aos se exigirn tambin las evidencias. Pero esas evidencias no pueden ser otras que las actuaciones de los graduandos frente a reactivos tcnicamente preparados. Sin embargo, lo que aparece sobre todo en la Tabla 11-F-4 del Modelo general55 son descripciones documentales sobre: Estrategias, Mtodos, Contexto y Tiempo para la captura de datos, Responsable de la captura y Responsable del anlisis de datos En conclusin, aunque la inclusin del enunciado Resultados del aprendizaje entre los criterios haca augurar una apertura hacia la evaluacin al estudiante supervisada por los verificadores oficiales, sin embargo esta expectativa se diluye en el cuerpo del documento. Una prueba adicional en este sentido se encuentra en los pesos asignados a este criterio en el modelo para evaluar carreras de ingeniera (en el general no hay pesos): 0.185 frente a 0.220 al cuerpo docente.
5.2. Los Criterios como componentes sistmicos de la carrera

Los promotores de un centro de educacin tecno cientfica organizan los procesos acadmicos de aprendizaje con los insumos conseguidos de los subsistemas de su entorno, y articulan con los procesos acadmicos los de gobierno, las de innovacin y los de relaciones con la colectividad. As el centro de educacin tecno-cientfica resulta de la interrelacin entre un conjunto coherente de componentes, los cuales mantienen entre s relaciones de insumos productos (Relaciones interno internas). El subsistema Procesos acadmicos une los insumos con las exigencias sociales: si se suprime ese conector, todo el sistema colapsa, por cuanto el proceso acadmico es el que da sentido y razn de ser al centro de educacin superior. En consecuencia, todos los otros sub sistemas concurren al xito del proceso acadmico.
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MORN, E y SUBA, N.: Modelo general para la evaluacin de carreras con fines de acreditacin, CONEA, (20.12.2010), Documento interno.
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En consecuencia, la carrera acadmica como sistema est formada por los siguientes sub sistemas: el sub sistema acadmico, el sub sistema de gestin (gobierno), el sub sistema de innovacin y el subsistema de relaciones con la colectividad. Los tres ltimos tienen sentido siempre y cuando se conecten con el acadmico al proporcionarle informacin o energa para su eficaz funcionamiento. Por lo tanto, los componentes mayores de la carrera acadmica, es decir los sub objetos de evaluacin de excelencia, o criterios, son los procesos antes anotados, siendo el articulador de todos es el proceso acadmico. C. No. 6: LA CARRERA ACADMICA Y SUS CRITERIOS Objetivo: Establecer el grado de excelencia de la carrera X Objeto de 1r. Nivel Criterios 1. LA CARRERA X Objetos de 2. Nivel Sub criterios por Procesos 1.1. Proceso acadmico Alcance
Comprende las relaciones entre estudiantes y docentes mediadas por el currculo. 1.2. Proceso de gerencia Comprende la gestin del talento humano institucional, la de los estudiantes, la de infraestructura, la de equipamiento, la financiera y la de comunicacin e imagen institucional 1.3. Proceso de innova- Comprende los proyectos cin corporativos ejecutados de creacin e introduccin de nuevos procesos o nuevos productos. 1.4. Proceso de relacio- Comprende los proyectos nes con la colec- ejecutados de servicios a la tividad colectividad de su entorno, en el campo del saber propio de la carrera, por medio de los docentes y de los estudiantes.
El cuadro est formado por tres columnas: en la primera consta el objeto de primer orden de la evaluacin de excelencia: la carrera X identificado con un solo dgito: el 1 en este caso. En la segunda columna van los objetos de
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segundo nivel o criterios por procesos, identificables con dos dgitos: 1.2 hasta 1.4. Se los identifica al aplicar el enfoque sistmico y un proceso analtico, con sujecin a los estndares o propiedades de la estructura. En la tercera columna se ha colocado, frente a cada criterio, el respectivo alcance el cual contiene elementos de una definicin del criterio. Es claro que estos criterios, vistos como procesos o como sub sistemas de un sistema ms complejo, estn claramente estructurados y no dependen de pareceres subjetivos de los involucrados. Adems, esta estructura cumple con los estndares de calidad definidos en un apartado anterior: C. No. 7: EVALUACIN DE LA ESTRUCTURA DE CRITERIOS ESTNDARES 1. Procesos sistmico 2. Exhaustividad: 3. No redundancia 4. Descomposicin 5. Claridad VALORACI Aplicados con rigor Ni sobran, ni faltan Son mutuamente excluyentes La carrera est desagregada analticamente en sus inmediatos componentes estructurales Cada criterio est enunciado en trminos claros y comprensibles para involucrados en institutos superiores. Sin embargo, el pretest deber comprobar este aserto. Un nmero menor no es posible.
6. Economa.
5.3. Los sub criterios como componentes sistmicos

De conformidad con la metodologa analtica descrita anteriormente y con el enfoque sistmico, cada criterio puede ser concebido como una totalidad sub sistmica compuesta por elementos estructurales interrelacionados. - Los sub criterios de 1.1.: Proceso acadmico Este criterio resulta de la interrelacin entre el estudiante que aprende, el docente que administra el clima de aprendizaje y el currculo como mediacin entre los dos anteriores. De estos, el articulador es el estudiante., ya que sin l
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no existe carrera en ejecucin.
Gr. 3.- RELACIONES DE SUB CRITERIOS de 1.1.
ESTUDIANTES SUJETOS DEL APRENDIZAJE
CURRICULO
CUERPO DOCENTE
GESTIN DE ESTUDIANTES
GESTIN DE TALENTO H.
En el Grfico No. 3 se representa al docente y al estudiante, mediados por el currculo operativo. ste concreta -para el aula- el currculo de reas o de proyectos integrados, el cual nace del de carrera. ste, a su vez, se conecta con los estudios prospectivos de mercado gracias a los perfiles de salida que son la contraparte acadmica de los perfiles profesiogrficos.
Gr. 4.- CURRCULO: RELACIONES INTRA SISTMICAS
CURRICULO: TRES NIVELES

PERFILES PROFESIOGRFICOS
Gerencia de recursos
Gerencia financiera COMUNICACIN
A su vez, los currculos medios de rea o de proyectos transforman los perfiles de salida en objetivos de aprendizaje de nivel medio, y se conectan con
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el subsistema de recursos infraestructura y equipamiento, con el subsistema de comunicacin y con el de finanzas. C. No. 8: EL PROCESO ACADMICO Y SUS SUB CRITERIOS Objetivo: Establecer el grado de excelencia del proceso acadmico Objetos de 2. Nivel Criterios 1.1. Proceso acadmico Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.11. Estudiantes: Alcance
1.12. Docentes 1.13. Currculo
Sujeto de relaciones consigo, con los otros, con la naturaleza, con la trascendencia Acompaa al estudiante y administra el currculo de aula. Define el camino por recorrer para conseguir los resultados del aprendizaje (perfiles de salida correlativos a perfiles profesiogrficos)
- Los sub criterios de 1.2: Proceso de gerencia El criterio proceso de gerencia puede ser concebido como una totalidad sub sistmica compuesta por los siguientes elementos estructurales interrelacionados: las gestiones del talento humano institucional, la de los estudiantes, la de infraestructura, la del equipamiento, la financiera y la de comunicacin e imagen institucional, todas ellas parte del plan estratgico institucional. La gestin de estudiantes se relaciona directamente con el sub criterio 1.11. Estudiantes y se abrir en un abanico de acciones de apoyo a su camino exitoso por el currculo. La gestin del talento humano organiza el desarrollo personal y profesional del cuerpo docente (Criterio 1.12) y del personal administrativo. La gestin de la infraestructura, del equipamiento y de las finanzas viabilizan la ejecucin del proceso acadmico y de gobierno.
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La gerencia en general tiene que ver con la organizacin, dinamizacin y actualizacin de todos los sub procesos sectoriales que apoyan y hacen posible la ejecucin eficiente de los procesos acadmicos, de innovacin y de relacin con la colectividad. En efecto, la ejecucin exitosa del proceso acadmico (Criterio1) depende de la eficiente consecucin, organizacin, desarrollo, mantenimiento y asignacin de los recursos humanos, materiales y financieros. Para ello, la gerencia tiene que conectarse con todas las fuentes de aprovisionamiento de los insumos, entre los cuales hay que citar como prioritarias la conexin permanente y de alto nivel con los centros internacionales de nuevos conocimientos, y con los centros internacionales de multiplicacin rpida y segura de los ingresos financieros, siempre escasos. Adems, la gerencia debe ocuparse de la distribucin interna adecuada y oportuna de los recursos al proceso acadmico como prioridad y a los procesos de innovacin corporativa. Tambin debe proveer, en forma adecuada y oportuna, los recursos exigidos por los componentes del Proceso Gerencial para que ellos a su vezpuedan apoyar eficientemente a los procesos acadmico como prioridad, y a los procesos de innovacin corporativa. Merece una especial atencin la evaluacin de la orientacin del modelo de gobierno a administrar el cambio antes que la rutina, a hacerlo horizontalmente (compartir el poder) y ya no verticalmente (concentrar el poder), y a orientarlo al proceso acadmico y pedaggico antes que a los procesos administrativos. Justamente este enfoque marca una de las diferencias claras entre la Administracin General inspirada en Fayol, y la Gerencia educativa actual.
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C. No. 9: EL PROCESO DE GERENCIA Y SUS SUB CRITERIOS Objetivo: Identificar la incidencia del proceso de gerencia en los logros de los aprendizajes Objetos de 2. Nivel Criterios 1.2. Proceso de gerencia Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.21. Gestin de estudiantes Alcance
1.22. Gestin del talento humano
1.23. Gestin acadmica
1.24. Gestin de la infraestructura y el equipamiento. 1.25. Gestin financiera
1.26. Gobernabilidad
Organizacin de todo lo relacionado con los estudiantes, desde la admisin hasta la graduacin y el seguimiento ocupacional. Organizacin de todo lo relacionado con los recursos humanos, desde su contratacin pasando por su desarrollo, participacin y bienestar. Organizacin de todo lo relacionado con el plan de estudios desde el seguimiento al conocimiento mundial y nacional hasta la actualizacin permanente del acerbo de conocimientos en funcin de los planes nacionales. Asignacin oportuna de la mejor infraestructura y el mejor equipamiento. Multiplicacin financiera de los recursos escasos y asignacin oportuna, eficaz y eficiente. Liderazgo y dinamizacin, por convencimiento, de todos los esfuerzos corporativos a la ejecucin del plan estratgico construido participativamente.
- Los sub criterios de 1.3: Proceso de innovacin corporativa El criterio proceso de innovacin corporativa puede ser concebido como una totalidad sub-sistmica compuesta por los siguientes elementos
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estructurales interrelacionados: los proyectos corporativos de nuevos procesos o nuevos productos internos o externos diseados y negociados; los mismos proyectos ejecutados; las innovaciones introducidas y probadas. C. No. 10: EL PROCESO DE INNOVACIN Y SUS SUB CRITERIOS Objetivo: Establecer el grado de excelencia de las innovaciones Objetos de 2. Nivel Criterios 1.3. Proceso de innovacin tecnolgica Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.31. Proyectos de innovacin diseados y negociados Alcance
Diseos de proyectos de innovacin en procesos y en productos
1.32. Proyectos de inno- Proyectos de innovacin en vacin ejecutados. procesos y en productos en ejecucin o terminados. 1.13. Innovaciones intro- Innovaciones en procesos o ducidas y proba- en productos en prueba y das probadas. Este criterio es el equivalente al criterio investigacin que se evaluar en el caso de las universidades, y se sustenta en los principios de la tecnociencia segn los cuales ahora es posible introducir innovaciones tcnicas y tecnolgicas sin pasar necesariamente por las ciencias bsicas y las aplicadas, como se explica en el anexo al estudio sobre los Institutos y el desarrollo sustentable56.
Los sub criterios de 1.4: "Proceso de relaciones con la colectividad Este criterio es un rezago de lo que en la revolucin de Crdova se llam
la extensin universitaria, dentro del marco ideolgico que conceba a la universidad como la punta de lanza de la revolucin social. Superado ese enfoque, se enmarca en el de la responsabilidad de la universidad para con el entorno que la acoge, a la zaga de lo que sucede con las grandes empresas. En este momento, y dentro de la revolucin ciudadana, se reenfoca hacia la
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IZURIETA, Leonardo: Los institutos superiores frente a la tcnica, la tecnologa, la ciencia y la tecno-ciencia EN Los institutos superiores y el desarrollo sustentable del Ecuador: Una visin prospectiva, CONEA, Mayo de 2010, 98 pp.
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calidad de vida y la responsabilidad con la naturaleza del globo terrqueo y los cambios de sus ejes magnticos y el calentamiento global que afectan a todas las dimensiones de la vida humana, incluida una nueva forma de conocer alternativa a la lgico matemtica57. C. No. 11: SUB CRITERIOS DE LAS RELACIONES CON LA COMUNIDAD Objetivo: Establecer el grado de excelencia de las relaciones con la colectividad Objetos de 2. Nivel: Criterios 1.4. Relaciones con la colectividad Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.41. Proyectos ejecutados por docentes Alcance
Impacto de los proyectos ejecutados por docentes en la calidad de vida o en el cuidado del entorno natural. 1.42. Proyectos ejecuta- Impacto de los proyectos dos por estudian- ejecutados por estudiantes tes en la calidad de vida o en el cuidado del entorno natural
Se trata de proyectos de servicios a la colectividad de su entorno en el campo del saber propio de la carrera, distintos de las prcticas profesionales o de los servicios contratados por la carrera y pagados por terceros.
5.4. Los sub-sub criterios como componentes sistmicos

De conformidad con la metodologa analtica descrita anteriormente y con el enfoque sistmico, cada sub criterio puede ser concebido como una totalidad compuesta por elementos estructurales interrelacionados de menor generalidad y de mayor especificidad. Para eso se toma cada sub criterio de los definidos anteriormente, se los descompone en sus elementos estructurales por un procedimiento analtico, se identifica las relaciones existentes entre ellos ya que el todo superior resulta de las relaciones entre los elementos estructurales. La adecuacin a este procedimiento servir de estndar para evaluar el proceso siguiente.
IZURIETA, Leonardo: Marco terico de la educacin tcnica y tecnolgica impartida por los institutos superiores.- CONEA, Quito, Noviembre 2010: Conclusiones.
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Del Proceso acadmico Los sub-sub criterios de 1.11: Estudiante En el cuadro siguiente, los sub-subcriterios van en la tercera columna, bajo el ttulo de Objetos de 4. Nivel, precedidos por un cdigo de cuatro cifras. C. No. 12: EL SUB CRITERIO ESTUDIANTE Y LOS SUB-SUB CRITERIOS Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio Estudiante Objetos de 2. Objetos de 3r. Nivel o Nivel: Criterios Sub criterios 1.1. Proceso aca- 1.11. Estudiantes: dmico: Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.11.1. Resultado de las pruebas de ingreso 1.11.2. Desercin (ndice y causales) 1.11.3. Resultados del aprendizaje obtenidos por los graduandos. 1.11.4. Graduacin (ndice y calificaciones) 1.11.5. Ocupacin profesional (ndice)
Cada uno de estos sub-sub criterios se interrelaciona con los otros como productos-insumos: En el ingreso, el candidato demuestra que su perfil de entrada, derivado del perfil de salida para el grado, garantiza su recorrido exitoso a lo largo de la carrera. El ndice de desercin por cohortes ser una contraprueba institucional de la validez de los procesos de ingreso y proporcionar insumos para mejorarlos, y de la eficacia de las acciones de tutora y servicios estudiantiles. Los resultados del aprendizaje es un elemento nuevo introducido por Morn-Suba en la estructura de evaluacin de carreras. Deben ser comprobados realmente por pruebas a los graduandos. Sus resultados justificarn la concesin del grado y sern un indicador de peso ponderado muy bajo de la calidad del proceso que debe ser completado
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por la evaluacin del mismo. Pero qu se entiende por resultados del aprendizaje?. Segn Morn y Suba (20.12.2010) Resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que el estudiante debe conocer, comprender, y/o ser capaz de demostrar luego de completar un proceso de aprendizaje58. Este es un concepto muy reduccionista de resultados o logros del aprendizaje, y nace del modelo pedaggico centrado en los contenidos. En efecto, conocer, comprender son los dos primeros y ms elementales escalones de la dimensin intelectiva de las Taxonoma de Bloom. Por sobre ellos vienen otros cuatro niveles de complejidad creciente que no pueden subsumirse en los dos ms elementales. Le faltan las otras dos dimensiones: la actitudinal y la operativa. En contraposicin, el concepto que se usar en este documento es el siguiente: RESULTADO DEL APRENDIZAJE: Las estructuras internas intelectivas, actitudinales y operativas integradas cuyo dominio deber ser demostrada por el estudiante al finalizar una carrera o segmentos de ella.
El ndice de graduacin por cohortes proporcionar insumos para mejorar la carrera y para revisar el grado de facilidad dificultad del circuito organizado y ofrecido. El ndice ocupacional profesional permitir ajustar las relaciones de la carrera con el campo ocupacional.
Los sub-sub criterios de 1.12: Docentes El docente adecua el currculo medio a las necesidades del grupo de
estudiantes y de sus aprendizajes en tiempo y espacio reales; lo administra, acompaa al estudiante en el recorrido de la carrera, y evala sus logros. Para
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sta sera "Una definicin ampliamente aceptada por los catedrticos inmersos en la implementacin del acuerdo de Bolonia: MORN, E y SUBA, N.: Modelo general para la evaluacin de carreras con fines de acreditacin, CONEA, (20.12.2010), Documento interno.
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ello debe exhibir competencias especficas como profesional de la docencia, a ms de la de la respectiva rea cientfica que -para la ocupacin docenteresultan generales. En este momento slo se presentarn los elementos que se relacionan directamente con el acompaamiento al estudiante y con la administracin del currculo operativo. C. No. 13: EL SUB CRITERIO DOCENTE Y LOS SUB-SUB CRITERIOS Objetivo: Identificar la incidencia del Docente sobre los logros de los aprendizajes. Objetos de 2. Nivel Criterios 1.1. Proceso acadmico Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.12. Docentes Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.12.1. Programador curricular 1.12.2. Administrador del currculo operativo en el espacio de aprendizaje: tiempos, tareas. 1.12.3. Orientador pedaggico 1.12.4.Comunicador pedaggico 1.12.5. Diseador de material instruccional. 1.12.6. Evaluador de logros
Todos estos sub-sub criterios se relacionan con los aprendizajes y los condicionan como variables independientes. Su grado de incidencia sobre los aprendizajes permitir asignarles pesos ponderados, independientemente de la preferencia que cada actor tenga sobre ellos. Los siguientes elementos slo pueden ser medidos por observacin directa mientras se desarrolla el proceso de aprendizaje: 1.12.2, 1.12.3 y 1.12.4 y 1.12.6 (evaluacin concomitante de procesos). Los siguientes elementos pueden ser medidos por evidencias documentales: 1.12.1, 1.12.5, 1.12.6 (evaluacin final de logros) Los aspectos ms administrativos y relacionados con el gobierno, el bienestar y el desarrollo profesional se los tratar en la gestin del talento
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humano, por respeto a las propiedades de la estructura del instrumento establecida en el # 4.5 anterior. - Los sub-sub criterios de 1.13: Currculo: El currculo define el camino por recorrer para conseguir lo resultados del aprendizaje. Su punto de partida son justamente los perfiles profesiogrficos, de los cuales el diseo curricular deriva los perfiles de salida que el graduando deber demostrar para hacerse acreedora al grado. Estos se convierten en objetivos de aprendizaje de la carrera contenidos en el respectivo macro currculo. Con estos objetivos de aprendizaje, convertidos en criterios de seleccin, se eligen los contenidos sintticos que permitirn conseguirlos. A su vez, ese par de objetivos contenidos sintticos permiten asignarles tiempos en funcin de su mayor o menor dificultad de tratamiento, seleccionar los mtodos y las tcnicas de trabajo, los recursos y apoyos didcticos y los sistemas de evaluacin. En sntesis, el diseo curricular comprende los siguientes elementos interrelacionados: un cuadro de objetivos de aprendizaje de la carrera, de las reas o proyectos y de las unidades operativas menores; un cuadro de contenidos organizados desde los ms generales hasta los ms especficos, correlativos a los niveles de objetivos; un cuadro de mtodos y tcnicas funcionales al trabajo sobre los contenidos y a la consecucin de los objetivos de aprendizaje por el estudiante; un cuadro de recursos funcionales a los mtodos y a las tcnicas; unos sistemas de evaluacin integral e integrada que explique el grado de consecucin de los aprendizajes previstos. Se trata de un diseo curricular por resultados del aprendizaje, centrado en el estudiante y no en el docente; en destrezas, habilidades y actitudes, y no en contenidos. Como se podr apreciar, se trata de una secuencia de eslabones articulados entre s segn la lgica de antecedente consecuente. Al mismo tiempo, el eslabn anterior se convierte en principio para definir, seleccionar o armar el eslabn siguiente. La evaluacin integral es, al mismo tiempo, el
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ltimo eslabn que cae sobre todos los anteriores, y que vuelve al primer eslabn definiendo as un circuito de progreso en espiral ascendente de excelencia. C. No. 14: EL SUB CRITERIO CURRICULO Y LOS SUB-SUB CRITERIOS Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio Currculo Objetos de 2. Nivel Criterios 1.1. Proceso acadmico Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.13. Currculo Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.13.1. El cuadro de los objetivos de aprendizaje y su coherencia con los perfiles de salida 1.13.2. El cuadro de contenidos y su coherencia con los objetivos de aprendizaje. 1.13.3. La asignacin de tiempos y su coherencia con objetivos y contenidos 1.13.4. El cuadro de mtodos y tcnicas y su coherencia con los contenidos y con los objetivos de aprendizaje 1.13.5. El cuadro de recursos y su coherencia con mtodos y tcnicas. 1.13.6. El sistema de evaluacin integral y su coherencia con los resultados del aprendizaje.
Del Proceso de gerencia La gerencia educativa es un modelo de gobierno para una organizacin vista como un conjunto sistmico de componentes estructuralmente interconectadas, cuyas personas se integran en equipos creativos e innovadores desde una visin institucional compartida, gracias a la cual todos se unen en torno a los intereses corporativos y a los fines de la organizacin, sin que por eso se anulen las necesidades y demandas personales
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heterogneas por gestionar59. Este modelo privilegia lo pedaggico y la gestin del conocimiento sobre lo administrativo; facilita la conformacin de la academia real, crisol del pensamiento; exige la creacin de redes de comunicacin de ida y vuelta como una funcin central que conecta las funciones administrativas clsicas que se mantienen, aunque con un ethos totalmente distinto.
- Los sub-sub criterios de 1.21: Gestin de estudiantes C. No. 15: EL SUB CRITERIO 1.21: GESTIN DE ESTUDIANTES Y LOS SUB-SUB CRITERIOS Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio Gestin de estudiantes Objetos de 2. Nivel Criterios 1.2. Gerencia Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.21. Gestin de estudiantes Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.21.1. Admisin (Polticas) 1.21.2. Registros (Sistemas)60 1.21.3. Bienestar61 1.21.4. Asesoras62 1.21.5. Grados (Polticas)
FUENTE: Morn y Suba: Modelos general para la evaluacin de carreras con nfines de acreditacin.- CONEA, (20.12.2010), ps. 64 y 65.- Documento interno.
La gestin de estudiantes programa la integralidad de los procesos de admisin de estudiantes para asegurar la permanencia exitosa del candidato; el seguimiento, la asesora y el bienestar: la atencin a necesidades especiales; la graduacin en funcin de los resultados del aprendizaje. Los cinco sub-sub criterios estructurales de la gestin de estudiantes constan en la tercera columna del siguiente cuadro.
IZURIETA, Leonardo: Administracin educativa o gestin educativa? Hacia un nuevo modelo de gobierno del Sistema de educacin superior. CONEA, Julio de 2919, ps. 37 40. 60 Sistemas de registros activos y en lnea de matrcula, de asistencia, de desercin, de graduacin, de ocupacin profesional. 61 Ayudas econmicas, pasantas, intercambios, bolsas de trabajo, actualizacin profesional, atencin mdica, atencin a necesidades especiales. 62 Asesoras acadmicas, psicolgicas, ocupacionales, financieras
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- Los sub-sub criterios de 1.22: Gestin del talento humano docente La gestin del talento humano docente organiza todo lo relacionado con los docentes en los aspectos administrativos, desde su contratacin hasta la jubilacin, pasando por su desarrollo, participacin en la gestin acadmica y bienestar. C. No. 16: EL SUB CRITERIO 1.22: TALENTO HUMANO Y LOS SUB-SUB CRITERIOS Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio Gestin del talento humano Objetos de 2. N. Criterios 1.2. Gerencia Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.22. Gestin del talento humano Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.22.1. Polticas de contratacin, ascensos, incentivos, salidas, jubilacin, evaluaciones de trabajo y desempeo, 1.22.2. Niveles de formacin cientfica63 y profesional pedaggica64 1.22.3. Dedicacin65 1.22.4.Carga horaria por dedicacin66 y nmero de estudiantes67 1.22.5. Experiencia docente y profesional68 1.22.6. Bien estar69
FUENTE: Morn Y Suba: Modelos general para la evaluacin de carreras con nfines de acreditacin.- CONEA, (20.12.2010), ps. 57 a 63.- Documento interno.
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Porcentajes por postgrado, pregrado Preparacin para la profesin docente la cual es su profesin si la ejerce a tiempo completo. 65 Porcentajes por tiempo completo, medio, parcial. 66 Hiptesis: A menos hora clase mayor eficiencia docente. 67 Hiptesis: A mayor nmero de estudiantes por atender, menor eficiencia del docente. 68 Experiencia en docencia exitosa, formacin en gestin acadmica, actualizacin tecnolgica, experiencia en el campo profesional, innovaciones profesionales introducidas y registradas. 69 Ayudas econmicas, pasantas, intercambios, actualizacin profesional y pedaggica, ao sabtico, atencin mdica, atencin a necesidades especiales, seguros institucionales.
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- Los sub-sub criterios de 1.23: Gestin acadmica La gestin acadmica se relaciona con la organizacin de todo lo relacionado con el plan de estudios (currculo) desde el seguimiento al conocimiento mundial y nacional hasta la actualizacin permanente del acerbo de conocimientos en funcin de los planes nacionales. En una visin integral e integradora y dentro del enfoque sistmico, el currculo incluye unos puntos de llegada para cada nivel curricular, unos puntos de partida y un proceso que lleva del segundo al primero. El currculo de carrera est compuesto por los siguientes elementos sistmicos que deben adecuarse al modelo educativo institucional: El perfil de salida de la carrera derivado del perfil ocupacional del profesional correspondiente. Los objetivos integrados de aprendizaje que el graduando debe demostrar haber obtenido para hacerse acreedor del grado. El perfil de entrada a la carrera que debe poseer el candidato para garantizar una permanencia eficaz ineficiente en la carrera. Los grandes campos de saber (contenidos globales) que, derivados de los perfiles de salida y del estado actual de la ciencia o la tecnologa respectivas, permitirn el logro de los objetivos integrados de aprendizaje. La distribucin gruesa de los tiempos entre los pares de objetivos integrados y grandes contenidos, fundamentada en la importancia y dificultad relativa de esos pares de objetivos y contenidos. Los lineamientos metodolgicos generales que permitirn trabajar esos contenidos para lograr los objetivos integrados de la carrera. Una primera aproximacin gruesa a los perfiles profesiogrficos de los docentes necesarios para gerenciar el proceso acadmico, derivados de los objetivos integrados, los contenidos y los lineamientos metodolgicos. El currculo de rea o proyecto estar compuesto por los mismos elementos sistmicos pero con el nivel medio de especificidad exigido por el mbito del rea o proyecto,
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C. No. 17: EL SUB CRITERIO GESTIN ACADMICA Y LOS SUB-SUB CRITERIOS Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio Gestin acadmica Objetos de 2. Nivel Criterios 1.3. Gerencia Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.23. Gestin acadmica Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.23.1. Mercado ocupacional y perfil profesiogrfico70. 1.23.2. Diseo del currculo de carrera completo, internamente consistente, y coherente con el perfil ocupacional y con los avances de la tecno-ciencia71. 1.23.3. Diseo de los currculos de reas o proyectos integrados, completos, consistentes internamente y coherentes con el currculo de carrera. 1.23.4. Diseo de los currculos operativos com pletos, consistentes internamente y coherentes con el respectivo currculo de rea o proyecto integrado. 1.23.5. Reglamentos acadmico y de grados 1.23.6. Seguimiento a graduados
FUENTE: Morn Y Suba: (20.12.2010), ps. 53 a 54.- Documento interno
El currculo operativo del espacio concreto de aprendizaje estar compuesto por los mismos elementos sistmicos anteriores pero con el nivel de especificidad exigido por el espacio de aprendizaje concreto y las unidades del rea o del proyecto. Por eso, en el currculo operativo (micro currculo en el
Fuentes consultadas: Plan nacional de desarrollo, planes de la regin de influencia, el sector profesional de produccin o de servicios, empleadores, profesionales destacados. 71 Evaluacin por pares. (Morn y Suba: 20.12.2010)
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lenguaje del diseo curricular clsico) se aade la programacin de actividades de aprendizaje y de las correlativas del docente, se especifican detalladamente los mtodos / tcnicas y los recursos con los que se ejecutarn esas actividades correlativas, se afina la distribucin de tiempos aplicada a las actividades. - Los sub-sub criterios de 1.24: Gestin de la infra estructura y el equipamiento Este sub criterio debe ser lo suficientemente flexible como para adecuarse a la modalidad de la oferta de estudios, al nmero previsible de usuarios, a las actividades programadas en el currculo operativo, al mtodo y tcnicas de trabajo para los aprendizajes. En la modalidad presencial son indispensables los espacios destinados a las actividades conjuntas de estudiantes y docentes adecuadas a las metodologas de trabajo del modelo pedaggico, coherentes con el modelo educativo, y respetuosos de los estndares de superficie por estudiante (Aulas, laboratorios, talleres). El mobiliario y equipamiento debe ser lo suficientemente flexible como para adecuar los ambientes de trabajo a las respectivas metodologas de aprendizaje. Las herramientas deben corresponder a las actividades programadas y actualizadas. Las Tics deben facilitar el uso pedaggico de los paquetes computarizados, lo mismo que los centros o redes de consulta bibliogrfica adecuada al nmero previsible de consultas. Para la modalidad virtual hay que prever infraestructuras fsica y virtual adecuadas a las exigencias de la modalidad y a las caractersticas de la poblacin objetivo. La modalidad semi presencial combina exigencias de la modalidad presencial y de la virtual. Por ello se deben combinar exigencias de las dos modalidades,
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De igual forma hay que prever una infra estructura para las carreras cuyo componente fuerte es el trabajo sobre la propia persona del estudiante (Desarrollo personal)72 A la luz de estos criterios hay que desarrollar posteriormente los indicadores de calidad de los siguientes sub-sub criterios y sus respectivos estndares muchos de los cuales son de carcter internacional. C. No. 18: LA INFRA-ESTRUCTURA Y EL EQUIPAMIENTO Y LOS SUB-SUB CRITERIOS Objetivo: Establecer el grado de adecuacin de la infra estructura y el equipamiento a las modalidades, actividades y mtodo de trabajo y al nmero de usuarios. Objetos de 2. Nivel Criterios 1.2. Gerencia Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.24. Gestin de la infraestructura y el equipamiento. Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.24.1. Provisin oportuna de los espacios de aprendizaje adecuados a las actividades de aprendizaje y al mtodo de trabajo previsto73. 1.24.2. Provisin oportuna del mejor y ms funcional equipamiento para la modalidad y las actividades74.
IZURIETA, Leonardo: Los campos del conocimiento como organizadores de las carreras para la evaluacin de excelencia, CONEA, Agosto de 2010, Segunda versin.- Documento interno. IZURIETA, Leonardo: Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por campos del conocimiento: Objetos de la evaluacin de excelencia.- CONEA, 9.2010, Documento interno. Ver Anexo sobre la clasificacin de las carreras ofrecidas por los institutos superiores. 73 Aulas laboratorios, talleres, centro de consulta virtual y fsica o equivalentes segn la modalidad y funcionales a las actividades de aprendizaje y al mtodo de trabajo previsto. Tambin el mobiliario, el equipamiento y la conectividad deben ser los exigidos por la modalidad de trabajo y las actividades programadas. 74 Aulas laboratorios, talleres o equivalentes segn la modalidad, las actividades de aprendizaje y el mtodo; con el mobiliario, el equipamiento y la conectividad exigidos por la modalidad y las actividades.
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- Los sub-sub criterios de 1.25: Gestin financiera En cuatro bandas interconectadas se juega la evaluacin de la gestin financiera: C. No. 19: EL SUB CRITERIO GESTIN FINANCIERA Y LOS SUBSUB CRITERIOS Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio Gestin financiera Objetos de 2. Nivel Criterios 1.2. Gerencia Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.25. Gestin financiera Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.25.1. Presupuesto operativo en el marco del proyecto estratgico institucional 1.25.2. La recaudacin de los ingresos de inversin y de operacin. 1.25.3. La multiplicacin rpida y segura de los recursos75 1.25.4. Asignacin oportuna, eficaz y eficiente de las partidas previstas. 1.25.5. Seguimiento y control del gasto. 1.25.6. Informes de gestin a travs de los balances.
La previsin anual de los recursos financieros a travs del presupuesto operativo anual. La consecucin de los recursos necesarios para el funcionamiento adecuado del proceso curricular y la provisin del talento humano, la infraestructura y el equipamiento pertinentes, va presupuesto estatal para los institutos de derecho pblico, y va matrcula, pensiones y aranceles para los institutos de derecho privado. La multiplicacin rpida y segura de los recursos conseguidos, siempre escasos. La asignacin oportuna,
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Esto exige la organizacin de una unidad financiera especializada en los contactos con centros financieros internacionales.
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eficaz y eficiente de la financiacin para enfrentar los costos del talento humano docente y administrativo, los de infraestructura, equipamiento y apoyos didcticos, los programas de innovacin y de relacin con la colectividad, los de bienestar estudiantil y docente, los de estmulos a estudiantes y docentes, los de servicios bsicos, los de imagen institucional, los de desarrollo de la institucin y del talento humano.
- Los sub-sub criterios de 1.26: Gobernabilidad La Gobernabilidad gerencial tiene tiene que ver con aspectos clave de la Gerencia educativa como la integracin del talento humano en equipos creativos e innovadores. C. No. 20: LA GOBERNABILIDAD Y LOS SUB-SUB CRITERIOS Objetivo: Calificar la calidad del Gobierno a travs de la medicin del liderazgo horizontal y dinamizador de la innovacin, y del plan estratgico institucional. Objetos de 2. Nivel Criterios 1.2. Gerencia Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.26. Gobernabilidad Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.26.1. Liderazgo 1.26.2. Plan estratgico 1.26.3. Fortalecimiento de la academia como gestora del conocimiento institucional y de su participacin en la gestin curricular. 1.26.4 Fortalecimiento de la participacin estudiantil en la gestin curricular. 1.26.5. Evaluacin institucional y rendicin de cuentas. Sus elementos estructurales son, en su orden, los siguientes: El liderazgo que promueve la horizontalidad, la participacin de docentes y
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estudiantes en el desarrollo institucional, la dinamizacin de la creatividad y la innovacin, que privilegia lo pedaggico y la gestin del conocimiento sobre lo administrativo. El plan estratgico institucional. El fortalecimiento de la academia y su participacin e la gestin formativa. La evaluacin integral y la rendicin de cuentas. Del proceso de innovacin corporativa La innovacin corporativa es el equivalente, para los institutos superiores, de la investigacin de las carreras de tercer nivel, Se sustenta en los principios de la tecno-ciencia segn los cuales actualmente es posible introducir innovaciones tcnicas y tecnolgicas sin pasar necesariamente por la mediacin de las ciencias bsicas y las aplicadas, como se explica en el anexo al estudio sobre los Institutos y el desarrollo sustentable76. Para efectos de esta propuesta, se concibe al proceso de innovacin corporativa como una totalidad sub sistmica compuesta por los proyectos corporativos de nuevos procesos o nuevos productos internos o externos diseados y negociados; los mismos proyectos ejecutados; las innovaciones introducidas y probadas. - Los sub-sub criterios de 1.31: Proyectos de innovacin diseados Este sub-sub criterio pretende medir la capacidad del instituto como tal para elaborar los diseos de innovacin en procesos intra o extra instituto, previa la identificacin del proceso o del producto por mejorar o por introducir y previa la clara definicin del propsito y del objetivo de la innovacin en el mbito interno del instituto, o en el mbito de la zona de influencia del mismo. Se puede medir por el nmero de proyectos, por la coherencia interna del proyecto, por el nmero de personas dedicadas al tema, por el presupuesto asignado. La innovacin guarda una estrecha relacin con los avances de lo que antes se conoca como ciencia pura y ciencia aplicada, y que ha quedado ms
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IZURIETA, Leonardo: Los institutos superiores frente a la tcnica, la tecnologa, la ciencia y la tecno-ciencia EN Los institutos superiores y el desarrollo sustentable del Ecuador: Una visin prospectiva, CONEA, Mayo de 2010, 98 pp.
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patente en lo que actualmente se ha bautizado como tecno-ciencia. Si bien la investigacin acadmica con todas sus disquisiciones epistemolgicas queda reservada para los niveles superiores de las maestras, sin embargo, la innovacin tcnica y tecnolgica s cae dentro del ambito de los intitutos superiores. C. No. 21: PROYECTOS DE INNOVACIN DISEADOS Y LOS SUBSUB CRITERIOS
Objetivo: Calificar la calidad de los diseos de proyectos de innovacin en procesos tecnolgicos para el interior del instituto o para mejorar la calidad de vida de su zona de influencia. Objetos de 2. Nivel Criterios 1.3. Proceso de innovacin tecnolgica Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.31. Proyectos de innovacin diseados Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.31.1 Diseos de proyectos de innovacin en procesos 1.31.2. Diseos de proyectos de innovacin en productos
- Los sub-sub criterios de 1.32: Proyectos de innovacin ejecutados Este sub-sub criterio pretende medir la capacidad de ejecucin demostrada por el instituto para llevar a feliz trmino los proyectos de innovacin diseados y financiados. C. No. 22: PROYECTOS DE INNOVACIN EJECUTADOS Y LOS SUBSUB CRITERIOS
Objetivo: Calificar la capacidad de ejecucin tcnico presupuestaria en la innovacin en procesos y en productos tecnolgicos para el interior del instituto o para mejorar la calidad de vida de su zona de influencia. Objetos de 2. Nivel Criterios 1.3. Proceso de innovacin tecnolgica Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.32. Proyectos de innovacin ejecutados Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.32.1 Innovaciones en procesos ejecutadas 1.32.2. Innovaciones en productos ejecutadas
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- Los sub-sub criterios de 1.33: Innovacin introducidas y probadas: Este sub-sub criterio pretende medir el impacto real de las innovaciones introducidas en los mbitos prefijados. Una de las medidas puede referirse al estudio de costo-beneficio de la innovacin introducida y probada. C. No. 23: INNOVACIONES INTRODUCIDAS Y PROBADAS Y LOS SUBSUB CRITERIOS
Objetivo: Calificar la capacidad de ejecucin tcnico-presupuestaria en la innovacin en procesos y en productos tecnolgicos. Objetos de 2. Nivel Criterios 1.3. Proceso de innovacin tecnolgica Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.33. Innovaciones introducidas y probadas Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.33.1 Costos beneficio de las innovaciones en procesos introducidas y probadas 1.33.2. Costos beneficio de las innovaciones en productos introducidas y probadas
- Los sub-sub criterios de 1.34: Alianzas estratgicas y polticas de Innovacin La innovacin es un proceso costoso y de muchos actores, tanto si se aplica a mejorar los procesos y productos internos a las carreras, como si se orientan a las organizaciones y empresas de su entorno. Por eso es indispensable que los institutos superiores desarrollen acciones en dos lneas: en las operativas por medio de alianzas estratgicas con empresas y gobiernos del entorno; en las polticas para desarrollar normatividad pblica que apoye a los procesos de innovacin. Por eso se busca medir la capacidad de negociacin sectorial de una carrera y su capacidad de negociacin poltica con el estado.
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C. No. 24: ALIANZA ESTRATGICAS Y POLTICAS PARA LA INNOVACIN: SUB-SUB CRITERIOS Objetivo: Calificar la capacidad de negociacin sectorial de una carrera y su capacidad de negociacin poltica con el estado. Objetos de 2. Nivel Criterios Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios Objetos de 4. Nivel o Sub-sub criterios 1.34.1 Convenios firmados y ejecutados con la empresa privada sectorial y con estado zonal. 1.34.2. Sesiones de trabajo con estado para promulgacin de normatividad favorable a la innovacin tcnica y tecnolgica.
1.3. Proceso 1.34. Alianzas estratde innogicas y polticas vacin tecpara la innovacin nolgica
Del proceso de vinculacin con la colectividad Este criterio se enmarca en el enfoque de la responsabilidad de la carrera para con el entorno que la acoge, a la zaga de lo que sucede con las grandes empresas. En este momento se reenfoca hacia la calidad de vida y la responsabilidad con la naturaleza del globo terrqueo y los cambios de sus ejes magnticos y el calentamiento global que afectan a todas las dimensiones de la vida humana. Se trata de proyectos de servicios a la colectividad de su entorno en el campo del saber propio de la carrera, distintos de las prcticas profesionales o de los servicios contratados por la carrera y pagados por terceros. - Los sub-sub criterios de 1.41: Proyectos de vinculacin con la colectividad: Docentes Este sub criterio se medir a travs de los siguientes componentes:
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Calidad de las normas y sistemas para orientar las actividades de los docentes -ajustadas a los contenidos de la carrera- con el entorno productivo, social y econmico (Morn y Suba. 20.121.2010) de la zona de influencia, y que se orienten a mejorar la calidad de vida de los beneficiarios, y la de las prcticas de desarrollo sustentable con su impacto sobre la naturaleza Convenios de cooperacin con personas naturales o jurdicas del entorno. Descripcin de las caractersticas del proyecto de cooperacin. Nmero de profesores involucrados y la duracin en horas (por cada docente) Impacto en la calidad de vida o en el desarrollo sustentable de la naturaleza. Informes de su ejecucin evaluada. C. No. 25: SUB-SUB CRITERIOS DE VINCULACIN CON LA COMUNIDAD: DOCENTES Objetivo: Establecer el impacto de los proyectos de vinculacin ejecutados por los docentes de la carrera. Objetos de 2. Nivel: Criterios 1.4. Relaciones con la colectividad Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.41. Proyectos ejecutados por docentes Alcance convenios de cooperacin con personas naturales o jurdicas del entorno. 1.41.2. Nmero de profesores involucrados y la duracin en horas (por cada docente), 1.41.3. Informe del impacto comprobado en la calidad de vida o en el desarrollo sustentable de la naturaleza
1.41.1. Consistencia de los
- Los sub-sub criterios de 1.42: Proyectos de vinculacin con la colectividad: Estudiantes Este sub criterio se medir a travs de los siguientes componentes:
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Calidad de las normas y sistemas para orientar las actividades de los estudiantes de la carrera con el entorno productivo, social y econmico (Morn y Suba. 20.121.2010) de la zona de influencia y que se orienten a mejorar la calidad de vida de los beneficiarios, y la de las prcticas de desarrollo sustentables con su impacto sobre la naturaleza Convenios de cooperacin con personas naturales o jurdicas del entorno. Descripcin de las caractersticas del proyecto de cooperacin. Nmero de estudiantes involucrados y la duracin en horas (por cada estudiante) Impacto en la calidad de vida o en el desarrollo sustentable de la naturaleza. Informes de su ejecucin evaluada evaluacin. C. No. 26: SUB-SUB CRITERIOS DE VINCULACIN CON LA COMUNIDAD: ESTUDIANTES Objetivo: Establecer el impacto de los proyectos de vinculacin ejecutados por los estudiantes de la carrera. Objetos de 2. Nivel: Criterios 1.4. Relaciones con la colectividad Objetos de 3r. Nivel o Sub criterios 1.42. Proyectos ejecutados por estudiantes Alcance
1.42.1.
convenios de cooperacin con personas naturales o jurdicas del entorno. 1.42.2. Nmero de estudiantes involucrados y la duracin en horas (por cada estudiante) 1.42I.3. Informe del impacto comprobado en la calidad de vida o en el desarrollo sustentable de la naturaleza.
Consistencia
de
los
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C. No. 27: EVALUACIN DE CARRERAS INSTITUTOS: CUADRO DE ELEMENTOS DEL RBOL CRITERIOS 1. Proceso acadmico: SUB CRITERIOS 1.1. Estudiantes: SUB-SUB CRITERIOS 1.11. Resultado de las pruebas de ingreso 1.12. Desercin (ndice y causales) 1.13. Resultados del aprendizaje obtenidos por los graduandos. 1.14. Graduacin (ndice y calificaciones) 1.15. Ocupacin profesio-nal (ndice) 1.21. Programador curricu-lar 1.22. Administrador del currculo operativo en el espacio de aprendizaje: tiempos, tareas. 1.23. Orientador pedag-gico 1.24.Comunicador pedaggico 1.25. Diseador de mate-rial instruccional. 1.26. Evaluador de logros 1.3. Currculo: 1.31. El cuadro de los objetivos de aprendizaje y su coherencia con los perfiles de salida 1.32. El cuadro de contenidos y su coherencia con los objetivos de aprendizaje. 1.33. La asignacin de tiempos y su coherencia con objetivos y contenidos 1.34. El cuadro de mtodos y tcnicas y su coherencia con los contenidos y con los objetivos de aprendizaje 1.35. El cuadro de recursos y su coherencia con
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1.2. Docentes:
1.36.
2. Gerencia:
2.1. Gestin de estudiantes:
mtodos y tcnicas. El sistema de evaluacin integral y su coherencia con los resultados del aprendizaje. 2.11. Admisin (Polticas)
2.12. Registros (Sistemas) 2.13. Bienestar 2.14. Asesoras 2.15. Grados (Polticas) 2.2. Gestin del talento humano: 2.21. Polticas de contratacin, ascensos, incentivos, salidas, jubilacin, evaluaciones de trabajo y desempeo, 2.22. Niveles de formacin cientfica y profesional pedaggica 2.23. Dedicacin 2.24. Carga horaria por dedicacin y nmero de estudiantes 2.25. Experiencia docente y profesional 2.26. Bien estar 2.3. Gestin acadmica: 2.31. Mercado ocupacional y perfil profesiogr-fico. 2.32. Diseo del currculo de carrera completo, internamente consistente, y coherente con el perfil ocupacional y con los avances de la tecno-ciencia 2.33. Diseo de los currculos de reas o proyectos integrados, completos, consistentes internamente y coherentes con el currculo de carrera. 2.34. Diseo de los currculos operativos
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2.4. Gestin de la infraestructura y el equipamiento:
2.5. Gestin financiera:
2.6. Gobernabilidad:
com pletos, consistentes internamente y coherentes con el respectivo currculo de rea o proyecto integrado. 2.35. Reglamentos acadmico y de grados 1.23.6. Seguimiento a graduados 2.41. Provisin oportuna de los espacios de aprendizaje adecuados a las actividades de aprendizaje y al mtodo de trabajo previsto 2.42. Provisin oportuna del mejor y ms funcional equipamiento para la modalidad y las actividades. 2.51. Presupuesto operati-vo en el marco del proyecto estratgico institucional 1.25.2. La recaudacin de los ingresos de inversin y de operacin. 2.53. La multiplicacin rpida y segura de los recursos 2.54. Asignacin oportuna, eficaz y eficiente de las partidas previstas. 1.25.5. Seguimiento y control del gasto. 2.56. Informes de gestin a travs de los balances. 2.61. Liderazgo 2.62. Plan estratgico 2.63. Fortalecimiento de la academia como gestora del conocimiento institucional y de su participacin en
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3. Proceso de innovacin tecnolgica:
3.1. Proyectos de innovacin diseados:
3.2. Proyectos de innovacin ejecutados: 3.3. Innovaciones introducidas y probadas:
3.4. Alianzas estratgicas y polticas para la innovacin;
la gestin curricular. 2.64 Fortalecimiento de la participacin estudian-til en la gestin curricular. 2.65. Evaluacin institucional y rendicin de cuentas. 3.11 Diseos de proyectos de innovacin en procesos 3.12. Diseos de proyectos de innovacin en productos 3.21 Innovaciones en procesos ejecutadas 3.22. Innovaciones en productos ejecutadas 3.31 Costos beneficio de las innovaciones en procesos introducidas y probadas 3.32. Costos beneficio de las innovaciones en productos introducidas y probadas 3.41 Convenios firmados y ejecutados con la empresa privada sectorial y con estado zonal. 3.42. Sesiones de trabajo con estado para promulgacin de normatividad favorable a la innovacin tcnica y tecnolgica.
4.11.
4. Relaciones con la colectividad:
4.1. Proyectos ejecutados por docentes:
convenios de cooperacin con personas naturales o jurdicas del entorno. 4.12. Nmero de profesores involucrados y la duracin en horas (por cada docente), 4.13. Informe del impacto comprobado en la calidad de vida o en el desarrollo sustentable de la naturaleza
4.21.
Consistencia
de
los
4.2. Proyectos ejecutados por estudian-
convenios
Consistencia
de
cooperacin
98
de
los
tes:
con personas naturales o jurdicas del entorno. 4.22. Nmero de estu-diantes involucrados y la duracin en horas (por cada estudiante) 4.23. Informe del impacto comprobado en la calidad de vida o en el desarrollo sustentable de la naturaleza.
99
6. CONCLUSIONES 6.1. Sobre el proceso

Este documento, elaborado en un mes y medio, presenta los criterios y los sub-criterios del instrumento con el que se levantarn los datos para la evaluacin de la excelencia de las carreras ofrecidas por los institutos superiores. Ese instrumento tiene tres componentes macro: el aspecto que se evaluar, en este caso la excelencia de la carrera; los objetos que sern sometidos a juicio, en este caso la carrera y sus componentes estructurales (los criterios y los sub criterios) y los objetivos de la evaluacin fijados por la LOES En el instrumento se proponen los criterios y tres niveles de sub criterios descompuestos sucesivamente por el mtodo analtico, segn principios tcnicos taxonmicos y en el marco de la teora de sistemas. Debido a las limitaciones de de comparacin. La aplicacin de los referentes tcnicos y tericos indicados condujo a identificar cuatro grandes componentes de una carrera: el proceso acadmico, el proceso de gerencia, el proceso de innovacin corporativa y el proceso de vinculacin con la colectividad. Estos cuatro criterios cumplen plenamente las propiedades de la estructura del instrumento (#4.5) prescritas por el Modelo de Decisin Multicriterio (MDM), con los que se debe evaluar cualquier instrumento.
tiempo asignado a este trabajo, quedan por
desarrollar los respectivos indicadores del ltimo nivel y los estndares
Se han presentado los criterios y sus componentes en cuadros de correspondencia horizontal, por cuanto la presentacin en la forma de rbol del LDW no da espacio para encuadrar, discutir y justificar cada criterio y sus sucesivos componentes
Para elaborar el instrumento se opt por el Modelo de Decisin Multicriterio (MDM) por cuanto los objetos por evaluar caen, en su gran mayora, en el campo explicativo de las ciencias sociales, cuyos principios epistemolgicos no coinciden con naturales. los de las ciencias
100
Del MDM se tom nicamente la metodologa de construccin del instrumento por cuanto slo de eso trata este documento. Por ello no se habla del LDW para el procesamiento de los datos, ni de sus funciones matemticas para la interpretacin.
El instrumento y un posible rbol tiene sentido slo si se respalda en modelos tericos suficientemente coherentes y explicitados relacionados con los objetos y con los aspectos por evaluar. En este caso se apoya en un modelo educativo y en un modelo pedaggico.
6.2. Sobre la cobertura

La evaluacin de excelencia de las carreras debe ser integral, y debe cubrir tanto a los organizadores de la carrera como a los estudiantes que la recorren para hacerse acreedores de un ttulo profesional de tecnlogo o de tcnico en los trminos prescritos. Si por razones de factibilidad o cualquier otra- no se pueda evaluar tambin al estudiante como sujeto de sus aprendizajes, hay que justificar esa exclusin y hay que marcar claramente los lmites de validez de la evaluacin de slo las acciones de los organizadores de la carrera. A ms de lo anterior, una evaluacin de carreras, para ser integral debe aplicarse a los resultados y a los procesos que los generan. Esto se aplica especialmente a los procesos de enseanza aprendizaje en tiempo real, ya que es all donde se conjugan las acciones concomitantes de docentes y estudiantes, institucional. Si por razones de factibilidad o cualquier otra- no se pueda evaluar tambin los procesos como generadores de resultados, hay que justificar esa exclusin y hay que marcar claramente los lmites de validez de la evaluacin parcial. mediadas por el plan de estudios, con el apoyo de los recursos provistos por la gestin
6.3. Sobre la asignacin de pesos a los criterios

Esta asignacin debe hacerse por medio de un proceso lo ms objetivo posible, tanto ms cuanto que de ella depender la calificacin final que
101
obtenga una carrera. Por ello la fuente de la asignacin de pesos debe ser la estructura del modelo educativo y del modelo pedaggico por los que opt autnomamente un centro de educacin superior.
102
ANEXO No. 1: DIAGRAMAS DE FLUJO

CREACION DE LA HERRAMIENTA
COMIT TCNICO EQUIPO TCNICO
INICIO
CONSEJO
IES
INFORMATICA
DEFINIR OBJETIVOS Y OBJETOS DE LA EVALUACION (LOES)
CONSTRUIR MARCO TEORICO Y MODELOS EDUCATIVO Y PEDAGOGICO
SI
APROBAR MARCO TEORICO Y MODELOS EDUCATIVO Y PEDAGOGICO OK?
NO
NO
APROBADO ?
SI
JUSTIFICAR EL MODELO DE DECISISONES MULTICRITERIAL
NO
JUSTIFICACION OK?
SI
DESCRIBIR EL METODO MDM PARA LA ELABORACION DEL INSTRUMENTO
OK?
SI
ELABORAR INFORME SOBRE MODELO Y METODO PARA SER APROBADO POR CONSEJO CONDENSAR MODELO Y METODO
NO
CONSEJO APRUEBA?
SI
CONSTRUIR EL ARBOL DE CRITERIOS Y SUBCRITERIOS ASIGNANDO PESOS DE CONFORMIDAD CON LAS PROPIEDADES Y A LA LUZ DE LOS MODELO EDUCATIVO / PEDAGOGICO
APRUEBA ARBOL DE CRITERIOS, SUBCRITERIOS Y PESOS
SI
OK?
NO
NO
OK?
SI
APRUEBA ARBOL DE CRITERIOS, SUBCRITERIOS Y PESOS
PASA A PAGINA 2
103
104
LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ACREDITACION / EVALUACION EDUCACION SUPEROR

EQUIPO ASESOR
INICIO
CONSEJO
INFORMATICA
IES
COMIT TECNICO
DISEO HERRAMIENTA
RECOMENDACIONES
NO OK? SI DISEO HERRAMIENTA
NO OK?
SI CREACION DE FORMUALRIOS
REVISION
NO APROBACION
SI APLICA
VERIFICACION Y VALIDACION DE DATOS
DEPURACION DE DATOS
PROCESAMIENTO Y ANALISIS
GENERA MATRIZ DE DATOS / INDICADORES
IMPORTACION A LOGICAL DECISION
INFORME PRELIMINAR
EVALUA
NO APRUEBA SI PUBLICACION / DIFUSION
105
ANEXO No. 2: CLASIFICACIN DE CARRERAS POR RELACIONES DEL SUJETO Y CAMPOS DEL SABER77
C. No. 28: REFERENTE 1 - RELACIONES DEL SUJETO CONSIGO MISMO78
Campos del conocimiento que las explican Ciencias del desarrollo de la persona
(Cuerpo, pensamiento, afectividad)
Sub campos por campos del conocimiento
CARRERAS OFRECIDAS 200879
Desarrollo de la persona
Desarrollo Humano integral Gestalt de procesos creativos Abordaje Emocional (Afectividad) Desarrollo Humano y tica Pblica Desarrollo del pensamiento Creatividad Esttica Integral Esteticista (P. Tr.) Imagen Social Asesor de Imagen (P. Tr.)
Imagen corporal
77
Izurieta, Leonardo: Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por campos del conocimiento.- CONEA, Septiembre 2010, Documento interno. 78 En esta categora el trabajo recae sobre el propio yo, y las psicolgicas buscan su desarrollo integral, aun en el caso de las denominaciones de salud las cuales se relacionan indirectamente con el yo por la mediacin de la nutricin o de las terapias corporales. En Izurieta Leonardo: Los institutos superiores y el desarrollo sustentable del Ecuador: Una visin prospectiva. CONEA, 2010, p. 24. 79 Cuando la denominacin de la carrera provenga del puesto ocupacional, despus del nombre se escribir (P. Tr.)
106
C. No. 29: REFERENTE 2: RELACIONES DEL SUJETO CON SU ENTORNO SOCIAL
Campos del conocimiento que las explican Ciencias sociales (Familia, Comunidad, Sociedad, Cultura) -
Sub campos del conocimiento
Ciencias filosficas Ciencias histricas Sociologa Ciencias psicolgicas Antropologa social Cultura Antropologa cultural Artes y diseo
Diseo de interiores Decoracin de interiores Confeccin Diseo de modas Diseo en modas e industria textil Diseo, Moda y Pasarela Calzado Diseo multimedia Diseo grfico y multimedia Diseo grafico Diseo grafico para audiovisuales Diseo grfico publicidad Diseo grfico y comunicacin Diseo de la informacin
80
Cuando la denominacin de la carrera provenga del puesto ocupacional, despus del nombre se escribir (P. Tr.)
107
Diseo industrial Diseo grfico industrial Diseo grfico y marketing Diseo de joyas Fotografa Diseo de jardines Arquitectura Ciencias de la educacin Docencia en Educacin Bsica Hispana (P. T.) Docencia en Educacin Bsica Intercultural Bilinge (P. T.) Docencia en Educacin Primaria Hispana (P. T.) Docencia en Educacin Primaria Intercultural Bilinge (P. T.) Docentes de Nivel Inicial (Pre Primaria, Parvularia) (P. T.) Docencia en Educacin Tcnica (P. T.) Docencia en Computacin (P. T.) Docencia en Msica Administracin de centros infantiles Derecho empresarial y tributario Artes liberales Criminalstica Polica judicial Asistente de perito forense (P. Tr.) Programacin y Defensora social Accidentes de trnsito Poltica y Gobierno
108
Ciencias jurdicas y Derecho
Ciencias polticas
Ciencias econmicas: - Gestin Gestin empresarial Gestin comercial Gestin turstica Gestin hotelera Gestin y Distribucin empresarial Gestin ambiental Gestin gastronmica y hotelera Gestin de trnsito areo Gestin informtica Gestin de transporte Gestin secretarial contable Gestin de la calidad en el servicio Gestin de la Pequea y Mediana Empresa Gestin del riesgo y del desastre Gestin ambiental Gestin y Control ambiental para el sector automotor - Administracin Administracin de microempresas Administracin de negocios Administracin de Sistemas de Calidad Administracin bancaria y comercial Administracin y Gestin de Cartera Administracin contable Administracin de comercio Internacional Administracin de empresas aeroportua109
rias Informacin aeronutica Meteorologa aeronutica Operaciones de vuelo Avinica logstica Direccin de empresas de economa social Administracin hotelera Administracin turstica Administracin de personal Administracin financiera Administracin aduanera Museos y Centros Histricos Administracin de bares y restaurantes Administracin de alimentos, bebidas y arte culinario Administracin de boticas y farmacias Tecnlogos en costos Logstica y transporte Trnsito y Transporte Administracin de Call Center y tele operacin Administracin de bibliotecologa y documentos Asesora de imagen empresarial Contabilidad Contabilidad de costos Contabilidad bancaria Contabilidad Contabilidad y Finanzas Contabilidad y Auditora Auditora interna Tributacin
110
Contabilidad computarizada Contabilidad de costos agrcolas Contabilidad de cooperativas Contabilidad de auditoria Contabilidad y Administracin Comercio y Marketing Comercio exterior Mercadeo internacional Investigacin de mercados Marketing Marketing publicitario Publicidad Publicidad y Ventas Marketing Ventas Marketing internacional Mercadeo bancario Gerencia en ventas Marketing turstico y hotelero Marketing y Finanzas Mercadotecnia Mercadotecnia para Administracin en ventas Publicidad para medios Mercadeo y Ventas para la televisin Marketing publicitario computarizado Secretariado Secretariado ejecutivo bilinge Secretariado bilinge Secretariado ejecutivo Secretariado gerencial Secretariado ejecutivo computarizado
111
Secretariado en espaol Secretariado ejecutivo contable Asistente ejecutiva bilinge de Gerencia (P. Tr.) Asistente de Gerencia (P. Tr.) Asistente bilinge (P. Tr.) Ciencias de la comunicacin social Comunicaciones Comunicacin Organizacional Comunicacin audiovisual Comunicaciones en televisin, radio e impresa Comunicaciones e Informtica Comunicacin comercial Comunicacin empresarial Comunicacin para televisin Comunicacin en radiodifusin Informacin y Noticias Relaciones Pblicas y Protocolo TV Tcnico en comunicacin Tecnlogo Bilinge Economa (P. Tr.) Tecnlogo Bilinge Industrial (P. Tr.) Tecnlogo Bilinge en transporte de carga Idioma ingles Infografa
112
Produccin de Radio Produccin de Televisin Produccin y Direccin de Cine Produccin y Direccin de Radio Produccin y Direccin de Televisin Locucin y Produccin de Radio y Televisin Locucin profesional Actuacin para cine Direccin, Dramaturgia Actuacin para Televisin Audiovisuales Cine y Actuacin Produccin y Diseo de Cine, Televisin y Video Produccin y realizacin de Televisin Realizacin cinematogrfica en Direccin, Dramaturgia Realizacin cinematogrfica fotografa y edicin Realizacin cinematogrfica, sonido y sonorizacin Tecnologa en sonido Direccin de Televisin Ciencias de la salud Mecnica dental Masajes Medicina andina Optometra Podologa Digitopuntura Emergencias mdicas Enfermera
113
Tcnico Superior en Enfermera (P. T.) Visitador mdico (P. T.) Terapia corporal Terapias naturales Neuropata Nutricin natural Clnica y cuidado del paciente Laboratorista neurpata (P. T.) Promocin social Promocin de la salud Seguridad e Higiene laboral Seguridad pblica Salud y Medio Ambiente Seguridad aeroportuaria Seguridad integral Ciencias de la Seguridad Area y Terrestre Servicios asistenciales de salud Ciencias de la recreacin: Turismo
Gua de turismo (P. Tr.) Gua Nacional de Turismo (P. Tr.) Turismo cultural y ecolgico Turismo multilinge Ecoturismo Director tcnico (P. Tr.) Entrenadores de Futbol Baloncesto Recreacin Tcnico en Deportes (P. Tr.)
114
Deportes
Tcnico entrenador (P. Tr.) Tea Kwon Do Hotelera Hotelera Administracin de empresas hoteleras
Gastronoma
115
C. No. 30: REFERENTE 3: RELACIONES DEL SUJETO CON SU ENTORNO NATURAL
Campos del conocimiento que las explican Ciencias naturales

(El universo, la tierra y la vida)
Sub campos de los campos del conocimiento
Agronoma
Agricultura Agrcolas no tradicionales Agroindustria Administracin de Fincas Control de Calidad y Productividad Agro negocios Agro ecologa Agro forestal Desarrollo Rural Maquinaria Agrcola Agropecuaria Produccin agropecuaria Agropecuarias andinas Pecuaria Produccin pecuaria Administracin de empresas agropecuarias Administracin agropecuaria Administracin e industrializacin de productos Impacto Ambiental Acuacultura Industrial de Alimentos Gestin y procesamiento de lcteos.
Agropecuaria
81
Cuando la denominacin de la carrera provenga del puesto ocupacional, despus del nombre se escribir (P. Tr.)
116
Industrializacin de lcteos Agroindustrias crnicos Floricultura Estudios Ambientales Ecologa y proteccin ambiental Ingenieras, tcnicas y tecnologas (con ciencias bsicas)82 Electrnica Electrnica Electrnica digital Electrnica industrial Electrnica informtica Electrnica de Procesos Industriales Electrnica y Refrigeracin Electricidad Electricidad Mantenimiento elctrico y control Industrial Electricidad industrial Electricidad y electrnica automotriz Electricidad: mencin electromecnica Electricidad. mencin potencia Electromecnica Control y mantenimiento electromecnicos Mecnica Mecnica automotriz Mecnica industrial Mecnica diesel Maquinaria y herramientas
82
Ver Anexo UNESCO: 33 Ciencias tecnolgicas 117
Mecnica y electricidad automotriz Metalmecnica Mecnica naval Mecnica aeronutica: estructura Mecnica aeronutica: motores Mecnica y Gerencia de servicio automotriz Mecnica automotriz con mencin en inyeccin a diesel Mecnica automotriz con mencin: inyeccin a gasolina Mecnica automotriz con mencin: reconstruccin de motores Enderezada y pintura automotriz Mantenimiento mecnico Auto mecnica Auto trnica y Gerencia de servicio automotriz Transporte automotor Automatizacin y control industrial Reparacin y mantenimiento de motores diesel Reparacin y mantenimiento de motores a gasolina Reparacin de motores a diesel y gasolina Sistema inyeccin a diesel Soldaduras Matricera Refrigeracin industrial Tcnico industrial
118
Construccin Construcciones andinas Auxiliar en ingeniera civil Ayudanta de obras civiles Minas y Petrleos Minas Computacin e Informtica Informtica Informtica y Multimedia Sistemas Computo Programacin de sistemas Programacin y Anlisis de sistemas Informtica de control areo Programacin de gestin Telemtica Sistemas de automatizacin Mantenimiento de computadoras Reparacin de computadoras Profesional digital (P. Tr.)
C. No. 31.- REFERENTE 4: RELACIONES DEL SUJETO CON LA TRASCENDENCIA
Campos del conocimiento que las explican Ciencias religiosas
Sub campos del conocimiento Religiones comparadas - Teologa - tica y moral
CARRERAS OFRECIDAS EN EL 2008 Ciencias Ancestrales Ciencias Religiosas Educacin en valores
119

Modelo I. S. 2011

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LICH.

: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

COORDINACIN DE INSTITUTOS SUPERIORES

MODELO METODOLGICO GENERAL DE EVALUACIN DE CARRERAS PARA INSTITUTOS SUPERIORES

LEONARDO IZURIETA CHIRIBOGA

QUITO, DICIEMBRE DE 2010

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

INDICE DE GRFICOS 1. 2. 3. 4. Campo de relaciones del yo.

Relaciones de sub criterios de 1.1 Currculo: Relaciones intra-sistmicas INDICE DE CUADROS

1. Institutos superiores por relacin trabajada y por rea del conocimiento.

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Izurieta L.: Los institutos superiores y el desarrollo

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ASPECTOS 1. Modelo mtodolgico

El mismo software de LDW.

Mtodo de Interpretacin de informacin

Las mismas funciones matemticas

2. Modelos educativo y pedaggico 3. Objetivos de la evaluacin

Varios de ellos no los puede conseguir la evaluacin.

Dos generales y 7 especficos derivados de los generales

Propsito y objetivo es aquello que se pretende conseguir con el proceso.

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Herramienta: 4.1. Objetivos u objetos?

Llama objetivos a la carrera, a los criterios y a los sub criterios. Nueve

4.3. Propiedades de la estructura5 4.4. Sub criterios6

4.5. Sub sub criterios

4.6. Asigna Pesos: El proceso

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1.4. El proyecto del CEAACES y el presente tema

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1.5. Cobertura del presente documento

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. MARCO CONCEPTUAL 2.0. Delimitacin del alcance

2.1. Institutos superiores13

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Gr. 1: CAMPO DE RELACIONES DEL YO

CON LA NATURALEZA NO SOCIAL

Ciencias naturales (El universo, la tierra y la vida) -

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2.4. Programa acadmico

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2.6. Modelo metodolgico

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2.7. Modelo general

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. MODELO METODOLGICO 3.0. Consideraciones previas

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3.1. El objeto por evaluar

LICH.: Modelo metodolgico institutos superiores -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

C. N. 2. PRINCIPIOS BSICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES