A/ INTRO

1. DIDACTIQUE DES LANGUES : PARAMETRES A PRENDRE EN COMPTE

- Public : apprenants
o Niveau 1 : apprenants débutants ou inexpérimentés – acquérir langue cible
o Niveau 2 : apprenants en LE comparables aux natifs en scolarisation – savoir-faire
spécifique en cours
- Rôle de l’enseignant - Enseignant : terme neutre de insignare « signaler », servir de guide.
Rôle vecteur où l’enseignant guide et aide à faire découvrir. Recours à un xénolecte.
Stratégies discursivo-pragmatique = 1/ Emploi d’un lexique connu, simple, recours fréquents
aux paraphrases, reformulation ; 2/ Simplification prosodique : débit plus lent, syllabation
marquée ; 3/ Recours à la mimogestualité : gestes illustratifs.

L’enseignant peut être amené à remplir 4 fonctions différentes :

- éducateur-organisant (fonctionnement de la classe)
- éducateur-aidant (qualités : dialogue et compréhension)
- éducateur-enseignant (transmet les connaissances)
- éducateur-personne-à-part-entière (avec ses sentiments et émotions)

o Moyens
2 types : matériel utilisé et outils pédagogiques découlant de la méthodologie.
Matériel : tout élément susceptible d’aider l’enseignant dans sont entreprise. Ex : objets divers,
dessins… Ces éléments évoluent au fil du temps. Intégration des nouvelles technologie de
l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE) = données incontournables.
3 types d’outils (traitement cognitif) :
- Exercices : réinvestissement de savoirs pour mémorisation/familiarisation (forme :
orthographe, prononciation, intonation ; structure : syntaxe, morphologie,
grammaire).
- Tâches : à partir d’une situation de communication posée, production d’énoncés
congruents (en adéquation avec la situation).
- Activités : situation authentique, apprenant convoque les formes d’expressions
linguistiques et comportements qu’il a appris antérieurement en classe et dans sa
pratique langagière extra-scolaire pour résoudre la situation.
o Contenus
Dépendance avec objectifs liés institution (cadre privé, institutionnel, professionnel).

2. QU’EST-CE QU’ENSEIGNER UNE LANGUE ETRANGERE ?

A/ Enseigner à communiquer dans une langue étrangère

Compétence de communication : 2 canaux différents : oral/écrit ; 2 manières différentes :

compréhension/expression. Ces 4 grands type de compétences (EO, EE, CO, CE) structurent les
contenus des programmes et l’évaluation en didactique des langues.
2 définitions de la compétence de communication :
• Daniel COSTE
Composante de la maîtrise linguistiques (énoncés), textuelle (agencement d’énoncés),
référentielle (domaine expérience et connaissance), relationnelle, situationnelle (tenant
compte des différents facteurs).

1
 • Sophie MOIRAND
Compétence de communication = combinaison de plusieurs composantes : linguistique
(connaissance et appropriation des différents modèles phonétiques, lexicaux,
grammaticaux et textuels) ; discursive (différents types de discours et organisation en
fonction de la situation de communication) ; socioculturelle (règles sociales et normes
d’interaction, histoire culturelle et relation entre les objets sociaux).

B/ Les 4 compétences de communication : compréhension/expression orale/écrite

Interactions continues entre oral et écrit et entre compréhension et expression. Les traiter plus
ou moins séparément permet :
- de mettre en œuvre des programmes adaptés aux besoins
- de se centre sur l’évaluation d’une ou plusieurs compétences de façon précise

1/ Compétences de compréhension
Plusieurs étapes concomitantes : reconnaissance d’un système (phonologique, posturo-
mimo-gestuel, graphique, textuel) ; de la valeur fonctionnelle de ce qui est capté ; de la valeur
sémantique des structures linguistique qui sont véhiculées ; des règles socioculturelles de la
communauté linguistique.
Accès au sens, aspect délicat dépendant de la perception et de l’interprétation.
Processus de compréhension selon deux modèles d’après la psycholinguistique.
a/ Modèle du bas vers le haut (bottom-up) : le sujet s’appuie sur les signes sonores ou
graphiques pour interpréter l’information.
b/ Modèle du haut vers le bas (top-down) : place prépondérante aux connaissances du sujet
pour traiter l’information.

En situation, nous agissons en combinant les deux modèles.

a/ Reconnaissance d’unités pour accéder au sens : discrimination des plus petites unités
vers les plus grandes (sons/lettres vers mots vers phrases). Dernière phase : sens global du
message par addition des différents sens.
Ce modèle rend compte surtout du processus de compréhension du lecteur ou de l’auditeur
peu expérimenté (traitement linéaire).
b/ Opérations cognitives s’appuyant sur une préconstruction de la signification du message.
A partir d’un message, le sujet agit grosso modo en créant des hypothèses de sens qu’il vérifie
au fur et à mesure de son appréhension du message.
Le premier ensemble d’hypothèses concerne le sens du message a priori compte tenu de la
situation de communication. Hypothèses fondées sur les unités de surface linguistiques,
paralinguistiques et extralinguistiques. Démarche hypothético-déductive reconduite jusqu’à la
signification satisfaisante du message global.
Ce modèle, appelé aussi onomasiologique, postule l’existence de connaissances de règles
discursives, linguistiques, sociolinguistiques et connaissances du thème traité. Caractérise
plutôt l’apprenant expérimenté.

2/Compétences d’expression
Recherche productions orales antérieures productions écrites. Avant de produire la parole
ou l’écriture : planification de l’émission.
Différentes étapes : déterminer but, identifier interlocuteur, motivation, connaissances,
structures intonatives…
Choix à opérer par le destinateur associés aux différents programmes d’analyse du discours.

2
 Programme lexical (sélection de mots), programme syntaxique (ordre des mots, structure
des phrases), programme pragmatique (choix des formes d’énonciation, modalités d’inscription
du contenu de la communication, articulation des éléments du discours).

Situation d’interlocution : Production langue ordinaire s’effectue généralement en situation

d’interlocution. La communication suppose un contexte commun aux interlocuteurs. Sperber et
Wilson (1989) : contexte = construction psychologique « un sous-ensemble d’hypothèses de
l’auditeur sur le monde ». Les malentendus proviennent des décalages entre les contextes
construits par chaque locuteur. Partages d’intention premier par rapport aux structures de la
langue et par rapport aux énoncés linguistiques.
Une grande partie des échanges est consacrée au contrôle de la réception (vous m’avez bien
compris ?), à la spécification des condition de réception des objets dont on parle (c’est bien de
cela que vous parlez ?), aux raisons qui motivent les interventions (qu’est-ce qui vous fait dire
cela ?), aux intentions qui les dirigent (que cherchez-vous ?).
Par conséquent, le rôle de l’enseignant est de sensibiliser les apprenants au comportement
tant langagier que culturel des natifs de la langue cible en situation d’interlocution. Activités
pédagogiques reposent sur : échanges, situations authentiques et pratiques nécessitant le
réinvestissement d’acquis antérieurs.

C/ Stratégies d’apprentissage
Trois catégories : stratégies métacognitives, cognitives et socio-affectives.
1/ Métacognitives
Réfléchir sur le processus d’apprentissage, comprendre les conditions favorables. La
métacognition est une activité distinctive entre les experts et les novices. Six points :
o L’anticipation (planification) : l’apprenant se fixe des buts, il anticipe ce qui peut être
étudié, il prévoit les éléments linguistiques nécessaires à l’accomplissement d’une tâche
d’apprentissage.
o L’attention : O’Malley et Chamot (1990) distinguent deux types différents : attention
dirigée assimilable à la concentration où l’apprenant décide à l’avance de porter son
attention sur ce qui va suivre, et l’attention sélective qui consiste à se concentrer sur
certaines aspects de la tâche.
o L’autogestion : comprendre les conditions qui favorisent l’apprentissage et chercher à
réunir ces conditions. Par conséquent suppose autonomie et implication.
o L’identification du problème : cerner le point central d’une tâche langagière ou un
aspect de cette tâche qui nécessite une solution.
o L’autoévaluation : évaluer ses habiletés générales.
2/ Cognitives
Elles impliquent une interaction entre apprenant et matière étudiée, une manipulation
mentale et physique de cette matière et une application technique spécialisée en vue de
résoudre un problème.
- pratiquer la langue : mise en pratique structurée en classe ou implication spontanée
en situation de communication authentique ; répétition de formules ritualisées dont
on comprend l’utilité, contribue à leur intégration (intériorisation) dans la mémoire
à long terme et à leur récupération fonctionnelle (réutilisation) en situation de
communication authentique ;
- mémoriser : appliquer différentes techniques mnémoniques (prendre des notes,
grouper, ordonner, classer, réviser) ;
- inférence : utiliser des éléments connus afin d’induire le sens des mots nouveaux et
suppléer ainsi la méconnaissance du code linguistique (à mettre en rapport avec le
concept de tolérance à l’ambiguïté – Budner (1962)) ;

3
 - déduction : procédé inverse de l’inférence. Appliquer une règle en vue de produire
ou de comprendre la langue étrangère. Généralisation de règles sur le
fonctionnement de la langue et donc construction interlangue, étape nécessaire pour
déboucher sur l’acquisition de la langue étrangère, même si risque de
surgénéralisation ;
- recherche documentaire : utiliser des sources de référence au sujet de la langue
cible. Dictionnaire ;
- traduire et comparer avec la langue naturelle : stratégie d’apprentissage ou stratégie
de communication de type compensatoire ;
- paraphraser : suppléer au manque de vocabulaire, donc sert à apprendre des mots
nouveaux, sinon stratégie compensatoire ;
- élaborer : établir des relations entre élément nouveau et ancien. Permet de
restructurer les connaissances dans la MLT ;
- résumer : prélever l’essentiel et établir ordre des succession des éléments
informatifs.

3/ Socio-affectives
Impliquent une interaction avec les autres. Recoupent des dimensions très importantes dans
tout processus d’apprentissage.
- question de clarification et de vérification
- coopération : interagir avec ses pairs dans le but de résoudre un problème
d’apprentissage. La recherche a montré que les activités de coopération, outre
qu’elles fournissent d’excellentes occasions de pratiques fonctionnelles en classe,
encouragent l’apprenant à adopter des attitudes appropriées face aux autres et le
préparent ainsi à une interaction plus authentique
- gestion des émotions : prendre conscience de la dimension affective entourant
l’apprentissage d’une langue étrangère, ne pas craindre de faire des erreurs ou de
prendre des risques.

Remarque : Toutes ces stratégies sont observables, certaines sont déployées consciemment,
d’autres peuvent être automatisées ; tels des comportements, elles sont modifiables ; elles sont
orientées vers la résolution de problèmes.

D/ Les styles d’apprentissage

Ils permettent d’affiner les stratégies socio-affectives, mais ne sont que des indicateurs.
A partir des deux dimensions du style d’apprentissage de Kolb, soit le mode de traitement de
l’information – actif/expérimentaliste ou passif/observateur – et la perception de l’information
– concrète/expérientielle ou abstraite/conceptuelle -, Bernice Mc Carthy (1997) crée
l’Indicateur du Mode Hémisphérique (Hemispheric Mode Indicator). 4 types d’apprenants :
celui qui fonde ses réactions sur ses émotions et sa réflexion, celui qui les fonde sur sa
réflexion et sa pensée, celui qui s’inspire de sa pensée et de son action, celui qui est animé par
son action et sa créativité.
Mais un apprenant (Jung et Kolb) modifie son style en fonction de l’étape de résolution de
problème qu’il aborde. Un apprenant résout une tâche complexe plus aisément s’il bénéficie
d’une stratégie dont il a conscience.

3. FLM, FL1, FLE, FL2

Définition de la LM complexe. Point de vue acquisition ou transmission.

- Langue nationale/régionale : idée de nation

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 - Langue du père/ de la mère : relation avec sociologie, éthnologie et psychologie
- LM = langue première : ordre, c’est la première langue qu’on apprend donc relation
affective entre mère-enfant
- LM/Langue-mère : politique (mère patrie) et système éducatif (école maternelle)
En latin, LM opposée à la langue dite « périgrinus » (= aussi métaphore). LE était
considérée comme celle qui désignait les mêmes objets mais sous une autre forme, par
analogie, métaphores. LM aussi la langue vulgaire, celle du peuple opposée à celle des savants
dite langue grammaticale (= réglée) vs LM susceptible d’être corrompue. Caractère gémélaire :
deux langues en une – ex : arabe. D’un côté LM = mère, nourrice, oral, naturel donc c’est la
langue transmise ; de l’autre = école, institution, écrit, normé, c’est la langue apprise.
La langue transmise est la dominante inconsciente. La langue apprise conscient et
volontaire. Cela renvoie débat/pensée.
Idiomaticité : intériorité des sujets, grammaire intériorisée : maternalisation de LE.
Concept langue première introduit par Claude Simar :
- l’enfant n’apprend pas forcément la langue de sa mère
- l’enfant apprend simultanément différentes langues
- il existe une langue officielle du pays mais pas forcément celle parlée à la maison
Langue maternelle et LE font parties d’un continuum en relations internes. Situation
diglossie, triglossie courante dans le monde.
Problème du français de France par rapport au français du Québec, Belgique, Suisse.
Influence du FLE avec contextualisation des activités, différences socio-culturelles prises en
compte, distinction entre différentes compétences pour faire quoi.
Donc objet de l’enseignement du FLE et FLM se rapprochent.
Langue seconde = langue pratiquée dans l’environnement quotidien du locuteur, mais
différente de la langue pratiquée à la maison, donc valeurs statutaires.
FLS : scolarisation en français en pays francophone.
FLE : scolarisation en français en pays non-francophone.

B/ METHODOLOGIES D’ENSEIGNEMENT D’UNE LANGUE ETRANGERE

1. Quelques définitions
Méthode :
1. désigne le matériel d’enseignement lorsqu’on parle par exemple de la méthode
« tempo »
2. désigne un ensemble de procédés et techniques de classe visant une
enseignement/apprentissage. On parle par exemple de « méthode active » quand on
désigne l’ensemble des procédés mis en œuvre par l’enseignant pour faire participer les
élèves et susciter en eux un maximum d’intérêt
3. désigne un ensemble cohérent de procédés, techniques et manières de faire qui a été
utilisé pour l’enseignement/apprentissage d’une langue au cours de l’histoire et qui
apportait une nouveauté par rapport à ce qui se pratiquait précédemment.
Ces trois définitions renvoient à des ensembles bien distincts les uns des autres. Aussi pour
1. nous parlerons de matériel, manuel ou support de cours, pour 3. de méthodologie et pour 2.
de méthode.

2. Les différentes méthodes en enseignement/apprentissage du FLE

1. Méthodologie traditionnelle
Historiquement, la première méthodologie d’enseignement des langues modernes était
calquée sur celle des langues anciennes : apprentissage par cœur de listes de vocabulaires,
grammaire/traduction, thème.

5
 Au XVIIIe siècle : Traduction/Grammaire (version), démarche inductive.
Objectifs culturels et formatifs. Passivité de l’élève. Exigence de l’effort : obligation.
Sollicitation de l’intelligence. Méthode indirecte. Grammaire déductive. Priorité à l’écrit.
Contenus littéraires. Phrases isolées. Priorité du travail en étude.
Au XIXe siècle : Montée de la méthode orale. Grammaire simplifiée, graduée, pratique.
Donc passage de la méthodologie traditionnelle à la méthodologie directe.

2. Méthodologie directe
Sans passer par la traduction. Les objectifs sont pratiques. La méthode est active. Il y a une
facilitation de l’apprentissage et un appel à la motivation. Recours à l’intuition. Méthode
directe. Grammaire inductive. Priorité à l’oral. Contenus : vie quotidienne. Textes suivis.
Priorité du travail en classe.
La méthodologie directe s’appuie sur l’intuition dans la mesure où on montre
simultanément à la réalisation orale linguistique les objets dénotés. L’enseignement utilise
aussi gestes et mimiques.
L’enfant apprend à parler en parlant. Moteur de l’activité : besoin, intérêt, plaisir. Objet :
monde familier et concret.
Il apprend en imitant avant même de comprendre les sons produits. On sollicite chez lui la
répétition des formes linguistiques afin qu’elles se gravent dans son esprit.
Cette méthodologie se rapproche de la méthode naturelle. Cependant elle fait aussi appel au
jugement et au raisonnement de l’élève.
La prise en compte des capacités et de l’intérêt de l’élève facilite l’appréhension du sens et
favorise la mémorisation. Gradation cohérente des contenus lexicaux. Progression des
contenus grammaticaux du connu à l’inconnu, du concret à l’abstrait, du simple au compliqué
et du particulier au général.
Partir de la pratique de la langue orale vers la description (plus théorique) de la langue.
Traduction reléguée en fin de course (fonction de contrôle). Plus l’élève avance dans
l’apprentissage, plus utilisation de textes littéraires.
Déroulement de la classe :
- lecture par le professeur du texte, puis reprise phrase par phrase
- répétition par les élèves phrase par phrase
- explication phrase par phrase
- nouvelle lecture par les élèves paragraphe par paragraphe
- synthèse des idées exprimées paragraphe par paragraphe
- commentaire de la totalité + conversation
- au début de la séance suivante, par méthode de questionnement, l’enseignant
demande une reconstitution du texte, ce qui sous-entend un travail de relecture entre
les différentes séances. Début de séance permet un contrôle de la séance précédente
- livres de textes (début apprentissage) : dialogues fabriqués, chansons, illustrations =
tableaux de vie
- livre (années suivantes) comprenant des textes littéraires en prose et en vers =
enseignement de la culture et de la civilisation de la LE.

3. Méthodologie active
Sources XXe. Effective vers 1925.
Autres noms : méthodologie éclective, méthodologie mixte. D’un point de vue technique,
compromis entre méthodologie directe et traditionnelle. Changements : assouplissement de la
méthode orale, assouplissement de la méthode directe, valorisation de la méthode active.
- Assouplissement de la méthode orale :

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 Texte écrit reprend sa place. Phase orale devient une préparation à la lecture. Accent
maintenu sur l’enseignement de la prononciation et les procédés de la méthode imitative sont
conservés.
- Assouplissement de la méthode directe :
Méthode intuitive reste de rigueur, mais recours à la traduction est possible. Apprentissage
de la grammaire plus raisonné que mécanique (répétitions des formes). Apprentissage raisonné
renvoie à la « répétition extensive » = répétition régulière de points déjà abordés. L’approche
reste inductive.
- Valorisation de la méthode active :
Il s’agit d’inventer des procédés afin de faire participer les élèves. L’élève peut poser des
questions. Il est invité à collaborer avec les autres à travers des activités de jeu en textes,
corrections de fautes, propositions d’exemples pour illustrer une règle en commun…
Recours aux moyens audiovisuels de plus en plus fréquents, pour attiser l’attention et
l’intérêt des élèves (utilisation d’auxiliaires oraux plus présente que d’auxiliaires présentant
conjointement les deux stimuli).
L’oral est un prétexte pour aborder l’écrit : centre des objectifs de la méthodologie active.
Car selon ses méthodologues, le support textuel permet la poursuite constante et simultanée des
objectifs fondamentaux (linguistiques, culturels et formatifs).

4. Méthodologies audio-visuelles
Dominantes en France dans les années 60.70, leur cohérence est construite autour de
l’utilisation conjointe de l’image et du son.
a/ MAV USA
Audio visual methods : grand essor en pédagogie générale depuis la fin de la seconde
guerre mondiale. USA :
- contribue à faire placer les moyens audiovisuels au centre du renouvellement
méthodologique
- intervient dans l’élaboration des MAV françaises par l’intermédiaire du mouvement
de la linguistique appliquée
La méthodologie américaine aural-oral ou audio-lingual method a été élaborée dans les
années 45 pour former le plus vite possible les militaires. Pratique orale exclusivement +
enseignement théorique de phonétique, grammaire et vocabulaire.
Séances :
- Dialogue d’une trentaine de répliques (question-réponse). Aide à la compréhension
par intonation, gestes et mimiques.
- Répétition par la classe phrase par phrase.
- Répétition reprend avec le texte en entier.
- Division groupes, chaque sous-groupe pose questions-réponses entre voisins. Fautes
de prononciations corrigées par le groupe.
- Division en couples sans le texte. A l’aide des expressions écrites au tableau, ils
doivent composer différentes conversations.
- Idem, mais sans l’aide des expressions.
Le lendemain, la classe de grammaire est consacrée à l’explication des formes et
constructions nouvellement apprises.
La séance suivante reprend ces formes et en incluse de nouvelles.
Les moyens audiovisuels sont utilisés au maximum. Noyau dur de cette méthodologie :
activités d’audition et d’expression orale = procédés innovants fondés sur l’imitation et la
mémorisation de dialogues oraux.
Influence de deux théories linguistique et psychologique de l’époque : distributionnalisme
et béhaviorisme.

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 Distributionnalisme (Léonard Bloomfield, 1926) : il considère la langue selon deux axes :
paradigmatique et syntagmatique. L’axe paradigmatique vertical permet de substituer un mot à
un autre à un endroit déterminé de la chaîne linguistique. Il permet de rendre compte des
différentes unités de la phrase ne partant de groupes de mots pour aller jusqu’aux plus petites
unités. Chaque unité peut être substituée dans le contexte de la phrase par une unité de la même
classe dépendant de l’entourage, appelé distribution. L’analyse sur l’axe syntagmatique
horizontal permet de mettre en évidence les régularités combinatoires appelées structures,
considérées comme des moules de phrases, des modèles qu’il faut concevoir comme des cases
vides pouvant être investies linguistiquement et sujet à transformation.
Au niveau des techniques d’exploitation des contenus linguistiques, ce sont les exercices
structuraux (pattern drills) qui vont amener les étudiants à effectuer sur les structures
introduites les deux manipulations de base : substitution et transformation.
La psychologie béhavioriste considère le langage comme un type de comportements
humains et comme tel son schéma de base est le réflexe conditionné défini comme « dans une
situation- stimulus se produit une réponse-réaction, si celle-ci est renforcée (récompense par
exemple), l’association entre le stimulus et la réponse est alors elle-même renforcée, cela
signifie que la réponse sera très probablement déclenchée à toute apparition du stimulus » (O.
Ducrot – 1972). Skinner en déduit que la langue peut être acquise au moyen d’un
« conditionnement opérant » semblable à celui employé dans le dressage des animaux.
Essentiel de l’apprentissage :
- répétitions orales intensives à des fins de mémorisation des phrases modèles
- manipulations orales intensives à des fin d’automatisation des structures par le biais
des exercices structuraux.
b/ MAV en France
Comme aux USA, la linguistique est le principal agent du changement. A partir de 1960, il
y a une véritable prise de contrôle de la didactique du FLE par la linguistique.

c/ Méthodologie structuro-globale audio-visuelle = SGAV

Partir de dialogues pour introduire des formes d’expression linguistiques et présenter la
parole étrangère en situation = conditions plausibles d’usage. Ceci implique le recours aux
images qui permettent de visualiser les circonstances de l’interaction. L’accent est mis sur les
usages de la parole, l’accès au sens est facilité par la visualisation de la situation. La méthode
directe est utilisée mais non stricto sensu, la compréhension est médiatisée par un
environnement fictif, créé par l’image et l’enregistrement.
L’enseignement grammatical est inductif et implicite ; il s’appuie plus sur le réemploi de
structures que sur leur automatisation. Les apprenants sont invités à réemployer les structures
introduites par le dialogue dans des situations différentes afin d’en percevoir les régularités. On
parle de « grammaire en situation ».
La méthodologie SGAV s’intéresse à la compréhension et à l’expression orales (importance
de la correction phonétique verbo-tonale). L’intonation est expressive car les énoncés sont
marqués affectivement. Il y a imitations des intonations et du rythme : pièces maîtresse dans le
système verbo-tonal. La répétition d’items sonores en situation (gestes et mimiques) permet de
faire assimiler le système phonologique de la langue cible de manière naturelle sans
intellectualisation ni comparaison au système phonologique de la langue source.
Phases du déroulement d’une leçon SGAV :
- Présentation du dialogue
- Explication des formes linguistiques
- Répétition et mémorisation d’expressions (correction phonétique verbo-tonale)

5. Méthodologie communicative

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 Appelée aussi fonctionnelle, notionnelle-fonctionnelle ou interactionnelle, elle apparaît en
France vers 1970. La centration sur l’apprenant fait que cette méthodologie est plus
d’inspiration psychopédagogique que linguistique. Le but est d’impliquer l’apprenant dans son
apprentissage en lui permettant d’exprimer ses besoins langagiers et de solliciter sa motivation
et son intérêt en proposant des activités de classe. Des listes de notions et de fonctions sont
constituées selon les apprenants. Une notion est une idée générale réalisée par des formes
d’expressions linguistiques diverses. Une fonction désigne ce qu’on cherche à réaliser en
s’adressant à son interlocuteur. La langue à enseigner ne concerne pas uniquement le lexique
et les structures de phrases et de textes, mais aussi ses conditions propres d’usages : la
pragmatique. L’objectif visé est donc l’acquisition d’une compétence communicative : les
normes contextuelles et situationnelles qui régissent concrètement l’usage de la langue.
Cette méthodologie a été reprise par la suite en combinaison avec la MAV. Acte de parole =
fonction.

C/ DEROULEMENT D’UNE LECON AUDIO-VISUELLE SELON LA METHODOLOGIE

SGAV

Chaque leçon audio-visuelle est constituée d’un dialogue visualisé et enregistré.

1. DIFFÉRENTES PHASES D’UNE LEÇON

Pour aborder les dialogues qui permettent d’aborder de nouveaux contenus, plusieurs
phases (appelées aussi moments de la classe de langue) sont à privilégier.
Les trois premières phases (présentation, explication, répétition-mémorisation) sont axées
sur la compréhension et la mémorisation, la quatrième phase (l’exploitation) sur la production.
Le temps accordé à la dernière phase doit être équivalent au temps total imparti aux trois
premières.
- Phase de présentation :
Elle consiste à présenter le dialogue (ou extrait) à l’aide de l’enregistrement et du support
visuel (projeté sur le tableau blanc ou sous forme de photocopies individuelles). Il est
préférable d’utiliser la projection manipulée par l’enseignant car ainsi c’est lui qui fait
correspondre les images aux répliques entendues. Cette présentation est répétée deux fois afin
que les étudiants aient le temps de s’imprégner de la situation et qu’ils puissent appréhender le
contenu global (quels sont les personnages, que font-ils, où sont-ils…).
- Phase d’explication :
L’enseignant va aider les apprenants à comprendre le sens de chaque groupe sonore
(environ 5 à 8 syllabes faisant sens) en s’appuyant sur l’image qui correspond, parfois sur
celles qui précèdent ou qui suivent et sur ce qui a été appris antérieurement.
- Phase de répétition-mémorisation :
L’enseignant fait répéter chaque groupe sonore avec ou sans image et corrige la
prononciation jusqu’à la reproduction fidèle (travail sur posturo-mimo-gestuelle).
- Phase d’exploitation :
Les apprenants réemploient les différentes composantes du dialogue dans d’autres
contextes que ceux de la leçon. Le but est de déboucher sur une prise de parole plus ou moins
naturelle et spontanée et de permettre aux apprenants de s’exprimer et de communiquer dans la
langue cible.
Cette phase comporte un nombre variable de sous-phases :

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 o Dramatisation : à partir des images, les apprenants s’efforcent de retrouver les
répliques correspondantes ou d’en proposer d’autres. Ensuite l’enseignant invite les
apprenants à parler de la situation ou d’un point particulier soulevé par le dialogue
et ainsi le thème de la leçon s’élargit progressivement et des sujets de la vie des
apprenants sont abordés. En partant du dialogue, on aboutit progressivement à une
conversation où chaque élève est invité à s’exprimer. Le déroulement peut passer
par une phase où l’enseignant demande aux apprenants de raconter ce que font les
personnages.
o Exploitation grammaticale et lexicale : l’exploitation grammaticale permet de
rendre des structures grammaticales routinières avant de les aborder de manière plus
explicite ultérieurement dans l’apprentissage. Par exemple, en demandant aux
apprenants de raconter ce qui se passe dans le dialogue, l’enseignant introduit des
structures verbales nécessaires au discours indirect. L’exploitation grammaticale
permet de rendre compte de régularités morpho-syntaxiques en les présentant dans
des séries proches d’un point de vue situationnel de celle du dialogue. Le but est de
développer un apprentissage de la grammaire dans des situations qui justifient
sémantiquement ces formes. Cette verbalisation ne peut se faire que si les
apprenants réemploient non seulement ce qu’ils ont appris dans la leçon, mais aussi
ce qu’ils ont appris antérieurement. C’est donc l’occasion de révision de l’acquis.
o Transposition : elle clôt la phase d’exploitation et est en fait l’objectif ultime de tout
enseignement/apprentissage et consiste à faire en sorte que les apprenants puissent
s’exprimer et communiquer entre eux de manière naturelle. Le but est de faire
prendre la parole aux apprenants en utilisant au maximum de leurs possibilités
combinatoires et pragmatiques ce qu’ils ont appris dans la leçon du jour et
précédemment. C’est un test des compétences.
Les jeux de rôle sont une manière d’aborder des situations d’interaction
orales plausibles, version pédagogique de ce que les psychologues appellent le
psychodrame : jouer à faire semblant d’être quelqu’un d’autre. L’enseignant définit
les rôles et donne le cadre du jeu. A partir du scénario les apprenants ont le choix
des réalisations parmi tous leurs acquis linguistiques et comportementaux.
Les simulations de situation sont une autre manière d’amener les apprenants
vers les réalisations linguistiques qu’ils rencontrent. Il s’agit d’attribuer un rôle aux
apprenants et de dépeindre une situation vraisemblable dans laquelle ils doivent
intervenir. Les simulations proposées sont essentiellement fonctionnelles et mettent
en jeu des discours prévisibles et relativement stéréotypés. Situation – plausibles
possibles alors simulations dites projectives et débouchent sur des discours plus
créatifs.

Ce déroulement d’une séance a été proposé dès les premières éditions (1958,62,71) de
Voix et Images de France. Par la suite, il a été revu pour déboucher sur le déroulement dit
« intégré » :
- présentation de l’image
- proposition des apprenants
- écoute des répliques du dialogue
- énoncés qui déclenchent de nouvelles formulations
Le recours aux paraphrases dites « communicatives » et au discours rapporté
constituent les deux éléments linguistiques majeurs de cette deuxième période de la
méthodologie SGAV reposant sur le matériel pédagogique De Vive Voix (1972)

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 Archipel (1976-77) marque le début de la 3ème période de la méthodologie SGAV et suivra
une progression notionnelle-fonctionnelle. Cette démarche repose sur la notion
d’interaction.
A partir de situations types, les concepteurs listent un nombre d’actes de parole, qui
sont actualisés dans de petits dialogues de différentes manières (lieu privé/public, registre
de langue…).
Déroulement très proche de celui de De Vive Voix :
- écoute du dialogue avec images
ou
- partir de l’image et faire décrire aux apprenants. Le but est de leur faire émettre
des hypothèses avec le guide de l’enseignant
- après écoute, questions afin d’évaluer la compréhension et déboucher sur des
explications si besoin. Le but est d’aborder la compréhension globale. Ensuite, le
découpage facilite la compréhension et l’explication, car le sens est contextualisé.

2. PASSAGE À LA LANGUE ÉCRITE

Il faut un peu différer l’écrit de l’oral. Les deux premières leçons reposent uniquement sur
l’oral (en compréhension et en production), l’effort demandé pour mémoriser incite à être plus
attentifs auditivement. Il faut introduire ensuite l’écrit d’abord par l’expression en incitant les
apprenants à recopier ce que l’enseignant écrit au tableau. La répétition orale de ces termes (7
syllabes maximum = capacité de la mémoire de travail en début d’apprentissage) permet
d’associer une forme phonique à une graphie et ainsi habituer les apprenants aux différences
entre les deux formes : ce qui est écrit mais ne s’entend pas et les irrégularités orthographiques.
Par ailleurs, le fait d’écrire des items non-isolés facilitera la mémorisation des expressions, du
genre pour les noms, de la forme conjuguée pour les verbes et de l’emploi de préposition.
L’exercice de dictée est un bon moyen pour attirer l’attention sur les différences entre phonie et
graphie.
Peu de temps après avoir introduit la copie écrite accompagnée de sa réalisation sonore, on
pourra passer à la lecture de textes écrits qui se résumeront d’abord à quelques phrases. Il faut
travailler conjointement oral (compréhension et expression) et écrit (copie et lecture), avec un
temps plus long accordé à l’oral. Ensuite, progressivement sont introduites des productions
écrites où l’enseignant sollicitera l’expression individuelle des apprenants dans de petits textes
qui seront des transpositions de situations abordées par le dialogue ou dans des écrits
authentiques.

3. MOMENTS DE CLASSE DE LANGUE ET NIVEAU DES APPRENANTS

Les différents moments de la classe sont à aménager selon le niveau des apprenants et selon
le moment où a lieu la leçon dans le programme.

a/ Leçon 0 dans une classe de niveau 1

Pour un groupe de niveau 1, avant d’aborder un dialogue, on pratique la leçon 0. Le but est
d’évaluer la capacité d’interaction des apprenants, de prendre contact avec eux directement, de
se présenter et de présenter le déroulement de la classe.
Le niveau est faible. La prise de contact consiste pour l’enseignant à dire comment il
s’appelle et à inciter les apprenants à reprendre le modèle pour se présenter à leur tour. Quand
l’apprenant dit son prénom, l’enseignant l’écrit au tableau immédiatement et l’épelle ou le fait

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 épeler. Les prénoms restent au tableau pendant toute la leçon afin que chacun se familiarise
avec les prénoms des autres ; l’enseignant peut aussi demander à chacun d’écrire son prénom
sur un papier posé devant lui. L’enseignant explique ensuite simplement que la leçon repose
sur l’écoute d’un dialogue et qu’il faut regarder et écouter sans écrire. L’enseignant a
seulement recours à la langue cible. Ce qui signifie qu’il doit s’exprimer le plus simplement et
brièvement possible en s’aidant abondamment de gestes et de mimiques.
Les premiers dialogues sont très courts (3 ou 4 répliques), le plus souvent avec deux
personnages.
Exemple :
- Bonjour, moi c’est Pierre et toi ?
- Je m’appelle Alice.
- Tu es étudiante ici ?
- Oui.
Après les deux premières écoutes, faire répéter les répliques avant de les expliquer. Au
début, les unités de sens ne sont pas perceptibles. C’est un continuum sonore. La première
étape consiste à faire discriminer les unités de sens par les apprenants. L’enseignant invite
chaque apprenant à répéter le première réplique… en montrant le personnage et
s’accompagnant de geste.
Après cela, l’enseignant enchaîne les répliques avec les apprenants jusqu’à restitution totale
du dialogue. Ensuite, il peut expliquer. Il demande ne montrant « qui est-ce ? ». La réponse
attendue est « c’est Pierre ». De même pour l’autre personnage. L’enseignant demande alors
« Alice est étudiante ? ». La réponse attendue est « oui, Alice est étudiante ». Si seulement
« oui », l’enseignant reprend la réponse complète et invite l’apprenant à la répéter.
L’enseignant s’adresse ensuite à un apprenant et lui demande « tu es étudiante ? ». La réponse
attendue nécessite la connaissance du verbe être à la première personne du présent ;
l’apprenant répond « oui… », l’enseignant complète « je suis étudiante »… Introduction de la
variante masculine « étudiant ». Mais uniquement à l’oral. Jeux de questions-réponses.

b/ Exemple d’une leçon AV de niveau 1

Transcription du dialogue :
Le monsieur : Pardon, vous ….parlez grec ?
La jeune fille : Non, je suis Française.
Le monsieur : Paris ?
La jeune fille : Oui, j’habite à Paris. Et vous, vous êtes Grec ?
Le monsieur : Oui, Grec, moi… pas parler français. Mon français no good, petit peu, pas
bon.
La jeune fille : Vous habitez Athènes ?
Le monsieur : Non, Théssaloniki.
Le monsieur : Une cigarette ?
La jeune fille : Non merci, je ne fume pas.
Le monsieur : Whisky ?
La jeune fille : Oui, avec plaisir.
Le monsieur à l’hôtesse : Ena Whisky, parakano (Un Whisky s’il vous plaît en grec).
On entend une hôtesse annoncer l’atterrissage ainsi que les bruites de moteurs
perceptibles tout le long du dialogue.
Après l’écoute globale du dialogue, interaction entre enseignant et apprenants. Qui parle ?
(Un homme et une femme, un Grec et une Française…). Que savez-vous de cet homme ? (Il est
Grec, il fume…)
Deuxième écoute : fragmentée jusqu’à Thessaloniki.

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 Alors, où habite le monsieur ? A Athènes ? Non, il n’habite pas à Athènes. Si la bonne
réponse n’est pas obtenue, nouvelle écoute. Au bout de trois écoutes, donner la bonne réponse
et montrer la ville sur une carte…

c/ Leçon AV niveau 2
La méthodologie s’adressent à des publics de niveau 2 et s’inspire plutôt d’une approche
communicative. Elle se fonde sur les besoins langagiers des apprenants et sur les réalisations
linguistiques qui leur seront utiles. L’enseignement est donc centré sur la langue fonctionnelle
et les situations de communications qui serviront de modèles aux activités pédagogiques seront
très diverses. La progression rigoureuse est difficilement tenable. La création de matériel
complémentaire est inévitable. Il ne faut pas fondé un programme de cours uniquement sur des
documents authentiques, mais plutôt considérer un programme méthodologique précis et
cohérent qui sera agrémenté de documents authentiques passés au préalable par une fine
analyse (linguistique et sémiotique).
Dans les leçons des manuels qui s’adressent à des apprenants de niveau 2 (environ 500h),
les dialogues sont souvent proposés sans support imagé. Cependant, il est possible d’utiliser
des extraits d’émissions de TV où l’image joue un rôle différent de celui des supports créés
spécialement pour les classes de langues. Les images d’un documentaire TV par exemple sont
bien souvent plutôt complémentaires que redondantes par rapport au discours entendu.
La durée des supports sonores est aussi plus longue (jusqu’à 10mn). Comme pour les
apprenants du niveau 1, même si la mémoire auditive est plus développée, les apprenants de
niveau 2 auront besoin de plusieurs écoutes et des écoutes fragmentées. La bonne
compréhension du discours repose en grande partie sur la cohérence des séquences que
l’enseignant aura répétées et à partir desquelles il travaillera. La démarche diffère un peu de
celle de niveau 1 : présentation – explication – exploitation.
Le support visuel peut être autre que les dessins fabriqués pour accompagner un dialogue
créé pour l’enseignement/apprentissage d’une LE des manuels ; dans ce cas, il ne peut pas
toujours servir à l’enseignant comme support d’explication. Cependant une image rend compte
du temps, du lieu et des interlocuteurs.
L’explication va reposer en grande partie sur langue et métalangue. Il est souhaitable de
faire appel aux connaissances des apprenants afin qu’ils participent eux-mêmes à l’explication
d’un mot, d’une situation et de les inciter à émettre des hypothèses à voix haute. La phase
d’explication est celle où il y a interaction entre enseignant et apprenants et entre apprenants
(paraphrases explicatives).
La phase d’exploitation donne lieu au travail des quatre habiletés (compréhension et
expression orale et écrite) ; avec un travail plus particulier selon les besoins des apprenants.
Plus le niveau des apprenants augmente, plus l’enseignant doit proposer des activités de classe
simulant des situations de la vie quotidienne.

D/ NOTION DE PROGRESSION DE COURS

1. LEXIQUE ET GRAMMAIRE

Au début de l’apprentissage d’une LE, le vocabulaire est plus important que la syntaxe. Les
mots-phrases comme allô, bravo, aïe, situés par les spécialistes comme à l’intersection de la
syntaxe, du vocabulaire et de la prosodie sont très utiles aux apprenants débutants. De plus, de
nombreux écrits présentent du lexique sans syntaxe particulière : inventaires, catalogues,
cartes, schémas. On pourrait donc considérer la syntaxe comme un moyen linguistique
s’articulant autour du lexique.

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 Deux positions existent dans l’enseignement de la grammaire : explicite et implicite. Dans
le cadre d’un enseignement/apprentissage s’adressant à une classe, tous les apprenants n’ayant
pas le même profil, l’enseignant peut choisir une des deux approches ou user de chacune selon
la situation didactique.
Les tenants d’un enseignement explicite ont les arguments suivants :
- permet d’optimiser l’utilisation du temps de la classe : l’activité grammaticale est
identifiées par les apprenants et trouve sa place dans la progression d’une leçon ;
- le recours à la métalangue pour expliciter le fonctionnement d’une structure (parler
du verbe, du fém/masc.) focalise l’attention des apprenants sur tel ou tel point de la
langue et jouerait dans la conceptualisation linguistique de la langue cible ;
- expliciter et expliquer qu’il y a une erreur sur la forme d’un énoncé produit par
l’apprenant permet de lutter contre la fossilisation de ces erreurs ;
- la culture scolaire des apprenants les rend demandeurs d’exercices grammaticaux et
de point explicitement présentés.
Ceux qui préfèrent un enseignement implicite expliquent leur point de vue de la manière
suivante :
- elle repose sur un enseignement inductif non-explicité d’une description
grammaticale de la langue cible et elle relève donc plus de l’apprentissage que de
l’acquisition : l’enseignement implicite est donc un outil au service d’un
apprentissage ;
- elle repose sur une illustration claire et logique de l’enseignement : ce dernier doit
exposer le fonctionnement d’une structure à partir d’exemples présentés sous forme
de paradigme ou de découpages morpho-syntaxiques avec des stylos de couleurs
par exemple. Ces activités permettent d’intégrer le fonctionnement structurel et un
lexique connu des apprenants et facilitent ainsi les relations entre le vocabulaire et
la syntaxe, morphosyntaxe d’autre part ;
- l’enseignement implicite est intégré aux différentes phases du déroulement donc il y
a une progression en spirale : insistance sur les éléments qui fonctionnent ensemble
au moment de l’explication, retour sur ce point au moment des exercices de
réemploi et de la transposition ;
- si les apprenants désirent une explication, l’enseignant les invite à proposer des
hypothèses de fonctionnement à partir d’énoncés que les apprenants proposent.

2. DIFFÉRENTS MOMENTS D’ÉVALUATION DES APPRENANTS

Evaluer, c’est donner une valeur, noter, apprécier. La docimologie, approche scientifique de
l’évaluation, opère une distinction entre différentes formes d’évaluation.
L’évaluation remplit dans l’enseignement des langues des fonctions diverses selon le moment
où elle intervient et selon sur quoi elle porte.
A/ Avant le début des cours elle peut servir :
1. à déterminer le niveau de l’apprenant avant de l’intégrer dans un cours prévu dans
l’institution = test d’aptitude (permet une orientation) ;
2. à avoir une description assez précise des connaissances de l’apprenant avant d’élaborer
un programme de formation qui permettra de le faire progresser davantage = évaluation
pronostique ou diagnostique.
B/ Quand elle intervient au cours d’une formation, elle peut servir :
1. à déterminer les progrès individuels dans le cadre d’un programme d’apprentissage ;
2. à évaluer l’adaptation des méthodes d’apprentissage aux apprenants = évaluation
formative. Elle compare les performances d’un individu aux objectifs assignés au début

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 de l’apprentissage et vise don, le cas échéant, à une remédiation. L’évaluation formative
sert à évaluer les acquis et est aussi appelée test de progrès.
C/A la fin d’un cours, d’un cycle = évaluation sommative
1. Dire quel niveau de performance est atteint = test de contrôle des connaissances ou test
de niveau de compétence ;
2. Déboucher sur une certification.
La finalité de l’évaluation sommative est d’établir la somme des acquisitions et
éventuellement d’établir un classement dans la population, ce qui implique réussite ou échec.

Quel que soit le moment où intervient l’évaluation, on peut évaluer deux types de
performances : les savoirs et les savoir-faire.
Les savoirs renvoient aux connaissances linguistiques apprises et mémorisées, puis restituées
dans le contexte sollicité.
Les savoir-faire sont les savoirs adaptés à une situation. Ils sont parfois multiples pour une
même situation. Ils font intervenir le prélèvement d’indices pragmatiques pour la réalisation
réussie de l’acte de langage. L’ensemble des savoir-faire renvoie à la compétence de
communication.
Dans la littérature anglo-saxonne et allemande, l’évaluation des savoirs = test de performance,
savoir-faire = test de qualification.
On peut choisir d’évaluer toutes ou une des quatre habiletés. Ces capacités sont dites intégrées
parce qu’elle intègrent dans un contexte plus vaste les éléments lexicaux et les structures
grammaticales = capacités partielles.

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