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AUTONOMIE DE LAPPRENANT : DE LENSEIGNEMENT A LAPPRENTISSAGE

Henri Holec CRAPEL, Universit de Nancy 2

ntreprendre une formation en langue signifie traditionnellement, et pour une majorit d'adultes, s'inscrire des cours du soir, des stages plus ou moins intensifs, des enseignements distance. S'il en est ainsi, c'est que tous partagent l'ide que pour apprendre une langue il faut se la faire enseigner, et que suivre un enseignement suffit, si lenseignant est de qualit, pour aboutir aux acquisitions vises. Pourtant, cette conviction de la plupart des apprenants que lenseignement produit l'acquisition est loin d'tre systmatiquement confirme par leurs expriences d'apprentissage : quelle que soit la qualit de renseignant et de son enseignement, les efforts fournis par les apprenants ne les conduisent pas toujours, tant s'en faut, au succs, mme lorsque leurs checs ne sont pas dus des raisons d'ordre personnel. Depuis trs longtemps, les remdes cette situation insatisfaisante ont t recherchs sans remise en cause du postulat fondamental selon lequel l'apprentissage de langue est ncessairement un apprentissage par enseignement. Les rsultats obtenus ont, certes, modifi la situation gnrale, en amliorant sensiblement la qualit des acquisitions ralises dans les cas d'apprentissages russis, mais sans diminuer de manire sensible la proportion des apprenants dont les parcours d'apprentissage se soldaient par un chec. L'ide est alors venue, et s'est impose au dbut des annes 70, qu'il convenait peut-tre d'explorer d'autres voies, d'autres possibilits d'apprendre une langue, qui ne soient pas fondes sur ce postulat prdominant. C'est cette recherche de voies alternatives, fondes sur une analyse de l'acquisition de langue non en termes d'enseignement mais en termes d'apprenant et d'apprentissage, qui est la base de la dmarche pdagogique dite de l'autonomie. La question fondamentale laquelle cette dmarche tente de rpondre est donc : comment apprendre une langue sans se la faire enseigner ? Notons que ce que font depuis toujours les autodidactes est en principe une rponse cette question, mais cette autodidaxie sauvage, comme le savent ceux qui s'y sont essays pour apprendre une langue, conduit trs souvent des checs qu'il s'agit aussi d'analyser pour en dterminer les causes et les remdes. Plus prcisment, les questions que se sont poses les pdagogues engags dans la dmarche ont t les suivantes : - qu'est-ce que l'autodidaxie (rebaptise apprentissage autodirig pour viter les confusions avec l'autodidaxie sauvage mentionne ci-dessus) ? - quelles conditions cette modalit d'apprentissage peut-elle dboucher sur une russite ? Ce sont les rponses actuellement apportes ces deux questions fondamentales qui sont prsentes dans les pages qui suivent.

Qu'est-ce quapprendre ?
Pour caractriser l'autre faon d'apprendre que reprsente l'apprentissage autodirig, il est ncessaire de commencer par s'interroger sur ce que c'est qu'apprendre. L'apprentissage, au sens o il faut l'entendre ici, est l'ensemble des activits (exercices, simulations, coutes rptes, lectures, consultations d'un dictionnaire, d'une grammaire...) dans lesquelles s'engage quiconque a dcid d'acqurir une comptence en langue trangre. C'est donc un comportement constitu d'une srie plus ou moins longue d'actes varis dont l'objectif et la raison pour laquelle ils sont raliss sont l'internalisation, l'assimilation de savoirs et de savoir-faire langagiers. Si je fais l'exercice qui consiste classer un certain nombre de mots anglais polysyllabiques en fonction de la place de leur accent tonique, c'est que je pense pouvoir ainsi amliorer ma capacit de prononcer ces mots. Chacun de ces actes se dfinit par : un objectif : l'acquisition langagire vise est d'ordre lexical, grammatical, phontique, orthographique ou communicatif, et porte sur telle ou telle unit ou fonction ;

Education permanente. N 107 - 1991

un contenu : il consiste utiliser tel support (texte crit ou enregistr, images, informateur en chair et en os, dictionnaire, grammaire...) de telle ou telle manire (consignes ou tches telles que lire, couter, transcrire, rpter, commenter, interroger...) ; des modalits de ralisation : les tches dfinies par le contenu de l'acte sont effectuer un moment donn, pendant une dure donne, dans un lieu donn, individuellement ou plusieurs, etc. ; des modalits d'valuation : tout acte d'apprentissage est ncessairement clos par une apprciation du rsultat atteint au regard de l'objectif vis. Quant au comportement d'apprentissage dans son ensemble, il se dcrit en termes de gestion (choix et organisation) des actes qui le composent. Pour que se droule un apprentissage, il faut, par consquent, que des actes conformes aux caractristiques numres soient dfinis et grs, et que quelqu'un les ralise. S'il est clair que ce quelqu'un ne peut tre que lapprenant, la question se pose de savoir qui confier la responsabilit de dfinir et de grer les actes d'apprentissage.

Qu'est-ce qu'apprendre sans se faire enseigner ?


Traditionnellement, c'est lenseignant qu'est confie la tche de mettre en place l'apprentissage : c'est lui de dfinir ce qui va tre acquis, de slectionner les moyens (supports et tches) mettre en uvre, de dterminer les modalits d'utilisation de ces moyens, d'valuer les rsultats obtenus et de grer le parcours d'apprentissage. L'apprenant, quant lui, n'a d'autre responsabilit que celle de faire les activits qui lui sont proposes : il n'intervient ni dans la dfinition, ni dans l'valuation, ni dans la gestion de l'apprentissage. C'est cette rpartition des rles qui est la caractristique spcifique de l'apprentissage par enseignement. Elle a des avantages, parmi lesquels celui de dcharger lapprenant d'un certain nombre de tches en les confiant un spcialiste que l'on aura pu former les assumer, mais aussi des inconvnients : elle rend l'apprentissage tributaire de lenseignement, avec pour consquence notamment, que cet apprentissage reste ncessairement non individualis, renseignant ne pouvant dfinir, valuer et grer des programmes individuels (sauf en situation de prceptorat). En tout tat de cause, ce qu'il est important de souligner, c'est qu'une telle rpartition des rles n'est nullement obligatoire. Elle est la consquence d'un choix pdagogique dlibr, choix qui semblait s'imposer pour les apprentissages collectifs en systme scolaire, mais qui peut tre remis en question dans toute nouvelle situation pdagogique. De fait, d'autres rpartitions de rles entre enseignant et apprenant peuvent tre envisages, dans lesquelles lapprenant ne se trouve pas cantonn dans le rle de consommateur des produits d'apprentissage livrs par renseignant fournisseur. Dans certains enseignements distance, par exemple, un tout petit pas a t fait dans cette direction : lapprenant reste matre des modalits de ralisation des actes d'apprentissage (il fait les activits proposes son heure, son rythme, dans le lieu de son choix), et, en partie, de la progression de l'apprentissage (il organise son apprentissage la carte, aucun menu fixe ne lui est impos). De la mme manire, dans certaines formations en entreprise, les apprenants travaillent individuellement ou en petit groupe ; en coopration avec lenseignant, ils dfinissent leurs objectifs d'acquisition, dterminent les contenus des activits d'apprentissage, organisent leur travail et procdent l'valuation des rsultats ; la responsabilit de la dfinition, de l'valuation et de la gestion de l'apprentissage est ici prise en charge en commun par renseignant et par les apprenants. En allant plus loin encore, la totalit des rles d'apprentissage peut tre assume par les apprenants eux-mmes, individuellement ou plusieurs : on a alors affaire un apprentissage autodirig, totalement autodirig, dans lequel, en somme, lapprenant apprend en tant son propre enseignant. C'est, parmi les faons alternatives d'apprendre, celle qui se diffrencie le plus de l'apprentissage par enseignement, les autres, dont les deux exemples cits font partie, s'en rapprochant encore plus ou moins. C'est cette option que choisissent, en principe, les autodidactes, qui sont, selon le dictionnaire, des personnes qui s'instruisent seules, sans matre. Cependant, ceux d'entre eux qui se procurent et font une mthode proclame pour autodidacte s'administrent, en fait, un enseignement distance, et ne s'engagent donc pas dans un apprentissage totalement autodirig. Les insuccs rpts enregistrs parmi les autodidactes qui s'attaquent l'apprentissage de langue sont, de fait, gnralement dus, d'une part, leur manque de prparation la prise en charge de leur apprentissage, ce qui les conduit avoir recours des mthodes d'enseignement distance, et, d'autre part, la mauvaise qualit de lenseignement propos par ces mthodes .
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En conclusion, apprendre sans se faire enseigner peut prendre des formes diverses, selon la nature et le degr de responsabilit de lapprenant dans l'apprentissage. Mais c'est une faon d'apprendre fondamentalement caractrise par une rpartition diffrente des rles dans la prise en charge des oprations de l'apprentissage. Ceci tant, et comme le rvlent les dysfonctionnements observes chez les autodidactes, pour entreprendre et mener bien un apprentissage autodirig, une condition fondamentale doit tre satisfaite : il faut savoir apprendre de cette manire.

Apprendre apprendre
Pour apprendre sans se faire enseigner, il faut savoir se dfinir des actes d'apprentissage (objectifs et contenus) et les valuer, savoir aussi organiser leur accomplissement au coup par coup et dans leur progression. De telles capacits ne sont pas innes, sont rarement, sinon jamais, systmatiquement dveloppes dans les systmes scolaires ; elles doivent donc faire l'objet d'une formation spcifique. Avant d'tre en mesure d'apprendre une langue de manire autodirige, il faut apprendre apprendre, c'est--dire apprendre se dfinir un programme d'apprentissage, l'valuer et le grer. L'acquisition de ces capacits implique une formation dans trois domaines complmentaires : celui de la culture langagire, celui de la culture d'apprentissage et celui de la mthodologie de l'apprentissage.

Se donner une culture langagire adquate


II s'agit, dans ce domaine, de mettre jour ses connaissances sur ce que sont une langue et son fonctionnement social. Ceci impliquera l'enrichissement ou la modification des reprsentations que l'on a, par exemple, de ce qu'est le lexique d'une langue : est-ce vraiment un ensemble quasi-indiffrenci d'units (un sac de mots) qu'il faut, par consquent, apprendre les unes aprs les autres sans possibilit de tri ou de hirarchisation ? Le lexique d'une langue trangre n'est-il vraiment qu'un ensemble d'tiquettes diffrentes de celles de la langue maternelle pour exprimer les mmes significations ? L'expression d'une ide se rduit-elle vraiment la recherche du mot juste qui la vhicule? Etc. Seront peut-tre galement mettre jour les reprsentations que l'on a de ce que sont la langue orale et la langue crite (la seconde est-elle uniquement la transcription graphique de la premire, et la premire l'oralisation dnaturante de la seconde ?), de ce qu'est une langue de spcialit (tous les discours ne sont-ils pas spcialiss, et cette spcialisation est-elle uniquement localise dans le lexique ?). Dans ce mme domaine de la culture langagire, il conviendra, si ce n'est dj fait, de prendre conscience de la nature et de l'importance de la dimension culturelle d'un comportement langagier : d'une part, l'utilisation pratique d'une langue en situation, avec des interlocuteurs rels, est rgie par des conventions socioculturelles (on ne dit pas n'importe quoi n'importe qui, n'importe comment, dans n'importe quelles circonstances, ce qui veut dire que parler ce n'est pas simplement faire des phrases ), et, d'autre part, les changes verbaux exploitent en permanence l'existence de connaissances culturelles partages par les interlocuteurs (les informations partages peuvent rester non-dites et enrichir les noncs changs sans les alourdir de texte supplmentaire). Enfin, toujours dans ce domaine, une mise jour de ses reprsentations sur ce que sont comprendre, s'exprimer, lire et crire a toute chance de devoir s'imposer : une parfaite discrimination est-elle vraiment obligatoire pour une comprhension satisfaisante d'un message oral ? N'y a-t-il vraiment qu'une seule faon de lire, quel que soit le texte lu et quelle que soit la raison pour laquelle il est lu ? N'y a-t-il pas des stratgies de compensation qui permettent de s'exprimer clairement malgr ses lacunes ? En rsum, la culture langagire construite au fil des expriences de langue(s) est parseme d'ides reues qui modlent la vision de la langue sur laquelle est fonde la description de ce que l'on pense devoir apprendre. Ce sont ces ides reues, parmi d'autres, qu'une formation spcifique doit permettre de remettre en question.

Se donner une culture dapprentissage adquate


II va de soi que, pour tre en mesure d'apprendre d'une manire diffrente de tout ce que l'on a connu jusque-l, il est ncessaire de reconsidrer toutes les reprsentations induites par des expriences antrieures plus ou moins nombreuses, de ce qu'est acqurir, apprendre et tre un apprenant. Ainsi, contrairement ce que croient bien des apprenants :
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- acqurir une langue ne consiste pas apprendre par cur des mots et des rgles de grammaire, ni remonter des rflexes mcaniques ; ce n'est pas non plus intgrer seulement des savoirs ou des savoirfaire, mais des savoirs et des savoir-faire ; - il n'y a pas de relation directe entre ce que l'on sait explicitement sur la langue (rgles apprises l'cole ou dans les livres, pour dire vite) et les connaissances implicites sur lesquelles est fond le comportement langagier (rgles que l'on s'est construites inconsciemment au contact de la langue) : ainsi, il est possible de fonctionner parfaitement dans une langue sans tre capable de la dcrire (cas de la langue maternelle, souvent) ou tre capable de dcrire une langue sans savoir l'utiliser (cas d'un grand nombre de langues trangres pour un linguiste) ; - les styles d'apprentissage sont des donnes personnelles et varient donc d'un apprenant l'autre : selon que l'on est plutt srialiste ou plutt globaliste, les stratgies d'acquisition et d'apprentissage prfrentielles que l'on met en uvre sont diffrentes ; et l'on est un apprenant plutt lent ou plutt rapide selon d'autres paramtres ; - lenseignement ne produit pas l'acquisition, si bien que l'on peut trs bien apprendre avec un mauvais enseignant et vice versa ; - valuer ses progrs pour piloter son apprentissage (valuation interne) et valuer ses connaissances pour situer son niveau par rapport celui d'autres apprenants (valuation externe) sont deux choses totalement diffrentes ; - tre un apprenant de langue, c'est assumer un certain nombre de rles actifs : apprendre une langue, ce n'est pas comme se rendre chez son coiffeur, o il suffit d'occuper un sige et d'attendre que la coupe de cheveux souhaite soit ralise par le spcialiste ; - etc. Dans ce domaine de la culture d'apprentissage, comme dans celui de la culture langagire, un certain nombre d'ides reues doivent tre rexamines et remplaces, le cas chant : il faut prendre conscience des thories d'apprentissage non rflchies sur la base desquelles est dfini ce que l'on considre tre un bon apprenant et un bon apprentissage, et procder leur ajustement en fonction des connaissances actuelles dans le domaine.

Acqurir une mthodologie dapprentissage


Les informations dont on dispose grce sa culture langagire et sa culture d'apprentissage permettent de dfinir les orientations fondamentales de l'apprentissage dans lequel on va s'engager. Elles dterminent, en effet, au plan gnral, ce que sont les capacits (catgories de savoirs et de savoir-faire langagiers) qu'il convient d'acqurir, et les procdures (ce qu'il faut faire pour acqurir) suivre. Elles constituent donc une part importante de ce que sait celui qui sait apprendre. Mais reste encore savoir prendre toutes les dcisions spcifiques qui vont dboucher sur la mise en uvre d'actes d'apprentissage effectifs. C'est le troisime domaine dans lequel il peut s'avrer ncessaire de se former pour tre en mesure de diriger soi-mme son apprentissage. Il s'agit ici d'acqurir un certain nombre de savoirs et de savoir-faire techniques concernant : - la dfinition d'objectifs d'acquisition : par exemple apprendre analyser ses besoins ou attentes (les comportements langagiers que l'on souhaite pouvoir raliser) et les traduire en termes d'objectifs ; - la dtermination de contenus d'apprentissage : par exemple apprendre se construire son propre programme d'activits partir de documents authentiques ou d'extraits de matriels didactiques existants ; - la dtermination des conditions de ralisation de l'apprentissage : par exemple apprendre dterminer les circonstances (lieux, moments, frquences, dures) dans lesquelles on apprend le mieux, adapter son rythme d'apprentissage au contenu et au type d'apprentissage que l'on pratique ; - l'valuation des rsultats : par exemple apprendre se construire des outils d'valuation personnels et utiliser des critres de jugement personnels adapts l'aspect de la performance que l'on value et au moment o se fait l'valuation ; - la gestion de l'apprentissage : par exemple apprendre piloter son programme partir de diagnostics rcurrents, faire le bilan de son activit d'apprentissage en tant que telle. Il s'agit donc, d'une certaine manire, de se donner la formation que reoit, en principe, un enseignant traditionnel, simplifie, toutefois, du fait que l'on n'a pas construire et grer des programmes adapts des apprenants diffrents qui les ralisent en groupe.

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Conclusion
L'autonomie de lapprenant implique qu'il prenne activement en charge tout ce qui constitue un apprentissage, c'est--dire aussi bien sa dfinition, sa gestion et son valuation que sa ralisation. Pour ce faire, il doit savoir apprendre. C'est une capacit qui peut s'acqurir par une formation spcifique, suivie soit avant l'apprentissage de langue, ou intgre cet apprentissage. Une telle formation reprsente une charge d'acquisition (moins lourde qu'il n'y parat, nanmoins), mais c'est un investissement dont les effets augmentent considrablement les chances de chacun d'apprendre une langue trangre de manire efficace, mme de ceux auxquels l'apprentissage par enseignement semble convenir. Les expriences ralises dans ce sens, tant en France en particulier au Centre de recherches et d'applications en langues (CRAPEL), l'Universit de Nancy 2 qu'ailleurs en Europe, ont montr que, mme dans le domaine de l'acquisition d'une langue, l'vidence reconnue par le simple sens commun selon laquelle on fait mieux ce que l'on sait faire que ce que l'on ne sait pas faire reste vraie.

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