Courants pdagogiques et technologies de lducation

Marcel Lebrun Institut de pdagogie universitaire et des multimdias Ce texte constitue une version tout fait prliminaire dun document en construction. Vos remarques, commentaires et suggestions sont les bienvenus. Je me tiens aussi votre disposition pour en discuter avec vous.

1.1. Des fondements pour une pdagogie active et la technologie

1.1.1. Le courant empiriste 1.1.1.1 Le bhaviorisme 1.1.1.2 Lapprentissage social 1.1.1.3 Un cas particulier : Linstructional design 1.1.2. Le courant rationaliste 1.1.2.1 Les cognitivistes 1.1.2.1.1 La Gestalt (ou thorie de la forme) 1.1.2.1.2 Le constructivisme 1.1.2.1.3 Les thories du traitement de linformation 1.1.2.2 Les humanistes 1.1.2.3 Un cas particulier : Technologies et styles dapprentissage 1.1.3. Le courant interactioniste 1.1.3.1 Dabord le constructivisme 1.1.3.2 Le paradigme sociohistorique de Lev Vygotski 1.1.3.3 La psychologie culturelle de Jerome Bruner 1.1.3.4 Un cas particulier : le modle interactif de Diana Laurillard

1.2. Deux modles contrasts

1.2.1. Linstruction dirige 1.2.2. Lapprentissage constructiviste

1.1. Des fondements pour une pdagogie active et la technologie

Afin de prciser les diffrents courants qui ont contribu la vision actuelle de la pdagogie active, nous souhaitons proposer au lecteur une porte dentre originale base sur une classification concrte que nous avons propose ailleurs (rfrence 1). Elle est base sur notre analyse du concept dinteractivit que nous avons dcompose en interactivit fonctionnelle (lie la relation homme-machine : linterface, les boutons, les menus) et en interactivit relationnelle (lie la relation homme-environnement physique ou humain : un environnement rel (deux enfants qui travaillent devant un ordinateur) ou virtuel (un jeu de rle dans le cyberespace)) . Ces deux catgories (fonctionnelle et relationnelle) sont croises avec diffrents modes d'interaction prsents dans la situation pdagogique: le mode ractif, le mode proactif et le mode mutuel auquel nous rajoutons le mode interpersonnel (dans le sens o nous avons propos que le mode mutuel d'interactivit entre l'homme et la machine trouvait sa ralisation complte dans l'interaction entre les diffrents utilisateurs). Nous rappelons un extrait du chapitre II de notre livre antrieur (rfrence 1) qui les prsentait: Nous relions notre concept d'interactivit fonctionnelle ceux d'interactivit "ractive" et "proactive" cits par R. A. Schwier et E. R. Misanchuk (1993): dans l'interactivit "ractive", l'ordinateur attend de l'apprenant une "rponse prcise" un stimulus qu'il lui propose (logiciels de type "drill and practice", tutoriels ); dans l'interactivit "proactive", l'apprenant entreprend une "construction" personnelle face un contexte que l'ordinateur lui propose (logiciels de type simulation, modlisation ). Ces auteurs compltent ces deux modes par celui d'interactivit "mutuelle" dans laquelle l'apprenant et le systme informatique "intelligent" s'adaptent mutuellement (intelligence artificielle, systmes experts )1; nous largissons ce dernier mode dans un concept d'interactivit relationnelle qui l'enrichit par les perspectives interpersonnelles auxquelles l'ordinateur convie les apprenants dans le cadre de travaux coopratifs. Ces modes correspondent une ralit concrte et savrent trs utiles pour catgoriser une ressource pdagogique (un site internet), un dispositif pdagogique (analyse des relations dans une classe), une intervention pdagogique, etc.

Schwier, R. A. & Misanchuk, E. R. (1993). Interactive Multimedia Instruction, Educational Technology Publications (Englewood Cliffs, New Jersey).

REACTIF : DES RESSOURCES POUR APPRENDRE

Dans ce mode, l'accent est mis sur l'INFORMATION extraire de lenvironnement (la culture, les connaissances, les savoirs connatre) et sur "celui" qui les dtient de manire explicite (l'ENSEIGNANT ou encore les sources de connaissances : supports, bases de donnes, encyclopdies ). Des outils prototypiques de ce mode sont : les livres, les encyclopdies, les syllabi virtuels, les vidos, les tutoriels, les exerciseurs (drill & practice), la visioconfrence passive, les sites Web (le plus souvent). Les mthodes pdagogiques apparentes sont les cours, les exposs, les confrences, les sances d'exercices. Remarquons que ces outils plongs dans d'autres mthodes pdagogiques plus actives (dans l'APP, on a aussi besoin de livres) font migrer le dispositif vers des modes plus labors (voir ci-dessous). On peut aussi dire que dans ce mode, c'est celui qui dtient le savoir qui pose les questions (enseignants ou logiciels rptiteurs) ; lapprenant rpond aux sollicitations de son environnement. Il sagit souvent de la porte dentre dans le cadre de pdagogies plus actives : on commence par rechercher les ressources pour documenter le problme ou la tche.

PROACTIF : MANIPULER LE MONDE ET SES REPRESENTATIONS

Dans ce mode, l'accent est mis sur les COMPETENCES souvent cognitives (et de haut niveau : analyse, synthse, valuation, esprit critique) que l'APPRENANT va devoir dployer dans l'environnement, dans le dispositif mis en place par l'enseignant ou propos par l'outil informatique. Les savoirs sont toujours prsents mais de manire plus implicite, plus latente : c'est l'apprenant de les reconstruire, de les redcouvrir au travers de l'utilisation de simulation (analyse) et de modlisation (synthse), de la rsolution de problmes, de la cration de projets.

Des outils prototypiques sont : logiciels de programmation, de "bureautique" (leurs usages particuliers), logiciels de simulation et de modlisation, quelques cdroms et sites Web. Les mthodes pdagogiques apparentes sont les dmarches de rsolution de problmes, d'laboration de projet, laboratoires rels ou virtuels Dans ce mode, c'est en principe celui qui apprend, l'utilisateur, qui pose des questions au systme environnant (What if ?), qui se pose des questions, qui imagine des hypothses. Lorsque l'on parle d'interaction dans ce mode, on se rfre souvent l'interactivit fonctionnelle (interface homme-machine, ergonomie, boutons, menus ).

INTERACTIF : APPRENDRE INTERAPPRENDRE

AVEC

LES

AUTRES

OU

Nous entrons ici de plain-pied dans ce que nous avons appel dans notre ouvrage prcdent, linteractivit relationnelle avec ses dclinaisons mutuelle et interpersonnelle . Pour la facilit, nous les rassemblons ici en interactives . Dans ce mode, l'accent est mis sur des COMPETENCES plus relationnelles (travail en quipe, communication ). On peut le voir comme la conjonction des deux modes prcdents avec diffrentes dclinaisons d'interactivit relationnelle : (1) immersion dans un environnement (jeux de rles, interaction avec des partenaires virtuels), (2) interaction entre partenaires distance (mail, news, listes et leurs usages pdagogiques) ou encore (3) interaction avec des partenaires locaux (on "discute le coup" , on se pose des questions, des hypothses, on trouve des solutions autour d'un cas, d'un outil technologique, d'un mdia). Le dispositif pdagogique prend des dimensions trs diffrentes entre des usages plus individuels en (1) et des apprentissages coopratifs en (2) et (3). Comme dans

l'apprentissage coopratif, l'importance de la tche et des organes de soutien sa ralisation sont importants. Les outils prototypiques sont les technologies de la communication (usages des mails, news, etc.) mais aussi certains logiciels ou cdroms (jeux de rle ) et certains usages de la visioconfrence active. Les mthodes pdagogiques apparentes sont le sminaire, l'tude de cas

Un lien est certainement tablir entre les trois modes prsents ici et d'autres catgorisations que l'on dcouvre dans les ouvrages consacrs l'laboration et l'valuation des projets de formation. Considrons titre d'exemple, les travaux de M. Lesne2 relatifs aux modes de travail pdagogique (MTP) et de J.-M. Barbier et M. Lesne3 relatifs la dtermination des objectifs de formation (par l'analyse des besoins de formation) : ils constituent aussi une grille de lecture des dmarches pdagogiques et ils nous confortent dans notre approche. Le tableau ci-dessous montre cette congruence entre les diffrentes approches:
MTP de Lesne Dtermination des objectifs de formation de Barbier et Lesne

Ractif

Mode de travail pdagogique de

partir

des

exigences

de d'une

type transmissif orientation fonctionnement normative organisation

Proactif

Mode de travail pdagogique de partir de l'expression des type incitatif orientation attentes des individus et des groupes

personnelle

Mutuel & interpersonnel

Mode de travail pdagogique de partir de la dfinition des type appropriatif centr sur intrts sociaux dans les

l'insertion sociale de l'individu

situations de travail

Finalement, comme nous lavons montr (rfrence 1), ces modes correspondent aussi diverses orientations du triangle pdagogique :

Lesne, M. (1977). Travail pdagogique et formation d'adultes, PUF (Paris).

3 Barbier, J.-M. & Lesne, M. (1986). L'analyse des besoins en formation, R. Jauze (Paris).

le mode ractif avec son emphase sur la relation du matre au savoir (llve coute le matre qui sait)

le mode proactif avec son emphase sur la relation de lapprenant au savoir (llve manipule ou construit le savoir sous la guidance du professeur)

le mode interactif (mutuel et interpersonnel) avec son emphase sur la relation entre lenseignant et lapprenant (ils changent propos du savoir). Mode ractif

S '

INFORMER
S C R I PT O

A U D I O VI S U E L

SE

S '

MOTIVER
C O N T E X T E
S E N S

ACTIVER
O U T I L S C O M PE T E N C E S

Mode Interactif

Mode Proactif

INTERAGIR
EN V I R O N N E M E N T

PRODUIRE
PR O J E T S
T R A V A U X

FE E D B A C K

Il nous semble que ces trois modes ne sont pas indpendants de notre rflexion sur les caractristiques prsentes de notre pentagone de lapprentissage. De manire caricaturale, nous proposons la figure ci-dessus qui met en vidence les lments extrieurs relatifs la motivation (extrinsque) et linformation sur le mode ractif, ceux relatifs aux activits du sujet (comptences et productions) sur le mode proactif et ceux relatifs linteraction avec lenvironnement et le groupe sur les modes mutuel et interpersonnel.

Ce sont aussi ces trois modes qui vont ici nous permettre de structurer les diverses influences qui nous ont conduit aux visions actuelles de la pdagogie active. Trs simplement, nous mettrons en avant :

pour le mode ractif, limportance de lenvironnement, du dispositif, du feedback construit

autour de llve ;

pour le mode proactif, limportance de comprendre la bote noire quest lapprenant et

la manire dont il construit ses connaissances et comptences ;

pour le mode interactif, limportance de linteraction pour la gense des connaissances et

leur appropriation.

Ces trois modes, que nous avons prsents ci-dessus de manire extrmement concrte, peuvent tre relis des visions beaucoup plus fondamentales et qui concernent la comprhension de linteraction de lHomme avec son environnement : Environnement, Homme et Interaction voici trois portes dentre que nous pouvons rapprocher des prcdentes (ractif, proactif et interactif). Dans le mode ractif, lapprenant ragit une sollicitation de lenvironnement et une attention toute particulire lui sera accorde (design, ergonomie, convivialit, richesse). Dans le mode proactif, cest lactivit cognitive du sujet qui sera favorise au travers de lexercice de comptences varies et dans le mode interactif on insistera particulirement sur les comptences relationnelles.

Dans notre livre prcdent, nous avons propos, plusieurs reprises et en accord avec de nombreux chercheurs et auteurs, que la valeur ajoute ( lenseignement et lapprentissage) des outils technologiques dpendait largement des mthodes dans lesquelles ces outils taient immergs. Ces mthodes sont par ailleurs gouvernes par

une certaine vision de lapprentissage ; elles sont mises en place, cela peut paratre vident, pour favoriser lapprentissage. Ce chemin qui nous conduit des outils technologiques aux mthodes pour stimuler lapprentissage nous demande un regard particulier aux thories de lapprentissage pour mieux dcoder sur quoi reposent ces mthodes. Comment par ailleurs seront-elles enrichies par les outils technologiques ? Comment apprend-on ? Quels sont les facteurs qui influencent lapprentissage ?

Nous ne souhaitons pas refaire ici une histoire de la pdagogie o les premires thories seraient inexorablement remplaces par dautres davantage la mode . Nous pensons que la faon actuelle de voir la pdagogie est le rsultat cumul ou mieux encore intgr de toutes les vagues qui y ont contribu.

Simplement dit, un premier courant renoncera devant la complexit du processus dapprentissage et considrera celui qui apprend comme une bote noire que lon peut approcher en dcodant les signaux quelle transmet lenvironnement (lobservateur, lexprimentateur) en rponse une sollicitation pralable de celui-ci. Le savoir sur lapprentissage rsulte de lexprimentation (la sollicitation, le stimulus et la rponse) et la dmarche entreprise ne suppose pas un modle, une connaissance priori. Nous appellerons ce courant, le courant empiriste en rfrence au courant philosophique du mme nom. Lempirisme (Locke, Hulme, etc.) a surtout prdomin dans le monde anglo-saxon.

L'empirisme est la fois une attitude de l'esprit et une doctrine philosophique. L'attitude empiriste se dfinit par une attention accrue aux faits tels qu'ils sont. Les empiristes refusent l'abstraction des discours et ne veulent s'en tenir qu' la vrit des faits. L'empirisme comme doctrine philosophique rsulte d'une radicalisation de cette attitude de l'esprit. Les philosophes empiristes dfendent l'ide qu'il n'y a que des faits. Pour comprendre la perception, les philosophes empiristes ne veulent pas faire appel des lois abstraites qui rgiraient d'en haut l'association des faits. Ils veulent s'en tenir

l'association des faits, la faon dont ces faits interagissent les uns avec les autres. Pour l'empiriste, comprendre une ralit donne, c'est avant tout savoir de quoi elle est faite, quels sont les faits qui la constituent.

Un deuxime courant tentera de comprendre lintrieur de la bote noire en imaginant, en testant et en validant un modle qui permettrait de rendre compte des observations. La raison permet daccder linaccessible de la bote noire du premier courant. Comment se construisent les connaissances et les comptences de la personne ? Comment se construit-elle une vision de son environnement ? Comment parvient-elle finalement le manipuler ? Nous trouvons une proximit certaine entre ce courant et un courant plus humaniste dans lequel lindividu est non pas peru comme ragissant ce qui lentoure (le courant prcdent) mais comme acteur principal qui agit sur son environnement et ce qui lentoure. Nous appellerons ce courant, le courant rationnaliste en rfrence au courant philospohique du mme nom. Le rationnalisme (Descartes, etc.) trouve plutt son ancrage dans lEurope continentale.

Le rationalisme est lui aussi une attitude d'esprit. Pour le rationaliste, il n'y a jamais de pur fait. Les faits sont toujours inscrits dans des cadres, des lois qui prsident leur organisation et que la raison peut saisir. Sans ces lois, les faits ne feraient ensemble que du chaos. Le rationalisme est une doctrine philosophique qui radicalise cette attitude d'esprit. Pour le rationaliste, comprendre une ralit donne, c'est avant tout saisir la loi d'organisation de cette ralit, sa structure, abstraction faite du contenu particulier des faits.

Nous pensons comme bien dautres actuellement que la dmarche scientifique moderne rsulte dune synergie de ces deux courants qui sont comme les deux faces dune mme pice de monnaie. Lempiriste sans le rationalisme a du mal structurer les faits observs, les rapprocher, leur donner du sens, distinguer lessentiel, le fondamental de laccessoire, du secondaire. Le rationaliste sans lempirisme risquerait de prendre

trop de distance par rapport la ralit et de ne plus la reconnatre dans ses diverses manifestations particulires. Construction de lHomme par lenvironnement, modlisation de lenvironnement par lHomme, ces deux mouvements traduisent une vritable interaction de lHomme avec son milieu (dans le sens, quinteragissant, ils se modifient tous les deux). Mais quand est-il de linteraction entre les personnes, entre les tudiants et les enseignants, entre les apprenants et les accompagnateurs ? Peut-on rduire cette interaction relationnelle une interaction avec lenvironnement ? Balanc entre linfluence de lenvironnement sur lHomme et limportance de la modlisation de lenvironnement par lHomme et vu le caractre interactif et sociologique du processus denseignement-apprentissage, vu limportance que nous accorderons dans la suite au groupe dapprenants, il nous parat utile dintroduire un troisime courant qui ne se rduit pas selon nous une fusion des prcdents : le courant interactionniste. Il trouvera de multiples dveloppements dans le cadre qui nous intresse ici : la pdagogie et en particulier une meilleure comprhension de lapprentissage. 1.1.1. Le courant empiriste Quest-ce quapprendre dans ce courant ?

Dans ce courant, lapprentissage est vu essentiellement comme un processus de modification du comportement par ltablissement et le renforcement de nouvelles associations entre des stimuli et des rponses (apprendre rpondre de telle ou telle manire en prsence de tels facteurs dclenchants) ou lextinction dassociations existantes (apprendre ne plus ragir de telle ou telle manire en prsence de tels stimuli).

Nous pouvons tablir une proximit trs forte entre ce courant et le mode ractif dont nous avons parl ci-dessus. Comme nous lavons mis en vidence par ailleurs, les ressources mises la disposition du sujet et les facteurs de motivation que lui procure lenvironnement sont en effet des lments-cls de ce mode.

1.1.1.1 Le bhaviorisme Une thorie reprsentative de ce courant est sans conteste le bhaviorisme, la thorie du comportement. Essayant de comprendre comment les tres vivants (animaux et humains) apprennent, elle se concentre sur les comportements observables de ces tres plongs dans certaines situations bien dfinies sans tenter dinfrer des activits mentales particulires. Le conditionnement est considr comme un processus universel dapprentissage. Il nest plus ncessaire de prsenter les expriences, du dbut du sicle, du russe Ivan Pavlov (1849-1936) sur les chiens, les apports de lamricain Edward Thorndike (1874-1949) et dans les annes soixante, de son compatriote Burrhus Skinner (1904-1990) sur le renforcement des comportements attendus. On peut distinguer deux types de conditionnement, le conditionnement classique (a) et le conditionnement oprant (b) : (a) dans le conditionnement classique, un rflexe naturel rpond un stimulus de lenvironnement. Le schma de base est le suivant :

Stimulus Rponse
Cest le cas des chiens de lexprience de Pavlov. Dans le cas de ce conditionnement (appel aussi rpondant), un stimulus (Sa) neutre (qui ne provoque normalement pas deffet, une cuelle, par exemple) associ un stimulus (Sb) qui provoque un effet (un morceau de viande) provoquera lui seul , aprs le conditionnement, leffet observ, cest--dire la salivation du chien (R). Si la rponse la vue de la viande est nomme rponse inconditionnelle (avant le conditionnement), celle provoque face lcuelle est nomme rponse conditionnelle (aprs le conditionnement).

Cest ainsi quun chien peut apprendre saliver en entendant une clochette et que nous le faisons sans doute aussi en entendant une cloche qui annonce lheure du repas, la vue du rfrigrateur, en voyant des photos agrables de plats. Certains de nos gots et de nos peurs rsultent probablement aussi de ce conditionnement. Avant le conditionnement Sa nimplique pas R Pendant le conditionnement Sa associ Sb implique R Aprs le conditionnement Sa implique R Sb implique R Sb implique R

(b) dans le conditionnement oprant, la rponse un stimulus donn est renforc. En fait, il sagit dun simple systme de feed-back. Le schma de base est le suivant :

(Stimulus) Rponse Consquence

Si, par exemple, une rcompense est associe une rponse fournie un stimulus , alors la rponse deviendra de plus en plus probable dans le futur. Dans le conditionnement rpondant, les comportements ne sont pas suivis de consquences environnementales particulires. Par contre dans le conditionnement oprant, la conduite de lindividu, sa rponse, opre ou produit des effets sur lenvironnement. Ces effets ou consquences (la colre des parents, un bon rsultat scolaire, etc.) dtermineront leur tour la maintien, le renforcement ou la suppression de la rponse. Il est important de souligner (vu lassignation que nous avons faite de cette thorie au courant empiriste) que, pour les bhavioristes, ce qui se passe entre le stimulus et la rponse ne peut tre quune hypothse incontrlable. Lapprentissage est donc vu comme une longue chane de modifications du comportement par le jeu dtablissement, de renforcement ou dextinction dassociations stimuli-rponses.

Acqurir des connaissances et des comptences complexes, cest acqurir la somme des connaissances et comptences lmentaires qui les constitue, chacune delles consistant en des associations entre stimuli et rponses lmentaires. Cette thorie a profondment marqu des approches technologiques comme lenseignement programm, a mis en vidence limportance de lenvironnement dans lapprentissage, de la qualit des feedbacks fournis lapprenant. On peut aussi trouver dans cette thorie certaines racines de lapproche active de lapprentissage : on apprend en rpondant des sollicitations mais aussi en considrant les effets sur lenvironnement des oprations que nous lui faisons subir, on apprend en exprimentant, on apprend par essais et erreurs. Pour provoquer des changements de comportement, cest--dire de lapprentissage, il faut organiser un programme de renforcement afin de rcompenser le comportement attendu des points appropris. (Nous mettons le mot rcompenser entre parenthses car il pourrait suggrer des hypothses relatives aux sentiments ou aux dsirs de lorganisme et ces spculations sur les intentions, les valeurs ou ltat desprit constituaient une perte de temps et une attitude prscientifique pour un comportementaliste empiriste pur comme Skinner). Skinner4 nous dcrit ainsi la marche suivre : Tout le processus pour acqurir la comptence dans un domaine donn doit tre divis en un trs grand nombre de pas trs petits, et le renforcement doit dcouler de laccomplissement de chaque pas. En rendant chaque pas successif aussi petit que possible, on augmente la frquence de renforcement son maximum, tandis que les ventuelles consquences adverses dcoulant du fait de se tromper sont rduites au minimum. Il sagit l de lessence de tout enseignement programm. Les principes qui le sous-tendent intressent notre vision (encore en construction) de lapprentissage : 1 2 3 4 5 6 llve doit travailler individuellement ; llve doit travailler son propre rythme ; llve doit travailler par petits pas ; chaque petit pas doit sintgrer dans une squence soigneusement tablie ; llve doit rpondre activement chaque petit pas quon lui propose ; llve doit immdiatement tre mis au courant de la pertinence de sa rponse.

Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior, MacMillan Co (New York), p.153

1.1.1.2 Lapprentissage social

Un autre exemple de ce courant qui insiste sur linfluence de lenvironnement sur le comportement est celui de lapprentissage social ou vicariant encore appel apprentissage par lobservation (observational learning). Son chef de file est le Canadien Albert Bandura5 (1925-). Cette thorie prolonge ou complte en quelque sorte la prcdente en insistant sur le rle central (positif et ngatif) des renforcements : il nest pas ncessaire que le sujet considr soit personnellement expos ce renforcement ; il peut suffire que ce renforcement, suite une rponse, soit observ chez quelquun dautre. Cette thorie propose un apprentissage par lexemple ou par procuration . En fait, lobservateur apprend deux choses : ce qui lattend suite un comportement donn (expectancy) et la valeur (value) qui est accorde ce comportement (la consquence positive ou ngative). Nous retrouverons en filigrane dans les thories de la motivation ces deux facteurs : attentes et valeurs. La qualit du modle observ par lapprenant est videmment importante : lobservateur imitera le modle dautant plus que celui possde des caractristiques (intelligence, talents, apparence, prestige ) quil trouve attractive ou dsirable. Il faut aussi souligner la diffrence qui doit tre faite entre lacquisition du comportement et le fait de le mettre en action, de le reproduire en situation (on distingue ainsi la motivation de ltudiant et son engagement dans la tche). Cette thorie porte bien sr en racine certaines caractristiques de lapprentissage coopratif dont nous parlerons plus tard on commence percevoir le fait quon peut apprendre par ou au travers de lautre. Au niveau des dveloppements technologiques, on peut toujours trouver certaines rmanences de cette thorie. Dans llaboration dun multimdia interactif, Cosmos, pour aider les tudiants dvelopper des mthodes dtude efficaces et personnalises, lauteur et son quipe6 ont plac dans le cdrom des personnages virtuels auxquels lutilisateur peut sidentifier ou se diffrencier : voici comment Julie (personnage virtuel) prend des notes dans tel contexte et pour tel objectif. Et toi, comment fais-tu ? Que penses-tu des notes de

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action : a social cognitive theory, Prentice Hall (New York).

Lebrun, M. (1999). Des technologies pour enseigner et apprendre, De Boeck (Bruxelles).

Julie ? . Dans notre prcdent ouvrage, il sagit dun mode dinteraction que nous avons qualifi de mutuel. Un autre exemple, souvent associ aux sites Internet, consiste dans les archives ou FAQ (Frequently asked question) dans lesquelles lutilisateur peut retrouver des questions pralablement poses associes bien souvent un commentaire ou une rponse de linstructeur ou du tuteur une faon dapprendre en examinant les interrogations des autres. Cest le cas aussi de certaines missions de tlvision (disons de jardinage) dans lesquelles un expert rpond aux questions naves dun quidam qui laccompagne et auquel le tlspectateur novice peut sidentifier. Dans les thories voques ici, limportance de lenvironnement dans lequel sera plong ltudiant et du contexte voqu par la situation qui lui est propose est vident. Des ressources sont mises sa disposition et on veille maintenir la motivation (externe) de celui qui apprend en le renforant positivement et en lui donnant un espace dans lequel il puisse apprendre son propre rythme. Nous insistons sur limportance mise en vidence du caractre personnel de lapprentissage (enseignement individualis), de lexprience concrte. On peut galement mentionner limportance du feedback (immdiat) vers ltudiant, de sa qualit et de sa proximit par rapport la rponse (non pas un feedback gnral ou standardis mais un feedback circonstanci la rponse et son contexte). Dans la cration de supports pdagogiques, la granulomtrie des contenus (la taille des diffrents modules) doit aussi tre parfaitement tudie (ni trop, ni trop peu la fois : cest encore et toujours une proccupation des concepteurs des pages destines au Web). En rsum, nous mettrons en avant :

Le caractre personnel de lapprentissage Limportance des ressources disposition Le rle du contexte, de lenvironnement et de lexprience concrte La ncessit dun feedback immdiat
Ces lments contribueront notre liste dingrdients pdagogiques qui, bauche au chapitre 1 (point 1.5.1), sera prsente en dbut du chapitre 3 comme un ensemble de caractristiques structurantes des pdagogies actives . 1.1.1.3 Un cas particulier : Linstructional Design

Pourquoi parler de l Instructional design (conception et dveloppement des ressources pour enseigner et apprendre) dans ce chapitre et dans cette section consacre au courant empiriste. Le design est un processus rationnel, logique et squentiel mis en place afin de rsoudre un problme, dans notre cas le dveloppement de ressources pour enseigner et apprendre. Trs souvent, dans la littrature anglo-saxonne, l instructional design veut proposer une mthode afin de dvelopper des outils qui permettent datteindre des objectifs dapprentissage que lon veut observable et qui correspondront des besoins pralablement analyss (nous retrouverons bien videmment ces tapes lorsque nous parlerons, dans le chapitre suivant, de la construction dun projet de formation comme prototype structurant de la pdagogie par le projet). La figure ci-dessus illustre diffrentes phases de cet instructional design :

Analyse

Design (Conception)

Dveloppement

Implmentation

valuation

- La phase danalyse est la fondation de toutes les autres phases. Durant cette phase, il faut dfinir le problme, identifier les sources du problme et dterminer des solutions possibles qui deviennent les objectifs. Cette phase fait appel plusieurs techniques comme lanalyse des besoins, lanalyse des conditions de travail (job analysis) et des tches. Les rsultats de cette phase sont bien souvent les objectifs de formation, la liste des contenus et des tches enseigner ils constituent les lments dentre de la phase suivante. - La phase de design consiste dvelopper une stratgie de formation afin datteindre les objectifs cest--dire les rsultats de la phase danalyse. Parmi les diffrentes actions entreprendre, nous mentionnons : dterminer les caractristiques de la population-cible, revoir la formulation et le caractre oprationnel des objectifs, la dcomposition des objectifs finaux en sous-objectifs atteindre (et ainsi de suite), prparer les questions des tests aux diffrents niveaux, dterminer les supports de linstruction, squencer et dterminer le plan et lagenda de la formation - La phase de dveloppement slabore sur les deux phases prcdentes. Il sagira de construire le plan des diffrentes leons et dlaborer les ressources ncessaires (les

documents ncessaires, les mdias ). Cela peut inclure du hardware (le matriel ncessaire pour les expriences) et du software (un logiciel dexercisation). - La phase dimplmentation concerne la livraison effective du matriel (au sens large, enseignement en prsentiel, logiciel informatique, site Web ou cassette vido) dvelopp dans la classe, dans le laboratoire ou encore au travers dun systme informatique ou tlmatique. Durant cette phase, il sagira de sassurer de la bonne comprhension du matriel fourni par les tudiants, de latteinte des objectifs par les tudiants, du transfert des connaissances du lieu dapprentissage au lieu de leur application. Lvaluation vise sassurer de lefficacit et de lefficience du projet mis en place. Elle couvre le processus dans son entier : dans les phases, entre les phases et la fin du processus dimplmentation. Deux types dvaluation sont mentionner : lvaluation formative vise amliorer le produit avant que celui-ci ne soit dlivr, lvaluation sommative vise prendre une dcision sur le produit termin (dcision dachat ou de dveloppements ultrieurs). Ce que nous souhaitons mettre en vidence ici est limportance de lanalyse pralable et de la dtermination des objectifs en termes de comportements (connaissances acquises, comptences,) attendus. Cest ainsi que lon propose de composer les tests qui accompagneront et cltureront le droulement du processus, ds les premiers moments de la phase de design. Dautres schmas mettent encore plus en vidence cette perspective : Celui de Dick et Carey montre bien laspect systmique de ce dveloppement7.

Carey, L. & Dick, W. ( 1996). The systematic design of instruction. Addison Wesley Longman, New York.

Revoir les phases du dveloppement Analyser les lments de la formation (tches, comptences ) Identifier les objectifs de formation Dvelopper les Dvelopper les objectifs en terme itemset les critres de performances des tests Dvelopper la Dvelopper les stratgie et les ressources et les mthodes matriaux Dvelopper et appliquer l'valuation formative

Identifier le public cible, les prrequis

Dvelopper et appliquer l'valuation sommative

Ces approches conduisent souvent des didacticiels ou des leons trs squentielles, un dcoupage (saucissonnage) des objectifs et de la matire . Il est important certains niveaux de cette dcomposition de prvoir des exercices et des tests qui intgrent les connaissances dclines dans les niveaux antrieurs. ce point, il nous parat utile de rappeler le concept dobjectif dintgration propos par J-M De Ketele 8. La matrise dune situation ou dune capacit complexe ne dcoule pas ncessairement de la matrise de chacune de ses parties. Un objectif plus intgr contient et consolide des objectifs moins complexes, en mme temps quil assure leur intgration. Un objectif dintgration est une comptence qui, dans lidal, possde les caractristiques suivantes : 1 la comptence sexerce sur une situation dintgration, cest--dire une situation complexe comprenant de linformation essentielle et de linformation parasite et mettant en jeu les apprentissages antrieurs ; la comptence est une activit complexe ncessitant lintgration et non la juxtaposition de savoirs et de savoir-faire antrieurs et aboutissant un produit valuable qui les intgre ; la situation dintgration est la plus proche possible dune situation naturelle que pourra rencontrer llve. Elle a donc une fonction sociale ;

De Ketele, J.-M. et al. ( 1995). Guide du formateur, Pdagogies en dveloppement, De Boeck (Bruxelles).

lobjectif dintgration fera appel des savoir-tre et des savoir-devenir orients vers le dveloppement de lautonomie.

ce jour, des systmes de dveloppement denvironnements constructivistes (plus ouverts, permettant la construction des connaissances partir de ressources de lenvironnement et de connaissances antrieures de lapprenant, intgrant des expriences conduire, des projets mener et des interactions avec les pairs) sont encore dvelopper (voir le point suivant). Un exemple de ces modles qui reprennent des ides constructivistes dans le design et le

dveloppement de formations et doutils de formation est le modle R2D2, le modle rcursif et rflexif de design et de dveloppement. Willis9 dresse un tableau comparatif des caractristiques des modles dinspiration bhavioriste et dinspiration constructiviste que nous reprenons le plus fidlement possible cidessous. Le processus de dveloppement est squentiel Le processus est rcursif, non-linaire et et linaire. Il existe une dmarche parfois chaotique ; cela signifie que certains infaillible qui garantit darriver au but. lments, comme les caractristiques de lapprenant ou les items des tests sont revus de nombreuses fois au cours du dveloppement ; il ny a pas vraiment une tche qui doit venir avant les autres (on pourrait commencer le processus par la

Willis, J. (1995). A Recursive, Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-Interpretivist Theory. Educational Technology, 35,6.

La planification est du haut vers le bas (objectif, sous-objectif, sous-sous-objectif on dmarre partir des comportements attendus ) et systmatique (on a besoin dexperts pour dvelopper ces objets).

considration de la disponibilit de certaines ressources) La planification est organique, dveloppementale, rflexive et collaborative ; il est important que le staff de dveloppement (qui inclut les utilisateurs) se cre progressivement une vision du produit. Une simple bauche suffit au dpart ; des dtails sajouteront progressivement par la suite. Des dcisions prises un moment donn seront revues par la suite Des objectifs gnraux suffisent pour commencer. Ils deviendront de plus en plus clairs au fur et mesure que le travail se dveloppe De tels experts, qui peuvent travailler dans des contextes varis et sur des contenus diversifis sont un mythe.

Des objectifs prcis guident le dveloppement. Beaucoup dnergie est consacre loprationalisation des objectifs et la cration des tests qui permettront de valider latteinte des objectifs. Des experts comptents au niveau des principes universels et gnraux de ce travail de conception et de dveloppement sont ncessaires pour mener bien ce travail La squence des tches et des tests proposs est importante. Une tche complexe est dcoupe en de nombreuses sous-tches et il en va de mme pour les comptences exercer. Les connaissances sont dpouilles et spares des cas dapplication. Lordinateur tient des rles traditionnels comme pourvoyeur de connaissances, testeur, enregistreur des performances.

Il est important que lapprentissage se droule dans un contexte significatif dans lequel les connaissances sont acquises au travers des applications et des usages. Des approches par problme, des analyses de cas authentiques, une approche de la complexit sont des lments ncessaires un apprentissage de qualit qui dpasse le caractre inerte des connaissances accumules. Les outils dinformation (multimdias et hypermdias, encyclopdies, pages Web navigables ) sont ncessaires pour soutenir la recherche de ltudiant. Lvaluation sommative est la plus critique : Lvaluation formative est la plus critique : elle seule montrera que les dispositifs et les cest elle qui permettra lors des diffrentes matriaux dploys fonctionnent (permettent phases du travail damliorer le produit latteinte des objectifs pr-dfinis) ou non. (dispositif et matriel) et de corriger tout moment les dcisions prises. Les donnes objectifs la fois au niveau des Les donnes subjectives ont souvent une

informations rcoltes (sur lapprenant, sur les tches exercer ) des informations fournies (lors de lenseignement ) et des tests proposs sont les plus importantes

grande valeur. Tout ne peut tre mesur avec un test de 10 items et des chelles de Likert. Des approches qualitatives doivent tre galement menes : valuation en situation, sur la base de ralisations ou de portfolios, avis dexperts

Finalement, et cela nous parat de la plus haute importance, l instructional design ne peut se passer de la considration de son premier client , lapprenant. Ce sera lobjet de la partie suivante, mais nous souhaitons anticiper quelque peu. Les objectifs dapprentissage et la qualit de lapprentissage restent la premire cible des innovations technologiques. Des mthodes pdagogiques adaptes et des outils vont se dvelopper afin datteindre ces objectifs et cest par rapport eux que lvaluation (des apprenants et du dispositif) prendra son sens. Un bon alignement des objectifs, des mthodes et des valuations est un garde-fou prcieux du dveloppement des initiatives pdagogiques10 quelles soient ou non accompagnes doutils technologiques. La qualit des objectifs et leur niveau est videmment une cl de ces dveloppements nous reviendrons la section 2.2.2.3 sur la taxonomie SOLO des objectifs pdagogiques. En conclusion11, il nous semble que dans le domaine du dveloppement dapplications ducatives comme dans celui du dveloppement de mthodes pdagogiques (comment les choisir ?) que nous prsenterons au chapitre suivant, un principe peut nous guider : celui de varit qui nous permet de choisir entre les extrmes (modle dinspiration bhavioriste ou R2D2 constructiviste, enseignement magistral traditionnel ou pdagogie par rsolution de problmes) les ingrdients qui conviennent le mieux au projet ou lenseignement que nous souhaitons mettre en place et ceci en fonction de notre contexte spcifique et des ressources disposition. Le mixing des approches dans le domaine du dveloppement des applications pdagogiques comme dans celui de lenseignement a le vent en poupe.

1.1.2. Le courant rationaliste Quest-ce quapprendre dans ce courant ?

10 11

J. Biggs (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364. Willis, J. (2000). The Maturing of Constructivist Instructional Design : Some Basic Principles That Can Guide Practice. Educational Technology, 40,1.

Pour ce courant, lapprentissage est vu comme le processus par lequel se dveloppent, se transforment et sacquirent les structures et les capacits cognitives individuelles du sujet au travers de ses actions sur lenvironnement. Le postulat central est que tout apprentissage se ralise partir de structures cognitives dj-l (le modle que ltudiant construit pour comprendre tel nouveau phnomne suppose et sancre sur un dj-l ). Apprendre, cest transformer des structures cognitives pralables en structures nouvelles. Le point central qui nous fait rattacher les thories cognitives qui suivent au courant rationaliste est lhypothse de structures cognitives qui vont se transformer ou se dvelopper par les activits du sujet ou les actions de lenvironnement.

Nous pouvons tablir une proximit trs forte entre ce courant et le mode proactif dont nous avons parl ci-dessus. Lactivit du sujet, la reprsentation ou linterprtation quil fait de lenvironnement, le dveloppement finalis et stratgique de ses comptences, la reconnaissance des signes de lapprentissage (ce que lapprenant a produit) sont des composantes essentielles de ce mode proactif. Il sagit dans ce courant de tenter de comprendre lactivit du sujet laide de diffrents modles dont le propos est de reflter au mieux la ralit et de nous permettre de tirer certaines conclusions. La raison peut dans ce cas remplacer ou complter lexprience chre aux empiristes. Des sciences plus dures se sont dveloppes dans cette approche : songeons au fait que bien quun quark (un des constituants ultimes de la matire) nait jamais t directement et individuellement observ, le modle des quarks sest avr fcond pour comprendre et tirer des conclusions dans le domaine de linfiniment petit.

Nous avons dcompos ce courant qui met limportance sur le sujet qui apprend en deux parties : dune part les cognitivistes qui tentent de comprendre ce qui se passe dans la tte du

sujet qui apprend et dautre part les humanistes qui tendent prsenter une vision plus globale de lHomme en rintgrant, en particulier, les aspects affectifs. Ces aspects qui sont bien souvent des lments mobilisateurs de souvent oublis la fois dans les thories de lapprentissage et dans les dispositifs pdagogiques mis en place.

1.1.2.1 Les cognitivistes

1.1.2.1.1 La Gestalt (ou thorie de la forme) Elle sest dveloppe, au dbut du vingtime sicle, au dpart de lAllemagne, la mme poque que le bhaviorisme et dailleurs, dans une large mesure, en rponse aux thses bhavioristes auxquelles elle soppose bien des gards. On peut citer les noms de lamricain dorigine allemande Wolfgang Khler (1887-1967), de lallemand Max Wertheimer (1880-1943) et de lamricain Kurt Koffka (1886-1941) comme pres fondateurs de cette thorie. Base sur des travaux relatifs la perception humaine et contribuant une meilleure comprhension de cette dernire, sa thse centrale est que, contrairement ce quaffirme le bhaviorisme classique, le sujet confront un stimulus exerce bien une activit mentale sur celui-ci. La rponse nest pas automatiquement fonction du stimulus lui-mme mais de linterprtation que le sujet en a faite. Deux sujets peuvent donc ragir de manire trs diffrente en fonction de leur histoire, des contextes, etc. Ces diffrences dinterprtation sont lies aux structures cognitives que les sujets ont utilises pour oprer cette interprtation. Contrairement la plupart des thses empiristes, le rle central de lactivit du sujet dans son interaction avec lenvironnement est mis en vidence : il mobilise des structures cognitives existantes pour traiter linformation auquel il est confront en vue de construire une interprtation de la situation. Les images ci-dessous, trs connues, illustrent bien les diffrences dinterprtation quun mme stimulus (limage en question) peut dclencher :

Vase ou visages ?

Jeune ou vieille ?

1.1.2.1.2 Le constructivisme Nous venons de le voir, linterprtation que le sujet fait dun objet de lenvironnement lui permet de construire une reprsentation de cet objet qui peut tre fonction de son tat, de sa culture ou de ses expriences antrieures. Cest la fois dans un prolongement et dans un dveloppement de cette thse que va nous conduire le contructivisme et son reprsentant principal Jean Piaget. Jean Piaget est n Neuchtel en 1896 et est dcd Genve en 1980. Son tude porte sur le dveloppement des habilets de la pense et du raisonnement du cerveau humain ; elle dbuta avec lobservation de ses propres enfants et se dveloppa au cours dune carrire de 60 ans. On peut dire que sa contribution majeure est une vue dynamique de lappropriation des connaissances par le sujet. Cette dynamique porte sur deux aspects diffrents : les stades du dveloppement cognitif (du petit enfant ladulte) et le processus du fonctionnement cognitif. Nous serons bref sur le premier point : Piaget dgage quatre stades12 que lon peut synthtiser comme suit (les ges sont donns titre indicatif car ils peuvent varier dun individu lautre) : 1 Le stade sensori-moteur (de la naissance environ 2 ans) : la dcouverte de lenvironnement au travers des sens et des activits motrices, une certaine perception de la cause et de leffet ; Le stade propratoire (denviron 2 ans 7 ans) : le dbut de la communication, des activits symboliques (dessiner des objets, imaginer, imiter un comportement), le

12

Piaget, J. (1968). La naissance de lintelligence chez lenfant. Delachaux et Niestl (Paris).

commencement des activits de numration (assigner un nombre chaque objet dans un groupe). Durant ces deux premiers stades, lenfant ne peut se diffrencier de son environnement, a du mal imaginer quune chose existe si elle est en dehors de sa vue, ne peut concevoir des tches de conservation (par exemple quune substance reste la mme si sa forme change, que la forme nest pas relie la quantit ) 3 le stade opratoire concret (denviron 7 11 ans) : mesure que son exprience concrte de lenvironnement augmente, lenfant commence conceptualiser, crer des structures logiques qui expliquent ou catgorisent ses observations. Les tches de conservation et des problmes plus abstraits deviennent possibles : un vase troit et haut peut contenir le mme volume quun vase large et bas et des quations arithmtiques peuvent tre rsolues avec des nombres et pas seulement avec des objets ; le stade des oprations formelles (denviron 12 ans 15 ans) : lenfant peut laborer des hypothses et les vrifier, organiser et structurer linformation et raisonner scientifiquement. Les rsultats de la pense abstraite peuvent tre dmontrs sous forme de matriel symbolique ; les structures cognitives deviennent celles dun adulte. Lenfant devient capable de rflchir ce qui favorise son propre apprentissage : il apprend apprendre.

Le second apport de Piaget, le processus de fonctionnement cognitif, nous intressera davantage pour les entres quil suggre pour la formation et lusage rflchi des ressources pdagogiques13. Deux lments sont les pierres angulaires de la thorie : lorganisation et ladaptation. La composante organisationnelle sexplique par la tendance quont les tres vivants intgrer leurs expriences et leurs activits dans des systmes ou des structures. Il sagit dune tendance catgoriser les vnements par des relations de ressemblance, de proximit, didentit de fonctions. Ladaptation est laptitude de ces structures voluer, se transformer (si ncessaire) en fonction des expriences vcues. Piaget dgage plusieurs principes pour le dveloppement des structures cognitives et leur fonctionnement. Durant tous les stades dont nous avons parl, lenfant rutilise les structures quil a construites prcdemment. Si une exprience quil vit correspond une exprience dj rencontre, elle retrouve une place qui lui a dj t assigne dans la structure cognitive, lquilibre est maintenu, cest comme ce que lon a dj

13

Piaget, J. (1975). Lquilibration des structures cognitives. PUF (Paris).

rencontr , cest le processus dassimilation. Lenfant comprend ce qui se passe, ce quon lui dit, ce quon lui explique. Si lexprience vcue est diffrente, nouvelle, surprenante, indite, lquilibre est rompu, la structure prexistante doit changer, se dvelopper, samliorer afin de prendre en compte les nouveaux lments, les nouvelles conditions. Le mcanisme daccomodation est en route. Lenfant apprend ce qui se passe, ce quon lui dit, ce quon lui explique. Cest ainsi, par une recherche dun nouvel quilibre, dune structure plus riche ou plus efficace que lenfant construit des structures cognitives de plus en plus adquates, de plus en plus performantes. On parle aussi de la recherche dune solution un conflit cognitif entre les perceptions de lenvironnement et les structures courantes de comprhension du monde dont dispose lenfant. Ce nest que dans ce dernier cas (laccomodation) que lon peut strictement parler dapprentissage. Les apports des thories de Piaget notre comprhension de lapprentissage sont nombreux : 1. limportance des connaissances antrieures ; 2. limportance dune dmarche active et dune motivation de celui qui apprend afin de dpasser le stade dune assimilation trop rapide ou trop peu rflchie pour accder une accomodation de ses structures cognitives, un rel apprentissage ; 3. limportance de la manipulation dobjets concrets, dexpriences authentiques ; 4. limportance de la structure des connaissances, des liaisons conceptuelles entre les lments du savoir (ce qui nous loigne somme toute du morcellement prconis par les bhavioristes), dune approche plus globale des savoirs ; 5. limportance de la disponibilit des connaissances afin quelles puissent tre utilises au moment de lassimilation cest--dire de la comprhension (ou non) des vnements ; 6. limportance de crer des situations interpellantes, adaptes au niveau des apprenants ; 7. limportance de favoriser le conflit cognitif afin de dvelopper un apprentissage effectif par le mcanisme daccomodation ; 8. limportance de la rflexivit et de la mtacognition (apprendre comment on apprend pour mieux apprendre) ; 9. limportance du transfert cest--dire du comment les situations dj vcues peuvent aider comprendre des situations qui peuvent paratre nouvelles au premier coup dil ou matriser des situations rellement nouvelles. Il sagit galement de caractristiques prcieuses qui peuvent servir de rfrences lors de llaboration dun outil technologique sens favoriser lapprentissage. Plus loin encore, le dveloppement et lutilisation doutils visuels et actifs (comme les logiciels de bureautique, le langage LOGO ou les logiciels de simulation-modlisation ) favoriseraient lapprentissage et permettraient aux enfants de franchir plus facilement les diffrentes stades piagtiens.

Quelques pas plus loin : le constructionisme Si Piaget nous disait que lenfant construit ses connaissances par les processus dont nous avons parl, les adeptes du constructionisme prtendent que cette construction mentale est facilite lorsque lenfant construit vritablement quelque chose. Les ides viennent lorsquils construisent des artefacts : des maisons avec des briques en plastique (LEGO), des dessins, des programmes informatiques, des modles. Ces objets permettent lobservation, les essais et les erreurs, favorisent lexpression et la rflexion et le partage avec les autres. Pour cela, lenfant nest pas seul chacun pour apprendre ncessite et utilise les ressources de lenvironnement, de la culture, de la socit : nous y reviendrons plus tard en parlant des interactionnistes. Seymour Papert14 du MIT qui fut un tudiant de Piaget est un des promoteurs de cette mthode pdagogique. Du langage informatique LOGO (organiser une succession dinstructions informatiques pour piloter sur le sol ou sur un cran - une tortue dans la construction de figures gomtriques) aux robots construits en LEGO afin de sinitier lart de la cyberntique , tout cela constitue les fruits du learning by design . MINDSTORMS LOGO

Pour carr Rpte 4 [Avance 50 Droite 90 ] Fini

1.1.2.1.3 Les thories du traitement de linformation Les thories du traitement de linformation veulent expliquer comment le cerveau recueille, traite, emmagasine et rcupre les informations afin de les rutiliser. Ces thories considrent les processus mentaux comme une succession dtapes o chacune est consacre lexcution dune fonction particulire. A la base des diverses thories en ce domaine, on peut citer les travaux de R. Atkinson et R. Shiffrin publis ds 1968.

14

Papert, S. (1981) Jaillissement de lesprit. Ordinateurs et apprentissage, Paris, Flammarion.

Selon ces thories, les stimuli externes sont tout dabord capts par nos sens. Cest lenregistrement sensoriel. Cet enregistrement est continu et souvent inconscient. Les stimuli sont retenus dans le registre (mmoire) sensoriel pour une trs courte dure de une deux secondes. Si le contenu de cet enregistrement retient lattention de la part de lindividu, il est transmis la mmoire de travail (dite aussi court terme) pour une dure approximative de 30 secondes. Sil ny a pas de concentration ou dattention, linformation passe loubli, sinon elle est encode et transfre au cerveau (mmoire long terme) pour emmagasinage et pour rutilisation future. Cest ainsi que les chercheurs de ce domaine se donnent pour tche dtudier les diffrentes formes dactivits cognitives que le sujet exerce dans ses interactions avec lenvironnement (comprendre et interprter, infrer et prdire, lire et crire, rsoudre des problmes, raisonner, valuer ) et les diffrents types de structures et de capacits cognitives mobilises dans ces activits (connaissances dclaratives et procdurales, reprsentations, capacits mtacognitives ). Ce cognitivisme va donc plus loin que la Gestalt qui sintressait principalement la perception ; il se distingue aussi du constructivisme dont la proccupation centrale tait la modification des structures en fonction des stades de dveloppement du sujet et la comprhension des mcanismes de transformation de ses structures. Parmi les apports les plus visibles de ces thories une vision globale de lapprentissage, nous retiendrons la ncessit de crer et dtablir des liens entre les diffrences connaissances, de les prsenter sous diverses formes (en schma par exemple) car ceci renforce la rmanence de la mmorisation des informations, dassocier diverses images ces informations (lobjet, ses attributs, son image, son bruit, ses circonstances ). Associes certains principes du bhaviorisme (cration denvironnements favorables lapprentissage), ces thories ont conduit llaboration de lenseignement dirig (Directed instruction ) qui visait fournir aux enseignants une dmarche rationnelle pour llaboration de cours ou de squences dapprentissage. Robert Gagn fut un des pionniers de cette approche (voir plus loin le point consacr linstruction dirige directed learning). 1.1.2.2 Les humanistes Les thories et modles prcdents mettent laccent sur le dveloppement des savoirs et savoir-faire (comptences) de la personne. Toujours focalises sur limportance de la personne au centre du processus dapprentissage, des thories se sont donnes pour tche de mieux comprendre les facteurs qui contribuent lentre en apprentissage des personnes : la motivation, lengagement dans une activit ou un processus, la constitution dun projet dtude, dun projet professionnel ou de vie. De nouveaux savoirs apparaissent dans ce

domaine : les savoir-tre (la faon dont la personne se comporte) et savoir-devenir (la faon dont la personne se met en projet). Plus prcisment, nous rappellons (voir le premier chapitre) : - le savoir en tant que tel que l'on peut approcher en termes de connaissances acquises ou matrises par un individu; - le savoir-faire qui se rvle dans la manire dont l'individu exerce ses connaissances en les appliquant dans divers problmes qui lui sont poss; - le savoir-tre concerne davantage la manire par laquelle l'individu se situe en tant que personne part entire: par rapport au contexte, par rapport lui-mme dans ce contexte, par rapport sa position personnelle face aux problmes qui s'y posent, par rapport aux autres. Nous entrons ici dans la sphre des valeurs, des attitudes et des comportements; - le savoir-devenir ajoute au prcdent une perspective dynamique et temporelle: la manire dont la personne se met en projet en tentant d'inflchir le cours des choses, en cherchant du sens dans son futur. Loin de crer une dichotomie entre ses diffrents savoirs (que la prsentation linaire de ce document pourrait suggrer), ces thories appuyent lexistence dun lien mutuel et circulaire entre - d'une part l'apprentissage comme dynamique interactive (acquisition de savoirs et matrise de savoir-faire) et - d'autre part le dveloppement personnel de l'tudiant (dveloppement de savoir-tre et chafaudage de savoir-devenir). Dans les thories du dveloppement, le lien entre les objectifs d'apprentissage et les objectifs de dveloppement est soulign plusieurs reprises 15. Connatre est, dans un certain sens pouvoir : pouvoir faire face une situation dtermine, cerner le but d'un problme, comprendre, matriser l'interaction entre soi-mme et les autres, "savoir et savoir-faire", "savoir-tre et savoir-devenir" face aux situations concrtes de la vie et aux dcisions prendre pour la vie future. Il faut remarquer que J. Piaget aussi souligne l'impact psychologique et dynamisant du plaisir et de la satisfaction lis au sentiment personnel de matriser quelque chose, d'tre efficace, d'apprendre rellement, d'tre impliqu dans la ralisation d'une tche ou d'un objectif.

15

L'ouvrage de J.Dewey (1938). Experience and education. New York: Collier, reste un "classique" sur ce thme.

La question du vouloir de lindividu dans le processus dapprentissage est galement investigue dans dautres approches : elles postulent l'existence d'un lien entre la motivation et l'implication par rapport un objectif (par exemple, un objectif d'apprentissage), et le sentiment d'auto-accomplissement personnel; les individus se sentent impliqus et motivs dans des situations o leurs besoins psychologiques fondamentaux peuvent tre et sont priodiquement satisfaits. l'origine de ce type de thories, J. Dewey (1938) affirmait que la motivation est dj prsente dans tout individu et que l'objectif vritable est de la catalyser ou d'en faciliter l'expression et de la consolider. R.M. Ryan et C.L. Powelson, en analysant une srie de recherches concernant la motivation dans le processus ducatif, mettent en vidence certains concepts et variables qui ressortent comme particulirement significatifs. En particulier, les facteurs lis l'autonomie, au sentiment personnel de comptence et de participation / proximit mritent une attention spcifique, compte tenu des rsultats des recherches examines16. Par souci de clart, nous proposons immdiatement la dfinition de ces concepts : - l'autonomie (auto-dtermination) est dfinie comme la capacit auto-rguler son propre comportement et sa propre exprience et grer la mise en place et la direction d'une action. Dans l'action autonome, le sujet fait l'exprience de soi comme agent, "locus of causality" (lieu de contrle) de son comportement; - la comptence concerne le sentiment d'auto-accomplissement et d'efficacit qui drive de l'exercice de ses propres capacits dans des conditions de dfi et de difficult optimale; - le sentiment de participation/proximit (relatedness) concerne les relations motionnelles et personnelles entre individus. Ce sentiment reflte nos besoins profonds pour le contact, le soutien, et le sens de participation avec les autres. Il fait rfrence l'exprience de se sentir "en rapport" avec les autres d'une faon qui suscite le bien-tre et l'auto-cohsion de tous les individus impliqus. Le besoin de participation / proximit n'est l'antithse ni de la comptence ni de l'autonomie.

16

Ryan, R.M., & Powelson, C.L. (1991). Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education. Journal of experimental education, 60, 52-54.

Les relations entre ces trois variables, qui d'aprs nous se fertilisent mutuellement, ont t tudies aussi par d'autres recherches analyses par les auteurs dj cits et dautres17. En termes trs schmatiques, on pourrait rsumer les rsultats de la faon suivante: - l'autonomie, le sentiment de comptence et le sentiment de participation ont un impact significatif sur le dveloppement personnel et sur le comportement de l' individu, plus prcisment sur la faon dont l'individu adapte son comportement un niveau de dveloppement de plus en plus avanc; - des contextes d'apprentissage caractriss par le soutien l'autonomie de l'apprenant et par un haut niveau de relatedness ont de plus fortes probabilits d'intresser et d'impliquer les apprenants; - la facilitation de l'apprentissage s'appuie sur des facteurs de nature interpersonnelle ; - un bon climat relationnel dans le groupe est associ positivement la ralisation d'un ensemble structur d'objectifs de formation (cognitive agendas ). Plus proche de nous, R. Viau18 nous propose la dfinition suivante de la motivation : la motivation en contexte scolaire est un tat dynamique qui a ses origines dans les perceptions que llve a de lui-mme et de son environnement et qui lincite choisir une activit, sy engager et persvrer dans son accomplissement afin datteindre un but .

Cette dfinition rvle plusieurs aspects

dynamique et volontaire car ancrs dans

lintrospection, lclaircissement de ses buts et la volont de consacrer lnergie ncessaire pour atteindre ces buts. Certains de ses lments relis lenvironnement et au contexte rsonnent avec ce que nous avons prsent de lapprentissage social (comme les sentiments et les perceptions dans les modles tudis ici que nous pouvons relier aux rles des attentes dans lapprentissage sociale).

17

Cfr. Ryan, R.M., & Powelson, C.L. Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education , 53-63; Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to the self: integration in personality. In Dienstbier , A.D. (ed.). Perspectives on motivation, 243-244.

18

Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles, De Boeck, collection Pdagogies en dveloppement.

La figure ci-dessous propose par Viau prsente la dynamique motivationnelle provenant de linteraction du contexte et de sept composantes relatives llve.

Dterminants (sources)
Perceptions de l'lve - de la valeur de l'activit choix

Indicateurs (consquences)
Engagement cognitif Performance

Contexte

- de sa comptence

Persvrance - de la contrlabilit de l'activit

Nous mettons simplement ici en vidence les dterminants de la motivation suivant cet auteur : Les dterminants de la motivation sont les composantes de la motivation qui sont directement influences par le contexte dans lequel ltudiant-apprenant se trouve. Ils sont constitus de trois perceptions provenant du processus d'auto-valuation par llve des activits denseignement et dapprentissage.

1. La perception de la valeur de lactivit d'apprentissage est un jugement quun lve porte sur lutilit de celle-ci en vue datteindre les buts quil poursuit (Viau, 1997, p.44). Cette dfinition met en exergue limportance des buts (dapprentissage et de performance).

2. La perception de sa comptenc e accomplir une activit "perceived self efficacity" est une perception de soi par laquelle une personne, avant dentreprendre une activit qui

comporte un degr lev dincertitude quant sa russite, value ses capacits laccomplir de manire adquate (Viau, 1997, p. 55). Pour quune activit soit sujette un processus dautovaluation, lauteur observe quelle doit ncessairement comporter un degr lev dincertitude. En effet, une personne ne va valuer sa capacit russir des activits que sil ne connat pas dj son niveau de comptence les russir. Il est aussi important ici que ltudiant soit convaincu quil est capable dapprendre.

3. La perception de la contrlabilit se dfinit comme la perception quun lve a du degr de contrle quil possde sur le droulement et les consquences dune activit quon lui propose de faire (Viau, 1997, p.64).

Toujours selon cet auteur, ces trois dterminants se manifestent dans les indicateurs suivants (qui ne sont dailleurs pas entirement et uniquement dtermins par la motivation : lengagement cognitif peut aussi rsulter des expriences antrieures, heureuses ou malheureuses, de lapprenant) : - le choix motiv dentreprendre une activit dapprentissage, qui est influenc ngativement par le manque de motivation. -la persvrance, cest ici la tenacit, la dure de travail. Cest un prdicteur de russite, car plus llve persvre, plus il a de chances de russir. -lengagement cognitif dsigne les notions dattention et de concentration et se dfinit comme lutilisation par llve de stratgies dapprentissage et dautorgulation utilises en cours dapprentissage. Il y aurait sans doute beaucoup dire sur ces diffrents indicateurs : de nombreuses recherches leur ont, en effet, t consacres. Les travaux sur les facteurs de lengagement (acadmique et extra-acadmique ) sont particulirement nombreux. Des complments utiles seront trouvs dans un livre19 dont le titre met laccent sur la personne centrale dans lapprentissage : ltudiant-apprenant. Des liens sont tablir galement avec les approches

19

Frenay, M., Nol, B., Parmentier, P. et Romainville, M. (1998). Ltudiant-apprenant. De Boeck (Bruxelles).

qui mettent laccent sur le projet de ltudiant et la ncessaire congruence entre les projets personnel, professionnel, dtudes. A la sortie de cette analyse rapide, nous posons les deux questions suivantes importantes dans le cadre de cet ouvrage : - le dveloppement du cognitif (savoirs et savoir-faire) ne suppose-t-il pas une interpellation (pralable) de l'affectif (savoir-tre et savoir-devenir) et donc une prise en compte de cette dimension dans la mise en place de mthodes et de supports pdagogiques proposs l'tudiant ? - est-il possible d'interpeller l'affectif (implication, motivation, engagement, confiance dans ses propres capacits, etc.) en s'appuyant sur une intervention cognitive adquate (par exemple, des supports pdagogiques adapts, varis et suffisamment ouverts, etc.) ? Cest ainsi que nous proposons ici une dynamique entre les diffrents types de savoirs nomms plus haut. Nous proposons ainsi le schma ci-dessous qui illustre l'existence de cette dynamique interactive entre ces lments :

SE

SD

SF

- d'une part le dveloppement personnel de l'tudiant (intgration de savoir-tre (SE) et promotion de savoir-devenir (SD) ) : - d'autre part l'apprentissage cognitif (acquisition de savoirs (S) et matrise de savoir-faire (SF) ) : dans le cadre d'une interaction pdagogique et didactique :.

Pour conclure ce point, nous devons mettre nouveau en vidence la caractre personnel de lapprentissage, limportance de la motivation des individus, de leurs connaissances antrieures, de leurs projets, de lexprience concrte, le rle du changement conceptuel par le phnomne daccomodation et de recherche dquilibre cognitif tous des lments susceptibles de participer la cration ou lvaluation dun dispositif pdagogique. De manire plus schmatique, nous mettrons en avant :

Le caractre personnel de lapprentissage Le rle catalyseur des connaissances antrieures

 Les facteurs de motivation Le rle du contexte, de lenvironnement et de lexprience concrte Les comptences de haut niveau exercer La dmarche de questionnement et de recherche dans lapprentissage Le changement conceptuel Le lien entre projet personnel, professionnel, dtudes, de vie Limportance dune construction, dune production Le rle de la rflexion sur lapprentissage qui se passe (le caractre mta)
Ces lments contribueront notre liste dingrdients pdagogiques qui, bauche au chapitre 1 (point 1.5.1), sera prsente en dbut du chapitre 3 comme un ensemble de caractristiques structurantes des pdagogies actives . 1.1.2.3 Un cas particulier : Technologies et styles dapprentissage

La notion de style dapprentissage a pu prendre racine grce diverses influences :

Laccent mis sur lindividu dans les recherches concernant lapprentissage Les recherches sur les modalits sensorielles privilgier pour lenseignement Lidentification des diffrences individuelle Lducation des adultes et la formation professionnelle continue
Il sagit pour la plupart des auteurs de tenir compte des facteurs qui ont la fois un rle jouer dans le processus dapprentissage de llve et qui engendrent des diffrences individuelles importantes et pertinentes pour les enseignants et pour les dveloppeurs dapplications technologiques. De nombreuses typologies ont t dveloppes. Nous nen mentionnerons ici que quelques-unes. De nombreuses classifications sont fondes sur le modle du cycle dapprentissage de Kolb (Kolbs learning cycle)20 appel parfois aussi cycle de Lewin. Il nous est apparu intressant
20

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning : Experience as the source of Learning and Development. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

car il prsente une dmarche dapprentissage base sur lexprience (apprentissage exprientiel experiential learning) : lapprenant progresse au travers dun cycle dans lequel lexprience conduit lobservation et la rflexion qui son tour conduit la formation des concepts qui seront ensuite essays dans diverses situations et donnent lieu de nouvelles expriences

Exprience concrte Exprimentation active Observation rflchie

Conceptualisation abstraite

Les quatre tapes proposes (exprience concrte, observation rflchie, conceptualisation abstraite et exprimentation active) suggrent lexistence de quatre faons dapprendre, de quatre faons daborder lenvironnement : concret, rflchi, abstrait et actif. A la jonction des tapes, on trouve donc les profils suivants : 1. le style divergent (concret-rflchi) qui se caractrise par lobservation et linterprtation de situations concrtes de diffrents points de vue. Se mettant volontiers lcoute des autres, le divergent aime dnicher les informations (quil prfre laction) et les catgoriser de diffrentes faons ainsi que faire fonctionner son imagination dans lidentification de divers problmes ; 2. le style assimilateur (rflchi-abstrait) qui se caractrise par lappropriation de nombreuses informations et leur intgration concise et logique. Lassimilateur prfre manipuler les ides et les concepts et une bonne explication logique lui parat plus importante que lapplication ; 3. le style convergent (abstrait-actif) qui se caractrise par la recherche dapplications pratiques aux concepts et aux thories. Le convergent prfre les tches techniques, la rsolution de problmes et scarte bien souvent des considrations sociales ou interpersonnelles ;

4. Le style accomodateur (concret-actif) qui se caractrise par la mise en uvre dexpriences pratiques dans lesquelles il simplique instinctivement et personnellement. Laccomodateur est un intuitif qui aime relever des dfis, mettre les mains la pte et qui sen remet facilement lanalyse ou au jugement des autres. Lapplication de ces diffrentes phases et la considration de ces diffrents styles conduisent au dveloppement dapplications des NTIC riches et varies : partir des expriences concrtes (vidos, tude de cas, forums ), fournir des outils de rflexion (rappels des connaissances antrieures, grilles danalyse, questionnaires), prsenter des modles dynamiques (logiciels de simulation, de modlisation, tableaux de synthse,), fournir loccasion dappliquer les connaissances acquises dans diffrents contextes, la rsolution de problmes varis (tudes de cas, projets, problmes, feedbacks, ). Nous retrouvons ici encore limportant principe de varit qui devrait davantage prsider au dveloppement de dispositifs pdagogiques avec ou sans NTIC. Dautres dimensions sont souvent investigues afin de tenir compte de diffrents modes dencodage, de reprsentation et de traitement de linformation. Vu leur importance dans notre propos, nous citons les travaux21 de Riding et Rayner (1988) propos des dimensions Globale-Analytique et Texte-Image. La premire dimension manifeste la tendance se reprsenter linformation sous forme verbale ou image lorsque lon pense ; la seconde dimension manifeste la tendance apprhender linformation globalement (en tout) ou de manire srielle (en parties). On dduit naturellement quatre styles dapprentissage de ces deux dimensions : Global-visualisateur, global-verbalisateur, analytique-visualisateur et analytique-verbalisateur. Ceci nous fournit videmment des conseils pour la prparation des matriaux et des ressources ducatives. C. McLoughlin propose le tableau ci-dessous 22:

Style
Global

Description
Les grands traits de la situation

Matriau
Montrer lorganisation du contenu en ses diffrentes composantes (table des matires, subdivisions, )

Analytique

La situation comme une collection Montrer lorganisation globale du de parties contenu et les relations entre les parties

21 22

Riding, R. & Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies. David Fulton (London). McLoughlin, C. (1999). The implications of research litterature on learning styles for the design of instructional material. Australian Journal of Educational Technology, 15(3), 222-241.

Verbalisateur

(carte conceptuelle, plan, ) La connaissance par le texte et Les matriaux sous forme dimages et laudition de schmas seront comments par un texte ou une annotation vocale La connaissance par limage Les textes seront illustrs ou structurs par des diagrammes, des schmas ou des images

Visualisateur

La premire dimension (Global-analytique) se rapproche assez bien des travaux de Pask (1976) qui observe des stratgies holiste (associe au style dapprenants axs sur la comprhension) et srielle (associe au style dapprenants axs sur les oprations) 23. La stratgie holiste se caractrise par une tape qui consiste se donner une vision large des informations et construire de nombreux liens entre elles. La stratgie srielle, au contraire, met laccent sur les dtails et les procdures suivre, travaillant davantage suivant une squence linaire.

Ce regard sur lapprenant que nous avons voulu introduire ici complte (ou devrait complter idalement) les tentatives qui sont entreprises afin dvaluer les dispositifs technologiques dapprentissage. Cest en effet lapprentissage que vise la mise au point de ces dispositifs en veillant un bon alignement des objectifs, des mthodes, des niveaux de comprhension (performances of understanding de Biggs) qui seront valus24. Mme si dautres lments (facilit dutilisation, efficacit, efficience, ergonomie, adquation aux utilisateurs, attractivit, etc) sont utiles pour valuer les produits (logiciels, cdroms, sites Web) de la technologie, il nen reste pas moins vrai que le but ultime est la profondeur de lapprentissage (considr ici dans une perspective constructiviste) de chacun des apprenants. Cela reste difficile mesurer et nous proposons ci-dessous lapproche de Biggs et Collis (1982), une mthodologie connue sous le nom de taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes, hirarchisation des rsultats observs de lapprentissage )25. SOLO propose cinq niveaux de sophistication qui peuvent tre rencontrs dans les rponses dun tudiant face une tche de nature acadmique :
23 24 25

Pask, G. (1976). Styles and Strategies of Learning. British Journal of Educational Psychology, 46, 128-148. Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364. Biggs, J. B. and Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning : the SOLO taxonomy. Academic Press (New York).

-ponctuel -lmentaire -procdure lmentaire

-numration -description -liste -combinaison -algorithme

-thorie -gnralisation -comparaison -hypothse -contraste -rflexion -analyse -relation -application

-lacunaire

Prstructurel Unistructurel Multistructurel Relationel Phase quantitative

Abstrait tendu

Phase qualitative

1. Prstructurel (prestructural) : la tche donne nest pas approche convenablement ; le problme nest pas compris ; les lments de comprhension ou danalyse sont utiliss contresens. 2. Unistructurel (unistrucural): un ou quelques aspects de la tche sont pingls correctement et utiliss mais ils ne contribuent pas son dveloppement ou sa rsolution. 3. Multistructurel (multistructural): plusieurs aspects de la tche sont considrs et ils couvrent correctement les diverses composantes de la tche ; cependant, ils sont traits sparment et la tche ne peut encore tre excute (apprentissage de faits, de connaissances). 4. Relationnel (relational) : les diverses composantes sont intgres, chaque partie rvlant bien sa contribution la comprhension ou lexcution de lensemble (apprentissage des liens et des relations) 5. Abstrait tendu (Extended abstract) : lensemble obtenu lors du niveau prcdent est modlis ou conceptualis un haut niveau dabstraction ce qui rend les connaissances et comptences acquises utilisables dans dautres circonstances (transfert) ; de plus, le processus que lon a suivi pour en arriver l est reconsidr ce qui rend la dmarche plus efficace et plus disponible pour dautres oprations (mtacognition).

videmment, la taxonomie SOLO ne peut sappliquer que sur des productions de ltudiant (de prfrence un travail crit) ce que nous avons mis en vidence dans le pentagone de lapprentissage du premier chapitre. Cette taxonomie nous semble en tout cas prometteuse dans des pdagogies qui focalisent les rsultats de lapprentissage sur une production personnelle de ltudiant (analyse personnelle, rsolution de problmes, projets, etc). Il sagit aussi ds lors dune chelle prcieuse pour fournir aux tudiants le feedback dont ils ont besoin pour progresser. 1.1.3. Le courant interactioniste

Quest-ce quapprendre dans ce courant ?

Lapprentissage, dans ce courant, est fondamentalement abord comme le processus par lequel le savoir circule, se construit et se transforme au sein dune communaut, dun groupe social. Dans cette perspective, apprendre, pour lindividu, cest participer ce processus collectif de co-construction du savoir, cest sinscrire dans une relation avec dautres qui promeut cette co-construction.

Nous pouvons tablir une proximit trs forte entre ce courant et le mode interactif dont nous avons parl ci-dessus.

Dans ce courant, nous allons analyser essentiellement deux contributions :

1. le paradigme sociohistorique du russe Lev Vygotski (1896-1934) 2. la psychologie culturelle de lamricain Jerome Bruner (1915-)

Dans de nombreux ouvrages, ces deux auteurs sont galement associs aux ides constructivistes que nous avons prsentes plus haut. Ce sont cependant leurs particularits quant aux facteurs sociaux ou culturels de lapprentissage qui nous ont conduit les rassembler ici. Comme nous le verrons, il nest pas seulement question de linfluence de lenvironnement sur un rcepteur dont on ne veut comprendre les structures internes caches ou de tenter de comprendre ou de se reprsenter ce fonctionnement interne in abstracto mais plutt de faire le lien entre les deux.

1.1.3.1 Dabord le constructivisme

L. Vygotski et J. Bruner se sont tous les deux intresss aux tapes du dveloppement cognitif.

L. Vygostski mettait lemphase sur les diffrences interindividuelles des enfants et donc la ncessit de proposer ceux-ci des activits individuelles en accord avec leur dveloppement

afin de dvelopper leur propre personnalit. Difficile dans ce cadre de proposer des activits standardises et uniformes pour tous. Cest peut-tre pour cela que ses ides dveloppes ds 1926 ne furent publies en Russie quen 1991. Il labora une thorie appele chafaudage (scaffolding) qui traduit bien lide de construire les nouvelles connaissances sur lexprience dj-l des enfants et dapporter les chelons supplmentaires au fur et mesure du dveloppement individuel de chaque enfant. Pour Vygotski, lenseignement doit tre en mesure de diriger le dveloppement de lenfant. Piaget pensait davantage que lenseignement devait sadapter le mieux possible aux stades de dveloppement dj atteint par lenfant. Le rle de lenseignant est donc ici aussi de construire des situations pdagogiques varies suffisamment nouvelles pour entraner llve vers de nouveaux dveloppements de ses connaissances et surtout de lui-mme, comme personnalit. Le caractre adapt et progressif (juste ce quil faut mais pas trop) de certains logiciels ou multimdias dapprentissage correspond bien ce point de vue.

J. Bruner sest aussi intress aux diffrents stades du dveloppement cognitif de lenfant mais, peut-tre plus que Piaget, il a dvelopp certaines dmarches denseignement afin daider les lves franchir ces diffrents stades. On lui doit, par exemple, lenseignement par dcouverte ( discovery learning) dans lequel les tudiants interagissent avec leur environnement en manipulant des objets, en dcouvrant leurs particularits, en lui posant des questions et en mettant jour des controverses, en ralisant des expriences, des recherches personnelles. Les recherches nont pas pu prouver de faon certaine que ces mthodes relativement non structures taient favorables lapprentissage on pense quil est sans doute utile que les lves aient dj un certain bagage pralable et que les consignes, dmarches et objectifs doivent tre prcises ou ngocies.

Dans le cadre des technologies de lducation, on peut penser lutilisation par dcouverte guide de certains logiciels de simulation afin de construire ou de vrifier certains comportements, lois ou thories.

1.1.3.2 Le paradigme sociohistorique de Lev Vygotski L. Vygotski26 considre que le dveloppement cognitif est en relation directe et bas sur le dveloppement social. Ce que les enfants apprennent et leur faon de penser est driv directement du milieu social, culturel et historique qui les entoure. Complmentaire au monde physique, le monde social qui les entoure est lorigine des concepts, ides, faits, comptences et attitudes. La diffrence majeure avec le constructivisme piagtien est le rle central accord par Vygotski aux interactions sociales et au langage. Alors que chez Piaget les interactions (les manipulations) avec lenvironnement sont essentiellement physiques ou symboliques, elles deviennent relationnelles chez Vygotski. Le dveloppement est fortement influenc par les institutions sociales ou les groupes qui produisent la culture et les outils quils dveloppent comme le langage et la technologie. Les signes et les outils constituent pour Vygotski les deux faces indissociables de linteraction de lhomme avec son environnement, les deux lments de la mdiation socioculturelle du fonctionnement mental de lindividu cest--dire la manire dont lindividu sapproprie ce contenu social . Pour rendre compte du mcanisme qui prside au dveloppement cognitif (au passage dun niveau un autre), Vygotski souligne la fois le rle central dautrui avec lequel le sujet interagit (autre lve, tuteur, enseignant, parent) et la difficult associe la tche entreprendre. La tche la plus favorable lapprentissage (au niveau des connaissances mobiliser et des comptences exercer), la zone proximale de dveloppement , est dlimite dun ct par la tche la plus difficile que le sujet peut entreprendre tout seul et de

26

Davydov, V. (1995). The influence of L. S. Vygotski on education theory, research and practice. Educational researcher, 24 (3), 12-21.

lautre par la tche la plus difficile que le sujet peut exercer avec laide de quelquun. Cest dans ce cadre quinteragissent pour une tche donne les novices et les experts. Cest une question de dosage de la difficult quil revient lenseignant de rsoudre en laborant les situations pdagogiques (les tches) et en constituant les groupes : selon Vygotski, cest dans la zone proximale de dveloppement que les connaissances sociales (les connaissances partages dans linteraction) deviennent des connaissances individuelles de plus en plus complexes.

Les sociocognitivistes ou encore postpiagtiens, tout en reprenant les ides de Piaget, accordent une place importante aux interactions sociales dans lapprentissage. Le conflit cognitif de Piaget, le dsquilibre dont nous avons parl, peut tre dclench par les interactions sociales pour devenir conflit sociocognitif, lui-mme moteur dans le dveloppement cognitif. Ce sont, en partie, les ides de Vygotsky (qui insistait sur la dimension socioculturelle et non seulement sociale) qui contriburent ce mouvement.

Les dveloppements rcents des technologies ont contribu redonner de la vigueur des modes, bien connus et de longue date, de travail en groupe des tudiants. Les rseaux lectroniques, le courrier lectronique, les forums et listes de distribution offrent de nouvelles modalits (travailler sur base de lcrit plutt que de loral, inviter un tuteur expert tranger ) , de nouvelles frontires aux travaux de groupe dont nous reparlerons plus loin. Il est galement important de rappeler que, pour Vygotski, les mdias (et nous, tres humains, parents, enseignants, sommes galement, dans une certaine extension, des instruments mdiateurs) favorisent la mdiation et lappropriation par lindividu de lexprience millnaire de lhumanit et sont les instruments qui vont permettre lindividu de sapproprier les connaissances et comptences dployes dans le groupe. En dautres mots, les mdias permettent la progression dans la zone proximale de dveloppement.

1.1.3.3 La psychologie culturelle de Jerome Bruner

J. Bruner insiste sur lancrage culturel de la connaissance. En raction lapproche computationnelle des tenants du paradigme du traitement de linformation (par exemple) qui, selon les culturalistes, veulent rduire la connaissance des rgles et procdures de traitement de linformation, les psychologues culturels veulent restaurer le caractre interprtatif de la transformation des savoirs en connaissances, la construction culturellement marque des connaissances : un mot peut tre interprt de faons extrmement varies dune personne lautre. Le rle du contexte dans lequel le mot est initialement produit et communiqu, celui du contexte dans lequel le mot est utilis ou interprt, la reprsentation que lon se fait du contexte sont tous des facteurs qui colorent les concepts utiliss. Toute connaissance est ds lors situe (on parle de situated cognition ) dans un contexte, une culture ou encore une pratique sociale propre un groupe donn. Accder la connaissance, cest accder ou saffilier un groupe, cest participer un mouvement de co-construction des connaissances. En retour cette connaissance contribue linsertion sociale et culturelle du sujet dans une communaut.

Au niveau de lapprentissage, nous pouvons retirer de ceci limportance de donner aux tudiants de vritables problmes (non pas des exercices visant vrifier le fonctionnement dune thorie) contextualiss et non pas dpouills de leurs attributs socioculturels. Ils seront travaills idalement dans des groupes afin de favoriser lmergence dinterprtations varies dont il importera dexploiter les nuances, danalyser les contrastes. Des informations rcoltes dans cette phase de contextualisation, natront alors les connaissances plus dcontextualises et sans doute plus transfrables dautres contextes (la recontextualisation ou lapplication des connaissances). Pour cela, il est ncessaire de se mettre en dmarche de recherche et dexercer des comptences de haut niveau (cognitives mais aussi relationnelles et mthodologiques, par exemple : synthse, sparation de lessentiel et de laccessoire, dveloppement du sens critique, participation au travail de groupe, )

Il nous semble opportun de mettre en vidence et en constraste les apports de ce courant (parfois qualifi de socio-culturel) au courant prcdent et en particulier aux thses constructivistes (tableau adapt de Cobb, 1994)27.

Constructivisme cognitif

Constructivisme socio-culturel

Lintelligence est situe dans la tte du sujet

dans les interactions du sujet avec le groupe

Lapprentissage est un de rorganisation cognitive active dacculturation processus Il importe de des connaissances communaut la

dans

une

tenir des ingrdients sociaux et culturels de de lexprience personnelle

construction

dune

compte

culture sociale partir de lexpression des individus

La recherche porte son les attention sur

processus

psychologiques les

processus

sociaux

et

individuels

culturels

Lanalyse des pratiques la construction de modles de La participation des individus porte sur rorganisation conceptuelle par les dans les groupes et leurs tudiants individuels Dans le travail en groupe, interactions

on considre lhtrognit des on considre lhomognit participants et on vite de pointer des participants et on vite des pratiques sociales et culturelles lanalyse particulires qualitatives de diffrences

Les outils technologiques apportent ici les ncessaires ressources lexploration des informations et leurs contextualisations (horizons, auteurs, sources varis). Des comptences aussi varies que laccs aux informations, leur analyse, la critique, la synthse
27

Cobb, P. (1994). Where is the mind ? Constructivist and sociocultural perspectives on mathematical development. Educational Researcher , 23, pp. 13-20.

 peuvent tre exerces dans des situations didactiques quil importe lenseignant de bien baliser.

Schmatiquement, nous mettrons en avant :

Le caractre interactif et coopratif de lapprentissage Les comptences relationnelles et cognitives de haut niveau exercer pour apprendre La ncessaire contextualisation des activits dapprentissage La dmarche de questionnement et de recherche dans lapprentissage Le lien entre projet personnel, professionnel, dtudes, de vie

Ces lments contribueront notre liste dingrdients pdagogiques qui, bauche au chapitre 1 (point 1.5.1), sera prsente en dbut du chapitre 3 comme un ensemble de caractristiques structurantes des pdagogies actives . 1.1.3.4 Un cas particulier : Le modle interactif de Diana Laurillard Nous avons eu dans le premier chapitre (point 5), l'occasion de nous pencher sur le modle d'apprentissage de Diana Laurillard28. Il faisait une large place l'activit concrte de l'tudiant, au pont crer entre ce monde concret (les percepts des expriences du premier ordre dans le monde concret, sources de connaissances spontanes) et le monde des reprsentations (les precepts des expriences du second ordre dans lesquelles les reprsentations du monde concret sont manipules et testes) ainsi qu'aux ncessaires interactions (feedbacks) qui permettront les modifications des reprsentations initiales ou premires de l'apprenant (ainsi que celles des enseignants propos des connaissances et de l'apprentissage).

28

Laurillard, D. (1993) Rethinking University Teaching: a framework for the effective use of educational technology, Routledge (London).

Enseignant
Connaissances "conceptuelles" de l'enseignant

Apprenant

Discussion

Connaissances "conceptuelles" de l'apprenant

Rflection sur la performance de l'apprenant

Adaptation du monde

Adaptation des actions

Rflection sur l'interaction

"Micro-monde" prpar par l'enseignant

Interaction

Connaissances "exprientielles" de l'apprenant

Diana Laurillard a galement construit un modle conversationnel dit Conversational Framework qui inscrit la relation didactique dans une interaction entre lenseignant et lapprenant. Les thmes cits plus haut sont bien prsents (monde des reprsentations audessus, monde concret en dessous, analyse des actions entreprises et feedback) mais sont inscrits ici dans une perspective dynamique.

Enseignant
1 Enseignant oprant au niveau des descriptions

Medium
E dcrit sa conception A dcrit sa conception

Apprenant

E redcrit sa conception la lumire de la conception ou de l'activit de A A redcrit sa conception la lumire de la conception de E ou de sa propre activit

Apprenant oprant au niveau des descriptions 4

5
E prpare une tche en fonction des conceptions ou actions de A

E analyse l'activit afin de modifier la conception

10
A prpare son activit en fonction des conceptions E dfinit le but de la tche A accomplit l'activit pour atteindre le but

A analyse l'activit afin de modifier la conception

12

11

Enseignant dfinit un environnement dans lequel A peut agir

E fournit un feedback sur l'activit accomplie A tient compte du feedbac k pour excuter l'activit

Apprenant agit dans le "monde" que E a prpar

Lintention de Diana Laurillard est, outre lintrt intrinsque de son modle ( quoi faut-il penser dans ce dialogue tudiant-enseignant ? ), de situer le rle potentiel de diffrents mdias dans les interactions, changes et dialogues mentionns. Le schma simplifi ci-dessus peut maintenant se dployer dans ses diverses composantes. Elle prsente donc le processus dapprentissage comme un dialogue entre lapprenant et lenseignant, oprant au niveau des actions dans le monde , reconnaissant le caractre du deuxime degr des connaissances acadmiques et ayant les caractristiques suivantes : Discursif : les conceptions de chacun sont rendues accessibles lenseignant et aux apprenants et pour cela ils doivent sassurer du niveau dintelligibilit de leurs propos ; ces derniers (enseignant et apprenants) conviennent des objectifs de la tche et des buts de lapprentissage ; lenseignant fournit un environnement dans lequel ltudiant peut agir, recevoir des feedbacks et ainsi modifier ses conceptions.

Adaptatif : lenseignant doit tenir compte de la distance entre ses conceptions et celles de lapprenant pour pouvoir entreprendre la poursuite du dialogue et donc de lapprentissage ( la lumire du but atteindre et des prcdentes interactions). Interactif : ltudiant doit travailler atteindre les objectifs prescrits de la tche ; lenseignant doit fournir les feedbacks utiles propos des actions entreprises par ltudiant. Des lments du monde et des actions ou conceptions de tudiants sont modifies suite cette interaction. Rflexif : lenseignant doit encourager la lecture du processus qui relie les actions entreprises au rapprochement des objectifs de la tche et ceci en liaison avec le niveau des conceptions (les liens entre lexprience et les decriptions de lexprience). Le temps ncessaire doit tre accord cette phase.

Cette catgorisation (et plus finement les 12 relations cites dans le dessin ci-dessus) peut tre relie certaines classes de mdia. Une remarque importante : dans le schma ci-dessus, nous avons marqu les diffrentes relations par un nombre (de 1 12) afin de les identifier plus facilement. Cela ne reprsente pas une squence immuable de l'interaction pdagogique mais des "temps" sur lesquels l'enseignant et les outils peuvent ventuellement jouer. Prenons cet exemple de l'apprentissage d'un logiciel avec une aide audio informatise : Par le canal sonore, l'enseignant explique ses objectifs (1), ce qu'il compte faire apprendre l'utilisateur (6). Tout en accomplissant certaines actions sur l'cran (7), l'utilisateur quelque part met plat sa faon de voir les choses (2). Par la programmation du logiciel d'accompagnement, l'enseignant donne un feedback sur l'action entreprise (8) et en cas de problme rencontr redcrit sa faon de voir les choses la lumire des actions et des expressions de l'utilisateur (3). Les relations (10) et (11) sont aussi rendues possibles dans ce dispositif. Cette utilisation de "l'audiovisuel" (selon Laurillard) couvre donc relativement bien les modes discursif et interactif et le va-et-vient entre ces derniers. Par rapport cette utilisation quelque peu tendue de l'audiovisuel classique, la tlvision ne permettrait que les modalits (1), (6) et (8). Selon elle, par contraste encore, un livre ne pourrait couvrir que la premire modalit (1, l'enseignant dcrit ses conceptions). Avant de passer aux mdias supports par lordinateur (Computer based medias), elle donne une bonne dfinition de linteraction : Linteractivit ncessite que quelque chose change dans le systme comme un rsultat de laction de lapprenant (p112) et jajoute que ce changement devrait provoquer galement un changement dans les conceptions et actions de lapprenant.

Aprs " Systme" ("monde", enseignant, logiciel, dispositif)

Aprs

Interaction Apprenant
Avant

Avant

Tout en reconnaissant ds lors leur caractre faiblement interactif, Laurillard passe tout dabord en revue les hypertextes et les ressources multimdias. Elle dfinit le premier comme un structure informatique permettant le stockage et lorganisation dinformations auxquelles on peut accder non squentiellement et qui peut tre construites collaborativement par les auteurs et les utilisateurs. Dans cette vue, ce sont principalement les modalits (1), (3) et (4) qui peuvent tre dployes. Au passage, elle adresse une critique la glorification abusive de ces mdias : le chemin est long entre une base de connaissances et une base dinformations et les associations membre membre qui sont effectues par les hypertextes ne sont quun faible prlude lexercice de comptences de haut niveau (comparer, valuer, analyser ) ncessaire pour comprendre les contextes. Dans le cas des ressources multimdias, elle ajoute diffrentes activits qui peuvent tre dveloppes par ltudiant dans le monde des documents textuels, sonores, visuels, des images du monde rel. Ces activits de comparaison, dassociation dexemples et de contreexemples un concept permettent deffectuer des expriences de premier ordre dans ce monde alors que les hypertextes permettaient au mieux les expriences de deuxime ordre. Dans des dispositifs bien choisis, un accs aux modalits (7), (8), (9) et 11 est parfois rendu possible. Les deux modes prsents ici sont relativement proches des modes ractifs et proactifs que nous avons prsents ailleurs29. Les vritables mdias interactifs (selon nous toujours au niveau de linteractivit fonctionnelle)

simulations paramtrables dans le domaine des sciences exactes ou des sciences humaines

29

Lebrun, M. (1999). Des technologies pour enseigner et apprendre, De Boeck, Bruxelles.

 programmation dobjets (virtuels ou rels) dans le cadre de micromondes (le logo en est un
exemple)

modlisation en vue dprouver ou de construire un modle qui rend compte de certaines

observations ont une forte emprise dans le monde des actions (6), (7), (8), (9) et dans les liaisons que ltudiant peut faire entre ce niveau et le niveau des conceptions (10) et (11). Nous en avons abondamment parl au dbut de notre ouvrage prcdent. Diana Laurillard cite encore diffrentes formes de tutoriels (systmes et simulation guide) qui selon elle couvrent relativement bien les diffrentes modalits que nous avons prsentes dans la figure plus haut. Parmi les formes modernes de communication, elle distingue les audio-vido confrences et les discussions supportes par ordinateur (qui peuvent tre asynchrones) mais celles-ci ne quittent pas les modalits prsentes dans le monde des conceptions (1), (2), (3). Finalement, le travail coopratif soutenu par lordinateur (CSCW : computer supported cooperative work) constitue pour elle une forme susceptible de dployer les activits des apprenants dans des dispositifs soigneusement conus (cest ici que nous plaons davantage linteractivit relationnelle). Ce modle et cette classification pourrait entraner de nombreuses discussions en fonction de nos propres reprsentations des mdias et des dispositifs pdagogiques envisags. Pour ma part, son propos est de nous faire rflchir aux multiples facettes de la communication enseignant-apprenant et aux outils qui peuvent, si ncessaires, les soutenir au mieux. La question de Schwier et Misanchuk (1993) nous revient30 : Quelle est la plus simple et moins onreuse combinaison de mdias ncessaire pour rsoudre le problme ? Le tableau ci-dessous (inspir largement du travail de Diana Laurillard) na pas la prtention de donner une vue dfinitive de lutilisation des mdias dans les diffrents temps du dialogue de lenseignant et de lapprenant mais de montrer une utilisation possible du modle conversationnel dans le cadre de la rflexion sur les NTIC. Dautres utilisations sont possibles : une grille pour jauger la qualit de la varit de votre enseignement (quilibre des
30

Schwier, R.A. & Misanchuk, E. R. (1993). Intercative multimedia instruction, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, New Jersey.

diffrentes perceptions, coute de lapprenant, adquation et adaptation des tches), un outil pour valuer un multimdia, un tutoriel ou un site Web, une check-list pour monter une formation, etc.

Communications

micromondes

modlisation

Multimdias

simulations

audiovisuel

hypertexte

tlvision

AV conf.

tutoriels

1 E dcrit sa conception

: : : : : : : :

: : : : : : : :

: : : : :

2 A dcrit sa conception

3 E redcrit sa conception la lumire de la conception ou de l'activit de A 4 A redcrit sa conception la lumire de la conception de E ou de sa propre activit 5 E prpare une tche en fonction des conceptions ou actions de A 6 E dfinit le but de la tche

: :

: :

: : : : : : : : :

: : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : :

: : : : : :

7 A accomplit l'activit pour atteindre le but 8 E fournit un feedback sur l'activit accomplie 9 A tient compte du feedback pour excuter l'activit 10 A prpare son activit en fonction des conceptions 11 A analyse l'activit afin de modifier la conception 12 E analyse l'activit afin de modifier la conception

1.2. Deux modles contrasts

CSCW

livre

Nous souhaitons dans les lignes qui suivent prsenter deux modles, deux formules gnriques denseignement-apprentissage drives des considrations pdagogiques

prcdentes. Elles illustrent le fait que les mthodes effectivement lises en place ne drivent pas directement de lun ou lautre courant mais quelles rsultent dun vritable mtissage de ces courants.

Nous appellerons la premire instruction dirige et la seconde apprentissage constructiviste . La premire drive principalement doptions bhavioristes et de considrations issues des thories du traitement de linformation ; comme exemple, nous prendrons les principes mthodologiques de Robert Gagn qui visent fournir aux enseignants une dmarche afin de mettre en place des conditions favorables lapprentissage31. La seconde srige sur les principes du constructivisme et sur certaines facettes de linteractionisme. Il sagit de lapproche prconise par le Cognition and Technology Group at Vanderbilt , le CTGV32.

1.2.1. Linstruction dirige de R. Gagn Cette mthodologie rsulte de plusieurs ncessits : fabriquer une succession de squences courtes dapprentissage autonome permettant lapprenant de travailler son propre rythme et lui fournissant de frquentes remdiations, rendre ces squences plus efficaces particulirement dans lacquisition de comptences ncessaires pour des apprentissages ultrieurs, permettre les activits laborieuses dentranement et dexercices en librant lenseignant pour des besoins plus particuliers dautres tudiants

31 32

Gagn, R. (1985). The conditions of learning (4 e dition). Holt, Rinehart et Winston (New York). Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990). Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Educational Researcher 19(6), 2-10 ; Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1991). Technology and the design of generative learning environments. Educational Technology 31(5), 34-40.

Le travail est organis de manire plus individuelle et ltudiant doit pouvoir valuer son progrs au travers de tests qui lui permettent de savoir si lobjectif est atteint.

R. Gagn dveloppa, sur la base des principes du bhaviorisme et des thories de traitement de linformation, une mthodologie concrte permettant aux enseignants de favoriser lapprentissage (selon ces thories). Voici les tapes qui peuvent sappliquer une squence denseignement ou un module denseignement programm :

Attirer lattention de lapprenant et lui faire prendre conscience dun besoin, dun intrt,

dun problme ;

Informer lapprenant de lobjectif poursuivi, de ce que lon veut atteindre ; Rappeller les prrequis ncessaires lapprentissage en question ; Prsenter le matriel ncessaire, le contenu ;
Fournir une guidance lapprentissage (rpondre aux questions, donner des exemples

imags, reprendre et dcomposer une explication ) ;

Expliquer la performance atteindre, solliciter des rponses, inviter effectuer la

performance ;

Fournir des feedbacks sur la qualit de la rponse, sur son exactitude

Evaluer si lapprentissage a t ralis ( partir de lensemble des performances sur des

points particuliers) ;

Favoriser la mmorisation et le transfert en proposant dautres situations varies, en

exercant les capacits acquises .

Parmi les critiques adresses ce type denseignement, on relve : le faible dveloppement des comptences de haut niveau (incapacit rsoudre des problmes, accomplir une dmarche personnelle dinvestigation, dvelopper une argumentation ), le faible degr de motivation des tudiants (isolement des diffrentes comptences dvelopper, saucissonage des connaissances matriser, simplification et dcontextualisation des situations proposes ), la nature individuelle du travail propos (alors que dans la vie sociale et professionnelle, les comptences relationnelles sont de plus en plus ncessaires ).

1.2.2. Lapprentissage constructiviste du groupe de Vanderbilt Cette approche permet de combiner plusieurs ncessits de lapprentissage : motiver les tudiants par des situations significatives, authentiques, dynamiques et visuelles, leur donner des tches qui ont pour prrequis des connaissances antrieures et des comptences dj acquises mais qui ncessitent de dployer de nouvelles connaissances et des comptences de plus haut niveau, dvelopper une participation active des tudiants et les faire travailler ensemble Le travail est aussi organis de manire collaborative et lvaluation se fait plutt au niveau du processus mis en uvre par ltudiant et du progrs accompli.

Bien que le Cognition and Technology Group at Vanderbilt se soit donn pour mission dintgrer les technologies dans des scnarios dapprentissage constructiviste, les bases sur lesquelles reposent leur mthodologie sont intressantes mme pour des dispositifs sans technologie. Voici quelques uns de leurs principes :

1. Eviter les connaissances inertes (inert knowledge)

Dans de nombreux cas, ltudiant nappliquera en fait jamais (spontanment en tout cas) les connaissances ou comptences quil vient dacqurir en situation scolaire car elles ne

correspondent pas des besoins ou des problmes quil a dj rencontrs. Ces connaissances ou comptences sont inertes et mme si elles savrent importantes (pour le spcialiste) dans un problme rencontr, elles ne seront pas actives par lapprenant car non reconnues. Il est donc important dutiliser ou de rappeller les connaissances ou expriences antrieures, de contextualiser (quel sens ? quel problme ? utilit pour quoi ?) dabord les connaissances que lon veut faire acqurir afin de favoriser le transfert cest--dire une utilisation des connaissances acquises en dehors de la situation scolaire.

2. Dvelopper lapprentissage situ (situated cognition)

Des considrations prcdentes, il dcoule quun apprentissage situ bas sur des situations authentiques (de la vie courante, du monde professionnel ) est favorable au transfert des apprentissages. Ces activits sont valorises par les enfants ou les tudiants car elles correspondent au travail des adultes en situation professionnelle. Le CTGV considre que les dmarches de rsolution de problmes sont de nature rencontrer les exigences de cet apprentissage situ.

3. Favoriser la construction des connaissances (generative activities)

Comme Vygotski et les constructivistes, le CTGV prconise linteraction afin de permettre et dencourager lchafaudage (scaffolding) des connaissances partir des connaissances antrieures des individus. Les connaissances ainsi gnres par les tudiants eux-mmes permettent de rendre lapprentissage plus significatif et ainsi de favoriser la rtention et la disponibilit des connaissances ainsi acquises.

Parmi les critiques les plus souvent formules lencontre de ces approches socioconstructivistes, on note : la problmatique de lvaluation des comptences (surtout si celles-ci sont dveloppes dans des travaux de groupe), la disponibilit des connaissances

antrieures suffisantes (quel niveau ? quelle disponibilit ?), la difficult pour les tudiants de choisir eux-mmes une stratgie dapprentissage adquate, la question de lapplicabilit du constructivisme dans certaines disciplines, la non-vidence du transfert des comptences en dehors du cadre scolaire mme partir dun apprentissage sur des situations authentiques (quel degr dauthenticit ?)