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Captulo I Gnesis y estado actual de la Educacin Comparada Este captulo pretende la aproximacin a una adecuada comprensin de la naturaleza de la ciencia

de la pedagoga comparada, tratando de resaltad no todos los estadios cronolgicos sino sus etapas fundamentales. 1. ETAPA PRECIENT ICA! "#$ RE"AT#$ %E &IA'E Las primeras referencias escritas que la historia nos depara sobre la actividad educativa vienen con gran naturalidad acompaadas de comparaciones. Los grandes viajeros de la antig edad se sintieron atrados por las costumbres de los pueblos visitados ! las comparaban con las propias. "oda la antig edad grecorromana fue bastante proclive al uso de la comparacin en materia educativa. #o ocurri igual en la Edad $edia. La unidad como referente en la cultura cristiana frente a la diversidad, el ideal cultivado de universalidad, la tendencia uniformizadora propia de las pr%cticas educativas de las rdenes religiosas& fueron hechos que alejaron a los pensadores medievales del inter's hacia pr%cticas educativas de diversos %mbitos culturales, de no ser que existiera af%n por la conversin ! extensin del cristianismo. En otras culturas, como las orientales, se observan abundantes comparaciones (viajeros %rabes observadores de )hina, chinos de la *ndia&+. )on el ,enacimiento se apacigua la centralidad de la propia cultura ($arco -ntonio es figura de referencia en este cambio de mentalidad+ ! se aprecia un inter's respecto a pases exticos. )hina o .apn son un buen ejemplo, ampliado con el descubrimiento de -m'rica ! el posterior proceso de colonizacin, que dieron lugar a escritos descriptivos sobre los h%bitos educativos de los nativos pertenecientes a las grandes civilizaciones (incas, ma!as, aztecas&+ ! a referencias comparativas sobre la educacin que los colonizadores a los colonizados con el objetivo de evangelizar e instruir. La necesidad de comparar alcanza incluso el nivel imaginativo/ aparecen en este momento las llamadas comparaciones utpicas que elaboraron pensadores relevantes del momento que utilizaron la descripcin de las costumbres de pases imaginarios con la intencin de obtener de su comparacin algunas enseanzas positivas. Es el caso de 0topa ($oro+, #ova -tlantis (1acon+ o La ciudad del sol ()ampanella+. El nacimiento ! la progresiva expansin de los nacionalismos traer%n consigo el redimensionamiento de la comparacin ! de su aplicacin. El llamado car%cter nacional, la b2squeda de la propia identidad nacional a trav's de la reflexin sobre los rasgos diversificados ! diversificadores empiezan a abrirse paso otorgando a la comparacin un car%cter nuevo ! consciente. -2n con todo, con

el fin de la Edad $oderna no acabar%n los relatos de viaje, que contin2an hasta la actualidad. (. "A T#)A %E C#NCIENCIA El importante cambio cualitativo ! cuantitativo por las comparaciones que se produce a finales del 3. 34*** afecta a toda actividad humana ! m%s a2n a instituciones sociales. (.1. Espritu comparati*o del $i+lo de las "uces. El inter's ! la tendencia a la comparacin de este tiempo tienen como pilares fundamentales el racionalismo ! nacionalismo. La fusin entre ambos ! el consiguiente recurso de la comparacin puede observarse en 5iderot, en el artculo que elabor sobre la palabra legislador para la Enciclopedia, aunque tambi'n recurri a la comparacin en otras ocasiones. "ambi'n es destacable, e incluso considerado como motor de las tendencias comparatistas, El espritu de las leyes, escrito en 6789 $ontesquieu ! que dar% pie a la :oltica ! 5erecho comparados. (.(. Primeros estudios comparati*os. En este contexto poltico ! filosfico aparecen (2ltimas d'cadas del 3. ;4*** !, sobre todo, dos primeras del ;*;+ diversos tratados cientficos con el vocablo comparado<a en diversos %mbitos/ anatoma, zootoma, ling stica, literatura, derecho, religin& #o es de extraar, entonces, la aparicin de tratados referidos a la educacin comparada. Las razones propias de este %mbito (adem%s de las previas+ est%n en la aparicin ! asentamiento de la enseanza nacional organizada como servicio p2blico, dando lugar a los sistemas educativos ! la proliferacin de administraciones ! dptos responsables. El inter's del enfoque comparativo para el desarrollo cientfico en el %mbito de la educacin se explicita en la aparicin de numerosas obras (desde finales del 3. ;4***+ que utilizan la comparacin tanto de 'pocas histricas como de realidades coet%neas. 3e puede destacar la obra de -ugusto 1asset, Ensayo sobre la educacin y la organizacin de algunas partes de la instruccin pblica, que pudo servir de referente a .ullien de :aris. (.,. 'ullien de Paris- el precursor. :uede atribuirse a .ullien de :aris haber conferido cierta autonoma epistemolgica a la E), fruto de haber visto el car%cter cientfico ! pr%ctico de la misma. *nteresado en la problem%tica educativa. )omo hombre de la *lustracin, fue fiel a los ideales racionalistas ! proclive al nacionalismo.

5espu's de haber escrito varios tratados, dejando constancia de sus cualidades ! capacidad de hacer propuestas innovadoras ! despu's de quedar impresionado por el trabajo del pedagogo suizo :estalozzi, en 6=67 escribe su obra clave, Esquisse, aunque pasar% desapercibida hasta 6=>?, fecha en la que un pedagogo h2ngaro la rescata ! se la enva a ,osell (subdir. de la @ficina *nternacional de Educacin de Ainebra+. ,eeditada en 6=8>, es a partir de la BC reedicin en 6=DB, cuando empieza a ser considerado padre de la E). 3u trabajo no es un estudio terico o un ensa!o sobre la sistematizacin de una nueva ciencia. Es un trabajo en el que plantea un proyecto de accin con la idea de que sea recogido ! desarrollado por personas influ!entes. 5e las dos partes que consta/ La primera es una justificacin del pro!ecto ! se recogen diversos objetivos ! aspectos generales/ o 3e propone el o./eti*o de organizar [] una Comisin Especial de Educacin compuesta por hombres encargados de recoger [] los materiales para un traba o general [consistente en] un cuadro comparati!o de los principales establecimientos que e"isten hoy en los di#erentes pases de Europa, de las distintas maneras en que la educacin y la instruccin pblica est$n organizadas, los ob etos que comprende el curso de cada uno de los grados [], los m%todos con#orme se #orma e isntruye a la u!entud, las me oras que han tratado de introducir y el mayor o menor %"ito obtenido& . o El mtodo para desarrollar esta gran empresa& consiste en series de preguntas sobre cada rama de educacin y de instruccin [] clasi#icadas ba o ttulos uni#ormes [con que] buscaran la solucin&' o La /usti0icacin ! utilidad del trabajo consiste en la compilacin ! publicacin de datos obtenidos (obtener cuadros comparati!os del estado actual de las naciones europeas [posibilitando] uzgar cu$les son los que a!anzan, retroceden&+ ! en la ejecucin de experiencias cu!a eficacia hubiera sido probada (E adelantos susceptibles de ser transportados de un pas a otro con las modi#icaciones y los cambios [] con!enientes&+ o @tros o./eti*os como la creacin de un (nstituto )ormal de Educacin, como escuela de formacin de educadores donde mostrar las experiencias m%s notables de los distintos pases ! la publicacin peridica de un *oletn de educacin que promoviera el conocimiento de experiencias e innovaciones.

o 3u concepcin de la educacin ! de lo que debera ser la educacin comparada, a la que considera, m%s que una pr%ctica internacional, una ciencia dotada de objeto ! m'todo propios, que hace parte de la ciencia de la educacin. -mbas son consideradas con una orientacin emprica ! positiva. o )onsidera como objetivo fundamental de la E) mejoramiento de la educacin ! los sistemas p2blicos al perfeccionamiento social ! humano (m%s del propio humanidad entera, consecuencia del nacionalismo 'poca+. la reforma ! para contribuir pas que de la propio de la

La segunda pretende proporcionar un instrumento eficaz para la recopilacin de datos ! contiene tablas de observacin, que denomina series de preguntas& ! en las que, organizadas en seis captulos, inclu!e todos los datos que considera necesarios para realizar la comparacin. o )ada captulo inclu!e una serie de apartados con sus preguntas correspondientes, de manera que las respuestas se puedan catalogar. o )on abundantes ! lgicas deficiencias, su propuesta de observacin educacional a2n ho! podra servir de orientacin en un pro!ecto.

3i bien .ullien de :aris podra haber sido el iniciador de la Educacin )omparada si con su trabajo hubiera logrado el desarrollo de una lnea de investigacin ! desarrollo cientfico, cuando ,osell le dio a conocer mundialmente (6=8>+, la E) era !a una realidad cientfica m%s o menos consolidada que se haba desarrollado al margen de sus propuestas sistematizadoras. #o es posible, pues, considerar a este autor el padre de la E), aunque s es necesario reconocer su temprana intuicin. En cualquier caso, no puede m%s que consider%rsele precursor de la lnea positivista de investigacin en E), con el mismo reconocible m'rito pues a2n no estaba consolidada. ,. ETAPA %E 1"A EN$E2AN3A EN E" E4TRAN'ER#5 En el 3. ;*; encontramos el resultado de los mismos factores que posibilitaron la intuicin de .ullien/ emergencia de nacionalismos ! propagacin de enseanza p2blica. )omo rasgos comunes a esta etapa, podemos destacar/ El objetivo era recoger experiencias de otros pases que pudieran ser de utilidad para el propio.

Los autores eran polticos o personas vinculadas a los poderes p2blicos. La motivacin era encontrar experiencias aplicables m%s que estudiar el valor en s mismo de las experiencias en cuestin. Exista una falta generalizada de sistematizacin en la recogida de datos. #o existe conciencia de estar contribu!endo con sus descripciones al desarrollo de una nueva ciencia educacional ! comparativa, que en su desarrollo, consiste m%s en !uxtaponer realidades que en compararlas. Los autores adolecan de falta de preparacin pedaggica, lo que no hace desdeables sus aportaciones, pues generaron el inter's en los poderes p2blicos por las dem%s realidades.

,.1. Aportaciones alemanas. Niemeyer fue uno de los primeros autores cu!a obra destacable dedica especial atencin a la reforma universitaria de #apolen. La obra m%s destacable corresponde a T6iersc6. En ella analiza experiencias alemanas, holandesas, francesas ! belgas. :roeuropesta, consideraba que el conocimiento de los sist. educativos ! m'todos de enseanza era un instrumento para la unidad de Europa.

,.(. Aportaciones 0rancesas. Cousin fue el encargado de estudiar el desarrollo de la enseanza en :rusia, sirviendo su *nforme de base para la elaboracin de la Le! Auizot de 69>>. Entre sus ideas desatca la precaucin respecto a la imitacin de las experiencias 2tiles de otros pueblos por la diversidad entre cultura, historia, sistemas social, de gobierno& "e*asseur es otro autor gran importancia debido a las aportaciones que realiza en planteamientos metodolgicos. )omo estadstico, sus trabajos tuvieron el objetivo de confrontar datos estadsticos !, a pesar de la relativa fiabilidad dadas numerosas deficiencias reconocidas por el mismo, el valor de haber utilizado t'cnicas metodolgicas con vigencia actual es incuestionable ! provechoso para el posterior desarrollo de esta ciencia (llegando incluso a utilizar la posteriormente denominada comparacin din%mica+. $ostr especial inter's en los factores que inciden en la educacin (asistencia, valoracin, difusin ! fomento&+, ! en su interaccin. -s, seala la religin, la raza, la climatologa ! otras condiciones geogr%ficas, el sistema poltico&

,.,. Aportaciones .rit7nicas. :reocupado por las capas m%s populares ! desfavorecidas de la sociedad, 8ay indag sobre los efectos que diversas experiencias educativas europeas, sobre todo alemanas ! suizas, tenan sobre su nivel de vida, dos cuestiones que para 'l guardaban estrecha relacin, en consonancia con su visin poltica por la que vinculaba el progreso de un pueblo a la calidad de sus instituciones sociales ! educativas. Arnold se interes tambi'n por experiencias de educacin popular ! busc experiencias e ideas que pudieran ser 2tiles a su pas, tratando no de imitarlas sino de crear un contexto que las hiciera posibles. Es destacable el rigor cientfico en su labor comparativa, evitando prejuicios ! subjetivismos en sus descripciones ! sealando como objetivo descubrir la realidad a observar m%s que utilizarla para demostraciones. 3u inter's en los factores que influ!en en la educacin, le hizo sealar las tradiciones histricas, el car%cter nacional ! las condiciones geogr%ficas, econmicas ! sociales. $adler merece atencin aparte por su impulso al enfoque metodolgico de la E). ,.9. Aportaciones norteamericanas. 3e califican de decisivas las muchas aportaciones norteamericanas en esta 'poca. 5e entre todos, la alusin a $ann ! a 1arnard es ineludible. )ann, un jurista con inter's en la educacin que desarroll cuando se introdujo en la poltica, considera de gran utilidad las experiencias educativas extranjeras para el propio pas para evitar errores e implementar sin dilacin pr%cticas beneficiosas. :erteneciente a la vertiente pr%ctica, es importante su contribucin a nivel descriptivo en los %mbitos de organizacin escolar ! m'todos de instruccin. "ericamente apuesta por valorar las experiencias pedaggicas dentro del propio contexto poltico, econmico ! social. 3in embargo, lo m%s decisivo fueron sus actuaciones a nivel poltico, pues fue el iniciador de la educacin p2blica, gratuita ! obligatoria en EE00. :arnard, tambi'n receptivo a la vertiente pr%ctica de las experiencias extranjeras en cuanto a metodologa ! organizacin escolar, mantuvo una preocupacin sistem%tica que le llev a realizar una importante labor de divulgacin cientfica. -l tiempo que admiraba las experiencias educativas extranjeras, valor mucho las propias ! seal la importancia de no imitar antes de haber sopesado detenidamente las consecuencias. ,.;. Aportaciones latinoamericanas.

)omo factores determinantes para el nacimiento del inter's por la enseanza en el extranjero podemos sealar el afianzamiento de los nacionalismos ! la b2squeda de frmulas para una verdadera educacin popular. El inter's en experiencias francesas e inglesas se evidencia por la difusin que tuvo la escuela lancasteriana. 5e entre todos los autores (1ello, $ora, 3armiento, 4arela&+ dedicaremos atencin a uno de ellos. $armiento no limit su accin a -rgentina. -parte de que su labor trascendi por toda -m'rica Latina, su accin tuvo mucha presencia en )hile, donde el $F de Educacin le encomend un amplio viaje cu!o informe final se convirti en su obra m%s relevante Educacin popular (698=+. 3e centr en la instruccin popular, entendida como sistema capaz de garantizar la educacin de todo el pueblo ! de contribuir as al progreso material ! espiritual de una nacin. "ericamente, le interes la explicacin del nacimiento ! expansin de la instruccin p2blica en los distintos pases, vinculada al entorno socio<poltico< econmico. Las experiencias norteamericanas le influ!eron de modo decisivo, aunque mantuvo el referente europeo, en un intento de resaltar valores que no fueran los del viejo continente. -l tiempo, pone tambi'n de relieve los propios, coincidiendo con el inicio de la tendencia que pretendera reforzar el nacionalismo ! oponerse a la adopcin de experiencias extranjeras. ,.<. Aportaciones espa=olas. En el contexto educativo espaol se observa a principios de siglo la influencia de experiencias como la escuela lancasteriana ! de :estalozzi. Los viajeros ! polticos espaoles miraron a Grancia como referente en la promocin de la enseanza p2blica. >uintana es uno de los autores de referencia. 3u *nforme, elaborado en 696>, tiene como aportacin fundamental la vinculacin entre instruccin p2blica como elemento primario ! esencial para la prosperidad del Estado, adem%s de propugnar el centralismo, quedando manifiesta la tendencia francesa. "ambi'n tendra una notable influencia en la posterior Le! $o!ano, de 69?7. En Espaa son dos los perodos significativos para las producciones comparativas, la primera d'cada del los orgenes de la Espaa democr%tica ! la era isabelina (69>8<6988+ ! la segunda mitad del 3. ;*;, ambos con el exilio como fenmeno importante. )on los orgenes de la Espaa democr%tica ! la era isabelina (69>8+ el inter's por las experiencias for%neas se desarrollara en nuestro pas. $ontesino, $anlou o ,amn de la 3agra son algunos ejemplos de autores que elaboraron informes. Ramn de la $a+ra es la figura m%s destacada de este primer perodo. $antuvo un inter's primordial en el terreno de la poltica educativa ! fue el

2nico espaol que realiz varios viajes que le sirvieron para reflexionar en profundidad sobre los problemas propios de la enseanza (centralizacin vs descentralizacin, cooperacin vs exclusin de la escuela&+. En la segunda mitad de siglo, 8?6n es uno de los autores m%s relevantes, dentro de la proliferacin de autores que realizaron viajes ! trabajos de E). 0n rasgo caracterstico es que utilizan los planteamientos, m'todos ! obras de quienes les precedieron en el extranjero con la finalidad compartida de reformar el sistema educativo como necesidad imperiosa. En este sentido, destaca el mo*imiento institucionista (con Giner de los Ros como representante+ que, al igual que los dem%s, seal el retraso del sistema educativo al tiempo que propuso medios para su reforma. ,.@. #tras aportaciones. "ambi'n en los pases nrdicos ! mediterr%neos hubo viajeros educaciones interesados en observar ! reflexionar sobre los sistemas educativos for%neos. Grente a los ejemplos que hemos venido sealando ! que se caracteriza por una positiva aceptacin de los sistemas ! experiencias de otros pueblos, existe una lnea diferente representada por Len "olstoi. "en Tolstoi, de car%cter nacionalista ! libertario, viaj por Europa tratando de buscar inspiracin a su idea de construir instituciones educativas para el desarrollo de una educacin en libertad. Lejos de encontrarla, los ejemplos europeos que observ los consider m%s o menos nefastos para su concepcin de educacin popular. Hubo algunas experiencias que s valor positivamente aunque plante que no deba servir como modelos, pues ,usia deba construir sus propios modelos. Es importante mencionar que con el fin de siglo no terminan los viajes al extranjero, cu!os productos en forma de *nformes contin2an a da de ho! ! se consideran no slo necesarios sino, en muchas ocasiones, el paso previo a los estudios comparativos.

9. ETAPA %E E"A:#RACIAN $I$TE)BTICA Es 6=II la fecha clave para el inicio de esta etapa en la historia de la E). 3e producen en este momento dos hechos con repercusin sustancial/ El primer curso universitario de E), impartido por ,ussel en la 0. de )olumbia. 3i bien no ha! que confundir las asignaturas o materias de estudio con una ciencia es cierto, igual, que la sistematizacin ! organizacin de conocimientos para ser transmitidos son 2tiles en la sistematizacin cientfica de un saber. La publicacin de la conferencia de $ichael 3adler +,asta qu% punto podemos aprender algo de !alor pr$ctico con el estudio de los sistemas e"tran eros de educacin-& tuvo una gran trascendencia para el inicio de la E) como ciencia.

9.1. $adler- iniciador de una nue*a etapa. 3u contribucin ! difusin del pensamiento se materializ a trav's de la publicacin de informes ! la imparticin de conferencias m%s que grandes ensa!os. La importancia de este autor reside m%s en el enfoque terico que ! cientfico que le supo dar a la E) ! que le convierten en el iniciador de una etapa enteramente nueva. 3adler introduce como finalidad del investigador entender las causas de las experiencias frente a la atencin de los efectos de 'stas (utilidad o no de experiencias, motivo de los viajes anteriores+. Juiso comprender el sistema educativo estudiando factores ! fuerzas que operan en el mismo. Los estudios comparados sirven para conocer el espritu del que se deriva una experiencia, no para transferirla autom%ticamente. )opiando una parte de la organizacin de las instituciones no se logra reproducir el espritu de las mismas. :ara 3adler sistema escolar no equivale a sistema educativo, ! cuestiona las comparaciones basadas en datos estadsticos en tanto que 'stos slo se referan a escuelas. )onsidera el sistema de educacin como algo vivo, resultante de procesos histricos ! sociales ! no puede considerarse como algo aislado de su contexto. 3adler justifica la eficacia del estudio comparado de cara a la poltica educativa del propio pas/ El valor pr%ctico de estudiar con precisin cientfica el funcionamiento de otros sistemas de educacin es que como

resultado estaremos en comprender el nuestro.

mejores

condiciones

para

examinar

. partir de /adler, los sistemas educati!os nacionales ser$n considerados el resultado actual de unos mecanismos en los que inter!ienen una serie de #actores y #uerzas' 0a escuela, los m%todos educati!os, el sistema como un todo de ar$n de considerarse #ragmentos estancos y aislados de su conte"to' /e !incular$ el %"ito de una modi#icacin en el sistema a que %sta opere o tenga en cuenta pre!iamente su conte"to 9.(. $istematiCaciones en el 7m.ito an+loparlante. - partir de 3adler los esfuerzos se dirigen a la elaboracin sistem%tica de la nueva ciencia. Esta labor encontrar% adeptos en %mbitos culturales angloparlantes. $%s a2n en EE00, donde se produjo el 6er curso universitario de E), por ,ussell, en 69==K6=II. 4.2.1. La obra de Kandel. 3i bien su obra Estudios en EC (6=>>+ tendra una similitud formal con las anteriores, se da en ella un nuevo planteamiento, con lnea sadleriana (m%s sistem%tica+/ el an%lisis de la organizacin del sistema, administracin, formacin del profesorado, contenido& interesa para dar significado a la educacin a la luz de las causas sociales, polticas ! culturales que determinan el car%cter nacional de los D sistemas que estudia. )omparar% las concepciones filosficas que sub!acen a los hechos pr%cticos en funcin de estos mismos, m%s que de sus aspectos tericos. -ntes que pretender incorporar al propio sistema educativo experiencias extranjeras, objetivo de la etapa anterior, tratar% de comprender las razones profundas de esas experiencias, de manera que sirvan a la mejor comprensin de los pueblos ! a la crtica en profundidad de las propias realizaciones. En cuanto a la metodologa admtela descripcin como primer paso (o si el propsito es aprender algo acerca de un 3.E.+ pero considera necesario rebasarla ! buscar informacin dentro del 3.E. )onocer las fuerzas que act2an, las diferencias ! similitudes con otros, procesos que se implementan para solventar problemas& Esto, ! no la descripcin, otorgar% la capacidad de analizar el propio sistema de educacin. 1andel, pues, realiza una aportacin a la consolidacin de la base cient#ica de la EC2 3a !alor a la importancia de reunir datos e"actos, destaca el papel del conte"to histrico4cultural e insiste en la necesidad de la e"plicacin de los sistemas educati!os' 4.2.2. Nicolas Hans.

Hans, de origen ruso aunque su trabajo fue desarrollado en *nglaterra, tuvo una aportacin decisiva a la sistematizacin de la E) ! se interes por encontrar un cauce adecuado a la explicacin de los 3E. En su primera obra, 5rincipios de poltica educati!a (6=B=+, se observa la tendencia a utilizar la comparacin como m'todo predominante. La obra por la que se le reconoce como autor que contribu! a la sistematizacin de la E) es EC2 un estudio de los #actores y tradiciones educacionales (6=8=+. )omo grupos de factores que inciden sobre los 3E/ Gactores naturales/ daza, lengua, factores geogr%ficos ! econmicos& Gactores religiosos/ elije tres, la anglicana, la catlica ! la puritana. Gactores seculares/ humanismo, socialismo, nacionalismo ! democracia.

Hans, como Landel, acude al car%cter nacional para explicar las diferencias entre los 3E, estableciendo ? rasgos con los que se constitu!e una nacin/ unidad de raza, de religin, de lengua, territorio compacto ! soberana poltica, dando un papel importante a la educacin tambi'n como factor modelador de este car%cter. 4.3. Otras contribuciones. -utores como "ester, ! m%s, Cramer ! :roDne contribu!eron notablemente al desarrollo de la E) como disciplina acad'mica con su propia propuesta de los factores incidentes, aadiendo a los de Hans el status del pensamiento progresivo educacional ! la actitud respecto a la cooperacin ! la comprensin internacionales. T6ut ! Adams partieron de la evolucin educativa experimentada (Espaa, -lemania, Grancia, *nglaterra, ,usia+, pero su contribucin a la E) reside en incorporar al estudio algunas naciones de escaso desarrollo. :rereton, Eu+6es o )allinson son otros autores importantes de este momento. Flic6, de formacin alemana pero con desarrollo acad'mico en EE00, aport una perspectiva histrica (descripcin de la evolucin de la educacin&+. )oe6lman, tambi'n profesor, establece su propio cuadro terico para determinar el car%cter de la educacin de un pueblo ! agrupa los factores en cuatro grupos/ socio<poltico<econmico, arte ! lengua, geografa e historia, desarrollo cientfico ! filosfico. 9.,. $istematiCaciones en el 7m.ito +ermanoparlante. 4.3.1. Primeros intentos. -ntes de la ** A$ 8riecG, isc6er ! Eessen son los autores fundamentales. 3* bien los dos primeros contaron con una aportacin importante, comparando

tipos de educacin occidentales o colocando como eje de las comparaciones de la educacin de los pueblos el concepto de cultura, es Hessen el que dirigido por #ohl ! :allat trabaja cuatro problemas fundamentales/ escuela< estado, escuela<iglesia, escuela<vida econmica ! educacin obligatoria. 4.3.2. La obra de Schneider. -ntes de ser destituido por el nazismo, realiz importantes contribuciones, que seran recopiladas en sus dos obras fundamentales, cuando se reincorpor tras la guerra/ 0a 5edagoga de los 5ueblos ! 0a 5edagoga Comparada. En la primera obra, presentada como una introduccin a la disciplina, cobra especial relevancia la consideracin de los factores configurativos de los sistemas de educacin. Lejos de estar interesado en conocer sin m%s o en copiar, para 3chneider un estudio sobre un 3.E. adquiere sentido si se examina la relacin que mantiene con el car%cter propio del pueblo. )uestiona la importacin de modelos si el car%cter del pueblo receptor no es el apropiado. El car$cter nacional es considerado el factor de ma!or relevancia respecto a cualquier otro factor con incidencia en el 3.E. 3chneider organiza en dos bloques los 0actores Hue inciden en la escuela/ Gactores, que pudieran ser considerados exgenos slo hasta cierto punto/ el espacio geogr%fico, la economa, la cultura, la religin, la ciencia, la estructura social ! poltica, la historia, las influencias extranjeras, el car%cter nacional. Gactores endgenos del desarrollo pedaggico, que definidos como las energas configurativas internas, incluiran algunas polaridades dial'cticas como problemas ! soluciones, pasividad ! actividad, necesidad ! libertad, individuo ! moral colectiva, enseanza general ! profesional&

@frece aportaciones importantes en cuanto al mtodo, el o./eto ! los o./eti*os de la ciencia comparativa de la educacin (como denomina la disciplina+. ,espectivamente/ -mpliar el campo de investigacin pedaggica, atendiendo a todos los factores configurativos (sociologa, economa, cultura&+ ! no slo a los pedaggicos 12squeda de le!es generales (entendidas como regularidad, como le!es de probabilidad+ La comprensin internacional, la asistencia educativa a pueblos en desarrollo, el estmulo de las peculiaridades culturales&

)omo tendencia propia de este autor, el ses+o prospecti*o que le otorga, en tanto que atribu!e a la investigacin comparativa una mirada hacia el futuro. (M&N+ 4.3.3. Sistematizacin de Hilker El impacto de su obra de 6=DB, donde recoga propuestas elaboradas desde los aos BI, tuvo un fuerte influjo en los comparatistas europeos ! norteamericanos, en este 2ltimo caso a trav's de 1ereda!, quien incorpor sus aportaciones metodolgicas. 3i bien su obra contiene puntos de inter's respecto al concepto ! objeto de la E), su m'rito reside en el proceso metodolgico, para el que establece cuatro pasos/ 6' 3escripcin2 es el inventario de fenmenos, antesala o fase preliminar de cualquier comparacin obtenida del conocimiento directo o de diversas fuentes ! documentos. 7' (nterpretacin2 es un an%lisis profundo de los factores que determinan los fenmenos pedaggicos que exige una preparacin metodolgica pluridisciplinar. 8' 9u"taposicin2 supone poner a los fenmenos pedaggicos uno junto al otro o confrontar los datos obtenidos de los pases objeto de estudio. :' Comparacin2 es el procedimiento con el que la comparacin adquiere car%cter cientfico, obteniendo conclusiones a partir del m'todo fenomenolgico o hipot'tico. 9.9. Al+unas aportaciones espa=olas. La preocupacin ma!oritaria durante el primer tercio del 3. ;; es el atraso del propio sistema educativo con respecto a los pases de alto desarrollo industrial, los m%s visitados. :artiendo de un escaso inter's en la E), la ma!or parte de los autores que estudian otros sistemas educativos lo hacen desde un punto de vista meramente descriptivo, sin explicacin causal de los fenmenos. 3on escasos los esfuerzos para realizar meras !uxtaposiciones o estudios comparativos sistem%ticos. En lneas generales, la E) progres respecto al siglo anterior en n2mero de estudios, calidad ! apo!o institucional, con una finalidad predominantemente pr%ctica pero permaneci limitada en cuanto a la falta de reflexin generalizada sobre s misma. Allu- Castille/o o "uCuria+a destacan por plantear reflexiones, soluciones o por difundir logros for%neos, todo ello de especial inter's.

5espu's del primer tercio del 3;;, ,osell aparece como autor fundamental. TusHuets debe mencionarse por su gran labor de sistematizacin ! profundizacin conceptual. 9.;. #tras contri.uciones y 6allaC+os recientes. Pedro Rosell (subdtor. de la 1*E+ ha sido uno de los m%ximos impulsores de la E) del 3. ;;. 5e sus aportaciones, pueden destacarse tres cuestiones principales/ el descubrimiento de la obra de .ullien de :aris, la contribucin terica que realiza a trav's de la teora de las corrientes ! el consiguiente descubrimiento de la educacin comparada din%mica ! la aplicacin de reformas educativas a escala internacional. La obra titulada 0a teora de las corrientes educati!as contiene un planteamiento in'dito en E) que propone la atencin a las corrientes manifestadas por los sistemas educativos, otorgando un car%cter prospectivo ! elaborando una concepcin de la E) como ciencia volcada al estudio de realidades din%micas, frente al estudio est%tico. La relevancia de esta concepcin reside en el tipo de informacin que se puede conseguir a partir de ella, conocimiento de la evolucin de la educacin, de las reformas ! los cambios provenientes de esa evolucin ! obtencin de pronsticos sobre el futuro. "auDreys trabaj esta disciplina desde una perspectiva humanista ! filosfica, con una importante publicacin desde 6=89 ("he !ear booO of education+. 5estaca de su pensamiento la preocupacin por encontrar un sistema de clasificacin universalmente aplicable a los diversos niveles ! aspectos de los sistemas educativos. Es interesante su perspectiva filosfica ! la crtica que realiza del concepto car$cter nacional, por su fuerte endeblez terica, aunque reconoce que gua la investigacin. 5efiende la pertinencia de hablar en E) de estilos nacionales en filosofa, considerados como la inclinacin hacia un determinado tipo de pensamiento filosfico, fruto de la conjuncin de historia, sociedad, costumbres, lenguaje& :ereday, nacido en :olonia, recoge la sistematizacin elaborada por HilOer e inicia la corriente llamada neo<positivista, planteando investigaciones mediante la recogida de datos sobre el terreno ! su interpretacin a la luz de las condiciones culturales, histricas, polticas, econmicas ! sociales. #oah ! EcOstein, discpulos su!os, Holmes, Ling, Gerning o 4exliard son otros autores de este 2ltimo perodo. ;. "A %ECI$I&A INTERNACI#NA"E$ ,E4*3-,<5E3G-3-5@ C#NTRI:FCIAN %E "#$ #RGANI$)#$

El avance ! desarrollo de esta disciplina no hubiera sido posible sin el impulso de diversas instituciones ! organismos internacionales. 3i bien slo ha! una dedicada en exclusiva, el resto inclu!en tareas relacionadas. ;.1. "a #0icina Internacional de Educacin. )reada en Ainebra en 6=B? inici una estrecha colaboracin con la 0#E3)@ en 6=87 que permanecera hasta 6=D= cuando acab integr%ndose en ella. 5esde su creacin organiza m2ltiples actividades, entre las que destaca una )onferencia *nternacional de Educacin bianual en Ainebra, donde se plasma la marcha de la educacin en los distintos pases ! se trata alg2n aspecto concreto de la educacin. -dem%s del -nuario en el que se recoge esta informacin, existen otros documentos que este organismo ofrece a los comparatistas como una base de datos informatizada de publicaciones, estudios de caso, informes& )on algunos altibajos, parece que el camino que lleva ahora es prometedor. ;.(. "a FNE$C#. La @rganizacin de las #aciones 0nidas para la Educacin se estableci en 6=8? ! supuso el inicio de una nueva etapa, cumpliendo la aspiracin de contar con un instrumento para la cooperacin de las naciones para el progreso de la educacin. :retende/ Gomentar el conocimiento ! la comprensin mutuos. *mpulsar la educacin popular ! a la difusin de la cultura, colaborando para avanzar en el ideal de la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin. -!udar a la conservacin, progreso ! difusin del saber.

3u contribucin es fundamental/ ha impulsado la elaboracin ! difusin de datos estadsticos de los sistemas educativos con la requerida uniformidad, ha promovido pro!ectos de asistencia en los pases menos desarrollados. En nuestro campo concreto, ha influido en el incremento del inter's por la educacin de los dem%s pueblos e incluso posibilitado programas de investigacin ! asistencia. Gorman parte de la 0#E3)@ tres entes con autonoma ! relevancia para nuestro caso/ 1*E, @ficina *nternacional de Educacin

**:E, *nstituto *nternacional de :lanificacin de la Ed., que se centra sobre todo en economa de la educacin ! en la gestacin ! diseo de polticas educativas. *nstituto de la 0#E3)@ para Educacin, donde ha! publicaciones interesantes.

Las dificultades en la tra!ectoria reflejan deficiencias internas como la excesiva centralizacin, la progresiva burocratizacin u otros ! algunas desavenencias o incomprensiones con los gobiernos financiadores de su actividad. ;.,. "a #C%E. La organizacin para la cooperacin ! el desarrollo econmico (:ars, 6=DI+ no tiene una finalidad educativa sino de desarrollo econmico. - parte de su finalidad fundamental, ha realizado informes ! documentacin importante referida a educacin que afectan a los pases miembros (pases de capitalismo desarrollado como los principales europeos, EE00 ! )anad% o .apn+. 5esde este organismo se ha producido un importante impulso a nuestra disciplina, por ejemplo, a trav's del )E,* ()enter for Educational ,eseach and *nnovation+, centro creado en su seno que promueve investigaciones ! experiencias innovadoras. ;.9. El Conse/o de Europa. Gundado en 6=8= como rgano de direccin poltica de la 0E ;.;. "a Fnin Europea. ;.<. "a #EA. La @rganizacin de Estados -mericanos, con sede en Pashington, ha desarrollado acciones relativas a educacin en sus pases miembros (pr%cticamente todos los de -m'rica+ proporcionando asistencia t'cnica, concediendo becas de formacin para docentes ! administrativos& 3u pr%ctica, usualmente, adopta pautas norteamericanas. ;.@. #tras or+aniCaciones inter+u.ernamentales. 3on varios los organismos intergubernamentales que han manifestado preocupaciones educativas, como ;.I. #r+aniCaciones no +u.ernamentales. <. %E$ARR#""# ACTFA" %E "A E%FCACIAN C#)PARA%A El notable desarrollo de la E) ha permitido gozar ho! de una estructura bastante slida en buena parte del mundo a lo que han contribuido

asociaciones e instituciones creadas al efecto. - continuacin se reflejan alguno de los principales foros en los que actualmente encuentra eco ! progresiva difusin la Educacin )omparada. <.1. Asociaciones de car7cter internacional. .1.1. !l "orld #ouncil o$ #om%arati&e !ducation Societes. 5esde 6=7I ! con progresivas incorporaciones, es una agrupacin de sociedades nacionales. La actividad m%s importante del P))E3 es la organizacin de )ongresos $undiales de Educacin )omparada, de los que se publican las actas ! que tratan temas de inter's para el debate ! avance de la disciplina. Le une una estrecha relacin a la 0#E3)@ ! sobre todo al 1*E. .1.2. La #om%arati&e !ducation Societ' ir !uro%e. Gundada en 6=D6 es una asociacin de miembros individuales, a diferencia del P))E3, que deben ser estudiosos de la E). 3us contribuciones se van plasmando en su actividad fundamental, una )onferencia celebrada cada dos aos sobre un tema comparativo especializado. <.(. "a Educacin Comparada en al+unos pases. Lo que muestra la expansin de la E) es el desarrollo alcanzado en numerosos pases/ .2.1. !stados (nidos. 3i fue el primer pas donde se estableci la E) como disciplina universitaria, ho! sigue siendo el pas que m%s atencin dedica a la misma. - trav's de una asociacin profesional se organizan especialistas e interesados, se publica una de las revistas especializadas m%s prestigiosas ! se organizan congresos anuales. .2.2. )n*laterra. )on una rica tradicin docente e investigadora, se pueden sealar el *nstituto de Educacin de la 0niversidad de Londres ! su departamento de E) como autores de una de las ma!ores contribuciones al desarrollo de nuestra ciencia en A1 ! en otros pases. La asociacin profesional que re2ne a comparatistas, tambi'n publica una revista ! organiza en septiembre su conferencia anual sobre temas monogr%ficos. .2.3. +lemania.

El desarrollo de la E) ha sabido aprovecha la herencia de autores como 3chneider, destacando a da de ho! la tarea realizada por la c%tedra de :edagoga )omparada de la 0niversidad de Hamburgo, donde tambi'n est% ubicado el *nstituto de Educacin de la 0#E3)@. En definitiva, la proliferacin de docentes ! especialistas es un buen ejemplo del incremento en el inter's que genera esta materia. .2.4. ,rancia. "ambi'n con una asociacin profesional que realiza coloquios anuales sobre temas monogr%ficos ! publica una revista de relevancia, Grancia cuenta con numerosos comparatistas de prestigio que se han dedicado tanto a la docencia, a la investigacin o al trabajo en organismos internacionales. .2.-. .a%n. .apn ha sido el pas asi%tico en que m%s se ha desarrollado la E) con numerosos autores que est%n contribu!endo de manera creciente al desarrollo de esta ciencia con sus investigaciones ! publicaciones. .2. . !s%a/a. #uestro pas se incorpor en la d'cada de los DI al movimiento expansivo de la E), con la importante contribucin del *nstituto de :) de la 01 ! .uan "usquets como nombre de relevancia. -l finalizar los 7I se cre la 3ociedad Espaola de :) a la que se han vinculado numerosos profesionales de prestigio ! que le otorgaron un r%pido crecimiento. La E) se inclu!e como materia de estudio en numerosas 0niversidades, ! organizativamente se vincula con la HC de la Educacin, siendo frecuente que sus cultivadores se ocupen tambi'n de temas histricos ! otras veces, socioeducativos. .2.0. Otros %a1ses. *talia, Holanda, ,usia, )anad%, pases latinoamericanos como 1rasil o asi%ticos como *ndia o )orea son pases que o bien gozan de tradicin en la materia ! con importantes revistas que recogen contribuciones de relevancia, o bien si la expansin de la materia no ha llegado, se viene produciendo un proceso de incremento considerable en las acciones relativas a la misma.

Captulo II NaturaleCa y lmites de la Educacin Comparada

1. INTR#%FCCIAN Es importante detenerse en las finalidades, el objeto cientfico ! las concepciones, postulados o principios b%sicos entre otros, antes de adentrarse en los temas comparativos propiamente para contribuir realmente a la meta pr%ctica fundamental como ciencia que sera hacer progresar la educacin de la humanidad. 3er% necesario atender a estos fundamentos para descubrir obst%culos, por ejemplo, en el avance de la vocacin internacionalista inicial que, sin embargo, parece lejos de cumplirse o, al menos, de calar en los sistemas educativos como principales benefactores de esta disciplina, para lograr ese objetivo de contribuir al conocimiento ! mutua comprensin entre pueblos. (. PRINCIPA"E$ P#$TFRA$ ANTE "A EC EN CFANT# A CIENCIA 3i bien, para reconocer como ciencia un saber concreto basta con que tenga un objeto o un m'todo propios ! con que establezca le!es refutables ! corroborables o confirmables. Las principales discusiones han sido a propsito de su objeto mucho m%s que de su metodologa, aunque para estudiar la naturaleza de nuestra ciencia aludiremos tambi'n al aspecto de su finalidad ! utilidad ! el de su denominacin. (.1. Posturas ante su o./eto. 3on seis las posturas de ma!or inter's. No e2iste una ciencia com%arati&a de la educacin sino una metodolo*1a 3la metodolo*1a com%arada4 a%licada a la educacin. En general defienden esta postura los partidarios de una ciencia 2nica ! unitaria de la educacin. $%s concretamente, se cuestiona la conveniencia de constituir una ciencia comparativa de la educacin con pretensin de autonoma/ Aarca Hoz& 3e reconoce la utilidad del m'todo comparativo en parcelas especficas del estudio del hecho educativo (did%ctica, organizacin, hC&+ pero este m'todo no puede servir para construir una ciencia pedaggica que pretenda utilizarlo en exclusiva.

!2iste una ciencia com%arati&a de la educacin %or5ue e2iste un m6todo com%arati&o a%licable a los %roblemas educati&os. Esta postura parte de la afirmacin de que lo que justifica a una ciencia es su m'todo. "usquets la concibe como la ciencia que intenta resolver los problemas educativos vali'ndose del m'todo comparativo. !2iste una ciencia com%arati&a de la educacin %or5ue 6sta cuenta con un ob7eto es%ec1$ico8 aun5ue no con una metodolo*1a a%ro%iada. 5esde esta postura es el objeto ! no el m'todo lo que caracteriza a una ciencia. LQ "hRnh LhSi define el objeto de la E) como la comparacin de hechos educati!os y las relaciones que les unen a su medio , afirmacin que contendra imprecisiones. La !# es sustancialmente 9:eo*ra$1a de la !ducacin;. Esta postura plantea por objeto los pases ba o el punto de !ista de su organizacin educati!a ! se definira como una ciencia fundamentalmente descriptiva prevaleciendo la descripcin a la comparacin. La educacin es una actividad m%s del ser humano ! como tal, la Aeografa de la Educacin abarcara las investigaciones susceptibles de hacernos comprender los hechos educativos ! sus conexiones a trav's del espacio (5ebesse+. La !# es sustancialmente 9Historia #om%arada de la !ducacin #ontem%or<nea;. Las vinculaciones entre la E) ! la HC han gozado del apo!o de grandes comparatistas, Hans, 3chneider& aunque asociar sustancialmente la E) a la HC sera una interpretacin exagerada de la tendencia de estos autores, quienes en definitiva, defienden una ciencia comparativa independiente. La !# es el estudio com%arado de los sistemas ed. o%erantes en el mundo de ho'. 3iendo la concepcin m%s compartida por los autores de la materia, se consideran los sistemas educati!os como el objeto propio sobre el que trata la E), en tanto que no es estudiado por ninguna disciplina m%s (con excepciones contadas+. Esto supone un problema no resuelto por la inmadurez de la materia, puesto que el concepto de sistema educativo no est% clarificado, destacando una utilizacin en sentido restringido considerado como hechos educativos o problemas educativos, o su utilizacin en sentido amplio, considerando la posibilidad de ser estudiado tanto en su conu9nto como en alguno de sus aspectos, partes, hechos, problemas& (.(. Posturas ante su 0inalidad.

Las posturas ante la finalidad de la E) se han diversificado entre quienes consideran nuestra ciencia un saber terico o un saber pr%ctico. 2.2.1. Postura teorizante. :lantea la b2squeda de conocimiento como finalidad de la E), porque el saber por el saber es una justificacin en s misma. 1ereda! afirma que la adquisicin de conocimientos es la 2nica motivacin que necesita la E) para afirmar su derecho a figurar entre las restantes disciplinas de la ciencia. Tl mismo defiende tambi'n la importancia de no quedarse ah ! de avanzar hacia la aplicacin pr%ctica como derivacin natural de contribuir a la mejora de la sociedad, muestra de que una postura no niega la otra. Esta postura no es difcil encontrarla en obras que describen ! estudian los sistemas ed. sobre todo en Europa. 2.2.2. Postura em%1rica. Los autores que subra!an la finalidad pr%ctica de la E) comparten el deseo de que sus estudios tengan utilidad. 3iendo la postura ma!oritaria puede concretarse de distintas maneras/ quienes buscan solucin a un problema pedaggico en su centro, quienes pretende influir en las decisiones polticas acerca de la planificacin educativa en el propio pas& objetivos diferentes que comparten el recurrir a 3.E. ajenos para obtener conocimientos que a!uden a elaborar soluciones. Ling alude al Epropsito implcito de ser 2tiles en el mejoramiento de los sistemas escolares ! por tanto en la transformacin de la sociedad humanaU. La finalidad pr%ctica pues, puede ir m%s all% del %mbito educativo, ! considerar la mejora de la educacin como primer paso del fin 2ltimo/ la mejora de la sociedad en general. 2.2.3. (tilidad de la !ducacin #om%arada. Entre las principales razones esgrimidas para avalar la utilidad de los estudios de E)/ La E) permite conocer ! comprender la actuacin educativa de pueblos ! pases. El conocimiento de otros 3.E. permite un m%s adecuado conocimiento ! mejor comprensin del propio. El conocimiento de otros 3.E. permite la comprensin de las principales tendencial mundiales en educacin, posibilitando una mejor eleccin en :oltica Educativa <:E<

La E) es 2ltil a la :E, en tanto que es un instrumento para la elaboracin de reformas e innovaciones educativas. La E) contribu!e a la comprensin internacional ! al consecuente destierro de pr%cticas etnoc'ntricas, imperialistas& La E) sirve como instrumento de asistencia t'cnica en pases poco desarrollados. (.,. Posturas ante su denominacin. El decadente inter's de esta discusin hace reflejar slo el estado actual de la misma/ 2.3.1. =mbito an*lo%arlante. Entre los autores de EE00, A1, )anad% o -ustralia se ha impuesto definitivamente la denominacin Educacin Comparada para designar a esta ciencia, a lo que se aaden paralelamente t'rminos como Educacin internacional o Educacin Extranjera (en EE000+ para denominar el mero estudio de sistemas educativos extranjeros. 2.3.2. =mbito $ranco%arlante. La denominacin Educacin Comparada ha terminado por retomarse en textos universitarios ! denominacin de las asociaciones de comparatistas tras un periodo en el que se propugn la utilizacin del t'rmino :edagoga )omparada.

2.3.3. =mbito *ermano%arlante. 3chneider recomend incansablemente la denominacin )iencia )omparativa de la Educacin, aunque a menudo se utiliza :edagoga )omparativa, Educacin )omparada e incluso :edagoga *nternacional o :edagoga en el extranjero. 2.3.4. Otros <mbitos idiom<ticos %r2imos. En portugu's es habitual la denominacin Educacin )omparada, a diferencia de *talia, que se ha optado por :edagoga )omparada (:)+ como superacin crtica de la E). 2.3.-. =mbito his%ano%arlante.

3i :) es el t'rmino recomendado por "usquets o la -sociacin esp. de comparatistas, autores, profesores ! cursos universitarios optan cada vez m%s por el t'rmino E). La defensa de este t'rmino viene dado por la equiparacin a la terminologa internacional, por la tradicin m%s consolidada de su uso ! por la adecuacin desde el punto de vista sem%ntico, al hacer referencia al objeto ! al m'todo. El uso del t'rmino pedagoga no recoge el sistema social organizado que se compara, la educacin, ! estara haciendo referencia a una parte de la :edagoga, siendo esto una inexactitud. ,. )B$ RE "E4I#NE$ $#:RE E" #:'ET# CIENT IC# %E "A EC Es tan importante el papel de la metodologa en nuestra ciencia que la determinacin de su objeto propio no han pasado de un segundo plano. 3in embargo es un peligro definir la E) slo en funcin de su metodologa, pues lleva a cuestionar la entidad como ciencia o a pretender abarcar la educacin en general o todo lo que pertenece al %mbito de la educacin que pueda someterse a comparacin. -s, la ma!or parte de los grandes comparatistas han sealado los sistemas educativos como el objeto especfico de la E). La cuestin es cmo definir el concepto de 3E/ 5ado el papel clave del car$cter nacional en las diferencias entre unos sistemas educativos ! otros, ha! autores que determinan el significado del vocablo aadi'ndole el t'rmino nacional, lo que comporta riesgos importantes. La identificacin de sistema educativo con sistema escolar p2blico es tericamente errnea, puesto que un sist. esc. nacional deja fuera el resto de instituciones educativas de la nacin considerada (educacin familiar, instituciones sociales que influ!en en la educacin/ iglesias, asociaciones, partidos&+. 3in embargo en la pr%ctica, la descripcin ! la explicacin de un sistema educativo tiende a olvidar lo que no es el aparato p2blico escolar. 3e puede definir como sistema educativo el conjunto de instituciones de una sociedad que proporcionan educacin a los que la integran. 5efinicin que permite abordar la estructura del mismo ! los problemas a los que se enfrenta.

-2n a da de ho! la discusin sobre el mismo no ha terminado, quedando de manifiesto la necesidad de llegar a conclusiones que sean relativamente v%lidas ! definitivas para encontrar una base slida para producir resultados. 9. C#NCEPCI#NE$- PRINCIPI#$ # P#$TF"A%#$ %E :A$E

La E) ha ido sumiendo a lo largo de su historia una serie de postulados b%sicos de cu!a carga ideolgica no ha tomado demasiada conciencia. :rincipalmente el nacionalismo, el optimismo escolar ! el desarrollismo econmico. 9.1. Races nacionalistas de la EC. El inicio de los estudios comparados ser produce en el momento en que toman cuerpo los nacionalismos polticos. Es el objetivo de lograr la prosperidad del propio pas el que promueve los viajes e informes del 3. ;*;. Es la competencia entre naciones mucho m%s que cualquier af%n internacionalista lo que pone en marcha las comparaciones. - pesar de este motor inicial, pronto estos objetivos se hacen compatibles con la comprensin de las dem%s naciones. - da de ho!, muchos ser%n los que pongan de relevancia el empeo internacionalista de numerosos organismos internacionales, aunque tambi'n debera asumirse que se ha!a sabido incorporar una visin fuera de los esquemas tpicamente nacionalistas. 9.(. El optimismo escolar como .ase de la in*esti+acin comparati*a. El optimismo pedaggico predominante deriva del pensamiento del ,ousseau. Esta postura, que ha permitido tambi'n el afianzamiento ! expansin de la E), se ha traducido en optimismo escolar, en una confianza absoluta en las instituciones escolares. En el desarrollo de la ciencia ha llevado a la concepcin de que mejorar la educacin supona mejorar el aparado institucional de la enseanza, lo que ha llevado a estudiar los pases cu!as instituciones escolares se consideran m%s brillantes ! eficaces. Esto lleva a atender a los pases, considerados como pases<laboratorio o pases<modelo por Landel, por el mero hecho de que son ellos los que poseen mejores sistemas educativos !, como consecuencia, mejor educacin. :or tanto, tambi'n, los pases menos favorecidos cuentan con peores escuelas ! por tanto peor educacin, luego merecen menos atencin. Las implicaciones de este axioma muestran la necesaria recisin de este planteamiento. 9.,. El mito del desarrollo y su in0lu/o. El desarrollismo es otro postulado generalmente asumido sin cuestionamientos, que obedece a una idea progreso fraguada en la misma 'poca que los anteriores aunque con ma!or apogeo en las d'cadas posteriores a la ** A$. :artiendo de que los comparatistas prestan atencin a los sistemas nacionales de educacin eficaces, es necesario aclarar que se consideran eficaces los que contribu!en a elevar las capacidades del ciudadano. "ras esto, no est% la meta desinteresada de cultivar la personalidad del educando, sino el objetivo de

dotar al pas de los ,,HH necesarios para elevar el nivel econmico. -s, los pases industrializados, m%s claramente, los pases de capitalismo desarrollado son los elevados a estatus de modelo para el com2n de los comparatistas. ;. CRI$I$ ACTFA" %E "#$ P#$TF"A%#$ :B$IC#$ %E "A EC :ese a los postulados asumidos, a da de ho! existe una erosin de los tres postulados b%sicos sobre los que se ha ido constru!endo el corpus de la E). ;.1. Crisis del nacionalismo. La crisis del nacionalismo se hace evidente en algunos exasperados movimientos nacionalistas. Ho!, a pesar de ejemplos que se mantienen (nuestros libros escolares de historia+, son pocos los que ven al nacionalismo una apuesta de futuro. Los ideales nacionalistas encuentran dos tendencias de signo contrario/ ;undialismo, que pretendera la b2squeda de estructuras supranacionales ! estara m%s relacionado con el ideal de la unidad real del g'nero humano. <egionalismo, como expresin del apego ! el vnculo a realidades m%s reducidas, prximas, EhumanasU, asequibles.

La primera necesita de la segunda, en la medida que la defensa de un universalismo sin la consideracin de la necesidad biolgica del apego a la geografa cercana ! al territorio de cada grupo humano podra tener consecuencias todava m%s nefastas. ;.(. Crisis del optimismo escolar. El acompaamiento de la tendencia optimista con la pesimista se ha manifestado en la percepcin de la educacin ! la escuela, consider%ndose primero la solucin para muchos de los problemas sociales !, m%s tarde, potenci%ndose el descontento ! la desconfianza hacia sus posibilidades. Grente a las posiciones pesimistas de las posibilidades educativas de nuestras escuelas (*llich+, parece evidente que las instituciones escolares mantendr%n un importante papel en el futuro. -2n con todo, s resulta necesario reconocer las propias limitaciones, por ejemplo, que los sistemas escolares no deben autoconsiderarse sistemas educativos en la sociedad de ho! ! se deben reconocer la multitud de canales mediante los que se transmiten influencias educativas.

;.1. Crisis del concepto actual de desarrollo.

La ingenua e ilusionada llamada del progreso tiene numerosos detractores despu's de decenios, casi !a siglos, en los que las consecuencias humanas ! ecolgicas de la industrializacin han sido crisis econmicas ! energ'ticas, distancias insalvables entre pases enriquecidos ! empobrecidos, el alto grado de infelicidad presente en las sociedades desarrolladas & En consecuencia, es notorio el disgusto creciente ante el hecho de que el principal motivo, sino el 2nico, de nuestros sistemas educativos sea el progreso material, ! fruto de ello, es igualmente creciente la aparicin de m2ltiples propuestas que cuestionan este enfoque o inclu!en otros. - pesar de esto, a da de ho! es incuestionable que la contribucin de la educacin al sistema econmico ! productivo contin2a siendo el referente hegemnico. <. E%FCACIAN C#)PARA%A J FTFR# )omo vemos, la E) se ha ido consolidando sobre postulados basados en concepciones tpicas de una 'poca determinada ! eso exige un replanteamiento en profundidad de esos supuestos b%sicos, en concreto, sealaremos aqu B cuestiones ineludibles/ <.1. Re*isin de su o./eto cient0ico. El que se ha considerado objeto propio de la E) est% constituido por los 3istemas #acionales de Educacin, requiere encontrar una nueva formulacin con las siguientes consideraciones/ a+ El objetivo debe ser descubrir, estudiar ! comparar el entramado que presenta en cada pueblo el proceso educativo, para lo que es conveniente referirse a sistemas sociales ! no a sistemas legales o polticos que puedan adoptarse en un momento dado en un pas determinado. b+ La conveniencia de superar el concepto de lo nacional, en tanto que puede interferir en la investigacin pedaggica. En todo caso, la E) debe atender a la idiosincrasia educativa de los pueblos, de las comunidades naturales humanas con cierta estabilidad histrica, constitu!an o no una unidad poltica nacional. c+ La conveniencia de eliminar la identificacin entre lo educativo ! lo escolar. 5ebe ser un esfuerzo permanente el de estudiar a las escuelas como un importante factor entre otros muchos factores educativos. <.(. Re*isin de su 0inalidad. La finalidad del conocimiento del proceso educativo tal ! como se desarrolla en los distintos pueblos de la tierra no implica que est' desprovista de una finalidad pr%ctica.

3i bien esta finalidad se ha confundido con una funcin de a!uda a los sistemas escolares, ofreci'ndoles modelos para imitar o rechazar, es necesario pretender la comprensin de los pueblos ! aprender de sus experiencias educacionales ! culturales para encaminarnos a la finalidad no de mejorar un sistema educativo, sino de mejorar la educacin globalmente mediante la mejora de concretos sistemas educativos. En cualquier caso, sera necesario una ma!or conexin entre la E) ! la Gilosofa o la "C de la Educacin para la revisin de la finalidad pues existen carencias, como habra demostrado la aceptacin del mito del desarrollo econmico, aunque es necesario tambi'n mantener la neutralidad que se le supone propia (! que la aceptacin de este mito habra puesto de manifiesto que era slo aparente+.

Es necesaria la crtica, no para convertir a la E) en una ciencia agresiva, sino para cumplir el af%n de elevar la educacin de la humanidad entera, al margen de conformismos, justificaciones ! falsas neutralidades.

Fnidad %id7ctica II )etodolo+a de la Educacin Comparada y Educacin Comparada y Ciencias de la

Educacin TE)A$ &I- &II J &III. CAPTF"# III K )ET#%#"#GA %E "A E%FCACIAL C#)PARA%A 1. "A %I$CF$IAL )ET#%#"AGICA -unque es una disciplina joven, la ciencia comparativa de la educacin ha sufrido renovaciones metodolgicas ! ho! da el problema metodolgico sigue candente/ varios enfoques metodolgicos con sus recursos, pretenden la supremaca e incluso el monopolio. 1.1 #./eto y mtodo. 3iempre ha habido m%s discusiones sobre su objeto (la parcela de realidad que estudia+ que sobre su m'todo. Es cierto que el objeto determina de alg2n modo el m'todo que se usa pero no debemos caer en la confusin de confundir objeto con m'todo. 3e suele decir que el objeto de una ciencia es, por ejemplo, Vanalizar los fenmenos...W o Vdescribir...W. 3u objeto no es el an%lisis ni la descripcin, sino los fenmenos que analizan o describen ! estas acciones (analizar, describir+ son el m'todo. 1.(. En0oHues metodol+icos principales. 3e ofrece una generalizacin de las principales tendencias entendiendo que los comparatistas citados tienen una mentalidad abierta, aunque tienden hacia un enfoque o Vpredominio focalW concretos. 1.2.1 !l %redominio de la descri%cin. La etapa de los relatos de viajes estaba dominada por el inter's descriptivo. .ullien fue quien se encarg de sistematizar la descripcin ! darle signo cientfico. 5esde entonces, se abren paso dos tendencias distintas/ < 0na corriente subjetivo X impresionista (terminologa de HilOer+, que basa la descripcin en impresiones subjetivas. 4iajeros educacionales como )ousin, -rnold, $ann... < @tra m%s conforme a las pretensiones positivistas de .ullien, que busca datos objetivos en los que basar sus descripciones. Esta tendencia se abre paso con dificultad ! acudiendo a la estadstica para objetivar al m%ximo. "rabajan en esta lnea los organismos internacionales, especialmente la 0#E3)@. "ambi'n participan de esta tendencia los que entienden la E) como geografa de la educacin. 1.2.2. !l %redominio de la e2%licacin. :ara estos comparatistas (como 3adler+, la descripcin era necesaria pero no suficiente, se deba buscar la explicacin para comprender. La b2squeda del car%cter nacional fue uno de los objetivos prioritarios. En la ma!ora de las ocasiones, no se descartan los datos objetivos ! estadsticos, pero se buscan ! se tienen en cuenta los cualitativos. 1.2.3. !l %redominio de la a%licacin.

La idea de utilidad ha estado siempre presente en esta ciencia. :ara estos comparatistas, la E) es una ciencia eminentemente aplicada cu!a metodologa debe dar primaca absoluta a todo aquello que posibilite su aplicacin, aunque esa aplicacin no tiene por qu' traducirse en la importacin de sistemas educativos for%neos al propio. ,ossell dio fuerte impulso a esta tendencia. El VEstudio de :roblemasW est% tambi'n fundamentalmente dirigido a la aplicacin, destacando 1rian Holmes. @tros ven en el estudio comparativo un importante instrumento al servicio de la planificacin de la educacin, como )oombs o :oignant. 1.2.4. !l %redominio de la &aloracin. "ambi'n est% presente esta tendencia desde el inicio. -l enfocar los sistemas de varios pases ! compararlos, es habitual valorarlos, ! la valorizacin de uno siempre supone la desvalorizacin de otros. 5e hecho, el estudio comparativo cuenta de antemano con un criterio de valoracin. Y es difcil que la E) reh2!a la actitud valorativa, que se exige desde la propia naturaleza de la comparacin. Lo que s puede ! debe serle exigido, es evitar actitudes (des+valorizadoras a priori, tarea harto difcil. Lo difcil es encontrar un m'todo para hacerlo. Ese es, seg2n el autor, el principal desafo metodolgico para los comparatistas actuales. 6.>. 4alidez cientfica de una pluralidad de enfoques. "al vez la primera condicin para hacer progresar la metodologa comparativa sea evitar la tentacin del monopolio metodolgico. 1ereda! abogaba por un encuentro ! por la complementariedad de dos vas metodolgicas fundamentales/ una principalmente interesada por Vel procedimientoW ! otra interesada en la VsustanciaW, ambas igualmente v%lidas desde el punto de vista cientfico. -hora, una vez que esas vas convergieron, surgieron otras tambi'n complementarias/ unos de tipo emprico ! otros de tipo cualitativo o humanstico. (. E" )MT#%# C#)PARATI&# AP"ICA%# A "A E%FCACIAL! LATFRA"E3A J ")ITE$. (.1. Al+unas re0leNiones pre*ias so.ra metodolo+a 2.1.1. Primeros elementos del %roceso metodol*ico. Existen unos pocos conceptos epistemolgicos de empleo ! aceptacin universal/ deduccin X induccin ! an%lisis X sntesis. 3on operaciones elementales presentes en todo pensar ! en toda ciencia aunque en determinados saberes predomine uno sobre el otro componente de cada pareja.

El an%lisis es la operacin mental mediante la cual un todo es dividido en sus partes para su mejor comprensin. La sntesis es el proceso contrario. Los dos son necesarios en alguna proporcin en todo proceso metodolgico. 2.1.2 Las metodolo*1as de base. La combinatoria deduccin X induccin ! el an%lisis X sntesis sirve para caracterizar de modo aproximativo a las que podramos llamar metodologas de base. 3e descartan las metodologas puramente deductivas, pero considerar el autor que caen fuera de nuestro cometido actual. Entre las predominantemente inducti*as (aunque tambi'n se encuentra en ellas parcialmente la deduccin+, las b%sicas son las siguientes ("odas ellas se corresponden con capacidades fundamentales del ser humano+/ < $etodologa 5escriptiva < )apacidad de observacin < $. Experimental X capacidad de manipulacin < $. Histrica X capacidad de comprehensin temporal. < $. )omparativa X capacidad de comprehensin espacial. Las dos primeras son predominantemente analticas ! las dos 2ltimas predominantemente sint'ticas. 2.1.3. >6todos es%ec1$icos ' t6cnicas metodol*icas. El hecho de que ha!a varias metodologas de base indica un esfuerzo del pensamiento por adaptarse a la naturaleza del objeto al que se aplica. Este ha ido diversific%ndose ! precisa caminos m%s especficos. Los m'todos especficos derivan de las metodologas de base, son diferentes entre s ! no pueden ser aplicados indiscriminadamente. La diversidad hace que la ma!or parte de las ciencias no se limiten a emplear slo los recursos propios de su metodologa de base o de los m'todos derivados de 'stas, sino que acuden a otros m'todos de modo habitual/ casi todas las ciencias tienen una metodologa fundamental pero acuden a m'todos variados propios o prestados. En resumen, al referirnos a una ciencia conviene distinguir entre/ < 3u metodolo+a de base. < Los mtodos espec0icos que utiliza, que pueden ser/ Z derivados de su metodologa de base Z derivados de otras metodologas diferentes (Vm'todos auxiliaresW+. < Las tcnicas o procedimientos concretos utilizados para el tratamiento de un objeto determinado por parte de los m'todos propios o auxiliares. (.(. LaturaleCa de la comparacin La metodologa comparativa viene siendo utilizada por todas las ciencias sociales ! naturales. :ero lo hacen sin pretensiones de apropiarse en exclusividad de la ciencia comparativa.

5esde finales del siglo ;4*** ha ido abri'ndose paso un conjunto de saberes que s han hecho de la comparacin su metodologa distintiva ! propia, aunque tampoco con %nimo de exclusividad/ son las ciencias comparativas, con distintos objetos, entre las cuales est% la Educacin )omparada, que es ciencia de la educacin por razn de su objeto ! ciencia comparada por razn de su m'todo. 2.2.1. La accin de com%arar. En la vida cotidiana ! en el terreno cientfico es frecuente usar la comparacin de modo utilitarista, para tomar una decisin. 3in embargo, la ma!or parte de las comparaciones que se realizan con perspectivas o afanes cientficos no tienen tanto a la vista una decisin como un mejor conocimiento de la realidad (de la que podr%n derivarse aplicaciones concretas+. :or otro lado, desde el punto de vista descriptivo, comparar inclu!e tres aspectos/ ver, analizar ! organizar. Y esa ordenacin siempre implica una valoracin. -dem%s, desde el punto de vista funcional, compara implica establecer relaciones entre dos o m%s fenmenos de un mismo g'nero, entre los que existir%n discrepancias, congruencias o afinidades. :odramos hablar tambi'n de igualdad, semejanza, analoga o diferencia. 3e trata de ver si los hechos que se comparar se corresponden completamente, slo en parte o en absoluto ! cual es la naturaleza de tal correspondencia/ cuantitativa o cualitativa, estructural o funcional...+. 2.2.2. !l criterio de com%aracin. 5urante la adquisicin de un automvil, el comprador parte de unos esquemas previos/ tamao, consumo, velocidad... a los que intentar% que se acomode el vehculo. Es su ),*"E,*@ 5E )@$:-,-)*[#, que act2a !a desde el momento de ver ! analizar cada vehculo. Este criterio puede ir sufriendo modificaciones durante el proceso. :or eso, durante la comparacin sub!ace adem%s de los aspectos que se comparan, ese otro elemento de naturaleza subjetiva al que los comparatistas llaman tertium comparationis (los elementos mnimos a comparar son dos, ! este es el tercero+. - veces es difcil identificarlo. 3i, por ejemplo, se compara la enseanza primaria de dos pases sin querer de antemano demostrar nada en concreto, no se ve f%cilmente el criterio de comparacin. :ero 'ste existe ! es lo que entienden los comparatistas por Venseanza primariaW. 3in este criterio de comparacin, la comparacin carece de sentido. :ero su necesidad plantea problemas. :rimero, la conexin que toda investigacin comparativa guarda con una teora de la educacin previa.

0n criterio de comparacin pobremente fundamentado, no permitir% extraer buenos frutos de la investigacin. -dem%s, el criterio de comparacin puede ser modificado al final, lo cual puede contribuir a mejorar la teora en la que se apo!aba el investigador. El segundo problema es que, por la necesidad del tertium comparatiois, ha! una presencia constante de factores subjetivos en la investigacin. 2.2.3. Pro%iedades de la com%aracin. Las que establece HilOer, con algunas modificaciones, vienen determinadas por la naturaleza del objeto sobre el que se ejerce la comparacin ! por su vocacin primordialmente sint'tica/ a= Car$cter #enomenolgico. "oda comparacin se ejerce sobre fenmenos, hechos o aspectos observables. Las ideas en s mismas no son objeto de comparacin, slo en cuanto ha!an podido traducirse en realidades fenomenolgicamente observables. 5e hecho, muchas comparaciones sobre realidades educativas acaban por ser comparaciones sobre las filosofas que las sustentan. La comparacin meramente terica no es suficiente para justificar una metodologa cientfica\ es slo un recurso de acompaamiento. :or esto mismo, ninguna comparacin puede tener pretensiones de captar la esencia de las cosas/ no proporciona un conocimiento total ! exhaustivo, sino aproximado de la realidad. b= 5luralidad. :ara que exista comparacin son necesarios al menos dos hechos o fenmenos. 0n mismo hecho slo es objeto de comparacin si es considerado en dos etapas de su evolucin. :ero el resultado es, en este caso, m%s histrico que comparativo. - m%s objetos comparados, m%s riqueza ! fuerza probatoria de la comparacin ! ma!or dificultad. c= ,omogeneidad' La comparacin no puede versar sobre realidades mu! heterog'neas ni exactamente iguales. :ara que exista comparabilidad tiene que haber homogeneidad entre los fenmenos comparados, es decir, semejanza en sus rasgos constitutivos, en sus principios esenciales. d= >lobalidad' Es consecuencia de la vocacin sint'tica de la metodologa comparativa. Los objetos sociales son complejos ! con m2ltiples relaciones ! ha! que considerarlos globalmente. )uantos m%s factores tiendan en consideracin, m%s ganar% el estudio en calidad ! profundidad. (., "mites de la comparacin

2.3.1. !l %roblema de la ob7eti&idad. La objetividad absoluta no puede ser alcanzada por ciencia alguna, ni siquiera por las de la naturaleza. En ciencias sociales son m2ltiples los argumentos que se aducen para resaltar la dificultad de la objetividad/ implicacin del sujeto en el objeto, penetracin ideolgica, participacin interesada del sujeto en la eleccin de los temas e incluso de los datos, inexistencia de datos sociales totalmente objetivos... :ero esto no significa que no podamos aproximarnos a la realidad. El comparatista, sabi'ndose proclive a la subjetividad, debe poner todos los medios para superarla, vali'ndose de m'todos ! t'cnicas de an%lisis. #o importa si tiene un planteamiento ideolgico inicial, pero debe dejarlo claro, adem%s de cual va a ser su criterio de comparacin. 2.3.2. !l %roblema de la e$icacia nomot6tica. )omo todo cientfico, el comparatista aspira a descubrir ciertas le!es generales que expliquen ! predigan los fenmenos. :ero estas le!es no podr%n ser tan aplicables como las fsico X naturales. El comparatista, ! los investigadores sociales, deben dominar sus pretensiones de alcanzar conclusiones definitivas. 2.3.3. !l %roblema de la normati&idad. La E) no puede establecer normas que rijan la educacin de ning2n pueblo o institucin porque no se aplica a Vlo que debe serW, sino a Vlo que esW, o a Vlo que parece serW. #o puede determinar lo que Vdebe hacerseW. -unque sus resultados puedan servir de a!uda a los que toman decisiones. (.9. Educacin comparada e interdisciplinaridad. :ara analizar los diversos factores que inciden en uno o varios sistemas educativos, ha! que acudir a las ciencias que se ocupan de cada factor en concreto. 0n estudio comparativo de cierta envergadura requiere la participacin de un conjunto de especialistas que est'n interesados en la comparacin, adem%s de en sus campos respectivos. El comparatista es el encargado de integrar los diferentes an%lisis ! llegar a una sntesis comparativa. ,. "A$ FLI%A%E$ %E C#)PARACIAL 5eben ser plurales (dos o m%s+ ! homog'neas para que sean comparables (no lo son, por ejemplo aldeas de un pas con ciudades de otro+. 3e utiliza aqu el esquema clasificatorio propuesto por LE "H-#H LH@* con modificaciones. El autor usa como eje clasificatorio el concepto de nacin o Estado X nacin. ,.1 Comparaciones internacionales. Estado X nacin ! pas son t'rminos que suelen emplearse con la misma acepcin en E). :ero su

significado depende de sus distintas aplicaciones. En ocasiones la nacin engloba diversos estados o viceversa. Estas comparaciones son las m%s utilizadas en E) porque as se hace alusin a sistemas escolares legales, jurdicos o polticos, aunque no siempre estos sistemas se corresponden con los sistemas sociales de educacin existentes en esos pases. :ues Mhasta qu' punto puede haber un slo sistema educativo en pases con distintas lenguas, creencias, etnias...N :or eso, este an%lisis debe hacerse con cautela. 3e puede optar por partir de datos referentes a la totalidad del pas o bien partir de una muestra representativa referente a uno o varios aspectos educativos del pas en cuestin. 3.1.1. #om%araciones entre naciones *lobalmente consideradas. El estudio puede considerar dos sistemas educativos completos o comparar un subsistema o sector comprendido en el mismo (enseanza primaria, educacin de adultos...+. En ambos casos, se ha de acudir a datos referentes a la generalidad del pas, de tipo cuantitativo o cualitativo. Ha! que estar atento a las generalizaciones/ ha! pases bastante uniformes ! equilibrados, pero tambi'n los ha! con desequilibrios de todo tipo ! el estudio resultar% m%s complejo. 3.1.2. #om%araciones entre muestras nacionales. Estudios que intentan dar una visin general de lo que ocurre en varios pases con referencia a un tema educativo de ma!or o menor amplitud. 3i es mu! especfico o es un pas con escasa infraestructura de informacin, se puede recurrir a obtener muestras representativas. :or ejemplo, para estudiar la situacin socio<econmica del profesorado en los pases centroamericanos, o la participacin de los padres en los rganos de gobierno. Ha! que seleccionar muestras realmente representativas. ,.( Comparaciones intranacionales. - veces, la variedad dentro de un mismo estado es considerable. 4arios tipos de unidades se podran englobar dentro de estos estudios/ 3.2.1. (nidades es%aciales. Las m%s empleadas. - veces el criterio para seleccionarlas es el poltico X administrativo (nuestras provincias o departamentos franceses+. - veces el criterio tiene base econmica o cultural ma!or (regiones italianas, por ejemplo+. @tro criterio puede distinguir zonas rurales ! urbanas ! entre unos ! otros municipios. 3.2.2. (nidades 6tnicas. Las de origen ling stico son las m%s destacadas, !, con frecuencia, est%n presentes cuando ha! diferencias m%s profundas, raciales por ejemplo. 5e gran actualidad son los estudios de grupos

inmigrantes. 3.2.3. (nidades ideol*icas. Las m%s socorridas se basan en diferencias religiosas o en regiones gobernadas por partidos de diversa ideologa. 3.2.4. (nidades sectoriales. )omparaciones entre el sector p2blico X privado o entre grupos confesionales ! no confesionales... hombres ! mujeres o clases sociales. 3.2.-. (nidades institucionales. Estudios comparativos sobre instituciones escolares aisladas o sobre grupos de instituciones, asociaciones juveniles... Estos estudios son adecuados para quien se inicia en E), para entrenarse de modo paulatino ! simplificado en las fases metodolgicas ! en las t'cnicas fundamentales. ,., Comparaciones supranacionales. Estudios de gran envergadura ! dificultad. )ada vez m%s frecuentes ! mu! importantes/ bien orientadas pueden servir de a!uda para una paulatina superacin de los nacionalismos. Grecuentemente est%n empapadas de etnocentrismo, poniendo de modelo a un pas o cultura, o incluso a todo un continente. Las m%s frecuentes/ 3.3.1. (nidades *eo*r<$icas. Los organismos internacionales han contribuido a la utilizacin de grandes unidades meramente geogr%ficas en las comparaciones. Esas demarcaciones territoriales, a las que llaman regiones, suelen estar constituidas por pases cu!o nexo es variable/ afinidades culturales, o proximidad geogr%fica... Este criterio es superficial ! obedece slo a razones polticas. -unque el material elaborado por organismos como la 0nesco es mu! 2til al comparatista. 3.3.2. (nidades culturales. 3e recurre frecuentemente a ellas. El criterio de distincin m%s usado suele ser el ling stico (pases angloparlantes, latinos...+. En ocasiones tambi'n se usa como eje las creencias religiosas. - veces son poco coherentes. 3.3.3. (nidades econmicas. 3on tambi'n frecuentes las comparaciones entre pases desarrollados ! en va de desarrollo. #o se debe caer en simplificaciones ideolgicas ! culturales. Esta comparativa puede ser mu! provechosa pero no tiene por qu' ser reduccionista a estos dos grupos, sino que se pueden usar otros criterios/ tipo de produccin, recursos energ'ticos... 3.3.4. (nidades %ol1ticas. - este criterio recurren los cl%sicos trabajos de comparacin entre pases capitalistas ! socialistas. 5e

nuevo no se puede simplificar, ! no ha! que confundir a los pueblos con sus gobiernos. "ambi'n ha! otras unidades/ pases de gobierno democr%tico ! dictatorial, conservadores ! socialistas... 9. A$E$ %E "A IL&E$TIGACIAL C#)PARATI&A "odo estudio comparativo ha de partir de estudios analticos previamente elaborados sobre las unidades a comparar. Este esfuerzo analtico es el que m%s tiempo consume ! no es f%cil/ exigen preparacin, perspicacia ! dedicacin. 3e vale de m'todos ! t'cnicas metodolgicas auxiliares de las ciencias sociales. El progreso de la investigacin comparativa est% supeditado en gran medida al progreso de las investigaciones descriptivas sobre las que se apo!a. Esta descripcin ha de estar en funcin de la comparacin. :ereday ! EilGer establecen cuatro fases fundamentales de la investigacin comparativa. Las dos primeras (de naturaleza descriptiva+ son/ < la descripcin, durante la cual se exponen los hechos del modo m%s objetivo ! sucinto recogiendo los datos necesarios. < la interpretacin, cuando se aplican los m'todos de otras ciencias sociales para interpretar los datos pedaggicos. -h acaba lo que se llama el Vestudio de $rea? ! comienza el Vestudio comparati!o?/ < la yu"taposicin es la siguiente fase, consistente en la confrontacin preliminar de datos de diferentes pases, para establecer el tertium comparationis. 3e emite una hiptesis comparativa que deber% ser rigurosamente estudiada en la cuarta ! 2ltima fase... < la comparacin propiamente dicha, mediante el an%lisis de la educacin a lo largo de las fronteras nacionales. :eraday considera que el camino m%s practicable ! recomendable para quienes se inician en la investigacin comparativa es el %roblem a%%roach e enfoque de un problema particular. En estos casos, la aplicacin del esquema antes mencionado podra resultar un orden de la investigacin m%s o menos as/ 6< seleccin del problema B< recoleccin de datos pedaggicos significativos >< interpretacin de los datos en su contexto social 8< !uxtaposicin de los datos !a interpretados ?< enunciado de las hiptesos D< demostracin de las hiptesis mediante an%lisis comparativo de los datos 7< conclusiones. :rian Eolmes es quien m%s ha sustentado la eficacia metodolgica del %roblem a%%roach en E).

Holmes, con base en %eDey, da absoluta prioridad a la revisin de un problema real que pueda surgir en un momento dado ! al que la poltica educativa se ve obligada a hacer frente. Tl destaca cuatro fases en la investigacin/ 6. 3eleccin ! an%lisis del problema/ fase centrada en el problema mismo ! ajena a planteamientos internacionales. B. Gormulacin de propuestas polticas o posibles soluciones atendiendo a lo que se hace para solucionar el problema en varios pases seleccionados. >. *dentificacin de los factores m%s importantes que en cada pas inciden sobre la concreta solucin que all se ha dado o se da al problema 8. :rediccin sobre qu' solucin convendra adoptar con respecto al problema ! sobre cu%les seran los posibles efectos de la misma. #oah ! EcOstein se orientan al planteamiento del problema concreto ! no a comparaciones generales. Emplean una investigacin de tipo cuantitativo apo!ada en la estadstica. ,ecomiendan siete fases/ 6. *dentificacin del problema B. Gormulacin de hiptesis >. 5efinicin de conceptos e indicadores 8. 3eleccin de los casos o sistemas educativos a estudiar ?. ,ecoleccin de datos D. $anipulacin de los datos 7. *nterpretacin de los resultados. Le "hRnh Loi indica las siguientes etapas/ 6. *dentificacin del problema B. Gormulacin de hiptesis o de cuestiones >. ,eunin, tratamiento ! an%lisis de los datos/ observacin de los hechos. 8. 4erificacin de las hiptesis ?. Aeneralizacin. )on todo esto, se pueden generalizar unas fases que se puedan aplicar a cualquier investigacin comparativa, de sesgo cuantitativo o cualitativo, pretenda o no una aplicacin concreta o una a!uda a la poltica educativa. 9.1 Identi0icacin del pro.lema y emisin de una o *arias pre6iptesis. El problema puede ser de ndole diversa/ alto precio de guarderas privadas ! falta de plazas p2blicas, existencia de una biblioteca de barrio, horarios de trabajo de profesores... :uede ser de ma!or envergadura conceptual/ cuestionar la enseanza universitaria de un pas en conjunto o incluso el sistema escolar entero. El hallazgo de un problema ! la pretensin de su estudio comparativo, supone !a la existencia, aunque inconsciente, de una pre X hiptesis.

:or lo tanto, no podemos demorar, como 1ereda!, la emisin de hiptesis hasta avanzadas etapas de la investigacin. :odemos hacer hiptesis previas, aunque luego sean modificadas m%s adelante, formulando la hiptesis definitiva. 3i no, resultar% difcil delimitar la investigacin ! recoger los datos, o perderemos tiempo en recogiendo datos que no ser%n necesarios. 9.(. %elimitacin de la in*esti+acin "al delimitacin debera ser objetual ! metodolgica. 4.2.1. ?elimitacin del ob7eto 5elimitar la parcela de realidad que va a someterse a estudio. )uanto m%s amplio sea el campo sobre el que verse nuestro estudio, ma!or ser% su dificultad. "ambi'n ha! que tomar decisiones respecto a las unidades de comparacin/ no es lo mismo estudiar B sistemas que ?. 3e puede establecer un n2mero mnimo de antemano con los pases imprescindibles ! un n2mero m%ximo deseable (este n2mero que se puede ir corrigiendo+. "ampoco es lo mismo elegir sistemas con amplia informacin que otros para los que no ha! apenas datos. El campo de estudio puede ser modulado de alguna manera seg2n sean las previsiones sobre existencia o inexistencia de datos. 4.2.2. ?elimitacin del m6todo "ambi'n debe ser determinado de antemano con qu' recursos metodolgicos podremos o no contar ! cu%les consideramos idneos ! necesarios. 9., Estudio descripti*o O0ase analticaP Es la fase que suele ocupar m%s tiempo. Las tareas que se explican no tienen que realizarse en ese orden necesariamente. 4.3.1. La reco%ilacin de los datos. Este paso debe ser programado cuidadosamente. La seleccin debe ser rigurosa para garantizar la homogeneidad, aunque esto no es f%cil, ni siquiera en el caso de los datos cuantitativos, ! mucho menos en los datos cualitativos, de naturaleza compleja ! dotados de cierta irreductibilidad de fondo (no ha! dos fenmenos cualitativamente iguales+. $uchas veces, slo ha! que acudir a los datos !a preparados previamente, sobre todo en el caso de pases con muchos datos estadsticos o informes, aunque en estos casos ha! que tomar las precauciones necesarias. :ero con frecuencia no existen datos previos ! el investigador debe prever la elaboracin de los mismos. #o siempre implica un viaje al pas o zona en cuestin pero a veces es necesario. 4.3.2. +n<lisis $ormal ' material de los datos. 0na vez recogidos los datos deben ser examinados, clasificados ! evaluados.

:uesto que los datos son mu! variados ! dependen de cada estudio, es difcil establecer criterios id'nticos de examen, clasificacin ! evaluacin. El problema aumenta cuando los datos de un estudio son de tipos diferentes ! tanto cuantitativos como cualitativos. Es entonces cuando ha! que extremar las precauciones de clasificacin, que puede ser primeramente secuencial ! luego en base a otros criterios. La evaluacin es tambi'n mu! importante/ no todos los datos son igualmente significativos ni importantes, algunos pueden ser rechazados ! podemos decidir que necesitamos obtener m%s ! volver a la fase de recopilacin. 4.3.3. +n<lisis e2%licati&o de los datos. 0n proceso analtico que se inicia en la pr%ctica muco antes, con la recogida de las primeras informaciones, pues es difcil separar la descripcin, clasificacin ! evaluacin de los hechos de la interpretacin. )uanto m%s rica ! amplia sea la formacin inicial del investigador, las posibilidades ser%n m%s amplias. "ambi'n influ!en en el an%lisis los esquemas ideolgicos, aunque se intente ser objetivo. LE "H-#H LH@* habla de dos formas de explicacin/ < E"plicacin histrica/ est% atenta a los orgenes de los fenmenos, su evolucin temporal, los cambios que se han ido operando en su estructura a lo largo del tiempo. < E"plicacin sincrnica/ mira a los determinantes actuales de los fenmenos. 5a m%s importancia a esta explicacin e indica que puede ser abordada con diversos enfoques, destacando el funcionalista ! el marxista. :ero la revalorizacin excesiva del presente resta profundidad a la explicacin. :ueden aplicarse diversos enfoques para enriquecer el an%lisis. 4.3.4. #onclusiones. La fase analtica conclu!e con las conclusiones, tanto descriptivas como explicativas ! deben ser escuetas ! claras, en forma de cuadros, esquemas, tablas, enunciados... 9.9. ormulacin de las 6iptesis comparati*as Elaboradas las conclusiones, ha! que replantearse las hiptesis previas, asumirlas ! formularlas. -unque 1erada! sostiene lo contrario, el autor entiende que es necesario efectuar esta formulacin antes de entrar en la fase comparativa ! antes de efectuar la !uxtaposicin, pues las hiptesis !a formuladas son la gua necesaria para efectuar una seleccin para realizar 'sta. 9.;. Estudio comparati*o. O ase sintticaP Es una tarea de car%cter sint'tico pues se trata de componer las partes en un todo comparativo armnico.

)uatro pasos componen esta fase. 4.-.1. Seleccin de datos ' de conclusiones anal1ticas 0na labor donde son importantes la reclasificacin ! la reevaluacin en base a la hiptesis !a formulada definitivamente. 4.-.2. @u2ta%osicin de conclusiones ' datos seleccionados El objetivo de la anterior tarea es la !uxtaposicin/ confrontacin entre s de los datos analticos obtenidos mediante las descripciones. "iene una pretensin gr%fica, en forma de cuadro con varias columnas o diagramas, esquemas, tablas... Esta labor pondr% en evidencia hasta qu' punto hemos atendido el principio de homogeneidad ! si hemos conseguido datos ! conclusiones pertinentes para demostrar las hiptesis. 5ebe ser clara, coherente, expresiva, global ! escueta ! breve. 4.-.3. #om%aracin &alorati&a 'Ao %ros%ecti&a. Es el momento central de la comparacin/ una vez !uxtapuestos los datos ! las conclusiones, se examinan con detalles las semejanzas ! diferencias entre s ! con respecto al tertio comparationis, que es aqu cuando se define con claridad ! nos obliga a valorar de modo distinto cada una de las opciones. -unque muchos investigadores intentan evitar la valoracin, esto es no slo imposible, sino poco recomendable, pues sin la valoracin la investigacin comparativa pierde lo que le es sustancial ! se convierte en una coleccin de descripciones !uxtapuestas. $uchos comparatistas buscan algo m%s, la aplicacin o la prediccin/ el descubrimiento de algunas le!es generales que permitan predecir acontecimientos. :ero la prediccin es una meta difcil para cualquier ciencia social\ lo que s es posible una comparacin prospectiva, una determinacin de opciones posibles ! deseables, que garantiza la aplicabilidad de las investigaciones. 4.-.4. #onclusiones com%arati&as. 5eben reflejar hasta qu' punto ha podido demostrarse o corregirse la hiptesis, las principales semejanzas ! diferencias de los sistemas, aspectos o instituciones estudiados ! su grado de proximidad o lejana con respecto al criterio de comparacin. #o se debe huir de la valoracin, pero esta no debe implicar la valorizacin a ultranza de un sistema ! la desvalorizacin de otra Las conclusiones pueden ofrecer tambi'n algunas generalizaciones, sin olvidar las limitaciones de la investigacin comparativa ! pueden sugerir aplicaciones concretas ! emitir pronsticos prospectivos. 9.<. "a in*esti+acin comparati*a interdisciplinar. Es altamente deseable en E), sobre todo en los dos momentos m%s delicados de la investigacin/ el

an%lisis explicativo ! la comparacin valorativa ! K o prospectiva, que se enriquecer%n con las contribuciones de un equipo de especialistas en distintos aspectos. Las fases para un estudio multidisciplinar seran las mismas que hemos visto. 9.@. "a redaccin del in0orme de in*esti+acin comparati*a. :ara la redaccin no se siguen las mismas fases que para la investigacin/ no es lo mismo la investigacin que el informe escrito. ;. )MT#%#$ J TMCLICA$ AF4I"IARE$ Es necesario insistir en la necesidad de evitar el reduccionismo ! monopolio metodolgico/ podemos usar un amplio abanico de m'todos, t'cnicas e instrumentos entre los que ha! que seleccionar los m%s adecuados. ;.1. Contri.ucin de la re0leNin 0ilos0ica. 5e la riqueza conceptual del tertium comparationis depende la riqueza de la investigacin comparativa. Esto exige al comparatista una profundizacin personal en la conceptuacin del tema a tratar o bien una preparacin suficiente a nivel bibliogr%fico ! documental para lo cual es necesario acudir a procedimientos metodolgicos de base filosfica. ;.(. Aportaciones de la metodolo+a 6istrica. La historia es un auxiliar insustituible para el comparatista/ necesita del historiador ! de su mentalidad, su modo de hacer ciencia ! sus m'todos variados. ;.,. Aportaciones metodol+icas de las ciencias sociales. Las ciencias que tienen como objeto las actividades del ser humano ! como finalidad la b2squeda de le!es (:*-AE"+/ 3ociologa, -ntropologa )ultural, :sicologa, Ling stica, Economa poltica... :retenden describir ! explicar ! puesto que no siempre pueden experimentar, recurren con frecuencia a la comparacin. "ienen planteamientos mu! cercanos a la E) ! la E) emplea sus recursos metodolgicos/ cuestionarios escritos, entrevistas, test, observacin directa... ;.9 )todos y tcnicas estadsticas La estadstica ha estado presente en le nacimiento mismo de la educacin comparada como ciencia, en las tablas de .ullien. :ero muchos comparatistas han avisado sobre su abuso/ no se debe confundir un instrumento metodolgico, un conjunto de t'cnicas, con toda una metodologa de base. La estadstica no es la metodologa de base de la E). *denburg formul tres reglas que ning2n comparatista debe olvidar/ < El papel de la estadstica ser% m%s importante seg2n sea la medida en que los fenmenos pueden expresarse de forma cuantitativa. < Las principales decisiones se toman antes ! despu's de la investigacin estadstica/ se usan los criterios

cualitativos. < La utilizacin estadstica da menos problemas en los estudios macroeducativos que en los microeducativos. - medida que sean m%s amplias las unidades de comparacin, la estadstica nos resultar% m%s provechosa. Es mejor no utilizar la estadstica que emplearla mal. Es necesario considerar los sistemas escolares como parte de los sistemas sociales ! por lo tanto, se necesitan datos de diversos contextos, que *denburg denomina Vestadsticas externasW (demogr%ficas, econmicos, situacin ling stica ! cultural, datos sobre el influjo de la educacin no formal...+. Las Vestadsticas internasW, referentes al %mbito del sistema escolar vienen agrupadas en tres categoras/ Z Las referidas al sistema escolar mismo/ nF alumnos ! profesores, instituciones... Z Las referidas al funcionamiento del sistema/ procedencia social del alumando, desercin escolar, relacin profesor X alumno... Z Las referidas a costos/ fondos para educacin ! procedencia... LE "H-#H LH@* examina las diferentes tareas estadsticas que pueden interesar al investigador/ < Las de car%cter descriptivo/ total ! porcentajes, medidas de posicin ! dispersin... < Las de car%cter clasificatorio/ m'todos de agrupacin... < Las de evaluacin/ coste<beneficio ! coste X eficacia. < Las de explicacin estadstica de los fenmenos/ descomposicin sucesiva, comparacin de variaciones, correlacin ! an%lisis de regresin... ;.;. #tros mtodos de an7lisis cualitati*o y cuantitati*o. LE "H-#H LH@* destaca tres m'todos de inter's para el comparatista/ el an%lisis de contenidos, el de sistemas ! la dial'ctica. La 2ltima es el m'todo m%s rico pues se esfuerza por entender las totalidades cambiantes ! es el m%s operativo en el nivel poltico pues no se separa de la pr%ctica. 3e vincula a la ideologa marxista aunque puede ser aprovechada desde otros enfoques ideolgicos. Los otros dos m'todos han sido usados desde diferentes posiciones ideolgicas/ -.-.1 !l an<lisis de contenido. Es una t'cnica de investigacin para la descripcin objetiva, sistem%tica ! cuantitativa del contenido presente en la comunicacin. 3u empleo en E) es cada vez m%s frecuente. El investigador ha de partir de determinadas comunicaciones escritas, a las que somete a examen mediante la seleccin de determinados conceptos X indicadores ! su

cuantificacin. 5e este modo llega a conclusiones interesantes como la incitacin al nacionalismo a trav's de textos de did%ctica de la historia, o los modelos ofrecidos a los nios mediante la literatura infantil. "ambi'n se puede llevar a cabo con producciones orales ! visuales. 3e parte de un problema, se determina el %mbito de comunicacin que se va a analizar, se definen categoras ! unidades de an%lisis, se enumeran ! se deduce de la cuantificacin una interpretacin concreta. :odemos recurrir al apo!o de t'cnicas de otros campos como la ling stica, el psicoan%lisis o la semiologa/ an%lisis estructural, an%lisis de la expresin, etc. -.-.2 !l an<lisis de sistemas. Es un m'todo analtico de vocacin sint'tica, aunque pueda parecer contradictorio. 1usca finalidades pr%cticas, de optimizacin de los procesos, por lo que se ha aplicado sobre todo a la planificacin de la educacin. 4alora los sistemas educativos como tales, entendiendo que cada fenmeno es a la vez causa ! efecto de otro. -dem%s, por ser sistemas humanos no son cerrados, sino abiertos, influenciables por otros sistemas. 3anvisens establece diez pasos fundamentales, la primera parte de los cuales son analticos ! luego sint'ticos/ 6< :lanteo de la problem%tica. B< )onsideracin de sus aspectos. >< -n%lisis metdico de los mismos. )onexiones internas. 8< :osibilidad de esquematizacin sist'mica. ?< 3imbolizacin !, si es posible, cuantificacin. D< 5esarrollo si es posible operativo (algoritmos aplicables, consecuencias ! resultados+. 7< 12squeda de relacin o relaciones. 9< -plicacin analgica (contrastacin+ =< :osibilidad de generalizacin (aplicabilidad+. 6I< 0tilizacin o aplicacin pr%ctica. En E) no cabe el desarrollo operativo del punto D ni tampoco la aplicabilidad ! praxiologa de los puntos = ! 6I. ;.<. "as tcnicas +r70icas. Los m'todos ! t'cnicas !a aludidos utilizan el lenguaje gr%fico. Las m%s 2tiles son las siguientes/ -. .1. Or*ani*ramas. ,epresentacin esquem%tica de una estructura, por ejemplo, la configuracin en etapas, ciclos, cursos... de un sistema educativo. -. .2. >a%as. 3e usan para sealar la ubicacin de determinados establecimientos, para expresar tasas de escolarizacin...

-. .3. Pir<mides. 3irven para visualizar de ma!or a menor determinadas proporciones/ n2mero de instituciones por zona, relacin profesor X alumnos, poblacin escolar de distintas edades... 3i se quiere distribuir por sexos, el masculino va a la izquierda ! el femenino a la derecha. -. .4. Su%er$icies. - trav's de un rect%ngulo o un crculo se pueden representar proporciones como la proporcin de gasto en enseanza del total de los presupuestos del estado o del :*1. -. .-. Histo*ramas. ,epresentan magnitudes referidas a una escala contrast%ndolas seg2n 'pocas u otros criterios. -. . . ?ia*ramas %ercentuales. :arten de considerar varios elementos que totalizan el 6II ] de los casos. -. .0. #ur&as cronol*icas. $uestran gr%ficamente la evolucin de un determinado fenmeno u operacin a lo largo de varios aos. 3i se indica slo la fecha de inicio ! la de t'rmino, se habla de curvas acumulativas. -. .B. Otras re%resentaciones *r<$icas. Ar%ficas figurativas, redes inspiradas en las t'cnicas de :E,", etc... ;.@. El apoyo idiom7tico #o es, por supuesto, una t'cnica auxiliar ni un m'todo, pero es extremadamente 2til al comparatista. <. FELTE$ %E "A IL&E$TIGACIAL C#)PARATI&A 1ereda! las dividi en/ < :,*$-,*-3/ 3on las que ofrecen informacin educativa sobre los pases de modo asistem%tico ! directo, sin que ha!a mediado la elaboracin sistem%tica realizada por un observador. < 3E)0#5-,*-3/ los estudios descriptivos o comparativos preparados por observadores o especialistas de modo sistem%tico ! con el fin de mostrar la realidad educativa de una zona total o parcialmente (libros, estudios, artculos de revistas...+. < -0;*L*-,E3/ estudios, libros, documentos, que, sin referirse a la educacin nos aportan datos sobre la misma/ obras literarias, estudios sociolgicos ! polticos, obras o actividades artsticas... <.1 uentes primarias 3on necesarias cuando se realiza una investigacin Vde primera manoW. 3e les llama documentos ! son de tres tipos. .1.1 ?ocumentos o$iciales. "odos los elaborados ! publicados por las autoridades relativos al sistema educativo. :ueden ser datos estadsticos, le!es, actas de reuniones, conclusiones de un estudio, planos, fotografas, mapas escolares,

planes de estudios... "ambi'n las conclusiones de reuniones ! conferencias internacionales de ministros de Educacin, como las de la 0nesco (celebradas cada dos aos en Ainebra+. En algunos casos, sobre todo en pases menos desarrollados, son datos escasos ! hasta confusos. El hecho de que exista documentacin abundante no significa que sea totalmente fiable/ los gobiernos tienden a sobrevalorar sus realizaciones. 3lo en contadas ocasiones son autocrticos. - veces son contradictorios/ ha! que informarse sobre las fuentes ! contrastarlas siempre que se pueda, informando sobre qu' fuente es m%s consistente ! menos sensible a mviles propagandsticos. .1.2. ?ocumentos no o$iciales. -grupaciones diversas pueden prepararlos ! con diversos fines/ partidos polticos en la oposicin, grupos de presin, sindicatos, asociaciones culturales... 3irven para contrastar los datos oficiales. La prensa ! los mass media deben ser tenidos especialmente en cuenta, sin olvidar su tendencia al sensacionalismo ! su manipulacin por grupos interesados. "ambi'n entran en este grupo los datos preparados por organismos internacionales, como la G-@, la 0nesco, la @)5E ! otras asociaciones internacionales. .1.3. ?ocumentos de %ro%ia elaboracin. Los elaborados por el propio investigador mediante encuestas, entrevistas, test... En estos casos, es necesaria la observacin en el pas ! se puede necesitar un equipo de colaboradores. <.(. uentes secundarias 3on el punto de partida habitual ! el m%s amplio recurso de las investigaciones comparativas. 3on obras escritas por uno o varios autores, equipos interdisciplinarios ! personal t'cnico dependiente de organismos internacionales. 3eg2n su contenido pueden ser estudios descriptivos o comparativos. -tendiendo a criterios metodolgicos, se clasifican en/ .2.1. Obras $undamentales. -quellas que pueden constituir un punto de partida, el patrimonio fundamental de nuestra ciencia. Ha! que mencionar las recopilaciones de la 0nesco entre 6=?? ! 6=7B (Porld 3urve! of Education+ ! otros ttulos de similar envergadura. "ambi'n destacan los tratados sobre E) de los comparatistas de ma!or renombre. :or 2ltimo, ha! que acudir a las principales redes de informacin bibliogr%fica sobre educacin, que recogen la ma!or parte de las publicaciones que aparecen cada ao. El organismo m%s destacado es el E,*) (Educational ,esources *nformation )enter+.

"ambi'n las tesis doctorales ! las publicaciones que las recogen como la 5octoral 5issertations on... de la 0$* (0niversit! $icrofilms *nternational+. En el %mbito 3ovi'tico, franc's ! alem%n existen organismos cu!as publicaciones interesan a nuestro %mbito, pero no as en el campo latinoamericano. .2.2. Libros En los 2ltimos BI aos han proliferado las publicaciones sobre E), especialmente por autores anglfonos, aunque tambi'n alemanes o franceses. La publicacin en espaol es menor. El ma!or porcentaje se refiere a estudios descriptivos de sistemas educativos (la tendencia analtica de la E)+. 4an preparando una base slida para estudios verdaderamente comparativos. .2.3. +rt1culos de re&istas Ha! pocas revistas especializadas. Las m%s importantes son/ < *nternational ,evie^ of Education, trimestral. 0nesco. < )omparative Education ,evie^. EE00. "rianual. < )omparative Education. 1rit%nica. "rianual. < :erpectivas pedaggicas. 1arcelona. 3emestral pero con variaciones. < )ompare. 1rit%nica. :or supuesto, tambi'n aparecen artculos en otras revistas, como en la ,evista espaola de :edagogia. .2.4. )n$ormes -bundante ! 2til informacin sobre sistemas educativos elaborados por especialistas, educadores... para presentarlos a los gobiernos ! organismos. .2.-. ?ocumentos de traba7o 5e organismos, centros de educacin superior, asociaciones profesionales, elaborados con motivo de congresos, reuniones, visitas de estudio... <.,. uentes auNiliares. Los instrumentos que pueden servir a la E) son innumerables ! van desde las manifestaciones folOlricas hasta los relatos polticos, pasando por manifestaciones religiosas, econmicas, geogr%ficas, histricas, demogr%ficas, artsticas... Especialmente relevante resulta la literatura, sobre todo la novela ! el teatro, por estar m%s cerca de la vida cotidiana. <.9. Pro.lemas de terminolo+a y de clasi0icacin de los datos. 0n problema fundamental es la falta de homogeneidad no solo de los datos, sino de la terminologa. Ha! t'rminos diferentes para un mismo concepto, t'rminos iguales para conceptos diferentes... La 0nesco lleva tiempo trabajando en la clarificacin. "ambi'n es complicada la clasificacin de los datos, cuantitativos ! cualitativos. Existes hasta ahora dos sistemas interesantes de clasificacin, uno a cargo de la @)5E ! otro a cargo de la 0#E3)@.

.4.1. Cesauros ' com%ilaciones terminol*icas. El tesauro, elaborado por la @ficina ,egional de Educacin de la 0nesco para -m'rica latina, es una lista de descriptores para la indizacin ! recuperacin de documentos ! datos en el campo de la educacin a nivel internacional. 3e tienen en cuenta tres idiomas/ espaol, ingl's ! franc's. Los descriptores utilizados son agrupados en 7 grupos/ contexto, administracin e investigacin, enseanza, personas, desarrollo ! aprendizaje, contenido ! cosas. 5espu's de enunciar los ttulos generales de los campos sem%nticos ! de las facetas, se procede a elaborar tres listas/ una alfab'tica de descriptores e identificadores, una por facetas de descriptores e identificadores ! una final de la permutacin de las palabras. .4.2. #lasi$icacin de la O.#.?.!. :ara uniformar criterios para el an%lisis de los sistemas escolares de sus pases miembros, se estableci una clasificacin/ < :reprimaria < :rimaria/ de car%cter com2n ! obligatoria. < 3ecundaria general/ la que no prepara directamente para una profesin. < 3ecundaria t'cnica/ prepara para un oficio. < 3ecundaria (a+/ enseanza general o t'cnica al t'rmino de la cual se tienen oportunidades de pasar a la enseanza superior. < 3ecundaria (b+/ enseanza general o t'cnica al t'rmino de la cual se tienen pocas oportunidades de pasar a la superior. < #ormal/ prepara directamente para la docencia. < 3uperior no universitaria/ conduce a una cualificacin especfica, profesional. < 3uperior universitaria. .4.3. #lasi$icacin de la (D!S#O ,esponde a las siglas *3)E5 (international standar classification of education+. Es un pro!ecto m%s ambicioso que intenta ser m%s universal que el anterior. Grados Oetapas o ni*elesP eNpresados numricamente! < I :recede al primer grado. < 6 Enseanza de primer grado. < B Enseanza de segundo grado, primer ciclo. < > Enseanza de segundo grado, segundo ciclo. < ? Enseanza de tercer grado, primer nivel, ttulo no equivalente al primer grado universitario. < D Enseanza de tercer grado, primer nivel, conducente a un primer grado universitario o equivalente. < 7 Enseanza de tercer grado, segundo nivel, conducente a un grado universitario superior o equivalente. < = Enseanza que no puede definirse por grados. El 8 ! el 9 no han sido utilizados para poder aadir o corregir las categoras en el futuro. En Espaa, el 9

puede usarse para el doctorado. 5etr%s de estos n2meros, que indican el grado o nivel, se colocan otras dos cifras, que indican el campo o sector de estudios! I6< Enseanza general. I9< -lfabetizacin 68<)iencias de la Educacin ! formacin del personal dociente. 69< 1ellas -rtes. BB< Humanidades. >I< )iencias sociales ! del comportamiento. >9< 5erecho ! jurisprudencia 8B< )iencias naturales. 8D< $atem%ticas e inform%tica. ?I< $edicina ! salud ?8< *ngeniera ! tecnologa. ?9< -rquitectura ! urbanismo. DD< Economa dom'stica. 7I<"ransportes ! comunicaciones. 79< 3ervicios 98< 5ocumentacin ! comunicacin social. 9=< otros programas. Tras estas tres ci0ras- aQn pueden 0i+urar dos m7s para eNpresar pro+ramas concretos. .4.4. Otras clasi$icaciones de inter6s. < En la de HilOen, adoptada por el )onseo de Europa, se expresan los niveles mediante n2meros romanos ! consta para cada nivel los aos de edad del alumnado. < La 0nesco, para los campos de ciencias ! tecnologa usa la )*#E (clasificacin internacional normalizada de educacin+. < La clasificacin de profesiones elaborada por la oficina internacional del trabajo )*":.

TE)A 1@. E" $I$TE)A E%FCATI&# A"E)BN- I. INTR#%FCCIAN En el siglo ;;*, conviven en -lemania dos concepciones acerca de la educacin/ la que opta por una educacin volcada hacia el Ehombre superiorU, hacia el nacimiento de talentos de diferente tipo ! en diferentes %mbitos, ! otra de signo popular que atenta a proporcionar bases culturales ! utensilios laborales a la gran masa de la poblacin.

:ocos pases han mantenido casi intacto en el tiempo, con las menores reformas educativas posibles, su sistema de educacin, como es el caso de -lemania. La escolarizacin alemana de nuestros das se parece mucho a la de hace siete u ocho d'cadas, pese a las profundas crisis que a -lemania le han tocado vivir. - su activa participacin en dos guerras mundiales ! a los gigantescos esfuerzos de recomposicin poltica, social ! econmica que ellas supusieron, se uni, una acelerada recomposicin del pas tras la cada del muro de 1erln. La reunificacin trajo consigo la incorporacin del anterior sistema educativo del Este al tradicionalsimo sistema del @este

1. E" C#NTE4T# 1.1. El marco socioKnatural En el centro de Europa, -lemania no poda ser otra cosa que un lugar de paso. Han sido muchos los pueblos que por all circularon ! que llegaron a establecerse en distintas regiones. Es esa diversidad la que explica muchos de los rasgos que despu's han pasado a ser los propios de la nacin alemana. 5el marco socio<natural destaca la ausencia de fronteras naturales al este ! al oeste. 5estaca la existencia de cuatro zonas geogr%ficas relativamente homog'neas que componen el pas/ - %e Norte a $ur, encontramos primero una amplia llanura, la #orddeutsches Glachland, dividida por el ro Elba en dos zonas. 3obre el $ar 1%ltico, las pla!as ! los grandes acantilados se alternan. La llanura septentrional acusa un menor porcentaje de poblacin que en las restantes zonas del pas. - $ucho m%s poblada est% la parte central de -lemania, 5eutsches $ittelgebirge o zona montaosa central. En ella abundan los ros encajonados ! los valles estrechos. - Al suroeste del maciCo central, se extiende la depresin del ,hin, entre la ciudad suiza de 1asilea ! la alemana $aguncia, llena de suelos f'rtiles ! de excelentes medios para un buen desarrollo de la agricultura ! el comercio. - Y, finalmente, la parte Hue desciende desde el pie de los Alpes 6asta el %anu.io o Cona alpina, como cuarta regin, de espacio reducido, bien diferenciada. En cuanto al clima, pese a la situacin nrdica del pas, se reconocen temperaturas moderadas, sin grandes desproporciones entre las invernales ! las veraniegas. Ha! un predominio de clima martimo al norte del pas ! de continental moderado en el centro ! en las zonas sudorientales. En la ribera del ,hin el clima es particularmente benigno ! confortable. -lemania es sobre todo, un pas de ros ! bosques. El ,hin ! los bosques constitu!en significativos smbolos para todos los alemanes ! expresan, por eso mismo, un cierto lenguaje de unidad del pueblo alem%n. 3in olvidar el apego de los alemanes por sus Epatrias chicasU o regiones de origen consecuencia de una largusima tradicin de autonomas regionales.

En lo referente a los recursos materiales del pas. -lemania es el pas m%s rico de Europa ! uno de los m%s ricos del mundo. "ambi'n es casi un tpico que tal riqueza se debe, mucho m%s que a sus recursos naturales, a sus recursos 6umanos (el envidiable espritu de trabajo ! continua voluntad de superacin de sus habitantes+.

El pas cuenta con importantes fuentes energ'ticas ! materias primas que son suficientes para el desarrollo de una potente industria. La competitividad de la industria alemana sigue siendo notable pese a las crisis que vienen sucedi'ndose desde los aos 7I. 0na excelente infraestructura de los trasportes ha contribuido de modo decisivo al desarrollo habitualmente bueno de la economa. Las cosas han ido a peor en los primeros aos del siglo ;;*, pero no implica esto que -lemania ha!a dejado de ser una potencia mundial de primer orden.

"ambi'n en el sector agrcola realiz -lemania @ccidental grandes esfuerzos, destacando el gran empeo puesto en el aprovechamiento ! la mejora de suelos mediante diversas t'cnicas. Lo mismo podra decirse de la ganadera, si tenemos en cuenta que escasamente el 7] de la poblacin se dedica al sector, ha! que reconocer que su productividad es alta.

El gran desafo que -lemania tiene ho! es que disminu!e alarmantemente su poblacin. La tasa de natalidad ha llegado a ser una de las m%s bajas del mundo, a lo que ha! que aadir la creciente poblacin inmigrante del pas. 3i esto sigue igual, -lemania habr% dejado de ser, un da no mu! lejano, la tierra de los alemanes.

1.(. El marco socioKpoltico

6'7'6' .lgunas consideraciones sobre la sociedad alemana actual

5ifcilmente podran interpretarse del debido modo los rasgos que acusa la sociedad alemana actual si no se tienen en cuenta las grandes decepciones polticas ! los dramas b'licos que le ha tocado vivir anteriormente. Hace apenas siglo ! medio, lo que ho! conocemos como -lemania, polticamente hablando, ni siquiera exista. :ueblos que amaban entraablemente sus particulares tierras de origen se dejaron ilusionar por la idea de crear una gran nacin, que por fin consiguieron en 6976, pero sin perder nunca el prioritario amor de su patria chica.

- la derrota ! abdicacin del Laiser Auillermo **, sigui una experiencia republicana X la de Peimar X que tambi'n termin por resultar decepcionante. Y otra vez se vio el pueblo embarcado en una nueva ilusin pangerm%nica, esta vez de la mano del G hrer. La amarga derrota de 6=8? introdujo, adem%s, un cambio sustancial en el escenario alem%n. $illones de personas procedentes del Este buscaron un nuevo hogar en la constituida ,ep2blica Gederal -lemana. El apogeo industrial atrajo tambi'n mucha poblacin de las diversas regiones alemano<occidentales a determinadas zonas, con lo cual, el sentimiento de unidad nacional encontr en ese amplio movimiento migratorio interno, un eficaz apo!o.

Es lgico que, despu's de tantos experimentos ! sinsabores, la sociedad alemana ha!a ganado mucho en general escepticismo, ! procure gozar en el ma!or grado posible de la libertad nunca como hasta ahora alcanzada ! del bienestar tan tenazmente logrado. En resumidas cuentas, la sociedad alemana de ho! se enfrenta a diversas fuerzas ! tendencias que vienen de hecho erosionando las que han sido sus m%s preciadas virtudes ! tradiciones. La amenaza m%s pat'tica es, sin duda, como se nombrado antes, la de una paulatina disminucin del propio pueblo alem%n.

6'7'7' <asgos #undamentales del ordenamiento poltico

5esde la amarga decepcin de la segunda guerra mundial ! los dolorosos acontecimientos que de ella se derivaron X especialmente la divisin de -lemania <, los habitantes de la ,ep2blica Gederal pusieron un cuidado mucho ma!or en procurarse un ordenamiento poltico democr%tico ! en defenderlo de acechanzas de diversa naturaleza, cu!a estabilidad ha sido garantizada por la Le! Gundamental alemana de 6=8=, retocada en varias ocasiones pero que conserva intactos los principios fundamentales. 5ichos principios son relativos a la organizacin federal de la ,ep2blica, a la estructura ! vida democr%ticas, al Estado de derecho ! al Estado social.

En lo que atae al federalismo, su estructura se corresponde a la que ha sido una tradicin continuada de siglos. 5estacar la conciencia autonmica de los L_nder, los cuales poseen constitucin ! gobierno propios. Los L_nder

conservan abundantes competencias tambi'n en materia legislativa, adem%s de seguir reserv%ndose la ejecucin de la practica totalidad de los servicios. Y est%n legislativamente obligados a no propiciar un centralismo estatal abusivo ! a defender con hechos el principio de autonoma local. El %mbito en el que m%s han conservado los L_nder su independencia es, sin duda alguna, el cultural.

El organismo que, a nivel nacional, est% llamado a representar ! a hacer sentir el poder de los L_nder es el *undesrat o )onsejo Gederal. 5icho )onsejo es el que debe aprobar todas las medidas polticas que afectan a los L_nder\ ! en todos los dem%s aspectos, de car%cter general, tiene derecho a veto. 3in embargo, es el *undestag o :arlamento Gederal, qui'n protagoniza en primer t'rmino la vida poltica de la ,ep2blica, teniendo como principales misiones la legislacin poltica, la eleccin del canciller federal ! el control del gobierno de la nacin.

El sistema adoptado por -lemania Gederal tiende a que la escena poltica acoja fundamentalmente a partido de fuerte implantacin en el pas. -ctualmente destacan cuatro grandes partidos que, en lneas generales, se han repartido las funciones principales de gobierno o de oposicin/ el :artido 3ocial<5emcrata de -lemania (3:5+, la 0nin )ristiano<5emcrata ()50+, la 0nin )ristiano<3ocial ()30+, ! el :artido 5emocr%tico Liberal (G5:+.

1.,. El marco socioKcultural

#o es f%cil precisar hasta qu' punto incide en los habitantes de la actual -lemania la gran cultura alemana. -lemania ha realizado grandes aportaciones de diversa ndole a la cultura universal, pero especialmente en tres %mbitos/ en el filosfico, en el cientfico ! en el artstico.

Lant ! las tendencias filosficas que le siguieron ! que de 'l tomaron impulso conservaron, en -lemania, una vocacin predominantemente racionalista. El pensar no slo protagoniz el %mbito filosfico por encima del ser ! el existir, sino que condicion la naturaleza de estos. En esta lnea se insertar% la corriente filosfica que m%s influencia ejercer% a lo largo del siglo

;*; !, en gran parte del ;;/ el idealismo. 0n movimiento filosfico completamente alem%n.

La 2nica excepcin que podra verdaderamente oponerse a ese ambiente idealista fue la de Herbart, de vocacin realista, aunque de filosofa de motivos racionalistas.

La segunda mitad del siglo ;*; comenzar% a conocer un lento declive del predominio filosfico alem%n. #ietzsche encarnara ideales contrarios a la lnea hasta entonces habitual. 3u atesmo paganizante ! radical iba tambi'n a dejar una huella imborrable en el curso de los tiempos.

La primera mitad del siglo ;; conocer% un replanteamiento del tema. Aran influjo ejercer%n personalidades como 5ilthe!, 3cheler ! Husserl, con su filosofa de car%cter fenomenolgico. :ero el movimiento m%s caracterstico ocurrido en esta 'poca se muestra como contraste a las corrientes predominantes en el siglo anterior. 5os grandes filsofos, Larl .aspers ! $artin Heidegger, van a convertir a la existencia humana en el problema filosfico, ! al existencialismo en la corriente filosfica de moda. :ero no por mucho tiempo. El bienestar econmico de la ,ep2blica Gederal -lemana (,G-+ ! el dogmatismo marxista oficial de la ,ep2blica 5emocr%tica -lemana (,5-+ relegaron, desde entonces, la filosofa a un segundo plano, levemente animada por movimientos como la EEscuela de GranOfurtU.

$ucha m%s preocupacin han demostrado las autoridades por el pensamiento cientfico, igualmente en declive desde la entrada de Hitler en la escena poltica. -lemania es uno de los pases que m%s atencin presta a la investigacin cientfica. 3iguiendo el parecer de Humboldt de unir estrechamente docencia e investigacin en el %mbito universitario, las universidades alemanas consagran abundantes recursos humanos ! materiales a ese fin.

En el mundo de las artes, es evidente que la capacidad creativa ha decrecido tambi'n notablemente en este campo. Juiz%s fue en el terreno literario donde antes se not el efecto del nazismo. 5esde 6=>>, muchos escritores se vieron obligados a emigrar. Las primeras producciones de la posguerra reflejaron el desencanto ambiente. #o ha carecido la -lemania de

estos 2ltimos decenios de talentos creativos. 3u produccin propia est% sin embargo desbordada por el extraordinario n2mero de obras traducidas de otras lenguas. Aran parte de la vida cultural transcurre tambi'n a trav's de los medios de comunicacin social. En resumidas cuentas, la cultura cuenta en el pas con un envidiable sistema circulatorio.

(. GMNE$I$ J E&#"FCIAN %E" $I$TE)A E$C#"AR )on frecuencia se ha hecho constar el desinter's mostrado en todas partes hacia el %mbito educativo por el poder civil todava despu's del ,enacimiento. La *glesia asuma tareas que ning2n poder civil pareca dispuesto a asumir ! a reivindicar. 3in embargo, exista cierta tendencia a conceder ma!or importancia a los temas educativos desde enclaves seglares. :recisamente por ello, la reforma de Lutero se encontr con terreno abonado para su propagacin. Lutero necesitaba la colaboracin de los prncipes alemanes, por ello nada tiene de extrao que en suelo protestante se produjera una proclividad hacia la intervencin en materia educativa, por parte de las autoridades p2blicas, mucho ma!or que la que iba a producirse en suelo catlico. Y que, por eso mismo, -lemania se convirtiera de hecho en la verdadera cuna de los sistemas educativos contempor%neos.

Ya en el siglo ;4*** :rusia acometi un esfuerzo sistematizador de amplio alcance. En ese largo recorrido van a ser muchas ! variadas las ideas, las realizaciones institucionales ! a2n los intentos legislativos que se ir%n sucesivamente desarrollando. Es obvio el enorme el apo!o que prestaron los eclesi%sticos, en cu!as manos iba a estar todava por mucho tiempo la concreta accin educativa ! las cotidianas labores de enseanza.

El siglo ;4** va a conocer una extensin del inter's de los prncipes por la educacin en casi todos los territorios alemanes. La @rdenanza escolar de Peimar, de 6D6= se considera pionera al atisbar !a la obligatoriedad escolar para todos los nios de entre seis ! once aos. :ero sin duda fue m%s importante ! ambiciosa la @rdenanza de Aotha, de 6D8B por el duque Ernesto el :iadoso. :or primera vez iban a establecerse calendarios ! horarios escolares precisos, sostenimiento p2blico de los maestros, labores de inspeccin, ex%menes anuales, certificados de estudios e incluso una inicial divisin de la enseanza en ciclos.

:or supuesto, la preocupacin religiosa de las escuelas ! de los maestros ocupaba todava el primer plano de inter's. 5e ah que los reformadores religiosos siguieran influ!endo posteriormente en el terreno educativo.

(.1. "a Prusia pionera y admirada

El re! Gederico Auillermo * de :rusia fue quien, por vez primera, reclamaba la hegemona de la enseanza p2blica sobre otras formas institucionales ! converta a la obligatoriedad escolar en el fundamento del sistema educativo a trav's del 5ecreto de 6767. - las primeras medidas legislativas habran de aadirse los :rincipios regulativos (:lan general de Escuelas+ publicados por 'l mismo en 67>D, los que acent2an el protagonismo estatal en materia educativa.

Estaba todava animado por un espritu escolar de base fundamentalmente religiosa, ! no intent, por tanto, la debilitacin de la impronta religiosa ! eclesi%stica en la educacin. 5iferente espritu anim a su sucesor, Gederico **. 5urante su reinado va a caminarse cada vez m%s hacia la independencia del aparato p2blico estatal, lo que no significa que se renuncie a la enseanza religiosa en las escuelas p2blicas, que ser%, por el contrario, garantizada ! concretada. 3e produjeron importantes medidas legislativas ! pr%cticas como la creacin de la escuela media !, en terreno legislativo, del )digo )ivil Aeneral. :rusia no se quedar% en la mera enunciacin de principios e intenciones del )digo )ivil, sino que llevar% al %mbito legislativo compromisos que exigir%n concretas realizaciones. El )digo )ivil sanciona !a el nacimiento de un verdadero sistema estatal de educacin p2blica.

Es en esta lnea donde ha! que situar la importante contribucin de :rusia a la historia de los sistemas educativos contempor%neos. 3u papel hegemnico no va a terminar en el siglo ;4*** sino que, por el contrario, despu's de algunos par'ntesis de menor intervencionismo, se incrementar% considerablemente a lo largo del siglo ;*;. En materia de organizacin educativa, :rusia ser% el Estado que m%s atraccin ejerza sobre los viajeros educacionales, %vidos de reformas en sus propios pases.

(.(. $istema educati*o y uni0icacin alemana

Los comienzos del siglo ;*; van a conocer, en -lemania, una creatividad cultural sin precedentes. -unque tambi'n se dar% una fuerte resistencia en muchos campos. En ese ambiente de tensin ! de resistencia cultural, ser% el idealista Gichte, a trav's de sus 5iscursos a la nacin alemana de 69I7<69I9, quien comience a aglutinar los %nimos en un 1erln ocupado por las huestes de #apolen. #o es la primera vez que se habla de Enacin alemanaU pero s es la primera vez que se expresa con claridad que la educacin es el instrumento fundamental para conseguir la unidad poltica.

La tendencia estatalista de algunos Estados alemanes X ! de :rusia mu! en particular X en lo que a educacin se refiere respet, por lo general, las viejas costumbres de organizacin autonmica de ciudades, municipios e incluso de unidades territoriales de ma!or alcance. El respeto por el libre desarrollo de los diversos pueblos era compatible con el sentimiento de unidad. Gueron los primeros aos de la industrializacin ! de importantes medidas tendentes a una comunicacin cada vez ma!or entre los Estados. - mediados del siglo, ! tras el reestablecimiento de la )onfederacin Aerm%nica, :rusia vio reforzado su papel hegemnico. En 6976, con la coronacin de Auillermo * de :rusia como Laiser de -lemania, la unificacin alemana se haba finalmente producido, aunque con un predominio prusiano que resultaba excesivo a la ma!ora de la poblacin.

Los dos decenios del siglo ;*; fueron bastante movimentados. -l descontento de la burguesa liberal ! de los catlicos se uni el de las organizaciones obreras polticamente marginadas. En 6=9I, el joven emperador Auillermo ** relev a 1ismarcO de su puesto de canciller ! el espritu nacionalista e imperialista sigui rumbo adelante. - este ambiente de euforia contribu! notablemente la educacin, debido al triunfo del sistema educativo de doble va.

(.,. "a educacin alemana entreK+uerras

En el perodo de entreguerras, -lemania dese conducirse por vas democr%ticas. La corta vida de la ,ep2blica de Peimar dej una huella marcada en el %mbito educacional de car%cter democratizador e igualitario, en la que destacan importantes innovaciones/

3e decidi instaurar una escuela elemental 2nica para todos los nios entre seis ! diez aos aunque lo que se logr fue instituir dos nuevas alternativas/ la primera pensada para los alumnos que se retrasaban en la terminacin de los estudios primarios pudieran hacer los secundarios en seis o siete aos en lugar de los nueve ! la segunda de atencin predominante a la literatura, arte ! ciencias humanas ! no a las lenguas cl%sicas. 4olvieron a regularse las competencias de las *glesias en materia escolar. 3e dio un cauce mucho ma!or a la iniciativa directa de los municipios e incluso de las mismas instituciones educativas. Hubo un gran espritu de experimentacin ! un fomento considerable de la autonoma de los escolares. $uchas ideas sostenidas por los hombres de la Escuela #ueva se abrieron f%cil camino. El movimiento juvenil alem%n goz de gran empuje ! de apo!o oficial\ dentro de 'l incluir la aparicin de numerosas Eescuelas en comunidadU dentro de la escuela p2blica.

Este aparato escolar sera superado por una invisible Eescuela paralelaU que segua fomentando ideales nacionalistas e imperialistas. 5e otro modo no podra explicarse el escaso tiempo que necesitaron el nacionalsocialismo ! su lder, Hitler, para operar un cambio tan radical de la escena poltica.

:or primera vez en la historia de -lemania se cre, en 6=>8, un $inisterio del ,eich para la )iencia, la Enseanza ! la Educacin :opular que uniform la vida educacional a trav's de la emisin de normativa sobre programas, libros de textos, calendarios ! horarios ! la conversin de los docentes en funcionarios del ,eich.

La reforma escolar de 6=>9 tuvo como objetivo esencial, pues, completar el proceso de politizacin de la vida educacional dentro de concepciones ideolgicas nacionalsocialistas. La educacin era considerada como disciplina.

:ero la institucin que realmente disearon los nazis para la formacin de sus lderes, fue la conocida .dol# ,itler /chule, destinada a proporcionar a -lemania perfectos gobernantes en todos los sectores de la vida social, econmica ! poltica.

(.9. "os 0rutos de la derrota

En el perodo de la postguerra, quiz% lo m%s importante, es que se fue depositando gran confianza en los diversos L_nder, al objeto de que procedieran ellos mismos a reorganizar sus respectivos aparatos escolares, solucin m%s natural para pases de honda tradicin regionalizada como *nglaterra ! los Estados 0nidos. :or ello, cuando en 6=8= entr en vigor la Le! Gundamental ! fue creada la ,ep2blica Gederal -lemana, la antigua tradicin autonmica de los L_nder en materia cultural haba sido imperceptiblemente restaurada.

(.;. E*olucin del sistema educati*o en la se+unda mitad del si+lo 44

En el %mbito territorial ! administrativo, si se tiene en cuenta que el punto de partida era una centralizacin de fondo, puede decirse que la regionalizacin se produce desde el principio. Los hitos m%s importantes en este periodo fueron/

En 6=?> se crea la )omisin -lemana de Educacin ! Enseanza, m%s tarde sustituida ! redenominada como )onsejo -lem%n de enseanza cu!o fruto m%s importante lo constitu! el E:lan de conjunto para la transformacin ! unificacin de la enseanzaU de 6=?=. En ambas haba representantes del Aobierno Gederal ! de los L_nder. En 6=D= fue aadido un artculo a la Le! Gundamental que haca posible una ma!or colaboracin entre Aobierno Gederal ! L_nder en materia educativa ! cientfica. En 6=7I se manifiestan la voluntad de Aobierno Gederal de intervenir m%s directamente en educacin. -s, se publica un E*nforme sobre :oltica EducativaU, que estableca lneas program%ticas ! prioridades hasta 6=9I, ! se cre la )omisin Gederacin<Estados para la :lanificacin de la Educacin, cu!o m%s importante fruto fue el E:lan

global de educacinU que defina las lneas que haban de regir el %mbito educativo hasta 6=9?. En 6==I se produjo la incorporacin de los cinco nuevos L_nder orientales a la federacin.U. En este ao acometieron la sustitucin de las viejas estructuras por otras de nuevas, ! en 6==6 todos los Estados del Este sancionaron nuevas le!es de educacin inspiradas en el modelo germano<occidental.

5esde la postguerra ! desde un punto de vista acad'mico, tuvieron lugar las siguientes evoluciones en el aparato institucional del sistema educativo/

En 1erln en los aos 6=89<6=?I, se unifican las escuelas existentes en los siguientes tipos/ una escuela primaria de seis cursos, entre los seis ! los doce aos, seguida de una escuela secundaria. En el convenio de 5usseldorf de 6=?? se establecieron lneas uniformes del calendario escolar ! dos canales de educacin secundaria. En 6=D8 se produjo el convenio de Hamburgo, que estableci el esquema que ho! sigue vigente. En 6=D= el )onsejo -lem%n de Enseanza tuvo la pretensin era unificar todos los tipos de escuelas secundarias existentes ! cumplir, as, el deseo antiguo de los socialdemcratas de la Eescuela 2nicaU. :ero estas escuelas no fueron impuestas, sino simplemente recomendadas. 5e igual modo, cabe destacar, por 2ltimo, el E:lan global para la educacinU elaborado por la )omisin Gederacin<Estados para la planificacin de la educacin en 6=7> ! considerado como el documento m%s ambicioso publicado hasta ho! en lo que respecta a la unificacin de criterios ! previsin de realizaciones con un programa de accin hasta 6=9?. @tras medidas legales importantes fueron la Le! Gederal de Gormacin :rofesional de 6=D=, los acuerdos de la )omisin Gederacin<Estados de 6=7D relativos a la reduccin de la desocupacin juvenil, ! la Le! Aeneral 0niversitaria de 6=7D.

La d'cada de los ochenta ha conocido escasas reformas de envergadura, extendi'ndose la idea de que es necesaria una Eetapa de consolidacinU ! de que debe trabajarse, m%s que en grandes reformas, en la Ereforma interna de la escuelaU.

(.<. Entrando en el si+lo 44I

El gran tema que anim la escena educacional alemana en la 2ltima d'cada del siglo ;; fue el de la reunificacin, fuente de numerosos problemas que todava ho! subsisten. Juiz%s por este mismo esfuerzo reunificador, los aspectos organizativos ! curriculares del sistema apenas encontraron atencin preferente hasta casi finales de la d'cada ! comienzo del siglo ;;*. 5os han sido los hechos m%s relevantes.

El primero afecta a la reforma del nivel superior. La reforma pretenda superar el anquilosamiento progresivo de la educacin superior alemana ! la insosla!able carga que haba llegado a suponer para las finanzas p2blicas, adem%s de responder a un deseo de unificar criterios con respecto al conjunto de la 0nin Europea. El segundo hecho guarda relacin con la alarma producida por el informe :*3BII6KBII>. El informe situaba el rendimiento de los nios alemanes en la escuela por debajo de la media de los pases de la @)5E participantes en la evaluacin. Los efectos el referido informe est%n llevando a que los propios dirigentes de la ,ep2blica Gederal est%n impulsando un ambiente de reforma educativa en profundidad, sobre todo en lo que se refiere a la falta de una poltica educacional unificada.

TE)A 1I. E" $I$TE)A E%FCATI&# A"E)BN- II.

,. E$TRFCTFRA %E" $I$TE)A E$C#"AR ,.1. Estructura administrati*a 3eg2n la Le! Gundamental o )onstitucin, todas las incumbencias educativas caen bajo la responsabilidad de los 6D L_nder que componen la Gederacin. 3e trata de un sistema escolar completamente regionalizado. #o obstante, existen importantes organismos de car%cter central, algunos de los cuales aseguran determinadas competencias del Aobierno Gederal en materia educativa, mientras que otros velan por la coordinacin de los diversos L_nder entre s ! de todos ! cada uno de ellos con respecto al Aobierno Gederal. "odos estos organismos tienen su sede en 1erln, capital actual de -lemania Gederal. 8'6'6' 0a administracin estatal

En el caso de -lemania, el t'rmino EestatalU viene reservado a lo que es la incumbencia de cada uno de los L_nder o Estados. En la )onstitucin de todos ! cada uno de ellos se hace expresa referencia a su responsabilidad en materia educativa ! se expresan los principios de accin en este campo. 3on los Estados los que establecen los objetivos de la enseanza, la duracin de la obligatoriedad escolar, las normas de creacin ! mantenimiento de centros, la formacin de los docentes, etc. Los principios de actuacin ! las normas fundamentales son sancionadas por los :arlamentos de los Estados, mientras que la concreta poltica educativa estatal corresponde a los diversos $inistros de Educacin de los L_nder. Los Estados asumen m%s de un 7I] del presupuesto total de la educacin, asumiendo entre los municipios ! la federacin otro BI]. Los Estados financian las instituciones de enseanza de cualquier nivel, incluido el superior, a excepcin de unos pocos centros dependientes de la Gederacin. "ambi'n financian las escuelas privadas que cumplan tareas de utilidad social. 3alvo en el nivel de enseanza superior, la autonoma de las instituciones educativas concretas ! de sus rganos directivos, es escasa, ! se refiere a temas de ordinario funcionamiento. Las universidades ! las escuelas superiores asumen su propia autoorganizacin acad'mica. La participacin de los padres en la vida escolar est% asegurada por la Le! Gundamental, lo que no significa que tal participacin se haga siempre efectiva. 8'6'7' 0a administracin #ederal El principal rgano de coordinacin en poltica educativa hasta ho!, debido a que incumbe a los gobiernos estatales, es la )onferencia :ermanente de los $inistros de Educacin de los L_nder. Las recomendaciones ! resoluciones requieren la unanimidad de sus miembros ! no se hacen operativas hasta que no las incorporan a sus le!es ! reglamentos los Estados, lo cu%l ha hecho con frecuencia difcil la adopcin de criterios un%nimes con respecto a problemas de envergadura nacional a la vez que ha acentuado la necesidad de una ma!or participacin en materia educativa por parte de la Gederacin. Existe desde 6=D=, una participacin del :arlamento ! del Aobierno federales en materia educativa, si bien est% restringida a unos pocos temas de general alcance. 5os organismos son los que especialmente se responsabilizan de esa participacin/ el $inisterios Gederal de Educacin ! )iencia ! la )omisin Gederacin<Estados para la :lanificacin Educativa ! la :romocin )ientfica. El $inisterio desempea algunas competencias de modo exclusivo, como la elaboracin de principios reguladores de la enseanza superior ! el ordenamiento de la formacin profesional extraescolar ! del perfeccionamiento profesional\ la promocin de la investigacin cientfica ! de actividades formativas de diverso tipo ! dicta normas para la unificacin

de los salarios del profesorado. En la d'cada de los setenta, tres importantes le!es generales fueron preparadas por el $inisterio/ la Le! Aeneral 0niversitaria, la Le! de Enseanza a 5istancia ! la Le! de :romocin de :uestos de -prendizaje. La )omisin Gederacin<Estados para la :lanificacin Educativa ! la :lanificacin )ientfica, compuesta de un representante de cada Land ! siete representantes del Aobierno Gederal se hizo cargo de elaborar el plan general de desarrollo educativo vigente hasta 6=9? ! de examinar ! evaluar permanentemente su seguimiento. -dem%s, prepara planes a medio plazo, programas de medidas urgentes ! de pro!ectos de investigacin cientfica. -unque estas instituciones de alcance federal han contribuido a uniformar criterios, la responsabilidad de cumplimentar en ma!or o menor grado sus disposiciones ! recomendaciones pertenece en todo caso a los L_nder. El 2nico instrumento al que puede recurrirse en 2ltima instancia para evitar planteamientos EdisidentesU de los gobiernos estatales es el "ribunal Gederal )onstitucional. :ero sin olvidar que 'ste se halla al servicio de una )onstitucin que en lo cultural ! educativo es favorable a la autonoma de los L_nder. ,.(. Estructura institucional :rimero nos interesa tener una visin de conjunto de la red institucional. ,ed que es en su ma!ora de car%cter p2blico. Los %mbitos concretos de actuacin de las escuelas privadas son el de la enseanza secundaria tradicional, el de la formacin profesional de determinado tipo ! el de la educacin especial adem%s del %mbito preescolar. La escolaridad o.li+atoria comienza a los seis aos de edad ! se extiende durante un perodo de doce aos, de los cuales los nueve primeros son a tiempo completo ! los tres 2ltimos a tiempo parcial. La escuela primaria, >rundschule, dura cuatro aos (entre los seis ! los diez+ en la ma!ora de los L_nder (en 1erln dura seis aos+. El perodo Hue le si+ue, @rientierungstu#e, abarca dos aos, entre los diez ! los doce de edad, ! en la ma!or parte de los casos se realiza en alguno de los cuatro tipos existentes de enseanza secundaria de primer ciclo (en 1erln constitu!e la 2ltima etapa de enseanza primaria+. - los doce aos de edad puede !a el alumno integrarse en el >ymnasium, centro secundario de corte tradicional ! acad'mico, o en alguna de las otras opciones de educacin secundaria. La ma!or parte de los alumnos lo hace en una ,auptschule (enseanza secundaria inferior, por lo menos de cinco aos de duracin+ o en una <ealschule (seis aos de enseanza secundaria+. Los alumnos que aspiren a realizar estudios en universidades ! escuelas superiores deben realizar entonces un perodo de tres aos de enseanza secundaria de segundo ciclo en un >ymnasium para obtener el .bitar, titulacin exigida para el ingreso en aquellas. Los que aspiran a obtener una formacin tecnolgica o profesional especfica, pueden inscribirse en alguno de los centros especializados existentes a esos efectos. 5esde ellos pueden retomar la Eva acad'micaU mediante varios procedimientos.

5espu's de la escolaridad obligatoria de nueve aos cabe tambi'n la posibilidad de incorporarse al mundo de trabajo, pero a condicin de continuar todava su formacin general ! profesional durante tres aos a tiempo parcial ! en horarios compatibles. @tras numerosas instituciones de educacin de adultos, perfeccionamiento profesional, etc., completan esta red institucional. El calendario escolar no es id'ntico en todos los Estados. Las vacaciones de verano comienzan ! terminan escalonadamente entre los diversos Estados. Ha! seis o siete semanas de vacaciones veraniegas ! otros perodos de vacaciones en 3emana 3anta ! #avidad. En cuanto al horario de las escuelas, la ma!ora de estas tiene un horario corrido que abarca la maana ! las primeras horas despu's del medioda. Ha! todava muchas escuelas que abren seis veces por semana, aunque se extiende progresivamente la semana escolar de cinco das. Existen algunas escuelas con doble turno de escolaridad. 0na peculiaridad alemana es la que afecta a las calificaciones num'ricas empleadas en las asignaturas. 4an 'stas del 6 al D, pero de mejor a peor. ,epetir curso es posible/ de manera excepcional en el caso de la enseanza primaria pero frecuente durante la secundaria. 8'7'6' Educacin preescolar La relevancia que se ha dado siempre ! que se sigue dando a este nivel de educacin, manifiesta un enorme influjo de pedagogos alemanes, especialmente de Groebel. 0na relevancia m%s sentida por la sociedad que por los poderes p2blicos. El 7?] de los jardines de infancia corren a cargo de instituciones no oficiales pero sobre todo de las iglesias que destinan a ellos una considerable porcin de los impuestos que los ciudadanos ingresan para obras e instituciones religiosas. El restante B?] depende de fondos municipales. El Kinder*arten abarca a los nios de entre tres ! seis aos de edad. -sisten a 'l un 7I] de los nios ! lo hacen slo durante media jornada. La sensibilidad ! la socializad ocupan el centro fundamental de inter's dentro de los objetivos de las instituciones preescolares, sin que se abandone una adecuada vigilancia sobre la evolucin cognitiva de los nios !, mu! en primer lugar, su desarrollo fsico. - este respecto, existen instituciones especiales de este nivel para nios con deficiencias de uno u otro tipo. 8'7'7' EnseAanza primaria La :rundschule o enseanza primaria, mantiene en todo el pas unos objetivos ! unos contenidos bastante uniformes. Es una institucin que funciona slo por las maanas. :uesto que este nivel es obligatorio,

asisten a 'l la pr%ctica totalidad de nios de seis a diez aos. Existen instituciones p2blicas dedicadas a los nios de seis aos cu!a inmadurez fsica, afectiva o intelectual no les permita incorporarse al primer curso. Los contenidos de enseanza est%n repartidos en asignaturas tradicionales/ lengua alemana, matem%ticas, ciencias, m2sica ! arte, religin ! deportes. 5esde un punto de vista de organizacin en el aula, hace !a tiempo que se rechaz la idea de agrupar a los alumnos seg2n criterios de ma!or o menor capacidad o rendimiento. El promedio de alumnos por clase no llega a >I, pero dado que la poblacin escolar est% en descenso, ese promedio va reduci'ndose. :uesto que el horario escolar es matutino, muchos padres ! madres que trabajan se ven en la necesidad de encontrar otros medios de atender a sus hijos durante algunas horas m%s. Esto ha provocado la aparicin ! la expansin de nuevas instituciones ( Binderhorte+, dedicadas preferentemente a aspectos educativos complementarios. El ciclo siguiente a esta escuela es el Orientierun*stu$e, el cual suele !a estar integrado en la escuela secundaria respectiva que ha!a elegido el alumno (Hau%tschule8 :esamtschule8 Eealschule8 :'mnasium +. 3i bien el ingreso en las dos primeras instituciones citadas es pr%cticamente autom%tico, suelen exigirse pruebas para ingresar en las dos 2ltimas. 8'7'8' EnseAanza secundaria de primera etapa )uatro son los caminos institucionales m%s generalizados de que disponen los nios que a los diez aos de edad deben continuar su obligatoriedad escolar/ la Hau%tschule o Eescuela principalU, la Eealschule o Eescuela realU (en el sentido de ErealistaU o Epr%cticaU+, el :'mnasium o Eescuela de bachilleratoU ! la :esamtschule o Eescuela totalU (que tambi'n podra traducirse como EintegradaU o EpolivalenteU+. La etapa con la que se abren estas cuatro instituciones, es la misma en todas ellas/ el Eciclo de orientacinU u Orientierun*stu$e, cu!o objetivo fundamental es mantener abiertas las perspectivas de los alumnos en orden a su incardinacin posterior en uno u otro camino escolar. :artiendo de este objetivo, los contenidos ! programas de actividades varan seg2n los L_nder ! las escuelas concretas en que se desarrollan. Existen, no obstante, muchos criterios compartidos, como la concesin de predominio a un idioma extranjero, seguido de la lengua alemana ! las matem%ticas, seguidas de ciencias sociales ! formacin artstica. El deporte ! la religin ocupan tambi'n parte importante del horario semanal que viene completado con una hora supletoria dedicada a la EorientacinU del alumno. -l final de la misma, pueden producirse traspasos de alumnos entre los distintos tipos de centros, aunque tampoco la movilidad es la norma general. La Eescuela principalU o Hau%tschule es la que recibe el ma!or porcentaje de alumnos al t'rmino de la escuela primaria (m%s de la tercera parte del

total+. Esta institucin asume los objetivos de la antao denominada Eescuela popularU o ColBsschule, en la que se integraban la enseanza primaria ! el primer ciclo de la secundaria. 0na pr%ctica frecuente es el trasvase de alumnos valiosos al t'rmino del s'ptimo ao. :or lo dem%s, esta institucin finaliza terminado el noveno ao de escolaridad, si bien existe un d'cimo curso voluntario destinado a la obtencin de una titulacin de ma!or nivel parecida a la que concede la Eealschule. Es habitual que no se exijan ex%menes finales al t'rmino de la enseanza en esta institucin, ! cuando se realizan, suelen estar abocados al ingreso en una formacin profesional de car%cter pr%ctico. Existen instituciones en el sistema educativo alem%n (las *eru#sau#bauschulen ! los 1olleg+ que permiten que estos alumnos ingresen en determinadas formas de enseanza superior. La Eescuela realU o Eealschule comprende seis aos de escolaridad, ! en su plan de estudios prevalecen los contenidos de formacin general, sin perder de vista cierta practicidad ni posibilidad de optatividad. -dem%s de posibilitar el acceso al trabajo a tiempo parcial ! a los mismos tipos de enseanza profesional que oferta la Hau%tschule8 la Eealschule facilita en ma!or medida el acceso a estudios secundarios de segundo ciclo, a trav's de escuelas profesionales ! t'cnicas ! de bachilleratos t'cnicos ! generales. El :'mnasium es la m%s tradicional ! acad'mica de las instituciones que componen la enseanza secundaria alemana, ! la 2nica que consta de dos ciclos en este nivel. La :esamtschule, constitu!e la m%s reciente ! controvertida institucin de este nivel. El objetivo inicial de esta institucin era sumamente ambicioso, puesto que pretenda hacer realidad el deseo de Eescuela 2nicaU manifestado desde antiguo por importantes sectores sociales ! polticos. 0na buena parte de estas escuelas no son propiamente hablando escuelas EintegradasU o EpolivalentesU. La institucin que se denomina koo%erati&e Fo additi&eG :esamtschule, constitu!e la reunin en un solo complejo escolar de los tres tipos habituales de enseanza secundaria, a modo de itinerarios separados. :ero donde se practica una aut'ntica escuela comprensiva es en la denominada inte*rierte :esamtschule, en la que han desaparecido las divisiones verticales para constituir un 2nico cauce institucional que integra alumnos de diversa procedencia social ! con distintas capacidades e intereses. 8'7':' EnseAanza secundaria de segunda etapa En este nivel ha! que distinguir dos vas diferenciadas/ una de car%cter acad'mico ! proped'utico, dirigida a la enseanza superior, ! otra de car%cter profesional. La primera de ellas est% representada por el :'mnasium, ! la segunda por una compleja red de instituciones de diverso tipo/ Heru$sschule (escuela profesional de tiempo parcial+, Heru$s$aschule (escuela profesional de tiempo completo+, Heru$sau$bauschule (escuela profesional complementaria+ !

,achoberschule (escuela t'cnica secundaria+. Existen dos tipos de institucin que podramos considerar como puente o solucin intermedia entre la va acad'mica ! la va profesional/ el Heru$liches :'mnasium ! el ,ach*'mnasium. Y, por 2ltimo la institucin tradicional de formacin profesional alemana, reservada a quienes (tras haber terminado los estudios secundarios de primer ciclo+ posean !a una cierta pr%ctica ! tenga menos de dieciocho aos/ la ,achschule. El :'mnasium o Ecentro de bachilleratoU, recoge a los alumnos comprendidos entre los diez ! los diecinueve aos de edad. Existen tambi'n :'mnasien que tienen prevista la admisin de alumnos que han estado previamente en centros secundarios de otro tipo, recibiendo esta modalidad la denominacin de +u$bau$orm. El :'mnasium admite diversas modalidades acad'micas (bachillerato de lenguas cl%sicas, de lenguas modernas, matem%tico<cientfico, etc.+, tanto en su ciclo inferior como en el superior, ! todas las modalidades apuntan a la consecucin del .bitur, diploma de acceso a la universidad ! a los estudios superiores. 0na lengua extranjera (por lo menos+, la lengua alemana, las matem%ticas, la religin ! la formacin deportiva, figuran en todas las modalidades. - ellas suelen aadirse las artes pl%sticas ! m2sica, la filosofa, las ciencias sociales, las ciencias fsico<naturales. La red alemana de instituciones de enseanza profesional es bastante compleja. 3e trata de instituciones flexibles ! adecuadas a las cambiantes circunstancias laborales ! eficaces en la consecucin de sus objetivos de formacin general ! formacin profesional. 0na gran ma!ora de jvenes que finalizan la escolaridad obligatoria ingresan en el Esistema dualU o duales 3!stem, mediante el que inician su aprendizaje profesional en una empresa, mientras asisten a una escuela profesional de tiempo parcial, la Heru$sschule, de asistencia obligatoria para todos los que no siguen estudios secundarios a tiempo completo. Esta institucin se extiende durante tres aos, con un horario de permanencia de los alumnos de unas doce horas semanales concentradas en un par de das por semana. En ella un DI] del tiempo se dedica a enseanzas t'cnicas ! un 8I] a enseanzas de car%cter general. "erminada esta escolarizacin parcial, el alumno puede ingresar en una ,achschule, escuela profesional de segundo grado\ las ha! de jornada completa (con dos cursos de duracin+ ! de tiempo parcial (nocturnas por lo com2n+ ! son mu! variadas en la concreta formacin profesional que ofertan. Existe tambi'n un gran porcentaje de alumnos que, finalizada la escolaridad obligatoria, ingresa en una escuela profesional especializada de tiempo completo, la Heru$s$achschule, para realizar en la misma estudios profesionales de duracin de uno a tres aos, incorpor%ndose al t'rmino de la misma al mundo laboral, o ingresando en una ,achoberschulen, escuela t'cnica secundaria. :or su parte, la denominada Heru$sau$bauschule o escuela profesional complementaria, est% destinada a alumnos que piensan continuar estudios de nivel superior, ingresando despu's en el Kolle*8 instituto cu!a misin es proporcionar a los jvenes la oportunidad de obtener el diploma que les permita el ingreso

en centros de enseanza superior. :or 2ltimo, destacar la existencia de unos centros de bachillerato de car%cter intermedio entre lo acad'mico ! lo profesional. 3on los denominados beru$liches :'mnasien ! los ,ach*'mnasien8 especializados en %mbitos diversos (agricultura, ciencias econmicas, etc.+, pero con una importante dedicacin a contenidos de cultura general ! orientados, al igual que los :'mnasien, a la enseanza superior. 8'7'D' 0a enseAanza superior 5onde haba unas pocas universidades tradicionales ! una variedad de escuelas superiores especializadas, aparece ho! una amplia gama de instituciones/ universidades, universidades t'cnicas, escuelas superiores t'cnicas, escuelas superiores pedaggicas, escuelas superiores artsticas ! musicales, Eescuelas totales de enseanza superiorU, ! escuelas superiores especializadas. El n2mero de alumnos universitarios ! superiores ha aumentado tambi'n considerablemente. La Le! Aeneral de Educacin 3uperior de 6=7D estableci una cierta unidad de criterio en lo que era un panorama de diversificacin excesiva !, si bien la competencia de la enseanza superior sigui reca!endo en los L_nder, esta le! estableci unas normas unificadoras como, a modo de ejemplo, la admisin de alumnos en las instituciones superiores. :ara el ingreso en los centros superiores, se exige ho! el certificado de madurez general (.llgemeine ,oschschulerei#e+ que suele obtenerse a trav's del examen final de bachillerato ( .bitur+. En algunos casos se requiere determinada habilidad artstica (escuelas superiores de arte+ o cierta pr%ctica profesional (determinadas especialidades dentro de las universidades t'cnicas+. En el caso de algunos centros universitarios ! superiores (medicina, odontologa, veterinaria, farmacia+ que han establecido un numerus clausus ante la exclusiva demanda de solicitudes ! escasez (relativa+ de medios, se invita al alumno a someterse voluntariamente a unos tests iniciales mediante los cuales puede tenerse una idea m%s acabada acerca de sus reales capacidades e intereses\ desde 6=9I se ha venido experimentando una seleccin hecha a base de combinar estos tests voluntarios con otros procesos. Existe, adem%s, otro certificado Ede madurez universitaria especializadaU ( Eachgebundene ,ochschulrei#e+ que abre el acceso a determinadas carreras. Las escuelas superiores especializadas expiden el denominado Ecertificado de madurez superior especializadaU o Eachhochschulrei#e, titulacin expedida tras la aprobacin de pruebas organizadas por ellas mismas. En lneas generales, las universidades tradicionales conservan su divisin en departamentos e institutos de dimensiones m%s reducidas que las facultades. $%s numerosas son las nuevas universidades, las cuales han manifestado gran preocupacin por la interdisciplinaridad de conocimientos, sobre todo a consecuencia de una fusin de una vieja universidad con alguna escuela t'cnica superior.

Las universidades t'cnicas constitu!en la fusin de antiguas escuelas superiores t'cnicas. Aran prestigio tienen los centros dedicados a la alta formacin artstica (1unsthochschule y ;usiBhochschule+. Las denominadas Eescuelas superiores totalesU o >esamthochschulen son centros surgidos en la d'cada de los setenta con el objetivo de integrar en su seno varias ramas ! especialidades ! de prestar ma!or atencin a nuevas profesiones ! carreras. :or 2ltimo, las denominadas escuelas superiores especializadas o Eachhochschulen extendidas por todo el territorio alem%n, ! dentro del que se inclu!en tambi'n instituciones privadas se dedican a m2ltiples ramas profesionales, casi siempre de sesgo pr%ctico, ! exigen un currculum de menor extensin que el de las universidades ordinarias. El currculum de los centros superiores viene dividido en semestres. El promedio de aos de estudio de las diversas carreras es de cuatro\ la Le! Aeneral de 6=7D recomend carreras de tres aos. Los alumnos gozan de una notable flexibilidades la concepcin ! secuenciacin de sus propios planes de estudio. 5esde un punto de vista de administracin ! gobierno interno de los centros de enseanza superior, cabe destacar la existencia de una universidad democr%tica de igualitaria representacin en los rganos de gobierno de catedr%ticos, profesores a!udantes ! estudiantes. Los ttulos universitarios ho! concedidos van del /taatse"amen, necesario para el ejercicio de determinadas profesiones, el 3iplom, propio de determinados estudios cientficos ! t'cnicos, el ;agster, concedido a graduados en letras ! humanidades, ! el 3oBtor, cima de la carrera acad'mica que exige la aprobacin de un examen especializado ! la presentacin de una tesis original de investigacin. 3e camina tambi'n en -lemania hacia la unificacin de criterios con los restantes pases europeos en materia de titulaciones universitarias ! en consecuencia a la instauracin de un primer ciclo que desembocara en el 3iplom, un segundo conducente al ;aster o ;agster ! un tercero de doctorado. El alcance de la Eernuni!ersitFt o 0niversidad a 5istancia es nacional. La enseanza se realiza mediante procedimientos multimedia, aunque con prevalencia de textos escritos ! contando con el apo!o de una red de centros de estudio. En cuanto a los Estados @rientales, la reconversin afecta a las casi sesenta instituciones de enseanza superior heredadas del antiguo r'gimen. Esta reconversin de un sector tan importante <! tan influ!ente en la anterior ,ep2blica 5emocr%tica< como es el acad'mico a los moldes tpicamente occidentales no ha estado ni est% todava exenta de problemas. El proceso de reconversin se halla en pleno curso. 8'7'G' Eormacin del pro#esorado En lo que atae a la formacin del profesorado, cabe destacar los esfuerzos realizados en dos direcciones/ en incrementar el nivel de

exigencia de las personas que va!an a dedicarse a la docencia, ! en evitar las diferencias formativas entre el profesorado de los diversos niveles ! centros. Lo primero se ha conseguido en notable medida\ lo segundo, slo en parte. -s, exceptuando a los docentes de preescolar, todos los futuros docentes se forman en instituciones de enseanza superior, exigi'ndoles, por tanto, el .bitur. 3u formacin puede llevarse a cabo en 0niversidades o en Escuelas 3uperiores de :edagoga. En estas 2ltimas se forman, fundamentalmente, los docentes de la >rundschule, la ,auptschule !, en cierta medida, los de la <ealschule. La duracin de los estudios se extiende a seis semestres, que culminan con un primer Examen de Estado, /taatsprH#ung. "ras este perodo, los candidatos han de realizar un Eservicio preparatorioU, <e#endariat, de duracin entre uno ! tres aos, dependiendo del nivel ! ciclo en que va!an a ensear, ! que es una combinacin de pr%cticas en una escuela ! de formacin terica complementaria en un /tudienseminar. -l t'rmino de este perodo, realizan un segundo Examen de Estado, el 'xito del cual determina el inicio del ejercicio profesional. Los futuros docentes de la <ealschulen, de forma paralela a la formacin a que se ha aludido, han de estudiar de forma obligatoria dos materias cientficas en la 0niversidad. El perodo de su Eservicio preparatorioU es dieciocho meses, como tambi'n lo es el de los aspirantes a la docencia en los >ymnasien. Los docentes de estos 2ltimos, deben ser formados de forma ntegra en las instituciones universitarias ! durante un perodo de ocho semestres. Han de especializarse en dos asignaturas, e incluir en su plan de estudios una formacin en ciencias de la educacin. 3imilar es el camino que deben recorrer los profesores de disciplinas de formacin general en las escuelas profesionales, mientras que los que llevan a cabo enseanzas t'cnicas son egresados de la Eachschule a qui'nes se les exige adem%s una formacin pedaggica elemental que deben recibir en instituciones especiales. Los docentes dedicados a la Eeducacin especialU, su formacin puede llevarse a cabo tanto en determinadas Escuelas 3uperiores :edaggicas como en institutos m'dico<pedaggicos existentes en algunas universidades. Los educadores de Lindergarten se forman en determinadas Easchulen durante dos aos, a los que sigue un Eservicio preparatorioU de un ao de duracin. 8'7'I' @tros aspectos 0n captulo importante del sistema escolar es el dedicado a establecimientos de promocin educativa ! cultural ! de perfeccionamiento profesional. En este captulo entran en combinacin casi todas las fuerzas sociales ! polticas del pas. Es raro el sector que no promueve iniciativas de uno u otro tipo.

El objetivo de la denominada Eenseanza de segunda oportunidadU es ErecuperarU para el sistema educativo a todos aquellos que, por una razn u otra, lo han abandonado ! tienen suficientes cualidades para volver a 'l. $uchas personas se acogen a los recursos de la enseanza a distancia (dejando aparte a los alumnos de la Eernuni!ersitFt+. La enseanza a distancia, en su ma!or parte en manos de instituciones privadas ! de empresas comerciales, ofrece una vasta opcin de cursos. El medio m%s empleado es la correspondencia aunque se han prodigado tambi'n los programas de enseanza para adultos por televisin ! por radio. En cuanto a la educacin de adultos en general, aludir a la institucin de este tipo m%s difundida en -lemania/ la ColBshochschule o Escuela :opular 3uperior. Los principales partidos organizan a trav's de sus fundaciones culturales ! educativas, una labor de educacin de adultos. Lo mismo hacen tambi'n las iglesias. En cuanto a la educacin especial, /onderschulen, adquieren cierta diversidad en virtud del tipo concreto de deficientes que cada una de ellas acoge e incluso del nivel escolar en el que se mueven. )ada vez se extiende m%s la opinin de no mantener a estas escuelas alejadas de las escuelas usuales, sino de procurar la m%xima integracin posible de sus alumnos con los de estas 2ltimas. -ludir a la investigacin educacional/ adem%s del esfuerzo investigador desarrollado habitualmente por las universidades ! las 5Fdagogische ,ochschulen, existen instituciones especializadas de notable envergadura e importancia. "ambi'n el impulso ! los fondos que a la investigacin educacional dedican empresas ! asociaciones privadas. 9. PR#:"E)A$ J PER$PECTI&A$ -lemania sigue siendo una gran potencia en materia educativa. )ultural ! educativamente mantiene su plena pujanza pero como le ocurre al conjunto de la sociedad, tambi'n el sistema educativo est% lleno de problemas m%s o menos acuciantes ! de perspectivas no siempre risueas. 9.1. %escentraliCacin *ersus unidad La Le! Gundamental de 6=8= garantiz la diversa personalidad cultural ! educativa de los L_nder. Esta situacin ha sido causa de m2ltiples problemas. 5e un lado, unos L_nder que intentan preservar sus peculiaridades culturales. 5e otro, un Aobierno Gederal que debe mirar al conjunto de la nacin ! facilitar la libre movilidad de la poblacin. Y vinculados a ambas posiciones, unos partidos polticos que han de sentirse m%s unionistas o m%s regionalistas seg2n sean federales o estatales los escaos parlamentarios que ocupen.

La reunificacin ha venido a reforzar el sentimiento federalista, de lo que se deduce que el siglo ;;* va a seguir contando con un sistema educativo ampliamente regionalizado. 9.(. $eleccin *ersus democratiCacin -lemania es uno de los pocos pases que sigue exigiendo a los nios optar a la edad temprana de diez aos, por caminos diversos de escolarizacin, m%s o menos proclives al %mbito laboral o al %mbito intelectual. Esta afirmacin debe ser matizada. En primer lugar, para un alem%n medio no es ninguna tragedia que su hijo de diez aos se vea obligado a ingresar a una ,auptschule en vez de hacerlo en un A!mnasium. En segundo t'rmino, es un hecho que los dos aos del @rienierungstu#e tienen un contenido ! una calidad pr%cticamente id'nticos en los diversos tipos de institucin en que se imparten. Y que los trasvases entre un tipo ! otro de escuelas al comienzo del s'ptimo ao de escolaridad se han ido mostrando m%s numerosos ! m%s fluidos. Lo que hace que la opcin importante no se produzca !a a la edad de diez aos, sino a los doce. *gualmente, la posibilidad de trasvase sigue permaneciendo abierta despu's de esta edad. En tercer t'rmino, la comparacin entre los planes de estudio exigidos en los cuatro tipos de enseanza secundaria muestra, de una parte, que las asignaturas ! %reas de estudio son en su ma!or parte id'nticas en todos ellos desde el quinto al d'cimo ao, !, de otra, que los contenidos de formacin general prevalecen por igual en todos ellos sobre los de formacin pretecnolgica o prevocacional. Lo que significa, en conclusin, que pese a la diversa tipologa de las instituciones existentes, se ha producido una igualdad sustancial a lo largo de los nueve (o diez+ aos de escolaridad obligatoria. 3i algo obstaculiza que esa igualdad se convierta en completa es la persistencia de profesores con distintas exigencias de formacin. En -lemania se ha producido una democratizacin, una extensin total de la enseanza obligatoria ! se ha conseguido que la inmensa ma!ora de la poblacin en edad apropiada se mantenga escolarizada durante doce aos. 3in embargo, lo que no ha logrado este embate democratizador es alejar de la sociedad alemana la conviccin de que para ingresar en la educacin superior es necesario poseer una slida formacin intelectual. La poltica educativa alemana viene fomentando entre los jvenes la tendencia a optar por una orientacin pr%ctica, no acad'mica, no meramente proped'utica de estudios posteriores\ pero al mismo tiempo ha hecho de todas esas vas un cauce que haga posible la posterior continuacin de los estudios. La igualdad de oportunidades ha encontrado as un cumplimiento todo lo original que se quiera, pero tan real por lo menos como el que ha!a que encontrar en otros pases mediante la Eescuela 2nicaU.

Lo cual no quiere decir que la igualdad de oportunidades se ha!a conseguido completamente. :ersisten serios e importantes problemas. 0no de ellos es el que afecta a los hijos de los trabajadores inmigrantes. :adres e hijos inmigrantes constitu!en una sociedad aparte dentro de la sociedad alemana, con divisiones internas adem%s, en funcin del particular origen de cada grupo. #o puede responsabilizarse slo a la escuela de la labor de integracin. En las grandes ciudades, existen algunas escuelas dedicadas a los hijos de inmigrantes ! a las que la poblacin alemana se resiste a asistir. 3e impone un cambio general de mentalidad ! la paulatina eliminacin de las m2ltiples barreras sociales existentes, de las cuales una de las m%s duras es la ling stica. En los 2ltimos aos han aumentado las quejas sobre la falta de una poltica democratizadora en el %mbito de la enseanza superior. 9.,. "i.ertad de aprender *ersus li.ertad de ense=ar Lo que hasta no hace mucho pudo ser una fructfera combinatoria de libertades (Elibertad de aprender ! libertad de ensearU+ ha acabado por convertirse en abierta contraposicin. La Le! Aeneral de Enseanza 3uperior de 6=7D quiso poner cierto orden en este complicado dilema. El numerus clausus tuvo que ser aceptado como realidad insosla!able en determinadas carreras\ se han estudiado concretas normas de ingreso, que tienen en cuenta las calificaciones previas de los alumnos, los tests de admisin ! otros criterios. 9.9. Reuni0icacin alemana y sistema educati*o La reunificacin est% enfrentando numerosos ! graves problemas en el %mbito de la educacin. Aracias a la estructura regionalizada de la administracin educativa, ha sido posible una pronta homologacin de los nuevos L_nder al proceder general. :ero esto ha ocurrido en el papel. :or debajo late un sinfn de problemas concretos de difcil solucin. Juiz%s el m%s grave de ellos es el relativo a los educadores profesionales. M)mo montar de la noche a la maana un nuevo sistema educativo con un cuerpo de profesores concienzudamente formado para montar el viejo sistemaN La adopcin del modelo occidental de estructura diversificada exige la imparticin de materias que no existan o eran escasamente atendidas. La adopcin del modelo occidental ha implicado tambi'n numerosos problemas a la hora de repartir a los viejos profesores entre los nuevos tipos de escuela secundaria. La enseanza de la religin ha planteado tambi'n serios problemas. El r'gimen comunista llev a cabo un gran trabajo de descristianizacin ! de propaganda atesta. :ero la enseanza de religin era ! es obligatoria en

los L_nder occidentales ! lo es en virtud de un mandato constitucional expreso. En resumidas cuentas, la evolucin de los hechos vuelve a poner claramente de manifiesto lo difcil que resulta hacer una reforma sobre la base de volcar vinos viejos en odres nuevos. Los resultados que cabe esperar no son demasiado esperanzadores. 9.;. RiHueCa y miseria de una sociedad prspera *nfancia f%cil, juventud difcil, madurez incierta. Guertes porcentajes de desempleo, inadaptacin, drogadiccin ! delincuencia hacen mella en el grupo social comprendido entre los diecis'is ! veintis'is aos de edad. Especialmente preocupante es el paro entre jvenes graduados universitarios. 5e ah que en la d'cada de los setenta se produjera un neto descenso del porcentaje de EdoctorandosU entre los graduados universitarios. Esto conlleva el peligro de un paulatino empobrecimiento de la vida intelectual ! cientfica alemanas. Este problema se ha visto, adem%s, agravado por el continuo declive de la tasa de natalidad, junto a la necesidad de elevar el nivel educacional de los numerosos inmigrantes. 5ebajo de todo esto ha! una crisis del sistema educativo. )risis que viene a coincidir en gran medida con la estamos viendo instalada en otros pases altamente desarrollados. 3iendo parte del sistema educativo, el sistema escolar est% afectado por esa crisis ! es tambi'n responsable de su superacin. "anto -lemania como su sistema p2blico escolar han dado pasos de gigante desde mediados de siglo. #o obstante, son numerosas las seales de alerta que nos ofrece la sociedad alemana de ho!, pese al esfuerzo realizado en estas 2ltimas d'cadas de paz ! prosperidad.

TE)A 1R. E" $I$TE)A E%FCATI&# RANCM$- I. 1. C#NTE4T# )abe analizar, en primer t'rmino, los rasgos de los marcos socio<natural, socio<poltico ! socio<cultural que contextualizan el desarrollo del sistema educativo franc's ! de la sociedad en que este se inserta. 1.1. )arco socioKnatural

Grancia es un amplio territorio (??6.DIB Lm. cuadrados+ de notable variedad paisajstica ! clim%tica ! de grandes recursos naturales de diferente tipo, entre los que destaca una agricultura de excepcin.

En lo que respecta a su marco socioKnatural destaca especialmente el sentimiento de unidad nacional del pueblo franc's, a pesar de la gran diversidad regional. Este sentimiento de unidad se justifica por la existencia de unos comunes en el pueblo franc's como son la profundidad de juicio, habilidad t'cnica, laboriosidad ! tesn. El idioma es igualmente, vehculo de unin de la sociedad francesa. "ambi'n ha! que hacer referencia a los notables recursos naturales ! la alta industrializacin del pas, al gran apego que todo franc's siente hacia su marco geogr%fico, considerado causa de la superioridad francesa, ! a la actual crisis econmica (energ'tica+ enmarcada en una crisis social, cultural ! moral de m%s amplio alcance, por la que est% pasando el pas. 1.(. )arco socioKpoltico

6'7'6' .lgunas consideraciones sobre la sociedad #rancesa actual En lo que respecta al marco socioKpoltico, de indudable importancia ha sido el alza considerable que en las d'cadas de la segunda posguerra mundial experiment el nivel de vida todo el pueblo. Los salarios son altos ! las condiciones de trabajo benignas pese al frenazo de estos 2ltimos aos. -unque es cierto que hacen falta todava muchas viviendas en Grancia. Llama la atencin la tendencia al envejecimiento de la poblacin ! la poltica familiar irregular del pas que suministra a!udas por hijo ! a su vez da autorizacin de la contracepcin ! el aborto, lo que en parte se puede justificar a ser una sociedad con alto nivel de vida ! elevada asistencia social. 3e trata de una sociedad estabilizada que encierra desigualdades en zonas rurales ! en barriadas de grandes ciudades, aunque tambi'n voluntad de convivencia. @tro aspecto importante es la creciente conflictividad laboral ! desempleo que en parte es causante del permanente flujo de poblacin desde el campo a la ciudad, especialmente :ars, vanguardia ! motor del pas. -l hablar de la sociedad francesa, es habitual referirse a dos rasgos caractersticos de la poblacin/ el individualismo (que favorece la creatividad ! la originalidad aunque tambi'n es responsable de m2ltiples defectos+ ! la sobrevaloracin de la propiedad privada !, m%s concretamente, del dinero (considerado como una virtud+. Entre los problemas que afectan a los franceses, ho! por ho!, se alude a la conflictividad laboral. "raduci'ndose en la situacin de alto nivel de desempleo ! de huelgas. 6'7'7' <asgos #undamentales del ordenamiento poltico 5estacan el autoritarismo ! centralismo como pautas constantes de la vida poltica francesa. La base legal en la que se apo!a la Grancia poltica de ho! es la de la )onstitucin de 6=?9, de conviccin centralista ! tendencia

autoritaria. Y otorga gran poder al :residente de la ,ep2blica, elegido para siete aos por sufragio universal directo. El pas cuenta con un funcionamiento democr%tico/ :arlamento con -samblea #acional con ?77 diputados ! el 3enado que cuenta con >I8 miembros. $a!oritariamente los Aobiernos han apo!ado el centro. La administracin p2blica cuenta con un gran peso siendo 'sta entendida como un conjunto profesional estable independiente del juego de los partidos, con funcionarios de prestigio ! estabilidad. El territorio est% dividido en =D departamentos, al frente de los cuales ha! un :refecto nombrado por el :residente de la ,ep2blica ! un )onsejo Aeneral cu!os miembros son elegidos por sufragio directo. - las BB regiones, fueron incrementados en la d'cada de los ochenta los cometidos de decisin ! gestin, tambi'n de car%cter educacional. Los municipios gozan de autonoma, aunque el poder central se reserva el derecho de suspender temporalmente sus funciones. 1.,. )arco socioKcultural En lo que atae al marco socioKcultural cabe destacar que la grandeza de la cultura francesa ha estado vinculada a la geografa, en una utilizacin de aquella por esta en lo que se ha denominado una Egeo<ideologaU. )abe destacar al racionalismo como rasgo cultural de influjo en toda la filosofa moderna, incluso en movimientos de reaccin anticartesiana como los de ,ousseau, 3artre, etc. 5e igual modo, la literatura francesa manifiesta una indisimulada vocacin de EmensajeU ideolgico ()orneille, :roust, Aide, $auriac, etc.+. "endencia catlica ! laica perviven en la sociedad ! en el individuo. El nacionalismo es otro rasgo cultural galo. 0n nacionalismo que comporta antes que nada un fuerte amor por la realidad total de Grancia. El pas que ma!ormente ha influido en Grancia ha sido *nglaterra, particularmente su corriente empirista, si bien en la actualidad ha! una gran fuerza centrpeta que se manifiesta en un centralismo ! estatalismo culturales traducidos en un uniformismo cultural ! un espritu eminentemente conservador ! continuista. (. GMNE$I$ J E&#"FCIAN %E" $I$TE)A E$C#"AR

(.1 Nacimiento del sistema escolar La g'nesis del sistema escolar franc's puede ser reseada a partir de tres acontecimientos que tuvieron lugar en el ao 67DB ! sus derivaciones/

6. En primer t'rmino, se produce una ruptura con el orden institucional preexistente, mediante la disolucin de la )ompaa de .es2s por Luis ;4. Hasta entonces los jesuitas haban gestionado muchas instituciones educativas de car%cter universitario ! secundario, sobre todo )oll`ges de estudios humansticos de 'lite ! centros de enseanza elemental para alumnos procedentes de sectores sociales menos pudientes. Este cuadro institucional se derrumb con la ,evolucin, la cual no encontr sustitutos v%lidos en poco tiempo. B. "iene lugar una amplia difusin e influjo de la obra escrita de ,ousseau en educacin, particularmente su concepcin educativa en el Emilio, el cual inauguraba un optimismo radical en educacin indicando como m'todo pedaggico esencial el control de las influencias sociales en el nio. >. 3e insta a la constitucin de un sistema escolar de iniciativa ! alcance nacionales. 3era el *nforme )ondorcet de 67=B, el que fue finalmente adoptado por el parlamento revolucionario. En 'l se instaba a la creacin ! organizacin de una instruccin p2blica com2n ! gratuita. En lneas generales, los frutos escolares de la ,evolucin fueron pobres en n2mero ! en calidad. La obra de #apolen, de ordenacin ! reconstruccin, ! basada en el principio de que la instruccin era un derecho ! un deber, creara una 0niversit' *mp'riale que presidira desde arriba toda estructura\ la enseanza superior ! pre<superior tendra como funcin la creacin de una nueva 'lite de funcionarios que sirviese de apo!o poltico, administrativo ! t'cnico al nuevo r'gimen. :or 2ltimo, destacar que los coll`ges tradicionales encontraron en los l!c'es estatales unos serios competidores. En lo esencial, esta estructura sigue ho! viva en Grancia. (.( El si+lo 4I4 :ese a la voluntad estabilizadora de #apolen, el siglo por 'l inaugurado conocera, en lo que respecta a formas polticas, tres ,ep2blicas, dos distintas $onarquas ! dos *mperios, adem%s de un par de revoluciones ! una guerra civil. 5ejando aparte el %mbito filosfico o ideolgico. En educacin, el desarrollo del sistema escolar durante el siglo ;*; viene articulado por las aportaciones de tres le!es a la historia de la educacin francesa/ la Le! Auizot de 6=>>, la Le! Galloux de 69?I, ! las Le!es Gerr!, de 6996 ! 699B. 6. La Le! Auizot de 6=>> impone el concepto de libertad de enseanza entendido como independencia respecto del poder eclesial. 5estaca la preocupacin por la formacin del magisterio ! la exigencia a sus aspirantes, de una titulacin b%sica. B. La Le! Galloux tiene como legado m%s importante el de conferir a la enseanza primaria una organizacin geogr%ficamente basada en los departamentos. >. Las disposiciones legales de .ules Gerr! (especialmente las de 6996 ! 699B+ confirieron al sistema escolar franc's tres de los rasgos principales que ho! lo caracterizan/ la obligatoriedad de la escuela

durante un perodo determinado (entre los siete ! trece aos de edad+, la gratuidad de la misma, ! la laicidad. (., Primera mitad del si+lo 44 Entrando !a en la primera mitad del siglo ;;, cabe destacar los siguientes acontecimientos ! medidas/ 6. 3eparacin definitiva entre *glesia ! Estado en 6=I?, siendo las congregaciones religiosas obstaculizadas tambi'n en el %mbito de la enseanza privada. B. ,eforma del ministro L'on 1'rard vuelve a un primer ciclo de bachillerato de estudio del latn ! griego, eliminando la seccin moderna. >. *mpacto del movimiento de la Escuela #ueva, e intento no fortuito de promocin de la escuela 2nica, como escuela democr%tica igual para todos ! eliminadora de barreras entre los niveles educativos primario ! secundadrio. 8. En 6=>I se consolidan las propuestas de 1uisson de extensin de la gratuidad en la enseanza secundaria. El ministro del frente popular .ean aa! consigue en 6=>D la prolongacin de la obligatoriedad escolar hasta los catorce aos. ?. En 6=BI la enseanza t'cnica, hasta entonces dependiente de ministerios ajenos al de *nstruccin :2blica, se integra en el mismo a trav's de una 3ubsecretara de Estado para la enseanza t'cnica, produci'ndose desde entonces, una integracin progresiva de los centros. (.9 "a ense=anCa a partir de la post+uerra La enseanza francesa a partir de la postguerra experiment una serie de reformas importantes que ha! que tener en cuenta en la comprensin de la configuracin final del sistema. En 6=88 se constitu! una comisin presidida por el comunista :aul Langevin, sustituido despu's por Henri Pallon. La reforma Langevin<Pallon, lista en 6=87, no lleg a ser llevada a la pr%ctica, pero sus proposiciones seran recogidas en el sistema a lo largo de los aos. 3in salirse del ideal franc's de Ecultura generalU, propona reformas bastante radicales, como/ alargamiento de la escolaridad obligatoria hasta los dieciocho aos de edad. 0n importante acontecimiento tuvo lugar en 6=?6. Los partidarios de la enseanza privada realizaron una protesta abierta. 3ucedi'ndose en los aos siguientes dificultades ! malentendidos al intentar hallar una solucin al problema. Gue en 6=?=, cuando se iniciaron una serie de reformas educativas que recogan algunas ideas del antiguo pro!ecto Langevin ! se consolidaron determinadas medidas propuestas por ,en' 1ill`res dos aos antes. :ero el plato fuerte vendra constituido por la llamada Le! 5ebr', fechada el 2ltimo da del ao 6=?=. La le! ofreca a las escuelas privadas la posibilidad de acogerse a una de estas tres modalidades/

6. *ntegracin completa en el sistema escolar p2blico. B. 0n Econtrato de asociacinU, mediante el cual los profesores de las escuelas privadas seran pagados por el Estado igual que los de las escuelas estatales, a la vez que se a!udaran tambi'n a las escuelas en los gastos de funcionamiento\ por supuesto, el contrato obligaba a las escuelas asociadas a practicar la gratuidad. >. 0n Esimple acuerdoU, por el cual las escuelas acogidas a 'l podran contar con determinados profesores pagados por el Estado, siempre ! cuando sus programas de enseanza fueran similares a los de las escuelas estatales\ los dem%s gastos escolares tendran que seguir siendo financiados por los padres de los alumnos. )on arreglo a la Le! 5ebr', la ma!or parte de las instituciones privadas optaron por firmar con el Estado un Econtrato de asociacinU, o al menos un Esimple acuerdoU. 5espu's de lo cual no se produciran otras novedades con respecto a este tema. @tra importante caracterstica de la educacin francesa es el impulso dado a la planificacin educativa desde 6=8D. Los diferentes planes de desarrollo que fueron llev%ndose a cabo (? en total+ dedicaron una notable atencin a la mejora, cuantitativa ! cualitativa, de las instituciones escolares de todos los niveles. En ma!o de 6=D9 se produjeron violentos disturbios protagonizados por estudiantes universitarios ! secundarios. 3iendo sus causas m2ltiples ! complejas entre las que se incluan importantes defectos que el sistema escolar franc's haba ido arrastrando sin solucionar. El gobierno ante esto elabor la ELe! de orientacin de la enseanza superiorU teniendo como puntos fundamentales/ pluridisciplinaridad, descentralizacin, autonoma ! participacin. La d'cada de los sesenta se abri con un inter's bastante acusado por mejorar las demandas tecnolgicas de la sociedad moderna. La ELe! de orientacin de la enseanza t'cnicaU instaur medidas importantes, destacando el reconocimiento del derecho de los trabajadores a la Eformacin recurrenteU. :ero la reforma m%s importante fue la ,eforma Hab!, ideada en 6=7? para ser desarrollada a partir de 6=77. 5icha Le! que es la que ha deparado al sistema escolar franc's la estructura que mantiene todava. 5estacar el establecimiento de un collage 2nico para todos, sin secciones ! mencionar la disposicin sobre E,elaciones entre el Estado ! las escuelas privadasb, que Auermeur hizo posible en 6=77. (.;. Proyectos y realiCaciones en la dcada de los oc6enta 5estacar, durante esta d'cada, el clima de reformas iniciado por la administracin $itterand, cu!o ministro de Educacin #acional, -lain 3avar!, constitu! comisiones de investigacin diversas destinadas al estudio de

cuestiones especficas del sistema (formacin docente, educacin secundaria, educacin superior, enseanza privada, etc.+. Las propuestas relativas al coll`ge sugeran una mejor articulacin de la primaria con la secundaria, la evitacin de una selectividad precoz, las reagrupaciones de alumnos seg2n disciplinas, existencia de tronco com2n con incremento de opcionalidad en los dos 2ltimos aos, e introduccin de enseanza polit'cnica. 3e recomend el objetivo de conseguir que en 6==> el 9I] de los jvenes de la correspondiente edad finalizase estudios secundarios largos o cortos. La reforma universitaria segua fiel a los principios de autonoma, participacin ! pluridisciplinaridad, a lo que se aadi la necesidad de profesionalizacin del tejido de la educacin superior. :or 2ltimo, en temas de la enseanza privada propuso medidas legales tendentes a la integracin de la misma en el sector p2blico, lo cual origin fuertes protestas en la sociedad francesa ! le vali su dimisin. En esta misma d'cada destaca el paquete de medidas urgentes propuestas por el ministro de educacin .ospin, precursoras de la le! de 6=9=, ! que preconizaban un nuevo impulso al principio de igualdad de oportunidades, la mejora de los servicios mediante la mejora de la situacin del personal de educacin, adaptacin de la enseanza a necesidades futuras, etc. (.<. "a ley de 1RIR y su desarrollo en los a=os no*enta La le! que finalmente sera articulada con las propuestas anteriores, sera la ELe! de orientacin de la educacinU de 6=9=, que considera la educacin como primera prioridad nacional ! como algo que obliga m%s al Estado que a los ciudadanos. @tros aspectos de inter's son, por ejemplo, los relativos a la incrementada participacin de los padres en los rganos de gobierno, a las tareas de orientacin, a la duracin ! distribucin del ao escolar, etc. "odas estas medidas comenzaron a ser implementadas a comienzos de la nueva d'cada pero la sociedad sigui dando abundantes pruebas de descontento con respecto a la situacin de las instituciones educativas. Y los aos posteriores se caracterizan por los disturbios ! la pol'mica. (.@. "os comienCos del si+lo 44I La sensacin de que Grancia necesitaba reconstruir su sistema educativo era algo colectivamente asumido a principios del nuevo siglo, aunque resultara difcil poner de acuerdo a los agentes sociales a la hora de definir cuales seran los cambios m%s urgentes ! necesarios. 3e ensa!aron m2ltiples innovaciones ! se convocaron numerosos actos ! reuniones de todos los sectores interesados.

En el terreno de las medidas concretas no se ha conseguido avanzar demasiado. Y la grave crisis del gobierno provocada en BII? ocasion de nuevo cambios ministeriales.

TE)A (S. E" $I$TE)A E%FCATI&# RANCM$- II. ,. E$TRFCTFRA %E" $I$TE)A E$C#"AR ,.1. Estructura administrati*a En lo referente a la estructura administrati*a del sistema educativo franc's destacar que se trata de un sistema fuertemente centralizado, en el que el $inisterio de Educacin cuenta con un gran protagonismo. La administracin escolar est% dividida en B9 -cad'mies (entidades territoriales+, gobernadas por un ,ecteur que, al mismo tiempo, es )anciller de la universidad de su circunscripcin, ! sobre el que recaen competencias sobre los establecimientos de nivel secundario. Las -cademias abarcan varios departamentos, al frente de los cuales se sit2a un *nspector de -cademia que ejerce el control sobre todos los niveles escolares excepto del universitario, ! a efectos pr%cticos el que lleva el peso

fundamental. -unque es el :refecto el que tiene la m%xima autoridad departamental. ,.(. Estructura institucional En lo referente a la estructura institucional, ha! que destacar que la escolaridad obligatoria en el sistema educativo franc's se extiende durante diez aos, entre los seis ! los diecis'is de edad. En todos los niveles, salvo el superior, el $inisterio de Educacin es quien fija los programas de las materias de enseanza ! da a los profesores las instrucciones precisas para el desarrollo de los mismos. En lo que atae al gobierno de las escuelas ha!, la gran autoridad recae en el director, al que corresponde el peso fundamental de las decisiones en la enseanza primaria. En el caso de los establecimientos de enseanza secundaria, existe un consejo presidido por el director ! constituido por un n2mero fijo de representantes de la administracin, personal docente, padres, alumnos ! personalidades locales. 5icho consejo tiene cierto poder decisorio en cuestiones de presupuesto escolar pero es meramente consultivo en los dem%s temas. 8'7'6' Educacin preescolar :ese a no ser obligatoria la educacin preescolar tiene en Grancia un importante desarrollo. Lc'cole maternelle, recibe a los alumnos entre los dos ! los seis aos a los que divide por edades. -l establecer los Eciclos de aprendizajeU la le! de 6=9= denomin al proceso de aprendizaje en esta institucin como Eciclo de los preaprendizajesU, seguido del Eciclo de los aprendizajesU !a en la escuela primaria. 5esde el principio, pues, se insta al aprendizaje de destrezas fsicas, sociales e intelectuales. La adquisicin de conocimientos b%sicos (lectura, escritura, c%lculo+ suele posponerse hasta los cinco aos. 8'7'7 EnseAanza primaria La escuela elemental o primaria, (Lc'cole 'l'mentaire o primaire+ abarca a los nios desde los seis a los once aos de edad, es obligatoria en su integridad ! 2nica para todos, si bien puede ser realizada en centros p2blicos ! privados. 5e acuerdo a la le! de 6=9= se divide en tres ciclos/ los dos primeros aos transcurridos en esta institucin reciben el nombre de Eciclo de los aprendizajesU, al que le sigue el Eciclo de consolidacin ! profundizacinU, de tres aos de duracin. Las reformas operadas en la d'cada de los ochenta han insistido en la importancia de las Ehabilidades b%sicasU ! de la vuelta a pr%cticas basadas en la adquisicin de nociones, con atencin especial a la lengua, matem%ticas ! ciencias, ! a la divisin Epor asignaturasU en vez de por %reas.

Exceptuando casos mu! excepcionales, no ha! repeticiones de curso, pasando autom%ticamente los alumnos a los once aos a la enseanza secundaria. En el 2ltimo ao de la escuela primaria est% previsto comenzar un proceso de orientacin que tendr% pleno desarrollo en los aos sucesivos. 8'7'8' EnseAanza secundaria de primera etapa La enseanza secundaria de primera etapa acoge a los nios entre los once ! los quince aos de edad. Este perodo est% dividido en dos ciclos, cada uno de dos aos de duracin. Este nivel de enseanza secundaria es 2nico e igual para todos los alumnos, aunque en el ciclo de orientacin se inclu!en contenidos opcionales. La reforma 3avar! introdujo el car%cter 2nico de los dos primeros cursos del coll`ge, con agrupaciones heterog'neas para alumnos de distinta edad dentro del mismo ciclo. El plan de estudios consta de un importante tronco com2n (franc's, lengua moderna, matem%ticas, ciencias fsiconaturales, etc.+, ! de las denominadas actividades de profundizacin para los m%s avanzados o de refuerzo para los m%s retrasados. - la orientacin escolar se concede una gran importancia, m%s desde un punto de vista terico que en la pr%ctica. -l t'rmino del coll`ge los alumnos pueden obtener el denominado 1revet des coll`ges. 8'7':' EnseAanza secundaria de segunda etapa La enseanza secundaria de segunda etapa se estructura en dos modalidades bien diferenciadas/ una acad'mica ! otra profesional, si bien su desarrollo tiene lugar en instituciones con el mismo nombre de l!c'es. La modalidad acad'mica o de Eciclo largoU, se lleva a cabo en los l!c'es dcenseignment g'n'ral et technologique, de tres aos de duracin ! destinados a la preparacin para estudios superiores. )onsta esta modalidad de variadas secciones (fili`res+ X literatura ! lenguas, ciencias sociales, matem%ticas ! ciencias fsicas ! naturales, etc ! conducen al examen de baccalaur'at que se realiza en dos pasos/ un primer examen de materias b%sicas (bachillerato b%sico+ al final de los dos primeros aos del liceo, ! otro de materias especializadas despu's del tercero ! 2ltimo curso. Esta enseanza secundaria de ciclo largo ha incorporado tambi'n un programa de tres aos a cu!o t'rmino se concede al alumno un certificado t'cnico en un campo profesional determinado (brevet de technicien+. La modalidad profesional o de Eciclo cortoU se realiza en los l!c'es d c'nseignement professionnel, LE:. En ellos los alumnos pueden optar, bien por unos estudios en parte generales ! en parte profesionales, conducente al brevet dc'tudes professionnelles, 1E:, bien por una preparacin predominantemente profesional, conducente al certificat dcaptitude professionnelle, )-:. -mbas opciones conducen al mundo laboral, pero en el

primer caso cabe la posibilidad de acceso a algunas modalidades de enseanza superior. En lo que atae a los planes de estudios, todas las secciones conducentes al bachillerato cuentan con un importante tronco com2n de materias durante los dos primeros aos (lengua francesa, lengua extranjera, matem%ticas, ciencias fsicas ! sociales, etc.+. El resto del horario es rellenado por materias de especializacin, que constitu!en el n2cleo fundamental durante el tercer curso. -dem%s, puede optarse por determinadas especializaciones de car%cter profesional (inform%tica, administracin+, etc. 8'7'D' 0a enseAanza superior La enseanza superior francesa cuenta con una rica red de centros de enseanza superior que pueden estructurarse en tres grandes grupos/ universidades ! escuelas superiores, Arandes Tcoles ! *nstituts 0niversitaires de "echnologie, *0". Las universidades se estructuran en 0nidades de formacin constituidas a partir de los principios de pluridisciplinaridad ! el no excesivo n2mero de sus efectivos. La gran ma!ora de ellas se refieren a %reas amplias de conocimiento (Letras ! -rtes, )iencias humanas, etc+ pero en otros casos responden a las necesidades especficas de una regin, llev%ndose a cabo a trav's de estudios de campos del saber m%s especficos (ej., Eestudios urbanosU, en :ars+. Los estudios se estructuran en tres ciclos, de dos aos de duracin cada uno. "ras el primero, el alumno accede a un diploma universitario de primer ciclo. "ras el segundo ciclo, puede obtener la licence (al t'rmino de un ao+ ! la madtrise (al finalizar el cuarto ao+. El tercer ciclo conduce al doctorado de especialidad, que puede conducir al doctorat dcTtat. La preparacin de ingenieros suele llevarse a t'rmino en *nstitutos :olit'cnicos #acionales. Las denominadas Arandes Tcoles constitu!en las instituciones de ma!or prestigio en la enseanza superior francesa. 3on centros de alta profesionalidad en campos que abarcan desde la administracin p2blica hasta la ingeniera, pasando por la formacin de docentes. El m'todo habitual de ingreso en las mismas es la asistencia, durante uno o dos aos en las clases preparatorias organizadas por los l!c'es una vez que los alumnos !a poseen el 1accalaur'at. "ras ello, los alumnos deben realizar un examen de ingreso bastante competitivo. La duracin total de los estudios en las Arandes Tcoles suele extenderse tres aos. 5estacan las Arandes Tcoles existentes en el %mbito de la ingeniera, la enseanza t'cnica, etc. Los *nstituts 0niversitaires de "echnologie, *0", fueron creados en 6=DD con el cometido de preparar cuadros intermedios de t'cnicos para empresas e industrias. 3e ingresa en ellos con el ttulo de bachillerato (! a veces sin 'l, superando una prueba de ingreso que demuestre los contenidos equivalentes+. -l t'rmino de estos estudios, de car%cter diverso ! de dos aos de extensin, se recibe el 5iploma universitario de tecnologa, 50". 8'7'G' Eormacin del pro#esorado

En lo que respecta a la formacin del profesorado, cabe destacar la diferencia de la formacin tradicional, de la existente tras la aprobacin de la le! de orientacin de la educacin de 6=9=. "radicionalmente, los docentes de enseanza primaria se formaban en las Ecoles #ormales en las que ingresaban con el ttulo de bachiller ! donde la formacin se extenda durante un perodo de tres aos. Los docentes de enseanza secundaria (coll`ge ! l!c'e+ seguan caminos diversos pero en ambos casos requeran la posesin previa de una licence o de madtrise, a los que segua una preparacin profesional en centros diversos. Esta preparacin desemboca en diversos certificados habilitantes para la docencia en esos niveles/ el )-:E3, el )-:E", etc. La le! de 6=9= estableci la creacin en cada -cademia, de un *nstituto 0niversitario de Gormacin de $aestros, *0G$, concebido para llevar a t'rmino la formacin profesional de los docentes de cualquier nivel, desde la escuela maternal hasta el liceo. - los candidatos se les exigira haber terminado antes una licencia universitaria. 3u plan de estudios sera en parte com2n ! en parte especializado, de acuerdo a los niveles de enseanza en los que se pretendiera ingresar ! a las materias de enseanza elegidas. El 2nico profesorado que seguir% form%ndose fuera de los *0G$ es el universitario. 3u formacin seguir% oper%ndose en las universidades o grandes escuelas. 8'7'I' @tros aspectos Es obvio que la estructura acad'mica reseada no agota los abundantes cauces institucionales, p2blicos ! privados que vienen formando parte del sistema escolar franc's ! a los cuales sera difcil aludir por su gran n2mero. En cuanto a la educacin especial, las instituciones destinadas a la misma crecen de ao en ao. 3e tiende cada vez m%s a incorporar dentro de las escuelas ordinarias algunas clases para la atencin de estos alumnos, recibiendo desde BII6 un importante impulso. :or 2ltimo, respecto a la investigacin pedaggica las universidades francesas han dedicado poca atencin a las ciencias de la educacin tanto en investigacin como en docencia, exceptuando algunos centros que s han desarrollado ma!ores esfuerzos en este campo como/ las Jcoles )ormales /up%rieures o el (nstitut )ational de <echerche 5%dagogique' 9. PR#:"E)A$ J PER$PECTI&A$ Entre los problemas ! perspectivas que aquejan ! se vislumbran en el sistema educativo franc's, destacan especialmente, los relativos al equilibrio entre el selectivismo ! la democratizacin en el sistema, el ajuste de la formacin profesional a las demandas del %mbito laboral, el equilibrio entre la centralizacin ! descentralizacin en lo que atae a competencias educativas, la diatriba a2n existente entre la escuela p2blica ! la escuela privada, la

cuestin escolar, ! la problem%tica relativa a la formacin del profesorado, entre otros. 9.1. $electi*ismo y democratiCacin La estructura actual responde a una idea vieja como el mismo sistema educativo. Hace ?I aos se consideraba como un m'rito el poder de discriminacin serio ! exigente del sistema escolar. Aracias al cual Grancia ha podido contar con unos altos cuadros de indiscutible preparacin en las diversas actividades sociales. El problema surgi cuando lleg a confirmarse que aqu'llos que el sistema defina como valiosos coincidan con quienes haban disfrutado de facilidades familiares, ambientales ! econnomicas. Los compagnons de lWuniversit' nouvelle intu!eron !a el problema, aunque seguan apregados a una concepcin piramidal del sistema. *dea que sigue estando presente incluso en muchos defensores de radicales transformaciones. La idea les compagnons fue tomando cuerpo en la sociedad francesa, hasta convertirse en el eje fundamental en torno al cual habra de girar cualquier pro!ecto de reforma escolar.

3e han dado pasos de importancia en la democratizacin. La obligatoriedad escolar de diez aos hace desfilar a todos los nios franceses por un camino, que aunque no el 2nico es mu! semejante. -2n queda bastante hasta lograr la total democratizacin. La enseanza superior francesa sigue apegada a mdulos de selectividad tan intelectualistas como siempre. La propia universidad ha vuelto a una reconsideracin cada vez m%s insistente de la limitacin de ingresos.

Es verdad que el creciente paro de graduados ! la escasez de recursos de las instituciones universitarias recomendaban la seleccin como la sigue recomendando ho!, pero tambi'n lo es que 'sta no arreglaba el problema de los que quedaban fuera, sino slo de los que conseguan ingresar o permanecer en su interior. Los propios estudiantes se percatan de que cierta seleccin resulta necesaria, por egosta que parezca, no parecen darse cuenta de que no son sino el producto de un trasfondo histrico, de exaltacin del intelectualismo ! por encima de cualquier consideracin, de justicia social.

La obsesin por el diploma no afecta slo a los universitarios, comienza a tempranas edades, ! se materializa en las desilusiones que engendra. El n2mero de alumnos que acaban la obligatoriedad escolar sin haber conseguido

diploma sigue siendo bastante alto, as como tambi'n lo es la proporcin que entre ellos ha! de hijos de campesinos ! obreros. #o se trata de intentar dar a todos lo mismo sino de dar m%s a los que menos tienen. )ualquier accin eficaz que quiere llevarse a cabo tendra que pasar por una revisin de lo que en Grancia ha venido entendi'ndose por EorientacinU o por EseleccinU o Efracaso escolarU. La orientacin se ha aplicado con escasa participacin de los padres ! alumnos, a trav's de inexpresivos dossier. El juicio orientador parece basarse m%s en lo que no es capaz de hacer que en las verdaderas aptitudes del alumno.

9.(. CentraliCacin y descentraliCacin.

La centralizacin ha sido una de las principales caractersticas del sistema escolar franc's. - una estructura centralizada responde un funcionamiento de tendencia centrpeta. -mbas cosas han sido criticadas siempre pero vienen a imponerse en la pr%ctica de cada da. #o fue $itterrand el primero en iniciar polticas de descentralizacin en la d'cada de 6=9I. En la anterior se haba hablado mucho del tema. Lo m%s que lleg a hacerse es favorecer una cierta desconcentracin de funciones, que dej intacto el esquema centralizador de base.

La gente se ha acostumbrado a que todo se piense ! solucione desde :ars. #o basta que el Aobierno )entral desee renunciar a algunas de sus funciones a favor de autoridades regionales, provinciales, locales e institucionales. Hace falta que 'stas ! los ciudadanos deseen aceptarlas. En Grancia la idea de Estado ha venido siempre unida a la de poder central, ! har%n falta muchos aos para que pueda aplicarse un cambio en este sentido.

Las circunstancias polticas, nacionales e internacionales, que Grancia est% ahora viviendo no parecen ser las m%s favorables a una evolucin de su sistema escolar en sentido descentralizador. En el debate nacional sobre la educacin organizado en BII>, la opinin de numerosos franceses gira en torno a la necesidad de continuar contando con una administracin educativa fundamentalmente centralizada.

9.,. En torno a la 0ormacin pro0esional.

5esde aos viene pidi'ndose al sistema escolar franc's una contribucin al desarrollo socio<econmico del pas ! a la superacin de las abundantes dificultades (paro, inflacin, etc.+. El intelectualismo tradicional se mostr reticente a encontrar una adecuada solucin al tema de la formacin profesional. -ntes de la Le! de 6=76 haban comenzado a cambiar las cosas ! a partir de 6=7?, la formacin profesional logr penetrar los muros de ese intelectualismo que eran los l!c'es.

:ese a la recuperacin, el drama del desempleo juvenil pone de manifiesto la insuficiencia de las acciones realizadas. 0n alto porcentaje de jvenes se encuentran ho! en el mercado de trabajo sin poseer una cualificacin profesional de ning2n tipo. Y los que la reciben, lo hacen a costa de sacrificar importantes dosis de formacin general.

-unque la legislacin estableci cauces innovadores, son muchos los trabajadores franceses que tienen ocasin de participar en acciones de formacin e incluso cursos conducentes a determinados diplomas, quedan lagunas sin cubrir. 0na de las m%s criticadas es la penuria de contenidos de formacin general (cvica, est'tica !, como no, intelectual+ ! el excesivo 'nfasis en reciclajes puramente instrumentales.

9.9. Escuela pQ.lica y escuela pri*ada.

Las innovaciones introducidas en 6=?= por la Le! 5ebr' no fueron bien digeridas por la izquierda del pas. 3e ha venido produciendo un cambio de actitud por parte de todos, ! que los %nimos llegaron a serenarse como para que los contratos establecidos temporalmente con los centros privados fuesen prorrogados casi de modo indefinido a partir de 6=76. El peso de la privada en el conjunto del sistema escolar no es mu! grande, pero s lo suficiente para que la sustitucin de este sector resulte una arriesgada empresa.

En los W9I, la eleccin de un gobierno de ma!ora socialista inquiet a las instituciones catlicas. La correcta aplicacin del programa socialista elaborado

habra llevado a la eliminacin de la propia enseanza privada. $itterrand no dio pruebas de tener prisa en el tema. :ero las voces no desaprovecharon la ocasin para resucitar la vieja pol'mica ! exigir la unificacin de todas las escuelas en un 2nico sistema escolar p2blico ! laico.

El ministro 3avar! pretendi iniciar, un calendario de negociaciones multilaterales. $anifestaciones de descontento se o!eron en el sector privado ! entre los defensores de la escuela laica ! 2nica, que vean en las negociaciones del gobierno signos de debilidad. En 6=98, 3avar! pretendi dar un paso decisivo en la ma!or dependencia de las escuelas financiadas, pero movilizaciones vinieron a poner t'rmino a sus pro!ectos, las aguas volvieron a su cauce, pero volvieron a ser removidas durante el mandato de .ospin. #evas manifestaciones volvieron a producirse, lo que ocasion una marcha atr%s.

El ambiente parece haberse calmado. En los =I los sectores de la privada, pidieron la rectificacin de la vieja Le! Galloux, en el sentido de que las autoridades locales pudieran a!udar a los centros privados en sus tareas de construccin ! conservacin de edificios escolares. Ese deseo no prosper, ! las cosas siguen del mismo modo.

9.;. Recursos materiales y 6umanos

Los presupuestos del sector educativo se acrecentaron en los WDI ! W7I, produci'ndose una etapa de estancamiento presupuestario. )oincidiendo con las exigencias de ma!or eficacia a las instituciones ! al profesorado se hicieron argumento de uso corriente.

:uede decirse que Grancia cuenta con una notable infraestructura de edificaciones escolares. Existen, desde luego, diferencias entre unos ! otros niveles de enseanza. Ha! muchas escuelas en edificios de excesiva vida. )on todo, es indudable lo mucho que se ha hecho por mejorar la edificacin escolar en todo el pas. )olaboran en esta labor el Estado ! las colectividades locales. En equipamiento, la situacin es tambi'n aceptable. 3e ha venido haciendo un esfuerzo en equiparlas. Los gastos de la primaria corren a cargo de los presupuestos municipales que tambi'n paga una tercera parte de las de secundaria.

Los reproches al profesorado se han convertido en caractersticos. 3e les seala como responsables principales del descenso cualitativo del sistema escolar. 5el casi milln ! medio que trabajan en el sector educativo, la ma!or parte son profesores de los distintos niveles (un milln m%s o menos+. :oseen un grado de competencia bastante alto. :ero las diferencias entre los profesionales docentes son notables, tanto en aspectos econmicos como en exigencias formativas.

La diversidad del profesorado franc's es especialmente visible en el nivel secundario. :ueden existir distintas categoras/ anciens instituteurs, madtres dWatelier, etc., es corriente que colaboren tambi'n los llamados remplaeants o profesores sustitutos o interinos.

En la universidad e instituciones de ens. superior tambi'n abunda la diversidad. -dem%s de los professeurs ! los madtres de conf'rences (niveles m%s altos+, est%n los assistants, los attach's,& La formacin recibida por estos, alcanza un nivel promedio aceptable, pero ha sido desigual en las 2ltimas d'cadas. Juienes accedieron a puesto docentes en primaria ! secundaria durante los WDI, encontraron vas f%ciles de acceso. la expansin sucedi la restriccin. En los W=I comenz un nuevo perodo, caracterizado por dos circunstancias/ la jubilacin de los que ingresaron en la etapa expansiva ! los nuevos objetivos de escolarizacin masiva marcados por la le! de 6=9=.

-pareca el peligro de una nueva etapa de falta de adecuada seleccin. Los propios *0G$ fueron vctimas de precipitada seleccin de docente, unida a la dotacin de recursos insuficientes. :or lo que se refiere a la preparacin cientfica de los candidatos como alumnos, la opinin fue que tenan nivel cientfico d'bil. - los *0G$ se les sigue acusando de otorgar todo el peso de la profesionalizacin docente en la especializacin pedaggica ! psicolgica, sin atencin a las materias sobre las que ha de manejar la enseanza del futuro profesor.

1ajo el punto de vista ideolgico abunda la divisin entre el profesorado franc's. $uchos suelen ser simpatizantes de grupos polticos de izquierda, sin embargo, no podemos considerar al profesorado franc's ma!oritariamente renovador, sino que suele ser bastante tradicionalista, hasta el punto de que la ma!or parte de las reformas han encontrado en ellos dura resistencia. 1ien es cierto que el centralismo ha obstaculizado su participacin en la toma de decisiones.

$uchos de los docentes consideran sus intereses gremiales por encima de los intereses educativos ! culturales de Grancia. El poder de los sindicatos docentes en la poltica educativa tiene mucho que ver, sin duda, con esta tendencia.

Grancia es uno de los pases que cuenta con una organizacin sindical de docentes m%s fuerte en influ!ente en los medios estatales/ la GE# (G'd'ration #acional de lWEducation+, que lleg a tener en los 9I casi medio milln de afiliados.

9.<. "a insatis0accin del 1citoyen au 0or0ait5

La construccin de un Estado fuerte fue la ilusin de los enciclopedistas ! ha sido la constante de la historia de Grancia durante los dos pasados siglos. El camino andado en nombre de la razn, se ha llegado a una situacin cu!os rasgos de irracionalidad son justamente denunciados ! padecidos por la sociedad francesa.

El franc's no ve obst%culo en exigir al Estado ma!ores servicios a cambio de que 'ste se quede parte de sus salarios. En estas circunstancias la solucin es convertir en funcionario, a ser posible estatal. Lo importante es poseer un sistema escolar que llegue a garantizar el puesto de trabajo ! no tanto las habilidades reales que se necesitaran para ejercerlo, ! muchos menos la eficacia de su ejercicio.

3er VtitularW tiene atractivo en la medida en que se vive dentro de una sociedad de la que todava forman parte mucho Vno titularesW. 0na sociedad en la que todos lo fueran no podra permitirse ni el nivel de vida, ni las exigencias

de superacin que conserva la Grancia actual. El principal instrumento con que ha contado el Estado franc's para conservar el monopolio es el sistema escolar.

0n cambio en profundidad del sistema franc's slo pueda esperarse cuando o bien el Estado se convenza de que su tendencia monopolstica se a hecho ineficaz o bien el sistema escolar logre rebelarse a su papel de mero instrumento al servicio del Estado.

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