Revista 33 34

C U P R I N S
Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional PRO DIDACTICA Nr. 5-6 (33-34), 2005 Colegiul de redacie: Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRIAN (Romnia) Constantin CUCO (Romnia) Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTIC Vladimir GUU Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR (Canada) Nicolae PRODAN Echipa redacional: Redactor-ef: Nadia Cristea Redactor stilizator: Mariana Vatamanu-Ciocanu Redactori: Svetlana Korolevski Dan Bogdea Culegere i corectare: Maria Balan Tehnoredactare computerizat: Sergiu Puiu Design grafic: Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu Revista apare cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova. Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu reflect poziia finanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu MD-2012, Republica Moldova tel: 542976, fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md www.prodidactica.md/revista ISSN 1810-6455
QUO VADIS? Ion HADRC Euri, elite i evaluri ....................................................................................................... 2 Sondaj de opinie: Sistemul de evaluare realiti i perspective .............................. 6 Valentina LUNGU Evaluarea calitativ - condiie indispensabil a nvmntului centrat pe copil 17 Iurie CRISTEA Bacalaureatul Naional actualitate, probleme, soluii, perspective de integrare european ........................................................................................................................ 18 Ecaterina ROTARU Reconsiderarea sistemului de evaluare i notare colar un imperativ ............... 22 RUBICON MANAGERIAL Gabriel PALADE Evaluarea unitii colare aspecte conceptuale i de coninut .............................. 26 Rodica PRODAN Managerul n faa deciziei ............................................................................................. 28 Ce fac practicienii ........................................................................................................... 31 EX CATHEDRA Vlad PSLARU Evaluarea al patrulea pilon al reformei colare ..................................................... 34 Valeriu CABAC Trei faete ale evalurii: estimarea, nelegerea, verificarea ...................................... 37 Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Evaluarea formativ a cadrelor didactice n contextul dezvoltrii profesionale continue. Modelul funcional al programelor de formare PRO DIDACTICA ...... 45 Tatiana CALLO O secven experimental a resortului de integralitate: dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i educaia lingvistic a elevilor ......................... 49 Aurelia RAILEANU Repere conceptuale i metodologice pentru noi practici de evaluare a rezultatelor colare ....................................................................................................... 53 Otilia Dandara Autoevaluarea n contextul educaional, caracteristici i valene formative .......... 57 Gabriel ALBU nvtorul i visele sale ................................................................................................ 60 EVENIMENTE CEPD Silvia BARBAROV Un nou program de instruire pentru profesori ......................................................... 63 DOCENDO DISCIMUS Maria HADRC Referenialul de evaluare a rezultatelor colare: criterii, indicatori i descriptori de performan ....................................................................................... 65 Liliana POSAN Specificul evalurii n cadrul nvmntului pentru aduli ................................ 70 Adela FEKETE, Maria FEKETE Liceul ca instituie de socializare a adolescenilor ...................................................... 73 Angela ONCU Educaia pentru valori .................................................................................................. 76 Emilia TRBURC Valori educative fundamentale n literatura existenialismului .............................. 78 Doina USACI Impactul nvrii situaionale n dezvoltarea idiolectului studentului alolingv .. 82 Larisa PDUREAC Ore universitare n ritmul reformei ............................................................................. 86 EXERCITO, ERGO SUM Maria Eliza DULAM Tehnici de autoevaluare i interevaluare ..................................................................... 90 Alexandra BADIU Sugestii pentru evaluarea competenelor ecologice n cadrul educaiei nonformale ...................................................................................................................... 97 Valentina MOPAN Evaluarea promotor al creativitii elevilor ........................................................... 100 Anatol CIBOTARU Matematica: Dac ne uitm pe unde mergem, ar trebui s mergem pe unde ne uitm ....................................................................................................................... 105 Costic LUPU Evaluarea rezultatelor colare ..................................................................................... 107 Tamara LENA Dialogul didactic factor important n dezvoltarea personalitii elevului de vrst colar mic .................................................................................................... 111 EDUCAIE CIVIC Tatiana RACU Educaia pentru cetenie: de la teorie la practic .................................................... 114 EDUCAIE CIVIC Sorin CRISTEA Evaluarea pedagogic ................................................................................................... 118 SUMMARY ....................................................................................................................... 120
Copyright Centrul Educaional PRO DIDACTICA
QUO VADIS?
Euri, elite i evaluri

schem elementar: relaia familie-copii, austeritate, fidelitatea tradiiilor i munca n sudoarea frunii. Logica basmului nostru poart un mesaj instructivpragmatic i nu specific diferenele dintre cei doi feciori, care este lesne de presupus, s-au luat la ntrecere cine primul va gsi comoara printeasc. Aadar, diferena i spiritul competitivitii ar fi dou mobiluri eseniale ntr-o ascensiune valoric. Rsplata este inclus n spiritul locului, roditor n msura explorrii sale, ns despre intensitatea/parametrii muncii celor doi feciori mai mult nimic nu se vorbete, ei avnd o pondere medie sau intermediar n economia parabolei. La polul plus al nelepciunii populare se afl Harap Alb, Cenureasa sau fata moneagului cea harnic i neleapt, cu toate ncercrile, situaiile prin care trec virtuoii notri eroi. La polul minus, de fapt al inexistentului, inmanifestatului, inagreatului i mprginitului n suficien de sine, se afl cel din Povestea leneului, fata cea fnoas, regele gol imbecilizat de escrocii si curteni... Alte repere exemplificatoare le vom gsi n fondul biblic, n special n Cartea lui Iov, Ecleziastul i Pildele lui Solomon. Cam acestea ar fi, n linii generale, reperele existeniale care jaloneaz traseul oscilatoriu al devenirii Sinelui/Eului ntru fiina contient i contientizat ca necesitate perfectibil n raporturile sale ontologice de depire a terestrului sau cercului strmt ctre nlimile Spiritualului. n acest periplu spiritual a ti s-i valorifici posibilitile, s-i formezi i s-i dirijezi atuurile i slbiciunile, s ai caracter dar s-i tii i vrful nasului, cu alte cuvinte, s-i poi evalua ansa existenial devine o condiie absolut oportun, indispensabil cunoaterii. Tratm, n acest context, noiunea de evaluare ca pe o categorie paideic impregnat de conotaii ontologice, gnoseologice i epistemologice n alternane i (dis)continuiti specific prefigurate de comandamentele socioumane.
Ion HADRC
scriitor
Toate miturile devenirii, afirmrii i succesului social au la originea lor artura muncii, msura dreptii i efortul depirii hazardului... Era odat ca niciodat un om srac lipit pmntului, care mpreun cu nevast-sa i duceau zilele de azi pe mine n bttura cocioabei lor ferite din calea tuturor noroacelor. Cum zice i vorba: la belugul de srman numai vnturi prin harman. i altceva dect doi feciori, pe lng nevoile multe i mrunte, nimic nu le-a dat Dumnezeu. Iar feciorii ca feciorii unul Tetea i altul Prslea cam znatici i gligani, creteau ca pe drojdii spre bucuria prinilor, c altceva ce aveau de fcut? Maica lor cu zile s-a ntors n pmnt, pe te miri ce hotrndu-le comndul. Degrab s-a ofilit i bietul cretin. i atunci, simindu-i sfritul aproape, i chem la cpti feciorii: Apoi, dragii tatei, ascultai-mi ultimul cuvnt. Alt avuie, dect cocioaba n care v-ai nscut i ai crescut, i dect viioara i ogorul care v-au hrnit, nu prea mai am ce v lsa. Dar s tii c undeva n brazd am ngropat un ulcior cu galbeni. i acestea zicnd nchise ochii... Consecinele explorrii i nempcrii cu puinul snt, n fond, previzibile: munca-i brar de aur, alege grul de neghin; norocul i-l face omul etc. Fondul nostru paremiologic este mai mult dect edificator n acest sens. Parabola poate fi redus la o
QUO VADIS?
*** Transformarea Eului dintr-o inerie ereditar inform ntr-o entitate identitar distinct este inta final a oricrui demers paideic. Apelm aici la aceast unitate convenional a Eului ca la cea mai elementar particul disjunctiv a materiei spirituale, nzestrat cu un prim impuls arhetipal-sacral i dotat cu imprevizibile capaciti de perfecionare, dar i de erodare catastrofic a Sinelui. Precizm c aceast simetrie ontic inclus, un eu un individ, este una cvasigeneral, fr a se lua n calcul handicapurile i devierile inerente. O ipostaz este a indivizilor care-i consum existena la nivel biologic, fr a-i valorifica potenele pre-date, i o alta a situaiilor de multiplicare interioar a Eului, intersectat i interanjat n evoluia sa cu mai multe Euri: motenit, asumat, imitat, impus, idealizat. nc Sf. Augustin semnala prezena dublului: ...Tamquam duo essemus, ratio et ego (ca i cum am fi fost doi raiunea i eu). Eul, de regul, se manifest proteic ntr-un cmp existenial, interactiv, care-i ofer, n fond, treptele de ascensiune ctre deplina sa realizare. Acestea snt: datul ontic arhetipul (omul nscndu-se cu o zestre somatic, mental, de sex i ascenden genetic), apoi familiahabitatul, coala-pedagogul i sistemul n care se realizeaz ca atare. Din totalitatea sistemului Eul, de obicei, i alege un segment preferenial pentru/prin care i manifest plenar opiunile i n funcie de evaluarea optim a potenialului su spiritual-profesional, accede la un cerc elitar care-i marcheaz personalitatea. Este ciclul formativ complet, care nu exclude, desigur, i anumite abateri de la regul. De exemplu, existena unui Eu puternic individualizat, care-i realizeaz personalitatea n rspr, cu normele i ineriile de multe ori sufocante... Cmpul paideic este unul de absorbie i propulsare, iar diferena augustinian este una riguros specificat n evoluia cunoaterii, raiunea n percepia augustinian fcnd parte dintr-o alt esen, mistic-divin. Ipostazele Sinelui au fost identificate i prin exerciiul raionalsenzorial, astzi tiinele umanului acceptnd, n temei, formula de interpretare psihanalitic, explicit comentat n Dicionarul de psihanaliz (22) i mbriat, cu speficicrile de rigoare, de dicionarele adiacente (de filozofie, sociologie, psihologie etc.): Eu termen folosit n filozofie i psihologie pentru a desemna persoana uman n msura n care este contient de ea nsi i se pune ca obiect al gndirii. Reluat de Sigmund Freud, termenul desemneaz ntr-o prim faz sediul contiinei. Eul este delimitat ntr-un sistem numit prima topic care include contientul, precontientul i incontientul. Din 1920 termenul i schimb statutul; este conceptualizat de Freud ca o instan psihic n cadrul celei de-a doua topici, care include nc dou alte instane: Supraeul i Se-ul (22/252). Teoria Se-ului este una decisiv pentru interpretarea condiiei umane, Se-ul fiind partea esenial a Sinelui ca Subiect. Lacan spunea: Unde era Se-ul,
trebuie s ajung Eul (22/255), cenzurat de Supraeu, specificm noi. n plan tipologic, dup clasificarea lui C. G. Jung, se disting 16 tipuri de personalitate, incluse n inventarul tipologic MBTI Myers Briggs Type Indicator (9). n acelai context vom semnala dou surse filozofice absolut indispensabile cunoaterii subiectului dat: Henri Bergson Eseu asupra datelor imediate ale contiinei (5) i Louis Lavelle Prezena total (13). Henri Bergson respinge concepia mecanicist, determinist, de interpretare a Eului, estimndu-i ansele de salvare a esenei sale divine din perspectiva libertii i a necesitii: Numim libertate raportul pe care-l ntreine Eul complet cu actul pe care-l svrete. Acest raport este de nedefinit tocmai pentru c sntem liberi. Analizm, n fond, un lucru nu i un progres; descoperim ntinderea, nu i durata (5/151). Dintr-o alt perspectiv, a prezenei totale, analizeaz ipostazele Eului Loius Lavelle. Cheia conceptului este raportul prii contingente (a Eului) cu totul intangibil (fiina sacral), ntr-un raport legitimat prin actul tririi n prezentul fiinial i total, altfel spus, prin participarea Eului la fiin: Prezena constant a Eului pentru el nsui nu pretinde n mod obligatoriu prezena unui Eu strin experienei Eului, ci numai prezena Eului empiric i variabil pentru o fiin care este constant. Acesta este un veritabil Eu universal, n interiorul cruia formm Eul nostru individual care este chiar Eul pe care l cunoatem (13/109). *** Nentrerupta depire a limitei/limitelor este acea for motrice de aciuni asupra arcului/coardei energetice care, prin caracter, instruire i permanent evaluare a datelor imediate ale contiinei are menirea de a alimenta n mod generativ devenirea i afirmarea personalitii. n mod paradoxal, necesitatea generativ de depire a limitelor se conjug i se afl ntr-o indestructibil interaciune cu simul msurii, nativ sau laborios asumat n procesul instruirii de sine. ntreag aceast gam de interpretri fenomenologice ale condiiei umane ca dimensiune ontic-cuantificabil o regsim n splendidul eseu al lui Gabriel Liiceanu Despre limit (14). Filozoful definete actul tririi Sinelui independent de Sine ca pe o libertate a prelurii n proiect, adic o preluare n proiect a propriei noastre predeterminri ontologice, care se insinueaz contient n datele proiectului, arbitrndu-l ctre instana ideal a Eului, eliberat de angoase i sublimat. n acest context, nsi libertatea este o preluare n proiect, cu un potenial de proiecie cuadridimensional: a hotri n privina sa; a hotr n privina a ceva; a hotr n privina cuiva i a hotr n privina multora (14/6). Este notorie aici intuiia/nelepciunea poporului n definirea exact a nsui procesului evaluant al hotrrii ca act decizional de alegere, triere, validare a unor segmente
EURI, ELITE I EVALURI
Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005
QUO VADIS?
limitabile i de instituire a unui nou proiect de anulare a hotarelor nemaisatisfctoare. Inventarierea hotarelor fricii, nehotrrii, destinului, lenei, ratrii, prostiei sau iubirii (14/7) n toate ipostazele lor a-des-cumpnitoare snt pe deplin edificatoare. Una dintre cele mai revelatoare investigaii ale acestui demers filozofic este cercetarea prostiei ca ncremenire n proiect (14/87-94). Puina judecat cu care natura inclement a nzestrat spiritul cuiva nu nseamn prostie, afirm Gabriel Liiceanu. Determinarea natural a spiritului nu intr n spaiul libertii (de cunoatere n. n.), iar ca imbecilitate sau ca puintate mental (oligofrenic) ea nu intereseaz dect psihologia (14/87). Prostia ca ncremenire n proiect nu are deci nimic de-a face cu testele americane pentru IQ (Intelligence quotient, coeficient de inteligen), cu nzestrarea mental srccioas, cu lentoarea operaiilor mentale, cu priceperea greoaie etc. Un om prost n acest sens este un om ineficace sau cu un randament sczut i prostia lui nu-l afecteaz sau nul dezavantajeaz dect pe el. Iar un om prost n acest fel poate fi complet strin de fenomenul prostiei ca ncremenire n proiect. Dimpotriv, un om cu IQ ridicat, cu inteligen testabil strlucit, poate fi din plin victima prostiei ca ncremenire n proiect (14/87). n continuare autorul se/ne ntreab legitim: ci oameni snt dispui s recunoasc faptul simplu c matca n care i-au aezat viaa sau o parte a ei n-a fost cea bun? C proiectul care le-a reglementat viaa a fost greit i c datorit acestuia viaa lor este un eec? (14/88) Alte componente ale acestei demonstraii de proiect existenial euat n prostie snt frecventele accidente ale prostului care prostete i ale prostului prostit sau care se las prostit; fenomenul suficienei de sine, al narcisimului, bovarismului i lipsei de discernmnt, toate raportate la o imperioas necesitate a instanei (auto)critice, tocmai n numele realizrii propriului proiect existenial. Aceast permanent cumpnire a proiectului n care mi nscriu viaa, aceast permanent evaluare a lui (care poate merge pn la renunarea la el), aceast permanent verificare a lui prin raport cu ce e bine i ce e ru, drept i nedrept, nvechit i nnoitor este semnul inteligenei noastre pmnteti (14/90). Or, cu referin la subiectul nostru, permanenta verificare, bacalaureatul, itemii, testele de evaluare i alte estimri simptomatice de acest gen ar constitui tocmai datele definitorii pentru scrierea unei istorii de atestat sau atestare a maturizrii Eului i intrrii lui n cmpul gravitaional al destinului, unde nu exist ca atare o finitudine a mplinirii, maturizarea personalitii nsemnnd, de fapt, tocmai capacitatea de a face fa nencetat provocrilor i de a iei mereu nvingtor n lupta cu ineria. *** Un cumul de Euri personalizate marcheaz exponenial substana intelectual a unei societi, configurat ntr-o elit simbolic, prin personalitile sale
distincte, consacrate mai mult sau mai puin arbitrar n domeniile de specialitate ori propulsate electiv n vrful piramidei cu delegarea anumitor atribute ale puterii. n ultim instan, scopul reproductiv al unei societi bazate pe o democraie liberal, n sensul larg al cuvntului, tocmai n aceasta rezid: n crearea unui sistem eficient de instruire i educaie n numele prezervrii valorilor, implicit de evaluare a capacitilor, de meninere a unui spirit competitiv sntos i de selectare optimal a elitelor reprezentative. Deci asamblarea elitei ca locomotiv social constituie unul dintre principiile funcionale, de baz, ale oricrei societi. Cu toate acestea, n societile totalitare i posttotalitare, elita a avut i nc mai are, din inerie, o conotaie ridiculizat, prost neleas i fatalmente subestimat, ncepnd cu vulgul evident refractar i terminnd cu factorii sus-pui, responsabili de elaborarea strategiilor de durat, refractari la rndul lor din cu totul alte motive: corporative, birocratice, de reticen gregar n faa noului, conspirativ boicotat. n multe cazuri posibilitile de depire a acestor limite snt epuizate din interior i atunci doar factorii externi mai pot favoriza mutaiile. De fapt, e o nou conotaie a conceptului elitist, ca olimpianism, coroborat cu tendinele globale care pot asigura depirea egoismului colectiv local prin nlocuirea lui cu deciziile consonante cu interesele umanitii (11). Din economie de spaiu, evident, nu putem desfura aici un eafodaj argumentativ suficient pentru demonstrarea teoriilor moderne asupra naturii, rolului i tendinelor de dezvoltare a elitelor. Ne vom limita la cteva nume care pot contura un vast univers conceptual asupra elitei: Vilfredo Pareto (6/158), Mihai Eminescu (8/558-560) i Albert O. Hirschman (8/670-682). Sociologul italian Vilfredo Pareto este gnditorul care a redefinit rolul elitelor n mecanica social, semnalnd i funcia contraelitelor, toate mpreun menite s diminueze tendinele entropice, de atomizare a maselor. Concepia sociologic i antropologic eminescian pune n valoare preeminena caracterului uman ca un complex al nsuirilor ce constituie o individualitate omeneasc. Ceea ce trebuie ncurajat ntr-o societate uman, noteaz Eminescu n Mss. 2255, snt oamenii de caracter. Energia centrului lor de gravitate i dreapta ascensiune a liniei lor de micare trebuie descrcate de greuti prea mari. Precum Arhimede cerea un punct fix, pentru a ridica cu prghia lumea din ni, astfel caracterele tari i determinate snt terezia mprejurul creia se nvrt lucrurile lumii. E drept c ele adeseori snt rezultatul micrii sociale. Adesea cel mai oprimat scap din presiune afar i devine om mare. Dar trebuie s fie vrtos ca s scape (8/558). n fine, sociologul din Princeton, SUA, Albert O. Hirschman introduce n circuitul de idei la tem o nou noiune efectul tunel. Este vorba de necesitatea unei
QUO VADIS?
cumpene, a unei balane sociale, care la Eminescu graviteaz n jurul caracterelor. Efectul tunel, semnaleaz Hirschman, permite existena linitii sociale (relative) n condiiile n care grupul de apartenen rmne relativ imobil social, linitea social este canalizat n ateptare, n sperana c posibilitatea de ascensiune economic i social este deschis i pentru grupul de apartenen n cauz att la nivelul colectivitii ct i la cel al individului (8/677). Eliberat de angrenajele politice i economice, ntr-un sens uzual, termenul elitism, dup cum explic Dicionarul Blackwell, este folosit n vorbirea curent pentru aprarea, mai ales n nvmnt, a unor politici menite s formeze oamenii cei mai competeni i capabili (25/214). Astfel, penetrnd mai multe straturi interpretative, ideea de evaluare se prezint drept suportul constant care asigur circulaie Eurilor spre elite, echilibrul inerent i micarea social nnoitoare. *** Studiul de caz asupra naturii, motivrii i perfecionrii procesului de evaluare include mai multe componente, bazate pe cumulul de tradiii, eficiena sistemului de nvmnt i prestana cadrelor n reea, comandamentele sociale la zi i simbolistica valorilor deductibile dintr-o strategie naional coerent-regeneratoare. Mecanismele interne ale acestui proces snt deosebit de subtile i aici noi trebuie s lum n consideraie cealalt latur a problemei care ine de zona ne-evaluatului. Acest cmp dificil al imprevizibilului n pofida tuturor aciunilor sofisticate din afar adeseori nu realizeaz efectele scontate, permite uniformizarea n mediocritate, rebut i, prin ele, semnaleaz, de fapt, nc gravele decalaje ntre inteniile teoretice avansate i perfect judicioase n alte medii, dar nefuncionale n condiiile de frontier a mentalitilor sau de insuficien financiar, tehnologic i chiar de prestan valoric a nvmntului, crii, prestigiului profesional ntr-un cadru de abandon. Meandrele contiinei sociale prost gestionate pot avea un efect dezastruos asupra contiinei de sine nc neformate. Raporturile i scenariile interactive difer de la caz la caz. Contiina de sine i de alii se construiete deosebit de miglos, pe seama identificrii subiectului cu sine i cu altul (alii), pe seama acestui joc al dedublrii interne, pe ambivalena atitudinilor i sentimentelor, i extrage seva din amestecul dorinei i respingerii, al rivalitii, geloziilor, nevoii de a proteja sau controla, pe participarea comprehensiunii la sentimentele altuia. Aa se nasc capacitatea de a diferenia, competena (auto)evalurii, decentrarea afectiv, cum zice Jean Piajet. Efectul este mbogirea aciunilor proprii, a personalitii n general, a capacitii de a realiza un schimb cu cellalt (de idei, sentimente, competene) i de a valoriza prestaia acestuia,
*** Etalonul este doar expresia idealului. Nu exist oprire n etalon. Nu exist popas confortabil. Nu exist staie terminus. Exist doar Itaca la care uneori revenim pentru a ne ncrca bateriile sufleteti n faa unei noi odisei. Micarea spiritului este infinit. Ne evalum ca s evolum.
coordonarea mutual a atitudinilor. Rolul altuia n construirea conduitei personale i a contiinei de sine este hotrtor (15/8). Bineneles, aceast alteritate formatoare este identic alteritii sinelui n msura aspiraiei sale ctre idealitate i, ntr-un sistem coerent de instruire, acest altul nu poate coincide dect cu profesorul, pedagogul, modelul donator ctre recipientul dispus s-i asume alteritatea superioar. Poetul Ezra Pound, ntr-un excelent eseu Misiunea profesorului, a definit aceast dorin de perfecionare drept ndreptarea voinei spre lumin! Deficienele educaiei i ale profesorului snt cel mai puternic resimite de fiecare n parte, ca pentru sine: primul lucru de fcut este examinarea contiinei, al doilea ndreptarea voinei spre lumin (17). Nu cred c este cazul s ntreprind aici un comentariu desfurat al Ghidului metodologic naional Evaluarea rezultatelor colare, elaborat nc n 1997 de Adrian Stoica i Simion Mustea, o dat cu adoptarea Concepiei de reform a nvmntului General din Republica Moldova. Ghidul corespunde, n linii generale, Curriculumului educaional i structurii instituionale curriculum-evaluare . Atta doar c reforma sub noua guvernare a deraiat n anti-reform i, n ansamblu, sistemul naional de nvmnt, cu toate ajustrile i modernizrile de suprafa, inclusiv n materie de evaluare, se afl azi la pmnt. Iat c tratnd subiectul evalurii am ajuns i la evaluarea ntregului sistem. Or, dup cum observ autorii temeinicului studiu n tiinele educaiei Evaluarea n nvmntul preuniversitar (coordonat de prof. Jean Vogler): Problemele colii snt problemele societii de consum, societate pe care ea a vrut mult timp s o ignore (fiind ignorat la rndu-i n.n.), spre care pretinde c se deschide de cteva decenii ncoace, fr ns s o fi analizat i apreciat i care, n mod incontient, o determin n mare parte. Cci, dup modelul omului integrat n natur, coala n societate este un stat n stat. Valorile eterne snt monitorizate mereu prin modele particulare, prin prisma comportamentelor unei epoci (21/27). Cu alte cuvinte, ce fel de modele ofer colii epoca n care supravieuiete, tot astfel de modele ofer, la rndu-i, i coala ctre epoca dat. Ar fi un scenariu al fericirii, dac nu ar fi un subiect de dram la mijloc. i n toate se ntrezrete obsesia valoric a modelului, a etalonului desprins i re(de)czut din idealitate...
QUO VADIS?
i evolum n escal, ghidndu-ne intuiiile ctre alte, nemaincercate, modele de evaluare. Pentru c testul suprem al ncercrilor noastre este chiar Testul vieii.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
Sistemul de
1. Andrei, P., Sociologie general, Editura Polirom, Iai, 1997. 2. Antonesei, L., Paideia, Editura Polirom, Iai, 1996. 3. Antonesei, L., Polis i paideia, Editura Polirom, Iai, 2005. 4. Bodrillard, J., Strategiile fatale, Editura Polirom, Iai, 1996. 5. Bergson, H., Eseu asupra datelor imediate ale contiinei, Editura Institutul european, Iai, 1992. 6. Bordeianu, C., Introducere n sociologia clasic, Editura I.N.S.C.R., Iai, 2000. 7. Bordeianu, C., C. Dumitrescu-Iai (studiu monografic), Editura Garuda-Art, Chiinu, 2004. 8. Bdescu, I., Istoria sociologiei , Editura Eminescu, Bucureti, 1996. 9. Constantin, T., Evaluarea psihologic a personalului, Editura Polirom, Iai, 2004. 10. Dubar, C., Criza identitilor, Editura tiina, Chiinu, 2003. 11. Dungaciu, D., Elitele lumii i vulgul, Gazeta Romneasc, 6 sept. 2004, nr. 6-7 (37-38). 12. Ioan, P. (coord.), Logic i educaie, Editura Junimea, Iai, 1994. 13. Lavelle, L., Prezena total, Editura Timpul, Iai, 1997. 14. Liiceanu, G., Despre limit, Editura Humanitas, Bucureti, 1994. 15. Neculau, A. (coord.), Noi i ceilali , Editura Polirom, Iai, 1998. 16. Paleologu, Al., Despre lucrurile cu adevrat importante, Editura Polirom, Iai, 1997. 17. Pound, E., Misiunea profesorului, n Luceafrul, Bucureti, nr. 33/21 sept. 2005. 18. Rdulescu Motru, C., Psihologia poporului romn, Editura Paideia, Bucureti, 2004. 19. Rudic, T., Costea, D., Psihologia omului n proverbe, Editura Polirom, Iai, 2004. 20. Stoica, A., Mustea, S., Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu, 1997. 21. Vogler, J. (coord.), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000. 22. Rudinesco, E., Plon, M., Dicionar de psihanaliz, Editura Trei, Bucureti, 2002. 23. Dicionar de psihanaliz , Larousse, Editura Univers enciclopedic, Bucureti, 1996. 24. Dicionar de sociologie, Larousse, Editura Univers enciclopedic, Bucureti, 1996. 25. Enciclopedia Blackwell a gndirii politice , Editura Humanitas, Bucureti, 2000.
Lansnd ntrebarea Ce aspecte ale sistemului de evaluare merit i trebuie mbuntite?, echipa redacional a avut ideea s prezinte n paginile revistei opinii ale persoanelor de decizie, managerilor din nvmntul universitar i preuniversitar, nvtorilor i profesorilor, specialitilor n domeniul evalurii i studenilor. Intenia noastr a fost, pe de o parte, s clarificm starea de lucruri n acest domeniu i, pe de alt parte, s gsim mpreun cile de perfecionare a sistemului de evaluare.
S o n d a j
d e
o p i n i e
QUO VADIS?
evaluare: realiti i perspective
Sergiu BACIU, doctor, confereniar universitar,director al Centrului de Dezvoltare Curricular i Formare Pedagogic al Academiei de Studii Economice din Moldova Un proces de nvmnt de calitate nu poate fi realizat fr un sistem adecvat de evaluare. nvmntul este un domeniu central i de maxim importan social, arie n care activitatea de evaluare se manifest cu precdere i al crei demers este profund justificat. Evaluarea pare a fi simpl doar la prima vedere. Cercetat mai ndeaproape, aceasta relev un ir de probleme la care nu este uor de rspuns i la care s-au dat soluii divergente ori chiar contradictorii. 1. Prima problem o constituie scopul evalurii. Disciplinele academice, menite a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri, au devenit scopuri n sine. Astzi disciplinele nu snt considerate instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor capaciti psihice i a unor competene de natur social, profesional sau cultural. Mult mai importante snt disciplinele nsele, teoriile, formulele, vocabularul etc. Evalum deci disciplinele! 2. A doua problem ine de evaluarea efectului produs de predare. Un educator responsabil trebuie s se documenteze n ce msur activitile didactice efectuate de el se soldeaz cu rezultatele dorite, n conformitate cu obiectivele propuse, dac nu exist risip de mijloace i resurse, dac totul nu este dect o simulare, un comportament ritualizat. Pe plan mondial, se resimte de mai muli ani o deplasare de accent de la interesul pentru eficiena intern a educaiei (producia de efecte educaionale primare raportate la cost) spre eficiena extern (producia de efecte sociale Ion BOSTAN, academician, rector al Universitii Tehnice din Moldova Lumea modern are nevoie de universiti puternice i creatoare, capabile a forma o societate european bazat pe cunoatere. Universitile pot contribui activ la promovarea calitii i excelenei n predare, nvare, cercetare. Este incontestabil rolul instituiilor de nvmnt superior n dezvoltarea intelectual, economic, cultural i social. Anume acestea pregtesc fora de munc, creeaz viitorii lideri, influeneaz pozitiv succesele economice, faciliteaz relaiile ntre ri etc.
Printre multiplele misiuni ale universitilor, crearea, pstrarea, evaluarea, diseminarea i explorarea cunotinelor snt de o importan major. Prin aderarea la Procesul de la Bologna universitile, inclusiv cele din Republica Moldova, i-au luat angajamentul de a implementa noi metode de predare; de a moderniza curriculumul, purtnd un dialog permanent cu partenerii sociali, oamenii de afaceri, autoritile locale, societatea civil i cetenii nii; de a pune la ordinea zilei problema instruirii academice i profesionale, dar i a nvrii permanente care trebuie s devin principiu cluzitor (Memorandum
raportat la cost). Important este, din aceast perspectiv, nu funcionarea sistemului educaional n sine, ci efectele funcionrii acestuia asupra nevoilor de dezvoltare ale persoanelor i comunitilor. 3. A treia problem deriv din faptul c evaluarea presupune o interaciune ntre persoane egale n drepturi, nu ns i sub aspectul cunotinelor i experienei. Cum decurge procesul de evaluare? Este oare vorba de o tranzacie satisfctoare pentru amndou prile sau au loc tensiuni exprimate prin relaii de putere, incomprehensiune, impunerea unor sarcini care nu in cont de potenialul executantului, standarde fr legtur cu realitatea? Procesul tehnicist, bazat pe o concepie directivist n evaluare, legitimeaz rolul i autoritatea profesorului asupra studentului, limitnd relaiile interpersonale. Studentul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrat pe rezultatele muncii sale. O posibil soluie ar putea fi evaluarea participativ. Procesul educaional devine tot mai complex sub impactul noilor tehnologii informaionale, deplasnd accentul de la profesorii care i evalueaz pe studeni la studenii care se autoevalueaz continuu cu sau fr ajutorul profesorilor. Evaluarea participativ este un proces n care trebuie negociate i consensuate ntre profesor i student diferitele interese, valori i puncte de vedere. Profesorii devin, n acest context, interprei i ghizi pentru studeni. Sistemul referenial de cunotine l constituie acum societatea i, n mod special, piaa muncii, iar programele de studii i strategiile de evaluare trebuie s integreze cerinele tuturor celor implicai. Asigurarea calitii procesului educaional devine, astfel, o cerin social, iar prile interesate au un cuvnt de spus n evaluarea coninutului nvmntului i, respectiv, n mbuntirea lui.
QUO VADIS?
asupra nvrii permanente, Comisia Comunitilor Europene, Bruxelles, 30.10.2000). Instituiile de nvmnt superior din Republica Moldova promoveaz insistent principiile stipulate n documentele de baz ale Procesului de la Bologna, iar un aspect esenial la etapa actual este asigurarea calitii. Universitile trebuie s elaboreze i s implementeze strategii durabile de calitate, crend, astfel, o cultur a calitii i implicnd n acest proces nu numai conducerea instituiilor i cadrele didactice, dar i studenii, prinii, mediul social i de afaceri etc. Criteriile de evaluare intern i extern a instituiilor de nvmnt urmeaz s vizeze asigurarea calitii studiilor, iar mecanismele de evaluare s-i ndrepte atenia spre rezultatele nvrii. Posibilitatea aplicrii acestor rezultate n practic, corespunztor calificrilor conferite, constituie unul dintre obiectivele colii superioare. Pentru a asigura un nvmnt de calitate, este necesar ca universitile (i nu numai) s elaboreze mecanisme de aprobare, revizuire sistematic i monitorizare a programelor de studii i calificrilor. Maria BURUIAN, nvtoare, Liceul Experimental de Creativitate i Inventic Prometeu Evaluarea randamentului colar constituie una dintre laturile eseniale ale procesului de nvmnt, iar problematica notrii elevilor, pe ct pare de simpl, pe att este de complex, chiar contradictorie, i genereaz fenomene psihopedagogice diverse. Msurarea rezultatelor nvrii presupune ca instrumentele de evaluare s ntruneasc anumite caliti pentru a fi relevante, att pentru nvtor ct i pentru elevi, i trebuie s se ncadreze n nite bareme concrete. Prin evaluare n nvmnt se nelege actul didactic integrat acestui proces, care asigur evidenierea achiziiilor colare, valoarea, nivelul i eficiena performanelor n vederea perfecionrii activitii de predare-nvare. Astzi vorbim de o reform a evalurii rezultatelor colare. Ea este apreciat nu ca scop n sine, ci ca un element relevant, dar dependent n complicatul proces educaional. Evaluarea face dovada calitii actului de predare, oglindit n calitatea nvrii, iar elevului i familiei acestuia le d msura nivelului nvrii. Pentru noi, oamenii colii, este important nu numai rezultatul final al activitii, ci i drumul care duce la rezultatul dorit. Pe elev l evalum nvndu-l mereu. Indiferent de procedeele de msurare i apreciere, ndrznesc s afirm c n acest proces att de complex trebuie s avem n vedere, n primul rnd, personalitatea elevului n ansamblu, cu toate competenele sale manifestate n cunotine fundamentale cu valoare operaional, n capacitatea de analiz i sintez, de aplicare a cunotinelor i de posedare a limbajului
Cadrele didactice trebuie s aib o bun pregtire profesional i s accepte schimbarea. Predarea, ca rol profesional, se va confrunta cu schimbri decisive n decadele urmtoare: profesorii i instructorii devin consilieri, mentori i mediatori. Rolul lor i acesta este unul de o nsemntate crucial const n a ajuta i sprijini studenii care, pe ct posibil, vor fi rspunztori de propria lor nvare ( Memorandum asupra nvrii permanente). Un alt aspect important este existena resurselor educaionale care s corespund programelor de studii. Baza tehnico-material a universitilor i altor instituii de nvmnt las mult de dorit. Nu putem vorbi de o pregtire profesional de calitate, mai ales n domeniul ingineriei i tehnologiilor, folosind utilaj i echipament inadecvat i depit. Or, investiiile n educaie snt investiii directe n resursele umane, iar ele, la rndul lor, snt cele care modeleaz i dezvolt formatul lumii moderne, n scopul progresului economic i mbuntirii calitii vieii.
tiinific, n lrgimea i profunzimea gndirii, n inteligen i creativitate, n aptitudinile i trsturile de caracter. Evalund permanent produsul realizat, nvtorul i d seama de ceea ce tiu copiii. Totodat, prin diagnosticarea progresului colar, el apreciaz valoarea formativ a metodelor sale, cu scopul de a reorganiza i optimiza procesul de predare-nvare. nvtorul i elevul snt cei doi factori pe care momentul evalurii i surprinde n poziii diametral opuse: primul se vrea ct mai drept, dar i exigent, autoritar, iar mica fiin dorete s demonstreze ce a nvat i ce tie. Cine dintre noi s-a ntrebat vreodat, n aceste momente, cu ce emoii lupt elevii de la ciclul primar? Cu ce dispoziie vin la coal n ziua cnd snt evaluai? Din ce n ce mai mult, copiii de astzi snt cuprini de teama de necunoscut i de grija ca prinii s nu fie dezamgii de insuccesul lor. Dac nu abordm cu nelegere aceste chestiuni i acordm nota pe care socotim c o merit elevul, avnd n vedere exclusiv volumul i calitatea cunotinelor, capacitilor, deprinderilor, atunci, dup prerea mea, lsm nu arareori un mare gol i o mare amrciune n sufletul copilului, care are i o alt via, deseori cu multe probleme, pe care noi n-o cunoatem ndeajuns. Pentru cerinele actuale, sistemul de evaluare colar n vigoare apare ca fiind incomplet, deoarece se axeaz ndeosebi pe acumulri preponderent cantitative, neacoperind sub raport calitativ ntreaga personalitate a elevului. Cu alte cuvinte, msurm suma informaiei, dar neglijm opera formativ a evalurii, adeziunea activ a elevului la propria sa formare i evaluare a acestei formri. n vederea unei aprecieri obiective sugerez i ideea necesitii ca nvtorul, o dat cu buna sa pregtire de
SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE
QUO VADIS?
specialitate, pedagogic i psihologic, s manifeste dorina de cooperare i apropiere de elevi n scopul unei cunoateri mai profunde. Capacitatea nvtorului de a cunoate elevul i de a se situa pe punctul lui de vedere, de a vedea materia de studii i cu ochii acestuia, este o calitate indispensabil oricrui evaluator. nsuirea de a ne transpune n situaia elevului, de a-l nelege, acceptndu-i sau respingndu-i opinia, presupune o anumit stabilitate emoional, un anumit echilibru psihic i moral dar, mai ales, informaie i formaie profesional de evaluator. Acum este momentul ca nvtorul s cultive ideea de munc onest i perseverent, de ajutor i nelegere. S acceptm cu mult rbdare faptul c colarii au nu numai zile bune, cum ne-ar plcea nou, ci i zile cnd nu snt n cea mai bun form. Chiar dac noul sistem de evaluare n nvmntul primar este considerat mai puin stresant, notele mici la evaluri rmn o problem, nu doar pentru cei ce le dau i cei ce le primesc, dar i pentru prini i bunici. Ar fi firesc s ne ntrebm: dac snt precizate criteriile de notare, dac avem i bareme de evaluare, de ce exist problema notrii? Rspunsul ne aparine: scpm din vedere c actul notrii trebuie s ne exprime i pe noi nine, cei care dm note. Dac nvtorul va demonstra c i nelege elevul i dac l va ajuta s aib o imagine pozitiv despre sine, s fie ncreztor n capacitatea sa de a depi momentele nefavorabile, atunci va crete calitatea activitii ntregii clase, iar evaluarea obiectiv i generoas, n acelai timp, l va apropia mult de coal, motivndu-l pentru nvtur. Dup o asemenea experien ne vom da seama c elevii vor accepta diferena ca valoare, dar i o ierarhizare obiectiv n cadrul colectivului clasei. Snt pentru nlocuirea sistemului de evaluare (la ciclul primar) prin notare cifric, cu sistemul de evaluare prin Alexandru COSMESCU, student la Universitatea de Stat din Moldova Am avut ntotdeauna dubii fa de un sistem universal de evaluare, chiar dac snt sigur c acesta este extrem de necesar nvmntului de orice nivel. n lipsa unui sistem de evaluare, nvmntul nu poate funciona. Cazul este comparabil cu cel al concepiei cu privire la existen, chiar dac aceasta (concepia) risc s se dezvolte ntr-un sistem de prejudeci care, n loc s ne permit contactul direct cu existena nsi, ni-l blocheaz. Tot astfel i sistemul de evaluare cade, uneori, n capcan. Poate din motivul c este construit de ctre/i pentru unii (n cazul nostru, pentru profesori), dar urmeaz a fi aplicat, nti de toate i n cea mai mare parte, asupra altora (elevilor). Astfel c aprecierea, baremul reprezint din start o ncercare de a limita, de a pune elevul n nite abloane concrete, bine definite, care i pot stopa creterea interioar, creativitatea, libertatea de expresie lucruri, cred eu, absolut indispensabile. Profesorul tie
calificative. Aceast notare mi se pare benefic, este superioar din punctul de vedere al obiectivitii i asigur coeren, dac i facem pe elevi s contientizeze valoarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor pe care le-au dobndit, mai ales c rezultatele nvrii nu pot fi egale la toi elevii dintr-o clas. Atunci cnd ncepem activitatea de evaluare trebuie s oferim elevilor siguran i ncredere. n caz de eec, urmeaz s cercetm cauzele lui i s intervenim eficient pentru corectarea situaiei, ajutndu-i s depeasc momentul de incertitudine. Uneori i elevii foarte buni se mpotmolesc, dar o ntrebare simpl i poate debloca (tii s motivezi? Poi alege alt variant?). Aceste ntrebri au rolul de a-i mobiliza, de a le susine treaz atenia. ntotdeauna i-am nvat pe elevii mei s se msoare n raport cu ceilali colegi i le-am demonstrat c pot progresa i c pot tri mereu bucuria reuitei. nvtorul trebuie s fie o balan care, n echilibrul ei, nu va admite erori n evaluare. Este i aceasta o dovad a democratizrii relaiilor dintre evaluator i evaluat. Cnd aprecierea cunotinelor, capacitilor, deprinderilor i a personalitii elevului este bine ghidat, ea are un efect pozitiv de ncurajare i reprezint un imbold spre activitate. E nevoie s tim c modul n care urmeaz s se fac evaluarea nu este totui suficient de bine corelat cu condiiile concrete de via ale colii: numrul mare de copii n clas, volumul de cunotine, limita de timp nu permit nvtorului s realizeze evaluri aprofundate. Dar, nutrim sperana s trecem peste aceste dificulti i evaluarea colar s se impun ca o necesitate a perfecionrii continue a procesului de nvmnt. Or, nzuina de mai bine nsufleete pe fiecare dascl, fie nvtor sau diriginte din timp ce, dar mai ales cum trebuie s rspund elevul: baremele, criteriile de apreciere a cunotinelor devenind un fel de pat al lui Procust, prin intermediul cruia profesorul i provoac o experien, n anumite cazuri, traumatizant. Unul dintre neajunsurile majore ale unui asemenea sistem este faptul c el nu contientizeaz multitudinea perspectivelor. Cei care creeaz sisteme univoce de predare i evaluare ar trebui s nu uite c fiecare lucru poate fi tratat dintr-o mulime enorm de perspective i c afirmarea unui singur tip de predare-evaluare este un mod de a corupe i a promova reproducerea mecanic n locul gndirii libere. Or, anume gndirea liber i capacitatea de a argumenta ar trebui s fie pilonii pe care s se axeze cunoaterea autentic. Elevilor, de cele mai multe ori, li se propune informaia pe care trebuie s-o reproduc fr a o trece prin mintea i inima lor, fr a o transforma n cunoatere. i, neputnd s-o aplice ori mcar s-i dea seama de cadrul n care aceasta ar putea fi aplicat, o reproduc, dar i pierd capacitatea de a o
QUO VADIS?
asimila. n orice caz, aceast caren poate fi i trebuie lichidat. i la nivel particular, dar i la nivel oficial. Ar exista mai multe modaliti de a o face: n primul rnd, subminarea rigiditii profesorilor i modului de predare excesiv de academic. Un asemenea mod, axat pe prezentarea de informaie pur (iar interpretrile anumitor fapte snt i ele propuse, n cadrul acestei paradigme, ca informaii), era adecvat pentru anii 50, cnd informaia era aproape inaccesibil i existau extrem de multe tabu-uri, att contra informaiei nsi ct i contra interpretrii ei. Acest mod de predare a i suscitat un sistem de evaluare rigid, care nu ine cont de individualitatea elevului i de perceperea critic a materialului. aprecierea nu doar a cunotinelor elevului, dar i a anumitor abiliti: de a sintetiza materialul, de a-i argumenta propriul punct de vedere, inclusiv a capacitii de a se integra i de a rspunde unor maniere moderne de predare (brainstorming, lucru n grup); mularea sistemului de notare pe individualitatea elevului. Pe lng sistemul de evaluare comun tuturor elevilor, ar fi bine ca profesorul s ncerce s sondeze capacitile fiecrui elev i s-l evalueze i n funcie de msura n care i-a implicat potenialul n rspuns; Ghenadie DANI, director al Liceului Columna Aa cum evaluarea nseamn acumularea sistematic de fapte, pentru a oferi informaii despre realizrile unui program n funcie de efort, eficacitate i eficien, n fiecare stadiu al derulrii lui (dup Trippoli, Fellin, Epstein), trebuie s nelegem acest proces i ca o tehnic managerial care furnizeaz administratorilor feedback informativ. Evident, atunci cnd se abordeaz evaluarea de sistem, trebuie aduse n atenie, n primul rnd, obiectivul i problematica evalurii. Dac se poate rspunde pozitiv la ambele aspecte, atunci evaluarea ca proces i gsete, n cea mai mare parte, justificare. Conceptul evalurii pedagogice mbin perspectivele sociologic, realizabil n termeni de sistem, cu cea psihologic, angajat la nivelul procesului de nvmnt (dup S. Cristea). Astfel, n contextul acestor dou perspective, atunci cnd vorbim despre eficiena sistemului educaional, trebuie s extindem aria analizelor prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, materializate n calitatea forei de munc, n contribuia sa la creterea productivitii muncii, la accelerarea progresului i, dup caz, a reformelor sociale. Or, n Republica Moldova nimeni n-a pus problema unui astfel de studiu i, implicit, nimeni nu poate rspunde dac sistemul educaional este sau nu
folosirea pe larg a testelor care s reclame creativitatea personal, originalitatea i inventivitatea (n primul rnd, eseuri nestructurate); evitarea mentalitii de tip este imposibil s avei o idee original, mucoilor, de vreme ce nu cunoatei materialul i creativitatea nu poate fi notat n baza unui barem, care ar trebui nlocuit cu promovarea i stimularea gndirii libere i capacitii argumentative; crearea a cte un barem/sistem de evaluare pentru fiecare aspect al activitii elevului. De exemplu, s fie notat altfel pentru cerinele ce in de reproducerea materialului, deducerea unor aspecte noi, prezentarea materialului suplimentar, revolta mpotriva unor aspecte pe care le consider limitate n informaia propus, integrarea diferitelor teme i aspecte ale unei anumite teme; utilizarea diferitelor tehnici i exerciii de autoevaluare a elevului. Snt sigur c exist multe alte variante, activiti i modaliti de apreciere, rspndite n sistemele alternative de nvmnt sau, eventual, aplicate de anumii profesori nonconformiti. Anume integrarea acestui gen de valori i atitudini ar favoriza crearea unui sistem viabil de evaluare, suficient de flexibil i, n acelai timp, suficient de comod. i, de ce nu, apreciat de elevi.
eficient. Lipsa unor astfel de tatonri a dus la degradarea continu a forei de munc de la noi. Azi se constat absena pe pia a muncitorilor calificai, pe de o parte, i suprasaturarea cu alte categorii de specialiti (juriti, manageri etc.), pe de alt parte. Vorbeam mai sus despre perspectiva sociologic a evalurii pedagogice i este important s nelegem c orice proces de nvmnt nu exist pentru ca s se autosatisfac (dup D. Popovici), ci ca s satisfac unele cereri sociale. Pentru a fi n concordan cu aceste solicitri, sistemul educaional urmeaz s analizeze i s evalueze periodic calitatea procesului de nvmnt care, precum se tie, depinde de coninut, procesul de nvare i resursele utilizate. Curriculumul de la sine nu poate asigura calitatea procesului, deoarece toate ncercrile de a elabora un coninut care s dinuie s-au lovit de faptul c timpul i activitile umane snt nemiloase i oblig la evaluri periodice, deoarece societatea cere de la membrii si noi i noi competene. Prin urmare, se impune reevaluarea Curriculumului Naional care, pe alocuri, nu mai corespunde noilor cerine sociale. n concordan cu evaluarea Curriculumlui Naional este i necesitatea elaborrii unor criterii clare de evaluare a manualelor colare. Discuia asupra manualelor Deprinderi de via este un argument n plus, n sensul
10
QUO VADIS?
instituirii urgente a mecanismelor de evaluare a diferitelor proiecte educaionale, mecanisme care, n opinia mea, lipsesc cu desvrire n Republica Moldova. Un alt aspect care ar trebui regndit este evaluarea rezultatelor colare. Actualmente, acest proces se realizeaz prin evaluarea intern la nivel de clas i instituie, i cea extern, desfurat de METS prin Direcia Evaluare nvmnt Preuniversitar. Aici ar fi multe de spus i cred c este cazul ca METS s iniieze un studiu al calitii evalurii rezultatelor colare. O contribuie substanial la sporirea calitii aprecierii ar putea s o aduc directorii, prin crearea sistemelor de evaluare la nivelul instituiilor pe care le au n subordine. Snt cteva ntrebri la care trebuie neaprat s rspundem: Cui servete evaluarea rezultatelor colare? Care este audiena, care snt categoriile de beneficiari ai rezultatelor evaluative? Care snt ateptrile i nevoile de informare ale publicului? Evident, evaluarea rezultatelor colare intereseaz profesorii, elevii, prinii, factorii de decizie, politicienii, managerii colari, editorii, cercettorii i, nu n ultimul rnd, cetenii pltitori de taxe i impozite. Proiectul unei evaluri a rezultatelor colare trebuie s reflecte nevoile, interesele i ateptrile diferitelor categorii de public, precum i modalitile prin care se rspunde la aceste nevoi. Dac n urma evalurii rezultatelor colare nu se ntocmete un raport analitic ce ar satisface necesitile diferitelor categorii de beneficiari, dac aceste aspecte snt lsate la voia ntmplrii i se rezum numai la furnizarea unor date statistice, atunci evaluarea propriuzis poate s eueze, iar societatea s se aleag cu o Gheorghe DUCA, academician, profesor universitar, Preedinte al Academiei de tiine a Moldovei Perfecionarea sistemului educaional n perioada actual rmne a fi un imperativ pentru ntreaga lume, o dat cu intrarea nvmntului n era produciei de mas i creterea cerinelor de calitate n toate sectoarele economiei. Republica Moldova, n procesul de racordare a sistemului su educaional la valorile i principiile europene i internaionale, se confrunt cu o problem major a standardelor de calitate la care pot fi raportate rezultatele studenilor/elevilor. n aceste condiii, este necesar de creat un sistem de evaluare i acreditare academic care ar avea drept scop: s determine dac instituiile de nvmnt universitar i desfoar activitatea la nivel calitativ, corespunztor obiectivelor educaionale propuse; s stabileasc dac instituiile de nvmnt universitar posed resursele necesare pentru a-i desfura activitatea n prezent i n perspectiv; s fie evaluate posibilitile nvmntului n raport cu standardele naionale i internaionale;
inflaie a diplomelor, devalorizate din start, cu o slab cutare i pondere social. n sfrit, dar nu n ultimul rnd, a vrea s m refer la evaluarea instituiilor de nvmnt. Multe aspecte trebuie revizuite, pornind de la indicatorii de evaluare i terminnd cu calitatea comisiilor de evaluare i acreditare i, respectiv, a rapoartelor de evaluare i acreditare ale instituiilor de nvmnt. i mai este o ntrebare care, deocamdat, nu-i gsete rspunsul: Dac procedura de acreditare a instituiilor de nvmnt (consfinit prin Legea nr. 1257/ 1997 Cu privire la evaluarea i acreditarea instituiilor de nvmnt din Republica Moldova) are drept scop determinarea capacitilor instituiilor din sistemul de nvmnt, statale i private, de a realiza calitativ obiectivele prevzute n Legea nvmntului, care este deosebirea dintre o instituie de nvmnt acreditat i una neacreditat? Ce se ntmpl cu instituiile care nu au fost acreditate? Actualmente, n Republica Moldova tot mai frecvent se pune accent pe necesitatea unor schimbri calitative ale procesului de evaluare, pentru c tot mai muli beneficiari ai evalurii pedagogice snt nemulumii de starea de lucruri existent. De aceea, trebuie urgentat identificarea unor soluii de transformare a procedurilor evaluative, prin instituionalizarea/fondarea unor organizaii/instituii specializate ce ar putea asigura monitorizarea continu a calitii procesului de nvmnt, ar propune factorilor de decizie soluii de reformare a sistemului educaional, n funcie de nevoile i evoluiile societii noastre. s ofere societii o imagine ct mai real a nivelului absolvenilor de facultate care urmeaz s lucreze n diferite ramuri ale economiei i s orienteze absolvenii de liceu n opiunea lor academic i profesional, innd seama de posibilitile de afirmare pe care le asigur diferite instituii de nvmnt universitar. De asemenea, este cazul s se analizeze oportunitile desfurrii examenelor n forma lor actual, cnd volumul de cunotine solicitate este predat pe durata unui sau mai multor semestre. Soluia ar putea fi o mai temeinic evaluare pe parcursul instruirii i o mai mare exigen la promovarea unui an de studii. Programele examenelor de bacalaureat i licen trebuie s cuprind doar cunotinele, deprinderile, capacitile i competenele eseniale, absolut necesare pentru o atestare prin diplom. O alt problem a evalurii este absena unor instrumente de msurare adecvate, precum i neprofesionalismul unor evaluatori. Drept dovad snt nenumratele contestaii la examenele de BAC. La o nou cercetare a probelor se constat o diferen vdit ntre aprecierea comisiei de examen i cea a comisiei de contestaii. Examenele snt, de
11
QUO VADIS?
asemenea, stresante pentru elevi i prini, deoarece nscrierea la facultate se face n baza mediei de bacalaureat. Cu regret, avem multe situaii cnd elevi i studeni capabili, dar lipsii de posibiliti materiale, snt depii Iulian FILIP, ef al Direciei Cultur a Primriei mun. Chiinu mi tot fac vnt s scriu o carte pe care am povestit-o n anumite cercuri de mai multe ori Carte neruinat despre ce s faci cu copiii dup ce-i faci? Cnd toate procedeele educaionale au vectorul spre integritatea personalitii, dar pornesc difereniat! de la individualitatea acesteia, coala trebuie s-i revad categoric principiile de evaluare. Examenele orale i n scris, Anatol GREMALSCHI, doctor habilitat, profesor universitar, Institutul de tiine Publice Pentru a rspunde la ntrebare ar trebui, mai nti, s identificm actorii sociali care au nevoie de rezultatele evalurii sau snt implicai n procesul respectiv i interesele n baza crora acioneaz acetia. n general, principalii actori sociali, antrenai n procesul de evaluare sau consumnd rezultatele acestuia snt guvernarea, cadrele didactice, prinii, elevii i studenii. Guvernarea este reprezentat prin instituiile statului: parlamentul i comisiile respective, guvernul, ministerele de resort, organele administraiei publice locale, direciile de nvmnt. n domeniul evalurii, interesul guvernrii const n cunoaterea exact a situaiei n sistemul de nvmnt, n special a performanei elevilor i studenilor, pentru a elabora politici educaionale adecvate. Prin urmare, o guvernare bun ar trebui s promoveze ideea crerii unui sistem de evaluare unitar, independent, obiectiv i imparial. Un astfel de sistem ar ajuta instituiile statului de toate nivelurile s nu devin prad uoar mistificrilor i autoelogierilor. Trebuie s recunoatem c pn n prezent, att n nvmntul general ct i n nvmntul superior, nu a fost dezvoltat un sistem distinct de evaluare a instituiilor, cadrelor didactice i a cunotinelor elevilor/studenilor. Dovad snt numeroasele restructurri ale sistemului de evaluare i acreditare instituional, care a trecut prin cele mai diverse forme de organizare: departament n cadrul ministerului, agenie guvernamental, din nou n cadrul ministerului, dar de data aceasta cu statut de direcie .a.m.d. Evident, se cere separarea funciilor administrative de cele de evaluare, neimplicarea n procesul de evaluare a factorilor de ordin administrativ i politic. Cadrele didactice nva elevii/studenii i tot ele particip, pe ntreaga durat a instruirii, n procesul de evaluare. Dac n cazul evalurilor curente aceast participare este justificat din toate punctele de vedere pedagogic, economic i administrativ , n cazul
de alii, mediocri, pentru c acetia din urm au beneficiat de relaii sau de meditaii suplimentare pltite. Aceast stare ar putea fi evitat, dac coala de toate gradele ar asigura condiii egale de pregtire pentru toi. testele, noile tehnologii de apreciere nu ar trebui s afecteze importana ochiului viu, participant, al nvtorului, cruia s-i revin misiunea omeneasc de detectare a deosebitului. Principiul ar fi falimentar pentru industrie, cci afecteaz conveierul, ablonul. Aplicate n educaie, principiile industriale mpiedic afirmarea omului care, afirmm toi, e n cte un singur exemplar individualitate. Asistat de tehnologii i procedee modernizate, nvtorului s i se dea ceea ce-i aparine ntreaga importan, demnitate i responsabilitate pentru devenirea integr a omului. evalurilor finale, cnd snt analizate nu numai performanele elevilor/studenilor, dar i nsi eficiena activitii cadrelor didactice, evalurile respective ar trebui s fie externe. Consider c n ara noastr ar trebui s existe o agenie naional specializat, cu filiale n teritoriu, ce ar evalua cunotinele absolvenilor la fiecare treapt de nvmnt, fr implicarea direct a celor care i-au nvat pe elevii/studenii respectivi. Indiscutabil, implementarea evalurii externe a cunotinelor ntmpin i va mai ntmpina nc o anumit rezisten, ns fermitatea de care d dovad ministerul de resort n promovarea acestei metode merit toat susinerea. Formal, i prinii ar trebui s fie interesai ntr-o evaluare obiectiv. Muli dintre ei chiar i doresc acest lucru. n ansamblu ns, la noi mai predomin cultul notelor mari, mrimea notelor depind cu mult, n opinia mea, valoarea cunotinelor. Aceast constatare trist se bazeaz pe experiena personal de profesor universitar, dar i pe rezultatele mai multor analize efectuate att la nivel de instituie colar, raion i ar, ct i n context internaional. Consider c o soluie radical ar fi introducerea unui sistem de notare bazat pe metodele moderne de testare i indicarea n foaia matricol nu numai a notelor obinute, dar i a locului ocupat de elevul/studentul respectiv n clasamentul general pe fiecare promoie. Menionez, o astfel de metod se utilizeaz n mai multe ri ale lumii, rezultatele dezvoltrii sociale i economice ale crora snt cu mult mai semnificative dect ale noastre. Referitor la principalii actori sociali n domeniul evalurii elevii i studenii , snt ferm convins c numai un mediu competitiv, onest i neprtinitor i-ar ajuta s-i realizeze capacitile i s-i depeasc decepiile ce mai apar uneori n procesul evalurii. n concluzie, poate e cazul s ne gndim nu numai la mbuntirea anumitor aspecte ale sistemului de evaluare n nvmntul nostru, dar i la schimbarea de esen a acestuia?
12
QUO VADIS?
Vladimir GUU, doctor habilitat, profesor universitar, Universitatea de Stat din Moldova Teoria i metodologia evalurii n nvmnt nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a acestui fenomen. Ele se nuaneaz o dat cu nelegerea naturii respectivului proces, a ceea ce reprezint obiectul aciunilor evaluative, a funciilor pe care le ndeplinete i a modurilor de realizare. Pentru a defini noiunea n cauz, trebuie spus c evaluarea, ca teorie i aciune, nglobeaz un ansamblu de operaii mintale, acionale, intelectuale, atitudinale privind: subsistemul din cadrul sistemului de nvmnt; obiectul de evaluare; obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate; perspectivele evaluative; timpul i instrumentarul evaluativ; criteriile de apreciere i de prelucrare a datelor etc. Evaluarea este o aciune de cunoatere a unor fenomene sub raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev, student, profesor), un proces sau rezultatele acestuia, o instituie, sistemul educaional n ansamblu .a.m.d. Majoritatea savanilor (B. Bloom, A. Bonboir, S. Cavernei) definesc evaluarea drept o judecat de valoare, n funcie de criterii cantitative i/sau calitative. n sistemul de nvmnt, evaluarea se impune din numeroase raiuni, toate decurgnd, pe de o parte, din interdependena nvmntului cu dezvoltarea social, economic i cultural, iar pe de alt parte, din cerinele interne ale sistemului. n acest context, evaluarea poate fi privit din mai multe perspective: 1. social: este menit s furnizeze factorilor de decizie informaii privind calitatea i cantitatea elementelor constituiente; vizeaz i pune n relaie sistemul de formare a elevilor/studenilor cu nevoile societii. 2. pedagogic: furnizeaz informaii privind calitatea demersurilor ntreprinse; evideniaz aspectele i zonele critice ale acestor demersuri; stabilete nivelul performanelor obinute n raport cu cele proiectate; Boris MELNIC, academician, profesor universitar, om emerit n tiin Pilonul civilizaiei i progresului este specialistul de elit, la a crui temelie de formare, sub toate aspectele omeneti i profesionale st munca, instruirea continu
i potenialul intelectual. Calea principal de dezvoltare a personalitii este nvmntul care trebuie orientat spre valorificarea tiinei i culturii i spre formarea poziiei civice active. Influena tiinei asupra nvmntului, metodelor i mijloacelor de instruire, asupra aptitudinilor tineretului
13
indic modalitile de realizare a conexiunii inverse etc. 3. managerial: furnizeaz informaii despre starea obiectului evaluat, n scopul adoptrii unei decizii adecvate; 4. procesual: reglarea procesului educaional; formarea i stimularea etc. Recunoaterea evalurii din cele patru perspective evoc urmtoarele demersuri conceptuale: o anumit form de evaluare constituie parte a modului de funcionare a oricrui sistem bine organizat; procesele evaluative ofer jaloane de control pentru ntregul sistem, dar i pentru elemente aparte ale sistemului; aceste aciuni asigur meninerea unei maxime eficiene n funcionarea sistemului. Revenim la ntrebarea: Ce trebuie mbuntit n sistemul de evaluare? O privire de ansamblu asupra acestui fenomen ne permite s constatm c este devreme s vorbim despre un sistem de evaluare n nvmntul nostru. n primul rnd, nu exist un concept general de evaluare a sistemului de nvmnt i a componentelor lui. De exemplu, rmn n afara evalurilor sistemice managementul educaional, subsistemul curricular, unitile de nvmnt, randamentul economic al nvmntului .a. n al doilea rnd, modelele de evaluare existente nu presupun i realizarea monitoring-ului funcionrii i dezvoltrii nvmntului. n aceast situaie, noiunea de monitoring nseamn o supraveghere permanent i sistemic a funcionrii i dezvoltrii sistemului de nvmnt n baza unor indicatori de calitate i intervenii imediate n cazul unor blocaje sau probleme. n al treilea rnd, nu snt stabilite clar obiectele evalurii la nivel de sistem i indicatorii de calitate respectivi. Neavnd indicatori de calitate, nu putem aprecia real starea sistemului de nvmnt din Republica Moldova. n al patrulea rnd, n sistemul nostru de nvmnt nu exist structuri abilitate cu funcii de evaluare a nvmntului, precum i un potenial de resurse umane. n al cincilea rnd, mentalitatea unor prini, elevi, studeni, chiar i nvtori, profesori privind evaluarea este defectuoas (fr comentarii!).
QUO VADIS?
studios i formrii necesitilor permanente de acumulare a cunotinelor este decisiv. Neajunsurile care exist n nvmntul nostru au un impact negativ asupra tuturor sferelor de activitate ale societii, ns cel mai mult este afectat tiina. Esena problemei const n faptul c nvmntul n varianta de astzi nu cultiv talentul, iar instruirea nu contribuie ndeajuns la dezvoltarea personalitii integre i a iniiativei creatoare. Este absolut necesar s le educm tinerilor capacitatea de a fi receptivi la ideile noi, de a lua decizii neordinare, de a manifesta o atitudine critic fa de stereotipurile ncetenite. Colaborarea instituiilor de nvmnt cu tiina nseamn acumularea cunotinelor fundamentale, experienei n domeniul cercetrilor tiinifice, fiind i un mediu al dezvoltrii intelectuale i cultivrii calitilor supreme omeneti. Nu e uor a face studii, deoarece adevrata nvtur este o activitate grea ce solicit eforturi. Prioritile celor care vor s obin cunotine snt entuziasmul, independena, gndirea, libertatea i responsabilitatea. Supunerea strict anumitor planuri, programe frneaz dezvoltarea spiritual a persoanei i numai interesul pentru activitatea instructiv-tiinific, bazat pe libertate, contribuie la formarea specialistului adevrat, bine pregtit, independent i creativ. ns libertatea i independena prevd i simul responsabilitii, adic prezena contiinei proprii. n prima decad a sec. XXI se impune a gsi metode noi de instruire, modaliti echitabile de rezolvare a contradiciilor sociale, de a nva copiii i adolescenii s nfrneze emoiile negative, s triasc n societate, s lupte, s iubeasc, s creeze, s conduc, s se dezvolte pe sine. Snt ferm convins c educaia i instruirea generaiei n cretere trebuie s fie orientate nu att spre acumularea de cunotine, nu numai spre asigurarea material i dezvoltarea fizic ct spre formarea i meninerea sntii sufletului. Cu regret, n prezent i arta (care mereu era apreciat ca un factor de purificare a sufletului), unele forme ale ei, mai ales muzica contemporan cu ritmuri zbuciumate, sfietoare i isterice, provoac dezechilibru sufletesc, tristee, furie, rutate, uneori inferioritate, nencredere n propriile fore i capaciti. Sentimentul de inferioritate, n majoritatea cazurilor, i are izvorul n copilrie, datorit unor forme de maltratare emoional prin aciuni greite n procesul educaiei. Pentru a ajuta elevul s se elibereze de complexul de inferioritate pot fi utilizate mai multe metode, inclusiv umplerea minii pn la refuz de credin. E necesar a promova metodele tiinifice de formare a ncrederii n propriile fore. Dac elevul se va gndi numai la nfrngere, va fi nfrnt. Dac i va forma deprinderea de a nutri gnduri ncreztoare, aceasta va deveni o trstur de caracter i el va nvinge orice obstacol, deoarece ncrederea contribuie esenial la consolidarea forelor omului.
ns formarea calitilor dorite la elevi i studeni presupune i libertatea deplin a profesorilor, prin cutarea i iscusina lor de a crea, de a se autoperfeciona, de a se integra activ n noile schimbri, care se produc n mediul tehnologic i social, de a nu recunoate n afar de legile adevrului nici o alt putere asupra sa. Profesorii nu trebuie s se opreasc doar la evidenierea i cultivarea calitilor discipolilor, ci s acorde atenie i trsturilor mai puin conturate, astfel ca toate nsuirile s fie exercitate n mod armonios i s creasc pas cu pas, pentru ca mintea s poat atinge un potenial maxim i echilibrat. Libertatea de gndire, calmul, curajul, entuziasmul snt caliti umane pe care trebuie s se bazeze nvmntul. Acest lucru ns, evident, nu a plcut ntotdeauna celor de la putere, dei e bine tiut c orice stat se bazeaz i se dezvolt pe oameni nvai, culi, care reprezint bastionul i viitorul lui. nvtura deci trebuie conceput ca o activitate fundamental de cretere i dezvoltare a omului la orice vrst i n orice domeniu, avnd ca scop principal organizarea dinamic a personalitii prin adaptare, creativitate i autodepire. Sistemul de evaluare din nvmnt trebuie orientat nu numai la asigurarea procesului de acumulare de ctre elevi i studeni a cunotinelor, deprinderilor, dar mai ales la dezvoltarea personal, dezvoltarea potenialului lor creativ. n prezent natura omului este cunoscut cu mult mai bine, datorit rezultatelor obinute n studierea activitii creierului. De aceea profesorii pot folosi mult mai raional i mai amplu capacitile mintale ale elevilor/studenilor, formndu-le echilibrul att de necesar dintre material i spiritual. narmarea tineretului studios cu cunotine de ultim or le va asigura nu numai adaptarea la viaa de toate zilele, dar i dezvoltarea lor continu. Acumularea permanent a cunotinelor este baza progresului nvmntului la toate nivelurile. Civilizaia contemporan accept mersul pe o singur cale cea a promovrii nvmntului i cercetrii tiinifice. ns, dup cum se tie, nu este posibil un progres n instruire, economie, tiin fr progres n politic. Promovarea de ctre organele de stat a unei politici ferme n dezvoltarea nvmntului, n aprecierea just a cunotinelor acumulate de tineri va favoriza ncadrarea acestora n viaa social i tiinific. La toate nivelurile de dirijare statal, n toate subdiviziunile economiei naionale se cer nu pur i simplu executori, ci specialiti cu iniiativ i creativitate care s se bazeze n activitatea lor pe cele mai noi i moderne realizri ale tiinei. Dac nu vom mbunti nvmntul, nu vom crete un tineret cu un grad nalt de cultur, inclusiv tiinific, orice ncercare de a promova reformele n societate va fi sortit eecului.
14
QUO VADIS?
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI, director executiv al Centrului Educaional PRO DIDACTICA n ceea ce privete evaluarea performanelor elevilor, sistemul nostru de nvmnt promoveaz, n continuare, primatul funciei de certificare a evalurii, iar celelalte dou prognostic i diagnostic snt ineficient realizate i reprezint sfere n care cadrele didactice au nevoie de sprijin i de perfecionare profesional. De asemenea, atta timp ct nu se va asigura o real independen a organismelor autorizate s efectueze evaluarea, va persista riscul amplificrii corupiei n domeniu. Consider c evaluarea cadrelor didactice (din nou, cu caracter sumativ, pentru acordarea de grade didactice, de exemplu) este un proces formal, care nu are la baz un set de standarde profesionale pentru activitatea Gheorghe RUSNAC, doctor habilitat, profesor universitar, rectorul Universitii de Stat din Moldova Toate schimbrile preconizate pentru aciunea de predare-nvare vizeaz i evaluarea ca parte integrant a procesului de nvmnt. Mai mult, reieind din esena acesteia, putem afirma c deseori schimbrile calitative din domeniul educaional i iau startul de la modificrile ce in de evaluare. n perioada cnd nvmntul superior din Republica Moldova ajusteaz dimensiunile sale conform prevederilor Procesului de la Bologna, la nivel de strategie a dezvoltrii instituionale se preconizeaz transformri majore, orientate spre asigurarea calitii sistemului educaional. n acest context, evalurii i revine funcia de a constata prezena i gradul de atingere a respectivului deziderat. La Universitatea de Stat din Moldova se elaboreaz un mecanism de evaluare a calitii nvmntului superior, determinndu-se indicatorii, criteriile i modalitile de desfurare a procesului dat, Victor VIRCUN, Ministrul Educaiei Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului salut intenia redaciei de a aborda prin intermediul revistei Didactica Pro... tematica evalurii n sistemul de nvmnt al Republicii Moldova. n stabilirea unei politici educaionale n domeniul evalurii se remarc necesitatea dezvoltrii i perfecionrii continue a componentelor sistemului de evaluare. Dac ne referim la evaluarea rezultatelor colare, n cadrul evalurilor sumative se prevede a fi mbuntit calitatea programelor de examen, din punctul de vedere al descongestionrii curriculei. n acest scop urmeaz a se revedea obiectivele de evaluare, punnd la baz standardele educaionale naionale.
cadrului didactic. Procesul de evaluare a cadrului didactic ar trebui s fie unul continuu, de tip formativ, ce i-ar acorda acestuia o posibilitate de avansare profesional i nu doar un spor (prea puin semnificativ) la salariu. Este regretabil c pn acum nu avem o concepie i o strategie funcionale de formare continu a cadrelor didactice. Cnd vorbesc de funcionalitate, am n vedere un model logic care s plaseze cadrul didactic i nevoile lui de formare (dictate, la rndu-le, de necesitile de nvare ale elevilor) n centrul proiectelor de perfecionare, un model care ar utiliza la maximum evaluarea cu funciile ei de sprijin. Cu prea puine excepii, serviciile de formare continu nu vin n sprijinul profesorilor, nu exist doar n msura n care e nevoie de ele i snt solicitate, ci profesorii snt cei care trebuie s fie prezeni la formare, fie c au sau nu nevoie i fie c snt sau nu mulumii de ceea ce li se ofer. resursele materiale, financiare i umane (se are n vedere evaluarea condiiilor tehnico-materiale i a pregtirii cadrelor didactice), toate viznd un obiectiv major: competena specialitilor formai. Evident, mbuntirile proiectate pentru eficientizarea evalurii resurselor i a procesului se fac cu scopul de a realiza o evaluare de calitate a rezultatelor academice. O nou strategie n acest sens, implementat nc n anul de studii 2004-2005, are drept direcii principale depirea caracterului reproductiv al nvrii i sporirea gradului de funcionalitate a achiziiilor universitare. Putem constata deja modificri att la capitolul resurse ct i la capitolul proces educaional. Menionm c societatea, dar mai ales mediul academic trebuie s accepte ideea c n condiiile actuale reforma continu a nvmntului este o necesitate, or, aceasta determin o preocupare permanent pentru perfecionarea procesului de evaluare sub toate aspectele. La stabilirea formatului instrumentelor de evaluare n acest an vor fi luate n consideraie sugestiile formulate conform rezultatelor sesiunii de examen 2005. Coninutul testelor se orienteaz la evaluarea competenelor. Unul dintre principiile eseniale n organizarea examenelor const n crearea condiiilor egale de participare i de succes pentru toi absolvenii. n acest context, urmeaz a spori calitatea examenelor, asigurnd furnizarea unor rezultate obiective i credibile, care ar sta la baza admiterii n urmtoarea treapt de nvmnt. Modul de organizare a examenelor n noul an colar urmeaz s minimizeze posibilitile de comitere a fraudelor la desfurarea examenelor (copiatul, mituirea, protecionismul etc.). n acest scop, va fi redus numrul centrelor de bacalaureat, vor fi create comisii de verificare a lucrrilor de examen din rndul cadrelor didactice cu o pregtire special n domeniul evalurii. Vor spori
15
QUO VADIS?
exigenele fa de toate persoanele n organizarea examenelor (elaboratorii de test, membrii comisiilor de examen din toate tipurile de instituii de nvmnt). Vor fi elaborate soft-uri specializate care vor asigura evidena rezultatelor de la examene ale fiecrui absolvent, fapt ce va permite excluderea erorilor n completarea actelor de studii, precum i evidena rezultatelor nregistrate la nivelul fiecrei instituii. Ca urmare, subdiviziunile Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului, Institutul de tiine ale Educaiei vor avea posibilitatea s cunoasc gradul de realizare a obiectivelor educaionale/de evaluare i s ntreprind aciuni n vederea revizuirii i dezvoltrii curriculei. Andrei URCANU, doctor habilitat n filologie, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang n materie de pedagogie ne aflm ntr-o dubl indeterminare: marea nedeterminare ce caracterizeaz fiina uman (copilul, adolescentul, tnrul) n genere i confuziile unui sistem de nvmnt de tranziie, ezitant, oscilnd ntre imperativele, metodele i contradiciile nvmntului sovietic i libertile prost nelese ale unui nvmnt de pia. Rezolvarea primei indeterminri, care nu e altceva dect nsi raiunea de a fi a colii, este imposibil fr stabilirea unui sistem de evaluare lucid a obiectivelor, principiilor i structurilor instituionale ale unui nvmnt de care avem nevoie. Carenele nvmntului nostru nu se trag numai din criza economic. O grav inerie ne mai ine n somnambulia vechilor stereotipuri de instruire i educaie. Profesorii, dar i manualele colare i universitare (integrate sau neintegrate) nicidecum nu se pot debarasa de limbajul de lemn, care continu, ca pe vremuri, s debilizeze generaii de tineri. Cine s evalueze i cu ce (cu cine) s substitui acest handicap? i tot ca pe vremuri, nvmntul i viaa social snt desprite de un zid chinezesc. coala i realitatea parc ar fi dou lumi paralele care nu se intersecteaz niciodat. Una nvm, alta trim, una e coala, alta e viaa. Atta doar c utopia duplicitar a comunismului, care umplea cu un neant imens sistemul educaional sovietic, a pierit. O idee naional organic, viguroas, care ar defini rostul uman i obiectivul social al colii n noile condiii, nu s-a gsit n loc. Generalitile unei (alte?) concepii supranaionale care ni se impune azi, cu ideea polietnismului i europenismului integrator, nu au nici o ans s deschid perspectivele, ele nu pot dect s creeze alte confuzii ori s resuscite vechile refulri. n consecin, nvmntul nostru pare s se fi cramponat de o sarcin ingrat, fr rost i fr sori de
O atenie deosebit urmeaz a fi acordat evalurii curente/formative. Organizarea corect a procesului de evaluare curent intern este condiia primordial n asigurarea progresului colar al fiecrui elev, oferind posibilitatea de a reaciona operativ, prin adecvarea aciunilor didactice n scopul nsuirii progresive, recuperrii, aprofundrii achiziiilor educaionale etc. Actualmente lipsesc descriptorii de performan, necesari n aprecierea cu note a rezultatelor nvrii. Evaluarea rezultatelor colare este important pentru elevi, prini, cadre didactice, instituii colare, factori de decizie i societate ca instrument de identificare a problemelor, asigurnd luri de decizii corecte i oportune. izbnd s siluiasc tinerele memorii cu o avalan mpovrtoare de materii i programe suprancrcate. O sarcin oarecum gratuit, dac ne gndim c memoria uman este totui limitat n capacitatea ei de reinere a cunotinelor. Gratuit i din alt motiv. Acest obiectiv istovitor nu-i gsete deloc n afara colii (universitii) motivarea necesar. n lipsa unui imbold educaional puternic cu o finalitate social expres, dar i din contiina clar c n condiiile actuale de criz i omaj nimeni nu are nevoie de competena lor, tinerele mini pur i simplu ignor monstruoasele sarcini ale programelor de nvmnt. Ori le fac fa i le rezolv lejer graie unui sistem generalizat de evaluare a cunotinelor bazat pe... verdele care ne pierde (pe verdele care ne vede demult l-a pscut oaia). Cu aceasta cred c am ajuns la un punct nevralgic al rspunsului la ntrebarea dvs. Un nvmnt fr o idee naional diriguitoare, ntro societate corupt pe verticala i pe orizontala structurilor ei instituionale, e de dou ori corupt n sistemul su de evaluare. O dat n nsi inconsistena principiului pedagogic de baz, n care nu se regsete esenialul obiectivele pe termen lung, vectorii i criteriile de formare a personalitii. Apoi, viciului axiologic de concepie i se adaug, greu, viciul corupiei generale, care impune nvmntului un caracter ficional, anarhic, cu elemente accentuate de absurd. Inflaia, arbitrarul micilor ciupeli i haosul marilor nvrteli stpnesc totul: notele de clas i notele de absolvire, registrul profesiilor i registrul institutelor i academiilor cu licen, numrul de studeni admii i promovai din oficiul unui contract i sumele de contract etc. Cu msuri de peticeal nu se mai poate face nimic. Mai mult, nici cele mai radicale msuri (doar) ale sistemului de nvmnt nu pot s ne scape de noul analfabetism. Un mare i ndrtnic Analfabet, cu grimasa trecutului meschin, duplicitar i ateu, ne privete de pretutindeni, din orice colior al vieii noastre sociale, politice, culturale. Ce facem cu acesta? iat ntrebarea.
16
QUO VADIS?
Evaluarea calitativ condiie indispensabil a nvmntului centrat pe copil

Snt anuale Se bazeaz pe o singur situaie Snt permanente Se inspir dintr-o diversitate de situaii
Valentina LUNGU
Programul Educaional Pas cu Pas
Evaluarea i responsabilitatea snt obiective de valoare. Scopul este de a crea un sistem care evalueaz n mod util i corect ceea ce avem n grij i care nu deformeaz procesul instructiv. Theodore Sizer Evaluarea i menirea ei constituie un subiect de discuii n mediul pedagogic i nu numai, toi contientiznd importana acestui proces. n Programul Educaional Pas cu Pas scopul evalurii este de a evidenia i a nregistra progresul elevilor, de a determina nivelul competenelor achiziionate. Tehnicile de evaluare s-au mbuntit considerabil n ultimul timp, realiznd o corela ie eficient ntre predare-nvare-evaluare. Dac ne axm doar pe un tip de evaluare, s zicem cea cantitativ, prin care am trecut i noi, fiind elevi, cel evaluat nu are ntotdeauna certitudinea c a fost apreciat obiectiv. n special la treapta primar, cnd elevul nu are formate deprinderile de autoevaluare, este mult mai indicat evaluarea calitativ i continu, care are efecte ncurajatoare asupra lui. Spre deosebire de metodele tradiionale de evaluare a rezultatelor colare, obinute ntr-o anumit perioad de timp i pentru o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodele alternative prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea n strns legtur cu instruirea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, vizeaz rezultatele colare nregistrate ntr-o perioad mai ndelungat de timp formarea de capaciti, dobndirea de competene i, mai ales, schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare (Ion T. Radu). Practicile tradiionale Snt strict dirijate de nvtor Permit alegeri multiple Se bazeaz pe norme Noile tehnici de evaluare Implic elevul n proces Folosesc un cadru deschis Se bazeaz pe criterii
Aprecierea individual a nivelului de dezvoltare i a progreselor n nvare ale fiecrui copil constituie un element important pentru elaborarea i implementarea unor programe n conformitate cu potenialul de dezvoltare al acestuia. Metodele de evaluare trebuie s in cont de particularitile i ritmurile de dezvoltare ale copiilor, pentru a contura o imagine mai complet a atitudinilor i realizrilor dect cea oferit de un test. Fiind un mijloc de colectare i acumulare a informaiilor privind progresul elevului, evaluarea trebuie s includ: observaii repetate din partea pedagogului; variate modaliti i metode de apreciere;
17
QUO VADIS?
implicarea total a copilului; validitatea. Conform Programului Pas cu Pas, n clasele primare evaluarea trebuie: s se concentreze asupra obiectivelor prioritare i s implice multiple surse de informare; s stimuleze dobndirea de cunotine i nelegerea acestora, ncrederea n forele proprii; s in cont de faptul c prinii i copiii snt parteneri de baz n acest proces. Rezultatele muncii elevului snt incluse ntr-un portofoliu care demonstreaz progresul sau regresul acestuia ntr-o anumit perioad de timp. Practic, exist dou modaliti de acumulare i prezentare a informaiilor: Mapa elevului i Portofoliul. n map elevul adun toate materialele i artefactele, iar n portofoliu le insereaz pe cele mai reprezentative, argumentnd n scris motivul alegerii. Portofoliul este numit i cartea de vizit a elevului, deoarece felul n care snt selectate, aranjate i comentate materialele, inclusiv de pedagog i prini, reflect calitatea gndirii i ritmurile dezvoltrii copilului. Desigur, conform tradiiei, unii prini solicit notarea cantitativ, dar studierea i analiza portofoliului mpreun cu copilul este un lucru mult mai valoros i util. Prinii vor avea o imagine mai clar a progresului nregistrat de acesta n cazul n care vd dovada, produsul concret al muncii lui. Unii pedagogi au acceptat cu anumite rezerve aceast form de evaluare din simplul motiv c le ia mai mult timp. Ei trebuie s fac observri, s ia notie, iar la
finele fiecrui semestru s prezinte un raport (despre reuita elevului) care, mpreun cu portofoliul, urmeaz a fi expediat prinilor pentru examinare. Acest raport conine i comentarii fcute de specialiti: profesori de limbi strine, cultura fizic, art, muzic etc. Un anumit spaiu le este distribuit prinilor, pentru c i ei snt solicitai i ncurajai s fac un comentariu. n Portofoliu pot fi incluse: fie de lucru; caracteristica dezvoltrii copilului; foi de evaluare; comentarii n baza observrilor fcute; mostre de lucrri ce abordeaz subiecte din diverse domenii; lucrri colective; crulii confecionate individual i colectiv; fotografii ce ilustreaz proiecte i activiti; refleciile elevului privind lucrrile selectate; teste elaborate de nvtor; alte materiale relevante. Este foarte important ca lucrrile elevului s fie datate, aa nct s se vad progresul n timp. Chiar i sarcinile pe care le ndeplinete zilnic ofer posibilitatea de a evalua priceperile i deprinderile acestuia. Un portofoliu reprezint deci o colecie de lucrri ale copilului, care reflect efortul i performanele lui. Evaluarea autentic se bazeaz pe implicarea i participarea activ a elevului n propriul proces de nvare, formare, apreciere, ceea ce i ofer nvtorului oportuniti reale pentru mbuntirea modului i stilului de predare.
Bacalaureatul Naional actualitate, probleme, soluii, perspective de integrare european

Aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna confirm c nvmntul universitar de la noi, prin implementarea unui sistem recunoscut de comunitatea occidental i internaional, este pe cale de a fi racordat (cel puin la nivel structural) la standardele europene. Urmeaz s ajustm i celelalte trepte de nvmnt, astfel nct s corespund criteriilor unui sistem modern, fondat n mod prioritar pe opiunea educaional a individului. n aceast ordine de idei, s examinm segmentul ce finalizeaz nvmntul preuniversitar i pe care-l intitulm simbolic Bacalaureatul Naional.
ESENA EXAMENULUI DE BAC
Privit prin prisma unei interpretri pragmatice, examenul de bacalaureat din Republica Moldova nseamn o evaluare de certificare a performanelor la 4-
5 discipline predate conform curriculumului liceal n vigoare. Candidatul care susine toate probele devine deintor al Diplomei de Bacalaureat. Este o modalitate de evaluare (i de certificare) larg rspndit n statele UE, deci, se pare, ne conformm practicii occidentale i internaionale. Totui, n acest segment mai persist prezumia de altdat, conform creia nvmntul liceal, n general, i examenul de BAC, n particular, nu snt doar nite opiuni educaionale, ci confirmri indirecte ale dezvoltrii multilaterale a individului, care poate fi realizat doar prin intermediul studierii tuturor disciplinelor prevzute de Ministerul Educaiei pentru aceast treapt. Astfel, candidatului la BAC i se solicit s aib situaia colar ncheiat adic note la circa 15 discipline , chiar dac snt evaluate i certificate doar 4-5. i atunci, cum rmne cu libertatea
EVALUAREA CALITATIV CONDIIE INDISPENSABIL A NVMNTULUI CENTRAT PE COPIL
18
QUO VADIS?
MODALITATEA DE NSCRIERE LA BAC. UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE
nscrierea la BAC se efectueaz prin intermediul instituiilor de nvmnt care alctuiesc listele. Din pcate, se mai pstreaz o modalitate depit de nregistrare, listele fiind prezentate la minister n form grafic. Datele se generalizeaz, depersonalizndu-se,
BACALAUREATUL NAIONAL ACTUALITATE, PROBLEME, SOLUII, PERSPECTIVE DE INTEGRARE EUROPEAN
19
individului de a-i alege nivelul, durata i modalitatea de instruire (vezi Drepturile fundamentale ale omului), mai ales c nvmntul liceal este opional? S comparm examenul de BAC cu alt modalitate de certificare recunoscut pe plan internaional TOEFL sau IELTS. mi impune cineva unde, ct i cum s m pregtesc pentru examene? Mi se solicit doar susinerea probelor i att! O alt comparaie, mai relevant examenul britanic GSE A-Level, echivalentul BAC-ului de la noi. La acest examen se poate nscrie orice elev de 17-19 ani, optnd pentru una sau mai multe discipline de studiu; adic funcioneaz principiul liberei alegeri. Nu exist restricii privind unde, ct i cum a studiat acesta. E i firesc: dac un tmplar mi demonstreaz c poate asambla un scaun, nu m prea intereseaz unde, ct i cum a nsuit aceast meserie... Dac aspirm la integrare european, va trebui s revedem actuala stare de lucruri n acest segment, astfel nct: 1. Nivelul de performan educaional solicitat candidatului BAC va fi decis de Ministerul Educaiei, ca promotor al Curriculumului Naional. 2. Modalitatea de pregtire pentru examenul de certificare o va selecta candidatul, care se va pregti n mod individual sau va beneficia de serviciile educaionale oferite gratuit (deocamdat) de stat, nscriindu-se la instituia de nvmnt aleas. 3. Candidatul alege singur disciplinele care urmeaz a fi studiate n corespundere cu propriile sale aspiraii educaionale. 4. Candidatul decide n mod individual asupra numrului disciplinelor ce urmeaz a fi evaluate i certificate (eventual, de ctre structura de evaluare de stat), n corespundere cu viitoarea carier profesional. S lum aminte c mai devreme sau mai trziu, o dat cu amplificarea mobilitii populaiei, n Republica Moldova vor aprea deintori ai Diplomelor de certificare emise de alte structuri de evaluare, recunoscute la nivel internaional. Acetia i vor revendica dreptul de acces la universitile din Moldova
i-l vor dobndi. i atunci, Diploma BAC eliberat de Ministerul Educaiei va fi (n apropiata perspectiv) doar unul dintre documentele care asigur accesul la studii universitare, iar nvmntul liceal doar o modalitate de instruire preuniversitar oferit de stat. Iat de ce, dac dorim s fie modern, atractiv, competitiv i liber de stigmatul excesivei centralizri de astzi, se cuvine s revizuim ntregul sistem de nvmnt liceal de la noi.
CINE EVALUEAZ I CERTIFIC? CINE GARANTEAZ VALIDITATEA CERTIFICRII?
Actualmente, examenele de BAC snt organizate de Ministerul Educaiei, prin intermediul structurii sale de evaluare , n colaborare cu structurile teritoriale de nvmnt. n aceast situaie, nu este clar cine certific i garanteaz validitatea notei 8 din Diploma BAC, s zicem la chimie : Ministerul (dac judecm dup titulatura actului de studii)? Semnatarul din partea ministerului? Diplomele BAC ns nu snt vizate de Ministerul Educaiei, ci de directorul instituiei i eful Centrului BAC care nu au nici o tangen cu evaluarea disciplinei Chimia (doar organizatoric) i deci nu pot garanta validitatea notei, dei snt impui s o fac prin semntur, n conformitate cu Regulamentul BAC. S vedem care este (c doar ncolo pim) practica european? n primul rnd, toate inscripiile n actele de studii snt efectuate numai de structura de evaluare i semnate de eful structurii de evaluare care devine, astfel, garantul validitii actului de studii. n documentele de uz intern ale structurii de evaluare notele mai snt confirmate prin semntura responsabilului de disciplina de studiu. Anume aceste dou persoane eful structurii de evaluare i responsabilul principal de evaluarea disciplinei poart ntreaga rspundere pentru validitatea notei, n particular, i a actului de studii, n general. n caz c se demonstreaz erori de certificare, anume aceste dou persoane i vor asuma responsabilitatea, suportnd toate consecinele de rigoare... Fiecrui act de studii i se atribuie un ID unic i orice instituie de nvmnt superior poate verifica (inclusiv on-line, accesnd cu parol) validitatea acestuia chiar n momentul depunerii cererii de admitere. Considerm c ministerul de resort ar trebui s se dezic de actualul format greoi al diplomelor BAC. O fi ele simpatice, dar nu pot fi procesate la computer... Ar mai trebui s vedem formatul diplomelor similare din rile UE...
QUO VADIS?
astfel nct se cunoate doar numrul total de candidai/ profilul/disciplina/instituia/raionul i se stocheaz n cel mai adecvat soft Excel. Evident, structura de evaluare pierde elevul din cmpul su de vedere, opernd doar cu nite indici statistici simpli fapt surprinztor, mai ales c Republica Moldova este o ar mic i structura de evaluare ar fi trebuit s posede o baz modern de date, care s includ nominal toi candidaii BAC i s execute operaii de procesare mult mai ample dect cele posibile n Excel. Dei soft-urile structurilor de evaluare de peste hotare snt diverse, algoritmul logistic utilizat este acelai: 1. Crearea unei Baze Centrale de Date (BCD) n care este stocat (inclusiv on-line) toat informaia relevant despre candidai. 2. Atribuirea ID-ului personal fiecrui candidat. 3. Convertirea acestui ID n Cod de bare, printarea pe foi cu adezive segmentate a codurilor pentru fiecare candidat i distribuirea acestora candidailor. Ulterior, Codul de bare este aplicat pe manuscris (de ctre candidat, nainte de examen), realizndu-se astfel o cifrare efectiv i modern (modalitatea colului lipit ar trebui depus la arhiv). 4. Introducerea rezultatelor examenului (punctajului acumulat) n BCD, corespunztor fiecrui candidat. 5. Convertirea punctajului n note (realizat n BCD). 6. Tiprirea actelor de studii pe foi cu nivel sporit de protecie. Fiecrui act i se atribuie un ID unic. 7. Semnarea actelor de studii de ctre eful structurii de evaluare i distribuirea acestora candidailor/instituiilor de nvmnt. Este oare att de complicat realizarea unui astfel de software? Nu cred. Mai ales avnd n vedere amploarea programului SALT n cadrul cruia snt implicai specialiti de for care, probabil, nu-i limiteaz ambiiile profesionale doar la organizarea de reele pentru asigurarea colilor cu Internet.
CENTRUL BAC. DESFURAREA EXAMENULUI DE BAC
a) confidenialitatea informaiei; b) respectarea strict a regulamentului; c) imposibilitatea comiterii fraudei. Doar cteva sugestii: 1. Centrul BAC ar trebui s aib sli spaioase (de ex., sala de sport) n care s fie amplasai toi candidaii. Se va evita mprirea n grupuri mici, n caz contrar elevii vor scrie n condiii diferite, avnd i supraveghetori diferii. 2. Centrul BAC ar trebui s dispun de aparataj video pentru a nregistra desfurarea examenului BAC (o camer WEB, conectat la computer, cost circa 25-35 de dolari). Aceste camere, cel puin 3 la numr, vor funciona din unghiuri diferite, de la deschiderea plicului pn la sigilarea pachetului cu manuscrise. nregistrarea (pe CD) va nsoi pachetul cu manuscrise spre structura de evaluare. 3. Dup expirarea timpului acordat evalurii, manuscrisele colectate vor fi imediat (n interval de 10 min.) puse n anvelope (similare celor n care a fost adus testul), pe care se va scrie data, ora exact a mpachetrii, i vor fi puse cel puin 5 semnturi. Aceste cerine (dar i altele) ar reduce esenial posibilitatea copiatului, schimbului de opinii pe parcursul examenului etc. n plus, structura de evaluare va avea o informaie complet despre ce a fost i cum a fost la fiecare Centru BAC.
ELABORAREA TESTULUI
Un element-cheie al organizrii examenului de BAC l constituie desemnarea Centrului BAC. n acest sens, se pledeaz pentru comoditatea elevului confortul de a susine BAC-ul acas, unde este expus unui stres mai mic. Dac pim pe aceast cale, vom avea prea multe Centre BAC, administrarea procesului i supervizarea corectitudinii desfurrii examenelor fiind destul de dificile. Cte centre BAC ar trebui s avem? Numrul l decide structura de evaluare din simplul motiv c poart ntreaga responsabilitate pentru validitatea rezultatelor. Dar, evident, instituia ce solicit dreptul de a fi Centru BAC ar trebui s corespund tuturor cerinelor formulate de structura de evaluare care ar avea un singur obiectiv validitatea rezultatelor evalurii, asigurat prin:
Elaborarea testului BAC este o activitate de maxim importan, el reprezentnd instrumentul de msurare a performanei educaionale. Prin urmare, avnd un instrument imperfect, vom nregistra i date nevalide, adic nu vom obine tabloul real al succesului colar. Din pcate, actualmente ministerul de resort nu impune pentru testul BAC un algoritm de concepere, n corespundere cu algoritmul clasic: teste sumative matrice test, obiective de evaluare, pondere cunotine/ capaciti/atitudini etc. Fiecare echip de elaborare i are propria strategie i propriul stil de activitate. Nu exist nici o coordonare interdisciplinar. Ca rezultat, testele la discipline nrudite (ex., biologie, chimie, fizic) se deosebesc esenial ca format, pondere, strategie de evaluare, structur, itemi etc. S-a nrdcinat deja practica elaborrii a cinci i mai multe variante de test, urmnd ca, n dimineaa examenului, ministrul s o aleag (prin tragere la sori) pe cea final. Probabil, prin aceast practic se dorete minimalizarea riscului de divulgare a testului nainte de examen. Idee ndoielnic, deoarece cel/cei ce pot dezvlui coninutul unui test, pot dezvlui coninutul tuturor celor cinci teste. Astfel, n loc s produc un singur test de calitate, echipa/ responsabilul de evaluare a disciplinei consum timp i resurse pentru alctuirea unor teste inutile. Una dintre problemele elaborrii testului BAC este baremul de corectare, foarte sumar i uneori confuz, mai
20
QUO VADIS?
ales la disciplinele socio-umane. Nota candidatului depinde n mod decisiv de interpretarea subiectiv a celui care i verific manuscrisul. n plus, se atest un adevrat asalt al comisiilor de ctre candidaii care contest punctajul acordat. Soluiile se impun de la sine: 1. Elaborarea i respectarea rigorilor unice de elaborare a testului BAC. 2. Coordonarea elaborrii testului n cadrul ariilor curriculare. 3. Asigurarea stabilitii n timp a formatului testului. 4. Asamblarea testului final (i a unui test de rezerv) de ctre o singur persoan, responsabil de asigurarea confidenialitii.
CORECTAREA MANUSCRISELOR
subtiliti statistico-analitice plictisitoare. n schimb, Ministerul Educaiei ar trebui s solicite o analiz mai ampl a rezultatelor examenelor de BAC cel puin privind gradul de realizare a obiectivelor curriculare evaluate. Se pare ns c toat lumea rsufl uurat dup ce BAC-ul a trecut i chiar dac se mai sclipuiesc pe undeva nite rapoarte, acestea snt sortite s se prfuiasc pe raft.
CONTESTAREA
O evaluare este obiectiv atunci cnd se aplic aceleai criterii pentru toi participanii. n acest sens, ideal ar fi ca toate lucrrile candidailor s fie verificate/notate de o singur persoan, lucru practic imposibil de realizat. De aceea, snt constituite echipe de verificare, n acest caz ns acioneaz axioma numrul celor care puncteaz este invers proporional cu obiectivitatea evalurii. Se impune deci precizarea acelui numr optimal al membrilor echipei de corectare (pentru fiecare disciplin), n funcie de volumul i complexitatea examenului, dar nu numai att. Ar mai fi o problem: componena comisiei de verificare este (de regul) foarte pestri, membrii ei fiind selecta i mai mult intuitiv, gen are grad didactic superior sau l cunosc personal e specialist bun. n consecin, nota candidatului depinde de buna sau proasta dispoziie i predispunere a persoanei care puncteaz. Cu siguran, dac un manuscris, s zicem la geografie, ar fi multiplicat cu copiatorul i ar fi distribuit tuturor membrilor comisiei, sar constata o gam variat a punctajului acordat. Cum procedeaz n aceste condiii alte structuri de evaluare? Ele pornesc de la selectarea i pregtirea echipei de verificare cu mult nainte de desfurarea examenului. Membrii ei snt antrenai pe manuscrise depersonalizate, din anii precedeni, utilizndu-se bareme unice de notare, cu analiza ulterioar a rezultatului fiecruia n parte. Deja la respectiva etap, structura renun la serviciile membrilor prea exigeni sau prea indulgeni, obiectivul principal al activitii fiind formarea unei echipe care s acioneze ca o singur persoan sau foarte apropiat de acest ideal. Chiar i pe parcursul corectrii pe viu, eful echipei monitorizeaz permanent modalitatea de apreciere, organiznd, dac e nevoie, edine la care snt adoptate decizii cu privire la interpretarea unic a unor rspunsuri mai puin obinuite. Fiecare manuscris este corectat doar de o persoan, aceasta fiind singurul responsabil pentru punctajul acordat. Ar mai fi ceva. Este de neles dorina candidatului de a afla ct mai curnd nota i lipsa de interes pentru alte
Bineneles, candidatul are dreptul s conteste rezultatul aprecierii lucrrii sale. La noi ns contestarea a devenit un capriciu comun oricine, mai ales c nu pierde nimic, dac i se pare c ceva nu e n regul, recurge imediat la aceast msur. Astfel, la scurt timp dup examenele de BAC, mass-media ne ngrozete cu numrul enorm (mii!) de contestaii depuse. n rile UE aceast problem a fost soluionat foarte simplu i efectiv. Cum? Prin aplicarea urmtoarelor criterii: 1. Baremul de corectare este riguros alctuit, excluzndu-se posibilitatea unei interpretri echivoce. 2. Toate contestaiile se depun numai contra plat. 3. Se stabilesc mai multe niveluri de contestaii: a) accesul candidatului la copia lucrrii sale doar pentru familiarizare; b) solicitarea raportului scris, cu motivarea acordrii punctelor pentru fiecare item; c) solicitarea verificrii suplimentare a lucrrii; d) solicitarea convocrii repetate a unei comisii de verificare, care s decid asupra corectitudinii acordrii punctelor. 4. Plata pentru fiecare nivel de contestaie sporete esenial. Astfel, candidatul ar trebui s aib motive foarte ntemeiate pentru a solicita urmtorul nivel. 5. n situaia cnd comisia repetat de verificare decide c elevul are dreptate, acestuia i se restituie toate cheltuielile, cazul fiind supus unei investigaii riguroase cu toate consecinele ce se impun.
PERSPECTIVE
Mai devreme sau mai trziu, ne vom integra n familia unit a Europei. i atunci va trebui s renunm la faimoasele biciclete moldoveneti, inventate pe parcursul anilor de dependen i independen, pe care nc mai pedalm pe traseele examenelor de certificare i care ni se par foarte simpatice doar pentru c le-am nscocit noi. De aceea, elaborarea regulamentelor, modalitilor, legilor se cuvine s nceap cu studierea minuioas a practicii internaionale i, n primul rnd, a celei europene, deoarece oricum vom accepta aciunea acestora i n Republica Moldova. Or, e pcat s nvm de atta amar de vreme doar din propriile greeli... Iurie CRISTEA, Liceul Columna, mun. Chiinu
21
QUO VADIS?
Reconsiderarea sistemului de evaluare i notare colar un imperativ

obiectivitatea, valoarea, comparabilitatea notelor; ca rezultat, credibilitatea social a notelor este foarte mic i pune la ndoial necesitatea lor n general, cel puin n evaluarea curent. n opinia specialitilor tradiionaliti, nota este necesar, deoarece n absena ei lipsete motivaia, or , s nsueti competene complexe fr a primi sistematic informaia despre mersul nvrii este practic imposibil. Astfel, se neglijeaz adevrul c informaia despre rezultatele nvrii, materializat doar n note, nu este relevant n raport cu capacitile concrete manifestate. Valoroas este, n primul rnd, informaia care vizeaz nivelul de realizare a unor obiective concrete. Cei care mprtesc alt prere susin c notele snt, de fapt, o frn n calea nvrii, complic mult activitatea profesorului i constituie factori de blocaj pentru elevi, deoarece, n acest caz, pentru majoritatea subiecilor implicai, totul se reduce la procedura, deseori depedagogizat, de acordare/obinere a notelor. i o manier de abordare a problemei (nvmntul cu note), i cealalt (nvmntul fr note) i are avantajele i dezavantajele sale. Un lucru este clar: aprecierea doar cu not este o etap depit n pedagogia modern. Axarea nvrii pe obiective solicit informaie despre realizarea acestora, i nu numai aprecieri.
II.
Ecaterina ROTARU
Liceul Columna, mun. Chiinu
I.
O dat cu trecerea la nvmntul formativ, cu elaborarea i implementarea curriculei, se resimte necesitatea unui sistem de apreciere a rezultatelor elevilor n care nota, eventual calificativul, s coreleze cu competene concrete manifestate de cel evaluat. n lipsa unor criterii precise de evaluare a rezultatelor colare, relevante n raport cu cerinele pe care le impune cotidianul, n sistemul educaional din republic se vehiculeaz cu cerine abstracte, care vizeaz prioritar pregtirea teoretic. Acest fapt este condiionat i de noile coninuturi curriculare, n mare parte academice i nefuncionale n activitatea postcolar. Dovada o constituie probele de evaluare propuse la examenele de absolvire a nvmntului primar, gimnazial i liceal. Analiza spectrului de cunotine i aptitudini, mai rar competene, solicitate prin testele de capacitate i de BAC, demonstreaz c majoritatea dintre ele nu snt corelate cu/nu au ieire la ceea ce va face ulterior elevul, att n cazul cnd i va continua studiile ct i dac se va ncadra n alte activiti. Actualmente, practic lipsesc normele de apreciere a rezultatelor nvrii/de acordare a notelor, iar cele care se atest snt destul de convenionale. Profesorii snt pui n situaia de a evalua la ochi sau de a elabora independent normele respective. Criteriile de evaluare concepute independent snt acceptabile n cadrul evalurii formative/curente, iar lipsa criteriilor de apreciere/notare pentru evalurile sumative, cel puin finale, i determin pe profesori s ghiceasc finalitile i s ncerce s coreleze criteriile/normele elaborate individual pentru evalurile curente cu presupusele cerine/ norme/criterii din evalurile finale. Aa-zisele criterii de evaluare cu care se opereaz la unele discipline snt sporadice, vagi, abstracte, formulate ntr-o manier neneleas i, de cele mai multe ori, nu snt cunoscute de ctre elevi. Numeroase probleme graviteaz i n jurul notelor. Situaia confuz la capitolul cerine unice privind aprecierea/notarea rezultatelor colare afecteaz
n contextul temei abordate, prezint interes ce spun despre apreciere i notare documentele oficiale care reglementeaz nvmntul. Examinarea acestora a demonstrat c spaiul acordat problemei n discuie este foarte redus. Stipulrile au un caracter general i nu snt vizate documentele reglatoare care vor fi elaborate ulterior n vederea asigurrii bazei teoretico-metodologice a aprecierii/notrii rezultatelor colare. Astfel, n Legea nvmntului (nr. 547 din 21.07.95, Art. 14, Scara de notare) se menioneaz: n instituiile de nvmnt, aprecierea cunotinelor se face prin note de la 10 la 1 i prin calificativele admis, respins. Cunotinele apreciate cu notele 4, 3, 2, 1 i calificativul respins snt nesatisfctoare. Concepia evalurii rezultatelor colare n instituiile de nvmnt preuniversitar i superior din Republica Moldova (varianta de proiect) cuprinde idei inovatoare referitoare la sistemul de apreciere/notare, corespunztoare nvmntului formativ, menite s revoluioneze domeniul: n condiiile schimbrii paradigmei educaionale, inclusiv evaluarea, este
22
QUO VADIS?
necesar realizarea trecerii de la msurarea i aprecierea tradiional la o real apreciere a performanelor colare privind cunotinele, capacitile i atitudinilor elevilor. Accentul se va pune pe evaluarea progresului elevilor n nvare privind atingerea obiectivelor preconizate. n acest scop, toate notele (1-10) se vor folosi doar pentru nregistrarea progresului. Acest proces ar putea demara n cazul suspendrii repeteniei, ceea ce ar conduce la eliminarea din practica pedagogic a notelor negative. Rezultatele colare pot fi apreciate prin note (sistemul de 10 puncte) i/sau prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient). Pentru fiecare not (calificativ) vor fi stabilii descriptori de performan criterii calitative. Dou idei desprinse din extrasele de mai sus le vom sublinia n mod special: a) toate notele (1-10) se vor folosi pentru nregistrarea progresului; b) pentru fiecare not (calificativ) vor fi stabili i descriptori de performan criterii calitative. Dei documentele n cauz au ceva vechime de vrst, modificrile vizate continu s fie de domeniul bunelor intenii. Realizarea acestora n practic ar soluiona anumite probleme ale aprecierii/notrii rezultatelor colare. n primul rnd, ar asigura relevana i credibilitatea notei prin posibilitatea corelrii acesteia cu competene concrete manifestate de ctre elevul evaluat. n al doilea rnd, ar scuti procesul de povara celor 4 note negative, n mare parte nefuncionale.
III.
Bnuim c prezint interes ce se face n domeniul aprecierii/notrii rezultatelor colare n sistemele educaionale ale altor ri, or, aici gsim suficiente modele de abordare/soluionare a problemelor ce s-au acumulat la noi cu anii la capitolul respectiv. Ne vom referi n continuare doar la cteva exemple. n Romnia, problema notelor colare este tratat n contextul dezbaterilor privind calitatea reformei nvmntului romnesc, demarate cca un deceniu n urm. Tot mai des se impun opiniile privind lipsa de relevan a notei colare n raport cu capacitile i competenele concrete posedate de elev, precum i lipsa de semnificaie a celor nsuite n coal pentru angajarea n activiti ulterioare. n acest sens, Renata Werber, preedinta Fundaiei pentru o societate deschis, susine c Educaia n Romnia se bazeaz pe transmiterea unor cunotine i informaii fr un potenial pragmatic, fr o legtur mai evident cu realitatea, iar Adrian Costache opineaz c reforma nvmntului este un caz tipic de reform fcut fr trimitere la peisajul exterior tot mai schimbat al societii romneti, la bugetul de timp al elevului, care se micorase simitor dup 1990 ( Tribuna nvmntului, nr. 729, 10-16.XI.03; art. Eecul reformei n nvmnt).
Prof. univ. Ioan Mihilescu, rectorul Universitii din Bucureti, afirm c Nivelul de cunotine vehiculat prin manualele de liceu este mult peste posibilitile de asimilare ale unui tnr, ceea ce atrage demotivaia. Dac un tnr dorete s se pregteasc contient la toate materiile, constat c nu are timpul necesar Nu cunosc s existe dezbateri asupra finalitilor liceului. Nu am vzut s se ntrebe nici liceul, nici ministerul, lund manualul de matematic n mn, la ce folosete fiecare cunotin. n ceea ce privete reformarea sistemului de apreciere/ notare, au fost elaborate metode noi care au trecut sau trec proba n instituiile de nvmnt, urmnd a fi aplicate pe larg, cu titlul de obligatorii. Astfel, n nvmntul primar, aprecierea nu se mai face cu note, ci cu calificativele foarte bine, bine, suficient. La fel, au fost elaborai descriptorii de performan, care permit corelarea calificativului cu rezultatele colare concrete manifestate de elev (a se vedea Descriptorii de performan pentru nvmntul primar, Editura Pro Gnosis, Bucureti). Pentru ciclul gimnazial, au fost concepute standardele de evaluare pe dou niveluri, minim i maxim, n baza obiectivelor de referin, care vor fi urmate de criterii precise de notare. Paradigma procedural aplicat a fost urmtoarea: au fost selectate obiectivele de referin, inndu-se cont de ceea ce elevii trebuie s posede la fine de an colar; au fost elaborate criterii pentru fiecare obiectiv de referin, pe patru niveluri de performan, corespunztoare notelor 5,7,9,10; n Olanda , n cadrul sistemului educaional obligatoriu, elevilor nu li se acord note curente. La finele unor secvene de parcurs colar, elevii/prinii primesc fia de evaluare care conine aprecieri, calificative, judeci de valoare raportate la cunotinele, capacitile i competenele nregistrate de elev. De asemenea, numrul obiectivelor de referin, proiectate pentru fiecare clas i treapt de colaritate, este foarte redus n comparaie cu cel al obiectivelor atestate n curriculumul de la noi. Analiza listelor de obiective demonstreaz c n irul rezultatelor colare vizate predomin competenele. n Anglia, sistemul de apreciere/notare este unul literal, din 8 semne, dintre care primele 7, consecutive alfabetic A, B, C, D, E, F, G, marcheaz anumite niveluri de realizare a obiectivelor de evaluare, A fiind cel mai nalt. Nivelul 8, consemnat de litera U (engl. ungraded), este utilizat n calitate de calificativ negativ, marc a faptului c elevul nu poate susine proba sau c a picat examenul. Rezultatele colare ateptate (n special competenele) snt descrise n indicatori/descriptori de performan corespunztor celor 8 niveluri de apreciere. n cadrul evalurilor curente/formative, profesorii utilizeaz descriptorii de performan n elaborarea schemelor de apreciere i notare.
RECONSIDERAREA SISTEMULUI DE EVALUARE I NOTARE COLAR UN IMPERATIV
23
QUO VADIS?
Eficiena politicii educaionale n Anglia e determinat de o tradiie secular, dar i de o analiz competent, sistematic, intrat n obinuin, a necesitilor, realitilor imediate i a capacitilor de prognozare. Drept urmare, n contextul afluxului excesiv de informaie, care se schimb galopant, de la zi la zi, n nvmntul britanic se pune accent pe competene concrete, utile elevului n viaa postcolar. n Rusia, problemele aprecierii/notrii rezultatelor colare i preocup att pe cercettori ct i pe practicieni. Cinci ani n urm, Vladimir Filipov, ministrul de atunci al educaiei, ntreba retoric, ntr-un interviu acordat ziarului , dac n Rusia exist, de fapt, sistemul de apreciere de 5 note. Or, costata dnsul, elevii primesc, de regul, notele 5, 4, 3, uneori 2 i foarte rar 1, iar profesorii le acord nu pentru ceea ce cunosc elevii, ci pentru ceea ce nu cunosc. Drept urmare, a fost lansat o discuie ampl privind mbuntirea sistemului de notare /apreciere, din care au rezultat urmtoarele: s nsueti competene complexe, fr a primi regulat informaia despre mersul nvrii este, practic, imposibil; exprimat n note, informaia respectiv este lipsit de relevan; pentru optimizarea sistemului de apreciere/notare este necesar elaborarea criteriilor unice de apreciere/ notare, clare pentru profesori i elevi. Au urmat mai multe propuneri viznd, n primul rnd, schimbri concrete ce puteau fi realizate imediat, i anume: (a) s se delimiteze n procesul instrucional o serie de etape: finele cursului; al seciunii, temei; (b) s se proiecteze rezultatele ateptate pentru fiecare etap; (c) s se elaboreze criterii concrete de apreciere a rezultatelor ateptate; (d) s se decid ce note se vor acorda n baza criteriilor. n Ucraina, de civa ani funcioneaz un sistem nou de apreciere a elevilor (de 12 puncte), introdus n anul de studii 2000-2001. Notele nu mai ndeplinesc funcia de pedepsire, deoarece snt toate pozitive. Elevul decide singur la ce discipline s munceasc pentru note mai mari, la care poate s depun mai puin efort, deoarece tie c va primi document de absolvire, indiferent de nivelul reuitei. Dat fiind faptul c acum notele nu doar apreciaz, ci i fixeaz un anumit nivel atins de elevi, au fost elaborate 4 niveluri de cunotine: jos, mediu, bun, nalt. Sistemul nou a fost experimentat/implementat cca o jumtate de an n nvmntul secundar, apoi a demarat introducerea lui i n nvmntul superior. n opinia funcionarilor, faptul c elevii nu vor primi note poate s-i alarmeze pe prini: conform noului sistem, profesorul n genere poate s nu acorde note elevului, dac acesta nu demonstreaz nici un fel de cunotine.
IV.
Conchidem, din cele expuse mai sus, c pe ordinea de zi a tuturor sistemelor educaionale vizate se impune ca primordial elaborarea/perfecionarea sistemelor de referin pentru aprecierea rezultatelor olare i acordarea notelor: criterii de evaluare; descriptori de performan. Or, una dintre problemele de baz n procesul de evaluare a rezultatelor colare este stabilirea obiectului evalurii: Ce evalum? i a bazei de comparaie: La ce raportm produsul atunci cnd evalum? n acest context, cercettoarea E. Voiculescu consider: Atunci cnd evalueaz i noteaz o lucrare scris sau un comportament observabil al elevului, profesorul trebuie s tie ct mai precis ce coninut i ce caracteristici ia n consideraie i la ce sistem de referin se raporteaz cnd stabilete nivelul i sensul performanelor evaluate, aducnd i un exemplu deosebit de relevant. Cnd se evalueaz o lucrare scris caracterizat de completitudinea i rigoarea tratrii, dar modest sub raportul aplicaiilor i al rezolvrii problemelor, profesorul poate acorda nota 10 la primul aspect i nota 6 la al doilea, rezultnd nota final 8. Apar ns cteva ntrebri: Pe ce baz se acord note egale pentru cele dou tipuri de performane? Este performana cunotine verbale echivalent, ca nivel de semnificaie, cu performana aplicaii i rezolvri de probleme? Pe ce s-a bazat profesorul cnd a cotat cu nota 10 nivelul primei performane i cu 6 nivelul celeilalte? Devine evident faptul c, n lipsa unor criterii clare de evaluare corelate cu competene concrete, al cror produs este msurabil, orice evaluare, indiferent de instrumentul aplicat, este ineficient i subiectiv. O alt problem const n sursa criteriilor de evaluare, sistemul de referin pe care se ntemeiaz criteriile de evaluare, cci n formularea unui criteriu este foarte important s rspundem la ntrebarea: Ce anume solicitri de adaptare i integrare colar, profesional i social impun capaciti creative sau originalitate? (E. Voiculescu, op. cit., pag. 131). n studiile de ultim or n domeniul aprecierii fundamentate pe criterii unice de evaluare, modalitile de soluionare a problemei snt cea a referenialului de evaluare i cea a descriptorilor de performan, ca indicatori de evaluare i ca baz a comparabilitii evalurii. n literatura pedagogic de la noi, termenul referin figureaz n sintagma obiectiv (-e) de referin, utilizat n Curriculumul Naional, care constituie punctele de reper n circumscrierea coninuturilor i activitilor de nvare pentru fiecare arie curricular. n mod logic, pentru a se ajunge la criterii de evaluare, se pornete de la rezultatele colare, distribuite n cunotine, capaciti i atitudini. ns atomizarea excesiv a acestora, numrul lor exagerat complic procedura de concepere a criteriilor i face s se piard esenialul: competenele. Ar fi mai oportun s se elaboreze
24
QUO VADIS?
lista competenelor pentru care ar fi fixate standardele i al cror produs ar deveni msurabil prin aplicarea criteriilor de apreciere, pe niveluri. n contextul nvmntului de la noi, n lipsa unor criterii de apreciere i notare corelate cu competenele postcolare, profesionale i sociale, activitile intelectuale pe care le efectueaz elevul snt atomizate, frmiate n exerciii care se rezum la reproducerea unor cunotine sau n repetarea automat a unor operaii. n acelai timp, cercettori din Olanda, Frana, Anglia, Germania, pe parcursul ultimelor decenii snt preocupai de stabilirea listelor de competene pe care un program instrucional trebuie s le induc elevilor. Referenialul de evaluare, n opinia lor, este un referenial de performane finale pre-definite , iar evaluarea const, n acest caz, n a compara rezultatele elevilor cu reperele fixate prin referenialul de competene care a ghidat programul respectiv. Din aceast perspectiv, Gerard Figari delimiteaz 4 variante de formulare a referenialelor: a) listarea capacitilor sau a competenelor; b) formularea obiectivelor i a coninuturilor; c) stabilirea unui sistem de norme; d) stabilirea unui document de referine, sub forma unei liste de control. Numai astfel, conchide cercettorul, referenialul de evaluare devine un mijloc de plasare a evalurii ntr-un sistem de referin real, obiectiv determinat i generat de o comand social privind nvarea. n acelai sens vorbete i E. Voiculescu: Construirea referenialului va ncepe cu identificarea i descrierea activitilor pe care absolventul urmeaz a le realiza n urma i ca efect al programului de nvare. Altfel spus, stabilirea cadrului de referin necesar pentru o evaluare obiectiv ncepe invers, de la finalul programului instrucional.
V.
n ultimul timp, se discut mai multe variante de sisteme de apreciere i notare, care ar putea nlocui sistemul actual, anacronic n raport cu reforma educaional i nvmntul formativ, dar nici una nu s-a apropiat de faza maturizrii. n aceste condiii, s-ar cere unele modificri, care ar pregti terenul (se are n vedere, n primul rnd, opinia /atitudinea elevilor, prinilor, cadrelor didactice) pentru trecerea la un nou sistem de apreciere/notare, lucru inevitabil n cazul nvmntului renovat la nivelul curriculei, al noilor tehnologii de predare-nvare-evaluare: Notele curente s fie acordate doar pentru a indica elevului evoluia lui n atingerea obiectivelor fixate pentru finele modulului, capitolului etc. i care urmeaz s fie evaluate prin aplicarea testului sumativ (a altui instrument de evaluare sumativ). Elevul are dreptul s recupereze lacunele atestate i s revin pentru corectarea notei proaste cu una
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
1. Mayer, J., Ce i cum evalum, Bucureti, 2003. 2. Minder, M., Didactica funcional: obiective, strategii, evaluare, Editura Cartier, Chiinu, 2003. 3. Pslaru, Vl., Evaluarea n nvmnt, orientri conceptuale, 2002. 4. Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic , Bucureti, 2000. 5. Voiculescu, E., Factori subiectivi ai evalurii colare, Bucureti, 2003. 6. Practical assessment, Reseach and Evaluation, nr. 7 (3), 2000. 7. Tribuna nvmntului, nr. nr. 723, 724, 729; 738, 742, 745.
25
mai bun. n acest caz, utilizndu-se notele 10-2, elevul va fi plasat pe scara ierarhic a capacitilor manifestate, n comparaie cu colegii. Orice not va consemna progresul colar. Urmeaz a fi schimbat atitudinea fa de not, n sensul c orice not indic un anumit nivel al succesului colar, n msur ct de mic, dar nu nereuite, insuccese. Nota 1 va atesta totala incapacitate a elevului de a fi admis la evaluarea de modul i de promovare a acestuia sau nedorina de a face carte. S nu se acorde note n scopul stimulrii elevului. n acest sens s se gseasc alte metode; S nu fie utilizate notele pentru sancionri de comportament. Elevul nva pentru sine. n timpul evalurii, el va face dovada faptului dac a fost srguincios sau a tras chiulul i va primi nota binemeritat. Astfel, se va autosanciona. Dac profesorul nu poate renuna la sancionri, s apeleze la agenda personal, n care s consemneze abaterile disciplinare. n aa mod va spori responsabilitatea elevilor fa de rezultatele nvrii, vor disprea speculaiile tip: am tiut, dar mi-a sczut nota pentru c am optit, vorbit, uitat caietul/cartea etc. Sau: nu tiu pentru ce mi s-a dat nota 3/7/10; Evalurile curente vor avea menirea de a-l lmuri pe elev/printe asupra evoluiei, dinamicii rezultatelor obinute pentru un segment anumit al nvrii, pentru ca acetia s reacioneze adecvat, s ia decizii privind evoluia ulterioar, nota realizndu-i realmente funciile de diagnosticare, ameliorare, direcionare, corectare. n aceste condiii, elevul, printele va ti aproximativ la ce se poate atepta n cazul evalurii finale; Nota curent s nu fie luat n consideraie atunci cnd se deduc mediile semestriale, deoarece ele s-au regsit n notele sumative de la finele modulului. Nota semestrial s fie calculat ca medie a notelor acordate pentru evalurile sumative intrasemestriale. Luate n cont, notele curente deformeaz nota sumativ semestrial.
RUBICON MANAGERIAL
Evaluarea unitii colare aspecte conceptuale i de coninut

activitatea acesteia, n special sub aspectul performanei. n opinia noastr, evaluarea desfurat imparial i obiectiv va contribui indiscutabil la clarificarea strii de fapt, dar nu va rspunde integral la toate semnele de ntrebare ce persist n activitatea unei coli. i asta cel puin din urmtorul considerent: evaluarea, n special cea extern, va identifica cu destul precizie condiiile n care se deruleaz actul educativ, dar se va mpotmoli la culegerea datelor cantitative i, mai ales, calitative despre funcionarea instituiei, despre dinamica ei intern, despre relaiile interpersonale i identitatea colii, cristalizat prin sistemul de raporturi dintre membrii ei. Or, managementul educaional nu a inventat nc instrumentele de msurare a acestor parametri. De altfel, cultura organizaional, elaborarea i implementarea ei merit a fi un element de baz n aprecierea profesionalismului personalului de conducere (i nu numai) din colile de toate nivelurile. Fiind o activitate mai nou, cel puin n calitate de act instituionalizat, evaluarea unitii de nvmnt ne ofer posibilitatea s mbinm practica sistemelor educaionale avansate cu elementele specifice ale celui naional. Experiena statelor din Europa i America de Nord reliefeaz clar dou etape ale evalurii, pe care trebuie s le parcurg unitatea colar: evaluarea intern, necesar ameliorrii funcionrii cotidiene, i cea extern, aplicat de administratorii nvmntului. nainte de o analiz mai detaliat a acestora vom iniia o mic discuie, dictat de o anumit confuzie n tratarea terminologic aferent procesului de evaluare extern. n mai multe ri din Europa Central i de Est (dar nu rareori i de Vest) evaluarea extern nsumeaz trei noiuni de baz: licenierea, aprecierea i acreditarea. Or, tocmai lipsa unei delimitri stricte a coninutului acestor termeni genereaz confuzie. Fr s ne adncim n detalii, vom specifica urmtoarele. Licenierea i acreditarea au un caracter
Gabriel PALADE
Colegiul Financiar Bancar
Noua etap a reformei nvmntului, al crei catalizator a servit aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, solicit o abordare mai profund i complex a calitii nvmntului unul dintre compartimentele de baz ale spaiului educaional european unic. Formal, Convenia de la Bologna cuprinde doar nvmntul superior i (tot formal) s-ar prea c stipulrile fundamentale ale documentelor constitutive vizeaz n mod direct doar universitile de la noi. i dac prevederile asupra structurii nvmntului superior nu las loc de interpretri, cele cu referire la implementarea sistemului de credite transferabile (ECTS) pot fi trecute i asupra verigii limitrofe (nvmntul mediu de specialitate), promovarea calitii fiind cu certitudine un imperativ pentru ntregul sistem educaional. n acest context, se prefigureaz o reconsiderare a sistemului de evaluare a unitilor colare prin obligaia de a depi tratarea lor doar ca centre de gestiune a serviciilor educaionale, fr ns a le califica, n respectivul demers de eficientizare, ca funcionnd dup modelul ntreprinderilor economice. Mai mult, aceast aciune de reconsiderare este impus i de contientizarea situaiei c coala noastr manifest o pronunat tent de neadecvare la cerinele sociale i economice actuale. O explicaie cuprinztoare a cauzelor (in)eficienei colii este nc departe de a fi conturat i am putea presupune c elaborarea i aplicarea unui sistem pregnant de evaluare ar veni s limpezeasc lucrurile privind
26
RUBICON MANAGERIAL
instituionalizat, cu obiective i finaliti clare, destinate determinrii nivelului de corespundere/necorespundere a unitii colare minimului de criterii i standarde stabilite. Aprecierea unitii colare, fundamentat pe un spectru mai extins de informaii, poate viza procesele, dar i rezultatele, iar concluziile nu par s aib un coninut (i consecine) att de categoric ca cel al licenierii i acreditrii. n Republica Moldova evaluarea extern a instituiilor de nvmnt a cptat contururi clare o dat cu punerea n aplicare a Legii nvmntului n 1995 i a Legii cu privire la evaluarea i acreditarea instituiilor de nvmnt n 1997, ct i a Regulamentelor elaborate n baza acestor legi. De regul, evaluarea extern (i nu doar n Republica Moldova) urmrete compatibilitatea ntre obiectivele naionale i cele realizate de unitatea educaional, concordana dintre normele de funcionare stabilite i cele constatate n coal. n general, snt vizate urmtoarele domenii (5, p. 18): efectele (rezultatele) resursele (mijloacele) mediul (condiiile) funcionarea. Comparnd, gsim similitudini certe cu compartimentele de baz ale Criteriilor i standardelor de evaluare i acreditare a instituiilor de nvmnt preuniversitar , aprobate de Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului n 2003: personalul de conducere i cadrele didactice; procesul de nvmnt i calitatea managementului; elevii; baza tehnico-material; activitatea economico-financiar. Se pare c aceste domenii de referin pentru evaluare au fost definitivate empiric, ca abia mai apoi s fie tras sub ele fundamentul teoretic, deoarece pot fi secondate de indicatori coereni, care ar exprima gradul de corespundere a colii obiectivelor i standardelor cerute. n plus, indicatorii (ca expresie valoric a acestor domenii) ... snt instrumente care trebuie s permit, n acelai timp, s se in cont de starea unui sistem educaional i, n egal msur, de starea n ansamblu a comunitii educaionale din ara dat (7, p. 42). Descrierea amnunit a domeniilor n baza crora este estimat instituia de nvmnt nu face obiectul prezentului articol. Vom meniona totui c evaluarea extern comport i o serie de dificulti, cele mai multe fiind de natur metodologic. De exemplu, cum se va ncadra n setul de criterii i standarde (pentru sistemul nostru de evaluare) situaia cnd ntr-o coal cu elevi motivai pentru nvare exigena profesorilor d rezultate foarte bune, iar n alta, care cuprinde, n majoritate, populaie colar defavorizat, respectiva exigen se dovedete a fi contraproductiv? Acest exemplu demonstreaz elocvent dificultatea de a impune un sistem unic de indicatori de evaluare tuturor unitilor colare,
ele fiind eterogenizate prin condiiile de funcionare; contextul economic, social, cultural; statutul juridic; relaiile comunitare etc. O alt problem ar fi gradul de pregtire i imparialitatea echipei de evaluare. Pentru republica noastr, care mai pstreaz urme vizibile ale mentalitii Vine revizorul!, evaluarea extern (nu neaprat acreditarea) reprezint, n suficiente cazuri, un stres ce poate fi diminuat prin multiple metode, unele chiar neortodoxe. Nu mai puin semnificativ este i faptul c n sistemul nostru educaional formalizarea rezultatelor activitii prin calificative i note continu s fie de o relevan major coala reprezint ceea ce snt elevii i studenii, n majoritatea lor motivai s nvee pentru not i mai puin pentru cunotine. Este adevrat c aceast stare de lucruri se datoreaz nu numai mentalitii depite, dar i situaiei reale a colii, cnd gradul sczut de autonomie i autogestiune nu favorizeaz iniiativa i tendina spre schimbare. n acest context, importana evalurii interne (autoevalurii) a instituiei de nvmnt este greu de subestimat. Referindu-ne la experiena vest-european i american, vom meniona c cea din Europa Occidental ne este mai aproape, or, i acolo nsemntatea evalurii externe prevaleaz asupra autoevalurii, fapt explicabil prin existena unei structuri centrale de dirijare a nvmntului cu competene destul de largi, n timp ce n SUA o asemenea structur practic lipsete, autoevaluarea situndu-se pe prim-plan, n special la nivelul nvmntului superior. Pentru Republica Moldova se impune o nou abordare a evalurii interne, dat fiind afirmarea tot mai pregnant a autoevalurii ca tendin ascendent n dezvoltarea controlului i aprecierii nvmntului. Sistemul nostru educaional va fi obligat s deplaseze treptat accentele pe autoevaluare, cel puin din dou considerente: n contextul promovrii calitii n nvmnt, prin aderarea rii noastre la Procesul de la Bologna, a crui component este elaborarea i aplicarea unui sistem al calitii (este adevrat, doar pentru nvmntul superior; ar fi mai lesne, raional i necesar s ncepem cu verigile care converg spre nvmntul superior); evaluarea extern (cel puin acreditarea) are o periodicitate destul de mare i capt un caracter oscilant, pe cnd autoevaluarea, desfurat temeinic i n cunotin de cauz, are un coninut constant i implic valorificarea potenialului i rezervelor unitii colare n linie ascendent. Mobilul unei asemenea aciuni nu este tendina de a corespunde unor criterii stabilite a priori de instanele ierarhic superioare, ci dezvoltarea competenelor de analiz i apreciere a propriilor
EVALUAREA UNITII COLARE ASPECTE CONCEPTUALE I DE CONINUT
27
RUBICON MANAGERIAL
activiti, a modului de integrare a colii n comunitatea (societatea) pe care o reprezint, dar i de elaborare a modalitii concrete de aplicare a competenelor date. Nu ncape ndoial, implementarea calitii i managementului acesteia n nvmnt va modifica treptat coninutul evalurii (att externe ct i interne), care se va orienta de la minimul cerut pentru unitatea colar apreciat spre criterii de performan. Atingerea respectivilor parametri va permite nu numai eliminarea colilor repetente, neperformante sau, cel puin, reducerea numrului acestora, dar i ctigarea unui suport de competitivitate din perspectiva integrrii sistemului nostru de nvmnt n spaiul educaional european. Sugestiile de mai jos vin s contribuie, n opinia noastr, la realizarea urmtoarelor deziderate: 1. Constituirea unei Agenii Naionale de Evaluare, ct mai puin dependent de diferii factori de decizie, care va prelua toate activitile oficiale de evaluare extern a unitilor colare; 2. Conceperea i punerea n aplicare a cadrului legislativ-normativ privind calitatea n nvmnt i mecanismul de promovare; 3. Elaborarea i anunarea public a rating-ului celor mai bune coli din sistem (pe niveluri). Iniiativa trebuie s vin din nvmntul superior, unde numrul instituiilor i ponderea lor n societate solicit aceast ierarhizare n primul rnd, iar experiena internaional relevant ar putea servi drept surs de inspira ie; 4. Promovarea mai insistent a conceptului de autoevaluare a colii, inclusiv prin obligativitatea unui compartiment special al cursurilor de management educaional.
1. Legea nvmntului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995, cu modificrile ulterioare. 2. Legea cu privire la evaluarea i acreditarea instituiilor de nvmnt din Republica Moldova nr. 1257-XIII din 16 iulie 1997. 3. Legea privind aprobarea Regulamentului de evaluare i acreditare a instituiilor de nvmnt nr. 423-XIV din 4 iulie 1999. 4. Criterii i standarde de evaluare i de acreditare a instituiilor de nvmnt preuniversitar, aprobate prin Hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei nr. 8.5 din 21 octombrie 2003. 5. Macbeath, J., Schraty, M., Meuret, D., SelfEvaluation in European Schools: A Story of Change, Routledge, 1990. 6. Stoica, A., Mustea, S., Evaluarea rezultatelor colare, Editura Liceum, Chiinu, 1997. 7. Sauvageot, Cl., Des indicateurs pour la planification de lducation, Institut International de Planification de lEducation, E.I.I.P. UNESCO, 1996. 8. , .., , n , nr. 4, 2003. 9. , . . ., , ., - , 2005. 10. , .., . . , ., 1999. 11. , : , , , 2005.
Managerul n faa deciziei
Necesitile organizaionale trebuie satisfcute de oameni obinuii capabili de performane neobinuite. Peter F. Drucker Decizia este considerat funcia principal a managementului, cci, fiind un proces de armonizare a obiectivelor cu resursele, devine motorul, nervul vital. Exprimnd esena conducerii, conceptualizarea unei opiuni de atingere a obiectivelor, fie mintal, fie practic,
Rodica PRODAN
Institutul de tiine ale Educaiei
aceasta arat direcionarea contient a activitii unitii. Prin coninutul lor, deciziile indic un proces de schimbare a realitilor unitii, avnd ecou i asupra modificrii sistemului de aspiraii ale personalului, dei fiecare este perceput i receptat diferit de ctre manageri, n funcie de experiena, cultura, motivaia acestora.
EVALUAREA UNITII COLARE ASPECTE CONCEPTUALE I DE CONINUT
28
RUBICON MANAGERIAL
Modelul procesului decizional Rezultatul actual Obiective Variante Criterii Control Pentru a obine un rezultat dorit, trebuie s urmrim etapele procesului decizional: 1. Enunarea scopului deciziei; 2. Culegerea informaiilor; 3. Stabilirea obiectivelor i criteriilor de decizie prin analiza informaiilor; 4. Alegerea variantei optime; 5. Formularea deciziilor i msurilor de aplicare. Tipul deciziei depinde, n majoritatea cazurilor, de un ir de factori: Decizie Aciune Rezultatul dorit
MANAGERUL N FAA DECIZIEI
29
Decizia reprezint punctul nodal al procesului managerial, deoarece concretizeaz celelalte funcii ale conducerii, relevnd linia strategic i mijloacele (organizatorice, de coordonare, de control etc.) de realizare a obiectivelor. n condiiile vieii contemporane, cnd cresc exigenele aciunilor manageriale n vederea sporirii eficienei i eficacitii unitii colare, este necesar s se treac de la deciziile de natur empiric, luate preponderent n baza experienei acumulate i intuiiei, la deciziile luate n baza unor competene profesionale n domeniu, folosindu-se n deplin msur informaia oportun, valoroas n contextul problemei abordate cu aplicarea unor metode de cercetare i analiz, a experienei i intuiiei. Pentru a fi un bun conductor se cuvine s stpneti urmtoarele competene: s organizezi, s planifici, s delegi sarcinile i, cu timpul, s devii un lider. Conducnd o organizaie complex, managerul trebuie s elaboreze, s concretizeze i s urmreasc procesul instituional de dezvoltare a colii, implicnd toi parametrii interni i externi. Competena este un ansamblu de capaciti care permit a stpni n mod spontan o situaie i a reaciona la ea adecvat. Aceast definiie ar putea fi reprezentat prin urmtoarea formul: C = CCC competenele snt cunotine funcionale, capaciti aplicative (priceperi, abiliti, deprinderi), c omportamente constructive (atitudini pozitive). Dincolo de faptul c reprezint un ir de abiliti, capaciti bine formate, competena managerial reclam specialiti buni, cu pregtire temeinic i receptivitate la nou, care manifest dorina de mai bine. Informarea constituie o condiie a competenei, dar ea se cere adesea dublat de pricepere i de numeroase deprinderi menite a transpune n practic ideile valoroase. ntr-o activitate, un rol important i revine experienei de via i celei profesionale. Competena trebuie s fie nsoit de responsabilitate, care canalizeaz demersul competitiv, o determin s fie pus n slujba unor finaliti favorabile, s sprijine bunul
mers al societii, deci nseamn capacitatea de a realiza aciunea proiectat. Managerul competitiv este o persoan bine informat, care posed experien de via i profesional i, nu n ultimul rnd, d dovad de responsabilitate, ntruct fr aceasta nu exist garania c fora celor competeni va deveni o speran de mai bine i mai frumos. Pentru conductorii instituiilor de nvmnt preuniversitar ar fi necesare urmtoarele competene: s conceap i s monitorizeze politici educaionale; s organizeze inseria profesional a absolvenilor; s exercite responsabilitate administrativ i financiar. Mai detaliat, aceste competene presupun: stabilirea prioritii n raport cu urgena i importana temei; sesizarea esenialului din totalitatea informaiilor; luarea, supervizarea, corectarea deciziilor; precizarea obiectivelor, ierarhizarea, ordonarea, operaionalizarea lor; manifestarea fermitii, curajului, responsabilitii, demnitii, promptitudinii, prudenei, rezistenei la stres, flexibilitii, autocontrolului, triei de caracter; capacitatea de a convinge i a influena; de a schimba o hotrre ce se dovedete a fi greit; delegarea obiectiv a anumitor sarcini; prevederea obstacolelor, limitelor, riscurilor; formularea ipotezelor, proiectarea mai multor variante de rezolvare a problemelor; raportarea activitii la criterii de calitate, eficien, progres, reuit; conceperea, organizarea, coordonarea condiiilor de aplicare. Competena de a lua decizii adecvate nseamn capacitatea de a le transforma n aciuni, n fapte. Procesul decizional poate fi definit ca un ansamblu de msuri desfurate de un individ sau grup de indivizi care se confrunt cu un eveniment ce genereaz mai multe variante de aciune, obiectivul fiind alegerea celei ce corespunde propriului sistem de valori. Acumularea informaiei i formularea obiectivului faciliteaz procesul lurii deciziei. Schematic, acesta poate fi redat n felul urmtor:
RUBICON MANAGERIAL
Nr. crt. Tipologia deciziilor 1. Dup perioada de timp
2.
Dup gradul de cunoatere a mediului nconjurtor de ctre decident Dup numrul de persoane care elaboreaz decizia Dup periodicitate Dup numrul de criterii decizionale
3. 4. 5.
Tipul deciziei Strategice Tactice Curente n condiii de certitudine n condiii de risc n condiii de incertitudine Unipersonale De grup Unice Repetitive Unicriteriale Multicriteriale
Situaiile ce reclam o hotrre din partea consiliului de conducere sau a directorului snt numeroase i variate ca problematic, implicnd att decizii de rutin luate pe baza unor algoritmi cunoscui dinainte ct i decizii creatoare impuse de apariia unor probleme noi cu care decidentul nu s-a mai confruntat. Formula D = f (Fc, Fn, Fu, M, R) include urmtorii indicatori: Fc factori cunoscui, Fn factori necunoscui, Fu factorul uman, M motivarea, R responsabilitatea pentru consecinele deciziei. Din experiena noastr, o modalitate eficient de desfurare a procesului decizional, cu rezultate notabile, este Sistemul Beta, elaborat de Revans, care conine 5 pai: 1. prospectarea adunai toate informaiile i opiunile; 2. decizia hotri care dintre acestea ar putea oferi cea mai bun soluie; 3. aciunea implementai decizia (testul, experimentul, proba); 4. evaluarea sau auditul verificai dac efectul este cel anticipat; 5. concluzia (nvare sau rezultat) confirma i aciunea sau modificai/renunai la respectiva abordare i luai noi decizii. Pasul I. Prospectarea Verificai viziunea indivizilor asupra unei probleme sau sarcini Verificai viziunea indivizilor asupra unor dificulti Pasul II. Decizia Adunai informaia necesar Consultai-v cu cei implicai Identificai nevoile ce trebuie satisfcute Pasul III. Aciunea Scriei toate variantele de aciune Pregtii listele identificai variantele optime Consultai-i din nou pe cei implicai (nainte de a aciona) Pasul IV. Evaluarea/Revizuirea Informai personalul i implementai opiunea final
Verificai (evaluai) dac rezultatul corespunde nevoilor Operai modificri i corectri (dac este necesar) Pasul V. nvarea Solicitai reacii din partea colegilor nvai din experiena lor. n final, menionm c procesul de nvmnt, prin complexitatea lui, nu poate s se desfoare n mod spontan. El trebuie condus permanent. De aceea, un rol important n derularea eficient a procesului educaional l are procedura de luare a deciziilor corecte.
1. Joia, E., Management colar. Elemente de tehnologie managerial, Craiova, 1995. 2. Joia, E., Management educaional , Editura Polirom, Iai, 2000. 3. Nicolescu, O., Verboncu, I., Management , Bucureti, 1999. 4. Rudic, Gh., Bucun, N., Caisn, S., Cojocaru, V., Gnu, D., Bumachiu, E., urcan, G., Bazele managementului educaional, Chiinu, 2004. 5. Junga, I., Conducera nvmntului. Manual de management instrucional, Bucureti, 1993 6. Cojocaru, V., Management educaional, Editura tiina, Chiinu, 2000. 7. Petrescu, P., Management educaional, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002. 8. Andrei, A., Abcioaie, D., Ghidul directorului de coal, Editura Tehnica Info, Chiinu, 2000. 9. urcan, T., Stiluri de conducere n nvmnt, Chiinu, 2005. 10. Boldur-Lescu, Gh., Logica decizional i conducerea sistemelor, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1992. 11. Murean, V., Competena pedagogic n activitatea didactic i extradidactic, Editura Mirton, Timioara, 1997. 12. Ioni, V., Modelul deciziilor financiare n managementul administraiei locale, Chiinu, 2000.
MANAGERUL N FAA DECIZIEI
30
RUBICON MANAGERIAL
Ce fac practicienii
O experien unic n Moldova crearea Laboratorului de Evaluare Educaional (LEE) n cadrul instituiei de nvmnt preuniversitar, abilitat cu elaborarea i monitorizarea sistemului de evaluare educaional la nivelul colii Laboratorul de Evaluare Educaional al Liceului Columna persevereaz n realizarea unei evaluri obiective a rezultatelor colare i n furnizarea informaiei valide i credibile despre succesul elevilor la nvtur. Legend: Crearea unei astfel de subdiviziuni n 2003 a fost prevzut n cadrul Proiectului de dezvoltare strategic a Liceului Columna, etapa II. Atribuiile LEE: s ofere administraiei liceului tabloul real privind nivelul reuitei colare, exprimat n gradul de realizare a obiectivelor curriculare, pe clase i discipline (n perspectiv, pentru fiecare elev n parte); s furnizeze prinilor date ct mai obiective i relevante despre rezultatele copiilor, exprimate nu doar n note; s acorde profesorului asisten metodic n elaborarea instrumentelor de evaluare, n analiza i interpretarea rezultatelor testrilor; s ofere elevilor un feedback prompt i credibil privind nivelul de reuit la teste/ gradul de realizare a obiectivelor curriculare. Dotare: sal special, echipament, consumabile. De ce s-a decis crearea, n cadrul liceului, a LEE? Din multitudinea de probleme cu care se confrunt azi nvmntul preuniversitar, cele mai numeroase i dificile s-au acumulat n sectorul evalurii rezultatelor colare. n aceste condiii precare, autoritile, din anumite considerente, ntrzie s ia deciziile de rigoare, iar coala/profesorul se descurc cum poate. Dei se vorbete de ceva timp de concepia evalurii n nvmntul preuniversitar, de sistemul naional de evaluare educaional, ambele stagneaz la capitolul restane. Pn n prezent s-au operat modificri sporadice n evaluarea elevilor la finele nvmntului primar, n organizarea examenelor de capacitate i de BAC. Dar o rndunic nu face primvara. n tumultul preocuprilor generate de asigurarea procesului de predare/nvare, administraia instituiei preuniversitare abordeaz de obicei superficial i inconsecvent evaluarea cunotinelor elevilor, iar cadrul didactic sesizeaz aprecierea rezultatelor nvrii ca pe o sarcin n plus, ce necesit timp, dar mai ales efort deosebit i competene speciale. Dintre motive ar trebui menionate: confuzia, incompletitudinea i inconsecvena indicaiilor parvenite de sus, pregtirea insuficient n domeniul evalurii suprapus peste lipsa de timp a cadrului didactic. Cu regret, instituiile abilitate, n virtutea tradiiei colii sovietice, neglijeaz importana evalurii ca parte component a procesului de instruire i continu s-l pregteasc pe profesor mai mult s predea i mai puin/ foarte puin s evalueze. Cu mici excepii, n instituiile de nvmnt din republic, la capitolul evaluarea colar, nu s-a schimbat nimic. Proiectarea i aplicarea att a evalurii formative ct i a celei sumative difer de la profesor la profesor, chiar n cadrul aceleiai instituii: unul toarn cu nemiluita note curente i presupuse note sumative, altul abia dac seamn pe ici-colo cte-o not, iar atunci cnd i se atrage atenia c totui ar fi bine s pun mai multe, numrul acestora crete peste noapte. Un profesor elaboreaz un test, aa cum crede c este mai bine; altul l face de ochii lumii i c e la mod; altul selecteaz de pe undeva un test i-l aplic cu titlul de sumativ, dei acesta, n culegerea respectiv, a fost inserat ca instrument de evaluare curent etc. i ntr-un caz, i n altul nimeni nu se gndete la obiective: cui servesc acestea? Vorba unui profesor, de altfel, cu grad didactic superior: Eu, domnule, fac cu elevii carte (nelegnd prin carte ct mai multe cunotine, indiferent dac are sau nu elevul nevoie de ele), nu obiective i nu curriculum. Un profesor realizeaz evaluri sumative scrise, altul orale; unul cu test, altul fr test. Iar administraia nu consider necesar sau nu are timp/mijloace s unifice cerinele. n atare context de viziuni i atitudini, evaluarea este interpretat/abordat doar ca furnizor de note, neglijnduse celelalte funcii eseniale ale ei, n primul rnd, relevarea reuitei colare n raport cu obiectivele nvrii, identificarea nivelului de realizare a obiectivelor curriculare. Aceste i alte controverse legate de evaluarea rezultatelor colare, multe dintre ele atestate i n instituia noastr, au indus necesitatea crerii unei structuri aparte, LEE, care s abordeze evaluarea ca sistem ce ar permite soluionarea problemelor menionate mai sus. Astfel, sistemul de evaluare a rezultatelor colare creat n cadrul liceului include: metodologia unic de proiectare, elaborare i aplicare a demersurilor evaluative: ghiduri, regulamente, instruciuni etc.; tipurile de evaluri practicate: iniial (EI), curent/ formativ (CF), sumativ semestrial (ESS), extern (EE), pretestarea (P); procedura de acordare a notelor n evalurile sumative, n baza convertorului electronic; tehnicile de analiz a rezultatelor evalurilor; metodologia raportrii rezultatelor evalurilor, corelate cu obiectivele curriculare de referin; baza de date Dinamica rezultatelor colare, inserat n pagina Web a liceului;
31
RUBICON MANAGERIAL
baza de teste/itemi pentru evalurile sumative; resursele umane i materiale. Ce i cum s-a reuit la capitolul asigurarea obiectivitii/relevanei evalurii rezultatelor colare? LEE i-a propus s identifice i s soluioneze, cu concursul profesorilor, problemele generate de evaluare a rezultatelor colare, atestate la urmtoarele capitole: Evaluarea iniial De obicei, evaluarea iniial se aplic nainte de modul/capitol/compartiment, la discreia profesorului. Datele obinute snt utilizate de profesor ca punct de lansare n segmentul urmtor de nvare. De rnd cu aceast evaluare, n liceu se practic evaluarea iniial la nceput de an i se aplic elevilor nou nmatriculai. Scopul este de a identifica nivelul reuitei elevilor la disciplinele de baz, n vederea abordrii individuale. Testele de evaluare iniial de acest tip se elaboreaz conform obiectivelor curriculare de referin (OCR) pentru anul precedent de studii. Dup aplicarea testului iniial, se completeaz fia de evaluare iniial, care conine nu doar nota, dar i ceea ce este cel mai important, gradul de realizare a obiectivelor curriculare. Dac se constat c elevul are lacune serioase n pregtire nivelul de realizare a OCR este mai jos de 30%, i se propune s frecventeze ore de recuperare, dup care urmeaz re-testarea. Evaluarea curent/formativ Atunci cnd purcede la conceperea leciei curente, eventual la redactarea proiectului didactic al orei, profesorul se gndete la evaluare n ultimul rnd, i chiar n ultimul moment. Drept urmare, dac e s ne referim la evaluarea curent/formativ, important datorit feedback-ului imediat despre evoluia nsuitei, oferit att copilului ct i profesorului, aceasta se face accidental, n grab, fr criterii clare, comunicate din timp elevilor. De regul, notele se acord n prip, la finele leciei, nsoite de judeci de valoare tip: Ai rspuns cam puin azi nota 6; Trebuie s te pregteti mai bine nota 5; Ai fost neatent i ai vorbit nentrebat nota 4; Ai rspuns mai bine dect cutare nota 9 etc. Evident, aceste note/judeci nu reflect nimic i denatureaz/deformeaz n continuare viziunea elevului despre rostul i valoarea evalurii/notei. Elevul nu poate deduce din aceste aprecieri ce cunotine, capaciti, competene trebuia s manifeste i la ce nivel. La edinele, seminariile din cadrul liceului se discut mult n jurul semnificaiei/valorii/necesitii notelor n evalurile curente (a se face deosebire ntre notele curente de la evalurile zilnice de cele de la evalurile sumative intra-modul, care snt i ele, n raport cu evaluarea semestrial, tot evaluri curente). O nou abordare a evalurii curente implic: Identificarea parametrilor de timp ai evalurii curente: cnd, n ce moment al leciei, n ct timp se va desfura evenimentul;
fixarea obiectivelor/criteriilor clare de evaluare: n lipsa acestora, evaluarea curent nu-i realizeaz funciile, n primul rnd pe cea de baz oferirea unui feedback prompt i concret n raport cu realizarea sarcinilor de nvare; stabilirea/elaborarea instrumentului de evaluare: test, fi, lucrare practic, de laborator, eseu etc.; evaluarea lucrrilor n baza baremului unic; emiterea unui feedback clar elevilor, bazat pe nivelul de realizare a obiectivelor de evaluare. De aceea, laboratorul i propune s introduc urmtoarele modificri n evaluarea curent: se va desfura n baza unor criterii prestabilite, anunate elevilor din timp; instrumentul de evaluare aplicat va fi acelai pentru toi elevii; notele curente nu vor influena nota semestrial; elevii vor primi informaia despre reuita la evaluare n raport cu criteriile de evaluare fixate; elevii vor putea reveni la lacunele atestate, beneficiind de recuperare i re-evaluare. Evaluarea sumativ Dorim sau nu s recunoatem, dar n instituiile de nvmnt preuniversitar evaluarea sumativ, n special cea semestrial, ori nu se realizeaz, ori se realizeaz fie n baza tradiionalei lucrri de control, fie n baza unui instrument de evaluare mai modern, de obicei testul, care nu poate fi corelat cu obiectivele curriculare. Rareori se procedeaz la elaborarea baremului de corectare. n rezultatul evalurii sumative, se acord note, prin defalcare aleatorie de punctaj, uneori conform schemei de convertire elaborate a priori, iar analiza rezultatelor se face n funcie de notele acumulate (rele-bune; mari-mici). Schimbrile eseniale n procedura de aplicare a evalurii sumative: elaborarea testului sumativ pornete obligatoriu de la identificarea obiectivelor de referin specifice pentru segmentul de nvare respectiv; au fost exclui itemii reproductivi, ce copiaz temele/sarcinile tradiionale: n ce an? Cnd? Cine? Ct? Cum se numete... Numete, Enumer, Spune etc. Accentul se pune pe itemii productivi; testul are la baz suportul, sursa (text, document, schem, hart, diagram, tabel etc.), elevul urmnd s efectueze anumite operaii concrete, care vor rezulta cu produs msurabil i evaluabil; testul se corecteaz obligatoriu n baza baremului, care nu este conceput din start avnd valoarea de 10, 50, 100 de puncte, cum se practic greit la noi; au fost excluse aprecierile cu zecimale; notele, n evaluarea sumativ, se acord utiliznduse convertorul electronic. Profesorul nu poate interveni cu modificri; dup corectarea testelor, datele se prelucreaz statistic, accent punndu-se pe urmtorii parametri:
CE FAC PRACTICIENII
32
RUBICON MANAGERIAL
gradul de realizare a obiectivelor curriculare; gradul de dificultate a testului, calitatea itemilor; evaluarea sumativ semestrial finalizeaz cu elaborarea raportului de evaluare sumativ, cu constatri i sugestii pentru cadrele didactice, catedre, administraie. Pentru recuperarea deficienelor atestate n proiectarea i aplicarea evalurilor sumative a fost elaborat Metodologia unic de organizare/desfurare a demersurilor evaluative, expus n Ghidul metodologic pentru cadrele didactice. Fiecare cadru didactic trebuie s contientizeze c proiectarea unei evaluri corecte pornete de la identificarea obiectivelor curriculare de referin propuse spre realizare ntr-un anumit segment de nvare: modul, capitol, tem etc. Evaluarea extern Evaluarea extern , prin definiie, trebuie s fie conceput i realizat de alt persoan dect cea care pred la clas, astfel furniznd date obiective privind nivelul nsuitei. n nvmntul de la noi, ministerul sau direciile de nvmnt indic doar orarul i disciplinele la care se va susine evaluarea extern. Prin urmare, au fost necesare anumite soluii pentru a face ca evalurile externe s-i realizeze misiunea. De aceea: la nceput de an, se stabilete orarul evalurilor externe, conform unor scopuri concrete; elaborarea, administrarea, corectarea i notarea testelor se face extern, de ctre specialitii laboratorului; n laborator se efectueaz prelucrarea datelor i se redacteaz raportul de evaluare extern, centrat pe realizarea obiectivelor de evaluare/curriculare; cu ajutorul convertorului electronic se deduc att notele ct i nivelul de dificultate al testului; rezultatele evalurii externe snt comunicate profesorilor, catedrelor i administraiei liceului; ulterior, se revine la obiectivele realizate mai jos de 30% prin alte evaluri externe. Pretestrile n instituiile de nvmnt din republic, pretestrile snt organizate de minister, n eantioane de coli determinate dup anumite principii. Rezultatele pretestrilor snt cunoscute i interpretate de minister, fr a fi comunicate publicului interesat. Deoarece testele nu snt nsoite de obiectivele curriculare/obiectivele de evaluare, acestea urmeaz a fi identificate de ctre cei interesai: doritorii de a prelua i aplica testele ministerului n colile din subordine. n scopul organizrii pretestrilor, n liceul nostru se procedeaz astfel: pretestrile se realizeaz n baza testelor elaborate de minister, dar profesorii de discipline identific
Echipa Laboratorului Evaluare Educaional, Liceul Columna
CE FAC PRACTICIENII
33
obiectivele curriculare vizate n teste; dup aplicarea pretestrilor se efectueaz prelucrarea statistic a datelor, care permite determinarea nivelului de realizare a obiectivelor curriculare, deoarece intereseaz nu att nota ct gradul de nsuit al elevilor absolveni; analiza statistic i interpretarea rezultatelor permite identificarea itemilor vs obiectivelor performante sub nivelul minim acceptabil; informaia parvine cadrelor didactice, catedrelor, pentru redresarea situaiei, prin lucrul la clas i individual. Colaborarea cu prinii n contextul parteneriatului cu familia, laboratorul este abilitat s informeze prinii ct mai operativ i obiectiv despre rezultatele copiilor la nvtur. A fost foarte important s schimbm viziunea prinilor privind reuita elevului, astfel ca s-i intereseze nu doar nota, ci i argumentarea ei: pentru ce a luat o not sau alta, la ce capitol reuete i la care urmeaz s mai munceasc. Iniial, liceul i-a propus s comunice prinilor rezultatele evalurilor prin intermediul scrisorilor/fielor de evaluare, n care, de rnd cu nota, snt expuse constatri/aprecieri ale cunotinelor, capacitilor, competenelor manifestate de elev. Atare fie snt redactate pentru evalurile iniiale, externe i pretestri. Paralel, s-a recurs i la o alt modalitate de informare a prinilor, prin care se ofer informaii curente: baza de date Dinamica rezultatelor colare inserat n pagina Web Columna, care conine date generale despre elevi i pagini pentru toate disciplinele, conform orarului, n care zilnic se introduc toate notele curente i cele sumative. Pagina este accesibil elevilor, prinilor, profesorilor. Fiecare printe, n orice moment, poate afla absenele i notele copilului su, precum i locul deinut, n ierarhia rezultatelor, fa de colegi, per total sau la o anumit disciplin. Avizarea prinilor se face i prin scrisori oficiale care conin rezultatele evalurilor sumative, reflectate, sintetizat, n gradul de realizare a unor obiective curriculare concrete. Prinii au salutat aceste faciliti oferite de liceu, care constituie pentru ei un feedback operativ i relevant. n ncheiere, inem s mulumim cadrelor didactice, colegilor de instituie pentru nelegerea de care au dat dovad, pentru susinerea i efortul substanial depus ntru realizarea modificrilor/inovaiilor promovate de laborator, n vederea organizrii unei evaluri obiective i credibile a rezultatelor elevilor la nvtur. Sntem deschii pentru colaborare n domeniul evalurii colare, cu persoane aparte sau cu instituii interesate din nvmntul preuniversitar .
EX CATHEDRA
Evaluarea al patrulea pilon al reformei colare

Concepia ER inventariaz i sistematizeaz, ntr-o viziune original, constituit pe demersurile teoretice i pe realitatea educaional naional i cea mondial, inclusiv pe rezultatele cercetrii realizate n ultimii ase ani la Institutul de tiine ale Educaiei reperele epistemologice ale ER, fixeaz i descrie componentele aciunii de ER teleologia, coninuturile i tehnologia (metodologia) E R , ntemeiaz noul sistem naional de ER, stabilete principii de finanare a activitilor de evaluare colar; ofer sugestii pentru integralizarea sistemului naional de evaluare n sistemul mondial de evaluare colar; pentru formarea profesional iniial i continu a cadrelor didactice colare, pentru cercetri i dezvoltri teoretico-experimentale ulterioare n domeniu; propune un plan de aciuni pentru crearea noului sistem de ER. Concepia ER este gndit s serveasc i ca reper teoretic i metodologic pentru re-conceptualizarea evalurii colare n cadrul fiecrei discipline colare, avndu-se n vedere tipul de cunoatere pe care aceasta se ntemeiaz preponderent tiinific, artistic, empiric-tehnologic. Evaluarea rezultatelor colare este definit ca o activitate educativ complex de colectare sistematic a informaiilor despre calitatea i dinamica rezultatelor colare, de prelucrare i interpretare contextual a acestora n vederea adoptrii unor decizii semnificative privind finalitile educaiei i scopul aciunilor de evaluare, iar rezultatele colare (finalitile educaiei) drept achiziii ale elevului la nivel de personalitate, obinute n cadrul activitii educaionale, identificabile cu competenele colare (cunotine+capaciti+atitudini), trsturile de personalitate, comportamentele colare, performanele colare. Evaluarea nu mai este una pur constatativ i de control, ci i una formativ i formatoare, de diagnosticare i predictiv, ameliorativ i stimulativ, motivaional
Vlad PSLARU
n Republica Moldova, de mai bine de zece ani, se implementeaz/funcioneaz un nvmnt general principial nou, care rspunde pozitiv principiilor conceptului educaional modern n componentele sale conceptual, teleologic, coninutal-axiologic, metodologic. A fost elaborat cadrul normativ (curricula de baz i cele disciplinare) i cel instrumental (manualele, ghidurile metodologice), mai puin reuit fiind cel juridic. Aciuni importante s-au realizat i n celelalte domenii au fost elaborate Concepia evalurii rezultatelor colare (2002), Concepia i Strategia Formrii Profesionale a Personalului din nvmntul Preuniversitar (2003), acestea ns se mai afl n sertarul ateptrii la METS i pn azi. De aceea evaluarea colar, formarea profesional a cadrelor didactice, cadrul juridic al nvmntului i doctrina naional a politicii educaionale rmn a fi poliele nepltite nvmntului naional. Nu ns i la nivel conceptual, afirmaie pentru care argumentm n continuare cu valorile mai reprezentative ale Concepiei evalurii rezultatelor colare. Conform Concepiei E R (coord. Vl. Pslaru i A.Rileanu), evaluarea colar nu numai c influeneaz, ci determin i reglementeaz ntregul sistem educaional. Iat de ce mbuntirea doar a unor aspecte ale evalurii colare nu este suficient, problema punndu-se cu necesitate ca re-conceptualizare i reformare integral a acesteia.
34
EX CATHEDRA
i de orientare colar i profesional, ea avansnd continuu la rangul de unul din factorii educativi de prim importan cu capacitatea de influen a tuturor actorilor, sferelor i condiiilor instruirii i educaiei: ea sugereaz schimbri n sistemul de obiective, n coninuturile i tehnologiile educaionale, revendic un proces instructiv-educativ interactiv, bazat pe raporturi de cooperare profesor-elevi i elev-elevi, solicit modificarea conceptului de formare profesional iniial i continu a cadrelor didactice, creeaz o nou nelegere a noiunii de management educaional, n fine, cere imperativ reconsiderarea politicilor educaionale, prin tendina de a deveni unitar la scar naional i de a se integra n sistemele de evaluare colar mondiale, prin antrenarea demersurilor educaionale ale comunitii locale i a principalilor factori sociali etc. Evaluarea colar modern i refuz rolul de sperietoare, nu admite ca obiect de evaluare dect ceea ce a fost predat i nvat, l ajut pe elev s-i descopere potenele de nvare, formare i dezvoltare, s se autoidentifice problema cea mai important pentru adolescenii contemporani i dintotdeauna , prin aceste aciuni oferindu-se ca factor definitoriu al libertii n educaie. Demersul praxiologic al ER marcheaz un ir de probleme, cum ar fi exagerarea importanei domeniului cognitiv; atomizarea nentemeiat a obiectivelor curriculare i a coninuturilor educaionale; valorizarea excesiv a finalitilor uor evaluabile; blocarea aciunii de evaluare a finalitilor colare greu de descris i tendina de eliminare a acestora din practica ER; perpetuarea practicilor de centrare a evalurii pe dispozitivele care substituie implicit evaluarea continu (formativ) cu controalele toate acestea adeverind o practic de evaluare atemporal, exterioar procesului de predare-nvare, strin formrii i dezvoltrii subiecilor evaluai, elevilor. Ideea definitorie a Concepiei ER const n demersul pentru trecerea de la aprecierea nivelului de cunotine i al priceperilor nelese ca achiziii statice finale (sociologizante, deseori disparate, irelevante vieii elevilor i interpretate doctrinar), de la aprecierea ca sanciune - la o evaluare formativ-productiv, integralizat teleologic, axiologic i tehnologic, conform trebuinelor individuale de autoidentificare i formare/ dezvoltare (de cunoatere, profesionale i culturalespirituale) ale elevilor i expectanelor social-economice i cultural-spirituale ale comunitii naionale i celei mondiale, evaluare n care elevul se produce ca subiect activ al propriei formri i autoevaluri. n acest context, evaluarea normativ (care stabilete achiziiile elevului n raport cu o norm ateptat/un etalon referent) i evaluarea formativ (care stabilete modul n care se produc achiziiile i care l ajut pe elev s nvee i s contientizeze actul i valorile nvrii) ca i categorii fundamentale ale
evalurii colare moderne interacioneaz, se condiioneaz i se completeaz reciproc: EN face dovada strii de fapt, la care a avansat elevul n formarea sa general i orientarea profesional, exprimat de sisteme de competene, trsturi i comportamente ( rezultatele colare sau finalitile educaiei ); EF contribuie, n acord cu predarea-nvarea formativproductiv, la formarea/dezvoltarea competenelor, trsturilor de personalitate, comportamentelor elevului. Evaluarea colar modern preia caracteristicile evalurii tradiionale, pe care le complementeaz i le dezvolt cu principii i caracteristici aferente nvmntului formativ-productiv, centrat pe caracterul pozitiv i democratic al educaiei i pe libertatea n educaie. Cele trei principii fundamentale ale educaiei i nvmntului modern, n contextul ER, se realizeaz efectiv prin integralizarea tiinific ntemeiat i praxiologic validat, la nivel proiectiv i procesual, a teleologiei, axiologiei i tehnologiei educaiei. Convertirea aprecierii tradiionale n evaluarea modern i centrarea acesteia pe persoana celui educat rspunde, n cea mai mare msur, principiilor diferenierii i individualizrii aciunii educative. Ca domeniu distinct, ER i stabilete principii, obiective, coninuturi i tehnologii educaionale proprii. O a doua trstur definitorie a evalurii colare moderne o constituie discriminarea sa, la nivel epistemologic, teleologic, coninutal i tehnologic, n funcie de tipul i forma de cunoatere i activitate uman, realizate de elevi: ER n cadrul disciplinelor colare artisticestetice ( Limba i literatura matern, Educaia muzical, Educaia artistico-plastic, Coregrafia) este diferit de cea realizat n cadrul tiinelor (naturale, exacte, umaniste) i al tehnologiilor (limbile, ed.fizic, ed. tehnologic). n cazul ariei curriculare Educaie artisticestetic, obiectul principal al E l constituie atitudinile elevilor fa de operele i fenomenele literaturii i artei, urmat de capacitile elevilor de percepie/interpretare/ creaie, cunotinele servindu-le ca instrumente pentru formarea primelor. n cadrul disciplinelor colare al cror obiect de studiu l reprezint tiinele, obiectul principal al E snt cunotinele, crora le urmeaz ca importan capacitile i atitudinile. Capacitile de cunoatere i aplicare practic a cunotinelor reprezint obiectul principal al E n cadrul disciplinelor tehnologice. A treia caracteristic definitorie a E moderne se manifest la nivel de sistem de evaluare i const n descentralizarea, individualizarea i profesionalizarea acestuia, n diversificarea instituiilor, a aciunilor i formelor de evaluare, n deschiderea democratic ctre social i cultural-spiritual, ctre conceptele i sistemele moderne de evaluare colar din lume. Drept elemente constitutive ale ER snt indicate: scopul , subiecii , obiectul , criteriile , tehnologia i instrumentele, beneficiarul evalurii.
EVALUAREA AL PATRULEA PILON AL REFORMEI COLARE
35
EX CATHEDRA
Snt avansate 10 principii ale E R : integranei , centrrii pe personalitatea celui evaluat ( educat ), centrrii pe rezultat, angajrii demersurilor sociale i cultural-spirituale ale scopului evalurii, caracterului pozitiv al evalurii, caracterului funcional al ER, obiectivitii , caracterului tiinific, flexibilitii , transparenei. Funciile E R snt: de constatare, de ameliorare, perfecionare i optimizare, de reglare/echilibrare, de supraveghere (de control sau monitorizare), diagnostic, prognostic, de stimulare/praxiologic, motivaional, de orientare colar i profesional, de certificare i axiologic, de orientare/predictiv. Snt indicate 12 criterii de evaluare autentic a rezultatelor colare. ER urmrete atingerea urmtoarelor obiective generale: fundamentarea i corectitudinea deciziilor luate; stabilirea i contientizarea problemelor din unitatea colar/comunitatea local/sistemul de nvmnt; influenarea evoluiei sistemului de evaluare; informarea sistematic, obiectiv, corect i clar a educailor i personalului educativ, prinilor i societii asupra performanelor colare ale elevilor/unitii educative/sistemului naional de nvmnt. Finalitatea principal a evalurii este marcat de rspunsurile la ntrebarea Cum mbuntim mai departe activitatea didactic-educativ? Finalitile ER rspund la ntrebrile: Cui folosete evaluarea? (celor evaluai, celui care realizeaz evaluarea, conductorului instituiei, factorilor de decizie, celor care realizeaz o anumit selecie etc.) i De ce evalum? (pentru cunoaterea/ corectarea/mbuntirea performanelor celor evaluai; pentru reconsiderarea obiectivelor educaionale; pentru mbuntirea coninuturilor i metodologiilor de evaluare; pentru efectuarea unei selecii etc.). Snt definite coninuturile ER i stabilite/elaborate principiile de selectare a acestora n funcie de tipul de cunoatere specific disciplinei colare, valorificnd limbajul de cunoatere al acestora. ER se realizeaz pe principii tehnologice specifice: caracterului strict pozitiv al evalurii; caracterului dinamic al evalurii; racordrii obiectivelor de evaluare la obiectivele educaionale; corespunderii aciunilor de evaluare tipului de cunoatere propriu disciplinei colare i limbajelor de cunoatere ale acesteia; corelrii aciunilor de evaluare sistemului de nvare al elevilor n cadrul disciplinei date; unitii aciunii de evaluare i celei didactic-educative; unitii evalurii normative i celei formative; raionrii i proporionrii evalurii randamentului colar i a evalurii progresului colar; sporirii cotei metodelor i instrumentelor active i interactive de evaluare; validrii tiinifice, praxiologice i
social-educative a instrumentelor de evaluare; integralizrii evalurii colare naionale n sistemul mondial de evaluare colar (prin Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului colar IEA). Drept strategii de ER snt indicate: mobilizarea unor ansambluri de resurse de formare/dezvoltare a personalitii elevului (cunotine, capaciti, scheme, automatisme, experiene, atitudini); realizarea interaciunii subiecilor i factorilor educaiei; realizarea retroaciunii educative; modernizarea aciunilor de influen educativ prin folosirea datelor obinute prin evaluare; reglementarea raportului profesor-elev; asigurarea unui cadru educaional propice orientrii colare i profesionale a elevilor; marcarea punctelor nevralgice ale procesului instructiv-educativ; stabilirea liniilor de convergen ntre formarea-dezvoltarea general a elevilor i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Se stipuleaz interzicerea evalurii copiilor la intrare n clasa I, n scopul selectrii acestora, evalurii normative pe parcursul clasei I i acordrii de note la evaluarea formativ. Metodele de ER (tradiionale i moderne) rspund la ntrebarea Cum evalum? (prin examinri curente; prin examene, teste, probe orale/scrise/practice, studii de caz, fie de activitate personal, prin portofoliu, hri conceptuale, investigaii, observarea curent a comportamentului, jurnalul reflexiv, cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, al calculatorului etc.). Tehnicile de evaluare snt legate de instrumentele de evaluare. Au menirea de a declana i a orienta obinerea unor informaii (rspunsuri) n corespundere cu obiectivele stabilite i snt de dou tipuri: tehnici de evaluare formal i tehnici de evaluare informal. Snt stabilite, n funcie de criteriile avansate, tipurile i formele de evaluare: normativ/formativ/formatoare (dup scopul urmrit); intern/extern/autoevaluare (dup subiectul evalurii); oral/scris/practic (dup modul de realizare); iniial/curent/sumativ (dup modul de integrare n procesul didactic-educativ) etc. Se preconizeaz instituirea examenelor de absolvire la sfritul treptelor de colaritate (primar, secundar, liceal), n locul examenelor de admitere, cu aplicarea unor criterii de apreciere unitar (examen unic). ER se realizeaz n patru etape: de concepere i proiectare, de pregtire, de utilizare/explorare a datelor, de reflecie. Sistemul naional de evaluare a rezultatelor colare (SNER) propus este descentralizat i democratic; realizeaz politicile educaionale ale statului i demersul educaional modern, libertatea, independena i iniiativa evaluatorilor (cadrele didactice, experii independeni); admite concurena loial a experilor i instituiilor de evaluare;
36
EX CATHEDRA
este ierarhizat dinspre rezultatele evalurii colare. Activitatea sa este coordonat de un consiliu naional al experilor n domeniu, iar funcionarea sa este asigurat instituional de ctre METS, direciile raionale de nvmnt i instituiile colare. SNER se compune din agenii (subiecii) evalurii, obiectul evalurii, rezultatele evalurii, instituia de acreditare a subiecilor i rezultatelor evalurii, instituia coordonatoare a evalurii colare la scar naional. Se preconizeaz constituirea instituiei experilor independeni specialiti n domeniul evalurii colare, acreditai n modul stabilit cu aceast competen de ctre Centrul Naional de Acreditare a Evalurii colare, n baza studiilor, titlurilor tiinifice, didactice, onorifice, a publicaiilor i experienelor educaionale, precum i, mai ales, n baza programelor de evaluare, prezentate n CNAE, care i certific pentru evaluarea anumitor obiecte de evaluare. La nivelul instituiei colare, ER este Sistemul naional de evaluare a rezultatelor colare realizat de personalul educativ i didactic. Subiecii evalurii Evaluarea colar zonal, regional i naional este desfurat de structurile zonale, regionale i centrale prin instituia Cadre didactice Instituii speciaExperi indeexperilor independeni. colare lizate acreditate pendeni acreditai Finanarea sistemului naional de ER se va realiza pe principiile: finanarea integral de la buget a Metodologii i instrumente de evaluare evalurii normative naionale i zonale; transmiterea n instituiile de Obiectul evalurii: nvmnt a fondurilor pentru competenele, trsturile i comportamentele evaluarea intern; elevului atragerea resurselor extrabugetare pentru evalurile interne la iniiativa administraiei unitii colare i a Rezultatele evalurii: celei publice locale; date, caracteristici, sinteze, recomandri, decizii remunerarea subiecilor evalurii externe n baz de contract, difereniat, n funcie de calificarea Instituia de acreditare a subiecilor i rezultatelor evalurii: i experienele profesionale ale Centrul Naional de Acreditare a Evalurii colare acestora. Implementarea Concepiei ER este prevzut n baza unui plan de aciuni de Instituia coordonatoare a evalurii colare: reformare a sistemului naional de evaluare Consiliul Naional pentru Evaluarea colar colar.
Evaluarea devine din ce n ce mai frecvent obiect de discuii n lumea educaiei. Mult timp evaluarea s-a aflat n serviciul societii, iar n ultimele dou decenii ea se reorienteaz n serviciul nvrii. Situat la jonciunea dintre cunoatere i aciune, Valeriu CABAC evaluarea nu se sprijin nici pe un cadru conceptual unic, nici pe un vocabular standardizat. Acceptat (aproape unaUniversitatea de Stat Alecu Russo din Bli nim) ca parte integrant a proceselor de predare-nvare [1], evaluarea este o prizonier a concepiilor existente asupra esenei nvrii i organizrii procesului de nvmnt. Evaluarea constituie, n primul rnd, un instrument al schimbrii. Miza sa principal este de a prepara, dar i de a atesta schimbrile intenionate i planificate, favorizndu-le prin:
37
Trei faete ale evalurii: estimarea, nelegerea, verificarea
EX CATHEDRA
(a) o nou nelegere a realitii (obinerea unor informaii pertinente permite a vedea lucrurile dintr-o alt perspectiv); (b) capacitatea de a aciona ntr-un alt mod (a progresa, analiznd erorile i obstacolele ntlnite, acumulnd experiene ce pot fi reinvestite n alt loc i n alte situaii).
NECESITATEA EVALURII
n cunoaterea realitii omul, prin excelen, este un evaluator. Orice ar ntreprinde homo aestimans, el judec i interpreteaz. Omul este nevoit s fac estimri, din cauza cunotinelor imperfecte despre lumea nconjurtoare; el judec fiindc nu este niciodat indiferent i are ntotdeauna o idee despre o perfeciune posibil i dorina de a se apropia de ea; n sfrit, el interpreteaz, deoarece dincolo de cunoatere se afl nelegerea. De ce este necesar evaluarea n nvmnt? Rspunsul la aceast ntrebare se schimb permanent, n funcie de miza pe care o pune societatea pe sistemul de nvmnt. Mult timp evaluarea rezultatelor colare a avut drept scop principal controlul / supravegherea elevilor ca indivizi angajai ntr-un proces de predare-nvare sau ntr-un program de formare. Este vorba despre aprecierea achiziiilor sau realizrilor fiecrui elev, fie pentru a autoriza promovarea dintr-o clas n alta sau dintr-o treapt de nvmnt n alta, fie pentru a marca oficial finalizarea unui parcurs de formare printr-un document. ntr-un nvmnt elitist, n care fiecare an colar era considerat drept un filtru pentru anul colar urmtor, un asemenea control era necesar i suficient. Metodele rigide de predare i evaluare permiteau parcurgerea integral a treptelor de nvmnt numai elevilor care izbuteau s se adapteze la respectivele metode. rile care au trecut la nvmntul obligatoriu (pentru nceput n treapta primar) s-au ciocnit foarte repede de problema neadaptrii unui numr esenial de elevi la mijloacele de formare propuse. Caracterul magistrocentrist al nvmntului de la nceputul sec. XX a impus adoptarea unei soluii dure excluderea din sistemul nvmntului general a copiilor care nu se adaptau rigorilor acestuia. Un grup de psihologi francezi, n frunte cu A. Binet, a elaborat un test (numit ulterior test de inteligen) care permitea detectarea copiilor ce nu erau n stare s urmeze cursul de instruire n coala obinuit din cauza deficienelor n dezvoltare. Tocmai la finele sec. XX s-a ajuns la nelegerea esenei unei soluii mai umane, dar mai dificile n realizare: adaptarea mijloacelor de formare caracteristicilor elevului. Dac evaluarea este considerat parte integrant a procesului de nvmnt, atunci logica umanizrii acestui proces impune nc o constrngere: adaptarea metodelor de evaluare i a instrumentelor de evaluare la diferenele individuale ale elevilor. O evaluare care nu
ia n consideraie aceste diferene risc s avantajeze unii elevi i s-i penalizeze pe alii. Tipologia postmodern a strategiilor de evaluare furnizeaz elemente de rspuns la ntrebarea De ce evalum? din perspectiva profesorului: pentru a determina performanele necesare obinerii noilor performane n perioada urmtoare; pentru a facilita progresul fiecrui elev sau pentru a adapta demersurile pedagogice; pentru a atesta atingerea obiectivelor terminale ale unui program.
STRATEGIILE DE EVALUARE
Strategia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare n structura de funcionare a activitii didactice/educative. n structura strategiilor de evaluare pot fi evideniate urmtoarele componente: a) tipurile de evaluare, care vizeaz modalitile de organizare a aciunii de evaluare n raport de activitatea didactic/educativ; b) formele de evaluare, care vizeaz modalitile de exprimare a aciunii de evaluare ntr-un cadru formal (examene, colocvii, examinri curente) i neformal (aprecieri, observaii etc.); c) metodele de evaluare, care vizeaz modalitile de demonstrare de ctre elev a achiziiilor sale; d) tehnicile de evaluare, care vizeaz modalitile de realizare a aciunii de evaluare. Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi efectuat n raport cu cteva criterii relevante. n funcie de momentul n care aciunea de evaluare este integrat n activitatea de instruire/educaie, pot fi identificate trei strategii de evaluare: a) iniial, angajat la nceput de: treapt de nvmnt, an de studii, capitol, secven de instruire, lecie; b) dinamic/continu, angajat pe tot parcursul unei trepte de nvmnt, an de studii, capitol, activiti (lecie, realizarea unei sarcini de nvare); c) final, angajat la sfrit de: treapt de nvmnt, an de studii, capitol, secven de instruire. Strategii de evaluare Criteriu: timpul, momentul
Iniial
Dinamic
Final
n raport cu funcia pedagogic specific, realizabil predominant, pot fi identificate urmtoarele strategii de evaluare: predictiv, formativ, sumativ. Evaluarea predictiv este o strategie de evaluare prin care se identific unele performane obinute de elev, care
TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA
38
EX CATHEDRA
reprezint suportul pentru performane ulterioare. Evaluarea formativ este o strategie de evaluare care are drept scop informarea elevului i profesorului despre procesul de nvare la elev (dificultile i obstacolele ntlnite, greelile comise). Aceasta l ajut pe elev s nvee i pe profesor s faciliteze nvarea. Respectiva strategie comport trei faze: (a) culegerea informaiei (de obicei, prin observarea activitii elevului); (b) interpretarea operativ a rezultatelor observaiei; (c) adoptarea interveniilor pedagogice adecvate. Evaluarea sumativ este o strategie de evaluare prin care se face un inventar al competenelor achiziionate sau un bilan dup o secven de instruire de o anumit durat. Evaluarea sumativ pune accentul pe performane (produsele realizate), apreciate n funcie de criteriile de reuit. Strategii de evaluare Criteriu: funcia pedagogic predominant
O MIC INCURSIUNE . . . N LUMEA FOTBALULUI
Predictiv
Formativ
Sumativ
Evaluarea iniial, centrat pe elev i pe caracteristicile lui, ndeplinete funciile de orientare, adaptare, selectare i este realizat prin evaluri predictive. Evaluarea continu sau dinamic, centrat pe proces, pe activitatea elevului i profesorului, ndeplinete funciile de reglare i facilitare a demersurilor de predare-nvare i este realizat prin evaluri formative. Evaluarea final, centrat pe produs (achiziiile elevului), ndeplinete funcii de verificare sau certificare i se realizeaz prin evaluri sumative (vezi Figura 1). Figura 1. Strategii de evaluare Decizii de certificare intermediar i final Comunicarea cu exteriorul (prini, alte instituii) Decizii de admitere, promovare, orientare Comunicarea n interiorul sistemului colar (cu ali profesori, consilieri, cu autoritile colare)
Cnd un suporter dorete s tie dac echipa lui favorit a ctigat ultimul meci, el se intereseaz de scorul final al acestuia. Dac scorul este, de exemplu, 3:1, nseamn c echipa favorit a marcat trei goluri, iar adversarii unul singur. Prin urmare, informaia care permite certificarea victoriei unei echipe rezid n reuita respectiv: numrul de goluri marcate n poarta adversarului. La determinarea echipei ctigtoare nu conteaz numrul de situaii de gol nerealizate, greelile de marcaj, numrul nclcrilor regulilor de joc etc. Important este reuita general exprimat prin scorul final unica informaie despre meci care se va pstra n memoria suporterilor (se presupune c arbitrul meciului a fost imparial, atent i a rezolvat toate situaiile de joc n deplin corespundere cu regulamentul). Dac antrenorul echipei nvingtoare dorete s o aduc n topul clasamentului, atunci l va interesa mai puin scorul concret. n plus, la primul antrenament dup meciul ctigat antrenorul va atrage mai puin atenie aciunilor splendide ale unor juctori. Dimpotriv, folosind nregistrrile video, el va analiza mpreun cu echipa toate erorile comise i va elabora strategii care s permit evitarea lor n meciurile urmtoare. El va realiza, de asemenea, antrenamente specifice care ar contribui la depirea dificultilor scoase n eviden pe parcursul meciului anterior. Prin urmare, pentru a ameliora jocul echipei, singurele care conteaz snt erorile. Presupunem acum c responsabilii echipei doresc s rennoiasc componena ei. n acest scop se vor culege informaii despre juctorii care evolueaz n alte echipe: pregtirea fizic i tehnic, starea sntii. Atenia va fi axat pe potenialul fotbalistului: Ce tip de joc ar putea aduce el n echip . a. m. d.; i pe riscurile posibile: este pregtit fizic pentru a presta un joc activ pe parcursul a 90 min.? Nu va pretinde oare la un loc de titular i va crea prin aceasta conflicte n echip? [2]
EVALUAREA DIN PERSPECTIVA PROFESORULUI COLAR
Sumativ
Predictiv
Formativ
Adaptare pedagogic Comunicarea n cadrul clasei (ntre profesor i elevi, ntre elevi)
Situaiile din lumea fotbalului, descrise mai sus, se regsesc pe terenul colii, dar cu alte conotaii. n diferite momente, profesorul are nevoie s cunoasc: Dac un elev a reuit sau nu la o tem, la un capitol, ntr-un an colar sau ntr-o treapt de nvmnt, adic dac a atins obiectivele preconizate pentru perioada respectiv. Apare ntrebarea: Poate s certifice coala reuita elevului? Rspunsul se va afla prin realizarea unor evaluri de bilan (n cazul aprecierii achiziiilor elevului la o tem, capitol, an colar) sau certificative (n cazul evalurilor la finele unei trepte de nvmnt). Care snt demersurile de nvare a elevului? Se confrunt el cu dificulti, obstacole? Care snt
39
EX CATHEDRA
cauzele acestora i care ar fi msurile de ajutor/ susinere? Rspunsurile la respectivele ntrebri pot fi obinute prin evaluri formative. Care este potenialul elevului (unde poate s progreseze fr dificulti) i care snt riscurile posibile (unde poate ntlni dificulti majore)? Informaia respectiv poate fi cptat prin evaluri predictive. n cazul evalurilor de bilan/certificative este vorba despre o verificare, un control, de cele mai multe ori extern, adic realizat, bine instrumentat, de alte persoane dect cea care a condus procesul de nvmnt. La fel cum numrul de goluri marcate ne permite s spunem ce echip a ctigat meciul, numrul de obiective atinse de fiecare elev permite s aflm cine a ctigat, adic a reuit la nvtur. Menionm c la o evaluare certificativ erorile comise nu snt importante. Important este ceea ce elevul stpnete efectiv. Practica de evaluare adesea nu urmeaz ideii formulate mai sus. n cadrul probelor de evaluare profesorii fixeaz i sancioneaz erorile comise. Prin aceasta ei certific ceea ce elevul nu stpnete. De exemplu, n cazul unei dictri criteriul de evaluare este urmtorul: Dictare Indicatorul
nvare a elevului. ntr-un fel, evaluarea formativ se aseamn cu consultarea unui bolnav de ctre medic. Ultimul se intereseaz de toate simptomele bolii pentru a stabili un diagnostic, n baza cruia propune un tratament susceptibil s vindece bolnavul. Profesorul trebuie s fac acelai lucru: s identifice toate problemele elevului, pentru a stabili un diagnostic, iar n baza lui s elaboreze o terapie pedagogic, care i-ar permite celui educat s depeasc dificultile. Evaluarea predictiv are un scop de orientare, att pentru elev ct i pentru profesor. La realizarea acesteia obiecte ale evalurii devin interesele elevului, stilul cognitiv, performanele precedente. Concomitent, profesorul estimeaz riscurile (posibilitatea confruntrii elevului cu anumite dificulti) i elaboreaz strategii didactice particulare pentru depirea acestor impedimente.
ACTORII IMPLICAI NTR-O EVALUARE
Norma/pragul acceptabil Corectitudinea Numrul de Nu mai mult de k greortografic greeli n text eli ntr-un text din n cuvinte n acest caz, nota final se obine prin scderea din nota maximal a punctelor pentru greeli. La evaluarea certificativ nota trebuie dedus prin adugarea punctelor pentru fiecare cuvnt ortografiat corect. Criteriul de evaluare trebuie s fie urmtorul: Dictare Indicatorul
Criteriul
Evaluarea este o activitate complex n care snt antrenai mai muli actori: factorii decizionali (decizia de lansare a procedurii de evaluare, decizia final); conceptorii (conceperea tipurilor de informaii colectate, a modurilor de colectare a informaiei, a instrumentelor de colectare i realizare/validare a lor); realizatorii. Repartiia clar a rolurilor actorilor este un element de transparen a evalurii. n actul de evaluare pot fi evideniate trei dimensiuni: cognitiv; normativ; instrumental/utilitar. Schematic, formula evalurii arat n felul urmtor: Dimensiunea cognitiv Dimensiunea normativ Dimensiunea utilitar
Norma/pragul acceptabil Corectitudinea Numrul de cuvinte Nu mai puin de ortografic ortografiate corect 80% de cuvinte scrise corect Acelai principiu (bazat pe reuita elevului) va fi respectat n toate demersurile de evaluare certificativ, fapt ce va impune o modificare profund a practicilor de apreciere la muli profesori colari. n cadrul evalurii formative, profesorul se intereseaz, n primul rnd, de erorile comise de elev, de ceea ce nu merge, la fel cum antrenorul echipei de fotbal, folosind nregistrrile video, fixeaz toate greelile de marcaj sau de organizare a jocului pentru a propune strategii de ameliorare. Evaluarea formativ n cadrul leciei are acelai obiectiv mbuntirea activitii de
Criteriul
A evalua = a se informa + a aprecia + a propune Colectarea informaiei Analiza datelor. Compararea informaiei colectate cu o norm Formularea recomandrilor (contribuirea la luarea deciziilor)
n spatele acestei formule se ascund, de obicei, trei persoane: prescriptorul, care spune cum trebuie s fie obiectul evaluat/cum trebuie s decurg procesul evaluat; observatorul, care indic cum este obiectul concret/cum decurge procesul concret; evaluatorul, care compar ceea ce este cu ceea ce trebuie s fie i formuleaz recomandrile respective. Subliniem, decizia nu este parte component a evalurii, ci deriv din recomandrile formulate.
40
EX CATHEDRA
Prescriptor
Cum trebuie s fie obiectul/procesul Evaluator Cum este obiectul/ procesul
Care va fi tipul deciziei Factor de decizie Recomandri pentru decizie
Observator
Figura 2. Fluxurile de informaii n procesul evaluativ-decizional Evaluarea elevului semnific pentru profesorul colar evaluarea propriei activiti. Altfel spus, decizia de a face o evaluare este, de fapt, cutarea rspunsului la ntrebarea: Snt eu un bun profesionist? Or, nimeni nu dorete s-i creeze imaginea unui incompetent. Aceast poziie ambigu adaug noi probleme n dificila procedur de evaluare. n actul de evaluare, evaluatorul este plasat ntr-o poziie intermediar: ntre prescriptor i observator, dificultatea pentru profesorul colar constnd n necesitatea de a exercita concomitent toate cele trei roluri.
DEFINIREA OPERAIONAL A CONCEPTULUI EVALUAREA REZULTATELOR COLARE
Evaluarea constituie un proces prin care snt definite, obinute i furnizate informaii utile, care permit a se pronuna asupra deciziilor posibile [3]. A evalua nseamn a compara cel puin dou informaii referitoare la unul i acelai obiect, cu o anumit intenie [1]. Definiiile de mai sus nu snt operaionale, nu spun nimic despre faptul cum se realizeaz aciunea de evaluare. Desfurat n timp, evaluarea rezultatelor colare apare ca un proces orientat spre un anumit scop i comport cteva faze legate ntre ele: fiecare o determin pe urmtoarea, dar snt posibile rentoarceri la fazele precedente. n mod obinuit, etapele procesului de evaluare se deruleaz n urmtoarea ordine: 1. de concepere 2. de proiectare 3. de pregtire 4. de realizare 5. de exploatare a rezultatelor 6. de reflecie. n faza de concepere evaluatorul ia decizia privind necesitatea evalurii i caut rspunsul la dou ntrebri fundamentale: De ce evalum (scopul evalurii)? i Ce va fi evaluat (obiectul evalurii)? Perfeciunea oricrei evaluri provine din adecvarea ei la scopul pentru care este fcut. Din aceast cauz, prima ntrebare care se impune la conceperea unei evaluri nu este Ce evalum?,
nici Cum evalum?, ci De ce evalum?. Rspunsul la aceast ntrebare determin coninutul celorlalte faze i, la rndul su, este determinat de nevoile evaluatorului/ profesorului colar. Iat cteva situaii specifice (lista nu este exhaustiv) n care evaluatorul ia decizia de a declana o aciune de evaluare. a) Conform planului calendaristic peste o sptmn n clasele a VIII-a ncepe predarea unei teme noi. Dispun oare elevii de cunotinele, capacitile, atitudinile necesare pentru iniierea unei secvene noi de instruire? b) n clasa a V-a s-a ncheiat predarea unei teme. Oare toi elevii au atins obiectivele preconizate? c) La ultimele dou examinri curente elevul A a demonstrat un nivel sczut al cunotinelor i deprinderilor formate. Care snt cauzele performanelor reduse ale acestui elev? d) Anul de studii e pe sfrite. Oare toi elevii au dobndit competenele vizate de curriculum? Care este calitatea achiziiilor? Scopul evalurii se formuleaz fie la nivel social (vizeaz calitatea procesului de nvmnt), fie la nivel pedagogic (vizeaz finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt). Prin formularea scopului evaluatorul determin, de fapt, pentru ce fel de decizii vor folosi rezultatele evalurii. La fixarea obiectului evalurii se alege ntre procesul de achiziionare a cunotinelor, formare a capacitilor i atitudinilor, de dobndire a competenelor i produsul nvrii. Evaluarea trebuie proiectat riguros, pentru ca informaia cptat s fie util. ntrebarea Util pentru cine? ne orienteaz la beneficiarii rezultatelor evalurii. ntrebarea Util pentru ce? ne orienteaz la funciile evalurii. n proiectarea evalurii pot fi identificate dou componente de baz: 1) identificarea criteriilor pentru a specifica exact ce fel de informaie este necesar pentru a rspunde la ntrebrile ce in de eficiena i calitatea programei de formare; 2) determinarea unei strategii optimale sau a unui plan care va face posibil obinerea unei informaii exploratorii, explicative sau descriptive care, la rndul su, va permite formularea unor inferene viznd relaia dintre obiectivele programei i rezultatele observate. n faza de proiectare evaluatorul precizeaz scopul i obiectul evalurii, determin contextul ei. La aceast etap se impun a fi rezolvate cteva probleme majore. Prima ine de scopul evalurii. S-a menionat c evaluarea este un proces complex , n derularea cruia pot fi evideniate mai multe faze, fiecare presupunnd activiti separate, ns legate logic i conceptual, avnd anumite scopuri. Prin urmare, scopul evalurii poate fi realizat prin
41
EX CATHEDRA
atingerea consecutiv a scopurilor intermediare specifice fiecrei faze. n asemenea situaii, scopul nu poate juca rolul de imbold pentru ntregul proces de evaluare, deoarece este prea ndeprtat i atingerea lui este amnat. Funcia de stimulare i planificare a comportamentului i activitii evaluatorului este ndeplinit de o decizie contient numit intenie. Pot fi identificate trei intenii ale evalurii: (a) estimarea anselor de reuit ale elevului ntr-o treapt de nvmnt sau an de studii, la o disciplin colar, un capitol, secven de instruire; (b) nelegerea modalitilor de nvare ale elevului; (c) aprecierea achiziiilor elevului ntr-o treapt de nvmnt, un an de studii, o disciplin colar, la un capitol/tem. Scopul evalurii, la nivel social, implic formarea unei intenii de estimare sau apreciere, iar la nivel pedagogic formarea unei sau mai multor intenii (de estimare, de nelegere sau de apreciere). Dup precizarea scopului/inteniei i a obiectului evaluatorul determin momentul declanrii procesului de evaluare (pn la nceperea secvenei de instruire; pe parcursul ei; la finele secvenei de instruire). A doua problem major care trebuie rezolvat n faza de proiectare const n definirea informaiilor culese n procesul de evaluare. Natura acestora depinde de scopul/ intenia evalurii. n acest context, cadrul didactic are nevoie de dou tipuri de informaii referitoare la obiectul evalurii: informaie obiectual sau de constatare i informaie de referin (ateptrile). Informaia de referin este o informaie prescriptiv (cum trebuie s fie obiectul evalurii). Informaia de constatare este o informaie descriptiv (cum este obiectul evalurii). Informaia de constatare este comparat cu informaia de referin, procedur prin care se confer valoare aspectelor constatate (snt ele, de exemplu, satisfctoare sau nu n raport cu ateptrile). Informaia de referin n unele cazuri exist deja; evaluatorul trebuie doar s o selecteze. Astfel, n calitate de informaie de referin pot fi utilizate: standardele educaionale, formulate n termeni de competene (refereniale de evaluare); ansambluri de obiective curriculare; norme statistice (de ex., media clasei); norma individual (rezultatele evalurii precedente a elevului). n unele situaii informaiile de referin nu exist ca atare i trebuie elaborate de ctre evaluator. n acest scop, profesorul i formeaz o reprezentare (un model ideal al obiectului evalurii) numit referent i coninnd un ir de criterii ( criteriul este o caracteristic calitativ sau o proprietate a unui obiect care permite a formula asupra lui o judecat de valoare). Coninutul referentului depinde de intenia i obiectul evalurii. Dac intenia evalurii este nelegerea, atunci accentul se pune pe procesul nvrii i referentul include descrierea criteriilor de realizare, adic a operaiilor invariante
implicate n realizarea produsului. Dac intenia evalurii este estimarea i/sau aprecierea, atunci accentul se pune pe produsul nvrii i referentul include descrierea competenei vizate i a calitilor sau criteriilor de reuit a produsului ateptat. O modalitate promitoare, cu un vdit caracter formativ, de elaborare a criteriilor de evaluare este formularea lor consecutiv pe parcursul nvrii, cu concursul elevilor, prin metoda negocierii. Aceste criterii, n multe cazuri, coincid cu obiectivele operaionale ale leciei. La definirea informaiei de referin profesorul colar este, ntr-un anumit sens, autonom. Exist pericolul ca, n dorina de a demonstra o eficacitate nalt a procesului de nvmnt, profesorul s defineasc criterii de evaluare ce pot fi atinse (i chiar depite) de majoritatea elevilor. Pentru excluderea unor astfel de situaii snt necesare evaluri externe, cu criterii standardizate la scar naional/internaional. Aceste criterii vor fi luate n consideraie de profesor la definirea propriilor criterii. Informaia de constatare, spre deosebire de cea de referin, nu exist; ea trebuie cptat n procesul evalurii. n acest scop, evaluatorul urmeaz s proiecteze, s construiasc i s valideze dispozitive speciale pentru extragerea informaiei, numite instrumente de evaluare i s decid cum, n ce condiii va fi colectat informaia de constatare. Uneori aceasta poate fi selectat n baza situaiilor binuite de nvare sau a situaiilor de nvare orientate spre structurarea cunotinelor . Aceste cazuri snt convenabile unei aprecieri cu scopul nelegerii, n care obiectul evalurii l constituie fie demersurile elevului, fie produsele semifabricate. Alteori, pentru colectarea informaiei trebuie create situaii speciale, numite situaii de evaluare (situaia de evaluare este un ansamblu constituit din enunul unei sarcini, enunul unui consemn i obiectul evalurii; sarcina este o activitate prescris elevului n vederea atingerii unui obiectiv ntr-un cadru dat cu ajutorul unor aciuni sau operaii; consemnul reprezint totalitatea indicaiilor care expliciteaz cerinele evaluatorului/ profesorului i condiiile de realizare a sarcinii). Toate situaiile de colectare a informaiilor de constatare pot fi divizate n trei categorii: 1) informaia devine accesibil prin observare; 2) informaia poate deveni accesibil n mod direct prin plasarea elevului ntr-o situaie de evaluare; 3) informaia nu este accesibil n mod direct, ns la ea se poate ajunge prin intermediul altei informaii (revelatoare) care joac rolul de indicator, utiliznd inferene. Dac informaia este accesibil prin observare , instrumentele posibile de evaluare pot fi: (a) fia de evaluare (calitativ); (b) grila de evaluare/autoevaluare; (c) scara de apreciere; (d) lista de control/verificare. Dac informaia poate deveni accesibil n mod direct, vor fi utilizate urmtoarele instrumente de evaluare:
42
EX CATHEDRA
ntrebri formulate de profesor sau de colegii, ntrebrile dintr-un interviu; ntrebri n scris dintr-un bilet de examinare, dintrun chestionar etc.; sarcini (itemi) dintr-un test. Pentru accesarea informaiei de constatare n mod indirect, pot fi folosite urmtoarele instrumente de evaluare: situaii-problem; sarcini complexe. Exist patru moduri principale de acumulare a informaiei de constatare: a) reexaminarea datelor existente (rezultatele evalurilor precedente); b) observarea comportamentului elevului sau a calitii produselor realizate; c) audierea/nregistrarea vorbirii orale; d) citirea rspunsurilor n scris. n consecin, n faza de proiectare evaluatorul caut rspunsuri la ntrebrle: De ce evalum? Ce evalum? Cnd evalum? Cum evalum? Cine evalueaz? Cui servete evaluarea? Ce evalum? De ce evalum? Cnd evalum? Evaluarea rezultatelor colare Cui servete? Cine evalueaz? n faza de pregtire evaluatorul pregtete terenul pentru etapa de realizare a evalurii, activitile de baz fiind: 1) elaborarea/selectarea instrumentelor de evaluare; 2) pregtirea psihologic a persoanelor care particip la evaluare sau care fac obiectul ei. Instrumentul necesar pentru colectarea informaiilor rareori este cunoscut pn la nceperea procedurii de evaluare. Pentru instrumentele de evaluare care, tradiional, au o frecven mai mare de utilizare, snt stabilii algoritmi generali de elaborare (grile, teste). Conceperea i elaborarea unui instrument de evaluare este o activitate creativ, care se sprijin pe contientizarea esenei actului de evaluare, pe experiena acumulat. Se consider, pe bun dreptate, c o sarcin de evaluare este o mic capodoper. Instrumentul de evaluare trebuie s permit stabilirea unei corespondene ntre caracteristicile elevului i notele acordate (aceasta este menirea lui), s fie practic, comod n utilizare i s satisfac un ir de caliti pedagogice, psihometrice i general-tiinifice. Elaborarea unui instrument de evaluare cu calitile preconizate reprezint, n general, o procedur ciclic care Cum evalum?
necesit timp. Dup conceperea primei variante a instrumentului de evaluare, este administrat unui eantion de elevi. Informaia dobndit este prelucrat (de obicei, prin metode statistice) i, n caz de necesitate, instrumentul de evaluare este modificat. Urmeaz cea dea doua administrare . a. m. d., pn la obinerea unor caliti acceptabile. O alt activitate important o constituie pregtirea psihologic a persoanelor implicate n evaluare, n primul rnd, a elevilor adic cunoaterea de ctre ei a scopului/ inteniei, obiectului evalurii i criteriilor de evaluare. n faza de realizare are loc colectarea informaiei de constatare. Operaia respectiv se numete msurare. Elevul este fie observat ntr-o situaie de nvare, fie plasat ntr-o situaie de evaluare. Msurarea unei caracteristici se bazeaz ntotdeauna pe indicatori. Un indicator este un fapt observabil, care permite s se aprecieze prezena sau absena caracteristicii msurate, eventual gradul de manifestare a acesteia. Datele colectate n faza de realizare snt fixate n diferite moduri. n faza de exploatare a datelor pot fi identificate mai multe activiti: organizarea datelor; interpretarea datelor; formularea unei judeci de valoare i a recomandrilor pentru o posibil decizie. Organizarea datelor const n prezentarea acestora sub o anumit form (de ex., grafic) i analiza datelor pentru a facilita interpretarea lor. Interpretarea datelor const n compararea datelor cu un criteriu de referin. Snt posibile trei modaliti de interpretare: normativ; criterial; n raport cu performana anterioar a elevului. Judecata de valoare const n examinarea meticuloas a datelor culese cu ajutorul instrumentelor de evaluare, innd cont de situaia particular a elevului, momentul evalurii, varietatea resurselor disponibile etc. i n formularea unei opinii despre progresul sau nivelul realizrii nvrii de ctre elev. n practica colar cele trei modaliti de interpretare se reunesc pentru a ajunge la o singur judecat. De exemplu, elevul X, n comparaie cu ali colegi, are o prestaie mai puin bun (interpretare normativ). El a reuit ns la testul recent de competen (interpretare criterial), iar activitatea n clas denot un progres vdit n comparaie cu nceputul semestrului (interpretare n raport cu performanele anterioare). Pentru a face o apreciere general a elevului X, profesorul va lua n consideraie cele trei constatri, la care se vor aduga informaiile despre atitudinile, interesele i alte caliti ale acestuia. n faza de reflecie evaluatorul analizeaz eficacitatea etapelor precedente. Analiza se realizeaz prin cutarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri:
43
EX CATHEDRA
Scopul evalurii a fost atins? Care au fost factorii perturbani ai procesului de evaluare? Decizia luat n baza rezultatelor evalurii a fost bine fundamentat? Instrumentele de evaluare construite/selectate au permis colectarea informaiei de constatare preconizat? Au fost apreciate adecvat calitile instrumentelor de evaluare? Metodele de evaluare aplicate au permis a afla, n primul rnd, ceea ce cunosc elevii sau ceea ce nu cunosc? etc. Realizarea acestei faze urmrete influenarea evalurilor ulterioare din perspectiva mbuntirii calitii lor. Reflecia nu se va limita la procedura de evaluare, dar va cuprinde i procesul de predare-nvare. Dac majoritatea elevilor nu au reuit la proba de evaluare, atunci care snt cauzele acestui eec?
VALORILE EVALURII
Calitatea evalurii determin, n mare parte, gradul credibilitii sale. n acest sens, poate fi formulat un ansamblu de valori, susceptibile s asigure calitatea evalurii. n literatura de specialitate respectivele valori snt clasificate n: fundamentale (justeea, egalitatea, echitatea) i instrumentale (coerena, rigoarea, transparena) [1]. Vom elucida, mai nti, valorile fundamentale, subliniind c evaluarea trebuie realizat prin respectarea legilor i reglementrilor sistemului de nvmnt. Justeea n evaluare presupune c elevul are dreptul la reevaluare i dreptul de apel. Modalitile de aplicare a acestor drepturi revin mediilor colare. Concomitent,
justeea invoc alte dou valori fundamentale: egalitatea i echitatea. Egalitatea n evaluare presupune c toi elevii au anse egale de a-i demonstra realizrile n nvare. Respectarea acestei valori este posibil numai dac n curriculum snt definite exigene uniforme: rezultatele ateptate i criteriile de evaluare. Respectarea egalitii n evaluare se produce deci n baza acestor referine uniforme i comune pentru toi elevii. Asigurarea unui tratament egalitar nu asigur ns justeea evalurii. Se impune, de asemenea, un tratament echitabil. Echitatea n evaluare presupune c se va ine cont de caracteristicile individuale ale elevilor sau, cel puin, de caracteristicile comune unor grupuri de elevi. Astfel, se va evita utilizarea mijloacelor sau crearea condiiilor susceptibile s avantajeze sau s dezavantajeze unii elevi. Cele trei valori justeea, egalitatea i echitatea se afl ntr-o interaciune continu i n practica de evaluare nu pot fi separate. De exemplu, un elev cu deficiene vizuale va fi tratat just, dac va fi supus aceluiai examen ca i ceilali elevi (egalitate) i dac va dispune de un exemplar al probei de evaluare realizat n sistemul Braille (echitate). Valorile instrumentale se refer la calitile demersurilor de evaluare i ale instrumentelor respective. Coerena aprecierii insist, n primul rnd, asupra racordrii obiectivelor (inteniilor) evalurii cu misiunea sistemului de nvmnt i presupune c evaluarea se afl n relaie direct cu nvarea i coninuturile predate. Se poate vorbi despre o tripl coeren: (a) dintre intenia evalurii i decizia ce urmeaz a fi luat; (b) dintre obiectul evalurii i obiectivele de nvare; (c) dintre obiectul evalurii i metodele de predare-nvare. Respectarea coerenei dintre obiectul evalurii i Note (evaluare sumativ) Evaluare continu (formativ) Certificat de studii gimnaziale Atestat de absolvire a colii medii Diplom de bacalaureat Evaluare la nceput de an colar, tem, lecie Evaluri internaionale: TIMSS, PIRLS
Evaluarea de ctre profesori pe parcursul studiilor

Sistemul de evaluare n nvmnt
Evaluare certificativ
Evaluare predictiv
Sistemul de monitorizare a evalurii
Evaluri pe eantioane reprezentative Evaluare la finele cl. IV
44
EX CATHEDRA
obiectivele de nvare permite asigurarea validitii evalurii calitatea unui instrument de evaluare de a msura exact ceea ce i-a propus s msoare [3]. Rigoarea demersului evaluativ ne ndreapt spre noiunile de exactitate i precizie. Utilizarea unor instrumente de calitate pentru colectarea i interpretarea datelor asupra nvrii contribuie la asigurarea fidelitii evalurii. Este important ca informaiile culese s fie pertinente i suficiente pentru a ne putea pronuna asupra rezultatelor nvrii. O evaluare riguroas trebuie s conduc la formularea unor judeci ct mai juste pentru a lua decizii ce ar servi progresului elevilor, orientrii profesionale i recunoaterii oficiale a achiziiilor. Transparena n evaluare este necesar n msura n care ea contribuie la creterea credibilitii.
SISTEMUL DE EVALUARE N NVMNT
Evalurile realizate de profesor (predictiv, formativ, sumativ) se nscriu n sistemul de evaluri din sistemul de nvmnt i snt monitorizate prin evaluri internaionale i naionale (vezi figura din pagina precedent).
1. Richard, J.-F., Lintegration de levaluation dans le processus enseignement-apprentissage , Ministere de lducation, Province du NouveauBrunswick, 2004. 2. Evaluarea n nvmntul preuniversitar , Editura Polirom, Iai, 2000. 3. Stufflebeam, D. I., Lvaluation en ducation et la prix de dcision, Edition NR, Ottawa, 1980. 4. Gerard, F.-M., Tout dpend de ce quon veut valuer //http://www.bief.be/enseignement/ publication/tout_depend.html. 5. Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureti, 2001. 6. Rfrentiel commun en valuation des actions et programmes sant et social,ERSP, Lyon, 2004. 7. Latchoumanin, M., Lvaluation formative au service de la remediation: mythe ou realite? h t t p : / / a m i s . u n i v - u n i o n . f r. / C o n f e r e n c e / Complement/9_evaluation/ evaluation_latchoumanin.htm.
Evaluarea formativ a cadrelor didactice n contextul dezvoltrii profesionale continue

Modelul funcional al programelor de formare PRO DIDACTICA
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Regulamentul cu privire la atestarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, n Buletin informativ 4/2003 al Ministerului Educaieip.19, pag. 30.
45
n articolul de fa este abordat problema optimizrii calitii practicilor de evaluare a cadrelor didactice din perspectiva corelrii lor cu nevoile concrete de cretere profesional, cu propriile scopuri de dezvoltare a carierei i, nu n ultimul rnd, cu rezultatele i succesul colar al elevilor. Este analizat componenta evaluare din cadrul modelului funcional al programelor de formare PRO DIDACTICA. Snt prezentate avantajele acestui model, n contextul obiectivelor reformei educaionale din Republica Moldova. n mod indiscutabil, evaluarea cadrelor didactice constituie unul dintre procesele cheie care poate i trebuie s contribuie la asigurarea calitii educaiei. Diverse aspecte ale evalurii, n contextul dezvoltrii continue i autoeducaiei, au fost abordate n numeroase cercetri pedagogice i manageriale din ultimele dou decenii. Procesele de reform care au loc n majoritatea rilor europene au afectat ntr-un mod sau altul i sistemele de evaluare i atestare a cadrelor didactice. O tendin pozitiv a sistemului educaional din Republica Moldova este cea de modernizare i descentralizare a procesului de conferire i confirmare a gradelor didactice. n cadrul procesului de atestare a crescut ponderea unitilor de nvmnt, care au acum o mai mare responsabilitate i for de decizie n efectuarea evalurii pe teren. Conform Regulamentului cu privire la atestarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, comisiile de atestare din instituiile de nvmnt trebuie s includ un reprezentant al sindicatului de ramur cu drept de vot deplin, un reprezentant al administraiei publice locale i doi prini cu drept de vot consultativ.1
EX CATHEDRA
Este salutar faptul c n perioada preatestrii, pe parcursul a 5 ani, pretendenii la grade didactice pot participa la diverse aciuni de formare continu (cursuri, stagii, training-uri, activitate de formator) n instituiile republicane i raionale abilitate.2 Site-ul oficial al Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului prezint lista centrelor de formare republicane: Formarea continu a personalului didactic se desfoar n cele 6 centre de formare: Institutul de tiine ale Educaiei, Universitatea Pedagogic Ion Creang, Institutul Naional de Educaie Fizic i Sport, Universitatea de Stat A. Russo din mun. Bli, Universitatea Tehnic, Centrul Noilor Tehnologii Informaionale i ONG-uri abilitate pentru prestarea serviciilor de formare continu.3 Centrul Educaional PRO DIDACTICA este doar unul dintre ONG-urile care, de aproape zece ani, ofer servicii de formare continu de o nalt calitate, confirmate prin Licena Camerei de Liceniere a Republicii Moldova, prin avizarea programelor de ctre specialitii principali ai Ministerului i prin recunoaterea certificatelor eliberate n procesul de atestare a cadrelor didactice. n cele ce urmeaz ne vom referi la un efort de dezvoltare a unor procese de evaluare eficient n cadrul programelor noastre de training o experien concret a Centrului care poate fi util pentru cei interesai de asigurarea calitii n educaie. Activitatea n acest domeniu ne-a oferit posibilitatea de a dezvolta, n timp, un model funcional al programelor de formare care include modaliti eficiente de evaluare formativ, orientate spre sprijinirea cadrului didactic n ncercarea sa de a face fa provocrilor profesionale, aici i acum. Elaborarea acestui model nu a fost o aciune spontan, ci una bazat pe analiza mai multor probleme i ntrebri pe care ni le-am pus pe parcursul activitii i a concluziilor pe care le putem trage dup mai muli ani de experien. Gradul de eficien a procesului de predare-nvareevaluare este direct proporional cu gradul de optimizare a rezultatelor colare. Din acest punct de vedere, o anumit analiza a eficienei demersului didactic poate fi fcut, o dat la 5 ani, prin intermediul procedurilor formale de evaluare pe teren din cadrul atestrii. Convingerea noastr este c o asemenea analiz trebuie s fie i o obligaiune direct, curent a profesorului, acesta fiind responsabil pentru ajustarea propriului sistem de aciuni ntru asigurarea necesitilor de formare ale educabililor i a realizrii rigorilor impuse de finalitile educaiei i de reformele n domeniul educaional. Asigurarea eficienei procesului de predare-nvareevaluare trebuie s constituie unul dintre obiectivele
2 3
oricrui program de perfecionare profesional. De la aceast premis am pornit n structurarea demersurilor noastre de formare. De asemenea, a fost necesar o analiz a modului n care diverse orientri aprute pe parcursul dezvoltrii moderne a tiinelor educaiei au avut sau nu impact asupra concepiei privind locul profesorului n actul educaional, promovate n sistemul de nvmnt din republic. Experienele de formare continu pentru perioada de pn la reform snt binecunoscute: modele de instruire centrate pe profesorul-formator (sau, mai degrab, lector), n care acesta era principalul actant al procesului educaional (prezenta materia, modela sau doar descria aciunile/procesele, verifica dac profesorii-formabili au neles cele predate, n unele cazuri oferindu-le posibilitatea s fac i ei ceva, fiind ghidai sau n mod independent). Cu att mai mare nedumerirea cnd asemenea modele mai persist i snt sprijinite i astzi. Modelul promovat de noi se axeaz, n primul rnd, pe nevoile formabilului. Am reuit s-l constituim lund n considerare mai muli factori, i anume: Orientarea de baz a reformelor curriculare: trecerea de la centrarea pe coninuturi i cunotine la centrarea pe formarea de abiliti i atitudini, pe baza cunotinelor. Nevoia de studiere i aplicare a modalitilor netradiionale de evaluare, cu eliminarea riscului de a le transforma ntr-o simpl mod. Interesul tot mai mare al cadrelor didactice pentru instrumentele optime de realizare a nvrii prin cooperare. Nevoia de a le oferi profesorilor cunotine mai ample despre diverse teorii ale nvrii care au influenat domeniul didacticii i pedagogiei. Nu i putem cere profesorului s-i antreneze pe elevi n activiti interactive, s-i plaseze n contexte de nvare motivante i relevante dac nu i furnizm cunotine despre diverse teorii ale nvrii: cognitiv, behaviorist, constructivist, pedagogia autentic etc. Astfel, am reuit s crem programe de formare n rezultatul crora profesorii s fie capabili, dar i motivai pentru a le forma, la rndu-le, elevilor abiliti de gndire critic, de rezolvare participativ a problemelor, de nvare prin cooperare, de nvare pe parcursul ntregii viei. Evident, n cadrul unor asemenea programe este nevoie i de un format adecvat pentru activitile de evaluare a formabililor. Configuraia acestuia a fost determinat de urmtoarele aspecte de prim importan: Principiile nvrii la aduli importana implicrii
Idem, p.16, pag.30. Site-ul oficial al Ministerului Educaiei, Tineretului i Sportului (www.edu.md), compartimentul Atestarea i perfecionarea cadrelor didactice (http//: www.edu.md/?lng=ro&MenuItem=3&SubMenu0=3&SubMenu1=4)
EVALUAREA FORMATIV A CADRELOR DIDACTICE N CONTEXTUL DEZVOLTRII PROFESIONALE CONTINUE
46
EX CATHEDRA
personale n fixarea obiectivelor de nvare, importana punerii n valoare a experienei acumulate de ctre participanii la program, aceasta fiind foarte diferit. Creterea gradului de complexitate al procesului de predare: profesorul nu poate forma abiliti pe care el nsui nu le are, despre care tie doar s povesteasc. Schimbarea rolului profesorului n procesul de predare-nvare-evaluare, dar i n cadrul colii (participarea la luarea de decizii, lucrul n echip, contribuia la optimizarea relaiei coalcomunitate etc.). Nevoia de a pune n practic o modalitate de evaluare care s sprijine i s ncurajeze creterea i dezvoltarea profesional a cadrului didactic. Aceasta nseamn crearea unui mecanism n care s prevaleze elementele de evaluare formativ, dar care s permit i colectarea unor date suficiente pentru certificarea participanilor la program. Adernd la opinia c evaluarea formativ trebuie s fie un proces de supervizare care s ajute i s sprijine cadrului didactic pentru creterea profesional i pentru mbuntirea calitii predrii4, ne-am propus s crem o modalitate de evaluare care s nu trezeasc reticen sau chiar fric din partea cursanilor, o modalitate care s devin un instrument de asigurare a succesului i s fie neleas ca atare. Evidenierea locului i rolului evalurii formative n cadrul programelor de formare PRO DIDACTICA poate fi fcut mai uor prin descrierea modelului de training n ntregime: Identificarea nevoilor grupului concret de formabili Activitatea de evaluare (follow-up) i certificare Perioada de aplicare n practic a cunotinelor i abilitilor formate Programul de training propriu-zis
1. Activitatea de formare este axat ntotdeauna pe nevoile i ateptrile concrete ale grupului de cursani, i nu pe generaliti despre problematica
4
Glickman, C. D., Gordon, S. P. & Ross-Gordon, J. M. (2001). Supervision and instructional leadership: A developmental approach (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
47
unei teme anunate. Ateptrile determin gradul de profunzime al abordrii subiectelor i activitile orientate spre asisten la nivel individual. 2. Programul de training, pe lng realizarea obiectivelor impuse de necesitile profesorilor, este centrat pe formarea unei reale comuniti de nvare n care participanii de implic activ, preiau responsabilitatea principal pentru procesul de formare, au oportunitatea s se pun n valoare i s contribuie prin propria experien. Cursanilor le este propus o tem de cas aferent realizrii obiectivelor training-ului. 3. Perioada de punere n practic (1-2 luni) este partea de efectuare a temelor i, n special, de verificare la clas a soluiilor oferite de training acelor probleme de predare-nvare-evaluare care se cereau rezolvate aici i acum. 4. Activitatea de evaluare (n englez: follow-up (subst.) urmare, continuare, tratament; follow up (verb) a duce la bun sfrit, a duce pn la capt) se realizeaz prin ntrunirea ntregului grup de cursani, dup perioada de aplicare. ntrunirea de evaluare are o component sumativ : prezentarea, autoevaluarea i evaluarea de ctre colegi i formatori a temei de cas (proiect didactic, proiect al unei activiti extracurriculare, materiale didactice proprii etc., n funcie de domeniile abordate n training). Aceast parte a activitii servete drept temei pentru obinerea Certificatului de absolvire a Cursurilor Pro Didactica. Componenta formativ se constituie nc din perioada de punere n practic, prin autoanaliza fcut de profesor, care i permite s determine cu exactitate abilitile formate deja i domeniile n care mai are nevoie de sprijin, cunotine, consiliere i formare ulterioar. Obiectivul de baz al acestei componente l reprezint realizarea unei nvri reciproce, prin mprtirea experienelor de implementare a metodelor i tehnicilor nsuite n training. Aceast modalitate de valorificare prin cooperare a noilor competene a fost apreciat de cursani ca fiind de cea mai mare utilitate. La solicitarea de a-i expune opinia privind componenta de evaluare formativ din cadrul trainingurilor oferite de Centru, cursanii au subliniat mai multe aspecte care snt prezentate n sinteza de mai jos: Aplicarea strategiilor i instrumentelor de evaluare formativ ofer avantaje pentru: dezvoltarea n cadrul grupelor de studiu, al colectivelor de munc sau grupurilor profesionale
EX CATHEDRA
a unor relaii i procese de colaborare care faciliteaz formarea unor reale comuniti de nvare continu; asigurarea unei valorificri sistematice i a promovrii experienelor profesionale de succes pe plan local i naional, avnd n vedere faptul c, de obicei, participanii reprezint diverse localiti ale republicii; stimularea motivaiei n vederea prelurii de ctre cadrul didactic a responsabilitii nemijlocite pentru dezvoltarea profesional continu; eficientizarea procesului de predare-nvareevaluare, din perspectiva ajustrii demersului didactic la necesitile elevilor, n vederea asigurrii succesului colar i a realizrii obiectivelor reformei educaionale; sprijinirea real a profesorului pentru mbuntirea performanelor sale; documentarea ameliorrilor observate n procesul de predare-nvare-evaluare i perfecionarea modului de lucru care le-a generat; identificarea de ctre formatori i cadrele didactice a domeniilor profesionale n care au nevoie de sprijin pentru mbuntirea cunotinelor i abilitilor;
determinarea de ctre cursant a unor obiective personale pentru formarea profesional continu i fixarea modalitilor/posibilitilor de atingere a acestor obiective. Modelul de evaluare formativ Pro Didactica a fost calificat de profesori drept unul aplicabil pentru optimizarea activitii metodice i de perfecionare continu la nivel de catedr i de unitate colar. Mecanismele de evaluare formativ snt instrumente prin care se poate realiza cu succes funcia de diagnosticare i stabili modalitile de sprijinire i motivare pentru cretere profesional a cadrelor didactice. Intenionm s continum cercetarea pe aceast direcie, convingerea noastr fiind c profesorul este cel care e n msur i trebuie s aib un cuvnt de spus, o posibilitate real de a decide asupra modului de planificare i de realizare a propriei dezvoltri profesionale, pe baza rezultatelor evalurii i autoevalurii performanelor sale. Cadrul didactic trebuie s poat alege singur programul de formare continu la care s mearg, acel program care ar putea s-i ofere un maximum de calitate i eficien, un sprijin profesional n cheie modern, un rspuns concret pentru o problem concret. Un program care s-i asigure posibilitatea de a nva de la alii, dar, i mai important, de a oferi altora propria experien incontestabil de agent al reformei la firul ierbii, n realitatea colar de fiecare zi.
Formarea continu la PRO DIDACTICA n cifre:

1996-2005 Au fost formai peste 140 de formatori care activeaz n diverse instituii educaionale pe plan naional. Acetia au beneficiat de sprijin pentru programe de fomare inovatoare n diverse ri: Romania, S.U.A., Ungaria, Rusia, Letonia, Belgia, Danemarka, Marea Britanie, Canada .a. Au fost oferite peste 210 programe de instruire i seminarii-training-uri pentru directorii de coli i efii Direciilor de nvmnt, Tineret i Sport, cu axare pe problemele managementului instituiei de nvmnt, managementul lucrului n echip, planificare strategic, abiliti de delegare, abiliti de soluionare de probleme i de luare de decizii, autoevaluarea colii etc. Mai mult de 11500 de pofesori i manageri colari din coli generale, coli internat, coli pentru copii cu CES i coli auxiliare i profesori universitari au beneficiat gratis de cursuri de formare n domeniul nvmntului formativ, managementului educaional, dezvoltrii abilitilor de gndire critic etc. 7625 de cursani au obinut Certificatele de absolvire a cursurilor PRO DIDACTICA, acordate pe baza Licenei de activitate pentru instruirea profesorilor prin cursuri. 793 de cadre didactice i manageriale au obinut Certificatele PRO DIDACTICA n anul 2005.
48
EX CATHEDRA
O secven experimental a resortului de integralitate: dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i educaia lingvistic a elevilor
Acest articol vizeaz unul dintre cele mai actuale aspecte ale procesului de dezvoltare profesional a Institutul de tiine ale Educaiei cadrelor didactice care realizeaz educaia lingvistic i anume competena de reflecie n Mentalese, adic ntr-un limbaj mental special. Demersul interpretativ are ca obiectiv s descrie, n limitele unui experiment pedagogic secvenial, aciunile ntreprinse n vederea dinamizrii factorilor de integralitate a profesorilor, fcnd referire la implicaia reflexiv a fenomenului pedagogic respectiv. nc prin anii 70-80 ai secolului trecut, n tiinele educaiei se observ un numr mare de noi abordri, care abandoneaz modelul centrat doar pe anumite coli sau sisteme i include analize i reflecii privind apropierea, complementaritatea i integrarea posibil a diferitelor orientri pedagogice. Dei ideea integrrii i a integralitii este destul de veche, ultimele decenii marcheaz o cretere evident a acestor tendine. Termenul integrare (din lat. integer) nseamn ntreg, pur; a face complet, a desvri i consemneaz faptul de a introduce o parte ntr-un ansamblu, iar integralitatea este finalul acestui proces. Actualitatea respectivului proces ar putea fi explicat prin interaciunea complex a mai multor factori: proliferarea abordrilor pedagogice, inadecvarea teoriilor exclusive, mediul socio-economic, succesul pedagogiilor centrate pe probleme, posibilitatea de a testa variate aciuni formative, recunoaterea trsturilor comune mai multor abordri care contribuie n mod diferit la variaia rezultatelor obinute etc. Cele mai rspndite forme de manifestare a integralitii snt integrarea teoretic, factorii comuni i eclectismul tehnic (1, p. 29). Integrarea teoretic este o form de sintez n care snt incluse mai multe idei, avnd ca obiectiv introducerea rezultatelor superioare celor ale utilizrii separate a ideilor iniiale. Aceast aciune oblig la depirea simplului amestec de idei i presupune crearea unui cadru conceptual ce sintetizeaz cele mai bune elemente a cel puin dou abordri pedagogice, care snt mai mult dect suma prilor, deoarece pot deschide noi piste pentru practica pedagogic. Deosebirea ntre pri i ntreg reprezint un mod de diviziune, n afar de cea logic gen, specie, subspecie sau specie substanial, specie infim i individ (2, p. 144). Un ntreg sau o totalitate este ceva unitar, constituit din elemente variate sau pri, fie separabile sau nu, poteniale sau actuale. Totalitatea poate fi integral, cnd rezult dintr-o compoziie real divizibil n pri integrante eseniale (omul compus din suflet i corp) sau cantitative (casa este compus din ziduri, temelii, grinzi). Totalitatea poate fi virtual sau potenial, cnd avem de a face cu funcii i virtualiti de grad superior, dar divizate n pri poteniale. Acestea au prin participare ceea ce totalitatea posed n mod deplin. De exemplu, sufletul este o totalitate potenial n raport cu facultile sale operative; puterea politic guvernamental este mai total dect funciile administrative locale; filozofia este mai total dect tiinele particulare etc. Diviziunea dat este valabil numai dac totalitatea potenial este imperfect i, ntr-un anumit mod, are nevoie de prile sale poteniale (2, p.155). Diviziunea prilor integrante ale totalitii integrale trebuie s fie adecvat unirea prilor trebuie s egaleze ntregul, prile pot fi ntr-un anumit fel i opuse, altfel nu ar fi distincte. Orice totalitate conine un anumit temei sau criteriu care, n mod specific, se identific cu genul integrat. Temeiul nu trebuie s se schimbe, iar integrarea trebuie s fie complet. Diferenele specifice adaug perfeciunii ntregului i oblig sau restrng integrul la o anumit modalitate. De exemplu, omul individual, chiar dac este complet din punct de vedere substanial, n ordinea accidental nu conine pe deplin toate potenialitile speciei omeneti. ntregul este mai perfect dect prile componente. De exemplu, idealul pcii este mai curat dect pacea concret care se poate obine n viaa real. Totalitatea (integralitatea) este legat de prima operaie a minii, adic simplex apprehensio, fiind un model de a cunoate. Integralitatea, n accepia lui Alex Mucchielli, reprezint o totalitate complex alctuit din uniti elementare ntre care exist o reea de relaii care le solidarizeaz (3, p.353). Considerarea relaiilor de dependen dintre clasele de semne permite stabilirea unei structuri logice, caracteristic complexului.
Tatiana CALLO
49
EX CATHEDRA
Integrarea duce spre dezvoltarea responsabilitii profesionale, moment n care normativele integrrii nu-i mai par cadrului didactic limite, ci condiii ce favorizeaz i legitimeaz afirmarea potenialului profesional superior. Se formeaz un stil de munc relaional, care poate constitui o rezerv important n nnoirea mediului integrator, remanierea domeniului sau a sistemului. Integralitatea este un fenomen general, care i gsete forme concrete de particularizare n funcie de natura domeniului abordat, de modelele culturale ale societii, precum i de trsturile de personalitate. Pentru studierea problematicii integralitii e nevoie de o examinare a mediului integrator. De aceea, putem considera semnele pedagogice ale postmodernitii drept gen proxim, iar exigenele formrii profesionale cadru specific. Integrarea profesional, n acest caz, nu este un fapt singular, ci un fenomen cu rezonan i complitudine social. Raportarea personalitii la universul socio-cultural se face, evident, pe dimensiunea profesiei, a crei exercitare i confer persoanei nu numai identitate socioprofesional, dar i i circumscrie cadrul de aciune. n acest sens, exercitarea profesiei este un tip specializat de relaie social. Prin urmare, putem defini integralitatea, ca fapt pedagogic de cultur, prin urmtoarea formul: un concept care desemneaz starea de a fi o totalitate a unor pri integrante (idei sau componente ale ideilor), divizibil n pri autonome, superioar componentelor, dar dependent de mediul integrator, care produce efecte mai bune, manifestate ntr-o anumit entitate. Pornind de la aceast definire, putem preciza urmtoarele: 1. vorbim despre o integralitate contextual, n sensul localizrii contextului printr-un nivel de generalizare mediu, determinat de dou entiti conceptuale concrete dezvoltarea profesional i educaia lingvistic; 2. prile integrante, n cazul nostru, snt ideile eseniale care desemneaz dezvoltarea profesional ca primul component, de baz, i educaia lingvistic, ca cel de-al doilea component; 3. ambele componente i pstreaz statutul autonom, prin integralitate ns pot produce un efect mai bun, manifestat printr-o entitate unic; 4. integralitatea dat urmeaz a fi abordat prin prisma mediului integrator, la aceast etap de analiz constituind semnificaia pedagogic a postmodernitii. n continuare vom ncerca s clarificm semnificarea responsabilitii lingvistice a cadrelor didactice, cci la ntrebarea dac acest fenomen st n interesul profesiei trebuie s rspund, pn la urm, fiecare cadru didactic, deoarece pentru alegerea unui anumit tip de aciune formativ, urmeaz a fi coordonate inteniile profesorului cu interesele reale ale elevilor. n acest sens, a fost realizat
un training la care au participat profesori de limba i literatura romn n coala naional. Training-ul a vizat explorarea profesional non-stop, n baza unui set de ntrebri adresate aleatoriu, la care profesorii erau solicitai s rspund prompt. Sarcinile au fost formulate pentru fiecare profesor n parte. Lista respectiv a inclus indicaia Numii: 1. primele dou semne care marcheaz responsabilitatea lingvistic a profesorului; 2. dou motive de realizare a educaiei lingvistice; 3. o situaie cnd nu ai putut vorbi convingtor; 4. dou lucruri importante n profesia dvs.; 5. dou necazuri n realizarea educaiei lingvistice; 6. dou lucruri pe care le vei face neaprat pentru a ameliora imaginea dvs. lingvistic; 7. dou caliti care dorii s vi se atribuie ca profesor; 8. o trstur la care putei renuna pentru a ameliora imaginea dvs. profesional; 9. un element ce confer integralitate imaginii dvs. profesionale; 10. dou lucruri care v asigur succesul n realizarea educaiei lingvistice; 11. un lucru care v mpac cu dvs. niv; 12. semnul profesiei dvs. Fiecare cadru didactic poate dezvlui anumite momente specifice, generate de libertatea gndirii sale. Raportul sintetic dintre dezvoltarea profesional i nivelul de realizare a educaiei lingvistice, adic integralitatea, reflect adecvat deplasarea supl la nivel de continuitate i, n felul acesta, unei viziuni profesionale mai raionale i corespunde, evident, o educaie lingvistic a elevilor mai raional. Dezvoltarea profesional calitativ implic un consum enorm de energie obvers, refcnd n gndire traiectul pe care l comand, de fiecare dat, sarcina propus. Traversarea nivelului reflexiv n realizarea sarcinii n contextul explorrii profesionale non-stop demonstreaz faptul c profesorii, depunnd efort, n pofida unor momente mai puin contientizate, formuleaz rspunsuri pertinente ntr-un cadru general deja contientizat. Sintetiznd aceste rspunsuri, constatm urmtoarele. n privina semnelor care marcheaz responsabilitatea lingvistic a profesorului, n majoritatea cazurilor participanii la training au indicat (1): corectitudinea n vorbire, inteligena, vorbirea convingtoare, respectarea normei, vocabularul bogat, pronunarea corect, acurateea exprimrii, atenia n formularea gndurilor. Acest lucru denot o tentativ salutar a profesorului n intenia de a-i mrturisi ce trebuie s constituie obiectivul esenial al dezvoltrii profesionale n vederea realizrii educaiei lingvistice. Respectiva aciune trebuie s fie total, liber, n afara oricror constrngeri, fiecare reuind s vad realitatea prin prisma eului profesional bine conturat, dependent doar de preocuparea analitic a domeniului n care este
O SECVEN EXPERIMENTAL A RESORTULUI DE INTEGRALITATE: DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE I EDUCAIA LINGVISTIC A ELEVILOR
50
EX CATHEDRA
plasat. Atunci cnd corectitudinea n vorbire (i scriere, evident) devine preocuparea de baz a profesorului, se profileaz certitudinea unei educaii lingvistice adecvate. Printre motivele realizrii educaiei lingvistice (2) se nscriu, n viziunea profesorilor, urmtoarele: mndria pentru limb, cunoaterea limbii, grija pentru felul de a utiliza limba, competena comunicativ, atitudinea responsabil, plcerea de a vorbi i a scrie, dorina de a cunoate limba, a fi la nlime etc. Nu este cazul s procedm la un studiu amnunit ca s vedem ct de clar se profileaz ideea plcerii de a vorbi i a scrie, generat de cunoaterea bun i grija pentru utilizarea corect a limbii. Fundamentarea realizrii educaiei lingvistice devine una pertinent nu numai prin cunoatere, ci i prin implicarea direct a subiectului care vorbete sau scrie. Majoritatea profesorilor au indicat c nu au putut vorbi convingtor n mai multe situaii, iar cele care vizeaz activitatea profesional (3) semnaleaz emoiile ca factor inhibitor n cadrul atestrii pentru grade didactice, expunerii la lecie a unei materii pe care o cunosc insuficient i exprimarea opiniei ntr-un cerc de specialiti. Aceste momente se refer i la o prestaie psihologic, marcat de un proces ireversibil al uzurii emoionale. Lucru firesc, de altfel, n condiiile profesiei de pedagog, pentru care subiecii au menionat ca importante (4): cunoaterea, gndirea, afectivitatea, profesionalismul, punctualitatea, rbdarea, implicarea, surpriza, caracterul interesant/captivant al activitii. Dintre necazuri profesorii au evideniat (5): volumul mare al coninutului, numrul mare de obiective, muli elevi n clas, literatur instructiv i metodic insuficient, lipsa interesului elevilor etc. Este relevant s observm c acestor probleme nu le corespunde o micare, la fel de important, menit s le soluioneze. Nu se impune finalmente o nou atitudine a cadrelor didactice, producndu-se o destabilizare profesional, deoarece schimbarea de concept nu a atras dup sine i schimbarea de mentalitate, de reflecie asupra propriului rol n acest proces. n discuia organizat, profesorii au reuit s ajung la concluzia c unele cauze ale necazurilor urmeaz a fi cutate n interior, nu n exterior, adic numai opernd o analiz detaliat a educaiei lingvistice prin semnele i semnificaiile ei formative. Ideea s-a dovedit a fi acceptabil i convingtoare la momentul n care s-a refuzat reprezentarea unei ordini totale a lucrurilor, dezordinea fiind considerat un factor al evoluiei. Astfel, n domeniul ameliorrii imaginii lingvistice (6), participanii la training au emis constant ideea de a lucra mai mult cu dicionarul ca factor de remaniere, ontologizndu-se ca personaliti, reclamndu-i un drept care, de fapt, este intrinsec profesiei. Sub presiunea profesiei, lucrul cu dicionarul trebuie s fie acceptat ca un act de eliberare de sub tutela insuficienei de cuvinte n exprimarea crezului pedagogic, dat fiind rolul su de
modelator, calitate pe care numai un studiu fundamental o formeaz cu adevrat. Rspunsurile profesorilor denot cteva atitudini destul de apropiate n privina aciunilor pe care le-ar ntreprinde n vederea ameliorrii imaginii: voi studia mai mult literatur de specialitate i metodic, voi ncerca s fiu mai sigur n ceea ce fac, voi pune accent pe gndire etc. Problema relevat de noi pe parcurs, reflecia, devine o intenie formulat i sntem tentai s credem c acest lucru dobndete n mod natural caliti formative. Intenia acioneaz n sensul dezvoltrii contientizate, cosubstanial legat de o viziune ordonat, care revendic i realizare. Pentru a nelege mai bine ideea de mai sus, putem apela i la rspunsurile la punctul 7. Calitile unui bun profesor-lingvist care ar dori s-i fie atribuite personal, snt, n temei, urmtoarele: inteligen, profesionalism, competen, cunoatere, specialist bun etc. Cadrele didactice mprtesc aceeai opinie, considernd adecvate calitile marcate de o practic obiectiv. Profesionalismul devine obiectul unei atenii deosebite i al unei proiectri contiente, care i confer caracteristici fundamentale n contextul educaiei lingvistice, ceea ce i are originea n orientarea pedagogic care accentueaz rolul Mentalese-ului n realizarea profesional. Ar trebui s observm aici c profesorul ctig o viziune pe ct de just, pe att de supl, datorit faptului c i se recunoate un rezultat al Mentalese-ului pedagogic. La nivelul trsturilor ce defavorizeaz imaginea profesional i la care se poate renuna uor (8), profesorii au semnalat n special: graba, ambiia, mndria, respingnd o ofert neinteligibil a personalitii printr-un act de reflecie pozitiv. Prin dezicere ei subliniaz faptul c trstura dat nu este n armonie cu acele condiii pe care le reclam educaia. nelegerea valorii pozitive a educaiei l conduce pe profesor spre o adaptare conform cu cerinele, o acceptare obiectiv a normelor. Aadar, afirmnd o dat n plus c reflecia este factorul care marcheaz personalitatea celui ce realizeaz educaia lingvistic, putem constata c la nivelul integralitii imaginii profesionale (9) cadrele didactice au fost cu mult mai reinute n formularea rspunsurilor, deoarece modul particular de nelegere a esenei fenomenului de integralitate este slab dezvoltat. Desigur, aceast tensiune a fost rezolvat prin discuii, explicaii, precizri ca, pn la urm, s fie semnalate cteva momente importante: optimism, atitudine pozitiv, empatie, colaborare . Mentalitatea profesional a cadrelor didactice se opune ntr-un fel unui concept necontientizat, ns rmne deschis pentru contientizare. Revigorarea valenelor integralitii a fost o aciune dificil, dar necesar. O prim consecin a acestei abordri este tocmai solicitarea explicaiilor. Insolitarea conceptului nu nseamn lipsa valorii fenomenului ca atare. De aceea, n materie de integralitate,
51
EX CATHEDRA
profesorul este dator s se orienteze pentru a proba dimensiunea respectiv n coraport direct cu dezvoltarea sa profesional, efectul fiind unul al aciunii cu rost. Din raiuni profesionale, statutul integralitii este unul determinant. n opinia cadrelor didactice, succesul n realizarea educaiei lingvistice (10) este asigurat de cunoaterea bun a specialitii (frecvena cea mai mare), colaborarea cu elevii i afectivitatea (frecven medie), studierea literaturii metodice (frecven redus). Performan a n educaia lingvistic este neleas prin prisma unui cadru de referin n special cognitiv, apoi relaional. O influen major asupra acestei stratificri a opiniilor o are ideea general acceptat a rolului important acordat informaiei, fapt ce trebuie neles ca o convenie greu de schimbat n cazul n care nu snt demonstrate toate avantajele altei abordri. Consideraiile date snt departe de a fi suficiente, existnd foarte multe alternative explicative. Dezvoltarea gndirii pedagogice ajunge, la un anumit moment, la posibilitatea de a efectua schimbarea n interior, n Mentalese, cnd profesorii realizeaz c nu doar buna cunoatere a specialitii este un factor al educaiei lingvistice. Aceast educaie cere un efort contient, care se produce prin practic activ susinut de Mentalese. Desigur, n lipsa certitudinii, este dificil ca profesorii s se dezic de ideea c anume cunoaterea este determinant. Noi am dat un motiv pentru a crede c judecata este la fel de important ca i cunoaterea, poate chiar mai important: trebuie s nelegem c urmarea unei ci clare este un garant al succesului. Semnificaia judecii este dat de cunoatere, dar i o transcede. Privitor la lucrul care l face pe un profesor s fie mpcat cu sine (11), am constatat c cei mai muli adepi i are reuita n munc, mulumirile din partea elevilor i nelegerea necesitii activitii desfurate. Considerat ca o entitate de durat, care produce satisfacii, munca pedagogic, prin formele sale de frmntare, ascunde convingerea, oferind cauiuni exacte pentru sprijinul ideii de necesitate pe parcursul ntregii evoluii profesionale. Munca pedagogic este ntr-adevr o dovad bun pentru dezvoltarea profesional. Ca rezultat al efortului responsabil i contient, cadrele didactice snt, ntr-un fel, factorii determinani ai realitii educaionale. Cu ct mai multe dovezi va avea profesorul c munca sa este rspltit, cu att explorrile lui n substana lucrului pe care l face vor fi mai reale i mai raionale. Obinuii cu o interpretare parcelar sau dintr-un singur punct de vedere, profesorii pretnd la ct mai multe dovezi care nu contravin coerenei lor Mentalese, fiind nevoie, uneori, de o forare spre reflecie. n ipostazierea semnului profesiei (12), n cazul dat profesorul care realizeaz educaia lingvistic, cadru gen-
erator a fost, n temei, convingerea c anume afectivitatea i atitudinea snt aceste semne. Pe ct de simplu, pe att de complex, demonstrnd tendina de limitare a Mentalese-lui, ca factor adiacent, semnalat de mai puine ori de cadrele didactice. Diada afectivitate/gndire implic distribuirea anumitor funcii, incitnd la acceptarea ei n raport cu realizarea educaiei lingvistice. Ca s fim mai explicii, trebuie s menionm c pentru realizatorul educaiei lingvistice afectivitatea i judecata snt cosubstaniale, deoarece procesul raionrii concretizeaz procesul afectiv, ambele determinndu-se reciproc. n felul acesta, n baza training-ului formativ constatm dou momente eseniale: 1. Profesorii vizualizeaz corect ideea necesitii refleciei, proiecteaz corect unele aciuni de ameliorare a imaginii generale, adic la nivel strategic poziia lor este una corect; 2. n schimb, la nivel tactic, se atest multe momente slabe, n special tendina de a privi lucrurile mai mult din exterior i mai puin din interior, adic de a se plasa n primul rnd pe sine n irul cauzelor care, eventual, provoac anumite probleme. Aici activitatea lor Mentalese este n regres. Prin urmare, putem trage urmtoarele concluzii: Problematica integralitii reprezint cteva linii de for ce reies din orientrile actuale ale nvmntului: complexitatea n deconstrucie progresiv i radical a aciunilor de formare att la nivel de profesor ct i la nivel de elev. De la noiuni bine delimitate i ierarhizate, puse n micare de o singur raionalitate cea a integralitii, formalizat la rndul ei n scopuri clare i univoce, se trece, analitic, la noiuni degajate ntr-un context de aciune formativ n care se desfoar i ,,se ciocnesc numeroase comportamente strategice, n serviciul unei multitudini de necesiti socio-educaionale. E nevoie de o viziune realist a dinamicii dezvoltrii profesionale i a educaiei lingvistice n ansamblu i de o elaborare pe baze tiinifice a unui model de perfecionare a cadrelor didactice. Astfel, actorii educaiei vor concepe i vor pune n aplicare un proces de formare a competenelor participanilor, asigurnd realizarea aciunii integrrii ca suport al aciunii cu efect.
1. Dafinoiu, I., Elemente de psihoterapie integrativ, Iai, Editura Polirom, 2001. 2. Danc, W., Logica filozofic. Aristotel i Toma de Aquino, Iai, Editura Polirom, 2002. 3. Mucchielli, Al., Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale, Iai, Editura Polirom, 2002. Recenzeni: Stela CEMORTAN, dr. hab. n pedagogie Viorica GORA-POSTIC, dr. n pedagogie
52
EX CATHEDRA
Repere conceptuale i metodologice pentru noi practici de evaluare a rezultatelor colare

gogic iniial, recurgnd, dup caz, la remedieri difereniate sau la aprofundri. Prin urmare, profesorul nu necesit alt tip de evaluare, dar elevul are nevoie de un alt instrument, care s-l ajute s neleag ce i se ntmpl i care s-i puncteze progresele pentru a putea fi actorul nvrii. Evaluarea formativ va juca acest rol. Evaluarea normativ vizeaz produsul nvrii, iar evaluarea formativ procesul nvrii. Produsul constituie partea vizibil, direct observabil, a unui proces care rmne invizibil. n consecin, obiectele msurate de evaluarea normativ snt produsele alese i apreciate ca semnificative prin curriculumul colar, ca traduceri ale unei competene. Obiectele evalurii formative vor fi procesele care au condus la obinerea acestor produse. Procesul este neles nu att n dimensiunea lui temporal sau cronologic (etapele realizrii produsului) ct n cea cauzal (mijloacele cognitive, resursele utilizate pentru realizarea produsului). Evaluarea normativ i evaluarea formativ nu au sens dect una n raport cu cealalt; nu au sens una fr cealalt. Pentru ca evaluarea s fie integrat n procesul de predare-nvare, se va ine cont de noiunile de interioritate i de proces demers temporal pentru evaluarea formativ, precum i de cele de exterioritate i de procedur netemporal pentru evaluarea normativ. Evaluarea este normativ sau formativ, n funcie de scopul propus. Dac scopul const n a-l ajuta pe elev s nvee, evaluarea este formativ; dac se urmrete a verifica ce a nsuit elevul, evaluarea este normativ.
INSTRUMENTELE EVALURII
Aurelia RAILEANU
n ultimii ani, problematica evalurii a fost benefic influenat de pedagogia axat pe obiective, constatnduse realizarea lor n ntregime, ceea ce inspir sigurana c a fost operat modificarea comportamental a crei suscitare se urmrea. Totodat, observm c n practic evaluarea este prea puin utilizat n slujba formrii. Dei i centreaz atenia asupra elevului, ea este orientat, n virtutea tradiiei, preponderent asupra dispozitivelor de evaluare, prin care se desfoar nite controale sub form de bilanuri sumative; chiar dac evaluarea este numit continu, ea const dintr-o succesiune de bilanuri efectuate ntr-o perioad stabilit de timp. Se practic deci o evaluare detemporalizat, exterioar procesului de predarenvare i care nu nsoete neaprat formarea. O evaluare care eficientizeaz cu adevrat trebuie conceput, proiectat, pregtit i realizat ntr-o manier riguroas, tiinific, avnd drept scop orientarea procesului de predare-nvare spre experimentare plauzibil i real, elevul fiind, n acelai timp, un receptor activ i un productor de cunotine i deprinderi funcionale. n continuare vom descrie reperele conceptuale i metodologice principale ale unei practici eficiente de evaluare a rezultatelor colare. Evaluarea trebuie s verifice i s ajute nvarea. Una dintre funciile primordiale ale evalurii este verificarea achiziiilor elevilor, comparnd ceea ce se observ cu o norm exterioar, cu un etalon-referent; aceast evaluare se numete normativ. Evaluarea a crei funcie esenial const n a-l ajuta pe elev s nvee, dndu-i prilejul s contientizeze ceea ce se ntmpl: Ce nva? Cum nva? De ce reuete s nvee? se numete formativ. Evaluarea formativ este un instrument pentru elev, iar evaluarea normativ un instrument pentru profesor (evaluator). Evaluarea normativ l ajut pe profesor s verifice dac elevul a nsuit ceea ce trebuie s nsueasc. n baza acestor verificri punctuale i/sau globale, profesorul va orienta, rectifica, schimba itinerarul peda-
Pentru evaluarea normativ distingem: 1) Instrumente relative notele, norma constituindo media performanelor manifestate n ansamblu de elevi; instrumentele relative corespund unei scri de valori, n cazul sistemului nostru notele 1-10; 2) Instrumente binare: da/nu; +/- sau 1/0, norma fiind performana ateptat/stabilit din ansamblul componentelor produsului fabricat de elev i din procentul apariiilor corecte ale fiecrei componente.
53
EX CATHEDRA
O practic de evaluare normativ va consta n alegerea celui mai bun instrument pentru fiecare component n parte: nota din carnetul colar sau/i criteriile de evaluare dintr-o fi de urmrire. Aceste dou tipuri de instrumente pot s coexiste. Nota global i informeaz pe prini i pe profesori asupra nivelului de dificultate al produsului realizat, iar criteriile de evaluare despre: 1) componentele produsului care ar trebui s apar; 2) diferena dintre valoarea fiecrui criteriu de evaluare a unui produs i valoarea medie a tuturor produselor pentru acelai criteriu, dac instrumentele snt relative; 3) procentul apariiilor corecte ale fiecrui criteriu de evaluare, dac instrumentele snt binare. n cazul instrumentelor binare, fia de evaluare va arta pragurile de performan solicitate de diferite momente ale evalurii, distana dintre ateptrile i performana realizat de fiecare, deoarece n raport cu aceeai competen acelai tip de produs este cerut elevului de mai multe ori ntr-un an sau ntr-un ciclu. Pentru evaluarea formativ instrumentele snt: 1) anunarea de ctre profesor a competenei pe termen mediu de studiu, adic produsul care va putea fi realizat la sfritul unei secvene de lecii; 2) anunarea de ctre profesor a obiectivului pe termen scurt, adic ceea ce elevii vor ti s fac la sfritul leciei;
3) evidenierea imediat de ctre profesor a rspunsurilor corecte; 4) nceperea itinerarului pedagogic, cu prezentarea unei cerine complexe (aceasta va conduce la: conflict socio-cognitiv dezechilibru reechilibrare dezvoltare cognitiv); 5) predarea diferitelor procese cognitive (realizarea scenariilor de lecii care corespund proceselor cognitive: inducia, deducia, planificarea, analogia); 6) interaciunea n grup (interaciunea social); 7) contientizarea achiziiilor dobndite (prin ntrebri puse fiecrui elev i grupului de elevi, n legtur cu ce a reuit, cum i de ce?); n consecin, profesorul poate s compare ceea ce a fcut elevul cu ceea ce au fcut colegii, cum a procedat cu mijloacele elaborate de colegi, cum explic i i justific alegerea; 8) crearea de situaii n care se folosesc conceptele studiate; aceste situaii snt propuse de profesor sau/i cutate de elevi, principalele fiind: a) prezentarea informaiilor n logica utilizrii lor; b) prezentarea informaiilor n contexte ct mai variate; c) situaii care s permit o schimbare a punctului de vedere.
MOMENTELE EVALURII
Evaluarea normativ este exterioar procesului de predare/nvare i se realizeaz: 1) nainte (funcie de predicie) sau dup nvare (funcie de atestare); 2) pe parcursul procesului de predare-nvare; dup nvare (nu neaprat dup o serie de lecii). Exist evaluri fracionate organizate dup fiecare unitate de studiu. Evaluarea formativ este interioar procesului de predare-nvare, fiind situat: 1) la nceput, chiar naintea furnizrii de noi informaii de ctre profesor, pentru a face un bilan al cunotinelor, demersurilor gndirii, strategiilor cognitive disponibile n raport cu produsul obinut dup mai multe lecii; pentru a stabili progresele realizate ntre nceput i sfrit; 2) la finele itinerarului pedagogic, naintea evalurilor normative, adic n momentul cnd elevul trebuie s fac proba capacitii de a realiza produsul obiect al evalurii normative; 3) pe tot parcursul leciilor, pentru a sublinia progresul realizat i pentru a constata modificrile survenite n cunotinele, demersurile gndirii i strategiile cognitive.
DECIZIILE LUATE PRIN EVALUARE
Deciziile luate prin evaluarea formativ snt numite reechilibrri. Fiecare elev reajusteaz mijloacele cognitive de care dispune, pentru a dobndi competena vizat;
REPERE CONCEPTUALE I METODOLOGICE PENTRU NOI PRACTICI DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE
54
EX CATHEDRA
reechilibrarea provine aici din ameliorarea sensului, referinelor, semnificaiilor care nutresc continuu aciunea. Deciziile care se iau n urma evalurii normative snt: decizii de selecie pentru a atesta dobndirea competenei (competenelor), cnd evaluarea are loc la finele itinerarului pedagogic (funcia de atestare); aceste decizii in de certificare la absolvirea colii de baz i a liceului sau de selecia elevilor aflai n dificultate, dac evaluarea are loc la ncheierea unei serii de lecii care vizeaz aceeai competen. Pentru a acorda sprijin acestor elevi, profesorul i va modifica strategiile de predare, ele fiind diferite de cele stabilite pentru nvarea propriu-zis. Se iau decizii de selecie pentru a admite sau a orienta; n acest caz, evaluarea normativ are loc naintea unui itinerar pedagogic (funcii de predicie sau de prognosticare). Funcia de predicie este util n cadrul unui concurs de admitere. Ea permite selectarea indivizilor mai dotai pentru a urma anumite discipline sau a exercita o anumit profesie. n coal i are rostul o evaluare normativ plasat naintea unei serii de lecii viznd stpnirea unei competene; aceast evaluare conduce la stabilirea unor itinerare pedagogice difereniate. Prin urmare, evaluarea normativ va fi util naintea unui itinerar pedagogic nu pentru a selecta elevii api, ci pentru a stabili ce itinerar va parcurge fiecare, pentru ai distribui n funcie de necesitile i felul de a nva al fiecruia.
TENDINE DE DEZVOLTARE A SISTEMULUI I PROCESULUI DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE
n baza celor relatate anterior, conchidem c evaluarea rezultatelor colare va fi implicat ntr-un continuu proces de dezvoltare, caracterizat prin urmtoarele tendine: Evaluarea rezultatelor colare devine elementul central al sistemului de evaluare n nvmntul preuniversitar (evaluarea curriculumului, manualului, personalului didactic, condiiilor i resurselor educaionale), deoarece n celelalte subsisteme se utilizeaz informaii obinute prin evaluarea rezultatelor colare. Evaluarea rezultatelor colare este un subsistem al sistemului de evaluare n nvmntul preuniversitar, privit ca o ierarhie de sisteme: evalurile n cadrul unitilor colare, municipiilor, raioanelor, republicii. Evaluarea rezultatelor colare va continua s fie extern, realizat de o persoan sau o instituie din afara procesului de predare-nvare, i intern, realizat de aceeai persoan care a condus instruirea. Evalurile externe, efectuate la nivel naional i la nivel local (raion, coal, clas de elevi), snt doar evaluri normative sumative/ certificative; evalurile interne snt evaluri normative i evaluri formative.
Evaluarea la nivel naional i certificarea de stat va fi realizat de o instituie specializat i autonom Serviciul Naional de Evaluare n nvmnt. n sistemul de nvmnt preuniversitar se vor opera urmtoarele evaluri externe la nivel naional: prob final la sfritul nvmntului primar; examen de absolvire a gimnaziului; examen de bacalaureat; evaluri naionale pe eantion reprezentativ; evaluri externe la nivel raional, realizate de direciile raionale de nvmnt; evaluri externe la nivelul unitii colare, efectuate de direcia instituiei de nvmnt (evaluri normative pentru managementul calitii n unitatea colar). Nu se vor realiza evaluri cu funcie de selecie/ orientare a copiilor la nscrierea n clasa nti. Pe parcursul clasei nti nu se vor realiza evaluri normative, ci doar formative. Evalurile interne i externe vor orienta procesul educativ spre formarea acelorai competene de baz necesare pentru via. Evalurile vor viza competenele de baz inserate ntr-o program oficial de evaluare; 3-5 competene la fiecare disciplin colar care exprim sintetic finalitile educaionale din curricula colar, standardele educaionale. Treptat se va avansa spre o evaluare autentic. Evalurile formative, normative, certificative vor fi autentice. La fiecare nivel de colaritate se vor alctui rapoarte constatri asupra stpnirii de ctre elevi a competenelor vizate.
CRITERII ALE EVALURII AUTENTICE
Evaluarea este autentic dac: include doar sarcini contextuale (ce in de un ansamblu de mprejurri care nsoesc un eveniment); vizeaz sarcini complexe (combin trei componente: cunotine, gndire de nivel superior i lucrarea elevului); solicit utilizarea funcional a cunotinelor disciplinare; sarcina i exigenele sale (criterii, repere etc.) snt cunoscute pn la situaia de evaluare; contribuie la dezvoltarea competenelor elevilor i la contientizarea de ctre ei a acestui avantaj; solicit o forma de colaborare de la egal la egal; nu se admit presiuni (constrngeri) n fixarea arbitrar a timpului (momentului) evalurii competenelor; permite o corecie care s ia n consideraie strategiile cognitive i metacognitive aplicate de elevi;
55
EX CATHEDRA
utilizeaz doar corecia erorilor mai nsemnate din perspectiva formrii competenelor. Profesorul care lucreaz la clasa de elevi i va crea sistemul propriu de evaluare i va desfura evaluarea continu a rezultatelor colare prin: evaluri formative (evaluri imediate, prin observare, i evaluri suspendate, prin verificare); evaluri normative (evaluri fracionate, viznd unele competene colare pe parcursul realizrii programei de studiu, i evaluri de bilan anuale sau la sfritul treptei colare, viznd toate competenele planificate). Coerena desfurrii evalurilor formative i normative va fi asigurat prin respectarea principiilor: evalurile normative i cele formative vor viza aceeai competen/competene; timpul acordat evalurilor normative va fi ct mai redus cu putin; se va mri timpul acordat evalurilor formative; pe parcursul evalurilor formative elevii nu vor fi notai. Se va evalua ntr-o msur mai mic randamentul colar i va spori evaluarea progresului colar. n acest scop: se vor relaiona rezultatele evalurilor la diferite niveluri de clas, pentru a observa progresul elevilor (elevului) n dobndirea competenei (competenelor) vizate; se vor relaiona performanele obinute cu anumite caracteristici individuale ale elevilor, cu anumite componente ale mediului instituiilor colare i cu anumii factori interni, precum mrimea, eterogenitatea claselor, orientarea, resursele i condiiile (materiale, umane) cu eficiena predrii-nvrii-evalurii, cu factorii externi care influeneaz formarea elevilor; la evalurile normative notarea se va face n sistemul de la 1 la 10 n care nu vor exista aprecieri negative; fiecare not va reflecta un anumit nivel de pregtire, iar dinamica trecerii de la o not la alta va ilustra progresul sau regresul n procesul de dobndire a competenei/competenelor vizate. Formele de evaluare normativ vor evolua spre: realizarea examinrilor periodice interne la sfritul secvenei de nvare a unei competene (de profesorul care pred la clasa de elevi); realizarea examinrilor periodice externe (semestrial, anual), bazate pe instrumente i tehnici validate pedagogic i la scar social, ntrun cadru instituionalizat specializat i reprezentativ (evaluri naionale, evaluri naionale pe eantion reprezentativ);
nlocuirea examenelor de admitere cu examene de absolvire (la sfritul ciclului gimnazial, la sfritul liceului), cu promovarea unor criterii de apreciere unitare (examen unic), expresie a democratizrii nvmntului. Se va intensifica participarea la evalurile internaionale, iniiate, de regul, de Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului colar (IEA), n scopul realizrii unor studii comparative privind, n mod special, politicile educaionale pentru ameliorarea eficacitii nvmntului realizat n cadrul fiecrui sistem educativ i n ansamblul acestor sisteme. Se va lrgi utilizarea metodelor complementare de evaluare: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului, studiul de caz, investigaia, proiectul, portofoliul, hrile conceptuale, jurnalul reflexiv, metoda C.S.E. (Cine snt eu?), metoda R.A.I. (Rspunde, arunc, interogheaz), metoda determinrii valorilor elevului etc. Aplicarea unor atare metode va permite integrarea evalurii n procesul de nvare sau realizarea evalurii rezultatelor n strns legtur cu predarea-nvarea. De rnd cu chestionarul clasic (scris, oral), lucrrile de control, va spori utilizarea altor instrumente de evaluare: fia de evaluare, grila de evaluare/ autoevaluare (pentru nregistrarea progresului elevului), referatul (pentru identificarea unor elemente de performan ale elevilor), testul docimologic de generaie nou (conine sarcini complexe, itemi nestructurai sau structurai care vizeaz anumite competene-sintez) etc.; se va urmri stabilirea unui echilibru n alctuirea probelor de evaluare (sarcini complexe i sarcini simple). Prin fiecare instrument de evaluare vor fi aplicate diverse tehnici pentru ca evaluatorul s declaneze, s orienteze obinerea unor informaii (rspunsuri), n corespundere cu obiectivele urmrite. Astfel, vor fi utilizate tehnici de evaluare formal: tehnica alegerii duale, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica rearanjrii (ordonrii), tehnica rspunsului scurt, tehnica ntrebrilor structurate, tehnici de tip rezolvare de probleme, tehnica eseului, tehnica sondajului de opinii, tehnica interviului formal; tehnici de evaluare informal : tehnica ntrebrilor i rspunsurilor, tehnica dialogului, disputa (dezbaterea), discuia (pentru atingerea consensului), polemica, tehnica prezentrii orale. Recenzeni: Carolina PLATON, dr. hab. n pedagogie Didina ROGOJIN, dr. n pedagogie
56
EX CATHEDRA
Autoevaluarea n contextul educaional, caracteristici i valene formative
Otilia DANDARA
Universitatea de Stat din Moldova
CIE P profesorul E elevul IE ideal educaional SE scop educaional OE obiectiv educaional ME - mesaj educaional S1E subiectivitatea elevului
57
Evaluarea comportamentului uman este determinat de complexitatea activitii acestuia i de caracterul deliberat al aciunilor. Dup V. Pavelcu, ciclul existenei noastre este un ir de examene n faa naturii, societii, propriei contiine [3, p. 4]. n toate pornirile noastre, avem nevoie de o apreciere, o evaluare prin care s confirmm corectitudinea aciunilor ntreprinse i gradul satisfacerii finalitilor preconizate. n acest context, se contureaz rolul evalurii ca parte integrant a activitii noastre. Gradul de necesitate a procesului dat crete direct proporional cu gradul de programare a comportamentului: cu ct snt mai bine definite obiectivele, cu att sporete n intensitate necesitatea evalurii. Prezena evalurii n diverse aspecte i ipostaze ale actului didactic genereaz deseori anumite confuzii. Evaluarea este definit drept latur a procesului de nvmnt, de rnd cu predarea i nvarea; rolul de faz/ etap a procesului didactic l exercit n comun cu proiectarea i organizarea procesului de nvmnt, iar n abordarea procesului de nvmnt ca sistem, constituie o ipostaz ce urmeaz logic obiectivelor, coninuturilor de realizat, tehnologiilor de intervenie educativ. Importana evalurii poate fi dedus din nsi structura aciunii educaionale. Figura 1. ME P O S1 E IE SE C CII OE
CO - comportament obiectivat CIE conexiune invers extern CII conexiune invers intern Procesul de predare-nvare fundamentat pe comunicarea didactic este de neconceput fr oferire i primire de feedback, fr evaluare, deoarece anume conexiunea invers extern stabilete legtura dinte obiectivele formulate de profesor i rezultatele obinute de elevi. Conexiunea invers extern ntregete circuitul mare sau legtura dintre educator i educabil, dar, n acelai timp, se configureaz i circuitul mic, ntregit prin conexiunea invers intern n care evaluarea educabilului este realizat de el nsui. Dialogul elevului cu sine nsui constituie premisa de baz a satisfacerii nevoilor vitale, autorealizarea/autoafirmarea fiind apreciat n acest context de Maslow ca o trebuin superioar. Din cele expuse pn acum constatm c autoevaluarea reprezint o parte integrant a evalurii i are un rol important n contextul educaional (i nu numai). De ce conosderm autoevaluarea drept element al procesului de evaluare a aciunii educaionale? De ce o definim drept subsistem al sistemului complex de evaluare? Evident, autoevaluarea are un anumit grad de autonomie, deoarece se realizeaz datorit unor mecanisme i prin tehnici specifice, dar, oricum, trebuie abordate ca parte integrant a procesului evaluativ. n primul rnd, autoevaluarea se ncadreaz n aceleai limite definitorii ale conceptului de evaluare: este un proces de comparare a obiectivelor cu rezultatul. Elevul acioneaz n funcie de scopul sau de proiectul pe care i propune s-l realizeze i nivelul de aspiraie pe care dorete s-l ating. Definirea autoevalurii ca parte integrant a evalurii este generat i de prezena aspectului socio-cultural. n opinia lui G.W.Allport fiecare om (elev) se autoapreciaz reieind din anumite norme universale, norme de grup i, n sfrit, pornind de la normele idiosincronice [2, p.50]. Parafraznd unele elemente ale ideii de mai sus, conchidem c elevul se autoevalueaz, n mare parte, innd cont de indicatorii prestabilii, adic cei ce se ncadreaz n procesul conexiunii inverse externe. Acest fapt se produce indiferent de atitudinea elevului fa de respectivele criterii/indicatori, deoarece prezena lor oricum servete drept reper n autoevaluare. Atitudinea i gradul de interiorizare a criteriilor stabilite de factorul extern influeneaz nu att procesul autoevalurii (ca mecanism)
EX CATHEDRA
ct esena acestuia. Astfel abordat, autoevaluarea accentueaz caracterul social al educaiei. Autoevaluarea este determinat preponderent de imaginea de sine care, la rndul ei, se formeaz sub influena autoevalurii i a factorului extern. Constatm o legtur indisolubil ntre evaluarea realizat de cei ce se afl n acelai cmp educaional cu subiectul (profesori, colegi), imaginea de sine i autoevaluarea. Prin ce se deosebete autoevaluarea de evaluare: conexiunea invers extern de conexiunea invers intern? Aceast diferen este accentuat de particularitile individuale. Resursele elevului constau n cunotinele dobndite, n experienele personale ce depind de reprezentrile pe care i le face despre nevoia de a nva, de a se emancipa; de ateptrile lui. n funcie de ceea ce gndete despre propriile resurse, despre profesor i colegi, elevul poate fi un subiect pasiv sau activ al educaiei. Atitudinea lui fa de nvare determin esena autoevalurii. O atitudine pozitiv fa de factorii implicai n procesul didactic favorizeaz jonciunea dintre criteriile/ indicatorii evalurii realizate de factorul extern i criteriile/ indicatorii proprii de evaluare. Aceast jonciune orienteaz spre succes colar dac elevul are o imagine de sine pozitiv, n caz contrar el se poate conforma situaiei de nvare i evalurii realizate de mediul su de nvare (profesori, colegi) fr a aspira la succes colar. Atitudinea fa de necesitatea sa de schimbare explic anumite rezistene pe care le manifest i care provin din teama c imaginea de sine i-ar putea fi ameninat. Din cele expuse, identificm prezena tririi evenimentului didactic ce influeneaz procesul autoevalurii. Exist i alte caracteristici ale autoevalurii ce definesc o anumit autonomie a procesului, ca subsistem n contextul evalurii. Dac evaluarea pune accent pe aspectul cognitiv acumulativ, msurnd volumul de cunotine al elevului, autoevaluarea are un pronunat caracter afectiv. Sensibilizarea elevului spre autoevaluare i determinarea esenei acesteia este influenat n mare parte de atitudinile sale, de cunotinele profesorului, de coninutul procesului de nvmnt. Elevul, la rndu-i, este sensibil la urmtoarele:
este profesorul atent la fenomenele individuale i de grup?; intervine n rezolvarea problemelor?; are capacitatea de al aprecia ca individualitate distinct? n aceast ordine de idei, corelaia dintre evaluare i autoevaluare se produce n msura n care profesorul i elevul au sau nu ncredere n reciprocitatea resurselor. Asupra autoevalurii influeneaz i mecanismele de constrngere aplicate n cadrul evalurii. Prin constrngerile generale (modalitile de dobndire a cunotinelor, formele de evaluare) i constrngerile specifice ale clasei de elevi/comunitii educative (regulile specifice relaiilor interpersonale, ce genereaz modaliti de evaluare reciproc), profesorul poate reduce partea de iniiativ i responsabilitate a elevilor i, n consecin, modific esena autoevalurii. O alt caracteristic a autoevalurii const n sfera de influen/aciune. Deoarece, prin esena sa, este parte integrant a personalitii, ea nu se realizeaz doar n cadrul dialogului colar, ci angajeaz mediul educativ n ansamblul su, deci are o sfer de acoperire mult mai larg i influeneaz plenar procesul de formare/autoformare a elevului. n funcie de specificul mecanismelor de nvare, evaluarea nu poate asista procesul de autoinstruire ca ipostaz semnificativ a procesului de dezvoltare a personalitii, ci doar poate constata atingerea anumitor finaliti prin aceast form de nvare. Dup cum menionasem anterior, evaluarea este absolut necesar actului nvrii i n contextul creat autoinstruirea este asistat de ctre autoevaluare. Mai mult ca att, criteriile n baza crora se realizeaz autoevaluarea au un impact direct asupra autoinstruirii. Autoevaluarea se deosebete de evaluare i prin esena structurii acestor procese. n linii mari, fazele autoevalurii coincid cu cele ale evalurii (msurare, apreciere, decizie/notare), dar implic anumite nuane. Dac msurarea ce vizeaz aspectul cantitativ al autoevalurii se conformeaz mai uor unor indicatori formulai de factorul extern (profesori, colegi), aprecierea, faz ce vizeaz preponderent aspectul calitativ al procesului didactic i se exprim prin elaborarea judecilor de valoare, este determinat de atitudinea elevului fa de actul nvrii i de sistemul propriu de valori. Corelaia dintre indicatorii formulai de factorul extern cu indicatorii formulai de ctre persoan, depinde de gradul de integrare a individului n mediul su educaional, or, dup cum se tie, integrarea este influenat de concordana intelectual, volitiv i afectiv. Uniformitatea gndirii, acelai mod de abordare a activitii de nvare, presupune acordul unanim dintre adevr i eroare a persoanei i a mediului de nvare. Cu toate c evaluarea procesului didactic se realizeaz n baza unor indicatori/criterii clare, formulate innd cont de finalitile stipulate n documentele normative, oricum aprecierea n contextul evalurii genereaz un anumit grad de subiectivitate, deoarece n acest moment al procesului se manifest elementul subiectiv; particularitile
AUTOEVALUAREA N CONTEXTUL EDUCAIONAL, CARACTERISTICI I VALENE FORMATIVE
58
EX CATHEDRA
individuale ale evaluatorului i evaluatului i resursele de care dispun acetea. ansele coinciderii autoaprecierii cu aprecierea snt cu att mai mari, cu ct snt mai compatibile particularitile de personalitate ale profesorului i elevului i cu ct gradul de integrare n comunitatea de nvare este mai mare. Relaia dintre autoapreciere i apreciere poate stimula sau inhiba activitatea de nvare a elevului, de aceea un rol deosebit n formarea unei atitudini pozitive are decizia exprimat printr-o not sau realizat prin adnotarea activitii/comportamentului. Dac notarea i adnotarea comportamentului se ncadreaz n limitele unei evaluri calitative efectuat de profesor, faptul se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii de validare a autoaprecierii elevului [1, p.114]. Astfel, conchidem c autoevaluarea poate i trebuie s fie nvat. Pe lng multiplele aspecte ale procesului didactic, profesorul trebuie s nvee elevul s se evalueze. Adic autoevaluarea conine mecanisme generate de aspectul psihofiziologic al procesului i mecanisme generate de aspectul tehnologic/operaional care pot fi nvate. Exist multe tehnici de autoevaluare pe care profesorul le poate utiliza la lecii sau n cadrul altor forme de activitate instructiv-educativ. Scala de notare, tehnic eficient de autoevaluare prin care elevul i poate aprecia achiziiile colare, se bazeaz pe determinarea aspectului cantitativ, a intensitii fenomenului evaluat sau a atitudinii fa de acesta. De exemplu: Ct de bine pot realiza obiectivul dat? foarte bine bine suficient ru foarte ru Snt de acord cu ideile expuse? acord total de acord acord parial dezacord dezacord total Ct am realizat din cele ce mi s-a propus s fac? foarte mult mult puin foarte puin nimic Variantele/aprecierile pot fi modificate n funcie de esena sarcinii, elevul fiind nvat a le formula. Lista de autocontrol presupune formularea de ntrebri la nceputul activitii la care elevul revine pe parcursul sau la sfritul activitii.
1. Cuco, C., Pedagogie, Bucureti, 2000. 2. Dru, F., Psihologie i educaie, Bucureti, 1997. 3. Stoica, A.; Mustea, S., Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu, 1997. 4. Radu, I., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, 2000. 5. Meyer, G., De ce i cum evalum, Bucureti, 2000.
AUTOEVALUAREA N CONTEXTUL EDUCAIONAL, CARACTERISTICI I VALENE FORMATIVE
59
De exemplu: La nceput de activitate: 1. Din aceast activitate am de nvat: _________ ____________________________________ ____________________________________ 2. Asupra succesului va influena: ____________ ____________________________________ ____________________________________ 3. Cunotinele acumulate le voi utiliza: ____________________________________ ____________________________________ La sfrit de activitate: 1. Din aceast activitate am nvat: ___________ ____________________________________ ____________________________________ 2. Asupra succesului a influenat: ____________ ____________________________________ ____________________________________ 3. Cunotinele acumulate le voi utiliza: ________ ____________________________________ ____________________________________ 4. Pentru a-mi mbunti performanele trebuie s ntreprind urmtoarele aciuni: ____________ ____________________________________ ____________________________________ n practica educaional snt aplicate i alte tehnici de autoevaluare, destul de frecvent aplicate de profesori (autocorectarea, autonotarea, notarea reciproc). Valoarea i importana evalurii randamentului colar are multiple funcii pedagogice i sociale cu impact asupra formrii personalitii, depind cu mult cadrul procesului didactic al unei lecii i chiar al procesului de nvmnt n ntregime. Orientarea elevului prin evaluare/autoevaluare spre succes colar determin ghidarea lui spre succes socio-profesional. n contextul acestui proces, autoevaluarea i are rostul su, influennd aspectul motivaional-atitudinal al relaiei elev-proces de nvmnt. Orice profesor trebuie s contientizeze semnificaia formrii la elevi a competenei de autoevaluare, de rnd cu alte competene prevzute de documentele normativreglatorii, deoarece creterea ponderii autoevalurii n contextul evalurii se accentueaz n procesul nvrii pe parcursul ntregii viei, or, educaia/nvarea permanent este apreciat drept premis a autorealizrii personalitii n cadrul societii contemporane.
EX CATHEDRA
nvtorul i visele sale
Gabriel ALBU
Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti
Vorbim parc tot mai puin despre vise; fie despre visele noastre, fie despre visele altora, fie despre vise n general. Ne descurajeaz (i ne inhib) nu numai timpurile pe care le trim, dar i oamenii alturi de care (sau mpreun cu care) ne derulm aproape zilnic activitatea. Pare (tot mai) ciudat a vorbi astzi despre vise, cnd trebuie s fim ct mai realiti, ct mai eficieni, ct mai pragmatici. Sau dac vism, atunci s vism la lucruri concrete, rezonabile. Pentru cei mai muli dintre noi, a tri nseamn a ine pasul cu schimbrile exterioare, a fi cu picioarele pe pmnt, a ti ntotdeauna ce facem i ce ne iese dintr-o relaie. n consecin, visul poate prea chiar periculos pentru o via eficient, dinamic, mereu conectat la cerinele ei cotidiene. Cnd majoritatea se agit pentru a face bani, pentru a avea ct mai multe i pragmatice relaii, cnd majoritatea caut s-i etaleze autoritatea, a vorbi despre vise i nevoia de a visa pare o naivitate. Doar copiii (sau, cel mult, adolescenii/tinerii) mai viseaz sau mai au dreptul s viseze. Visul este o boare a copilriei, a tinereii. n definitiv, dac stm bine i ne gndim, chiar i copiii, adolescenii ar trebui s alunge ct mai rapid strile de visare, cci a visa este dac nu un semn de infantilitate, atunci un lux. Ei ar trebui s tie susin cu nelepciune muli aduli c visele nu duc nicieri, sau c ademenii de ele nu ajung prea departe. n via nu de vise avem nevoie, ci de bani, de putere, de relaii, de interese ct mai clare i ct mai precis conturate (eventual, ct mai bine mascate pentru alii). Prin urmare, este important ca tinerii, copiii s se dezmeticeasc rapid, ct mai rapid, spre a opta pentru un drum ct mai realist n via. Astfel nct, ntr-un asemenea mod de a vedea lucrurile, cu ct mai repede individul i-a abandonat visele, cu att mai bine este pentru el; n felul acesta, el poate vedea bine care este realitatea, de ce este n stare i se poate apuca de ceva concret, palpabil, productiv.
1
A sta ntr-o stare de visare, a accepta visul ca dimensiune a vieii noastre implic riscul de a fi exclui din cursa pentru bunstarea material i pentru un loc de prestigiu n societate; sau implic s ne mulumim cu firimiturile pe care le-au lsat alii, dup ce s-au instalat (confortabil) pe locurile cele mai bune, adic cele mai bnoase sau cele mai profitabile, de prestigiu politic i/ sau administrativ/instituional. Pe scurt, visul ne moleete, ne scoate din ritm, ne decupleaz de la realitate. Dar o fiin lipsit de funcia irealului este tot att de nevrozat susine G. Bachelard (1999) ca o fiin lipsit de funcia realului. Se poate spune c o tulburare a funciei irealului are repercusiuni asupra funciei realului. Viaa noastr nseamn, n cea mai mare parte, visul nostru. Msura ei deriv din msura visului nostru i din puterea de a ne urmri (i atinge) visele. Vistorul are abilitatea i fora de a-i pstra visul viu, n ciuda oricror opoziii. Cei apropiai vistorilor reacioneaz n numele realismului pentru descurajarea i persiflarea lor. Visele noastre snt motive temeinice pentru a ne trezi dimineaa i a ne pune viguros pe treab, dar i pentru a ncerca s facem o lume mai bun i mai fericit dect am gsit-o noi. tim ntotdeauna ce avem de fcut i n funcie de aceasta ne organizm timpul i munca. Pe msur ce realizm cte ceva din ceea ce ne-am propus, viaa noastr evolueaz, crete; ncrederea n noi nine sporete, iar acest lucru poate frustra (i frustreaz) anumii oameni din jurul nostru, i dezavantajeaz, le amenin sigurana i arogana, rutina n care s-au obinuit i pe care o numesc cu autosuficien experien. Visul este ntotdeauna calea ntre ceea ce sntem i ceea ce sperm s devenim, s facem, s realizm, s edificm. El nu este o norm, ci se face i se reface mereu. Visul este mereu viu, fierbinte. El nsui se modific, se perfecioneaz, se limpezete i crete; se ncearc mereu pe sine i se mbogete. Oriunde se duce, vistorul privete, observ, ascult, caut s neleag, s-i verifice ipotezele i concluziile, s-i formuleze altele noi. Pentru el, viaa nseamn cretere, druire, rafinare interioar, foarte multe de aflat i de zidit; ceea ce nseamn c va fi mereu ceva de fcut (mai nti, nluntrul su i pe urm n lumea pe care o poate controla i influena la un moment dat).1 A visa nseamn a construi lumi posibile (variante la lumea dat, aa cum o percepem i cum o nelegem/o trim
A se zbovi cu ngduina cititorului i asupra lucrrii noastre: Concepte fundamentale ale psihologiei. Memoria. Gndirea. Imaginaia, Ed. Economic, Bucureti, 2003, pp. 405-412.
60
EX CATHEDRA
Nu se creeaz nici starea de sinceritate n care s ne mprtim cele mai profunde vise.
NVTORUL I VISELE SALE
61
noi); nseamn s ne imaginm ce am putea face i ct am putea face, s vedem dincolo de trecut i de prezent; nseamn posibilitatea de a ne desprinde de constrngerea momentului, de a ne putea mica, de a putea fi liberi, de a spera i ncerca, de a mbunti i a nu renuna. De asemenea, a visa nseamn a putea ndrepta prezentul, a putea ntmpina, a putea comunica, a avea un alt orizont existenial i relaional; nseamn a putea fi alturi de cei care viseaz. Iar dac cei care viseaz cel mai mult snt copiii, adolescenii, tinerii, atunci a visa nseamn a fi, a putea fi alturi de ei. Cnd vism putem s povestim, s aspirm, s devenim; putem oferi mai mult din noi, ne putem apropia mai mult de ceilali (chiar atunci cnd ei snt egoiti sau ri), putem s mngiem, s zmbim, s iertm. Trind n aceste mprejurri i constrngeri sociale, nvtorii/institutorii/educatorii snt sau au fost nevoii s nu mai viseze, s-i uite sau s-i elimine visele; muli au ajuns s se simt ridicoli c viseaz. mprejurrile i stilul de via privat i instituional le induc c cea mai bun (mai raional) opiune este abandonul propriilor vise. nvtorii/institutorii/educatorii snt nite oameni pragmatici. nvmntul se face cu oameni realiti, bine aezai n lumea de azi. Vistorii n-au ce cuta. Visele snt pentru artiti, snt utopii. Iar artitii i utopiile n-au dus la progres, la bunstare (material). Pentru a avea elevi buni, cu rezultate, nvtorul/ institutorul/educatorul este constrns s-i nvee ce le trebuie n via, adic la examene. Iar acestea nu se trec cu vise; nimeni nu ne cere la examene ce-am visat sau la ce vism; nimeni nu ne ntreab de visele noastre. Examinatorii nu vor dect s vad ce tim (eventual, ce tim s facem...). Inspectorii, directorii (i prinii) cer rezultate concrete, palpabile, date/situaii statistice, iar nu la ce viseaz copiii i educatorii lor. nvtorul nu este un constructor de vise, ci un furnizor de cunotine, o main de predat ct mai bine pus la punct (cu revizie anual). De aceea, ne intereseaz calitatea cunotinelor i a metodelor sale, iar nu calitatea viselor sale. coala nu scoate vistori; cine vrea s viseze s-o fac pe cont propriu, acas sau unde o vrea el, dar nu la coal. La coal se face carte. Nici prinii nu neleg ca la coal copiii lor s nvee s viseze. Dup ei, toat lumea tie s viseze, dar n via nu mncm vise. Prin urmare, nu avem nevoie de vise, ci de posibiliti de a face bani. La coal trebuie gndesc ei ca elevii, copiii lor s nvee, s munceasc. Ei trebuie s aib o meserie (ct mai bnoas), s fie capabili s se descurce n via. nvtorii/institutorii/ profesorii buni snt cei care tiu s le ndrume copiii n aa fel nct ei s treac (eventual cu note mari i foarte mari) examenele.
Prin urmare, nvtorul/institutorul/profesorul nu are de ce s viseze; rostul lui nu este s viseze. Pentru prini, colegi, superiori, faima de a fi vistor nu-l avantajeaz, nu-l onoreaz. Ba, dimpotriv, i poate compromite cariera. Snt bine vzui (i apreciai) cei ai cror elevi au rezultate (foarte) bune la matematic, la limba i literatura romn, ai cror copii tiu foarte bine s rezolve probleme (de matematic) complexe i s citeasc/s scrie corect. Visele nu constituie un criteriu de performan profesional. De fapt, unde i cnd s-a mai vzut (sau sa mai pomenit) aa ceva! nvtorii/institutorii/educatorii se vd n situaia de a-i abandona visele (dac nu cumva, snt i unii care nau tiut s viseze niciodat!). Nu numai pentru c la coal nu este loc pentru visare, ci numai pentru o activitate foarte eficient, ntemeiat pe rezultate i pe performane, dar i pentru c (toate) proieciile lor snt confiscate de grijile zilei de mine, de frica de inspecii i de inspectori, de asistene birocratice, clasice, unde visele n-au ce cuta. Prin urmare, nimeni nu-i evalueaz pe nvtori/ institutori/educatori dup visele lor. Nimeni nu-i ntreab dac au vise i/sau ce vise au. nvtorii nu-i pun n discuie visele; nu vd rostul unor asemenea periodice dezvluiri i mprtiri2. Nimeni nu se ntreab cum am putea crea o alt lume, cum ne-am putea perfeciona lumea n care trim, cum ne-am putea schimba pe noi nine (spre o mai mare apropiere de substana noastr sufleteasc), dac nu avem vise i dac actele noastre educative nu snt cluzite de visele noastre. Orict ar prea de neobinuit sau de naiv ntr-o lume concurenial i pragmatic, fr vise, oamenii snt posomori, triti, strivii de povara problemelor/situaiilor curente de via. Ei se manifest cinic, neierttor, cu dispre i invidie; frustrant i limitat. Totodat, pare c fr vise nu putem vorbi de frumuseea sufleteasc a educatorului (chiar dac el poate seduce prin inteligena i pragmatismul su). Dintr-o via fr vise nu poate (re)iei cu o mare probabilitate dect rutina, conflictul, ncpnarea, megalomania, sfidarea aproapelui, o via strivit de urgenele momentului, egoismul. Fr vis, nvtorii/educatorii se las cuprini i dominai de angoasa existenei lor, de cenuiul ei. Fr vis, ei nu mai au dect un farmec fcut, de circumstan, zmbetul devine rnjet, iar deschiderea doar un simplu gest de suprafa. Rmas fr vise, n sufletul nvtorului/educatorului nu e dect grij i team, doar invidie i neputin. El rmne un om oarecare, prea mic pentru a fi primit n lumea copilului, prea slab pentru a-i ncuraja pe copii s-i urmeze visele, prea apsat pentru a-i elibera de primejdia purei i simplei supravieuiri.
EX CATHEDRA
nvtorul/educatorul devine persuasiv prin iubirea sa, prin pasiunea sa pentru carte i copii. Iar pasiunea sa se realizeaz dac el se concentreaz asupra acelor lucruri care-l mping s-i mplineasc visele (Hogan, K., Psihologia persuasiunii, p.125). Dac ne concentrm asupra viselor noastre i a ceea ce facem zilnic pentru a le realiza, atunci vom ncepe s ardem pe dinuntru cu o nou, mereu nou dorin de via. Fr a-l transforma ntr-o norm absolut, fr a fi fanatici, urmnd un vis minunat, devenim atrgtori ca un magnet uman. Ca atare, copiii vor dori s ne fie aproape i s ne nsoeasc; se nelege, nu n visele noastre de (prea)mrire, ci n visele noastre de druire. Reiese c pentru nvtor/educator este important nu numai s nu-i piard visele (sau s i le abandoneze), nu numai s viseze mereu la ceea ce ar putea face pentru ca lumea s fie mai bun, s fie altceva dect este, dar i pentru a putea s trezeasc i/sau ntreine vise(le) celorlali. Visul su nu este numai o for de lupt i o atracie, dar i o rdcin : o rdcin a viselor celorlali. Pentru nvtor/educator este important s poat trezi i transmite starea de vis. El este n msur s conving elevii c fundamentul unui destin incredibil este un vis incredibil, cum scria B. Houston (2001, p. 91), fr a fi necesare fanatisme sau ngustarea orizontului existenial.
Aadar, pare c visul nu mai are loc (sau are un loc din ce n ce mai strmt) n timpurile noastre. Sntem descurajai (uneori, cu rafinament, alteori mai dur) s ne formm i s ne urmm visele. Sntem ndemnai s trim fr vise; i s-ar putea ca, la un moment dat, nici s nu mai tim c noi, oamenii, am putea i visa. S-ar putea s nu mai tim c omul, ct este om, viseaz; c numai aa poate fi om cu adevrat. El are nevoie nu numai de dimensiunea realului, dar i de cea a posibilului. Omul are dreptul la aspiraie i la creaie. Fr vise, omul moare psihic naintea morii sale fizice. Iar nvtorii/ educatorii nu-i pot ndeplini rolul i rostul fr vise; cci lumea i oamenii pot fi ntotdeauna mai buni. Exist i va exista mereu o diferen ntre ceea ce sntem i ceea ce putem fi. n acest fel, putem ntemeia posibilitatea educaiei i a noastr ca nvtori.
1. Bachelard, G., Aerul i visele. Eseuri despre imaginaia micrii, Editura Univers, Bucureti, 1999. 2. Hogan, K., Psihologia persuasiunii , Editura Antet XX Press, Bucureti, f. a. 3. Houston, B., Caut sensul vieii. Principiile vieii mplinite , Editura Business Tech International Press, Bucureti, 2001.
NVTORUL I VISELE SALE
62
EVENIMENTE CEPD
Un nou program de instruire pentru profesori

n perioada vacanei de toamn, de pe 31 octombrie pn pe 5 noiembrie 2005, Centrul Educaional Pro Didactica a oferit un nou program de instruire profesorilor din republic. Acesta reprezint o parte component a proiectului Promovarea toleranei i nelegerea diversitii. Instrumente de lucru pentru profesorii filologi (iunie 2005 mai 2006), implementat cu sprijinul financiar al Consiliului Europei, programul Confidence-Building Measures, i de comun acord cu Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului. Unul dintre obiectivele majore ale acestui proiect este s contribuie la dezvoltarea cunotinelor i competenelor profesorilor-filologi n domeniul educaiei pentru toleran, a nelegerii i promovrii diversitii n cadrul orelor de limb i literatur. Au fost realizate dou activiti importante: Pregtirea echipei de formatori care s asigure desfurarea programului de formare a viitorilor participani Formatorii, n numr de 10 persoane, au fost selectai, n primul rnd, n baza unei experiene semnificative acumulate n aceast calitate. n al doilea rnd, a fost luat n consideraie participarea n cadrul unor training-uri cu tematic specific, cum ar fi Educaie pentru nelegerea alteritii i Didactica limbilor moderne. Pregtirea formatorilor s-a desfurat pe parcursul a 2 module, care au cuprins subiecte ce vizeaz domeniul educaiei pentru toleran i nelegere a diversitii lumii n care trim, dar dintr-o perspectiv absolut nou cea a dezvoltrii cunotinelor i capacitilor profesorilorfilologi n vederea promovrii acestor valori la orele de limb i literatur. n cadrul modulelor (80 de ore) formatorii i-au aprofundat cunotinele i abilitile de elaborare a unor activiti, exerciii i tehnici aplicabile la lecii, avnd ca scop:
Formatorii n lucru
63
EVENIMENTE CEPD
educarea unui comportament tolerant; nelegerea i aprecierea de ctre elevi a diversitii; formarea la elevi a abilitilor de rezolvare a conflictelor; formarea abilitilor de depire a stereotipurilor etc. Programul de formare pentru profesorii-filologi de la disciplinele: limba i literatura romn n coala alolingv, limba i literatur rus n coala naional, limbi moderne (engleza, franceza, germana etc.), limba ucrainean, limba gguz i limba bulgar La concursul pentru participare la program s-au nscris 287 de profesori (de menionat c interesul pentru acesta a fost foarte mare). Dintre acetia, 81 de cadre pedagogice din colile naionale i din colile minoritilor naionale au avut ocazia s beneficieze de cursurile oferite de Centrul Educaional Pro Didactica i de o important donaie de carte din partea prestigioasei edituri Cartier (director Gh. Ierizanu). Programul de formare, organizat pe grupe de studiu n limbile romn i rus, a inclus 2 module:
Metodica predrii unei limbi ca limba a doua, cu axare pe metode i tehnici interactive de ultim or i cu elemente de promovare a toleranei i a nelegerii diversitii. Psihopedagogia relaiilor interpersonale, cu axare pe probleme de promovare a toleranei, depire a stereotipurilor i rezolvare a conflictelor n relaiile elev-elev, elev-profesor. 97% din profesori au acordat programului un punctaj maxim, relevnd utilitatea i aplicabilitatea celor achiziionate n cadrul instruirii (cunotine, abiliti, atitudini). n luna ianuarie 2006 profesorii vor participa la o ntrunire de evaluare (follow-up), mprtind experiena de utilizare la clas a celor nsuite i analiznd feedbackul elevilor. Profesorilor li se vor oferi certificatele Centrului Educaional Pro Didactica, n baza licenei acordate de Camera de Liceniere a Republicii Moldova. Proiectul mai include activiti n teritoriu, observarea unor lecii, schimb de materiale didactice i o conferin de totalizare. Consemnare: Silvia BARBAROV, coordonator de program
Un grup de profesoi-cursani
UN NOU PROGRAM DE INSTRUIRE PENTRU PROFESORI
64
DOCENDO DISCIMUS
Referenialul de evaluare a rezultatelor colare: criterii, indicatori i descriptori de performan

pentru msurarea i aprecierea competen elor elevului ntr-o situa ie educa ional bine definit. Teoria i practica evalurii colare au stabilit c, oricare ar fi nivelul la care se aplic disciplina supus aprecierii, proiectarea unui demers evaluativ reclam parcurgerea urmtoarelor etape: a) identificarea obiectului de evaluat, adica stabilirea obiectivelor/competenelor urmrite n perioada de formare i care trebuie estimate; b) construirea instrumentarului necesar pentru evaluarea obiectivelor/competenelor, adic formularea de itemi, structurarea lor n test, determinarea criteriilor de evaluare n baza crora vor fi apreciate i notate rezultatele, precizarea scalei de notare etc.; c) administrarea probei de evaluare i culegerea de date privind rezultatele nvrii; d) prelucrarea, analiza i interpretarea datelor colectate, n vederea lurii unei decizii n legtur cu rezultatele ob inute din evaluare. Plecnd de la ideea c, dup cinci ani de instruire a unui nvmnt bazat pe obiective, profesorii stpnesc deja metodologia aplicrii evalurii n baza reperelor pedagogice respective, adic identific uor obiectivele de evaluat, formuleaz itemii de evaluare, innd cont de respectarea celor trei condiii de construire a acestora (Ce? Ct? Cum?) i i structureaz pe niveluri taxonomice ntr-o prob de evaluare. Putem afirma c dintre etapele enunate anterior, prima i a doua (parial) se realizeaz n practica de evaluare a rezultatelor colare, ns n ceea ce privete administrarea corect a unei probe de evaluare, nsoit de aplicarea referenialului de evaluare lucrurile snt destul de incerte. De aceea, avnd n vedere importana instrumentarului n desfurarea activitii de msurare i apreciere a rezultatelor colare, n cele ce urmeaz ne propunem s abordm un subiect mai puin
Maria HADRC
1. REFERENIALUL CA INSTRUMENT NECESAR AL EVALURII
Orice obiect supus evalurii este apreciat prin raportarea acestuia la anumi i referen i: un manual colar este evaluat n baza unor criterii specifice, activitatea cadrului didactic dup alte criterii, instituia de nvmnt are i ea referen ialul su de evaluare. Care este referen ialul de evaluare (termen preluat din didactica francez) a rezultatelor colare sau la ce se refer evaluatorul atunci cnd apreciaz un produs realizat de elev (un rspuns oral sau scris, un test sau o compunere, un referat sau un portofoliu etc.)? ntrebarea dat vizeaz problema instrumentarului de evaluare, adic a instrumentelor necesare pentru efectuarea opera iei de msurare i apreciere a rezultatelor colare. Avem n vedere nu numai elaborarea unui test (principalul instrument de evaluare), ci i fixarea criteriilor/ referen ilor de evaluare a produsului realizat de elev, stabilirea indicatorilor de performan care trebuie s apar n produsul realizat, descrierea nivelurilor de performan la care poate fi realizat produsul etc. Dac metoda de evaluare este cea care contureaz ntregul demers de proiectare i derulare a ac iunii evaluative, de la determinarea obiectivelor/competen elor de evaluare pn la construirea i aplicarea instrumentelor de evaluare, atunci instrumentarul de evaluare (parte integrant a metodei) este cel ce concretizeaz, la nivel de produs colar, op iunea metodologic a profesorului
65
DOCENDO DISCIMUS
dezbtut n literatura de specialitate din R. Moldova proiectarea referenialului de evaluare, un instrument indispensabil oricrei aciuni de acest gen. Ca baz pentru ilustrarea ideilor expuse ne-a servit domeniul educaiei lingvistice (EL) literar-artistice (ELA).
2. SISTEMUL DE REFERINE PENTRU MSURAREAAPRECIEREA COMPETENELOR COMUNICATIVE I LITERARE/LECTORALE ALE ELEVILOR
n conturarea sistemului de referine, necesar pentru desemnarea parametrilor de msurare-apreciere a competenelor specifice domeniului limbii i literaturii romne (comunicative/lectorale/de scriere), vom porni de la sistemul elaborat de Vl. Pslaru (1997), pe care l vom dezvolta n acelai spirit al teoriei curriculumului i l vom completa cu noi orientri conceptuale n ceea ce privete proiectarea evalurii didactice. Precizm din start c renunm la ideea de obiective n rol de criterii de apreciere a rezultatelor colare, ca fiind inadecvat, ineficient i nefuncional pentru evaluarea realizrilor elevilor n domeniul educaiei lingvistice i literare, produse de nivel superior materializate n competene de nivel complex (comunicative/lectorale/de scriere etc.) i vom aborda problema referenialului de evaluare dintr-o perspectiv mai larg cea a unui sistem de referine constituit din urmtoarele componente: criterii de referin, indicatori de performan i descriptori de performan. Ca suport teoretic pentru fundamentarea tiintific a referenialului de evaluare vom folosi urmtoarele concepte: conceptul de competene colare ca valori ale educaiei, proiectate de curriculum s apar n rezultatul unor complexe aciuni educaionale (Vl. Pslaru, 2003); conceptul de referenial de evaluare, ca sistem de referine pentru evaluarea competenelor colare (G. Figari, 1994), alctuit din valori-instrumente (Vl. Pslaru, 2003) cu care trebuie s opereze evaluatorul. Pornind de la ideea c disciplina Limba i literatura romn produce valori dinspre tiinele comunicrii (D. Bougnoux) i teoria educaiei literar-artistice (Vl. Pslaru), acestea fiind integralizate n educaia lingvistic i literar, orientat strategic spre formarea la elevi a unor valori praxiologice, cum ar fi competenele de comunicare, de lectur, de scriere, considerm referenialul de evaluare drept un instrument de baz al evaluatorului (dar i al celui evaluat), pe care acesta trebuie s-l aplice n procesul de msurareapreciere a performanelor elevilor i la care trebuie s se raporteze n momentul notrii unui produs colar. n aceast viziune, competenele comunicative/lectorale/de scriere snt valori praxiologice achiziionate de elevi pe parcursul nvrii limbii i literaturii romne; ele se materializeaz n produse specifice (rspunsuri orale i/sau scrise, compuneri
de diferite tipuri, rezumate, referate, proiecte etc.) pe care profesorul le supune evalurii, pentru a le nota i a face dovada c elevul stpnete o competen sau alta. Pentru a evalua produsele realizate de elevi, evaluatorul are nevoie de anumii refereni la care s le raporteze. n mod tradiional, cu titlu de valori-instrumente de msurare-apreciere a produselor/rezultatelor colare, n cazul EL/ELA snt utilizate criteriile de referin sau de evaluare, cum ar fi creativitatea, corectitudinea exprimrii, coerena i logica expunerii, completitudinea i unitatea de coninut a mesajului oral sau scris, stilul i limbajul adecvat . a. Aceste criterii desemneaz dimensiunile valorice ale domeniului/tipului de educaie la care snt raportate, de regul, produsele colare realizate de elevi. Criteriile de referin au servit i vor servi drept cadru referenial de baz al evalurii competenelor colare proiectate s apar prin educaia lingvistic i literar. ns ele snt att de generale (iar pentru elev i foarte vagi) nct simpla raportare a produselor colare doar la aceste criterii ni se pare totui o operaie insuficient, o jumtate de msur, care nu permite efectuarea cu precizie a msurriiaprecierii competenelor elevilor. Or, evaluarea unor competene concrete i specifice solicit i un referenial de evaluare mai nuanat, mai aproape de concreteea lucrului realizat de elev, adaptabil la fiecare tip de produs-rezultat apreciat. Prin referenializare, adic prin demultiplicarea criteriilor de referin sau de evaluare se pot obine repere mai exacte indicatorii de performan care, la rndul lor, pot fi transformai n repere i mai concrete descriptorii de performan. Aadar, avnd n vedere diversitatea i specificitatea produselor de msurat-apreciat n cadrul educaiei lingvistice i literare, pe de o parte, i caracterul general al criteriilor de referin/de evaluare prestabilite, pe de alt parte, innd cont de complexitatea evalurii unor competene n formare, dar i de nevoia de concretee i exactitate pe care o impune operaia de msurare-apreciere a unui produs colar ce reprezint o competen, sugerm posibilitatea elaborrii unui construct al referenialului de evaluare a competenelor specifice EL/ ELA din trei trepte, care include urmtoarea paradigm: criterii de referin/de evaluare, indicatori de performan i descriptori de performan. Referenialul de evaluare a competenelor comunicative i literare Criterii de referin/de evaluare specifice produsului/competenei de evaluat Indicatori de performan necesar de atins n realizarea produsului-competen Descriptori de performan, concretiznd diferitele niveluri posibile de atins
REFERENIALUL DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE: CRITERII, INDICATORI I DESCRIPTORI DE PERFORMAN
66
DOCENDO DISCIMUS
Aceast paradigm se pliaz uor pe etapele activitii de evaluare (msurare-apreciere-interpretare-luare de decizie) a unei competene colare. Ea pornete dinspre valorile generale ale disciplinei criteriile de referin sau de evaluare spre cele particulare i concrete, incluznd pe lng ansamblul valorilor general recunoscute i consacrate n practica de evaluare la limba i literatura romn indicatorii de performan, instrumente de msur mai concrete care snt reprezentrile de baz ale unui produs-competen sau principalele elemente de competen care trebuie s apar n acest produs, i descriptorii de performan care formeaz scala sau baremul de notare a fiecarui element de competen al produsului colar. Criteriile de referin reprezint baza referenialului de evaluare a competenelor comunicative i literare. n accepia cercettoarei E. Voiculescu, criteriile formeaz un ansamblu de norme ale evaluatorului, capabile s aduc, fiecare, un sens posibil unor rezultate, avnd scopul si informeze pe profesori i elevi despre componentele produsului evaluat. Ele permit evaluatorului s decid asupra calitii produsului i se prezint sub forma unui sistem de referine deja constituite, care consemneaz parametrii de baz ai msurrii-aprecierii. Raportat la domeniile educaiei lingvistice i literare, noiunea criterii de referin include tradiionalele criterii de evaluare, aplicate constant la evaluarea competenelor comunicative/lingvistice i literare/lectorale ale elevilor. S-a optat ns pentru acest termen generic n dorina de a integra ntr-o singur noiune a referenialului att criteriile de evaluare, care snt doar ale evaluatorului, ct i criteriile de reuit, care snt ale elevului, n vederea crerii unui instrument unic de evaluare. Criteriile de referin snt relativ stabile, reprezentnd categoriile/valorile majore ale educaiei lingvistice i literare, au caracter specific domeniului EL/ELA i se prezint sub forma unor refereni de baz la care trebuie s se raporteze att profesorul ct i elevul, la evaluarea unui rezultat colar materializat ntr-un produscompeten. De exemplu, pentru a evalua produsul scris al unui elev de clasa a VI-a (compunere narativ sau descriptiv), profesorul va raporta acest produs la: subordonarea coninutului redactat temei; unitatea de coninut; coerena i claritatea expunerii; corectitudinea scrisului, criterii pe care elevul trebuie s le cunoasc din timp i s le respecte n redactarea compoziiei. La fel, pentru a dovedi c stpnete competena de a comenta un fragment de text literar, elevul clasei a VIII-a trebuie s fac fa urmtoarelor cerine/criterii de referin: cunoaterea mesajului operei literare; relevarea ideilor/sentimentelor de baz i a mijloacelor artistice;
integrarea fragmentului n opera i n creaia autorului; argumentarea apartenenei textului la gen/specie; exprimarea unei opinii personale n legtur cu textul comentat. Datorit ns caracterului su destul de general, criteriul este considerat de unii specialiti n domeniu (J.-J. Bonniol) drept un instrument privilegiat al evalurii, care nu l ajut prea mult pe profesor, dat fiind c nu i ofer indici concrei de evaluat n fiecare produs realizat de elevi. De aceea, n serviciul lui trebuie pus indicatorul de performan sau dimensiunea concret (numeric sau valoric) a evalurii (J.-J. Bonniol i M. Vial, 1997). Aceast recomandare este absolut necesar de avut n vedere la evaluarea competenelor specifice educaiei lingvistice i literare care, potrivit lui Vl. Pslaru, se manifest n produse complexe, n care valorile semiotice interacioneaz cu cele hermeneutice i care implic att utilizarea msurtorilor ct i a judecilor de valoare (Vl. Pslaru, 2001). Plecnd de la sugestiile cercettorilor indicai, am inclus n referenialul de evaluare a competenelor specifice EL/ ELA un element nou indicatorii de performan, termen de referin ncetenit n practicile internaionale de evaluare. Indicatorii de performan snt reperele concrete ale msurrii-aprecierii, segmentul intermediar n operaia de msurare-apreciere a unei competene colare. Situndu-se la interfaa descriptorilor de performan, ei descriu i apreciaz, n baza unor indici concrei, performana elevului, indic prezena sau absena unor elemente concrete de competen i ofer evaluatorului un fundament real pentru acordarea unei note. n general, un criteriu este constituit dintr-un fascicul de indicatori de performan, care snt n acelai timp caracteristicile concrete ale competenei supuse evalurii i indicii de calitate ai produsului evaluat. De exemplu, un criteriu de referin aplicat n msurareaaprecierea unui produs colar scrisoarea amical i un produs reprezentativ pentru competena colar redactarea de texte funcionale (carte potal, invitaie, cerere, scrisoare, CV) este corectitudinea scrisului. Acest criteriu poate fi decompozat n urmtorii indici concrei de performan: prezena sau absena greelilor ortografice; prezena sau absena greelilor gramaticale; prezena sau lipsa greelilor de punctuaie. Descriptorii de performan snt normele de apreciere a produsului-rezultat. Rolul i rostul lor este de a-i oferi evaluatorului, dar i celui evaluat reperele aprecierii i de a permite o evaluare care s pun n eviden ceea ce trebuie s tie i s fac elevul, pentru a obine o anumit not sau un anumit calificativ (Voiculescu, E., 1998). Descriptorii de performan se afl n relaie direct cu criteriul de referin i cu
67
DOCENDO DISCIMUS
indicatorii concrei, n funcie de care ei descriu i apreciaz calitatea produsului evaluat, pornind de la un model de descriere care desemneaz performana cea mai nalt, de nivel superior, i cobornd pn la nivelul minim, acceptabil al produsului realizat. Astfel, aprecierea criteriului corectitudinea ortografic, ntrun text funcional tip scrisoare/invitaie/cerere, este foarte important i se manifest n prezena sau absena indicatorilor-greeli de ordinul celor indicate mai sus, fiind cotat ntr-un test de evaluare cu maxim 5 puncte. Acest punctaj poate fi detaliat n descriptori de performan, dup cum urmeaz: 5 puncte nici o greeal, nici o corectare; 4 puncte 1 greeal sau 1 corectare; 3 puncte 2 greeli sau 1 greeal + 1 corectare; 2 puncte 3 greeli; 1 punct 4 greeli; 0 puncte mai mult de 5 greeli. Utilizarea descriptorilor de performan drept baz n acordarea notelor are o mare importan pentru obiectivizarea aciunii de msurare-apreciere a rezultatelor colare, n general, i a celor specifice educaiei lingvistice i literare, n particular, dar i pentru asigurarea transparenei i comparabilitii evalurii. Acest element al referenialului de evaluare este necesar, n primul rnd, evaluatorilor, pentru ca notele acordate de ctre profesori diferii, n clase diferite, s reflecte acelai nivel de competen (sau unul foarte apropiat), Domenii de Competene evaluare supuse evalurii Lectura Cl. a V-a: S citeasc expresiv un text Produse evaluate Textul lecturat
indiferent de coala n care se aplic proba de evaluare, iar, n al doilea rnd, celor evaluai, adica elevilor, ca s tie n ce baz li s-a acordat un anumit punctaj, o not sau alta.
3. CORELAREA COMPONENTELOR N CADRUL REFERENIALULUI DE EVALUARE A COMPETENELOR COMUNICATIVE/LECTORALE
Fiecare dintre cele trei componente ale referenialului de evaluare propus pentru msurarea-aprecierea competenelor comunicative/lectorale/de scriere coreleaz i interacioneaz, constituind instrumente extrem de importante n practica de evaluare a rezultatelor colare exprimate n termeni de competen e colare/disciplinare, ntruct, fiecare n parte i toate n ansamblu, pun n eviden dimensiunile valorice generale, dar i reperele calitative concrete pe care trebuie s le ntruneasc i la care trebuie raportat un produs colar realizat n cadrul educaiei lingvistice i literare, acest instrumentar oferind, totodat, i o baz obiectiv pentru notare. Modul cum coreleaz i interacioneaz cele trei componente este ilustrat n tabelul de mai jos, prin structurarea referenialului pe competene specifice celor trei domenii ale EL/ELA lectur, comunicare, scriere respectnd aceeai poziionare a componentelor, de la general la concret, i prezentnd exemple de criterii, indicatori i descriptori de performan pentru fiecare dintre domeniile avute n vedere. Indicatori de performan 1. Elevul i adapteaz vocea, ritmul, intonaia 2. Respect pauzele impuse de punctuaie 3. i moduleaz vocea
Cl. a VI-a: S neleag mesajul global al unui text
Comunicarea
Cl. a VII-a: S susin un dialog
Descriptori de performan 1. - Vocea i ritmul snt adecvate/ inadecvate; - elevul este atent la semnele de punctuaie; - lectura este expresiv; - viteza de lectur este corespunzatoare. Mesajul 1. nelegerea globa- 3.3. Elevul face anumite 3.3.1.Observaiile i reconstituit l a mesajului observaii, aprecieri n aprecierile snt al textului 2. Reperarea elemen- legtur cu textul; pertinente, convingi sarcinile telor eseniale ale 3.4. Formuleaz o toare sau nu, sau de lectur textului opinie de ansamblu lipsesc etc. ndeplinite 3. Evaluarea/apreci- asupra textului etc. erea textului Textul 1. Subordonarea 3.1. Folosete formule 3.1.1. Formulele dialogului coninutului replici- de nceput de dialog utilizate snt pertinente, (oral sau lor unei teme 3.2. ntreine dialogul adecvate i se scris) 2. Adaptarea regiprin ntrebri, mijloace potrivesc partenerului strului vorbirii la nonverbale de dialog etc. partener 3.3. Preia ntietatea 3. Utilizarea formu- atunci cnd intervine lelor de iniiere/men- o pauz inere/ ncheiere a 3.4. tie s ncheie diadialogului logul printr-o formul
Criterii de referin 1. Adaptarea vocii la situaia de lectur 2. Expresivitatea lecturii 3. Viteza de lectur
68
DOCENDO DISCIMUS
Scrierea
4. Corectitudinea exprimrii Cl. a IX-a: Textul 1. Unitatea de coniS argumenteze argumenta- nut a textului o idee/o afirmaie tiv (oral 2. Structurarea elesau scris) mentelor argumentrii 3. Coerena argumentrii 4. Corectitudinea exprimrii Cl. a VIII-a: Rezumatul 1. Prezentarea secS fac rezumatul textului ven elor narative unui text narativ produs de 2. Respectarea elev succesiunii faptelor 3. Respectarea cerinelor fa de un rezumat 4. Corectitudinea exprimrii Cl. a IX-a: Textul 1. Respectarea formei S redacteze un unei n structurarea text funcional cereri coninutului 2. Corectitudinea exprimrii 3. Corectitudinea scrisului
adecvat 2.1. Adopt o poziie pro sau contra 2.2. Susine sau respinge ideea/afirmaia 2.3. Aduce argumente pro sau contra 3.4. Reia ideea i formuleaz o concluzie logic 1.1. Prezint evenimentele n ordinea producerii lor n text 1.2. Respect succesiunea lor 2.2. Relateaz la persoana a treia 2.3. Transform dialogul n vorbire indirect etc. 1.1. Antetul n partea de sus a foii 1.2. Formula de adresare la mijloc 1.3. Coninutul propriuzis al cererii 1.4. Data, semntura 2.1.1. - Poziia adoptat este clar/vag/ lipsete - Ideea este susinut sau respins cu fermitate/evaziv - Argumentele aduse snt concludente sau nu - Concluzia este logic 2.2.1. Verbele snt puse la persoana a III-a, elevul respect concordana timpurilor etc.
1.3.1. Coninutul propriu-zis include datele de identificare ale persoanei solicitante, obiectul cererii, motivarea solicitrii, mulumirea anticipat etc.
N LOC DE CONCLUZII
Referenialul de evaluare propus pentru msurareaaprecierea competenelor comunicative, lectorale, de scriere ale elevilor din clasele gimnaziale readuce/repune n serviciul evalurii colare criteriile de evaluare tradiionale, ca dimensiuni valorice generale, dar ntr-o formul nou, modernizat, cea a criteriilor de referin, care nglobeaz n sine att criteriile de evaluare ale
69
Demersul de construire a referenialului de evaluare este similar celui de operaionalizare prin concretizarea obiectivelor pedagogice; din acest punct de vedere operaia de referenializare a actului evaluativ nu ar trebui s fie o problem. n baza respectivului model, pornind de la criteriile tradiionale de evaluare, profesorul poate stabili indicatorii de performan care trebuie s apar ntr-un produs sau altul i i poate construi propriul instrumentar de msurare-apreciere care s-i serveasc drept referenial pentru verificarea corect i obiectiv a oricrui produs colar reprezentativ pentru o competen. La rndul su, elevul, avnd la ndemn un astfel de instrument de (auto)evaluare, prezentat de profesor naintea activitii de evaluare, va fi mai competent n realizarea produselor colare i va deveni un mai bun productor de valori, pentru c va putea s neleag mai bine sarcinile de lucru, adic ceea ce se ateapt de la el i ce trebuie s fac, la modul concret, pentru a atinge un rezultat ct mai bun.
profesorului ct i criteriile de reuit ale elevului i la care se raporteaz ambii subieci ai evalurii. La rndul lor, criteriile de referin snt sprijinite de repere mai concrete de msurare-apreciere a nivelului de performan indicatorii i descriptorii de performan caracteristici EL/ ELA. Prin introducerea i aplicarea alturi de indicatorii de performan a descriptorilor de performan, actiunea de evaluare este plasat ntr-un cadru normativ-referenial mai riguros i mai obiectiv, fapt ce asigur obiectivizarea, transparena i comparabilitatea rezultatelor obinute, reducnd riscul arbitrariului i al subiectivismului n apreciera performanelor colare. Referenialul de evaluare propus pentru msurareaaprecierea competenelor specifice educaiei lingvistice i literare a fost verificat pe cale experimental i i-a dovedit fiabilitatea. El poate servi drept cadru general pentru elaborarea unui referenial al evalurii colare, ntruct desemneaz reperele de baz, explic metodologia de aplicare a acestuia i este racordat la instrumentarul de evaluare utilizat n practicile internaionale, prelund i valorificnd, n acest sens, trei dintre categoriile noionale fundamentale (criteriu, indicator, descriptor de performan ) cu care opereaz astzi tiina docimologic i care snt operaionalizate n mai multe sisteme de nvmnt din rile europene (Frana, Belgia, Romnia .a.).
DOCENDO DISCIMUS
1. Allal, L., Cardinet, J., Perrenoud, Ph., Lvaluation formative dans un enseignement differenci, Peter Lang, Berna, 1979. 2. Bonniol, J.-J., Vial, M., Les modeles de lvaluation, De Boeck Universit, Paris-Bruxelles, 1997. 3. Mager, R.-F., Comment mesurer les rsultats de lensegnement? Bordas, 1986. 4. Pslaru, Vl., Crian, Al., Cerchez, M. .a., Curriculum disciplinar de limba i literatura romn. Clasele V-IX, Editura tiina, Chiinu, 1997. 5. Pslaru, Vl., Introducere n teoria educaiei literar-artistice,Editura Muzeum, Chiinu, 2001. 6. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Editura Civitas, Chiinu, 2003. 7. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2001.
Specificul evalurii n cadrul nvmntului pentru aduli

The article tackles the issue of evaluation within the framework of adult education system from the organizational and andragogic/androgenic perspective. Examined from the andragogic perspective it should be stated that evaluation is a specific element of an organized ensemble, referred to the projected/set Liliana POSAN up objectives and accomplished together with the subjects of education. But from the point of view of organizational formaUniversitatea de Stat din Moldova tion/education this is the ratio between efficiency and efficacy. Starting from the adult characteristics as a subject of education and the specifics of adult education activities, the article presents the methodology of the andragogic evaluation pattern and the traditional evaluation model planed at the level of organizational management.
Evaluarea reprezint o component necesar funcionrii oricrui sistem i confirm gradul lui de eficien. Tratat din punct de vedere sistemic, educaia adulilor este parte a sistemului formal de nvmnt, dar i a sistemelor de management al resurselor umane. Totodat, trebuie s inem cont de caracterul eclectic al formrii adultului i de autonomia acestuia n rol de educabil. Adultul nva pentru el nsui, pentru a evolua profesional sau social. El nva dac aciunea formativ rspunde nevoilor (de a studia sau de a se schimba) i dorinelor sale (de a acumula, de a-i modifica condiia social i personal); i stimuleaz strategiile de (auto)dezvoltare, care se alimenteaz din team i sperane; se axeaz pe situaii concrete, apelnd la experiena personal. Privind lucrurile din aceast perspectiv, n cadrul programelor de formare a adulilor se va lua n consideraie capacitatea i dorina acestora de a-i asuma responsabilitatea propriei formri i a-i planifica demersul de lrgire a cunoaterii , a depi obstacolele, a-i (auto)evalua competenele i posibilitile de progres [1]. Prin urmare, evaluarea n cadrul nvmntului pentru aduli poate fi realizat cel puin la dou niveluri: 1. Sistemic (organizaional), criteriul de evaluare fiind eficiena i eficacitatea;
2. Andragogic (personal), criteriul de evaluare fiind progresul i performana. Scopul principal al evalurii n educaia adulilor este de a descoperi n ce mod s-a produs o mai accentuat transformare i dezvoltare, ca rezultat al aciunilor pedagogice. Se apreciaz un program, n ntregime sau pe pri, pentru a constata cum s-a realizat un progres n atingerea obiectivelor preconizate [2]. Kidd consider evaluarea a treia parte a tranzaciei nvrii ca fiind esenial n procesul nvrii la aduli. Afirmaia se sprijin pe dou principii fundamentale: 1. Adulii, mai mult dect copiii, snt interesai n aplicarea celor asimilate, i preopcup mai mult direciile i punctul final al nvrii. 2. Adulii se angajeaz n majoritatea activitilor n mod liber i nu forai de lege. Motivaia lor de a nva este dependent de convingerea c se avanseaz spre atingerea unui anumit scop [3]. Cercettorul scoate n relevan determinismul teleologic al evalurii n procesul formrii adulilor i criteriile ei postformative. n aceeai ordine de idei, Asociaia Bibliotecilor Americane a enunat patru pai de baz ai evalurii: Parcuri naintea aciunii: 1) Stabilirea scopurilor: Ce rezultat se urmrete?
70
DOCENDO DISCIMUS
SPECIFICUL EVALURII N CADRUL NVMNTULUI PENTRU ADULI
71
2) Fixarea unei linii de pornire: Care este situaia n momentul de fa? Parcuri dup aciune: 3) Observarea i nregistrarea schimbrii: Ce s-a produs? 4) Aprecierea schimbrii n limita mprejurrilor: Ce semnific ea i ce ar trebui ntreprins n legtur cu ea? Astfel, distingem urmtoarele forme de evaluare n procesul educaiei adulilor: preexaminarea (stabilirea bazei de la care s se poat porni n msurarea creterii); evaluarea permanent, sistemic (feedback-ul); testarea (la ncheierea programului de formare); evaluarea ulterioar (constatarea aplicrii celor nvate). Spre deosebire de evaluarea pedagogic, raportat la finaliti, evaluarea n nvmntul pentru aduli este anticipativ i prospectiv fa de secvena formativ. Realizat n cadrul secvenei formative, evaluarea vizeaz rezultatele atinse de cursani, calitatea organizrii instruirii i are urmtoarele obiective: s stabileasc nivelul real al nsuirii coninutului activitii de formare; s determine eficacitatea procesului de instruire; s stimuleze nevoile de instruire ale formabililor [4]. Evaluarea activitilor se efectueaz n comun de ctre formator i educabil i trebuie s exclud metode tip test, colocviu, examen. Aceast particularitate a procesului de apreciere pleac de la dou concepte eseniale ale andragogiei: adultul simte nevoia de a fi tratat cu respect, ca o persoan independent; adulii snt motivai pentru nvare i se ncadreaz benevol n aceast aciune (Malcolm Knowles, 1970). Reieind din specificrile conceptuale de mai sus, proiectm metodologia evalurii n cadrul formrii adulilor [5]:
1. Stabilirea nivelului real al posedrii materiei de studiu, identificarea compartimentelor (prilor, aspectelor) nensuite. Anume prin aceast operaiune tehnologia formrii adulilor se deosebete de cea a copiilor. Scopul procesului dat este realizarea exhaustiv a obiectivelor formrii. n acest caz, utilizarea calificativelor i notelor este inadmisibil. 2. Determinarea nevoilor ulterioare (reale sau poteniale) i a strategiilor de formare pentru atingerea obiectivelor proiectate i stabilirea noilor obiective, dezvoltnd necesitatea perfecionrii continue. Criteriile de evaluare snt elaborate n comun i vizeaz coninutul formrii: aptitudini, cunotine, deprinderi, caliti cptate de adult n forme maximal apropiate de condiiile aplicrii lor. 3. Formabilii i formatorii analizeaz i apreciaz mpreun coninutul selectat, sursele, metodele de instruire. Nu este suficient s estimezi prin: mia plcut ori nu o activitate sau alta. Principiul evalurii const n a stabili (exact i fundamentat tiinific) nivelul de corespundere a parametrilor de mai sus obiectivelor instruirii, n ce msur au fost luate n consideraie particularitile psihosociale ale adulilor, ct de plenar au reflectat competena lor etc. Sarcina elaborrii parametrilor i criteriilor aparine, n primul rnd, formatorului. Implicarea n procesul de evaluare a parametrilor procesului de formare are importan major att pentru instruirea cursanilor ct i pentru perfecionarea miestriei formatorului. n cadrul evalurii adulii contientizeaz la alt nivel materialul studiat, iar formatorii au posibilitatea s analizeze nc o dat organizarea procesului de studiu, s identifice punctele tari i cele slabe, s proiecteze ci de perfecionare. 4. Urmrirea i diagnosticarea modificrii n procesul de formare a calitilor personale i a orientrilor motivaional-valorice ale formabililor i formatorilor. Pe parcursul realizrii acestor operaiuni vor fi utilizate criterii, forme i metode de evaluare a: rezultatelor obinute de formabili; procesului de formare. n scopul evalurii cunotinelor, aptitudinilor, deprinderilor pot fi aplicate i situaii didactice. De exemplu, pentru aprecierea cunotinelor se va utiliza metoda prezentrilor, referatelor; pentru estimarea profunzimii nsuirii cunotinelor situaiile de problem. La evaluarea deprinderilor i abilitilor vor fi aplicate metode ce solicit punerea n practic a acestor deprinderi (exerciiul poate fi nregistrat pe caset video i ulterior analizat). O etap important a evalurii este modificarea coninutului, surselor, mijloacelor, formelor i metodelor de formare. Adulii pot elabora recomandri privind corec-
DOCENDO DISCIMUS
tarea procesului de formare i pot participa la ajustarea programelor de curs. Formatorul este obligat s in cont de respectivele recomandri i n baza propriilor analize i evaluri s schimbe componentele procesului de formare, considerate ineficiente. Aa cum am menionat anterior, evaluarea se efectueaz n raport cu dou realiti: mediul social sau economic de care l leag pe formabil nevoia de a nva i necesitile personale ale acestuia. Proiectat la nivelul managementului organizaional i realizat n indicatori de eficien, eficacitate i randament, modelul tradiional de evaluare a programului de formare a adulilor (Kirkpartik) cuprinde 4 niveluri de colectare i prelucrare a datelor [6]: 1. Nivelul reacional surprinde aspecte cu o tent mai subiectiv: ce simt i ce gndesc despre seminar cei implicai, gradul lor de mulumire n raport cu activitile educaionale la care au luat parte. 2. Nivelul efectelor imediate, directe urmrete evaluarea (n mediul de formare) a ceea ce au nvat adulii, prin raportare la obiectivele msurabile stabilite, i ofer feedback-ul derulrii procesului de formare i al analizei nevoilor de nvare. La acest nivel, evaluarea este efectuat n funcie de scopul nvrii: achiziionarea cunotinelor modele de apreciere bazate pe probe tip creion-hrtie, care permit determinarea nivelului de informare a participantului; formarea deprinderilor modelul de aplicare a celor nvate, presupune fragmentarea deprinderilor (n funcie de gradul de complexitate) n uniti mai mici i surprinderea (prin intermediul jocului de rol, al simulrii) unor situaii identice celor reale etc.; formarea atitudinilor este cel mai dificil de evaluat, cursanii fiind deseori subiectivi n rspunsurile solicitate; abilitatea de a reui pe lng aprecierea cunotinelor i deprinderilor, mai include estimarea judecilor, atitudinilor i comportamentelor reflectate prin punerea n practic a cunotinelor i deprinderilor. 3. Nivelul efectelor indirecte, practice i propune s vad n ce msur a fost aplicat ceea ce s-a nvat , contribuind astfel la ameliorarea performanelor personale sau profesionale i, n consecin, la satisfacerea necesitilor identificate. Acest nivel implic evaluarea, la locul de munc, a comportamentului manifestat n urma seminarului, training-ului i msurarea rezultatelor obinute de participani. Considerat unul dintre cele mai importante niveluri ale evalurii, de cele
mai multe ori ns este neglijat sau chiar evitat. 4. Dac evaluarea efectelor indirecte este preocupat de modul n care cursanii folosesc n exercitarea profesiei ceea ce au achiziionat pe parcursul programului de formare, evaluarea final are drept scop msurarea efectelor programului asupra performanelor organizaionale, la nivelul crora se regsesc dezvoltarea, creterea personal i profesional a formabilului. Procesul poate fi obiectiv doar n msura n care indicatorii i nivelurile de performan prevzute de seminar, training snt clar precizate. Cum ns n practic acioneaz o mulime de factori ce influeneaz rezultatele pregtirii (condiii economice, iniiative legislative, competitivitatea pieei), alegerea indicatorilor dobndete o not de subiectivitate, iar msura n care programul produce schimbri la nivelul acestora este i ea marcat de subiectivitate. Dac produsele finale ale programului (cunotine asimilate, deprinderi formate etc.) au contribuit la satisfacerea nevoilor identificate iniial, putem considera c resursele alocate au reprezentat o investiie avantajoas. n concluzie putem afirma c evaluarea n cadrul nvmntului pentru aduli este cel puin bivalent: instituional/organizaional-andragogic. Examinat din perspectiv andragogic, ea constituie un element specific al unui ansamblu organizat, raportat la obiectivele proiectate i realizat n colaborare cu formabilii. Iar din punctul de vedere al formrii instituional/organizaionale, evaluarea exprim raportul dintre eficien, eficacitate i randament.
1. Neculau, A., Educaia adulilor. Experiene romneti, Editura Colegium, Bucureti, 2002, p. 48. 2. Kidd, J. R., Cum nva adulii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 323. 3. Ibidem, p. 329. 4. Dumitru, Al. I., Iordache, M., Educaia la vrsta adult i elementele de management i marketind aplicate n educaia adulilor, Timioara, Editura Eurostampa, 2002, p.143-145. 5. , .., , M, 2002. 6. Bogathi, Z., Manual de psihologia muncii i organizaional, Editura Colegium, Bucureti, 2004. 7. Muraru, E., Evaluarea rezultatelor academice, Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, 2004. Recenzeni: Vladimir GUU, dr. hab. n pedagogie Viorica GORA-POSTIC, dr. n pedagogie
SPECIFICUL EVALURII N CADRUL NVMNTULUI PENTRU ADULI
72
DOCENDO DISCIMUS
Liceul ca instituie de socializare a adolescenilor

pot deveni repere de interpretare i posibile surse de tulburri de intelect i de conduit. ntr-un anume fel se comport i gndete un adolescent provenit dintr-o familie situat bine financiar i cu totul altfel unul provenit dintr-o familie de omeri. Motivaia iluzorie pentru abateri exist n ambele cazuri: mi se cuvine totul, am tot cemi trebuie, n-am nevoie de coal sau, de cealalt parte, orict nv, dac nu am susinere, tot fr serviciu am s ajung, ca i ai mei. De asemenea, vrsta are i ea o dimensiune social cu repercusiuni importante. Sociologul C. Schifirne atrgea atenia asupra unor norme de vrst prezente la adolescentul din orice societate. Aceste norme speciale au ca scop reglementarea comportamentului fiecrei vrste. Ele prevd ceea ce este adecvat i ceea ce nu este adecvat din punct de vedere social pentru un interval de vrst. Aceasta nseamn c momentele importante din viaa omului snt legiferate. Astfel, pentru fiecare moment, afirma autorul, exist un ceas social, un orar cultural precum intrarea n coal, absolvirea colii, cariera, cstoria, pensionarea, statutul de bunic etc. Desigur, se admite faptul c schimbarea social nu poate determina cursul vieii individuale acesta evolueaz conform tempoului stabilit de proprietile biologice ale timpului uman, dar influeneaz procesul de integrare. Se tie c individul ncearc s-i alinieze ceasul su la ceasul social, iar la vrsta adolescenei tendina este de a accelera ceasul social, de a-l devansa i aici iari pot aprea probleme. Devine tot mai popular printre adolesceni s triasc n cuplu nc din timpul liceului. Dac nu este lsat s fie cu partenerul/partenera, adolescentul/adolescenta renun la coal i chiar la familie. Adolescena este vrsta la care se manifest, cel mai pregnant, dorina de a ajunge ct mai repede adult.
Adela FEKETE
Liceul Teoretic Nicolae Blcescu, or. Cluj-Napoca
Articolul se dorete a fi un pretext pentru o viitoare dezbatere a cadrelor didactice cu privire la modul n care liceul poate fi considerat o garanie a tnrului n vederea unei inserii sociale reuite. Problematizarea acestui subiect aduce n atenie anumite situaii cu care se confrunt educaia postobligatorie. Fr a urmri o teoretizare a vreunei componente a procesului educativ, prezentm cteva situaii pe care practica la catedr ni lea relevat i la care am ncercat i continum s cutm rspunsuri i soluii viabile. O dat cu intrarea sa n liceu, adolescentul cunoate un alt tip de socializare de care ncepe s devin contient (fa de cea din familie, dar i fa de cea deprins n ciclul gimnazial). Diferena se nregistreaz att la nivelul coninutului, prin domeniile educaiei, ct i la nivelul modalitilor, metodelor i tehnicilor de predare-nvare. Acum elevului i se d o mai mare libertate n manifestare, n evaluarea propriilor potene i abiliti, cerut/impus de domeniul pentru care a optat la nscriere. De aceea, n cadrul liceului, putem vorbi despre educaia intenional. Adolescenii care au trecut anumite examene snt ncadrai ntr-un sistem de nvmnt organizat pe filiere, profiluri i specializri. coala, prin scopul ei, i propune s participe la transmiterea de informaii teoretice/tehnocrate, dar i de comportament al unui individ menit s se integreze n societate i s exprime prin nvtur i conduit ceea ce este valoros n via. Pn aici lucrurile snt clare i nu par s deranjeze. Problemele intervin atunci cnd metodele care conduc la nsuirea, asumarea valorilor colare i punerea lor n practic sau chiar mbuntirea lor nu corespund cu orizonturile de ateptare sau cu temperamentul subiectului aflat n procesul de educaie. De aici conflictul, nesupunerea i chiar abandonul. Problemele se disting n funcie de profilul colii, de disciplinele predate, de abilitile i competenele profesorilor i ale specialitilor din cadrul sistemului educativ, dar i de disponibilitile fiecrui subiect n parte. Cu ct mai mult se apropie de inseria n social, unii adolescen i se confrunt cu dificulti. Aspectele sociale
Maria FEKETE
Grupul colar Victor Babe, or. Cluj-Napoca
73
DOCENDO DISCIMUS
Acest lucru poate fi o problem cu efect nu numai n plan educativ, ci i social: dac nu este observat la timp, neles i controlat fr pedepse drastice, oferindu-se alternative competitive i stimulative, fr a cere renunri, ci eventual efort suplimentar conjugat: printe-adolescent-profesor. Problemele care tulbur demersul colar snt cercetate de specialitii n pedagogie i n psihologia colar. Printre cauze snt semnalate cele legate de excesul de normativitate i tehnicitate. De asemenea, ele se datoreaz unor cauze: sociale (simul ierarhiei care blocheaz orice iniiativ de schimbare); pedagogice (dezechilibru dintre cultura de specialitate i cultura general, dintre programele i metodele de tip formal i cele de tip nonformal); psihologice (accentul pus pe gndirea convergent n defavoarea celei divergente: labilitate emoional i sentimental sau, pur i simplu, unii tineri nu fac fa provocrii colectivului, care devine o surs de stres continu); fizice (efectul apatiei rezultat din clieele de predare standardizat). coala constituie terenul necesar pentru antrenarea n folosirea unor reguli cu valoare pedagogic i social. C. Constantinescu, n studiul Probleme sociologice ale educaiei. Cercetri n domeniul orientrii colare i profesionale, analizeaz organizaia colar din perspectiva unor evenimente numite etno-metodologice, altfel spus problemele identificate n coal. Dintre aceste evenimente, cteva enunate i de sociologul romn, le evideniem pe urmtoarele: a) conflictele dintre profesori i elevi: primii reprezentnd cultura n sens tradiional i elevii influenai de valorile moderne ale comunitii. Tot la capitolul conflicte dintre generaii le nscriem pe cele dintre profesori i adolesceni legate de expectane diferite sau provocate de statusuri sociale diferite (familii de bogai-sraci); dintre religii sau culte diferite; dintre adolesceni i prini (prea puin pregtii s se neleag unii pe alii etc.); b) situaii noi pe care elevul le resimte n coal (la intrarea n coal, la nceput de an sau ciclu colar, la introducerea de noi obiecte de studiu) ca o etap care nu-i este familiar, bazat pe o disciplin ce trebuie neleas i acceptat treptat, pe raporturi cu alii i cu sine care se modific frecvent; c) sfera de referin a noiunii de perspectiv care vizeaz un ansamblu de idei i de aciuni coordonate, utilizate de o persoan sau de un grup de persoane pentru a rezolva o problem ntr-o situaie dat. Este vorba despre orizontul de ateptare pe care sistemul educaional i adolescenii l pot vedea diferit. Cei cu putere de decizie n nvmnt prevd un anume numr de discipline, o anume program, un anume sistem
de evaluare, n timp ce adolescenii le agreeaz sau nu i de aici posibile conflicte i chiar abandon. Tot din punct de vedere etnometodologic interpretm problemele i la nivelul grupului, clasei de elevi, menionndu-le pe urmtoarele: a) orientarea colar i profesional ar putea fi catalogat drept problem nu neaprat la momentul opiunii sau redistribuirii, ci pe parcursul anilor de liceu (dup primul sau chiar n ultimul an), atunci cnd elevii constat c orizontul lor de ateptare nu corespunde fie cu oferta din liceu, fie cu oferta social i pot sau chiar renun la tot ce au avut sau i-au dorit. Prin categorizare, atribuire, influenare social i afiliere rezult c n cmpul clasei de elevi exist dou microgrupuri puternic polarizate: elita i grupul deviant. Aceast dispoziie reflect relaiile de sociere i disociere. Elevii i modeleaz identitatea social prin intermediul apartenenei lor la unul dintre respectivele grupuri. Din punct de vedere sociologic, notele nu constituie doar nivelul competenelor cognitive ale elevului, ci, mai ales, reflectarea modului n care acesta se conformeaz cerinelor instituiei. Misiunea colii este, n primul rnd, de a-i facilita elevului un set de experiene sociale ce au menirea s asigure internalizarea unor valori (adaptabilitate, responsabilitate), pregtindu-l ca viitor adult, cu un anumit statut n societate, cu multiple roluri (coleg, prieten, pieton, fiu/fiic, pacient, client, salariat etc.), angajat ntr-un proiect personal de dezvoltare. b) intrarea adolescentului ntr-o clas nou. Ne putem confrunta cu dou situaii diferite. Pentru unii acest lucru aduce integrarea ntr-un mediu optimist, deschis adaptrii, bazat pe relaii profesor-elev constructive. Pentru alii se poate identifica situaia opus, adic s fac fa unui mediu pesimist, nchis, dirijist din care s- i doreasc s se desprind. Din acest punct de vedere, este necesar reconsiderarea i redefinirea poziiilor ambilor actori implicai n procesul educativ. Trebuie s se analizeze responsabil dac este o situaie artificial creat de subiecii-elevi, neobinuii s fac fa provocrilor i exigenelor colare cerute de competiie, sau dac ntr-adevr exist o problem de funcionalitate sau de comunicabilitate, subiectul-adult fiind, la rndul su, neobinuit s admit c poate grei din simplul motiv c refuz s accepte elevul timpurilor actuale, diferit de cel al generaiilor trecute. Profesorul trebuie s in pasul societii n care a aprut adolescentul i nu n care s-a format el ca educator. Soluia const n modelarea reciproc. Demersul implic mai
LICEUL CA INSTITUIE DE SOCIALIZARE A ADOLESCENILOR
74
DOCENDO DISCIMUS
multe faze: contientizarea de ctre toi subiecii (elevi-profesori-prini-conducere) a faptului c exist o situaie de criz acceptarea i verbalizarea ar conduce la anumite soluii ce trebuie puse n practic. Urmeaz etapa de verificare a noii situaii i a rezultatelor obinute. O metod mai puin agreat, dar eficient este compararea/confruntarea situaiei cu ceea ce se ntmpl n colile cu succese n rezolvarea de conflicte. Dei schimbul de idei la nivel de profesori, de discipline este o practic frecvent, poate c un schimb la nivel de profesori i elevi, transferai temporar de la o coal la alta, ar soluiona unele dintre probleme. n susinerea acestei teze venim cu un argument n plus. Cercettori ai pedagogiei moderne au lansat ideea necesitii crerii unei Organizaii de nvare care s funcioneze n paralel cu structurile din Ministerul Educaiei. La seminarul The European Teacher desfurat la Viareggio, mai 2004, Palmira Juceviciene, profesor universitar din Lituania, pleda pentru nfiinarea unei Organizaii de nvare care s genereze cunoaterea, evocnd modelul unei coli japoneze Nonaka model care pornete de la acest concept. Cunoaterea de sine implic, n primul rnd, cunoaterea ta ca formator de opinie (profesorul), apoi a instituiei pe care o reprezini, menit s pregteasc adolescentul pentru inseria social, cunoaterea societii i a nevoilor pe care aceasta le are la moment i, nu n ultimul rnd, cunoaterea elevului vzut ca model supus transformrilor conform cu aptitudinile/capacitile psiho-fizice i intelectuale. Cunoaterea acestor aspecte se poate face parcurgnd dou etape: de la cunoaterea implicit spre cunoaterea explicit. Cunoaterea implicit se refer la cunotinele fiecrui individ n parte, adic elementele care l definesc i care reprezint bagajul intelectual i psihic pe care l deine orice personalitate ajuns la un anumit grad de cultur. Aceasta nu este exprimat, verbalizat, ci se afl n interiorul fiecruia dintre noi. Ce se ntmpl cu respectivele date? Primul nivel, de la care se pornete spre cercetare, este acela al cunoaterii implicite. Aici se manifest individualitile (din tiin, cultur, educaie, politic, social, administraie etc.). Scopul este ca mai multe personaliti s se ntlneasc cu mai multe individualiti din acelai domeniu, dar i din domenii diferite, i s colaboreze pentru o strategie comun. Unele informaii provenite din ambele pri se vor suprapune, astfel formndu-se cunoaterea comun . La nivelul urmtor, descoperim individualitile care, de aceast dat, nu mai
lucreaz separat, ci mpreun pentru o strategie comun, mprtit ulterior grupului. Urmtorul nivel ne prezint nu individualiti, ci grupuri care au ca el formarea ORGANIZAIEI. La aceast faz se produce transformarea cunotinelor de la stadiul implicit la cel explicit, adic cunoaterea implicit devine explicit. Organizaia de nvare creat are menirea s ofere informaia grupului care, la rndul su, s o transmit individului la modul explicit. Modelul Nonaka poate fi reprezentat grafic astfel:
i = individ, G = grup, O = organizaie

cunoatere implicit
i i i i
cunoatere explicit
i G i G O
O
i
G G
i i
G
i
(apud P. Juceviciene) Am prezentat aceast strategie din dorina de a gsi susintori ai demersului n rndul profesorilor i factorilor implicai n educaie, n scopul de a descoperi mpreun metodele optime n soluionarea problemelor din ce n ce mai numeroase i mai delicate ale elevilor adolesceni. Cu aceste consideraii, ne alturm ideii avansate de pedagogul american Dewey conform creia coala trebuie s fie legat de via, educaia asigurnd deopotriv o activitate intelectual, dar i aplicabilitatea acesteia n orientarea social. Reglarea de baz a tinerilor aflai n sistemul de nvmnt trebuie s fac legtur ntre modurile lor de aciune i ceea ce le poate oferi societatea, urmrind s stabileasc un acord ntre ei i societate. Liceul constituie un factor de socializare cu o puternic influen asupra individului, iar mediul colar cadrul n care se produce transformarea, dar i o surs a schimbrii. Liceul trebuie s fie un barometru ntre aptitudinile adolescenilor, ntre modurile lor de aciune i nevoile sociale, specializrile i programele de predare urmnd s fie compatibilizate cu cererea de pe piaa muncii. Pentru a da randament, colile au nevoie de crearea unor ocazii ntru desfurarea de activiti la care s participe: cei care se instruiesc, cei care educ, cei care rspund de preluarea
75
DOCENDO DISCIMUS
lor ulterioar, cei care au grij de sntatea lor, astfel nct adolescenii s poat dobndi nelesul social al propriilor lor fore, al materialelor i aplicaiilor lor n situaiile de viitor.
1. Constantinescu, C., Probleme sociologice ale educaiei. Cercetri n domeniul orientrii colare i profesionale, Editura Universitii din Piteti, 2003. 2. Dewey, J., Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 3. Mattelard, A., Mattelard, M., Istoria teoriilor comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2001. 4. Neamu, C., Devian colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de comportament ale elevilor, Editura Polirom, Iai, 2003. 5. Piaget, J., Psihologie i pedagogie. Rspunsurile marelui psiholog la problemele nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
Educaia pentru valori

necesitii de a alege ntre viaa pentru sine i viaa pentru alii constituie factorul principal n micarea ctre maturitate. Un rol important n acest sens l au, alturi de familie, societatea i profesorul. Sarcina educrii unui tineret sntos, care s contribuie la prosperarea societii, poate fi ndeplinit dac se pune accentul pe promovarea adevratelor valori, a respectului fa de oameni i a autodisciplinei, pe nelegerea de ctre generaia n cretere a faptului c anume acest lucru se ateapt de la ea. Specificitatea educaiei n Republica Moldova este conturat n acest timp de haos..., vorba lui M. Koglniceanu, de criza de identitate i cea de proprietate. Criza de identitate reprezint declinarea identitii naionale. Eliminarea crizei de identitate urmeaz s se fac prin cultivarea sistematic i continu a contiinei naionale, a contiinei apartenenei la ntreaga umanitate. Astfel, valorile contemporane vor fuziona cu cele naionale i ale individului, educaia fiind ntemeiat pe repere axiologice proprii celei mai mari pri a omenirii. Criza de proprietate nseamn absena contiinei de sine (individul nu este contient de propriile valori, proprieti, capaciti) i absena contiinei de proprietate (individul nu este contient de faptul c reprezint o entitate a lumii i deci, aparinnd lumii i lumea i aparine, n form de valori spirituale i materiale). Ambele crize pot fi nlturate numai prin operarea unui set de obiective educaionale structurate n sistemul de obiective specifice curriculumului fiecrei discipline colare, inclusiv al dirigintelui. Curriculumul dirigintelui preconizeaz generalizarea, consolidarea, dezvoltarea cunotinelor, competenelor i atitudinilor formate n cadrul diverselor obiecte de studiu, care i atribuie elevului calitatea de personalitate, contientiznd valorile morale, spirituale i materiale proprii i ale celorlali.
Angela ONCU
Liceul Alexandru Ioan Cuza, mun. Chiinu
Fii atent la gndurile tale, pentru c ele vor fi cuvinte; Fii atent la vorbele tale, pentru c ele vor fi deprinderi; Fii atent la deprinderile tale, pentru c ele vor fi caracterul tu; Fii atent la caracterul tu, pentru c el va deveni destinul tu. Copiii snt un nceput, germeni ai vieii, ai unor necesiti, mentaliti, gusturi, sperane etc. Parafraznd aforismul filozofului indian Crishnamuri: O pietricic poate schimba cursul unui ru, ne ntrebm cte cotituri le stau n cale copiilor pn devin Oameni adevrai. Rugai-i s defineasc noiunea de Om i vei rmne impresionai de irul calitilor enumerate... onest, creativ, inteligent, bun, curajos, blnd, chibzuit, nelept. Dac vei ntreba ns care snt cile de formare a acestor nsuiri numite de savani valori, nu vei primi nici un rspuns. De ce? Fiindc fiecare dintre noi este unic i irepetabil. i drumul spre perceperea valorilor general-umane ncercm s-l parcurgem pe cont propriu, neacceptnd stereotipurile. Astfel se produce un miracol, o minune n sine, al cror secret este urmtorul: descoperindu-te pe tine, i descoperi i pe cei din jurul tu. Contientizarea
76
DOCENDO DISCIMUS
Educaia pentru valori este tangenial cu educaia moral, spiritual, religioas, fizic, sexual, estetic, deoarece obiectivele ei snt generale: dezvoltarea maxim a originalitii specifice individului (trup sntos, minte lucid, intelect rafinat, voin puternic, inim iubitoare); devenirea individului ca receptor, productor i creator de valori; formarea i dezvoltarea capacitilor de comunicare. ntr-o societate marcat de o explozie informaional n toate domeniile, educaia pentru valori trebuie conceput n spiritul cerinelor economice, politice i culturale prezente i viitoare. Referindu-se la contextul educaional, n lucrarea Democraie i educaie J. Dewey afirma: Termenul de valoare are dou sensuri cu totul diferite. Pe de o parte, el indic o atitudine de preuire a unui lucru, considerat ca avnd valoare prin el nsui, adic o valoare intrinsec. A evalua n acest sens nseamn a aprecia. ns a evalua mai nseamn i un act intelectual distinct o operaie de comparare i judecare o operaie de valorizare. Liviu Antonescu distinge: 1. valorile general-umane, legate de omul generic, promovate de istoria milenar a omenirii; 2. valorile comunitii naionale constituite de-a lungul istoriei unei societi; 3. valorile saeculum-ului sau specifice unei epoci concrete din istoria lumii i comunitii (valori instabile i nesigure, pentru c nu au fost supuse probei timpului, dar care introduc elemente de creativitate i noutate). Tudor Vianu propune urmtoarea clasificare: valori personale valori spirituale valori aderente valori-scopuri valori amplificative valori integrabile valori integrative. Iar Constantin Cuco delimiteaz patru clase de valori: 1. relative 2. utilitare sau uzuale 3. uzuale-relative 4. mediatori. Dac pornim de la definia lui M.Rokeach valoarea este o credin durabil asupra unui mod de existen, care ar fi preferabil din punct de vedere personal i social i de la clasificarea n valori-scopuri i valori instrumentale, este logic c ele se transform n valori educative i din acest moment devin funcionale, adic se aplic activ n practica educaional. Potrivit sociologilor B. Terrisse, S. Strottier, P. Durning, valorile educaionale snt tridimensionale, comportnd dimensiunea cognitiv (presupun un ansamblu de
contiine cu caracter normativ care include i evaluarea), dimensiunea afectiv (indic un ataament difereniat pentru un mod sau altul de via) i cea conotiv (orienteaz i ghideaz aciunea). Cu alte cuvinte, teleologia educaiei (un sistem de obiective ordonate) este ea nsi un sistem de valori proiectate pentru a fi formate celui educat. Coninuturile educaiei reprezint valori elaborate de omenire pn la momentul declanrii actului educaional i angajeaz structural: norma etic (n cazul educaiei tehnologice), frumosul (n cazul educaiei estetice), sntatea (n cazul educaiei fizice). Problematica lumii contemporane a intrat n atenia organizaiilor internaionale ca ONU, UNESCO etc., a diferitelor categorii de specialiti: economiti, naturaliti, filozofi, medici, pedagogi, astfel nceteninduse sintagma noile educaii. Noile educaii insereaz rspunsurile propuse pe plan internaional la problemele de anvergur din societate i cuprind educaia pentru pace i cooperare, educaia sanitar, educaia demografic, educaia economic, educaia pentru schimbare, educaia pentru tehnologie, educaia ecologic, educaia pentru mass-media, educaia timpului liber, educaia intercultural, educaia pentru democraie, educaia pentru comunitate etc. n nvmntul din Republica Moldova noile coninuturi snt valorificate prin introducerea unor discipline obligatorii: educaia moral-spiritual (ciclul primar), educaia civic (ciclul gimnazial), Noi i legea (ciclul liceal), precum i Deprinderi de via (pentru toate ciclurile). n acest context, Noile educaii capt dimensiuni avnd urmtorul caracter: 1. universal, n sensul c nici o ar nu poate fi n afara respectivei problematici; 2. global, n sensul c afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme deschise; 3. evolutiv i de urgen, n sensul c oamenii se vd pui n faa unor situaii complexe pentru care nu snt pregtii, nu au metode sau soluii adecvate; 4. pluridisciplinar (conexiuni puternice i numeroase). Concluzionnd, remarcm faptul c apariia noilor coninuturi sub genericul noile educaii solicit instituirea i perfecionarea educaiei pentru valori. Or, condiia primordial a existenei umane este mbuntirea, desvrirea propriei fiine, schimbarea mediului natural, social, cultural i spiritual, toate acestea alctuind i mediul educaional. Prin educaie se transform nu doar omul, dar i lumea n care acesta se produce. Un individ care a ncetat s se mai schimbe nseamn o fiin care a ncetat s mai existe. Tangenele evideniate ne permit s situm valorile n fruntea procesului educaional, punnd n discuie coninutul, transmiterea i asimilarea acestora. Literatura de specialitate, studiile empirice i investigaiile autorului
EDUCAIA PENTRU VALORI
77
DOCENDO DISCIMUS
denot faptul c n majoritatea rilor lumii educaia orienteaz copiii ctre valorile general-umane, crend un ansamblu de atitudini valorice. Acest proces complex implic variate modaliti de transmitere a valorilor i de formare a trsturilor de personalitate. Prezentm n continuare o ierarhie a valorilor, n baza exemplului Franei i al altor state ale Comunitii Europene: Frana Toleran Responsabilitate Bunele maniere Responsabilitate Loialitate Generozitate Spirit de economie Independen Imagine Credin Uniunea European Onestitate Toleran i respect de sine Dragoste fa de munc Spirit de economie Politee Loialitate Autocontrol Independen Comunicare Dragoste fa de munc
Sondajele efectuate n Republica Moldova relev preferina pentru urmtoarele trsturi de personalitate: 1. buntate 2. hrnicie 3. onestitate 4. credin 5. stpnire de sine (chibzuin, toleran) 6. curaj 7. spirit de iniiativ 8. perseveren 9. responsabilitate 10. raionalism (inventivitate) Acelai sondaj a demonstrat c foarte puini respon-
deni au ales delicateea (18%), modestia (13%), respectul (9%), colectivismul (12%). Cercetrile prezentate nu pretind la generalizri, avnd ca scop reliefarea importanei valorilor pentru educaie, att n plan global ct i naional. Nu putem stabili o ierarhie a valorilor, deoarece fiecare are o funcie unic i de nenlocuit n cadrul experienei umane, formrii personalitii, individului, colectivitii (societii) n ansamblu. n loc de ncheiere propun ateniei dvs. urmtoarele versuri semnate de Traian Dorz: Ca s fii rege peste animale Nu-i cine tie ct Trebuie s fii mai puternic dect ele i att. Ca s fii rege peste psri Este puin mai greu, dar frumos ... Ca s fii rege peste oameni Este mai mult dect orice altceva. Trebuie s nvei a iubi, a ierta ... Dar cel mai minunat este S fii rege peste tine nsui, Numai atunci venicia ta cumpnete. Dac vrei s fii rege Alege. Hai, grbete-te!
1. Cuco, C., Pedagogie i axiologie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 2. Vianu, T., Introducere n teoria valorilor, Opere, v. 8, Bucureti, 1979. 3 Mndcanu, V., Etica i arta comportamentului moral, Timioara, 2003. 4. Educaia moral i spiritual n contemporaneitate, Chiinu, 2004.
Valori educative fundamentale n literatura existenialismului

tenialismul. n acest context, ar fi bine s se evidenieze nu att concepia despre absurd ct cellalt pilon al respectivului curent filozofic revolta acceptat n cel mai larg sens al noiunii i care propune diverse modele de comportament n vederea formrii unei poziii de via responsabile, active. Este de dorit ca prezentarea temei s nceap prin conturarea contextului social i ideologic al perioadei ce pregtete terenul pentru o astfel de filozofie a vieii. Profesorul va meniona c doctrina existenialismului este cel mai bine dezvoltat i ilustrat, inclusiv prin intermediul operelor artistice, n Frana. Rolul important n
Emilia TRBURC
Universitatea de Stat din Moldova
Orele de literatur universal din nvmntul universitar ofer posibiliti variate de formare a personalitii prin intermediul lecturii, interpretrii i raportrii la realitatea de zi cu zi a textelor artistice. n cele ce urmeaz ne vom referi la o tem cu mari valene educative exis-
EDUCAIA PENTRU VALORI
78
DOCENDO DISCIMUS
afirmarea acestui curent n spaiul francez deriv din simbioza, mai accentuat aici, a literaturii i filozofiei: J.-P. Sartre i S. de Beauvoir au fost liceniai n filozofie, A. Camus a studiat filozofia la Universitate. Se creeaz, astfel, un mediu favorabil pentru interptrunderea literaturii i filozofiei. n rnd cu receptivitatea deosebit a concepiilor filozofice, rspndirea existenialismului a fost n mare msur pregtit, chiar determinat, de conjunctura social-politic care a nlesnit apariia i extinderea ideilor despre absurdul existenei. Sub influena evenimentelor celui de-al doilea rzboi mondial revolta i responsabilitatea capt conotaii deosebite. Principalele accente n aceast ordine de idei au fost rzboiul straniu i rezistena (= absurdul i revolta); rzboiul (n esen o situaie-limit) cu nfrngerea imediat, atunci cnd conducerea rii capituleaz, acceptnd necondiionat cerinele armatei germane. n felul acesta, cursul evenimentelor majore, de care depinde destinul fiecruia n parte, nu a luat n consideraie voina omului simplu, care n acea situaie se pregtea s-i apere ara. Nimeni nu i-a solicitat opinia, soarta i-a fost hotrt n alt parte. n astfel de circumstane se amplific ideile despre caracterul tragic, incognoscibil, absurd, straniu al vieii. Omul se convinge c de el n via depinde foarte puin, de fapt, aproape nimic. Totui, n pofida acestei stri de spirit, simte necesitatea de a aciona, de a se opune, deci de a se revolta. n plan social-istoric aceasta a nsemnat lupta de rezisten a poporului francez mpotriva invaziei strine. La etapa urmtoare a orei se va trece la examinarea acestei doctrine din perspectiv filozofic. n introducere se va meniona c existenialismul, aidoma altei tendine filozofice sau literare, sugereaz o anumit poziie fa de realitate, elaboreaz noi dimensiuni ale existenei i condiiei umane. Marile probleme filozofice (omul i lumea), ce frmnt gnditorii nc din antichitate, acum snt abordate prin intermediul unor posibiliti inedite, care rezult inclusiv din specificul momentului investigat. Astfel, literatura de acest tip nu presupune o lectur facil de asimilat. De regul, sensul operei este mult mai profund dect pare la prima receptare, iar legturile imediate dintre cauz i efect snt refractate prin caracterul alegoric, polivalent al interpretrilor, fiecare imagine, episod i personaj fiind importante prin faptul c edific ntregi piramide filozofice. Cititorul iniiat se va detaa de planul cotidian al evenimentelor pentru a realiza latura lor simbolic. De exemplu, molima anunat n chiar titlul romanului lui A. Camus (Ciuma) reprezint nu doar imaginea unui flagel concret care s-a abtut asupra unei localiti, ci simbolul rului existenial, imaginea alegoric a realitii (ciuma este viaa); greaa din romanul cu acelai nume de J.-P. Sartre nici pe departe nu poate fi rezumat doar la un proces fiziologic, ea sintetiznd, mai degrab, expresia maxim de nejustificare, lipsa de sens
a existenei, pericolul dizolvrii contiinei individuale n lumea amorf, dar insistent a obiectelor i substanelor. Unul dintre reprezentanii de vaz ai existenialismului, A. Camus, afirm c absurdul este starea metafizic a omului n lume. Existena este o permanent nfrngere, fizic i spiritual, marcat de stigmatul nstrinrii, mizeriei i morii. Tragedia este i mai accentuat, deoarece omul contientizeaz absurdul propriei sale prezene n lume, limitele existenei sisifice. Metafore ale acestei concepii despre via devin noiunile ciuma i greaa. Esena existenialismului a fost original formulat de J.-P. Sartre: Existena precede esena, care poate fi considerat punct de plecare pentru un ir de generalizri programatice ce fixeaz imaginea realitii, precum i poziia omului ntr-o astfel de realitate. Idei de acest tip ajung s fie dezvoltate n spaiul francez, trecnd anterior prin influena (poate camuflat) a filozofiei idealiste centru de gravitaie al preocuprilor gnoseologice universale. De exemplu, n Fiin i timp Heidegger susine c omul poate avea contiina propriei sale existene doar atunci cnd traverseaz anumite experiene. Conform acestei orientri filozofice existena este realitatea concret. n consecin, omul nu poate fi neles n multitudinea manifestrilor sale, n perspectiv ontologic, n integritatea tuturor aspectelor vieii, ci doar n diverse situaii, aici i acum. Astfel, el poate fi determinat doar n funcie de prezentul su individual. Att la Sartre ct i la Camus nu exist mine ca potenial perspectiv, ci doar un ir de momente prezente. n Ciuma, bunoar, se afirm c adevrata generozitate fa de viitor const n a da totul prezentului. Considernd c situaia poate fi ameliorat n viitor (fr implicarea nemijlocit a subiectului sau obiectului aciunii, reieind din poziia pe care i-o asum sau o poate suporta), acesta se poate dezice de aciune. Dar a tri nseamn a nu te resemna. Eroii camusieni nu-i generalizeaz existena, ci triesc cu contiina prezentului, fiecare zi pentru ei nsemnnd nc o ncercare de structurare a haosului. n continuarea prezentrii materialului o atenie deosebit se va acorda noiunii de revolt. Concomitent cu morala absurdului, att n filozofie ct i n operele literare, se descriu diverse ncercri de depire a acesteia. Dup Camus, din contientizarea problemei lumii absurde rezult ntrebarea: Vei accepta disperarea fr a ntreprinde nimic, fr a aciona? Rspunsul va fi negativ. Meditaii adiacente se urmresc i n scrierile lui A. Malraux, care nc n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale recunoate absurdul ca semn distinctiv al civilizaiei occidentale, omul aflndu-se, parc, la marginea prpastiei. ntr-o lume care i-a pierdut coordonatele s-au instaurat superficialitatea, convenionalismul, singurtatea i predestinarea. Dispariia esenei transform viaa n tragedie. Personalitatea ns trebuie s continue s fiineze, contrar tragismului ursitei sale, s gseasc modalitatea vieii-mpotriva-morii. Anume
VALORI EDUCATIVE FUNDAMENTALE N LITERATURA EXISTENIALISMULUI
79
DOCENDO DISCIMUS
idei de aceast amplitudine vor cataliza cutrile revoltei n existenialism. Dac am urmri n ansamblu literatura universal din a doua jumtate a sec. XX, tema revoltei (neleas n cel mai larg sens, inclusiv ca responsabilitate, angajare, implicare n aciune) devine una dintre cele mai frecvent investigate, depind cadrul literaturii de factur existenialist. Accentele vor fi diverse, n funcie de preocuprile individuale, influenele filozofice, contextul social-politic . a. Acesta din urm determin totui cele mai multe variante de exploatare i se ntlnete n creaia lui H. Boll, G. Grass, M. W. Schulz . a. Sentimentul de culpabilitate a germanului care a permis (= nu a ntreprins nimic pentru a evita) tragedia declanrii unui rzboi devastator (n primul rnd pentru el nsui) genereaz un alt sentiment, acel al responsabilitii n faa generaiilor urmtoare. La R. Merle, G. Greene, K. Vonegoot . a. cadrul temporal i spaial nu este att de strict conturat i presupune mai multe implicaii de ordin general-uman, filozofic, culturologic . a. n asemenea mod tema concret existenialismul se va include ntr-un areal mai amplu acel al procesului literar universal. Revenind la existenialism, revolta , n rnd cu absurdul definesc trsturile principale ale prezenei omului n lume. Receptat n ansamblu, aceast filozofie dezvluie caracterul ambivalent al condiiei umane n care coexist exilul i mpria, tendina spre solitudine, dar i spre solidaritate etc. Primul pas spre revolt este contientizarea i asumarea absurdului. Cunoaterea diagnozei nlesnete recuperarea (chiar dac aceasta este doar ipotetic). nelegnd inferioritatea condiiei sale, omul poate ncerca s o depeasc. Astfel, revolta este programat chiar n absurd. Totui, la Camus revolta (determinat, n mare msur, de planul concret al realitii cel de-al doilea rzboi mondial) este perceput, mai degrab, n aspect transcendental drept revolta metafizic a omului ce se mpotrivete esenei sale, proiectului superior al creaiei (eroismul fr speran). Dei e sortit unei permanente nfrngeri, Sisif nu se resemneaz, i privete n fa destinul, l sfideaz (n interpretarea autorului), continund s-i ridice piatra spre vrful dealului, asumndu-i, astfel, tragica soart. Drept consecin se ajunge la concluzia c revolta este nsi existena. Orict de insuportabil ar fi, ea este ceva dat, de care nu se poate face abstracie. Aceasta este unica realitate pe care omul o cunoate i deci trebuie trit din plin. Revolta produce perseverena de a merge nainte, de a exista n pofida absurdului i a morii. A tri viaa presupune i tentativa de a depi sentimentul de disperare i sfrit prin intermediul unor ocupaii concrete. Omul trebuie s fac ceea ce cunoate bine. Astfel, o derivat a revoltei va fi aciunea. n Ciuma doctorul Rieux, zilnic, de diminea i pn seara trziu, i
trateaz bolnavii. Acei care astzi snt sntoi, mine pot muri contaminai; alii, care snt la un pas de moarte, mine, ntr-un mod inexplicabil, pot merge spre vindecare. Dei medicul tie c de aciunile sale, n linii generale, depinde foarte puin, aproape nimic, continu totui s-i trateze pacienii. A inspira ncredere celora care i-au pierdut-o acesta-i sensul vieii lui, Golgota, bolovanul pe care trebuie s-l ridice spre vrful dealului. El i face meseria, i ndeplinete misiunea. Chiar dac ea este sortit nfrngerii, nu o abandoneaz, nfruntndu-i destinul. Sensul vieii unui om aparte poate fi gsit i n nonsensul existenei n genere. Aceasta este parabola existenei sisifice, un umanism tragic, victorie de fiecare clip... cu siguran i o nfrngere de fiecare clip (Mavrodin I., Prefa. n: Camus. Exilul i mpria. Eseuri i nuvele, Bucureti, 1968). Privit din perspectiva timpului, pe zi ce trece, n lupta cu ciuma se implic tot mai muli foti nstrinai. Rul devine treptat problema noastr a tuturor. Bunoar, iniial preotul Paneloux consider c ciuma este o pedeaps divin i omul pctos ar trebui s se resemneze, s-o accepte fr a se revolta. Treptat ns, sub influena unor evenimente concrete, n aceast supunere absolut apar primele fisuri. Impactul a fost produs de moartea chinuitoare a unui copil, fiin inocent. Un alt personaj, ziaristul Rambert, parcurge drumul de la separare, exil i nstrinare spre implicare i solidaritate. La nceputul aciunii este strin oraului, nefiind btina. Atunci cnd oraul este nchis (procedeu folosit de autor nu doar pentru a respecta unele adevruri istorice, ci i din considerente pur artistice: prin dimensiunile finite, autosuficiente ale segmentului investigat se atinge imaginea complex a realitii) se simte prizonier, dublu btut de soart. ncearc toate modalitile posibile i imposibile, legale i ilegale de evadare, dar, ntr-un sfrit, cnd s-ar prea c eforturile i se vor ncununa cu succes, decide s rmn n ora. n aceast perioad de timp a neles c nu locul te desparte de cium, c nu poi fi fericit atunci cnd ceilali snt nefericii. Revolta mpotriva rului nu poate fi problema unor persoane aparte, ci a tuturor. Astfel, Rambert reuete s-i depeasc condiia prin contientizarea moralei colective a solidaritii n nefericire, care se poate transforma n concepia unei fericiri stoice, tragice. Un rol important n stvilirea absurdului, n asumarea revoltei, l are deci depirea nstrinrii. n aceast ordine de idei, Malraux afirm c esena pe care omul o acord vieii sale depinde de natura relaiilor lui cu ali oameni. Dac existena precede esena, de omul nsui depinde acordarea unui sens propriului su destin i devenirea lui ca fiin raional. n acelai timp, doar realizndu-se n colectivitate, n afara propriilor limite, el poate exista ca om. Chiar dac este asemeni unei insule n ocean, el se afl n lumea oamenilor. n lucrarea Existenialismul este un umanism J.-P. Sartre susine c nu exist natur uman, omul fiind ceea ce creeaz el singur din sine. Lui i aparine
80
DOCENDO DISCIMUS
responsabilitatea pentru ceea ce este, pentru propria existen. i nu doar a sa, ci i a tuturor celorlali, deoarece fiecare om n parte poart pecetea omului n genere, a omenirii. O aciune aparent individual reprezint, de fapt, un model specific unui grup mai mare. Sartre consider c omul exist astfel, de parc privirea ntregii omeniri este ndreptat spre el, coordonndu-i aciunile sale cu ale lui. Chiar dac majoritatea eroilor si snt morii fr de nhumare, intoxicai de absurd i incomodai de orice contact cu semenii, totodat, intuitiv, simt necesitatea prezenei acestora. nveliul uman se transform n om adevrat nu doar atunci cnd emigreaz n sine, ci i atunci cnd aspir spre un scop comun. Omul, nelegnd absurdul, simte necesitatea de a-l nfrunta; descoperind absurdul percepe altfel realitatea, dar i faptul c lumea, n care a crezut c exist, a fost doar o iluzie, iar el un prizonier al aparenelor. Cu adevrat liber (deci i revoltat) omul poate deveni doar atunci cnd are certitudinea adecvat a existenei, cnd descoper c viaa este lipsit de sens. Concepia despre libertate n existenialism a fost profund investigat de J.-P. Sartre. La etapa iniial a cercetrilor sale filozoful s-a interesat, n special, de tendina eliberrii absolute a personalitii. Aceasta detroneaz credina n determinism (social, istoric etc.), legturile dintre cauz i efect neavnd importan. Critica de specialitate apreciaz istoria protagonistului din romanul Greaa drept robinsonada libertii absolute. Libertatea aici este obinut prin ruperea tuturor relaiilor de ordin social, prin izolare i interiorizare. Toi i totul se transform n alii, inclusiv obiectele: prezena lor insistent, intangibil incomodeaz, creeaz senzaia de disconfort. Eu-l simte pericolul de a fi asimilat de lumea strin a obiectelor i substanelor. n viziunea lui Sartre, omul nu doar trebuie s fie liber, el este condamnat la libertate. De aici senzaia de incertitudine i groaz. Cnd realizeaz c este ntr-adevr liber, nu tie cum s se comporte, deoarece a fost educat s i se indice cum, unde i n ce limite s acioneze. Contientizndu-se absolut liber, el pierde acest ghid, se simte fragil, singur n faa neantului. n consecin, apare sentimentul abandonrii (sntem lsai n voia noastr) i disperrii (comunicarea ntr-o lume n care toi snt strini este imposibil). Omul se poate dezice de libertatea sa, dar atunci se va dezice de sine nsui, deoarece a fi liber nseamn a fi om. Va deveni unul din mulime, se va pierde ca valoare n sine, ca identitate aparte, iar lumea n care va exista va fi impersonal i anonim, unde nimeni nu va hotr nimic i deci nu va fi responsabil. n aceast ordine de idei, filozofia existenialist afirm c doar asumndu-i libertatea i acionnd n conformitate cu aceast poziie, omul devine stpnul propriei sale existene (chiar dac n plan general nu se va schimba nimic). Libertatea rezult din capacitatea personalitii de a alege, de a decide i de a crea valori.
Libertatea unui om depinde de libertatea tuturor, precum i libertatea tuturor este indispensabil libertii fiecrui om n parte. Prin urmare, libertatea este nu doar un drept, ci i o datorie fa de sine i de ceilali. Nu ntmpltor, Sartre afirma c omul liber ridic povara lumii pe propriii umeri. Libertatea conceput n funcie de responsabilitate preia dimensiunile morale ale responsabilitii personale a tuturor pentru tot i pentru toi. Strinii de odinioar se transform n implicai. n plan politic, revolta din Ciuma scoate n eviden lupta poporului francez mpotriva ocupaiei fasciste, iar J.-P.Sartre susine concepia literaturii angajate, afirmnd c scriitorul, i dorete sau nu, ntotdeauna este implicat, fiind complicele societii. Tot ce scrie are un anumit sens i rezonan, deci este responsabil, deoarece poate forma opinia public. n acest caz chiar i tcerea este semnificativ. De altfel, pe tot parcursul vieii sale J.-P.Sartre a acordat o importan deosebit ncercrilor de a determina specificul artei. Dac la Camus revolta include aciunea, solidarizarea .a., la Sartre i creaia. La nivelul angajrii reale, active creaia demonstreaz nu att aciunea ct urmrirea (observarea) aciunii, omul de art fiind nu att participant ct martor. Oricum, anume n persoana scriitorului vede Sartre posesorul vocaiei primare spre antropomorfism, acesta fiind creatorul semnelor, furitorul miturilor. Arta demonstreaz tendina spre autoafirmare a omului care a descoperit absurdul. Prin intermediul artei se organizeaz dezordinea, ea fiind structura impus haosului. n aceast ordine de idei, omul de art i-ar atribui posibilitile Creatorului. n viziunea lui Malraux, arta demonstreaz capacitatea de lupt a personalitii mpotriva propriului su destin. Este o alt variant a destinului, dar de data aceasta rezultat al propriilor eforturi. Acela ce o poate realiza se simte mai liber i mai puternic, avnd fora de a se ndeprta de marginea prpastiei. De fapt, n existenialism creaia exprim nu att modalitatea de evadare ct, mai degrab, de etalare a absurdului. n romanul Greaa eroul central, A.Roquentin, ncearc s ndeprteze sentimentul copleitor de irosire n deert a existenei sale. ntr-un jurnal intim fixeaz meticulos tot ce vede i simte pe parcursul zilei, acumulnd concomitent material pentru a scrie o carte despre viaa marchizului de Rollebon. Aceste activiti ns se dovedesc a fi insuficiente pentru a-i motiva existena. Totui, atunci cnd senzaia de grea se amplific la maximum, eroul aude din nou motivul unei melodii cunoscute, fapt ce nu-i permite s mearg pn la capt n nstrinarea sa. Este un moment purificator, ce-i restabilete legturile cu oamenii. Finalul operei intuiete sperana justificrii existenei prin intermediul artei. Eroul dorete s scrie o carte despre propria sa via, acordndu-i, astfel, sensul care pn atunci i-a lipsit.
81
DOCENDO DISCIMUS
n linii generale, acestea ar fi accentele principale din partea teoretic a temei Existenialismul, ce prezint un model complex de adaptare i angajare n via. Materialul teoretic, prezentat n cadrul prelegerilor, va fi consolidat la orele practice, unde studenii vor avea posibilitate s-i expun propriile opinii. Scopul acestor ore, de fapt, const nu doar n consolidarea unui anumit bloc de informaie, ci i n actualizarea lui prin intermediul comparaiilor, analogiilor, sintezelor i altor modaliti de analiz. Profesorul i studenii vor urmri legturile dintre concepia despre lume i om n existenialism, precum i unele manifestri concrete din realitatea contemporan, n care exist att absurdul ct i revolta. Se vor generaliza cunotinele despre anturajul cotidian, ncercnd s se depisteze acele segmente, care pot fi atribuite absurdului, lipsei de sens. Vor fi aduse nu doar exemple concrete, ci i argumente n favoarea lor, ca s se depisteze capacitatea real a studentului de a aplica materialul studiat n planul organizrii sociale i al relaiilor dintre oameni. Reieind din structura prezentrii teoretice a temei, o atenie deosebit la orele practice se va acorda concepiei despre revolt perseverena de a exista n pofida
absurdului, aciune real, de depire a singurtii prin apropierea de oameni. Avnd ca suport realitatea contemporan, studenii vor urmri modalitile de manifestare a revoltei, depirea tragediei, absurdului i nstrinrii la nivel cotidian. Astfel, tema Existenialismul, avnd ca repere centrale coordonatele absurdul, i n special revolta, prezint o modalitate de cunoatere a realitii n multitudinea manifestrilor sale, dar i de integrare n aceast realitate, oferind posibilitatea de a forma noi convingeri despre via. Studenii snt ghidai n direcia formrii unei poziii active, angajate: acei care nc nu i-au formulat repere existeniale s le gseasc (sau mcar s-i pun aceast ntrebare); acei care ezit s-i fixeze unele prioriti stabile; cei ineri sau indifereni s se revolte.
1. Camus, A., Strinul. Ciuma. Cderea, Editura Hyperion, Chiinu, 1990. 2. Sartre, J.-P., Greaa, Bucureti, 1982. 3. Mare, P., Jean-Paul Sartre: drumurile spre existenialism, Trgovite, 1996.
Impactul nvrii situaionale n dezvoltarea idiolectului studentului alolingv

de aciune superioar, oferit, n primul rnd, de limb i de informaia acumulat, care transform comportamentul verbal i comunicativ al subiectului vorbitor (Coeriu E.; Ducrot O., Ionescu-Ruxndoiu L.). Desemnarea unui limbaj individual sau idiolect (concept propus de savantul englez B.Bloch pentru vorbirea unei persoane) devine o valabilitate pentru numeroasele aciuni formative n procesul nvrii limbii romne de ctre studenii alolingvi, iar abordarea implicativ a situaiei de discurs permite obinerea unor rezultate sesizabile n acest sens (B. Bloch). Nivelul de nsuire a limbii este determinat, n mare parte, de circumstanele consemnate de situaia de discurs ct i de posibilitile proprii de acumulare a informaiilor necesare, fiecare subiect avnd tentaia de a conferi vorbirii o anumit individualitate lingvistic i verbal-comunicativ. Anume situaia transform studentul din subiect-receptor de informaii n subiectlocutor activ, energiznd potenele sale intelectuale i formndu-i noi experiene de nvare a limbii. Analiznd factorii i specificul limbajului individual, l putem defini ca o particularitate de vorbire sau de scriere a unei persoane ntr-un moment i ntr-un context determinat, punnd n eviden urmtorii indicatori
Doina USACI
Universitatea Slavon
Educaia se prezint astzi ca un flux continuu i rapid de schimbri. n acest cadru dinamic, nvarea limbilor, n special a celei de-a doua limbi, tot mai insistent se face simit rolul primordial atribuit circumstanelor n care se desfoar activitatea. nvarea situaional, care asigur educaia lingvistic a studenilor alolingvi, este hotrtoare n formarea reprezentrilor generale i individuale referitoare la fenomenele lingvistice i cele extralingvistice, intrinseci procesului de nvare a limbii. n aceast arie de reprezentri, articolul propune o variant de raportare a circumstanelor nvrii la specificul individual al subiectului locutor.
Importana limbajului individual n deschiderea subiectului spre comunicare, spre afirmare sociocultural este mare, deoarece codificarea lingvistic a gndurilor i sentimentelor proprii constituie o posibilitate
82
DOCENDO DISCIMUS
ai idiolectului: (a) caracteristica psihocomunicativ (tipul de temperament, capacitatea de cooperare, deschidere, disponibilitate, reactivitate/creativitate, implicare, adaptabilitate, receptivitate); (b) reacia verbal capacitatea de a alege repede (lent) din stocul personal unitile lexicale; (c) accesul lexical capacitatea de a percepe, a stoca, a identifica i a utiliza anumite uniti lexicale; (d) decizia lexical abilitatea de a folosi adecvat situaiei anumite cuvinte i expresii (simul limbii); (e) nuanarea verbal abilitatea de a conferi expresivitate vorbirii, de a utiliza expresii frazeologice, mijloace artistice; simul umorului; (f) producerea verbal abilitatea de a vorbi laconic (desfurat); (g) relaionarea verbal logica, coerena, fluena; (h) fora de convingere, de influen asupra interlocutorului; (i) utilizarea cuvintelor de prisos (limba de lemn, greelile voite). n baza analizei interpretative a conceptului de idiolect, putem afirma c limbajul individual, care reprezint repertoriul specific de a vorbi (sau de a scrie) al unei persoane ntr-un anumit moment i ntr-un context determinat, este o competen dobndit continuu . Aceast acumulare e posibil doar n procesul comunicrii, adic n cadrul diverselor situaii, ele fiind nite sisteme de relaii ale interlocutorilor. n momentul exprimrii i nelegerii faptului de limbaj, adic ntr-o situaie determinat de viaa concret, sensul cuvintelor este creat de legtura dintre o anumit semnificaie din limba utilizat ca bun comun i obiectele concrete, raporturile persoanelor fa de obiectele i fenomenele respective, experiena personal, atitudinea fa de interlocutor n acea mprejurare etc. Utilizat n activitatea de limbaj, n momentul exprimrii, limba devine un fapt concret lingvistic individual, ce capt nuanele sau caracteristicile adecvate diverselor mprejurri de folosire. Limbajul individual este o competen care solicit persoana n ansamblu, o manifestare a individualitii sale. Aciunea de dezvoltare a limbajului individual presupune valorificarea dat-ului i a construit-ului, adic a potenelor i a ceea ce se formeaz prin educaie. n tratarea valorii general-culturale a limbii a doua se va ine seama de urmtoarele: ce particulariti i trsturi personale ale studentului urmeaz a fi valorificate ca el s poat comunica n limba romn (abiliti de a ine un discurs) i ce ar trebui s nvee pentru comunicarea real n contextul dinamic-schimbtor al activitii sale. Construirea unor situaii pertinente de vorbire, de manifestare verbal a subiectului devine un drept al lui, care genereaz interpretri noi, impunnd i identificarea mecanismelor n virtutea crora aciunea educaional influeneaz valoarea verbal a limbajului individual. Situaia de discurs este o form de funcionare a comunicrii, una din unitile care direcioneaz comunicarea. Utilizarea corect a situaiilor de discurs ncadreaz afectiv studenii, sporete activismul i
interesul, face ca activitatea lor s vin din interior, nvioreaz maximal aspectul general al leciei practice, genereaz interpretri noi, dezvolt idiolectul, stabilete necesitatea comunicativ, stimuleaz dorina de a se afirma, de a-i expune opinia, promoveaz concurena verbal. Situaia de discurs este o situaie de nvare ce condiioneaz relaionarea persoanelor antrenate n uzul activ al limbii romne. Nivelul de implicare personal a studentului n situaia de discurs este dependent de motivaia lui cognitiv. Exist deosebiri individuale privind personalitatea, motivaia, gndirea, afectivitatea studenilor, care influeneaz mai mult sau mai puin rezultativitatea situaiei de discurs. Una dintre aceste trsturi o constituie automonitorizarea , respectiv modul de autoprezentare, autoreglare a persoanei n relaiile cu ceilali n diferite situaii. Aa cum descriu unii cercettori, subiecii cu o nalt automonitorizare i regleaz comportamentul de la o situaie la alta din grija pentru imaginea lor public (Cacioppo J., Peretti T.). Aplicnd aceast idee din perspectiv didactic, putem presupune c studenii alolingvi se vor ngriji att de maniera de exprimare, tinznd spre un limbaj corect, ct i de calitatea informaiilor, propriilor gnduri, opinii, concepii. Pentru a influena cu certitudine comportamentul de comunicare al studenilor, este necesar a lua n consideraie caracteristicile individuale i psihosociale ct i caracteristicile situaiei de nvare. Situaia de discurs deci asigur formarea lingvistic a studenilor n cteva direcii: formarea mecanismelor vorbirii prin antrenarea instrumentarului de coninut; asimilarea unui coninut lingvistic i extralingvistic nou; antrenarea suficient i permanent a tuturor aspectelor activitii de vorbire; diferenierea activitii verbale n condiii reale de cele instructive. n felul acesta, constantele formative ale situaiei de discurs direcioneaz aciunile de nvare axate pe ncadrarea activ a individualizrii limbajului. Situaia de discurs formeaz punctul de pornire n nvarea limbii romne de ctre studenii alolingvi, presupunnd structurarea specific a aciunilor instructive. Pentru a conferi valabilitate pragmatic ideilor expuse mai sus, prezentm una dintre variantele posibile de antrenare a studentului n aciuni de valorificare a limbajului individual. Studenii au fost implicai ntr-o activitate specific, care presupune examinarea situaiilor de discurs i reacionarea la ele n corespundere cu strile de spirit propuse. Activitatea care permite studentului deschidere situativ este, n felul acesta, determinat att de elementele componente ale situaiilor ct i de evidenierea factorilor intenionali i de starea n care se afl eventualul vorbitor. n pofida aparenelor, stabilirea structurii i topicului demersului discursiv rmne o operaie mental complicat, care cere mai mult dect cunoaterea imediat a studentului. Acest lucru este
IMPACTUL NVRII SITUAIONALE N DEZVOLTAREA IDIOLECTULUI STUDENTULUI ALOLINGV
83
DOCENDO DISCIMUS
dificil, deoarece nu ntotdeauna mesajul situaional are o manifestare material direct, fiind constituit din posibilitatea unei alegeri ntre formele cuvntului, ntre variantele combinatorii, ntre delimitrile semantice i funcionale. Identificarea unitilor lexicale i luarea unei decizii n raport cu utilizarea lor, marcarea nuanat a acestora este o operaie indispensabil folosirii lor adecvate. n procesul de lucru studenii au fost orientai s utilizeze uniti lexicale corespunztoare situaiei, s confere expresivitate vorbirii prin intermediul mbinrilor de cuvinte, construciilor semantice nuanate, chiar i al unor mijloace artistice. Prin urmare, activitatea a avut drept scop s formeze studenilor competene de utilizare n raport cu o situaie concret a anumitor uniti lexicale (decizia lexical); capaciti de a alege repede/lent uniti lexicale din stocul personal; dexteriti de a vorbi laconic/desfurat (producerea verbal) i de a manifesta for de convingere asupra interlocutorului prin argumentare. Pentru descrierea procesului formativ, vom exemplifica prin proba cu tema: La muzeu. Am ales acest domeniu de referin din mai multe puncte de vedere. n primul rnd, dezvoltarea general a studentului, dup cum am menionat mai sus, constituie unul din factorii hotrtori n cultivarea limbajului. Astzi valorile culturale se redefinesc la alt nivel de percepie, n special prin prisma universalizrii i globalizrii, de aceea cunoaterea implic i ea o restructurare, o micare spre alte dimensiuni ale orizontului valoric. Situaia I Ai hotrt s mergei n grup la Muzeul Naional de Istorie a Moldovei. Civa colegi refuz. Cum i convingi? (dac eti binevoitor; eti indispus; eti indiferent; eti iritat). Situaia II Eti la Galeria de arte frumoase din capital. Ghidul prezint lucrrile plastice. Dou doamne discut foarte agitat nite subiecte banale, ignorndu-i explicaiile. Ghidul este iritat, dar nu ndrznete s le fac observaie. Cum reacionezi? (dac eti nepstor; eti revoltat; eti jovial; eti indulgent). Fiecare student are un perimetru cultural specific, care i contureaz identitatea ca individ. Un adaos la acest perimetru contribuie la completarea identitii sale. Studentul trebuie s simt nevoia de a tri ntr-un cadru valoric bine determinat, deoarece valoarea cultural nseamn alternativ n numele a ceva mai bun, mai frumos. Valorile se supun exerciiului formativ, n diverse circumstane ale existenei umane. De aceea nelegerea i ntrebuinarea valorilor culturale devin, treptat, o alternativ destul de influenabil n formarea limbajului individual al studentului alolingv. Cadrul general-individual constituie generatorul aciunilor de modelare valoric n baza ariilor tematice care se potrivesc
intereselor studenilor, tranzacia cultural fiind din ce n ce mai evident. Prin urmare, studenii au fost antrenai n valorificarea urmtoarelor variante de situaii de discurs. Observarea dinamicii formative a limbajului individual s-a fcut n baza deciziei lexicale i a nuanrii verbale. Deoarece urmrim, n special, nivelul de formulare a mesajului, vom propune variantele redactate n aspectul greelilor gramaticale. Situaia 1: Varianta (a) Studentul vorbitor este binevoitor: Cunoatei bine acest muzeu? Nu cred. Atunci de ce refuzai s mergei cu noi? Consider c ar putea fi dou cauze: nu dorii s mergei, deoarece nu ne sntei prieteni sau sntei prea ocupai. Nu vreau s cred c prima versiune este adevrat. n acest caz, rmne s lsai celelalte lucruri la o parte i s ne nsoii la muzeu, bine? Varianta respectiv presupune un discurs raportat la imaginea receptorilor, adresarea este la plural, direct, presrat cu alternative de rspuns i implic o alegere fcut de vorbitor, dar raportat la receptori; fora expunerii rezid n alternarea ntrebare/rspuns (cunoatei/nu cred), efect/cauz (refuzai/snt dou cauze), constatare/propunere (nu vreau s cred/lsai i ne nsoii); nuanarea particular a discursului se profileaz din trei momente eseniale: ntrebarea din debut, care face atent receptorul, l orienteaz spre o audiere interesat a mesajului transmis, intercalarea negaiei ntre cele dou ntrebri de nceput, care face deja ca interlocutorul s ia atitudinea vorbitorului, ntrebarea binevoitoare de la sfritul discursului. Varianta (b) Studentul vorbitor este indispus: De cte ori organizm ceva n grup, ntotdeauna ne facei probleme! Nu cred c trebuie s fii att de deosebii! Nu sntei favoriii facultii i nu avei de ce s facei nazuri. Acceptai, n caz contrar nu-mi mai sntei prieteni! Varianta respectiv semnaleaz un discurs raportat la imaginea receptorilor, adresarea este una de indignare motivat, datorat refuzului colegilor de a merge la muzeu, categorismul fiind generat de indispoziie. Totui, aceast indispoziie nu se materializeaz ntr-o ameninare, ci n ndemnul de a fi raionali i de a accepta excursia; fora expunerii discursului se manifest prin alternarea constatare/ contrapunere (organizm/facei probleme), (nu sntei favorii/acceptai), opoziia de coninut, intensitatea frazei, organizarea enunului dup principiul dreptii vorbitorului; nuanarea particular a discursului se profileaz din repetarea intensiv a negaiei nu (nu sntei, nu avei, nu-mi mai sntei) n vederea convingerii totale a receptorilor, utilizarea sintagmelor nuanate (facei probleme, facei nazuri). Varianta (c) Studentul vorbitor este indiferent: Eu cred c nu trebuie s-i rugm atta. Dac nu vor, nu vor. Le-a recomanda totui s mearg la muzeu, deoarece au
84
DOCENDO DISCIMUS
timp pentru aceasta. Cum se zice: Las-m s te las. Varianta respectiv este un discurs raportat parial la imaginea receptorilor i stimulentul situaiei de discurs, care indic emiterea convingerii. Formula structural i de coninut este una lenoas, fraza este n alternativ: un enun mai lung n mijloc completat de cteva enunuri mai scurte lateral, plus la aceasta alterneaz cteva idei: de constatare (eu cred c), de condiionare (dac nu vor, nu vor), de recomandare (le-a recomanda), de indicare a cauzei (au timp); fora expunerii rezid n scadena ritmic a discursului, enunarea este limitat prin cteva constatri, se simte indiferena vorbitorului; nuanarea particular a discursului se profileaz din utilizarea zicalei de la sfrit care, prin coninut, este deja un indicator al indiferenei vorbitorului. Varianta (d) Studentul vorbitor este iritat: i acas am probleme, i aici voi cu problemele voastre. Poate mergei totui la muzeu, s ne mai distrm un pic?! Nu este exclus s aflm lucruri interesante, dei la moment aceasta m intereseaz mai puin. Ce naiba, poate mergei, totui? Varianta respectiv presupune un discurs direct raportat la imaginea receptorilor, adresarea este una de indignare, repetndu-se conjuncia i n primul enun, fapt ce confer sensul de durat n timp, dei obiectivul excursiei este vizualizat denaturat, disctracia presupunnd cu totul altceva. La un anumit moment, autorul discursului i d seama c a greit i formuleaz o presupunere (poate aflm ceva interesant); fora expunerii rezid ntr-o alternativ a lui poate (poate mergei) repetat i intensificat prin totui, dei; nuanarea particular a discursului se profileaz din faptul c autorul nu folosete direct negaia, ci o formuleaz prin sintagma la gradul comparativ de inferioritate (nu m intereseaz/ m intereseaz mai puin) i utilizeaz la sfrit sintagma peiorativ (ce naiba). Situaia 2: Varianta (a) Studentul vorbitor este nepstor: E bine c discutai chestiunea cu privire la mijloacele de transport. Acest subiect este mai captivant dect ceea ce ne povestete ghidul. Probabil n-a mncat astzi, de vorbete att de ncet i neinteresant. Parc ar citi inscripia de pe tablou. Varianta respectiv presupune un discurs raportat la aciunile receptorilor, adresarea este una att direct ct i indirect, vorbitorul se pare c discut cu sine n gnd, dei coninutul este adresat celor dou doamne, al cror subiect de conversaie se presupune a fi mijloacele de transport. n schimb, atitudinea fa de ghid este net negativ, indicaia c este nepregtit, neprofesionist se face printr-o comparaie indirect (parc ar citi inscripia); fora expunerii rezid n atitudinea pe care o ia vorbitorul prin discursul su, nepsarea fa de cele relatate de ghid se transform ntro cointeresare referitor la cele discutate de doamne (reiese c discuia acestora este mai profesionist, dei se specific c abordeaz un subiect banal); nuanarea
particular a discursului se profileaz din utilizarea gradului comparativ al adjectivului (mai captivant), a comparaiei (dect), a prezentrii antonimice (captivant/ neinteresant) i a sintagmei nuanate figurativ (n-a mncat astzi). Varianta (b) Studentul vorbitor este revoltat: N-am mai vzut aa lume, zu! Parc am venit la pia, nu la galeria de arte frumoase. Dac nu v place, nu ncurcai altora s asculte i s priveasc, stimate doamne! Ia uitai-v, nici nu le pas c-i deranjeaz pe alii! Varianta respectiv presupune un discurs raportat la imaginea receptorilor, adresarea relevnd revolt, nemulumirea se face simit puternic prin utilizarea unor interjecii (zu, ia uitai-v!), vorbitorul se adreseaz direct prin stimate doamne, dar aceasta nu presupune deloc stim, ci indignare; fora expunerii rezid n conferirea discursului unui puternic efect prin intonaia vocii, care se modeleaz n funcie de specificul sintagmelor folosite; nuanarea particular a discursului se profileaz din utilizarea cuvintelor generalizatoare lume, raportat la cele dou doamne, i alii, raportat la subiectul vorbitor, a condiionrii negative (dac nu/nu), a contrapunerii condiionate (parc am venit la pia, nu la galerie). Varianta (c) Studentul vorbitor se amuz: Nu mai spunei, chiar aa a fost? A scpat petele din pachet? Unde, chiar n faa efului? i ce i-a spus? i-a cerut scuze? Da-a-a! Varianta respectiv reprezint un discurs raportat la imaginea unui presupus personaj despre care discut doamnele n cauz, adresarea este formulat direct, presrat cu ntrebri la care nu se ateapt un rspuns imediat; fora expunerii discursului rezid n alternarea ntrebare/rspuns presupus, prin repetarea insistent a lui chiar, n vederea conferirii unei intensiti sporite faptului menionat, acela de a fi nimerit cineva ntr-o situaie amuzant, despre care discut doamnele n timpul excursiei la galeria de arte frumoase; nuanarea particular a discursului se profileaz din operarea insistent cu irul de ntrebri la care vorbitorul singur formuleaz rspunsuri, plus interjecia de la sfritul enunrii, care red comptimirea fa de acel personaj i sentimentul de amuzament al vorbitorului care a uitat unde se afl. Varianta (d) Studentul vorbitor este indulgent: Stimate doamne, e interesant ceea ce discutai, dar, v rog, nu-mi sustragei atenia de la prezentarea ghidului nostru. Este destul de interesant s aflm despre autorul acestui tablou minunat care red un peisaj. Nu vedei ct este de frumos? Varianta aceasta prezint un discurs raportat la imaginea receptorilor, adresarea este direct, binevoitoare, indulgent fa de doamnele care s-au abtut de la ceea ce se petrece n sala de expoziie; fora expunerii discursului rezid n formularea rugminii i justificarea acesteia (este destul de interesant), utilizarea sporit a determinativelor ( interesant, destul de
85
DOCENDO DISCIMUS
interesant, tablou minunat, frumos), vorbitorul face referin la coninutul lucrrilor, fapt ce demonstreaz c este implicat n examinarea acestora ; nuanarea particular a discursului se profileaz din adresarea foarte frumoas a vorbitorului fa de receptori, predispunerea lor pentru cooperare estetic, raportarea direct la persoana sa (nu-mi sustragei atenia) , formularea ntrebrii retorice din final. n baza datelor obinute prin implicarea studenilor n aciuni practice, putem trage urmtoarele concluzii: 1. Atitudinea studentului locutor fa de discursul su i/sau fa de referina acestuia poate fi perceput graie diverselor trsturi lexicale, gramaticale, intonaionale etc. Din acest punct de vedere, distingem: Stilul emotiv sau expresiv care pune accentul, n cadrul relaiei dintre locutor i referina situaiei, pe locutor. Cel mai clar exemplu este utilizarea ntrebrilor: Bine? Ce zici? care nu evoc obiectul ce provoac ndemnul, ci chiar acest ndemn resimit de locutor. Stilul emotiv poate fi marcat la nivel sintactic, caracterizndu-se, n general, prin construcii sintactice scurte. Stilul evaluativ, n care (n cadrul aceleiai relaii dintre studentul locutor i referin) accentul cade pe referin. Aa se ntmpl atunci cnd se utilizeaz diverse mbinri nuanate, cum ar fi, n cazul nostru, las-m s te las, n-a mncat astzi etc. Stilul modalizant, n care studentul locutor face o apreciere a valorii de adevr a discursului, altfel zis a relaiei dintre discurs i referina sa ori situaia respectiv. Aceast apreciere se manifest, mai ales, prin expresii ca poate, mi se pare, cred etc.
2. Nivelul nalt al activismului verbal al studenilor n alegerea unitii lexicale, n comprehensiunea situaiei n ansamblu sau a inteniei incluse n aazisa stare de spirit indicat este asigurat i prin intervenia profesorului, deoarece activitatea de formare reclam o nelegere global a sarcinii i a produsului pe care urmeaz s-l modeleze studentul locutor. 3. Relaia complex dintre educaie i comunicare influeneaz modalitile de angajare a contextului situaional n dezvoltarea limbajului individual al studenilor, iar nivelul de implicare personal a studentului n situaia de discurs este dependent de motivaia lui cognitiv. Situaia de discurs formeaz punctul de pornire n nvarea limbii romne de ctre studenii alolingvi, presupunnd structurarea specific a aciunilor instructive.
1. Bloch, B., Langage dutilite, langage poetique. Art et litteratures, vol.1, cap. III, p.165-168. 2. Cacioppo, J., Peretti, T., Inserring Psychological Significance from Psychological Signals, n American Psychologist,1984, nr. 45, p.16-28. 3. Coeriu, E., Lingvistic din perspectiv spaial i antropologic, Editura tiina, Chiinu, 1994. 4. Ducrot, O., Schaeffer, J.-M., Noul dicionar de tiine ale limbajului, Editura Babel, Bucureti, 1998. 5. Ionescu-Ruxndoiu, L., Sociolingvistica. Orientri actuale, EDP, Bucureti, 1975. Recenzeni: Victor COSTECHI, dr. n pedagogie, conf. Lidia GRANACI, dr. n pedagogie, conf.
Ore universitare n ritmul reformei

Dezvoltarea personalitii este un proces complex care se realizeaz prin interdependena mai multor factori, unul de baz fiind cel educaional. Reformarea nvmntului de la noi a avut i unele incoerene, cu repercusiuni neprevzute. Racordarea la standardele europene n domeniu, promovate de Procesul de la Bologna proiect de dinamizare a sistemului de nvmnt superior la care a aderat i Republica Moldova, va da o nou amploare reformei. Modificrile preconizate trebuie s creeze posibiliti egale pentru absolvenii de liceu i cei de coal medie, ultimii avnd ansa ca, ntr-un an suplimentar de studii, s se pregteasc pentru susinerea examenelor de bacalaureat ceea ce solicit eforturi serioase i din partea cadrelor didactice. Organizarea nvmntului universitar n dou cicluri determin necesitatea unor metamorfoze structurale i de mentalitate, n vederea depirii unor stereotipuri. O rigoare impus de realitate este modernizarea metodelor de predare-nvare. Cum nva studenii este la fel de important ca i ce nva ei. Profesorii au posibilitatea de a fi creativi n aplicarea strategiilor didactice. Insistm asupra faptului c nici una dintre ele nu va fi eficient, dac specialistul nu va stpni perfect materia predat. n cadrul unei ore, pentru a-i atinge scopul propus, profesorul va trebui s combine diferite metode. n funcie de tema abordat, este necesar alegerea celor care ar putea provoca interesul studentului i l-ar incita s aprofundeze subiectul prin efort propriu.
86
DOCENDO DISCIMUS
Dei orele de istorie suscit interesul prin nsui coninutul informaional oferit, doar o mic parte din studeni snt motivai s participe activ i constant. Considerm c rezultatele ar fi mai bune, dac profesorii i-ar manifesta talentul de a modela competenele profesionale ale viitorilor specialiti, folosind ntregul arsenal de metode. Ne oprim la una dintre ele: problematizarea, deosebit de util prin potenialul su euristic i activizator. Profesorul are posibilitatea direcionrii ateniei studenilor spre descoperirea esenialului. Efortul de judecat al studentului trebuie s fie n concordan cu explorarea unor noi combinaii i cu regulile nvate anterior. n literatura de specialitate se reliefeaz patru niveluri de problematizare: I profesorul pune problema i o rezolv; II problema pus de profesor este rezolvat mpreun cu studenii (profesorul, printr-un sistem de ntrebri, conduce studenii la emiterea ipotezei i la verificarea ei); III studenii rezolv singuri problema pus de profesori; IV studenii pun i rezolv problema singuri. O lecie poate s cuprind toate nivelurile. Urmrim acest proces prin ilustrarea unei ore de istorie universal n anul I de studii. Pentru exemplificare, alegem tema Revoluia englez de la mijlocul sec. XVII. La nceputul activitii profesorul determin coninuturile care vor ajuta la atingerea obiectivelor, concretizeaz sarcinile ce se vor ndeplini. Recurgnd la cunotinele studenilor pentru a stabili rolul revoluiilor n istorie, prognoznd limitele i progresele acestor fenomene, profesorul insist asupra cauzalitii, evocnd prima revoluie burghez (din rile de Jos). Pentru perceperea mecanismului de formare a premiselor revoluiei, se propune urmtoarea schem: Necesitile societii Realitatea lumii Sursele de realizare
Interesele
Posibilitile
Scopul
Scenariile de comportament
Decizia
Completnd schema, studenii vor descoperi sistemul de formare a premiselor i vor putea argumenta legtura de cauzalitate ntre acestea i nceputul revoluiei engleze. Exemplu: La mijlocul sec. XVII, n Anglia s-a conturat necesitatea lichidrii contradiciilor socialpolitice provocate de dezvoltarea elementelor moderne n limitele sistemului medieval. Situaia real se prezenta prin criza general: absolutismul a suprimat prerogativele parlamentului; monarhul promova o politic intern i extern imprudent; n societate s-au cristalizat categorii nstrite, fr acces la putere. Pturile sociale defavorizate i-au formulat interesele de a minimaliza absolutismul prin consolidarea prerogativelor parlamentului i obinerea accesului la putere. Realitatea a proiectat sursele de lichidare a contradiciilor social-politice: aliana nemulumiilor mpotriva restriciilor de tip feudal, fapt posibil de realizat prin sprijinul acordat Parlamentului principalul concurent al monarhului. Scopul lui modernizarea sistemului relaiilor social-politice putea fi atins fie prin transformri panice, fie prin violen. Monarhul opunea rezisten reformelor, din care motiv s-a decis
s se mearg pe calea revoluiei. Conform schemei, studenii vor descoperi n ce msur premisele economice, social-politice i religioase au determinat nceputul revoluiei. Etapele acesteia vor fi fixate pe axa cronologic. Pentru fiecare perioad se vor selecta trsturile de baz. ntru limitarea segmentrii evenimentelor i perceperea fenomenului n ntreaga sa complexitate, va fi utilizat metoda comparaiei. Profesorul monitorizeaz procesul de nelegere, adaptnd procedeele de predare-nvare la necesitile studenilor. Ar fi cazul s renunm, parial, la ntrebrile de tip receptiv (Cine? Ce? Cnd? Unde?) i s apelm la cele de tip deductiv (De ce? Din care motiv? Ce credei?) i de transfer (Ce legtur exist? Cum apreciai? Cum ai proceda? ). Cu siguran, studentul va fi capabil s rspund calitativ la aceste ntrebri numai dac posed o pregtire adecvat. Comparaia servete la consolidarea cunotinelor, la orientarea spre descoperirea afinitilor i deosebirilor a dou fenomene din acelai context istoric. Profesorul propune completarea urmtoarei scheme: cauzele, scopul, obiectivele, curentele politice, consecinele revoluiilor din rile de Jos i Anglia trsturi specifice i afiniti:
ORE UNIVERSITARE N RITMUL REFORMEI
87
DOCENDO DISCIMUS
Repere de coninut Premisele
Afiniti rile de Jos
Deosebiri Anglia
Economice: sistemul economic miedieval venea Dominaia spaniol n contradicie cu relaiile burgheze; dezvoltarea constituia o piedic manufacturilor, comerului, manifestarea n rspndirea mercantilismului nu se ncadrau n limitele relaiilor burgheze. feudalismului (prestaii, impozite suplimentare); Social-politice: se cristalizeaz noi categorii socia- Coeziunea social le (burghezia, noua nobilime, lucrtorii salariai), avea un caracter care-i doresc legiferarea statutului social; criza mai pronunat din regimului politic. Revoluiile au fost provocate cauza nemulumirii de lupta dintre structurile vechi i noile populaiei btinae fenomene sociale; de dominaia strin. Religioase: ideologia revoluiei a avut i un Protestanii erau aspect religios. adversari nverunai ai dominaiei spaniole.
Micarea protestant a provocat lupta mpotriva monarhului care era capul bisericii anglicane.
Scopul
Lichidarea relaiilor feudale prin modernizarea societii.
Lichidarea dominaiei stine. lichidarea regimului feudal impus de regele Spaniei Filip II; organizarea statului pe principii republicane. limitarea puterii monarhului; garantarea prerogativelor puterii pentru Parlament.
Obiectivele anularea impozitelor i prestaiilor feudale; crearea condiiilor favorabile dezvoltrii relaiilor capitaliste; suprimarea absolutismului; crearea societii bazate pe principiile libertii omului; purificarea bisericii de rmiele catolicismului. Curentele politice Erau constituite din burghezie, oreni, rani nemulumii de regimul feudal.
Iconoclatii aripa radical a puritanilor pledau pentru distrugerea icoanelor i a celorlalte obiecte de cult catolic; reprezentau orenii, ranii; luptau mpotriva ornduirii impuse de spanioli.
Presbiterieni aripa moderat a puritanismului doreau nlocuirea instituiei episcopale cu organe de conducere eligibile; reprezentau burghezia fiind adepii monarhiei constituionale. Independenii aripa radical a puritanismului respingeau autoritatea ecleziastic superioar, reprezentau burghezia mijlocie, rnimea; pledau pentru extinderea dreptului electoral. Levelerii reprezentau elementele micii burghezii, pledau pentru republic, dreptul universal la vot pentru brbai; insistau ca statul s
88
DOCENDO DISCIMUS
garanteze egalitatea tuturor n faa legii. Consecine Lichidarea sistemului feudal, crearea mediului favorabil pentru dezvoltarea societii moderne. Recunoaterea independenei Republicii Provinciilor Unite. Anglia devine un model al monarhiei constituionale.
La urmtoarea faz a activitii, studenilor li se propune s descopere etapele revoluiei engleze prin analiza, confruntarea i compararea principalelor documente elaborate n acea perioad. Ei vor alctui o schem n care vor include principiile de baz ale fiecrui document. Comentarea schemelor va permite s-i argumenteze ipotezele expuse. Exemplu: Petiia dreptului Mustrarea cea mare 1628 1641 fixeaz limitele presupune msuri n care poate s menite s exclud acioneze monar- abuzurile comise hia: de absolutism: impozitele s fie se decreteaz instituite cu apro- libertatea comerubarea prealabil a lui i industriei; Parlamentului; privarea episcopi arestarea, con- lor de dreptul la vot; damnarea sau con- permisiunea fiscarea averii unei organizrii bisericii persoane s fie presbitiriene; aplicat numai n responsabilitatea conformitate cu minitrilor n faa legile rii. Parlamentului. Instrumentul guvernrii 1653 garanteaz regimul autoritar al LorduluiProtector O. Cromwell: actele Parlamentului urmau a fi aprobate de Lord; majoritatea prerogativelor legislative, executive i judectoreti reveneau Lordului-Protector; Lordul era comandantul suprem al armatei, supraveghea strngerea impozitelor, controla grzile i justiia, dirija politica extern, emitea ordonane care cptau putere de lege. Habeas Corpus Act 1679 pune capt nclcrilor masive ale libertilor personale, comise de puterea regal: nici o persoan nu putea fi arestat dect n baza unui mandat eliberat de un judector; n caz de nerespectare a legii, cel arestat putea s se plng instanelor superioare; se prevedeau sanciuni pentru funcionarii justiiei care nu respectau legile. Declaraia drepturilor 1688 instituie regimul monarhiei constituionale: actele regale nu erau valabile dect confirmate de Parlament; libertatea alegerilor parlamentare; Parlamentul trebuia s se reuneasc frecvent; monarhului i erau rezervate cele mai nalte onoruri, dar el nu putea influena decisiv viaa politic.
Larisa PDUREAC Universitatea Pedagogic de Stat Alecu Russo din Bli
89
Pentru valorificarea celor mai importante idei, li se propune studenilor s identifice noiunile fundamentale ale fiecrei etape, elabornd individual definiiile. Metoda instruirii problematizate permite aplicarea n condiii noi a informaiei nsuite anterior. Una dintre dificultile majore pentru cei ce studiaz istoria este structurarea evenimentelor. Studentul se va rtci n oceanul informaional, dac nu va fi capabil s realizeze sistematizri n baza anumitor criterii. Scopul profesorului este s-i nvee discipolii cum s foloseasc cunotinele acumulate. n concluzie, cantitatea de informaii vehiculat n prezent nu poate fi asimilat n totalitate, pentru o activitate eficient ea necesit a fi riguros selectat i structurat. Reforma iniiat n nvmntul universitar va reui, dac profesorii vor fi motivai s munceasc,
studenii vor fi motivai s nvee, pentru a deveni specialiti de nivel nalt, iar societatea va garanta aceast motivare.
1. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Chiinu, 1998. 2. Clarke, P., Comuniti de nvare: coli i sisteme, Chiinu, 2002. 3. Cuco, C., Pedagogie, Iai, 1996. 4. Patracu, D., Ursu, A., Jinga, I., Management educaional preuniversitar, Chiinu, 1997.
EXERCITO, ERGO SUM
Tehnici de autoevaluare i interevaluare

reprezint ,,capacitatea elevului de a elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i performanele colare proprii, la propria persoan n general (Stan, C., 2001, p. 15). Implicarea contient a elevilor n evaluarea propriului proces de nvare i a rezultatelor obinute se realizeaz prin practicarea unei evaluri transparente n care snt cunoscute obiectivele operaionale i criteriile pe care trebuie s le ndeplineasc rezultatele precizate n aceste obiective. Antrenarea elevilor n aprecierea propriei prestaii i a propriilor rezultate, alturi de aprecierea prestaiilor i rezultatelor colegilor (interevaluare), are efecte benefice pe mai multe planuri profesorul primete confirmarea aprecierilor sale, iar elevul: exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice i de participant la propria formare; i cultiv motivaia fa de nvare i atitudinea responsabil fa de propria activitate (Radu, I.T., 1988); coopereaz cu profesorul pentru a identifica lacunele i dificultile ntmpinate; i definete poziia n cadrul unui grup; i stabilete propriul ritm de nvare (Creu, D., Nicu, A., 2004, p. 197); i dezvolt procesele metacognitive de autoreglare a proceselor care determin achiziia cunotinelor (Cerghit, I., 2002); i dezvolt spiritul de observaie, capacitatea de analiz, argumentare, justificare; nelege conexiunile dintre obiectivele stabilite, coninuturi, strategii de nvare i evaluare (Mogonea, F., 2005, p. 103); identific strategiile i tehnicile prin care i poate completa lacunele, corecta greelile, consolida sau mbogi cunotinele i dobndi un nivel de competen mai nalt; i optimizeaz nvarea datorit diagnosticrii cunotinelor nainte de nvare, prognosticrii
Maria Eliza DULAM

Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca
FUNDAMENTE TEORETICE
n lucrrile de pedagogie, autoevaluarea i interevaluarea snt considerate metode de verificare i de evaluare alternative/complementare (Ionescu, M., 2003, p. 320). Autoaprecierea, un concept care poate fi corelat cu autoevaluarea, presupune identificarea corect a unor trsturi proprii, a unor caliti i defecte, prin raportare permanent la anumite legi, principii, norme i prin raportare continu la ceilali (Mogonea, F. , 2005, p. 102). Unii autori contest posibilitatea realizrii unei juste aprecieri a propriilor trsturi motivnd c subiectivitatea persoanei respective o mpiedic s se autoaprecieze corect, deformnd mai mult sau mai puin realitatea. Ali autori susin c aceast capacitate de autoapreciere poate fi educat. G. Zapan susine c aprecierea obiectiv a personalitii corespunde cu datele realitii, pe cnd aprecierea subiectiv nu corespunde cu datele realitii (Gh. Zapan, 1957, apud M. Zlate, 1972, p. 275). Ultima se remarc la elevii care, la finele unei lucrri scrise, afirm c au tiut ,,tot, dar nota acordat este una foarte mic, dovedind o contradicie cu impresia lor despre propriul rezultat. Pentru evitarea aprecierilor deformate ale propriei prestaii, se impune ca n procesul didactic elevii s nvee s se autoevalueze i s evalueze corect rezultatele altor persoane. Autoaprecierea presupune un demers prin care acetia i msoar volumul, calitatea, operaionalitatea propriilor cunotine, competene, abiliti etc. (Mogonea, F., 2005, p. 103). C. Stan consider c autoevaluarea
90
EXERCITO, ERGO SUM
i msurrii ecartului ntre cunotinele anterioare i cele obinute dup nvare; i mbuntete stilul propriu de nvare. Pentru ca prin procesul de autoevaluare elevul s-i mbunteasc nvarea este necesar s devin autorul propriei formri prin efectuarea unui transfer de autoritate, control i responsabilitate de la profesor spre elev (,,empowerment). Profesorul l antreneaz pe elev pentru a-i dezvolta capacitile de autoevaluare, pentru a-i identifica nevoile, interesele, trebuinele, pentru a-i stabili cu claritate obiectivele i scopurile personale, pentru a-i concepe un plan de realizare a acestora. Statutul profesorului se modific n profunzime, deoarece cedeaz o parte din rolul su de evaluator i i motiveaz pe elevi s i-l asume. Pentru ca autoevaluarea i interevaluarea s aib rol formativ, ele vor fi orientate spre mai multe direcii. Identificarea nevoilor sau trebuinelor elevilor . Nevoile umane reprezint ,,o for natural i incontient, care mpinge o fiin spre ceea ce este indispensabil sau util n existena, conservarea sau dezvoltarea sa (Encyclopdie universelle illustre, 1968, p. 400). Un elev nva n condiii optime dac i snt satisfcute nevoile fiziologice (aer, ap, hran, somn, odihn), de securitate (adpost de intemperii, ambient plcut), sociale (relaii interumane pozitive, protecie mpotriva agresiunii psihice, verbale i fizice), estetice, cognitive (nelegere, utilitate, realizare profesional), afective (bucurie, satisfacie, succes, afirmare) i moral-etice (corectitudine, respect). Pentru facilitarea nvrii este important determinarea, respectarea i valorificarea nevoilor elevilor. Nevoile umane, nnscute sau dobndite, incit persoana la o cutare constant, contient sau nu, a strilor potenial satisfctoare. Identificarea i clarificarea scopurilor i obiectivelor elevilor. nvarea este declanat i susinut de anumite motive, fiind orientat spre atingerea unor scopuri. Scopul este anticiparea sau reprezentarea mental a strilor potenial satisfctoare pe care persoana dorete s le ating, ,,punctul terminus al aciunii (Dulam, M., 2004a). Pentru a fi n echilibru cu mediul i pentru a se adapta, o fiin uman compar continuu realitatea cu scopurile sale. Un individ este motivat pentru realizarea unei sarcini cnd contientizeaz c efortul pe care-l solicit aceasta i va permite s ating finalitile dorite. Exist o coresponden biunivoc ntre scopuri i nevoile persoanei. Realizarea unui scop satisface adesea mai multe nevoi ale persoanei. Utilizarea tehnicilor de autoevaluare i interevaluare. Elevii snt sprijinii de profesor n a cunoate i a aplica: tehnici de evaluare a propriei activiti (i a colegilor), n general, i a procesului de nvare, n special; tehnici de identificare a propriilor nevoi, scopuri, expectane etc.;
tehnici de evaluare calitativ i cantitativ a propriilor rezultate (cunotine, competene) pe baza unor criterii fixe; tehnici de evaluare a cunotinelor disponibile (cunotine i competene virtuale) n baza cognitiv proprie (metacogniie). Autoreflecia. Elevii trebuie ncurajai s tind a se schimba, a se afirma. Atunci cnd utilizeaz tehnicile de autoevaluare, ei ar trebui s contientizeze c au rolul decisiv n propria formare i c snt responsabili de acest lucru, deoarece nimeni nu poate nva n locul lor. Dup analizarea rezultatelor obinute i compararea lor cu obiectivele, scopurile i nevoile individuale, dup identificarea ecartului dintre acestea, elevii se vor angaja ntr-un proces de corectare sau de completare a cunotinelor anterioare care nu au avut nivelul dorit la evaluare sau ntr-un proces de asimilare a cunotinelor noi.
TEHNICI DE INTEREVALUARE ORAL
n practica didactic se pot utiliza n mod creativ, n funcie de contextul educaional, diferite tehnici de autoevaluare i interevaluare (Dulam, M., 2005). Autoevaluarea controlat . Dup ce rspunde la ntrebrile profesorului, expune sau explic un coninut, elevul va fi solicitat s spun ce not i-ar acorda i s o argumenteze. El poate fi chestionat asupra punctelor tari i slabe din rspunsul su. Dup autoevaluare profesorul va comunica nota i propria opinie referitoare la rspunsul elevului. Interevaluarea poate fi utilizat fie dup ce elevul s-a autoevaluat, fie imediat dup ce a rspuns. Elevul solicitat s acorde not colegului su va trebui s o argumenteze i s specifice punctele tari i slabe ale rspunsului. n unele clase se observ tendina generalizat a elevilor de a supraevalua rspunsurile pornind de la premisa c profesorul le va oferi note mai mari dac snt solidari. Unii ns subevalueaz rspunsurile colegilor, n special dac snt n concuren n ierarhia clasei. Partenerul ntreab. Elevilor li se propune s formuleze o list cu zece ntrebri dintr-un anumit coninut, precizndu-se cerinele pe care trebuie s le satisfac (de exemplu, s fie cinci ntrebri cu rspuns unic sau cinci ntrebri deschise, care permit formularea mai multor rspunsuri). Dup expirarea timpului alocat, ei snt solicitai s aleag un partener cruia i vor adresa ntrebrile i care, la rndul su, va pune ntrebri fie alternativ, fie dup ce primul elev a adresat un anumit numr de ntrebri. Ulterior i vor evalua reciproc ntrebrile (cte 0,5 puncte pentru fiecare ntrebare corect formulat) i rspunsurile (cte 0,5 puncte pentru fiecare rspuns corect formulat) i i vor acorda note. Acestea pot fi introduse n catalog dup ce se analizeaz cu ntreaga clas. Atunci cnd elevii stpnesc tehnica, este suficient ca profesorul s le spun c n urmtoarele cinci minute vor aplica ,,Partenerul ntreab.
TEHNICI DE AUTOEVALUARE I INTEREVALUARE
91
EXERCITO, ERGO SUM
Colegii ntreab. Dup ce un elev expune un coninut, explic, rspunde la ntrebri etc., profesorul poate cere colegilor s-i adreseze ntrebri referitoare la subiectul prezentat (din recapitulare, de orientare la hart etc.). Elevii care adreseaz ntrebarea vor evalua rspunsul. Ei pot fi apreciai prin not pentru ntrebrile formulate i pentru corectitudinea evalurii. Cu siguran, elevii vor formula uneori ntrebri cu scopul de a-i pune n dificultate pe colegi. Pentru a evita astfel de situaii, ei trebuie s contientizeze c rolul ntrebrilor este de a-i face s-i aprofundeze cunotinele, s-i pun singuri ntrebri i s ncerce s gseasc rspunsurile. Profesorul i va ncuraja att n formularea unor ntrebri provocatoare ct i n ncercarea de a rspunde la ntrebrile colegilor. n unele cazuri rspunsurile pot fi amnate pentru leciile urmtoare pentru a le oferi elevilor privilegiul de a se documenta. Elevii nu trebuie penalizai la notare dac nu au tiut rspunsul la o ntrebare dificil, pentru a nu-i descuraja n a formula ntrebri care stimuleaz procesele intelectuale. Echipa ntreab. Elevilor li se cere s formuleze, timp de cteva minute, cinci ntrebri care vizeaz analiza i cinci ntrebri care vizeaz interpretarea unei diagrame, a unei hri, a unui text. Dup expirarea timpului, fiecare membru dintr-o echip va pune una sau dou ntrebri unui membru dintr-o alt echip. Apoi vor adresa ntrebri celeilalte echipe. Fiecare echip primete puncte att pentru ntrebrile formulate ct i pentru rspunsuri. Dac dorete s acorde note, profesorul le poate solicita elevilor s formuleze mai multe ntrebri. Le poate cere, de asemenea, opinia n privina notelor. Lanul slbiciunilor. Elevii vor fi rugai s formuleze acas ntrebri, fiecare fiind scris pe un bilet. Biletele se pun pe mas i un elev (sau profesorul) adreseaz pe rnd fiecrui elev din clas cte o ntrebare, apoi trece la a doua i a treia suit de ntrebri. Cei care nu pot rspunde snt considerai ,,verigi slabe. Pentru ca ,,verigile s devin puternice, fie vor rspunde la ntrebri suplimentare, fie se vor pregti acas pentru a rspunde la o alt suit de ntrebri la ora urmtoare. Acvariul. Modul de aezare a elevilor este similar celui din tehnica descris de Lynda A. Baloche (1998) (Fishbowl), dar scopul i modalitatea de aplicare difer (Dulam, M., 2002). Scaunele snt dispuse pentru aceast activitate n dou cercuri concentrice. Jumtate dintre elevi stau pe scaunele din cercul interior (,,petii), iar ceilali (,,pescarii) pe scaunele din cercul exterior. Elevii din interior primesc un coninut pe care trebuie s-l nvee, iar
cei din exterior formuleaz ntrebri. Dup expirarea timpului, fiecare pescar va adresa ntrebrile sale petelui. ntrebrile pot fi puse simultan tuturor petilor sau pe rnd, pentru a fi auzite de toi. Petii pot primi note de la pescari, iar profesorul decide dac acestea vor fi incluse n catalog. n unele situaii, dac timpul permite sau dac elevii s-au pregtit acas, rolurile se pot inversa. Deoarece n clasele tradiionale este dificil de organizat un singur acvariu, elevii pot fi grupai n mai multe acvarii, n jurul unor mese. ntrebrile mele. Pentru a-i stimula s formuleze ntrebri, elevilor li se cere s scrie acas, n caietul de notie, ntrebrile lor referitoare la un anumit subiect. Profesorul poate alege un elev sau mai muli care vor prezenta ntrebrile lor n momentul evalurii, iar colegii se vor strdui s rspund. Elevul care pune ntrebarea va avea privilegiul de a indica cine va rspunde, va oferi feedback i va nota rspunsurile. El poate fi notat pentru calitatea ntrebrilor i pentru corectitudinea feedback-ului. Profesorul snt eu. Se poate cere elevilor s se pregteasc acas pentru a conduce lecia, inclusiv n momentul de evaluare. Elevul are libertatea s decid cine va rspunde la ntrebrile lui i asupra notelor. Dac coninutul leciei este dificil, elevul va aborda numai o parte mai simpl, iar profesorul va continua aspectele mai complicate. Tehnica este eficient i n clasele cu elevi indisciplinai. Cnd profesorul cedeaz rolul lui elevilor i acetia contientizeaz c nu este o glum, se implic n mod serios. Ei devin curioi, interesai, iar n clas se creeaz un climat optim de nvare. Profesorul precizeaz c elevii vor acorda o not celui care va conduce lecia. Plria cu ntrebri. Elevii nominalizai de profesor sau cei care doresc extrag bilete cu ntrebri dintr-o plrie sau dintr-un vas situat pe catedr. ntrebrile pot fi scrise de elevi sau de profesor. Dac acestea snt de diferite tipuri, se pot utiliza mai multe plrii (boluri).
GRILE PENTRU AUTOEVALUARE I INTEREVALUARE ORAL
Evaluarea expunerii . Pentru ca elevii s devin competeni n a estima rspunsul propriu i al colegilor, ei pot utiliza grile de evaluare a unui rspuns mai lung. Pentru utilizarea corect a grilei, profesorul va discuta cu elevii semnificaia caracteristicilor coninutului i a caracteristicilor unei expuneri. Dup ce analizeaz expunerea unui coleg cu ajutorul grilei, un elev va prezenta cum anume a evaluat rspunsul i va motiva aprecierile efectuate.
Grila de evaluare a expunerii (prelucrare dup Dulam, M., 2002, p. 209) Marcai un X n caseta care corespunde aprecierii dvs. Criterii Esenialitate 1-4 puncte Multe informaii neeseniale 5-7 puncte Informaii eseniale i neeseniale 8-10 puncte Predomin informaiile eseniale
Coninutul expunerii
92
EXERCITO, ERGO SUM
Actualitate Corectitudinea informaiilor Atractivitate Aplicabilitate Claritate Strigena logic
Multe informaii vechi Multe informaii greite Informaii plictisitoare Nu au aplicabilitate Informaii confuze Informaiile nu snt legate logic Slab
Calitatea argumentelor Calitatea exemplelor Lipsesc exemplele Utilizarea termenilor Lipsesc termenii de specialitate sau snt utilizai greit Comunicarea Fluen Face multe pauze mesajului Expresivitate Inexpresiv Concizie Intonaie Intensitatea vocii Dicie Vitez Multe elemente nesemnificative, ,,de umplutur Aceeai intonaie pe tot parcursul expunerii Slab/prea puternic
Informaii vechi i informaii noi Informaii greite i informaii corecte Informaii plictisitoare i informaii interesante Doar unele informaii au aplicabilitate Informaii confuze i informaii clare Exit unele legturi logice ntre informaii Argumente bune, dar i argumente slabe Exemple puine Unii termeni snt utilizai greit Uneori face pauze nepotrivite Uneori expresiv
Predomin informaiile noi Predomin informaiile corecte Predomin informaiile interesante Predomin informaiile care au aplicabilitate Predomin informaiile clare Informaiile au legtur logic ntre ele Argumente bune i foarte bune Exemple foarte bune Termenii snt utilizai corect Expune fluent, fr pauze nepotrivite Cu mimic i gestic expresiv Concis, strict la subiect Variaz intonaia pentru a atrage atenia publicului Adecvat la auditoriu Se nelege fiecare cuvnt rostit Adecvat nivelului de nelegere a elevilor
Pri concise i pri ,,de umplutur Intonaia variaz foarte rar Uneori prea slab, alteori prea puternic Nu se nelege ce spune Uneori nu se nelege ce spune Prea mic/prea mare Uneori este prea mic, alteori este prea mare
Pentru ca elevii s nvee s se autoevalueze i s dein strategii metacogntive, profesorul poate adresa cteva ntrebri: Cum ai procedat cnd ai nvat? Aceast ntrebare este important, deoarece elevul contientizeaz c pentru o nvare eficient este bine s neleag sensul noiunilor i s le reformuleze cu alte cuvinte dect cele utilizate n manual sau n caiet, nu doar s le memoreze. Ai gsit cuvinte necunoscute n text? Cum ai procedat pentru a le nelege? ntrebarea este adresat pentru ca elevii s nvee s nu lectureze textul ignornd cuvintele necunoscute, ci s caute strategii de clarificare a lor, fie discutnd cu ali colegi sau cu profesorul, fie utiliznd dicionarele. Ce i s-a prut cel mai dificil cnd ai nvat lecia? Cum ai procedat pentru a nva coninutul cel mai complicat? Rspunznd la aceste ntrebri, elevii contientizeaz c nu este bine s memoreze mecanic elementele dificile de coninut, ci trebuie s ncerce s le clarifice, s revin de mai multe ori asupra lor, s-i pun ntrebri. Prin
respectivele ntrebri profesorul identific unele dificulti pe care le au elevii n nvare. Ce informaii diferite de cele discutate n clas a adus colegul vostru? Aceast ntrebare are scopul de a motiva elevii spre aprofundarea subiectului studiat pentru a identifica elemente inedite, pentru a privi problema din alte perspective i pentru a nelege c pot descoperi singuri aspecte din realitate. La ce folosesc cunotinele pe care le-ai prezentat? Prin intermediul respectivei ntrebri, elevii snt solicitai s fac legtura dintre teorie i practic, s fac transferul dinspre coal spre via. Expunerea ta a fost la subiect? Ai abordat aspecte eseniale, n ordine logic, sau te-ai pierdut n detalii i ai expus haotic? Prin aceste ntrebri elevii snt determinai s reflecteze asupra logicii expunerii, asupra delimitrii esenialului de nonesenial, pentru ca n expunerile urmtoare s progreseze. Din ce cauz ai fcut multe pauze? De ce te-ai grbit?
93
EXERCITO, ERGO SUM
De ce ai vorbit att de rar? ntrebrile date snt adresate elevilor cu scopul de a-i nva s analizeze propriul discurs i cel al colegilor n privina cursivitii, vitezei, diciei, intonaiei, expresivitii (Dulam, M., 2004, p. 220). Evaluarea explicaiei. O gril asemntoare poate fi utilizat n evaluarea unei explicaii. Pentru ca elevii s o
poat aplica n mod competent i nu aleator, ei trebuie s fie capabili mai nti s explice corect un fenomen (Dulam, M., 2004, p. 221). Grila poate fi utilizat pentru a evalua explicaia profesorului n timpul ,,predrii, explicaia unui fenomen din manual. Dup ce elevii au competena de a evalua explicaia la un nivel minim (cel puin), se poate trece la autoevaluare i interevaluare.
Grila de evaluare a explicaiei (prelucrare dup Dulam, M., 2002, p. 211) Marcai un X n caseta care corespunde aprecierii dvs. Criterii 1-4 puncte Coninutul Descrierea spaiului Nu localizeaz explicaiei n care se produce fenomenul n spaiu fenomenul (Unde?) Precizarea timpului Nu precizeaz informaii (Cnd?) (moment, dureferitoare la timp rat, frecven, perioad) n timp Identificarea cauzei/ Nu identific nici o cauzelor cauz Identificarea condiiilor Nu precizeaz nici n care se produce o condiie fenomenul Descrierea desfurrii Nu prezint fenomenul pe etape a fenomenului n ordinea desfurrii (Cum?) lui Identificarea elemenNu precizeaz elementele telor implicate n desf- implicate n desfurarea urarea fenomenului fenomenului Identificarea conseIdentific unele consecinelor fenomenului cine ale fenomenului dar i ale altor fenomene Limbajul tiinific Nu folosete termeni de specialitate Fluen Face multe pauze lungi Intonaie Intensitatea vocii Dicie Vitez Accesibilitate 5-7 puncte Doar unele elemente de localizare a fenomenului n spaiu Doar unele elemente de localizare a fenomenului Identific unele cauze/ cauze neclare Precizeaz condiiile, dar nu specific rolul lor 8-10 puncte Prezint toate elementele de localizare n spaiu Prezint toate elementele de localizare n timp
Identific toate cauzele/ le explic Precizeaz condiiile i rolul lor n desfurarea fenomenelor Lipsesc unele etape Prezint desfurarea din desfurarea fenomenului n ordinea fenomenului etapelor Precizeaz unele elePrecizeaz toate elemenmente implicate n des- tele implicate n desffurarea fenomenului urarea fenomenului Identific unele conse- Identific toate consecine ale fenomenului cinele fenomenului Folosete corect termenii de specialitate Explic fluent, fr pauze nepotrivite Variaz intonaia pentru a atrage atenia publicului Adecvat la auditoriu Se nelege fiecare cuvnt rostit Adecvat nivelului de nelegere a elevilor Explic termenii pe care i folosete, limbaj adecvat nivelului de nelegere al elevilor
Folosete rar termenii de specialitate Uneori face pauze nepotrivite Aceeai intonaie pe tot Intonaia variaz foarte parcursul expunerii rar Slab/prea puternic Uneori prea slab, alteori prea puternic Nu se nelege ce spune Ueorii nu se nelege ce spune Prea mic/prea mare Uneori este prea mic, alteori este prea mare Nu explic termenii pe Folosete unele cucare i folosete, limbaj vinte fr s le explice complicat
Dup modelele anterioare, profesorul poate crea grile pentru evaluarea descrierilor (Dulam, 2002, p. 210), a demonstraiilor (Dulam, 2002, p. 212), a povestirilor (Dulam, 2002, p. 208) etc. Scopul principal al acestora nu este notarea obiectiv a elevilor, ci, mai degrab, dezvoltarea competenei de a evalua un produs urmrind anumite criterii i standarde, de a face diferena dintre un produs de bun calitate i unul de calitate mai slab, de a stabili strategiile prin care ar putea spori calitatea produselor proprii, de a identifica strategiile prin care pot mbunti propriul proces de nvare. Coninutul grilelor implic un anumit grad de subiectivitate n funcie de obiectivele autorului, de
94
EXERCITO, ERGO SUM
competena psihopedagogic i de specialitate, motiv pentru care fiecare utilizator le poate schimba.
TEHNICI DE AUTOEVALUARE I INTEREVALUARE A LUCRRILOR SCRISE
AUTOEVALUAREA I INTEREVALUAREA CU AJUTORUL BAREMULUI
Testul de cunotine este un instrument de evaluare care cuprinde un ansamblu de itemi i un barem. Itemul (proba) reprezint cel mai mic element independent, identificabil al testului sau o unitate de coninut exprimat sub forma unei ntrebri, probleme sau sarcini de efectuat. Itemii snt variai ca mod de formulare (ntrebri, exerciii, probleme). Baremul este grila de evaluare unitar care descompune itemul n componente i prevede un anumit punctaj pentru fiecare component, oferind even-
Obiectiv operaional: s identifice caracteristici ale unui spaiu Identificai dou puncte tari, dou puncte slabe (caracteristici interne), dou oportuniti i dou pericole (caracteristici externe) pentru localitatea de domiciliu (analiza SWOT) (Dulam, M., 2004b, p. 60-65, Dulam, M., Ilovan, O.-R., p. 229-230, 2004). Se acord dou puncte. Puncte tari Puncte slabe Oportuniti Pericole
95
Autocorectarea (Creu, D., Nicu, A., 2004, p. 197) lucrrilor proprii se poate utiliza n special la teste. Profesorul comunic rspunsul corect la fiecare item i punctajul alocat, iar elevii acord punctajele direct pe lucrare. Pentru a aplica aceast tehnic i a scdea gradul de subiectivitate, profesorul trebuie s integreze n test itemi obiectivi: itemi cu alegere dual; itemi de tip pereche; itemi cu alegere multipl, unii itemi de completare. Pentru a se evita falsificarea rezultatelor, corectarea lucrrilor se va efectua cu o culoare diferit de cea cu care s-a scris. Se recomand ca notele s nu fie nscrise n catalog. Autoevaluarea controlat (supervizat de profesor) (Creu, D., Nicu, A., 2004, p. 197). Pentru a verifica dac elevii i-au evaluat corect lucrarea, profesorul poate analiza toate lucrrile sau, prin sondaj, numai unele dintre ele. Dac este vorba despre un eseu, o analiz, o comparaie extins, elevii nu vor mai putea interveni n text pentru a-l modifica, ns evaluarea va fi mult mai dificil, deoarece implic un grad mare de subiectivitate. n aceste situaii se impune ca profesorul s reevalueze toate lucrrile. Notarea sau evaluarea reciproc (Creu, D., Nicu, A., 2004, p. 197). Fiecare elev face schimb de lucrare cu colegul de banc i apoi aplic baremul de corectare oferit de profesor. Dup notare, profesorul poate cere altor elevi s stabileasc dac aprecierea este corect, poate verifica toate lucrrile sau numai cteva dintre ele, prin sondaj. Evaluarea poate fi realizat i de ctre un grup de elevi. n timp ce unii evalueaz lucrrile colegilor, ceilali vor primi o alt sarcin de lucru. Evaluarea prin test n doi (Dulam, M., 2002, p. 228). Dac elevii nva n perechi, ei pot rezolva mpreun itemii testului. Aceast tehnic este important, deoarece elevii discut ntre ei, i pun ntrebri cu scopul nelegerii mai profunde a coninutului studiat, se consult asupra alegerii celui mai bun rspuns cnd opiniile difer. Notele nu snt incluse n catalog.
tual soluiile corecte. Prin barem se asigur condiiile unei notri obiective. Punctajul se nsumeaz n final i se echivaleaz n note colare sau calificative. Testul care are gril de evaluare este numit adesea test-gril. Profesorii au mult experien n evaluarea prin teste de cunotine. Pentru evitarea monotoniei testelor i pentru dezvoltarea gndirii, nu numai a memoriei, sugerm integrarea n cadrul lor a organizatorilor grafici. Obiectiv operaional: s argumenteze o afirmaie Completai n tabelul T (Steele, Meredith, Temple, p. 31, 2000, Dulam, p. 120, 2002, Bernat, p.168, 2003) dou argumente pro i trei argumente contra cultivrii plantelor modificate genetic. Se acord un punct.
Argumente pro
Argumente contra
Obiectiv operaional: s stabileasc asemnrile i deosebirile dintre unele componente ale mediului Completai pe diagrama Venn (Dulam, M., 2002, p. 160) trei aspecte specifice Mrii Negre, trei aspecte specifice Mrii Mediterane i patru aspecte specifice ambelor mri. Se acord un punct. Marea Neagr Marea Mediteran
Completai bula dubl cu dou caracteristici ale Dunrii, dou caractersitici ale Rinului i dou caracteristici comune ambelor fluvii. Se acord un punct.
Dunre
Rin
EXERCITO, ERGO SUM
Obiectiv operaional: s gseasc soluii pentru rezolvarea unei probleme indentificate ntr-un spaiu Propunei o modalitate de valorizare a fiecrui punct tare i a fiecrei oportuniti i cte o soluie pentru rezolvarea fiecrui punct slab i evitarea fiecrui pericol. Se acord dou puncte. Elaborai un ciorchine pe care specificai opt modalitai de economisire a apei n gospodria proprie. Se acord dou puncte.
creterea temperaturii scoarei terestre; creterea temperaturii apei din lacuri, ruri, mrile din apropiere; ieirea gazelor la suprafaa terestr; formarea cenuii vulcanice; erupia lavei; explozia prii superioare a conului vulcanic (tehnica stabilirii succesiunii etapelor/ evenimentelor). Se acord un punct.
CONCLUZII
Obiectiv operaional: s identifice relaii de tip cauz-efect ntre elementele din mediu -Specificai pe un organizator grafic patru efecte ale inundaiilor dup modelul de pe tabl (organizator grafic de tip cauz-efect). Se acord un punct. Efect 1 Efect 2 Efect 3 Efect 4
Cauz
Pe baza studierii lucrrilor de specialitate, observrii activitii profesorilor i elevilor, pe baza aplicrii unor tehnici de autoeavaluare i interevaluare, s-a ajuns la urmtoarele concluzii: Autoevaluarea este un proces necesar pentru asigurarea unei nvri eficiente, deoarece elevul i apreciaz nevoile, scopurile, calitatea i cantitatea cunotinelor i competenelor virtuale, dar i a celor exprimate n rspunsuri orale sau n lucrri scrise/practice. Interevaluarea este un proces important pentru creterea calitii nvrii, deoarece elevii aplic diferite tehnici de evaluare i au posibilitate s compare pe baza unor criterii rezultatele proprii cu ale colegilor, fapt ce va stimula motivaia pentru demersurile urmtoare. Cedarea rolului de evaluator de ctre profesor n favoarea elevilor i implicarea lor n aprecierea propriei prestaii i a propriilor rezultate, alturi de aprecierea prestaiilor i rezultatelor colegilor (interevaluare), are o puternic valoare formativ.
ntre urmtoarele fenomene exist o nlnuire cauzefect. Stabilii ordinea corect. Fenomenele snt: sporirea cantitii de CO2 din atmosfer, creterea cantitii de combustibili ari, ridicarea nivelului Oceanului Planetar, creterea temperaturii aerului, inundarea unor suprafee de cmpie i a unor localiti, topirea ghearilor. Organizai grafic informaiile dup modelul de pe tabl (organizator grafic de tip cauz-efect). Se acord un punct. Cauz Efect 1 Efect 2 Efect 3 ... Stratul de ozon s-a subiat n ultimii ani i n interiorul lui au fost identificate ,,guri. Cum explicai acest proces? Precizai pe un organizator grafic explicaiile (organizator grafic de tip situaie-problem-explicaie). Se acord un punct. Stratul de ozon s-a subiat n ultimii ani i n interiorul lui au fost identificate ,,guri 1. 2.
Obiectiv operaional: s stabileasc ordinea etapelor n desfurarea unui fenomen. Fenomenele unei erupii vulcanice se produc ntr-o anumit ordine. Stabilii succesiunea acestora: producerea unor cutremure; producerea unor zgomote;
1. Baloche, L., The cooperative classroom, Upper Saddle River, Prentice-Hall, NJ. 1998. 2. Bernau, S.-E., Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003. 3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002. 4. Creu, D., Nicu, A., Pedagogie i elemente de pedagogie pentru formarea cadrelor didactice, Editura Universitii ,,Lucian Blaga, Sibiu, 2004. 5. Dulam, M. , Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002. 6. Dulam, M., Modelul nvrii depline a geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2004a. 7. Dulam, M., Dezvoltarea gndirii critice prin analiza SWOT, n Didactica Pro..., nr. 3, Chiinu, 2004b. 8. Dulam, M., Practica pedagogic. Teorie i metodologie, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2005. 9. Dulam, M., Ilovan, O.-R., The Evalution of the Students at the Course of Intercultural Education Through Geography, in The Science Education International, vol. 15 (3), September, Nicosia, Cyprus, 2004.
96
EXERCITO, ERGO SUM
10. Ionescu, M., Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Editura Cluj-Napoca, 2003. 11. Mogonea, F., Aspecte psiho-pedagogice ale relaiei dintre autocunoatere i autoevaluare, n M. Ionescu (coord.), Preocupri actuale n tiinele educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2005. 12. Radu, I.T., Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Tipografia Universitii, Bucureti, 1988. 13. Stan, C., Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 14. Steele, J.L.; Meredith, K.S.; Temple, C., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I-II, editat de Centrul Educaia 2000+ n cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, Bucureti, 2000. 15. Vincze, M., Dezvoltarea regional i rural. Idei i practici, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000. 16. Zlate, M. Eul i personalitatea, Editura Trei, Bucureti, 1997. 17. Encyclopdie universelle illustre, vol. II, Les Editions Maisonneuve, Montral, 1968.
Sugestii pentru evaluarea competenelor ecologice n cadrul educaiei nonformale

c acceptm o viziune reformat, modificat sub influena transformrilor socio-culturale ale procesului educaional. n primul rnd, constatm tendina mririi perioadei de colarizare, fapt confirmat i prin schimbrile din structura sistemului de nvmnt de la noi. n al doilea rnd, tot mai mult se pune accent pe educaia continu, care are nu doar sens de continuitate (cu referire preponderent la educaia adulilor), ci i de complementaritate. n al treilea rnd, spaiul/mediul educaional, att n plan teoretico-metodologic ct i aplicativ, abordeaz educaia ca un proces complex de edificare a personalitii prin conturarea tuturor dimensiunilor: intelectual, moral, tehnologic, fizic etc. Educaia realizat n cadrul nonformal este determinat de cadrul formal, dar i de nevoia de formare a discipolului. Ieirea procesului didactic din limitele obiectivelor curriculare este influenat de nsi natura problemelor abordate. Evident, aceast ieire difer de la o arie curricular la alta, de la o disciplin la alta i chiar de la o tem la alta. Fr a intra prea mult n detalii, ne dm bine seama c educaia ecologic, att la nivelul cunotinelor ct i la nivelul atitudinilor formate, depete cu mult cadrul formal al documentelor normativ-reglatorii. Ambiana colar, conexiunile interdisciplinare, relaiile dintre colegi, activitile organizate de profesorul de biologie sau chimie investete personalitatea n devenire cu pregtirea necesar integrrii n mediu. Prezena i calitatea acestor competene depinde, desigur, de norocul de a avea un mediu de calitate pentru a primi o educaie adecvat unui mediu de calitate. Interferena dintre cadrul formal i cel nonformal poate fi reprezentat astfel:
Alexandra BADIU
Liceul Teoretic Ion Creang, mun. Chiinu
n accepia modern, actul didactic este definit drept un proces de predare-nvare-evaluare, unde evaluarea are funcia de realizare a conexiunii inverse, a interferenei dintre primele dou elemente. Aceast viziune s-a ncetenit deja n cadrul educaiei formale , profesorul valorificnd modaliti eficiente de apreciere, reieind dintr-un cadru teoretico-metodologic bine argumentat. n acelai timp, un profesor-cercettor, orientat spre descoperirea noilor dimensiuni ale procesului educaional, se poate confrunta cu multiple confuzii, neclariti. Majoritatea recomandrilor metodice, stipulate n documentele normativ-reglatorii i care se refer la cele aproximativ zece mii de lecii desfurate de profesor cu elevii n perioada colarizrii, vizeaz cadrul formal al instruirii. Contientizm faptul c elevul petrece n coal mult mai mult timp, fiind ncadrat n diverse aciuni. n ce mod organizm procesul instructiv-educativ n afara orelor de curs i celor extracolare? Concord ele oare cu recomandrile metodice ale cadrului educaional formal? Analiznd sursele bibliografice, gsim unele sugestii referitor la desfurarea acestor activiti, dar mai puine despre esena evalurii lor i modalitile de realizare a evalurii. Lucrurile ar prea mult mai simple i am putea trece cu vederea acest gol n pregtirea profesional a cadrelor didactice, dac nu am pretinde
97
EXERCITO, ERGO SUM
Cadrul formal curricular al educaiei ecologice
Cadrul nonformal extracurricular al educaiei ecologice
Este sugestiv ideea c prin interferena reuit a respectivelor cadre educaionale sporim eficiena nvrii. Putem face aceast afirmaie doar n rezultatul evalurii randamentului colar realizat n cadrul formal. Evident, sntem contieni de faptul c izbutesc acei care ndeplinesc obiectivele curriculare sau extind aria lor formativ prin activiti extracurriculare. Ct de veridic este ns afirmaia de mai sus cu referire la achiziiile ce rmn n afara evalurii efectuate la lecie? innd cont de specificul educaiei realizate n cadrul extracurricular, poate nici nu e cazul s evalum rezultatele? Excludem de la bun nceput aceast ndoial, deoarece: contravine logicii interne a procesului educaional n care snt ncadrai doi actani educatorul i educatul, evaluarea avnd funcia de a stabili conexiunea dintre aciunile lor; apreciat drept un proces, educaia, indiferent de cadrul n care se realizeaz, trebuie s aib n arsenalul ei multiplele funcii ale evalurii (informativ, diagnostic, prognostic, motivaional etc.). Ce fel de evaluare practicm pentru activitile extracurriculare i prin ce modaliti o realizm? Fcnd referire la reperele metodologice ale evalurii promovate n literatura de specialitate i analiznd particularitile procesului n cadrul curricular, conchidem c evaluarea activitilor extracurriculare urmeaz aceeai logic i trebuie s aib aceeai structur: Msurarea, determinarea aspectului cantitativ al achiziiilor. n cazul acumulrii unor cunotine, putem constata prezena lor conform obiectivelor proiectate. n cazul formrii unor atitudini, de asemenea, putem stabili prezena sau absena lor. Aprecierea, determinarea aspectului calitativ al convingerilor i a comportamentului format. Aceast faz a evalurii poate fi desfurat n baza unor indicatori dedui din obiectivele preconizate. A treia faz, notarea, tradiional pentru evaluarea la lecii i n cadrul extracurricular, este mai mult o adnotare, o apreciere a elevului, exprimat printrun ndemn, ncurajare i urmrete evidenierea unor trsturi de caracter, aprecierea unor fapte, determinarea perspectivelor de dezvoltare. Substituirea notrii prin adnotare n evaluarea activitilor extracurriculare are multiple argumente. n primul rnd, la activitile date elevii particip benevol.
Se pune deci accent pe interese, motivaie, dorina de a-i aprofunda cunotinele n funcie de anumite perspective ale integrrii colare, profesionale, sociale. n al doilea rnd, activitile extracurriculare se axeaz pe formarea de atitudini, or, acestea nu pot fi msurate prin not. n rndul al treilea, ele se realizeaz ntr-un cadru neformalizat: nota are criterii bine conturate i se acord innd cont de anumite condiii prestabilite. i, n sfrit, adnotarea, depind cadrul rigid al notrii, are mult mai multe posibiliti de a stimula comportamentul elevului i a-l informa despre posibilitile lui de autorealizare. Este oare relevant tipologia evalurii pentru cadrul extracurricular? Din analiza experienei profesionale conchidem c i aici apelm la aceleai tipuri de evaluare, deoarece ele respect logica intern a unui proces. La fel ca i la lecii, activitatea unui cerc sau a unui proiect este supus evalurii iniiale/diagnostice, doar c ea nu se face conform obiectivelelor curriculare, ci pune accent pe ateptrile elevului i are drept scop adaptarea procesului educativ la interesele i capacitile acestuia. Evaluarea curent are un pronunat caracter formativ. Elevul este mult mai interesat s primeasc feedback-ul imediat, implicarea personal ntr-un cadru educaional nonformal fiind mult mai mare dect la lecii. Dificultatea profesorului const n identificarea adecvat i corect a criteriilor i modalitilor de apreciere. Evaluarea final/sumativ realizat ntr-un cadru nonformal ndeplinete, n fond, aceleai funcii ca i evaluarea sumativ de la lecii. i n activitile extracurriculare acest tip de evaluare are menirea s fac un bilan i s certifice posibilitatea continurii procesului educativ, doar c modalitile snt diferite. De exemplu, la sfrit de an colar, se susin probe de control prin care se efectueaz bilanul unei perioade i se pune o not, care-i permite elevului s-i continue studiile. La ncheierea unui proiect, de asemenea, se desfoar o evaluare sumativ, dar se aplic alte modaliti: se organizeaz o conferin, o mas rotund, o expoziie, o serat, un concurs, se elaboreaz un buletin informativ etc. Aprecierea se produce prin: acordarea de meniuni, diplome, oferirea de locuri, premii sau, pur i simplu, prin evidenierea unor rezultate, capaciti sau comportamente care au un impact pozitiv asupra imaginii de sine a elevului. Aceste evaluri influeneaz direct procesul de integrare colar a celui educat i l plaseaz ntr-o ipostaz calitativ nou a relaiilor sociale. Dup cum menionasem anterior, reperele metodologice ale evalurii organizate ntr-un cadru formal pot fi folosite i n evaluarea activitilor extracurriculare. Diferena rezid n specificul evalurii, determinat de specificul procesului educaional nonformal.
SUGESTII PENTRU EVALUAREA COMPETENELOR ECOLOGICE N CADRUL EDUCAIEI NONFORMALE
98
EXERCITO, ERGO SUM
Formele educaiei Criterii 1. Obligativitatea 2. Diversitatea
Educaie formal (cadrul curricular) Elevul trebuie s se implice n activitile educative prevzute de curriculum. Activitile curriculare snt mai omogene i se evalueaz n baza unor criterii prestabilite. Implicarea elevului n activiti educative este determinat de cadrul curricular.
Educaie nonformal (cadrul extracurricuar)
3. Implicarea/ participarea
4. Standardizarea
Elevul alege activitile extracurriculare i se implic benevol. Activitile extracurriculare snt mai diverse (timp, modaliti de organizare), iar criteriile de apreciere nu snt att de rigide. Se pune accent pe angajarea elevilor. Ei pot stabili obiectivele unei activiti extracurriculare. Gradul de implicare este determinat de interesele i capacitile elevului. Activitile curriculare snt standardizate. Activitile extracurriculare snt nestandardiStandardele curriculare servesc i drept zate. Exist un grad sporit de flexibilitate n criterii de evaluare. stabilirea criteriilor de evaluare.
Modalitile de realizare a evalurii accentueaz deosebirile dintre aspectul formal i cel nonformal. Am putea demonstra aceste diferene, exemplificnd prin procedurile de evaluare utilizate n cadrul activitilor extracurriculare de educaie ecologic. Tipurile educaiei Educaie ecologic realizat n cadrul curricular Tipuri de Forme de evaluare evaluare Iniial/ Testare iniial. n cadrul diagnostic leciei introductive (la lecia de biologie) Curent/ Lecia (diverse tipuri i la formativ diverse etape) Final/ sumativ Educaie Iniial ecologic realizat n cadrul extracurricular Lucrri de control Teze Examen edina de constituire a cercului Tinerii ecologi edina de lansare a proiectului Furnicarul. edina de lansare a proiectului Posturile ecologice colare edinele i activitile ordinare ale cercului Tinerii ecologi, ale proiectului Furnicarul edinele de totalizare a activitii semestriale/anuale ale cercului Tinerii ecologi TVC (prezentarea rezultatelor activitii n cadrul proiectului Furnicarul) Bilanul rezultatelor proiectului Posturile ecologice colare Concurs Metode/tehnici de evaluare Teste de evaluare iniial Chestionare iniial Modalitatea de exprimare a deciziei Notare sau adnotare
Testare. Chestionare oral. Notare sau adnotare Lucrarea scris. Lucrri (predomin adnotarea) practice Testare. Lucrri scrise Notare
Discuii
Adnotare
Curent/ formativ
Discuii asupra activitilor Adnotare curente

Analiza rezultatelor activitii. Prezentarea raportului de totalizare
Adnotarea exprimat prin aprecieri, meniuni, diplome
Final/ sumativ
Diverse probe de concurs Prezentarea posterelor
Emisiune radiofonic (utilizarea postului de radio colar) Prezentarea desenelor Premiere; oferire de i povestirilor cu tematic scoruri ecologic
Oferire de scoruri, aprecieri, ncurajri, premieri etc. Apreciere, meniuni
99
EXERCITO, ERGO SUM
Expoziie Olimpiad la ecologie
Expunerea desenelor a gazetelor de perete Testare Prezentarea proiectelor
Apreciere, meniuni, oferire de scoruri Oferire de scoruri, clasri; oferire de faciliti pentru continuarea procesului de nvmnt
Contientizarea de ctre profesor a subtilitilor evalurii n cadrul extracurricular este foarte important din considerentul c trebuie s percepem procesul educaional n integritatea sa (i aspectul curricular, i cel extracurricular). Doar o atare abordare va permite formarea personalitii prin realizarea multiplelor laturi ale educaiei. Educaia extracurricular nu are scopul de a proiecta activiti n afara orarului, ci constituie un element complementar, accentul fiind pus pe latura individual a necesitilor de dezvoltare a elevului. Justa apreciere a activitilor extracurriculare face posibil valorificarea eficient a potenialul formativ al educaiei nonformale, de multiplele funcii i posibiliti ale evalurii beneficiind att elevul ct i profesorul.
1. Arhip, A.; Papuc, L., Noile educaii, Chiinu, 1996. 2. Bernaz, N.; Dandara, O., Curriculum de liceu. Recomandri practice pentru predare-nvareevaluare, Chiinu, 2001. 3. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu, 2001. 4. Lisevici, P., Evaluarea n nvmnt: teorie, practic, instrumente, Bucureti, 2002. 5. Radu, I., Evaluarea n procesul didactic , Bucureti, 2000.
Evaluarea promotor al creativitii elevilor

devine principalul actant al procesului de nvmnt, apare necesitatea msurrii cunotinelor, atitudinilor, schimbrilor de comportament survenite. Este o etap important, dar i cea mai dificil de realizat. Semnificaia evalurii rezult din multiplicitatea funciilor exercitate de aceasta [1]. Interferena reuit a tuturor elementelor tehnologiei didactice va face din evaluare un instrument funcional de activitate pedagogic. Raportarea la diverse tipuri de obiective, varietatea ipostazelor procesului de nvmnt, adaptarea demersului didactic la situaii concrete de nvare necesit aplicarea mai multor tehnici de evaluare. Evaluarea prin chestionare este una dintre tehnicile cele mai rspndite, permind eficientizarea dialogului profesor-elev n cadrul cruia profesorul i poate da seama nu doar de ceea ce tie elevul, ci i cum gndete, cum se exprim, cum face fa unor situaii diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Este interesant i instructiv din punct de vedere pedagogic chestionarea organizat chiar de elevi: clasa se mparte n dou grupuri, dup care are loc un duel verbal. Datorit acestuia se schimb ntreaga atmosfer a leciei, elevii manifestndui att spiritul de concuren ct i cel de echip. Componena grupurilor variaz de la lecie la lecie, asigurndu-se, astfel, i consolidarea colectivului. ine de datoria profesorului s-i nvee pe elevi s fac trecerea logic de la ntrebrile reproductive la cele aplicative i, la etapa superioar, la cele de analiz i sintez.
Valentina MOPAN
Colegiul Financiar Bancar, mun. Chiinu
Trim n veacul informaiei. Valul de date copleete mintea copilului, avnd un efect modelator puternic. n acest context, procesul de formare a personalitii implic corelaia dintre strategiile de achiziionare a cunotinelor prin informare i dezvoltarea capacitilor de aplicare creativ, original a acestora. n lucrarea de fa: voi descrie unele tehnici de evaluare, utilizate la orele de chimie organic, raportndu-le la diverse tipuri de obiective; voi propune metode de evaluare netradiionale, care ar dezvolta creativitatea elevilor; voi analiza experiena didactic acumulat, oferind sugestii de eficientizare i diversificare a procesului de evaluare la chimie. Evaluarea este o component a curriculumului colar ce estimeaz nivelul la care au fost realizate obiectivele prin sarcinile didactice selectate. Centrarea educaiei pe obiective atribuie evalurii noi valene. ntruct elevul
100
EXERCITO, ERGO SUM
Evaluarea prin lucrri scrise poate fi efectuat prin: extemporal, referat, chestionar, tez, fiecare dintre aceste metode fiind valoroas n felul ei. Referatul contribuie la stimularea curiozitii, imaginaiei, perseverenei i este eficient la valorificarea unor teme ca: Alcoolii; Surse naturale de hidrocarburi; Grsimile; Proteinele, Cauciucuri, Probleme ecologice provocate de tehnologii chimice, Materiale i tehnologii chimice noi, Chimia i cancerul . a. Pregtirea unui referat presupune cercetarea mai multor surse, selectarea, analiza i sistematizarea informaiei dobndite, elevul fcnd dovada unei anumite atitudini. Atunci cnd referatul se limiteaz doar la nmagazinarea i prezentarea unor informaii din Internet, nu poate fi considerat o form de evaluare obiectiv sau dezvoltativ. Am observat c elevii prefer testele i mai puin extemporalul. Evaluarea prin teste favorizeaz mult elevii prin oferirea variantelor de rspuns att la ntrebri teoretice ct i practice. Indicarea rspunsului corect, rezolvarea unui exerciiu mobilizeaz i detensioneaz. Din pcate, nu exist instrumente de evaluare perfecte. De aceea, pe lng avantaje, testul prezint i dezavantaje: rspunsurile la unii itemi pot fi ghicite; rspunsurile pot fi copiate, dac nu se respect condiiile de administrare; elaborarea testelor necesit timp i mijloace financiare. Primele dou dezavantaje pot fi suspendate, dac va fi aplicat testarea n mai multe variante, respectnd condiia primordial a echivalenei lor. Anexele I-II conin teste de evaluare sumativ la chimia organic, care exemplific posibilitatea alctuirii ctorva variante cu grad de complexitate identic. Aceasta asigur diminuarea considerabil a dezavantajelor enumerate. n plus, unii itemi prezint un grad difereniat de dificultate. De exemplu, itemii 3, 5 snt notai difereniat, n funcie de profunzimea rspunsului obinut. Experiena acumulat la elaborarea diverselor teste mi-a permis s deduc unele concluzii i recomandri. Logica i specificul conceperii testelor la chimie presupune: 1. Aplicarea n acelai test a diferitelor forme i modaliti de testare, n funcie de domeniul de cunotine apreciat. Aceasta ar face evaluarea mai complet (vizeaz att cunotinele practice ct i teoretice), dar i mai efectiv, mai obiectiv, deoarece va permite fiecrui copil s demonstreze atitudinile i deprinderile formate la tema dat, respectndu-se specificul asimilrii informaiei. 2. Neincluderea rspunsului corect (de exemplu, la nomenclatura i izomeria compuilor organici) din urmtoarele considerente: a) prezena rspunsului diminueaz uneori
concentrarea elevului asupra subiectului abordat. n loc s aplice algoritmul de stabilire a denumirii sau a izomerilor, el ncepe s caute care dintre rspunsurile propuse este corect. b) alegerea simpl a rspunsului corect nu ne permite s vedem, s controlm i s corectm modalitatea aplicrii cunotinelor, ceea ce este foarte important, deoarece scopul unei testri const nu doar n evaluarea cunotinelor i priceperilor dobndite, dar i n perfecionarea lor. 3. Numrul mic de ore la chimie i volumul mare de informaie nou i complicat solicit administrarea mai larg a evalurilor (n special, testrilor), chiar pentru cunotinele proaspt acumulate, adic pentru fixarea lor. Astfel reuim s vedem nivelul de cunotine, depistnd elevii care au nevoie de ajutor suplimentar. 4. Elaborarea testelor urmeaz a fi realizat n aa fel nct s avem un spectru larg de dificultate (dnd posibilitate i elevilor mai dotai s-i manifeste capacitile). 5. Conceperea unui numr maxim de variante a testelor va spori nivelul de obiectivitate al evalurii. Condiia obligatorie va fi, n acest caz, acelai grad de dificultate pentru toate variantele.
EVALUAREA PROMOTOR AL CREATIVITII ELEVILOR
101
EXERCITO, ERGO SUM
6. Evaluarea prin teste poate fi aplicat pentru a fixa cunotinele la nceput de or prin organizarea unui brainstorming sau brainwriting, rezolvnd un test din manual. Rspunsurile cele mai reuite vor fi notate, stimulnd astfel atenia i interesul pentru tema nou. Tehnicile de alternativ alturi de cele tradiionale ne ajut s dezvoltm creativitatea elevilor, s le eliberm cugetul de o percepere limitat, bazat pe reproducerea cunotinelor, s-i nvm s se autoinstruiasc. Dezvoltarea creativitii, originalitii i chiar a spiritului de cercettor iat obiectivele unei evaluri moderne. Investigaia reprezint o activitate care dureaz o or de curs i poate fi descris astfel: elevul primete o sarcin cu instruciuni precise, pe care trebuie s o neleag i s o rezolve, demonstrnd cunotinele i capacitile cptate. Investigaia permite aplicarea creativ a cunotinelor i explorarea situaiilor noi sau puin asemntoare n raport cu experiena anterioar. Avnd n vedere aspectul creativ al investigaiei, ea poate fi realizat i ca tem pentru acas, de complexitate sporit (de exemplu, gsirea izomerilor la clase noi de compui organici prin analogie cu hidrocarburile). Exemplul 1 O hidrocarbur gazoas conine 75% C i 25% H i are densitatea relativ fa de hidrogen 8. O cantitate de 11, 20 m3 hidrocarbur se utilizeaz astfel: din ea se oxideaz i trece n substana A, cu un randament de 80%, restul se descompune n alchina B care, n reacie cu HCl, trece n produsul C. Se cere s se determine: a) formula hidrocarburii; b) cantitile de substane A i C rezultate; c) cantitatea de soluie 20% de HCl necesar pentru obinerea produsului C; d) domeniile de utilizare a substanelor cercetate. Exemplul 2 O alcadien A are formula molecular C4H6. Prin oxidare, aceast hidrocarbur d un acid dicarboxilic B, care se descompune la nclzire n prezena acidului sulfuric concentrat n produsul C. S se stabileasc formulele structurale ale substanelor A, B, C. a) Gsii izomerii substanei A. b) Ce cantitate de produs B se obine din 1kg de hidrocarbur A de puritate 98%, dac randamentul constitue 75%? c) Demonstrai existena unor proprieti chimice specifice la produsul C. Exemplul 3 Fi de lucru (Hidrocarburi, recapitulare) Se d schema. Substana A este o hidrocarbur, n care procentul de carbon este 83,33%, densitatea n raport cu aerul 2,49. Produsul B este primul termen al seriei omoloage a alcanilor. Se cere: stabilii substanele corespunztoare literelor
A.....Q; discutai structura corespunztoare literelor B, D, E, N; care dintre reaciile incluse n schem reprezint tipuri de reacii caracteristice pentru hidrocarburile studiate? 1. A B + D ( D) 2. B + Cl2 lumin C + HCl 3. 2B 1500C E + 3F 4. D + 5[O] KMnO I + J + K 5. D + 4[O] KMnO 2L 6. D + F M 7. 3E 600-800C N 8. N + C AlCl X 9. N + 3F Pt,250C P 10. E + 2F Ni Q O activitate mai ampl proiectul ncepe cu definirea i nelegerea sarcinii, continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul se consult permanent cu profesorul) i se ncheie prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra subiectului investigat. Proiectul, realizat individual sau n grup, este o tehnic de alternativ, care cere un efort suplimentar din partea elevilor i profesorilor, rezultatele obinute fiind ns superioare oricrei tehnici tradiionale. Proiectul la chimia organic poate fi conceput n felul urmtor. La nceput de an colar elevilor li se propun, la alegere, mai multe teme de cercetare: Grsimile, Proteinele, Glucidele, Substane tensioactive, Medicamente, Droguri, Polimeri, Compui organici n apa potabil, Aditivi alimentari, Tehnologii chimice i substane chimice noi, Substane chimice cancerigene .a. Se recomand ca aceeai tem s fie abordat de mai muli elevi. Sub ndrumarea profesorului se iniiaz un proces de cercetare de lung durat. Portofoliul poate conine: 1. material teoretic; 2. scheme, tabele, desene, schie rezultate ale muncii de analiz i sistematizare a materialului teoretic; 3. anchete i analiza lor (scopul unei anchete va fi elucidarea problemelor sociale n domeniul ales, acumularea de ntrebri); 4. analiza rezultatelor cercetrii; 5. postere (pregtite pentru dezbateri); 6. materiale selectate pentru SINELG; 7. studiu comparativ: metale n natur/metale n organisme vii; ecologia tehnologiilor vechi/noi; droguri naturale/droguri chimice/alcooli; 8. eseu scriere liber la tem cu formulri de atitudini; 9. recomandri. De exemplu, o cercetare la tema Grsimile poate implica mai multe persoane. Elevul responsabil va analiza modul de alimentare ntr-un interval de timp, din punctul
102
EXERCITO, ERGO SUM
de vedere al coninutului de grsimi. Ancheta preliminar va permite detectarea unor probleme de sntate, legate de excesul de grsimi animale n produse etc. Pe baza cercetrilor efectuate, elevul va elabora recomandri de modificare a modului de alimentare. Tot la tema Grsimile pot fi elucidate produsele alimentare i meniurile ce conin grsimi n exces. Alt exemplu o cercetare la tema Substane tensioactive. Elevul poate face nite calcule stabilind, de exemplu, cantitile de detergeni utilizate de o familie de patru persoane sau de o spltorie de autovehicule ntr-o lun. Urmeaz estimarea daunelor provocate mediului ambiant i recomandri de diminuare a lor. Tehnica proiectul presupune o evaluare de lung durat care furnizeaz elevilor cunotine preioase pentru via; stimuleaz iniiativa i disponibilitatea de a aborda sarcini variate, nelegerea avantajelor pe care le ofer chimia n rezolvarea unor astfel de probleme i situaii; contribuind la formarea unor personaliti independente n gndire i aciune. Prin autoevaluare putem motiva elevii pentru mbuntirea performanelor colare. Voi descrie ns experiena proprie de autoevaluare a elevilor prin organizarea unor dezbateri la orele de ncheiere a cursului. Folosesc dezbaterile, n special, pentru abordarea unor probleme stringente, legate de aplicarea substanelor chimice n producie. Dezbaterea la tema Controlul calitii produciei se organizeaz prin formarea a dou grupuri a cte trei elevi Afirmatori (A) i Negatori (N), care pun n discuie prezena substanelor chimice duntoare n produsele alimentare (n special cele importate) consumate n Moldova. Dezbaterea este nceput de echipa Afirmatorilor i ncheiat de cea a Negatorilor , participanii analiznd toate argumentele pro i contra. Lurile de cuvnt snt strict cronometrate, fiecare echip avnd cte 6 min. pentru prezentarea cazului. Afirmatorii elaboreaz un plan de discurs, care ncepe cu iniierea n problem i demonstrarea necesitii abordrii acesteia. Primul membru (A-I) prezint o informaie concis, bine documentat despre clasele de aditivi alimentari i produii chimici din alimentele de provenien animal (3 min.). Urmtorul afirmator (A-II, timp alocat 3 min.) explic mecanismul de control al calitii produselor fabricate n ar i peste hotare, n felul acesta constatnd existena problemei. Afirmatorul II formuleaz problema i indic cauzele apariiei ei: 1. folosirea, n Moldova, n exces a aditivilor alimentari. n ce mod i ct de eficient este controlat cantitatea de aditivi din produsul alimentar dat? 2. lipsa de informare a populaiei despre prezena aditivilor n unele alimente autohtone (salamuri, margarin, conserve, ngheat .a.); 3. insuficiena explicrii rolului aditivilor alimentari i discutrii publice a problemei;
4. nivelul nesatisfctor al controlului din partea statului; eliminarea aditivilor nocivi i interzicerea importului de produse ce conin E-uri cancerigene, interzise n Uniunea European (carne hormonat, supe concentrate, dulciuri, buturi .a.). Este binevenit ca informaiile prezentate s fie vizualizate (postere, colecie de ambalaje sau etichete). Afirmatorul III ncheie discursul echipei prin lansarea unor soluii de rezolvare a problemei (4 min.). Propunerile trebuie s fie realizabile, concrete, relevante. Sarcina Negatorilor este s verifice vitalitatea planului propus de Afirmatori. n continuare are loc un duel Negatori-Afirmatori, la care particip toi membrii. N-I i adreseaz ntrebri-fulger lui A-I pentru a limpezi informaiile neclare. N-I expune sistemul de contraargumente, concluzionnd i subliniind punctele forte ale echipei sale: nu toi aditivii snt nocivi; fr conservani ar fi imposibil pstrarea ndelungat a produselor alimentare; exist persoane care accept aditivi n alimente (din srcie sau indiferen), dar fiecruia dintre noi i se ofer posibilitatea de alegere; rezolvarea imediat a problemei este imposibil. Argumentele snt susinute de exemple, date statistice, documente. Urmeaz replicile de agrumentare a poziiei fiecrei echipe prezentate de A-II i N-II. La etapa final, A-III i N-III (ultimul vorbitor) concluzioneaz, evideniind punctele forte ale prestaiei propriei echipe. Profesorul noteaz succesele i eecurile ambelor echipe, ine sub control corectitudinea desfurrii dezbaterii, respectarea timpului alocat. Elevii au dreptul s susin ambele echipe prin propuneri, sugestii proprii. Clasa voteaz echipa nvingtoare, argumentnd alegerea. La drept vorbind, ctigtori sntem cu toii, deoarece, abordnd o problem i chiar nereuind s-o rezolvm, facem un pas foarte important spre cultura ecologic. Condiia primordial a succesului unei dezbateri rezid n existena unui bagaj de cunotine chimice i n entuziasmul elevilor. Nu se va putea organiza o dezbatere eficient despre modul sntos de alimentare fr studierea preliminar a temelor Glucidele, Grsimile, Proteinele. Dezbaterea activizeaz i dezvolt concomitent capacitile cognitive, praxiologice i de comunicare ale tinerilor. Solicitai s rezolve o problem mai mult social dect chimic, ei nva s-i formeze atitudini, s apere nite valori general-umane. Sntem profesori i scopul principal al muncii noastre, indiferent de obiectul predat, este educarea unor personaliti cu gndire deschis, creativ, flexibil. Atunci cnd ncepem o nou zi de lucru, s nu uitm: creativitatea elevilor se alimenteaz din creativitatea profesorului.
103
EXERCITO, ERGO SUM
Anexa I Test sumativ anual (anul II, Chimie organic 36 ore, timp alocat 80 min.) 1. Alegei varianta corect de rspuns. Alcanii au formula general: a) CnH2n b) CnH2n-2 c) CnH2n+2 d) CnH2n-6 2. nscriei formulele de structur ale substanelor: a) 2,3- dimetil 1- penten b) 3- etil, 2- metil 2- hexanol 3. Gsii corespondena: Alcadiene izomerie de caten Alcooli izomerie spaial Acizi izomerie de poziie Alcani izomerie funcional Aldehide izomeria substituentului Dai exemple pentru 3 tipuri de izomerie. Denumii substanele. 4. Gsii corespondena: Metan solveni Etanol polimeri Butadien combustibili Acid acetic cauciucuri Fenol alimentaie Glicerin detergeni 5. Alege i i finisai nscrierea ecuaiei chimice pentru reaciile posibile: a) CH3COOH + C5H11OH b) CH2=CH-CH3 + Br2 c) C2H6 + HCl d) HCOOH + Cu(OH)2 e) C6H5OH + FeCl3 Specificai reaciile calitative. 6. Indicai substanele organice ce formeaz legturi de hidrogen: a) metanol d) proteine b) metanal e) benzen c) acid metanoic 7. Formula molecular a compusului organic ce conine 40% carbon, 6,66% hidrogen, 53,34% oxigen i este de 2,07 ori mai greu ca aerul este: a) CH2O b) C2H4O c) HCOH e) C2H4O2 Indicai clasa de compui organici i denumii substana. 8. Calculai cantitatea de clorur de vinil ce se va obine la interaciunea a 448 l de acetilen C2H2 cu 700 g de clorur de higrogen HCl, dac randamentul reaciei constitue 80%.
Punctaj/itemi Punctaj maxim Punctaj acumulat
I1 5
I2 10
I3 10+5
I4 5
I5 10+5
I6 5
I7 20
Schem de notare I8 25
Anexa II Test sumativ anual (anul II, Chimie organic 36 ore, timp alocat 80 min.) 1. Alegei varianta corect de rspuns. Arenele au formula general: a) CnH2n b) CnH2n-2 c) CnH2n+2 d) CnH2n-6 2. nscriei formulele de structur ale substanelor: a) 1- clor; 3- etil 1,2- pentadien b) 3- brom, 2- metil hexanal 3. Gsii corespondena: Alchene izomerie de caten Alcooli izomerie spaial Esteri izomerie de poziie Arene izomerie funcional Alchine izomeria substituentului Dai exemple pentru 3 tipuri de izomerie. Denumii substanele. 4. Gsii corespondena: Butan solveni Acetilen polimeri Alcadiene combustibili Acid salicilic cauciucuri Alcoolii medicamente Glicerin produse cosmetice 5. Alege i i finisai nscrierea ecuaiei chimice pentru reaciile care snt posibile: a) CH3COOH + NaCl b) CH3 OH + Na c) C2H2 + HCl d) HCOH + Cu(OH)2 e) C3H6 + Br2 Specificai reaciile calitative. 6. Indicai clasele de compui organici ce conin legturi h: a) alcooli
104
EXERCITO, ERGO SUM
b) alcani c) acizi carboxilici d) alchene e) arene 7. La arderea unei substane organice cu masa 2,3g ce conine C, H, O s-au obinut dioxid de carbon cu masa 4,4g i ap cu masa 2,7g. Densitatea
relativ a vaporilor acestei substane dup aer este egal cu 1,587. Determinai formula molecular a substanei. Indicai clasa de compui organici i denumii substana. 8. Calculai cantitatea de sare ce se va obine la interaciunea a 40g de acid acetic CH3COOH cu 7 g de magneziu, dac randamentul reaciei constitue 95%. Schem de notare I8 25
Punctaj/itemi Punctaj maxim Punctaj acumulat
I1 5
I2 10
I3 10+5
I4 5
I5 10+5
I6 5
I7 20
1. Stoica, A., Mustea, S., Evaluarea rezultatelor colare, Editura Liceum, Chiinu, 1997. 2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, E. L. I., Bucureti, 2000. 3. Botnaru, M., Roman, M., Chimie organic, Manual pentru clasa a XI-a, Editura Lumina, Chiinu, 2002.
Matematica: Dac ne uitm pe unde mergem, ar trebui s mergem pe unde ne uitm

s joace table pe plaj; cei ce au ncercat s economiseasc timp l-au pierdut n zadar. Regretabil ns este faptul c muli dintre ei au fost plasai pe acelai ring, ceea ce ntr-un fel prfuiete valena constructiv (i educativ) a procesului educaional. i dac am afirmat acest lucru, ar trebui neaprat s intrm n detalii, adic s prezentm un minibarometru al opiniei personale. Nu dorim s spunem prin aceasta c sntem specialiti de for n minibarometre, ci s dovedim c meseria (ca i experiena) nu se mprumut. Aadar, punctajul maxim a fost de 48 de puncte. n particular, pentru nota 7 s-a rezervat intervalul 26-35 puncte. Cum se explic acest lucru? Acordm la doi elevi aceeai not, n timp ce unul dintre ei rezolv cu dou sarcini mai mult dect cellalt. Cnd a mai prevzut regulamentul de notare aa ceva?! Nu credem c ne vom bucura vreodat de mpliniri profesionale (i sentimentale) dac ne strduim s cutm pentru unii absolveni a patra dimensiune. i totui, 48 de puncte e mult sau puin? E mult! S analizm un exemplu. Conform baremului de corectare, pentru subiectul 9 avem: a) 1 punct pentru completarea pn la un triunghi isoscel; b) 1 punct pentru scrierea corect a formulei lui Heron (acelai punct ar fi fost acordat i dac elevul utiliza teorema lui Pitagora pentru determinarea nlimii triunghiului).
Anatol CIBOTARU
Gimnaziul Srata Nou, r. Fleti
nvmntul a suferit, sufer i va suferi transformri. E i firesc. Dar transformrile snt preul succesului. Atta doar c nu tim cine va plti... S meditm n cele ce urmeaz asupra testului propus de colaboratorii Ministerului Educaiei pentru finalizarea cursului gimnazial la matematic (2005). Subiectele acestuia au fost distribuite uniform (poate chiar i omogen) conform modulelor prevzute de curriculum. Comparativ cu testele din anii 2001-2004, oferta a fost mai aproape de cunotinele reale ale elevilor. Toate subiectele au fost amortizate de rime sonore, adic de noduri logice. Evident, pe un astfel de drum se poate ctiga n profunzime, se poate ajunge la un relief (matematic!) cu totul nou al procesului educaional. Credem (i avem argumente) c elevii au neles urmtoarele: cunotinele (n particular) nu reprezint altceva dect abilitatea de a sri chiar i atunci cnd nu vezi unde vei ateriza. ntr-un cuvnt, a fost o invitaie tentant chiar i pentru acei care dospeau n depresie i disperare. Mai mult: nici unui elev nu i s-a oferit ocazia
105
EXERCITO, ERGO SUM
Cum putem pune pe acelai cntar construirea unei linii (ntrerupte sau continue) cu memorizarea i scrierea corect a formulei lui Heron?! Dac formula lui Heron cost 1 punct, atunci linia despre care este vorba nu valoreaz mai mult de 0,25 puncte. Apropo, de ce nu sar introduce jumti sau chiar ptrimi de puncte pentru aprecierea subiectelor? Ar fi raional ntru evitarea divergenelor legate de cutarea celei de-a patra dimensiuni. S continum. Cel puin pentru faptul c traseul pe care am pornit nu este prea priporos i nici de staionri nu avem nevoie. Dac dincolo de orice reuit e o nou ncercare, de ce s nu meditm i asupra notei medii la subiectele din test? Pentru a ne proteja de avalana unor eventuale replici, ne alturm regulamentului de notare. Dac subiectul nu conine operaii logice, nu putem acorda mai mult de nota 5, pentru o singur operaie logic nota 6, pentru dou operaii logice nota 7 .a.m.d., evident n corespundere cu unele semnificaii pentru fiecare dintre subiectele n cauz. Astfel, avem pentru: fiecare din subiectele 1-4 nota 5; fiecare din subiectele 5-9 nota 6; subiectul 10 nota 7; fiecare din subiectele 11-12 nota 8. Nota medie 6,08. Ne ntrebm: Cum putem acorda nota maxim (n cazul rezolvrii corecte a tuturor subiectelor), dac nota medie este de 6,08 i nici unul dintre subiecte nu cost 10? ntr-adevr, dac elevul rezolv corect un subiect ce conine o operaie logic, l penalizm cu nota 6, iar dac rezolv n astfel de subiecte, ar trebui s-l penalizm cu n de 6 i nicidecum cu 10! Pentru a ne permite acest lucru, cel puin unul dintre subiectele propuse ar trebui s valoreze 10, indiferent de clasa vizat. S meditm asupra unui subiect prevzut pentru clasa a VII-a. Doi elevi dintr-o clas (el i ea) discut. El: Numrul colegilor mei reprezint 75% din numrul colegelor. Ea: Numrul colegelor mele este cu 2 mai mare dect numrul colegilor mei. Ci elevi snt n clas? Putem fi siguri de faptul c un elev bun va recurge la notaiile: x numrul bieilor din clas; y numrul fetelor din clas, dup care va alctui sistemul: x-1 = 0,75y y-1 = x+2, cu soluiile x = 13 i y = 16. Total 29. Dac revenim la titlul articolului, discipolul nostru sa uitat pe unde merge. i dac are un raionament sntos, el va merge pe unde se uit, adic va utiliza alte notaii, fiind convins c va ajunge la acelai rezultat. Avem, deci:
x numrul colegilor y numrul colegelor. Sistemul este: x = 0,75y y = x+2, cu soluiile x = 6 i y = 8. Dac pretendentul la nota 10 va uita ce notaii a fcut, el va afirma c n clas snt 14 elevi n loc de 16. Elevul, ca fiin uman, a fost conceput cu abilitatea unic de a culege informaii, de a trage concluzii, de a-i forma convingeri personale i de a analiza raional respectivele informaii i convingeri. Din pcate ns, pentru unii aceast capacitate a fost deteriorat. Un elev puin capabil (i lene!), tiind c muli colegi snt preocupai de aceleai subiecte, nu poate s nu se gndeasc la faptul c timp de 2 ore cineva i va da mna la nevoie. Dar dac va contientiza c ceilali elevi snt preocupai de alte subiecte, acest gnd l va deruta. Evident, n folosul lui. n temeiul celor menionate mai sus, ar trebui s gsim noi modaliti de a orienta valena instructiv spre orizonturi reale. De exemplu, am putea introduce n test dou subiecte (nu mai multe) n cteva variante. Considerai c ideea este uor deplasat? Deloc! S meditm asupra urmtorului exemplu. Fie expresiile:
E1 = E2 = E3 =
ab (a+b)2 (a b)2 ac (a+c)2 (a c)2 bc (b+c)2 (b c)2
; ; ;
S se aduc expresia E la o form mai simpl. Varianta 1: E = ! E1 ! E2 ! E3 n fiecare din csuele libere se noteaz semnul +. Pentru urmtoarele 7 variante utilizm alte modaliti de plasare a semnelor + i . Varianta 2: Varianta 3: Varianta 4: Varianta 5: Varianta 6: Varianta 7: Varianta 8: E = + E 1 + E2 E 3 E = + E1 E2 E3 E = + E1 E2 +E3 E = E1 E2 E3 E = E1 E 2 + E 3 E = E1+ E2 + E3 E = E1+ E2 E3
Pentru elevii mai puin capabili am putea folosi derivatele expresiilor E1, E2 i E3, adic E1 = ab 4ab ; E2 = ab ab ; E3 = . 4ac 4b-c
Dac dorim mai multe variante, utilizm simbolurile nmulirii i mpririi pentru alte expresii. De exemplu:
MATEMATICA: DAC NE UITM PE UNDE MERGEM, AR TREBUI S MERGEM PE UNDE NE UITM
106
EXERCITO, ERGO SUM
Snt date expresiile: E4 = x2 3x 4 x2 1 x2 5x+4 ; E = ; E = . 5 6 x2 16 x2+3x 4 x2+5x+4
Schem
Cele 8 variante snt: E = [( 1 E4 ) E5 ] E6 E = [( 1 E4 ) E5 ] : E6 E = [( 1 E4 ) : E5 ] : E6 E = [( 1 E4 ) : E5 ] E6 E = [( 1 : E4 ) : E5 ] : E6 E = [( 1 : E4 ) : E5 ] E6 E = [( 1 : E4 ) E5 ] E6 E = [( 1 : E4 ) E5 ] : E6 Not: n cazul dat nu se admite o alt modalitate de utilizare a parantezelor. n ceea ce privete subiectele cu un coninut geometric, am putea aplica urmtoarele patru variante (vezi schema): Varianta 1. S se determine x, dac aria ptratului mic este egal cu aria unuia dintre cele dou trapeze. Varianta 2. S se determine x, dac perimetrul ptratului mic este egal cu perimetrul unuia dintre cele dou trapeze. x Varianta 3. S se determine raportul x yy, dac aria ptratului mic este egal cu aria unuia dintre cele dou trapeze. x x , dac Varianta 4. S se determine raportul y perimetrul ptratului mic este egal cu perimetrul unuia dintre cele dou trapeze.
y 1 ...Ne-am angajat ntr-o curs anevoioas i ne strduim s facem pai insisteni spre standardul european. Acesta este motivul pentru care sarcinile propuse celor testai trebuie diversificate. La nceput snt suficiente nite diversificri modeste. O astfel de tendin trebuie s ia natere i s nu ne neliniteasc. Cel puin pentru faptul c tendinele, ca i caii, snt mai uor de controlat pe direcia n care alearg. La rndul lor, i elevii se vor convinge c testarea naional ce ncheie cursul gimnazial nu vinde bilete tur-retur, iar noi, dasclii, vom fi siguri c nu ne-am angajat ntr-o curs contra cronometru. n plus, vom realiza c druirea de sine se retopete (a cta oar?!) n lcaele unde ia natere nelepciunea. V ndoii, poate, de aceast mrturisire? Punem pariu pe-un petic de cer albastru pentru procesul educaional!
Evaluarea rezultatelor colare

(6). Este o tez de baz a paradigmei curriculumului care concepe procesul de nvmnt simultan ca proces de predare-nvare-evaluare, conferind evalurii, n general, celei continue, formative, n special, o funcie esenial de reglare-autoreglare permanent a activitii de instruire la toate nivelurile, treptele i disciplinele colare (5). Problema evalurii rezultatelor i progreselor obinute este subordonat preocuprilor optimizrii procesului de nvmnt (3). Evaluarea rezultatelor activitilor de instruire proiectate i realizate la disciplina matematic urmrete s msoare i s aprecieze progresele elevilor n materie de cunotine, strategii i deprinderi matematice (9). O latur aparte o constituie atitudinile cognitive cultivate prin matematic. Acestea explic i evideniaz nu doar calitatea imediat a rezultatelor instruirii, ci i aspectele educative ale activitii materializate n aptitudinile i comportamentul elevilor (2). Testul de evaluare iniial are rolul de a orienta atenia spre selectarea strategiilor menite s duc la creterea eficienei procesului educativ.
Costic LUPU
Colegiul Naional Pedagogic tefan cel Mare, or. Bacu
Evaluarea este o aciune subordonat activitii de instruire. Ea ndeplinete o funcie central de stabilire sau de examinare a gradului n care snt realizate obiectivele n vederea lurii unor decizii cu caracter reglator (5). A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care au fost atinse obiectivele, dar i cum snt folosite metodele de predare-nvare. Creterea eficienei procesului de predare-nvare presupune i o mai bun integrare a evalurii n desfurarea activitii didactice prin verificarea i aprecierea sistematic a tuturor elevilor (pe ct posibil)
MATEMATICA: DAC NE UITM PE UNDE MERGEM, AR TREBUI S MERGEM PE UNDE NE UITM
107
EXERCITO, ERGO SUM
Testele de evaluare progresiv i sumativ permit s li se recunoasc mai multe funcii (5): Funcia diagnostic exprim nivelul de realizare a obiectivelor operaionale i are rol constatativ. Prin valorificarea acesteia beneficiaz att profesorul ct i elevii, care i pot recunoate i regla defectele propriilor aciuni; Funcia ameliorativ, prin care se obin informaii asupra contribuiei resurselor incluse n strategia de instruire. Aceste informaii, rezultate pot conduce la desfurarea unor activiti difereniate pentru elevii cu rezultate necorespunztoare; Funcia prognostic, ndeplinit doar de testul sumativ, prin care se estimeaz perspectiva colar a unui elev. n articolul de fa vom aborda aspecte legate de evaluarea rezultatelor colare, realizat la clasa a VII-a asupra coninutului Inegaliti geometrice, etapele aciunii de evaluare i interpretarea lor. n acest sens, nainte de a trece la predarea inegalitilor geometrice am alocat 30 min. pentru un test iniial (predictiv). Am urmrit modul n care elevii au asimilat cunotinele despre inegalitile geometrice ntre elementele unui triunghi (au fost anunai s recapituleze aceste cunotine) pentru a stabili nivelul lor de pregtire (ce tiu, ce au uitat, ce confuzii fac, ce msuri se impun) (1). Dup fiecare secven de instruire i de nsuire de concepte, noiuni, am realizat evaluri formative prin care am constatat progresul elevilor sau am luat msuri de reglare a procesului de predare-nvare, n vederea optimizrii lui. Dup parcurgerea temei i rezolvarea a ct mai multor probleme n clas i n pregtirea individual, am efectuat un test final pentru evaluarea sumativ (cumulativ) aplicat obiectivelor ntregii teme, prin care am scos n eviden progresul, randamentul colar (8). Prezentm n continuare un test de evaluare iniial viznd inegalitile geometrice. Obiectivele operaionale au urmrit: O1 S redea i s aplice teorema referitoare la unghiurile i laturile unui triunghi. O2 S aplice consecinele teoremei referitoare la unghiurile i laturile unui triunghi. O3 S extind cunotinele asupra oblicelor i
perpendicularelor dintr-un punct la o dreapt. O4 S rezolve probleme i exerciii simple. O5 S demonstreze teorema referitoare la oblice i perpendiculare. O6 S redea i s aplice definiia unghiului exterior. Itemii evalurii I1 Notm lungimile laturilor unui triunghi cu a, b, c. Stabilii ce relaii exist ntre numerele a, b, c pentru ca triunghiul s fie oarecare, isoscel, echilateral. I2 n ABC tiu c: AB = 5, BC = 7, CA = 9. S se scrie, n ordinea cresctoare a msurilor lor, unghiurile ABC. I3 n ABC tiu c: m(A) = 30o, m(B) = 80o. S se scrie, n ordinea cresctoare a lungimilor lor, laturile ABC. I 4 Enunai i demonstrai teorema asupra oblicelor i perpendicularei dintr-un punct la o dreapt. I5 Rezolvai urmtoarea problem: Dac ABG i ABG snt dou triunghiuri n care [AB] [AB], [AG] [AG] i m(A) > m (A), atunci BG > BG. I6 Definii unghiul exterior unui triunghi. Ce tii despre msura sa? Punctajul acordat: O1-(I 1)-4sit x 0,20p=0,80p; O 2-(I 2)-2sit x 0,10p=0,20p; O3-(I3)-1sit x 1,00p=1,00 p. O4-(I 4)-4sit x 1,00p=1,00p; O 5-(I 5)-1sit x 3,00p=3,00p; O6-(I6)-2sit x 0,50p=1,00 p. _______________________________________ Total: 10 p. (nota 10). Timp de lucru: 30 min. Prelucrnd datele din tabelele centralizatoare, obinem procentele: Nota obinut Numr de elevi Procente 3 4 2 8% 5 6 4 4 32% 7 8 5 6 44% 9 10 2 2 16%
Reprezentarea poligonului frecvenelor testului iniial este redat n graficul urmtor: (vezi Figura 1) Figura 1
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE
108
EXERCITO, ERGO SUM
S se arate c: AD <
AB+AC 2 .
I3 Formulai o problem bazat pe relaia din problema anterioar.
109
Dup nregistrarea datelor ntr-un tabel centralizator i prelucrarea lor dup obiectivele propuse, am constatat c 82% din elevi cunosc relaiile ntre laturile i unghiurile unui triunghi, iar 24% nu tiu teorema referitoare la oblicele i perpendicularele duse din acelai punct pe o dreapt; 72% din elevi reuesc s rezolve aplicaii simple referitoare la inegaliti, 7 elevi (33,4%) nu izbutesc s demonstreze o teorem i doar 4 elevi nu-i amintesc i proprietile unghiului exterior (O6), aici nregistrndu-se un procentaj de realizare de 56,6. n consecin, la prima or destinat temei Inegaliti geometrice se reactualizeaz cunotinele acumulate anterior i se rezolv exerciii care s asigure nelegerea de ctre fiecare elev a sarcinilor cerute de itemi i posibilitatea realizrii acestora (10). Dup predarea cunotinelor i dup o munc susinut, folosindu-se strategii eficiente de dezvoltare a capacitilor de aplicare a inegalitilor prin rezolvarea de probleme, activiznd elevii prin metode euristice i antrenndu-i intens n autoinstruire prin utilizarea manualului i a culegerilor, opernd msuri ameliorative prin lucrul difereniat i suplimentar cu cei care ntmpin greuti, au putut fi obinute progrese. Toi elevii au fost solicitai n rezolvarea de probleme, ncercnd s evitm superficialitatea sau automulumirea, punnd accent pe nelegere, rigoare, concizie, mobiliznd procesele psihice (atenia, voina i gndirea logic) (4). Am alocat 45 min. pentru un test final de evaluare a cunotinelor, la sfritul celor 4 ore de predare-nvare a inegalitilor geometrice. Prezentm n continuare testul de evaluare final, dat la aceeai clas (a VII-a), pentru inegaliti geometrice. Obiectivele operaionale au urmrit: O1 S recunoasc relaia dintre laturile i unghiurile unui triunghi; O2 S reproduc teorema unghiului exterior unui triunghi; O3 S scrie relaiile dintre lungimile laturilor unui triunghi; O4 S cunoasc i s aplice teorema bisectoarei, cazurile de congruen ale unui triunghi, formulele pentru aria, semiperimetrul i raza cercului nscris n triunghi; O5 S demonstreze o teorem dat; O6 S formuleze o problem dup o relaie dat. Itemii evalurii snt: I1 Demonstrai urmtoarea teorem: Suma lungimilor a dou laturi ale unui triunghi este mai mare dect lungimea celei de a treia laturi. I2 Fie triunghiul ABC i D mijlocul laturii (BC).
I4 S se arate c n orice triunghi, lungimea bisectoarei dintr-un vrf este mai mic sau egal dect lungimea medianei din acelai vrf. I5 S se demonstreze c raza r a cercului nscris ntr-un triunghi dreptunghic este mai mic dect sfertul ipotenuzei. I6 Enunai teorema unghiului exterior unui triunghi. Punctajul acordat: O1 - (I1) 3 sit x 0,50 = 1,50 p; O2 - (I2) 1sit x 0.75 = 0,75 p; O3- (I3) 3 sit x 0,75 = 2,25 p; O4 - (I4) 5 sit x 0,50 = 2,50 p; O5- (I5) 1 sit x 2,00 = 2,00 p; O6 - (I6) 1 sit x 1,00 = 1,00 p _______________________________________ Total: 10 p. (nota 10). Timp de lucru: 45 min. Transformnd punctajul n calificative, cptm urmtoarele rezultate n msur s indice nivelul elevilor n rezolvarea problemelor dup parcurgerea acestui capitol. Prelucrnd datele, obinem procentele pentru elevii de nivel cel puin mediu i pentru elevii de nivel cognitiv sub mediu. Nota obinut 3 Numr. de elevi Procente 4 5 6 2 2 16% 7 8 4 7 44% 9 10 5 5 40%
Dup nregistrarea datelor din testul final, am constatat c rezultatele la aceast prob conduc la urmtoarele repartiii: 10,7% din elevi nu au inut cont n rezolvarea problemelor de relaiile dintre laturile i unghiurile unui triunghi, nerealiznd obiectivul O1; 36% nu au memorat corect teorema unghiului exterior; 14,4% nu cunosc formulele cerute; 12% nu au reuit s formuleze problema dup relaia dat; 22% nu stpnesc metodele de demonstrare a unei teoreme (7). Reprezentarea poligonului frecvenei notelor obinute la testul final este redat grafic (vezi Figura 2). Analiznd datele celor dou grafice (test iniial i test final), se constat c a crescut numrul elevilor cu rezultate foarte bune (de la 4 la 10) i a sczut cu 16% procentajul celor cu rezultate satisfctoare. Reprezentarea grafic a rezultatelor la cele dou teste este redat grafic (vezi Figura 3). Prezentarea comparativ a rezultatelor obinute la testul iniial i la cel final evideniaz posibilitile de progres ale elevilor. Creterea mediei de la 6,92 (la testul iniial) la 8,04 (la testul final) demonstreaz o sporire a nivelului ge-neral de activitate al elevilor, precum i eficiena strategiilor aplicate de profesor (7). Se poate concluziona c rezultatele celor dou teste difer, datorit particularitilor individuale ale elevilor, pentru c nu se poate pune problema nlturrii totale a diferenierii
EXERCITO, ERGO SUM
Figura 2
Figura 3
elevilor dup aptitudini, capacitate de munc, inteligen. Se constat c instruirea curricular cognitiv, folosind strategii de tip euristic, contribuie la creterea motivaiei nvrii, a rezolvrii problemelor de matematic, la crearea unei atitudini pozitive a elevilor fa de nvarea matematicii (4). Propunem un model de planificare pentru perioada de evaluare din semestrul I, clasa a VIII-a: Nr Obiective-cadru Obiective de referin Crt 1. Utilizarea corect a relaiei s defineasc relaia de paralelism; de paralelism ntre drepte, s cunoasc i s aplice teoremele de plane, dreapt i plan paralelism; s defineasc unghiul dintre dou drepte; s indice corect ipoteza, concluzia, s realizeze figura, s foloseasc relaiile i teoremele n probleme 2. Cunoaterea si utilizarea n s defineasc: ab, , d; probleme a: d, , s cunoasc teorema celor trei perpendiculare ab i teoremelor aferente i cele dou reciproce; s aplice teoremele de aflare a distanelor dintre: punct i dreapt, punct i plan, dou drepte; s afle msura unghiului plan al unui diedru. 3. Aflarea ariilor, volumelor s cunoasc elementele, s afle aria lateral, prismelor drepte aria total, volumul cubului, paralelipipedului dreptunghic, prismei triunghiulare drepte, hexagonale; s aplice n lucrare cele nvate; s utilizeze raionamente, creativitate. 4. Evaluare scris semestrial Coninutul evalurii Paralelism n spaiu Forme de Data evaluare oral
Perpendicularitate n spaiu
oral
Cub, oral Paralelipiped, Prism
5.
Ameliorarea rezultatelor
refacerea lucrrii la tabl;
Lucrare scris scris recapitulativ semestrial Discutarea oral
110
EXERCITO, ERGO SUM
6.
Stimularea performanelor
corectarea greelilor ce apar frecvent; revenirea asupra tipurilor de probleme care arat lacune n asimilarea cunotinelor, n sistematizarea i utilizarea lor. probleme de sintez
lucrrii
Probleme oral recapitulative
1. Achiri, I.; Cibotarenco, E.; Turlacov Z., .a., Metodica predrii matematicii in coala medie, Vol. I, Editura Lumina, Chiinu, 1992. 2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., nvarea n coal, o introducere n psihologia pedagogic (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. 3. Babanski, Iu. K., Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997. 4. Cerghit I. (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera-Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2003. 6. Guu, V., Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual, Centrul educaional Pro Didactica, Chiinu, 2000. 7. Lupu, C., Metodica predrii geometriei, Editura Paralela 45, Piteti, 2000. 8. Patracu, D.; Patracu, L.; Mocrac, A., Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice, Editura tiina, Chiinu, 2003. 9. Radu, I., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000. 10. Stoica, A.; Musta, S., Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic, Editura Lyceum, Chiinu, 1997.
Dialogul didactic factor important n dezvoltarea personalitii elevului de vrst colar mic
esena actului comunicativ n procesul educaional vine din mbinarea tehnologiei i vocaiei profesionale, rolul primei componente fiind de a asigura cunoaterea i alegerea modalitii optime pentru o situaie educaional concret. Aceast dimensiune a comportamentului profesional poate fi uor nsuit (prin autoinstruire, schimb de experien, nvarea ntr-un cadru formal al instruirii continue), drept mobil servind dorina de a fi un bun specialist. Marele avantaj al aspectului cognitiv const n faptul c el influeneaz i aspectul atitudinalvocaional: cum trebuie s fii n comunicarea cu discipolul. Dialogul didactic, unul dintre multiplele procedee prin care realizm comunicarea didactic, constituie un instrument eficient n dezvoltarea personalitii elevilor, n formarea limbajului, n educaia moral-civic i estetic, n cunoaterea mediului nconjurtor etc. Prin intermediul lui nvtorul contribuie la fixarea, sistematizarea, evaluarea cunotinelor elevilor. Acest procedeu didactic, aplicat frontal, individual, n grupuri mici, la orice etap a leciei i n diverse activiti extracurriculare, permite realizarea principiului interdisciplinaritii, sporind gradul
Tamara LENA
Liceul Teoretic D. Alighieri, mun. Chiinu
Arta de a educa se rezum, n ultim instan, la arta de a comunica. Comunicarea gndurilor, sentimentelor, succeselor i nemulumirilor este singura soluie de a depi incertitudinea n procesul de formare a omului n toat complexitatea sa. Istoria arat c au supravieuit doar acele popoare i culturi care au gsit cile de comunicare i de impunere a valorilor. Parafraznd, afirmm c a reuit acel proces educaional i acei profesori care au gsit mesajul optim al raportului situaie de nvare-individualitatea copilului. Problema comunicrii didactice este destul de complex. Multiplele accepii ale conceptului de comunicare didactic i derivatelor acesteia aduc o anumit claritate celui ce urmeaz s-o organizeze/realizeze, dar sfera ampl de manifestare dilueaz reperele metodologice, astfel nct profesorul trebuie s mizeze pe conexiunea dintre cunoatere i trire. A ti i a simi
111
EXERCITO, ERGO SUM
de funcionalitate a achiziiilor colare, formndu-i elevului o viziune integr asupra fenomenelor din lumea nconjurtoare. Valorificarea principiului interdisciplinaritii prin dialog ofer multiple oportuniti de organizare corect a demersului didactic n clasele primare, deoarece elevii de vrst mic nva mai uor i mai temeinic ceea ce percep ca ntreg. Pentru atingerea obiectivelor educaionale se pun n valoare urmtoarele funcii ale dialogului didactic: I. a) Trezirea interesului, curiozitii elevilor pentru coninutul cognitiv ce urmeaz a fi studiat (convorbirea de la nceputul leciei). Ex.: tiine, cl. a II-a, modulul II, subiectul Mediul familial. Ce este o familie? Cine formeaz familia ta? Dac ai n cas un animal, l consideri membru al familiei? Ce rol are fiecare membru al familiei tale? Ce fel de relaii exist ntre membrii familiei tale? Cnd simi lipsa familiei? Unde locuiete familia ta? Cum arat locuina ta? Cine locuiete ntr-o cas? Prin ce se deosebesc noiunile familial i familiar? b) Reactualizarea cunotinelor prin formularea de ntrebri care conduc la situaii de problem, prezentarea unor cazuri concrete: Ex.: tiine, cl. a II-a, subiectul Mediul colar. Ce cuprinde coala n care nvei?. Ce drepturi (responsabiliti) ai? Ce reguli respeci n coal (clas)? Ce succese la nvtur ai obinut anul acesta? Ce nu-i reuete deocamdat? Ce faci pentru a reui? La ce obiect de studiu am vorbit despre drepturi i obligaii (Deprinderi de via, Educaia moral-spiritual)? II. Descoperirea noului coninut, folosind abilitile, priceperile i deprinderile dobndite la leciile anterioare. nvtorul poate utiliza dialogul euristic, desfurat n baza operaiilor cognitive: analiza, comparaia, generalizarea. Ex.: tiine, cl. a II-a, subiectul Ziua i noaptea. Cum distingem ziua de noapte? Ziua sau noaptea dureaz mai multe ore? Ce face omul ziua? Ce face omul noaptea? De ce se succede ziua cu noaptea? Cu ce corp geometric se aseamn Pmntul? Ce s-ar ntmpla dac pe Pmnt ar fi numai zi sau numai noapte? Gsii rspuns la urmtoarea ghicitoare: Scaun ar prea Cu sptarul n podea,
i picioarele n sus, Cine oare-aa l-a pus? Descoperii cifra: A cta lun a anului este aprilie? Cum se numete a IV-a zi a sptmnii? Ce fel de linii se folosesc la scrierea cifrei 4? III. Aprofundarea i consolidarea cunotinelor. n acest caz, amplificm valenele formativ,e utiliznd dialogul didactic n descoperirea dirijat, conversaia euristic, demonstraia, comparaia. Ex.: Matematica, cl. a II-a, modulul Noiuni geometrice, subiectul Corpuri geometrice. La care dintre corpurile geometrice studiate ai observat linii curbe nchise? (cilindru, con) Ce corp geometric are toate feele n form de ptrat? (cubul) Care dintre figurile geometrice au laturile n form de: linie frnt nchis, format din patru segmente? linie frnt nchis, format din trei segmente? linie curb nchis? Ce desene ai putea realiza pornind de la figurile geometrice de mai jos:
Cu ce figuri geometrice se aseamn aceste corpuri?
Ce fel de linii s-au folosit mai mult? Ghicii ghicitoarea: Cine intr prima n cas? (cheia) Ce sens mai poate avea cuvntul cheie? (cheia sol) Ce linie am folosit pentru a o desena? IV. Evaluarea prin conexiune invers. Se utilizeaz chestionare orale, frontale, teste grafice, aplicaii pe materiale (planele etc.) nsoite de un dialog. Ex.: Limba romn, cl. a II-a, modulul 11, subiectul Pungua cu doi bani de I. Creang. Din ce poveste este extras fragmentul? De ce textul dat este considerat o poveste? (argumentai) Cine este personajul principal? Cum era cocoul la nceputul povetii? Ce momente ale povetii snt redate n imaginile date? Cum era cocoul cnd s-a ntors acas? Ai putea schimba finalul povetii? Pentru a realiza funciile dialogului didactic, nvtorul
DIALOGUL DIDACTIC FACTOR IMPORTANT N DEZVOLTAREA PERSONALITII ELEVULUI DE VRST COLAR MIC
112
EXERCITO, ERGO SUM
trebuie s posede arta de a formula ntrebri. ntrebrile pot fi: directe i indirecte; generale (depisteaz zonele de cunoatere); particulare (cer un rspuns concret); disjunctive (presupun alegerea unei variante de alternativ); de analiz (solicit identificarea cauzei); sugestive (includ rspunsuri transferabile, sugestii transmise prin intonaie, gestic). Dac dorete s obin o eficien maxim a aciunilor educaionale prin utilizarea dialogului n derularea scenariului didactic, nvtorul trebuie s in cont de urmtorii factori: particularitile de vrst ale elevilor aptitudinile individuale efortul individual locul ntrebrii n cadrul leciei funciile metodelor i procedeelor folosite.
Dialogul didactic i va atinge scopul dac ntrebrile vor fi: valide enunate corect clare simple uor de reinut. Pentru a realiza obiectivele propuse, nvtorul urmeaz s evite: imprecizia n formularea enunurilor ntrebrile lungi prezena termenilor necunoscui. Arta de a adresa ntrebri impune o pregtire prealabil i organizarea temeinic a dialogului, precum i capacitatea de a stimula copiii, a-i dirija spre a gsi i formula rspunsuri creative, a efectua analize. Ghidarea nvrii prin dialog asigur dezvoltarea personalitii, imaginaiei i gndirii creative a elevului, atingerea finalitilor educaionale spre care tindem la aceast treapt de nvmnt.
DIALOGUL DIDACTIC FACTOR IMPORTANT N DEZVOLTAREA PERSONALITII ELEVULUI DE VRST COLAR MIC
113
EDUCAIE CIVIC
Educaia pentru cetenie: de la teorie la practic
Tatiana RACU
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
This article presents the results of the experiment which was done some years ago, regarding the utility of the subject We and Law. n Republica Moldova procesul de democratizare a demarat nc la sfritul anilor 80, dar a luat amploare abia dup declararea independenei, solicitnd noi abordri n formarea tinerei generaii. n acest context, au fost binevenite diverse programe iniiate de guvern i societatea civil. Introducerea noilor discipline Educaia civic, Deprinderi de via vin s completeze educarea elevilor pe segmentul drepturilor i responsabilitilor unui cetean. Cercetrile din domeniu susin multiple aspecte pozitive ale predrii educaiei pentru cetenie la clas: formarea unei atitudini constructive fa de fenomenul politic; participarea n viaa politic; creterea interesului pentru evenimentele curente i discutarea lor cu prietenii, membrii familiei; promovarea toleranei i activismului civic (Hahn, 1996, Harrvoard i Haho, 1990). Un studiu efectuat de noi a avut menirea s constate gradul de cunoatere de ctre elevi a principiilor, formelor i componentelor educaiei pentru cetenie abordate n manualul Noi i Legea, atitudinea lor fa de aplicarea metodelor interactive de predare. n cadrul experimentului au fost implicai 130 de elevi de la liceele I. Creang i Gaudeamus (Chiinu),
Prometeu (Grozeti), Liceul Teoretic din Criuleni (profesori Aurora Maros, Tatiana Doibani, Pavel Cerbuc, Svetlana Mitrofan). Au fost analizate situaiile de utilizare a metodelor interactive, cele mai eficiente fiind: chestionarele sptmnale; discuiile sptmnale/telefonice cu responsabilul de experiment; dezbaterile (cu ntreaga echip) i sintezele. Elevii antrenai n experiment au completat un chestionar menit s ilustreze cunotinele, capacitile i atitudinile n domeniile ce urmau s fie studiate. De asemenea, au fost chestionai prinii, managerii colari i cadrele didactice. I. Chestionarul realizat n cadrul experimentului de constatare n clasa a X-a (vezi Anexa 1) Mai mult de jumatate din elevi cred c respectarea legilor i dragostea de Patrie snt principalele caracteristici ale unui bun cetean. Procentul celor care se consider buni ceteni este mai mic n sondajul postformativ dect n cel de constatare (nu cunosc i nu respect toate legile, nu pltesc impozitele), ceea ce s-ar putea explica prin nelegerea atributelor unui bun cetean conform prevederilor constituionale studiate pe parcursul anului i prin sporirea exigenei. Toate aciunile stipulate n chestionar (votarea, respectarea legilor, plata impozitelor, informarea n chestiunile publice) au dobndit mai multe adeziuni dup experimentul formativ. Este pozitiv faptul c se observ creterea expectanelor elevilor fa de transparena i responsabilitatea instituiilor statului i menionarea unor atribuii specifice (respectarea drepturilor cetenilor, democratizarea rii, lupta mpotriva corupiei). Opinia privind obligaia statului de a asigura locuri de munc i salarii adecvate practic nu sa schimbat. Dintre principiile constituionale inserate n chestionar, elevii consider dreptul la satisfacerea nevoilor de baz i egalitatea n faa legii ca fiind
114
EDUCAIE CIVIC
eseniale. Este mbucurtoare creterea procentului de subieci ce contientizeaz importan a rolului proprietii private (de la 30% la 54%) i a prezumiei de nevinovie (de la 43% la 64%). ntrebarea cea mai solicitat a fost urmtoarea: Cum crezi c poi influena modul de guvernare? Numrul elevilor care susin c alegerile snt cea mai eficient modalitate n acest sens s-a dublat. Formulrile celor chestionai au fost stngace (s-mi exprim gndurile, s-i ajut pe cei neputincioi, sftuindum cu persoane competente, prin Parlamentul copiilor, conducerea s ia n considerare aceste chestionare), ns exprim diverse forme de activism civic. II. Chestionarul realizat n experimentul de verificare n clasa a X-a (vezi Anexa 2). Cele mai apreciate au fost subiectele despre drepturile omului/copilului, despre cetenie, Constituia Republicii Moldova, elevii menionnd c se confrunt cu urmtoarele dificultai: necunoaterea sau nenelegerea unor termeni i concepte, comunicarea ineficient n clas, atmosfera dezagreabil. Majoritatea respondenilor au discutat unele dintre subiectele propuse pentru studiu cu prinii sau prietenii (mai frecvent despre drepturile omului/copilului). Peste 50% din elevi consider c efectul major al educaiei pentru cetenie este acumularea de cunotine juridice, iar 5% c au nvat s lucreze n grup, s gndeasc, s se comporte n anumite circumstane, s cread c exist adevr pe lume. III. Chestionarul realizat n cadrul experimentului de constatare n clasa a XI-a (vezi Anexa 3) Majoritatea covritoare a elevilor opineaz c legea se implic n cele mai multe aspecte ale vieii i c acest lucru este firesc pentru meninerea ordinii n societate. Muli snt de prere c legile trebuie modificate att n funcie de interesele oamenilor ct i de cele ale statului. Elevii au nvat s stabileasc nedreptile (nclcarea drepturilor) i au aflat ce le permite legea s fac la vrsta lor (privind munca, ncheierea contractelor etc.). IV. Chestionarul realizat n experimentul de verificare n clasa a XI-a (vezi Anexa 4) Cele mai apreciate (discutate n diferite contexte) au fost subiectele cuprinse n capitolul Dreptul familiei (40%), cele mai utile Drepturile consumatorului (21%), Dreptul familiei (16%) i Angajarea la munc (12%). Peste 50% din lotul investigat consider c beneficiul cursului Educaie pentru cetenie este dobndirea de cunotine cu privire la drepturile i responsabilitile omului, 23% doresc s-l studieze n toate clasele, deoarece contribuie la schimbarea mentalitii i tot ce facem n via are legtur cu legea. V. Chestionarul realizat n cadrul experimentului de constatare n clasa a XII-a (vezi Anexa 5) Majoritatea elevilor (97%) afirm c orice cetean trebuie s cunoasc anumite prevederi ale legii. Doar 3% nu au putut spune cine stabilete vinovia
Prezentm coninutul chestionarelor pe care le-am aplicat n experimentul de constatare i cel de verificare (dup implementarea cursului). ANEXE I. 1. Care crezi c snt caracteristicile unui bun cetean ntr-o societate democratic (enumer trei caliti personale sau activiti pe care le-ar desfura un bun cetean)? a) ________________________________ b) _______________________________ c) _______________________________
EDUCAIA PENTRU CETENIE: DE LA TEORIE LA PRACTIC
115
unei persoane pentru svrirea de infraciuni, ceilali respondeni numind corect respectivele organe. S-a constatat c elevii nu cunosc drepturile unei persoane reinute. Pentru reducerea infracionalitii, ei propun urmtoarele soluii: educarea populaiei (26%), creterea pedepselor, asigurarea locurilor de munc, iluminarea strzilor. Scade procentul (de la 11% la 7%) celor care nu ar declara o infraciune la poliie. Elevii par s fie contieni de cile de evitare a condiiei de victim (nu vorbesc cu persoane necunoscute, nu se plimb prin locuri ntunecoase etc.). Se dubleaz numrul elevilor care ar ajuta o victim n orice circumstane. VI. Chestionarul realizat n cadrul experimentului de verificare n clasa a XII-a (vezi Anexa 6) Cele mai apreciate subiecte au fost: Infraciuni contra persoanei (33%), Procesul penal (27%), iar cele mai utile Participanii la infraciune, Victimele i procesul penal (27%). Jumtate din elevii chestionai nu au ntmpinat greuti n cadrul studiului; 43% au discutat despre procesul penal cu cei din jur, iar 22% despre legi i drepturi; 45% consider ca noile cunotine constituie principalul beneficiu al studiului, 12% c disciplina Noi i Legea ar trebui s fie predat tuturor elevilor, iar 7% c acest lucru ar conduce la diminuarea infracionalitii infraciunilor n Republica Moldova. VII. Chestionarul pentru prini Prinii participani la experiment (din Chiinu, Grozeti, Criuleni) salut introducerea obiectului de studiu Educaia pentru cetenie n scoal, deoarece acesta contribuie la formarea responsabilitii elevilor, deprinderilor morale i a culturii civice. 51% au menionat c discut cu copiii despre drepturi i obligaiuni, aflnd lucruri utile despre infraciunile legate de relaiile dintre prini i copii, tutel i curatel, cetenie, drepturile omului, iar 49% au relatat c nu discut din lips de timp. 21% din aduli au menionat c acest curs a mbuntit comportamentul copiilor: ei au devenit mai responsabili, mai activi, mai independeni i mai ncreztori n sine; comenteaz diverse evenimente, i expun punctul de vedere. Prinii susin c Educaia pentru cetenie trebuie s fie un curs prioritar n Planul Naional de nvmnt.
EDUCAIE CIVIC
2. n lista ce urmeaz snt enumerate unele caliti ce ar caracteriza poziia activ a unui cetean n cadrul societii. Ct de important, dup prerea ta, este fiecare pentru satisfacerea condiiei de a fi un bun cetean? Folosete una dintre cele cinci variante de rspuns. a) foarte important b) important c) puin important d) neimportant e) nu tiu a participa la alegeri a respecta legea a-i iubi ara a munci contiincios a fi prietenos i a-i ajuta pe ceilali a plti impozitele la timp a activa ca voluntar n serviciul comunitii a fi la curent cu problemele publice a ncerca s influenezi deciziile i politica la nivel local i central. 3. Mai jos snt expuse principiile ce in de Drepturile Omului (Constituia Republicii Moldova i Declaraia Universal a Drepturilor Omului). Alege rspunsul pentru fiecare principiu care descrie cel mai bine (din punctul tu de vedere) importana lui pentru formarea unei societi democratice. a) foarte important b) important c) puin important d) neimportant e) nu tiu egalitatea n faa legii libertatea de opinie i de exprimare libertatea religioas interzicerea torturii i a pedepselor crude sau degradante dreptul la proprietatea privat dreptul la un serviciu retribuit echitabil dreptul la educaie dreptul de a emigra i imigra dreptul de a fi considerat nevinovat pn cnd vinovia i va fi dovedit legal. 4. Descrie succint activitatea pe care o poi desfura pentru dezvoltarea unei societi democratice. 5. Enumer trei lucruri care te-ar motiva s te implici activ n viaa societii (innd cont de condiiile actuale de via). II. 1. Ce subiecte i-au plcut cel mai mult din acest curs? 2. Care dintre subiecte au fost mai utile i de ce? Menioneaz un caz concret n care ai folosit cele nvate n cadrul acestui obiect de studiu?
3. Ce dificulti ai ntmpinat la lecii? Ce te-a mpiedicat s fii eficient n activitate? 4. Ai discutat cu prinii, prietenii despre unele subiecte nvate n cadrul acestui curs? Despre care? 5. Descrie n cteva fraze efectele pe care le-a avut aceast disciplin asupra ta. 6. Crezi c ar mai avea nevoie cineva s studieze acest curs? Argumenteaz. III. 1. n activitile tale cotidiene este implicat legea? Argumenteaz. 2. Ar fi posibil viaa ta personal fr norme juridice (considernd suficiente normele morale, cutumiare, sociale)? Argumenteaz. 3. Cunoti cazuri de nedreptate social? Cum determini o nedreptate social? (Argumentul cel mai important). 4. Crezi c potrivit vrstei legea i permite: ncheierea unor contracte da nu n unele cazuri nu snt sigur angajarea n cmpul muncii da nu n unele cazuri nu snt sigur ncheierea unei cstorii da nu n unele cazuri nu snt sigur plata unor taxe/impozite da nu n unele cazuri nu snt sigur 5. tii ce ar trebui s faci ntr-o situaie de tipul: cumprarea unui obiect de calitate necorespunztoare da nu nu tiu nerespectarea condiiilor unui contract da nu nu tiu angajarea n cmpul muncii da nu nu tiu 6. Legile ar trebui modificate n funcie de necesitile statului sau de necesitile individului? Prezint cel mult 3 argumente. IV . 1. n care dintre activitile enumerate mai jos este implicat legea? Alege rspunsul, folosind scala: a) implicat b) deloc implicat c) nu tiu cumprarea produselor alimentare frecventarea colii vizionarea unui film discuii cu prietenii cearta cu vecinul cltoria cu troleibuzul consumul apei din fntn sdirea pomilor n grdina ta odihna. 2. n continuare snt listate unele prevederi din Codul Muncii al Republicii Moldova. Indic ct de important
116
EDUCAIE CIVIC
este pentru tine fiecare prevedere enunat, folosind scala: a) foarte important b) important c) nu prea important d) neimportant e) nu tiu ncheierea contractului individual de munc termenul de ncercare la ncheierea unui contract individual de munc garaniile la angajarea la lucru nlesniri i compensaii n cazul desfacerii contractului de munc (salariaii disponibilizai) desfacerea contractului individual de munc din iniiativa administraiei/salariului. 3. Crezi c potrivit vrstei legea i permite: ncheierea unor contracte da nu n unele cazuri nu snt sigur angajarea n cmpul muncii da nu n unele cazuri nu snt sigur ncheierea unei cstorii da nu n unele cazuri nu snt sigur plata unor taxe/impozite da nu n unele cazuri nu snt sigur 4. Scrie cel puin 3 aciuni pe care crezi c ar trebui s le ntreprinzi n caz de: a) cumprare a unui obiect de calitate necorespunztoare b) nerespectare a condiiilor unui contract c) angajare la un loc de munc d) violen n familie e) concediere ilegal de la serviciu. 5. Cum crezi c se colecteaz i se cheltuiesc banii publici? Scrie 2-3 argumente n susinerea prerii tale. V . 1. Un cetean trebuie s cunoasc anumite prevederi ale Codului penal i ale procedurilor penale? De ce? 2. Ce organ stabilete vinovia unei persoane pentru svrirea unei infraciuni? 3. Snt necesare organele de drept (poliia, procuratura, judectoria etc.)? Prezint 3 argumente care s le justifice existena. 4. Propune 3 soluii pentru diminuarea criminalitii n comunitatea n care trieti. 5. n ce cazuri declari o infraciune la poliie? Marcheaz varianta aleas. a) ntotdeauna b) n funcie de implicarea personal c) n funcie de gravitatea cazului pentru societate
1.
2.
3.
4.
d) n-o declar niciodat e) alt rspuns. VI. Folosind scala de mai jos, desemneaz ct de important este iniierea unui elev de vrsta ta n urmtoarele subiecte (probleme): a) foarte important c) nu prea important b) important d) neimportant criminalitatea n R. Moldova comiterea infraciunilor de ctre minori aplicarea pedepsei penale n R. Moldova desfurarea echitabil a unui proces judiciar svrirea contraveniilor administrative de ctre ceteni Indic care dintre faptele enumerate pot fi atribuite uneia din categorii: nclcare administrativ Infraciune a) traversarea strzii la culoarea roie a semaforului b) furtul c) prostituia d) consumul de droguri e) specula f) falsificarea banilor g) omorul neintenionat (din impruden) Argumenteaz. Ce organ stabilete vinovia unei persoane n cazul svririi unei infraciuni? a) poliia b) persoana vtmat sau rudele acesteia c) curtea de apel d) curtea suprem de justiie e) judectoria de sector f) anchetatorul g) procurorul Propune 3 soluii pentru diminuarea criminalitii n comunitatea n care trieti.
Recenzeni: V. MNDCANU, dr. hab. n pedagogie S. GONCEARUC, dr. n pedagogie
117
1. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis Print SRL, Bucureti, 2002. 2. Macavei, E., Pedagogie. Teoria educatiei., vol. I, Editura Aramis, Bucureti, 2002. 3. Cuzneov, L., Etica educaiei familiale, Chiinu 2000. 4. Curriculum. Educaia civic pentru clasele V-IX, Editura ARC, Chiinu, 2001. 5. Brzea, C., Cetenia european, Editura PoliteiaSinspa, 2005.
DICIONAR
Evaluarea pedagogic
Inspectoratele/Direciile teritoriale de nvmnt, conducerile de coli), dar i internaional (vezi UNESCO, Institutul Internaional de Planificare a Educaiei). Evoluiile societii (informa-tizarea i democratizarea) au impus noi instituii specializate, funcionale n reea la nivel local, teritorial, naional, internaional (comisii, consilii, servicii, institute de evaluare). Snt aplicate tehnici de msurare, apreciere, analiz, sintez etc., preluate i din alte domenii (economie, management, statistic, cibernetic, sociologie, tiine politice etc.), care trebuie integrate i valorificate n sens specific pedagogic. Evaluarea de proces verific gradul de realizare a obiectivelor generale, specifice i concrete, cu scop de reglare-autoreglare a activitii de educaie/instruire organizat la toate nivelurile, treptele i disciplinele de nvmnt. Este realizat de structuri manageriale specializate, interne i externe (minister, inspectorate, conduceri de coli, comisii/catedre metodice, fiecare cadru didactic etc.), prin verificri i analize permanente, sectoriale i globale care asigur o reglare la nivel naional a programelor, metodelor, axelor de formare a profesorilor, msurilor punctuale (Ren La Borderie, Lexique de lducation, Editions Nathan, Paris, 1995). Perspectiva paradigmei curriculumului impune corelarea permanent a evalurii de sistem proces. Este vizat simultan dimensiunea funcional-structural a procesului (care include variabile dependente de sistem: finaliti, organizare, resurse etc.) i dimensiunea operaional a procesului (care include variabile dependente de capacitatea de proiectare a cadrului didactic n raport de context). Consecina la nivelul educaiei/instruirii const n promovarea strategiei evalurii continue, integrat deplin n structura oricrui proiect curricular , cu funcie specific de formare permanent (a elevilor, dar i a profesorilor). La nivel de politic a educaiei, evaluarea este centrat asupra progresului colar. Acionnd n cadrul unui circuit circular care include evaluarea la nivel de: 1) sistem naional de nvmnt ((structur, infrastructur, fluxuri
Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti
Evaluarea pedagogic reprezint aciunea subordonat activitii de educaie/instruire care are ca funcie central verificarea gradului i a modului de ndeplinire a obiectivelor, cu scop de reglare-autoreglare, realizabil prin operaii de msurare, apreciere, decizie. Sfera de referin a evalurii pedagogice este extins la dimensiunea general, specific i concret a sistemului i procesului de nvmnt. Snt identificate astfel dou tipuri de evaluare pedagogic: a) evaluarea de sistem; b) evaluarea de proces (vezi Ion T.Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti, 1981). Evaluarea de sistem verific gradul i modul de realizare a finalitilor macrostructurale ale educaiei, respectiv a scopurilor educaiei care vizeaz funcionalitatea general a nvmntului n raport cu principalele subsisteme ale sistemului social global (economic, politic, cultural, comunitar). Are n vedere msurarea i aprecierea calitii nvmntului n raport de contribuia social a acestuia la dezvoltarea vieii economice, politice i culturale, dar i a comunitii la nivel micro (familie) i macro (naiune, comunitate regional, internaional). Poate angaja instituii/organizaii specializate situate n afara sistemului de nvmnt (institute de analiz statistic, de diagnoz i prognoz, de politici sociale etc.). n mod special, implic instituii/organizaii acreditate pentru realizarea de msurri, aprecieri, analize, sinteze, diagnoze, prognoze etc. la toate nivelurile sistemelor de nvmnt n plan naional (vezi: Ministerul nvmntului,
118
colare, management, finanare, efecte socio-economice i culturale etc.); 2) curriculum (obiective planuri, programe, manuale, ghiduri metodice, softuri educaionale, metodologie de predare-nvare-evaluare etc.); 3) procese de instruire (metodologie, forme/moduri de instruire); 4) personal didactic (formare iniial i continu, prestri didactice etc.) vezi D. Potolea; I. Neacu; I. T. Radu, Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, Ministerul nvmntului, Bucureti, 1996; A. Stoica; S. Mustea, Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic, Editura Liceum, Chiinu, 1997. Funciile i structura de baz a evalurii pedagogice reprezint dimensiunea obiectiv a acestei aciuni subordonat activitii de educaie/instruire. Intervin, n mod obiectiv, n cadrul oricrei activiti de educaie instruire. Funciile de baz pot fi identificate n raport de dou criterii complementare: 1) gradul de generalitate exprimat; 2) sfera de aciune. n raport de primul criteriu, identificm dou categorii de funcii ale evalurii care au un caracter obiectiv i general: A) Funcia central (nucleu, de maxim generalitate) verificare decizie cu scop de reglare-autoreglare; B) Funcii principale: informare, diagnoz-prognoz, decizie (final). n raport de cel de-al doilea criteriu, identificm dou categorii de funcii ale evalurii, care au, de asemenea, un caracter obiectiv i general: A) Funcii sociale: a) orientare colar i profesional; b) selecie colar i profesional; c) promovare/certificare/legitimare social; B) Funcii pedagogice: a) prezicere/anticipare a rezultatelor; b) cumulare a rezultatelor; c) formare permanent (a elevilor i profesorilor pe tot parcursul desfurrii activitilor). Aceste 3 funcii pedagogice pot fi interpretate i ca funcii specifice aflate la baza strategiilor de evaluare (predictiv, cumulativ, formativ). Structura de baz corespunde funciilor principale de 1) informare ; 2) diagnoz -prognoz ; 3) decizie (final). n consecin implic operaii de: A) constatare/ control/msurare; B) apreciere valoric/judecat valoric/ anticipare valoric; C) sancionare valoric (pozitiv, negativ)/calificare/(prin note, calificative, diplome etc.). Operaia de constatare/control/msurare permite obinerea informaiei n termeni de evaluare cantitativ. Operaia de apreciere valoric/judecat valoric/ anticipare valoric permite interpretarea informaiei (consemnate pe baza operaiei anterioare) n termeni de evaluare calitativ; implic avansarea unor criterii specific pedagogice: a) eficacitatea (n raport de obiectivele propuse); b) eficiena (n raport de resursele existente); c) progresul/ regresul (n raport de rezultatele obinute anterior). Operaia de sancionare valoric (pozitiv, negativ)/calificare permite realizarea deciziei finale din perspectiv pedagogic; implic o prognoz pozitiv care anticipeaz valoric mbuntirea activitii n termeni de corectare, ameliorare, ajustare structural, restructurare.
Coninuturile i formele evalurii pedagogice delimiteaz cadrul i modalitile n care snt angajate operaiile de msurare, apreciere i decizie. Coninuturile snt identificate n raport de obiectivele asumate. n msura n care criteriile de evaluare snt incluse n structura obiectivelor. Ca urmare, coninutul aciunii de evaluare reflect structura bidimensional a obiectivelor (vezi Ralph W.Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction, The University Press, Chicago, 1950). Implic att obiectivele psihologice (competene, capaciti), ct i obiectivele de coninut (cunotine, deprinderi, strategii), operaionalizate la nivel de performane, proprii fiecrei activiti de instruire. Formele evalurii pot fi identificate n raport de urmtoarele criterii pedagogice: 1) tipul de organizare: a) evaluare formal (examene, lucrri scrise/practice periodice/teze etc., note i/sau calificative colare); b) evaluare nonformal (observaii sistematice, investigaii, probe de control etc.); 2) natura probelor utilizate preponderent: a) evaluare oral; b) evaluare scris; c) evaluare practic/prin activiti practice; 3) poziia evaluatorului: a) evaluare intern; b) evaluare extern. Metodologia evalurii include ansamblul de strategii, metode i tehnici (procedee) implicate n realizarea operaiilor de msurare, apreciere, decizie (parial i final). Grania flexibil dintre cele trei componente trebuie delimitat la nivelul raporturilor logice i pedagogice existente ntre planul general (conceptual), particular (acional) i concret (instrumental) al evalurii. Strategiile de evaluare includ un ansamblu de metode, forme, tehnici structurate n raport de obiectivele specifice ale activitii de educaie/instruire. n consecin, snt utilizate pe termen mediu i lung la nivelul tuturor activitilor de educaie/instruire. Pot fi clasificate n raport de urmtoarele criterii: 1. Momentul integrrii n structura de funcionare a educaiei/instruirii: a) Strategia de evaluare iniial (la nceputul activitii/anului, semestrului, capitolului, leciei; b) Strategia de evaluare continu (pe tot parcursul activitii); c) Strategia de evaluare final (la sfritul activitii leciei, capitolului, semestrului, anului, treptei colare. 2. Funcia specific asumat prioritar: a) Strategia de evaluare predictiv (funcie de diagnoz prognoz); b) Strategia de evaluare formativ (funcie de formare continu a elevilor, dar i a profesorilor; c) Strategia de evaluare sumativ/cumulativ (funcie de nsumare i cumulare a rezultatelor pentru stabilirea deciziei finale). 3. Reperul/referentul pedagogic prioritar: a) Strategia de evaluare normativ (conform unui referent-etalon norma care utilizeaz
EVALUAREA PEDAGOGIC
119
DICIONAR
instrumente standardizate, aplicate la produsele nvrii); b) Strategia de evaluare formativ (conform liniei de progres/regres a elevului, aplicat la procesele nvrii (vezi Genevieve Meyer, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000). Metodele de evaluare snt ci de msurare, apreciere i decizie (parial, final) propuse n raport de obiectivele operaionale ale activitii. Pe de o parte, folosesc tehnici sau procedee integrate n structura obiectivelor operaionale ale activitii; susin realizarea obiectivelor operaionale n cadrul restrns al unei activiti concrete (lecii etc.). Pe de alt parte, metodele contribuie la realizarea strategiilor de evaluare, n raport de specificul acestora. Din perspectiva paradigmei curriculumului, toate metodele didactice trebuie interpretate ca metode de predare-nvare-evaluare. Exemple de metode didactice angajate i ca metode de evaluare snt: conversaia, n examinarea oral, lucrrile scrise n examinarea scris; lucrrile practice, n examinarea practic. Unele metode didactice nu au resurse evaluative semnificative. Ele pot fi activate i ca metode de evaluare prin integrarea n structura lor ca tehnici evaluative a altor metode cu resurse evaluative superioare (vezi de exemplu, integrarea conversaiei ca tehnic evaluativ n cadrul metodei prelegerii). n categoria metodelor cu resurse evaluative superioare, integrabile ca procedee/tehnici de evaluare n structura altor metode didactice (cu resurse evaluative mai reduse), pot fi evocate: observarea, aprecierea verbal, chestionarea oral, lucrrile scrise, lucrrile practice, testele docimologice, scrile de aprecierea, instruirea programat etc.
The present issue of the Journal is dedicated to Evaluation. We have by purpose chosen this, as it is extremely important for the Educational System and not only. Education is the area of a great importance for the society, and its quality can not be assured without an adequate evaluation system. Evaluation, as part of the reformation process in the Education, has been somehow left behind the other components. Our intention was to present some ways for improving the Evaluation in all its aspects. In brief, the journal contains the following: A straw poll, in which, along with the Ministry of Education, have participated representatives of the Academy of Sciences, specialists in Evaluation, managers from the University and Pre-University level, lecturers, teachers, students. All they have proposed several solutions for improving the evaluation system. Theoretical Articles/Columns which bring for debate a new concept of Evaluation within the Educational System. A description of new tendencies in various aspects of evaluation: evaluation of adults, students self evaluation, teachers evaluation.
Clasificarea metodelor de evaluare, consacrat n prezent, valorific raporturile de organizare a instruirii la nivel formal i nonformal. Metodele clasice susin predominant deciziile finale ale evalurii la nivel formal (note, calificative, certificate, promovri etc.): a) metode bazate pe evaluarea oral (de exemplu conversaia); b) metode bazate pe evaluarea scris (de exemplu, lucrrile scrise); c) metode bazate pe evaluarea practic (de exemplu, lucrrile practice). Metodele alternative, complementare cu cele clasice susin deciziile pariale, realizabile n termeni de evaluare formativ, continu: observarea, investigaia, proiectul, autoevaluarea, portofoliul (vezi Serviciul Naional de Evaluare, Ghid de evaluare pentru tiinele socio-umane, Pronosis, Bucureti, 2000). Tehnicile sau procedeele de evaluare susin metodele de evaluare la nivelul unor sarcini instrumentale, punctuale n structura de realizare a obiectivelor operaionale, pe parcursul anumitor secvene ale leciei. Unele dintre aceste tehnici snt la origini metode cu resurse evaluative superioare, integrate n structura altor metode didactice cu resurse evaluative limitate. Extinderea i aprofundarea cercetrilor n domeniul evalurii educaiei/instruirii la nivel de sistem i de proces a stimulat apariia unei noi tiine a educaiei teoria i metodologia evalurii . Este o tiin dezvoltat intradisciplinar ca subteorie a teoriei generale a educaiei i mai ales a teoriei generale a instruirii (didacticii generale). Cu valorificarea unor investigaii realizate n psihologia educaiei, managementul clasei, sociologia educaiei, politicile educaiei, planificarea educaiei
Summary
Materials that tackle the evaluation of all educational institutions at all levels in the context of adjusting our educational system to the European Standards, generated by the Bologna Process, as well as by the accreditation principles of the educational institutions. Articles on students performance evaluation from the pre-university level, with a reference to the final annual promotional exams, as well as the graduation exams, like the baccalaureate. Issues like concrete forms of evaluation, the tests, the evaluation procedure, giving marks, etc. are highly debated. An interesting experience coming from a high school which has created an evaluation lab and which activates by applying the newest methods on evaluating the students results. Practical materials which present evaluation within concrete disciplines (mathematics, chemistry, history, etc.) Besides Evaluation, there are other topics covered within the traditional rubrics of the Journal.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt pagini, dactilografiate la dou rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
EVALUAREA PEDAGOGIC
120

Revista 33 34

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Revista 33 34

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

C U P R I N S

Copyright Centrul Educaional PRO DIDACTICA

Euri, elite i evaluri

EURI, ELITE I EVALURI

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

EURI, ELITE I EVALURI

EURI, ELITE I EVALURI

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

EURI, ELITE I EVALURI

evaluare: realiti i perspective

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE

SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE

SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE

SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE

SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

SISTEMUL DE EVALUARE: REALITI I PERSPECTIVE

Evaluarea calitativ condiie indispensabil a nvmntului centrat pe copil

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

Bacalaureatul Naional actualitate, probleme, soluii, perspective de integrare european

EVALUAREA CALITATIV CONDIIE INDISPENSABIL A NVMNTULUI CENTRAT PE COPIL

MODALITATEA DE NSCRIERE LA BAC. UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE

BACALAUREATUL NAIONAL ACTUALITATE, PROBLEME, SOLUII, PERSPECTIVE DE INTEGRARE EUROPEAN

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

BACALAUREATUL NAIONAL ACTUALITATE, PROBLEME, SOLUII, PERSPECTIVE DE INTEGRARE EUROPEAN

BACALAUREATUL NAIONAL ACTUALITATE, PROBLEME, SOLUII, PERSPECTIVE DE INTEGRARE EUROPEAN

Reconsiderarea sistemului de evaluare i notare colar un imperativ

RECONSIDERAREA SISTEMULUI DE EVALUARE I NOTARE COLAR UN IMPERATIV

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

RECONSIDERAREA SISTEMULUI DE EVALUARE I NOTARE COLAR UN IMPERATIV

RECONSIDERAREA SISTEMULUI DE EVALUARE I NOTARE COLAR UN IMPERATIV

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

Evaluarea unitii colare aspecte conceptuale i de coninut

EVALUAREA UNITII COLARE ASPECTE CONCEPTUALE I DE CONINUT

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

Managerul n faa deciziei

EVALUAREA UNITII COLARE ASPECTE CONCEPTUALE I DE CONINUT

MANAGERUL N FAA DECIZIEI

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

Nr. crt. Tipologia deciziilor 1. Dup perioada de timp

MANAGERUL N FAA DECIZIEI

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

Echipa Laboratorului Evaluare Educaional, Liceul Columna

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

Evaluarea al patrulea pilon al reformei colare

EVALUAREA AL PATRULEA PILON AL REFORMEI COLARE

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

EVALUAREA AL PATRULEA PILON AL REFORMEI COLARE

EVALUAREA AL PATRULEA PILON AL REFORMEI COLARE

Didactica Pro..., Nr.5-6(33-34) anul 2005

Trei faete ale evalurii: estimarea, nelegerea, verificarea

TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA

O MIC INCURSIUNE . . . N LUMEA FOTBALULUI

EVALUAREA DIN PERSPECTIVA PROFESORULUI COLAR

TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA

TREI FAETE ALE EVALURII: ESTIMAREA, NELEGEREA, VERIFICAREA