La LOMCE, el Currculo de la Enseanza Secundara Obligatoria y la Autonoma de los Centros.

Juan M. Escudero. Universidad de Murcia. Enero 2014.

Las reformas diseadas tienen una capacidad limitada para mejorar la educacin. As ocurri con otras reformas precedentes y previsiblemente suceder otro tanto con la LOMCE. Y no solo por sus dficits de concertacin, sino tambin porque la historia y las regularidades del sistema no se plegarn, sin ms, a sus ideas y propuestas. Quizs, para sus detractores, ello pudiera suponer algn consuelo: seguirn los mismos perros con diferentes collares. Los artfices de esta buena nueva, por su parte, crdulos en su poder reformista han hecho odos sordos a la advertencia anterior. Veremos, si llegara el caso, cmo interpretarn y valorarn el devenir y los efectos de los cambios planteados, una vez que no se alcancen con ellos los objetivos declarados o lleguen a provocar otros colaterales e indeseables. A decir verdad, el supuesto consuelo de los primeros sera, en realidad, bastante engaoso: hay collares que s dejan huella. Esta reforma puede llevar a desandar caminos andados. Se perder otra oportunidad de avanzar en calidad y equidad, un criterio formalmente suscrito por la misma. Pocas personas desconocen la necesidad, y hasta la urgencia, de mejorar nuestra educacin. Precisamente en algo que se dice en su Prembulo: La escuela
moderna es la valedora de la educacin como utopa de justicia social y bienestar. O

que no es imaginable un sistema educativo de calidad en el que no sea una prioridad

eliminar cualquier atisbo de desigualdad. El problema suele ser que las retricas

nublan los propsitos y las propuestas concretas. Es preciso desvelar las filosofas de fondo, mirar con atencin las prioridades, analizar las decisiones y tambin las omisiones. En este texto se ofrecen algunas consideraciones y valoraciones sobre dos temas en concreto, el currculo de la ESO (y su redistribucin al alumnado), y la autonoma de los centros. Son dos aspectos parciales de la LOMCE, pero significativos: el primero ha de ser considerado desde la ptica del contenido propio del derecho esencial a la educacin, el segundo, como un resorte para

hacerlo posible, ya que los centros median decisivamente la provisin social y personal de la formacin.

1. El currculo de la ESO y su redistribucin al alumnado. Vista con una cierta perspectiva la ampliacin de la escolaridad obligatoria en el sistema educativo espaol a lo largo, ya, de dos dcadas, una buena parte de sus pretensiones quedaron a medias. No es necesario recurrir aqu al acopio de datos, anlisis y valoraciones que han documentado ms fracasos de los razonables, ms sin sentidos y desenganches de un sector del alumnado o, asimismo, ms desbordamientos de los centros y quemes de no pocos docentes, adems de frustraciones escolares (y desentendimientos) de las familias y la sociedad. Si, como tambin dice la reforma, la calidad y la equidad han de ser dos caras de una misma moneda, a pesar de muchos esfuerzos y algunos logros, nos queda mucho camino por andar en la una y en la otra. No albergo expectativas en que con la LOMCE vayamos a progresar. En esencia, tanto por lo que atae a su definicin, interpretaciones y lecturas de la situacin pasada y actual, como por lo que se refiere a los objetivos y las medidas adoptadas, particularmente en el currculo de la ESO y su contribucin a hacer posible la calidad debida calidad a todo el alumnado. De hecho, para el que encuentra mayores dificultades, el orden educativo vigente ha venido siendo realmente inhspito (Escudero y otros, 2013). No deja de ser sorprendente que en el mismo Prembulo de la LOMCE donde se aboga por la calidad y equidad, y se asume la vocacin utpica de la educacin, se concretan al mismo tiempo estos objetivos principales: Los principales objetivos que persigue la reforma son
reducir la tasa de abandono temprano de la educacin, mejorar los resultados educativos de acuerdo con criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos y alumnas excelentes, como en la de titulados en Educacin Secundaria Obligatoria, mejorar la empleabilidad, y estimular el espritu emprendedor de los estudiantes (Prembulo LOMCE 2013: VI, pg. 5)

Una declaracin como esa, libre ya de retricas biensonantes, nos muestra una orientacin reformista segn la cual importa ms lo que ocurra tras la ESO y los resultados PISA (pleitesa a las comparaciones internacionales) que las

condiciones, los trayectos y el desarrollo de la formacin. Se pone, asimismo, el acento ms en la alineacin de la etapa con el mercado laboral y el espritu emprendedor que con el valor, el sentido y el carcter de una educacin integral y con sentido intrnseco. Dados precisamente los problemas estructurales que aquejan al mercado laboral nacional, es poco ms que un canto al sol la expectativa de que, ya en la educacin obligatoria, vayan a ser el sistema escolar quien sea capaz de resolverlos. Al focalizarse los cambios y los objetivos propuestos en los resultados, la empleabilidad y el espritu emprendedor, se eluden los contenidos formativos y los aprendizajes esenciales de la etapa. Se dejan de lado tantos anlisis y valoraciones como las que se han hecho sobre cmo y por qu las finalidades de la ESO se nos fueron quedando entre las manos. Con esos objetivos mencionados, no solo se ha tirado por la borda que la educacin obligatoria ha de tener un profundo y genuino sentido personal, social, cultural y educativo. Tambin se ha perdido la ocasin de reconocer que, en realidad, el problema que tenemos es que el sistema orquestado para garantizar un derecho educativo fundamental como ese no ha sido coherente ni en lo organizativo (cultura y gestin de los IES y del profesorado) ni en lo pedaggico (estructura, organizacin y desarrollo del currculo, la enseanza y la evaluacin). La pretendida comprensividad no pas de ser un conjunto de buenas intenciones; el currculo ha respondido ms al antiguo modelo de bachillerato que a la educacin obligatoria en cuestin; el profesorado, que hizo encomiables esfuerzos personales en muchos casos, no logr interiorizar efectivamente los retos en juego ni cont con las capacidades y los compromisos requeridos para garantizar a un alumnado crecientemente diverso y desafecto la formacin a todos y a todas debida. Anlisis sobre el particular (Viao, 2001; Guarro, 2002; Bolvar, 2004, Escudero y Martnez, 2012) han argumentado, en un sentido, sobre qu debiera haber significado el propsito de extender una escolarizacin inexcusable como la que se ide; en otros aspectos, acerca de por qu los cambios llevados a cabo fueron insuficientes. De hecho, el currculo de la ESO todava vigente ha seguido aquejado de problemas serios de sentido, relevancia y significacin para amplios sectores del alumnado. Al mismo tiempo, ha constituido un motivo de desbordamientos para los centros, el profesorado y las administraciones, ms empeadas en marear la perdiz que en entrar con

decisiones razonables, concertadas y efectivas sobre cuestiones de fondo que estn por ser aceptablemente afrontadas. Qu de nuevo propone la LOMCE? En relacin con esos temas, nada digno de mencin, salvo el afn mal disimulado de mirar hacia atrs. En materia de currculo particularmente, ha revivido lo que ya plante, hace una dcada, la otra reforma conservadora, la LOCE (2002). Es manifiesta su nostalgia por un currculo estrictamente disciplinar, por la fragmentacin y jerarquizacin de la etapa (un primer ciclo de tres cursos internamente diferenciados y un segundo, correspondiente a cuarto, con dos itinerarios, el de enseanzas acadmicas y enseanzas aplicadas). La estructura y organizacin de los contenidos, jerarquizados en materias troncales, especficas y de libre configuracin autonmica, vuelve a primar el criterio de asignaturas sobre el de reas de conocimiento (as es hasta en la Educacin Primaria). En la ESO, un ejemplo puede observarse en Ciencias de la Naturaleza, ahora desgajadas en Biologa y Geologa para primero, Fsica y Qumica para segundo curso, y ambas para tercero. En cada uno de los cursos habr de cursarse Religin o Valores ticos. Con ello no solo se ha eliminado Educacin para la Ciudadana (y tica Cvica en cuarto). Se incurre en una diferenciacin formativa diferente para los creyentes y los dems. Salta por el aire cualquier compromiso con una educacin cvica de base y comn, internacionalmente reconocida y valorada, de sentido comn e imprescindible para aprender valores y conductas democrticas que ataen a todos y necesitan para una buena vida en comn. En el curso cuarto, dividido en las dos opciones ya referidas, adems de establecer una distincin entre matemticas acadmicas y aplicadas, los contenidos ms disciplinares se proyectan sobre materias de ciencias, sociales y humanidades (opcin acadmica) y Ciencias aplicadas a la actividad profesional, Iniciacin a la actividad emprendedora y empresarial y Tecnologa. Es curioso que el cacareado emprendimiento, declarado como un contenido y objetivos principal y transversal, solamente se asigne al currculo del alumnado de la opcin pensada para la formacin profesional: un mensaje con segundas intenciones que podra darnos mucho sobre lo que hablar! Una estructura y organizacin del currculo as diseado, y ms todava si se observa el contenido y la forma del Decreto de desarrollo de las materias

troncales sometido en estos momentos a consulta, ofrece todas las dudas acerca de los compromisos declarados con la calidad y la equidad. Consta, ordenadas alfabticamente (sic) las materias, de bloques de contenidos, criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje. Sin ms orden, concierto ni recato, as se concreta una visin de los contenidos y de los aprendizajes al servicio de la evaluacin. Ser nuestra forma propia de impulsar una enseanza para las revlidas, deriva experimentada por otros, ampliamente vituperada y descartada en aquellos pases cuyos sistemas escolares estn atrayendo la atencin internacional (Darling Hammond, 2011). Con esos mimbres, no llama la atencin que, al lado de un currculo ordinario ya internamente fragmentado, se hayan dispuesto mecanismos complementarios para la redistribucin y tratamiento separado del alumnado con mayores dificultades. Los programas de refuerzo que, en la LOE (2006), existen incrustados en los tres primeros cursos de la etapa, se han cambiado ahora. En lugar de la Diversificacin Curricular, los Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento. Como una excepcin as dichos - acaso como un curioso privilegio en pro de la equidad? estarn destinados a aquellos estudiantes que no estn en condiciones de promocionar de primero a segundo y de este curso a tercero. O sea, que a partir de primero queda organizado un itinerario paralelo, pensado para dar una salida aparte a los repetidores que presumiblemente sern no menores que antes. Asimismo, en lugar de los actuales PCPI se plantea la Formacin Profesional Bsica, precisamente cuando aquellos estaban en su fase de despliegue, se han ido asentando y que, siempre mejorables, estn suponiendo una opcin digna de consideracin para el alumnado con mayores dificultades y situaciones diversas de desventaja. En contra de las recomendaciones de la OCDE (2007), organismo aval al que la LOMCE recurre en ocasiones, las respuestas a la diversidad de un sector importante del alumnado son sacadas del currculo ordinario, marginadas a una va precaria en aspiraciones, contenidos y aprendizajes. A mi entender, en suma, el nuevo currculo de la etapa va a expulsar a ms y ms estudiantes de la enseanza ordinaria (la excelencia buscada atentar contra la calidad y equidad), y quienes tempranamente sean adscritos al currculo paralelo y devaluado desde primero, sern, posiblemente, peor reconocidos y valorados en sus diversidades, conculcando as, todava ms, sus derechos esenciales a una formacin de base

rigurosa, relevante, significativa y con sentido para su presente y futuro como estudiantes y como personas.

2. Un modelo de autonoma de los centros con nubarrones. Si el currculo diseado puede ser objeto de reservas como las comentadas, todava son mayores desde mi punto de vista si nos fijamos en el descuido inconcebible del profesorado, un factor clave en el devenir de cualquier reforma. La LOMCE se define en muchos puntos como un conjunto de ideas y propuestas reactivas a la LOE. En esta materia, el recorte ha sido tan radical, que todo el articulado vigente, referido a los docentes, sencillamente ha desparecido. No ha sucedido as con la autonoma de los centros. En el punto VI del Prembulo se seala: Los principios sobre los cuales pivota la reforma son, fundamentalmente, el
aumento de la autonoma de centros, el refuerzo de la capacidad de gestin de la direccin de los centros, las evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalizacin de la oferta educativa y la flexibilizacin de las trayectorias. Algo se ha comentado

antes sobre la racionalizacin y flexibilizacin de las trayectorias, mucho cabra debatir sobre las evaluaciones externas, pero aqu nos ceiremos de forma muy sucinta por razones de espacio al asunto de la autonoma de los centros.

La propuesta planteada me provoca muchos interrogantes. No basta el respaldo que la LOMCE reclama para s en razn del amplio reconocimiento atribuido a tal principio. La cuestin de fondo y ms concreta reside, una vez ms, en los detalles, o sea, cul es la autonoma por la que se aboga, sobre qu asuntos organizativos y pedaggicos versar, quines sern sus agentes y cules, a su vez, los propsitos a que haya de atenerse. La reforma lo aborda en el Artculo 119.3 y en otros sucesivos, relacionndola expresamente con el refuerzo de la figura del director, la elaboracin de planes de mejora y calidad, la especializacin curricular en bachillerato, as como otros pormenores que sera prolijo tratar ahora. Los nubarrones que observo se refieren, primero, a que toda vez que el currculo ha sido fuertemente determinado (hasta en los estndares de aprendizaje), los mrgenes de autonoma por los centros van a quedar muy cercenados por la rendicin de

cuentas externas en razn de aquellos, y la enseanza por el objetivo comprensible de que el alumnado pase con xito las revlidas. Si, como reza el artculo 122.bis, los programas educativos de calidad, de especializacin de centros (cifrada en la excelencia, la formacin docente, la mejora del rendimiento, la atencin al alumnado con necesidades especficas y las plataformas digitales compartidas) han de ser competitivos, suponiendo para los centros autonoma de ejecucin (sic), los senderos de la autonoma discurrirn, posiblemente, por derivas inquietantes. Se estar pensando en una autonoma fuerte para centros con proyectos de calidad y excelencia, competitivos, aliados con formacin docente, mejoras del rendimiento y TIC y otra residual para los que no obedezcan a tales criterios? Devendr la autonoma en un premio para los mejores y una dejacin para los restantes? Ser as como se quiera garantizar la calidad y la equidad no solo en cada centro sino en el sistema en conjunto? Sean cuales fueren las respuestas posibles a esos interrogantes (ya se ver), el gobierno de los centros se quiere hacer recaer en directores fuertes, de ah las mermas de participacin autntica de la comunidad educativa y las nuevas funciones de aquellos. Entre ellas, la de seleccionar al profesorado para determinados proyectos de excelencia. Cuando a nivel internacional se est queriendo reconstruir el rol de la direccin de centros sobre criterios participativos, implicacin de la comunidad educativa, liderazgo distribuido y comprometido con la justicia y la equidad (Gonzlez, 2008), en esta reforma se apuesta por jerarquizar los centros proponiendo un director superman, transido por la excelencia y capaz de azuzar al profesorado para que no se duerma en laureles ni dejaciones: tambin de ello se le pedir que rinda cuentas. En resumidas cuentas, contemplado el currculo diseado, hecha constancia del silencio increble sobre el profesorado y dispuesto el modelo esbozado de autonoma de los centros, es difcil, por desgracia, esperar que la LOMCE ayude a avanzar en la calidad y la equidad de la que presume en las palabras y, por lo visto, niegas en las decisiones tomadas.

Referencias bibliogrficas.
Bolvar, A (2004) La educacin secundara obligatoria en Espaa. En la bsqueda de una inestable identidad. REICE, Vol. 2 (1). Darling Hammond, L (2011) The Flat World and Education. New York: Teachers College Escudero, J. M y Martnez, B (2012) Las polticas de lucha contra el fracaso escolar: programas especiales o cambios profundos del sistema y la educacin? Revista de Educacin. Nmero extraordinario, pgs. 174-194. Escudero, J. M y otros (2013) Estudiantes en Riesgo, Centros Escolares de Riesgo. Respuestas educativas al alumnado en situacin de vulnerabilidad. Murcia: Diego Marn Editor. Gonzlez, M. T. (2008). Diversidad e inclusin educativa: algunas reflexiones sobre el liderazgo en el centro escolar. REICE Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 6, (2), 82-99. Guarro, A. (2002). Currculum y democracia. Por un cambio de la cultura escolar. Barcelona: Octaedro. OCDE (2007) No More Failures. Ten Steps to Equity in Education. ( www.oecd.org/publishing/corrigenda ) Viao, A. (2001). La educacin comprensiva. Experimento con la utopa... tres aos despus. Seminario Sociedad Espaola de Pedagoga (http://www.uv.es/soespe/vinao.htm)

Juan M. Escudero. Universidad de Murcia. Enero 2014.