Tesis Umsa Maria Rojas

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRS
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIN
CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TESIS DE GRADO
PROPUESTA DE PROGRAMA PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS LECTORAS EN NIOS DE 5TO DE PRIMARIA
(Estudio realizado en la unidad educativa IV Centenario de la
ciudad de La Paz)
Para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la Educacin.
POSTULANTE :
Mara Isabel Baptista Gmez.
TUTOR
Rolando Barral Zegarra PhD.
LA PAZ BOLIVIA
1
2010
INDICE
INDICE DE CUADROS E ILUSTRACIONES.....................................................................4
INDICE DE GRFICOS DE LAS PRUEBAS DIAGNSTICA Y EVALUATIVA, EN
LA EXPRESIN DE RESULTADOS..........................................................................5
DEDICATORIA.....................................................................................................................6
AGRADECIMIENTOS..........................................................................................................7
INTRODUCCIN..................................................................................................................8
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA......................................................................10
1.1.1 PREGUNTA GENERAL. ..........................................................................................13
1.1.2 PREGUNTAS ESPECFICAS. ................................................................................13
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN......................................................................14
1.2.1 OBJETIVO GENERAL.............................................................................................14
1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS......................................................................................14
1.3 PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS ..........................................................................15
1.4 DELIMITACIN DE VARIABLES.............................................................................15
1.4.1 VARIABLE INDEPENDIENTE................................................................................15
1.4.2 VARIABLE DEPENDIENTE................................................................................16
1.4.3 OPERACIONALIZACION DE LA HIPTESIS.....................................................17
1.5 JUSTIFICACIN. .........................................................................................................21
2.1 TIPO DE INVESTIGACIN.........................................................................................22
2.2 DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACION...........................................23
2.3 POBLACIN UNIVERSO............................................................................................23
2.3.1 TIPO DE MUESTRA................................................................................................23
2.3.2 TAMAO DE MUESTRA........................................................................................24
2.4 DELIMITACION ESPACIO TEMPORAL. ..............................................................24
2.5 CRITERIOS DE ANLISIS.........................................................................................24
2.5.1 CUALITATIVO.........................................................................................................25
2.5.2 CUANTITATIVO......................................................................................................25
2.6 INSTRUMENTOS........................................................................................................25
3.1 ANTECEDENTES TERICOS SOBRE APRENDIZAJE DE LECTURA Y
ESCRITURA...............................................................................................................27
3.1.1 PRINCIPALES PROPUESTAS DE ACUERDO A LA LEY 1565..........................30
3.1.2 PROYECCIONES EN PROPUESTA DE LA LEY 1565........................................31
3.2 CONCEPCIONES GENERALES. ...............................................................................33
3.2.1 DEFINICION DE COMPETENCIAS.......................................................................33
3.2.1.1 COMPETENCIAS EN LECTURA.......................................................................36
3.2.1.2 COMPETENCIAS SOBRE ESCRITURA............................................................42
3.3 DEFINICION DE DIMENSIONES SOCIOEDUCATIVAS........................................45
3.3.1 DIMENSIN PSICOLGICA EN EDUCACIN. .................................................45
3.3.2 DIMENSIN SOCIAL EN EDUCACIN...............................................................47
3.3.3 DIMENSIN POLTICA EN EDUCACIN. .........................................................50
3.4 PERSPECTIVAS DE PROCESOS DE FORMACIN PSICOSOCIAL POLTICA
EN EDUCACIN ......................................................................................................52
2
3.4.1 PERSPECTIVA PSICOLGICA..............................................................................52

3.4.1.1 AFECTIVIDAD ....................................................................................................52
A.AUTOESTIMA.................................................................................................................54
SATISFACCIN INDIVIDUAL EN PROCESOS DE EDUCACIN..............................55
PARTICIPACIN MASIVA EN PROCESOS EDUCATIVOS........................................55
B.EMPATA.........................................................................................................................56
COMUNICACIN DEL ESTUDIANTE CON SU ENTORNO EDUCATIVO...............57
INTEGRACIN DEL ESTUDIANTE EN LOS GRUPOS Y/O CAMARILLAS PARA EL
DESARROLLO DE PROCESOS EDUCATIVOS.....................................................57
3.4.1.2 PERTENENCIA....................................................................................................58
A.IDENTIFICACIN CON EL GRUPO.............................................................................58
B.RELACIONES DE GNERO...........................................................................................58
3.4.2 PERSPECTIVA SOCIAL..........................................................................................59
3.4.2.1 CULTURA ESPECFICA DE LOS PARTICIPANTES.......................................59
A.ADAPTACIN.................................................................................................................60
3.4.2.2 LENGUA MATERNA..........................................................................................61
A.IDIOMA............................................................................................................................62
3.4.3 PERSPECTIVA POLTICA.......................................................................................64
3.4.3.1 DISEO CURRICULAR.......................................................................................64
A.CONTENIDOS DESARROLLADOS..............................................................................65
ADECUACIN DE CONTENIDOS...................................................................................66
NIOS COMPETENTES CON PARES..............................................................................67
A.CONTEXTO.....................................................................................................................68
ESPACIOS............................................................................................................................68
PROCEDENCIA...................................................................................................................68
3.4.3.2 GESTIN EDUCATIVA......................................................................................69
A.CALIDAD EDUCATIVA................................................................................................71
A.CALIDAD Y LECTURA: NIOS QUE LEEN BIEN, PAS QUE EDUCA BIEN....75
VOCACIN DOCENTE......................................................................................................79
B.SATISFACCIN TANTO DE DOCENTES COMO DE ESTUDIANTES EN EL
PROCESO EDUCATIVO...........................................................................................81
MATERIALES.....................................................................................................................83
INFRAESTRUCTURA........................................................................................................84
3.4.3.3 LUDOCREATIVIDAD..........................................................................................84
A.JUEGO SOCIAL...............................................................................................................88
DINMICAS DE ANIMACIN. .......................................................................................88
DINMICAS DE PROCESO...............................................................................................88
A.LECTURA LDICA........................................................................................................89
LECTURAS FANTSTICAS..............................................................................................90
LECTURAS REALISTAS. .................................................................................................92
3.4.3.4 GRAMTICA.......................................................................................................92
A.ORTOGRAFA.................................................................................................................93
ESCRITURA CORRECTA..................................................................................................93
ESCRITURA INCORRECTA..............................................................................................93
A.DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN ESCRITURA...............................................93
DISLEXIA............................................................................................................................93
DISGRAFA.........................................................................................................................94
3
DISORTOGRAFA..............................................................................................................95
3.5 DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS EN EDUCACION PRIMARIA.
.....................................................................................................................................95
3.5.1 TEORIA SOBRE DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS................96
3.5.2 TIPOS DE LECTURA. ...........................................................................................100
3.5.2.1 LECTURA ORAL O EN VOZ ALTA................................................................100
3.5.2.2 LECTURA SILENCIOSA...................................................................................101
3.5.2.3 LECTURAS COMPARTIDAS...........................................................................102
3.5.2.4 LECTURA EXPRESIVA....................................................................................103
3.5.2.5 LECTURA MECNICA.....................................................................................103
3.5.2.6 LECTURA DIRIGIDA EN SEGUIDILLA.........................................................104
3.5.2.7 LECTURA LDICA CREATIVA.....................................................................104
A.LECTURA LDICA......................................................................................................105
B.LECTURA CREATIVA.................................................................................................106
3.5.3 TIPOS DE ESCRITURA.........................................................................................106
3.5.3.1 ESCRITURA POR DICTADO............................................................................107
3.5.3.2 ESCRITURA CREATIVA.................................................................................108
3.6PRCTICAS SOBRE DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS.............109
3.6.2 COMPETENCIAS LIGADAS A LA PRCTICA.................................................110
3.6.2.1 COMPETENCIA COMUNICATIVA.................................................................110
3.6.2.2 COMPETENCIA ARGUMENTATIVA.............................................................113
3.6.2.3 COMPETENCIA CRTICA Y ANALTICA......................................................114
3.6.2.4 COMPETENCIA LINGSTICA.......................................................................116
3.6.2.5 COMPETENCIA CON RESPECTO A LA VELOCIDAD...............................117
4.1 DESCRIPCION DEL TRABAJO DE CAMPO..........................................................119
4.2 REALIZACIN DEL PROGRAMA..........................................................................120
4.3 ADECUACIN CURRICULAR...............................................................................121
4.4 APLICACIN DEL PROGRAMA. ...........................................................................121
4.5 ALGUNAS ACTIVIDADES DE IMPACTO:............................................................124
5.1 ARGUMENTACIN DE LA VALIDEZ DEL TAMAO DE LA MUESTRA.......125
5.2 DESCRIPCION DE LOS GRUPOS DE INTERVENCION CON RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DIAGNSTICA Y EVALUATIVA.............................................126
5.2.1 GRUPO A DE INTERVENCIN (5TO A)..........................................................126
5.2.2 GRUPO B GRUPO DE CONTROL (5TO B) ......................................................126
5.3 RESUMEN DE RESULTADOS.................................................................................127
5.4 GRFICA COMPARATIVA DE LOS DOS GRUPOS..........................................128
5.5 DESVIACION ESTANDAR DE LOS GRUPOS DE INTERVENCION..................129
5.6 DIFERENCIA DE LA DESVIACION ESTNDAR.................................................130
5.7 INTERPRETACIN DE CUADROS POR ITEM.....................................................130
5.8 INTERPRETACIN GENERAL................................................................................154
6.1 CONCLUSIONES.......................................................................................................156
6.2 RECOMENDACIONES..............................................................................................161
BIBLIOGRAFA................................................................................................................164
INDICE DE CUADROS E ILUSTRACIONES.
4
ILUSTRACIN 1 ESTNDARES DE LECTURA............................................................77

ILUSTRACIN 2 DESARROLLO HUMANO. UBICACIN DE BOLIVIA..................78
ILUSTRACIN 3 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA...........................................112
ILUSTRACIN 4 LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA FUENTE: DALE
CARNEGIE EN WWW.SCIELO.ORG...................................................................113
ILUSTRACIN 5 LA PIRMIDE DE LA COMPRENSIN..........................................115
TABLA 1 GRUPO A DE INTERVENCIN.....................................................................126
TABLA 2 GRUPO "B" DE CONTROL (PROMEDIO DE CALIFICACIONES)............127
TABLA 3 RESUMEN DE RESULTADOS.......................................................................127
INDICE DE GRFICOS DE LAS PRUEBAS DIAGNSTICA Y EVALUATIVA, EN
LA EXPRESIN DE RESULTADOS
GRFICO 1: GRFICO COMPARATIVO DE AMBOS GRUPOS...............................128
GRFICO 2 RESULTADO DE TEM 1 EN PRUEBA DIAGNSTICA........................131
GRFICO 3 RESULTADO DE TEM 1 EN PRUEBA EVALUATIVA.........................131
GRFICO 10 RESULTADO DE TEM 5 EN PRUEBA DIAGNSTICA......................138
GRFICO 11 RESULTADO DE TEM 5 EN PRUEBA EVALUATIVA.......................138
GRFICO 20 RESULTADO DE TEM 10 EN PRUEBA DIAGNSTICA....................146
GRFICO 21 RESULTADO DE TEM 10 EN PRUEBA EVALUATIVA.....................146
GRFICO 32 RESULTADO GENERAL POR PARTICIPANTES EN PRUEBA
DIAGNSTICA........................................................................................................154
5
GRFICO 33 RESULTADO GENERAL POR PARTICIPANTE EN PRUEBA

EVALUATIVA.........................................................................................................154
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN
La lectura es un tema muy estudiado, trabajado, cuestionado e investigado, por constituirse

como un verdadero fenmeno educativo, a nivel mundial. Son muchos los intelectuales,
desde distintas ciencias relacionadas a la educacin, que contribuyen a los procesos
educativos para mejorar de manera terica y prctica, la lectura y los elementos que la
componen.
La ausencia de normativas educacionales, con relacin al fortalecimiento de las
competencias lectoras, adems de la poca informacin terica de asimilacin de una
costumbre para construir hbitos de lectura acordes a los programas curriculares, son parte
del Planteamiento del Problema, incluido en el Captulo I, presente en la siguiente
investigacin, realizada en la Unidad Educativa IV Centenario de la zona del mismo
nombre, en la ciudad de La Paz. Por ello, en un intento de proponer un acercamiento hacia
las posibles soluciones del problema lector, que bsicamente plantea, desde sus objetivos,
8
el diseo de un programa de desarrollo de competencias lectoras, cuyo propsito principal

consiste en fortalecer las competencias en lectura, en nios de 5 de primaria.
Tomando en cuenta que la investigacin es de tipo Experimental, con naturaleza CuasiExperimental, que complementan el Captulo II, se conformaron dos grupos de trabajo,
para llegar a un vaciado de datos ms profundo, y, as, poder facilitar el proceso de anlisis
y consolidacin de las respectivas conclusiones: se trabaj con un grupo denominado
experimental, y se consideraron elementos de comparacin de un segundo grupo,
denominado control, sin intervencin alguna en este ltimo. Para ello, tambin se
respald el trabajo de investigacin, utilizando instrumentos de recoleccin de datos y
tcnicas de investigacin social, desde entrevistas, cuestionarios, diarios de campo, junto a
fichas de observacin y registros fotogrficos para fortalecer la investigacin en s.
En la parte de fundamentacin terica de la investigacin, se agruparon las competencias
ms importantes, expuestas en el Captulo III, denominado Marco Terico, incluyndolas
junto a algunas precisiones sobre escritura, complementando el hecho de que es necesario
incluir la escritura para comprender los fenmenos que se presentan en cualquier proceso
de lectura.
Para la intervencin del Trabajo de Campo, el cual es descrito en el Captulo IV, se
elabor un Programa Educativo Propuesta, que se dirige hacia el fortalecimiento de las
competencias en lectura, utilizando recursos innovadores, materiales contextualizados y
mtodos de trabajo acordes al ritmo particular de los participantes. El programa parte de
dimensiones especficas muy importantes, las cuales posibilitan la participacin activa y
significativa de los nios y nias en el proceso de intervencin para el presente estudio.
Una vez ejecutado el programa y los instrumentos, se muestra la validez del programa en el
Captulo V, que tiene por nombre Anlisis e Interpretacin de Datos, y se concluye el
trabajo, presentando las conclusiones y recomendaciones de la investigacin, en el
Captulo VI.
CAPTULO I
PRESENTACIN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El problema de la lectura es un problema universal, de manera general, basta con observar
que en los pases desarrollados el problema tambin es persistente, segn un estudio
realizado por La Organizacin y Cooperacin para el Desarrollo Econmico (OCDE) de
Mxico en el ao 2006, Finlandia es el pas que se sita en primer lugar con relacin a
mayor cantidad de lectores, le sigue Canad, Nueva Zelanda y Australia; sin embargo,
como el tema de lectura es un proceso complejo, no se puede limitar solamente en datos por
cantidad de lectores, sino tambin es necesario analizar desde el punto de vista de la
comprensin, otro estudio que la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin
(UNESCO) sita a Japn como primer pas a nivel mundial, con hbitos de lectura
10
consolidados, el 91% de la poblacin est acostumbrada a leer: no slo leen sino llegan a la
comprensin de la lectura.
Por otra parte segn datos de la Asociacin Nacional de la Educacin de Estados Unidos
(NEA) el 57% de la poblacin norteamericana est acostumbrada a leer, aunque no as los
latinos que en porcentaje llega al 26 por ciento1.
En Amrica Latina, se identifican los ndices ms bajos en lectura, como en Brasil con un
14,8%, en Colombia el 37%, en Argentina el 30% de los habitantes no ley ni un libro en
seis meses de estudio.
Bajo esta lnea la incidencia es igualmente notoria en nuestro pas, peor an si no existen
estudios significativos que planteen lineamientos para observar y actuar sobre este
problema, que en el sistema educativo regular sin duda se inicia en el nivel primario hasta
el nivel superior, este fenmeno se refleja por ejemplo en la cantidad de postulantes a los
Institutos, Instituciones y Centros de Formacin superior, y la cantidad de calificaciones
que adquieren en las pruebas que se les asigna a los postulantes.
La ley 1565 de la Reforma Educativa, que gener resultados a favor y en contra de la
educacin, seala que la lectura y la escritura son pilares fundamentales, adems de ser
consideradas como dos habilidades diferentes, pero que se complementan en todo el
proceso educativo. Bajo este lineamiento, el diseo curricular para el segundo ciclo de
Aprendizajes Bsicos vigente, fue elaborado para que los nios y nias desarrollen sus
competencias, tomando en cuenta el contexto social y el lenguaje de los nios; pero en la
prctica estas intencionalidades no produjeron mejoras significativas.
La nueva poltica educativa planteada por el estado plurinacional reflejada en el
anteproyecto de la nueva Ley Avelino Siani y Elizardo Prez que est en proceso de
aprobacin, afirma en su artculo 23, referido a la Educacin Comunitaria Vocacional, que:
Esto se contradice con los documentales sobre la inteligencia en los Estados Unidos: el libro Estpidos
Hombres Blancos de Michael Moore, el documental de la organizacin en Pro de la salud de Gran Bretaa,
Sper Size Me y otros documentales despus de Octubre de 2001, demuestran, en sondeos, que aunque la
lectura de comprensin rebasa el 50%, no significa que la poblacin est interesada plenamente en el
conocimiento.
11
Desarrolla las capacidades, habilidades y destrezas comunicativas, orales, de

lectura comprensiva, produccin escrita, tica, moral, espiritual, el
razonamiento lgico matemtico, formacin tcnica- tecnolgica, educacin
fsica deportiva, artstica y de experimentacin2
Sin duda, la propuesta no est muy alejada de la anterior, pero realmente se lograr
alcanzar los niveles propuestos? Hasta este tiempo postmoderno, la educacin sigue siendo
motivo de debate, particularmente la problemtica de la comprensin lectora. En ambas
leyes el tema de lectura se hace mencin de manera general, siendo est rea determinante
para consolidar los aprendizajes y lograr forjar al hombre ntegro y competitivo que se
quiere.
Nuestro contexto educativo actual atraviesa por un proceso transitorio donde la gestin
educativa manifiesta una reorganizacin y rearticulacin del sistema educativo, el
anteproyecto de la nueva Ley Avelino Siani y Elizardo Prez, debe forjarse con bases
slidas que beneficien a los actores educativos y se tome en cuenta sobre todo el
aprendizaje significativo con calidad.
El rea de Lenguaje y Comunicacin es nuestro centro de inters, pues en las unidades
educativas de nuestro pas se trabaja con recetas ya elaboradas probadas y reprobadas,
donde el placer por la lectura y escritura no son habituales como debieran ser ni se
incentiva los espacios adecuados para promoverlos.
Descendiendo un poco ms en la temtica, podemos leer la realidad y ver que en el seno de
la familia por muchos factores determinantes no se cultiva el acercamiento de los nios a la
lectura peridica, (Dimensin social y cultural) pues es en ese ambiente donde se puede
motivar y generar aptitudes lectoras y con ella fortalecer las competencias. En la escuela, si
bien el educador o educadora es considerado o considerada como gua del proceso
enseanza/aprendizaje, generalmente no enfatiza la lectura y escritura comprensiva y
mucho menos se inquieta por trabajar bajo las competencias lectoras. El problema persiste
en los hogares debido a las condiciones socioeconmicas, afectivas y otras; y en las
2
Nueva Ley de la Educacin Boliviana. Avelino Siani y Elizardo Prez Anteproyecto de Ley.
La Paz Bolivia, p. 21
12
escuelas, principalmente, por la enseanza transmisora de conocimientos y el aprendizaje

memorstico que se impone a los nios y nias.
En el Departamento de La Paz, igual que en el resto del pas, no existe un estudio factible y
pertinente sobre las competencias lectoras, Rolando Barral cuestiona el problema en base a
datos obtenidos por el SIMECAL (Sistema de Medicin de la Calidad) donde el 18,16
% supo leer los textos de la encuesta a un nivel adecuado, que el 43, 43 % result ser un
lector mediocre, que el 38, 41 % est en un nivel de riesgo, eufemismo que tipifica a un
lector psimo3; esto puede ser el punto de partida que nos ayudar a esclarecer el problema
para luego dar un aporte en su solucin.
Desde la Unidad Educativa IV Centenario, la propuesta de Desarrollo de competencias
lectoras diagnostic el nivel de competencias lectoras que tienen los nios que cursan el 5 to
de primaria, y se estableci un parmetro que servir para la realizacin de un Proyecto
para el beneficio de la poblacin estudiantil con respecto a sus competencias lectoras.
Por lo todo lo citado anteriormente, se ha llegado a la siguiente posicin y/o formulacin
con respecto a la presente investigacin.
1.1.1 PREGUNTA GENERAL.

Cules son los elementos principales para desarrollar un programa que tenga como
objetivo el fortalecimiento de competencias lectoras para nios de 5 to de primaria de la
Unidad Educativa IV Centenario?
1.1.2 PREGUNTAS ESPECFICAS.
Qu tipo de lecturas sugieren los docentes a los estudiantes de 5 to de primaria

dentro y fuera del plan curricular diseado de acuerdo al grado?
Citado por Barral. Rolando Lectura y Escritura Comunitaria. Ed. Ayni Ruway, La Paz Bolivia, p. 13
13
Desde la prctica docente, qu tipo de estrategias didcticas de lectura propone el

maestro para fortalecer las competencias lectoras en los nios de 5 de primaria de
la Unidad Educativa IV Centenario?
Cules son los espacios o crculos de lectura definidos donde el nio participa de
manera activa, de manera que esto coadyuve al fortalecimiento de sus habilidades
lectoras?
Qu clase de posicin poseen los padres de familia en el momento de la rendicin

de cuentas con respecto al desarrollo curricular de sus hijos, y especficamente, al
rea de lectura de los mismos?
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

1.2.1 OBJETIVO GENERAL.
Socializar, mediante un trabajo cientfico, los elementos principales que permiten el
desarrollo ptimo de un programa, que tiene como objetivo el fortalecimiento de
competencias lectoras establecida para nios y nias de 5to de primaria de la Unidad
Educativa IV Centenario de la ciudad de La Paz.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.
Conocer los tipos de lectura que los docentes sugieren a los nios y nias de 5to
de primaria, como parte del plan de clase en las diferentes reas y aquellas
lecturas fuera del plan de clase.
Describir los tipos de estrategias didcticas que los docentes proponen al

fortalecimiento de las competencias lectoras.
Determinar los espacios o crculos de lectura, en donde la participacin de los

nios y nias coadyuve al fortalecimiento de sus habilidades lectoras.
14
Analizar la posicin y el nivel de participacin de los padres de familia con

relacin al rendimiento escolar y la valoracin de los aprendizajes de sus hijos
en el rea de lectura.
1.3 PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS

Las dimensiones psicosocial y poltica son los elementos primordiales para desarrollar un
programa ptimo de competencias lectoras en nios de 5to de primaria de la Unidad
Educativa IV Centenario4.
1.4 DELIMITACIN DE VARIABLES.
Una variable se define como una propiedad, caracterstica o atributo que puede darse en
modalidades o grados diferentes en las persona o unidades de un colectivo social.
Adems: La variable independiente es aquella cuyas variaciones producen efectos en
otra relacionada con ella que, por ello se denomina variable dependiente. Por esta
direccin de la influencia, la variable independiente recibe tambin el nombre de variable
causal.5
Haciendo esta aclaracin terica, se delimitan las variables de la siguiente manera:
1.4.1 VARIABLE INDEPENDIENTE
V1.- Dimensin psicosocial.
Porque sta permitir dirigir la mirada para describir los elementos que influyen en los
procesos cognitivo afectivos, su relacin con los elementos determinantes del medio
social que le rodea, en la construccin de un programa educativo de lectura destinado a
fortalecer las competencias en lectura.
Pueden identificarse muchas dimensiones, sin embargo, las que proponemos son las ms importantes y las
que delinearn la presente investigacin.
5
Briones Guillermo, Mtodos y tcnicas de investigacin para las ciencias sociales. Ed. Trillas Mxico
1982 p. 30 y 31
15
V2.- Dimensin Poltica.

Porque tambin constituye como elemento primordial los niveles de participacin de los
estudiantes delimitada propuesta para en el programa educativo de lectura destinado a
fortalecer las competencias en lectura en nios y nias.
1.4.2
VARIABLE DEPENDIENTE
V3.- Desarrollo de competencias lectoras

Porque involucra a los participantes, brindndoles oportunidades para mejorar sus
aprendizajes en lectura y escritura.
16
1.4.3 OPERACIONALIZACION DE LA HIPTESIS.
VARIABLES
Dimensin
Psicosocial
DIMENSIONES
Dimensin
Psicolgica
La
dimensin
psicosocial
hace
referencia
a dos
disciplinas:
la
psicologa y
el
trabajo social, que en
educacin se asocian
para
analizar
y
describir
el
desarrollo cognitivo
asociado al medio
social
como
componentes
elementales
de un
programa educativo
de lectura.
SUB
DIMENSIONES
Afectividad
Pertenencia
Dimensin
Social
Cultura
especfica
SUB
INDICADORES INDICADORES
Satisfaccin
Autoestima
Participacin
masiva
Comunicacin
Empata
Formacin
de
grupos
Identificacin
Participacin en
con el grupo
grupo
Nivel
de
integracin
Relaciones con Relacin
entre
gnero
pares del mismo
sexo
Relacin
entre
pares de diferente
sexo
Adaptacin
Elementos
Fantsticos
Costumbres
y
tradiciones
Tabes
Urbanos
TCNICAS
Observacin
INSTRUMENTOS
Registro personal
Observacin
Registro personal
Observacin
Registro personal
Observacin
Registro personal
Observacin
Fotos
Observacin
Fotos
Observacin
Fotos
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Observacin
Fotos
Estudiantes
Observacin
Fotos
Estudiantes
Observacin
Fotos
Estudiantes
Entrevista
Formato
entrevista
Formato
entrevista
Rurales
Entrevista
Primera lengua
Observacin
17
FUENTES
DE
INFORMACION
Estudiantes
Docentes
Estudiantes
Docentes
Estudiantes
Docentes
Estudiantes
Docentes
Registro personal
de Docentes
de Docentes
Estudiantes
Lengua materna
Dimensin
Poltica
Dimensin
Poltica
La dimensin poltica
Es la lnea que define
el manejo adecuado
del
proceso
enseanza
aprendizaje,
los
niveles
de
participacin en ella,
tomando en cuenta el
sexo,
contexto,
procedencia cultural,
como
elementos
primordiales en la
construccin de un
programa educativo
de lectura.
Idioma
Segunda Lengua
Observacin
Registro personal
Estudiantes
Comunicacin
espontnea
Participacin oral
Observacin
Registro personal
Estudiantes
Participacin
expresiva
Adecuacin
Observacin
Registro personal
Estudiantes
Observacin
Registro personal
Estudiantes
Participante
Observacin
competente
con
pares
Actitudes
Observacin
Formas de vida
Observacin
Registro personal
Estudiantes
Registro personal
Registro personal
Estudiantes
Estudiantes
y Observacin
Registro personal
Estudiantes
Observacin
Registro personal
Estudiantes
Observacin
Registro personal
Estudiantes
Observacin
Registro personal
Estudiantes
de Observacin
Fotos
Estudiantes
de Observacin
Fotos
Estudiantes
Fotos
Estudiantes
Fotos
Estudiantes
Contenidos
Diseo curricular desarrollados
Contexto
Gestin
educativa
Calidad
enseanza
Asistencia
de permanencia
Satisfaccin
Materiales
docente/estudian Infraestructura
te
Juego social
Desarrollo
de
competencias lectoras
Es el mejoramiento
de las habilidades en
lectura, logradas a Teora
travs
de
un
tratamiento
de
Vocacin docente
Ludo
creatividad
Lectura Ldica
Dinmicas
animacin
Dinmicas
proceso
Lecturas
fantsticas
Lecturas realistas
Escritura correcta
Ortografa
18
Registro
fotogrfico
Registro
fotogrfico
Prueba
diagnstica
Diseo de Prueba Estudiantes

diagnstica
induccin con un
proceso organizado
con actividades y
tcnicas de enseanza
y aprendizaje para
llegar a un nivel de
socializacin interna
y externa del texto
Gramtica
Practica Lectora
(Pre test)
Prctica
Escritura
incorrecta
Trato
con Dislexia
dificultades de
aprendizaje
y Disortografa
escritura
Competencia
Aplica
comunicativa
No aplica
Competencia
crtica
Aplica
No aplica
Competencia
Analtica
Aplica
No aplica
Competencia
lingstica
Aplica
No aplica
Competencia
comunicativa
Aplica
No aplica
Prctica Lectora
(Post Tet)
Competencia
crtica
Aplica
No aplica
Competencia
Analtica
Aplica
No aplica
Competencia
lingstica
Aplica
19
Prueba
diagnstica
Prueba
diagnstica
Prueba
diagnstica
Prueba
diagnstica
Prueba
diagnstica
Prueba
diagnstica
Prueba
diagnstica
Prueba
diagnstica
Diseo de
diagnstica
Diseo de
diagnstica
Diseo de
diagnstica
Diseo de
diagnstica
Diseo de
diagnstica
Diseo de
diagnstica
Diseo de
diagnstica
Diseo de
diagnstica
Prueba Estudiantes
Prueba
diagnstica
Prueba
diagnstica
Prueba
diagnstica
Prueba
evaluativa
Prueba
evaluativa
Prueba
evaluativa
Prueba
evaluativa
Prueba
evaluativa
Prueba
evaluativa
Prueba
evaluativa
Diseo de Prueba
diagnstica
Diseo de Prueba
diagnstica
Diseo de Prueba
diagnstica
Diseo de prueba
evaluativa
Diseo de prueba
evaluativa
Diseo de prueba
evaluativa
Diseo de prueba
evaluativa
Diseo de prueba
evaluativa
Diseo de prueba
evaluativa
Diseo de prueba
evaluativa
Prueba Estudiantes
Prueba Estudiantes
Prueba Estudiantes
Prueba Estudiantes
Prueba Estudiantes
Prueba Estudiantes
Prueba Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
No aplica
20
Prueba
evaluativa
Diseo de prueba
evaluativa
Estudiantes
1.5 JUSTIFICACIN.
La presente investigacin tiene relevancia en el rea educativa, especficamente en el rea
de lenguaje y comunicacin del segundo ciclo de aprendizajes bsicos. Los resultados de la
propuesta de un programa para desarrollar competencias lectoras, en base a las dimensiones
psicosocial y poltica, definirn nuevos caminos a seguir en el fortalecimiento de las
habilidades lectoras de los nios para llegar a la comprensin de lectura. Partiendo de la
apropiacin de la accin didctica de los docentes para el beneficio de los estudiantes,
asimismo plantear aquellas dimensiones que estn implcitas en el diseo curricular
vigente y nos permite observar las causas del problema.
El anlisis pedaggico enfocado en el tema de lectura contiene elementos analticos,
didcticos y reflexivos que contribuirn a la educacin, formacin y aprendizaje de los
actores educativos, esto es esencial para contribuir a los cambios educativos, sin detenernos
solo en las pretensiones, sino llegar hasta la accin educativa, con el nico propsito de
aportar a la educacin desde la Unidad Educativa IV Centenario.
Lo que se pretende en la presente investigacin, es dar a conocer la importancia del
fortalecimiento de las competencias lectoras de los nios de 5 de primaria, como un aporte
para la comunidad educativa y para todo aquel que se permita sumergirse en el mundo de la
lectura y activar sus competencias lectoras.
21
CAPTULO II
ASPECTOS METODOLGICOS.
2.1 TIPO DE INVESTIGACIN.

Segn el problema planteado y los objetivos formulados, la presente investigacin es de
tipo de estudio Experimental, de naturaleza Cuasiexperimental, y: que tiene como
objetivo comprobar que una determinada variable es la que provoca los cambios
concomitantes en la variable dependiente del caso, deben demostrar que esos cambios se
deben a modificaciones de la variable independiente 6. Otra caracterstica de esta
investigacin, es que los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que
dichos grupos ya estn conformados antes del experimento: son grupos intactos y pueden
tener validez interna y validez externa.
En la presente investigacin, se aplicar una prueba Diagnstica y una prueba Evaluativa
Posterior, ambos grupos son equivalentes desde el inicio y en todo el proceso, debe ser
posible mantener esta equivalencia; adems, se debe cuidar de que no haya ninguna
interferencia con el grupo participante. Las pruebas Diagnstica y Evaluativa Posterior se
aplicarn a ambos grupos (A y B) y la comparacin entre ambas, indicar si hubo o no
efecto en el proceso. Si ambas son significativas (AB), indicar que el tratamiento
experimental tuvo un efecto. Este tipo de estudio tiene una formulacin de hiptesis, que a
su vez contiene elementos que se atribuyen causalidad de la independiente (Las
dimensiones psicosocial y poltica) sobre la variable dependiente, (desarrollo de
competencias lectoras).
Ibd. p. 77
22
2.2 DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACION.

El diseo metodolgico es de tipo cualitativo analtico.
Cualitativo porque responde a una problemtica social educativa y se rige al contexto; no
obstante, dirigida a la universalidad del conocimiento,7 y Analtica, porque contendr
matices de anlisis, del tema de investigacin, y de su funcionalidad terica y prctica en
el aula.
2.3 POBLACIN UNIVERSO.

El trabajo de investigacin se realiza en la unidad educativa IV Centenario del macrodistrito de San Antonio de la ciudad de La Paz, ubicado en la calle Ren Camacho Lara
S/N, de la zona del mismo nombre, la Unidad Educativa comprende los niveles inicial,
primaria y secundara, con 257 nios en el nivel primario inferior y superior, y 280
estudiantes en el nivel secundario.
La poblacin universo fue y es considerada al segundo ciclo de aprendizajes esenciales que
comprenden los grados: 4, 5 y 6. En cada grado contiene dos paralelos distribuidos
equitativamente, considerando el indicador sobre Gnero. En todo este ciclo hacen un total
de 140 estudiantes, haciendo una representacin del 100% de la poblacin universo, la
unidad de anlisis son nios de 5 de primaria, que comprenden las edades de 10 a 12 aos.
Se ha determinado un parmetro de tipo de muestra y nmero especfico de participantes
para determinar a la significancia de la presente investigacin.
2.3.1 TIPO DE MUESTRA.

Para la presente investigacin el tipo de muestra ser intencionada, no probabilstica,
porque la eleccin de los participantes, no dependen de la probabilidad, sino del tipo de
investigacin, en este caso Cualitativa, donde los participantes, sujetos a la propuesta de
7
Hessen, Johannes. Teora del conocimiento. Ed. Orbe. Santiago de Chile. 1925 p.63 67
23
programa, sern la unidad de anlisis porque, de cada uno de los estudiantes, se recolecta la
informacin requerida para la investigacin, En el muestreo de este tipo, simplemente se
toman los casos que se tienen a mano o que se seleccionan arbitrariamente 8, y son con
quienes se trabajar directamente.
Aqu, el procedimiento no es mecnico como en los otros tipos de muestra que tienden a la
probabilidad, porque depender de la aplicacin de la propuesta de programa para
desarrollar competencias lectoras, donde, en consecuencia, los participantes respondern de
acuerdo con las caractersticas del mismo. El tipo de muestra se defini en una primera
inmersin inicial (observacin).
2.3.2 TAMAO DE MUESTRA.

La poblacin universo hace una representacin de 140 participantes equivalente al 100 %,
donde el tamao de la muestra es del 15 %, un grupo de 21 participantes de de 5 grado.
El porcentaje establecido es relevante, porque, de acuerdo al tipo de investigacin,
permitir validar los resultados desde el enfoque cualitativo y analtico.
2.4 DELIMITACION ESPACIO TEMPORAL.

La presente investigacin se desarrollar durante el tercer trimestre de la gestin 2009 en la
Unidad Educativa IV Centenario de la ciudad de La Paz, la propuesta de desarrollo de
competencias lectoras est inmersa en el rea de Lenguaje y Comunicacin.
2.5 CRITERIOS DE ANLISIS.
Ander Egg Ezequiel. Mtodos y tcnicas de investigacin social IV. Ed. Lumen Humanitas. Mxico
2003 p. 370
24
2.5.1 CUALITATIVO.
Desde el criterio cualitativo, se realizar el anlisis a partir de la observacin, los juicios
que emiten los docentes, el personal administrativo, las opiniones, inquietudes comunes,
valoraciones y observaciones hacia los estudiantes.
2.5.2 CUANTITATIVO.
El criterio cuantitativo tiene que ver con nmeros y trminos porcentuales, en la aplicacin
de la prueba diagnstica y evaluativa, si bien la evaluacin es cualitativa, y con un nmero
determinado de tems codificados, el impacto se reflejar en trminos cuantitativos.
2.6 INSTRUMENTOS.
Los instrumentos son los medios que se utilizarn para recoger la informacin, con
intervencin en las etapas definidas:
Fichas de observacin.
Es un instrumento de observacin que permite registrar la informacin en base a una
plantilla elaborada, en la columna matriz pueden consignarse los aspectos observados 9
Para la presente investigacin se utiliz este instrumento, porque permiti guiar los
aspectos estudiados, y determinar las actitudes de los participantes, del docente y su medio
en que desarrollan sus actividades.
Formato de Entrevista.
Ibd. p. 40 y 41
25
Es un proceso dinmico de comunicacin interpersonal, Tcnica, que se vale de

determinados procedimientos para obtener datos e informaciones 10; y que permiti
recabar informacin de naturaleza social, orientada a los docentes de aula para fundamentar
la investigacin.
Registro personal.
Es otra tcnica de la observacin cualitativa, que permiti describir las actividades
desarrolladas en el aula, y generaliz los significados de estas actividades, tambin ayud a
comprender procesos de enseanza, la participacin y tambin evidenciar sucesos que se
relacionaron al presente estudio.
Registro fotogrfico.
Es un medio documental ilustrativo que provee una informacin muy objetiva y exacta de
la realidad11 Tambin, es una tcnica de la observacin cualitativa, que se utiliz para
fundamentar y apoyar a las otras tcnicas propuestas y aplicadas.
Formato de Prueba Diagnstica.
De acuerdo con el diseo de la investigacin, Se hace en ambos grupos la medicin
antes (pre-prueba) de la variable dependiente (desarrollo de competencias lectoras)
para determinar el efecto de la variable independiente12. Este instrumento fue elaborado
de acuerdo con los objetivos del presente estudio, permiti explicar el nivel de comprensin
del texto (competencias lectoras) que tienen los estudiantes en un ambiente educativo
habitual. Las preguntas formuladas fueron en total nueve, desglosadas en 15 tems, con 5
lecturas breves que contenan los resultados que, a su vez, fueron expuestos y comparados
con los resultados de la segunda prueba.
Formato de Prueba Evaluativa.
Esta prueba corresponde al mismo formato de la primera prueba. La diferencia se visualiz
en los resultados, porque se emplearon despus de la aplicacin del programa, ambos
resultados sern sometidos a la prueba de significacin estadstica para pronunciarse sobre
la diferencia o igualdad encontrada en la comparacin.
CAPTULO III
10
Ibd. p. 88 y 89.
Ibd. p. 47.
12
Briones Guillermo. Mtodos y tcnicas de Investigacin para las Ciencias Sociales. Ed. Trillas, Mxico,
2006. p. 82.
11
26
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN.

PRIMERA PARTE: MARCO HISTRICO.
3.1
ANTECEDENTES TERICOS SOBRE APRENDIZAJE DE LECTURA Y

ESCRITURA.
A lo largo de la historia, la lectura pas por muchas evoluciones y transformaciones.

Durante siglos, la lectura en voz alta era la forma ms usada y comn de lectura tradicional,
y es, a partir del siglo XV, donde aparece la lectura silenciosa, que precisamente era el
estilo promovido y practicado por los intelectuales de aquella poca.
En Europa, antes del ao 1500, se editaron los escritos o manuales de autoinstrucciones,
pero tambin escritos en lengua verncula: traducciones del francs y latn, devocionarios,
adems de los manuales Cmo hacerlo, que hacan ver innecesaria la intervencin de los
maestros. Los escritos estaban al servicio del clero y de los maestros profesionales. En
Europa existan muchas imprentas, y es, en ese entonces, que la lectura en voz alta se
considera como la ms adecuada. Despus de este tiempo, se dio paso a la lectura
silenciosa, como hace referencia Illich13 acerca de esto:
Agustn ya era un gran autor y obispo de Hipona cuando descubri esta
posibilidad. En sus confesiones describe este descubrimiento: la caridad le
prohiba molestar a sus compaeros monjes durante la noche con los sonidos
emitidos mientras lea. Pero como la curiosidad lo llevara a tomar un libro,
aprendi a leer en silencio, un arte que haba observado en slo un hombre, su
maestro, Ambrosio de Milan
A principios del siglo XX, las concepciones de la lectura estuvieron influidas por diversas
corrientes mundiales; segn Kenet Goodman, en especial las corrientes norteamericanas,
que consideraron a la enseanza de la lectura y escritura como una tecnologa an no
13
Illich Ivan. La guerra contra la subsistencia. Ed. Runa. Cochabamba Bolivia, 1991, p. 179.
27
desarrollada y que adems carecan de ciencia, aqulla que muestra los problemas y las
posibles soluciones. Aunque esta afirmacin de nueva tecnologa se ha ido promulgando
con una intensidad catalizadora, alrededor de estos ltimos aos.
Pea14 se refiere a otra evolucin importante: en la era cristiana fue desplazado el volumen
del libro en forma de rollo, por el cdice del libro encuadernado pgina a pgina, tal como
lo conocemos hoy en da. Otra evolucin importante fue como Pea afirma la
imprenta. Muchos siglos despus, el desarrollo desde la imprenta promovi lecturas ms
sustanciales, como tambin, a fines de la edad media, se suscit la lectura piadosa en los
monasterios, lo que dio paso a la lectura laica, junto al nacimiento de las universidades.
Todas estas evoluciones histricas, tanto desde las esferas de creacin, como las de
socializacin, permitieron transformar la cultura escrita. Los fenmenos sociales son parte
de las grandes transformaciones de la lectura y escritura, y stos, an en crisis persistente,
demuestran que no terminan de evolucionar. Son constantes.
Por otro lado, despus de la primera mitad del siglo pasado, en Amrica Latina se fueron
construyendo nuevas concepciones sobre la escritura y la lectura en general. Paulo Freire,
el pedagogo brasilero, dio lugar al nacimiento de una nueva pedagoga, basado en una
filosofa realista, acorde a los criterios de comunicacin popular. Sus propias
investigaciones en el mbito educativo fueron determinantes para el rea de lectura en
general; por ejemplo, seala que
los alumnos no deban memorizar mecnicamente la descripcin del objeto,
sino aprender su significacin profunda... por eso es que la lectura de un texto
tomado como pura descripcin de un objeto y hecha en el sentido de
memorizarla, ni es real lectura, ni resulta de ella, por lo tanto el conocimiento
del objeto de que se habla en el texto15
En consecuencia de lo anterior, a las escuelas de ese tiempo no se les pide la comprensin
del texto sino la memorizacin. En lugar de ser el texto y la comprensin del mismo un
14
15
Pea Luis Bernardo. La lectura no ha muerto. en Revista Magisterio N 7, 2004, pp. 26 28.
Freire, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberacin. Ed. Siglo Veintiuno, Mxico, 1985,
p.101 y 102.
28
desafo, pasa a ser lo principal la memorizacin: si el estudiante consigue memorizar el

texto, habra respondido al desafo.16
Con todos estos antecedentes, en los aos setenta, los estudios sobre lectura y los trabajos
de los psicolingistas y la psicologa cognitiva asumieron la teora de la lectura como un
conjunto de habilidades que dieron paso a la teora interactiva, dentro de la cual, se
destacaron el modelo psicolingsta y la teora de esquemas.
La palabra psicolingsta se utiliz por primera vez a inicios del siglo XX, donde se refera
ms al origen y a la evolucin histrica de las lenguas y luego sta desplaz a la gramtica
tradicional, conceptualizada como el conjunto de letras escritas correctamente en un idioma
especfico.
El modelo psicolingsta postula lo siguiente: hay lectores que utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construyen significados.
La teora de esquemas explica cmo la informacin contenida en un texto se integra a los
conocimientos previos del lector, influye en un proceso de comprensin. De esta manera el
lector comprende un texto cuando es capaz de asociar en su archivo mental la configuracin
de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando no existe ningn
conocimiento previo sobre un tema determinado, llegar a la comprensin podra ser difcil.
En este sentido, Pea afirma que:
La lectura es ante todo una revolucin del texto, cualquier cambio en las
tecnologas de produccin, reproduccin y recepcin de los textos transforma los
modos y las prcticas de lectura17
(...) Despus de 2000 aos el texto se independiz del libro, durante siglos la
palabra libro se ha empleado para denominar indistintamente al producto de la
creacin escrita y la forma material que ha servido de soporte a la escritura
desde el reemplazo del cdice (libro encuadernado formado por pginas) al libro
16
Ibd. p. 48.
Pea, Luis Bernardo., La lectura no ha muerto, Ob. Cit. p.26.
17
29
en forma de rollo desde ese entonces el texto y el libro; el contenido de su

contenedor, quedaron amalgamados en una misma nocin hoy se ha liberado
el texto del libro, es as que la lectura ya no es sinnimo de libro18
Histricamente a estos procesos o revoluciones que hacemos referencia en tiempos de
cambio tambin se ha denominado crisis transformadora a las formas de escribir y leer
con placer, como los dems placeres como dice Barthes:
El texto de placer es la que contenta, colma, da euforia, proviene de la cultura,
no rompe con ella y est ligado a una prctica confortable de la lectura. El texto
de goce es el que pone en estado de prdida, desacomoda, hace vacilar los
fundamentos histrico culturales psicolgicos del lector19
3.1.1 PRINCIPALES PROPUESTAS DE ACUERDO A LA LEY 1565.

En las ltimas dcadas la educacin a escala mundial ha ido cambiando con la aplicacin
de Reformas Educativas en muchos pases: una escuela transmisora de cultura, que
incentiva el desarrollo de competencias y principalmente promueve la construccin.
Nuestro pas se uni a esta corriente transformadora con una Reforma Educativa, cuyo
proceso se inici en 1994. La nueva propuesta educativa que desplaz al Cdigo de la
Educacin Boliviana, fue un proyecto de ejecucin a largo plazo, y sealaba que la
educacin era la ms alta funcin del estado, as como posea carcter universal,
democrtico, nacional, intercultural y bilinge, revolucionario e integral, y en sus fines
indicaba: la formacin del hombre y mujer bolivianos, estimulando el desarrollo de sus
potencialidades, fortaleciendo su identidad, desarrollando capacidades y competencias,
comenzando por la comprensin del lenguaje, expresin y pensamiento a travs de la
lectura y la escritura y por el pensamiento lgico mediante la matemtica como base de
aprendizaje progresivo, valorando el trabajo como actividad productiva, estimulando el
amor y el respeto por la naturaleza, promoviendo la convivencia pacfica, etc. Entre los
18
19
Ibd. p.26 27.

Barthes, Roland. El Placer del Texto y Leccin inaugural. Ed. Siglo Veintiuno, 2003, p. 20.
30
objetivos en lneas generales se definen polticas en torno al imperativo de garantizar la

slida y permanente formacin de los recursos humanos, organizar el sistema educativo
para lograr calidad educativa, ampliar la cobertura, organizar el conjunto de actividades con
el fin de que el educando aprenda por s mismo, proponer la interculturalidad sin
discriminaciones, promover el inters por los trabajos manuales creativos y productivos en
los nios y jvenes, facilitando su profesionalizacin en todas las especialidades, etc.
Dentro del marco de la propuesta misma prioriz el desarrollo de competencias en las
diferentes reas, en el rea de lenguaje y especficamente las competencias referidas al rea
lingstica, asociadas, a su vez, a la lectura y escritura en lengua materna originaria y
lengua propia, en el artculo 30 de Objetivos de la educacin primaria y el punto 3 seala:
Incentivar la creatividad del nio y cultivar el desarrollo del lenguaje oral y
escrito, el desarrollo del pensamiento y de la comprensin de la lectura a travs
de la lengua materna, as como la apropiacin y utilizacin de conocimientos y
saberes cientficos y tecnolgicos tendientes a la solucin de problemas de la
vida cotidiana... 20
3.1.2 PROYECCIONES EN PROPUESTA DE LA LEY 1565.

La ley se proyect de acuerdo a los objetivos propuestos y con las caractersticas de una ley
que permitiera mejorar la educacin como principal objetivo. De manera sinttica,
mencionamos estas proyecciones:
La intervencin de la comunidad en la educacin a travs de La estructura de
participacin popular. Dentro del marco de la participacin social, esta medida es
considerada como el antecedente ms importante para la participacin de la comunidad, en
trminos de descentralizacin, en la educacin primaria y secundaria. A pesar de que la
participacin de los padres de familia era un pilar en la educacin de los hijos, sta requera
de un tiempo exclusivo: la realidad social y econmica determinaron la preferencia hacia la
comodidad y la supervivencia, antes que la atencin verdadera hacia los hijos y su
20
Ley de la Educacin Boliviana N 1565. D.S. 23950, 1994, p. 116
31
formacin. Existe la necesidad de garantizar la elevacin de la calidad de la educacin, el

artculo 3ro de la ley en referencia, planteaba el mejoramiento de la calidad de la educacin,
lo cual deriva en la creacin del Sistema de Medicin de la Calidad (SIMECAL), ...cuyo
objetivo fue proporcionar informacin en forma peridica, confiable y vlida, acerca de
los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a las adquisiciones y el desarrollo de
las competencias, requisito de promocin en las reas curriculares de cada ciclo21
Este ente como tal termin por realizar pruebas de aptitudes acadmicas, evaluacin a
maestros interinos, bachillerato pedaggico, asesores pedaggicos, eleccin de candidatos a
directores distritales, direccin de escuelas e ingresos a los institutos normales superiores.
Con todo esto, fue una prctica reduccionista, que nada tena que ver con los objetivos
propuestos verdaderamente.
El artculo 8vo y 9no definen los objetivos y polticas de la estructura de organizacin
curricular, con acceso y egreso de todos los niveles del sistema, donde seala: organizar el
proceso educativo en torno a la vida cotidiana de acuerdo a los intereses de las personas
partiendo de un tronco comn de objetivos y contenidos departamentales nacionales que
ser complementado con objetivos y contenidos departamentales y locales. Para graficar
un poco, alguien hizo esta comparacin: el tronco comn nos da la idea de un rbol con
ramas diversificadas, solo que este rbol de la Reforma Educativa est con las ramas bajo
la tierra y con las races arriba, en el sentido crtico y observando hoy los resultados. Se
proyect formar al nuevo hombre boliviano, buscando un tipo de sociedad unitaria basada
en la diversidad lingstica y cultural, democrtica y solidaria capaz de ser partcipes bajo
los estndares de educacin internacionales. En este contexto de reforma, el ministerio de
educacin boliviano promulg y promovi la educacin institucionalizada que seala la
atencin a la formacin integral del educando en los dominios cognoscitivo, afectivo y
psicomotor, asegurando la adquisicin y el desarrollo de competencias esenciales que
posibiliten el aprendizaje por cuenta propia.
En cuanto a los procesos de lectura, se brind asesoramiento a los maestros, se dise
proyectos y programas, se cre guas didcticas, se adecu y modific los ambientes y los
21
Ministerio de Desarrollo Humano, Secretaria Nacional de Educacin. Rendimientos Escolares de 3ro y 6to
de Primaria en Lenguaje y matemticas. 1997, p. 13.
32
materiales didcticos, (se proyect el rincn de libros, biblioteca de aula) toda la

transformacin curricular result compleja para el rea cuyo denominativo es Lenguaje y
Comunicacin, basados en la pedagoga de y por Proyectos. Con respecto a esto, existi
falta de adecuacin de los maestros de las nuevas metodologas y la comprensin misma
del enfoque para que la Reforma Educativa no refleje los resultados esperados.
SEGUNDA PARTE: MARCO TEORICO.

3.2 CONCEPCIONES GENERALES.
3.2.1 DEFINICION DE COMPETENCIAS.
Desde la concepcin epistemolgica, el ser, en acto y en potencia, para Aristteles: Hay
dos clases de ser: el ser en potencia y el ser en acto; todo cambio se realiza pasando de
uno a otro () Todo proviene del ser, pero sin duda, del ser en potencia, es decir del noser en acto (Aristteles, Metafsica). La potencia como posibilidad y el acto como
materializacin o realizacin de la posibilidad.
El concepto de competencia en Noam Chomsky se puede resumir de la siguiente manera:
33
La competencia es parcialmente innata y formal.
Acto en potencia en el lenguaje aristotlico.
Conocimiento implcito que se expresa en un saber hacer.
Conocimiento especializado y especfico, en forma de un funcionamiento mental

modular, lo que implica una ruptura con Piaget y su postulado de una organizacin
mental general (Aspecto apoyado por los postpiagetanos).
Segn Dell Hymes, el concepto de competencia se puntualizara de la siguiente manera:
La competencia es un conocimiento en acto y no tiene el carcter formal

(Conocimiento situado, concreto y cambiante).
El desarrollo cognitivo y lingstico est altamente marcado por el impacto del

mundo social y cultural en el que se vive; en especial, por padres, compaeros y
maestros.
El objeto de estudio del lenguaje es lo particular y variable (Contrario a Chomsky).
Resumiendo lo anterior, la competencia es:
Actuacin idnea en un contexto con sentido.
Acto asociado siempre con un campo del saber.
Adquisicin diferenciada por niveles de dominio.
Luego de generalizar su concepcin y en un intento de contextualizar el concepto, podemos

sealar que la actual Reforma Educativa, postula el planteamiento en el diseo curricular
para el nivel primario; un proceso de enseanza - aprendizaje por competencias que son
medidos a travs de indicadores que definen y permiten lograr los objetivos de los
contenidos y las secuencias temticas. Es por ello que, por lo menos, en este contexto de
reforma, la competencia es un trmino muy utilizado por los educadores.
Despus de una extensa evolucin, los investigadores e intelectuales conceptualizaron a la
palabra competencia de la siguiente manera:
34
Basndonos en lo que Pinto conceptualiza: Competencia es la capacidad adquirida que se

expresa en habilidades de orden intelectual, destrezas psicomotoras o de carcter
afectivo22.
Segn un documento del Ministerio de Educacin:
La competencia es una lnea de accin pedaggica relacionada con el
proceso de enseanza aprendizaje, tiene que ver con el afecto, los valores,
saberes, conocimientos, informaciones, el lenguaje, las practicas de las
personas, pero por sobre todo con el conocimiento y las operaciones mentales
Segn el Diccionario de Pedagoga:
Las competencias son las capacidades que se desarrollan en la interaccin
entre los saberes y los ejes dinamizadores y lo constituyen los conocimientos.
Las habilidades, las actitudes y las destrezas que el alumno y alumna logran en
el proceso educativo. Estn referidas a un saber hacer, es decir un conjunto
de capacidades complejas que le permite a la persona actuar con eficacia y
eficiencia en los distintos mbitos de la vida a fin de resolver situaciones
problemticas reales, alcanzables a mediano y largo plazo a travs de formas
de conocimiento diferentes: conceptuales y procedimentales, adems del
desarrollo de la dimensin afectiva23.
Para el constructivismo, una competencia es ms que una habilidad, porque est compuesta
de varias dimensiones: una dimensin cognitiva/procedimental que se relaciona con los
procesos y las capacidades de pensamiento que todo individuo emplea para realizar una
determinada tarea informativa y cognitiva; y a su vez, una dimensin volitiva - actitudinal
que tiene que ver con el carcter afectivo, en cuanto a la actitud de las personas ante
determinadas tareas. La dimensin cognitiva implica el conocimiento o informacin
conceptual acumulada y vlida socialmente, que se hace propia del individuo a travs de un
proceso de relacin con el entorno social y aprendizaje continuo y que representa las
relaciones entre las partes que lo integran.
22
23
Pinto, Cueto Luisa. Guerrero, Ortiz Luis. Aprendizaje y Desarrollo de Competencias. Per, 1993, p. 12.
Vsquez, Wilfredo. Diccionario de Pedagoga. Ed. San Marcos, Lima Per, 2007, p.58
35
De manera general podemos definir que una competencia es: saber hacer algo. Es la
capacidad para desarrollar actividades fsicas e intelectuales orientadas a resolver un
problema, a travs de procedimientos establecidos o diseados. Pero no tan slo saber
hacer algo, sino tambin querer hacer; el alumno es quien debe desarrollar para actuar
eficazmente y de manera satisfactoria en su vida diaria y en la escuela.
Las competencias son el resultado del proceso de construccin del conocimiento, son muy
valiosas para evaluar la eficiencia del proceso mismo, las mismas se forman integrando
contenidos, conceptos estructurales, principios, etc.
De manera general, y definitiva, podemos afirmar que las competencias son:
Las capacidades y la disponibilidad que el individuo tiene para se actor de su propia

construccin, interactuando socialmente.
Un conjunto de capacidades, conocimientos, actitudes y habilidades, que se

manifiestan en desempeos personales.
Interaccin de saberes y ejes dinamizadores, constituida por conocimientos que

constituyen el conocimiento y tienen como resultado, capacidades consolidadas.
Elementos estrechamente relacionados a la voluntad y el placer de los desempeos

de un contexto.
3.2.1.1 Competencias en lectura.

Para Emilia Ferreiro y apoyndose en la corriente psicolingstica, las competencias son
aquellas que desarrolla:
un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de
resolver los interrogantes que este mundo le plantea. No es un sujeto que
espera que alguien que posee un conocimiento se los transmita, es un acto de
benevolencia. Es un sujeto que aprende bsicamente a travs de sus propias
36
acciones sobre el sujeto del mundo y que construye sus propias categoras de
pensamiento, al mismo tiempo organiza su mundo24.
Para Joseth Jolibert, las competencias en lectura estn definidas en la medida en que
el nio debe saber detectar las claves: abordar a un texto a travs de la
bsqueda de su significado, formular hiptesis, las claves relacionadas con la
situacin, formato del material, identificar la forma del texto, relacionar el
texto con la imagen, la puntuacin () Debe saber verificar la hiptesis: a
travs del significado por el contexto, por el conjunto de texto que le permitan
resolver una duda, a travs de la accin: en donde las reglas deben ser
descubiertas o al construir una receta, jugar con mensajes escritos, recortar
una historieta y reconstruirla, clasificar utilizando diferentes herramientas.
Saber utilizar las herramientas metodolgicas para explorar un texto: ndice,
orden alfabtico, organizacin de secciones, saber leer en diagonal para
encontrar la informacin.25
Otra perspectiva de competencias lectoras lo da Isabel Sol, de la siguiente manera:
La competencia lectora consiste en la comprensin y el empleo de textos
escritos y en la reflexin personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las
metas propias, desarrollar el conocimiento y el
potencial personal y
participar en la sociedad26.
Mientras que, para Vega y Alba:
Las competencias lectoras estn definidas por las fuentes textuales para
organizar la informacin y lo relaciona con el contexto para construir un
significado del texto (ascendente) y el lector aporta sus conocimientos previos,
sus hiptesis, inferencias de su
apreciacin personal transformando el
24
Ferreiro Emilia y Ana Teberosky. Los sistemas de esritura en el desarrollo del nio. Ed. Siglo Veintiuno,
1989 p. 26 28 y 29
25
Jolibert Josette, Formar nios lectores de textos. Ed. Dolmen 1997 p.138 y 139
26
Sol, Isabel, OCDE- PISA Las competencias lectoras p. 12 Documento digital en www.sliderhare.net
37
conocimiento y elaborando nuevos. El lector debe inferir, valorar extrapolar,

distinguen ideas principales y secundarios27.
Para Carlos Snchez y Deyanira Alfonso, las competencias estn expresadas en trminos de
habilidades desde el enfoque interactivo de la lectura, y a su vez estn agrupadas en tres
fases:
Primera fase.- Habilidades prelectoras: Activacin de los conocimientos previos y
la prediccin de los contenidos del texto.
Segunda fase.- Habilidades durante la lectura: Reconoce el significado de las
palabras a partir del contexto, relaciona las oraciones entre s, hace inferencias.
Tercera fase.- Habilidades postlectoras: Hacer un resumen, tomar postura frente a
los que dice el texto.
El lector competente es una persona capaz de dialogar crticamente con diversos textos
que circulan socialmente y de tomar posturas frente a ellos28.
Las competencias lectoras se logran a travs de la motivacin, estimulacin para llegar a la
comprensin. La lectura a la que nos referimos, no aquella con la cual se ensea a leer en
primaria, sino aquella que se realiza a travs de inferencias a nivel cultural, es la lente con
la que se enfoca esta propuesta investigativa.
La lectura en s puede descomponerse en muchas habilidades y destrezas relacionadas entre
s, pero que son diferentes y que pueden ser agrupadas, a estas habilidades y destrezas se las
denomina Competencias Lectoras, este conjunto de habilidades son las que debera tener
cualquier lector en su encuentro y conexin con el texto. Es as que las competencias
lectoras consideran la medicin en diferentes aspectos que es necesario dominar para
comprender adecuadamente lo que se lee.
Es necesario tomar en cuenta el descubrimiento y la construccin de significados, dando
tambin importancia al lenguaje hablado en el cual interactan procesos cognitivos
27
Vega, Jos y Alba, Cesar. Mtodos y Tcnicas de la comprensin lectora para el xito Escolar 2008. Ed.
San Marcos Lima Per p.75
28
Snchez, Carlos y Deyanira, Alfonso. El reto de la enseanza de la comprensin lectora. en Revista
Magisterio N 7. 2004 p. 15 y 17.
38
lingsticos. Pero la generacin del significado es el verdadero problema de la lectura, debe

superar la identificacin de letras, silabas y palabras para llegar a la fase de fluidez, donde
los lectores leen palabras, frases y no letras, ni silabas, y normalmente anticipan con acierto
lo que van a encontrar en el texto; por eso es importante partir de significados, adems de
ello, con la prctica se activan las competencias lectoras.
Al tomar un nio/a un texto, lo ms atrayente para l es la forma, el tamao, el diseo de la
portada, sobre todo si este texto tiene grficos llamativos, por eso es importante el papel del
maestro que desempea, al iniciar la lectura, mucha importancia hacia el objetivo de la
misma: hablar del autor, la edicin, el contexto, para motivar a los nios, y adems servir
de coordinador e informante verbal, mediante grficos tambin, para as construir nuevos
significados.
El desarrollo de las competencias lectoras requiere de mucho compromiso y motivacin del
entorno (maestro - familia) los nios de 3 grado ya poseen capacidades cognitivas de
aprendizaje, tienen nocin de la importancia de la lectura, entonces se debe trabajar en ellos
el gusto por leer, convertir al mismo en un placer como cualquier otro. Una vez activadas y
trabajadas las competencias o habilidades, el nio ser competente frente a los textos y
como resultado: un lector activo.
Las competencias lectoras no slo tienen que ver con el acto de leer, sino que en este
proceso intervienen otros elementos como el lenguaje, la produccin de textos y la ldica,
entre otros. De manera general, las competencias lectoras ejercen significacin y esfuerzo
sobre:
Diversos textos: persuasivos, convincentes, propagandsticos, informativos, de

reflexin, expositivos, literarios, etc., entre otros.
Formatos y soportes diferentes (tamaos, tipo de material que soporta al texto).
Diferentes objetivos: placer, aprendizaje, entretenimiento, etc.
Bien Jolibert en una entrevista para la revista Magisterio reafirm la importancia de la

lectura y produccin de textos reflejada en su trabajo (investigacin accin) basado en la
concepcin constructivista del lenguaje cultural de Vigotsky, la didctica adecuada para
llegar al camino de la activacin de las competencias lectoras24.
39
1. La aplicacin de la pedagoga de proyectos con un ambiente cooperativo, de

forma activa y dinmica, creando un ambiente favorable con distintos tipos de
textos, plasmar el contenido del texto con visitas reales de personajes y
desempearse en ello.
2. Impulsar la lectura y la produccin de diferentes tipos de textos desde los
funcionales: noticias, cartas, afiches, reglas de juego, informes; hasta los textos
ficcionales: cuentos, leyendas o poemas; estos textos pueden considerarse reales y
de ninguna forma pueden compararse a aquellos textos escolares que fueron
hechos para aprender a leer. Esta motivacin se debe desarrollar en el marco de la
pedagoga de proyectos de forma grupal o individual.
3. El maestro debe hacer que los nios aprendan a interrogar al Texto, pero esto
no significa que deba responder a las preguntas de comprensin que realiza el
profesor al finalizar una lectura, ni responder a aquellas que encajan con un
manual de preguntas de comprensin, sino que el nio lector debe ser capaz de
encontrar los indicios significativos que le permitan construir el sentido del texto
con el apoyo de la confrontacin de las ideas de sus compaeros y con el apoyo
del profesor. Estos indicios son muy variados, por ejemplo: analizar el ttulo, la
diagramacin, estructura narrativa o gramatical, las palabras, las letras y los
dibujos.
4. Abrir espacios que permitan las actividades regulares de reflexin sobre lo
vivenciado y la sistematizacin de lo descubierto (Actividades metacognitivas y
metalingsticas); aqu debe haber una confrontacin de gramtica vocabulario
ortografa, opuesta al modelo tradicional, que es: memorizar primero las
estructuras para aplicarlas despus; en cambio, en la reflexin se debe clasificar
posteriormente las estructuras encontradas en textos ledos previamente. De esta
forma se obtendr la esencia del texto ledo.
5. Cambiar las formas tradicionales de evaluacin, considerando la lectura y su
comprensin como un proceso continuo que permite hacer un balance para
intervenir sobre un aprendizaje, tambin en proceso, tanto para los nios como
para el maestro. Un dispositivo complejo y flexible a la vez, que corresponda a la
vida real de un curso y que diversifique las posibilidades de observacin de las
conductas lectoras y de las competencias parciales utilizadas en el acto de leer. Los
40
nios tambin deben evaluarse, no una autoevaluacin tradicional y en trminos

formativos, sino en trminos de estoy siendo capaz de hacer ms que en
trminos de yo s.
Sobre el ltimo punto de evaluacin, Vigotsky tambin seala que se distinguen dos tipos
de competencias a tomar en cuenta evaluativamente: las competencias globales complejas
que caracterizan la actividad altamente integrada de una lectura adecuada. Y las
competencias - herramientas, utilizadas en la compleja actividad de la lectura.
COMPETENCIAS GLOBALES COMPLEJAS.
Se refiere a la evaluacin de cada nio en cuanto a su capacidad para:
Tener una actividad autnoma completa de la lectura. Es decir, que el nio debe ser
capaz de leer un texto, entender, reflexionar, difundir, aplicar, argumentar y
comunicar, a partir de la interrogacin de textos; para lograr esto debe utilizar las
claves, estrategias de articulacin de stas entre s y la asociacin con los
conocimientos previos.
El nio debe leer textos completos, que han sido identificados en calidad de tales,
significa que un nio de ocho aos debe ser capaz de identificar el tipo de texto
que leer y/o producir; deber desenvolverse por s mismo de acuerdo a los seis
primeros niveles lingsticos. Por ejemplo, al leer una receta de cmo realizar un
pastel, debe ser capaz de realizar tal objetivo, al leer o elaborar reglas de un juego
en especfico, debe explicarlas a sus compaeros (sin leer la ficha de las reglas, o
mirndola de vez en cuando). Debe producir una ficha para una actividad que
realiz anteriormente, entre otras.
COMPETENCIAS HERRAMIENTAS.
Estos trminos incluyen a la vez: Competencias transversales, que son aquellas que se usan
en todas las disciplinas, son necesarias para toda actividad cognitiva que procese
informacin para llevar a la accin, se relaciona con las operaciones mentales y con todas
41
las estrategias propias del procesamiento de la informacin. Estas competencias no son

propias de la lectura por su transversalidad pero son indispensables para leer. Esta
evaluacin de competencias cabe plantearse si el maestro en todas las disciplinas delimita si
los alumnos saben: identificar, clasificar, identificar parmetros, relacionarlos, construir
una hiptesis, verificarlas, etc. tambin que de realizar actividades de fortalecimiento de
estas competencias- herramientas.
COMPETENCIAS MS ESPECIFICAMENTE LINGSTICAS.
Significa que el lector debe regirse sobre los siete niveles lingsticos: lo dominan? O an
no? Son utilizados de manera automtica? O an no?, cules de ellas les falta
consolidar?, qu interacciones han sido elaboradas entre las claves de los siete niveles?29
El desglose de la evaluacin de competencias de manera didctica significa calar ms
adentro de la lectura, para comprender que lograr o alcanzar competencias lectoras, llega a
ser un proceso complejo que contiene muchos elementos que se relacionan entre s.
3.2.1.2 Competencias Sobre Escritura.

El sistema de escritura que propone Ferreiro enmarca las competencias escriturales,
de manera que el nio domine las forma de representar objetos sustitutos a travs de
la escritura el estudio lo realiz con nios del nivel inicial (5 y 6 aos) lo que puede
significar una base para construir sus competencias.
En lugar de que el nio que espera pasivamente el reforzamiento externo de
una respuesta producida poco menos que al azar, aparece un nio que trata
activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su
alrededor, y que, tratando de comprenderlo formula hiptesis, busca
29
Las siete claves lingsticas a las que hace referencia Jolibert estn definidas bajo tres dimensiones:
Contextual: el contexto de de un texto, la situacin comunicativa; Textual: tipos de texto, estructura del texto,
uso de la lengua en el texto; Lingstico: las frases y oraciones, la palabra y su microestructura. Para ampliar
ver: Formar nios lectores de textos, de la autora mencionada.
42
regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramtica

() construye por s mismo el lenguaje.30
Al escribir, toma en cuenta su entorno y sus experiencias vividas.
...La apropiacin de conocimientos involucrados en el aprendizaje de la lecto
escritura. Decimos apropiacin de conocimiento, y no aprendizaje de una
tcnica. Con todo lo que esa apropiacin significa, aqu como en cualquier
otro dominio de la actividad cognitiva: un proceso de reconstruccin por parte
del sujeto, que no puede apropiarse verdaderamente de un conocimiento sino
cuando ha comprendido su modo de produccin.31
El sistema de escritura; para iniciar al nio en la lectura y escritura con el anterior prrafo
considera a la produccin como competencia en escritura, este es un proceso amplio con
elementos psicolingsticos que tiene como finalidad lograr competencias.
En efecto la mayor competencia productiva en la escritura es la produccin de textos,
producir un texto es plasmar ideas y pensamientos escritos en un soporte utilizando
mtodos, herramientas, y otros elementos que la imaginacin sugiera.
La especialista en Lengua Materna y de formacin docente, Josette Jolibert, seala:
Se entender por texto todo escrito autntico (es decir no fabricado
especialmente para aprender a leer), completo (no desfigurado por la reduccin
en forma de extracto) que responda a una situacin efectiva dada. El sirve
para comunicar, es decir, para expresar, informar, contar, describir explicar,
argumentar, poner en prctica la funcin potica del lenguaje32
La competencia productiva comprende a la escritura y lectura, son elementos que se
complementan y son recprocamente indispensables.
30
Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. 11 Ed. Siglo XXI
Argentina. 1989. p. 22
31
Ibd. p 34.
32
Jolibert, Josette. Formar nios lectores de textos Ob. Cit. p. 172.
43
En nuestro contexto, el nico espacio donde se produce textos, es en la escuela, donde las
funciones del maestro son altamente importantes para motivar, realizar y hacer posible la
sostenibilidad del espritu creativo de la produccin escrita.
Sin duda, la lectura y escritura no son dos procesos que avanzan por separado, sino ms
bien ambos son indispensables el uno del otro, pretender fomentar en el nio la expresin
escrita es poco fructfero. Es necesario favorecer el trabajo conjunto de la produccin de
textos y la lectura, porque tambin el proceso de aprendizaje de produccin de textos
contribuye a mejorar la comprensin de la lectura.
Para iniciar este proceso al igual que la lectura se debe motivar y entregar las armas desde
los primeros aos, para ello es necesaria una verdadera conciencia del alumno pero
fundamentalmente del maestro. Se debe partir que para producir textos se debe aprender de
aquellos que ya fueron producidos por otros.
Para un nio saber escribir es, poseer una estrategia de produccin de textos que se apoya
en:
Una capacidad de representacin de la situacin y del tipo de texto que se desea

producir.
Una competencia que permita escoger, en un abanico conocido de diferentes tipos

de textos, aquel que mejor conviene a la situacin, identificando sus principales
caractersticas lingsticas.
La lectura es una actividad bsica y fundamental para la produccin de textos. Tambin se

hace nfasis en la revisin de la caligrafa y ortografa, sus faltas pesan ms en la
evaluacin de los escritos, as se resta motivacin en la escritura porque el nio se centrar
en no cometer errores y escribir con buena letra. La escritura debe ser concebida en un
sentido ms amplio.
La competencia productiva debe lograr:
La utilidad y las diferentes funciones de la escritura

44
El poder que otorga el dominio adecuado de la escritura
El placer que puede producir la produccin escrita
En palabras de Jolibert:
En la escuela no basta con hacer leer- producir textos a los nios: el papel
especfico de la escuela es ensear a leerlos y a producirlos; es decir, hacer
experimentar y explicitar las claves y las estrategias de tal manera que cada nio
sea capaz de administrar solo su tares de lectura o de produccin de escritos33
Para Gloria Rincn, las competencias en escritura estn circundadas en el medio cultural y
social:
la vida en la escuela est atravesada por el lenguaje escrito ya que, adems
de ser medio privilegiado para aprender sobre los diversos contenidos, es a la
vez, objeto de enseanza y medio de comunicacin interpersonal34
3.3 DEFINICION DE DIMENSIONES SOCIOEDUCATIVAS.
3.3.1 Dimensin Psicolgica en Educacin.
La dimensin psicolgica en educacin tiene que ver con los procesos internos del
estudiante en su permanencia en el aula, y fuera de ella, los factores internos y externos que
influyen en su desempeo, en el proceso de enseanza y aprendizaje, es la mdula espinal,
por donde se generan los conocimientos y las experiencias, en fin, todo el ser de los
estudiantes.
Conceptualizando la psicologa de la educacin, podramos considerar que es una alianza
de dos ciencias que estn asociadas para estudiar los comportamientos de los estudiantes y
grupos sociales en los ambientes educativos. No slo analiza y lee la conducta de los
docentes y estudiantes, sino que tambin implica a los otros grupos como los auxiliares de
33
34
Ibd. pp. 187

Rincn Gloria. Cmo se est enseando a comprender textos escritos en la educacin primaria?.
En Revista Magisterio N 7 2004. Colombia. pp. 19 22
45
docencia del nivel inicial, tambin a todo el personal administrativo de las unidades
educativas e incluso al portero (y, por ende, a todo grupo social). Las reas de estudio de la
psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa,
incluyendo la psicologa del desarrollo (nio y adolescente), la psicologa social (grupos e
instituciones), la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional o educativa. El objetivo
de la psicologa de la educacin es descubrir las leyes y causas que rigen la conducta de los
estudiantes y todos los involucrados en la educacin (institucin).
El acto de ensear es complejo. Requiere de la capacidad para analizar con rapidez y
cuidado las cambiantes interacciones sociales e instruccionales, y para responder rpido a
una variedad de preocupaciones que le competen. La buena enseanza requiere de docentes
que tengan dominio y comprensin profunda acerca del desarrollo humano, de las teoras
de aprendizaje, la instruccin, la motivacin y la forma adecuada del manejo del aula. Es
tarea de los docentes realizar a menudo inferencias a cerca de las dificultades de los
estudiantes, que son causadas por factores del desarrollo, factores motivacionales. Deben
considerar ampliamente las amistades, la presin de los compaeros, la agresin social, o
cuando se crea ambientes instruccionales, algunas veces, puede verse el aburrimiento del
estudiante. El primer paso de los docentes es dar soluciones a los problemas de manera
afectiva: comprender, mediante la empata, la causa de la dificultad del estudiante. Los
docentes pueden tener una influencia positiva en la manera en que los estudiantes
desarrollan su aprendizaje; si tienen un inters genuino en ellos, pueden expresarlo de
diversas maneras: conocen su materia y poseer informacin detallada acerca de los
procesos y las formas en que los estudiantes aprenden y desarrollan, servira de mucho en
sus resultados finales.
Desde la psicologa como tal, se pueden describir a los estudiantes en el aula desde
diferentes perspectivas; la conducta, la participacin, la responsabilidad, la socializacin o
interaccin, la desatencin, el rendimiento escolar, entre otros. El ncleo familiar del nio/a
es muy influyente en su actuacin en la escuela, y, al generar desde este entorno elementos
negativos, produce, en el nio/a una socializacin de los mismos, terminando por
reproducir estas actitudes en la escuela; pero tambin puede suceder el mismo fenmeno,
pero de forma contraria: la pasividad de un nio puede resultar de estas conductas
46
intrafamiliares, expresando la inestabilidad familiar que posee, como las peleas de los
padres, desatencin, carencia de apoyo escolar y la falta de afecto. Por otra parte, estn los
Problemas de Aprendizaje, que los estudiantes llegan a presentar de una etapa a otra de su
recorrido educativo. Valdra la pena rescatar aqu la Pedagoga de la ayuda35, donde el
elemento bsico de aprendizaje es la ayuda, basada en la cooperacin y comprensin de los
actores educativos. No se puede concebir el desarrollo de un nio en aislamiento. El
aprendizaje y su desarrollo cognitivo - afectivo debe
entenderse siempre en el contexto
social de su desempeo.
3.3.2 Dimensin Social en Educacin.

La dimensin social se refiere a las interacciones del sujeto con el otro sujeto, muchos
socilogos mencionan esta afirmacin filosfica: El hombre es un ser social por
naturaleza. Con esta afirmacin podemos describir las interacciones en el aula.
Existen muchas formas de manifestaciones de las relaciones sociales en el aula, existe una
accin real entre el docente y los alumnos y entre los alumnos mismos, y tambin la accin
entre los docentes y alumnos con personas del medio extraescolar (padres de familia,
personal administrativo). Los alumnos pasan casi la mitad de su tiempo conviviendo con
sus pares y dispares.
La escuela y la familia se relacionan de manera compleja. El punto de contacto es
inicialmente el alumno, este vive ambos mundos; dividiendo su tiempo, en la escuela el
alumno est bajo la supervisin del maestro y en su casa bajo la supervisin de los padres.
Las reglas y los objetivos del comportamiento en cada uno de los espacios se diferencian
por sus funciones, muchas veces estas funciones son llevadas de un lugar al otro (de la
escuela a la casa o viceversa) y como la familia es el primer grupo social en el cual el nio
convive, ste adquiere comportamientos y actitudes que lleva a la escuela y que muchas
veces no coincide con los comportamientos y actitudes que debe tener en la escuela, tal
como menciona Aebli:
35
Tambin puede considerarse a esta clase nominal de pedagoga, como el considerado Aprendizaje
Cooperativo.
47
Los procesos de transferencia de la familia a la escuela juegan un papel

mayor que los procesos en sentido contrario. El nio transfiere por tanto para
con el maestro o maestra comportamientos y actitudes desarrollados frente a
los padres, y para con sus compaeros comportamientos y actitudes
desarrollados ante sus hermanos. No puede hacerlo de otra manera puesto
que tiene que dominar la nueva situacin de la escuela con repertorio de
comportamientos desarrollados en el trato con padres y hermanos36.
El aprendizaje social seala que el nio no va a la escuela con la mente en blanco sino lleva
consigo las experiencias y aprendizajes de la escuela y la familia. Cuando coinciden ambas
reglas, la de su familia y las de la escuela, es una suerte porque no se ocasiona en l
problemas significativos, no solo a l o ella sino tambin al docente.
Estos problemas son los que estn en todo grupo social: existen diferencias o
discriminaciones internas que se manifiestan en el lenguaje, relaciones sociales
(comportamiento y actitud). El aula es un espacio donde se interacta a travs de la
experiencia, donde un grado est compuesto por varones y mujeres, la mayora de las veces
trata de ser equitativamente distribuidos, segn el gnero. El docente cumple una serie de
requisitos para ser gua y orientador de los diferentes procesos.
En los diferentes contextos y an ms, en un contexto donde existen muchas culturas,
justifican las diferentes procedencias sociales de los alumnos, que en un lenguaje comn se
denominan clases sociales; y que su clasificacin a su vez tiene una subclasificacin. Esta
clasificacin muchas veces da poderes excesivos a otras diferencias como los antecedentes
culturales y el gnero. En trminos ms sociolgicos:
En la sociedad domina la diferenciacin y est establecida la desigualdad; el
origen de la situacin conflictiva que caracteriza a la sociedad no obedece a
razones puramente naturales como la diversidad de habilidades individuales,
capacidades y de fuerzas orgnicas sino tambin de diversos rdenes de
36
Aebly Hans, Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Ed. Narcea Espaa.
1998 p. 63.
48
posiciones de poder y de bienes, dentro de un cuadro en el que se destaca la

competencia como la nica realidad verdadera37
Podemos identificar que en las aulas del sistema educativo estatal se acogen a alumnos de
la clase media y media/baja, ste es el resultado de la crisis socioeconmica y si a esto le
anexamos una educacin carente de calidad, los resultados son los que con cualquier lente y
desde cualquier sitio se puede visualizar con claridad, los nios con condiciones limitadas
son quienes estn sujetos a ser olvidados. El que un nio no est bien vestido, o escriba y
hable con errores gramaticales, o estn menos familiarizados con las actividades escolares,
producen en los profesores y sus compaeros una suerte de catalogacin prejuiciosa, por
ejemplo, podran suponer que es un nio flojo, y precisamente por este calificativo los
nios con estas caractersticas podran creer que realmente son flojos y como efecto de
esta situacin puede darse una baja autoestima que se refleja en la escasa participacin, la
desmotivacin que afecta de manera directa al rendimiento escolar.
Contextualizando, y desde la dimensin social, se identifica claramente los grupos o
camarillas a travs del sector de educacin urbana y rural dentro de los grupos sociales, que
son organizados por afinidad de caractersticas, como la presentacin personal,
participacin, desempeos, posicin econmica, gnero entre otros. Existen estratos
sociales donde el que tiene ms, tiene mayor cantidad de amigos, atencin del docente o
mayor participacin, y por consiguiente, mayor autoestima. Claro que esta descripcin no
es una determinante, pero s es una constante en educacin sin regularizacin, para esto,
podramos incluir a lo social, otro paradigma en dnde apoyarse: la poltica.
La posicin social de un nio/a tiene que ver con todo su proceso escolar: son dos
elementos que estn relacionados, porque si el nio es socialmente discriminado (incluye la
economa que posee), tiene menos oportunidades de participacin del grupo y esto podra
desencadenar en los niveles finales de su aprendizaje.
El papel del docente es altamente importante para poder leer al grupo social y tomar
acciones que hagan de este desnivel una homogeneidad social, integrando al nio.
37
Bourdieu, Pierre, Razones prcticas, Ed. Anagrama. Espaa. pg. 42
49
En el sector rural, este problema no es muy consecuente porque existe una casi igualdad
social, pero si otra forma de influencia social, bajo esta dimensin es el rendimiento
escolar, la permanencia y el idioma, son algunos indicadores que nos hacen repensar y
comparar.
La ley 1565 que tuvo como propuesta respetar las lengua y cultura de los nios dio paso al
bilingismo y a la enseanza en lengua originaria que en la prctica contribuy a la mejora
del proceso de enseanza - aprendizaje de los nios, pero esto no es una garanta, an
ahora, despus de toda una historia social educativa en nuestro pas, persiste la
discriminacin social, basta con leer un fragmento de un aporte de Lucia D Emilio:
El nio indgena est constantemente expuesto a un sistema educativo que
niega su identidad y si la reconoce es para discriminarlo an ms, an ahora
cuando ya el discurso poltico oficial del Estado Boliviano apunta a la
educacin respetuosa de las lenguas y cultura de los nios38
No obstante aclarar que, la autora no es, precisamente, de un origen boliviano, es de familia
y ascendencia europea.
3.3.3 Dimensin Poltica en Educacin.

La dimensin poltica, tiene que ver con las formas de actuar de un grupo social, en este
caso la posicin de los estudiantes y el docente en el aula, los niveles de participacin de
los estudiantes, la toma de decisiones, la identificacin de lderes, entre otros.
La escuela como espacio de convivencia donde la comunidad educativa sume un papel
poltico de actuacin, el papel del educador es de mediador, representa la autoridad, por lo
tanto smbolo de respeto como deca Freire sin la intervencin democrtica del educador
no hay educacin progresista39 el docente debe ser competente, tambin polticamente
para tomar decisiones para que las personas que est educando se transformen en el camino
38
39
DEmilio. Lucia. La educacin indgena en Bolivia. Ed. Plural, 2002. p. 23.

Freire, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Ed. Siglo Veintiuno, 3ra Ed, 1997, p.94.
50
que deben seguir a corto y a largo plazo. Entre los muchos elementos que debe tener su
perfil de docente, est el que debe tener mucho respeto con sus alumnos. Sin discriminar a
ninguno.
Freire dice: ...un docente es un militante poltico 40,
no aqul que cae en el saco
partidario, sino aqul que lucha por la mejora y la transformacin de la educacin: esto
significa que debe ser democrtico, como tambin aclara el mismo Freire, unos prrafos
ms adelante:
La educacin es un acto poltico, su no neutralidad exige de la educacin que
asuma su identidad poltica y viva coherentemente, su opcin progresista
democrtica o autoritaria, reacciona aferrada a un pasado o bien
espontneamente que se defina por ser democrtico o autoritario41.
Si el maestro es autoritario ser quien domine la clase y el lenguaje hablado ms que los
otros. Con el poder de su voz, expresar autoritarismo, y la seguridad de la verdad. La
mejor opcin del docente es ser democrtico, para llevar de la mejor manera posible el
desarrollo de todos los procesos.
Para avanzar un poco ms all, el docente no slo debe limitarse a ensear los contenidos
sino ensear para la vida, creando un ambiente libre, abierto, democrtico y participativo.
Con lo referente a la comunicacin y participacin, siguiendo con Freire, podemos sacar a
colacin lo siguiente: Hablar a y con los educandos es una forma sin pretensiones pero
altamente positiva que el docente democrtico tiene de dar, dentro de su escuela a la
formacin de ciudadanos y ciudadanas responsables y crticos 42; sin duda, la
participacin democrtica de los estudiantes es un componente importante para formar
nios ntegros.
Cuanto ms respetamos a los alumnos y a las alumnas independientemente de
su color, sexo y clase social, cuantos ms testimonios de respeto demos en
nuestra vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con
40
Idem.
Ibd. p. 102
42
Ibd. p. 97.
41
51
los porteros, con las cocineras, vigilantes, padres y madres de los alumnos,
cunto ms reduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos,
tanto ms estaremos contribuyendo para el fortalecimiento de las experiencias
democrticas43.
3.4 PERSPECTIVAS DE PROCESOS DE FORMACIN PSICOSOCIAL

POLTICA EN EDUCACIN
3.4.1 PERSPECTIVA PSICOLGICA
3.4.1.1 Afectividad
Desde la psicologa como ciencia, la afectividad es un elemento imprescindible en la vida
del ser humano, el afecto es el sentimiento que es espontneo de un sujeto hacia otro que
nace y se construye en las interacciones sociales en distintos contextos.
El afecto como elemento fundamental en el proceso de enseanza - aprendizaje es parte de
un emprendimiento del amor, aquel que es necesario en las interacciones sociales, que se ha
denominado Pedagoga del amor. El amor se contagia y transforma la vida e influye en la
enseanza, porque inspira a los docentes a prepararse cada da por lograr inferir en cada
uno de sus estudiantes, y en los estudiantes activa el cario, el afecto, el amor y, por
consiguiente, valor por su aprendizaje, y lo hace de manera recproca.
Desde la sociologa dice Aebly la palabra amor difiere de comportamiento social,
solidaridad y asocia al comportamiento prosocial, (pro = por el bien de) lo que acerca al
concepto de amor al prjimo desde el punto de vista de la religin, el amor estaba
expresado en el antiguo testamento y surgi con el amor al prjimo, y las reflexiones
tericas y filosficas confirmaron su legitimidad de encontrar el amor por el otro en la
satisfaccin y felicidad personal. En la escuela existe esa carga de amor entre estudiante y
docente y en el ltimo prrafo seala:
43
Ibd. p. 113.
52
Ellos a pesar de toda su vitalidad son dbiles para encontrar por sus propios
medios el camino hacia la madurez y el desarrollo, debemos ayudarlos a
recorrer el camino, desde el punto de vista cognitivo, afectivo, y la
construccin de los valores.44
Existen muchas pedagogas derivadas de la pedagoga del amor: la pedagoga del afecto, la
pedagoga de la ternura.
La pedagoga del afecto45 seala que el docente no slo debe amar su profesin, sino que
debe ensear con afecto, cuando el maestro demuestra este sentimiento, el nio se siente
aceptado, amado, y se muestra afectivamente dispuesto a participar individual y de manera
grupal, sus capacidades y deseos personales se fortalecen con solo sentirse querido por sus
compaeros y por el docente. El respeto por los sentimientos de los nios ayuda al docente
a conocerlos y a ser partcipe de sus manifestaciones reales, ya que si el nio o nia actan
de forma agresiva o ansiosa, el docente determinar lo que quieren manifestar y canalizar
esos sentimientos a travs de diferentes actividades.
La pedagoga de la ternura, ella debe ser trabajada desde la transdisciplinariedad que le
permita expresar simultneamente su especificidad mltiple, esta pedagoga forma parte de
la praxis social que intenta transformar las formas de vida espiritual y material, La
Pedagoga de la ternura es un permanente aprendizaje al respeto del otro, a la no
instrumentalizacin del otro. Contribuye a la unin de forma asertiva el mundo de las
aspiraciones, de los valores, de los proyectos, de las utopas, de las identidades e
identificaciones, de las espiritualidades, que permitirn la integracin social y el sentido de
pertenencia, con la modernidad, ensear con ternura puede mejorar los resultados en los
diferentes procesos.
Categorizar al afecto, a la ternura, al amor desde la transversalidad en la
transdisciplinariedad, debe de ser un hecho, aunque existen muchas teoras y muchos
escritos en la prctica que no se hacen efectivos, resultando poco significativos al final.
44
Aebly, Hans. Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Ed. Narcea. Madrid
Espaa, 1998, p. 93.
45
Vase: Chugar Simn. Tcnicas de enseanza y la Pedagoga del Afecto. Latinas editores, 2005,
p.149 161.
53
A.
Autoestima.
La autoestima es la capacidad de tener confianza y respeto por uno mismo lo que implica
por un lado un juicio de valor y por otro un afecto que le acompaa. La autoestima positiva
est relacionada con afectos positivos como son el gozo, la confianza, el placer, el
entusiasmo y el inters, es propiciada desde el nacimiento o tal vez antes, ya que el hecho
de que el nio o nia se sientan deseados por sus padres les va a dar la posibilidad de
sentirse esperados y queridos. De lo contrario, crecer con un sentimiento de rechazo y baja
estima, el sentirse vaco, lleno de culpa y de vergenza. Es en el ncleo familiar en donde el
nio adquiere las bases que necesita para una autoestima adecuada, que le permita sentirse
apto para la vida, no con una autoestima inadecuada que lo haga percibirse como un ser
inepto para enfrentarse a diferentes situaciones. En el nivel inicial a travs del juego y de
sus fantasas, los nios fortalecen su autoestima, reconociendo sus limitaciones.
En los primeros aos del nivel primario, los niveles de la autoestima se ven afectados an
ms por la adquisicin de habilidades y de competencias, especialmente en el desempeo
escolar, en las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos aos la autoestima se
ve afectada por los xitos y los fracasos en estas tres reas de vida del mismo/a. La lectura
es una habilidad decisiva a obtener en el inicio de pre-escolar y escolar. La lectura tiene un
efecto multiplicador, para bien o para mal. Un nio que lee mal, es a sus propios ojos una
persona inferior, y se sienten malos o tontos y muy frecuentemente son vistos de la misma
manera a los ojos de sus padres. Tambin tener amigos o ser rechazados por ellos por sus
incapacidades, lastima profundamente su autoestima.
El reto de la autoestima en los primeros aos es: el rendimiento escolar, el ser exitoso en las
relaciones con los grupos de amigos de la misma edad, individual y grupalmente, tambin
el ser competente dentro de una actividad deportiva o artstica.
Los nios y nias en el aula, deben sentirse bien con ellos mismos y esto contribuir a que
se valoren, y valoren las actividades que realizan, sus pensamientos y sentimientos, slo
valorndose a ellos mismos podrn valorar a los dems y todo esto redundar en un futuro
en mejores desempeos laborales y de relacin, teniendo adems un pasatiempo que les
complemente e integre como partcipes de los grupos sociales.
54
Desde otro enfoque, la autoestima alta es peligrosa, porque podra llevar o desencadenar al
racismo o clasismo, efecto negativo del complejo de superioridad.
Cmo identificar a los nios con baja autoestima? Ellos y/o ellas tienden a utilizar
estrategias adaptativas que promueven el crecimiento, demos un ejemplo: un nio que tiene
dificultades en matemticas pero no baja autoestima, pedir ayuda. Mientras que los nios
con baja autoestima tienden a utilizar estrategias que son poco productivas y no promueven
el xito o el crecimiento: copiarn la tarea del otro, molestarn en el curso, evadirn las
tareas o el juego, expondrn excusas, diciendo que les resulta aburrido o que la profesora
no sabe explicar, o, como en la mayora de los casos, se quedarn callados.
Ningn nio es inmune a los miedos que se desprenden de una situacin de fracaso o error,
pero los nios con problemas de aprendizaje son especialmente vulnerables a estos miedos.
Han experimentado tanto fracaso que su energa est puesta en evadir esta frustracin en
lugar de implementar las estrategias eficaces para enfrentarla. Es que no saben elegir
estrategias eficaces y necesitan que el docente se las muestre y trabaje en ello.
Satisfaccin individual en procesos de educacin.
La satisfaccin individual en los procesos de educacin se evidencia en la medida en que el

estudiante se sienta feliz, tranquilo y con un nivel de autoestima bueno. Todos los
elementos de inestabilidad emocional individual giran alrededor de la autoestima, pero
existen otras variables que estn estrechamente relacionadas y que tambin afectan a esta
satisfaccin necesaria y requerida, estos factores son externos, cultural, econmico o
familiar (discapacidad fsica), un estudiante que es procedente de una familia con niveles
econmicos limitados, se sentir frustrado ante la suficiencia de los dems, un estudiante
con notas bajas puede causar baja autoestima, un estudiante con lengua materna originaria,
puede sentirse marginado socialmente, estos ejemplos son muestra de insatisfaccin.
Participacin masiva en procesos educativos.
Hablar de participacin masiva es plasmar la visin de situacin eclctica de la educacin y

del proceso mismo: un nio/a que no participa junto al resto, ya muestra una deficiencia o
55
bajo nivel de autoestima. Se considera lo masivo como lo pasivo, muchas veces, segn
Kapln, lo masivo se refiere a lo pasivo; sin embargo, no es as: lo masivo para Korszack
(pedagogo austriaco contemporneo), implica lo social in extenso, y exige una permanente
evaluacin para el estudiante: si l o ella no logran imbuirse en el total educativo, en la
pasividad participativa, no podrn adquirir el lenguaje, las expresiones afectivas o las
costumbres de sus pares o dispares, por consiguiente, no podrn desarrollar su evidente
autoestima en proceso de crecimiento.
B.
Empata.
Desde la psicologa, la empata como parte de la afectividad, es, en lenguaje sencillo,

ponerse en el lugar del otro; la prctica de la empata se da en la medida que siente y
vive la situacin del otro.
Desde la sociologa, la empata es sentir con el otro, para entender a los dems. En un
grupo social, para que un trabajo o una actividad resulte, cada uno debe saber qu hace el
otro, por ejemplo en un juego de dos o ms nios, cada uno debe saber lo que hace la otra
persona o grupo, si se quiere llegar a un acuerdo, debe haber situaciones e intereses mutuos.
La empata tiene que ver con el entendimiento, comprender la posicin del otro, tiene un
lado cognitivo y afectivo. Los sentimientos vivencias y experiencias son importantes en las
acciones sociales. Si el nio quiere tener buenas relaciones sociales, cooperacin,
compaerismo, con el otro, debe ser capaz de comprender al otro. (Estado de nimo).
Desde muy pequeos los nios se dan cuenta de los problemas de los padres, perciben sus
preocupaciones, la empata es parte de la naturaleza humana. En la escuela debe ser
practicado por el estudiante y superar el egocentrismo que es lo contrario, debe percibir con
los ojos del otro, las situaciones sociales en las que se encuentra. El rol del docente es
fundamental para lograr leer los valores, actitudes egocentristas, y contrarrstalas.
56
Comunicacin del estudiante con su entorno educativo.
El entorno educativo del estudiante es diverso, el grupo social en el aula posee diferentes
caractersticas, actitudinales, culturales, sociales, de gnero, l busca las formas de
comunicarse con sus compaeros, aunque para ello deba cumplir requisitos de afinidad.
En la escuela como un grupo social determinado, la comunicacin es abierta si se ha
construido la suficiente confianza, compaerismo, lazos de amistad y hasta sentimientos
contrarios, las caractersticas que la determinan hace de esta comunicacin
efectiva,
inefectiva, positiva o negativamente.

Esta forma de comunicacin tambin est relacionada al otro crculo que es la familia,
como dice Aebly: el pensamiento de una buena vida comunitaria en la familia tambin
debe guiar a la escuela... la escuela puede realizar un buen aporte al comportamiento
familiar presente y futuro del nio 46, de esta manera, la familia como principal grupo
social determina las formas de comunicacin que a su vez son transmitidas en el otro grupo
social que la escuela.
Integracin del estudiante en los grupos y/o camarillas para el

desarrollo de procesos educativos.
Un estudiante necesita de un grupo social al cual pertenecer para integrarse. Una

caracterstica del aula es que existen grupos o camarillas definidas o agrupadas por
afinidad, elementos comunes u otras caractersticas; estos requisitos hacen que el nio/a se
integre y sea aceptado por el grupo, aunque muchas veces esta integracin podra no
coincidir con los intereses del grupo, si el nio/a no rene las condiciones pertinentes,
surgiendo un conflicto que podra resultar negativo o positivo para el mismo/a (depende de
los casos): por ejemplo, si desencadenara un resultado negativo, el nio se sentira excluido,
y como consecuencia podra afectar a su motivacin, atencin, participacin, rendimiento
escolar, adems de su nivel afectivo, autoestima, aceptacin entre otros.
46
Ibd. p. 64
57
3.4.1.2 Pertenencia.
La pertenencia es la necesidad de sentirse parte de algn grupo social. Segn la Sociologa,
la pertenencia de un estudiante a un grupo social, est representada por signos que son
necesarios para la comunicacin. Los grupos de nios en la escuela elaboran sus propias
reglas como la lealtad, puntualidad, orden, etc.; por ejemplo, cuando un nio llega tarde a
clases, es observado y cuestionado por el resto: este cuestionamiento es parte de la
pertenencia en el grupo.
La pertenencia en un grupo est directamente relacionada con la autoestima, si un nio no
pertenece o no se siente identificado con el grupo, su nivel de autoestima tender a bajar
(caso de un nio nuevo). En la medida de que un nio se sienta parte del grupo y, una vez
establecido e identificado, ser capaz de practicar la empata en el grupo. sta es una
relacin necesaria y complementaria.
A.
Identificacin con el Grupo.
Cuando un nio pertenece a un grupo se siente seguro y protegido, el efecto contrario nos
muestra que dentro del grupo, podra existir algn tipo de inconformidad e insatisfaccin,
por no sentirse parte del grupo (pertenencia) de manera plena, el maestro es quien debe leer
estas situaciones: en este caso de la cualidad del respeto por el otro, y que el resto tenga la
capacidad de aceptarlo. Sin embargo, tambin podra darse la situacin de que un nio,
estando dentro del grupo, no se sienta identificado con el resto, pero necesita de ellos: esto
tiene que ver con la autoestima.
B.
Relaciones De Gnero.
Desde el nivel inicial el nio o nia busca sus pares o grupos sociales del mismo sexo en
los contextos donde el nivel de desarrollo sociocultural no es ptimo; esto tambin est
directamente relacionado con la autoestima, con las formas de vida, y, por ejemplo, con el
58
seno familiar, que, al final, resulta determinante para lograr niveles ptimos de seguridad,
confianza y adaptabilidad con nios con respecto a su relacin con sus pares del otro sexo.
Actualmente se maneja y promueve el discurso de igualdad de sexo dentro del concepto de
gnero, con esto lo que se pretende es abrir espacios de participacin para las mujeres,
aunque esto ya puede considerarse un hecho, porque en estos ltimos aos, se est viendo a
la mujer desempeando cargos o liderizando movimientos, sin embargo, esto ser el
resultado de una educacin plena y acorde a la direccin de gnero, o ser una respuesta a
la carencia de orientaciones de gnero en las instituciones educativas?
3.4.2
PERSPECTIVA SOCIAL.
3.4.2.1
Cultura Especfica de los Participantes.
Para conceptualizar de manera general, cultura es el conjunto de formas de vivir y de

pensar de un grupo social; la cultura es el conjunto de conocimientos adquiridos por una
persona en interaccin social, que pueden resultar siendo los llamados valores, creencias
costumbres, lenguaje, intereses y/o actitudes47.
La cultura especfica est delimitada por sus caractersticas que identifican a un contexto
social especfico, en este caso la determinacin de una cultura especfica, los efectos en el
desarrollo social, afectivo, cognitivo del estudiante. Nuestro contexto cultural es tan
complejo y polmico por ser diverso, cada cultura de esta diversidad tiene niveles de
profundidad y enraizamiento, especficamente en un contexto. Tomemos una situacin
especfica para comparar: En el sector del occidente, el idioma como lenguaje originario,
como parte de la cultura que predomina, es el aymara y el quechua, y en el oriente el
guaran, el moxeo, o el chiriguano. No obstante, existe ms all del idioma, abismos de
idiosincrasia que, a riesgo de tomarse como determinados, son tambin extensos y
complejos. Histricamente la intraculturalidad o la convivencia dentro de una cultura tienen
47
Considerar los aportes de Bronislaw Malinowski en cuanto a la conceptualizacin ms acertada de lo que se

denomina cultura, desde las orientaciones sociales de la ciencia misma. Ver Una teora cientfica de la
cultura. Ediciones Siglo XXI. 1978. Pg. 32 35.
59
muchas limitaciones que desencadenan interrelaciones conflictivas en un ambiente de

asimetra.
Desde el punto de vista crtico de Patzi, la multiculturalidad es un signo de violencia
simblica, en el sentido de que va imponiendo valores universales (democracia, economa y
estilos de vida) a grupos sociales culturalmente diversos, como el nuevo mecanismo de
integracin en la Cultura Nacional
Es esta violencia simblica la que est reflejada en las formas de vida cotidianas: la msica,
la televisin, la moda, el estilo de los dilogos entre pares, etc. Es con estos elementos, que
el estudiante convive dentro de una cultura especfica: en un curso de diversas
interrelaciones culturales, los nios originarios de la cultura aymara deben aceptar otros
paradigmas culturales ajenos a los suyos, pero que al final se convertirn en parte de su
cultura, llegando a hibridar una tercera forma cultural, demostrando una alienacin
constante, aunque pacfica. Las alienaciones impuestas tambin entran a travs de la lengua
hablada.
En Bolivia vivimos una relacin de colonialismo y dominacin interna, en la que existe una
cultura en situacin dominante y muchas otras en situacin de dominadas48.
A.
Adaptacin.
Se refiere a las formas de actuar de un estudiante en un aula donde su cultura difiere de las
dems en el sentido de que debe aceptar y convivir con esta cultura nueva. Por ejemplo, un
nio procedente de la cultura quechua, y adems con desventajas sociales y econmicas en
el peor de los casos, busca adaptarse y ser aceptado por un grupo social, que podra tener o
no las mismas caractersticas. ste se adaptar en la medida en que los dems encuentren
48
Apelando a Galeano, que escribi sobre situaciones de imposiciones culturales (La escuela del mundo al
revs. Sobre la ctedra de racismo), podemos aclarar que la cultura especfica de los estudiantes dentro de un
entorno educativo, es tambin resultado de una formacin familiar especfica, con expresiones lingsticas y
subidiomas o dialectos. La alienacin positiva, casi siempre, se plasma a travs de analogas sobre los
beneficios de la castellanizacin, sobre el dominio de la L1.
60
elementos comunes, pero la no-adaptacin puede causar una baja autoestima, frustracin y
bajo nivel de rendimiento.
B.
Tabes49.
Los tabes son creencias, mitos que desde el lenguaje corriente se han constituido en parte
de las formas de vida de la cultura de un grupo social. Contextualizando, los tabes van
transitando en el tiempo y en el espacio, logrando influir en el desarrollo de la vida de las
personas, en la escuela se manifiesta a diario, y en la vida informal, camino a la escuela, en
los recreos, el procesamiento y transmisin de tabes es con frecuencia superficial; entre
los comunes estn de manera simblica el estado econmico de los estudiantes, asegurando
sus posibilidades de convertirse profesionales del futuro a travs de su dominio econmico;
la profesora es mala cuando es exigente, el hablar de sexualidad es comn, aunque en la
transmisin de boca en boca se distorsionan los conceptos y suelen confundirse muchas
veces, llegando a ser, inclusive, ms agresiones psicolgicas que paradigmas sexuales.
3.4.2.2 Lengua Materna.

Llamada tambin primera lengua. Es la lengua adquirida durante los primeros aos de vida
y que se constituye en instrumento de pensamiento y de comunicacin de quien habla, el
medio social en el que se desenvuelve tiene gran influencia.
A travs de esta primera lengua determinada, el nio se comunica con su primer grupo
social que es la familia, en la escuela es la lengua con la cual se desenvuelve, si su lengua
materna es originaria y la escuela est castellanizada, surge un problema, porque el nio
deber enfrentar un desafo ms en su aprendizaje.
49
Tomar en cuenta el libro de Claude Lvi-Strauss, Raza y cultura, Ediciones Siglo XXI. Mxico. 1985.
61
A. Idioma.
El idioma se refiere al instrumento de comunicacin oral y escrito transmitido a travs de la
palabra y tiene tambin que ver con la lengua materna. Al referirnos al idioma, nos
referiremos al idioma como lengua materna o primera lengua.
Bolivia con muchas culturas y muchos idiomas originarios, clasificada por su cultura en
oriente y occidente, con dominio del idioma castellano en las ciudades capitales y ciudades
intermedias, tambin es dominada, en el sector rural, por idiomas originarios como el
quechua, aymara, guaran, entre otros.
El idioma con el que una sociedad se maneja tiene que ver con el desarrollo cultural,
econmico y educativo. En una sociedad donde hay muchas desigualdades en todas las
dimensiones y para hablar slo del idioma, genera desintegracin, exclusin social, y
diferentes clasificaciones de separatismo a nivel cultural. Aunque actualmente las polticas
educativas hacen referencia a este problema y proponen su articulacin: incentivar la
creatividad del nio, el cultivo y desarrollo del lenguaje oral y escrito, el desarrollo del
pensamiento y de la comprensin de la lectura a travs de su lengua materna50
Histricamente el idioma originario se ha convertido en una limitante y una forma de
subordinacin frente al idioma dominante, con niveles de aceptacin y colonizacin.
Para Rojas51 es una forma de violencia:
Los propios quechuas se resisten a que sus hijos se expresen en ella,
insinundoles a que la sustituyan como en la vida diaria (), ocurri que
los quechuas, aunque mantuvieron su lengua, expresin de persistencia
cultural descuidaron el poder subversivo y creador de la misma, exigieron
a sus hijos substituir al quechua por el castellano, cambiar de lengua no
signific extirpar la raz que la sustenta a tal punto de que la escritura
podra ser instrumento que contribuya a que a expresin oral vigorice,
aquel sustento olvidando el mandato de la imagen y la voz del padre que
50
Ley 1565. Captulo V. Del nivel de Educacin Primaria. Artculo 30 de Objetivos de la Educacin Primaria
punto N 3. p. 55
51
Rojas, Luis. Lengua, Educacin y Violencia. Ed. Runa, Cochabamba Bolivia, 2004, p. 91- 92
62
fue explotado: olvidar la lengua materna y aprender la del invasor para

evitar que en el hijo se reproduzca la situacin de explotado.
Lo anterior es un mensaje de colonizacin, los nios que asisten a las escuelas tienen el
dominio de su lengua materna, sin embargo la enseanza es en castellano, este choque o
esta incoherencia provocan un desnivel en el proceso de enseanza y aprendizaje, somete y
omite los saberes y conocimientos culturales naturales de los nios, imponindoles otros
saberes y conocimientos ajenos a la realidad y ms an si no es transmitido en su idioma,
esto es contraproducente para su estructura mental.
La estructura mental del nio sufre un desfase ilgico al pensar y escribir en lengua
originaria y la escuela obliga a leer y escribir en castellano, las ltimas investigaciones de
evaluacin han demostrado que los nios aprenden mejor en lengua materna. La estructura
mental y el proceso cognitivo interno deben tener una lgica del pensamiento a la palabra.
Vigotsky52 seala:
La relacin del pensamiento con la palabra no es una cosa, sino un
movimiento continuo, del pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento. En dicho proceso, la relacin del pensamiento con la palabra
sufre cambios que se pueden considerar desarrollo en el sentido funcional.
En este sentido de movimiento continuo, en el proceso cognitivo, el nio piensa en una
lengua originaria (quechua, aymara u otra), y estos pensamientos son transformados en
lenguaje oral o escrito (palabra), en el mismo idioma, entonces el aprendizaje es ms
significativo. Mientras se obliga al nio de cultura e idioma originario a castellanizarse se
est incentivando el analfabetismo funcional y provocando por imposicin, dificultades en
el lenguaje.
Para Patzi53, la lengua materna es un prejuicio histrico que se preserv y que sirvi la
colonizacin de la mente a travs de la religin, La lectura y escritura en el idioma
castellano se convirti en una necesidad para el rgimen eclesistico y la nica manera
de cambiar los habitus indgenas.
52
53
Vigotsky, Lev. Pensamiento y Lenguaje. Ed. Paids, Barcelona Espaa, 1995, p. 202.
Patzi Felix. Etnofagia Estatal. Ed. Driva, La Paz Bolivia, 2007, p. 49.
63
La castellanizacin es una imposicin que est siendo superada con la aplicacin de las
nuevas leyes educativas, aunque no significativamente. La nueva propuesta educativa de la
ley Avelino Siani y Elizardo Prez, propone un enfoque sociocomunitario, productivo y
descolonizador, donde entre otros aspectos se promueve el respeto a la lengua originaria, a
travs de su enseanza en idioma nativo y preservando su identidad cultural y en su
propuesta se plantea aprender un idioma originario, ste ser, en el futuro, seguramente un
tema de controversia y polmica, aunque ya se est haciendo sentir, en una reunin de
padres de familia de una unidad educativa de la ciudad de El Alto, ante el planteamiento del
idioma originario como rea de lingstica, la mayor parte de los padres de familia se
opusieron a su aplicacin, aseverando nuestros hijos van a ser ignorantes igual que
nosotros54, estn de acuerdo con la castellanizacin para no ser excluidos, lo que significa
que las lenguas originarias son preeminencias internas de identidad y prevalencia de la
cultura; por otro lado, el mundo globalizado exige el castellano como primera lengua
adems del idioma extranjero.
3.4.3 PERSPECTIVA POLTICA.

3.4.3.1 Diseo Curricular.
Empezamos por conceptualizar la palabra currculum; segn un equipo de investigadores
del Proyecto de Apoyo a la Reforma Educativa (PAR) 55, el currculum es una planificacin,
una representacin, no slo de los elementos que creemos vitales para actuar en las escuelas
y en las aulas, sino del contenido que queremos adoptar y realizar con respecto a dichos
elementos o factores de accin. El currculum es la representacin de la accin, es una
realidad interactiva, es la accin y la prctica educativa.
Segn Gimeno Sacristn56, la actividad de disear el currculum se refiere al proceso de
planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolares. Desde
54
Afirmacin expresada en una reunin de padres de familia en la Unidad Educativa Cuerpo de Cristo de la
Ciudad de El Alto, donde la investigadora fue partcipe y testigo de las manifestaciones socioculturales
educativas. 19 de febrero de 2010.
55
Proyecto de Apoyo a la Reforma Educativa PAR. Fortalecimiento Docente. El Alto Bolivia 2004 p. 104
56
Ibd. p. 113
64
las declaraciones de finalidades, hasta la prctica, es preciso planificar los contenidos y las
actividades con un cierto orden para que haya continuidad entre intenciones y acciones.
Disear es algo fundamental porque a travs del diseo es como se elabora el curriculum
mismo. Algo que compete a los profesores, pero no a ellos solo, ni tampoco en primer
lugar, dadas las condiciones de funcionamientos de los sistemas educativos.
Lo que significa que el disear un currculum implica definir objeto, contenido,
metodologas, criterios de evaluacin de un nivel o etapa educativo donde se debe tomar en
cuenta la dimensin sociolgica, la cientfica para que sea una buena gua en el desarrollo
de los procesos.
A.
Contenidos Desarrollados.
Qu se debe ensear? Los contenidos estn incluidos en el diseo curricular como parte
fundamental que se da a travs de un anlisis de los bloques de contenido y secuenciacin
de las unidades elementales, atendiendo a criterios lgicos y psicolgicos.
De acuerdo a las polticas educativas y en las disposiciones, desde el ms alto nivel de la
antes, Repblica de Bolivia, a travs de la administracin a cargo, define en una manera
general los componentes curriculares de obligado cumplimiento y en la ley actual vigente
en el artculo 20, propone que: ...los contenidos de los programas de estudio se deben
organizar en reas curriculares que integren y relacionen contenidos de diversas materias
y ya no en asignaturas aisladas, por lo que queda sin efecto la organizacin por
materias57
Por otra parte el anteproyecto de la ley educativa Avelino Siani y Elizardo Prez, propone
implementar contenidos curriculares basados en la promocin del desarrollo de teoras
pedaggicas nacionales a partir de nuestra identidad, filosofa y experiencias educativas con
la consulta y participacin de las organizaciones sociales y sociedad civil, movimientos
sociales y pueblos originarios: Los nuevos contenidos sern construidos en consenso en
57
Ley 1565 Decreto supremo N 23950 p.51
65
base al dilogo y anlisis en encuentros pedaggicos con la participacin de maestros,

expertos acadmicos y de pueblos indgena originarios.58
En la ley saliente y en la nueva ley educativa del estado plurinacional, se tiene como
objetivo respecto a los contenidos planteados, la satisfaccin de necesidades bsicas de
aprendizaje y contribuir desde el enfoque educativo a mejorar la calidad de vida.
Regresando al principio, los contenidos curriculares son el conjunto de temas que
constituyen cada asignatura, pero no se limitan a la asignatura sino resultan ms amplios.
Los contenidos incluyen procedimientos, destrezas, actitudes, valores, etc.
Segn el equipo de investigadores del PAR, citaron en su documento citado a
los
pedagogos Cesar Coll y sus discpulos del Carmen, Mauri, etc., han escrito en relacin a
este tema, cuando se habla de contenidos se distinguen cinco tipos de capacidades y los
agrupan en tres grandes bloques. En cuanto a capacidades, stas se clasifican en las
siguientes categoras: cognitivas, psicomotrices, de autonoma y equilibrio personal, de
relacin interpersonal y de insercin social.
Los contenidos que permiten alcanzar estas capacidades se agrupan (segn este modelo
educativo) en tres grandes bloques sin que esta categorizacin signifique un mismo
contenido no pueda aparecer en cada uno de los bloques, todo lo contrario: En funcin de
los objetivos que se persiguen en cada caso, un mismo contenido puede ser abordado en
una perspectiva conceptual, procedimental e incluso actitudinal59
Adecuacin de contenidos.
Los contenidos que se proponen en la currcula educativa, estn adecuados de acuerdo a

los grados de permanencia de los estudiantes, desde el nivel inicial hasta el nivel
58
59
Nueva Ley de Educacin del Estado Plurinacional. Encuentros pedaggicos especializados. De los
objetivos, Objetivo general, p. 33
Proyecto de Apoyo a la Reforma Educativa PAR. Fortalecimiento Docente. El Alto Bolivia, 2004,
p. 106
66
secundario. En si, los contenidos llegan a constituirse en los temas a desarrollar en el aula;
stos estn subdivididos por asignaturas de acuerdo al grado de correspondencia.
Para el desarrollo de los temas los docentes utilizan material de apoyo,
libros de
seguimiento, cuadros educativos, material audiovisual, y ms an en los proyectos de aula,

utiliza todos los materiales necesarios de acuerdo al tema para lograr efectividad y
resultados esperados.
Si bien los temas estn adecuados al nivel de correspondencia de los estudiantes, el material
que se utiliza tambin debe tener contenidos adecuados, desde la forma, por ejemplo:
hablando de los libros que el maestro hace el seguimiento por materia, algunos no estn
adecuados al contexto, en su forma, si el tema a desarrollar habla de identidad cultural, sin
embargo en el libro que el nio utiliza demuestra imgenes o grficos de otras culturas
ajenas a la suyas entonces se provoca una confusin, falta de credibilidad y de rechazo
simblico a su cultura propia. Otro ejemplo es cuando se crean estereotipos por las mismas
imgenes inadecuadas de los libros, nios y nias delgados y siempre hermosos y
blancos, esto podra desencadenar de manera sutil en la baja autoestima y el autoconcepto.
Otra forma de inadecuacin de contenidos es cuando el docente no utiliza ms materiales
educativos que el libro de seguimiento; existen muchas propuestas que solamente son
tericas: sealan que el maestro de hoy debe ser investigador y que debe crear nuevas
metodologas de enseanza generando as nuevas formas didcticas.
Nios competentes con pares.
Este punto se refiere a que los estudiantes deben ser competentes aqu o el cualquier otro
lugar, porque existe una sola currcula en el sistema educativo pblico y privado, si
sometemos a un tipo de evaluacin terica y/o prctica a un nio que estudia en el sistema
educativo fiscal con otro del mismo sistema o del sistema educativo privado y que
pertenecen al mismo grado, seguro que encontraremos diferencias, a pesar de tener las
mismas caractersticas cognitivas, estas diferencias pueden estar determinadas por muchos
factores, la inadecuacin de los contenidos, el nivel econmico, sociocultural y afectivo, la
vocacin docente, entre otros muchos.
67
Para quienes tienen la tarea de educar, este debe ser un desafo, un verdadero proceso de
construccin.
A.
Contexto.
El contexto se refiere al lugar donde se desarrolla una accin, en este caso la accin
educativa, la unidad educativa, recursos, medios materiales, la infraestructura en general,
organizacin y situacin administrativa, intereses, la participacin de los padres de familia
pero no slo como espacio de praxis educativa, sino tambin abarcar todo espacio donde el
estudiante se desenvuelve; por ejemplo, su espacio extraescolar, su situacin geogrfica, su
cultura, su condicin lingstica, su familia y el sinnmero de componentes, adems del
nivel socioeconmico, edad, procedencia, entre otros.
El contexto del estudiante de una Unidad Educativa fiscal es comnmente compartido y
con las mismas caractersticas de todas las unidades educativas, el desarrollo de las clases
en el aula, el recreo como el espacio ms esperado por estudiantes y maestros, para el
intercambio y goce de la amistad, el juego, el compaerismo, los grupos de amigos,
camarillas, los intereses, la pertenencia, etc., son elementos que hacen al contexto. Pero
tambin en el impacto que puede tener la educacin en el entorno.
Espacios.
La mayora de las personas pensamos que el nico espacio de aprendizaje es la escuela,

siendo que toda actividad educativa se la hace desde distintos espacios: la familia, el
mercado, el trabajo, y sociolgicamente en cada relacin social de una persona, hay un
inters educativo. Desde que nacemos hacemos educacin, es la dialctica actuando desde
la educacin.
Procedencia.
Procedencia se refiere al lugar cultural social de donde proviene la persona, en este caso
de los actores educativos: el nio, el maestro, los padres de familia, etc.
68
La procedencia de los nios estudiantes influye en todos los procesos, los que proceden de
culturas originarias en primer o segundo grado, forma parte de los procesos educativos,
pues en la interaccin o interrelacin, lo que buscan es la aceptacin del otro, no tanto para
parecerse a l o ella sino para ser necesario por sus caractersticas. Por otro lado, est el
estudiante que procede de familias que dejaron atrs sus races originarias y que adems
viven de acuerdo con los cambios que generan posicin econmica y social donde su
funcin no siempre es aceptar al otro, esto tiene que ver con los valores que se sembraron
en el entorno familiar.
En cuanto a la procedencia de los maestros, no difiere mucho de la de los estudiantes,
porque al emprender la tarea educativa, se construye un mundo social entre educadores,
donde su procedencia puede influir en su posicin para su grupo social. En cuanto a
tendencias, actitudes, la especialidad que tiene es la garanta para el trabajo educativo, su
naturaleza derivada de su procedencia influye en los procesos que lleva a cabo, como
autoridad del aula, las tendencias de actitud, presentacin, formas de vestir, lenguaje y
muchos otros ms, son elementos que el estudiante toma en cuenta, para cualificar su
trabajo.
3.4.3.2
Gestin Educativa.
La gestin educativa se refiere al manejo y direccin del centro educativo, en la gestin

existe una autoridad que es el director educativo y an desde la ms alta instancia, existe
una gestin que es conducida por una autoridad a travs de instituciones o entes (ministerio
y direcciones). En este caso nos referiremos a la gestin de una unidad educativa. La
gestin educativa es administrar y una administracin educativa implica la accin de
ordenar, disponer, organizar y orientar una institucin se puede realizar como direccin o
como gerencia.
El director o directora debe ser una persona idnea, formada y competente, con una
preparacin especfica para que pueda llevar adelante una buena gestin, sus objetivos
generales deben estar relacionados a que los alumnos aprendan mejor, deben crear las
69
condiciones para que el proceso educativo sea consolidado, lo mejor posible. Existen
muchos enfoques de administracin y gestin educativa, pero de manera general tomamos
los puntos ms importantes a continuacin:
El trabajo que el PAR60 (Proyecto de Apoyo a la Reforma Educativa) realiz para el
fortalecimiento docente, propone una administracin por objetivos que permita lograr una
gestin con tareas asignadas. Al margen de esta propuesta en la gestin educativa, los
docentes deben participar en una tarea en comn, substituyendo el control rgido de las
actividades por una verificacin estricta de los resultados. Lo ms importante no es el
acatamiento de rdenes y decisiones, sino la consecucin de objetivos y resultados.
Existen factores que influyen en la gestin educativa y son el ambiente de organizacin, la
motivacin al personal docente, y la forma de direccin.
El trabajo en una unidad educativa est condicionado por el ambiente organizacional (clima
organizacional), influye en el logro de los objetivos y tiene que ver con las relaciones de los
estudiantes con los docentes y los padres de familia de forma cclica. La forma de proceder
y de actuar de los componentes de la unidad educativa y del entorno social, son
condicionantes que se pueden describir en: el trabajo en s mismo, su disponibilidad, sus
relaciones interpersonales, el respeto mutuo, la cuestin de asumir responsabilidades, el
fenmeno de la iniciativa propia, las condiciones econmicas, las polticas administrativas,
como tambin las formas de resolver problemas... Todos estos elementos (y muchos ms
que no podemos sacar a colacin por completo) configuran el ambiente organizacional.
En cuanto a la motivacin al personal docente, ste debe ser activo. Existe una reciprocidad
de influencia de las formas de actuar de los que componen la institucin. La conducta que
cada uno asume hacia la productividad, en el trabajo, condiciona el funcionamiento de la
institucin de cara al logro de sus objetivos. Pero, al mismo tiempo, las formas
organizacionales y el clima existente en ellas influyen en las actuaciones personales. Todo
esto conduce a la motivacin y participacin del docente, que asume una conducta de
acuerdo a intereses que se pueden dividir en dos factores: unos son internos (necesidades,
deseos, aspiraciones, temores, principios y valores) y otros externos: el valor de un objetivo
60
Ibd. p. 301 - 307
70
o de un logro. Estos son elementos que inducen en una accin deliberada. Las motivaciones
comprenden asimismo, mviles conscientes e inconscientes.
En cuanto a la forma de direccin, sta debe ser participativa, democrtica, no autoritaria,
la direccin del director implica dirigir personas a travs de procesos interactivos, con los
recursos humanos sobre los cuales tiene una posicin de autoridad, no dentro de una
estructura verticalista, sino en una organizacin en la que cada uno debe asumir su rol
activo. Esta asuncin debe ser practicada tanto de forma individual, como en equipo, pues
el trabajo en equipo crea un sentido de pertenencia, con la institucin y con el grupo social,
lo que encamina, a su vez, compromiso: una persona comprometida puede enamorarse de
los objetivos e ideales institucionales. De esta manera se crea un ambiente participativo, de
corresponsabilidad, hay entusiasmo individual y en grupo y as se puede llegar a cumplir
las metas.
Otro de los elementos que seala Mery Mndez61 es:
...El liderazgo de los directivos docentes (director) que entre otras cosas
significa planear, organizar, ejecutar, evaluar en una ambiente
democrtico que genere participacin y construccin de los equipos que
tengan sentido de pertenencia y de compromiso con los principios y las
polticas institucionales.
Si se camina por la lnea de las anteriores pautas, se crear un ambiente de anlisis, de
crtica, de participacin, y as los docentes se convierten en ciudadanos autnomos.
A.
Calidad Educativa
En los pases latinoamericanos, la calidad educativa es una preocupacin de las autoridades

nacionales, y a lo largo de los aos, se ha convertido en un concepto estratgico en las
formulaciones de polticas educativas, llegando a consolidarse como un proceso
socialmente construido.
61
Mndez, Mery. Gestin Institucional y Calidad en Educacin en Revista Magisterio N 2. 203 p.51 52
71
Este proceso de mejoramiento de la calidad de la educacin debe tener referentes objetivos,

que aseguren las polticas de desarrollo de todo el sistema educativo nacional, y que
garanticen la eficiencia, la calidad y equidad en los procesos educativos.
El trmino calidad es complejo, cuestionado y vara de acuerdo a la poca y al contexto. La
calidad de la educacin aparece como un concepto movilizador en su significado, cargado
de fuerza emotiva que maneja de forma extensiva, dado que su fuerza radica en la
ambigedad, porque reflejan el algo ms que es necesario construir socialmente, como
todo objeto de construccin cultural. Esto se puede construir desde el lenguaje corriente,
debe ser analizado bajo dos dimensiones: la primera desde su construccin en el lenguaje
corriente, de la palabra; la segunda desde su elaboracin cientfica. En la prctica educativa
se ve reflejada la calidad a travs de una formulacin de un juicio, sobre los resultados.
En la actual reforma educativa, la calidad es un tema donde se ve el rendimiento expresado
en logros adquiridos por los nios y jvenes en su paso por el sistema educativo formal en
las diferentes reas. Es sin duda un elemento fundamental de progreso que est asociado al
rendimiento escolar que influye negativa o positivamente en el contexto educativo, en los
insumos educacionales, proceso pedaggico que se reflejan en el aula.
Cada uno de los elementos mencionado hace a la calidad educativa en una construccin
social, cuyo punto de partida es la construccin del concepto de calidad educativa, ya que
no es un ente que existe por s mismo y no emerge de forma autnoma. La calidad posee
cualidades o propiedades, estos pueden ser por ejemplo los insumos, que se refiere a las
caractersticas que tienen los sujetos (alumno profesor) vinculados a la prctica educativa.
El desarrollo de procesos se refiere a los medios y materiales propios de la enseanza y
aprendizaje, que conllevan interacciones sociales que dinamizan el currculum cuyo actor
principal es el alumno, dentro de un mundo de oportunidades para superar las
desigualdades.
El Sistema de Medicin de la (Calidad SIMECAL) fue conformado dentro de la
jurisdiccin de la Reforma Educativa, ley 1565, como ente tcnico que tiene como objetivo:
72
Proporcionar informacin en forma peridica, confiable y vlida acerca

de los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a las adquisiciones y
desarrollo de las competencias requisito de promocin de las reas
curriculares prioritarias de cada uno de los ciclos de aprendizaje, para
promover insumos de los distintos niveles, ciclos y modalidades del Sistema
Educativo y a sus diferentes actores para la toma de decisiones en materia
de poltica educativa, tambin deber proveer al Sistema Educativo de
informacin sobre los factores que inciden en los logros alcanzados por los
educandos.62
Esto quiere decir que tuvo como objetivo principal evaluar aprendizajes escolares en reas
de conocimiento de lenguaje y matemticas, que sin embargo termin por realizar pruebas
de aptitudes acadmicas, evaluacin de maestros interinos, bachillerato pedaggico,
asesores pedaggicos, eleccin de candidatos a directores distritales, direccin de escuelas
e ingresos a los institutos normales superiores, con todo esto fue una prctica reduccionista
que responde al modelo econmico neoliberal, mercantilista.
Segn informaciones publicadas, el SIMECAL tuvo poco tiempo de vida, su fracaso se une
al de la Reforma Educativa, pues se tiene escasa documentacin del trabajo, en cuanto al
cumplimiento de sus objetivos.
Actualmente, en el marco de la Constitucin Poltica del Estado, el Plan de Desarrollo
Nacional y el Anteproyecto de Ley Avelino Siani y Elizado Prez (Bajo el nuevo modelo
educativo), crea el Sistema Plurinacional de Seguimiento, Medicin, Evaluacin y
Acreditacin de la Calidad Educativa, que se ha constituido en el Observatorio de la
Calidad Educativa, que tiene como objetivo:
Realizar el seguimiento, medicin, evaluacin y acreditacin de la calidad
educativa en todo el Sistema educativo Plurinacional para generar y
proporcionar informacin, pertinente, oportuna a los actores de la
educacin, la comunidad y al Estado Plurinacional, planteando lineamiento
62
Ministerio de Desarrollo Humano. Secretaria Nacional de Educacin. SIMECAL. Rendimientos Escolares

de 3 y 6 de Educacin primaria en Lenguaje y Matemticas y Factores Asociados. 1997, p. 13.
73
y propuestas de intervencin a los problemas, promoviendo la participacin

de la comunidad en coordinacin con el Ministerio de Educacin63.
En este sentido, a la fecha an se est estableciendo los lineamientos de trabajo, con
actividades ya ejecutadas y con resultados logrados, que posteriormente determinarn
acciones desde el Ministerio de Educacin.
Con lo anterior, y de acuerdo a la referencia citada, la nueva concepcin educativa
reflejada en el anteproyecto de Ley Avelino Siani y Elizardo Prez, en su artculo 1
(Bases), punto 1, pgina 5, considera a la educacin como: La ms alta funcin del
Estado porque es un derecho humano fundamental; por tanto, tiene la obligacin de
sostenerla, garantizarla, regularla y ejercer tuicin a travs del Sistema Educativo
Plurinacional64; esto significa que frente a los otros sistemas, la educacin es prioridad, lo
cual automatiza la calidad de la misma, deben delegarse poderes para las decisiones y
acciones, tomando en cuenta a los actores sociales. El proceso de cambio deber poseer
todas las armas para cambiar la historia y con ella la calidad en la educacin.
Aqu correspondera rescatar un elemento de varios, propuesto por el Consultor Jos Pablo
Gmez y el Banco Mundial y mencionada lneas arriba: Crear una cultura de rendicin
de cuentas sobre los logros de aprendizaje. El concepto de Rendicin de cuentas, debe
aplicarse a quienes gestionan la educacin. Debe enfocar a la importancia de controlar,
medir, evaluar externamente al sistema educativo nacional; no slo se trata de publicar
cuadros de datos de alumnos que ingresan y cantidades en nmeros y porcentajes que
desertan, como hasta ahora lo han hecho, es tambin importante y fundamental medir
cunto aprenden los alumnos en cada grado. Identificar los aspectos que influyen en el
aprendizaje, la satisfaccin de los padres, maestros y autoridades. En resumen demostrar
los logros del sistema educativo, como sector pblico que brinda servicios a la sociedad, es
una forma de ver mejoras en la calidad educativa.
63
Ministerio de Educacin Observatorio de la Calidad de Educacin. Documento Base del Sistema

Plurinacional de Seguimiento, Medicin, Evaluacin y Acreditacin de la Calidad Educativa. 2009 p. 17
64
Ob. Cit. p. 9
74
A.
Calidad y lectura: Nios que leen bien, pas que educa bien65.
Viendo la realidad de la Repblica del Per, que no est alejada de la de nuestro pas en
cuanto a calidad educativa, en una entrevista al consultor Jos Pablo Gmez, afirma que
Para mejorar la educacin hay que comenzar por la lectura; este documental tambin
fue analizado y estudiado por Rolando Barral en su trabajo Lectura y Escritura
Comunitaria, Investigacin y Praxis Pedaggica, el 2007.
La repblica del Per ha tenido buenos resultados en cobertura educativa en relacin a otros
pases, no hay territorio poblado que no tenga una escuela, hay cantidad de escuelas, pero
no calidad. Segn los resultados de una evaluacin nacional, el ao 2004, realizada a
70.000 estudiantes de primaria y secundaria, donde los nios de 2 grado slo alcanzaron el
15 % de aprendizaje esperado, y en 5 de primaria slo del 9.8 % logr el aprendizaje
esperado en comprensin de textos.
Estas pruebas no estn basadas en algn estndar o meta, ya que el Per no tiene metas ni
estndares especficos para los primeros grados (avalados cientficamente por expertos y
cognoscentes estudiosos en psicologa educativa), mucho menos estndares que los padres
entiendan. Para el ministerio de educacin la definicin de metas o estndares es una tarea
que est en agenda.
Aprender a leer es un proceso fundamental para un nio/a, una manera de comprobar si est
aprendiendo, es simplemente observar que, en 2 grado, pueda leer 60 palabras por minuto.
En la prueba realizada por el Banco Mundial a nios de 2 grado de escuelas pblicas de
diferentes regiones del Per, slo el 21 % de los nios superaron la prueba. El 35 % no
logro leer ni una sola palabra. No obstante, no toda la poblacin de escasos recursos recibe
educacin de mala calidad. El Banco Mundial realiz la misma prueba y obtuvo buenos
resultados donde los nios de 2 grado superaron el estndar, leyeron 60 palabras en menos
de un minuto: est comprobado que las escuelas que logran que los nios/as lean con
fluidez, son escuelas que consiguen mejor comprensin de la lectura.
65
Banco Mundial. Video: Nios que leen bien, pas que educa bien. 2006, apropiacin didctica de
Rolando Barral.
75
Los resultados de esta prueba fueron excelentes, lo cual justifica que an en situaciones de
pobreza, es posible elevar el nivel la educacin estatal, pero, qu es lo que hacen estas
escuelas para obtener estos logros, que no hacen las dems?
La respuesta es bsicamente tres cosas resumidas en tres requisitos:
Primer Requisito: Trazarse metas claras y precisas
En la escuela se trabaja con metas y estndares, sin improvisar, sin trabajar al azar.
Segundo Requisito: Exigir rendicin de cuentas
As como el director exige resultados al maestro, del mismo modo, los padres tienen
derecho de exigir a las escuelas que sus hijos aprendan a leer bien, es decir, con fluidez y
comprensin al final del 2do grado en cualquier parte del pas. Tradicionalmente se
responsabiliza al padre de familia y a la sociedad por la ausencia de resultados en la
escuela, en un futuro el padre debe tener derecho de exigir logros y rendicin de cuentas a
la escuela.
Tercer requisito: Apoyo pedaggico a los educadores.
En realidad hay poco apoyo a los profesores en reas especficas. El poco apoyo suele ser
genrico y masivo. En el estudio que se realiz, el 12 % jams recibi ayuda pedaggica en
respuesta a problemas que ellos haban reportado. Lo que se necesita es un apoyo intenso
que responda a la inquietud de los profesores.
No existe una formula diseada para sacar del pozo este problema de calidad, pero existen
algunos requisitos que deben seguirse:
Crear una cultura de rendicin de cuentas sobre logros del aprendizaje.
Disear sistemas de apoyo pedaggico especfico.
Fijar metas claras y precisas (estndares de aprendizaje).
76
El secreto del xito est en aceptar cambios de mentalidad y metodologas que son
necesarias, El aprendizaje de la lectura es primordial para el desarrollo educativo de un
nio.
Al finalizar el 2do
grado el alumno debe
leer 60 palabras por
minuto y entender lo
que lee.
Al finalizar el 3ro
grado, el alumno debe
que lee.
Al finalizar el 4to
grado el alumno debe
que lee.
PALABRAS POR MINUTO
ESTNDARES DE LECTURA
120
100
80
60
40
20
0
2do
3ro
4to
Ilustracin 1 ESTNDARES
DE LECTURA
Si no medimos los resultados cmo sabremos si estamos mejorando? Todos los nios que
viven en el campo o en las ciudades tienen derecho a prender a leer bien en sus aos
iniciales, si esto se logra, se habr dotado al nio de slidos cimientos educativos.
La calidad educativa es solo un componente ms de la calidad de vida, el Informe de
Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, nos da una muestra clara a travs de los
indicadores de medicin esperanza de vida, nivel de vida y conocimientos (Dimensin
educativa) que la calidad de vida es deficiente. La pobreza es una variable inevitable para la
calidad de vida y de la educacin. La pobreza incide de manera directa en los niveles de la
calidad de vida y a pesar del destino de recursos de parte del gobierno a travs de los
bonos, nunca ser suficiente, es un tema para discutirlo con amplitud. El PNUD, desde
1990 publica anualmente un informe sobre desarrollo humano que presenta la clasificacin
mundial de los pases de acuerdo a la medicin del ndice de Desarrollo Humano (IDH). El
grfico muestra la posicin de Bolivia en relacin a pases de Amrica Latina: Bolivia se
encuentra entrampada en un patrn de crecimiento empobrecedor. El ao pasado la
economa creci ms de 5 %, pero aument en 166,869 el nmero de personas que viven
77
bajo la lnea de la pobreza66. Bolivia ocupa el lugar 117 de 177 pases en total y ocupa el
antepenltimo lugar despus de Guatemala y Hait, en relacin a los pases de Amrica
Latina.
DESARROLLO HUMANO EN BOLIVIA

0,529
Hati (146)
Guatemala (118)
0,689
Bolivia (117)
0,695
Honduras(115)
0,700
Nicaragua (110)
0,710
Paraguay (95)
0,775
Ecuador (89)
0,772
Per (87)
0,773
Colombia (75)
0,791
Venezuela (74)
0,792
Brasil (70)
0,800
Amrica Latina y El Caribe
0,803
0,852
Uruguay (45)
Chile (40)
0,867
Argentina (38)
0,869
0,000
0,200
0,400
0,600
0,800
1,000
Ilustracin 2 DESARROLLO HUMANO. UBICACIN DE BOLIVIA

Fuente: PNUD Proyecto de Gestin descentralizada para los objetivos del milenio: Informe de Desarrollo Humano. 2009 P. 4
La evolucin del IDH, desde 1976 hasta 2006 presenta:
El crecimiento del ndice de Desarrollo Humano en Bolivia y los ndices sociales y

econmicos. El ndice de avance social es la suma del ndice de educacin y el
ndice de la salud.
El ndice de avance social es mayor al ndice de avance econmico, el desarrollo

humano est impulsado por lo social.
Las polticas sociales tuvieron mayor efecto que las polticas econmicas.
El anterior cuadro debe sumergirnos en la reflexin e invitarnos a ser impulsores de

mejorar nuestra propia calidad de vida empezando por la educacin, en los propios hogares,
66
PNUD. Informe de Desarrollo Humano. IDH. 2009, p. 29.
78
los gastos que el estado plurinacional destina deben ser bien aprovechados, cada uno de
nosotros debemos adquirir una pedagoga concientizadora, capaz de superarnos como
personas, y las autoridades por cumplir los objetivos y metas educativas.
La declaracin de los objetivos del milenio del ao 2000 y reformulado el ao 2005, donde
Bolivia firm el compromiso de adscripcin con el Programa de las Naciones Unidas,
propone 8 objetivos que van orientados a mejorar la calidad de vida, el segundo objetivo
est referido a la educacin: Lograr educacin primaria universal, aunque este objetivo
est planteado de manera general y cuya meta es lograr la tasa de inscripcin en un 100 %
al ao 2015, significa un avance y un crecimiento de acceso a las nuevas oportunidades
educacionales.
Segn una investigacin publicada por UNICEF en cuanto a calidad, la educacin es una
determinante para superar la pobreza, igualar las oportunidades productivas: La
educacin tiene la particularidad de convertirse en un factor impulsor del crecimiento
econmico y del incremento de los ingresos de las personas, generando de este modo un
efecto positivo en la calidad de vida de la poblacin67
Vocacin docente.
La vocacin docente se refiere a la espontaneidad innata de la tarea de ensear, con

compromiso, responsabilidad y amor por la profesin docente.
Para describir un poco al docente, podemos sealar que en toda la historia educativa, ser
docente es una labor sacrificada, un acto de herosmo a nivel mundial, en la mayora de los
pases del mundo, el docente es el peor pagado, caracterizado por el desarrollo de su labor
en condiciones insuficientes, carente de material didctico tecnolgico y audiovisual, entre
muchas otras necesidades.
La tarea del profesor con vocacin docente es determinante para la actividad educativa de
cada estudiante, en el aula est frente a una cantidad de mentes que debe cambiar para
formar al nuevo hombre, la vocacin tiene que ver tambin con la formacin que:
67
Ver UNICEF UDAPE. La Calidad media por gastos. 2008, p. 17.
79
(...) desde la reflexin hermenutica denominada tambin ciencia prctica

y la teora crtica se concibe a la formacin del docente como el desarrollo
de complejas competencias profesionales de pensamiento y de accin,
orientadas a promover el desarrollo individual y colectivo, transformando
las condiciones sociales del escenario vital y escolar68
Ambos elementos deben estar fusionados para llegar al buen desempeo docente, a pesar de
que las situaciones educativas que afrontan los profesores son complejas y requieren de la
sabidura y de la prctica.
Las fuerzas sociales hacen del maestro el eje central del sistema educativo, donde debe
existir un alto compromiso y debe ser socialmente valioso, la nueva Reforma Educativa
plantea el perfil del docente: Debe ser crtico(...), comprometido con la revolucin
democrtica cultural de la comunidad (...), debe estar formado dentro de las bases
filosficas de la nueva ley y en complementariedad con los conocimientos universales69;
bajo estos lineamientos Las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros (ESFM),
forman docentes idneos de acuerdo a su vocacin? En base a la nueva ley, las instancias
pertinentes disearn polticas de mejoramiento para generar mejores recursos humanos en
la educacin Boliviana? Despus aos de cuestionamiento a la educacin, la respuesta
parece obvia y para graficar un poco esta parte, el observatorio de la Calidad de la
Educacin en su propsito de consolidar el diseo del Sistema Plurinacional y en
cumplimiento como uno de sus objetivos, realiz el proyecto de Estudio de la Situacin
actual de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros, con el propsito de generar y
proporcionar informacin a la comunidad y al estado, en este sentido se hizo el operativo a
nivel nacional, aplicando dos instrumentos a los estudiantes de ltimo semestre bajo una
muestra definida por poblacin donde, para ser comprendidos slo delimitamos tres ESFM;
el 70 % tiene insuficiente de capacidad de anlisis para responder un cuestionario de tres
pginas, existe escasa produccin intelectual no editada, el uso de material tecnolgico es
limitado en su formacin, se evidenci por registro documental y por entrevistas que en
ms del 50 % de los docentes quienes estn encargados de formarlos, no son especialistas
68
69
Lomas, Carlos, Educar o segregar? Ed. Magisterio. Colombia p. 180

Nueva Ley Educativa del Estado Plurinacional. Art. 47(Formacin de Maestros) p. 25
80
de las materias que regentan, la carencia de bibliotecas con libros actualizados es otra de
las demandas comunes en todas las ESFM a nivel nacional70
Actualmente el docente de la educacin regular es considerado por la sociedad como
alguien que percibe un salario sin trabajar, pero desde la esfera del docente esto es irreal,
uno tiene que estar en sus zapatos para sentir la enorme responsabilidad de educar y si a
esto es anexado los cambios tecnolgicos, que ofertan el desarrollo del conocimiento, pero
tambin puede ser un smbolo de exclusin social, para aquellos docentes que sin
alfabetizacin tecnolgica no pueden acceder al desarrollo, esta es una obligacin:
capacitarse para no ser excluido.
Para finalizar esta parte, el docente debe ser de vocacin y no de ocasin como dira un
intelectual boliviano reconocido y la vocacin tambin debe contener cualidades, Freire
hace una clasificacin desde la realidad en su cuarta carta:
el docente debe tener humildad, para que le ayude a reconocer la
sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos
algo, todos ignoramos algo (), escuchar con atencin a quien nos busca,
sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto
democrtico nada elitista (), la tolerancia es la virtud que nos ensea a
convivir con lo diferente (), la capacidad de decidir significa romper para
optar (), la seguridad requiere competencia cientfica, claridad poltica e
integridad tica vivir y actuar paciente e impacientemente71.
B.
Satisfaccin tanto de Docentes como de Estudiantes en el proceso

educativo.
La satisfaccin es sentirse plenos, es un estado de agrado, es el goce que se siente al

realizar una actividad, en este caso la satisfaccin del docente con su trabajo y su posicin
en el sistema educativo, su rol es vlido tanto como las otras reas y profesiones, eso est
70
71
Experiencia y participacin de la investigadora en la ejecucin del Proyecto Estudio de las ESFM

OCE. a nivel nacional aplicacin de instrumentos e interpretacin, Mayo Junio 2010.
Freire Paulo, Cartas a quien pretende ensear, Ed. Siglo XXI 1993. pp. 60 71
81
claro, pero, cul es el nivel de satisfaccin que tiene un docente de la educacin regular?
Aqu describiramos la insatisfaccin ms que de satisfaccin, la respuesta es muy amplia y
tema de un fuerte debate, porque en su posicin de aseveracin por la insatisfaccin de los
bajos salarios y que todos los elementos que lo hacen como tal, la vocacin, el compromiso
y la formacin son determinantes del salario que perciben, pero no es el problema de fondo,
si percibieran salarios acordes con los niveles de vida o por encima de ellos Se sentiran
satisfechos? Y el proceso de enseanza aprendizaje, mejorara? Tal vez en cierto nivel,
pero realmente esto tambin depende de la vocacin de servicio.
Mientras tanto, tenemos cada vez ms docentes insatisfechos con su labor y consigo
mismos, la satisfaccin parece una utopa subjetiva difcil de alcanzar, que nos invita a
apelar a los derechos de los docentes, en palabras de Freire:
(...) la unidad en la diversidad de intereses no antagnicos de las y los
educadores en defensa de sus derechos, derecho a la libertad docente,
derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedaggico,
derecho a un tiempo para su capacitacin, derecho a criticar
a las
autoridades sin miedo a ser castigados (), derecho a no mentir para

sobrevivir72.
De manera general, algunos docentes tal vez no se han dado la oportunidad de analizar su
propia satisfaccin porque su labor se ha convertido en la monotona de turno, y algunos tal
vez lo repensaron y los que realmente meditan y se preparan cada da, seguro que son
quienes con mente amplia y espritu crtico, aportan para contribuir a mejorar la educacin.
En cuanto a la satisfaccin del estudiante, sta tiene niveles de forma sutil, en el nivel
primario por ejemplo el nio podra calificar su nivel de satisfaccin como bueno en
cuanto a aprendizajes porque existen autoridades que generan y plantean estndares de
enseanza, que a los ojos de los nios podran ser los mejores, se tiende a medir el nivel de
satisfaccin de los procesos cognitivos con su nivel de satisfaccin de permanencia en el
aula: que implica autoestima, grupo social, amistad, pertenencia y afectividad. En el nivel
secundario donde los adolescentes y jvenes son ms maduros psicolgica y
72
Ibd. p. 70 y 71.
82
cognitivamente, formando su espritu crtico, seguramente manifestarn su insatisfaccin

con los contenidos, con los profesores, con las metodolgicas, entre otros.
Materiales.
Los materiales educativos se refieren a todo insumo fsico y que intervendr en el proceso
enseanza aprendizaje: los materiales con los que el maestro cuenta en la prctica, pueden
ser cuadros explicativos, objetos referidos a temas especficos, juegos de mesa entre otros,
si el maestro cuenta con los materiales adecuados, la enseanza y aprendizaje sern ms
significativos. En la anterior reforma se trabaj con mdulos de aprendizaje, lo que
implicaba utilizar como en todo proceso de enseanza, tambin se propuso la biblioteca de
aula con libros de lectura libre, que la reforma propuso, para detenernos un poco Vallejo
dice: Las bibliotecas de aula constituyen un espacio de comunicacin con los libros para
que los nios vivan grandes momentos de crecimiento emocional y reflexivo 73, esta
propuesta fue una de las muchas que se propusieron y donde se utiliza materiales
educativos (textos), estos espacios de lectura al final no llegaron a concretarse en las aulas
del sistema educativo por una mala adecuacin, aplicacin y profundizacin, aunque si fue
un material importante y significativo.
El material que el nio trae consigo son los textos de avance o seguimiento que el maestro
exige al principio del ao escolar; sin este material el nio se ve frustrado, y afectado en sus
procesos afectivos y cognitivos, pero no siempre el maestro solicita a sus estudiantes el
material en otros casos, utiliza uno como gua y realiza el tradicional dictado. A propsito
del material que el nio utiliza en el aula, se puede encontrar una amplia gama de
materiales, que parten desde Ediciones Coquito, Sembrado Surcos, Don Bosco, Santillana,
La hoguera, entre otros.
Los materiales audiovisuales (televisor, DVD) son importantes, su utilizacin debe ser
frecuente, el nio aprende mejor viendo, estos materiales pueden ser utilizados en las clases
diarias o proyectos de aula, pudiendo reforzarse con tcnicas diferentes como la escritura la
lectura la lluvia de preguntas y respuestas, el sociodrama, etc.
73
Vallejo, Gaby y Galdames, Viviana. Lectura Silenciosa Sostenida. Ministerio de Desarrollo Humano
Secretaria Nacional de Educacin, 1996, p. 7.
83
Infraestructura.
La infraestructura se refiere al espacio fsico compuesto por una estructura fsica que
alberga a los estudiantes; nos referimos aqu a la Unidad Educativa compuesta por
ambientes (cursos, salas especializadas por reas, espacios de recreamiento, canchas
deportivas, sanitarios higinicos, oficinas de administracin, en algunos casos comedores o
dormitorios (internados). Para el buen desarrollo de procesos educativos las aulas deben
tener buenas condiciones o en el peor de los casos rozar lo aceptable; asientos o pupitres
cmodos, pizarra con dimensin adecuada, buena iluminacin, ambiente clido, esto
influye ampliamente, pues el nio al sentirse cmodo de forma externa, interiorizar este
sentimiento y fortalecer su nivel de comprensin, participacin y socializacin.
En los docentes, causa los mismos efectos que en los nios una buena infraestructura,
aunque esto no se los hace notar, sino cuando se ve otro ambiente en las peores o mejores
condiciones, el cuidado tambin es una tarea difcil debido a su naturaleza activa tienden a
destruir y determinar, es ms fcil destruir que construir.
3.4.3.3 Ludocreatividad.
La ludocreatividad
es
una asociacin
de dos
componentes
fundamentalmente
complementarias: la ldica y la creatividad, no slo estn presentes en las ciencias de la

educacin, sino tambin de todas las ciencias sociales que acompaa al ser humano.
Por una parte, la ldica que significa juego, dice Raimundo Dinello: que despus del homo
sapiens y el homo faber, el homo ludens nos redimensiona en la alegra de vivir, en el
juego, en la creatividad, es en este ensayo ldico que el ser humano va construyendo su
inteligencia y su madurez social.
Siguiendo con Dinello:
El juego es la forma natural de los mamferos para integrarse al
movimiento de la vida personal y social. Primeramente porque nuclea a los
84
participantes que juegan seguidamente porque coloca a todos en

situaciones de aprendizaje espontneo; y tercero, porque es una
permanente interaccin que nos predispone a la estructuracin cognitiva.
El juego rene en si mismo alegra ontognica y funcionalidad
filognica74.
La escuela tradicional consideraba al juego como una prdida de tiempo, pero hoy el juego
es una metodologa pedaggica, a travs del juego el nio y la nia conoce y explora su
entorno, desarrolla los sentidos, su imaginacin, aprende a dominar su mundo y no slo el
nio/a sino todas las personas en general. La ldica es el potencial creativo, gozoso que hay
en cada uno de nosotros y que se expresa por medio de la msica, la danza, el teatro, la
lectura, lo artstico, y lo cultural entre otros. La ldica debe ser un principal componente de
las ciencias humanas y sociales y estar presente sin limitaciones o problemas, y con ello
favorecer a alimentar el espritu. Cuando el nio juega se est formando armnica e
integralmente; siente al expresar sus emociones, piensa al buscar soluciones a los
problemas, acta al llevar a la prctica lo que piensa. La expresin creativa por el contrario,
corresponde al valor del sujeto que se plasma creando. La vida es creacin y el acto mayor
de la vida es crear. Cuando un ser rene estas partes de un crculo se reencuentra a s
mismo con sus ideales y sentimientos de realizacin.
Desde la psicologa, la creatividad exige un pensamiento divergente, por lo general para
producir transformacin de contenido figurativo tambin el pensamiento divergente. En la
creatividad se requiere para problemas que pueden ser respondidos en muchas formas
diferentes e igualmente aceptables, por ejemplo qu se puede hacer con un lpiz adems
de escribir?
La creatividad asociada de formal vital a la imaginacin, y Vigotsky se refiere a las bases
de la actividad creadora que son necesarias para desarrollarlas; en tanto el nio/a conozca y
experimenta con la realidad y su entorno, ms amplia su imaginacin, que al mismo tiempo
este conocimiento brinda el material con el que se estructura la fantasa. En la relacin de la
fantasa con la realidad Vigotsky apunta los siguientes elementos:
74
Dinello Raimundo. Pedagoga de la expresin. Ed. Nuevos Horizontes, Montevideo, 2003, pp. 16 - 25
85
1.
La actividad combinadora de nuestro cerebro se basa, en esa conservacin de

las huellas de excitaciones anteriores (experiencia) y toda novedad de esta
funcin se reduce solo al hecho de que al contar con huellas de esas
excitaciones el cerebro las combina en formas que no han sido conocidas en su
experiencia real
2.
Se produce entre el producto terminado de la fantasa y algn fenmeno

complejo de la realidad () estos productos de la imaginacin estn compuestos
por elementos derivados y transformados de la realidad y se necesita un gran
caudal de experiencia anterior. La dependencia de la imaginacin de la
experiencia anterior, se observa aqu con claridad, pero adems, en esta
estructura de la fantasa hay algo nuevo () En este sentido, la imaginacin
adquiere una funcin muy importante en la conducta y en el desarrollo del
hombre, se hace medio de ampliacin de su experiencia, porque le permite
imaginarse aquello que no ha visto representrselo mediante el relato de otra
persona y la descripcin de lo que en su experiencia personal directa no ha
tenido lugar. En esta forma, la imaginacin constituye una condicin
absolutamente necesaria para casi toda funcin del cerebro humano.
3.
La tercera forma de relacin entre la actividad de la imaginacin y la realidad

es la relacin emocional. Esta, se pone de manifiesto de forma doble: por una
parte todo sentimiento, toda emocin, trata de cobrar forma en imgenes
conocidas que le correspondan la emocin posee, la capacidad de seleccionar
las impresiones, las ideas y las imgenes que estn de acuerdo con el estado de
nimo que tenemos en determinado momento, ()Las imgenes de la fantasa
brindan un lenguaje interior para nuestro sentimiento, este sentimiento
selecciona algunos elementos de la realidad y los combina en una relacin que
est condicionada por nuestro estado de nimo y no por la lgica de estas
propias imgenes. Por otra parte existe tambin la relacin inversa de la
imaginacin con la emocin; la imaginacin influye sobre el sentimiento, este
fenmeno podr llamarse ley de la realidad emocional de la imaginacin y la
esencia de esta ley est formulada por Ribot todas las formas de imaginacin
creadora dice l encierran en s elementos afectivos significa que todo lo
que estructura la fantasa influye recprocamente sobre nuestros sentimientos y
86
aunque esta estructura no concuerde con la realidad todos los sentimientos que
provoca son reales. Efectivamente vividos por el hombre.
4.
La relacin de la fantasa con la realidad que por una parte est estrechamente
ligada con el anterior punto, su esencia consiste en que la estructura de la
fantasa puede presentarse como algo sustancialmente nuevo, que no ha estado
en la experiencia y que no corresponde a ningn objeto de la realidad, sin
embargo al ser una materializacin exterior, al tomar cuerpo material, esta
imaginacin cristalizada al hacerse cosa, comienza a existir realmente en el
mundo y a influir sobre otras cosas.75
La creatividad, palabra amplia que desde las ltimas reformas es muy utilizada pero poco
practicada, se la valora si se la descubre, como dira Freire: no es sino vivindola
sintindola en la prctica; en el aula el maestro es quien debe descubrirla para luego poder
promoverla e impulsar la formacin de la personalidad creativa desarrollando
caractersticas como ir ms all de lo obvio, diferente e inusual, generar muchas ideas para
un problema, encontrar el orden en el caos, a partir de los conocimientos previos crear
nuevas ideas entre muchas otras caractersticas. Un buen nivel de desarrollo de estos
procesos y la posibilidad de utilizar estrategias de pensamiento que rompan con los
esquemas rutinarios de operar, son importantes condiciones de la creatividad 76 y los
recursos que el maestro emplea fortalece el desarrollo de las operaciones cognitivas
necesarios para el proceso creativo.
Para concluir volvemos con Dinello: La ludocreatividad es el substracto del proceso
operacional del sujeto que descubre, experimenta, comprende; del sujeto que ensaya con
alegra77, substracto quiere decir aparte, que no est formalmente inmerso en el sistema
cognitivo, sino que es algo espontneo, que adems implica que el estado emocional se
reactiva al placer, ser el protagonista de la prctica de su libertad de expresin, pero la
identidad tambin es importante porque ubica al espacio histrico geopoltico, ello tiene
que ver con los contenidos, recursos materiales y los recursos humanos.
75
Vigotsky L.S. Imaginacin y creacin en la edad infantil. Ed. Populibros - Nuestra Amrica, Argentina
2003 pp. 23 30
76
Revista Educacin. Motivacin y Creatividad. Marialina Garca y Teresa Iglesias. 2006 p.26
77
Dinello Raimundo. Pedagoga de la Expresin. Ob. Cit. p. 81
87
A.
Juego Social.
El juego social se refiere a las formas de dinamizar la educacin, es decir, los procesos que
se deben desarrollar; cognitivo, afectivo, social, cultural, entre muchos otros. Desde la
sociologa, para Aebly, el juego social es la interaccin simblica, es decir son verbales
que invitan a la reflexin y al cuestionamiento, donde no se acta realmente sino se habla
de ello, y estn representadas por la accin, y para graficar un poco se refleja en la
convivencia en grupo siguiendo consignas a travs del teatro, expresin corporal, la ldica,
la mmica, las dinmicas como vemos adelante.
Dinmicas de animacin.
El objetivo de las dinmicas de animacin y recreacin, aplicada a las ciencias de la

educacin es: desarrollar la participacin al mximo y crear un ambiente fraterno, de
confianza y de manera horizontal, deben utilizarse en sesiones de capacitacin:
Al inicio de la sesin para dar paso a la integracin y socializacin de los participantes,
especialmente si el grupo es heterogneo desde la dimensin social, o sea, participantes
provenientes de diferentes ambientes, pero homogneos en otras caractersticas.
Despus de momentos intensos y de cansancio para integrar y hacer descansar a los
participantes. El abuso o la aplicacin desmedida de las dinmicas de animacin pueden
afectar la seriedad de la jornada de capacitacin, por lo que el facilitador debe tener siempre
claro el objetivo para el cul utilizara esta tcnica.
Dinmicas de proceso.
Para la presente investigacin, generalizaremos a la clasificacin de dinmicas que tienen

diferentes objetivos a alcanzar, la denominaremos dinmicas de proceso. En procesos
educativos, varios autores han afirmado y circundado este tipo de tcnicas a la educacin
no formal, pero tranquilamente pueden adecuarse al sistema de educacin regular,
enfocando los procesos cognitivos para diferentes reas, en este caso para la lectura y
88
escritura. A continuacin sealamos los tipos de dinmicas de proceso, y una breve

descripcin de las mismas:
Dinmicas de anlisis general. Permite trabajar distintos temas de inters especfico de
quien la desarrolle. Este tipo de tcnica o dinmica puede permitirnos colectivizar ideas de
forma ordenada, otras resumir o sintetizar discusiones, otras promover otras discusiones,
ampliar sobre un tema y otras hacer relaciones e interpretaciones del tema que se tratar.
Ejercicios de abstraccin. Para el proceso de aprendizaje, la capacidad de abstraccin,
sntesis, concrecin y anlisis objetivo o subjetivo de una situacin, son elementos centrales
en el proceso de teorizacin. Pero stas son habilidades que se desarrollan en la medida en
que se practican. Por esta razn, consideramos de gran importancia la utilizacin de este
conjunto de ejercicios, que en s mismos aparecen como algo sencillo, sin embargo nos
permiten pasar de la simple memorizacin a la capacidad real de anlisis. Se debe tomar en
cuenta el tipo de participantes que se tiene.
Ejercicios de comunicacin. La mayora de ejercicios pretenden ubicar el papel que juega
la comunicacin tanto en las relaciones directas entre personas, como en la sociedad.
Brindan elementos bsicos sobre la importancia de la comunicacin.
Dinmicas de organizacin y planificacin. El objetivo principal es dar pautas a cerca de
la organizacin, pretenden ser herramientas para identificarse en un grupo, tener en claro el
papel que cada uno desempea en el grupo, tomando en cuenta la participacin activa y
democrtica.
A.
Lectura Ldica.
Los nios y nias forman parte del ambiente social y natural, del cual adquieren un
conjunto de saberes que les permiten desenvolverse en forma autnoma. La exploracin y
el descubrimiento de los objetos, sus caractersticas, propiedades y materiales puede
llevarse a efecto a travs del juego, el cual le permite al nio desarrollar sus inquietudes, y
abordar el aprendizaje de manera significativa. Por otra parte, cuando la lectura pasa a
89
formar parte de la vida del nio y nia, y tiene pertinencia, le permite apreciar su valor e
importancia, no solo como una actitud bsica, sino como instrumento de comunicacin
fundamental en la sociedad; puesto que no se concibe ninguna actividad alejada de la
lectura. La misma constituye la puerta fundamental del saber, y un medio enriquecedor para
la creacin y la recreacin. Es por ello que, el juego, en el aprendizaje de la lectura del
nio, no es una actividad ajena a l, y adems de actuar como observador y receptor, se
posibilita a ser autor y actor a un mismo tiempo.
Vigotsky ya lo haba deducido desde la ciencia educativa psicolgica:
En el juego lo ms importante no es la satisfaccin que recibe el nio
al jugar, sino el utilizar correctamente el sentido objetivo del juego que
inconcientemente el propio nio realiza; este sentido, como sabemos
consiste en el desarrollo y la ejercitacin de todas las fuerzas y
aptitudes del nio. De igual forma la creacin literaria infantil puede
estimularse y dirigirse desde afuera y debe analizarse desde el punto
de vista del valor objetivo que posee para el desarrollo y la educacin
del nio, la manera en que ayudamos a los nios a organizar su juego,
seleccionamos y dirigimos su actividad ldica, as podemos estimular y
dirigir su reaccin creadora.78
Lecturas fantsticas.
Las lecturas fantsticas son aquellas que expresan en su contenido fantasa, caractersticas
inverosmiles, hechos donde la imaginacin activada es capaz de formar y transformar, y
puede llegar hasta lo inusual e inesperado. Lo fantstico est creado por la imaginacin y
la fantasa, donde se encuentran seres sobrenaturales y elementos ajenos a la realidad. Las
lecturas fantsticas son aquellas que si el lector reconoce su esencia lo cautivan, en la
historia de la literatura universal existen muchos autores inmersos en este gnero, para citar
algunos ligeros y fundamentales ejemplos de escritura infantil, aunque decirlo as no es tan
justo, porque la literatura infantil tambin puede estar escrita para personas adultas,
78
Vigotsky L.S. Imaginacin y creacin en la edad infantil. Ob. Cit. p. 88
90
podemos hacer una lista interesante, partiendo por los clsicos, como Julius Verne, J. R.
Reuel Tolkien, Roald Dahl, Frank Baum, Hans Christian Andersen, Los hermanos Grimm,
scar Wilde, y muchos otros79. En la lectura y escritura fantstica, as como en los otros
tipos de lectura y escritura, el crculo de la familia y principalmente el maestro es quien
debe abrir las pautas para su prctica, por ejemplo empezar por la escritura a travs de la
elaboracin de textos de este gnero, que bien puede hacerse desde trabajar la imaginacin
y la creatividad, plantendoles a los nios las formas de escribir a partir de una hiptesis
fantstica, es precisamente una de las propuestas que se hace en la presente investigacin
que podrn verificarse en la propuesta de un programa de competencias en lectura y por
defecto en escritura, con esto de la imaginacin y lo fantstico, aqu es bueno rescatar las
palabras que Augusto Boal expresa en cuanto a la lectura creativa, relacionada a la
imaginacin: La imaginacin es la memoria transformada por el
deseo, una es
retrospectiva, la otra es prospectiva80

La lectura de los textos fantsticos produce una serie de reacciones que se pueden calificar
como sensaciones o estados de terror, miedo, duda, sorpresa, intriga, curiosidad,
satisfaccin por lo macabro o rebelde entre otras.
La lectura fantstica tambin se relaciona con la lectura mgica, lo maravilloso, cuentos de
terror, tambin con la tradicin cultural, contextualizando un poco, con lo mitos, leyendas,
cuentos costumbristas.
79
Para lograr un mejor fundamento sobre la lectura fantstica, podemos encontrar libros de diversos autores
sobre lo fantstico, relacionado a la vida cotidiana: Michael Ende, con su libro Momo, hace una apologa de
los problemas del tiempo en nuestra sociedad, tambin en su libro La historia Interminable, adaptada al cine a
travs de la direccin de Wolfgang Petersen, es una alegora a la lectura ldica. Otro autor es el famoso
reconocido Dr. Seuss, quien plasm en sus obras para nios los juegos lingsticos y de afectividad ( Horton
escucha un quin, El Grinch que se rob la navidad, El gato en el sombrero, etc.). Adems, en Latinoamrica
podemos encontrar cuentos de Horacio Quiroga sobre ecologa (Cuentos de la selva), o crtica social fuerte y
seria, a travs de la mano literaria de Jos Mauro de Vasconcelos, quien plasma y sintetiza creatividad,
imaginacin, y a la vez, realidad. No obstante, pretendiendo ser ms especficos, encontramos en nuestro pas
autores de talla y calidad internacional, como scar Alfaro, Yolanda Bedregal y la actual escritora, ganadora
de certmenes internacionales, Isabel Mesa de Inchauste, quien escribi pedagoga creativa, a la vez que
tambin realiz novelas exclusivas para nios.
80
Boal Augusto, El arco iris del deseo (Del teatro experimental a la terapia). Ed. Alba. Espaa 2004 p. 37
91
Lecturas realistas.
Al contrario del anterior punto, las lecturas realistas estn dentro del contexto geogrfico
que tambin puede ser en el tiempo y en el espacio, caracterizado por elementos conocidos,
para contextualizar un poco, en estas lecturas se encuentran la poesa, la novela, historias
verdicas81. Sin entrar mucho al tipo de lectura realista, aquel que naci despus del
romanticismo en el siglo XIX, nos referiremos las principales caractersticas: describen el
mundo real y exterior, lo actual, lo cotidiano, lo fcilmente observable. La novela es un
gnero ms apto para reproducir la realidad. El ambiente que abarca son los ambientes
familiares y sociales, los personajes describen su pasado, el entorno actual en que se
desarrollan, su evolucin psicololgica y sus ideas polticas, religiosas o morales, con todo
esto la lectura realista tiene dos grandes ejes: lo social y lo psicolgico. Las temticas
pueden ser los desequilibrios, los paros, los conflictos sociales o la intolerancia a algo entre
otros.
3.4.3.4
Gramtica.
La gramtica fue concebida como una disciplina dentro de la lingstica, es el arte que
ensea a hablar y escribir correctamente. La gramtica es amplia, contiene reglas que
constituyen un sistema de lengua. Esto implica abstracciones generalizaciones,
generalizaciones y clasificaciones, que describen la estructura abstracta y subyace en las
expresiones concretas de los hablantes. La gramtica se ocupa de los niveles fonolgico,
morfolgico y sintctico, es decir, las formas y funciones de las unidades lingsticas. En
consecuencia, la gramtica general se divide en tres partes: fonologa, morfologa y
sintaxis. Cada una de estas partes constituye un nivel de anlisis lingstico, la gramtica
misma, como sistema de reglas que permite la produccin y comprensin de infinitos
enunciados, puede llegar a convertirse en objeto de estudio de la lingstica.
81
Un ejemplo claro de escritura realista para nios (donde tambin se presentan elementos creativos), son las
novelas de Antonio Paredes Candia, las de Manuel Vargas, Jaime Nisttahuz e Isabel Mesa de Inchauste (en su
esfera realista), como de autores Latinoamericanos como Carmen Lira, Salarru, Quino, y muchos ms.
92
A.
Ortografa.
La ortografa es parte de la gramtica que trata acerca de las normas que regulan la escritura
de la lengua. La ortografa est compuesta de tres partes: la grafemtica o el uso de las
grafas de la lengua, la acentuacin y la puntuacin.
Escritura Correcta.
La escritura correcta es aquella que al leerla contiene caractersticas de legibilidad en la

lectura, coherencia de oraciones, sentido de lgica, ortografa correcta, orden en la
conformacin de oraciones para construir un prrafo, en sintaxis, todo ello regido por la
gramtica.
Escritura Incorrecta.
Es aquella que sale fuera de las normas gramaticales en escritura, en sintaxis,

descoordinacin de oraciones, errores ortogrficos, espacialidad de los prrafos; la forma
tambin cuenta, por ejemplo es importante; la caligrafa, los colores de la escritura etc. Est
asociada a los problemas de aprendizaje en escritura.
A.
Dificultades de Aprendizaje en Escritura.
Dislexia.
Segn el diccionario de Pedagoga: dys en griego quiere decir pobre o inadecuado,

inversin, desorden, separacin, etc. y lexis, palabra o lenguaje. La dislexia es una
alteracin de origen neurolgico, a menudo gentica, que interfiere en la adquisicin y el
procesamiento del lenguaje. Es de gravedad muy variable y se manifiesta por las
dificultades en el lenguaje receptivo y expresivo, incluido en el procesamiento fonolgico,
en la lectura, la escritura, la escritura, la ortografa, la caligrafa y a veces en la aritmtica.
Existen mltiples definiciones que intentan definir y crear parmetros sobre este trastorno.
M. Thomson, define la dislexia de la siguiente manera: es una grave dificultad con la
93
forma escrita del lenguaje que es independiente de cualquier causa intelectual cultural y
emocional.82
Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura
y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y su
edad cronolgica. No es un problema por falta de motivacin, es una discapacidad
sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable o de otras condiciones
limitativas, pero s puede aparecer junto a ellas, en los nios se puede evidenciar en la
prctica de una lectura confusa y muy lenta, errores de ortografa y cambio de letras o
slabas, generalmente en el aula son tildados de flojos, irresponsables, desatentos,
etc. Es tarea del docente lograr identificar y realizar seguimiento correspondiente a los
nios con esta dificultad.
Las causas son neurolgicas; por ejemplo, que el nio domine el hemisferio cerebral
encargado del lenguaje o que demuestre retrasos en la percepcin auditiva, visual o en su
desarrollo motriz, otra causa se da nivel cognitivo, donde puede ser que el nio no haya
adquirido las estrategias de pensamiento requeridas y que su aprendizaje sea ms lento,
como que pueda tener dficit de memoria y verbal, suele manifestarse cuando el nio
comienza a leer y a escribir a los 4 o 6 aos. Pero ya de los 9 a los 12 aos se manifiesta
con las dificultades en la lectura, problemas de comprensin escrita, escribe omitiendo
letras o alterando el orden de la letras slabas y/o palabras, poca organizacin, dificultades
para crear hbitos en su hogar y en la escuela, dificultad para entender rdenes orales,
dificultad para seguir el ritmo de clases en al aula, falta de atencin, indisciplina.
Disgrafa.
Es un trastorno que afecta a la calidad de la escritura, es decir, a su trazado. El nio con

disgrafa muestra dificultad para escribir las letras de manera proporcionada, con los
espacios adecuados y legibles. Las causas generales de la disgrafa son de tipo madurativo,
como escasa motricidad, problemas de equilibrio, inestabilidad, trastornos del esquema
corporal o en la orientacin espacial, tambin son personalidad: afectivas, ya que el nio
82
Vsquez Wilfredo Diccionario de pedagoga. Ed. San Marcos, Per, 2007, p. 107.
94
puede reflejar, a travs de la escritura, su estado de nimo o posibles tensiones

emocionales, otras son pedaggicas, como la falta de entrenamiento en la adquisicin de
destrezas motoras o la excesiva rigidez en los mtodos de enseanza de la escritura. Las
caractersticas ms comunes en un nio con disgrafia son la postura incorrecta para escribir,
mala posicin del papel o de su cuerpo, manejo inadecuado del lpiz o bolgrafo, presiona
demasiado o muy poco al escribir, el ritmo de escritura es muy lento o muy rpido,
desproporcin en el tamao de letras, alteracin de las letras se ven poco legibles,
inclinacin excesiva de los renglones.
Disortografa.
La disortografa es un trastorno especfico de la escritura. El nio que lo padece comete

constantes errores en la escritura, sobre todo faltas ortogrficas, pero no tiene dificultades
de lectura. Para no confundirlo con errores de escritura, es importante aclarar que este
trastorno se manifiesta como una particular dificultad para realizar correctamente la
escritura. La disortografa se puede percibir a travs de los escritos del nio. Algunas
posibles causas son de tipo perceptivas, como las deficiencias en el desarrollo visual y
auditivo, las espaciotemporales, presentado dificultades para diferenciar los rasgos
caractersticos de las letras, las causas intelectuales; es decir, no haber alcanzado la
madurez suficiente como para lograr la transcripcin correcta de las palabras, problemas de
lenguaje, como la mala pronunciacin, que le puede llevar a confundir letras; o un
deficiente uso del vocabulario, que le imposibilite conocer cmo se escriben correctamente
las palabras, las causas psicolgicas, por ejemplo, una baja motivacin hacia el aprendizaje
de la ortografa y finalmente las causas pedaggicas como el uso de mtodos inadecuados
para el aprendizaje de la ortografa.
3.5 DESARROLLO DE COMPETENCIAS
LECTORAS
EN EDUCACION
PRIMARIA.
El trmino competencias lectoras, en educacin primara est representado por la lectura
comprensiva, en la educacin regular y en las otras reas de educacin (especial,
95
alternativa, superior), no se habla de competencias lectoras porque, aunque en torno a la

lectura se realizan programas, proyectos, y siendo un tema tan investigado, no llega a
internalizarse de forma significativa en la comunidad educativa Por qu es tan difcil leer?,
Hace falta crear una cultura lectora, como en otros contextos de otros pases, para hablar
de competencias lectoras?
3.5.1 TEORIA SOBRE DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS.

Muchos autores realizaron investigaciones acerca de las competencias lectoras, tomando en
cuenta muchos aspectos; el contexto, los niveles socioeconmicos, el tipo de enseanza,
etc. En la mayora de los casos, las competencias lectoras estn generalizadas como parte
de las competencias lingsticas y las competencias comunicativas, y no as
especficamente para la lectura y escritura; por esta razn aqu trataremos de alear y cernir
las competencias en lectura de las otras competencias relacionadas y amalgamadas.
M. Godman seala que para el desarrollo de competencias en lectura:
El lector aporta con sus competencias lingsticas y cognitivas, su
conocimiento del tema, y las estrategias que utilizar para comprender el
texto, es decir para construir su sentido (), es sabido que el ojo no barre
todas las letras cuando leemos. Seleccionamos algunas anticipaciones el
resto, este procedimiento se llama muestreo. Tambin predecimos lo que
vendr a continuacin, es decir, cmo continuar ese texto. En funcin de
los datos siguientes y de nuestra competencia intelectual y lingstica,
corroboraremos si nuestras anticipaciones y predicciones eran correctas.
En caso contrario, si hay datos que las contradicen, procedemos a
autocorregirnos. Tambin hacemos inferencias, esto es en muchas
oportunidades, agregamos datos que no han sido incluidos por el autor de
manera manifiesta83
83
Goodman, Yetta. Los nios construyen su lectoescritura. Ed. Aique, Argentina, 1999, p. 19
96
Segn Josette Jolibert; existen cuatro ejes fundamentales para desarrollar competencias
lectoras:
El enfoque constructivista del aprendizaje: los nios y jvenes aprenden mejor dialogando
e interactuando entre s. Aprenden, si se toman en cuenta sus competencias anteriores, sus
deseos y necesidades presentes, as como su representacin de logros futuros deseados. La
labor del docente es determinante como mediador de procesos, favorecida por la pedagoga
de proyectos, por un trabajo de grupo u otras actividades de interaccin, aqu el xito del
proyecto depender del dominio que tienen los nios sobre sus actividades como ser:
manejo del tiempo y los recursos, organizacin y participacin. El ambiente afectivo con
sus tensiones y conflictos, la cooperacin, el entusiasmo y apoyo mutuo contribuirn al
desarrollo de competencias.
El enfoque textual del lenguaje: la lingstica textual (dimensin discursiva, semntica,
etc.), ha puesto de manifiesto que el significado y la coherencia de un escrito se da a nivel
de un texto completo contextualizado. Por lo tanto, es preciso que los estudiantes, tanto
para leer como para producir, se encuentren primero, desde el comienzo (a cualquier edad)
con textos autnticos, completos, y que saquen su sentido de las situaciones reales de uso.
La metacognicin: los aportes de las ciencias cognitivas muestran que aprender haciendo es
necesario pero no suficiente. Los aprendizajes que se estn construyendo se ven reforzados
y consolidados por una reflexin del propio aprendiz sobre ellos. En el aula debe facilitar la
reflexin individual y/o colectiva de los alumnos para que lleguen a la toma de conciencia
de sus propios aprendizajes y procesos de aprendizaje Qu aprend? Cmo lo hice? Para
qu?, y transformen sus hallazgos implcitos en herramientas para avanzar en estos
aprendizajes.
Y la evaluacin y autoevaluacin: stas tienen que ser parte del proceso de aprendizaje,
como actividad continua. La evaluacin no tiene que concebirse como juicio que sanciona,
al final de un trimestre, sino como herramienta que permite reactivar el aprendizaje.
Gracias a la evaluacin, los alumnos ven con mayor claridad lo que ya han perdido y en qu
punto deben centrar su atencin; el docente, por su parte, aprecia dnde debe brindar
apoyo.
97
Fabio Jurado apoya todo lo escrito lneas arriba de la siguiente forma: La lectura debe ser
un lugar significante que condensa diversas formaciones discursivas, cuya aprehensin
exige en el lector competencias discursivas y procesos lgicos en el acto de representarse
esos universos ficticios84
Por otro lado, la teora de las seis lecturas85; El trabajo de Miguel De Zubira Samper, es
quizs el ms grande intento didctico y metodolgico de sistematizacin de tcnicas y
herramientas para mejorar los procesos de la lectura, siendo una propuesta para el siglo
XXI, donde el logro de las competencias ms importantes en lectura se har real si se la
aplica a los estudiantes en las aulas con un seguimiento estricto y dinmico. El propsito de
esta propuesta es clasificar el proceso lector en seis etapas, cada una con un objetivo
diferente, y la resumimos como sigue:
Primer nivel.
Tambin llamada nivel de inteleccin, es afectiva y es en esta etapa donde el individuo
decide si leer un texto, las expectativas y los deseos son confrontadas con el material que
se tiene para leer, aqu interviene la motivacin, la indagacin de ttulos, revisa la forma,
rastrea pistas, le pone el valor, identifica el tema principal, los subtemas, revisa la
superestructura. Al final decide si iniciar la lectura o no.
Segundo Nivel.
El segundo nivel tambin es afectivo. Una vez que tiene en claro las preguntas, el lector
revisa algunos prrafos y el contenido de las pginas con el objetivo de encontrar ideas o
pensamientos relevantes con referente al propsito y los contenidos o conocimientos que se
busca o que le interesa. Esta es la etapa donde el lector puede leer rpidamente
identificando las ideas relevantes.
84
85
Jurado, Fabio. En Revista Magisterio. N 7. Bogot, Colombia, 2004, pp. 23 25.

De Zubiria, Miguel. En revista Magisterio. La Teora de las seis lecturas. Ob. Cit. pp.29 30
98
Tercer nivel.
En un nivel cognitivo, donde el lector transcribe lo ledo en oraciones y prrafos
importantes, llega a una conclusin de la esencia, esta actividad ayuda a no perder los
indicios relevantes.
Cuarto nivel.
Es un nivel cognitivo, donde el lector investiga la relacin entre sus pensamientos
implcitos para identificar su macroestructura.
Quinto nivel.
Avanza hacia los complejos ensayos, donde quien hace ciencia es el ms favorecido.
Sexto nivel.
Es metatextual, contrasta el contenido textual con la biografa del autor y con otras
publicaciones similares tomando en cuenta la poca, el contexto, para llegar a una
conclusin ms especfica.
Esos niveles estn organizados para fortalecer capacidades de lectura, ya que en ella
influyen elementos de contrastacin, reelaboracin, construccin de una propia posicin
frente al tema.
99
3.5.2
Tipos de Lectura.
Existen diferentes clasificaciones de la lectura ya que, sin duda, leemos de una manera u
otra, segn sea la situacin y el texto al cual nos enfrentamos, aunque sabemos que en todos
los casos realizamos la misma operacin de captar el contenido del texto.
Atendiendo a la diferencia entre los cdigos oral y escrito, tenemos:
3.5.2.1 Lectura Oral o en voz Alta.

Es la lectura a viva voz, donde se aprecia la pronunciacin y entonacin con precisin
haciendo uso correcto de los signos de puntuacin. Su objetivo principal es hacer que el
lector capte el mensaje a travs de signos orales.
La lectura en voz alta ha ocupado un espacio muy importante en las
metodologas tradicionales de aprendizaje de la lectura. Esto se debe a que,
equivocadamente, se pensaba que es ms fcil leer en voz alta que en
silencio. Adems porque los profesores sentan la necesidad de verificar
paso a paso los progresos o dificultades que presentaban sus alumnos al
leer86
Sin embargo la lectura en voz alta puede ser cualificada de la manera en que el lector utilice
elementos como la mmica, la pausa, matices, tonos altos y bajos, aceleraciones y
desaceleraciones tanto que capten la atencin y comprometan la atencin de quien la
escuche; esa lectura con un manejo oportuno de pausas y silencios tan poderosos como para
provocar el suspenso; conquista y exalta los sentimientos de los alumnos en el aula.
86
CEBIAE INTERVIDA TERRAS TIWANAKU. Compendio de estrategias de aprendizaje de lectura y

produccin de textos. La Paz Bolivia, 2002, p. 45.
100
3.5.2.2 Lectura Silenciosa.

Es una lectura interiorizada, sin movimientos vocales ni aparatos fonadores, solo trabaja la
mente y la vista. Con este tipo de lectura se extrae con rapidez el sentido global del texto y
se comprende mejor.
El nio que lee en forma silenciosa, al no tener la exigencia de articular o
de pronunciar correctamente cada palabra, lee velozmente y de este modo
accede en forma ms directa al significado del texto. Es frecuente observar
que un lector que lee en silencio, se quede pensativo cotejando sus
experiencias y emociones con los contenidos del texto87
Villca y Villca88 recopilan y resumen las ventajas oportunas y favorecedoras para quien lee
en silencio:
Progresar en la lectura de acuerdo a su ritmo de aprendizaje a sus intereses.
Leer en libertad, sin estar condicionado por factores externos o controles coactivos.
Disminuir la inseguridad y la ansiedad de la competencia.
Releer o detenerse cuando lo estime conveniente.
Lograr un mejor rendimiento en las diversas reas del currculo.
Leer con rapidez sin detrimento de su comprensin.
De acuerdo a los objetivos de llegar a la comprensin la lectura silenciosa, tambin

podemos encontrar otras formas:
a)
87
88
Extensiva.
Vallejo, Gaby y Viviana Galdames. Lectura Silenciosa Sostenida. Ob. Cit. p. 8

Villca Simen y Villca Elizabeth. Lenguaje Integral. La Paz Bolivia, 2010. p.81
101
Leemos por placer o por inters, por ejemplo una novela, una historieta, un nuevo invento o
descubrimiento. Es una variante de la lectura silenciosa que nos permite emitir comentarios
y textos breves en una sesin de aprendizaje.
b)
Intensiva.
Leemos para obtener informacin de un texto, por ejemplo un informe, una carta, una
noticia, un texto histrico, cientfico, etc.
c)
Rpida y superficial.
Leemos para obtener informacin sobre un texto, por ejemplo cuando hojeamos un libro,
una revista o un peridico, se utiliza solo en casos espordicos, por este tipo de lectura no
suele ser posible interpretar todos los elementos presentes en un texto, salvo para repasar un
texto ya ledo anteriormente.
d)
Involuntaria.
La que leemos generalmente por las calles de manera involuntaria, por ejemplo carteles,
anuncios, etc.
3.5.2.3
Lecturas Compartidas.
Las experiencias de lecturas compartidas se inspiran en la tradicin de muchas familias

de contar o de leer cuentos a los nios a la hora en que se van a dormir.
Para llevar a cabo estas experiencias de lectura compartidas, el principal material requerido
est constituido por libros de formato grande y que posean contenidos entretenidos para los
nios, en lo posible predecibles. Es importante tambin que el tamao de las letras sea
102
grande y que posean bastantes ilustraciones. Estas caractersticas permiten que puedan ser
ledos ante un grupo de nios o ante un curso completo.
Estas experiencias de lecturas compartidas permiten, en sntesis, cumplir con los siguientes
propsitos:
Recrea dentro del aula las experiencias hogareas de escuchar cuentos.
Introducir a los nios al mundo de la literatura infantil.
Desarrollar sus habilidades de escuchar y aumentar de esta manera su capacidad de

atencin.
Desarrollar su gusto esttico a travs de la valoracin de las ilustraciones de los

libros.
Enriquecer su vocabulario y su manejo de diversas estructuras gramaticales y

textuales.
Contribuir a introducir con naturalidad a los nios y nias en el aprendizaje del

lenguaje escrito.
Desarrollar afecto o amor por la lectura de libros.
3.5.2.4 Lectura Expresiva.

Es una lectura menos intensa que la lectura dramtica; pero utiliza gestos, mmicas y
movimientos para dar mejor realce al mensaje. Haciendo uso correcto de la entonacin,
pausa, pronunciacin de la palabra para comprender mejor el texto que se lee.
3.5.2.5 Lectura Mecnica.

Considerada como la forma de leer del mtodo tradicional, donde el objetivo principal era
la decodificacin y la memorizacin del texto.
103
3.5.2.6 Lectura Dirigida en seguidilla.

Este tipo de lectura se practica en grupo, donde el docente es quien dirige y cada
participante lee una parte del texto, en voz alta y luego pasa la lectura al otro, esta forma de
leer puede ser satisfactoria en tanto todos los nios posean las caractersticas adecuadas por
ejemplo, nivel de lectura apropiado, sonoridad, velocidad, respeto por los signos de
puntuacin, si en el grupo hubieran nios que no cumplen las caractersticas, sta puede ser
contraproducente y causar desmotivacin y bajar su autoestima al verse reducidos frente al
grupo o en algunos casos donde el participante se siente inhibido no podra llegarse a la
comprensin de su propia lectura por estar sometido en un grupo donde no se siente seguro.
3.5.2.7 Lectura Ldica Creativa.

Como enfatizamos arriba sobre la esencia de la ldica y la creatividad ahora asociada a la
lectura y escritura, para describir este tipo de lectura, tendremos en cuenta que la ldica
que significa juego, y creativa es construir algo a travs de un conocimiento y la
imaginacin.
Desde la pedagoga de la lectura, la lectura ldica creativa puede ser descrita como el acto
de leer, en un espacio diferente del tradicional, incorporando el juego para dinamizar la
lectura y por supuesto siguiendo el proceso lector como en cualquier texto, la creatividad, la
imaginacin y la inventiva se reflejar en su nivel de participacin, expresin oral,
expresin corporal o en la rplica de su conocimiento en la escritura.
En la lectura ldica creativa se la puede considerar como placentera y se la puede realizar
como proyecto de aula, donde se aplican varias actividades para dinamizar la lectura por
ejemplo el teatro, la mmica, realizacin de tteres, dramatizacin, etc., que convierten al
lector en un participante activo, capaz de elaborar inferencias sobre las cualidades de los
personajes y de los ambientes de la lectura en cualquiera de las actividades a realizarse. La
competencia para extraer informacin implcita pone en juego operaciones cognitivas. La
experiencia de esta manera de dinamizar la lectura posibilita al lector a transformarse en
sujeto activo, en la construccin del texto lo cual implica que el docente asuma un manejo
104
compartido del grupo, al final permite reflexionar sobre lo aprendido y cmo se logro
construir conocimientos y reconocer la historia lectora de sus estudiantes y su papel en el
proceso lector.
A.
Lectura Ldica.
La lectura ldica relacionada con el juego, se apoya en la actitud que puedan tener los nios
al leer un texto y convertirla en juego. Dice Jolibert:
La lectura ldica es una aproximacin a la lectura, siempre y cuando
tenga sentido para los nios y jvenes y sea placentera. Pero placentera
no significa que siempre se va a jugar. Los nios son capaces de sentir
mucho placer leyendo textos funcionales, como por ejemplo textos
explicativos o argumentativos que den respuesta a sus necesidades y
proyectos actuales (una carta, una receta, o un artculo informativo)89
La lectura ldica puede ser una opcin para la pedagoga de proyectos que responda a las
necesidades de los lectores, con juegos y con trabajo llevando a la prctica lo ledo y
convertirla en un juego, puede ser el camino ms natural de aprender leyendo. Estos juegos
son los que invitan a la imaginacin, leer canciones, poemas, asociado a dinmicas
grupales, todos los estudiantes podran crear sus propios textos, realizar collages,
elaboracin de tteres a partir de una lectura, etc.
Los conocimientos que se adquieren en el espacio ldico se inscriben de manera duradera
por la carga afectiva que los rodea, y para la lectura y escritura se debe ser un buen
facilitador con un proyecto de aula muy bien planificado para que la actividad no se
convierta en una prdida de tiempo, sin sentido.
89
Jolibert, Josette. El vaivn permanente de una construccin recproca. En revista Magisterio N 7, 2004
pp. 6 10.
105
B.
Lectura Creativa.
No existe la manera de separar a la lectura de la escritura, la lectoescritura es un todo

imprescindible para navegar en el mar del conocimiento, y as como la noche es al da, la
ldica es a la creatividad, entonces la lectura ldico creativa se basa en el concepto del
lector como recreador del texto escrito y en protagonista del hecho. Como lector de forma
grupal comparte experiencias personales e intercambia puntos de vista.
La lectura creativa es aquella que sumerge en el mundo imaginario donde no
necesariamente debe ser irreal, sino que lo real puede transformarse y sufrir
modificaciones, entre este tipo de lecturas estn las que se caracterizan por su contenido
fuera de lo comn por ejemplo entre las lecturas poco difundidas y adems extranjeras
estn las de Clifford el gigante perro colorado, para nios desde los 7 aos de edad, cada
historia ilustra las ideas del perro que ensean a los nios una manera muy entretenida y
divertida de cmo vivir en sociedad. Otra coleccin es la del Dr. Seuss (Seudnimo del
autor) que en sus historias para nios incluye juegos de palabras y/o rimas entre sus obras,
por ejemplo tenemos: Cmo el Grinch se rob la navidad!, y El gato en el sombrero, que
fueron llevados a la pantalla grande, otros de su produccin son El Lorax, Huevos verdes
con jamn (Rimas), Hay un milln en mi bolsillo!, etc. El mismo Dr. Seuss era quien
diseaba sus dibujos con caractersticas diferentes y creativas. Otros autores como H. Rey
con su obra literaria adaptada a serie de televisin Jorge el curioso; Anne Radcliffe, la de
Jon Scieszka con su la Verdadera Historia de los tres cerditos, son lecturas para nios que
invitan a la imaginacin y recreacin con el texto y con sus dibujos o ilustraciones.
3.5.3 Tipos de Escritura.

En educacin primaria que es donde apuntamos la presente investigacin existen diferentes
tipos de escritura, a continuacin mencionamos de manera breve las ms importantes:
106
3.5.3.1 Escritura por dictado.

Se utiliza para la compresin y aplicacin comn dictar es sinnimo de imponer, en la
educacin tradicional el dictado era concebido como la forma de escritura ms practicada y
nica por excelencia. A travs de un texto gua o referente memorstico el docente extrae el
contenido y transmite de forma oral para que todos los estudiantes escriban ese contenido al
pie de la letra. Este tipo de escritura est vigente en la enseanza, en nuestro contexto, en
el nivel primario por ejemplo, el docente es quien instruye la forma de cmo escribir las
lecciones, algunos elementos de instruccin son: el uso de maysculas para los ttulos y
subttulos, el margen del texto la posicin de los dibujos, los colores de los bolgrafos que
deben ser utilizados para darle un formato al texto de la leccin, la caligrafa que es exigida
con nfasis en la esttica de escribir las letras bien.
Los momentos de intervencin del nio en el proceso del dictado son para aclarar sus dudas
ortogrficas por ejemplo, resolver, se escribe con b de burro o v de vaca?, otro
momento de intervencin son los colores de escritura Con rojo o con azul?, o cuando
se tiene un ambiente de expresin y participacin, el nio o nia asocia la oracin que el
profesor dict con una experiencia o conocimiento y emite su opinin con autorizacin o
sin ella.
Pero segn Desinano y Avendao El dictado puede resultar valioso.
Cuando se procura escribir un nico texto plurigestionado (carta colectiva, noticia
elaborada por el curso etc) (...) se debe brindar algunas alternativas de solucin
cuando los alumnos no las encuentran por s mismos para modificar algunos
aspectos del texto90
90
Desinano, Norma y Avendao, Fernando. Didctica de las ciencias del lenguaje. Ed. Homo Sampiens.
Argentina 2006 p. 74.
107
3.5.3.2 Escritura Creativa.

Es la escritura que se realiza utilizando los sentidos. La composicin es el resultado de la
escritura creativa porque enfatiza la escritura autntica, aqu intervienen elementos
como la imaginacin, la inventiva, lo curioso, lo fantstico, etc.
En la composicin no solo se debe llegar hasta la realizacin de un borrador sino que el
docente debe buscar y enfatizar el significado del escrito, no para descalificarlo sino para
incentivar su acabado final. La escritura creativa puede ser un tema de los proyectos de aula
para trabajarla de manera ntegra y significativa a travs de una planificacin coherente.
Aqu Wilfran Pertus se refiere a escribir como acto de componer creativamente:
Escribir es volcar sobre un papel blanco todo ese torrente comunicativo y creativo
que a nivel interno alguien es capaz de generar cuando se halla libre del bozal de
la dependencia (del profesor muchas veces) y esa castradora creencia se sentirse
incapaz ante el vasto y maravilloso mundo de la escritura91
3.5.3.3 Escritura guiada a la gramtica.

Se refiere a la actividad donde el nio escribe las palabras, oraciones y prrafos de acuerdo
con la gramtica que brinda normas de escritura en el nivel morfolgico que comprenden:
el sustantivo, el verbo, adverbio, la preposicin, la conjuncin entre otros, tambin se
cuida los tiempos y la coherencia, los signos de puntuacin. Cada uno de estos tambin se
sublasifican, este tipo de escritura es la que rige para la enseanza de la comprensin y la
aplicacin, tiene por ende objetivos de instruccin, existen momentos en la planificacin de
la curricula de aula que se da este tipo de escritura en particular, pero est presente en
general en todo proceso de escritura.
91
Pertus, Wilfran. Los borradores como proceso reparador de la escritura. Revista Magisterio N 2 Abril,
2003, Colombia, p. 27 30.
108
3.6 PRCTICAS SOBRE DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS.

3.6.1 Estrategias de Lectura para construir hbitos.
Los hbitos son la disposicin adquirida por el ejercicio en la lectura y por consiguiente la
escritura, sta se adquiere por la prctica y repeticin consciente e inconsciente a travs de
la motivacin o de una serie de actividades ligadas a la lectura, difcil tarea para la mayora
de las personas a nivel universal, el hbito de la lectura se adquiere como cualquier hbito,
como cepillarse los dientes despus de la comidas o tomar el desayuno a cierta hora. Para
fortalecer los hbitos, primero hace falta empezar por un gusto para luego caer en el placer,
como Barthes afirma ese placer como el goce de los lenguajes, como su kamasutra (la
escritura). El placer del texto es ese momento en que mi cuerpo comienza a seguir sus
propias ideas pues mi cuerpo no tiene las mismas ideas que yo () el libro hace el
sentido, el sentido hace la vida92
Tal vez sea difcil hablar de hbitos si no existen las caractersticas anteriores propias de la
lectoescritura. Pero veamos de manera general la propuesta de algunos autores:
Para Vega y Alba: En el encuentro del lector con el texto es necesario tener
condiciones de lectura como, el lugar, el tiempo; es decir, el ambiente y el
tiempo que se le debe dedicar, en este proceso no deben haber interrupciones,
es importante dicen la velocidad adecuada de acuerdo a la edad, esto para
lograr llegar a la comprensin, debe haber concentracin total, los ojos, todo el
cuerpo deben dirigirse hacia la actividad fsica y cognitiva, aqu la familia o el
docente que examina y juzga los resultados.
Para King: Escribir es tratar de lograr una comunicacin con el lector sin
hablarle, esto es, tambin, realizar una suerte de telequinesis temporal, adems
que leer es asimilar instrumentos que servirn al momento de escribir. Es
decir: no se puede escribir sin leer en demasa o tener hbitos de escritura
acordes al ritmo de aprendizaje del lector-escritor93.
92
93
Barthes, Roland, El placer del texto y Leccin inaugural. Ed Siglo XXI, Argentina, 2003. p. 29 y 59.
King, Stephen. Mientras Escribo. Ed. Debolsillo. 2002. 115-158.
109
Gloria Rincn: Primero; Establecer relaciones entre lo que se sabe y lo

nuevo, poniendo en relacin los marcos amplios de referencia con los marcos
restringidos del campo temtico en el que el texto se introduce, Segundo;
plantear hiptesis sobre lo que sigue, Tercero; aclarar lo que no se comprende,
Cuarto; resolver ambigedades sobre el significado de una palabra y Quinto;
decidir en torno a las diversas interpretaciones que surgen sobre los textos, a
sus funciones, a los propsitos de lectura, a su calidad, etc.
Paulo Freire: Crear un disciplina intelectual () la importancia del acto de
leer, que implica siempre percepcin, crtica, interpretacin y reescritura de lo
ledo, escribirlo, reescribirlo es un movimiento dinmico94
3.6.2 Competencias Ligadas a la Prctica.

3.6.2.1 Competencia Comunicativa.
La competencia comunicativa es lograda en el nio de acuerdo a cmo se convierta en un
comunicador, lo que supone que deba:
a) Poder comprender lo que otros tratan de significar, entendida la comunicacin
como un acto individual, original y creador.
b) Tener prcticas lectoras en niveles adecuados, que sean analizados y que
descubran los recursos lingsticos que el autor de un texto quiere transmitir,
esto significa la toma de conciencia de la utilidad de los conocimientos para la
comunicacin.
c) La elaboracin de textos en diferentes formas y estilos, de acuerdo a la situacin
comunicativa, utilizando recursos lingsticos necesarios para
transmitir
mensajes es una forma de comunicacin.

Desde el lenguaje mismo para Desinano y Avendao, la competencia comunicativa es
94
Freire Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberacin, Ed. Siglo XXI, 1985, p 94-107.
110
lo que un hablante oyente real, que desempea roles en la sociedad y es miembro

de una determinada comunidad lingstica, debe saber para establecer una efectiva
comunicacin en situaciones culturalmente significativas y para producir enunciados
congruentes con esta situacin. En otras palabras es la apropiacin de ciertos
parmetros que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin y que, en
consecuencia estn socioculturalmente condicionados95
Epistemolgicamente, la competencia comunicativa que fue concebida por la corriente de
la hermenutica: () La hermenutica comunicativa hace nfasis en el proceso de
comunicacin e incorpora una categora fundamental: la competencia comunicativa96
En el proceso de construccin de la competencia comunicativa en el nio debe desarrollarse
de una manera progresiva, segn el grado en el que se encuentre, se debe enfrentar
situaciones comunicativas cada vez ms complejas, de acuerdo a sus objetivos, intereses,
tomando en cuenta su estado emocional. Para efectivizar esta situacin se debe motivar al
nio hacia la lectura y su comprensin ntegra para lograr competencias cognitivas
efectivas. Desde el nivel inicial, el nio se relaciona con textos escritos y grficos y el
maestro es el encargado de garantizar la interaccin de los nios con los materiales escritos,
de su formacin proponiendo desafos e interviniendo en el desarrollo de la enseanza de la
lectura y escritura sostenida en el tiempo y con claros propsitos comunicativos y
didcticos para propiciar la reflexin de los nios con el lenguaje. El libro es el primer
medio de comunicacin masiva97. Es as que al ser un medio de comunicacin tambin se
transmite ese mensaje a travs de diferentes tipos de comunicacin sea verbal o escrito.
Leer habitualmente ayuda a mejorar la expresin escrita y oral, favorece a la comunicacin,
como medio de difusin de las ideas, mensajes, con otras personas, para as asociar,
construir y hacer que fluya la comunicacin verbal y escrita.
La competencia comunicativa es la capacidad que abarca el conocimiento de la lengua y la
habilidad para desarrollarla, la adquisicin de esta competencia esta mediada por la
experiencia social, las necesidades y motivaciones y la accin que en este caso es la lectura,
95
Desinano, Norma y Avendao, Fernando. Didcticas de las ciencias del lenguaje. Ob. Cit. p. 9.
Barral Rolando. Lectura y escritura comunitaria. Ob. Cit. p. 26.
97
Gutirrez, Francisco. El lenguaje total. Ed. Buenos Aires, 1989, p. 23.
96
111
el desarrollo de esta competencia ayuda desarrollar en el lector la capacidad de expresarse,

el libro puede ser el punto de partida para diversas actividades de comunicacin, adems la
comunicacin entre el lector y el texto del autor. Por ejemplo, el libro es la base para
conversaciones informales, dilogos, mesas redondas, debates y discusiones.
Los aspectos socioeconmicos y culturales de nuestro pas tienen mucho que ver en el
desarrollo de la competencia comunicativa en los nios y de los nios adultos, vivimos en
un pas con muchas desigualdades, y las motivaciones hacia la lectura son escasas. Sin
embargo, cabe resaltar que la competencia comunicativa no es propia de la lectura, mas
bien la lectura es una de las habilidades propias de esta competencia, junto a otras
habilidades que tambin se relacionan con la lectura y todo este grupo hace al lenguaje.
Ilustracin 3 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Fuente: Elaboracin propia
La capacidad oral slo se desarrolla si existe suficiente formacin dirigida al sentido de la

audicin; por esta razn, la habilidad auditiva es la primera etapa del desarrollo del
lenguaje.
La lectura y la produccin de textos buscan que el educando aprenda a inferir datos y
significados que suple el contexto episdico lingstico; el procedimiento que se plantea
busca por un lado, desarrollar la capacidad de percepcin del sonido, de la lengua y, por
otro lado, desarrollar la memoria de los educandos.
112
La produccin escrita plasma ideas, contextos, saberes, conocimientos con imaginacin y

creatividad, transmitiendo de esta forma el pensamiento. Una forma de comunicarse. La
produccin oral es la expresin misma de la palabra expresada con entonacin, impulsa la
participacin, el liderazgo, la seguridad que debe tener un nio al narrar un cuento o
historia. La interaccin es la comunicacin, es la accin recproca entre dos o ms nios,
facilitando de esta manera la construccin de la competencia comunicativa.
3.6.2.2 Competencia Argumentativa.

Esta competencia incluye la habilidad del razonamiento en cuanto a la explicacin de cmo
las diferentes partes de un proceso, se ordenen y se relacionan entre s, para lograr cierto
efecto o conclusin. Al argumentar se explica el por qu de las cosas, se justifican las
ideas, se dan razones, se establecen los propios criterios, se interacta con el saber.
La argumentacin involucra los siguientes procesos de pensamiento:
Ilustracin 4 LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA Fuente: Dale Carnegie en www.scielo.org
La competencia argumentativa tiene que ver con la competencia comunicativa porque en el

segundo ciclo de aprendizajes en nuestro sistema educativo se toma en cuenta el trabajo con
113
las tradiciones de la oralidad y se encamina hacia la oralidad formal, llamada tambin

oralidad secundaria por que hace referencia y toma en cuenta el argumento que el nio
realiza al leer un texto.
Las prcticas de argumentacin al texto, hacen que el nio se sienta ms seguro de lo que
comprendi, se trabaja el liderazgo, y fomenta la participacin oral y expresiva y se
fortalece su seguridad. Abrir un espacio de intercambio despus de la lectura favorece la
construccin de sentido, ir ms all de lo que cada uno, de manera solitaria, es capaz de
interpretar, debe crearse condiciones para que los nios puedan distinguir las zonas de
imprecisin que interpretan de algunas partes del texto, de esta manera, acotan las
interpretaciones posibles y emiten su propio argumento relacionando con hechos pasados
ledos o vividos, y al final pueden convertirse en opiniones personales.
La falta de comprensin lectora tiene relacin directa con el saber argumentar en base a la
oralidad y participacin del nio.
3.6.2.3 Competencia Crtica y Analtica.

La falta de comprensin lectora tiene relacin directa con el saber analizar y realizar
crticas sobre el texto, siendo el problema educativo que debe solucionarse en forma
prioritaria, en esta propuesta considerada como competencia a la crtica y al anlisis. Desde
los aos iniciales, el nio atraviesa por un proceso en el cual aprende a leer para aprender;
los aprendizajes sern reales gracias a la lectura ms no la lectura es una materia o
sinnimo del rea de lenguaje y comunicacin, donde el profesor evala en trminos
cuantitativos sino que la lectura es uno de los placeres de vivir, como mencionamos en otro
prrafo, existen estrategias y formas de ensear a leer plenamente esto implica llegar a la
crtica. Para Snchez y Alonso, la verdadera lectura es aquella que hace inferencias y abre
caminos a la crtica donde el pequeo y tambin el grande lector, analiza, reflexiona,
contrasta. Ambos autores hacen referencia a Umberto Eco, quien retoma el principio de
lectura donde acto de leer es de cooperacin comunicativa, que tiene como resultado que, al
leer, el autor del texto pone el 50 % del mensaje y el lector de manera cognitiva pone el
114
otro 50 %. Esto resulta a travs de un trabajo que realiza el lector para comprender un texto
que, adems, atraviesa un proceso que contiene tres etapas que el lector debe transitar.
Estas etapas han sido clasificadas y graficadas en la pirmide de comprensin lectora:
primero atraviesa por una lectura literal, luego por una lectura inferencial para que
finalmente llegue a la lectura crtica.98
Ilustracin 5 La pirmide de la comprensin
Llegar a la cima de la pirmide es lograr que el lector sea competente porque estara
dominando las herramientas lectorales especialmente aquella competencia crtica, pero la
verdadera tarea de los maestros es hacerla sostenible y autnoma con la aplicacin de
estrategias, la prctica y la habitualidad.
98
Snchez, Carlos y Deyanira, Alfonso. El reto de la comprensin lectora. en Revista Magisterio N 7 2004
Colombia. P. 15 - 18
115
3.6.2.4 Competencia Lingstica.

Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrito, de representacin, interpretacin y comprensin de
la lectura, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta
En la utilizacin del lenguaje est el dominio de las habilidades y conocimientos del
idioma de comunicacin, saber escuchar, escribir, leer, comprender y construir en forma
oral y escrita para lo cual es necesario el conocimiento y dominio de las reglas de la
fontica y la morfologa , la sintaxis y la semntica con estos elementos el lector puede
construir significados.
Desde el enfoque del lenguaje:
La competencia lingstica es la capacidad para comprensin y el manejo de
las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas, fonticas, que rigen en la
produccin de los enunciados lingsticos. Se refiere tanto al conocimiento y la
habilidad para expresar y comprender el significado literal de las oraciones como
para distinguir las que son sintctica y lxicamente correctas de las que son99
Joliberth desarrollo las competencias lingsticas en siete niveles, que hace referencia a
marcas lingsticas que en la elaboracin de textos se constituyen en sus caractersticas y
en la lectura son claves pertinentes para construir el significado de un texto. Estas
marcas lingsticas no servirn de nada si slo se viera en ellos conocimientos
gramaticales formales. Hay que representarse pues estas competencias lingsticas como
competencias conceptuales100
Por lo que respecta al rea lingstica, los aportes de la posibilidad de iniciar al nio en el
aprendizaje de los modelos narrativos, poticos, as como de precisar el sentido de los
textos desde el significado de las palabras hasta el desarrollo de la imaginacin
99
Desinano, Norma y Avendao, Fernando. Didctica de las ciencias del lenguaje Ob. Cit. p. 10
Jolibert, Josette. Formar nios lectores y escritores de textos. Ob. Cit. p. 161.
100
116
Dentro de esta orientacin funcional, contiene a cuatro elementos: escuchar, hablar,

conversar, leer y escribir.
El escuchar, hablar, conversar, elementos lingsticos, tambin son elementos que forman
parte de la competencia comunicativa, pero esta vez la forma, la sonoridad, expresividad,
coherencia de las palabras, sistemas gramaticales hablados, la lectura es una fuente de
alimentacin gramatical en las formas de comunicacin.
En el sistema de escritura piegetioano, Ferreiro afirma que uno de los aspectos centrales de
la escritura es la competencia lingstica, porque forja su propia gramtica. En la lectura
y escritura la competencia lingstica tiene que ver con los signos de puntuacin, las
normas ortogrficas, los conectores, tiempos, nmeros, etc. El anlisis de la representacin
de las letras (cdigos) la forma de articulacin con el lenguaje oral. En tanto ms lee una
persona su lenguaje mejora. Como resultado de la competencia lingstica.
3.6.2.5 Competencia con respecto a la velocidad

Esta competencia es referida (utilizada) en la evaluacin de la lectura, es la cantidad de
palabras que el lector decodifica por (unidad de) tiempo, se valora esta competencia en la
lectura oral y en la lectura silenciosa, aunque es ms fiable visualizar esta competencia en
la lectura oral. La velocidad lectora es una forma de medir o estandarizar, es una base de la
comprensin lectora, pero la velocidad que un nio pueda tener al leer y comprender un
texto. En nuestro sistema educativo se trabaja bajo un plan curricular establecido y tambin
bajo estndares que miden los resultados logrados. Segn un reportaje del Banco Mundial
en el ao 2006, seala que Al finalizar el 4to grado, el alumno debe leer 110 palabras
por minuto y entender lo que lee.101
Aunque estos estndares pertenecen a la repblica del Per, no estn tan alejados de
nuestra realidad por los contextos sociales con muchas semejanzas.
101
Banco Mundial. Video: Nios que leen bien, pas que educa bien. 2006 apropiacin didctica de
Rolando Barral.
117
Algunos crticos afirman que la velocidad lectora con sus estndares de palabras ledas por
tiempo son formas cuantitativas de medicin que pueden ser procesos arduos y estresantes,
que pueden ocasionar una desvinculacin del placer con la comprensin
Realmente
garantizar que ese nio comprende lo que lee?, por ello es muy importante iniciar el
proceso lector tomando en cuenta aspectos fundamentales del acercamiento del texto con el
nio lector, a travs de proyectos de aula, lograr esa conexin texto lector para que la
competencia en cuanto a la velocidad en la lectura, sea de las ms reales y tangibles
posibles.
118
CAPTULO IV
TRABAJO DE CAMPO
4.1 DESCRIPCION DEL TRABAJO DE CAMPO

El tema de la propuesta de la presente investigacin surgi como una inquietud de una
experiencia educativa de la investigadora, en un proyecto educativo denominado Nuestro
Futuro, en la ciudad de El Alto donde
interactuaba con nios, jvenes y adultos
fortaleciendo diferentes reas del sistema no formal, desarrollando con los participantes de
acuerdo a su edad y grado los programas educativos de matemticas, lenguaje y
comunicacin, software educativo, programas de computacin, proyectos de vida e idioma
ingles, donde el proceso de enseanza y aprendizaje era recreado por la lectura, a travs
de una pequea biblioteca donde nios, jvenes y adultos se entretenan con un texto en su
tiempo libre o de espera. El espacio corto de lectura: Tiempo de lectura que se brindaba en
cada sesin motivaba de forma significativa a los participantes a tener continuidad, esto se
reflejaba en que despus de cada sesin un buen porcentaje de nios acuda a la biblioteca a
solicitar un texto para leer.
De esta manera se estaba formando lectores sin una base terica o un programa adecuado
que logre sostenibilidad y siente las bases para impulsar esta rea de la lectura. Bajo el
logro de estos resultados positivos pero empricos surgi la necesidad de elaborar un
programa que ayude a fortalecer sus competencias lectoras para llegar a la comprensin de
cualquier texto. A principios de la gestin 2009 se realiz el primer contacto con la
responsable del proyecto educativo Nuestro Futuro, para desarrollar la propuesta de
programa en Nuestro Futuro, donde por el recorte de financiamiento, el proyecto estara
vigente solo hasta el mes de marzo de 2009 en consecuencia se opt se decidi contactar
con la Unidad Educativa IV Centenario, ubicado en la zona del mismo nombre, los grupos
seran diferentes, pero las necesidades seran comunes.
119
En el mes de abril se realiz el primer contacto con el Director de La Unidad Educativa,

Lic. Seferino Quispe Lizrraga, quien al ser informado sobre la propuesta, dio su respuesta
positiva, se coordin en la seleccin de participantes (grado), en los tiempos supuestos de
aplicacin a travs de un cronograma de trabajo.
Todo el proceso del trabajo de campo se desarroll en tres etapas:
Realizacin del programa.
Adecuacin curricular.
Aplicacin del programa.
4.2 REALIZACIN DEL PROGRAMA.

El programa fue realizado de acuerdo con los objetivos definidos, tomando en cuenta el
espacio, tiempo, contenidos, de acuerdo a fundamentaciones que permitieron esclarecer la
lnea direccional. Para su elaboracin se recolecto informacin bibliogrfica, textos de
estrategias didcticas, de seguimiento escolar de 5to grado, libros de lectura infantil,
peridicos, revistas, entre otros.
Adems se asumi una metodologa participativa donde se incorpor el principio didctico
de lo cognitivo, afectivo, motivacional y comportamental.
Lo cognitivo expresado en el desarrollo de los contenidos la lectura y escritura

para lograr competencias lectoras con temas cotidianos con contenido transversal,
emocional, funcional y contextual, desarrollados con diferentes tcnicas.
Lo afectivo, se refiere a al trato con los nios y nias, la comunicacin horizontal,

las frases de superacin, los abrazos, los besos, el respeto, la amabilidad, el
compaerismo, son algunos elementos que parten de la pedagoga de la afectividad,
ensear con afecto.
La motivacin y participacin activa, una forma de despertar la atencin, la actitud,

inters y emociones a travs de actividades cognitivas o motoras.
120
Lo comportamental se refiere a las formas de actuar en torno al proceso enseanza

aprendizaje, los conocimientos son aplicados, relacionados, experimentados,
replicados, etc.
En torno a estos elementos como forma integradora, estn la creatividad, expresividad, la

ldica como esencia dinamizadora de la lectura y escritura.
4.3 ADECUACIN CURRICULAR.

La adecuacin curricular corresponde a la forma de adecuacin de la propuesta del
programa dentro del plan curricular vigente para el sistema regular, en este caso para el 5 to
A de la Unidad Educativa. Se coordin con la profesora de aula con quien se elabor un
cronograma de trabajo, determinando das y tiempos para su desarrollo. Durante todo el
tercer trimestre se trabajo durante dos das por semana, y por las caractersticas del
programa se dio prioridad, sin dejar de lado el avance de los temas del plan de clase del
rea de lenguaje y comunicacin. Se aprovecho al mximo los tiempos, en la ausencia de
algn docente y en los vacios justificados.
4.4 APLICACIN DEL PROGRAMA.

La propuesta de programa de desarrollo de competencias lectoras se ejecut de acuerdo a
un cronograma de trabajo. Se aplic la prueba diagnstica al grupo de intervencin A (5 to
A) y al grupo control B (5to B). El grupo A tard 10 minutos ms que el grupo B.
En ambos grupos la primera impresin al realizar la prueba se evidenci temor y
susceptibilidad por la realizacin de un examen pero se aclar las razones de realizacin
de la prueba para restablecer el ambiente de tranquilidad.
Despus de la aplicacin de la prueba diagnstica se inicio el desarrollo de las sesiones
semanales con el grupo A y cada sesin tuvo tres momentos: motivacin, desarrollo y
121
evaluacin, para cada temtica abordada, donde de acuerdo con las caractersticas se pudo
observar lo siguiente:
1. La motivacin, espacio de apertura de intereses cognitivos y afectivos a travs de
lecturas escuchadas y/o practicadas con tcnicas acordes, fue una forma de conexin
de la temtica con los objetivos.
2. Durante el desarrollo la participacin activa de los participantes fue evidente en un
86 por ciento, el 14 por ciento (3 participantes) se sintieron ajenos por tener
dificultades en lectura, quienes fueron mejorando con la prctica.
3. La presencia de la docente en las sesiones fue significativa para los participantes por
la confianza y su complicidad mutua, y colaborativa para la facilitadora
(investigadora) su predisposicin por conocer y reconocer cada actividad
planificada fueron evidentes, pero al mismo tiempo su actitud pasiva al no emitir
crticas de observacin sino ms bien de conformidad.
4. Por su parte el director se mostr atento con los reportes verbales de la facilitadora
durante la finalizacin de cada sesin. Visit brevemente en tres oportunidades para
observar las actividades desarrolladas en el aula.
5. En el momento de evaluacin de las sesiones los nios y nias emitieron opiniones
y posiciones en algunas ocasiones de manera extensa, lo que ampli el tiempo
planificado, en esas situaciones.
6. En cada sesin se asumi un tema transversal como esencia del contenido temtico
como una forma integradora y complementaria Una forma de percibir ms
dialcticamente el proceso y la praxis pedaggica. En la participacin de los nios
y nias referido a los componentes transversales se puede describir:
En el desarrollo de actividades se percibi la brecha entre varones y mujeres.

El componente
gnero, en trminos de igualdad de gneros permiti
desarrollar una participacin igualitaria y el reconocimiento de los

participantes de su importancia.
La transversal democracia permiti una participacin activa, por la

conformacin de grupos, la forma de asumir responsabilidades de algunas
actividades como la responsabilidades de distribuir materiales, hojas de
122
trabajo, la limpieza del ambientes, etc. el derecho a ser escuchado y a

escuchar a los dems, a emitir libremente su opinin, la obligacin de
cumplir con las actividades, de llegar puntual a las sesiones son elementos
que reafirmaron su responsabilidad.
La transversal interculturalidad como integrador, fue donde se observ

diferentes comportamientos de los participantes; disposiciones, prejuicios y
expectativas que determinaron las actividades, por ejemplo en las sesiones
del sociodrama y tteres los actores representaron una temtica dando a
conocer su cultura y forma de vida natural a travs del lenguaje, vestimenta
(Tteres) nombres de los personajes, entre otros.
Como espacio de reflexin la transversal sexualidad permiti esclarecer

conceptos que eran confusos y distorcionados para los participantes a travs
de la lectura las etapas de la vida surgieron interrogantes como el hablar
de sexo es slo para los mayores?, es cierto que las mujeres sangran y los
hombres no?, tambin afirmaciones como El otro da Manuel manoce a
Martha, Elizabeth ya tiene chico o cuando bailamos en la hora
cvica ella se mova muy feo, como coqueteando a los hombres. En base a
estas preguntas se aclar muchas inquietudes, no slo en esta sesin sino en
otras donde surga un elemento que relaciona al varn y a la mujer. Est
claro que el componente sexualidad se debe tratar en todo el
proceso
enseanza aprendizaje en los momentos adecuados y con mucho cuidado.

Es tarea delicada de los docentes.
El componente medio ambiente, se abord en la sesin del afiche,

permitiendo espacios de conocimientos y de reflexin sobre la temtica de la
basura y otros temas que competen, tambin en otras sesiones como en
tteres por la utilizacin de material de reciclaje, que gener algunas
inquietudes. Se reflej en actividades como la limpieza del ambiente,
cuidado de las pocas plantas.
7. Se observ curiosidad e intriga del paralelo B y de los otros niveles, por percibir las
actividades diferentes a las acostumbradas.
123
8. En el grupo A, la prueba evaluativa fue realizada en menos tiempo que la prueba

diagnstica, (15 minutos menos) en el grupo B la variacin poco significativa (5
minutos).
9. Los padres de familia fueron comunicados en una reunin acerca de las actividades
a desarrollarse, y a quienes estaban desinformados se manifestaron con la docente,
solo al finalizar el trimestre, en la feria multidisciplinaria, algunos padres de familia,
emitieron su opinin verbal a favor a cerca del material y los aprendizajes de sus
hijos.
4.5 ALGUNAS ACTIVIDADES DE IMPACTO:
1. Despus de las sesiones algunos nios y nias preferan leer en los recreos y otros
pidieron prestados textos a la facilitadora, para llevar a su casa y devolverlos en el
tiempo acordado.
2. Despus de la sesin de tteres, (la siguiente sesin) algunos participantes (4)
trajeron tteres elaborados por ellos en su casa, sin que se les hubiera pedido, esto
sirvi para realizar una composicin con sus personajes elaborados.
3. En la sesin del afiche, los nios y nias (Todos) idearon una actividad recreativa,
que realizaron en el tiempo del recreo, que consisti en un desfile de modas, un
grupo realiz las invitaciones que contena texto de evento persuasin, lugar y hora.
Entregaron las invitaciones a todos incluyendo a la docente y a la facilitadora. Otro
grupo realiz la lista de participantes segn el lugar de asiento, otro grupo elabor
las frases cortas para cada modelo por ejemplo: ella es juguetona pero sabe sacar
buenas notas o es tmido y tiene los zapatos ms caros. Uno a uno desfilaron
sobre una pasarela simulada.
124
CAPTULO V
INTERPRETACIN DE DATOS.
5.1
ARGUMENTACIN DE LA VALIDEZ DEL TAMAO DE LA MUESTRA.
El estudio se circunscribi dos grupos de estudiantes: el Grupo de Intervencin, Grupo A

y el Grupo de Control Grupo B, tanto en el momento de la prueba diagnstica como en la
prueba evaluativa. El momento de prueba diagnstica, fue utilizado en calidad de Lnea de
Base de la investigacin, destacndose el hecho de que a lo largo del proceso de
investigacin se tuvo el suficiente cuidado de mantener constantes a los miembros de cada
uno de los dos grupos, con lo cual se habra garantizado la consistencia de la investigacin.
Si bien el tamao de la muestra (un total de 40 estudiantes) pueda no parecer lo
suficientemente significativa, la investigadora, apelando a la Teora de la Probabilidad en
general y al Teorema de Bayes en particular, que a la letra sostiene: que la validez de un
experimento est dado por la distribucin de probabilidad condicional de un evento
aleatorio A dado B en trminos de la distribucin de probabilidad condicional del evento B
dado A y la distribucin de probabilidad marginal de slo A, lo que en trminos de la
investigacin significa que:
5.1.1
La distribucin de la probabilidad condicional entre el GRUPO DE

INTERVENCION Y EL GRUPO DE CONTROL es equidistante
cualitativamente y equivalente cuantitativamente, de manera que:
x (A B) A(x) B(x)
Que se lee:
Para todo elemento del Grupo A y todo elemento del Grupo B es vlido si
consiguientemente son semejantemente equidistantes entre s.
125
5.1.2
Puesto que el diseo de la investigacin no es preeminentemente

cuantitativa, sino ms bien es cualitativa, la significacin numrica respecto
al universo es relegada a un segundo plano.
5.2 DESCRIPCION DE LOS GRUPOS DE INTERVENCION CON RESULTADOS

DE LAS PRUEBAS DIAGNSTICA Y EVALUATIVA.
5.2.1 GRUPO A DE INTERVENCIN (5to A)
Apellido
Paterno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Aduviri
Apaza
Argani
Balajar
Barra
Carita
Choque
Juchani
Kasparett
Laure
Montao
Montevilla
Pajsi
Patsi
Valdez
Valdiviezo
Villazante
Villegas
Vino
Zniga
Villafan
Apellido
Materno
Avendao
Paz
Belasquez
Ramirez
Chizuco
Bueno
Uscamayta
Vargas
Soria
Troche
Parada
Ardores
Velasquez
Tangara
Alave
Calle
Vargas
Molina
Avalos
Paredes
Mujica
Nombres
Paola Maribel
Maya Carolina
Marta Deyanira
Jhaneysa Rub
Dayana
Tito Francisco
Maria Rene
Yilmar Kevin
Marcelo
Mauricio Daniel
Nair Ruth
Manuel Vicente
Jorge David
Eddy Oscar
Fidel
Rocio Joselin
Elizabeth
Andrea Aranceli
Jos Carlos
Osvaldo
Leydi
I. PROMEDIO
Respuestas
Prueba
diagnstica
Respuestas
Prueba
Evaluativa
5,00
7,00
3,00
7,00
8,00
10,00
5,00
4,00
8,00
8,00
5,00
8,00
8,00
8,00
9,00
7,00
7,00
8,00
6,00
2,00
4,00
11,00
13,00
7,00
15,00
11,00
14,00
11,00
9,00
15,00
12,00
13,00
14,00
14,00
12,00
11,00
11,00
12,00
12,00
10,00
9,00
11,00
6,52
11,76
Tabla 1 Grupo A de intervencin
5.2.2
N
Apellido
GRUPO B GRUPO DE CONTROL (5to B)

Apellido
Nombres
Respuestas
126
Respuestas
Prueba
diagnstica
Prueba
Evaluativa
Andrea Luciana
1,00
7,00
Velasco
Natalia
8,00
4,00
Ambrosio
Soliz
Ismael
11,00
9,00
Chavez
Flores
Robert Brayan
8,00
11,00
Choque
Calle
Laura Noelia
8,00
10,00
Flores
Ticona
Grover
7,00
7,00
Ibaez
Veillegas
A. Belen
9,00
10,00
Kapquequi
Rojas
Nicol Micaela
10,00
8,00
Limachi
Len
Neyza
4,00
4,00
10
Maraza
Mamani
Daniela
6,00
6,00
11
Miranda
Illanes
Jorge Andres
6,00
7,00
12
Montao
Ticona
Maria Isabel
7,00
0,00
13
Quispe F.
Laura
Fabiola Carla
5,00
10,00
14
Quispe E.
Aroyo
Esther
9,00
7,00
15
Quispe J.
Peralta
Jos Daniel
10,00
9,00
16
Rivera
Sanchez
Noelia Sarahi
7,00
6,00
17
Tarquino
Vaquiata
Beimar
6,00
0,00
18
Uria
Helen Nicol
7,00
9,00
19
Uria
Soria
Mairene
4,00
0,00
20
Fernandez
Quino
Juan
7,00
6,53
Paterno
Materno
Alvares
Paco
Alvarez
I. PROMEDIO
Tabla 2 GRUPO "B" DE CONTROL (Promedio de calificaciones)
5.3 RESUMEN DE RESULTADOS.

I PROMEDIO
PRUEBA DIAGNSTICA
GRUPO A
6,52
GRUPO B
7,00
II. DESVIACIN ESTNDAR EN PRUEBA DIAGNSTICA
III. DESVIACIN ESTNDAR EN PRUEBA EVALUATIVA
Tabla 3 Resumen de resultados
127
PRUEBA EVALUATIVA
11,76
6,53
2,24
3,84
5.4 GRFICA COMPARATIVA DE LOS DOS GRUPOS
GRUPO A DE INTERVENCIN
PRUEBA DIAGNSTICA
GRUPO B DE CONTROL
PRUEBA DIAGSTICA
GRUPO B DE CONTROL
PRUEBA EVALUATIVA
GRUPO A DE INTERVENCIN
PRUEBA EVALUATIVA
GRFICO 1: Grfico comparativo de ambos grupos
128
El grfico N 1, muestra los resultados de la prueba evaluativa y diagnstica de los grupos

A y B. En la prueba diagnstica, existe una cercana lineal, aproximada a la similitud, de
manera general. En la prueba evaluativa, las lneas que se dispersan en ambos grupos,
demuestran una distancia favorable para A, advirtiendo un descenso lineal en B.
5.5
DESVIACION ESTANDAR DE LOS GRUPOS DE INTERVENCION
Como se puede observar en la anterior grfica, en la prueba diagnstica la desviacin

estndar en ambos grupos es de 2,24 a favor de B (grupo control)
A
Prueba diagnstica
Desviacin Estndar en 2,24 a favor de B

B
En la prueba final evaluativa de ambos grupos la desviacin estndar es de 3,84 a favor del
grupo A
A
Prueba Evaluativa
Desviacin Estndar en 3,84 a favor de A

B
129
5.6 DIFERENCIA DE LA DESVIACION ESTNDAR.

La diferencia de la desviacin estndar en ambas pruebas muestra como resultado una
tendencia de 6,08 a favor del grupo A por encima del grupo B en la escala de 15. Lo que
significa que los resultados son satisfactorios y aceptables despus de la aplicacin de la
propuesta de programa.
5.7 INTERPRETACIN DE CUADROS POR ITEM.

Las preguntas formuladas en la prueba diagnstica nos permitirn observar y analizar la
presencia o ausencia de elementos que favorecen al desarrollo de competencias lectoras,
asimismo estos resultados reflejarn la incidencia de las dimensiones propuestas en la
elaboracin del programa de manera implcita. La prueba de evaluacin permiti observar
el nivel de significacin y validez de la propuesta del programa de desarrollo de
competencias lectoras. Los resultados ambas
pruebas sern expuestas para su
interpretacin y comparacin. Por lo tanto los resultados correspondern a la variable

Desarrollo de Competencias lectoras.
tem 1. Esta pregunta de comprensin, que implica una lectura literal, de compresin
lectora bsica de construccin superficial del texto. El participante leer un texto breve,
para que despus responda a la pregunta, eligiendo una respuesta de tres opciones. Con
quin peleaba el padre Casas?
tem N 1
PRUEBA DIAGNSTICA
1.
0.
1.
0.
PARTICIPANTES
1.
0.
0
10
15
20
PARTICIPANTES
1.
18
0.
130
GRFICO 2 Resultado de tem 1 en prueba diagnstica
tem N 1
PRUEBA EVALUATIVA
1.
0.
1.
0.
PARTICIPANTES
1.
0.
0
10
15
20
PARTICIPANTES
1.
15
0.
GRFICO 3 Resultado de tem 1 en prueba evaluativa
INTERPRETACIN. En esta primera formulacin, los anteriores grficos evidencian un
efecto contrario al esperado, en el primer cuadro de prueba diagnstica, son 18 de 21

participantes quienes respondieron de manera correcta, contradictoriamente al segundo
cuadro, de prueba evaluativa, donde la cantidad disminuy en 3 participantes, es decir, slo
15 nios y nias respondieron de manera correcta, lo que significa que la comprensin
bsica es evidente para esta parte del texto y para este nmero de participantes, pero no as
para el resto (6 participantes) quienes, por supuesto, necesitan apoyo. Este efecto contrario
demuestra una casi equitativa comprensin en lectura bsica. En cuanto al gnero existe
igualdad con diferencia de 1. De acuerdo a la cantidad de participantes, los resultados son
significativos para la investigacin en trminos cuantitativos.
tem 2. En esta pregunta, tambin referida a la anterior lectura, con cuatro opciones de
respuesta, que al mismo tiempo posea elementos que no estaban incluidos en el texto,
donde el participante deba elegir la respuesta de cuatro opciones para la pregunta: Por
qu el padre Casas se afliga tanto?
131
132
133
tem N 2
20
15
10
5
0
PARTICIPANTES
0.
19
10
1.
PRUEBA DIAGNSTICA

tem N 2
20
15
10
5
0
PARTICIPANTES
0.
1.
20
10
10
PRUEBA EVALUATIVA
INTERPRETACIN. En
la prueba diagnstica, los grficos de las respuestas
correspondientes y no correspondientes son evidentes en cuanto a un dficit de aciertos

tanto para los participantes varones como para las participantes mujeres; se observa que, en
la primera prueba, tan slo el 10% eligi la respuesta correcta (1), mientras que este
porcentaje se elev en la segunda prueba al 81%, (el nivel de significancia es de 18 en la
escala de 21): esto hace prevalecer que el indicador sobre Competencia electiva Comunicativa, enfocada a la comprensin del texto, ya que reconocieron los elementos
ajenos al texto. Es significativa, despus de la intervencin del programa, a travs de las
134
actividades de prctica que permitieron reconstruir y asociar conocimientos a travs de los

procesos cognitivos y deductivos.
tem 3. Continuando con la primera lectura, la pregunta: Cuntos aos tiene un siglo?,
permiti explorar la asociacin de los conocimientos previos que tiene el estudiante, en
relacin con la lectura breve propuesta.
tem N 3
25
20
15
10
5
0
PARTICIPANTES
1.
15
0.
PRUEBA DIAGNSTICA

tem N 3
25
20
15
10
5
0
PARTICIPANTES
1.
18
0.
PRUEBA EVALUATIVA
135
INTERPRETACIN. En el primer cuadro de prueba diagnstica, se puede percibir que 15
de 21 participantes eligieron la respuesta correcta, en el segundo cuadro (la prueba

evaluativa) se encontr un incremento de 3 participantes ms que eligieron esta respuesta,
agregndose a 18 participantes; esto significa que en ambos momentos (primera y segunda
prueba) los conocimientos previos de los participantes fueron dispuestos y asociados a la
lectura presentada, estos saberes previos son necesarios para llegar a la comprensin del
texto. Esto nos demuestra que, mientras ms saberes previos tenga el nio lector, mayor
ser la cantidad de competencias adquiridas para llegar a la comprensin del texto.102
tem 4. El participante debe complementar una historia recin iniciada, tomando en cuenta
un dibujo propuesto, ligado a elementos fantsticos, de tal forma que intervenga su
imaginacin escritural, para relacionar el lenguaje oral con el escrito. sta es una forma de
crear a partir de la lectura: Completa la historia iniciada, partiendo de elementos
fantsticos (irreales) y toma en cuenta el dibujo. Desde la dimensin cultural los elementos
fantsticos ms conocidos derivan de los mitos, leyendas, creencias transmitidas en la
comunicacin informal, tambin estos elementos pueden contener caractersticas
aculturales como los que promueve la televisin y el internet.
tem N 4
25
20
102
15
Esta conclusin es objetiva de acuerdo con la propuesta del investigador especializado en problemas de
10
interpretacin y produccin
textual escrita Carlos Snchez Lozano (Colombia) transmitida en Revista
Magisterio N 7, 2004. p15, o como bien seala Barthes en El placer del texto, pgina 52 El texto tiene
5
necesidad de su sombra: esta sombra es un poco de ideologa, un poco de representacin, un poco de sujetos:
espectros, trazos, rastros,
nubes necesarias: la subversin debe producir su propio claroscuro
0
PARTICIPANTES
1.
13
0.
136
PRUEBA DIAGNSTICA
M
6
5

tem N 4
25
20
15
10
5
0
PARTICIPANTES
1.
18
10
0.
PRUEBA EVALUATIVA
INTERPRETACIN. En el primer cuadro se observa que 13 (62%) de todos los
participantes lograron completar la historia iniciada (y por ende, inconclusa) que se les
present, en el segundo grfico la cifra se elev, se evidencia que 18 participantes (81%)
realiz la complementacin argumentando un suceso y desenlace para la historia, tomando
en cuenta elementos sugeridos, se evidencia claramente que el indicador Competencia
Argumentativa Creativa se activa en la segunda prueba, logrando un incremento
diferencial de
5 (23%); asimismo, la competencia productiva que se trabaj en la
intervencin, corresponde a los resultados obtenidos. Se registr en la observacin que el

docente trabaja con produccin textual, pero que se limita al texto de seguimiento escolar,
realizando producciones cortas, en la primera prueba desconocan el concepto de elementos
fantsticos. Es importante motivar su espritu de fantasa en escritura a travs de la lectura.
137
tem 5. Esta parte tiene relacin estrecha con el anterior tem, despus de completar la
historia, cada participante deba elegir un ttulo para la historia finalizada. La accin de
definir el ttulo de un texto, es una actividad que requiere conocer profundamente el
contenido y el sentido del texto, para definir un resumen, expresado en una cantidad
mnima de palabras, con relacin al texto y originalidad, por ello se realiz la siguiente
formulacin: Elige el ttulo para la historia.
tem N 5
20
15
10
5
0
PARTICIPANT
0.
20
10
10
1.
PRUEBA DIAGNSTICA

tem N 5
20
15
10
5
0
PARTICIPANT
0.
1.
18
PRUEBA EVALUATIVA
INTERPRETACIN.
138
En el primer cuadro de prueba diagnstica, se muestra que 20 de los participantes no

eligieron un ttulo para la historia presentada. Una de las razones puede ser que dedicaron
ms tiempo a la conclusin de la historia que a la bsqueda de un ttulo apropiado, o
tambin la palabra originalidad, no fue comprendida sino ms bien supervalorada. La
variacin se muestra en el segundo cuadro, donde 18, s eligi un ttulo para la historia
concluida.
Esto
demuestra
que
el
indicador
Competencia
Argumentativa
Complementaria, mejor despus del proceso de intervencin, la experiencia y prctica

permiti inducir a los procesos cognitivos referidos a las competencias mencionadas. Y los
trminos originalidad y relacin con la historia fueron expresados en la escritura. Es
necesario crear espacios cortos de creacin textual oral, de motivacin para construir a
travs de la imaginacin creativa.
tem 6. La descripcin es una actividad importante para el proceso de escritura y lectura,

favorece a la competencia productiva, brinda elementos convencionales en los diferentes
tipos de escritura, debe promoverse de manera constante y en momentos apropiados
porque permite observar e identificar con precisin las cualidades de un objeto, cosa,
persona, animal, etc.; tambin permite expresar ideas, ampliar el vocabulario entre otros.
Con todo esto, este tem se propone realizar una descripcin: Describe el paisaje urbano
del lugar donde vives. Relacionando la pregunta al texto propuesto ledo.
PRUEBA
DIAGNSTICA
tem N 6
M
PARTICIPANTES
139
10
15
20
25
PARTICIPANTES
1.
17
10
0.

tem N 6
PRUEBA EVALUATIVA
PARTICIPANTES
10
15
20
25
PARTICIPANTES
1.
18
0.
INTERPRETACIN. En el primer cuadro de prueba evaluativa, se observa que 17

participantes de 21, realizaron una descripcin general del lugar en donde habitan, y 4 que
no lo hicieron; mientras que, en el segundo cuadro, se puede ver que 18 participantes
realizaron la descripcin, y 3 no lo hicieron. La relacin en ambos cuadros no tiene
significacin cuantitativa, pues la variacin es de 1 en la sucesin de 21. Este resultado nos
muestra que los nios realizan Prcticas Descriptivas, como parte del plan de clase y est
tambin claro que estos conocimientos no son aprovechados en la produccin textual,
siendo sta, una forma de iniciar el trabajo en la produccin de textos, esto se evidencia en
el tem 5, donde slo el 5% de participantes logr terminar la historia inconclusa,
derivndonos al planteamiento de las maneras de validar esta competencia descriptiva, para
la produccin textual, y en consecuencia, para la prctica lectora.
tem N 7
14
0.
12
10
tem
7.
La
formulada
es
a la lectura N 2,
1.
pregunta
1.
con referencia
2
0
1.
0.
P A RTICIP ANTES
140
0.
0.
14
1.
PRUEBA DIAGNSTICA
(Poesa)
orientada a identificar la lectura inferencial donde el participante lector debe aportar con
sus saberes previos para reconocer el lenguaje figurado de la lectura Cul es la diferencia
entre un lago y una laguna? y Por qu el lago es azul?. La propuesta para este tem se
relaciona directamente con la le inferencial que se menciona en el tem 3.

tem N 7
18
1.
16
14
12
1.
10
1.
8
6
4
0.
2
0
0.
0.
P A RTICIP ANTES
0.
1.
17
10
GRFICO 15 ResultadoPRUEBA
de temEVALUATIVA
7 en prueba evaluativa
INTERPRETACIN. La comparacin de ambos cuadros nos muestra que existe una

diferencia de 10 participantes: en el primer cuadro de evaluacin diagnstica, 14
141
participantes no respondieron a las preguntas de manera correcta, en el segundo cuadro este

nmero disminuy a la cifra de 4, demostrando que las actividades de intervencin
acompaados a contenidos de acuerdo con los objetivos, lograron coadyuvar en las
competencias en lectura. En nmero de participantes alcanzado (17), con respuestas
positivas, realiz aportes con saberes previos y ley elementos que no estaban en el texto,
reconociendo adems el lenguaje figurado del mismo, transmitindolo con argumentos,
vlidos. Se asoci saberes previos y tambin se cre una expectativa de curiosidad ante las
preguntas de quienes desconocan las respuestas.
Item 8. La pregunta referida a la lectura N 2, sobre la posicin personal del texto,

pretende identificar las Competencias Argumentativas, Crticas y Comunicativas del texto:
Resume el texto ledo en pocas palabras y escribe tu opinin del mismo.
tem N 8
PRUEBA DIAGNSTICA
PARTICIPANTES
10
15
20
25
PARTICIPANTES
1.
M
1
0.
18
10
tem N 8
PRUEBA EVALUATIVA
PARTICIPANTES
10
142
15
20
25
PARTICIPANTES
1.
14
0.
INTERPRETACIN. Se puede observar que el primer cuadro registra 3 participantes de

21, que respondieron a la pregunta especfica, frente al segundo cuadro, donde el nmero se
supera en 14. Los resultados del segundo cuadro demuestran que el nivel de superacin es
vlido en esta parte de la lectura, con relacin al primer cuadro. Entre las respuestas
registradas como acertadas, se incluyeron aqullas con las siguientes caractersticas:
transmisin de ideas principales y posicin a favor o en contra; por ejemplo: parece la
guerra de Irak, la ciudad destruida como el fin del mundo, en ese momento todos
somos iguales (). La lectura se gui con un glosario de palabras, para llegar a la
comprensin.
Los indicadores Competencia Analtica y Crtica se muestran activos ante estos resultados,
se debe lograr la sostenibilidad y continuidad de estos indicadores a travs de la aplicacin
de diferentes estrategias de lectura para favorecer su desarrollo ntegro.
143
tem 9. En esta parte de la prueba los nios deben realizar una historieta con dos escenas
relacionadas con los personajes de la lectura anterior; Realiza una historieta con dos
escenas de lo que comprendiste en la lectura N 3, la historieta como tcnica y opcin de
dinamizar la lectura y escritura, es un tipo de lectura de entretenimiento que tiene
caractersticas propias, que atrae al lector favoreciendo la prctica lectora, y esto conlleva a
la
creacin
recreacin de la
tem N 9
historieta, donde
la inventiva son
practicadas,
esta manera, las
lectura
la imaginacin y
25
propiciadas
20
15
relacionando,
de
10
competencias
en
5
0
escritura.
PARTICIPANTE
1.
0.
14
PRUEBA DIAGNSTICA
tem N 9
25
20
15
10
5
0
PARTICIPANTE
1.
15
0.
PRUEBA EVALUATIVA
144
INTERPRETACIN. Ambos cuadros confirman la diferencia de los resultados, en el

primero de prueba diagnstica, se observa que slo 7 participantes respondieron a la
propuesta planteada; en el segundo de prueba evaluativa, la cantidad es superada en 15 con
resultados esperados, compresibles y claros.
En el proceso de intervencin se evidenci que a los nios y nias les atrae y provoca un
goce, el leer historietas, en revistas, peridicos y en otros soportes, desde la dimensin
psicosocial, es por su caracterstica graficada, colorida muchas veces, y por la cantidad de
texto hace posible la conexin del lector y el texto. La tcnica de la historieta es una
produccin cultural que debe ser motivada y promovida.
tem 10. Referido a la construccin de versos con rimas. Las rimas, son una caracterstica
opcional de construccin de textos, son utilizados sobretodo en la composicin de poesa y
de canciones. La composicin con rimas permite indagar en los conocimientos a travs de
la motivacin externa, la bsqueda de palabras para sonorizar el texto: Construye un verso
(Con rimas) con las palabras verde y suelo.
tem N 10
15
10
5
0
1.
0.
145
PARTICIPANTES
0.
1.
15
PRUEBA DIAGNSTICA
tem N 10
15
10
5
0
1.
0.
PARTICIPANTES
0.
1.
15
PRUEBA EVALUATIVA
INTERPRETACIN. Ambos grficos son exactamente iguales en cantidad de

participantes y la distribucin de gnero. Esto hace notar que el 50 % de los nios conocen
la funcin que cumple la rima en la composicin y lectura de textos, la superacin en
cantidad de participantes en la prueba final con 77%, fue el resultado de su activa
participacin en las sesiones habituales y tambin de intervencin, donde se ley poesa e
historias construidas con rimas, y con la oportunidad de construir versos propios, se
ampliaron los espacios del reconocimiento de la importancia del uso de las rimas.
tem 11. La produccin textual es una competencia en escritura, ninguna produccin es
posible sin la prctica de la lectura, la importancia radica en la diversidad en cuanto a tipos
de textos, en esta parte se propuso realizar un afiche con contenido definido. Elabora un
afiche de concientizacin para: La no utilizacin de las bolsas nylon.
146
tem N 11
15
10
5
0
1.
0.
PARTICIPANTE
0.
11
1.
10
PRUEBA DIAGNSTICA
tem N 11
20
15
10
1.
5
0
0.
PARTICIPANTE
S
0.
1.
16
PRUEBA EVALUATIVA
INTERPRETACIN. Ambos grficos confirman la relacin de la produccin textual con

la lectura, el primer cuadro demuestra que 10 participantes lograron elaborar un afiche con
las caractersticas propuestas; este nmero es superado en el segundo cuadro a 16
participantes, aunque esta diferencia no es totalitaria en el sentido cuantitativo, es
significativa en el sentido cualitativo: La importancia de esta tcnica es establecer y
147
practicar la comunicacin (Competencia comunicativa), hace posible la redaccin de textos

breves, atrayentes, comprender el lenguaje grfico, ordenar y exponer ideas con sencillez y
claridad, aplicar colores y tipos de letras. Con la intervencin pedaggica se logr elevar el
nmero de participantes productores y creadores. La elaboracin de afiches en la segunda
prueba y tambin en las sesiones contenan, en muchos casos elementos culturales, sociales
(promocin de pelcula de leyendas, convocatoria a leer libros, invitacin a un concurso de
modelaje, entre otros) Esta forma de lectura fue un nuevo conocimiento para algunos, para
los participantes quienes replicaron su elaboracin en actividades de recreacin y juego,
con la participacin de todo el grupo. Se describi en el punto 4.5 Actividades de impacto.
tem 12. Este espacio referido a la graficacin de la lectura, que permite al nio lector
expresar su comprensin a travs del dibujo. Como una tcnica que permite reflexionar y
comunicar pensamientos y sentimientos del texto: Despus de leer la lectura N 4, realiza
un dibujo segn lo que comprendiste del texto, dibuja todo los detalles que leste.
tem N 12
100%
80%
1.
60%
40%
20%
0%
0.
PARTICIPANTES
1.
10
0.
11
PRUEBA DIAGNSTICA
148
tem N 12
100%
80%
60%
1.
1.
1.
40%
20%
0%
0.
0.
0.
PARTICIPANTES
1.
17
10
0.
PRUEBA EVALUATIVA
INTERPRETACIN. Los dibujos que los participantes realizaron de manera general

expresan la situacin del tema, y de manera particular refleja la expresividad, las
Condiciones de Razonamiento, Posicin, la Competencia Comunicativa y Crtica se ven
reflejadas en el dibujo. En el primer cuadro se puede ver que 10 participantes lograron
dibujar la comprensin del texto, en el segundo cuadro, se observa que 17 participantes
respondieron de manera afirmativa (1). El incremento numeral nos motiva a deducir que la
prctica en Lectura Comprensiva Graficada, es importante para coadyuvar el desarrollo de
competencias en lectura y escritura.
Esta tcnica puede ser aplicada tambin utilizando diferentes materiales desde estrategias
educativas (ludocreatividad, pedagoga de la ternura, etc.); como por ejemplo: tintas
vegetales, material de reciclaje slido y/o texturas para el collage, recortes de peridicos,
revistas, y una infinidad que la imaginacin propone, para recrear el texto.
tem 13. Referida a la lectura anterior, esta parte est orientada a la argumentacin del
texto, a travs de una lectura inferencial, la construccin de argumentos a partir de
supuestos, anticipando sucesos, la crtica reflexiva permite analizar y realizar propuestas de
prevencin y tratamiento de una temtica: Qu pasara si se agotaran los recursos con
los que cubrimos nuestras necesidades bsicas?
149
tem N 13
15
10
PARTICIPAN
0.
15
1.
PRUEBA DIAGNSTICA
tem N 13
20
15
10
5
0
PARTICIPAN
0.
1.
19
10
GRFICO 27 Resultado
de tem
13 en prueba evaluativa
PRUEBA
EVALUATIVA
INTERPRETACIN. En el cuadro de los resultados de la prueba diagnstica, se puede

evidenciar que solamente 6 participantes construyeron un argumento en la temtica
propuesta, contrariamente en el cuadro de la prueba evaluativa, este resultado es superado
en nmero de 19; aqu se ve que la variable Comprensin del texto sufre un incremento y
la competencia argumentativa como indicador subyace en la prueba final.
Se puede evidenciar que en la segunda prueba los argumentos recreativos, e hipotticos
fueron activados, la pregunta, provoc una reflexin, con posibles sucesos reales.
150
tem 14. Con la lectura de un texto de peridico, se propone la recreacin de la lectura, a

travs de un anlisis y reflexin, la apropiacin del texto para comprender significados, el
lenguaje y formas textuales, replicadas en forma de preguntas elaboradas a partir de la idea
central: Pregntale al texto! Despus de leer la lectura N 5, imagina que t eres el
periodista de la lectura. Elabora dos preguntas para tu entrevistado (tu compaero).
tem N 14
PRUEBA
DIAGNSTICA
PARTICIPANTES
0
10
15
20
PARTICIPANTES
1.
0.
18
25
tem N 14
M
PRUEBA
EVALUATIVA
PARTICIPANTES
0
10
15
20
PARTICIPANTES
1.
17
10
0.
151
25
INTERPRETACIN.
Se evidencia la diferencia grfica y numrica entre el primer
cuadro de prueba diagnstica, donde 3 participantes respondieron a la pregunta, y

contrariamente, y a favor, en el segundo cuadro de prueba diagnstica se eleva a 17 en
cantidad, esto significa que las prcticas de lectura del peridico, revistas educativas y
documentales en el proceso de intervencin pedaggica, fueron importantes para generar el
inters por este tipo de lectura. Se practic la lectura de peridicos y revistas, asociadas a la
ldica y expresin, demostrando que el resultado de estas prcticas est reflejado en el
segundo cuadro. Es importante tambin sealar que los textos de peridicos ms preferidos
por los nios fueron la seccin de historietas, sin duda, los contenidos temticos asociados a
este tem tienen relacin con el tem 9 de recreacin e historietas.
tem 15. En esta parte, se plante la realizacin de una carta proyectiva, orientada a
identificar las formas de expresin, formas gramaticales, estructura del texto, para favorecer
a la competencia argumentativa y comunicativa:
Escribe una carta proyectiva para tu
profesora imaginando que tienes 30 aos puedes imaginarte: lugar donde te encuentras,
si tienes familia, y en que trabajas. Toma en cuenta las partes de la carta, signos de
puntuacin y coordinacin de oraciones.
tem N 15
PRUEBA
DIAGNSTICA
PARTICIPANTES
0
10
15
20
PARTICIPANTES
1.
0.
17
25
tem N 15
PRUEBA
EVALUATIVA
GRFICO 30 ResultadoMde tem 15 en prueba diagnstica

V
PARTICIPANTES
0
10
15
20
152V
1.
13
0.
PARTICIPANTES
25
INTERPRETACIN. En el primer cuadro se puede observar que 4 participantes lograron

escribir una carta coherente con todas las caractersticas propuestas; mientras que, en el
segundo cuadro con resultados despus de la intervencin pedaggica, la cifra se super en
13. Existe una diferencia de 8 participantes que no fueron calificados en este tem, esto
hace notar que la lectura y escritura de cartas no son practicadas y asumidas dentro del plan
de clase con profundidad, y como consecuencia, un buen porcentaje de nios y nias,
incluyendo la diferencia numeral de la prueba final, desconocan esta tcnica, que permite
expresar, sentimientos, ideas, deseos, etc. con espontaneidad y expresividad.
La prctica de lectura y escritura de la carta, est inserto en los planes de clase del ciclo de
aprendizajes esenciales con finalidades de identificacin de las partes y de su estructura,
pero no se la profundiza con fines lectores sociales y culturales, esta forma de lectura y
escritura podra significar la introduccin a la escritura sociocultural a travs de un diario
personal, de registro de vivencias diarias en los nios.
153
5.8
INTERPRETACIN GENERAL.
GRFICO 32 Resultado general por participantes en prueba diagnstica
GRFICO 33 Resultado general por participante en prueba evaluativa
154
Los diagramas de dispersin muestran un resumen general de las dos pruebas, ambos cuadros
muestran resultados por participantes: en el primer cuadro se observa que la tendencia de puntaje es
de 2 a 10 en la sucesin de 15. En el segundo diagrama se observa que la tendencia de puntaje
logrado se incrementa de 7 a 14 como puntuacin mxima, la tendencia de variacin es el efecto la
intervencin pedaggica aplicada en nios participantes.
De las interpretaciones por tems podemos concluir con los siguientes puntos:
Las formulaciones realizadas en la prueba diagnstica y prueba evaluativa reflejan resultados

satisfactorios para la poblacin intervenida, los indicadores expresados en competencias de
lectura y escritura permitieron alcanzar niveles de comprensin aceptables; sin embargo, esto
es slo una accin de las muchas formas que pueden ser aplicadas para trabajar con los
procesos de lectura.
Los datos reflejan la falta de motivacin en la produccin textual y como consecuencia, la

pasividad en el lenguaje oral y escrito de los participantes.
En ambas pruebas la mayor cantidad de respuestas negativas se reflej en las nias.
En la primera prueba, se observ que la mayora de los participantes experiment por vez
primera con lectura de historietas, por ello se registr ms desaciertos, pero en la segunda
prueba realizaron con mayor facilidad las lecturas de las mismas.
Los resultados ms bajos en calificacin se evidenciaron en la emisin de opiniones

personales frente al texto, donde solamente se limitaron a realizar afirmaciones a favor o en
contra, sin argumento, ms aun en la primera prueba
La carta proyectiva permiti repasar las formas textuales, silueta del texto, concordancia de
oraciones, etc. pero tambin una forma de expresar sentimientos y deseos, se realiz con
mayor seguridad en la segunda prueba.
155
CAPTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
6.1
CONCLUSIONES.
Es necesario apuntar los siguientes aspectos para fundamentar y llegar a una conclusin general:
Los resultados de los participantes del grupo de intervencin, en la aplicacin de la primera

prueba diagnstica se registr un puntaje mximo de 10 en una minora. Los resultados de la
segunda prueba de evaluacin, fueron ptimos, se registr como puntaje mximo en 14 en una
sucesin de 1 a 15, demostrando fiabilidad, ms no perfeccin.
Ningn participante del grupo de intervencin mantuvo su puntaje en las pruebas diagnstica y
evaluativa, sino ms bien los resultados se mostraron dispersos con tendencia a la elevacin
numeral. Todos los participantes del grupo de intervencin incrementaron su puntaje. Se
demuestra en la grfica comparativa y en los diagramas de dispersin que existe una brecha
significativa entre la prueba diagnstica y la prueba evaluativa de 5.24 puntos en una escala
de 15 puntos.
Los factores que hacen posible la construccin de un programa educativo de lectura ptimo,
son: el psicolgico, el social, el cultural y el poltico, de manera que su aplicacin permite
contribuir en el fortalecimiento de competencias lectoras, de los estudiantes de 5 to de primaria
de la Unidad Educativa IV Centenario de la Ciudad de La Paz, a travs de actividades
contenidas y desarrolladas con estrategias didcticas como la ldica, la creatividad y la
pedagoga del afecto.
Los programas de intervencin didctica que capacitan recursos humanos desde bases
psicosociales y polticas son determinantes para llevar adelante procesos de enseanza y
aprendizaje de manera eficiente, para lograr resultados significativos, perdurables, de manera
que abran paso a la investigacin, que sean aplicables y replicables para construir nuevos
conocimientos, en un proceso dialctico para la comunidad.
Un programa de desarrollo de competencias lectoras para nios, es una propuesta esencial

porque: activa los procesos cognitivos en lectura y en escritura, pero no las determinan; el
156
elemento determinante est en la unidad que es el sistema educativo: estudiantes, docentes,

padres de familia, bajo las dimensiones planteadas anteriormente.
El afecto y las manifestaciones de amor son muy importantes en la vida del hombre, en
general, y en particular en todo el proceso educativo, esto influye en los niveles de
participacin, la pertenencia a los grupos sociales, la comunicacin, el nivel de integracin en
las relaciones de gnero entre otros. En este sentido un programa educativo debe tomar en
cuenta este nivel afectivo para llevar adelante procesos educativos satisfactorios. Estos
elementos deben estar presentes en el proceso de fortalecimiento de competencias lectoras.
El tema de lectura es un problema muy investigado y cuestionado a nivel universal, en el

contexto nacional, existen muchas limitaciones econmicas,
culturales y otros. En lo
econmico se refleja en las maneras de vestir de los estudiantes, la sobrevivencia, y las

carencias materiales entre muchos otros. Asimismo estos elementos estn asociados a los
medios de comunicacin, la televisin y el internet,
(en su utilizacin inadecuada)
no
obstante desplazan a los espacios potenciales y ya conformados de lectura peridica.
Se evidenci, que en el medio social de aprendizaje no se da la importancia necesaria al acto

de leer como acto social de parte de los docentes y mucho menos de los estudiantes, existe un
desconocimiento absoluto a cerca de las competencias lectoras.
Los contenidos curriculares vigentes no contemplan a las prcticas de lectura como

aprendizaje para la vida, el rea de lenguaje y comunicacin sugiere lecturas para el
aprendizaje como tal, como un acto motor, utilizando materiales tambin limitados, (textos de
seguimiento escolar) lo que determina la construccin y fortalecimiento de competencias
lectoras.
La gestin educativa a cargo del docente es prioritario, la vocacin docente como principal
requisito de trabajo, contina siendo un elemento secundario en muchos casos, se evidenci la
actitud pasiva los docentes frente a las demandas silenciosas de los estudiantes, esto quiere
decir que al margen del plan de clase que desarrollan no se plantean otras actividades como los
proyectos de aula, las visitas externas de socializacin e intercambio de conocimientos, (teora
prctica)
Fue posible, evidenciar que los docentes prefieren la lectura de novelas, poesa, cuentos,
fbulas, textos de autovaloracin, entre los ms citados, los autores ms preferido por ellos
son: Oscar Alfaro, Adela Zamudio, Carlos Cahutemoc, Antonio Diaz Villamil. La mayora de
los docentes del nivel primario sugiere y motiva a sus estudiantes los cuentos para nios,
157
poesa y Fbulas de Esopo. Esto nos hace concluir que, de manera general los docentes
realizan lecturas de textos clsicos, aquellas que se sugieren en los planes curriculares, con
respecto a esto Isabel Mesa que afirma: Es importante tomar en cuenta que muchos maestros
de literatura no conocen otros libros ni otros autores que aquellos que se convirtieron en
clsicos. Por estas dos razones ampliar el panorama de la literatura que siembra en los ms
pequeos y proporcionar nuevos ttulos a los maestros, creo que es importante hacer una
evaluacin de la literatura en efecto, se debe ampliar y cuestionar esta diferencia, aunque al
respecto el Ministerio de Educacin inform que a partir de esta gestin 2010, se incluir en el
currculo educativo de nivel secundario nuevos ttulos de novelas declaradas fundacionales de
Bolivia, adems de 15 obras que fueron presentadas oficialmente, aunque esta alusin no hizo
posible en esta gestin.
Las estrategias de lectura que el docente propone en el aula, no se adecuan a las necesidades de
los estudiantes, es decir, esta se limita a realizar la lectura del texto complementaria con la
seccin de preguntas de comprensin, sin la mediacin de las relacin con otras lecturas,
acontecimientos, someter a un debate, cuestionamiento, a la crtica constructiva, a la emisin
de opinin, y muchos ms, todos estos elementos considerados como competencias lectoras
son necesarias para llegar a la verdadera comprensin.
Con respecto a la participacin de los padres de familia en el proceso de enseanza y

aprendizaje en la escuela es parcial, debido al contexto social y econmico que es variable, le
restan importancia al seguimiento que les corresponde realizar, especficamente en el tema de
lectura, tambin es importante la participacin de los padres y de la familia en su hogar,
porque desde los aos iniciales el nio comienza a participar de la actividad cultural que sus
padres hacen en su casa. La lectura y escritura es imitada. Algunos padres de familia, ignoran
este punto. Estos dos factores complementarios no son practicados por la mayora, y los
resultados son negativos.
Con relacin a los contenidos propuestos dentro del programa, estos fueron aceptados,
efectuados, socializados, dinamizados y practicados con seguridad, la mayora de los
participantes demostr entusiasmo, alegra, compromiso, satisfaccin con los temas,
demostrndolo de manera oral, con la expresin corporal y tambin con la escritura. Cada
actividad realizada destinada a favorecer el fortalecimiento de sus competencias lectoras.
Asimismo la participacin activa con interaccin mediada por el compaerismo y la
afectividad.
158
El sociodrama como tcnica dinamizadora, fue acogida de manera efectiva, los participantes
expresaron el contenido de la lectura de manera expresiva; gestos, voces, mmica, expresin
corporal, tambin permiti comprender el texto a profundidad. Asimismo permiti recrear el
texto, con manifestaciones comunicativas orales y argumentativas con la tcnica:
la
entrevista.
La elaboracin y representacin de tteres como actividad ldica, fue asumida con total
libertad, disposicin y alegra, al representar a la lectura con temtica intercultural, que gener
momentos de reflexin y de argumentacin en el texto. Tambin se evidenci manifestaciones
culturales, como los nombres de los personajes, lugares, actitudes, lenguaje, entre otros.
La historieta, una forma de recreacin de la lectura fue asumida por los participantes con
entusiasmo y participacin activa, por las caractersticas propias de esta lectura, de carcter
narrativo, con lenguaje visual y verbal y con objetivo de entretenimiento, permiti escribir de
manera placentera, activando su imaginacin e inventiva con la ayuda anticipada de lecturas
de historietas en revistas y peridicos.
Los talleres que por sus caractersticas participativas y productivas generaron espacios de
construccin de conocimientos en diferentes temas con lecturas individuales y grupales. Se
tuvo como resultados, la participacin masiva, conformacin de grupos sin diferencia de
gnero, cumplimiento de responsabilidades. Los talleres significaron una forma de trabajar de
manera cooperativa, interactuando activamente.
El collage como tcnica dinamizadora permiti graficar la comprensin de la lectura con
materiales de reciclaje (peridicos y revistas) lo que permiti una participacin activa, por ser
una tarea diferente a lo realizado en las clases formales.
El espacio de motivacin de cada sesin denominado Tiempo de Lectura, permiti realizar
diferentes tipos de lectura, tambin se expuso y propuso, diferentes textos, autnticos y
coloridos en su mayora, esto permiti captar su atencin y el gusto por la lectura, asimismo la
lectura se la realizo de acuerdo al contenido de manera expresiva. Estos espacios permitieron
un acercamiento significativo de los participantes hacia el texto.
159
La ldica y la creatividad fueron manifestadas por los participantes en las diferentes

actividades de lectura y escritura como una actividad placentera asociada a la lectura, dice
Dinello: El hombre por naturaleza es homo ludens, que redimensiona en la alegra de vivir
en el juego, en la creatividad. Es en este ensayo ldico que el ser humano va construyendo su
inteligencia y su madurez social.103
Los temas transversales propuestos en cada sesin de acuerdo a la temtica y a la tcnica
seleccionada permitieron abrir espacios de reflexin, argumentacin, la emisin de opinin la
generacin de crticas a la temtica de acuerdo al texto, esta tambin claro, que las actividades
que los docentes desarrollan, no estn mediadas por los temas transversales de manera
sustanciosa.
Los participantes se mostraron muy familiarizados con los mitos y leyendas populares que
como forma de transmisin oral y cultural fueron aprovechados para relacionar con las
lecturas del mismo tipo, los elementos fantsticos, misteriosos y creativos que contienen
favorecieron para la construccin de otros textos.
La evaluacin como forma de mejoramiento de construccin de los aprendizajes en cada
sesin permiti registrar los niveles de participacin y conocer los resultados alcanzados de
cada sesin. No as, en la prueba diagnstica los participantes se mostraron susceptibles ante
la mala calificacin, esto nos lleva a concluir de que prevalece la idea de evaluar para
castigar
De acuerdo con los anteriores puntos, y por consiguiente tomando en cuenta la hiptesis planteada
en la investigacin, se ha llegado a la siguiente conclusin:
LAS DIMENSIONES PSICOSOCIAL Y POLTICA SON LOS ELEMENTOS
PRIMORDIALES PARA DESARROLLAR UN PROGRAMA PTIMO DE
COMPETENCIAS LECTORAS EN NIOS Y NIAS DE 5TO DE PRIMARIA.
Porque un programa educativo de lectura debe partir
de las dimensiones afectivas, sociales,
participativas, debe ser aplicada con una metodologa dinmica, para que posibilite el aprendizaje
y fortalecimiento de competencias lectoras, para que haga efectiva su motivacin, su afectividad, su
103
Dinello, Raimundo Pedagoga de la Expresin. Ob. Cit. p. 19
160
participacin, su respeto mutuo, en nios/as estudiantes, por ello el trabajo que el maestro realiza
es altamente determinante.
6.2
RECOMENDACIONES
Se puntualiza los siguientes aspectos:
Se debe tomar en cuenta las dimensiones propuestas en todo proyecto educativo especfico y
tambin como parte del plan curricular educativo.
Desde la dimensin social, la ubicacin geogrfica de la Unidad Educativa IV Centenario

incide en los resultados obtenidos de manera general, la procedencia de los nios participantes
es unnime con limitaciones econmicas, sociales y culturales. El programa se adecu a las
caractersticas particulares de este contexto y tomando en cuenta los logros obtenidos, se
propone establecer un sistema de replicabilidad en escenarios semejantes.
En la experiencia realizada se pudo evidenciar que, para la mayora de los nios es casi
imposible comprar una revista de historieta educativa, un cuento colorido, una novela, etc., por
la contrariedad econmica que s se tiene dinero para los gastos que la presin social exige,
pero no se tiene para comprar un material de lectura, esta relacin est tambin enmarcada
dentro de la dimensin social. En este sentido, se debe abrir espacios de reflexin dirigido a los
padres de familia, para transmitir y recordar que educar no es slo responsabilidad del docente
sino tambin la suya.
Teniendo en cuenta que la prueba evaluativa, si bien permiti observar el comportamiento de

la variable en trminos cualitativos, es una determinante objetiva para la presente
investigacin. Pero, la verdadera evaluacin se debe realizar en todo el proceso educativo, en
cada nivel, en cada rea, en cada actividad, no para castigar sino para mejorar.
En la mayora de los cuadros en ambas pruebas el gnero femenino se adjudica la mayor

cantidad de respuestas negativas, esto prueba que la brecha de gnero tiene su efecto en las
nias de forma negativa, esto es una determinacin cultural que se debe analizar y accionar
(articular conocimientos con los temas transversales).
161
Es necesario incorporar en el plan de clase que el docente desarrolla, proyectos educativos y

espacios de lectura como una actividad sociocultural y no como la lectura con la cual se
aprende. El desarrollo de competencias lectoras requiere de una prctica constante y dinmica
para que sean activadas a travs de procesos cognitivos de manera permanente.
El resumen de entrevista realizada a los docentes concluye que, el nivel de importancia que se
asigna a las dimensiones sociales, psicolgicas y polticas, es evidente pero insuficiente, en la
prctica educativa est limitada por falta de evaluacin a la tarea educativa, incentivos y
motivacin entre docentes, falta de apoyo de los padres de familia.
Los docentes deben poseer todos los armas para favorecer a la lectura como actividad, que
como principal elemento de cambio, es imprescindible y vital para la educacin, sin duda debe
empezarse a formar una conciencia transformadora con autntico compromiso desde los ms
altos niveles; polticas educativas nacionales, municipales, regionales, esto implica tambin a
las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros del pas. El mejor ejemplo que motive a los
nios a leer, es ver a su educador leer.
La ludocreatividad como componente imprescindible en los procesos educativos, debe ser

asumida, planteada y practicada, desde diferentes reas y temticas, en este caso con nios y
nias, aunque es una actividad individual, se puede trabajar en grupo para su motivacin, es
necesaria ejecutarla desde la dimensin ludocreativa, la lectura y escritura requieren de estos
componentes para ser comprendidas. De acuerdo con Dinello: Los nios llegan a la escuela
activos pero no creativos104, en tanto todos los nios nacen creativos, pero lo padres y su
entorno social no los motivan y ni la escuela posee los instrumentos
necesarios para su
motivacin.
Se debe sistematizar y profundizar la propuesta del programa para ampliar a las poblaciones
etreas en el sistema educativo, para promover espacios donde se ensee a partir del afecto, la
participacin activa e igualitaria, tomando en cuenta los aspectos sociales.
Se debe seguir profundizando este tema de las competencias lectoras, en teora y prctica,
haciendo posible en un proyecto de aula, o un programa integral a nivel de unidad educativa,
esto implica la investigacin, dedicacin y compromiso del docente.
104
Dinello, Raimundo. Pedagoga de la Expresin. p. 39
162
La nueva poltica educativa planteada por Estado plurinacional deber profundizar y priorizar
la importancia de la lectura, y las competencias lectoras, el OCE (Observatorio de la Calidad
Educativa) realiz un estudio de la situacin actual del sistema de educacin regular, a nivel
nacional, en las reas elementales, estos datos debern ser analizados y expuestos para definir
nuevas polticas con fundamentos cientficos coherentes, acordes al contexto.
Los ndices de lectura en el pas representan uno de los ms bajos, en relacin a los pases
vecinos. La escasa practica de
lectura de libros parte del analfabetismo funcional, la
televisin y el internet, reduce espacios. En este sentido se sugiere que los administradores y
docentes de unidades educativas promuevan espacios de lectura a travs de campaas de
lectura y escritura, concursos.
Se debe hacer posible la conformacin de una biblioteca de aula, con textos, materiales
escritos para ofrecer un espacio para que los nios lean, como espacio dinmico,donde los
lectores descubrirn los signos escritos, comunicar ideas, responder a problemas personales,
despertar la fantasa y una forma de abrir un mundo diferente.
Se propone a los docentes que profundicen de manera ms amplia los temas transversales a
travs de las actividades diarias y tambin en los proyectos de aula.
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Tesis Umsa Maria Rojas

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

Mara Isabel Baptista Gmez.

Rolando Barral Zegarra PhD.

3.4.1 PERSPECTIVA PSICOLGICA..............................................................................52

ILUSTRACIN 1 ESTNDARES DE LECTURA............................................................77

GRFICO 33 RESULTADO GENERAL POR PARTICIPANTE EN PRUEBA

La lectura es un tema muy estudiado, trabajado, cuestionado e investigado, por constituirse

el diseo de un programa de desarrollo de competencias lectoras, cuyo propsito principal

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Desarrolla las capacidades, habilidades y destrezas comunicativas, orales, de

escuelas, principalmente, por la enseanza transmisora de conocimientos y el aprendizaje

1.1.1 PREGUNTA GENERAL.

1.1.2 PREGUNTAS ESPECFICAS.

Qu tipo de lecturas sugieren los docentes a los estudiantes de 5 to de primaria

Desde la prctica docente, qu tipo de estrategias didcticas de lectura propone el

Qu clase de posicin poseen los padres de familia en el momento de la rendicin

1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.

Describir los tipos de estrategias didcticas que los docentes proponen al

Determinar los espacios o crculos de lectura, en donde la participacin de los

Analizar la posicin y el nivel de participacin de los padres de familia con

1.3 PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS

V2.- Dimensin Poltica.

V3.- Desarrollo de competencias lectoras

1.4.3 OPERACIONALIZACION DE LA HIPTESIS.

Diseo de Prueba Estudiantes

2.1 TIPO DE INVESTIGACIN.

2.2 DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACION.

2.3 POBLACIN UNIVERSO.

2.3.1 TIPO DE MUESTRA.

2.3.2 TAMAO DE MUESTRA.

2.4 DELIMITACION ESPACIO TEMPORAL.

2.5 CRITERIOS DE ANLISIS.

Es un proceso dinmico de comunicacin interpersonal, Tcnica, que se vale de

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN.

ANTECEDENTES TERICOS SOBRE APRENDIZAJE DE LECTURA Y

A lo largo de la historia, la lectura pas por muchas evoluciones y transformaciones.

desafo, pasa a ser lo principal la memorizacin: si el estudiante consigue memorizar el

en forma de rollo desde ese entonces el texto y el libro; el contenido de su

3.1.1 PRINCIPALES PROPUESTAS DE ACUERDO A LA LEY 1565.

Ibd. p.26 27.

objetivos en lneas generales se definen polticas en torno al imperativo de garantizar la

3.1.2 PROYECCIONES EN PROPUESTA DE LA LEY 1565.

Ley de la Educacin Boliviana N 1565. D.S. 23950, 1994, p. 116

formacin. Existe la necesidad de garantizar la elevacin de la calidad de la educacin, el

materiales didcticos, (se proyect el rincn de libros, biblioteca de aula) toda la

SEGUNDA PARTE: MARCO TEORICO.

La competencia es parcialmente innata y formal.

Acto en potencia en el lenguaje aristotlico.

Conocimiento implcito que se expresa en un saber hacer.

Conocimiento especializado y especfico, en forma de un funcionamiento mental

Segn Dell Hymes, el concepto de competencia se puntualizara de la siguiente manera:

La competencia es un conocimiento en acto y no tiene el carcter formal

El desarrollo cognitivo y lingstico est altamente marcado por el impacto del

El objeto de estudio del lenguaje es lo particular y variable (Contrario a Chomsky).

Resumiendo lo anterior, la competencia es:

Actuacin idnea en un contexto con sentido.

Acto asociado siempre con un campo del saber.

Adquisicin diferenciada por niveles de dominio.

Luego de generalizar su concepcin y en un intento de contextualizar el concepto, podemos

Basndonos en lo que Pinto conceptualiza: Competencia es la capacidad adquirida que se

Las capacidades y la disponibilidad que el individuo tiene para se actor de su propia

Un conjunto de capacidades, conocimientos, actitudes y habilidades, que se