6o Org. de Actividadesde Educ. Fis. en La Esc.

Programa para la Transformacin y el
Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

1iIIIliWJ" P I ]i
Licenciatura en
Educacin Fsica
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Programa
Bloque Introductorio
En recuerdo de 'Lalo
l
Soto 04
(s/a)
Bloque 1
-Captulo I: de qu hablamos cuando hablamos de proyectos? 12
-Captulo u: los proyectos de aula
Captulo III: los proyectos integrados
Cecilia Bxo
Democratizando el proceso educativo 27
Winston H Elphick Debia.
"Por qu el material alternativo en nuestras clases de
educacin fsica? 32
Manuel Lpez Rodrguez
- El material de desecho 35
- Circuitos de aventura
Grandes juegos
Carlos Velzquez Callado
Bloque 11
Por qu es necesario hablar de interdisciplinariedad y
globalidad en la educacin? 55
Marta Castaer Balce/s y Eugenia Trigo Aza
- El proyecto pedaggico 72
- La plaza de los desafos
- Una antologa
La convivencia familiar
Luis F. Brito Soto
__'_1.. _'________ Bloque Introductorio
(s/a),"Enrecuerdode'Lalo' Soto",enEducacin fisica y deportes. Revista digital, aoIV, nm. 13, marzo,
BuenosAires, 1999, http://www.efdeportes.comledf13/1a10.htm
-- . _.
LectlJras: EF V Deportes
re.vista diuital
www..efdepol'tes.cum
efde
ENRECUERDODE'LALO' SOTO
LLosngelesestndefiesta
Hace2dasqueintentoescribirlesestaslneasy realmentemeresistaahacerlo.
Seguramentemuchosdeustedeshabrnvistomasdeunavezmensajesdeunuruguayo
llamadoEduardoSoto,masconocidocomoLalo.Talvezhayanvisitadoese
apasionantesitio webllamadoESpacio ldico.
Lalosehaido. Decidinocompartirmasconnosotrosesteespacio,estavida, este
mundo.Tomolapelotadeljuegodelaviday dijo"Lapelotaesmay sinojuegoyo,
mevoy"
Aunestamosesperandosullamadadiaria, susbromas,sualegra,nonosconvencemos
quenoshayadejadosinsuenerga. Esteerasutercerintentodeirsevoluntariamentede
estavida, ylamentablementeloconsigui.
A losqueno10 conocieron,vayanaconocerloasuEspacioLdico
(www.chasque.apc.org/lalosoto/).A losqueloconocieron,decirlesquejuntocon
EnriquePrez(que senosfuehacesolo2meses)estnlosdosmsgrandesrecreadores
delUruguay, yqueporeso "los ngeles estn de fiesta ...".
Esparanosotrosmuydificil,despediraunamigo,sobretodocuandol decidiirse.
unasensacindeimpotenciapornohaberpodidoestarallparaevitarlo... una
sensacinde bronca,porquenoshayaabandonado...unprofundodolorporsaberque
norecibiremosmas susllamadasmatutinas,nisusmails ...
Estamosalegresyagradecidosdehaberloconocido,vividoy disfrutado.Estamoscon
penaportodoslosquenolo conocieron,ni lo vanaconocer.
HoyconEnriqueestarLalojugandoy alegrandootrasalmas... asquisolquefueran
lascosas...
004
Gabriel Molnar, 6/2/99
URUGUAY (Una manzana del barrio Amrica en la aldea Tierra) - As se despeda
LALO
Espacio Ciencia & Movimiento.
JI. Es incmodo ser pequeo
Generalmente las listas penniten conocer a nuevas personas. Y normalmente mantener
una relacin amistosa con ellas. No digo ganar nuevos amigos, pues la palabra amigo
encierra a - mi criterio - algo ms profundo.
Mi relacin amistosa con el recordado Lalo Soto, se limit a un par de emails.
En cierta ocasin, pregunt a la lista si alguien conoca alguna librera que me
permitiera comprar el libro "Si yo volviera a ser nio" de Januz Korczac. Me haba
impactado un prrafo -citado en el email- de dicho libro que oportunamente le en una
revista y que deca as;
.. ..Lo digo bajito, como en secreto. Porque es incomodo ser pequeo: hay que andar
siempre con la cabeza levantada. Todo ocurre tan arriba, tan por encima de uno
mismo. Uno se siente poco importante, rebajado, dbil y como perdido. Puede que por
eso nos guste andar aliado de los adultos cuando estn sentados,' porque entonces
podemos ver sus ojos.
Al poco tiempo recib un mensaje de Lalo con este texto
... Leyendo el correo que enviaste con referencia al libro ' su pasaje), me acord de
una tcnica que utilic en un taller con maestros.
El asunto era el siguiente ...
Entraban al espacio del taller (nica entrada) a travs de un corredor con paneles que
tenan textos y fotos (bien grandes). A medida que avanzaban por el casi laberinto, los
paneles y fotos suban hasta llegar a quedar encima de las cabezas. Al trmino del
pasadizo, se encontraban en la "sede" del talle/'.
Ver las cabezas de la maestras movindose de un lado a otro para sacar los
"calambres" era motivo de una filmacin.
Al poco rato, se estableci un consenso entre los participantes ... PUTEARME.
Cuando lo hicieron, simplemente contest: -Se dan cuenta ustedes que los nios nos
miran SIEMPRE as?
. y se acabaron las Que;as!!!
Gabriel Molnar, 6/2/99
URUGUAy (Una manzana del barrio Amrica en la aldea Tierra) - As se despeda
LALO
Espacio Ciencia & Movimiento.
n. Es incmodo ser pequeo
Generalmente las listas penniten conocer a nuevas personas. Y normalmente mantener
una. relacin ~ ~ t s ~ con ellas. No digo ganar nuevos amigos, pues la palabra amigo
enCIerra a - 1lli cnteno - algo ms profundo.
Mi relacin amistosa con el recordado Lalo Soto, se limit a un par de emails.
En cierta ocasin, pregunt a la lista si alguien conoca alguna libreria que me
permitiera comprar el libro "Si yo volviera a ser nio" de Januz Korczac. Me haba
impactado un prrafo -citado en el email- de dicho libro que oportunamente le en una
revista y que deca as:
.... Lo digo bajito, como en secreto. Porque es incomodo ser pequeo: hay que andar
siempre con la cabeza levantada. Todo ocurre tan arriba, tan por encima de uno
mismo. Uno se siente poco importante, rebajado, dbil y como perdido. Puede que por
eso nos guste andar alIado de los adultos cuando estn sentados; porque entonces
podemos ver sus ojos.
Al poco tiempo recib un mensaje de Lalo con este texto
... Leyendo el correo que enviaste con referencia al libro IY su pasaje), me acord de
una tcnica que utilic en un taller con maestros.
El asunto era el siguiente ...
Entraban al espacio del taller (nica entrada) a travs de un corredor con paneles que
tenan textos yfotos (bien grandes). A medida que avanzaban por el casi laberinto, los
paneles y fotos suban hasta llegar a quedar encima de las cabezas. Al trmino del
pasadizo, se encontraban en la "sede" del taller.
Ver las cabezas de la maestras movindose de un lado a otro para sacar los
"calambres" era motivo de una filmacin.
Al poco rato, se estableci un consenso entre los participantes ... PUTEARME.
Cuando lo hicieron, simplemente contest: -Se dan cuenta ustedes que los nios nos
miran SIEMPRE as?
... y se acabaron las quejas!!/
Un abrazo y gracias por hacrmelo recordar!.
Desdeese entonces,cadavezquemetocahablarentreadultossobreftbol nfantilhago
referenciaaesaexperienciadeLalo. Sndudaunaforma muypracticadepermitir
vivenciaraungrandelasensacinque experimentaunchicoenformapermanente.
Tremendopoderde sntesisbrindadaporunmaestro.
Aunquenuestrarelacinamistosafuebreve,tedigo graciasLaloportu aporte.Y la
nicaforma que encuentroparasntetizarestoyla obraquerealizaste,esesta:
GRANDELALO
Abusandode todosUds. porla extensinde miescrito,mepermitoadjuntaralgoque
extrajede otralistayquemepareceoportunoparalaocasin
Cuandohagasrevivirenelpensamientoalos muertos,
no olvidesqueellostambinvivieron
llenosdesueosy de esperanzas
igualquelosvivosahora.
Porelmismocaminoquerecorres, ellospasaron,
y mientrasandaban nopensaronenla tumba.
Porestorecurdalosconcarioy respeto.
Porqueaunquenoestnpresentes
vivirnporsiempreen el recuerdo
y enlossueosde los vivos.
JorgeAlbertoSocin, 1/3/99
FtbolTotal
III. HastasiempreLalo!
Aprincipiosdefebrero deesteao nosdejLaloSoto. Unpionerodelaproduccinen
elcampodelaRecreacinyel tiempolibreenInternet.Nue!'jtro amigodigital,
integrantede lalistaEducacinFsica,deEfesport-lyotras,decidi,voluntariamente,
dejardejugaralaVida.
Eduardo SotoRossi,sellamabapero todoslo conocanporLalo,eradeUruguay, una
manzanadelbarrioAmricaenlaaldeaTierra,talquecomodenominabaasutierray la
haciaconocerentodo elmundo.VivaenMontevideoyhabacreadoESpacioldico
(http:lwww.chasque.apc.org/lalosoto/),unlugarentrevirtualyrealquearticulaba
apasionadamentetecnologa,identidadyderechoshumanos.
NosrealmentesiESpacioldicotodavaexisteolo arraslaperversalgicadel
mercado,perosipuedenvstenlo.Eselugar10 pnta(ba)decuerpoentero. Enuna
pantalladaaconocersucurrculum. Quizspremontoriamente,enunaslneasdondese
sueleescribir"Soy..."oliMededicoa..."seleocurrianotar"Noquierenquesea ...".
Quizsesohayasidotodoaquelloquelqueraserylo quelollev alfmalanticipado.
Contodo susentidodel(cido)humorpusounttuloquedeca"CurrculumOculto" y
debajo...unbloquetodo ennegro. Vayaunoasaberquehabraahabajo.
Lalosefue. Yalas redesno sernlasmismas. Sindudasque la eraromnticatendrlo
tendrcomohitoycomosmbolo.
006
Peroenel caminonosdej suproduccin,paraseguirencontactounpoquitoms.Yo
nac par ser pan flauta es unarticuloquehablaporl, quedicequinfue LaloSoto.
Lean, impriman, copienyguarden...yreleanestetextodesuautora.Y seguirjugando
yenseando... enalgn lugar... contodosnosotros.
HastasiempreLalo!
TulioGuterman, 10/3/99
Lecturas: EducacinFsicayDeportes. revistadigital
YONACIPN SERPANFLAUTA1
Eduardo"Lalo" SotoRossi
PublicadoenNEXO SportN 90- noviembre 1989-
Uruguay
Ocurridurantelosaosdeladictadura,creoque
en 1981 01982.
CuandollegoaunadelasEscuelasdondeestaba
trabajando,encuentroa un gurenlapuertadela
Direccin.Eraunodeesosmuchachoscorrectosy
meextraverlolloriqueando,poreso lepregunt
quhabapasado.Larespuestanosehizoesperar: "Yo nac pa' ser pan flauta"; lo
inesperadode lamismameimpactyporuninstante, elanlisisdelestadomental
de Pires(asse apellidaba)estuvo rondandopormi cabeza.
Talvezporqueyoestabadescansadoybiencomidoyfundamentalmente,porqueel
..VH..........'V eraunosde losbuenos "alumnos",lo invit aingresaralaDireccin
conversarmstranquilos.
HI.LJ'1C,LlUV superadoesamedialenguadehablarylloraralmismotiempo, logrque
merespondieraqueraloquehabapasadoysucontestacinmeterminde
desorientar: '?Vo nac pa' pan de molde".
Pudoserquemevieralacaradeasombroyaque, de inmediato,comenzaexplicar
mejorla cosa.Tuvounentredichoconlamaestraystaloexpulsdelaclase,
U..,!;;UI.IUV lcomoequivocadalaaccinde lamaestra.
Elerahijodeunode lospanaderosdelaciudadytambintrabajabaenla
panadera, porloquesusvivenciasestabanimpregnadasporlalevadurayelhorno.
explicqueel pande moldesehorneadentrode unacajacerrada(unmolde
contapadeslizante), porlo cualenlaltimaleudada, lamasaslopuede
extendersehastaelcontactocontodaslascarasinternasdel prisma.Poresto, la
distribucinde Jos "ojos"esuniformeylascaractersticasesencialesdelospanes
desandwichsonsiemprelasmismas: "ojos"de igualtamafio,cscaradeigual
espesorycoccinperfectadesdetodassuscarasporel contactodirectoconla
chapadel molde.
00'7
Por el contrario, el pan flauta tiene comportamientos dismiles; ya que sus cortes
son efectuados a mano por el maestro panadero, la ltima leudada no tiene lmites y
fInalmente la ubicacin en el horno influye en que este pan tenga "ojos" de distintos
tamaos, un pan que a igualdad de peso tiene distintos volmenes y panes que por
su comportamiento dentro del horno y por su posicin, se tuercen o se "paran".
Concluida su explicacin, se call la boca y por mi parte, no supe qu decir:
!Fue un instante casi mgico ... , el silencio de Pires y la sensacin que se me
mojaban los ojos.
La sntesis pedaggica
Lo que el muchacho haba dicho eran dos perfectas sntesis de dos pedagogas
contrapuestas. Era lgico que a un modelo autoritario en 10 poltico, lo acompaara
un modelo autoritario en 10 pedaggico y bien sabemos que el modelo autoritario
tiende a que todos seamos iguales, a que los valores y conductas sean "clones" de
algo o alguien que el sistema entiende como lo nicamente vlido. Pires, a pesar de
no haber conocido o ledo, pensaba junto a Martin Buber que cada persona "es
original y distinta a las dems" 2 y entonces, sin saberlo, se haba inclinado por otra
pedagoga. Una pedagoga que permitiera a cada uno ser actor o espectador de su
propia historia, pero que, para ello, les entregara armas con las que defenderse:
creatividad, autenticidad, criticidad.
Si hoy le pidiera a un "pedagogo" que me describiera esos dos modelos, estoy
seguro que lo hara durante horas o das, llenara hojas y hojas de papel y me
inundara con trminos tcnicos que, tal vez, no terminara de entender.
Sin embargo, un muchacho de doce aos los describi con dos frases y una
explicacin de lo que l viva en su lItrabajo".
Si ustedes tienen que hablar de las dos pedagogas frente a un grupo, las
descripciones del "pedagogo" seran muy adecuadas, pero si ustedes estn con un
grupo, la descripcin del "panaderito" ser impactante.
La distancia que media entre estar frente a un grupo, a estar con un grupo, es ms o
menos la misma que hay entre la Educacin Formal y la Informal o Vivencia1
3

ij
Un dibujo del "Correo de la lJNESCO"
Tengo presente en este momento, un dibujo de las pginas centrales del ejemplar
que destin la citada revista al "Ao Internacional de la Educacin" en 1970. Se
trataba de una nia en una cama y que, por abrigo, tena un inmenso libro abierto.
Los rasgos generales de la nia se podan identificar como humildes o
tercermundistas y al pie del dibujo, una sola leyenda: 11 Se trata de aplastar bajo el
saber o de despertar al mundo?".
El "panaderito" me sac un gran libro de encima y me hizo despertar del sueo de
que yo, como docente, era el que saba. El instante fue casi mgico y al tiempo
Icomprc;lldi 4, que en esa circunstancia l haba sido el maestro y yo, el alumno.
008
Muchas veces haba sentido que estaba aprendiendo algo en mi trabajo con los
grupos, pero fue la primera vez que viv lo que era estar con un Maestro.
Durante el "Primer Encuentro Nacional de Recreadores" llevado a cabo en la Rural
del Prado s en noviembre de 1986, refer esta historia y al finalizarla, con los ojos
nublados, pude captar el impacto que haba tenido entre los colegas. Por
comentarios posteriores, s que esta experiencia no la han olvidado y an ms,
estn "trabajando" con la enseanza que nos deja.
Un gur de campaa, un Ser Humano 6 de doce aos, hoyes ejemplo para muchos
los que trabajamos en Recreacin y maana, espero que sirva de ejemplo para
l . l l U U ~ J ' de los que estn leyndolo ahora.
Es que en la Educacin Vivencial, todos enseamos y todos aprendemos; la
retroalimentacin que en la Educacin Formal es una condicin deseable, en la
Vivencial es "sine qua non".
El concepto bancario de la educacin tradicional para la cual el alumno es receptor
de conocimientos que el transmisor posee, se contrapone al concepto vivencial que
entiende que el hecho educativo se da cuando el conocimiento se "vive" y cuando
es utilizado para que dialoguemos. Es decir, el conocimiento sirve para la
comunicacin y sta se da no slo cuando transmitimos, sino que
fundamentalmente, cuando recibimos.
es el fundamento de la Re-creacin y separo este concepto para remarcarlo,
cuanto 10 que pretendemos en ella es volver a crear algo y, en este caso, ese
es el Ser Humano 6. Un Ser Humano 6 que muchas veces demuestra que no es
UU.Ulauv, cuando por ejemplo, destruye al mundo en el que vivimos.
Ese ser humano 7 ha olvidado que l "es", en tanto se comunique, que l "es" en la
medida que no prohiba que los dems "sean" y por ello es necesario re-crearlo.
Para eso, el re-creador (un educador, no un "activista") acta facilitando la
comunicacin, no aplasta con conocimientos sino que acta como "despertador".
Una cita a ciegas
Hace poco lea en un artculo sobre la Pedagoga del Ocio, una frase de Carlos Daz
extrada del libro "Es grande ser joven?" (Ed. Encuentro - Madrid - 1981);
confieso que no he ledo el libro, pero dudo que la frase, aunque fuera de contexto,
no est permanentemente reflejada en l. Diaz afirma: "Ser una pedagoga de las
Uftt.tU("U(;:ol, responder al mar de fonda 11.
No es la descripcin que hara un pedagogo, sino ms bien, la que hara un
pescador; pero en este caso, el pescador sera un Maestro. No habla con
tecnicismos sino con los ojos y el corazn, haciendo que cualquier persona lo
entienda.
habla de un mar profundo que pugna por romper un mar superficial que 10
de un mar que quiere despertar.
\OUC1';:'V15La del Ocio, necesariamente debe ser subversiva, hacer que lo
009
Ipugnaporsalir, salga,queaflore; queendefinitiva,"despierte"yno"aplaste".
DebeserunapedagogadelaVida,no delamuerte;debeserunapedagogadel
panflauta.
Eplogoqueesunpro-logo
Estimoquealgunosdeloslectorespuedenentenderqueesteartculonotienerazn
deser,queno estcnico,quetalveznonosagreguenadaamisconocimientos.
Puedeserquetenganrazn...
Puedeserquealgunoslectorestenganejemplosmuchomejoresquelosaqu
expuestosparamarcarunapedagogadelavida ...
Unosyotrostienenrazn ... ,perotambinlatengoyo.
MirazneslaPraxis,lacoherenciaentreverboyacto; sipretendo"despertar",
tengo queactuarcomorevulsivo.
Alleerestasreflexiones,sehabrnsentidomolestosoreconfortadospor
experienciasanterioresyesperoquenadiesehayasentidoindiferenteantelas
mIsmas.
Enestejuego,larguunacartaalamesa. unreto.
Jueganustedes...
Notas
L enpantipofrancs, ms gruesoqueuna"baguette". Es elpanmscomnenUruguay.
2. En el originalfigura"... quecadahombre"es originalydistintoalos dems". Hecambiado
persona porhombreydistinto/los,paraevitarlaacusacin de sexista.
3. Porelcontenidopeyorativodeltlmino"informal"(acuadoporlos "formales"), prefiero
hablardeEducacinVivencial,laeducacindeldaada, laeducacinsocial.
4. En realidad,medescubrconesasensacinunos2o3aosdespus.
5. El "Prado"esunparquemuygrandequehayenMontevideo. Partedesu superficieest
asignadaparalarealizacindeexposicionesruralesoactividadesde "doma".Porellose
habladela "Ruraldel Prado".
6. En el originalfigura"Hombre", peronoquieroquemeacusendesexista.
7. Enel originalfigura "hombre",peronoquieroqueme acusendesexista.
. ........ .
..... ................................ ................................... ................................
j.,eeturns:EducaCii FsicayOpll..ies .
... .
, Revistli'Di:itI ..'
Ao4. N" 13. Buenos Aires,Marzo 1999.
_ I I U l ~ ____________ Bloque I
I
I Cnlo construir Proyectos
el1 la E.G.B.
Cecilia Bixio
Bixio, Cecilia (1999), "Captulo 1: de qu hablamos cuando
hablamos de proyectos?", "Captulo 11: los proyectos de
aula" y "Captulo 1Il: los proyectos integrados", en Cmo
construir proyectos en la EGB. Los proyectos de aula. Qu.
Cundo. Cmo, Rosario, Homo Sapiens (Educacin),
LX-Xl, XJlI-XXXI yXXXlJI-XXXV.
o
1-"....
N
Los Proyectos de aula
Qu. Cundo. CIllO.
4e'tie edueadct
Ho.jens
E ~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
CAPITULO1: DEQU HABLAMOS CUANDO
HABLAMOSDEPROYECTOS?
Hay diferentes tipos de proyectos. En las escuelas pode-
rnos implementar una gran variedad de ellos. pero es necesario
que los diferenciemos claramente. dado que no todos tienen el
mismo diseo, la misma metodologa ni pueden ser utilizados
para los mismos fines. .
Tipos de proyectos:
Proyectos Institucionales: Son aqullos que elabora una
institucin con e1 objetivo de fijar sus polticas institucionales
el caso de la escuela, hablariamos de polticas educativas). los cri-
terios a partir de los cules se organiza y la manera como lo hace.
los objetivos que persigue. etc.
Proyectos Educativos: Los dividimos en: proyectos gene-
rales y proyectos de aula, los que pueden o no asumir la forma
de proyectos articulados. Son los proyectos que disea una
"''':''vU''''''' con el objetivo de atender a determinadas problemticas.
Los proyectos generales se elaboran con el objetivo de atender pro-
blemticas institucionales, esto es, que incluyen a toda o casi toda
la institucin. Los proyectos especficos o de aula. son los que se
disean con el objetivo de atender illla problemtica especifica de
un gmpo de alwTU10s (un curso o ciclo, o un rea detenninada).
Proyectos de Investigacin: Son los que elaborarnos con el
objetivo de construir conocimiento, de recoger infonnacin sobre
un deterrrrlnado problema y procesarla de manera tal que agregue
datos significativos para su comprensin. Un proceso diagnstico.
por ejemplo. puede asumir la fonna de un proyecto de investiga-
cin. al que llamamos investigacin diagnstica.
o
....
W
IX
Proyectos de Intervencin SociQ-
Son los que diseamos con el
objetivo producirmodificaciones.trans-
formaciones a nivelcomunitario.ligadosa
los procesos de animacin socio-cultural.
(1)
Los proyectos caractersticos -tra-
dicionalmente- de las escuelas son los
proyectos educativOs. Sin embargo. las
actuales transformaciones educativas.
hacenqueseanecesartoquecadaescuela
diSeeproyectosinstitucionales.
Ellugarquehoyocupael proyecto
institucional. antes era suplido por el
currculum. Hoy.advertimos que esto solo
no es suficiente. queel curricul
um
esuna
guaque debe seractualizada. parti
culart
-
zaday referida a la realidad especficay
diferente decadaescuela.dadaslasdiver-
gencias quehayentrestas, Divergencias
que un curriculum general no puede. de
ninguna manera, prever ni abordar en
toda la magnitud que dichas diferencias
significan.
(1)- Es frecuente laconfusin entre proyectos
institucionalesYqeaula. conotro tipode pro-
yectos. Porejemplo.nopocasvecesseremiteal
texto de Ander-Egg sobre cmo elaborar un
C)proyecto. cuandoste. enrealidad. consisteen
....una gua para disear proyectos de tnterven-
~ cinsocio-educativa.
Por otra parte,
tampoco les est
impedido,Yporel
contrario. sera
importante que
sucediera. la rea-
lizaci6n de pro-
yectos de investi-
gaci6n o de in-
tervenci6n socio-
comunitaria.
entendiendo que
la escuela puede
ser -y de hecho.
en muchos casoS
10 eS- un foco
importante de
desarrolloYcreci-
miento para una
comunidad.
bardoo regin.
Enestasegunda partedel libro, nos dedicaremos a:
1- Los proyectos deaula quesurgende:
Un problemaadvertido enel grupode alumnos
Unproblemageneral.y paraelcualel docenteelaboraun
-proyecto para trabajarcon susalumnos de manera
particular. adecundolo a las particularidades de su
grupo.
2- Los proyectos de investigacin, entendiendo que es el pro-
yecto institucionalel que les otorgael marco conceptualy lajus-
tificacin.
3- Los proyectos integrados, como una modalidad que pueden
asumir tanto los proyectos de investigacin como los proyectos
odeaula.
La relacin puede entonces plantearse de la siguiente
manera:
ProyectoInstitucional
I
Planificacin institucional estratgica
I
Proyectos generales
/ \
Proyecto de Investigacin Subproyecto
ProyectoInstitucional
/ "-
Planificacin institucionalestratgica Planificacinanualdeldocente
I I
Subproyecto:Proyectodeaula Proyecto deaula
I I
ProyectodeInvestigacin Proyecto deInvestigacin
x
XI
CAPiTULO n: LOS PROYECTOS DE AULA
Los proyectos de aula seleccionan objetivos, contenidos,
prevn recursos tcnicos y, generalmente apuntan a ampliar o
oomplementar algn objetivo institucional o de la planificacin del
docente, prestando un apoyo en un momento dado, y a su vez tie-
nen la virtud de poder modificarse rpida y gilmente. Se sostie-
nen sobre tres grandes pilares: un proyecto general. el curricu-
lum..un proyecto particular. el institucional, y la planificacin del
docente.
prevn seleccionan
recursos tcnicos
y econmicos
rbjetivos y contenidos I
apuntan a
y se modifican
Los proyectos de aula
se sostienen en:
Tres grandes pilares
o
-4
tft
el currculum
.el proyecto institucional
la planificacin del docente
XIII
Abrimos as el cuniculum clsicoy
lo transfoffilamosenuncWTCulum abierto
eintegrado. Estosproyectosqueelaborael
docenteconsusalumnos, tienenencuen-
tasituaciones,interesesydiferenciasindi-
vidualesy degrupo,a lavezqueseubican
hstrcamentedeacuerdoalasdemandas
y necesidades de lasociedady las edades
delosalumnos; atiendeno danrespuesta
aproblemticasticaseinstrumentalesde
lasociedadydelmundodel trabaJo,yasu-
menlapeculiaridaddeseraltamentesen-
siblesalcambio tecnolgiCo.
Los proyectos se elaboran con el
objetivodecubrirunademanday. a lavez,
ofrecen una solucin especifica.para un
problema concreto. No necesariamente se
mantienen porlargotiempo. puedentener
una duracin relativamente corta y no
repetirse. o puedequesecontinendesa-
rrollando todo el tiempo que se considere
pertinente. realizando los ajustes necesa-
rios, hasta llegar, incluso a integrarse
como partedeltodo cunicular.
o
a')
As, por ejemplo,
un proyecto de
educacin vial,
puede que se rea-
lice slo una vez,
o puede que se
considere perti-
nente reiterarlo
todos los aos, en
un determinado
grado o ciclo, y
pase a formar par-
te de la propia cu-
rrlcula de la es-
cuela en forma
estable. Enten-
diendo
que habrA de eva-
luarse peridica-
mente la perti-
nencia de mante-
.'. ne.r dichos conte-
nidos; esto es,
evaluando si la
necesidad a partir
de la cual se in-
cluye, an se
mantiene. o si ya
ha sido superada
y se requiere por
tanto una modifi-
cacin.
Porotraparte, estosproyectostienenpocoselementosper-
manentesofijos, siendootradesuscaractersticaslaversatilidad,
lo quelepernliteadoptardiferentes formasy modalidades.
Los proyectos prevn lainclusin de otras per-
sonas, ajenas a la planta estable de la institu-
cin, para su Ya sea porque se la
incluyaparallevara cabotodoel proyectooslo
partede l.
t
Esta caracterstica permite abrir la escuela tanto a los apor-
tes que los propios padres u otros familiares de los alumnos
puedan realizar,comoa personas de la comunidad que por su
formaci6n u oficio, puedan brlndar conocimientosespecificos
que los docentes no necesariamente est4n en condiciones de
manejar.
Aparecen as en la escuela, otros lenguajes, otros modos
decomunicacinydeinteraccin, queenriquecen la laboreduca-
tivay las e.l\.rperiencias de los niosy losjvenes que asisten a la
escuela.
Esimportantedestacarquelosproyectosdan. a suvez, la
posibilidad de implementar metodologias y estrategias dldc-
tico-metodo16gicas novedosas queluego. y con los ajustes per-
tinentes, pueden pasar a formar parte del trabajo habitual del
aula.
Podemos,entonces.elaborarproyectoscuyoobjetivoseael
deprobardiferentesestrategiasde enseanza, sinqueestoaltere
el desenvolvimiento cotidiano del aula, y una vez obtenidos los
t-6
xv
resultados, evaluar su implementacin en las reas que concs-
ponda
Esta misma situacin podria pensarse respecto a la incorpora-
cindenuevas tecnologas. queacordamosqueesimprescindible
incluir en la escuela. pero de las que poco sabemos acerca de
cmo hacerlo.
Tenemosasdostiposdeproyectosenelaula:
.t:. Proyectosdeimplem.entacindirecta,queseelaboran
con el objetivo de cubrir una demanda concreta, y a la
vez ofrecen una solucin especfica para un problema
concreto. No necesaliamente semantienenenel tiempo,
pueden tener una duracin relativamente corta y no
repetirse, opuedequesecontinendesarrollandotodoel
tiempo que seconsidere pertinente, realizando los j u s ~
tesnecesarios, llegando a integrarsecomopartedel todo
curricular.
<>- Proyectos de lnnoval!:':in. que implican una estrategia
deindagacinpreVia, y quepodranpensarsecomoinsu-
mas para futuras implementaciones, aportando ideas
innovadoras paralatransfonnacin, aportando estrate-
gias adecuadas para llevarlas a cabo, aportando suge-
renciasy alertandoacerca de losaspectoso puntosms
criticos o conflictivos que dichas metodologas podran
tener.
o
.......
........
(2)- Ver el captuloreferido a"Los proyectos deinvestigacin enlaescue-
la" en la PrimeraParte, Captulo 5.
Elgut delosproyectos:
H.emos dichoquetodoproyectoseiniciacon unproblema.
Estosignificaquedebemossercapacesdetransformarel temadel
proyecto en unproblema. El objetivo de dicha transformacin es
podervisualizarclaramentelacuestin, problematizndola.
Por ejemplo: queremos trabajarcon los alumnos sobre la
construccindeundiarioparalaescuela. Estepuedeserunpro-
yectodeaulajnteresante.
Pero:
Por qu hemos elegido la construccin deWldiario?
Cuando podamos problematizar la cuestin habremos
iniciado elproyecto.
Al tornarcorno referencia paralaelaboracindel proyecto,
un problema, nos encontramos con que necesariamente estos
proyectos puedenatravesara lasdiferentesreas, y puedenapo-
yar el trabaJo de los llamados contenidos transversales:
Educacin para la Salud, Educacin para la Paz, Educacin
Ambiental. EducacinVial, etc. (Cf. BOGGINO.1995).
Podernos elaborarproyectos integrados (s) que abordan
una determinada problemtica y la analizan desde diferentes
ngulosy conaportesde diferentesreas.
La magnitudoalcancedelaintegracina laqueestospro-
yectos hagan referencia, deber adecuarse a las edades de los
alumnos, dado quesabernos, porlasinvestigaciones psicogenti-
cas, cules sonlasposibilidades cognoscitivasenel denominado
periodo de las operaciones concretas. y las consecuentesdificul-
tadesque tieneel nio paraatendersimultneamente atodas las
variablesque puedenestarponindoseenjuegoen relacina un
problemadetenninado. Problemaqueasumeotrasconnotaciones
(3)- Preferimosnohablarde proyectosinterdisciplinarios. porlacomple-
jidadqueimplicalainterdiscplina.Verel CapituloIII: Losproyectosinte-
grados.
XVII
,uando trabajamos con adolescentes, como es el caso del
r:Jolimodal.
Porotraparte,dadoquelos proyectosson partedelapla-
nificacin anual deldocente (o de un grupo de docentes que se
organiZa paratrabajarconjuntamente uno o ms proyectos). no
slohan de estararticuladosconlasreascurriculares,sinoque,
adems, es importantequesearticulenconlaplanificacinanual
institucional.
Esconvenientequelosproyectos se orienten tambin por
los problemas sealados enlas diferentes dimensiones de dicha
planificacin institucional. (Ver el capitulo: La Planijkacin
1 nstiLucionaO
Porejemplo,enladimensincomunitariaseadvierteesca-
saparticipacin delos padres. entonces se puede:
<} Elaborarun quetome esteproblemacomofuen-
te: La participacin delos padres enla escuela, ysedise-
aun proyectocuyonhietivo esanalizary modificaresta
situacin.
Tomaresteproblemacomounareferencia,Y seaculsea
el eje del proyecto, serealizan actividades enlas que se
prevealaparticipacindelos padres, yaseapidindoles
informacin,opinionesocompartiendoconelloslasdeci-
siones deciertos puntosdel proyecto.
Enestecaso,noindagamoslascausasdelaescasaparti-
cipaclnniintentamos modificarlaglobalmente. sinoque, a par-
tirdeunproyectoHX", abrimosespaciosdeparticipacinparalos
padres.
=:>
-ti
.o
La delproblema:
Finalmente, llegadoel momentodela seleccin del
ma atrabajar, conviene tener presente que debe reunir algunas
condiciones:
<. Significatividad psicolgica del problema: La temtica
seleccionada ha de resultar interesante para los nios;
sin es importante aclarar que no basta con
esto.Adems,hadeserunaproblemticasignificativa
desde el punto de vista cognoscitivo; esto es, que el
.nio pueda comprenderla y abordarla porque est al
alcancede sus posibilidades cognoscitivas. Porlo tanto,
queseasignificativadesdeel puntode vista cognoscitivo
y afectivo.
<. Significatividad institucional de la problemtica: Como
ya se es posible quela institucin haya
tido determinados problemas en una o varias de las
dimensionescontempladasenla planificacin institucio-
nal anual. Estos problemas pueden ser fuentes de pro-
yectosque, a lavezqueresulten interesantesy significa-
tivos paralos nios, puedeayudara mejorarlacalidad
de la educacin que se brinda, dado que ayuda a la
resolucin delos problemasdelapropiainstitucin.(4)
(4)- Este aspecto corresponde a los proyectos generales; sin embargo.
dadas las diferencias particularesdelas escuelas, inclufmos este aspec-
to como una posibilidad tambin para los proyectos de aula. En sentido
estricto, la clasificacin es la siguiente:
Losproyectosgenerales: Surgendel anlisis de los problemasadverti-
dos en las diferentes dimensiones. ysesealanen la planificacin
tucionalanual.Sonproyectosqueabarcana todalaescuela,yse secuen-
cian poraooporciclo.
Los proyectosde aula: Surgen del anlisis delos problemas del aula o
de temasde intersde los alumnosen relacinaJos contenidoscurricu-
lares oa problemas de actualidad. Son proyectos elaborados poruno o
msdocentesy forman partedelaplanificacinanualdel gradoocurso.
VI/111
XIX
<:r Significacin social de la problemtica: Es importante
atender a este aspecto. de manera tal que el problema
que se seleccione tenga algn valor social destacado,
esto es, que pennita la construccin de conocimientos
socialmentesigntllcativos.
<:r Actualida9Yrepercusindel problema: Cuando hayuna
detenninada situacin social. pollUca. rellglos
a
, e o ~
nmica, etc.quepordiferentesmotivosproduceungran
impactoenlacomunidad,puedeserutilizadacomof u e n ~
tede un problemaparacomenzara construirunproyec-
to, cuyo valor estar dado. entre otros motivos, por la
actualidaddel problema.
<>- Dificultades advertidas en el aula: En este caso el
yecto toma como problema la dificultad observada; por
ejemplo, desinters de los alumnos por la lectura. o
scriasdificultades paralaescritura. y los proyectos que
sedisean tendrncomoobjetivo atendera esaproble-
mtica puntuai. Para ello se puede proponer la organi-
zacin, porejemplo, de unaFeria de Libros escritos por
los nios: unabibliotecaambulante construida con tex-
tosaportadosportodos; unarevistadelaescuela. etc.
{- PQsibilidadesdearticulacinconotrasreas:Comoyase
sealara,losproblemasgeneralmentenopuedenremitir-
seaun rea,sinoquecomprometenavariasreascurri-
culares. Al realizar la seleccin del'problema a trabajar
en el proyecto, es importante que tengamos en cuenta
quposibilidadesnosdaelproblemaelegidopararea-
lizar articulaciones. Ycules son lasventajas que con
articulacinpodemoslograr.enel sentidodeenrique-
cerel proyecto condiferentesmiradas. Este aspecto nos
remite al problema del trabajo interdisciplinario. (Ver el
Captulo lII: Losproyectos integrados).
o
1-<'
t.O
El CUANDO delosproyectos
La opOIiunidad paraCOUlenzar a implementarun proyec-
to es dificil deprever. Podemossinembargosealaralgunosindio
cadores:
- Cuando sucede algI1l hecho particular en el aula o en la
escuela: Diariamente suceden decenas de situaciones que pue-
den dar lugara debatesy discusionescon los alumnos, que pue-
den generar laelaboracin de proyectos. Desde pequeas discu-
siones entre compaeros, hasta dificultades en la resolucin de
algnejercicioencIase. Enestecasosonproyectoscuyoconteni-
do sejustifica porlas dificultades advertiaas en el aula; o porla
significatividad institucional delaproblemtica.
- Cuando108nios10d,!mandan,porquesehaninteresadopor
untema: Podemosiniciarunproyecto. cuandoel grupode alum-
nos demuestre uninters particularporalgn temaque se est
trabajandoenunade las reas.A partirde esteinters, sepuede
comenzarel debateyladiscusin sobreel tema, conlo que tene-
mosunposibleiniciodeunproyecto. Enestecaso, sonproyectos
cuyo contenido sejustifica por la signficativdad psicolgica del
problema
- Cuandolosmediosmasivosdecomunicacin.infonnanacer-
cadealgnhechoo problema:Enestemomentopodemostener
laseguridaddequelamayoradelosniilOS tienenlainformacin.
Podemosutilizaresemomentoparainteresaral grupoporeltema.
comenzar a debatir y discutirlo, con lo queya estaramos en la
primera etapa de planteo del problema. Es importante, en estos
casos, encontrarlos aspectos del temaquepermitantransfornJar
el inters circunstancial en contenido sustantivo. Son proyectos
cuyocontenidosejustificaporla"-c::tualidady resonanciadelpro-
pIerna.
Cuandoseconmemoraunafechaespecial: Hay qiertasfechas
que pueden ser un buen disparador para iniciar un debate de
donde surja un proyecto. Porejemplo: el Da Internacional dela
Mujer. de los Derechos del Niil0, el Da de la Constitucin
Nacional, el Da del Medio Ambiente. etc. En este caso son pro-
yectos cuyo contenido sejustificaporla significacin social de la
xx XXI
problemtca. Si bien el da en que se conmemora puede ser el
momento para iniciarlo o proponerlo, no necesariamente debe
esperarse que llegue esta fecha. Hay otros recursos a los que el
docente puede acuclir. La fecha se seala como un momento posi-
ble. a modo de ejemplo.
_cuando se realiza la reunin de personal: Otro momento en el
que suelen surgir ideas para posibles futuros proyectos es la reu-
nin de personal. Este momento no slo puede ser fructfero para
cada docente piense o descubra problemas interesantes para
trabajar con sus alumnos. sino que incluso puede ser la ocasin
para comenzar un proyecto articulado con otro u otros docentes.
En este caso son proyectos cuyo contenido se justiilca por las
l-ill-sibilidades de articulacin con otras reas.
a
N
a
El CMO ~ 198 proyectos
Para la realizacin de un proyecto, tenemos que partir de
un diseo del mismo. Luego tendremos que tener en cuenta una
serie de aspectos de ndole metodolgica para su implementacin.
La metodologa a utilizar. vaIiar de acuerdo a cmo sea la
participacin de los alumnos en el proyecto:
a) En la elaboracin del diseo y en la ejecucin del proyecto.
b} En la ejecucin de un proyecto diseado por la o el docente sin
participacin de los alumnos
Para ello tenemos que aclarar qu entendemos por partici-
. parin, dado que por participacin pueden entenderse cosas dife-
rentes. (5)
a) La que se define como un proceso de informacin;
b} La que se define como un proceso de consulta:
c)La que implica un poder compartido: Qu parte del poder le
toca a los alumnos? Cmo se distribuye el poder de decisin?
Con qu medios institucionales legales o reglamentarios cuentan
los alumnos para manifestar Su opinin? Qu significado vamos
a otorgarle a la frase Uparticipar en las decisiones"?
y por otra parte
quin y cmo decide que los
alumnos y alumnas participen?
(5) - Ver en la Primera Parte, en el Capitulo 6, "El proceso de participa-
cin,"
XXIII
a) La partlcipacin eSjlntnea o voluntaria: En este caso serian
lOtS mismos alumnos quienes toman la iniciativa de proponer
temas para trabajar.
b) La parUcipacin inducida: En este caso, la participacin
cprresponde a una estrategia del docente, que la promueve, pre-
guntando, sugiriendo.
el La participacin obligatoria: En este caso, es la o el docente
quien imponen la participacin. indicando por ejemplo que
deben traer propuestas de temas o problemas para trabajar en 108
proyectos de aula.
o
~
""
El Diseo:
Elaborar un proyecto no es una tarea dificiL pero si lo que
queremos hacer es un trabajo y que implique reales desafios
y significativos aprendizajes para los nios, deberemos atender
cuidadosamente a:
El problema Antecedentes del problema
<>
~
Amplitud del mismo
<>
Relevancia
<}
Pertinencia en relacin a
las caracterislicas del
grupo de alumnos
Los objetivos del proyecto
<>
Que nos proponemos en tr
minos de aprendizajes a
lograr y de aplicaciones a
realz;ar
Los contenidos: Red articulada
de contenidos conceptuales:
<>
A partir de los cuales
vamos a trabajar
<>
A los cuales vamos a ani-
bar
La bibliografa consulta
~ Que seleccionaremos para
los alumnos
<>
Que utilzaremos ls
docentes
Las estrategias, en tanto ~
De abordaje documental
contenidos procedimentalcs:
<r Dc abordaje emplico con
las que se trabajar
Los recursos
<>
Materiales. humanos y
sen'icio5
El tiempo de desarrollo del proyecto
<r
del que podemos disponer
XXIV
xxv
Estrategias a partir de las
cuales
se van a lograr los
objetivos:
Cada estrategia tiene:

La distribucin de tareas
Los criterios y modalidades
que utilizaremos
La participacin
Del docente
De los alumnos
Objetivos
Tiempo previsto para Sil
reaUzacin
Insumos (servicio y recur-
sos humanos y materiales)
Dentro y fuera de la escue-
la
Dentro y fuera del horario
De seguimiento
De evaluacin
Que tendr cada uno de
los sujetos involucrados en
el proyecto

Procesos
El impacto que esperamos
Resultados
obtener en trminos de:
o
f--:l
N
La Metodologa:
Pasos a seguir para la implementacin de los proyectos:
Recorte del problema: El problema que se tome debe
estar debidamente acotado. Si no se lo acota y recorta lo
suficiente, puede luego ser un inconveniente que obsta-
culice la concrecin del proyecto. Es frecuente entusias-
marse con una problemtica y comenzar a trabajar con
los alumnos sin definirla con claridad. La magnitud del
problema nos suele desbordar y el proyecto fracasa con la
consecuente frustracin para alumnos y docentes.
Por ejemplo, si deseamos realizar un proyecto
sobre Los derechos de la rruger, en cuanto comencemos a
trabajar veremos que la bibliografa es extensa, como as
tambin los problemas que abarca. Tendremos entonces
que recortar el problema y enfocar un aspecto particular,
por ejemplo: Los derechos de la mujer' en poltica.
Podemos trabajar con los nios los antecedentes del voto
femenino, la incorporacin de la mujer en los cargos de
gobierno, hasta la nueva reglamr::ntacin de la incorpora-
cin de la mujer en el 30% de las listas para candidatos
a diputados y senadores: las mujeres que se han desta-
cado en poltica en la historia nacional o americana, etc.
Si se pretende un proyecto que indague en profun-
didad, debe tenerse en cuenta que. a mayor recorte.
mayor profundidad.
Planteo del problema: En este primer punto se escribe lo
que se sabe a priori sobre el problema. Las teonas prevas
que los alumnos tienen sobre el particular. Las hiptesis
con las que se va a comenzar el proyecto. Es un paso fun-
damental dado que nos da un panorama general de los
conocimientos, prejuicios e ideas prevas del grupo sobre
el problema seleccionado.
Fundamentacin del problema: En este punto se dan
los argumentos que, a criterio de los autores del proyee-
to, fundamentan la importancia del problema. la
XXVII
cadel mismoy los motivos conlos cuales seargumenta
a favor de la realizacindel mismo. Enlos casosde pro-
yectosquetenganalgunarenta. esteesunpuntofunda-
mental. dado que el financiamiento para los mismos
suele estar en estrecha relacin con la calidad de los
argumentos queseamos capacesde dar (si bien noesel
nicoaspecto que se considera) parajustificartal inver-
sin.
.(;:> Losobjetivos:La definicindelosobjetivosquenospro-
ponemos con el proyecto debenestarclaramente formu-
lados. No seesperaunalargalista. sinounoo dosobjeti-
vosqueseesperacumplir.
Por ejemplo, siel temaes los derechos dela ml!ier
en poltica puedequenuestmpropsitoseaquelosalum-
nosrevisen susprejuicios acercade lamujery sulugar
enrelacin a unlugarquehasidotradicionalmente ocu-
padoporhombres.
Otro ejemplo podla ser La participadn de los
padres enla escuela, encuyo caso. el objetivo puede ser
alentarlaparticipacindelos padresenlaescuela, esta-
blecernuevoscanalesdecomunicacinyparticipacinde
lospadres. y/oelaborar undiagnstico delascausasde
labajao escasaparticipacinde los padresenlaescue-
la. Encualquiercaso, los objetivos habrnde estarfor-
mulados en trminos de resultados a los que se espera
llegar,ydeprocesosquesedebernrealizarparasucum-
plimiento.
<:;- Contenidos conceptualescomprendidos: Enestepaso
debemosllegaralaconstruccindeunaredarticuladade
conceptosquenosservirndeguayapoyo paratrabajar.
Implicalalecturadebibliografaespecializada, discusin,
y realizacin de sintesis, cuadros sinpticos, hasta la
construccin final de redes o mapas conceptuales.
Cl
Equivale a un marco o encuadre conceptual del proble-
N
ma. No debemosolvidarsealarlabibliografiaqueutili-
W
_Ver en el Anexo: PautasparalaEvaluacindeProyectos del MCEN
zaremos para infonnamos adecuadamente sobre el pro-
blema a trabajar.
{} Actividades a realizar: Las actividades variarn de
acuerdo al problema seleccionado. En el cuadro de
"Disel1o" sesei'lalanestrategiasde abordajeempricoyde
abordaje documentaL Esto significa que las actividades
sern organizadas segn se trate de una problemtica
que puedetrabajarseenJos dos niveles o soloenuno.
Es importante sealar que estas estrategias implican
contenidosprocedimentales, (7) y que portanio, signi-
fican procesosde aprendizajesignificativos.
Por ejemplo, queremos elaborar un proyecto de
Feria de Ciencias o de Libros escritos por los alumnos.
Esto significa que, entre las actividades a realizar, con-
templaremos estrategias de abordaje documental, bus-
candoinformacinen documentoselaboradosparaotras
fectas, y otras de tipo emprico en las que realizaremos
entrevistasconpersonasquehanparticipadou organiza-
dosferias. A msdelasquecorrespondena larealizacin
delproyecto: preparacindelasexperiencias,mquinaso
procedimientos que se presentarn: escrtura de los
libros, clasificacin de los mismos, armados de los
stands, carteles, publicidad. etc.
Hacemos esta diferencia dado que, generalmente,
los proyectos enlas escuelas reservan paralos alumnos
las tareas de ejecucin. y las de bsquedadocumental o
infonnacin por medio de entrevistas (u observaciones
porejemploenlaFeriadel Libro qUe serealiza enlaciu-
dad o enunaciudadvecina si nolahubieraene11ugar)
sereservan a los docentes, que sonquieneslabuscany
la entregan alos aJumnos. Todo el trabajO de bsqueda
de informacin paralarealizacin del trabajo, entendido
como contenido procedimental, es un momento rico de
aprendizajequesepierdecomo tal.
(7) - Verel Captulo IV deestaSegundaParte: Los proyectos deinvesti-
gacin enel aula.
XXVIII
XXIX
o
N
......
Enestesentido,el proyectoabarcacontenidoscon-
ceptuales, actitudinalesy procedimentales: el aprendiza-
jedeunmtododeconocimiento,elestmulodeunaacti-
vidad investigativa. Por eso, el proceso de bsqueda de
informacines, tambin. uncontenido de enseanza.
En cadaestrategia tenemosquecontemplar:
_Objetivos particulares: Para qu la realizarnos:
porejemplo. unviajea laFeriadelLibro queserealizaen
xxx localidad.
_Recursos: Son los recursos materiales, humanos
y servicios que necesitaremos utilizar para la realizacin
de esaactividad. En servicios pondremos por ejemplo el
colectivodelaescuela(si lo tuviera)paralarealizacin
viaje. ysu costo ennaftay en honorarios del chofer. De
lo contrario, en recursos materiales sealaremos la can-
tidadde pasaJes,decolectivoquenecesitamosy sucosto.
Enrecursoshumanossealaremoslas personasquevia-
jarn.
_ Tiempo: Debemos prever el tiempo que nos
demandarla actividad. Si el viaje serde unamaana,
undacompletoo msdeunda.
<. Cronograma: En el que sealaremos el tiempo tot?l de
duracin del proyectoy enqumomentodel ao realiza-
remoscadaactividad.
<. Cierre del proyecto: Esconveniente que todo proyecto
tengacomo cierre unaactividad que sea sntesis de las
diferentesactividadesqueserealizaronensutranscurso.
Esto es, un momento en el que los alumnos puedan
advertir su trabajo como un todo que se traduce en un
productoconcreto.
Asuvez, cabeaclararqueestecien-e hadeseruna
actividadconaltasignJficatividadsocial, demaneratalde
podercompartirlo y vivenciar las actividades escolares
comosignificativas. De 10 contrario, laescuelasueleque-
darse en un como s y los alumnosnole reconocenvalor
a lastareasqueall se desarrollan,
As, por ejemplo, el proyecto del libro puede con-
cluiren una Feriade Libros, el proyecto sobre Los dere-
chosde la mujeren polticaen un proyecto paraimple-
mentar los Consejos de Aula en el que se incluyan las
propuestaselaboradasal concluirel trabajo. O s el pro-
yecto que se trabaj con los alumnos versaba, porejem-
plo, sobre la preservacin del med o ambiente:
Consecuencias dela tala derboles enel centro de la ciu-
dad. el proyecto puede finalizar en una presentacin de
propuestas anteel Concejo Deliberante de laciudad.
<. Nuevos problemas y preguntas que se abren: Este
punto permiteenlazarunos proyectos a otros, darle con-
tinuidad al problema que se trabaje, en una secuencia
que puede abarcardiferentes aos, a la vez queabrir el
proyecto hacaotrasreaso especializarloenunaspecto
particular.
xxx
XXXI
o
N

CAPiTULO 3: LOS PROYECTOS INTEGRADOS
La interdisciplina y sus dificultades:
Estarnos habituados a hablar de interdisciplina de una
manera laxa. Solemos decirle interdisciplna a diferentes tipos de
articulaciones o entrecruzamientos que se realizan entre distintos
saberes.
La interdisciplina supone la articulacin de dos o ms dis-
ciplinascientificas entre si. Por lo tanto, para realizar un trabajo
interdisciplinario, lo primero que tenemos que tener es las disci-
plinas en cuestin. La escuela primaria (ahora EGB) no reconoce
disciplinas cientificas en sentido estricto, sinO reas de conoci-
miento. Los docentes, a su vez, no siempre son especialistas en
las disciplinas que ensean. Su especialidad es la pedagoga y la
didctica. pero no las ciencias que ensean. Diferente podra ser
el caso de los docentes de ensean7.3 media (o Polimodal) que pue-
den ser especialistas en una disciplina, por ejemplo; lingstica,
fisica, historia. matemtica. etc.
Por otra parte. la interdisciplina implica una discusin
previa y profunda acerca de qu se articular y cmo se realiza-
r tal articulacin: si ser a nivel metodolgico. de conceptos cla-
ves de las teorias en cuestin. de conceptos perifricos. A su vez,
implica revisar los discursos propios de cada ciencia, y aunar cri-
terios acerca de los significados y alcances que los conceptos uti-
lizados tendrn.
Finalmente, diremos que lo propio de la interdisciplina es
trabajar sobre problemas que, por su complejidad o su dimensin.
deben abordarse con una perspectiva tambin compleja. como
son, por ejemplo. la salud, la educacin, el medio ambiente. Esto
es justamente lo que justifica lo interdisciplinaJio y lo requiere,
dado que no hay ninguna ciencia que por si misma sea capaz de
dar las respuestas completas a cualquiera de los problemas antes
mencionados. Se requiere la confluencia de diversas ciencias. de
los apoltes de sus miradas particulares, de manera articulada y
consensuada.
XXXllt
Es por ello que consideramos que. al menos en la EGB.
conviene hablar de proyectos integrados y no de proyectos int.er-
disciplinarios.
Entendernos por proyectos integrados, aquellos proyec-
tos que, tomando como punto de partida un problema particular.
enfocado en primera instancia desde los conceptos particulares de
un rea, se articula e integra con conceptos provenientes de otras
reas, ayudando as a su elucidacin.
Nos interesa destacar que no se trata de un mismo pro-
blema enfocado desde mltples dimensiones. Los alumnos de la
EGB no podrian. por las caracteristicas del pensamiento lgtco-
concreto, atender a las mltiples lecturas y vartables que se
ponen en juego al tratar de atender todas las dimensiones que el
problema puede implicar. Pero s es posible trabajar de acuerdo a
contenidos conceptuales y/o procedimentales que, articulada-
mente puedan ayudar a clarificar una problemtica particular. La
planificacin del docente por redes conceptuales es, en este sen-
tido, un instrumento que puede facilitar y guiar la elaboracin de
proyectos articulados.
Los proyectos pueden integrarse horizontal o verticalmen-
te y, en cualquier caso, pueden entenderse como procedimientos
que permiten Iealizar. concretar, las articulaciones (horizontales
y verticales).
En el caso de los proyectos integrados horizontalmente, se
trata de articulaciones que se realizan entre diferentes reas y
diferentes docentes de un mismo curso o grado.
En el caso de los proyectos integrados verticalmente, se
trata de articulaciones que se realizan entre diferentes docentes
de una misma rea en aos sucesivos.
En cualquiera de los dos casos, las articulaciones pueden
darse entre das o ms proyectos de aula que llevan a cabo dife-
rentes docentes; o entre un proyecto de aula y un proyecto gene-
ral, en cuyo caso, como ya sealramos, el proyecto de aula se
o constituye en un sub-proyecto del proyecto generaL
N
O')
Una propuesta de trabajo con los alumnos!
En el afn de articular los conocimientos, y ms an desde
que estamos habituados a hablar de la globalizacin de los cono-
cimientos, suelen verse en las escuelas largas y complejas secuen-
cias que pretenden abarcar una problemtica completa. Tal es el
ejemplo de MEI tomate" que viramos en una propuesta curricular
de la provincia de Santa Fe. En dicha secuencia se tomaba desde
la plantacin del tomate. hasta su venta. Si bien como idea de
visin global de un proceso de produccin, puede parecer intere-
sante, lo cierto es que, a la hora de llevarlo al aula, se transforma
-valga la redundancia- en una montona msistencia monotemti-
ca. que agota y hastia a docentes y alumnos, para finalmente per-
der su significado original y mecanizarse con el objetivo de termi-
nar y pasar a otra cosa.Esta manera de pensar el concepto de
globalizacin se sostiene en el error de creer que globalizar es
abarcalo todo, cuando en realidad significa presentar los conte-
nidos como un todo, aunque hagamos un recorte dentro de un
proceso.
Entendemos por globalizacin una manera de presentar
los contenidos, siempre referidos a marcos de r,eferencia previos y
ms amplios, a partir de los cuales se puedan significar los nue-
vos contenidos.
Es por ello que proponemos trabajar sobre contenidos
integrados, de manera tal que se pueda variar el tipo de ejemplo
que tomamos, los casos particulares a los que iremos haciendo
referencia. Tomando diferentes procedimientos para el estudio de
un mismo problema. tomando un mismo procedimiento para el
.estudio de diVersos problemas.
XXXIV
xxxv
Contexto Educativo - Revista digital de Educacin y Nuevas Tecnologas
Ao IV - Nmero 22
Pgina 1 de 5
Democratizando el proceso educativo
Escribe: Winston H. El};!hick Debia
El autor es Magister en Educacin Pontificia Universidad Catlka de Chile
Por qu democratizar el proceso educativo?
Porque es urgente abrir nuevas rutas educativas en donde no se privilegie el rol de profesor por sobre el
del alumno, ni el del alumno por sobre el docente.
Hoy la educacin debe cuidar que la teora del pndulo no la haga pasar de un ambiente centrado en el
profesor a uno focalizado en el alumno. Viviramos el xodo de una dictadura -docente a una dictadura-
discente donde el alumno toma el rol de un "reyecito" amo de todas las decisiones y centro de todas las
atenciones de un profesor cada vez ms minimizado en su rol de orientador y de gua de los procesos.
Creemos que el pndulo debe equilibrarse en tomo a una relacin, en donde se vivan procesos de comunin y
participacin efectiva.
Esta relacin est marcada por la interaccin entre alumno-profesor, entre profesores-familia, entre
profesor-profesor, entre alumno-alumno. Todos son actores centrales de un proceso que busca el bien de
todos.
El traslado de instancias democratizadoras hacia la escuela debe ser una realidad que se proyecte en
acciones ms que en discursos y palabras bien intencionadas. Democratizar el proceso educativo significa
abrir nuevas afluentes para aprender; ya no es suficiente la informacin dada por el profesor; existen tantas
variables, tantos avances investigativos que hacen imposible que UNA persona domine la totalidad de una
temtica. Debemos reconocer la diversidad de miradas respecto de un tema, sus componentes y tonalidades,
democratizar es compartir la unidad a partir de la diversidad a efecto de que cada uno discierna y concluya sus
opiniones y opciones.
Democratizar la educacin significa disear estrategias participativas efectivas, concretas, evaluables; lo
que permitir que quienes participan en ella se involucren, se apropien de un proceso que -por su naturaleza-
debe ser de todos ... "No slo ms educacin para ms gente, sino ms gente en la educacin", como nos lo
deca el Informe Faure de las Naciones Unidas.
Ni autoritarismo, ni colegios camping
Buscando la tercera va de la Reforma Educacional
Qu duda cabe que las reformas que enfrentan nuestros pases de Amrica Latina estn viviendo procesos
de adecuacin pero, principalmente, de bsqueda de nuevos modelos pedaggicos. En pocos aos hemos
transitado de modelos autoritarios a otros modelos emergentes que nos hacen mirar al docente como un simple
derivador de procesos, sin capacidad para intencionar las acciones, para poner lmites y exigencias.
Los modelos autoritarios han instaurado modelos coercitivos y restrictivos, donde la figura del docente es
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el solque dominatodos lospaisajes.El autoritarismo docentenoshadicho queeldocenteenseayel alumno
acata;queuno losabetodoyelotronada; queeldocentedecideyoperayelalumnosesilenciayobedece.
Porotraaparte, otrasvisionesdelaprendizaje-entreellas,CarlRogers,ampliamentedifundidoentre
nosotros- noshandichoqueHnadie educa a nadie", que"cada uno uno se educa a smismo", que"la libertad
personal est por sobre todo" ,que"no podemos colocar restricciones en el proceso". Lasteorasno
directvistasdelaeducacinnos haninsistidoenquelapersonano requieremsestmulosque supropia
voluntad,quenoserequierenmotivacionesexternasparaaprender.
Contodo suaportealarelacinpersonalentredocenteyalumnoquehicieronlosplanteamientosno
directivistasdelaeducacin,podemosdecirtambinquenos dejaronunahuellaprofundadeesquemas
neutros ylaxoseneducacin.
Nopocasveceshemosvistoque laeducacinsehavisto falta de loselementosorientadoresy
clarificadoresquenuestrosalumnosrequieren.Unnionoes unadultoenpequeo.Unadolescentetampoco
esunadultoperfecto.Ambosrequierendesoportes,depersonasyaccionesqueles ayudenadescubriry
descubrirse,aentenderyaentenderse.
Construcciones de andamiajes educativos
LevVygotsky,siclogo sovitico,confirmconsusestudiosqueunnmodesarrollamejorsusprocesos
formativos enlamedidaquecuentaconcolaboradoresdemayorexperienciaque leanimenensudesarrollo
personal.Mstarde,otros-comoreromeBrunner- acuaroneltrmino"andamiaje", enreferenciaalaforma
en queunadultopuedecolaborarconelaprendizajedeunnio,especialmenteenrelacinasu capacidadpara
adaptarsealoscambiosygeneraraccionescapacesde resolverlasproblemticasosituacionesque le
correspondevivir.
Quienconstruye"andamiajes" no limita, sinoorienta;noreprime,sinolibera.
Quiencrea"andamiajes" superalarelacincentro-periferia,nosehaceelcentro,sinoqueinvitaaotros al
centro, ofreceoportunidadesde participacinydesarrollo.
Uneducadorquelevantaandamiajesenfuncindealumnoesquien:
Colaboraconelalumno,sinserpaternalistanisobreprotector.
Orientaalalumnohacia susuperacinsinreprimirnicastigar.
Enseaaaceptarlostropiezos,los fracasos en elpropiocrecimiento,sinridiculizarnidramatizarlos
errores.
Entregaunmarcoconorientacionesticas,sinahogarlasopcionespersonales.
Animalosesfuerzosytrabajoshaciaellogrodemetas,sinsobredirigir(conmetassobre
dimensionadas)ni reducirelesfuerzo (conmetasirrelevantes).
Practicaconlosalumnoslabsquedade soluciones,noentregarespuestasestandarizadas. Seabreala
diversidadderespuestasydemiradas.
Animamediantelaactitudcuestionadora,desarrollaelespritucriticodes,delossistemasoperantes.
Desarrollaunasanarebelda,unno estarsatisfechoscuandolariquezadealgunosseconstruyesobre
lamiseriademuchos.
Ayudaaque elalumno disciernaentreMEDIOS yFINES aalcanzarensuvida,evitandolabsqueda
debuenosfInes conmediosinadecuados.
Una estrategia de democratizacin del proceso educativo: el mtodo de
proyectos
Nobastaconteorizarsobreelejerciciodenuevas estrategiaseducativasqueprivilegienlosmtodos
activosyparticipativos.Uno deellos,antiguoysiemprenuevo,eldelMtodo de Proyectos.
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Dedndesurgeelmtododeproyectos?
Lapropuestadelmtodo de Proyectos tienesurazenelconceptodeglobalizacindelaeducacin,de tal
formaquepermitearticularlaconvergenciadedistintasreasdelsaberhaciaunobjetivocompartido.
Esunainiciativaquenoordenalosconocimientosenformavertical,desdeunavisinasignaturista,sino
en funcin deun aprendizajetraslapadoentrelosdiversossectoresodisciplinaseducativas.Estofacilitael
tratamientode losinteresesylasdiferenciasindividuales,concretandounanheloeducativo: atendera la
persona,asucrecimientoparticularyespecfico.
Ques unproyecto?
Esunesfuerzocomunitarioparalograrunobjetivovalidadoporloscomponentesdeesacomunidad.El
objetodelProyecto puedeserlarealizacindeunainvestigacindeuntemaespecficoolarealizacindeuna
actividadgrupalconfines deintegracingrupalodeaperturaal entorno.Puedeserrealizadoengruposoen
formaindividual.
Unaestrategiaparaasegurarlaefectividaddesurealizacinesmedianteungranesfuerzoinvestigativo
direccionadoaresponderinquietudesespecficasdequienesparticipanensurealizacin.
Lametodologadeproyectosno esunfinensmisma;no esunamateriaaparteniuncomponente
agregadoaloscontenidosdelossectoresdeaprendizaje.Lametodologadeproyectosesuncomponente
transversaldelaenseanza,uncomplementoalasinstanciassistematicasdelplandeestudios.
:LAACTIVIDAD EDUCATIVATRADICIONAL. LAMETODOLOGlADE PROYECTO.
La programacin y sus contenidos los La programaci6nysus contenidos los descubre
""descubreypropone elProfesor. y propone el alumno en dilogo con sus
compaeros.
Parte desde la valoracin de los requerimientos Parte desde la valoracn de los requerimientos
delcurrculum (Plan deestudiolCMOL delaprendizajedel alumno.
En1atiza la del docente. Enfatiza el "aprendizaje" delalumno.
Se especializa en que los alumnos adquieran Genera espacios y oportunidades para que los
nuevas habilidadesydestrezas. alumnos pongan en acto las habilidades y
destrezasqueya han nc.orporado.
Enfatiza la responsi:lbilidad individual por el Prioriza la responsabilidad entre-pares por el
::lprendizaje (el profesoryyoL
Detecta las limitaciones o deficiencias que
presentan losalumnosen su aprendizae.
Activa la motivacinextrnsecadel alumno.
El docente guia el trabajo de los alumnos,
indicando lasacciones arealizar.
aprendizaje (aprendemos en comunidadL
Potenciayproyecta las habilidadesydestrezas
delos alumnos.
Facilita la motivacinintrnsecadelalumno.
El grupo o el alumno define los pasos a
incorporarhacia el logro delobjetivo..
Quactividadespuededesarrollarunpreyecto?
Estocambiadeacuerdoalnivelylashabilidadesquelosalumnospuedenaplicar:indagar,recolectar,
fotografiar, entrevistar,escribir,describir,confeccionargrficos,diagramas,pinturasydibujos,murales,
modelos,disearconstruccionestericasyconcretas.
Qupasosdebeconsiderarlarealizacindeunproyecto?
1. Definir el QU HACER del proyecto.
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Eldocenteylosalumnos analizanyseleccionanel temaolasituacinquedeseaninvestigarollevarala
prctica.
CriteriosdeseleccindelQUEHACERdelproyecto:
Quesurjadeuncontextodelibreexpresinyparticipacin:nohayideasmalasni locas.
Quelaeleccinconsiderelavinculacinconlacotidaneidaddelosalumnos,facilitando asla
incorporacindelasdudas, interroganteseinteresesdelos alumnos.
Elcontenidoaelegirnodebesertanpuntualyespecfico,sinoquedebefacilitarlaconvergenciae
integraciondediversossectoresdeaprendizaje.
Eltemaseleccionadodebepermitirunaamplitudadecuada,DO abarcandounagamaampliade
contenidos,detalformaquepermitarepartirlastareasydesarrollarlasenuntiempoprudente (unaa
dossemanas).
2. Definicinde losSUBTEM4Saanalizar.
Cuandoelgrupoha definidolatemticaainvestigarolaaccinarealizar,debeanaliz&rloscomponentes
de lainvestigacinodelaaccin.ParaayudarseenestaaccinpuedeutilizaralgunastcnicastalesComo:
Dinmicade"lluviade ideas": cadamiembrodelgrupoindicalasaccionesqueleagradararealizaro
los temasquedesearainvestigar. Seanotansincuestinar. Luego,unavezquetodaslasideasdehan
anotado, seiniciala seleccindeellas(realizables,norealizables;pertinentes,nopertinentes) y la
priorizacin(cules vanprimero? Culessecontinan?).
lrfapaconceptual: seexpresanideas,conceptosyelementosrelacionadosconeltemaoaccincentral.
Preguntasclaves: elgrupodefine laspreguntasclavesquebuscarnrespondermedianteelproyecto.
3. Definicinde tareas, tiempoy asignacinde responsabilidades.
Elgrupodefmelastareasquesonnecesariasrealizarpararealizarelproyecto,juntoaellosindicaquines
sernlosresponsablesdeejecutarlas,comotambineltiempoparaejecutarlas.
4. Ejecucinde las acciones.
4.1Etapade recoleccinde infonnacin.
Elgruporealzalodeflnido en lospuntosanterioresmediantelainvestigacindirecta,viajes,encuentros,
estudiosbibliogrficos,etc.
Laspreguntasesencialesdeestaetapa: Culeslomedularenlarealizacindenuestroproyecto? Qu
fuentesbuscaremospararecogerunainformacindecalidadyconfiable?
4.2Etapadeproyeccindela experiencia.
Unavezquesehanrealizadolastareasdeflnidasenelpunto3,elgrupotieneelementosparasuanlisis,
especialmenteparafortalecer sushabilidadesdeobservacinydeinferenciadelarealidad.Elgrupoanaliza,
discrimina,discute, discierne, selecciona,confronta,juzga,concluye.
Laspreguntas esencialesdeestaetapa: Quaprendimosconelproyecto? Enqusevinculaconnuestra
convivenciadiaria? Enquaspectossevinculaconelbiencomn,larealidaddelapobreza, laconstruccin
de unasociedadmsjusta?
5. Diseiode Infonnede realizacindelProyecto.
Unavezrealizadalaetapaanteriorel grupoestcapacitadoparaelaborarypresentaruninformefinal En
el ambienteeducativosepuedenfomentarnuevasformas delapresentaci6n,msalldeldocumentoescrito.
030
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Algunasdeellaspodranser:
Diseode"instalaciones";estanuevafonnadelartedeintervenirunespaciopblicoymedian'te
imgenes,elementos,artefactos,etcmuestraunarealidadodenunciaunasituaci6n.
Exposicionesgrupalesayudadosdemediosaudiovisuales.
Creacindemicroprogramasdeaudioovideo.
Charlas,panelessobrelatemtica.
Creacionesdeteatro.
Forosdediscusinconintegracindeadultos,padresotrosdocentes,etc.
6. Proceso de evaluacin de logros.
Laltimaetapadeltrabajodebeconsideraralgunafonnadeevaluacindelosresultadosobtenidos.Para
ello,puedenelegirsedistintoscaminosdeevaluacin: auto evaluacin (cadaunoevalaelniveldesu trabajo,
inters, tiempoentregado,etc); evaluacin grupal (elpropiogrupo evalasutrabajocolectivamente,
independientede loexcelentedealgunoomalodeotros); evaluacin del docente yevaluacin de terceros
(quepuedenserloscompaerosdecurso,lospadresu otrosmiembrosdelacomunidadinvitadosaopinardel
trabajodelos alumnos).
~ l lndicePrinciptl! Archivo!CorreodeLectoresI AnunciosI Colaboraciones
Copyright2000, ContextoEducativo'"yNueva AlejandrlaInteme{'''
TodoslosderechosreservadosProhibida su reproducci6n totaloparcial
031 19/0112005
r
Lpez Rodliguez, Manuel (1999), "Por qu el matetial
alternativo en nuestras clases de educacin fisica?", en
Material alternativo en educacin fsica. 20 sesiones de
juegos con l1U1teriales de uso cotidiano, Barcelona, Praxis
(Monografias escuela espaola), pp. 7-9.
o
t::,JJ
N Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
POR QU ELMATERIALALTERNATJVO
EN NUESTRAS CLASES DE EDUCACIN FSICA?
CLASIFICACIN DE LOS ImCURSOS y MATERIALES
DIDCTICOS ESPECFICOS DEL REA DE
EDUCACIN FSICA
El motivo de esta clasificacin es nicamente situar el material alternativo den-
tro de una clasificacin general de los recursos didcticos especficos de nuestra
rea. De este modo, y con una visin global de los medios a utilizar, podremos
hacernos una idea de la situacin actual del material alternativo en relacin con
los dems. Los recursos y materiales didcticos en el rea de Educacin Fsica los
podemos clasificar en:
a) MATERIAL DEADQUISICIN. Es aquel que conseguimos mediante su com-
pra en centros especializados. Dentro de l podemos distinguir:
.
Material fijo inventariable. El que se establece de fonna pennanente en un
determinado lugar sin posibilidad de ser trasladado fcilmente. Por ejemplo,
espalderas, cuerdas, postes fijos de baloncesto y voleibol, porteras fijas de
balonmano y ftbol sala, etc.
Material mvil inventariable. Sin estabilidad o permanencia en un deter-
minado lugar. Por ejemplo, bancos suecos, colchonetas, potro, minitramp,
picas, pelotas, aros, mazas, combas, cuerdas, vallas, radioeasette, etc.
b) MATERIAL DE FABRICACIN PROPIA. Puede ser fabricado por nosotros o
nuestros alumnos, es de muy bajo coste y puede sustituir bien al material con-
vencional o de compra. Pueden ser aros, cuerdas, neumticos, picas, colcho-
netas, saltmetros, pesas, etc.
e) MATERIALES QUE APORTAN LOS PROPIOS ALUMNOS/AS. Si el centro no
los posee, los alumnos/as son los que pueden aportar su propio material.
Generalmente son balones, cintas, aros, radocasette, etc.
el
c..,)
c:..I
7
MATERIALES Y RECURSOS ALTERNAI1VOS. Son materiales de recupera-
cinomateriales y recursos convencionales a los que hemos dadootra utili-
zacin. No selamuyaventuradodividirlos a su vezenvarios grupos:
MaterialaUernath'odeadquisicin: loconseguimosencentrosespeciali-
zados y nos sirve principalmentepara la prctica de deportes altematvos.
POIejemplo, indiaca,palas, stickdefloorhall, etc.
alternativosdeusocotidiano:sonmaterialesquenormalmente
US2mos para actividades no ldicas, muy familiares en nuestra vida diaria.
Estegrupoesel ejesobreelquegiraelpresentetrabajo. Porejemplo,cucha-
ras, bolsas, cajas, cubos, etc.
Material alternativo de falnir.acin propia: es material del apartado b),
fabricado pornosotros mismos, peroal que vamos a darunusodiferente al
cOilvencional. Porejemplo, fabricarnos las canastas de balonkOlf, los sticks
defloorball,unaindiaca,etc.
Cuandoel maestrodeEducacinFsicallegaporprimeravezauncolegioypre-
guntapor el materialconel quevaacontarparaimpartirsus clases, seencuentra,
no en todos los casos pero sueleseruna tllca general, con unos pocos balones,
cuerdas,aros, algunacolchonetay muchomaterial enmal estado.
Conlaexperienciadealgunosaos,lahabilidadparaexprimiralmxmoelesca-
so presupuesto destinado a nuestra rea, la constante reconstmccn del material
quevaquedandoenmal estado,aferrndonos al principiode"aquno setiranada,
se aprovecha todo" y cuidando al mximo todo 10 quese vareuniendo, podemos
conseguirtenerunrepertoriomnimodemateriaL
Cuando nos disponemos a conseguir el material imprescindible aparecen ms
problemas,debidosensu mayorparteal bajopresupuestoquesedestinaaestefin,
inversamenteproporcionalal elevadocostede los materiales.
el maestroestinmersoenesteproblemaescuandodebepensarqueno
vaa serningn obstculoparadesarrollarcualquiertipo deactividadensu clase.
Debemos echarmanodenuestraimaginacin ycreatividad. Dondenecesitbamos
unconQpodemosponerunabotelladearena; si nosfaltan algunaspicas,podemos
pediralos alumnospalosdeescoba;lospauelos lospodemos suplircon chaque-
tasdechndal,etc. '
Es casoel profesorseconvierte,con la ayudade sus alumnos,enfabricante
dematerial, que en muchos casos puede sertan duradero y menos caro que el de
adquisicin. Enotras ocasionessernlospropiosalumnoslosqueaportensupropio
materialy, al final delproceso,nosencontramosconquetodoel mundohadeponer
desuparteencuantoaluso, adquisicinyconservacinderecursosserefiere.
Nuestrasinquietudesconelmaterialnopuedenfinalizarenlafabricacindeste
pornecesidad. Debemos aventuramosabm;car nuevasposibilidadesenmateriales
tancotidianoscomobotellas,hotones,cartn, peridicos, sillas,etc.Podemoscon-
o
8
t
,.,;a.
seguirlosmismos objetivossin salirnos decada unode los bloques decontenidos
del rea, estimulandoal nio enel desarrollodesucreatividadeimaginacin.
staes una fonnaderomperlamtinaencuantoa actividadesimpensablesconlos
cotidianosy familiares quenosrodean y enlos quenuncapensamosconuna
utilidaddiferente alaquehabitualmentelesdamos.
Porqu,pues, el material alternativoen nuestrassesionesdeEducacinFsica?
Sintetizando, exponemos a continuaci6n los motivos por los que defendemos la
inclusindedicho material ennuestrasclases. Sonlos siguientes:
1. Notenemos querecurriral mercadodel material convencional deEducacin
Fsica,conloqueel costeeconmicoes mnimo.
2. Esmuyfcil deconseguirytienemultitud deaplicacionesal rea.
3. EstimulalacreatividadeimaginacindelalUlmlo,yaqueleayudamosaquedes-
cubramsutilidadesdelosobjetosdeusocotidiano.
4. Es motivador, rompe con larutinaencuanto a la realizacin de actividades
quenuncapodramosllevaracaboconmaterial convencional.
5. Su puesta en prctica cabe en todos los bloques de contenidos del rea de
EducacinFsica...
6. ...consiguiendolos mismos objetivosqueconel materialonvencional.
7. Lanza unreto a la imaginacindel profesor, ya que, sabiendo qu objetivos
pretendeconseguir, debeelegirel materialcotidianoquemejorseadapteala
consecucindelos mismosy alascaractensticasdesus alumnos.
8. Las sesiones con material alternativo son susceptibles de desarrollarse
mediante mtodos debsqueda, aptos paraestimularlacapacidad de descu-
brimiento,queconduciralalumnoasituacionesdeaprendera aprender.
9. Trabajamos conelementosmscercanosalalumno,yaquepartimosdemate-
riales ms cercanos a su entorno, que podemos encontrar en nuestra propia
casa. staes unaforma deposibilitara los alumnoslos aprendizajes signifi-
cativos.
9
Velzquez Callado, Carlos (1996), "El material de desecho",
"Circuitos de aventura" y "Grandes juegos", en
Actividades prcticas en educacin fisica, Cmo utilizar
materi,le' de desecho, Mamid, Escuela Espafiola, pp. 13- r
18,229-236 Y 237-252, I
c::>
c.J
U1
Elulaterialdedesecho
Llamamosmaterial de desecho a todos aquellos productosconsi-
deradosporel hombrecomoinservibles.
Nosotrospretendemosdotara estetipo dematerial deunautilidad
enlasclasesdeEducacin Fsica, bienreutilizndolo tal y comopode-
mos encontrarlo, bien transformndolo en otros productos mediante
procesosdefabricacincuyaprincipalcaractersticaseasu simplicidad.
REUTILIZACINDEL,MATERIALDEDESECHO
SINTRANSFORMAR
Agrupamostodoel material dedesecbo conformeal siguientees-
quema:
PRODUCTOS
NATURALES
MATERIAL DEORIGEN
DEDESECHO DOMSTICO
PRODUCTOS
ARTIFlCIALES
DEORIGEN
INDUSTRIAL
<:4
W
O)
13
Productos naturales. Son los generados por la propia naturaleza.
AJgunos de estos materales son:
- Ramas. Pueden utilizarse como picas. Dispuestas en el suelo
permiten la realizacin de actividades de coordinacin dinmi-
ca general y de estructuracin rtmica. Las ramas pequeas y
gmesas pueden servir como objeto para ser lanzado contra
otras c1avadas en el suelo a modo de bolos. Con el alumnado de
mayor d d las ramas pueden ser utilizadas tambin como ins-
trumento de golpeo, a modo de bate.
Piedra/:. Su utilidad vendr determinada por su forma, tama-
no y textura. Se puede trabajar con ellas los lanzamientos a
blanco fijo y aspectos sensoriales relacionados con el tacto.
AJgunos juegos tradicionales de varias culturas emplean las
piedras como un objeto fundamental en el juego. La rayuela,
las tabas o el charapk africano son algunos ejemplos. Las
grandes piedras pueden servir para subirse encima y trabajar
el equilibrio o para la prctica de algunos juegos como la
tiente en alto.
- Pifias. Su forma las hace especialmente tiles para el trabajo de
trayectorias cuando son golpeadas o lanzadas. Juegos de apro-
ximacin de las pias a otro objeto, para el trabajo de la coor-
dinacin culo manual, son otra de sus utilidades. Dada la can-
tidad de pias que podemos encontrar en los pinares, la recogi-
da de las mismas conforme a unas determinadas reglas se
convierte en un excelente medio para el trabajo de la resisten-
cia aeJbica.
- Hojas. En otoo se pueden recoger cantidad de bajas que nos
permi1en abordar algunas actividades de expresin corporal.
Otra posibilidad es el trabajo de la discriminacin sensorial a
travs de hojas de distintas formas y tamaos.
Producto artifidaIes. Son aquellos productos que el hombre fa-
brica con una cierta utilidad y que se convierten en material inservible
cuando el fir para el que fueron construidos desaparece. Envases de
yogur, recipientes, cajas, cubiertas de neumticos, etc., son algunos
ejemplos, En funcin de su procedencia distinguimos entre:
o
(.o"
-.J
Productos de origen domstico.
Productos de origen industrial.
Productos de origen domstico. Son materiales de desecho que
proceden del entorno familiar del alumnado, normalmente de su casa.
Entre estos productos podemos citar:
- Hojas de peridicos y de revistas. Dan muchsimo juego a la ho-
ra de trabajar contenidos relacionados con la expresin corpo-
ral. En grupos numerosos se pueden utilizar para distinguir a la
persona que se la queda en juegos de persecucin. Dispuestos
en el suelo permiten el trabajo de habilidades y destrezas bsi-
cas. Tambin se puede trabajar con ellos el equilibrio e incluso
el control de la respiracin. Tienen el inconveniente de que se
rompen con mucha facilidad por lo que para el trabajo de de-
terminados contenidos hemos de estar constantemente repo-
niendo aquellos que se deterioran; sin embargo, tienen la ven-
taja de que se consiguen con mucha facilidad por lo que pode-
mos reunir varios peridicos de un da para otro.
- Latas. Algn juego tradicional como El bote necesita de una
lata para su prctica. Por otra parte, podemos utilizarlas como
objeto al que bacer puntera. Tenemos que tener cuidado para
que en ningn momento tengan superficies cortantes, sustitu-
yendo por otras las que se vayan deteriorando.
Botellas de plstico. Pueden servir como bolos, lastrndolas
con un poco de arena; en este sentido las que menos se dete-
rioran son las de leche. Tambin las podemos utilizar para se-
alizar recorridos, a modo de conos O incluso para marcar
porteras, insertando UD palo en cada botella como si fuera un
poste.
Tapas. Procedentes de tarros de cristal con el tapn de rosca, las
hay de distintos tamaos. Pueden ser utilizadas como objeto de
lanzamiento, aunque en algunos casos conviene lastrarlas an-
tes, utilizando un poco de cinta de empaquetar y arena.
- Botes de tetra brik. Nos permiten separar espacios. Tambin se
pueden utilizar, con nios pequeos, como instrumento con el
que golpear pelotas blandas.
14 15
Bolsas de plslico. Con ms pequeflos las podemos utilizar
como si fueran petos, paa ello rasgamosel fondo e introduci-
moS Jo, br:.:zos porlasasas. Aligual quelos peridicos,permi-
tenellrab,tjo decontenidosrelacionadosconla expresin cor-
poral. Unabolsaconaire, a laquehemoshechoun nudo, pue-
de comoglobo,si bienelaireescapaenuuosminutospor
lo que ia actividad debedurarpoco tiempo.
Envase, de yogur. Son un recursomagnfico parael trabajodel
equilibrio. Dispuestosporel suelopermitenel trabajo decon-
tenidosrelacionados con la percepcin espacial. Pueden utili-
zarse,adems, paraeltrabajodelacoordinacinculomanual.
Chapas. Muy tiles para trabajarcontenidosrelacionados con
lamotricidad finaylacoordinacin culomanual. Grancanti-
daddejuegostradicionales requierennicamentechapas para
su prciica.
leJas y l'ieja. Un excelenterecursoparael trabajodelaex-
presin corporal. Las grandes, procedentes normalmente de
sbanas viejas, pueden usarse tambin para mantear objetos
pocopesados.
Tilbos de cm1n. Los ms pequeos proceden de los rollos
papelhiginico. AlgomsgrandesS011 losqueencontramosen
losrollos de papeldecocinay enlos de papel de aluminio. El
es blando por lo que es un material bastante seguro.
Podemos trabajar con ellos el equilibrio, transportndolos de
formas, la expresincorporaly lacoordinacinculo
manual,disponiendo unoscuantosa modo de bolosyutilizan-
dootrocomoobjetodelanzamiento.
Productos de origen industrial. Son materiaies de desecho que
procedende tiendas, industriaso grandesalmacenes. Entreellosdes-
tacamos:
Cubie!1as de newntco. Podemosencontrarlasenlosdesguaces
de automviles donde no suelen poner ningn impedimento
paraque nos las llevemos. l\lgunas cubiertas tienen los alam-
bresinternosal descubierto,locuai puedeserpeligroso, porlo
que comiene examinarlas antes de usarlas. Tambin es conve-
niente lavarlas un pocodadoque la mayorpartede ellasestn
muysucias.Lascubiertasdeneumtico tieneninfinidaddeuti-
lidades en lasclases de Educacin Fsica; podemos trabajar el
equilibrio,laspodemoshacerrodaryusarlas comodianam'l,iil
parael trabajo dela coordinacinculo manual, podemosdis-
ponerlas verticalmente y trabajar las reptaciones permitiendo
al alumnado introducirse porellas o los saltos, simulando ser
vallas, etc.
- Sacos. Los encontrarnos en tiendas de alimentacin. Permiten
la realzadn de actividadesdesaltos.
Tacos de madera. En cualquiercarpinteratiranunagrancanii
dad de ellos. Tenemosque tenerla precaucin de lijadospara
evitar que los nios se claven alguna astilla. Nos sirven como
instrumento degolpeoenjuegosen los quelos alumnos estn
separados. Susdistintasformasytamaosnospermitenplantear
actividades que trabajen estas ilaciones. Algunos nos pueden
servirparaeltrabajodelequilibrio,biencaminandosobreellos,
transportndolosdedistintasformas. Conlos ms peque-
ospodemosabordar, adems, contenidos relacionados con la
estructuracinrtmica.
Ti/bos largos de caJ1n. lastiendas de telas podemos encon-
trartubosde cartndeentresetentacentmetrosyun metroy
medio. Si los queremosms largos podemosrecurrira corner-
Cas dondesevendasintasolparaelsuelo. Sonmuytiles para
el trabajo del equilibrio, colocndolos debajo de una plancha
gruesa de madera. Pueden servirnos para construirporteras;
perohemosdetenerlaprecaucindefijarlosbienalsuelo,
tandaquesecaigan,ya queal serdecartnduropuedengolpear
a alguien al caeryhacerledao. Sepuedendisponerportodo
el espacio, de forma paralelaal suelo, a distintas alturasy tra-
bajarlos saltos. Adems, pueden servirnos paraseparar espa-
biencolocndolosenel suelo,bien hacindolesdos aguje-
roS porlosquepasamosunacuerday colgndolosdel techoen
sentidovertical.
Cajas de cat1n. Dependiendodel tamaoquenosinteresepo-
demos recurrir a zapateras o a tiendas de electrodomsticos.
un material Que se deterioraconmucbfacilidadaunque,si
16
o
w
00
(lO
040
o
o/::la
.-
Los circuitos de aventura son actividades con un carcter ldeo
que tienen como punto de partida una historia imaginaria y que se de-
sarrollan en un espacio previamente acondicionado en el cual los
os y nias se mueven libremente. Facilitan el acondicionamiento fsi-
co y permiten el trabajo de las habilidades y destrezas bsicas, el equi-
librio, etc. . .
El circuito de aventura parte, como ya hemos dicho, de una histo-
ria irreal que permite al nio transportar su imaginacin hasta un lu-
gar extico en el que vivir una verdadera aventura; para ello, el espa-
cio habitual para la prctica de actividades fsicas ha sido acondicio-
nado distribuyendo en l gran cantidad de material: papeles de
peridico, cajas de cartn, cuerdas, cubiertas de neumtico, piedras,
telas, etc. Si tenemos posibilidad, podemos utilizar adems sllas, me-
sas o incluso objetos propios del rea de Educacin Fsica, aunque
siempre teniendo en cuenta que ninguno de estos materiales resulta
imprescindible.
Al principio, ser el profesor el que acondicione el espacio, selec-
cionando el material en funcin de los contenidos que quiera trabajar
y el alumnado se limitar a recoger ese material al trmino de la se-
sin. En pocas sesiones, los propios alumnos sern capaces de organi-
zar sus propios circuitos de aventura utilizando los recursos que les in-
dique el profesor. Resulta sorprendente cmo distribuyen el material
la sala adaptndolo a sus capacidades, a veces de formas inimagi-
nables para nosotros.
La ventaja de los circuitos de aventura sobre otras actividades es
que son los propios nios los que buscan su espacio, en funcin de
, lo que ellos creen que pueden hacer; poco a poco, comienzan a ex-
plorar nuevas situaciones, imitando a otros compaeros, a veces in-
cluso ayudados por ellos, y en pocas sesiones la mejora se hace no-
tahle.
Si se quiere trabajar las habilidades y destrezas bsicas a travs de
los circuitos de aventura, nuestro consejo es que se inicie la unidad di-
dctica con un circuito en el que se trabajen los contenidos funda-
mentales de la misma y se registre, a nivel general, cules son los pro-
231
bIernas que presenta el grupo. Tambin podemos reselar algn deta-
que consideremos importante en un alumno concreto. Como ejem-
plo reproducimos algunas de nuestras anotaciones:
- Cuando dos alumnos coinciden en sentidos opuestos, tienden a
evitar el cruce; para ello, uno o los dos se dan la vuelta.
- No se ha producido una exploracin del espacio vertical.
ha utilizado las espalderas para trepar por ellas.
Los alumnos tienden a acumularse en determinados espacios,
dejando otros completamente
Etc.
A partir de estas anotaciones disearemos una serie de sesiones
donde se trabajen los contenidos de la unidad didctica a travs de ac-
tividades que tambin aborden estos problemas.
Normalmente no se exploran los espacios donde el alumnado ma-
nifiesta una mayor inseguridad, por lo que programaremos actividades
tendentes a que el nio reconozca las posibilidades de movimiento en
esos espacios, los explore y se sienta seguro en ellos. Por otra parte,
juegos cooperativos como S o no, u otros en los que se trabaje el
equilibrio, favorecen que los alumnos se habiten a colaborar en los
cruces.
Al cabo de una." sesiones volveremos a organizar otro circuito de aven-
tura, similar al primero, y observaremos si ha habido una modificacin de
las conductas observadas. Normalmente la respuesta suele ser afirmativa,
aunque siempre encontraremos aspectos susceptibles de mejora que pue-
den ser trabajados en otros circuitos variando la disposicin del material,
introduciendo nuevas normas, facilitando nuevos materiales, etc.
IAHISTORIA
Presentamos, a modo de ejemplo, un modelo de historia que con-
tamos a los alumnos para iniciarles en los circuitos de aventura.
En la primera sesin de la unidad didctica, aquella que nos va a
senrir de evaluacin inicial, el profesor ha acondicionado espacio
<
o
"'"
convirtiendo la sala en un circu10 de aventura. Se advierte a los nios
antes de entrar que hoy se van a encontrar con una sorpresa y se les
pide que se dirijan a un espacio que est libre de material, al que no-
sotros denominamos espacio de descanso. Una vez all, sentados todos
en el suelo, el profesor comienza a contar la historia del explorador
Ricardo: <<El explorador Ricardo era un aventurero que se abuna todo
el da viendo la televisin en su casa. Por eso, un buen da decidi mar-
charse a la selva para explorarla. Al llegar all explor m.uchos lugares y
descubTi un montn de cosas. Un da lleg hasta una cueva que era muy
estrecha. Antes de entrar le advirtieron que nunca nadie haba entrado en
ella, pero el explorador Ricardo era muy valiente y decidi entrar a ver qu
haba al otro lado ... . A partir de este momento la historia depender
de cules sean nuestras prioridades. En la sesin inicial, nosotros
seguimos la historia de la siguiente manera: ... a/llegar al otro
la cueva se encontr con un gran lago, el lago de las estatuas de hielo. Se
llamaba as porque lodo aquel que caa al agua se le helaba el corazn y
se transfomwba en estatua de hielo ... ; ste es el momento para que to-
dos los alumnos se transformen en el explorador Ricardo y entren en
la cueva, que no es ms que una o varias cajas de cartn dispuestas a
modo de tnel. Una vez que atraviesan el tnel se les recuerda que no
pueden pisar el suelo, debiendo explorar el lago pisando en las piedras
(hojas de peridico, cubiertas de neumtico, cartones, etc.). Si alguno
cae el lago se convierte en estatua de hielo; .. ah! Se me haba olvi-
dado! Sabis cmo podemos desencantar a las estatuas? Pues
lndolas el corazn mediante un beso o un abrazo; pero, cuidado!, por-
que si al intentarlo pisamos e/lago se /lOS helar el corazn a nosotros ... .
Los alumnos juegan libremente y al final de la clase vuelven a casa
del explorador cruzando la cueva en sentido contrario. Una vez all se
comenta en grupo cmo ha resultado la sesin con preguntas del tipo:
A ti quin te ha salvado?, ya ti?), qu dificultades nos hemos en-
contrado explorando e/lago?, a quin le gustada repetir la aventura
otro da?, etc.
En otras sesiones la exploradora Andrea, amiga del explorador
Ricardo, puede llegar alIaga del mago encantado, donde quien cae en
l se transforma en el animal que le diga el profesor, que con un gorro
de cartn y una escoba vieja hace el papel de mago, hasta que alguien
le salve de la forma que determinemos. El mago puede intentar dese-
232
233
a los exploradores, empujndolos suavemente con la p<:r'rtr,,,
iA los nios les encanta! El mago puede pro-
uniendo las manos de los exploradores, por
parejas, con un especial imposible de despegar hasta que
el encantamiento se rompa de la forma se indique.
Otras posibilidades consisten en que grupo de exploradores bus-
que pepitas de oro, que no son ms que chapas de botellas de refres-
co, en el lago de las estatuas. Debe reunir todas las que pueda y lle-
varlas hasta un Algunas de estas pepitas estn al alcance de la
mano, pero la mayor parte es imposible alcanzarlas. Para moverlas po-
demos lanzar pelotas sin bote contra ellas tratando de que queden en
un lugar donde podamos recogerlas para llevarlas hasta el cofre.
COIllO se puede observar, las posibilidades de trabajo mediante los
circuitos de aventura son ilimitadas y, aunque es preferible disponer
de un espacio interior que no debe ser excesivamente grande, tambin
podemos crear aventuras en otros espacios. Esta misma dinmica la
hemos aplicado en la exploracin del patio del colegio, aprovechando
los salentes en las fachadas yen las vallas y algo de material de dese-
cho, cubiertas de neumticos y cartones sujetos en el suelo con cinta
de empaquetar, yel resultado ha sido sorprendente.
A continuacin, mostramos grficamente algunas formas de dispo-
ner el material de desecho, adaptndolo al espacio disDonible.
crear espacios de aventura:
Cin:uito de aventlUrJ desanolfado en un patio de colegio. El esquema gr-
fico se con parte del patio del c.P. LaVilla de Peafiel.
o
~
Circuito de aventura en un aula
$:-= ~
vaca.
o
: ~ ~
~ Bfl1
CircuiJo de aventura en un gimlUl.sio. Se
ovechan los elementos fijos que pode-
mos encontrar en el sobre todo las
espalderas.
aventuJ"a en una clase. Se apro-
vecha el mobiliario de la misma, en especial
mesas ysillas.
Por ltimo, nuestra experiencia despus de trabajar los circuitos de
aventura con materiales de desecho nos permite dar los siguientes
consejos:
- Los papeles de peridicos dan muy buen resultado, pero se rom-
pen con excesiva facilidad por lo que debemos tener pa-
peles de repuesto con los que sustituir alos que quedan inservibles.
t.a.l
234 235
045
o
O')
Con el nombre de grandes juegos englobamos a un conjunto de
ellos que se caracterizan por:
Un elevado nmero de participantes, entre cincuenta y doscien-
tos, que se dividen en varios grupos.
- Una cuidada ambientacin, apoyada en una fantasa, que permi-
te a los jugadores vivir una aventura.
- Un conjunto de pruebas independientes que los grupos deben
superar para alcanzar un objetivo.
- Una larga duracin en el tiempo. Suelen ser juegos intensos que
se prolongan durante una o varias boras.
De las caractersticas mencionadas deducimos fcilmente que este
tipo de juegos requiere una organizacin mucho ms compleja y tra-
bajada que otros juegos, lo que nos va a suponer delegar responsabili-
dades en los alumnos, la flexibilidad de horarios en el centro docente
y la colaboracin de otros profesores 'si queremos introducirlos en las
clases de Educacin Fsica.
Existen infinidad de libros que explican los grandes juegos, sobre
todo como actividades que pueden realizarse en campamentos, excur-
siones de varios das, acampadas, etc. Sin embargo, absolutamente to-
dos los que hemos encontrado descritos son competitivos. Los partici-
pantes se dividen en varios grupos que tratan de superar distintas
pruebas antes que los dems; en definitiva, el gran juego termina con
un grupo ganador y varios grupos perdedores.
Nosotros considerbamos los grandes juegos como un medio para
favorecer las relaciones entre alumnos y alumnas de varas clases, no
como un medio para favorecer la rivalidad entre los mismos. En con-
secuencia modificamos el objetivo del gran juego hacindolo colecti-
vo, de forma que para alcanzarlo es necesaria la colaboracin de to-
dos los participantes. Todos cooperan, todos aportan algo, nadie pier-
de. El juego termina cuando el gran grupo ha alcanzado el objetivo
239
propuesto. Puede llevarle ms o menos tiempo pero, al [mal, siempre
se consigue, siempre se gana.
Cuando el gran juego finaliza creamos un espacio de encuentro co-
lectivo en donde el gran grupo se convierte en protagonista, introdu-
ciendo una o varias actividades cooperativas: danzas, canciones, etc.
Sealamos, a continuacin, las caractersticas de los grandes juegos
tal y como nosotros los entendemos y describimos. A modo de ejem-
plo proponemos tres grandes juegos que nicamente requieren mate-
riales de desecho para su puesta en prctica.
1. OBJETIVOS
Con los grandes juegos descritos pretendemos trabajar tres tipos
de objetivos:
- Motricos: todas las pruebas planteadas tienen carcter motriz y
buscan en el alumnado el desarrollo de objetivos del rea de
Educacin Fsica. stos dependern del tipo de pruebas que
propongamos, pero, normalmente, estarn relacionados con las
habilidades y destrezas bsicas, el trabajo de la condicin fsica,
la coordinacin dinmica general, etc.
- Cognitivos: pretendemos que el alumnado busque estrategias pa-
ra resolver situaciones, sea capaz de anticiparse a acciones futu-
ras, adapte sus acciones a los estmulos que se l presenten, etc.
- Socioafectivos: tratamos de fomentar la relacin de los alumnos
de distintas clases a travs de la particpacin conjunta en activi-
dades fsicas presentadas con un carcter ldico festivo, el traba-
jo de la cooperacin, la aceptacin de normas, la resolucin pa-
cfica de conflictos, la superacin de intereses individuales en fa-
vor de los colectivos, etc.
2. DURACIN
Puede ser variable. Incidimos sobre ella aumentando o disminu-
yendo el nmero de las pruebas o la dificultad de las nsmas. De esta
o
w:..
-.J
forma un gran juego puede durar una hora o lo podemos prolongar
durante una l1aana o una tarde.
3. NMERO DE JUGADORES
Nuestros grandes juegos estn planteados para realizarlos con un
mnimo de cuarenta jugadores y un mximo indefinido, es decir, des-
de la unin de dos clases de un mismo nivel hasta la participacin de
toda la etapa de Educacin Primaria.
4. ESPACIO DE JUEGO
Para la prctica de un gran juego necesitamos un espacio amplio.
Si el patio del colegio resulta insuficiente se puede recurrir a un espa-
cio natural: arboleda, eras del pueblo, etc. En un ncleo urbano pode-
mos utilizar un parque cercano a la escuela.
5. NMERO DE PRUEBAS Y ORGANIZACIN DE LAS MISMAS
Como nnimo planteamos tantas pruebas como grupos de jugado-
res hemos formado. En este caso, cada grupo debe preparar con ante-
lacin una de las pruebas, fabricando el material, estudiando sus re-
gIas, etc., y ser el encargado de explicar esa prueba al resto de los
grupos. Para ello, uno de sus jugadores, al que llamaremos el explicador,
pennanecer durante todo el transcurso del gran juego junto a la
prueba que han preparado y explicar a los grupos que van llegando lo
que deben hacer, decidiendo adems cundo han superado la prueba
y cundo no. El grupo tiene la obligacin de cambiar al explicador
cada cinco minutos. El profesor hace sonar una seal acstica cada vez
que transcurre ese tiempo.
Si contamos con la colaboracin de otros profesores, o de padres y
madres, podemos plantear otras pruebas, adems de las organizadas
por los propios grupos. De esta manera dinamizamos todava ms el
juego.
En cualquier caso, cada grupo se mueve libremente por el espacio
y puede dirigirse bacia cualquiera de las pruebas, las nicas condicio-
nes son:
240
241
Si al llegar a unapruebahay otrogruporealizndola, debemos
esperar a quetermineparacomenzarnosotros.
No podemosrepetirningunaprueba.
- Parainiciarcualquierpruebadebeestaren ellugardondehade
celebrarseel grupocompleto,nopuedefaltarnadie.
6. EL I"INAL DEL JUEGO
Si unodelosprincipalesobjetivosdelosgrandesjuegoses el favo-
recerlarelacindelosparticipantesmedianteunambienteldicofes-
tivo, el final deljuegoseconvierteenun factor deespecia] importan-
cia.Unavezquelosjugadoreshanalcanzadoelobjetivocolectivopro-
puesto, reforzamos el trabajo en equipo mediante una actividad que
suponga un premio al esfuerzo realizado yque convierta el final del
juegoenunaverdaderafiesta. Amododeejemplo,sugerimos:
- Buscarun tesoroentretodosycompartirlo.El tesoropuedeser,
porejemplo, unagranbolsadecaramelosodeglobos.
- Hacerunagranfiestaenlaquetodospodemosbailarvariasdan-
zascolectivas aprendidasen las clases de EducacinFsica con
anterioridad.
- Hacerunafiestadedisfracesutilizandodiferentesmateriales de
desecho: telas, papeles de peridicos, etc. Todava resulta ms
divertidosi introducimoslasiguiente norma: Uno no se puede
disfrazar a si l1'lismo, slo puede disfrazar a los dems.
Elprofesornossacaunafotografaperodebemosestarmuyjuntos
parapodersalirtodos. Lafotografa puedeampliarsey exponerse
en las distintascIasesquehanparticipadoenelgranjuego. .
Exponemos,acontinuacin,tresejemplosdegrandesjuegos.Parasu
mejorcomprensin,y teniendoencuentaquehemosexplicadolascarac-
tersticasylas nOffilas comunesatodoslosgrandesjuegos,modificamos
el modelodeficha dejuegosustituyndoloporelsiguienteesquema:
l. Fase de ambientacin.
2. Fase de juego.
3. Fase final.
o
.t'lo
CID
L FASE DE AMBIENTACIN
Explicamostodoelprocesodepresentacindeljuegoal alumnado.
2. FASE DE JlJEGO
Exponemoslas distintaspruebas dequeconsta el juegoylos pre-
miosqueobtienclllosdistintosgruposenfunCn desusresultadosen
las mismas.
3. FASE FINAL
Sealamosunaposibleactividadfinal quehagadelgranjuegouna
verdaderafiesta.
242
243
:: [IJ
Ej
...., 11 El
-- _- __:. Qt:1fj1\
--- --- B
,-----,'
LA FIESTA GALCTICA
FASEDEAMBIENTACIN:
Elprofesorrenealosalumnosqueparticiparnenelgranjuegoy
les ensela unpaneldecartnen elquehadibujado treintasoles,cin-
cuenta lunas y setenta estrellas. Comenta a los nios que dentro de
UllOS dassevaacelebrarunafiestainterplanetaria,conunagrancan-
tidaddejuegos,enlacualellospodrnparticiparrepresentandoa un
planeta osatlite.Paraello debenformargruposdecincopersonas; a
cadaunodelosgruposelprofesorleentregaunatarjetadondeporuna
caravieneelnombredelplanetaalquerepresentanyporlaotralasre-
glas delapruebaquetienenqueprepararyexplicarasuscompaeros.
Se indica ademslos soles,lunaso estrellasqueconsiguen enfuncin
delosresultadosdelamismayellugardondedeberealizarse.
Por otra parte, cada grupo deberseleccionarun objeto que re-
presenteasuplaneta:sombrero,peto,disfraz,etc.Lanicacondicin
esqueesedistintivodebeestarfabricadosloconmaterialdedesecho
ytodoslo debenllevarpuestoel dadelgranjuego.
Elprofesorles explica, adems, las reglas generales querigen el
granjuegoylesrecuerdaqueel objetivofinaldelmismo esconseguir
completarentretodoselpanelgalcticoconlossoles,lunasy estrellas
queirnganandoencadaunade laspruebas.
FASEDEJUEGO:
El da del granjuego el profesor repasa las reglas generales del
mismoyrecuerdaquecadavezqueconsigamosunsol, unalunaouna
estrella,elgrupodebeirapegarlaenelpanelgalctico.
Cadagrupopreparasupruebaenellugarindicadoydesigna asu
primerexplicado!.
Cuandotodosestnpreparados,comienzael granjuego.
Cadacincominutos,unasealacsticaavisadequelosgruposde-
bencambiardeexplicadoD}.
o
,:a
w
Laspruebaspropuestasparadiecisisgrupossonlassiguientes:
- 11-agabolas colectivo. Cada jugadorlanza tres pelotas contra el
tragabolas. Se consigue unaestreHasi el grupoencestatrespe-
lotas,unalunasiencestaentrecuatroyseispeJotasyunso)sien- .
cesta ms de seispelotas. Si se encestan menos detrespelotas,
noseconsiguenada.
'Hagaaros colectivo. Idntico al anteriorpero utilizando un tra-
gaarosenlugardeuntragabolas.
Derribar las latas. Endosminutosdetiempoelgrupointentade-
rribardiez latas. Se consigue una estrellasi derribaentredos y
cuatrolatas,unalunasiderribaentrecincoysieteyunsolside-
rribamsdesiete.
Estatuas de neumticos. Setratade cubriratodos los miembros
delgrupoconneumticos,deformaquenoquedevisible ningu-
na partede su cuerpo. Si se tapan todos consiguen un sol,una
lunasilohacentodosmenosunoyunaestrellasilohacentodos
menosdos. Noexistelmitede tiempo.
- 'ansp01te de pelotas por parejas. Jenemos dos minutos para
transportarporparejastantaspelotascomopodamosdesdeun
puntodeternlinadohastaunacajadecartn.Laspelotashayque
Hevarlas de una en una, nose puedenutilizarlas manosysi se
caen hay que volver a empezar. Si Ilevamos dos o tres pelotas
conseguimosunaestreHa, entrecuatroyseisunalunayms de
seisnos otorgan un sol.
..:: ReCOlTer un circuito de obstculos con un saquito relleno en la ca-
beza. Tenemos tres minutos para llevar tantos saquitos como
podamosde un lugar al otro del circuito de obstculos. Elsa-
quitolo llevamosenlacabezaysi secaetenemosquevolvera
empezar.Si llevamos unoo dossaquitosconseguimos unaes-
trella,entretresycinconosotorganunalunaymsdecincoun
sol.
- CaCl vez ms lejos. Silasdosparejaslleganalaltimalneacon-
siguenunsol;silohaceslounaelgrupoconsigueunalunays
noloconsigueningunaseleotorgaunaestrella.
Adivinar la puntuacin. Cada miembrodel grupo tomaunpre-
cbo!. El explicador dice: Uno, dos... (y un nmero igual o
menor que el nmero dejugadores)>>. Deben encestarcon su
244
245
precboI tantos jugadores como haya dicho el explicado!").
Lgicamente no pueden hablar y cada jugador slo puede in-
tentar el enceste una vez. El grupo repite el juego hasta que lo
consigue y decide qu quiere llevarse, un sol, una luna o una es-
trella.
Precboles colectivos. El grupo realiza diez lanzamientos. Si la su-
ma de los puntos obtenidos es superior a treinta, obtiene un sol;
si consigue entre veinte yveintinueve puntos se lleva una luna y
si supera los quince puntos se hace con una estrella.
- llacer bailar tapas de mennelada en una mesa. Si el grupo hace
bailar ms de ocho tapas al mismo tiempo obtiene una estrella,
si supera las doce se lleva una luna y si consigue trece o ms se
le otorga un soL
- Bolos colectivos. Tratamos de derribar quince bolos, lanzando
dos pelotas cada uno. Si derribamos once o ms, conseguimos un
sol; si derribamos entre ocho y diez obtenemos una luna y si de-
rribamos ms de cinco nos llevamos una estrella.
- Tres en raya. Cada grupo realiza la prueba hasta que lo consigue.
Antes de comenzar decide qu prefiere llevarse: sol, luna o es-
trella.
- Los camareros. Cada jugador recibe un cartn que hace las fun-
ciones de bandeja. Se trata de transportar tantas pelotas como se
pueda, de una caja a otra, teniendo en cuenta que las pelotas hay
que llevarlas de una en una sobre la bandeja y que si la pelota
cae o se toca con parte alguna del cuerpo se debe volver a em-
pezar. Se dan tres minutos de tiempo. Si se transportan doce pe-
lotas o ms el grupo obtiene un sol; una luna si lleva entre ocho
y once pelotas y una estrella si consigue transportar ms de dos
pelotas. .
- Los hombres rana. En un cubo de agua estn sumergidos varios
objetos. Cada jugador mete su cabeza en el agua cinco veces, tra-
tando de sacar algD objeto. Si el grupo saca entre uno o dos ob-
jetos obtiene una estrella, si rescata tres o cuatro se le otorga una
luna y se le da un sol si consigue ms de cuatro objetos.
- Transpone de la pica. Individualmente, en cuadrupeda, intenta-
mos transportar una pica sobre nuestra espalda una cierta dis-
tancia, evitando que se caiga. Si un jugador lo consigue, el grupo
o 246

Q
se lleva una estrella; si lo consiguen dos, obtiene una luna y si 10
consiguen ms de dos, se le otorga un sol.
- Limpieza general. El grupo trata de reunir, en un tiempo ilimita-
do, el mximo nmero de objetos inservibles que pueda. Por los
primeros cinco objetos obtiene una estrella; si rene cinco ms,
se le da una luna y si encuentra otros cinco se le da un sol. El gru-
po puede dar por finalizada esta prueba cuando quiera.
Los grupos van pasando por las distintas pruebas hasta que consi-
guen el objetivo del juego.
FASE FINAL:
El profesor nos hace una foto a cada grupo, con nuestro distintivo
bien visible y otra a todos los planetas juntos.
OBSERVACIONES:
El nmero de estrellas, lunas y soles est calculado para un grupo
de ochenta nios.
247
,- - -_._. I
5]
:9: ~ .. : . ; : . ~ ~
'" ~ _-:.. Qt::l (j
-- ~ ~ B SIi!
~ ~
EL GRAN CIRCO
liASE DE AMBIENTACIN:
El profesor rene a los alumnos que participarn en el gran
juegoylesmuestrael dibujo,sobreuncartn,deunacarpadecir-
co cuya siluetaestcompuestaporcircunferenciasdecuatrocolo-
res: rojo, amarillo, verde y azul. Comenta a los nios que dentro
de unos das se va a celebrarla fiesta del circo en la que podrn
participarendiferentesjuegos. Paraello, hoymismovan aformar
grupos de ocho personas. El profesorentrega a cada grupo una
tarjetadondeporuna caraviene el nombre del equipo al que re-
presenta (trapecistas, payasos, equilibristas, etc.)yporla otralas
reglas delapruebaquetienequepreparary explicarasuscompa-
eros.Sesealaademsloscrculosqueconsiguenyelcolordelos
mismos enfuncindelosresultadosobtenidoseulapruebaytam-
binellugardondedeberealizarse.
Elprofesorexplica, adems,lasreglasgeneralesquerigen el gran
juegoyrecuerdaqueel objetivofinal delmismoesconseguircomple-
tar, con los crculos del colorcorrespondiente, las distintas circunfe-
rencias queformanlacarpadeldrco.
}'ASEDEJUEGO:
El da del granjuego el profesor repasa las reglas generales del
mismoy recuerda que cadavez que consigamos un crculo, el grupo
debeira pegarloenel panelconeldibujodelacarpa.
Cadagrupopreparasupruebaenel lugarindicadoydesignaa su
primerexplicador.
Cuandotodosestnpreparados,comienzaelgranjuego.
Cadacincominutos,unasealacsticaavisa dequelosgruposde-
bencambiarde explicador)).
Las pruebaspropuestas,paradiezgruposdeochojugadorescada
UllO, sonlassiguientes:
o' 248
:- "'"
- Llenar la botella, Elgrupotienecuatrominutosparanevaragua
desde un calderohastaunabotella,utilizandovasitos de yogur.
Labotellatienetresmarcas.ElgrupoobtieneunCrculorojopor
cadamarcaquesupereelagua.
- Baile de picas. Si conseguimos que no caiga ningunapica cinco
vecesseguidas,obtenemostrespuntosamarillos;siconseguimos
hacerlocuatrovecesconsecutivasnosllevamosdospuntosama-
rillosysi lohacemostresvecesconsecutivasnosotorganunpun-
to amarillo. Elgrupopuedeplantarse cuandoquiera.
Encestes. Tenemos cinco minutos paraencestar quince pelotas
demalabares enunapilade neumticos, lanzando desdefuera
de uncrculo trazadoenel suelo. Si pasadoese tiempohemos
encestado todas las pelotas nos dan tres puntos verdes; si nos
quedan unao dosnosllevamosdos puntosverdesysi nosque-
dan tresocuatroconseguimosunpuntoverde.
- El abecedario. Porcadacincoletrasqueelgrupoconsiga,sin que
lapelotacometa toque el suelo,se le otorgaunpuntoazul has-
ta unmximo detres. Si lapelotatocaelsuelo, debenvolver a
empezar.Elgrupopuedeplantarsecuandolodesee.
- Disfrazarse. Todoel grupodebedisfrazarse utilizandosloel ma-
terialdedesechodisponibleenvariascajasdecartn.El explica-
dor podrinsistirenquesedisfracenmssinoloconsiderasufi-
ciente.Seotorgaalgrupounpuntoverdesi, unavezsuperadala
prueba, desean quitarse los disfraces y tres puntos verdes si se
comprometenaseguirdisfrazadosduranteelrestodelgranjuego.
- Limpiar el lago. Tenemos cinco minutos paralimpiarellago de
latas. Porcadatreslatas que saquemosfuera nosdan un punto
rojo,hastaunmximodetres.
ClUZar el puente. Elgruposeencuentraanteunafila deneum-
ticos, cartones, tacosdemadera,etc.Lamitaddel gruposeco-
loca en un extremo de la fila y la otra mitad en el extremo
opuesto. Ambas mitades deben llegar al otro extremosin que
ninguno de los jugadores pise el suelo. El grupo obtiene tres
puntosamarillossitodosloconsiguenyselerestaunpuntopor
cadapersonaquepiseel suelo.
- P ~ po. En un espaciolimitado pOI neumticos elgrupo juegaal
Po, po. Cuandoeljuegofmaliza, ganatrespuntosdecolorrojo.
249
- Circulo zancudo. El grupo juega tres veces, contando la mejor de
sus puntuaciones. Por cada cinco pases dados antes de que la pe-
lota salga del crculo el grupo obtiene un punto azul, hasta un
mximo de tres.
Elpersonaje misterioso. ll:memos cinco minutos para jugar el per-
sonaje misterioso. Por cada dos personajes que adivinemos con-
seguimos un punto verde, hasta un mximo de tres.
FASE FINAL:
Damos la vuelta a la carpa del crculo y en la parte de detrs est
escrito que en algn lugar cercano est escondido un gran tesoro que
debemos encontrar. El tesoro es una gran bolsa de caramelos que re-
partimos entre todos.
OBSERVACIONES:
Para un grupo de ochenta jugadores recomendamos disear la car-
pa con cincuenta circunferencias rojas y otras cincuenta verdes, y cua-
renta circunferencias de cada uno de los colores restantes.
o
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Ot::1jj!Ji
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'---_---J' - """""""
EL GRAN JUEGO DEL PINGUINO
FASE DE AMBIENTACIN:
El profesor rene a los alumnos que participarn en el gran juego
y les muestra el dibujo, sobre un cartn, de un tablero similar al de la
oca pero con ciento una casillas. En todas las casillas cuyo nmero es
mltiplo de cinco est dibujado un pingino y en la casilla ciento uno
hay dibujado un corro de nios cogidos de la mano.
Se explica que, dentro de unos das, se va a jugar al juego del pin-
gino. Para participar en l hemos de formar un grupo de seis perso-
nas e inventar una prueba que requiera slo material de desecho. El
profesor entrega a cada grupo una tarjeta que indica el lugar donde se
desarrollar la prueba de su invencin.
Cada vez que un grupo supere una prueba, correr hasta el table-
ro del pingino y tirar el dado moviendo una ficha, comn a todos los
grupos, hasta la casilla que corresponda. Si cae en un pingino, el gru-
po grita todo ]0 alto que puede: <<De pingino a pingino ya m me im-
porta un pepino y tira el dado otra vez. Cuando la ficha cae en una ca-
silla sin pingino, el grupo corre a realizar otra prueba.
E] objetivo del juego es llegar a la casilla ciento uno, pero, icuidado!, si
nos pasamos, la ficha vuelve a la casilla cincuenta y dos y el juego prosigue.
El profesor explica, adems, que cuando se consigue llegar a la ca-
silla final el grupo debe formar un corro con todos los jugadores, sin
soltar las manos, al menos, durante un minuto.
FASE DE JUEGO:
El da del gran juego el profesor repasa las reglas generales del
mismo y recuerda que la ficha debe llegar exactamente a la casilla
ciento uno, insistiendo en que cuando esto sucede el gran grupo tiene
cinco minutos para formar un corro con todos los jugadores que han
participado en el gran juego yque este corro debe resistir unido, al
menos un minuto.
250
251
Cada grupo prepara su prueba en el lugar indicado y designa a su
primer explicadon>, que cambiar cada cinco minutos.
Cuando todos estn preparados, comienza el gran juego.
Las pruebas de este juego pueden ser de lo ms variadas y sern los
propios jugadores los que las diseen. Una prueba slo puede tener
dos posibilidades: prueba superada o prueba no superada.
Cada vez que un grupo supera una prueba, el ({explicador". le da
una tarjeta en ]a que est escrito Prueba superada. El grupo c.orrer
hasta el lugar donde se encuentra el tablero y entregar la tarjeta al
profesor a cambio del dado.
FASE FINAL:
El gran grupo tiene cinco minutos para formar un corro y mante-
nerlo unido, al menos, durante un minuto. Si lo consigue, ha ganado
el gran juego, pero si no es capaz de hacerlo la ficha vuelve a la casilla
nmero setenta.
OBSERVACIONES:
Dado que este gran juego requiere un nivel alto de autonoma en
el alumnado, es conveniente hacerlo despus de haber realizado otros
anteriormente.
El tiempo de duracin del gran juego, reflejado en el pictograma,
es slo aproximado, ya que depender tambin de la suerte al lanzar
el dado.
:;,
252
~
-.)
88 )
Castaer Balcels, Marta y Eugenia Trigo Aza (1998), "Por qu es necesario
interdiscipiinariedad y de globalidad en la educacin?", en Globalidad e interdisciplina curricular
en la enseanza primaria. Propuestas terico-prcticas, 2
a
ed., Barcelona, INDE, pp. 17-32.
055
Captulo1
17
Porques necesariohablar
de interdisciplinariedad
y deglobalidaden la educacin?
1. INTERDISCIPLINARIEDAD: RECONOCERLA ES VOZ PASI-
VA, APLICARLAES vozACTIVA
2. ... PERO QU CONLLEVA HABLAR DE INTERDISCIPLINA-
RIEDAD-GLOBALIDAD?
3. GLOBALIDAD-INTERDISCIPLINARIEDAD DOS CARAS DE
UNAMISMAMONEDA
i 4. DEDUCCIN E INDUCCINCOMO vAs DEACCESO ALA
GLOBALIDAD
5. BIBLIOGRAFA
1. INTERDISCIPLINARIEDAD: RECONOCERLAES VOZ
PASIVA,APLICARLAES VOZACTIVA
Enlos ltimos aoshan generadoecoideas, propsitos,inclusoproyectos detipo
interdisciplinar,encualquierade losdiversosnivelesformativos denuestrasociedadque
abarcan, en un sentidolineal, desde laeducacininfantil a laeducacinuniversitariay,
en un sentido transversal, desde la educacinformal alainformal, pasando porla no-
formaP .Aspues,elvocablointerdisciplinariedadno resultaextraoanuestrosodos.
El presente texto, se orienta, pues, a aquellos profesionales de la docencia, y no
necesariamente educadores fsicos, que, en un sentir de equipo docente, tengan a bien
1. Segn Trilla La educacinno formal correspondea laeducacinquesepromueveinstitucional, intencio-
nal ymetdicamente pero fuera de las vas convencionales de escolarizacin, y, 1'1 educacin informal C5
aquella que se genera en el medio fuera de cualquier intervencin pedaggicamente preconcebida. (Trilla,
1986: 21-22).
056
18 GLOBALIDAD ElNTERDlSClPLINACURRICULAR...
llevar a puerto un abordaje interdisciplinario dentro del Proyecto Curricular deCentro
(PCC)y, muy especialmentedentrodel ProyectoEducativode Centro(PEC)enel marco
de la actual Reforma Educativa. As, cabepreguntarse si, dentro de los niveles decon-
crecinsedapieaplanteamientosinterdisciplinariosentrelasdiversasreasen susfases
de ordenacinyde secuenciacinde contenidos.
Pero curricularyacadmicamente cmoavanzarestedilogo, cmo avanzarde
10 mono-disciplinarioalomultidisciplinarioyalo interdisciplinario?cmoavanzaren
la construccin de un lenguaje transdisciplinario, holstico y sin centralidad? Cmo
manejar el segmento, la dialgica y la transdisciplina en la estructura curricular?
(Vasquez.1994:9)...Eslaescuelaun espacioy un tiempopara estos propsitos?
2....PERO QU CONLLEVA HABLAR
DE INTERDISCIPLINARIEDAD-GLOBALIDAD?
Unciertoanlisisdelasemnticadel vocablo ylacoyunturaestructural enlacual
se ubica, nos ayudar aclarificarconcepciones, ideologas, aplicaciones yvaloraciones
en relacin a10 que significa hacer interdisciplinariedad, dentro delsistema educati-
vo actual.
Empezando con la vertiente semntica deltrmino, constatamos, de un lado, que
el prefijointer reclamalacapacidadaquealudamosde comunicaciny deinteraccin,
en lalnea,que anuestro pareceraporta el siguientegrfico
situacin
inter
acci6n ...tr- - - - - - ..accin
comunicaci6n
Grfico l.
057
POR QU ES NECESARIO HABLAR DE ... ?
19
A su vez, prefijar con inter nos remite a una serie de ideas tales como comunica-
cn, dialctica, trabajo en equipo ... , ideas que, curiosamente cuando no hay interdisci-
plinariedad brillan por su ausencia. Cuntos profesionales ven pasar das, meses, aos
sin conocer o sin querer saber lo que estn trabajando otros profesionales, a pesar de afi-
nidad de reas de implicacin ms homeodisciplinar, y la relacin profes ional directa
que implicara mayor hetereodisciplinariedad?
Seguir ignorando durante aos 10 que se hace alrededor de uno es negar el deleite
que ofrece no slo la innovacin y la optimizacin de las propias ideas recursos y apli-
caciones, sino la relacin social entre colegas. Relacin que aqu centramos en la enti-
dad del equipo docente. Esta relacin, llmesela profesional, profesoral, de grupo o de
equipo, es, en definitiva, una relacin social cuya prctica alimenta una actitud de com-
partir confluencias y diferencias de opinin en materia intelectual y formativa, a travs
de la cual cada uno enriquece sus propias opiniones, adquiriendo, a su vez, prctica en
la capacidad de dilogo y de discusin.
La base de la dialctica la constituyen el cambio, y por tanto el movimiento -para
nosotros an con mayor razn- contnuo de todo cuanto nos rodea: Si nos paramos a
pensar sobre la naturaleza, o sobre la historia humana, o sobre la propia actividad espiri"
tual, nos encontrarnos de primera intencin con la imagen de una trama infinita de con-
catenaciones y mutuas influencias, en la que nada pennanece lo que era, ni como y donde
era, sino que todo se mueve y se cambia, nace y caduca. (Engels en Politzer 1975:121)
058
20
GLOBALIDAD E INTERDISCIPLINA CURRICULAR...
De otro lado hemos de precisar qu se entiende por disciplinariedad.
En trminos, podramos decir formales, incluso dogmticos, solemos encontrar
definiciones en relacin a lo que implica disciplina del tipo conjunto especfico de
conocimientos que tiene sus caractersticas propias en el terreno de la enseanza, de la
formacin, de los mecanismos, mtodos y materias (Palmade 1979:21).
An siendo tipos de definicin vlidos, nos gustara consensuar tambin otro orden
de ideas y de concepciones en relacin a dicho trmino que entronque con un sentir de
globaiidad, de vasos comunicantes, incluso de cierta smosis con todo aquello con
que interactuamos; sentir, que a fin de cuentas, es lo que motiva a quienes estamos sen-
sibilizados por la idea de disciplinariedad.
Si somos capaces de ubicamos en este sentir ms prximo al sincretismo de ideas
que a su atomismo, nos situamos en un posicionamiento ms cercano a aportaciones
como las de Dewey quien, a travs de una pedagoga del desarrollo esencialmente din-
mica, nos descubre la importancia del inters y del esfuerzo como elementos clave para
el desarrollo de una disciplina.
Inters y esfuerzo son complementarios en la compaginacin de nuestras dimen-
siones adaptativas, codificativas y, en defiBitiva evolutivas
2
, en tanto y cuanto el inte-
rs es un proceso dinmico de crecimiento y de expansin inherente a nuestra condi-
cin de seres inteligentes que se alimenta del reto que supone vencer los obstculos y
las dificultades de aquello que no conocemos con el fin de aprehenderlo; as pues, el
inters por el reto, implica esfuerzo; ambos dan fundamento a la disciplina, si bien su
continuidad viene dada por la voluntad o capacidad volitiva que combina la motivacin
interna y consciente hacia ... con su aplicacin fctica en actitud til a las exigencias de
cada reto.
En un orden pedaggico, varias son las voces que, desde distintos rincones del sis-
tema educativo, coinciden en resituar los procesos de enseanza-aprendizaje en las pti-
cas de globa1izacin y de interdisciplinariedad aludiendo a:
la significatividad y volitivdad como imperativos naturales de los procesos de
aprendizaje humano. En su tendencia optimizadora, todo planteamiento educati-
vo, requiere poner en juego las diversas esferas de crecimiento socio-afectivo,
cognitivo y fsico-motriz, catalizadas, de manera imprescindible, por la de cariz
volitivo, que es la que verdaderamente atiende a las pulsiones y las motivacio-
nes de los educandos; sin ella, todo planteamiento pedaggico queda insensibi-
lizado a la consecucin de inters y enriquecimiento que demandan los procesos
de aprendizaje (Castaer y Camerino. 1993:38).
2. Teora general de sistemas.
059
social motriz
afectivo
PORQUES NECESARIO HABLARDE ...?
cognitivo
social
afectivo
Grfico2: el sentido de hablar de esferas de orden cognitivo. afectivo, social y motriz
lo da la de orden volilivo; slo cuando el individuo tiene voluntad de accin podemos
opTimizar la educacin.
En relacin ala susodicha capacidad volitiva, consideramos que aproximaciones
de desarrollo basadas en potenciar la trivalencia de la condicin humana representada
por lo cognitivo, 10 fsico-motriz y lo socio-afectivo, siguen siendo atomsticas y por
tamo, poco vlidas sino apelan al enclave de interseccin representado por lo volitivo
(grfico 2.)
Si aesa figura, quede maneragrficapretendemostrarel enclavede interseccin,
aadimos los conceptosdeintersy de esfuerzoalos queacabamos aludir, podemos
obtener, segn muestrael grfico 3 una ideams unificada de la pretensin de lanter-
disciplinariedad.
cognitivo
Grfico3.
06Q
22 GLOBALIDAD E INTERDISCIPLINA CURRICULAR ...
Ms arriba apuntbamos la idea de un sentir concreto de globalidad, de vasos
comunicantes incluso de smosis en relacin a todo aquello que nos rodea y nos con-
textualiza en un sentido vlido y optimizante para el tipo de Reforma educativa que
actualmente se pretende. Curiosamente, algunos autores, en cambio, contemplan dicho
sentir desde una vertiente de peligro ideolgico, manifestada esencialmente por una
necesidad urgente de liberarse de las disciplinas, la nostalgia de la unidad de 10 vivi-
do ingenuamente, el deseo de alcanzar una globalidad confusa, un objeto que se com-
plemente con una identidad asegurada (Palmade. 1979:21).
Por el contrario volviendo a la enmarcacin de las aportaciones de Dewey, ya
desde el ao 1962, nos es grato encontrar reflexiones en tomo a que <,Lo abs urdo de la
mayora de las teoras que predican las disciplinas consiste en 10 que ellas suponen: en
primer lugar, que las dificultades sin relacin con las funciones del yo, las tareas que
aparentan ser puras tareas, los problemas inventados para ser verdaderos problemas,
pueden hacer surgir un esfuerzo educativo y dirigir las energfas del nio; segundo, que
los poderes latentes del organismo pueden ser educados independientemente de su utili-
zacin adecuada (Dewey.l962:86-90).
El grfico nmero 4 pretende plasmar la ubicacin que tiene la educacin en la
actual problemtica mundial, segn iremos analizando en los dos prximos captulos.
Grfico 4
061
PORQUES NECESARIO HABLARDE... ?
Lanumeracin referenciadaen el grfico4 atiende alos siguientes Conceptos:
l.El mundo -nuestro planeta- presenta unos problemas, que slo es posible
resolverlos porla va de la globalidad.
2.Laproblemticasocialmundial,derivada de los aspectosplanetarios; slo se
pondrn en marcha, cuando los ciudadanos de todos y cada uno de los pases
que formamos la especiehumana, nos concienciemos de que no somosni ms
ni menos que un engranajede un todo.
3.Elserhumano es indivisible. Piensay actla como un todo (Puestaen escena
delallamadaeducacinintegraly nuncaomuypocasvecesllevadaalaprc-
tica).
4.Elcerebrohumanopiensayactaglobalmentesegnlasltimas investigacio-
nes sobre el cerebro.
5.Laeducacin es el principal medio, a travs del cual, los seres humanos del
mundo, toman conciencia de su ubicacin yde su funcin enel planetatierra.
6.Los docentesson los encargados de hacersentiralas personas(nios-jvenes-
adultos) que forman parte de una determinada sociedad y de un mundo, que
tiene unos problemas especficos y, que solo teniendo una visin globalizadora
deellos, sepueden entendery actuarsobre los mismos.
7.Eltrabajoenequipo multidisciplinares, hoy da, el nico modo posible de
enfocary tratarlos mltiples, variados y polifacticosproblemas del mundo.
8.La educacin en valores es uno de los principios bsicos sobre los que se
asienta el desarrollo de los pueblos en el sigloquenos avecina.
3. GLOBALIDAD - INTERDISCIPLINARIEDADDOS CARAS
DEUNA MISMAMONEDA
las Cajas Rojas del Ministerio de Educacin el Principio de Globalizaci6n
quedaexplicado de la siguientemanera:
Desde el punto de vista psicolgico, el principio de globa/izacin traduce la idea
de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adicin o acumulacin de nuevos
elementos a la estructura cogllosciriva del alumno. Las personas constnmos esquemas
de conocimiento cuyos elementos mantienen entre s numerosas y complejas relaciones,
de Tal manera que la incorpomcina los mismos de nuevos elementos da lugar a apren-
dizajes tamo ms significativos cuanto mayor es el nmero y la complejidad de las rela-
ciones establecidas. El aprendizaje significativo es, por definicin, un aprendizaje g/a-
balizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona
de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
062
24 GLOBALIDAD E INTERDISCIPLINA CURRICULAR ...
El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cuestin de todo o nada.
Cuanto ms complejas, variadas y numerosas sean las relaciones que se establezcan
enrre el nuevo contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes en las estructura
cognoscitiva del alumno, ms profunda ser su asimilacin y mayor ser la significati-
vidad del aprendizaje realizado, es decir, mayor nmero y mayor riqueza y significados
podrn atribuirse al nuevo aprendizaje. Paralelamente, la globalizacin del aprendiza-
je tampoco es una cuestin de todo o nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva
como un entramado de de esquemas de conocimiento, el nivel mnimo de globaZizacin
vendr definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo contenido
del aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cog-
noscitiva; el nivel mximo de globalizacin, en cambio, supondr el establecimiento de
relaciones complejas con el mayor nmero posible de esquemas de conocimiento. As
pues, cuanto ms globalizado sea el aprendizaje, mayor ser su significatividad, ms
estable ser su retencin -debido al nmero de relaciones vinculantes con esquemas de
conocimiento disponibles- y mayor ser la transferencia y funcionalidad. Esta es la
razn de fondo por la que debe intentarse que el aprendizaje escolar sea siempre lo ms
globalizador posible.
El enfoque globalizador de la enseanza es la manera lgica de afrontar los pro-
blemas sociales. Ninguna ciencia por s sola es capaz de darle soluciones a los numero-
sos y cada da ms difciles problemas con los que el ser humano se encuentra a lo largo
de su vida.
Pero cul es entonces la diferencia o similitud, si la hay, entre globalizacin e
interdisciplinariedad? Digamos que la globalizacin es el enfoque en la forma de ense-
ar-aprender y, para ello se recurre a las distintas ciencias-disciplinas de manera que
apoyndonos en sus aportaciones podamos dar solucin a un problema complejo que
requiere de ms de un punto de vista. Despus podremos trabajar de manera interdisci-
plinaria (relacin de unas disciplinas con otras), multidisciplinar (temas que se abarcan
desde cada una de las disciplinas), pluridisciplinar (temas que se pueden distribuir por
reas, englobando varias disciplinas) o transdisciplinar (temas tan cercanos a la realidad
que para su resolucin prescindimos de si pertenecen a una u otra disciplina). Es decir
las disciplinas son los medios que nos permiten conocer globalmente la realidad y trans-
formarla.
Partir de temas que engloben los contenidos 'de distintas reas no excluye la
necesidad de realizar proyectos curriculares correspondientes a contenidos disciplina-
res, ya que el intento de situar en Un tema o proyecto todos los contenidos implicara, si
es que esto fuera posible, un tal grado de artificiosidad que sera contrario a las mis-
mas razones que justifican el enfoque globalizador (Zabala, 1993: 22-27).
En el cuadro siguiente, hemos recogido las diversas propuestas que a lo largo de la
historia de la educacin se han sucedido cuando los diversos autores tocaban de una u
otra manera el tema de la globalizacin.
063
POR QU ES NECESARIO HABLAR DE... ?
25
DIFERENTES MTODOS GLOBALIZADORES
FASES MTODO DEFINICIN
I
l. Observacin
DecroJy
Centros de inters de I Parte de una serie de
actividades que
2. Asociacin
culminarn en el conoci-
miento de un tema reaL
3. Expresin
l. Intencin
y elaboracin de un
Gira en torno al diseo Proyectos KJlpatrick
2. Preparacin
objeto o a la realizacin
de un montaje.
3. Ejecucin
4. Evaluacin
,
1. Motivacin
Investigacin del medio I Resolucin de prob1emas
2. planteamiento
y cuestiones sobre
de preguntas
un tema de inters
3. planteamiento
:
para el alumno mediante
de suposiciones
la bsqueda e indagacin.
e hiptesis
4. Establecimiento
de los medios
de informacin
5. Bsqueda de
informacin
6. Seleccin
y clasificacin de
los datos
7. Determinacin de
conel usi ones
8. Generalizacin
9. Expresin y
comunicacin de con-
clusiones.
Cuadro 1: Diferenres mtodos globalizadores.
FUc'NTE: ZABALA, A., La globalzacn, una frmula de aproximarse a la realidad, Signos, 8/9, 1993,
11 0-121 (elaboracin propia).
I
064
26
GLOBALIDAD EINTERDISCIPLINA CURRICULAR...
4. DEDUCCINE INDUCCINCOMOVASDEACCESO
ALAGLOBALIDAD
Existendiversas maneras, distintosmodos deentablarun plandeglobalzacin.El
docente, tiene diversas posibilidades de entablar un proceso de enseanza-aprendizaje
centrado en la integracin de conocimientos. Garrido nos presentaeneste cuadro diez
modelos interdisciplinares que se puedenclasificarentres grupos:
MODELOSINTERDISCIPLINARES
MODELO
DENTRODELA MISMA I
Fragmentado(periscopio). Cadaprofesorenfocael problemadentro de un
GRUPO
DISCIPLINA
Se tratade unirdiversos
aspectos de un tema,
estudindoloen diversas
leccioneseinsistiendoen
aquellos aspectos que le
son ms propios
ENTRE VARIAS
DISCIPLINAS.
Conectaeltemacon
dos o msdisciplinas
diferentes.Cada profesor
puede tratarlo
independientemente
o ponindose
previamentede acuerdo.
DENTRO DELA MISMA
PERSONA.
Eleducandodebesercapaz
de interrelacionarlos diver-
SOS aspectos que presenta
I un detemiinadoproblema
.
!
I
I
temaespecftcoycon la visin particularde unadisciplina.
Conectado(vafrrea). Cadaprofesorhace conexiones del problemacon
diversos temas oaspectos, perosin salirse deuna disciplina.
Epicntrico(espiral). Cadauno de los profesoresestudiael problema desde
diversasdimensiones y actividades parallegaral fondo del mismo.
Paralelo(gafas). Dos oms profesoresestudian al mismo tiempoel tema,
logrando al final una mejory nicaimagen.
Superpuesto(prismticos). Doso ms profesoresse ponen de acuerdopara
que unoexplique una tcnicaque puedaaplicarse al temaque elotroexpli-
ca.
Constelacin(telescopio). Un tema.parecesimp1e; perosi se le aplicael
telescopioaparecen ramicaciones paratodas las disciplinas.
Metadisciplinar(lupa). Diversos profesorestrabajan condistintas habilida-
des que luego, amplindolas. les valdrn paratodas las disciplinas.
Integrado(caleidoscopio). Slodndole vueltas al tema a travs de de
diversas disciplinas, aparece unarealidad nuevay distinta.
Inmersin(microscopio). Todos los temas tienen un pequeodetalleque
puedeconectarcon algn intersbsicodel alumno.
Prisma(prismade colores). Cada vezque le das una vueltaal tema, apare-
ce una nueva perspectiva.
FUENTE: GARRIDO, J. Diez modelosnterdisciplinares, La Voz de la Escuela, La Voz de GaUeia, 30-X-
92; 7-X-92; 14-X-92 (elaboracin propia).
065
PORQUES NECESARIO HABLARDE... ?
27
Cuando preparemos un tema-investigacin desde una perspectiva globalizadora,
deberemos tener en cuenta la vinculacin con la realidad. No se trata de inventarpro-
blemas paralaescuela, sino de analizar-estudiarlarealidadque nos rodea.
Lasvasde acercamientoparaabarcarlarealidad yquenos servirn deacceso a la
confeccin de las unidades didctcas que se exponen en el captulo quinto, se estable-
cen a partirde dos vas de anlisis: lavadeductivay lavainductiva.
Lavainductiva pretendeabordarlainterdisciplinariedaddesdeuna realidadvivi-
da. Es decir, se planteauna situacinmotriz, seexperimenta,seelaboray a partirde ah
se buscanlas conexionesconlas otras reas deconocimiento.
El proceso aseguirpuedeserel quea continuacinseexpone:
l. Se vivencia una determinada situacin. Se juega, se baila, se dramatiza de
manera improvisada alrededor del tema elegido. Se busca que los discentes
<,vivan contodo su yo una determinadarealidad ydescubranpossmismos
lo queen elloestnimplcito(grfico 5).
Grfico5
2. Despus de este primer acercamiento vivenciado, se trata de hacer ver a los
alumnos yalumnas qu elementos de los distintos saberes (o reas) se rela-
cionan con el tema trabajado. Profesores y alumnos estudian los distintos
enfoques desde los quese puedetratarel problema. Sediferencianlos subte-
masdeestudioporreas de conocimiento (grfico6).
066
28 GLOBALIDAD EINTERDISCIPLINACURRICULAR._.
6+ 6=12
7-6=1
Grfico 6
3. Una vez que se tienenlos subproblemasespecificados, seestudia cadauno de
ellos porseparado, recurriendo para ello alos conocimientospreviosde cada
rea, alosnuevosaprendizajesquesenecesitanparaabordarlanuevarealidad
yalaprofundizacinen los mismos (grfico 7).
educo
musical
fsica
social...
<'o ~ C ~
c: historia ,. ~ .
. ~
(>
~
matem...
tica
natural... plstica
religo
Grfico 7
4. Con los nuevos conocimientos adquiridos de las distintas reas del saber, se
retoma la situacin inicial, la realidad de la que partimos. Ahora, las nias y
nios tienen una experiencia ms amplia, sobre 10 que significa el tema de
estudio.Puedenrealizarunanuevadramatizacinponiendoenevidenciatodos
los conocimientos adquiridos. En esta sntesis se pone de manifiesto todo el
67
.1
POR QU ES NECESARIO HABLAR DE...?
29
potencial creativo y de trabajo en equipo de los alumnos. Es el mornento donde
los educandos ven el para qu del estudio y del trabajo. En esta dramatizacin
debern estar presentes todos los aspectos trabajados (grfico 8).
Grfico 8
El proceso puede terminar aqu y comenzar con el estudio de una nueva realidad,
o se puede escoger un sub-tema de los trabajados si se necesita abarcar la primera reali-
dad con ms profundidad. La eleccin es del educador y de sus alumnos, en funcin de
edades, intereses y motvaciones.
En el grfico 9 dejamos expuesto un ejemplo de cmo puede ser estos acerca-
miemos a la realidad.
A travs de la deduccin, podemos acceder a una concatenacin entre la identifi-
cacin y seleccin (proceso de anlisis) de elementos propios de cada rea curricular y
su combinatoria (proceso de sntesis). Dicho engranaje de anlisis y de sntesis, nos da
la pauta para complementar cada uno de los ingredientes con los que cocinar las
unidades didcticas de cariz interdisciplinar.
En un planteamiento de tipo deductivo, partimos de los supuestos y criterios que
rigen cada rea curricular a nivel de objetivos, de ordenacin y secuenciacn de conte-
nidos y de materiales didcticos que se ponen en juego. Es decir, que ms que partir de
situaciones abiertas para ver como acceder a lo que se pretende en cada rea curricular,
planteamos combinatorias de los diversos objetivos, contenidos, subcontenidos y mate-
068
30 GLOBALIDAD EINTERDISCIPLINACURRICULAR...
solucin/es
matemticas
I
solucin/es
problema solucin/es
problema3
tecnolgicas principal ...ore- lingsticas ......
/
i
solucin/es
solucin/es
artsticas motrices solucin lingstica
problema2
,
/
solucin artstica solucin motriz
Grfico 9: Cada problema puede o no dar lugar a sub-problemas, que pueden ser o no
especificas de una rea de conocimiento. Segn el nivel del alumno/a, el problema
principal dar ms omenos juego.
riales sobre un hilo conductor de programaci6n adecuado a la temporalizacin que
requiereel transcurso de cadamateria.
As, elprocesoaseguirenladeduccin respondealas siguientes fases:
l. El equipodocente conformadoporlos profesionalesdecadamateria, contras-
ta ladefinicin de objetivos, los contenidos de trabajo y los materiales didc-
ticosquesepuedenponerenjuegodesdecadareacurricular(partiendodela
ideade girndulaqueaportael grfico 15 deltercercaptulo).
2. A medida que se perfilael hilo conductorde enseanza-aprendizaje nterdis-
ciplinaria, entra en juego la capacidad de ideacin y de creacin del equipo
docenteen el diseode actividadesconcretas.
3. Elaboracindenuevos materialesdidcticosydeadecuacindelmediodetra-
bajoenquesedesarrollarlaactividad(verlosmaterialesadjuntosenlosane-
xos decadaunade las unidadesdidcticas)
069
PORQUES NECESARIOHABLARDE...?
31
4. Implementacinde lasactividadesmedianteconsignasdefinidaso semidefini-
das, yaquecomohemos comentado, de maneraalgodiferencial alprocesode
deduccin,partimosde un diseo ms predetenninadoporelprocesode con-
trastacin previa, descritos en las 1y2.
Esen estaltimafaseenque, en definitiva, sevivenciala accin interdiscipli-
l)arla, dondeseconectanambosprocesos,dededuccinydeinduccin.Puesto
que son procesos complementarios que generalmente se mezclan de manera
indiscriminada, se suele perder la riqueza intrnseca de pumas de vista que
cada procesopuede aportarporsmismo ydemaneracomplementaria.
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111. "El Proyecto ico"
El Proyecto Pedaggico
Qu es un proyecto pedaggico? Desde mi pers-.:> ectva, es ll prc>
yeccin y planificacin mental del trabajo y dela a c::cn pedaggicc 4!
que nos proponemos desarrollar y la de lo que se es
pera lograr 'con los alumnos dentro del proceso <le ensea I1za .... .r
aprendizaje.
La proyeccin y la planificacin se dan en dos=:::; niveles. UIIO d. !'
carcter mental, y el otro, escrito. En el primero, y una estructll
ra congnitva, es decir, una compleja del pensa l11iel"l ---
to que nos dirige a hacer nuestro trabajo en ciertc:::=::::- sentido. En esta'
planificacin mental se depositan aspiraciones, pro --- JI
psitos, metas, objetivos, estrategias y explicado-- r-Jes acerca de le >
educativo y de cmo el proceso formativo de Ic=-s muchach<Js se l'
puede hacer concreto. I
La planificacin escrita, se refiere a la forma efWIII la un maes
tro hace concretos sus pensamientos a travs c::=::J d09u mentas ..... "r
que muchas veces se presentan en las planeacc::::::::> fles en er ..
los planes de clases, en los avances programti en las :::=;;;;;;;.
crticas, etc. Esta planificacin refleja y resume Ur---'t a pequea partE!===:!!!!!!!-
de la mental, ya que esta ltima es ms y ambiciosa qUEI
la de carcter escrito.
62
63
EDUCACIN FSICA YRECREACIN
As!comoun arquitecto o un ingeniero piensan y elaboran men-'
talmente laimagen del edificioque han de construir, de cmo debe
sersu base,laestructura, lafachada, elfuncionamiento yel mante-
nimiento que necesita; cmo un piloto al volar sigue una ruta pre-
viamente trazada, ocomo un maestro de grupo va construyendoy
estableciendopequeos avances y estructuras de pensamiento en
los alumnosydespusutiliza un procesode evaluacin parasaber
cmo estel estado de avance y logro de metas si es necesario
para modificarsu labor...
Igualmenteel docente de Educacin Fsica debe pensary cons-
truirsutrabajodeacuerdo con unaarquitectnicadocentecon esto
lellamo"ElProyectoPedaggico".
Definindolo como la representacin mental de la organizacin
de los factores pedaggicos, didcticos e instrumentales que nos
han deconlormarunaarquitectnicadocente para aslograrobjeti-
os, aplicarestrategias, dosificar el trabajo, controlar vicisitudes y
irigir nueslra docencia formadora. Todo ello apartirde la relacin
erico-prctica inmersa dentro de un proceso continuo de refle-
in-accinDichoen otras palabras, nuestra planificacin no debe
reducirse aun plan de clase (por ejemplo), sino observar ms all
de10 que sucededeforma inmediatayexplicarnosporqusucede
quloprovoc,paraenelfuturo hacermodificaciones.
El proyecto pedaggico ha de incluir, desde mi punto de vista,
esaimagenmentalde trabajo. Esquemticamente se podraverde
lasiguienteforma.
LUIS F. BRITO SOTO
I I
Referente concepl.Y.!M..
11
111 Qu " 1m!:.
rlNSTRUMENTACIN "'--J
pDr

QU9 Incluyfl,'
OBJETIVOS
Un basamento terico.
Una visin pedaggica
Qut! Induye;
del proceso. *ESTRATEGIAS
La necesidad de entender El desdoblamiento de las
nuestra docencia formadora
EVALUACiN
formas metodolgicas.
dentrode un procesoque El acomodo de actividades
incluye. dlas, semanas, de acuerdocon el avance
meses eIncluso aos.
Out' InclUjfm /
delgrupo.
Unir! /
El impactoque produce
laprctica docente.
lIa
l'
'1'
.,El logro de melasy
Objetivos.
l.
AROUITECTNICA
DOCENTE.
lacristalizacinde
nuestra docencia
formadora.
OU$ nO$ ha de llevar a:
, Un cuestionamlento
radicalypermanente
deloquehacemos.
Adoptar la observacin
como tcnica.
O bservarlaparticipa
cln activa comofin.
*B acomodode factQres
paralapuesta en
marcha del proceso
educativo.
1. lainstrumentacindidctica
Esteprimer nivel tiene quevercon el acopio eincorporacin d in-
formacin terica que posibilite al maestro a completar un >e..---
miento y reflexin pedaggica que le lleve, entre otras cosa a
determinar lo que los alumnos pueden hacerporssolos y lo e r lJe
pueden hacer con la intervencin, coordinacin y motivaci11 c:::1el
docente, ascomo quhacen en determinadasedades, cmo el
acomodo del conocimiento en general, cmoes laeducacin a -":=.--a-
vsdel movimiento, hastadnde, en efecto, estamoshaciendo;:s;: c::S1i-
doslosaprendizajes, etc.
65
EDUCACiN FSICA Y RECREACiN
ste nivel nos debe conducir a explicar, pedaggicac
ndo, lo que estamos haciendo, el porque y el para qu.
que hago referencia tiene que ver con la conceptuaH-
I que acerca de lo educativo tenemos los docentes, y
tegora cognitiva se va edificando poco a poco y sufre
iones y reemplazos. Siendo as, la posibilidad de acer-
objeto toma nitidez con la posibilidad de aclararnos a
mas, qu estoy haciendo, cmo y para qu. Estaexpli-
tambin se concreta en forma verbal ante el resto del
alar, refleja una parte importante de lo que entende-
ucacin yen forma especifica como educacin fsica.
cin racional nos ha de conducir finalmente a la refle-
gica entendida como el proceso de intervencin entre
cin terica y la aplicacin prctica, que a p!-rtir de la
e los contenidos, propongamos modalidades de nter-
a lograr mejor las metas y objetivos educativos, y con
cionalizar nuestra prctica docente.
tectnica docente
ionado que la nocin de arquitectnica docente tiene
el acomodo de los factores pedaggicos y los didcti-
los alumnos con los que estoy trabajando, logren las
minadas, asuman el trabajo con responsabilidad y en
pueda controlar los efectos y resultados de la puest,a
el proceso educativo.
lo que han de aprender? cmo lo lograrn?, de qu
Itrolar? Son preguntas que cada uno de nosotros con-
jos los das en nuestros centros de trabajo. Sin embar-
portante establecer un cdigo comn de mensajes
:; que en cierta forma normalicen que toda el rea de
sic a se dirija en una direccin de carcter formativa.
Iamiento terico del que venimos hablando se dirige a
1 la educacin fsica como "una educacin a travs del
" es decir, que por medio de la movilizacin corporal,
lOS adquieran una claridad de pensamiento, ya que al
us alcances y limitaciones corpreas (distincin corpo-
obtener confianza y seguridad en si mismos, con ello,
Jn acomodo de las nociones y los conceptos a nivel
LUIS F. BRITO SOTO
congnositivo por la va del descubrimiento y de la exploracin .de
las posibilidades en las formas metodolgicas antes estudiadas.
El acomodo tiene que ver con la serie de intercambios entre el
alumno y el medio, dnde existen objetos, personas, acciones, si-
tuaciones, secuencias de acciones, secuencias de situaciones, que
influyen y determinan al sujeto. Esta influencia no produce un a res-
puesta mecnica, sino al contrario, el sujeto (alumno) tiende a mo-
dificar su conducta de acuerdo con las exigencias de ese med io.
Durante este proceso se dan cita distintos elementos: 1. el alum-
no que se enfrenta a la experienci, 2. el maestro que organiza los
distintos problemas para que el alumno se enfrente a ellos, y 3. el
tipo de experiencia que el alumno reaUza para resolver el prol:> lema,
dndonos el ensayo, la exploracin, el descubrimiento, la sol ucin
e incluso el error.
Ahora bien, con la toma de conciencia paulatina del alumA 0, se
da la separacin del yo y del mundo, y por ende una mayor auto-
conciencia, lo que permite desarrollar y estructurar un sistema cog-
nositivo con el cual, operar mejor en la realidad.
Vale detenernos en este momento y aclarar que estamos ha blan-
do de dos tipos de aprendizaje ya aceptados. En el primero e nten-
demos al aprendizaje como cambio en la estructura cognocitiva y
en el segundo, distinguimos al aprendizaje como significado del
control voluntario de la musculatura corprea. Sin embargo es me-
nester aceptar que ambos tambin inciden en los aprendizajes co-
mo cambio de motivacin donde se aprenden valores, condu ctas,
gustos y disgustos.
Una vez aclarado lo que lograremos, hay que organizar el cmo.
Nuestra arquitectnica docente es el acomodo d factores ped ag-
gicos y didcticos, por lo tanto hemos de preparar dichos factores;
es decir, experiencias, secuencias, y avances.
Destacan los tiempos de clase, el material disponible, los ritmos
de avance, el nmero de alumnos, los das de trabajo, las actiVida-
des complementarias. .
Con anterioridad hemos estudiado lo referente al juego come. v ~
culo de relacin, ala autogestin como forma de regulacin i1JdiVi-
dual del aumento en la tensin de la conducta y a la dinmica de
las formas metodolgicas. As, la arquitectnica docente debe esta-
blecer el orden de estas experiencias, incluso si ser una ama Iga-
ma de todas, la.combinacin de dos, o si ser por semana,
quincena o mes. Este es precisamente el cuestionamiento radical
al que hace referencia el cuadro anterior.
67
66 EDUCACIN FSICA Y RECREACiN
Con esta ptica, se habrn de dar pasos para plantear objetivos,
determinar la estrategia y precisar la forma de evaluacin.
1/1. La Operatividad didctica
Esta tercera fase de nuestro proyecto pedaggico, tiene que ver
con la puesta en marcha de nuestra labor como docentes. Refleja y
concreta las dos fases anteriores.
Un primer momento se dirige al desdoblamiento de las formas
metodolgicas y de la serie de signos que hemos de observar durante
su aplicacin, de tal forma, que de las distintas dosificaciones que ha-
gamos del trabajo y de ese desdoblamiento se hagan presentes los
avances del grupo y las fases sucesivas del aprendizaje. Es decir, hay
que observar si los educandos estn trabajando individualmente y con
un solo material, si lo hacen en parejas y material distinto, si es en
cuartetas ymaterial combinado, si es de forma global o exploracin.
A partir de las observaciones anteriores, se debe intensificar el
. trabajo, aumentarlo o disminuirlo, hacer intervenir ms a los mucha-
chos va la autogestin, e! trabajo libre, la aportacin colectiva, en
pocas palabras. debemos percatarnos de cmo se est dando la
construccin de las experiencias.
En esta etapa de operatividad didctica, es imprescindible acep-
tar que no slo los factores de. tipo prctico han de arrojar los resul-
tados previstos, sino que hay que aceptar y comprender que la
presentacin de la forma metodolgica y el cmo la estamos apli-
cando a partir 'de nuestras actitudes, valoraciones y expectativas
depositadas en los alumnos, influyen determinantes en la aprehen-
sin de la experiencia por parte de aqullos. Entonces es importan-
te definir que son los alumnos, el maestro yla experiencia en s, los
que en mismos porcentajes, permiten el aomodo tanto de aprendi-
zajes como de vivencias.
Nuestro proyecto pedaggico ha de contener una temporalidad.
Hemos discutido que nuestra labor docente implica, das, semanas,
meses, e incluso aos. Por ello, nuestro trabajo se ha de concretar
en plazos, ya sean cortos, medianos o largos.
El corto incluye desde una sesin hasta varias, donde establece-
mos pequeas metas concretas como controlar el material, ubica-
cin por parte de los muchachos en el espacio de trabajo, dar a
o
..... conocer las dinmicas de las formas metodolgicas, consignas de
. t.:J')
respeto yparticipacin.
LUIS F. BRITO SOTO
El mediano, se logra por la suma de plazos cortos, esto implica el
aprendizaje de experiencia tales como, participacin colectiva, ma-
nejo de distintos materiales y/o la combinacin de stos, el recono-
cimiento de posiblidades personales a nivel individual, los primeros
pasos de la exploracin, el descubrimiento, el perfeccionamiento de
ciertas habilidades (desplazamiento, fuerza, resistencia).
En el caso del largo plazo, en definitiva hemos de observar y lo-
grar que los muchachos hayan desarrollado las capacidades de
aportar, sugerir, construir experiencias y planteamientos, autoreco-
nacimiento, participacin colectiva y esencialmente vayan logrando
aquella claridad de pensamiento. Vamos dos ejemplos.
69
EDUCACIN FSICA YRECREACIN 68
Proyecto Pedaggico: ejemplo # 1

Forma metodolgica: Exploracin y Solucin de Problemas.
Fase: Exploracin.
Participacin ymaterial; trabajo desde individual hasta en tercias, manejarn pelotas.
l- - PLAzo.]- - - 1
[ CORTO PLAZO - I
-sesindos;
[ sesin uno; "_
Por tercias, cada nmo
*Participacin con material.
individual. * Movilizacin por
*Movilizacin libre. tercias.
...
sesiones tres
,.Por parejas, cada
* Movilizacin por
y
nio con material.
tercias con un solo
siguientes;
'" Movilizacinlibre material paralostres.
... por parejas. L
I 11' I
-------- --------- --1 J LARGO PLAZO. -
*Movilizacin por
tercias y eleccin libre
del material.
*Propuestas yplanteas
porpartede los
alumnos.
Este ejemplo slo ilustrapartede laarquitectnica docente, en
tantoaladosificacindeltrabajo.
Las sesiones estn organizadas de acuerdo con la dinmica
de la forma metodolgicaespecfica. Este ejemplo ilustralafa-
se de exploracin, donde presumiblemente se est descu-
o
briendo y explorando diversas movilizaciones desde lo
.....
......
individualhasta el trabajo en tercias.
LUIS F. BRITO SOTO
/PR()!ECTO PEDAGGICO: ejemplo #
Forma metodolgica; Asignacin de tareas de movimiento.
Fase: Asignacin por parte del docente y asignacin por parte de los nios.
Participacin ymaterial: Equiposde seisintegrantes, cada estacin con material
distinto.
1- - .- -[MEDIANO -
--{ CORTO PLAZO 1-: -
1
....1sesiones tres ycuatro:
sesiones uno ydos;
*Los muchachos ....
'" El maestro asigna las asignan las tareas a
areas paracada realizar.
estacin.
Afuturas
*El maestro asigna el
* Los muchachos material para cada
sesiones
... comprenden la estacin.
,- - - ....
I mecnicay ejecutan la
actividad.
I
1 -[LARGO PLAZo.}- - .J
sesiones cinco y seis;
*Los muchachoseligen el material.
*Los muchachos asignan la tarea.
losmuchachos explican latarea.
Como lo estudiamos anteriormente la asignacin puede reali-
zarse; porparte del docente; porasignacin de los muchachos
(sesiones 3y4); opor asignacin de los muchachos eligiendo
elmaterialyadems explicndolo(sesiones5y6).
En el ejemplo se trabajacon materialdiverso en cadaestacin
ypor equipos de seis integrantes, lo que implicaquecon ante-
lacin, ya se realiz la actividad con un solo material yen for-
ma individual. De ah que el corto, mediano y largo plazo
pueden ser; trabajo individual ycon un solo material ocombi-
nado, en colectivocon un solomaterialy/ocombinado.
La Plaza de los Desafos...
La Plaza de los Desafos
La Plaza de los Desafos* que 'a continuacin se presenta, es una
amalgama de varios juegos. Nace de la experiencia personal y tra-
ta de responder, en cierta medida, a una forma distinta de entender
el quehacer de la Educacin Fsica dentro del espacio escolar, par-
ticular al correspondiente a la educacin primaria.
La prctica de la Educacin Fsica en nuestro pas se ha caracte-
rizado en' mucho, por eventos deportivos llamados escolares, que
ms que darle un lugar de prestigio la hunden y convierten en una
experiencia inconexa, ya que por un lado, responden a demostra-
ciones polticas ajenas al placer de jugar o participar de los nios, y
por el otro, supone un costo elevado al desatender a la poblacin
escolar que no asiste a esa competencia.
Nuestra postura se esfuerza por demostrar que la actividad fsica
con nios contiene una vlida y cierta conviccin pedaggica.
" Este trabajo fue premiado con el 3
er
lugar a nivel nacional en el Primer Concurso "Ex-
periencias y Propuestas organizado por la Fundacin SNTE para la Cultura
del Maestro Mexicano, A.C. Mxico, 1991. Se presenta aqu una versin preparada expre-
samente para este texto. Los diseos de las figuras pertenecen a Editoras Soviticas. Se
utilizan i adaptan en este trabajo slo con el objeto de ilustracin y comunicacin pictogr-
fica.
o
-.J
00
78 79 EDUCACiN FSICA Y RECREACiN
Si la observamos desde el prisma de la educacin integral, pode-
mos asentar, primero, que la Educacin Fsica brinda, por medio de
la accin corporal, la formacin del pensamiento lgico. Segundo,
que ste arranca de la aprehensin de consignas y determinacio-
nes de tipo moral, que por medio del juego se incrustan en la forma
de percibir la realidad y su construccin.
Se dice que el Hamo habilis constructor de las primeras herra-
mientas, inici la agricultura, control el fuego y con l las primeras
formas del pensamiento. Posteriormente surgi el Homo sapens,
elaborador del lenguaje y por ende de la comunicacin. Paralela-
mente, apareci el Horno ludens con su instinto espontneo y natu-
ral de hacer con una varita marcas en la arena. Con su carcter
impulsivo y descompuesto, fue capaz de improvisar y alegrar su vi-
da y la de otros por medio de tocar, probar, olfatear todo y con esa
misma facilidad olvidarse de ello. .
Jugar es parte esencial de la vida. Los animales lo hacen. Noso-
tros despus de una larga evolucin lo seguimos haciendo y por
medio del juego aprendemos muchos roles. Se juega a la casita, al
soldado, al maestro, a la escuelita, etc.
Cierto que en nuestra sociedad, el jugar es un acto poltico. Sin em-
bargo consevamos (y que bueno que as sea), el sentido ldico. El pla-- .
cer que experimentamos por resolver dificultades sin perseguir premio
alguno. Jugq.r con nuestro cuerpo, ya sea luchar sin lastimarnos, co-
rrer, saltar, o lanzar. Luego aparece la imitacin: jugamos a creer que
somos otros, y no se diga del placer que experimenta un nio al dp.r
vueltas, giros y dejarse caer por una ladera en forma de leo. Debe-
mos promover y conservar esta caracterstica del Hamo ludens.
El trabajo que se presenta tiene su gnesis, ya se mencion, en
una forma distinta de entender el hacer de la Educacin Fsica. A
ello le agregamos ahora que el cuerpo se fortalece en forma total y
global, empujandodalando, corriendo, en una palabra jugando.
El siguiente trabajo est dividido en tres partes; 1. descripcin, 2.
presentacin pictogrfica, y 3. condensado de evaluacin.
La primera parte, Descripcin, seala los pormenores de la pla-
neacin, organizacin y realizacin que supone la propia "Plaza de
los Desafos". Desde nuestra ptica, estos pormenores pueden ser
modificados de acuerdo con ilxperiencias particulares.
Como segunda parte (muy sustantiva por cierto), se adjunta una
Q
presentacin pictogrfica, que tiene como objetivo, clarificar el im-
pacto que podemos causar a la disposicin psicolgica de los nios
{,Q
" por un simple fenmeno: jugar.
LUIS F. BRITO SOTO
Se incluye, como tercer apartado, el correspondiente a la Evalua-
cin, que va ms all de caractersticas mensurables. Los indicado-
res que se presentan han de entenderse como interpretaciones que
reclaman el ajuste que a diario debe contener la prctica educativa
con respecto a formacin y educacin delludus.
Es deseo de quien escribe el presente trabajo, pregonar y de-
mostrar que jugar hace al hombre responsable y creador.
Descripcin
Didcticamente, La Plaza de los Desafos se instrumenta con tres
momentos: planeacin, organizacin y realizacin. En nuestro caso
de acuerdo con mi punto de vista acerca de la didctica, estos mo-
mentos no son del todo lineales, pero por motivos de exposicin y
descripcin es menester ubicarlos de esta ,manera.
1. Planeacin
Momento en el cual se establecen, entre otras c o s s ~
Fecha del evento ..
Elaboracin y publicacin de la convocatoria.
Seleccin de los desafos.
Nmero de desafos y participantes para cada uno de ellos.
Premios.
Reglamento.
Otros.
Dadas las caractersticas del pensamiento sincrtico de los ni-
os, la convocatoria se ajusta precisamente a ese critero y no a la
concepcin clsica de la misma, por lo tanto, se acompaa de una
serie de comentarios verbales y dibujos; ejemplo:
80 EDUCACINFSICA YRECREACiN
PLAZADE LOS DESAFos
DESAFos PARTICIPANTES
GranSlalom 3
Triple-traccin 3
Ula-Ula 3
Acrbatas 3
Boliche 2
Saltodecuerda 2
Relevode llanta 4
Ritmoyconjuntos 4
RelevoSlalom 3
Relevo postal 3
Relevotnel 4
Relevo naranja 3
Total 37
Los desafos convocados son desconocidos para los nios, es
decir, durante la clase de educacin fsica bien pueden practicar
otros o los del ejemplo, con la observacin de no comunicarles a
losnios queesosdesafossern utilidadesen la"Plaza".Estoper-
mite, entre otrascosas, la eleccin"desafiante"a/a disposicinpsi-
colgicadel niocon relacin asucapacidadfsica.
Como es notorio, se convoca a12desafosque permiten la partici-
paci!} de 37 nios por grupo. Este criterio se puede ajustar a las
neceSidadesycaractersticasdecada escuela. .
Junto con la convocatoria aparece el calendario de las distintas
plazas para celebrarse, adems del reglamento general que con-
sisteen losiguiente:
REGLAMENTO
1. Cada grupo deber elegir porvotacin un Capitn para los ni-
osyunaCapitanaparalasnias.
2. Los capitanes realizarn lalistadesuscompaerosyanotarn
en qu desafos van a participar. Los Capitanes tambin pue-
den participar. EstalistadebepresentarsedurantelaPlaza.
3. Los Capitanes deben vigilar que ningn compaero o compa-
<:::1
O'J erasequedesin palticipar.
o
LUISF. BRITOSOTO
8-,
4. Cadaniooniase apuntaren el Desafoqueguste.
5. Los equiposde relevospuedensermixtos.
6. Todos deben presentarse a su Plaza con el uniforme de Edu-
cacin Fsica; pantaloncillocorto (short), playeraytenis.
7. Debern seleccionar un nombre para su grupo, confeccionar
banderines, grupos de porras, etc. Las porras no deben ser
groserasuofensivas.
8. Los capitanes sern los responsables del buen comportamien-
to de sus equipos. Durante la Plaza debe haberrespeto y or-
den.
9. Los nios o nias ganadores en un desafo ya no pueden vol-
veracompetir. Solamente pueden participarlos que no hanga-
nado estrella.
10. Lasprotestassolamente podrn hacerlaloscapitanes.
11. Todo el grupo deber traer agua natural ode fruta para tomar
despusde la Plaza.
12. Los premiossern "Estrellas"elaboradascon tela.
Como se deduce fcilmente, la responsabilidad de organizar la
. participacin del grupo recae en los nios, que con la asesora de
su maestro cumplen con su propsito.'De aquque, en el proceso
de autogestin y ejercicio colectivo, se toman decisiones de qui-
nes serncapitanesycmoserlaparticipacin generaldel grupo.
Cabe destacarque la Plaza de los Desafos, por su impactopeda-
ggico, arroja otras responsabilidades que deben ser retomadas
por los mismos nios, tales como, organizacin interna, responsa-
bles de porra, abastecimientode agua, banderines, ordenycontrol,
yanotadordetriunfos. Nose precisan en la convocatoriaquees la
iniciativa delos nios y su participacin autogestiva la que cuenta
locuales un objetivodeljuego. .
Una cuenta importante de la Plaza, son/ospremios. Estos no
pretenden estigmatizar nirealizarunaseleccin elitista odefinir un
campen, por el contrario, proporcionar un premio (puede ser de
cualquier tipo) en este caso, es esencialmente un reconocimiento
pedaggico al sentimientode autoestimaysatisfaccinporeltriun-
foqueel nioexperimentayvivenciaal ejecutareldesafoen cues-
tin. .
82 EDUCACiN FSICA YRECREACIN
2. Organizacin
La convocatoria deber aparecer una semana antes del evento, pa-
ra no crear en los nios demasiada tensin. Es importante asentar
que la Plaza de los Desafos se anuncia con antelacin, de tal for-
ma que se propicie un ambiente de fiesta y alegra.
Como parte de la organizacin se reparten comisiones tales como;
elaborar adornos, ser jueces o auxiliares del material. Los adornos
consisten, en este caso, de banderines de plstico engrapados en
mecahilo, sirven tanto para delimitar el rea de la Plaza, como para
adorno y ambientacin general. Todos los grupos debern, como
cuota de inscripcin, proporcionar dicho material.
Los jueces son seleccionados entre ellos y a peticin de la orga-
nizacin del evento (en este caso por el profesor de educacin fsi-
ca). Es decir, la Plaza requiere de dos o tres jueces por grupo.
Un criterio importante es, que los nios de 6.2 ao participan en la
Plaza inaugural (la primera) para que sean observados por los ms
pequeos y as provocar en ellos una motivacin. Los jueces para
sexto grado, sern alumnos de quinto; para stos, sus jueces sern
de cuarto, asl sucesivamente.
Los encargados y auxiliares del material son los responsables de
ubicar y colocar el material y equipo en el lugar preciso y necesario
para desarrollar los desafos. Adems, tienen la tarea de preparar y
sacar el material de la bodega y de volver todo a su lugar. Esta fun-
cin se cumple en similitud con la descrita para los jueces.
3. Realizacin
La puesta en marcha de la Plaza, inicia despus de adornar y deli-
mitar el rea. En nuestra experiencia este evento lo realizamos en
un patio de 28 x 40 m. El rea se delimita con las banderolas en un
espacio de 14 x 24 m. (medida de la cancha de bsquetbol), dividi-
da a su vez en tres carriles (en el sentido ms largo). Cada uno es
exclusivo para cada equipo.
Se registran los equipos competidores en una boleta llamada "Bi-
tcora Gua", ejemplo;
o
co
.....
LU/S F. BRITO SOTO

PLAZA DE LOS DESAFIOS: BITACORA GUIA
s.c.
.
T.T.

,u.u. ACR. B.

- -,
,-
C---"
3

,..,.-
R.C. R.5. R.!.,!.... R.P. R.N. Tot.
,
"
'-
,-
'--
---'
J ---_....-
Las letras de cada columna, se refiereQ al nombre de los desafos.
Es!e ejemplo sera para registrar 4 equipos.
Se les da la bienvenida a los equipos, situacin que da paso, a
los' aplausos y porras de animacin. El responsable del evento, el
profespr de educacin fsica, anuncia el primer desafio (que puede
ser cualquiera). Los competidores se presentan y realizan' su' prue-
ba. '. " "
En este momento se debe destacar que slo son tres competido-
res por desafo, es deCir, un representante por grupo y slo son tres
grupos IQs que participan en cada Plaza, De ell.o se deduce fcil-
mente que existe un 33% de posibilidad de ser vencedor en el de-
safo correspondiente. Ya en el reglamentO de:?crito, se vio la
opcin de volver a participar en el caso de no ser vencedor, situa-
cin que anima y aumenta la posibilidad de obtener algn triunfo.
Este sistema de competencia ha tenido gran aceptacin de los
nios, ya que existen de verdad posibilidades de ganar en algn
momento.
Se contina la Plaza alternando los Desafos, uno de participa-
cin individual y otro de relevos. Esto provoca en los nios organi-
zacin y expectativa, de tal modo que deben dosificar sus
participantes (an y cuando ya estaban inscritos, pues los perdedo-
res desean volver a competir).
La Plaza finaliza con la lectura de la "Bitcora Gua" que contabi;-
liza los triunfos' ge. Gadagtupo,Lq duraciqndel event va desde la
hora hasta 1
1
/2 hrs. oun poco 'ms. " " ,
85
EDUCACiN FSICA YRECREACIN 84
LAPLAZADE LOS DESAFIOS
DESCRIPCiN PICTOGRFICA
o
N
LUIS F. BRITO SOTO
fiEl Gran Slalom JJ
.,. tzc:;c:;........c:.
Bi
,
,
I
IJ
,'."'B-'"'"
"
LJ
,
,
, "
...
Ir'
I
I
, ..."
.... _-----:-- ...... .,.
Quien llegueprimerodel
recorridodeiday
vuelta!gana.
Quien tire3botes o
ms,
pierde. 00
EDUCACINFSICA YRECREACIN 86
HLa Triple Traccin"
Quienpateeprimero
lapelotaes el ganador.
Hayqueindicarquela
tensin
delacuerdadebeser
pareja, sin
"jalones".
P1 lA
.:::a
'"
'p
'f
"..

A
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QO
W
LUISF. BRlTOSOTO
Quiensostengams
tiempoel aroen el
cuerpocon el
movimientoconocido
como"Ula-Ula",
gana.
El Movimientopuede
sersostenidocon:
*ElTronco.
*LaCintura.
*LaCadera.
*Las Piernas
*ElTobillo.
bi
"U/a-U/a.. !"
1111/

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.. e. -.j)
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EDUCACiN FSICA YRECREACIN
"Los Acrbatas ... "
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Elequipoquellegueprimero
habiendo
pasado pordetrsdel botesin
dejarcaerasu"acrbata",
esel vencedor.
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LUIS F. BRITO SOTO
t;;;
((Boliche"
po \ D J
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II \\ '
'1( ')
\
(( Ir ,
i. . _'@y
-
Unarondasecomponedel 1ertirodecadanio. '
Lo realizan en orden sucesivo. Primeroel equipo .'
No. 1 ,luegoel 2, yfinalmente el3.
Sin en estaronda, porejemplo,el equipo o ~ 2 .
derribolosbolos, gana.
Sdosequiposolostreslosderribaron,
desempatancon un segundootercertiro. S
persisteel empatesecontinahastadesignarun'
ganador ..
Parahacerel Desafomsespectacular, se .
puedenretirar, encadaronda, un metrD ms
. I
losbolos. Sinembargoestodificultaelderribe.
Ladistanciainicialbienpuedeserdeseisaocho
metros.
00
LUIS F. BRITO SOTO
"Salto de Cuerda... n
"Relevo de llanta.. "
Quien dure mssaltandolacuerda, gana. "
,

r
Sedebentenercuerdas con lasmismas
caractersticasy longitud.
El Desafose realizaenforma simultnea, es
decir,trescompetidoresal mismotiempo, unode
cadaequipo.
Hayquienesduranun buen tiemposaltando.
Entonceses recomendable detenerlosalosdos
otres minutos,descansaryvolveracomenzar, o
bien, intensificarel Desafo a;
*iSaltaren un solopiel
*iSaltargirandocon lacuerdadeadelantehacia.
atrs.. !.
Estosindicadoreslosdebenconocerlos
. participantesantesde iniciarel Desafo..
c.J1
92 EDUCACIN FSICA YRECREACIN
"Ritmo y Conjuntos"
Sernganadoreslosequiposquecometanel
menornmerodeerrores en elcantoyen los
movimientos.
\ p.,
....
ElDesafoserealizaequipoporequipo, al inicio
enformasimultneapuedenhacerun
"calentamiento".'
Es muyimportante que,eljuradoconozca
(maestroynios).losritmosquepresentrnlos
competidores. Ellose lograobservndolos en
dasanterioresal evento. Los ritmosms
frecuentesson:
"Marit:leroquese,fuealamar'.
*"Zapatero",
*"LaNegraSimona".
o
Q:) *"LaVboradelamar".
O)
LUIS F. BRITO SOTO ;;..)
"Relevo Slalom .. "
Cadacompetidorrealizael recorridodeiday
vueltadndolelavueltaalabanderola.
\ I
;
".
, ,)
,. ;
A -E

--'
--- . .
Se inicialacarreradetrsdelalnea.
Gananlos quelleguen primero; "
Los'niosjuecescolocan inmediatamentelos
botesderribados.
Las reglasson lasmismasquenelGran'
Slalom. Unavarianteserrealizarlosin pelota.
EDUCACIN FSICA YRECREACIN
94 LUIS F. BRITO SOTO
95
"El Relevo Tnel .. "
"Relevo Naranja .. "
'1 p
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~ ..
I
'........ _.... _--)
",,-----
,
'.....- - - - +
Esterelevosedesarrollacon tresnios.
, Elprimerocorrey dejaun objetodentrodecada
\' \
aro (cuatroaroscuatroobjetos) ledalavueltaa
labanderolay regresaatodavelocidady tocaa
.su compaero.
f
\
Elsegundoniorecoge elobjetodecadaaro, le
..-,----
,..
.. - - - - """,,---f"
dalavueltaalabanderolay regresaalalineade
salidaatodavelocidad (leentregalosobjetosa
sucompaero).
ste, correynuevamentedejaunobjetoen cada
aro, ledalavuelta alabanderolayregresaala
lneadesalidaatodavelcidad.
El equipoentrelazadocomo se muestra,recorre Ganaelequipomsveloz.
lapistade idayvueltapasandopordetrsde la Quien dejaunobjetofueradelaro ose lecae,
. .
banderola. puederecogerloy dejarlenelaro
Ganaquienllegaprimero. correspondiente, ello noesmotivode
El equipoquesesueltepierde. descalificacin.
Q
QO
......
97 96 EDUCACiN FSICA Y RECREACIN
"Relevo Postal.. 11
c:;
.'"
"J)

Eljinete
secambiade
caballo sintocar
elsuelo.
Dosnios
inicianeldesafo,
eltercercompetidorse
colocaatrsde labanderola
quemarcalamitad delrecorrido.
Lacabalgadurase hacede"ida".
De regresose"cambiadecaballo"
sin tocarel piso. Quieninfringe
estaregla pierde.
o
CQ Ganan losquelleguen primero.
LUIS F. BRITO SOTO
Evaluacin
Mi definicin de evaluacin adopta a la observacin como tnica y
a la participacin activa como fin. As nuestra conviccin se debe
encaminarala observacin del eventoen su magnitudpedaggica,
escudriando el impacto formativo que la "Plaza de los Desafos"
provoca en los nios en cuanto a su participacin y desenvolvi-
miento.
En este sentido, la experiencia que llamamos "Plaza de De-
safos" nos arroj los siguientes resultadosque encuadran en la di-
mensinde impactopedaggico:
a) Autogestinen aspectosorganizativosdelosnios.
b)Tomadedecisiones, anivel individualygrupal.
c)Aceptacinde posibilidades corporalesde acuerdocon el re-
conocimientode la DistincinCorporalindividual.
d) Satisfaccionespersonalesporel Desafoodificultadvencida.
e) El deseode medirse en pruebas de distinta clase, fuerza, ra-
pidez, seguridad, etc.
f) El placerqueseexperimentaal resolverunasituacin dada.
g) Ladelegacindeltriunfoenterceraspersonas antelaimposi-
bilidadrealdeno serelvencedor.
A continuacin se describen sucintmente las caractersticas pro-
piasde losindicadores:
a)Autogestin en aspectos organizativos de los nios;
Se observa, y se hace presente el proceso de dosificaciny
regulacin de la conducta individual ygrupal, que un grupo
determinado hace de las consignas y qUG
loshancohesionadocomotal.
<Aunque este grupo se establece arbitrariamente por
cuestiones escolares, no es igual por ejemplo al grupo de
amigos>. De tal suerte que esa dosificacin lleva, pormedio
del reconocimiento del "otro" (quin puede mejor con deter-
00
99
minada tarea), y por el reconocimiento de las caractersticas
fsicas (quin podr desempearse mejor en un Desafo en
especial). Este aspecto es alimentado por el conocimiento
que se tiene de cada uno de los integrantes del grupo, ya
sea por la convivencia diaria, o por el desempeo en la clase
de Educacin Fsica y en la vida escolar en general.
b) Toma de decisiones en grupo yen forma individual;
Uno de los aspectos bsicos de la Plaza es la motivacin de
la conducta del nio en referencia con su respuesta a la dis-
posicin psicolgica. sta, que parte del reconocimiento que
una persona se hace de s, proporciona y anima la toma de
decisiones para participar en tal o cual desafo con base al
sentimiento de confianza, autoestima y conocimiento que se
tienen de las habilidades y cualidades fsicas de s mismo. De
ah que, este proceso de toma de decisiones a nivel perso-
nal, se comparte y en todo caso se delega entre todos.
c) Aceptacin de las posibilidades corporales con base en el re-
conocimiento de la distincin corporal;
La Distincin Corporal la entendemos como el anlisis intros-
pectivo que una persona se hace a travs de un proceso
mental, por medio del cual reconoce y acepta sus alcances,
lmites, caractersticas, posibilidades y aptitudes a nivel tanto
mental como corporal.
Este reconocimiento, que es el eje central de la Educacin
Fsica en la escuela, ha llevado a muchos de nuestros nios
a reconocer sus habilidades y lmites. Entonces al ser convo-
cados, el primer suceso importante que se da en el nio es;
lo podr hacer? Despus de un recorrido mental como de
delegacin en el otro, se acepta o se rechaza el desafo en
cuestin. De ah aceptar otro distinto y en muchos casos so-
lamente aqul que le de satisfaccin inmediata a sus posibili-
dades personales.
Nuestro criterio pedaggico en este sentido, se interesa
por lo que un nio puede hacer, no por lo que no puede ha-
cer.
d) El deseo de medirse en pruebas (desafos de distinta clase):
o
Uno de los impactos ms significativos que provoca la Plaza
co en los nios, es precisamente ste; el deseo de medirse en
CD
LUIS F. BRITO SOTO
todos o casi todos los eventos. Sin embargo existe la imposi- .
blidad real de encauzar a todos los nios o a la mayora en
un evento de esta naturaleza.
Para encauzar este deseo, la Plaza se reviste de aventura,
de fiesta, de alegra, de emocin. La Plaza convoca a maUzar
desafos que van desde los ms sencillos (por ejemplo, salto
de cuerda), hasta los espectaculares (acrbatas), que propi-
cien en cada nio la eleccin de aquel desafo que satisfaga
el deseo ms evidente y que de cauce a su prurito ldico
ms significativo.
f) El placer que se experimenta al resolver una situacin dada.
Este aspecto, para nosotros, es punto fundamental de la Pla-
za. Es de9ir, es el punto que nos permitir reivindicar la acti-
vidad ldica. Se participa sin complicacin alguna, sin que
necesariamente se persiga el triunfo, se hace por el placer que
esto provoca. El criterio fundamental es aqu y ahora. Se dis-
fruta, se goza, se recrea hasta cierto punto espontneamente
y en forma natural, (al menos no se exige entrenamiento al-
guno), de tal forma que la participacin sea en definitiva la ra-
zn de ser del evento. "'
g) La delegacin del triunfo en terceras personas ante la imposi-
bil(dad real de no ser vencedor;
La "Plaza de los Desafos" no trata de engaar y mucho me-
nos enajenar a nadie. Se conocen de antemano las dificulta-
des, logros y resultados que han o deben obtenerse. Se les
dice a los nios que es un gran juego y que es de todos. Sin
embargo, y esto es un fenmeno natural en una sociedad co-
mo la nuestra, pocos son los destinados al triunfo. Razn por
la cual en nuestro evento, puede delegarse en terceras per-
sonas el triunfo que no hemos alcanzado, que no hemos ob-
tenido en la esfera personal. Siendo ste un fenmeno que
por hoy no est en nuestras manos resolver, nos contetamos
y afirmamos nuestros logros, en vas de saber que prpicia-
mos al menos, un evento pedaggico con un alto porcentaje
de participacin general. .
100
EDUCACINFSICA YRECREACIN
LUISF. BRITOSOTO 101
ConclusionesySugerencias
2. No es recomendable realizarse con frecuencia, pues como sa-
bemos se pierdeel inters. En nuestraexperiencia la hemos re-
Conclusiones
alizadoanualmente.
3. Alosniosse lesdalaoportunidad depresentarescudosyban-
1. El juego puede verse desde distintas perspectivas, an as, no
derinesdeequiporealizados porellosyobteneralgunamencin
puedecambiarseen su naturalezamisma.
especial. Tambin por la confeccin de porras y ejercicios de
2. La satisfaccin ldicade los educandos, bien puedeconsiderar-
animacin.
secomopartesustantivadelaactividaddocente. De ahques-
4. Es factibley alosnioslesagradamucho, dibujarseen el rostro
tadeba sostenersecomo una actividadpedaggica.
alguna"insignia",quelos identifique yda pertenenciadesu gru-
3. Ms que un carcter innovador, la "Plaza de los Desafos", en-
po. Se utilizamaquillajeparatal.
cauza experiencias concretas con alumnos concretos que, de
5. Es muy importante deslindar a los maestros del grupo de los
acuerdo con el criterio de interesarnos por lo que hacen a su
"apasionamientos". Ellose logra al considerarque son losnios
edad e inters, nos dar resultados inmediatos contrarios a la
losimportantes. Entonces el maestrodel grupovigila, anima, or-
monopolizacinyestandarizacinde laprcticadeportiva.
ganiza, procura el orden, y al final de cuentas... "tambin se
4, Desde mi ptica, no es necesario ira "competir"fuera de la es-
emocionay alegra".
cuela. Lo podemos haceren nuestro espacio, ya que en princi-
6. En nuestra experienciase deCidi que los Padres de Familia no
piodebemosreconocerelentorno inmediatodelalumno.
estn presentes, pueseleventoes deypara los nios.
5. Nuestra experiencia demuestra que la participacin en activida-
7. Es importante que los Desafos no los conozcan los nios con
des de tipo corporalpuedenydebede realizarse en forma mixta
muchaantelacin, puesprovocatensin, adems que se ponen
de tal maneraque el progreso de socializacin incluyael respe-
a"entrenarnocheyda",yesanoeslaintencindelevento.
toentre losylascompaeras. 8. Todos estos Desafos se pueden modificarde acuerdocon la in-
6. La "Plaza de los Desafos", bien puede incluir pruebas o desa- ventiva de los maestros. Es muyimportanteestablecer el nmero
fos de tipo diverso, los presentados en este trabajo se efectua- de Desafos necesarios para que todo un grupo pueda partici-
ron en junio de 1991. Los criterios de seleccin se pueden par. Porejemplo, si el nmero mayorqueun grupo determinado
compartircon todo el personal docentede la escuela. Entonces
tiene es de 42 alumnos, ese mismo nmero debe contener la
este punto nosdictaqueestaexperiencia, no pretende.homoge-
convocatoriaen susdistintosDesafos.
neizarcriteriosni formas en los usosyprcticasdocentes. 9. Como se mencionaen las hojaspreliminaresde estetrabajo: El
7. La aplicabilidad de esta experiencia es inmediata. No requiere hombre no deja de jugar porque se hace viejo... se hace viejo
de grandes inversiones econmicas ni materiales, pues como pordejadejugar ... juguemos hoyymaana con nuestros alum-
puede observarse en el anexo pictogrfico, el equipo es defcil nosehijos, puesellosson Mxico...
adquisicinyen el mayorde loscasos solamente se necesitael
nimodeniosymaestros.
Sugerencias
1. La "Plazade los Desafos", sepuedepromoveryrealizar pordi-
versos motivos: el dadel nio, la conclusin deltrabajo de edu-
cacin fsica, el fin de cursos, en excursiones,en campamentos,
convivenciasfamiliares, etc.
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EDUCACiN FSICA YRECREACIN
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093
Una antologa...
Presentacin
En esta tercera parte se presenta una antologa de recursos didc-
ticos que van desde actividades sencillas hasta lo que se conoce
como Los Grandes Juegos.
1
stos son actividades ldicas-recreativas que requieren de una
organizacin previa y minuciosa, implica una ambientacin que in-
vita a jugar, pero la caracterstica esencial de un "Gran Juego'; es la
participacin de grupos numerosos.
Para el desarrollo de un juego de este tipo, la actitud del docente
es bsica, por tanto debe irradiar alegra y entusiasmo, adems, vi-
gilar y cuidar que todos los alumnos participen en esa actividad
Cmo ser posible? Nuestra docencia formadora al igual que lo
hemos sustentado en la primera parte de este texto, ha de organi-
zar los factores que permitan el desarrollo de actitudes y aptitudes
en los muchachos. As, es fundamental conducir a los alumnos a
saber jugar. Lo cual, requiere de la colaboracin en equipo, respeto
1 Los esquemas que se presentan en esta seccin, son extrados de bibliografa que la-
mentablemente ya no se edita y por lo tanto no se consigue en nuestro pas. Muchos de
los juegos que presento son modificados de los originales, variaciones hechas con base
en la experiencia. El concepto de Grandes Juegos es de E. Limbos y J. Beauregard Gran-
des Juegos Coleccin 100 ideas, ed. Vilamala, Barcelona, Espaa 1974. La bibliografa
completa se presenta al final de este texto.
o

.Q.
113
EDUCACIN FSICA YRECREACIN 112
a lasreglas, juego honesto, etc. Porlotantoeste criterio nos orien-
ta a realizar una organizacin paulatinayprogresiva para la aplica-
cin de ungran juego. Otro criterio fundamental ser organizar los
equipos.
Esta seccin se perfila a ofrecer elementos de tipo prctico que
handevincularlaconducta delalumnocon la experiencia, dondela
premisafundamental es utilizarel juego como vnculo. Ya se men-
cion, en la primera parte de este texto, la importancia de este re-
cursocomo parteconsustancialdeladocenciaformadora.
Presento varias secciones: 1. ideas para iniciar la clase, 2. los
GrandesJuegosy3. unamiscelnearecreativa.
En"ideas para iniciarla clase", se han incluido algunos recursos
que nos permitan presentar la sesin de educacin fsica de una
forma no tradicional, donde la combinacin de esos recursos con
las formas metodolgicas estudiadas en la primera parte de este
texto, nos permitan construir eXperiencias distintas. Recomiendo el
estudiominuciosodecada unode esos recursos pues implican una
dinmicamayorquela presentacin'misma.
Enlos"GrandesJuegos"sepresentan actividades queporsu va-
lidez deben rescatarse (ya que no son tan recientes) y utilizarse
tanto en actividades de una clase, como en Campamentos, convi-
vencias familiares o programas vacacionales, lo importante de es-
tos juegosesrevestir anuestraactividad docentecon recursos que
van "ms all" del espacio escolar. Es vital durante s,u uso, fomen-
tarlosvaloresderespeto, juegolimpioyconvivenciasocial.
La"Misclanea Recreativa" contiene recursos de todo tipo que.
pueden utilizarse (con sus respectivas modificaciones), en clase,
campamentos, excursiones, oprogramasvacacionales.
El objetivo fundamental de esta tercera parte es, concentrar re-
cursos y explicaciones del trabajo docente, es el propio maestro
'quien deber dimensionar qu tipo de juego, cundo aplicarlo, c-
moyparaqu. Ahoraysin mstiempoqueperdervamosalgunos
recursos...
LUIS F. BRITO SOTO
a) Ideas para iniciar la clase.!
LOS
CIRCUITOS
NUMERADOS.

Son formaciones simples, compuestas por distintos desplazamientos. Los
circuitos han de establecerse con antelacin y debern ser diferentes entre s.
Pretenden que el grupo se organice por sr solo, iniciar la clase con diversidad y
que todos comiencen al mismo tiempo.
Los circuitos debern marcarse porseparado. El grupo se divide en pequeos
equipos y se numeran.
EJEMPLOS:
CIRCUITO # 1 (EQUIPal); Del Asta Bandera auna llanta en trotey con saltos
intermedios.
CIRCUITO # 2 (EQUIP02); Del rbol a un bote con banderola, desplazndose
por el lado derecho trotando en lateral. yporel izquierdo paso "yogui",
CIRCUITO # 3 (EQUIPO 3); Alrededor del patio desplazndose en trote y
esquivando objetos en zig zag.
CIRCUITO # 4 (EQUIPO 4); Saltar de un ladoaafro la cuerda que est
suspendida;
Los circuitos no deben marcar muchos movimiento; ala seal. 105 equipos
cambian de circuito.
,
o
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U1
----
115
c:')
CD
en
EDUCACIN FSICA Y RECREACIN 114
FORMACiN
EN CIRCUITO.
Este recurso sirve para realizar uniniciode clase dinmicoy al mismo tiempo
organizadcrdel grupo. Consiste en seguir una ruta previamente determinada,
dondeexistan varios ejercicios y donde podamos observar diferentes
desplazamientos.
EJEMPLO: caminar10 o 15 m., trotar B O 9 m., saltarsobre los dospies, pasar
por debajode unacuerda, rodar comoleo. En esta formacin hay que
considerarel espacio donde se trabaja, lo que nos indicaquenotodo el grupo
lo realiza al mismotiempo, sino quehay que organizar pequeos grupos de
cinco oseis alumnos. Las salidas pararealizar el ejercicio se van espacando.
VARIANTES: Que los muchachos confeccionen el circuito, que cada equipo
definasu circuito, quelo expliquen antesderealizarlo y al ejecutarlo checar que
en efecto cumplieron con su explicacin.
LAS SEALES MUDAS.
Este recurso es ideal para controlar la atencin de los muchachos, requiere que
mirenal maestro y guarden silencio. Nos sertil para controlar las distintas
formaciones y desplazamientos. Nos auxilia aevitar accidentes.
Ejercicio:Cuando el maestro levantael brazo derecho, corresponde a las mujeres
realizar el ejercicio. Cuando es el izquierdo, los hombres ejecutanla accin.
* Brazo derecho al frente y extendido, las mujeres se organizarn una detrsde
otra. Bra20 izquierdo al frente V extendido corresponde alos hombres.
" Brazo derecho ejcutando crculos arriba de la cabeza, todos (hombres y
mujeres) se debern reunir en torno al maestro.
Este recurso puede serilimitado siempre y cuando tengamos un ademn para
cadaejercicio. La intencin de este recurso eS exclusivamente organizacin, no
pretendehacer distinciones de SeXO entreel grupo.
LUIS F. BRITO SOTO
LA
PISTA
COMANDO.
Consiste en un recorrido previamente determinado en el que los alumnoss trepen,~
suban. salten, corran, oesquiven, diferentesobstculos aVencer.
EJEMPLO: Trepar una cuerda que est suspendida, correr entre llantas colocadas en
el piso,lanzaruna pelotacontra una pared y atrapndola, pasarpor debajo de una
cuerda sin tocarla.
El recorrido puede hacerse individual, por parejas oen pequeos equipos. Los
muchachos pueden confeccionarotras "Pistas Comando'.
Base.# 1J
Correr
1 entre las
(
Trepar
una
cuerda
/
/ / Rebotar
w:: contra
la
~
pared
una
pelola
t
1
1
[ ~ s e ~ _ ~
Pasar por debajo dela cuerda sin tocarla
117
i i 6
FORMACiN
EN TROTE.
Los alumnos uno
detrs del otro iniciarn las
actividades trotando, de tal
forma que cubran un recorrido
predeterminado. Han de seguir
un rtmo marcado por las
palmas de las manos del
Proiesor. (se podr utilizar un
pandero, cascabeles, un
b asin, etc.) El soni do podr
determinar la velocidad,
caminando, trotando y
corriendo. Hay que indicar a los
muchachoS que su lugar lo
deben conservar durante todo el
ejercicio, esto es, que no est
permitido rebasar a otro
compaero. Este recurso servir
para que los nios inicien la
sesin con un ritmo
determinado, con ello la
posibilidad de incorporar
estructulas de coordinacin Y
las referentes a la interiorizaci6n
del espacio y el tiempo.
EDUCACiN FSICA Y RECHEACIN
EXPLORANDO
LA GRAN
CUERDA.
Se divide al grupo
proporciona una
amarrada por sus
tal suerte que forme un crculo.
Los alumnos tomarn la cuerda e
iniciarn el trabajo que el
profesor indique (ya sea jalar,
tmccionar o empujar); estando
los muchachos por fuera del
crculo de cuerda la toman y
suavemente jalan todos al mismo
tiempo.
Una vez que los alumnos conocen
la forma de trabajo han de
explorar y descubrir otras formas
que se pueden derivar de este
trabajo, Es importante tener
varias cuerdas para que los
equipos no sean muy numerosos.
LUIS F. BRITO SOTO
14 JUEGOS
PARA LA
CLASE *
~ o s W l
I PASES. I
()
f
I
I
0"-
El grupo se divide en equipos de cinco a seis integrantes. La cancha es de 1 O 16
m, (o similar).
El equipo designado saCa desde el costado. Debe tratar de completar diez pases
sin que la pelota caiga al suelo, sea interceptada por un contrario o salga del
campo. La pelota no se entrega sino que se arroja y no val" devolverla a quien la
acaba de pasar. No se puede caminar con la pelota ni quitar la pelota de las manos
de un jugador.
RECOMENDACIONES: Al principio, detener el juego cada vez que la pelota es
perdida por un equipo y el contrario sacar desde el costado. Posteriormente se
podr iniciar como en el basquetbol, con un salto entre dos capitanes en el centro.
Estimular a que todos los jugadores vayan contando en voz alta,
VARIANTES: 1) podrn permitirse los pases de pique, 2) introducir el 'pivot" 3) '5
pases", "8 pases', 4) permitir no ms de un paso. 5) con el pie.
Se presentan ahora 14 Juegos que nos pueden servir para animar y lograr
determinadas destrezas en los muchachos.
Estos juegos son extrados del trabajo del Prot. Uruguay Sosa Rodrguez,
Editados en el 'Manual de Juegos para El Profesor y el Maestro', Asociacin
Mexicana de Educacin y Recreacin A.C. Mecanograma s/f. Mxico.
o
(,Q
......
EDUCACINFSICA YRECREAClv 118
LUISF. BRITOSOTO
119
10 PASES J
()RIENTADOS
EQUIPO A ---1>
D);? 6/)',
,:'D '0"/D
O
+--- EQUIPO B
Comoen los 10pases", peronoson vlidos los pases hacia eirs (lo cual se
pena oasanoo la pelota al equipo contrano). Se saca desdela lnea final y
debecompletarse el 10 pase detrs de la lnea del contraro. Si un Jugador
intercepta unpase, su equipo regresa a su tinea y recomienza el juego. Si para
interoeptarla, la envia afuera, contina el equipo que alacaba desde el lugar
ms prximo pordonde sali la pelota. Cada vez que se comete un "Ioul". ,,1
eqUIpo afectado reinicia 1 m. ms adelante. I
,

El 1Jego inicia desde el
o l0.
cantode la cancha, fuera de
las Ineaslaterales, mediante t1
sorHO (o en el centro luego
&/0 \
de Ln saltoentre dos). Se
ano'a un tanto cada vez que
se 'lace llegarlapelota a un
compaero ubicadofuera de
la linea final del contrario. +.-- 1.50 m.
VARIANTES: 1) el jugador-meta puede
desplazarse libremente detrs de la lnea
final. 2) tirar con el pie. 3) el jugador-meta
con un aro, la pelotadebe pasar por el.
r
--EL TRNSITO]
----
"Probar el motordel ilutO",
Ihoto-rpido, avanzar despado,
doblar en la e>squina,
acelerar,iAlto...1
jLuz roja. .! El que no tene bien
Jos frenos va al mecnico
(espera turno). Al final. volver al
garage y apagar el motor.
RECOMENDACIONES: No
permitirchoques. Dar tiempo a
vivirlasituacin planteada. Las
varraciones sirven para diversas
ocasiones, Nointroducir ms de
dos o tres nociones especiales
vez,
[S1GUEM_EJ
/--
--- -'"
"
"
"
,
\
\
1
,
c=::>
\ I
I I
/
/
I
I
.1
"
l
--8 : ." a_
\
-t-a _./ ..,. /
.- --
VARIANTES:1) Tocarlabocina en las
esquinas. 2) doblara laizquierda y a la
derech". 3) 'estacionarse lejos o cerca
delavereda, delanleo detrs de una
lnea. 4) siguiendo a otrocoche. 5) las
calles son las lineasen el piso,
Ed
4
[
6 - 7
Todos los jugadores excepto 'X' estn
ensu casa". X corre y toca a quien
debe.seguirlo. Al rato se diroe lA CASA!
Ytodos tratan deentrara una. El que
queda sin casa reinicia eljuego.
RECOMENDACIONES: Al principio x
debe ser el profesorpara mostrar las
posibilidades que ofrece el papel;
describir curvas, cambios de velocidad,
saltar, eludirobstculos. etc.
VARIANTES: Correral comps de una
msica, cuando cesa, buscar un lugar.
las casas pueden ser crculos pintados
con gis, aros, sillas, etc.
o
c.o
00
120
EDUCACiN Fis/CA y RECREACIN
[ ZONA PELIGROSA.]

A una seal, cada equipo corre hacia R y
regresa a su base. Si el profesor dice
ZONA PELIGROSA todos se detienen.
Cada jugador que quede en la zona
sombreada anota un punto para el equipo
contrario. Gana quien tenga ms
anotaciones.
RECOMENDACIONES: Las lineas deben
ser muy claras. El que no cruza la zona a I
primera seal, anota puntos en su contra.
VARIANTES: 1) S610 carrera de ida; luego
de regreso. 2) traer objetos desde R. 3)
hacerlo en crculo,
Se divide al grupo en cinco equipos que
/' A
debern formarse como lo muestra la
I /'
/ ,: B
..
\
,
figura.
l<.
e ,
\
\ A una seal los alumnos colocados en la
, A
posicin "A" debern correr alrededor de
Atl ... D C[31
"'a estrella" hasta llegar a su lugar original
/ C:
D
O
en dnde entregarn su estafeta al
I I
Al
+ compal.'ro colocado en "8"
I
e O D I
Mientras ste corre, sus compaeros
\ ,f3 13 >
debern desplazarse para ocupar el lugar
" -- -J;..
, -
de "A
It
, en donde siempre se har el
cambIO. Ganar el equipo ms ,veloz.
II
L-______________________
El jugador "A" de cada equipo
corre, completa ei recorrido,
entrega el testimonio a "B" (que lo
espera en la linea de salida) y se
sienta en el interior del cuadrado.
Gana el equipo que complele
pdmero el recorrdo.
RECOMENDACIONES: No permitir
VARIANTES: DetermInar un tiempo limite atajos. establecer da/amante
para la prueba. Se adjudican puntos por dnde deben ubjcarse los que
haber completado el recorrido en el tiempo esperan. Nad.e debe mOlestar a los
y se descuentan puntos por 'os segundos corredores_ El pase der testimonio
de exceso. Debe dOsificar se de acuerdo debe ealizar.e estrictamente
de la lnea.
rTOMAR LA BANDERA]
Los jugadores debern llegar sin ser "manchados" al f
refugio ubicado en terreno enemigo para poder I
banderas e intentar llevarlas a su propio refugio. Podrn .

L:J
llevar una so;a cada vez, Si son "manchados". pasan a ser lA
prisioneros y podrn ser resca1ados como si fueran ,. I
banderas. / E:3. I
A'.(
RECOMEDACIONES: En su propio terreno no pueden ser , I ',. I ". .
"manchados'. Para ello, se le debe quitar la cinta que traen I '?e /
en la cintura (no amarrada). Los defensores de cada equipo O' t!
no deben cubrir completamente los refugios. Si son muchos O' +
jugadores, se colocan ms refugios. Los que llegan al
refugio enemigo sin ser bmanchados, tienen derecho de
regresar a su 'erreno con la bandera o el prisionero
O
rescatado.
Gana el equipo que al cabo de cierto tiempo posea ms
banderas Y/O prisioneros. Tenga cuidado con los objetos
que sean banderas.
.:::,J
121
o
(J:)
tD
LUIS F. BR/TO SOTO
I
I
con la edad de los
122
6-7
123
EDUCACIN FSICA Y RECREACIN

SALTOS
,A4J--' ('>t

/""
A una seal, todos ejecutan un safto con 10s pes juntos. A otra nueva seal dan otro
ms. As hastacompletar5 saltos. El alumno quellegams lejos gana.
RECOfVENDACIONES: Aclararque una vez que caen nose pueden mover. El que lo
hace, mbe retroceder. Dar liempo a equilibrarse anles de darla nueva orden.
"1.
VARIANfES: 1) en vez depies juntos, hacer saliosnaturales umpodales.
LUIS F. BRITO SOTO
[PELOTA A LA LUNAI
tEdad:
/ \
Arrojarla pelolaverticalmente para pasar una
I
C::::r:::J c:::;J
marca el1 la pared o una rama, una cuerda. etc.
I
Ouin pliSa la marca y se conlrola: gana.
1'1' "1
RECOMENDACIONES: En lodoslos casos, debe
detrse Ilempopara que ensayeny coordinen el
moy;miento. Controtar resultados, animar a

quelologren, repelir, elc.
VARIANTES: QUIN PUEDE? 1) arrojar la. pelota y lomarladespus quebole
unasolavez2) lomarlaanles de queboleen el piso. 3) conlarhasta cinco'(0dar
tres palmadas) antes detomarla. 4) darse una vuelta sobresmismo antes de
lomarla. 5) arrojarla de pie y atraparla senlado...acoslado. 6) arrojarla y pararla
con el pecho..pe. 7) envezdepelotas usarbolsilas con arena, pelotas
grandes..pequeas_
CABECEAR LA PELOTA
/\--6--5 -0--6
YLsAAAl J .
VARIANTES: 1} Saltara tocarlapelotacon
!a marlO 2) en vez depelolas puedeser
tocar la ;uerda
1
ya sea con la mano o con
la cabe,a.
A una seal, el primerjugador de
cada equipo corre, salta a
cabecear la pelola, regresa, sale el
segundoy as! sucesivamente hasta
quetodos hayan cabeceado. Gana
el equipoquetermina primero.
RECOMENDACIONES: Todos
deben cabecear anles de regresar.
Debe ajuslarse laalturadela
pelolaa la da los jugadores.
Formarlos en orden dealtura.

@J @AZAR
U.br.s
,
A,
...l"
C.t.adOf$. / A
/ fj,
<'
R
-l'
VARIANTES: 1) laliebre queda eliminada
si Ia pelota es atrapadaal vuelo, o
embocada en un cesio antes que regrese
a casa. 2) agregar refugios sucesivos
/ para ser recorridos. 3) paleando lapelola.
4) se pueden organizar"entradas" al estilo
del bejsbol.
[Edad: I
8-9
El primerjugador arroja unapelolahaca
el campo, corre al refugio R y regresa. El
equipodel campo contrario trata de';'mar
la pelola y "manchano'antes queregrese
a casa. SI el jugadorllegaa salvo, anota
un punto para su equipo. Luegodecorrer
los demsjugadorespor turnos, se
cambian de lugar los equipos, pasando
ahora los cazadores a liebres. Gana el
equipoqueanotemspuntos.
RECOMENDACIONES: Los Juagador"s
del campono se pueden desplazarcon la
pelota en lamano, sinoquedeben
pasarla11 quien estmejorubcado. Se
manchapordebajo delacinfura. Ningn
jugador debe moleslar al corredor. La.
pelola arrojada debe caer dentrodel
campo delimitado, delo contraro deben
regresar yrealizar unnuevolanzamiento.
......
C)
O
- - -
EDUCACiN FSICA Y RECREACIN 124
[!UNTERA
r
A
I - - -
A una seal el equipo "S" queda inmviL A aIra seal, el equipo contrano arroja
pelotas rodando para tratar de "manchar' a 105 de "8", Se Quenlan los alumnos
manchados, LuegD los equipos cambIan de lugar. Gana el equipo ous logre
'manohar" mayor nmero de oponentes,
RECOMENDACiONES; Despues de arrolar las pelotas, l grupo "A' Gebe
esperar detl s da 1a lnea. Los jugadores de "8" s se mueven se consideran
'manchados', Al realizar el cambio, los jugadores abandonan la cancha por su
derecha y avanzan por los coslados opues1os.
VARIANTES: 1) Acertar al aro, cada Jugador 'S'sosllene un aro verticalmente
(acortar las distancias), 2) el aro sostenido horizontalmenle, 3) de tiro directo o
con pique. 4) con el pie,
......
C>
.......
125 LUISF. BRITOSOTO
b) lOSgrandesjuegos.. !
- El Hand Ball. Una
f
Adaptacin.
Se trazan dos circulasde 2 m. de dimetroen loslugares que seala el
siguiente esquema.
Ox

.f m.
+- - T
xO
..
9 m .
20 m.
Los nios estn divididos en equipos de 4a6jugadores. .
El juego se desarrollade tal maneraque cada equiptratar de derribarla
torre de botes (dos'de base yunq ms sobre estos) del contrarioyque est'
en el centro del circulo correspondiente.
El avance se lograpormedio de pases entre los compaeros del mismo
equipoy al menordescuido de los defensores se tira para derribar la torre
del equipo contrario.
Esteavance'seconiplenienta con 'dribln'de lapelota (de vinl), no se puede
avanzar sin botarla pelta,nosepuedeavanzar si lospases se realizan slo
pordos compaeros, se deben hacervarias combinaciones (nilliimo 4).
El juego continahasta lograrel derribe delatorre contrari, de no
conseguirlo en el espacio de5 minutos, estos dos equipos abandonan la.
cancha para dar paso aotros equipos. Si un equipo logra el derribe,
contina jugando hasta ser derrotado.
o

N
--- ---
---
127
126
EDUCACiNFSICA YRECREACiN
El Hand Bal!
continuacin...
Los equipos siempre sern mixtos.
Los ms hbiles no podrn formar un solo equipo.Se deben de establecer
equipos heterogneos y equiparables.
IREGLAMENTO BASICOI
.. El juego inicia con un salto entre dos jugadores contrarios en el centro de
la cancha. La pelota es lanzada hacia arriba por el maestro quien fungir
como rbitro. Los alumnos deben ir aprendiendo a ser rbitros.
* El juego concluye al derribar la torre contraria o a los 5 minutos .
.. No se permiten contactos ffsicos ni empellones.
* Debe haber igual nmero de hombres y mujeres en cada equipo. ejemplO;
si consta de cuatro jugadores ser 2 de cada sexo .
.. No se contabiliza el derribe (gol) si ste fue logrado sin realizar un mlnimo
d e cuatro pases.
.. Nadie, ni atacantes ni defensivos, puede invadir el circulo 'de resguardo de la
torre de botes. La violacin a esta regla se sanciona de la siguiente forma; si el
a.tacante pis esa zona, se anula el derribe; si un defensor invade la zona, se
declara penalty', con la posibilidad de tirar desde la 'X'. Durante esta sancin,
se coloca un defensor 'portero' y el resto de los jugadores alrededor del circulo,
el tirador puede tirar directo, o hacer combinaciones de pases con sus
compaeros .
.. En el caso de existir un empelln o empujn, el alumno que lo hizo saldr del
juego durante 30 segundos, si al entrar nuevamente comete falta, sale del juego
y espera la siguiente ronda de participacin de su equipo. Esta regla se puede
modificar: como segunda sancin 1 minuto'f expulsin en latereera.
.. Es un Juego muy vigoroso que no debe rebasar los 7 minutos 'fno ser de ms
de dos tiempos .
.. Esta actividad S9 puede practicar a partir del tercer ao de primaria.
f',
.-
o
w
LUISF. BRITOSOTO
La Oca Gigante. *
En una cartulina o tela se marca el esquema de la
Oca como se indica a continuacin:
5 s a l i ~ a ~
6
7
8
Material: Un dado gigante, fichas para cada equipo
y tarjetas control.
2
3
4'
5
6
7
B
~ Casilla Firma
~
Tarjeta de control,
una para cada
equipo. ,
9
10
J

*Adaptacin deloriginalde EduardLimbos. 'Grandes Juegos deInterior".
Editorial Vi/amala, Barcelona, Espaa. 1973. Vol. 25
128
129
EDUCACiNFSICA YRECREACiN
ORGANIZACiN.
Se juega en el patio. oen el campo.
Se divide al grupo en pequeos de Cinco a seis integrantes.
Se sorteael orden para iniciar.
*Cadaequipo tiene SU tarjeta control.
" Se asignan tres jueces: uno para organizarlos !"Iros del dado yvigilar el orden de
participacin. Otro que tendr las tarjetas que desigan las tareas arealizar. El
tercero que sancionarla ejecucin de las tareas Ycon su firma darfe de quefu
realizada.
*Cada casilla de la Oca est represeniada por unatarjetaque por la parte de atrs
contiene una accin para realizar. ejemplos:
o
J';'Jlt1 ItI'IJIrJhJIfif"
Ifh.J. uila,IJrPI
IIcmiL
i,""uh.t"','
j.u-'
n""'a"'1m.
Ilo'n.IS....Y 6"'''''''
b.I""' .. k........

....'
t<\I<'.....
.,;.r......

.---
..,.....;
.....
O

t/II'""
IPo""bCIIIII" Ilr",,,.
.h"",,,,,,,
.........
Ir/tito ""'t.t
1I,r"..
""'Olor. ""''''''-
LUISF, BRITOSOTO
1'-
*Los ejemplos anteriores. dejan en claro que cada casilla est sujeta a una accin
(el ejemplo slo ilustra 1Odelas 30 casillas).
Las pruebasacciones se deben combinar. es decir, pruebas fsicas con
culturales y acertijos.
" En el esquemade la Oca se marca lacrcel"{cuadrcula). cuando un equipo cae
en ella, se pierde su turno, hasta que otro equipo cae ahf.
Cada una de las tarjetas de las pruebas-accin estn numeradas en el anverso,
paraque. los jugadores no sepan de que se trata. Hay que preveeral menos tres
tarjetas de cada nmero. ya que varios equipos pueden al mismo tiempo. llegar a
determinada casilla.
" Se debe preparar una hoja testigo con los resultados delas pruebas. Esta hoja
latiene el Juez calificador.
En las tarjetas de control se anota: en 'casilla' el nmero de casilla que
correspondi de acuerdo con el nmero que marc el dado; en 'firma', se registra la
marca del Juez dandofe de que fue realizada la prueba.
*Este Gran Juego. dependiendo de la dificultad de las pruebas, dura1hora
aproximadamente. Se puede jugar con grupos numerosos.
*Un grfico del juego bien puede ser el siguiente;
IJUEZ DE TIROI
o
(9
liran y
adelantan
SU
ficha a
/
Jf.;
otra /
/
/ caen
casilla. /
/
/
Las observan
y las regresan
a su lugar.
El juez
sanciona la
prueba y
finna.
Pueden ira
tirarotra
vez.
/G)
'----1 JUE-ZC-ALlF-ICAD-ORI
\
/
/
/
COMO SE GANA
1.. Si el tiempo es poco,gana el equipo ms
adelantado.
2. Se debe llegar al centro con nmero exacto.
Si se pasa, hay que regresar tantas casillas
como puntos marc el dado, y real!zar ,
prueba de esa casilla. Sin repetir actividades.
3. Para hacer ms interesante' l juego, acada'
prueba se le 8aiga un punteje luego entonces
hay un ganadorpor llegar al centro.y otro por
,1 punlaje.

2. La Convivencia familiar
Nuestra docencia formadora, insistiendo, ha de ser una prctca
que construya experiencias, que despierte motivaciones y esencial-
mente, que organice los distintos factores de tipo pedaggico para
incrementar el proceso educativo de los nios.
Tambin hemos asentado que pertrechar nuestra accin didcti-
ca con recursos de distinta ndole, nos permite ver con ms clari-
dad que el proceso formativo tambin est ms all de las aulas.
Con ello la posibilidad de investir a nuestra tarea con actividades
de tipo social.
En este sentido es importante rescatar e incorporar a nuestra do-
cencia, una actividad de tipo extraescolar, que por su valor pedag-
gico ha demostrado su validez:.. Me refiero a las convivencias
familiares.
Las cuales son actividades recreativas' en' que participan los
alumnos de un centro escolar, los padres de familia y los maestros,
en una jornada de vivencias ldicas y de esparcimiento. Bien pue-
den ser consideradas como un gran juego, donde esencialmente se
cuenta con la participacin de los Padres.
La caracterstioa principal de este evento es la vinculacin padre-
hijo con miras al afianzamiento de la personalidad de este ltimo,
que a travs d la incorporacin del yo en la accin en participacin
mutua con su padre (madre y/o hermanos), ha de lograr mejores ni-
veles de reconocimiento de s y del sentimiento de autoestima.
Por otro lado, realizar un evento de esta magnitud ha de permitir
incorporar a nuestra accin docente, el acercamiento con los pa-
dres de familia y con los compaeros maestros de grupo que nos
llevarn a conocer en forma concreta, aspectos emotivos y de parti-
cipacin de ellos mismos que difcilmente se pueden lograr por otra
va.
Las convivencias familares son el momento ideal para invitar a
conocer los recursos de la recreacin como un medio para canali-
zar tensiones y lograr emerger el entusiasmo de los adultos partici-
pantes e los juegos, vincul,ndose con los nipos.
Primero que nada, esta actividad hemos de considerarla como
un recurso ms de nuestra docencia formadora e incluirla desde el
inicio del ao escolar y programarla de tal forma que, por un lado,
como recurso de tipo pedaggico, nos auxilie en la confeccin de
....
experiencias valiosas y por el otro, que como actividad extraescolar
o
CJ1
LU/S F. BRITO SOTO
1B3
y jornada recreativa nos permita hacer ms slidos los canales de
intercomunicacin de toda la comunidad escolar.
Para esto ltimo, es necesario que al acercarnos al director de la
escuela para mostrarle nuestro proyecto anual, le hagamos una ex-
posicin de lo que significa la convivencia familia; en qu consiste y
qu beneficios aporta principalmente al educando, luego al padre
de familia y finalmente al mbito escolar ya que redituar en una
mejor respuesta ante las necesidades de apoyo que hemos de re-
querir a lo largo del ao escolar.
En el campo educativo, las convivencias familiares representan
para el nio un momento en el que incrementar la confianza y se-
guridad en s mismo a fin de integrarse con mayor facilidad en el
medio en que se desenvuelve, objetivo ste que el mismo progra-
ma de educacin fsica seala, adems de reforzar actitudes de ti-
po efectivo-social en actividades recreativo-educativas de
participacin familiar que propician una mejor relacin entre e/ pa-
dre, el hijo y el maestro. .
Para los padres de familia es una oportunidad para convivir con
sus hijos en un ambiente cordial y de participacin mutua.
Para ello, en la planeacin de las convivencias deben incluirse
actividades que pongan en prctica aspectos que logren la coope-
racin, ayuda, esfuerzo comn y de esparcimiento.
Lo anterior est establecido como un fin de la educacin fsica
pero hemos intentado lograr/o? Para muchos maestros significa
un esfuerzo extra que suponen no vale /a pena, o el cual no se
sienten capaces de realizar, pues representa la organizacin, con-
trol, motivacin y direccin de una actividad masiva que al imagi-
naria por primera vez impresiona y se llega a la idea de no estar
Capacitado para realizarla. ,
Esto es totalmente errneo, el profesor de educacin fsica a tra-
vs de su experiencia de trabajo al aire libre con grupos en contro-
lada libertad, es lo suficientemente capaz para coordinar esta
actividad colectiva y puede estar seguro que el acercamiento con /a
vivencia personal de los adultos, que sacan al nio que llevan den-
tro, le dejar Una satisfaccin interna muy especial y grata. Con ello
la posibilidad de afianzar ms la docencia formadora.
El padre encuentra la oportunidad de vivenciar con su familia un
momento de esparcimiento al aire libre, que adems, lo extraer de
la rutina y el sedentarismo, pudiendo culminar esta experiencia en
un agradable da de campo si as se decide. Adems, y esto es lo
ms importante, vivenciar, observar y compartir junto con su hijo,
184
hija o hijos, parte de sus expresiones ms autnticas como las p r ~
piciadas por el juego, compartido ahora, con su familia.
Para programar esta actividad y darle ms intencin se sugiere
elegir una fecha especial que bien puede ser; con motivo de bien-
venida al nuevo curso, fiestas navideas, da de la amistd, da del
nio, da de'las madres, da del padre, fin de cursos, o el aniversa-
rio de la escuela.
Una vez programada con todo el personal del plantel se elige el
da que sea ms conveniente para lograr una mayor asistencia,
preferentemente en fin de semana. El lugar adecuado sera un
campo como un parque, un deportivo, o una plaza.
Una vez solicitados los permisos para ocupar esas reas, se ha-
ce la invitacin en una junta general con una o dos semanas de an-
ticipacin; cabe hacer notar. que de no haber lugar fuera de la
escuela que sea de fcil acceso y al cual se tenga la seguridad de
que asistirn los participantes, sera bueno pensar, en el ltimo de
los casos, que el rea escolar es buena para nuestros fines, aun-
que nos limitara, ya que no se podra realizar con todas las carac-
tersticas de un da de campo y fuera de los lugares de rutina; sin
embargo, siempre se puede improvisar pensando entre todos su
mejor realizacin con los recursos con que se cuente.
La invitacin se hace en forma general a todos los integrantes de
la, familia, motivndolos de tal manera que derribemos las barreras
que algunas personas sostienen ante la desconfianza o la introver-
sin que esta actividad novedosa para muchos pueda representar.
Luego se contina haciendo campaa con los alumnos, los cua-
les pueden participar ya en las aulas elaborando banderines o gua
de colores para delimitar reas y adornarlas para la ocasin. Tam-
bin se les puede pedir realizar una invitacin para su familia, pues
ser el alboroto de los nios el principal motivo por el cual los pa-
dres de familia querrn asistir.
En acuerdo con el director y los compaeros maestros de grupo,
es importante solicitar a los asistentes sus respectivas canastas
con almuerzo o comida para consumir al finalizar el evento y stas
podran estar adornadas o vestidas segn la creatividad de los par-
ticipantes.
Se debe aclarar tambin que son los padres los que llevarn a
sus hijos al lugar de reunin y su cuidado estar a cargo de ellos
mismos, pues el personal docente coordinar las actividades con la
,....
colaboracin del responsable del evento.
<.::>
c:1)
LUIS F. BR/TO SOTO
Ahora ha llegado el momento de planear la actividad en s, pri-
mero que nada hay que conocer bien el rea y sus caractersticas,
ya que de ella depende la clase de juegos que podamos aplicar,
pues un rea reducida o accidentada propicia que los juegos sean
sin grandes desplazamientos, mientras que un rea amplia nos
permite una organizacin diferente.
Es conveniente formar equipos de participantes de acuerdo con
los grados escolares los cuales pueden estar encabezados por sus
maestros de grupo.
Se empezar por romper el hielo en una forma generalizada ya
que el propiciar encuentros y saludos ante los participantes llevar
a una relajacin y a una disposicin mental y anmica para lograr
una mayor y mejor colaboracin a lo largo del evento. .
Para garantizar la participacin de todos en la convivencia fami-
liar, hay que dosificar las actividades del programa en:
Juegos rompehielos.
Juegos para chicos.
Juegos para parejas con sus hijos.
Juegos para padres.
Juegos'para adolescentes.
Juegos colectivos.
Canciones.
Una vez logrado lo anterior, bien podemos organizar un programa,
para ello aqu hay algunas ideas;

6o Org. de Actividadesde Educ. Fis. en La Esc.

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