Cómo Orientar Hacia La Construcción Del Proyecto Profesional

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Mtodos de Investigacin)'
Diagnstico en Educacin 11
Mara Luisa Rodrguez Moreno
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CMO ORIENTAR HACIA LA CONSTRUCCIN
DEL PROYECTO PROFESIONAL
Autonoma individual, sistema de valores
e identidad laboral de los jvenes
Descle De Brouwer
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CMO ORIENTAR HACIA LA CONSTRUCCIN
DEL PROYECTO PROFESIONAL
Autonoma individual, sistema de valores
e identidad laboral de los jvenes
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NDICE
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. HACIA EL LOGRO DE LA AUTONOMA PERSONAL . . . . . . . . . . . 19
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. 1 . La autonoma, valor visto desde diferentes perspectivas . . . . . . . . . . . . 21
1.2. El caso especfico de las adolescentes y las jvenes . . . . . . . . . . . . . . 25
1.2.1. La autonoma instrumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.2.2. La autonoma emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.3. Barreras internas a la autonoma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4. Autonoma e independencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.5. La educacin de la autonoma, como valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. FACTORES Y TAREAS DE DESARROLLO IMPLICADOS EN LA CONS-
TRUCCIN DEL PROYECTO PROFESIONAL Y EN EL DESARROLLO DE
LA CARRERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 5
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 5
2.1. La cultura, la raza y la clase social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2. La pertenencia de gnero y el sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.3. La edad de la eleccin profesional y madurez vocacional . . . . . . . . . . 3 7
2.4. Las aptitudes y la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.5. Los valores, los intereses y las necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.5.1. Una aproximacin a la definicin de valor . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.5.2. Los constituyentes cognitivo, afectivo y conductual de los valores . 40
2.5.3. Los valores y el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
10
Cmo orientar hacia la construccin del proyecto profesional
2.6. El concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.7. Las tareas de desarrollo desde la perspectiva evolutiva . . . . . . . . . . . . 50
1. Tarea 3: Conseguir independencia emocional de los padres y de otros
adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2. Tarea 4: Asegurar la independencia econmica . . . . . . . . . . . . . . . 54
3. Tarea 5: Seleccionar, elegir y prepararse para ejercer una profesin . . . 54
3. CMO PLANIFICAR EL DESARROLLO DE LA CARRERA PROFESIONAL 57
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7
3 .1. La planificacin, proceso continuado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7
3.2. Decisin e indecisin ante la eleccin profesional . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.3. El uso de los planes individuales Qu es un plan de accin individual? 60
3.4. Las destrezas del alumnado y las destrezas del tutor necesarias para la
elaboracin de planes de accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.5. El plan de accin individual, instrumento y proceso . . . . . . . . . . . . . . 67
3.6. La perspectiva evolutiva del desarrollo de la carrera o proyecto . . . . . . . 68
3.7. El movimiento perpetuo de lo inacabado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4. QU SE ENTIENDE POR PROYECTO? FUNDAMENTOS PARA SU
REALIZACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3
4.1. Las definiciones de proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.2. El proyecto vital y profesional y su ubicacin en la orientacin psicopeda-
ggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.3. El proyecto y el desarrollo de la carrera: Fundamentos filosficos . . . . . . 76
4.4. El proyecto y el desarrollo de la carrera: Fundamentos psico sociolgicos 78
4.5. El proyecto como actividad incesante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.6. Aspectos fundamentales del proyecto profesional . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.7. La naturaleza reflexiva de la construccin del proyecto . . . . . . . . . . . . 82
4.8. Dimensiones psicolgicas y sociolgicas del proyecto profesional . . . . . . 83
4.8.1. La persona es un elemento activo, un actor de sus propios plantea-
"
mientes ... . ............... :;: ..... , . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.8.2. El proyecto, un constructo muy c t u l ~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.8.3. Variedades y enfoques del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.8.4. Dimensiones temporales y espaciales en la construccin del proyecto 88
4 .9. La labor tutorial individualizada y la construccin de la identidad personal 89
ndice
5. EL PORTAFOLIOS, HERRAMIENTA PRCTICA PARA EL PROCESO
DE REFLEXIN PERSONAL ... .. ... .. .. ..... . . . . . .. ... .. .
. ... . .... . ....................... 104
5.5.6. Orientation-Lyce. Mthode d'orientation active, editado por
Danielle Ferr .. . ............................... 105
5.5.7. Take Hold of Your Future: A Career Planning Guidey Take Hold
of Your Future: Leaders Manual de J. Harris-Bowlsbey y otros .. 107
5.5.8. Despus de la educacin secundaria, qu? (Kies Wijzer. Wat na
het secundair onderwijs ?), de la Vrije Universiteit Brussel . . . . . . 109
5.5.9. Construire son projet professionnel de S. Kluzek y A. Kressmann 109
5.5.10. Career core competencies: Schools and Careers, editado por
Edwin Herr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 O
5.5.11. Create and Use an Individual Career Development Plan, editado
por N. Gysbers .. . ...... . .......... . .......... .
5.5.12.Portafolios para la a_utoorientacin vocacional de Marisol !barra y
Carlos Snchez ............. ... . .. . ..... .. . . . . .
5. 5 .13. Projecte personal professional del Ajuntament de Barcelona
5.5.14. Desarrollar el proyecto profesional de Araceli Sebastin y
112
112
112
M Fe Snchez
...... . ... . .... ... ... ........... 113
5.5 .15. Socrate, le rtour. Pour accompagner la russite universitaire et
professionnelle des tudiants, de Dominique Gilles y otros . . . . . 113
11
ndice
5.5.16. The ACT Career Planning Program, de los ACT Career Planning
Services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.5 . Unidad 3: Mi proyecto profesional ...... ...... . . ...... .... 141
6.5.1. Algunos conceptos previos a la redaccin de tu proyecto ...... 142
5.5.17. L'art de prparer sa carriere, de Robert R. Carkhuff y Theodore
6.5.2. Ejercicios que puedes realizar .............. . ......... 142
W-. Frie! ........... .. .................... . .. 115
1. Escoger mi camino ............................. 142
5.6. A modo de sntesis .. ..... .. ........... ... ...... .... . 117
2. Mis motivaciones hacia el trabajo ..... ......... . ... . 143
6. PORTAFOLIOS EJEMPLIFICADO PARA GUIAR LA CONSTRUCCIN
DEL PROPIO PROYECTO PROFESIONAL ..... . .......... .. .. 119
Introduccin .......................................... 119
6.1. Esquema del trabajo ................. . .... . ...... .... . 120
3. Cmo configurar mi proyecto .. ....... ..... .. ... ... 145
4. Anlisis del realismo de mi proyecto ......... .... ... . 145
5. Aprender diferentes maneras de construir el proyecto ...... 147
6. Ouin me ayudar a redactar mi balance final ... . . ....... 149
6 .2. Unidad 1 ................ . ........ .......... ... . .. 121
BIBLIOGRAFA . .. ............ .. ................ . ...... .. . 151
6.3. Ejemplos del posible planteamiento de esta actividad del proyecto . . . . 121
6.3 .1. Algunos conceptos previos a la redaccin de tu historia personal y
tu autorretrato ......... ... ................... . . . 122
6 .3 .2. Ejercicios que puedes realizar ....................... . 123
1. Identifica las estructuras sociales y laborales que crees que te estn
condicionando o influyendo ...................... . 123
2. Construye tu mapa autobiogrfico .................. . 124
12
3. No dudes en sacar a flote tus recuerdos .............. .
4. Sobre la reflexin del pasado, escribe cul es el estilo de vida a
125
1
1
1
13
qu aspiras ................................. . 126
5. Haz un esfuerzo por registrar por escrito tus pensamientos ... . 126
6. Aproxmate a tu retrato de lo que eres actualmente ..... .. . 127
7. Conoce tus caractersticas fsicas ......... ...... ... . . 128
8 . Conoce tus potencialidades intelectuales .............. . 128
9. Conoce tu estructura psicolgica y tus valores ........... . 131
10. Tu dimensin ideolgica ........................ . 132
11. T como ser social ... .. ......... ... ......... . . . 134
6.4. Unidad 2: Reflexin sobre mi formacin y mis destrezas ....... ... . 136
6.4.1. Algunos conceptos previos a la reflexin sobre tu formacin y tus
destrezas .................................... . 136
6.4.2. Ejercicios que puedes realizar .. ..... ... . ........ ... . 137
1. Ou s y qu conozco ..... . : . . .. ..... . .. ...... . 137
2 . Actividades y realizaciones .. .... . .. ..... . . 139
3. Inventario de tus capacidades y de tus carencias .. ... . .. . . 140
4. Satisfaccin por tus actividades .................... . 140
5. Estoy preparado/a para lo que deseo hacer? ....... . .. . 141
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Introduccin
La orientacin profesional y para el desarrollo de la carrera laboral
intenta poner en manos de las personas orientadas las herramientas y
procedimientos para que puedan descubrirse a s mismas, para que ~
sepan gobernar su conducta y para que se adapten a la dinmica social.
En efecto: los orientadores admitimos que es comn a todas las inter-
venciones psicopedaggicas poner el acento en que la persona aprenda
sobre s misma y aprenda cmo alcanzar su madurez, reconociendo su
potencial para integrar en un conjunto armnico sus atributos persona-
les y las caractersticas de la sociedad en que ha de vivir.
Admitimos tambin que las personas -a lo largo de su crecimiento
personal- tienen necesidades comunes para cuya satisfaccin precisan
activar ciertas tareas de desarrollo y de aprendizaje. Dichas tareas han de
llevarse a cabo de una manera gradual, por fases o estadios, secuenciadas
y con la ayuda de estrategias motivadoras o incentivadoras que sirvan de
motor para el desarrollo, siempre difcil, de una personalidad sana. De
entre los componentes de una personalidad equilibrada que ms intere-
san a la orientacin destaco: la confianza en s mismo, la autonoma y el sen-
tido de la iniciativa.
La confianza en s mismo no se da en el vaco, sino que tiene lugar
cuando la persona es consciente de que a su alrededor hay seres -obje-
16
tos y personas- distintos a ella y aprende que ella es diferente y nica
respecto a los dems. Se da cuando esa persona comprueba que es un
ser diferente, independiente, genuino. En ese primer estadio, la fami-
lia y la institucin escolar son los responsables de promover la con-
fianza en uno mismo.
En un segundo estadio se empieza a conformar el sentido de la autono-
ma. la autonoma se refiere al hecho de que la persona madura tiene la
voluntad de ser ella misma; que quiere devenir un ser humano inde-
pendiente, que comprueba cmo los otros crecen y se desarrollan y que
usa la observacin para extender y ampliar su propio autoconcepto. El
gobierno de uno mismo y la propia sostenibilidad son objetos educati-
vos deseables en las relaciones humanas y en la instalacin de la autoes-
tima. Las intervenciones orientadoras han de velar por que el individuo
aprenda a distinguir las fronteras entre su autodeterminacin y la de los
dems, sin provocar dudas sobre el valor personal y sealando de una
manera clara y consistente -con el examen del sistema de valores- la rea-
lidad de los lmites sociales.
Conseguidas la confianza en uno mismo y la autonoma, se puede ya
planificar, en un tercer estadio, el desarrollo del sentido de la iniciativa,
orientando y animando a las personas jvenes hacia su enriquecimiento
personal (empowerment) y a la consecucin de objetivos valiosos para la
sociedad (el trabajo, la comunicacin, el progreso, etc.) En el logro de
esos tres componentes descansa, en definitiva, el sentido de la propia
identidad; las preguntas que se plantea la persona joven estn en relacin
con su identidad y con los roles que cree y desea desempear en la socie-
d ad. Suelen ser preguntas como: Soy un nio o soy un adulto?, Ser
capaz de formar una familia?, Ser capaz de ganarme la vida, de elegir
u na profesin?, Podr resolver los conflictos entre lo que soy y lo que
d eseo ser?, Tendr xito o fracasar?, de alcanzar las metas
y los objetivos que proyecto? Estas pregtihtas pueden ser contestadas a
travs del trabajo personal e institucional, en el marco de la cultura de
construccin del proyecto vital y profesional, tan valorada por los fran-
ceses, belgas y canadienses.
Introduccin
Enseando a construir el proyecto profesional se conseguirn por lo
menos cuatro amplios objetivos: 1) Ensear a las personas a conocerse
mejor a s mismas, examinando sus intereses, sus capacidades y su propia
imagen; 2) Animarlas a explorar el mundo del trabajo, para prever con
racionalidad qu futuro laboral les espera y tienen a su disposicin; 3)
Facilitarles el examen sobre qu valoran de ellas mismas y de los dems;
4) Proveerlas de las herramientas para que confen en s mismas y deseen
ser autnomas e independientes; y 5) Ensearles a planificar. Estos obje-
tivos, no obstante, dependen, fundamentalmente, de lo que se entienda
como xito en la vida y de la importancia que se d al trabajo.
En las siguientes pginas intento guiar a los tutores y a los responsa-
bles de la orientacin en el tema de la construccin del proyecto profesional.
Con esta estrategia se podr ayudar a avanzar al joven que an no ha
decidido sobre su futuro, o que est dudando mucho sobre su eleccin
acadmica y profesional o que ve su orientacin como un proceso exce-
sivamente complicado.
No hay que olvidar, finalmente, que la orientacin en funcin del
gnero habra de incidir mucho ms y urgentemente sobre la orientacin
de las jvenes, ya que est demostrado que an no han alcanzado las cotas
de autonoma y de autodeterminacin mnimamente deseables.
17
. . ..
..

1.
Hacia el logro de la autonoma personal
Introduccin
Se suele definir la autonoma como aquella capacidad o habilidad indivi-
dual por la que una persona se cree capacitada para enfrentarse a la dinmica
y a los obstculos de su propia existencia. Los problemas que plantea la vida,
las situaciones frustrantes y de difcil resolucin impelen a las personas
a reacciones de muy diverso estilo. U nas personas atribuyen a las cir-
cunstancias externas los condicionamientos de su existencia y afirman o
creen que es el azar lo que va a regular el curso de su conducta. Otras
personas, al contrario, desde su autoconcepto, se juzgan a s mismas
como elementos activos capaces de organizar y planificar el curso de su
vida. De hecho, este ltimo tipo de personas es capaz de gestionar su
vida y de tomar decisiones autnomas y responsables ante los conflictos
virales. De alguna manera, las personas autnomas son las que, hacien-
do uso de su libertad, saben sacar partido de sus atributos fsicos, ps-
quicos y competenciales para desarrollar su independencia y su libertad
al mximo. Es decir, para planificar las sucesivas fases en la evolucin de
sus vidas y para tomar decisiones amplias e inteligentes.
El concepto autonoma significar cosas muy diferentes para cada per-
sona. Pero una distincin fundamental se puede hacer, en su primer sen-
20
rido: el de la autonoma moral, que se refiere a la capacidad que tiene
una persona de distinguir entre lo que es bueno y lo que es malo, entre
lo que est bien y lo que est mal. Esta capacidad se puede contrastar
con la dependencia de la gente con respecto a la autoridad. La persona
autnoma adopta libremente aquellos principios de conducta que, des-
pus de la debida reflexin, cree que son apropiados, ms que los que
estn ah, y que irreflexivamente, por tradicin, admite porque ha cre-
cido con ellos. Sin embargo, la autonoma puede referirse a la capacidad
o habilidad de acogerse a esos principios, sin necesidad de aceptar las pro-
puestas sociales que a veces son estrechas y limitadas. La autonoma se
puede referir o a la calidad del pensamiento o la calidad de la voluntad
de hacer aquello que una persona cree que debera hacer.
En Piaget (1932) y en Kohlberg (1992) la autonoma en un primer
sentido es la transformacin de (y por lo tanto necesariamente precedi-
da por) ese estado de heteronoma en el que una persona vive de acuerdo
con los valores y reglas de la conducta prescrita, no por s misma, sino
por los dems -familia, creencias religiosas, agentes sociales de uno u
otro tipo, etc.- El estado de autonoma -siendo una transformacin de
un estadio previo de no autonoma- es, desde luego, superior y, para esos
autores, debe ser promovido como la meta final del crecimiento moral.
No obstante, existen ciertos peligros en el uso de esa nocin de auto-
noma: de alguna manera, se puede enfatizar demasiado el individualis-
mo que frecuentemente est asociado al logro de la autonoma personal y
se puede estar descuidando la naturaleza social y el contexto en el que una
p ersona se est desarrollando. Hace ya muchos aos, Erick Promm en su
conocida obra Miedo a la libertad, sealaba las dificultades psicolgicas
q ue se originan de un enfoque de la autonoma que olvide las tradiciones
sociales esenciales (bsicas) en las que una persona nace y se desarrolla. De
o
h echo, la persona autnoma es la que h c ~ sHyos los principios que van a
guiar sus decisiones personales, pero esos principios (y la capacidad de la
persona para examinarlos y adoptarlos) emergen de una tradicin social
d el pensamiento y de la crtica a la que cada ciudadano, individualmen-
te, pertenece. En este caso se precisa un respeto por la autoridad moral de
esa tradicin, incluso si, como resultado de un pensamiento subsiguien-
te y de la reflexin, uno la adapta de diferentes maneras.
l. l. La autonoma, valor visto desde diferentes perspectivas
La educacin ha sido justificada en la mayora de los casos por el afn
de liberar a la gente de la autoridad de los otros -de la del Estado, de la
iglesia o de otras formas de autoridad-. La libertad ha sido altamente
valorada desde, por lo menos, las primeras referencias en la filosofa grie-
ga en el siglo V antes de Cristo. Ms cerca de nuestros das es frecuente
oir que ser libre es gozar de autonoma personal. Las personas autno-
mas son las que pueden hacerse cargo libremente de sus vidas, porque se
pueden determinar por s mismas (autodeterminacin) especialmente
con la ayuda de la razn, la naturaleza y contenido de sus creencias, las
actitudes y emociones, y la naturaleza y propsitos de sus acciones. Ser
una persona autnoma es estar fuera del alcance de la autoridad y del
dogma de la autoridad de los otros; en definitiva, es ser independiente.
Es un objetivo indiscutible en la educacin occidental el educar a las
personas para que logren su autodeterminacin, para poder valerse por
s mismas o para determinar por s mismas sus proyectos de vida. En muchas
teoras pedaggicas, esa es una premisa fundamental, y por ello se edu-
ca, por ejemplo, para el trabajo independiente, para saber juzgar y ana-
lizar. Pero, paradjicamente, educar para la auronoma no comporta
educar para la liberacin, sino que, al contrario, esa meta en la mayora
de las veces lleva adjunta una presin sobre el joven, que, por su edad,
an no razona con la suficiente madurez y ha de soportar cierta gua y
conduccin en sus aos escolares.
Hay dos conceptos o componentes del constructo "autonoma": el
autos (avrou) y el nomos (vo,ou). La palabra griega autos se refiere al
individuo, al yo; y la palabra nomos, se refiere a la ley o a las leyes que
gobiernan y dirigen el autos. As pues, desde la perspectiva platnica la
autonoma es una nocin que se transfiere del poder poltico o estatal,
21
22
al individuo. Aunque asoCiada a la virtud, no es una nocin estricta-
mente tica, sino que est conectada con las polticas y las instituciones
del estado.
En la literatura educativa el concepto "autonoma" se usa en diferen-
tes sentidos: o como sinnimo de "ser independiente" y libre, ya que se
necesita la libertad para ser autnomo (Dearden 1972) o - siguiendo las
teoras kantianas- como paralelo a ser una persona moral. Barrow (1975)
defiende la relacin entre autonoma y moralidad. Para Barrow no se
puede dar la conjuncin entre ser persona autnoma y ser persona inmo-
ral. Desde esa perspectiva, ser autnomo presupone tres condiciones ade-
ms de la de estar libre del control externo: primero, la persona autno-
ma debe ser sujeto de razonamiento ms que de las emociones; segundo,
este razonamiento debe ser autntico y no simplemente adquirido o
adoptado de otras personas; y, finalmente, la persona debe ser lo suficien-
temente fuerte como para actuar movida por los juicios y la reflexin, cal-
culando el alcance de su toma de decisiones y gobernando y organizando
su conducta.
De ah que el orientador que prev intervenir en el desarrollo de la
competencia transferible "autonoma" ha de saber que hay diferentes ma-
neras de encararla desde la perspectiva del desarrollo personal y moral.
a) Hay un sentido de la autonoma en el que cada individuo clasifi-
ca para s mismo lo que est bien y lo que est mal como si no hubiera
contenido moral que aprender o tradicin que obedecer. Esta pos-
tura parece errada. Hay un contenido moral y, al experienciar la
vida moral, las personas miden su conducta enfrentndola a los
estndares que no son de su creacin personal (no se puede, por
ejemplo, tolerar con indiferencia el racismo de las personas que
autnomamente se han prescrito a s ser racistas).
b) En segundo lugar, hay un sentido de 4a en lo que se
entiende por "independencia de la autoridad". Pero esto puede ser enten-
dido de una manera ms significativa o menos significativa. Muy
significativamente, sera ignorar a aquellos de los que -con una
experiencia ms amplia de la tradicin y de los valores morales-
somos herederos. En el sentido menos significativo, la autonoma
vendra a ser un respeto inicial por la autoridad (estar preparado
para escuchar), pero partiendo de una actitud progresivamente ms
crtica hacia esa autoridad, a medida que uno intenta entender los
principios que subyacen en el uso del autoritarismo.
c) Un tercer sentido de la autonoma consiste en poseer un conjunto de
valores consistente e integrado que sea defendible y que sea verdadero para
uno mismo. Los valores; y el sentido integrado de finalidad e inten-
cionalidad a ellos ligado, son asimilados totalmente. Los valores no
van a cambiar o no van a ser reconsiderados por ninguna presin ni
por ninguna moda. La auronoma en este sentido es desde luego
compatible con el respeto por la tradicin y por la autoridad, pero
requiere la capacidad de un pensamiento crtico y reflexivo en los
estadios ms elevados a los que se refieren Piaget y Kholberg. De
hecho la persona est viviendo en un mundo bastante complejo en
el que el individuo est confrontado a muchos puntos de vista con-
tradictorios.
d) Un cuarto enfoque conectado con el sentido de la auronoma se
refiere al sentido de la identidad personal (Loevinger y Wessler, 1970.)
En ese caso, la persona tiene un sentido suficientemente fuerte de
su identidad especfica y distinta, de su propio valor personal, y de
su propio propsito vital. No se siente llevada de ac para all por
los sentimienros movedizos y cambiantes de modas o de corrientes,
y no es fcilmente influida por presiones personales.
Otros autores (Morin y Brief, 1995 ), al incardinar teora y prctica
educativa, distinguen tres formas de autonoma: la funcional, la cognitiva
y la social. Dicen que "hablar de la autonoma de un individuo equivale
a verle potencialmente activo en una situacin en la que escoge sus expe-
riencias presentes en funcin de su pasado." La auronoma se percibe
como el fundamento esencial de los derechos de un Estado o de una per-
sona a establecer sus propias leyes. La autonoma funcional (y citan las
23
1
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'
4
ideas de Claparede y Wallon) sera una aptitud o capacidad centrada en
la actividad gue consiste en hacerse cargo de uno mismo, y gue est nti-
mamente ligada a la imagen de s mismo como ser nico e indepen-
diente de la familia".
La autonoma deviene autodeterminacin gue permite usar de cierto
poder decisorio para actuar, auto dirigirse, decidir e integrar los propios
movimientos en una conducta gradualmente dirigida. El principio orga-
nizador de un individuo se enraza en su misma esencia individual, pues
es la persona, aunque an infante, la gue establece sus propias leyes, aun-
que su autonoma solo se reafirma cuando las aplica al medio entorno
(Piaget, 1936, Piaget y Heller, 1968). Por lo gue respecta a la autonoma
cognitiva, la cognicin vista como una construccin del saber y como una
representacin de la realidad, aboca a un distanciamiento acentuado del
individuo en relacin de su medio ambiente. No se puede hablar de evo-
lucin cognitiva sin implicar la capacidad de autonoma. La decisin y la
actividad de un nio gue empieza a ser autnomo muestran la importan-
cia de los aspectos cognitivos en la autonoma. Ser autnomo, no obstan-
te, no es algo exclusivamente ligado a la capacidad de aprender solo, sino
gue precisa de los otros. Se es autnomo en un universo gue se domine
poco a poco y en el seno del cual se sea capaz de evolucionar. En este sen-
tido no es suficiente conseguir la autonoma funcional y cognitiva sino
tambin la afectiva (autonoma dirigida desde dentro de la persona).
Erikson emiti la idea de gue la autonoma era un proceso sometido a
los imperativos sociales. La madurez de la persona se realiza a lo largo de
ocho etapas diferenciadas, presididos por el Inters, la interaccin y la
toma de conciencia. En su modelo se entreve el proceso de autonomiza-
cin ms gue un estado autonmo ya gue pone el acento en la identidad
y en l a integridad personal del nio, del adolescente y del adulto. El sen-
tido de la identidad propulsa al individuo a a5tual!zar su yo, por lo cual,
Erikson (1965) afirma gue la autonoma refuetza la idea de actuar por s
mism o, mediante cierta libertad gue se conquista por la accin y se cen-
tra en uno mismo. La evolucin en el saber hacer y en el saber actuar deri-
var en la elaboracin de la idea de competencia social, en la cual la interre-
lacin con los dems es clave. Ese aspecto relacional gue compone la esen-
cia de la autonoma es lo gue diferencia la libertad y la independencia vis-
ta como interdependencia .. La autonoma desde la perspectiva social pone
en juego la comprensin de la realidad gue la constituye a partir de sus
bases culturales, sociales e histricas. La persona se inserta en situaciones
interactivas, gue desembocan en su independencia, aunque las acciones
personales son permeables a las influencias de los otros y se impregnan de
la riqueza cultural del entorno. Cada reencuentro con el otro suscita en
ella un cuestionamiento gue renueva las respuestas que ya haba dado, las
pone en duda y ampla su libertad de accin.
Estos diferentes modos de ver la autonoma son importantes. Porgue
la autonoma suele ser vista como una meta de la educacin o de la orien-
tacin sin haber analizado previamente qu significa. Por eso, es fcil-
mente identificable, por una parte, con una libertad y un distanciamien-
to de la autoridad y de los valores tradicionales que ignoran completa-
mente la complejidad de la vida moral a la que un joven habr de llegar
necesariamente; y, por otra, con una autodeterminacin individual que
raramente podr ser sostenida. Cuando la autonoma es interpretada tan
parcialmente, uno podra llegar a afirmar gue el mundo ms feliz sera
aquel en que hubiera poca gente autnoma tomando decisiones acerca de
lo gue es bueno o malo, y, gue, desde el momento en que la felicidad y
la dignidad son supremamente importantes, querramos asegurarlas en
nuestros hijos haciendo que adquirieran virtudes y hbitos gue hicieran
de ese mundo el lugar donde vivir ms felices.
1.2. El caso especfico de las adolescentes y las jvenes
1.2 .1. La autonoma instrumental
Chickering (1969) explicaba gue la autonoma es la combinacin de
dos tipos de independencia: la emocional y la instrumental. La autonoma
emocional se define como la libertad proveniente de haber satisfecho las
necesidades de aprobacin y de reafirmaCn. La autonoma instrumen-
25
26
tal se refiere a la capacidad de actuar sobre el mundo, llevar a cabo cier-
tas actividades, enfrentarse a los problemas, y tomar caminos de accin
para satisfacer las propias necesidades.
En este punto creemos que merece especial mencin tratar, aunque
sea superficialmente, de la orientacin hacia la autonoma de las muje-
res. Para la mayora de las mujeres, el conseguir la autonoma instrumen-
tal ha significado combatir siglos y siglos de costumbres sesgadas y de
estereotipos. La historia demuestra que las mujeres no han sido percibi-
das como capaces y como competentes. La prensa histrica y cultural
sobre la mujer siempre ha minimizado la fuerza instrumental, presen-
tando al hombre como claramente superior en reas como la inteligen-
cia, el trabajo, la accin. Se ha animado siempre a las chicas a que cui-
den de los dems, a expresar sus sentimientos ms que a inclinarse hacia
tareas orientadas a la accin, y se las ha motivado escasamente para el
rendimiento y el logro. Tambin se las ha educado para ser dependientes
de los dems no solo en cuestin de recursos financieros, sino tambin en
su modo de vida. Ya desde la infancia las nias aprenden a depender de
los hombres para sobrevivir econmicamente y para estar en sociedad,
para dar la direccin y rumbo a sus vidas y en su propia identidad.
Esta dependencia ha impedido a muchas mujeres desarrollar con ms
amplitud sus capacidades, ha impedido sobreponerse a la depresin y la
ansiedad y a vivir vidas mucho ms ricas y plenas. Orientar hacia la
autonoma instrumental proporciona muchos beneficios a las mujeres.
Welch, Gerrard y Huston (1986) averiguaron que las mujeres con alta
puntuacin en atributos instrumentales de la personalidad (actividad,
independencia, competitividad) aumentaban su rendimiento despus
del xito, no lo deterioraban despus del fracaso y eran ms capaces de
atribuir el xito a sus capacidades y el fracaso a causas externas. El con-
cepto de dominio, maestra, (hacer y cor:seg1:J.ir) estaba relacionado con
el bienestar de las mujeres. Se averigu que las mujeres con una orien-
tacin de rol de gnero andrgino o masculino (instrumental) tenan
niveles ms altos de autoestima que los hombres con orientacin de
gnero femenino e indiferenciado (expresivo). Y que las mujeres que se
describan a s mismas ms masculinas se valoraban ms positivamente
y sentan que controlaban sus vidas mucho ms que las que se perciban
como menos masculinas.
1.2 .2. La autonoma emocional
Aceptamos que la autonoma emocional es la capacidad de definirse a s
mismo ms que aceptar ser definido por los dems. A diferencia de los
hombres, a muchas mujeres les es dificultoso lograr la autonoma emo-
cional, porque muchas de ellas han sido educadas para centrarse ms en
los dems que en s mismas. Se espera de las hijas que cuiden fsica y
emocionalmente al resto de los miembros de la familia. Al llegar a adul-
ta, la mujer no es motivada a considerar sus propias necesidades seria-
mente, a explorarlas, o a intentar ponerlas en accin como una persona
individual. Muchas mujeres dan mucho y reciben poco o nada a cambio
y raramente se quejan de esa situacin. Esa ausencia de identidad puede
conducirlas al cansancio o a sentirse quemadas. Con la consecuencia de
que muchos hombres no entienden que las mujeres busquen ayuda psi-
colgica cuando se supone que deberan sentirse felices y realizadas
satisfaciendo las necesidades de los dems miembros de la familia.
Muchas mujeres gastan su tiempo, energa y esfuerzos en buscar y
mantener una relacin con una persona, y, entonces, se definen a s mis-
mas por la naturaleza del xito de su relacin con los dems. Esas mujeres
deben creer que necesitan de un hombre que provea totalmente por ellas.
Esta dependencia tan acusada de los dems respecto a la identidad y a la
autoestima se traduce en la escasez de habilidades asertivas y en la poca
demanda de los otros, a la vez que en. dificultades para expresar enojo y
rabia. Las mujeres que no han conseguido la autonoma emocional pue-
den tener problemas en auto compadecerse y en comprender sus propias
necesidades. Pueden percibir sus dificultades como la consecuencia de su
fracaso en enfrentarse a las zozobras familiares y personales. Mujeres que
sacrifican su propio desarrollo por atender a las necesidades de los dems,
suelen inhibir su propia expresin, su autoconocimiento y su autoestima.
27
28
Loevinger y Wessler definan la autonoma en el primer estadio de
desarrollo, como la modulacin de un excesivo sentido de la responsabi-
lidad "reconociendo que otras personas tienen responsabilidad sobre su
propio destino" (op. cit.). Este modo de concebir la autonoma incluye
la habilidad para reconocer y enfrentarse a las necesidades y deberes con-
flictivos, de ser capaz de trascender los extremos y de buscar la propia
realizacin ms que el logro.
Mucha de la literatura sobre gnero estos ltimos treinta aos ha esta-
do centrada en las injusticias hechas sobre la mujeres, la necesidad de
conseguir una igualdad poltica, econmica y social y de validar o valorar
a las mujeres por sus diferencias con respecto a los hombres (Vase la obra
pionera de Gilligan, 1982.). En el mbito del desarrollo de la humani-
dad, el trabajo sobre la formacin de la identidad personal se ha centrado
en la del hombre ms que en el proceso de formacin de la identidad de
las mujeres. Miller (1976) afirm, en una conocida frase que se populari-
z, que "desde el momento en que el hombre es la medida de todas las
cosas hemos tendido a medirnos a nosotras mismas a travs de los hom-
bres, como hombres"
Se han identificado muchas tareas de desarrollo como necesarias
para el crecimiento en la adultez, entre ellas, la autonoma ha sido exa-
minada cada vez ms desde cerca y en algunos casos, atacada. La auto-
ra antes citada cuestion las teoras del desarrollo humano que espera-
ban que las mujeres escogeran la autonoma sobre muchos otros atri-
butos como la afiliacin o la compasin. Es precisamente ese dilema (el
conflicto entre la compasin y la autonoma, entre la virtud y el poder)
el que la voz femenina lucha por resolver (Gilligan, op. cit.). Otras opi-
niones sugieren que la autonoma es beneficiosa para las mujeres, porque
se relaciona con un alto nivel de de aptitud, de realizacin
personal, etc.
Desde la prctica orientadora, debera considerarse la autonoma
como una meta a alcanzar por las mujeres? Los orientadores, deberan
esforzarse en que las mujeres consiguieran ms autonoma?
1.3. Barreras internas a la autonoma
La persona es influida por toda una serie de obstculos que le impi-
den el desarrollo de su competencia para ser autnoma. Puede ser influi-
da por prejuicios heredados o aprendidos de la familia o del grupo social.
Tambin por opiniones e ideas preestablecidas (estereotipos) consecuen-
cia de organizar el pensamiento sin racionalizar previamente las situacio-
nes o sin resolver suficientemente ciertos conflictos personales. Tambin
puede afectar la autonoma de una persona, el hecho de tener de s
misma una imagen muy valorada (autoestima o autoconcepto despro-
porcionadamente positivos) o, al contrario, poco valorada; o el hecho de
cualquier otro desequilibro en la propia autoestima o autoconcepto que
afectan a su normal desarrollo personal, profesional y social.
Por lo que respecta a los valores personales y laborales (como veremos
ms adelante), fundamentalmente e! prestigio que una persona cree que
tiene (o que deja de tener) entre el grupo social de pertenencia, es otro
obstculo al logro total de su independencia personal; tambin hay que
contar con la dependencia del qu dirn otras personas de su entorno
(sobre todo las que se cree que son significativas en su vida). Esa postu-
ra puede condicionar la imagen que uno tiene de s mismo en su socie-
dad, hacindole dependiente -y por lo tanto, menos autnomo- de las
opiniones ajenas. Otros obstculos al logro de la autonoma que el tutor
o el orientador debern tener son el no haber visto satisfechas las necesida-
des no primarias o no esenciales para la supervivencia, y e! qtte !a persona
no sea de! todo independiente, porque vive condicionada por las mejoras y
avances tcnicos de los cuales no puede prescindir.
Tambin es un freno a la consecucin de la autonoma el poseer cierto
tipo de afectividad (nos referimos sobre todo a la afectividad posesiva) que
da por sentado que otra persona es un ente u objeto de su propiedad o
un amarre a donde atarse (dependencia). Son conocidas en ese sentido
ciertas dinmicas familiares superprotectoras o inquisidoras, las relacio-
nes de poder entre padres e hijos, las intrincadas leyes relacionales entre
29
30
cnyuges, entre hermanos, etc., que a veces son tan posesivas que impi-
den el despliegue de la autonoma lgica de una persona. El miedo a la
soledad, a la inseguridad, las preocupaciones acadmicas y laborales, los
complejos de inferioridad, la aceptacin de normas discriminatorias en
funcin del gnero, etc., son otros tantos obstculos al desarrollo de la
autonoma personal.
En fin, hay muchos otros obstculos que inhiben a un/a joven o a una
persona en su desarrollo natural, y entre ellas cabe citar -sin nimo de ser
exhaustivos- las normas preestablecidas, las actitudes fanticas y la socie-
dad individualista que no permite potenciar comportamientos diferen-
ciados, creativos, autnomos y genuinos.
1.4. Autonoma e independencia
El concepto opuesto a la autonoma es la dependencia. Esta puede ser
definida como la necesidad de poseer, conectar o contar con otra persona, cosa o
circunstancia. Las dependencias condicionan la libertad individual. Las
ms conocidas son las dependencias de cierras substancias (drogas, por
ejemplo) o, como ya hemos sealado, la dependencia emocional de cier-
tas personas (dependencias afectivas). Tanto ms dependiente se es, tan-
to ms anulados estn el yo y la personalidad.
U na persona totalmente madura se puede definir como aquella cuya
independencia comprern;l.e la aptitud para ser interdependiente. La verdade-
ra independencia incluye la construccin de relaciones de igualdad entre
las personas. A pesar de que los seres humanos necesitan de las otras per-
sonas para sobrevivir fsica y psicolgicamente, la madurez implica
aprender a depender de nosotros mismos y a ser emocionalmente inde-
r iendientes. Como orientadores debemos m"tivar a nuestras clientas a
decantarse por definirse a s mismas n ~ que a ser definidas por los
dems, a escoger el dominio de s mismas ms que a construir su vida
desde las expectativas de los otros y a darse a s mismas mucho ms de
l o que daran a los dems.
A la hora de emprender la responsabilidad sobre sus propias vidas, en
las mujeres la barrera prevalente es la de pensamientos negativos autodes-
tructivos o de derrota. El derecho a hablar por s mismas ha sido despre-
ciado o no tenido en cuenta. Las mujeres respondern a presiones externas,
atendiendo a las expectativas de los dems, que es lo nico que creen que
pueden hacer para sobrevivir o para conservar las relaciones con los otros.
En su imaginario se desarrolla un conjunto de pensamientos y creencias
irracionales que actan como barreras internas al desarrollo personal y a la
afirmacin. Pensamientos irracionales que correlacionan negativamente
con la conducta afirmativa tanto de hombres como de mujeres, son de este
tenor: "debo depender de alguien'', "deben aprobar mi conducta'', "debo
ser competente en todos los aspectos", "es mejor evitar responsabilidades;
es ms fcil". A veces esos pensamientos irracionales estn detrs de las
depresiones: la gente depresiva suele tener muchas expectativas de xito y
ms autoevaluaciones negativas que las no depresivas. La inhibicin ver-
bal tambin es un constructo muy cercano a la barrera personal de la auto-
noma, por ejemplo: "debo esconder mis emociones antes de armar aqu
una escena", "hay momentos en que no puedo abrir la boca", "he de evi-
tar hacer alguna pregunta pues parecer tonta o asustada", etc.
Estas afirmaciones pueden relacionarse con las necesidades (estereoti-
padas) de las mujeres de conducirse apropiadamente, ser ms femeninas,
no cometer errores en su interaccin con los otros, etc. La educacin de la
autonoma exigira, desde luego, un cambio en su percepcin del mundo
y de su rol en l; es decir, una activacin de las polticas y de los medios
educativos para eliminar los estereotipos sexistas (Espn, Rodrguez y
otras, 1995).
1.5. La educacin de la autonoma, como valor
Renombrados autores espaoles hablan en estos ltimos aos de si es
posible educar la autonoma desde los valores socio-morales y desde la
toma de decisiones. Por ejemplo, Escmez, coordin, en 1998, una inte-
1
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32
resante obra dedicada a reflexionar sobre la formacin de la autonoma
moral.
1
Dicho autor centra la autonoma en el marco de la formacin del
carcter, sin la cual sera imposible estar preparado para ser autnomo.
De sus argumentaciones se desprende que la educacin del carcter ha
de evitar hacer a los nios y a las nias seres sumisos. Y para conseguir
ese objetivo el profesorado ha de definir muy claramente el plan de
formacin en valores. La autonoma es asimilada, por Escmez, con la
madurez moral educable a travs de estrategias psicolgicas y de tcni-
cas didcticas. En la misma lnea de lo que he afirmado al principio de
este captulo, los valores socio-morales son, para l, "las convicciones
centrales, sobre lo que es digno, preferido o estimado, cuando tales con-
vicciones son compartidas por un estrato o colectivo significativo de los
miembros de una sociedad". Las polticas educativas y el conjunto del
profesorado se comprometen en la promocin de esos valores constituti-
vos de la tica cvica, entre ellos la autonoma.
Para ese autor la educacin de la autonoma exige que en los planes
formativos intervengan los padres y los alumnos de una manera activa,
de modo que valores implcitos en el respeto a la autonoma, como son
la libertad, la justicia y la igualdad, vean garantizada su inclusin en el
Proyecto Educativo de Centro.
Las premisas en la formacin de la autonoma seran: 1) Dar oportu-
nidad al alumnado para que aprendan a gobernarse por s mismos, faci-
litando su participacin en los asuntos que les afectan; 2) Tolerar y admi-
tir sus opiniones; 3) Darle responsabilidades en las funciones institucio-
l. La compilacin en cuestin es: Escrnez, J. y otros (1998). Educar en la autonoma moral.
Valencia: Generalitat Valenciana. Es muy importante el contenido de la bibliografa, distri-
buida en nueve secciones (que tambin se corresponden con los captulos del reading) muy ti-
les para el formador en valores: 1) La aventura de una 4ibertad real; 2) Accin voluntaria y deci-
sin responsable; 3) La conciencia: autonoma Y-1.Sotidaridad; 4) Es posible la autonoma cuan-
do se educa en valores sociomorales?; 5) Estrate!ias educativas para la construccin de la auto-
noma moral; 6) Un programa para generar normas de autogobierno en el aula; 7) El como
si ... el individuo fuera autnomo de los psicoanalistas y de los conductistas; 8) La moral de un
sujeto agente frente a la moral del sujeto paciente: Piaget versus Durkheim; y 9) Los jalones
del camino hacia la autonoma moral: a la moral posconvencional se accede por estadios.
nales en las que estn integrados y en la sociedad a que pertenecen. La
autonoma como propuesta educativa es, contradictoriamente a lo que
podamos pensar, "un riesgo para el profesor o educador -sigue diciendo
Escmez- porque implica(. .. ) que este asume la prdida de todo poder
en relacin a sus alumnos". El alumnado ha de aprender a gobernarse por
s mismo, ha de ser competente en el pensamiento crtico, ha de anali-
zar racionalmente las situaciones y las normas sociales; en definitiva, ha
de saber controlar sus procesos cognitivos tanto como sus emociones. Muchos auto-
res, basan estos aprendizajes de competencias sociales en la necesidad de
que el alumnado aprenda a vivir democrticamente. Se precisa rebajar el
grado de individualismo a que tiende la sociedad actual emprendiendo
el camino de la solidaridad, de la responsabilidad compartida y de la
colaboracin en la resolucin de los problemas sociales. Individualismo
y ausencia de identidad personal son el resultado de no haber crecido en
valores, de no haber participado en los proyectos de la sociedad, de haber
pretendido una existencia sin interactuar con los otros.
Para alcanzar la autonoma, Escmez y colaboradores proponen la
consecucin de varios objetivos axiolgicos: aprender a vivir en demo-
cracia, participar cooperativamente, tomar las decisiones con responsa-
bilidad, saber cmo auto-controlarse y formarse en el sentido crtico y
auto-crtico.
Es en este ltimo objetivo donde descansa la construccin del proyecto profesio-
nal: De la apreciacin de los valores ajenos, de la estimacin de los pro-
pios valores y del contraste entre ambos, surge la capacidad de autocrti-
ca. El desarrollo del sentido crtico, dice, es condicin necesaria para el
desarrollo de la autonoma. Ese sentido crtico generar en la persona, por
una parte, la inclinacin natural para interrogarse sobre sus propias con-
vicciones y planes y sobre sus realizaciones y conductas; para ello ser
necesario saberse separar, distanciar (se dtacher) de las propias ideas subje-
tivas y saber recoger las circunstancias de la realidad con objetividad. Por
otra parte, esa persona querr comprender las razones que justifican la
conducta y los valores de los dems y de los acontecimientos sociales de
su poca. Sin esa funcin crtica del pensamiento, ser difcil conseguir la
33
34
necesaria objetividad y el necesario distanciamiento para reflexionar sobre
s mismo y sobre los propios planes, que es lo que, en realidad, conforma
la construccin del proyecto profesional racionalmente elaborado.
En un simptico libro publicado en 1992, el profesor mallorqun X.
Bornas presenta un modelo de resolucin de problemas y de toma de
decisiones que puede ser adaptado para programas de educacin de la
autonoma y de la responsabilidad.
En programas de niveles elementales y primarios la educacin de la
autonoma se centra en aspectos tales como: procurar que el nio sea
independiente de los padres; proporcionarle seguridad y confianza en el
hogar (pero sin renunciar a otros ambientes); darle oportunidades de
relacionarse con otros familiares, vecinos, compaeros de clase, activida-
des sociales y deportivas; facilitar su integracin en grupos distintos del
familiar (colonias, extraescolares, excursiones, etc.).
Cuando se trata de la intervencin en orientacin profesional, con
personas ms maduras (al final de la adolescencia y a partir de la prime-
ra juventud) los orientados van a tener que tomar decisiones que afecta-
rn a su futuro y van a tener que elegir el tipo de trabajo que les sea ms
adecuado y propicio. Por lo tanto, la educacin de la autonoma se centrar
en ensearles a construir su proyecto profesional para ganar cotas de autonoma
personal y econmica. A lo largo de ese proceso de construccin necesitarn
tener un equilibrado conocimiento de sus propios talentos, de sus poten-
cialidades, actitudes, intereses y aficiones. Es decir, necesitarn hacer
una incursin no solo en el conocimiento de s mismos, sino tambin en
la exploracin de los trabajos y profesiones que pueden satisfacer sus
aspiraciones profesionales (condiciones laborales, prospectivas profesio-
nales, cualificaciones que se necesitan, etc.). En fin, dominar las vas aca-
dmicas y formativas que les guiarn a esas profesiones, los programas
"
de formacin al alcance, y muchos ~ t r s datos.

2.
Factores y tareas de desarrollo implicados
en la construccin del proyecto profesional
y en el desarrollo de la carrera
Introduccin
Muchas personas se inclinan, a la hora de planificar su futuro, no ~
por las profesiones y actividades laborales que desean hacer, sino por las
que no desean hacer. En realidad, su eleccin profesional est determi-
nada por el hecho de alejarse de las situaciones indeseables ms que por
acercarse o conseguir situaciones de trabajo ideales. Las teoras de la
orientacin profesional, aunque generalmente se refieren a poblaciones
medias, convencionales, defienden que hay varias pautas de conducta
vocacional. Ya que en la sociedad existen muchas diferencias culturales
e individuales, el orientador deber tenerlas en cuenta para incentivar a
una persona a construir su proyecto profesional. Estas diferencias -indi-
viduales y colectivas- vienen dadas no solo por los factores que influyen
en el desarrollo profesional de las personas sino tambin por las tareas
que cada persona es capaz de realizar para conseguir sus objetivos de
desarrollo profesional. En los apartados siguientes se detallan algunos
de los factores vocacionales ms significativos y se define el concepto de
tareas de desarrollo.
36
2.1. La cultura, la raza y la clase social
Uno de los factores posiblemente ms significativos en el desarrollo
profesional y en la eleccin de profesin, es la pertenencia a una clase social
y la propia identificacin en ella. Es un factor tan amplio e importante que
incluye una amplia gama de aspectos tales como el nivel salarial de la
familia, las expectativas sociales, la movilidad social o el apoyo psicol-
gico de una persona con referencia a sus motivaciones educativas y ocu-
pacionales. La identificacin con una clase social incluye tambin rela-
ciones globales con la raza, la etnia, la religin y otros elementos que van
a influir poderosamente en la eleccin profesional. El orientador ha de
comprender la influencia de esos factores sociales en las expectativas del
individuo.
Estos factores se pueden resumir en:
a) La influencia de la familia y de la escuela -objetivos que los padres
pretenden para su prole, valores familiares y grado de aceptacin
de ellos por el joven, rendimiento escolar, relaciones con los pares
y los miembros de la escuela, sistema de valores del centro, etc.
b) La influencia de la sociedad entorno -las costumbres y reglamen-
tos de la comunidad, las oportunidades laborales y sociales, los
grupos de presin, etc.
c) La pertenencia a una clase social -profesin e ingresos de la fami-
lia, educacin de los padres, lugar y tipo de residencia, substrato
tnico, etc.
d) La percepcin del propio rol -percepcin que el orientado tiene de
s mismo (por ejemplo, si se siente lder, aislado, inadaptado, etc.),
grado en que esta autopercepcin concuerda con lo que los otros
perciben acerca de l, etc. ; ..,_ ..
...

La interaccin e imbricacin entre estos factores en las vidas de los
individuos contribuye muy significativamente a configurar las aspira-
ciones, los repertorios conductuales y la consecucin de modos especfi-
cos de actuacin profesional.
Factores y tareas de desarrollo
2.2. La pertenencia de gnero y el sexo
Las diferencias entre hombres y mujeres son, obviamente, patentes a
la hora de organizar el proyecto profesional y a la hora de tomar deci-
siones vocacionales. La orientacin, en realidad, debe ser distinta (no
discriminatoria) para los hombres y para las mujeres. En efecto, los iti-
nerarios de la mujer son muy diferentes de los del hombre, aunque las
oportunidades educativas y laborales han de ser siempre las mismas para
ambos gneros._ Por otra parte, no hay que olvidar que los procesos de
socializacin (por ejemplo, la bsqueda de trabajo) de hombres y muje-
res, se enrazan en la familia y en el sistema social.
2.3. La edad de la eleccin profesional y madurez vocacional
Muchas teoras del desarrollo vocacional afirman que los jvenes son
incapaces de tomar decisiones o de elegir su futuro hasta bien entrada la
adolescencia. Pero el factor edad no funciona de la misma manera para
todos los jvenes. Depende, en gran manera, de las actividades de orienta-
cin pre-vocacional o de la educacin gradual hacia la madurez. Porque el
camino hacia la maduracin del futuro ciudadano trabajador no puede
dejarse a merced del azar ni debe ser demasiado prematura. El orienta-
dor deber estar vigilando los grados alcanzados de madurez y deber
proveer de las experiencias necesarias para conseguirla.
La eleccin acadmica y profesional, en muchos casos, se da a edades
relativamente tempranas para la mayora de los jvenes, aunque no ten-
gan del todo cristalizadas sus preferencias profesionales. Por eso, muchos
autores recomiendan que ya desde la enseanza primaria se provea al
alumnado de estrategias para elegir bien y responsablemente, porque
muchos adolescentes ya quieren estar informados acerca de las alternati-
vas decisorias.
37
38
2.4. Las aptitudes y la inteligencia
El nivel de inteligencia y la posesin de diversas aptitudes juegan un
importante papel en la eleccin de la carrera profesional. No obstante
aceptamos que no es lo mismo saber cmo se hace algo que saber hacerlo
en trminos laborales. Las habilidades o competencias son saberes aplica-
dos que no tienen por qu correlacionar totalmente con el cociente inte-
lectual de una persona. No obstante, las aptitudes y la inteligencia de una
persona no deben aislarse de los conceptos de s misma que conforman su
conducta y que le acercan o alejan de ciertas elecciones profesionales. Es
bueno que esa persona conozca y vea claramente que la mayora de las per-
sonas son multipotenciales y que la mayora de las oportunidades labora-
les y profesionales son de tal calibre que se acomodan a un amplio rango
de aptitudes. De hecho las aptitudes van a prescribir los lmites en los que
una persona se va a poder mover para realizar con xito las tareas que se le
pidan en el puesto de trabajo, teniendo siempre en cuenta que las eleccio-
nes no deben basarse solo en el factor aptitudinal.
2.5. Los valores, los intereses y las necesidades
Los valores han sido definidos de varios modos, pero con similar nfa-
sis sobre su significacin a la hora de orientarse hacia el mundo laboral.
Unos los definen como "las ideas desde las cuales una persona acta";
otros como "las preferencias, criterios o elecciones de conducta personal
o grupal". Unos dicen que los valores "no son ni necesidades ni intere-
ses, ni metas, sino que son expresin de las necesidades, criterios previos
a la eleccin de unos objetivos". (1963) afirma que "los valores
pueden ser vistos como caracterst.iors externas y manifestaciones cultu-
ralmente influidas por las Los valores proceden del inte-
rior pero, sobre todo, provienen de las interacciones de la persona con su
clase social, su familia, su grupo de pares, adems de las de la escuela,
las creencias religiosas y otras instituciones sociales entorno.
Los valores ordenan, clasifican y unifican las percepciones del orien-
tado de sus rasgos y de su impronta social. La exploracin y el examen
de los propios valores, a la hora de construir el propio proyecto profesional, son
de primordial importancia en orientacin. Los valores, como otros com-
plejos aspectos que estimulan las pautas conductuales de las personas,
son sensibles al cambio. A veces la posibilidad de cambio es muy peque-
a; en otros casos esa obligacin de cambiar deviene dramtica ante la
necesidad de la reorientacin de los objetivos y de las metas de una per-
sona. Los valores y su importancia especfica se dan y cambian como
resultado de experiencias a la que la persona ha estado expuesta. Por eso,
la orientacin debe estar al tanto -a la hora de la formacin de los valo-
res- de los posibles cambios que van a darse en funcin de la edad del
sujeto o de la variacin de los modelos familiares y sociales, o en funcin
de los esperables por problemas de identidad personal y profesional. Y
debe prever estrategias de intervencin en casos de crisis o de construc-
cin del proyecto profesional.
Si la persona relaciona los valores individuales con el proyecto vital y
con su identidad, los factores de prestigio profesional o de estereotipos
ocupacionales son tambin relevantes (cfr. Cap. 3 de Guichard y Huteau,
2001). Los valores adscritos a ciertos tipos de trabajo atraen o repelen a
determinadas personas y actan como filtros o cedazos a travs de los cua-
les la persona explora ciertas ocupaciones. El orientado necesita, a la vez
que clarifica su sistema de valores, clarificar tambin los estereotipos y
expectativas de las profesiones. En este caso, el prestigio profesional y sus
relaciones con los intereses y las necesidades ha sido objeto de muchas
investigaciones, ligadas a la eleccin profesional y a la toma de decisiones
de los jvenes, lo mismo que la relacin entre intereses profesionales, nece-
sidades personales y reas curriculares. Trabajos de los tericos ms reco-
nocidos -Holland, Hoppock, O'Hara, Roe, Super, Savikas, etc. y sus ep-
gonos- pueden ilustrar ampliamente estos extremos (vid. Rodrguez
Moreno, 1998). Los resultados de sus investigaciones demuestran que la
eleccin del futuro profesional se ve afectada por el prestigio o estatus que la
sociedad asigna a un tipo de trabajo; o por la relacin entre intereses, tipos
39
40
de personalidad y valores sociales; o por el nivel de dependencia o autonoma
de una persona respecto a su familia; o por los modelos que se tienen en
cuenta -padres, profesores; o por la pertenencia aun gnero, etc.-. En fin,
por el entramado de los valores y de su interaccin con las experiencias vividas.
2.5.1. Una aproximacin a la definicin de valor
los valores se definen como cualidades vistas como intrnsecamente
deseables y como aquellas finalidades, o clases de finalidades, deseables.
Son las cualidades que la gente desea y que busca en las actividades en la
que est comprometida, en las situaciones en las que vive, y en los objetos
que hace o adquiere. los valores se relacionan con los intereses, pero se
diferencian de ellos por el hecho de que son cualidades a la vista ms que
actividades u objetos que las conforman: por lo tanto, son algo mucho ms
importante. Por ejemplo, los intereses cientficos conforman o hacen posi-
ble la satisfaccin de los valores intelectuales del conocimiento y de la
comprensin y los intereses por los negocios se parecen ms a los resulta-
dos de lo que se espera con el planteamiento de los valores econmicos.
Respecto a los valores se ha escrito mucho: filsofos, polticos, econo-
mistas, psiclogos (Rokeach, 1968, Super, 1957, Vroom, 1964) y otros
profesionales han tratado de delimitar el papel de los valores en la orien-
tacin profesional. Ginzberg y asociados (1951) basndose en observacio-
nes formales, diferenciaron entre valores intrnsecos y extrnsecos y en
esta categora distinguieron entre los concomitantes y las satisfacciones
que produce el trabajo. las pioneras ideas de F'ryer (1931) sirvieron para
contrastar el inters por el trabajo que se valora por s mismo con el tra-
bajo que interesa porque posibilita asociarse con otras personas u obtener
otros beneficios, por ejemplo.
..t. "
2 .5 .2. Los constituyentes afectivo y conductual de los valores
la persona necesita comprender los sucesos que le rodean y cmo le
afectan personalmente. Su actividad cognitiva le relaciona con las situa-
ciones problemticas de dos maneras diferentes: las que tienen una solu-
cin concreta, nica y definida y las que no tienen una nica solucin.
En el primer caso, la solucin est fundamentada por el saber; en el
segundo caso, la solucin est fundada en el creer. Distingue, pues, entre
un juicio de hecho y un juicio de valor.
los valores vienen a ser productos cognitivos que el individuo adquie-
re en funcin de sus interacciones con su universo fsico e interpersonal.
le sirven de referencia cuando una situacin problemtica exige que se
pronuncie sobre lo que debe ser o a dnde hay que llegar, sobre lo que se
debe hacer o no. Son esquemas normativos a los que se enfrenta la infor-
macin originada por una situacin problemtica que permiten a la per-
sona evaluar su significado. En el plano cognitivo los valores son abstrac-
ciones de un orden ms o menos elevado no directamente observables y
que trascienden a la inmediatez de una situacin.
los contenidos de los valores tienen como caracterstica general el
hecho de ejercer un poderoso atractivo sobre los individuos y, por tanto,
de suscitar inversiones energticas de una envergadura tal que son, a
menudo, designados o percibidos como elementos centrales de la identi-
dad. Rokeach (1973) propone que los objetos de valorizacin son de dos
rdenes distintos de generalizacin: Fines de la existencia u objetivos de
vida de naturaleza social (igualdad, paz) o de naturaleza personal (felici-
dad, sabidura, intra personales) o amor y consideracin (interpersonales).
Son valores llamados terminales. Por otra parte, hay modalidades de ser o
de actuar que tienen una connotacin moral (honestidad, responsabili-
dad) o competencial (lgica, capacidad) o valores instrumentales.
las creencias adquiridas respecto a los objetivos de vida y modos de
ser y de actuar afectivamente atractivos tienen la funcin de orientar
hacia la defensa, la adaptacin o la actualizacin de la persona. Segn sea
una u otra la motivacin que entra en juego, la naturaleza de la
entre el valor y la conducta difieren.
la definicin precisa de valor genera controversia, puesto que existen
muchas formulaciones tericas. Puede adoptarse, por ejemplo, la defini-
cin de law (1973) "Un valor es algo que una persona aprecia, estima,
quiere; algo que expresa congruentemente en su conducta''. O la de
41
42
Martn Katz (op. ct.) guen consdera los valores como una expresn
externa y una manfestacn culturalmente influida de las necesidades;
por ejemplo, querer ganar doero (valor) puede querer demostrar que se
tene hambre o que se tene necesdad de xito. No en vano los orgenes
de las clasficacones de los valores pueden remitirse a la clasficacn de
las necesdades de Maslow.
La educacn en valores est estrechamente ligada al desarrollo moral.
Buxarrais (1997) explica que este comprende cuatro capacidades: la capa-
cidad cognitiva (aumento de la autonoma intelectual y del espritu cr-
tico); la capacdad emptica; el juicio moral (pensar segn criterios de
justicia y dignidad personal); y la capacidad de autorregulacin (promover
la autonoma de la voluntad y coherencia de la accin personal). En este
ltmo caso, la autorregulacin o control aseguran en el educando las
competencias que van a preservar su actuacin con independencia de los
agentes externos (verbigracia: padres y maestros.) Esta autorregulacin
coincide con las afirmaciones de Piaget y Heller (op. ct.) sobre la auto-
noma. Segn esos autores, la capacidad cognitiva y la capacdad social
contribuyen a la consecucin de la autonoma desde el momento en que
el nio, a medida que va pasando por todas las etapas del desarrollo psi-
colgico, aprende a no depender de sus padres (autonoma respecto a sus
mayores) como valor contrario a la situacin de heteronoma; aprende a
socializarse (cooperacin y colaboracin con los dems) y aprende asome-
terse, con control, a las normas sociales del entorno (aceptacin de las
reglas y valores sociales). Este aprendizaje, con alta carga intelectual, le
capacita no solo para ser crtico consigo mismo y con los dems, sino tam-
bin para analizar las situaciones y para adaptarse al medio.
Por su parte, los profesores Puig, y Martnez, M. (1989) explican las
dimensiones de la educacin moral. Entre ellas, la introyectiva es la que
...
"ayuda a la persona a adaptarse a s11 entorno, a las normas establecdas des-
de fuera pero a la vez le permite p\oyectarse y organizar lo que le rodea y
ser consciente de ello. Pensamos, actuamos y somos capaces de pensar que
somos nosotros los que actuamos y pensamos." La dimensin introyecti-
va, afirman, es la que permite a la persona llegar a la auto conciencia.
Desde ese planteamiento proponen algunos modelos para educar
moralmente y en valores, a saber: Los modelos basados en los valores
absolutos (conjunto de valores y normas de conducta indiscutibles e
inmodificables) y los modelos basados en los valores relativos (valorar
algo supone tomar una decisin fundamentada en criteros subjetivos).
En ambos tipos de modelos se destaca la relevancia que se da a la auto-
noma de la persona moral, aunque no solucionan satisfactoriamente las
crticas debido a su carcter subjetivista y escasamente solidario.
Pero, aaden, hay otros modelos de educacin moral basados en la cons-
truccin racional y autnoma de los valores. Se puede plantear (siguiendo a
Habermas, Kholberg, Paget) la construccin autnoma y racional de
principios y normas, trabajando la dmensin moral de la persona, desa-
rrollando y fomentando su autonoma, su racionalidad y el uso del dilogo
como forma de construr principios y normas tanto cogntivos como con-
ductuales (que afecten por igual al modo de pensar y al modo de actuar).
En opinin de estos profesores de la Universidad de Barcelona, Puig y
Martnez, H., conviene ofrecer conocimentos, procedimientos y actitu-
des que posibiliten a la persona la construccin de crterios morales propios,
derivados de la razn y del dilogo, solidarios y no sujetos a presiones
colectivas o a exigencias heternomas no aceptadas autnomamente como
vlidas y necesarias. Es decir una educacin que fomente las vrtudes
pblicas (que van a tener repercusiones en la colectividad o que son de
inters comn). Virtudes pblicas que hacen referencia a los derechos a la
gualdad y a la libertad, objetivos naturales de toda sociedad democrtica;
que facilitarn a las personas llegar a ser solidaras, responsables y toleran-
tes. Por otra parte, la educacin en valores no ha de limitarse al mbito de
la moral privada o individual sino que deber orientarse a la moral colec-
tiva y pblica. Junto al cultivo de la autonoma personal, se busca el desarrollo
de formas de razonamiento prctico y de principios de valor comunes. La autono-
ma, entendida como autogobierno es tambin defendida por Ludojosk en
un interesante libro (1967) en el que propone diversos sistemas educati-
vos de autogobierno o autodeterminacin que paralelizan el trabajo del
profesorado con la dinmica "autonomista" del educando.
43
44
En un conocido artculo Martnez (1995) sigue afirmando que no es
posible prescindir del juego simultneo de dos principios: a) la autono-
ma en la que es la propia persona la que formula, elabora y acepta la ley
por la que gobierna su propia conducta y que obliga, por tanto, a facili-
tarle los recursos y los instrumentos para oponerse a la presin colectiva
y a la alienacin de la conciencia libre de cada persona; y b) la razn dia-
lgica en la que se educa al escolar sobre el hecho de que las decisiones
no son individuales sino que -frente a un conflicto de valores- se ha de
decidir utilizando el dilogo y la razn. Autonoma y pensamiento crtico y
reflexivo estn ntimamente conectados. Por eso, (Martnez, op. cit.) propone
que hay que facilitar el desarrollo de los siguientes valores o capacidades
morales:
a) El autoconocimiento o autoconciencia del yo y autovaloracin,
como formas de ser y de sentir.
b) La autonoma o capacidad de autorregulacin, que permite una
mayor coherencia entre lo que uno piensa y hace. Es la propia per-
sona quien establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo
con l.
c) La capacidad de dilogo: aprender a hablar sobre los conflictos no
resueltos.
d) La capacidad para transformar el entorno contextualizando nor-
mas y proyectos.
e) La comprensin crtica o informacin sobre la realidad moral-
mente relevante, para analizarla y contrastarla desde diversos pun-
tos de vista.
f) La empata y la perspectiva social: considerando a los dems, coo-
perando y solidarizndose con ellos.
g) Las habilidades sociales para la convivencia, los com-
portamientos interpersonalei y -la coherencia entre las normas y
los principios sociales.
h) El razonamiento moral o capacidad cognitiva que permite refle-
xionar sobre los conflictos de valor.
Estos conflictos de valores tienen su punto culminante en la aparente
contradiccin entre la educacin para la autonoma y la educacin para la
libertad, dado que no siempre ser autnomo _es ser totalmente libre.
1
La explicacin de la conducta humana se ha de hacer en trminos de
intencionalidad de las situaciones especficas que amplan su significa-
do. Cada persona est limitada por las dems y por las situaciones socia-
les que encuadran sus actos. La narracin de vida ser un excelente ele-
mento para ayudar a la persona que construye su proyecto profesional a
clarificar sus valores, sus propios papeles sociales y las historias de las
que va formando parte. La unidad de narracin de algo define al sujeto
en tanto en cuanto tal: es la bsqueda sobre uno mismo. Esta bsqueda o
pesquisa necesita de una finalidad que la oriente, por ejemplo, un modo
de vida o de ser susceptibles de ser alcanzados. Esta actitud de bsque-
da es en s, educativa, por lo que de riesgos y equivocaciones conlleva la
misma existencia humana. En la construccin del proyecto vital y pro-
fesional se puede dar amplia cabida a las narraciones de vida y autobio-
grafas. Es una estrategia altamente enriquecedora y muy vlida para la
reflexin individual y grupal.
2.5.3. Los valores y el trabajo
El trabajo, es decir el desarrollo de la persona desde la perspectiva de
su proyecto profesional, es considerado por muchos como una manera de
auto-actualizacin, de auto-realizacin (Wrenn, 1964) como modo de
encontrar una funcin y un sentido vitales o como modo de implemen-
tar el propio autoconcepto (Super, 1963). Comprender la estructura o
sistema de valores de un estudiante o de un demandante de trabajo en
una empresa o negocio, o de un orientado a travs de la orientacin pro-
fesional, es, pues, muy importante como ayuda para clarificar las metas
l. No es este el momento de detallar estas contradicciones entre autonoma, libertad
y directivismo educativo. El lector puede ampliar estos polmicos conceptos consultando
la obra de James D. Marshall (1996). Michel Foucault: Personal Autonomy and Education.
Londres: Kluwer Academic Publishers.
45
46
de la persona y para determinar la idoneidad de una formacin o de un
empleo. Conociendo los valores que motivan a una persona (o conocien-
do esa persona sus propios valores) y, paralelamente, conociendo los valores
que se consigue ver realizados en diferentes puestos y ambientes labora-
les, el orientador, el psicopedagogo o la persona que construye su proyec-
to de vida, van a tener una interesante base sobre la que construir su toma
de decisiones. La gente suele buscar trabajo en aquello que ms le impor-
ta. Se dice que la gente busca trabajos que le interesen, pero los intereses
se diferencian, como ya he sealado, de los valores en varios aspectos:
a) Los valores y las necesidades son algo ms bsico (pues estn ms
relacionados con los sentimientos y con las responsabilidades per-
sonales) que los intereses, que estn a otro nivel.
b) Valores e intereses son independientes de la informacin ocupa-
cional. Un joven puede hablar de sus valores y de sus necesidades
sin conocer en absoluto nada relativo a una profesin o a un tra-
bajo. Estar interesado en un campo ocupacional depende sobre
todo de lo que se conozca acerca de ese campo.
c) Los valores y las necesidades estn ms establecidos en la psicolo-
ga adolescente que los intereses. Estos pueden cambiar rpida-
mente en un joven. En cambio, los valores y las necesidades tie-
nen races ms profundas y en general son ms estables.
d) Los intereses describen el "contenido" de un trabajo. Pero las cir-
cunstancias en que un trabajo puede ser realizado son fuentes ms
importantes de satisfaccin o insatisfaccin que el propio conte-
nido de la tarea a realizar. Valores y necesidades pueden usarse
para analizar el atractivo de las circunstancias laborales ms que
su contenido o proceso.
..
Generalmente, en los programf!.5--<le educacin y de orientacin profe-
sional se pueden detectan valores
11
prcticos, de bsqueda de seguridad,
sociales, de bsqueda de atencin, de bsqueda de influencia, cientficos,
estticos, de logro, y otros. Lo prctico puede describirse corno lo til.
Algunas personas asimilan este valor a materialista. El hombre no vive
solo de pan, pero sin pan no se puede sobrevivir. Los sinnimos de seguri-
dad seran salvo y seguro. Es una aproximacin a la vida con cinturn y
abrazaderas. Lo social se asimila a compaerismo, cuidado de los dems.
Algunas personas pueden tacharlo de sentimental, pero en la sociedad de
cultura cristiana es un valor que tiene importancia. El reconocimiento sera
la bsqueda de atencin por parte de los dems. Algunos lo encuentran
vano y presuntuoso. Pero hay personas que la sociedad quedara empobre-
cida sin gente que desease sobresalir y ser notada. La influencia se asimila
al poder, a los resultados, a la consecucin de responsabilidades sociales,
aunque algunos afirman que el poder corrompe. Las palabras clave que
definen lo cientfico seran la curiosidad y el conocimiento. Lo cientfico
puede aplicarse, no obstante, a todos los campos del saber y no solamente
a los mbitos cientficos. La curiosidad es una preciadsima caracterstica
humana y no debera ser minusvalorada. La esttico se acerca a la sensibili-
dad y a la apreciacin, que seran las palabras que lo definen mejor. Va
conectado con todas las artes: msica, literatura, etc., y a la apreciacin de
la belleza natural. Este hecho es lo que distingue la civilizacin de la bru-
talidad. El logro viene descrito como competicin y autorrealizacin.
Algunos lo pueden encontrar cercano al egocentrismo. Pero sera muy
duro negar los beneficios derivados de la competitividad de las personas o
de su inclinacin natural hacia la autorrealizacin.
De lo que una persona valore depender su eleccin profesional en un
elevado porcentaje. Porque uno de los criterios para la toma de decisio-
nes es la valoracin de las situaciones (y de los trabajos, en el caso de la
orientacin profesional). Algunas decisiones son ms importantes que
otras y su ordenacin o clasificacin en un rnking depende de la escala
de valores que se est utilizando. Por eso, lo que para unos es importan-
te, para otros puede no serlo. Diferentes clasificaciones decisorias, reve-
larn diferentes sistemas de valoracin segn los valores implicados en
la toma de decisiones.
Existen varias herramientas diagnsticas para evaluar la escala de
valores laborales que van a afectar la motivacin intrnseca e intrnseca
hacia el trabajo. Por ejemplo, el inventario fiabilizado por D.E. Super en
47
48
1970 para personas adultas (Work Values lnventory) contempla la medi-
cin de valores relacionados con el altruismo, la esttica, la creatividad,
la estimulacin intelectual, el logro de resultados, la independencia, el
prestigio, la planificacin y direccin, las compensaciones econmicas,
la seguridad, las condiciones laborales, las relaciones de supervisin, la
asociacin, el estilo de vida y la variedad de actividades. Resumo las
definiciones de D.E. Super en la siguiente Tabla 1:
Tabla 1: Clasificacin de los valores laborales en el inventario
Work Values lnventory de D.E. Super (WVI) y D.D. Nevill.
(Consulting Psychological Press, 1981)
VALOlUlS
DESCRIPCIN
LABORALES
Altruismo Valor que permite que una persona contribuya al bienestar de los
dems. El altruismo valora los valores y los intereses de servicio
social.
Esttica Es un valor inherente en los trabajos que permiten a una persona
hacer cosas hermosas y contribuir a la belleza en el mundo.
Creatividad Es el valor asociado a aquellos trabajos que permiten a una perso-
na a inventar nuevas cosas, disear nuevos productos o desarrollar
nuevas ideas.
Estimulacin Se asocia al trabajo que proporciona la oporrunidad para pensar
intelectual independientemente y para aprender cmo y por qu las cosas
funcionan
Logro de Se puede definir como el trabajo que da la sensacin de haber
resultados cumplido y haber hecho bien una tarea o haber cumplimentado
bien una ocupacin.
Independencia Sera el asociado a aquellos trabajos que le permiten a uno traba-
jar a su ritmo, a su manera, tan despacio o tan deprisa como
desee. Sera en realidad trab[Jjar con autonoma personal y sin cor-
tapisas.
..
..,_
-!-
Prestigio Valor asociado a aquellos trabajos que dan reputacin a los ojos de
los dems y que evocan respeto.
Planificacin y Asociado con el trabajo que le permite a uno planificar y prever el
direccin trabajo que los dems han de hacer.
Compensaciones Valor o meta asociados con aquel trabajo que est bien pagado y
econmicas que le permite a la persona hacerse con las cosas que desea.
Seguridad Define el valor de aquel trabajo que le confiere a uno la certeza de
poder tener un trabajo incluso en los malos tiempos.
Ambiente Trabajo que se ejerce en condiciones placenteras o agradables, que
no sea demasiado fro, demasiado caliente, aburrido, ruidoso, etc.
Relaciones de Valor asociado al trabajo que se lleva a cabo bajo las normas de un
supervisin supervisor que es motivador y justo y con el que uno puede pro-
gresar.
Asociacin Valor caracterizado por el trabajo que le permite a uno a conectar
con compaeros que le sean de su agrado.
Estilo de vida Asociado con la clase de trabajo que le permite a una persona
vivir la clase de vida que escoge y ser la clase de persona que
desea ser.
Variedad de Valor laboral asociado a aquel trabajo que proporciona la oportu-
nidad de hacer tareas variadas y de diferentes tipos.
Es otra manera de clasificar los valores, medirlos y sobre los resultados
iniciar tareas de intervencin orientadora.
2
Ciertas aplicaciones inform-
ticas de gran alcance tambin proponen la medicin y deteccin de valo-
res con ejercicios interactivos (SIGI PLUS del Educational Testing
Service, 1988).
2.6. El concepto de s mismo
El propio concepto, las etiquetas con que una persona se adjetiva o se
clasifica, las opiniones de uno sobre s mismo, son como las piezas de un
rompecabezas que se va construyendo para conformar el propio autorre-
trato. El concepto de s mismo, el nivel de autoestima, etc., de hecho son
la representacin ms perfecta del ego, que puede distorsionarse -en
general o en situaciones concretas-. En el caso de la construccin del
propio proyecto vital y personal, se trata de aquilatar al mximo la con-
2. Para ms detalle sobre tests de valores, vase Captulo 8 "'El diagnstico psicopeda-
ggico aplicado a la orientacin profesional", en Rodrguez Moreno, M. L. ( 1998). La
Orientacin Profesional (1) Teora, Barcelona: Ariel , y Padilla, T. (2002). Tcnicas e instrumen-
tos para el diagnstico y la evaluacin educativa. Madrid: Editorial CCS.
49
50
gruencia entre el yo real y el yo ideal, para no construir un proyecto
excesivamente distanciado de las posibilidades personales o para no ten-
der hacia reas ocupacionales inapropiadas. Autores como D.E. Super,
Healey, Holland, Tiedeman y O'Hara, Osipow, entre los ms significa-
dos han pretendido demostrar la correlacin positiva entre el autoconcep-
to personal y el autoconcepto en trminos vocacionales o profesionales y
la interrelacin entre lo que una persona cree de s misma (en negativo
o en positivo) y su concepcin de la escuela, de los valores sociales, de
la madurez emocional, el rendimiento escolar, del valor y significado
del trabajo, etc. (Consltese la obra de Herr, 1970).
Las personas tienden a realizar actividades que encajen con concep-
tos como: "Qu soy?" Cmo puedo ser? Cmo quieren que sea? Cul
es mi situacin? Cmo acabar mi situacin? La eleccin profesional va
a depender de cmo la persona se responda a esas preguntas o referentes.
La aproximacin ms conocida y aceptada es la de D. E. Super (Super et
al.1963) porque es la ms integradora y la que pone el acento en la inte-
raccin entre variables personales y contextuales en el proceso de desa-
rrollo vocacional. Hay, para esos autores, una ntima relacin entre el
desarrollo vital y el desarrollo profesional. Desde ese enfoque evolutivo,
procesual, la persona escoge ocupaciones cuyas caractersticas van a per-
mitirle desarrollar un papel que va a ser congruente con el concepto que
tiene de s misma. Dada la amplitud de reas ocupacionales y la diver-
sidad de aptitudes y competencias, puede admitirse que muchas perso-
nas son multipotenciales.
2.7. Las tareas de desarrollo desde la perspectiva evolutiva
Las maneras de aprender y de const;uir el aprendizaje de cada orien-
tado tambin son peculiares. En ellas residen, de hecho, las diferencias
ms significativas en el modo de proceder a la construccin del proyec-
to profesional y vital.
Havighurst, adaptando las teoras de D.E. Super, Erik Erikson, y
Stratemeyer, propuso ciertos estadios en la evolucin de las personas, en
los que se enmarcan las denominadas tareas de desarrollo hacia la realiza-
cin profesional. Havighurst define la tarea de desarrollo como "aquella
tarea que emerge en cierto perodo de la vida del individuo, cuyo logro conduce a
la satisfaccin y al xito en otras tareas posteriores, y cuyo fracaso conduce a la
insatisfaccin del individuo, a la desaprobacin social y a la dificultad de con-
seguir realizar otras tareas". En un feliz opsculo (Havighurst, 195 2),
citado infinidad de veces por los psiclogos, y que marc poca, propo-
ne, al referirse a la planificacin de la carrera profesional, la siguiente
secuencia (algo adaptada por m) sealada en la Tabla 2:
Tabla 2: Los estadios del desarrollo vocacional de
Robert J. Havighurst.
(1952, 2 ed., reimpresin de diciembre 1958)
EDADES
ESTADIOS PROPIOS DEL DESARROLLO VOCACIONAL APROXIMADAS
DEL ORIENTADO
I. Identificacin con una persona que trabaja 5-10
Padre, madre, y otras personas significativas.
El concepm de trabajo deviene parte esencial del yo ideal.
II. Adquisicin de hbitos bsicos de actividad y de laboriosidad 10-15
Aprender a organizarse el tiempo y la energa para poder
contar como una pieza del trabajo hecho. Trabajo escolar.
Otras actividades. Aprender a poner en marcha ciertos
trabajos en situaciones apropiadas.
III. Adquisicin de la identidad laboral como trabajador en la 15-25
estructura ocupacional
Escoger y prepararse para una profesin.
Adquirir experiencia laboral como base para la eleccin
ocupacional y para asegurarse la independencia econmica.
IV. Devenir una persona productiva 25-40
Conseguir el dominio de competencias para la ocupacin.
Subir un peldao en el progreso de la propia ocupacin.
V. Mantenerse en la estmctttra productiva 40-70
Poner el acento en el aspecto social del trabajo.
La persona se ve a s misma como ciudadano responsable
en la sociedad productiva.
Preocupacin por introducir a los jvenes al mundo laboral
(estadios I, II y III).
VI. Contemplar la pasada vida productiva 70 y+
Mirando hacia atrs con satisfaccin por la tarea realizada.
Iniciar otro tipo de contribucin social.
51
52
La adquisicin de la identidad laboral se resume en adquirir un auto-
concepto como trabajador en cierto tipo de carrera profesional. Unos
necesitarn un largo de perodo de preparacin acadmica, otros no tan-
to. Pero lo que s van a tener que realizar todas las personas - segn la
teora de Havighurst- es una serie de tareas de desarrollo (tasks develop-
ment) propias del estadio en que se encuentran y que les van a servir para
aceptar la idea de la necesidad de independencia econmica, de indepen-
dencia emocional y de responsabilidad social y profesional. Havighurst
cree que vivir y crecer es aprender. Todo lo que se hace: hablar, andar, rela-
cionarse con la pareja, mantenerse en un trabajo, educar a los hijos, saber
jubilarse, etc., son tareas de aprendizaje. Dice que para comprender el
desarrollo humario hay que comprender el aprendizaje. El ser humano
aprende su camino por el hecho de vivir.
Las tareas que una persona debe aprender -las tareas evolutivas o de
desarrollo de la vida- son las propias del bienestar y del crecimiento
satisfactorio de nuestra sociedad. Son las que una persona debe aprender
si quiere ser juzgada o juzgarse a s misma como razonablemente feliz y
razonablemente exitosa. Algunas tareas emergen a partir de la madurez
fsica (aprender a andar), otras de la presin cultural de la sociedad
(aprender a leer). Pero hay una tercera fuente de tareas de desarrollo,
principalmente los valores personales y las aspiraciones de la persona
que son parte de su personalidad, de su yo. Ejemplos de este ltimo tipo
de tareas de desarrollo centradas en la motivacin personal y en los valo-
res podran ser escoger y prepararse para una profesin, construir la pro-
pia escala de valores o la propia filosofa de la vida. La combinacin de los
tres tipos de tareas de desarrollo condicionar el enfoque para la construccin del
proyecto vital y profesional.
Las tareas de desarrollo (citadas en el estadio III de la Tabla 1 antes
citada) que Havighurst (1952) r ~ p n ~ para la preadolescencia y la ado-
.
lescencia (entre 12 y 18 aos) s o n ~
Conseguir nuevas y ms maduras relaciones entre compaeros de
ambos sexos.
Conseguir desempear un rol masculino o femenino.
Aceptar el propio fsico y usar el cuerpo con efectividad.
Conseguir la independencia emocional respecto a los padres y los
adultos.
Seleccionar y prepararse para una ocupacin.
Prepararse para la vida familiar y para el matrimonio.
Desarrollar habilidades intelectuales y conceptos necesarios para
los retos sociales.
Desear y conseguir una conducta social responsable.
Adquirir un conjunto de valores y un sistema tico como gua
para la conducta.
Las tareas de desarrollo propias de la primera adultez (entre 18 y 35
aos) seran:
Seleccionar un/a amigo/a.
Aprender a vivir con una pareja.
Fundar una familia.
Cuidar a los hijos.
Dirigir un hogar.
Empezar a trabajar en una ocupacin.
Responsabilizarse cvicamente.
Encontrar un grupo social con el que congeniar.
Vamos a desarrollar las tareas que nos interesan para la construccin
del proyecto profesional, segn las indicaciones de Havighurst.
1) Tarea 3: Conseguir independencia emocional de los padres y de otros adultos
Objetivos significativos de esa tarea seran: liberarse de la dependencia
infantil de la familia; mantener el afecto y el respeto por la familia y
otras personas adultas pero sin depender de ellas.
El afecto natural, que busca la satisfaccin sexual, no se encuentra en
la familia sino en otras personas con las que poder crear lazos emociona-
les propios. Psicolgicamente se da una contradiccin o ambigedad:
mientras los adolescentes quieren independizarse de su familia, no obs-
53
54
tante siguen buscando seguridad y proteccin. Mientras, los padres, quie-
ren que los hijos crezcan, pero temen los peligros de su emancipacin. No
obstante los conflictos generacionales en el marco del crecimiento perso-
nal y social no se dan en todas las culturas. Pero en la sociedad occiden-
tal, los rpidos cambios sociales y de ocio, generan conflictividad entre
jvenes y mayores, que no se extinguen hasta que la prole no ha alcanza-
do la independencia econmica, con lo cual se alarga la estancia de los
hijos en la casa paterna.
Es la familia la responsable principal de facilitar la emancipacin de
su prole, pero ya que los estudiantes estn menos preparados que otros
jvenes para conseguir la autonoma total de sus padres, la escuela pue-
de mediar en esa tarea.
2) Tarea 4: Asegurar la independencia econmica
La meta a alcanzar es que el orientado se vea capaz de ganarse la vida
si es necesario. Cuestin interesante para ambos gneros. En nuestra cul-
tura y compleja sociedad moderna, est claro que un signo de madurez
y de crecimiento social es la capacidad de poder ganarse la vida, de poder
conseguir un salario.
El servicio de orientacin habr de proveer a los jvenes de experien-
cias laborales a modo de prcticas: si es posible, colaborar con algunas
agencias en la bsqueda de trabajo, cuando el joven ya desee incorpo-
rarse al mundo laboral; reducir la importancia del ganar dinero por s
misma, aclarando que algunas actividades, aunque en principio no apor-
ten una ganancia econmica, sern clave para la posterior emancipacin
e independencia.
3) Tarea 5: Seleccionar, elegir y prepa!ase"para ejercer una profesin
4
En esta tarea, el objetivo principal es escoger una profesin para la cual
uno posea aptitudes especficas; y prepararse para ella, es decir, adquirir
las competencias necesarias.
Los estudios psicolgicos acerca del origen y desarrollo de los intere-
ses profesionales, han demostrado que en esta edad la planificacin y la
preparacin para una profesin es lo que ms preocupa a los jvenes
entre 15 y 20 aos. La formacin profesional, bsica, es clave en estos
momentos. El sentido y significado del trabajo y el papel del ciudadano
en l, emerge justo al final de la adolescencia y principio de la juventud.
Los cambios en la industria y en las comunicaciones hacen que el orien-
tador deba auxiliar al joven en la construccin dinmica de su proyecto
profesional, si es que se desea democratizar la sociedad y cooperar en la
movilidad laboral y social.
Los esfuerzos del servicio de orientacin van a tener que centrarse en:
a) ayudar a los jvenes a escoger una ocupacin acorde con sus habilida-
des e intereses; b) ayudarles a escoger esa ocupacin a la luz de su valor
social; y c) colaborar en la construccin de un sistema de valores aparte
de la preparacin para el trabajo porque hay una constante interaccin
entre valores y visin del mundo. La educacin se enfrenta a la tarea de
desarrollar o descubrir un conjunto de valores que estn en armona con
el conocimiento de la naturaleza del mundo y de las personas. Incluido
en esa visin, la del mundo del trabajo, como accin clave en el ejercicio
de la ciudadana. El profesor puede optar por plantear la construccin del
proyecto profesional a partir de las tareas de desarrollo de Havighurst.
.,.;:" ~ . : . ~ ;.-..: ..
55
62
a) Considerar la planificacin para la accin como un proceso de direc-
cin del alumnado, dirigido a comprometerle en actividades que
aumenten la responsabilidad de su conducta y de su aprendizaje
en el mbito escolar propiamente dicho. Vendra a ser algo pare-
cido a la direccin de grupos especficos por objetivos; se tratara
de ayudar al alumnado a plantear problemas y aprender cmo resolver-
los. La tcnica tutora! sera la de ayudar al alumnado a estructu-
rar su trabajo, planteando pequeas metas y procurando conse-
guirlas.
b) Considerar la planificacin hacia la accin como un proceso de orien-
tacin profesional, ayudando a los alumnos a plantear objetivos en
los momentos clave de las transiciones. Esos momentos incluyen
elecciones importantes, como por ejemplo dejar los estudios, pasar
a la universidad, ir a trabajar, etc.
c) Considerar que planificar la accin es un proceso educativo por el cual
se va a ayudar a los jvenes a desarrollar habilidades y competencias socia-
les que les van a ser imprescindibles para su desarrollo vital. Lo
difcil en este caso es conseguir que ese alumnado interiorice los
procesos de aprendizaje de competencias a veces muy complejas.
d) Los tres puntos de vista anteriores pueden confluir en la visin de
la planificacin como direccin consciente del proceso de aprendizaje,
dirigido a ~ o t i v r a las personas a admitir ms responsabilidad en
la direccin de su propio aprendizaje y todo a lo largo de su tra-
yectoria formativa, sin discontinuidad. Este gobierno de la propia
actividad exige una revisin constante de los objetivos vitales y
profesionales y una negociacin con las oportunidades relaciona-
das con esos objetivos. Este ltimo punto de vista implica cam-
bios institucionales de alto grado que permitan adecuar los obje-
tivos educativos generales a los individuales (Jonnaert, 1996; ROPS,
1992). Estructuras flexibles, programas de diferente envergadura
y longitud, adecuacin de los aprendizajes, motivacin del alum-
nado hacia la propia evaluacin continua, facilitacin de la auto-
noma aprendiz y conductual.
r
Cmo planificar el desarrollo de la carrera profesional
3.4. Las destrezas del alumnado y las destrezas del tutor necesa-
rias para la elaboracin de planes de accin.
t:
Las destrezas que el alumnadd.va a necesitar para construir su plan de
accin han podido ser emp\ricamente detectadas y resumidas en varios
conjuntos (Watts, 1994):
a) Destrezas para ser consciente de los propios atributos: ser capaz de eva-
luarse a s mismo honestamente y realistamente; ser capaz de usar
y evaluar los comentarios de los otros. Ser capaz de definir y rede-
finir las aspiraciones personales.
b) Competencias para planificar: ser capaz de visualizar el futuro, iden-
tificar los pasos que hay que dar para conseguir los objetivos y
preparar planes de contingencia.
c) Aptitudes para recoger informacin: es decir, ser capaz de identificar
los requisitos de la informacin, de saber dnde buscar la infor-
macin requerida y de usar las fuentes idneas de informacin,
ms al alcance.
d) Habilidades comunicativas: ser capaz de comunicar los planes, las
necesidades de informacin, de palabra o por escrito, y de definir
e implementar la propia agenda, en vez de aceptar los planes de
los dems.
e) Destrezas relacionales: ser capaz de relacionarse con personas de las
que necesita ayuda para clarificar y poner en marcha los planes. ser
capaz de entender los propsitos de ciertas interacciones y accio-
nes institucionales.
f) Habilidades para definir objetivos: proponerse objetivos objetiva-
bles y evaluables y saber organizar la accin, ordenando las prio-
ridades, planificando el tiempo, etc.
g) Habilidades para revisar y evaluar: es decir, revaluar y/o valorar
honestamente si se han solucionado los problemas o se han conse-
guido los objetivos.
63
64
Figura 1: El alumno, elemento central de la planificacin
y sus destrezas
Recoger
informacin
Saber
comunicarse
Ser consciente
/
Definir objetivos Revisar y evaluar
Prever el futuro
Saber
relacionarse
Pero no todos los requisitos para planificar la accin pueden ser defi-
nidos en trminos de capacidades o competencias. Algunos de ellos se
refieren a la posesin de cualidades personales. Por ejemplo, que la per-
sona posea confianza en s misma, seguridad y control; que sea respon-
sable, aceptando los niveles de responsabilidad ante los fallos y los erro-
res y siendo sincero consigo mismo; la iniciativa, o motivacin para
aceptar la puesta en marcha de la actividad, la perseverancia o persis-
tencia en la consecucin de un objetivo y la flexibilidad o madurez para
adoptar metas a la luz de nuva informacin y contextos cambiantes.
Esas competencias y esas cualidades seran como a modo de prerre-
quisitos para el planteamiento de planes de accin o proyectos. Y, a la
vez, pueden ser mejorados a travs de la puesta en marcha de la planifi-
cacin para la accin. Por lo tanto, la planificacin o proyecto, pueden .
ser vistos no solo como mecanismos para definir las habilidades que
que desarrollar, sino tambin como una de esas capacidades (o conjunto
de capacidades) a adquirir, y, por lo tanto, a evaluar.
El desarrollo de esas competencias o capacidades necesarias para poner
en marcha un plan de accin o un proyecto puede ser organizado didc-
ticamente mediante varios procedimientos (ver Tabla 1):
Tabla 1: Metodologas para desarrollar planes de accin.
ACTIVIDAD DEFINICIN DE ESA ACTIVIDAD Y TAREAS A REALIZAR
Resumir Resumiendo o i<;l,entificando las competencias que deben ser
adquiridas. .,,.
Practicar Ofreciendo para aprender haciendo (learning by
doing).
Realizar prcticas Ofreciendo apoyo en el proceso de planificacin de la accin
dirigidas a travs de entrevistas de consejo, de comentario a las entre-
vistas, de trabajo en grupo, etc.
Ejercitacin Ofreciendo oportunidades para desarrollar competencias que
pueden ser aplicadas a la creacin del proyecto.
Modelado o Ofrecer indicaciones a travs de los ejemplos personales las
ejemplificacin competencias que se requieren.
Paralelamente a las competencias del alumnado debe pensarse en las
que debe poseer o poner en prctica el profesorado. Si el profesor (tutor, prefe-
rentemente) ha de ser capaz de desarrollar competencias para planificar
la accin, qu habilidades debe poseer l mismo? En investigaciones ad
hoc (Watts, 1992 y Watts y Van Esbroeck, 1998) se dedujo que por lo
menos debera poseer las siguientes:
a) Competencias para el counseling u orientacin personalizada: ser
capaz de escuchar lo que el alumnado le quiere decir; ser empti-
co con los sentimientos del alumnado, usando apropiadamente los
mtodos de pregunta abierta y no directiva y, por supuesto, ser
capaz de clarificar y resumir lo que el estudiante est intentando
comunicar.
b) Competencias para proveer de informacin acadmica, personal y
profesional: generando sugerencias de vas por las que el alumna-
do podr encontrar satisfaccin a sus aspiraciones y necesidades.
c) Capacidad de comunicacin, para poder establecer el rapport, utili-
zando un vocabulario amistoso y una terminologa amable.
d) Habilidades de negociacin: conviniendo con los estudiantes que se
analizar informacin sobre ellos mismos proveniente de diferen-
tes fuentes; trabajando con los estudiantes, codo con codo, de pro-
ducir planes de accin realistas y aceptables.
65
66
e) Habilidades para identificar problemas, que necesitan ser resueltos,
ayudando a los estudiantes a plantear fines y metas que sean alcan-
zables y medibles.
f) Capacidades para monitorizar y acompaar, guiando el progreso del
alumnado en la consecucin de esas metas.
g) Competencias en la organizacin del tiempo y en la programacin de
la orientacin individual para cada alumno y para el grupo.
No siempre se ha de recurrir al lenguaje de la competencia, sino que
otras cualidades personales han de presidir el trabajo del profesorado.
Las ms interesantes en este caso seran la confidencialidad, el altruismo
y la aceptacin.
La formacin, las competencias de los tutores para ayudar al alumna-
do a construir su propio proyecto profesional o sus planes de accin
deben prever el dominio de los siguientes mbitos (ver fligura 2):
Figura 2: mbitos que debera dominar el tutor para dirigir
planes de futuro profesional o de desarrollo de la carrera.
l. Conocer los
principios de
la creacin de
los proyectos
2. Practicar en
0 planes de
contextos
accin.
reales algunas
destrezas de ' 3. Realizar en
consejo.
la prctica,
algunos 1
-
~
planes de
4. Aprender
accin a evaluar
reales.
cuali rativa-
~
mente el
5. Saber
progreso de
describir Y
los planes
discriminar
. ~ ~
de accin.
los puntos
-
problemticos
"
-
~
en el desarrollo
acadmico.
3.5. El plan de accin individual, instrumento y proceso
Hoy da, ms que nunca, debido a los _cambios en la estructura del sis-
tema social, en los valores y en las creencias, estamos comprometidos en la
elaboracin de planes de accin individuales y en la toma de decisiones a
lo largo de nuestra vida. Paralelamente a esos cambios, tambin han varia-
do las maneras de orientar a las personas a planificar su futuro y construir su
proyecto. Han mejorado las tcnicas de orientacin, de consejo y de eva-
luacin y los recursos psicopedaggicos son cada da de ms calidad y ms
democrticos. Simultneamente, se ha admitido que el desarrollo profe-
sional ha de ser continuado y que deber atenderse a l cuando las perso-
nas estn ya incorporadas al trabajo o a la industria. As pues, la persona
adulta recibe cada da ms atencin en su proceso de desarrollo.
Especficamente, y refirindome a la planificacin de la vida o proyecto
profesional, se detecta actualmente que se le presta ms atencin a ayu-
dar de una manera ms comprensiva y sistemtica a que las personas
sepan planificar su futuro y dirigir su propia carrera profesional. Los pla-
nes de accin individuales son importantes herramientas que la gente va
a usar no solo para satisfacer sus necesidades y objetivos individuales,
sino tambin para satisfacer los de la sociedad en que viven. Recordando
lo dicho en los dos captulos anteriores, podemos afirmar que un obje-
tivo fundamental de la orientacin profesional es ayudar a la gente a ser
competente, a conseguir la autonoma. Las personas habrn de ampliar al
mximo su potencial a travs de un desarrollo eficaz de sus propios
talentos. Los programas de orientacin profesional ayudan a los indivi-
duos a conocerse a s mismos, a desarrollar habilidades interpersonales;
a saber utilizar planes de desarrollo profesional y mecanismos de toma
de decisiones; a conocer y comprender sus roles vitales, incluidos los de
persona trabajadora, consumidor, ciudadano, aprendiz, y miembro de
una familia. En cada una de esas reas hay toda una serie de aptitudes,
intereses y valores que hay que identificar y cultivar; y hay competen-
cias (habilidades, aptitudes, conocimientos) que hay que dominar para
llegar a ser personas competentes y realizadas.
67
70
Cmo orientar hacia la construccin del proyecto profesional Cmo planificar el desarrollo de la carrera profesional
en ayudar a los individuos a identificar sus competencias y en y actitudes que las personas adquieren a medida que van aprendiendo,
porc10narles experiencias de aprendizaje propias para desarrollar al mxi- trabajando y viviendo en los ambientes familiares, escolares y laborales.
mo esas competencias (funcionales y/o transferibles). Mucha gente no sabe Una planificacin de la carrera tener un componente que facilite
ni siquiera que posee ciertas competencias y, de hecho, puede poseer un y d la oportunidad de identificar y anotar las competencias actuales Y
considerable nmero de ellas. Por eso, saber identificarlas es un paso muy! que permita indicar al orientado qu competencias adicionales precisar
importante en la planificacin de la carrera y en la toma de decisiones. , para responder a los papeles vitales futuros y a los retos profesionales.
Una posible estructura de la planificacin individual, en tres seccio-
3.7. El movimiento perpetuo de lo inacabado
Por otra parte una planificacin individual de desarrollo profesional o
proyecto ha de ser comprehensiva, es decir, debera ayudar a la gente a defi-
nir sus objetivos vitales e identidad personal y profesional y a ampliar sus
competencias, aptitudes, intereses y valores. Debera ser un informe, siem-
pre inacabado de las experiencias y metas pasadas, presentes y futuras.
Deber proporcionar una herramienta escrita para que la gente identifi-
que y considere dnde est, adnde quiere ir, y cmo recorre ese itinera-
rio para llegar ah, en trmino de sus roles vitales como trabajador, ciu-
dadano, aprendiz, individuo y miembro de una familia.
Adems, el proyecto ha de ser un proceso en movimiento perpetuo, ha de
estar diseado para poder usarlo a lo largo de todo el espectro de la vida.
Debe ser un documento personal, siempre por completar, pero siempre
en estado de continuo cambio. Deber, pues, contener elementos que res-
pondan a las continuadas demandas y retos de los diferentes roles y eta-
pas de la vida. Es decir, una especie de documento flexible que se pueda
modificar de vez en cuando a medida que puedan irse anticipando o
completando nuevas experiencias.
Tambin deber estar centrado en la persona y dirigido por ella misma.
Los planes o proyectos no deben ser propiedad de las instituciones
(escuela, universidad, empresa, etc.) sino que deben ser construidos para
la conveniencia de las personas implicadas en esos contextos. Es, sobre
todo, un documento estrictamente personal.
Finalmente, un plan o proyecto se ha de basar en el desarrollo de las
competencias. Las competencias son habilidades, aptitudes, conocimientos
nes (desempeo de papeles en la vida, descripcin de los datos que debe-
ran recogerse en el plan de accin y competencias necesarias para el
desarrollo profesional) sera la que a continuacin propone Gysbers
(1985) inspirndose en la teora evolutiva de D. E. Super. (ver Tabla 2):
Tabla 2. Los diferentes papeles que se pueden desempear en
la vida con explicitacin de las diferentes fases.
SECCIN l. LOS PAPELES A DESEMPEAR EN LA VIDA
Papeles
Descripcin de los datos que hay que recoger en el plan
de accin
1. Trabajador
El orientado deber recoger toda informacin acerca de las
competencias que posee respecto a su papel de trabajador.
Hacer un listado de sus intereses y sus aptitudes.
Hacer un listado de las tareas que lleva a cabo en casa y en la
escuela y en trabajos varios.
2. Ciudadano
Cmo comprar su casa.
Cmo mantendr su hogar.
Cmo invierte el dinero.
Cmo ahorra.
3. Persona que
Daros sobre experiencias educativas pasadas y actuales.
aprende
Listado de competencias adquiridas en la educacin formal ,
aprendizajes informales, actividades extracurriculares, etc.
4. Individuo
Listado de competencias adquiridas en la educacin formal.
Registrar y mantener informacin ntima y personal: apa-
riencia fsica, valores, amistades, uso del tiempo libre, salud,
medicacin, enfermedades pasadas y actuales, etc.
5. Miembro de
Recoger y mantener informacin sobre la.infraestructura
una familia
familiar, miembros de la familia, parientes, crisis familiares,
evenros significativos, matrimonios, divorcios, nacimientos, etc.
71
72
SECCIN II. FASES EN LA ACTIVACIN DEL CRECIMIENTO PROFESIONAL
.
Pasos Descripcin de los datos que hay que recoger en el
plan de accin
1. Establecer metas Obstculos que surgen.
profesionales a medio Personas que pueden colaborar.
plazo Grupos de soporte.
2. Establecer metas Obstculos que surgen.
profesionales a largo Personas que pueden colaborar.
plazo Grupos de soporte.
3. Acciones individuales Ejemplos: aceptar un trabajo, cambiar de residencia,
que han de ponerse programar un programa de educacin fsica, prever
en marcha un plan de formacin, etc.
SECCIN III. COMPETENCIAS QUE DEBEN ADQUIRIRSE
Tipo de competencia Descripcin de las tareas para desarrollar esas com-
petencias
1. Saber tomar decisiones Conocer los pasos para decidir, adscribindose a cual-
quier modelo decisorio (Tiedeman y O'Hara, Gelatt,
Krumboltz, etc.).
2. Destrezas para organizar Aprender cmo evaluarse a s mismo.
la investigacin y Aprender cmo recoger informacin del medio.
pesquisa
3. Destrezas para Recoger, compilar y clasificar la informacin.
organizar los datos Evaluar la informacin contrastndola a diferentes
de informacin rangos.
profesional Recoger, compilar y clasificar la informacin.
Sintetizar la informacin.
Aplicarla a [a casustica personal.
la propuesta de Gysbers es otra opcin para ensear a los jvenes a
construir sus planes de desarrollo de la carrera.
[:
'

i
1
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1

~
1
'
'
i
!. 4
..... .
t.
Qu se entiende por proyecto?
Fundamentos para su realizacin
Introduccin
Despus de lo dicho en captulos anteriores, conviene entrar ya de
lleno en el tema que nos ocupa. Nos interesa iniciar al tutor y al orien- ~
tador en el tema de cmo se construye el proyecto profesional. Su cons- ............._
truccin implica poner en marcha las actividades de anlisis de valores,
el anlisis de s mismo, la reflexin acerca de la toma de decisiones y, por
supuesto, la iniciacin en el desarrollo de la autonoma personal o auto
determinacin. Para conseguir esa andadura hacia el logro final que es
ser independiente de los otros, ser en definitiva, autnomo al mximo,
las culturas francfonas han puesto sobre el papel, a disposicin de los
orientadores, una estrategia interesante: la de la elaboracin del proyec-
to vital, del .proyecto profesional y del proyecto de centro. Aqu nos
vamos a ocupar, nicamente, de poner las bases para aprender y n s ~ r
a elaborar el proyecto profesional.
El proyecto es todo un conjunto de actividades de anlisis personal
(guiadas por el tutor o el orientador), generalmente registradas en un
portafolio, con las que el estudiante recoge datos objetivos sobre su pro-
pio bagaje personal y aptitudinal y reflexiona para ubicarse en su carre-
ra y en el puesto de trabajo que ambiciona. La construccin del proyec-
to profesional se puede iniciar durante el bachillerato o a lo largo de las
80
.iJS.j)te/oS -vtJDtAMgVT!'\{t;:f JYGL PW'rlV
medios para alcanzarlo, sino que su puesta en prctica lleva al
orientado, desde el primer momento, a interrogarse acerca de la
validez del objetivo al que su proyecto apuntaba en un principio.
De esta postura interrogativa puede suceder que se cuestionen
radicalmente las intenciones originales. Pero el proyecto est, por
esencia, ms all de cualquier objetivo que una persona pretenda
alcanzar.
b) El proyecto no es una intencin o un deseo: proyecto es una reflexin de
triple orden. Una reflexin sobre la situacin presente, sobre el futu-
ro que se desea y sobre los medios que se van a precisar para alcan-
zarlo. A partir de ese planteamiento, con la dinmica de una cin-
ta sin fin, se han de reevaluar y redefinir los objetivos y las metas
hacia las que la persona apunta (proyectos personales y proyectos
profesionales).
c) No existir un proyecto ms que cuando la persona sea capaz de
desarrollar por s misma (quiz con ayuda de sus orientadores)
cierta reflexin sobre los motivos hacia los que apuntaba su pri-
migenia intencin. El proyecto de futuro es algo distinto de "quiero
hacer", "me gztstara hacer". Porque la intencionalidad es produc-
to de tres cuestionamientos en continuo feed-back: cuestionar los
medios, valorar la espera presente y considerar la validez futura.
Es un cuestionamiento sobre lo que hoy -presente- me importa,
pero sobre la duda de si lo que hoy me importa me valdr para
el futuro o si lo que creo que me valdr en el futuro, realmente
me valdr en esa poca desconocida de mi tempo vital. Es decir:
lo que hoy me parece fundamental, me lo seguir pareciendo en
el futuro?
d) Por lo tanto, proyectar est en ntima relacin con la identidad personal
y el sentido de la propia existencia. Enfocar un proyecto de futuro (o
distintos proyectos de futuro) y elaborarlos desde una perspectiva
cientfica es, de alguna manera, interrogarse sobre sus elementos
constitutivos, sobre la naturaleza del proyecto, sobre su proceden-
cia y sobre las relaciones entre estos constructos.
[rn --PROYECTO -
. l
..

'
Reflexin Autoanlisis Identificacin
4.6. Aspectos fundamentales del proyecto profesional
Franceses y canadienses son los que ms han trabajado en el tema de la
construccin del proyecto profesional. De las contribuciones de Guichard,
Mure, tienne, Pelletier y otros (ver Rodrguez Moreno, 2002) se infiere
que realizar el proyecto es una tcnica de autoorientacin y, sobre todo, de
autodiagnstico. Llegar al final del propio laberint es, de alguna manera,
resolver los conflictos, conseguir el ideal planificado en el proyecto. Las
herramientas que van a ayudar a resolver los conflictos a lo largo del labe-
rinto son conocidas hoy da en el campo de la psicosociologa: el redactado
de las autobiografas, el trabajo analtico en pequeos grupos, la narracin
de las historias de vida, la duda sistemtica, en fin: toda la gama de ins-
trumentos coadyuvantes a la introspeccin.
Por eso, sobre todo, el proyecto es un trabajo de introspeccin que se carac-
teriza porque es la construccin activa y continuada hacia la bsqueda del sig-
nificado vital y/o profesional. No se trata de proyectar planes transversa-
les, sino longitudinales, vlidos todo a lo largo de la vida (long lije plan-
ning), dado que la persona es un ser en proyecto. La persona consciente
y crtica est siempre cuestionndose su propia trayectoria vital y profe-
sional, en continuo movimiento a travs del laberinto personal (el dda-
loscopio, de Bernard y Simonet).
Esa continuada construccin no lineal, sino laberntica o en espiral,
del futuro profesional, no va a poder separarse de los propios sistemas de valo-
res (personales, polticos, religiosos, laborales, en fin: contextuales). El
proyecto va a estar presidido por un continuado anlisis crtico de uno
81
86
pero a la vez complementarias. Las caractersticas ms interesantes del
proyecto son: que es ejemplar -indica lo ideal, lo deseable; que puede
ser una ayuda para la operatividad (ha de concretarse, explicitarse y
hacer operativa y real la intencin)- y que es aplicable a cada persona
-est indicado para cada caso y circunstancia en concreto-.
4.8.3. Variedades y enfoques del proyecto
Los proyectos pueden ser de muy diferentes formas y pueden ser cla-
sificados desde puntos de vista distintos. Por una parte se consideran los
proyectos existenciales, preparatorios de la vida adulta, que suelen cons-
truirse a la hora de transitar de un nivel a otro, de una edad a otra, o de
una situacin vital a otra.
Figura 2. Variedades distintas de proyectos
Proyectos familiares
/
Proyectos acadmicos
Proyecto
global

Proyectos existenciales

Proyectos profesionales
Los jvenes proyectan la orientacin a corto plazo de la eleccin acad-
mica o del estatus acadmico, o su insercin en el mundo del trabajo o,
finalmente, su proyecto de vida (matrimonio, estilo laboral, desarrollo de
sus objetivos, etc.). Las personas ya se dedican casi monogrfica-
mente a construir suproyectotJrofesional (trabajo a tiempo completo o par-
cial, continuidad en el trabajo, movilidad en la carrera profesional y
nivel social); o tambin, y simultneamente, a construir su proyecto fami-
liar y los proyectos de identidad social. Para terminar con la aproxima-
cin a un proyecto de jubilacin a ms largo plazo. En general los pro-
yectos se encaminan hacia el desarrollo personal y, colateralmente, ins-
titucional (tienne et al., 1992).
Se ha escrito y trabajado mucho en lo que concierne a los proyectos peda-
ggicos -ya sea el del alumnado, ya sea el de los centros escolares e ins-
tituciones educativas (cfr. Bellenger y Couchaere, 1992)- que intentan
paralelizar y hacer concordar el acto de ensear con el acto de aprender,
para facilitar el progreso del conocimiento. Como ya dijimos anterior-
mente, John Dewey teoriz sobre la pedagoga pragmtica que cristaliz
en modelos y corrientes educativas en la nueva educacin en que era muy
importante la negociacin entre el docente y el discente.
No hay que olvidar la corriente de los proyectos en las organizaciones o
de las empresas que sirven como referencia normativa al grupo de traba-
jadores y fundamenta la dinmica participativa en las empresas ms pro-
gresistas. Se admite como muy funcional la gestin por proyectos, que
en varias fases operatorias, presentan un problema y se tiende a resol-
verlo mediante ciertas realizaciones admitidas por los sujetos de la orga-
nizacin. La gestin por proyectos es una metodologa til para el cambio
porgue saca el mejor partido del potencial innovador de una empresa,
combinando las estructuras horizontales con las verticales. Socialmente
el proyecto podra ser el marco de referencia y la estructura en la que se
pueden reflejar o identificar los ciudadanos de un pas. El proyecto social
se centrar entorno a la resolucin de una problemtica fuerte a la que
hay que buscar soluciones.
87
Las habilidades de autonoma, independencia, reflexin sobre uno
mismo y anlisis de los pros y los contras personales y aptitudinales,
pueden ser reforzadas, de una manera eficaz y de alto valor didctico con
la construccin del proyecto profesional a travs de tcnicas tan sencillas
como es el portafolios. El portafolios, pues, va a ser el instrumento a tra-
vs del cual el joven va a aprender cmo autoorientarse, cmo organizar
sus ideas y sus propsitos acadmicos y profesionales, evaluando paso a
paso, con las evidencias imprescindibles, el propio progreso en el cono-
cimiento y evaluacin sobre s mismo. Con el portafolios se puede lograr
un clima de clase (un clima de tutora) colaborativo, de intercambio
entre compaeros y tutores, y de compromiso personal y social que son
los mnimos para que el alumno aprenda a criticarse a s mismo, a redac-
tar de una manera veraz su progreso (o su retroceso) en el mbito del
autodiagnstico y a planificar su futuro profesional.
\
5 .3. Habilidades requeridas para crear el portafolios o planificar
____J!l_ el desarrollo profesional.
Las habilidades que se pueden trabajar con la tcnica del portafolios
(y que, de hecho, puede conseguir una persona que intenta organizar y
planificar su vida) se podran subdividir en los siguientes conjuntos:
Tabla l.
Habiliqades a trabajar en un portafolios
HABILIDAD COMPONENTES
Aptitudes para
Ser capaz de autoevaluarse honradamente y de forma realista.
conocerse y
Ser capaz de usar el f eedback de las otras personas.
criticarse a
Ser capaz de definir y redefinir las propias aspiraciones
s mismo
personales y profesionales.
Aptitudes para Ser capaz de visuali zar el futuro.
planificar Ser capaz de identificar las fases que se necesitarn para alean-
zar la meta.
Ser capaz de estar preparado para solucionar contingencias.
.!
\'
El portafolios
Habilidades Identificar los requisitos de la informacin.
para recoger Saber buscar la informacin profesional y acadmica idnea
informacin y al alcance.
Ser capaz de utilizar bien las fuentes de informacin.

Habilidades para Saber comuiiicar sus planes.
comunicarse Saber sus necesidades de informacin.
Saber definir e implementar su propia agenda.
Habilidades para Ser capaz de revisar, honradamente, si se han conseguido los
revisar el propio objetivos y las metas y analizar las causas de los fracasos.
itinerario
5.4. Uso y ventajas del portafolio
Las ventajas del uso del portafolios son evidentes: el autor-actor de
un cuaderno de estas caractersticas reflexionar directamente sobre sus
propios atributos, su propio proceso de aprendizaje, sus resultados y sus
conclusiones. La persona que redacta el conjunto de folios, da a da,
sesin a sesin, es una persona eminentemente activa que, en pleno pro-
cedimiento mayutico y heurstico, ser consciente del punto de parti-
da, del progreso de su reflexin y de las conclusiones del mismo. Ser
consciente del panorama total de su trabajo y podr construir sobre ello
su propia autocrtica y evaluacin.
Poner en prctica o implementar un portfolios obliga a inducir,
deducir, analizar, crear, y, en definitiva, desarrollar todo un abanico de
habilidades y competencias intelectuales y afectivas (!barra y Snchez,
1999). Y en el caso del desarrollo de la carrera y la orientacin profesio-
nal de los universitarios y personas adultas, lo que interesa desarrollar es
la capacidad de reflexin y de autocrtica. Por eso sigue siendo impres-
cindible la presencia del tutor universitario u orientador, aunque siem-
pre en un segundo plano (con un rol menos activo que el del autor del
portafolios). Al ser tan variados y tan flexibles los contenidos de los cua-
dernos, es precisa una gua y un encaminamiento para evitar dispersio-
nes y para centrar los problemas a tratar.
97
98
Los beneficios del portafolios son evidentes tanto para el orientado
como para la institucin, sobre todo en los centros educativos con pocos
orientados por tutor. Trabajar continuadamente con el portafolios edu-
ca el juicio personal, ubica a la persona en su trayectoria, facilita la bs-
queda significativa de informacin, motiva hacia el progreso y avance
personal, y va ms all de una medicin psicomtrica (casi siempre poco
o nada reflexiva). La investigacin cualitativa, la investigacin-accin,
los procesos de autoorientacin, los balances personales y otras tareas de
filosofa socrtica, echan mano de esa tcnica fcil (aunque solo vlida si
es constante, tenaz y sincera).
En sntesis, las ventajas pueden explicarse al alumno de la siguien-
te manera:
a) Es una tcnica sencilla y fcil de aplicar e interpretar.
b) Facilita la intercomunicacin con el resto de alumnado y el trabajo
en grupo.
c) Es integrador, porque consigue la sinergia de varios modelos de
autorreflexin
d) Ofrece un marco de trabajo institucional que coadyuve a la creacin
de un plan de accin tutorial sistmico y racional.
r
r
Mi
portafolio
Qu trabajo
quiero realizar?

- Es sencillo.
- Intercomunica.
1 1 - Integra.
. .._
.e

'I
- Facilita el Plan de
accin tutorial.
J
El portafolios
De hecho, el portafolios viene a ser un mtodo de autoorientacin de
gran valor y de fcil uso en las aulas y en las actividades tutoriales. As
lo demuestran la cantidad de portafolios que actualmente existen en
diferentes pases y de los cuales describo brevemente las caractersticas
ms significativas en el siguiente apartado.
5.5. Algunos portafolios especficos para el desarrollo del proyecto
persona1
1
Describo nicamente los portafolios que se centran en el trabajo pro-
gresivo con la finalidad de la bsqueda de la identidad profesional. Hay
otros materiales -que no cito aqu- en que se mezcla el desarrollo de
alguna competencia para la insercin laboral, la formacin de alguna
habilidad o la gua para la exploracin del mundo laboral. La descrip-
cin de cada portafolios la resumo en una ficha en la que constan: el ttu-
lo del cuaderno, la fecha de la edicin, el autor o autores, el centro des-
de donde se emite, la editorial, la ciudad y pas y, cuando es posible, la
coleccin. Incluyo el ISBN porque es la manera ms rpida e interna-
cional de localizar el material. Cuando consta, recojo tambin la direc-
cin web. Despus de la ficha redacto una brevsima descripcin del
material, como orientacin para que el equipo de orientacin o los tuto-
res puedan saber a qu atenerse.
Quede claro que la mayora de los portafolios que comento son muy
interesantes, agradables, redactados en un lenguaje ameno y motivador
y que la mayora estn ilustrados con dibujos e imgenes apropiadas
para los jvenes y los jvenes adultos.
1. Imposible researlos todos. El trabajo global y amplsimo de D. Pelletier, para los
cursos de secundaria, no se explicita aqu. Pero se puede obtener todo tipo de informacin
acudiendo al autor/editor. Y lo mismo puedo decir del programa Exp!oration du Mondcqtt ..
Travai!, de la canadiense Pierrette Dupont. Ya los he comentado en el librito M. Luisa
Rodrguez Moreno ( 1999). Ensear a explorar e! mundo de! trabajo. Diagnstico de !as destrezas
exploratorias y propuestas de intervencin. Archidona, Mlaga: Ediciones Aljibe. ; :;
99
J
108
lJ- rt M-R-'S --- 13 o ()/L >B 6 r
Introduce al joven en el concepto de planificacin de la carrera o
construccin del proyecto profesional. La gua se basa en los estadios
vitales del terico norteamericano D. E. Super y la ubica en el estadio
o fase de la exploracin. Las tareas de esta fase se reducen a seis: 1. ne-
cesidad de darse cuenta de que hay que hacer planes para el futuro;
2. Aprender cmo tomar las decisiones; 3. Saber dnde buscar y cmo
seleccionar los recursos que proveen de informacin acerca del trabajo;
4. Obtener informacin sobre profesiones y oficios; 5. Informarse por
uno mismo sobre las condiciones y caractersticas del mercado laboral,
6. Recoger especficamente las informaciones de ocupaciones que inte-
resen especialmente, estrechando la bsqueda.
La autora explica que planificar es un proceso continuo, que se pue-
de resumir en dos fases: 1 ) adquirir el conocimiento de s mismo y del
medio en que uno vive; y 2) integrar ambas cosas satisfactoriamente, es
decir, eficazmente.
La figura siguiente aclara cmo hay que proceder para conseguir esa
integracin:
Conocerte a ti mismo
Tomar decisiones.
Meras personales.
Autoconcepto.
Valores.
Intereses.
Talento, aptitudes, competencias.
Experiencias.
!
Conocimiento del medio
Organizacin del mundo laboral.
Opciones ocupacionales.
Opciones formativas.
Raza, gnero y estereotipos.
Informacin profesional.
,,.
Integracin
Integrar el conocimiento de
uno mismo y del medio para
tomar decisiones y actuar.
/A.
El portafolios
Las actividades pueden realizarse individualmente o en grupo. En los
anexos se incluyen sencillas fichas profesionales por familias ocupacio-
nales segn la clasificacin por clusters o racimos.
t;
... .
11
5.5.8. Despus de la educacin secundaria, qu? (Kies Wijzer. Wat
na het secundair onderwijs?)
Vrije Universiteit Brussel
(Universidad Libre de Bruselas)
Pleinlaan 2, 1050- Brussel, Blgica
Breve explicacin del contenido:
Maravillosamente bien editado, es un cuaderno fungible, en lengua fla-
menca, con unidades como: mi propio retrato; el arte de estudiar; Qu
puedes hacer?; tu salud; trabajar y vivir; elegir; habilidades prcticas; lo s
todo, cmo seguir estudiando?; la universidad: formacin, investigacin,
infraestructura, filosofa e ideario. Fue presentado por Luc van Wanzeele y
Philippe Fonck en el curso de verano de Pedora (Amsterdam, 1997)
5.5.9. Construire son projet professionnel
S. Kluzek y A. Kressmann, Les Cahiers d'Orientation
IDECOM Orientations Service; 9 bis, ruede Vzelay 75008- Pars
Coleccin "Rubrique en Orientation"
www.orientations-service.com/catalogue
Breve explicacin del contenido:
Explicita el concepto de proyecto y ensea a elaborarlo en tres gran-
des captulos y un anexo.
Cap. 1. La vida en la cual t eres el hroe: a) Espejito, espejito lin-
do ... ; b) Y yo, y yo, y yo,
Cap. 2. Elabora tu proyecto; a) Y t, para qu crees que ests
hecho/a? (Las siete familias de las aptitudes; de la escuela a la vida
109
l)<D '/>A-M t:J/2-i&JTA/2- -L (_ PJ&yb-t?T P Jv-t?..-f\
0
;Lft(
120
UNIDAD
Esquema
del
trabajo
Definicin
de los
contenidos
Ejemplos
de
11
actividades
11
6.1. Esquema del trabajo
1
El cuaderno del alumnado deber componerse de tantas unidades
como el orientado desee o el grupo-clase decida. Cada unidad de redac-
cin y ejecucin del proyecto contiene corno mnimo las siguientes par-
tes:
a) Ttulo de la actividad
b) Objetivos que puedes conseguir con tu reflexin
e) Tareas de desarrollo que ests activando
d) Valores que pones en juego
No obstante, cuando el alumnado est ya muy avezado a este tipo de
reflexin, el portafolios no va a ser guiado sino que podr ser una elabo-
racin totalmente libre sin pautas y sin esquemas. Se recomienda este
tipo de portafolios para alumnado universitario.
1. Algunas de estas actividades estn inspiradas (y adaptadas) de obras interesantes
especficas para la construccin del proyecto profesional. Por ejemplo, en la obra de la
seora M. Eckenshwiller, S. L Hanna, M.L Rodrguez Moreno o B. Sherrzer. Cfr. biblio-
grafa final.
Portafolios ej emplificado
6.2. Unidad n l2
a) Ttulo de la La narracin de m historia personal y elaboracin de
tu autorretrato.

b) Objetivos que puedes c;:ops'eguir c;:oa tu reflexin:
Aprendets a sobre rn bist.orra -personal y ai;adrnica.
Aprenders a reencontrarte con rus i;ecuecdos fumlllares
1
y vitales.
Revisars tu. autobiografa, s0pesando, r:u paSado ha mfluido sobre tu
presente y cmo puede segui, ' Ufluyeodo en cu fu""1t0.
Apreaders a sintetizar tus viveo<tilli> viendo 6mwpuedeo rnfluir en tus elec-
ciones profesionales.
Aprenders a moverri:: a travs de un mapa. aucobieg-rfk:o paq poder detec-
tar rus redes de nfluenois.
Iniciars una a'Proxmacin a ro auro111"etratO: clesetipdn de tu aspecto exte-
det {tus carattensticas l:Wcas), l!lSpec,cos intelectuales (mteligehc::ia, aptitudes,
releofoga. icU propio selt: etc. ).
Hars un !mento de e:on,Qtet rns iocere.'lJ;'s ro integracin
y rms valotes.
c) Tareas de desarro11o que ests act ivando: .Cons:f:b,rult Jndependencia emo-
ciomrl respecto a tus padres y a eras persotias aduleas; prepanme _para una ocu-
pacin; de5arreilat cempernncias mrdenuales y conceptC:ls ot(f'Sarios para la
vida CVJCa.
d) Valores que pones en juego: Neceskl'ad Je pl!J'ten,encia, seguridad. De per-
tenencia. petque to(Jlpreoder el pasado de tu fumili!l y de tu grupo
pm Gonocerlos mejer y para las causa> de nlllchas de las
cosas que ue suceden. De segucida.d, porque qcuer'e$ amaniar lo vivido para
que pueda serte til en tu proyeccin haaa el futuro.
6.3. Ejemplos del posible planteamiento de esta actividad del pro-
yecto
La eleccin profesional y la toma de decisiones consiguiente estn en
funcin de lo que eres y de lo que puedes hacer, pero adems de lo que
deseas ser y de lo que quieres ser. Una fundamentacin slida de esta
eleccin o decisin est relacionada con el realismo y la correlacin del
2. Se pueden desarrollar cantas unidades como se deseen. Todo depender de los hora-
rios de tutora. En esta obra no introduzco unidades que podran tratar de temas como:
cmo informarse profesionalmente, cmo explorar las ocupaciones, cul es el valor y el sig-
nifi cado del trabajo, cmo tomar decisiones acadmicas y vocacionales, y otros remas inte-
resantes porque el lector las puede consultar en mis obras. Cfr. Bibliografa final. Para ms
detalle, se puede comunicar con la autora: orientadora@terra.es.
1
121
122
~ f > l f t J .. f >b f lMT&1ft/(&l!JB k p,R,oy6rtf.
conjunto de datos socio profesionales del medio al que perteneces. Y
adems, de alguna manera tu proyecto personal parte, en primer lugar,
de ti mismo/a, de tu historia, de tus posibilidades, de tus intereses, de
tus expectativas, etc.
6.3.1. Algunos conceptos previos a la redaccin de tu historia personal
y tu autorretrato
La vida es un proceso evolutivo en el que t desarrollas algunos pape-
les. Tu vida est compuesta de un conjunto de sucesos, de experiencias,
de encuentros que te han troquelado y sobre los que t, a tu vez, has
influido. Quin eres ahora? Para poder responderte a esta cuestin con
objetividad, debes explorar en tu vida, reflexionar sobre los momentos
importantes, los grandes cambios, las diferentes casusticas, etc. Es decir,
tomar conciencia de la manera en que t puedes haberte ido constru-
yendo a ti mismo, a ti misma.
El trabajo autobiogrfico te va a permitir remontar el curso de tu vida,
anotar las constantes, explicar los nudos de los bloqueos psicolgicos,
afectivos, sociales, clarificar las diferentes opciones. Este modo de discu-
rrir por tu vida tiene un efecto especular, de revelacin. Precisamente lo
que importa no es propiamente el pasado, tu pasado, sino su actualiza-
cin en el presente. Es importante clasificar, ordenar, sintetizar los even-
tos al recordarlos y revisarlos. Has de ir retomando tus pequeas y breves
experiencias para comprenderlas mejor y para asimilar su significado. De
esta manera podrs ir construyendo un hilo conductor que proporcione
una lgica a tu encaminamiento individual. Es importante escribir redac-
ciones de tu vida (narraciones vitales, historias de vida) como una meto-
dologa de investigacin sobre ti mismo/a y, por extensin, de personas
de caractersticas similares a las tuyas.
Autorretrato es una palabra compuesta que procede del griego "auto"
y del latn "re-trahere" y que puede significar "traer de nuevo a la luz,
hacerse revivir a uno mismo". De la misma manera, en francs el trmi-
Portafolios ejemplificado
no "auto-portrait" deriva de "auto" y de "pro-trahere" que significara
"traer hacia delante de uno mismo". Es decir: extraerse, hacerse visible.
O lo que es lo mismo, revelar el >ropio rostro.
3
Describirse a s mismo/a no es fcil y no tenemos esa costumbre. Hay
..
cierto rechazo a autoanalizarse y puede darse el hecho de cierta incapa-
cidad de mirarse cara a cara, de rechazar el aceptarse a s mismo/a tal y
como se es; tenemos la costumbre de juzgar a los dems pero tenemos
miedo de ser juzgados por otros. Uno no osa o no sabe hablar de s mis-
mo. Hay que dejarse llevar y devenir el objeto de nuestra propia inves-
tigacin. Cada uno de nosotros se define por lo que se denomina la per-
sonalidad, es decir, en sentido lato, por un conjunto de caractersticas
individuales relacionadas con diferentes dimensiones: La dimensin fsi-
ca, la intelectual, la psicolgica, la ideolgica, y la social, por lo menos.
Estos rasgos o disposiciones de la persona constituyen una estructura
psquica relativamente estable. Y las tendencias de la personalidad son
la resultante de componentes innatas y adquiridas.
6.3.2. Ejercicios que puedes realizar
1. Identifica las estructuras sociales y laborales que crees que te estn con-
dicionando o influyendo. Sita a las personas y ambientes que han influi-
do o que influyen sobre ti. Y califcalas con una nota de cero a diez. Ya
sabemos que construimos nuestra identidad por modelado e imitacin
de otras personas a las que queremos parecernos, que son nuestro ideal.
Segn la teora del aprendizaje social, adoptamos sistemas de valores
influidos por los padres, los profesores y otras personas significativas.
Has de reflexionar sobre cmo esas personas, ese medio entorno, esas
fuerzas te han influido y en qu sentido (positivamente o negativa-
mente).
3. Ideas extradas de Pedro Azara, en el catlogo de la exposicin "La ltima mirada"
del Museu d'Art Conrernporani de Barcelona, ao 2000.
123
124
{'O /(IJ f(wYi !U fl1 A-'PA-
Compaeros
Actividad
laboral

>
Mi
Centro
Actividades
de ocio
,
Relae:::iones 1 1 r
familiares Barrio
El trabajo de introspeccin entraa una mejor comprensin de s
mismo a condicin de arriesgarse a ser s mismo/a. No dudes en hablar-
te a ti mismo con sinceridad, sin autoengaarte. Los acontecimientos de
tu vida no existen si t no los escribes o anotas. Con tu redaccin vas
describiendo y poniendo en claro las estrategias que has ido creando
para relacionarte con tu entorno y para sobrevivir a los acontecimientos
adversos.
2. Construye tu mapa autobiogrfico. Anota los sucesos de tu vida que
consideras significativos y las fechas en que sucedieron. Traza dos lneas
paralelas. En la de debajo escribe tu edad, en la de encima los aconteci-
mientos que viviste en ese momento y que consideras de inters recor-
dar: cursos aprobados en la escuela, vivencias y acontecimientos fami-
liares, momentos clave en tu eleccin y bsqueda de trabajos, contactos
sociales, etc. Escribe y narra con sinceridad los jalones de tu historia,
recuerdos, acontecimientos, en forma de espiral que va y viene sin cesar,
en tu vida familiar, en tu vida escolar; redactando y afinando tu narra-
cin tanto como sea necesario; haz un collage, ilustrando tus ideas con
fotos, imgenes, dibujos, documentos personales, que aclaren tu inves-
tigacin auto reflexiva, vete al encuentro de t mismo/a.
Acontecimientos ---------------------
t + + +
t + + . Edad+ x. ,_ r
Este ejercicio de memoria de lo pasado puedes rehacerlo cuantas
veces precises. Si es necesario, construye un diagrama con las influencias
familiares, seala los acontecimientos que crees que han sido funda-
mentales en la dinmica de las relaciones familiares y en tu concepto de
trabajo y de ocupacin.
3. No dudes en sacar a flote tus recuerdos. Como una actividad ldica haz
emerger pequeos retazos de tu pasado (un nombre, un paisaje, un
entorno laboral, una conversacin, un libro, un espectculo). Haz un lis-
tado con lo que recuerdas, y poco a poco, tu retrato se ir dibujndose
con hechos, cosas, personas, nombres que te han dejado huella.
MIS RECUER.f>OS CMO LO RECUERDO EN QU CRE0 QUE PUEDE
DEL P-ASADO INFLUIR EN MI FlJTURA
PROFESIN
La profesin de
mis antecesores
Las actividades
de mis padres
Mis anteriores
amistades
Las vacaciones
que pasamos en ...
Nuestra segunda
residencia en ...
Mis conexiones con
instituciones laborales
Libros que he ledo
Mi correspondencia
con ...
125
,

126
1
Los recuerdos que precisamente seleccionas, revelan ya de alguna
manera tu sistema de valores, el sentido que le das a tu vida, tus compe-
tencias, la importancia que confieres a una u otra situacin. Mientras ano-
tas tus recuerdos, tu biografa te va conduciendo a la construccin de una
conciencia autorreflexiva. Te va ampliando la autoconciencia de tus actos
pasados y los de tus familiares y vas encontrando significado al curso de tu
vida. Es ver la importancia del pasado en el presente. Lo que eras y lo que
era tu familia, eso va a condicionar, de alguna manera, lo que t quieres
ser. Puedes relatar esas reflexiones con otras personas de tu clase o
compaeros para contrastar sus pasados y sus presentes con los tuyos.
4. Sobre la reflexin del pasado, escribe cul es el estilo de vida a qu aspiras.
Puede servirte esta rejilla
UBICAqN ESPACIAL Y
QU CREES QUE PUEDES PROYECTAR PARA UN FUTURO
TEMPORAL DONDE SE
PRXIMO.
DESARROLLA TU VIDA.
-
Un da convencional
Trabajar, responsabilizarme de mi familia, sin dejarme, sin
en tu vida.
descuidarme.
Ubicacin (dnde).
A poder ser en Barcelona o en tm rea cercana.
Qu nivel econmico
Aspiro a un nivel medio-alto.
o social.
En qu tipo de familia.
Segrtir conviviendo con mi familia, y, por supuesto, con la que
yo forme, entregndome por completo.
Con qu grupo de
Seguir disfrutando de la importancia que le doy a la amistad.
amistades.
En qu clase de trabajo.
Realizar aquel que me satisfaga y que me llene como persona.
Otros aspectos que se
Me agradara viajar y conocer otros entornos laborales.
te ocurren.
(Las respuestas en cursiva son de "JIC", una estudiante universiraria,
en el curso 2000-2001)
5. Haz un esfuerzo por registrar por escrito tus pensamientos. Cuando escri-
bes, te ests obligando a precisar tus pensamientos, a expresar las ideas
con rigor y detalle, a ser veraz; el escribir es una especie de catarsis que
te libera de tensiones y de preocupaciones. La escritura narrada de tus
pensamientos es una manera socrtica, de conocerse y aceptarse. Es
importante escribir una especie de diario, memorias o dietario donde
registrar y memorizar tus vivencias, tus juicios de la realidad. El anli-
sis de ti mismo pasa por el anlisis de tus palabras. Escribe todos los das
algo que resuma y sintetice tus juicios de valor respecto al mundo aca-
dmico y laboral. Eres aquellb que escribes.
Estos ejercicios con tu autobiografa vienen a ser un
taller autobiogrfico, que va a quedar siempre abierto, inacabado. Una
vez reunidos elementos suficientes de tu historial de vida, habrs de
volver a ellos, clasificarlos, ordenarlos, tratar todos los materiales, com-
prender el sentido de tus proyectos. Es en cierta manera un trabajo cien-
tfico sobre t mismo/a.
6. Aproxmate a tu retrato de lo que eres actualmente, de una manera glo-
bal, cumplimentando una rejilla, por ejemplo, como esta:
ASPECTO ESTADO ACTUAL DE ESE ASPECTO
-
Situacin vital y social. Muy activa.
Mi actividad acadmica. Dedico totalmente mi tiempo a esta actividad.
Consigo resultados prcticos. Estudio en el lugar
apropiado.
Mi estado de salud. Buena salttd. Sin ningn tipo de enfermedad o
infeccin.
Mis destrezas. Rxonsabilidad e implicacin en las tareas.
Es 11erzo mximo para consegttir las metas propuestas.
Mis intereses y aficiones
(laborales).
Sacar la carrera habiendo aprendido.
Mi familia. Escucho y reflexiono sobre los consejos qtte me dan en
cualquier tema de mi vida.
Mi grupo de amistades. De los buenos amigos -en la toma de decisiones-
tengo en cuenta su opinin.
Mis valores. Respeto, amistad, justicia, ser bueno con los dems.
Mis economas. No solvente. Dependo de la familia.
Mi personalidad y Orgullosa, alegre, responsable, cariosa, educada,
temperamento. diplomtica, tozuda, sensible.
Otros a considerar
que pue en definirme.
Debes ir rellenado cada casilla explicando en qu estado de cosas crees
que te encuentras. (Las respuestas de "JIC", una estudiante universitaria,
estn en cursiva).
127
128
7. Conoce tus caractersticas fsicas: Se trata de tomar conciencia de tus
caractersticas fsicas principales, de tu aspecto, de si te sientes bien en
tu cuerpo, de cul es tu tono corporal, de cmo usas el potencial fsico,
de tus aptitudes especficas sensorio-motrices o de tus handicaps fsicos.
Tambin deberas hacer comentarios sobre tus puntos dbiles, fuertes y
limitaciones. Sobre si esos elementos te satisfacen o no o de si desearas
mejorar y cmo. etc.
8. Conoce tus potencialidades intelectuales: Qu tipo de inteligencia es la
tuya. Aptitudes para la creatividad. Capacidades artsticas o literarias,
Concentracin. Memorizacin. Reflexiona sobre la manera como has ido
desarrollando esas aptitudes. Algunos de tus talentos quiz no han sido
bien explotados, o incluso han sido ahogados u obstaculizados. Cules y
cmo. Condicionamientos intelectuales que corren el riesgo de atrofiar-
se o de exacerbarse. Reflexiona sobre tu modo de funcionar mentalmen-
te para no caer en esquemas excesivamente rgidos o para abrir tu esp-
ritu a nuevos horizontes. S curioso/a sobre los dems pero tambin
sobre t mismo/a. Puedes contestar al siguiente cuestionario:
Glll!TPO
1
2
3
4
INVENTARIO PARA ESTIMAR MIS APTITUDES
4
DESCRIPCIN
~
"' ..
~
Habilidades manuales o mecnicas.
Dibujar, moldear ................ ...... ........... .. .... ..... .. ..... .. .
Construir, colocar
Mover, arrastrar ........ ....... ........... ..... ........... .. ..... ....... .
Trabajos de precisin ..... .. ... ... ....... ..... ...... ............ ... . .
Lavar, restaurar
Cortar, presionar
Manejar herramientas
Ajustar, rellenar, reparar
Habilidades para el atletismo y actividades
al aire libre.
Coordinacin de manos, pies y visin
Nadar
Navegar
Cultivar huertos y campos
Cuidar animales.
Otras ... .... .. .... ................ ....... ........... ..... ................ ... .
Habilidades para acabar las cosas y para ser
detallista.
Ejecutar instrucciones muy detalladas .................... . .
Tener la cosas hechas a tiempo, en el plazo
Llevar muchas actividades al mismo tiempo ... .. ... .. ..
Saber encontrar los materiales y lo que se necesite ..
Ordenar, organizar, tabular, clasificar
Escribir a mquina o en el ordenador
Habilidades para el manejo de cifras, nmeros
y control del gasto.
Aptitud numrica: recordar cifras, calcular mental-
mente
Contar, calcular con rapidez
Saber ahorrar y gastar el dinero
Saber valorar, estimar el valor de las cosas y los
trabajos
PUNTUACIN
Alta: ~
Mediana: 3,
Baja: 2,
Nula: O
4. Extrado de mi obra Programa para ensear a tomar decisiones en la ESO, de 1994. Cfr.
bibliografa final.
129
5
6
7
8
130
9
10
Habilidades para influir y persuadir.
Dar confianza, inspirar confianza.
Animar a la gente
Persuadir, debatir, influir, convencer
Arbitrar, juzgar ... ..... ..................... ........ ............... .. . .
Aptitudes manipulativas o de manejo de las cosas.
Demostrar, realizar actividades artsticas, presentar ..
Sentido teatral. ...... ........ ............. ....... .. .. ............. .... . .
Tocar msica, bailar, cantar ........... .... ..................... . .
Hacer rer a la gente, alegrarles
Aptitudes lingsticas, de lectura y escritura.
Leer, releer, revisar, leer con rapidez
Componer, comparar, definir, explicar ..................... .
Traducir, hacer de intrprete
Resumir
Escribir, hacer redacciones y artculos
Aptitudes para planificar, organizar y dirigir.
Hacer planes
Disear proyectos cercanos o futuros
Organizar a los dems: agrupndoles, distribuyendo
funciones ...... .... ......... ... .... ... ...... ..... ... ....... ... ... ..... .. .. .
Iniciar actos y actividades
Guiar, motivar, animar a los otros
Dirigir, mandar, ordenar
Aptitudes para ensear, educar, ayudar.
Informar, mostrar
Ensear, ensear a aprender .... .... .... ............ .. .. ......... .
Aconsejar
Animar, motivar, facilitar
Desarrollar en los dems sus fuerzas y sus aptitudes
Ayudar, acompaar
Servir, solucionar .. .. ...... .... ... ........ .. ....... ...... .. .. ...... ... .
Aptitudes para el arte, la creatividad y la
innovacin.
Imaginar
Innovar, renovar
Crear .. .... ............. .. ... ... ... ...... ......... ...... ................ .. .. .
Dibujar (dibujo espacial y visual)
Memoria espacial y fotogrfica
Descubrir
Investigar
Analizar
Una vez puntuadas todas las aptitudes, suma en cada grupo las que
hayas puntuado con 4 puntos (puntuacin alta). Y suma, aparte, las
que hayas puntuado con 3 puntos (puntuacin mediana.) Hechas estas
operaciones trasldalas al cuadro y escribe en qu grupo
sobresales: "
-
GRUPOS DE SUMA TO:I'AL SUMA TOTAL ES EL GRUPO DE APTITUllES PARA ....
APTITUDES DELAS DELAS
PUNTUACIONES PUNTUACWNES
"ALTA" "MEDIANA"
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 9
Grupo 10
Ahora fjate en qu grupo de aptitudes has alcanzado las puntuacio-
nes ms altas. Anota los tres grupos ms altos, ordenados de mayor a
menor. Discute sobre estos resultados con tus colegas de la clase o con
tus amistades.
9. Conoce tu estructura psicolgica y tus valores: Puedes analizar tus ten-
dencias comportamentales, reacciones, potencialidades personales de la
conducta. La estructura psicolgica es compleja, evolutiva, contradicto-
ria, pero hay ciertas disposiciones naturales que suelen configurar una
manera de ser habitual. Puedes responder a un inventario de rasgos de
la personalidad o a un inventario del perfil de la personalidad (HSPQ,
por ejemplo). Puedes reflexionar sobre los mecanismos de defensa que
has ido desarrollando.
131
132
10. Tu dimensin ideolgica: La sociedad nos alimenta con ciertos
modelos de conducta desde la infancia. Los grupos sociales a los que per-
tenecemos nos ofrecen normas sociales a las que amoldarnos. De este
modo cada persona se construye -a partir del medio cultural y de las
experiencias vividas- su propia escala de valores o clasificacin mental
de fines y medios que se consideran convenientes o no. Esta escala de
valores se fundamenta en un cierto nmero de ideas recibidas -creen-
cias, prejuicios, estereotipos- y de representaciones. A partir de los ele-
mentos intelectuales y afectivos cada persona construye su' propia visin
del mundo hecha de un conjunto de representaciones.
Puedes clarificar tu sistema de valores, que es en realidad saber dis-
tinguir entre lo que ms te importa y aprecias y lo que menos te impor-
ta o menos aprecias. Es decir, tratar de analizar qu cosas, actividades y
hechos son los ms significativos para t y por qu los valoras. Lo que
valoras ms, ser lo que ms influir en tu proyecto profesional. Clarificar
lo que valoras significa saber distinguir entre lo que ms te importa y
aprecias y lo que menos te importa o menos aprecias. Saber a qu cosas,
actividades y hechos le das ms importancia. Y saber porqu los valoras.
Lo que valoras ms ser lo que ms influir en tu eleccin.
Seala en esta escala
5
la importancia que das a ciertos valores (3: muy
importante; 2: bastante importante; 1: poco importante). Casi siempre
ocurre que al valorar mucho una cosa, por lgica, se valora poco su
opuesta.
5. Extrado de mi obra Programa para ensear a tomar decisiones en la ESO, de 1994. Cfr.
bibliografa final.
NOMBRE DEL
VAI,_OR
Autonoma.
Independencia.
Autoridad.
Liderazgo.
Poder.
Variedad.
Plexibilidad.
Ganancias.
Recompensa
econmica.
Dinero.
Altruismo.
Ayuda al
prjimo.
Humanitarismo.
Progreso.
Perfeccin.
Avance.
Prestigio.
Fama.
Reconocimiento.
Esttico.
Belleza.
Arre.
Intelectual.
Mental.
Cognitivo.
Creatividad.
Innovacin.
DEFINICIN DEL VALOR PUNTUACIN
(3, 2 o
1 PUNTO)
1. Tomar las decisi\>nes sin ayuda de nadie; ser
independiete ~ hora de actuar. Estudiar
y actuar siti necesidad de supervisin o
controles.
2. Tener influencia sobre las dems personas.
Poder guiarlas y organizarlas. Ser responsable
de las propias actuaciones
3. Estudiar o trabajar en circunstancias que varen
a menudo, que cambian frecuentemente, en
que varan las personas, los horarios, los objetos,
los fines etc; que cambias de lugar, de pas, de
regin, etc.
4. Ganar salarios elevados; tener propiedades,
invertir el dinero para ganar ms.
5. Ayudar a las dems personas, cuidar a las
personas; tratar a la gente cara a cara.
133
6. Conseguir progresar, promocionarte, saber cada
da ms, ser experto/a en algo.
7. Grado en que un oficio o profesin despierta
el respeto en las dems personas; ser importante;
lograr que lo que t haces sea reconocido por la
gente o por el conjunto de la sociedad.
8. Alegrarse, ser feliz con lo hermoso; disfrutar con
los objetos y acciones bellos; saber encontrar la
parte positiva de las personas y de las cosas.
9. Sentir gusto por la reflexin, la filosofa, el
estudio, la investigacin.
10. Originalidad, desarrollo de nuevos conceptos;
invencin, crear nuevos objetos, ideas y
situaciones.
134
Riesgo. 11. Buscar otras suertes y caminos; arriesgarse;
Aventura. aventurarse; emprender nuevas vidas o nuevos
Audacia. estudios o trabajos.
Rutina. 12. No variar, no sentir inseguridad, conservar
Seguridad. el trabajo, los amigos, las pertenencias.
Ahora, coloca por orden los valores que ms alto has puntuado, es
decir, a los que les has dado un 3.
VALORES
con 3 puntos:
VALORES
con 2 puntos:
Los ms valorados sern, seguramente los qu te influirn ms en la
construccin de tu proyecto profesional. Y los que presidirn tu actividad
laboral futura. Tambin puedes clasificar tu sistema de valores en catego-
ras segn lo que creas que aportan a tu identidad, a las relaciones o al
poder. De esta clasificacin escoge los que t priorizas y jerarquzalos.
Para conocer mejor tus criterios bsicos, tambin puedes responder-
te a estas preguntas: Cul es mi mejor experiencia?, Qu es lo ms
importante para m?, En qu consiste el verdadero xito?, Qu es para
mi un fracaso?, Qu parte de tu vida ocupa el ocio y el placer?, Qu es
lo ms difcil de soportar para m? Tambin es interesante analizar las
representaciones que tienes de las diferentes profesiones. Para las profe-
siones que te interesan, prueba de escribir cmo las valoras, positiva-
mente o negativamente. Es decir qu aspectos positivos o negativos
encuentras en ellas. Clasifcalas segn distintos criterios: prestigio, uti-
lidad, simpata, salario, poder, etc.
11. T como ser social: Al nacer pertenecemos a un grupo social a la vez
que a un grupo familiar. Es bueno analiza;, el estatus social en el que se
va a inscribir tu comportamiento, y ~ viene definido por la posicin
que ocupas en la sociedad. Los roles q u ~ desempeas en ella ya van a defi-
nir en gran medida ese estatus. El papel que se desempea en la sociedad
representa el aspecto dinmico del estatus, es decir lo que una persona
debe hacer para acceder a tal o cual estatus o para conservarlo. Una mis-
ma persona posee, simultneamente, varios estatus y deber asumir varios
'

. ,
l
J
.
1t
r"
..
~
.
.
roles, en consonancia con ellos. T te comportas en funcin de lo que
eres, pero tambin en funcin de lo que quieres parecer -tu ideal o tu
"querer-ser" y de lo que crees que los dems esperan de ti, es decir, tu
"deber-ser". Das una imagen de t mismo/a y a travs de tu conducta
intentas satisfacer las grandes necesidades relacionales (pertenencia, con-
sideracin, estima, autoridad, seguridad, afecto, ligmenes con los dems,
etc.). El conocimiento de los roles sociales te permite responder a las
expectativas de los dems y a la vez satisfacer las propias necesidades .
Cules son mis
sentimientos e
Qu soy y quin
soy (mi entidad
social).
intenciones 1 """'-.._
(proyecto social). ~
Qu parezco y
cmo deseo
__,:;r
1
aparecer (mi
~ imagen social). 1
Cmo acto
socialmente (mis
reivindicaciones).
~
Qu esperan los
dems de m (mi
accin social).
Despus, intenta establecer una tabla descriptiva de tu personaje
Social:
GRUPO S@CiAL ']")E ESTATUS EN BL 6.RUPO J P.A'.Pli'LES QUE
PERTENENCIA DESEMPEAS
Empresa x -
Jefe de grupo -
-
Centro educativo Monitor -
-
-
Club deportivo -
Representante -
-
Gimnasio -
Monitor -
-
135
136
Este cuadro analtico te permitir responder preguntas como: Te sien-
tes cmodo/a en ese estatus y lo asumes con facilidad? Este estatus, te
permite realizarte?, Hay contradicciones entre lo que querras pare-
cer y lo que los otros esperan de ti?, Respondes a las expectativas de los
dems?, etc.
6.4. Unidad n 2: Reflexin sobre mi formacin y mis destrezas
a) Ttulo de la actividad: Reflexin sobre mi formacin y mis destrezas.
b) Objetivos que puedes conseguir con tu
Aprenders a sintetizar todo lo que has ah.o..ra.
'
Distinguirs entre el currculum bsico y el eomplementario.
Rememorars qu esfuerzos personales has hech0 hasta'ahora para conseguir for-
marte.
Sopesars qu conocimientos re hao satisfecho ms y cules ce han satisfecho
'
menos.
: Reflexionars sobre si eon l que posees, ests veq:ladeJ;aJmlnte preparado/a para
trabajar e iniciar una carrera profesional.
e) Tareas de dsarr@llo que est s activando; Adquirir un qmcepto ms ajustado .
de tu identidad aJadmi'ea y lJ!bo;:aL C0ns_egwr ms c0ofi.auza en ti mismo y ms
seguridad a la hora de afrontar probleras y Ver cmo
podrs asegurarte la autonoma y, la: iude_J?endencia eaoorruca a j]att,r de tu
esfuerzo.
d) Valores que pones en juego: Seguridad, coafiruiza 1.1n I mismo tica p rofesio-
nal, iniciativa, responsabilidad.
6.4.1. Algunos conceptos previos a la reflexin sobre tu formacin y
tus destrezas
Despus de estructurar los sucesos de tu vida, los hechos y las situa-
ciones, es preciso que ahora analices para desgajar de entre
ellos tus adquisiciones sucesiva.$ y evaiiar tus destrezas reales. Una parte
de tus conocimientos los has adquirido por la formacin, en principio por
la formacin inicial hasta el final de la obligatoria. Y los estudios subsi-
guientes. Pero no todo se adquiere en la enseanza reglada. Todo el mun-
do aprende a lo largo de la vida, de la vida profesional y extra-profesional.
Conviene subrayar que adems del saber, se va adquiriendo un saber hacer
que permite poner en prctica los conocimientos adquiridos mediante dis-
tintas tcnicas y metodologas y tambin un saber ser o saber estar, que
es consecuencia del conjunto de los comportamientos.
6.4.2. Ejercicios que puedes realizar
l. Qu s y qu conozco: As pues, de cada perodo de aprendizaje por el
que t hayas ido atravesando, es interesante detallar: a) Lo que sabes: lo
que conoces; b) Lo que sabes hacer: lo que eres capaz de hacer; y c) Tu
saber estar o saber ser: lo que eres en la vida social.
, Los estudios se articulan en grandes etapas que son sancionadas por los
ttulos y que indican el nivel que has ido adquiriendo, pero en los que se
pueden detectar distorsiones entre unas materias y otras. Conviene, pues,
ms finamente el estado de tus conocimientos. Con la tabla adjun-
t puedes ir sealando de la lectura de tus calificaciones en qu materias
-has ido sacando mejores o peores calificaciones.
NIVELES
'
MATERIAS Muy Flojo Media .Bueno Muy Exce- Obser-
flojo bueno lente vaciones
Lengua
Matemticas
Etc ..
La vida acadmica tambin te ha pertrechado de una serie de. mto-
dos y hbitos de estudio, de organizacin y de trabajo, de modos de
actuar adems de modos de pensar y de ser. Esto te ha permitido desa-
rrollar ciertas capacidades, ciertos sistemas de valores y de aptitudes.
Reflexiona sobre ello y trata de averiguar de qu manera los estudios te
137
140
3. Inventario de tus capacidades y de tus carencias. Se trata de registrar
qu es lo que sabes (lo que aprendiste y asimilaste cognitivamente), qu
cosas sabes hacer (manualidades, construcciones, ejecuciones, aspectos
prcticos, manipulaciones, puestas en prctica, etc.) y cmo ests con los
dems, en sociedad, cmo los aceptas, qu imagen das, cmo los toleras
o desprecias, etc. En definitiva, tus competencias socioemocionales.
QU S? QU S HACER? CMO ESTOY?
Todo este trabajo de investigacin sobre tu pasado te ha ido condu-
ciendo al estado de tu situacin presente y te permitir vislumbrar el
futuro. Ests en condiciones de posicionarte, de comparar tus realiza-
ciones y tus prcticas, de tener un referente con respecto al trabajo y pro-
fesin que quieres ejercer. Este posicionamiento hace referencia o tiene
mucho que ver con tu proyecto personal y profesional y te permitir
alcanzar tus objetivos adems de ser ms realista.
4. Satisfaccin por tus actividades: Se trata de sealar qu actividades te
gustara hacer y cules crees que haces bien, es decir, para las que ests
mejor capacitado:
QU ME GUSTARA HACER QU ES LO QUE HAGO MEJOR
5. Estoy preparado/ a para lo que deseo hacer?: Respndete a es ras pre-
guntas y haz algn comentario sobre ellas:
a. Estoy ,pneparada para entrart en una profesin determinada? Qu prepara-
cin acadmica me falta?- .._ :;
b. Qu otros aspectos de 111i educacin bsica echo de menos?
c. Qu me ofrece mi sistema educativo para prepararme de una manera gene-
ral para el trabajo?' (Enseanzas regladas).
d. Qu enseanzas complementarias estn a mi disposicin? (Enseanzas no
regladas).
e. Se me han dado oportunidades para aprender a explorar el mundo del tra-
bajo?
f. Cules son mis responsabilidades como estudiante?
g. Qu profesionales pueden ayudarme a conseguir los objetivos de mi educa-
cin?
h. Qu profesionales pueden ayudarme a conseguir mis objetivos laborales y
profesionales?
Discute con tus tutores estos aspectos, sobre todo si las respuestas son
negativas.
6.5. Unidad 3: Mi proyecto profesional
a) Ttulo de la actividad: Mi proyecto profesi0nal.
b) Objetivos que puedes conseguir con tu reflexin:
Comprometerte con tus futuras responsabilidades.
Iniciarte en la planificacin de futuro.
Aprender a ordenar y dasificar tus objetivos.
Responderte a los porqus y los para qus.
Aceptar el trabajo como un bien social.
Tantear diferentes maneras de estructurar un proyecto profesional.
Dialogar con personas que ya hay;an hecho ese ejercicio.
Poner en un platillo de la balariza lo que puedes y lo que quieres hacer.
c) Tareas de desarrollo que ests activando: Seleccionar tus objetivos, elegir una
carrera y elegir, en su caso, una profesin u oficio, acudir a los servicios de orien-
racin o a una persona que sepa ayudarte. Conocer por qu has de cambiar y en
qu cambia la sociedad y el mundo laboral.
d) Valores que pones en juego: perfeccin y avance, autonoma e independencia,
desarrollo intelectual, creatividad, mnovacin, riesgo.
141
144
CRITERIO LABORAL PRELACIN
- . - - ' - -
Remuneracin alta
Contenido del trabajo interesante
Libertad en el puesto de trabajo
Ejercitacin de responsabilidades
Posibilidad de formacin continuada
Posibilidad de movilidad
Posibilidad de promocin y de avance
Prestigio de la empresa
Estatus elevado
Proximidad al domicilio
Ambiente de trabajo agradable
Integracin en el grupo
Lugar y ambiente agradables
Vacaciones y permisos importantes
Ventajas sociales (retiro, pensiones, seguros)
Horarios flexibles
Utilidad del trabajo
Ventajas econmicas (ayudas, reducciones, prstamos)
Personal competente
Seguridad en el empleo
Rigor en el perfil de los puestos y funciones
Participacin en la gestin de la empresa
Posibilidad de iniciativas
Otros criterios
Este anlisis evidencia los principales motivos de satisfaccin que
buscas en un puesto de trabajo. La satisfaccin de las necesidades se
refiere principalmente a la jerarqua de A. Maslow, de equilibrio fisio-
lgico, de seguridad, de pertenencia, de superacin. Puedes responder a
inventarios de intereses profesionales, de preferencias, etc.
3. Cmo configurar mi proyecto: Es el momento de expresar claramente
qu es lo que deseas hacer (tu proyecto profesional) para poder compa-
rar los medios que este proyecto exige con tus posibilidades; y para com-
t
parar tambin lo que esaele<Icin aporta a tus motivaciones y a tus nece-
sidades. Hazlo: 4'.
Mis objetivos \ A corro plazo: Yo quercla ............................. .. ....... .. ... .... .. .. .. ..... .... .. ..
o metas A largo plazo: Yo querra:
Respuestas
pos!Dtes
Proyecto
profesional
A corto plazo: Traro de: ...... .. .. .. ............. .. .......... .... .. .. ... .. .. .... .. ..... .... .
A largo plazo: 'trato de: ........... .
.Porma-cin He tie se,.>uir formndome en ........... ... .
Trabajo: Tareas a re-alizar, urilidad del uabao, condiciones del
trabajo, nivel de respowil\:Ji Ud;id, poslpiii:Iad .dt: proveso de la
car.rera, ventajas, inconve.n.umces, .etc.
Empresa: Tfililao, setter de ;i:ccivl.dad. natuutle.za de ta empresa, etc .. .
Con estos datos podrs evaluar la fiabilidad de tu proyecto y su per-
tinencia. Ests en el buen camino o es preciso que replantees tus metas
a la vista del balance de tu bagaje, de tus motivaciones y de tus necesi-
dades?
4. Anlisis del realismo de mi proyecto: Una vez has expresado el conte-
nido de tu proyecto profesional has de analizar hasta qu punto es un plan-
teamiento realista o no. Has de ver qu grado de coherencia hay entre
.
.
.

Lo que puedo realizar
Lo que soy y lo que tengo
.
.
.
.

Lo que quiero realizar
14!:
146
El realismo de un proyecto se mide en funcin de dos criterios: a) En
relacin a ti mismo/a (tus aptitudes, tus rasgos, tus destrezas, tus posibi-
lidades, etc.); y b): En relacin al mercado de trabajo. As pues es preciso
ir recorriendo este camino de reflexin y dar respuestas a estas preguntas:
l. El resultado de tu balance personal, indiea que pose.es y las
competencias necesadas para el rtab-ajo que proyectil!; wles son
las carencias y las que te faltan?
2. S tu proyecto.e,ige un tiempo de formacin, re parece que re ser rea-
lzarl0? C0mo?
3. Tus medjos marerfales (dinero, fiu:nllia, etc.), te pe.muitirn consegu!" ese tra-
bajo?
4. Te con (!!,dllc4d al a las G0ndi,d0r;1es, :a los bamr.iGJs, e.re.?
5. Aceptaras las llmltwanes?
6. Crees que cop es.te rrabajo disminuirn ms p0sibitidades de soc'l.liZaci6n o no?
7. Este t rabajo, se rnrresponde a m sis rema de valores, a m tiai:
8. Qu saosramones es)?.ef<!S de ese ttabaj0
9. Qu sacrificios ests displlest('J a hacer p<!fa c;onsegni;lo
Razona en funcin de tus verdaderas y reales posibilidades. Infrmate
sobre los datos econmicos, las previsiones de empleo (prospectiva pro-
fesional, posibilidades de desarrollo), programa tu proyecto por etapas o
fases, pensando que el proyecto se ha de redefinir constantemente. El
proyecto es un desafo entre t y el medio, desafo que exige una estra-
tegia de accin continuada en contraste con los obstculos y las dificul-
tades cotidianas.
El ajuste a la realidad est tambin en funcin de tus niveles de aspi-
racin (ambiciones) y de tu nivel de expectativas (grado de confianza en
t mismo/a, autoconcepto, qu crees que puedes llegar a hacer, etc). En
sociedad se dan diferentes tipos de comportamientos: 1) Personas que
estn muy seguras de s mismas y muy confiadas en sus posibilidades
(niveles altos de aspiracin y de expectativas); 2) Personas poco ambi-
ciosas y resignadas; 3) Personas ambiciosas pero sin confianza en s mis-
mas, a veces frustradas; 4) Personas poco ambiciosas pero conscientes de
sus posibilidades. Piensa dnde te clasificaras.
Para valorar tu propia aptitud para proyectar, intenta formularte
nuevas preguntas:
Qu quiere$ rnnseguu re-a>lmente.
Por qu? Qu ocut,r: uda vez ba:yas clllizado realmeme m prnyecco
Qu aambies se l"mducirn en mismo/a y eR tu em:o.mo?
CO;ndo conseggir tus ab1e.civl5s?
Q\i'e puedes perder al teaL.zar m proyecro?
Si Oll qu piie:nsas harer
Las consecuencias reales de tu conducta proyectiva quedarn as
mejor sopesadas y medidas. Al plantear un proyecto profesional regis-
tras diferentes tpicos de gran inters:
La toma de conciencia de tu estado actual.
Cmo el pasado explica tu presente.
Cmo se han encadenado los sucesos que jalonan tu vida.
La relacin de causa efecto de tu pasado sobre tu presente.
La relacin de causa efecto de tu presente sobre tu presente.
La separacin del presente con respecto a tu futuro.
La previsin de lo que el proyecto reportar a tu futuro.
La relacin triple entre: pasado y futuro (reparar errores); presente
y futuro (motivacin y actuacin hacia nuevos comportamientos);
y futuro y futuro (conducta anticipatoria, exploratoria.
Con la realizacin y planteamiento de tu proyecto profesional sers
una persona original y genuina, sers t mismo/a, no parecido/a a los
dems.
5. Aprender diferentes maneras de construir el proyecto: Hay varios enfoques
del desarrollo profesional que tratan el tema del proyecto. Conviene estu-
diar las aportaciones del ADVP (Activation du Dveloppement Voca-
tionnel et Personnel) del canadiense Denis Pelletier, la teora de J.D.
Krumboltz, las aportaciones de E. Ginzberg y de L.S. Gottfredson, y la
teora de las representaciones profesionales de la escuela francesa, repre-
147
148
sentados por M. Huteau y J.Guichard.
6
A ti te interesa trabajar sobre todo
el portafolios de competencias
5 .1. Reflexiona acerca de los objetivos de un portafolios de competen-
cias. Los principales motivos por los que puedes decidirte a construir
poco a poco tu portafolios de competencias son:
a) P-ara posicionarse, es decir, para contrastar tu proyecto con el camino gue has
de recorrer y establecer una especie de contrato de formacin para a la
meta.
b) Para ser capaz de hacer un repertorio de lo aprendide fiimFa d.el sis-
tema educativo.
c) Para ordenar e inventariar lo aprendido. slr;ememejor res-
pecto a tus propias capacidades, identificar Le !1-ptehd'id sfoJagunas y sin vac-
os, construir un dossier del proceso que vas ,a seguir en fa bsqueda de un
empleo, comunicar con ms facilidad con las estructuras formativas y.empre-
sariales, reunir los ttulos diplomas justificativos de la fbrmmsJn., a_pt{,)piarte
de todo el contenido formativo y saberlo utilizar en la ocasin propicia, etc.
Construir un portafolios ayuda a concienciar lo que se ha adquirido y
las potencialidades personales en diferentes etapas de la investigacin pro-
fesional (bsqueda, organizacin, clasificacin, sntesis, etc.). Es una herra-
mienta para emplearse, que auxilia a la persona en su propio autoanlisis
y en su autorreconocimiento. Te guiar hacia la construccin de un curr-
culum vitae idneo. Tambin te ser til para reconocer las caractersticas
de las instituciones educativas y profesionales que tienes a tu alcance.
5.2.Podrs pensar cmo organizar tu portafolios. El portafolios de
competencias puede estar constituido por dos partes: Un esquema recor-
datorio y un repertorio del bagaje personal adquirido. a) El esquema
recordatorio estara compuesto de: tu propio retrato, los detalles de la
formacin inicial, continua y complementaria, los empleos vividos, las
actividades y realizaciones personales y las perspectivas de futuro. En
esta parte se indican ordenadamente los temas anteriores; b) El listado
de lo adquirido, comprende: La propia identidad, la formacin, los emple-
6. Cfr. bibliografa final.
os desempeados, las actividades y realizaciones personales y los objeti-
vos profesionales.
l. RETRATO
1
t_

2. FORMACif?N'
3. EMPLEOS
1
4. ACTIVIDADES
5. PERSPECTIVAS
6. Quin me ayudar a redactar mi balance final: El balance final de tu
proyecto podra pasar revista a los siguientes puntos:
a) Tm competencias, en las que habras de analizar y sopesar los que sabes hacer -las
tcnicas del saber hacer, los problemas que eres izapaz de resolver, los retos eco-
nmicos, tecnolgicos y humanos a tos que sa.fues. enfrentarte, los c0mpona-
rnientos que sabes adoptar, etc.-: lo qlile te diferencia de los otros - al:go as
corno tu "valor aadido"; en qu contexto trnbairu:as mejor, -sector de la acti-
vidad que escoges, tipo de empresa, c0!ltexto econmico, etc.-.
b) Lo que t eres: -cualidades, puntos dbiles, cultura, valores, hechos significa-
tivos de tu historia personal, centros <i!e inters-.
c) Ln qt1e no quieres llegar a ser: -valores que desestimas, defecFos, c0mporcta-
mientos que no te parecen idneos para ti-, etc.
d) Tus objetivo.r y deseos en t&minos del o profesin: Competencias que tequiete
la profesin que escogeras, se_t\.1:0( de la actividad que ms re interesa, nivdes
de responsabilidad que ests a aceptar, etc.
e) La oferta que puedes hacer: tus horarios, tu ni'rtl de tl"edi<t{;'_i'n, ;u de com-
promiso, etc.
f) Si has sido capaz de cnnsegttir la autonoma: tu independencia emocional, eirn-
nmica, personal, etc.
Hay varias estructuras de orientacin que pueden ayudarte a confe('.'..
cionar tu proyecto profesional y a ensearte a autoorientarte. En deflni-
1
J
149
"'1'fl_.t
.. ,",
4
::l
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