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FIPF, au CIEP 1 avenue Lon Journault 92318 Svres cedex France

Tl. : (33) (0) 1 46 26 53 16 Fax : (33) (0) 1 46 26 81 69

FDRATION

INTERNATIONALE DES PROfESSEURS DE fRANAIS

www.fipf.org

9 rue Jean de Beauvais 75005 Paris France

JEAN-PIERRE CUQ PRSIDENT

(FRANcE)

DARIO PAGEL (BRSIl) PRSIDENT


HONORAIRE

PEIWHA CHI LEE VIcE-pRSIDENTE

(TAIWAN)

RAYMOND GEVAERT (BElgIquE) VIcE-pRSIDENT MADElEINE ROLLE-BOUMLIC SEcRTAIRE Couverture - Laurent Pochat Logo - Qubec - 2008
gNRAlE

(FRANcE)

FAIRE VIVRE LES IDENTITS fRANCOPHONES

AcTES Du XIIE CONgRS MONDIAl DE lA FIPF QubEc 21 - 25 juIllET 2008

TOME I. ENJEUX SOCIO-POLITIQUES TOME II. ENJEUX CULTURELS ET LITTRAIRES ENJEUX TECHNOLOGIQUES TOME III. ENJEUX PDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

TOME I. ENJEUX

SOCIO-POLITIQUES

FIPF- 2008 FEDERATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANAIS

FEDERATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANAIS

COMIT ORGANISATEUR DU COLLOQUE Prsidente : Madame Marguerite Hardy Vice-Prsidente : Madame Louise Savoie ADMINISTRATRICES Madame Lizanne Lafontaine Madame Suzanne Fradette Madame Genevive Leidelinger ADMINISTRATEURS Monsieur Olivier Dezutter Monsieur Dario Pagel COORDONNATEUR Monsieur Bruno Dufour TRSORIER Monsieur Marcel Tremblay

DIALOGUES

ET

Numro 55

CULTURES

ISSN - 0226-6881

Imprim en Pologne en dcembre 2009 Sous les presses de Zakad Graficzny Colonel s.c. - ul. Dbrowskiego 16 30-532 Krakow Tl. (012) 423-66-66

POUR LA PRPARATION ET LA COORDINATION DE CE NUMRO Jacques Corts, Henda Dahouadi, Sylvie Liziard, Jean-Jacques Liziard, Laurent Pochat, Madeleine Rolle-Boumlic

FAIRE VIVRE LES IDENTITS fRANCOPHONES


sommaire
Jacques Corts, Laurent Pochat - Composer et diffuser les Actes dun Congrs mondial ALLOCUTIONS Sylvie Boucher Secrtaire parlementaire du Premier Ministre et pour la Condition fminine - Dpute de BeauportLimoilou Prsidente du conseil dadministration du XIIe Congrs mondial de la FIPF Secrtaire gnral de la Francophonie

17

19 23 25 29

Marguerite Hardy SEM. Abdou Diouf Dario Pagel

Prsident de la FIPF

TOME I. ENJEUX SOCIO-POLITIQUES


Alamissa Maga Moussa (Mali) - La gestion des langues et des cultures au Mali Arbex Mrcia (Brsil) - Patrick Chamoiseau entre oralit crole et scripturalit franaise Barbier Muller Clotilde (Mexique) - Regards croiss sur la francophonie Bellemare Gaston (Qubec) - Rapport datelier: Questions identitaires Berchoud Marie (Dijon) - Dire et se dire en franais : richesse des identits et politiques linguistiques. Faire co-exister patrimoine et matrimoine: pour une francophonie active et concrte Birova Jana, Tardy Stphane, Kustekova Eva, Segretain Arnaud (Slovaquie) - Les rformes dans lenseignement des Langues Etrangres en Slovaquie ne dforment-elles pas le but de lapprentissage? Boselli Cristina (Paraguay) - Vivre le franais dans les Amriques Buors Paule, Lentz Franois (Canada) - Apprendre en franais en milieu minoritaire: le dfi de dvelopper des minorits francophones Cajolet-Laganire Hlne le franais vu du Qubec
(Qubec)

37 39 45 55 57

67

79 87 99

- Un nouveau dictionnaire du franais :

Cazabon Benot (Canada) - Le franais en contexte minoritaire Cerquiglini Bernard (France) - Sur lidentit linguistique francophone

101 109

Chaubet Philippe (France) - Pratique rflexive autour du mtier, de lidentit et de 115 la culture pour les enseignants de FLE, un dfi relev, deux pistes prometteuses

Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008 127 137 143 149 159 167 177 187 191 201 209

Chaves Rosa Maria, Moreira Gillian Espagne et au Portugal

(Portugal)

- Images de la langue franaise en

Chibane Rachid (Algrie) - Quelles motivations vis--vis de la langue franaise: instrumentale et/ou intgrative? Chiss Jean-Louis limmigration
(France)

- Problmatiques idologiques et linguistiques de - Quelle identit francophone chez les nouveaux

Chnane-Davin Fatima arrivants en France?

(France)

Chovrelat Genevive (France) - Lidentit lpreuve de laltrit Corra Mnica Cristina (Brsil) - La francophonie mtamorphose en littrature monde et langue franaise gnrale Cotton Nathalie S.I. (France) - La perception des tudiants tawanais propos de liconographie prsentant les identits francophones dans le manuel Connexions Coulibaly Mamadou (Sngal) - Professionnalisation dune association nationale vers un partenariat de dveloppement: lexemple de lASPF et du projet qualit au Sngal Dahlet Patrick (France) - Les identits comme elles se disent en francophonie Dao Anh Huong (Vietnam) - Lidentit communautaire et les comptences relationnelles des enseignants de franais De Almeida Alcina Emmerick (Brsil) - Approche interculturelle et supports varis pour lenseignement/apprentissage du FLE dans un contexte universitaire brsilien De Serres Linda (Qubec) - Au-del des enjeux technologiques: vivre lidentit francophone qubcoise par Internet Develotte Christine (France) - Aspects de lidentit des acteurs dans deux modules denseignement en ligne : vers une godidactique El Omari Basma (Palestine) - La francophonie en Palestine : une langue en dplacement dans un espace demprisonnement Elvireanu Sonia (Roumanie) - Le franais vecteur europen des jeunes lecteurs. Strasbourg 2006-2007 de rayonnement culturel.
Prix

217 225 233 243 247

Fazova Camilia, Goulbaram Sadykova (Kazakhstan) - Un projet de recherche de culture dapprentissage/culture denseignement des langues vivantes en tant quinstruments dinfluence sur les politiques linguistiques publiques Feussi Valentin (France) - Lidentit francophone au Cameroun : un construit contextualis pour un enseignement/apprentissage de la pluralit linguistique Fournier Phi Nga mthodes de FLE
(Vietnam)

255 263 287 289

- La langue de bois des discours politiques dans les

Gonzaga Nunes Vanessa (Brsil) - Rendre sensibles aux nouvelles dcouvertes Groult Nolle (Mexique) - Les reprsentations sociales des professeurs de FLE sur lvaluation. Etat des lieux au Centre denseignement des langues trangres de lUniversit Nationale Autonome du Mexique

Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008

Guret Charline (France) - Penser en franais en France! Janin Pierre - Lintercomprhension entre langues apparentes: une nouveaut didactique pour renforcer lveil aux langues et la prsence du franais Kahnamouipour Jaleh (Iran) - Dfinir mon identit culturelle par le biais de la langue. Une tude comparative sur la voix fminine dans la littrature francophone Kalinovska Ewa (Pologne) - Bulletins et revues dassociations nationales au service de la cause du franais Kassatkina Olga (Russie) - Orientations de la politique pdagogique dans le cadre de lenseignement du franais Kawecki Rgis (Trinit et Tobago) - Quel franais pour Trinit et Tobago? Kilanga Musinde Julien (OIF) - La francophonie, promotion de la langue franaise et prservation de la diversit linguistique Koop Marie-Christine (Etats-Unis) - Etat des lieux du franais aux Etats-Unis, actions et stratgies pour la promotion de la langue franaise Kruchinina Anna (Russie) - Identit francophone et ses limites dans lenseignement plurilingue Lazaruk Wally (Canada) - Le cadre europen au Canada Lezouret Lise-Monique (Canada) - Education bilingue et dveloppement en Afrique francophone subsaharienne: des options politiques aux options didactiques Liendo Beatriz Rita, Sanchez Barros Albino Argentina
(Argentine)

295 301 309

317 321 325 335 353 361 369 375 385 387 389

- Le FLE la Rioja-

Louiz Driss (Maroc) - Etat actuel de lenseignement du franais au Maroc Lucchini Sylvia, Hambye Philippe, Forlot Gilles, Delcourt Isabelle (Belgique) - La place du franais dans les identits linguistiques des Belges issus de limmigration Lussier Denise, Hbert Yvonne, Amireault Valrie, Tanon Fabienne, Bacco Jean-Claude - Quelle culture faut-il privilgier en enseignement des langues pour vivre les identits francophones? Mandin Lucille (Canada) - Faire vivre les identits francophones en immersion franaise, la valorisation de la langue franaise Martnez de Arrieta Mnica (Argentine) - Migrations, identits dans quelques textes francophones : qubcois franais et maghrbin Marzouki Samir (OIF) - Lobservatoire de la langue franaise de lOrganisation Internationale de la Francophonie : missions et objectifs Massart Robert (Belgique) - Etre francophone Bruxelles aujourdhui Matabishi Namashunju Samuel (Congo) - La place du franais lEst de la Rpublique Dmocratique du Congo

403

415 421 427 431 439

Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008 449 455 463 473 485

Matangila Ibwa Alexis (Congo) - Pour un enseignement en langue franaise et un enseignement du franais dans les glises du rveil de Kinshasa Mazunya Maurice (Burundi) - Limpact de lintgration rgionale sur la culture dEnseignement/Apprentissage du franais au Burundi Mennella Maria Sandra (Venezuela) - Les reprsentations sociales des tudiants de lUniversit du Zulia Ngamassu David (Cameroun) - Enjeux politiques, sociolinguistiques et identitaires du partenariat linguistique et implications didactiques au Cameroun anglophone Nguyen Van Hoang, Doan Thi Thanh Tuyen (Vietnam) - Enjeux de lenseignement du franais et de matires scientifiques en franais: cas des classes bilingues du Vietnam Niyomugabo Cyprien (Ruanda) - Images et reprsentations construites sur les langues denseignement du KIEIRwanda Pinto Nelida, Bohm Karine, Rioux Christine Communauts culturelles au Qubec
(Qubec)

491 499 505 513 521

- Immigration et

Pu Zhihong (Chine) - Malentendus de la mobilit la chinoise Ramanujam - Pe/anser le monde en franais Roussi Maria, Cherkaoui-Messin Kenza (Grce) - Linscurit linguistique des professeurs non natifs de franais : une ralit professionnelle de la francophonie actuelle Salmon Carole, Dubois Sylvie (USA) - Le degr daccommodation linguistique du franais cadien de louisiane Savelieva Elena luvre de Gide
(Russie)

529 537 545 555 563 571 579 587 597

- Lapprentissage du FLE, FLS par immersion dans

Svetlana Tyaglova (Russie) - Hirarchie linguistique dans le trilinguisme : L1 (russe), L2 (anglais) et L3 (franais) Svetlana Tyaglova (Russie) - Histoire de la notion de didactique plurielle en Russie et ses impacts sur lacquisition du franais seconde langue trangre Tayah Charbel (Liban) - La francophonie aujourdhui, pilier dune future union mditerranenne Thomas Ilda (Afrique du Sud) - Faire vivre lidentit du franais en Afrique du Sud Vautier Marie (Canada) - Connatre le Mme au sein de lAutre, la transculture, le mtissage et le Nouveau Monde Xie Yong (Chine) - Mobilit vers la France, expriences vcues et perues par un groupe dtudiants chinois Zajc Jolanta (Pologne) - Francophonie, maladie affectivement transmissible

Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008

TOME II. ENJEUX CULTURELS ET LITTRAIRES - ENJEUX TECHNOLOGIQUES


Agha Malak Ezza (Liban) - Les implications identitaires dans le roman francophone libanais: le cas du roman fminin Alvarez Dolores (Union latine), Duchesne Christiane (Qubec), Gueye Masambe (Sngal), Tost Planet Manuel Antonio (Espagne), Chardenet Patrick (France) - Contes
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multilingues entre universalit et particularits: un didacticiel en ligne pour mettre en valeur et favoriser les changes interculturels

Anjali V. Bagde (Inde) - Exploiter les textes littraires dans les cours de FLE en Inde, une approche interculturelle Blanc Mireille (France) - Ladaptation comme propdeutique au texte littraire, lexemple du Petit Chaperon rouge Bogle-Cayol Desrine (Jamaque) - Traduire la littrature de la Carabe francophone Bondarenko Anna, Ion Guu (Moldavie) - Identification de lidentit nationale dans lcriture de Panati Istrati Bouvier Batrice (France) - Mdiation, mtissage dans luvre romanesque de Franois Cheng et de Dar Sijie Boza Araya Virginia francophone
(Costa Rica)

641 649 657 663 675 681 687 691 693

- Diversit culturelle travers la littrature

Buisseret Chritiane (Belgique) - Intrt, difficults et avantages dun cours de littrature et langue franaises en classe terminale en Belgique francophone Cholette-Rees Louise de la paix
(Canada)

- La littrature franaise de jeunesse au service

Claustre Daniel, Jacques Martine (France) - Le dcentrement, moyen daccs une culture littraire (dcouvrir des textes utopiques de lge classique lcole primaire) Colls Luc (Belgique) - Littrature beur et qute identitaire Conte-Stirling Graciela (France) - Colette et les contes enfantins: une technique originale pour transmettre la parole de Sido Cosma Mihaela (Roumanie) - Comment valoriser la nouvelle littrature contemporaine dans la classe de franais Chianca Karina (Brsil) - Lyrisme, posie et art dans un dialogue littraire entre la France et le Brsil Deslauriers Camille (Canada) - Dvelopper la comptence crire des pomes et des nouvelles littraires en recourant des hypotextes contemporains qubcois Duhaime Andr (Canada) - Autour du haku et du tanka Fourtanier Marie-Jose (France) - Comment la littrature peut-elle contribuer faire vivre les identits francophones dans la classe de franais Geffroy Kontack Danile (Tchquie) - Pour le rayonnement des identits par le rayonnement des livres

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Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008 767 773 779 785 797 803 811 819 827 835 839

Gruca Isabelle (France) - La dcouverte de lautre, la dcouverte de soi par la littrature franaise et francophone Kaya Mumtaz (Turquie) - Lapprentissage du franais des affaires par immersion dans la littrature contemporaine Khattate Nasrine la posie persane
(Iran)

- Le franais, un espace daccueil pour la traduction de

Lebrun Marlne (France) - Quand les professeurs en IUFM parlent de leur rapport la littrature de jeunesse et son enseignement Lebrun Monique (Canada) - La reprsentation et le rle de ltranger dans la littrature qubcoise de la migration Lpine Martin (Qubec) - Lle perdue: une aventure littraire interdisciplinaire Lions-Olivieri Marie-Laure (Canada) - Quelle place accorder la culture et la littrature en classe de franais Lopez Morales Laura (Mexique) - Un espace dtranget sapproprier Maisonneuve Lise (Qubec) - La reprsentation de ltranger dans le roman Les Lettres chinoisesde Ying Chen Moutakil Samira Jordanie
(Jordanie)

- La culture franaise dans un cours de langue en

Nadalin Eduardo, Cherem Lcia P., Dessartre Nathalie, Moreira Sandra (Brsil) - Comment incorporer des littratures francophones dans un cours de lettres de tradition franaise? Nguyen Van Dung, Le Viet Dung, Nguyen Van Huan, Pham Duc Su (Vietnam) Culture denseignement et culture dapprentissage du franais au Vietnam Ozolina Olga (Lettonie) - La prsence des cultures dans les manuels de franais en usage en Lettonie Pietraria Cristina (Brsil) - Langue, culture et littrature dans les manuels brsiliens de FLE Pizako Anastasie (Gabon) - Une francophonie de la littrature Porto Maria Bernadette (Canada) - Langues et cultures en mouvement dans le paysage transculturel de Montral, pistes dexploration du livre Les Aurores montrales de Monique Proulx Sanada Keiko (Japon) - Littrature et rvolte chez les crivaines asiatiques dexpression franaise: Ying Chen et Aki Shimazaki Shahin Shahnaz (Iran) - Pourquoi apprendre la littrature franaise en Iran? Sorin Nolle, Pouliot Suzanne (Canada) - Les retombes du discours ditorial sur la lecture des jeunes Qubcois (1970 - 2005) Svatkova Tatiana, Oxana Sumida (Ukraine) - Le discours de la presse franaise dans lapprentissage du FLE la Facult des langues

849 857 863 873 877

889 897 903 913

Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008

Vaupot Sonia (Slovnie) - Culture et traduction Vignest Romain (France) - Franais, littrature et humanisme Vivanco Luis (Venezuela) - Ibn Khaldn et la construction de contenus historiographiques Yang Shu Nu (Tawan) - La stratgie culturelle dans lorientation dapprentissage

919 927 933 945

ENJEUX TECHNOLOGIQUES
Bittoun-Debruyne Nathalie (Espagne) - Le FLE et la Francophonie en ligne Black Catherine (France) - Clavarder avec le monde: simple change linguistique ou beaucoup Plus? Cansino Maria Otilia, Neira Loaiza (Colombie) - Les TIC et les styles dapprentissage dans la classe de FLE Koecher Liliane (France) - Faire vivre les identits francophones travers le cinma Komatsu Sachiko, Delmaire Gilles (Japon) - Manuel pour lenseignement du franais et Internet bas sur la perspective actionnelle Lacelle Nathalie (Canada) - Les langages littraire et cinmatographique pour parler de la culture francophone Lappin-Fortin Kerry, Tremblay Cinthia aussi bien en ligne quen classe ?
(Canada)

957 965 971 981 989 997 1003 1019 1025

- Nos dbutants apprennent-ils

Ortga Jos (France) - Nouveaux enjeux de la culture scientifique et technique Pquier Evelyne, Dautry Claire-Lise, Boiron Michel (France) - Dispositif interactif multimdia pour enseigner et apprendre le franais avec TV5 monde: 7 jours sur la plante Prieto Luis E., Rueda Ana Maria (Mexique) - Connatre les reprsentations des lves pour crer du matriel multimdia sur mesure Lobato Theodore Esteban, Serrano Heras Julin (Espagne) - Ateliers et concours de karaoke en Association Sommet Vicky, Bastide Emmanuelle, Amar Yvan studio la classe
(France)

1029 1037 1043 1047

- Micros ouverts, du

Tchomyen Robeline (Cameroun) - Limpact des nouvelles technologies de linformation et de la communication sur lexpression orale et crite en classe de FLE travers la mthode Apprendre et Enseigner avec TV5 Tobiassen Rolf (Norvge) - Comment inciter les jeunes des pays non francophones choisir le franais? Tzanavari Mirsini (Grce) - Exploiter les nouvelles technologies pour ltude dun texte littraire

1057 1063

Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008

TOME III. ENJEUX PDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES


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Abdelgadir Hafiza (Soudan) - Le dveloppement des programmes et des cursus universitaires et scolaires au Soudan Aldon Philippe, Balladon Francesca (Afrique du Sud) - Comment faire entrer lart contemporain dans la classe de FLE? Lexemple Africa remix, une visite multimedia Assaryotakis Ioanna (Grce) - Intraduisibili du message publicitaire: ladaptation Babin Julie, Dezutter Olivier (Canada) - Le rapport aux traces crites en situation dvaluation de la lecture de textes narratifs brefs: le cas dlves du 2 cycle du secondaire Balsiger Claudine (Suisse) - Abricot, chocolat, spaghetti et compagnie : sur la piste des mots voyageurs Batalha Maria Cristina (Brsil) - La langue instrumentale, une approche interactive Beaudry Marie-Christine, Noel-Gaudreault Monique (Canada) - Nikolski , un dispositif didactique pour enseigner la lecture littraire et la culture au secondaire Begin Caroline, Saint-Laurent Lise, Giasson Jocelyne (Canada) - Lacquisition de lorthographe lexicale chez les lves qubcois la fin du primaire Belgra Hassan (Maroc) - Lenseignement du franais dans le secondaire marocain: tat des lieux et perspectives Ben Rejeb Ines franaise?
(Tunisie)

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- Comment le jeune colier tunisien peroit-il la langue

Bertocchini Paola (Italie) - Formation et autonomie en didactique du FLE Bitsa Anastasia (Grce) - Ecriture crative et convergence interculturelle travers la francophonie Blin Batrice (Mexique) - Anglais, espagnol et franais en classe de FLE Blunda Ana, Ponce de Len Mnica (Argentine) - Une pdagogie pour former des citoyens ouverts au dialogue culturel Bonnet Clairelise, Borgeaud Irne (Suisse) - Jouer aux devinettes? pourquoi? Boutin France (Qubec) - La mtacognition partir des erreurs : un outil dautoformation pour lenseignant/e de FLE Brenas Yolande (France) - Vers la mise en dynamique de lidentit complexe dun lecteur-scripteur Brizet-Iyassu Maggie (France) - Dix mots pour dlier les langues, dgourdir les plumes et pour se rencontrer Butrn Torreblanca Mara Andrea (Prou) - La chanson en classe de FLE: un outil pdagogique diffusant la francophonie. Une exprience avec des tudiants de lAlliance Franaise dArequipa au Prou Calvet Louis-Jean, Chaudenson Robert, Chiss Jean-Louis, Noyau Colette, Vernet Pierre (France) - Lenseignement du franais au primaire dans les aires crolophones

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Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008

Casanova Dominique (France CCIP) - Les biais culturels dans les valuations internationales en FLE: diagnostic et analyse Chaves da Cunha Jos Carlos (Brsil) - Les langues trangres dans le systme ducatif brsilien : tat des lieux, perspectives et propositions Chianca Rosalina Maria Sales interculturels
(Brsil)

1213 1221

- Echanges conversationnels, culturels et

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Colls Luc (Belgique) - Comment enseigner la culture en lien avec les identits francophones Contant Chantal (Canada) - Nouvelle orthographe : la pluralit des normes orthographiques franaises Contant Chantal (Canada), Youx Viviane (France), Piron Sophie (Belgique), Gaillard Bndicte (France), Carignan Isabelle (Canada) - Table ronde: les rectifications de lorthographe, toutes les avances Costanzo Edvige (Italie) - Se former en faisant: pratiques de formation en FLE Crestian Cunha Myriam (Brsil) - Abrindo Fronteiras : politique linguistique et formation denseignants de langues trangres en Amazonie brsilienne Damato Barbara Diva, Brito de Albuquerque Costa Hlose, Caldeira Moreira Hlose, Romolis Tavares Nas, Thiago Perez (Brsil) - Lenseignement de la langue franaise et des cultures dexpression franaise des adolescants du rseau public (Mairie Etat) de la ville de Sao Paulo (Projet CECA) De Castello Branco Fantinato Maria Teresa, De paula Alves Aline, Trambaioli Roche e Lima Valeria (Brsil) - Un projet extra-classe de sensibilisation au franais au Colegio Pedro II De Mello Renato (Brsil) - Le schma du contrat de communication de Patrick Charaudeau: un outil pour les professeurs de FLE Demaurex Madeline (Suisse) - Le got des mots : dvelopper des comptences lexicales chez des lves de 6 8 ans Desroches Franck (France) - Lvolution du dispositif des certifications en franais professionnel de la CCIP face aux nouveaux enjeux du franais langue professionnelle Dezutter Olivier, Poirier Vicky, Bleys Franoise (Canada), Cansigno Yvonne, Ociel Flors, Hayde Silva (Mexique) - Le rapport lcriture en FLE: le cas des tudiants universitaires Dickson Georgette (Nigria) - Lenseignement du franais et lenseignement en franais, une intgration raliser Diraneh Kadar Ali (Djibouti) - Gnralisations de lenseignement du franais lUniversit de Djibouti, 1er bilan Doktourichvili Mzagv globalisation
(Gorgie)

1253 1263 1271

1277

1281 1291 1305 1309

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- La Didactique des langues/cultures face la

Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008 1345

DOrtun Francine (Canada) - Stratgies pour vitaliser lenseignement et la recherche francophones vhiculaires de la culture francophone dans un espace scientifique prdominance anglo-saxonne Doucet Cline sauce cajun
(France)

1351 1361 1369

- Lenseignement du franais en Louisiane: du FLE la

Douhil Rba Nadia (France) - Quel franais enseigner? Comptences et outils mobiliser en classe daccueil Dram Mamadou (Sngal) - Le milieu social comme facteur bloquant lacquisition parfaite dune langue trangre : analyse des erreurs de prononciation du franais commises par des locuteurs anglophones en milieu africain El Karouni Salima, Lucchini Silvia (France) - De la norme en classe de FLE : une problmatique soumise aux effets des reprsentations Engelen Christine (Belgique) - Un problme, une problme, pas de problme Fathy Rania (Egypte) - Ecrire en franais : le cas de la littrature gyptienne dexpression franaise Fernandes Matondo Kiese (Angola) - Intention et exprimentation dutilisation dune plateforme Foad dans lenseignement du FLE en Angola Frossard Danile, Guibert Anne (Suisse) - Ma langue, ta langue, notre langue, projet multiculturel enrichissement du vocabulaire Jacob Dias de Barros Maria Lucia (Brsil) - Musique populaire brsilienne et chanson franaise, histoire dun parcours amoureux et perspectives didactiques Kim Hyeon-Zoo (Core) - Critiques et propositions dans lenseignement du FLE en milieu exolingue: acquisition du systme phontique Klett Estela le franais
(Argentine)

1387 1397 1409 1417 1425 1431 1443 1449 1457 1465 1475 1485 1493

- Lire en FLE luniversit: un enjeu pour sauvegarder

Lacombe Richard (Canada) - Construction identitaire: un modle et des outils ouvrant la voie des interventions stratgiques Leconte Fabienne (France) - Cultures dapprentissage en franais Lentz Franois (Canada) - Limmersion franaise au Canada : lments pour une mise en perspective Lpez Franco Yolanda G lutile rejoint lagrable
(Mexique)

- Ateliers dcriture et de parole : quand

Lpez Javier Suso, Fernandez Eugenia, Maldonado Lare Maria, Morales Galves Sofia (Espagne) - Langue franaise, diversit culturelle et linguistique: culture denseignement et culture dapprentissage (CECA). Etude de cas (Andalousie, Castilla-la-Mancha) et rflexions : tradition et modernit dans lenseignement du FLE Lousada Eliane (Brsil) - La formation initiale et continue des professeurs travers la prise en compte du travail rel de lenseignant

1501

Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008

Manolache Simona-Aida, Sovea Mariana (Roumanie) - Manuels de FLE et enseignement de la culture, le cas de la Roumanie Maratier-Declty Guilhne (France) - Enseigner aux diplomates et fonctionnaires internationaux, aux personnels des entreprises avec TV5: une exprience russie avec le soutien des dcideurs institutionnels Mata Dapi Miranda (Qubec) - Ralit des classes daccueil au Qubec Matateyou Emmanuel (Cameroun) - Propositions didactiques pour la construction des comptences professionnelles chez les futurs enseignants du secondaire en vue de la russite de lenseignement du groupement de textes francophones au Cameroun Medina Gloria (Paraguay) - Lenseignement de la mthodologie de la recherche dans la licence de langue franaise Meng Xiaomin (Chine) - Formules de salutation douverture et malentendus dans la communication exolingue entre les Chinois et les Franais Messias Ivanir (Canada) - Enseignement de lcriture en classe daccueil Milhaud Marianne (Core) - Lengouement pour les certifications de langue en Core. Un test local pour revaloriser les cours de franais, le FLEX Mobillotte Nicole, Thomas Thodore (Grce) - Le franais en ligne, une plateforme pdagogique destination des enseignants et des apprenants de FLE
(Canada) -

1509 1519

1525 1531

1545 1551 1559 1565 1571 1577 1585

Montsinos-Gelet Isabelle, Morin Marie-France, Saulnier-Beaupr Karine Entrer dans lcrit: la place de la diffrenciation pdagogique

Myers Marie-J. (Canada) - Vers une formation initiale prenant en compte les aspects linguistiques, culturels et interculturels de la communication: une exprience canadienne Nait Belaid Youssef (Maroc) - La pdagogie interculturelle des changes scolaires au service de lenseignement-apprentissage du franais. Exprience de lAcadmie de Marrakech-Maroc Nunes Vanessa Gonzaga (Brsil) - Rendre sensibles aux nouvelles dcouvertes Nez Quesada Mara Gabriela, Vargas Murillo Maria Gabriela facile, parcours pdagogiques en franais
(Costa Rica)

1593

1599 1601 1607 1613 1623

- Plus

Ohki Mitsuru (Japon) - Stimuler la motivation de lapprenant japonais de franais en dveloppant une identit francophone Piotrowska-Skrzypek Malgorzata (Pologne) - Agir en franais, implications du concept de comptences cls en classe de FLE Proscolli Argyro, Markantonakis Stlios, Voulgaridis Constantin (Grce) - De l(in)efficacit de la formation initiale un poste denseignant de FLE dans le secteur public grec
(France) - Impact du discours explicatif de lenseignant en classe de FLE, rflexions

Ranon Julie, Dat Marie-Ange, Spanghero-Gaillard Nathalie, Billires Michel

1635

sur la formation des enseignants

Actes du XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - Qubec 2008 1643 1651 1661 1671

Richard Jean-Yves (Canada) - Discours lgendaire et rsolution de problmes, une insertion culturelle dans un cours de langue Rochebois Benatti Christiane (Brsil) - La diversit culturelle dans les mthodes de FLE : enqute auprs des tudiants de lUniversit Fdrale de Viosa au Brsil Rouxel Annie (France) - Lappropriation singulire de la culture littraire comme fondement dune identit francophone vivante Saenger Cony et Citlali Romero (Mexique) - La formation des formateurs de FLE dans un contexte non francophone pour le dialogue entre langues et cultures, une affaire une seule voie Schnoller Lenkey, Catherine Chantal (Mexique) - Le FLE en Basse-Californie Sud. Perspectives Sid Ahmed Bara (Algrie) - Lenseignement du franais dans les systmes ducatifs des pays dAfrique du Nord et du Maghreb. Le cas de lAlgrie Silva Hayde (Mexique) - Comprendre et pratiquer des activits interculturelles Smuk Maciej (Pologne) - Rflexion mtalinguistique dans lenseignementapprentissage du FOS Snyman Elisabeth, Ferreira Meyers (Afrique du Sud) - La rencontre des cultures en Afrique australe : comment enseigner le franais dans un contexte multiculturel? Sunendar Dadang (Indonsie) - Lenseignement du FLE en Indonsie : mise en pratique des techniques dapprentissage axes sur loral en FLE Tshinemu J.P., Sellie Amani (Gabon) - La didactique du FOS comme contribution la professionnalisation de lenseignant Veilleux Marie-Andre, Boivin Hlne, Mcfumu Grard, Morissette Carl, Registre Jeanne - Table ronde interactive, faire vivre les identits francophones Xatara Claudia Maria (Brsil) - Equivalences dexpressions idiomatiques: BrsilPortugal/France-Qubec Zagidullina Aliya, Rachit Zagidullin (Kazakhstan) - La comptence lexiculturelle et lenseignement du franais (la formation des professeurs de franais au Kazakhstan)

1677 1683 1691 1699 1707

1719 1727 1739 1741 1753

SYNTHSE
1761

Lussier Denise, Lebrun Monique international de la FIPF

(Canada)

- Synthse du XIIme congrs

CONCLUSION
1767 1771 1775

Dario Pagel Prsident honoraire de la FIPF - Allocution de clture Cuq Jean-Pierre Prsident de la FIPF - Allocution de clture du Congrs Cuq Jean-Pierre Prsident de la FIPF - Postface

FAIRE VIVRE LES IDENTITS fRANCOPHONES

Jacques Corts, Laurent Pochat


GERFLINT

COMPOSER ET DIffUSER LES ACTES DUN CONGRS MONDIAL Problmes rencontrs Rgles et remarques pratiques pour rendre la tche plus aise

Un Congrs rassemblant 2000 chercheurs venus du monde entier est une opration considrable in praesentia. Mais elle ne lest pas moins pour ceux qui, aprs coup, ont le redoutable honneur de composer les Actes de la rencontre. Il sagit, en effet, de prparer un ouvrage denviron 2000 pages, rassemblant des textes qui, thoriquement, auraient d livrs lquipe ditoriale dans des conditions acceptables tous gards: forme, taille, fond, langue et style. Mais cest l un idal difficile atteindre car, dune rgion du monde une autre, les pratiques et usages varient linfini. Les lignes qui suivent ne se veulent en aucune faon un rquisitoire. Il importe, toutefois de dire avec nettet ce qui a pos problme afin de simplifier beaucoup les procdures dans lavenir. Voici donc quelques rgles et principes relevant du simple bon sens et du souci de faciliter la tche de chacun.

Rgle 1: Lors de la dernire sance du Congrs, fixer, par crit les normes de publication:
. Date dchance imprative pour lenvoi des textes . Courriel du responsable de la publication des Actes . Normes de prsentation
NB: Les auteurs doivent savoir quau-del de la date dchance fixe, plus aucune communication ne sera reue. Il ne sagit pas l dune absence de comprhension mais dune obligation inhrente la lourdeur de lopration. Chacun doit prendre ses responsabilits.

Rgle 2: Ne pas envoyer un texte mal format.


. Lenvoyer sous Word (2003-2007) . Aucun soulignement nulle part . Pas de paragraphes en majuscules . Pas de noms propres en majuscules (notamment dans la bibliographie), sauf linitiale, bien sr . Pas de textes saisis de droite gauche (clavier arabe) . Pas de mises en valeur multiples (gras + majuscules partout + soulignement + italiques) . Indiquer son prnom suivi de son nom, de sa qualit et de son lieu dexercice en dbut darticle. . Choisir la police CGTimes ou Trbuchet

Rgle 3: Faire lire son article quelquun susceptible de le corriger avant envoi.

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Faire vivre les identits francophones

Rgle 4: En ce qui concerne les illustrations (notamment par captation dcrans internet). Les auteurs ont la possibilit dintroduire des graphiques ou des schmas argumentatifs, des cartes gographiques, des chormes ou autres illustrations. Mais Remarques:
a - Pour lensemble de ces documents, il faut indiquer la rfrence, mettre une lgende et un titre conformes. b - Ne pas ignorer que dans la plupart des cas, ce type de document nest pas recevable techniquement, notamment les graphiques qui sont souvent de mauvaise qualit parce que lauteur ne matrise pas le programme Excell ou autre. Il faut donc reprendre les graphiques en leur donnant un sens professionnel. c - Les auteurs ont tendance utiliser le scanner pour extraire des passages ou des paragraphes entiers en omettant de mentionner les rfrences. Le scanner est un prcieux outil pour extraire des photos ou gravures en format JPEG. Pour lutilisation de textes, dans le but dune production ditoriale, il est prfrable dutiliser du matriel de reconnaissance des caractres dans le but de reconstituer un texte en caractres visibles et comprhensibles. d - Un extrait de texte scann entrane un problme de qualit dimpression. La rsolution du problme exige le traitement de texte dans le programme Word. e - Il nest pas toujours ncessaire dintroduire des tableaux ayant peu dentres ou des graphiques ayant peu de donnes mathmatiques pour expliquer un phnomne scientifique. La rdaction dun texte est souvent bien plus utile pour la comprhension dun principe. Sil y a ncessit dintroduire un schma, il faut alors utiliser un logiciel professionnel en dehors des accessoires que fournit Microsoft. f - La rdaction des articles relve aussi de la dontologie, notamment les cartes ou des extraits de sites Internet. Tout document extrait dun site Internet doit tre banni en raison dune mauvaise qualit dimpression qui nuit la vracit dun document scientifique. g - En dautres termes, tout document doit tre refus quand celui-ci ne respecte pas les normes techniques et dontologiques de la recherche. Ne pas mettre internet au pillage. h - Cette rflexion est tout aussi applicable pour lextraction de cartes topographiques. Celles-ci sont irrmdiablement de mauvaise qualit ds quelles proviennent dun site lectronique. i - Il existe des produits compatibles pour reproduire les cartes sous licence, notamment les cartes de type Vector, de GEO Atlas. j - Sans entrer dans le dtail, notons que les auteurs abusent de lutilisation du copier/ coller des adresses Internet dans la bibliographie, et sans supprimer lhyperlien. Cela a pour consquence de rendre la tche plus difficile dans la mise en forme dun document. Il ne sagit en aucun cas de refuser ce type de rfrence bibliographique mais de contrler la fiabilit de ce type de site, des informations transmises, des documents extraits sans lautorisation de lauteur ou de la maison ddition (copyright).

Ces quelques remarques ne sont que lexpression encore bien incomplte dun travail de rigueur exigible de tout auteur.

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Sylvie Boucher Secrtaire parlementaire du Premier Ministre et pour la Condition fminine Dpute de BeauportLimoilou

ALLOCUTION
12e Congrs mondial de la FIPF Qubec, le 21 juillet 2008

Au nom de lhonorable Jose Verner, Ministre du Patrimoine canadien, de la Condition fminine et des Langues officielles et ministre de la Francophonie Et de lhonorableJames Moore, Secrtaire dtat
(Porte dentre de lAsiePacifique) (Olympiques de 2010) (Langues officielles)

Nathalie Normandeau, vice-premire-ministre du Qubec et ministre des Affaires municipales et des Rgions,

Son Excellence Abdou Diouf, Madame Normandeau Monsieur Pagel,

Dario Pagel, Prsident de la FIPF, Marguerite Hardy, prsidente de lAssociation qubcoise des enseignants de franais langue seconde, Arlette Pilote, prsidente de lAssociation qubcoise des professeurs de franais,

Madame Hardy Madame Pilote

Distingus invits, Chers amis,

Je suis heureuse dtre parmi vous aujourdhui. Au nom de lhonorable JoseVerner, Ministre du Patrimoine canadien, de la Condition fminine et des Langues officielles et ministre de la Francophonie, ainsi que de lhonorable James Moore, secrtaire dtat la Porte dentre de lAsiePacifique, aux Olympiques de 2010 et aux Langues officielles, je vous souhaite la bienvenue Qubec. Je suis fire de participer cette rencontre o la langue franaise est lhonneur. La Francophonie est riche et vivante, et il est important den clbrer toutes les facettes.

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Faire vivre les identits francophones

Cest un privilge de rencontrer des gens qui ont le franais cur. Car ce sont eux qui font vivre les identits francophones. Que ce soit ici au Qubec, en Acadie, dans lOuest du Canada ou dans les divers pays de la Francophonie, ce sont des tudiants, des professeurs, des familles, des travailleurs et des personnes comme vous et moi qui donnent vie et forme notre langue. Votre fdration compte plus de 70000 enseignants venant de 165associations partout dans le monde. Chacun dentre vous transmettez vos lves un savoir, une culture et un amour du franais. Grce vous, ils peuvent construire leur identit et faire partie de la grande famille de la Francophonie internationale. Le gouvernement du Canada est heureux dencourager la participation des Canadiens votre congrs et de contribuer lessor de la francophonie canadienne dans toute sa diversit. Nous avons notamment appuy lAssociation qubcoise des enseignants de franais langue seconde et lAssociation canadienne des professeurs de langue seconde pour assurer une prsence canadienne forte au congrs. Je salue dailleurs leurs reprsentants, qui sont avec nous aujourdhui. Nous avons aussi aid TV5 Qubec Canada produire des capsules tlvisuelles et un documentaire qui brossent un portrait de la francophonie au Canada. TV5 est un outil exceptionnel pour la promotion de la langue franaise et des valeurs de la Francophonie. Ici au Canada, grce TV5 Qubec Canada, les gens peuvent explorer toute la richesse et la diversit culturelle de la Francophonie canadienne et internationale. Le gouvernement du Canada a cur la promotion de nos deux langues officielles, le franais et langlais, ainsi que de la dualit linguistique partout au pays. Cette dualit est une caractristique canadienne prserver pour les gnrations futures. Nous posons des gestes concrets pour en assurer lpanouissement. Notre appui assure notamment que les francophones en situation minoritaire aient accs une ducation dans leur langue et que les jeunes Canadiens aient loccasion dapprendre leur deuxime langue officielle. La Feuille de route pour la dualit linguistique canadienne, annonce par le gouvernement du Canada en juin, poursuit les efforts dans cette voie. Il sagit dun engagement pangouvernemental sans prcdent de 1,1 milliard de dollars sur cinq ans qui assurera lpanouissement des communauts francophones pour des gnrations futures. Jaimerais ajouter quil est important, pour nous, de reconnatre et de valoriser, durant les rencontres comme celle daujourdhui, la contribution remarquable des professeurs en matire de promotion de nos deux langues officielles. La langue franaise, quelle soit notre langue premire ou notre langue seconde, occupe une place unique au Canada. Notre gouvernement est fier den assurer lessor et le rayonnement durant des rencontres comme votre
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Allocution de madame Sylvie Boucher

congrs, le Sommet de la Francophonie ou encore les clbrations entourant le 400e anniversaire de la fondation de la ville de Qubec. Comme vous le savez, le Canada accueillera cet automne le Sommet de la Francophonie. Ce Sommet devrait attirer plus dune soixantaine de chefs dtats et de gouvernement, en faisant un des vnements internationaux les plus importants se tenir au pays. Le Sommet offre au Canada une occasion unique de promouvoir une francophonie canadienne forte et diversifie. Le Canada est donc soucieux den faire un vnement menant des rsultats concrets. De plus, la fte de Qubec, qui bat son plein en ce moment, nous rappelle que la langue franaise est la langue fondatrice du Canada et que le Qubec est le berceau de lAmrique franaise. There are few North American cities that can celebrate such a past. This is a historical date for the whole of Canada and for North America. Because the founding of Qubec also marks the founding of Canada. De Terre-Neuve-et-Labrador la Colombie-Britannique, les Canadiens clbrent cette grande fte. En conclusion, je vous encourage profiter des festivits pour dcouvrir notre belle ville et nouer des liens avec les francophones et les francophiles dici. Bon congrs!

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Marguerite Hardy Prsidente du conseil dadministration du XIIe Congrs mondial de la FIPF, Qubec 2008

ALLOCUTION

Son excellence Abdou Diouf, Secrtaire gnral de la Francophonie Mme Nathalie Normandeau, ministre des Affaires municipales et des Rgions et Vicepremire ministre Mme Sylvie Boucher M. Jean-Jacques Rebaud Mme Rachida Azdouz M. Dario Pagel, prsident de la FIPF

Il me fait plaisir de vous accueillir ce 12e congrs mondial de la Fdration internationale des professeurs de franais dont le thme est Faire vivre les identits francophones. Un rendez-vous attendu, puisque le dernier remonte quatre ans, et stimulant car celui-ci se droule dans une ville qui clbre ses 400 ans de prsence franaise en Amrique. Nous voici donc runis pour nous rassembler autour de cet arbre de la Francophonie dans le monde. Cette grande et belle rencontre est possible grce limplication de plusieurs acteurs de premier plan. Je voudrais dabord remercier chaleureusement le gouvernement du Qubec, en particulier le ministre des Relations internationales, le Secrtariat la politique linguistique du ministre de la Culture et des Communications, le ministre de lImmigration et des Communauts culturelles, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport et le ministre de Tourisme-Qubec. Je tiens souligner le support essentiel du ministre des Affaires Extrieures et Europennes de France, le ministre de lducation Nationale et la Dlgation Gnrale de la Langue Franaise et des Langues de France. Je remercie galement lOrganisation Internationale de la Francophonie, son Secrtariat gnral et les divers services qui ont support ce congrs mondial. Je tiens aussi exprimer ma reconnaissance lAgence Universitaire de la Francophonie, un oprateur de lOIF.

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Faire vivre les identits francophones

Je tiens souligner lapport trs apprci du gouvernement du Canada, en particulier le ministre de Patrimoine canadien et le Commissariat aux langues officielles. Un grand merci aussi au Secrtariat du 12e Sommet de la Francophonie de Qubec 2008 pour leur implication ce congrs. Tout au long de la prparation de cet vnement, des mdias ont t prsents et ils continueront ltre cette semaine, il sagit en particulier de TV5 Qubec Canada, TV5 Monde, Cl International et RFI. Je les remercie tous de leur prsence. Tous les organismes que je viens de mentionner sont reprsents ici ce matin, ils sont au nombre des invits dhonneur de cette sance inaugurale et je les salue chaleureusement. Je ne pourrais terminer sans adresser un merci tout spcial M. Guy Dumas, sous-ministre au ministre de la Culture et des Communications, qui fut linitiateur de ce 12e congrs mondial FIPF Qubec 2008. Un remerciement posthume MM. Jean-Claude Gagnon et Marcel Danan, trs impliqus dans la prparation de ce grand vnement, mais qui nous ont quitts en cours de route. Enfin, je tiens remercier le coordonnateur et son adjoint qui ont ray de leur vocabulaire les mots vacances, fins de semaine et siestes ces derniers mois afin de faire de ce congrs une belle russite. Merci infiniment ! Je veux aussi remercier les membres du conseil dadministration du comit organisateur pour leur grande implication, leur fidlit et leurs clats de rire. Merci aussi tous ceux qui se sont impliqus dans les divers comits. Un vnement comme celui-ci est majeur pour le rayonnement de la langue franaise. Il nous rapproche de par notre amour de cette langue laisser en hritage et favorise les changes et les discussions de par notre passion partager nos ralits. Que chacun et chacune dentre vous puisse se greffer larbre de la francophonie et garder bien vivant le franais dans sa vie professionnelle. Je vous souhaite un congrs stimulant, enrichissant et que vous rapportiez dans vos bagages un peu de la saveur du Qubec et de ses mots. Un bon congrs tous ! Merci !

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Discours de SE M. Abdou Diouf Secrtaire gnral de la Francophonie

LA

FDRATION

XIIME CONGRS

MONDIAL DE

INTERNATIONALE DES PROfESSEURS DE fRANAIS

Qubec, 21 juillet 2008

Je voudrais vous dire, en commenant, non pas le plaisir que jai vous retrouver, ici, Qubec, quatre ans aprs notre rencontre Atlanta, mais bien plutt lmotion profonde que je ressens vous voir si nombreux. Les chiffres vous concernant, nous les connaissons tous: 80000 enseignants, 172 associations, 130 pays. Ces chiffres parlent deux-mmes. Ils disent lextraordinaire puissance du rseau que vous constituez pour le dveloppement et le rayonnement de la langue franaise. Ils disent la place irremplaable que vous occupez au sein de notre mouvement. Mais si impressionnants soient-ils, je veux avant tout, voir derrire ces chiffres, des femmes et des hommes, venus de tous les continents, des femmes et des hommes anims par une mme passion, investis dune mme mission, ptris des mmes valeurs. Cest cette motion qui me pousse aller, avec vous, au-del des mots et des vidences. Vous tes certes, dabord, des professeurs de franais, qui enseignez la langue, la culture, la civilisation, mme sil faut, l dj, introduire une prcision dimportance pour dire que vous ne contribuez pas seulement mieux faire connatre la culture franaise, mais plus largement la culture dexpression franaise. Tel est bien lun des enjeux dont vous aurez dbattre durant ce congrs que vous avez voulu, fort justement, placer sous le signe des identits francophones. Car ce pluriel nous interpelle, et nous rappelle surtout que la langue franaise vit et senrichit sans cesse de limaginaire, du talent, de la culture, en un mot de lidentit des crivains et des artistes qui ont choisi de sen emparer pour exprimer leur art. Elle senrichit sans cesse des accents, des idiomes, des crations smantiques de toutes celles et tous ceux qui laccueillent dans leur environnement gographique, historique, social, politique ou culturel, dans des contextes o le statut mme de la langue varie, quelle soit langue maternelle, langue seconde ou langue trangre. Faire vivre les identits francophones, cest donc faire vivre la diversit de la Francophonie et la diversit du monde.
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Faire vivre les identits francophones

Mais je veux aller plus loin encore pour vous dire que vous tes des professeurs desprance. Car une langue quon nenseigne plus est une langue quon tue. Et cest en trs grande partie, grce vous, si le franais est, aujourdhui encore, enseign sur les cinq continents. Le nombre de ses locuteurs va mme croissant. Et il demeure une langue de communication internationale, dote dun statut de langue officielle ou de travail dans nombre dorganisations multilatrales. Dans ce contexte, je compte sur vous pour tordre le cou certaines ides reues, notamment celle selon laquelle la langue franaise serait une langue difficile, rserve une lite intellectuelle et culturelle. Je compte sur vous pour enseigner un franais en prise directe avec les ralits de la socit contemporaine, un franais moderne et utile, qui favorise lintgration sociale et le dveloppement conomique, un franais qui sapproprie pleinement les technologies de linformation et de la communication, un franais qui puisse rpondre aux attentes de la jeunesse et lui ouvrir des perspectives pour lavenir. Comptez sur nous, en retour, sur lOIF et sur les oprateurs directs de la Francophonie, et notamment lAgence universitaire et TV5Monde, pour que le franais reste une langue de scolarisation et de formation, la langue de lducation de base, de la formation professionnelle et technique, de lenseignement suprieur et de la recherche. Comptez sur nous pour que le franais reste la langue de la socit de linformation. Comptez sur nous pour que le franais reste la langue du dveloppement durable et de la solidarit. Comptez sur nous pour que le franais reste la langue de la dmocratie et de lEtat de droit, de la prvention et de la rsolution des conflits, de la promotion et de la diffusion des droits de lhomme. Mais je veux aller plus loin encore pour vous dire que vous tes des professeurs de dialogue et de tolrance parce quapprendre une langue, cest se donner le moyen le plus pacifique et le plus efficace qui soit de rencontrer et de dcouvrir lautre ltranger dans ses modes de vie et de pense, dans ses valeurs, ses croyances, ses traditions, ses motions, ses rves. Cest se donner le moyen de rejoindre une histoire et une mmoire, dapprcier tout ce qui nous rapprocher et de comprendre tout ce qui nous spare. Cest se donner le moyen de renoncer diaboliser, souponner ou mpriser lautre, cest renoncer des strotypes dangereux, nourris par lignorance ou larrogance, qui ont si souvent nui la paix entre les peuples, et qui aujourdhui encore, attisent les conflits lintrieur mme de certaines nations.
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Discours de SE M. Abdou Diouf, Secrtaire gnral de la Francophonie

Cest se donner le moyen de porter un regard identique sur le monde et de regarder, ensemble, dans la mme direction, parce quune langue partage peut crer des liens aussi forts que les liens du sang. Apprendre et parler une langue, cest, en dernire analyse, faire acte damour. Je veux aller plus loin encore pour vous dire que vous tes des professeurs de solidarit parce que cette comprhension, cette fraternit entre les hommes que favorise lapprentissage dune langue est le meilleur garant de la solidarit de lhumanit, de cette solidarit indissociable de la communaut de destin dans laquelle nous a entrans quon le veuille ou non la mondialisation et la globalisation des grands dfis alimentaires, environnementaux, sanitaires, conomiques ou migratoires qui se posent nous. Je veux aller plus loin encore pour vous dire que vous tes des professeurs de libert ce droit premier sans lequel il serait illusoire de vouloir prtendre leffectivit de tous les autres, parce que la libert est indissociable de la dignit. A cet gard, la libert dexprimer ses opinions, de faire valoir ses intrts dans toutes les ngociations internationales ou de crer dans la langue de son choix, dans la langue que lon matrise le mieux, est un droit fondamental parce quindissociable de la reconnaissance de lgale dignit de toutes les langues et de toutes les cultures. Cest dans cet esprit que je veux inscrire votre mission. Cest dans cet esprit quil faut comprendre la ntre. Il ne sagit pas, pour nous, dinstaurer un imprialisme linguistique, mais de revendiquer le droit pour toutes les langues et toutes les cultures de voir leur libert dexpression respecte. Cest dans esprit quil faut comprendre, sur la scne internationale, notre engagement en faveur de ladoption et de la mise en uvre de la Convention de lUnesco sur la protection et la promotion de la diversit des expressions culturelles, ou encore les partenariats troits que nous avons nous avec les lusophones, les hispanophones, les arabophones, les anglophones. Cest dans cet esprit quil faut comprendre notre action pour que soit respect le statut de la langue franaise, et plus largement le multilinguisme, dans les organisations internationales ou le Mouvement olympique. Cest dans cet esprit quil faut comprendre, au sein de notre espace, le souci que nous avons de valoriser les langues partenaires, paralllement nos programmes denseignement du franais et en franais. Cest dans cet esprit quil faut comprendre nos actions destines favoriser la circulation des artistes et de leurs uvres, ou encore le soutien apport aux industries culturelles, singulirement dans les pays du Sud. Je veux aller plus loin encore pour vous dire que vous tes des professeurs davenir, parce que lavenir dun monde plus pacifique, plus dmocratique,
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Faire vivre les identits francophones

plus quitable auquel nous aspirons tous, ne restera quutopie si les citoyens demeurent replis et referms sur eux-mmes, dans une attitude de rejet de la diffrence au nom mme de la diffrence. Ce monde meilleur ne pourra se btir que sur louverture, celle que nous autorisent, dores et dj, les technologies de la communication et de linformation et la rvolution des moyens de transport. Mais il faut, pour cela, vouloir apprendre se connatre et connatre les autres. Et cest en cela que vous contribuez lavenir. Je nirai pas plus loin, si ce nest pour vous dire que vous tes, pour toutes ces raisons des professeurs dhumanit. Pour vous dire, enfin, que le travail formidable que vous accomplissez, tout comme les valeurs que nous partageons, mont conduit vouloir officialiser le partenariat qui nous lie depuis tant dannes. Et je souhaite que lAccord que Monsieur lAdministrateur, Clment Duhaime, signera tout lheure, au nom de lOIF avec la FIPF, porte tmoignage du caractre privilgi de ce partenariat et soit le symbole de la reconnaissance que nous vous portons. Cet Accord, jen suis convaincu, renforcera toujours plus notre coopration. Puisse-t-il aussi contribuer amliorer les conditions souvent difficiles dans lesquelles vous tes amens exercer votre mission. Cest donc une page nouvelle de notre histoire, bien des gards commune, qui souvre aujourdhui. Et nous ne pouvions rver lieu plus emblmatique que cette ville de Qubec, qui incarne aux yeux du reste du monde, avec constance, fiert et dynamisme, la vitalit, la crativit et la prennit de la langue franaise. Tous mes remerciements vont vers les autorits qubcoises, qui, sur le chemin du Sommet, nous accueillent, vnement aprs vnement, avec un professionnalisme et une cordialit vritablement remarquables. Je veux galement associer ces remerciements lAssociation qubcoise des professeurs de franais. Je voudrais, enfin, rendre hommage au Prsident de votre Fdration, Monsieur Dario Pagel, parvenu au terme de son second mandat. Sachez, Monsieur le Prsident, combien votre action et votre engagement ont t apprcis au fil de ces annes. Votre dynamisme, votre militantisme et vos comptences ont contribu renforcer la place, le rle et la notorit de la FIPF. Et je veux, ici, vous exprimer, en mon nom personnel et au nom de toute la Francophonie, notre reconnaissance et notre gratitude. Et vous ne men voudrez pas si mes derniers mots sont pour les professeurs de franais, les professeurs desprance, de dialogue, de tolrance, de solidarit, de libert, davenir, les professeurs dhumanit, ici prsents, auxquels je vous voudrais que lon rserve maintenant lovation quils mritent. Je vous remercie.

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Dario Pagel Prsident Fdration Internationale des Professeurs de Franais

ALLOCUTION DOUVERTURE 12e Congrs mondial de la FIPF


Qubec, lundi 21 juillet 2008

FAIRE

VIVRE LES IDENTITS fRANCOPHONES

Monsieur le Secrtaire gnral de la Francophonie, Son Excellence Abdou DIOUF Madame la Vice-premire ministre et ministre des Affaires municipales et des Rgions, Mme Nathalie NORMANDEAU Madame la Secrtaire parlementaire du Premier ministre du Canada et de la Condition fminine et dpute de Beauport-Limoilou, Mme Sylvie BOUCHER Monsieur Sous-directeur du Franais au Ministre franais des Affaires trangres et europennes, Monsieur Jean-Paul REBAUD Madame la prsidente du comit organisateur de 12e congrs mondial de la FIPF, Mme Marguerite HARDY Monsieur le coordonnateur du 12e congrs mondial de la FIPF, Monsieur Bruno DUFOUR Monsieur lAdministrateur de lOIF, Monsieur Clment DUHAIME Monsieur le Consul Gnral de France Qubec Mesdames et Messieurs les membres du Conseil dadministration de la FIPF Chres prsidentes et chers prsidents des associations de professeurs de franais Chres et chers collgues professeurs de franais Excellences Mesdames et Messieurs,
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Faire vivre les identits francophones

Il est des jours comme celui-ci, o, depuis les origines de la FIPF, voici trente neuf ans dj, lon peut observer en un endroit de la plante la plus grande concentration possible au mtre carr denseignants de franais venus de diffrents pays. Il est des jours comme celui-ci, o un supplment dme militante en faveur du franais, une forme de plnitude intrieure, de joie quasiment indescriptible, emplissent lintimit du cur dun grand nombre de professeurs de franais, runis au mme endroit et qui clament la face du monde tous au mme moment: Oui, nous sommes le centre du monde. Il est des jours comme celui-ci o le travail irremplaable de chacun de mes collgues, bougie tmoin de la francophonie en Patagonie comme Paris, Lusaka en Zambie comme New York aux Etats-Unis, Varsovie en Pologne comme Ryad en Arabie Saoudite, et la liste est longue, est officiellement clbr et reconnu. Comme jaime le rpter, et aujourdhui plus que jamais, vous, chaque professeur de franais, tes une bougie : lumire qui claire la francophonie! Mesdames, Messieurs; Cest aujourdhui, jour douverture du 12e Congrs mondial de la FIPF, lun de ces jours marquants en francophonie. Et cest avec un immense plaisir que je madresse vous. Et cest au nom de tous les membres de la FIPF que je souhaite la bienvenue toutes les minentes personnalits qui nous font lhonneur de leur prsence. Je tiens tout particulirement exprimer la reconnaissance de la FIPF au Secrtaire Gnral de la Francophonie, le Prsident Abdou DIOUF, pour son soutien sans rserve et pour sa volont davoir inscrit au cur de ses priorits, la premire des responsabilits humaines: celle de lducation. Que lOrganisation Internationale de la Francophonie dans son ensemble en soit galement remercie pour le soutien que son administration, pilote par un trs grand ami des professeurs de franais, Monsieur Clment DUHAIME, a pu apporter la FIPF. Je remercie trs chaleureusement les autorits du pays hte, aussi bien qubcoises que fdrales. Nous sommes trs sensibles tout ce quelles ont entrepris et ralis depuis la dcision prise Atlanta dattribuer le Congrs la ville de Qubec. Jexprime ma gratitude au pays hte qui a dploy de nombreux moyens pour que ces assises se tiennent dans le plus grand confort intellectuel, matriel et logistique possible. Ce 12e Congrs mondial des professeurs de franais a t possible grce laction soutenue de nos collgues de lAssociation qubcoise des enseignants de franais langue seconde (AQEFLS) et de lAssociation qubcoise des professeurs de franais (AQPF) qui depuis Atlanta se sont unis au sein dun comit dorganisation. Vous imaginez combien ils nont mnag ni leur temps ni leur nergie pour assurer lorganisation de ce Congrs. Que chacun dentre eux
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Allocution douverture

trouve ici lexpression de ma gratitude. Jai une pense mue pour Jean-Claude GAGNON, ancien prsident de la FIPF et pour Marcel DANAN, ancien prsident de la Commission dAmrique du Nord de la FIPF. Je ne saurais oublier lEtat franais qui, dans ses diffrentes reprsentations aussi bien centrales que dlocalises, a t un soutien sans failles la FIPF, pour la tenue de ce Congrs. Je pense particulirement au Ministre des Affaires Etrangres et Europennes, au Ministre de lEducation Nationale, au Ministre de la Culture par le biais de la Dlgation Gnrale la Langue Franaise et aux Langues de France. Jexprime ma reconnaissance toute spciale la Sousdirection du franais du Ministre des Affaires Etrangres et Europennes et toute son quipe dirige par Monsieur Jean-Paul REBAUD, pour le soutien quelle a apport tous les projets de la FIPF. Je noublie pas non plus tous les autres partenaires de la FIPF : lAgence universitaire de la Francophonie dont le recteur, Monsieur Bernard CERQUIGLINI, est ici prsent; le Centre international dtudes pdagogiques qui abrite notre sige de Paris; RFI et TV5 Monde, nos mdias partenaires; lAlliance franaise de Paris et les diffrentes Alliances franaises dans le monde, la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris qui nous offre la possibilit de travailler en franais dans le monde, les diffrents centres de langues, et beaucoup dautres que je ne saurais citer ici en raison de leur nombre. Et jadresse mes remerciements le plus sincres lUniversit Paris 3 Sorbonne Nouvelle, en la personne de Monsieur Jean-Louis CHISS, directeur de lUFR de Didactique du franais langue trangre, qui maccueille depuis 2005 dans son quipe doctorale, ce qui a rendu possible ma prsence Paris afin de pouvoir assurer, quotidiennement, mes responsabilits la tte de la FIPF. Cest grce tous ces soutiens que la FIPF occupe aujourdhui une place importante sur lchiquier international. Jaimerais ici rappeler que la FIPF a t cre en 1969 avec pour principal objectif de faire rayonner la langue franaise dans tous les pays du monde travers ses reprsentants parmi les plus sincres et les plus engags : les professeurs de franais. Bientt, une quarantaine dannes auront pass et depuis sa cration, elle na cess de grandir: elle compte aujourdhui 180 associations prsentes dans 130 pays; associations qui regroupent plus de 80000 enseignants membres. Par ses actions, elle cherche favoriser le dialogue et lchange entre les associations de professeurs de tous pays, de tous milieux et de tous contextes denseignement. Chaque anne, son espace gographique slargit, les rangs de ses membres sagrandissent et ses quipes institutionnelles se renforcent, donnant ainsi une dimension toujours plus lisible et efficace son action de terrain. Elle agit avec toute la force de son nergie militante pour une expression en franais et pour le droit au plurilinguisme. Porte par ses valeurs de pluralit et de solidarit, la FIPF souhaite non seulement encourager lenseignement du franais dans un contexte plurilingue et pluriculturel, mais aussi favoriser le droit de tous lducation, linformation et au savoir.

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Sa dmarche respecte quelques principes essentiels: la neutralit religieuse et politique, la solidarit entre ses membres, la confiance en la dmocratie, le respect et la tolrance envers les autres.

Le travail de la FIPF au quotidien est de guider et daccompagner les professeurs de franais sur le terrain, afin quils favorisent lenseignement de la langue franaise et des langues en gnral, pour elle, comme pour la quasi-totalit de ses partenaires, le plurilinguisme est une grande chance pour le franais. Ce travail se fait travers des sminaires de formation des responsables associatifs, il se fait travers lorganisation de colloques et de congrs rgionaux, il se fait aussi travers la mise sur pied dactions dinfluence, de reprsentation, de diffusion de la pense. Je me permets dinsister que ce travail passe essentiellement par nos deux mdias: la revue Le franais dans le monde et le site www.franc-parler.org. La FIPF est en effet propritaire de la revue bimestrielle Le Franais dans le monde, qui est, trois fois par an, accompagne dun supplment sur les francophonies, spcialement fabriqu, sur financement de lOIF. Les participants ici prsents ont tous reu un supplment tout rcemment publi, traitant des francophonies dAmrique du Nord. Je profite de loccasion qui mest ici donne pour vous demander denvoyer des articles sur diffrents sujets lis la langue franaise et aux cultures francophones dans vos pays respectifs la rdaction de cette revue et de son supplment. La FIPF et lditeur de la revue, la Maison Cl International, avec le soutien des ministres franais des Affaires trangres et europennes et de lEducation nationale, ont engag une rforme importante du Le Franais dans le monde. Elle se traduira ds lanne 2009 par un nouveau contenu ditorial, une maquette plus are et une articulation intelligente avec le multimdia. Cette rforme ne rpond qu une seule exigence: tre en phase avec la ralit de tous les professeurs de franais. Je tiens saluer la nouvelle quipe de rdaction de la revue FDLM, Mesdames Alice Tillier et Isabelle Morin, qui sont parmi nous Qubec et que vous pourrez rencontrer sur le stand, le kiosque de la FIPF et sue celui de Cl International, pendant la semaine du congrs. Bien que je ne sois plus prsident la fin de ce congrs, je continuerai veiller sur la destine du Le Franais dans le monde, cette revue qui reste chre notre cur. Comme vous le savez, la FIPF dispose aussi de son propre site internet, www.fipf. org, et anime conjointement avec le CIEP le site www.franc-parler.org, soutenu par lOIF, ce riche outil daccompagnement informationnel et pdagogique des professeurs de franais. Chers enseignants, visitez-le rgulirement. Vous y trouverez beaucoup de ressources pour vos cours. Abonnez-vous aux lettres dinformations de ces deux sites et noubliez pas de vous inscrire dans lannuaire
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mondial des professeurs de franais sur le site www.fipf.org afin dintgrer ainsi concrtement notre famille mondiale. Mais au-del de tout cela, ce qui est le carburant de notre Fdration, cest la qualit de sa ressource humaine, que ce soit ses membres dans les associations, ou ceux qui la servent dans diverses tches au quotidien, prompts donner tout ce quils ont pour gagner la bataille de lexistence de notre langue sur tous les fronts. Cet engagement constant en faveur du franais nous a valu de recevoir en octobre 2004 le Grand Prix culturel de la Fondation Louis D. de lInstitut de France, qui nous a permis dacqurir en plein Paris, au quartier latin, un local quip en matriel informatique et autres ressources pour recevoir les visites des professeurs de franais membres dassociations, de passage Paris. Mesdames, Messieurs; Je vais maintenant parler un peu de cette Terre qui nous accueille aujourdhui pour ce Congrs, le Qubec qui, pour le Brsilien que je suis, reprsente la premire vraie francophonie de proximit gographique et culturelle, si on exclut la Carabe francophone et la Guyane franaise. De nombreux professeurs de franais de mon pays ont t forms ici au Qubec dans le cadre de stages pdagogiques ou de formations doctorales, ce qui est le signe de la grande ouverture des femmes et des hommes de cette Terre quest le Qubec. Je le sais, un important journal local a relay une partie des thses intellectuelles que jai rcemment dfendues sur la francophonie du Qubec. Il sen est suivi un dbat passionnant, certains pour, dautres contre, sur le Qubec qui se refermerait, dans une socit qui volue plus vers une transnationalisation. Je le dis et le rpte, le Qubec, dont la capitale Qubec vient de fter les quatre cents ans de sa naissance, a une histoire trs riche, une gographie complexe, qui le met naturellement dans une position de dfense de sa langue, face au pril de langlais principalement. Lorsquon se trouve en situation dexpansion de sa langue, on dveloppe ncessairement des rflexes douverture et si lon sent un danger linguistique, on dveloppe un sentiment naturel de dfense. Tout ce que jai voulu dire, cest que, dans la grande corbeille des changes, ce rendez-vous du donner et du recevoir dont parlait Senghor, le Qubec nous apporte cette culture de valorisation et de dfense de sa langue qui parfois peut faire dfaut dans dautres zones francophones. Le prsident Abdou Diouf a dailleurs parfaitement raison de souligner dans le numro de Francophonies dAmrique du Nord qui vous a t distribu, que les pays francophones ont tout intrt sinspirer du Qubec dont la loi 101 est une des inspirations mondiales les plus importantes de ces trente dernires annes, car elle a permis de sauver le franais dans une rgion o sa disparition aurait t un vrai coup mortel au rayonnement international de cette langue. Il ne fait aucun doute que le Qubec a un rle jouer sur la scne internationale et notamment dans les Amriques. Il est vrai que le Qubec a dj beaucoup de relations institutionnelles et universitaires avec ltranger. Cependant, ce qui est de comptence qubcoise chez vous est de comptence qubcoise partout, comme le disait votre ancien Premier Ministre. Voil pourquoi je

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considre quen promouvant encore plus la langue franaise, le Qubec se prsentera comme un promoteur de la paix et du respect entre les peuples. Je vais terminer par limmense plaisir que jai, parler devant une aussi respectable Assemble, par une ide que je dfends depuis longtempset qui, je lespre, fera vritablement cole aprs moi la FIPF et au-del: cette ide, cest la massification de lenseignement du franais dans le monde. Le franais souffre dune certaine image et personne ne fait rien pour la modifier. Le franais est souvent prsent comme une langue de llite, une langue de salon... Autrement dit, une langue intressante qui nest pas ncessaire. Une langue quon peut tudier quand on dispose dun peu de temps. Quand la prsenteronsnous comme langue de communication, comme langue de travail? Le franais est quand mme avec langlais la seule langue parle sur tous les continents. Elle est langue de travail dans diverses organisations internationales parmi les plus importantes. Les entreprises franaises et francophones sont parmi les plus exportatrices du monde Bref, il y a un rel intrt aujourdhui apprendre le franais. Jaimerais quon tienne lavenir de plus en plus ce discours. Nous avons commenc avec lAssociation des membres de lOrdre des Palmes acadmiques travailler dans le but de concevoir un projet qui aura pour finalit dexaminer la reprsentation de la langue franaise auprs des jeunes. Nous voulons partir de cela comprendre quels sont les obstacles lapprentissage du franais pour les jeunes et prsenter un argumentaire qui pourrait permettre de proposer des solutions. Noublions pasque les jeunes reprsentent lavenir de toute langue! Aujourdhui, il faut uvrer pour que le franais touche toutes les strates de la socit : les jeunes et les moins jeunes, les hommes et les femmes, les lites et les classes populaires, les coles des villes et des campagnes, etc. Je suis un militant dclar de la massification de lenseignement-apprentissage du franais dans le monde. Les professeurs de franais vivent cette langue qui parat toujours tre, plus fruite, plus vigoureuse, plus dense, plus stimulante comme si montait en elle la sve de tous les arbres, de toutes les forts qui nous entourent. Chers collgues, chers amis, continuons btir une FIPF unie et diverse parce que solidaire et puissante. Chers collgues, chers amis, continuons faire rayonner la FIPF que nous aimons, celle o se reconnaissent tous ses membres et tous ses partenaires, celle o il fait bon enseigner la langue franaise avec des rves pleins nos curs. Ce sera la rcompense dun effort collectif, de vous et de nous, et mieux encore de vous et de nous ensemble! Vive le 12e Congrsmondial ! Vive la FIPF! Vivent les professeurs de franais! Vive la francophonie!
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Je vous remercie.

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ACTES DU XIIE CONGRS MONDIAL DE LA FIPF - QUBEC

ENJEUX

SOCIOPOLITIQUES

Moussa Alamissa Maga Lyce Massa Makan Diabate Bamako Mali

LA

GESTION DES LANGUES ET DES CULTURES AU

MALI

Pour grer les langues et les cultures, le Mali adopte une politique culturolinguistique en vue dun quilibre social entre les ethnies et une intgration pour instaurer un climat paisible. Lenseignement des langues et lalphabtisation des populations concourent un vritable enracinement. Les festivals, les symposiums, les ftes traditionnelles, les biennales, la musique du terroir et top toile sont autant de moyens pour promouvoir la culture malienne. Le cousinage et le mariage inter-ethnique consolident les rapports humains et font du Mali une cole naturelle. Il existe de par le monde, une gamme varie de cultures et de langues qui permet de distinguer les peuples, les uns des autres. Hier, ces peuples vivaient dans un vritable repli identitaire. Mais aujourdhui, la science oeuvre briser les barrires culturelles pour favoriser les changes culturels. La culture scientifique sinstaure mais elle suscite des rflexions et des interrogations par rapport la rencontre des cultures et lavenir qui en dcoule. Cest dans ce contexte que nous analyserons la gestion des langues et des cultures au Mali. Les langues Pour assurer le respect des langues, le Mali mne une politique linguistique par lenseignement des langues nationales dans les coles. Ltat encourage lalphabtisation outrance des ethnies. Lorganisation des concours de posie, de lecture et conte en langues nationales rapproche les populations. La confection des manuels et des livres favorise lapprentissage des langues nationales. Les causeries-dbats ou confrences en langues locales contribuent la promotion linguistique. Pour un bon quilibre linguistique, il existe le journal parl la radio et la tl en langues nationales. Le brassage ethnique aidant, les maliens sont devenus des bilingues ou des polyglottes. Au-del des langues, apparaissent les cultures. Les cultures Les ftes traditionnelles, les festivals, les symposiums permettent de rsister face la mondialisation. Lenseignement des cultures contribue linitiation
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et lducation des jeunes. Les entretiens entre vieux et jeunes permettent de revisiter lunivers traditionnel. La diffusion des lments culturels la tl engendre chez les maliens une nouvelle mentalit et un nouveau comportement, base de lunit nationale. La musique du terroir la tl laisse voir les diffrentes cultures du Mali:les habits, les coutumes, les chants et danses...Top toile offre un plateau de varits musicales des diffrentes ethnies du Mali. Ces missions tlvises oeuvrent pour louverture des esprits en vue du mtissage culturel. Les activits culturelles scolaires enracinent les jeunes. Les biennales sont des rencontres culturelles permettant aux jeunes de voir les rgions du Mali, de se dcouvrir, de se connatre, de fraterniser et dasseoir un Mali multi-culturel mais unique et solidaire. Le cousinage entre certaines ethnies du Mali et le mariage inter-ethnique dbouchent sur une socit tolrante, paisible et humaine. Conclusion En somme, conscients que le temps est au mtissage culturel, les maliens vivent cheval sur la culture scientifique et la leur. Malgr la mondialisation, il est bon que chaque peuple apporte son chant, sa danse et sa langue pour enrichir lhumanit. Commentaires Jentends dvelopper ces notions: le cousinage, les biennales et le mariage inter-ethnique.

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Mrcia Arbex Universit Fdrale du Minas Gerais UFMG/CNPq

PATRICK CHAMOISEAU

ENTRE ORALIT CROLE ET SCRIPTURALIT fRANAISE

Le but de ce travail est dexaminer la problmatique culturelle et identitaire observe dans la trilogie Une enfance crole de Patrick Chamoiseau. Aprs un bref aperu de la notion de francophonie, il sagira de privilgier ce que Ralph Ludwig (1994) appellele clivage entre scripturalit franaise et oralit crole, de cerner le rapport de luvre choisie avec son contexte (Maingueneau, 2001) en nous appuyant sur des exemples extraits du deuxime tome de la trilogie, intitul Chemin dcole (1994). Quest-ce quun negzagonal? Que veut dire camembrer? Quen est-il de cette langue qui nous semble la fois si proche du franais, si familire et, la fois, autre ? Au-del de lhumour ou du pittoresque que suscitent certaines expressions francophones, la question de la francophonie reste une des plus captivantes pour ltude de la littrature aujourdhui. Ses enjeux dpassent lintrt linguistique, lgitime plus dun titre, pour atteindre la problmatique culturelle et identitaire laquelle cet intrt est intimement li. Dans cet expos, notre objectif est de proposer une rflexion sur la tension entre scripturalit franaise et oralit crole, partir de lexamen de quelques extraits de luvre de Patrick Chamoiseau, Une enfance crole. Pour cela, il nous a sembl important de rappeler brivement quelques notions fondamentales pour comprendre le contexte de lmergence de la littrature francophone, pour utiliser une dnomination courante, avant de passer au thme que nous nous sommes donn pour but dillustrer. Francophonie, Ngritude, Crolit Rappelons tout dabord lorigine du mot francophonie. Il semblerait quil ait t utilis pour la premire fois en 1880, dans un sens gopolitique et sociolinguistique, par un gographe franais nomm Onsime Reclus: il dsignait la fois lensemble des pays o on parle la langue franaise et lensemble des populations parlant franais. Trs peu utilis par la suite, ce mot apparut nouveau en 1962 dans un numro spcial de la revue Esprit consacr aux franais dans le monde, avec de nouvelles connotations culturelles et politiques lies lindpendance de plusieurs colonies africaines qui appartenaient la France.
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Des rapports nouveaux se sont alors tablis entre les peuples: dun ct, certains pays de langue franaise cherchent chapper au contrle culturel de lHexagone; dun autre ct, certains chefs dEtat, dont Lopold Sdar Senghor, tentent de garder des rapports avec la France et dautres pays o lon parle le franais, en crant les premires institutions francophones. Ce contexte politique a t travers par lapparition, dans les annes 1930, du mouvement de la Ngritude qui inaugurait une criture de la dsalination. Il sagissait dun projet de dfense des valeurs culturelles du monde ngre qui surgit en milieu tudiant, Paris, et dont les idalisateurs sont, entre autres, le martiniquais Aim Csaire, le sngalais Senghor et le guyanais Lon-Gontran Damas. Ce nologisme controvers a t employ pour la premire fois par Aim Csaire qui explique que la Ngritude tait pour eux une raction contre leuropocentrisme exacerb: il sagissait dabord de laffirmation de nousmmes, dit-il, le retour notre propre identit, la dcouverte de notre propre moi (apud Combe, 1993, p.22). Considre dans le contexte historique de son apparition, cette notion se proposait de dpasser les antagonismes gographiques entre les peuples parlant franais, posait comme base lunit du monde noir, travers une prise de conscience politique qui se traduirait par le combat pour la cause des Noirs, largie celle de tous les hommes exploits et privs de libert. Le mouvement de la Ngritude sattachait galement montrer lapport de lhistoire et de la culture ngre lhumanit; il appelait le peuple noir au combat pour labolition des privilges ethniques et, surtout, appelait la rvolte contre sa propre alination vis--vis de sa condition. Nourris de lexprience de la Ngritude, mais en se dmarquant galement, en 1989 Jean Bernab, Patrick Chamoiseau et Raphal Confiant crivent loge de la crolit (1993), ouvrage o les auteurs proclament lidentit crole et dessinent les bases dun art potique qui marquera toute leur production littraire postrieure. Dans leur tentative de dfinition, les auteurs avancent que la Crolit est le ciment de notre culture et quelle doit rgir les fondations de notre antillanit. La Crolit est lagrgat interactionnel ou transactionnel, des lments culturels carabes, europens, africains, asiatiques, et levantins, que le joug de lHistoire a runis sur le mme sol. Les auteurs affirment que lexpression littraire crole, par consquent, se doit de privilgier lenracinement dans loral, la mise jour de la mmoire vraie et la thmatique de lexistence. (1993, p.26-27) Ces manifestations de prise de conscience ont imprgn de connotations politiques et idologiques le terme de francophonie. Depuis, des changements multiples ont eu lieu aussi bien chez les Franais que chez les communauts francophones dans le monde. Dans le contexte actuel, la langue franaise ressurgit comme une langue bien vivante qui nappartient pas exclusivement aux seuls Franais. Aux Antilles et travers le monde, une multitude de romans, pomes, pices de thtre sont crits dans un franais rinvent partir du mtissage avec les diffrentes langues maternelles, dont le crole. Aujourdhui, on prfre parler de potiques francophones (Combe, 1995) ou littratures francophones, au pluriel, pour dsigner cette production tout en prservant son caractre htrogne. Nes dans des situations de contacts et
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de dsquilibres culturels, souvent hrites des constructions coloniales, selon Jean-Louis Joubert, ces littratures se sparent de la littrature franaise quand elles procdent dune socit, dune histoire, dune vision du monde qui ne sont pas celles de lhexagone, quand elles inventent un univers littraire o se dfinit une communaut, o se dcouvre une conscience nationale. (Joubert, 1986). Du point de vue de la thmatique, on observe la priorit accorde au drame originel de lesclavage et de la colonisation, trait diffremment par chaque crivain. Quelques romans tentent une description plus sociale, dautres travaillent le roman historique; dautres encore interrogent la pluralit des identits, lnigme des origines. Loralit y joue aussi un rle important, quil sagisse dune recherche de type ethnologique ou dune volont de donner la parole aux oublis de lhistoire, et en particulier aux femmes et aux enfants. La question de la langue, et surtout celle de lopposition entre oralit et scripturalit nous semble, dailleurs, une constante chez les crivains francophones. Tensions entre scripturalit et oralit Dans son introduction au livre crire la parole de nuit. La nouvelle littrature antillaise (1994), Ralph Ludwig affirme que la force motrice de la littrature antillaise dcoule justement de la situation particulire dans laquelle elle se trouve: larchipel est le lieu de contact et de confrontation entre le monde europen de lcrit, de lalphabtisation et des traditions littraires dune part, et le monde de loralit, de la langue crole, du conteur, de la fte populaire de lautre (1994, p.15). Ce clivage, complte Chamoiseau, relve dun phnomne de rupture qui sest produit au sein de la socit esclavagiste, entre la culture franaise, scripturale, dune part, et loralit crole de lautre (1994, p.151). Loralit relve en effet de la mmoire culturelle orale dun peuple. Il sagit dune pense de la collectivit, du groupe social et non de lindividualit. Cest lunivers de ce que Chamoiseau a dsign oraliture, cette production orale qui se distinguerait de la parole ordinaire par sa dimension esthtique (1994, p.153), dont les lments centraux sont les contes, lhistoire vcue transmise aux enfants par la parole, comme celle des cyclones, des ruptions volcaniques ou de la rvolution des esclaves. La mmoire orale nat aux Antillais partir du XVIIe sicle dun fond de dbris culturels parpills puis rassembls en mosaque par lexprience commune dune ralit nouvelle; elle est donc essentielle pour la formation dune identit du peuple antillais, car ils ne possdent pas ce que Glissant appelle un mythe fondateur. Le langage de Chamoiseau garde les traces du langage oral, dun style parl crole. Leffet obtenu en serait le rsultat de la tension entreloralit crole couche par crit et la scripturalit franaise. Cest cet aspect essentiel qui attire notre attention. ce propos, on pourrait comparer lexprience antillaise avec celle des crivains africains. Ahmadou Kourouma parle de la difficult de concilier une pense en langue maternelle orale, le malink, et le fait dcrire en langue franaise, la seconde langue de son pays et officiellement sa langue nationale. (1997, p.115) Dans le cas des Antilles, la colonisation franaise, lalphabtisation et linfluence grandissante des mdias ont progressivement repouss le crole. Pour reprendre
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la mtaphore utilise par Ludwig, lEurope a voulu clairer lAfrique noire et les Antilles par la colonisation et lalphabtisation. Glissant dveloppe ce propos lide de chaos comme la dsignation dune orientation positive qui engendre lacceptation des zones dopacit propres loralit, selon les mots de Ludwig (1994, p.23). Dautre part, il ne faut pas oublier que loralit daujourdhui intgre tout ce que lcriture a si extraordinairement dvelopp (Glissant, p.114). Ce quil trouve intressant pour la littrature antillaise ainsi que pour les littratures des pays du Sud, selon sa propre formule, cest de placer la dialectique de cette oralit et de cette criture lintrieur mme de lcriture. (Glissant, p.116). Ainsi, lauteur antillais moderne se considre-t-il lhritier de ce monde et cherche le prserver par lexercice dune criture lie la mmoire culturelle orale, en crivant la parole de nuit (Ludwig, 1994, p.18) crative et cratrice, parole qui lance des dfis au bon usage de la langue littraire franaise, qui fait subir lcriture notre tremblement de terre, dit Glissant. (1994, p.117). Cest donc dans la tension et dans le dchirement entre la double appartenance de lcrivain Patrick Chamoiseau la France et la Martinique, la communaut francophone et crole, qumerge lcriture dUne enfance crole, trilogie caractre autobiographique que comprend Antan denfance (1993), Chemin dcole (1994) et bout denfance (2005). N en 1953 Fort-de-France, Martinique, o il vit encore aujourdhui, Patrick Chamoiseau est tout dabord connu comme lun des initiateurs du mouvement littraire de la Crolit. En France, il fait des tudes de droit et dconomie. Il publie plusieurs romans dont Texaco (Prix Goncourt en 1992), Solibo le magnifique, ct de nouvelles, pices de thtre et textes critiques, comme lessai loge de la crolit (1989), dj cit, et Lettres croles Tracs antillais et continentales de la littrature (1991). Le choix du genre autobiographique informe assez bien sur le positionnement de lauteur dans le champ littraire, car en plaant lcriture du moi au centre de son esthtique, Chamoiseau se range dans une certaine sphre littraire dj consacre, ce qui lgitime encore plus son entreprise. Le choix de ce genre nous intresse davantage pour ce quil permet de retracer une histoire collective celle du peuple antillais colonis partir dun point de vue singulier qui est celui de lenfant. La narration en troisime personne, retraant la petite enfance de celui quon appelle affectueusement le ngrillon est capitale dans cet enlacement paradoxal (Maingueneau, 1993, p.53) qui veut que la doctrine esthtique de lauteur se constitue en mme temps que luvre. La scnographie dUne enfance crole Revenant sur les tensions entre scripturalit et oralit, nous observons quelles sont particulirement sensibles dans le deuxime tome de la trilogie de Chamoiseau, Chemin dcole (1994), o lauteur retrace la priode o lenfant atteint lge de frquenter lcole. Situ dans le cadre dune cole franaise en Martinique, le narrateur montre ce clivage entre le monde de loral et monde de lcrit, par la confrontation de deux instances : les enfants croles et leur Matre, dfenseur fervent des valeurs franaises tout en tant, lui aussi, crole.

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Mthodique et consciencieux, svre et souvent mprisant, roulant les r et utilisant un langage prcieux, le Matre commence la leon de choses par le A en montrant un fruit typique des tropiques: un ananas. Or, en crole, ce mot se prononce zannana, en incorporant la liaison propre loral, ce qui explique lenthousiasme des lves au moment de rpondre la question pose par linstituteur sur la nature du fruit, car ils taient certains de le connatre: Un zannana, mssi! Suite la rponse des tudiants, le Matre est stupfait, il sindigne: Morbleu!. Comment voulez-vous donc avancer surr la voie du savoirr avec un tel langage!. Compar une bouillie visqueuse, le crole est, pour lui, un patois de petitngre, culturellement infrieur et capable dtouffer la raison. (Chamoiseau, 1994, p. 84-85). Quand le Matre dcide de travailler la phontique, le rsultat nest pas si diffrent :
Pour le son ou, on lui proposa manicou, boutou, balaou que la langue franaise ignorait. Le son o ne lui amena quun grossier boloko. Quand, pour signifier le son eu, il prit (malheur pour lui) lexemple du feu, un exalt crut quil sagissait du petit punch crole de midi et hurla (...) que son papa en faisait tous les jours. Le Matre sinquita de savoir sil sagissait dun pyromane avant de comprendre, quune fois encore, il tait retomb dans lornire barbare. (Chamoiseau, 1994, p.86).

Le Matre atteint le dsespoir quand il entend les enfants parler par images qui leur venaient du crole. Le narrateur nous fournit une srie dexemples : un nouveau venu tait appel un tout-frais-arriv, extraordinaire se disait mchant, un calomniateur devenait un malparlant, un carrefour sappelait quatrechemins, le tumulte ctait un oull (...). Les mtaphores devenaient folles: les toiles brillaient comme des graines de ds, comme des peaux davocat, ou des cheveux de kouli. On tait beau comme un flamboyant de mai (...). (Chamoiseau, 1994, p.93). Visiblement, le Matre est un partisan de la puret linguistique, un dfenseur de la langue franaise parle en France, quelquun qui tient cette langue pour un modle auquel il ne faut pas porter atteinte. Il est du ct du monde europen de lcrit, du monde de lalphabtisation, des traditions littraires. Les enfants, de lautre ct, reprsentent le monde de loralit, celui de la langue crole ; et ne se soumettent quavec difficult au bon usage de la langue franaise. Chamoiseau crit sur une frontire : il met en scne la confrontation entre ces deux mondes, entre deux langues, tout en nous faisant dcouvrir le dynamisme de la langue crole et en lui accordant un statut littraire qui la lgitime. Combinant parfaitement le savoir encyclopdique et culturel qui assure sa qualification et autorit et revendiquant par ailleurs le drglement des sens et la parole magique, lauteur insre la culture crole la fois dans un champ littraire humaniste et dans un champ potique annonant sa propre modernit. Le savoir encyclopdique se retrouve dans les listes de fruits exotiques, dans la description de la nature de lle, ses paysages, ses arbres et ses animaux. La posie est prsente dans la saveur des mots, ses mtissages, ses innovations, sa voix et son rythme qui transforme la langue de Racine et touche le lecteur dans tous ses sens. Sur les pas de Rimbaud, lcrivain crole doit se faire Pote: Et plus que jamais, lcrivain crole assis devant sa feuille peroit quel point, sur cette trace opaque situe entre loral et lcrit, il doit abandonner une bonne
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part de sa raison, non pour draisonner mais pour se faire voyant, inventeur de langages, annonciateur dun autre monde.(Chamoiseau, 1994, p.158) partir du rcit de ces longues et difficiles journes passes lcole, sous loptique de lenfant, plusieurs questions se posent, en particulier celle de lidentit crole face la domination linguistique et coloniale franaise. Loeuvre de Chamoiseau pourrait sinscrire dans ce courant idologique qui tmoigne combien lcrivain alimente son uvre avec le caractre radicalement problmatique de sa propre appartenance au champ littraire et la socit (Maingueneau, 1993, p. 28). Son choix littraire reprsente, ainsi, un acte politique. Autrement dit, son uvre ne peut dire quelque chose du monde quen inscrivant le fonctionnement du lieu qui la rendu possible. Il sagit bien dune criture de dnonciation qui met en cause lHistoire coloniale pour rompre avec le modle idologique europen, pour prner lhtrognit culturelle et lexpression de la diversit. Le choix du genre autobiographique qui place au centre du rcit la figure de lenfant crole, lui permet dinclure dans lcriture la performance orale, selon lexpression de Zumthor (apud Maingueneau, 1993, p.89) de la langue crole et de son discours, traverse par la mmoire. La littrature crite nest pas considre comme une simple fixation de la littrature orale; Chamoiseau admet son htrognit comme constitutive du sens de loeuvre et de son projet dcriture : la rhabilitation du crole. En reprenant Maingueneau, chaque acte dnonciation littraire, mme drisoire, rend plus fort son rle de langue digne de littraire et, au-del, de langue simplement, la relation que loeuvre maintient avec la diversit linguistique est partie intgrant de la cration. (1993, p.103). Affirmations qui rejoignent celle ddouard Glissant sur la ncessit de la littrature antillaise de placer la dialectique de cette oralit et de cette criture lintrieur mme de lcriture. (1994, p.116). Rfrences bibliographiques
Bernab, Jean, Chamoiseau, Patrick, Confiant, Raphal. loge de la crolit. Paris: Gallimard, 1993. Chamoiseau, Patrick. Chemin dcole. Paris: Gallimard, 1994. Chamoiseau, Patrick. Que faire de la Parole ? Dans la trace mystrieuse de loral lcrit. In: Ludwig, Ralph. Ecrire la parole de nuit: la nouvelle littrature antillaise. Paris: Gallimard, 1994. Combe, Dominique. Aim Csaire. Cahier dun retour au pays natal. Paris: PUF, 1993. Combe, Dominique. Potiques francophones. Paris: Hachette, 1995. Glissant, douard. Le chaos-monde, loral et lcrit. In: Ludwig, Ralph. Ecrire la parole de nuit: la nouvelle littrature antillaise. Paris: Gallimard, 1994. Joubert, Jean-Louis. Les Littratures francophones depuis 1945. Paris: Bordas, 1986. Kourouma, Ahmadou. crire en franais, penser dans sa langue maternelle. tudes franaises, v.33, p.115-118, Printemps 1999. Disponible: <http://www.erudit.org/revue/etudfr/1997/ v33/n1/036057ar.pdf.>. Accs en Oct. 2006. Maingueneau, Dominique. O contexto da obra literria. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

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Clotilde Barbier Muller Professeure FLE Dpartement de Langues trangres Universit de Sonora - Mexique

REGARDS

CROISS SUR LA

FRANCOPHONIE

Chocolat Allah nest pas oblig

Film ralis par Claire Denis. 1988 Roman de Ahmadou Kourouma . 2000

Le travail propos sur ces deux uvres que le titre Regards croiss explicite est bas sur plusieurs dualits. La dualit des critures: Le cinma /La littrature: le film et le roman La dualit des sujets: le colon et le colonis: France, la petite franaise, fille de colon / Birahima, le petit Malink, enfant guerrier La dualit des enfances: Lenfance ouate/ lenfance violente La dualit des origines: La France bourgeoise statique des annes 50/ Le pays Malink post colonial en plein dchirement. La dualit des histoires: La fin du colonialisme en Afrique / le dbut dune nouvelle Afrique marque au fer rouge par le colonialisme La dualit des dcadences: La colonie La nouvelle Afrique La dualit des fictions: Les 2 faons de faire passer le rel de chacun la relle fiction La dualit des langages. Le franais de France / Les langues utilises par Birahima La dualit des expressions: le silence / le verbe.

Dans cette intervention il sagit donc de croiser des regards: celui dune cinaste franaise qui a vcu une partie de son enfance dans un pays de lAfrique coloniale avec celui dun auteur ivoirien de lAfrique post coloniale. Trs ambitieusement, il sagit aussi dobserver, travers lcriture cinmatographique et lcriture littraire, les effets de cette histoire coloniale, de comparer les deux Afrique et de faire dcouvrir aux tudiants les circonstances dans lesquelles nat la Francophonie, et son impact sur la culture africaine contemporaine. Nous essaierons de voir travers quelques extraits visuels et crits comment le dlabrement de la colonisation franaise a entran le dlabrement de la socit africaine actuelle. Francophonie Cultures Ecritures Langues Dualits
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Lors dune fte culturelle du Dpartement de Langues trangres de lUniversit du Sonora dans le Nord du Mexique, javais organis une prsentation de la Francophonie dans laquelle les tudiants avaient t sensibiliss au mtissage des franco hablantes, grce la chanson, la danse, et la posie. Un texte de Yannick Noah Mtis, un autre de Miriam et Mamadou Beaux Dimanches, danss par Native groupe rgional de danse contemporaine, avaient t suivis par la narration du pome Femme Noire de Lopold Sdar Senghor, reprsentant de la Francophonie dans sa premire poque, celle lie la dcolonisation. Voyant lenthousiasme et lintrt de nos apprenants autour de ce thme, jai dvelopp en classe de Niveau avanc le thme de la Francophonie et pendant le semestre nous avons travaill diffrents textes de la Francophonie; selon les auteurs et leurs origines ethniques, nous pouvions observer leur histoire et leur criture dans la priode coloniale ou dans la priode post coloniale. (Assia Djebar, Patrick Chamoiseau, Nina Bouraoui, Andre Chedid, Tahar Ben Jelloun) Croiser les regards des colons et des coloniss est une dmarche trs intressante dans un pays comme le Mexique qui a connu 400 ans de rpression et qui utilise la langue de la dite rpression dans toutes ses expressions Pour ce faire, jai donc choisi de visionner un film dune cinaste franaise, Claire Denis, Chocolat (1988) et de lire un extrait de Allah nest pas oblig (2000) dAhmadou Kourouma, crivain ivoirien. Ces deux uvres tmoignent de la Francophonie dans deux tapes historiques, culturelles, sociales, motives diffrentes (pour ne pas dire opposes) mais il est intressant de faire cette rencontre qui permettra aux apprenants de mieux comprendre la problmatique actuelle de lAfrique et de lEurope; En effet, ces deux continents vivent une relation perverse dattrait rpulsion, consquence sordide dune histoire douloureuse, injuste, pleine dincomprhensions, de rigidits, dgosmes ethnocentriques que la Francophonie ne parvient pas rsoudre malgr les efforts de ses intellectuels et de ses politiciens. Les dernires dclarations du prsident franais actuel dans un discours insultant pour ses htes sngalais effars de tant dignorance et de tant de prjugs culs, en juillet 2007, narrangent en rien cette relation et fort heureusement, il y eut de magnifiques rponses de la part des offenss qui purent redonner la Francophonie une dimension beaucoup plus noble que celle bien mal comprise par certains hommes politiques franais qui ne voient en elle quun prolongement du pouvoir conomique de la France. Le regard de Claire Denis sur lAfrique est en partie celui dune enfant (spontane, claire, sincre) mais aussi de ladulte quest devenue la cinaste. (observateur, incisif, esthtique, perplexe aussi ).Elle observe le dbut de la fin dun monde auquel elle na jamais vritablement appartenu. Le regard de Kourouma est celui dun enfant (innocent, moqueur, spontan, en souffrance) mais aussi dun adulte, sans concession, sur un monde violent, en qute dune appartenance, probablement voue lchec, comme le fut la priode coloniale.

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Les deux lectures sont complexes : Les silences visuels intenses de Claire Denis, le foisonnement linguistique quadrilingue de Kourouma, la dcadence latente de lAfrique coloniale, la dcadence prsente de lAfrique millnaire et contemporaine Mais je souhaite que ces deux lectures soient complmentaires afin de ne pas enfermer la Francophonie dans un mythe dharmonie absolue, tant historique que linguistique. Etapes proposes pour suivre ces regards. Dcouvertes : 1 - Gographique Pour introduire le travail danalyse qui suivra, une premire dmarche sera celle dobserver une carte de lAfrique francophone et dy situer les pays qui seront mentionns dans les deux uvres. (Libria, Cameroun, Sierra Leone) Pour chaque pays, chercher savoir pourquoi il est francophone et quelles autres langues y cohabitent. Prsentation qui permettra aux apprenants de situer les uvres dans leurs contextes gographique et historique. Le prolongement de ce travail sera une meilleure connaissance et une plus grande comprhension donc de lAfrique actuelle. Ce continent est mal connu de notre public latino amricain et malheureusement il sensuit une foule de prjugs son sujet. 2- Biographique La seconde tape consistera dcouvrir les auteurs des 2 uvres: Ahmadou Kourouma et Claire Denis. Un Africain li la France et une Franaise lie lAfrique. Suggrer une prsentation claire, illustre. - Prsentation biographique de Claire Denis. - Prsentation biographique dAhmadou Kourouma 3- Les deux uvres Dans leur prsentation au public: Pourquoi cette prsentation? Quelles sont les images vhicules? Quattendez-vous de ces uvres lorsque vous voyez les affiches du film ou les couvertures du livre? Pourquoi pensez-vous que ce choix dimages ait t fait? Comment justifient-elles vos reprsentations de lAfrique? - Un travail comparatif des affiches du film Chocolat selon les pays ddition est intressant dans la mesure o chaque pays labore ses affiches en fonction de sa culture. Dduire ensuite une histoire possible du film. - En comparaison on observera la page de couverture du livre Allah nest pas oblig Lenfant au kalachnikov. Que prsage cette histoire? Confirmer ou infirmer avec la quatrime de couverture.

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4- Le choix de la langue dcriture Pourquoi crire en langue franaise quand on est sorti du colonialisme? Quelle fonction joue la langue franaise? Dans cette tape du travail, il est intressant de lire Ahmadou Kourouma dans ses dclarations sur lusage du franais comme langue dexpression. Le parallle quil fait lui-mme sur la ralit latino-amricaine est en mesure de sensibiliser les apprenants sur leur propre usage de la langue espagnole comme langue dexpression.
(Luvre de Juan Rulfo bien qucrite en espagnol pourrait avoir t crite dans une langue plus proche de la ralit qui y est dpeinte par lauteur et quun lecteur non initi la culture mexicaine - bien que lisant lespagnol - peut ne pas forcment comprendre)

- Dclarations dAhmadou Kourouma dans le Courrier de lUnesco. Des crivains la dure: Nous, les crivains africains, nous travaillons dans des conditions particulirement difficiles, souligne Ahmadou Kourouma. Partout dans le monde, les auteurs sont rarement riches, mais pour nous, cest encore plus dur. Nous avons moins de moyens, moins de lecteurs, moins dditeurs. De fait, les dernires statistiques disponibles, anciennes mais certainement toujours significatives, rvlent que lAfrique subsaharienne publie par habitant trois fois moins de titres que la moyenne des pays en dveloppement et 25 fois moins que les pays dvelopps. Il y a deux faons dcrire en Afrique, poursuit Ahmadou Kourouma. En premier lieu, on peut crire sur lAfrique et pour les Africains. Lcrivain dnonce alors une situation plus ou moins connue deux, et prend le risque de dire haute voix la vrit. Il ne peut pas alors esprer vendre beaucoup: il sadresse au lectorat dun pays en voie de dveloppement, o les gens ne savent pas lire, ou nont pas les moyens financiers dentretenir leur lecture. Mais on peut aussi crire pour un public plus vaste en traitant de sujets qui intressent aussi les non-Africains. Des auteurs africains rsidant en France crivent par exemple pour un lectorat exclusivement europen. Dans ce cas, mme ns en Afrique, ils sont des crivains europens. Dautres, plus rares, arrivent publier des bestsellers en France et tre lus en Afrique. Je pense que nous devons essayer de nous adresser tous, en prsentant nos problmes comme des problmes humains, donc touchants et passionnants pour tous. Nous devrions suivre en cela lexemple de la grande littrature latino-amricaine. Mais les Africains sont en passe de changer. Les tout premiers crivains africains ont pris la plume pour montrer queux aussi pouvaient sexprimer par lcriture, queux aussi taient des tres humains. A lpoque, certains exprimaient des doutes ce propos Ma gnration a dpass ce stade. Elle a souvent choisi lcriture comme un moyen de dnonciation. - En parlant de Monn, outrages et dfis Kourouma dclare: Ce livre sadresse lAfricain. Je lai pens en malink et crit en franais en prenant une libert que jestime naturelle avec la langue classique Quavais48

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je donc fait ? Simplement donn libre cours mon temprament en distordant une langue classique trop rigide pour que ma pense sy meuve. Jai donc traduit le malink en franais, en cassant le franais pour trouver et restituer le rythme africain. (Badday, 1970, p. 7, cit par Gauvin, 2004, p. 318) Si on veut poursuivre un travail plus approfondi sur lcriture des auteurs africains, on peut aborder quelques textes o est analyse la fonction de la langue franaise dans la littrature africaine contemporaine (Voir sources) 5- Etude parallle des uvres proprement dites: Thmes convergents: Dans une analyse sur La colonisation au cinma, de la revue Cadrage.net de juin 2005, Serge Abiaad de lUniversit de Montral de Universit de Montral, Qubec, nous montre que dans le film de Claire Denis Chocolat , quand France retourne au Cameroun dans les annes 80 pour retrouver la maison de ses parents, elle arrive terme avec sa propre inadquation dans une Afrique postcoloniale et elle figure dans ce paysage comme une spectatrice dmunie de toute objectivit. (Mme lafricain amricain quelle rencontre au dbut de son voyage qui cherche ses racines ralise quen fin de compte il nest pas africain, camerounais en loccurrence, mais amricain Ils nont pas besoin de moi ici. Ici je ne suis rien, je ne suis quune fantaisie.) - Lenfance - Chocolat est un film autobiographique qui capture deux regards distincts sur la colonisation et la dcolonisation, deux priodes diffrentes de la vie dune femme. Le film rcapitule les dernires annes du colonialisme ouest africain travers la mmoire de la jeune France, et tmoigne par les procds cinmatographiques de lexprience subjective du colonialisme: On y trouve celle du colonis, incarn par Prote le serveur noir de la famille, et dun autre ct celle de la petite fille qui le traite doublement comme ami et subalterne. France retourne au Cameroun dans les annes 80, ce moment est montr au dbut du film pour transposer ensuite son regard vers lpoque coloniale. Vers la fin du film, on retrouve France sortie de ses souvenirs denfance. Le film se referme donc sur le prsent comme il avait commenc.
(Au niveau de lcriture cinmatographique, Claire Denis donne au temps, lment fondamental du rcit cinmatographique, une place stratgique et elle permet de rapprocher ou dloigner le spectateur dans sa position vis--vis des protagonistes grce aux flash-back, aux flash-forward et loscillation temporelle qui sen suit.)

- Allah nest pas oblig est un roman ethno biographique (aux enfants de Djibouti nous dit Kourouma dans sa ddicace) qui capture deux regards distincts sur la post colonisation, deux priodes diffrentes de la vie dun enfant. La premire est la petite enfance innocente suivie de lenfance abuse qui montre lhorreur de la guerre. (Contrairement au film, cette premire priode est montre trs brivement car il sagit bien dun paradis perdu et non de la recherche de racines oublies). Le monde do vient Birahima, celui de la culture Malink, na plus rien

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voir non plus avec celui dans lequel il pntre, le Libria et ses frontires artificielles cres par les Anglais. La premire partie du livre o il parle de sa maman et o il remonte sa vie antrieure montre un paradis perdu totalement inadquat lui aussi au nouvel enfer dans lequel il va vivre: Je propose la lecture de cet extrait aux apprenants afin de dcouvrir (enfin) lcriture de Ahmadou Kourouma. Nous en observerons la particularit. Lusage des rptitions ( Avant tout a , comme un flash back rpt), lusage des gros mots, lusage de la langue malinke :
Avant de dbarquer au Libria, jtais un enfant sans peur, ni reproche. Je dormais partout, chapardais tout et partout pour manger. Grand-mre me cherchait des jours et des jours: cest ce quon appelle un enfant de la rue. Jtais un enfant de la rue. Avant dtre un enfant de la rue, jtais lcole. Avant a, jtais un bilakoro au village de Togobala. (Biakoro signifie, daprs lInventaire des particularits lexicales, garon non circoncis.) Je courais dans les rigoles, jallais aux champs, je chassais les souris et les oiseaux dans la brousse. Un vrai enfant ngre noir africain broussard. Avant tout a, jtais un gosse dans la case avec maman. Le gosse, il courait entre la case de maman et la case de grandmre. Avant tout a, jai march quatre pattes dans la case de maman. Avant de marcher quatre pattes, jtais dans le ventre de ma mre. Avant a, jtais peut-tre dans le vent, peut-tre un serpent, peut-tre dans leau. On est toujours quelque chose comme serpent, arbre, btail ou homme ou femme avant dentrer dans le ventre de sa maman. On appelle a la vie avant la vie. Jai vcu la vie avant la vie. Gnamokod (btardise!) (Les deux enfances sont totalement incompatibles, cest vrai, de par la priode historique, de par les auteurs, leurs origines, leurs critures et cependant dans les deux uvres on retrouve lamour de la Nature, de la vie sauvage (dans lexpression rousseauiste) Les jeux de Birahima Les tartines de fourmis de France).

De plus, au niveau du cadrage, (criture cinmatographique/littraire) chaque uvre se termine sur la scne qui lui a servi dintroduction; Comme nous lavons vu auparavant Chocolat se termine sur le moment prsent, la priode de ladulte qui revient aux sources. Et dans luvre de AK la priode de lenfance est la boucle qui se referme dans le livre, dans des termes presquexactement semblables.
Je dcide le titre dfinitif et complet de mon blablabla est Allah nest pas oblig dtre juste dans toutes ses choses ici-bas. Voil. Je commence raconter mes salades. Et dabord et un Mappelle Birahima. Suis ptit ngre.[] (P.9 ) Jai dcid. Le titre dfinitif et complet de mon blablabla est : Allah nest pas oblig dtre juste dans toutes ses choses ici-bas. Jai continu raconter mes salades pendant plusieurs jours. Et dabord et un Mappelle Birahima. Suis ptit ngre [] (P.224)

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- La maman Un autre parallle observer dans les 2 uvres est limage de la mre. - France a une maman trs jolie, inactive, pouse du commandant et plonge dans un ennui profond o commence se dessiner linutilit de la prsence des colons. Dans le film de Claire Denis il est dailleurs surprenant et ironique de voir que cest la femme blanche du colonisateur et non la femme noire ou musulmane qui est victimaire. Aime, la mre de France est attire par Prote son boy. Denis cre subtilement un potentiel pour une attraction et un dsir sexuel entre ces deux personnages dans un jeu de miroir, o Prote est ordonn aider sa matresse shabiller. L aussi des regards sentrecroisent, le spectateur est tmoin du dialogue muet mais motif des personnages. La femme dsire le conquis mais celui-ci rejette ses propres dsirs, une guerre des passions sensuit, et une souffrance psychologique toujours relie aux drivs colonisatrices. Denis cre une atmosphre de tension et de frustration suite au jeu de sduction et de rpulsion qui se dveloppe, et le film met lpreuve toutes les limites, les limites sexuelles, les limites interraciales, les limites de la terre, du pouvoir et de la domination qui sont relats dans le film. (Serge Abiaad) (Voir la scne du film : Demander aux apprenants de faire un portrait libre de la mre en les aidant dcouvrir toutes ses limites, malgr sa position de pouvoir.) On fera le parallle ensuite entre la souffrance psychologique dAime et la souffrance physique de Bafitini. - Birahima a une maman qui a t trs jolie mais qui elle aussi, a t victimise par les pratiques de la tradition musulmane de lexcision. La mre de Birahima est galement attrayante sexuellement mais galement dans lincapacit de vivre sa sexualit avec bonheur. Marie de force, mutile dans son corps et dans son coeur, abandonne dans les tabous de lignorance :
Quand Maman tait jolie, apptissante et vierge, on lappelait Batifini [] [] Ma maman quand elle tait jeune, vierge et jolie comme un bijou [] [] Ma maman tait la plus belle des jeunes filles de sa gnration [] [] Cest dommage quon connat pas ce qua t le monde avant la naissance: Des matins, jessaie dimaginer ce que maman tait avant son excision, comment elle chantait, dansait, marchait avant son excision, quand elle tait jeune fille vierge. Grand-mre et Balla mont dit quelle tait jolie comme une gazelle, comme un masque gouro. [] Parce que aprs trente ans dans la merde et ses odeurs, les fumes, les douleurs, les larmes, il restait encore quelque chose de merveilleux dans le creux du visage. Quand le creux du visage ne dbordait pas de larmes, il sclairait dune lueur. Quelque chose comme une perle perdue, brche (brch signifie endommag sur le bord) Aprs la scne de lexcision: On a coup quelque chose ma mre, malheureusement son sang na pas arrt de couler. Son sang coulait comme une rivire dborde par lorage.[] On a mari ma mre avec mon pre. Parce que mon pre, il tait le cousin de maman; parce quil tait le fils de limam du village.

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La maman souffre de septicmie. Linfirmier major [] lui a dit que sa maladie nest pas une maladie pour blanc, cest une maladie pour Africain noir ngre et sauvage[] Cest la sorcellerie du gurisseur africain qui peut fermer ta plaie. Les deux mres victimes de lHistoire, chacune dans une dimension totalement diffrente, mais incapables dassumer leur sexualit, leur bonheur, leur destin : - Histoire de lAfrique coloniale o la femme blanche attend oisivement son mari, sans possibilit dpanouir ses dsirs, raidie dans un rle de supriorit hirarchique strile puisque bientt, ce monde va scrouler. (On en voit les prmisses lors de la visite au village o les hommes du village sont en conciliabules secrets, prparant lindpendance prochaine) - Histoire de lAfrique post coloniale o la femme noire, ngre et sauvage ne choisit en rien sa vie, malgr la fin du colonialisme librateur . Les traditions religieuses ont remplac la domination coloniale et comme le dnonce trs clairement Kourouma, rien de meilleur nest apport la femme africaine. De la prostitue soumise aux caprices du patron blanc despote, bte et mchant du film de Claire Denis, la femme circoncise dans la douleur, soumise la volont des hommes dfenseurs des traditions, rien na chang dans ces deux Afriques; Ni pour la femme blanche, ni pour la femme noire. On remarque une immense tendresse chez Ibrahima pour sa mre, une immense admiration pour sa beaut, rduite nant par la btise des pratiques traditionnelles quil associe en gnral un vocabulaire plus grossier, passant ainsi dune grande douceur une brutalit presque choquante.

(on observera avec les tudiants le passage transcrit ci-dessus et lemphase sur la douleur physique subie par Bafitini)

- Les fourmis - Dans le film Chocolat, les fourmis incarnent la complicit entre France et Prote. (voir squence) Cette scne pleine de tendresse brise les tabous de la relation matre subordonn et montre mme combien lenfant qutait France stait intgre cette Afrique quelle recevait de la main noire de Prote et quelle avalait sans questionnement. Une enfance heureuse, gourmande; Un festin initiatique. - Dans Allah nest pas oblig, les fourmis, elles, en revanche, sont les fossoyeurs des enfants soldats. Elles symbolisent la destruction, lannihilation totale de lenfance: Sarah, petite enfant-soldat trop drogue utilise son kalachnikov dans un accs de colre contre Tte Brle autre enfant-soldat qui trop drogu lui aussi la mitraille et la laisse mourir parmi les fourmis. Voil Sarah que nous avons laisse aux fourmis magnans et aux vautours. (Les magnans, daprs lInventaire des Particularits, sont des fourmis noires trs, trs voraces) Elles allaient en faire un festin somptueux. Gnamokod (btardise)! Le festin est sordide, cest linitiation la mort. (Observons ce parallle film/texte avec les tudiants)

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6- Expressions crite et orale Aprs lecture et visionnement des uvres, je propose aux apprenants dcrire une critique du film et den faire la comparaison avec les critiques que lon trouve en ligne. Ils se passent leurs travaux et en exercices dexpression orale peuvent discuter leurs diffrentes opinions. Ils pourront galement opiner sur lcriture de Kourouma et bien quils naient pas lu luvre complte, mais seulement des extraits, ils peuvent dcouvrir sur Internet un site o de nombreux lecteurs ont dj exprim leur opinion sur le livre. Conclusion Nous pourrions poursuivre dautres pistes dans lobservation des deux uvres et guider les apprenants plus loin dans la lecture (difficile) de Allah nest pas oblig mais lobjectif de cette prsentation a t essentiellement de montrer que dans une classe de FLE, on peut travailler sur plusieurs niveaux dexpressions et enrichir ainsi le bagage de nos apprenants. Ce sujet a touch lcriture cinmatographique et lcriture littraire, lHistoire, la gographie, la culture contemporaine - Nous pouvons complter ce travail avec la lecture du discours de Dakar par exemple, et y faire cho avec les rponses des intellectuels africains. Avec une prsentation dautres films et profiter ainsi de la possibilit de faire dcouvrir le nouveau cinma africain (pour les centres de langue qui ont accs au cinma africain). - Avec une prsentation des auteurs africains contemporains et la particularit de leur criture (on trouve beaucoup de violence dans lexpression de nombre dentre eux) et de la mme faon quon parle dune littrature spcifiquement latino-amricaine, on parle dune criture africaine dexpression franaise. - Avec lobservation du phnomne de lmigration des pays anciennement coloniss vers les pays colonisateurs et en donner une explication moins rduite que celle qui apparat dans les mdias. Faire un parallle avec le phnomne dmigration des pays dAmrique Latine vers les Etats-Unis et y trouver dautres raisons. Tout ce travail peut tre une porte ouverte la prise de conscience du monde comme il est aujourdhui; Dans sa ralit conomique, sociale, culturelle. A la prise de conscience galement de lapprenant qui tudie le franais, que cette langue est porteuse dune immense Histoire universelle et que son expression est de plus en plus plurielle. La Francophonie nest pas quune invention politique ne dune histoire coloniale dun ct et de rves dindpendance de lautre. Dans chaque pays, elle a un visage particulier, elle porte un hritage et un avenir et si lon considre la pluralit de tous les membres de la Francophonie, nous savons, nous professeurs de FLE que nous ne pouvons plus nous arrter la Tour Eiffel et au Chteau de Frontenac

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Gaston Bellemare Qubec

RAPPORT DATELIER: QUESTIONS IDENTITAIRES.

De multiples groupes identitaires existent et voluent quotidiennement dans toute socit. Cela va, titre dexemples des non-fumeurs au Kiwanistes, aux Verts, au Troisime ge ou encore au 3e sexe. Ladhsion dune personne un ou plusieurs de ces milliers de groupes identitaires volue au rythme de son me, de son cur, de son corps et/ou celui de la socit dont elle fait partie ou du pays quelle habite. Ces diverses adhsions, selon Nicole Brossard, sont souvent de moteurs dcriture qui procurent les motions requises la mise jour des morceaux denfance ou de pans de vie oublis quelque part au long de notre parcours de vie. Pour cette crivaine et pote de rputation internationale, chaque tre humain est un melting-pot didentits qui font avancer notre je vers lexigente plnitude intrieure ncessaire au besoin daccomplissement total de soi rv comme une piste identitaire possible pour dautres personnes de notre entourage ou dailleurs dans le monde qui y recommenceront les questionnements, les affirmations et/ou les doutes des je et des nous en volution. Bernard Pozier, pour sa part, a relev diverses pistes dappartenances culturelles qui constituent la socit qubcoise la suite de sa mutation de socit monolithique langue et religion en une socit multilingue et multiculturelle. Puis il a examin une des diffrences fondamentales entre le Qubcois de langue franaise et le Franais : le premier combat depuis toujours, tous les jours, pour garder sa langue, sa culture et trouver le mot franais juste qui traduira correctement et rapidement tout nouveau mot provenant de lnorme environnement nord-amricain de langue anglaise. Le deuxime, tout simplement, considre que sa langue nest pas menace et de ce fait, reoit, sans le traduire, tout nouveau mot originant de la langue anglaise, se contentant de le franciser phontiquement. Le rapport la langue et la culture fait donc des qubcois un groupe identitaire culturel fort diffrent du groupe franais.

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Il y a dans la posie qubcoise, selon le pote Claude Beausoleil qui a publi Le Motif de lidentit dans la posie qubcoise dans Estuaire1 des extraits de sa thse de doctorat Universit de Sherbrooke portant sur cette question, huit trajets identitaires diffrents. Nous vous les redonnons ici:
Lidentit Lidentit Lidentit Lidentit Lidentit Lidentit Lidentit Lidentit ou ou ou ou ou ou ou ou le feu de la langue la fivre de la rvolte lode une terre nomme Qubec lespace urbain nord-amricain les formes de la modernit lcole des femmes le cur du sujet la paysage mtiss

Note
1

Claude Beausoleil, Le motif de lidentit dans la posie qubcoise 1830-1995, Groupe de cration Estuaire, Estuaire, Montral, 1996, 268 p. ISBN 2-921019-03-05.

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Marie J. Berchoud Professeur des universits, Dijon

DIRE

ET SE DIRE EN fRANAIS

RICHESSE DES IDENTITS

FAIRE

CO-EXISTER PATRIMOINE ET MATRIMOINE:

ET POLITIQUES LINGUISTIQUES

POUR UNE fRANCOPHONIE ACTIVE ET CONCRTE

Rsum : Cette analyse des demandes daide individuelle aux lves en difficults adresse par les enseignants dcole primaire (France) permet dapprocher ce que sont les difficults scolaires et le vcu des lves concerns avec la culture dominante de lcole (le patrimoine). Ainsi on peut imaginer comment une francophonie concrte - une langue en partage mais une histoire et des vcus diffrencis (cest--dire le matrimoine) - peut tre un recours en classe. Mots-cls: difficults scolaires, cole primaire, apprentissages, matrise de la langue, comportement

En tant quenseignants, nous sommes imprgns de limportance de la langue lcole; et gnralement, nous aimons la, les langues. Notre rle est un rle de passeur entre langues et cultures, et nous cherchons exercer ce mtier le mieux possible, le plus justement, pour le dveloppement des individus qui nous sont confis et pour la cohsion sociale. Or, un discours dalerte se dveloppe actuellement autour du systme scolaire, en particulier en France, mais pas seulement1, propos des problmes de matrise de la langue (et des langues) chez les lves actuels, en particulier les lves de milieu dit dfavoris: langue et langage seraient leur principale difficult scolaire et sociale. Ce type de propos est largement relay par les mdias, qui mettent parfois aussi en cause lefficacit du systme scolaire et notamment des enseignants. Mais les difficults des lves en milieu scolaire sont-elles vraiment celles-ci, selon les observations des enseignants? Et que faire face ces difficults? Jai voulu mieux comprendre, en allant au-del des vidences, craintes ou certitudes. Jai donc recueilli puis analys des donnes concernant plus de 200 lves signals comme en difficults et certains sur plusieurs annes dans un secteur de huit coles lmentaires (enfants de 3-6 ans et 6-11 ans) en Bourgogne2. Les donnes. recueillies sont issues des fiches individuelles de demandes daide (pdagogique, ducative et psychologique) pour tel, ou tel lve en difficults, fiches qui sont rdiges par chaque enseignant lorsquil
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repre un lve qui napprend pas ou pas suffisamment, ou est manifestement en difficult de relations ou de vie. Laide apporte est le fait des RASED, rseaux daides spcialises aux lves en difficults (dont les enseignants esprent quils ne seront pas supprims) qui comportent un psychologue scolaire, des matres spcialiss, des ducateurs, en relation avec des aides extrieures sil le faut. Dans le cadre de cette prsentation, je ne peux aborder les aspects de mthode, mais on le retrouve dans dautres publications de 2009 (voir bibliographie). En premire partie de cet article, je prsenterai les observations des enseignants telles quelles se lisent dans leurs fiches : les difficults les plus frquentes; la place de la matrise de la langue dans le vcu gnral de chaque enfant et dans ses difficults, les russites constates, et les explications voques. Puis je prsenterai le discours de lcole travers lanalyse dcrits institutionnels et para-institutionnels pour apprcier et essayer de comprendre les divergences parfois constates avec le discours des enseignants : serait-ce des diversits mconnues, dans le rapport au rel et autrui, dans le mode dapprentissage, les cultures, ou autre? Ce pourrait tre aussi le rsultat de choix de politique linguistique, ducative et pdagogique. En dernire partie, je poserai la question de larticulation de la politique linguistico-ducative du/en franais et des diversits identitaires, travers les difficults des lves ; enfin je verrai comment nous pouvons, nous enseignants de franais, contribuer au dveloppement didentits francophones heureuses, non seulement travers la transmission du patrimoine, mais aussi travers la prise en compte globale des individus et de leurs identits en devenir, soit le matrimoine, avec le recours du moyen concret que peut tre la francophonie. I Les discours des enseignantssur les lves aider : quelles difficults? Et quelles russites? Pour le savoir, jai plus particulirement analys les rponses aux questions 1 et 2 de la fiche de demande daide: 1. quelles sont les difficults rencontres par llve et comment se manifestent-elles? 2. Quels sont les domaines o il russit le mieux? 1.1. Les difficults. Les plus frquemment cites sont:
- Le comportement: agitation, zapping, dispersion, instabilit, violence, manque dautonomie, de concentration, dassimilation, dattention, dcoute, manque de confiance, de maturit; nervosit, anxit, lenteur, inhibition (ce sont les mots des enseignants); - Les difficults de comprhension: les consignes collectives de travail, le sens des travaux demands, les textes crits longs ; mais cela va mieux si on reformule et explique individuellement chaque lve qui peine (id.).

Telles sont les deux premires catgories de difficults.

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lintrieur de ces difficults, celles de langage sont cites pour 40% des lves tudis, et napparaissent en premire position que dans 10 15% des cas tudis. Comment comprendre ce constat? Il ne faudrait pas opposer comportements et apprentissages (de langage, en particulier, mais pas seulement) car ils vont de pair. Le comportement ne dsigne pas uniquement le fait dtre inattentif, agit, etc., mais aussi le mode dtre ncessaire aux apprentissages. En effet, comment se prparer apprendre lire et crire si on nest pas capable de supporter (au moins un peu) la perte, lattente, la frustration ? Si la colre et lexigence, ou, linverse, le repli dominent lenfant. Et comment entrer dans les mathmatiques et les sciences si on ne veut, ne peut se poser de questions, si on na pas dintrt chercher? Lorsquils sont en bonne sant, les enfants aiment dcouvrir, la vie en eux les porte vers lavenir; mais il peut y voir des rats, des retours en arrire, quil importe de comprendre pour que chez chaque enfant, la vie, sa saveur avec le got du savoir, soient les plus forts. Les autres difficults cites sont autant dordre relationnel quintellectuelet semblent aller de pair:
- Besoin de ladulte (demande de relation duelle, voire exclusive); - Tension dans le rapport soi-mme et son corps(obsit, problmes de latralisation, de motricit, de violence ou de lenteur, de non-prsence); - Refus des rgles de vie commune, refus de leffort, du travail; parfois refus de lcrit; - Difficults dans les relations autrui (autres lves, matre, famille).

Lvolution de ces difficults dans la dure est reprable dans les fiches dlves suivis sur deux ou trois annes (parfois non conscutives) et dans les observations et prises de contacts des enseignants, tant avec leurs collgues quavec les familles: pour les uns, les difficults scolaires sont ou deviennent durables et pour les autres elles apparaissent finalement temporaires. Cette distinction est importante car elle nous permet de reprer ce qui est important chez llve et dans la description de ses difficults pour que celles-ci ne se transforment pas en un destin dchec. 1.2. Difficults durables / temporaires Les lves difficults durables ont les caractristiques suivantes, et souvent les caractristiques se cumulent; ce sont, galit ou coordonnes:
- labsence dautonomieet dficit de scurit personnelle (ou confiance en soi) ; - la non-russite ou une russite insuffisante dans les apprentissages antrieurs3; - le manque de motivation et de valorisation de soi; - une faible accessibilit la relation autrui, quand il est diffrent des proches. - Le fait de ne pas saisir lintrt dapprendre, et de se reprsenter les apprentissages scolaires comme dnus de senspour la vie ;

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Faire vivre les identits francophones - La non-valorisation des apprentissages et des activits scolaires dans le milieu et chez les adultes de rfrence. - Labsence de reprsentation des activits dapprentissage dans leur droulement (les enfants voient le rsultat, non le processus, le comment on fait ) et plus concrtement la non-comprhension des consignes de travail en classe. En revanche, si llve est pris en particulier et si les consignes lui sont rptes tape par tape, de sorte quil puisse se reprsenter la tche raliser, cela va mieux.

Voici un exemple : Jonas a des difficults depuis avant ses six ans (le CP), lpoque surtout des problmes de discipline : il ne tenait pas en place, ne respectait pas les consignes, etc. Mais il russissait en mathmatiques. Cependant au CM1, 9 ans, il na pas rsolu ses difficults avec lcole, la relation autrui, la langue et le langage: il inverse les lettres, les sons, ne comprend pas et ne respecte pas les consignes, mme simples. Jonas nest pas disponible aux apprentissages, pour des causes multiples, et sil la t dans ses premires annes (en mathmatiques), il ne lest plus car les activits scolaires, qui le dvalorisent, ont perdu la fois leur sens et leur intrt. Il semble que Jonas napprend pas ses leons, il a beaucoup de mal suivre en CM1. La famille est prvenue depuis le CP. La maman est consciente des difficults, mais ne semble pas toujours faire ce quil faudrait pour aider son enfant(vrifier les cahiers, les devoirs) ; quant au pre, sans doute nest-il pas venu voir lenseignant. Maintenant, lenseignant attend du Rseau daide un diagnostic prcis des difficults de Jonas et des aides spcifiques: je sens Jonas compltement perdu cette anne en CM1 et il ne pourra vraisemblablement pas poursuivre une scolarit normale si rien nest entrepris, dit-il. Les lves difficults temporaires et ceux qui apprennent quand mme, malgr des facteurs dfavorisants (situation personnelle ou sociale), ont les caractristiques suivantes:
- Ce sont des enfants qui sont autonomes, refusent parfois les contraintes, sopposent, protestent, sagitent, voire sont violents mais qui ont en eux, pour une raison ou une autre, un sentiment de scurit personnelle qui leur permet dexister aussi comme lves, mme sils napprcient pas vraiment cet tat; - Ce sont des enfants avec des acquis antrieurs et des difficults partielles, donc temporaires: refus de lcrit, refus de lorthographe, dyslexie, perte de motivation pour telle ou telle activit; - Et des enfants avec un domaine dexcellence suffisant motivant et valorisant pour eux. Cest par exemple le cas de Pierre, lve de CE2 (8 ans), trs bon en mathmatiques, en sport et trs veill, mais qui a du mal organiser ce quil veut exprimer aussi bien lcrit qu loral et qui est trs dsordonn. Sa famille considre ses faons dtre et de faire comme hrditaires, donc attend que a passe, car le grand-pre, qui tait pareil, a bien russidans la vie ! - Et enfin, ce sont des enfants accessibles la relation, enthousiastes, sensibles, et susceptibles dtre motivs par le bon contact avec lenseignant.

Attention! Le mot autonomie apparat dans les fiches tantt comme lment faisant partie du comportement dapprentissage attendu par lenseignant et tantt comme une caractristique attache lenfant dont il est question. Ici,
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le terme autonomie sentend comme caractristique de lenfant, et non ou pas forcment de ses comportements dapprentissage. Lautonomie interne implique le sentiment de scurit personnelle, alors que ce nest pas a priori le cas de lautre, plus apparente, externe. Par exemple, un enfant qui ne peut ou veut travailler quen relation duelle, avec lattention exclusive de ladulte, nest pas forcment un enfant non autonome dans ses apprentissages. Ce peut tre un enfant en dlicatesse avec sa famille, son environnement. Ainsi, les dtails, premire vue sans lien entre eux, que donnent les enseignants avec une intuition diffuse de leur utilit, permettent de diffrencier les deux types dautonomie. 1.3. Lobservation des difficults et des russites par les enseignants est prcise: un mme enfant peut ainsi tre bon en lecture orale ou en expression orale, mais en difficult lcrit; ou bon en orthographe, mais avec des difficults de graphie. Cest le cas, par exemple, de cet enfant rveur, lent, qui doit tre constamment rappel lordre, mais qui se dbrouille bien en numration (Bertrand) ou encore de llve agit, toujours mal assis, retourn, qui participe beaucoup loral, mais ne russit pas lcrit: il lit trs bien loral (Johann). Vous avez srement rencontr des enfants comme Johann. Pour les russites, les formulations des enseignants peuvent tre classes selon des thmatiques: comportement, personnalit, matires dintrt et de russite. Citons ainsi: - oral, lecture, got au travail, got pour leffort, envie de russir, intgration dans la classe, bon raisonnement, intelligent, curieux, ouvert, excellent lve, maths, EPS, sport, graphisme, et mme aimer jouer (en maternelle), dessin, puzzle, pose des questions trs senses, rcitation, posie, motivation, intrt pour les apprentissages, heureux quand il russit.. En bref, ce qui est positif se constate dans le comportement (a) ou dans les apprentissages(b):
- a - sensible, aime faire plaisir, intress par ce quon fait, garde le sourire dans les difficults, bien intgr dans sa classe (ou : aime sa classe), aime quand mme apprendre, ose essayer, - b lecture orale, orthographe, graphisme, rcitation, reconnaissance des lettres, expression orale, richesse du vocabulaire, sexprime bien loral, bon en mathmatiques (numration et/ou problmes), actif en ducation physique et sportive.

Ces points positifs, parfois, ne sont pas suffisants pour contrebalancer les difficults; mais sils ne sont pas l, ou non identifis par lenseignant, qui les saisira pour valoriser llve, celui-ci risque de senfoncer durablement dans un destin dchec. Linstitution cole sen proccupe donc. II - Le discours institutionnel sur les difficults des lves : convergences et divergences avec le discours des enseignants (ou de lutile libert pdagogique) 2.1. Le discours institutionnel, cest celui des institutions que sont le ministre concern, mais aussi ses experts affilis et les mdias qui les relaient avec les amplifications propres leurs pratiques. Le Ministre de lducation nationale a publi en 1992 un volume intitul La

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matrise de la langue lcole (sous-entendu: la langue franaise), dans lequel il prsente un historique de lvolution scolaire destin montrer do provient lchec des lves: selon lui, il a t constat dabord en lecture (depuis 1970), il est li aux classes htrognes, par niveau, des classes qui classent ( la diffrence des coles rurales du pass qui respectaient le rythme de chacun) ; il serait li au milieu social et la culture familiale. La matrise de la langue est dabord une pratique efficace de la langue franaise , elle est aussi prsente comme la base de la russite scolaire; et on remarque la confusion entre langue et langage qui fait fi des diversits linguistiques ventuelles. Ainsi sest diffus dans le corps enseignant par le biais des formations acadmiques et dans les mdias lide que la non-matrise de la langue franaise est la principale cause de lchec des lves. Cette cause permet de sparer la langue des locuteurs (les lves) par une approche partielle, chiffre, moins complexe et bien en phase avec lhistoire scolaire franaise qui est celle de lalphabtisation de la population. Malgr quelques inflchissements, ce discours est constant encore aujourdhui.Les rapports du linguiste Alain Bentolila sur la grammaire et sur lcole maternelle cole de la parole, de 2006 et 2007 illustrent cette tendance (http://www.education.gouv.fr). Les rapports officiels effectus sur la base denqutes vont plus ou moins dans le mme sens; citons :
- le rapport de lINSEE pour 2006 (France, portrait social: 115-137), aveclenqute de J.-P. Caill et F. Rosenwald sur Les ingalits de russite lcole lmentaire: construction et volution, qui porte sur 8000 lves suivis sur six ans. Ces chercheurs ont suivi plus de 8000 lves entre le CP et lentre au collge, soit entre 1997 et 2003, et ont repr limportance du niveau CP (cours prparatoire, 1re anne du primaire, lves de 6 ans) pour la russite ultrieure, ainsi que de causes partages entre milieu / cole / lve. - le rapport de B. Gossot et P. Dubreuil, inspecteurs gnraux de lducation nationale, sappuie sur une enqute portant sur 870 lves, qui est parue en 2003 sous le titre Les lves en difficult lentre au collge (http://www.ladocumentationfrancaise. fr/rapports-publics/034000657/index.html). Elle met en vidence la part de lcole, la part du milieu, la part de llve dans les difficults repres.

2.2. Les enseignants de notre enqute, en revanche, proposent une approche intgre de llve, et ne distinguent pas la langue du locuteur et de ses faons dtre, de faire, de dire. On peut avancer plusieurs gammes de raisons cette divergence: lapproche est individuelle, lve par lve; elle rsulte dobservations quotidiennes et dun vcu de classe tout au long de lanne; elle recherche des solutions et dcrit dans ce but. La formation des enseignants peut aussi tre une source des reprsentations et des termes employs pour parler des lves: les formations acadmiques voques plus haut alternent avec les formations universitaires qui, elles, mettent (le plus souvent) laccent sur les approches intgres de lenfant dans son dveloppement. Au final, les reprsentations mises en vidence et les champs lexicaux dgags montrent une double focalisation : la fois la reprise des mots et formules
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institutionnels et la prise de distance vis--vis de ce discours venu den haut sur la base des pratiques quotidiennes. Ainsi les enseignants en question sont-ils, leur niveau, les seuls dvelopper un discours prenant en compte chaque lve dans sa totalit et dans son dveloppement. Ils apparaissent avec leur souci de bien faire, une grande qualit dattention et dintuition, mais aussi la fragilit de leur statut et la complexit de leur vcu professionnel quotidien, ce qui ne les empche pas de vivre leur libert pdagogique sur les bases de leur unique force: ce sont eux qui sont dans leur classe chaque jour. Pour illustrer cette double focalisation, qui fait sans doute la richesse et la complexit du mtier denseignant, voquons lenqute par questionnaire auprs des enseignants effectue par des chercheurs en psychologie (Gadeau, BillaudGalland: 2003): elle montre la part importante du comportement et du vcu relationnel dans les apprentissages. On peut voquer aussi un certain nombre dtudes et enqutes de psychologie sociale depuis trente ans (de Ross, 1977, Bressous et Pansu 2005, Lecigne, 2008) montrant que les enseignants, amens valuer le dossier scolaire dun lve taient sensibles lallgeance de llve aux rgles et faons de voir prnes par le systme ducatifet quils considraient plus svrement ceux qui ne rentrent pas dans le moule, soit dans leur comportement, soit dans leur rythme de travail scolaire. Ainsi, opposer ou sparer manires dtre, de faire, de communiquer et apprentissages ne rend pas plus efficaces, mais offre des causes et des explications qui ne touchent pas fondamentalement aux choix de politique linguisticoducative. Pour les prserver? On se le demande. III Questions conjointes de didactique et de politique linguistique: pour allier patrimoine et matrimoine 3.1. Des difficults individuelles lidentits collective Si on se place au-dessus du niveau national, en francophonie, on peut alors mettre en relation les difficults des lves avec les identits collectives / individuelles, les histoires de chacun et chaque groupe social, le besoin de cohrence et de reconnaissance ainsi que le sentiment ncessaire de cohsion avec son (ou ses) groupe(s) de rfrence. Ces difficults peuvent tre reformules ainsi:
- La difficult de dveloppement individuel, manires dtre et langage: tre soi avec autrui - au-del de la relation exclusive, pose la question Qui suis-je et o suis-je?Que veux-je devenir? - La difficult dadaptation, de consentement lcole, la relation, la vie en socit supra-familiale et familire, le refus des contraintes pose la question Pour quoi, avec quel sens? - Le refus de la temporalit longue avec attente, effort, en vue dun but extrieur soi, sa vie au prsent signale la souffrance dune histoire et par suite dun projet pour lequel il vaudrait la peine de se mobiliser mais lequel?

On peut alors voir les difficults des lves selon le double plan individuel et collectif (le collectif port par lindividu) mais aussi, pour sortir de limpasse
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nationale, selon plusieurs niveaux, franais/francophone : ces lves se trouvent sans doute frquenter une cole, et travers elle une nation dans laquelle ils ne se reconnaissent pas, avec laquelle ils ne font pas corps.Leur groupe dappartenance est la famille et les familiers, non lhritage social et historique franais tel quil est port par lcole. Celle-ci dit que Lenfant doit tre initi la frquentation du patrimoine culturel qui est le ntre de grands textes choisis par les enseignants ; des listes indicatives de textes connatre (littrature jeunesse, contes, posie, thtre), une frquentation de la belle langue une rencontre des questions et des motions qui sont de tout temps et de tout lieu (La matrise de la langue lcole: 1992). Cela ne rsonne pas demble en chaque lve ni en chaque milieu dappartenance. Et cest le problme de la socit toute entire, pas seulement celui de lcole, justement parce que La patrimoine littraire nest pas limit notre littrature nationale cest aussi celui de toute lhumanit , Lcole doit permettre de comprendre le monde et den aimer la diversit (op. c.). 3.2. Allier patrimoine et matrimoine Il faut donc se poser la question de larticulation des ralisations individuelles avec le collectif : chacun a besoin du collectif pour ancrer son identit et sa personnalit ; mais il ne peut le faire si loffre de collectif propose par lcole le dvalorise ou le nie, lui et les siens. Les difficults scolaires, en effet, tmoignent de la richesse des identits mais aussi du dficit de sens (activits scolaires et apprentissages) propos aux enfants. Alors justement, nous pouvons tracer des pistes grce la francophonie, qui est le lointain familier de la France, sa diversit sans cesse et librement rinterprte. Ce serait une faon de lui donner un contenu concret dintervention, ce que nous allons voir. Rappelons que lidentit, cest le sentiment dtre lis les uns aux autres, de faire corps avec telle ide, concept, action, la co-appartenance (Berque : 1978). En tant que catgorie de pratiques quotidiennes, son utilit est lidentification (o je suis, dans quel rseau relationnel, quelle place) et la catgorisation (dans quel groupe), pour permettre lautocomprhension et la localisation (Brubaker : 2001). Cest pour cela, pour des identits en recomposition et valorisation, que les politiques linguistiques nationales gagneront sinscrire dans le supra-national de la francophonie. Ainsi la langue franaise et les langues auraient un rle intgrateur, daide au dveloppement et la conscience de soi, au lieu du rle de stigmatisation voire dexclusion qui est trop souvent le leur de fait. Dans cette logique, il faudrait favoriser une didactique du franais ouverte aux rencontres de lau-del de soi: en plus du patrimoine, qui est lhritage des sicles, il importe de compter avec compter avec le matrimoine, creuset des diversits. Comment? Dans les programmes et le vcu des classes, le patrimoine continuerait couvrir les uvres, la langue de rfrence quest le franais, tandis que le matrimoine dsignerait et valoriserait les cultures francophones, les autres langues, les histoires sociales et individuelles diverses. Ainsi, llve en dlicatesse avec les apprentissages et le milieu quest lcole (et lcole quil frquente) aurait des
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recours concret un ailleurs, qui ne le nie pas, des enfants dans lesquels il pourrait se reconnatre, que ce soit au travers de textes crits et oraux, de films, de correspondances de classe, dchanges de vidos et de courriels, etc. Perspectives pratiques : au lieu de dfendre le patrimoine contre les autres, pourquoi ne pas le coordonner avec le matrimoine ? Voil un projet pour une francophonie concrte, avec une identit forte de recours et daide lexpression des diversits linguistiques et culturelles, en particulier dans le cas des enfants en dlicatesse, voire en souffrance avec les apprentissages et le systme scolaire. Rfrences bibliographiques
Bentolila A., 2006, 2007, Rapport sur la grammaire, Rapport sur lcole maternelle, cole de la parole, Ministre de lducation nationale, Paris. Berchoud, M., 2009, La norme dans les discours denseignants sur les lves en difficults, in revue Les Cahiers de lAsdifle n 20, Normes et usages en franais, LE, LS, Paris. Berque J., 1978, introduction , in Michaud G., Identits collectives et changements sociaux, PUF., Paris. Bressous P ., Pansu P ., 2005, Quand les enseignants jugent leurs lves, PUF, Paris. Brubaker R., 2001, Au-del de lidentit, in Actes de la Recherche en sciences sociales, n 139, Le Seuil, Paris. Caill J.-P . et Rosenwald F., 2006, Les ingalits de russite lcole lmentaire : construction et volution, in INSEE, France, portrait social, Paris. Gadeau M., Billaud-Galland F ., 2003, revue Psychologie et ducation, n 54, pp 13-28, Paris. Gossot B., Dubreuil P ., 2003, Les lves en difficult lentre au collge, La Documentation franaise, coll. Rapports officiels, Paris. Gilly, M., 1992, Llve vu par le matre (influences socio-normatives dans lexercice du rle professionnel , in Lvaluation, approche descriptive ou prescriptive ? (de) Ketele, J.-M., De Boeck, Bruxelles. Ministre de lducation nationale (France), 1992, La matrise de la langue lcole, Paris. Perrenoud Ph.,1984, La fabrication de lexcellence scolaire : du curriculum aux pratiques valuatives (vers lanalyse de la russite, de lchec et des ingalits comme ralits construites par le systme scolaire), Droz, Genve.

Notes
Voir par ex., le rapport Gauthier sur les lves de milieux dfavoriss pour le Canada. La zone gographique choisie est proche de ce que nous savons par lINSEE sur la France entire (except les collectivits territoriales doutre-mer, posant dautres questions) pour la population, ses activits socio-conomiques et son implantation gographique: 3 coles de villages proches
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dune ville, donc pour partie peupls de rurbains bobos et des villages ruraux avoisinants, 3 coles de Zones durbaines sensibles, 2 coles de centres-villes. Les ZUS, zones urbaines sensibles, sont des territoires infra-urbains dfinis par les pouvoirs publics pour tre la cible prioritaire de la politique de la ville, en fonction des considrations locales lies aux difficults que connaissent les habitants de ces territoires (loi du 14/11/96). 3 Que peut-on considrer comme apprentissages antrieurs ? Lensemble des fiches montre que ce serait plutt: la distinction connue et accepte entre le figuratif et le non figuratif, donc le fonctionnement de lcriture; la capacit dchiffrer un texte et essayer de le comprendre, avoir un avis, des sentiments vis--vis de lui; la capacit de produire un crit, mme bref, dot de sens et accessible autrui; la comprhension de ce quest un nombre par rapport au monde concret des objets et des personnes. Ensuite, viennent les bases, cest--dire les apprentissages des premires annes (4-7 ans).

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Jana Brov, Stphane Tardy Eva Kutekov, Arnaud Segretain

LES REfORMES DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES TRANGRES EN SLOVAQUIE NE DfORMENT-ELLES PAS LE BUT DE LAPPRENTISSAGE?

Cette brve intervention qui prsente les extraits de plusieurs recherches se propose dexposer la situation du FLE en Slovaquie. Suite lutilisation de mthodes danalyses dordre quantitatif (analyse structurale et questionnaire), lenseignement du franais en Slovaquie de 2004 2008 se rvle comme faisant peu de place au communicatif et linteractionnel. En 2008, la politique linguistique slovaque met en place une nouvelle loi qui propose pour le franais langue trangre des conditions encore moins bienveillantes. Quels sont les problmes que le FLE affronte lheure actuelle ? Le FLE de lentre dans lUnion europenne jusqu 2008 Avec lentre dans lUnion europenne en 2004, la Slovaquie adopte un nouveau modle denseignement et de baccalaurat des langues trangres issus du CECR. Comment les comptences communicatives sont-elles mises en pratique? Et comment la rforme a-t-elle influenc le quotidien de la classe de langueet le baccalaurat? Le format et le contenu des preuves du baccalaurat Les preuves (voir lannexe) dtermines valuer les comptences dcrites dans le CECR se composent de deux parties : la partie dite externe, le test, comportant des exercices restreints choix multiple et rponses fermes examinant le niveau de connaissance en grammaire et vocabulaire (3 exercices), la comprhension orale (3 exercices) et la comprhension crite (3 exercices) ainsi que de la partie interne incluant les productions crites (sur le thme labor par lInstitut National de Pdagogie le jour de lexamen) et orales (comprenant les activits polythmatiques comme la description dimage, la conversation sur lun des vingt-cinq thmes proposs et le jeu de rles). Le test ainsi que le thme pour la production crite sont dfinis par lInstitut National de Pdagogie. Les activits de production orale quant elles sont conues chaque anne par les enseignants du secondaire.

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Analyse du niveau communicationnel de lexamen du bac La plupart des exercices de lexamen savrent se situer sur le plan langagier et non communicationnel. Considrons les consignes suivantes (T= test, PE= production crite, PO= production orale) :
1T: coutez linterview entre un journaliste et Barbara qui travaille comme DJ. Pour les questions 01-07, choisissez la bonne rponse (A), (B), (C) ou (D). A chaque fois, une seule rponse est correcte. 2T: coutez le reportage sur lhistoire du premier mai. Pour les phrases 08-13, dites si cest vrai (A) ou faux (B). 3T: coutez la conversation entre deux amis. Pour les phrases 14-20, compltez le texte qui rsume lhistoire. A chaque fois, vous devez utiliser un seul mot pour complter le rsum. 4T: Lisez le texte ci-dessous. Pour chaque trou 21-40, choisissez dans la liste jointe le mot qui convient (A) (D). 5T: Compltez le texte trous 41-50 par les mots qui se trouvent dans la liste ci-dessous. Parmi les 20 mots proposs, vous devez choisir 10 mots qui conviennent. Chaque mot est utilis une seule fois. 6T: Lisez attentivement le texte suivant. Compltez les trous 51-60. Pour chaque trou, choisissez dans la liste ci-dessous le verbe qui convient et mettez-le la forme correcte. 7T: Lisez les 7 courts articles, 61-67. Pour chaque article, choisissez parmi 10 titres (A)-(J) celui qui convient. A chaque fois, un seul titre est correct. 8T: Lisez attentivement le texte suivant. Dites pour chaque affirmation 68-73, si cest vrai (A) ou faux (B). Indiquez chaque fois quel paragraphe (a)-(e) justifie votre rponse. 9T: Lisez attentivement le texte. Dans le rsum, compltez les trous 74-80 par un seul mot, daprs le sens. 10PE: Rdigez une rflexion sur le thme. 11PO: De quels sports il sagit? Dcrivez limage incluse. 12PO: Sciences et technologies. Quelles sont les personnalits importantes de la science? Quelles technologies influencent la vie quotidienne ? Quels appareils utilisez-vous et pourquoi? 13PO : Vous tes au muse dart moderne. Renseignez-vous sur les peintures qui sont accroches dans les salles.

Selon la thorie de la courbe communica(c)tionnelle (Brov, 2009), la balance dexercices et dactivits de la nouvelle forme du baccalaurat prsente cette courbe particulire:
fig. 1
niveau communicationnelel
7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 numros des activits 6 7 8 9 10 11 12 13

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La taxonomie rvise de Bloom valide notre constat rvl par la figure 1. Les niveaux cognitifs prsents dans la taxonomie dobjectifs ducatifs permettent de mesurer le niveau de cration dans les tests, dans les examens ou dans les activits. Le niveau crer ne se trouve que dans les quatre dernires activits et seulement condition que llve prenne linitiative et interagisse avec les examinateurs. Il est aussi possible que ceux-ci le laissent monologuer les textes appris par cur pralablement. Dans ce cas, il ne sagira plus de cration et notre courbe saltrera alors. Lenseignement du FLE et la prparation au baccalaurat Avec lapparition des descripteurs dans le CECR puis dans le Catalogue des objectifs et demandes finaux (document adapt et labor par le Ministre de lducation) se prsente galement la ncessit de considrer les lments problmatiques modifier et/ou rsoudre dans le processus de lenseignement. Un premier point concerne la non-uniformit des manuels, do rsultent plusieurs difficults. Les coles qui ont la possibilit de faire ce choix conoivent conformment au contenu des manuels des plans denseignement. Il va de soi que chaque manuel aborde un autre plan et suit un autre systme ; les objectifs retracs dans le Catalogue sont ainsi difficilement atteignables. Les professeurs sont par consquent obligs de se servir de plusieurs autres manuels ou dlaborer eux-mme un grand inventaire dactivits. Les manuels les plus utiliss dans lenseignement secondaire sont ceux-ci: Caf crme 1 ; Caf crme 2 ; En franais 1 ; En franais 2 ; En franais 3 ; En franais 4 ; En franais Perfectionnement ; Espaces 1 ; Espaces 2 ; Forum 1 ; Forum 2 ; Franczsky jazyk pre stredn koly 1 ; Franczsky jazyk pre stredn koly 2 ; Franczsky jazyk pre stredn koly 3 ; Franczsky jazyk pre stredn koly 4 ; Libre change 1 ; Libre change 2 ; Le nouveau sans frontires 1 ; Le nouveau sans frontires 2 ; Panorama 1 ; Panorama 2; manuels thmatiques : Aspects de la civilisation franaise ; Franczska konverzcia ; Maturujem zfrancztiny po novom 1 + DVD ; Maturujem zfrancztiny po novom 2 + DVD ; Oui francztina cviebnica +CD.
Sur quels lments de lenseignement vous concentrez-vous le plus? Prononciation Grammaire Vocabulaire Expression orale Expression crite Comprhension orale Comprhension crite Nont pas rpondu Rponses des professeurs des lyces en %
27% 59% 84% 26% 29% 17% 20% 0%

Inspirs par la forme des tests, les professeurs accentuent lenseignement du vocabulaire (84%) et de la grammaire (59%). Seulement 17% denseignants font travailler la comprhension orale et 26% lexpression orale.

Les professeurs dclarent utiliser diffrents manuels complmentaires pour le travail consacr la grammaire, dautres encore pour le vocabulaire et des ouvrages supplmentaires pour les autres points denseignement.
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Pour la prparation aux productions de la partie interne du baccalaurat, 94% des professeurs ont eu constituer linventaire de vingt-cinq thmes diffrents et les situations et actes de parole correspondants. Le rpertoire de ces deux derniers nest pas restreint par lINP; les professeurs les inventent et listent selon leurs propres ides.
Avez-vous t oblig de complter les thmes ? Oui Non Nont pas rpondu Rponses des professeurs des lyces en %
94% 2% 4%

Thmes absents 13 Lhomme et la socit 10 Relations humaines 19 Socit multiculturelle 12 Science et technologie 14 Savoir communiquer 15 Mdia

Rponses des professeurs des lyces en %


73% 69% 69% 63% 62% 55%

Cet autre tableau prsente un extrait des rsultats de nos recherches. Il montre les thmes (entre 25 prescrits) les plus absents dans lenseignement de franais.

Lautre fait qui ressort de lhtrognit des manuels est leur conception et lquilibre entre des activits diffrentes. Cela entrane la question de la conception des examens mais aussi celle que se posent les politiques linguistiques Quel rle occupe lobjectif communicatif dans la classe, dans les manuels et comment les examens en rendent-ils compte?. Le tableau suivant indique le nombre dactivits communicatives interactionnelles proposes dans des chapitres slectionns pralablement au hasard dans les manuels les plus communment utiliss (voir la liste plus haut) en prenant en compte le livre de llve et le cahier dexercices. Il est constater que les manuels qui proposent des textes sans activit ou tche communicative sont ceux qui servent majoritairement aux apprenants et enseignants. Les manuels sont rpertoris selon le nombre dactivits interactionnelles sous forme dcroissante. La troisime colonne recense les autres activits communicatives, orales ou crites. La quatrime fait le total des deux prcdentes et la dernire colonne indique le taux de frquence dutilisation du manuel dans les coles.

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Nom du manuel (livre de llve + cahier dexercices) ou du manuel thmatique + chapitre valu 13 8 7 7 5 5 4 4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 3 0 4 4 5 7 0 2 0 0 3 0 0 1 7 10 16 7 3 11 6 19 13 3 9 5 2 6 6 6 8 0 2 0 0 3 0 0 8 1 13 5 3 8 2 9 2% 2% 9% 4% 13% 2% 11% 11% 20% 19% 13% 17% 2% 2% 8% 9% 5% 8% 7% 10% 5% 5% 28% 3 12 11 19 12% 3% 6 19 16%

Activits orales communic. interaction.

Autres activits communic.

Total des activits communicatives

Utilisation du manuel

1.

Forum 2: U4

2.

3.

Forum 1: U3 Espaces 2: D4

Caf crme 1: P1 U3

4.

Caf crme 2: P2 U6

5.

Le nouveau sans frontires 1: U2 L1 Espaces 1: D5

Libre change 2: U2 Franczska konverzcia: 23 Sport

6.

Maturujem zfrancztiny po novom 1: Les villes et leurs curiosits Maturujem z francztiny po novom 2 : Savoir communiquer En franais 1: L6 En franais 2: L5

7.

En franais 3: L5

Libre change 1: U1

Panorama 1: U1 L2

8.

Panorama 2:U2 L4 En franais 4: L1

Le nouveau sans frontires 2: U2 L5 En franais perfectionnement: Novembre

Franc.jazyk pre stred.koly 1: L10

Franc.jazyk pre stred.koly 2:L14

9.

Franc.jazyk pre stred.koly 3: L12

Franc.jazyk pre stred.koly 4: L5

Aspects de civilisation franaise: Francophonie

Enjeux sociopolitiques

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Oui francztina cviebnica: 22 Les livres

Faire vivre les identits francophones

A supposer quun manuel ne propose pas suffisamment dactivits communicatives, les professeurs de langue devraient savoir en inventer. Voici le tableau qui montre comment les professeurs travaillent avec les textes bruts:

Le texte brut sert : fabriquer des tests, des examens inciter monologuer crire des compositions, des lettres faire chanter inciter dcrire les images inciter dialoguer, interviewer, jouer des rles prparer des mots croiss, des comptitions faire des activits de rsolutions de problmes inciter discuter travailler en groupes et crer des projets participer au thtre francophone

% 70% 64% 60% 49% 45% 36% 16% 15% 12% 12% 1%

Les courbes communicationnelles de quelques manuels:


Franczsky jazyk pre stredn koly 2
(livre de llve)
7
niveau communicationnel

Espaces 2
(livre de llve)
7
niveau communicationnel

6 5 4 3 2 1 0 1
numros des activits

6 5 4 3 2 1 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43
numros des activits

10 11 12 13 14 15 16

Forum 2
(livre de llve)
7 5 4 3 2 1 0 1 4
numros des activits

Caf crme 2
(cahier dexercices)
7
niveau communicationnel

6
niveau communicationnel

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3
numros des activits

7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

(cahier dexercices)
7
niveau communicationnel

En franais 3

Maturujem zfrancztiny Tome 2


7 6 5 4 3 2 1 0 1
numros des activits

5 4 3 2 1 0 1
numros des activits

niveau communicationnel

11

13

15

17

19

21

23

25

9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31

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Enjeux sociopolitiques

Selon les rsultats lists plus haut, il est conclure que le processus enseignement/ apprentissage se concentre plus sur la forme du nouvel examen que sur la communication co-actionnelle. La nouvelle loi entre en vigueur en 2008, sur quoi repose-t-elle? Quelles altrations provoque-t-elle dans lenseignement de la langue franaise? Depuis le mois de septembre 2008, les romanistes sinquitent dune situation difficile venir. Selon la nouvelle loi qui est entre en vigueur en 2008, les lves frquentant les coles primaires (de 6 15 ans) vont commencer apprendre une premire langue trangre lge de 8 ans et une seconde langue trangre lge de 11 ans. Ils vont ensuite continuer lapprentissage de ces deux langues trangres lcole secondaire. Mis part le fait malencontreux que ce nouveau systme ne prvoie que 2 heures de seconde langue trangre par semaine dans les coles secondaires, cette inquitude repose aussi sur le nombre de professeurs qui sengagent dans lenseignement. Selon les recherches que nous avons effectues en 2007 et 2008, 44% des enseignants de franais au secondaire ont plus de 51 ans et seulement 2 % des enseignants gs entre 23 et 27 ans sengagent durablement dans lenseignement. De plus, dans les coles primaires ou les collges o lon commence apprendre deux langues trangres, la situation du franais est encore plus difficile. On y manque gravement denseignants. Ainsi, mme si les lves souhaitent suivre des cours de franais en tant que deuxime langue trangre lcole primaire, ceci vu que langlais va dans la majorit des coles toujours occuper la premire place, ils nen auront pas la possibilit et nayant pas commenc le franais en primaire, ils ne pourront alors pas en faire pendant leurs tudes secondaire. Le rsultat sera lapparition de gnrations ne parlant que langlais et lallemand, ce qui est un srieux obstacle pour le plurilinguisme, lEMILE et bien videmment le multiculturel. La solution propose par le Ministre de lducation en coopration avec lInstitut national de Pdagogie (ttny pedagogick stav) est de reformer les professeurs dautres matires (ceux qui enseignent les mathmatiques par exemple) qui deviendraient en deux annes des francophones complets. Aujourdhui, il y a 57 professeurs qui sont prts accepter cette radaptation professionnelle. Il sagit principalement de professeurs plus gs qui ont des expriences dans lenseignement primaire mais cependant aucune exprience concernant la langue, la culture et la didactique de lenseignement des langues. Ces professeurs en reconversion vers le mtier de professeur de langue le font pendant leur temps libre. Ce sont eux qui vont accompagner les jeunes lves dans leur dcouverte de la langue franaise. Vue sous ces diffrentes perspectives, la nouvelle loi est donc une mise en danger du FLE. Sans conclure Comment nous allons caractriser lenseignement du FLE tel quil se fera dans deux ans?

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Faire vivre les identits francophones

Rfrences bibliographiques
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Manuels
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Faire vivre les identits francophones Tailov,J. Barto, J. Horaovsk, R.: Franczsky jazyk pre stredn koly 1. SPN, 1984. Tailov,J. Barto, J. Horaovsk, R.: Franczsky jazyk pre stredn koly 2. SPN, 1985.

Sitographie
Cahiers de Didactique du FLE dans les pays slaves, Le volume 1, No 1 Prononciation, 2008, ISSN 1337-9283, www.sauf.sk http://www.supportsfoad.com/bloom/la_taxonomie_ rvise_1991.html Consult le 5/5/2008 http://icp.ge.ch/sem/lesemeur/spip.php?breve187 Consult le 5/5/2008

Annexe
Les consignes tires des preuves du baccalaurat en Slovaquie, 2007 BACCALAURAT 2007 TEST FRANCAIS LANGUE ETRANGERE Niveau B2 Code du test: 3316 COMPREHENSION ORALE (20 points) 1. Une femme disque-jockey (7 points) coutez linterview entre un journaliste et Barbara qui travaille comme DJ. Pour les questions 01-07, choisissez la bonne rponse (A), (B), (C) ou (D). A chaque fois, une seule rponse est correcte. Maintenant, vous avez deux minutes pour lire lexercice. 2. Lhistoire du premier mai (6 points) coutez le reportage sur lhistoire du premier mai. Pour les phrases 08-13, dites si cest vrai (A) ou faux (B). Maintenant, vous avez deux minutes pour lire lexercice. 3. Le livre lectronique (7 points) coutez la conversation entre deux amis. Pour les phrases 14-20, compltez le texte qui rsume lhistoire. A chaque fois, vous devez utiliser un seul mot pour complter le rsum. Maintenant, vous avez deux minutes pour lire les phrases. LA LANGUE ET SON UTILISATION (40 points) 1. Les fes (20 points) Lisez le texte ci-dessous. Pour chaque trou 21-40, choisissez dans la liste jointe le mot qui convient (A) (D). 2. Un super livre - Les recettes de Sam. (10 points) Compltez le texte trous 41-50 par les mots qui se trouvent dans la liste ci-dessous. Parmi les 20 mots proposs, vous devez choisir 10 mots qui conviennent. Chaque mot est utilis une seule fois. 3. La mmoire (10 points) Lisez attentivement le texte suivant. Compltez les trous 51-60. Pour chaque trou, choisissez dans la liste ci-dessous le verbe qui convient et mettez-le la forme correcte. COMPREHENSION ECRITE (20 points) 1. Quelques brves (7 points) Lisez les 7 courts articles, 61-67. Pour chaque article, choisissez parmi 10 titres (A)-(J) celui qui convient. A chaque fois, un seul titre est correct.

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Enjeux sociopolitiques 2. Avez-vous dj fait du bnvolat? (6 points) Lisez attentivement le texte suivant. Dites pour chaque affirmation 68-73, si cest vrai (A) ou faux (B). Indiquez chaque fois quel paragraphe (a)-(e) justifie votre rponse. 3. Emilie Girardin, inventeur de la presse moderne (7 points) Lisez attentivement le texte. Dans le rsum, compltez les trous 74-80 par un seul mot daprs le sens. BACCALAURAT PARTIE INTERNE FORME ECRITE Exemple de production crite Niveau B2 PRODUCTION ECRITE Lamiti Rdigez une rflexion sur le thme. Ne dpassez pas 220 mots.

BACCALAURAT PARTIE INTERNE FORME ORALE Exemples de production orale Niveau B2 PRODUCTION ORALE 1. De quels sports sagit-il ? Dcrivez limage incluse. 2. Sciences et technologies. Quelles sont les personnalits importantes de la science? Quelles technologies influencent la vie quotidienne? Quels appareils utilisez-vous et pourquoi? 3. Vous tes au muse dart moderne. Renseignez-vous sur les peintures qui sont accroches dans les salles.

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Cristina Boselli Avocate, Professeur assistant au Dpartement de Franais De lInstitut Suprieur des Langues Universit Nationale dAsuncin, Paraguay

VIVRE

LE fRANAIS DANS LES

AMRIQUES

Avec environ 175 millions de francophones dans le monde, le franais est, avec langlais, lune des deux seules langues parles sur tous les continents. De nos jours, le nombre de francophones rels ou occasionnels dans lensemble des Amriques est estim 15 millions. Le franais fait partie dune fabuleuse mosaque de plus de 1000 langues parles et des neuf langues ayant un statut officiel sur ce continent. Suivant le mme chemin que lAmrique hispanophone et le Brsil, les pays francophones des Amriques assument aujourdhui leur singularit en matire linguistique, celle dune langue greffe sur un fond franais, mais inventive et ouverte des apports lexicaux. Ainsi peru, le franais nest plus uniquement une langue de lEurope, mais une langue amricaine de plein droit et un atout pour la dfense de la diversit culturelle. La Francophonie Avec environ 175 millions de francophones dans le monde, le franais est, avec langlais, lune des deux seules langues parles sur tous les continents. La Francophonie est une organisation concrte de 53 tats et gouvernements membres et 10 observateurs. Au sein de cette Organisation Internationale, il existe une politique internationale de coopration au service de lducation, de la diversit culturelle, de lconomie et du dveloppement, de la paix, de la dmocratie, des Droits de lHomme, avec des programmes spcifiques dans chaque domaine. La Francophonie, plus axe sur la culture que sur lconomie, a cr diffrents organismes de diffusion, tels que les centres culturels et linguistiques et TV5, la tlvision internationale de langue franaise. Plusieurs tats amricains adhrent lOrganisation Internationale de la Francophonie: le Canada, le Qubec, le Nouveau Brunswick, Hati, la Dominique; Sainte Lucie, ainsi que la Guyane, la Martinique, la Guadeloupe et Saint Pierre et Miquelon par lintermdiaire de la France. Aux tats Unis, la Louisiane, le Connecticut, le Maine, le Massachussets, le New Hampshire, le Rhode Island et le Vermont participent en tant quobservateurs aux Sommets de la Francophonie. En ce qui concerne lensemble des Amriques, le nombre de francophones rels ou occasionnels est estim 15 millions.
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Faire vivre les identits francophones

Bref portrait linguistique du continent amricain. Le franais fait partie actuellement dune fabuleuse mosaque de plus de 1000 langues parles et des neuf langues qui ont un statut officiel sur le continent amricain. Le nombre de 1000 langues parles sur le continent, reprsente 15% des quelques 6.700 langues vivantes de la plante. En ce qui concerne la dmographie, le continent amricain regroupe environ 780.000.000 habitants. Parmi les 35 pays du continent, neuf langues ont un statut officiel: lespagnol (18 pays), langlais (15 pays), le franais (Canada et Hati), le quechua (Bolivie et Prou), le portugais (Brsil), laymara (Bolivie), le crole (Hati), le guarani (Paraguay) et le nerlandais (Suriname). Prs de 40% de la population parle lespagnol, 38% langlais, 20% le portugais et peine 2% le franais. Un peu dhistoire partir du XVIme sicle, la langue franaise a accompagn les dcouvertes des vastes espaces amricains, semant sur lensemble du Nouveau Continent des noms franais qui existent encore depuis Terre Neuve jusqu la Louisiane et dans les Carabes. Les premiers contacts entre la France et lAmrique remontent 1534, au moment o Jacques Cartier, parti de France la recherche des Indes par la route de lOuest, se heurte des terres nouvelles dont il prend possession au nom du Roi de France. Trois quarts de sicle se sont couls, pour que, le 3 juillet 1608, Samuel de Champlain jette les fondations de Qubec, le premier tablissement franais permanent en Amrique. Au cur mme du continent nord - amricain, elle constituera le pont entre lAncien et le Nouveau Monde et le site fondateur de lAmrique franaise. Au cours de deux sicles, explorateurs et dcouvreurs poursuivront la conqute despaces plus vastes au nom du Royaume de France. Suivant leurs traces, les missionnaires catholiques, rigeront des forts, des missions, des tablissements, posant lempreinte de la France sur lensemble du continent. Pendant ce temps, ces descendants de franais qui se sont disperss travers le continent pour fonder des villages ont tabli des rapports intimes avec les premires nations amricaines. Mais, aprs un sicle et demi, le rve dun empire franais en Amrique sest effondr. La conqute de la Nouvelle France par lAngleterre en 1759 est sans doute le point tournant, notamment en ce qui concerne la prsence du franais dans les Amriques. Malgr tout, lhritage franais est parvenu vivant jusqu nous, grce la dtermination et la tnacit des descendants franais, dont les Qubcois constituent aujourdhui la trs grande majorit. De nos jours, des neuf millions de descendants francophones au Canada et aux Etats Unis, six millions se trouvent au Qubec. Entre temps, dautres franais se sont implants lOuest de lle Hispaniola au cours du XVIII sicle et ont acquis cette rgion o se trouve actuellement Hati, en 1697. La Guadeloupe et la Martinique, dans lArchipel des Antilles, et
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Enjeux sociopolitiques

la Guyane, colonises par les franais galement au XVIIme sicle, dpendent encore de la France et constituent des enclaves o le franais est aussi la langue maternelle. Le franais a accompagn, en consquence, depuis le XVIme sicle, les dcouvertes et les tablissements de la France dans le Nouveau Monde, de mme que lon fait langlais, lespagnol et le portugais pour leurs mtropoles respectives. Le franais dans les Amriques aujourdhui La francophonie amricaine est de nature varie: il y a des endroits o la vie se droule en franais ou en crole franais (Qubec, Guadeloupe, Martinique, Hati, Guyane) et ceux dont la francophonie se trouve dans une place minoritaire (Canada anglais, Louisiane). Amrique du Nord Le Canada compte environ 31,9 millions dhabitants (tant 7,2 millions au Qubec) et deux langues officielles; langlais et le franais. En dehors du Qubec et du Nouveau Brunswick, les francophones (environ 1 million) sont disperss dans tout le pays, et vivent donc en milieu minoritaire. Toutes les provinces sont unilingues anglaises, mme si lOntario ou le Manitoba offrent de nombreux services en franais. La communaut francophone la plus nombreuse est celle de lOntario, en particulier dans la rgion dOtawa. Mais, malgr les efforts souvent fournis par les gouvernements provinciaux du Canada anglais, lusage du franais en milieu minoritaire se prsente comme un combat quotidien. Au Qubec, la seule langue officielle est le franais. Cest lunique territoire continental nord amricain o lon peut vivre effectivement en franais, qui est la langue dusage dans tous les domaines de la vie sociale. cet effet, le franais est protg depuis 1977 par la Charte de la langue franaise (Loi 101) et lOffice de la langue franaise. Le Qubec est souvent vu comme le garant de toute la francophonie nord amricaine. Il reprsente lexpression politique du Canada franais, ainsi que le foyer et le point dappui de tous les francophones nord amricains. Sans le Qubec, il y aurait encore certainement des Canadiens franais, mais il ny aurait plus de Canada franais. Le Nouveau Brunswick, peupl de 750.000 habitants, est la seule province canadienne officiellement bilingue. Les francophones (qui reprsentent environ le tiers des habitants) sont concentrs dans la partie nord de la province, la frontire avec le Qubec. Ce sont dans la plupart les descendants des Acadiens qui ont chapp la dportation de 1755. Le Nouveau Brunswick a t sige du Sommet de la Francophonie en 1999. Le franais est parl dans plusieurs endroits aux tats -Unis. Daprs les US Census Bureau, un amricain sur sept ne parle pas anglais chez lui. 13 millions
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damricains sont dorigine franaise et 1,6 million dclarent parler le franais la maison. Le Maine, le Vermont et le New Hampshire comptent une proportion non ngligeable de francophones. Ltat de Louisiane, qui ne reprsente quune trs petite partie de lancienne Louisiane franaise, a t vendu en 1803 par Napolon Bonaparte Thomas Jefferson. Le franais sest maintenu pendant tout le XIXme sicle et il a dclin rapidement par la suite. En 1920, ltat dcide mme de linterdire, trahissant lune des clauses de lachat de 1803. Depuis, la langue franaise a t rintroduite au dbut des annes 1960, spcifiquement grce au Conseil pour le Dveloppement du Franais en Louisiane (CODOFIL). En Louisiane, le franais bnficie du statut de langue officielle. Cependant (except dans la rgion de Lafayette), la langue franaise est malheureusement difficilement visible dans cet tat. Les francophones de Louisiane sont pour la plupart des Cajuns, descendants des Acadiens dports dAcadie par les Anglais en 1755. Environ 200.000 admettent parler franais la maison. Saint Pierre et Miquelon, archipel au large de Terre Neuve, a le statut de Collectivit Territoriale de la Rpublique franaise , intermdiaire entre Territoire dOutre Mer et Dpartement dOutre Mer. Ce territoire de 7.000 habitants a pour langue officielle et langue dusage le franais, comme dans le reste de la France. Carabes La Guadeloupe (438.500 habitants), la Martinique (390.500 habitants) et la Guyane franaise (178.000 habitants) constituent depuis 1946 les Dpartements dOutre Mer (DOM) franais. Comme dans le reste de la Rpublique, le franais est la langue officielle. Hati, peuple de 7,1 millions dhabitants, a conquis son indpendance en 1804. Les deux langues officielles de ce pays sont le franais et le crole. Le taux dalphabtisation est trs faible. La situation politique du pays a provoqu lexil de beaucoup dHatiens qui se sont tablis surtout Montral, New York et en France. La Dominique et Sainte Lucie ont t dabord sous souverainet franaise puis britannique. Langlais y est la langue officielle mais le crole, dont la base lexicale est franaise, est la langue dusage par la population, ce qui explique la participation de ces les aux Sommets de la Francophonie. Amrique latine et Brsil En ce qui concerne lAmrique latine et le Brsil, laccs la culture franaise avait t rserv pendant des dcennies aux lites et la langue franaise faisait partie de la formation de tout individu dit cultiv. Les transformations de la carte politique du monde aprs les deux guerres mondiales ont enlev au franais son statut de langue privilgie dans notre continent, mais le poids culturel et politique de la langue franaise, conjugu
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son poids conomique font quun grand nombre de latino - amricains se sentent encore fortement attirs par son apprentissage. Ainsi, bien que le franais ne regroupe que peu de locuteurs natifs sur le continent centre et sud - amricain, il continue dexercer un attrait considrable sur des personnes dsireuses dapprendre une langue trangre. Explication du contexte dans lequel sinscrit la problmatique des langues sur la scne intramricaine. La francophonie, ainsi que lhispanophonie et la lusophonie, ne constituent pas seulement des communauts linguistiques sur le sol amricain, mais elles sont devenues de vrais supports de la pluralit culturelle. La dfense de leur identit est une tendance de toutes les cultures. La francophonie constitue donc aussi un cas particulier de laspiration de solidarit et de diversit de beaucoup dhabitants de la plante. Suivant le mme chemin que lAmrique latine et le Brsil, les pays francophones des Amriques assument aujourdhui leur singularit en matire linguistique, celle dune langue greffe sur un fond franais, mais inventive et ouverte des apports lexicaux varis. Lamour port par les latino amricains la langue franaise, lenthousiasme dbordant des enseignants runis tous les quatre ans dans les SEDIFRALE (Sesiones para Docentes e Investigadores de Francs Lengua Extranjera) permettent de penser lAmrique latine comme une rserve naturelle de la langue et de la culture franaise. Le multilinguisme dans les organisations intramricaines et le multilinguisme commercial. Les langues ayant un statut officiel au sein des organisations intergouvernementales sont langlais, lespagnol, le franais et le portugais. Ce sont surtout l`espagnol et langlais qui constituent les langues de travail, le franais et le portugais tant largement moins utiliss. LOrganisation des tats Amricains (OEA) et le Sommet des Amriques comptent quatre langues officielles: anglais, espagnol, portugais et franais. Louverture des frontires, associe au dveloppement des liens entre les tats, laisse parfois croire que nous assistons un processus dhomognisation o le recours langlais comme langue de communication internationale devient presque inluctable. Mais les processus dintgration peuvent galement ouvrir la voie des nouvelles formes de collaboration et de nouvelles formes de solidarit. Lactuel processus dintgration continentale constitue un cadre favorable pour valoriser la diversit linguistique et entreprendre des actions collectives dans ce sens. Il faut galement souligner que la dmographie nest pas le seul facteur qui conditionne linfluence dune langue et son pouvoir dattraction, le poids culturel de la langue franaise conjugu son poids conomique, dpasse de beaucoup limportance qui lui vient de son volume dmographique.

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Lenseignement du franais Le franais bnficie dun prestige qui lui vient de son histoire, de son statut de langue internationale et du fait quil est la langue officielle de nombreuses organisations internationales. Il demeure une des langues officielles de lensemble des organisations intramricaines et continue dtre une des langues les plus frquemment enseignes bien quil le soit moins que langlais. Par ailleurs, linfluence de la culture franaise se fait encore sentir dans de nombreux champs dintrt, allant de la littrature au droit. Pourtant, le franais connat actuellement une priode de stagnation au sein du continent. Pendant des dcennies, lenseignement du franais allait de soi en Amrique latine, mme sil tait souvent rserv aux lites. Le franais demeure tout de mme une langue, voire une culture, de rfrence sur la scne intramricaine. Nanmoins, il faut multiplier les actions pour que le franais ne soit pas trop touch par le dsquilibre existant entre les forces linguistiques en jeu sous leffet de processus dintgration. Le franais, langue des Amriques Il faut admettre que le franais est encore, dans limaginaire de la plupart des habitants de notre continent, la langue de la France. Alors que langlais, lespagnol et le portugais ont coup depuis longtemps le cordon ombilical qui les reliait leurs mtropoles respectives, il rsulte encore difficile de convaincre les tudiants, et parfois, mme les enseignants, que le franais a une vie en dehors de la France, et une vie trs riche et varie dans notre continent. Certes, la langue franaise est porteuse dune culture riche et prestigieuse, mais elle est aussi une langue dfinitivement tablie dans les Amriques depuis quatre sicles, adopte et parle par des millions dAmricains du Nord, du Centre et du Sud, en tant que langue maternelle, langue seconde ou langue trangre. Des quatre langues europennes les plus importantes tablies dans notre continent, trois se sont dtaches il y a longtemps de leur mre patrie et elles ont produit des variations propres aux diffrents pays, ce qui sest pass sans doute aussi pour le franais, quoique de manire plus rduite et surtout moins connue. Ainsi, force est de reconnatre que le franais nest plus uniquement une langue de lEurope, mais une langue amricaine de plein droit et un atout pour la dfense de la diversit culturelle. Il serait intressant de connatre la raison pour laquelle la langue et la culture des pays francophones des Amriques ne sont pas diffuses avec plus dintensit dans le continent. Ce sont peut tre les propres enseignants qui manquent dlments pour les transmettre, tant donn que pour beaucoup dentre eux le franais ne reprsente que la France.
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Il faudrait se demander galement si le franais, en tant que langue amricaine, occupe effectivement sa place dans les institutions intramricaines et dans quelle mesure. Responsabilit des chefs dtat et des gouvernements des Amriques en matire de diversit linguistique. Il est ncessaire de parler galement dautres aspects qui font partie de la scne internationale. Il sagit dun nouveau phnomne universel de globalisation, qui est en train de redfinir les espaces et les identits. La globalisation des changes et lintgration des marchs touchent la fois la production, les capitaux, la technologie, les biens, les services, la recherche, et la culture ny chappe pas. Les entreprises, comme leurs produits, sont partout, et en mme temps. Avec la mondialisation, le rle des tats-nations se transforme au point de rduire une valeur quasi symbolique les frontires conomiques entre pays. Les territoires politiques se regroupent selon leurs intrts et leurs ressources, en constituant des alliances pour mieux les dvelopper. Aprs lUnion europenne, la cration dune zone de libre change par lintgration des Amriques qui touchera trente - quatre pays, est un projet qui pourrait tre ralis dans lavenir. Mais pour quilibrer les effets souvent homognisants du processus de mondialisation, il faut multiplier les initiatives en faveur de la diversit linguistique et culturelle. Mme en reconnaissant que langlais, lespagnol et le portugais lemportent sur le franais aussi bien en Amrique que dans le monde, par le nombre de locuteurs, il nest pas moins vrai que la porte dune langue ne lui vient pas uniquement de son rang dmographique. Dautre part, la socit de linformation est omniprsente et va de paire avec la mondialisation. La comptitivit et le degr de dveloppement sont mesurs en fonction de la capacit traiter et utiliser linformation afin de produire de nouvelles connaissances. lheure actuelle, langlais serait la langue de plus de 50% des utilisateurs dInternet. Mais le dfi de lavenir - la concurrence ne rside pas uniquement dans la quantit despace quon occupera, mais surtout dans la capacit de traiter linformation. Or, la langue franaise dispose, aprs langlais, du plus grand nombre de logiciels de traitement de la langue. Elle a donc de bonnes chances pourvu quon y mette la volont politique et les moyens - doccuper une place plus marquante dans la socit de linformation. La grande francophonie des Amriques, projet du XXIme sicle? Plusieurs auteurs ont crit propos du potentiel du franais comme troisime langue principale du continent nord amricain, aprs langlais et lespagnol. Certains voient, dici 50 ans, lAmrique du Nord devenir une grande fdration dicte par la mondialisation et lconomie et dans cette fusion continentale le franais, langlais et lespagnol comme trois langues principales.
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Dj en Louisiane, o 250.000 Cadiens ont des racines franaises et on a recommenc enseigner la langue dans les coles, ainsi que la rgion de San Francisco, en Californie. 1,5 millions dAmricains parlent franais. Le fait quil existe aux tats Unis 10.000 professeurs de franais nest pas ngligeable. Il faut reconnatre que, bien que la situation de la langue franaise demeure trs fragile en Amrique du Nord, avec les tendances lintgration et le fait que ce soit une langue officielle au Canada, un premier pas a t accompli puisquelle est reconnue sur le continent par les instances internationales. Ainsi, la langue franaise est tout dun coup redevenue visible en Amrique du Nord, par exemple, avec ltiquetage qui est dsormais souvent trilingue, Il se passe quelque chose, du moins, pour linstant. Que dire de lAmrique latine? Nous soutenons depuis quelque temps la thse qu les ponts entre lAmrique francophone et le reste de lAmrique latine demeurent coups. Les changes entre ces deux acteurs ne sont pas suffisamment cultivs. Quand on veut apprendre le franais, il parat plus facile daller le chercher de lautre ct de lAtlantique, ignorant la quantit des pays ou des endroits francophones dans notre propre continent. Cest pour cela que nous insistons sur le fait que les enseignants et les tudiants doivent encore dcouvrir le franais des Amriques ainsi que les cultures, les traditions, la musique, la littrature, etc. En conclusion, le franais, langue des Amriques, attend encore dtre dcouvert, et cela peut se faire et doit se faire tant dans les instances gouvernementales (au niveau des Sommets, par exemple) ainsi que dans le secteur priv, encourageant les changes entre les coles, les universits, les entreprises, entre autres. Bibliographie
Le franais au Qubec. 400 ans dhistoire et de vie. Conseil de la Langue Franaise, FIDES Les publications du Qubec. Qubec, 2000. Les enjeux et les dfis linguistiques de lintgration des Amriques. Conseil de la Langue Franaise, Recherche et Rdaction: Christine Frchette, Consultante. Qubec, fvrier 2001. II Sminaire Intramricain sur la Gestion de Langues. Asuncin, Paraguay, juin 2003. Vronique Le Marchand. La francophonie. Les essentiels Milan, ditions Milan. Toulouse, 2006.

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Paule Buors, Franois Lentz Canada

LE

APPRENDRE

EN fRANAIS EN MILIEU MINORITAIRE:

DfI DE DVELOPPER DES MINORITS fRANCOPHONES

Au Canada, dans les provinces et les territoires situs lextrieur du Qubec, le franais est langue minoritaire et son apprentissage/enseignement nest pas sans dfis. On prsente dabord quelques lments incontournables du contexte ducatif en milieu franco-minoritaire. On avance ensuite trois axes stratgiques qui permettent de penser lintervention pdagogique en fonction de ce contexte: des programmes dtudes conus en fonction des exigences du milieu; une formation des interventions pdagogiques en prise, elle aussi, sur le contexte; des situations dapprentissage signifiantes au services de la construction langagire, culturelle et identitaire des lves. Le tout au nom dun enjeu fondamental: dvelopper chez les lves un sens devenir francophone. Le contexte ducatif en milieu franco-minoritaire au Canada : quelques lments incontournables 1.1 La place du franais en milieu franco-minoritaire Rappel dun constat, qui a toute lallure dune vidence : en milieu franco-minoritaire, le franais nest, dans lensemble, gure prsent dans lenvironnement quotidien, que ce soit dans les mdias, sur les panneaux daffichage, dans les centres dachat ou dans dautres lieux sociaux. Il nest gure vu ni gure entendu ou, sil lest, cest dans le cadre despaces institutionnels qui fonctionnent en franais tels quun centre culturel, certains mdias ou un centre de sant. cet gard, limpact des politiques gouvernementales de services en langue franaise est dterminant quant la prsence du franais dans lespace social. Par ailleurs, cet usage restreint samplifie avec lloignement gographique par rapport aux centres urbains. Une telle situation ne peut pas ne pas avoir deffets sur limportance que lon attache la langue franaise, sa pertinence voire son sens. 1.2 La situation dmolinguistique de la francophonie minoritaire canadienne: quelques tendances lourdes Au Canada, le statut de la langue franaise est asymtrique: largement majoritaire au Qubec, cest--dire politiquement, conomiquement, culturellement et
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idologiquement promu, il est largement minoritaire lextrieur du Qubec. La situation dmolinguistique du million de francophones environ qui vivent lextrieur du Qubec peut paratre, bien des gards, fragile voire prcaire: en effet, daprs les donnes du recensement de 2001 (Gouvernement du Canada, 2003), lexception du Nouveau-Brunswick o les francophones forment eux seuls le tiers de la population de la province, le nombre de francophones dans les autres provinces et territoires ne dpasse pas 5 pour 100 de la population. Les donnes du recensement de 2001 montrent galement que lexogamie (ou mariage interlinguistique franais/anglais) est en hausse: prs des deux tiers des enfants se trouvent aujourdhui dans des familles o seulement lun des deux parents est de langue maternelle franaise. La transmission de la langue franaise aux enfants est donc un facteur crucial pour lavenir des communauts francophones minoritaires. Une lecture des donnes du recensement montre que, lorsque les deux parents sont francophones, le taux de transmission du franais est trs lev. Dans le cas de familles exogames, le taux de transmission baisse plus de la moiti; cependant, lorsque le parent non francophone parle le franais, le taux de transmission du franais augmente significativement. En somme, cest, plus ou moins long terme, la vitalit ethnolinguistique des communauts francophones minoritaires qui est menace, et ce, malgr les importants efforts pour maintenir et revitaliser celle-ci, entrepris par le gouvernement fdral particulirement, malgr lmergence despaces ducatifs, culturels et conomiques. 1.3 Quatre prmisses pour cibler les vritables enjeux Le milieu franco-minoritaire, prcisment parce quil est trs fragile, conduit sinterroger sur les conditions qui permettent le mieux aux lves de construire un sens leur apprentissage en franais. Pour que cette interrogation cible les vritables enjeux, quatre prmisses paraissent dabord devoir tre tablies. Trois milieux de vie constituent les sources de socialisation langagire chez les enfants dge scolaire: le milieu familial, le milieu scolaire et le milieu socioinstitutionnel (Landry et Rousselle, 2003). Cependant, dans les contextes de la francophonie minoritaire canadienne o le milieu socio-institutionnel est de faible vitalit ethnolinguistique, la famille et lcole sont appeles tre les principaux lieux de socialisation dans la langue minoritaire. La famille est un lieu stratgique dintervention : cest la premire prmisse. Landry et Allard (1997) ont bien montr que les lves qui vivent une forte francit familioscolaire ont des comptences en franais plus leves, dsirent davantage sintgrer la communaut francophone et ont une identit francophone plus forte que les lves qui vivent une francit familioscolaire plus faible. De plus, les premiers ont des comptences en anglais aussi leves que les seconds. Autre fait intressant, les lves de foyers exogames qui parlent le franais avec le parent francophone et qui frquentent lcole francophone ont des comptences
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en franais aussi leves que les lves de foyers francophones endogames. En dautres termes, ce nest pas lexogamie en tant que structure sociale qui contribue lassimilation la langue anglaise mais cest plutt la dynamique langagire familiale qui a tendance ou non favoriser le dveloppement du franais (Landry et Allard, 1997). Bref, comme le dclare Landry, on ne nat pas francophone, on le devient (Landry et Rousselle, 2003, p. 93). Lcole est lautre lieu stratgique dintervention: cest la deuxime prmisse. Depuis longtemps en effet, les communauts francophones minoritaires peroivent lducation comme un outil essentiel pour le dveloppement de leur vitalit. Cependant, cest seulement en 1982, avec larticle 23 de la Charte canadienne des droits et liberts, que la Constitution canadienne a reconnu aux minorits linguistiques de langue officielle le droit de faire instruire leurs enfants dans leur propre langue (Landry et Rousselle, 2003). Larticle 23 stipule en effet qui sont les ayants-droit linstruction dans la langue de la minorit: il accorde donc aux parents en milieu minoritaire une garantie constitutionnelle relative la langue dinstruction de leurs enfants. Mais il importe de noter que la connaissance du franais par llve ne constitue pas, aux termes de larticle 23, un critre dadmissibilit en soi lcole francophone en milieu franco-minoritaire. Depuis lentre en vigueur de larticle 23, le nombre dcoles francophones en milieu franco-minoritaire a augment sensiblement et, dans la dernire dcennie, des structures de gestion scolaire par la minorit ont t tablies dans toutes les provinces et tous les territoires: un systme ducatif spcifique, mis en place pour les francophones et grs par eux, est dsormais oprationnel (CMEC, 2003; FNCSF, 2004). Par ailleurs, les interprtations juridiques successives de larticle 23 ont largi le rle de ce systme ducatif en lui attribuant une fonction de dveloppement culturel et en faisant valoir la ncessit dune programmation scolaire spcifique, au nom dun enjeu: lpanouissement des collectivits de langue franaise au Canada. Le fort potentiel ducatif de ce systme est sans doute la mesure du cheminement, long et complexe, qui a abouti sa mise sur pied. Mais si beaucoup a t fait, beaucoup reste faire, en particulier lintrieur mme de ce systme: en effet, celui-ci ne sera pas ce quil sera ni parce quil existe dsormais, ni parce que sa clientle est spcifique. En dautres termes, ce systme ducatif francophone, aussi important soit-il, nest quune condition ncessaire mais non suffisante: en effet, il faut dsormais linvestir pleinement dune vision pdagogique spcifique, qui soit totalement oriente sur lpanouissement langagier, culturel et identitaire des lves, pour outiller pleinement la gestion scolaire au plan pdagogique (Landry et Allard, 1999; Buors et Lentz, 2005 et paratre). Ce systme ducatif spcifique sappuie sur le rle, spcifique lui aussi, qui est assign lcole francophone en milieu franco-minoritaire: cest la troisime prmisse. Un tel rle dpasse celui dune cole en milieu majoritaire: outre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre habituellement dvelopps par le systme scolaire, lcole francophone en milieu franco-minoritaire doit dvelopper le savoir-vivre ensemble et le savoir-devenir ncessaires aux futurs btisseurs qui assureront la vitalit des communauts francophones (Landry et
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Allard, 1999; Buors et Lentz, 2005). Mais il importe de dterminer si ce savoirvivre ensemble et ce savoir-devenir sont priphriques au projet ducatif de lcole ou si, au contraire, ils en constituent le noyau. Par consquent, lcole francophone en milieu franco-minoritaire sinscrit dans un dessein ducatif qui offre aux lves un contexte favorisant pour quils puissent vivre des expriences significatives en lien avec la communaut. Lcole francophone doit donc mettre en place un milieu culturel, un climat dapprentissage et des situations dapprentissage qui permettent aux lves : - de dvelopper une matrise de la langue franaise; - de dvelopper un sens de linitiative, de la responsabilit et de lautonomie; - de sengager dans un cheminement culturel et identitaire; - dacqurir les savoirs essentiels au dveloppement linguistique et culturel des communauts francophones. Si lcole francophone est investie dun tel mandat, il importe galement de circonscrire lobjet mme de lapprentissage : la langue. Cest la quatrime et dernire prmisse. On pourrait dire que, dans lcole francophone en milieu francominoritaire, la langue prsente quatre fonctions (daprs Buors et Lentz, 2005):
Instrument de communication Llve utilise la langue pour recevoir et transmettre des messages, pour partager ses opinions, ses sentiments, ses motions, ses expriences, loral et lcrit. Outil de structuration cognitive Llve utilise la langue pour explorer, nommer, verbaliser, se reprsenter la ralit qui lentoure et, ainsi, poser des gestes sur cette ralit. Outil dapprentissage Llve utilise la langue pour donner du sens ses apprentissages, pour sapproprier des dmarches dapprentissage, pour largir et affiner sa comprhension de la ralit qui lentoure, pour raliser de nouveaux apprentissages et pour amliorer sa pratique de la langue elle-mme. Vecteur de construction culturelle et identitaire Llve utilise la langue pour sinscrire dans la ralit sociale, pour donner un sens celleci, pour se construire un rpertoire de rfrents culturels associs la langue, pour sapproprier les valeurs culturelles quelle vhicule, pour vivre des expriences riches qui lui permettront de construire son rapport au monde et la langue.

La langue franaise devient donc pour llve un facteur qui lui permet dtre soi, dinteragir avec autrui, de conceptualiser et dtablir un rapport au monde : cest ainsi que llve saffirme en tant que personne. Penser lintervention pdagogique en milieu franco-minoritaire pour dvelopper une identit francophone: trois axes stratgiques 2.1 Des programmes dtudes conus en fonction des exigences du contexte La rflexion didactique et curriculaire sur les apprentissages en franais en milieu franco-minoritaire gagne tre pense collectivement en raison, entre

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autres, du bassin rduit des intervenants en milieu minoritaire: il est en effet stratgiquement important de dgager des convergences partir des initiatives locales et rgionales, pour construire collectivement un espace didactique qui tienne compte des besoins langagiers des lves. Cest dans cette perspective qua t tablie au dbut des annes 1990 une structure politico-ducative regroupant les provinces et les territoires de lOuest et du Nord canadiens, qui permet dlaborer des contenus dapprentissage rpondant des besoins communs. Ainsi, en 1996, un cadre commun curriculaire pour les apprentissages du franais, de la maternelle la fin du secondaire, a t, pour la premire fois, produit (PONC, 1996). Ce cadre curriculaire est organis en trois domaines : la communication orale (qui comprend elle-mme lcoute, linteraction et lexpos), la lecture et lcriture; ceux-ci comprennent chacun deux axes : le premier met laccent sur ce qui pourrait tre qualifi de produit de la communication (exemple (PONC, 1996, p. 1) : crire des textes divers pour satisfaire [des] besoins de communication dinformation et [des] besoins dimaginaire ou desthtique); le second axe touche ce qui pourrait tre qualifi de processus de la communication (exemple PONC, 1996, p. 1) : planifier [un] projet dcriture en fonction de la situation dcriture et grer [un] projet dcriture en utilisant les stratgies et les connaissances appropries pour communiquer clairement et correctement [un] message en fonction de la situation de communication ). Il y a l, semble-t-il, le parti pris didactique doutiller llve dans la ralisation de ses pratiques de communication. Le cadre accorde galement une grande importance aux fonctionnements des textes (dordres oral, textuel, visuel, mdiatique et informatique) pour que llve puisse se donner du pouvoir sur le discours de lautre par une raction critique et du pouvoir sur son propre discours par la production dactes langagiers efficaces. Quant aux contenus spcifiquement grammaticaux, le cadre affiche une position didactique dintgration de ceux-ci au processus de production langagire. Cette vise fait cho des proccupations didactiques plus larges qui dpassent le contexte franco-minoritaire, comme latteste, entre autres, le programme dtudes de franais du Qubec. Le cadre commun comprend galement un autre domaine , dnomm Culture et identit . Cette proccupation culturelle et identitaire est affecte dun statut curriculaire privilgi : noyau des contenus dapprentissage, auquel se rattachent les trois domaines langagiers mentionns ci-dessus. Ce domaine comprend deux axes (PONC, 1996, p. 1) : la prise de conscience llve se situe () face aux ralits linguistiques et culturelles francophones de son milieu et dailleurs et la production llve exprime () dans son milieu certaines valeurs et manifeste () certains comportements qui tmoignent de la manire dont il vit sa francophonie . Ces deux noncs font cho au rle de lcole francophone en milieu minoritaire. De manire plus large, dans quelle mesure les programmes dtudes de franais mais galement ceux des autres disciplines scolaires enseignes en franais

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sinscrivent-ils dans un dessein plus fondamental: construire une citoyennet francophone ? 2.2 Une formation des intervenants pdagogiques en prise sur le contexte Le milieu franco-minoritaire appelle une rponse curriculaire particulire; consquemment et paralllement, il conduit galement une interrogation sur la formation des intervenants pdagogiques. Cette formation se proccupe bien sr de linstrumentation technique : le comment faire, lusage dune panoplie de moyens dinterventions; mais elle gagne inscrire celle-ci dans une perspective plus englobante: linstrumentation rflexive, qui se centre sur les questions quand et surtout pourquoi. En outre, cette formation induit une dynamique entre quatre dimensions (CMEC, 2003; Buors et Lentz, 2004; CMEC, 2008): - elle sancre dans le vcu professionnel des intervenants pdagogiques; - elle valorise le partage et les changes professionnels; - elle nourrit la rflexion critique sur les pratiques pdagogiques et leurs effets; - elle vise lactualisation des contenus de formation dans les pratiques pdagogiques. Enfin, cette formation vise dvelopper une attitude de praticien rflexif, interrogeant sa pratique; plus largement, une telle attitude nourrit une conscientisation aux effets, dune part des pratiques pdagogiques sur les apprentissages, dautre part du milieu minoritaire sur lintervention pdagogique. Le professionnel de lenseignement [] est un praticien rflchi(1). Il revient en pense sur son travail, sur la situation quil a organise et vcue ou quil prpare pour optimiser lensemble de ses actes. Il est alors, tout autant, praticien rflexif (1): il revient, toujours en pense, sur luimme en la situation cre. La rflexion, la rflexivit supportent le progrs. Elles en sont aussi leffet; [] elles constituent le fond, la fin et lenjeu de toute formation(1). (Baillauqus, 2001, p. 50) En somme, cette formation a pour but de valoriser les expriences professionnelles du personnel enseignant, daccrotre le sentiment de comptence, la confiance en soi et lautonomie, dlargir et dapprofondir les expertises, de nourrir une culture de praticien rflexif, de former un praticien apprenant et de dvelopper une image du praticien comme un agent de changement. 2.3 Des situations dapprentissage signifiantes au service de la construction langagire, culturelle et identitaire des lves. Par bien des cts, lapprentissage du et en franais en milieu franco-minoritaire au Canada est dsormais institutionnalis : il fait lobjet dune valorisation et dune reconnaissance officielle, il sappuie sur des rseaux scolaires et associatifs, il bnficie de recherches, entre autres, didactiques, etc. Mais il semble que cette institutionnalisation saccompagne dun effet de banalisation;

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il y a peut-tre l un paradoxe qui milite en faveur de linstauration dun nouvel lan, lintrieur mme de cet espace institutionnel, qui permettrait dinvestir celui-ci dune vision pdagogique au service de la construction langagire, culturelle et identitaire des lves. Le processus de cette construction de llve est en effet au cur de lcole francophone en milieu minoritaire. Ce processus accorde la personne un rle central et actif. Dans cette perspective, les expriences dapprentissage et, plus largement, les expriences vcues en franais en situation scolaire doivent nourrir ce processus. Que les lves soient exposs, durant leur scolarisation lcole francophone, une gamme, aussi large et aussi diversifie que possible, de produits culturels francophones (livres, chansons, films, pices de thtre et autres spectacles, produits mdiatiques, etc.) est une ncessit, imprieuse dans bien des cas. Mais cela ne constitue quune condition ncessaire, non suffisante : dans une telle situation, les lves sont rcepteurs ou spectateurs; ils se situent face des ralits langagires et culturelles francophones, en tablissant des liens avec leur vcu, en exprimant une raction, etc. Il faut aller plus en profondeur : il faut mettre de lavant la dynamique de la production, llan de la cration pour que les lves soient, en contexte scolaire, des acteurs et des crateurs, responsables et critiques; cest ainsi quils exprimeront des valeurs, manifesteront des comportements, poseront des gestes, partageront des expriences vcues et des ralisations. La culture se juge des oprations, non la possession de produits. (Cazabon, 1996, p. 86) Les types dexpriences que les lves vivent en langue franaise leur permettent de se construire des rfrents culturels, cest--dire des associations, des images et des valeurs quils tablissent avec la langue. Bref, les lves se construisent ainsi, progressivement, un rpertoire de faons de comprendre, de sexprimer, de penser et dagir en franais, des faons de faire, de dire, dtre francophones. Ce faisant, ils se construisent une image deux-mmes comme personnes francophones. Un rapport affectif et identitaire stablit ainsi entre les lves et la langue, qui leur permet de penser le monde en franais. Par bien des cts, le type de vcu scolaire de llve, en franais lintrieur mme de lcole francophone, constitue un facteur stratgiquement important pour le dveloppement du franais : les expriences dapprentissage que les lves vivent, en franais en contexte scolaire, doivent tre en effet utiles, pertinentes et plaisantes mais significatives surtout; ces expriences constituent en effet un processus par lequel les lves sactualisent comme personnes et se construisent des valeurs. Dans le cas contraire, la langue risque dtre fortement perue, par les lves eux-mmes, comme la langue de la stricte scolarisation, dconnecte de leur processus de personnalisation et de socialisation. Deux exemples de pratiques pdagogiques mises en uvre dans la province du Manitoba illustreront une telle perspective didactique.

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Le premier exemple sinscrit dans le cadre du projet ducatif dune cole au Manitoba qui sattache valoriser lidentit mtisse francophone. Dans la communaut de Saint-Laurent, les saules sont une des ressources naturelles; ce titre, ils ont t exploits des fins pdagogiques, qui ont permis de rassembler les lves de la 5e la 12e anne en groupes multi-niveaux, auxquels se sont joints des gens de la communaut. Les lves devaient fabriquer des chaises partir des branches de saule et confectionner un coussin dcoratif pour chaque chaise, qui reprendrait et prsenterait des lments de la culture mtisse de la communaut. Pour raliser ce projet, les lves ont d sentraider, collaborer, ngocier, bref tre en interaction sociale dans un acte de production. Quant aux apprentissages mobiliss, ils vont des mathmatiques (p. ex., estimation et mesure, rsolution de problmes) et des sciences de la nature (p. ex., proprits mdicinales des saules) ceux relatifs aux sciences humaines (p. ex., culture mtisse, rfrents culturels de la communaut) en passant par les apprentissages langagiers (p. ex., communication orale, lecture et criture). Toutes les chaises produites ont gnr un fort intrt : les ans du village en ont fait lacquisition; une des chaises a mme t envoye Washington, au Muse national Smithsonian des Indiens dAmrique, dont une galerie est consacre la communaut mtisse de Saint-Laurent! Ce potentiel dapprentissage quoffre la dynamique de laller et retour entre lcole et la communaut est galement illustr loquemment dans le second exemple, ralis lui aussi au sein de lentit administrative qui regroupe les coles franco-manitobaines. Dans ce projet, les lves produisent des textes qui prennent tout leur sens, non seulement parce quils sinscrivent dans un contexte, mais parce que, plus fondamentalement, ils sont la trace dune prise de parole, qui nest pas gratuite. Il y a quelques annes Winnipeg, la capitale de la province du Manitoba, a t rig un nouveau pont reliant le centre de la ville au quartier franais de Saint-Boniface; la rfection du pont sest accompagne de la construction dun pont pitonnier, reliant Saint-Boniface au quartier historique de la Fourche. Ce pont pitonnier, qui porte le nom symbolique dEsplanade-Riel (allusion au nom du fondateur de la province, un mtis francophone), comporte en son centre un espace destin accueillir un restaurant. Aprs bien des tergiversations, la ville de Winnipeg a dcid que cet espace serait attribu une chane de restauration rapide, bien connue dans la capitale manitobaine. Cette dcision a suscit de vives ractions dans la communaut francophone de Saint-Boniface, o bien des gens souhaitaient que lespace soit accord un restaurant offrant un cachet franais. Cette problmatique communautaire a t mise profit par une enseignante de franais de 12e anne de la manire suivante: les lves de sa classe ont lu des articles de journaux, visionn des reportages, cout des entrevues sur la question; ils ont galement invit deux personnalits de la communaut: lune, le conseiller municipal, en faveur du projet de la ville; lautre, le directeur gnral de la Socit franco-manitobaine (lorganisme porte-parole de la communaut francophone), en dsaccord avec le projet. Les lves ainsi tabli les tenants et les aboutissants du dbat communautaire en jeu. Ils ont ensuite dbattu entre eux de la question et ont enfin crit des textes, adresss au maire de Winnipeg, lincitant revenir sur la dcision de la ville. Un
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tel projet, outre quil constitue lvidence un lieu didactique darticulation de diverses pratiques langagires, place les lves dans une posture crative et dans une dynamique de production: il leur donne en effet un rle dacteur participant un projet, communautaire et social, damnagement de lespace francophone. Il sollicite les lves dans un rle actif de contributeur un imaginaire lourd denjeux pour une communaut franco-minoritaire: la place du franais dans lespace social. Il place enfin les lves dans une posture rflexive et critique face lespace francophone. De telles situations dapprentissage paraissent de nature conduire les lves se percevoir, durant leur scolarit mme lcole francophone, comme des btisseurs de lespace francophone condition sans doute ncessaire pour quils se peroivent galement comme les futurs btisseurs des communauts francophones. En effet, dans ces situations, les pratiques de langue sont construites, de concert avec les lves, comme des pratiques sociales, par le biais desquelles on construit un rapport soi, lautre, au monde et la langue. Le rapport la langue peut tre dfini comme un rapport des processus (les productions lies au langage), des situations dapprentissage, des activits et des produits (objets institutionnels, culturels et sociaux). Il est relation de sens et de valeur: lindividu valorise ou dvalorise les objets et productions de langage en fonction du sens quil leur confre. () [Le rapport la langue sinscrit dans] le registre identitaire () qui correspond la faon dont le langage prend sens par rapport des modles, des attentes, des repres identificatoires, des enjeux identitaires et la faon dont il contribue ces mmes enjeux. (Bautier, 2002, p. 43-44) Ce quadruple rapport soi, lautre, au monde et la langue est au cur mme du processus de construction langagire, culturelle et identitaire. En guise de conclusion En dcembre 2006, Statistique Canada (2006) a rendu publics les rsultats dune tude sur ltat de la situation en matire dalphabtisme chez les minorits de langue officielle du pays. Parmi les nombreuses donnes ainsi livres, il est une qui, nous semble-t-il, concerne pleinement notre propos : 48% des francophones qui ont effectu le test en anglais ont atteint au moins le niveau 3 (seuil souhaitable partir duquel les individus sont capables de faire face la croissance des comptences requises dans une socit de plus en plus oriente vers le savoir) comparativement 38% de ceux qui lont effectu en franais! Pour tenter de comprendre un tel cart, on fera valoir, sans doute juste titre, la pratique de langlais au foyer; mais il nous semble quil faille aller plus en profondeur: il y a certes des facteurs sociostructuraux qui font que des francophones puissent se sentir plus laise en anglais; il ne faudrait pas par contre sous-estimer les effets de facteurs plus subjectifs tels que la perception que lon a de sa langue et de sa comptence dans celle-ci, les attitudes que lon attache sa langue, bref le rapport que lon entretient avec elle. Tout cela ramne on y revient toujours! lcole et, plus particulirement, aux expriences dapprentissage que les lves y vivent, en franais et au
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rapport la langue que celles-ci construisent. Nous sommes convaincus que la pdagogie en milieu franco-minoritaire doit tre intervenante comme le dclarait, il y a dj une dizaine dannes, Cazabon: [l]a pdagogie [est un] moyen dintervention sur la langue en milieu minoritaire. [Elle] intervient () comme un des leviers de la vitalit [ethno]linguistique. (1996, p. 296-297) Il serait tout le moins ironique, alors que des structures scolaires francophones ont t tablies dans les annes 1990 pour assurer, en ce qui les concerne, le maintien et le dveloppement de la francophonie en milieu minoritaire, que lcole francophone mette en place, mme involontairement, des pratiques qui sajoutent aux facteurs dassimilation Par ailleurs, autant les exigences de la matrise du franais sont grandes en milieu minoritaire, autant il importe dtre vigilant quant la conception de la langue qui est vhicule lintrieur mme de lcole francophone: il y a dj presque trente ans que Cazabon et Frnette (1980) ont mis en garde contre les effets potentiellement alinants, voire assimilateurs, en milieu francominoritaire dune conception normative de la langue. Les lves qui frquentent les coles francophones en milieu minoritaire ne sont pas ns francophones; ils le deviendront ou pourront le devenir , non pas parce qu'on leur aura vant les mrites d'un rfrentiel d'appartenance (2)mais bien parce quils y trouveront un sens. Dans cette perspective, lcole francophone, pour ce qui la concerne, a un rle stratgiquement important jouer : proposer aux lves des expriences dapprentissage o ils pourront se construire un tel sens. Car tel est bien, semble-t-il, lenjeu fondamental de lintervention pdagogique en milieu franco-minoritaire : dvelopper chez les lves la conscience de pouvoir agir dans et sur lespace francophone daujourdhui et de demain. Rfrences bibliographiques
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Notes
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Diffrenci graphiquement dans le texte original. La formule est de Benot Cazabon, dans une correspondance, lautomne 2003, avec les auteurs.

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Hlne Cajolet-Laganire professeure titulaire, codirectrice du projet FRANQUS Universit de Sherbrooke

UN

NOUVEAU DICTIONNAIRE DU fRANAIS: LE fRANAIS VU DU

QUBEC

Un groupe de recherche multiuniversitaire et multidisciplinaire, centr lUniversit de Sherbrooke, travaille prsentement la prparation dun dictionnaire gnral du franais qui rponde aux besoins de communication des francophones du Qubec et du Canada, cest--dire qui prenne en compte le contexte rfrentiel qubcois et nord-amricain, tout en assurant les liens avec le reste de la francophonie. Lessentiel des travaux du groupe de recherche, sous la direction ditoriale dHlne Cajolet-Laganire et de Pierre Martel, et sous la direction informatique de Chantal-dith Masson, consiste dcrire le franais contemporain dusage public, reprsentatif de lactivit sociale, culturelle, conomique, politique et scientifique au Qubec, incluant le vocabulaire que nous partageons avec lensemble de la francophonie. La version prliminaire du dictionnaire sera mise en ligne en janvier 2009, ladresse Franqus.ca. La prsentation du dictionnaire a t faite dans le cadre dun atelier. Un nouveau dictionnaire du franais: Le franais vu du Qubec Un apport culturel Par les mots, les sens et les exemples quil contient, le dictionnaire reflte le monde dans lequel vit une nation. Si les Franais et les Qubcois partagent la mme langue, ils nutilisent pas toujours les mmes mots et ils donnent certains mots des sens diffrents. Des milliers de mots et de sens font tat de notre manire dtre, de penser et de vivre, des mots et des sens dont nous avons besoin dans le cadre de notre vie sociale, politique, conomique, culturelle, sportive, etc.; il importe de les dcrire adquatement. Ces spcificits se rencontrent dans tous les domaines de la vie courante et professionnelle: nos institutions politiques, juridiques, conomiques et administratives; notre faune, notre flore et notre environnement; nos spcificits sportives; nos spcificits dans le domaine de lducation; nos spcificits mdicales; la fminisation des titres de fonction, etc. Louvrage fait en outre une place de choix pour nos auteurs littraires, nos journaux, revues et magazines; nos gentils (dnomination des habitants par rapport au lieu o ils habitent), nos sigles et acronymes; nos proverbes, dictons et locutions. Enfin, quelque 80 articles thmatiques signs
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par des spcialistes reconnus dcrivent nos ralits linguistiques, culturelles, sociales et gographiques. Un ancrage nord-amricain Le Dictionnaire de la langue franaise/Le franais vu du Qubec, dcrit avec prcision les ralits propres lAmrique. Il rend compte de notre ancrage nord-amricain; il offre une description du monde laquelle les Qubcois et les Nord-Amricains peuvent sidentifier. Les Qubcois appartiennent sans rserve la francophonie, mais ils sont intrinsquement ancrs en Amrique du Nord et souhaitent une cohabitation des points de vue europen et nordamricain dans un dictionnaire usuel du franais. Louvrage reflte la ralit nord-amricaine dans tous les domaines. Une prise en compte de la variation gographique Le Dictionnaire de la langue franaise/Le franais vu du Qubec se distingue des autres dictionnaires, tant qubcois que franais, dans la manire de traiter les emplois caractristiques de la France et du Qubec pour rendre compte de la variation gographique du franais dans le contexte qubcois et nordamricain. Louvrage cerne le tronc commun du franais et identifie, dans la mesure du possible, la fois les emplois qui caractrisent lusage qubcois du franais et ceux qui caractrisent son usage en France. Les spcificits du Qubec et de la France sont indiques par des marques et indicateurs gographiques qui permettent de faire le pont entre les usages respectifs. La marque UQ indique un emploi caractristique de lusage du franais au Qubec; la marque UF, quant elle, indique un emploi caractristique de lusage du franais en France. Un outil pdagogique Le Dictionnaire de la langue franaise/Le franais vu du Qubec, se prte bien sr aux utilisations conventionnelles : vrification de lorthographe, du sens des mots, recherche de synonymes et dantonymes, de particularismes, etc. Il est aussi un guide en matire de bon usage ou dusage lgitime accept et reconnu de la francophonie dAmrique, en fournissant des prcisions quant aux contraintes rgissant certains emplois : registres de langue, connotations particulires, emplois critiqus ou recommands, etc. Il est enfin, grce notamment son systme de renvois, un instrument privilgi pour lapprentissage et lenrichissement du lexique ainsi que de la culture dexpression franaise, tant qubcoise que francophone. Louvrage prsente enfin clairement lensemble des propositions des rectifications orthographiques et fait le pont avec lenseignement de la grammaire nouvelle.

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Benot Cazabon

LE

BILINGUISME EN CONTEXTE MINORITAIRE

Introduction Cette prsentation sera une revue de principes sociolinguistiques quil faut respecter pour concevoir une pdagogie du franais et en franais en milieu minoritaire quelque peu raliste. La pdagogie ne peut pas remplacer elle seule la socit ni renverser des tendances lourdes du domaine politique et social. Des forces convergentes entre les lois, les institutions et les individus doivent sunir pour quune socit minoritaire se maintienne . Dans le contexte dune table ronde, nous tentons de rsumer lessentiel pour que souvre un dbat constructif sur le bilinguisme. Notre propos soppose aux positions politiques courantes qui tiennent pour acquis que la dynamique actuelle est la meilleure. Au Canada, cest dans la Charte canadienne des droits et liberts (article 16 pour lusage du franais et de langlais dans la fonction publique et article 23 pour le droit linstruction dans la langue de la minorit) que sont explicits les termes des droits linguistiques. Cette protection est traduite dans la loi sur les langues officielles modifie en 2005 larticle 77 pour rendre justiciable, cest-dire pouvant faire lobjet de recours devant les tribunaux, lobligation de prendre des mesures positives et de fixer en conseil les modalits dexcution de ces mesures. Le bilinguisme canadien en contexte de minorit jouit de lois qui assurent son fonctionnement. Cette autorisation se transforme en institutions autonomes en ducation, sant, services sociaux, justice et culture. Ainsi, les individus maintiennent lusage de leur langue et participent la vitalit du groupe linguistique. Ces trois niveaux dorganisation (lois, institutions, individus) sinscrivent dans une dynamique soit valorisante, soit amenuisante. Nous allons voir les conditions de ralisation particulires au contexte minoritaire franais au Canada.

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I- De quelques constats sociopolitiques entourant le faire vivre des identits francophones en contexte de minorit. 1 Il est difficile de cerner des lois universelles concernant les usages de deux langues ou plus. Parler dans sa seconde langue ses enfants en fera des bilingues. FAUX CONSTAT: La linguistique a fait ressortir au cours des ans des lois fortes concernant lusage, lapprentissage et le maintien dune langue. La notion dconomie linguistique par exemple, une des premires dues Saussure, ne se vrifie pas en situation bilingue. Une autre affirmation forte de la linguistique: la langue est avant tout sociale. En situation de bilinguisme, il y a souvent une division des attentes sociales, cest--dire que les membres de langues diffrentes sattendent que lautre parlera dans leur langue. En situation bilingue, la mme pratique linguistique peut donner des rsultats opposs selon les facteurs sociolinguistiques en place. Par exemple, une mre francophone rencontre en Floride ne parle quen anglais sa fille de 3 ans. La famille vit aux .-U. et le pre est amricain. Les grands-parents qubcois baragouinent un anglais approximatif. Pourquoi lui enseignerais-je ma langue maternelle me rpond-elle? Son pre est anglais et nous vivons aux tats-Unis. Consquence : lunilinguisme de lenfant. Cas typique dune assimilation lautre langue dominante en trois gnrations. Dunilingues franais unilingues anglais. Aucune suite attendre du point de vue de la linguistique moins dune attraction subconsciente, comme ils sen prsentent quelquefois, par un retour vers la langue maternelle perdue. Cet exemple est celui de 44% des francophones de langue maternelle en Ontario. La petite Isabelle amricaine est devenue unilingue par un choix conscient de sa mre. En Ontario, 44% des enfants ne parlent pas franais leur arrive lcole. Ici, le choix est moins dlibr. Il est la consquence dune socialisation moins planifie. Au Qubec, il y a 14% des anglophones qui matrisent le franais (330 000 sont unilingues) contre 42% des francophones qui matrisent langlais. Il y a presque autant de francophones du Qubec qui matrisent langlais quil y a de Franco-Ontariens qui ne matrisent plus le franais. Pourquoi ces variations ? Des pratiques similaires donnent des rsultats opposs. Et pourtant, la perception populaire ne correspond pas ces faits. Beaucoup diront que les Qubcois francophones sont unilingues, quil y a peut-tre 10% des Franco-Ontariens qui ne matrisent pas le franais. ON ROULE SUR UNE CREVAISON! Second exemple : une mre presque unilingue anglaise accepte de faire du franais la langue unique de ses enfants la maison. Cette famille vit Orlans en Ontario. Les enfants sont inscrits en garderie franaise ds lge de 18 mois. Le plus g frquente maintenant lcole franaise. Vers lge de quatre ans, lan commence parler en anglais avec des amis de son pre, unilingues anglophones. Vers six ans, tous ses amis dans son quartier sont unilingues anglophones. Consquence: deux enfants franco-dominants, mais matrisant langlais. Histoire suivre : seront-ils franco-dominants dans leur adolescence et comme jeune adulte ?
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VALUATION: Le maintien de deux langues se vrifie dans un rapport de force contextuelle et politique. Le poids de la langue dominante doit tre contrebalanc par des mesures. Le maintien de la langue minoritaire nest assur que par des interventions sociales prcises. Le laisser-faire revient accepter lassimilation. 2 Le bilinguisme individuel peut tre un avantage si le bilinguisme social et institutionnel lui offre des contextes favorables. On vante souvent le bilinguisme comme un avantage individuel. Au moins, moi, je suis bilingue. CONSTAT: Si une personne perd lusage de sa langue premire selon une certaine pratique du bilinguisme, on ne peut plus parler davantage. On ne peut plus parler de bilinguisme non plus. On oublie trop souvent de qualifier ce quon entend par bilinguisme. Mal parler deux langues nest pas un avantage non plus. Simaginer utiliser autant une langue que lautre alors que la ralit ou lanalyse des pratiques montre le contraire conduit lunilinguisme plus ou moins brve chance. VALUATION: Les perceptions que lon tient de sa propre langue en situation de bilinguisme sont souvent errones. Une exprience culturelle ne peut pas se satisfaire des lois de la nature. Le plus fort lemporte. Seul lamnagement linguistique garantit le maintien dune langue minoritaire : amnagement du territoire, des rgles dusage, de pratiques valorisantes. Ce faisant, il y aura des irritants parce quil y aura interventions. (Voir par exemple laffichage bilingue des commerces dans lEst ontarien dans le village de Russel) 3 Tout transfert linguistique ne mne pas directement vers lacculturation. Un souvenir symbolique de sa langue maternelle peut contribuer la conservation de lidentit au groupe dattache.(Edwards 1985) Of course Im French. My grand-father on my mothers side was French. CONSTAT: Est-il ncessaire de vrifier tous les jours si le feu brle ? On demande combien de non parlants franais un milieu scolaire peut absorber avant quil ne sanglicise lui-mme. Lnonc de dpart suppose que lon est attach une langue de faon inconsciente et que cela suffit en assurer le
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maintien. On peut perdre sa langue et prserver sa culture. Pour toutes vraies quelles sont, ces affirmations ne constituent pas des preuves de vitalit du groupe. VALUATION: Dire que la langue est une essence qui coule dans nos veines, qui simprgne dans la mmoire nest pas faux, mais cela demeure sans consquence pour les pratiques linguistiques elles-mmes. Une langue est avant tout un fait social, donc construite partir dinteractions, dchanges, de transactions, y compris celles du subconscient et des empreintes symboliques. On ne peut ni compter sur des interactions sociales seules pour maintenir une valeur symbolique comme le langage ni esprer que des forces symboliques aillent la faire revivre. SURVIVANCE et ANGLISME Une pratique artificielle ne suffit pas motiver lusage normal dune langue. voquer la valeur symbolique de lappartenance non plus. La premire donne accs au code; la seconde vise faire dune consquence une cause. Une langue se vit pleinement dans des changes authentiques. Ces affirmations seront revoir au niveau pdagogique: tout le dfi de la pdagogie en milieu minoritaire se trouve l (pratique authentique ou artificielle et valeur symbolique intriorise ou impose). Lappartenance est la consquence de pratiques saines et de valeurs symboliques intgres. 4 Le minoritaire est souvent plac en situation de discordance et de forclusion. Ne pas parler franais, cest tre coupable de ngliger ses droits. Ne pas parler anglais, cest tre coupable de ne pas sintgrer la norme. Le modle propos de bilinguisme officiel tend renforcer lambigut. Quelle est lambigut? Devoir jouer camlon: se faire oublier comme francophone, parler plus souvent en L2. Ne pas se sentir citoyen de plein droit: parce que la vie institutionnelle est prvue en anglais (voir les exemples en formation dans la fonction publique, luniversit bilingue, la vie associative, le bnvolat canadien, , etc.). La plupart des fonctionnaires francophones prparent des dossiers se rapportant la francophonie canadienne en anglais parce quils rpondent des suprieurs hirarchiques unilingues anglophones. Pris entre lenclume et le marteau! Damned if you do, damned if you dont! CONSTAT: Si je parle plus en anglais, les anglophones vont comprendre que je fais des efforts et que je suis de bonne volont et ils vont tre inspirs apprendre le franais. Parler franais, cest une question de volont. Ceux qui ne le font pas ne sont pas fiers de leur langue.

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Au Congrs FIPF, Lausanne en 1992, Janik, ma fille de 18 ans lpoque et la fille dune collgue mexicaine ont chang toute la journe en franais. Ma fille de me dire le soir: Je naurais jamais pu faire cela avec mes amies anglophones au Canada. Pourquoi? Que demande Janik? Quelle est la norme? Je viens de parler en franais avec une personne dont cest la langue seconde, je me sens bien. Je parle en anglais au Canada avec des anglophones, je me sens bien de pouvoir intgrer la norme anglaise, mais je suis coupable de ngliger ma propre langue. VALUATION: Le bilinguisme officiel canadien est hautement fond sur une rciprocit qui nexiste pas. Il y a une norme attendue non respecte qui voudrait que le bilinguisme soit un tat de fait gnral. Do les politiques universelles, de lgalit pour tous et dexceptions pour personne. Subventionner les universits anglophones du Qubec au mme titre et plus que les universits bilingues ou francophones hors Qubec perptue lingalit. Ne fonder le soutien aux coles franaises que sur une base des nombres sans tenir compte dautres conditions (loignement, ruralit, distance, dsavantage conomique, supplment de travail, programmes pour ayants droit, francisation, soutien technique, infrastructures sportives ou culturelles, etc.) constitue une gestion de la dcroissance sans plus. Valoriser le bilinguisme sans tenir compte des diffrences contribue minimiser la place du franais. Par exemple, les anglophones de louest de lOutaouais au Qubec appuient la politique de laffichage bilingue dans lest de lOntario. Pourquoi? Parce quils veulent la mme politique au Qubec. O est la diffrence? Une visite dans le Pontiac vous convaincra. Presque tous les Anglophones, mme les adolescents, sont unilingues anglais. Donc, en Ontario, laffichage bilingue stimule le maintien du franais. Au Qubec, il assure lunilinguisme des Anglophones. II Des fondements didactique dune langue maternelle ou premire en milieu minoritaire. 2.1 Une bonne pratique didactique nest ralisable que dans un contexte sociopolitique la soutenant. Dans le milieu scolaire, le contexte sociopolitique a trait aux diverses pratiques damnagement linguistique mettre en uvre. Code dchange entre parents unilingues ne parlant pas la langue de lcole, francisation, accompagnement dans les devoirs, activits culturelles, etc. Des sommaires de ces ralisations sont disponibles dans plusieurs communications, mais la cueillette et lanalyse des bienfaits est toujours reprendre selon lvolution de la socit.

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2.2. La conscientisation aux facteurs dterminant les dynamiques des bilinguismes doit faire partie du curriculum. Un vade-mecum des facteurs les plus dterminants devrait faire partie des connaissances et mme des comptences professionnelles du futur enseignant en milieu minoritaire. Sinon, il ne saura pas intervenir en positivant la base linguistique de ses lves et aussi, il se dcouragera devant autant dobstacles. Bilinguisme additif, soustractif, appartenance, survivance, vitalit, quivalence, discordance, forclusion, assimilation, maintien, panouissement culturel, etc. sont apprendre. 2.3 Il ny a de vritable apprentissage que celui qui est pleinement vcu. Vigotsky Le plus possible, lenseignement du franais et en franais en situation de minorit doit se donner des pratiques relles de communication visant faire en sorte que les apprenants soient en contact avec une varit de rles, de discours, de situations culturelles. Lenseignement par projet, le projet dcole, la relation cole/foyer/communaut, toutes formes qui rendent le franais prsent, actif, attrayant, utile seront les bienvenues. 2.4 Cultiver une attitude de srnit et la partager. La vie minoritaire nest pas celle de victimes. Elle nest pas voue une disparition ni totale ni immdiate. Comment instruire le pdagogue de lnergie insuffler en salle de classe et lcole ? Comment ne pas subir soi-mme le poids de la minoritude pour ne pas le transmettre ? 1. Un programme de francisation culturelle : se donner des repres et des points dancrage la vie culturelle de langue franaise. 2. Acquisition des connaissances psychologiques et spirituelles concernant la dynamique comme tre minoritaire. Vision de la compltude institutionnelle et de la solidarit des points dappui. 3. La tendance lisolement conduit lesprit de survivance : spirale vers lassimilation. 4. Voir de haut et de loin. Le bilinguisme est un promontoire : hume lair, savoure les diffrences, affirme ta particularit (elles se valent toutes). Conclusion Il faut prendre conscience des facteurs assurant la vitalit linguistique et culturelle dun groupe minoritaire dans ses dimensions les plus larges avant de concevoir une intervention pdagogique prcise. Sinon deux obstacles vont sannoncer: lactivisme pdagogique et le travail rebours contre des forces assimilationistes. Ces connaissances sur la dynamique des langues en prsence doivent tre partages par tous les dcideurs, peu importe leur niveau dintervention. Elles doivent tre partages aussi avec les membres de lautre communaut.
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Cest pourquoi il faut des ponts entre les cultures. Le Commissaire aux langues officielles, la Fdration des communauts canadienne-franaise et acadienne, la Canadian Parent for French, entre autres, ont pour mission de propager des valeurs qui rehaussent le maintien du franais langue maternelle minoritaire. Il faut se dpartir la fois des professeurs du dsespoir et des vendeurs dillusion conceptuelle. Un dmographe qui dmontre quil y a rosion progressive nest pas un professeur du dsespoir. Il fait son travail et il travaille consciencieusement avec des donnes vrifiables. Dire que tout transfert linguistique ne mne pas lacculturation nest pas faux, mais laffirmation est trop nave pour produire une vritable prise sur le rel. La survie ne suffit pas. Lautarcie et lautonomie ne sont indispensables que parce quelles ouvrent la voie au devenir-sujet. On ne peut pas faire semblant dtre francophone. Cest une question damour, de gnrosit, de volont. Comme il y a quelque 6500 langues diffrentes dans le monde, quelquun est toujours le minoritaire de quelquun dautre. Le minoritaire rhabilite le citoyen. Pourquoi? Il nous rappelle chaque jour la valeur des acquis de respect, de dignit et dgalit entre les humains. On ne peut pas laisser se colporter lide quune minorit est un repli communautaire, une excroissance de la socit progressiste en marche vers luniversalisme. La minorit rappelle le civisme et les principes de dmocratie aux dmocraties elles-mmes. Sources
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Bernard Cerquiglini Professeur lUniversit de Paris 7 Denis Diderot Recteur de lAgence universitaire de la Francophonie

SUR LIDENTIT

LINGUISTIQUE fRANCOPHONE

Congrs international de la FIPF


Mardi 22 juillet 2008

Mes chers Collgues, Notre congrs se tenant Qubec, et ayant pour thme Faire vivre les identits francophones se devait daborder la question de la langue franaise. Cest un grand honneur pour moi den avoir t charg. Jessaierai dy rpondre selon trois points de vue. En tant que recteur de lagence universitaire de la francophonie, ce titre responsable dune association de prs de 700 universits dans le monde ; celles-ci trouvent dans le franais un vhicule pour la production et la transmission du savoir : il sagit dun vecteur identitaire, celui dune francophonie acadmique mondiale. En tant quhistorien de la langue, et donc assez au fait de linstitution sociale du franais, du rle quy joue la norme, des conditions de son volution. En tant quauteur, enfin, dune brve mission quotidienne, diffuse sur la chane de tlvision TV5 Monde, consacre la langue franaise ; par l mme, recevant via lInternet prs dune centaine de questions par jour1. Ces questions que posent les tlspectateurs font toucher du doigt lampleur et la profondeur de lattachement port cette langue ; des millions de tlspectateurs sy reconnaissent, dune faon que lon peut qualifier didentitaire; le secrtaire gnral M. Abdou Diouf, ouvrant ce Congrs, pouvait bon droit parler dun acte damour envers la langue franaise. Mais dautre part, ces interrogations font apparatre linquitude, pour ne pas dire linconfort de cet attachement, pris entre lamour de sa propre parlure et un respect quasi religieux de la norme. Ai-je le droit , me demande-t-on, de dire une ministre, prsentement, septante-trois?. Cette identit linguistique que partagent les tlspectateurs se trouve la fois constitue et malmene par le purisme. Que la langue franaise participe, de faon fondamentale, lidentit francophone, est dans le mme temps : un plonasme (francophone signifiant qui parle franais , lidentit francophone est par dfinition linguistique) ; une vidence (sous nos yeux le Qubec montre, avec ardeur, comment une nation fait de sa langue le fer de lance de sa revendication identitaire ; le Je me souviens des plaques dimmatriculation qubcoises est un acte performatif daffirmation de la langue); mais cest aussi un paradoxe. Car notre Congrs a
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Faire vivre les identits francophones

pour thme Faire vivre les identits francophones . Ce titre est pertinent ; la Francophonie porte en effet dans le monde les couleurs de la diversit culturelle et linguistique : le prsident Diouf rappelait hier le rle de premier plan que lO.I.F. a jou dans la mise au point et ladoption de la Convention de lUnesco sur la protection et la promotion de la diversit des expressions culturelles (21 octobre 2005). En cela, la Francophonie adhre une conception dynamique de lidentit (un processus constant dintgration multiple), conception des plus nobles qui rompt avec les refuges identitaires, statiques et ferms, des idologies conservatrices ; sur cette question, Rachida Azdouz eut hier des mots brillants et trs justes. Partie prenante de lidentit commune, la langue franaise a chez les francophones une fonction la fois constitutive, fdratrice, et paralysante. Les raisons en sont historiques. Il convient en effet de se tourner vers la France, qui fut moins le berceau de la langue (elle partage ce privilge avec la Belgique), que le creuset sans partage de ses reprsentations. Tous ici en connaissent les causes. Dune part, les noces anciennes de la langue avec ltat. Un tat fort, centralis et protecteur. Ce que montre entre cent exemples la fondation de lAcadmie franaise, institue par Richelieu comme un grand corps de ltat : que lon jette un oeil aux premiers articles des statuts de 1635. La langue franaise en retour exprime ltat et lillustre : elle se rpandit par les conqutes de Louis XIV, de la Rvolution, de Napolon, des troupes coloniales. Sans heurt, la langue de la Monarchie devint langue de la Rpublique, la Rvolution franaise joignant au couple langue-tat un troisime terme, la Nation, formant ainsi un solide trpied rpublicain. Le franais est une langue essentiellement politique : cest, dans les pays de langue officielle, lidiome de la citoyennet, de lintgration, de lappartenance. Plus gnralement, ceux qui parlent franais sont institus dans une alliance : civique, sociale ou culturelle. Il nest par suite pas dautre explication la naissance de la Francophonie. Cest tout naturellement que Senghor, Bourguiba, Niori fondrent sur la langue franaise la coopration quils espraient tablir avec lancienne puissance coloniale. La Francophonie est lextension au monde de la nature politique de la langue franaise ; et nul hasard si lO.I.F. est la seule institution internationale fonde sur une langue. Lautre cause gnrale est laction profonde et lautorit sans contexte des grammairiens, partir du XVIIe sicle. Le rle de Vaugelas, de lAcadmie franaise, de Bouhours, des innombrables prescripteurs qui suivirent, puis de lcole primaire qui, jusque dans les annes 1970, fut rtive toute influence scientifique et resta prescriptive, nest pas minorer. Si le franais est une langue politique, cest tout galement une langue grammaticale. Institution tous les sens du terme, cette langue fut fixe, norme, institue. Que lon pense la part du vocabulaire savant, issu de calques et demprunts latins ou grecs ; que lon songe la syntaxe, ordre classique et cartsien (la clart franaise ) impos la phrase ; que lon se rappelle que lAcadmie franaise, quand elle choisit une orthographe pour la premire dition (1694) de son dictionnaire, de son propre aveu (tardif) retint la graphie la plus latinisante et la plus complique (on voit par l linscurit dune norme graphique que lon impose en en sachant les faiblesses). Ce qui a pour consquence non ngligeable
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que la langue franaise de bon usage fut en quelque sorte leve hors sol , loin de ses racines. Rivarol avait raison : cette langue est intrinsquement internationale ; mais il avait tort : cette spcificit lui est acquise. Le franais standard est une langue crite (que lon peut prononcer ; jessaie de my employer prsentement), strictement norme, que tous doivent apprendre. Au plus vrai, les francophones de langue maternelle sont bilingues, employant leur parler propre et le franais international partageable. Cest parce que le franais est minemment institu quil se partage. Nous parlons didentit linguistique francophone. Celle-ci devrait valoir seulement pour les locuteurs de langue maternelle, pour autant quun locuteur qubcois et un sngalais, par exemple, peroivent la communaut de leur langage. Cette perspective est toutefois errone ; ce quont effectivement en commun un Qubcois, un Sngalais, mais aussi un Japonais francisant, cest une langue franaise apprise scolairement, une norme et sa censure, le respect de cette norme. Lidentit linguistique francophone, cest lamour de limparfait du subjonctif. Ce qui achve dexpliquer la Francophonie. Sur quel idiome en effet celle-ci fut-elle fonde? Sur la langue de lcole franaise : le franais dun Lopold Sdar Senghor en est lexemple clatant. La Francophonie eut pour fondement, moins la langue franaise que le respect absolu de laccord du participe pass. En ce qui concerne les reprsentations de sa langue, reprsentations largement exportes en Francophonie, la France est dans une situation que je qualifierai de monologique. Mono-logos: une seule langue, un seul discours sur cette langue. De ce monologisme profond et largement partag, les effets sont nombreux. Il travaille tout dabord le politique. Parmi bien dautres, nous prendrons lexemple des langues rgionales, idiomes en contact et partenaire du franais, comme loccitan. La question est en dbat en France depuis la fin du XVIe sicle. Le patrimoine linguistique franais est des plus riches; il fut inaperu, minor voire combattu. Il est traditionnel daccuser la Rvolution franaise, qui a souhait anantir les patois , ce qui est la fois vrai et faux. On oublie en effet que ds 1789 on perut fort bien la dimension linguistique dune question dmocratique : le peuple dsormais souverain au nom duquel on prenait les lois, ne comprenait pas ces dernires. On prit donc loption (dcret du 14 janvier 1790) de traduire les lois et dcrets dans la langue, ou plutt dans les langues du peuple. On ouvrit des bureaux de traduction Toulouse et Strasbourg; on traduisit abondamment (prs de cent volumes de dcret, dix-huit tomes dactes constitutionnels); on poursuivit cette politique jusquen janvier 1794. Soit pendant quatre ans, cest--dire durant la plus grande partie de lactivit rvolutionnaire. partir de la fin de 1793, la guerre aux frontires (les frontaliers dialectophones tant souponns de complicit linguistique avec lennemi), la guerre civile intrieure (la Vende insurrectionnelle parlait patois), le rgime de Terreur enfin et le soupon universel dont il saccompagnait changrent la donne. la suite de rapports (Grgoire, Barre, janvier 94) on dcida quafin que le peuple comprt la loi rdige en franais, il convenait quil apprt cette langue (juillet 1794: loi sur lenseignement du franais). Cette dcision toutefois, que lon peut juger sage et rpublicaine, fut prise dans un
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contexte terroriste : il importait galement que le peuple se dprt de sa langue maternelle. Pour les hommes au pouvoir en ce moment, tre citoyen signifiait parler exclusivement la langue nationale. Exclusion conjoncturelle et brve (ds la fin juillet 1794 la raction thermidorienne allait mettre fin la Terreur), et dailleurs sans effet rel (cette politique danantissement des patois ne fut pas rellement mise en oeuvre). Mais ses effets symboliques furent normes. Cette exclusion pisodique des autres parlers est devenu constitutive de lide franaise de la Rpublique. Le franais, langue politique, fonde, dfinit et exprime la Rpublique, exclusivement. Le monologisme institue et soutient une politique. La question des langues rgionales et minoritaires nest toujours pas clairement rgle en France; cest hier seulement quun amendement a fait inscrire dans la Constitution la mention suivante: les langues rgionales appartiennent au patrimoine de la France . Cet nonc minimal (notons quil nest pas question du patrimoine de la Nation, encore moins de la Rpublique), fut vot, comme les autres amendements, une trs courte majorit. Ce monologisme travaille galement la science. La question de lorigine du franais fut pose ds le XVIe sicle. On eut des rponses scientifiques partir du XVIIIe sicle ; elles taient dcevantes. Le franais provenait dun latin vulgaire, ml de gaulois et fortement influenc par le germanique : ctait un crole. Afin de fournir une vision plus lgitime, la science linguistique, en se fondant et en se dveloppant au cours du XIXe sicle, comme linguistique historique, se concentra sur les origines, plus proches et limites au territoire national, du franais de bon usage. la fin du XIXe sicle, on fit une dcouverte , devenue vrit rvle et diffuse comme telle : le franais provenait du francien, dialecte dle-de-France, parler lgant et pur, car central, devenu la langue du roi et rpandu par la Monarchie, au rythme de lexpansion royale en France. lintuition des origines croles de la langue commune sopposait ds lors la source pure et unique du franais de bon usage, royal puis national. Il nest pas malais de rduire cette thorie en miettes; on peut faire valoir que la notion politique dle-de-France est tardive, que le roi lui-mme sinstalla tardivement Paris, que la chancellerie royale crivit en latin jusquau XIVe sicle, quaucun dialecte ntait senti comme spcifique de lle-de-France au cours du Moyen ge, quil nest aucune trace ni attestation dun tel dialecte dans les textes mdivaux. Enfin, le terme francien lui-mme fut cr de toutes pices par les linguistes la fin du XIXe sicle. Il est plus intressant dexaminer les conditions dans lesquelles une science positive, mais galement rpublicaine, nationale et jacobine, sgara dans une telle explication2. Il sagit bien dun mythe (grand rcit explicatif des origines), rpandu sous couleur de la science; sa finalit tait de donner des raisons historiques au monologisme (via la monogense de la langue franaise), de justifier historiquement le mpris des formes rgionales et dialectales, le refus de la variation spatiale, le soupon jet sur lvolution diachronique. Si une identit linguistique francophone est perceptible, il faudrait parler davantage dune adhsion : une langue principalement scolaire (par son apprentissage, par sa norme), la norme, aux valeurs qui laccompagnent. Ces valeurs sont nombreuses et disparates (clart, lgance, humanisme, etc.) ; elles montrent par l quelles sont acquises et non pas naturelles. La
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contradiction est ds lors vidente. Dune part avec la ralit dune langue parle diversement sur les cinq continents, ensemble de varits possdant une mme dignit (franais du Qubec, du Sngal, de Belgique, dAlgrie, de France etc.). Cette langue est en effet riche de ses accents, locutions, vocabulaires particuliers, etc. La contradiction nest pas moins grande avec le projet politique francophone, qui se veut un loge de la diversit. Puisque cette identit linguistique passe par lcole il conviendrait, semble-t-il, denseigner un objet fait de constantes (syntaxe) et de variables (phontique, lexique). Une langue franaise dont lvolution est positive ; il importerait alors dinsister sur les constitutions provisoires de la norme, de souligner les grandes russites de lvolution : ainsi la fminisation des noms de mtier est un changement rcent, linguistiquement fond, socialement lgitime, lexicalement productif, dont la langue franaise doit senorgueillir. Une langue qui, loin dtre tanche, sest enrichie et senrichit de son dialogue avec les langues partenaires : insister sur les emprunts et les prts. Une langue dialectique (constante et variable), dynamique et souple, capable de fdrer sans asservir. Un tel enseignement, mes chers Collgues, rendrait les plus grands services la constitution dune identit francophone rellement plurielle, riche et fire de sa pluralit. Notes
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Cerquiglini B., Merci professeur! Chroniques savoureuses sur la langue franaise. Paris: Bayard, 2008. Cerquiglini B., Une langue orpheline. Paris: Ed. de Minuit, 2007.

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Philippe Chaubet

PRATIQUE

DE LA CULTURE, POUR LES ENSEIGNANTS DE

RfLEXIVE AUTOUR DU MTIER, DE LIDENTIT ET UN DfI RELEV, DEUX PISTES PROMETTEUSES

FLE

La pratique rflexive sest beaucoup affine en 25 ans. Certains chercheurs en sont venus intgrer les lments didentit et de culture ceux du dveloppement professionnel tout au long de la vie. Les nouveaux modles proposs sloignent des utopies mentalistes et rationalistes auxquelles on reproche leur froideur. Leur approche holistique et pragmatique se teinte nettement dhumanisme. Elle a ainsi favoris le succs de certains programmes de formation denseignants. Pourrions-nous nous en inspirer pour encourager lentretien dun vritable habitus rflexif chez les professeurs de franais langue trangre, qui sont particulirement exposs aux questions didentit et de culture? Voici deux pistes rcentes susceptibles dalimenter la rflexion sur la formation initiale et continue des professeurs de FLE. Certains, en entendant les termes pratique rflexive se disent quils savent dj rflchir et nen ont pas besoin. Dautres arborent une moue blase qui en dit long sur linjonction actuelle de rflexion dans les formations professionnelles, en franais langue trangre (FLE) ou dans tout autre domaine. Pourtant, la pratique rflexive (PR) est devenue bien plus quun slogan pour un certain nombre de chercheurs dissmins sur la plante. Le postulat est que nimporte quel professionnel capable de sen approprier les mcanismes, relativement simples, devient susceptible dy voir plus clair dans son mtier, donc dagir mieux, avec plus de discernement et defficacit. Par son approche holistique, la PR peut sappliquer toutes les professions, voire toutes sortes daspects de la vie (Bolton, 2005). Elle reste dune efficacit surprenante pour les professions qui ont affaire la complexit de la communication humaine, comme lenseignement, et o des questions didentits et de culture se posent sans cesse, comme en FLE. Le dfi est de former des professionnels sautorenouveler tout au long de la vie. Peut-on implanter cette comptence? Brouwer et Korthagen (2005) ont essay de dmontrer que oui, et que les caractristiques de la formation initiale peuvent faire une diffrence, bref, que toutes les formations ne se valent pas, et que les formations axes sur la PR ont un avantage sur les autres. Donnay et Charlier (2006) explorent aussi les possibilits de la formation continue, pour les
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enseignants dj en fonction. Ni les uns, ni les autres ne visent spcifiquement lenseignement du FLE, mais tous y sont ouverts. Do le terme de pistes. Jexplorerai plus la premire dentre elles, trs peu la seconde qui viendra plutt mailler la prsentation de cette mouvance pragmatique de la PR. Mise en scne progressive de la pratique rflexive Schn, en 1983, crit le Praticien rflexif , ouvrant sans le savoir tout un domaine de recherche. Il y rfute le paradigme de formation des professionnels dominant, quil appelle la rationalit technique (le terme applicationisme voquerait mieux son objet). Selon ce paradigme, il existerait dun ct des personnes qui rflchissent aux savoirs, particulirement dans les universits, et de lautre, des professionnels qui les reoivent et les appliquent sur le terrain. Le problme est pistmologique, en ce sens quil semble rserver la production et diffusion de la connaissance humaine un ple pensant localis dans des institutions du savoir. Pour Schn, les professionnels rflchissent tout autant lorsquils travaillent, parfois mme avec une grande crativit. Sils produisent rarement des savoirs livresques, publics, ils produisent tout de mme des connaissances, prives, qui ne bnficient pas du mme prestige, mais qui leur permettent de rsoudre les centaines de problmes qui se posent eux quotidiennement. Ces connaissances enrichissent peu peu le fonds du mtier (Saint-Arnaud, 1992 ; Clot, 1999). Gnralement tacites (Eraut, 2000), cellesci ont peu loccasion de se transformer en savoirs publics, dcontextualiss, dsincarns (Wittorski, 2004). Malgr leur invisibilit relative, elles puisent leur validit dans leur capacit tenir compte dun nombre lev de paramtres, impossibles simuler en laboratoire (Saint-Arnaud, 1992). Il arrive cependant que le praticien reste impuissant devant certaines situations, soit quelles soient minemment complexes, soit que le professionnel rencontre ses propres limites, ou celles de lorganisation dans laquelle il travaille (Schn et Argyris, 1974 ; St-Arnaud, 1992, 2001). Cest un autre type de rflexion, accompagne et plus structure, qui lui permettra de rsoudre les blocages. Le recours mutuel ses pairs, en particulier, est primordial. La thorie, alors secondaire, peut constituer un excellent levier quand elle vient point (Dewey, 1933; Donnay et Charlier, 2006; Brockbank et McGill, 2007). Nous nous intressons ici au courant de PR qui nous semble le plus proche de la pense pragmatique, ducative et humaniste de Dewey et Schn. Le groupe dUtrecht, autour de la personnalit de Fred Korthagen, chercheur pivot de cette approche, et Donnay et Charlier (2006), en Belgique, illustrent bien cette approche. La recherche de Brouwer et Korthagen (2005) se penche sur les dfauts des formations traditionnelles lenseignement, en loccurrence, mais ce pourrait tre des formations dautres professions. Ils partent dun constat dau moins 25 ans : les formations traditionnelles denseignants (initiales et continues) demandent beaucoup defforts, pour bien peu de rsultats. Elles tentent en vain dintroduire de nouvelles mthodes pdagogiques dans le quotidien du mtier. Paradoxalement, le changement ne vient tout simplement pas une fois ceux-ci en fonction. Les auteurs voquent trois grandes raisons possibles. Dabord, linfluence conservatrice du long vcu scolaire des nouveaux enseignants avant la
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formation initiale (et parfois pendant; Loughran, 2006). Cet lment implicite considrable (Apprenticeship of observation de Lortie, 1975 ; Tomlinson, 1999) prendrait facilement le dessus au moment de linsertion professionnelle, lors dun vritable choc de transition, aussi appel choc de la ralit (Brouwer et Korthagen, 2005). Submerg par la ralit des classes, diffrente ce quil imaginait, le nouvel enseignant reviendrait aux pratiques quil aurait vcues lui-mme de lautre ct de la barrire, pendant sa propre scolarit. Un autre facteur favorisant limmobilisme des mthodes et approches pdagogiques serait linfluence conservatrice du milieu de travail (Lacey, 1977; Htu, Lavoie et Baillauqus, 1999).): la vraie vie diffrerait trop des utopies tudies en formation initiale. Le contact avec les enseignants en fonction, crdibiliss par leur exprience, aussi peu innovatrice soit-elle, martlerait ce message chez les novices, effaant (washing out) en peu de temps les mois ou annes de formation spcialise. Dernire explication avance pour lchec du changement pdagogique, le fameux cart thorie-pratique amnerait les novices une incapacit mettre en uvre sur le terrain les thories enseignes luniversit. Celles-ci en viendraient tre considres comme des objets futiles dans la vraie vie. La solution globale, minutieusement teste depuis des annes par lInstitut Ivlos, aux Pays-Bas, consiste dans ses grandes lignes crer pendant la formation initiale des situations dapprentissage o la thorie ne serait plus impose aux futurs professionnels mais rpondrait des besoins et intrts rellement ressentis par les enseignants en formation (figure 1). Elle viendrait seulement, en quelque sorte, point.

Figure 1: la perte des pratiques innovantes (Brouwer et Korthagen, 2005)

Le pari est que les futurs enseignants sapproprieraient mieux ainsi les pratiques innovantes proposes travers ces thories . Mieux ancr dans la pratique, le changement pdagogique attendu finirait par pntrer les milieux professionnels et modifier la profession, non par une rforme ou le dcret dun ministre, mais de lintrieur, par la volont des acteurs au sein des institutions denseignement (Osterman et Kottkamp, 2004).

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Avant daller plus loin dans la recherche de Brouwer et Korthagen, arrtonsnous un moment sur quelques principes qui sous-tendent cette mouvance de PR. Pour comprendre leur logique ducative, rsumons ce que certains chercheurs de ce courant ont dire du praticien, en termes didentit, besoins, intrts, fonctionnement au travail et situations de travail. La PR structure propose par ce courant revendique sa capacit intgrer ces lments. Qui est le praticien ? Pour Donnay et Charlier (2006), il est bien plus quun simple professionnel. Plusieurs identits le traversent: personnelle, professionnelle et organisationnelle. Chacune dentre elles est un monde en soi. Lidentit personnelle est constitue du vcu de lindividu, de ses comptences personnelles et professionnelles actuelles, de ses projets, de son habitus, de ses valeurs, de sa culture sociale, de ses reprsentations du monde, de sa lecture du monde et de sa relation lAutre. Lidentit professionnelle intgre le projet de la socit pour lindividu quel type denseignant la socit veut-elle former; une image sociale (quest-ce quun enseignant vu par cette socit?); un acteur collectif (ma profession, ma guilde); les professionnalits (Paquay, 1994) ou rfrentiels de comptences; lthique professionnelle; le dveloppement professionnel et la formation; la carrire. Quil sache lexpliciter ou non, le praticien vhicule toujours une image complexe de sa profession. Enfin, lidentit organisationnelle vient se superposer aux deux prcdentes. Elle emprunte au systme ducatif du pays o le praticien exerce, tient compte du type dinstitution dans lequel il travaille (pour un enseignant, par ex.: primaire, secondaire, universitaire, priv, public), prend la couleur particulire de la culture de linstitution (forge par ses rgles implicites/explicites, son fonctionnement rel, son historicit). Donnay et Charlier (2006) appellent identit en actes , lhybridation de ces trois types Figure 2 : lidentit en actes (Donnay et Charlier, didentits (figure 2). Le praticien a aussi des besoins psychologiques fondamentaux. Selon Osterman et Kottkamp (2004), il est important pour tout professionnel de se sentir comptent et efficace, de jouir dautonomie, davoir limpression dtre connect aux autres (relatedness). Pour Korthagen et Vasalos (2005), tout professionnel doit se sentir dot de qualits (psychologie positive), pas seulement de dfauts corriger (psychologie traditionnelle). Lassurance de possder ces qualits, associ la conscience dun sens de la mission, peut contribuer rallumer la flamme du professionnel qui ne croit plus en son mtier. Enfin, pour Korthagen, Kessels, Koster, Langerwarf et Wubbels (2001), un professionnel se fait dj une ide assez prcise de son mtier, avec tout ce que cela comporte de fonctionnements implicites (modles hrits et valeurs enchsses de Brockbank et McGill, 2007).
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Comment fonctionne le praticien en action ? Il nest pas rationalit pure (Korthagen et al., 2001). Son action est traverse de volont, dmotion et de sentiments (figure 3). En enseignement, ces paramtres sont multiplis par le nombre de personnes en prsence, elles aussi doues de volont et daffectivit.
Figure 3: les lments de laction du praticien

Par ailleurs, un formateur denseignants devrait amener ceux-ci intgrer trois logiques de leur mtier: formation, dveloppement et situations de travail (figure 4). Une logique de formation. Ces ducateursontunmandatinstitutionnel et socital de formation : ils doivent transmettre un certain nombre de savoirs et valeurs et ce, de manire peu prs uniforme. Former flirte ici avec formater, Figure 4: les trois logiques de la profession denseignant imprimer une forme lapprenant. Cest une logique descendante, dobjectifs dcids en haut , appliqus indistinctement tout le monde, sans consultation des intresss (Brockbank et McGill, 2007). Une logique de dveloppement. Chaque personne, en fonction des ses besoins, de son vcu, des ses projets et de son caractre, nest pas seulement en train dtre forme: elle se dveloppe, un certain rythme et selon des directions propres. La logique de dveloppement est individuelle, idiosyncrasique et ascendante. Ce nest plus le moule qui impose une forme, cest la plante en croissance selon des paramtres intrieurs et secrets. Des situations de travail complexes et uniques. Enfin, chaque situation professionnelle est une entit en soi. Aucune situation dapprentissage formel ne peut contenir elle seule toutes les situations rencontres dans la vie professionnelle venir. Une actualisation, un prolongement dapprentissage en contexte sont incontournables (Eraut, 2000), car la vie est bien plus inventive que les livres (figure 5).

Figure 5: logiques de formation et de dveloppement

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Mais comment entraner le futur professionnel intgrer ces trois dimensions? Le courant de PR dont il est question ici propose quelques rponses. Voyons-en les mcanismes principaux. Vers un processus de dveloppement professionnel qui puisse se transformer en habitude de travail: la pratique rflexivestructure. Nous distinguerons entre pratique rflexive spontane et pratique rflexive structure (Loughran, 2006) qui permet de pousser plus avant la premire. Le postulat implicite chez la plupart des chercheurs en PR, est que cette seconde capacit de rflexion peut sentraner. Pratique rflexive spontane Face des situations pineuses, le praticien trouve chaque jour des solutions. Schn (1983) emprunte la cyberntique pour expliquer le processus dactionrflexion-correction (figure 6). Le rond reprsente laction. La flche qui le traverse symbolise une continuit entre lintention de lacteur ( gauche), son action (le cercle), et le rsultat (la pointe de la flche). Selon quil estime avoir atteint ou non son objectif, lacteur procde une correction (boucle de rtroaction). La rflexion consiste ici valuer le rsultat et dcider de corriger laction (ou pas). Le praticien agit un peu comme lautomobiliste qui jette un il dans son rtroviseur, voit le paysage mais ne se voit pas lui-mme. Cette rflexion spontane a ses limites: 1. Elle peut tourner en rond ( geler ; Schn, 1983, 1987), cest--dire que le praticien narrive plus modifier le rsultat de son action de manire satisfaisante, sans comprendre pourquoi, ni parfois mme en avoir conscience. 2. Cette rflexion est cantonne aux ressources et solutions dun seul individu. 3. Des angles Figure 6: le processus de base daction-rflexion-correction en PR morts persistent (Bolton, 2005): on ne peut pas la fois sobserver de lintrieur et de lextrieur dune maison. 4. Enfin, ltre humain possde une capacit ignorer sciemment les problmes (to collude, Brockbank et McGill, 2007), passer ct de certains autres (to be unaware, ibid) ou se tromper lui-mme (to self-deceive, ibid; St-Arnaud, 2001). Dpasser les blocages de son action professionnelle suppose une rflexion plus riche, qui sorte des limites de sa propre pense, qui souvre plus de ressources que soi-mme, qui attaque les angles morts par des changements de perspectives. Pratique rflexive structure Ce qui est recherch, cest un processus de rflexion qui permette de se dtacher de lobjet de laction, par une prise de recul ou une mise distance (Donnay et Charlier, 2006). Le praticien doit avoir une vision plus globale des choses. Lautomobiliste installe un rtroviseur au bout dune perche, au-devant de la voiture, de manire inclure le vhicule et lui-mme dans le paysage. Cest la double boucle de Schn et Argyris (1974): la capacit dobserver sa propre action et rtroaction (figure 7).
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Un dispositif de ce type ncessite la prsence dautrui. Le dispositif de base comprend trois lments: un groupe, un processus et un facilitateur. Le groupe comporte idalement au moins trois personnes, pour trianguler les regards, assimilables des miroirs. Le processus consiste en un cycle de cinq tapes : 1. Agir ; 2. Observer ce Figure 7: la double boucle du qui sest pass sous plusieurs angles, pas seulement le deuxime type de rflexion sien; 3. Analyser les donnes observes, ce qui amne gnralement retourner lobservation, qui induit son tour de nouvelles analyses, et ainsi de suite; 4. Finir par voir son action de manire diffrente, autrement, du fait quon a pu liminer des angles morts; 5. Inspir de cette nouvelle comprhension, tester une nouvelle action, sans doute plus efficace car englobant beaucoup plus de paramtres qu lorigine (figure 8). Le facilitateur met en place le groupe et le processus. Il veille la bonne installation des miroirs et du cycle rflexif, sans tenter dimposer sa propre opinion. Il peut avoir le rle dintroduire des savoirs thoriques pertinents en rponse des besoins mergents. Il doit sefforcer dinformer sans influencer.
Figure 8: le cycle rflexif en cinq tapes

La pratique rflexive structure acquiert une nouvelle dimension quand on relie entre eux plusieurs groupes, multipliant les occasions de regards croiss et complmentaires (figure 9).
Figure 9 : association de cycles rflexifs pour multiplier leffet de la rflexion

Nous avons donc pos un certain nombre dlments: le professionnel possde une identit en actes beaucoup plus riche que son seul titre professionnel le laisse entendre; il est travers de besoins psychologiques fondamentaux; il est dou de qualits; il transporte avec lui, gnralement de manire implicite, un certain nombre de fonctionnements hrits de son vcu et de sa culture; dans le cas spcifique denseignants, le professionnel doit composer avec trois logiques: formation, dveloppement et situations relles de travail ; ce faisant, il rflchit

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spontanment ce quil fait, mais cette rflexion atteint vite ses limites; on peut mettre en place des dispositifs qui poussent la rflexion plus loin, en multipliant les regards sur son action, en utilisant des groupes; la rflexion est alors organise autour dun cycle qui permet un accs de linformation jusque-l indisponible; la rflexion structure demande, au moins dans ses dbuts, lintervention dune personne extrieure. Exprience concrte de lInstitut IVLOS Linstitut IVLOS, aux Pays-Bas, forme lenseignement dtudiants possdant une spcialit (chimie, langues trangres, histoire, etc.). Cette prparation veut intgrer formation, dveloppement et ralit des situations de pratique. Selon Brouwer et Korthagen, lInstitut essaie dintroduire auprs des tudiants des styles denseignement inductifs, dcentraliss et activant, par opposition lenseignement traditionnel centr sur lenseignant et les mthodes dductives, qui ne tient pas compte de la dimension dveloppementale des apprenants (one-way trafic, deductive, centralised, non-activating style of teaching). Ces chercheurs veulent vrifier si une formation qui utilise abondamment les mcanismes de la PR structure est capable dapporter un rel changement dans la conduite des enseignants, si ces pratiques innovantes survivent au choc de la ralit ou au choc de transition de linsertion professionnelle. Bref, une formation de ce type fait-elle une quelconque diffrence, ou finit-elle, comme les approches traditionnelles, tre rabote par les forces conservatrices voques au dbut de cet article? Aprs avoir t initis au processus du cycle rflexif en cinq tapes, les tudiants alternent entre des sjours lInstitut et dans des coles (figure 10). Les priodes sur le terrain consistent en de lobservation, puis en tches denseignement de plus en plus autonome, longues et complexes. Les tudiants ne sont jamais livrs eux-mmes. Ils fonctionnent ds le dpart en triades, ce qui leur permet de discuter entre eux de ce quils ont fait ou vont faire. Un enseignant de lcole et un superviseur universitaire sont toujours disponibles. Chaque dpart ou retour luniversit est la fois une occasion de dbriefing de ce qui sest fait sur le terrain, un temps de rflexion autour des questions mergentes des tudiants incluant des insertions de thorie adaptes aux besoins et situations vcus, et une prparation des prochaines tches denseignement. Diffrentes sortes de regroupements ont lieu (triades, petits groupes, plnires). Le cycle rflexif en cinq tapes, partir de lexprience relle des tudiants est le moteur principal de cette formation initiale en enseignement. Il prsente lavantage de ne pas tre sensible aux caractristiques particulires des disciplines de spcialisation des tudiants.
Figure 10 : la formation lenseignement, base de PR structure, lInstitut Ivlos

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Les rsultats de la recherche longitudinale de Brouwer et Korthagen (2005), mene selon une mthodologie mixte, quantitative et qualitative, suggrent que cette formation initiale base de PR structure a russi faire resurgir, aprs une clipse de deux ans toutefois, les comportements innovateurs expriments lors de la formation. Les auteurs posent lhypothse que deux annes serait le temps ncessaire un novice pour sapproprier son nouveau contexte et le mtier lui-mme, do ce temps de latence. Ils concluent quune formation base de cycles rflexifs, centre sur les besoins et le dveloppement des apprenants, dans laquelle la thorie vient pouser les contours de la pratique (faisant clater tout cart thorie-pratique) semble bien faire la diffrence (figure 11).

Figure 11: rsurgence des pratiques travailles sous PR structure

Ce type de formation, fond sur des lments de PR, est rarement document aussi prcisment et sur la dure . Donnay et Charlier (2006), en Belgique, Osterman et Kottkamp (2004) ainsi que Bolton (2005) aux Etats-Unis, Brockbank et McGill (2007) en Grande-Bretagne, Loughran (2006) en Australie, sont dautres chercheurs qui dveloppent cette approche de PR structure, lexprimentent, la documentent, soit dans le domaine de la formation initiale des enseignants, soit dans celui de la formation continue. Ils notent tous, dune manire ou lautre, des modifications de comprhension, des prises de conscience de nombreux niveaux, qui aboutissent des amliorations de la pratique et dune certaine qualit de vie au travail chez les diffrents professionnels avec qui ils ont affaires. Donnay et Charlier (2006) ont particulirement bien exprim leur approche de laccompagnement rflexif dans des ateliers qui pourraient aussi bien convenir de futurs professionnels qu des praticiens expriments qui suivraient une formation continue. Dans la mesure o cet article est fortement inspir de leur philosophie, en termes daccent sur le dveloppement plutt que sur la formation, par exemple, je ne mattarderai pas sur leur contribution. Que le lecteur se souvienne seulement que la PR structure fonctionne aussi avec les professionnels actifs depuis longtemps. Conclusion La PR structure est une mthode ducative vise dautoducation long terme. Les chercheurs en PR sont unanimes: elle possde des points forts, certes, mais exige des conditions sine qua non, pas toujours faciles mettre en place. Les conditions de la PR structure Un dispositif de PR structure ncessite la prsence dun ou plusieurs facilitateurs
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qui aient du doigt. En effet, du point de vue du praticien, tre capable de revenir sur son action, de la remettre en cause, cest accepter de dvoiler autrui ses points vulnrables. La difficult pour le facilitateur consiste : a) amnager un climat propice de respect, dcoute, de confiance mutuels ; b) mettre en place la mcanique du cycle rflexif; c) ne pas tomber dans la thrapie ( laisser dautres professionnels); et d) viter la dmonstration de ses propres connaissances. Par ailleurs, ce type de dispositif a besoin du soutien des dcideurs de linstitution, en terme dappui moral et despace-temps ddi. Les points forts de la PR structure Selon ses tenants, la PR structure permetde rduire lcart thorie-pratique (en fait, elle en redfinit le concept, mais ce nest pas le lieu dapprofondir la question). Dans le cas prcis des ducateurs, elle gnre aussi un empowerment en cascade qui touche la fois enseignants et tudiants, travers un accroissement mutuel de leur sentiment de comptence, defficacit, dautonomie et dappartenance une profession ou une institution (Osterman et Kottkamp, 2004). Elle parvient introduire effectivement des pratiques innovantes. Elle semble dvelopper peu peu un habitus rflexif long terme. Holistiques, ses processus sont capables dintgrer les lments didentit et de culture des professionnels et des apprenants. Enfin, les didactiques des disciplines sont tournes vers une matire particulire, tandis que la PR structure na pas dobjet de ce type. Elle na de souci quducatif et dveloppemental. Elle est un processus (Dewey, 1933) et en ce sens, transcende les disciplines. lheure o les didactiques rgnent dans les formations universitaires, pourraiton complter leur approche par une formation non pas la PR mais travers elle, selon la suggestion de Loughran (2006)? Cela concerne aussi la formation et le dveloppement professionnels en FLE, domaine particulirement interpel par les questions didentits et de cultures. Comme processus holistique et pragmatique, inspir dhumanisme, la PR structure parait une bonne candidate pour traiter ces questions. Bibliographie
Argyris, C. & Schn, D. A. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness, San Francisco: Jossey-Bass. Bolton, G. (2005). Writing and Professional Development (Second Edition). London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. Brockbank, A. & McGill, I. (2007). Facilitating Reflective Learning in Higher Education (second edition). Maidenhead, Berkshire: Open University Press, McGraw-Hill Education, McGraw-Hill House. Brouwer, N. & Korthagen, F. (2005). Can Teacher Education Make a Difference?, American Educational Research Journal, 42: 1, 153-224. Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris: PUF.

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Enjeux sociopolitiques Dewey, J. (1910, 1933). How we think. Boston: D.C. Heath. Donnay, J. & Charlier, E. (2006). Apprendre par lanalyse de pratiques : initiation au compagnonnage rflexif. Namur, Sherbrooke: Presses universitaires de Namur et ditions du CRP. Eraut, M. (1999). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work, British Journal of Educational Psychology, 70, 113-136. Htu, J.C. , Lavoie, M, et Baillauqus, S. (1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un processus de socialisation? De professionnalisation? De transformation? Bruxelles: DeBoeck. Korthagen, F. A. J., with Kessels, J., Koster, B., Langerwarf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection : core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching, 11: 1, 47-71 Lacey, C. (1977). The socialization of teachers. London: Methuen. Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher, a sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Loughran, J. (2006). Developing a Pedagogy of Teacher Education: Understanding teaching and learning about teaching. London and New-York: Routledge. Osterman, K. & Kottkamp, R. (2004). Reflective Practice for Educators : Professional Development to Improve Student Learning (Second Edition). Thousand Oaks: Corwin Press. Paquay. L. (1994). Vers un rfrentiel de comptences professionnelles de lenseignant? Recherche et Formation, 15, 7-38 Saint-Arnaud, Y. (2001). La rflexion-dans-laction : un changement de paradigme. Recherche et formation, 36, 17-27 Schn, D.A. (1983). The reflective practitioner. New-York: Basic Book. Schn. D.A. (1987), Educating the Reflective Practitioner: towards a new design for teaching and learning professions. San Francisco: Jossey-Bass. Tomlinson, P . (1999a). Conscious Reflection and Implicit Learning in Teacher Preparation. Part I: recent light on an old issue. Oxford Review of Education, 25(3), 405-424. Tomlinson, P . (1999b). Conscious Reflection and Implicit Learning in Teacher Preparation. Part II: implications for a balanced approach. Oxford Review of Education, 25(4), 533-544. Wittorski, R. (2004). Les rapports thorie-pratique dans la conduite des dispositifs danalyse de pratiques. Education permanente, 160, 61-70.

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Rosa Maria Chaves, Gillian Moreira Universit dAveiro- Boursire FCT Universit dAveiro - Portuga
rmchaves@ua.pt/gillian@ua.pt

IMAGES

DE LA LANGUE fRANAISE EN

ESPAGNE

ET AU

PORTUGAL

Apprendre le franais dans le monde daujourdhui signifie bien plus quapprendre une langue dote dune identit monoculturelle franco-franaise. Apprendre le franais quivaut apprhender la langue franaise dans toute la splendeur de la diversit de ses identits francophones. Toutefois, nous nous efforcerons de prsenter ce quil en est rellement sur le terrain, dans des collges portugais et espagnols, notamment partir de lanalyse de divers programmes et manuels scolaires denseignement du franais en vigueur au Portugal et en Espagne. Par ailleurs, nous nous tenterons didentifier les images dadolescents espagnols et portugais (14-15 ans) associes la langue franaise. 1. Introduction Selon le Prambule de la Charte de la Francophonie adopte par la Confrence ministrielle de la Francophonie en 2005, la langue franaise constitue aujourdhui un prcieux hritage commun qui fonde le socle de la Francophonie, ensemble pluriel et divers. Un enseignant de franais langue trangre (F.L.E) qui aspire rpondre au dfi lanc par le plurilinguisme et le pluriculturalisme se doit dassumer galement une orientation vers la diversit inhrente la langue franaise. Apprendre le franais doit mener une rencontre interculturelle avec la diversit du monde des identits francophones. Dans le cadre de cet article, nous aborderons la question du rle de lenseignement du franais langue trangre dans la construction dune identit francophone marque par le sceau de la diversit et plus particulirement en Espagne et au Portugal. Il sagit donc dun contexte particulier celui de lUnion Europenne, riche de vingt-trois langues officielles, au sein duquel les politiques ducatives et linguistiques visent la promotion dun enseignement des langues trangres qui englobe diverses valeurs, entre autres, le respect pour autrui et louverture aux autres langues et cultures. A partir de lanalyse des programmes scolaires denseignement du F.L.E (pour la tranche dge 14-15 ans) en vigueur au Portugal et en Espagne (et plus prcisment dans la Communaut Autonome de Galice), nous tenterons de dterminer dans quelle mesure ces documents officiels contemplent la
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diversit de la francophonie. Par ailleurs, par lanalyse de manuels scolaires de F.L.E utiliss dans ces deux pays et par le biais de questionnaires (remplis par des adolescents espagnols et portugais de 14-15 ans), nous nous efforcerons didentifier quelles sont les images associes la langue franaise en Espagne et au Portugal. 2. La promotion de la diversit des identits francophones par lenseignement du F.L.E: la ralit officielle portugaise et espagnole Dans cette partie, nous nous attarderons plus particulirement sur quelques documents-cls de lenseignement du F.L.E au Portugal et en Espagne (essentiellement dans la Communaut Autonome de Galice). Nous tenterons donc de vrifier dans quelle mesure le respect pour la diversit linguistique et culturelle et dun respect mutuel envers les identits francophones est contempl. Les documents analyss furent les suivants:
Portugal - Ministrio da Educao.(2000). Programa Francs. Plano de organizao do EnsinoAprendizagem. Ensino Bsico 3. Ciclo. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda. Espagne (Galice) - Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, de 3 de mayo, BOE n. 106 del jueves 4 de mayo 2006. - Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE n. 5 de viernes 5 de enero de 2007. - Decreto 133/2007, do 5 de xullo, pollo que se regulan as ensinanzas da educacin secundaria obrigatoria na Comunidade Autnoma de Galicia. DOG n. 136. Venres, 13 de xullo de 2007.

2.1. La ralit officielle portugaise En ce qui concerne le programme denseignement du 3me Cycle de lEnseignement Basique (3me C.E.B), demble, lintroduction du programme de Franais Langue Etrangre I du 3me C.E.B, souligne la ncessit de fournir une vision gnrique et globale de la vie franaise et de la France (p.7) (Traduction). Les identits francophones sen trouvent tre totalement ludes. Il semblerait donc que la langue franaise se trouve tre cantonne un monde de rfrences francocentr. Quant la lecture des objectifs gnraux du programme du 3me C.E.B, nous n avons pu faire ressortir quun seul vecteur qui puisse nanmoins promouvoir des valeurs et des attitudes pour lacceptation dautres ralits orientes vers le monde francophone et non exclusivement franco-franais: Approfondir la connaissance de sa propre ralit socioculturelle travers la confrontation avec des aspects de la culture et de la civilisation des peuples dexpression franaise (p.11-31) (Traduction). Mais, il est noter qu aucun moment le

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mot francophonie nest cit mais les peuples dexpression franaise tout comme pour lEspagne (comme nous le verrons plus tard). Par ailleurs, on invite lapprenant interprter les aspects de la culture et de la civilisation franaises dans une perspective interculturelle (p. 12) (Traduction). Il existe certes une intention damener lapprenant de franais se dcentrer (aptitude fondamentale une rencontre avec lAltrit) mais cette dcentration savre tre, comme nous pouvons le constater dans cet objectif, exclusivement centre sur une dimension franco-franaise. Quant aux contenus, la pauvret de rfrences aux identits francophones (identits de peuples et personnes qui se partagent la langue franaise dans le monde) est galement de mise. Les contenus savrent tre axs sur la ralit franco-franaise comme nous avons pu lobserver dans le tableau de contenus de Langue Etrangre I: Le jeune Franais daujourdhui. Les Franais dans la France daujourdhui. La France en Europe et dans le monde (Traduction). La francophonie napparat quen 3me anne de Langue Etrangre I (9me anneniveau 5) et il sagit uniquement de prsenter la prsence franaise dans le monde notamment dans les pays francophones. Quant aux contenus de franais en tant que Langue Etrangre II, force nous a t de constater que la situation empirait. Aucune rfrence na t faite aux identits francophones. Il existe nanmoins petite consolation: on peut tout de mme se fliciter que la centration sur la France ne soit pas prsente galement. 2.2. La ralit officielle espagnole et galicienne Si lon reprend la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E) et que lon analyse les objectifs gnraux de lEnseignement Secondaire Obligatoire (E.S.O) (tranche dge 12-16 ans), larticle 23 points i) et j) stipule comme objectifs de lenseignement secondaire:
i) Comprendre et sexprimer dans une ou plusieurs langues trangres de manire approprie; j) Connatre, apprcier et respecter les aspects fondamentaux de la culture et la propre histoire des autres, ainsi que le patrimoine artistique et culturel (Traduction)

A ce niveau, aucune rfrence nest faite la dimension interculturelle. Lexpressionde manire approprie est des plus floues et peut laisser place diverses interprtations. Toutefois, si lon analyse les deux documents plus spcifiques lE.S.O relatifs aux enseignements de base, voyons ce que lon peut trouver en matire de promotion de la diversit linguistique et culturelle dans laquelle nous insrons la diversit francophone (mme si elle ne lest pas cite explicitement dans la liste des objectifs prsents en matire de langue trangre):

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Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria - Valoriser la langue trangre et les langues en gnral, comme moyen de communication et la comprhension/entente entre personnes de diffrentes origines et de cultures en vitant toute forme de discrimination et de strotypes linguistiques et culturels. (Traduction)

Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que se regulan as ensinanzas da educacin secundaria obrigatoria na Comunidade Autnoma de Galicia - Valoriser la langue trangre et les langues en gnral, comme moyen de communication et la comprhension/entente entre personnes de diffrentes origines et de cultures en vitant toute forme de discrimination et de strotypes linguistiques et culturels. - Connatre les lments culturels essentiels des pays o les gens parlent la langue trangre, tablir des liens entre les aspects culturels de ces pays et deux-mmes en rejetant les strotypes ngatifs. (Traduction)

Les objectifs de lE.S.O dicts en Galice en apporte un supplmentaire par rapport ceux du Ministre de lEducation espagnol: Connatre les lments culturels essentiels des pays o les gens parlent la langue trangre, tablir des liens entre les aspects culturels de ces pays et deux-mmes en rejetant les strotypes ngatifs. Une nuance est apporte notamment par rapport aux strotypes, ils ne sont pas tous (seulement les ngatifs) considrs comme tant un poison liminer. En ce qui concerne les contenus de la 3me anne de lE.S.O en Langue Etrangre I ou Langue Etrangre II, la seule rfrence faite la diversit des identits francophones est mise encore une fois en avant par lexpression des pays et des cultures o lon parle la deuxime langue trangre dans le bloc 4 relatifs aux aspects socio-culturels et la conscience interculturelle et en particulier la dimension sociale et culturelle. Ces documents officiels ne sont pas orients vers une langue trangre spcifique mais ils contemplent les langues trangres en gnral. On ne fait donc pas rfrence la francophonie mais aux peuples au pluriel qui parlent la langue. On peut saluer un petit effort de la part des autorits comptentes de ne pas vouloir se concentrer sur un enseignement de la culture franco-centr dans ces nouveaux programmes issus de la L.O.E. 3. Des images de la langue franaise Dans cette partie, nous prsenterons les rsultats dune analyse de donnes recueillies durant le dernier trimestre de 2006 dans deux classes dadolescents de 14-15 ans au Portugal et en Espagne. Il sagit dune 3me anne de lE.S.O de lI.E.S Sanchez Canton de Pontevedra (Espagne) (24 apprenants) et dune 9me anne de lEscola Bsica dos 2. e 3. Ciclos de Aires Barbosa dAveiro (Portugal) (23 apprenants).

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3.1. Les images de la langue franaise dans les manuels denseignement du F.L.E. Dans le cadre de cette analyse, nous avons restreint notre corpus aux manuels utiliss par deux classes dans lesquelles nous avons recueilli nos donnes durant lanne scolaire 2006-07. Les manuels scolaires analyss furent les suivants:
- Costa, Suzana & Pacheco, Luza. (2002). Le Club des mots 3 - 9 ano. Porto Editora: Porto. - Bourdais, Danile, Finnie, Sue & Gordon, Anna Lise. (2001). Copains 3. Oxford Educacin: Ariz-Basauri.

De prime abord, si lon observe les tableaux de contenus du manuel portugais Le club des mots 3 - 9 ano, il convient de souligner le fait que les contenus grammaticaux semblent avoir t la priorit des auteurs. En effet, seule la grammaire apparat mise en relief dans ce cadre. Quant de possibles contenus culturels, ils ne sont explicitement prsents que dans la section Mapas. Et demble, on peut souligner le fait que la France semble tre limagerfrence prdominante de ce manuel. Ainsi, sur cinq plans fournis, seul un plan se rfre au monde francophone. Ce tableau de contenus est donc nonciateur dun enseignement de la langue franaise plutt fortement orient vers la France et non vers la diversit du monde Francophone. Quant lanalyse du tableau des contenus du manuel espagnol Copains 3, elle fait ressortir une certaine proccupation dans lintroduction de thmes culturels (contrairement au manuel portugais). Les auteurs ont dailleurs cr une section part entire intitule Civilisation ainsi quune rubrique Magazine qui aborde des thmes culturels. Par la simple lecture de ces contenus, il semblerait que ce manuel ne soit pas exclusivement ax sur la France mais, il ne fait galement pas rfrence au monde de la francophonie. La seule rfrence explicite la France est introduite dans la rubrique Magazine de lUnit 1 intitule Teste tes connaissances: voyage en France. Pour le reste des rubriques, les thmes de culture noncs ne se rfrent explicitement ni la France ni la Francophonie. Penchons-nous dsormais sur les contenus afin de constater si les tendances observes dans lanalyse des tableaux des contenus se confirment. Lobservation du nombre total des occurrences (citations ou images) des deux manuels scolaires nous confirme donc la prdominance de contenus culturels qui savrent tre essentiellement centrs sur la France (93,75% pour le manuel espagnol et 58,3% pour le manuel portugais). Les images vhicules par les manuels denseignement de la langue franaise ne se rfrent que peu ou prou la diversit du monde francophone (5,7% pour le manuel portugais) et (1,7% pour le manuel espagnol). Par contre, il est noter que, dans le manuel portugais, les rfrences au reste du monde sont plus nombreuses (35,9%). Ces rfrences semblent tout de mme

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dmontrer une certaine ouverture du manuel une diversit non exclusivement francophone mais globale-mondiale. Il sagit en fait de rfrences communes aux adolescents du monde actuel et issues du monde de la globalisation telles que les personnages de film ou de BD: Calvin Hobes, Donald, le Seigneur des Anneaux ou Harry Potter. En ce qui concerne les occurrences relatives la France, lessentiel est concentr sur la catgorie Ville/dpartement/rgions de France avec 40% des occurrences pour le manuel Copains et 21,8% pour le manuel Club des Mots. En fait, le manuel espagnol renforce, par sa structure, cette vision francofranaise de la culture car chaque unit caractrise une rgion de France reprsente par un adolescent originaire de cette rgion. Sur ces rfrences, la ville de Paris apparat en premire position pour les deux manuels suivie de Lyon pour le manuel portugais et dune multitude de rfrences qui englobe les vingt-deux rgions mtropolitaines franaises. Il est noter que seule la France mtropolitaine est reprsente dans les deux manuels. Nous sommes donc en prsence dune vision de la France concentre sur lhexagone franais. Les monuments cits dans les deux manuels sont essentiellement axs sur Paris: pour le manuel portugais le Louvre et la Tour Eiffel. Nous avons donc une vision franaise et parisienne des pays dexpression franaise (pour reprendre la citation du programme officiel). Quant au manuel espagnol, 50% des monuments cits se rfrent Paris (la Tour Eiffel, Le Louvre, le Centre Culturel Pompidou, la Cathdrale Notre-Dame, le bateau-mouche, les quais de la Seine). Nanmoins, les auteurs ont prsent dautres monuments franais relatifs aux quatre rgions prsentes par les units tels le Mont Saint-Michel, La Petite France, le Chteau de Pau, Le Palais des Papes Il existe donc une diversit de monuments au sein de la France qui nous est montre par ce manuel espagnol. Les principales occurrences relatives au monde francophone (hors France) savrent tre pour le manuel portugais du domaine de la bande-dessine notamment avec les personnages de Titeuf, Quick et Flupke et Nathalie. Lara Fabian apparat dans la catgorie chanson avec une seule petite occurrence. Quant aux pays cits, nous avons la Belgique, la Cte dIvoire, le Luxembourg, le Sngal et la Suisse. Mais aucune prsentation de ces pays na lieu; ils sont tout simplement cits dans des exercices de grammaire ou prsent sur la carte de la France en tant que pays frontaliers, comme cest le cas de la Suisse, du Luxembourg et de la Belgique. Le manuel espagnol est encore plus pauvre en rfrences au monde francophone (autres que celles associes la France). En effet, les seules rfrences trouves sont relatives au cycliste belge Eddy Merckx, la ville de Bruxelles et au ParisDakar (si lon considre quil traverse des pays francophones et que Dakar appartient un pays francophone (le Sngal)). Par ailleurs, il ny a mme pas de carte de la francophonie au contraire du manuel portugais et ce, mme si
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celle-ci est toute petite. Dans le manuel espagnol, la francophonie hors France est totalement oublie. Par ailleurs, seules les pratiques culturelles franaises et hexagonales sont prsentes aux apprenants. 3.2. Des images de la langue franaise dadolescents espagnols et portugais Puisque le strotype est, pour reprendre Bardin, limage qui surgit spontanment lorsquil sagit de (Bardin, 1977: 51), nous avons ralis un test dit dassociation partir de mots inducteurs-cls La langue franaise. Il a t demand aux adolescents de citer quatre mots leur venant lesprit pour ces mots inducteurs-cls. Lobjectif tait de faire surgir spontanment des associations au niveau des reprsentations/images que ces mots engendrent. Mais auparavant, les adolescents ont d rpondre la question Est-ce que tu aimes la langue franaise? Pourquoi?. Cette question nous a permis de mesurer le degr douverture envers la langue franaise et de faire merger des premires reprsentations/images quant la langue franaise et son enseignement. Lorsque lon pose la question de savoir si les adolescents espagnols et portugais aiment la langue franaise. Les rsultats nous sont apparus bien diffrents dune classe lautre. En effet, 75% des apprenants espagnols affirment aimer la langue franaise contre seulement 39,13% des adolescents portugais. Il existe donc une ouverture plus affirme envers la langue franaise chez ces apprenants espagnols que chez les Portugais. Si lon se penche plus particulirement sur les raisons avances par les adolescents espagnols, la premire raison invoque est en rapport avec le degr de facilit/difficult de la langue. En effet, pour ceux qui apprcient la langue franaise, la facilit de la langue (44,44%) apparat comme tant la premire justification leur rponse. A loppos, ceux qui affirment ne pas laimer mettent tous (100%) en avant largument de la difficult de la langue. La beaut (33,3%), lutilit (16,6%) et la ressemblance de la langue franaise lespagnol (11,11%) sont galement des arguments donns par les apprenants de cette classe espagnole. Quant aux adolescents portugais, tout comme leurs homologues espagnols, la premire raison invoque leur non-amour pour la langue franaise est la difficult de la langue qui atteint un taux de 42,85%. La difficult semble rsider dans la prononciation qui pour 35,7% savre tre complique. Par ailleurs, 14,28% des apprenants estiment que la langue franaise a un accent et une sonorit bizarres. Ladjectif bizarre est galement apparu chez 7,14% des apprenants qui ont qualifi cette langue de bizarre (esquesita). Quant aux raisons avances par ceux qui apprcient la langue franaise, nous retrouvons chez 33,35% des apprenants largument de la prononciation (mais l sous un aspect positif) et le caractre amusant de la langue avec 22,22%. Nous avons observ que 7,14% des adolescents de la classe portugaise et 5,5% de la classe espagnole ont cit comme caractristique de la langue franaise le R . Cette occurrence montre bien la difficult quont apprenants portugais et espagnols prononcer le son [r] de faon gutturale.
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Pour ce qui est des rsultats obtenus partir du test dassociation par motinducteur-cl, il convient dabord de souligner le fait que les images associes la langue franaise ont un rapport quasi exclusif la culture franaise. En effet, la seule rfrence relative au monde de la francophonie (hors France) a t faite par 4,16% des adolescents espagnols notamment en citant la ville de Monaco (bien prs de la France). Pour le reste, toutes les images associes la langue franaise ont t passes sous le filtre de la culture franco-franaise. La culture franco-franaise sert par consquent de rfrence ces adolescents lorsquil sagit de rechercher dans leur rpertoire dimages disponibles des mots sur la langue franaise. Ainsi, un clbre monument parisien la Tour Eiffel apparat en premire position pour les deux pays avec un taux de 45,83 % pour la classe espagnole et de 47%,82 pour la classe portugaise. La langue franaise est automatiquement associe ce monument emblmatique de la ville de Paris. Par ailleurs, pour ces deux classes, les images associes la langue franaise sont connotes avec Paris, la France et les Franais. Autre image prsente est celle associe la gastronomie exclusivement franaise avec notamment des produits comme le croissant et la baguette pour 43,47% des jeunes portugais et 20,83% des jeunes espagnols. Dans la classe portugaise, il est noter la rcurrence de mots ou dexpressions en franais cits par les adolescents mais galement les mots soutien(-gorge) et lingerie qui semble marquer les esprits de ces jeunes adolescents (30,43%). Cette catgorie de mots ou expressions en franais est moins expressive chez les adolescents espagnols, seulement 12,5% ont cit des mots ou expressions franais. Pour ces adolescents, la rfrence la langue franaise est donc galement associe lunivers des cours de franais. Par ailleurs, nous avons pu observer la prsence du professeur de franais notamment dans les rponses des adolescents espagnols (12,5%). Lenseignant de franais est ainsi associ la langue franaise et son rle, comme nous le savons tous, est fondamental. En effet, pour les apprenants, il est souvent le reprsentant dun locuteur de la langue quil enseigne. 4. En guise de conclusion...
Cest une belle langue qui sait la dfendre. Elle offre des trsors de richesses infinies. On dirait que le vent sest pris dans une harpe. Et quil a compos toute une symphonie. La Langue de chez nous dYves Duteil

La question du rle de lenseignement du F.L.E dans la construction dune identit francophone marque par le sceau de la diversit savre tre apprhende de faon plutt linaire, en privilgiant une diversit unidimensionnelle base sur un peuple particulier: les Franais, locuteurs de la langue enseigne (le franais de France). Nous avons pu constater que, dans les deux cas particuliers de nos deux classes, les images de langue franaise (des manuels et des adolescents)

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se trouvaient tre cantonnes presque exclusivement un monde de rfrences franco-centr o une vision eiffellienne - parisienne prdominait. Or, cette perspective nest pas celle qui sapparente la dimension interculturelle du paradigme actuel de lenseignement/apprentissage des Langues Etrangres et du F.L.E notamment en Europe. En fait, un enseignant de F.L.E qui aspire rpondre au dfi du plurilinguisme et du pluriculturalisme doit en premier lieu assumer une orientation interculturelle inhrente ce nouveau paradigme. Apprendre une langue trangre et le F.L.E en particulier, signifie faire cohabiter plusieurs univers de rfrences, plusieurs constructions du rel (Brouat in Andrade, 1997: 54). Il faut assumer le fait quapprendre le F.L.E consiste en une rencontre interculturelle avec des Autres caractriss par des ralits diversifies et de nombreux vcus dans et en dehors de la langue elle-mme et galement dans et en dehors de lespace gographique franais et hexagonal. Apprendre le franais quivaut apprhender la langue franaise dans toute la splendeur de la diversit de ses identits francophones. Bibliographie sommaire
Abdallah-Pretceille, M. (1986). Vers une pdagogie de linterculturel. Paris: La Sorbonne-INRP . Andrade, AI. (1997) Processos de interaco verbal em aula de francs lngua estrangeira. Francs e modalidades de recurso ao portugus lngua materna, tese de doutoramento. Aveiro: Universidade de Aveiro. Bardin, L. (1977). Lanalyse de contenu. Paris: PUF-Le psychologue. Babo, A. (1997). O ensino/aprendizagem precoce de lnguas estrangeiras e a sua influncia sobre o processo de estereotipizao. Actas do seminrio internacional de portugus como lngua estrangeira. Macau. Byram, M., Gribkova, B. & Starkey, H. (2002). Developing the intercultural dimension in language teaching. A pratical introduction for teachers. Language Policy Division. Council of Europe: Strasbourg. Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (1997). Comptence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre Europen Commun de Rfrence pour lenseignement/apprentissage des langues vivantes: tudes prparatoires. Strasbourg: ditions du Conseil de lEurope. De Carlo, M. (1997). Strotype et identit. tudes de Linguistique Applique n. 107, Paris: Didier rudition, 285-290. De Carlo, M. (1998). Linterculturel. Paris: Cl International. European Commission, Communication (2005). A New Framework Strategy for Multilingualism. Brussels: European Commission COM(2005) 596 final of 22.11.2005. Guillou, M. (1995). La mangue et la pomme. Voyages en francophonie. John Libbey Eurotext: Paris.

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Site internet consult


http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Charte2.pdf

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Chibane Rachid Universit de Tizi-Ouzou

QUELLE

MOTIVATION VIS--VIS DE LA LANGUE fRANAISE:

INSTRUMENTALE ET/OU INTGRATIVE?

La langue franaise en Algrie, a t depuis longtemps considre comme langue trangre, servant principalement laccs la science et la modernit. La perception de cette langue reste ambigu et au gr des hsitations idologiques et statutaires. Une langue trangre signifie, en effet, langue instrumentale dans les instructions officielles et elle reprsenterait une sorte douverture sur lautre et donc une assimilation ou une atteinte la sphre institutionnelle et culturelle constitue. En dautres termes, elle reprsenterait une porte ouverte vers la culture de la communaut qui parle la langue trangre donc une menace permanente dacculturation. Dans cette situation, lenseignement de la langue franaise souffre dune ambigut engendre par la contradiction entre les objectifs assigns son enseignement et les attentes ou objectifs des apprenants. De ce fait, entre exigence scientifique et culture point de relations. La langue franaise est, de ce point de vue enseigne et apprise lcole comme instrument servant des objectifs pragmatiques ou pratiques. Cest en tout cas la situation du franais en Algrie depuis la mise en application du processus darabisation de lcole en particulier et de la socit en gnral. Les reprsentations linguistiques de la langue franaise, restent domines par cet aspect, mais le dveloppement rapide des technologies de linformation a introduit un autre aspect culturel dans limaginaire social de lindividu algrien, caractris principalement par la domination de lInternet et des mdias franais dans la vie quotidienne. Les raisons dapprentissage de la langue franaise relveraient la fois dorientations pratiques et intgratives qui sous-tendent la motivation des apprenants lgard de cette langue? Quelle motivation instrumentale et/ ou intgrative? La principale donne du problme est la suivante: Faut-il considrer aujourdhui que les objectifs pragmatiques, sont les seuls susciter la motivation des jeunes algriens lapprentissage de la langue franaise?
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Faire vivre les identits francophones

Considre comme moyen daccs la science, luniversalit et la modernit, la langue franaise est toujours enseigne comme norme permettant la ralisation dobjectifs pratiques. Ainsi, lenseignement du franais en Algrie continu ignorer les changements rapides des technologies dinformation, qui transforment la structure des relations traditionnelles entre les individus et crent de nouveaux espaces de communication, caractriss par un contact permanent entre les individus de diffrents pays. Par ces moyens, la langue franaise chappe au processus impos par la politique linguistique prne officiellement pour tre repense en fonction de lexprience et /ou des orientations ou rorientations socio-culturelles. Ce caractre dynamique de la langue franaise en Algrie constitue indiscutablement une grande opportunit pour la russite de son enseignement. La motivation intgrative suppose une volont de la part de lapprenant de la langue trangre de dcouvrir et de connatre la culture vhicule par cette langue, travers les diffrents contacts avec les individus natifs ou la culture native de cette langue. Dans ce sens une enqute sociolinguistique ralise dans la ville de Tizi-Ouzou auprs des lycens (voir CHIBANE.R, 2008) dmontre que les lycens daujourdhui recourent souvent la langue franaise quand ils utilisent Internet. Pour la question: est-ce que vous avez des amis sur Internet? La plupart des enquts (90 sur 91) ont rpondu favorablement cette question. Et une autre question concernant la langue quils utilisent le plus souvent avec leurs amis sur Internet, la totalit des rpondants ont dit utiliser la langue franaise. Dautre part, les sujets de cette recherche, approuvent lide selon laquelle lusage de la langue franaise saccrot considrablement avec larrive des migrs rsidants en France. Ainsi, la motivation instrumentale lgard de la langue franaise se trouve complte et renforce par cette situation (motivation intgrative), rsultat dune interaction entre individus ayant deux cultures diffrentes. Linscription de lenseignement/ apprentissage du franais dans la dimension inter-culturelle serait une procdure de mise en adquation des diffrentes attentes de ces apprenants. En effet, dans le contrat didactique, la perception de lenseignement changerait de perspective: il serait peru comme une sorte dadhsion une dmarche (inter) socioculturelle, de par sa vivacit et son originalit adaptes aux besoins quotidiens. Cette dmarche soppose celle qui met en veille les mcanismes de dfense de lapprenant, hant par lide dacculturation et o lenseignement de cette langue est peru dans lancien rapport indigne/ colonialisme: le franais langue du colonialisme, un bouc missaire crdible et compatible avec lorgueil nationaliste. Il serait plutt intressant de crer un environnement serein o les deux cultures se dcouvrent, se compltent et se respectent. La rsistance idologique se trouverait affaiblie devant les intrts individuels de lapprenant.

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Cest assurment par la complmentarit et la concrtisation des objectifs rels que lapprenant algrien en langue franaise pactiserait avec le programme denseignement de la langue franaise qui dveloppera par la suite ses performances linguistiques en franais. Le but recherch serait, la revalorisation des motivations individuelles de chaque apprenant avec le choix des situations dapprentissage qui font rfrences des sujets dactualit et dintrts communs entre les citoyens des deux cultures diffrentes. Aujourdhui, le jeune algrien ne samuserait pas sous-estimer telle ou telle autre langue. Il sait pertinemment que les obstacles scrts par une tradition sclrose ne sont que de faibles bornes devant une mondialisation htive, exigeante et invitable. Pourquoi donc se dfendre contre une menace dacculturation virtuelle qui serait cause par un contact permanent avec la langue franaise et se laisser dtremp par le passage violent, dune mondialisation, qui, lorigine, ne reconnat pas les diffrences entre les peuples ? La leve de lembargo politico-idologique sur la langue franaise, dans tous les sens de ce terme, sacheminerait indniablement vers la reconnaissance de soi et le respect de lautre. Sur le plan intrieur, le franais ne devrait plus tre considr comme ennemie de la nation et la revendication identitaire devrait aboutir dans toute sa logique la reconnaissance des langues de la nation et au juste rle quelles peuvent accomplir. Sur le plan extrieur, le droit la diffrence doit tre consacr et les occidentaux ne doivent plus imposer le principe dintgration ou dexclusion par rapport leur systme culturel. En Algrie le rapport culture et langue franaise subit les effets des rapports des forces extrieurs comme les transformations intrieurs en cours. Lintrusion de plus en plus forte de la modernit, via les satellites et le progrs technologique qui souffle sur notre socit, lveil identitaire et lintgrisme religieux, faute dune institution scolaire authentique, bouleversent lenseignement en gnral et celui de la langue franaise en particulier et obligent imaginer une mthodologie rellement novatrice. Ainsi, Il est possible de dstructurer les fausses reprsentations (strotypes, clichs, prjugs) domines par des habitus secondaires (Bourdieu, 1984) et cristalliss autour des concentrations conflictuelles, des rsistances lobjet-langue, phnomnes de rejet qui ralentissent la construction des comptences linguistique et culturelle trangres quand ils ne favorisent pas le dveloppement des sentiments dabandon, de dcouragement et de motivation (KHERBACHE, 2008: pp 29-34). La langue franaise a russi une perce incontestable dans notre pays, notamment en forgeant de nouveaux rapports sociaux: Voila pourquoi elle aura plus de chance de devenir, dans cette Algrie indpendante, la mdiation linguistique douverture universelle la mieux place.(ELIMAM, 2004:p.309). La langue de Molire, avec tous ses atouts incontestables, elle reprsente un socle social et culturel effectif dans notre univers et notre imaginaire.

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Lenseignement de la langue franaise est considrer dans le cadre dquilibre du rapport langue-culture et analyse des objectifs de lapprenant-analyse des contenus. Sur le plan gnral, lobjectif est le retour un enseignement qualitatif de la langue franaise tout en rduisant les enfermements dans des considrations idologiques ou sociales. Enjeux culturels : Quel enseignement pour la langue franaise ? La langue nationale et officielle de lAlgrie, larabe littraire, comme les autres langues maternelles ne peuvent nous hisser la hauteur des dfis scientifiques et idologiques du monde contemporain:Nous navons dautres alternatives que de recourir une autre langue trangreen attendant que smancipent nos langues du terroir. (ELIMAM, 2004:p.309). Ainsi, notre devoir historique nous impose dmanciper les langues maternelles et natives de notre pays en sachant tirer profit des langues internationales prsentes dans notre environnement linguistique. Lenseignement de la langue franaise langue trangre, est conditionn par les distinctions culturelles qui caractrisent chaque pays. La France, un pays de tradition chrtienne, ne doit pas ignorer les spcificits musulmanes du peuple algrien et vis versa. Pour pouvoir prserver son identit et favoriser la tolrance avec lautre, lapprenant a besoin de rompre avec des pratiques et des habitus obsoltes. Avant daborder la question de fond, qui est celle de lenseignement de la langue franaise, on peut, demble, dire en termes des points de vues qui traversent la socit, que malgr ladhsion de la majorit de la population algrienne la modernit, un certain pyrrhonisme est perceptible. Par instinct, ou de manire rflchie, le citoyen algrien apprhende lavenir:
lesprit dun peuple est li la terre par un lien lger, mais qui rsiste toutes les tentatives de le briser comme par une force magique, car il est tout fait adhrent son tre (Hyppolite, 1983: p.27).

Les discours et les comportements des diffrents acteurs sociaux soutiennent le devenir de la socit sur le plan civilisationnel.
Dans le monde, le devenir des gens dpend du droit la diffrence qui ncessite un apport particulier dans le domaine de lducation, outil privilgi de la formation de la socit de demain (Chrif, 1990: p.79).

Ainsi, lenseignement de la langue franaise dans le rapport langue-culture, ne saurait conduire lindiffrence, ni lignorance des autres, mais plutt lenrichissement mutuel par le contact et la connaissance de la culture de lautre. La rvision et llaboration des manuels denseignement de la langue franaise, afin de prsenter lautre en faisant rfrence aux multiples traditions sont une priorit. Les apprenants doivent prendre conscience de leur retard par rapport aux enjeux technologiques et scientifiques qui caractrisent le monde contemporain. Ils prouveraient par la suite un doute sur eux mme, ainsi ils
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se sentiraient engags par ce quils ont faire pour se transformer eux mme, pour voir leurs dficiences. Le village plantaire de MC LUHAN, en continuelle contraction, devient de plus en plus un douar mondial. Les accords commerciaux, conomiques et politiques nous imposent dautres paramtres en classe de langue trangre: linterculturel et le bi/plurilinguisme. Ainsi, dans ce contexte, nous faisons notre laffirmation de GOETH: celui qui ne parle pas une langue trangre ignore sa propre langue. Nous sommes en pleine actualit contrastive, ou de linguistique diffrentielle o le monolinguisme a peu de chance de retrouver sa place dantan. Conclusion Ainsi, lenseignement de la langue franaise est confront la question de la culture et du devenir du peuple algrien. La nature de la langue franaise en Algrie, suscite de la part de la socit civile un droit de regard sur sa transformation et son adaptation tous les changements qui traversent la socit algrienne. Un enseignement de la langue franaise qui consacre le droit la diffrence, comme celui de lenseignement gnral, sera plus mme desprer une intgration aux enseignements de la part de lapprenant. La didactisation de lenseignement/apprentissage des langues trangres en Algrie continue de se chercher des voies qui ne sauraient scarter ou driver du ralisme et de la ralit culturelle dans le cadre dune didactique intgre. Par-del la conjoncture, lenjeu majeur est lpreuve du temps universel pour une socit qui se cherche. Bibliographie
ASSELAH. R. S, pratiques linguistiques trilingues (arabe dialectal-kabyle-franais) chez des locuteurs algriens, mmoire de magistre, universit dAlger, 1992. BOUGUERRA. T, didactique du franais langue trangre dans le secondaire algrien, OPU, Alger, 1991. BOUKOUS. A ; la situation linguistique au Maroc : comptition symbolique et acculturation, in. EUROPE 602-603, revue littraire (littrature marocaine) ,1979 CALVET. L. J, linguistique et colonialisme; petit trait de glotophagie, Payot, Paris, 1974. CHERIF. M, culture et politique au Maghreb, Maghreb Relation, 1990. CHIBANE. R, tude des attitudes et de la motivation des lycens de la ville de Tizi-Ouzou lgard de la langue franaise:cas des lves du lyce Lala Fatma Nsoumer, mmoire de magister, sd. Haddadou.M.A, UMMTO, 2008 -CHERIET. A, opinion sur la politique de lenseignement et larabisation, SNED, Alger, 1983. ELIMAM. A, langues maternelles et citoyennet en Algrie, Dar El Gharb, 2004

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Faire vivre les identits francophones HYPPOLYTE. J, introduction la philosophie de lhistoire de Hegel, 1984. KAHLOUCHE. R; lauto-valorisation sociale et ses effets sur le sentiment identitaire, les attitudes et les pratiques linguistiques en Kabylie, in. Actes du colloque international: plurilinguisme et identit (s) au Maghreb, Rouen 1996. KHERBACHE. A, Quel enseignement des langues-cultures trangres : Forme et/ ou contenu, in Synergies Algrie n2-2008 pp.29-34 MORSLY. D, la langue trangre. Rflexion sur le statut de la langue franaise en Algrie, in, le franais dans le monde, n189, Paris, Hachette Larousse, 1984 MORSLY. D, attitudes et reprsentations linguistiques, in, la linguistique, vol.26 fac, 1990.

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Jean-Louis Chiss Universit Paris 3 Sorbonne Nouvelle (DILTEC)

PROBLMATIQUES

IDOLOGIQUES ET LINGUISTIQUES DE LIMMIGRATION

Dun contexte lautre, au sein mme de la francophonie et lintrieur de chaque pays ou rgion, existent des diffrences sensibles dans les politiques linguistiques, les conceptions philosophiques de lidentit linguistique et culturelle qui constituent des objets de dbats - souvent de polmiques auxquels la didactique du franais et des langues ne saurait tre indiffrente. On sintressera ici particulirement la relation entre mondialisation et immigration, aux reprsentations et pratiques des langues qui sy trouvent engages et aux implications de ce questionnement pour la situation franaise. Il est videmment difficile de saisir dans une contribution ncessairement limite lensemble des dimensions dune question, celle des migrations et de limmigration, qui appelle une large rflexion interdisciplinaire et donne matire une masse considrable de travaux linguistiques, historiques, sociologiques, anthropologiques, sollicitant aussi les sciences de la politique, de lconomie, de lducation. Le contexte de Qubec 2008, celui dun congrs mondial des professeurs de franais, sa thmatique mme centre sur les identits et la francophonie, incitaient louverture dun dbat qui concerne frontalement la didactique du franais et des langues dans ses aspects thoriques et sa vocation dintervention. Du traitement conceptuel des relations entre langue(s) et culture(s) ou des reprsentations des langues et idologies linguistiques jusquaux orientations mthodologiques et aux aspects les plus empiriques de lapprentissage et du travail des enseignants, la problmatique de limmigration (quil sagisse des adultes et des publics scolariss, des nouveaux arrivants ou des populations installes issues de limmigration) offre tout autant des perspectives de recherche quelle soumet un questionnement idologique et des engagements citoyens. Sil convient par principe de ne pas confondre laboration vise scientifique et prise de parti, il importe aussi de mesurer ici, comme sans doute dans de nombreux domaines des sciences humaines, les difficults de la neutralit pistmologique. En complment dautres travaux (voir rcemment, Archibald et Chiss ds, 2007 et Chiss d 2007), nous avons choisi de nous arrter sur le dbat idologique et politique autour de limmigration, sur les problmes affrents la notion didentit(s) dans les contacts de langues et cultures pour conclure sur la direction de travail que constitue aujourdhui le franais langue seconde.
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1. Mondialisation et immigration: idologies et politiques Il est invitable de rapprocher immigration et mondialisation, de penser leur implication rciproque en termes de source et deffet. Les migrations (on estime 200 millions le nombre de migrants dans le monde en 2005) sont, historiquement, le signe mme de la mondialisation parce quelles impliquent de circulation. Serge Gruzinski (2004) note qu la charnire du XVI et du XVII sicles, les migrations volontaires et contraintes de centaines de milliers dindividus (on change de continent et dans tous les sens) donnent la mondialisation ibrique le visage de la diversit et du mtissage, affrontant Espagnols et Portugais aux autres parties du monde, dans un mouvement qui nest jamais unidirectionnel, o il faut compter avec leffet en retour des cultures du Nouveau Monde sur la vieille Europe (selon lexpression de Dominique de Villepin dans son discours lONU contre lintervention amricaine en Irak). La tentation de concevoir la mondialisation comme une uniformisation na pas conquis les esprits en ce moment de lHistoire o la circulation des livres, des traductions, les mtissages linguistiques entre langues ibriques et langues indiennes , peuvent tre analyss comme une forme de la modernit. La centralit de Mexico (la plus grande ville du monde au XVI sicle) apparait emblmatique dun changement de perspective o la mondialisation nest plus vue partir de lEurope. Il ne sagit pas de prsenter une vision idyllique de ce que fut la domination impriale ibrique dont on connait la brutalit des conqutes. Il est question par ce rappel historique de relativiser le discours ambiant qui nous incite penser que nous serions dsormais entrs dans lre de la mondialisation. Il y en a eu dautres et sans doute y en aura-t-il dautres Il est aussi question de suggrer, derrire lcran des termes mondialisation ou globalisation la tension constitutive entre une conception de la mondialisation entendue comme domination politique dun centre (les EtatsUnis), hgmonie dune langue (langlo-amricain) impliquant uniformisation et destruction du local, et une apprhension de la mondialisation comme explosion des revendications et assignations identitaires, nationales, rgionales, locales , primat des diffrences au fondement des identits. Lhistoire des imprialismes, celle aussi des colonialismes ou du postcolonial (voir par exemple Hrodote n 120), nest pas rductible lextension du mmedans le binarisme des dominants/domins. Elle montre les contacts et conflits entre les cultures et les langues dans des configurations la fois indites et rcurrentes. Si lon voulait au risque de labstraction en rajouter sur la rcurrence, on opposerait le paradigme du mtissage, de la perte de lorigine, de linvention dun pays natal, du Nouveau Monde (pour en revenir la Renaissance) au paradigme de lorigine, de lethnie, du pays, des territoires et terroirs1. Luniversalisme linguistique et culturel franais emblmatique de la Rpublique ne trouverait pas sans restes saccommoder de lun ou lautre paradigme. La mfiance, trs forte en France (daprs tous les sondages dopinion) vis-vis de la mondialisation na dgale que le malaise devant limmigration. Alors que la France senorgueillit juste titre de refuser une conception ethnique de la nation (dans une Europe o lethnonationalisme est loin davoir disparu, je songe en particulier mais pas seulement la guerre dans les
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Balkans), elle ne peut chapper une crise de lintgration, au double sens de lintgration la nation des populations immigres, pour lessentiel du Sud, et de lintgration de la socit elle-mme (cest--dire des volutions dune socit dmocratique soumise globalement un processus de fragmentation. Voir D. Schnapper, 2007). Cest cette complexit quon retrouve dans le dbat sur les vnements de novembre 2005, la terminologie employe, des violences/meutes de banlieues aux violences/meutes urbaines illustrant les variations dinterprtation sur leur nature et leur intensit. Il reste que cette explosion dont les rpliques sont toujours redoutes a rendus manifestes des problmes latents dont les dterminations sont conomiques, sociales, politiques et idologiques. Ce ntait plus la question des politiques de limmigration (lgale/illgale, familiale/de travail, subie/choisie), sans cesse dbattues au plan national et europen, qui occupait le devant de la scne mais la ralit des obstacles lintgration comme processus socital: des discriminations lembauche labsence de mixit sociale de lhabitat pouvant aller jusqu la ghettosation, on sait les difficults socio-conomiques rencontres par les immigrs et leurs descendants dont la nationalit franaise exaspre lgitimement le sentiment dexclusion. On ne peut cependant interprter comme une stricte consquence de cette situation objective lactivation de rfrences et revendications identitaires, quelles empruntent le dtour de lidentification au pays, la communaut dorigine, ou la religion (y compris dans sa variante fondamentaliste) voire aux deux runies dans un patriotisme de quartier ou de cit. Les idologies et les reprsentations quelles induisent ne peuvent tre seulement apprhendes dans la dpendance des conditions matrielles; outre quun tel mcanicisme nest pas, de mon point de vue, thoriquement recevable, il ferait prcisment fi de la circulation des ides implique par la mondialisation. Ce quon a coutume dappeler par une ptition de principe revisiter le modle franais dintgration ne semble plus montrer sa lgendaire efficacit face ces volutions. On comprend ds lors que lactualit soit occupe de controverses sur la lacit, sur le rapport lhistoire coloniale et ses relectures polmiques, sur les rformes du systme ducatif et certains de ses avatars comme lamnagement de la carte scolaire, voire sur les statistiques ethniques ou les tests ADN pour le regroupement familial La question des modles et contre-modles de socit daccueil (le systme amricain faisant figure en France de repoussoir commode) se traite dsormais lchelle europenne en tout cas au niveau du dclaratif politique car on sait bien quencore, pour lessentiel, les Etats-nations en Europe continuent se vivre comme des communauts dont chacune tient son identit linguisticoculturelle, cette appartenance pouvant mme aller jusqu la contestation de lunit du pays (cest le cas aujourdhui pour la Belgique). Cest pourquoi le face face strile du rpublicanisme et du multiculturalisme (toujours guett par le communautarisme) cde la place, tant lUNESCO quau Conseil de lEurope, la notion de diversit culturelle qui semble un compromis ou un accommodement raisonnable (pour employer une formule qubecoise) nourrir dorientations concrtes2. Cette diversit culturelle est solidaire du plurilinguisme et de lducation plurilingue et interculturelle; elle dessine
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un horizon de projection sans doute sduisant mais qui se heurte la fixit des identits linguistiques-culturelles et leur mise en concurrence particulirement forte dans les contextes dimmigration. 2. Contacts de langues et de cultures: la question identitaire Si lon ne peut contester que les flux migratoires constituent un facteur essentiel denracinement du plurilinguisme lchelle mondiale, il nen reste pas moins que les contextes dimmigration sont autant de situations de contacts de langues et de cultures o sont activs des conflits autour des identits, construction de lidentit personnelle et choc des identits collectives. Dans la nbuleuse des dterminations familiales, sociales, ethniques, religieuses, o se jouent les procs dinclusion/exclusion (et ce pour les populations immigres de deuxime voire de troisime gnration), les idologies linguistiques en tant quensembles de reprsentations structures des langues, et plus confusment le rapport aux langues, sont la fois source et effet de cette perception identitaire. Se trouvent mises en cause les apprhensions de la langue maternelle, en tant que lingua propria, langue soi, celle dans laquelle se reconnait lindividu comme sujet. A partir de l, souvre une multiplicit de stratgies explicites ou inconscientes: valorisation de la langue daccueil et rejet de la langue dite dorigine, dcouverte ou retour cette langue matri/patrimoniale et crispation vis--vis de la langue apprise (par opposition la langue transmise) vcue comme imposition dun ordre, installation dune forme de ddoublement ou de complmentarit, ce que dit par exemple un titre darticle comme Les deux langues maternelles des jeunes franais dorigine maghrbine (Bouziri, 2002). Dans les pratiques langagires attestes, cest lhybridation et le mtissage des langues qui servent de formation de compromis pour les jeunes issus de limmigration tout en reconduisant le problme axiologique. Lenvironnement socital et scolaire (quand ce ne sont pas ces locuteurs eux-mmes) font alterner des jugements contrasts sur ces pratiques: repousses par les uns au nom de la puret, de la clart (tous attributs du gnie de la langue franaise), elles sont aussi vantes par dautres, linversion des signes leur confrant alors des pouvoirs dinnovation et de rupture. Cest dire que ces interrogations identitaires ne peuvent tre spares des questionnements sur le devenir et le rle des langues, sur la dialectique du systme et des variations internes chaque langue, sur le statut des plurilinguismes, sur les politiques et idologies linguistiques. On voit bien comment ce qui se rassemble sous le vocable de crise des langues (et plus spcifiquement sous celui de crise du franais, voir Chiss, 2006) porte des enjeux essentiels pour des socits conjointement affectes par la mondialisation et les phnomnes migratoires. Dans la mesure o les langues sont considres 3 comme porteuses de valeurs, de repres historiques fonction identitaire, leur exaltation ou leur minoration donne lieu une rduction intresse des complexits : aux pangyriques du franais comme langue de la rvolution et de lmancipation rpondent les assimilations entre langue franaise et colonisation, tandis que la superposition entre anglo-amricain et imprialisme4 oublie par exemple la diversit et la vitalit des anglais pratiqus dans les ex-colonies britanniques.
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De ce point de vue, les littratures francophones et anglophones (et celle des autres aires culturelles) rvlent et problmatisent contacts de langues et conflits culturels. La dclinaison de qualits rputes intrinsques telle ou telle langue participe de la puissance dune idologie monolingue o lenracinement territorial (dj conquis sur les langues ou varits rgionales) se conjugue, au gr des conjonctures historiques, lexpansion hors du territoire, gnratrice, par dfinition, de nouveaux contacts de langues. Au sein de la diversit des contextes et des modalits de cette expansion, le cas franais montre une francisation des lites europennes au XVIII sicle et une forme de mondialisation du franais au XIX sicle laquelle concoururent des institutions comme lAlliance franaise (implique dans lentreprise coloniale) ou lAlliance Isralite Universelle (voir Spath, 2009). Il nous faut remarquer cet gard que lanalyse des reprsentations des langues actives dans les socits dites daccueil gagne tre mene en relation troite avec celle des socits dites dorigine marques par lhritage contradictoire de la colonisation: lattachement au franais des Ngro-Mauritaniens en Mauritanie ou des Kabyles en Algrie senracine dans des situations de fait plurilingues o se confrontent une langue officielle (larabe), des langues socitales (les arabes dialectaux, le berbre, le wolof ou le sonink), et le franais, dans un jeu de positionnements et doppositions dont la gense tient en partie la politique coloniale franaise, en partie la politique des langues menes par ces tats depuis les indpendances, et dont les effets sexercent en France parmi les populations immigres issues de ces pays (pour lexemple kabyle, voir LacosteDujardin, 2006). De ce point de vue, et en guise douverture conclusive vers les champs conjoints de la sociolinguistique et de la didactique des langues, il mapparait que le fait de subsumer sous la mme dnomination de contextes de franais langue seconde la situation linguistique des immigrs en France et dans dautres pays officiellement francophones tout autant que le statut du franais dans des pays anciennement colonises par la France possde au moins un avantage heuristique. Sil sagit certes de veiller la spcification de chaque situation sociolinguistique et den infrer des consquences didactiques, la rintroduction dune forme de continuit gopolitique et historique entre socits dorigine et socits daccueil claire la complexit des bilinguismes et plurilinguismes en prsence, justifie limportance accorde aux questions gnrales de littratie, aux problmatiques interculturelles, aux difficults poses par la langue de scolarisation . Brisant le face face trompeur entre la dimension maternelle et la dimension trangre, la notion de franais langue seconde, outre les positivits didactiques qui commencent la nourrir, installe une tension, ressentie dailleurs comme telle dans le champ de limmigration en France et dans les aires de la francophonie arabophone, africanophone, crolophone, qui se rvle productive entre la promotion dun plurilinguisme lucide et la maitrise dune langue, ici le franais, condition ncessaire, si ce nest suffisante, de lintgration.

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Faire vivre les identits francophones

Bibliographie
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Notes
Si la politique actuelle de la droite franaise se caractrise par une srie daberrations et de contradictions (voir Weil, 2009), il faut aussi dire que les traditions de la gauche franaise sont depuis longtemps branles par les problmes conjoints de la mondialisation et de limmigration. Linternationalisme hrit du marxisme ne faisait pas bon mnage thorique avec le slogan du Parti communiste franais des annes 80 Vivre et travailler au pays ; plus rcemment, lutilisation ritre du terme territoires par Sgolne Royal avait de quoi laisser perplexe 2 Le terme de cosmopolitisme refait aussi surface pour dsigner la fois aspiration luniversel et respect des diffrences, entendu enfin dans son acception valorisante aprs son long exil comme insulte choisie dans les discours totalitaires (nazis et staliniens). Nul doute quil ne dpare encore ceux de bien dautres socits actuelles 3 La pertinence conceptuelle invite soutenir quil sagit moins des langues en elles-mmes que des discours qui sont portes par elles. Question essentielle pour la thorie du langage, la distinction langue/ discours est souvent occulte et pas seulement dans les tribunes de congrs de professeurs de franais 4 Quelle que soit la justesse des constats sur lomniprsence de langlais dans les organisations et changes internationaux, seules les prises de parti politiciennes justifient un acharnement caricatural et inconsistant comme celui de B. Cassen : langlo-amricain, dans les faits, est devenu un vecteur de la mondialisation no-librale. Do sa promotion par ses chiens de garde (2008: 4). A quoi sajoutent, sous la mme plume, des expressions commela langue-dollar (2008: 56) ou la langue de lindice Dow Jones et de la City (2008: 77).
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Fatima Chnane-Davin MCF, Aix-Marseille Universit, UMR ADEF P3

QUELLE

IDENTIT fRANCOPHONE CHEZ LES NOUVEAUX ARRIVANTSEN

FRANCE ?

Le problme de lidentit commence quand on parle de moi. Qui suis-je? Celui que je crois tre, ou celui que lautre dit que je suis? Moi qui me regarde ou moi travers le regard de lautre?
Charaudeau, 2006, pp. 41/42.

Llve nouvellement arriv en France apprend la langue et la culture franaises dans une structure daccueil ds son arrive. Cet apprentissage est fait, en gnral, partir de mthodes de franais langue trangre (FLE). Mais, en examinant les exigences de la classe de franais langue maternelle (FLM) o il sera intgr, on constate quune place de choix est attribue la discipline franais. Celle-ci permet dacqurir des rfrences linguistique, textuelle et culturelle. Or, cette discipline nest accessible que si llve arrive subvenir certains besoins linguistiques. Lcole diffuse aussi une culture occidentale par le biais de la littrature pour travailler sur une mmoire collective. Cette formation est impose llve nouvellement scolaris mais celui-ci arrive avec sa propre identit forme selon lhritage de sa communaut et de sa civilisation. Lcole permet-elle alors de dvelopper chez lindividu une identit francophone? sappuie-t-elle sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme des lves pour les accompagner dans la construction de cette nouvelle identit? Apprendre la langue franaise et connatre la culture daccueil pour un migrant nouvellement arriv cest sintgrer dans une socit o on a dcid (ou on a t contraint) de vivre un jour. Or, pour ceux qui arrivent en ge de scolarisation en France cela se fait souvent dans la douleur et au dtriment de la langue et de la culture dorigine. Accueillis dans une cole de tradition monolingue et monoculturelle, leur identit linguistique et culturelle dorigine na pas de place. Ils doivent vivre dans un pays o lcole la langue unique est par dfinition la langue de rfrence absolue: le monde est authentiquement comme elle le dit et il ne peut en tre autrement (Dahlet, 2008, p. 28). Le natif reproduit le modle de ses anctres et refusent tout ce qui pourrait toucher sa langue. La fiction de sa relation ombilicale sa langue, en la protgeant de toute influence externe, lrige en modle de prononciation et de connaissance de cette langue et des valeurs quelle expose la vue (op.cit.). Une vision dogmatique dune langue propos de laquelle Cerquiglini1 se demande si cest
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une religion dEtat en soulignant que le monolinguisme institutionnel semble bien avoir pris rang et fonction de religion dEtat, par dplacement du sacr, dans le temps que lEtat se lacisait. Religion monothiste, qui reconnat un seul dieu: la langue franaise. On ne peut que souligner avec le mme auteur que cette vision parait aujourdhui tre vaincue par une ralit sociolinguistique o la diversit linguistique officieuse ctoie les rgles du monolinguisme de linstitution. Ne serait-on pas en retard au moment o dans les hautes sphres des politiques linguistiques ducatives on prne lveil aux langues et lapprentissage prcoce des langues vivantes telles que langlais, lespagnol ou litalien? En mme temps on marginalise les langues de limmigration (larabe, le turc, le berbre, larmnien,c) dj parles par les lves : un rapport statutaire de langues dominantes et langues domines. Dans tous les cas, il nest pas facile pour les non natifs davoir une identit francophone en milieu endolingue, ici la France et sa construction ne peut pas se raliser en rejetant une identit dorigine construite depuis la prime enfance. On sattachera dans cet article examiner la dconstruction-reconstruction dune identit dorigine qui tend vers une identit francophone. On commentera les exigences de lcole franaise en termes dapprentissage linguistique et culturelle desquelles dpendra lintgration du nouvel arrivant dans le cursus scolaire dans le but de faire de lui un citoyen francophone. Identit francophone vs identit dorigine Le concept didentit nous vient lorigine du champ de la psychanalyse. Mais avec les travaux sur les revendications identitaires ici et ailleurs, il sest gnralis dans les sciences humaines pour tudier et comprendre la construction/dconstruction/reconstruction, les parcours, les chocs et les crises identitaires. Qui dit identit dit individu et communaut. Car lidentit se construit ds la naissance de lindividu dans une communaut linguistique et culturelle. Quant francophone, il signifie celui qui parle franais, donc qui fait partie dune communaut o le franais est utilis comme mdium soit dans la famille et/ou dans la socit directement ou par le biais de lcole. Quatre cas dindividus, peuvent relever, en principe, de cette identit francophone:
- Les francophones FLM2 natifs qui sont ns et baignent dans leur langue et culture franaises (exemple: les Franais, les Belges et Suisses francophones, les Qubcois); - Les francophones FL13 migrants ns ou arrivs trs jeunes en milieu francophone endolingue : ils sont dans une construction double didentit dont lune est fonde sur les rfrences familiales et lautre sappuie sur les rfrences socitales et scolaires(exemples: immigrs en France, en Belgique, au Qubec) ; - Les francophones FLS4 en milieu exolingue: il se dveloppe chez eux une double identit. Lune est fonde sur les rfrences de la communaut linguistique et culturelle locale la fois familiale et socitale et lautre sur les rfrences fournies par lcole (langue de scolarisation et de structuration de la pense) selon des politiques linguistiques qui attribuent au franais un statut de langue officielle ou de langue de scolarisation(exemples: Afrique francophone) ; - Il peut galement exister un 4me cas qui relve dun choix personnel, familial ou dun groupe social li la promotion de la langue franaise (exemples: tablissements bilingues en milieu non francophones).

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Les nouveaux arrivants peuvent relever du troisime cas et arriver avec quelques bases francophones mais ils peuvent aussi ne relever daucun des cas cits (migrants turcs, armniens, russe, c) et il faudra alors tout construire. Des questions mergent alors telles que: apprendre parler le franais suffit-il construire une identit francophone chez ce public ? comment accompagner les nouveaux arrivants dans leur nouveau parcours identitaire et les amener penser, agir et ragir en franais? que devient lidentit dorigine dans une cole qui ne prenden compte ni la culture ni la langue dorigine ? Des travaux de recherche ont bien montr que lorsque lapprenant est en difficult, il saccroche une boue de sauvetage, celle de sa langue maternelle pour comprendre. Parmi ces travaux nous citons ceux de lquipe CECA (Culture dEnseignement Culture dApprentissage)5. En observant et en interrogeant des enseignants, nous nous sommes rendu compte, quen gnral, dans des classes dallophones, ceux-ci refusent que les lves parlent une langue queux ne connaissent pas. Ce quon peut dsigner par Contact des langues ne fait pas lunanimit et provoque parfois des chocs linguistiques dus la crainte de lenseignant dtre dans la situation de celui qui ne sait pas. Mais certains enseignants observs sont conscients des difficults de certains lves et font des concessions lorsque les camarades se chargent daider lun des leurs en difficult linguistique. Exemple:
Chercheur 2: Tu es arriv quand? Elve: (Phrases en arabe: traduction dun lve) Elve: Six ans (traduction dun lve) Chercheur: Six ans? Elve: Six mois. Chercheur: Quand vous parlez entre vous, vous parlez en franais? Elve: En franais mais quand il comprend pas, on explique en arabe.

En interrogeant les lves, on constate que tout au moins au dbut de leur sjour en France, ils continuent hors de lcole de pratiquer leur langue dorigine. Certains vont mme jusqu sexprimer en disant ma famille ma appris ma langue a me rappelle mon pays . Tandis que dautres essaient de montrer quils alternent la LM et la LS, exemples:
Elve: Moi avec mes parents, je parle arabe et avec mes frres et ma petite sur, je parle franais. Chercheur: Pourquoi cette diffrence? Elve: Pour que japprenne mieux et quils apprennent mieux. Chercheur: Daccord, dans votre famille, vous avez dcid quavec vos parents vous parleriez arabe et quavec vos frres et surs vous parleriez franais? Elve: Mais des fois, avec mes frres et surs, je parle arabe aussi. Chercheur 2: Soumia? Soumia: Moi, je parle avec mon pre et ma mre en arabe et aussi une autre langue: le kabyle et je parle avec mon frre franais et je mlange

Sans tenir compte de ce choix des apprenants (ici langues prfres: larabe et le franais), lcole procde autrement et au lieu dtre envisages comme des relais vers les autres langues et les autres cultures, les comptences
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plurielles demeurent souvent values comme des sources de troubles pour lapprentissage (Moore 2006, p. 205). Lcole exige que la socialisation et la scolarisation ne se fassent quen franais sans se soucier du fait que, abandonner une langue pour aller vers une autre de faon brutale, cre une rupture entre deux mondes linguistiques, culturels et sociaux. On passe alors dun monolinguisme dans la langue dorigine un monolinguisme en franais et on entre dans une crise identitaire comme cest le cas des jeunes des banlieues. On appelle cela lassimilation au sens de rendre semblable afin de prserver lhomognit linguistique et culturelle. Sur le plan culturel, le nouvel arrivant sest dj construit une identit dans une communaut qui est la sienne. Ct culture anthropologique, il a ses modes de vie pour saluer, manger, marcher, regarder, ragir, rire, pleurer, qui ne sont ceux de la socit daccueil qui exige son intgration et son respect des nouvelles normes de vie en socit avec les autres. Ct culture savante, il a galement ses rfrences lies une histoire et une civilisation qui sont celles de son pays dorigine. Or, en changement de contexte, de nouvelles rfrences culturelles sont indispensables pour lire, comprendre et interprter un texte ou une uvre. Ces rfrences sont lies un choix socital et jouent un rle dans la formation de lesprit du citoyen. Eclairage dune situation didactique floue Ds son arrive en France, llve nouvellement arriv est en situation didactique relevant officiellement du franais langue seconde (MEN, 2000)6. Il a une double inscription dont une en classe dite ordinaire et une dans une structure daccueil qui peut tre une classe dinitiation (CLIN) dans le premier degr ou bien une classe daccueil (CLA) ou un dispositif daccueil et dintgration (DAI) dans le second degr. Il suit alors un apprentissage de la langue et de la culture franaises. Cet apprentissage est fait en gnral partir de mthodes de franais langue trangre (FLE) privilgiant dabord loral comme moyen de contact scolaire et social. Mais, lorsquon examine les exigences institutionnelles et ce quon attend de chaque lve dans une classe ordinaire, on ne peut que constater quune place de choix est attribue par linstitution lcrit, notamment dans la discipline franais . Une discipline ou la langue est enseigne la fois comme objet et comme outil dapprentissage et o les valeurs esthtiques et culturelles occupent une place importante dans les reprsentations relatives [ cette discipline], parfois plus importante que le savoir (Garcia Debanc, 2001). Cest galement une discipline, o, comme le souligne Vigner (2003) l usage du franais est celui dune varit particulire, franais labor, franais soutenu, franais cultiv, les dnominations sont nombreuses, en opposition aux usages ordinaires, appris et pratiqus dans leurs varits vernaculaires . Cest, en partie, dans la discipline franais que llve acquiert la base de toute rfrence linguistique textuelle et culturelle. Difficile daccs un natif avec ses savoirs htrognes et complexes, elle lest encore plus un non natif. Sur le plan culturel, lcole sinscrit dans la diffusion dune culture commune, celle qui vient dun hritage judo-chrtien et greco-romain par le biais de la littrature qui reprsente, en fait, un hritage culturel et formateur la fois de la personne
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et du citoyen. En effet, la littrature prsente tout un ensemble dobjets culturels dont le but est de travailler sur une mmoire collective. Or, on ne peut entrer dans la littrature que si on est dj dans la langue pour pouvoir traiter des objets de savoir culturels qui doivent tre la porte des lves. Rfrents majeurs de la discipline franais, la littrature et la langue sont alors indissociables. Donc, manipuler la langue ne suffit pas entrer dans la culture avec ses arcanes dimplicite et dexplicite. De plus, un nouvel arrivant dans une langue et une culture nouvelles a besoin dabord de comprendre do il vient et o il va. Mais lcole naide pas vraiment orienter llve. Elle sest longtemps situe en effet au centre de deux tensions, quelle russit encore mal concilier (Moore, 2006, p. 208). Une rupture importante est souvent note entre les objectifs ducatifs denseignement des langues et leur ralisation (op.cit.). De ce fait, la formation linguistique et culturelle du nouvel arrivant telle quelle est dispense oblige lindividu renoncer une partie de lui-mme: sa langue et sa culture dorigine et construire une nouvelle identit fonde sur une nouvelle langue et une nouvelle culture. Car, il ne suffit pas de parler une nouvelle langue pour changer didentit et se construire une comptence francophone sachant que penser dans la nouvelle langue-culture est une tape dcisive pour entrer dans la structuration de la pense. Cela prend du temps et ne seffectue pas, comme le prconise linstitution, en trois, six ou neuf mois, dapprentissage de la langue dans une classe pour nouveaux arrivants. Identit entre dconstruction et reconstruction chez le nouvel arrivant Construire une comptence francophone ne peut saccomplir que dans la reconnaissance de lautre qui son tour reconnait son semblable avec ses ressemblances et ses diffrences. Il y a un besoin dquilibre fond sur des appartenances multiples car la fiert est dans la multiplicit et non pas dans le rejet de ce qui est moi pour construire ce que je ne suis pas. Pourquoi le franais langue de scolarisation fonctionnait-il bien avant dans les pays francophonesen situation exolingue et a form des gnrations de francophones quilibrs manipulant aisment langue maternelle et langue seconde ? la rponse quon peut avancer est que tout se passait bien parce quil y avait une cohabitation et un partage de tches entre les langues en contact, entre une langue familiale charge daffectif et une langue scolaire symbolisant la russite scolaire et sociale. Le conflit entre les deux est n plus tard cause de la monte du nationalisme et dune revendication identitaire relayes par des politiques linguistiques. A aucun moment ce conflit na t le rsultat dune rvolte de lapprenant. Aujourdhui encore la francophonie dans ces pays qui ont relgu le franais au statut de langue trangre est symbole de la russite sociale. Les tablissements bilingues poussent comme des champignons et les parents sont la recherche du bon vieux temps o le bi- voire pluri-linguisme rgnait en maitre sans pour autant nuire lidentit de lindividu. Les reprsentations ntaient pas les mmes que les actuelles. Si la situation a chang partout ltranger, passage de FLS FLE dans certains cas, et de FLE FLS dans dautres, elle na gure boug en France. La tradition jacobine rsiste malgr les discours et les politiques linguistiques prconiss par le Conseil de lEurope. La formation linguistique et culturelle dispense lcole pour former

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un citoyen dont lidentit est calque sur celle qui vient de lhritage linguistique et culturel de lpoque greco-latine et judo-chrtienne. La diversit linguistique et culturelle de la population issue de limmigration autre queuropenne nest pas encore reconnue. Le franais demeure le symbole dappartenance une nation. Il est certain que la construction didentit plurilingue se fonde en premier lieu sur la capacit du locuteur bricoler des comptences sociolinguistiques plurielles dans le but de communiquer (Molini, 2008, p. 48) mais communiquer cest sexposer avec son pass, son prsent et son avenir lautre. Cest lui dvoiler ses comptences linguistiques, culturelles et lui faire part de ses reprsentations et de sa vision du monde. Or, lorsque le communicant cest le nouvel arrivant il ne faut pas oublier que cest un individu qui a sa propre identit charge de rfrences linguistiques et culturelles. Celle-ci a t forme selon lhritage de sa communaut et de sa civilisation dans une famille, une cole et une socit qui ont fait des choix selon des orientations politiques. Le plurilinguisme et linterculturel pour un parcours identitaire francophone quilibr Comme il a t dit prcdemment, lcole de la socit daccueil ne prend pas en compte les rfrences linguistiques et culturelles antrieures du nouvel arrivant et loblige sinscrire dans la langue et la culture commune. Or, dans une classe daccueil, la distance culturelle, qui se manifeste souvent sous la forme dune rupture entre deux faons de vivre et de penser, mrite quon sy arrte. En effet, cest travers la langue et la culture quun groupe conoit et exprime ses relations avec le monde, avec les autres, avec lenvironnement, en ayant sa propre manire de sexprimer, de parler, dagir, de penser, de vivre. Le nouvel arrivant est dans une situation dinscurit linguistique apprenant une langue non maternelle mais il est galement dstabilis dans une culture qui nest pas la sienne et qui impose ses propres situations de communication charges dimplicites et dexplicites. Il narrive pas comme une table rase mais avec un capital culturel, qui sera prsent lors de la constitution dun nouveau capital culturel anthropologique et cultiv dans sa socit dadoption. Il faudra grer des gains et des pertes et reconstruire une nouvelle identit en rfrence une appartenance sur le plan social, national, supranational, lies des reprsentations dans les interactions avec les acteurs de son nouveau milieu. Cest une identit qui pourrait tre multiple si on fait trs attention au danger dappauvrissement, dalinations, provoques par les langues-cultures dominantes. Le parcours identitaire quilibr ne peut se construire que dans une structuration, dans un mouvement spiralaire, dans une dmarche comparative du linguistique et du culturel par la connaissance de soi mme et de lautre. Cest ce stade quon connait le mieux sa propre langue comme le dit Goethe. Une prise de conscience sopre alors et fait sortir lindividu de sa logique o il pensait que sa langue premire [est] la source de la vrit du monde (Dahlet, 2008, p. 28). Accompagner le nouvel arrivant dans la construction de son parcours identitaire francophone Aider la construction dune identit francophone chez le nouvel arrivant est une responsabilit de tous. Autrement dit, cela relve la fois de la responsabilit
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de linstitution qui doit mettre en place des dispositifs daccueil et dintgration cohrents, de la socit qui doit accepter la diversit linguistique et culturelle de lautre, de la famille et lindividu qui doivent accepter de faire partie de plusieurs communauts linguistiques nouvelles et savoir grer les gains et les pertes. Faire en sorte de ne pas sinscrire dans ce que Tagguief, 20037 dit propos du modle communautariste o lindividu est rduit ntre quun reprsentant plus ou moins typique de ce quon imagine tre le groupe dans sa nature abstraite ou son essence mais plutt aller vers le modle de lintgration qui est un processus par lequel il sagit de susciter la participation active la socit nationale dlments varis et diffrents, tout en acceptant la subsistance de spcificits culturelles, sociales et morales et en tenant pour vrai que lensemble senrichit de cette varit et de cette complexit.8 Si on reste dans la communaut scolaire et si on met laccent sur les deux acteurs du systme ducatif, lenseignant et llve, les deux ont besoin dune formation spcifique pour se comprendre. Lenseignant a besoin de souvrir sur lespace classe et sa diversit linguistique et culturelle et llve a besoin dentrer dans un nouveau monde scolaire vhicul par une autre langue et une autre culture quil dcouvre avec beaucoup dinquitude et dangoisse. - Formation de lenseignant: comment aider la construction dune identit francophone? Au moment de la mastrisation du mtier denseignant, des recommandations du Conseil de lEurope pour promouvoir le plurilinguisme et le pluriculturalisme, la formation des enseignants va entrer dans une phase o on ne peut plus ignorer la diversit linguistique et culturelle que nous avons dans nos coles en France. Des connaissances thoriques et pratiques (rfrents et modles) articuler sur: la langue, la culture, le plurilinguisme, le pluriculturalisme, la didactique du franais, les didactiques des disciplines, devraient faire partie des modules proposer dans les units denseignement (UE). Cela permettrait de:
* articuler les approches didactiques, celles du FLM, du FLE et du FLS. * sensibiliser les futurs enseignants aux plurilinguismes de leurs lves et la prise en compte des rpertoires langagiers des lves (exemple comparons nos langues); * les amener analyser les situations linguistiques et culturelles ici et ailleurs afin de comprendre les points forts et les difficults de leurs lves ; * savoir grer la comptence plurilingue face lingalit statutaire des langues; * avoir des connaissances sur les autres cultures et comprendre la diversit culturelle; * comprendre et analyser la langue de scolarisation lenjeu de linterdisciplinarit (langue outil) ; * sinscrire dans les approches mthodologiques plurielles dans une classe plurielle par les origines, les langues et les cultures 9; * savoir laborer un dispositif didactique adapt une situation denseignementapprentissage se caractrisant par lhtrognit linguistique et culturelle; * vaincre les rsistances et les rticences lies des reprsentations de la diffrence.

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- Formation de lapprenant: comment grer lidentit historique et lidentit en construction Avant toute entre dans lapprentissage, il y a dabord un travail sur soi. On vit en socit, pour aussi sauvage que lon soit. On vit en groupes, on se dfinit travers eux et en quelques sorte on leur appartient, du moins en partie (Charaudeau, 2006, p. 42). Autrement dit, accepter de faire partie dun nouveau groupe et avoir une nouvelle identit sociale o la langue exige a un statut important. Cela se traduit par le fait de faire partie de plusieurs communauts langagires (celle de sa famille et celle du pays daccueil) en sachant les articuler selon le contexte. En dautres termes, grer son identit historique et la nouvelle identit construire avec lautre quon est en train de dcouvrir. Cest la fois un enrichissement et un atout. Suivent ensuite, lacquisition des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre dans une nouvelle langue-culture. Mais une telle acquisition ne peut se raliser que par:
* la matrise de la langue orale et crite * lentre dans les formes des discours dans des situations orales et crites * la matrise des outils de la langue dans toute situation de communication orale et crite * la manipulation de la langue de scolarisation et linterdisciplinarit * larticulation du culturel/interculturel.

Pour conclure
Cette identit, est-elle un fait de nature ou de culture?Est-elle fixe une fois pour toute ou est-elle mouvante et changeante au gr des alas historiques . Charaudeau, 2006, p.43.

Si lidentit francophone est acquise par naissance chez les natifs, elle est tributaire, pour les non natifs, dune intgration/transformation linguistique et culturelle, dune reconfiguration de la vision du monde et dune nouvelle lecture du rel. Ce nest que grce des volonts individuelles, des politiques linguistiques cohrentes, des choix intelligents de socits ou de familles que la construction/dconstruction/reconstruction que lapprenant prend conscience de son parcours identitaire complexe o cohabitent des langues et des cultures diversifies. Enfin, construire une nouvelle identit francophone pour ceux qui immigrent de diffrents pays du monde pour des raisons conomiques, politiques, familiales, ncessite doctroyer une place au plurilinguisme et linterculturel. Il sagit dans ce nouveau parcours identitaire de grer une situation de cohabitation linguistique et culturelle entre une langue/ une culture dorigine et une langue/une culture daccueil. Lacquisition de lidentit francophone chez les nouveaux arrivants en France devrait tre considre comme un pont vers le plurilinguisme et le pluriculturalisme par une mdiation institutionnelle et sociale du pays daccueil et par une adhsion familiale au nouveau milieu.

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Bibliographie
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Notes
Cerquiglini Bernard (2003): Le franais, religion dEtat?, Le Monde, 25 novembre. Franais langue maternelle 3 Franais langue premire 4 Franais langue seconde 5 F. Chnane-Davin (Coord.) (2007-2008) Culture denseignement, culture dapprentissage. Lappropriation du franais langue seconde. Le cas des nouveaux arrivants en France dans le milieu scolaire. AUF-FIPF (en cours). 6 Le franais langue seconde. MEN-CNDP, 2000 7 Tagguieff P.-A.: Vous avez dit communautarisme ?, Le Figaro, 17 juillet 2003. 8 Haut conseil lintgration : Pour un modle franais dintgration. rapport annuel, Paris, La documentation franaise, 1991, p. 18. 9 Cervoni B., Chnane-Davin F. et Pinto-Ferrera M. (2005) Entre en matire. La mthode pour adolescents nouvellement arrivs. Hachette.
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Genevive Chovrelat Universit de Franche-Comt - France

LIDENTIT

LPREUVE DE LALTRIT

Dans le singulier pluriel dun rapport diffrent la langue franaise sont abords trois crivains dont les uvres interrogent lidentit. Le romancier algrien Kateb Yacine donne voir dans son roman Nedjma la colonisation franaise lpreuve dune intertextualit qui subvertit la culture mme du colonisateur. LAcadienne Antonine Maillet, nourrie de littrature franaise et amricaine, rvle limportance des enjeux culturels pour la survie dun peuple minoritaire. Dany Laferrire, qui voyage en franais, montre du Qubec au Japon linanit des clichs sur lAutre, fussent-ils tenaces, et lineptie dun nationalisme culturel sans objet pour un amoureux des livres du monde entier. Dans louvrage collectif Pour une littrature-monde, lidentit de lcrivain de langue franaise est questionne. Quest-ce quun crivain francophone ? Un crivain qui a en partage et en hritage la langue franaise, rpondent les auteurs et peu leur importe la nationalit: les Franais sont intgrs ce vaste ensemble. Pourtant dans lhexagone, le qualificatif francophone est souvent empreint de condescendance. Ainsi lauteur de Maria Chapdelaine, tiquet crivain francophone en France car pris pour Canadien, souffre-t-il de cet a priori dfavorable et ce, malgr son acte de naissance Brest et ses vingt premires annes vcues en France, avec des tudes Paris. Francophone et nanmoins Franais, en France, Louis Hmon arrive o il est tranger pour avoir fait vivre les identits francophones, ce que donne comprendre Louis Hmon, la Vie crire, biographie intellectuelle que jai rdige pour aller lencontre de ces clichs hexagonaux. Nous le pressentons bien, la question de lidentit de lcrivain francophone dpasse largement les intresss et suggre une dialectique identit/altrit parfois aigu dans un monde qui nest rien moins que simple. Pour aborder les identits francophones complexes voire paradoxales, je mattacherai trois crivains, dont le rapport la langue franaise est fort diffrent: je chercherai montrer que Kateb Yacine, Antonine Maillet et Dany Laferrire se retrouvent tous trois dans la fratrie francophone en interrogeant et en faisant vivre ce singulier pluriel. 1. La colonisation lpreuve de la littrature En 1956, soit six ans aprs Discours sur le colonialisme dAim Csaire - mort
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au printemps 2008 et qui la France a rendu un hommage national aprs lavoir longtemps ddaign, Kateb Yacine donnait voir dans son roman Nedjma toute la violence de la colonisation lencontre du peuple algrien. Quatre jeunes gens, amoureux de la mme femme, Nedjma, tentent de dcouvrir le mystre de sa naissance. Nedjma, dont le prnom signifie toile en arabe, symbolise lAlgrie. Lun deux, Mustapha, lycen Stif, dcouvre que lcole de la Rpublique ne sembarrasse pas de principe dans ses pratiques. Ainsi ce jour de composition o tous les absents sont des musulmans. Son monologue intrieur dvoile le pourquoi de cette absence :
... Cher Matre je ne remettrai pas la copie... cest aujourdhui le Mouloud... Nos ftes ne sont pas prvues dans vos calendriers. Les camarades ont bien fait de ne pas venir... Jtais sr dtre le premier la composition. []. Jaime les sciences naturelles. Je remettrai feuille blanche. (Kateb 1956, p. 221)

Les contradictions de Mustapha, pris entre son got pour les sciences naturelles et la fidlit sa religion suppose, sont rsolues par sa solidarit avec le groupe. Quoique distant de lislam, le lycen dou se retrouve dans le camp des musulmans non par ferveur religieuse, mais par rejet dune attitude qui nie lautre. Consquence: convocation chez le chef dtablissement. La lecture du principal sachve sur une citation de Tacite, qui vante les talents de son beaupre Agricola, magistrat de lempire romain dans la Bretagne conquise. Dans cet essai, lhistorien romain, abordant la romanisation des provinces, juge sans indulgence les conqurants romains.
On trouve ces lignes dans la traduction toute faite dAgricola : Les Bretons vivaient en sauvages, toujours prts la guerre ; pour les accoutumer, par les plaisirs, au repos et la tranquillit, il (Agricola) les exhorta en particulier ; il fit instruire les enfants des chefs et insinua quil prfrerait aux talents acquis des Gaulois, lesprit naturel des Bretons, de sorte que ces peuples, ddaignant nagure la langue des Romains, se piqurent de la parler avec grce; [] et ces hommes sans exprience appelaient civilisation ce qui faisait partie de leur servitude... Voil ce quon lit dans Tacite. Voil comment nous, descendants des Numides, subissons prsent la colonisation des Gaulois! (Ibid., p. 221-222)

La citation de Tacite par Kateb vaut comme raccourci fulgurant de la situation de colonisation: elle se fait explication du fonctionnement dun systme colonial qui, aprs la conqute militaire, passe lassimilation et lacculturation. Magistrale leon de dtournement et de subversion: la culture du colonisateur lui chappe, se retourne contre lui et lui renvoie un portrait de lui-mme peu flatteur. Le colonis duqu, lui, fort des deux cultures, les conjugue pour smanciper. Kateb montre aussi la violence du systme colonial par une intertextualit allusive. Nedjma est assimile lhrone carthaginoise de Flaubert, Salammb, par un des quatre hros du roman, Rachid. Ce dernier ressemble, lui, Mtho, le mercenaire libyen amoureux hallucin de Salammb, chef malgr lui de la rvolte des mercenaires contre Carthage. Dserteur sans conviction, Rachid le vellitaire stiole au fondouk dans les vapeurs dherbe tout en rvant sa
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passion pour Nedjma dans une qute fantasmatique. Pour lui, Salammb et Nedjma sont surs de maldiction ; leur nom sont indfectiblement associes des villes. Les images de sang convoques suggrent lidentification entre lhrone et la terre meurtrie. Nedjma est aussi nomme pour dire le viol colonial.
Elle ntait que le signe de ma perte, un vain espoir dvasion. Je ne pouvais me rsigner la lumire du jour, ni retrouver mon toile, car elle avait perdu son clat virginal... Le crpuscule dun astre ; ctait toute sa sombre beaut. Une Salammb dflore, ayant vcu sa tragdie, vestale au sang dj vers. (Ibid., p. 177)

Le prnom de lhrone ponyme de Kateb rappelle aussi Emma par cho paronymique. Madame Bovary, le roman dont le sous-titre est Moeurs de province, commence vers 1830, date de la prise dAlger par larme franaise. Nedjma signe la mort du mythe dune France civilisatrice comme Madame Bovary signe la mort du mythe de lamour romantique, marque par la dnonciation des clichs romantiques et la mfiance vis--vis des mots par Rodolphe, lamant qui a us de tous les poncifs romantiques pour sduire Emma.
on devait en rabattre, pensait-il, les discours exagrs cachant les affections mdiocres : comme si la plnitude de lme ne dbordait pas quelquefois par les mtaphores les plus vides, puisque personne, jamais, ne peut donner lexacte mesure de ses besoins, ni de ses conceptions, ni de ses douleurs, et que la parole humaine est comme un chaudron fl o nous battons des mlodies faire danser les ours, quand on voudrait attendrir les toiles. (Flaubert 1951, p. 466)

Le chaudron et ltoile, images rcurrentes chez Kateb, amnent la question des origines. Percer le secret de la naissance de Nedjma, cest dcouvrir quelle est ne dune Franaise et plus prcisment dune juive. Kateb fait voler en clats la conception dune identit nationale exclusive. Des inflexions flaubertiennes celles de Kateb, limage du chaudron est particulirement rcurrente. Elle renvoie lespace maternel et la langue chez Kateb, qui sinscrit en faux contre les tenants du nouveau roman grce ces chos flaubertiens - paradoxe exquis ! La dernire occurrence du mot chaudron apparat propos de lenfance de Mustapha.
Jai appris lalphabet franais ma mre, sur la petite table entoure de coussins, devant le figuier qui a failli mourir, dans les manations de leau moisie (y a pas de fontaine chez nous ; Mre fait la vaisselle et la lessive dans dimmenses chaudrons). [Ibid., p. 212]

Le chaudron, mtaphore de la langue franaise, est apprhend dans lambivalence du contexte colonial, langue de culture/langue doppression, ce que suggrent les points de vue contradictoires de Rachid et de Mustapha. Contrairement son hros Rachid, Kateb refuse de se laisser enfermer et dans lacculturation et dans une identit nationale exclusive. Clairvoyant, lcrivain rappelle avec Flaubert le caractre universel de la cration. La littrature franaise, dans la dialectique de la lecture et de lcriture, nappartient pas aux
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seuls Franais. De mme la langue franaise nappartient pas au seul hexagone, ce qui a t proclam haut et fort en Amrique du Nord. 2 La littrature ou la vie Sur ce continent, le rapport la langue franaise nest plus de sujtion, mais il est tout aussi problmatique pour cause de minorit. Tel est le cas, au Canada, pour le peuple acadien, minoritaire dune minorit francophone, que lcrivaine Antonine Maillet a fait dcouvrir en 1979 aux Franais avec son roman Plagiela-Charrette, pour lequel elle a obtenu le prix Goncourt. Il revient cette auteure, pionnire dans les annes septante, limmense mrite davoir fait comprendre limportance des enjeux culturels pour la survie et donc lidentit dun peuple parpill. Dans sa thse de doctorat intitule Rabelais et les traditions populaires en Acadie, publie en 1971, Antonine Maillet sest intresse la culture orale populaire dAcadie. Elle a dgag un fonds commun entre les textes de Rabelais et toute la tradition orale des vieux Acadiens, transmise de sicle en sicle, gnration aprs gnration. Elle a rappel lhritage franais pour son peuple tout en interrogeant son identit et en montrant le danger de disparition dans une socit o le monde rural se dsagrgeait. Grce Rabelais, elle cautionnait une culture populaire lie un pass lointain pour envisager lavenir en ne ngligeant pas la culture en cette anne 1971 o elle-mme offrait un texte thtral runissant tout le peuple acadien avec la rePRSENTation de La Sagouine. Cette pice de thtre met seule sur scne une vieille Acadienne, femme du peuple qui, lesprit vif, le regard lucide, voque ses souvenirs. Dans ses rflexions pleines dhumour sur les difficults de la vie se trouve la question identitaire, dont la complexit apparat bien dans ce long extrait.
... Je vivons en Amarique, ben je sons des Amaricains. Non, les Amaricains, ils travaillont dans les shops aux Etats, pis ils sen venont se promener par icitte sus nos ctes, lt, en culottes blanches pis en parlant anglais. Pis ils sont riches, les Amaricains, jen sons point. Nous autres je vivons au Canada, a fait que je devons putt tre des Canadjens, a me rsemble. ... Ben a se peut pas non plus, parce que les Dysart, pis les Caroll, pis les Jones, cest pas des genses de notre race, a, pis a vit au Canada itou. Si isont des Canadjens, je pouvons pas en tre, nous autres. Par rapport quils sont des Anglais, pis nous autres, je sons des Franais. ... Non, je sons pas tout fait des Franais, je pouvons pas dire a: les Franais, cest les Franais de France. Ah! pour a, je sons encore moins des Franais de France que des Amaricains. Je sons putt des Canadjens Franais, quils nous avont dit. ... a se peut pas non plus, a. Les Canadjens franais, cest du monde qui vit Qubec. Ils les appelont des Canayens, ou ben des Qubcois. Ben coument cest que je pouvons tre des Qubcois si je vivons point Qubec?... Pour lamour de Djeu, o cest que je vivons nous autres? ... En Acadie, quil nous avont dit, et je sons des Acadjens. Ca fait que javons entrepris de rpondre leu question de natiounalit coume a: des Acadjens, que je leur avons dit. Ca, je sons srs dune chouse, cest que je sons les seuls porter ce nom-l. Ben ils avont point voulu crire ce mot-l dans leu liste, les encenseux. Parce

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Enjeux sociopolitiques quils avont eu pour leu dire que lAcadie, cest point un pays, a, pis un Acadjen cest point crit dans les livres de Jos Graphie. (Maillet 1971, p. 154-155)

La complexit de la question identitaire dpasse trs largement le cadre national, la possibilit de vivre en sa langue maternelle apparat ici dans toute sa difficult. La reprsentation de La Sagouine a fait date dans lHistoire acadienne: pour la premire fois une crivaine faisait entendre cette voix et cette langue dAcadie et donnait voir et entendre son existence. Tout un peuple se reconnat en cette vieille femme pugnace. Le pays de La Sagouine a fait oublier le pays dvangline, premire hrone acadienne, chante par le pote amricain Longfellow qui mit en 1847 sur la scne internationale les Acadiens, faisant dcouvrir dans un long texte potique le grand Drangement de 1755, tragdie de ce peuple dport au moment de la conqute anglaise. Dans vangline, publi en 1847 aux USA, Henri Wadsworth Longfellow prsente une jeune fille, vangline de Grand-Pr, dont la vie est totalement bouleverse par la dportation. Le jour qui aurait d tre celui de ses noces est celui de linvasion anglaise et de la dportation des Acadiens. vangline, dporte en Louisiane, recherche vainement son fianc sur la cte amricaine. Faute de le trouver, elle devient religieuse et soigne les malades parmi lesquels elle retrouve un jour son fianc moribond qui expire dans ses bras. Lhrone de Longfellow, soumise, larmoyante mais trs pieuse, a t adopte par llite lettre comme symbole pour tout le peuple acadien. Elle a accompagn les Acadiens qui sortaient peu peu de leur solitude et de leur silence. Elle a exerc une influence sur le rveil national quelle a potis, prophtis. La mythification qui a dur un sicle a conduit une certaine lassitude, puis au rejet dune hrone symbole dune Acadie muette et rsigne. Dans ces annes septante, Antonine Maillet a dsvanglinis lAcadie par son uvre littraire, dabord avec La Sagouine, puis avec toute une srie dhrones romanesques, matresses femmes. Une des plus clbres est Plagie. Plagie-la-Charrette donne voir une double influence amricaine sur luvre de Maillet : Longfellow et Faulkner. Anti-vangline, dporte en Gorgie, Plagie, veuve dun homme, dune famille, dun peuple. Veuve de toute lAcadie, quelle avait entrepris de ranimer et de rebtir (p. 123), ramne au pays un groupe de dports. Grce sa pugnacit, elle conduit les siens au pays, en un priple en sens inverse de celui dvangline, du Sud amricain Grand-Pr. Sa seule charrette fait dj surgir la terre dAcadie.
Et pour tout btiment, Plagie gra une charrette. Une charrette qui lui avait cot quinze ans de champs de coton, sous le poids du jour et sous la botte dun planteur brutal qui fouettait avec le mme mpris ses esclaves ngres et les pauvres blancs. (Maillet 1979, p. 17)

Avec Plagie-la-Charrette, le lecteur pntre par les dfricheteurs et les conteurs au cur de lpope acadienne, il fait connaissance avec les grandes familles, dcouvre les lgendes des anciens Acadiens et entre en Acadie tout comme le lecteur pntre dans lunivers du vieux Sud qui hante luvre de Faulkner. Une atmosphre lourde de cauchemars taraude les mmoires. Ainsi

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le vieux Blonie, vieillard pluch , a vu lors de la dportation toute sa descendance disparatre au fond de la mer ; une fantasmatique charrette de la mort laccompagne et menace la charrette de Plagie et ses occupants. Mais Plagie veille et insuffle lesprit de rsistance, car il leur faut rsister, toujours rsister. Lcrivaine unit dans un parcours de souffrances et de rsistance les esclaves noirs et les dports acadiens: mme exprience des fonds de cales, de la dportation et cette incroyable rsistance. La Catoune, enfant perdue lors du grand Drangement, se retrouve expose attache un homme noir sur le march desclaves Charleston La romancire a trouv dans luvre de lcrivain amricain des archtypes de la survivance, les esclaves noirs: they endured a dit Faulkner de ces derniers. Plagie, capitaine de charrette, ressemble Dilsey qui, dans Le bruit et la fureur, tente de maintenir le cap en tenant la barre de la maison Compson en pleine drive; lhrone acadienne a la noblesse mouvante, la dignit, le dvouement et la rsistance du personnage de Faulkner. Mlant les gants humaniss de la vieille Europe et les esclaves noirs du continent nord amricain, Antonine Maillet a tendu un miroir o elle a permis de se reconnatre non seulement au peuple acadien, mais aussi tous les francophones, quel que soit leur continent. Moment charnire de la conscience francophone, son uvre a ouvert lhorizon sans restriction de frontire. 3. Je est un autre Aprs Kateb et Maillet, qui font leur miel des crits de leurs prdcesseurs pour interroger la question des reprsentations et amener rflchir aux clichs qui dforment, caricaturent, empchent de voir lAutre, intressons-nous un crivain migr dHati Montral qui, avec un humour ravageur, a dmont clichs et prjugs dans son premier roman, Comment faire lamour avec un ngre sans se fatiguer, paru au Qubec en 1985. Le narrateur, qui crit un roman avec lespoir de devenir clbre, propose lintrieur mme de son roman un rsum sans prtention.
a se passe au Carr Saint-Louis. Cest brivement, lhistoire de deux jeunes Noirs qui passent un t chaud draguer les filles et se plaindre. Lun est amoureux de jazz et lautre de littrature. Lun dort longueur de journe ou coute du jazz en rcitant le Coran, lautre crit un roman sur ce quils vivent ensemble. (Laferrire 1985, p. 169)

Par le prisme de la sexualit, Dany Laferrire a interrog les reprsentations que se font delles-mmes les diffrentes communauts vivant dans la mme ville, focalisant sur les garons noirs immigrs et les filles blanches WASP. Si le ton gnral du roman est lhumour, la mtonymie des couleurs ressortit, elle, au tragique. Tels les acteurs dune tragdie antique, Ngre et Blanches apparaissent tous masqus par la couleur de leur peau, qui commande leur rle. Il ny a pas de rapports amoureux qui fassent tomber les masques. La gestuelle, la proxmique des corps qui streignent ne peuvent abolir lincommunicabilit. (Chovrelat 1998, p. 21) Le noir et la blanche deviennent chacun objet des fantasmes de lautre, et malgr leurs bats sexuels, ils en restent des rapports de contigut. Ainsi, aprs des treintes torrides, Miz Sophisticated Lady ne peut dormir tranquillement.
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Enjeux sociopolitiques Ce nest pas tant baiser avec un ngre qui peut terrifier. Le pire, cest dormir avec lui. Dormir, cest se livrer totalement. Cest le plus que nu. Nu plus. Quest-ce qui peut bien se passer durant la nuit, pendant le sommeil? Peut-on rver lautre? Peuton pntrer le rve de lautre? Loccident dit: territoire inconnu. Attention danger. Danger dosmose. Danger de vritable communication. (Ibid., p. 90)

Cette projection sur lautre de ses propres fantasmes rducteurs ne relve pas de la seule question de genre : la rencontre avec un clochard du Carr SaintLouis rvle aussi les mmes prjugs. Lhumour de la scne camoufle une manifestation de racisme trs ordinaire. La misre, la pauvret des relations humaines o prvalent les clichs qui font de lhomme noir un primitif dans lespace mental du blanc. Marge au centre de la ville, place de la misre humaine sous toutes ses formes, et aussi place de la ngritude pour le narrateur qui se dcouvre noir Montral dans le regard des autres. On ne nat pas noir on le devient est le titre du dernier chapitre. Le romancier joue de tous ces fantasmes et clichset passe de la ngritude la ngriture, mot valise forg par Laferrire qui sinscrit ainsi dans lhritage de Senghor, Csaire, hritage exhib pour une mise en question, car la ngriture, cest la stratgie pour sduire les lecteurs consommateurs de clichs. Ainsi le titre du chapitre XXVI, Ma vieille Remington senvoie en lair en sifflotant ya bon banania, annonce le programme narratif de la ngriture. Le dessin aux couleurs vives du ngre hilare, cest limage du narrateur (et de lauteur?) qui pratique lauto-drision et la drision face un lecteur limaginaire encombr de vieux restes coloniaux. La ngriture affiche comme tremplin du succs, puisque les lecteurs aiment les clichs, suscite dautres interrogations: quelle place y a-t-il pour un crivain noir qui rve de devenir le jeune crivain noir de Montral qui vient denvoyer James Baldwin se rhabiller,se demande le narrateur? (Ibid., p.102). Face aux Amricains et aux Franais, quelle place reste-t-il aux crivains francophones dAmrique du Nord, noirs de surcrot? La seule ngriture? En 2008, ce questionnement rapparat sur un mode mi-burlesque mi-srieux dans le dernier roman de lcrivain dont le titre Je suis un crivain japonais semble hrit des interrogations en germe dans le premier roman. Le narrateur, appel lcrivain noir, a pour projet un roman dont le titre suscite force commentaires et questions: Je suis un crivain japonais. La mise en abyme du roman dans le roman permet de jouer de lidentit de lauteur et de lcrivain noir, de faire voler en clats le nationalisme culturel. Ainsi en est-il de la dcouverte de Mishima par le narrateur:
Je suis tonn de constater lattention quon accorde lorigine de lcrivain. Car, pour moi, Mishima tait mon voisin. Je rapatriais, sans y prendre garde, tous les crivains que je lisais lpoque. Tous. Quand des annes plus tard, je suis devenu moi-mme crivain et quon me fit la question : Etes-vous un crivain hatien, cariben ou francophone? je rpondis que je prenais la nationalit de mon lecteur. Ce qui veut dire que quand un Japonais me lit, je deviens immdiatement un crivain japonais. (Laferrire 2008, p. 30)

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Dans cette indcidabilit nationale, avec humour, belle humeur, Dany Laferrire raconte des histoires dont il nous dit quelles sont des histoires quon se raconte ailleurs, ni tout fait chez lun, ni tout fait chez lautre, dans cet espace qui est celui de limaginaire et du dsir (Ibid., p. 28). Drle dendroit, mais certainement trs frquentable par nos tudiants car idal pour une rencontre! Quils resserrent la focale ou quils largissent leur champ, nos trois crivains suscitent travers leurs uvres un questionnement sur le rapport lAutre et au monde. Leur usage commun de la langue franaise ni chaque fois tout fait la mme, ni tout fait une autre nous prvient contre un narcissisme monoglotte contre lequel on a furieusement besoin de se prmunir en France dans un monde paradoxal o sopposent catchisme de la mondialisation, dialogue des cultures et barrires, murs rigs, hrisss partout, auxquels se cognent ceux quon dsigne par un manque les sans papier Ainsi, aprs les lycens de Kateb incarcrs, dans ma rgion, la Franche-Comt, Hafid, lycen, a t emmen menott dans un centre de rtention tout juste aprs les rsultats du baccalaurat 2008 pour tre expuls quelques jours plus tard La cruaut de ces murs, Kateb Yacine, Antonine Maillet et Dany Laferrire nous lont montre, eux, qui nous apprennent regarder plus loin et crire lAutre avec une majuscule. Bibliographie
CHOVRELAT Genevive, La carr Saint-Louis, place et jardin de la ngriture , in Parcs, places, jardins, dir. M-L. PICCIONE et B. RIGAL, Maison des Sciences de lHomme dAquitaine, Bordeaux 1998. Louis Hmon, la Vie crire, Peeters, Leuwen et Paris 2003.

FAULKNER William, Edgar Coindreau trad., Le bruit et la fureur, Gallimard, folio Paris 1972. FLAUBERT, Gustave. Madame Bovary, Salammb, Gallimard, Bibliothque de la Pliade, Paris 1951. KATEB Yacine, Nedjma, Seuil, Paris1956. LAFERRIERE Dany, Comment faire lamour avec un ngre sans se fatiguer, Jai lu Paris 1990. Je suis un crivain japonais, Paris, Grasset 2008.

LE BRIS Michel et Jean ROUAUD, dir., Pour une littrature-monde, Gallimard, Paris 2007. MAILLET Antonine, La Sagouine, Lemac, Montral 1971. Plagie la Charrette, Paris, Grasset1979.

Rabelais et les traditions populaires en Acadie. 2e d. Qubec, Les Presses de lUniversit Laval, 1980. TACITE. Vie dAgricola, texte tabli et traduit par E. de Saint-Denis, Les Belles Lettres, Paris 1962.

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Cristina Corra Mnica Chercheuse brsilienne lUniversit de So Paulo, soutenue par la FAPESP

LA FRANCOPHONIE

MTAMORPHOSE EN ET

LITTRATURE-MONDE LANGUE fRANAISE GNRALE

Nous nous proposons de discuter les ides du Manifeste des crivains francophones, publi en France (Le Monde, le 16/2007) en ce qui concerne leur dclaration de lacte de dcs de la francophonie en faveur dune littrature-monde . Or, ce point de vue demande une certaine langue franaise gnrale qui semble paradoxale, car il soutient une mise en valeur des cultures dites rgionales ou marginales et leur effacement en tant que francophones... Ayant ralis en brsilien la traduction du roman crit en franais Partir, de Tahar Ben Jelloun, nous avons fait lexprience de cette contradiction et proposons ici, partir de quelques exemples, une rflexion sur lavenir de la Francophonie face aux demandes des crivains. Cette intervention sinscrit dans le thme de la Francophonie pour discuter une certaine crise de cette dfinition, cest--dire, de tout ce que lon prtend mettre sous le nom de francophonie lheure actuelle. Cette problmatique fut souleve dans les rcentes discussions littraires en France, notamment un Manifeste (Le Monde, le 16 mars, 2007)1 sign par 44 crivains francophones rassembls derrire Michel Le Bris, lors de la dernire dition du festival tonnants voyageurs Saint-Malo, en 2007. Le Manifeste prne une littrature des villages, soit, marginale parce que non centralise, et en dehors du concept de nation parce que non franaise. branlant les bases de certaines conqutes au niveau de la francophonie, cette remise en question doit galement faire subir des consquences plusieurs niveaux de lenseignement de la littrature franaise ou francophone et sa traduction dans dautres langues. Partant de certains extraits assez provocateurs du Manifeste, nous proposons de discuter quelques aspects de la langue et de la littrature en franais. Le Manifeste proclame:
Soyons clairs : lmergence dune littrature-monde en langue franaise consciemment affirme, ouverte sur le monde, transnationale, signe lacte de dcs de la francophonie. [...] Fin de la francophonie et naissance dune littrature monde en franais [...]. Littrature-monde parce que, lvidence multiples, diverses sont aujourdhui les littratures franaises de par le monde formant un vaste ensemble dont les ramifications enlacent plusieurs continents.

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Lide de littrature-monde refuse une globalisation littraire qui soit standardisante , car les crivains souhaitent en mme temps mettre en valeur les littratures rgionales et ses particularits. carts les enjeux possibles politiques dune Francophonie avec F majuscule, cette remise en cause par les Manifestants ne reste pas moins problmatique en ce qui concerne la littrature. Quoi quil en soit, il faut que les enseignants, professeurs, traducteurs du franais langue trangre se posent des questions l-dessus. Quelle est donc cette langue franaise abrite sous un vaste ensemble de cultures dans plusieurs continents? Quel franais enseigner si lon met dans le mme creuset, comme une tendance au mtissage langagier, toutes les variations rgionales et idiomatiques? Les problmes poss par la traduction de louvrage de Tahar Ben Jelloun nous ont donn quelques pistes. La prsence des mots arabes, par exemple, connus des Franais (par la cohabitation ou par proximit avec le monde maghrbin), nous montrent quil y a dans la conception dune littrature monde lenjeu dune langue et, par consquent, celui dune culture dans sa relation avec dautres cultures. Nous tenterons, dans la prsente communication, dillustrer certains problmes de cette nouvelle demande des crivains francophones, aussi bien que de rflchir sur les tendances de cette langue franaise monde, qui embrasserait les cultures de tous les continents. Sans pouvoir tre dfinitive, cette rflexion souhaite tre utile.
Jcris en franais pour dire aux Franais que je ne suis pas franais2 [Kateb Yacine]

La question de la langue La phrase de lcrivain algrien Kateb Yacine (1929-1989) fonde, dirait-on, une srieuse remise en question de la manire de sexprimer des peuples coloniss par les Franais. Le dchirement entre langue maternelle et seconde langue dont cet auteur parle et nous savons tous quil nest pas le seul le faire est assez connu et relve des tudes littraires avec des chos pour la traduction et lenseignement de la langue et de la littrature franaise. Dabord, on est cens, lheure actuelle, circonscrire dans le domaine de la littrature franaise les grands crivains du Magreb et de lAfrique, des Antilles et de lAmrique et autres. Nanmoins, pour ceux qui veulent analyser la question du dchirement vident entre les cultures latines, telle la franaise et la maghrbine ou africaine, cest--dire, arabe et musulmane et toutes celles dites croles, il faudra comprendre un phnomne assez complexe en ce qui concerne ce large ensemble de langues-cultures. Cest la langue franaise elle-mme, tel le souhait de Kateb Yacine, linstrument de description de cette problmatique. Le point de dpart de cette discussion ne saurait tre quadmettre que sexprimer en franais ne veut pas du tout dire tre franais. Mais cela ne veut
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pas pour autant dire que lon soit exclu ou en marge de la culture franaise, surtout lorsque la langue dexpression est justement la franaise. Toutefois, en apprenant la langue des colonisateurs, plusieurs peuples de diffrentes cultures ont assimil une langue dans laquelle ils ne russissent pas se raconter de fond en comble. Cest un crivain de la Cte dIvoire que lon doit une belle reprsentation des limites des formes dexpression qui, malgr les auteurs, se montrent insuffisante. Dans son roman de 2002 (Prix Renaudot) Allah nest pas oblig, Amadou Kourouma mettra dans la voix de son personnage, le petit Birahima, une droutante parole: Pour raconter ma vie de merde, de bordel de vie dans un parler approximatif, un franais passable, pour ne pas mlanger les pdales dans les gros mots, je possde quatre dictionnaires. Primo le dictionnaire Larousse et le Petit Robert, secundo lInventaire des particularits lexicales du franais en Afrique noire et tertio le dictionnaire Harraps. Ces dictionnaires me servent chercher les gros mots, vrifier les gros mots et surtout les expliquer. Il faut expliquer parce que mon blablabla est lire par toute sorte de gens : des toubabs (toubab signifie blanc) colons, des noirs indignes sauvages dAfrique et des francophones de tout gabarit (gabarit signifie genre).. Le Larousse et le Petit Robert me permettent de chercher, de vrifier et dexpliquer les gros mots du franais de France aux noirs ngres indignes dAfrique. LInventaire des particularits lexicales du franais dAfrique explique les gros mots africains aux toubabs franais de France. Le dictionnaire Harraps explique les gros mots pidgin tout francophone qui ne comprend rien de rien au pidgin. Comment jai pu avoir ces dictionnaires? a, cest une longue histoire que je nai pas envie de raconter maintenant3. Le problme devient plus complexe lorsquil sagit, pour Birahima, dexprimer ses sentiments, comme il nous le signale dans le passage suivant:
Quand maman tait jolie, apptissante et vierge, on lappelait Bafitini. Mme compltement foutue et pourrie, Balla et grand-mre continuaient encore lappeler Bafitini. Moi (...), je lai toujours appele Ma sans aucune forme de procs. Simplement Ma,. a venait de mon ventre disent les Africains, de mon coeur disent les Franais de France4.

On pourrait sortir du livre de Kourouma plusieurs exemples de ce type dinsuffisance linguistique; en effet, le roman se construit la manire dune traduction de soi-mme, expliquant, par exemple, que les noirs dAfrique ne peuvent pas tre rouges de colre etc. Bref, quils ne peuvent pas tre franais... Ces exemples serviraient dmontrer, de faon potique, que les crivains non franais dautres origines qui cependant crivent en franais, se sentent tourments par une sorte de tension: dun ct le besoin impratif dexprimer les profondeurs de leurs cultures dorigine celles-ci remarquablement diffrentes de la franaise de lautre, le dsir ou le besoin de tout de mme le faire en franais. Et la question ne date pas daujourdhui.

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Soit que lon ne puisse plus sparer les deux faces dune mme identit, soit que lon veuille tre lu et compris par un plus grand nombre de personnes et leur parler de ce qui est propre un chez moi , le choix de la langue dexpression aura dautres implications. Dans le cas, comme la chimre de Kateb Yacine, si lon veut faire savoir aux Franais quil y a un moi qui est un Autre, il faudrait le leur dire en franais... Pour quils comprennent? Sans doute pas. Il sagirait plutt de mettre en relief une identit que lon ressent comme menace par lAutre. Dans la majorit des cas, le choix de la langue franaise repose aussi sur les attentes concernant la diffusion dune oeuvre littraire. Pascale Casanova, dans un ouvrage intitul La Rpublique Mondiale des Lettres (1999)5, avait bien analysce phnomne et elle conclut qucrire ou tre traduit dans une langue centrale (cas du franais jusqu prsent) signifie, videmment, avoir plus de possibilits dtre lu, devenir connu dun public plus large et obtenir, grce cela, une plus grande visibilit. Conformment ce point de vue, il nest pas difficile de comprendre que les crivains non franais aient adopt la langue des colonisateurs pour sexprimer. Reste quelle ne peut ni pourra jamais raconter en entier un monde qui lui est tranger. Reste quelle est, son tour, une parole trangre chez des gens qui se sentent, peut-tre, viols. Quoiquil en soit, le franais est la langue dexpression de plusieurs crivains dorigine arabe, africaine, amricaine et croles. Mais il ny a pas une uniformit par rapport ce que lon pourrait appeler, ici, une langue de dpart , cest--dire, la langue de France. Dans chaque pays, dans chaque rgion, le franais est devenu une langue mtisse, assimilant et tant assimile par des cultures locales et avec des couleurs locales. Il en rsulte un bilinguisme essentiellement diffrent dans chacun de ces territoires et ce sera surtout dans les textes littraires que ces mtissages apparatront. Dans le monde arabe, par exemple, le franais a jou un rle de contrepartie, au sens o il reprsentait toujours une certaine libert vis--vis des restrictions imposes par la doctrine musulmane. ce propos, le professeur Pierre Rivas, dans son livre Dialogues Multirculturels, explique que le franais est vu, dans cette culture, comme langue dsacralise, laque bonne exprimer la contestation tandis que larabe resterait le porteur de la tradition6. En plus, dans le cas de ces pays et ailleurs, lon sait que le fait de sexprimer en franais pouvait signifier une certaine ascension sociale parce que ctait la langue des colonisateurs, donc, la langue du pouvoir. De nos jours, cela ne doit pas impliquer le mpris des cultures autochtones ni un enclin lhgmonie, mais revient la visibilit littraire. tant donn toute cette srie de variations sur le mme thme, les diffrents mtissages de la langue franaise, on stait accomod au terme de francophonie afin dattribuer tous ceux qui sexpriment en franais une reconnaissance sans tenir compte des frontires entre une nation et une autre. Cela remonte, dailleurs, au sens tymologique du mot francophoe. Puisque
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qu un moment donn linfluence voire limposition franaise se fit dans certains pays et quil nest pas possible de sen dbarrasser cela serait comme dnier lHistoire plusieurs cultures, avec une gamme immense de variations ont la fois gliss des expressions, des mots, des rythmes et des visions du monde dans la langue franaise. Et elles lont transforme. De ce fait, il paratrait plus logique de parler de francophonie au lieu de langue franaise. Et lorsquon parle francophonie on reconnat les branches richissimes des pays en dehors de lHexagone, mme si cela ne comporte pas une reflxion sur le dchirement entre le franais et les langues autochtones lintrieur des formes et des contenus, tels ceux dont parlaient Kourouma et Yacine entre autres. Or, il arrive quen France, 44 crivains francophones, dans un Manifeste publi au journal Le Monde (16/03/2007) refusent toute qualification de ce genre et revendiquent leur langue celle de leurs textes le statut de langue franaise gnrale. leur avis, cette langue doit embrasser tous ceux qui sexpriment en franais, supprimant, une fois pour toutes, lide de francophonie. Soyons clairs: lmergence dune littrature-monde en langue franaise consciemment affirme, ouverte sur le monde, transnationale, signe lacte de dcs de la francophonie, disent-ils, pour, enfin, proclamer: [...] Fin de la francophonie et naissance dune littrature monde en franais. L-dessus, nous pourrions nous demander si cette exigence nest pas faite sur ce quil y est dj, puisque la francophonie ne saurait tre quun rassemblement de toutes les cultures que la France a influences maintes fois de manire violente, sans doute mais dont elle assimile continuellement, son tour, les caractristiques. La langue franaise daujourdhui ne pourrait pas se passer de cette contribution prcieuse. Lorsque les manifestants prnent une Littrature-monde parce que, lvidence multiple, diverses sont aujourdhui les littratures franaises de par le monde formant un vaste ensemble dont les ramifications enlacent plusieurs continents, ils ne font, parat-il, que rpter les propres fondements de la francophonie. Cette question relve plutt de lenjeu politique que dun problme linguistique proprement parler. Il semble que les crivains du Manifeste sont en train de refuser le pass de la domination coloniale dont la mort est proclame moyennant une intgration linguistique. On sinsurge contre un concept li la colonisation, parlant dune disparit qui relguait sur les marges les crivains francophones dont les textes contiendraient une variante exotique tout juste tolre. Or, il arrive quune division gopolitique et historique simpose ; une langue franaise davant lapport des pays coloniss et une langue franaise plus vaste daprs cet apport. Dans le Manifeste, on appelle tolrance la rception de la littrature doutre-mer. Le fait quun grand nombre des prix littraires, dont le Goncourt, soient accords des auteurs non franais est envisag par les manifestants comme un symptme de dcadence dune littrature de France et ascension dune littrature dailleurs. Alors, on met en valeur lune au dtriment de lautre, tout en souhaitant que sefface la distinction franaisfrancophone. Ne serait-ce pas contradictoire?

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Finalement, les manifestants prchent quil faut mettre sous lgide de la littrature franaise le vaste ensemble dont les ramifications enlacent plusieurs continents. Pourquoi donc, dcrte-t-on le dcs de la francophonie? Pourquoi le fait-on, paradoxalement, en demandant dtre embrass, englob, intgr dans un mme ensemble? On fait lloge de la diffrence tout en souhaitant quelle nengendre pas lingalit; on met, enfin, le tout dans le centre, si on se rappelle ici que le franais est encore une langue dite centrale . Dans cette proposition, il parat que ce sont les forces politiques dguises en dcolonisation linguistique qui comptent et non la littrature. Dailleurs, les manifestants se demandent si lde de francophonie se donne alors comme le dernier avatar du colonialisme... Il parat que lon a pris la phrase dYacine au pied de la lettre: Jcris en franais pour dire aux Franais que je ne suis pas Franais. Mais cela dit, la littrature ny est pour rien. La question littraire En effet, la littrature nest pas forcment lie aux enjeux politiques. Certes, lon dira quelle peut y jouer un rle fondamental, mais ce serait une littrature engage, laquelle, nous le savons, est fort dmode en France. Et la voici vritablement rfuse par les Manifestants. Ceux-ci prconisent une sorte de littrature de voyages, venue des quatres coins de la plante, ils veulent tre les tonnants Voyageurs du dernier festival Saint-Malo. Dautre part, on risque dattribuer la littrature une sorte de fonction, une tche, celle de dbattre le pouvoir et mme privilgier un genre spcifique, celui des voyages dans un monde qui bouge sans arrt. Or, la littrature est un art. Do le fait que si on parle littrature franaise ou francophone cela ne doit comporter aucun jugement de valeur. Le plaisir esthtique de loeuvre, prouv lors de la lecture, ne rside nullement dans lappartenance du texte une nationalit plutt qu une autre. Que lon dise langue franaise gnrale ou francophonie , rien ne change, on nest pas dans le domaine du pamphlet. Cest pourquoi les prix littraires en France saccordent indistinctement aux uns et aux autres. La francophonie, en tant quentit de reconnaissance de la valeur des apports dailleurs est en parfait accord avec le respect la diffrence dont on a parl maintes reprises. Elle nest pas le hrault dun imprialisme culturel , mais symbolise, au contraire, lessai de conciliation de ce temps dune renaissance, dun dialogue dans un vaste ensemble polyphonique que rclament les crivains. En ce qui concerne lide dimprialisme, on peut encore voquer le travail de Pascale Casanova ; actuellement, et en consquence de lHistoire, nous pourrions parler dun centralisme culturel, car de nombreux crivains dautres langues maternelles crivent en franais pour atteindre le public. Tahar Ben Jelloun na jamais crit un roman en arabe et le russe Andre Makine, qui ne vient pas dun pays colonis par la France, avait lu le franais comme langue grand-maternelle lorsquil a lanc Le Testament Franais, prix Goncourt 1995. Cest un choix qui leur donne une plus grande visibilit. En mme temps, cest lexpression la plus nette et profonde, certes, de ces romanciers qui avaient
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eu une formation en franais et dont les liens avec la France taient singuliers comme le dmontrent leurs oeuvres. Il en est de mme pour la langue anglaise, bien que les manifestants affirment que tout est dans lensemble littrature anglaise et quil na jamais exist une anglophonie. Nanmoins, il faudrait, peut-tre, se dtromper: Pascale Casnova donnera plusieurs exemples dcrivains dex-colonies anglaises qui prouvent galement, lors de lcriture, le mme dchirement linguistique entre langue maternelle et seconde langue. Que lon nomme toute la littrature en dehors de lAngleterre comme littrature anglaise, le problme ne sera pas rgl. Ne pourrait-on, au contraire, se demander si, en effaant lide de francophonie, on passerait par une sorte de standardisation culturelle o tout est mis dans le mme creuset? Ne pourrait-on penser un effacement, voire un crasment des particularits ? Ne serait-on pas dans le domaine du politiquement correctderrire lequel se cachent toujours les blessures de la colonisation ? Les manifestants proclament lacte de dcs de la francophonie aussi parce quils lenvisagent comme marque dexotisme. Toutefois, ce refus risque dtre narcissique et dapporter, en soi, la mort de laltrit, laquelle dpasse les problmes de nomination et de nomenclature. Enseignement, traduction et apprentissage des altrits Priphrique ou centrale, appartenant une langue franaise gnrale ou tout simplement gardant le titre de francophone, lors dun regard extrieur, la littrature crite en franais montrera des spcifits, telles celles dont nous parlait le personnage dAmadou Kouroma et bien dautres. Nous voquerons ici un extrait du roman Partir (Gallimard, 2006) de Tahar Ben Jelloun7, dont nous avons t la traductrice en brsilien (Bertrand Brasil, 2007), lequel peut, par la force de son expression et la richesse de son contenu, clairer la question de laltrit qui est la principale, notre avis, tre analyse dans le domaine de la francophonie. Le roman de Tahar se passe au Maroc, racontant lhistoire dun jeune avocat au chmage qui, comme nombreux de ses proches, souhaite partir vers lEurope en qute dune vie plus aise. Lactualit du thme passera aussi par la langue. Lauteur parsme son roman dexpressions du monde arabe et en arabe, auxquelles il ne donne aucune traduction. En France, o le livre a t dit, ces termes sont des fois assez connus. On se permettra de faire une citation assez longue, car elle a plus dun lment tre examin:
Elle avait appris le Maroc au hammam. Le lieu idal pour les sociologues, les psychanalystes, les historiens, les roman ciers, et mme les potes. Cest l, en se lavant, que parlent les femmes. Cest le plus grand divan du monde, comme les taxis, cest un lieu collectif, o tout le monde a droit la parole, la confidence, la plainte. Cest l que les femmes depuis des sicles dversaient leurs larmes et se disaient ces vrits que la socit hors hammam ne veut ni entendre ni voir. [...] cest dans ce hammam aussi quelle avait entendu 1histoire de Saadia, possde par les djinns qui habitaient

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Faire vivre les identits francophones sa vieille maison : ds quelle allumait une lampe, une main invisible 1teignait. Depuis Saadia frquentait tous les marabouts du pays et ne parlait quen fonction de ce que les djinns lui avaient ordonn de faire; cest encore au hammam que Kenza avait appris la recette miracle pour redonner toute sa puissance 1homme (...) Cest l quelle avait appris le Maroc comme on apprend une langue quasi trangre. Les silences, par exemple, pou vaient se traduire. Au pays, les femmes qui se taisent ne le font pas parce quelles nont rien dire, mais au contraire parce que ce quelles ont dire, peu de gens sont suscep tibles de 1entendre et de le comprendre. (...) Imaginer un immense hammam qui serait la Cit des Femmes, avec des voiles de vapeur, avec cette semi-obscurit qui pousse la confidence, qui libre la parole, avec des cir cuits clandestins, des sous-sols, des tavernes, des trappes, des antichambres pour la sexualit enfin libre, sans entraves, sans jugement moral, sans pudeur..

Cet extrait de Partir peut, certes, donner un exemple de cohabitation entre franais et francophonie, soit au niveau de la langue, soit au niveau du contenu. Le texte de Tahar Ben Jelloun parle des aspects et il le fait de faon trs potique de la culture arabe, dont limportance du hammam. En le faisant, lauteur glisse dans son texte franais des mots arabes; une partie de ces mots est reconnue sur-le-champ par les Franais; dautres ncessitent une explication. La prsence de la culture maghrbine en France depuis des annes a engendr lintgration de plusieurs aspects culturels des pays nord-africains, tels le Maroc, lAlgrie et la Tunisie. Il existe, dailleurs, un Institut du Monde Arabe Paris. Cependant, cette cohabitation, ce jeu dinfluences multiples nest pas vident aux lusophones du Brsil. Si un haman est un mot tout de suite comprise par le lecteur franais (il y a des hamams en France actuellement), il nen va pas de soit pour le lecteur brsilien, qui ne saurrait pas ce que cela veut dire. Plusieurs mots, au fil du roman, posaient le mme problme. Au moment de la traduction, nous avons prfr garder cette distinction arabe/franais au lieu de standardiser le texte traduit. Autrement dit, nous avons prserv les expressions arabes en arabe et avons mis quelques notes la traduction ; loeuvre avait cette caractristique qui la rendait belle et particulire et ne pas la respecter serait, notre avis, tuer une diffrence. Quoique que nous sachions que des notes en traduction littraire ne sont pas toujours dsirables, nous ne voulions pas mettre tous les termes arabes directement en portugais. Aucune question dimprialisme culturel ne sest impose lors de la traduction. Il sagissait, au contraire, de donner aux lecteurs brsiliens, tant que possible, une ide dune littrature qui, crite en langue franaise, provient dune culture arabe. Parlerait-on de littrature arabe dexpression franaise ? Cest possible. Nanmoins, ce serait plutt un crivain arabe regardant sa propre culture dune faon singulire ; il semble linterprter dun point de vue linguistique diffrent lorsquil la conte en franais. Il y aurait, dans ce sens, une troisime catgorie: ce nest pas lArabe tout simplement qui parle de sa culture, ce nest pas non plus un Franais qui parle de culture arabe. Il sagissait dun Arabe sappropriant une autre langue pour parler de soi. Cest un phnomne qui permet au moi de se regarder comme par les yeux dautrui, car, on le sait, une langue est aussi une vision du monde. Et, nous semble-t-il, cest l que se trouvent les instances du discours francophone.

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La francophonie sapproche, ainsi, de laltrit. Elle est une dfinition qui rassemble un groupe htrogne sous une langue commune, mais aussi particulire. Il faudrait, certes, penser la dfinition que lui a donne un de ses dfenseurs, Lopold Sdar Senghor: La francophonie, cest cet humanisme intgral qui se tisse autour de la terre, cette symbiose des nergies dormantes de tous les continents, de toutes les races, qui se rveillent leur chaleur complmentaire. Le monde contemporain est celui de la communication, mais il nous semble que nous sommes loin, en effet, dune dcentralisation. Pour le bien et pour le mal, le franais demeure une langue centrale vers larquelle convergent plusieurs cultures. Pascale Casanova reconnat que ceux qui choisissent dcrire dans une langue dominante prennent un raccourcispcifique8. Ainsi serait-il fructueux si celui-ci aboutissait un univers o cohabitent les cultures et sil russissait raviver les cultures dites lointaines, en apportant leur parole qui, autrement, serait oublie. Il ne sagit pas dassimilation aveugle. Il faudrait que la francophonie soit justement leffort de reconnaissance de cet ensemble, non plus comme tranger, mais comme partie dun tout htrogne et changeant. La littrature ne nat pas dans le vide, mais au sein dun ensemble de discours vivants dont elle partage de nombreuses caractristiques (...)9, dit le critique Tvetan Todorov. Cest de la pluralit des discours que doivent soccuper donc les critiques, ainsi que les professeurs de langue et littrature, les traducteurs et les chercheurs. Quon les appelle francophones ou non, on nchappra pas aux composantes exotiques qui ne sont pas mal tolres, mais au contraire, sont bien clbres comme le dmontrent les derniers prix littraires en France. Une fois loignes les discussions politiques, le terme francophonie reste une convention qui se montre, jusqu prsent, convenable pour dfinir la polyphonie de ce monde dont la tonique est, sans doute, la langue franaise. Bibliographie
CASANOVA, Pascale, A repblica mundial das letras, traducttion de Marina Appenzeller, So Paulo, Estao Liberdade, 2002. p.315. JELLOUN, Tahar Ben, Partir, Paris, Gallimard, 2006. .......... Partir, Traduo de Mnica Cristina Corra, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2007. KOUROUMA, Amadou, Allah nest pas oblig, Seuil, Paris, 2000, p.11. LE BRIS et alt., Pour une littrature-monde en franais, in: Supplment des livres, Paris, Le Monde, 2007. RIVAS, Pierre. Dilogos interculturais, So Paulo, Hucitec, 2005,p.253. TODOROV, Tzvetan, La littrature em pril, coll. Caf Voltaire, Paris, Flammarion, 2007, p.14.

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Notes
LEBRIS et alt., Pour une littrature-monde en franais, in: Supplment des livres, Paris, Le Monde, 2007. 2 Apud. CASANOVA, Pascale, A repblica mundial das letras, traducttion de Marina Appenzeller, So Paulo, Estao Liberdade, 2002. p.315. 3 KOUROUMA, Amadou, Allah nest pas oblig, Seuil, Paris, 2000, p.11. 4 Ibidem, p.19 5 CASANOVA, Pascale, A repblica mundial das letras, traducttion de Marina Appenzeller, So Paulo, Estao Liberdade, 2002. 6 RIVAS, Pierre. Dilogos interculturais, So Paulo, Hucitec, 2005,p.253. 7 JELLOUN, Tahar Ben, Partir, Paris, Gallimard, 2006. 8 CASANOVA, P., A repblica mundial das letras, op. cit. 9 TODOROV, Tzvetan, La littrature em pril, coll. Caf Voltaire, Paris, Flammarion, 2007, p.14.
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Nathalie S. I. Cotton Doctorante, Universit Paris VII

LA

PERCEPTION DES TUDIANTS TAIWANAIS PROPOS DE LICONOGRAPHIE

PRSENTANT LES IDENTITS fRANCOPHONES DANS LE MANUEL

CONNEXIONS

Nous nous proposons de travailler sur le thme faire vivre les identits francophones partir dune tude de cas mene Taiwan dans le cadre de nos recherches doctorales, et travers lanalyse iconographique du manuel Connexions 1 et 2. Il sagit dtudier ladquation entre les images choisies dans le manuel et les reprsentations quen ont les tudiants taiwanais. Cet article permettra de montrer que les enseignants doivent rester vigilants quant au matriel iconographique que proposent les manuels et aux reprsentations qui sont celles des tudiants. Les propositions didactiques mises pourront servir tout enseignant de FLE, utilisant des manuels universels, dsirant mener en classe un travail sur les reprsentations ou tant au contact de publics asiatiques en milieu endolingue comme exolingue. Prsentation Les manuels de Franais Langue Etrangre (dsormais FLE) sont fondamentaux puisquils font vivre les identits francophones . Nous nous proposons de travailler sur ce thme travers lanalyse iconographique dun manuel de FLE gnraliste vise universaliste et partir des donnes rcoltes dans le cadre de nos recherches doctorales. Nous avons effectu une enqute de terrain en Rpublique de Chine Taiwan entre octobre et dcembre 2006, auprs dapprenants de franais en milieu universitaire. Nous avons analys un questionnaire distribu dans des classes de premire et deuxime annes utilisant des manuels universalistes. Pour lune des questions, notre ide pralable tait que les apprenants ne sont pas neutres et ont des reprsentations concernant la France et la francophonie. Nous nous sommes alors demande si liconographie des manuels tait en adquation ou non avec ces reprsentations et avons donc demand aux tudiants taiwanais si les images et les photos du manuel correspondaient leur perception de la France et de la francophonie. Dans cette communication nous prsenterons les rsultats qualitatifs des donnes recueillies lUniversit Fujen ( Taipei) et lInstitut Wenzao des
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Langues Etrangres ( Kaohsiung) ainsi que lanalyse iconographique du manuel Connexions niveaux 1 et 2. Cette analyse iconographique montrera si les choix ditoriaux ont t guids par des strotypes et par quels types dimages et de photos la France et la francophonie sont reprsentes. Nous terminerons enfin par des propositions didactiques. Pourquoi sintresser aux manuels ? Tout dabord, le terme de manuel renvoie louvrage didactique servant de support lenseignement (Cuq, 2003, p.161-162). On avait prdit il y a quelques annes la mort des manuels pourtant ces derniers se portent bien malgr des dfauts inhrents. Ils restent loutil le plus pratique servant de rfrence, de support diverses activits et fournissant aux apprenants des traces des savoirs enseigns. De surcrot, comme le souligne Zarate (2008, p.173)1 les simplifications (dans les manuels ou les programmes denseignement des langues) engendrent des compromis didactiques qui conduisent soit une vision enchante du pays dont on enseigne la langue soit une approche gnralisante de la ralit nationale. Il nous semble donc ncessaire danalyser les manuels dans cette perspective car nous considrons que les manuels sont le fruit de compromis simplifiant et rduisant les ralits sociales de la langue et de la culture cibles. Dans cet article nous nous limiterons lanalyse iconographique dun manuel gnraliste de FLE. Par ailleurs, selon Courtillon (2003, p.27) : depuis environ 50 ans, la mthode ayant les faveurs du public est dite universelle. Elle sadresse tous les publics linguistiques du monde : on apprend le franais avec le mme manuel (c), et cette situation semble perdurer cause de la mondialisation des produits denseignement . Les manuels dits universalistes sont trs importants sur le march, et dans le cadre de cette communication nous nous pencherons sur le manuel Connexions 1&2 paru aux Editions Didier en 2004. Quelques dfinitions Les manuels gnralistes vise universaliste Pour reprendre les propos de Berringer (1995, p.19), il sagit tout dabord dun livre, le plus complet possible, intgrant en un unique volume, textes et documents varis, exercices, explications grammaticales, cassettes audio (et vido), etc.. Les manuels de type universaliste dsignent les mthodes franaises qui ne cherchent pas rpondre des demandes trop particulires et qui ne visent pas le march dun pays donn; elles sont opposer aux mthodes cibles, qui sont dites localement (Girardet, 1995, p.28) dans les pays trangers. Selon Cuq (2003, p.161) il arrive toutefois quils soient adapts un pays particulier, en utilisant la langue maternelle des lves par exemple, la frontire entre manuel universaliste et manuel spcifique est alors moins nette. Il sagit de manuels destins des publics divers, gnralement conus pour une classe dge, comportant une indication de niveau et indiquant le volume horaire denseignement quils reprsentent.
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A la lecture de ces dfinitions il semble lgitime de se demander jusqu quel point ces manuels conviennent au public auquel nous nous adressons; cest dans cette optique que nous nous sommes intresse la faon dont les tudiants taiwanais percevaient leur manuel Connexions. Les reprsentations des tudiants taiwanais Comme le souligne Moore (2007, p.10) une reprsentation est toujours une approximation, une faon de dcouper le rel pour un groupe donn en fonction dune donne, qui omet les lments dont on na pas besoin, qui retient ceux qui conviennent pour les oprations (discursives ou autres) pour lesquelles elle fait sens. Reprsentation et strotype sont lis. En effet, un strotype consiste en une reprsentation clich dune ralit qui rduit celle-ci un trait, le strotype ne reprsente quun aspect de la ralit considre. Pour Porcher (1995, p.64)le strotype est une reprsentation partielle appauvrissant la ralit, et mme il est vain de vouloir lutter contre les strotypes, il est essentiel dinitier au sein de la classe de langue un travail sur les reprsentations en partant ou en appuyant sur les strotypes. En ce qui concerne les motivations et reprsentations des apprenants taiwanais propos de la France et des Franais, les travaux de Chaubet & Monier (1996), Chi (2004) et Dreyer (2006) nous prcisent les motivations et les reprsentations de ces apprenants de franais. Ils observent travers les reprsentations des tudiants taiwanais, une attitude francophile et des reprsentations de la France sur-idalises. Il est notamment constat dans lenqute de Chi (2004, p.316) que les reprsentations considres comme strotypes et simplistes sont bien souvent neutres ou positives : lauteure indique dans ses travaux un pourcentage trs faible de reprsentations de type pjoratif (4,3%), mais 95% des mots (ou expressions) donns par les enquts relvent de reprsentations neutres ou positives. En rsum, la France est avant tout symbolise par ses beaux monumentsou des lieux emblmatiques. Ainsi, la Tour Eiffel, lArc de Triomphe, le Louvre, les Chteaux de la Loire ou Paris sont les monuments ou les lieux les plus frquemment voqus. On trouve ensuite, la gastronomie (le vin, les fromages, etc.), lart, la mode (les vtements, le luxe, etc) et les parfums. Notons, galement que daprs les relevs lexicographiques de Chi et Dreyer dans les rponses des tudiants taiwanais, les mots caf ou terrasse de caf attirent galement lattention de ces chercheurs. Dailleurs, selon Chi, ce sont des aspects attractifs et exotiques pour la culture chinoise qui sont dj introduits dans le systme local de valeurs; de plus, ces reprsentations rsultent davantage dun processus de reproduction des reprsentations culturelles que cognitives (Chi, 2004, p.315). Signalons enfin, que selon tous ces travaux, les apprenants taiwanais trouvent majoritairement que la France ou les Franais sont romantiques . Les
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Franais eux, sont considrs comme tant avant tout romantiques, ayant bon got, puis ayant une bonne qualit de vieetc. Considrons prsent nos propres rsultats denqute et notre analyse iconographique de Connexions 1&2, nous rappelons que nous ne nous attacherons pas uniquement aux reprsentations de la France mais aussi celles qui concernent la francophonie. Rsultats de lenqute et analyse iconographique de Connexions 1&2 Les dclarations des tudiants enquts2 ayant Connexions 1, indiquent que 75% dentre-eux pensent que les photos sont en adquation avec lide quils se font de la France et de la francophonie contre 22,8%. En ce qui concerne Connexions 2, 62,2% des enquts considrent que liconographie est en adquation avec leurs reprsentations. Toutefois, 35,1% des tudiants interrogs pensent que les photos et les images du manuel ne reprsentent pas lide quils se font de la France et de la francophonie. Cela signifie que les choix ditoriaux de liconographie de ce premier niveau correspondent aux reprsentations des dbutants. Les analyses rvlent que le pourcentage dinadquation est moins lev pour le niveau 1 que pour le niveau 2 de Connexions. Pour comprendre ces pourcentages il est pertinent de se tourner vers lanalyse du manuel, ainsi dans Connexions 1 nous avons relev 71 photos montrant des personnes dans des situations de la vie quotidienne, il y a 20 photos prsentant les ftes, les loisirs, le folklore et la nourriture. De plus, nous avons totalis 41 photos de sites culturels, de monuments et de lieux emblmatiques. Nous avons relev dans Connexions 2, 66 photos montrant des personnes dans des situations de la vie quotidienne, il ny a pas de photographies prsentant les ftes, les loisirs ou le folklore. Par contre le manuel traitant des thmatiques relatives lart, nous avons remarqu quil y avait 9 reproductions duvres darts modernes et 4 photographies de muses. Dautres thmes tant lis la vie quotidienne ou des faits de socits, nous avons constat quil y avait 60 photos refltant des objets de la vie quotidienne (publicits, nourriture, immobilier, moyens de transports, etc.). Pour finir, nous avons relev 21 photographies de monuments et de lieux emblmatiques. A ce propos, linverse de Connexions 1, il y a uniquement 2 photographies montrant des monuments clbres de France. Cette analyse rvle que Connexions 1 prsente davantage de photos concernant une France rayonnante correspondant aux strotypes des apprenants taiwanais: il y a de beaux monuments franais (la Tour Eiffel, le pont dAvignon, le Mont-Saint-Michel, le chteau de Chambord, le chteau dAngers etc.), quelques paysages naturels ou urbains (le Mont Blanc, une ruelle dAngers, du Vieux Nice ou de Strasbourg), des photographies de la vie quotidienne comme une terrasse de caf ou bien illustrant le contenu communicationnel et mettant en scne par exemple, des hommes et des femmes se saluant ou se faisant la bise, des tudiants de diverses nationalits se prsentant les uns aux autres dans une classe de FLE Paris, etc...
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Finalement, lanalyse gnrale a montr que ce premier volume est trs agrable feuilleter, et que les dessins et les photographies, trs colors, donnent une impression de convivialit. A noter toutefois que la diversit culturelle et ethnique de la France nest pratiquement pas visible dans Connexions 1. Pour terminer, la francophonie expose dans la double page de civilisation, est reprsente travers 7 photographies: le Luxembourg, lAlgrie, Madagascar, et le Canada sont restreints des prsentations de type carte postale urbaine dune de leurs villes, par exemple le Vieux Qubec a t slectionn pour le Canada; le Sngal est reprsent par une belle et souriante marchande de poisson en habit traditionnel sur un march ; le Vietnam ainsi que le Vanuatu sont quant eux rduits la carte postale de paysage le premier avec la Baie dHalong et le second par une le paradisiadique entoure dune mer aux eaux turquoises. Nous conclurons cet expos en disant que Connexions 1 est un manuel la mise en page esthtique digne dun magazine puisque mme le papier gla en rappelle le contact! Les choix ditoriaux sont influencs par lenvie de plaire aux apprenants: ce manuel prsente en fin de compte de belles photographies et illustrations renvoyant des images certes positives, mais trop rductrices par rapport la ralit. En effet, les photographies abondent dans le sens des images strotypes universelles que lon a de la France et de la francophonie. Par ailleurs, lexamen du deuxime volume nous a montr que, bien quayant toujours une mise en page esthtique, celui-ci est moins color et attnue limpression de convivialit du premier volume. Par ailleurs, la diversit culturelle et ethnique de la France est encore quasiment absente. Les photographies et les iconographies dans Connexions 2 sont particulirement rcentes (mis part deux datant de 1905 et de 1931) et refltent la vie quotidienne des Franais. Daprs notre analyse, il y a un nombre important de photographies mettant en scne des personnes toutes prsentes dans des situations trs banales (au tlphone, vlo dans une rue parisienne, discutant au travail ou la maison, faisant le mnage, etc.). Ces photographies se rvlent prcisment peut-tre trop ralistes et concrtes, elles ne font en aucun cas rver , linverse des images strotypes et esthtisantes de Connexions 1. En outre, les thmatiques des units de ce second volume sont entre autres axes sur lart, la culture et la mode, thmes forts apprcis par les apprenants taiwanais. Il serait par consquent logique de trouver peu dtudiants insatisfaits, pourtant 35,1% dentre-eux pensent que les photos et les images de Connexions 2 ne correspondent pas lide quils se font de la France et de la francophonie. Un examen plus approfondi des images a rvl que celles-ci ne font quillustrer le contenu ou servent dclencher des activits langagires. Par exemple, si lon prend la double page de civilisation sur la mode dans Connexions 2 (p. 118-119), il y a trois photographies dhommes portant des vtements de styles diffrents, assez ordinaires dans la mesure o lon pourrait parfaitement les croiser dans la rue. En outre, en arrire-plan de cette double page, la haute couture est voque par lintermdiaire dun atelier cach 95% par une des photographies des trois

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Faire vivre les identits francophones

hommes et dun article extrait du magazine Elle et illustr en son milieu par un dessin. Dans latelier, on aperoit un simple morceau de tissu blanc pos sur une table de travail et un mannequin en matire moule sur lequel on a drap le mme tissu blanc de faon crer lillusion dune robe. De plus, le dessin illustratif est une caricature des dfils de mode: le mannequin dfilant sur le podium porte une botte sur la tte et une personne dans lassistance extasie l-dessus, bien entendu ce dessin illustre parfaitement le ton sarcastique de larticle. Mais les apprenants taiwanais, filles ou garons, trs sensibles la question de la mode, sont habitus dautres types dimages; celles proposes par Connexions 2 sont par consquent en rupture avec leurs reprsentations de la mode et sutout de la haute couture. Travailler les reprsentations et les strotypes Il est ici indniable que les reprsentations et les strotypes jouent un rle fondamental dans lapprciation de ces deux volumes. Les strotypes se transmettent de gnration en gnration et voluent trs lentement, ils sont lhritage ou le fruit dun inconscient collectif. Nous pensons quil est important et fort intressant de mener en classe un travail propos des strotypes. En effet, tout comme lindique Porcher (1995, p.64-65):
Il nexiste pas de strotypes sans fondement, dabord parce quun strotype est une vue partielle, et donc relativement fausse de la ralit mais qui a toujours quelque chose voir avec la ralit quelle caricature. Cest pourquoi il ne faut pas chercher radiquer les strotypes: il convient, pdagogiquement de partir deux, de appuyer sur eux pour les dpasser et montrer leur caractre partiel et caricatural.

Il agit de prendre en compte srieusement les strotypes qui de par leur nature de reprsentations figes, enferment lAutre dans une pseudo-connaissance (Cuq, 2003, p.216), en amenant les apprenants les relativiser par la stratgie des regards-croiss, le but tant finalement de construire une authentique comptence interculturelle. Nous pensons notamment que les photographies du manuel sont propices instaurer cette stratgie des regards-croiss et peuvent servir de supports et de points de dpart pour une activit didactique. De surcrot, il faut que lenseignant soit attentif et capable de reprer les photographies du manuel confortant des strotypes ou, au contraire, celles qui ne rpondront pas aux attentes strotypes des apprenants. Propositions dactivits Les strotypes ne doivent pas tre ngligs, ces derniers font partie du capital social et culturel, ils appartiennent la ralit sociale: ils y sont profondment enracins. Il agit alors dun point de vue pdagogique de les utiliser comme aiguillon motivationnel, comme point de dpart dun apprentissage qui les dpasse en les situant (Porcher 1995, p.65). Nous proposons par exemple de prendre la double page de civilisation sur la mode dans Connexions 2 (p. 118-119) ou celle sur la francophonie dans Connexions 1 (p. 128-129). Il agira dans un premier temps de faire merger les reprsentations des apprenants en leur demandant dobserver les photographies
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et le dessin de ces pages puis de Travailler ces reprsentations, afin den mieux connatre la nature, la relativit, la contextualit, afin de devenir plus conscients de leurs propres modes de reprsentations de soi, de laltrit et du monde (Muller & De Pietro 2007, p.57). Concernant la mode, lobjectif est par exemple, de comparer les photographies du manuel, celles dun magazine de mode franais et dun autre taiwanais. Dans la continuit des propositions de Dreyer (op.Cit, p.395) nous pensons que lobservation des postures, des modles, des couleurs pourront permettre la prise de conscience des enjeux de la mode et mettre laccent sur la dcentration par rapport aux reprsentations sociales des apprenants taiwanais. Dreyer (op. Cit, p.395) propose aussi dexploiter la mode comme activit de classe et suggre queltude smiotique conduite en classe de ldition chinoise de magazines de mode franais, met en relief par exemple leur sinisation progressive (prsence de modles taiwanais, postures des modles rpondant plus spcifiquement aux habitudes taiwanaises). Concernant la francophonie, fortement inspire par les activits de Muller & De Pietro 2007, p.57-58)dont les propositions inscrivent dans la ligne des travaux de Zarate (1993,p.189), nous proposons galement un travail endiverses tapes articules; nous reprendrons donc notre compte certaines formulations de ces auteurs :
- Dans un premier temps, il est demand aux lves de faire lexercice des mots associs3: par exemple, les apprenants doivent rflchir individuellement, trouver et noter tous les mots quils associent la Francophonie. Ces mots constitueront le point de dpart de la rflexion et de lanalyse sur les connaissances des apprenants et de leurs reprsentations concernant la francophonie. -La deuxime tape consiste en un travail de ces mots exprims individuellement et leur confrontation avec ceux de leurs camarades : les apprenants se rpartissent en petits groupes. Ils doivent tout dabord comparer les listes, puis analyser et classer les mots. Ils sont invits faire ce travail en tant guids par une question laquelle ils devront galement rpondre: Pouvez-vous dfinir les images des pays francophones qui mergent des mots, en fonction de ce que vous avez relev? Ce travail danalyse et de classement doit permettre une premire mise distance des reprsentations exprimes. -La troisime tape: il sagit de restituer lensemble de la classe les rsultats obtenus en petits groupes et de conduire une discussion en commun. Cette tape va aider les apprenants rflchir sur leur propre apprhension du monde de la francophonie et aux images ou strotypes qui en dcoulent. Ils pourront les confronter aux perceptions de leurs camarades, cela leur permettra ainsi une seconde mise en distance de leurs propres reprsentations. -La quatrime tape clt lactivit : aprs avoir discut et cout les divers groupes, les apprenants doivent composer un petit texte personnel. Nous pensons que ce travail peut se faire en classe ou la maison, il sera relev et corrig par lenseignant. Le sujet de la composition tant: Que pensez-vous des images sur la francophonie aprs notre discussion? Correspondent-elles limage que vous vous en faisiez avant la discussion ?

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Faire vivre les identits francophones

Il sagit ici, damener lapprenant synthtiser et analyser la discussion engage en classe. Lapprenant pourra ainsi mener une rflexion plus profonde sur les images ou les strotypes, sinterroger et relativiser ses propres reprsentations. Ces propositions nous lesprons, permettront lapprenant de faire un travail sur ses propres mcanismes dapprhension de lautre, et de favoriser lapprentissage en contribuant l() approfondissement de sa propre personnalit, de ses propres modalits de fonctionnement, de raction, de faon dtre et de voir Zarate (1993,p.189). Rfrences bibliographiques
Berringer P ., 1995, diter des mthodes , in FDLM numro spcial Mthodes et mthodologies, Hachette EDICEF, pp.12-20. Chaubet P . & Monier A., 1996, Analyse des motivations et attentes dtudiants chinois apprenant le franais, le cas de lUniversit Fujen Taiwan, Zhongyang tushu chubanshichuban. Chi H.-S., 2004, Reprsentations de la France des tudiants tawanais de franais la fin de leur formation, Thse de Doctorat, Universit Paris III. Courtillon J., 2003, Elaborer un cours de FLE, Paris, Coll. Nouvelle Formule, Hachette FLE. Cuq J.-P ., 2003, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, CLE International. Dreyer S., 2006, Affectivit et identit dans les cours de langue. Le cas de lenseignement du franais dans les universits de Taiwan, Thse de Doctorat, Universit Paris III. Girardet J., 1995, profession auteur, in FDLM numro spcialMthodes et mthodologies, Hachette EDICEF, pp. 25-33. Moore D., (Coord.), 2007, Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes et mthodes, Paris, Coll. Crdif-Essais, Didier. Muller N. & De Pietro J.-F., 2007, Que faire de la notion de reprsentation? Que faire des reprsentations? Questions mthodologiques et didactiques partir de travaux sur le rle des reprsentations dans lapprentissage dune langue , in Moore D. (Coord.), op.cit, 51-64. Porcher L., 1995, Le franais langue trangre. Emergence et enseignement dune discipline, Paris, Coll Ressources formation Enjeux du systme ducatif, Hachette Education. Py B., 2000, Reprsentations sociales et discours. Questions pistmologiques et mthodologiques, Tranel 32, 5-20 Vigner G., 1995,prsentation et organisation des activits dans les mthodes, p. 122, in FDLM numro spcialMthodes et mthodologies, Hachette EDICEF. Zarate G., 1993, Reprsentations de ltranger et didactique des langues, Paris, Coll. Crdif-Essais, Didier.

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Enjeux sociopolitiques Zarate G., Lvy D., Kramsch C., 2008, Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines.

Annexe
Les photos et les images reprsentent-elles ta conception de la France et de la francophonie?
Sans rponse 1,3 2,2 1,4 0
Connexions 2

Oui et Non

Non

35,1 22,8 62,2 75 0 10 20 30 40 50 60 70 80

Connexions 1

Oui

Connexions 1: Interrogs: 92/ Rpondants: 92 / Rponses: 92 Connexions 2: Interrogs: 74/ Rpondants: 74 / Rponses: 74

Notes
1 Thmes abords latelier Parcours, appartenances et transformations identitaires: le Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, une publication en langue franaise au carrefour de la pluralit au XIIe Congrs mondial de la FIPF, Qubec 2008. Cf. G. Zarate, 2008, Introduction: appartenances et lien social , p.173-180, in Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines. 2 Nous proposons en annexe un graphique prsentant les rsultats de lenqute. 3 Selon N. Muller & J.-F. De Pietro 2007, p.58) malgr ses limites, cette technique permet de partir dun matriau facilement apprhendable, non pas comme un constat refltant une ralit mais comme un point de dpart pour une rflexion et une analyse.

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Mamadou Coulibaly Prsident de lASPF, Conseiller Pdagogique Itinrant au Ple Rgional de Formation de THIES Inspection dAcadmie de THIES - Sngal

DVELOPPEMENT: LEXEMPLE DE LASPF ET DU

PROfESSIONNALISATION DUNE

ASSOCIATION NATIONALE VERS UN PARTENARIAT DE

PROJET QUALIT

AU

SNGAL

Introduction Le constat est quasi gnral. Beaucoup dassociations de professeurs dites associations de discipline naissent dans lensemble des pays africains, vivent peine ou disparaissent faute de moyens et/ou dorganisation. Leurs seules ressources sont tires des cotisations mensuelles communment appeles Check off et prleves la source auxquelles sajoute le produit de la vente des cartes de membres actifs et dhonneur. La modicit des sommes prleves au titre des cotisations mensuelles et du prix des cartes laisse entrevoir des difficults bien conduire des projets pdagogiques linterne ou en pri scolaire qui ncessitent le plus souvent des moyens normes, une mobilisation de tous les acteurs et une dynamique dquipe. Car, nen pas douter, il sagit bel et bien dagir en managers. A titre dexemple : une Assemble gnrale nationale couple avec une confrence inaugurale et des ateliers danimation pdagogique et regroupant prs de 250 professeurs venant des onze (11) Acadmies ne cote pas moins de cinq millions de francs (5.000 000F). Si lon sait que le vie dune association de discipline ne saurait se rduire une seule assemble gnrale; mais quelle doit plutt tre rythme par des sries dactions diverses (confrences, ateliers dcriture, de thtre, animation pdagogiques, etc.) et dcentralises, lon devine aisment les moyens colossaux mobiliser, lingniosit et linventivit dans les dmarches. En nous offrant lopportunit (le Vice-prsident de lASPF et moi-mme) de prendre part en octobre 2007 une session de formation en Gestion et animation dune association de professeurs de franais au CIEP de Svres, le Projet Qualit sinscrivait dans la nouvelle vision de coopration souhaite par le Ministre des Affaires Etrangres de faire des Associations de Professeurs de Franais des ONG capables de devenir de vritables acteurs de dveloppement, des oprateurs de la Coopration internationale. Vers une mutation ncessaire er effiace Aprs prs de 25 ans dexistence, lAssociation Sngalaise des Professeurs de Franais (ASPF) sest inscrite dans cette perspective de professionnalisation,
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Faire vivre les identits francophones

de mutation en actrice de dveloppement linguistique au service du systme ducatif sngalais. Une telle dmarche sexplique par une volont dautonomie et defficacit qui ne saurait se concevoir sans un partenariat efficient avec des organismes partenaires nationaux et/.ou trangers. Dans le cas du Sngal, cette mutation en gestation depuis novembre 2006 lors des Journes Nationales du Franais de lASPF avec un appui de 2000.000F, est une ralit palpable dont certaines actions entirement finances en 2007 et 2008 par le Projet Qualit sont la manifestation matrielle. Nous citerons entre autres:
- la clbration de luvre thtrale de Cheik Aliou Ndao dans trois Acadmies: Dakar (la Capitale), This (rgion centre) et Matam (rgion priphrique) - une caravane de distribution de livres, fruit du partenariat avec Cit Francophone La Rochelle - une clbration de lOulipo - le dplacement Lusaka du Prsident de lASPF pour les besoins du congrs de lAPFA-OI. La formation en gestion et animation dune association des prsident et Viceprsident de lASPF.

Pour lanne 2008, toutes les actions de formation destines 590 jeunes professeurs de franais (vacataires et professeurs contractuels), 40 Relais pdagogiqueset enfin prs de 1700 lves autour des techniques dcriture, dexpression thtrale, dexpression orale, de Rap potique, etc. Il sy ajoute dune part la gestion financire dun nombre dactivits pri et para scolaires pour prs de 40.000 000F et la prise en charge totale de la dlgation de lASPF forte de 3 membres au Congrs de la FIPF Qubec pour environ 6.000 000F. Limportant, ici, est la responsabilisation, mais galement le professionnalisme en matire de gestion et de management des actions et enfin la tendance vers lautonomie financire par loctroi de 5% sur chaque action finance par le Projet Qualit et confie lASPF. Ce pourcentage dnomm frais de gestion a sonn le glas de la politique de la main tendue longtemps pratique, souvent pour des appuis insignifiants voire drisoires. Pour un partenariat sincre Il sagit dabord, aujourdhui, aprs deux (2) ans dun partenariat de type nouveau une exprience vcue positivement - de formaliser cette collaboration, de bien circonscrire le cadre dvolution et de bien dfinir mes modalits de fonctionnement. Pour russir un tel pari, toute attitude du genre ingrence dans le fonctionnement interne et tout esprit de condescendance doivent tre bannis. Ce principe retenu, il sagit ensuite pour chaque exercice voire chaque mandat lectif qui doit passer de 2 4 ans - si lon se fonde sur les nouvelles orientations de la FIPF et de lAPFA-OI - davoir un projet de budget la hauteur des ambitions prenant en compte le fonctionnement interne (communication, dplacement, manutention, etc.), de bien cibler les actions dans lespace et dans le temps - un maillage de tout le terrain ducatif est souhaitable et dvaluer rgulirement le droulement des activits.

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Enjeux sociopolitiques

Il sagit enfin dengager tous les acteurs du terrain, surtout les jeunes professeurs, de nommer des Relais rgionaux et de veiller une gestion rigoureuse et transparente. Vers une autonomie financire Les moyens humains ne manquent pas. Et beaucoup de jeunes frappent la porte de lASPF; sans compter les personnes-ressources de qualit dont regorge le systme ducatif: de lElmentaire au Suprieur. Le combat sera dfinitivement gagn si lautonomie financire est rsolue. Sagissant des moyens financiers, il faut bien comprendre que le souhait est ici, pour reprendre le mot de monsieur Le Chef du projet Qualit : dun commun accord, de sortir de la relation bailleur subventionn pour devenir de vritables partenaires. Cest dj chose faite comme indiqu plus haut. LASPF, dans ce type de partenariat est un oprateur. Partant du principe que tout projet ne dure quun laps de temps, il importe dtre imaginatif et denvisager des activits lucratives du genre:
- production et vente de documents caractre didactique et pdagogique organisation de cours de renforcement linguistique en direction des professionnels - initiation dactivits pri et para scolaires - mise en place du site de lASPF et vente de services dont la Formation distance etc.

En un mot, il sagit de promouvoir des actions allant dans le sens de disposer de ressources additionnelles en sus de celles rsultant des cotisations et de la vente des cartes de membres Conclusion Sinscrire dans une dynamique de projet, aider les acteurs de terrain (les professeurs de franais, jeunes et chevronns) prendre en main leurs propres projets pdagogiques et ducatifs, uvrer dans le sens de la qualit des enseignements apprentissages du franais, telles sont les proccupations de lASPF depuis ses assises de rorientation de novembre 2006 qui ont vu beaucoup de jeunes collgues intgrer les instances de direction, tant au plan national que rgional. Aprs deux ans de partenariat avec le Projet Qualit dont je salue la prsence discrte, attentive et efficace de son Chef - jai nomm Monsieur Denis Lacouture hier encore nos cts Lusaka en Zambie. Aujourdhui aprs deux ans de mutation au service du dveloppement et de lefficacit sur le terrain linguistique, une analyse lucide des possibilits au seul service de la qualit du systme ducatif sngalais, force est dadmettre quun nouveau type de partenariat a vu le jour dont lobjectif terminal motive cette communication qui sera enrichie, jen suis convaincu, par vos interventions critiques et contributions. Je voudrais conclure en affirmant fortement que pour le russir et le prenniser, la voie royale est toute trouve: la professionnalisation de lASPF vers un partenariat dit de dveloppement.

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Patrick Dahlet Ambassade de France Brasilia Universit des Antilles et de la Guyane, ISEF/CRILLASH
patrick.dahlet@diplomatie.gouv.fr

LES

IDENTITS COMME ELLES SE DISENT EN fRANCOPHONIE

En contraste avec une vision ontologique qui essentiallise lidentit francophone dans le ciment bienfaisant dune langue unique, lanalyse de tmoignages de sujets franco(pluri)phones de la Carabe et des Amriques la reprsente comme un espace de rgulations antagonistes entre des stratgies contradictoires (dassimilation, de rsistances ou de compromis) et un parler mlang frapp de rprobation. Le processus de (r)identifications francophones prend alors pour tous ces sujets, en mme temps majoritaires dans lespace francophone et minoritaires au regard de son patron linguistique transversal, la forme dun conflit plus ou moins aigu suivant lintensit du manque des premires langues qui fond(e) le ciment. Entre identits assignes, convoites et consenties, les identits francophones articulent ainsi des discordances dont on ne saurait ignorer les dnivellements lchelle individuelle, si lon veut que le pari sur les vertus collectives de la diversit francophone sexerce au bnfice de la reconnaissance des impratifs cratifs et expressifs des langues dauto-identification qui sy trouvent (re)coupes. Introduction Ecouter ceux qui nont pas la parole Les identits comme elles se disent en francophonie, que nous disent-elles ? Mobiliser la reprsentation dune identit francophone suppose ipso facto un examen critique de la notion. Pourquoi? Eh bien parce que la notion consacre dune certaine faon un faux-semblant ou une abstraction: celle de la conscience de lappartenance commune de quelques 700 millions de personnes une mme thique de langage , associe au partage des valeurs universelles du franais et de ses promesses de dveloppement. A cet gard, la difficult de la notion, au-del mme du fait quaucune langue ne peut prtendre dire luniversel, ne serait-ce que parce quelle ne fonctionne jamais part des autres, tient dans son absence de considration lgard des ralits partielles et fragmentes des sujets qui la vivent, sur un mode fortement antagoniste ou conflictuel, frapps quils sont le plus souvent par le double stigmate de la pauvret et de la marginalisation de leurs premires langues. Pour eux, lidentit francophone peut dessiner un imaginaire du corps parl et un certain type de comportement communicatif et de culture, qui les emportent dans
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Faire vivre les identits francophones

un espace de silence et denfermement, sans place pour les rvlations de leurs identits linguistiques premires, faisant du franais le privilge pistmologique de lautre et le miroir invers de leur propre vulnrabilit. On dira ainsi que la dlimitation a minima dune identit francophone dulcore srieusement la dynamique en actes, en termes dinsertion, darticulation ou dcarts, dans la carrire langagire du plus grand nombre des locuteurs francophones. Comme si cette figuration navait pas de sens ou ntait pas utile, voire comme sil fallait absolument la mettre de ct, pour prserver le mythe unificateur dune langue commune pour des peuples qui en manquent, aux risques de faire apparatre la francophonie comme le simulacre dun objectif de puissance ou lavatar dune aire politique, lie une histoire coloniale, incapable de promouvoir les solidarits identitaires dans lesquelles elle prend pourtant sa source et qui la diffrencient dans le mouvement global. Aucun discours sur une suppose ou souhaitable identit francophone ne saurait ainsi faire lconomie dune interrogation sur le sens quelle prend dans le sens mme de lhistoire de chacun, et o ce que la francophonie recle dhumanit peut partout et si frquemment affleurer parmi tant de cicatrices. En contraste avec ce que jappellerais volontiers une vision daltitude, qui essentiallise la francophonie dans une identit universelle, ft-elle la plus sduisante, quand elle rend virtuellement prsente lunit dans la diversit, je voudrais donc la saisir ici sous langle de ce quen disent ces locuteurs quand ils se rapportent leurs situations concrtes de francophones, et non un tat en quelque sorte ontologique de sujets partageant le franais dune certaine faon sur une terre entoure de non francophones. Concrtement , je me rfrerai aux tmoignages de sujets plurilingues recueillis dans des contextes francophones de la Carabe et des Amriques. Et jen retiendrai dans ce cadre deux thmes de rflexion des stratgies sous tension et un mlange au coeur du sujet que jvoquerai tour tour, sans prtendre bien sr que leur interprtation puisse tre gnralise. Ils nclairent que le ressenti des sonds, filtrs qui plus est par mes propres (ds)accords. Mais pour cela prcisment ils peuvent aussi tre lus comme un signal pour la recherche dun quilibre francophone soucieux de lier humanit et lucidit. 1. Des stratgies sous tension Il ny a rien de plus social que les identits individuelles, toujours tenues dintgrer les contraintes et de hirarchiser les choix de lintrt collectif et de ses acteurs. Entre identits assignes, convoites ou consenties, les identits des francophones nchappent pas la rgle et ce quelle implique: la gestion des discordances entre le souhaitable et le possible. A lgard de lusage officialis du franais, et de la mise en question des structures expressives et cratives propres quil peut reprsenter car il sagit bien toujours de cela , les stratgies identitaires que jai pu observes relvent globalement de trois rapports: lassimilation, qui correspond la revendication et lappropriation du franais comme fondement du vcu professionnel et
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Enjeux sociopolitiques

personnel de locuteurs qui ne sont pas venus au langage travers ses mots; la rsistance, qui caractrise le refus ou limpossibilit, pour les exclus dune scolarisation prolonge, de toute pratique linguistique en franais, au profit de la seule communication en langue(s) locale(s), dans la vie institutionnelle et prive; le compromis enfin, qui cumule alternativement des comportements en franais et en langue(s) dorigine. Chacune de ces catgories est bien entendu elle-mme gomtrie et effet variables. Lassimilation peut tre plus ou moins rvrencieuse et calcule, et saccompagner dans certaines proportions de la conscience malheureuse de ne pas employer sa place la langue natale. La rsistance, en suraffirmant la pertinence dune langue et culture premires, et particulirement de ses traits perus comme directement stigmatiss par la rfrence francophone, isole dans un univers raidi sur lui-mme. Quant aux identits de compromis, terme que jemprunte E. Glissant (1981, p. 358), elles sont toujours exposes tre dportes vers lune de leurs composantes, la plus forte, le franais en loccurrence, surtout quand la domination se rclame de la transcendance de lcriture face des langues qui seraient cantonnes dans loralit. Cette typologie miniature na au demeurant rien doriginal et la mention de son chelle de variations induit en soi les reprises et raffinements dont elle devrait faire lobjet. Si je linvoque en loccurrence, cest avant tout pour rendre sensible, au-del de la configuration trs htrogne des identits francophones, et en contraste donc avec la prophtie ou la proclamation dune auto-ralisation unifie, au fait quil ny a pas de noeud identitaire qui inspire ce point en contexte francophone, du moins dans celui, cariben et latino-amricain, qui tablit mon champ de recherches, quil pargne au locuteur la forme dun conflit, du trouble la dchirure, suivant la passion quil soulve et lintensit du manque quexprime le dsir. En contraste avec une certaine vision euphorique de la fusion des uns et des autres dans lalliance francophone, je voudrais par consquent souligner ici que les processus d identifications individuelles (dsignation que je prfre pour son ouverture processuelle au terme d identit(s), mme pluralis, car trop entach dessence et de permanence) sont pour beaucoup de locuteurs les plus nombreux dans les aires francophones que jai parcourues une forme de la dpossession et de la coupure de soi, par une pratique linguistique qui snonce en lieu et place dune langue premire sans office public, voire qui implique de renoncer en pratique lide mme de langue mre, tout en rvrant envers et contre tout le rve de sa consonance. Un regard sur deux fragments dauto-reprsentations de plurilingues suffit dmontrer, si besoin est, la profondeur et les torsions de cette dissonance. Ils nous sont donns, le premier par Julien Constance, gendarme de Martinique, et le second par M. Labont, amrindien Palikur et leader communautaire,de SaintGeorges de lOyapok en Guyane franaise. Le discours singulier de Julien livre un raccourci saisissant de la manire dont peut se faire jour, difficilement, une identit de compromis htrofrancophone. De fait, tout en disant du crole et du franais que ce sont les deux langues
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lintrieur desquelles jvolue trs laise, trs laise , donc en faisant entendre son bonheur bilingue, Julien Constance dnie dans le mme discours que le franais le symbolise (le franais nest pas ma langue, le franais nest pas ma langue, le franais vient dEurope, je ne suis pas europen, aucun moment je ne suis un europen, dans lesprit peut-tre, mais dans les faits non.), tout en donnant la question de savoir dans quelle langue il sexprime le plus facilement la rponse suivante, si brutalement basculante: cest les deux les les deux euh incontournablement et et je dirais le franais parce que nous avons tellement parl franais pendant des millnaires que euh des fois je je je parle le crole en franais je francise le crole ce qui veut dire que le le franais est la langue dans laquelle je mexprime le mieux voil des fois jcorche mon crole au profit du franais (traits doralit conservs, comme dans toutes les autres citations. M. Labont offre un autre tmoignage de ce qui se reprend, plus ou moins gravement, comme vides et non dits sur les origines et la stigmatisation sociale, dans une trajectoire plurilingue, quand elle clate dans lurgence et la prcarit dune migration, interne ou externe. Des quatre langues quil parle (palikur, crole, franais et portugais), sans compter les versions composes de leur mouvance, M. Labont dit en effet que cest le franais quil trouve la plus jolie, tout en estimant quil ne russit pas parler franais. Alors quil matrise fort bien quatre langues, dont le franais, M. Labont ne se considre pas comme sujet parlant ce franais, que pourtant il parle, comme si son histoire rendait son identification cette place-l, insatisfaisante, puisante ou impossible, comme le rvle la fracassante ambigit de sa manire de se revendiquer plurilingue: malgr on on est les indiens, mais on parle plusieurs langues sans avoir de lcole. O lon voit que le dsir dune langue - moi je dis toujours jai rv pour le franais ajoute par ailleurs M. Labont et la qualit notable dtre au moins quadrilingue, qui plus est conquise sans laide de linstitution ducative, et dont on attendrait des transitions positives, continuent renvoyer une image de soi entache de doute et dsapproprie de la prise que le sujet sest donn sur sa propre histoire. On voit, dans les perturbations paradoxales de ces deux manifestations, o la langue admise, quelle quelle soit, crole, palikur ou franais, est irrductiblement aussi la langue dmise, dune histoire oblitre par lautre, quel point dans le champ francophone le processus didentification plurilingue peut savrer comme bance ou suture de connexions impossibles ou assujettissantes, associes au sentiment plus ou moins dstabilisant dun ddoublement de soi, voire dune schizophrnie subjective, parce que fonde sur du manque, ici le manque du crole et du palikur, mme si ce manque ne fonde pas toujours le dsir. Certes, les identits francophones peuvent se nouer dans un en commun effectif des langues qui les traversent. Il y a bien sr des plurilingues heureux. Ce sont ceux qui, combinant comptences communicatives et identifications positives avec les rpertoires linguistiques et culturels de deux ou plusieurs communauts, convertissent leur vcu plurilingue en un potentiel harmonieux dauto-estime et d auto-ralisation au sein de leurs socits dappartenance. Ils se rencontrent partout.

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Ce sont parmi bien dautres dans le champ de lcriture, Franois Cheng, acadmicien franais, dorigine chinoise, qui dit son enchantement chaque fois que la symbiose // se ralisait comme par miracle entre ses deux langues (2002, p. 8), Hector Biancotti, autre acadmicien franais, dascendance argentine lui, qui reconnait quen franais Tout est devenu plus rserv, plus discret, plus intime (1985, p. 43), Julia Kristeva qui se saisit seule avec le franais./.../ corps et me, je vis en franais (2000, p. 67), ou encore Edouard Glissant qui tablit sa diffrence de crateur francophone dans sa manire de frquenter passionnment cette langue (franaise), non dans sa mconnaissance (1997, p. 42-43) en la refaisant en quelque sorte sur elle-mme, dans le brassage imprvisible de toutes les autres, linstar de toute cette gnration dcrivains francophones, actuellement dtermins entrer dans la gueule du loup pour crire et retourner dans leur sens, celui dun butin de guerre, suivant les clbres formule de Kateb Yacine, les inter-dits du franais. Ce sentiment de concidence fondamentale, le locuteur du langage quotidien en livre aussi de nombreux tmoignages, lexemple de John, jeune francobrsilien, qui affirme que le franais et le portugais pour moi dans ma tte sont devenus une seule langue, ou de la franco-chilienne, Ana Maria, quand elle considre que je pense que ma langue restera toujours lespagnol, mais que cest avec plaisir que jadopte le franais comme seconde langue. Mais, en dpit de toutes les formulations dun plurilinguisme intimement abouti quon peut entendre, il faut admettre que les locuteurs qui parviennent grer sereinement leurs dplacements linguistico-culturels sont loin dtre majoritaires. Sil est vrai que nombreux sont ceux qui dominent techniquement des langues diffrentes (ne serait-ce que parce que cest le plurilinguisme, et non pas le monolinguisme, qui dfinit le cadre canonique de la communication humaine), bien plus rduit est le nombre des sujets ou des communauts bilingues qui conquirent harmonie intrieure et reconnaissance sociale. Au-del mme des ingalits socio/cognitivo/fonctionnelles des varits linguistiques en prsence, qui brouillent ou abattent les identifications, seraitce parce que lidentit francophone est engage dans le double paradoxedavoir dune part se plier une ralit linguistique qui nexiste pas (la francophonie, que je sache, nest pas une langue, et donc encore moins une langue qui scrive et se parle), et dautre part se construire dans un mouvement de dconstruction de sa fondation linguistique francophone , au rel quon vient de dire lui-mme si nigmatique, toujours est-il que la conflictualit linguistique reste forte dans la subjectivit de la plupart des locuteurs francophones que jai couts. Mi-hbts, mi-lucides, souffrant sans le laisser paratre, et par l apparemment nonchalants, souriant parfois mme de leurs tiraillements, les locuteurs francophones plurilingues se meuvent souvent dans un brouillard de forces crasantes, quen mme temps ils dnient, la pression plurilingue devenant alors la source dun trauma. Do cet univers de discours entre chien et loup qui signe les entretiens que jai eu avec eux : paysage identitaire imprcis, cadre subjectif instable, connaissances plurilingues divises entre ce que lopinion en dit et tires jusqu la torpeur de ce que pourtant ils savent de

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toutes les langues qui les habitent, car de fait, volontairement ou non, quil sagisse de crateurs ou de locuteurs ordinaires, tous sont conduits penser (ir)rgulirement limbroglio linguistique qui les partage. 2. Le mlange au coeur du sujet De fait cest le deuxime thme de rflexion sur lequel je souhaite marrter ici : la pratique htrofrancophone, cest immanquablement du mixte et du croisement, barattant les identifications subjectives, dune matrialit discursive, intrigue par le raccordement de plusieurs langues, avec tous les clivages et les ruptures, mais aussi les enrichissements et les inventions que peut engendrer une mixit non ordonne, partir de quoi on peut esprer imaginer et fabriquer, moins idalement mais plus praticables peut-tre, des ponts entre sujets et communauts. Cette mixtion est loin dtre lexception. Car, non seulement elle rgle la composition dune comptence plurilingue globale, mais accentue aujourdhui les formes et le sens de ses interactions dans le cadre local dune mme activit de communication, comme en tmoigne ce fragment de discours dune migrante brsilienne, recueilli Saint-Georges de lOyapok (Guyane franaise): ai eu falei assim do Bernard. Qui est Bernard eu falei voc no sabe quem Bernard /.../ tem carte de comrcio e eu tenho sjour /.../ si mais des gendarmes quando o gendarme foi l em casa /.../ vous avez quel ge ele falou (Margarida, migrante brsilienne, pouse de Bernard). Et aussi cet extrait dun message reu de notre fille Lol, alors en immersion linguistique Malte, que je ne rsiste pas au plaisir dinvoquer: quand elle sest arrte, je lui ai pos une question en anglais, et Ylenia a rpondu: shes shy, hhihihi. Mais ctait mme pas vrai, je suis sre, parce que a menina era muito extrovertida, animada e engraada. Cest pas possible quelle soit timide (Lol, 16 ans, franco-brsilienne). Le pluriel francophone produit ainsi toujours autre chose et plus que lui: du mixte, do ici le dplacement dsignatif que je propose de la notion de plurilinguisme vers celle de mixilinguisme francophone qui, outre la justification quelle trouve en pratiques, vite les cueils dune incorporation parallle des usages linguistiques, respectueuse de leurs valeurs et attentive leurs concidences certes, mais plus soucieuse de leur spcificit que des crations de leurs rencontres, laquelle peut se prter une certaine conception de la mutualisation du pluri, comme alliances sans engrammation. Le mixilinguisme repre ainsi une culture de la mobilit linguistique dans lactivit de communication et de la fonction de cette mobilit dans la dsignation des identits francophones. A cet gard je dirais que, en tant que comptence plurimixilingue la comptence francophone constitue une comptence frontalire, non seulement parce quelle combine des savoirs en plusieurs langues, mais aussi parce quelle forme son discours de langues changeantes et quelle constitue, explicitement ou implicitement, un discours sur le sens contextuel de ces changements. Lintgration de cette mixidiscursivit identitaire est pourtant loin daller de soi.
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Force est de constater la rprobation dont cette pratique fait systmatiquement lobjet de la part de ceux qui en tirent pourtant leurs discours (enseignants, apprenants, locuteurs dans lexercice de leurs qualifications plurilingues): les deux langues quoi je les parlais toutes les DEUX parfois mme mlanges (Hind, bilingue arabe / franais) (les CAPITALES marquent une accentuation de mot ou segment de mot); si entre jeunes on fait a hein on mlange le franais et le crole mais cest PAS trop bon vaut mieux pas trop parler bien cette langue (Julita, bilingue crole / franais); tout se confondait dans ma tte /.../ je mlangeais les deux langues (Virginia, bilingue espagnol / franais). Cette rprobation du mlange est bien plus quun topos : une reprsentation mentale, collective et individuelle, imaginairement accroche la nostalgie dune langue- pure ralit Nous vnrons tous secrtement cet idal dun langage qui, en dernire analyse, nous dlivrerait de lui-mme en nous livrant aux choses (Merleau-Ponty, 1969, p. 8), la langue pourrait avoir un objet qui est cach quelque part, peut-tre quelque part (Karin, tudiante ENS, Hati) ; idologiquement suspendue la sparation des univers grammatico-smantiques il nest pas drle quon prolonge en parlant tantt franais tantt crole quand on est authentique euh un autochtone authentique on na pas besoin (Julien Constance, Martiniquais); cognitivement dtermine par linstruction que lhybridation conduit des fautes impensables, dans lune et lautre langue chrlbre cest quoi a regardez pas chrlbre/clbre/le cheval (Enseignante de FLE, Strasbourg) ; et fonctionnellement dirige par les diffrenciations sociales et affectives des langues concernes heu je peux avoir une discussion super srieuse en franais mais il suffit que je lche un mot en arabe a fait plus srieux du tout (Hind, bilingue, arabe/franais), pour moi le franais cest de LAP-PA-RAT et le crole cest plutt euh le moi mme le ct naturel zaian (Julita Jean, bilingue, crole/ franais) (le tiret inscrit une scansion). Symptomatiquement, au tournant de ces impossibles, on relve une connotation quil faut bien appeler crasseuse - cest pas beau on doit crire en franais ou en portugais (Bruna, adolescente franco-brsilienne, Saint-Georges de lOyapok) attache au mlange, toujours souponn de tacher la puret solitaire de chacun des systmes quil lie, et quand ses termes sont symboliquement marqus et hirarchiss, de faire le cerceuil dau moins une des langues et des identits quil incrimine dans ses fils: les parents euh nous parlaient un peu franais crole mais on devait rpondre en franais (Erika, bilingue, crole / franais). Face cette rpulsion, il y a des stratgies varies: se taire en est une, pour ne pas apparatre ridicule ou dchir par lincommunicabilit. Rire en est une autre, pour se donner, soi et aux autres, le change du change; se mettre distance du roulis pour donner le sentiment quon a dpass le babillage et quon est bien dun bord, le bon: Cest trs amusant les personnes qui parlent en franais et en crole a me rappelle notre jeunesse quand on mlangeait les langues (C. Gonier, prsentatrice du journal TV Martinique Carabes, 11.10.03, 19h). La force de la rprobation, sinon de lanathme, qui frappe le mlange, montre que le problme nest pas seulement dordre communicatif, relatif aux risques dincomprhension que fait courir le cumul de systmes linguistiques dissocis
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et ressentis comme incompatibles entre eux. Le frein est ailleurs, en amont, dans la prise de distance indispensable toute construction diffre du discours (de lcrit par rapport loral, du discours rapport un tiers par rapport au discours auto-centr), et plus encore, dans la prise de conscience de la nature symbolique de lactivit langagire: tout en sen dfendant, on ne peut pas ne pas se dmontrer que la mise en fonctionnement discursif dune langue au contact dautres (d)forme nos identits, dans lurgence et la prcarit du mlange de ses articulations linguistiques. Simultanment rapport et narration du rapport didentification quelle vise, la relation mixilingue (d)fraye ainsi toujours une voie didentification entre plusieurs possibles , un nonc ou une langue plutt quun ou une autre, un nonc et une langue avec un ou une autre. Les bifurcations des noncs et des langues dans le mouvement discursif figurent des changements de niveaux, qui peuvent tre reconnus comme des traces dactes didentification et de dnivellation identitaire, avec toujours la part de tensions entre exigences identitaires et exigences dintgration quelles reprennent en sens, et la propension transformer en vidence lune des directions possibles des langues qui filent lnonciation des sujets. Conclusion Majorer les minors Cest du vcu des tensions et des mlanges, dont on vient de parcourir les turbulences, dun vcu assum, que dpendent en grande partie le sens et la validit des identifications plurilingues francophones, condition bien sr quelles soient prises en compte dans loffre de formation en langues. Ce double vcu, aux contours aussi tranchants que flous, est pourtant trop souvent dni, au profit dune vision romantique de la francophonie qui grime en ralit lutopie qui linspire et induit laccomplissement naturel au bnfice de tous du bonheur dsirable quelle proclame. Mais ni linstitution, ni lenseignant ne sauraient ignorer ce qui se dbat, se compense ou se renoue dans les subjectivits dun langage ptri de francophonie, au creux des multiples varits linguistiques quil est cens tayer, sous peine de ne pas rpondre lhistoire que les sujets engagent dans le temps pour changer de la formation et si lon veut contribuer ce que le pari sur les vertus de la diversit francophone sexerce au bnfice de la reconnaissance des impratifs cratifs et expressifs des langues dautoidentification qui sy trouvent (re)coupes. Considr du point de vue des locuteurs, le plurilinguisme francophone, parce quil y a des plurilinguismes slectifs, apparat souvent encore comme un plurilinguisme dassignation et dimputation, qui accomode des intrusions dingalits fondamentales de langage dans lhistoire de soi, plus quun plurilinguisme dintention et dmulation, qui rtribue lhistoire de soi dun ensemble de potentialits et de dignits nouvelles, en rautorisant le sujet au sens tymologique du terme, autrement dit en lappelant se (re)produire comme auteur. Et quand elle sexerce sur des plurilingues dassignation, sujets crisps de langues, la majorit donc, laction sociale et pdagogique a toutes les chances (ou tous les risques) de sapparenter, pour ce qui les concerne, une destruction de soi et
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la culture scolaire en langue franaise officielle celle que lun de mes relateurs de biographie langagire appelle la langue dapparat une stigmatisation sans appel des faons transmises de parler, et indissolublement par consquent de penser, dagir et de sentir, prouves jusque l et encore dans leur propre communaut de langage. Lorsque le dnivel est trop grand entre les langues quils ont apprendre et celles quils ont oublier, alors les locuteurs peuvent adopter, entre lombre de leur irrmdiable indignit et la dfiance lgard de tout ce qui se donne autrement, une attitude de refus, plus ou moins virulent, mais en tout cas doublement funeste, eux-mmes et aux autres. Que peuton imaginer de faire, sous le souffle aspirant du franais, pour dsamorcer les violences et nourrir les expressions identitaires de ce grand nombre aux autres langues dans la francophonie? Au fond, quitte paratre provocateur, toutes les considrations prcdentes conduisent se demander comment en finir avec lidentit francophone. La provocation nest effectivement quapparente. Il nest pas question de suspendre les confluences des identits en mouvement dans le projet francophone, mais simplement dviter de relier lensemble francophone une pense ontologique qui irait prcisment linverse du projet en faisant prvision de tout, cest-dire en puisant le potentiel de ses variations identitaires dans une langue et une appartenance contraignantes. Cela revient rechercher comment sortir dune conception institutionnellement prdite et prfixe de lidentit pour avancer vers lintgration de cohrences disjointes et de processus antagonistes, ingalement rparties lchelle des sujets et des socits. La traduction en actions ne relve pas seulement des appareils politiques mais se trouve aussi au coeur de la recherche et de lintervention didactiques. Quels modes de rgulations sommes-nous en mesure de proposer en ce sens, qui soient aussi des leviers contre la dgradation du patrimoine linguistique et lappauvrissement des structures expressives? Il faut sengager construire des alternatives plurilingues qui rompent avec toute politique identitaire francophone excluante, quelle le veuille ou non, lorsquelle se fonde sur une identit fixe. On le fera en alimentant un cadre de dbats et de mobilisations qui ne sen tienne pas aux auspices des sommets francophones, mais qui encouragent une harmonisation politique et une pluralisation didactique par limplication des minors, autrement dit par la considration des formes et des effets du dplacement des langues et de lcartlement des identits au sein de populations qui, tout en tant majoritaires dans lespace francophone, sont minoritaires au regard de son patron linguistique transversal, dont elles ne sont pas ou si peu locuteurs. Cest en somme une conception minoritaire des (r)identifications francophones quil faut sattacher la fois gnrer et argumenter pour en conjuguer les mdiations sur une structuration ouverte des identits francophones. On comprendra alors peut-tre ce qui est en jeu : la libert de saffranchir dun pass troubl; lespoir que les diffrences identitaires ne soient pas ananties dans une entreprise sournoise dhomognisation, ft-elle francophone; la force de sortir de la marginalit, voire de la clandestinit linguistique et culturelle, bref de renouer en toute galit avec une socit en mouvement et de sy recrer.

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Dao Anh Huong Assistante de Coopration Linguistique et Educative prs lAmbassade de France au Vietnam Conseillre pdagogique

LES COMPTENCES RELATIONNELLES DES ENSEIGNANTS DE fRANAIS

LIDENTIT

COMMUNAUTAIRE ET

Si lon examine lidentit professionnelle des enseignants de franais en les considrant comme des praticiens rflchis, des professionnels dynamiques et autonomes, on constate que ceux-ci ont possder des comptences autres que les comptences langagires, communicatives, culturelles. En fait, il sagit des comptences sociales et organisationnelles Ceci sexplique par le fait que ces derniers appartiennent la communaut denseignants en gnral et denseignants de franais en particulier, de plus quils doivent toujours travailler dans cette communaut. Ainsi, dans le cadre de cette intervention, nous souhaitons parler de lidentit communautaire des enseignants de franais et insister en mme temps sur limportance de disposer des comptences sociales dont les comptences relationnelles font partie pour changer avec leurs collgues et travailler en quipe, pour dialoguer avec dautres interlocuteurs au sein de leur tablissement ou lextrieur. Car lefficacit au travail passe par de bonnes interactions avec de nombreux partenaires, et que les comptences pour communiquer ne sont pas ngligeables dans toutes les activits collectives complexes. Ces comptences sociales consistent aussi acqurir les comportements ncessaires dans un groupe : respect des rgles du jeu et des participants, prise en compte des finalits, des contraintes, des obstacles, des caractristiques psychologiques de lquipe, engagement et implication personnels. La comptence organisationnelle constitue une dimension supplmentaire. Cest le savoir travailler ensemble et le savoir cooprer. Il faut savoir articuler les activits de faon efficace par une bonne programmation bien prpare, agir ni trop tt, ni trop tard. En tant que formateur de formateurs, nous envisageons la formation des enseignants sous langle social, dans la communaut de structure collgiale,o seffectuent la circulation, la production de savoirs et de nouvelles pratiques, afin de faire acqurir ces comptences ci-dessus.

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1- La communaut de structure collgiale En se basant sur les rsultats manant de ses recherches sur le terrain, ralises dans un cabinet davocats daffaire, E. Lazega (1999) labore une nouvelle thorie des organisations collgiales. Cette thorie lui permet de dvelopper une approche structurale fonde sur ltude de la solidarit de niches sociales. Cette forme de collectivit regroupe lensemble des acteurs en contact et dont les relations sont durables et lies aux activits de production, sur de multiples changes complexes, sur le contrle latral entre pairs et la concurrence de statut dans des organisations collgiales oligarchiques. Cela signifie que dans ces organisations, il y a des commissions dans lesquelles il existe une galit entre pairs et une obligation daccord. De plus, lauteur peut expliquer le systme de production et dchange partir des stratgies qui en dcoulent. De son point de vue, le phnomne collgial se caractrise par lautonomie pour contrler ce que possdent les personnes qui composent cette organisation collective. Elle sappuie aussi sur des relations multiplexes et informelles, sur diffrents types de relations et de ressources changes et/ou transfres. Il en dduit que le phnomne collgial a pour fondement la coopration. Chacun peut changer, surveiller, faire pression, sanctionner, donner son avis.. Lacteur est conu comme stratge avec un type particulier de rationalit. Les pairs deviennent donc des entrepreneurs chercheurs de niche qui se retrouvent en concurrence. La notion de niche est incluse la fois dans larticulation avec la dfinition de laction collective entre pairs, et dans une structure formelle qui est compose dassembles, de commissions et de mcanismes de rsolution des conflits et qui repose pour moiti sur une structure et pour une autre moiti sur lengagement actif de chacun des membres. En outre, les organisations collgiales reposent sur deux principes: la distribution du pouvoir et la lgitimation du pouvoir par une expertise spcialise, vritable concept central. A partir de ces principes, il dcrit quelques caractristiques de la notion de collgialit:
- Lutilisation et lapplication de connaissances thoriques; - Des membres professionnels dont la carrire est divise en deux (apprentissage puis pratique donnant lieu une titularisation); - Une galit formelle entre spcialistes; - Une autorgulation; - Des mthodes de surveillance de la qualit de la production, essentiellement avec des avis ou des conseils; - Un forum puis des commissions de spcialistes.

Lauteur insiste galement sur deux autres dimensions: la gestion du personnel et les processus de dcision. Do le leadership bas sur lexpertise et la clture finie par certification. Cest une approche organisationnelle.
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Bass sur lapproche structurale, les processus de production et linterdpendance des ressources seront examins sous langle stratgique. Dun ct, on trouve une autonomie individuelle, de lautre ct, a lieu le besoin des ressources, ce qui conduit lacteur devenir un stratge pour obtenir ces ressources au prix le plus bas. Dans ce cas, on pourrait dire que moins dinvestissements, plus de ressources grce aux stratgies. Les types de ressources se figurent sous trois formes dans une structure change gnralis et multiplexe: la volont de coopration, le conseil et la relation amicale. Ces types de ressources proposes par E. Lazega touchent deux notions diffrentes: ressources et statut. Les ressources mobilises, changes sont trs importantes et trs diverses. En fait, il ne sagit pas seulement des ressources professionnelles (quipements matriels, documentation), des ressources humaines personnelles (conseils et renseignements fournis tel ou tel sujet), mais aussi des ressources financires. Ces ressources sont tellement importantes pour quun projet fonctionne et persiste. 2 - Quelles nouvelles comptences pour pouvoir travailler dans une communaut? Un mtier est bien li lidentit professionnelle et la communaut professionnelle. Ainsi, le mtier denseignant de franais ne peut pas se dtacher des reprsentations identitaires et de leur communaut. En raison des dparts et des arrives, la communaut des enseignants nest pas immuable. Dune part, larrive de nouvelles connaissances, de nouveaux savoirs permet une confrontation de pratiques, une rflexion, en conduisant une rappropriation et une volution des propres pratiques de chaque enseignant dans cette communaut. Dautre part, la demande de conseil des nouveaux arrivants aux enseignants plus expriments peut les aider remettre en cause une de leurs pratiques banalises devenues routinires. De plus, cest aussi loccasion pour eux de la radapter et de se la rapproprier. Par consquent, une nouvelle comptence que lenseignant doit acqurir, est de savoir former et renouveler une quipe pdagogique. P . Perrenoud (1999 : 86) affirme quen profitant des arrives, lquipe doit savoir saisir les moments o elle se recompose comme des occasions positives de rouvrir le dbat sur ses buts et son itinraire. Elle doit transmettre de plus aux nouveaux venus, des informations qui leur permettent dassimiler la culture de lquipe et de comprendre les raisons de ses activits en cours, en prenant du recul par rapport ce quon a fait et ce quon est en train de faire. Chaque enseignant dans cette communaut doit prendre conscience que ses savoirs et ses connaissances propres pourraient se mettre en commun, en vue de les faire voluer plus grande chelle, sans faire perdre du temps surtout vis--vis des jeunes enseignants. Pour ce faire, il ne doit pas craindre dtre cognitivement dpendant de lautre, de perdre quelque chose de prcieux, sil partage ses savoirs, ses connaissances et ses expriences. La raison est que chacun peut tre expert dans un domaine particulier. Le non partage de ses connaissances peut provoquer
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la stagnation de son propre savoir ainsi que son exclusion de la communaut laquelle il appartient, en mme temps que la perte de son statut. En ce qui concerne la communaut enseignante, on pourrait tenir compte de quatre configurations possibles qui assurent la dynamique de lchange de ces savoirs, connaissances et expriences, au cours du processus de production et de transmission de ces connaissances. - Les dispositifs de contrle des innovations : certaines structures formelles comme les projets dtablissement, les runions demandent aux enseignants de travailler ensemble, dchanger leurs pratiques et leurs expriences, pour encadrer le bon droulement des classes et le dveloppement de lenseignement. Ces dispositifs facilitent une certaine mutualisation, une ouverture relative sur les pratiques des enseignants et la prise en compte de quelques innovations; - Les dispositifs o prdomine la rgulation conjointe : les innovations menes par les enseignants sont rguls par les pairs, critiqus et rinvestis plus facilement que les enseignants nappartenant pas cette communaut. - Les dispositifs de contrle qui assurent la collecte et la redistribution des ressources; - Les dispositifs de formalisation: des autorits ducatives au niveau national et provincial, des inspecteurs, des experts dans lenseignement du franais, ont pour mission de retransmettre et de faire circuler les savoirs, les faits, travers des textes officiels ou des interventions, pendant des colloques, stages, sminaires, runions, journes pdagogiques auxquels les enseignants sont invits participer. Ces dispositifs visent le passage dune logique de cration et dinnovation celle dune reproduction largie organise par une structure standardise et hirarchique. 3 - Les facteurs essentiels pour le fonctionnement de la communaut 3.1 - Le projet collectif En gnral, une communaut ne peut tre fonde sans projet idologique commun. Ce projet dfini par ses membres, saccompagne de la production dun discours permettant den fixer les valeurs et les enjeux et de pouvoir le diffuser. Ce texte gnral peut ainsi avoir la forme dune charte ou dune constitution dfinissant la fois lidologie fixe par la communaut et les missions quelle assume. La production et ladoption collective de ce document officiel savrent indispensables la communaut dont les normes et les valeurs fondatrices doivent tre partages. Ce projet idologique constitue galement le fondement de la co-orientation dans laction collective. En particulier, laccomplissement dun projet passe, prcise P. Perrenoud (1999: 81), par diverses formes de concertation et de coopration, du point de vue de situations et dactions. Plus prcisment, dans le domaine ducatif, il y a deux types de projet.
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Les premiers projets, qui se nouent autour dune activit pdagogique prcise (mettre en scne un spectacle en commun, organiser des activits culturelles et sportives loccasion de la Semaine de la Francophonie, des ftes annuelles, proposer des ateliers dcloisonns comme atelier de chansons, de cinma, de cuisine, mettre en place des visites touristiques), tentent de transformer la coopration en un moyen dexcution dune entreprise que lindividu na pas la force ou lenvie de conduire seul. Cette coopration sarrte au moment o lentreprise sachve. Les deuximes projets nont pas dchances prcises, car ils ont pour but dinstaurer une forme de professionnalit interactive, qui sapparente un mode de vie et de travail plutt qu un dtour pour atteindre un but prcis. Etant donn que le projet de travailler ensemble stend aux relations professionnelles quotidiennes, fait preuve du besoin de partager, dviter la solitude, de faire partie dun groupe, dune quipe, la gense dun projet est une question de reprsentations partages de ce que les acteurs veulent faire ensemble. Dans ce cas, il faudrait articuler les reprsentations, cest--dire ouvrir un espace de libre parole dans le projet et avant projet, couter les propositions, mais aussi dcoder les dsirs moins avous de ses partenaires, expliciter les siens, chercher des compromis intelligents. Cette comptence est au-del de la capacit communiquer, elle suppose donc une certaine comprhension des dynamiques de groupes et des diverses tapes du cycle de vie dun projet, notamment de sa cration, toujours incertaine. En analysant lidentit professionnelle selon une perspective collective propose par M. Develay (1996 : 57), nous pensons que les enseignants de franais ne peuvent pas envisager leur mtier de manire individuelle. Ils doivent laborder de manire collective, en se mettant daccord sur des contenus, des valuations communes, des manires de faire, au sein dun enseignement modulaire et dun groupe de spcialit concerne par un niveau dtermin. Les notions de projet, de contrat, de modules, dorganisation des tudes en cycles, de partenariat, obligent la concertation et des compromis. Cette ide est dautant plus judicieuse que nous avons constat les besoins de runions de concertation en petits groupes entre enseignants vietnamiens de franais et enseignants franais natifs qui travaillent en binme dans notre Centre de franais de spcialit. 3.2- Lautorit Pour raliser une entreprise commune, il importe davoir une autorit, quelle soit personnelle, fonctionnelle, formelle ou informelle. Ces modalits coexistent en un systme complexe, ayant pour mission de grer et de rsoudre des conflits, qui naissent au fur et mesure du fonctionnement de la communaut. En ralit, plus lautorit est impersonnelle et objective, moins elle entrane de conflits. Dailleurs, ce sont les lois, les rglements, la structure hirarchique, en tant que contraintes, qui obligent la prsence de lautorit et qui instaurent les bases dune rgulation.

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Faire vivre les identits francophones

Les tudes dE. Lazega rvlent que lautorit procdurale est la forme dautorit la plus approprie au niveau de la production collective de savoirs. Cette forme dautorit est constitue de relations coexistant entre les participants dune mme communaut et fonde sur un modle de hirarchie informelle. Le plus souvent, les demandes de conseils sont sollicites auprs de personnes dont lanciennet et le statut professionnel sont reconnus. En dehors de ces demandes de conseils, il existe aussi une coopration entre pairs en mme temps quune discipline sociale particulire: le contrle et la rgulation seffectuent lintrieur de la communaut et aident les membres collaborer, changer, se surveiller et se critiquer les uns les autres. La relation entre connaissance et autorit apparat particulirement bien dans les rseaux de conseil. 3.3 - La dpendance et linterdpendance cognitives dans la production et le partage des savoirs La connaissance repose sur le respect des experts, au sein dune communaut, lexpertise correspond une division cognitive du travail o chaque membre dtient des parts de connaissances dans un domaine. Personne nest capable de dtenir seul lensemble des connaissances dans un ou plusieurs domaines. Cela implique que la dpendance cognitive sappuie sur linterdpendance cognitive des membres dans une communaut. Cette ide est plus renforce par laffirmation que chaque agent dpend dautrui de faon fondamentale, au cours du processus dacquisition et de production de connaissances. Deux types dinterdpendance sont distingus par leur degr. Linterdpendance est faible lorsque lon consulte un expert dans un domaine de connaissances qui nous est tranger, expert qui est lui-mme dpendant dautres experts dans dautres domaines. Linterdpendance est forte quand on est dpendant dun expert parmi ses collgues lintrieur de son domaine de connaissances, o chaque collgue est dpendant dautres spcialistes au sein dune communaut de pairs. En fait, pour quune communaut fonctionne, il faut organiser le travail cognitif dans le cadre dune activit commune sous forme dun projet collectif. Et cest lorganisation qui est devenue la finalit de cette activit collective. 3.4 - Les changes de conseils au sein dune communaut Dans une communaut de structure collgiale, part linterdpendance cognitive, la volont de coopration, lamiti, la confiance, il faut prendre en compte le conseil. En effet, lorsquun enseignant discute avec un autre sur ses difficults dans les pratiques denseignement, dans ses rapports avec ses lves, sur ses doutes concernant tel ou tel contenu transmettre, on peut penser quune certaine confiance entre eux est cre. Ce sentiment est juste, parce que dans la ralit, lenseignant ne peut ni se confier nimporte qui et ni demander conseil auprs de quelquun qui est jug plus bas que lui dans la relation informelle. La consultation de conseils traduit donc une certaine reconnaissance de statut et dautorit de son partenaire. Par consquent, normalement, les enseignants envisagent de chercher des solutions, des rponses leurs questions en sadressant des collgues plus
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Enjeux sociopolitiques

expriments, des collgues plus experts queux dans un domaine prcis, ou un assistant, un conseiller, un coordinateur pdagogique. Cette procdure de demande de conseils est inscrite dans une dmarche ouverte, pendant laquelle les enseignants et lexpert effectuent un change cognitif de leurs ides, sans avoir peur dtre dpendants cognitivement lun de lautre, de ne pas perdre alors la face devant la personne plus comptente. En tant que conseillre pdagogique depuis dix ans du Centre de Formation Continue en franais de spcialit, travaillant avec une quipe de vingtaine de professeurs de franais et professeur natifs, notre exprience montre que lexpert doit toujours se montrer dlicat, modeste, ouvert, et quil nimpose jamais ses propositions dautre part. Entre lenseignant et lexpert, il faudrait crer dabord une bonne relation humaine. Dun ct lexpert respecte les pratiques et expriences de lenseignant, laccompagne pour mieux faire des dmarches pdagogiques adaptes et encourageantes, de lautre ct lenseignant a confiance en la comptence de lexpert et en la bonne volont de soutien professionnel pour lui. A partir de ces sentiments, un bon rapport professionnel entre eux pourra stablir. Lexpert doit savoir couter tous les enseignants, tre modrateur de conflits relationnels et professionnels entre enseignants, surtout lorsquil sagit des malentendus causs par les problmes interculturels entre professeurs franais et professeurs vietnamiens. En conclusion, travailler ensemble devient une ncessit : elle est lie lvolution du mtier plus qu un choix personnel. Dans le mme temps, il y a plus en plus denseignants, jeunes ou moins jeunes, qui souhaitent travailler en groupe. En consquence, afin de pouvoir travailler en quipe, ceux-ci doivent acqurir des comptences, parce que travailler en quipe est donc une affaire de comptences, mais prsuppose aussi la conviction que la coopration est une valeur professionnelle. Les deux aspects sont plus lis quon ne le pense (P . Perrenoud, 1999: 79). Les jeunes enseignants, agents de changement dans lavenir, doivent tre conscients de lvolution des pratiques pdagogiques et den comprendre la raison dtre, mais aussi de savoir dfendre leur identit professionnelle, sans concession, contre les pressions des collgues plus expriments mais conservateurs. Bibliographie
DEVELAY M., 1996, Peut-on former les enseignants? Pdagogie, Paris, 156 pages. DELAMOTTE E., 1999, Les Mondes du travail, Espace de travail. Espace de parole, sous la direction de Richard-Zappela J., Collection Dyalang, Publications de lUniversit de Rouen-CNRS, pp. 87-98. LAZEGA E., 1999, Le phnomne collgial dans Revue Franaise de Sociologie, Volume 40, n4, p.p.639-670 PERRENOUD P., 1999, Dix nouvelles comptences pour enseignant. Invitation au voyage, ESF diteur, Paris, 172 pages. 207

Alcinia Emmerick De Almeida Universit de So Paulo Brsil

APPROCHE

INTERCULTURELLE ET SUPPORTS VARIS POUR LENSEIGNEMENT-

APPRENTISSAGE DU

FLE

DANS UN CONTEXTE UNIVERSITAIRE BRSILIEN

Cette communication prsente la conception dun cours libre assur la Facult de Lettres lUniversit de So Paulo - Brsil qui a eu pour but de sensibiliser les tudiants de la 4e anne du cours de Franais aux notions et aux pratiques interculturelles. En sappuyant sur les notions dveloppes par Martine AbdallahPretceille de lapproche interculturelle centres sur le respect la diversit culturelle et laltrit, le contenu du cours a t construit visant amener lapprenant tenir compte de son rle (comme) dun individu qui rflchit sur son image de soi, ses valeurs, ses croyances, sa dfinition mme de la ralit et sa rencontre vers laltrit. Le cours mis en place Notions et pratiques interculturelles pour lapprentissage de FLE a t conu tenant en compte les lacunes curriculaires indiques par les tudiants par rapport aux cultures francophones et, pour faire face ce contenu lacunaire, la constitution du programme du cours sest servie des supports varis qui ont t utiliss comme outils pdagogiques pour aborder les thmes proposs, prenant toujours en compte la culture de la langue de lapprenant et la/les culture/s de la langue cible comme parties intgres et non-ngligeables dune classe de langue trangre. Lenseignement-apprentissage des langues est une voie privilegie pour la formation des individus qui devront avoir nimporte o ni quand quelque sorte daction dans le monde; ils devront donc mener leur regard vers eux-mmes et vers lautre, en rompant, prfrablement, les frontires de lintolrance, du strotype, du prjug, des diffrences et des indiffrences mutuelles. Il ne faut pas perdre de vue la perspective ducative quand on enseigne une langue trangre et linterculturel passe par l. Comme mdiateur dune langue et dune culture dans une perspective interculturelle, le professeur ne veut pas sengager la formation de robots et dautomates parlants mais il veut surtout sengager amener lapprenant, entre autres choses, tenir compte de son rle en tant quindividu qui rflchit sur sa propre image, ses valeurs, ses croyances, sa dfinition de la ralit et sa rencontre de laltrit, tel que nous fait rflchir Edgar Morin (2003) propos de sa conception de lducation:
La mission de lducation pour lre plantaire est de renforcer les conditions qui rendront possibles lmergence dune socit-monde compose de citoyens

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Faire vivre les identits francophones protagonistes, engags de faon consciente et critique dans la construction dune civilisation plantaire. (Morin, 2003: 132)

La conception dun cours libre assur la Facult de Lettres lUniversit de So Paulo Brsil a eu pour but de sensibiliser aux notions et aux pratiques interculturelles les tudiants de la 4me anne de Licence en Langue et Littrature Franaise, en esprant que le cours pouvait contribuer les veiller et dclancher des attitudes tolrantes et le sens de coexistence dans une socit plurielle et plurilingue, le but majeur not par E. Morin dans sa citation. A partir de la dfinition du nombre dheures du cours Notions et pratiques interculturelles pour lapprentissage de FLE 21 heures on a procd un triage des thmes et du matriel tre utiliss en classe. On est arrive au nombre de 13 cours et chaque sance durait 1h40. Les thmes-cls choisis pour la constitution de ce dispositif didactique ont essay de tracer le chemin qui, notre avis, soutient la pdagogie interculturelle , savoir le travail sur lidentit, sur laltrit (en percevant moi-mme et lautre) et sur la relation moi et lautre (les identits en interaction), appuy sur le pressupos selon lequel se rapprocher des vnements et des faits moins glamoureux du quotidien reprsent par la culture cible peut rapporter des aspects moins superficiels de la vie commune tablie par ses citoyens que les grands thmes exhaustivement exploits dans les manuels de FLE. La constitution du cours sest servie de supports varis utiliss comme outils pdagogiques pour aborder les thmes proposs, prenant en compte la culture de la langue de lapprenant et la (les) culture(s) de la langue cible comme parties intgres et non-ngligeables dune classe de LE. En ce qui concerne la perspective interculturelle, nous adoptons le sens donn par M. Abdallah-Pretceille (1999) : il sagit dune dmarche et non dun constat de diffrences. Linterculturel part de linstabilit de lidentit et se concentre dans lutilisation des cultures et des revendications identitaires en interaction pour analyser les situations de rencontre et les discours interculturels. La reprsentation dune culture comme ordre fig donne place la reprsentation dune culture comme quelque chose de dynamique, comme action dans laquelle lindividu existe avec mais aussi en dehors de son identit nationale car il appartient diffrentes subcultures : il ne suffit donc plus de connatre ou dapprendre connatre autrui partir dune identit unique et homogne, mais dapprendre le reconnatre (M. Abdhallah-Pretceille, 1999:15). La comprhension socioculturelle partir du locus nonciatif de lapprenant a guid tout le travail de conception, laboration et exprimentation de notre dispositif didactique, tenant en compte les variations y impliques jusqu la rencontre de laltrit et des voix dautrui travers le discours des manuels, des documents authentiques introduits dans la salle de classe par des supports varis et du discours du professeur. La difficult daccepter la coexistence avec la diffrence est rele chez chaque individu. Accepter lautre avec ses incohrences et difficults (ainsi quaccepter nous-mmes) nest pas un mouvement spontan ; il sagit plutt du rsultat dun parcours difficile qui passe par la prise de conscience intrinsque de notre regard vers lautre. Pour le choix des documents utiliss pour lensemble des
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Enjeux sociopolitiques

classes, certains aspects ont t pris en compte tels quels la contextualisation du document (Zarate, 1986) analyse du document dans son point de vue particulier; sa relation avec les aspects culturels montrs dans les rponses des apprenants au questionnaire donn avant le dbut du cours; la diversification, soit des sujets abords soit des supports utiliss et des outils existants, outre les ressources pdagogiques qui favorisent lutilisation des expressions orale et crite et des productions orale et crite. Beaucoup dactivits ont t labores, idalises et adaptes partir des suggestions trouves sur Internet des blogs, des forums de discussion, des sites divers, en particulier <http:// www. francparler. org / fiches / interculturel>; partir de la presse des journaux, des cyberjournaux, des magazines; partir de films soit enregistrs partir de la chane TV5, soit achets en DVD et dautres documents audiovisuels tels quels des vido-clips, des missions dactualit ou des documentaires la tl etc.; partir dextraits littraires, de pomes, de chansons, de jeux etc., et en particulier, partir du manuel de communication interculturelle Miroirs et fentres1, importante source dinspiration. On a surtout essayer de privilgier la diversit par rapport aux thmes dintrt social, politique, modes et usages, dans le but de provoquer des questionnements de la part des participants du cours propos de leur attitude vis--vis des sujets ordinaires et dactualit en chappant le plus possible du traquenard toujours plus facile de caractre monoculturel. Ainsi, nous avons dcid de partir du point qui nous paraissait fondamental dans une approche interculturelle, cest--dire, lapprenant et son identit; la premire classe du cours DIS-MOI QUI TU ES a commenc par une sensibilisation des noms et prnoms, ayant comme point de dpart lexpression je mappelle... et la relation nom/prnom/identit. A partir de lapprenant, et toujours traant une interface avec la culture locale, nous avons travaill diffrents aspects qui caractrisent la socit et la culture franaise et, ds que possible, des aspects dautres cultures francophones. Le thme sur le mariage JUSQU CE QUE LA MORT NOUS SPARE ? en plus daccorder les caractristiques du comportement ritualis (des formalits telles que la crmonie civile est la mairie ou chez le notaire? Y-a-t-il lenterrement de garon? de fille?) propose des questionnements sur les prjugs par rapport aux mariages mixtes (diffrentes ethnies, couleur de peau, religion, culture etc.) et dautres types de cohabitation (union libre, homosexuelle, PACs en France etc.). Par rapport LENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE, nous avons essay de mobiliser les apprenants vers une rflexion sur leurs valeurs, croyances et comportements par rapport au groupe socioprofessionnel auquel ils appartiennent et aux politiques ducationnelles et leur impact sur la vie des tudiants universitaires. Avec les documents tudis en salle de classe, nous avons prsent la situation du systme universitaire au Brsil, en France et au Qubec, incit des questionnements issus de leurs politiques, en traant un parallle entre les chemins et les faux chemins dun tudiant universitaire brsilien, franais e qubcois.

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Faire vivre les identits francophones

Quant la langue, nous avons assur deux cours sur LA LANGUE DE LAUTRE, dans le but de dclancher une rflexion sur le prjug linguistique aussi imbriqu dans le social et vice-versa, au Brsil, en France, sans mettre de ct les diffrences du portugais dans la lusophonie, du franais dans la francophonie et des langues rgionales en France, par des textes et des vidos, avec des discussions en groupe. Par la chanson, nous avons essay de confronter deux visions de deux pays le Brsil et la France. Lidalisation et la rupture de la non-idalisation dune identit culturelle nationale souvent strotype ont t le thme du cours LES FRANCES / LES BRSILS. Deux moments au Brsil Aquarela do Brasil ( Ary Barroso, 1939) et Querelas do Brasil (M. Tapajs et A. Blanc, 1983); et deux moments en France Douce France (C. Trenet et L. Chauliac, 1943) et Douce France (Madjao, 2002) ont suffi pour aiguiser la sensibilit des participants vers les questions didentit culturelle et nationale sous des points de vue diffrents. Dautres chansons ont t prsentes pour que les participants aient un aperu dautres approches musicales sur le mme thme. Ce cours-l a confront deux Brsils et deux Frances ceux du rve, des souvenirs et ceux de la ralit, des conflits, des paradoxes. Le cours suivant a mis en lumire les problmes de lhabitation FOYER DOUX FOYER et suit la mme ligne de confrontation dautres cours, cest--dire, dune France parfaite et aseptique qui peuple limaginaire de lapprenant et dune France qui ressemble le Brsil dichotomique, injuste, ingale via des reportages vido propos du manque de politiques justes et efficaces pour rsoudre les problmes dhabitation des couches sociales moins favorises de la population franaise. Un autre thme trs cher aux tudiants surtout ceux qui ont rpondu au questionnaire avant le dbut du cours a t celui de limmigration en France. Le cours intitul LIMMIGR XNOPHOBIE ET EXCLUSION a trait le thme sous deux aspects : le regard officiel, du establishment, i.e., des institutions qui retiennent le pouvoir, et le regard des civils, de gens ordinaires, en gros, de la classe moyenne franaise. Nous avons eu une discussion en groupe et nous avons fait un appel la rflexion sur la mme question dans la ville de So Paulo, en lisant un article extrait de la presse locale. Pour le travail des relations entre pays colonisateur et pays colonis, nous avons trac un parallle entre Brsil/Portugal et Qubec/France dans les deux cours consacrs aux RELATIONS FRANCE-QUBEC LES COUSINS DAMRIQUE. Beaucoup de strotypes e de reprsentations de ces deux pays ont pu tre reprs et confronts par les blogs et les reportages vido; des discussions en groupe se sont succdes aprs la prsentation de chaque document. Malgr le profil exprimental du cours, on croit que nous tous participants et professeur sommes sortis de cette exprience au moins dsireux de faire plus attention notre attitude vers lautre que soit-il tranger ou pas car notre htrognit constitutive , selon J. Authier-Revuz (1982) cette complexit qui nous constitue tous, nous rend plus sensible aux difficults
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Enjeux sociopolitiques

auxquelles dautres font face et qui pourraient tre les ntres. Ainsi, comme professeur-mdiateur des langues et cultures, rflchir lhtrognit qui nous constitue peut, lon y croit, provoquer des dplacements intressants dans notre manire de penser et dagir2 (Coracini, 2003:220). A la fin de cette exprience tellement enrichissante un bilan sest fait ncessaire; les points les plus sensibles un changement ont t relevs et nous en avons repr quelques-uns: 1. Pour un cours de 1h40 il vaudrait mieux utiliser une seule squence vido ne dpassant pas une quinzaine de minutes et, pour les textes utiliss en classe, il ne faudrait pas dpasser deux pages car le temps mis pour les changes, les discussions en paires ou en groupe, la mise en commun partir des consignes proposes aux participants auraient d tre plus valoris que le temps mis pour la transmission dinformation et de connaissance. 2. Ne pas partir du prsuppos que, parce quil sagit de la culture brsilienne (la culture de tous les participants) tout est vident. Pour la collecte de donnes sur les thmes recherchs, par exemple, on a eu plus de mal trouver soit un texte, soit un tableau ou un reportage de donnes sur le Brsil qui fassent interface avec le matriel en franais que dans le sens inverse. Pour les participants dailleurs les consignes o il fallait certaines donnes sur le mariage civil, les politiques dimmigration, la varit de types de cours suprieur au Brsil, le manque dinformation et la mconnaissance de leur propre pays taient vidents. 3. Sengager davantage valuer si lensemble dactivits propos a atteint lobjectif de sensibiliser les participants faire de nouvelles constructions de sens par rapport leur propre culture et la culture de lautre et valuer les participants. Une enqute la fin du cours aurait d tre dsirable avec des questions tels quels les suivantes: - Parmi les thmes abords est-ce quil y en a eu un (ou certains) que vous a(ont) amen(s) reconsidrer ou rflchir aux paradigmes que vous avez (ou aviez) par rapport la culture cible? Le(s)quel(s)? - Parmi les thmes abords le(s)quel(s) vous a(ont) amen rflchir plus profondment votre propre culture ou votre faon de voir le monde? - Parmi les thmes abords est-ce quil y en a eu un (ou certains) que vous a (ont) amen(s) aller chercher dautres informations plus loin de celles prsentes dans le cours? 4. La production des participants aurait d tre plus fructueuse si les reportages en vido taient plus courtes, mais, cela aurait d tre encore mieux si la transcription du matriel leur aurait t rendue. Quand chaque sance utilisant des matriels audiovisuels a t conue il tait prvu une comprhension plutt globale (pas mot mot) surtout parce que le lexique plus spcifique par rapport au sujet serait travaill avec les participants en classe avant le visionnage. Tout de mme on a remarqu une certaine frustration et une certaine irritabilit de la part de quelques tudiants pour ne pas arriver une comprhension plus dtaille.

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Faire vivre les identits francophones

Les points les plus forts du cours les participants eux-mmes les ont comments dans les mls envoys la fin du cours. En voici quelques fragments: - E. R.: ...le matriel tait trs bien prpar, diversifi (important!!!), avec des informations pertinentes et claires et jai toujours appris quelque chose (une certaine donne culturelle, une certaine technique pour passer le contenu etc.) pendant les classes que jai suivies. - R. R.: Jai trouv super avoir eu le cours de linterculturel car les classes de franais travaillent ce sujet de faon trs superficielle, comme si lon connaissait dj la France ! Malgr la courte dure du cours jai beaucoup appris sur la culture francophone. Les classes thmatiques ont assur une trs bonne sensibilisation par rapport chaque sujet. Le matriel utilis tait trs bien et lutilisation de chansons et vidos ont rendu les classes dynamiques. Je crois quon aurait besoin dune suite du cours pour que dautres thmes soient aussi abords. - G. A.: Points forts: matriel actuel, diversifi (textes crits, squences vido et chansons) ce qui rendait les classes trs dynamique; thmes proposs tout ce que jai vu tait super intressant et absolument ncessaire pour la formation du professeur qui veuille tre mis jour; discussions les changes sont essentiels pour la formation dun bon professeur et comme nous ntions pas nombreux cela facilitait les discussions en franais ce qui narrivait pas au dbut du cours. (...) Points faibles: temps proposs pour les discussions X nombre de documents pour travailler je crois que la grande quantit de documents a troubl un peu le dveloppement des discussions. Parfois le thme intressait nous tous mais le manque de temps limitait les discussions; classes en franais jai aperu que quelques participants ne participaient pas de discussions parce quils ne se sentaient pas laise de parler en franais. Par contre, un certain malaise a t ressenti ct ceux qui parlaient sans problme et qui ne voulaient trop parler pour ne pas monopoliser la parole. Vieux problme, est-ce quil y une solution?... - I. A.: Par rapport au cours je pense quil a t trs bien. Pas de points ngatifs. Sil y a du temps, je suggre travailler un peu plus les aspects du systme politique, les lections, limmigration, les SDFs, la question des jeunes (le 1er emploi) en France, cest--dire le ct pas vraiment douce de la douce France.

Le bilan du cours et lapprciation finale des participants ouvrent dautres espaces dans la didactique de FLE luniversit au Brsil pour crer des liens favorables linsertion des tudes et des pratiques interculturelles partir de lenseignement/apprentissage des langues vivantes. Bibliographie
ABDALLAH-PRETCEILLE, M. Lducation interculturelle. 2. ed. Paris: PUF, 1999. (Que sais-je?) AUTHIER-REVUZ, J. Htrognit montre et htrognit constitutive. DRLAV, No. 26, 1982, p. 91-151.

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Enjeux sociopolitiques CORACINI, M. J. (org.). Identidade e Discurso. Campinas: Editora da UNICAMP; Chapec: Argos Editora Universitria, 2003, p. 139-159. HUBER-KRIEGLER, M.; LZR, I.; STRANGE, J. Miroirs et fentres - Manuel de communication interculturelle. Strasbourg: Editions du Conseil de lEurope, 2005. MORIN E., CIURANA E.R., DOMINGO-MOTTA R. Eduquer pour lre plantaire. La pense complexe comme mthode dapprentissage dans lerreur et lincertitude humaines. Paris: Ed. Balland, 2003. ZARATE, G. Enseigner une culture trangre. Paris: Hachette, 1986. (F. Rfrences.).

Notes
HUBER-KRIEGLER, M.; LZR, I.; STRANGE, J. Miroirs et fentres - Manuel de communication interculturelle. Strasbourg: Editions du Conseil de lEurope, 2005. 2 Notre traduction. Texte original en portugais.
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Linda De Serres Professeure-chercheure Universit du Qubec Trois-Rivires Trois-Rivires, Qubec, Canada


Linda.de.Serres@uqtr.ca

VIVRE LIDENTIT fRANCOPHONE QUBCOISE PAR INTERNET1

AU-DEL

DES ENJEUX TECHNOLOGIQUES:

Se colleter avec la masse dinformations prsentes dans Internet requiert courage, patience et discernement. Celui qui sadonne lapprentissage de la langue franaise convoite des sites dj tris pour lui, sur le volet. Un parcours pdagogique Web, labor avec soin, constitue en ce sens un catalyseur efficace sur plusieurs plans. Mentionnons, entre autres, sa centration sur lintrt et les besoins de lapprenant de mme que son excution possible en semi-autonomie, voire en autonomie. Le parcours pdagogique Web que nous proposons met en valeur le Qubec. Tant travers la culture des Qubcois qu travers les singularits de leur langue pour parler, notamment de lhiver, il est particulirement indiqu de dcouvrir cet espace francophone sous trois angles : du haut des airs, sur terre et sur les flots. En quelque 90 minutes, chacun peut virtuellement partir laventure et simprgner dune joie de vivre unique. Internet en tant quoutil socioculturel reprsente une avenue pdagogique parmi dautres dans lenseignement du franais : Technology-based language teaching is not a method but is integrated into various pedagogical approaches. (Kern, 2006, p. 200). Bien que les sites de franais foisonnent dans Internet, lapprenant laiss lui-mme ne parvient qu en retirer des informations brutes et parcellaires. Souvent il nprouve quune satisfaction mitige, cause dune acquisition de connaissances morceles (Tardif, 2000, p. 120), une vritable balkanisation des informations (Lebrun, 2002, p.149). Pire encore, tel quen tmoignent Germain et Netten (2004), les activits dites interactives, avec des phrases rcrire ou des exercices trous, ne sinscrivent pas dans un modle dapprentissage actualisen faveur dune autonomie langagire. Internet ninduit pas les interactions entre pairs: il revient lenseignant de les provoquer. Mais lenseignant doit accepter dvoluer dans un cadre de travail diffrent de celui de la salle de classe traditionnelle il revt dornavant les traits dun provocateur de dveloppement (Tardif, 2000, p.59), un aiguillonneur (Collot, 2002, p.174). Parce que lapprenant de franais est peu outill pour poser des choix clairs quant la qualit des contenus de sites donns (Crystal, 2001) et quant la pertinence du type dactivits proposes, lenseignant joue un rle de premier plan. Grce son intervention judicieuse et rflchie, grce son travail de slection de sites et de prparation dactivits socioculturelles participatives
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Faire vivre les identits francophones

connexes, le recours Internet peut savrer fcond. De l nat un scnario pdagogique mdiatis(de Serres, 2005) ou, autrement dit, un parcours Web. Les manipulations pralablement orchestres par lenseignant dans un tel parcours sont porteuses de dfis pour lapprenant de franais : la culture triomphe, la langue sert de moyen et non de finalit dans la ralisation du travail. Le corrig inclus (voir Annexe A) permet lapprenant de vrifier en continu la qualit de ses apprentissages. Pour lessentiel, la cohrence des activits inhrentes au contenu de sites slectionns incite apprendre; la diversit des manipulations proposes suscite le dpassement. partir dun parcours Web en faveur dInternet, de la culture et de la langue franaiseintitul Dcouvrir le Qubec: air, terre et eau, voyons prsent comment il est possible, en quelque 90 minutes, de virtuellement donner vie, travers le monde, une identit francophone bien dynamique et singulire, celle du Qubec. Introduction au parcours Web sur le Qubec Faisons ntres des mots et des expressions relis au thme du voyage et des moyens de transport. Par le biais dune chanson, dactivits et de vidoclips, entreprenons un voyage des plus enrichissants o tous arriveront bon port, sains et saufs! Empruntons les ailes dun oiseau et parcourons le Qubec. Voyons son tendue et la varit de ses ressources. Observons les Qubcois et leur joie de vivre devenue lgendaire. Visitons une habitation entirement faite de glace. Gotons virtuellement un dlice purement qubcois: le cidre de glace. Voyons les beauts de lArctique bord dun bateau bien spcial. Voil autant de faons de dcouvrir le Qubec sous toutes ses coutures: du haut des airs, sur terre et sur les flots.
tape 1 Voyager: chanson Dure: 15 minutes Rendez-vous http://www.isabelleboulay.com/. Dans le menu en haut, cliquez Discographie. Cliquez le huitime disque: Mieux quici-bas. Au numro 4, cliquez sur le haut-parleur ? ct de Jamais assez loin. coutez la chanson ( 4 minutes). Notez 10 mots entendus adjectifs, noms, verbes - sur le thme du voyage.
valise aventures

Rendez-vous ladresse http://www.paroles.net Faites une recherche rapide, crivez Boulay dans le rectangle Cliquez Artistes, cliquez Isabelle Boulay Descendez la liste jusqu la lettre J pour obtenir le titre Jamais assez loin Au besoin, corrigez vos rponses ou, encore, lisez simplement les paroles. laide des 10 mots nots plus tt, remplissez les espaces libres ci-dessous: Moyen de transport sur leau bateau(x) Cordage, ancrage amarre Porter sur une certaine distance _____________________________ Itinraire, trajet _____________________________

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Enjeux sociopolitiques Moyen de transport qui ncessite des rails _____________________________ Utile pour transporter ses effets personnels _____________________________ Moyen de transport arien _____________________________ Partir sans destination prcise _____________________________ Conduiront, mneront _____________________________ la douane, je dis lagent _____________________________ Contraire de prs _____________________________ Quitter un endroit _____________________________ Pour obtenir le genre (fminin ou masculin) des mots, consultez le site http://dictionnaire. tv5.org/ tape 2Htel de glace: vidoclip Dure: 10 minutes Passons la saison hivernale! Voyez le site http://www.tv5.org Dans le menu de gauche, au centre de la page, cliquez sur WebTV5 Dans le rectangle blanc, sous rechercher une vido, tapez Duchesnay. Cliquez sur OK Lisez dabord ce qui suit: notez les cinq pices de lhtel extrme. a. le hall daccueil ou le lobby d. __________________________ b. __________________________ e. __________________________ c. __________________________ Lisez la question prsente infra, au n 8 et observez lexemple fourni Pour visionner le clip de 4 minutes intitul Naissance et la mise sur pied dun htel de glace Duchesnay (la), cliquez voir la vido Aprs, comparez vos rponses avec celles dun partenaire. tape 3 Cidre de glace: vidoclip Dure: 20 minutes Savez-vous ce quest le cidre de glace? Savez-vous comment on le prpare? Avant de rpondre ces questions, lisez dabord ce qui suit. Compltez. On peut presque dire que la est au Qubec ce que le est la France. Le cidre de glace est dcrit comme lambassadeur du Qubec. quel autre produit du terroir est-il compar? quel mois de lanne fait-on la rcolte des pommes geles? Quel est le nom de la cidrerie de Franois Pouliot? Quest-ce que la pomme a perdu avec le gel? Combien de temps laisse-t-on les pommes lintrieur avant de les presser?
1 2 heures. 3 4 heures. 5 6 heures. 25. 50. 75.

Combien de pommes sont ncessaires pour faire un demi-litre de frimas?

Combien de mois prend la fermentation pour que le cidre atteigne 12,5 % dalcool?
4 mois. 6 mois. 8 mois.

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Faire vivre les identits francophones En quelle anne la Socit des alcools du Qubec (SAQ) a-t-elle commenc vendre du cidre de glace?
En 1998. En 1999. En 2000.

Pour accompagner un cidre de glace, que peut-on servir? De la soupe aux pois. Du foie gras. De la tourtire. Visitez le site http://radio-canada.ca/actualite/semaineverte/ gauche, cliquez sur pour consulter notre site davant septembre 2004 cliquez ici Descendez la page jusquau 29 dcembre 2002 Cliquez sur 29 dcembre 2002 gauche de lcran, cliquez sur reportage pour voir la vido de 10 minutes sur le Cidre de glace, puis rpondez ensuite aux questions lues plus tt. Aprs, comparez vos rponses avec celles dun partenaire. tape 4 Eau en hiver: vidoclip Dure: 10 minutes Voyez le lexique matriser pour parler de lhiver sous toutes ses coutures! Visitez le http://www.tv5.org Dans le menu de gauche, au centre de la page, cliquez sur WebTV5 Dans le rectangle blanc, sous rechercher une vido, tapez vocabulaire de lhiver et cliquez sur OK Lors de votre coute de la vido 24 h Qubec/Le vocabulaire de lhiver ( 4 minutes), remarquez les huit mots qui seront affichs successivement lcran. crivez-les dans la grille ci-dessous et prenez note de leur sens sans vous geler les doigts! Observez bien lexemple avant de commencer.
MOTS a. la glace b. c. d. e. f. g. h. SENS ET VARIANTES la glace vive, la glace bleue, la fausse glace et la plaque de glace

Pour visionner la vido intitule Vocabulaire de lhiver au Qubec (le), cliquez sur voir la vido Comparez vos rponses avec celles dun partenaire. Rdigez un texte de 10 phrases dans lequel vous emploierez cinq mots nots ci-dessus. Soulignez ces cinq mots dans votre texte. tape 5 Tous bord: vidoclips Dure: 20 minutes Rendez-vous http://www.onf.ca/aventures/sedna/missionarctique/index.html. Cliquez visionnez le cyberdocumentaire en haut. Lisez les trois paragraphes de la fiche droite. Lisez les trois questions ci-dessous, puis cliquez sur Larguez les amarres.

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Enjeux sociopolitiques
O se passe laction? Dans le fleuve St-Laurent. Dans locan Arctique. Dans locan Pacifique. Un ours polaire. Un grizzli. Une baleine. de Canadiens et de Franais. de femmes et dhommes. de scientifiques et de cinastes.

Quel animal gigantesque avez-vous vu?

Lquipage est form

Cliquez Sur le toit du monde 1.1 dans le menu en haut de lcran. Visionnez le vidoclip de 2 minutes. Rpondez aux questions choix multiple ci-dessus. Lisez les trois questions ci-dessous.
La terre 0 C se nomme Le mot arcossignifie la vase. le perglisol. la banquise. ours. arche. arc-en-ciel. deux jours. 24 heures. 12 heures.

Au solstice dt, il fait soleil pendant

Cliquez Climatologie 2.1. Visionnez le vidoclip de 2 minutes, puis rpondez aux questions ci-dessus. Lisez les trois phrases ci-dessous.
Lhabitation traditionnelle desInuits est la cabane. ligloo. la banquise. la chasse et la pche. la sculpture. lartisanat. rjouissent. troublent. laissent indiffrents.

50 % des habitants du Grand Nord vivent de

Les changements climatiques les Inuits.

Cliquez Impact 3 et visionnez le vidoclip de 2 minutes, puis rpondez aux questions ci-dessus. Lisez les deux phrases ci-dessous.
Lhumain changements climatiques. est malade cause des sadapte aux ignore les 60 % 36 % 17 %

Sur la plante, nous devons rduire de les missions de CO2.

Cliquez Agir maintenant 4 et visionnez le vidoclip de 2 minutes, puis rpondez aux questions ci-dessus. Comparez vos rponses celles dun camarade. Au besoin, coutez de nouveau certains clips. Discutez, rvisez et crivez votre score: ..... / 11.

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Faire vivre les identits francophones Vous mritez maintenant un repos! Planifiez vos prochaines vacances au Qubec, peuttre tape 6 Cration lcrit Dure: 30 minutes Rendez-vous http://www.tv5.org Dans le menu de gauche, au centre de la page, cliquez sur WebTV5 Dans le rectangle blanc, sous rechercher une vido, tapez Qubec Cliquez sur OK Dfilez dans la page pour atteindre le titre de la vido: 24 h Qubec / Qubec, un petit film pour un grand rve (page 2/5) Pour couter le vidoclip ( 4 minutes), cliquez sur lire la vido partir de ce vidoclip, rdigez un texte de 10 15 lignes au contenu original, en lien avec ce que suscitent en vous les images prsentes Commencez votre texte avec les mots Quand je vois ces images, je Au besoin, visionnez de nouveau le vidoclip, puis poursuivez votre travail de rdaction! Besoin daide? Consultez le site http://dictionnaire.tv5.org/ Fiche dapprciation suggre /25
Trs bien 1. Originalit des ides 2. Composition 3. Vocabulaire 4. Phrase 5. Orthographe Commentaires: 5 8 4 4 4 Bien 4 6 3 3 3 Acceptable 3 4 2 2 2 Faible 2 2 1 1 1

Conclusion Le parcours Web sur le Qubec a t conu lintention dun public pluriel. Il interpellera tous les amoureux de la langue franaise : ceux en immersion; en franais langue seconde; en franais langue trangre; les francophiles; les futurs matres et les enseignants. Pour apprendre de faon autonome ou semi-autonome, pour disposer dun cadre guid et soutenu, pour dcouvrir le Qubec, il sagit dun outil porteur. Ce parcours Web peut ajouter une plus-value un travail dacquisition, de peaufinement ou de transmission de la langue franaise, et ce, dans un cadre technopdagogique novateur et communicatif o senchevtrent habilement langue, multimdia et culture.

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Enjeux sociopolitiques

Rfrences bibliographiques
Crystal, D. (2001). Language and the Internet. Cambridge, Royaume-Uni : Cambridge University Press. De Serres, L. (2005). Trois dfis inhrents une dmarche thmatique intgre denseignement-apprentissage mdiatis du franais langue seconde luniversit. Revue scientifique internationale des technologies en pdagogie universitaire, 2(3), 24-34, www. profetic.org/revue. Germain, C. et Netten, J. (2004). Facteurs de dveloppement de lautonomie langagire en FLE/FLS. Apprentissage des Langues et Systmes dInformation et de Communication, 7, 55-69. Rcupr le 3 avril 2006 du site de la revue, http://alsic.u-strasbg.fr/v07/ germain/alsic_v07_08-rec2.pdf Lebrun, M. (2002). Thories et mthodes pdagogiques pour enseigner et apprendre. Bruxelles: De Boeck Universit. Tardif, J. (2000). Intgrer les nouvelles technologies de linformation. Paris: ESF.

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Faire vivre les identits francophones

Annexe A
Corrig du parcours pdagogique Web sur le Qubec tape 1 Voyager: chanson tape 2 Htel de glace: vidoclip
valise transporte bateaux loin aventures parcours avions pays trains emmneront a. Le hall daccueil ou le lobby . b. La chambre rgulire. c. La suite VIP, avec le foyer et le mini-bar. d. La chapelle, o sont clbrs des mariages. e. Le bar: le lieu public par excellence.

bateaux parcours avion(s) rien dclarer

amarre train(s) aventure(s) loin

transporter valise emmneront partir

tape 3 Cidre de glace: vidoclip


Pomme, raisin. Au sirop drable. En janvier. La face cache de la pomme. Leau. a. 1 2 heures. b. 50 pommes. c. 8 mois. b. En 1999. b. Avec du foie gras.

tape 4 Eau en hiver: vidoclip


MOTS a. La glace b. Le frasil c. La slocheou slush d. La gadoue e. La nvasse f. La boueige g. La boue neigeuse h. Le glaon SENS ET VARIANTES la glace vive, la glace bleue, la fausse glace et la plaque de glace de petits grains de glace formant une masse compacte un mlange de neige fondante, de sable et de sel un mlange deau et de boue un nologisme (slush) un nologisme (slush) un nologisme (slush) un morceau de glace (cube) que lon peut mettre dans un verre ou un amas de glace de forme allonge qui pend du bord dun toit

tape 5 Tous bord: vidoclip


c b d c a b b b c c b

Notes
1

Le contenu de cet article a t prsent en juillet 2008, lors du Congrs de la FIPF tenu Qubec.

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Christine Develotte ICAR, INRP, Lyon - France

ASPECTS DE LIDENTIT DES ACTEURS DANS DEUX MODULES DENSEIGNEMENT EN LIGNE - VERS UNE GODIDACTIQUE

Cet article est la version crite de la communication prsente dans le cadre de la table-ronde1 qui sintitulait : Identit de lenseignant, identit de lapprenant, reprsentations, attentes, interactions dans les modules distance via lInternet. Afin de prciser certains aspects de lidentit des acteurs de la formation distance, nous sommes partie de la dfinition de lidentit que nous avions fournie en 2003 pour le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et langue seconde (J. P . Cuq dir., 2003), et dont voici un extrait : Lidentit est conue comme rsultat de constructions et de stratgies; elle est toujours en volution et en recomposition, do la notion de dynamiques identitaires qui vaut aussi bien au niveau de lindividu qu celui des socits; (2003: 123). Si nous donnions lpoque des exemples tirs de superpositions identitaires telles que lidentit rgionale, lidentit nationale, et depuis quelques dcennies lidentit europenne, nous nous interrogeons aujourdhui sur un autre type de superposition identitaire. En effet nous allons chercher prciser certains lments de la construction de lidentit de ltudiant en ligne qui viennent se surimposer sur sa prcdente identit dtudiant en prsentiel. Dans cette perspective nous allons montrer de quelle manire ce que les acteurs de la formation en ligne donne voir de leur identit se trouve en quelque sorte reconfigure par le passage techno-smiotique de la relation pdagogique. Pour alimenter notre rflexion autour du passage en ligne de lidentit nous prendrons comme exemple deux formations de master professionnels de didactique du FLE, lun qui seffectue en asynchronie par la biais dun forum2 et lautre de faon synchrone par le biais dun logiciel de communication de type Skype ou MSN3 (des exemples dinteractions concernant ce dernier cours sont accessibles sur le site http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/). Les hypothses de recherche qui sous-tendent notre tude sont les suivantes:
- Les cultures denseignement/apprentissage en ligne diffrent des cultures prsentielles - Les enseignements en ligne engendrent des dynamiques identitaires spcifiques pour les diffrents acteurs de la scne ducative. - Les enseignements en ligne synchrones et asynchrones mettent en jeu des aspects spcifiques de lidentit des acteurs.

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Aprs avoir dcrit de faon succincte le contexte de ces deux formations, nous structurerons notre propos autour de deux aspects de lidentit des acteurs de ces scnes ducatives savoir, lidentit montre et lidentit imaginaire.Tout dabord, nous pointerons diffrents traits spcifiques la mise en scne de lidentit des acteurs de lenseignement/apprentissage en ligne. Ensuite, nous emprunterons aux gopoliticiens Jean Christophe Victor et Fredric Encel leur notion didentit imaginaire : dans un entretien radiophonique en 2008, ces chercheurs ont en effet dvelopp cette dimension de lidentit en prcisant quils avaient lhabitude de commencer leurs cours, lun par le Rivage Des Syrtes, lautre par Le dsert des Tartares, dans loptique dorienter ds la dpart le regard de leurs tudiants vers limportance de limaginaire dans lidentit nationale. Nous reprendrons cette dimension de lidentit pour voir dans quels termes elle se pose dans les deux contextes de formation tudis. Prsentation des formations Le Master professionnel Sciences du langage option FLE programme denseignement dispens conjointement par le CNED (Centre National dEnseignement Distance) et luniversit Stendhal Grenoble 3 sadresse un public de jeunes adultes, dans la majorit des cas, ltranger, dj enseignants de FLE ou en reprise de formation pour dautres. Lenseignement seffectue en ligne, de faon asynchrone, par le biais dune plate-forme Dokeos. Cette formation qui seffectue sur 6 mois, comprenait, en 2007-2008, 60 tudiants inscrits. Le cours duquel les exemples ont t tirs et dans lequel nous enseignons sintitule Didactique du FLE et approches discursives de linterculturel Le master professionnel Sciences du langage option FLE de luniversit de Lyon 2 sadresse un public dtudiants. Le cours dont lequel nous enseignons sintitule Apprendre enseigner en ligne. Il entre dans le cadre du projet Le franais en (premire) ligne: il comprend une partie prsentielle et une partie en ligne synchrone dans laquelle les tudiants tutorisent les activits pdagogiques quils ont cres par le biais dune visioconfrence poste poste (cf. Develotte et alii, 2008). En 2007-2008, 10 tudiants ont particip ce cours et le tutorat des tches en ligne sest effectu soit, individuellement, soit, par binmes. Les sances synchrones ont eu lieu une fois par semaine pendant deux mois. Lidentit montre Dans les deux types de formations, les acteurs prouvent le besoin de se connatre et donc de se prsenter en livrant des lments sur eux-mmes. En effet, mme dans la forme asynchrone, cest dire lorsque la communication ne seffectue que par lintermdiaire dun forum presque uniquement textuel, les tudiants ne se sentent pas dans une situation danonymat (Develotte, 2008 : 177). Les prsentations de soi prennent bien entendu des tours diffrents selon que lon se trouve en situation de communication par forum asynchrone ou de visioconfrence synchrone. Voyons tout dabord comment se passe cette mise en scne de soi sur le forum tudi. Ce forum disposait dune rubrique intitule qui est qui? quil ntait pas obligatoire de remplir. Cette rubrique a accueilli 42 prsentations dtudiants (dont 34 en poste ltranger) et 5 denseignants.

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Enjeux sociopolitiques

En voici un exemple:
Bonjour tous! Me voici repartie pour une deuxime anne de M2 distance, et je dois dire que je suis bien heureuse de retrouver cette plateforme. Pour ma part, je suis actuellement en stage MAE en Guine-Bissau, et jai dailleurs limpression que je suis pour le moment la seule tudiante en Afrique de lOuest, je me trompe? Je suis ici depuis deux mois maintenant, embauche par le Service de Coopration et dAction Culturelle de Bissau. Je travaille sur un programme de renforcement de lenseignement du franais en Guine-Bissau, autant vous dire que les missions sont trs diverses. LAmbassade tant en cours de redynamisation aprs des annes difficiles (instabilit politique et guerre civile relativement rcente), tout est faire ici, du recensement des tablissements o est enseign le franais la formation des enseignants (qui mest particulirement impartie), en passant par lappui matriel nos partenaires et la mise en place de partenariats avec dautres organismes francophones. Un travail passionnant! En ce qui concerne mon parcours, jai commenc mes tudes de FLE il y a maintenant 3 ans, et jai effectu mon premier stage de juin 2005 juin 2006 lAlliance Franaise de Sucre en Bolivie (enseignement du FLE, coordination pdagogique, organisation dvnements culturels,). Dexcellents souvenirs galement, mme si la mission tait compltement diffrente de celle que je fais actuellement. Je vous souhaite une bonne anne tous sur Dokeos, et trs bientt sur les forums! M. (signature)

Dune faon gnrale, la matrice discursive que lon retrouve dans les messages de prsentation se prsente sous la forme suivante:
Bonjour, Je mappelle Je suis (dans tel pays) Jenseigne depuis.. Jai t dans tel et tel pays

+ ligne de salutation renvoyant la relation socio-affective tisser avec les autres tudiants On remarque le tour pistolaire sous-jacent cette prsentation de soi, qui emprunte cependant certains traits de convivialit (cf. louverture bonjour) renvoyant la langue utilise dans les courriels. Les marques doriginalit se trouvent moins dans le fait que quelques tudiants aient ajout leur texte une photo deux-mmes que dans les interactions auxquelles ont trs souvent donn lieu ces prsentations : en effet 31 prsentations sur 42 sont suivies dune ou de plusieurs ractions dtudiants comme dans lexemple ci-dessous concernant notre propre prsentation dans le cours :

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Faire vivre les identits francophones

On remarquera que le tutoiement entre tudiant et enseignant seffectue spontanment ds la premire interaction sur ce forum, ce qui nous parat tre un trait constitutif de laproximit ressentie entre les acteurs de la formation en ligne asynchrone. Dailleurs, une analyse plus extensive des interactions enseignants/tudiants montrerait un affaiblissement de la norme crite universitaire classique, marquant, de notre point de vue, une tentative de rapprochement vers les formes de langue orale usuelle simulant la proximit (Develotte, 2006). Si nous passons maintenant au dispositif synchrone, les tudiants se sont tout dabord prsents de faon asynchrone sur un blog (www.apprentissageenligne. blogspot.com) afin que leur apprenants puissent les connatre avant de les rencontrer en direct. Dans cette situation, ce sont en effet uniquement des relations entre tudiants (en France et aux Etats Unis) qui ont lieu en ligne. Puis les tudiants en France ont eu accs leurs apprenants Berkeley en direct via la visioconfrence, soit individuellement, soit deux. Dans ce dernier cas de communication par binmes, les tudiants se voient, mais parfois partiellement seulement, si lon prend en exemple la capture dcran cidessous:
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Enjeux sociopolitiques

On voit en effet deux tudiants cadrs dans la fentre visio alors que les deux autres ne montrent quune partie de leur visage. Les entretiens qui ont suivi cette formation ont apport des lments dexplication la mise en scne de ces deux binmes dtudiants: dans la fentre du haut, lun des deux tudiants amricain ne souhaitait pas tre vu et dissimulait, autant que faire se peut, son image en se positionnant, en grande partie, hors champ de la webcam. Dans la fentre du bas, le binme dtudiants tait compos dun Franais de caractre extraverti et dune tudiante trangre, laquelle, mme si elle tait dun excellent niveau linguistique en franais, se sentait en situation dinscurit dans ce rle de tuteur en ligne et se mettait donc en retrait par rapport son collgue. On se rend donc compte que mme si la visioconfrence permet un accs visuel lautre, cet accs est susceptible dtre modalis, dune part, par limage que lon a de soi et, dautre part, par celle que lon veut donner lautre et par la ngociation de lespace entre les deux tudiants du binme. Nanmoins dans cette situation de communication, le sentiment de proximit se produit plus immdiatement comme lexprime un tudiant amricain:
Cest bizarre parce quils[les tudiants tuteurs] habitaient des milliers de kilomtres et on les voyait juste sur un cran dordinateur, mais on avait presque limpression que nous tions de bons copains.

On peut penser que la proximit en termes de culture gnrationnelle des deux publics lie au type de conversation relativement libre sont des lments qui interviennent galement dans cette rapidit tablir une connivence entre interactants. Lidentit imaginaire

La dimension imaginaire de lidentit se prsente diffremment dans les deux situations de formation puisque dans le cas de la formation en synchronie, les projections imaginaires seffectuent partir dune base concrte, savoir limage du visage de linterlocuteur (o ce que celui-ci veut bien en montrer). Ces indices visuels entranent des infrences concernant lidentit gnrationnelle, sociale, culturelle(bien entendu interprtes selon le cadre socio-culturel et la personnalit de linteractant). De plus, la faon de sexprimer, de se montrer plus ou moins souriants, vifs, nerveux, etc. refltent un caractre, un temprament particulier. Il faut noter que le cadre rduit de la fentre de visioconfrence permet de gommer certains traits physiques par exemple et donc de mettre en scne une version diffrente de soi pour son interlocuteur : ainsi un tudiant en

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Faire vivre les identits francophones

fauteuil roulant na aucune occasion (ni dans ses conversations ni dans son comportement) donn dindices sur son handicap. On peut donc trouver, mme en situation de contact visuel, matire prsentation lautre dune identit plus en accord avec celle que lon souhaite. En revanche, lorsque lon se trouve en communication asynchrone par forum, lidentit imaginaire nest pas mdie par des indices visuels immdiats. A moins que les tudiants ne cherchent sen procurer comme le montrent certains entretiens dtudiantsqui voquent la recherche dlments visuels sur Internet par le biais par exemple du googlage des enseignants pour tenter de trouver des photographies ou des informations les concernant. Les tudiants disent changer trs rapidement des photos entre eux, ds que le travail collaboratif a tiss des liens suffisants pour quils aient envie de partager sur autre chose que sur des sujets uniquement professionnels. On voit donc que la projection dune identit par rapport des traits physiques est une dmarche courante comme pour donner corps la prsence distance (Weissberg, 1999) des acteurs de la formation en ligne. En dehors de la recherche dindices visuels, les tudiants voquent dailleurs frquemment la faon dont ils alimentent lidentit prte aux autres tudiants ou aux enseignants partir de ce quils crivent:
Ici la seule ide que lon peut se faire sur le caractre des personnes, cest travers les messages envoys. En effet, jimagine quune personne qui intervient souvent et qui laisse des messages courts a plutt un caractre dynamique et entreprenant. Au contraire, quelquun qui intervient peu mais qui laisse de longs messages, est pour moi quelquun de plus pos et rflchi. On peut voir aussi qui est pragmatique par les messages portant sur les modalits dvaluation, sur les dlais

En rgle gnrale, les tudiants sur la plate-forme asynchrone ne se plaignent pas dun dficit de connaissance deux-mmes par les enseignants.
Je pense que les professeurs savent au moins autant quen prsentiel qui je suis grce mes interventions sur les forums et mes devoirs.

est une des opinions qui revient le plus souvent dans les journaux rflexifs que les tudiants rdigent dans le cours tudi. Les dimensions de cet article ne permettent pas dapprofondir davantage la comparaison entre deux contextes de formation en ligne concernant leur gestion de lidentit montre et de lidentit imaginaire. Nous avons cependant pu mettre en vidence des similaritspar exemple, la ncessit ressentie de se montrer et de projeter une identit sur lautre, dinstaurer une relation entre de vraies personnes . Nous avons galement not des diffrences dans la rapidit relative de ltablissement de la relation interpersonnelle. Ces deux situations ne reprsentent que deux cas particuliers parmi dinnombrables situations dinteractions pdagogiques mdies par ordinateur dj existantes et surtout en cours dimplmentation partout dans le monde. Tous ces contextes de communication proposent des modes spcifiques de mise en scne de lidentit des acteurs, selon leur culture denseignement et dapprentissage, leur ge, leur personnalit, etc. Notre conviction est
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Enjeux sociopolitiques

quil serait ncessaire de dvelopper un cadre mthodologique dapproche de ces contextes de communication pdagogique en ligne inspire de celle des chercheurs intresss par la contextualisation des faits sociaux. Vers une godidactique Scollon & Scollon (2003) ont propos une approche analytique quils appellent la gosmiotique. Ils dveloppent lide selon laquelle le sens social que lon peut attribuer aux signes nest pas dissociable de la complexit du contexte matriel social dans lequel ces signes prennent place. Dans le mme esprit, je plaiderai donc ici pour le dveloppement dune godidactique. En effet dans la mouvance actuelle qui amne les chercheurs en didactiques des langues contextualiser lenseignement /apprentissage (Beacco et alii, 2005), nous avons besoin, pour traiter de questions aussi larges que celles de lidentit des acteurs de la scne pdagogique, dune godidactique:
- Qui prenne en compte les conditions de production des discours des acteurs (techniques, culturelles, socio-conomiques) - Qui aide comprendre les difficults potentielles des acteurs sapproprier un dispositif et des rgles du jeu injustement supposs neutres ou universalistes et les aide linvestir en accord avec leur contexte culturel - Qui permette de dvelopper des dispositifs denseignement/apprentissage rpondant des besoins culturels particuliers (en plus des modles gnraux).

Dans cette triple optique, il sagira darticuler des recherches effectues trois niveaux:
- Micro : les tudes effectues ce niveau permettent laccs aux cultures dapprentissage et denseignement des acteurs (par le biais dentretiens individuels par exemple) - Mso : ce niveau correspond celui de la classe, dans lequel il est pertinent danalyser les interactions, les relations interpersonnelles dans des environnements en ligne qui peuvent tre trs divers comme on vient den montrer deux exemples ici. - Macro : les tudes menes ce niveau (par le biais doutils mthodologiques tels que lanalyse du discours par exemple) visent la mise en relation avec la situation conomicosocio historique (discours institutionnels daccompagnement, innovation technique, formation tout au long de la vie, industrialisation de la formation) des contextes dans lesquels sont implants ces dispositifs de communication pdagogiques. Concernant ce niveau, il sagirait de faire autant dtudes que de pays engags dans le mme dispositif de communication en ligne. En effet, on a trop souvent tendance valoriser le point de vue des pays producteurs de dispositifs (pour lesquels ces dispositifs entrent, par dfinition, en cohrence avec les discours institutionnels et marchands qui les produisent) et ngliger ceux qui sont censs les investir dans leurs pratiques indpendamment de la congruence avec leurs propres contextes socio-politico-institutionnels.

Le croisement de telles recherches pourrait venir clairer ce que nous savons de lidentit des apprenants en ligne et en particulier tudierla telefabrication dtudiant en ligne laffiliation au mtier dtudiant en ligne au sens o Coulon lentend (1993). Cet auteur sest en effet intress ce quil a appel
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Faire vivre les identits francophones

les pratiques daffiliation grce auxquelles un nouvel tudiant apprend son mtier dtudiant au cours des premires semaines de son insertion dans la vie universitaire. Revisiter cette notion daffiliation partir des diffrents contextes de formation en ligne permettrait de poser les questions: quest-ce qutre un bon tudiant en ligne en synchronie/en asynchronie? Quels sont les savoirs-faire (explicites et implicites) attendus par les enseignants ? Par le biais de quelles incitations lenseignant en ligne fait-il passer ses attentes? Quel est le modle sous-jacent du bon tudiant? En quoi diffre t-il du bon tudiant en prsentiel? etc. Et surtout, dy apporter des lments de rponse, forcment contextualiss Bibliographie
Beacco, J.-C., Chiss, J.-L., Cicurel, F. et Vronique, D. (2005) (dir.), Les cultures ducatives et linguistiques dans lenseignement des langues, Paris, Presses universitaires de France. Buzzati, D., (1949, version franaise), Le dsert des Tartares, Paris, Robert Laffont. Coulon, A. (1993), Lethnomthodologie, Paris, PUF, coll. Que sais-je?. Cuq J.P ., dir, (2003), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et langue seconde, Paris, Asdifle/Cl International. Develotte, C. (2008) Etude des reprsentations dtudiants sur leur apprentissage en ligne in Blanchet, P ., Moore, D., Rahal, S. Perspectives pour une didactique des langues contextualise, Paris, AUF, Savoirs francophones, pp. 167-179. Develotte, C, Guichon, N., Kern, R, (2008) Allo Berkeley ? Ici Lyon Vous nous voyez bien ? tude dun dispositif denseignement-apprentissage en ligne synchrone francoamricain, (en collaboration avec.), revue en ligne Alsic. Develotte, C., (2006) Ltudiant en autonomie et ses professeurs virtuels : comment se personnalise la communication en ligne ?, Synergies Chili, N2. Gracq, J., (1951), Le rivage des Syrtes, Paris, Corti. Scollon, R& Scollon S.,(2003), Discourse in place: Language in the material world, London and New-York, Routledge, Weissberg, J. M., (1999), Prsences distance, LHarmattan.

Notes
dirige par Victor H. Sajora. Master professionnel en ligne asynchrone CNED/Grenoble 3, forum sur plate-forme Dokeos (cours Approches discursives de linterculturel) 3 Master professionnel FLE/S, Lyon 2 (cours Enseigner les langues en ligne : aspects thoriques, mthodologiques et ralisations pratiques )
1 2

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Basma El Omari Universit de Birzeit, Palestine

LA

fRANCOPHONIE EN

PALESTINE:

DANS UN ESPACE DEMPRISONNEMENT

UNE LANGUE EN DPLACEMENT

La francophonie commence gagner du terrain en Palestine, cest--dire dans les territoires occups. Cette expansion se traduit par les nouveaux dpartements de franais aux universits, lintroduction de la langue franaise dans plusieurs coles publiques, les diffrentes activits cres par des organismes franais. Un espace de langue et de culture stend, se multiplie pour ouvrir de nouveaux horizons. Au moment o la francophonie sinscrit dans un espace mondial de mobilit sociale, culturelle et mme professionnelle, au moment o elle pouse le contexte actuel de dplacement, de mouvement et douverture despace et de frontires, elle se heurte en Palestine un contexte particulier denfermement, de cloisonnement, bref, demprisonnement. Lespace palestinien est connu par sa complexit : cest lespace du non espace. Comment cet espace de libert, de mouvement et de dplacement peut-elle intgrer un autre espace o tout est immobile ? Si la francophonie en Palestine se traduit par lenseignement du franais, comment cet enseignement peutil sortir des cadres dune simple langue pour ouvrir les apprenants dautres horizons et crer un espace dimagination et de libert ? Quels sont les fruits de cet apprentissage sil se voit toujours confront limpossibilit dimaginer louverture ? Telle sont les questions auxquelles nous tenterons de rpondre dans cette tude. Nous sommes ici pour parler de la langue, la langue franaise: ici, cest--dire au cur mme dune question qui dure depuis 400 ans: la question identitaire qui est inluctablement lie la langue. Larrive de Champlain Qubec en 1608 et avec lui la langue franaise a sign le dpart dune autre langue ou dautres langues : les langues autochtones. Cette terre qui nous accueille aujourdhui, porte en elle une multiplicit de voix, parfois souterraines ou silencieuses par les cris des victoires et de la survivance. Une nouvelle identit efface lautre, une nouvelle langue efface lautre, mais nous sommes ici pour essayer deffacer le un pou maintenir le plusieurs. Cest le principal objectif de la francophonie : tre avec dautres langues, vivre avec dautres cultures.
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Nous avons choisi, pour notre tude, un autre espace, tout fait diffrent, mme sil sagit parfois du mme conflit, celui des langues et de lidentit. Notre espace de rflexion et dans lequel sinscrit la recherche dune rponse la question pose par le Congrs, savoir est-il possible de faire vivre et rayonner toutes les identits francophones travers le monde ?, est donc la Palestine. Lespace palestinien est connu par sa complexit : cest lespace du non espace. Dabord, le nom ne figure sur aucune carte gographique, ni aucun document officiel, la nationalit ne dsigne quune partie de la population, les territoires et les frontires ne sont toujours pas officiellement dfinis. Pour donner un nom cet espace (qui nest quune partie du vrai espace) parce quil faut bien le dsigner, le monde sest mis daccord sur lappellation de Territoires palestiniens. Quel que soit le nom, le plus important cest que dans cet espace nomm au gr des uns et des autres, il existe de multitudes despaces tracs par des barrages militaires, par des routes fermes, par des frontires closes ou interdites. Toutefois, nous dcidons dutiliser le mot Palestine mme sil nest officiellement pas admis pour appeler les choses par leur vrai nom. Partant du principe de la francophonie qui suggre le partage et le dialogue des cultures, nous nous proposons danalyser la place du partage et du dialogue dans cet espace particulier quest la Palestine. Lenseignement du franais existe depuis trs longtemps en Palestine dans les coles religieuses prives, mais pendant les dix dernires annes il a commenc rpondre dautres nouveaux objectifs. Ces nouveaux objectifs et exigences sont certainement dfinis avant mme lenracinement du nouvel enseignement du franais dans cet espace. Cest le cas de la politique linguistique en ce qui concerne limplantation du franais dans de nouveaux espaces. Et certains responsables de cette politique lappellent la conqute de nouveaux publics. Est-ce que ces objectifs et exigences prennent en considration la particularit de lespace dans lequel ils doivent rpandre une langue et surtout une culture ? Pour pouvoir rpondre cette question, nous devons tudier cette particularit: ce quelle suggre, ce quelle accepte ou refuse. Dans le domaine de lducation, la mondialisation et linternationalisation posent de nouveaux dfis qui doivent mener la ralisation des principes de base sur lesquels reposent les politiques linguistiques ducatives, tels quils ont t formuls par le Conseil de lEurope. Cest pourquoi les mthodes didactiques ou les manuels utiliss pour enseigner la langue sappuient ou esprent sappuyer sur lesprit de la diversit, du mouvement, de louverture. Ces mthodes de lenseignement des langues doivent tre en accord avec les besoins des apprenants. Comment procde cet accord dans lespace palestinien ? Ces mthodes conviennent-elles toujours lespace dans lequel elles doivent sinscrire ? La dimension interculturelle proccupe maintenant ceux qui sintressent transmettre et faire rayonner la langue franaise. Mais quelle est la place de linterculturel dans une socit ou la culture de soi est en crise ? Comment peut-on faire vivre une ou des identits culturelles chez un peuple dont la question de lidentit nest pas encore rsolue, ou plutt dont lidentit est constamment menace ?
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Si lespace de la francophonie se veut lespace ou le multiculturalisme propose louverture, la diversit, la libert de circulation et de dplacement, comment peut-elle sintgrer dans un autre espace dont les principaux contours sont la fermeture, lisolement et lemprisonnement ? Un troisime espace se crera peut-tre ? Nous le verrons. Mais dabord regardons de prs lhistoire de lenseignement du franais en Palestine. Brve histoire du franais en Palestine Les coles religieuses, comme partout dans le monde arabe, taient le lieu de la prsence des Europens et de la culture occidentale par excellence. En Palestine, ces coles se multipliaient sous le mandat britannique et restent sous loccupation isralienne. Ces coles comme lcole des Soeurs du Rosaire, Les Soeurs de St Joseph, les Frres, les coles vanglique, catholique ou orthodoxe, ont jou un rle important dans lapprentissage des langues trangres mais elles taient presque rserves llite palestinienne. Le systme ducatif en Palestine a subi gnralement beaucoup de changements : dabord le mandat britannique ensuite la cration dIsral en 1948 et loccupation dune partie de la Palestine, puis loccupation de toute la Palestine en 1967, et enfin linstallation de lautorit palestinienne en 1994 et la nouvelle forme de loccupation isralienne qui continue jusqu aujourdhui. Avec la cration de lautorit palestinienne, les Palestiniens ont voulu prendre les choses en main. Dvelopper le systme ducatif palestinien tait lune des lourdes tches qui attendaient lAutorit palestinienne sa cration : requalifier les professeurs, construire des coles (5000 classes supplmentaires entre 1995 et 2005 et 500 coles), payer les salaires et crer des programmes palestiniens pour remplacer les programmes gyptiens et jordaniens faisaient partie de ces tches. Tout cela allait et va toujours au pair avec la prsence de larme isralienne dans les territoires palestiniens et ces actions militaires qui consiste bloquer des routes, multiplier les barrages sparant les villes et les villages, et surtout avec laction dsastreuse et inhumaine de la construction du mur de sparation qui vise changer dfinitivement le paysage gographique en tranchant et en annexant plus de territoires. Ce mur coupe parfois la route en deux et empche de cette faon les coliers de se rendre leurs coles. Et tout cela est tout fait diffrent de la situation de Gaza, cette ville compltement coupe du monde et dont les habitants sont strictement interdits de sortir hors du territoire. En 2000, le ministre palestinien de lducation et de lenseignement suprieur simpose un plan quinquennal pour changer le systme ducatif. Des partenariats et coopration avec dautres pays voient le jour. Et grce la coopration franaise, un nouveau projet est n, celui dintroduire le franais dans les coles publiques. Cest alors que le franais fut introduit dans quelques coles publiques de la Cisjordanie et de Gaza appeles coles pilotes ou tablissements dexcellence qui participent la priode de prparation de limplantation du franais comme deuxime langue trangre dans les coles publiques secondaires et dans lesquelles le franais est une matire obligatoire ds la classe de 4me et jusquau 10me. Dans les coles prives, la majorit de ces coles offrent les cours de franais ds la premire anne primaire et
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jusqu la dernire anne du secondaire, cest--dire au bac, en raison dune heure par jour, ou de 3 4 fois par semaine. Toutefois, langlais reste la langue trangre qui domine et attire. Cest la premire langue trangre en Palestine dont lenseignement est obligatoire dans les coles publiques. Et mme dans les coles prives confessionnelles qui sont supposes tre des coles de langue franaise, le volume horaire rserv langlais est parfois plus important que celui rserv au franais. Ce qui ntait pas le cas auparavant. Qui plus est, dautres matires comme les sciences et mathmatiques ne sont plus enseigns en franais comme il tait le cas dans les coles confessionnelles mais en anglais. Cela fait que les lves sortant de ces coles sont ncessairement plus forts en anglais quen franais. Dans les universits, cest dans les annes 90 que le franais fut introduit dabord sous forme de cours optionnel de langue, ensuite sous forme de programme Major menant un BA de langue franaise ou dun programme de Minor denviron 21 crdits de langue franaise. Actuellement, le franais est enseign dans 7 universits, 26 coles pilotes. A cela sajoute les 30 coles prives et les diffrents centres culturels franais dans les territoires. Sur le site du ministre franais des Affaires trangres, nous pouvons lire le rsum de la coopration franaise dans les territoires palestiniens surtout dans le secteur de la Promotion du franais: Les orientations de cette coopration sarticulent sur les priorits suivantes:
- Amliorer la qualit de lenseignement; - Favoriser les tudes universitaires en langue franaise; - Tirer parti des nouvelles technologies de linformation et de la communication pour moderniser lenseignement du franais; - Dvelopper lusage professionnel de la langue franaise, et de faon gnrale, promouvoir la diversit des langues et des cultures.1

Et en vue dexpliquer le processus de la ralisation du projet et ses dbouchs, il est critsur un autre site: Au terme de ce projet, qui verra ladoption dun programme officiel, lintroduction du franais au baccalaurat palestinien, la conception de manuels scolaires locaux, la cration dun rseau de formateurs de formateurs et la professionnalisation des futurs enseignants, lenseignement du franais confirmera son implantation dans les Territoires palestiniens et renforcera de fait le rayonnement de la France dans la rgion.2 De prime abord, nous sommes dans un espace limit de la langue, car tout en voulant promouvoir la diversit des langues et des cultures, lobjectif principal est bien soulign : renforcer le rayonnement de la France dans la rgion3. Et effectivement, la France rayonne dans les classes de franais, nous y reviendrons.

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Pourquoi tudier le franais : Un travail partag, des objectifs en commun, une aide offerte et les raisons dtudier le franais sont dj dfinies: dune part, des objectifs des autorits locales qui se rsument en ceci : avoir accs la modernit, permettre aux jeunes citoyens dtre ouverts plusieurs cultures et plusieurs langues, faire connatre en dautres langues sa propre culture et sa propre identit, permettre aux jeunes de voyager pour complter leurs tudes suprieures et revenir participer la construction du futur pays. Et dautre part, des objectifs dfinis par le partenaire franais qui offre laide et participe la mise en place de lenseignement du franais pour appliquer la politique de la diffusion du franais et faire rayonner la langue et la culture franaise. Donc, les objectifs des deux partenaires semblent sentrecroiser et se complter: chacun veut transmettre quelque chose qui lui est propre. Faire vivre une langue et une culture et faire connatre une histoire palestinienne tout en lenrichissant par dautres histoires. Le partage est dit, reste le dialogue: un long chemin parcourir. Il est vident que le soutien prsent par la coopration franaise commence changer la vision de lenseignement du franais qui existait auparavant et cela avec la formation oriente vers lapproche communicative, objectif prioritaire dans lenseignement des langues trangres. Mais par quelle voie faut-il passer ou passe-t-on actuellement pour raliser ces objectifs ? Et sont-ils vraiment ralisables dans le contexte palestinien. Soulignons dabord le contexte gnral dans lequel sinscrit lenseignement du franais. Comment tudier le franais a - Absence dun vrai contact La Palestine est un pays non-francophone, le franais na aucune prsence dans lhistoire du pays sauf travers les missionnaires dans les coles confessionnelles (car contrairement au Liban et la Syrie, la Palestine tait sous mandant britannique). De plus, la distance gographique avec les pays francophones ne permet pas un vrai contact par la langue (paradoxalement, le Liban et la Syrie tant tous deux francophones sont pour la Palestine aussi loin que le Qubec puisquil ny a pas de communication relle cause de linterdiction de lchange et du dplacement due aux conjonctures politiques). Tout cela mne crer un lieu dapprentissage assez isol puisquil ny a aucune possibilit dinclure le vcu direct dans la classe. Le vcu nest transmis que par son image prsente dans les manuels dapprentissage: des images colores, des noms trangers, des paysages lointains. Un monde inaccessible qui devient mme parfois dpourvu de significations. Certains apprenants ont loccasion de bnficier dun stage linguistique dun mois en France durant lequel ils peuvent vivre lexprience du contact direct (mme pour les stages linguistiques en France, il faut vrifier sil y a vraiment lieu de partage et de dialogue, si la rencontre se fait avec une langue et culture cible ou avec un partenaire dans une relation). Mais dautres lves restent confins dans limaginaire puisque mme sils bnficient dune bourse de court sjour en France on les interdit de traverser la frontire4.

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b - les 3 cas de figures du processus de lapprentissage: Les finalits du projet ducatif trac par les autorits locales laide de la coopration trangre sont maintenant connues. Elles nous rappellent les finalits de lenseignement des langues en gnral telles quexprimes par Michal Byram dans Culture et ducation en langues trangres. Ces finalits se rpartissent en deux grands volets: le volet communicatif et le volet culturel. Car savoir communiquer ne peut se faire sans lapprentissage de la culture. Mais, toute thorie concernant lapprentissage de la culture lintrieur de lenseignement des langues trangres devra tenir compte de la psychologie de lidentit culturelle ou ethnique et de sa relation avec les processus psychologiques qui peuvent rsulter de lapprentissage dune langue et dune culture trangre (Byram 1992 :20). Ce qui veut dire que soit le processus dapprentissage permet aux apprenants de schapper temporairement de leur environnement et de leur culture, soit il les incite sy enfermer davantage. Tout dpend du contexte national dans lequel la langue trangre est enseigne comme le confirme Genevive Zarate dans Reprsentations de ltranger et pratiques des langues. Cest--dire, si les autorits locales veulent que la culture trangre entre en conformit avec les valeurs locales ou au contraire souhaitent exposer les lves dautres pratiques culturelles. Si on regarde de prs le processus de lapprentissage nous pourrons avoir une ide gnrale du degr dintervention des autorits locales dans ce que Zarate appelle la description scolaire. La description scolaire est toujours apprhende comme lexpression dune entit nationale et se trouve implique dans la construction de lidentit nationale de llve (Zarate 2004:11). Dans le cas de llve palestinien, le besoin est fort et mme urgent de construire en lui une identit face labsence de la nation, leffacement quotidien de son identit exerc par lautre/lennemi. Un rappel au patrimoine culturel est sans cesse rpt dans le cursus scolaire. Mais dans le cadre de lapprentissage de la langue franaise, les autorits locales nont pas de prise sur lapprentissage du franais. Certes, le ministre a sign un accord pour officialiser lenseignement du franais comme deuxime langue trangre aprs langlais dans les coles publiques5, mais la dcision sarrte l. La formation des professeurs est prise en charge par le partenaire franais. Formation centre sur la didactique du franais langue trangre et assure par loffre des bourses de master ou des bourses de stage pdagogique en France accompagne par des formations continues offertes sur place et assures par des cooprants franais frachement diplms de master en FLE. Le matriel est fourni videmment par le partenaire franais: manuels, livres, supports audio-visuels, etc. Mais quen est-il de louverture la diversit culturelle dsire par les autorits locales dans lenseignement actuel ? Il est connu que lapprentissage dune langue trangre peut menacer lidentit sociale comme le prcise Solange Naito dans son article Difficults linguistiques et culturelles dans de lenseignement du franais un public japonais (Naito : 2002). Le dsir profond de conserver son identit sociale et culturelle se pose comme obstacle lapprentissage de la langue trangre. Mais on parle ici dune identit bien stable, bien dfinie travers les sicles.
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Lintroduction dune langue trangre ne devrait pas mettre en conflit deux cultures ou deux systmes de valeurs, mais elle devrait aider louverture de lesprit vers dautres cultures, peut-tre aussi vers dautres histoires dmancipation et de libration. Que llve palestinien bnficie dun sjour dans lenvironnement de la culture cible ou non, ce contact travers limaginaire pourrait crer une sorte dchappatoire ou tout simplement permettre llve de sentir quil nest pas seul au monde. Toutefois, un effet inverse pourrait se produire travers une mise distance de lautre et une affirmation de lidentit ne du besoin de pouvoir reprer les frontires de soi. Mais encore, un troisime scnario serait envisageable: celui du rejet de soi, de la haine de son groupe et le dsir profond dun dpart vers lailleurs, un dsir qui devient obsessionnel lorsque lon vit dans linterdiction de bouger. Ces hypothses restent vrifier, car dans la situation relle de lapprentissage, la langue et la culture sont transmises par des enseignants qui, eux-mmes sont en situation de connaissance/apprentissage de la culture trangre. Encore une fois, lves et enseignants sont tous deux enferms dans leur prison ciel ouvert: la prison inflige par loccupation. Dans cette prison quapprend-on exactement ? Nous lavons dj lu dans lexplication du projet franais : il sagit de renforcer le rayonnement de la France dans la rgion. Nous comprenons donc, et contrairement aux principes de la francophonie, que pour un apprenant et peut-tre mme pour lenseignant, le franais est limit la France, la culture est celle de la France. Cest facilement reprable dans les titres de manuels tels que Belleville ou Mtro St Michel. Cest facilement dchiffrable dans les rponses des apprenants de franais aux questions lies leur choix dtudier le franais6. Dans ce cas, ce sont des apprenants qui ont choisi dtudier le franais, contrairement aux coles, ou le franais est un cours obligatoire. Les mmes clichs reviennent, ceux qui pointent la France comme seule et unique rfrence: apprendre la belle langue de la France et avoir lopportunit de partir en France sont les deux rponses types qui se rptent. Deux ralits ressortent de ce rapport au franais : dabord, la rfrence unique transmise par les mthodes dapprentissage et par les enseignants ayant eu ou non la chance de bnficier des bourses de longue ou de courte dure. Ensuite, le dsir de partir, de schapper qui ne traduit pas forcment un processus de partir de soi vers lautre, mais simplement de sortir de cette ternelle prison, de vivre rellement ces images de libert, ces belles couleurs de monuments et de boutiques. Quant au ct pratique et utilitaire du choix dtudier cette langue, deux orientations principales sont cites : tre de futurs enseignants ou acqurir le franais comme langue supplmentaire aprs langlais, cest--dire un atout supplmentaire pour travailler dans des organisations trangres. Donc, le franais est peru surtout comme langue de travail o le communicatif ne laisse pas beaucoup de places au culturel, comme langue qui transportera ces apprenants vers lailleurs. On pourrait donc dire que lespace francophone devient ici lespace surtout imagin, rv, mais jamais rel, car on sait que, et malgr le beau discours sur
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louverture du monde et de ses frontires, un apprenant de franais se heurte, ds quil espre transformer cet espace de rve en un espace de ralit, la fermeture des frontires. Cest alors que nous devons interroger ce projet de ltat franais qui consiste cibler de nouveaux publics et les faire vivre la langue de ce pays, ou encore le principe de la francophonie qui espre faire vivre les identits francophones pour savoir quelle serait ltape suivant latteinte dun niveau autonome en franais. Quest-ce que ces apprenants feront de la langue quils ont apprise. On nous rpondra: cest le rle des autorits locales, cest l o ils doivent prendre le relais. Mais reprenons encore une fois les finalits voulues par ces autorits:
1- Communiquer avec lautre: y a-t-il une vraie communication avec lautre ? 2- Dcouvrir dautres cultures : il faut faire une analyse profonde des manuels dapprentissage pour mesurer louverture aux diffrentes cultures et non une seule. Il faut galement sassurer du rle de lenseignant en tant que mdiateur et porteur dautres cultures. 3- accder linformation scientifique et technique : par le biais de quel moyen accdera-t-on cette information ?

Il reste beaucoup faire aprs plus de 10 ans dintroduction du franais dans les coles publiques et les universits. Pour conclure, nous rappelons quune analyse profonde de plusieurs aspects doit se faire : dabord, comment dans les coles publiques le franais comme cours obligatoire est-il introduit aux tudiants et aux parents ? Ont-ils une attitude positive ou ngative vis--vis de cette langue ? ( titre dexemple: une cole prive de langue anglaise a dcid dintroduire le franais ces lves de plusieurs classes. Suite la forte demande des parents qui se plaignaient de la difficult de cette langue pour leurs enfants, les cours ont t svrement limits). Dun autre ct, dans les universits le franais est un choix. Mais beaucoup dtudiants font ce choix car ils entendent dire que des bourses sont offertes aux diplms pour tudier en France. Ils veulent simplement partir mais ils ne savent pas que ces bourses sont pratiquement rares. Ensuite, les manuels fournis par le partenaire franais et utiliss en classe sont-ils adaptables aux situations denseignement/apprentissages et la diversit culturelle voulue ? Nous rappelons: il est not sur le site du MAE, quau terme de ce projet, une mthode dapprentissage locale verra le jour. Comment cette mthode sera-t-elle conue ? Qui le fera ? Comment lidentit sociale et culturelle de lapprenant sera-t-elle prise en compte ? Tant de questions auxquelles nous navons pas encore de rponses. Mais nous nous doutons fort quune mthode locale voie le jour sans une tude approfondie de toutes les questions dj poses. Et enfin, et cest encore laspect le plus important mais il est inclus dans tout le processus de lapprentissage, savoir la relation de lapprentissage du franais comme langue et culture trangre avec la psychologie de lidentit culturelle et sociale de lapprenant dans cet espace ferm quest la Palestine.
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Bibliographie
BYRAM, Michal. Culture et ducation en langues trangres, Paris, Didier (LAL), 1992 ZARATE, Genevive. Reprsentations de ltranger et didactique des langues, Paris, Didier, 1993 p.11 NAITO, Solange. Difficults linguistiques et culturelles dans lenseignement du franais un public japonais. ELA [en ligne]. N126 2002/2. Disponible sur http://www.cairn.info/ article.php ? ID_REVUE=ELA&ID_NUMPUBLIE=ELA_126&ID_ARTICLE=ELA_126_0145(consult le 30 mars 2008).

Notes
1 Consulat de France Jrusalem. Coopration linguistique et ducative [en ligne]. Disponible sur http://www.consulfrance-jerusalem.org/article.php3?id_article=810 (consult le 23 mars 2008) 2 Ministre des Affaires trangres et europennes. Aide au dveloppement dans les territoires palestiniens [en ligne]. Disponible sur http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/actions-france_830/aide-audeveloppement_1060/politique-francaise_3024/instruments-aide_2639/fonds-solidarite-prioritairefsp_2640/http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/actions-france_830/aide-au-developpement_1060/ politique-francaise_3024/instruments-aide_2639/fonds-solidarite-prioritaire-fsp_2640/projetsapprouves-2006_16685/projets-approuves-par-pays_16686/territoires-palestiniens_16723/appuienseignement-du-francais_50215.htmL (consult le 23 mars 2008) 3 Rappelons que les deux programmes de franais de luniversit de Birzeit en Cisjordanie et luniversit Al-Azhar Gaza ont t mis en place en 1998 par la coopration belge gre par lAPEFE (lassociation pour la promotion de lducation et de la formation ltranger). La coopration franaise a pris le relais puisque lintervention de lAPEFE a t suspendue cause de la seconde Intifada. 4 Cette exprience a t vcue plusieurs fois par les habitants de Gaza qui les Israliens ont refus la sortie non pas de la Palestine, mais de Gaza mme au point quils ont fini par refuser les bourses offertes par le consulat franais pour viter de vivre la mme humiliation sans aucune intervention ni du consulat franais ni de personne. 5 Consulat de France Jrusalem. Signature dun accord de financement pour le dveloppement de la langue franaise dans les territoires palestiniens [en ligne]. Disponible sur http://www. consulfrance-jerusalem.org/spip.php?article810 (consult le 24 mars 2008) 6 Un questionnaire a t distribu aux tudiants de luniversit de Birzeit en mars 2008.

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Sonia Elvireanu Collge National Horea, Cloca i Crian Alba Iulia, Roumanie

LE PRIX

fRANAIS, VECTEUR DE RAYONNEMENT CULTUREL

EUROPEN DES JEUNES LECTEURS,

STRASBOURG 2006/2007

Lapprentissage du franais sort des cadres conventionnels dun curriculum scolaire pour ouvrir des perspectives culturelles considrables aux apprenants et donne aux enseignants la chance dinnover en franais, de construire des projets long terme, de souvrir dautres cultures, pour faire rayonner le franais par linterculturel. Mon intervention se propose de tmoigner dune exprience capitale pour un groupe de jeunes lycens roumains au Collge National Horea, Cloca et Crian dAlba Iulia, qui ont vcu pour quelques jours lexprience dtre citoyens europens, exerant des droits dmocratiques, la veille de lintgration europenne de la Roumanie dans lUE. Le franais leur a donn une chance extraordinaire, celle de participer une vritable symphonie culturelle, grce un projet europen qui a fait de cette langue un vecteur de rayonnement culturel: 25 lyces, de 8 pays dEurope en 2006 et 32 lyces de 12 pays en 2007, se sont concerts, se donnant la main pour rendre possible une prestigieuse manifestation culturelle, Le Prix europen des jeunes lecteurs, sa 3e dition en 2006 et en 2007 sa 4e dition. De quel prix sagit-il? Lanc par lAssociation Livres en Europe, de Rennes, Le Prix europen des jeunes lecteurs est remis chaque anne un crivain europen contemporain en vie, suite au vote des jeunes lecteurs, dans le cadre de la runion finale, au Parlement europen de Strasbourg. Chaque anne, le 21 mars, des centaines de lycens dEurope, de tous les pays, travaillant dans un projet littraire, se rencontrent Strasbourg, au Parlement europen, pour dbattre et voter leur favori, aprs de longs dbats, pour rencontrer les crivains et leurs traducteurs et assister la remise du Prix. Cette inoubliable journe est destine aux lecteurs pour faciliter le dialogue interculturel travers le franais. Les jeunes participants, ayant lu une slection de 6 romans, faite par lAssociation Livres en Europe, ont la chance de rencontrer personnellement les romanciers et leurs traducteurs en franais, de leur mettre des questions pour vrifier leur perception de lecture et de dcouvrir lunivers intime du crateur et de la cration. Qui organise cette manifestation culturelle? Fonde en 2001, Rennes, en France, pour promouvoir le livre parmi les jeunes lycens et stimuler la lecture, LAssociation Livres en Europe lance en
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Faire vivre les identits francophones

2004 la premire dition du Prix europen des jeunes lecteurs. Pendant 3 ans elle russit accrotre le nombre des participants et acquiert du prestige par limplication des professeurs de tous les pays europens dans un projet littraire international. Elle a pour partenaires Le Ministre franais des affaires trangres, Le Parlement europen, lHtel de ville de Strasbourg, la librairie Kleber, lAssociation Texto, la chane de tlvision Arte. Elle a ses propres critres de slection du livre et impose aux lyces participants de travailler en partenariat pour introduire la dimension europenne dans leurs lyces. Les objectifs du projet
promouvoir le livre parmi les lycens et stimuler la lecture faire dcouvrir au jeune public la littrature europenne contemporaine faciliter les rencontres entre les professeurs et les lycens des pays de lEurope tablir des liens et des partenariats promouvoir sa propre culture lors des rencontres

Comment peut-on y participer? Les tapes du projet


- se mettre en contact avec lAssociation Livres en Europe - trouver un partenaire europen - se procurer la slection de livres - prparer pendant 6 mois, le temps fort de Strasbourg, par une diversit dactivits, au libre choix des coordinateurs du projet, pour promouvoir le livre, stimuler la lecture, le dbat, en favorisant les rencontres avec le public - participer la runion de Strasbourg, au Parlement europen, pour rencontrer les partenaires et les crivains, dbattre et lire le favori, assister la remise du prix - trouver un financement pour le dplacement Strasbourg

Activits dans les lyces autour de la slection


- lecture des romans slects - apprentissage de techniques de travail sur le texte littraire - prsentation de romans et dbat en milieu scolaire et hors lcole - expositions de livres - expositions de dessins inspirs par la lecture de romans - traductions en langue maternelle - dramatisation - dossier thmatique -concours de lecture - rencontres avec des crivains - concours daffiches

Le Temps fort de Strasbourg La remise du Prix europen des jeunes lecteurs est prcde par des activits droules simultanment au Parlement europen, par sections:
La runion-bilan en prsence de tous les coordinateurs du projet dans leur pays dorigine et des reprsentants de lAssociation Livres en Europe pour prsenter un compte rendu sur les partenariats, lacquisition des romans de la slection, le parcours de lecture, le vote des premiers 2 crivains favoris, le financement du dplacement et du sjour culturel Strasbourg. 244

Enjeux sociopolitiques 25 lyces de 8 pays dEurope, ont particip au projet en 2006: La France, Le Luxembourg, Les Pays Bas, La Belgique, la Hongrie, la Roumanie, lAllemagne et lEspagne. 32 lyces de 12 pays en 2007.

la runion des lves dlgus, respectant le principe chaque lyce une voix, pour dbattre, nominaliser et voter le favori du Prix europen des jeunes lecteurs, occasion pour les lycens de confronter leur perceptions de lecture, dexercer leur droit de vote la manire des parlementaires, dtre citoyens dune Europe dmocratique. La rencontre des jeunes lecteurs avec les crivains et les traducteurs des romans proposs pour lecture. Les lycens ont eu le privilge de connatre des crivains europens contemporains de prestige, traduits en 11-19 langues, de leur parler, de dcouvrir un univers culturel exceptionnel. Leurs interventions dynamiques, pertinentes, la qualit du franais, ont attir lattention des journalistes prsents dans la salle qui les ont contacts pour des interview. Voil une forme de sensibilisation aux mdias. Limportance du projet - culturel, linguistique, social et formateur De la perception individuelle de la lecture vers la confrontation avec lautre, de la comprhension de lcrit vers la communication en contexte situationnel, de sa propre culture et langue vers le plurilinguisme et la diversit culturelle europenne, cest un long chemin dapprentissage multiples rles : linguistique, culturel, socialisant et formateur. Dcouvrir la littrature europenne contemporaine par la lecture de 6 romans, pntrer dans lunivers de la fiction, dcouvrir dautres cultures par le livre, par le voyage travers les pays dEurope, partager des ides, confronter des perceptions de lecture, rencontrer le romancier et dcouvrir lunivers intime du crateur et de la cration, cest dcouvrir linterculturel et largir son horizon culturel grce la fiction, lchange et au dialogue avec le crateur de roman. Les lycens, sensibles lart du roman, ont pris le plaisir de la lecture et de la dcouverte, de la communication en franais. Dautre part, la dcouverte dun espace de libert et dchange interculturel stimulant la rflexion, la crativit et le dveloppement des valeurs et des attittudes humaines sont essentiels pour lpanouissement individuel du jeune adolescent. Tout au long de ce travail enrichissant, linitiation aux techniques dexploitation dun texte littraire a conduit la dcouverte dautres cultures, en facilitant la comprhension des diffrences culturelles, ladaptation et louverture une autre culture. Cest la langue qui a rendu possible laccs la culture de lautre. Aprs un bain linguistique stimulant la communication, les lycens ont acquis une autre perception deux-mmes. Selon le tmoignage des lycens participants au projet, le premier gain ctait au niveau linguistique: parler franais dans un espace socioculturel diffrent du sien, en situation de communication, exercer des actes de paroles appris lcole. Jai parl franais une heure et demie avec ma copine de Brest dclare Mirona. Je ne savais pas que je pouvais parler si longtemps en franais. Pratiquer le franais hors lcole, vrifier ses comptences langagires, se familiariser avec le franais littraire par le texte et avec le franais courant et argotique par la communication avec des lycens de toute lEurope, reprsente un enrichissement linguistique considrable. Dautre part, plusieurs langues se sont fait entendre dans la salle du Parlement: le norvgien, lallemand, langlais,
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lespagnol, une vraie fte des langues. Mais on pouvait couter la traduction en franais ou en anglais. Ce concert de langues tmoignait de la prsence de cultures et de langues diffrentes, de la richesse linguistique et culturelle de lEurope. Mais, la valeur socialisante et formatrice du projet est aussi prendre en compte. Se confronter des mentalits diffrentes par la lecture et par des rencontres, mais partager des expriences communes, dbattre ensemble et dfendre son point de vue, lire dmocratiquement un crivain, cela permet de dcouvrir les diffrences et de les accepter, dtre tolrant, de respecter lautre. La formation du futur citoyen par la culture assure le dveloppement de son intelligence et fait voluer la socit, dveloppent des valeurs dmocratiques. Les jeunes lecteurs apprennent sinterroger, rflechir, analyser des aspects de vie rencontrs autant dans la fiction que dans la vie relle. Ils ragissent, prennent des initiatives, sassument des responsabilits, acquirent un savoir-faire en travaillant dans un projet commun avec dautres jeunes. Ils observent et dcouvrent dautres comportements culturels et sinitient la vie de citoyen libre et responsable. Dautre part, le livre les introduit dans des domaines complmentaires et leur ouvre des perspectives professionnelles multiples, par leur sensibilisation aux mdias: la presse, la radio, la tl. Des journalistes du quotidien alsacien Les Dernires nouvelles dAlsace ont contact nos lves pour leur prendre des interviews. Aprs la rencontre de Strasbourg, de retour dans son pays, la tlvision et la radio locales ont invit nos lycens dans une mission pour tmoigner de cette exprience. En plus, les activits communes droules en partenariat avec le lyce Kerichen de Brest ont cr des liens interpersonnels, renforcs lors de la runion de Strasbourg. La correspondance, les lettres changes par les lves des 2 lyces, a facilit lchange interculturel. Sintgrer dans un groupe, travailler ensemble, saccepter malgr les diffrences, respecter le point de vue de lautre, tre tolrant, partager, collaborer, tablir des liens, interpersonnels, tout cela intgre et donne de lassurance et de laplomb. La faon dagir est faonne par le groupe avec lequel on partage, on sassume des responsabilits. Lestime de soi et de lautre, le prestige de linstitution que lon reprsente, se dveloppent en rapport direct avec le groupe. Le prestige personnel augmente le prestige de linstitution que lon reprsente. Ainsi, le groupe roumain prsent Strasbourg a-t-il ralis limportance de sa prsence au Parlement lors du contact avec la presse franaise, pendant une interview. Melinda, une jeune roumaine a dclar son retour en Roumanie, pendant une mission la radio locale, quelle esprait avoir russi bien reprsenter son pays et sa ville au Parlement europen. Cette conscience de reprsenter un pays ltranger, une nationalit, rend responsable et construit le citoyen de demain. La conscience dappartenir une certaine culture par une langue et la dcouverte dautres cultures et dautres langues de partage stimulent la rflexion sur linterculturel et le dsir de connatre et de communiquer. Le projet culturel international devient ainsi une forme dactivit valeur formatrice au niveau culturel et social.

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Camilia Fazova Goulbaram Sadykova

UN PROJET DE RECHERCHE DE CULTURE DAPPRENTISSAGE/CULTURE DENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES EN TANT QUINSTRUMENT DINfLUENCE SUR LES POLITIQUES LINGUISTIQUES PUBLIQUES

Lquipe dAlmaty vise la sensibilisation des institutionnels la culture denseignement/apprentissage des langues vivantes lcole et, en particulier de la langue franaise, dans le contexte multilinguistique et polyculturel de la socit kazakhstanaise conditionne par 130 ethnies rsidant dans la rpublique. Lanalyse des matriaux du projet, partir du Protocole de recherche CECA, permet de rvler la place de lapprenant dans le contexte enseignement-apprentissage qui tend une approche traditionnelle sujetobjet , qui se caractrise par peu de prise en compte des besoins et des motivations des lves, de leurs intrts langagiers dans leur vie quotidienne; lattachement des enseignants aux procds structuro-systmiques; lutilisation de documents sonores non-authentiques; la perception de lenseignant comme essentiellement transmetteur des connaissances ce qui bloque la crativit et exige une rflexion srieuse de la part de tous les acteurs concerns. Notre projet examine lcole comme une institution dont lun des objectifs vise lamlioration de la culture denseignement et de la culture dapprentissage des langues vivantes, dans le contexte du plurilinguisme et du multiculturalisme de la socit kazakhstanaise. La diversit linguistique et culturelle au Kazakhstan est conditionne par le fait que plus de 130 groupes ethniques rsident sur son territoire. Dans le cadre de la Loi relative lEnseignement dans la Rpublique du Kazakhstan du 7 juin 1999 tous les tablissements assurent lenseignement des langues kazakhe, russe et dune langue vivante en conformit des rfrentiels dEtat. Dans le cadre de la Loi de la Rpublique du Kazakhstan Sur les langues au Kazakhstan du 11 juillet 1997 n 151-1, modifie et complte par la loi du 20 dcembre 2004 n 13-III, la langue officielle est le kazakh et la langue de communication interethnique est le russe. Les langues de travail dans les institutions publiques (dEtat et territoriales) sont galement le kazakh et le russe. Actuellement, 4 langues vivantes sont obligatoires dans les tablissements denseignement secondaire dont langlais, lallemand, le franais et larabe. En 2004, afin de diversifier et de renouveler les outils mthodologiques et pdagogiques, a t mis en place le Programme national du dveloppement de
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lducation de la Rpublique du Kazakhstan 2005-2010 visant la modernisation du systme de lenseignement, notamment : a/ le passage 12 ans au niveau secondaire (6-18 ans)- b/ la structuration par tapes successives de lenseignement des langues trangres - c/ la centration sur lapprenant - d/ la cration des rfrentiels et des programmes denseignement bass sur la co-tude de la langue et de la culture tous les niveaux de lenseignement. En aot 2007 a t adopt le Projet de trilinguisme pour tous les niveaux de lenseignement dont les langues kazakhe, russe, anglais. En 2005 a t mise en marche la conception de lenseignement des langues vivantes au Kazakhstan, initie par lUniversit des Relations Internationales et des Langues du Monde Abyla khan, en tenant compte des 6 niveaux du Cadre Europen Commun de Rfrence des langues. En ce qui concerne lenseignement du franais, en 2006-2007, selon les donnes du Ministre de lEducation nationale, 46958 lves apprennent cette langue y compris 25324 dans les coles kazakhes, 17712 dans les coles russes, 3922 dans les coles oughoures, ouzbkes. Au total, 593 personnes enseignent le franais dans les tablissements denseignement secondaire dont 587 (99%) ayant la licence, 3 (0.5 %) ayant le DEUG, 3 (0.5 %) ayant le bac professionnel. Le franais est enseign comme la premire et seconde langue. Les villes o il y a plus dcoles avec lenseignement de la langue franaise sont Almaty, Astana, Karaganda, Chymkent, Kostana. A Almaty, ancienne capitale du Kazakhstan et la plus grande ville avec la population plus dun million dhabitants, le franais est enseign dans 22 coles secondaires dont 5 kazakhes, 2 mixtes (kazakho/russes), 18 russes. Au total, 7047 lves, dont 3026 garons et 4021 filles, apprennent le franais. Conformment au Protocole de recherche du projet AUF-CECA lquipe kazakhstanaise comprenant 12 personnes dont 3 enseignants des coles n18, n159 et n 25(R.B.Ismalova S.Jangarbava, A.Doschanova) et les directeurs de ces coles (Z.T. Bessembava, G. Amanba, A.T. Mirazova), 2 institutionnelles du Ministre de lEducation nationale et de lInstitut de perfectionnement des enseignants du secondaire (Ch. E. Kassymova, L.B. Ptrova), 2 universitaires de lUniversit Abyla khan (M.K. Karmyssova et G.Ch. Daoulenbava) et 2 reprsentants de lAssociation des enseignants de franais (K.K. Fazova et G.K. Sadykova), sest dirige dans son travail par un plan dactions suivant: - une analyse de lensemble des composantes matrielles et immatrielles de la situation denseignement/apprentissage observe (dans trois coles); - une tude de la documentation normative (rglementation, rfrentiels de formation et de comptences, programmes denseignement); - une enqute auprs des apprenants/parents (constitution de questionnaires et lorganisation de lenqute dans trois coles); - le recueil des donnes auprs des institutionnels; - la vido des 6 sances de chaque enseignant, lanalyse de classes (observation de pratiques, de comportements et doutils), interprtation des pratiques et
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des comportements (interprtation faite de personnes ayant les comptences appropries en didactique). Dans chacune des 3 classes retenues ont t filmes, selon les diffrents critres socio-culturels, linguistiques et autres (coles russes/kazakhes, tranche dge, lves plurilingues/lves monolingues), six sances assures par le mme enseignant dont 3 sances ont t soumises lanalyse. Les sances ont t organises au mois de mai, la fin de lanne scolaire qui dure 9 mois (du 1 septembre au 25 mai), se compose de 4 trimestres : septembre-octobre, novembre-dcembre, janvier-fvrier-mars, avril-mai. La leon dure 45 minutes. Le nombre dlves par classe est de 20 30 personnes. En moyenne, le nombre dlves dans les groupes de franais est de 7 personnes. Lenseignement se fait en conformit des rfrentiels dEtat et les programmes denseignement dont lapplication est obligatoire dans toutes les coles kazakhstanaises, publiques et prives. Les rfrentiels sont labors en commun par des universitaires, scientifiques et enseignants des coles. Dans les coles kazakhstanaises, on utilise dun ct, des mthodes trangres telles que Alex et Zo, Espaces, Oiseau bleu, de lautre ct, des mthodes kazakhstanaises de srie Marianne destination des lves (11-18 ans) des coles secondaires dont la ralisation a t initie dans le cadre de la Convention entre le Ministre de lEducation nationale de la Rpublique du Kazakhstan et lAmbassade de France au Kazakhstan signe en 1993. Lensemble des ouvrages a t labor par les professeurs de franais de lUniversit Kazakhe des Relations Internationales et des Langues du Monde Abyla khan/Almaty en collaboration avec les experts du CIEP de Svres/France. Ces mthodes sont bases sur lapproche communicative et prennent en considration laspect socio-culturel. Dans chaque mthode est respecte une structure similaire : units, leons, sances. Chaque sance comprend 5 tapes mthodologiques: la dcouverte, la construction du sens, lacquisition, la communication et la cration. Les principes de base suivissont la succession concentrique et la cohrence des tapes. Toutes les mthodes ont t dites et rdites au Kazakhstan. Les langues utilises dans la mthode Marianne sont le franais et le kazakh/ le russe en fonction de lauditoire. Les consignes sont en franais tandis que le vocabulaire est donn en 2 langues: le franais et la langue maternelle (soit le kazakh soit le russe). Le contenu de la mthode prvoit limplication des lves la dcouverte du culturel des pays francophones et du Kazakhstan, en les confrontant et relevant les convergences et les divergences pour les faire mieux comprendre et les approprier par la suite. Le principe dintgration disciplinaire est galement suivi dans ces mthodes. Selon les points cls du Protocole, les observations de vidos sont les suivantes : 1. Disposition spatiale: Les lves se dplacent lors de la leon, mais ne quittent pas la salle sans autorisation.

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Lenseignante se dplace toujours, sapproche des lves pour les aider, les consulter, les initier, les encourager. Elle reste debout tout au long de la sance. La disposition spatiale nest pas toujours avantageuse et pratique pour le travail de classe de langue. Les outils techniques ne sont pas suffisamment utiliss. Les salles de classe sont dcores de gravures au mur et de verdure. 2. Pratiques dapprentissage, pratiques denseignement. a. Les techniques de travail de lenseignant Les phases de travail de lenseignante sont distinctes. Les lves travaillent deux par deux, en groupe et individuellement. Lenseignant utilise le tableau noir aux tapes initiale et finale de la leon, prend en considration lge des enfants dans lorganisation des activits (jeux ludiques, chansons, comptines), organise le travail avec les lves en difficult: explique, traduit du franais vers la langue maternelle, fait rpter. Le rythme individuel des lves nest pas toujours pris en compte, notamment leurs intrts et leurs attachements. Les textes authentiques sonores ne sont toujours pas donns comme modle de dpart. Le travail guid est dominant. b. Les changes entre enseignant et enfants Une ambiance naturelle et spontane est prsente dans les classes lmentaires (coles n 25 et n 159). Il y a une collaboration entre lenseignante et les lves et ainsi quentre les lves. Lenseignante encourage les lves verbalement, gestuellement, par lintonation. Les lves sont apprcis de bonnes notes, organisent, en gnral, les prises de parole et les changes. Il ny a pas de sanction lors de la leon. Les lves sont toujours lcoute de lenseignante. Les lves prennent la parole si elles sont appeles ou autorises, mais rarement de leur propre initiative. c. Le maintien de lordre dans la salle de classe Les lves se comportent bien et observent la discipline propre la leon. Les lves restent assises. Elles ne bavardent pas, sont attentives et suivent lenseignante. La posture des lves est un peu tendue. Lenseignante se montre patiente et comprhensive. Lambiance de travail est prsente. La plupart du temps les lves ne bavardent pas et coutent lenseignant mais quand ils travaillent deux/en quipe il y a du bruit en classe. En gnral, les lves sont assis. A lavis des enseignantes mme, elles se voient en partie autoritaires. 3. La rpartition oral/crit Place de loral L oral est dominant par rapport lcrit vu ltape initiale dans lenseignement du franais. Loral des lves (30 minutes) prend de 55% 70% du temps de la leon. Il est souligner que dans deux coles, n159 et n25, la prdominance de loral est conditionne par la tranche dge des enfants (7-8 ans) dont les
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comptences lcrit ne sont pas encore formes en langue maternelle. Loral en langue trangre est en voie de formation. Loral est le plus souvent prpar pour les lves et ils parlent pour:
rciter rpter rpondre travailler deux par deux prsenter les mini-projets travailler en groupe /mises en scne

La parole des trois enseignants sert galement de support sonore au cours de la leon. Les trois enseignantes utilisent les mmes supports dans le travail sur loral, notamment: le manuel, les illustrations, le magntophone. On travaille avec les livres pour faire la dcouverte des textes travers les images, pour faire de diffrentes activits et lire des textes (soit en classe soit domicile). Par contre, certaines techniques de travail sont diffrentes: - lcole n18, les intrts des lves sont mis en valeur travers leurs savoir-faire qui se ralisent dans les associations entre leurs dessins et les sujets abords,ce qui dveloppe leur crativit; - lcole n25 est utilis le tableau interactif permettant aux enfants de mettre en oeuvre leurs comptences de travail avec les nouvelles technologies et les sensibiliser aux innovations ; - lcole n159, cest le travail ludique qui est largement utilis pour susciter la participation active des lves et favoriser linteraction. Place de lcrit Lcrit est prsent dans des activits faites soit domicile soit en classe (dans les cahiers) lors des prsentations des projets des lves. Lcrit sert de moyen garder une trace crite des lments langagiers. En classe, cest le tableau noir qui sert doutil pour crire la date, introduire le nouveau lexique, expliquer le nouveau thme de grammaire. La lecture des documents sert de moyen dexercer la mmorisation des lments langagiers et les utiliser dans les activits interactives dune part, et dvelopper la technique de lecture, dautre part. Il est noter les diffrentes approches des trois enseignants dans lcrit: - pour lcole n18 ont t faits les exercices linguistiques : ceux de substitution de grammaire et de lexique ; lissue de chaque thme les enfants accomplissent par crit des tests QCM; - dans les coles n25 et n159 les enfants ont accompli des activits crites en forme de jeux ludiques vu la tranche dge des enfants. Les langues utilises - Les rsultats montrent que les langues utilises dans la vie quotidienne sauf lcole sont le russe 42.1%, le kazakh 25.9% et le russe/kazakh 32%(la langue maternelle et de communication interethnique); - a lieu le trilinguisme kazakh/russe/franais 40%, kazakh/russe/anglais 30% et kazakh/anglais/franais 30% (8 ans) et lintrt pour 4 langues russe/kazakh/ anglais/franais 60% et russe/kazakh/anglais/allemand 40 %(12 ans);

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- la langue prfre des enfants est la langue maternelle 29.1 %; - le franais est choisi par les enfants pour sa beaut 22.2%; - les langues vivantes restent linstrument dans lacquisition des connaissances 13.7%; - les enfants apprennent plusieurs langues vivantes pour faire leurs tudes ltranger 11.1% ; - les langues vhiculaires dans lcole sont le russe (Ecoles avec lenseignement en russe: 18 et 25) et le kazakh (Ecole avec lenseignement en kazakh: 159); - les langues utilises en classe sont le franais et la langue maternelle (soit le russe soit le kazakh); - en gnral cest le franais qui reste la langue dchange entre apprenants et enseignants (questions-rponses). 5. Rle de lenseignant/ rle de llveet du manuel Le rle de lenseignant dans une cole kazakhstanaise est assez important. Lenseignant est considr comme une personne qui enseigne, lve, transmet les connaissances et forme les savoir-faire chez les enfants, ce qui est conforme ses activits et sa mission. La comprhension du terme lve est associe tout ce qui est relatif lcole (bulletin de notes, devoirs, acquisition des connaissances, obissance lenseignant, camarades de classe) ce qui prouve encore la subordination des uns aux autres. Les enseignantes ont organis les activits-questionnaires de manire anonyme selon les consignes donnes dans le Protocole. Voir les rponses des lves selon deux critres, la frquence dapparition des termes et le rang dapparition des termes qui sont illustrs en annexe. 6. Ethnographie de la salle de classe et les styles de culture dapprentissage/ enseignement On constate : - la centration sur lapprenant nest pas toujours soutenue par lenseignant (On rencontre les effets ngatifs de lcole traditionnelle) : les rythmes individuels des enfants ne sont pas pris en compte; pas tous les apprenants qui soient impliqus au travail ; - lenseignant utilise limpratif en sadressant aux apprenants; - la collaboration enseignant-apprenant (ambiance de travail et de comprhension) est prsente durant la leon tandis quil manque celle apprenant-apprenant; - il manque encore de lautonomie chez les apprenants qui sont plutt guids par lenseignant et ne prennent toujours pas linitiative, ce qui bloque leur crativit. - les enfants suivent tout le temps le langage du visage, des yeux et du corps en attendant le soutien, lencouragement, lapprciation de lenseignant; - les lves sont assis les mains croises aux bureaux et se lvent chaque rponse, ce qui vient de lusage.

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Le prsent projet dont lobjectif concerne ltude de la culture denseignement/ culture dapprentissage du franais a t mis en place dans le contexte multiculturel de la socit kazakhstanaise. Les rsultats des enqutes organises au sein des coles et lanalyse des vidos de classe illustrent que le franais a sa niche dans le multilinguisme kazakhstanais: la langue franaise est tudie en gnral comme la deuxime langue trangre aprs langlais; les enfants ne se limitent pas une seule langue vivante. Le franais pour les enfants, est non seulement une belle langue, mais une langue qui sert dappui dans lacquisition des connaissances et douverture au monde. La langue maternelle (soit le kazakh soit le russe) sert dinstrument intermdiaire afin dallger la comprhension et davancer leur travail en classe. Dans la formation des comptences communicatives et interculturelles les enseignants utilisent les documents sonores non-authentiques, ils ne pratiquent pas rgulirement avec les jeunes adolescents les mises en scnes, les chansons et les jeux ludiques divers, ce quils font avec les petits apprenants; ils travaillent beaucoup avec les documents inclus dans les mthodes tandis que les apprenants suggrent lutilisation dautres ressources possibles. Les aspects historiques de la socit kazakhstanaise se refltent dans le comportement des enseignantesdont le style et lintonation parfois autoritaires, le travail rigoureusement guid, les rponses des enseignantes aux questions poses sans laisser le temps aux enfants de rflchir. Il manque des activits de crativit pour les lves. Le travail des apprenants reste encore trop guid. Les relations enseignant-apprenant reposent encore sur la formule traditionnellesujetobjet et non pas sujet-sujet ; les enseignantes ne tiennent pas toujours compte des besoins, des motivations et des intrts linguistiques des lves au cours du travail en classe et dans les consignes domicile. Les aspects institutionnels structurent lcole, le travail visant les objectifs bien dtermins dans les rfrentiels et les programmes denseignement, mais en mme temps, prsentent une marge de manoeuvre dans le choix des mthodes et ressources diffrentes. La composition ethnique des classes (cole 18 - 7 lves dont 3 sont kazakhes, une allemande (les parents sont ns au Kazakhstan), une bulgare (les parents sont ns au Kazakhstan), 2 russes ; cole 25 - 8 lves dont 4 kazakhes, 3 russes, une grecque (les parents sont ns au Kazakhstan); cole 159 - 6 lves dont tous sont kazakhs) illustre la matrise de plusieurs langues par les lves ainsi que les diffrentes modalits de transmission du savoir dans la communaut sont prendre en compte. Les aspects ethniques et familiaux (respect et obissance des adultes, accomplissement irrsistible/excution, femme comme conservatrice du foyer familial (valeurs humaines), homme comme protecteur de la famille (aspects matriaux), grands-parents comme transmetteurs de lhritage dune gnration une autre) permettent dobserver travers les rponses au questionnaire le comportement des lves, leur obissance leurs enseignantes.
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Faire vivre les identits francophones

Les aspects ethniques, familiaux et historiques de la socit kazakhstanaise ont cr des difficults dans lorganisation de lenqute : les rponses et la comprhension inadquates de certains points des questionnaires, le changement du nombre dlves en classe et autres, ce qui exige une rflexion srieuse de la part de tous les acteurs. Le prsent projet, lors du travail de concertation entre lEcole, lUniversit, les Institutions et lAssociation des enseignants de franais, permet dans la perspective dexaminer et de discuter les varits de profils linguistiques des tablissements scolaires existants, de rviser certains points de vue conceptuels de la politique de culture denseignement/apprentissage, notamment la centration sur lapprenant, ainsi que dlargir le champ dactions de diffrentes langues dans le contexte multiculturel kazakhstanais et davoir une nouvelle vision sur la langue franaise qui pourrait servir dinstrument dapprentissage, dinformation et douverture sur les autres langues et cultures au Kazakhstan. Bibliographie
Loi Sur les langues au Kazakhstan du 11 juillet 1997 n151-1 modifie et complte par la loi du 20 dcembre 2004 n13-III. Loi Sur lducation dans la Rpublique du Kazakhstan du 7 aot 2007. Loi Sur le trilinguisme au Kazakhstan du 15 aot 2007. Programme national du dveloppement de lducation de la Rpublique du Kazakhstan 2005-2010. Conception de lenseignement des langues vivantes au Kazakhstan, Universit des Relations Internationales et des Langues du Monde Abyla khan, Almaty 2004.

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Valentin Feussi FLSH - Universit de Douala EA 4246 DYNADIV - Tours

LIDENTIT

POUR UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA PLURALIT LINGUISTIQUE

fRANCOPHONE AU

CAMEROUN,

UN CONSTRUIT CONTEXTUALIS

Sur la base de pratiques sociolinguistiques empiriques et une posture constructiviste (Le Moigne, 1994), lidentit au Cameroun peut tre interprte comme un construit social historicis (Blanchet, 2007 et Robillard, 2008) vhicul par le langage, dont la stabilit dpend des enjeux en contexte. Le franais et les autres langues au Cameroun nchapperaient pas cette logique. Le francophone serait en ce sens un participant la construction de ce qui est contextuellement reconnu comme du franais dans un contexte plurilingue et pluriculturel. Une prise en compte de cette dimension dans la didactique des langues et cultures permettrait par ailleurs de fournir, lcole et la socit camerounaise, les moyens dune dynamique volutive qui assurerait ds lors la durabilit de projets socioducatifs. Il est aujourdhui courant de considrer la variation comme fondamentale en sociolinguistique. Rares sont pourtant les travaux dans lesquels cette question est pose comme un point thorique central. Il en est de mme pour la question de lidentit assez prsente dans les travaux en psychologie sociale et en sociologie. Le Page et Tabouret-Keller (1985) la jugent fondamentale en sociolinguistique quand ils considrent le langage comme act of identity . Or toutes les constructions sociales sont manifestes dans leur diversit par le langage. Cest galement le cas pour lidentit du francophone qui prend souvent des contours particuliers dans les cadres plurilingues et pluriculturels. Pour rflchir sur la construction de cette identit au Cameroun, jai exploit un corpus construit entre les annes 2003 et 2008. Ce sont des produits de participations observantes, dentretiens labors selon le modle comprhensif (Kaufmann, 1996), et enfin dune exprienciation (Robillard, 2008): un travail sur mon exprience (comme membre de communauts linguistiques au Cameroun) croise celle dautres tmoins. Cela ma aid minterroger. Si langages, langues et identits paraissent aussi troits, quels liens laborer autour du concept franais ? Qui pourrait-on identifier comme francophone au Cameroun ? Quelles implications sociales et didactiques mergeraient de ces considrations? Analyser ces questions supposerait au pralable une clarification dordre thorique: comment comprendre le concept didentit?
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Faire vivre les identits francophones

Dfinir lidentit De lidentit stratgique Le concept didentit trouve ses fondements thoriques en psychologie sociale. Il a traditionnellement t tudi selon des visions essentialistes. En observant pourtant les pratiques empiriques, on le comprendrait mieux travers les valeurs accordes aux choix des individus inscrits dans la trame sociale. Lidentit se prsentera alors parfois comme un ensemble de procdures qui permettent de trouver une place, de jouer un rle dans la socit. En ce sens, on limaginerait comme un concept manipulable qui tend rappeler chacun quil a assumer son identit et renforcer les modles identitaires qui sont conformes ses valeurs (Marc, 2005: 71). Ceci revient reconnaitre quau lieu dinsister tudier les formes de prsentation de lindividu ou du groupe, il faudrait plutt chercher comprendre le processus par lequel ces groupes se forment, se maintiennent et perdurent (Vinsonneau, 2002: 129-121). Cette pense suppose le ct dynamique de lidentit, qui mettrait en valeur laspect concurrentiel des diffrents schmas. Lacteur recherche quel que soit le cas une cohsion, et laspect social permet lindividu de se raliser. Les diffrentes manuvres sont tout fait comprhensibles, si nous comprenons par ailleurs la dynamique identitaire comme un moyen de grer des situations conflictuelles auxquelles doivent faire face les individus dans la trame sociale. Sur des bases empiriques, Kastersztein (1990) rsume ces manuvres autour de quatre tactiques (indiffrenciation, conformisation, couplage et visibilit sociale), lments qui permettent de dfinir lidentit comme stratgique (Camilleri, 1990). Pratiques adaptatives Partons de pratiques de terrain. Il arrive souvent aux dire de mes enquts dadapter leurs langues celles des interlocuteurs, de sorte trouver chaque fois un terrain sur lequel tout le monde pourrait sentendre, ou du moins se comprendre (consensus ou dissensions). Rodrigue (Bac, infographe) pense que cette pratique est devenue un effet de mode qui permet parfois de tirer avantage de la situation :
la mode actuellement + cest quoi + tu vas au march [...] + voil tu vas tu parles leur langage + il sentira que tu es quelquun des leurs et a peut jouer sur le prix a peut lamener te donner un un une marchandise moins que : tre moins exigeant.

Les habitants de Douala (comme du Cameroun dailleurs), ont dans lensemble un rpertoire linguistique diversifi, quils utilisent en fonction des contextes. Boum Ndongo-Semengue et Sadembouo (1999 : 77) simplifient ce schma en reconnaissant en ce sens que le Camerounais moyen parle, en plus de sa langue maternelle, une ou deux et parfois trois autres langues: la langue des voisins, celle dun parent par alliance, la langue vhiculaire, parfois aussi la langue officielle en cours dans la zone o il vit . Roger (ouvrier, DEUG) me prsente diffrents franais de son rpertoire avant de me dcrire la situation en terme de polyvalence. Face lhypothse du choix de langue dans linteraction, il prfre une pratique non repoussante, la polyvalence (euh : moi plutt je peux rpondre ++ cest la polyvalence qui est bien).

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Enjeux sociopolitiques

Cette polyvalence sinscrit dans la logique de laffectivit caractristique de la communication sociale (Jodelet, 1999[1989]). Le ple adopt devra tre accessible tous les participants lchange interactif. Nous avons ce sujet, chez nos tmoins, le retour la manire dun leitmotiv, du terme simple, qui apparat pour Georgy (ouvrier, Anglophone), comme caractristique du ple de franais facilitant lintgration Douala. Cest galement ce que reconnatront Souranne (tudiante Master), Claude (enseignant/journaliste), Danie (htesse, 33 ans, DUT) comme Samuel (vigile) et plusieurs autres tmoins. Pratiques volitives Il ne sagit toutefois pas de construire un climat exclusivement convivial. Dans linteraction, on a le choix dinstaller ou dviter le conflit. Face au vendeur sur la place du march, Danie peut choisir de participer la construction de linteraction (peut-tre continuer jouer son jeu). Par contre si elle ne trouve pas son compte dans le jeu, elle pourra rpliqueren franais, un discours en pidgin. Dans les pratiques en tout cas, tout le monde doit sexprimer de sorte se faire comprendre, mme si on ne pardonnera pas aux longs crayons de confondre quelques articles, bien que parlant le franais du quartier (Feussi, 2008). Il sagit de la construction dun univers social o tous les acteurs avec leurs pratiques ont leur place, dans un fonctionnement assez souple. On comprend alors que lidentit soit parfois envisage comme processus virtuels construits et volutifs, qui deviennent schmas de travail dans diffrentes interactions (Kaufmann, 2004). Cependant se soumettre cette conception, ce serait reconnaitre que lindividu est libre de prendre nimporte quelle forme identitaire, puisque les diffrents schmes socialement labors seraient ouverts et compltement disponibles. Cela reviendrait radicaliser louverture, ce qui nest pas raliste. Pour comprendre que cette fabrication est contrle, tournons-nous actuellement vers une vision qui relve du paradigme constructiviste (Le Moigne, 1994). pour lidentit comme construction Kaufmann (2004) part de la dfinition du rle interactionnel quil reprcise en termes de micro-rles. Ceux-ci oprent de manire brve dans le temps, et permettent ainsi des socialisations successives, trs brves et ponctuelles de lindividu. Ils se suivent ainsi dans linteraction. Lindividu quant lui les intriorise, ce qui lui permet de se re-crer dans la mme ou une autre interaction. La nouveaut ici est donc cette multiplication de rles. En tant prsents dans une mme interaction, ils deviennent plus souples, lindividu les incorporant et les rutilisant pour redfinir chaque fois une situation nouvelle. Cette rtroaction de comportements permet lmergence et le dveloppement de la rflexivit individuelle, qui exploite ainsi les conflits de schmes, cest--dire les contradictions entre les multiples schmas de pense et daction incorpors par un mme individu, obligeant ce dernier rflchir et choisir (Kaufmann, 2004: 68-note).

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Faire vivre les identits francophones

On comprend alors que lidentit nest pas du tout une substance. De mme, si nous la considrons comme une stratgie, il est clair que lon ne peut dterminer objectivement la forme qui sera choisie par lindividu dans linteraction. Plus encore, il peut arriver que lindividu choisisse un rle et donc une pratique langagire qui ne figure pas encore dans le stock des choix socialement valids. Le terme manfignard choisi par un agent de police (rencontr il y a quelques temps au moment o je traversais le point de contrle), qui un des conducteurs de taxi interpel avait manqu de respect, devient comprhensible. Cela renvoie simplement un nologisme construit avec le suffixe ard qui dnote le ngatif. Pour lagent qui jai demand den savoir plus, cet usage tait une manifestation de sa colre par un terme jug expressif en contexte. En fait, ce qui rgule les usages cest finalement le contexte qui est instable, construit et historicis (Blanchet, 2007; Robillard, 2008) au regard des enjeux, des objectifs et des expriences isoles / croises des diffrents participants. Cela permet de focaliser la rflexion sur le cadre micro-sociolinguistique dans lequel la comptence dadaptation des locuteurs est un facteur essentiel de construction sociolinguistique. On parlera le franais ou nimporte quelle langue selon les avantages que cela apporte en contexte; on peut mme changer sa manire de parler, ou bien imaginer des formes non entendues ailleurs, condition toutefois que lautre puisse effectuer une interprtation approprie du message. Je montre ailleurs (Feussi, 2008) que parfois, mme sans parler le franais, certains locuteurs rien que par leur prsence dans le contexte ont une influence considrable sur les formes utilises. Cest par exemple le cas de constructions cryptoglossiques (Bavoux, 1997) fruits dune auto-dvalorisation de certains locuteurs comme les bayam-sellam (revendeuses). On pourrait comprendre cela comme des pratiques de locuteurs qui auront dvelopp cette comptence que Castellotti (2002: 11) rsume par trois termes: action, situation et reconnaissance, et qui se construit et se module dans la variabilit des usages et des apprentissages (Castellotti, 2002: 12). Cest dire quelle est volutive et se construit dans une logique plurilingue et pluriculturelle. Si langues et cultures sont ainsi proches dans les usages, cest probablement que les deux concepts auraient presque la mme oprationnalit sociale. Loin dtre ce pass nostalgique, la culture serait dans cette dynamique la somme dnergies et de ressources qui doivent permettre au citoyen de penser par luimme ses propres situations, et dagir dans le monde rel et imaginaire quil cre pour lui et les autres. (Klinkenberg, 2008: 147). Le francophone: identits, urbanit Ce fonctionnement langagier parat cohrent si nous observons les modes de vie actuels des populations urbaines au Cameroun. Dans les villes en effet, on a souvent limpression que la socit a perdu lessentiel de ses repres traditionnels, et que la vie urbaine balaie les solidarits familiales et ethniques traditionnelles au profit dun individualisme tourn vers la recherche du profit et du prestige (Calvet, 1994 : 63). Cest dire que la vie citadine serait tout simplement un cadre de redfinition et de rinvention de soi. En effet, le constat densemble est que par rapport aux croyances et pratiques
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Enjeux sociopolitiques

traditionnelles, elle favorise la comptition individuelle pour le prestige et le pouvoir conomique[]; le statut de lindividu ne se dfinit plus par la position quil occupe lintrieur du groupe, mais par la multiplicit et la diversit des relations quil entretient avec dautres individus (Manessy, 1992: 16). Tout est ainsi recentr sur lindividu qui doit, par des efforts de redfinition permanente, de recration et de rinvention quotidienne, se situer dans ses rapports avec lautre. La priorit accorde une langue sera alors fonction de son efficacit pour les contacts. Or si nous acceptons quil y a autant de contacts possibles que dinteractions, cela reviendrait comprendre la difficult penser quune langue serait prioritaire en soi. Prenons la mosaque sociolinguistique du Cameroun qui est organise autour denviron 250 langues (Boum Ndongo Semengue et Sadembouo, 1999). Sans tre entirement prvisibles, toutes ces langues sont susceptibles dmerger dans les pratiques de locuteurs. Or linstabilit et les croisements de pratiques laisse supposer quaucune langue ne peut tre utilise sans faire rfrence (implicitement ou non) au moins une autre langue. Dans cette galaxie de foisonnements et dentrelacements, si tout revient au contexte qui est en soi volutif, qui serait donc le francophone?En regard du fonctionnement de la socit, cette dfinition devrait sinscrire dans la dynamique de lquilibre instable, laquelle sloigne de plus en plus de considrations classiques. Pour plus de clart, partons de la dfinition du terme locuteur. Si nous considrons le locuteur comme celui qui parle, il y a des chances que nous donnions au terme francophone une dfinition assez rductrice, qui exclurait ceux qui comprennent tout simplement. Il serait efficace de considrer que parler franais ce serait donc exploiter des ajustements sociolinguistiques, vivre la culture de soi avec lautre dans un cadre pluriculturel. Parce que la norme est dsormais relative, le francophone serait dsormais celui qui participe, mme sans parler franais, la construction de pratiques linguistiques catgorises contextuellement comme du franais. Ds lors, lidentit francophone se comprendrait au regard des comptences dadaptation qui peuvent tre la fois sociales, langagires, culturelles, etc., mais qui sont surtout situes dans une dynamique de la stabilit/instabilit. Cela revient considrer quil ny aurait pas de norme dominante objectivement ; et donc que le franais ne peut tre dcrit a priori. En fait, comme toutes les autres langues, il devient simplement une construction, un discours, une abstraction. On peut alors en faire usage sa guise dans la gestion altritaire. Implications didactiques Je pense quun moyen de capitaliser cette variabilit dans les pratiques de classe lavantage des apprenants serait de partir des besoins sociaux qui dpendant des contextes. On pourrait alors laborer des politiques (linguistiques) ducatives en se basant sur les (niveaux de) comptences des apprenants. Il sera alors question de pratiques qui visent leur insertion sociale et lexploitation des connaissances apprises aux fins de positionnement dans les interactions. De cette manire, on pourrait dvelopper en eux la rflexivit dont limportance est vidente dans les processus dauto-apprentissage, dvelopps par le degr de motivation (Beacco, 2007).

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Nous pouvons accepter, au regard de ces dveloppements, que la classe de langue fait partie de la socit langagire et celle-ci fait partie de la classe de langue, de faon indissociable (Blanchet et Asselah Rahal, 2008: 10). Comment procder pour que cette souplesse voire cette fluidit soit prsente comme une comptence de la didactique des langues et cultures? Les contenus, les programmes, les manuels, la formation des enseignants en particulier, devraient tre labors selon une logique: celle des entrecroisements. Il sagit de construire les activits en salle de classe comme des phnomnes simultans de tricotage dtricotage retricotage. Cela suppose que les participants sont considrs comme des acteurs qui interagissent les uns avec les autres, comme des personnes dotes de la capacit de transformation de limage de soi par une pratique rflexive, seul moyen qui, mon sens, faciliterait ces allers-retours dans le processus denseignement/apprentissage, et donc la construction de la fluidit/circularit des pratiques sociales. Cette perspective permet de prendre la didactique des langues et cultures comme dynamique globale. On peut ds lors se refuser sinon pour des raisons thoriques, de dissocier les concepts classiques de langue trangre et de langue seconde. Cette construction serait une stabilisation assez ponctuelle dont les motifs dpendraient des objectifs en contexte. Cela reviendrait alors enseigner/apprendre une langue, nimporte laquelle, avec des stratgies propres la didactique des langues, sans toujours se proccuper a priori du fait quelles soient premires, secondes ou trangres. En fait cest le contexte qui se chargerait du choix des mthodes pratiquer. Il ne sagit pas de recherche un modle standard qui supposerait lidentification de comptences gnrales, transversales (CECR) ou mdianes (Candelier, 2007). Sans copier les pratiques europennes qui relvent dun contexte diffrent, limportant sera dinscrire les pratiques didactiques dans une dynamique de lducation plurilingue, qui soulve les enjeux politiques, sociaux, individuels, conomiques. Elle doit sinterroger sur la pluralit, laquelle articule la fois identits, langues, cultures, toutes volutives de manire permanente. En pousant la mme logique, les pratiques didactiques sinventeraient rgulirement, pousant ds lors les contours de la socit. Cela a certainement un cot. Mais peuton faire autrement ? Lducation demande des moyens financiers et humains entre autres. Se rinventer suppose dans ce cadre la mise jour rgulire de manuels, programmes, mthodes denseignement ; une bonne conduite des structures de formation continue des enseignants; etc. Cest dire en dernire analyse quil serait efficace de se rapprocher vers une contextualisation des pratiques didactiques (Blanchet, Moore et Asselah Rahal, 2008). Lducation plurilingue se construirait alors sur des activits, des tches et des comptences qui prennent en compte les choix des acteurs sociaux, de sorte que langues, individus, socits participent tous de la vie /de lcole. Conclusion La dfinition de lidentit francophone devrait tre articule sur une instabilit rgule, un quilibre instable. Dans une conversation en contexte plurilingue, la ncessit dune entente sur un point de stabilit entre les interactants sera
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Enjeux sociopolitiques

alors indispensable pour que la communication soit possible. Ce point nest pas toujours prvisible aux yeux des interactants. Parfois il peut sagir dlments non linguistiques dans le sens classique du terme (lhumeur, lintimit entre les participants entre autres). Une fois ce point identifi et accept, le reste de linteraction peut bouger sans que ne se cre une incomprhension entre les participants. Le point de stabilit nest pas toujours le mme et peut changer en permanence, comme si on allait dune norme (sociale subjective) lautre tout en tant daccord mme en cas de conflit. On comprendra ainsi que la fabrication de lidentit slabore selon le principe de l quilibre dynamique: en fait, cest parce que a bouge que a tient en quilibre (et rciproquement) (Blanchet, 2003: 303). Loin dtre seulement celui qui parle franais dans le sens classique du terme, le francophone serait, dans cette dynamique volutive, toute personne qui construit de quelque faon que ce soit, une pratique reconnue comme du franais. Cest dire que comme dautres pratiques linguistiques, cette langue serait a priori insaisissable. Elle nest pas stable, mais peut tre stabilise le temps dune interaction, par rapport un contexte historicis. Les pratiques denseignement/apprentissage devraient pouser cette conception, en adoptant une approche par comptences (Beacco, 2007) mais dans la logique de la contextualisation. Cest de cette faon quon pourrait anticiper sur le futur, par la mise en place de cultures ducatives construites sur un renouvellement permanent gage de durabilit. Bibliographie
Bavoux, C., 1997: Constitution et traitement dun corpus cryptoglossique. Quels fondements thoriques?, in Frey, C. et D. Latin, Le corpus lexicographique. Mthodes de constitution et de gestion. Actes des troisimes journes scientifiques du rseau thmatique de recherche Etude du franais en francophonie, Louvain-la-Neuve, De Boeck, AUPELF UREF, pp. 71-86. Beacco, J. C.,: 2007, Lapproche par comptences dans lenseignement des langues, Paris, Didier. Blanchet, Ph., 2007: Quels linguistes parlent de quoi, qui, quand, comment et pourquoi ? Pour un dbat pistmologique sur ltude des phnomnes linguistiques, in Blanchet, Ph., L.-J. Calvet, D. de Robillard (ds), Un sicle aprs le Cours de Saussure: la linguistique en question, Carnets dAtelier de Sociolinguistique n1, http://www.u-picardie.fr/LESCLaP/ spip.php?rubrique55, dition du 26 mars 2007, consult le 11 avril 2007. Blanchet, Ph., 2003 : Contacts, continuum, htrognit, polynomie, organisation chaotique , pratiques sociales, interventions quels modles ? : pour une (socio) linguistique de la complexit, in Blanchet, Ph. et D. de Robillard (dir.), Langues, contacts, complexit. Perspectives thoriques en sociolinguistique, P .U.R., pp. 279-308. Blanchet et Asselah Rahal, 2008 : Perspectives pour une didactique des langues contextualise, Paris/Montral, d. des Archives Contemporaines/AUF. Boum Ndongo-Semengue, M. A. et E. Sadembouo, 1999 : Latlas linguistique du Cameroun: les langues nationales et leur gestion, in Mendo Ze, G. (dir.), Le franais

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Faire vivre les identits francophones langue africaine : enjeux et atouts pour la francophonie, Paris, Publisud, pp.67-79. Calvet, L.-J., 1994 : Les voix de la ville : Introduction la sociolinguistique urbaine, Paris, Payot. Camilleri, C. 1990: Identit et gestion de la disparit culturelle: essaie de typologie, in C. Camilleri et al, 1990, Stratgies identitaires, Paris, PUF, pp. 85-110. Candelier, M. (dir.), 2007: Cadre de Rfrence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures, Conseil de l fEurope. Castellotti, V., 2002: Qui a peur de la notion de comptence?, in V. Castellotti et B. Py, La notion de comptence en langue, Lyons, ENS-Editions, pp. 9 18. Conseil de l fEurope, 2001: Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage et lenseignement des langues, Strasbourg, Conseil de l fEurope. Feussi, V., 2008: Parles-tu franais? a dpend. Penser, agir, construire son franais en contexte plurilingue Le cas de Douala au Cameroun, LHarmattan. Jodelet, D., 1999[1989] (ed): Les reprsentations sociales, Paris, PUF. Kastersztein, J., 1990: Les stratgies identitaires des acteurs sociaux: approche dynamique des finalits, in Camilleri, C.et al, Stratgies identitaires, Paris, PUF , pp. 27-41. Kaufmann, J.-C., 2004: Linvention de soi - Une thorie de lidentit, Paris, Armand Colin. Kaufmann, J.C., 1996 : Lentretien comprhensif, Paris, Nathan. Klinkenberg, J.-M., 2008 : Les deux naissances de la notion didentit , Synergies Monde n5, pp. 143-147 Marc, E., 2005: Psychologie de lidentit soi et le groupe, Paris, Dunot Le Moigne, J.-L., 1994: Le constructivisme, tome 1: des fondements, Paris, ESF. Le Page R. B. and A. Tabouret-Keller, 1985 : Acts of Identity: Creole Based Approaches to Language and Ethnicity, Cambridge, Cambridge University Press. Manessy, G., 1992 : Modes et structuration des parlers urbains , in E.Gouaini et N.Thiam (eds), Des langues et des villes, Paris, ACCT, Didier Erudition, pp. 7-27. Robillard, D. de, 2008 : Perspectives alterlinguistiques, vol. 1 - Dmons, vol. 2 : Ornithorynques, Paris, LHarmattan. Vinsonneau, G., 2002: Lidentit culturelle, Paris, Armand Colin.

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Fournier Phi Nga Matre de Confrences CNU 07Ecole Suprieure des Langues Etrangres Universit Nationale de Hanoi

LA

LANGUE DE BOIS DES DISCOURS POLITIQUES DANS LES MTHODES fLE

Nous allons voir que la notion de prconstruit, introduite dans lanalyse de discours, constitue un apport thorique important dans ltude des strotypes. Le strotype relve ainsi double titre du prconstruit : au sens o celuici dsigne une construction syntaxique caractristique mettant en uvre du prassert; et au sens plus large un type de discours ou de jugement pralable. La langue de bois est un des phnomnes de la strotypie linguistique qui concerne la syntaxe du discours, surtout du discours politique, le discours du pouvoir. Nous allons relever les critres pour une analyse de la langue de bois dans le discours politique qui consiste la fois dans la perspective idologique et dans la distinction des diffrents niveaux de strotypes. Enfin, nous allons justifier que les strotypes, nonciations fournies par linterdiscours, forment un point de passage oblig la construction de tout discours en gnral et du discours politique en particulier. 1. Le strotype comme prconstruit Sinterroger sur le strotype dans les discours politiques oblige repenser le lien dialectique entre stabilit et variation du sens. Cest pour cela que le point de vue sur le strotype prsuppose une vision de la langue, ou tout au moins du rapport la langue. Les expressions strotypes sont des rvlateurs de prconstruits (P. Henry, 1977): les vidences idologiques paraissent alors sinscrire si naturellementdans la langue, que lon oublie que leur interprtation mobilise le contexte culturel qui les a lexicalises. La caractristique essentielle de ce courant est de se centrer sur lanalyse idologique des textes crits (en particulier, au moins lorigine, les textes politiques), en partant des rcurrences, ou des aspects formels qui permettent de mettre en vidence les effets dimposition de lidologie. Ainsi la langue en gnral et le discours politique dans le cas prsent, sontils dj imprgns par lidologie car la langue, comme le discours politique, vhicule des significations dj acceptes, des valeurs dj institues, des connotations dj bien rpandues dans la communaut. Nous y voyons la prgnance des clichs langagiers, des expressions strotypes qui figent les gens dans des ides rebattues et prconues. Dans la mthode danalyse
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Faire vivre les identits francophones

textuelle de L. Lundquist, cet aspect idologique des discours politiques est toujours conu selon les cinq niveaux suivants : pragmatique, thmatique, smantique, syntaxe et rhtorique. Nous pouvons trouver des correspondances entre la notion de laspect idologique de L. Lundquist et celle du contexte propos par J.-M. Adam (1999: 39):
Quel a t lhritage de lanalyse du discours comme moyen de dbusquer et analyser lidologie?

On peut signaler que lanalyse idologique des textes crits a progressivement connu moins de succs en France et en Europe. En effet, la version critique, qui cherchait dmasquer lidologie sous-jacente dans les discours a progressivement succd une approche diffrente, qui tend rhabiliter la notion de strotype. Sous linfluence du thoricien M. Bakhtine1 et de sa conception du dialogisme, les nouveaux analystes du discours dveloppent lide que toute nonciation prend appui sur le dire dautrui, et que les strotypes, nonciations dj l fournies par linterdiscours, forment un point de passage oblig la construction de tout discours:
Le strotype et le phnomne de strotypie se rattachent ds lors au dialogisme gnralis mis en lumire par M. Bakhtine et repris dans les notions dintertexte et dinterdiscours. Tout nonc reprend et rpond ncessairement la parole de lautre, quil inscrit en lui ; il se construit sur le dj-dit et du dj-pens quil module et, ventuellement, transforme.2

Le mme mouvement de rhabilitation du strotype se retrouve en didactique. 2. Rhtoriques des discours politiques 2.1. Le discours politique Le discours politique doit tre tout dabord un discours. Pour la dfinition du discours, nous adoptons celle de J.-M. Adam (1999), qui est communment admise aujourdhui et reformule par P. Lane3:
Discours = Texte + Contexte Texte = Discours - Contexte

(contexte dans la reformulation de P. Lane est entendu exactement comme conditions de production dans la dfinition de J.-M. Adam)
Un discours est donc un nonc caractrisable par des proprits textuelles, mais surtout par les donnes contextuelles dun acte de discours accompli dans une situation (participants, institution, lieu, temps. Le texte, lui, est, en consquence, un objet abstrait rsultant de la soustraction du contexte opre sur lobjet empirique (discours).

Prenons maintenant la dfinition suivante du discours politique:


le discours est politique quand il est tenu par un homme politique dans un but politique (C. Baylon, 1996: 248)4

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Enjeux culturels et littraires

Etant donn que le discours ne peut pas tre lobjet dune approche purement linguistique mais celui dune interdiscipline de la linguistique et la pragmatique textuelles, le discours politique peut donner lieu une tude de la communication politique, soit par le biais de la sociologie qui va sattacher aux canaux et aux codes, soit laide dune analyse linguistique des messages politiques. Ainsi pour Fagen qui veut caractriser chaque type de systme politique comme une certaine manire dorganiser la communication et la vie politique (Fagen, 1996),5 le phnomne de la communication politique tient tout entier dans la bonne transmission dun message (sans tenir compte de son sens politique) qui part dun metteur gnralement haut plac et va au rcepteur, le peuple. Nous proposons de schmatiser cette communication comme suivante :
Communication politique

METTEUR HOMME POLITIQUE

MESSAGE POLITIQUE

RCEPTEUR LE PEUPLE

CODE

(code de la classe dominante) (Les parties ombres du schma reprsentent la violence symbolique dans la communication politique)

Les relations metteur/rcepteur sont mises au premier plan: rversibles et aises, elles dterminent le style dmocratique; irrversibles et secrtes, elles forment le style despotique. Pour Bourdieu, le phnomne de la communication politique, considr comme violence symbolique , est truqu par avance puisque les circuits de la communication sont forgs par le code de la classe dominante, et, quel que soit le degr de rversibilit, le code lemporte sur le message et les appareils (entendus ici les mdias) sur le contenu. Lmetteur anonyme, cest le code luimme. Le rcepteur na quune illusion de rponse (cette illusion est reprsente par la flche pointille dans le schma). Nous prenons cette ide de truquage par avance pour lquivalence de la notion du prconstruit aborde ci-dessus. Pour Cotteret (1976)6, qui souhaite expliquer le mcanisme du discours politique, il y a la mise entre parenthse de lmetteur et du rcepteur: le principe de ce discours cest que lacteur de la scne politique est lmetteur de la communication politique. Ce qui importe, cest la fabrication du message, sa forme qui obit des lois de communication. Longueur ou brivet, lenteur ou rapidit, ensemble de schmes plus ou moins riches, introduction de mots nouveaux en petit ou en grand nombre, effet de redondance et images symboliques donnent de lefficacit au message. J. Guihaumou, quand lui, soccupe de mettre en relation le contenu linguistique dun message avec les forces mettrices (classe dominante et classe dirigeante) dune socit donne.
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Faire vivre les identits francophones

Il conviendrait pour le discours politique quune sociologie historique structure une analyse linguistique pour lui donner sa porte. Nous voyons que lanalyse du discours politique possde le privilge de se situer au point du contact entre la rflexion linguistique et les autres sciences humaines. 2.2. Rhtoriques des discours politiques
La rhtorique na jamais t un systme, mais une exprience rflchie de la parole. Par dfinition elle a une histoire, [] elle a des mmoires. Ses normes, quand elle en propose, sappuient sur des exemples prouvs qui laissent une marge gnreuse linterprtation et linvention. Cest pourquoi elle a t si efficace dans la pdagogie de la parole, et elle devient si mystrieuse dans les chefs-duvre o elle saccomplit en cessant de se montrer.7

Ainsi la rhtorique occupe toujours une place importante dans la culture contemporaine, et sil est un domaine o elle ne perdit jamais ses droits, cest bien celui du discours politique. A ce propos, nous nous proposons de reprendre le schma, illustr par J.-M. Adam prsentant la structure complexe de linventio rhtorique considre par Aristote:
LOGOS

Valeur dmonstrative du discours INVENTIO

Caractre et limage de lorateur

ETHOS

La trilogie aristotlicienne

Etat passionnel de lauditoire

PATHOS

Ce triangle souligne quel point les trois ples sont soumis, selon les discours ou les moments dun mme discours un jeu de dominante. Dans le cas du discours politique o les ples de lethos et du pathos lemportent sur le ple du logos, le message politique en lui-mme napporte pas trop de significations et on nest pas loin de la manipulation. Le ple logos contient des procds rhtoriques visant susciter les passions de lauditoire. Le ple de lethos est, selon Aristote, particulirement important car la conviction vient de la confiance que lauditoire est amen accorder lorateur en fonction de son aperu des qualits personnelles qui se dgagent de son discours. Le discours politique, dans le cas le plus simple, a pour fin dobtenir ladhsion de citoyens qui auront sexprimer dans les urnes. Lanalyse de la rhtorique de tels discours politiques permettra par exemple de noter les places rhtoriques (J. Gardes-Tamine, et M.-A. Pellizza, 1998: 56)8 occupes par certains mots que lorateur met en valeur par un jeu subtil de lorganisation syntaxique, mais il ne suffit pas de travailler sur lnonc, il est ncessaire de prendre en compte les conditions de son nonciation comme le font les spcialistes de la pragmatique,
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Enjeux culturels et littraires

de considrer la dimension psycholinguistique, et mme, comme le souhaitait Bourdieu, la dimension sociolinguistique (P. Bourdieu, 1982)9. A lancienne rhtorique invente par les Grecs au V e sicle avant notre re en Sicile, thorise successivement par Platon, Aristote, Cicron, Augustin, Thomas dAquin, etc. soppose la rhtorique contemporaine, dite nouvelle rhtorique, qui se subdivise elle-mme en deux no-rhtoriques: celle qui dans le sillage de Roland Barthes sest donn pour seul objet les figures de rhtorique que lon trouve dans les noncs et discours, et celle qui, dans le sillage de J.-B. Grize se dfinit comme une rhtorique argumentative et logico-philosophique. Ce lien entre la rhtorique et la philosophie tait nagure souhait par Cicron qui croyait que la rhtorique devait sinspirer de la philosophie. Au del des variations dinterprtation et des coles de pense, nul ne nie limportance du rle jou par la rhtorique dans le discours politique qui, plus que tout autre discours au XXI sicle, reste souvent fidle encore la structure en quatre parties : lexorde, la narration, la confirmation et la proraison. Malgr toutes les attaques subies, la rhtorique classique rsiste dans certains domaines, mais elle ne semble jamais avoir t abandonne par le discours politique do se dgage trs souvent une dimension passionnelle qua analyse A. Hnault dans Le pouvoir comme passion10. Le discours politique, dans le cas le plus simple, a pour fin dobtenir ladhsion de citoyens qui auront sexprimer dans les urnes. Lanalyse de la rhtorique de tels discours politiques permettra par exemple de noter les places rhtoriques (J. Gardes-Tamine, et M.-A. Pellizza, 1998: 56)11 occupes par certains mots que lorateur met en valeur par un jeu subtil de lorganisation syntaxique, mais il ne suffit pas de travailler sur lnonc, il est ncessaire de prendre en compte les conditions de son nonciation comme le font les spcialistes de la pragmatique, de considrer la dimension psycholinguistique, et mme, comme le souhaitait Bourdieu, la dimension sociolinguistique (P. Bourdieu, 1982)12. Art de la persuasion, la rhtorique sorganise partir de ce que J. F. P. Bonnot, phonticien, dcrit comme tant lenvironnement sociolinguistique du locuteur - auditeur:
Tout locuteur - auditeur fait partie dune communaut linguistique hirarchise, comportant des utilisateurs dont la comptence se dfinit par confrontation celle des autres membres, le point focal tant une norme (un standard, un sous standard, un usage plus ou moins archaque etc.). De ce fait chacun possde des modles, qui peuvent bien entendu tre mis en oeuvre au moyen dune grande varit de stratgies, afin de tenir compte des conditions dexcution plus ou moins difficiles ou spcifiques13(J. P. F. Bonnot, 2001)

Un autre aspect de la rhtorique du discours politique a t analys par A. Bourmeyster. Sintressant la langue de bois, il constate quune des difficults essentielles pour aborder ce phnomne tient la confusion entretenue par lnonciateur entre nonc et nonciation. 1982: 91-104)14. Nous pensons que cette confusion, qui est le rsultat d une manipulation rhtorique, se retrouve des degrs divers dans bon nombre de discours politiques dmagogiques,

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et quelle atteint son maximum dans la langue de bois o le brouillage des noncs cre une polyphonie tendant rendre le propos insignifiant, le signifi se diluant dans les lieux communs et les strotypes, alors que le signifiant tendant, contre la nature du signe saussurien, se dcrocher du signifi, nest plus quun vnement sonore, ou graphiquePourtant, cet aspect des discours politiques nest pas pris en compte dans les mthodes de franais langue trangre mme quand ils existent sous forme sonore ou audiovisuelle car il sagit plutt de documents monts dans un but pdagogique et non vraiment authentiques. (Cf. 10 mai 1981: Franois Mitterrand Prsident de la Rpublique , Le Nouvel ESPACES 3, cassette vido, Dossier 2 et 1995 : Jacques Chirac, Prsident de la Rpublique). 3. la langue de bois dans les discours politiques Lorsquon parle de strotypie en linguistique, on a parfois tendance privilgier le niveau lexical ou phrastique (les locutions, les expressions figes, les proverbes etc.) Cependant, un certain nombre de phnomnes de strotypie linguistique concernent plus largement la syntaxe du discours. On peut en prendre pour exemple ce que lon a parfois appel la langue de bois. 3.1. Tendances de dfinition Dans son usage courant, rpertori dans les dictionnaires usuels partir des annes 1980, cette expression mtaphorique dsigne un langage strotyp, propre la propagande politique, une manire rigide de sexprimer qui use de clichs, de formules15 et de slogans et reflte une position dogmatique, sans rapport avec la ralit vcue. Ds les annes 1950, ce terme apparat en russe, en polonais, en italien et ds les annes 1930, en allemand et en franais o le qualifiant de bois dnote la rigidit, linsensibilit, lincomprhension dans divers emplois techniques mais aussi mtaphoriques (gueule de bois, tte de bois, ntre pas de bois, etc.). Lexpression sest gnralise dans le discours politique et selon ltude de C. Pineira et M. Tournier (1989), il semble que lexpression soit apparue massivement dans la presse franaise au dbut des annes 1980 et quelle soit arrive en France au cours des annes 1970. Le Petit Larousse de 1982 la dfinit ainsi comme une phrasologie strotype utilise par certains partis communistes et par les mdias des divers Etats o ils sont au pouvoir. Cette expression a t ainsi utilise dabord pour caractriser un certain type de discours politiques, en particulier le discours sovitique dans les annes 6070 mais prend vite une extension plus large pour dsigner toute manire rigide de sexprimer qui use de strotypes et de formules figes (Grand Dictionnaire encyclopdique Larousse de 1984). Une autre acception de lexpression renvoie la notion dincomprhension. La langue de bois est prsente comme une contre langue, coupe du langage courant, et qui interdit la communication en tablissant un dialogue de sourd, pour reprendre lexpression de R. Amossy et A. Herschberg Pierrot (1997 : 114). Lassociation est aussi faite avec une rhtorique politique artificielle, faite dargumentaires immobiles. Un troisime usage qualifi de la langue de
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bois consiste en lutilisation des expressions strotypes propres certains milieux, slogans et mots dordre quon rpte, clichs tlvisuels (C. Pineira et M. Tournier 1989: 14)16 Nous avons galement vu que les phnomnes caractrisant la langue de bois ne rlvent pas foncirement dune dgradation tratologique des langues mais aussi de phnomnes qui permettent tout locuteur de prendre la parole et de la garder; en sappropriant des formules rituelles, le locuteur se fait reconnatre comme appartenant un groupe, parlant au nom de celui-ci. Lexpression langue de bois a ensuite t utilise pour caractriser dautres types de discours, galement perus comme figs et rptitifs, comme la langue des Enarques ou des hauts fonctionnaires rdigeant des notes administratives. Le dictionnaire Petit Robert dfinitla langue de boiscomme: langage fig de la propagande politique; par extension, faon de sexprimer qui abonde en formules figes et en strotypes non compromettants (oppos franc-parler).Ainsi, la langue de bois dsigne le discours de POUVOIR et sa rigidit rhtorique, toute absence de nuance et de compromis que glent des formules toutes faites (C. Pineira et M. Tournier 1989: 15). La langue de bois est ainsi propre crer sa propre ralit, une surralit, le terme employ par de nombreux commentateurs pour dfinir ce que le langage de lidologie totalitaire aurait en commun avec lutopie futuriste dune langue universelle qui hante lhumanit depuis lcroulement de Babel. Dans La Machine et les rouages, M. Heller (1985: 274) crit: Le mot masque la ralit, il cre une illusion, une surralit; il garde, certes, un lien avec le rel, mais en le codant.17 3.2. Diffrents aspects de la langue de bois En dfinitif, outil idologique et polmique, la langue de bois apparat comme un objet flou. Elle est perue comme un langage strotyp, rptitif, rfractaire toute rvolution. Elle est dnonce enfin comme un langage premptoire fait de contre-vrit, fonction de propagande. Les lments de strotypie discursive peuvent ainsi changer de fonction quand ils consolident un discours de propagande qui rpte inlassablement au public ce que celui-ci est cens savoir par cur pour lavoir dj maintes fois entendu. Certains sociolinguistes (B. Gardin, 1988) ont montr que ladoption dun jargon ou dune langue de bois ntait pas seulement ltude dune dgradation, dune entropie du langage vivant, mais quil tait galement un moyen pour un locuteur, mme non lgitime, dtre identifi comme appartenant une communaut linguistique donne (et donc davoir le droit, au sens concret comme figur, de prendre la parole . La strotypie est donc relie la question de lidentit. Un autre aspect important de la langue de bois est le ple de lthos rhtorique qui a t repris et labor dans les travaux en analyse du discours de D.
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Maingueneau. Dans ce sens, le porte-parole doit lgitimer son dire: dans son discours, il soctroie une position institutionnelle, soit celle du prsident de la Rpublique pour J. Chirac dans son premier discours du nouveau prsident, soit celle du chef de larme, de lhonneur militaire (mme sil est ngatif pour lui: le vainqueur de Verdun se retrouve dans la position du vaincu) pour le gnral de Gaulle dans son Appel du 18 juin 1940; ou celle du reprsentant de la France dans le discours du gnral prononc Paris le 4 septembre 1958, deux semaines avant le rfrendum sur la nouvelle Constitution. Mais il ne se manifeste pas seulement comme un rle et un statut, il se laisse aussi apprhender comme une voix et un corps. Lthos se traduit ainsi dans le ton, qui se rapporte aussi bien lcrit quau parler, et qui sappuie sur une double figure de lnonciateur, celle dun caractre et dune corporalit. (D. Maingueneau, 1984: 100)18 Lthos ainsi dfini se dveloppe en relation avec la notion de scne dnonciation. Comme pour chaque genre de discours, le discours politique comporte une distribution prtablie des rles qui dtermine en partie limage de soi du locuteur. Cette image discursive de soi est donc ancre dans des strotypes et elle est nomme par le Dictionnaire dAnalyse du Discours: Un arsenal de reprsentations collectives qui dtermine en partie la prsentation de soi et son efficacit dans une culture donne. (DAD, 2002: 239) Lthos discursif est en relation troite avec limage pralable que lauditoire peut avoir de lorateur, ou du moins avec lide que celui-ci se fait de la faon dont ses allocutaires le peroivent. Cette reprsentation de la personne de lhomme politique antrieure sa prise de parole, parfois dite thos pralable ou prdiscursif (pour reprendre le terme utilis dans le DAD), est souvent au fondement de limage quil construit dans son discours: il cherche toujours la consolider, la rectifier. La notion de lethos recoupe celles dveloppes dans la linguistique de lnonciation dE. Benveniste et prolonge dans les travaux de C. Kerbrat-Orecchioni (1980: 20)19 sur la subjectivit du langage et celle de prsentation de soi dE. Goffman (1973). Sagissant des discours politiques, le champ dinvestigation est vaste et vari: discours officiels, sermons, professions de foi, manifestes, pamphlets, chansons et posies engages, hymnes nationaux, thtre, allgories, pangyriques, affiches, tracts, slogans, loges, plaidoyers, apologies, caricatures, etc. constituent des genres sous-tendus par de multiples procds rhtoriques, les uns transversaux, les autres spcifiques. Pour notre part, nous allons constituer notre corpus principalement sur les discours de propagande ou contenu idologique fort qui paraissent plus frquents dans les mthodes de franais langue trangre. Dans le discours politique, nous nous intresserons la figure du porteparole car il existe un strotype du porte-parole largement utilis dans la presse et par les porte-parole politiques eux-mmes. A cet acteur essentiel pour la production des discours politiques est, en effet, gnralement associ un ensemble de caractristiques morales et thiques partir desquelles est construit le strotype.
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3.3 Le strotype du porte-parole dans le discours politique 3.3.1 Fonction du porte-parole: rle discursif Ici, quand nous parlerons de porte-parole politique, nous ne nous intresserons pas aux vritables porte-parole officiels mais renverrons, de manire plus gnrale, lide simple selon laquelle un homme politique parle le plus souvent au nom de... (son pays, son parti, le gouvernement, la tendance laquelle il appar tient). Prenons quelques exemples dans notre corpus: Jacques Chirac, dans son premier discours de nouveau Prsident de la Rpublique(Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 152) :
Au nom de la Rpublique

Le gnral de Gaulle, dans son discours prononc Paris le 4 septembre 1958, deux semaines avant le rfrendum sur la Nouvelle Constitution: V e Rpublique (Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 148):
De tout mon cur, au nom de la France, je vous demande de rpondre oui.

Nous cherchons ainsi connatre la fonction de porte-parole politique dans les discours politiques. Parler de porte-parole, cest sintresser la question de la repr sentation (politique ou non) dans ce quelle a de linguistique, cest dcrire le rle de reprsentant en tant que rle discursif. Tenter de voir sil existe une image strotype associe au rle de porte -parole politique consistera bien en ltude dune activit de discours, dun rle quun individu aura choisi dassumer et qui lui assignera une place spcifique dans un dispositif nonciatif. En quoi consiste alors la fonction de porte-parole si on la consi dre comme un rle discursif ? En nous situant dans le cadre dune smiotique de lnonciation, nous pouvons dire que le porte-parole entre dans la catgorie des nonciateurs dlgus, tant ds lors censs reproduire, transmettre, traduire voire expliciter le discours dune instance transcendante. (J. D. Urbain 1991: 54)20 Le rle dun porte-parole semble alors consister avant tout produire un discours qui puisse tre entrin ou au moins admis par linstance au nom de laquelle ce porte-parole parle. Nous considrons cette place nonciative particulire comme un rle, au sens que Goffman donne ce terme, cest--dire comme un modle daction prtabli que lon dveloppe durant une reprsen tation et que lon peut prsenter ou utiliser en dautres occasions (Goffman 1973: 23). Il nous semble important dinsister sur ce point puisque, en effet, nous ne nous proccuperons pas, a priori, de savoir si, concrtement, un homme politique qui parle en tant que porte-parole a ou na pas t dsign comme tel par ceux au nom de qui il parle. Ce qui nous intresse est donc le rle de porte -parole en tant que position (au sens que Goffman (1981) donne ce terme) choisie par un individu un moment particulier et dans le cadre dune stratgie discursive.
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Enfin, ce travail consiste en ltude de ce rle discursif en tant que strotype, cest--dire relevant du prconu et du prconstruit, enracin dans le collectif (le groupe, la socit, la culture) (Amossy 1991, p. 30)21. Il sagit donc de voir en quoi un homme politique qui dcide de parler en tant que porte-parole assume un rle dont limage est fortement prtablie. Si cette image est positive, celui qui, lors dune interaction, sera peru comme porteparole pourra alors en bnficier. Cest parce que nous nous intressons avant tout ce dernier aspect que nous nous limiterons la description du strotype positif associ au rle de porte-parole. Nous nignorons pas pour autant quau rle de porte -parole peut tre associ un strotype tout fait ngatif. 3.3.2 Strotype du porte-parole La dfinition de porte-parole doit se structurer autour de deux ples :
- Lide dintermdiaire et dinterprte. - Lide de reprsentant et de dlgu.

Ces deux ples peuvent sembler quelque peu opposs; ils nous mettent sur la piste dune ambigut, voire dun paradoxe, qui serait propre au rle de porteparole : un porte-parole nest quun inter mdiaire qui sert mettre en relation deux parties mais est aussi un reprsentant qui peut ventuellement agir au nom dune de ces parties. Cest partir de cette ambigut que peut se dfinir la place nonciative de porte-parole et le strotype qui lui est associ. Le porte-parole comme intermdiaire Dire dun porte-parole quil joue le rle dintermdiaire, cest dire quil nest pas l en son nom propre, et quil doit donc seffacer au profit de celui ou de ceux quil reprsente. Ceci renvoie une contrainte de cette fonction mais aussi, et cest ce qui nous intres sera, un thme trs prsent dans la symbolique et dans la communication politique: la transparence des nonciateurs. Cette transparence renvoie, pour le cas qui nous intresse, lide selon laquelle quand un porte-parole parle, ce nest pas vraiment lui qui parle mais une entit quil reprsente, dont il nest que la voix et au profit de laquelle il sefface. Cette caractristique joue un rle important dans la constitution de limage des porte-parole. Nous considrons ce rle dintermdiaire comme lune des composantes du rle discursif de porte-parole et les qualits qui lui sont prtes comme des caractristiques dune partie du strotype associ ce rle. La discrtion, la fidlit, la modestie sont les trois caract ristiques essentielles partir desquelles est construite une image positive du porte-parole / intermdiaire. Elles concernent plutt les vritables porte-parole officiels tandis que la troisime, la modestie, composante importante du strotype du porte-parole, permet de construire une image valorisante de lindividu qui assumera le rle de porte-parole, image qui se fonde souvent sur lopposition entre porte-parole et leader.
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Le porte-parole comme reprsentant Comme on la vu, porte-parole renvoie aussi reprsentant, la fonction de reprsentation est une composante du rle de porte- parole. De mme, nous posons lhypothse que les images associes la fonction de reprsentant seront des lments du strotype du porte-parole. Mais reprsentant a luimme plusieurs sens:
- personne qui a reu pouvoir dagir au nom de quelquun (on trouve l la notion dautorit, que lon verra brivement plus loin) ; - personne que lon considre comme modle.

Nous nous intresserons la deuxime partie de cette dfinition qui renvoie ce quon appelle habituellement la reprsentativit, une certaine similitude entre reprsentant et reprsent. Cette ide de similitude, de ressemblance entre reprsentant et reprsent est essentielle dans le processus de construction dune image strotype des porte-parole; elle peut tre dcrite en deux temps:
- Le porte-parole ressemble ceux quil reprsente; - Le porte-parole est, cas plus rare, le modle, larchtype de ceux quil reprsente.

Le porte-parole reflet Ici, le mandat du reprsentant est exprim comme se fondant, de manire idale, sur un rapport de ressem blance. Nous nous trouvons clairement l dans un cas de rhtorique de lidentification. Il nous semble dailleurs tonnant de voir que cette composante du strotype, ce principe de ressemblance, est une des seules, voire la seule, caractristiques que lon trouve cites dans les ouvrages de marketing et de communication politique. Nous pouvons lire dans un ouvrage consacr La Communication politique:
Lhomme politique sefforce de se rapprocher des lecteurs en leur ressemblant, en partageant leurs proccupations. Il est-leur repr sentant, et doit tre aussi leur miroir. (S. Huet et P. Langenieux-Villard, 1982: 36)22

Le porte-parole modle Lide de modle est aussi prsente dans la dfinition de reprsentant, mais peut sembler a priori renvoyer un autre sens que celui qui nous intresse. Mais il faut souligner que lide selon laquelle un porte-parole est quelquefois un modle, un archtype de ceux quil reprsente est, elle aussi, constitutive du strotype. 3.3.3 Paradoxe du porte-parole Les caractristiques essentielles du strotype positif auquel nous nous intressons, les qualits que nous venons de mentionner, pourront tre la base des discours arguments sur les porte-parole. Par exemple, on peut supposer que dire dun porte -parole quil nest pas discret peut tre utilis comme argument visant le disqualifier.

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Nous sommes l assez proches des notions de modle et danti-modle telles quon peut les trouver chez C. Perelman (voir C. Perelman & L. Olbrechts-Tyteca 1970)23. Nous nous trouvons l, en tout cas, une articu lation intressante entre la notion de strotype et la thorie de largumentation. Comme nous lavons dj dit, le problme nest pas de savoir si les qualits que le strotype associe au rle de porte-parole sont des qualits relles ou imaginaires. Il semble par contre plus intressant de constater quun porte-parole peut se voir attribuer ces qualits partir du moment mme o il est reconnu comme porte -parole. Parler en tant que porte-parole, et se prsenter comme tel peut donc tre une opration de construction dimage de soi auprs du public. Nous sommes donc en prsence de ce quon appelle classiquement la constitution dun ethos, forcment strotyp, dun ensemble de murs oratoires. Pour tre complet, il nous faut aussi dire que la fonction de reprsentant, de porte-parole renvoie aussi classiquement une autre notion: celle dautorit. Elle constitue par exemple lossature du concept de dlgation chez P . Bourdieu qui lie de manire explicite le statut de porte-parole et lautorit de celui qui assumera ce statut (Bourdieu 1982, 1987). En outre, on voit bien quun discours qui sera reconnu comme nonc par un porte-parole et, ce titre, engageant une entit reprsente par ce porte-parole, aura plus de poids, par exemple dans le cadre dune interaction argumentative. En rsumant, on pourrait dire des porte-parole quils ont la fois de la modestie dans leur ethos et de lautorit dans leurs discours, quil y a un rapport presque paradoxal entre le strotype associ leur rle et la faon dont leurs discours sont perus. Remarquons pour finir que lon retrouve ce mme type de paradoxe quand on sintresse aux discours de porte-parole et non plus aux discours sur les porteparole. 3.4 Strotype et stratgie dnonciation On peut donc dire que lors de la phase de constitution de lethos, le porte-parole a sa disposition un strotype compos des diffrentes qualits du porteparole idal et quil peut donc en bnficier. Il peut tre alors intressant de voir si cette image strotype correspond un rle discursif strotyp impliquant que lnonciation des porte-parole soit en partie strotype, fige. 3.4.1 Lutilisation du pronom nous et je Il est clair que ce nest pas rellement le cas ; il est donc vain dessayer de dterminer un type de discours qui serait spcifique aux porte-parole. Par contre, un type dnonciation nous semble pouvoir servir, non pas de critre exclusif, mais, plus modestement, de label des discours de porte-parole: lutilisation du pronom nous. Nous pourrions dire en schmatisant que nous est le pronom des discours de porte-parole (mais pas seulement des discours de porte-parole). Si nous insistons sur limportance du pronom nous dans le discours des porteparole politiques, cest parce quil nous ramne dune certaine manire au mme strotype positif, associ ici lutilisation de ce pronom. Ainsi, le gnral de Gaulle la utilis dans son appel du 18 juin 1940(LIBRE ECHANGE 3, p. 167) (voir CORPUS N 23):

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Enjeux culturels et littraires Certes nous avons t, nous sommes submergs par la force mcanique terrestre et arienne de lennemi [...] [...] les mmes moyens qui nous ont vaincus peuvent faire venir un jour la victoire.

Ici, la situation du gnral est exprim comme se fondant, de manire idale, sur un rapport de ressemblance. Le gnral met en jeu ce rapport de ressemblance entre sa situation et celle du peuple quil reprsente. Le message est clair: de Gaulle est apte reprsenter son peuple, bien quil soit ce moment l Londres. Lusage du pronom nous semble donc avoir des effets positifs pour un homme politique. Pourquoi y a-t-il donc une connotation positive attribue lutilisation de ce pronom? On peut tenter de rpondre cette question en allant chercher les descriptions classiques des usages rhtoriques du pronom nous. Ainsi, dans le Grevisse, le nous dauteur est dcrit de la faon suivante: NOUS mis pour JE est un pluriel dit de majest ou de modestie Notons la nouvelle apparition des notions de modestie et de majest (que lon pourra assimiler la question de lautorit). Il est alors assez clair que lon retrouve au niveau des modes (ou des stratgies) dnonciation une dfinition apparemment paradoxale de modestie et dautorit. Il nous faut quand mme dire que ce nous dauteur est videmment diffrent de celui quutilisent les porte-parole (qui est un nous inclusif ou exclusif, mais quon ne peut assimiler un simple usage rhtorique). Toutefois, nous pouvons supposer que ce principe trange dattribution de qualit un pronom pourra subsister mme quand le pronom est utilis avec un emploi diffrent. Pour dfinir le nous de modestie, Dumarsais dit :
Les louanges quon se donne blessent toujours lamour propre de ceux qui lon parle. Il y a plus de modestie snoncer dune manire qui fasse retomber sur dautres une partie du bien quon veut dire de soi (Dumarsais, 1977: l06)24

Nous retrouvons donc l cette ide de modestie, ce qui nous permet de voir que le strotype positif du porte-parole dpend aussi des stratgies dnonciation choisies par le porte-parole. Lvaluation de la modestie dun nonciateur pourra donc dpendre du pronom quil aura utilis. Le fait quun nonciateur choisisse dutiliser nous ou je dpend videmment des contraintes lies au contenu de son discours, mais devra donc aussi tre mis en rapport avec un jeu de rles et de places discursives auxquelles seront associs des strotypes et des images. Lide dautorit sarticule avec le strotype du porte-parole, comprenant lide de modestie. De la mme faon, Grevisse parle de nous de modestie et de majest. Il semble donc que ces deux ples (modestie et majest) soient prsents en mme temps dans lusage rhtorique de nous tout en ayant une autonomie apparente qui fonde cette interprtation du pronom nous en termes de qualits et de dfauts. Comme le rsume E. Benveniste : Dune part, le je samplifie par nous en une personne plus massive, plus solennelle et moins dfinie; cest le nous de

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majest. Dautre part, lemploi de nous estompe laffirmation trop tranche de je dans une expression plus large et diffuse. (Benveniste 1966: 235).25 Une fois de plus, il y a une similitude entre leffet provoqu par lutilisation dun nous et le processus dcrit prcdemment, dcri vant le passage de la modestie (composante de lethos) lautorit (des discours) des porte-parole. Il est donc ncessaire de tenir compte en analyse de discours, quand on analyse lutilisation des pronoms, du fait que ces derniers impliquent un certain nombre de connotations ayant trait un ensemble de qualits et de dfauts. Ainsi, je sera vu comme le pronom du narcissisme et nous celui de la modestie et de la majest (il est clair que, dans dautres cas, je pourra tre vu comme le pronom de la sincrit et nous comme celui de la dissimulation). Il nous semble donc intressant de prendre en considration ce phnomne de construction de mythes associs aux pronoms. Cette traduction du systme smiologique des pronoms en un systme de valeurs morales et de qualits peut de toutes faons nous servir de grille de lecture des discours politiques. Dun point de vue argumentatif, loin dtre paradoxale, cette association modestie/majest semble tre en fait ce qui fonde la force argumentative des discours de porte-parole. Le porte-parole devient, justement parce quil est associ un strotype bas sur les ides, entre autres, de modestie, de fidlit et deffacement, un nonciateur autoris. Cette ide est centrale chez P. Bourdieu, qui prsente ce paradoxe apparent en ces termes :
Cest lorsque je deviens Rien - et parce que je suis capable de devenir Rien, de mannuler, de moublier, de me sacrifier, de me dvouer, que je deviens Tout (1987: 93)26

Ou, comme le dit F. Flahault : La modestie dun


cest pas moi qui le dis mais telle autorit

se compense de la valeur implicite que revtent ces paroles mmes en tant qunonciation:
cest tout de mme moi qui vous le dis!

Ce quon pourrait encore traduire par cette formule:


a me dpasse, mais cest tout de mme par moi que a passe. (F . Flahault, 1978: 161)27

3.4.2 Dautres procds linguistiques de la langue de bois dans les discours politiques Dans les annes 80 - 90, on a essay de caractriser de manire plus fine au plan linguistique les procds utiliss par la langue de bois (cf. DAD: 336). Les traits slectionns concernent autant la syntaxe que le lexique:
a) la dsagentivit: leffacement de lagent dans des tournures verbales passives. b) la dpersonnalisation : la substitution de tournures impersonnelles aux tournures personnelles.

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Enjeux culturels et littraires c) la substantivit (appele parfois style substantif): le remplacement des syntagmes verbaux par des syntagmes nominaux complexes et plus abstraits. d) lpithtisme: la multiplication des complments dterminatifs du nom et des adjectifs pithtes. e) une terminologie restreinte, synonymique, autorfrentielle. f) une phrasologie originale, reposant sur des figements syntaxiques stables et une sloganisation dveloppe. g) une opacit rfrentielle importante. h) des rituels communicationnels identifiables

4. la langue de bois des discours politiques dans les methodes fle Notre corpus sur la langue de bois est constitu des discours politiques de propagande ou des discours contenu idologique fort (et ne tient pas compte dautres genres). Ce choix sexplique par la prsence de ce type de discours dans les mthodes FLE au niveau avanc :
- Discours du nouveau prsident de la Rpublique, Jacques Chirac, le 18 mai 1995: Au nom de la Rpublique (Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 152) - Discours du gnral De Gaulle, prononc Paris le 4 septembre 1958, deux semaines e avant le rfrendum sur la Nouvelle Constitution: V Rpublique
(Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 148)

- Discours de Jean-Pierre Chevnement: Il faut changer cette politique qui perd!


(Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 152)

Appel du 18 juin 1940, prononc par De Gaulle la radio de Londres (extraits)


(LIBRE ECHANGE 3, p. 167)

4.1. Critres danalyse Nous allons adopter lapproche de la perspective idologique, conue par L. Lundquist28, articule sur les cinq niveaux : pragmatique, thmatique, smantique, syntaxe et rhtorique en ladaptant sur la trilogie aristotlicienne et en la subordonnant aux diffrents niveaux de strotypies: de lelocutio, de la dispositio et de linventio pour analyser la langue de bois dans les discours politiques de notre corpus. Dans ce processus, le relev des lments du phnomne de la strotypie au niveau de lelocutio sert nous rendre compte des procds linguistiques de la langue de bois. Pour commencer, nous allons examiner le contexte idologique dans lequel se situe le texte, en clairant les points suivants: Sphre de production; Situation politique; Destinataires viss; Masses mdias. Il sagit des vidences idologiques inscrites si naturellement dans la communaut que lon oublie que leur interprtation mobilise le contexte dans lequel elles sont introduites. Il sagit ce niveau de la strotypie de linventio. A ce mme niveau, nous allons nous appuyer aussi sur le triangle rhtorique de lethos, du pathos et du logos pour bien comprendre les conditions de production, de rception et dinterprtation du message politique. Ensuite, nous allons relever les thmes du discours qua choisi lmetteur en question en fonction de lhorizon social des rcepteurs et montrer par quels

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procds rhtoriques le porte-parole du discours concrtise et met en valeur ces thmes en fonction de la strotypie au niveau de la dispositio. Et, enfin, notre travail consistera relever la strotypie au niveau de lelocutio, constitue de constructions syntaxiques caractristiques de la langue de bois (la dsagentivit , la dpersonnalisation , la substantivit, lpithtisme, une terminologie restreinte, synonymique, autorfrentielle, une phrasologie originale, reposant sur des figements syntaxiques stables et une sloganisation dveloppe, une opacit rfrentielle importante, des rituels communicationnels identifiables) dans le discours et montrer en quoi ces procds syntaxiques refltent lintention du leader. 4.2. Analyse du corpus
Discours n1 AU NOM DE LA RPUBLIQUE... Jacques Chirac: Je me sens dpositaire dune esprance. En ce jour o je prends la responsabilit dassumer la plus haute charge de ltat, je me sens dpositaire dune esprance. Llection prsidentielle na pas vu la victoire dune France contre une autre, dune idologie contre une autre. Elle a vu la victoire dune France qui veut se donner les moyens dentrer forte et unie dans le troisime millnaire. Le 7 mai, le peuple franais a exprim sa volont de chan gement. Je suis dcid placer le septennat qui commence sous le signe de la dignit, de la simplicit, de la fidlit aux valeurs essentielles de notre Rpublique. [...] Je ferai tout pour quun tat impartial, assumant pleine ment ses missions de souverainet et de solidarit, soit pour les citoyens le garant de leurs droits et le protecteur de leurs liberts. Je ferai tout pour que notre dmocratie soit affermie et mieux quilibre par un juste partage des comptences entre lexcutif et le lgislatif, ainsi que lavait voulu le gnral de Gaulle, fondateur de la V Rpublique. Le Prsident arbitre ra, fixera les grandes orientations, assurera lunit de la nation, prservera son indpendance. Le gouvernement conduira la politique de la nation. Le Parlement fera la loi et contrlera laction gouvernementale. Telles sont les voies suivre. Je veillerai ce quune justice indpendante soit dote des moyens supplmentaires ncessaires au bon accomplisse ment de sa tche. Surtout, jengagerai toutes mes forces pour restaurer la cohsion de la France et renouer le pacte rpublicain entre les Franais. Lemploi sera ma proccupation de tous les ins tants. La campagne qui sachve a permis notre pays de se dcouvrir tel quil est avec ses cicatrices, ses fractures, ses ingalits, ses exclus, mais aussi avec son ardeur, sa gnro sit, son dsir de rver et de faire du rve une ralit. [...] Le prsident Franois Mitterrand a marqu de son emprein te les quatorze ans qui viennent de scouler. Un nouveau septennat commence. Je voudrais, qu lissue de mon mandat, les Franais constatent que le changement espr a t ralis. Je voudrais que, plus assurs de leur avenir personnel, tous nos compatriotes se

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Enjeux culturels et littraires sentent partie prenante dun destin col lectif. [...] Avec laide des hommes et des femmes de bonne volont, [...] je serai auprs des Franais garant du bien public, en charge des intrts suprieurs de la France dans le monde et de luniversalit de son message. Vive la Rpublique, vive la France. Premier discours du nouveau prsident de la Rpublique, le 18 mai 1995
(Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 152)

Il sagit du premier discours du nouveau Prsident de la Rpublique, prononc le 18 mai 1995 par Jacques Chirac. Ce discours prsidentiel appartient plusieurs sphres de production la fois; en effet, il recoupe la sphre politique: le prsident de la Rpublique expose ses ides; la sphre culturelle, puisque le texte atteint, par sa diffusion de masse, la population en gnral. Dans la mesure o le chef de lEtat prend la parole en tant que nouveau prsident de la Rpublique, la sphre de lEtat est galement en jeu. Ce genre de discours est dtermin par sa vise illocutoire. Il a pour but dagir sur celui qui il sadresse. Lessentiel est non seulement de sduire lauditoire, dsign la troisime personne, qui est le peuple franais, les Franais, leur avenir personnel , des hommes et des femmes de bonne volont dune France unie dans lappellation de J. Chirac; mais aussi dinflchir ses convictions. Aux multiples dsignations qui jalonnent tout le long du texte rpond loccurrence qui explicite le statut de ce destinataire collectif auquel sadresse J. Chirac. Nous remarquons une progression continue du 4 au 7 paragraphe et discontinue du 8 au 11 de lutilisation du pronom je centr sur lindividu, le porte-parole de lEtat, accompagn des verbes conjugus au futur ( je ferai, je ferai, je veillerai, jengagerai, je serai) pour exprimer sa dtermination, sa volont dassumer pleinement la responsabilit et la gloire. Subtilement allusive (la France de la cohabitation, dopposition : Llection prsidentielle na pas vu la victoire dune France contre une autre, dune idologie contre une autre ; il se veut le successeur de De Gaulle : Je ferai tout pour que notre dmocratie soit affermie et mieux quilibre [] ainsi que lavait voulu le gnral de Gaulle; son engagement effectuer les changements esprs par les Franais:Un nouveau septennat commence. Je voudrais, lissue de mon mandat, que les Franais constatent que le changement espr a t ralis ), la dimension historique fait fond sur un savoir collectif, sur des expriences prsentes la mmoire de tous les membres de la communaut nationale. Loin dapporter des informations nouvelles, Jacques Chirac exploite ces connaissances prsupposes, autrement dit, des strotypes au niveau de linventio, pour argumenter.

Les procds rhtoriques semploient dans le discours pour lui donner un ton oratoiretypique de la langue de bois :
- sa manifestation orale est contingente puisquil a videmment t crit au pralable: eu gard sa construction, il est dailleurs sans rapport avec une prise de parole improvise ou spontane; le ton gnral est dclamatoire et solennelet forme ainsi le style despotique ; le code utilis est celui de la classe dirigeante; la rhtorique utilise rend le texte clair et explicite puisquil a essentiellement pour vise les tches concrtes du prsident de la Rpublique;

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Faire vivre les identits francophones - lutilisation du pronom je la fois dautorit en tant que prsident de la Rpublique (lmetteur du discours est lhomme le plus haut plac: [] je prends la responsabilit dassumer la plus haute charge de lEtat ) et de responsabilit ; lutilisation de la troisime personne en parlant de lmetteur lui-mme : Le Prsident arbitrera, fixera les grandes orientations

Lutilisation des adjectifs possessifs la premire personne, singulier et pluriel: notre Rpublique, notre dmocratie, notre pays, nos compatriotes, mon mandat, ma proccupation, mes forces; Les phrases longues et rythmesmme marteles avec le refrain des dbuts de phrase en je + verbe conjugu au futur simple; La prsence des expressions strotypes: au nom de la sloganisationen final: Vive la Rpublique, vive la France! Nous lavons vu, le discours politique est imprgn par lidologie. Il est rvlateur de prconstruit car il vhicule des significations dj acceptes, des valeurs dj institues, des connotations dj bien rpandues dans la socit. Ainsi, dans son discours Au nom de la Rpublique , Jacques Chirac a exprim ses ides sur les valeurs de la V Rpublique(fidlit ses valeurs essentielles, le pacte rpublicain, le partage des comptences entre excutif et lgislatif), sur les fonctions des institutions et de lEtat (impartial, mission de souverainet et de solidarit, garant des droits des citoyens et protecteur des liberts, renouant le pacte rpublicain), sur la justice sociale (cohsion, solidarit, emploi, contre les ingalits et lexclusion), sur les esprances(changement, dmocratie affermie et mieux quilibre, se sentir partie prenante dun dessin collectif). Le prsident se veut le successeur de De Gaulle dans la droite ligne de sa pense. Ainsi, une de ses premires dcisions, prises unilatralement est la reprise temporaire des essais nuclaires pour se dmarquer de F. Mitterrand et affirmer lindpendance et la puissance de la France. Ayant mentionn ces ides, J. Chirac concentre son discours sur un thme majeur qui est probablement plus apte toucher de prs les Franais cette occasion, ce sont ses engagements pour assumer la plus haute charge de lEtat afin dentretenir les valeurs essentielles de la Rpublique qui sont ancres dans la mmoire et dans la conscience des Franais. Cette notion de tche du Prsident se concrtise dans tous les domaines: prserver les valeurs essentielles de la Rpublique, faire fonctionner les institutions, faire rgner la justice sociale et promettre les esprances. Il sagit du savoir partag commun tout membre de la socit, franaise en loccurrence. Discours n2
e V REPUBLIQUE Voici un extrait du discours du gnral de Gaulle, prononc Paris le 4 septembre 1958, deux semaines avant le rfrendum sur la nouvelle Constitution. Cest pour le peuple que nous sommes, au sicle et dans le monde o nous sommes, qua t tabli le projet de Constitution. [...] Quil existe, au-dessus des luttes politiques, un arbitre national, lu par les citoyens, qui dtienne un mandat public [...]. Quil existe un gouvernement qui soit fait pour gouverner, qui on en laisse le

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Enjeux culturels et littraires temps et la possibilit, qui ne se dtourne pas vers autre chose que sa tche et qui, par l, mrite ladhsion du pays. Quil existe un parlement destin reprsenter la vie politique de la nation, voter les lois, contrler lexcutif sans prtendre sortir de son rle. [...] Voil, Franais, Franaises, de quoi sinspire et en quoi consiste la Constitution qui sera, le 28 septembre, soumise vos suffrages. De tout mon cur, au nom de la France, je vous demande de rpondre oui.

(Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 148)

Il sagit dun extrait du discours du gnral de Gaulle, prononc Paris, le 4 septembre 1958, deux semaines avant le rfrendum sur la nouvelle Constitution. Ce discours recoupe la sphre politique, la sphre dEtat car cest le Chef de lEtat qui parle, et la sphre culturelle car il sadresse directement aux Franais. Le but du texte est dagir sur le destinataire du message politique, le peuple que nous sommes Franais, Franaises, la fois pour le sduire et inflchir ses convictions pour les inciter voter oui la nouvelle Constitution. Le mot central du texte est Constitution. La phrase douverture du discours a pour fonction dintroduire le thme, de situer le projet, de souligner son actualit et son importance. La dernire phrase est diffrente de toutes les autres dans la forme, le ton et lintention pour expliciter la relation directe que lhomme politique a avec son peuple. Le ton est personnel. Il parle la premire personne, et utilise le possessif mon: il parle en son nom mais noublie toujours pas son rle de porte-parole de la Rpublique exprim par lexpression strotype au nom de. A la fin de son discours, lhomme politique tient jouer sur deux aspects paraissant au premier abord paradoxaux: la violence symbolique, selon le terme de P. Bourdieu, de la communication politique et le ct affectif de la relation humaine en utilisant lexpression de tout mon cur. Rhtoriquement parlant, lhomme politique se sert de deux ples de lethos et du pathos, qui crasent le logos, pour demander au peuple de rpondre oui mais nous voyons clairement que malgr le ct affectif, le code utilis est celui de la classe dirigeante et quil sagit dun discours de pouvoir. Avec lapparition multiple de la tournure Quil existe au subjonctif, lacteur de la communication politique veut exprimer les exigences du peuple lgard dun gouvernement qui se consacre entirement sa tche. Il se sert des connaissances prsupposes connues du peuple sur la Constitution prcdente pour la critiquer implicitement (le prsident ntait pas lu par tous les citoyens, le gouvernement faisait de la politique au lieu de grer le pays, le parlement a pass son temps renverser le gouvernement au lieu de se contenter dtudier et de voter des lois). Discours n3
Jean-Pierre Chevnement : Il faut changer cette politique qui perd! Une partie importante de la population, la plus dfavorise, est exaspre. Les citoyens de ce pays souhaitent, le dbat du premier tour la montr, un vrai

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Faire vivre les identits francophones changement. Ils aspirent lgalit...Ils aspirent au retour des valeurs qui fondent la Rpublique et distinguent lexception franaise: primaut du politique, intgration et lacit, cole publique forte, services publics performants non soumis au march, protection sociale assise sur la solidarit, indpendance diplomatique, construction europenne respectueuse des nations.[.. .] Les salaris de ce pays, et notamment les plus dfavoriss, en ont assez quau nom de lEurope, on leur demande tou jours plus de rigueur salariale et sociale. Il est temps que la gauche renoue avec la Rpublique. Libration, mardi 2 mai 1995
(Le Nouvel ESPACES 3, dossier 12, p. 152)

Dans son intervention apparue dans Libration du mardi 2 mai 1995, J.-P . Chevnement insiste sur les aspects qui, croit-il, diffrencie la France des autres nations, cest--dire sur les valeurs (universelles) qui fondent la Rpublique : primaut du politique, intgration et lacit, cole publique forte, services publics performants non soumis au march, protection sociale assise sur la solidarit, indpendance diplomatique, construction europenne respectueuse des nations. Il sagit des vidences idologiques inscrites naturellement dans la communaut, voques explicitement pour faire ragir le ple du pathos, ltat passionnel du rcepteur dans le cas de cette intervention qui est un texte crit. Cest un discours politique de type dlibratif: lauditoire est effectivement incit prendre une dcision: La vise illocutoire du discours est dagir sur son public qui sexprime la troisime personne: une partie importante de la population , les citoyens de ce pays, ils, les salaris de ce pays. Ce procd a pour but de montrer lobjectivit du discours. Chevnement ne parle ni la premire personne au singulier, le je dautorit, ni au pluriel, le nous de majest, dimplication, de reprsentant. La dpersonnalisation semploie pour substituer les tournures impersonnelles aux tournures personnelles: Nous devons changer cette politique devient : Il faut changer cette politique. La substantivit (appele parfois style substantif)et lpithtisme sutilisent galement dans le discours : les services publics sont performants et ne sont pas soumis au march pour services publics performants non soumis au march, la protection sociale est assise sur la solidarit pour protection sociale assise sur la solidarit Le ton du discours est donc objectif, ce sont les faits, les vnements qui parlent. Implicitement, Chevnement veut parler de la France de la cohabitation (la gauche vs la droite) et explicitement souhaite une rconciliation urgente pour une France digne des valeurs reconnues par tout membre de la nation et aussi par dautres nations. Nous pouvons remarquer que dans ce discours, les procds caractristiques de la langue de bois sont bien mobiliss surtout au plan syntaxique. Rhtoriquement parlant, cest le ple du logos qui est cette fois mis en vidence dans ce message politique tant donn labsence presque totale du ple de lthos concernant lorateur car il sagit dun discours crit.

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Enjeux culturels et littraires

Discours N4
APPEL DU 18 JUIN 1940 (extrait) Le 18 juin 1940, de Gaulle pronona la radio de Londres le fameux appel du 18 juin. En voici des extraits significatifs: Les chefs, qui, depuis de nombreuses annes, sont la tte de larme franaise ont form un gouvernement. Ce gouvernement [] sest mis en rapport avec lennemi pour cesser le combat. Certes, nous avons t, nous sommes submergs par la force mcanique terrestre et arienne de lennemi. [] Mais le dernier mot est-il dit? Lesprance doit-elle disparatre? La dfaite est-elle dfinitive ? Non ! Croyez-moi [] Les mmes moyens qui nous ont vaincus peuvent faire venir un jour la victoire. Car la France nest pas seule [] elle peut, comme en Angleterre, utiliser sans limite limmense industrie des Etats-Unis [] Cette guerre est une guerre mondiale [] Foudroys aujourdhui par la force mcanique, nous pouvons vaincre dans lavenir par une force mcanique suprieure. Le destin du monde est l. Moi, gnral de Gaulle, actuellement Londres, jinvite les officiers et les soldats franais qui se trouvent en territoire britannique ou qui viendraient sy trouver, se mettre en rapport avec moi. Quoi quil arrive, la flamme de la rsistance franaise ne doit pas steindre et ne steindra pas. Demain comme aujourdhui, je parlerai la radio de Londres. (LIBRE ECHANGE 3, p. 167)

Cest un discours politique dune importance historique incontestable : le fameux appel prononc, Londres, le 18 juin 1940, par le gnral de Gaulle, en rponse lappel prononc la veille par le marchal Ptain. Dans notre corpus, il sagit seulement dextraits importants de cet appel et il sagit de la version publie dans la presse du sud de la France, le lendemain, appele version officielle (J.-M. ADAM, 1999: 140-141)29. Cela dit, nous ne possdons pas le texte intgral pour son analyse exhaustive mais ce qui nous intresse, ce nest pas une analyse textuelle du document intgral mais une analyse de limportance de la langue de bois, la strotypie dans lanalyse du discours. De laspect idologique (ou du contexte: condition de production, de rception et dinterprtation) nous pouvons dire que cet appel recoupe la sphre politique car cest un homme politique qui prend la parole; mais pas la sphre dEtat: cette poque, le gnral de Gaulle tait Londres ; il recoupe galement la sphre culturelle puisque le texte, diffus la radio de Londres, publi le lendemain dans le sud de la France, atteint son public compos de lensemble de la nation franaise et du marchal Ptain, prsident du Conseil des Ministres. Du point de vue de lthos discursif, le gnral de Gaulle connaissait ce momentl une illgitimit juridique. Son appel est un coup de force institutionnel qui passe par le mdia tranger de la BBC. Il appartient au macro-genre du discours politique appel dlibratif: lauditoire est effectivement incit prendre une dcision. Lthos dans lappel de Gaulle repose sur lhonneur militaire. Lthos du chef

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de larme est ngatif pour lui: le vainqueur de Verdun se retrouve ainsi dans la position du vaincu. Mais cet aspect ngatif nest pas dfinitif et sanantira par sa dtermination: Les mmes moyens qui nous ont vaincus peuvent faire venir un jour la victoire et lutilisation des pronoms je et moi vers la fin de lappel. De Gaulle sait quil peut compter encore sur le ple de lthos en prenant appui sur la mmoire discursive (faisant partie du prconstruit dans le processus du discours, dune allocution prononce par lui la radio le 21 mai 1940 la demande des services de la propagande du Grand Quartier gnral. Il a t aussi appel au gouvernement le 23 mars 1940 par Paul Raynaud. De Gaulle y remplissait des fonctions de ministre en second et il a lui-mme prpar la dclaration de Paul Raynaud au Parlement. Par cette identit de MOI, qui est donc une identit constitue, il est toujours haut plac dans la communication politique et peut donc convaincre lauditoire:croyez-moi. Lutilisation du pronom nous incorpore lorateur au collectif de la nation. Le je et le moi ne viennent que progressivement aprs: croyez-moi, moi[], jinvite, je parlerai. Limportance de la strotypie au niveau de linventio est ainsi particulirement indispensable pour nous permettre de comprendre implicitement que lorsque De Gaulle parle au dbut de son discours du gouvernement [qui] sest mis en rapport avec lennemi pour cesser le combat, il sait que lauditeur comprend quil dsigne le marchal Ptain. Et comme il ne dispose pas dune lgitimit pour lthos, il sappuie plus sur le logos que sur le pathos. Bibliographie
Pcheux M., 1975, Les Vrits De La Palice, Maspero. Lundquist L., 1983, Lanalyse Textuelle. Mthode, Exercices, Paris, Cedic. Bakhtine M., 1977, Le Marxisme Et La Philosophie Du Langage, Paris. Todorov T., 1981, Mikhail Bakhtine, Le Principe Dialogique, Suivi De Ecrits Du Cercle De Bakhtine, Paris, Seuil. Charaudeau P . Et Maingueneau D., Sous Dir. De, 2002, Dictionnaire Danalyse Du Discours, Edition Du Seuil, Paris. Lane P ., 1991, Seuils Editoriaux, Revue Espaces Temps, N 47-48. Lane P . 1992, Lcriture Paratextuelle: Une Ecriture Superficielle?, In Ecritures, Ecritures, Rouen, Crdp De Rouen. Baylon, C., 1996, Sociolinguistique. Socit, Langue Et Discours, Nathan Universit, Paris. Fagen, 1996, Politic And Communication, Little Brow. Cotteret, 1976, Giscard Mitterrand: 54774 Mots Pour Convaincre, Puf. Fumaroli, M.,1999, Histoire De La Rhtorique Dans Leurope Moderne 1450 1950,Prface, Paris, P .U.F.

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Enjeux culturels et littraires Hamon, P ., 1991, La Description Littraire De Lantiquit A Roland Barthes, Edit. Macula. Adam, J.-M., 1999, Linguistique Textuelle. Des Genres De Discours Aux Textes, Paris, Nathan Universit. Henault. A., 1994, Le Pouvoir Comme Passion, Puf. Gardes-Tamine J. Et Pellizza, M.-A., 1998, La Construction Du Texte De La Grammaire Au Style, Paris, Armand Colin. Bourdieu, P ., 1982, Ce Que Parler Veut Dire, Fayard, Paris. Bonnot J.F.P ., 2001, Evolution Des Reprsentations Phonologiques Ou Comment La Matire Vient A Lesprit In Collectif Percevoir: Monde Et Langage. Invariance Et Invariabilit Du Sens Vcu, Sous Dir. De D. Keller, J. P . Durafour, J. P .F . Bonnot Et R. Sock (Eds) Edit. Mardaga. Bourmeyster, A., 1982, Discours Dautorit Et Langue De Besoin In Actes Du Colloque Dalbi 1982 : Pouvoir Et Dire Responsable Georges Maurand, Publis Avec Le Concours Du Centre Pluridisciplinaire De Smiolinguistique Textuelle De Luniversit De ToulouseLe Mirail, De Lecole De Hautes Etudes En Sciences Sociales Et De Lassociation Pour Le Dveloppement De La Smiotique. Ce Terme Du Vocabulaire Courant A Et Introduit En Analyse Du Discours Politique Par J.-P . Faye (1972) Pour Dsigner Une Expression Lexicale, Le Plus Souvent Un Syntagme Nominal Ou Une Collocation A Caractre Nologique Dans Les Discours Fascistes Et Nazi Des Annes 1920-1930. (Cf. Dictionnaire Danalyse Du Discours, 2002: 274). Pineira, C. Et Tournier, M., 1989, Mots. Heller M., 1985, La Machine Et Les Rouages. Maingueneau D., 1984, Gense Du Discours, Lige, Mardaga. Kerbrat-Orecchioni C., 1980, Lnonciation, De La Subjectivit Dans Le Langage, Paris, Armand Colin. Urbain J. D., 1991, Idologues Et Polylogues: Pour Une Smiotique De Lnonciation, Nouveaux Actes Smiotiques. Ammossy R., 1991, Les Ides Reues. Smiologie Du Strotype, Paris, Nathan. Huet S. Et Langenieux-Villard P ., 1982, La Communication Politique, Paris, Puf. Nguyen Phi Nga, 2004, Strotypie Et Prototypie Dans Les Mthode Fle (Libre 2change, Le Nouvel Espaces, Panorama, Campus), Thse De Doctorat En Sciences Du Langage, Volume 1, Universit De Rouen, Ecole Doctorale Savoirs, Critique, Expertises.

Notes
C.F Bakhtine M., 1977, Le Marxisme Et La Philosophie Du Langage, Paris Et Todorov T., 1981, Mikhail Bakhtine, Le Principe Dialogique, Suivi De Ecrits Du Cercle De Bakhtine, Paris, Seuil. 2 Charaudeau P . Et Maingueneau D., Sous Dir. De, 2002, Dictionnaire Danalyse Du Discours, Edition Du Seuil, Paris. 3 Lane P ., 1991, Seuils Editoriaux, Revue Espaces Temps, N 47-48, Pp. 90-110; Et Lane P . 1992, Lcriture Paratextuelle: Une Ecriture Superficielle?, In Ecritures, Ecritures, Rouen, Crdp De Rouen, Pp. 171-205.
1

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Faire vivre les identits francophones


Baylon, C., 1996, Sociolinguistique. Socit, Langue Et Discours, Nathan Universit, Paris. Fagen, 1996, Politic And Communication, Little Brow. 6 Cotteret, 1976, Giscard Mitterrand: 54774 Mots Pour Convaincre, Puf. 7 Fumaroli, M.,1999, Histoire De La Rhtorique Dans Leurope Moderne 1450 1950,Prface, Paris, P .U.F . 8 Gardes-Tamine J. Et Pellizza, M.-A., 1998, La Construction Du Texte De La Grammaire Au Style, Paris, Armand Colin. 9 Bourdieu, P ., 1982, Ce Que Parler Veut Dire, Fayard, Paris. 10 Henault. A., 1994, Le Pouvoir Comme Passion, Puf. 11 Gardes-Tamine J. Et Pellizza, M.-A., 1998, La Construction Du Texte De La Grammaire Au Style, Paris, Armand Colin. 12 Bourdieu, P ., 1982, Ce Que Parler Veut Dire, Fayard, Paris. 13 Bonnot J.F.P ., 2001, Evolution Des Reprsentations Phonologiques Ou Comment La Matire Vient A Lesprit In Collectif Percevoir: Monde Et Langage. Invariance Et Invariabilit Du Sens Vcu, Sous Dir. De D. Keller, J. P . Durafour, J. P . F. Bonnot Et R. Sock (Eds) Edit. Mardaga. 14 Bourmeyster, A., 1982, Discours Dautorit Et Langue De Besoin In Actes Du Colloque Dalbi 1982: Pouvoir Et Dire Responsable Georges Maurand, Publis Avec Le Concours Du Centre Pluridisciplinaire De Smiolinguistique Textuelle De Luniversit De Toulouse-Le Mirail, De Lecole De Hautes Etudes En Sciences Sociales Et De Lassociation Pour Le Dveloppement De La Smiotique, Pp. 91-104. 15 Ce Terme Du Vocabulaire Courant A Et Introduit En Analyse Du Discours Politique Par J.-P . Faye (1972) Pour Dsigner Une Expression Lexicale, Le Plus Souvent Un Syntagme Nominal Ou Une Collocation A Caractre Nologique Dans Les Discours Fascistes Et Nazi Des Annes 1920-1930. (Cf. Dictionnaire Danalyse Du Discours, 2002: 274). 16 Pineira, C. Et Tournier, M., 1989, Mots. 17 Heller M., 1985, La Machine Et Les Rouages. 18 Maingueneau D., 1984, Gense Du Discours, Lige, Mardaga. 19 Kerbrat-Orecchioni C., 1980, Lnonciation, De La Subjectivit Dans Le Langage, Paris, Armand Colin. 20 Urbain J. D., 1991, Idologues Et Polylogues: Pour Une Smiotique De Lnonciation, Nouveaux Actes Smiotiques. 21 Ammossy R., 1991, Les Ides Reues. Smiologie Du Strotype, Paris, Nathan. 22 Huet S. Et Langenieux-Villard P ., 1982, La Communication Politique, Paris, Puf. 23 Perelman C., En Collab. Avec Olbrechts-Tyteca L., 1970, Trait De Largumentation. La Nouvelle Rhtorique, Bruxelles, Editions De Luniversit De Bruxelles (1 Er Ed. 1958, Paris, Puf, 2 Vol.). 24 Dumarsais, C., 1730, (Dernire Edition 1977), Trait Des Tropes, Paris, Le Nouveau Commerce. 25 Benveniste, E., 1966, Problmes De Linguistique Gnrale, T. 1, Paris Gallimard. 26 Bourdieu, P ., 1987, Choses Dites, Paris, Minuit. 27 Flahault, F., 1978, La Parole Intermdiaire, Paris, Seuil. 28 Lundquist L., 1983, Lanalyse Textuelle. Mthode, Exercices, Op.Cit. 29 Adam, J.-M., 1999, Linguistique Textuelle. Des Genres De Discours Aux Textes, Paris, Nathan Universit.
4 5

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Vanessa Gonzaga Nunes Etudiante en master et professeur du Cours Extracurriculaire de Franais Universit Fdrale de Santa Catarina - Brsil

RENDRE

SENSIBLES AUX NOUVELLES DCOUVERTES

Au Brsil, la politique des langues trangres pour lcole lmentaire et secondaire est en train de changer. Depuis 2005, tudiants en Lettres - Langue et Littrature Franaises ont dvelopp un projet pdagogique dans une cole lmentaire. Pour sensibiliser les lves lapprentissage du franais, le groupe de stagiaires a compris que laffectivit serait loutil le plus important et effectif pour maintenir lintgration entre toutes les personnes touches. Ils se sont aperus aussi que les activits ludiques taient plus productives pour les buts conus. Tous les semestres, les tudiants qui finissent leur licence laissent leurs places et leurs histoires vcues aux autres tudiants qui ont le dfi de continuer la marche vers lavenir de ces lves, en formation et transformation.
Mots-cls : Didactique, franais langue trangre, enseignement, pratiques de classe, cours lmentaire et secondaire.

En 1996 le Ministre de lducation du Brsil donne le premier pas pour que ses enfants aient une histoire diffrente. La Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB) sagit dune loi sur lducation nationale approuve aprs un long dbat qui a dur au moins huit ans, dsormais la nouvelle Contitution Fdrale. En effet, cette loi suggre un dfi : la transformation de lenseignement au Brsil. Cependant, en 1999, un de ses plus profitables fruits est n : les Paramtres Curriculaires Nationaux (PCNs)1, des plans qui lancent des rfrences de qualit et qui font les professeurs rflchir sur leurs capacits en sale de classe. La langue trangre, par exemple, a toujours t vue comme une activit extra, sans un rle pas trs important pendant la formation de llve. Selon le point de vue encr aux PCNs la langue trangre doit tre travaille surtout sur le biais social, en promouvant la rflexion sur leurs existences et situation au monde. L, cest le moment de faire allonger leurs connaissances, habilits et capacits critiques. Les brsiliens ont le droit de connatre lunivers qui les entoure, cest ainsi quils connatront eux-mmes et pourront faire leurs choix plus consciemment.

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Faire vivre les identits francophones

En 2005, un groupe dtudiants Lettre - Langue et Littrature Franaises cherchait des lieu pour raliser son stage dans des coles publiques. Bas sur les PCNs, le groupe a dvelopp un projet pdagogique pour une petite cole de Florianpolis, au sud du Brsil. Le but tait en dehors de leur faire apprendre le franais comme dans une cole spcialise. Les tudiants en formation, guids par un professeur pench vers la mthodologie en pratique, ont envisag: des contenus minimaux pour stimuler lapprentissage, la formation de base et le respect des valeurs culturelles et artistiques, nationales et rgionales, respectant toujours la pluralit brsilienne, en tous ces genres, comme lon conoit la Constitution Fdrale, Ministre de lducation et les PCNs. Pour sensibiliser les lves lapprentissage du franais, le groupe a tout de suite compris que la affectivit serait lutile la plus important et efficace pour maintenir lintgration. Dans ce semestre-l, quatre groupes dlves ont t lopportunit de connatre les drapeaux des pays francophones au mme temps quils se sont amuss dcouvrir les pays dont on parle le portugais. Dun ct, ils ont connu la Tour Eiffel, lArc de Triomphe, le Buste de Mariane et, de lautre, ils ont remarqu que dans leur ville, dans leur pays ils ont de nombreux symboles nationaux qui ont la mme valeur que ceux de nos voisins lointains. Ils ont dcouvert comment prononcer quelques phonmes jamais vus, que des fois on mange pareil, quon a dautres habitudes, pas forcment moins intressantes, simplement diffrentes. Cette exprience russite ne sest pas arrte. Toutes les fins de semestre les tudiants qui finissent leurs licences laissent leurs places et leurs histoires vcues aux autres tudiants qui ont le dfi de continuer la marche vers lavenir de ces enfants, en formation et transformation. Bibliographie
Brasil. Constituio Federal, de 05.10.88. Atualizada com as Emendas Constitucionais Promulgadas. Brasil. 1998. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC. Brasil. MEC. SEF. 1999. Parmetros Curriculares Nacionais Braslia: MEC/SEF.

Notes
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Parmetros Curriculares Nacionais

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Nolle Groult Mexique

LES

REPRSENTATIONS SOCIALES DES PROfESSEURS DE TAT DES LIEUX AU

FLE SUR LVALUATION: CENTRE DENSEIGNEMENT DE LANGUES ETRANGRES DE LUNIVERSIT NATIONALE AUTONOME DU MEXIQUE

Nous exposerons les premiers rsultats dune recherche de doctorat, en cours actuellement, dont le but est de dtecter les reprsentations denseignants et de leur institution sur lvaluation en cours de FLE, de vrifier si elles concident entre elles et si elles ont une influence sur les pratiques en salle de classe. Nous en prsenterons le cadre thorique, les instruments utiliss et les sujets auxquels ils ont t appliqus pendant le travail sur le terrain. 1. Introduction Dans le contexte de lenseignement/apprentissage, les reprsentations des professeurs, des lves et des institutions influencent les rles assums par chacun des acteurs, en salle de classe, sur les activits, le matriel choisi, la dynamique en gnral. Par ailleurs, dans ce processus, lvaluation joue un rle primordial, mme si trs souvent elle est relgue la fin des livrets pdagogiques ou des formations de professeurs et elle non plus nchappe pas linfluence des reprsentations sociales. Cest un sujet qui, selon nous, na pas encore t suffisamment travaill au Mexique dans le contexte de la didactique des langues trangres. Notre recherche se droule dans le cadre du Centre dEnseignement de Langues Etrangres (CELE) de lUniversit Nationale Autonome du Mexique (UNAM). Cre il y a quarante ans, cest le centre le plus important de son genre au Mexique et il offre des cours de quinze langues diffrentes, les plus demandes tant lAnglais et le Franais. Son Dpartement de Linguistique Applique a une ligne de recherche sur lvaluation ; cependant les travaux se sont surtout dirigs jusquici llaboration dinstruments de certification, hors cours de langues. 2. Pourquoiles reprsentations sociales? Pour Moscovici (1984), les reprsentations sociales sont des processus mentaux qui aident organiser la ralit physique et imaginaire qui conforme la ralit sociale. Des lments symboliques, affectifs et cognitifs structurent le sens du signifi qui est construit travers les reprsentations. Sous-jacente tout le concept, on trouve la notion de sens commun qui est une manifestation
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de connaissance spcifique et qui reflte la mise en marche de processus socialement fonctionnels. Les reprsentations sociales sont un processus qui tablit une relation entre quelquun et quelque chose. De l que linteraction et la communication sociale soient des lments primordiaux dans cette construction de lautre. Les reprsentations sont sociales car elles sont produites par une collectivit, sans oublier que lhistoire de chaque individu et ses ractions face aux impositions sociales ont un certain pouvoir de cration. Les reprsentations se localisent dans limaginaire collectif et trouvent leur sens partir des consensus, valeurs et normes que la culture impose. Elles contribuent la formation, orientation et expression des conduites et communications sociales. Elles se construisent et reconstruisent, selon des processus de signification et re-signification par le truchement de lexprience. Les reprsentations sociales rendent familier et acceptable ce qui nous est inconnu, par lintermdiaire de la mmoire, le pass, limage. Elles simposent aux sujets par le poids combin de la structure et la tradition sociales. De mme, les groupes sociaux les utilisent pour pntrer et interprter la ralit et ainsi pouvoir affronter les problmes qui se prsentent eux. Selon Abric (1994), elles situent les individus dans le champ social et leur permettent dlaborer une identit sociale et personnelle gratifiante. Par ailleurs, si les sujets ont une reprsentation dune tche particulire, ils ragiront en consquence au niveau cognitif. On peut donc affirmer que la reprsentation cre des anticipations au niveau de laction sur la ralit. Il existe aussi une forte relation entre les reprsentations et la culture des acteurs sociaux, dtermine partir de leurs actions et leur place dans limaginaire. Daprs le mme auteur, les reprsentations sociales sont un systme sociocognitif qui suppose un sujet actif, soumis aux rgles des processus cognitif et social puisque la mise en marche des processus cognitifs est dtermine par les conditions sociales o slabore et transmet la reprsentation. Celle-ci sorganise autour dun noyau et dlments priphriques. Les reprsentations sociales se construisent travers lassociation, la gnralisation et le regroupement autour de caractristiques communes, par la transposition dune image dun plan lautre qui se focalise sur un trait particulier qui devient alors important. Elles reoivent aussi le poids des influences rciproques au cours de conversations o les personnes sorientent grce des symboles et des valeurs partags et un rpertoire commun dinterprtations, de rgles et procds qui sappliquent la vie quotidienne. 3. Pourquoi lvaluation dans la perspective des reprsentations sociales Nous partons du prsuppos que lvaluation est un objet de reprsentation sociale, en fonction des explications ci-dessus et en outre, (Moliner, 2001), parce quelle est importante pour les sujets de la recherche car elle reprsente un aspect central des activits en classe; car les sujets interagissent rellement; car elle implique un dfi, quant la cohsion du groupe de professeurs face aux
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tudiants et linstitution; car il existe des instances rgulatrices, et il ya des discussions et des questionnements constants. Sans aucun doute, la salle de classe fournit les conditions dexistence de reprsentations car on peut la considrer comme un micro cosmos: il y a un contexte social form par des acteurs qui apportent cette ralit leur propre contexte et leur vcu; il y a un change de communications de diffrentes sortes; il y circulent des informations, internes et externes; il sy produit des phnomnes dinformation, de propagande et propagation, en ce qui concerne lvaluation en particulier; au cours des semestres, les identits sociales du professeur et de ltudiant se construisent et se modifient tout autant que leurs reprsentations et leurs pratiques. 4. La recherche A. Ses objectifs Lobjectif principal de cette recherche est de vrifier quelles sont les reprsentations sociales des professeurs de FLE du CELE de lUNAM sur lvaluation en classe. De mme, nous voulons dtecter les reprsentations institutionnelles et analyser si elles concident les unes avec les autres; finalement, nous essayons de dcouvrir si aussi bien les reprsentations des professeurs que celles du dpartement influencent la pratique dvaluation en classe. B. Les outils Des entretiens individuels ont t raliss et enregistrs. Tout dabord, il a t demand aux sujets quils donnent oralement des renseignements sur leurs coordonnes personnelles. Ensuite ils ont rpondu par crit une srie de questions sur leur pratique de classe. La troisime partie tait compose de deux entretiens; le premier sur les conseils que le sujet donnerait un professeur dbutant pour quil puisse valuer ses lves et le deuxime o ils devaient faire des commentaires sur la pratique de lvaluation dans le dpartement. Puis, ils ralisaient un exercice dassociation libre partir du mot valuation et compltaient la phrase pour moi lvaluation cest. Pour finir, ils cochaient leur degr dadhsion ou de rejet une cinquantaine daffirmations. C. Les sujets Entre dcembre 2007 et mars 2008, 32 sujets en tout ont t interviews: 24 professeurs du dpartement et 8 stagiaires du Cours de Formation de Professeurs. Dans le premier groupe, il y a 18 femmes et 6 hommes; 14 mexicains, 8 franaises, 1 hatien et 1 uruguayenne; 10 ont entre 31 et 40 ans, 7 entre 41 et 50, et 7 plus de 50. Dans le deuxime, on a 5 femmes et 3 hommes; 4 mexicains, 2 franaises et 2 hatiens; 2 ont moins de 30 ans, 5 entre 31 et 40, et 1 entre 41 et 50. 5. Rsultats Nous prsentons les premiers rsultats issus de lanalyse des donnes recueillies, concernant seulement les professeurs du dpartement, et sans les interviews de conseils et commentaires.
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Soulignons les lments suivants des coordonnes personnelles. La moyenne dexprience seulement au CELE est de 10 ans; toutefois il faut prciser quelle va de 20 ans un semestre; mais comme pratiquement tous les sujets ont travaill dans dautres institutions, on peut dire quils ont en gnral un minimum de 5 ans dexprience. Quant leur formation, nous avons trouv que 22 professeurs ont une licence, dans des domaines trs divers (sciences politiques, journalisme, anthropologie sociale, architecture ou lettres). Un sujet a fait plusieurs formations courtes et un autre na pas encore prsent son mmoire de licence. 12 ont suivi des cursus de matrises, surtout en Linguistique Applique. Deux ont des doctorats et un autre sujet est en cours dtudes de doctorat. Finalement, 19 ont le Cours de Formation du CELE, mis part dautres formations dans diffrentes institutions. Ces formations ont t suivies sur le tard dans la majorit des cas puisque 17 sujets ont commenc faire cours sans aucune formation, ce qui sexplique par le fait que 14 ont dclar tre devenus professeurs par hasard. Leur relation avec les tudiants est satisfaisante en gnral et ils lui donnent une note entre 8 et 9 sur 10. Ils ont aussi une attitude positive envers le FLE et lespagnol, envers les natifs des deux langues, lenseignement et le dpartement. Il faut remarquer que, bien quils naient pas prvu lorigine dtre professeurs, ils disent pourtant que lenseignement leur donne beaucoup de satisfactions et que cest leur raison de vivre. Quant leur pratique en classe, 12 sur 24 donnent des devoirs une fois par semaine et 13 font passer plusieurs fois par semestre leurs propres examens, pour complter lexamen du dpartement. Ils se basent sur des lments assez traditionnels pour valuer les quatre comptences mais ils attribuent aussi une place importante aux aspects interculturels ainsi qu la participation et les progrs de chaque individu. Par ailleurs, ils pensent quil est fondamental de parler avec les tudiants sur le dveloppement du cours pour savoir quels sont leurs attentes, leurs besoins particuliers ou leurs plaintes. Sils pouvaient oublier las normes officielles pour le passage des tudiants, ils prendraient en considration les progrs individuels, la participation, lintrt montr en cours et la capacit de communication. Chez leurs lves, ils apprcient surtout la curiosit intellectuelle, la motivation et la persvrance. Pour lexercice dassociation libre, sans pondration quant la frquence et lordre dapparition, les termes les plus mentionns sont: apprentissage, progrs, note, bilan, processus, formation, certificat; apparaissent aussi les mots mesure, stress, problme et savoir. Pour complter la phrase pour moi lvaluation cest, ils ont crit que lvaluation est quelque chose quil est difficile de mener bien, mais en mme temps cest indispensable; cest un instrument pour le professeur, une source de frustration mais surtout un processus et un diagnostic. Finalement nous avons trouv des tendances claires dans les 50 affirmations. Ils ne pensent pas changer de profession puisquelle leur donne beaucoup de satisfaction; leur rle en tant que professeurs est de guider et aider les tudiants. Il ne leur est pas difficile dadopter de nouvelles techniques et mthodologies mais le Cours de Formation du CELE a encore une grande influence sur leur manire de faire cours. Ils pensent que les lves sont aussi responsables de leur
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Enjeux sociopolitiques

apprentissage que le professeur; quils sont conscients de leurs besoins et sont capables de dtecter ce qui leur est utile en classe; ils peuvent sauto-valuer et il vaut la peine de rflchir avec eux sur leur processus dapprentissage. Lvaluation est un appui pour le professeur, pour arriver connatre ses tudiants, changer et amliorer son cours; il ny a pas que le professeur qui puisse ou doive valuer. Lvaluation es un processus qui nimplique pas forcment tout corriger; il nest pas obligatoire non plus dvaluer avec une note, un examen ou en se centrant sur les quatre comptences; il leur parat plus important de travailler par squences compltes dapprentissage. Ils pensent avoir le mme niveau dexigence pour valuer, indpendamment du semestre dapprentissage, bien quils nutilisent pas les mmes paramtres. Il ny a pas dvaluation valable sans retour au sujet valu. 6. Conclusion A ltape o nous nous trouvons, des tendances claires et assez cohrentes ressortent dun outil lautre. Nous mentionnerons seulement lattitude positive et le plaisir denseigner; les bonnes relations avec les tudiants, la langue et la culture francophones, objet de la profession; une reprsentation sociale de lvaluation qui soriente vers le bien-fond dun travail continu, formatif, qui ne juge pas seulement les paramtres linguistiques mais aussi les lments culturels; de mme une reprsentation nette de la valeur de lauto valuation et du retour au sujet qui aident autant le professeur que llve au cours du processus denseignement apprentissage. Bibliographie
Abric, J.C. (1994). Pratiques sociales et reprsentations. Paris: PUF. Moliner, P. (2001). La dynamique des reprsentations sociales. Grenoble: PUG Moscovici, S. et R. Farr (1984). Social Representations. Cambridge: CUP Pereira de S, C. (1998). A construao do objeto de pesquisa em representaoes sociaes. Rio de Janeiro: ed. UER

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Charline Gueret Formatrice FLE/Alpha Cholet, France

PENSER

EN fRANAIS, VIVRE EN fRANAIS

EN

FRANCE!

Contrat daccueil et dIntgration en France: rappel et constat de la situation actuelle. Quelles sont les tapes qui ont conduit la mise en place du Contrat dAccueil et dIntgration en France ? Du point de vue des stagiaires : quels enjeux y a-t-il pour eux aujourdhui apprendre penser et vivre en franais? Depuis la mise en place du Contrat dAccueil et dIntgration en France, la formation linguistique des adultes migrants est devenue une ralit du Franais Langue Etrangre: il y a aujourdhui un cadre juridique et un rel march pour cette formation. Nous allons tout dabord nous intresser au Contrat dAccueil et dIntgration, puis nous proposerons quelques rflexions sur les impacts des cours de franais. Le Contrat dAccueil et dIntgration Mise en place Plus de 191 0001 titres de sjour ont t dlivrs en France en 2006. Des migrants arrivent de nombreux pays pour sinstaller durablement sur le territoire franais. La mise en place dune relle formation linguistique, encadre par des professionnels, semblait depuis des annes une ncessit. Le 10 Avril 2003, le comit interministriel lintgration rend public une proposition: Lobjectif est de crer, pour la premire fois dans notre pays, les conditions dun accueil digne de ce nom des trangers venant lgalement stablir durablement, en vue de faciliter leur intgration dans la Rpublique Franaise. On y retrouve notamment un point essentiel concernant la formation linguistique: On ne peut pas sinsrer vraiment sans matriser la langue. Il faut donc offrir la person accueillie la possibilit de voir sa capacit linguistique value et de recevoir une formation approprie. Ces formations seront sanctionnes par une forme de certification. Lobjectif sera au minimum, de permettre lintgration sociale et, le plus possible douvrir la voir vers linsertion professionnelle. Ds 2003, des dpartements pilotes mettent en place progressivement la prise en charge des diffrentes formations proposes dans le cadre du CAI (voir ensuite: formations page 2).

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Faire vivre les identits francophones

Le CAI est inscrit, depuis la loi depuis la loi du 18 janvier 2005, dite de programmation pour la cohsion sociale, dans le code de laction sociale et des familles. La signature par les migrants de ce contrat tait au dpart volontaire. En 2006, plus de 96 % des migrants qui il tait propos lont sign. Depuis le 1er janvier 2007, sa signature est devenue obligatoire. La prise en charge se fait par deux organismes, qui dlguent dans les rgions et les dpartements dautres organisations pour les diffrentes formations:
- lANAEM (Agence Nationale de lAccueil des Etrangers et des Migrations ex OMI) - lACSE (Agence de la Cohsion Sociale et de lEgalit des chances ex FASILD)

Qui signele CAI ? Tout adulte, de plus de 16 ans, titulaire dun premier titre de sjour, qui vient sinstaller durablement sur le territoire franais, doit signer ce contrat, et sengage respecter ses obligations de formations, mais aussi, et il est important de le souligner, respecter les valeurs de la Rpublique Franaise (lintgration rpublicaine est aujourdhui un facteur essentiel pour les prfectures, au mme titre que la matrise de la langue franaise, pour lobtention des cartes de sjour ou de rsident). Le Contrat dAccueil et dIntgration reprsente un rel engagement entre lEtat, dune part, et le migrant dautre part. Des statistiques (selon les chiffres de lANAEM) montrent que les femmes sont plus nombreuses (54 %) que les hommes et que prs de 120 pays sont reprsents. Formations Trois formations sont obligatoires pour les signataires: - La formation civique (une journe) : les valeurs et les grands principes de la Rpublique sont proposs aux migrants, ainsi que lorganisation et le fonctionnement de lEtat. Laccs la citoyennet franaise leur est aussi expos. La session dinformation sur la vie en France (une journe) : connaissance pratique de la socit franaise et des diffrents services publics (cole, sant, emploi, logement) - La formation linguistique: des prescripteurs habilits par lANAEM valuent le niveau linguistique des migrants et leur propose, si ncessaire (environ un quart dentre eux se la voient prescrire) une formation: elle est dune dure maximale de 400 heures et aboutit la passation du DILF (Diplme Initial de Langue Franaise 1er niveau selon le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues niveau A1.1) Niveau A1.1 du CECR 1re tape vers le DELF Le rfrentiel pour les 1ers acquis en franais et le DILF sont le rsultat de travaux conduits par la Dlgation Gnrale de la Population et des Migrations (Ministre du Travail, de lEmploi et de la Cohsion Sociale).
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Enjeux sociopolitiques

Le CIEP conoit les preuves : Les preuves de DILF ont t conues dans la perspective actionnelle du CECR qui dfinit les utilisateurs dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir une tche (qui ne sont pas seulement langagires)[] A linstar des examens DELF et DALF, le DILF repose sur des savoirs, des savoir-faire, des savoir tre et des savoir apprendre. Le Ministre de lducation dlivre les diplmes. Descriptif des preuves:
Rception orale 25 min/35 points - comprendre une annonce publique comprendre une indication simple comprendre des instructions simples comprendre une information chiffre, comprendre lheure Production orale 10 min/35 points - entretien avec le jury - activits dexpression : donner/demander un prix prsenter des personnes ou dcrire des lieux exprimer un besoin ou demander un rendez-vous indiquer la nature dun problme de sant Rception crite 25 min/15 points - identifier la signaltique comprendre des instructions simples comprendre des informations de base comprendre une information chiffre - reconnatre la nature et la fonction dcrits simples Production crite 15 min/15 points - recopier une adresse/un nde tlphone noter un n, un prix, une date complter un formulaire - laisser un message simple

Comme on peut le constater la lecture de ce tableau, le niveau demand est relativement faible. Les tches sont toujours trs pragmatiques. Quelques questions peuvent se poser: - Pour des migrants qui ont t scolariss dans leur pays dorigine, ce niveau semble tre tout fait atteignable en 400 heures de formation, et pour certains dentre eux, mme beaucoup plus rapidement. Cependant, dautres migrants qui arrivent nont jamais t scolariss et ne matrisent pas lcrit. Certains dentre eux, de plus en plus nombreux par ailleurs, ne matrisent pas non plus loral. Comment alors amener ces gens, en seulement 400 heures ce niveau? Cest pratiquement chose impossible, et je peux laffirmer en connaissance de cause, tant sur le terrain au jour le jour auprs de ce type de public et ce depuis plusieurs annes. Une autre question se pose, au vu des prescriptions qui sont parfois faites (les organismes prescripteurs ne peuvent pas rpondre lappel doffre concernant la formation, et inversement; ce ne sont donc pas les mmes organismes qui prescrivent et qui forment) : certains apprenants arrivent en cours avec un niveau bien suprieur au A1.1. Ne serait-il pas envisageable de les prparer directement un diplme du DELF? Impacts et enjeu Impacts des cours Outre bien videmment la matrise de la langue franaise, nous avons pu observer dautres impacts, tout aussi importants nos yeux:

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Faire vivre les identits francophones

- Parler pour attnuer la souffrance: les formateurs ne sont pas psychologues, et ne prtendent pas ltre. Cependant, la parole se libre parfois lors dun cours comment grer ces intrusions de la vie davant? Une large part des migrants arrivent dans le cadre du regroupement familial. Dautres signent le CAI parce quils viennent dobtenir leur statut de rfugi. Les problmatiques pour ces deux publics sont diffrentes mais la souffrance est relle. Dans les deux cas, il faut que les migrants fassent de multiples deuils: celui de leur pays, de leur faon de vivre, parfois de leur famille ou de leurs amis Lapprentissage dune nouvelle langue peut aussi tre vcu comme la mort de leur identit culturelle et donc de leur propre langue, mme si nous ne leur demandons pas doublier qui ils sont et do ils viennent, le processus dintgration est parfois traumatisant. Ajoutons ici que la dmarche dimmigration nest pas toujours volontaire (je pense ici certaines femmes qui se retrouvent projetes, sans lavoir rellement choisi dans une socit dont elles ne matrisent ni les codes ni la langue ). De plus, en temps que formateurs, nous sommes ceux qui leur donnons les mots pour exprimer leurs maux. Nous leur offrons parfois bien plus quune simple salle de cours: cest un endroit o ils peuvent sexprimer, o on va les couter. Pour nombre dentre eux, cest le seul espace dexpression. Dans leur journe, nous sommes bien souvent leurs seuls interlocuteurs captifs. Il semble urgent et ncessaire de mettre en place rapidement des structures dcoute et daide. Car lintgration, selon moi, ne peut se faire que si les migrants sont prts entamer cette dmarche. - Socialiser: un des grands problmes de limmigration dans notre pays est le systme de ghettosation et de communautarisme. Nous navons pas su grer correctement larrive des premires grandes vagues dimmigration, il y a quelques dcennies. Le problme na pas chang, et nous pouvons le constater au jour le jour, nous qui sommes sur le terrain. Il est vident que la mixit sociale reste aujourdhui largement thorique, aussi bien que la mixit communautaire. Il est certain que cest bien plus rassurant, quand on arrive dans un pays dont on ne connat ni la culture ou la langue, de retrouver ses codes culturels, sa langue, et donc sa communaut. La pression communautaire est parfois trs forte et il est aussi difficile de se dmarquer des autres sans tre exclu remettons aussi en cause laccueil qui est donn. Dans certains quartiers, les centres sociaux ne jouent pas leur rle, ni les pouvoirs publics qui ne sintressent que trop peu ces difficults. Les cours de franais apportent une solution trs relative, mais qui peut porter ses fruits : des gens trs diffrents se retrouvent lors des formations. Cest loccasion aussi daller la rencontre de lAutre, de se constituer un cercle damis diffrents. En tant que formateurs, nous voyons au jour le jour que les esprits souvrent, que des amitis naissent. Des gens qui vivent dans le mme quartier, parfois dans le mme immeuble ne se seraient jamais parl sils ne staient pas rencontrs pendant les formations. Les cours permettent aussi aux femmes, notamment, de sortir de chez elles. Les occasions sont parfois rares. Les cours tant obligatoires
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Enjeux sociopolitiques

- Valoriser: la formation linguistique permet de valoriser les individus dans leurs dmarches dintgration. Il ny a pas de petites victoires : chaque baguette achete dans un magasin, chaque rendez-vous pris, chaque petit mot chang avec son voisin seul(e) toutes ces choses qui, nous nous francophones, paraissent si banales, sont en ralit de grands pas pour certains de ces migrants. Nous les encourageons quotidiennement se dpasser et aller vers les Autres. Nous incitons aussi en cours la mise en place de projets : ce peut tre un recueil de pomes crits et taps sur ordinateur par le groupe, une chanson ou une saynte joue devant dautres Chaque projet men terme est une russite et unepreuve du dveloppement des comptences. Nous voyons rgulirement des apprenants qui reviennent fiers deux car ils ont pu montrer leur entourage les progrs quils ont faits, les choses quils ont accomplies. Dans une socit qui ne considrent que rarement les migrants comme une chance, chaque dmonstration de volont et dintgration nous redonne une force pour continuer notre travail. Enjeu Outre les enjeux dintgration rpublicaine, sociale et professionnelle, il semble aujourdhui que le DILF ainsi que la matrise de la langue soient des facteurs essentiels aux yeux des prfectures pour lobtention des cartes de sjour et de rsident. Nous qui sommes au quotidien au contact des migrants en formation, nous pouvons dplorer quil nexiste pas, notre connaissance, de grilles dvaluation destins aux agents des prfectures pour les entretiens qui conduisent la dlivrance des titres de sjour. Limpression peut tre que tout ceci se fait au bon vouloir des agents. Nous, nous sommes rellement en mesure dvaluer les progrs, au niveau de la langue, car nous connaissons bien nos apprenants. Certains mettent tout leur cur et leur motivation pour apprendre notre langue. Mais nous ne partons pas tous du mme pied. Et il est malheureux que ceci ne soit pas pris en compte Sitographie slective
http HYPERLINK http://www.anaem.fr/ ://www.anaem.fr http://www.diplomatie.gouv.fr http://www.ladocumentationfranaise.fr

Notes
1

Ne sont compris ici que les titres de sjour, non les visas.

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Pierre Janin Charg de mission pour le plurilinguisme le franais dans le monde, la francophonie Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France Ministre de la Culture et de la Communication, Paris

LINTERCOMPRHENSION

UNE NOUVEAUT DIDACTIQUE POUR RENfORCER LVEIL AUX LANGUES ET LA PRSENCE DU fRANAIS

ENTRE LANGUES APPARENTES:

Le propos de cette communication semble, de prime abord, sloigner quelque peu du thme habituel des interventions consacres au franais langue trangre, puisquil traite de lintercomprhension entre langues apparentes. En ralit, les relations entre les identits francophones thme de notre congrs et lintercomprhension sont fortes et naturelles, comme je vais essayer de le montrer. Cette communication abordera dabord lintercomprhension sur le plan technique, puis sur les plans thique et politique. Jessayerai de montrer combien lintercomprhension bouleverse la conception habituelle, non seulement de lenseignement des langues, mais aussi de leurs relations, ainsi que des rapports entre les individus et les langues. Lintercomprhension entre langues apparentes est la fois une trs ancienne pratique et une puissante nouveaut didactique. Sa dfinition fonctionnelle pourrait tre la suivante: Je te parle ma langue, tu me rponds dans la tienne et nous nous comprenons. Ce mode de communication a toujours exist, ct de la solution dune lingua franca, et lon en trouve des exemples, entre autres dans les changes commerciaux en Mditerrane, ou encore dans les pays scandinaves: la relative proximit du sudois, du danois et du norvgien est montre dans lenseignement primaire depuis plus dun sicle, les lves recevant, en mme temps que leur cours sur leur langue maternelle, un aperu des autres langues scandinaves, ainsi dailleurs que du finnois; cette remarque nest pas incidente, techniquement et politiquement, comme nous aurons loccasion de le vrifier dans un moment. Techniquement, lintercomprhension repose sur une sparation nette des deux comptences fondamentales mise en uvre dans la communication linguistique: la comprhension (couter, lire) et la production (parler, crire). La production est carte et tout leffort dapprentissage est concentr sur la rception. Dans un monde intercomprhensif idal, chacun tant mme de comprendre la langue des autres, il serait inutile dapprendre produire; dans la ralit des faits, la production est mise entre parenthses dans un premier temps, pour mieux revenir ensuite.
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Faire vivre les identits francophones

Comment fonctionne lintercomprhension? Par ce que les linguistes appellent la transparence entre les langues, qui peut tre schmatiquement retrouve trois niveaux diffrents. Premirement le niveau lexical: dans la famille des langues romanes, par exemple, peu prs 70% du lexique partage la mme origine et plus ou moins le mme sens; bien entendu, il existe des variations linguistiques entre ces mots, loral comme lcrit. Mais ces variations sont elles-mmes rigoureuses et normes : ainsi par exemple du suffixe ion (constitution, suggestion) qui va donner systmatiquement ione en italien, in en espagnol, o en portugais Deuxime niveau de transparence, la syntaxe, puisque la faon de former les phrases va se retrouver dans les diverses langues. Le troisime niveau de transparence va concerner non plus la forme, mais le sujet mme de lchange: ce que je comprends pas clairement, je vais tenter de linfrer du thme objet de la conversation ou du texte que je lis; plus gnralement, la proximit culturelle entre les personnes (ou avec le texte que je lis) sera dune aide certaine pour amener une comprhension plus approfondie et cette ide est videmment vrifie pour nimporte quel type de communication. Compare lenseignement traditionnel des langues, lintercomprhension offre ainsi une radicale redfinition des priorits : l o lapprentissage traditionnel offre lacquisition en parallle de multiples comptences (pour lire et couter, mais aussi pour parler et crire, avec souvent un accompagnement grammatical dordre mtalinguistique, le tout vrifi par diverses dclinaisons des exercices traditionnels de thme et de version), lapproche de lintercomprhension ne recherche que la rception dune autre langue, et encore, dans les premiers stades, dune comprhension non exhaustive. Cette sparation entre les comptences de rception et de production se fonde sur une exprience que chacun peut vrifier aisment: mme quand nous avons du mal parler une autre langue par manque dentranement, nous pouvons continuer la comprendre relativement aisment. Tout cela amne deux avantages remarquables de lintercomprhension. Dabord, lefficacit de la communication : en mexprimant dans ma propre langue, je puis mexprimer avec toute la subtilit ncessaire, sans avoir reformuler ma pense dune manire simplifie, voire simpliste. La personne avec qui jchange a de son ct les mmes avantages. Certes, cet change linguistiquement asymtrique oblige chacun faire leffort dtre clair, mais ce dernier est beaucoup plus facile matriser que la production dun message qui doit se reformuler dans une autre langue. Second avantage: la rapidit dapprentissage. Lintercomprhension de langues apparentes, en se concentrant sur les comptences rceptives, ne demande que quelques semaines pour permettre la comprhension de textes crits. la suite des nombreuses sessions tests faites avec quatre langues romanes (franais, espagnol, italien, portugais), on peut dire quaprs environ 30 50heures seulement, le locuteur de lune de ces langues est capable de lire et de comprendre lessentiel de textes crits dans les trois autres langues. Un cours dintercomprhension est fond sur lapprentissage simultan de plusieurs langues: en sappuyant sur la (ou les) langue(s) quils connaissent le
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Enjeux pdagogiques et didactiques

mieux, lapprenant tend sa comprhension des langues dabord sa famille de langues, puis ventuellement dautres familles. Cet apprentissage parallle, loin dtre une difficult, aide lapprenant identifier les similarits et les variations proches entre les autres langues et la sienne (ou celle quil connat dj bien). Il acquiert ainsi des stratgies gnrales pour comprendre les autres langues, mme si ces dernires sont relativement loignes de celle(s) quil pratique. Ainsi lapprenant acquiert-il une comptence transversale des langues, un mode dapproche (relativement) universel, qui au demeurant correspond la dfinition que donne le Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe de la capacit plurilingue des individus : (Elle) est considre comme un rpertoire non ncessairement homogne. tre plurilingue ne signifie pas matriser un haut degr un nombre impressionnant de langues, mais stre cr une comptence dutilisation de plus dune varit linguistique, des degrs de matrise non ncessairement identiques et pour des utilisations diverses (participer une conversation, lire ou crire des textes).1 Cest pourquoi lapprenant, aprs stre entran dans le primtre de sa propre famille de langues, peut tendre sa capacit de comprhension dautres familles, plus loignes, condition quelles demeurent apparentes linguistiquement et culturellement sa propre langue: un locuteur roman peut ainsi, aprs avoir acquis des comptences dans les autres langues romanes, passer aux langues anglo-germano-scandinaves. Il lui faudra y consacrer, selon lexprience des pratiques en la matire, environ le double de temps que pour sa propre famille de langues. Luniversit de Reims propose depuis quelques annes un cours de mastre au cours duquel les tudiants accdent la comprhension de sept dix langues en 150 heures : tant pour la plupart francophones, ils entrent dabord dans la famille des langues romanes (50heures), puis passent aux langues germano-scandinaves (leur connaissance pralable de langlais leur est alors trs utile comme pont vers les langues de cette famille). Le niveau moyen de comprhension quils atteignent est le niveau B2 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues, dont la dfinition est la suivante: Je peux comprendre des confrences et des discours assez longs et mme suivre une argumentation complexe si le sujet men est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des missions de tlvision sur lactualit et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.2 Pour en revenir un instant sur la remarque faite plus haut au sujet du finnois, qui appartient un groupe linguistique diffrent, et dont on propose des rudiments aux coliers scandinaves en mme temps que les langues proprement apparentes de Scandinavie, on voit bien l que lintercomprhension, si on la rduit une seule famille de langues, ne peut acqurir toute sa dimension de transversalit: en Europe, comme peu prs partout dans le monde, des langues et des peuples diffrents voisinent, quil est impossible disoler dans leur famille de langues; les ensembles gographiques et gopolitiques plaident, par leur existence mme, pour une extension des capacits langagires de comprhension dautres ensembles linguistiques que celui de lapprenant. Cette remarque mamne examiner dun peu plus prs laspect politique de lintercomprhension. Prenons lexemple des langues romanes : lespace
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Faire vivre les identits francophones

linguistique quelles couvrent reprsente en Europe plus de deux cents millions de locuteurs ; dans le monde, en ajoutant lAmrique latine, le Qubec, lAfrique pour les pays o le franais et le portugais sont langues officielles, on atteint un chiffre qui dpasse le milliard de romanophones. Un romanophone form lintercomprhension peut donc entrer en contact direct avec une grande part de lhumanit. Cest l, je pense, un argument important en faveur du dveloppement de lintercomprhension, qui apparat ainsi constituer non seulement une formation prcieuse des individus, mais un moyen politique de permettre les changes et de faire apparatre une solidarit dans de grands groupes linguistiques. Dautant quil ne sagit pas de senfermer exclusivement dans les langues de sa famille: le fait que, de nos jours, langlais est enseign dans la plupart des cursus ducatifs en fait une langue pont vers les langues du nord de lEurope, et bien entendu aussi en Amrique. Un autre aspect important mettre en valeur est lthique de lintercomprhension : au moment de lchange entre personnes qui pratiquent lintercomprhension, il existe une galit parfaite entre eux, au moins sur le plan linguistique. Pas de relation dinfriorit technique, quand par exemple lun des interlocuteurs sefforce de parler la langue de lautre, et donc des conditions dchange idales pour que chacun respecte le mode dexpression de lautre. Cette galit linguistique est le fondement dune attitude de respect mutuel des points de vue, des diffrences dapproche culturelle. En ce sens, lintercomprhension brise les schmas usuels de recours une lingua franca; elle vite de mme le risque de confiner les langues autres que la lingua franca un rle purement domestique. Dans le cas de lUnion europenne, en particulier, lintercomprhension offre le cadre idal pour mettre en pratique, sur le plan linguistique des changes, la devise de lUnion: Unis dans la diversit. Je voudrais, pour clore cette intervention, aborder lintercomprhension en la croisant avec lenseignement du franais langue trangre. Telle quelle a t conue lorigine, lintercomprhension permet lapprenant dentrer dans sa famille de langues pour les comprendre ; puis la mthodologie dest largie, comme nous lavons vu, plusieurs familles de langues. Une autre forme dutilisation pdagogique de lintercomprhension devrait, mon sens, faire lobjet de recherches mthodologiques: lutiliser comme entre vers une langue en particulier, par exemple vers le franais. En somme, en intgrer les lments la mthodologie du franais langue trangre. (On pourrait galement le faire pour lespagnol langue trangre, litalien langue trangre,etc.) Nous savons tous combien il est important de scuriser lapprenant, en particulier au moment o il entame lapprentissage dune langue: lintercomprhension peut fournir des outils efficaces pour y parvenir. Lobservation mthodique des faits de langue, la comparaison avec la langue de lapprenant (et avec les autres langues apparentes), lapproche dductive des noncs sont autant de caractristiques quil serait intressant dintgrer lapprentissage de la langue. Ces outils sont du reste dj trs souvent intgrs par les professeurs de langue trangre, et de fle en particulier, leur cours; il sagirait donc de les exploiter au mieux, de manire rendre le cours le plus efficace possible. Les allers-retours entre le franais et dautres langues proches (y compris, au passage, langlais) constituent un puissant moyen daider lapprenant,
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en lui dmontrant une (relative, mais relle) universalit des phnomnes linguistiques quil acquiert. Une fois assure cette base, on peut par degrs dune part aller vers un approfondissement des spcificits du la langue cible, dautre part entamer des squences de production dans cette langue. Bien entendu, tout cela demande tre tudi dans le dtail, test avec rigueur. Mais imaginons un instant que soient accomplies ces tapes: cela constituerait une avance dcisive dans lattractivit de lenseignement, dans son efficacit. Et le franais, qui est la plus germanique des langues romanes, prsente de ce fait une capacit spcifique pour servir de langue pivot entre les familles de langues. Il y a donc l matire une ingnierie ducative la fois innovante et attractive. Je souhaite par consquent que les recherches en ce sens se dveloppent, ce qui de plus donnerait au franais une avance, un avantage comparatif dcisif dans un monde o le plurilinguisme tend devenir la rgle. Lintercomprhension, la fois par son caractre innovant, par ses qualits thiques, par ses capacits de sduction auprs des apprenants, constitue lun des meilleurs moyens de renouveler lenseignement des langues, et celle de notre chre langue franaise en particulier. Pour ces raisons, il importe de la faire connatre et de la dvelopper; cest lune des missions que sest donne la dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France, o je suis charg de ce dossier. Je souhaite que cette rapide introduction vous aura donn envie de connatre mieux lintercomprhension et de lutiliser, la fois dans le cadre de vos cours de franais et dans le cadre plus gnral dune ducation au plurilinguisme, si ncessaire notre temps. Quelques rfrences thoriques et mthodologiques
Quelques mthodes dintercomprhension EuRom4 Responsable: Blanche-Benveniste, Claire (coord.) EuRom4, mthode denseignement simultan des langues romanes, 1997, Florence: La Nuova Italia Editrice (puis). Cet ouvrage, actuellement indisponible, va tre repris, sous une forme entirement actualise, par ldition (prvue pour la fin 2009 - le dbut 2010) dEuRom5, dans laquelle sera ajout le catalan. Euromania Responsable: Escud, Pierre (coord.) Programme Euromania (projet europen Socrates Lingua 2, 2005-2008), conu et pilot par lIUFM Midi-Pyrnes en partenariat avec luniversit de Valladolid, lInstitut polytechnique de Leiria, le Ciid de Rome, lditeur scolaire roumain Humanitas. Cette mthode utilise lintercomprhension entre langues romanes comme instrument transversal vers des savoirs dits non-linguistiques (sciences, mathmatiques, histoire, technologie) Accessible sur le site http://www.euro-mania.eu/index.php. Galatea-Galanet Responsable: Degache, Christian (coord.) Plate-forme (projet europen Socrates Lingua, 2001-2004) permettant aux locuteurs de diffrentes langues romanes la pratique de lintercomprhension. Contact: galanet@ugrenoble3.fr. Site: http://www.galanet.be/

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Faire vivre les identits francophones Itinraires romans Responsable: Union latine, direction promotion et enseignement des langues Lobjectif dItinraires romans est de favoriser la mise en place dune offre multilingue dans le premier cycle du secondaire et plus spcifiquement de favoriser la reconnaissance des langues et les capacits dintercomprhension. Le projet runit plusieurs modules pour inciter les jeunes internautes dcouvrir, tout en se divertissant, les nombreux liens, linguistiques et culturels, existant entre langues no-latines. Site: http://dpel.unilat.org/DPEL/Creation/IR/index.fr.asp

Rfrences bibliographiques
lvarez, Dolores, 2007 : Itinraires romans : une approche jeune et ludique de lintercomprhension fonde sur les TICE, in Filomena Capucho, Adriana Alves P .Martins, Christian Degache et Manuel Tost (dir.), Dilogos em Intercompreenso. Lisbonne : Universidade Catolica Editora, 293-306. Beacco, Jean-Claude et Byram, Michael, 2007: De la diversit linguistique lducation plurilingue : guide pour llaboration des politiques linguistiques en Europe (version intgrale). Strasbourg : Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques. www. coe.int/lang/fr Blanche-Benveniste, Claire, 2007: Formes de comprhension approximative, in ric Castagne (dir.) Les Enjeux de lintercomprhension. Reims : pure-ditions et presses universitaires de Reims, coll. ICE, 167-179. Brestam, Ulla, 2007 : Interscandinavian comprehension from different angles , in ric Castagne, Les Enjeux de lintercomprhension. Reims : pure-ditions et presses universitaires de Reims, coll. ICE, 249-264. Calvet, Louis-Jean, 2002 : Le March aux langues, les effets linguistiques de la mondialisation. Paris: Plon. Castagne, ric et Caduc, velyne (coord.), 2002: Pour une modlisation de lapprentissage simultan de plusieurs langues apparentes ou voisines, actes du colloque (soutenu par le programme SOCRATES) Mdiation culturelle et socits de lEurope mditerranenne. Nice: Association des Publications de la facult des lettres de Nice, CID diffusion. Castagne, ric (coord.), 2007: Les Enjeux de lintercomprhension. Reims: pure-ditions et presses universitaires de Reims, coll. ICE. Tlchargement de la version abrge ladresse suivante : http://logatome.org/. Voir aussi, dans ce site, le programme Intercomprhension europenne (ICE): http://logatome.eu/ice.htM. Capucho, Filomena, Alves P .Martins, Adriana, Degache, Christian et Tost, Manuel (dir.), 2007: Dilogos em Intercompreenso, actes du colloque de Lisbonne, septembre2007. Lisbonne: Universidade Catlica Editora. Conti, Virginie et Grin, Franois (dir.), 2008 : Sentendre entre langues voisines : vers lintercomprhension. Genve: Georg. De Swaan, Abram, 2002: Words of the World. The Global Language System. Cambridge: Pluto Press. Doy, Peter, 2005 : Lintercomprhension, tude de rfrence. Strasbourg : Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques.

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Enjeux pdagogiques et didactiques Escud, Pierre, 2007a: Programme Euromania: un outil scolaire europen au service de lintercomprhension , in Actes du colloque Dilogos em Intercompreenso (Lisbonne, septembre2007). Lisbonne: Universidade Catolica Editora, 39-48. Escud, Pierre, 2007b : Euromania, mthode dapprentissage disciplinaire en intercomprhension des langues romanes en fin dcole primaire , in ric Castagne, Les Enjeux de lintercomprhension. Reims: pure-ditions et presses universitaires de Reims, coll. ICE, 331-337. Horst G. Klein et Tilbert D. Stegmann, Die Sieben Siebe: Romanische Sprachen sofort lesen knnen, (Les sept filtres: comment savoir lire immdiatement les langues romanes), Shaker Verlag, Aachen, 2000 (288 pp.). Voir le site: http://www.hgklein.de/eurocom/lit/ rez01.htm. Jamet, Marie-Christine, 2007: La transparence sonore du lexique: de lexprimentation au calcul dun indice , in Actes du colloque Dilogos em Intercompreenso (Lisbonne, septembre2007). Lisbonne: Universidade Catolica Editora, 333-346. Jamet, Marie-Christine, 2005: Lintercomprhension orale entre langues voisines: relle possibilit ou illusion?, in Serge Borg et Mehdi Drissi (coord.), Synergies Italie 2. Turin: GERFLINT, programme mondial de diffusion scientifique francophone en rseau, 61-68. Janin, Pierre, 2008 : Lintercomprhension dans une politique francophone du plurilinguisme, in Sentendre entre langues voisines: vers lintercomprhension, dir. Virginie Conti et Franois Grin. Genve: Georg, 53-77. Ploquin, Franoise, 1997 : Lintercomprhension, une innovation redoute , in Le franais dans le monde, n spcial (janvier), Lintercomprhension: le cas des langues romanes, Recherches et applications. Paris: Hachette, 46-52. Slodzian, Monique, 1997 : Quels outils pour lapprentissage de la comprhension multilingue?, Le franais dans le monde, n spcial (janvier), Lintercomprhension: le cas des langues romanes, Recherches et applications. Paris: Hachette, 14-24.

Notes
1 Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe, dir. J.-C. Beacco et J. Byram, Conseil de lEurope, division des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2007, p. 40. 2 Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Conseil de lEurope, division des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2000, p. 27.

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Jaleh Kahnamouipour Universit de Thran


jkahnmoi@ut.ac.ir

DfINIR

SON IDENTIT CULTURELLE PAR LE BIAIS DE LA LANGUE.

UNE

TUDE COMPARATIVE SUR LA VOIX fMININE DANS LA LITTRATURE fRANCOPHONE

Lobjet de cette communication porte sur un projet men dans une classe de littrature compare en Iran. . Daprs ltude de quelques romans et nouvelles franais, africains et iraniens (traduits en franais et publis en France), tous rdigs par les crivains femmes, on voit comment la culture et la rvolte se font jour travers cette langue franaise qui nous permet de dcouvrir le mieux, dans une classe de littrature francophone, les voix fminines qui viennent de loin, des diffrents pays et continents, pour se joindre dans une langue unique, des voix protestataires derrire lesquelles se cache un combat de la libert et une culture qui poussent ces crivaines choisir tels mots, telles structures, tels syntaxes, telle image potique, telle figure de style, tel langage et telle faon de dire. Introduction La cration fminine parat aujourdhui comme un genre dont les constants mritent dtre vus et analyss dans une classe de littrature franaise. Ltude de ce genre peut trouver son prolongement dans une tude comparative des figures de style, du langage et de la forme employs par les crivains femmes qui vivent dans diffrentes cultures et qui, par le biais de la langue franaise, montrent leur lutte contre diffrents problmes qui psent sur leur vie de femme. Mais dune culture lautre, nous voyons que le choix du langage change, aussi bien que la raction vis--vis de tels ou tels strotypes, de telles normes communment admises dans des socits o la stratgie de mis lcart ne sont pas en partie ou compltement disparues. Actuellement bon nombre de romancires franaises, francophones et mme non francophones mais dont les ouvrages sont traduits en franais, nous donnent loccasion dtre tmoins de lentre en scne publique, par la plume, des femmes crivaines appartenant des diffrentes cultures. Des tudes compares menes sur les romans de ces crivaines nous permettent de voir quelles ressemblances les rapprochent et quelles divergences les loignent, les unes des autres. Lobjet de cette communication porte sur un projet men dans une classe de littrature compare lUniversit de Thran, une classe des doctorants, o il
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tait question de faire une comparaison sur le thme de la paternit trait dans des romans crits par une romancire franaise, Annie Ernaux, une romancire dorigine Algrienne, Assia Djebar, une romancire Iranienne, Zoya Pirzad dont certains ouvrages sont traduits en franais par Christophe Bala et sont publis en France. Dans cette comparaison nous allons voir comment, par le biais du langage choisi, lidentit culturelle de chaque auteure se fait jour dans son ouvrage. Lexposition de soi et la culture occidentale Je vais commencer par Annie Ernaux et son roman autobiographique La place o lauteure raconte la premire personne lenterrement de son pre et par l elle fait un retour son enfance et son adolescence do dgagent les souvenirs du pass, des faits anodins, des paroles de la vie de tous les jours. Lauteure, parfois, interrompt son texte pour sinterroger sur son but et ses mthodes. Au fil des pages apparat le portrait dun personnage modeste, reconstitu par sa fille, un petit commerant dautrefois. (M-F. Savan, La place et une femme dAnnie Ernaux, Paris Gallimard coll. Folio Paris 1994). Au fur et mesure quon avance dans la lecture de cet ouvrage, on est tmoin de la dchirure dans la communication dune fille avec ses parents, dans la confrontation de la bourgeoisie laquelle la fille, ayant fait des tudes suprieures, a eu accs et le monde ouvrier auquel appartient son pre. Lessentiel du problme dans la relation dAnnie Ernaux avec ses parents, cest la honte quelle avait eue de ses parents, parce quils ntaient pas prsentables. Cette honte tait si tenace que la narratrice, au dbut de son mariage, allait voir seule sa famille sans vouloir que son mari leur rende visite. Mme elle tenait si attentivement son fils lcart de ses grands-parents qu deux ans et demi, lenfant disait encore le monsieur en parlant de son grandpre (place p. 105). Dautre part Annie Ernaux nous parle des colres de son pre lorsque la fille lui corrige les erreurs de langue (1994, 113). Tellement la fille reprochait son pre sa faon de parler et ses erreurs de langue que le pre nosait plus lui raconter des histoires de son enfance. Quand elle allait voir ses parents, le pre essayant de cacher son infriorit, ne lui causait que des banalits du quotidien. Donc entre Ernaux et son pre, le dialogue se rduisait au minimum, le pre essayant de seffacer faute davoir lducation qui puisse satisfaire sa fille et la fille refusant daccepter la vritable nature de son pre. Heurte par le manque dducation chez ses parents, la fille sestime investie dune mission: les former au comportement bourgeois, mission qui, si elle aboutissait, aurait lavantage de faire svanouir toute honte, mais mission que le pre ne peut admettre car elle inverse lordre normal de lducation et aggrave son indignit (Ibid. P. 115). En parlant, le pre dAnnie Ernaux emploie des mots qui posent problme; par exemple quand il dit: quart moins donze heures, la fille ne peut pas tenir sa colre, elle veut absolument corriger son pre. Lorsque la fille est marie, les problmes dincomprhension continuent persister. Le cadeau quelle apporte conviendrait un pre petit-bourgeois: un flacon dafter-shave. Il ne peut que
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drouter un homme qui a toujours rduit lhygine sa plus simple expression, qui a li le parfum la fminit et qui va tre impressionn par le terme anglais: after-shave! La mort du pre et son absence dfinitive rendent possible la reconnaissance de laffection quil mritait. Lcart culturel et social qui spare la fille cultive de son pre presquanalphabte, pousse la fille se culpabilisqer une fois le pre disparu, et la place est un ouvrage issu de cette culpabilisation. Une telle attitude vis--vis dun pre dont le savoir est si infrieur sa fille, nous montre, comme nous le dit Ernaux (cf. Lcriture comme un couteau, d. Stock. Paris 2003, p. 35), une immigre de lintrieur de la socit franaise, une immigre qui importe dans la littrature quelque chose de dur, de lourd, de violent mme, li aux conditions de vie, la langue du monde qui a t compltement (le sien) jusqu dix-huit ans, un monde ouvrier et paysan (Ibid). Dans le cas de lcriture que lauteure emploie dans La place, elle parle de lcriture blanche dfinie par Barthes: lemploi des mots figs et des phrases qui disent les limites et la couleur du monde o vcut (son) pre, o (elle a) vcu aussi. Et lon ny prenait jamais un mot pour un autre (La place, p.46). Cette criture blanche , ou plate, o mme selon le terme de Marie-Anne Mac dans Le roman au tournant du XXIe sicle (Presses de la Nouvelle-Sorbonne, Paris 2004, p. 37), cest lcriture ethnologique, livrant les faits dans leur nudit, noffrant aucun signe de la subjectivit, de lmotion et du respect vis--vis dun pre qui ayant t retir de lcole douze ans, avait toujours espr que sa fille serait mieux que lui (La place, p.74), un pre qui applaudit les rsultats des travaux de sa fille lcole. Mais une sorte de duret simpose chez Ernaux, et dans le langage quelle emploie et dans la description du pre. La honte pour la narratrice de La place est tellement cruelle que le pre terroris se sent toujours dtre dplac. Chez Ernaux la rvolte reste lappropriation du langage, de la littrature. Lidentit se forge en rsistant violemment par les mots, par lcriture. Pour elle, tout ce qui relve du langage marque dfinitivement la rupture. Il y a dans la relation familiale une dimension plus ou moins hassable. On dirait que, daprs louvrage dAnnie Ernaux, la famille est effrayante: on nest pas destin vivre ensemble, comme nous le dit Duras, propos de la sienne, dans son entretien avec Le Nouvel Observateur (N1038, 20 Sep.- 4 Oct., p.22), et comme nous le dit Andr Gide:La famille, je vous hais! Annie Ernaux dclare que lcriture part du silence install, elle dit: Jcris peuttre parce quon navait plus rien se dire Dans ces propos de la narratrice, ne nous sentons pas une sorte dindividualime qui est troitement en rapport avec la culture occidentale? Tandis quen prenant le cas des crivains femmes ou mme hommes appartenant aux cultures orientales cet individualisme disparat pour donner la place un esprit de groupe, de collectivit. Le je fminin et la culture orientale Dans les cultures orientales, lexposition de soi, de lhomme-sujet, est assez rcente par rapport aux cultures occidentales o le je lemporte. Dans
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les cultures orientales cest linfluence de la modernit, issue du contact avec lOccident, qui a mis en lumire lindividu. Selon Jean Djeux dans la littrature fminine de langue franaise au Maghreb (d. Karthala, Paris, 1994, p. 62) o il parle du rcit autobiographique en tant quun phnomne rcent chez les crivains Maghrebins, dans le monde musulman, cest le groupe qui importe plus que lintimit dun individu. Ainsi selon Taher Ben Jelloun,( Jeune Afrique Plus, N7, Mai 1973, p. 65), ce qui est reconnu en Orient cest le clan, la communaut, la socit civile ne privilge pas lindividu. De mme Daryoush Shayegan, lcrivain contemporain Iranien, dans Le Regard mutil (Paris A. Michel, 1989, p.88-89), crit: notre moi reste un moi sous-dvelopp, alin et par rapport la modernit et par rapport la Tradition (...) Le moi reste fragile. Bon nombre dcrivains du Proche-Orient o mme des traducteurs (le cas dAnne Wade Minkowski qui a traduit les nouvelles de Youssef Idris, telle que La Rpublique de Farhat) sont de cet avis que la notion de lindividu est totalement trangre aux socits traditionnelles du Moyen Orient, que ce soit chez les crivains que ce soit chez les crivaines. Donc cest en tenant compte de cette rticence vis--vis de lindividualit que nous pouvons aborder le dernier roman dAssia Djebar publi en 2007 chez Fayard intitul Nulle part dans la maison de mon pre. Bien que le roman soit autobiographique ds les premires pages, trois gnrations y sont prsentes: la fillette, la mre et la grandmre que Djebar appelle mamane. Partout la fillette est accompagne de sa mre et sa prsence ct de la mre semble ncessaire pour que les hommes ne drangent pas la mre, dans la rue, sachant quelle est marie. La narratrice raconte, toute petite, quelle sensibilit animait son coeur la lecture des livres o il tait question de souffrance (la lecture de sans famille dHector Malet, par exemple), quelle tait sa raction la mort de sa grandmre paternelle et finalement quels taient ses sentiments vis--vis de ses parents et tous les membres de sa famille il faut dire que la notion de la famille est diffrente en Orient par rapport lOccident o la famille se restreint aux parents et leurs enfants, la rigueur aux grandsparents tandis quen Orient, la famille cest tous les oncles, les tantes, les cousins et les cousines. Comme dans la place dAnnie Ernaux, dans le livre de Djebar aussi une fille parle de son pre, aprs la mort de celui-ci. Mais limage quelle nous donne est celle dun homme brave, dun instituteur fier de sa personne et de son origine, un instituteur qui rsiste lagression des Franais, un pre qui naccepte pas quun franais le pre de son lve le tutoie parce quil a fait pleurer son fils, un pre dont les propos concernant linterdiction de sa fille monter sur une bicyclette sous prtexte que ses jambes nues ne devaient pas chercher matriser une bicyclette( Nulle part dans la maison de mon pre, p.55), devant les autres au village(Ibid. P.56) sont respecter. Au lieu que cette fille, devenue jeune, se rvolte contre cette colre du pre, ce geste la marque pour toujours. Linterdiction patriarcale lui est respectable de sorte que Djebar dit: pour ce qui est de monter bicyclette, jai scrupuleusement respecte linterdiction patriarcale. (Ibid). Cela nempche
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que plus tard quand elle sera la championne cycliste de course du sicle, elle fera honneur son pre qui apprciera sa fillette aussi sportive que lui qui avait t champion de natation. Djebar na pas besoin de Freud pour quun mauvais vnement marque son esprit denfant et la fasse rvolter contre lautorit paternelle. Tout enfant, elle a la patience dattendre pour que son souvenir malheureux soit remplac par un souvenir heureux. On dirait quelle sloigne de Freud pour se rapprocher de Bachelard, chez qui limage se projette vers lavenir. Marque par la raction dun pre qui ne veut pas que les jambes de sa fillette soient exposes la vue des hommes, Djebar attend que ces mmes jambes qui la portent et qui la font courir, actionnent la bicyclette pour lui faire gagner le prix de la meilleure cycliste. La lettre dchire est un autre souvenir quelle nous raconte dans son livre: une lettre crite par un garon et adresse elle lpoque o elle nest quune adolescente. Une lettre dcouverte par le pre, avant mme quelle ne la dcouvre elle-mme, une lettre dchire par le pre et ramasse, plus tard, dans la poubelle, par la fillette, une lettre qui sera, plus tard, le point de dpart dune longue correspondance entre la destinataire et lexpditeur de la lettre. Dans tous ces vnements, on voit que Djebar, avec une patience qui est souvent propre une femme orientale, continue riposter toute injustice paternelle sans quelle oublie le respect pour le pre. Lidentit, matire romanesque dans le roman iranien Prenons maintenant le cas dune romancire iranienne contemporaine. Il est prciser que la voix fminine qui tait souvent marginalise dune manire ou dune autre, dans le domaine de cration littraire en Iran, aprs les annes 1980, a eu faire face une conspiration du silence, dans une socit qui multiplie encore des stratgies de mise lcart. Cette romancire sappelle Zoya Pirzad dont certains ouvrages comme on a prcis dans lintroduction sont traduits en franais et publis en France. Le centre dintrt de la plupart des crits de Pirzad, cest la vie de tous les jours de la femme iranienne, en particulier, et la femme orientale, en gnral. A travers la quotidiennet de cette vie, le monologue intrieur du roman et ce qui est narr, sans quil soit ncessaire que les personnages femmes sexpriment explicitement, la lectrice reconnat sa propre vie et remarque la transparence qui exite entre la vie de toutes les femmes. La lecture des romans et nouvelles de Pirzad nous montre dans quelle mesure les thmes du pre et de sa disparition, du foyer et des objets qui le meublent, dominent ses textes. Dans chacun de ses ouvrages on voit que le personnage, dans son intrieur, dsire ragir autrement que ce que les autres et les contraintes lui dictent. Lespace clos la maison, y compris les souvenirs du pass et surtout ceux du pre disparu devient un refuge sacr. Ce dedans du personnage femme qui se manifeste au dehors est, la fois, visible et invisible, dans ce jeu de mots que Michel de Certeau, dans un article

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de 1971, intitul La rupture instauratrice, appelle linter-dit. Ce soit-disant inter-dit se fait jour dans un titre comme Cest moi qui teints les lumires: lemploi de cest moi qui est une insistance sur lunivers rtrci de ce moi qui fait tout et qui passe toujours inaperu. Quand dans une de ses nouvelles intitule Dpareilles, lauteure crit: Parfois je masseyais devant la machine laver et je regardais tourner le linge: jaune, vert, blanc, bleu, sous-vtements, jupes, pantalons, torchons, taies doreiller, nappes, ces petits morceaux de mon existence (2007, 14). Nest-elle pas en train de se servir des mots comme des armes innocentes pour protester contre sa condition de femme dintrieur ? Toutefois nous allons ramener notre intrt pas autour du thme de la femme, mais autour de celui de la paternit et de la maison denfance. Dans diffrents crits de Pirzad, le pre change de caractre mais partout on voit limage du pre associe une maison que souvent la narratrice a hrite de celui-ci. Dans un de ses romans qui sappelle Le got pre du Kaki, le personnage fminin est une femme au foyer sans enfant strile apparemment qui sera veuve et passera toute une vie dans la maison quelle possde en tant que dot, avec des servants, des plantes, des objets et des souvenirs qui meublent sa solitude. Elle est heureuse dans cette grande construction quelle refuse de vendre mme quand on la dissuade de poursuivre sa cure pour avoir un enfant: elle est profondment attache cette maison qui fait vivre le pre disparu, le mari dcd et lenfant jamais n. Cette maison constitue lidentit de la femme, sa dignit selon son pre. Elle se rappelait les paroles de son pre, la veille de son mariage:
La veille du mariage, le pre et sa fille avaient fait le tour de la cour de la maison. Le pre avait plant un lierre au pied de chaque mur et une jeune pousse de kaki ct du bassin. La fille avait vers de leau sur les mains couvertes de boue du pre et il lui avait dit: Rappelle-toi toujours: une femme reste une dame tant quelle a un toit en tre la dame! (Ibid, 198).

A chaque fois quelle regarde la maison, cest en priant pour labsolution de son pre: Que sa tombe soit illumine. On peut dire que dans les crits de Pirzad, le pre et la maison paternelle est une refuge pour la femme qui voit son honneur et sa dignit dans cette maison dont le toit la protge et la tient en scurit. Lcriture, miroir de lidentit culturelle Si certains caractristiques de ces trois romans fminins dans lesquels le thme de la paternit et de lamourt paternel, les distinguent lun de lautre, en revanche un point commun les rapprochent: cest le retour vers le sujet par le biais de lhistoire de la famille, dans sa tradition familiale, dans sa culture dorigine, tout ce qui est signe de son identit culturelle. La famille propose la figure du pre autour duquel lcriture se construit, une criture qui, dans le cas dAnnie Ernaux, la romancire occidentale, est
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reprsentative dun aspect dsentimentalis, une criture dans laquelle comme nous le dit Annie Ernaux elle mme, aucune posie du souvenir non plus aucune drision jubilante ne se font jour (cf. A. Ernaux, La place, Gallimard, 1988, 23-24). Tandis que cette mme criture, chez Assia Djebar, parat comme porteuse du chant lyrique o les turbulences du rythme et les chos des cultures ancestrales simpriment et font lever des chants dun alliage sans prcdent ( Mireille Calle-Gruber, Assia Djebar,adpf, 2006 Paris, 30). Louvrage de Djebar nous montre une criture o lauteure trace son texte dans lalphabet de lautre, mais avec, dans loreille, les sons qui viennent de sa langue et de sa culture dorigine, lesquelles lont apprise la considration du je au sein dune collectivit o la notion de la famille est diffrente de celle quon voit en Occident. Dans cette mme langue franaises, on voit la traduction des romans et nouvelles dune romancire iranienne qui de son travail dcriture, fait sortir une image de la femme diffrente de ce que nous a toujours montr la littrature masculine, une image qui remet en question les rles qui taient jusquici attribus aux femmes iraniennes, dans un monde o rgnent depuis longtemps les interdits et le non-dit. Mais cette image qui semble se rvolter contre les injustices dont elle a toujours t objet, est la fois une image passionnante et attachante qui tient tout ce qui lui parat respectable. Conclusion La seconde moiti du XXe sicle a vu la publication doeuvres remarquables qui prouvent loriginalit et le talent des crivains femmes dexpression franaise et mettent, galement, au centre de la rflexion, les problmes concernant les femmes, leur place, leur rle et leur nouvelle image: la littrature franaise qui absorbe bien des crivains femmes venues dailleurs, est le creuset dun imaginaire collectif, un imaginaire qui met en scne les fantasmes des femmes appartenant aux diffrentes cultures. Bien que rarement une unit culturelle rapproche ces romancires, un refus quasi viscral de la domination masculine, dune forme ou dune autre, les relie entre elles. Chacune de ces femmes crivains a son propre langage toujours en rapport avec sa culture pour exprimer sa rvolte, soit de faon ostensible et manifeste, soit de manire furtive et tacite, avec beaucoup de patience. Et cest l que lon voit la culture de chaque crivaine se faire jour laissant ses traces sur le langage et lexpression de celle-ci. Bibliographie
Annie Ernaux, La Place, Paris, Gallimard, 1984. Lcriture comme un couteau, Paris, Stock, 2003.

Jean Djeux, La littrature de langue franaise au Maghreb, Paris, Karthala, 1994. Assia Djebar, Nulle part dans la maison de mon pre, Paris, Fayard, 2007.

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Faire vivre les identits francophones Marie-Anne Mac, Le roman au tournant du XXIe sicle, Paris, Presses de la NouvelleSorbonne, 2004. Zoya Pirzad, Comme tous les aprs-midi, Thran, Nashre Markaz, 2002, Traduit par Christophe Baly, Paris, Zulma, 2007. Nashre Markaz, 2002, On sy fera, Thran, Traduit par Christophe Baly, Paris, Zulma, 2007. Nashre Markaz, Cest moi qui teint la lumire, Thran, 2001. Marie-France Savean, La place et une femme dAnnie Ernaux,Paris, Gallimard, coll. Folio, 1994. Daryoush Shayegan, Le regard mutil, Paris, A. Michel, 1989.

Revues
Jeune Afrique plus n7 Mais 1973. Le Nouvel Observateur n1038.

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Ewa Kalinowska Association des Professeurs de Franais en Pologne


PROF-EUROPE

BULLETINS

ET REVUES DASSOCIATIONS NATIONALES AU SERVICE DE LA CAUSE DU fRANAIS

Parmi quelque 180 associations membres de la FIPF, nombreuses sont celles qui publient leurs revues ou bulletins, diffuss dans les pays respectifs. Rares sont les moments de contacts directs ou de rencontres entre les rdacteurs ou membres des comits de rdaction ceci est notamment possible pendant des colloques rgionaux ou internationaux, des congrs. Il devient alors vident combien divergent les conceptions, les contenus de ces publications, sans parler daspect graphique, de frquence de parution, etc. Maints problmes sont pourtant semblables et nous sommes convaincue quil serait utile de crer des mcanismes et/ou rseaux qui permettraient une discussion autour du rle jouer par de telles revues et pourraient contribuer aux changes dexpriences. Les axes de discussion, ce quil nous semble, devraient se concentrer autour des questions suivantes : - quel rle peut (ou doit) jouer une revue dassociation ? ; - quels contenus faut-il privilgier dans une telle revue ? ; - quels sont problmes et difficults rsoudre, qui se posent continuellement devant le rdacteur en chef/le comit de rdaction ? 1. Rles possibles dune revue dassociation
- promouvoir lAssociation et ses activits, la faire remarquer lors de diffrents vnements et manifestations (colloques, confrences, congrs, etc. ; faire preuve de lactivit sous une forme crite et matrielle - pex. auprs dautorits locales, de partenaires, de donateurs potentiels ; - informer les membres de la ssociation et les enseignants de diffrents vnements et manifestations, de nouvelles tendances dans la didactique de langues et de parutions de maisons ddition dans le domaine du FLE, etc. ; - donner aux lecteurs des exemples dactivits et dexercices, pratiques et concrets, raliser en classe ; - faire partager diffrentes expriences en didactique et dans lorga nisation dactions promotionnelles ou dvnements culturels, comme festivals, concours, ateliers ; - donner aux enseignants la possibilit de publier des articles ou dautres matriaux (en vue de leur carrire professionnelle).

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Faire vivre les identits francophones

2. Contenus La question dimportance quil est ncessaire de poser : quelle devrait la langue des matriaux publis ? La rponse nest nullement univoque ; dun ct, lemploi du franais semble logique. Le franais est le moyen de communication lors de divers contacts extrieurs , dont ceux avec lAmbassade de France (SCAC) ou reprsentations (dlgations) dautres pays francophones, avec dautres associations des enseignants de franais, la FIPF. De lautre nanmoins, il semble quune partie de textes pourraient tre publis en langue nationale, ce qui serait souhaitable lors de la recherche des sponsors et auprs des autorits locales qui concdent parfois des moyens lassociation donne (sans connatre la langue franaise). Il existe galement des exigences formelles les associations qui ont le statut dorganisation dutilit publique dans leur pays (ce qui est le cas de PROF-EUROPE en Pologne) sont obliges de publier le rapport de ses activits en langue nationale. Ainsi, est-il ncesaire de trouver un quilibre entre lemploi de la langue nationale et celui du franais. La question suivante concerne les rubriques de la revue : doivent-elles tre fixes, reprises rgulirement dans chaque numro ? La rponse postive simpose et une telle pratique tmoigne dun certain professionnalisme, mais elle cre en mme temps des obligations, parfois lourdes satisfaire (car il faut remplir ces rubriques). Mais il ne sagit pas non plus de se tenir rigoureusement au cadre une fois fix, il est bon daccepter de nouvelles propositions qui changeront quelque peu limage de la revue et attireront nos lecteurs. Les contenus proprement dits sont dterminer selon le rle que se propose de jouer la revue associative (comme nous lavons voqu ci-dessus). Nous ajouterions encore que, selon notre conviction, une revue des enseignants de franais nest pas un priodique scientifique (qui sont bien ncessaires et existent, dirigs par de vrais professionnels de journalisme et de didactique). Aussi, une note dhumour (sous forme dun btisier dlves et/ou de professeurs) ne saurait-elle quapporter du bien. 3. Difficults/problmes de la rdaction Ni le rdacteur en chef, ni les membres du comit de rdaction ne sont journalistes, leur travail est bnvole et il leur est souvent difficile de rsoudre des problmes dordre technique (format de textes, de photographies et dautres matriaux). Comment alors en fonction du temps consacr prparer les numros successifs, il faut opter pour telle ou autre frquence de publication dans le cas de notre bulletin, un seul numro est publi par an, en un nombre de pages considrable ; une telle dmarche nous a sembl plus facile raliser. Nous admettons toutefois que la publication de deux ou trois numros par an, plus minces, aurait des avantages, comme la possibilit de soumettre des informations plus actuelles. Le problme de financement est vident et, si lassociation ne dispose daucune aide rgulire, cette question est dlicate : des dmarches auprs dditeurs ou dautres institutions sont ncessaires, afin davoir au moins une publicit payante dans chaque numro.
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Enjeux sociopolitiques

Les appels publication lancs auprs des sections rgionales de lassociation ne rencontrent pas toujours une rponse rapide ; ils doivent tre repris plusieurs fois et les effets se font attendre. Les dlais ne sont pas respects dans la plupart des cas ; et encore, le rdacteur est expos des critiques ou remarques peu bienveillantes de la part de collgues mcontents. En dpit des suggestions et des rappels, les matriaux sont plus que souvent envoys dans un tat dplorable du point de vue technique et linguistique (nous ne croyons pas quil soit utile de se demander quelles sont les raisons de telles ngligences les suppositions ne promettent pas de rponses dcisives), ce qui est indispensable, cest rpondre aux questions : peut-on, doit-on corriger ces fautes ? Il nous semble quil faut les corriger (sans modifier les contenus, cela va de soi), tout en nous exposant lexpression dauteurs susceptibles. Pour des raisons financires, le bulletin est mis en page et imprim hors de grandes villes (par ex. en Pologne, ce nest pas la capitale, tandis que le rdacteur en chef vit Varsovie) : ce qui pose des problmes dorganisation et de communication, surtout lors des dernires tapes de la mise en page dfinitive (il y a un avantage aussi les nouvelles technologies de communication doivent tre perfectionnes). Il est sr que maintes questions mentionnes ci-dessus sont familires toutes les revues et tous les rdacteurs en chef les connaissent. Les changes bi- et multilatraux rendraient possible une rsolution plus rapide et plus efficace de ces problmes, tout en donnant aux comits de rdaction le sentiment dassurance : la communauts des revues associatives est l pour spauler mutuellement. Il ny a pas que les similitudes entre diffrentes revues : chaque pays et chaque association prsentent des particularits et connaissent des problmes spcifiques. Si les dmarches et procdures utilises dans un lieu ne sont pas applicables ailleurs, la connaissance de diffrentes mthodes de travail est toujours souhaitable. Lors du Congrs de Qubec, les prsentes rflexions ont t prsentes sous forme dune affiche. En dernier lieu, nous avons adress une proposition toutes les personnes intresses. Proposition
- Crer, sur le site web de la FIPF, un forum de discussion pour les rdacteurs en chef, les comits de rdaction des bulletins, des revues des associations nationales membres de la FIPF. - A cette fin, rdiger une lettre demande, adresse au Prsident de la FIPF.

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Olga Kassatkina Matre de confrences Universit rgionale dEtat des sciences humaines de Moscou, Russie

DANS LE CADRE DE LENSEIGNEMENT DE fRANAIS

ORIENTATION

DE LA POLITIQUE PDAGOGIQUE

Comment repenser les conceptions de l'orientation de la politique langagire? Cet article tend donner les grandes lignes de la situation langagire en relation avec la politique linguistique locale. L'laboration des ides et des mthodes de l'enseignement du franais distance, les avantages des nouvelles technologies pourraient favoriser la promotion du franais et amliorer le niveau des connaissances d'une des languesofficielles de l'Union Europenne. Depuis l'anne 2000 le franais est l'une des trois langues officielles de l'Union Europenne. La mobilit croissante des populations et l'largissement de l'Union Europenne nous montrent quel point l'apprentissage linguistique, longtemps relgu au second plan est et sera un lment majeur pour les jeunes. Au niveau europen il y a des projets qui ont pour but la formation aussi bien professionnelle que linguistique, un des domaines d'application concerne l'utilisation des nouvelles technologies dans l'apprentissage des langues. Si chaque enseignant a sa manire d'enseigner, chaque pays a galement ses onceptions de lorientation de la politique. An dbut du Troisime Millnaire le franais en tant que matire enseigne s'est trouv en Russie dans une situation difficile. D'une part, suivant les voeux des parents, ladministration de plusieurs coles renonce au franais en faveur de l'anglais. D'autre part, les lves des coles rurales sont obligs d'alterner les langues tudies, du fait de la substitution frquente des professeurs de langues1. L'loignement des coles rurales des tablissements suprieurs, le manque de formateurs qualifis et d'outils performants prvoyant un enseignement traditionnel et un enseignement distance, l'absence de services ducatifs supplmentaires voici les facteurs dont rsulte l'cart des anciens lves des coles rurales de l'enseignement suprieur. L'laboration des ides et des mthodes de l'enseignement du franais distance pourrait changer radicalement la situation actuelle. L'Institut d'tat des sciences humaines de la rgion de Moscou se trouve dans la ville dOrkhovo-Zouvo 90 kilomtres de Moscou dans la partie est de la
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Faire vivre les identits francophones

rgion de Moscou. Elle compte 10 facults dont plusieurs disposent d'un systme denseignement par correspondance (facult des lettres,facult de pdagogie, facult de mathmatiques, facult de psychologie, facult d'histoire, facult de droit). Le systme d'enseignement par correspondance pour la facult des langues trangres qui existait autrefois a t annul dans les annes soixante cause du niveau bas des comptences linguistiques des ressortissants d l'absence de la forme prsentielle des tudes et au manque de supports performants de l'enseignement distance. Le dpartement de franais de la facult des langues trangres d'OrkhovoZouvo possde des ressources humaines disponibles et mobilisables. Il englobe 6 matres de confrences et 6 matres-assistants qui peuvent participer la mise en place du systme d'enseignement distance. La Mdiathque linguistique dispose d'un local ncessaire pour l'installation d'un centre de ressources et de l'quipement support et mdias (dictionnaires, manuels, guides pdagogiques, cahiers des textes, cahiers des exercices, corrigs des exercices audio-visuels (cassettes audio et vido, CD, DVD) ainsi que des services techniques ncessaires leur fonctionnement (tlviseurs, magntoscopes, magntophones, ordinateurs, antenne du canal europen TF 5, Internet). Comme nous le voyons le but de l'apprentissage distance est de rendre les outils le plus simples possible de sorte que tout le monde puisse les utiliser et apprcier les avantages:
renvoi sur des lieux; inclusion d'images, de sons, de vido; planification individuelle du travail; flexibilit de l'ducation; transmission du travail distance et obtention rapide des rsultats.

L'installation d'un centre de ressources au sein de la Mdiathque linquistique prvoyant un enseignement distance et un enseignement traditionnel permettrait:
- damliorer la situation de lcole rurale, - de rsoudre le problme de la succession des professeurs de franais dans - des coles rurales et dans des universits, - d'attirer des cadres et des ressources matrielles afin de parfaire le niveau de renseignement du franais l'cole rurale, - d'valuer les comptences en franais en franais des lves de l'cole rurale, - d'galiser les chances d'accs des ruraux et des citadins aux tablissements d'enseignement suprieur, - d'augmenter le nombre d'coles rurales o l'on enseigne le franais.

Bien videmment, Internet devient un formidable moyen de mettre en communication les professeurs de franais de la rgion. Un bref aperu des possibilits d'change travers le rseau prvoit d'abort l'utilisation du courier lechonique, la cration des sites personnels, la favorisation de la correspondance lectronique avec des rgions gographiquement loignes.
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Enjeux sociopolitiques

L'quipe de la Mdiathque linguistique prvoit la mise en oeuvre d'un plan de travail avec les groupes d'enseignants inscrits la formation contunue. Une telle formation existe dj au sein de l'Institut d'tat des sciences humaines de la rgion de Moscou sous forme de cours de perfectionnement des professeurs dans la Rgion de Moscou. Il s'agit donc de la valoriser et de lui donner plus denvergure et dampleur. Chaque professeur de l'cole secondaire doit avoir un certificat de perfectionnement tous les cinq ans. Pour assurer lesprit de suite et le perfectionnement constant des savoirs faire des professeurs de franais langue trangre on peut envisager un nouveau systme de la formation continue, qui comprend 5 modules. Signalons lobjectif gnral de la formation continue : renouvellement des savoirs et des savoirs faire dans le cadre des programmes pour les coles secondaires dans les domaines suivants:
- linguistique, - civilisation, - mthodologie.

Chaque module peut comprendre 30 heures de travail rparties en 5 sances durant l'anne scolaire avec 6 heures de travail pour chaque sance. Le travail va tre effectu par des regroupements des enseignants pendant les vacances scolaires. Il y aura encore 30 heures de travail individuel s'appuyant sur le matriel de la Mdiathque linguistique et Internet. Sans aucun doute, l'intrt et l'utilit de nouvelles formes de travail et d' Internet s'en trouvraient renfors puisque se concrtise l'ide que les coliers et les professeurs situs dans des contextes diffrents parviennent apprendre et perfectionner lenrs connaissances partir d'une base pdagogique commune et renouvele. En guise de conclusion. La stratgie dans le domaine de l'enseignement de franais pour des annes venir pourrait consister :
- promouvoir le franais partout dans le monde, son enseignement ainsi que la diffusion des cultures francophones, - faire du franais une composante du bilinguisme, - favoriser les changes et le dialogue entre les enseignants de franais, - soutenir la production d'outils pdagogiques: il faut tre cratif.

Notes
1

Il faut mentionner que dans un pays si vaste que la Russie, la prdominance des coles rurales est vidente.

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Rgis Kawecki Professeur & Coordonnateur du programme de franais Centre dapprentissage des langues Universit des Indes occidentales, Trinit et Tobago

QUEL

fRANAIS POUR

TRINIT

ET

TOBAGO ?

Quel franais faut-il enseigner lorsquon est enseignant de FLE dans un Etat de la Carabe anglophone tel que Trinit et Tobago? Quelle place faut-il faire au franais parl en Martinique, en Guadeloupe ou bien encore en Guyane franaise? Quelle mthode doit-on choisir? O doivent sorganiser les sjours linguistiques? Voil quelques-unes des questions que tout enseignant de FLE nouvellement nomm dans cette rgion du monde doit imprativement se poser en arrivant. A partir de questionnaires sur les motivations des tudiants dbutants en franais, cette prsentation tentera de rpondre ces interrogations qui concernent toutes lorientation culturelle et linguistique donner lenseignement du franais dans un tat de la Carabe anglophone o le franais reste partie intgrante de lidentit transnationale complexe de cette partie du monde. Pourquoi veut-on apprendre le franais lorsquon habite Trinit et Tobago dans les Antilles anglophones quinze kilomtres du Venezuela? Une question pertinente lorsquon arrive dans un nouveau poste, dans une zone gographique qui vous est totalement inconnue. Il paraissait important de procder un sondage de nos tudiants dbutants en franais afin de connatre leurs motivations. Quest-ce qui pouvait bien inciter les citoyens de cette partie du monde apprendre le franais? Cette recherche devait galement pouvoir valuer si, dans les cours tels que nous les donnions, nous rpondions aux diffrentes attentes des tudiants. Pourquoi tudier les motivations ? Pourquoi les dbutants ? Parce que leur vision de la langue et de la culture franaises navait pas encore eu le temps dtre influence par les enseignants. Pourquoi les motivations? Parce que nous sommes un Centre denseignement des langues trangres en milieu universitaire o les tudiants viennent de leur plein gr apprendre quasi gratuitement la langue de leur choix. Apprentissage qui napparatra aucunement dans leur relev de notes. Ces cours qui ne font partie daucun cursus obligatoire runissent donc une population dapprenants aux motivations essentiellement positives. Il ne sagit pas dlves contraints de travailler leur franais afin dobtenir la meilleure note possible lexamen final ou bien encore pour en finir avec un cours qui vous impos et quon na
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Faire vivre les identits francophones

aucunement choisi. Ces dernires raisons sont galement des motivations mais dun registre essentiellement ngatif. Signalons que nos cours sont aussi ouverts aux personnes externes luniversit moyennant paiement cette fois mais l encore, il sagit de gens ayant, de leur plein gr et pendant leur temps libre, dcid de commencer lapprentissage du franais. Ces motivations sont la base de lengagement personnel de lapprenant dans la classe, exprim tout aussi bien par lattention port lenseignement dispens que par les efforts prodigus en vue de la matrise de la langue. Les motivations sont un puissant moteur qui incite lapprenant aller de lavant. Geen R. (1994) explique que les motivations renvoient la naissance, la direction , lintensit et la persistance du comportement humain. Ne pas les connatre ou pire les mconnatre les enseignants ayant parfois des ides prconues sur ce qui peut bien pousser les apprenants sinscrire peut avoir pour consquence une attnuation du dsir dapprendre, une moindre participation pendant les cours pouvant aller, parfois, jusqu la rupture. De plus, il semble que les motivations peuvent tre un puissant vecteur dautonomie dans lapprentissage. Lautonomie est bien souvent considre comme une source possible de motivation: la possibilit dun apprentissage en autonomie renforcerait lenvie dapprendre. Mais lautonomie peut galement se concevoir comme une consquence des motivations prsentes ds le dpart de lapprentissage (Humphries, Spratt & Chan, 2002). Dans cette optique, un tudiant motiv en franais sera plus enclin se rendre, lors de ses moments libres, dans un Centre de ressources pour y rviser un point de grammaire, enrichir un thme de vocabulaire, regarder un film franais sous-titr en anglais ou bien encore en franais. Les motivations de dpart, dans cette perspective, peuvent donc inciter lapprenant prendre en charge une plus grande partie de son apprentissage de la langue trangre. Cette recherche sur les motivations sexpliquait galement par le taux dabandon relativement lev au sein de nos classes de dbutants, de lordre de 42%. Une dperdition souvent qualifie de naturelle par les enseignants mais sur laquelle il est tout aussi naturel de vouloir chercher prise en vue de sa diminution.
Semestres
Janvier 2007 (3 classes) Septembre 2007 (5 classes) Janvier 2008 (5 classes) Mai 2008 (1 classe) Total

Dbut de semestre
63 92 98 19 272

Fin de semestre
37 48 58 14 157

Abandons
41.27% 47.83% 40.82% 26.32% 42.28%

Si les obligations familiales ou professionnelles de nos apprenants externes luniversit expliquent en partie ces abandons ou bien encore, en ce qui concerne les tudiants de luniversit, les changements demploi du temps ainsi que le stress occasionn par les partiels, on pourrait galement imaginer que ces renoncements cachent autre chose: une certaine dception par rapport ce quon pensait trouver au sein du cours.
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Tableau 1: Ampleur des abandons en cours de semestre

Enjeux sociopolitiques

Notre nouvelle mthode denseignement/apprentissage enfin dun diteur londonien et destination dun public britannique connaissant bien la France se devait dtre value laune des motivations des tudiants. Toutes ces raisons incitaient donc nous tourner vers nos apprenants afin de mieux comprendre ce qui les avait amens sinscrire dans un de nos cours de franais dbutant reprsentant 48 heures au total (4 heures par semaine pendant douze semaines). Le sondage Cette recherche sest tale sur quatre semestres de cours de janvier 2007 juillet 2008. Elle se dcomposait en deux questionnaires : le premier rempli au dbut du cours (le pr-questionnaire) et le deuxime donn en fin de semestre (le postquestionnaire). Le tableau 2 ci-dessous rend compte de la porte de ce sondage.
Semestres
Janvier 2007 Septembre 2007 Janvier 2008 Mai 2008 Total

Pr-questionnaire
48 57 76 11 192 sur 272 inscrits (70,59% des inscrits aux cours)

Post-questionna