PEDAGOGA POPULAR Por Jerome Bruner, la Educacin puerta de la cultura, captulo 2 Edit. Visor, 1997.

Los maestros y los alumnos se juntan para producir un intercambio crucial pero misterioso que con tanta ligereza llamamos educacin. Hay un problema que se presenta que siempre est con nosotros al tratar la enseanza y el aprendizaje, uno que es tan omnipresente, tan constante, tan parte del tejido de la vida, que a menudo no nos percatamos de l, ni siquiera lo descubrimos; es la cuestin de cmo los seres humanos consiguen que sus mentes se encuentren, expresado normalmente por las maestras como cmo llego a los nios?, o por los nios como qu es lo que nos intenta decir?. En la ltima dcada se ha convertido en un tema de apasionado inters e intensa investigacin entre los psiclogos, particularmente los interesados en el desarrollo. Es el tema de este captulo: la aplicacin de este nuevo trabajo al proceso de la educacin. De este trabajo en psicologa popular y pedagoga popular ha crecido una idea nueva, tal vez incluso revolucionaria. Es sta: al teorizar sobre la prctica de la educacin en el aula (o en cualquier otro contexto, en su caso), vale ms tomar en cuenta las teoras populares que ya tienen aquellos implicados en ensear y aprender. Pues cualesquiera innovaciones que, como pedagogos tericos en condiciones, queramos introducir, tendrn que competir con, reemplazar, o si no modificar las teoras populares que ya guan tanto a las maestras como a los alumnos. En una palabra, la enseanza est inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la enseanza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexin directa de las creencias y supuestos que la maestra tiene sobre el aprendiz. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseanza a los contextos sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los nios a quien ensean. Esto es importante, pero no es exactamente lo que queremos decir. Nuestro propsito, ms bien, es explorar formas ms generales en las que convencionalmente se conciben las mentes de los aprendices, y las prcticas pedaggicas que se siguen de esas formas de pensar en la mente. Una forma de presentar el asunto general de la psicologa popular y la pedagoga popular de la manera ms escueta es contrastando nuestra propia especie humana con los primates no humanos.

Los humanos mostramos, contamos o enseamos algo a alguien slo porque primero reconocemos que no saben o que lo que creen es falso. El hecho de que los primates no humanos no atribuyan ignorancia o falsas creencias a sus cras puede, por tanto, explicar la ausencia de esfuerzos pedaggicos, ya que es slo cuando se reconocen estos estados que intentamos corregir la deficiencia a travs del modelado, la explicacin o la discusin. Incluso los chimpancs enculturados ms humanamente muestran poco, de mostrar algo, de la atribucin que lleva a la actividad instruccional. Las pedagogas populares, por ejemplo, reflejan una serie de presupuestos sobre los nios: se les puede ver como afanosos y necesitados de que se les corrija; como inocentes y necesitando que se les proteja de una sociedad vulgar; como necesitando habilidades que slo se desarrollarn mediante la prctica; como vasijas vacas que se deben llenar de conocimiento que slo los adultos pueden aportar; como egocntricos y necesitando una socializacin. No es sorprendente, entonces, que quienes pasan pruebas de rendimiento se hayan interesado cada vez ms no slo en lo que los nios saben sino en cmo piensan que llegaron a ese conocimiento. Es como lo pone Howard Gardner en La mente no escolarizada Debemos colocarnos dentro de las cabezas de nuestros estudiantes e intentar entender todo lo posible las fuentes y la calidad de sus concepciones. Lo que les falta a los primates superiores, y los humanos seguimos desarrollando, es una serie de creencias sobre la mente. Estas creencias, a su vez, alteran las creencias sobre las fuentes y la comunicabilidad del pensamiento y la accin. Los avances en nuestras formas de entender las mentes de los nios son, entonces, un prerrequisito para cualquier mejora en la pedagoga. Aunque nuestra discusin de la psicologa popular y la pedagoga popular ha subrayado la enseanza y el aprendizaje en el sentido convencional, de manera igualmente fcil podramos haber subrayado otros aspectos del espritu humano igualmente importantes para la prctica educativa, como las concepciones populares del deseo, la intencin, el significado o hasta el dominio de una materia. Pero incluso la nocin de conocimiento no es tan pacficamente apoloniana como todo eso. En algn sentido mucho ms profundo, comprender algo abstractamente es un inicio para despus apreciar que un conocimiento aparentemente complicado a menudo puede ser reducido a travs de derivaciones a formas ms sencillas de conocimiento que ya se poseen. Consideremos entonces ms de cerca algunas concepciones alternativas que sobre las mentes de los aprendices sostienen los tericos educativos, las maestras

y en ltimo extremo los propios nios. Pues son lo que puede determinar las prcticas educativas que tienen lugar en las aulas en distintos contextos culturales.

Modelos de la mente y modelos de la pedagoga Cuatro modelos principales de las mentes de los aprendices han dominado en nuestros tiempos. Cada cual enfatiza distintos objetivos educativos. Estos modelos no slo son concepciones de la mente que determinan cmo enseamos y educamos, sino tambin concepciones sobre las relaciones entre las mentes y las culturas. Para repensar la psicologa educativa tenemos que examinar cada una de estas concepciones alternativas del desarrollo humano y re-evaluar sus aplicaciones para el aprendizaje y la enseanza. 1. Ver a los nios como aprendices imitativos: la adquisicin del saber-cmo. Para aprender por imitacin, la nia debe reconocer los objetivos perseguidos por el adulto, los medios usados para conseguir esos objetivos y el hecho de que la accin modelada la llevar exitosamente al objetivo. Los adultos, reconociendo la proclividad de los nios a la imitacin, normalmente convierten sus propias acciones de modelado en representaciones, actuando para modelar vivamente precisamente lo que hay que hacer para hacerlo bien. Usar la imitacin como vehculo de la enseanza implica tambin un presupuesto adicional sobre la competencia humana: que se compone de talentos, habilidades y capacidades, ms que de conocimiento y comprensin. En la posicin imitativa, la competencia slo llega con la prctica. El conocimiento sencillamente crece en la forma de hbitos y no est ligado ni a la teora ni a la negociacin o a la discusin. 2. Ver a los nios aprendiendo de la exposicin didctica: La adquisicin de conocimiento proposicional. Se asume que el conocimiento procedimental, saber cmo hacer, se sigue automticamente del conocimiento de ciertas proposiciones sobre los hechos. En este escenario de enseanza, las capacidades ya no se conciben como saber cmo hacer algo habilidosamente, sino ms bien como la capacidad de adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas capacidades mentales: verbal, espacial, numrica, interpersonal o lo que sea. Probablemente sea sta la lnea de pedagoga popular ms ampliamente suscrita hoy en la prctica. Su caracterstica principal es que se presenta como ofreciendo una especificacin clara de qu hay que aprender exactamente; y otra caracterstica igualmente cuestionable es que sugiere criterios para evaluar sus logros.

Lo que reclama nuestra atencin aqu, es la concepcin de la mente de la nia que impone una perspectiva didctica de la enseanza, su pedagoga popular. El conocimiento que se pone en la mente se toma como acumulativo, de manera que el conocimiento posterior se construye sobre el conocimiento que exista antes; la enseanza no es un dilogo mutuo, sino una exposicin de uno al otro. Es precisamente el esfuerzo por conseguir una perspectiva de primera persona, por reconstruir el punto de vista del nio, lo que marca la tercera pedagoga popular, a la cual pasamos ahora. 3. Ver a los nios como pensadores: El desarrollo de un intercambio inter subjetivo. Los nios, como los adultos, se representan como construyendo un modelo del mundo para ayudarles a construir su experiencia. La pedagoga sirve para ayudar a la nia a entender mejor, de forma ms poderosa, menos sesgada. Se estimula el entendimiento a travs de la discusin y la colaboracin, animando a la nia a expresar mejor sus propias opiniones para conseguir algn encuentro de mentes con otros que puedan tener otras opiniones. Tanto la nia como el adulto tienen puntos de vista, y se anima a cada cual a reconocer el del otro, aunque pueden no estar de acuerdo. Deben llegar a reconocer que las opiniones diferentes pueden estar basadas en razones reconocibles y que esas razones aportan la base para adjudicar creencias rivales. En una palabra, se ve a la nia como epistemloga adems de aprendiz. Se piensa a la nia como poseedora de teoras ms o menos coherentes no slo sobre el mundo sino sobre su propia mente y cmo funciona. Estas teoras ingenuas adquieren congruencia con las de los padres y profesores no a travs de la imitacin, no a travs de la instruccin didctica, sino mediante el discurso, la colaboracin y la negociacin. Cuatro lneas de investigacin reciente han enriquecido esta perspectiva sobre la enseanza y el aprendizaje. La primera tiene que ver con cmo los nios desarrollan su habilidad para leer otras mentes, para averiguar lo que otros estn pensando o sintiendo. La segunda lnea de investigacin supone la comprensin de los estados intencionales de otra persona por el nio: sus creencias, promesas, intenciones, deseos, en una palabra, sus teoras de la mente, como se suele referir a esta investigacin. Tambin est particularmente interesado en la percepcin por el nio de las creencias y opiniones de otra gente como verdaderas o acertadas frente a falsas o equivocadas.

La tercera lnea es el estudio de la metacognicin: lo que los nios piensan del aprendizaje y el recuerdo y el pensamiento (especialmente los suyos propios), y como pensar en las propias operaciones cognitivas afecta a los propios procedimientos mentales. Los estudios sobre aprendizaje colaborativo y resolucin de problemas constituyen la cuarta nueva lnea de investigacin, que se centra en cmo los nios. Explican y revisan sus creencias en el discurso. Lo que tienen en comn todas estas investigaciones es un esfuerzo por entender cmo los propios nios organizan su propio aprender, recordar, adivinar y pensar. A diferencia de otras teoras psicolgicas, dedicadas a imponer modelos cientficos a las actividades cognitivas de los nios. La propia psicologa popular del nio (y su crecimiento) se convierte en el objeto de estudio. Y, por supuesto, semejante investigacin aporta a la maestra un sentido mucho ms profundo y menos condescendiente de lo que se encontrar en la situacin de enseanzaaprendizaje. No cabe duda de que es posible dar un paso ms en nuestra concepcin de la pedagoga popular, un paso que, como los otros que hemos estimado, se en consideraciones epistemolgicas. Son precisamente cuestiones de este orden las que trata esta tercera perspectiva de la forma ms admirable y directa. Pasamos ahora a la cuarta y ltima de las perspectivas en pedagoga popular. 4. Los nios como conocedores: La gestin del conocimiento objetivo. Una concentracin demasiado exclusiva en las creencias y los estados intencionales y en su negociacin en el discurso corre el riesgo de sobreestimar la importancia del intercambio social en la construccin de conocimiento. Los nios se encuentran con la venerable distincin entre lo que conocemos nosotros (los amigos, padres, maestras y dems) y lo que sencillamente se sabe en algn sentido ms general. La cuarta perspectiva mantiene que la enseanza debera ayudar a los nios a entender la distincin entre el conocimiento personal, por una parte, y lo que se da por conocido en una cultura, por otra. Pero no slo deben entender esta distincin, sino tambin entender su base, digamos, en la historia del conocimiento. Las razones para creer una hiptesis no son el mismo tipo de cosa que la creencia incorporada en la propia hiptesis y, si las primeras funcionan bien, entonces la segunda se promociona de ser una creencia (o hiptesis) a

convertirse en algo ms robusto (una teora probada o incluso un cuerpo de hechos). De manera que la cuarta perspectiva mantiene que hay algo especial en hablar con los autores ahora muertos pero todava vivos en sus antiguos textos; en tanto que el objetivo del encuentro no sea el culto sino el discurso y la interpretacin, ponerse meta con los pensamientos sobre el pasado. La maestra, ayuda al nio a ir ms all de sus propias impresiones para incorporarse a un mundo pasado que de otra manera sera remoto y estara ms all de su mbito como conocedor. La escolarizacin real Por supuesto, la escolarizacin real nunca est confinada a un modelo del aprendiz o a un modelo de enseanza. La mayora de la educacin en el da-ada de las escuelas se disea para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teoras y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos cercanos y lejanos. La pedagoga nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje.

Resumen: repensar las mentes, las culturas y la educacin Podemos concebir las cuatro perspectivas de enseanza-y-aprendizaje recin presentadas como organizadas a lo largo de dos dimensiones. La primera es una dimensin dentro fuera : llammosla la dimensin internalista-externalista. Las teoras externalistas enfatizan lo que los adultos pueden hacer por los nios desde el exterior para estimular el aprendizaje. Las teoras internalistas se centran en lo que puede hacer el nio o la nia, lo que cree que est haciendo y cmo el aprendizaje puede estar basado en esos estados intencionales. La segunda dimensin describe el nivel de inter subjetividad o entendimiento comn que se supone necesario entre el terico pedaggico y los sujetos a quien se refieren sus teoras. Llamemos a esto la dimensin inter subjetivoobjetivista. Los tericos inter subjetivos, por su parte, se aplican a s mismos las mismas teoras que aplican a sus clientes. Por tanto, buscan crear teoras psicolgicas que sean tan tiles para organizar los aprendizajes de los nios y gestionar sus vidas como lo son para los adultos que trabajan con ellos. Las teoras internalistas suelen tener un nfasis inter subjetivo. Algunas teoras de la pedagoga de la infancia temprana orientadas psicoanalticamente son de este mismo orden: no pueden ser compartidas con el nio.

La pedagoga moderna se mueve cada vez ms hacia la posicin de que la nia deber-la ser consciente de sus propios procesos de pensamiento y de que es crucial tanto para el terico pedaggico como para la maestra ayudarla a hacerse ms metacognitiva; a ser tan consciente de cmo desarrolla su aprendizaje y pensamiento como lo es de la materia temtica que est estudiando. No basta con conseguir habilidad y acumular conocimiento. Los avances modernos en el estudio del desarrollo humano han empezado a ofrecernos una base nueva y ms estable sobre la cual se puede erigir una teora de la enseanza y el aprendizaje ms integrado. Y este captulo estaba principalmente interesado en esos avances: en el nio como un ser activo e intencional; en el conocimiento como hecho por el hombre ms que sencillamente puesto ah; en cmo nuestro conocimiento sobre el mundo y sobre los otros se construye y se negocia con los otros, tanto los contemporneos como aquellos que nos dejaron hace tiempo.