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2012-2013

Master 2 FLE Formation en langues des adultes et mobilits

LENSEIGNEMENT DE LA CONJUGAISON EN FLE


Les reprsentations et pratiques dclares denseignants de franais langue trangre novices

Nomie Gurif

sous la direction de Mme Dominique Ulma

Soutenu publiquement en octobre 2012

REMERCIEMENTS

Jadresse mes sincres remerciements, A ma directrice de mmoire, Dominique Ulma, pour ses prcieux conseils et son accompagnement dans mes recherches et rdaction, Aux tudiants et enseignants de FLE qui mont accord de leur temps pour participer mes enqutes, A Estefana, sans qui je naurais pas eu la force daller au combat, qui ma coache et aide sans relche et avec franchise, grce elle je suis alle tout droit, A Estelle pour mavoir soutenue dans mes derniers efforts avec beaucoup de calme et de srnit, A tous mes collgues et amis du Master FLE de lUniversit dAngers, Mirsini, Benjamin, Charlotte, Sandie, Olivia et Marion grce qui lt 2012 aura t moins rude, A ma famille pour leurs encouragements et leur bienveillance et ma sur en particulier, pour son investissement dans les relectures.

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SOMMAIRE
INTRODUCTION ..........................................................................................................................4 PARTIE 1 : LA CONJUGAISON EN FRANCAIS ..............................................................................9 1. LE COMPLEXE DU VERBE ................................................................................................9 1.1. Parcours dfinitoire du verbe .....................................................................................9 1.2. La morphologie verbale ...................................................................................................12 1.3. Les composantes de la forme verbale .............................................................................13 2. LOBJET DENSEIGNEME NT : LA CONJUGAISON .................................................................22 2.1. LHistoire de la conjugaison franaise .............................................................................22 2.2. Les tableaux de conjugaison ...........................................................................................26 2.3. En franais langue maternelle .........................................................................................30 2.4. En franais langue trangre ..........................................................................................34 3. UN CONCEPT INTERDISCIPLINAIRE : LES REPRESENTATIONS ..........................................40 3.1. Les reprsentations sociales ...........................................................................................40 3.2. Concepts voisins : attitudes & croyances ........................................................................43 3.3. Les reprsentations professionnelles ..............................................................................44 PARTIE 2 : METHODOLOGIE DU RECUEIL DE DONNEES ...........................................................49 1. DEMARCHE ET PROTOCOLE .................................................................................................49 2. TERRAIN DENQUTE ..........................................................................................................52 2.1. Choix des informateurs ...................................................................................................52 2.2. Prsentation des informateurs ........................................................................................53 2.3. Contexte institutionnel ....................................................................................................56 3. TECHNIQUES DENQUTE ...................................................................................................58 3.1. Une subjectivit inhrente ..............................................................................................58 3.2. Choix du questionnaire ....................................................................................................60 3.3. Choix de lentretien .........................................................................................................64 PARTIE 3 : LANALYSE DES DONN EES ......................................................................................71 1. UNE INFLUENCE EVIDENTE DE LA TRADITION DIDACTIQUE .............................................71 1.1. La complexit du systme verbal ....................................................................................71 1.2. La ncessit dune mmorisation des paradigmes verbaux ............................................73 1.3. La classification traditionnelle des verbes ......................................................................78 2. UN PARADOXE METHODOLOGIQUE ? ..................................................................................82 3. UNE FORMATION INITIALE INSUFFISANTE .......................................................................87 3.1. Un rel besoin de formation ............................................................................................87 3.2. Des attentes homognes (et illusoires ?) ........................................................................91 CONCLUSION ............................................................................................................................96 BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................98 ANNEXES ................................................................................................................................106 ANNEXE 1 : TABLEAU DES FRQUENCES DES VERBES : VERBES 1 30 .................................107 ANNEXE 2 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DU QUESTIONNAIRE ....................................108 ANNEXE 3 : LE QUESTIONNAIRE ............................................................................................109 ANNEXE 4 : LA SYNTHESE DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE ..........................................111 ANNEXE 5 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DE L ENTRETIEN ...........................................116 ANNEXE 6 : LA CONVENTION DE TRANSCRIPTION .................................................................117 ANNEXE 7 : LES TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS ............................................................118 TABLE DES ILLUSTRATIONS ...................................................................................................141 TABLE DES TABLEAUX ............................................................................................................142

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INTRODUCTION
Dans le cadre du Master 2 professionnel Formation en Langue des Adultes et Mobilits, jai ralis un travail de recherche universitaire sur les pratiques denseignement de la conjugaison des professeurs de franais langue trangre novices. Selon le Petit Robert (2008), conjuguer un verbe, cest rciter ou crire, dans un ordre convenu, les diffrentes formes que prend ce verbe daprs les voix, les modes, les temps, les nombres et les personnes. Lensemble de ces diffrentes formes sappelle conjugaison . Le terme conjugaison peut sembler dsuet aujourdhui, mais il se cache souvent derrire des cours de langue intituls renforcement linguistique ou plus gnralement grammaire. Avant dtre transpose dans le domaine didactique, la conjugaison relve du champ de la linguistique descriptive puisquelle prend son origine dans ltude de la morphologie verbale. Toutefois, cette dernire semble si complexe quelle constitue elle seule une sous-discipline de lenseignement de la langue franaise : la conjugaison (DAVID & LABORDE-MILAA, 2002 : 6). Ltude des formes verbales fait donc partie intgrante de lenseignement de la langue, et se rattache plus prcisment un enseignement grammatical, dont lobjectif vise, travers ltude des rgles caractristiques de la langue, lart de parler et dcrire correctement (CUQ, 2003 : 117). Ayant t en charge dun cours de renforcement linguistique au Centre dtudes de la langue franaise pour trangers de luniversit dAngers (CeLFE), bon nombre dinterrogations au sujet de lenseignement/apprentissage de la conjugaison ont surgi non seulement lors de la prparation et la ralisation de ces sances didactiques mais aussi lors de discussions entre collgues. Jai alors constat que nous tions souvent insatisfaits du rinvestissement des savoirs et savoir-faire linguistiques lis la forme verbale dans les productions des tudiants. Nous nous interrogions donc frquemment sur nos manires denseigner la conjugaison franaise et nous tions pour la plupart dmunis face ces constatations.

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Il nest pas rare dentendre ou de voir, pendant les passations ou corrections dexamens de DELF-DALF1, des apprenants trangers de niveau B2 hsiter ou trbucher sur un verbe au prsent de lindicatif, temps verbal normalement acquis aux niveaux A1 et A2 selon le Rfrentiel pour le Cadre Europen Commun de lAlliance franaise (2008). Les didacticiens Serge MELEUC et Nicole FAUCHARD, fervents dfenseurs dun renouveau dans la didactique de la conjugaison en franais langue maternelle dclarent aberrant de devoir refaire de cycle en cycle les mmes types dactivits, de revoir indfiniment les mmes questions, comme si aucun effet de construction, de stratification des connaissances ntait possible (1999 : 6). Ces rflexions, la fois en franais langue trangre ou franais langue maternelle (dsormais nomms respectivement FLE et FLM), nous conduisent donc nous interroger sur la relle efficacit de nos pratiques professionnelles quant la transmission de ce savoir grammatical que reprsente la morphologie verbale. Dans le prsent travail, nous nous placerons du ct de lenseignant de FLE novice et nous chercherons au travers de cette enqute, examiner si les difficults en matire denseignement de la conjugaison franaise sont tangibles et vrifiables afin de pouvoir situer la source de ces difficults. Par consquent, nous analyserons les pratiques denseignement de la morphologie verbale dclares par des professeurs de FLE novices et nous tenterons de comprendre les raisons qui sous-tendent ces pratiques. Notre problmatique est la suivante : dans quelle mesure la morphologie verbale en tant quobjet denseignement est -il source de difficults chez les professeurs de FLE novices ? A cet effet, une dmarche de nature hypothtico-dductive a t mise en place au travers de laquelle nous formulons les hypothses suivantes. De nombreux chercheurs ont tudi et dcrit le fonctionnement du systme verbal dans les annes 1960, notamment A. MARTINET (1958) et J. DUBOIS (1967). Si ces observations et descriptions de la langue ont permis de nettes avances dans la comprhension du systme verbal, il nen reste pas moins

Diplme dEtude de la Langue Franaise (DELF), Diplme Approfondi de la Langue Franaise (DALF) 5

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que son application pdagogique (PINCHON & COUTE, 1981 : 9) apparat limite. A linstar de H. BESSE & R. PORQUIER qui affirmen t que la grammaire traditionnelle reste la vulgate des professeurs (1991 : 49), nous formulons lhypothse que les professeurs de franais novices, en ce qui nous concerne dans le cadre du franais langue trangre, seraient influencs par la tradition didactique de la conjugaison. Depuis ses dbuts, lenseignement/apprentissage du FLE a t travers par de nombreuses mthodologies2, avec plus ou moins de succs et ont toutes tent de rnover lapproche de la langue. En effet, avec lavnement de lapproche communicative partir des annes 1970, la langue nest plus seulement une connaissance en soi mais sapparente un outil que lapprenant utilise pour interagir, tant loral qu lcrit. Ainsi, les professeurs de FLE novices seraient au cur dun paradoxe mthodologique, situ au carrefour de la composante linguistique et de la composante communicative de la langue. Enfin, linstar de D. ULMA & S. LEPOIRE-DUC qui dclarent que le domaine du verbe est () pour les lves comme pour les matres, le lieu de toutes les inscurits (2010 : 11), nous remarquons quil en est de mme pour les professeurs de FLE nouvellement diplms face leurs apprenants trangers. Ainsi, nous pouvons en dduire que la formation initiale de ces professeurs novices ne rpondrait pas leurs besoins. Afin de confirmer ou dinfirmer nos hypothses, nous recueillerons dans un premier temps les dclarations de dix tudiants du Master FLE professionnel de lUniversit dAngers, par la passation de questionnaires crits. Dans un second temps, nous rcolterons grce des entretiens semi directifs, les tmoignages de cinq professeurs de FLE rcemment diplms qui exercent dans un centre de langue universitaire. Ces dmarches de type qualitatif nous permettront de mettre en relief les reprsentations des professeurs de FLE novices lgard de la conjugaison au travers des

En ce qui nous concerne, le mot mthodologie, utilis au singulier ou au pluriel, dsigne des constructions mthodologiques densemble historiquement dates q ui se sont efforces de donner des rponses cohrentes, permanentes et universelles la totalit des questions concernant les manires de faire dans les diffrents domaines de lenseignement/apprentissage des langues (CUQ, 2003 : 166). 6

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pratiques enseignantes quils dclarent, dans lobjectif de connatre lorigine de leurs difficults. Ainsi, notre recherche sinscrit dans plusieurs disciplines de rfrence. Dabord dans le domaine de la linguistique dfinie comme l tude objective, descriptive et explicative de la structure, du fonctionnement et de lvolution dans le temps des langues naturelles humaines (MOUNIN, 1974 : 204). Etant donn que nous travaillerons sur le verbe comme objet denseignement, le domaine de la didactique du franais, gnralement entendu comme discipline de recherche portant sur lenseignement apprentissage du franais (REUTER, 2002 : 22), encadre aussi nos travaux. G. VERGNAUD dfinit la didactique comme les processus de transmission et dappropriation des connaissances en vue de les amliorer. Elle tudie ainsi les conditions dans lesquelles des sujets apprennent ou napprennent pas, en portant une attention particulire aux problmes spcifiques que soulve le contenu des savoirs et savoir-faire dont lacquisition est vise (1992 : 119). Cette dfinition, issue de la didactique des mathmatiques, semble pertinente pour notre enqute car elle met en exergue le contenu du savoir, cest--dire, lobjet denseignement en lui-mme, ce qui fait cho notre objet dtude, la morphologie verbale. Enfin, il me semble bon de faire appel au champ de la sociolinguistique, discipline des sciences du langage qui analyse des faits linguistiques en relation avec les faits sociaux (CUQ, 2003 : 223) car nous analyserons les reprsentations des enseignants de FLE novices sur la conjugaison franaise. Dans le cadrage thorique, nous prsenterons la morphologie verbale, en labordant dans un premier temps dans son contexte linguistique et dans un second temps dans son contexte didactique. Nous exposerons aussi le concept de reprsentations puisque cest au travers des discours de nos informateurs que nous aurons accs notre objet de recherche. Dans la deuxime partie, nous prsenterons notre problmatique et nos hypothses et nous dcrirons et justifierons la mthodologie et les dmarches utilises pour mener notre enqute. La troisime partie sera consacre lanalyse des donnes recueillies qui nous permettront donc de valider ou dinvalider nos trois hypothses en rponse la problmatique pose en dbut dintroduction .

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Enfin, dans une perspective professionnelle, des prconisations didactiques seront formules afin dapporter dventuelles remdiations aux problmes soulevs.

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PARTIE 1 : LA CONJUGAISON EN FRANCAIS


Dans cette premire partie, nous aborderons notre objet dtude, la conjugaison selon diffrents points de vue. Tout dabord, nous tenterons de caractriser une notion linguistiquement complexe : le verbe. Ensuite, nous verrons la place qui lui est accorde en classe en tant quobjet denseignement. Nous dresserons dabord un rapide historique de la conjugaison dans lenseignement de la langue franaise, puis nous verrons la place quelle occupe aussi bien en franais langue maternelle quen franais langue trangre aujourdhui. Enfin, nous terminerons par la dfinition du concept de reprsentations, dabord sociales et ensuite professionnelles.

1. LE COMPLEXE DU VERBE
Le verbe est avec le nom, une catgorie grammaticale importante de la langue franaise. Il nest pas simple daborder cette notion, do ce titre3 qui met en exergue laspect composite du verbe. Tout dabord, nous allons tenter den donner une dfinition, ensuite nous laborderons dans une perspective morphologique pour enfin analyser les composantes de la forme verbale.

1.1. Parcours dfinitoire du verbe


Daprs nos lectures, le verbe serait une notion difficile caractriser, do notre titre parcours dfinitoire 4 emprunt D. ULMA & S. LEPOIREDUC et appropri notre essai de clarification du concept. Les dictionnaires et encyclopdies dfinissent le verbe de manire succincte et approximative. Selon le Petit Robert (2002), le verbe est un mot qui exprime une action, un tat, un devenir. Le Littr (1994) le caractrise comme un mot qui affirme lexistence dune personne ou dune chose, ce quelle fait ou ce quelle

Notre titre Le complexe du verbe est emprunt au colloque organis par Episteverb, lIUFM de Lyon, cole interne de lUniversit Claude Bernard Lyon 1, les 30 et 31 mai 2012, sur les approches linguistiques, didactiques, socio et psycholinguistiques du verbe. 4 LEPOIRE-DUC, S, ULMA, D, Le verbe tel quil senseigne, le verbe tel quil se dit lcole primaire : regards croiss denseignants et dlves sur le concept de verbe , Actes du XIme colloque international de lAIRDF, Quelle progression curriculaire en franais ? , Universit de Lige et AIRDF, 26-28 aot 2010, p. 234. 9

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prouve, ou plus abstraitement, mot qui indique lexistence dun attribut dans un sujet . Quant au Trsor de la Langue franaise informatis, le verbe dsigne un mot exprimant un procs, un tat ou un devenir, variant dans de nombreuses langues, en nombre, en personne et en temps et ayant pour fonction syntaxique de structurer les termes constitutifs de l'nonc 5. Nous remarquons une certaine progression dans ces trois dfinitions, du plus simple au plus complexe. La premire, issue dun dictionnaire dusage courant, caractrise le verbe du point de vue de son smantisme, autrement dit du procs6 qui dsigne le smantisme propre la catgorie verbale (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 1994 : 244). La seconde dfinition, extraite dune encyclopdie, part aussi du sens en prcisant toutefois que le verbe peut caractriser non seulement une personne mais aussi une chose. Ces deux dfinitions pourraient aussi tre attribues au nom, ce qui montre bien lobscurit qui rgne autour du verbe (par exemple : le nom course exprime aussi une action et la beaut peut sappliquer une chose comme une personne). Concernant la troisime dfinition, elle ajoute que le verbe organise lnonc, or une phrase ou un nonc peuvent exister sans le verbe comme par exemple la traditionnelle phrase nominale (Quelle perte de temps !). Le TLFI signale aussi que le verbe est une forme flchie cest--dire quil varie en nombre, personne et en temps, ce que nous verrons dans une prochaine partie. Par ailleurs, le TLFI ne le prcise pas de manire explicite mais indique que le verbe ne revt pas les mmes caractristiques dans toutes les langues. En effet, certaines langues comme par exemple le chinois, ne dclinent pas leur verbe alors que les langues issues du latin comme le franais, lespagnol et le portugais entre autres ont gard cette spcificit savoir la variation de la forme verbale.

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TLFI, Verbe , disponible sur <http://atilf.atilf.fr>, consult le [27.09.12] En grammaire traditionnelle, et au niveau le plus lmentaire, le verbe daction est la catgorie spcifique du procs envisag comme un processus dynamique se droulant dans le temps. () En linguistique, le procs peut tre simplement dfini comme tant le contenu smantique du prdicat. Ainsi dans la phrase : lenfant joue au ballon, on considre que () le second membre joue au ballon, reprsente le procs (POUGEOISE, M, 1996, Dictionnaire de didactique de la langue franaise, Paris : Armand Colin, pp. 348-349). 10

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D. LEEMAN-BOUIX dfinit le verbe par sa diffrence car cest le seul mot varier sa terminaison (sa dsinence) selon ce quon appelle communment le temps et la personne (1994 : 19). La Grammaire mthodique du franais (1994 : 244) prcise cette caractristique en affirmant quil est prfrable parmi le lot de caractristiques attribues au verbe, de lidentifier dabord par sa morphologie, autrement dit par ses changements de formes beaucoup plus nombreux que pour dautres catgories grammaticales. En effet, le nom ne possde que deux formes flchies (singulier, pluriel) et quatre formes flchies pour ladjectif (singulier, pluriel, masculin, fminin) alors que le verbe possde 88 formes. Le calcul cidessous extrait des recherches de S. MELEUC et repris par C. TISSET, montre clairement lampleur des variations que subit le verbe.
Si lon additionne toutes les formes de tous les temps et de tous les modes, on obtient un inventaire de 6 personnes multiplier par 13 formes (les temps des modes personnels : 8 pour lindicatif + 3 pour le subjonctif + 2 pour le conditionnel = 13 formes), soit 78, auxquelles on peut ajouter 6 formes pour limpratif + 4 formes pour les modes non personnels, soit 88 (sans compter les formes du passif, les temps surcomposs et les formes pronominales ) (TISSET, 1999 : 4).

Le verbe varie autant, notamment du fait de sa terminaison. Cette dernire se compose de marques qui possdent une signification en ellesmmes. Patrick CHARAUDEAU, connu pour son ouvrage la Grammaire du sens et de lexpression, dclare que le verbe se signale par un ensemble de marques qui le met en relation de dpendance avec diverses classes conceptuelles : marques de la personne (), marques du nombre, marques du temps et de laspect et marques du mode (1992 : 35). Ces caractristiques de marques peuvent alors se catgoriser. En effet, G. PETIT propose dapprocher le verbe selon deux angles diffrents, soit en rfrence ses proprits logico-smantiques, soit en privilgiant une approche plus linguistique (2004 : 61). Les attributs logicosmantiques correspondent au vocabulaire et au sens alors que lapproche linguistique se rfre aux spcifications morphologiques ou contextuelles (2004 : 61). Ces mmes proprits sont prsentes dans la catgorisation des attributs du verbe de D. ULMA & S. LEPOIRE-DUC. Effectivement, ces dernires ont dfini une typologie du verbe base sur des catgories
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smantique, syntaxique, morphologique et nonciative. Ainsi, le verbe possde des valeurs temporelles, mentales et aspectuelles et est affect par des flexions modales et temporelles, de personne et de nombre (LEPOIRE-DUC & ULMA, 2010 : 234). Le bon usage du temps verbal dpend du contexte nonciatif dans lequel se trouve le verbe conjugu. Les attributs syntaxique et smantique, correspondent respectivement la valence du verbe () qui permet de comprendre sa place stratgique (Ibid.) et la notion de procs7. Nous remarquons donc linstar des deux didacticiennes, que le verbe ne peut se dfinir quau travers dun faisceau de proprits (Ibid.) ; toutefois, lattribut morphologique du verbe nous concerne tout particulirement et mrite dtre approfondi.

1.2. La morphologie verbale


Dun point de vue tymologique, le terme morphologie est issu du grec morph : forme et logos : discours et signifie littralement la forme du discours. Au dbut du XXme sicle, F. de SAUSSURE a dcrit la langue comme un systme compos de signes, ces derniers tant constitu dun signifi et dun signifiant8. Dune part, le signifi correspond au concept, limage renvoye par le signe et dautre part le signifiant se rfre lenveloppe acoustique du signe ( la partie matrielle du signe 9). Ainsi, la morphologie qui est une branche de la linguistique, tudie la composition des mots. Elle analyse le signifiant, en examinant les variations dune mme forme (par exemple le verbe) car ces variations ont une signification, autrement dit un signifi do la plus petite unit linguistique significative de la langue appele morphme.

En grammaire traditionnelle, et au niveau le plus lmentaire, le verbe daction est la catgorie spcifique du procs envisag comme un processus dynamique se droulant dans le temps. () En linguistique, le procs peut tre simplement dfini comme tant le contenu smantique du prdicat. Ainsi dans la phrase : lenfant joue au ballon, on considre que () le second membre joue au ballon, reprsente le procs (POUGEOISE, M, 1996, Dictionnaire de didactique de la langue franaise, Paris : Armand Colin, pp. 348-349). 8 SAUSSURE, F, 1916, Cours de linguistique gnrale. 9 TLFI, signifiant , disponible sur <www.atilf.fr>, consult le [07.10.12]

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Traditionnellement, par morphologie, (), on entend la science des diffrentes formes quun mot est susceptible de revtir en raison de phnomnes de flexion () ou de drivation (ROBERT, 2008 : 134). La morphologie se divise donc en deux branches dont lobjet dtude diffre : la morphologie flexionnelle et la morphologie drivationnelle. La premire se consacre aux phnomnes dordre grammatical et dcrit les flexions nominales et verbales, savoir la variation en genre et en nombre de ladjectif et du substantif et la variation en personne, temps, mode et aspect des verbes (CUQ, 2003 : 170). La seconde sattache aux phnomnes dordre lexical et explique les phnomnes daffixation (prfixation et suffixation) et la composition, entrainant la composition de nouvelles units lexicales (Ibid.). En ce qui nous concerne, retenons que le morphme flexionnel apporte des informations grammaticales et que ceux qui sont exclusivement lis aux radicaux verbaux constituent un ensemble spcifique (HUOT, 2001 : 186), quon appelle dsinences ou terminaisons, propres la forme verbale.

1.3. Les composantes de la forme verbale


La forme verbale, de par ses proprits et caractristiques intrinsques, est graphiquement reconnaissable. Il apparat que toute forme verbale peut tre explique partir dun schma dans lequel diffrents lments se succdent, de gauche droite, dans un ordre contraint (Ibid. : 116). Le tableau suivant permet de visualiser cette thorie (Ibid.): 1 RADICAL 2 VOYELLE THEMATIQUE 3 MORPHEMES FLEXIONNELS MODE/TEMPS NOMBRE/PERSONNE

Illustration 1 : Schma de la forme verbale

Dun point de vue terminologique, on nomme gnralement les morphmes flexionnels par les termes de dsinences, dans la tradition tymologique, ou de terminaisons, dans les ouvrages pdagogiques (Ibid. : 118). Quant aux termes de base et de radical, ils dsignent l lment fondamental du verbe (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 245); toutefois, les deux mots ne sont pas ns du mme courant. Dune part, le premier est issu

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de la Grammaire structurale du franais (1967) de J. DUBOIS et se rfre plutt un traitement oral du verbe et dautre part, le radical relve plutt dune analyse crite et traditionnelle. Ce dernier est un morphme lexical qui donne au verbe sa signification (POUGEOISE, 1996 : 123) alors que la base dsigne clairement la partie du verbe laquelle on ajoute une terminaison. Dans la ligne de nombreux didacticiens actuels, nous utiliserons le terme de base dans notre travail car la morphologie verbale relve avant tout dun traitement oral de la langue. S. GEROLIMICH & I. STABARIN rejoignent notre propos en affirmant que le franais prsente loral et lcrit deux systmes morphologiques diffrents mais cest la morphologie de lcrit qui reprsente la difficult la plus importante puisque le franais na pas une orthographe phontique (2007 : 152). 1.3.1. La base La forme de la base est unique pour beaucoup de verbes, notamment ceux du type chanter ; elle varie selon le temps, la personne et le nombre pour certains verbes, notamment les plus frquents (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 245). C-B BENVENISTE estime qu un radical est considr comme totalement rgulier sil na quune seule forme, qui reste stable tout au long de la conjugaison (2002 : 13). Concernant les verbes dits irrguliers qui sont gnralement les plus usuels tels que tre, avoir, aller, pouvoir, savoir, faire, etc., lensemble de ce type de verbes joue sur lopposition de quatre ou cinq bases (MELEUC & FAUCHARD, 1999 : 63). Retenons le Dictionnaire des frquences du TLF et le Franais Fondamental qui ont tabli la liste des verbes les plus usits dans les situations de communication en franais, le premier lcrit et le second loral (cf. Annexe 1, p. 107, Tableau des frquences des verbes : verbes 1 30). 1.3.2. La dsinence En ce qui nous concerne, nous ne prendrons pas en compte la voyelle thmatique qui relve de lvolution de la langue du latin nous jours et qui napporte pas dlments pertinents notre travail. De ce fait, nous la considrons comme partie intgrante de la base. Pour ce qui est de la dsinence, elle se colle la fin de la base ; elle est alors un suffixe

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flexionnel ou dsinentiel , en opposition aux suffixes drivationnels qui servent former de nouveaux termes partir des radicaux (DUBOIS & al, 1999 : 455). La dsinence se divise en deux parties : dune part, les marques de mode et de temps et dautre part, les marques de nombre et de personne. Les marques de mode/temps se situent toujours avant la marque de personne et de nombre lorsque les deux marques sont dissociables. Par exemple, dans chant-ai-t, la dsinence sanalyse en un lment -ai- marquant limparfait et un lment -t marquant la troisime personne du singulier (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 246). Cependant, certaines terminaisons ne sont pas isolables, comme lexemple qui suit : dans il a, ils ont, les formes a et ont sont inanalysables, mme si lon reconnat dans la seconde un t de personne (Ibid.). a) Les marques de mode Le systme verbal franais compte cinq modes gnralement partags entre les modes impersonnels : linfinitif ainsi que le participe et les modes personnels : lindicatif, le subjonctif, limpratif et traditionnellement le conditionnel qui dans la Grammaire mthodique du franais, est intgr lindicatif en raison de ses caractristiques formelles et smantiques ( Ibid. : 287). Le mode traduit le type de communication institu par le locuteur entre lui et son interlocuteur ou lattitude du sujet parlant lgard de ses propres noncs (DUBOIS & al, 1999 : 306). On peut donc en dduire que le mode est troitement li la situation dnonciation. Par ailleurs, mode et modalit apparaissent tymologiquement proches, cette dernire faisant partie intgrante de lnonciation et que P. CHARAUDEAU caractrise comme le pivot de lnonciation dans la mesure o cest elle qui permet dexpliciter ce que sont les positions du sujet parlant par rapport son interlocuteur, lui-mme et son propos (1992 : 572). Afin de clarifier nos dires, prenons lexemple de lindicatif qui traduit souvent la modalit de la ralit contrairement au subjonctif qui laisse transparatre la modalit de la virtualit.

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Cependant, les auteurs de la Grammaire mthodique du franais formulent deux critiques. Dune part, lidentification des modes aux modalits ne permet pas de caractriser chacun d eux par des proprits vraiment distinctives (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 288). En effet, les modes infinitif et participe qui nont pas besoin de pronoms personnels, ne manifestent aucune modalit particulire. Dautre part, les modes des verbes et les modalits ne concident pas car une modalit peut sexprimer de diverses faons et un mme mode peut exprimer diverses modalits (Ibid.). Les exemples de phrases suivants, extraits de louvrage cit prcdemment mettent en relief dabord la modalit dventualit soumise une condition (Ibid.), exprime par des modes distincts : Si vous preniez une aspirine, vous nauriez plus mal la tte (mode indicatif) / Prenez une aspirine, vous naurez plus mal la tte (modes impratif et indicatif) . Et ensuite, le mode subjonctif qui exprime la volont, le souhait, le doute, la crainte avec les exemples je veux, je souhaite, je doute, je crains quil vienne (Ibid.). Aprs avoir tent daborder les modes selon le smantisme quil s dgagent, procdons une catgorisation diffrente et regardons-les maintenant dans une perspective morphologique. Il sagit don c de rpertorier et de dcrire dune part, les modes personnels et dautre part, les modes impersonnels. Premirement, les modes personnels comme leur nom lindique, regroupent ceux qui distinguent les personnes au moyen de dsinences spcifiques (Ibid.) savoir les modes indicatif, subjonctif et impratif. Ajoutons que les modes personnels ne situent pas de la mme faon le procs dans le temps (Ibid.). En ce qui concerne le mode indicatif, il possde le systme temporel le plus complet (Ibid.) car cest le seul mode capable de placer le procs du verbe sur lensemble de la ligne chronologique, savoir dans le pass, le prsent et lavenir. Par exemple, il a plu hier (pass compos) / il pleut aujourdhui (prsent) / il pleuvra demain (futur) ; ces trois temps appartiennent au mode indicatif et dsignent une temporalit diffrente. Deuximement, les modes impersonnels constitus des modes infinitif et participe ne varient pas selon la personne grammaticale (GREVISSE &

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GOOSSE, 2008 : 980) et possdent des proprits respectivement similaires au nom et ladjectif ; de ce fait, linverse des modes personnels, ceux -l ne sont pas aptes situer le procs dans le temps (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 288). Nous percevons une certaine illusion dans le titre donn ces modes dits impersonnels, qui de surcrot nexpriment pas la temporalit, ils sont donc aussi intemporels (Ibid.). Il faut nuancer cette dernire prcision puisquil existe linfinitif dit pass qui indique gnralement une action accomplie et le participe pass, qui porte la charge lexicale de la forme verbale compose. b) Les marques de temps Avant toute chose, il est bon de procder une remarque dordre lexical propos du terme de temps. Bon nombre de chercheurs et linguistes saccordent dire que ce mot est ambigu en franais car il recouvre deux notions linguistiquement diffrentes. En effet, le temps indique non seulement lensemble des trois moments de la dure que sont le prsent, le pass et lavenir ou futur (DAGNEAUD, 1965 : 230) mais aussi le paradigme grammatical qui lexprime (HUOT, 2001 : 116). Cette imprcision linguistique peut porter confusion puisque le temps dnot et le temps grammatical ne concident pas ncessairement (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 289). Prenons lexemple dun rcit biographique dans lequel on peut trouver la phrase suivante : Il meurt le 23 aot 1887. On voit bien que le prsent utilis comme temps grammatical ne se rfre pas au moment reprsent, qui se situe bien dans le pass. Comme lindiquent RIEGEL, PELLAT & RIOUL, une mme poque peut tre indique par des temps verbaux diffrents et inversement, un mme temps verbal peut situer le procs dans des poques diffrentes (2004 : 288). La langue anglaise, quant elle, ne rencontre pas cette difficult puisquelle a attribu le terme time pour la premire dfinition (la dure) et pour la seconde, dordre grammatical, le mot tense. Afin de remdier cette imprcision linguistique, les grammairiens J. DAMOURETTE & E. PICHON ont soumis lexpression tiroir verbal dans leur ouvrage Des mots la pense :

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essais de grammaire de la langue franaise (1949) pour se rfrer au temps grammatical du verbe et ainsi viter toute confusion. Pour conclure notre prsentation des marques de temps, il est bon de prciser que tout lnonc contribue la localisation temporelle, qui nest pas assure par le seul verbe (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 291). De ce fait, le verbe nest pas le seul indicateur temporel dan s la phrase ou dans le texte car des adverbes et des complments du verbe exprimant une temporalit peuvent aussi y contribuer (demain, aujou rdhui, la fin de lt, etc.). c) Laspect verbal Nous venons de dtailler les catgories morphologiques du verbe que sont les marques de mode et de temps ; quen est-il de la notion daspect verbal, si problmatique en franais ? Longtemps ignore et rserve aux langues slaves ou russe, la notion daspect a t introduite par le linguiste G. GUILLAUME qui a largement contribu lintgrer dans lanalyse de la langue franaise au dbut du XXme sicle (Ibid. : 290). Selon M. POUGEOISE, la notion daspect longtemps ignore en franais, ne constitue pas proprement parler une catgorie grammaticale car elle se confond souvent avec les marques formelles du temps (1996 : 60). En effet, le temps de la forme verbale revt deux interprtations : une reprsentation externe lide verbale (marque par le temps de conjugaison) et une reprsentation interne 10, cette dernire tant relative la notion aspectuelle du verbe. Laspect exprime diffrentes oppositions dont nous en reprenons quelques unes extraites de la Grammaire mthodique du franais (2004 : 293-296) : Accompli / Inaccompli : les formes verbales simples indiquent une action en cours alors que les formes verbales composes signalent une action acheve (il mange une pomme / il a mang une pomme)

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ULMA, D, 2010, Le verbe : laspect , polycopi distribu en Master 2 FLE. 18

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Perfectif / Imperfectif : en franais, cest le sens du verbe qui porte cette opposition. Ajoutons que les verbes dits perfectifs ne peuvent pas accepter de complments exprimant la dure ; trouver longtemps est incorrect au contraire de chercher longtemps.
Entrer, sortir, natre, mourir, atteindre, trouver, () sont ncessairement perfectifs : une fois son terme atteint, le procs quils expriment ne peut tre prolong, mais il peut tre ventuellement recommenc (il devient alors cyclique : elle sort tous les soirs). Inversement, aimer, attendre, courir, nager, regarder () sont imperfectifs : le procs ne comporte pas de limitation intrinsque (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 294).

Scant / Non scant : cette distinction est utile pour certains temps verbaux car elle permet de poser une borne finale au procs (aspect non scant). Le pass simple exprime cet aspect non scant : Jean entra 3h. Le procs est situ de faon globale par rapport au repre temporel [ici 3h] et il est enferm dans des limites (Ibid.). A linverse, limparfait de lindicatif exprime laspect scant : dans Julien lisait, le procs comporte deux parties, lune relle et lautre virtuelle, et il nest pas dlimit par des bornes prcises (Ibid. : 294).

Inchoatif / Terminatif : Ces deux aspects se situent lintrieur des limites du procs. Linchoatif saisit le procs immdiatement son dbut alors que le terminatif le saisit juste avant sa limite finale (Ibid. : 295). Laspect peut aussi se manifester par une priphrase verbale ou par des semi-auxiliaires : commencer , se mettre + infinitif / finir de, cesser de + infinitif. Comme nous venons de le voir, laspect ne sexprime pas toujours

grce aux temps verbal mais aussi au travers du smantisme du verbe. Par exemple, le prfixe re- indique laspect itratif (commencer / recommencer). Cette notion daspect est complexe et la prsentation qui en est faite dans le prsent travail nest pas exhaustive. d) Les marques de personne et de nombre Tout dabord, le verbe est avec le pronom, la seule espce de mots qui distingue la personne (HUOT, 2001 : 114). La notion de personne se rfre aux participants de la communication : un individu-metteur dlivre un

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message un autre individu-rcepteur. En ce qui nous concerne, la personne sexprime au travers des pronoms personnels (au singulier : je, tu, il et leurs pluriels : nous, vous, ils) qui se manifestent aussi dans la catgorie verbale par des marques en accord avec la personne du sujet (DUBOIS & al, 1999 : 356). Par consquent, le sujet du verbe impose sa marque de personne qui peut aussi bien sapparenter une chose qu une vritable personne. Au dbut du XXme sicle, E. BENVENISTE a dvelopp et expliqu la situation dnonciation quil caractrise comme la mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel dutilisation (BENVENISTE, 1966 : 80). Dans une perspective nonciative, on compte trois personnes dfinies par leur relation lacte de communication : la premire personne est celui qui parle, la deuxime celui qui on sadresse et la troisime, celui qui est absent (Ibid. : 118), cette dernire tant clairement oppose aux deux premires car elle ne fait pas partie de linteraction. Par ailleurs, la notion de personne nest pas si facile comprendre comme nous le signale S. CHARTRAND. En effet, cette didacticienne met en relief la difficult de ce que recouvrent les pronoms personnels dans certaines situations de communication ; par exemple, le vous nest pas toujours le pluriel de tu lorsquil sagit du vouvoiement (2011a : 12). Quant au nombre, le verbe connat lopposition du singulier et du pluriel ; il tient son nombre de son sujet avec lequel il saccorde (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 244). Ainsi, la dsinence flexionnelle du verbe porte aussi la marque du nombre. Prenons lexemple suivant : La cigogne est de retour. Les cigognes sont de retour. (Ibid.). Les marques de la personne et du nombre sont jointes, la premire impliquant la seconde (Ibid.). Nous nous appuyons sur la Grammaire mthodique du franais pour prsenter les marques de personne et de nombre.

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PERS. P4 P5

ECRIT -ons -ez -t

ORAL [] [e]

EXEMPLE nous dans-ons vous dans-ez ils von-t ils aime-nt ils finiss-ent

SAUF

vous faites, vous tes, vous dites

P6

-nt -ent -s -x []11

P2

Impratif prsent des verbes du type chanter tu veu-x il fini-t il va, il a

P3

-t

Illustration 2 : Les marques de la personne et de nombre

Quant P1, elle soppose aux autres personnes diffremment loral et lcrit. A loral, elle se confond souvent (sauf en cas de liaison) avec les autres personnes du singulier et la troisime personne du pluriel. A lcrit, la premire personne du singulier est assez souvent distingue des autres (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 247-248). Pour conclure, les auteurs ajoutent que si les oppositions de temps sont bien assures loral et lcrit, les distinctions de personne et de nombre sont moins bien effectues par les dsinences verbales l oral (Ibid. : 248). Par consquent, les pronoms personnels ont une fonction discriminative (GEROLIMICH & STABARIN, 2007 : 156) cest--dire quils ont souvent le rle de signaler la personne et le nombre. En franais, ils sont donc obligatoires linverse de certaines langues comme lespagnol ou litalien.

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A loral, prcisons que P2 et P3 sont identiques sauf en cas de liaison avec ce qui suit le verbe (tu vas la maison / il va la maison). 21

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2. LOBJET DENSEIGNEMENT : LA CONJUGAISON


Aprs avoir situ notre objet dtude dans son domaine linguistique et scientifique, nous le retrouvons maintenant dans son contexte didactique. Dans un premier temps, nous tracerons un rapide historique de la conjugaison dans lenseignement de la langue franaise. Dans un second tem ps, nous prsenterons le systme verbal transpos sous sa forme didactique, cest-dire les tableaux de conjugaison. Enfin, nous nous intresserons la conjugaison en situation denseignement/apprentissage en franais langue maternelle (FLM) et en franais langue trangre (FLE).

2.1. LHistoire de la conjugaison franaise


Avant dentrer dans lenseignement de la conjugaison proprement parl, prcisons linstar de M. LUSETTI, que la complexit de la langue franaise a t reprise dans les arts et les lettres des fins humoristique ou artistique. Dune part, au XVIIme sicle, Molire accentue linfriorit de ses personnages de servantes et de paysans par des rpliques thtrales contenant des formes verbales volontairement errones. Dautre part, les crivains ralistes et naturalistes du XIXme sicle choisissent aussi le verbe pour donner entendre la voix du peuple (2008 : 108) en se dmarquant de la norme prescrite. Selon A. CHERVEL, chercheur franais spcialis dans le domaine de lHistoire de lducation, lenseignement de la morphologie verbale au XVIIme et au XVIIIme sicle baigne dans une atmosphre dinscurit linguistique (2006 : 382). En effet, cette poque, la langue franaise nest pas encore tout fait unifie et les provinciaux emploient des varits de franais, appeles dialectes et patois qui rsistent la pntration de la langue nationale (Ibid.). Il ntait pas rare dentendre ou de lire des formes aujourdhui incorrectes telles que je vas ou il cueillira (Ibid.). La naissance de la conjugaison franaise, en tant quobjet denseignement, remonte au dbut du XIX me sicle, avec la publication du premier ouvrage pdagogique de conjugaison en 1800 (ULMA & LEPOIREDUC, 2010 : 10). Quelques dcennies plus tard, en 1843, le trs clbre

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Dictionnaire usuel de tous les verbes franais de Bescherelle est dit12. Cet ouvrage intgre les diffrents paradigmes temporels de bon nombre de verbes et accompagnera plthore dcoliers tout au long de leur scolarit et cela encore aujourdhui. Au cours du XIXme sicle, quA. CHERVEL caractrise comme le sicle de linflation ditoriale (ULMA & LEPOIRE-DUC, 2010 : 10), de nombreuses grammaires sont publies et de vastes rflexions sont menes sur lenseignement de la langue franaise en France. Pendant les XIXme et XXme sicles, les matres dcoles enseignaient la grammaire uniquement pour que les lves crivent correctement et cela en raison de la grammaire scolaire traditionnelle qui avait pour ambition de consolider lorthographe grammaticale des lves (CHERVEL, 1973). En effet, la grammaire et lorthographe taient fortement lies, cette dernire ntant que lapplication graphique des rgles grammaticales (Ibid. : 86). CHERVEL dclare que la grammaire traditionnelle sapparente un conservatoire du bon usage (Ibid. : 87). Certains pdagogues et linguistes vont remettre en cause lutilit des grammaires, comme le Pre GIRARD, pdagogue suisse, qui affirme que la langue sacquiert par la pratique et la communication e t dclare que les grammaires sont les plaies de lducation tout en pensant la servir (GIRARD, 1844 : 29 cit par BISHOP, 2010 : 22). Il sera rejoint plus tard par le linguiste franais M. BREAL qui prne un appui sur les connaissances spontanes que les lves ont de la langue (BISHOP, 2010 : 21) et donc sur lusage quils en font en dehors de la classe. Ces rflexions annoncent le dbut de la mthodologie directe qui ouvre le XXme sicle et se fonde sur linterdiction de la langue maternelle ds le dbut de lapprentissage (CUQ & GRUCA, 2005 : 256). En effet, la mthodologie directe est fortement influence par la mthode naturelle qui prconise la communication avec les natifs pour apprendre une langue

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CHERVEL, A, 1999, Les Grammaires franaises, 1800 1914, rpertoire chronologique, University of Toronto, disponible sur <http://projects.chass.utoronto.ca/langueXIX/chervel/>, consult le [10.09.12]

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trangre, autrement dit la reproduction de conditions dacquisition naturelle dune langue. Il faudra toutefois attendre le milieu du XX me sicle pour que lInstitut National de Pdagogie (INP) dcide de se pencher sur une ventuelle rnovation de lenseignement de la grammaire. En effet, suite la seconde guerre mondiale et linstauration de V me rpublique, lcole se dmocratise et accueille presque tous les enfants en 6me; obligeant donc lEtat modifier ses programmes scolaires pour adapter le niveau scolaire requis en fin de cours moyen (BISHOP, 2010 : 22). En 1966, le projet dinstruction ROUCHETTE est novateur puisquil dcide de dpasser lenseignement traditionnel () faisant fond sur la rflexion abstraite pour amliorer lexpression afin de mettre en uvre un enseignement de la grammaire par les structures de phrase (Projet : 64 cit par BISHOP, 2010 : 23). De ce fait, ces rsolutions modifient le travail de llve qui devient alors un petit grammairien puisquil observe, analyse, induit, conclut (BISHOP, 2010 : 23). Le projet dinstruction prvoit de se baser sur la langue orale pour analyser la langue crite13 car cest dans la parole que la langue slabore et senracine (Projet : 60 cit par BISHOP, 2010 : 23). Cependant, cette tentative dinnovation qui aurait pu amener un changement radical dans lenseignement de la grammaire franaise, tant du point de vue des contenus que de la pdagogie, sera juge incomplte puisquaucun fondement scientifique ne lencadre, ne permettant pas aux matres de prendre de la distance avec la grammaire scolaire traditionnelle (BISHOP, 2010 : 23). Suite cette tentative, la fin des annes 1960, des linguistes franais comme J. PEYTARD et E. GENOUVRIER vont prendre part aux travaux de lINP dans lobjectif de continuer cette rnovation de lenseignement grammatical. Ces travaux vont mettre en relief deux

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Lenseignement grammatical est conu comme une observation de la langue orale. Refusant les dmarches analytiques et lapplication des rgles, il est prconis, au contraire, de partir de lusage, de simprgner des formes et de les rutiliser, pour finir par le dcoupage des phras es (). La communication devient un objectif tant ducatif que social ou dmocratique (BISHOP, 2010 : 23). 24

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approches de la grammaire qui sont aujourdhui encore en vigueur, savoir les grammaires explicite et implicite, cette dernire tant hrite du franais langue trangre, domaine qui prend de lampleur cette mme poque. Une progression est envisage qui va dune approche intuitive [implicite] au cours lmentaire, devenant rflexive [explicite] au cours moyen (BISHOP, 2010 : 24). Lapproche implicite se fait au moyen dexercices structuraux14 alors que lapproche explicite intgre une terminologie rsolument scientifique et des activits de manipulation de substitution, permutation, commutation lintrieur de la phrase (BISHOP, 2010 : 24). Bien que cette rnovation ait laiss des traces dans lenseignement grammatical actuel, les autorits publiques abandonnent le projet quelles estiment complexe mettre en place du fait des thories linguistiques sousjacentes. En effet, les thories de lnonciation dveloppes par E. BENVENISTE et la linguistique fonctionnaliste mene par A. MARTINET ont tout de mme marqu lenseignement du franais lcole avec des notions comme la prise en compte des registres ou du concept dnonc et la dcomposition par groupes syntagmatiques (Ibid.).
La linguistique en progressant a pos des problmes fondamentaux. La nouveaut et la richesse de ses points de vue, la profondeur de ses investigations, les perspectives quelle ouvre justifient le point dintrt quelle suscite. Mais force est de reconnatre que lon en reste aux ttonnements pour ses applications lcole lmentaire.
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Par consquent, partir des annes 70, lenseignement grammatical relve dune double tendance (BISHOP, 2010 : 25), savoir dune part lobservation de la langue et limportance de la communication, hrites des apports de la linguistique nonciative et dautre part, l apprentissage par

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Sous linfluence des tudes linguistiques, des exercices beaucoup plus systmatiques qui conduisent au maniement automatique des principales structures phoniques et grammaticales , aussi bien loral qu lcrit, sans contextualisation, ont t crs sous la mthodologie audio-orale dans les annes 1950 (REQUEDAT, F, 1966, Les exercices structuraux, Paris : Hachette, 4me de couverture) 15 Instructions relatives lenseignement du franais lcole lmentaire , B.O n46, 07/12/1972 cit par BISHOP, M-F, 2010, La rnovation de la grammaire scolaire, une impossible transposition , Synergies France, n6, p. 24. 25

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cur des rgles et des exemples (BISHOP, 2010 : 25), issus de la grammaire scolaire traditionnelle. Pour conclure ce survol historique, partir des annes 1980, le ministre de lducation franais est fortement proccup par lillettrisme qui ne cesse daugmenter en France. Ainsi, il dcide de faire de la matrise de la langue franaise une priorit nationale (BISHOP, 2010 : 25) en considrant que la grammaire nest quun outil pour lire et crire. Cette brve prsentation de lvolution de la c onjugaison et plus gnralement de la grammaire, nous a permis de prendre conscience que lenseignement du franais langue maternelle a hrit dun lourd pass grammatical que nous pouvons aussi mesurer au travers des tableaux de conjugaison.

2.2. Les tableaux de conjugaison


Le systme verbal que nous avons dcrit auparavant se base sur les marques de mode, de temps et de personne et se retrouve dans la sphre didactique sous la forme de tableaux quon appelle tableaux ou tables de conjugaison16. Ces tableaux deux entres portent le plus souvent en ordonne temps (simples, composs et parfois surcomposs) et personnes (je, tu, il) et en abscisse modes personnels et non personnels (infinitif et participe) (BESSE & PORQUIER, 1991 : 50). De nombreux ouvrages de grammaire, de manuels de franais langue maternelle ou langue trangre intgrent ces tables de conjugaison. Le plus connu dentre eux qui prsente la totalit de la conjugaison franaise est le Bescherelle Conjugaison (1997), mais il existe aussi le Larousse Conjugaison ou le Bled qui recensent lensemble des paradigmes verbaux pour environ dix mille, voire douze mille verbes pour le premier. Quant aux mthodes 17 de franais langue trangre, peu importe le niveau, elles consacrent toujours

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Cette reprsentation est ancienne puisquon trouve dj des tableaux de conjugaison chez les Sumriens, dix-huit sicles avant notre re (AUROUX, 1994 : 56). Le terme franais de table plus ancien en ce sens que tableau date du XVIme sicle (BLANCHE-BENVENISTE, 2002 : 13). 17 Mthode tant pris, ici, comme synonyme de manuel pdagogique. 26

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quelques pages finales la conjugaison de certains verbes usuels 18. Aujourdhui, avec lavnement dInternet, le Conjugueur19 ou le site qubcois Le devoir conjugal20 apparaissent aussi comme des pages souvent sollicites lorsque les tudiants travaillent sur ordinateur. Grce ces outils, on obtient une rponse fiable, facilement et rapidement.
Les tableaux, ou tables de conjugaison, sont faits pour rsumer tout un savoir, la faon des tables de multiplication ou des tables des matires. Ces tableaux, qui contiennent seulement quelques verbes modles chanter, sortir, croire, ou dautres, et qui sont diviss en autant de cas es quil y a de modes, temps et personnes, devraient permettre de dduire toutes les formes possibles de tous les verbes de la langue. Il y a l comme un vertige de la connaissance. (BENVENISTE, 2002 : 13)

Comme lindique G. VIGNER, le tableau souvent utilis en grammaire, a pour objectif de rsumer et de clarifier la norme ou la rgle. Un certain nombre de savoirs sur la langue peuvent tre rassembls sous forme de tableaux () qui semblent constituer la prsentation la plus pure, la plus dgage de toute thorie grammaticale de la langue (2004 : 119). Cependant, en ce qui nous concerne, ces tableaux de conjugaison sont des illusions. En effet, certains temps verbaux souvent intgrs aux tableaux, semploient peu ou prou loral comme le pass simple. Il en est de mme pour des verbes tels que moudre, ployer ou surseoir qui ont leur conjugaison dans le Bescherelle mais dont nous pourrions interroger leur pertinence au vu de leur faible frquence dusage. Enfin, dautres verbes ne peuvent pas occuper la totalit des paradigmes tels que le verbe gsir qui flchit uniquement au participe prsent, aux indicatifs prsent et imparfait 21. Par consquent, nous rejoignons les propos de C.-B. BENVENISTE qui dclare : pour le dire dans les termes de Saussure, ces tableaux reprsentent

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Prenons comme exemple lensemble de la collection Alter Ego (Ed. Hachette FLE), du niveau A1 aux niveaux C1-C2 qui intgrent systmatiquement des tableaux de conjugaison dans ses pages finales. 19 www.leconjugueur.fr 20 http://www.pomme.ualberta.ca/devoir/ 21 Gsir est dfectif aux autres temps et modes extrait du Larousse de la conjugaison, p. 60. 27

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idalement le niveau de la langue, mais ne disent rien du niveau des usages en discours (BENVENISTE, 2002 : 13). Non seulement les tableaux ne refltent pas la ralit de la langue mais ils ne prennent en compte quun versant d e la langue, savoir le versant crit et ngligent totalement le versant oral. Pourtant, lcart entre la langue crite et la langue orale est grand, comme nous le montre A. ANGOUJARD en prenant comme exemple le verbe rgulier aimer et dclare qu aux 72 formes crites () ne correspondent que 47 formes orales, par exemple, aime, aimes, aiment notent la seule forme orale [m] (1996 : 187). Par consquent, la plupart des tableaux de conjugaison ne font aucun lien entre la forme crite et la forme orale comme le dictionnaire des verbes de Bescherelle [qui] ne donne jamais la prononciation (), seuls les manuels les plus rcents prsentent la fois le code oral, transcrit avec lAPI et le code crit (PINCHON & COUTE, 1981 : 13). On peut donc en dduire que la pratique courante de lapprentissage des conjugaisons ne sattache quaux formes crites du verbe (Ibid.). La prdominance de la langue crite au dtriment de la langue orale montre bien quil sagit de connatre les formes verbales afin de pouvoir les transcrire selon les normes prescrites et donc de savoir les orthographier. A lcole, les lves sont frquemment amens apprendre par cur les paradigmes verbaux en fonction des exigences du programme. Etant donn que le verbe possde un trs grand nombre de formes flchies, ce qui fait de lui la catgorie grammaticale qui varie le plus, on croit ncessaire de faire apprendre un grand nombre de tables de conjugaison afin que les lves puissent correctement les utiliser (TISSET, 1999 : 4). De ce fait, lenfant ou ltudiant doit tre capable de mmoriser 88 formes par verbe (Ibid.), ce qui constitue une tche totalement incommensurable. Mme si la plupart des chercheurs et didacticiens dsapprouvent la mmorisation abusive des tables de conjugaison, dautres comme BOUTAU (1996) et CHERBEL (2006) reconnaissent le rle essentiel de la pratique du paradigme verbal lcole (la rcitation des verbes) (ROUBAUD & ACCARDI, 2009 : 2). Aujourdhui, les recherches en matire denseignement/apprentissage de la conjugaison franaise ont montr que les tableaux de conjugaison sont

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rbarbatifs et sapparentent un vritable labyrinthe (WILMET, 2002 : 29). C-B BENVENISTE stipule quil faut prendre en compte trois lments pour tenter de rapprocher le modle des tableaux de conjugaison de vraies situations de communication, soit lextension de la conjugaison, la rgularit des formes et la frquence demploi (2002 : 14). Il est vrai que les verbes les plus irrguliers sont les plus frquemment utiliss tels que avoir, tre, aller, faire, etc. En outre, elle ajoute aussi que le lien entre frquence, morphologie et sens apparat nettement22 (BENVENISTE, 2002 : 20). Elle recommande alors de rentabiliser 23 les tableaux de conjugaison en ayant toujours lesprit lutilisation du verbe en contexte. En guise de conclusion, les tableaux de conjugaison, la manire des tables de multiplication, prsentent lobjectif terminal, souvent sublim et jamais atteint. Ces tableaux constituent la fois la forme, la finalit et lun des critres majeurs dune matrise linguistique suppose totale du bien parler-crire (DAVID & RENVOISE, 2010 : 65). En effet, nous constatons finalement que le tableau de conjugaison sest transform en objet de savoir au dtriment dune vritable comprhension du systme verbal. Par consquent, un glissement imperceptible 24 est opr du savoir procdural au savoir dclaratif, autrement dit du savoir faire au savoir tout court. Bon nombre de chercheurs, didacticiens et professeurs saccordent dire que les dictionnaires, rpertoires de conjugaison, manuels de grammaire 25 sont certes des ouvrages de rfrence mais ils ne doivent constituer quun outil de consultation au service de la langue et de la communication.

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Il suffirait de comparer deux verbes comme voir et scruter pour faire contraster leurs caractristiques, voir, trs frquent, trs irrgulier dans sa conjugaison et trs polysmique dans sa signification, scruter, trs rarement utilis, trs rgulier et demploi trs limit (BLANCHE-BENVENISTE, 2002 : 20). 23 Prsentation de larticle de BENVENISTE, C-B, 2009, Structure et exploitation de la conjugaison des verbes en franais contemporain , Le Franais Aujourdhui, Le verbe, de la phrase au discours , n139, sommaire, p. 1. 24 Expression issue dchanges avec Mme D. ULMA 25 ULMA, D, 2011, Les variations morphologiques du verbe, la conjugaison , polycopi distribu en Master 2 FLE. 29

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2.3. En franais langue maternelle


2.3.1. A lcole primaire Bien que les programmes scolaires aient beaucoup volu depuis le dbut du XXme sicle, deux grands concepts sont abords lcole lmentaire sagissant de ltude de la langue : le nom et le verbe. Depuis les programmes de 2008, la notion de verbe est enseigne aux lves ds lge de six ans, soit en classe de CP et connat une progression en classe de CE1; une progression grammaticale pour le cycle 2 (classes de CP et de CE1) prcise pour la premire fois que llve de CP () doit tre capable de reconnatre les noms et les verbes et les distinguer des autres mots (ROUBAUD & GOMILA, 2012 : 1). C. TISSET prcise que ds la deuxime anne dcole lmentaire, lart de la conjugaison est enseign comme une discipline part entire (TISSET, 1999 : 10). En effet, les textes officiels et les manuels scolaires orientent les critres choisis pour identifier le verbe et la liste des verbes apprendre (ROUBAUD & ACCARDI, 2009 : 2). La matrise des temps verbaux en primaire est inscrite pdagogiquement au registre des apprentissages fondamentaux. Elle sentend su r le plan flexionnel (identifier et produire les diffrentes formes dune conjugaison) quorthographique (entre autre distinguer les dsinences homophones) (VAGUER & LAVIEU, 2004 : 9). Gnralement, la premire approche du verbe consiste lui donner une dfinition et donc de rpondre la question suivante : quest-ce quun verbe ? Ensuite, au travers dun axe chronologique, le professeur des coles ou le manuel de grammaire prsentent les diffrents temps de la conjugaison et enfin la mmorisation des diffrentes formes verbales constitue la dernire tape de cette progression. La progression traditionnelle que lon trouve dans les manuels de grammaire () est claire : on dfinit rapidement le verbe, on structure laxe du temps pour y superposer les t emps de la conjugaison, on fait apprendre les diffrentes formes temporelles (TISSET, 1999 : 10). Par consquent, on remarque que la dcouverte du verbe en contexte scolaire se ralise par une approche smantique, en enseignant aux lves quon le reconnat parce quil indique une action (TISSET, 1999 : 10). Le

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critre morphologique, savoir la flexion du verbe, est intgr dans certains ouvrages de grammaire mais ne semble pas adapt aux capacits cognitives dun enfant de sept ans, comme le soulig ne Carole TISSET, la seule dfinition acceptable du verbe est donc la dfinition morphologique () Attention ! Elle nest pas comprhensible, ni mme perceptible, par un enfant de CE1 (1999 : 10). Avant de dcouvrir ce concept, les lves dont le franais est la langue maternelle, ont dj des connaissances sur leur propre langue puisquils lutilisent, entre autres dans leur environnement familial. Dans son article, D. BASSANO tente de dmontrer que lacquisition des catgories linguistiques abstraites (2010 : 28) par le jeune enfant est un processus qui nest pas dtermin lorigine mais se construit grce ses expriences verbales o interagissent prdispositions, capacits dapprentissage et de traitement, et stimulations de lenvironnement (Ibid.).
Dans la plupart des cas, lenfant venant lcole parle (sa langue maternelle) et est donc muni dun certain bagage linguistique, de certaines connaissances implicites concernant : lordre des mots : *une parle fille la structure smantique : *une table aboie la structure syntaxique : *Pierre aime Marie (ESHKOL, 2005 : 18).

Tout au long de lcole primaire, llve va passer dune comprhension orale et intuitive de la langue une perception de celle-ci rationnalise et formalise (PETIT, 2005 : 51). Par consquent, afin de pouvoir entrer dans lanalyse dune langue crite, mme si les normes de cette dernire peuvent lui sembler trangres (VARGAS, 2009 : 29 cit par LEPOIRE-DUC & ULMA, 2010 : 9), il peut sappuyer sur [ses] connaissances intuitives de loral (ROUBAUD & ACCARDI, 2009 : 7). Bien que ce savoir intuitif ne permette pas toujours davoir accs la langue crite, en raison des diffrences existantes entre les deux, comme par exemple

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lhomophonie26 de nombreuses formes verbales, llve doit donc adopter une posture distancie par rapport aux usages de la langue (LEPOIRE-DUC & ULMA, 2010 : 9). En effet, la rflexion sur la langue requiert davoir un certain degr dabstraction face lobjet langue (ROUBAUD & ACCARDI, 2009 : 8) pour sengager dans une rflexion mtalinguistique27 (LEPOIREDUC & ULMA, 2010 : 9). En effet, lcole, la langue se transforme en objet danalyse tandis quelle ntait jusque l quun moyen de communication (ESHKOL, 2005 : 18). Quant aux manuels de franais, G. PETIT nous apprend quils visent non seulement renforcer lacquisition de la langue chez llve mais aussi lui inculquer des connaissances mtalinguistiques sur celle-ci. De plus, les programmes scolaires du Ministre de lEducation Nationale rejoignent le deuxime objectif, savoir, produire chez llve une culture de la langue, suppose garantir terme lintgration et la viabilit conomique et sociale de lapprenant (PETIT, 2004 : 54). On en dduit donc que lacquisition de la langue, dans un but communicatif, est la charge, entre autre de la famille et des diffrentes interactions sociales. 2.3.2. Tendances actuelles Concernant lcole lmentaire, Carole TISSET prne la pratique intuitive (1999 : 11) qui applique le principe que tout acte dfinit une pense , cette dernire devant tre verbalise. La verbalisation qualifie un oral pour apprendre et non pas apprendre parce quil sert avant tout

26

Deux ou plusieurs mots qui se prononcent de la mme faon, mais qui scrivent diffremment, sont dits homophones. Homophonie dsigne cette ambigit phonique, qui est leve par recours la forme crite ; exemple : pair, pre, paire ou dans le domaine du verbe : chantais, chantait, chantaient. (POTTIER, B, (dir.), 1973, Le langage, Paris : Centre dEtude et de Promotion de la Lecture, p. 184) 27 Pour Gombert, il existe deux courants dans la rflexion mtalinguistique : l'un est centr sur des recherches dfinissant le mtalinguistique comme renvoyant la connaissance qu'il a des traits et des fonctions du langage (1990 : 13) et lautre courant cherche caractriser l'activit mtalinguistique au cours mme du traitement du langage, comme correspondant un contrle dlibr , LAROUSSE, Mtalinguistique - Dveloppement des comptences mtalinguistiques chez des enfants de six douze ans , disponible sur <http://www.larousse.fr/encyclopedie/article/Laroussefr_-_Article/11000976>, [consult le 08.10.12] 32

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construire les savoirs en interaction ; donc un oral qualifi de rflexif 28. Elle prconise ainsi une approche socioconstructiviste car les lves construisent leur apprentissage, en tant bien sr guids par ladulte expert, selon le principe dtayage, terme propre ce courant pdagogique.
En fin de cycle 3, les enfants parviennent justifier lappartenance la classe des verbes en formulant un certain nombre de caractristiques comme le changement de forme qui indique un changement de temps. La dfinition morphologique arrive en fin de parcours mais elle a t, labore par les enfants eux-mmes et non impose par lenseignant. (TISSET, 1999 : 11).

En somme, la verbalisation permet tantt llve de se rendre compte de ses propres apprentissages tantt lenseignant de vrifier les progrs de son groupe. Durant cette phase de rflexion sur la langue, les objectifs sont daprs Iris ESHKOL, de profiter des atouts qua un enfant en arrivant lcole, damener un enfant rflchir sur sa langue maternelle et exprimer son raisonnement, de faire participer les lves activement au cours de grammaire (2005 : 34). Toutefois, ce travail grammatical bas sur une dmarche active de lapprenant ne semble pas si vident pour les professeurs des coles ou enseignants de franais, qui selon C. VAGUER & B. LAVIEU, sont trop peu ou mal forms la rflexion proprement linguistique pour oser risquer de prendre leurs distances avec une doxa qui constitue leur unique culture dans le domaine (2004 : 11). Cette doxa29 qui correspondrait aux dmarches pdagogiques dites traditionnelles, savoir la transmission de rgles toutes faites, des exercices de rptition ou dapplication de ce qui a t appris par cur (VAGUER & LAVIEU, 2004 : 9) est vivement critique par de

28

JAUBERT & REBIRE, 2002 cit par HEBERT, M, Loral rflexif dans les cercles littraires entre pairs : vers quels indices de progression ? , Actes du XIme colloque international de lAIRDF, Quelle progression curriculaire en franais ? , Universit de Lige et AIRDF, 26-28 aot 2010, p. 338. 29 Ensemble plus ou moins homognes dopinions (confuses ou non), de prjugs populaires ou singuliers, de prsuppositions gnralement admises et values positivement ou ngativement, sur lesquelles se fonde toute forme de communication, sauf par principe () les com munications scientifiques WIKIPEDIA, Doxa, http://fr.wikipedia.org/wiki/Doxa, consult le [11.09.12] 33

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nombreux chercheurs. Toutefois, comme lindique G. PETIT, certaines caractrisations du verbe30, alors quelles sont inappropries voire scientifiquement contestables, sont toujours en vigueur parce quaucune autre proposition didactique na t juge plus efficace (2004 : 52). Pour conclure, lenseignement/apprentissage de la conjugaison en franais langue maternelle tente aujourdhui dintroduire les apports de la linguistique afin de renouveler les descriptions du verbe et les dmarches pdagogiques lgard de notre objet dtude : la conjugaison franaise. En guise de conclusion, lenseignement de la conjugaison en franais langue maternelle a deux vises principales : la dcouverte des formes verbales lcrit et surtout la consolidation des usages selon des normes prescriptives. Abordons maintenant la place de la conjugaison dans lenseignement/apprentissage de la conjugaison en franais langue trangre.

2.4.

En franais langue trangre


Dans un premier temps, nous ferons part des difficults des apprenants

trangers face lobjet dapprentissage que constitue la conjugaison franaise. Dans un second temps, nous voquerons la place de la conjugaison dans lenseignement du franais langue trangre au travers de deux principaux courants didactiques : la mthodologie traditionnelle et lapproche communicative. 2.4.1. Les difficults des apprenants trangers Avant toute chose, prcisons que les apprenants trangers abordent la langue cible au travers du prisme de leur langue premire, il faut constater que ladolescent ou ladulte peroit toujours, que lque degr, la langue trangre partir des habitudes perceptives acquises avec la langue maternelle et des reprsentations quil se fait de celles-ci, quelles soient linguistiques ou culturelles (BESSE & PORQUIER, 1991 : 91). Face lapprentissage de la conjugaison, lapprenant de franais langue trangre est confront plusieurs difficults. M.-N. ROUBAUD & J. ACCARDI ont travaill sur les pratiques denseignement/apprentissage du verbe en franais langue

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Le verbe est suppos exprimer une action ou un tat (PETIT, 2004 : 52). 34

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maternelle et en franais langue seconde. Certaines remarques nous semblent alors pertinentes pour traiter du FLE. Daprs les auteures, le franais nest pas la langue de rfrence des apprenants trangers, autrement dit, ils ne peuvent pas sappuyer sur leurs intuitions pour reconnatre ou produi re une forme verbale correcte. S. LUCCHINI dfinit la langue de rfrence comme la langue dans laquelle les capacits mtalinguistiques se sont dveloppes et permettent dlaborer des talons de mesure par rapport auxquels les autres langues sont analyses, distingues ou rapproches 31. Ainsi, les apprenants trangers peuvent proposer des formes verbales incorrectes quun lve natif ne produirait pas loral (ROUBAUD & ACCARDI, 2009 : 11) ou quun enfant natif formulerait ; de ce fait, ils sont obligs de sappuyer sur les connaissances du professeur. Toutefois, il apparat que les apprenants trangers doutent tout autant que les apprenant natifs sur la formation de certaines formes verbales ; lors de la rcitation du paradigme verbal, ils hsitent de la mme faon que les lves natifs (Ibid. : 12). Par ailleurs, elles dclarent que le temps pass lcole peut constituer une difficult supplmentaire. En effet, une scolarisation trop courte de certains apprenants ne permet pas daborder les formes conjugues dans de meilleures conditions ; par exemple, la majorit des migrants qui suivent des cours de FLE nont pas t ou trs peu scolariss dans leurs pays dorigine. Ainsi, il leur est trs difficile dentrer dans lanalyse de la langue. 2.4.2. Les pratiques enseignantes Afin de palier ces difficults, les auteures prconisent diffrentes dmarches pdagogiques. Tout dabord, elles recommandent de laisser le temps aux apprenants trangers de rflchir et de sapproprier les formes verbales ; selon elles, le dressage (2009 : 14) qui se manifeste par la rcitation des paradigmes verbaux est trop souvent prsent en FLS et entrave le travail cognitif de llve. Toutefois, comme elles lindiquent, les programmes scolaires ne permettent pas toujours de suivre le rythme dapprentissage de llve. En outre, elles estiment que les reprsentations

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LUCCHINI, S, 2005, Lenfant entre plusieurs langues : la recherche dune langue de rfrence , Enfance, n57, p. 306. 35

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des lves sur la langue cible sont pdagogiquement intressantes pour entrer dans lanalyse du systme verbal franais alors quil est trs frquent que le professeur de FLS ou de FLE interdisent le lien ouvertement tabli entre la langue maternelle des lves et la langue trangre en classe. Enfin, elles nexcluent pas la mmorisation de certains paradigmes verbaux mais incitent le professeur expliquer les raisons de cet apprentissage par cur. Dans le contexte du franais langue trangre, C. BRULEY-MESZAROS (2010) a port son attention sur le traitement du verbe dans les manuels de FLE et sur les pratiques enseignantes des professeurs de FLE. Dabord, e lle remarque que les manuels ainsi que les grammaires de FLE privilgient lapproche morphologique du verbe, ce quon appelle classiquement la conjugaison, au dtriment des approches smantique et syntaxique. Or, ces dits-ouvrages publis partir des annes 1990 se revendiquent de lapproche communicative, qui prne normalement lusage de la langue en contexte . Elle note aussi que les enseignants de FLE suivent une progression classique en matire denseignement de la conjugaison. En effet, la lecture de l a rgle, prsente sous forme dencadr dans le manuel, est lue puis mise en application au travers dexercices. Dans lobjectif damliorer les pratiques enseignantes en matire de conjugaison franaise, elle propose de revisiter les tudes de linguistique gnrale afin de transposer ces descriptions lenseignement du FLE (2010 : 57). Elle ajoute que la rflexion sur la langue ne doit pas tre oublie et quelle se manifeste en trois tapes : le reprage, la conceptualisation et la systmatisation. 2.4.3. La grammaire en classe a) Selon la mthode traditionnelle La mthode dite traditionnelle, officiellement appele grammairetraduction est une des mthodologies denseignement des langues trangres les plus anciennes puisquelle encadrait lenseignement des l angues mortes, le latin et le grec. Elle accorde un rle prdominant laspect crit de la langue et nglige son aspect oral. Quant au professeur, il est lunique dtenteur de savoirs et les lves sont comparables des rcipients passifs (PUREN, 1988). La mmorisation et la copie sont trs prsentes. En ce qui concerne la

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conjugaison, la mmorisation est souvent associe lapprentissage acclr des paradigmes verbaux par les apprenants. La grammaire est de nature explicite, dductive et normative. Elle saccompagne dun lourd mtalangage et occupe une place importance dans lenseignement de la langue. Chaque leon est organise autour dun point grammatical : lexpos de la leon et lexplication progressive des rgles sont suivis dune batterie dexercices dapplication (CUQ, GRUCA, 2005 : 255). Lenseignement est fond sur lexpos et lexplicitation des rgles par le professeur, suivi dapplications conscientes par les lves (COSTE, 1976 : 206). b) Selon lapproche communicative Cre dans les annes 1970, avec lessor de la communaut europenne, lapproche communicative apporte de grandes modifications dans ltude de la langue. Dun point de vue terminologique, le terme dapproche est moins rigide que celui de mthode et nous verrons plus loin que lapproche communicative emprunte quelques lments de la mthode traditionnelle. La comptence de communication se situe au cur des dmarches de lapproche communicative qui proclame les notions dactes de p arole et de besoins langagiers, la langue tant alors un instrument dinteraction sociale qui rpond une ncessit de communication. Au contraire de la mthode traditionnelle, lapprenant est actif et travaille sur des documents authentiques, extraits dun contexte rel. La comptence de c ommunication se dcompose en quatre comptences : linguistique, sociolinguistique, discursive et stratgique (CUQ, CRUGA, 2005 : 265). Sur le plan grammatical, la composante linguistique constitue une condition ncessaire, mais non suffisante pour pouvoir communiquer en langue trangre (Ibid.). En effet, il ne sagit pas seulement de connatre les rgles mais de savoir les appliquer en contexte communicationnel, en respectant les normes socioculturelles de linteraction et en utilisant aussi bien le verbal que le non verbal. Enfin, lapproche communicative ne base plus la progression des contenus denseignement/apprentissage sur les points grammaticaux acqurir mais propose plutt que ces derniers sappuient sur

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les actes de parole, qui vont inflchir aussi bien la progression grammaticale et lexicale que les supports de leon (Ibid. : 266). En somme, lacte de parole prvaut sur la comptence purement linguistique. c) Grammaires explicite et implicite La distinction entre grammaire explicite et grammaire implicite oppose prcisment ce qui est dploy , ce qui est nonc clairement ce qui est contenu, voil dans autre chose (BESSE & PORQUIER, 1991 : 80). La mthodologie traditionnelle prne clairement lusage de la grammaire explicite qui peut tre dductive, cest--dire, le professeur nonce dabord la rgle grammaticale puis termine par les exemples en illustration ou bien inductive, savoir quil prsente en premier lieu les exemples pour ensuite prsenter la rgle grammaticale. La grammaire explicite sappuie sur une forte terminologie mtalinguistique dlivre par lenseignant pour dcrire la languecible. Certains publics trangers, notamment les tudiants dorigine asiatique qui ont une culture trs scolaire, semblent friands de ce genre de grammaire qui identifie ouvertement le point de langue travaill. De plus, selon J-P CUQ & I. GRUCA, la grammaire explicite permet lenseignant dintervenir directement sur la forme en proposant des corrections et donc dviter une ventuelle fossilisation des erreurs (2005 : 387). Quant la grammaire implicite, elle vise donner aux lves la matrise dun fonctionnement grammatical mais ne recommande lexplicitation daucune rgle et limine le mtalangage ne sappuyant que sur une manipulation plus ou moins systmatique dnoncs et de formes (COSTE, 1976 : 254). Il sagit donc de faire travailler lapprenant sur la langue trangre sans recourir au mtalangage et aux explications grammaticales. Pour cela, les enseignants utilisent lexercice structural dont lobjectif est de systmatiser lemploi des formes grammaticales. Enfin, pour terminer, la grammaire notionnelle-fonctionnelle, issue de lapproche communicative, se fonde sur une grammaire explicite et prconise la conceptualisation, qui rsulte de lide, ne avec le constructivisme, quun savoir efficace nest pas le rsultat dun transfert de donnes dun individu un autre mais dune activit structurante de lapprenant (CUQ, GRUCA,

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2005 : 393). Ce dernier doit sappropri er le concept, en analysant et en rflchissant sur des corpus de phrases mettant en relief un point grammatical ; cest par lobservation que lapprenant construit et nonce les rgles de fonctionnement. Concernant le professeur, il guide lapprenant dans son activit intellectuelle et dans la rsolution des problmes prsents dans le corpus.

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3. UN CONCEPT INTERDISCIPLINAIRE : REPRESENTATIONS

LES

Le concept de reprsentations est fortement polysmique et se situe au carrefour de diverses disciplines des sciences humaines et sociales : la psychologie, la sociologie et leurs disciplines connexes ainsi que la didactique des langues entre autres. Depuis les travaux dE. Durkheim jusqu nos jours, de nombreuses tudes se consacrent aux reprsentations car elles contribuent expliquer des comportements humains, donc des conduites sociales et professionnelles.

3.1. Les reprsentations sociales


Dans un premier temps, nous traiterons des reprsentations sociales par un rappel synthtique de leurs origines tout en essayant de caractriser le concept pour dans un second temps, mieux comprendre leurs rles et fonctions. 3.1.1. Origines et dfinitions A la fin du XIXme sicle, le clbre sociologue E. DURKHEIM cr le concept de reprsentations lorsquil travaille sur les religions. En effet, il affirme que les premiers systmes de reprsentations que l'homme s'est fait du monde et de lui-mme sont d'origine religieuse 32. De ses travaux sont donc nes les reprsentations collectives qui mettent en vidence les contraintes exerces par la socit, cette dernire ntant pas la simple adition de ses individus mais bien une entit part entire. Au XXme sicle, le champ de la psychologie sempare de ce concept, notamment grce S. MOSCOVICI qui renouvelle alors le concept de reprsentations collectives et le nomme reprsentations sociales (appeles RS) quil dfinit de la sorte :

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DURKHEIM, E, 1912, Les formes lmentaires de la vie religieuse, le systme totmique en Australie, livre 1, p. 20 disponible sur <http://classiques.uqac.ca/classiques/Durkheim_emile/formes_vie_religieuse/f ormes_elementaires_1.pdf>, consult le [24.09.12] 40

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Ensembles dynamiques (), des thories ou des sciences collectives sui generis33, destines linterprtation et au faonnement du rel. [Elles renvoient ] () un corpus de thmes, de principes, ayant une unit et sappliquant des zones, dexistence et dactivit, particulires () (MOSCOVICI, 1976 cit par SECA, 2005 : 36).

Par cette dfinition, S. MOSCOVICI met en relief laspect dynamique, volutif et changeant de la reprsentation qui caractrise lobjet un moment donn. Ainsi, la reprsentation qualifie non seulement le procd volutif mais aussi le rsultat lui-mme tant alors le produit final. Il prcise que les reprsentations sont des penses construites ( principes ) par les individus eux-mmes en tant que membres dun groupe et concernent un objet ( zone dexistence et dactivit ) issu dune situation spcifique de la vie en socit. Quant D. JODELET, elle affirme que la RS nest pas scientifique mais mrite dtre tudie de manire lgitime au vu de son importance dans lexplication des comportements de la vie sociale. Selon elle, les RS sont une forme de connaissance, socialement labore et partage, ayant une vise pratique et concourant la construction dune ralit commune un ensemble social (JODELET, 1989 : 36). De cette dfinition, nous comprenons que lindividu ne peut pas exister au sein de la socit sans avoir de cadres de rfrence, de normes sociales pour se situer et dvelopper des relations (BILLIEZ & MILLET, 2001 : 1). Une RS ne se forme pas de manire alatoire. En effet, S. MOSCOVICI dcrit sa construction par la rvlation des processus dobjectivation et dancrage qui tablissent un lien entre la reprsentation et son environnement social (Ibid.). Dune part, lobjectivation rend compte de la manire dont un individu slectionne certaines informations plus expressives pour lui et les transforme en images signifiantes, moins riches en informations mais plus productives pour la comprhension (CASTELLOTTI & MOORE, 2002 : 9). Lindividu tente donc de simplifier

33

D'un genre propre, spcifique, qu'on ne peut comparer d'autres , extrait du TLFI, sui generis , disponible sur <www.atilf.atilf.fr>, consult le [28.09.12] 41

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labstraction dune notion en tentant de lui donner une image concrte. Dautre part, lancrage accompagne le processus dobjectivation et se rfre lappropriation dune notion se caractrisant par lenracinement de la reprsentation dans des systmes de penses prexistants et qui rsistent (BLIN, 1997 : 70). Ainsi, le processus dancrage permet lindividu d accrocher quelque chose qui est nouveau quelque chose qui est ancien (GUIMELLI, 1994 cit par CASTELLOTTI & MOORE, 2002 : 9), un objet nouveau qui ne lui est pas familier. 3.1.2. Rles et fonctions Les RS ont de multiples fonctions, que C. BONARDI et N. ROUSSIAU regroupent sous les fonctions de savoir, dorientation, didentification et de justification (1999 : 25). Tout dabord, elles servent donner un sens ce qui entoure lindividu en construisant et en organisant le rel pour quil puisse agir sur son environnement. Ensuite, tant donn quelles prcdent le droulement dune action (Ibid.), elles dterminent des discours et des comportements dans la socit, cette dernire influant aussi sur llaboration de la reprsentation. Selon Moscovici (1976), elles ont une fonction programmatique et prparatoire (SECA, 2005 : 37). Cette fonction dorientation est diffrente dune personne lautre, ce qui explique entre autre que les individus nont pas tous les mmes discours ni les m mes actions sur un objet donn. Comme les individus agissent diffremment, les RS unifient les groupes ; elles sont donc un produit collectif (Ibid.) qui contribuent forger leurs caractristiques identitaires, ce qui leur permet de se diffrencier des autres : tre en groupe, cest se reprsenter comme tel travers les signes, les emblmes, les images et les croyances communes (SECA, 2005 : 68). De ce fait, elles ont aussi une fonction normative impose par le cadre de rfrence du groupe. Enfin, les RS ont un rle de lgitimation des conduites et des comportements car cest sur la base des reprsentations que lindividu agit, par consquent elles les justifient. Dans le domaine de la sociologie et de la psychologie, il sagit donc de comprendre et dexpliquer la nature des liens sociaux qui unissent les individus, des pratiques sociales quils dveloppent, de mme que les relations intra- et intergroupes (Ibid.). Pour terminer notre prsentation sur les RS,
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citons M. LAHLOU qui clarifie lutilit des RS en les comparant des modes demploi collectif du monde (SECA, 2005 : 68). Les reprsentations sont un champ notionnel trs vaste qui englobe de nombreux concepts aux significations similaires quil convient dclaircir brivement.

3.2. Concepts voisins : attitudes & croyances


Bien quil existe de nombreuses notions appartenant au domaine des reprsentations telles que les strotypes, les valeurs, les connaissances, les images, etc., nous nous focaliserons sur celles dattitudes et de croyances dont les dfinitions peuvent concourir lanalyse et linterprtation de s donnes. 3.2.1. Lattitude Elabor la fin du XIXme sicle, le concept dattitude est une notion directement lie celui de reprsentation et est aussi issu du champ de la psychologie sociale ; les deux notions sont dailleurs frquemment confondues bien que bon nombre de spcialistes sattachent les distinguer (CASTELLOTTI & MOORE, 2002 : 7). Dans un sens gnral, lattitude dsigne une disposition ragir de manire favorable ou non une classe dobjet (Ibid.). Le Dictionnaire de psychologie (1991) la dfinit comme une disposition interne de lindividu vis--vis dun lment du monde social (groupe social, problme de socit, etc.) orientant la conduite quil adopte en prsence, relle ou symbolique, de cet lment (DORON & PAROT, 1991 : 67). Nous voyons bien ici la similarit existante entre les concepts de reprsentations et attitudes ; tous deux propres lindividu, ils visent guider les comportements envers un objet ou un individu. Lorigine des attitudes seraient intrinsque ou extrinsque (Ibid.). Dans le premier cas, les attitudes seraient lexpression dun trait de personnalit alors que dans le second cas elles seraient conditionnes par lenvironnement social. En outre, elles intgrent trois composantes dordre cognitif (jugements, croyances et savoirs), affectif (sentiments favorables ou dfavorables) et conatif (tendance daction) (Ibid.), la dernire tant celle qui favoriserait la mise en action de lindividu. En ce qui nous concerne,

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lattitude nous intresse car elle tmoigne dune reprsentation que construit et dveloppe lindividu. 3.2.2. Les croyances Le Dictionnaire de psychologie dsigne la croyance comme lattitude dadhsion une proposition (sous forme dnonc ou d e reprsentation) dont la vrit ne peut pas toujours tre dmontre (1991 : 74). La croyance regroupe le savoir et lopinion. Le savoir est ici entendu comme un rservoir de connaissances objectives et subjectives, autrement dit des connaissances dmontrables ou non mais acceptes par la socit comme le sont par exemples les croyances religieuses. Quant lopinion, en tant que conduite verbale isole (Ibid. : 67), elle se rfre une prise de position vis--vis dun objet donn. Tout comme les reprsentations, les croyances sont amenes se transformer et ont pour but de rationnaliser lenvironnement dans lequel voluent les individus. Etant donn que les reprsentations orientent les actions de lindividu en socit, il sagit maintenant de traiter de la fonction des reprsentations en situation professionnelle.

3.3. Les reprsentations professionnelles


3.3.1. Le contexte dorigine Dans son ouvrage Reprsentations, pratiques et identits (1994), J-F BLIN a mis au point le modle thorique du Systme des Activits Professionnelles qui sappuie sur trois piliers : les reprsentations, les identits et les pratiques de professeurs exerant dans lenseignement agricole. Il a donc analys le corps enseignant au travers dune approche psychosociale grce laquelle il a mis au point le concept de reprsentations professionnelles (dsormais nommes RP). Ainsi, ces dernires constituent un outil danalyse afin de mieux comprendre les soubassements cognitifs (1994 : 16) des pratiques enseignantes quil qualifie de complexes et multidimensionnelles (Ibid. : 19). Sa recherche a t mene dans le cadre dun projet de la Direction gnrale de lenseignement et de la recherche du Ministre de lAgriculture franais qui avait pour ambition de mieux connatre les pratiques

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enseignantes aprs la mise en uvre dune rnovation pdagogique la fin des annes 1980. Il sagissait donc pour lauteur de mener une vaste enqute prenant en compte non seulement lobservation des pratiques effectives mais aussi ltude de leurs fondements, autrement dit les RP des enseignants afin que les contenus de la rforme pdagogique soient intgrs de manire optimale par les professeurs. Etudier les reprsentations permet alors de connatre les zones hermtiques au changement pour ensuite intgrer de nouveaux savoirs et savoir-faire chez lindividu en question. Son terrain denqute tait idal pour comprendre les raisons donnes par les professeurs leurs actions car le contexte de rforme favorisait des transformations de reprsentations, de pratiques et didentits (Ibid. : 19). En effet, cette rnovation de lenseignement agricole pouvant amener une dstabilisation des acteurs les incitait sinterroger sur leurs pratiques en vue dintgrer de nouvelles comptences. J-M SECA dcrit aussi les consquences dun vnement extrieur sur le champ reprsentationnel de lindividu dun point de vue social (2005 : 66) :
Cette insertion [de lobjet] peut conduire, dans certains cas, une altration du cadre de pense originel. (). Le collec tif accueille la nouveaut en la filtrant, mais limpact de cet objet (crise conomique, pidmie, catastrophe, nouvelles pratiques politiques ou technologiques, innovations) est tel quil impli que un changement de mentalit.

Bien que ltude de J-F BLIN soit applique cette situation spcifique, lauteur affirme que la grille danalyse (1994 : 18) quil propose peut tre transfre dautres champs professionnels. 3.3.2. Dfinition et fonctions Les RP sont un terme ambigu quil convient de clarifier. En ce qui nous concerne, il ne sagit pas des reprsentations construites par des individus quelconques sur une profession, sur lobjet mtier en quelque sorte (Ibid. : 79). Au contraire, J-F BLIN les dfinit comme des reprsentations sociales labores dans laction et la communication professionnelles (interagir et interragir) et sont spcifies par les contextes, les acteurs appartenant des groupes et les objets pertinents et utiles pour lexercice des activits professionnelles (BLIN, 1994 : 81). Par consquent, elles sont propres aux
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groupes professionnels et permettent de rduire cette image simplificatrice de la rationalit des pratiques professionnelles car elles prennent en compte le monde subjectif des acteurs (Ibid. : 16). Nanmoins, lauteur signale que les RP ne permettent pas dexpliquer totalement le sens que donnent les agents leurs actions. En effet, la comptence professionnelle se base non seulement sur une comptence discursive qui relve des mots que les agents attribuent leurs actions mais aussi sur une conscience pratique qui se manifeste uniquement dans lexercice de lactivit sans quils puissent rellement lexprimer de faon discursive (GIDDENS, 1987 cit par BLIN, 1994 : 59). Etant donn que cest lacteur lui-mme qui dcrit ses pratiques, ses paroles sont filtres entre autres par son identit et ses expriences passes. Ainsi, il ne donne accs qu une partie de la ralit et en loccurrence, sa ralit professionnelle quil cr et organise sans cesse. Pour lagent lui-mme, les RP sont fonctionnelles car elles forment un modle plus ou moins conscientis auquel il se rfre pour agir (Ibid. : 80). Ce modle se compose de croyances, de conceptions, de valeurs, de schmes daction34, dattitudes (Ibid. : 80). Nous voyons bien que les reprsentations sont troitement lies aux pratiques professionnelles et que les deux salimentent en permanence, autrement dit les pratiques influencent les reprsentations qui elles-mmes se construisent et se modifient dans lexercice de lactivit. Lauteur signale que les RP telles quil les dfinit nont pas les mmes objectifs que celles utilises dans le domaine de la psychologie du travail. En effet, selon lui, elles constituent davantage un niveau de rfrence qui structure et oriente les niveaux cognitifs de laction (reprsentations de tches, intention) (BLIN, 1994 : 83) et donne un sens la ralit

34

Le concept de schme daction est issu des travaux sur la psychologie de lenfant de J. PIAGET. Cette notion a t reprise par la psychologie du travail sous le terme de schme professionnel ; cest donc la dfinition de ce dernier applique lenseignement qui est reprise ici : il sagit dune forme organise et stabilise de l'activit d'enseignement pour une certaine varit de situations appartenant une mme classe (GOIGOUX & VERGNAUD, 2005 cit par GARCIA-DEBANC & SANZ-LECINA, 2008 : 151)

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professionnelle de lindividu. Le schma ci-dessous (Ibid. : 89) expose les diffrents niveaux cognitifs du concept et ce sur quoi ils portent dans le domaine professionnel.

REPRESENTATIONS PROFESSIONNELLES
CONCEPT Ensemble de cognitions portant sur des objets utiles et signifiants pour la pratique et les enjeux identitaires. descriptives : CONNAISSANCE valuatives : VALEUR prescriptives : ACTION DIMENSIONS Sous ensemble de cognitions renvoyant au mme rfrent PRATIQUE : cognitions portant sur les objets signifiants de la pratique CONTEXE : cognitions portant sur le cadre des activits, lorganisation et linstitution. IDENTITE : cognitions portant sur des objets lis aux enjeux identitaires : idal professionnel et soi professionnel

Illustration 3 : Schma des reprsentations professionnelles

Les reprsentations se divisent en cognitions (forme du discours) qui expriment une attitude lgard de lobjet (le contenu du discours) : Cognitions descriptives : les individus dcrivent lobjet (cognitions trs frquentes dans lanalyse des reprsentations sociales) Cognitions prescriptives : les individus mettent des jugements dobligation il faut faire , on peut faire (Ibid. : 88) Cognitions valuatives : la manire dont les acteurs valuent certains objets signifiants de leur pratique (Ibid.) ; les individus mettent des jugements dordre affectif. Ces trois types de cognitions sappliquent des dimensions qui partagent la ralit professionnelle autour de la pratique, du contexte institutionnel et de lidentit. Lensemble des dimensions dfinit la manire dont les acteurs dcoupent leur champ professionnel et y slectionnent les lments qui leur paraissent les plus pertinents (Ibid. : 91). En somme, les RP ont deux fonctions principales et qui sont particulirement intressantes pour notre tude : dune part, elles

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dterminent les conduites et pratiques professionnelles et dautre part, elles permettent aux acteurs de sappuyer sur ces fondements cognitifs pour justifier et lgitimer les prises de positions et les routines entendues comme embotement automatis de conduites (1994 : 94). Pour ce qui est de lapplication des RP dans le monde professoral , J-F BLIN dclare que les enseignants laborent et ralisent leurs sances didactiques en sappuyant non seulement sur les directives de leur institution mais le plus souvent en fonction de la reprsentation quils ont de leurs lves, de la manire dont ils doivent enseigner (Ibid. : 101). Lauteur signale que ces reprsentations qui sous-tendent les pratiques enseignantes sont souvent inconscientes et se manifestent dans des pratiques que nous pourrions qualifier dautomatises, autrement dit des routines (Ibid.). Dailleurs, il cite CHARLIER qui affirme que plus de la moiti des causes de dcisions formules par les professeurs sont des reprsentations ou des thories personnelles (Ibid. : 103). Ces rflexions sont donc extrmement intressantes pour notre sujet puisquil sagit bien davoir accs aux thories personnelles des enseignants de FLE novices en matire de conjugaison. Voyons maintenant la mthodologie qui a t mise en place pour mener cette tude.

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PARTIE DONNEES

2:

METHODOLOGIE

DU

RECUEIL

DE

Cette deuxime partie a pour but de dcrire notre enqute dun point de vue mthodologique, de la dfinition des hypothses la mthode utilise pour recueillir les donnes. Dans un premier temps, jexposerai la dmarche et le protocole de recherche que jai suivis pour rpondre la problmatique. Dans un second temps, je prsenterai le terrain denqute, autrement dit, les informateurs et le contexte institutionnel du questionnaire puis de lentretien. Dans un troisime temps, je justifierai les choix de ces deux outils qualitatifs, en exposant avant toute chose les biais lis aux mthodes qualitatives.

1. DEMARCHE ET PROTOCOLE
Une fois les recherches documentaires effectues et la problmatique nonce, se pose la question de la collecte des informations pour pouvoir y rpondre ; se prcipiter tte baisse sur les techniques, sans rflexion pralable serait imprudent (BERTHIER, 2006 : 12). En ce qui concerne cette enqute, des observations de pratiques effectives taient initialement prvues. Or, jai d renoncer cette mthodologie pour plusieurs raisons. Tout dabord, je nai eu accs aucune classe malgr des tentatives auprs danciens collgues professeurs de FLE. Ensuite, le temps requis pour mettre en place ce type de dmarche est long et ma sembl trop consquent par rapport aux dlais universitaires impartis (le temps de dplacement, plusieurs heures dobservation, trouver un informateur qui aborde lobjet dtude en classe le jour de lobservation, etc.). Enfin, lobservation directe est une mthodologie qui aprs rflexion, ma paru disproportionn au vu des rponses que je cherchais. Dune part, lorigine des difficults lies lenseignement de la conjugaison nest pas une information compltement observable et dautre part, la totalit de la sance didactique naurait peut tre pas t pertinente dans mon analyse. Jai donc rorient la mthodologie du recueil de donnes en choisissant deux outils dordre dclaratif et qualitatif : le questionnaire crit et lentretien individuel. Par consquent, jai fait le choix de baser mon enqute

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sur des pratiques dclares et non effectives, ce qui ne garantit pas la vracit des propos tenus par les enquts. Nous approchons ainsi une certaine vrit, mi chemin entre la ralit quon peut observer sur le terrain et les informations recueillies chez les informateurs du questionnaire et de lentretien. Toutefois, la mthode de lobservation directe aurait permis davoir accs des donnes qui subissent moins les biais lis laspect dclaratif des deux outils ultrieurement choisis35. Nous reviendrons dans une prochaine partie sur les diffrents filtres, la fois chez lintervieweur et linterview, inhrents aux mthodes denqute en sciences humaines et qui ne permettent pas la gnralisation des rsultats une population plus grande. Etant donn que la dtermination des pratiques par des reprsentations est communment admise (BOYER, 2003 : 14), nous chercherons donc explorer et expliciter des faits en nous basant dune part sur les reprsentations des enseignants lgard de lobjet denseignement que constitue la conjugaison et dautre part, sur les pratiques dclares qui en dcoulent. Certes, les reprsentations ne sont pas directement observables, mais nous avons accs certains fragments de ces penses construites dans le discours des individus. Lobjectif gnral dune tude concernant un phnomne humain est la connaissance du pourquoi et du comment de ce phnomne (MUCCHIELLI, 1991 : 93). Ainsi, nous aurons accs au comment grce aux pratiques des enquts dclares et au pourquoi au travers des reprsentations. Nous tenterons donc de rpondre notre problmatique, nonce au dbut du prsent travail et que je rappelle ici : dans quelle mesure la morphologie verbale en tant quobjet denseignement est-il source de difficults chez les professeurs de FLE novices ? Premirement, les professeurs de FLE novices seraient influencs par la tradition didactique de la conjugaison. En effet, en tant que discipline ancienne dans lhistoire de lenseignement de la langue franaise, la conjugaison fait partie du pass dapprenant de ces enseignants de FLE natifs.

35

Prcisons que les mthodologies base s sur lobservation ne sont pas totalement objectives puisque lanalyse des donnes recueillies lors dune observation est effectue par un humain, qui porte lui aussi un certain regard sur ce quil a vu, en fonction de son histoire et de son identit entr e autre (extrait des changes avec Mme ULMA). 50

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Il apparat donc normal quils aient une attitude envers cet objet denseignement, autrement dit une prdisposition psychique latente, acquise, ragir dune certaine manire un objet (KOLDE, 1981 cit dans LUDI & PY, 1986 : 97). Nous tenterons donc didentifier les reprsentations qui sous-tendent et expliquent leurs pratiques denseignement. Pour rpondre cette hypothse, il aurait t intressant de pouvoir observer directement certains enseignants de FLE novices en classe. Cela aurait permis de confronter les pratiques dclares et les pratiques effectives et donc davoir accs ce qui se passe rellement en classe car lenseignant tant au cur de laction, ne peut pas en avoir pleinement conscience lorsquil passe dun savoir procdural un savoir dclaratif. Deuximement, les professeurs de FLE novices seraient au cur dun entre-deux mthodologique, tiraills entre lenseignement du versant linguistique et du versant communicatif de la langue. Le premier privilgie des approches didactiques qui visent la maitrise des formes linguistiques (CUQ, 2003 : 48) alors que le second vise la matrise des stratgies illocutoires () discursives [et] des pratiques (Ibid.). Afin de vrifier cet entre-deux mthodologique dans lequel se situeraient ces enseignants de FLE novices, nous interrogerons, au travers des questions du questionnaire et de lentretien, les conduites denseignement des enquts en matire de conjugaison et nous porterons notre attention sur les outils utiliss, les tapes du cours et le type dexercices demands. Troisimement, si l'on s'accorde pour affirmer que le dveloppement professionnel des enseignants est la vise principale de la formation initiale et continue dont ils [les enseignants dbutants] peuvent bnficier (CARNUS, GARCIA-DEBANC & TERRISSE, 2008 : 9), il me semble judicieux dinterroger ces enseignants sur ce quils ont retenu de leur formation universitaire en lien avec leurs pratiques denseignement de la conjugaison. Ainsi, nous tenterons de vrifier si la formation initiale de ces professeurs de FLE novices rpond leurs attentes et besoins sur le terrain, cest--dire, en classe. Pour cela, nous les questionnerons sur les apports de leur formation initiale ainsi que sur un ventuel besoin de formation supplmentaire et le cas chant, les contenus quils souhaiteraient aborder.

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Aprs avoir prsent lobjectif de cette tude, voyons concrtement la mthodologie mise en uvre pour rpondre la problmatique avec la prsentation des informateurs et des outils de recueil de donnes utiliss.

2. TERRAIN DENQUTE
Etant donn que nous cherchons comprendre les difficults des enseignants de FLE novices dans lenseignement de la conjugaison, jai choisi denquter auprs de professeurs de FLE, tudiants ou rcemment diplms que jai respectivement interrogs au travers dun questionnaire et dun entretien, outils permettant lmergence des reprsentations.

2.1. Choix des informateurs


Mon enqute porte sur lenseignant de FLE novice, quon caractrise comme une personne qui manque dexprience, de connaissances dans lexercice dun mtier 36 . A linstar dI. JOURDAN, nous formulons une remarque dordre terminologique. Le terme dbutant semble incomplet puisquil souligne la dimension temporelle de lapprentissage et sa dimension quantitative alors que le mot novice apporte une prcision quant la dimension qualitative dhabilet (2008 : 36). Cest pourquoi nous utiliserons le terme novice que nous jugeons appropri pour caractriser nos informateurs car nous cherchons justement mettre en exergue les difficults quils rencontrent. Selon Mickal HUBERMAN (1989 : 8), la carrire de lenseignant se dcouperait en diffrentes phases. Le dbut de sa carrire serait marqu par lentre dans le mtier et se caractriserait par un ttonn ement qui conduirait la stabilisation et la consolidation dun rpertoire partir de la 4 me anne.

36

Trsor de la Langue Franaise Informatis, disponible <http://www.cnrtl.fr/lexicographie/novice>, consult le [19.09.12]

sur

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Illustration 4 : Cycle de vie des enseignants

Contrairement un enseignant dit expert, qui aurait dj plusieurs annes dexpriences son actif, le professeur novice permet de mettre plus facilement jour des phnomnes didactiques relativement gnraux, que lexprience des professeurs chevronns masque parfois (MATHERON, 2008 : 80). Nous supposons donc que le professeur novice se pose des questions de manire lgitime sur ses pratiques enseignantes, auxquelles il naura pas encore trouv de rponses. Enfin, la proximit du terrain denqute fait aussi partie du choix des informateurs. En effet, tant donn que jtai s moi-mme professeur de FLE novice, jai donc choisi dentrer en contact avec des collgues issus de ma formation initiale et de mes expriences professionnelles passes. Concernant lentretien, la mthode boule de neige (BERTHIER, 2006) a t utilise car certains informateurs mont indiqu des individus qui se porteraient peut-tre volontaires pour participer mon enqute.

2.2. Prsentation des informateurs


2.2.1. Pour le questionnaire Sur les trente-cinq informateurs potentiels qui ont reu le questionnaire, dix se sont ports volontaires pour y rpondre ; les rpondants volontaires ne peuvent reprsenter les non-rpondants : ceux qui rpondent ont des chances dtre diffrents, plus motivs et intresss, davoir des choses dire, peut-tre dtre plus mcontents (BERTHIER, 2006 : 175). De ce fait, nous ne prtendrons pas gnraliser nos rsultats une plus grande population.

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Pour accder lidentit de ces informateurs, la dernire partie du questionnaire tait consacre aux renseignements signaltiques. Les participants sont donc des collgues de la promotion du Master FLE de lUniversit dAngers et ont donc tous reu une formation en FLE, la premire anne de Master ou bien les deux. A lintrieur de ces dix enquts, nous comptons neuf femmes et un homme. La majorit dentre eux a entre 20 et 29 ans, sauf un qui relve de la catgorie suprieure, de 30 39 ans. Ils ont tous entre une et quatre annes dexprience dans lenseignement du FLE, ce qui daprs le tableau prcdent, se rapporte la phase dentre dans le mtier et au dbut de consolidation du rpertoire didactique 37. On constate une certaine htrognit concernant les structures dans lesquelles exercent nos informateurs. En effet, un dentre eux travaille dans une cole de langue en milieu militaire, un est employ dans un lyce professionnel, un est en recherche demploi, deux exercent dans le rseau culturel franais et la plupart dentre eux, soit cinq informateurs sont enseignants dans une universit ou un centre de langues universitaire, ce qui correspond pour la grande majorit un milieu socioconomique urbain et favoris. Enfin, il semble quune grande partie des participants aient enseign auprs dun public tudiant. Prcisions que notre chantillon dinformateurs, dont le prof il est consultable en annexe (cf. Annexe 2, p. 108, Profils des informateurs du questionnaire), est majoritairement constitu de femmes. Bien que nous nayons que trs peu dinformations concernant la proportion dhommes et de femmes dans lenseignement du FLE, nous pouvons tout de mme faire une comparaison avec lenseignement des langues trangres en France. Effectivement, en 2005, 81,3% des professeurs de langues vivantes

37

Le rpertoire didactique de l'enseignant, dfini comme un ensemble htroclite de modles, de savoirs, des situations sur lesquels un enseignant s'appuie. Ce rpertoire se constitue au fil des rencontres avec divers modles didactiques (...), par la formation acadmique et pdagogique auquel il a t expos, par l'exprience d'enseignement qui elle-mme modifie le rpertoire , CICUREL, 2002 : 157 cit sur UNIVERSIT SORBONNE NOUVELLE, Recherches de lIDAP, notions cardinales , <http://www.univparis3.fr/recherches-de-l-idap-notions-cardinales-142492.kjsp>, consult le [19.09.12] 54

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trangres du secondaire taient de sexe fminin 38. Par consquent, notre chantillon est presque reprsentatif de la forte proportion des femmes dans le milieu enseignant. 2.2.2. Pour lentretien Pour ce qui est de lentretien, cinq informateurs diffrents de ceux qui ont rpondu au questionnaire, ont particip au face--face individuel. Pour dcrire les rpondants de lentretien, une fiche signaltique a t oralise et remplie par lenquteur la fin de lentretien puisque ces informations prsentent peu dintrt pour lenqut. Les renseignements identitaires demands sont similaires ceux du questionnaire, sauf pour la nationalit qui na pas t prcise dans ce dernier (cf. Annexe 5, p. 116, Profils des informateurs de lentretien). La nationalit indique si linformateur est natif ou non natif, ce qui peut reprsenter un lment danalyse utile pour notre tude. Ainsi, la diffrence majeure entre les deux groupes denquts est lobtention du diplme du Master 2 FLE. En effet, les cinq informateurs de lentretien ont tous obtenu leur diplme entre 2008 et 2011. De plus, les enquts se composent uniquement de femmes qui ont entre 20 et 29 ans et sont toutes de nationalit franaise. Lors de lentretien, toutes enseignaient dans un centre de langue universitaire franais dans lequel elles exercent durant lanne, sauf lune dentre elles qui travaille dans une cole bilingue ltranger. Par ailleurs, elles ont toutes entre deux et six annes dexprience professionnelle dans lenseignement du FLE, quelles ont pass es auprs dun public enfant pour lune dentre elles, migrants et tud iants pour une autre et exclusivement auprs dtudiants pour les trois restantes. Enfin, elles dclarent enseigner dans un milieu favoris, except celle qui enseigne des migrants et des tudiants qui affirme quelle travaille la fois en milieux dfavoris et favoris.

38

PECH, M-E, , 2011, Le dbat sur la fminisation de lenseignement est lanc , LE FIGARO, disponible sur <http://www.lefigaro.fr/actualitefrance/2011/09/07/01016-20110907ARTFIG00651-le-debat-sur-lefeminisation-de-l-enseignement-est-lance.php>, consult le [19.09.12] 55

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2.3. Contexte institutionnel


Lensemble de nos informateurs a suivi une formation en FLE : ceux du questionnaire sont tudiants du Master FLE de lUniversit dAngers et ceux de lentretien sont professeurs de FLE diplms et exercent dans un centre de langue franaise universitaire. Ces deux contextes institutionnels vont tre prsents, dans un premier temps lUniversit dAngers et dans un second temps les centres de langue universitaire du CIDEF et du CELFE. 2.3.1. Pour le questionnaire Le questionnaire a t envoy en novembre 2011 aux tudiants de la promotion du Master FLE de lUniversit dAngers, des annes universitaires 2009-2010 et 2010-2011. LUniversit dAngers (UA) est un Etablissement Public caractre Scientifique, Culturel et Professionnel (EPSCP). Le Master FLE de lUA, dont lintitul exact est Master Didactique des langues Sp R/Pro Didactique, politiques linguistiques, TICE est rattach au dpartement de lettres et langues et se dcline en quatre parcours optionnels. Nos enquts sont tous issus du Master Professionnel parcours Formation en Langues des Adultes et Mobilits ; neuf dentre eux ont suivi les premire et deuxime annes du Master, seul un enqut sest arrt au Master 1. Ce diplme offre une formation professionnelle pour les personnes qui se destinent l'enseignement du franais des publics non-francophones, adultes, adolescents ou enfants, en France ou l'tranger 39. Dans une perspective thorique, les contenus de la formation relvent des sciences du langage, des sciences de lducation et des sciences humaines et sociales. Etant donn que jtais aussi tudiante en Master FLE de lUA, je prcise que les neuf enquts qui ont suivi la deuxime anne du Master ont reu un enseignement sur le verbe et ses problmatiques, dont lobjectif tait de nous initier la morphologie verbale en tant que systme construit et majoritairement cohrent. Dans une perspective professionnelle, deux stages

39

UNIVERSITE DANGERS, Master Didactique des langues Sp R/pro Didactique, politiques linguistiques, TICE , disponible sur <http://www.univangers.fr/fr/formation/offre-de-formation/MLMD/0003/mdla-850.html>, consult le [20.09.12] 56

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pratiques sont obligatoires, dune dure de quatre semaines en M1 et de trois mois en M2, dans une structure FLE. Ainsi, ces enquts ont dj eu une exprience dans lenseignement du FLE et ont t sensibiliss aux caractristiques du verbe, ce qui justifie le choix de les avoir contacts dans le cadre de notre enqute. 2.3.2. Pour lentretien Lentretien sest effectu en aot 2012, auprs de profess eurs de FLE novices qui ont toutes en commun denseigner, soit lt soit lanne, dans un centre de langue franaise universitaire Angers. Quatre des cinq informatrices exeraient alors au CIDEF (Centre International DEtude de la langue Franaise) pendant lt et la cinquime enseignait au CELFE (Centre dEtude de la Langue Franaise pour Etrangers). Le CIDEF et le CELFE, composantes respectives de lU niversit Catholique de lOuest et de lUniversit publique dAngers accueillent des tudiants trangers, en mobilit encadre ou individuelle. La mobilit encadre dsigne la participation de ltudiant un programme dchange de type accord bilatral ou partenariat entre tablissements (DELESVAUX, 2011 : 16) alors que la mobilit individuelle se rfre un tudiant tranger qui a pris linitiative dtudier en France, hors convention et par ses propres moyens. Les deux structures sont labellises Qualit FLE40, ce qui leur assure une certaine visibilit et promotion parmi lensemble des s tructures denseignement du FLE et offrent des formations diplmantes en langue et culture franaises. Le CIDEF reoit environ 1500 tudiants trangers par an, provenant de plus de 70 pays diffrents41. Quant au CELFE, il accueille 900 tudiants trangers par an42, rpartis entre les cours du DUEF (Diplme

40

Cr en 2006, le label Qualit FLE est dlivr par une Commission interministrielle compose de trois ministres franais qui ont charg le Centre International dEtudes Pdagogiques (CIEP) den tre loprateur. Le centre est alors audit sur laccueil et laccompagnement, les locaux et lquipement, les enseignants, les formations et lenseignement et la gestion. 41 UNIVERSITE CATHOLIQUE DE LOUEST, Cidef Apprendre le franais , disponible sur http://www.uco.fr/l-universite/faculte-instituts/centreinternational-d-etude-de-la-langue-francaise-614.kjsp, consult le [20.09.12] 42 UNIVERSITE DANGERS, Centre de langue franaise pour trangers , disponible sur http://www.univ-angers.fr/fr/international/centre-de-languefrancaise-pour-etrangers.html, consult le [20.09.12] 57

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dUniversit en Etude Franaise), majoritairement composs dtudiant s asiatiques et les cours RI43 pour des tudiants de nationalits diffrentes. De plus, le CELFE est le seul centre habilit la passation des examens du DELF/DALF Angers. Aprs avoir prsent nos informateurs ainsi que le contexte institutionnel dans lequel ils exercent, nous allons maintenant dcrire les techniques denqute qui ont permis de vrifier mes hypothses.

3. TECHNIQUES DENQUTE
3.1. Une subjectivit inhrente
Dans le cadre dune recherche en sciences humaines, lenquteurchercheur peut tre confront des obstacles lis sa personne et ses informateurs. Tout dabord, la mise en uvre de mthodes denqutes qualitatives remet en cause la neutralit de lenquteur. En effet, en tant quhumain, lenquteur-chercheur ne peut omettre son histoire, son identit et donc sa subjectivit pour recueillir et analyser des informations. Par consquent, les donnes seront slectionnes et interprtes au travers du filtre de lenquteur et ne pourront donc pas tre gnralises une autre population. D. DE ROBILLARD voque H.-G. GADAMER (1976) et la notion d'anticipation, qui pose que lon ne comprend des autres que les rponses aux questions que lon sest poses sa faon soi (2009 : 130). De mme, lenquteur-chercheur alors absorb par sa recherche peut difficilement oprer un travail de distanciation sur son objet dtude et de ce fait, laisse la subjectivit sintroduire. Effectivement, loutil quil utilise pour mener son enqute nest que le prolongement de sa personne ; le chercheur tant son propre instrument de collecte des donnes, sa prsence est bien entendu un biais et un obstacle (MUCCHIELLI, 1991 : 17). Comme lindique A. MUCCHIELLI, les techniques qualitatives de recueil des donnes mettent en gnral le chercheur dans une position particulire par rapport lobjet de sa recherche, par rapport la recherche elle-mme et par rapport au groupe dhommes avec lesquels il doit composer ncessairement (Ibid. : 92).

43

Cours RI : Cours semestriels pour les tudiants dchange 58

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La majorit des informateurs, aussi bien pour le questionnaire que pour lentretien taient des personnes issues de mon entourage profess ionnel voire personnel. Cette relation dj existante pose problme dans le traitement des donnes car lenquteur-chercheur peut tablir des liens entre les rponses donnes et le pass de lenqut constituant un biais potentiel dans lorientation et la formulation des questions et dans le traitement des donnes. Ainsi, pour chaque questionnaire et entretien, les initiales des rpondants ont t attribues dans le but de tendre vers lobjectivation des donnes. Prcisons que le vouvoiement effectu dans le questionnaire, dsigne lenqut en tant que professeur de FLE, membre du corps enseignant. Il sagit donc dun vouvoiement tendance collective. Pour ce qui est de lentretien, le tutoiement a t utilis pour lensemble des participantes afin dtablir un contexte propice aux rvlations. Le statut des enqutes tant similaire au mien, savoir professeur de FLE novice, le tutoiement sest naturellement impos mme avec les deux informatrices que je ne connaissais pas. Tout comme pour lenquteur, il est difficile de nier la subjectivit qui entoure les informateurs. Dune part, ils peuvent filtrer leurs discours afin de rpondre aux attentes de lenquteur (par exemple, la plupart des enquts du questionnaire connaissaient mon sujet dtude avant de rpondre au questionnaire) ou domettre volontairement certaines donnes pour ne pas perdre la face. Dautre part, certaines questions amnent lenqut se remmorer ses actions, mettre des mots sur des actes quotidiens ; la mmoire humaine ntant pas infaillible, certaines donnes en lien avec la question pose peuvent tre oublies.
Lorsquil parle, linterview ne livre pas un discours dj constitu mais le construit en parlant, oprant ainsi une transformation de son exprience cognitive, passant du registre procdural (savoir-faire) au registre dclaratif (savoir-dire) () explicitant ce qui ntait encore quimplicite () extriorisant ce qui tait intrioris, linterview () sexpose, au double sens du terme, se posant la fois hors de lui mme et en vis--vis. Il peut vouloir reculer autant devant la

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nouveaut de ses propos que devant leur incongruit (BLANCHET & GOTMAN, 2007 : 26)

Par consquent, les mthodes denqute qualitatives exigent de lenquteur un savoir faire qui se construit au fur et mesure de son exprience. Lenquteur-chercheur novice nest pas totalement matre de son outil de recueil de donnes entranant lmergence dobstacles dans le droulement du questionnaire et de lentretien ainsi que dans lanalyse des donnes. Autant dire que les techniques qualitatives de recueil de donnes sont trs sensibles. Elles demandant un professionnalisme fond sur lexprience qui, seule, donne la matrise de soi (MUCCHIELLI, 2009 : 205).

3.2. Choix du questionnaire


3.2.1. Gnralits Le questionnaire est un ensemble structur de questions auxquelles lenqut doit rpondre par crit. Dans le cadre de notre recherc he, il comporte seize questions destination de professeurs de FLE novices qui lont reu en pice jointe, par voie lectronique, en novembre 2011. Une brve prsentation de la recherche introduit le document en prcisant le caractre anonyme et confidentiel de lenqute, favorisant une mise en confiance de lenqut. Le questionnaire est prsent en annexe (Annexe 3, p 109, Le questionnaire). Afin de respecter la faisabilit du questionnaire et dobtenir un no mbre suffisant de retours, jai prfr limiter le nombre de questions. En effet, les huit premires questions concernent lenseignement/apprentissage de la conjugaison et les huit autres portent sur les renseignements identitaires des enquts. Les renseignements signaltiques demandant moins de rflexion et prsentant peu dintrt pour le participant, ont t placs la fin. La premire moiti du questionnaire comporte une grande majorit de questions ouvertes44, cest--dire que lenqut est libre du contenu et de la longueur de sa rponse ; par exemple, Selon vous, quelles sont les

44

Dans une enqute, questions pour lesquelles les catgories de rponses ne sont pas imposes l'interview , TLFI, question ouverte , disponible sur <http://atilf.atilf.fr/>, consult le [03.10.12] 60

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principales difficults auxquelles sont confronts vos apprenants face la conjugaison franaise ? . Seule une question est dite ferme45 de nature dichotomique, cest--dire que lenqut a le choix entre oui ou non ; par exemple, Ressentiriez-vous le besoin de suivre des modules de formation initiale et/ou continue en matire denseignem ent de la conjugaison franaise ? Cochez votre rponse. . Au travers des lectures et des discussions entre collgues, je savais dj que la conjugaison franaise tait source de difficults tant pour les apprenants que pour les enseignants de FLE; do nos trois premires questions qui ont pour but didentifier et de catgoriser ces difficults, surtout du ct de lenseignant. De plus, nous oprons une progression dans lordre des questions qui portent explicitement sur lobjet de ltude et sur le vcu professionnel de lenqut. En effet, les trois premires questions (cf. tableau en partie 3.2.2) amnent ce dernier faire part de ses difficults et de celles des apprenants en matire de conjugaison franaise. Les quatrime et cinquime questions visent noncer les outils quil utilise pour laborer une sance didactique qui traite de la conjugaison, elles appartiennent donc toujours au champ professionnel de lenqut. Quant la sixime question, elle demande un effort plus important de rflexion et de rdaction car elle amne lenqut se projeter en situation didactique et dcrire les tapes de son enseignement lorsquil introduit un point grammatical, en loccurrence le prsent de lindicatif. Enfin, les septime et huitime questions traitent dune remdiation possible face aux difficults voques dans les premires questions au travers de modules de formation initiale ou continue. 3.2.2. Objectifs et prsentation du questionnaire Notre questionnaire est dordre qualitatif car seuls dix enquts y ont particip, autrement dit il ne vise pas quantifier les rsultats. De plus, lanalyse de donnes porte sur les items dgags par les enquts et les termes quils ont utiliss pour rpondre aux questions. Loutil comporte plusieurs objectifs, dtaills dans le tableau ci-dessous.

Question dont la rponse est choisir dans une srie de rponses prtablies , TLFI, question ferme , disponible sur <http://atilf.atilf.fr/>, consult le [03.10.12]
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Objectifs

Questions du questionnaire 1. Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles sont confronts vos apprenants face la conjugaison franaise ? 2. Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles sont confronts les apprenants de FLE en gnral face la conjugaison franaise ? 3. Pouvez-vous indiquer les principales difficults auxquelles vous avez dj pu tre confront(e) lors de sances ou dactivits sur la conjugaison franaise ? 4. Quels sont les outils que vous utilisez lorsque vous prparez une sance sur la conjugaison franaise ? 5. Quels sont les outils que vous consultez quand vous avez besoin de trouver les rponses aux questions que vous vous posez sur la conjugaison (lors de la prparation dun cours par exemple) ? 6. Vous devez raliser une sance sur lenseignement du prsent de lindicatif. Expliquez comment vous vous y prenez ? 7. Ressentiriez-vous le besoin de suivre des modules de formation initiale et/ou continue en matire denseignement de la conjugaison en franaise ? Cochez votre rponse 8. Sur quels sujets relatifs lenseignement de la conjugaison aimeriez-vous que portent ces modules de formation ?

Rpertorier et examiner la nature de ces difficults

Identifier la nature des outils utiliss par les enseignants

Dterminer le(s) courant(s) didactique(s) dans lenseignement de la conjugaison Confirmer un manque de formation (initiale ou continue) en didactique de la conjugaison Identifier les attentes et besoins des professeurs en matire de didactique de la conjugaison

Tableau 1 : Les objectifs du questionnaire

3.2.3. Droulement effectif et cueils Il sest agi dune enqute auto-administre, cest--dire que linformateur lui-mme a rpondu aux questions, sans la prsence dune tierce personne qui aurait pu guider le participant en cas dincomprhension ou rcolter le questionnaire une fois rempli (BERTHIER, 2006). Nous avons donc d procder une relance de nos informateurs pour obtenir un nombre suffisants de questionnaires. Prcisons aussi que le questionnaire na pas bnfici de pr -test qui aurait permis de reprer dventuelles hsitations et difficults des enquts afin de modifier ou reformuler certaines questions. En effet, avant de procder la passation du questionnaire dfinitif, lenquteur peut lexprimenter auprs dun chantillon rduit pour oprer des re formulations
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et des changements dans lordre des questions . Ce pr-test peut lui permettre aussi de remarquer les items qui apparaissent chez plusieurs participants et procder des catgories prdfinies dans le questionnaire dfinitif pour faciliter le dpouillement. En effet, la troisime question ne mentionne pas que lenqut doit se positionner en tant que professeur alors que les deux questions prcdentes portent sur les difficults des apprenants. Cette omission aurait pu crer une confusion dans les rponses des enquts. Toutefois, tant donn que lintroduction du questionnaire prcise que la recherche tudie les pratiques enseignantes, les informateurs ont su replacer la question dans son contexte adquat. Ensuite, la cinquime question restreint le champ des rponses possibles car certains informateurs auraient peut-tre pu donner des outils quils utilisent dans leurs besoins autres quen classe, autrement dit dans lusage de la langue au quotidien. Enfin, la douzime question issue des renseignements signaltiques (cf. Annexe 3, p. 109: Le questionnaire), portant sur le public dapprenants que linformateur a majoritaire ment ctoy, comportait plusieurs ventualits de rponses (enfant / adolescent / tudiant / professionnel / migrant / autres). Or, certains informateurs ont peut-tre t confronts un dilemme entre plusieurs catgories qui taient trop vastes. Nanmoins, la possibilit autres leur permettait alors dcrire la rponse quil leur convenait le mieux. Les rponses donnes la sixime question, amenant linformateur dcrire ses pratiques professionnelles manquaient parfois de clart et mritaient donc dtre approfondies. Cest pourquoi, jai dcid de mettre en place un second outil de recueil de donnes, toujours qualitatif, savoir lentretien car les spcificits de lentretien semi directif que nous allons dvelopper ci-aprs permettent au chercheur de relancer lenqut afin dobtenir des donnes prcises. De plus, ce deuxime outil ma permis daborder de nouveaux points sur lesquels je navais pas assez insist dans le questionnaire, notamment du point de vue des reprsentations.

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3.3. Choix de lentretien


3.3.1.Gnralits Lentretien constitue le deuxime outil que nous avons choisi pour recueillir nos donnes. Il permet de prlever des informations et des lments de rflexion trs riches et nuancs 46. A. BLANCHET dfinit lentretien comme un speech event dans lequel une personne A extrait une information dune personne B, information qui tait contenue dans la biographie de B (2005 : 82). Il existe trois types dentretien que jai bien examins pour choisir le plus pertinent par rapport mon objet dtude. Lentretien non directif, qui vise la production par B [lenqut] dun discours continu sur un thme donn, ce qui nest possible que si A [lenquteur] sabstient de poser des questions (BLANCHET, 2005 : 83), ne paraissait pas adquat au vu des diffrents thmes que je voulais aborder avec mes informateurs. Lobjectif exploratoire li ce type dentretien mobligeait donc poser une seule question au risque de ne pas recueillir suffisamment dinformations. Quant la rigidit de lentretien directif, il mempchait de ragir aux propos de lenqut et de procder dventuels rajustements jugs ncessaires pendant lchange. Tout naturellement, jai donc choisi lentretien semi directif car
linterviewer, au lieu de se retrancher dans la non intervention ou derrire le texte rdig de ses questions, est un interlocuteur part entire savoir que sil nabandonne pas son rle : cest lui qui pose les questions il participe activement la production de la parole : il ragit au propos du locuteur, construit la forme de ses questions ainsi que leur ordre en interaction avec eux, comme dans toute conversation (CALVET & DUMONT, 1999 : 68).

En somme, lentretien semi directif garantit lenqut une certaine libert de parole et assure lenquteur de rcolter des donnes prcises et dtailles en lien avec son objet de recherche. Afin de faciliter la passation de

46

Le vocabulaire de la recherche en sciences sociales, [En ligne], disponible sur http://educ.univ-paris8.fr/Voc_rech.html, consult le [09.04.11] 64

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lentretien et de favoriser une analyse fine et dtaille, l es donnes ont t enregistres grce un dictaphone. Cet accessoire permet lenquteur dtre plus attentif aux propos de lenqut (plutt que de prendre des notes pour se souvenir ensuite) et dtre sr davoir la totalit du discours de ce dernier. Cependant, la prsence du dictaphone peut aussi dstabiliser lenqut dont les paroles seront coutes, analyses et interprtes. 3.3.2. Objectifs et prsentation du canevas Au travers de lentretien, je souhaitais approfondir les rponses donnes dans le questionnaire. Tout comme ce dernier, lentretien assurait lmergence des reprsentations car le discours est le lieu par excellence o se manifestent les traces des oprations cognitives mises en uvre par les acteurs, tant par rapport aux objets de discours mobiliss que par rapport la situation dinteraction (PY, 2000 : 23). Nanmoins, linverse du questionnaire, il me permettait en tant quenqutrice de ragir aux propos de lenqut pour demander des prcisions. Le canevas qui a t utilis pour les cinq entretiens est prsent ci-dessous.

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OUVERTURE DE LENTRETIEN 1. Peux-tu te prsenter ? AXE 1 : LATTITUDE VIS-A-VIS DE LA CONJUGAISON 2. Jaimerais quon parle de lenseignement de la conjugaison en FLE., quest -ce que a reprsente pour toi ? 3. En tant qulve ou tudiante, quels sont les souvenirs que tu gardes de la conjugaison lorsque tu as appris ta langue maternelle ou une langue trangre ? AXE 2 : LENSEIGNEMENT DE LA CONJUGAISON COURANT DIDACTIQUE 4. En tant que professeur de FLE, de quel(s) courant(s) didactique(s) tu tinspires pour enseigner ? 5. Peux-tu donner des exemples dlments, issus de ce courant (ou principes), que tu rinvestis dans tes cours ? 6. Quelle est la place que tu accordes la conjugaison dans tes cours ? PRATIQUES DECLAREES 7. Te souviens-tu dun cours o tu as enseign un temps verbal ? Si non, prenons lexemple du futur, quon aborde gnralement au niveau A1, pourrais -tu me dcrire comment tu ty prendrais ? Peux-tu me dcrire les tapes? 8. Pourrais-tu me citer les types dexercices quont raliss les apprenants pen dant ce cours ? la maison ? 9. Pourrais-tu me dire comment tu as prpar ce cours ? 10. Est-ce que ce cours reflte tes faons de faire en gnral dans lenseignement de la conjugaison ? 11. Connais-tu dautres faons de faire ? 12. Est-ce que tu as des habitudes, des manires de faire, aussi bien dans la prparation que dans la ralisation ? AXE 3 : LA FORMATION INITIALE 13. Pendant ta formation initiale (stage inclus) ou depuis que tu as termin ta formation initiale, astu appris des choses qui te p ermettent denseigner la conjugaison aujourdhui ? Si oui, lesquelles ? 14. Depuis que tu es entre dans le mtier, est-ce que tu as rencontr des difficults face lenseignement de la conjugaison franaise ? CLOTURE DE LENTRETIEN 15. Est-ce que tu veux ajouter quelque chose que nous avons oubli ou que nous navons pas assez dvelopp ?
Tableau 2 : Le canevas de lentretien

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La premire question qui ouvre lentretien vise recueillir des informations sur lenqut et son parcours universitaire et professionnel. Ces renseignements allaient peut-tre permettre dtablir un lien entre les reprsentations des enquts et leurs expriences passes, notamment en tant quapprenant. De plus, cette entre en matire a pour but dencourager la communication et permet lenqut de dbuter lentretien sereinement car sa rponse exige peu de rflexion. Le canevas comporte quinze questions rparties en trois axes thmatiques. Je prcise que les questions sont numrotes pour une facilit de lecture et de prsentation mais dans lchange, leur ordre a parfois t modifi. Le premier axe invite lenqut exprimer son attitude sur lobjet denseignement/apprentissage que constitue la conjugaison. Les questions 2 et 3 ont pour objectif de faire merger les reprsentations concernant la conjugaison, aussi bien en tant que professeur quapprenant de langue maternelle ou trangre. Dans un premier temps, il sagissait de saisir des ractions spontanes lgard de lobjet denseignement et dans un second temps, de comprendre comment le pass dapprenant peut influer sur les reprsentations et pratiques professionnelles des enqutes. Le deuxime axe reprsente le cur de notre recherche et porte sur lenseignement de la conjugaison. En effet, les questions 4, 5 et 6 amnent lenqute noncer le courant didactique dans lequel elle sinscrit lorsquelle enseigne le FLE et estimer la place quelle accorde la conjugaison. Ces premires considrations nous permettent ensuite de visualiser une sance didactique dans laquelle elle dcrit les tapes de son enseignement lorsquelle aborde un temps verbal en classe. Par consquent, linformatrice explique le droulement de la dite sance en abordant la prparation en amont, la ralisation en classe et le type dexercices demands aux apprenants (questions 7, 8, 9). Enfin, les questions 10, 11 et 12 encouragent lenqute justifier ses manires de faire, expliciter les raisons qui la conduisent agir de la sorte et donc faire apparatre des reprsentations. Le troisime et dernier axe examine les apports de la formation initiale, savoir le Master FLE du point de vue de lenqute. La question 13 ne rvle pas ce que linformatrice a appris de manire objective mais permet de

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constater si ce quelle a retenu lui est utile lorsquelle enseigne. Quant la question 14, elle amne lenqute noncer les difficults quelle rencontre dans lenseignement de la conjugaison. Ainsi, cette question soulve dventuelles revendications ou solutions que linformatrice envisagerait pour remdier aux obstacles quelle rencontre dans lenseignement de la conjugaison franaise. Enfin, la question 16 clt notre entretien et permet linformatrice de sexprimer librement sur notre objet dtude. Dune part, cette dernire question lui offre une certaine ouverture et lincite revenir sur un point quelle juge ne pas avoir assez dvelopp. Dautre part, elle vise donner un certain rsum de lentretien ce qui peut se rvler trs bnfique pour lenquteur-chercheur car elle apparat comme un possible lieu dmergement des reprsentations. 3.3.3. Droulement effectif et cueils N. BERTHIER dclare que le lieu de lentretien peut influencer les paroles de lenqut (2006 : 73). En effet, dans le cadre dune enqute qui traite de pratiques professionnelles, le lieu de travail semble adquat pour raliser linterview. Or, dans notre cas, les cinq entretiens ne se sont pas tous drouls au mme endroit. Pour le premier, je me suis rendue directement chez lenqute, ce qui a renforc cette intimit dj existante entre les deux interactants. Pour ce qui est des deux informatrices que je ne connaissais pas, les entretiens ont eu lieu dans leurs bureaux, sur leur lieu de travail et pour les deux dernires que je connaissais, nous nous sommes installes en plein air, dans un endroit relativement labri de bruits extrieurs, afin de faciliter lenregistrement de linteraction. Chacune des informatrices tait libre de proposer le lieu de lentretien car je ne voulais pas imposer de contraintes supplmentaires sachant quelles avaient dj accept de maccorder un peu de leur temps ; la dure moyenne de lentretien tait de 25 minutes. Les questions ont t crites lavance pour n e commettre aucun oubli. Lenqut navait aucune limite de temps pour rpondre. Rappelons que la formulation et lordre des questions ont t modifis au cours de lchange pour favoriser la spontanit caractristique de lentretien semi directif. Par consquent, plusieurs modifications ont t a pportes dans le vif de laction
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qui nont pas permis dinstaurer les mmes conditions de passation pour lensemble des informatrices. Tout dabord, des difficults sont apparues dans les rponses donnes la question 6 portant sur la place de la conjugaison. En effet, cette question aurait d prciser une frquence, en termes de pourcentage ou de minutes consacres la conjugaison en classe car les rponses sont trs htrognes, ce qui a complexifi lanalyse. Ensuite, la question 5 na pas t pose lensemble des informatrices car certaines dentre elles y rpondaient dj dans la question prcdente. Enfin, malgr le caractre universitaire et formel de lenqute, une des informatrices na pas utilis le registre de langue adquat, do la prsence dexpressions familires qui peuvent laisser transparatre un manque de professionnalisme. Or, il me semble que ce registre de langue familier est d la relation enquteur-enqute instaure dans lentretien (exemples : a msaoule , tu vas pas les faire chier leur corriger euh tous les petits articles ) 3.3.4. Transcription La convention (cf. Annexe 6, p. 118, La convention de transcription) que jai choisi dadopter pour retranscrire les propos de nos cinq informatrices a t tablie par les Universits du GARS (Aix-Marseille) et de VALIBEL (Louvain-laNeuve). Il sagit dune transcription orthographique standard qui privilgie le fond la forme ; le contenu linguistique importe plus que les procds utiliss pour rapporter ce contenu. Nous allons maintenant dfinir les lments que nous avons choisi de prendre en compte car toute transcription est une interprtation et un dbut danalyse 47 . Nous avons donc conserv les mots accentus par lenqut qui sont transcrits en majuscule, toutes les hsitations par linterjection euh et les silences par le signe + . Les signes de ponctuation ont t limins, except le point dinterrogation qui est la marque dune question et la virgule qui indique une rptition. Lobjectif de cette transcription tait de transposer, le

47

SIMON, J-P, Didactique et enseignement du franais, Les normes de transcription , disponible sur <jeanpascal.simon.free.fr/spip/spip.php?article22>, consult le [20.09.12] 69

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plus fidlement possible, les propos tenus par lenqut de loral lcrit, en prservant les marques doralit caractristiques de linteraction tout en facilitant sa lecture et sa comprhension pour notre analyse. Aprs avoir prsent la mthodologie utilise pour le recueil de donnes, passons maintenant la description et lanalyse des rsultats obtenus.

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PARTIE 3 : LANALYSE DES DONNEES


Dans cette dernire partie, nous tenterons de rpondre notre problmatique et de confirmer ou infirmer nos trois hypothses. Le cadre thorique dress en premire partie sous-tend lanalyse et linterprtation des donnes recueillies. Dans un premier temps, nous traiterons de la tradition didactique de la conjugaison dans les discours des informateurs. Dans un second temps, nous vrifierons lexistence dun entre -deux mthodologique dans lenseignement de la conjugaison. Dans un troisime temps, nous mesurerons lefficience de la formation initiale des informateurs en matire de morphologie verbale.

1. UNE INFLUENCE EVIDENTE DE LA TRADITION DIDACTIQUE


Nous chercherons valider ou invalider lhypothse selon laquelle les professeurs de FLE novices seraient influencs par la tradition didactique de la conjugaison. Nous chercherons donc dgager des discours des informateurs, dune part les reprsentations et dautre part les pratiques dclares ayant un lien avec la tradition didactique de la conjugaison.

1.1. La complexit du systme verbal

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INFORMATEURS CA (E3) CP (E4)

REPRESENTATIONS SUR LE SYSTEME VERBAL il y a normment dexceptions dans la langue franaise (E3209) la conjugaison cest HYPER prcis par rapport la grammaire en gnral (E4-167) enfin voil cest tellement compliqu que euh:: y a souvent des questions on tombe sur les exceptions (E4-184)

GL (E5)

sans les irrgularits tout va bien dans la conjugaison (E5-173) ya dla ++ complexit les irrguliers qui viennent se greffer la multiplication des temps (E5-174)

SL (Q2)

je ne suis pas au clair avec des rgles de grammaire (l'accord avec avoir au participe pass, les exceptions, ). Mme quand je prpare ma classe et que je travaille sur la rgle qui me pose problme, devant la classe je suis facilement dstabilise par les questions des apprenants (Q2-question 3) La conjugaison franaise est bien complique que la conjugaison anglaise, qui est plus simple, possde moins dirrgularits et beaucoup moins dexceptions (Q9-question 1) le grand pourcentage de verbes irrguliers, surtout ceux radical variable (Q8-question 2) Les irrgularits des verbes (Q3-question 1) Tableau 3 : Les reprsentations sur la conjugaison franaise

BM (Q9)

ED (Q8) QY (Q3)

Tout dabord, certains informateurs envisagent la conjugaison comme un objet compliqu (E4-184) parce quil possde normment dexceptions (E3-209). GL savoue dstabilise lorsquelle est confronte des exceptions : comme a expliquer sans les irrgularits tout va bien dans la conjugaison (E5-174). Tout comme GL, SL rencontre des difficults lorsquelle-mme na pas bien compris le fonctionnement dune rgle de grammaire ou lorsquelle doit rpondre une question dun tudiant qui loblige faire face ses doutes (Q2-question 3). Lorsque BM nonce les difficults auxquelles sont confronts ses tudiants, il oppose clairement leur langue maternelle savoir langlais et la langue franaise dont il considre la conjugaison comme tant bien plus complique . A linverse, la conjugaison anglaise lui semble plus simple et possde moins dirrgularits et beaucoup moins dexceptions (Q9-question 1). ED et QY

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dclarent que les lacunes des tudiants en matire de conjugaison sont dues une grande quantit de verbes irrguliers qui composent le systme verbal franais (Q8-question 2 / Q3-question 1). En somme, nous voyons bien que la mise en relief des exceptions et de la complexit du systme verbal au dtriment de ses rgularits est manifeste dans les discours de certains de nos informateurs. Ces reprsentations nous laissent penser quils sont domins par le systme verbal franais dont ils ne semblent pas matriser le fonctionnement dans son intgralit. Voyons maintenant ce quil en des pratiques que dclarent ces informateur s pour qui la morphologie verbale ne revt pas les caractristiques dun systme cohrent.

1.2. La ncessit dune mmorisation des paradigmes verbaux


INFORMATEUR GL (E5) OUI si les tudiants apprennent a va (E5-174) mais en mme temps euh faut quils bossent quoi jpense que faut peut-tre passer aussi par une phase de par cur (E5-196) SL (Q2) QY (Q3) MP (E2) OUI ils ont plus qu' les mmoriser! (Q2 question 6) OUI le fait de devoir tout mmoriser par cur (Q3-question 1) OUI quand jvois que a pose problme aux tudiants bah des fois jai du mal comprendre parce que jme dis il suffit de lapprendre enfin cest pas compliqu (E2-154) au bout dun moment faut sarrter faut vraiment la bosser et souvent jtrouve quy a, y a du manque de travail ce niveau -l (E2-157) OF (Q4) CA (E3) OUI mmorisation des diffrentes bases du verbe (Q4-questions 1, 2) NON [en parlant de sa directrice] elle rentre elle dit voil le verbe tre cest trs important il faut le savoir par cur (E3-180) / cest pas comme a que moi je leur apprends (E3-182) CP (E4) NON cest pas moi qui vais lcrire et recopiez le et apprenez le par cur (E4-113) Tableau 4 : La mmorisation des verbes par les apprenants PRATIQUES DECLAREES EN LIEN AVEC LA TRADITION La mmorisation des verbes par les apprenants

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Tout dabord, il apparat pour QY que les oublis trs frquents des apprenants (Q3-question 3) constituent la majeure difficult laquelle elle est confronte en classe. Ensuite, SL qui avoue ne pas se sentir en scurit vis--vis de certaines rgles de grammaire, prcise que les apprenants nont plus qu mmoriser lorsquelle dcrit les tapes de son enseignement de la conjugaison, la dernire tape tant la mmorisation (Q2-question 6). Enfin pour GL, la conjugaison est synonyme entre autres d apprentissage (E527), Elle dclare avoir tendance intgrer son enseignement des verbes une mthode trs traditionnelle () avec beaucoup de rptitions avec beaucoup dcrit avec beaucoup de dcriture pour, pou r que a rentre (E545). GL met en place des mcanismes dapprentissage qui visent automatiser lassimilation des verbes conjugus. Lexpression pour que a rentre renforce son souhait que les apprenants intgrent les verbes cote que cote. Comme pour les deux informatrices prcdentes, elle ajoute que ltudiant doit sefforcer dapprendre la conjugaison : faut quils bossent quoi jpense que faut peut-tre passer aussi par une phase de p ar cur (E5-196). Toutefois, il semblerait que quatre informateurs nappliquent pas la mmorisation des paradigmes verbaux alors quils ont une reprsentation du systme verbal comme tant complexe ou riche en exceptions. CA prend lexemple de la directrice de lcole dans laquelle elle travaille qui demanderait ses lves dapprendre par cur : elle rentre elle dit voil le verbe tre cest trs important il faut le savoir par cur (E3-180), ce avec quoi CA marque clairement lopposition. Pour elle, la mmorisation ne constitue pas une tape de lenseignement/apprentissage de la conjugaison mme si le systme verbal comporte de nombreuses exceptions : cest pas comme a que moi je leur apprends (E3-182). Il en est de mme pour CP qui dclare quelle ne demande pas ses tudiants de mmoriser en disant : cest pas moi qui vais lcrire et recopiez-le et apprenez-le par cur (E4-113) alors que pour elle, la conjugaison cest HYPER prcis et cest tellement compliqu . Quant BM (Q9) et ED (Q8) qui considrent aussi la conjugaison comme un objet denseignement complexe, la mmorisation des paradigmes verbaux par les apprenants napparat pas dans leurs discours.

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Enfin, concernant MP (E2) et OF (Q4), faute de relance dans lentretien ou de prcision dans le questionnaire, je nai pas pu avoir accs leur jugement sur le systme verbal. Toutefois, nous constatons que la mmorisation des verbes fait partie de leur enseignement et avec conviction pour MP. En effet, cette dernire sinterro ge sur les difficults de ses apprenants concernant la conjugaison en tablissant un lien entre son pass dapprenant et ses tudiants. En effet, elle dclare avoir appris btement (E2-148) les dclinaisons en franais (langue maternelle) et en espagnol (langue trangre), sans fournir trop defforts ; elle ajoute mme avoir toujours eu une bonne mmoire (E2-147). Dun ct, MP convient que cet apprentissage mcanique nest pas la meilleure solution pour sapproprier le systme verbal de la langue et dun autre ct elle affirme que cette mmorisation la aide: jsuis un peu du genre apprendre tout btement donc cest pas super bien parce que des fois jcherchais mme pas comprendre mais euh au moins pour la conjugaison a ma servi (E2-147). Pour elle, ses tudiants ne parviennent pas matriser le systme verbal franais parce quils ne seraient pas assez consciencieux : au bout dun moment faut sarrter faut vraiment la bosser et souvent jtrouve quy a, y a du manque de travail ce niveau-l (E2-157). Elle nuance tout de mme ses propos en admettant quils peuvent se sentir dstabiliss quand le systme verbal de leur langue maternelle est diffrent de celui de la langue franaise. Concernant OF, elle dclare que ses tudiants et les apprenants de manire gnrale ont des difficults dans la mmorisation des bases verbales pouvoir peu-, pouv-, peuv- et des terminaisons (Q4 : questions 1, 2). Aprs avoir list lensemble des discours de nos informateurs sur lapprentissage de la conjugaison, nous allons maintenant interprter ces rsultats. Ainsi, il semblerait que la complexit du systme verbal oblige certains informateurs donner aux apprenants des tches de mmorisation pour viter de perdre la face en expliquant un fonctionnement qui leur est plus ou moins inconnu (QY, SL) ou bien comme solution de dernier recours, notamment pour GL qui aprs avoir essay daborder le verbe dune manire diffrente, se rsigne la mmorisation : mais en mme temps euh faut quils bossent quoi jpense que faut peut-tre passer aussi par une phase de

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par cur (E5-196). Par consquent, il incombe lapprenant de travailler (MP), de fournir leffort pour sapproprier le systme verbal. Or, MP est consciente que la mmorisation nest pas lexercice idal car elle prive les apprenants dune rflexion sur la langue : cest pas super bien parce que des fois jcherchais mme pas comprendre (E2-147). Pour ce qui est de MP et GL, elles dclarent sinscrire, entre autre, dans le courant traditionnel, do leurs paroles qui mettent en relief limportance de la mmorisation. Quant aux informateurs qui rvlent ne pas avoir recours la mmorisation par les apprenants, savoir CA et CP, cela sexplique en partie au travers des courants didactiques dans lesquels elles sinscrivent. En effet, CA dclare mettre en place un enseignement de type actionnel et CP aborde une mthode plutt communicative. Pour CA, lenseignement de la conjugaison se ralise toujours en contexte et ne passe pas par une mmorisation : lenseignement de la conjugaison daccord euh:: bah partir du moment o cest contextualis (E3-40). Pour CP, limportant ne rside pas dans la matrise des formes verbales mais plutt dans le succs de la communication : mais sils font des erreurs mais que jai compris ce quils voulaient dire euh je ne vois pas trop o est lerreur voil plutt ma faon de voir (E4 : 323). Nous notons aussi que SD met une critique propos de lapprentissage acclr des paradigmes verbaux. Elle dcla re que la mmorisation du systme verbal nest pas suffisante car elle ne permet pas dtre capable dutiliser ensuite le verbe en contexte car elle dit qu avec des tudiants chinois grands dbutants, lapprentissage de la conjugaison se rsume apprendre par cur une srie de mots : ils ont ensuite un mal fou utiliser un verbe conjugu dans un vrai contexte (Q6-question 3). Selon ses pratiques dclares, SD nintgre pas la mmorisation des verbes dans son enseignement. Par ailleurs, nous remarquons que lorsquOF parle de mmorisation, elle en prcise le contenu savoir les bases et les terminaisons verbales. OF semble ici amorcer un dbut de rflexion sur lobjet de lapprentissage et se dmarque du reste des informateurs en employant le terme de base car ce terme est propre lapproche phonologique du systme verbal. Ainsi, elle

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sloigne dune tradition didactique qui oblige une mmorisation automatise et sans rflexion des dclinaisons, terme emprunt au latin qui dsigne les paradigmes verbaux. Nous faisons donc le lien avec la prochaine partie qui traite de la classification traditionnelle des verbes franais, issue du latin.

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1.3.

La classification traditionnelle des verbes


PRATIQUES DECLAREES jvais toujours regarder le verbe linfinitif et mdire bon quest-ce que je vais faire l on va le tronquer forcment donc pour le futur par exemple euh tu prends la tu prends le radical et puis tenlves la terminaison donc souvent jle fais comme a cest--dire jvais mettre je tu il au tableau enfin cest eux jdis alors les personnes jmets le verbe l infinitif chaque fois et jrajoute la terminaison quil faut en gnral (E2-311) je, je vais pas faire un tableau de conjugaison quoi <NG : daccord> + euh si jen ai fait l avec le conditionnel par exemple on a vu les verbes linfinitif les verbes mettre au conditionnel (E3-87) elle dit voil le verbe tre cest trs important il faut le savoir par cur et puis aprs le verbe avoir puis le verbe marcher les verbes en er les verbes du 1er groupe 2me groupe (E3-180) GL (E5) SL (Q2) on pioche un verbe linfinitif on pioche euh un sujet on pioche un temps et on a cinq minutes pour conjuguer (E5-108) j'explique qu'il y a 3 groupes de verbes, et je dtaille la terminaison de chaque groupe en expliquant que les terminaisons restent les mmes pour les verbes du mme groupe (Q2question 6) verbes en er (Q4-question 6) / mmorisation des diffrentes bases du verbe (exemple: pouvoir => peu-, pouv-, peuv je peux utiliser des verbes en er (Q5-question 6) les points communs et les differences entre tous les verbes qu`ils ont souligns (si verbes des 3 groupes dans le texte en question (Q7-question 6) Je pense tout d'abord au choix que j'effectue (verbes 1er groupe, 2 etc) (Q8-question 6) Tableau 5 : Approches de la morphologie verbale

INFORMATEURS MP (E2)

CA (E3)

OF (Q4) CL (Q5) CR (Q7)

ED (Q8)

Le tableau ci-dessus48 recense les approches de la morphologie verbale dclares par les informateurs. Tout dabord, MP dtaille les tapes par lesquelles passe son enseignement du prsent de l indicatif ; elle sappuie sur la forme infinitive laquelle elle enlve la dsinence quelle substitue par les terminaisons adquates. Lors dexercices de systmatisation verbale, GL explique quelle met en place des jeux de rapidit o ses tudiants doivent

48

Le titre du tableau approche de la morphologie verbale est extrait de larticle de GEROLIMICH & STABARIN, 2007 : 148. 78

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dcliner le verbe prsent linfinitif selon la personne et le temps indiqus le plus vite possible. Ensuite, SL, OF, CL, CR et ED noncent clairement quelles abordent le systme verbal en sappuyant sur les terminaisons de linfinitif et le divisent selon le premier groupe correspondant aux verbes en er, le second groupe aux verbes en ir (iss) et le troisime groupe aux verbes restant. Seule OF ajoute le terme de base ( peu-, pouv-, peuv-), caractristique des approches orales du verbe mais parle tout de mme des verbes en er , ce qui nous laisse supposer quelle oscille entre deux approches du systme verbal. Nous constatons alors que ces huit informateurs organisent le systme verbal selon une classification traditionnelle, cette dernire sinspirant de la conjugaison latine qui distingue les verbes selon la dsinence de linfinitif. Or, cette approche ne permet pas une systmatisation des formes verbales (GEROLIMICH & STABARIN, 2007 : 148) et laisse place de nombreuses exceptions quil est communment admis dapprendre. Par consquent, elle renforce les difficults des enseignants dans leurs pratiques professionnelles et leurs reprsentations quant un systme verbal complexe. Nous vrifions cette relation entre complexit du systme verbal et classification traditionnelle pour CA, GL, SL et ED. Toutefois, nous nuanons nos propos car MP, OF, CL et CR qui nmettent pas de jugements sur le systme verbal, ont une approche de la morphologie selon la classification dite traditionnelle. Cette classification est relier avec le type doutils que nos informateurs utilisent lorsquils sont amens travailler sur le verbe car ils peuvent expliquer en partie leurs pratiques professionnelles et notamment le choix de lapproche du systme verbal.

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12
Nombre d'informateurs

MANUELS FLE GRAMMAIRE FLE GRAMMAIRE FLM GRAMMAIRE (non prcis) DICTIONNAIRES INTERNET 1 Outils utiliss UVRES LITTERAIRES DOCUMENTS FABRIQUES

10 8 6 4 2 0

Tableau 6 : Les outils utiliss en lien avec la conjugaison

Le tableau ci-dessus prsente les types doutils utiliss par les informateurs du questionnaire et de lentretien pour laborer leurs sances didactiques ou pour rechercher une information portant sur la conjugaison franaise. Il sagit ici de nous focaliser sur limportance donne par les informateurs aux grammaires FLM qui regroupent le Bescherelle, le Bled ou des tableaux de conjugaison en ligne. Nous remarquons donc que les grammaires de franais langue maternelle sont des outils majoritairement utiliss par les enquts (dix enquts ont mentionn un ou plusieurs des outils cits prcdemment). Ces ouvrages ou sites Internet traitent la morphologie verbale selon une classification traditionnelle puisquils exposent lensemble des paradigmes verbaux sans expliquer la construction des formes verbales, ce qui cache la rgularit des formes et pose problme la comprhension globale du systme. Par exemple, SL dclare nutiliser que le Bled et le Bescherelle lorsquelle prpare une sance didactique, cette remarque est quelque peu dstabilisante du point de vue didactique mais conforte notre rflexion selon laquelle les ouvrages FLM ne favorisent pas la comprhension du systme verbal puisquil sagit de notre informatrice qui dclare ne pas matriser totalement les rgles grammaticales. Nous nous interrogeons donc sur la pertinence de ces outils emprunts aux situations denseignement/apprentissage du FLM en FLE car il existe des
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ouvrages de grammaire propres au FLE qui permettrait une approche plus adapte aux apprenants allophones. Cette remarque fait cho aux propos dOF (Q4) qui souhaiterait changer sa faon denseigner la conjugaison en FLE et elle sous-entend alors comment sloigner du FLM (Q4, question 8). Nous pouvons donc penser quOF a men une vritable rflexion sur lemploi des grammaires FLM en FLE et de ce fait quelle nutilise que les manuels FLE. En somme, les professeurs de FLE novices sont influencs par la tradition didactique de la conjugaison car nous remarquons que pour certains, le systme verbal est avant tout complexe et irrgulier, pour dautres, la mmorisation des verbes apparat comme un passage obligatoire et encore dautres dcoupent le systme verbal selon une classification traditionnelle. Toutefois, il est important de modrer nos propos car linformatrice SD amorce un dbut de rflexion sur le systme verbal et parait donc rejeter la tradition. Jmets aussi une rserve pour deux informatrices, savoir FG et MH dont aucune donne rattache la tradition didactique na t observe dans leurs discours, ce qui obligerait donc examiner leurs pratiques effectives.

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2. UN PARADOXE METHODOLOGIQUE ?
Il sagit ici de confirmer ou dinfirmer la deuxime hypothse qui affirmerait que les professeurs de FLE seraient au cur dun paradoxe mthodologique dans lenseignement de la conjugaison franaise, situ entre la composante linguistique et la composante communicative de la langue. Pour cela, je me base uniquement sur les entretiens car je n ai pas dinformations relatives la mthodologie denseignement/apprentissage dans laquelle sinscrivent les enquts du questionnaire. De ce fait, nous tenterons de vrifier la prsence ou labsence de juxtapositions de la composante linguistique et de la composante communicative de la langue, qui se manifestent respectivement par lenseignement des formes verbales et de leur mise en contexte ; lobjectif final tant de caractriser la nature de ces liens.
Courant didactique en FLE

INF.

Discours E1-32 : jprfre que ce soit vraiment un outil que lobjectif principal soit de communiquer E1-38 : il faut que ce soit appris quand mme pour quensuite quand on communique ce soit naturel E2-128 : en gnral ils sont l pour apprendre une langue et correctement E2-42 : je fais jamais de cours de conjugaison cours de grammaire y a toujours un contexte E2-156 : certains ont besoin de plus de grammaire E4-54 : on est pas tous gaux dans lapprentissage E4-219 : jsuis pas trs attache la grammaire jen fait parce quil en faut parce que y a des gens qui en rclament euh mais sils font des erreurs mais que jai compris ce quils voulaient dire euh je ne vois pas trop o est lerreur voil plutt ma faon de voir E5-31 : sans bien conjuguer leur verbe les tudiants nentreront pas luniversit

MH

Communicatif

MP

Communicatif et traditionnel Actionnel

CA

CP

Eclectique, Communicatif

GL

Communicatif et traditionnel

E5-182 : mais en mme temps on est dans une classe je voil cest pas, cest pas non plus facile euh faudrait, faudrait toujours euh sortir et puis les mettre vraiment en situation mais pour, pour la conjugaison cest pas toujours simple quoi donc cest a dtre bah justement dans une vraie approche communicative

Tableau 7 : la conjugaison entre la matrise de la langue et de la communication

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Le tableau ci-dessus prsente les discours des informateurs dans lesquels nous apercevons une juxtaposition de lenseignement des formes verbales et de leur mise en contexte. Tout dabord, nous observons que MH qui dclare sinscrire dans une dmarche communicative, considre que ses tudiants doivent savoir les formes verbales afin que la communication soit spontane (E1-38 : il faut que ce soit appris quand mme pour quensuite quand on communique ce soit naturel ). Elle prcise en disant que pour elle la conjugaison est un outil au service de la communication (E1-32). Ensuite, MP qui sinscrit la fois dans les courants communicatif et traditionnel, signale que parfois ses tudiants ne veulent pas conjuguer leurs verbes, ce quelle dsapprouve car mme si le contenu du discours de ses tudiants est comprhensible, il nen reste pas moins que la forme tait grammaticalement incorrecte. Par consquent, elle estime que ses tudiants sont l (E2-228) autrement dit en classe pour apprendre la langue franaise et que cela doit se faire dans le respect des normes linguistiques, ce quelle manifeste par ladverbe correctement ( ils ont pas envie de les conjuguer mais ils se font comprendre () mais en gnral ils sont l pour apprendre une langue et correctement E2-126). Quant CA et CP, sinscrivant respectivement dans une perspective actionnelle et une approche clectique dominante communicative, dclarent que la grammaire et la morphologie verbale ne sont pas une priorit dans leur enseignement ; CA dit : je fais jamais de cours de conjugaison cours de grammaire (E2-142) et CP rvle quelle nest pas trs attache la grammaire (E4-219). Nanmoins, ces deux informatrices mettent en exergue le fait que certains apprenants demandent davantage de grammaire que les autres (E2-156 : certains ont besoin de plus de grammaire , E4-219 : ya des gens qui en rclament ). CP ajoute quaprs avoir suivi une formation en sociologie, elle est trs lcoute de ses apprenants et dclare donc quils ne sont pas tous gaux dans lapprentissage (E4-54). Enfin, GL tout comme CA et CP, fait ressortir la notion de besoin de ses tudiants. En effet, ces derniers ont pour objectif principal dintgrer luniversit aprs leur formation en langue franaise, cet objectif ne pouvant pas tre atteint sans une matrise des formes verbales : sans bien conjuguer leurs verbes les tudiants nentreront pas

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luniversit (E5-31). Par ailleurs, tant donn quelle sinscrit la fois dans le courant traditionnel et dans une approche communicative, elle affirme que son enseignement de la conjugaison nest pas assez pragmatique (E5182). Elle lexplique en disant que lapproche communicative nest pas toujours adquate lorsquil sagit de faire de la conjugaison : mais en mme temps on est dans une classe je voil cest pas, cest pas non plus facile euh faudrait, faudrait toujours euh sortir et puis les mettre vraiment en situation mais pour, pour la conjugaison cest pas toujours simple (E5-182). Les donnes tant prsentes, tentons de les interprter. Tout dabord, nous voyons que CA et CP naccordent pas la primaut la comptence grammaticale des apprenants mais plutt la comptence communicative. Selon CP, limportance rside dans la comprhension mutuelle des interactants, peu importe les erreurs de langue dans le discours des apprenants. Cela sexpliquerait en partie par son exprience car elle a enseign auprs dun public migrant. Toutefois, linformatrice met des conditions en fonction du public et du niveau des apprenants. En effet, alors enseignante des tudiants trangers au moment de notre rencontre, elle simpose comme contrainte ( il faut ) dintgrer davantage de grammaire ses cours parce quelle estime que certains tudiants en ont besoin : dune part pour les tudiants dont la culture scolaire est favorable la grammaire et dautre part pour les tudiants des niveaux dbutants. Elle prend lexemple des tudiants dorigine russe qui auraient une certaine apptence pour la grammaire ; elle ajoute que ces tudiants auraient des facilits pour apprendre : les Russes justement qui apprennent tout euh grammaire traditionnelle et grammaire traduction je sais que EUX vont en avoir besoin E4-157). Par ailleurs, CP sautorise faire plus de grammaire avec des apprenants dbutants. En effet, selon elle, le dbit de parole de ces bas niveaux favorise la correction de lenseignant : jaurais plutt tendance les corriger parce que euh ils ont un dbit de toute faon euh moins fluide plus lent donc euh:: jcrois quje mautorise un peu plus , couper la parole (E4-68). Il en est de mme pour CA qui dclare intgrer de la grammaire (de nature implicite) dans ses cours et en propose davantage lorsque ses apprenants le rclament ; elle sadapte donc aux besoins de ses tudiants :

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voil est ce quil y en a qui veulent plus (E3-157). Bien que CP et CA aient montr un certain dtachement lgard de lenseignement de la grammaire dans leurs verbalisations (E3-42, E4-219), toutes deux portent nanmoins leur attention sur les formes linguistiques et donc verbales, et cela en raison du public dapprenants. Quant MH, la conjugaison est indispensable pour permettre la mise en communication de lapprenant. Pour elle, la conjugaison est un outil pour communiquer, autrement dit la conjugaison na de sens que si elle contribue la communication. Ensuite, elle affirme que sans lapprentissage des verbes, la communication des apprenants nest pas spontane. Nous remarquons donc quelle place la comptence linguistique et plus particulirement la matrise des formes verbales au cur de la comptence de communication. Ceci est dautant plus accentu dans son discours lorsque MH pointe du doigt les erreurs de ses apprenants lcrit et sinterroge alors sur la pertinence de sa faon de faire, elle dit : parce quon retrouve toujours des fautes mais parfois de grosses fautes avec un AIT au lieu dun AIS (E1-157). Pour MP, nous remarquons que la conjugaison est une obligation car elle permet de respecter les normes linguistiques. De ce fait, linformatrice semble sinscrire dans une dmarche prescriptive. Toutefois, elle ajoute quavec le CECRL (Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues), il est aujourdhui impossible de se focaliser uniquement sur les formes linguistiques de la langue et quil est donc ncessaire de les contextualiser ( tu peux pas enseigner de la conjugaison que dla conjugaison sur un cours tes oblig de la mettre en contexte E2-391). On pourrait supposer que MP se sent contrainte par les directives du CECRL (selon ses paroles). Enfin, GL inscrit son enseignement de faon gnrale dans lapproche communicative mais manifeste un choix dlibr denseigner la grammaire selon une mthodologie traditionnelle. Or, la fin de lentretien, elle confesse que sa volont serait de faire un enseignement qui sinscrirait totalemen t dans lapproche communicative. Nous constatons donc que GL ressent une sensation de tiraillement dans ses choix mthodologiques. En guise de conclusion, nous avons pu effectivement observer la juxtaposition de la matrise des formes linguistiques et de leur mise en

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contexte dans les pratiques dclares de lensemble des informatrices. Ces liens relvent de choix motivs tantt par le profil des apprenants tantt par des raisons mthodologiques. Quant au profil, il peut sagir de paramtres lis la culture scolaire des apprenants, leurs objectifs (universitaires par exemple) et leur niveau. Avant daborder les choix mthodologiques, il est ncessaire dapporter un regard critique sur la formulation de lhypothse ellemme. Ainsi, suite une rflexion qui a eu lieu en amont et au cours de lanalyse, je constate que le terme paradoxe est inadquat. Ainsi, au tout dbut de ma recherche, je pensais que la conciliation de lenseignement des formes verbales et celui de leur mise en contexte pourrait tre source de difficults. Or, il apparat dans les discours de quatre de nos informatrices que ce lien nest pas une difficult et que lorsque la difficult apparat pour lune dentre elles (GL), il ne sagit pas dun paradoxe mais plus prcisment dun tiraillement. Ainsi, GL serait dans un entre-deux flou qui donne limpression que ses choix mthodologiques ne sont pas encore stabiliss. Quant MH, MP, CA et CP, elles confrent une place lenseignement des formes verbales, sous certaines conditions (publics, niveaux) et manifestent un entre-deux en quelque sorte dlibr. Aprs avoir dtaill le tiraillement de GL, nous pouvons confirmer lhypothse selon laquelle les professeurs de FLE novices seraient tiraills entre lenseignement de la matrise des formes verbales et de leur mise en contexte. Toutefois, nous nuanons fortement ces propos car quatre informatrices ne laissent pas transparatre cette notion de tiraillement.

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3. UNE FORMATION INITIALE INSUFFISANTE


Il sagit maintenant de rpondre notre troisime et dernire hypothse selon laquelle la formation initiale des professeurs de FLE novices serait insuffisante en matire de didactique de la conjugaison. Lanalyse et linterprtation des donnes recueillies pour confirmer ou infirmer cette hypothse se basent sur ce que les informateurs ont retenu de leur formation universitaire puisque tous sont tudiants du Master FLE ou ont obtenu le diplme. Par consquent, nous navons pas accs aux contenus objectifs qui leur ont t rellement dispenss ; il aurait donc t intressant de comparer leurs discours avec les programmes de la formation quils ont suivie afin davoir une analyse plus objective. Je rappelle tout de mme que neuf des dix enquts du questionnaire ont t sensibiliss aux problmatiques du verbe lors de leur formation lUniversit dAngers. Nous vrifierons donc dans un premier temps si les enquts du questionnaire ressentent un besoin de formation supplmentaire, ce qui nous laissera supposer que leur formation initiale nest pas suffisante. Dans un second temps, nous aurons aussi accs aux apports de la formation initiale des informatrices de lentretien et nous verrons sils ont rpondu leur besoin.

3.1.

Un rel besoin de formation


2

OUI NON

Tableau 8 : Besoin de formation en didactique de la conjugaison

Une grande majorit des informateurs ressentent le besoin de suivre des modules de formation initiale ou continue. En effet, sur dix informateurs

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ayant rpondu la question 7 du questionnaire ( Ressentiriez-vous le besoin de suivre des modules de formation initiale et/ou continue en matire denseignement de la conjugaison franaise ? ), huit ont rpondu de manire affirmative, ce qui nous laisse supposer que la formation initiale serait insuffisante. Voyons de plus prs ce quont retenu les informatrices des entretiens de leur formation universitaire, savoir le Master FLE.
INFORMATEURS MH-E1 FORMATION INITIALE UTILE ? OUI POURQUOI ? +++++++ euh mon avis euh +++ ouais justement avec cet esprit communicatif (E1-148) non alors la formation initiale le master FLE a a t hyper euh pdagogique aucune euh aucune notion thorique donc a, a a t trs dur (E2-346) on a pas t trs satisfaite des cours de grammaire donns parce quon nous laissait trop dans lintuition (349) nous au bout dun moment comme les tu diants on veut des rponses (E2-351) MP-E2 NON vous comprenez a veut dire que vous tes capables de lexpliquer oui mais nous des fois on a besoin de recettes cest pas parce que tu comprends pourquoi donc alors induction 100% moi jsuis pas daccord (E2-354) a ma pas servi du tout (E2-361) tapprends sur le terrain cest toi qui te construis tes ptites mthodes (E2-370) jaime bien demander lavis aux profs l Tours on a boss beaucoup avec euh comme a en sdonnant des ides (E2-372) oui moi jai appris a faire de, de cette faon-l grce mon master 2 en fait au cours de master 2 (E3-90) CA-E3 OUI je vois ce qui marche ou pas (E3-195) comment on pourrait lintgrer de faon peut -tre dynamique ou pas dans un cours de FLE parce que cest vrai jai pas vu a on observe pas a en master FLE (E3-231) jai bien compris que limportant ctait de se comprendre (E4157) la formation que jai reue euh me la peut -tre rappel et a a renforc a (E4-161) CP-E4 OUI ils nous prenaient euh pour des gens intelligents ils nous ont pas dit que:: il fallait enseigner la grammaire comme a et que y avait que comme a que a marchait jai vraiment compris que euh:: voil les tres humains sont tous diffrents et aussi dans lapprentissage dune langue (E4-163) la formation initiale ils nous ont pouss rflchir (E4-168) GL-E5 jai JAMAIS appris enseigner la conjugaison quoi jamais jai < NG : jamais ? > JAMAIS ++ en M1 jai JAMAIS fait a (E5-167) Tableau 9 : Lutilit de la formation initiale chez les informatrices de lentretien NON

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Parmi les cinq informatrices de lentretien interroges sur les apports de la formation initiale en matire de didactique de la morphologie verbale, MP met en relief que le Master FLE ne proposait pas de cours de grammaire, situation insatisfaisante selon elle et raconte quelle sest battue pour essayer dintgrer cet enseignement la formation ( il a fallu pousser (E2-349)). Les dirigeants du Master FLE ont donc accept la requte de leurs tudiants et ont mis en place un programme ax sur des contenus grammaticaux. Cependant, elle dclare que ces cours, quelle et ses collgues de promotion ont rclam, lui ont t inutiles (E2-361) car le contenu ne correspondait pas ses attentes ( on na pas t satisfaites des cours de grammaire donns E2-349). En effet, elle aurait aim obtenir des recettes (E2-354) et regrette que les formateurs aient mis sur leur comptence denseignants natifs : vous comprenez a veut dire que vous tes capables de lexpliquer (E2-354). Quant GL, elle dclare navoir jamais appris enseigner la conjugaison, nonc quelle renforce par lemploi rptitif de ladverbe jamais (trois occurrences) (E5-167). Toutefois, les trois autres informatrices de lentretien (MH, CA, CP) estiment que le Master FLE les a aides dans lenseignement de la conjugaison franaise des apprenants allophones. En effet, dabord MH, malgr une longue hsitation avant de rpondre, dclare quell e enseigne la conjugaison avec une approche communicative et que cette mthode lui vient directement de sa formation initiale : ouais justement avec cet esprit communicatif (E1-148). Ensuite, CA rvle que la faon dont elle enseigne la conjugaison provient en partie de sa deuxime anne de Master (E3-90). De ce fait, lenseignement grammatical quelle met en place sinscrit, selon ses paroles, dans une perspective actionnelle. Il est intressant de mettre en relief que suite aux questions de lentretien, elle fait part dun questionnement personnel sur le dclin de la grammaire et donc de la conjugaison en FLE, ce quelle exprime par les noncs suivants : on parle plus trop denseigner la conjugaison en cours de FLE (E3-215), la conjugaison ou la grammaire cest limite banni (E3-217). Suite cela, elle termine en disant quelle aimerait mettre en place un enseignement plus ludique . Enfin, quant CP, elle dclare avoir apprci la dmarche des enseignants du Master FLE qui ont

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considr leurs tudiants comme des gens intelligents (E1-163). Selon linformatrice, les enseignants de luniversit ont prsent les diffrentes mthodologies denseignement et nont pas impos telle ou telle faon de faire, laissant par consquent le choix aux tudiants de sapproprier celle qui leur convenait le mieux ( nous ont pas dit que:: il fallait enseigner la grammaire comme a et que y avait que comme a que a marchait (E4163)). Elle ajoute que cette dmarche a favoris la rflexion des futurs professeurs de FLE. Par ailleurs, MP et CA, en activit au moment de lentretien, vont audel du contexte de formation en prcisant que le lieu de travail, savoir la classe est loccasion de tester certaines mthodes ou activits. Comme le dit CA, elle voit ce qui marche ou pas (E3-195). MP dclare que cest au professeur lui-mme de se construire ses propres pratiques en se confrontant la ralit de la classe ; tapprends sur le terrain cest toi qui te construis tes ptites mthodes (E2-370). Qui plus est, toutes deux insistent sur limportance dchanger avec leurs collgues : je demande des collgues (E3-118), je demande beaucoup lavis des collgues (E2-330). Aprs avoir prsent les discours de nos informatrices, nous allons prsent interprter ces descriptions. Pour MP et GL, nous relevons une certaine insatisfaction du contenu de la formation universitaire en matire denseignement grammatical, avec plus de vigueur pour la premire qui sestime totalement insatisfaite. Par consquent, afin de remdier au manque de formation en didactique de la conjugaison, MP et CA exprimentent et apprennent sur leur lieu de travail. Au vu de linsatisfaction manifeste par les huit enquts du questionnaire et les deux informatrices prcdentes, nous pouvons donc en dduire que la formation initiale des professeurs de FLE novices est insuffisante en matire de didactique de la conjugaison. Selon notre chantillon dinformateurs, elle est insuffisante dune part parce que les contenus grammaticaux sont soit inexistants, soit non pertinents et dautre part parce que les manques mergent au moment de la confrontation avec les apprenants. Penchons-nous alors sur les attentes de nos informateurs concernant les contenus dventuels modules de formation en didactique de la conjugaison, ce qui fait lobjet de notre dernire partie qui invite la rflexion

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sur les diffrences entre les attentes subjectives des enquts et leurs vritables besoins.

3.2. Des attentes homognes (et illusoires ?)


INFORMATEURS FG (Q1) SL (Q2) QY (Q3) OF (Q4) QUELS CONTENUS POUR UNE FORMATION ? Les manires les plus simples d'enseigner la conjugaison comment enseigner tout a sans se mlanger les pinceaux!

La faon d'enseigner comment enseigner la conjugaison en FLE Des sujets qui permettent d'inculquer des notions de pass et de futur dans la conjugaison. Le prsent ne posant pas de problmes CL (Q5) en gnral. Des modules plus complexes sur le subjonctif et l'impratif et la concordance des temps. CR (Q7) ateliers portant sur les stratgies d`enseignement Aborder de faon thorique mais essentiellement pratique la ED (Q8) dmarche: observation/hypothse/vrification/systmatisation/remploi NG (Q10) Apprendre une nouvelle manire denseigner la conjugaison Tableau 10 : Les attentes des tudiants du Master FLE

Le tableau ci-dessus rcapitule les rponses donnes la question 8 ( Sur quels sujets relatifs lenseignement de la conjugaison aimeriez -vous que portent ces modules de formation ? ) par les informateurs du questionnaire qui ont mis le souhait de bnficier dune formation supplmentaire sur lenseignement de la conjugaison. Nous remarquons que lensemble des enquts souhaiteraient aborder des contenus portant sur la manire denseigner la conjugaison, sur comment amener la morphologie verbale en classe de FLE. Par exemple, FG (Q1) veut connatre une manire plus simple denseigner la conjugaison ; OF (Q4) aspire rendre son enseignement ludique et attractif (question 3) ; NG (Q10) veut apprendre une nouvelle manire denseigner ; SL (Q2) indique quelle voudrait enseigner la conjugaison sans se mlanger les pinceaux car comme elle lindique plus haut, elle-mme ne matrise pas tout fait certains points grammaticaux. Grce la rponse de SL, nous pouvons mettre un lment de rponse supplmentaire quant lorigine des difficults des professeurs de FLE novices dans lenseignement de la conjugaison. En effet, la plupart des informateurs estiment que leurs lacunes prennent source entre autres dans leur faon denseigner ; par consquent, ils se focalisent sur le comment

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enseigner et oublient de considrer le contenu mme de lenseignement, autrement dit de se concentrer aussi sur le quoi enseigner49. Ds les annes 1990, J-C BEACCO a remarqu cette tendance des futurs professeurs se concentrer sur les mthodologies plutt que sur les contenus. Il dclare quil est facile de noter quune partie des attentes de futurs enseignants est relative la mthodologie de lenseignem ent ellemme et non aux objets transmettre (1992 : 46). Mme pour les trois informatrices (MH, CA, CP) qui dclarent avoir appris des lments en lien avec la didactique de la conjugaison pendant leur formation initiale, nous constatons quelles portent leur attention sur la mthodologie. Par exemple, MH nindique pas si elle a reu un enseignement sur la morphologie verbale mais elle signale quavec cette formation universitaire, elle privilgie une approche communicative dans lenseignement de la conjugaison. Mme remarque pour CA qui ne prcise pas si elle a reu un enseignement grammatical portant sur le verbe mais affirme que sa faon denseigner la conjugaison a t apprise pendant le Master. Lorsque CP raconte que les formateurs ont laiss aux tudiants la libert de choisir ce qui leur convenait le mieux, elle met laccent sur la mthode : faire telle pdagogie dans vos cours etcetera mais plutt essayez et vous verrez et en mme temps y en a pas vraiment une qui va marcher avec tout votre groupe (E4-170). Finalement, deux enqutes font part de remarques intressantes quant leur formation initiale. Dune part, MP critique la prpondrance de la pdagogie dans sa formation universitaire et regrette le manque dexplications scientifiques sur des points grammaticaux : le master FLE a a t hyper euh pdagogique aucune euh aucune notion thorique donc a, a a t trs dur (E2-346). Dautre part, ED dclare que les tudiants ont des difficults rflchir sur la langue (Q8-question 3) et elle aimerait savoir comment elle peut mener le travail cognitif des apprenants vers la comprhension (Q8-question 8). Nous pouvons supposer quED se souvient

49

Extrait des changes avec Mme Ulma. 92

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de la formation quelle a reue sur le verbe lUA ; pour autant, elle semble vouloir approfondir ce quelle a appris. En nous appuyant sur les rflexions de J.-C. BEACCO (1992), nous pouvons avancer un dbut dexplication au fait que la plupart des enquts semblent porter leur attention sur les procds plutt que sur lobjet denseignement lui-mme. Dune part, lappropriation dune langue trangre nest pas rserve uniquement la classe dans laquelle le professeur participe directement lapprentissage de ltudiant. Il existe dautres situations dans lesquelles on peut apprendre une langue et qui ne sont pas ncessairement ducatives : en se confrontant une personne native ou en apprenant seul (auto apprentissage). Lobjet dapprentissage est identique dans les trois situations que nous venons de citer, or ce qui diffrencie le professeur dun individu natif, dun logiciel ou dun livre dauto-apprentissage, cest bien la mthodologie denseignement/apprentissage dans laquelle il sinscrit autrement dit les fondements de sa pdagogie 50. Dautre part, nos informateurs, avant de devenir enseignants de FLE, ont tous un pass dapprenant, autrement dit des expriences dapprentissage qui contribuent lmergence de reprsentations sur ce quil est bon de faire ou de ne pas faire en tant quenseignant. Comme le souligne BEACCO, cest ce premier contact avec des mthodologies qui dclenche la cration de reprsentations sur les dmarches denseignement rputes efficaces (1992 : 47). Par consquent, lorsque les tudiants dbutent leur Master FLE, ils ont dj une prdisposition, une attitude, des croyances, en somme un champ reprsentationnel sur la faon de transmettre des savoirs, ce que BEACCO nomme des convictions premires, tablies et lgitimables (1992 : 47). Prenons lexemple de MH qui prcise que sans le Master FLE, elle aurait enseign un peu comme les profs avant (E1-149). En reliant cette information aux rponses prcdentes, elle fait ici rfrence son pass

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Lexprience de lappropriation dune langue trangre est en elle -mme universelle puisquune telle acquisition peut seffectuer en dehors de toute institution ducative. Et il sagit bien de la seule comptence qui soit transmissible de la sorte. Tout un chacun a pu se forger des ides sur la manire denseigner, ides pralables que lon hsitera qualifier de populaires ou spontanes au regard dun savoir savant (BEACCO, 1992 : 47). 93

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dapprenant o elle aurait t confronte une approche plutt traditionnelle de lenseignement de la conjugaison. Ainsi, le Master FLE a modifi ses reprsentations et pratiques puisquelle dclare stre loigne de lapproche traditionnelle de la conjugaison, reste voir bien sr ce quil en est dans les pratiques effectives. Au travers de cette rflexion, nous accdons un dbut dexplication concernant la prpondrance des mthodes denseignement plutt que des contenus et cela se vrifie aussi dans les rponses de nos informateurs. Nous notons par exemple quaucun enqut du questionnaire naborde la classification des verbes dans les contenus quils souhaiteraient aborder en formation, autrement dit aucun informateur en qute de formation ne semble sinterroger sur lobjet de savoir en lui-mme. Par exemple, SL qui se dclare dstabilise lorsquelle enseigne certains points grammaticaux lis au verbe, met en exergue ses propres difficults face lobjet de savoir ; or elle ne le remet pas en cause. Nous pouvons donc prtendre que les attentes des informateurs insatisfaits de leur formation initiale ne correspondent pas totalement leurs vritables besoins. A linverse, SD, une des deux enquts qui considre ne pas avoir besoin de formation supplmentaire en matire de didactique de la conjugaison, essaierait de transmettre ses tudiants la notion dun systme verbal cohrent en privilgiant les rgularits au lieu des exceptions ( chercher avec eux [les tudiants] les rgularits vous=ez, tu=S Q6question 6). De plus, elle indique que les principales difficults des tudiants rsident dans lapprentissage des formes irrgulires des verbes les plus usuels (Q6-question 2). En prcisant que les exceptions portent sur les verbes les plus frquents en situation de communication, elle ne les gnralise pas lensemble de la conjugaison et semble avoir compris que la construction du systme verbal nest pas si alatoire. Nous pouvons donc prtendre que lenseignement quelle a reu sur le verbe penda nt sa formation universitaire a contribu sa faon daborder la conjugaison, dont elle semble satisfaite puisquelle ne rclame pas de formation supplmentaire.

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Ainsi, les difficults des enseignants ne rsident pas totalement dans leurs faons de faire mais aussi dans leur rapport au savoir, cest--dire les difficults quils rencontrent dans leur propre comprhension du systme verbal. Etant donn que la majorit des enquts mettent laccent sur les procds denseignement de la conjugaison, nous pouvons supposer que la formation universitaire donnerait le flanc aux mthodologies denseignement/apprentissage permettant de transmettre une comptence linguistique plutt qu une vritable rflexion sur la langue ou sur lobjet mme du savoir et en ce qui nous concerne, sur la construction et la cohrence du systme verbal.

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CONCLUSION
Notre recherche empirique nous a permis dtablir un certain nombre de constatations et de remarques concernant lenseignement de la morphologie verbale par des enseignants de franais langue trangre novices, ces derniers tant confronts de nombreuses difficults. Tout au long de ce travail, nous avons tent de recenser ces lacunes, de nature didactiques mais aussi linguistiques et dapporter un dbut dexplication quant lorigine de ces difficults. En tant quobjet denseignement/apprentissage ancien, la morphologie verbale bnficie dune longue tradition didactique. Toutefois, nous avons observ un dbut de rflexion chez quelques-uns de nos informateurs qui tendent remettre en question cette tradition, certes dans une moindre mesure. Les professeurs de FLE novices sont donc influencs par la tradition didactique de la conjugaison au vu de leurs reprsentations dun systme verbal complexe et irrgulier, de la ncessit dune mmorisation des paradigmes verbaux par les apprenants et dune approche de la morphologie verbale selon une classification traditionnelle issue du latin. Dun point de vue mthodologique, nos professeurs de FLE novi ces ne sont pas au cur dun paradoxe situ au carrefour de la composante linguistique (enseignement des formes verbales) et de la composante communicative (enseignement de la mise en contexte de ces formes verbales) de la langue mais semblent bien les concilier sans aucune difficult. Seule une informatrice a fait part dun entre-deux confus, ce que nous avons qualifi de tiraillement et non de paradoxe. Pour cette enqute qui rencontre des difficults dans la mise en communication des formes verbales, nous en avons dduit que ses choix mthodologiques ntaient pas encore stabiliss. A linverse, le reste des informatrices confrent plus dimportance lune ou lautre des composantes cites prcdemment mais tablissent un lien assum dans certaines situations (cultures scolaires, niveaux et objectifs des apprenants). Enfin, quant la formation initiale de nos informateurs, elle apparat insuffisante car la majorit dentre eux souhaitent suivre des modules de

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formation initiale ou continue supplmentaires. Labsence de formation initiale en matire de morphologie verbale et le manque dexplications thoriques et scientifiques sur la grammaire ont t exprims par certains de nos informateurs. Toutefois, nous avons pu observer que leurs attentes portent uniquement sur les manires denseigner la morphologie verbale (un enseignement efficace, attractif, ludique, simple), autrement dit sur la mthodologie denseignement ce qui nous a laiss supposer que nos informateurs ne remettent pas en cause la pertinence de ce quils enseignent . Par consquent, la difficult ne rside pas uniquement dans la faon de transmettre la morphologie verbale mais aussi dans la comprhension du systme verbal par les informateurs eux-mmes. Cest pourquoi, il semble essentiel dencourager les futurs professeurs de FLE novices rflchir sur la langue et en ce qui nous concerne, sur le fonctionnement du systme verbal car les informateurs ayant bnfici dune sensibilisation aux problmatiques du verbe pendant leur formation initiale, mettent le souhait de sloigner de cette tradition didactique de la conjugaison. Par consquent, si nous voulons influer sur les pratiques professionnelles des professeurs de FLE novices, il est important que la formation initiale sattache modifier leurs reprsentations du systme verbal. Afin de complter cette tude, deux perspectives semblent se dessiner. Dune part, lobservation directe des pratiques effectives des professeurs de FLE novices pourrait apporter de nouveaux lments de rponses et rduirait les biais lis au questionnaire et lentretien. Dautre part, au terme de cette analyse, il serait intressant de poursuivre cette recherche en comparant nos rsultats avec ceux de recherches portant sur le mme objet dtude, la conjugaison en FLE mais appliqu un chantillon dinformateurs diffrent, notamment aux professeurs de FLE expriments dont les pratiques professionnelles sont dj consolides. Cette dimension supplmentaire permettrait peut-tre dobserver des diffrences dans le rapport la morphologie verbale, ce qui apporterait des solutions applicables aux professeurs de FLE novices.

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TABLE DES MATIERES


INTRODUCTION ..........................................................................................................................4 PARTIE 1 : LA CONJUGAISON EN FRANCAIS ..............................................................................9 1. LE COMPLEXE DU VERBE ................................................................................................9 1.1. Parcours dfinitoire du verbe .....................................................................................9 1.2. La morphologie verbale ...................................................................................................12 1.3. Les composantes de la forme verbale .............................................................................13 1.3.1. La base ..................................................................................................................... 14 1.3.2. La dsinence ............................................................................................................. 14 a) Les marques de mode .......................................................................................... 15 b) Les marques de temps ......................................................................................... 17 c) Laspect verbal .................................................................................................... 18 d) Les marques de personne et de nombre ................................................................. 19 2. LOBJET DENSEIGNEME NT : LA CONJUGAISON .................................................................22 2.1. LHistoire de la conjugaison franaise .............................................................................22 2.2. Les tableaux de conjugaison ...........................................................................................26 2.3. En franais langue maternelle .........................................................................................30 2.3.1. A lcole primaire ....................................................................................................... 30 2.3.2. Tendances actuelles ................................................................................................... 32 2.4. En franais langue trangre ..........................................................................................34 2.4.1. Les difficults des apprenants trangers....................................................................... 34 2.4.2. Les pratiques enseignantes ......................................................................................... 35 2.4.3. La grammaire en classe .............................................................................................. 36 a) Selon la mthode traditionnelle ............................................................................. 36 b) Selon lapproche communicative ........................................................................... 37 c) Grammaires explicite et implicite........................................................................... 38 3. UN CONCEPT INTERDISCIPLINAIRE : LES REPRESENTATIONS ..........................................40 3.1. Les reprsentations sociales ...........................................................................................40 3.1.1. Origines et dfinitions ................................................................................................ 40 3.1.2. Rles et fonctions ...................................................................................................... 42 3.2. Concepts voisins : attitudes & croyances ........................................................................43 3.2.1. Lattitude .................................................................................................................. 43 3.2.2. Les croyances............................................................................................................ 44 3.3. Les reprsentations professionnelles ..............................................................................44 3.3.1. Le contexte dorigine .................................................................................................. 44 3.3.2. Dfinition et fonctions ................................................................................................ 45 PARTIE 2 : METHODOLOGIE DU RECUEIL DE DONNEES ...........................................................49 1. DEMARCHE ET PROTOCOLE .................................................................................................49 2. TERRAIN DENQUTE ..........................................................................................................52 2.1. Choix des informateurs ...................................................................................................52 2.2. Prsentation des informateurs ........................................................................................53 2.2.1. Pour le questionnaire ................................................................................................. 53 2.2.2. Pour lentretien .......................................................................................................... 55 2.3. Contexte institutionnel ....................................................................................................56 2.3.1. Pour le questionnaire ................................................................................................. 56 2.3.2. Pour lentretien .......................................................................................................... 57 3. TECHNIQUES DENQUTE ...................................................................................................58 3.1. Une subjectivit inhrente ..............................................................................................58 3.2. Choix du questionnaire ....................................................................................................60 3.2.1. Gnralits ............................................................................................................... 60 3.2.2. Objectifs et prsentation du questionnaire.................................................................... 61 3.2.3. Droulement effectif et cueils .................................................................................... 62 3.3. Choix de lentretien .........................................................................................................64 3.3.1. Gnralits ............................................................................................................... 64 3.3.2. Objectifs et prsentation du canevas ........................................................................... 65 3.3.3. Droulement effectif et cueils .................................................................................... 68

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3.3.4. Transcription ............................................................................................................. 69 PARTIE 3 : LANALYSE DES DONNEES ......................................................................................71 1. UNE INFLUENCE EVIDENTE DE LA TRADITION DIDACTIQUE .............................................71 1.1. La complexit du systme verbal ....................................................................................71 1.2. La ncessit dune mmorisation des paradigmes verbau x ............................................73 1.3. La classification traditionnelle des verbes ......................................................................78 2. UN PARADOXE METHODOLOGIQUE ? ..................................................................................82 3. UNE FORMATION INITIALE INSUFFISANTE .......................................................................87 3.1. Un rel besoin de formation ............................................................................................87 3.2. Des attentes homognes (et illusoires ?) ........................................................................91 CONCLUSION ............................................................................................................................96 BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................98 ANNEXES ................................................................................................................................106 ANNEXE 1 : TABLEAU DES FRQUENCES DES VERBES : VERBES 1 30 ......................................... 107 ANNEXE 2 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DU QUESTIONNAIRE .............................................. 108 ANNEXE 3 : LE QUESTIONNAIRE ................................................................................................. 109 ANNEXE 4 : LA SYNTHESE DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE ................................................... 111 ANNEXE 5 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DE LENTRETIEN .................................................... 116 ANNEXE 6 : LA CONVENTION DE TRANSCRIPTION ........................................................................ 117 ANNEXE 7 : LES TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS.................................................................... 118 TABLE DES ILLUSTRATIONS ...................................................................................................141 TABLE DES TABLEAUX ............................................................................................................142

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ANNEXES

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ANNEXE 1 : Tableau des frquences des verbes : verbes 1 30


Ce tableau est extrait de MELEUC, S & FAUCHARD, N, 1999, La didactique de la conjugaison, le verbe autrement, CRDP Midi-Pyrnes : Bertrand-Lacoste, pp. 62-63.
Trsor de la langue franaise Ecrit : 71 000 000 occ. Verbes Etre Avoir Faire Dire Pouvoir Aller Voir Savoir Vouloir Venir Falloir Devoir Croire Trouver Donner Prendre Parler Aimer Passer Mettre Demander Tenir Sembler Laisser Rester Penser Entendre Regarder Rpondre rendre Rang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Occurrences 1 756 836 1 237 605 295 648 259 179 219 401 154 319 149 346 123 521 116 826 98 925 88 208 86965 79 130 73 363 71 365 68 703 64693 55 982 54 117 50 663 48 660 46 653 46 100 44 901 43 550 43 430 42 421 41 742 38 981 38 591 % 2,47 1,74 0,41 0,36 0,30 0,22 0,21 0,17 0,16 0,13 0,12 0,12 0,11 0,10 0,10 0,09 0,09 0,07 0,07 0,07 0,06 0,06 0,06 0,06 0,06 0,06 0,05 0,05 0,05 0,05 Elaboration du franais fondamental Oral : 312 135 occ. Rang Occurrences % 1 2 3 4 8 5 6 7 10 11 9 17 14 19 20 12 18 26 16 15 24 25 141 34 28 27 36 40 77 41 14 083 11 552 3 174 2 391 1 131 1 876 1 432 1 439 881 613 1 001 472 555 439 426 608 447 267 483 530 291 281 36 175 250 258 174 162 74 160 4,51 3,68 1,01 0,76 0,36 0,59 0,46 0,45 0,28 0,19 0,32 0,15 0,17 0,14 0,13 0,19 0,14 0,08 0,16 0,16 0,09 0,09 0,01 0,05 0,08 0,08 0,05 0,05 0,02 0,05

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ANNEXE 2 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DU QUESTIONNAIRE


CR Nb annes denseignement Nb annes denseignement du FLE 3 SD 2 BM 2 CL 3 ED 3 OF 2 QY 1 SL 2 FG 4 NG 3

1,5 Lyce professionnel Maison familiale rurale

Structure

Universit

Universit

Alliance franaise

Centre de langue universitaire

Universit

En recherche demploi

Universit

Ecole de langue, milieu militaire Adolescent, tudiant, migrant, adulte -

Centre culturel franais

Public

Etudiant

Etudiant

Etudiant, professionnel

Migrant

Etudiant

Etudiant

Adolescent, tudiant

Etudiant

Etudiant, migrant

Milieu socioconomique Formation initiale Sexe Age Lgende :

Urbain, favoris Master 2 FLE F 20-29 ans

Urbain, favoris Master 2 FLE F 20-29 ans

Favoris

Milieu urbain, favoris Master 1 FLE F 20-29 ans

Favoris

Urbain

Urbain, favoris Master 2 FLE F 20-29 ans

Urbain, favoris Master 2 FLE F 20-29 ans

Urbain, favoris Master 2 FLE F 20-29 ans

Master 2 FLE H 20-29 ans

Master 2 FLE F 30-39 ans

Master 2 FLE F 20-29 ans

Master 2 FLE F 20-29 ans

- : renseignement inconnu

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ANNEXE 3 : LE QUESTIONNAIRE

La recherche universitaire que je ralise porte sur les prat iques denseignement de la conjugaison franaise par les professeurs de franais langue trangre (FLE). Le questionnaire ci-dessous ne vous occupera quune dizaine de minutes. Si vous acceptez de participer, je vous remercie de rpondre aux questions suivantes sur ce document et de me le renvoyer par courriel en format .doc . Vos rponses demeureront strictement confidentielles. Merci davance pour votre collaboration.
Nomie Gurif Master 2 FLE

1. Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles sont confronts vos apprenants face la conjugaison franaise ? 2. Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles sont confronts les apprenants de FLE en gnral face la conjugaison franaise? 3. Pouvez-vous indiquer les principales difficults auxquelles vous avez dj pu tre confront(e) lors de sances ou dactivits sur la conjugaison franaise ? 4. Quels sont les outils que vous utilisez lorsque vous prparez une sance sur la conjugaison franaise ? 5. Quels sont les outils que vous consultez quand vous avez besoin de trouver les rponses aux questions que vous vous posez sur la conjugaison (lors de la prparation dun cours par exemple) ? 6. Vous devez raliser une sance sur lenseignement du prsent de lindicatif. Expliquez comment vous vous y prenez. 7. Ressentiriez-vous le besoin de suivre des modules de formation initiale et/ou continue en matire denseignement de la conjugaison franaise ? Cochez votre rponse. Oui Non 8. Sur quels sujets relatifs lenseignement de la conjugaison aimeriez-vous que portent ces modules de formation ? 9. Combien dannes avez-vous enseign (FLE et autres disciplines) ? 10. Combien dannes avez-vous enseign en tant que professeur de FLE ?

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11. Dans quel type de structure enseignez-vous aujourdhui ? 12. En majorit, vous avez enseign auprs dun public (cochez votre rponse) : Enfant Adolescent tudiant Professionnel Migrant Autres (prcisez) : 13. Dans quel milieu socio-conomique enseignez-vous actuellement (favoris, dfavoris, rural, urbain, etc.) ? 14. Quelle est votre formation initiale ? 15. Vous tes (cochez votre rponse) : Un homme Une femme 16. Vous avez entre (cochez votre rponse) : 20 et 29 ans 30 et 39 ans 40 et 49 ans 50 et 59 ans 60 ans et plus

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ANNEXE 4 : LA SYNTHESE DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE


QUESTION 1 : Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles sont confronts vos apprenants face la conjugaison frana ise ? Mes apprenants croates ont des difficults avec les diffrents emplois de l'imparfait et du PC : ils n'arrivent pas uti liser le bon temps en fonction de ce qu'ils disent. (l'imparfait n'existe pas en croate). Confusion entre aller et avoir la P6 du prsent (vont - ont) SL Je n'enseigne pas vraiment la conjugaison, juste les verbes du 1er groupe au prsent de l'indicatif donc ils trouvent a facile pour le moment. QY Les irrgularits des verbes, le fait de devoir tout mmoriser par cur. OF Accord sujet-verbe et mmorisation des diffrentes bases du verbe (exemple: pouvoir => peu-, pouv-, peuvCL Les diffrents temps, principalement! Pas facile pour eux de sortir du prsent. Difficults d'employer les temps du pass et du futur. SD Mes apprenants sont de langue premire chinoise (mandarin ou dialecte locale qui fonctionnent grammaticalement de la mme fa on) : en chinois, le verbe ne change jamais, c'est toujours le mme caractre/mot mme si parle au pass, au prsent, au futur etc. et si on chang e de personnes. CR Pour le public anglophone qui me concerne en ce moment, des problemes d`aspect essentiellement, pour le futur, le conditionnel, le present progressif. Exemples d`erreurs recurrentes : *I will bring you a cake --> Je serai (t`) apporter un gateau *I would travel to South America if I had the money --> Je serai voyager en Amerique du Sud si j`avais les moyens *I am studying French at the moment --> Je suis etudier le francais en ce moment ED savoir QUAND utiliser tel ou tel temps / ou tel ou tel mode BM Les principales difficults auxquelles mes apprenants sont confronts sont les irrgularits des verbes, les accords de participes et le subjonctif. Le subjonctif existe en anglais, mais est trs peu utilis et ne ressemble en rien au subjonctif franais. La conjugaison franaise est bien plus "complique" que la conjugaison anglaise, qui est plus "simple", possde moins d'irrgularits et beaucoup moins d'exceptions. NG Emploi des temps et des modes en contexte QUESTION 2 : Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles sont confronts les apprenants de FLE en gnral face la conjugaison franaise ? FG la premire : les grosses irrgularits des verbes les plus courants (etre, avoir, aller...). Sinon l'accord du PP au PC avec avoir. SL surement la diversit des temps et des modes, ce qui complique bea ucoup leur comprhension et leur attention! Ils mlangent facilement tout QY Il est difficile de rpondre. Il faut voir quelle est la nationalit de l'apprenant, la faon dont est construite sa langue m aternelle (allemands et chinois n'auront pas les mmes difficults). OF Accord sujet-verbe, mmorisation des diffrentes bases du verbe (exemple: pouvoir => peu-, pouv-, peuv- et mmorisation des terminaisons CL Ils ont du mal se dfaire du prsent. Ils essaient de se dbrouiller avec les temps du pass et du futur. Le subjonctif, on le travaille plus au niveau Delf. SD Les irrgularits dans les verbes les plus courants (tre, avoir et aller notamment), ce qui obligent les grands dbutants retenir chaque forme assez rapidement pour pouvoir se prsenter ou prsenter quelqu'un par exemple ("j'ai 18 ans, nous avons 20 ans...") CR Les terminaisons qui changent en fonction des personnes ce qui n`existe pas dans toutes les langues ; FG

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l`emploi du passe compose et de l`imparfait et leurs conjugaisons ; l`accord du participe passe avec AVOIR ED le grand pourcentage de verbes irrguliers, surtout ceux radical variable BM La plupart des apprenants de FLE que j'ai rencontr se sont toujours plaint des exceptions dans la grammaire franaise . NG Rutiliser les verbes en contextes QUESTION3 : Pouvez-vous indiquer les principales difficults auxquelles vous avez dj pu tre confront(e) lors de sances ou dactivits sur l a conjugaison franaise ? FG Ce qui est compliqu, surtout avec des A1, est de leur expliquer le fonctionnement et les emplois des verbes, sans utiliser trop de mtalangage (incomprhensible pour des dbutants!) SL En gnral, c'est quand moi-mme je ne suis pas au clair avec des rgles de grammaire (l'accord avec avoir au participe pass, les exceptions, ). Mme quand je prpare ma classe et que je travaille sur la rgle qui me pose problme, devant la classe je suis facilement dstabilise par les questions des apprenants, ce qui n'est pas terrible QY Les oublis trs frquents des apprenants. OF comment rendre l'enseignement ludique et attractif, comment lui consacrer suffisamment de temps CL A l'crit: l'utilisation du pass. Imparfait et pass simple. Quand employer l'imparfait? Quand employer le pass simple? dan s un texte au pass. SD Avec des tudiants de niveau A2-B1, il est difficile d'expliquer quoi sert le subjonctif car ce concept n'existe pas dans leur langue premire. Avec des tudiants chinois grands dbutants, l'apprentissage de la conjugaison se rsum ent appprendre par cur une srie de mots : ils ont ensuite un mal fou utiliser un verbe conjugu dans un vrai contexte. CR idem questions 1 et 2 ED L'explication de l'utilisation d'un mode (subjonctif) o normalement un autre mode est utilis dans leur langue maternelle (ex: si+imparfait) Expliquer que le conditionnel pass sert "parler d'un fait qui pourrait avoir eu lieu mais on n'est pas sr" (emploi dans l es textes journalistiques lorsque l'auteur n'est pas sr de l'information) Observer comment aprs explication de l'emploi du pass compos et l'imparfait, le remploi montre des lacunes (peut -tre cause d'un manque de rflexion sur la langue travers l'observation) BM La principale difficult rside dans la comparaison que les apprenants font entre l'anglais et le franais. C'est trs difficile de leur faire prendre du recul par rapport leur langue NG Le manque de temps, lefficacit de lenseignement QUESTION 4 : Quels sont les outils que vous utilisez lorsque vous prparez une sance sur la conjugaison franaise ? FG quelques manuels (Amical, alter ego... en fonction du public), SL Le Bled, le Becherelle QY Le Bescherelle, La Grammaire Progressive de Cl international, Internet. OF je n'ai jamais eu a faire de sance sur la conjugaison franaise CL Des manuels comme: "La Conjugaison progressive du Franais", le Bescherelle + prparation des radicaux des verbes d'une coule ur et les terminaisons d'une autre couleur (ce qui est fixe et ce qui varie)...

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SD

J'essaye de leur faire utiliser au maximum un nouveau verbe appris/un nouveau temps appris en contexte, je les fais piocher une phrase dans un sac qu'ils doivent traduire de l'anglais (langue de communication dans la classe car seule langue commune) au franais, par exemple : "they go to the United States => ils vont aux Etats-Unis" CR des fiches explicatives concues par moi-meme ou l`equipe pedagogique qui partent d`exemples/phrases en contexte pour en tirer la regle suivi(e)s d`un tableau qui reprend les terminaisons pour le temps etudie et la liste des principaux verbes irreguliers ED Si je prends par exemple le mode subjonctif et le temps prsent. Je m'outille avec des textes qui soient riches (ou du moins assez consquent en ocurrences verbales); je dcide comment aborder ces structures au travers de l'observation de la part des tudiants; je cherche des exercic es structuraux; je pense aux structures qui requirent le subjonctif prsent; j'imagine des scnarios possibles pour un remploi en contexte. BM Je travaille gnralement avec la mthode "Alter Ego" utilise l'Alliance Franaise, la grammaire et la conjugaison y sont dductives, je laisse souvent les apprenants chercher comprendre le fonctionnement d'une rgle par eux-mmes. Une fois la rgle explicite, quelques exercices structuraux permettent de s'entrainer appliquer la rgle vue en classe. NG Grammaires FLE, manuels FLE QUESTION 5 : Quels sont les outils que vous consultez quand vous avez besoin de trouver les rponses aux questions que vous vous posez sur la conjugaison (lors de la prparation dun cours par exemple) ? FG Bescherelle, dictionnaire > cela dpend de ce que je trouve! SL Les mmes livres que la question prcdente, et internet QY Internet, dictionnaire OF manuels de FLE CL Le Bescherelle, principalement. SD J'ai la chance d'avoir internet disposition http://www.conjuguetamere.com/ sinon quand c'est une vrification rapide, je regarde rapidement la fin du manuel de FLE que nous utilisons en class e (latitudes 1-3) CR notre bon cher Bled ou des grammaires plus poussees comme La Nouvelle Grammaire du Franais (Hachette FLE) ou La Grammaire Fr ancaise 3eme edition de Jacqueline Ollivier de l`Universite d`Alberta (Canada) ED Les sites FLE (lepointdufle) La partie forum du wordreference Je tape sur le chercheur google "le temps" qui me pose problme ou directement "le verbe prcis" pour en observer les entres ou les commentaires. Un manuel de grammaire Un bescherelle BM Des mthodes de grammaire NG Internet (le conjugueur, sites FLE), grammaires FLE QUESTION 6 : Vous devez raliser une sance sur lenseignement du prsent de lindicatif. Expliquez comment vous vous y prenez. FG SL t'es srieuse l?? et bien je commence par expliquer quoi correspond le prsent dans le temps, puis j'explique qu'il y a 3 groupes de verbes, et je dtaille la terminaison de chaque groupe en expliquant que les terminaisons restent les mmes pour les verbes du mme groupe (sauf exceptions!) et

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QY OF

CL SD

CR

ED

BM NG

FG

qu'ils ont plus qu' les mmoriser! J'utilise des phrases quotidiennes, j'cris parfois le radical du verbe au tableau, le but est que les tudiants s'entranent et participent. dcouverte du concept: utilisation d'une chanson pour dcouvrir le concept de l'indicatif (verbes en -er) ex: dionysos, tes lacets sont des fes faire crire la rgle aux lves pratiquer la rgle avec des exercices mcaniques oraux et crits phase d'autonomisation: emploi du prsent de l'indicatif dans des productions orale et crites Dans les premires sances, je commence dj par les verbes "tre" et "avoir" (parce qu'on les utilise normment) que je con jugue travers des exemples oraux et qui concernent les apprenants. Parallllement, je peux utiliser des verbes en -ER. Pour le verbe tre, nous avons d'abord appris la forme "est" comme dans "c'est /une chaise/une porte etc." sans ncessairemen t expliquer qu'il s'agit d'un verbe. J'insiste d"abord sur ce quoi cette expression sert (dsigner un objet). Je leur explique ensuite que nous allons nous prsenter. J'essaye de leur montrer la relation troite entre le pronom personnel et la forme du mot derrire (l j'explique que c'est le verbe). Quand j 'cris la conjugaison du verbe avoir et aller par exemple je cherche avec eux les rgularits (vous =EZ, tu = S). Je les fais ensuite utiliser ces mots en contexte pour qu'ils dcrochent un peu la forme "tableau" traditionnelle. Complexe ! Comme je l`ai explique plus haut (question 4), je pense que je partirai d`un texte tire d`un document authentique avec des phrases qui ont des verbes au present (dictee au prealable). Je demanderai aux etudiants de souligner tous les verbes. Je noterai ensuite tou s ces verbes au tableau et je demanderai aux etudiants de relever les points communs et les differences entre tous les verbes qu`ils ont soulignes (si verbes des 3 groupes dans le texte en question). Ils en degageraient donc la regle de formation du present de l`indicatif que je noterai au tableau avant de leur distribuer une fiche recapitulative comprenant un exemple + la regle de formation du present de l`indicatif avec les terminaisons dans un tableau + liste de quelques verbes irreguliers au present + 2 ou 3 exercices d`application directe de la regle. Je pense tout d'abord au choix que j'effectue (verbes 1er groupe, 2 etc) Tout d'abord il faut tenir compte du public (niveau , acquis, histoire interactionnelle, etc) cela peut dpendre aussi des indications de l'tablissement (enseignement traditionnel, mise en avant du caractre communicatif, etc) Je rpertorie l'usage du prsent: quand est-il utilis? quels sont les outils linguistiques qui peuvent aider/indiquer/montrer le besoin de ce temps (aujourd'hui, etc) Je cherche des textes qui aient des ocurrences Je prpare les questions qui permettront d'approcher ce temps J'essaye de trouver des exercices d'coute pour aller au-del du texte (mettre en lien temps, contexte pour une approche lexicale et non seulement grammaticale; peut-tre aussi d'y intgrer une composante culturelle) Je prpare des exercices structuraux Je suis le fil conducteur de la mthode que j'utilise (dsol mais c'est vrai, je ne prpare quasiment jamais mes cours) Je pars dun document crit ou oral authentique, je rappelle la formation du temps, exercices dapplication, rinvestissement en production QUESTION 7 : Ressentiriez-vous le besoin de suivre des modules de formation initiale et/ou continue en matire denseignement de la conjugaison franaise ? Cochez votre rponse. OUI

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SL QY OF CL SD CR ED BM NG

OUI OUI OUI OUI NON OUI OUI NON OUI QUESTION 8 : Sur quels sujets relatifs lenseignement de la conjugaison aimeriez -vous que portent ces modules de formation ? FG Les manires les plus simples d'enseigner la conjugaison des dbutants (surtout des migrants, peu ou pas scolariss). SL rexpliquer les diffrents temps et leur formation ainsi que les modes. Et bien sr comment enseigner tout a sans se mlange r les pinceaux! QY La faon d'enseigner, et comment plus intresser les apprenants OF comment enseigner la conjugaison en FLE (et donc se dtacher du FLM), comment rendre l'enseignement attractif et efficace, id es de jeux, exercices... CL Des sujets qui permettent d'inculquer des notions de pass et de futur dans la conjugaison. Le prsent ne posant pas de problmes en gnral. Des modules plus complexes sur le subjonctif et l'impratif et la concordance des temps. SD CR ateliers portant sur les strategies d`enseignement de certaines regles de conjugaison, celles qui posent le plus probleme (voir questions 1 & 2) ou l`animateur de la session et chaque participant pourrait proposer ses techniques en partant d`exemples concrets. ED Sur comment mener le travail cognitif des apprenants vers la "comprhension". Aborder de faon thorique mais essentiellement pratique la dmarche: observation/hypothse/vrification/systmatisation/rem ploi BM NG Apprendre une nouvelle manire denseigner la conjugaison, plus efficace que l a mienne. Lgende : - : pas de rponse

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ANNEXE 5 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DE L ENTRETIEN


Enqut Nb annes enseignement Nb annes enseignement FLE Structure actuelle centre de MH 3 2 langues universitaire centre de MP 3 2,5 langues universitaire CA 6 6 cole bilingue association et CP 4 4 centre de langues universitaire centre de GL 4 4 langues universitaire tudiant favoris, urbain Master 2 FLE, 2010 F 20-29 franaise tudiant, migrants favoris et dfavoris Licence sociologie Master FLE, 2011 F 20-29 franaise enfant Favoris Master LLCE anglais Master FLE, 2008 F 20-29 franaise tudiant Favoris Master FLE, 2010 F 20-29 franaise tudiant Favoris Master FLE, 2010 F 20-29 franaise Public Milieu socioconomique Formation initiale & date diplme Sexe Age Nationalit

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ANNEXE 6 : LA CONVENTION DE TRANSCRIPTION


Le tableau ci-dessous prsente les signes et codes utiliss, issus de la convention labore par les Universits du GARS (Aix-Marseille) et de VALIBEL (Louvain-la-Neuve).
+ ++ X XXX ctait trs INTressant, parce que MOI je pense euh:: <daccord> <sonnerie tlphone> son allong parole de linterlocuteur bruits extrieurs +++ pause syllabe(s) ou mots incomprhensibles syllabe ou mot accentus

ANNEXE 7 : LES TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS


Entretien n1, ralis avec MH, professeur FLE diplme depuis 2009 Dure : 19 min Date : 24/08/12
Pour tous les entretiens, NG dsigne lenquteur . NG : alors bonjour est-ce que tu peux te prsenter ? MH : oui je mappelle MH jai 27 ans ++ jai une licence quadrilingue et un master de FLE + que jai fait la catho Angers aprs mon master jai alors non pendant mes tudes jai un petit peu enseign la Catho en tant que prof dexpression orale et de phontique euh lt jtais monitrice et prof dexpression orale aussi la Catho et ensuite aprs mon master je suis partie travailler au Mexique pendant peu prs dix mois lAlliance franaise de Monterrey euh donc jai pu travailler avec diffrents publics euh ctait trs INTressant lcole tait trs organise donc beaucoup appris l -bas + et ensuite je suis revenue en France + au dbut de lt et je suis repartie au Maroc pendant trois mois o jai travaill lInstitut franais de Rabbat mme chose javais euh comme t udiants euh des euh a allait de cinq ans cinquante ans ++ et puis maintenant depuis six mois je travaille en France la Catho au Cidef et dans une petite cole <rires> lICFA voil en tant que professeur de FLE NG : en quelle anne tas eu ton master 2 ? MH : euh je crois que ctait en 2009 NG : ok et le niveau ? les niveaux de tes apprenants ? si on prend l cette anne ? <sonnerie tlphone> donc quels niveaux tu as eu ? MH : jai eu niveau cette anne B1 B2 <NG : daccord ok> jai souvent eu des niv eaux intermdiaires quand mme NG : alors jaimerais quon parle de lenseignement de la conjugaison en FLE quest -ce que a voque pour toi ? MH : de la conjugaison ? ah donc a cest ton sujet ? ok alors euh cest vrai quen Master dans mon Master de FLE cest un Master qui tait plutt port sur la communication + donc pour moi la conjugaison cest plutt un outil euh donc euh jvais pas y passer trois heures en classe cest plutt aux tudiants de voir chez eux donc jpeux les guider etcetera mais videmment a a dlimportance mais euh :: jvais pas perdre du temps avec la conjugaison en classe <NG : ah bon ?> non ++ jvais pas faire un cours par exemple en montrant toutes les diffrentes conjugaisons en niveaux intermdiaire et avanc par contre si jai un niveau dbutant oui l jpense que jpasserai plus de temps euh parce quils ont besoin quand mme de bases assez solides au dpart et puis que jconsidre quen niveaux intermdiaire avanc on connat dj les conjugaisons et quon peut passer plus rapidement et euh jprfre que ce soit vraiment un outil que lobjectif principal soit de communiquer +++ mais parfois je peux quand mme donner en devoir des exercices de conjugaison quand mme mais ce sra la maison ce sra pas forcment en classe quoi + ou alors trs peu NG : et en tant qulve ou tudiante, quels souvenirs tu gardes de la conjugaison ? quand tu as appris une langue ? ++ franais anglais MH : bah ctait assez lourd quoi fallait passer beaucoup de temps les apprendre ctait pas for cment facile fallait les rpter euh:: mais oui ctait difficile pour moi parce que euh il faut que ce soit nature/il faut que ce soit appris quand mme pour quensuite quand on communique ce soit naturel et quon soit pas en train de chercher nos conjug aisons a peut gcher un peu la communication mme lcrit a peut tre embtant de buter sur une conjugaison alors que a peut nous faire perdre du temps a peut nous faire perdre notre ide mais euh a la conjugaison jcrois que cest pareil je lai so uvent apprise la maison toute seule comme a rpter etcetera on la voyait en classe oui aprs a dpend oui quand jtais petite oui on la voyait plus en classe mais aprs quand jai appris une autre langue jcrois quon passait pas tant de temps que a en classe NG : et donc l en tant que professeur de FLE, est-ce que tu peux me dire dans quel courant didactique tu tinscris ? MH : ++++ NG : en fait comment tu dfinirais ton enseignement ? MH : bah communicatif + Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE 118

NG : et est-ce que tu peux donner des exemples qui sont issus de lapproche communicative que tu insres dans tes cours MH : par exemple cest vrai euh oui je parle en cours pour expliquer les choses etcetera mais je naime pas du tout quand les tudiants passent des heures et des heures m couter parler donc jaime bien quils soient vraiment actifs euh faut quils parlent au moins au moins ouais deux trois fois dans lheure bon videmment cest pas pour dire nimporte quoi cest pour rutiliser ce quon est en train de faire etcetera mais a a peut tre aussi parler alors quon est en train de faire un exercice lcrit pour le comparer par exemple avec son voisin ils vont changer quelques mots etcetera parce que sils sont trop passifs a va pas aller ils vont pas tre euh ils vont p as tre en situation dapprentissage donc euh moi jveux et jleur dis dailleurs ds le dbut que euh on est l ensemble quon travaille ensemble et qucest pas moi de faire tout le travail quils sont l aussi ils peuvent mapporter des choses apporte r des choses aux aux autres quil faut pas quils hsitent parler poser des questions parler avec leur voisin etcetera ++ ouais jfais vraiment attention a au dbut quand jlai appris en Master bon ouais la communication ok mais on a besoin aus si dautres choses etcetera donc jessaye quand mme de faire un mlange pour pas tre trop communicatif mais jessaye de leur donner tous les outils dont ils ont besoin et ensuite voil cest eux de euh travailler et mais pas seulement en se taisant et en crivant NG : et on en a dj parl un peu quelle est la place que tu accordes la conjugaison dans tes cours ? MH : bah par exemple euh l jviens de terminer un mois l Tours donc javais un niveau B2 + on a revu les temps du pass mais a ctait plutt matris on a revu aussi le pass simple qutait moins matris euh on a rvu bah quand on utilisait le pass simple etcetera on a revu oui les terminaisons jleur ai montr des exemples de conjugaison etcetera et puis ensuite jleur ai donn un exercice quils ont fait en classe et ensuite un autre la maison et aprs on tait parti sur des textes avec du pass simple etcetera NG : donc l si on prend les exemples que tu viens de me donner est-ce que tu peux me dcrire comment tu as prpar ces cours ? MH : ++ euh eh bien euh avec le manuel NG : quel manuel ? MH : euh:: attends dito dito donc yavait une partie quest l -dessus sur le pass simple jai complt avec Internet et avec des uvres littraires voil NG : daccord tu peux dire les uvres littraires ? MH : oui on a utilis Zola au bonh bonheur des dames et Jules Verne Le tour du Monde en 80 jours NG : donc a cest la prparation euh:: et en classe est -ce que tu peux me dcrire les tapes du cours ? Si on prend un temps verbal + celui que tu veux + les tapes en classe ? MH : bah je euh je dis quand on utilise ce temps par exemple euh ensuite jparle de la jmontre quelques phrases euh l jpeux leur demander quest ce que vous remarquez quelle est la terminaison etcetera euh voil + ensuite jleur montre donc la formation les terminaisons alors les terminaisons en gnral quoi et ensuite les exceptions ++ jleur donne ensuite alors en gnral jaime bien quils regardent parce que maintenant on utilise des TBI donc jaime bien quils regardent ce que je projette parce que je projette souvent des documents etcetera donc tout ce que jviens de dire cest souvent projet et jleur demande de rien crire bon yen a toujours un ou deux qui crivent <rires> cest pas grave mais ils crivent quelques ptites choses jveux pas quils copient jveux quils coutent et ensuite quand jai termin mon explication jleur donne la feuille avec ce voil cqui tait projet euh et aprs euh oui ya des exercices de de conjugaison et ens pas pas des masses hein en classe allez on va dire un ou deux maximum et aprs on travaille avec des textes ou ya le temps vu en classe ++ parfois oui alors parfois mme aussi jpeux leur demander de crer leur tour des des phrases avec ce temps -l ensuite de comparer avec euh leur voisin et aprs ouais on attaque le texte et ensuite cest eux dcrire voil quelque chose par exemple au pass un souvenir en utilisant le temps et les bonnes terminaisons <NG : euh daccord> et puis ils ont en plus la maison des exer cices de conjugaison et parfois jpeux leur envoyer parce quen gnral jleur demande toujours leur mail au dbut de de du semestre par exemple ou du mois parfois jleur donne des exercices supplmentaires faire sils veulent ils sont pas obligs de les faire mais donc voil a peut tre des liens Internet ou ya des exercices en plus ou dautres exercices que jpropose ou l par exemple oui l jpeux proposer des exercices de de conjugaison voil un truc en plus faire la maison et sils veulent me montrer leur travail avec la correction tout a l jpeux regarder NG : euh donc est-ce que ce cours enfin ces cours refltent ta faon de faire en gnral MH : oui exactement NG : euh est-ce que tu as des habitudes des manires de faire aussi bien dans la prparation que dans la ralisation ?

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MH : euh bah je travaille beaucoup avec Internet euh avec euh lactualit enfin euh par exemple cest vrai quon travaille avec un manuel mais jaime bien quand mme sortir de temps en temps du manuel pour aller chercher p(eu)(-tre des documents plus authentiques ou des choses qui collent vraiment avec jsais pas moi avec lvnement du moment ou des choses qui leur correspondent plus etcetera euh et souvent attends ctait quoi ta question ? NG : ctait par rapport tes habitudes MH : oui donc a jaime bien projeter expliquer au tableau ensuite donner une feuille explicative euh +++ jdonne souvent du des documents en plus par Internet euh quoi dautre quoi dautre +++++ non cest tout mais cest vrai que jaime b ien sortir du manuel alors du coup a reprsente plus de travail parce que voil souvent ils sont jeunes jcrois que cest bien de leur faire dcouvrir dautres choses jsais pas moi a peut tre voir un point de grammaire un point culturel grce un artiste franais NG : et est-ce que tu connais dautres faons de faire ? en matire denseignement de la conjugaison ? MH : oui bah l o le professeur parle tout seul et puis ils montrent les diffrentes conjugaisons avec les diffrentes terminaisons et puis les tudiants peuvent rpter et rpter et puis faire des exercices des exercices et des exercices + <NG : dautres> cest tout <NG : cest tout> en ralit ya pas forcment de textes etcetera qui collent euh parce que pour MOI par exemple ok cest pas trop mal sauf quon est pas euh quand on va tre dans un pays euh voil on va pas sortir sa feuille de conjugaison et puis et puis sortir la liste de verbes voil a va pas le faire quoi donc il faut autre chose qui utilise la conjugaison pour ensuite pouvoir communiquer lcrit ou loral NG : donc l on approche de la fin de lentretien donc euh est -ce que pendant ta formation initiale donc stage inclus ou depuis que tu as termin euh est-ce que tu as appris de nouvelles choses qui te permettent denseigner la conjugaison ? MH : +++++++ euh mon avis euh +++ ouais justement avec cet esprit communicatif jpense quau dbut jaurais voulu faire un peu comme les profs avant passer beaucoup plus temps l -dessus + et aujourdhui avec ma formation communicative euh non jpasse moins de temps + ptt a NG : et: est-ce que depuis que tu es entre dans le mtier est-ce que tu as rencontr des difficults ? MH : avec la conjugaison ? NG : par rapport la conjugaison MH : +++ bah le problme cest vrai que quand on corrige voil leurs travaux ya des fautes de conjugaison donc moi cque jaimerais bien cest que voil faire avec euh utiliser ma mthode et en trouver ptt une autre qui se rapprocherait de la communication mais parce que les tudiants ils sont pas tous hyper organiss euh srieux etcetera donc jpense que pour certains il leur faudrait autre chose euh parce quon retrouve toujours des fautes mais parfois de grosses fautes avec un AIT ou lieu dun AIS enfin mme pour les niveaux B2 l que je viens dvoir euh donc comment faire pour pas passer trois heures en classe avec la conjugaison et pour que eux travaillent la maison plus mais moi jsuis pas l pour vrifier jpeux vrifier ensuite le lendemain mais jvais pas aller chez eux frapper pour voir si tout est fait euh je sais pas a je sais pas trop parce quen effet ya toujours des fautes de conjugaison dans les travaux NG : ok est-ce que tu veux ajouter quelque chose sur ce thme quon a pas assez dvelopp ou que tu juges utile ? MH : ++++ non bah oui cest un thme trs intressant cest vrai que la conjugaison videmment elle est indispensable pourtant jcrois quavec la formation quon a eu et le type denseignement quon fait bah elle a pas normment de place jtrouve enfin jsais pas si tu vois cque jveux dire elle a quand mme sa place mais on fait pas que des cours de conjugaison etcetera ouais jaimerais bien maintenant que tu mposes des questions l -dessus jaimerais bien trouver un quelque chose pour approfondir le sujet pour que les tudiants ne fassent plus de fautes +++ mais alors jsais pas quoi pour linstant voil NG : merci beaucoup

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Entretien n2, ralis avec MP, professeur FLE diplme depuis 2010 Dure : 29 min Date : 27/08/12
NG : Alors, euh Marion est-ce que tu peux te prsenter ? MP : oui alors euh je mappelle Marion euh jai 27ans ++ euh:: peut -tre il faut que je parle de mes tudes < NG : comme tu veux> ok donc euh ++ jai commenc aprs le bac luniversit catholique dAngers pour faire une licence despagnol avec toi en loccurrence euh:: donc trois ans ensuite euh bah durant ce cursus l je suis partie en Erasmus en Espagne euh pour un semestre donc ctait lanne de licence Salamanque aprs je suis rentre et jai voulu prolonger en fait euh mon exprien ce en Espagne et la base je voulais tre prof despagnol en France parce que je suis trs amoureuse de cette langue et donc jai trouv lassistanat un ptit moyen pour continuer dtre dans le pays euh continuer pratiquer lespagnol tout a et finalement quand jai enseign le franais l -bas donc en assistanat Valencia euh jai ador finalement enseigner le franais je me suis dit cest peut -tre plus crdible pour un prof natif denseigner sa propre langue que un prof une langue trangre donc jai chang jai modifi le parcours en plus a me plaisait pas du tout les rformes du concours lEducation Nationale euh voil qui devient de plus en plus rigide etc. donc je me suis dit trs bien je bifurque donc je suis rentre jai fait le master FLE ++ euh la 1re anne je suis partie au Prou pendant 4 mois pour mon stage jai ador ce voyage ctait vraiment euh magique quoi euh cest:: donc jespre retourner en Amrique latine prochainement et euh quest-ce que jai fait la 2 me anne bah euh pas de, pas de sjour ltranger puisque l de toute faon on, on travaille notre mmoire ici donc euh voil mmoire euh preuve hyper dure euh physiquement moralement mais bon enfin tout le monde passe par l donc tu dois savoir ce que cest donc une fois que jai russi a jtais assez contente jlai plutt bien russi haut la main et aprs bah jai choisi le Canada alors le Canada pourquoi pour langlais donc euh come jai atteint un certain niveau en espagnol mme si langlais ne mintresse pas plus que a au niveau de la langue cest juste pour mon CV donc jai dit au pire on va choisir une zone anglophone et il strouve que ici euh par hasard euh un des directeurs ma envoye une offre pour Halifax ++ donc vraiment sur la cte sud -est euh du Canada euh et comme ctait anglophone jai accept mais juste pour a parce que sinon le Canada mattirait pas forcment pour aller y vivre un an le grand froid le grand Nord cest pas trop mon euh mon dlire donc euh bon jy suis alle mais un peu reculons et je savais que jallais ramer et effectivement jai beaucoup ram l-bas euh il mest arrive beaucoup de choses euh ouais dures et puis mais quand mme professionnellement trs intressant mais vraiment trs trs intressant jai beaucoup appris jai boss en entreprise dans les Alliances euh enfin dans une Alliance euh mais avec plusieurs cours diffrents des enfants des adultes des retraits des fonctionnaires enfin toutes les tranches possibles donc a ctait super et puis bah jpeux enfin tenir une convers ation en anglais donc euh objectif atteint pour a jaurais pu rester un an et demi jlai pas fait parce que javais quand mme une patronne qui nous harcelait moralement donc a ctait dur donc jai fait jai tenu un an et puis aprs cause du climat aussi tout a euh:: je suis rentre ici et l jme suis dit bon est -ce que cest vrai quil y a aucune possibilit en France dans le FLE on va voir donc euh jai cherch jsuis reste 4 mois euh au chmage euh en plus quand on a boss hors Europe on touche r ien donc euh:: voil cest pas trs intressant donc touch le RSA ventuellement mais cest pas trs gratifiant tout a donc ensuite euh grce au CIDEF heureusement quon les a quoi on garde un pied dedans donc ils mont pris en fvrier de fvrier dbut fvrier jusqu euh dbut juin donc quand mme cool euh bonne exprience euh mais l il a fallu que jme que euh:: jaille mieux parce que jai fait une ptite dprime avant de, avant de dmarrer parce que cest vrai que quand on rentre de ltranger avec tout ce quil mtait arrive donc voil me dire jsuis en France mais est-ce que je vais russir mposer quest -ce que je vais faire etc. enfin tu remets tout en cause quoi donc voil euh a a t des mois de oui de retour sur moi-mme et tout en plus denseigner donc cest quun mi-temps 10h mais a cest moins mais pour se remettre ctait pas plus mal finalement ensuite euh Tours donc jai termin le 2juin et puis Tours mappelle et l ds le 15juin hop jai dmarr l-bas alors jai pass jai loup une tape je sais pas si jpeux en parler en fait parce que euh je voulais vraiment mposer euh:: y avait un recrutement en banque pour bosser au crdit agricole Angers vraiment euh au ralliement je me suis dit alors tout le monde me poussait dans ma famille etc. vas-y mais bon jconnais rien au niveau des finances de la banque jconnais rien jfais bon allez jvais y aller comme a les mains dans les poches on verra bien videmment jai t prise au premier entretien deuxime tape retenue donc l javais pas envie en fait mais euh jme disais bon y a un bon salaire la cl cest la porte de chez moi cest vraiment vers euh Jean Bouin tu vois sauf que cest un centre dappel au dbut donc voil tu prends les, les appels et puis tu dois faire a pendant deux ans trois ans et Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE 121

aprs tes face la clientle et tvolues tu vois dans le la bote et moi quoi le premier jour quand jsuis arrive l-bas et jai vu cque ctait mais a ma plomb le truc et jme suis dit mais quest -ce que tu fais l cest pas du tout le mme monde et puis cest on ma bien prvenue quil fallait tre commercialement prt vouloir se former parce que cest les chiffres qui les intressent et cest pas juste l rpondre au tlphone cest que quand les gens tappellent pour faire des virements toi tes oblig de caser une carte euh bleue euh un bilan A faut qutu voil faut qutu vendes les gens ils ont rien demand donc moi je dteste a et euh ils ont trouv que javais la tchatch donc ils se sont dit elle cest bon mais en f ait pas du tout cest as parce que tas la tchach que donc le lendemain jy retourne et jleur dit jvais pas signer le contrat < NG : rires > donc euh voil a a t un ptit:: un ptit chec nouveau parce que de sdire psychologiquement mince jai voulu tenter un truc et en fait jsuis pas cap de le tenir mais en mme temps jme disais y a aucun panouissement humain l -dedans mais o est lpanouissement on est chacun dans notre petite cabine l au tlphone en plus tu dis bonjour au revoir des gens que tu verras jamais enfin y a plein de trucs le fait de vouloir vendre et que tout le monde soit en comptition au niveau des collgues tout a a mallait pas du tout donc euh jsuis revenue et puis Tours mappelle quelques jours aprs donc tout senc hanait < NG : ouais > heureusement bon on a besoin de vous lundi trs bien on vous gardera srement jusqu fin juillet donc ctait de mi -juin jusqu fin juillet finalement en juillet ils mont dit on aura encore besoin de vous jusqu fin aot bon bah trs bien donc deux mois et demi au lieu de < NG : daccord donc l tu viens de terminer Tours> je viens de terminer vendredi < NG : daccord > termin l vacances pendant un mois < NG : ok> une semaine < NG : ok> euh moins quils aient besoin de moi pou r des remplacements ventuellement partir de mi-septembre pour linstant jmaccorde vraiment des vacances parce que ctait hyper intense Tours < NG : daccord> et jredmarre < NG : ok> en octobre l le 6 < NG : ok> octobre au CIDEF jusqu fin janvi er et aprs je nsais pas cque jfais donc a reste euh < NG : daccord > peut-tre que les choses vont se greffer < NG : donc encore incertain> voil encore incertain NG : si alors est-ce que tu peux me parler des postes que tas occup s ? MP : ouais euh bah jai t alors postes pas saisonniers jimagine juste dans le domaine ? <NG : dans le FLE> dans le FLE ouais dans le FLE jai commenc au CIDEF quand jtais tudiante donc prof dexpression orale NG : avec les publics est-ce que tu peux me dire les niveaux et les XX MP : les niveaux alors ouais bah jai fait de A:: A0 mme jdirais vraiment jusqu B2 ouais A0 B2 au Canada jtais proche du C1 ils nont pas les mmes valeurs les mmes donc il me semble que ctait proche du C1 mais on y tait pas encore donc jdirais donc ouais ouais A0 B2. NG : daccord ok et les publics euh MP : public alors jai fait des enfants au Canada une seule classe de 8 enfants ctait une heure par semaine donc trs lger euh jai fait euh des ados mais juste en cours particuliers donc ctait du 13/15 ans aprs en classe de groupe ctait vraiment des tudiants en gnral cest toujours comme a de plus de 20 ans l donc jai eu quand mme des 16 ans 14 ans intgrs avec les 20 ans mais (bruit) euh autrement beaucoup dadultes surtout au Canada donc l ctaient des gens qui travaillaient en entreprise ou mme des retraits donc l pas mal dadultes ctait mme beaucoup dadultes euh aussi bien des tudiants de 20 25 ans toujours pareil euh donc ouais bah les cours cest tout ou il faut que <NG : dveloppe ++> ouais au niveau des cours bah a allait de A0 donc B2 euh::: les mthodes ben je madapte ce quon me donne ou alors a dpend en fait jai dj boss avec Alter Ego jai dj boss avec Echo l jai dcouvert a Tours euh::: jai boss, jai boss avec quoi bah alors parfois tu te dbrouilles quand cest des cours dexpression orale tu vas chercher des docs des cest toi qui cre ton cours euh::: aprs bon cest vrai cest toujours diversifi je vois Tours y avait normment de cours de phontique avec casque y a toute une faon de mettre en place donc a jai beaucoup appris euh jsais pas sil y a beaucoup dautres manuels finalement ce que je vois ah si Edito un peu Edito euh euh ouais je crois que cest tout NG : ok alors jaimerais quon parle de lenseignement de la conjugaison <MP : ouais> en FLE euh quest-ce que a voque pour toi ? MP : euh la conjugaison je trouve a trs important a voque ben euh dj toute son importance (rires) euh la rigueur euh moi je trouve que cest vraiment un lment de base, un lment de base pour, pour pouvoir euh construire et faire construire aux tudiants des phrases crire enfin cest llment de base pour pouvoir sexprimer quoi parce que cest sr si on te sort moi pas comprendre moi je suis toujours l en train de les pousser cest vrai que souvent ils ont pas envie de les conjuguer mais ils se font comprendre oui mais vous tes pas l pour faire comprendre aprs a dpend de vos objectifs mais en gnral ils sont l pour apprendre une langue et correctement donc la conjugaison ouais moi jai:: jy

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accorde une place importante et de faon traditionnelle euh y a beaucoup de gens alors de faon traditionnelle a dpend mais jaime bien faire des choses par induction mais au bout dun moment je suis l quand mme pour, pour y rpondre quoi je vais peut-tre leur mettre je sais pas moi une phrase au tableau leur faire souligner le verbe o est le verbe et euh et voil leur faire un reprage de temps par rapport au, au contexte donc soit ce sera sur un texte soit ce sera sur diffrentes phrases au tableau et ils auront peut-tre vu un temps quils connaissaient avant genre le prsent tac on greffe le pass compos donc l ils peuvent faire un ptit rapport l y a un peu dinduction mais euh bon quand ils sont un niveau euh vraiment dbutant, dbutant on peut pas se permettre de faire que de linduction puis il faut aussi le faire euh faut pas trop parce que a les fatigue et ils sont l euh enfin en gnral j ai remarqu quils ont besoin de rponses et que donc jle fais aussi des fois un peu la traditionnelle fiches grammaticales une fois quon est parti du texte et, et on lit ensemble tout fort on essaye de comprendre de dmler le truc donc euh jsuis plu s traditionnelle XX prof au niveau de la grammaire NG : ok et en tant que lve ou tudiante < MP : ouais > est-ce que tu me parler de la conjugaison quand tas appris le franais ou < MP : ouais > les langues trangres MP : bah moi en fait euh a ma jamais pos de problmes parce que je suis trs euh jai une mmoire assez euh ouais une bonne mmoire et euh:: jsuis un peu du genre apprendre tout btement donc cest pas super bien parce que des fois jcherchais mme pas comprendre mais euh au moins pour la conjugaison a ma servi parce quen espagnol cest quand mme hyper diffrent en anglais bon bah l y a moins de souci mais on peut parler dautre chose les prpositions par exemple donc jai toujours t hyper euh mcanique tout crire mmor iser chanter dans ma douche vraiment jusqu ce que a rentre < NG : daccord> donc euh la conjugaison a ma pos problme quand jvois que a pose problme aux tudiants bah des fois jai du mal comprendre parce que jme dis il suffit de lapprendre enfin cest pas compliqu mais euh bon je comprends quils aient un systme tellement diffrent que a les perturbe mais bon au bout dun moment faut sarrter faut vraiment la bosser et souvent jtrouve quy a , y a du manque de travail ce niveau -l < NG : ok, ok > ouais NG : et:: en tant que prof de FLE est-ce que tu peux me dire dans quel courant didactique tu tinscris en gnral MP : euh:: quel courant didactique NG : comment tu dfinirais ton enseignement MP : moi euh comment cest hyper subjectif bah je dirais que euh je mets jaccorde une place importante la grammaire surtout que l jai eu la chance au Cidef denseigner de la grammaire pure javais jamais donn un cours de grammaire juste pure l cest vraiment un cours la carte sils choisis sent grammaire faut tu fasses que a donc a ma fait peur au dbut jme dis par o je commence comment le faire ludiquement je vois pas comment a peut tre ludique que de la grammaire et en fait je me suis dbrouille et cest l que a ma enfin je me suis aperue que ctait hyper important la grammaire que vraiment fallait, fallait pas laisser trop passer euh bien sr quand tu as des objectifs faut les tenir donc tas un objectif pour un cours cest lalternance pass compos imparfait tu vas pas les faire chier leur corriger euh tous les petits articles quils grent pas ou dautres choses l tes oblig de tenir tu dis a on le verra aprs pour linstant on est l donc cest a au dbut qui est dur pour un jeune prof de parce que tas envie de tout corriger mais l tu te cadres et la grammaire jme suis dit ouais je vais rester proche de mes objectifs mais quand mme euh jperdrais pas de vue euh ce cette rigueur a veut dire que de temps en temps mme si on sort de lobjectif si cest quelque chose quils ont dj vu hop je vais le rpter ah donc voil a je NG : en dehors de la grammaire je sais pas quand tu vois un objectif ou un acte de parole comment <MP : alors la communication> comment a se passe ? MP : alors la mise, la mise en communication , la mise en contexte toujours en fait donc ouais y a pas que la grammaire bien sr jallais y venir cest partir dun point de grammaire comment trouver en fait euh, euh je veux dire un bah un thme en fait dans lequel on peut lintgrer euh et, et effectivement aprs des petites mises en situation une fois quon leur a donn, quon leur a donn suffisamment de vocabulaire donc l je les fais souvent travailler deux ou en groupe toujours mes tudiants travaillent trs rarement seuls sauf quand ce sont des exercices structuraux individuels mais des fois aprs mme je les fais euh je les fais changer ou alors ils font des productions crites jchange euh les productions crites dans la classe et cest eux qui corrigent cest plus moi moi jpasse juste derrire donc en fait jfais normment de travail de groupe pour cette communication perptuelle parce que mme si cest pas dans une mise euh en contexte sur jsais pas on est la boulangerie y a le vendeur la vendeuse l ils vont devoir se corriger l tes sr cest le temps l y aura toujours de la communication derrire euh donc ouais toujours et puis mme jtrouve que travailler collectivement cest plus sympa euh donc jmets

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laccent l-dessus toujours sur la mise en communication euh:: jmets laccent sur euh ouais lencouragement bon cest vrai que a cest autre chose mais euh jsuis trs trs encourageante avec mes tudiants le dynamisme aussi euh jessaie de mais a cest ma personnalit donc jsuis toujours assez speed euh bon jessaie pas dtre nerveuse (rires) mais plutt dynamique euh:: donc voil lhumour beaucoup dhumour euh:: bah cest vrai que jaime bien aussi le tutorat jaime bien ce systme l cest pas moi qui lai mis en place mais je disons que jen comment dire jle rentabilise bien parce que cest vrai que je prends bien le temps de parler mes lves en dehors de savoir comment a se passe au niveau de leur progression leur conseiller plutt si il faut des cours particuliers ou des, des choses comme a euh aprs pour te parler plus quest-ce que jfais en classe vraiment il faudrait partir il faudrait que tu me donnes un point par exemple tu vois euh parce que cest hyper large l jai eu des cours de phontique < NG : oui oui > des cours dexpression orale des cours que dcrit jai jamais cours que de lcrit alors l comment grer que de lcrit euh:: donc euh:: bah cest toi de voir des fois tu peux les mettre tu peux aussi les mettre par groupe par lcrit jsais pas si cest quil y a de mieux mais jlai quand mme tent deux pas plus de deux euh:: tas aussi quest -ce que jai eu le projet a ctait tout nouveau euh voil leur faire crire sur un mois alors l tas normment de va -et-vient de copies donc l peut-tre jme disais il aurait fallu que jmorganise mieux parce que a te fait une tonne de copies corriger sur un mois ils crivent sur quelque chose euh ils font un roman photo ils euh ils lillustrent euh ou alors euh ils parlent juste de leur exprience en France et au fil du temps euh donc l cest h yper intressant tu connais vachement bien tes lves quand tu les vois crire tu vois leur volution a dure longtemps mais par contre cest vrai que cest norme donc je sais pas jme dis question organisation au niveau de lcrit jaurais pu faire mieux Tours jsais pas ici jai jamais fait NG : daccord ok si on prend euh un cours o tas enseign un temps verbal je sais pas rcemment <MP : ouais > euh est-ce que tu peux me dcrire comment tu las prpar ce cours MP : daccord euh:: alors attends jhsite ++ si jprends plus -que parfait ou si jprends ++ mmmhhh +++ en fait je vais prendre le pass-compos limparfait alors le pass compos imparfait la dernire fois que jlai fait jsuis partie dun texte en fait o y avait une alternance entre les deux temps jcrois que ctait un texte a devait tre tir dalter ego a devait tre euh sur des , des vacances en fait un sjour euh voil raconter euh:: et jleur ai fait moi jsuis toujours dans le reprage du texte donc dj jleur fait lire le texte aprs jleur fais reprer les diffrents temps euh:: ils connaissaient euh ils avaient dj vu il msemble un ptit peu le pass compos ouais si ils lavaient vu et ctait limparfait en fait que je voulais intgrer et comment on diffrencie les deux surtout donc ils connaissaient la formation des deux mais ils savaient pas forcment lalterner et quoi a correspondait euh donc une fois en fait quon les a repr jessaie de leur faire euh:: de leur faire rflchir sur dans quel cas on les utilise tous les deux alors bah cest l que y a de linteraction hop pass compos cest des actions limparfait euh bah a dpend y en a qui mdisaient un peu de tout et cest pas toujours a mais euh y en a qui mdisaient action longue alors oui souvent cest vrai action longue mais y a pas que a y a aussi les habitudes dans le pass et donc en fonction du texte en fait euh on a fait les diffrents cas et puis la description surtout euh la description cest vraiment le truc de base donc en dmlant a moi jc rivais au tableau eux ils recopient des choses euh on interagit en fait et en fonction de leurs rponses je note toujours quand cest les bonnes rponses et tout, tout le temps quand ils me donnent la bonne rponse de la rgle grammaticale je leur dit tas un exemple toujours ils mdonnent la phrase et quand elle est bonne toujours une phrase eux parce que jaime bien valoriser leurs rponses une fois quon fait a euh mmmh alors lcrit jleur donne des exercices structuraux bah oui maintenant alors c est vous vous allez complter ce texte l euh et cest pareil cest de lalternance on corrige correction cest traditionnelle jles interroge tout le temps jles dsigne un par un euh:: souvent jleur fais comparer leurs rponses avant de corriger ouais j leur fais comparer leurs rponses faire discuter une fois quon a fait tout a jleur demande sils ont des questions si a va on refait deux peut -tre un autre texte diffrent en gnral jen donne deux trois jles fais assez travailler en cours ouais deux trois et puis aprs euh jaime bien les faire travailler loral donc a dpend du cours quand on mdit un cours dcrit ouais jpeux pas men empcher jvais rajouter un peu doral si cest spcifiquement de loral l on va prendre vraiment tout, tout le temps ncessaire lheure pour le faire donc euh l jvais dabord le faire par deux par exemple et leur dire bah racontez moi votre euh votre meilleur souvenir avant sils ont besoin de vocabulaire en fonction du texte bon l ctait les vacances donc y a, y a dj des ptites rfrences mais on peut dj faire un ptit dbrief sur des verbes daction euh sur des activits quon peut faire en vacances quest -ce que vous faites en gnral donc on passe aussi un peu par le prsent et puis aprs bon bah ils ont aussi une trace au tableau ils peuvent sen servir a cest surtout en plus pour des niveaux plus avancs euh pardon dbutants ou jleur donne un peu de vocabulaire souvent les niveaux vraiment avancs on fait

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un rappel < NG :ouais> mais l jai pas intgrer un nouveau point donc cest pas ta question euh l par contre ils sdbrouillent jleur donne un thme et euh ils sdbrouillent < NG :daccord> ils parlent et le vocabulaire sils ont besoin jsuis l jsuis toujours l autour < NG : ok et> mais ouais mais a se finit tout le temps par du de loral moi a commence par de lcrit et < NG :ok daccord> comprhension orale jintgre bien sr les points de grammaire aussi toujours euh on peut pas toujours tous les intgrer quand cest des pronoms relatifs bah non souvent les verbes on peut la, largement donc euh je:: jvais rester peut-tre jsais pas sur trois quatre jours sur ce mme thme l ouais ++ NG : daccord et euh comment, comment tu las prpar concrtement avant dentrer en classe euh tas t cherch o euh enfin concrtement MP : ouais jai t chercher dans des manuels bah souvent je regarde la squence de manuel jfais alors jvois o y a du pass compos imparfait jouvre la page jvois comment o comment il est abord des fois a me plat pas du tout jtrouve a brouillon on comprend rien donc je jette euh:: l il se trouve qualter ego ctait une euh y avait les vacances mais aprs je savais que jallais embrayer sur une rencontre amoureuse et jtrouvais a hyper bien fait ce texte et y avait un ptit peu dambigut des fois entre les deux et jvoulais aussi quils voient quils mesurent que bah parfois a peut tre ambige parfois les deux sont acceptables mais a dpend de quel ce que tu veux dire de quel point de vue tas par rapport ton verbe en fait ce que tu veux dire ou ton action si elle est longue ou tu la considres plus ponctuelle donc euh a jlai cass jle savais jlavais dj vu donc a jle savais jallais dons ouais jouvre le manuel et jvois si a me plat si moi en tant qutudiante est -ce que jarriverais dcortiquer a est ce que les ce quon a vu la rgle va bien correspondre a est-ce quelle est applicable et si a me plat jle prends < NG :daccord> des fois jfais mes phrases au tableau comme a y a des phrases quon euh:: je sais pas euh elle tudiait quand le tlphone a sonn y a plein de choses qui te viennent tu sais comme a donc euh spontanment des fois ouais jfais a aussi quoi NG : ok daccord euh < MP : XX texte > est-ce que ce cours reflte tes faons de faire en gnral MP : ouais ce cours ouais XX ouais en gnral pour des points de grammaire ouais aprs jaime bien quand mme changer cest--dire partir dune vido par exemple mais l ils avaient dj vu juste un peu le pass compos jleur ai mis une bande annonce euh ctait la bande annonce du boulet je sais pas si tas vu ce film euh moi jai pas vu le film mais quand jai vu la bande annonce cest vraiment des trucs trs saccads cest exactement pour le pass compos et jles ai mis comme a en mise en situation bah voil voil ce que vous voyez vous allez mcrire lhistoire bah on la connat pas ah bah oui mais vous avez vu tellement tout plein de scnes donc il fallait quils imaginent ce quil sest pass entre chaque scne etc. donc ils lont vu deux fois tac ils se sont mis crire une histoire au pass compos parfois ils auront besoin de limparfait donc cest eux qui cherchent < NG : daccord > donc l je sors un peu avec des vidos donc cest vrai a marrive < NG : ok> mais pour les niveaux les plus avancs les plus dbutants euh:: un peu moins en fait jsuis encore peut -tre un peu trop traditionnelle mais comme jvois que a fonctionne pour linstant jai pas trs envie de changer cette mthode NG : daccord ok euh ++ est-ce que tu as des manires de faire euh aussi bien dans la prparation que dans la ralisation des habitudes MP : euh pff la prparation bah pff non en fait la prparation < NG : concernant la conjugaison > concernant ah ouais cest toujours la conjugaison concernant la conjugaison ouais en fait jvais toujours regarder le verbe linfinitif et mdire bon quest -ce que je vais faire l on va le tronquer forcment donc pour le futur par exemple euh tu prends la tu prends le radical et puis tenlves la terminaison donc souvent jle fais comme a cest --dire jvais mettre je tu il au tableau enfin cest eux jdis alors les personnes jmets le verbe linfinitif chaque fois et jrajoute la terminaison quil faut en gnral a marche bon des fois cest irrgulier donc on peut pas toujours le faire mais pour des verbes rguliers o le verbe par exemple XX limparfait on tronque et on rajoute toujours ais ais ait et a jmets des couleurs diffrentes donc ils voient en fait euh et en fait ils ont pas lide eux de juste mettre le je linfinitif et qu partir de linfinitif on peut faire quelque chose moi jles ramne toujours sur linfinitif du verbe donc a cest quelque chose que je change pas et mme dans dans la prparation quand je le sais jdis comment tu vas crire le verbe ouais tu mettras dabord linfinitif et puis quils voient bien dj quest-ce cest linfinitif parce que cest pas toujours facile il est pas encore conjugu quest -ce quon en fait avec euh la personne euh:: cest tout ce que jpeux dire euh bah jai fait beaucoup dcrit pour mes prparations jme rpte aussi les scnes dans ma tte comment tu vas ldire comment tu vas lexprimer jessaie pas dutiliser trop de jargon mme si cest dur en franais dpas dire euh des mots grammaticaux qui correspondent alors l jai un peu de mal jle fais quand mme et jleur explique ce que cest euh:: faudrait que jmy dtache un peu mais ouais cest tout

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NG : daccord est-ce que tu connais < MP : je demande beaucoup lavis des collg ues > daccord < MP : ouais cest--dire on change quest-ce que ten penses laborder comme a ouais on est trs> daccord et est-ce que tu connais dautres faons de faire MP : non < NG : non> justement pas vraiment jai pas observ beaucoup de profs malheureusement jai demand le faire a a jamais t vraiment possible euh et puis tout le monde nest pas vraiment ouvert a donc euh malheureusement si l jserais hyper curieuse par rapport tes questions aussi parce que a me permet de me, me remet tre en cause de rflchir de mdire comment l ils vont enseigner ce point de grammaire l lui le pass compos imparfait est-ce quil va passer par un texte est -ce quil va passer par une chanson tout de suite est-ce quil va passer euh je sais pas par eu h ouais par euh une compr orale euh enfin est-ce que cest bien de partir par rapport je sais pas en fait ouais ou partir peut -tre euh:: ouais je sais pas la radio franchement euh jaimerais bien savoir comment font les autres < NG :daccord> je sais pas NG : et pendant ta formation initiale donc stages inclus ou et depuis que tu es entre vraiment dans le mtier est-ce que tas appris des choses euh justement en lien avec lenseignement de la conjugaison MP : ++ euh::: depuis que jenseigne < NG :ou dans la formation initiale aussi> non alors la formation initiale le master FLE a a t hyper euh pdagogique aucune euh aucune notion thorique donc a a a t trs dur justement on a demand avoir des cours de grammaire a a t fait la demande donc il a fallu pousser et on a pas t trs satisfaite des cours de grammaire donns parce quon nous laissait trop dans lintuition en fait donc nous au bout dun moment comme les tudiants on veut des rponses on nous donnait un texte avec des phrases euh de s corpus en fait ctaient mme pas des textes alors bon bah voil quest-ce quil se passe sur cette phrase alors pourquoi cest comme a vous comprenez bon bah euh ok alors si vous tes vous comprenez a veut dire que vous tes capables de lexpliquer ou i mais nous des fois on a besoin de recettes cest pas parce que tu comprends pourquoi donc alors induction 100% moi jsuis pas daccord alors qu y a pleins de profs qui sont pour mais enfin non pas pleins mais y en a un ici en tout cas (rires) euh moi a msaoule on a jamais t daccord l -dessus euh moi cest 50% jveux bien de lautonomie mais faut aussi au bout dun moment que jsorte pas du cours frustre quon mait apport la rponse mais alors pourquoi on lutilise l euh pourquoi le participe cest comme a ou et donc euh:: a ma pas servi du tout donc euh finalement jai appris un peu mon stage au Prou premier stage l de mise en situation donc euh l avec un bouquin euh ah oui l jai travaill tout va bien XX et donc euh bah l je savais pas jai observ un seul qui tait francophone pruvien euh qui avait une faon de faire hyper traditionnelle donc finalement cest a qujai vu en premier ouais euh:: et autrement jen ai jamais observ dautres jai observ si un cours de grammaire sur in formatique avec IM donc elle euh:: bah ctait informatis cest --dire quelle avait dj donne la rgle au dpart le cours davant et puis aprs ils sdbrouillaient avec des exercices structuraux derrire lordi donc a ma pas non plus hyper parl finalement donc non< NG :non> en fait jai pas eu de tapprends sur le terrain cest toi qui te construis tes ptites mthodes tu sais pas toujours ce quil y a de mieux <NG : daccord> donc jaime bien demander lavis aux profs l Tours on a boss beaucoup avec euh comme a en sdonnant des ides et a, a me plat quoi mais cest la premire exprience o y a autant dchanges parce que mme lAlliance franaise au Canada donc jai t observ plus dune fois euh bah a posait pas trop de problme en, en ce qui a t observ euh:: mais jai tendance vouloir cest a quon ma dit ne pas centrer assez sur mes objectifs donc cest l que jessaie davancer parce que tas tendance vouloir tout corriger quand tu vois des trucs monstrueux euh:: qui sont en train de te dire alors que franchement ils sont censs le savoir l on a XX un point mais moi jai envie mais on ma dit oui mais quand mme il faut pas trop il faut rester bien bien avec lobjectif toujours dfinir ton objectif au dbut de cours cest vrai que a jle fais maintenant tout le temps avant quand jtais plus jeune jle faisais pas jarrivais hop bon on va faire a enfin voil a dmarrait non non l quest -ce quon va faire aujourdhui pourquoi faire a toujours donc l jme sens un peu plus cadre quavant mais euh ouais au niveau de la conjugaison non jte dis jai pas eu de de formation euh alors jlis aussi beaucoup de grammaire mais jai pas l cest marrant jsuis pas la conjugaison parce que jai jamais vu euh part peut -tre le Bescherelle est-ce quon nous donne des consignes denseignement de conjugaison jpense que a inclus dans la grammaire donc cest hyper spcifique jai jamais vu encore de bouquins comme a faudrait que je vois < NG :daccord ok> comment enseigner la conju gaison euh en tant que tel mais si jte dis a cest parce quaussi jpense tu peux pas enseigner de la conjugaison que dla conjugaison sur un cours tes oblig de la mettre en contexte sinon ils vont pas retenir et puis sinon tas pas de communication donc cest peuttre pour a quil y a pas beaucoup de manuels mais toi tu dois le savoir parce que moi peut -tre vu que tu fais ton mmoire l-dessus euh:: je vais pas dire bon aujourdhui on va apprendre limparfait et le pass compos voil vous avez plusieurs verbes bah trs bien on le conjugue comme a non non aprs

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comme jte dis derrire jvais les mettre dans un contexte alors vos dernires vacances ou voil faut qui y a toujours du vocabulaire derrire sinon cest juste bah cest pas de la langue en fait cest euh cest hyper mcanique et avant on faisait a comme a mais maintenant cest fini surtout dans le FLE avec le CECR on a pas le droit denseigner un point comme a sans aucune sans aucun contexte dcor < NG :daccord> non jpense pas < NG :ok> bon y a peut-tre des coles qui le font encore mais bon NG : et juste pour terminer < MP : ouais > euh:: pour rsumer ou pour terminer concrtement tes difficults quand tu enseignes la conjugaison MP : mes difficults quand jenseigne la conjugaison euh:: (soupir) eh bah moi jpense quil faudrait que jla revoie des fois parce que tu vois des fois jai des ptits doutes cest que euh genre lautre fois le subjonctif je dteste enseigner le subjonctif cest ce quil y a de pire parce quil y a beaucoup trop de cest trop vaste le subjonctif donc cest dur de pas leur en dire plus quon veut parce quils vont dire je souhaite que JE ils vont te sortir des trucs comme a mais non on peut pas dire a ah bon mais pourquoi le subjonctif cest horrible donc euh cest l que jme suis rendue compte quil fallait que je rvise dj ma faon de lenseigner parce que cest un temps l jtai parl du pass compos imparfait parce que jsuis sre de moi sur ce temps ou plus -que-parfait les temps comme a mais les m odes cest pas la mme chose l cest plus dur et parfois aussi jai des doutes sur la terminaison et moi prof de franais genre nous tudi/ions euh jtais sre du ons des deux i tu vois mais le iez on ma demand ah oui mais jcrois pour le iez non et on ma mis dans le doute en fait des fois on te met dans le doute bah ouais si a trouve non donc en fait jtrouve des fois je devrais effectivement relire un peu mes tableaux de conjugaison pour tre bien sr de mes terminaisons et tre plus rapide au tableau plus efficace parce que des fois il marrive davoir un temps de pause sur les verbes irrguliers donc peut -tre relire les tableaux de conjugaison et puis me dire comment le rendre peut-tre un peu plus ludique parce que mme si tu mets des textes etc. une fois que tu lcris au tableau a reste encore un peu protocolaire peut -tre quil faudrait euh ouais le rendre un ptit peu plus ludique et a je sais pas encore faire cest pas quje jachte des manuels pour a ou si y en a NG : ok ok euh est-ce que tu veux ajouter quelque chose euh je sais pas sur un point quon na pas assez dvelopp ou MP : non jtrouve que cest intressant parce que jsuis en train de me dire ouais la conjugaison cest vrai cest hyper spcifique parce que tu demandes cest pas que de la grammaire mais cest vrai que euh on a tendance jpense savoir euh plein de choses comme a ou le savoir superficiellement on sdit que a va passer et en fait finalement pour des, des tudiants euh qui sont de nationalits diffrentes j pense quil faudrait peut-tre souvrir un peu plus et sdire ouais mais attends est -ce que a va convenir tout le monde mme si on sait pas parler la langue de tout le monde euh peut-tre quon le fait passer un peu vite moi cest ce que je me dis l en ayant rpondu en rflchissant mes faons de faire des fois cest un peu euh bon bah voil il suffit de faire a tac vous lapprenez et cest bon mais peut -tre que je devrais passer par des moyens mmo-techniques ou euh::: ouais autre chose faudrait que je demande un spcialiste de conjugaison (rires) < NG : je sais pas si a existe> des fois cest un peu du rapide jtrouve NG : ok super merci beaucoup MP : jespre que jai rpondu tes questions < NG : mais bien sr >a pas t trop vague < NG : non non non >

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Entretien n3, ralis avec CA, professeur FLE diplme depuis 2008 Dure : 18 min Date : 28/08/12
NG : euh:: voil donc vrifications techniques a marche alors est-ce que tu veux bien te prsenter juste <CA : ouais> les postes que tas o ccups, ta formation initiale <CA : daccord> tout ce qui semble important. CA : euh:: donc jai fait euh un master danglais euh ici la catho euh a sappelait LLCE langues littrature et civilisation trangre euh ensuite jai bifurqu sur une prparation au CAPES danglais ++ pendant un an avec lifucome et puis euh je me suis rendue compte que finalement ctait pas fait pour moi enfin le collge le lyce tout a et puis de toute faon jai pas eu le concours euh voil et puis aprs jai bifurqu vers le master 2 FLE donc jai fait directement le master 2 et puis aprs je suis partie euh en Angleterre jai trouv un poste en tant que euh assistante de franais dabord dans lcole dans laquelle je suis maintenant et puis euh et puis voil jai volu euh au sein de/ au sein de lcole et puis pendant que je faisais mes tudes euh je donnais normment de cours particuliers depuis que jai 16 ans je donne des cours particuliers puis jai continu aprs avec Ac adomia notamment Angers + euh:: avec le Cidef je donne des cours dexpression orale en mme temps que mes tudes donc ctait bien y avait le ct pratique et puis euh jai t monitrice donc ici pendant trois ans trois ts euh donc a consiste donner des cours dexpression orale de laboratoi re donc comprhension orale grammaire phontique et en mme temps on accompagne les tudiants pour des excursions culturelles le week end euh donc cest du non stop pendant, pendant un mois mais trs enrichissant et euh voil et l a fait donc deux ts o je reviens pareil en aot et jenseigne le franais langue trangre des tudiants trangers NG : daccord ok concernant les niveaux et les publics est -ce que tu peux men parler un peu plus. CA : ouais donc euh ben jai fait tous les niveaux de A1 C1 + euh jai aussi a aussi jai boss Eurocentre la Rochelle aussi en t euh donc cest l o jai eu des C1 et euh l jenseigne des, des enfants + Londres <NG : daccord> donc euh dbutants quont 3 ans qui sont quont pas du tout forcment de parents franais ni francophones mais euh dont les parents veulent quils le bilinguisme qui sont intresss par la langue franaise donc voil 3 ans le niveau 0 (rires) A1 et puis y a des enfants qui sont franais qui jenseigne les cours de CNED donc le franais euh soit niveau, niveau 6 me niveau CE1 euh tout dpend en fait de leur ge et euh voil. NG : daccord ok et donc linstitution donc cest, cest une cole euh CA : ouais cest une cole une cole indpendante euh bilingue donc cest euh une i mmersion partielle c'est--dire que enfin cest prcoce partiel c'est --dire que de, de lcole primaire donc de 3 ans euh 10 ans les enfants sont baigns dans le franais des professeurs principaux sont franais et francophones parce que y a des belges et euh on leur enseigne toutes les matires en franais et ils ont aussi un professeur danglais qui est l donc ils sont vraiment baigns quotidiennement dans le franais <NG : daccord> aprs entre eux ils se parlent en anglais pour les jeux par exemple mais sinon, sinon NG : ok daccord euh tu as eu ton master 2 FLE en quelle anne ? CA : 2008 NG : 2008 daccord ok alors euh jaimerais quon parle de lenseignement de la conjugaison quest ce que a voque pour toi +en FLE ? CA : lenseignement de la conjugaison daccord euh:: bah partir du moment o cest contextualis a va mais cest pas cest cest pas quelque chose qui mvoque grand -chose en fait cest compltement sorti du contexte comme a je fais jamais de cours de conjugaison cours de grammaire y a toujours un contexte donc selon lobjectif qui va tre abord y aura de la conjugaison ou de la grammaire aprs la conjugaison a va tre a me fait penser au temps, donc XX prsent si cest parler, parler de ses souvenirs ce sera les temps du pass etc euh mais aprs je fais pas du tout de cours proprement parl pour la conjugaison donc je donne beaucoup dexercices en autonomie faire la maison on voit ventuellement la rgle en cours mais cest tout le temps de la grammaire implicite donc euh <NG : daccord, en quoi a consiste + pour toi ?> par exemple dans un texte y va avoir diffrents temps euh cest plus les tudiants qui vont essayer de reprer les temps ou voil et se poser des questions et cest jamais moi qui vais leur dire a cest du pass compos quoi je vais essayer dviter mais gnralement comme jai des pas mal de fois des niveaux avancs euh :: jai de la chance (rires) cest que, cest que y voil y connaissaient dj ce qutait le pass compos le prsent enfin le prsent y c onnaissaient mais euh et quand jai eu des niveaux A1 l on voyait le prsent ou le futur mais ctait plus des notions voil quand on parle de quelque chose qui va venir on va utiliser <NG : daccord> ce temps -l mais euh

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NG : et en tant qutudiante euh <CA : oui> quand tu as appris ta langue maternelle ou les langues trangres + quels souvenirs tu gardes ? CA : ah oui bah oui bah beaucoup de conjugaisons hein je tu il nous vous ils et puis (soupir) ben des listes, des listes de verbes apprendre par c ur avec les terminaisons euh donc quand on tait lcole primaire notamment et puis mme aprs quand jai appris langlais euh bah tous les verbes irrguliers aprs je dis pas que cest pas utile mais euh :: je vois pas comment moi je pourrai intgrer a dans des cours par exemple <NG : daccord> mais oui la conjugaison a me fait penser lcole primaire <NG : ok> et surtout au franais lcole primaire cest bien franais je trouve <NG : hum tu peux dvelopper un peu> euhm::: bah je trouve que bah dj en Angleterre ya pas a ya pas de notions de dadjectif dadverbe de conjugaison y comprennent ya mme si je dis le mot en anglais ils le comprennent, comprennent pas euh ya pas de grammaire comme a dans en tout cas ma connaissance en tout cas en Angleterre y en a pas aux Etats Unis pas beaucoup aprs a dpend des professeurs quils ont eus mais euh NG : daccord et dans quel courant didactique euh tu tinscris quand tu enseignes le FLE ? cest--dire comment <CA : ouais, ouais> tu dfinirais ta fa on denseigner ? CA : je suis beaucoup dans laction je dirais actionnelle jessaie vraiment surtout avec les enfants je me rends compte quil faut quils fassent euh donc a passe soit par de la manipulation dobjet de mot dtiquettes euh des jeux de rles pour comprendre un concept ou se prsenter enfin tout dpend effectivement de lobjectif pdagogique mais mme l, l tu vois javais les niveaux B1 2 donc un bon niveau et jai normment fait de projets avec eux euh ou y avait une action la fin c tait pas juste crire mme si crire cest bon et cest il faut le faire mais en tout cas y avait quelque chose qutait pouss par exemple on a t jai crit un forum euh avec Mr L. et euh il devait changer des maisons alors que dans le manuel ctait crit juste crire une lettre pour rpondre a le fait dtre dans laction je trouve que on apprend mieux NG : daccord euh hum quelle est la place que tu accordes la conjugaison euh dans tes cours ? CA : euh::: hum bah l, l si je prends lexemple du mois daot l au Cidef euh :::: je dirais euh + peut tre euh quoi faut que je donne en pourcentage en ? NG : euh peut-tre moi je sais pas sur une heure de cours ou, ou sur une squence CA : ouais bah sur une heure de cours euh pas, pas grand-chose quoi je sais pas peut tre 10 minutes mais a dpend encore de voil de lunit o est ce que jen suis rendue euh avec eux a peut tre plus long mais euh + je fais pas de la conjugaison euh jappelle pas a de la conjugaison je fais de la grammaire ventuellement de la grammaire implicite mais euh je, je vais pas faire un tableau de conjugaison quoi <NG : daccord> + euh si jen ai fait l avec le conditionnel par exemple on a vu les verbes linfinitif les verbes mettre au conditionnel o pour les pendant lexpression orale on fait des jeux des rallyes o l voil vous devez conjuguer ce verbe-l le plus possible avec je machin mais cest, cest pas cest intgr quoi dans la leon cest pas NG : daccord et donc si on prend un temps verbal que tu as en seign euh rcemment est ce que tu peux me dcrire comment tu las prpar ? CA : ++ euh la prparation de cours ? NG : ouais, ouais CA : euh::: hum +++ bah par exemple l on a vu le conditionnel l ils devaient crer leur ville idale donc euh:: si euh si on devait crer une ville idale si ctait possible nous ferions ou on ferait etc et a euh cest juste que je leur ai demand quel temps on allait utiliser ou comment est -ce quils allaient euh enfin formulez-moi une phrase euh dintroduction et puis cest venu je dis voil cest quoi comme temps et euh donc je lai pas vraiment prpar enfin + je savais dans mon cours si tu veux que jallais parler du conditionnel mais javais pas fait un tableau avec aprs je leur ai demand des verbes qui allaient tre utiles pour crer leur ville idale et puis aprs en parler donc il y avait avoir (bruit) donc quest -ce a donnait <NG : oui> merci (bruit chuchotements) donc voil cest tout <NG : ok> je, je les je ne prpare pas NG : mais avant dentrer en classe euh dans quoi tu vas chercher ou moins que a soit des habitudes du pass je sais pas sur quoi tu te bases pour crer euh euh pour justement introduire <CA : ouais> le conditionnel dans ton cours ? CA : ouais donc je vais prendre un autre exemple jai vu les verbes pronominaux laccord des verbes pronominaux au pass donc a ctait assez balaise (rires) mme moi jtais l bon il faut que je que je et me forme en tout cas que je sois capable de lexpliquer pour a il faut que je le comprenne bien etc donc je suis alle voir dans des Bescherelle je suis alle voir dans des manuels de grammaire active voil et puis jai trouv des exercices et puis je me suis fait mon petit rsum clair avec des couleurs et

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puis aprs au tableau voil je sais plus enfin ctait dans un texte y avait, y avait les ver bes pronominaux et, et donc euh:: dans la phrase voil je leur dis pourquoi l, l cest comme a pourquoi cest accord comme a pourquoi pas l quest -ce qui se passe et puis aprs on a fait des exemples et donc aprs dans le leurs cahiers dexercices, ils avaient des, des exercices dapplication en fait qui pouvaient les aider et puis voil <NG : daccord> donc l je lavais bien potass mais quand je connais pas trop oui je vais chercher dans des manuels sur internet euh je demande des collgues <NG : hum hum daccord> voil NG : donc si on revient sur en classe la ralisation euh donc ils ne savaient rien du conditionnel <CA : si> ils avaient dj une base <CA : ben oui> ok et si on prend un exemple de, de temps euh o les apprenants ne savaient rien c'est--dire que tu leur as <CA : oui> leur apprends pour la premire fois ce temps est-ce que taurais un exemple l ? <CA : euh> rcent CA : euh bah l le les verbes laccord des verbes pronominaux au pass ils connaissaient pas ils comprenaient ils ont compris en voyant ils se sont douts ils ont chang et concrtement comment je lai prpar ? NG : euh concrtement comment les tapes <rires> dans ton cours cest prcis CA : ouais daccord NG : juste si tarrives te souvenir euh les tapes vraiment pour faire assimiler le temps des verbes pronominaux ici CA : donc pour moi ya reprages parce que cest contextualis tout le temps reprage soit dans un texte soit euh dans un document audio de phrases mais gnralement cest plutt l ctait un article euh ou non ctait quelquun qui racontait une histoire voil cest un souvenir voil et reprer dans le texte les phrases avec se + donc ils ont tous repr et mme si cest donc au pass au prsent ctaien t eux qui soulignaient on les a crites au tableau on a repr le sujet et puis aprs voil pourquoi est ce que l cest e pourquoi l cest es pourquoi l y en a pas daccord etc cest eux en fait quont chang et fait des hypothses et euh des propos itions et puis aprs qutaient je leur montrais dautres exemples soit pour contredire ce quils venaient de dire soit et puis au final cest eux quont fait qui ont trouv la rgle NG : daccord et les types dexercices quils ont faits ensuite CA : aprs ctaient des exercices dapplication avec des textes trous notamment un verbe linfinitif mettre au pass selon le sujet <NG : ok> ctait gnralement un petit texte descriptif ou narratif NG : daccord CA : mais y avait pas de conjugaison vou s allez tous me conjuguer euh sembrasser tu vois <NG : ok> ctait euh NG : daccord euh est-ce que ce cours enfin les cours sur le conditionnel et les verbes pronominaux a reflte un peu tes faons de faire en gnral ? CA : oui NG : ouais CA : oui, oui NG : daccord CA : dans euh parce que en fait moi jaime pas trop la grammaire enfin jaime pas je lai jamais fait euh enseign de la grammaire comme a comme jai appris en fait parce que a, a me parle pas aprs euh je sais que je suis trs lcoute des tudiants donc si:: je fais des bilans donc si je me rends compte que voil certains ont besoin de plus de grammaire de dexercices systmatiques etc je leur en donne de toute faon on dit voil est ce quil y en qui veulent plus je sais pas sur le c omparatif et le superlatif etc donc je leur en donne mais cest toujours en autonomie et chez eux et puis aprs ils me les donnent corriger sils ont des questions je reste plus tard ou voil ++ mais pendant mon cours euh non jessaie vraiment de, de les rendre acteurs quoi donc qui rflchissent eux-mmes parce que si je leur donne la rponse ok cest bien mais ils ont pas cherch quoi donc je trouve quon apprend moins ou en tout cas on retient moins et je veux vraiment quils comprennent NG : daccord:: euh est-ce que tu as des habitudes des manires de faire concernant la conjugaison lenseignement de la conjugaison ? des rituels que tu fais chaque cours CA : euh bah oui a plutt a quoi la faon enfin ce que je viens de te dire euh reprer euh dans un texte euh que ce soit en contexte euh:: et puis les, les mettre devant le fait accompli avec ces phrases l et quest-ce que jen fais et pourquoi cest comme a et sils me demandent je dis mais moi je sais pas donc faut cest vous de, de trouver de me donner des lments videmment je les guide mais si cest un groupe comme l B1 euh voil mme avec les enfants je fais a ++ cest eux qui essaient de trouver enfin voil NG : daccord est ce que tu connais dautres, dautres faons de faire ? CA : oui, oui

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NG : ouais lesquelles ? tu, tu peux CA : ben moi ma directrice de dcole l qui a 70 ans elle, elle rentre dans la classe et puis elle dit voil aujourdhui on va faire le verbe tre et puis alors I am comment on le dit en franais ils savent pas puisque ils ont 6 ans et que ben cest pas comme a que je leur ai appris enfin et puis voil la traduction ils la font pas encore quoi cet ge -l euh et puis donc elle fait des listes comme a donc euh je suis pas pour du tout et puis a marche pas je me rends compte que au bout de 4 ans a marche pas et quelle continue de faire a et voil donc je sais pas comment a sappelle mais voil elle rentre elle dit voil le verbe tre cest trs important il faut le savoir par cur et puis aprs le verb e avoir puis le verbe marcher les verbes en er les verbes du 1 er groupe 2me groupe donc elle met des mots sur chaque terme grammatical mais a leur parle pas cet ge-l et puis cest pas comme a que moi je leur apprends donc je sais pas en tout cas ils retiennent pas plus que a NG : daccord dautres faons de faire ? CA : euh:: XX dautres <bruit de pages> +++ bah oui y en a certainement dautres mais aprs jai pas ++ cest toujours contextualis en tout cas part elle mais euh NG : et pendant ta formation initiale donc stage compris (bruits de fond) depuis que tu es entre dans le mtier est ce que tu as appris des choses nouvelles sur lenseignement de la conjugaison ? CA : mais dj moi jai pas fait de stage je suis passe directement au master 2 donc y a pas eu le stage mais sur lenseignement de la conjugaison euh bah oui moi jai appris a faire de de cette faon -l grce mon master 2 en fait au cours de master 2 daller voir les professeurs des collgues NG : donc cette faon de faire tu la tires de l ? CA : oui NG : du master 2 ? CA : ouais et puis aussi je pense de mme si jai pas une grande exprience je vois ce qui marche ou pas et puis je pense quil y a mon exprience personnelle la faon dont moi jai appris langlais ou une autre langue et ce que jai retenu au bout du compte et puis je pense que oui a marche enfin je pense que a marche bien comme a mais je serais je suis, je suis curieuse quoi de voir justement mme si cest quelque chose que jaime pas trop enseigner et ben de voir comment cest enseign dans dautres cours quoi NG : est-ce que tu as des difficults quand mme quand tu enseignes la conjugaison est-ce que tu as des doutes ? CA : ouais ouais bien sr NG : ouais lesquels tu peux:: CA : ben l par exemple les verbes pronominaux l moi je savais pas si je mtais pas prpar un minimum avant jtais incapable de lexpliquer enfin parce que cest la cest quelque chose quon utilise tous les jours mais aprs la rgle prcise et les exceptions etc il faut, faut les revoir les apprendre et puis pouvoir bien expliquer mais non cest quelque chose jaime, jaime pas trop a parce que je suis pas sre 100 % chaque fois et puis quil y a normment dexceptions dans la langue franaise et que des fois voil cest juste une exception et on peut pas lexpliquer et a cest un peu frustrant pour les tudiants et oui jai des doutes hein mme parfois jcris des mots au tableau je dis est -ce que a scrit comme a ou pas voil quoi NG : daccord ok est-ce que tu veux ajouter quelque chose sur un point quon a pas assez dvelopp ou quelque chose que tu aimerais juste dire par rapport lenseignement de la conjugaison ? CA : mais justement je suis curieuse de savoir :: parce que on parle plus trop denseigner la conjugaison en cours de FLE cest plus voil lexpression orale la comprhension les 4 comptences les inter -actions etc mais la conjugaison ou la grammaire cest limite bannies cest voil la grammaire implicite et parfois cest vrai quil y a des tudiants qui ont besoin de termes voil les verbes en se ben a sappelle y en a qui mont dit cest les verbes pronominaux ben oui cest les verbes pronominaux mais il y a les verbes rflexifs y a les verbes rciproques cest pas la mme chose et pour certains a veut rien dire voil pour dautres cest important de mettre des mots sur, sur des, des choses ou des faons de faire donc euh ben oui cest vrai quil y a pas en fait normment de mme dans les manuels y a trs trs peu de points grammaticaux du coup on va aller piocher dans dautres manuels bon peut tre que parfois il faudrait faire un point plus peut-tre plus dvelopp si a peut aider certains tudiants mme des enseignants parce que cest pass beaucoup sous silence en fait cest trs euh cest pas explicite et puis mine de rien nous notre langue franaise on la en primaire on la appris bah comme a voil en faisant des listes et puis en revoyant les terminaisons et puis on sest rendu compte quil y avait le mme modle pour les verbes en er les verbes du 2me groupe etc donc je serais curieuse de voir oui comment dj pourquoi a t banni entre guillemets en tout cas mis pass sous silence (rires) ou comment on pourrait lintgrer de

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faon peut-tre dynamique ou pas dans un cours de FLE parce que cest vrai jai pas vu a on observe pas a en master FLE NG : trs bonne remarque (rires) merci beaucoup CA : de rien

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Entretien n4, ralis avec CP, professeur FLE diplme depuis 2011 Dure : 19 min Date : 28/08/12
NG : alors ma premire question cest est -ce que tu peux te prsenter partir euh de ta formation initiale? CP : daccord aprs le bac < NG : voil aprs le bac > oui alors aprs un bac ES jai t luniversit euh de sociologie Nantes je suis partie faire ma licence 3 en Bolivie et cest l -bas euh:: quils mont demand en fait de faire des cours de franais euh pour la fac euh de franais donc javais jamais t prof de franais javais pas de formation mais jai quand mme accept et cest comme a que jai dcouvert euh que ce mtier existait donc quand je suis rentre euh ensuite euh aprs ma licence Angers je me suis inscrite en master FLE ++ euh voil, le master 1 jai t bnvole au secours catholique pour les demandeurs dasile euh jai fait mon stage lAptira auprs les rfugis p olitiques et autres euh et puis master 2 toujours Belle Beille Angers je suis partie en Ukraine pendant 15 mois voil et donc je viens de terminer mon master 2 euh en novembre dernier < NG : daccord en novembre 2011> ouais NG : daccord ok et situation professionnelle aujourdhui ? CP : euh:: situation prcaire < rires > euh jtais en CDD pendant 8 mois lAptira a sest termin au mois de juin en mme temps jtais vacataire euh ici euh la Catho pareil toute lanne mais je faisais pas beaucoup euh de cours, donc cest pour a l je terminais mon contrat cet t jai fait 3 semaines de formation de formateurs euh au mois de juillet et les cours intensifs du mois daot e uh:: a repart pour le semestre dautomne ici et lAptira euh:: veut que je rintgre lquipe ds le mois prochain mais comme je pars en vacances et que ++ enfin voil a reste une association cest un peu compliqu danticiper tout a donc euh:: donc voil des contrats euh soit CDD soit euh tre vacataire et euh:: voil NG : et les niveaux euh de tes apprenants si on prend euh:: sur lanne qui vient de scouler quel niveau tu as eu ? CP : bah moi jai fait plutt de lalphabtisation et du post alpha euh a ctait lAptira et puis ici au CIDEF ctait pas vraiment avec le CIDEF dailleurs ctait avec les Erasmus et au premier semestre jai eu le groupe 1 donc ils avaient un niveau A2/B1 et aprs jai eu euh un cours plutt C1/C2 o l en fait euh jai pas du tout fait de grammaire etc. ctait euh:: que de lenseignement on v a dire euh culturel ++ un peu de sociologie finalement < NG : daccord > sur la, sur la socit franaise NG : alors jaimerais quon parle de lenseignement de la conjugaison en FLE quest -ce que a voque pour toi ? CP : euh:: a voque pour moi la < rires > conjugaison dj la grammaire euh :: jen fait je refuse euh:: de, de faire beaucoup dexercices euh:: de systmatisation aprs jen fait parce que je sais quyen a qui en ont besoin mais euh:: justement je fais beaucoup euh de la conceptualisation grammaticale partir de documents authentiques souvent je prends pas les manuels jaime pas les manuels donc euh cest moi qui prpare un peu tous mes cours et euh:: plutt euh rinvestissement euh dans des jeux dans voil dans des trucs un peu plus ludiques euh etc NG : daccord et en tant que tudiante ou apprenante euh par rapport ta langue maternelle ou les langues que tas apprises quel souvenir tu gardes de a ? CP : euh:: justement je pense que je suis un peu fche aussi euh avec a par exemple en U kraine jai appris parler russe et je sais que euh les dclinaisons jles ai jamais apprises jsuis vraiment dans vous me comprenez euh, je vous comprends euh a se passe bien personnellement voil je fais pas trop defforts euh:: quand japprends une langue trangre euh cest pas cqui mimporte le plus NG : daccord ok en tant que prof de FLE dans quel courant didactique tu tinscris ? CP : ++ NG : euh < CP : oui oui > comment tu dfinirais ton enseignement ? CP : oui oui oui euh:: moi je crois pas trop la perspective actionnelle jpense que ctait un ptit peu histoire de mettre du renouveau dans la pdagogie du FLE aprs la mthode communicative euh:: cest ce qui me convient le plus ++ je vois pas trop de diffrences entre la perspective actionnelle et la mthode communicative euh aprs justement tu voulais des exercices de systmatisation etc. apprendre par cur jen fait quand mme parce que jpars du principe euh:: quon est pas tous gaux dans lapprentissage et, et par rapport aux cultu res par exemple les Russes justement qui apprennent tout euh grammaire traditionnelle et grammaire traduction je sais que EUX vont en avoir besoin alors que dautres culture euh vont pas du tout tre attaches euh faire des exercices la maison etc donc

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euh:: cest plutt clectique je minscris pas vraiment dans UN courant cest un mlange de tout pour que tout le monde sy retrouve euh un moment NG : ok et donc quelle est la place que tu accordes la conjugaison dans tes cours ? CP : ++ euh:: ++++ je corrige jamais quand ils prennent la parole euh:: jattends toujours quils terminent et ensuite euh par rapport aux notes que jai prises jleur dit quelles erreurs ils ont FAIT donc par rapport la conjugaison euh peut-tre que cest pas lidal mais jveux pas les couper dans, dans le moment de communication euh:: la conjugaison cest HYPER prcis par rapport la grammaire en gnral euh cest vrai que jen fait plutt euh:: peut -tre avec les tout dbutants jaurais plutt tendance les corriger parce que euh ils ont un dbit de toute faon euh moins fluide plus lent donc euh:: jcrois quje mautorise un peu plus , couper la parole entre guillemets corriger les dbutants plutt que les niveaux avancs euh avec qui jprends plutt des notes aprs euh je a marrive quasiment jamais dcrire la conjugaison dun verbe euh au tableau NG : alors si on prend un exemple est-ce que tu as un cours rcent o tu as enseign un temps verbal ? CP : ++ oui NG : est-ce que tu peux me dcrire comment tu las p rpar ? cest--dire avant lentre en classe < CP : oui > sur quoi tu tes bas enfin tout, tout ce qui concerne la prparation ? CP : ++ euh pas par rapport la conjugaison mais par rapport la grammaire en gnral NG : la conjugaison, par rapport au temps verbal ? CP : par exemple le pass NG : Si on prend le pass lequel ? CP : euh justement LES temps du pass < NG : les temps du pass, ok. > pas le pass simple mais le pass compos < NG : Daccord > limparfait plus que parfait < NG : ok > euh:: alors a le dernier cours jai, jai pens que au pass on parlait souvent des souvenirs donc l jtais plutt inspire sur cqui sfait dans les manuels euh je venais de lire Rien ne soppose la nuit de Delphine de Vigan euh o elle utilise beaucoup le pass simple mais y a quand mme pas mal de moments o elle utilise les trois autres temps du pass donc jai slectionn des passages qutaient cohrents les uns avec les autres euh:: dans un but dutiliser euh:: un document authentique et euh de leu r faire aussi dcouvrir en mme temps la rentre littraire 2011 euh donc voil ensuite euh:: jai repris euh des phrases du texte enfin des extraits que javais slectionns en leur demandant de les observer dexpliquer comment a se passait et pourquoi les diffrences et ensuite euh jai refait une prparation dexercices de systmatisation et l du coup jai pris euh la 4 me de couverture dun livre de Fouenkinos qui sappelle Mes souvenirs ou Les souvenirs donc cest pas moi qui ait cre les exercices cest encore un document authentique sauf que l jai supprim tous les, tous les verbes au pass donc a ctait mon exercice de systmatisation euh:: et puis moi jtravaille beaucoup sur banque dimages banque de verbes crer des histoires partir de deux images euh:: voil et puis des contraintes par exemple y a cinq verbes donc euh jessaye souvent de rester euh dans le thme et de voir les verbes selon les groupes ou des verbes pronominaux etc voil donc euh plutt cest eux qui CREENT euh lexercice e uh voil ou raconter des souvenirs denfance ou des choses qui nous ont marqu ces dernires annes a plutt euh loral NG : daccord concernant les types dexercices, donc on en a parl un peu, quel type dexercice font les apprenants en matire de conjugaison? CP : ++ euh:: NG : quest-ce que tu leur donnes ? CP : en matire de conjugaison presque rien, presque rien euh:: ++ vraiment jconjugue un verbe si je vois que tout le monde est perdu ou plutt que personne ne connat et l on va chercher ensemble euh je vais les guider pour leur dire que a ressemble ce verbe l quils, quils connaissent certainement mais cest pas moi qui vais lcrire et recopiez le et apprenez le par cur on va chercher ensemble euh voil mais je prpare jamais ou presque jamais dexercices de conjugaison proprement dit quoi NG : daccord ok euh:: est-ce que le cours dont tu viens de me parler reflte tes faons de faire en gnral ? CP : ouais NG : ouais ? CP : ouais NG : donc est-ce que tu peux juste revenir un peu sur les habitudes que tu as quand tu dois enseigner un temps verbal ? est-ce que tu as des rituels des manires de faire qui reviennent souvent ? CP : oui euh:: tous les exercices euh :: dimagination de crativit euh partir donc euh dimage et verbe impos a jaime bien mme quand cest des tests euh:: sinon euh ragir par rapport des photos euh pareil pour le subjonctif exprimer ses sentiments subjonctif ou indicatif jaime bien aussi euh :: voil aller

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voir dans des campagnes publicitaires des trucs un ptit peu choquant euh et en mme temps du coup euh toujours euh ++ je suis trs attache la culture euh en fait euh voil je, je cre pas beaucoup euh dimages etc je me sers de cqui existe et aprs jle fais ma sauce euh voil < NG : daccord > avec quelques exercices de systmatisation mais encore une fois si jtrouve un texte qui est dj crit euh dans un journal euh ou sur internet jvais pas inventer mon exercice ++ pas, pas trs souvent < NG : daccord > sauf pour les dbutants aprs l euh:: jte parle dun cours que jai fait pour des B2 les dbutants euh malheureusement a fait un ptit peu longtemps que je sais plus trop euh < soupir > NG : daccord est-ce que tu connais dautres faons de faire ? CP : ++ oui NG : ouais ? tu peux dvelopper ou CP : oui bah aprs moi jai dj cre des exercices mais a ctait y a longtemps et je pense que euh du coup a manquait de cohrence euh jtais vraiment attache qu la grammaire pure et du coup euh:: les phrases dans un mme exercice euh navaie nt pas de lien les unes avec les autres donc voil a je pense quil y a beaucoup de gens quils le font mais que moi je fais plus euh:: par rapport de la grammaire grammaire ++++ aprs y a tous les manuels euh dont je ne suis pas fan forcment mais euh grammaire en dialogue euh grammaire communicative progressive etc jpeux utiliser mais jtrouve que cest presque tout le temps des exercices de systmatisation donc euh donc voil mais non vu que ma formation est rcente du coup jpense que jai bien accroch avec euh cque les formateurs nous ont enseign Belle Beille et du coup euh jpense avoir pris du recul ceci dit jpense pas avoir mang euh tout cquils nous ont appris enfin a fait sens pour moi et NG : alors justement est ce quon peut parler de ta formation initiale et depuis que tes entre dans le mtier est-ce que tas appris des choses euh dont tu te sers aujourdhui euh concernant la conjugaison ou alors dont tu ne veux pas te servir? est-ce quon peut juste essayer de voir ce que tu as retenu en fait de ta formation et ce que tu as appris depuis que tu travailles en tant que prof? CP : oui euh:: jpense que:: jvoyais pas la grammaire trav euh la langue travers la grammaire mais euh jai bien compris que limportant ctait de se comprendre donc cest pour a que la grammaire jy attache pas une importance fondamentale dans mes cours et quon fait jamais que de la grammaire quy a toujours un sens derrire pour dcouvrir un point culturel euh a jpense que:: jlai bien:: ++ enfin en tout cas la formation que jai reue euh me la peut -tre rappel et a a renforc a, a cest sr ++ aprs euh:: jai trouv quils nous prenaient euh pour des gens intelligents ils nous ont pas dit que:: il fallait enseigner la grammaire comme a et que y avait que comme a que a marchait jai vraiment compris que euh:: voil les tres humains sont tous diffrents et aussi dans lapprentissage dune langue et que euh:: voil jessaie plutt de faire attention tout le monde que a soit les gens qui sont plutt auditifs plutt visuels etc ++ voil plutt retrouver une mthode clectique euh ++ je pense que du coup la formation initiale ils nous ont pouss rflchir pas nous dire cest comme a quvous devez tre euh et enfin voil faire telle pdagogie dans vos cours etc mais plutt essayez et vous verrez et en mme temps y en a pas vraiment une qui va marcher avec tout votre groupe donc si vous voulez que:: tout le monde apprenne un minimum peut-tre il va falloir varier tout le temps voil ouais NG : et donc l une dernire question est-ce que tu as des difficults euh concernant lenseignement de la conjugaison euh aujourdhui ? CP : alors a dpend des niveaux aprs euh cest vrai queuh:: par rapport au fait denseigner sa langue maternelle euh tout le mta langage euh:: jlai pas perdu mais jremets souvent le nez dans des bouquins de grammaire euh:: avant de enfin en prparant mon cours parce que en effet pourquoi ici cest du subjonctif je sais pas donc jvais aller chercher et oui y a des choses qui mchappent bien sr et donc euh dans ma prparation euh je:: je me refais une petite formation grammaticale euh avant dentrer en classe oui a cest sr pas pour tous les points de grammaire mais euh:: ds que jsuis un niveau avanc partir de B2 euh a cest sr jremets le nez mme aussi euh:: enfin voil cest tellement compliqu que euh:: y a souvent des questions on tombe sur les exceptions etc a me drange pas du tout moi quils me posent euh pas des colles mais quils me posent des que stions auxquelles euh:: voil jpeux pas rpondre tout de suite maintenant a euh jleur dit jamais des btises jleur dit bah vous voyez mme moi je sais plus pourquoi cest comme a jvais chercher jvous ldit demain et voil jpense que a a un ct aussi rassurant sur le fait euh:: que mme sils comprennent pas tout de suite ou quils continuent faire des erreurs quils oublient pas que les Franais en font euh un tas et que mme la prof qui est en face euh elle sait pas pourquoi cest comme a maintenant donc euh voil cest plutt cque je leur explique et en parlant par exemple du pass tout ce qui tait accord des participes pass avec euh avec les verbes rflexifs etc euh jleur ai demand de faire un test dans leur famille daccueil aux tudiants voil vous leur demandez dcrire euh ces deux phrases l et aucune personne des familles

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daccueil navait bien crit euh enfin avait bien accord donc le lendemain jleur ai dit bon voil a fait deux heures quon sprend la tte sur les participes pass priori a nentrave en rien notre communication orale bah encore moins crit cest pas trs grave donc voil un peu euh:: ddramatiser euh la grammaire et regardez toutes les familles daccueil qui ont fait des erreurs voil NG : ok est-ce que tu as dautres difficults ? CP : ++++ dautres difficults euh ++++ jpense que ma formation sociologie fait que culturellement jsuis assez au point euh:: des difficults ++++ bah toujours dans la gestion dun groupe jpense que jmen sors toujours assez bien chaque fois dans le relationnel mais euh on sait jamais sur qui on tombe et, et beaucoup de fois euh:: enfin pareil cest encore des anecdotes mais on tombe euh sur des gens euh qui sont daltoniens par exemple et euh on regarde un court-mtrage et cest selon les couleurs etc et, et voil les gens sils le disent pas jpeux pas ldeviner donc euh:: cest pas vraiment des difficults mais cest plus que euh:: voil cest pas simple dtre avec lhumain toujours euh et < NG : faut sadapter > et oui et on peut pas leur demander de souvrir comme a tout de suite quoi ce que fais maintenant cest que le premier cours jleur demande de se prsenter rapidement et de mcrire des choses sils ont envie ouais cest quelque chose que jcorrige pas que jrends pas que jgarde pour moi tout au long de la formation sans en parler aux autres mais voil si quelquun a des soucis euh ne se reste que familiaux pas forcment de sant ou quoique ce soit euh voil je sais pour pas faire de boulettes voil pour pas mettre mal laise quelquun pour NG : daccord ok euh est-ce que tu veux ajouter quelque chose pour terminer quelque chose quon a pas assez dvelopp sur euh par rapport la conjugaison ? CP : ++++ < rires > non, non bah enfin petite conclusion euh:: jsuis pas trs attache la grammaire jen fait parce quil en faut parce que y a des gens qui en rclament euh mais sils font des erreurs mais que jai compris ce quils voulaient dire euh je ne vois pas trop o est lerreur voil plutt ma faon de voir NG : ok trs bien merci beaucoup

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Entretien n5, ralis avec GL, professeur FLE diplme depuis 2010 Dure : 18 min Date : 28/08/12
NG : premire question est-ce que tu peux te prsenter G juste euh aprs le bac ? GL : bah en fait ma formation < NG : ta formation exprience > alors euh aprs le bac littraire jai fait une licence de lettres modernes en L3 jai fait loption FLE master 1 FLE sur 2 ans parce que je suis partie un an en Grce en tant queuh Erasmus o jai commenc donner des cours des t udiants grecs de franais ++ ensuite je suis revenue jai fait une autre anne de master 1 pour faire mon stage au CELFE donc javais euh deux, deux modules ensuite master 2 deux ans de master 2 un an pour la thorie et le stage et lautre anne pour le m moire NG : et donc le master 2 en quelle anne ? GL : 2009-2010 NG : daccord donc valid en 2010 ? GL : ouais sur deux ans jlai fait NG : ok euh concernant ta situation actuelle ? GL : euh alors je suis enseignante permanente contractuelle au CELFE donc de lUniversit dAngers et du coup je coordonne aussi des formations entre autres laction culturelle et les examens NG : daccord les donc tu enseignes ? GL : oui NG : le, le niveau de tes apprenants et quel public ? GL : alors euh de A2 B2 ++ public euh Erasmus et public euh:: donc diplme duniversit tudiants asiatiques 95 % de Chinois NG : daccord alors jaimerais quon parle de la conjugaison de lenseignement de la conjugaison en FLE quest-ce que a voque pour toi ? GL : ++ comme a les premie rs mots qui me viennent lesprit quand je dis conjugaison +++ alors quest-ce que a mvoque moi ou pour mes tudiants ? NG : toi en tant que prof de FLE GL : ++ euh:: ++ apprentissage ++ rigueur ++ et euh ncessit NG : ncessit ? GL : oui NG : cest--dire ? GL : c'est--dire que sans bien conjuguer leur verbe les tudiants nentreront pas luniversit ++++ vraiment enfin cest plus dans un souci vraiment dtudes suprieures pas dans un souci de communication ++ donc ncessit pour tudier en France NG : et en tant quapprenante quand tu as appris ta langue maternelle ou les langues trangres quel souvenir tu gardes ++ de lapprentissage de la conjugaison ? GL : ouais bah apprentissage galre non cest tout de suite a a une connotation trs ngative pour moi la conjugaison cest euh du recopiage cest apprendre par cur a a rien de systmatique ++ donc jen garde pas des trs bons souvenirs voil NG : euh en tant que prof de FLE euh est-ce que tu peux me dire dans quel courant didactique tu, tu tinscris ? GL : pour lenseignement de la conjugaison ? NG : pour lenseignement du FLE et de la conjugaison GL : euh du FLE en gnral jreste dans une approche communicative parce que jtravaille avec des outils qui font partie de cette approche pou r la conjugaison aussi mais euh ++ jai tendance y intgrer une mthode trs traditionnelle aussi avec beaucoup de rptitions avec beaucoup dcrit avec beaucoup de dcriture pour, pour que a rentre NG : daccord donc plus communicative dans lenseig nement du FLE gnral et traditionnelle pour la conjugaison ? GL : oui mais quand mme avec euh toujours la communication gnrale mais pour la, pour la conjugaison jessaye de mlanger du coup les deux NG : et donc concrtement euh quels lments issus de ces courants didactiques tu insres dans tes cours ? Comment a se manifeste ? GL : ++++ bah pour la lapproche communicative euh cest partir de documents authentiques avec des occurrences avec euh:: avec euh le reprage de ces occurrences avec euh:: la ++++ pas le dcoupage des mots mais un peu euh le fonctionnement des verbes et pour lapproche traditionnelle a va tre des Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE 137

exercices structuraux a va tre des dictes euh des exercices trous euh des choses trs scolaires jai envie de dire NG : euh alors est ce que tu te souviens dun cours o tu as enseign un temps verbal ? GL : ouais bah ouais vu que jenseigne lcrit jen fais tout le temps quoi NG : daccord donc on va prendre un exemple toi donc est -ce que tu peux me dcrire euh comment tu as prpar ce cours ? On nest pas dans la classe on est avant comment tu las prpar ? GL : euh alors je vais prendre le pass compos parce que cest ce dont je me souviens le mieux euh jpars toujours dun texte euh pas forcment authentique vu quon lenseigne ds le A2 et que cest pas toujours facile de trouver des textes simples ce niveau authentique donc a peut:: tre un ptit fait divers crit ma manire avec des temps prsent et des temps pass compos reprage des temps ++ euh:: des verbes linfinitif et puis aprs comprendre le fonctionnement du verbe et puis dcouper auxiliaire participe pass explication et ensuite tout a:: une fois que tout a est pos et ben thorie ++ donc avec euh une feuille qui reprend tout on lit ensemble et ens uite exercices et ensuite je passe loral < NG : loral ? > ouais aprs toute cette phase crite et de lecture je passe loral avec des ptites questions euh trs simples quest -ce que tu as fait hier ? quest-ce que tu as mang ce matin ? o ils reprennent le verbe o cest systmatique pour, pour quils intgrent bien aussi a loral parce que cest li pour moi lcrit et loral euh NG : et donc tu me disais thorie < GL : ouais > est-ce que tu peux dvelopper plus ? Comment tu ty prends ? GL : pour leur amener la thorie ? NG : mmmh GL : bah une fois que tout a t repr au tableau que jai le verbe et que jai dcoup le fonctionnement du verbe et sa structure je distribue une feuille euh gnralement que jai conue avec diffrents lments de manuels ou douvrages didactiques qui reprennent tout la formation quoi a sert les exemples etc NG : euh concernant les, les exercices est-ce tu peux euh me citer des types dexercices que tu donnes enfin que tu as donns par exemple pour le pass compos ? GL : bah comme je disais tout lheure exercice euh:: exercice trous avec la conjugaison du verbe faire a peut tre production crite aussi ++ des trucs trs, trs basiques racontez vos dernires vacances ou euh racontez votre soire dhier euh a peut tre euh:: toujours en PE a peut tre lcriture de dialogue aussi ++++ euh ++++ plein de choses en PE, en PE jai mme beaucoup dide quoi enfin jpars aussi partir de photos ces deux personnes se sont rencontres euh il y a deux ans racont ez leur rencontre au pass des choses comme a quoi NG : euh est-ce que ce cours reflte tes faons de faire en gnral ? GL : ouais < NG : ouais > mais en fait jme rends compte que l je parle vraiment les exemples qui me viennent cest les cours que je donne aux tudiants du DU parce que cest les cours que jai le plus et avec eux jai une manire trs scolaire de fonctionner parce que je vois a fonctionne et quils ont besoin de a ++ < NG : ah bon > je fonctionne pas comme a avec des tudiants Erasmus par contre l je enfin jmadapte au public que jai donc oui a reflte ma manire denseigner avec ce type de public mais pas en gnral l ++ je les materne beaucoup NG : daccord euh est-ce que donc tu mas dcrit un peu ta faon de faire est -ce que tu as des habitudes cest--dire des manires de faire qui reviennent trs souvent ? GL : pour lenseignement de la conjugaison ? NG : pour lenseignement de la conjugaison GL : OUI je depuis un, un deux trois semestres jai des rituels avec les tudian ts ++ donc en fonction du niveau jadapte euh cest des euh ptits jeux de conjugaison donc euh a va tre on pioche un verbe linfinitif on pioche euh un sujet on pioche un temps et on a cinq minutes pour conjuguer ou alors on a cinq minutes pour faire une phrase avec ces lments soit on pioche ou soit cest chaque tudiant donne un sujet lautre un verbe et lautre euh lautre un temps verbal a peut tre des dictes ++ trous avec euh HIER je ++ manger linfinitif conjuguer na, na, na alors des fois cest des dictes que je fais puis quand je sens quils sont laise cest eux qui font les dictes donc a fait aussi travailler la prononciation euh a peut tre aussi des ptits euh des ptits jeux euh avec une balle de tennis en quand on utilise quand on tudie juste un temps par exemple le pass compos ++ un tudiant donne un verbe linfinitif lance la balle ltudiant conjugue le verbe etc et a cest euh systmatique les dix premires minutes de du cours on fait a ++++ parfois cest valu ++ parce que vu que cest du ludique et du coup cest pas pertinent du tout donc quand cest une valuation euh par surprise++ ils sdisent bon y a moyen de gazer et davoir des bons rsultats et euh et voil donc a cest bien et pis a cre une ptite

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cohsion ils aiment bien direct au bout du troisime cours euh ils prennent euh ils prennent ils ouvrent pas les bouquins ils prennent leur bloc de papier et ils attendent bah lexercice donc a cest apprciable ils savent que a se passe comme a NG : euh est-ce que tu connais dautres faons de faire donc toujours concernant lenseignement de la conjugaison ? GL :++++ bah l jai en tte lexemple donc dun collgue euh qui lui a mis en place un carnet de conjugaison ++ mais cet, cet exemple il est peut-tre pas trop pertinent parce que ctait a son module ++ la conjugaison et:: donc un, un ptit manuel de 70 pages consacres la conjugaison tous les temps mais bon cest difficilement pour moi facile intgrer dans un cours euh de langue normale vu que a prend beaucoup de place euh:: non comme a jen ai pas forcment en tte jai pas ++++ aprs y a des enseignants je sais qui fonctionnent euh par rpertoire ++ < NG : rpertoire > ouais avec euh la place des lettres les temps donc tu vois tas ta liste euh tas ton rpertoire tas une partie prsent une partie pass compos futur etc et pour chaque ++ sur chaque page cest les tudiants qui crivent eux mmes leur thorie avec le prsent selon voil et puis ensuite tu tournes la page tas les irrguli ers les, les dclinaisons etc. < NG : daccord > donc a jai ouais a jai, jai travaill avec des collgues qui fonctionnaient comme a ++ voil NG : et toi quelle est la place que tu accordes euh la conjugaison dans tes cours? GL : elle est euh de plus en plus importante je men rends compte dj par ces jeux parce que a prend quand mme sur un cours dune heure dix minutes cest beaucoup et dans mon cours jai pas que a quoi ya aussi ben on apprend aussi bien crire on apprend aussi bien lire bien comprendre ++ et donc ouais a prend beaucoup de place a prend de la place aussi dans lvaluation parce que, parce que quen production crite y aura toujours un critre sur la morphosyntaxe et la conjugaison bah cest beaucoup de points dans cett e partie donc pour moi lcrit a prend beaucoup de place ++ ouais jdirais euh ++ 40% euh de mes cours <NG : lcrit> lcrit pour euh le niveau A2/B1 en B2 jconsidre quon devrait pas y passer autant de temps quon y passe a devrait tre pas acq uis mais presque or euh cest pas souvent le cas NG : euh:: pendant ta formation initiale et depuis que tu es diplme donc depuis que tu es rentre dans le mtier euh est-ce que tas appris des choses de nouvelles choses qui te permettent denseigner la conjugaison ? GL : ++++ ouais alors aprs cest, cest des ptits exemples cest au compte -gouttes quoi euh jai appris un, un ptit truc qui marche bien cest de visualiser vraiment les temps avec une ligne du temps ++ a, a fonctionne bien dtre trs vi suel en fait de travailler avec des documents iconographiques pour la conjugaison cest bien ++ euh ++++ a ctait pas mal ++ euh le ludique aussi a au dpart au tout dpart euh ctait pas quelque chose qui minspirait o jme sentais pas trs laise mettre en place parce que pour moi cest pas forcment euh la classe qui pouvait tre le lieu du jeu quoi et du coup bah jme suis rendue compte que ctait efficace euh:: ++++ et pis le fait aussi de les mettre vraiment aussi contribution par exemple euh une fois quon a vu le pass compos un cours au deuxime cours jdemande un tudiant de prendre ma place et dexpliquer le pass compos aux autres donc ils smettent un ptit peu la place de lenseignant pour voir comment lexpliquer a ++ a ref lte aussi leur comprhension eux quoi quels exemples ils prennent est-ce quils ont bien pig ou pas a cest, cest pas mal < NG : ok > mais sinon ouais enfin et pis jai JAMAIS appris enseigner la conjugaison quoi jamais jai < NG : jamais ? > JAMAIS ++ en M1 jai JAMAIS fait a jai jamais travaill sur des manuels enfin si p(eu)t-tre sur un p(e)tit peu leur construction mais ctait pas du tout approfondi quoi ++ NG : et donc justement quelles sont tes difficults euh aujourdhui par rapport le nseignement de la conjugaison ? GL : ++++ bah finalement euh ++ comme a expliquer sans les irrgularits tout va bien dans la conjugaison si les tudiants apprennent a va ds quy a dla ++ complexit les irrguliers qui viennent se greffer la multiplication des temps euh cqui me pose jpense le plus problme cest de pouvoir rendre clair tout a pour les tudiants et de bien diffrencier les emplois de tous les temps finalement je me rends compte que tous les tudiants ils savent conjuguer les verbes mais ils savent pas les employer ++ ils arrivent pas mettre en contexte ils arrivent pas savoir si le subjonctif est bon dans cette phrase ou sil faudrait pas mettre du conditionnel ils arrivent pas comprendre le fonctionnement en fait de la langue et en fait cest a cest en pratique ++ je bloque ++ cest pas assez pragmatique mon enseignement mais en mme temps on est dans une classe je voil cest pas, cest pas non plus facile euh faudrait, faudrait toujours euh sortir et puis les mettre vraiment en situation mais pour, pour la conjugaison cest pas toujours simple quoi donc cest a dtre bah justement dans une vraie approche communicative quoi

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NG : donc lentretien touche sa fin est -ce que tu veux ajouter quelque chose que nous navons pas assez dvelopp euh concernant la conjugaison en FLE? GL : ++++ non je bah comme a non je si jpeux tappeler demain < rires > non, non mais cest intressant en tous les cas mais euh bah on srend compte que euh ++ bah que finalement faudrait, faudrait vraiment beaucoup plus dheures ++ lcrit loral en renforcement pour que les choses soient intgres quoi parce que a aurait t intressant que tu puisses interroger ST parce qui lui il en connat quand mme un paquet sur la question il sarrache les cheveux tous les ans avec tous les niveaux de A2 B2 euh cest catastrophique quoi cest CATASTROPHIQUE les tudiants sen sortent pas il sait pas comment faire pour euh pour essayer que a roule quoi mais en mme temps euh faut quils bossent quoi jpense que faut peut-tre passer aussi par une phase de par cur et que nous on veut se voiler la face avec notre approche communicative et que avant, avant faut peut-tre passer justement par ++ par du bachotage finalement jpense quon est tous pass par l avec les verbes irrguliers en anglais enfin ++++ NG: merci beaucoup

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TABLE DES ILLUSTRATIONS


Illustration 1 : Schma de la forme verbale .................................................................. 13 Illustration 2 : Les marques de la personne et de nombre .............................................. 21 Illustration 3 : Schma des reprsentations professionnelles .......................................... 47 Illustration 4 : Cycle de vie des enseignants ................................................................. 53

TABLE DES TABLEAUX


Tableau 1 : Les objectifs du questionnaire ................................................................... 62 Tableau 2 : Le canevas de lentretien .......................................................................... 66 Tableau 3 : Les reprsentations sur la conjugaison franaise .......................................... 72 Tableau 4 : La mmorisation des verbes par les apprenants ........................................... 73 Tableau 5 : Approches de la morphologie verbale .................................................... 78 Tableau 6 : Les outils utiliss en lien avec la conjugaison ............................................... 80 Tableau 7 : la conjugaison entre la matrise de la langue et de la communication .............. 82 Tableau 8 : Besoin de formation en didactique de la conjugaison .................................... 87 Tableau 9 : Lutilit de la formation initiale chez les informatrices de lentretien ................ 88 Tableau 10 : Les attentes des tudiants du Master FLE .................................................. 91

La morphologie verbale franaise est souvent source de difficults aussi bien pour lapprenant que pour lenseignant de franais. Ce travail de recherche se place du ct de lenseignant de franais un public dapprenants trangers. Ltude a donc pour but danalyser ces zones dinstabilits chez les professeurs de FLE novices et de tenter dapporter une explication quant lorigine de ces difficults. Pour cela, nous nous intressons aux reprsentations et aux pratiques dclares de ces enseignants sur la conjugaison franaise. Nous tenterons donc de rpondre la problmatique suivante : dans quelle mesure lenseignement de la morphologie verbale est -il source de difficults chez les professeurs de FLE novices ? Pour cela, une dmarche qualitative a t mise en place avec dans un premier temps la passation de questionnaires crits auprs dtudiants du Master FLE de lUniversit dAngers et dans un second temps la ralisation dentretiens individuels raliss auprs de professeurs de FLE diplms novices, exerant dans un centre de langue franaise universitaire. Lanalyse des rsultats dbouche sur des prconisations vise professionnelle.

RSUM ABSTRACT

mots-cls : morphologie verbale, enseignement, reprsentations, pratiques dclares, professeurs novices, franais langue trangre

The French verbal morphology is often a source of difficulties as well for the learner as for the French teacher. This study is on the French teacher's side to a public of foreigners. Its aim is to analyse these zones of instability among the inexperienced teachers of French as a foreign language. It also tries to bring an explanation as for the origin of these difficulties. Thus we will focus on the representations and declared practices of these teachers about the French conjugation. Therefore we will try to answer the question: to what extent the teaching of French verbal morphology is a source of difficulties for inexperienced teachers of French as a foreign language? Thus a qualitative process was organized in a first phase, with the transfer of written questionnaires to students of a master's degree in French as a foreign language from University of Angers and in a second phase, the achievement of individual interviews to inexperienced and qualified teachers of French as a foreign language, working in a French language university. The analysis of the results leads to some professional suggestions.

keywords : verbal morphology, teaching, representations, declared practices, inexperienced teachers, French as a foreign language

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ENGAGEMENT DE NON PLAGIAT


Je, soussigne, Nomie Gurif, dclare tre pleinement consciente que le plagiat de documents ou dune partie dun document publie sur toutes formes de support, y compris linternet, constitue une violation des droits dauteur ainsi quune fraude caractrise. En consquence, je mengage citer toutes les sources que jai utilises pour crire ce mmoire. A Angers, le 13/09/12

Cet engagement de non plagiat doit tre sign et joint tous les rapports, dossiers, mmoires. Prsidence de l'universit 40 rue de rennes BP 73532 49035 Angers cedex Tl. 02 41 96 23 23 | Fax 02 41 96 23 00