‫منهاج اللغة العربية‬

‫‪ -1‬مبادئ واعتبارات عامة‬

‫في بناء برامج اللغة العربية للسنوات الست من التعليم البتدائي‪ ،‬تم استحضار مجموعة من العتبارات‪ ،‬واعتماد عدد من المبادئ العامة‬
‫التي تفرضها خصوصيات متعلم هذه المرحلة‪ ،‬وطبيعة المادة‪ ،‬وديداكتيك مكوناتها‪ ،‬والرغبة في تمكين المتعلمين من الكفايات والقدرات‬
‫اللغوية المناسبة لهذه المرحلة‪ ،‬وفي ما يلي مجمل تلك المبادئ والعتبـارات ‪:‬‬

‫‪-‬مبدأ " الوحدات" بحيث يتجزأ برنامج كل سنة من السنوات الست إلى ثماني وحدات‪ ،‬يستغرق تنفيذ الواحدة منها ثلثة‬
‫أسابيع‪ ،‬يخصص السبوعين الول والثاني لتقديم الدروس الجديدة‪ ،‬والسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪ ،‬وبعد تنفيذ وحدتين‬
‫اثنتين‪ ،‬يأتي أسبوع للتقويم والدعم‪ ،‬يستفيد من أنشطته جميع التلميذ‪ ،‬ثم أسبوع آخر للدعم الخاص‪ ،‬يستفيد من أنشطته‬
‫اللغوية من ظلوا في حاجة إلى ذلك‪ ،‬أما المتمكنون‪ ،‬فيباشرون في هذا السبوع أنشطة موازية‪ ،‬وبذلك تم توفير الفرص‬
‫الكافية لتطبيق بيداغوجية التمكن؛‬

‫‪-‬مبدأ " التكامل" الداخلي بين مكونات مادة اللغة العربية‪ ،‬ويأخذ هذا التكامل مستويين أساسيين هما ‪ :‬مستوى البناء الهيكلي‬
‫لحصص مختلف مكونات المادة عبر السابيع الثلثة للوحدة‪ ،‬ومستوى المجال الذي تتمحور حوله مختلف دروس الوحدة؛‬

‫‪-‬اعتماد مبدأ " ‪ 30‬دقيقة" للحصة اللغوية‪ ،‬في السنتين الولى والثانية باعتبارها النسب بالنسبة لصغار المتعلمين الذين ل‬
‫يستطيعون التركيز لمدة طويلة‪ .‬وفي السنوات الربع للسلك المتوسط‪ ،‬تم اعتماد نفس المبدأ بالنسبة لحصص القراءة‪ ،‬أما‬
‫باقي المكونات من تراكيب وصرف وإنشاء‪ ...‬فقد اعتمد مبدأ "‪ 45‬دقيقة" للحصة اللغوية‪ ،‬حتى ل يطغى على تنفيذ‬
‫الدروس السرعة‪ ،‬وغياب التركيز‪ ،‬وليستوفي الدرس كل عملياته المنهجية‪ ،‬ويحقق بالتالي كل أهدافه الجرائية‪ ،‬وليتأتى‬
‫تطبيق مبدأ " الحصة المتحركة" الذي يفرضه التسلسل الهيكلي لحصص اللغة؛‬

‫‪-‬اعتماد مبدأ " الستضمار " في تمرير برامج الظواهر السلوبية والتركيبية‪ ،‬والصرفية والملئية‪ .‬وذلك في السنتين‬
‫الولى والثانية‪ ،‬ومبدأ "التصريح" بتلك الظواهر اللغوية‪ ،‬وبالقواعد الضابطة لستعمالها في السنوات الربع للسلك‬
‫المتوسط‪ ،‬على أن هذا التصريح نفسه‪ ،‬يتدرج من التحسيس والتلمس فالكتساب إلى الترسيخ والتعميق‪ ،‬بحيث يتم إدراج‬
‫نفس الظاهرة اللغوية في برنامج سنتين متواليتين أو أكثر‪ .‬على أن يتم معالجة الظاهرة في كل سنة على مستوى معين‪،‬‬
‫يضيق في الولى‪ ،‬ويتسع تدريجيا في ما يليها؛‬

‫‪-‬مبدأ " الرفع " من عدد الحصص النشائية في السنتين الخامسة والسادسة إلى ست حصص في الوحدة بدل أربع‪ .‬الشيء‬
‫الذي يرفع فرص تدريب المتعلمين على كتابة المحررات النشائية من ثمانية موضوعات في السنة الدراسية كلها – وهو‬
‫المعمول به حاليا – إلى ستة عشر موضوعا؛‬

‫‪-‬مبدأ " التخفيف" في عدد فقرات البرامج‪ ،‬دون أن يمس ذلك بتحقيق القيم والكفايات المحددة لهذه المرحلة‪ .‬هذا التخفيف‬
‫الذي يعتبر أحد العناصر التي تسهم في إمكانية اعتماد بيداغوجية التمكن‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ .2‬بطاقة وصفية لمنهاج اللغة العربية‬

‫السنتان ‪ :‬الولى والثانية (ابتدائي)‬ ‫أ‪ /‬السلك ‪ :‬الساسي‬

‫‪.1.2‬المكونات‬
‫‪-‬التعبير‬
‫‪-‬القراءة‬
‫‪-‬الكتابة‬
‫‪-‬القواعد (أساليب – تراكيب – صيغ صرفية – تحويلت)‬

‫‪2.2‬الغلف الزمني للمادة‬

‫السبوعي ‪ 11 :‬ساعة‪.‬‬ ‫السنوي ‪ 374 :‬ساعة‬

‫‪ 3.2‬توزيع الحصص‪.‬‬
‫السنة الثانية‬ ‫السنة الولى‬
‫مدة‬
‫المجموع‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬ ‫المجموع‬ ‫مدة الحصة‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬
‫الحصة‬
‫‪4‬س و ‪30‬د‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪9‬‬ ‫التعبير‬ ‫‪ 3‬س و ‪30‬د‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪7‬‬ ‫تعبير‬
‫‪4‬س‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪8‬‬ ‫قراءة‬ ‫‪ 4‬س و ‪30‬د‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪9‬‬ ‫قراءة‬
‫‪30‬د‬ ‫‪2‬‬ ‫كتابة (خط)‬
‫‪6‬‬ ‫كتابة‬
‫‪ 2‬س و ‪30‬د‬ ‫كتابة‬ ‫‪3‬س‬ ‫‪30‬د‬
‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫(خط‪ ،‬نقل‪ ،‬إملء)‬
‫(إملء)‬
‫تروج ضمنيا في التعبير والقراءة والكتابة‬ ‫قواعد‬
‫‪ 11‬س‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪ 11‬س‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬ ‫مجموع‬

‫‪.4.1‬عناصر من المنهجية‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية من ثماني وحدات‪ ،‬تتمحور كل وحدة منها حول مجال من المجالت التالية‪:‬‬
‫‪-‬الطفل والسرة؛‬
‫‪-‬الطفل والمدرسة؛‬
‫‪-‬الطفل وعلقاته في الحي والقرية؛‬
‫‪-‬الطفل والبيئة الطبيعية؛‬
‫‪-‬الطفل والتغذية والصحة والرياضة؛‬
‫‪-‬الطفل والحياة التعاونية؛‬
‫‪-‬الطفل والحفلت والعياد؛‬
‫‪-‬الطفل وعالم اللعاب والبتكار‪.‬‬
‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في كل من السنتين الولى والثانية للهيكلة التالية‪:‬‬

‫التعبير‬
‫في السنة الولى يقدم في كل أسبوع من السبوعين الول والثاني للوحدة درسان في التعبير‪ ،‬يستغرق الواحد منهما ثلث حصص‪،‬‬
‫وتخصص الحصة السابعة لتقويم ودعم الدرسين‪ .‬أما السبوع الثالث للوحدة‪ ،‬فتستغل جميع حصصه لتقويم ودعم الدروس الربعة‪،‬‬
‫وتنجز جميع أنشطة التعبير شفهيا‪.‬‬
‫في السنة الثانية يعتمد نفس الخط المنهجي من حيث عدد دروس الوحدة‪ ،‬واستغلل السبوعين الول والثاني للتقديم‪ ،‬السبوع الثالث‬
‫للتقويم والدعم‪ ،‬إل أنه ل تبقى كل حصص التعبير مخصصة للنشطة الشفهية‪ ،‬بل يستغل بعض حصص كل أسبوع في ممارسات‬
‫كتابية‪.‬‬
‫القراءة‬
‫في السنة الولى‪ ،‬يقدم في كل أسبوع من السبوعين الول والثاني للوحدة حرفان اثنان‪ ،‬يستغرق الواحد منهما أربع حصص‪ ،‬وتخصص‬
‫الحصة التاسعة لتقويم ودعم الحرفين‪ ،‬أما السبوع الثالث‪ ،‬فتستغل كل حصصه للتقويم والدعم‪ .‬هذا بالنسبة للوحدات (من ‪ 1‬إلى ‪ 7‬من‬
‫البرنامج)‪ .‬أما الوحدة الثامنة‪ ،‬فتوزع حصصها ما بين نصوص قرائية بسيطة ودروس لتصفية الصعوبات القرائية‪.‬‬
‫في السنة الثانية تستغل الوحدة الولى لتقديم نص قرائي واحد كل أسبوع‪ ،‬تليه مجموعة من دروس تصفية الصعوبات القرائية‪ ،‬أما‬
‫الوحدات (من ‪ 2‬إلى ‪ )8‬فيستغل كل أسبوع من أسابيعها في تقديم نصوص قرائية متعددة ومتنوعة (نثرية وشعرية)‪.‬‬
‫‪.3.4.2‬الكتابة‬
‫في السنة الولى تساير دروس الكتابة دروس الحروف‪ ،‬وتتنوع عملياتها ما بين خط‪ ،‬وإملء‪ ،‬ونقل‪.‬‬
‫أما في السنة الثانية‪ ،‬فيقتصر على نشاطي الخط والملء‪ ،‬وبالنسبة لهذا الخير تعالج في كل وحدة ظاهرتان إملئيتان‪ ،‬وذلك في‬
‫السبوعين الول والثاني‪ ،‬ويتم في السبوع الثالث التقويم والدعم‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫القواعد‬
‫تمرر الساليب و الظواهر التركيبية والصيغ الصرفية والتحويلت المقررة لكل سنة بأسلوب الستضمار عبر التعبير بصفة خاصة‪،‬‬
‫وكذلك القراءة والكتابة‪.‬‬

‫فقرات منهاج مادة اللغة العربية (لوحة القواعد التي تروج ضمنيا في دروس اللغة)‬

‫السنة الولى (ابتدائي)‬ ‫السلك الساسي‬

‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬

‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫المفرد‪ ،‬المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬ ‫الفعل الصحيح‬
‫الجملة الفعلية‬ ‫هل‪ ،‬نعم‪ ،‬ماذا‬ ‫الولى‬ ‫‪3‬‬
‫المخاطبة‬ ‫الماضي‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫الفعل الصحيح‬ ‫الجملة الفعلية‬ ‫أين‪ ،‬متى‪ ،‬ل‪ ،‬ما‪،‬‬
‫المفرد‪ ،‬الغائب‪ ،‬الغائبة‬ ‫الثانية‬ ‫‪6‬‬
‫المضارع‬ ‫المنفية‬ ‫لم‬
‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫الجملة السمية ‪:‬‬ ‫‪10‬‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬ ‫أين‪ ،‬متى‪ ،‬كم‪،‬‬
‫المفرد‪ ،‬المثنى‪ ،‬الجمع‪.‬‬ ‫المفرد المذكر‬ ‫الثالثة‬ ‫‪11‬‬
‫المر‬ ‫النداء ‪ :‬يا‬
‫والمؤنث‬ ‫‪12‬‬
‫الجملة السمية ‪:‬‬ ‫‪13‬‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫المفرد‪ ،‬المثنى‪ ،‬الجمع‪.‬‬ ‫الجمع المذكر‬ ‫لماذا‪ ،‬بكم‪ ،‬كيف‬ ‫الرابعة‬ ‫‪14‬‬
‫النهي‬
‫والمؤنث‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬

‫الجملة السمية ‪:‬‬ ‫‪18‬‬
‫لماذا ل‪ ،‬إلى أين‪ ،‬ألم‪،‬‬
‫المثنى المخاطب‪ ،‬الغائب‬ ‫الفعل الصحيح مع لم‬ ‫المثنى المذكر‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫بل‬
‫والمؤنث‬ ‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫الفعل الصحيح مع‪،‬‬ ‫الجملة السمية ‪ :‬كان‪،‬‬
‫المفرد ‪ :‬المثنى‪ ،‬الجمع‬ ‫من‪ ،‬لمن‪ ،‬ما الذي‬ ‫السادسة‬ ‫‪22‬‬
‫لن‪ ،‬كي‬ ‫صار‪ ،‬ليس‬
‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫المخاطب ‪ :‬المفرد‬ ‫الفعل الصحيح مع‬ ‫الجملة الفعلية ‪ :‬النعت‬ ‫من أين‪ ،‬ما التي‪ ،‬ما‬
‫السابعة‬ ‫‪27‬‬
‫المثنى والجمع‬ ‫الشيء وسوف‬ ‫الحقيقي‬ ‫اجمل‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬ ‫الفعل الصحيح ماضيا‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬ ‫مماذا‪ ،‬لماذا‪ ،‬بل‪ ،‬ألم‪،‬‬
‫الثامنة‬ ‫‪30‬‬
‫الغائب‬ ‫ومضارعا وأمرا‬ ‫العطف‬ ‫من الذي‪ ،‬من التي‬
‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪3‬‬
 ‫فقرات منهاج مادة اللغة العربية (لوحة القواعد التي تروج ضمنيا في دروس اللغة)‬

‫السنة الثانية (ابتدائي)‬ ‫السلك الساسي‬

‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬

‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬ ‫‪2‬‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬ ‫ـة ‪:‬‬
‫الجملة الفعليـ‬
‫المخاطبة‪ ،‬المفرد‬ ‫أين متى كيف‪ ،‬ماذا‬ ‫الولى‬ ‫‪3‬‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫المفعول به‬
‫والجمع‬ ‫‪4‬‬
‫المتكلم‪ ،‬المخاطب‪،‬‬ ‫‪5‬‬
‫المخاطبة‪ ،‬الغائب‪،‬‬ ‫الفعـل الصـحيح ‪:‬‬ ‫الجملة السمية ‪:‬‬ ‫من‪ ،‬من الذي‪ ،‬من‬ ‫‪6‬‬
‫الثانية‬
‫الغائبة‪ ،‬المفرد‬ ‫المزيد (تفاعل)‬ ‫الخبر مفرد‬ ‫التي‪ ،‬بماذا‬
‫والجمع‬ ‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫الغائب‪ ،‬الغائبة‬ ‫الفعل الصحيح ‪:‬‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬
‫كم‪ ،‬يا (النداء)‬ ‫الثالثة‬ ‫‪11‬‬
‫(مفرد‪ ،‬مثنى‪ ،‬جمع)‬ ‫افتعل‪ ،‬أفعل‬ ‫الجار والمجرور‬
‫‪12‬‬
‫المفرد والمثنى‬ ‫الجملة السمية‪،‬‬ ‫‪13‬‬
‫الفعل الصحيح ‪:‬‬
‫والجمع (المذكر‬ ‫الخبر جار‬ ‫كم‪ ،‬متى‪ ،‬التعجب‬ ‫الرابعة‬ ‫‪14‬‬
‫المهموز والمضعف‬
‫والمؤنث)‬ ‫ومجرور‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬

‫‪18‬‬
‫أسماء ‪ :‬مفرد‪ ،‬مثنى‪،‬‬ ‫الفعل المعتل ‪:‬‬ ‫الجملة العلية ‪:‬‬
‫إلى أين‪ ،‬بمن‪ ،‬بلى‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫جمع‬ ‫الجوف‬ ‫المفعول فيه‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫الفعـل المعتـل ‪:‬‬ ‫الجملة السمية‬ ‫بماذا‪ ،‬لماذا ؟ ل‬
‫أسماء ‪ :‬مذكر‪ ،‬مؤنث‬ ‫السادسة‬ ‫‪22‬‬
‫الناقص‬ ‫‪ :‬الخبر جملة‬ ‫النافية للجنس‬
‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫أسماء الزمان‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬ ‫‪26‬‬
‫أفعال المتكلم والخطاب‬ ‫النداء‪ ،‬التعجب‬
‫والمكان (مفعل‪،‬‬ ‫تمييز العدد‪ ،‬من‬ ‫السابعة‬ ‫‪27‬‬
‫والغيبة‪/‬التثنية والجمع‬ ‫(ما أفعل)‬
‫مفعل)‬ ‫ثلثة إلى عشرة‬ ‫‪28‬‬
‫أفعال وأسماء ‪ :‬مفرد‪،‬‬ ‫‪29‬‬
‫الفعل الصحيح‬ ‫الجملة الفعلية ‪:‬‬ ‫النداء‪ ،‬التعجب‪،‬‬
‫مثنى‪ ،‬جمع‪ ،‬مذكر‪،‬‬ ‫الثامنة‬ ‫‪30‬‬
‫والمعتل‬ ‫الحال‬ ‫النهي‬
‫مؤنث‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪.1‬بطاقة وصفية لمنهاج اللغة العربية‬
‫السلك المتوسط السنتان الثالثة والرابعة (ابتدائي)‬

‫‪.1.6‬المكونات‬
‫* في السنة الرابعة‬ ‫* في السنة الثالثة‬

‫‪ -‬القراءة‬ ‫القراءة‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬التراكيب؛‬ ‫التراكيب‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الصرف والتحويل؛‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الملء‪.‬‬ ‫الملء‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الشكل‬ ‫التعبير الشفهي‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬النشاء‬ ‫التعبير الكتابي‬ ‫‪-‬‬

‫‪.2.6‬الغلف الزمني‬
‫‪ -‬السبوعي ‪ 7 :‬ساعات‬ ‫‪ -‬السنوي ‪ 238 :‬ساعة‬ ‫* في السنة الثالثة ‪:‬‬
‫‪ -‬السبوعي ‪ 6 :‬س‪ 30.‬د‬ ‫‪ -‬السنوي ‪ 221 :‬ساعة‬ ‫* في السنة الرابعة ‪:‬‬

‫‪.3.6‬توزيع الحصص‬
‫السنة الرابعة‬ ‫السنة الثالثة‬
‫مدة‬ ‫مدة‬
‫المجموع‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬ ‫المجموع‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬
‫الحصص‬ ‫الحصة‬
‫‪2‬س‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪4‬‬ ‫القراءة‬ ‫‪2‬س ‪30‬د‬ ‫‪ 30‬د‬ ‫‪5‬‬ ‫القراءة‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التراكيب‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التراكيب‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الصرف والتحويل‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الملء‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الملء‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الشكل‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التعبير الشفهي‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫النشاء‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التعبير الكتابي‬
‫تطب كتابية س ‪1‬‬
‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪ 45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التطبيقات الكتابية‬
‫و ‪ 2‬إنشاء س ‪3‬‬
‫‪6‬س ‪30‬د‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪7‬س‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫ملحوظة ‪ :‬يتم في السنة الرابعة التناوب على حصة لغوية بين التطبيقات الكتابية (في السبوعين الول والثاني من كل وحدة)‪ ،‬والنشاء‬
‫(في السبوع الثالث)‪.‬‬

‫‪.4.6‬عناصر من المنهجية‬
‫المجالت‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الثالثة والرابعة من ثماني وحدات‪ .‬وتتمحور كل وحدة منها حول مجال من المجالت‬
‫التالية ‪:‬‬
‫‪-‬القيم السلمية والوطنية والنسانية؛‬
‫‪-‬الحياة الثقافية والجتماعية؛‬
‫‪-‬الديمقراطية وحقوق النسان؛‬
‫‪-‬الخدمات الجتماعية؛‬
‫‪-‬عالم البتكار والبداع؛‬
‫‪-‬التوازن الطبيعي وحماية البيئة؛‬
‫‪-‬التغذية والصحة والرياضة؛‬
‫‪-‬عالم السفار والرحلت واللعاب‪.‬‬
‫في السنة الرابعة يتم التوسع في هذه المجالت‪ ،‬وتناول موضوعات تغني ما تم تناوله في السنة الثالثة‪.‬‬

‫هيكلة وحدة لغوية في السنة الثالثة‬

‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنة الثالثة للهيكلة التالية ‪:‬‬

‫‪5‬‬
 ‫•القراءة‬
‫يتم التركيز على ثلثة أنواع من النصوص هي الوظيفية والمكملة والشعرية‪ .‬وجميعها يرتبط بالمجال‪ .‬وتخضع للتوزيع التالي ‪:‬‬
‫الحصة (‪)5‬‬ ‫الحصة (‪)4‬‬ ‫الحصة (‪)3‬‬ ‫الحصة (‪)2‬‬ ‫الحصة (‪)1‬‬ ‫أسابيع الوحدة‬
‫نص شعري (‪)1‬‬ ‫مكمل (‪)1‬‬ ‫نص‬ ‫أساسي (‪)1‬‬ ‫نص وظيفي‬ ‫الول‬
‫نص شعري (‪)1‬‬ ‫مكمل (‪)2‬‬ ‫نص‬ ‫أساسي (‪)2‬‬ ‫نص وظيفي‬ ‫الثاني‬
‫نص شعري (‪)1‬‬ ‫مكمل (‪)3‬‬ ‫نص‬ ‫أساسي (‪)3‬‬ ‫نص وظيفي‬ ‫الثالث‬

‫•التعبير الشفهي‬
‫تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي الساسي منطلقا لحصة التعبير الشفهي التي تستغل في ثلث عمليات منهجية هي ‪ :‬تحديد متحكمات‬
‫أساليب النص‪ /‬استعمال الساليب ‪ /‬التعبير الشفهي لغناء رصيد المتعلم حول موضوع فرعي للمجال‪.‬‬
‫•التراكيب والصرف والتحويل‬
‫تقدم ظاهرتان تركيبيتان في السبوعين الول والثاني‪ .‬ويتم في السبوع الثالث التقويم والدعم‪ .‬ونفس الشيء ينطبق على الصرف‬
‫والتحويل‪.‬‬
‫•التطبيقات الكتابية‬
‫تستغل حصة التطبيقات الكتابية للسبوعين الول والثاني في استثمارات التراكيب والصرف والساليب‪ .‬وفي السبوع الثالث للوحدة‪ ،‬يتم‬
‫التركيز على استثمارات المعجم وإغناء الرصيد‪ .‬وابتداء من الوحدة السابعة يدرج التدريب على ضبط جمل بالحركات ضمن أنشطة كل‬
‫حصة للتطبيقات الكتابية (تدريب على الشكل)‪.‬‬
‫•الملء‬
‫تقدم الظاهرة الملئية في السبوع الول‪ ،‬ويملى نص تطبيقي في السبوع الثاني‪ ،‬ويباشر التقويم والدعم في السبوع الثالث‪.‬‬
‫•التعبير الكتابي‬
‫تستغل حصة التعبير الكتابي للعداد للنشاء الذي ستنطلق دروسه لحقا في السنة الرابعة (ترتيب جمل لتكوين فقرة ‪ -‬ترتيب فقرات‬
‫لتركيب نص‪ -‬بناء فقرات تكملة فقرة ‪ -‬تعبير حر‪ ،)...‬على أن يتم تنويع تقنيات الكتابة التي يتم تدريب المتعلمين عليها من حصة إلى‬
‫أخرى (سرد‪ ،‬وصف‪ ،‬حوار‪.)...‬‬
‫•التصحيح‬
‫تصحح كل النشطة الكتابية تصحيحا فوريا في نفس الحصة التي تنجز فيها‪ .‬وبالنسبة لنشطة التعبير الكتابي‪ ،‬يتم تصحيحها في نفس‬
‫حصة النجاز‪-‬إن سمحت طبيعتها بذلك‪ -‬وإل تأجل تصحيحها إلى بداية الحصة الموالية للتعبير الكتابي‪.‬‬

‫هيكلة وحدة لغوية في السنة الرابعة‬

‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنة الرابعة للهيكلة التالية ‪:‬‬
‫•القراءة‬
‫يتم التركيز على ثلثة أنواع من النصوص القرائية هي الوظيفية والشعرية والمسترسلة وفق التوزيع التالي ‪:‬‬

‫الحصة (‪)4‬‬ ‫الحصة (‪)3‬‬ ‫الحصة (‪)2‬‬ ‫الحصة (‪)1‬‬ ‫أسابيع الوحدة‬
‫نص مسترسل (‪)1‬‬ ‫الول‬ ‫الوظيفي‬ ‫النص‬ ‫الول‬
‫نص مسترسل (‪)1‬‬ ‫الثاني‬ ‫الوظيفي‬ ‫النص‬ ‫الثاني‬
‫نص مسترسل (‪)1‬‬ ‫النص الشعري‬ ‫الثالث‬
‫‪-‬تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي منطلقا لدرس التراكيب‪ ،‬إن تضمنت الظاهرة التركيبية للسبوع‪ .‬وإل انطلق درس‬
‫التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص به؛‬
‫‪-‬يدرج استعمال الساليب ضمن أنشطة استثمار النص القرائي الوظيفي‪ ،‬وذلك في الحصة الثالثة؛‬
‫‪-‬في السابيع (‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪ )32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم والدعم الموجه لجميع التلميذ تخصص حصة‬
‫لقراءة نص وثيقي‪ ،‬وحصتان لقراءة نص شعري‪ ،‬وحصة لستثمار مطالعات المتعلمين من القصص‪.‬‬

‫•التراكيب والصرف والتحويل‬

‫تقدم ظاهرتان تركيبيتان في السبوعين الول والثاني للوحدة‪ ،‬ونفس الشيء ينطبق على الصرف والتحويل‪.‬‬
‫وفي السبوع الثالث تقوم وتدعم الظواهر الربع بواسطة نص للشكل‪ ،‬يضبط بالحركات في حصة التراكيب‪ ،‬ويستثمر في حصة‬
‫الصرف بتمارين كتابية في التراكيب والصرف‪.‬‬

‫•الشكل والتطبيقات الكتابية‬

‫‪6‬‬
‫تستغل حصة الشكل لضبط نص بالحركات واستثماره على مستويي الفهم والمعجم فقط‪ .‬وفي حصة التطبيقات الكتابية‪ ،‬تنجز تمارين في‬
‫التراكيب والصرف ترتبط بنفس النص‪.‬‬
‫•الملء‬
‫تقدم الظاهرة الملئية في السبوع الول للوحدة‪ ،‬ويطبق حولها في السبوع الثاني‪ .‬ويتم التقويم والدعم في السبوع الثالث‪.‬‬
‫•النشاء‬
‫يعالج موضوع إنشائي في كل وحدة‪ .‬وتستغل الحصص الربع المخصصة لكل موضوع في العمليات المتدرجة التالية ‪ :‬العداد في‬
‫الحصة الولى‪ ،‬النجاز في الحصة الثانية‪ ،‬التصحيح في الحصة الثالثة‪ ،‬التتبع في الحصة الرابعة‪.‬‬
‫•التصحيح‬
‫كل النشطة الكتابية‪ ،‬تصحح تصحيحا فوريا في نفس الحصة التي تنجز فيها‪ ،‬عدا المحررات النشائية التي يتم تصحيحها في الحصة‬
‫الخاصة بذلك‪.‬‬
‫‪.2‬فقرات برنامج مادة ‪ :‬اللغة العربية (القواعد)‬

‫السنة الثالثة (ابتدائي)‬ ‫السلك المتوسط‬

‫الملء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫التراكيب‬ ‫المجالت‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫ال المسبوقة بالباء‬ ‫أقسام الكلمة ‪ :‬اسم‪،‬‬ ‫ــا‬‫الجملة المفيدة‪ :‬تعرفهـ‬ ‫‪2‬‬
‫)واللم (تقديم‬ ‫فعل‪ ،‬حرف‬ ‫وتأطيرها‬ ‫‪3‬‬
‫القيم السلمية‬
‫أزمنة الفعل ‪ :‬ماض‪،‬‬ ‫الجملة المفيدة ‪ :‬علمات‬ ‫الولى‬
‫تطبيق‬ ‫والوطنية والنسانية‬
‫مضارع‪ ،‬أمر‬ ‫الترقيم‬ ‫‪4‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫دخول الباء واللم على‬ ‫نفـي الماضـي ب "مـا"‬ ‫الجملة الفعلية ‪ :‬تعرفها‬ ‫‪5‬‬
‫)المبدوء باللم (تقديم‬ ‫(ما فعل)‬ ‫وتأطيرها‬ ‫‪6‬‬
‫الحياة الثقافية‬
‫نفي المضارع ب "لم‬ ‫الجملة الفعلية ‪ :‬عناصرها‬ ‫الثانية‬
‫تطبيق‬ ‫والجتماعية‬
‫)(لم يفعل‬ ‫)(فعل وفاعل‬ ‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫السم المفرد والمثنى‬ ‫الجملة السمية ‪ :‬تعرفها‬ ‫‪10‬‬
‫)تنوين النصب (تقديم‬
‫والجمع‬ ‫وتاطيرها‬ ‫‪11‬‬
‫السم النكرة والمعرف‬ ‫الجملة السمية ‪:‬‬ ‫الديمقراطية وحقوق‬
‫تطبيق‬ ‫الثالثة‬
‫الطفل‬
‫"ب "ال‬ ‫)عناصرها (مبتدأ وخبر‬ ‫‪12‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫التاء المربوطة‬ ‫الجملة ف ‪ :‬الفاعل ظاهر‬ ‫‪13‬‬
‫الفاعل ضمير متصل‬
‫)والمبسوطة (تقديم‬ ‫وضمير‬ ‫‪14‬‬
‫عالم البتكار‬
‫المفعول به ضمير‬ ‫الجملة ف ‪ :‬المفعول به‬ ‫الرابعة‬
‫تطبيق‬ ‫والبداع‬
‫متصل‬ ‫ظاهر وضمير‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫الملء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬

‫الهمزة في آخر الكلمة‬ ‫‪18‬‬
‫الفعل السالم‬ ‫الجار والمجرور‬
‫)(تقديم‬ ‫الخدمات‬ ‫‪19‬‬
‫الخامسة‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل المضعف‬ ‫النعت‬ ‫الجتماعية‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪20‬‬
‫الهزة المتوسطة على‬ ‫‪21‬‬
‫الفعل المهموز‬ ‫العطف بالواو‪ ،‬ثم‬
‫)اللف (تقديم‬ ‫التغذية والصحة‬ ‫‪22‬‬
‫السادسة‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل المثال‬ ‫)الظرف (بعض الظروف‬ ‫والرياضة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫الهمزة المتوسطة على‬ ‫الجملة السمية مع بعض‬ ‫‪26‬‬
‫الفعل الجوف‬
‫)الواو (تقديم‬ ‫النواسخ الفعلية‬ ‫‪27‬‬
‫التوازن الطبيعي‬
‫الجملة السمية مع بعض‬ ‫السابعة‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل الناقص‬ ‫وحماية البيئة‬
‫النواسخ الحرفية‬ ‫‪28‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬

‫‪7‬‬
‫الهمزة المتوسطة على‬ ‫الفعل الصحيح ‪:‬‬ ‫نصب المضارع ب (أن‪،‬‬ ‫‪29‬‬
‫عالم السفار‬
‫)الياء (تقديم‬ ‫تطبيقات‬ ‫)لن‬ ‫‪30‬‬
‫والرحلت‬ ‫الثامنة‬
‫تطبيق‬ ‫الفعل المعتل ‪ :‬تطبيقات‬ ‫)جزم المضارع ب (لم‪ ،‬ل‬
‫واللعاب‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪.3‬فقرات برنامج مادة اللغة العربية (القواعد)‬

‫* السنة الرابعة (ابتدائي)‬ ‫السلك المتوسط‬

‫الملء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫التراكيب‬ ‫المجالت‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫التاء المربوطة‬ ‫‪2‬‬
‫الفعل المجرد والمزيد‬ ‫عناصر الجملة المفيدة‬
‫)والمبسوطة (تقديم‬ ‫‪3‬‬
‫القيم السلمية‬
‫السم المفرد‪ ،‬المثنى‪،‬‬ ‫الولى‬
‫تطبيق‬ ‫عناصر الجملة السمية‬ ‫والوطنية والنسانية‬
‫الجمع‪ ،‬المذكر والمؤنث‬ ‫‪4‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫الهمزة المتوسطة‬ ‫‪5‬‬
‫الفعل الصحيح والمعتل‬ ‫الفعل اللزم والمتعدي‬
‫)على اللف (تقديم‬ ‫‪6‬‬
‫الحياة الثقافية‬
‫المبني للمجهول‬ ‫الثانية‬
‫تطبيق‬ ‫الفاعل ونائب الفاعل‬ ‫والجتماعية‬
‫والمعلوم‬ ‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫الهمزة المتوسطة‬ ‫‪10‬‬
‫الضمائر المتصلة‬ ‫كان وأخواتها‬
‫)على الواو (تقديم‬ ‫الديمقراطية وحقوق‬ ‫‪11‬‬
‫الثالثة‬
‫تطبيق‬ ‫الضمائر المنفصلة‬ ‫إن وأخواتها‬ ‫الطفل‬
‫‪12‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫الهمزة المتوسطة‬ ‫نماذج من المصادر‬ ‫‪13‬‬
‫المفعول المطلق‬
‫)على الياء (تقديم‬ ‫الثلثية‬ ‫‪14‬‬
‫نماذج من المصادر‬ ‫عالم البتكار والبداع‬ ‫الرابعة‬
‫تطبيق‬ ‫المفعول لجله‬
‫غير الثلثية‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬

‫الهمزة في آخر الكلمة‬ ‫‪18‬‬
‫اسم الفاعل‬ ‫النعت الحقيقي‬
‫)(تقديم‬ ‫‪19‬‬
‫الخدمات الجتماعية‬ ‫الخامسة‬
‫تطبيق‬ ‫اسم المفعول‬ ‫الحال مفردا‬
‫‪20‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫اللف اللينة في الفعال‬ ‫‪21‬‬
‫اسم الشارة‬ ‫المبني والمعرب من السماء‬
‫)(تقديم‬ ‫التغذية والصحة‬ ‫‪22‬‬
‫السادسة‬
‫تطبيق‬ ‫اسم الموصول‬ ‫المبني والمعرب من الفعال‬ ‫والرياضة‬
‫‪23‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫اللف اللينة في‬ ‫المعرف ب "ال"‬ ‫‪26‬‬
‫إعراب المثنى‬
‫)السماء (تقديم‬ ‫وبالضافة‬ ‫التوازن الطبيعي‬ ‫‪27‬‬
‫السابعة‬
‫تطبيق‬ ‫المضعف‬ ‫إعراب جمع المذكر السالم‬ ‫وحماية البيئة‬
‫‪28‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬

‫‪8‬‬
 ‫اللف اللينة في‬ ‫‪29‬‬
‫المثال‬ ‫نواصب المضارع‬
‫)الحروف (تقديم‬ ‫عالم السفار‬ ‫‪30‬‬
‫الثامنة‬
‫تطبيق‬ ‫الجوف‬ ‫جوازم مضارع واحد‬ ‫والرحلت واللعاب‬
‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪.4‬بطاقة وصفية لمنهاج اللغة العربية‬

‫* السلك المتوسط السنتان الخامسة والسادسة (ابتدائي)‬
‫‪.1.7‬المكونات‪:‬‬
‫‪-‬القراءة؛‬
‫‪-‬التراكيب؛‬
‫‪-‬الصرف والتحويل؛‬
‫‪-‬الملء؛‬
‫‪-‬الشكل؛‬
‫‪-‬النشاء‪.‬‬

‫‪.2.7‬الغلف الزمني للمادة‬

‫السبوعي‪ 6 :‬س‬ ‫السنوي‪204 :‬س‬
‫‪.3.7‬توزيع الحصص‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫مدة الحصص‬ ‫الحصص‬ ‫المكونات‬
‫‪1‬س و ‪ 30‬د‬ ‫‪30‬د‬ ‫‪3‬‬ ‫القراءة‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫التراكيب‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الصرف والتحويل‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫الشكل‬
‫‪45‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪1‬‬ ‫تط كتابية س ‪ 1،2‬أو إملء س ‪3‬‬
‫‪1‬س و ‪.30‬د‬ ‫‪45‬د‬ ‫‪2‬‬ ‫النشاء‬
‫‪6‬ساعات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫المجموع‬

‫ملحوظة‪ :‬يتم التناوب على حصة بين التطبيقات الكتابية في السبوعين الول والثاني للوحدة‪ ،‬والملء في السبوع الثالث منها‪.‬‬
‫‪.4.7‬عناصر من المنهجية‬
‫‪.1.4.6‬المجالت‪:‬‬
‫يتكون برنامج اللغة العربية في كل من السنتين الخامسة والسادسة من ثماني وحدات‪ ،‬تتمحور كل وحدة منها حول مجال معين من‬
‫المجالت التالية ‪:‬‬
‫‪-‬القيم السلمية والوطنية والنسانية؛‬
‫‪-‬الحياة الثقافية والفنية؛‬
‫‪-‬العلم والتكنولوجيا؛‬
‫‪-‬حماية البيئة‪ ،‬وحقوق النسان؛‬
‫‪-‬وسائط التصال والتواصل؛‬
‫‪-‬المظاهر العمرانية والجتماعية في القرية والمدينة؛‬
‫‪-‬عالم الفلحة والصناعة والنتاج؛‬
‫‪-‬الصحة والتغذية والرياضة والسفار‪.‬‬
‫في السنة السادسة يتم التوسع في المجالت‪ ،‬وتناول موضوعات تغني تلك التي تم تناولها في السنة الخامسة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪.2.4.6‬هيكلة وحدة لغوية في السنتين الخامسة والسادسة‬
‫يخضع الطار العام لسير دروس وحدة لغوية في السنتين الخامسة والسادسة للهيكلة التالية‪:‬‬
‫•القراءة‬
‫يتم التركيز على ثلثة أنواع من النصوص القرائية هي الوظيفية والدبية والمسترسلة‪ ،‬وفق التوزيع التالي‪:‬‬

‫الحصة (‪)3‬‬ ‫الحصة (‪)2‬‬ ‫الحصة(‪)1‬‬ ‫أسابيع الوحدة‬

‫الول‬ ‫الوظيفي‬ ‫النص‬ ‫الول‬
‫الثاني‬ ‫الوظيفي‬ ‫النص‬ ‫الثاني‬
‫قراءة مسترسلة‬ ‫أدبي‬ ‫نص‬ ‫الثالث‬
‫‪-‬تتخذ إحدى فقرات النص الوظيفي منطلقا لدرس التراكيب‪ ،‬إن تضمنت الظاهرة التركيبية للسبوع‪ ،‬وإل انطلق درس‬
‫التراكيب استنادا إلى نص قصير خاص به‪.‬‬
‫‪-‬يدرج استعمال الساليب ضمن أنشطة استثمار النص الوظيفي‪ ،‬وذلك في الحصة الثالثة؛‬
‫‪-‬يعالج نص مسترسل واحد عبر أربع وحدات؛‬
‫‪-‬في السابيع (‪ 8‬و ‪ 16‬و ‪ 24‬و ‪ )32‬من السنة الدراسية المخصصة للتقويم والدعم الموجه لجميع التلميذ تخصص حصتان‬
‫من كل أسبوع لمعالجة نص أدبي‪ ،‬وحصة لستثمار مطالعات المتعلمين من القصص والكتب وحصة للقراءة السماعية‪.‬‬
‫•التراكيب والصرف والتحويل‬
‫تقدم ظاهرتان تركيبيتان في السبوعين الول والثاني للوحدة‪ .‬ونفس الشيء ينطبق على الصرف والتحويل‬
‫وفي السبوع الثالث تقوم الظواهر الربع بواسطة نص للشكل‪ ،‬يضبط بالحركات في حصة التراكيب‪ .‬ويستثمر في حصة الصرف‬
‫بتمارين كتابية في التراكيب والصرف‪.‬‬
‫•الشكل والتطبيقات الكتابية‬
‫تستغل حصة الشكل لضبط نص بالحركات‪ ،‬واستثماره على مستويي الفهم والمعجم فقط‪ .‬وفي حصة التطبيقات الكتابية تنجز تمارين في‬
‫التراكيب والصرف ترتبط بنفس النص‪.‬‬
‫•الملء‬
‫مادام برنامج الملء للسنتين الخامسة والسادسة يغلب على فقراته تقويم برامج السنوات الربع السابقة‪ ،‬فإن حصة واحدة للملء في كل‬
‫وحدة تعتبر كافية‪ .‬وفيها يتم استحضار القواعد المتحكمة في الظاهرة الملئية المستهدفة‪ ،‬انطلقا من بعض النماذج وفي نفس الحصة‬
‫ينجز نشاط تطبيقي كتابي‪.‬‬
‫•النشاء‬
‫يقدم في كل وحدة موضوعان إنشائيان ‪ :‬يعالجان في ست حصص‪ ،‬تخصص الحصص الثلث الولى للموضوع الول والحصص‬
‫المتبقية للموضوع الثاني‪.‬‬
‫بالنسبة لكل موضوع إنشائي‪ ،‬تستغل حصته الولى للعداد‪ ،‬والثانية للنجاز‪ ،‬والثالثة للتصحيح‪.‬‬
‫•التصحيح‬
‫كل النشطة الكتابية‪ ،‬تصحح تصحيحا فوريا‪ ،‬في نفس الحصة التي تنجز فيها‪ .‬عدا المحررات النشائية التي يتم تصحيحها في الحصة‬
‫الخاصة بذلك‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .5‬فقرات برنامج مادة اللغة العربية (القواعد)‬

‫* السنة الخامسة (ابتدائي)‬ ‫السلك المتوسط‬

‫الملء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫التراكيب‬ ‫المجالت‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫الجملة ف ‪ :‬اللزم‬ ‫‪2‬‬
‫المجرد والمزيد‬
‫والمتعدي‪+‬نائب الفاعل‬ ‫‪3‬‬
‫السم المنقوص‬ ‫القيم السلمية‬
‫إعراب الفعال الخمسة‬ ‫الولى‬
‫والمقصور والممدود‬ ‫والوطنية والنسانية‬
‫‪4‬‬
‫التنوين في المنقوص‬
‫اتقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫والمقصور والممدود‬
‫المفرد والمث نى والجمع‬ ‫‪5‬‬
‫أحوال الخبر‬
‫المذكر والمؤنث‬ ‫‪6‬‬
‫النكرة والمعرفة‬ ‫النواسخ الفعلية والحرفية‬ ‫الحياة الثقافية والفنية‬ ‫الثانية‬
‫التاء المربوطة‬ ‫‪7‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫والمبسوطة‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫مصدر الثلثي‬ ‫المفعول المطلق‬ ‫‪10‬‬
‫مصدر غير الثلثي‬ ‫المفعول لجله‬ ‫العلم والتكنولوجيا‬ ‫الثالثة‬ ‫‪11‬‬
‫همزتا الوصل والقطع‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪12‬‬
‫المتصرف من الفعال‬ ‫التوكيد‬ ‫‪13‬‬
‫الجامد من الفعال‬ ‫البدل‬ ‫حماية البيئة وحقوق‬ ‫‪14‬‬
‫الرابعة‬
‫ألف "ابن" ثبوتها‬ ‫الإنسان‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪15‬‬
‫وحذفها‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬

‫اسم الفاعل‬ ‫الحال والجملة الجالية‬ ‫‪18‬‬
‫إعراب جمـع المذكـر‬ ‫وسائل التصال‬ ‫‪19‬‬
‫اسم المفعول‬ ‫الخامسة‬
‫والمؤنث السالمين‬ ‫والتواصل‬
‫‪20‬‬
‫الهمزة المتوسطة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫اسم التفضيل من الفعل‬ ‫التمييز الملفوظ‬ ‫‪21‬‬
‫المظاهر العمرانية‬
‫الثلثي‬ ‫والملحوظ‬ ‫‪22‬‬
‫والجتماعية في‬ ‫السادسة‬
‫المضاف إلى ياء المتكلم‬ ‫المستثنى بإل‬
‫القرية والمدينة‬ ‫‪23‬‬
‫الهمزة المتطرفة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫أسم الزمان والمكان‬ ‫المفعول فيه‬ ‫‪26‬‬
‫اسم اللة‬ ‫النداء‬ ‫عالم الفلحة‬ ‫‪27‬‬
‫السابعة‬
‫اللف اللينة مقصورة‬ ‫والصناعة والنتاج‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪28‬‬
‫وممدودة‬
‫نصب المضارع‬ ‫‪29‬‬
‫أنواع الفعل الصحيح‬
‫والجملة المؤولة‬ ‫‪30‬‬
‫الصحة والتغذية‬
‫أنواع الفعل المعتل‬ ‫العطف‬ ‫الثامنة‬
‫والرياضة والسفار‬
‫اسم الشارة‪ .‬كلمات‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫شادة (عمرو‪)..‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪.6‬فقرات برنامج مادة اللغة العربية (القواعد)‬
‫* السنة السادسة (ابتدائي)‬ ‫السلك المتوسط‬
‫الملء‬ ‫الصرف والتحويل‬ ‫التراكيب‬ ‫المجالت‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬
‫تقويم تشخيصي‬ ‫‪1‬‬
‫الفعل الصحيح‬ ‫اللزم والمتعدى‬ ‫‪2‬‬
‫الفعل المعتل ‪ :‬المثال‬ ‫المبني للمعلوم والمجهول‬ ‫القيم السلمية‬ ‫‪3‬‬
‫الولى‬
‫تنوين المقصور‬ ‫والوطنية والنسانية‬
‫اتقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪4‬‬
‫والمنقوص والممدود‬
‫الفعــل المعتــل ‪:‬‬ ‫‪5‬‬
‫النواسخ الفعلية والحرفية‬
‫الجوف‬ ‫‪6‬‬
‫الفعل المعتل ‪:‬‬
‫المفعول المطلق ولجله‬ ‫الحياة الثقافية والفنية‬ ‫الثانية‬
‫الناقص‬
‫‪7‬‬
‫التاء المربوطة‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫والمبسوطة‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪8‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪9‬‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫النعت الحقيقي والسببي‬ ‫‪10‬‬
‫المقصور والمنقوص‬ ‫‪11‬‬
‫البدل‬
‫والممدود‬ ‫العلوم والتكنولوجيا‬ ‫الثالثة‬
‫همزتا الوصل‬ ‫‪12‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫والقطع وألف (ابن)‬
‫المجرد والمزيد‬ ‫التوكيد‬ ‫‪13‬‬
‫حذف اللف أو‬ ‫‪14‬‬
‫حماية البيئة وحقوق‬
‫الواو‪ ،‬زيادة اللم‪،‬‬ ‫النسب ‪ :‬مدخل‬ ‫المفعول معه‬ ‫الرابعة‬
‫النسان‬
‫زيادة الواو أو اللف‬ ‫‪15‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪16‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪17‬‬

‫التحويل‬ ‫الصرف‬ ‫التراكيب‬ ‫الساليب‬ ‫الوحدات‬ ‫السابيع‬

‫اسم اللة‬ ‫الحال والجملة الحالية‬ ‫‪18‬‬
‫وسائل التصال‬
‫اسم الفاعل والمفعول‬ ‫المنادى‬ ‫الخامسة‬ ‫‪19‬‬
‫والتواصل‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫‪20‬‬
‫اسم التفضيل الثلثي‬ ‫التمييز الملفوظ‬ ‫‪21‬‬
‫الهزة المتوسطة‬ ‫المظاهر العمرانية‬
‫وغير الثلثي‬ ‫والملحوظ‬ ‫‪22‬‬
‫والجتماعية في القرية‬ ‫السادسة‬
‫العدد والمعدود‬ ‫تمييز العدد‬
‫والمدينة‬ ‫‪23‬‬
‫الهمزة المتطرفة‬ ‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪24‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬
‫اسم الزمان والمكان‬ ‫المستثنى بال‬ ‫‪26‬‬
‫مصـدر الثلثـي وغيـر‬ ‫‪27‬‬
‫عالم الفلحة والصناعة المستثنى بغير وسوى‬
‫الثلثي‬ ‫السابعة‬
‫والنتاج‬
‫اللف اللينة‬ ‫‪28‬‬
‫تقويم ودعم‬ ‫تقويم ودعم‬
‫مقصورة وممدودة‬
‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫‪29‬‬
‫الصحة والتغذية‬
‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫الثامنة‬ ‫‪30‬‬
‫والرياضة والسفار‬
‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫دعم عام‬ ‫‪31‬‬
‫تقويم ودعم ما سبق لجميع التلميذ‬ ‫‪32‬‬
‫دعم خاص أو أنشطة موازية‬ ‫‪33‬‬
‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬

‫‪ .3‬الكفــايات ‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫أ‪ -‬تقــديم ‪:‬‬

‫يتوجه الميثاق الوطني للتربية و التكوين في مجالت الختيارات التربوية‪-‬خاصة في مراجعة البرامج و المناهج – إلى اعتماد على‬
‫المقاربة بالكفايات ومن خصائص هذا التوجه أنه يسعى إلى تحقيق الهداف التية ‪:‬‬
‫‪ -1‬حصول التكامل في المعارف و القدرات و المهارات المقدمة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬جعل المتعلم الفاعل الساسي في كل النشطة التعليمية ‪/‬التعلمية‪.‬‬
‫‪ -3‬توفير الوسائل الساسية للمتعلم لتنمية ملكاته و قدراته‪...‬‬
‫‪ -4‬إعادة النظر في الدور المنوط بالستاذ‪ ,‬كي ينتقل من مصدر للمعرفة إلى موجه يساعد على‬
‫تحقيق التعلم الذاتي لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬إعطاء التعلمات المكتسبة في المدرسة أبعادا حقيقية تجعل المتعلم قادرا على القيام بالنجازات‬
‫الملئمة التي تتطلبها الوضاع المشابهة لوضعيات التعلم‪.‬‬
‫ونظرا لهمية هذه المقاربة و توضيحا للفرق الحاصل بين الختيار المبني على الهداف و الختيار المعتمد على الكفايات‪,‬يدفع بنا أن‬
‫نعرف بالكفايات ‪:‬‬
‫الكفاية ‪ :‬مجموعة قدرات و أنشطة و مهارات مركبة تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه النشطة و الممارسات‪.‬‬
‫الكفاية ‪ :‬نظام من المعارف المفاهمية و الجرائية التي تكون منظمة بكيفية تجعل الفرد قادرا على الفعل عندما يكون في وضعية‬
‫معينة‪,‬أوإنجاز مهمة من المهام‪,‬أو حل مشكلة من المشاكل‪.‬‬
‫فالكفاية على هذا الساس تتضمن ‪:‬‬
‫‪ -‬مجموعة من المعارف و المهارات و الجراءات‪.‬‬
‫‪ -‬أنماطا من البرهنة العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬إطارا تنظيميا لمكتسبات المتعلم السابقة‪...‬‬

‫ب‌‪ -‬الكفايات و الهداف ‪:‬‬

‫الكفاية ل تتحقق قبل إلقاء الدرس بل في نهايته‪ ,‬و الكفاية ل تتحقق في درس واحد أو درسين أو سلك واحد أو سلكين‪.‬فهي نتائج التعلم و‬
‫حصيلة المكتسبات المترابطة فيما بينها السابقة و اللحقة منها‪,‬و ل يجوز من باب المنطلق الحديث عن الكفايات قبل اكتسابها‪ ,‬بل ينبغي‬
‫تحديد الهداف التي يمكن بلوغها و تحقيقها في حصة تعليمية محددة‪ ,‬في حين تبقى عملية تحقيق هدف عام أو اكتساب قدرة‪,‬مهارة كفاية‬
‫ينبغي أن يتمكن منها المتعلم هي في نفس الوقت غاية ربما ل تتحقق عنده إل بعد أسلك تعليمية و بعد تجربة و خبرة طويلتين‪.‬‬

‫ج ‪ -‬الكفايات و بعض المفاهيم المنبثقة منها‪:‬‬

‫القدرة ‪ :‬جملة المكانات التي تمكن الفرد من بلوغ درجة من النجاح في التعلم‪ ,‬أو في أداء مهام مختلفة‪.‬‬
‫المهارة ‪ :‬بالنسبة للمتعلم هي مجموع أفعال يقوم بأدائها بنوع من الدقة سواء كانت عضوية حركية‪ ,‬أو مهارات مرتبطة بالجانب الصوتي‬
‫(لفظية)أو مهارات يدوية‪ ,‬أو مهارات جسدية‪.‬‬
‫النجاز ‪ :‬عملية يتم فيها النتقال من مستوى التخطيط إلى مستوى التنفيذ(مثل بحث سبل إنجاز المنهاج داخل المنهاج داخل القسام أو‬
‫تنفيذ خطة‪.‬‬
‫الستعداد ‪ :‬هو قدرة ممكنة أو أداء متوقع سيتمكن الفرد من إنجازه فيما بعد‪ ,‬عندما تتوفربعض الشروط الضرورية المعرفية و المهارية‬
‫و السيكولوجية (كالنضج و)النمو والتعلم )و الستعداد هو سبب نجاح كل نشاط يتطلب من الفرد التحكم في القدرات و التحفيزات‬
‫الملئمة‪.‬‬

‫د ‪ -‬الكفايات المسطرة في التعليم البتدائي‬

‫في السلك الولي ( السنتين الولى والثانية( ‪:‬‬

‫‪-‬التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة وكتابة وتعبيرا؛‬

‫‪-‬التعبير الشفهي بالنسق العربي الفصيح؛‬
‫‪-‬استضمار البنيات السلوبية والتركيبية والصرفية للغة العربية‪ ،‬في حدود مستواه الدراسي‪ ،‬وعمره الزمني والعقلي؛‬
‫‪-‬استعمال رصيد وظيفي فصيح‪ ،‬يرتبط بحياته‪ ،‬ويتوسع تبعا لتدرج مجالت البرنامج؛‬
‫‪-‬التقاط صور الحروف العربية‪ ،‬وقراءتها ضمن كلمات وجمل ونصوص بسيطة؛‬
‫‪-‬الرسم الخطي للحروف العربية مجردة وضمن كلمات وجمل وفقرات قصيرة؛‬
‫‪-‬استعمال اللغة العربية لتحصيل بعض المعارف والتزود ببعض الخبرات المناسبة لمستواه الدراسي؛‬
‫‪-‬استعمال اللغة العربية لدراك بعض القيم السلمية والوطنية والنسانية في حدود مستواه الدراسي‪ ،‬لتتأصل في كيانه وشخصيته؛‬
‫‪ -‬استعمال اللغة العربية للتفتح على البيئة الطبيعية والمحيط الجتماعي‪ ،‬وعلى ما تزخر به الحياة العامة من عمل ونشاط وإبداع‪.‬‬

‫في السـلك المتوسـط ‪ :‬السنوات( ‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪( 6‬ابتدائي‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫يتم التعامل مع مادة اللغة العربية في السنوات الربع للسلك المتوسط من التعليم البتدائي كوسيلة‪ ،‬يحقق المتعلم بواسطتها مجموعة من‬
‫الكفايات الساسية المرتبطة بالمادة بصفة عامة ومجموعة أخرى من الكفايات النوعية المرتبطة بالمكونات المختلفة لمادة اللغة العربية‪.‬‬
‫وتحقيق هذه الكفايات ل يتم دفعة واحدة‪ ،‬أو في محطة مبكرة من السلك المتوسط‪ .‬بل يتم بتدرج عبر السنوات الربع للسلك‪ ،‬بدءا من‬
‫التحسيس والتلمس‪ ،‬فالكتساب‪ ،‬وصول إلى الترسيخ والتعميق‪ .‬وقد يتأجل التعميق بالنسبة لبعض الكفايات النوعية إلى مرحلة تعليمية‬
‫لحقة‪.‬‬

‫وفيما يلي الكفايات التي يراد تحقيقها في نهاية السنة السادسة ‪:‬‬
‫أن يكون المتعلم ‪:‬‬
‫قادرا على استيعاب النسق اللغوي الفصيح الذي يعتبر وسيلة أساسية في عملية الندماج الجتماعي؛‬
‫قادرا على التعبير بواسطة اللغة شفهيا وكتابيا في مواضيع متنوعة‪ ،‬ترتبط بواقعه وتلبي حاجاته؛‬
‫قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء على مستويات عدة؛‬
‫متمكنا من عدد من القواعد اللغوية‪ ،‬قادرا على استعمالها بشكل صحيح في أنشطته اللغوية المنطوقة والمكتوبة وفي التواصل السليم مع‬
‫الغير؛‬
‫قادرا على استيعاب المجال اللغوي وعلى التمييز والموازنة بين مستوياته‪ ،‬لتنمو لديه تدريجيا القدرة على الحكم المنطقي؛‬
‫قادرا على استخدام فكره في تتبع المشاهد وملحظتها والتساؤل عن كل ما يعاين ويلحظ‪ ،‬وعلى المقارنة والستنتاج والستدلل؛‬
‫قادرا –من خلل اللغة‪ -‬على التعرف على القيم السلمية والوطنية والنسانية‪ ،‬ليتمثلها في سلوكه‪.‬‬
‫قادرا –من خلل اللغة‪ -‬على التفتح على العالم التكنولوجي‪ ،‬فيتمثله ويفهم تطوراته؛‬
‫مكتسبا القدرة على الملحظة والمقارنة‪ ،‬والحكم والتعبير عن وسائل العمل الجديدة؛‬
‫قادرا على تمييز أنواع الخطاب الدبي‪ ،‬العلمي‪ ،‬الجتماعي‪ ،‬الخ؛‬
‫قادرا على تنظيم عمله وضبط وقته من خلل النجازات الكتابية والبحوث الخارجية التي يكلف بإنجازها‪ ،‬ويعتاد على ممارستها‪.‬‬

‫‪ )6‬دور كل من الستاذ و المتعلم في تدريس وحدة اللغة العربية‪:‬‬

‫من المستلزمات الضرورية لتطبيق كل المنهجيات المعتمدة في تدريس وحدة اللغة العربية تحديد دور كل من الستاذ و المتعلم في إعداد‬
‫العمل و إنجازه و في متابعته و احترام تسلسله وضبط مواقيته و حصصه و في تقويمه بالمراقبة المستمرة‪,‬و بالتصحيح و التوجيه من‬
‫طرف الستاذ ‪,‬و بالحضور الدائم للمتعلم ‪,‬وتحمله مسؤولية إعادة النظر فيما ينجز من أعمال‪.‬‬

‫أ‪ -‬دور الستاذ ‪:‬‬

‫و من هنا‪,‬فإن دور الستاذ قد يتحول من دور تقريري تبليغي استئثاري‪,‬إلى دور مضبوط ‪,‬تنحصر مجالت نشاطه فيما يأتي‪:‬‬

‫أول‪ :‬تنظيم مجال النشطة تنظيما يشمل المستويات التالية‪:‬‬

‫*ضبط بيئة التعلم ‪ :‬تسخير جميع ما فيها من إمكانيات طبيعية وثقافية‪ ,‬و استغللها في النشطة المقترحة‪.‬و يتم هذا الضبط في‬
‫مرحلتين‪:‬‬
‫مرحلة الضبط العام‪,‬التي يسأل فيها الستاذ نفسه عن كيفية تسخير معطيات الوسط‪ ,‬لتكون مساعدة له على تطبيق البرنامج اللغوي‪.‬و إلى‬
‫أي حد ينسجم ما يطرح البرنامج مع البيئة المحلية التي يعيش فيها المتعلم ‪ ,‬و مرحلة الضبط الخاص‪,‬و تستدعي من الستاذ التفكير‬
‫المتواصل في كيفية إنجاز كل وحدة من وحدات البرنامج إنجازا يضمن استغلل مقدرات البيئة المحلية‪.‬‬

‫*ضبط الحصة الزما نية ‪ :‬و يقتضيه نوع التنظيم الداخلي للبرنامج ‪ ,‬فبرنامج اللغة العربية محكم الحلقات تدعم كل حلقة ما قبلها و‬
‫ليس معنى هذا أن ضبط الحصة الزما نية هو ضبط ميكانيكي‪,‬تؤدى فيه العمليات بنوع من اللية و الرتابة‪ ,‬وإنما هو ضبط عضوي في‬
‫بنائه‪ ,‬تترافد فيه العمليات و يكمل بعضها البعض الخر‪.‬‬

‫*ضبط عمل المتعلم ‪ :‬و يتناول ثلثة جوانب‪:‬‬

‫من حيت العداد‪:‬‬
‫تقدير ما يمكن استغلله من معطيات الوسط‪ ,‬و تقدير ما يمكن إنجازه وفق الحصة الزما نية المخصصة‪ ,‬و حصر العمليات التي ستنجز‬
‫تبعا لذلك‪,‬و إعداد لمختلف الوسائل المعينة على إنجازها‪ ,‬وتصور كيفية استعمالها‪ ,‬و تحديد كيفية الحفز وما يستغرقه من وقت‪,‬و نوع‬
‫التقديم‪ ,‬وما يقدم فيه ومدته‪ ,‬وعمل المتعلم ومدته و نوعه وما يتدرب على إنجازه شفهيا وكتابيا‪.‬و لذلك فإن إعداد الستاذ لعمله‪,‬تخطيط‬

‫‪14‬‬
 ‫هادف لكل العمليات و ليس استنساخا لمحتوى صفحات مطبوعة‪.‬‬

‫من حيت تقديم الدرس‪:‬‬

‫إن دور الستاذ‪,‬خلل الدرس‪.‬ينحصر في الحفز و التقديم‪ ,‬وفي فتح المسالك المتعددة للنجاز‪ ,‬فهو ل يصطنع مغريات التشويق‪ ,‬و إنما‬
‫يترك الحوافز للموضوع تنبثق من المتعلمين ول يستأثر بالشرح و التقرير و التفصيل‪ ,‬و إنما يقدم الطار الطبيعي لمجال الدرس لقراءته‬
‫و ملحظة نماذجه و اكتشاف خصائص الظاهرة التي تضبط ناحية من نواحيه‪,‬و هنا ينتهي دوره في الكلم ليضطلع بدور أنجح و أخطر‬
‫و هو التعاون مع المتعلم في ارتياد مسالك التعبير محاكاة في البداية للنماذج المقدمة وفي النهاية‪,‬إلى مشارف التعبير و البداع الذي‬
‫يخلقه لنفسه‪,‬و قد اندمج في المناخ اللغوي‪,‬الذي عملت كل الثارات على اندماجه فيه ‪.‬‬
‫من حيت المراقبة والتتبع‪:‬‬
‫من المهم أن يتعود المتعلم مراقبة عمله بنفسه‪.‬و أن يقدر هذا العمل تقديرا يقوي ما هو إيجابي فيه و يقدر قيمته‪ ,‬ويعرف سلبياته و‬
‫يقومها‪ ,‬و من المهم كذلك‪,‬أن تكون مراقبة الستاذ و تتبعه لعمل المتعلم‪,‬تصحيحا دائما للنموذج الخاطئ بنموذج صحيح‪.‬‬

‫ب‪ -‬دور المتعلم‪:‬‬

‫إن من أسس المنهجيات المتعددة‪,‬الشراك الفعلي للمتعلم في تنفيذ كل خطوة من خطوات الدروس‪.‬من حيت العداد والتقديم و النجاز و‬
‫التقويم‪.‬‬

‫من حيت العداد‪ :‬إن على المتعلم بمجرد تقديم موضوع الدرس له‪,‬أن يعاين و يشاهد و يلحظ‪ ,‬وينمي هذه المعاينة والمشاهدة و‬
‫الملحظة باكتشاف ما في بيئته و محيطه وما يقرب له بالوسائل الصطناعية وأن يجرب قدرته في التغير عن كل ذلك‪.‬و عندما يكلف‬
‫بفتح ملف خاص بالموضوع‪ ,‬فإن القصد من ذلك ل يكون مجرد تجميع للصورو النماذج بقصد التسلية و المباهاة و تزيين دفتره و‬
‫متحف القسم بما جمع و إنما يفتحه ليكون وثيقة عمل‪ ,‬يتنامى محتواها بالمطالعة و القتباس‪ ,‬و تسجيل الملحظات وإنشاء فقرات و‬
‫نصوص والتعاون مع الزملء في كتابة تحقيقات وقصص و تمثيلت من إبداعهم الخاص‪.‬فالدرس‪ ,‬بين المتعلم و الستاذ شراكة متعددة‬
‫الطراف يساهم الكل في إعدادها‪.‬‬

‫من حيت التقديم‪:‬‬

‫تظهر نجاعة هذه الشراكة ‪ ,‬بين المتعلم و الستاذ في عملية تقديم حصص الدروس اللغوية‪,‬فإذا كان الستاذ مطالبا برسم مجال العمل‬
‫وضبط خطته‪ ,‬وتقديم المعطيات بكيفية متسلسلة و متدرجة‪ ,‬فإن المطلوب من المتعلم أن يشارك فعل‪,‬فيستخدم فكره في تتبع المشاهد و‬
‫ملحظتها و التساؤل عن كل ما يعاين و يلحظ‪,‬و التعبير الشفهي عن المواقف المشخصة واستخدام الرصيد المتاح له‪ ,‬والبحث عن‬
‫تنميته باستمرار‪.‬‬

‫من حيت التقويم‪:‬‬

‫قد روعي أن تتاح الفرصة للمتعلم ليراقب عمله بنفسه فالستاذ لم يعد قادرا على أعمال المتعلم‪,‬يتابع أخطاءه و يؤشر عليها بالحمر‪,‬‬
‫وكأن تلك الخطاء نوع من المخالفات التي تستحق العقاب أو الزجر‪,‬فالمتعلم يصيب بقدر ما تتيح له فرصة الصابة‪ ,‬و قد يخطئ ‪,‬‬
‫ويجب أن تتاح له فرصة تجاوز الخطأ ‪,‬و على هذا فإن المتعلم هو المسؤول الول عن عمله ‪ ,‬يصححه بنفسه و يعود إلى الستاذ ليكون‬
‫مرجعا يلجأ إليه ليلتمس النموذج الصحيح‪.‬‬

‫كتاب المتعلم‪:‬‬
‫إن هذا الكتاب ليس كراسة للتطبيق‪ ,‬وإنما هو وثيقة متكاملة تقدم كل المعطيات التي تتوقف عليها أنشطة اللغة العربية‪,‬يعود إليها المتعلم‬
‫لستذكار خلصة العمليات المنظمة التي تم إنجازها‪.‬و مما يجب التأكيد عليه أن كتاب التلميذ يجمع كذلك كل العمليات‬
‫اللغوية(تراكيب‪,‬الجمل‪,‬النحو‪,‬جداول الصرف‪,‬الملء‪)....‬غير أن هذا الكتاب ل يجوز أن يعتبر المجال الوحيد لعمل المتعلم فالملف الذي‬
‫يعده‪,‬طيلة السبوع والتقصيات والبحاث التي يقوم بها بمفرده أو في زمرة‪ ,‬وأنشطة التعاونية و البستنة المدرسية و المكتبة و غيرها من‬
‫النشطة الخرى ‪ ,‬كلها مجالت خاصة تتكامل فيها عمليات دروس وحدة اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ -4‬طبيعة مكونات وحدة اللغة العربية ‪:‬‬

‫* التعبير الشفوي ‪:‬‬

‫‪ /1‬محاولة لتقريب المفهوم ‪:‬‬
‫التعبير بمفهوهه العام ‪,‬يعني البانة و الفصاح باستعمال كل العلمات‪ ,‬سواء أكانت لغوية أم غير لغوية (الصورة‪ ,‬الحركة‪,‬الشارة‪)...‬‬
‫فهو نشاط لغوي‪,‬ينقل المتعلم من خلله ما يحسه و يشاهده و يفكر فيه إلى ألفاظ أوجمل أو تراكيب أو نصوص‪ ,‬و هو بهذا المعنى ليس‬

‫‪15‬‬
 ‫هو درس " المحادثة " الذي كان يعمل على تلقين الجانب اللغوي من خلل تلقين جملة من المعارف عبر المعجم الذي يروجه دون‬
‫التركيز على البنيات الساسية‪ ,‬أما درس التعبير فهو يسعى إلى إكساب المتعلم النسق اللغوي و مساعدته على استضماره عن طريق‬
‫إرساء البنيات السلوبية و التركيبية و الصرفية و المعجمية ‪ /‬الدللية الوظيفية‪.‬‬

‫‪ - 2 /‬أنواع التعبير ‪:‬‬

‫التعبير‪,‬وكما يدرس في المرحلة الولى من التعليم البتدائي نوعان ‪ :‬شفوي وهو ما يعرف بالتعبير‪ ,‬و كتابي و هو مجموع التمارين‬
‫الكتابية اللغوية التي يقوم بها المتعلم في السنة الثانية و السنوات الموالية‪ ,‬و التي تسير بشكل مواز مع الدروس التعبيرية و ما تقدمه‬
‫نصوصها من آليات و ميكانزمات يجب تركيز اهتمامه عليها حتى يقوم بمحاكاتها أثناء إنجازاته‪.‬‬
‫و للتعبير الشفوي صور كثيرة نعرض لبعضها كالتالي ‪:‬‬
‫‪ -‬التعبير الشفوي كدرس قائم بذاته‪ ,‬يحاول المتعلم – من خلله‪ -‬نقل الفكار و الخواطر وما يحسه إلى عالم اللفاظ‪ ,‬عالم اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير الحر‪ ,‬عندما يطلب منه التعبير بعد عملية من عمليات التفكير أو حل لغز من اللغاز ‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير عن الصور و المشاهد و الرسومات‪...‬‬
‫‪ -‬التعبير الشفوي الذي يتخلل دروس القراءة و الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬حديث المتعلمين الدائم و المسترسل عن نشاطاتهم سواء أكان ذلك داخل المدرسة أوخارجها‪...‬وفي سائر الموضوعات المقدمة‪.‬‬

‫و على الرغم من كون التعبير الكتابي النشائي ذي الطابع البداعي‪ ,‬ل زال غائبا عن الممارسة اللغوية للمتعلم‪ ,‬فإن التعبير الكتابي‪-‬و‬
‫لو في صورته البسيطة ‪ -‬وكذا التعبير الشفوي‪ ,‬يدخلن معا في ما يمكن تسميته بالتعبير الوظيفي‪.‬‬
‫فنصوص التعبير ‪ ,‬و خاصة في السنة الولى والثانية‪ ,‬ترتبط بمجالت لها ارتباط وثيق بحياة الطفل و محيطه‪ ,‬و قد رتبت هذه المجالت‬
‫انطلقا من الوسط القريب لكي تتوسع بالتدريج‪ ,‬كما اختيرت من هذه المجالت‪...‬مجالت أو موضوعات مدرسية في مستوى المتعلم‬
‫نفسيا و وجدانيا و معرفيا و لغويا‪.‬ومن ثم‪ ,‬تم التعامل مع النصوص التي تؤثث هذه المجالت انطلقا من وظيفة اللغة‪ ,‬هذه الوظيفة التي‬
‫تم الحرص من خللها أن يكتسب المتعلم في كل الموضوعات رصيدا وظيفيا ينمي قدرته على التعبير و التواصل‪ ,‬وهذا ما يتجلى في‬
‫اقتراح الحد الدنى من الرصيد اللغوي الوظيفي المرتبط بكل موضوع من الموضوعات المسطرة‪.‬‬
‫و تتجلى هذه الوظيفة في التقاطع الحاصل بينها وبين موضوعات المجالت اللغوية‪ ,‬و ما تتضمنه من بناءات أساسية ل مناص من‬
‫إثارتها وتوظيفها قصد تثبيتها و ترسيخها في" الجهاز اللغوي " للمتعلم من الساليب إلى التراكيب إلى الصيغ الصرفية و التحويلت‬
‫مرورا بالمعجم إلى أن نصل إلى أدنى مستوى و هو المخارج الصوتية‪.‬‬
‫إن في تحقيق هذه الوظيفة في المدرسة و القسم هو تحقيق ما يسميه الباحثون اللغويون "بالغماس اللغوي" وهوالذي يجعل الطفل يتقلب‬
‫و يسبح منذ الصغر في تواصل يعتمد النسق اللغوي الفصيح في بنيته السطحية و العميقة‪ .‬و الغماس بهذا المعنى هو غرس النسق‬
‫اللغوي الفصيح قصد إنباته في القدرات اللغوية للمتعلم و تتبعه عبر نموه في المراحل الموالية‪.‬‬

‫* القراءة ‪:‬‬
‫القراءة عملية بسيطة‪ ،‬تتلخص في القدرة على تلفظ نص مكتوب بصوت مسموع لدراك معناه أو محتواه‪ ،‬أو المتابعة بواسطة البصر‬
‫لنص مكتوب‪ ،‬و هي بالضافة إلى كل ذلك جملة من أفعال التركيز و المتابعة و الفحص لنقط مختلفة على سطح النص باعتبار البنيات‬
‫و المعارف السابقة التي يتوفر عليها القارئ والتي تمكنه من فحص المعلومات و تأويلها وإدماجها‪.‬‬

‫‪ - 1‬الفرق بين الصوت و الحرف‪:‬‬

‫الصوت حركة تتولد عن احتكاك الهواء بالمجرى الصوتي أثناء التمفصل‪ ،‬والحرف شكل هندسي يرمز إ إلى الصوت المنتسب إلى"‬
‫فونيم" واحد‪.‬‬

‫‪ - 2‬منهجيات تدريس القراءة‪:‬‬

‫الطريقة التركيبية‪:‬‬
‫يعرفها رامي‪ ":‬تتميز الطريقة التركيبية بتعلم ينطلق من العناصر أو الجزاء الصغرى‪ ،‬أي من الحروف ‪...‬إلى العناصر الكبرى‪:‬‬
‫الكلمات‪ ،‬فالجمل ثم النص‪ "...‬و تستند هذه الطريقة على فرضية نظرية مفادها أن الجزء يسهل تعلمه و أن المركب يصعب إدراكه‪ ،‬و‬
‫أن القراءة الجيدة هي التمكن من الربط السليم بين الحرف( الصورة) و الصوت(النطق)‪ ،‬كما أن أساسها السيكولوجي ينطلق من مبدأ‬
‫المثير و الستجابة عند السلوكيين‪.‬‬

‫الطريقة التحليلية أو الكلية‪:‬‬

‫تسير هذه الطريقة في تعلم القراءة‪ ،‬من الكل إلى الجزء‪ ،‬أي من تعليم الكلمة إلى الحروف‪ ،‬و من المعلوم إلى المجهول‪ ،‬بحيث أنها‬
‫تستغل معلومات الطفل و خبراته المكتسبة عن الشياء المحيطة به‪ ،‬فيندفع إلى التعلم‪ ،‬لنه يتخذ المعنى لدراك المبنى‪.‬‬
‫هذا و تتفرع الطريقة التحليلية إلى عدة طرائق أهمها الطريقة الصوتية‪ ،‬الطريقة الجملية‪ ،‬الطريقة الطبيعية‪...‬‬

‫الطريقة التحليلية‪ /‬التركيبية أو المزجية‪:‬‬

‫تبنتها المدرسة المغربية و أهم محطاتها‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫* تقديم الوحدات الدللية (جمل النطلق) كاملة للمتعلمين‪ .‬و يتم اختيار هذه الجمل بعناية خاصة حيث يتردد الحرف الجديد المستهدف‬
‫عدة مرات و في أوضاع مختلفة‪...‬‬
‫* استيعاب و فهم الجملة الساسية من لدن المتعلمين و فهم مدلولها عن طريق الشرح و الصور الموضحة‪.‬‬
‫* استخراج الكلمات المركزية التي تشتمل على الحرف الجديد المستهدف و إعطائه كيانه المستقل‪.‬‬
‫* تقديم الحرف كموضوع مركزي و تناوله رسما و نطقا‪.‬‬
‫* النتقال بالحرف كموضوع مركزي و تناوله رسما و نطقا‪.‬‬
‫* النتقال بالحرف إلى أوضاع مشابهة في كلمات أخرى تتضمنه‪ ،‬مع التركيز عليه رسما و نطقا‪.‬‬
‫* تناول وضعيات الحرف و حركاته و أبعاده‪.‬‬
‫* ممارسة ألعاب قرائية كالبطاقات و التمارين القرائية بغية تعميق و استيعاب الحرف الجديد و معرفة جميع وضعيا ته‪.‬‬

‫* الكتابة‪:‬‬
‫مهارة تكتسب بالتدريب و المران‪ ،‬و تتمحور أنشطتها على كتابة الحروف و الكلمات و الجمل بشكل تدريجي من الخط إلى النقل إلى‬
‫الملء‪.‬‬

‫* التراكيب‪:‬‬
‫يتيح درس التراكيب للمتعلم تعرف الجمل المفيدة و تمييز أنواعها‪ ،‬و تحديد عناصرها‪ ،‬و تعرف مكملتها كالمفاعيل‪ ،‬والتوابع و الحال‪،‬‬
‫و التمييز و الجار و المجرور و النواسخ و غيرها‪ ،‬ويمكنه من اكتشاف الضوابط‪ ،‬و العلئق المتحكمة في بناء الجملة كالحركة‬
‫العرابية و الرتبة و المطابقة و غيرها‪ ،‬حتى يتسنى له تركيب جمل ل متناهية يوظفها في تواصله ويستعملها في تعبيره الكتابي‪.‬‬

‫* الصرف و التحويل‪:‬‬
‫يتدرج برنامج الصرف و التحويل بموازاة مع برنامج التراكيب و في تكامل تام بين مفردات كل منهما‪ ،‬مما يساعد المتعلم على إدراك‬
‫العلقة الوطيدة بين التركيبي والصرفي في السياق اللغوي‪ ،‬ول سبيل إلى الفصل بينهما حيث ينصهران في كفاية واحدة هي بالذات كفاية‬
‫التواصل اللغوي‪ ،‬فالمتعلم وهو يكتب أو يتكلم لغته فإنه يستعمل في الن نفسه قواعدها التركيبية و الصرفية و التحويلية‪ .‬أما مكون‬
‫الصرف فيتعلق بتعرف أقسام الكلمة و تمييز أزمنة الفعل و تحويل السم من حيث الفراد و التثنية والجمع والتذكير والتأنيث والتعريف‬
‫والتنكير‪ ،‬وتمييز المجرد والمزيد‪ ،‬وصياغة المشتقات‪ ،‬واكتساب القدرة على ممارسة التحويل وفق ما تفرضه السياقات اللغوية وتطرحه‬
‫المواقف التواصلية‪.‬‬

‫* الملء‪:‬‬
‫يحظى درس الملء باستقلله النسبي عن الدرس اللغوي من حيث كونه يتميز عنه بتناول جانب الرسم الملئي للكلمة بمختلف حروفها‬
‫في أوضاع مختلفة‪ ،‬يضاف إلى ذلك الجانب الخطي الذي يتمثل في تجويد و تحسين كتابة الحروف مما يصطلح عليه بالهندسة الخطية‬
‫للحروف‪.‬‬
‫و يسعى درس الملء إلى تمكين المتعلم من القدرة على رسم بعض الحروف المتغيرة‪ ،‬أو تلك التي ل يتطابق فيها المنطوق مع‬
‫المكتوب كالتاء المربوطة و المبسوطة‪ ،‬و حرف الهمزة و اللف اللينة و غير ذلك‪.‬‬

‫*النشاء‪:‬‬
‫نواجه في حديثنا عن درس النشاء عدة مفاهيم مضطربة و غامضة و فضفاضة نذكر منها (التعبير الشفوي‪ ،‬التعبير الكتابي أو‬
‫التحريري‪ ،‬التعبير الوظيفي‪ ،‬التعبير البداعي‪ )...‬لكن التوجيهات الرسمية انتصرت لمصطلح (النشاء) بسبب ما يفيده من بدء و خلق و‬
‫ابداع‪ ،‬في حين أن التعبير يقصد به البانة عن فكرة أو عاطفة بكلم أو إشارة أو ملمح‪ .‬و هذا ما جعل درس النشاء من أصعب‬
‫الدروس من الوجهة التعليمية‪ ،‬مما يجعله أكثر التصاقا بالجانب البداعي للغة‪...‬‬

‫المقاربة بالكفايات والتمركز حول المتعلم‪ ،‬أية علقة؟‬

‫الجواب ينطلق من المسلمة التالية المقاربة بالكفايات ل يمكن أن تحقق أهدافها إل باعتماد بيداغوجيا التمركز حول المتعلم‪,‬وهذه الخيرة‬
‫ل يمكن أن تحقق أهدافها إل بالقيام بسلسة من القلوب للعلقات التي تربط بين مكونات العملية التعليمية التعلمية عم تع تع وكذا الدوات‬
‫والوسائل التعليمية وفضاء القسم‬
‫‪.‬‬
‫‪ -1‬قلب على مستوى علقة المدرس بالصورة المكونة عنه ـ من هو المـدرس ضمن تصور بيداغوجيا التمركز حول المتعلم‪/‬ة؟‬
‫أو ما هي القيمة المضافة لهذه الـصورة؟ التمركز حول المتعلم‪/‬ة ل يعني امحاء المدرس‪,‬فالمتعلمون في حاجة إلى حضوره لـكي‬
‫يتعلموا منه ومعه‪,‬لكن شريطة أن يقوم بمجموعة من الدوار‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫المدرس خبير‪ :‬ويتجلى ذلك في‪ - :‬تحديده للمفاهيم الخاصة بمادة التدريس‪ - .‬تنظــيم المضامين وترتيبها‪ - .‬الربط بين أجزائها‪.‬‬
‫‪ -‬الذهاب نحو المتعلمين حيث هم وتمكينهم من اكتساب المعارف وتطويرهــا‪.‬‬
‫المدرس نموذجي‪ :‬تؤكد الدراسات أن التلميذ في حاجة دائمة إلى العجاب بشخص معين‪,‬والستاذ هو المرشح الول لن يكون قدوة‬
‫‪,‬نموذجا يحتذون به في سلوكاتهم أن يكون الستاذ نموذجا معناه أن يكون نموذجا واقعيا ‪,‬أي مطابقا لذاته أمام تلمــيذه من حيث‬
‫كونه فردا تطور عبر مجهوداته الخاصة ومثابرته وممارسته لختياراته ‪.‬ويمكـن أن يجسد ذلك من خلل تعبيره بصوت مرتفع أمامهم‬
‫عن السئلة التي طرحها على ذاتـه خلل تطوره‪ ,‬وتلك التي لم يستطع حلها والمشاكل التي واجهها في طريق تعلمه‪,‬والصعوبات التي‬
‫تمكن من مواجهتها ‪ ,‬والوسائل التي استعملها في ذلك ‪.‬يجب أن يبرز أخطاءه الخاصـة مبينا أنها ساهمت في تقدمه في اكتساب معارفه‪.‬‬
‫وبهذا المعنى يتحول المدرس إلى نموذجي غير مثالي ‪,‬يمكن للتلميذ والتلميذات أن يستفيدوا من محاولته وتجربته‪.‬‬

‫المدرس استراتيجي يتميز بالقدرة على‪:‬‬

‫‪ -‬التخطيط والتنظيم للمادة أو المواد الدراسية قبل الحصة ‪,‬لكي يتفاعل المتعلم ‪/‬ة معها خلل الحصة وبعدها ‪ -.‬التحفيز ودفع‬
‫المتعلمين‪/‬ات إلى المشاركة والندماج‪ - .‬تحديد الهداف ‪ - .‬فحص الطرائق‪ - .‬تقديم الدعم‪ - .‬إثارة الحساس بالكفاءة وتقدير‬
‫الذات بالنسبة للمتعلم‪/‬ة‪ - .‬إعطاء معنى لنشطة التعلم ‪.‬‬

‫المدرس وسيط ‪ :‬يحدث التفاعل بين المتعلم‪/‬ة والمادة المدروسة‪ -.‬يساعدهما على فهم المضامين واستيعابها عبر الدروس وخارجها‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار الوثائق الملئمة والتمكن من جوانبها الساسية وتمفصلتها ‪.‬‬

‫المدرس منشط‪ :‬التنشيط هو العملية التي يتم من خللها إحداث فعل داخل مجموعة ‪ ,‬يتوخى منه تطوير التواصل بين أفرادها من أجل‬
‫تحقيق أهداف محددة ‪,‬باعتماد تقنيات وطرائق تحقق الندماج والمشاركة ‪.‬‬
‫* المنشط هو القائم بهذا الفعل ‪.‬وهو يسهر على تغيير مجموعاته‪,‬أي تكوينها بالنطلق وإياها من وضعية انطلق أو وضعية ـمشكلة‬
‫للوصول إلى وضعية ختامية تشكل تتويجا لعملية التكوين والتكون‪,‬مرورا بوضعيات وسيطية‪ ,‬بحيث ل تبقى المجموعة هي نفسها التي‬
‫كانت عند نقطة النطلق‪ .‬إن المجموعة تتكون من خلل هذا التحول أي من خلل النتقال من حال إلى أخرى‪.‬‬
‫* يحدث هذا التحول في إطار سؤال يطرحه المنشط‪:‬ما الذي يجب عمله حتى يعمل المتعلمون‪/‬ات أكثر مني؟‬
‫*أن يكون المنشط منشطا معناه أن يكون داخل‪/‬خارج ملعب التعلم حيث يكون للمتعلمين والمتعلمات دور في اللعبة‪,‬يوزع الدوار‬
‫والمهام عليهم حتى يتمكنوا من المهارات وتجسيدها عن طريق الممارسة العملية‪.‬‬
‫* باعتماد بيداغوجيا التمركز التي تستند إلى البيداغوجيا الفارقية التي بدورها تلح على اعتماد محتويات وطرائق متعددة داخل‬
‫الفصل الواحد‪,‬يصبح المدرس متعددا وليس واحدا بالنسبة للجميع‪,‬إنها واحدية مزعومة مادام ل يتعامل ‪,‬فقط‪,‬إل مع النجباء المسايرين‬
‫‪,‬أما الباقون فهم حالة غياب أو غيبوبة ل تشفع لهم الحضور في الفصل وإن حضروا‪.‬‬

‫قلب على مستوى علقة الطفل بفضاء التعلم‪:‬‬

‫إن الجابة عن السؤال ‪,‬ل يمكن تحقق إيجابيا إل باعتماد المقاربة الورشية داخل القسم والبتعاد عن‪:‬‬
‫ـ الصورة النمطية لتوزيع المتعلمين‪/‬ات في صفوف داخل القسم‪.‬‬
‫ـ الصورة النمطية للمدرس في المدرسة التقليدية‪,‬حيث ينفرد باتخاذ معظم قرارات التعلم في القسم‪,‬ويقف أغلب الوقات بجانب السبورة‬
‫والمكتب أمام المتعلمين‪/‬ات‪,‬يلقي ويشرح ويوجه‪,‬ويحدد مهام التعلم والتمارين التي تكون في غالب الحيان مأخوذة من الكتاب المدرسي‬
‫أو دليل المدرس‪.‬أما العمال المطلوب إنجازها من لدن المتعلمين‪/‬ات ‪,‬فهي مرتبطة فقط بحفظ‬
‫المعلومات واختزانها قصد تذكرها‪.‬‬
‫التلميذ‪/‬ذة حتى وإن بدا أنه يشارك في الدرس ‪,‬فإن هذه المشاركة ل تظهر عليه عند تطبيق أو استثمار تعلماته‪.‬هذه هي النتيجة المنطقية‬
‫لطريقة اللقاء ومركزية المدرس في أدائها أماالطفل وفق هذا المنظور فهو يتلقى أي يردد ويحاكي ويتذكر‪,‬فقط‪.‬‬
‫قلب هذا المنظور ل يتم إل من خلل توزع المتعلمين‪/‬ات في مجموعات ودفعهم إلى إنتــاج معارفهم وفق تقنيات التنشيط ضمن ما‬
‫يمكن تسميته بالمقاربة الورشية‪.‬‬
‫المقاربة الورشية في التدريس هي مقاربة يتحول فيها القسم إلى ورشة في فترات التعلـم‪,‬حيث يتوزع المتعلمون‪/‬ات إلى مجموعات‬
‫تقوم‪ ,‬وعن طريق التشارك والندماج‪,‬بالتعلم‬
‫والممارسة والتطبيق والنتاج الذاتي لمعارفهم وإنجازاتهم بما في ذلك العملية والفنية‪.‬إن المتعلم‪/‬ة‪ ,‬في هذه المقاربة‪,‬ل يكتفي بمحاكاة‬
‫المدرس في إنجاز ما يطلب منه ‪,‬وإنما يحاول تجريب فرضياته والتأكد منها‪,‬وتحديد أفكاره والتفنن في ابتكاراته‪.‬وبقدر ما يقوم بهذا‬
‫تنمو مهاراته وتتطور قدراته على إنجاز ما يطلب منه في وضعيات أو مواقف أخرى‪,‬بكيفية مبتكرة وناجحة‪.‬‬

‫قلب على مستوى علقة المتعلم‪/‬ة بالوسائل التعليمية‪:‬‬

‫السبورة‪:‬باعتماد دينامية الجماعة كشكل من أشكال بناء المعرفة وإنتاجها الورشة مثل‪,‬أو العمل في مجموعات‪,‬وباعتماد البيداغوجيا‬
‫الفارقية أصبح من الضروري تخصيص سبورة لكل مجموعة‪.‬‬
‫فإلى جانب تعددية المدرس عن طريق التنشيط‪,‬تصبح السبورة متعددة أيضا‪:‬فبدل من أن تبقى مجال يحتكره المدرس كل أوقات‬
‫الدرس‪,‬يجب أن تتعدد ليصبح كل جزء منها مرآة تعكس صورة تعلم كل مجموعة وفق حاجاتها وإمكاناتها‪,‬وبذلك تصبح كل واحدة مجال‬
‫لعرض ناتج التعلم ومحطة لصيروراته‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الكتاب المدرسي‪:‬لمم يعد الكتاب المدرسي للمتعلم أو دليل المدرس يحتل المركز كمصدر وحيد للتعلم والمعارف‪,‬ولكنه أصبح وسيلة إلى‬
‫جانب وسائل أخرى‪,‬يستعمل عند الحاجة‪,‬ويتخلى عنها باعتماد وسيلة عند الحاجة أيضا‪.‬‬
‫خزانة القسم‪:‬لم تعد هذه ترفا يمكن الستغناء عنه والعيش على كفاف ما يقدمه المدرس المانح للمعرفة انطلقا من الكتاب المدرسي‬
‫‪,‬ولكن وبحكم أن الطفل أصبحت له الحرية في استعمال ما يشاء من الكتب تبعا لميولته وحاجاته وإمكاناته ‪,‬فإن الخزانة أصبحت تكتسي‬
‫قيمة جوهرية ترقى بها إلى الضرورة ‪,‬مادام نقد الحاجة إلى خزانة القسم أو المدرسة ـ من منظور بيداغوجيا التمركز هو ما أثبت هذه‬
‫القيمة‪.‬‬

‫قلب على مستوى تصورنا للجذاذة‪.‬‬

‫لم تعد الجذاذة خطاطة تحدد فيها الهداف الجرائية لعمليات الدرس ولكنها أصبحت خطاطة يحدد فيها المدرس وضعيات التعلم‬
‫باعتبارها وضعيات ـ مشكلت تتيح تشكل الكفايات لدى المتعلم‪,‬عبر إنجازه للمهام لجل حل هذه المشكلت وكل ما كان على شاكلتها‪.‬‬

‫العناصر الساسية المكونة للجذاذة ‪:‬‬

‫لعداد درس ‪ /‬حصة لبد من اعتماد العناصر الساسية المكونة للجدادة ‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫‪ -‬عنوان الدرس ‪ /‬الحصة ‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية المستهدفة ‪.‬‬
‫‪ -‬الهدف من الدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬الوضعيات التعليمية – المهام – التعليمات ‪.‬‬
‫‪ -‬الوسائل الديداكتيكية ‪.‬‬
‫‪ -‬التقويــــم ‪.‬‬

‫مشروع تصور جديد لبطاقة تقنية ‪/‬جذاذة‪.‬‬

‫المدة الزمنية‪:‬‬ ‫موضوع‪/‬عنوان الدرس‬ ‫المادة‪/‬المكون‪:‬‬
‫الكفاية‪ :‬توضح الكفاية كقدرة قارة على الفعل الناجع والمتمثل في حل وضعية ـ مشكلة تنتمي من حيث‬
‫الخصائص إلى صنف من الوضعيات التي سبق حلها أثناء تشكل هذه الكفاية‬

‫الهدف‪:‬هو الهدف الخاص والنهائي من الدرس أي تحقق ما ينقص المتعلم أو ما يتوقع من التعلم‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬

‫الوسائل‪.‬‬

‫مسار الدرس‪:‬‬
‫التعليمات‬ ‫المهام‬ ‫الوضعيات‬

‫وضعية مشكلة أولية‬

‫وضعيات مشكلت وسيطية‬
‫اـ‬
‫بـ‬
‫جـ‬
‫‪ ...‬ـ‬
‫وضعية مشكلة ختامية‬

‫تقييم حالة التعلم لدى المتعلمين‬

‫الوضعية ـ مشكلة‪:‬هي العلقة التي تربط بين الصعوبات التي تواجه المتعلم ـ والتي ل يملك حلول جاهزة لها ـ وبين المهام التعلميه‬
‫المطلوب أداؤها‪,,‬قصد تشغيل المعارف المفاهيمية والجرائية الضرورية لجل حل هذه المشكلة من جهة‪,‬وبلورة كفاياته أثناء وضعه‬
‫حول مشكلت مشابهة‬
‫ينبغي أن تجيب الوضعية ـ مشكلة على الخصائص التالية‪:‬‬
‫اـ تقترح هذه الوضعية على المتعلم‪/‬ة مهمة ينبغي القيام بها‪.‬‬
‫ب ـ تشكل هذه الوضعية مشكل لن المتعلم‪/‬ة ليمتلك ما هو ضروري من أجل حله‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ج ـ ما ينقص المتعلم‪/‬ة‪,‬هو‬
‫بالضبط ما يتوقع كتعلم‪,‬المر الذي يجعل إنجازه يمر عبر التحكم في الهدف الضمني‪.‬‬

‫الوضعية ـ مشكلة الختامية‪:‬هي الوضعية ـ مشكلة التي ستواجه المتعلم‪/‬ة في نهاية الدرس أو الحصة ذلك أن حل هذه الوضعية‬
‫الختامية يشكل مؤشرا على التحكم في الكفاية‬

‫التخطيط لكل نمط من هذه الوضعيات ـ سواء أكانت أولية أو وسيطية أو ختامية يقتضي الجابة عن السئلة الجوهرية التالية‪:‬‬

‫ما هي المهام أي ما هي التعليمات ماهي الدعامات‬ ‫ما هي المعارف‬ ‫ما هو عنوان ما هو الهدف‬
‫والوسائل‬ ‫أي مجموع‬ ‫جملة النشطة‬ ‫الختامي من هذا الضرورية لهذا‬ ‫الجزء من‬
‫الديداكتيكية التي‬ ‫الرشادات‬ ‫التي على‬ ‫الجزء من الدرس‬ ‫الدرس الذي الجزء ‪,‬أي ما‬
‫المتعلم‪/‬ة ان يقوم المتضمنة لقواعد يجب توفيرها‬ ‫يتيحه التعاطي ينقص المتعلم‪/‬ة ‪,‬والتي بتدرج‬
‫العمل التي توجه لجل حل‬ ‫بها لحل‬ ‫مع الوضعية وما يتوقع كتعلم تشكلها ينمي‬
‫الوضعية‬ ‫المتعلم‪/‬ة‬ ‫المشكلة؟‬ ‫المتعلم‪/‬ة الكفاية‬ ‫والذي‬ ‫ـ مشكلة؟‬
‫ـمشكلة؟‬ ‫وتساعده على‬ ‫المتوخاة‪.‬‬ ‫بامتلكه‪,‬عبر‬
‫أداء المهام قصد‬ ‫النجازات‬
‫حل المشكلة التي‬ ‫والمهام‪ ,‬يشكل‬
‫تثيرها الوضعية؟‬ ‫مؤشرا على‬
‫تحققه )الهدف(؟‬

‫تقييم حالة التعلم لدى المتعلمين ‪/‬ات‪:‬‬

‫يتطلب التدريس بالكفايات ان يكون لكل متعلم‪/‬ة جذاذة خاصة يسجل عليها المدرس درجة تقييمه لمدى تمكن هذا المتعلم‪/‬ة من بناء‬
‫الكفاية المستهدفة وتطويرها‪.‬‬
‫إن تقييم المدرس لحالة التعلم لدى المتعلمين‪/‬ات هو الذي سيساعده على تحديد عدد وسعة جرعات الدعم التي يحتاجها كل واحد منهم‪.‬‬

‫*‪-‬تخطيط النشطة البيداغوجية لمكونات اللغة العربية‪:‬التعبير –القراءة الوظيفية‪-‬الكتابة النشائية‪.‬‬

‫التعبير الشفوي في المرحلة الولى‬

‫الطار النظري لتخطيط النشطة البيداغوجية للدرس ‪:‬‬

‫إن التخطيط لوضع جذاذة لدرس في التعبير في هذه المرحلة يفرض استحضار مجموعة من العناصر المرتبطة بطبيعة هذه المادة‬
‫‪/‬المكون وإطارها المنهجي‪.‬‬

‫أ ‪ -‬طبيعة المادة‪/‬المكون‪:‬‬
‫إذا كان الطفل يولد مزودا بجهاز لغوي )فطري( يسمح له باستضمار بنيات لغته الم السلوبية والتركيبية والصرفية والمعجمية‬
‫عن طريق المشافهة والغماس‪,‬فإن درس التعبير في هذه المرحلة يهدف بدوره إلى جعل الطفل يستضمر نسقه اللغوي الفصيح ببنياته‬
‫السلوبية والتركيبية والصرفية والمعجمية على شاكلة استضماره لنسقه اللغوي الم)الدارج‪,‬المازيغي(‬
‫التعبير سيميائيا هو عبور وانتقال من عالم الفكار والحاسيس والخواطر إلى عالم اللغة واللفاظ‪.‬‬
‫التعبير لغة يعني البانة والفصاح‪.‬‬
‫التعبيراصطلحا أي كما يدرس اليوم في هذه المرحلة‪,‬يجمع بين المعنيين السابقين‪,‬إذ هو نشاط لغوي ينقل المتعلم‪/‬ة ‪,‬من خلله‪,‬ما يحسه‬
‫وشاهده ويفهمه ويفكر فيه إلى ألفاظ‬
‫أو جمل أو تراكيب أو نصوص‪.‬‬
‫تجدر الشارة إلى أن الوظيفة الموكولة لدرس التعبير‪,‬تتطلب أن يكون القسم فضاء لغويا فصيحا يحقق توفر شرطي المشافهة والغماس‪.‬‬

‫ب ‪ -‬خصوصيات التلميذ‪:‬‬
‫تتجلى هذه الخصوصيات فيما يلي‪* :‬ميل الطفال إلى التعبير عما في نفوسهم بحرية وتلقائية‪* .‬رغبتهم الدائمة في التعبير عما‬
‫يشاهدونه في واقعهم اليومي أو المتخيل كما يتمثلونه‪.‬‬
‫*ميلهم نحو المحسوسات والملل السريع من المجردات‪,‬الشيء الذي يفسر اعتماد درس التعبير على المثيرات الحسية‪.‬‬
‫*قابليتهم للتأثر والنفعال‪.‬‬
‫*المحاكاة والتقليد‪:‬يعتمد الطفل هذه التقنية في تعلمه الفصحى‪,‬وهي نفس التقنية التي يتعلم بها لغته الطبيعية‪.‬وعلى هذا يلعب المدرس‬
‫نفس الدور‪,‬الذي تقوم به الم‪,‬بالنسبة للفصحى‪,‬مادامت الم هي المعلمة الولى لنسقه اللغوي الطبيعي‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ج ‪ -‬الكفايات الساسية والنوعية‪:‬‬

‫الكفايات النوعية‪:‬‬ ‫الكفايات الساسية‪:‬أن يكون المتعلم قادرا‬

‫*التعبير الشفوي البسيط وصفا وسردا وحوارا‪.‬‬ ‫على‪*:‬التواصل عن طريق اللغة الفصحــى‪.‬‬
‫*التعبير عن أفكاره بتلقائية وتنظيم‪.‬‬ ‫*التعبير الشفوي بالنسق العربي الفصيح‪.‬‬
‫*استضمار البنيات السلوبية والتركيبية والصرفية للغة *التعبير عما يشاهده ويحيط به‪.‬‬
‫*الستعمال الضمني للبنيات السلوبية والتركيبية‬ ‫العربية‪.‬استعمال رصيد وظيفي مرتبط بحياته‪.‬‬
‫والصرفية للنسق الفصيح‪.‬‬
‫*استعمال رصيد وظيفي في مجموعة من المجالت‬
‫المرتبطة بحياته‪.‬‬

‫د ‪ -‬الكفاية المستهدفة من الدرس‪:‬أن يتواصل المتعلم حول موضوع الدرس بالنسق العربي‬
‫الفصيح‪.‬‬

‫ه‪ -‬الهدف من الدرس‪:‬إقدار المتعلم على التعبير الشفهي حول موضوع الدرس مستعمل رصيدا لغويا وبنيا أسلوبية وتركيبية وصرفية‬
‫محددة‪.‬‬

‫و‪ -‬الوسائل‪:‬كل ما يساهم في التنشيط المثل للوضعيات التعلمية‪ ,‬من الوسائل التي يشتمل عليها الدرس التقليدي في درس التعبير إلى‬
‫الوسائل السمعية البصرية الحديثة‪.‬‬

‫‪ -‬تدبير مقطع تعلمي لدرس في التعبير الشفوي في القسم الول‪:‬‬

‫التعليمـــــــات‬ ‫المهـــــــام‬ ‫الوضعـــــيات‬

‫‪-‬توجيه المتعلمين إلى الصورة‪.‬‬ ‫ن ‪-:1‬يشاهد المتعلمون الصورة‪.‬‬ ‫وضعية‪-‬مشكلة أولية‪:‬تعرف موضوع‬
‫‪-‬طرح سؤال لستنباط موضوع الدرس‪.‬‬ ‫ن ‪-:2‬يتهيأون للجابة عن السؤال ‪/‬موضوع‬ ‫الدرس‪.‬‬
‫الدرس‪.‬‬

‫‪-‬توجيه المتعلمين إلى تحديد الفاعلين‬ ‫وضعيات –مش‪ .‬وسيطية‪:‬‬

‫ن ‪-:3‬يشتغلون على تحديد الفاعلين في النص‪ .‬والفعال التي يقومون بها‪.‬‬ ‫‪-1‬تعرف الفاعلين والحداث‪.‬‬
‫ن ‪-:4‬يشتغلون على تحديد أفعال الفاعلين‪) .‬‬
‫الحداث(‬
‫‪-‬يستنبط المدرس السئلة التي تكون أجزاء‬ ‫ن ‪-:5‬يتحاورون حول موضوع الدرس‬
‫النص إجابات عنها‪.‬‬ ‫باستعمال المعجم الذي يروجه الدرس‪.‬‬ ‫‪-2‬استعمال المعجم‪.‬‬
‫‪-‬توجيه المتعلمين إلى استعمال السئلة‬
‫المولدة لمفردات المعجم‪.‬‬
‫ن ‪-:6‬يتقمصون شخصيات النص ويتحاورون‪.‬‬
‫‪-‬ينظم عمليات التشخيص والحوار‪.‬‬ ‫‪-3‬تشخيص المواقف‬
‫‪-‬يوجه المتعلمين إلى اعتماد اليماء‬
‫والشارة في التواصل‪.‬‬
‫ن ‪-:7‬يلعبون أدوارا تشخص موقفا من مواقف‬
‫‪-‬‬
‫النص‪.‬‬
‫يحدد المدرس الدوار‪.‬‬
‫ن ‪-:8‬يروجون الرصيد المكتسب وفق البنيات‬
‫*وضعية‪-‬مش‪.‬ختامية‪:‬‬
‫السلوبية والتركيبية والصرفية المطلوبة‪.‬‬
‫‪-‬يوجه عمليات استعمال الرصيد والبنيات‬
‫الساسية في الحوار‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫جـــذاذة‬
‫المادة ‪ :‬النشاء ‪ /‬حصة العداد‬
‫الموضوع ‪ :‬القيم النسانية‬
‫المدة الزمنية ‪ 45 :‬دقيقة‬

‫الكفاية المستهدفة ‪ :‬التحكم في كفاية التواصل و التعبير الكتابي‬

‫الهدف ‪ :‬أن يعبر المتعلم شفويا مستعمل الرصيد الوظيفي و المعرفي المتعلق بموضوع‬
‫القيم النسانية‬

‫الوسائل ‪ :‬نصوص ‪ /‬قصص ‪ /‬مجلت ‪ ...‬تشخيص حوارات‪ /‬جداول‪ /‬استشهادات ‪...‬‬

‫مسار الدرس ‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫التعليمــــا ت‬ ‫المهــــــــا م‬ ‫الوضعيـــــــا ت‬
‫‪-‬طرح أسئلة التذكير‬ ‫يمهد لهذه الحصة بأسئلة حول ماسبق أن‬ ‫وضعية مشكلة أولية‬
‫موضوع الدرس‬ ‫تداوله المتعلمون وأعنوه في العداد السابق‬
‫السابق ‪.‬‬ ‫لنفس المجال مثل ‪:‬‬
‫‪-‬ماهو الثر الذي تتركه في‬
‫نفوسنا الحتفالت بالعياد‬
‫الدينية و الوطنية ؟‬
‫‪-‬ماهي أهم الشيم الحميدة التي‬
‫‪-‬جعل التلميذ في‬ ‫يحث عليها السلم فيها نفح‬
‫مجموعات‬ ‫للنسانية ؟‬

‫‪-‬توجيه المتعلمين إلى‬ ‫‪ -‬يشاهد المتعلمون الصورتين (صورة‬ ‫تعرف موضوع الدرس‬
‫الصورتين‬ ‫لطفال مشردين‪ /‬صورة تبين مأساة إنسانية)‬
‫‪ -‬يستعدون للجابة عن السئلة المطروحة‬
‫من مثل‪:‬‬
‫‪ -‬طرح أسئلة لستنباط‬ ‫مظاهر المأساة‪ /‬ما يمكن فعله للحد منها أو‬
‫موضوع الدرس‪.‬‬ ‫القضاء عليها‬

‫* توجيه المتعلمين إلى تحديد‬ ‫* يعملون على تحديد عناصر موضوع‬ ‫وضعيات – مش وسيطية‬
‫عناصر الموضوع (تعبير‬ ‫(المساواة النسانية) بطرح السئلة التالية‪:‬‬ ‫‪-‬الوضعية ‪1‬‬
‫ومناقشة ضمن مجموعات)‬ ‫‪ -‬كيف ينظر السلم إلى الناس؟‬ ‫( المساواة النسانية)‬
‫* عدم التمييز العنصري بين‬ ‫‪ -‬هل من الفصائل احتقار الخر؟‬ ‫•تعبير و‬
‫الناس‪ /‬احترام الغير‪ /‬قبول‬ ‫‪ -‬ما الفضل في احترام الناس؟‬ ‫مناقشة‬
‫الخر ‪ /‬الناس سواسية ‪/‬‬ ‫* يسجلون الرصيد الوظيفي والمعرفي‬ ‫•تحديد‬
‫الحترام يولد الحترام‪.‬‬ ‫والعبارات الجميلة والستشهادات‬ ‫عناصر‬
‫الموض‬
‫وع‬
‫•توجيه‬ ‫* يعملون على تحديد عناصر موضوع‬ ‫‪-‬الوضعية ‪2‬‬
‫المتعلمين‬ ‫(العطف على المعوقين) بطرح السئلة‬ ‫( العطف على المعوقين)‬
‫إلى‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫•تعبير و‬
‫تحديد‬ ‫‪ -‬ما هو واجبنا نحو المعاق؟‬ ‫مناقشة‬
‫عناصر‬ ‫‪ -‬ما الذي يجب توفيره للمعاق ليعيش حياة‬ ‫*تحديد عناصر‬
‫الموضو‬ ‫مطمئنة؟‬ ‫الموضوع‬
‫ع (تعبير‬ ‫* يسجلون الرصيد الوظيفي والمعرفي‬
‫ومناقشة‬ ‫والعبارات الجميلة والستشهادات‪.‬‬
‫ضمن‬
‫مجموعا‬
‫ت)‬
‫المساعدة ‪ /‬الهتمام ‪/‬‬
‫النصات إليه ‪ /‬ضرورة‬
‫احترامه كغيره من البشر‬
‫لما له من أحاسيس‬
‫ومشاعر‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫•توجيه‬ ‫* يعملون على تحديد عناصر موضوع‬ ‫‪-‬الوضعية ‪3‬‬
‫المتعلمين‬ ‫(التعاون بين الشعوب) بطرح السئلة التالية‪:‬‬ ‫( التعاون بين الشعوب)‬
‫إلى‬ ‫‪ -‬كيف يمكن للشعوب والمم أن تخلق‬ ‫•تعبير و‬
‫تحديد‬ ‫تعاونا بينها؟‬ ‫مناقشة‬
‫عناصر‬ ‫‪ -‬ماهي فوائد التعاون بين هذه الشعوب؟‬ ‫*تحديد عناصر الموضوع‬
‫الموضو‬ ‫‪ -‬يسجلون الرصيد الوظيفي والمعرفي‬
‫ع‪.‬‬ ‫والعبارات الجميلة والستشهادات‬
‫( تعبير ومناقشة ضمن‬
‫مجموعات)‬

‫•تقديم‬
‫المساعدا‬
‫ت‬
‫وتبادلها‬
‫‪ /‬حل‬
‫المشاكل‬
‫بالسلم‬
‫والتفاهم‬
‫‪ /‬نصرة‬
‫المظلوم‬
‫‪ /‬القضاء‬
‫على‬
‫المآسي‬
‫النسانية‬
‫‪.‬‬
‫•توجيه‬ ‫* يعملون على تحديد عناصر موضوع‬ ‫‪-‬الوضعية ‪4‬‬
‫المتعلمين‬ ‫(الهتمام بالطفل) بطرح السئلة التالية‪:‬‬ ‫( الهتمام بالطفل)‬
‫إلى‬ ‫‪ -‬كيف يمكن أن نصون حقوق الطفل؟‬ ‫•تعبير و‬
‫تحديد‬ ‫‪ -‬ما هي فوائد الهتمام بالطفل؟‬ ‫مناقشة‬
‫عناصر‬ ‫* يسجلون الرصيد الوظيفي والمعرفي‬ ‫*تحديد عناصر الموضوع‬
‫الموضو‬ ‫والعبارات الجميلة والستشهادات‪.‬‬
‫ع‪.‬‬
‫( تعبير ومناقشة ضمن‬
‫مجموعات)‬
‫توفير المن ‪ /‬توفير الغذاء‬
‫‪ /‬الصحة ‪ /‬التعليم ‪/‬‬
‫التوعية‪...‬‬
‫عالم آمن ‪ /‬رخاء وإزدهار‪...‬‬

‫•توجيه‬ ‫* يبنون أو يستخلصون نص الموضوع‬ ‫وضعية مشكلة ختامية‪:‬‬

‫المتعلمين‬ ‫بطرح أسئلة دقيقة ومحددة مثل‪:‬‬
‫إاى اعتماد‬ ‫‪ -‬ماذا حدث لحد أصدقائك بالمدرسة؟‬
‫تقنية سؤال‬ ‫‪ -‬كيف كانت حالته الجتماعية؟‬ ‫•استخلص‬
‫‪ /‬جواب‬ ‫‪ -‬ما الذي فعلته مع أصدقائك نحوه؟‬ ‫نص‬
‫‪24‬‬
 ‫•استخلص‬ ‫‪ -‬ما هو شعورك نحو ما فعلت؟‬ ‫الموضوع‬
‫نص‬ ‫‪-‬ما هو تأثير هذا التآزر على‬
‫الموضوع‬ ‫الصديق‬
‫علمت أن أحد أصدقائك‬
‫بالمدرسة توفي والده‪ ،‬ول‬ ‫* يضعون تصميما له ب‪:‬‬
‫معيل له ول لسرته‪.‬‬ ‫* وضع خط تحت الكلمات المفاتيح‬ ‫* وضع تصميم‬
‫صف كيف تآزرت معه‬ ‫* استخراج الفكار التي تتضمن عناصر‬ ‫للموضــوع‬
‫أنت وبقية الصدقاء‬ ‫الموضوع‬
‫الخرين حتى يتخطى‬
‫محنته‪.‬‬

‫تصميم الموضوع‬
‫‪-‬المقدمة‪ :‬خبر موت‬
‫أبي الصديق‬
‫‪-‬العرض‪ :‬زيارة‬
‫الصديق ‪ /‬تعزيته‪/‬‬
‫مواساته‪ /‬فتح باب‬
‫المساهمة‬
‫( تلميذ‪/‬عاملون‪/‬‬
‫أساتذة‪ /‬مدير)‬
‫تقديم المساعدة‬
‫للصديق‬
‫‪-‬الخاتمة‪ :‬تاثر الصديق‬
‫بهذه المؤازرة‬
‫شعور‬
‫الصدقاء بقيمة التكافل‬
‫الجتماعي والمساندة‬
‫النسانية‬

‫تقويم مدى قدرة التلميذ على المساهمة في بناء نص الموضوع‬ ‫التقويـــم‬

‫وصياغته‪ ،‬والمشاركة في وضع تصميم للفكار التي تضمنها النص‬
‫موظفين في ذلك تعلماتهم المكتسبة في الوحدة‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫جذاذة مقترحة لدرس التعبير الشفوي‬

‫الفئة المستهدفة ‪ :‬الثالث إبتدائي‬ ‫المكون‪ :‬التعبير الشفوي‬

‫المدة الزمنية ‪ 45‬دقيقة‬ ‫موضوع الدرس‪ :‬بنية أسلوب مكون من‪]:‬الفعل‪.....‬حتى ل‪[....‬‬

‫الأهــــــــــــــــــــــــــدا ف‬ ‫الكفايات المســــــــتهدفة‬

‫ــ أن يلحظ المتعلم السلوب المقصود في الدرس‬ ‫ــ التواصلية‬
‫ــ أن يتعرف المتعلم على مكونات السلوب )الثوابت ‪/‬‬ ‫ــ المنهجية‬
‫المتغيرات)‬
‫ــ أن يستعمله في إنجازاته وتواصلته المختلفة‬

‫المراجـــــــــــــــــــــــــــع‪ :‬كل المؤلفات المستغلة في تهييء الدرس حتى يكون أكثر توثيقا ‪.‬‬

‫الوســـــــــــــائـــــــــل‪:‬لعبة تعمل ببطارية ‪،‬الكتاب المدرسي‪،‬أسئلة ‪.....‬‬

‫ســـــــــــيـــــــــــر الـــــــــــــــــــد ر س‬
‫التـــــــــــعـــــــــلـــيــــــــــمـــا ت‬ ‫المـــــــــــــــــــــــــــــهـــــــــــــا م‬ ‫الــــــو ضعـــــــــــــــــيـــا ت‬

‫العداد المادي ل )حجرة الدرس‪/‬تقسيم التل ميذ‬

‫إلى مجموعات‪/‬للدوات‪:‬لعبة تعمل ببطارية )‬ ‫الوضعية مشكلة أولية‬

‫تلميذان يمثلن مشهدا ‪ :‬يشغل أحدهما لعبة في‬
‫فراغ وسط المجموعات لكنه سرعان ما أوقفها‬
‫فجأة‪..‬‬
‫التلميذ الثاني ‪:‬لماذا أوقفت اللعبة؟ )وقف‬
‫المشهد هنا دون جواب بإيعاز من المدرس )‬
‫طرح الوضعية المشكلة في صيغة سؤال‪:‬‬
‫بماذا سيجيبه صديقه ؟‬
‫اقترحوا أجوبة مناسبة مبتد ئة ) أوقفت‬
‫اللعبة‪ )......‬أمامكم ثلث دقائق لقتراح وعرض‬
‫الجوبة‬

‫يبحث التلميذ عن جواب مناسب؛ كل مجموعة‬

‫لنتعرف الن على اقتراح كل مجموعة )شفويا)‬ ‫على حدة‬

‫يقدم منسق كل مجموعة اقتراحات مثل‪:‬‬

‫ــ أوقفت اللعبة حتى ل تتكسر‬
‫‪26‬‬
 ‫ــ أوقفت اللعبة حتى لتصطدم بالطاولت‬
‫يكتب المدرس بعض الجوبة المناسبة على‬ ‫ــ أوقفت)‪)...‬‬
‫السبورة‬

‫يطالب المدرس المتعلمين بملحظةالسلوب‪،‬‬

‫وتلوين ثوابته‪ /‬متحكماته بلون مغاير في جملة‬
‫يختارونها من بين الجمل المكتوبة على السبورة‬ ‫الوضعيـا ت الوسيطيـــــة‬
‫تحديـد المتحكـــمــا ت‬

‫يحدد المتعلمون ثوابت السلوب المقصود‬

‫ويلونونها بلون مغاير بالجملة التي اختارتها‬ ‫بجمل من اختيار المتعلمين‬
‫كل مجموعة على حدة‬
‫استخرجوا جملة تتوفر على نفس السلوب من‬
‫كتاب القراءة )الفقرة الثالثة من نص صنعت‬
‫طائرة)‬

‫يستخرج المتعلمون الجملة المقصودة من نص‬ ‫)من فقرة محددة من كتاب القراءة‬
‫القراءة الوظيفي ‪،‬ويلونون المتحكمات‬
‫دفع التلميذ إلى تحديد مكونات هذا السلوب‬ ‫)نص وظيفي) )‬

‫تحديد مكونات السلوب‬

‫يتعرف المتعلمون على مكونات هذا السلوب‬
‫المجردة وهي‬
‫الفعـــل المثبت ‪+‬حتى ‪+‬ل‬
‫دفع التلميذ إلى محاكاة السلوب عن طريق‬
‫تتميم جمل مثل ‪:‬‬
‫ــ ‪ ..................‬حتى ل أمرض ‪.‬‬ ‫المحـــاكـــا ة‬
‫ــ أسرع في المشي ‪.......................‬‬
‫ــ ‪................................................‬‬

‫يهيء المدرس وضعيات تواصلية حوارية تساعد‬ ‫يمل التلميذ فراغات الجمل‬
‫التلميذ على التعبير ملتزمين بمحددات السلوب‬
‫المقصو د ‪.‬ويمكن أن تدور هذه الوضعيات حول‬ ‫التـــعــــبــيــر‬
‫مواضيع يستطيع التلميد أن يتحاوروا فيها مثل‪:‬‬
‫العلقات السروية‪،‬أو المخترعات‪....‬‬

‫يوظف التلميذ السلوب في جمل من إنشائهم‬

‫في حواراتهم‬
‫ــ مثل لماذا ترد على الهاتف بسرعة ؟‬
‫ــ أرد على الهاتف بسرعة حتى ليستيقظ أخي دفـع التلميـذ إلى تكويـن أكـبر عدد مـن‬
‫الج مل المفيدة(تتض من محددات ال سلوب‬ ‫الصغير )‪)..‬‬
‫المقصود)‬
‫مستمدة من حياتهم اليومية ؛ مع مكافأة المجموعة‬ ‫الوضعية الختـــامـــــيــــة‬
‫الكثر إنتاجا‬ ‫تكون كل مجموعة أكبرعدد ممكن من الجمل‬
‫المفيدة المتضمنة للسلوب المطلوب ‪،‬في وقت‬
‫محدد‬

‫‪27‬‬
‫التقـــــويــــم‪ :‬يتحقق الهدف بمشاركة التلميذ في إعداد المواقف والتفاعل مع الوضعيات والتعبير ضمن محددات السلوب المقصود‬

‫المــتــد اد ا ت‪ :‬لهذا الدرس علقة بدروس أخرى لها صلة بهذا السلوب أو ال سليب القريبة منه‬

‫‪28‬‬
 ‫جــــــــــــــذاذة‬
‫الكفاية المستهدفة‪ :‬أن يكون المتعلم قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء‪ ،‬على مستويات عدة‪.‬‬
‫الــتعـلـيمات‬
‫‪ -‬العمل ضمن مجموعات‪،‬‬
‫‪ -‬انتداب تلميذ عن كل مجموعة‬
‫لتقديم إنحازاتها‪.‬‬
‫‪ -‬تناوب المجموعات على تقديم‬
‫اقتراحاتها مكتوبة‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة المختار من هذه الفكار على‬
‫السبورة‪.‬‬
‫‪ -‬إنجاز المهمة فرديا‪ ،‬ضمن‬
‫مجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬أداء القراءة الصامتة يتم دون‬
‫تحريك الشفاه ‪،‬‬
‫‪ -‬الجابة عن السؤال مكتوبا‪،‬‬
‫‪ -‬تجميع السئلة الفردية في سؤال‬
‫يقدم باسم المجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬الستماع الجيد إلى القارئ‪ ،‬وعدم‬
‫التشويش عليه‪ ،‬مهما يرتكب من‬
‫أخطاء‪.‬‬
‫‪ -‬تسجيل كل تلميذ الخطاء التي‬
‫يسمعها ‪.‬‬
‫‪ -‬العمل ضمن ثنائي‪ ،‬أو ضمن‬
‫مجموعات صغرى‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد تقنية من تقنيات الشرح‬
‫المناسبة لمستوى المتعلمين‪ -‬تستجيل‬
‫التلميذ الكلمات في مذكرات خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم المجموعات لنجازاتها‬
‫للتصحيح‪.‬‬
‫‪ -‬العمل الثنائي‪ ،‬ضمن مجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الفقرات بين المجموعات‪،‬‬
‫‪ -‬القيام بالربط بين مكونات الفقرة‬
‫(الجمل) للوصول إلى المعنى‪.‬‬
‫‪ -‬عرض النجازات للمناقشة‬
‫والتصحيح‪.‬‬
‫القراءة الوظيفية‬ ‫المــــــــــــادة‪:‬‬
‫عنوان النص‪:‬‬
‫المـــــــــــدة‪:‬‬
‫‪ :‬أن يقرأ المتعلم النص )‪ )....‬ويستثمره‪.‬‬ ‫الـــــهـــدف‬
‫‪ :‬النص ‪-‬‬ ‫الوســـائــــل‬
‫مــســار الــدرس ‪:‬‬
‫الــمــهــــام‬ ‫الــوضعـيات‬
‫المهمة (‪)1‬‬ ‫الوضعية الولى‪:‬‬
‫‪ -‬تقديم المتعلمين لما هيأوه حول موضوع النص‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيفه ( عينات‪ -‬صور‪ -‬معلومات…)‬
‫‪ -‬ربطه بموضوع النص‪.‬‬
‫اكتشاف النص‬
‫المهمة (‪)2‬‬
‫‪ -‬تحديد جوانب الموضوع التي سيتناولها النص‪،‬‬
‫انطلقا من العنوان والمشهد المصاحب للنص‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة بعض الفكار المقترحة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار ما ينسجم مع العنوان والمشهد‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)1‬‬ ‫الوضعية الثانية‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة النص قراءة صامتة‪ ،‬ثم الجابة عن سؤال‬
‫أو سؤالين (يرتبطان بمضمون النص)‬
‫‪ °‬المهمة (‪)2‬‬ ‫استقبال النص‬
‫‪ -‬قراءة النص قراءة جهرية ( بعد قراءة الستاذ‬
‫النموذجية)‬
‫‪ -‬تسجيل الخطاء من طرف غير القارئين‪،‬‬
‫لتصحيحها بعد القراءة مباشرة‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)1‬‬ ‫الوضعية الثالثة‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الكلمات المفاتيح غير المفهومة‪.‬‬
‫‪ -‬شرحها‪ ،‬اعتمادا على استراتيجية من‬
‫استراتيجيات فهم الكلمات ( المرادف‪ -‬التوظيف‪-‬‬
‫التشخيص‪.)...‬‬
‫التفاعل مع النص‬
‫‪ °‬المهمة (‪)2‬‬
‫‪ -‬قراءة فقرة من فقرات النص‪ ،‬والقيام بـ ‪:‬‬
‫‪ +‬البحث عن‪:‬‬
‫‪ -‬أدوات الربط ‪ -‬السم الذي يعود عليه الضمير‪.‬‬
‫‪ -‬معاني النص‪ ،‬بوضع أسئلة والجابة عنها‪.‬‬
‫‪29‬‬
 ‫‪ -‬قراءة‪ ،‬الفقرة قراءة صامتة‪ ،‬من‬
‫طرف كل ثنائي ضمن مجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض الجمل المستخرجة‪،‬‬
‫مكتوبة‪ ،‬على باقي أفراد المجموعة‪.‬‬
‫‪-‬التعاون على تلخيصها في عبارة‬
‫تبتدئ باسم‪.‬‬
‫‪ -‬عرض كل مجموعة‬
‫لفكرتها‪،‬مكتوبة على بطاقة‪.‬‬
‫‪ -‬تعاون جماعة القسم على صياغة‬
‫فكرة النص العامة‪.‬‬
‫‪ -‬طرح السئلة على جماعة القسم‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير يكون بأسلوب التلميذ‬
‫الخاص‪.‬‬
‫‪ -‬العمل في ثنائي ضمن المجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬النجاز يكون كتابيا على أوراق‪.‬‬
‫‪ -‬إبراز علمات الترقيم‪ ،‬بوضعها في‬
‫إطار‪ .‬والمتحكمات بلون مغاير ضمن‬
‫السلوب‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال جدول للتصنيف‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار بعضها‪ ،‬باعتماد الشتقاق أو التصريف‬
‫‪ -‬تقديم النجازات شفويا‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم البحوث فرديا أو ضمن‬
‫‪ -‬تقديم معاني الكلمات المطلوب البحث عنها في‬
‫مجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار أحسن البحوث ليستثمر من‬
‫طرف جماعة القسم‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)3‬‬
‫‪ +‬قيام كل مجموعة بـ‪:‬‬
‫‪ -‬البحث في الفقرة المسندة إليها( يمكن تغيير‬
‫الفقرات) عن الجمل الرئيسية( التي لها علقة‬
‫بالعنوان أو تتضمن الكلمات المفاتيح) ‪.‬‬
‫‪ -‬تلخيص معاني هذه الجمل‪ ،‬لستخراج فكرة‬
‫الفقرة‪.‬‬
‫‪ -‬تجميع أفكار الفقرات في جملة‪ ،‬للحصول على‬
‫فكرة النص العامة‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)4‬‬
‫‪ -‬صياغة أسئلة‪ ،‬وطرحها لمناقشة أفكار النص‪.‬‬
‫‪ -‬تولي بعض المتعلمين‪ ،‬ضمن كل مجموعة‪،‬‬
‫التعبير‪ ،‬شفويا‪ ،‬عن الفكرة التي استخرجتها‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)1‬‬ ‫الوضعية الرابعة‪:‬‬
‫‪ +‬قيام كل مجموعة بقراءة فقرة وتحليلها هيكليا‪،‬‬
‫وذلك بــ ‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد السلوب الغالب على الفقرة‪ -‬هيكلته‪-‬‬
‫إبراز علمات الترقيم فيه‪ -‬محاكاته‪.‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)2‬‬
‫تحليل الفقرة تركيبيا‪ ،‬بـ ‪:‬‬ ‫استثمار النص‬
‫‪ -‬بالستخراج والتصنيف (اسمية‪ -‬فعلية)‬
‫والستعمال ‪...‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)3‬‬
‫‪ -‬تحديد أنواع الصيغ الصرفية المروجة في النص‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف بعض الصيغ الطاغية على النص‪.‬‬
‫أو التوظيف ‪..‬‬
‫‪ °‬المهمة (‪)4‬‬
‫تقديم النجازات المرتبطة بالبحوث‪:‬‬
‫القاموس (خارج القسم) ثم توظيفها في جمل‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة محتوى البحوث ‪.‬‬

‫‪).‬التقويم ‪ :‬تقويم مدى اكتساب المتعلمين للقدرات المرتبطة بالقراءة) الربط بين القدرة والنجاز‪ ،‬في النشطة التقويمية‬

‫ملحظة‪ :‬يتم تكييف المهام والنشطة‪ ،‬حسب مستوى المتعلمين مع مراعاة الكفايات المستهدفة ‪ ،‬والتي يحددها‬
‫البرنامج‪.‬‬

‫‪3‬خصـــــوصيـة المـــتعلـــم‬
‫تمثل سن المتعلم (ثمان أو تسع سنوات) آخر مرحلة في التفكير الحسي (حسب بياجي )‬

‫ـ يكون عددا من المفاهيم العامة المرتبطة بمواضيع حياته(ك‪:‬مفهوم السرة‪،‬مفهوم الحرية ‪،‬والمجتمع ‪)...‬‬

‫ـ يكون قادرا على إجراء حلول بسيطة لمشكلت العدد والزمان‪،‬‬

‫ـ قادرا على إدراك المجردات (ك ‪ :‬القواعد‪،‬والعلقات)‬

‫ـ يرغب في التواصل باللغة مع العالم والخر‬

‫‪30‬‬
 ‫ـ يميل إلى تطوير رصيده اللغوي نتيجة تطوره الجتماعي ‪،‬والجسمي ‪،‬والنفسي حيث يصبح لديه رصيدا لغويا ليقل عن‬
‫خمسة آلف كلمة‬

‫ـ يميل إلى التعبير الشفوي ‪،‬حيث يجد لذة في التعبيرالحواري التمثيلي ‪،‬وخاصة أمام زملئه في الفصل‬

‫ـ يبدي نوعا من الذكاء في تصرفاته‬

‫‪.‬‬
‫‪ 4‬الكفــــايـــات المـــســـتـــهـــدفــــة‬ ‫‪.‬‬

‫وتستند إ لى منهاج اللغة الذي أقرته الوزارة الوصية على قطاع التربية والتعليم في البلد؛ وتتجسد في ما يقوم به المتعلم من‬

‫أداءات وأعمال وأنشطة؛ وتنقسم إلى ‪:‬‬

‫الكفايات‬
‫المستعرضة‬
‫الكفايات‬ ‫‪.‬‬
‫النوعية‬ ‫الكفايات‬ ‫‪.‬‬
‫الساسية‬ ‫وتمثل خطوات عقلية‬
‫)وتخص كل مكون في مادة اللغة‬ ‫ومنهجية إجرائية مشتركة‬
‫العربية على حدة )‬ ‫)وتخص اللغة العربية بجميع مكوناتها )‬ ‫بين مختلف المواد الدراسية‬
‫سأجتزئ منها ما يخص مكون التعبير الشفوي‬ ‫وتسعى إلى جعل المتعلم في نهاية وحدة‬
‫على المتعلم في نهاية المرحلة الثانية أن يكون قادرا‬ ‫أو مرحلة دراسية قادرا على‪:‬‬ ‫حيث‬
‫على‪ :‬ــ التعبير بواسطة اللغة العربية‬ ‫‪.‬ـــ استيعاب النسق العربي الفصيح‬
‫شفويا‬
‫و كتابيا في مواضيع مختلفة‬ ‫ــ التعبير بواسطة اللغة شفويا وكتابيا‬
‫ــ التعبير أو التواصل محاكيا الساليب‬ ‫عن مواضيع متنوعة مستعمل القواعد اللغوية‬
‫لمختلفة‬
‫للغة العربية‬ ‫المنطوقة والمكتوبة‬
‫ــ ترويج بنية أساليب عربية محددة في‬ ‫ــ استخدام فكره في تتبع المشاهد وملحظتها‬
‫مواقفه‬
‫ووضعياته التواصلية المختلفة‬ ‫والمقارنة‬
‫ــ ضبط وقته وعمله خلل إنجازاته المختلفة‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -5‬الهداف المحققة للكفايات‬

‫يتبلور الهدف من خلل مختلف التعلمات المقصودة التي ينبغي ان تحصل لدى المتعلمين في نهاية درس ما‬
‫وتجدر الشارة إلى أن تحقيق الهدف من الدرس (في ترابطه مع أهداف الدروس الخرى السابقة واللحقة)‬
‫أن يؤدي حتما إلى تحقيق بسيط ‪،‬وجزئي للكفايات المستهدفة عبر تدرج توضحه الخطاطة التية‪:‬‬

‫الكــــفـــايــــة‬
‫سلوك مركب يدمج داخله أكثر‬
‫من قدرة‬

‫القــــــــــــدرة‬
‫حلقة أعم من الداءات‬
‫‪.‬‬

‫الهــــدفـ‬
‫الداء القابل للملحظة‬
‫والقــــــــــياس‬

‫وغالبا ما يمس الهدف الجرائي أكثر من أداء واحد ويمكن أن نمثل لذلك بهدف لدرس في التعبير الشفوي كالتي‪:‬‬
‫‪ °‬أن يميز نوع السلوب‬
‫‪ °‬أن يتعرف مكونا ت السلوب (ثوابته‪ /‬متغيراته)‬
‫‪°‬أن يستعمله في مواقف تواصلية مختلفة‬

‫‪-6‬الدوات الديداكتيــة‬
‫هي مجموع الموارد والدوات والوسائط التي يوظفها المدرس أو المتعلمين أثناء تواجدهم في وضعيات تعلميمية‬
‫تعلمية‪ ،‬بهدف تيسيرالتواصل‪،‬والتبليغ ‪،‬والبحث عن حلول‪...‬‬
‫ودرس التعبير كغيره من الدروس يحتاج إلى توظيف عدد من الوسائل ليضفى عليه طابع التحفيز والتنشيط‪.‬‬
‫و هذه الوسائط كثيرة ومتنوعة يمكن أن نذكر بعضها من خلل المشجر التي‪:‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫المكتبا‬ ‫الوسائط‬ ‫‪..‬‬ ‫الكتاب‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪............‬‬ ‫البيئة‬ ‫أشرطة‬ ‫أشرطة‬ ‫صور‬
‫ت‬ ‫المتعددة‬ ‫المدرس‬
‫‪.‬‬ ‫الجتماعي‬ ‫الفيديو‬ ‫سمعية‬ ‫مشاهد‬

‫‪32‬‬