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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: ESPECIALIDAD

EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

MODELOS DE ENSEANZA PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE DERECHO
Trabajo especial de grado para optar por el ttulo de Especialista en Docencia para la Educacin Superior

Autor: Abog. Ovidio Jess Abreu Castillo Tutora: Dra. Mara Valbuena

Maracaibo, febrero 2012

DEDICATORIA

A mis Padres, por ser mis rectores y maestros, por ser los guas que me formaron, el pilar donde siempre

encontr apoyo y los para siempre autores de mis das. A mis Hijos, por lo que representan, por el empuje que cada da me brindan dndome fuerzas para seguir mi camino. A ellos dedico este logro.

AGRADECIMIENTO A las profesoras Mara Valbuena y Petra Lquez, maestras, sabidura. amigas, profesionales invaluables, de gran

INDICE GENERAL Pgs. FRONTISPICIO ................................................................................................. VEREDICTO ..................................................................................................... DEDICATORIA .................................................................................................. AGRADECIMIENTO .......................................................................................... INDICE GENERAL ............................................................................................ NDICE DE CUADROS ..................................................................................... NDICE DE GRAFICOS .................................................................................... RESUMEN ........................................................................................................ ABSTRACT ....................................................................................................... INTRODUCCION .............................................................................................. CAPITULO I: EL PROBLEMA 1.1. Planteamiento del Problema ..................................................................... 1.2. Formulacin del Problema ........................................................................ 1.3. Objetivos de la Investigacin .................................................................... 1.3.1. Objetivo General ............................................................................. 1.3.2. Objetivos Especficos ..................................................................... 1.4. Justificacin de la Investigacin ................................................................ 1.5. Delimitacin de la Investigacin ................................................................ CAPITULO II: MARCO TERICO 2.1. Antecedentes de la Investigacin ............................................................. 2.2. Bases Tericas ......................................................................................... 2.2.1. Modelos de Enseanza .................................................................. 2.2.1.1. Caractersticas de los Modelos de Enseanza ................. 2.2.1.1.1. Transmisor Receptor ...................................... 2.2.1.1.2. Constructivista Reflexivo ................................ 2.2.1.1.3. Tecnolgico Cientifista ................................... 2.2.1.2. Estrategias ........................................................................ 2.2.1.2.1. Analogas .......................................................... 2.2.1.2.2. Organizadores Previos ...................................... 2.2.1.2.3. Redes Semnticas ............................................ 2.2.1.2.4. Mapas Conceptuales ........................................ 2.2.2. Aprendizaje Significativo................................................................. 2.2.2.1. Tipos de Aprendizaje Significativo .................................... 23 27 27 30 31 34 36 37 39 41 43 44 46 47 15 19 19 19 19 20 21 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12

2.2.2.1.1. Aprendizaje por Recepcin ............................... a. Representaciones ......................................... b. Conceptos ..................................................... c. Proposiciones ................................................ 2.2.2.1.2. Aprendizaje por Descubrimiento ....................... a. Solucin de Problemas ................................. b. Participacin.................................................. 2.3. Fundamentacin Legal.. .................................................................... 2.3.1. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela ................. 2.4. Definicin de Trminos Bsicos ................................................................ 2.5. Sistema de Variables ..................................................................... 2.6. Operacionalizacin de las Variables ......................................................... CAPTULO III: MARCO METODOLGICO 3.1. Tipo de Investigacin.. ...................................................................... 3.2. Diseo de la Investigacin........................................................................ 3.3. Etapas de la Investigacin........................................................................ 3.4. Poblacin......................................................................... 3.5. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos .................................. 3.6. Reglas de Medicin.. .......................................................... 3.7. Nivel de Medicin ..................................................................................... 3.8. Validez del Instrumento ............................................................................ 3.8.1. Criterios de elaboracin del Instrumento ........................................ 3.9. Confiabilidad del Instrumento ................................................................... 3.9.1. Tratamiento Estadstico .................................................................. CAPITULO IV: ANLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1. Presentacin de los Datos ........................................................................ CONCLUSIONES .............................................................................................. RECOMENDACIONES ..................................................................................... REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................. ANEXOS ...........................................................................................................

48 49 49 51 52 54 55 58 58 59 59 60

63 64 64 65 66 67 67 67 68 68
69

72 92 93 94 97

NDICE DE CUADROS Pgs. Cuadro N 1: Operacionalizacin de las Variables ......................................... Cuadro N 2: Etapas de la Investigacin ........................................................ Cuadro N 3: Poblacin .................................................................................. Cuadro N 4: Baremo Ponderado para la variable Modelos de Enseanza ... Cuadro N 5: Baremo Ponderado para la variable Aprendizaje Significativo .. Cuadro N 6: Indicador: Transmisor Receptor ............................................. Cuadro N 7: Indicador: Constructivista Reflexivo ....................................... Cuadro N 8: Indicador: Tecnolgico Cientifista .......................................... Cuadro N 9: Indicador: Analogas.................................................................. Cuadro N 10: Indicador: Organizadores Previos ............................................. Cuadro N 11: Indicador: Redes Semnticas ................................................... Cuadro N 12: Indicador: Mapas Conceptuales ................................................ Cuadro N 13: Indicador: Representaciones ..................................................... Cuadro N 14: Indicador: Conceptos ................................................................ Cuadro N 15: Indicador: Proposiciones ........................................................... Cuadro N 16: Indicador: Solucin de Problemas ............................................. Cuadro N 17: Indicador: Participacin ............................................................. 61 64 66 69 70 72 74 75 77 78 80 81 83 85 86 88 90

NDICE DE GRFICOS Pgs. Grfico N 1: Grfico N 2: Grfico N 3: Grfico N 4: Grfico N 5: Grfico N 6: Grfico N 7: Grfico N 8: Grfico N 9: Indicador: Transmisor Receptor ............................................. Indicador: Constructivista Reflexivo ....................................... Indicador: Tecnolgico Cientifista .......................................... Indicador: Analogas.................................................................. Indicador: Organizadores Previos ............................................. Indicador: Redes Semnticas ................................................... Indicador: Mapas Conceptuales ................................................ Indicador: Representaciones ..................................................... Indicador: Conceptos ................................................................ 73 74 76 77 79 80 82 83 85 87 88 90

Grfico N 10: Indicador: Proposiciones ........................................................... Grfico N 11: Indicador: Solucin de Problemas ............................................. Grfico N 12: Indicador: Participacin .............................................................

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ABREU CASTILLO, OVIDIO JESS. Modelos de enseanza para el logro del aprendizaje significativo en los estudiantes de la Escuela de Derecho. Trabajo Especial de Grado para optar al ttulo de Especialista en Docencia para la Educacin Superior. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Especialidad en Docencia para la Educacin Superior. Maracaibo, 2012. 122 p.

RESUMEN

Este trabajo tuvo como objetivo general determinar los modelos de enseanza para el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Escuela de Derecho. La investigacin fue de tipo descriptivo, con un diseo de campo, no experimental. La poblacin estuvo conformada por (7) docentes y (33) estudiantes de la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia. Se dise un cuestionario tipo Lickert conformado por 36 tems y 5 alternativas de respuestas: (a) siempre, (b) casi siempre, (c) algunas veces, (d) casi nunca, (e) nunca. El mismo fue validado mediante la tcnica de Juicio de Expertos dirigido a docentes y estudiantes. La confiabilidad se calcul mediante el coeficiente Alfa Cronbach, obtenindose un puntaje de 0,98 que significa alta confiabilidad. Luego de aplicar el instrumento, los datos fueron ordenados y tabulados, utilizando la estadstica descriptiva. Los resultados revelaron que predominan las caractersticas del modelo de enseanza tecnolgico-cientifista, las estrategias ms empleadas son las analogas y los mapas conceptuales; y existe predominio del aprendizaje por recepcin coartndose la participacin y la solucin de problemas en el estudiante.

Palabras clave: Modelos de enseanza, Aprendizaje Significativo, aula

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ABREU CASTILLO, OVIDIO JESS. "Models of education for the achievement of meaningful learning in the school of law students". Trabajo Especial de Grado para optar al ttulo de Especialista en Docencia para la Educacin Superior. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Especialidad en Docencia para la Educacin Superior. Maracaibo, 2012. 122 p.

ABSTRACT

This work general objective was to determine patterns of education for the achievement of meaningful learning of the students of the school of law. The research was descriptive, with a field, non-experimental design. The population was made up by teachers (7) and (33) students of the school of law from the University of Zulia. Lickert type consisting of 36 items and 5 alternative answers a questionnaire was designed: (a) always, (b), (c) sometimes, (d) almost never, (and) never. It was validated using expert judgement addressed to teachers and students. Reliability is calculated using the coefficient Alpha Cronbach, obtaining a score of 0.98 which means high reliability. Then apply the instrument, the data were sorted and tabulated, using descriptive statistics. The results revealed that predominate the characteristics of the model of teaching technological-scientific, most used strategies are the analogies and conceptual maps; and there is predominance of learning by receiving curtailing participation and problemsolving in the student.

Keyword: education, significant learning, classroom models


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INTRODUCCIN

El empleo de los modelos de enseanza por parte del personal docente es esencial para optimizar el aprendizaje de los alumnos y alumnas durante el proceso educativo, pues permiten comprender ms fcilmente los diversos contenidos a estudiar, sean estos actitudinales, procedimentales o conceptuales. En este sentido, se espera que emplee modelos enfocados en el constructivismo y la reflexin apoyndose en la utilizacin de diversas estrategias tales como las analogas, organizadores previos, redes semnticas y mapas conceptuales, entre otras, para activar conocimientos previos. Todas ellas utilizadas individualmente o en forma conjunta, pueden favorecer el aprendizaje significativo en los estudiantes, quienes podrn desarrollar diversas actividades con inters y motivacin, adquiriendo nuevos significados e ideas, construyendo su propio conocimiento, el cual debe estar ajustado a sus intereses y necesidades. El objetivo general de la investigacin estuvo dirigido a determinar los modelos de enseanza para el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia. La investigacin se estructur en cuatro captulos: El Captulo I, El Problema que comprende su planteamiento y formulacin, objetivo general y especficos, justificacin de la investigacin y delimitacin. El Captulo II, Marco Terico, presenta los antecedentes de la investigacin, bases tericas, fundamentacin legal, definicin de trminos bsicos, sistema de variables y la tabla de operacionalizacin de las variables. El Captulo III, Marco Metodolgico, explica el tipo y diseo de la investigacin, etapas de la investigacin, poblacin, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, reglas y nivel de medicin, validez y confiabilidad del instrumento y tratamiento estadstico. El Captulo IV, Anlisis e Interpretacin de los Resultados, presenta el anlisis y discusin de los mismos, en donde se confrontan los resultados obtenidos con los

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autores del marco terico, igualmente se presentan las conclusiones donde se dan respuesta a los objetivos del estudio con las recomendaciones que se consideraron pertinentes, dirigidas al personal docente de la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia.


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CAPTULO I EL PROBLEMA

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CAPTULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del Problema En el mbito mundial se han producido avances cientficos y tecnolgicos en forma continua, conduciendo a los responsables de los Sistemas Educativos a introducir reformas permanentes como alternativas para mejorar su calidad. Tambin en los pases de Amrica Latina se han realizado proyectos o acciones con la finalidad de incorporar procesos innovadores, para obtener eficacia en funcin de las necesidades de la sociedad. Con relacin a la Educacin Universitaria existe una opinin muy generalizada en los pases de Amrica Latina por parte de los expertos educativos, quienes afirman que sta no responde a las necesidades y exigencias del medio, as lo expresa el Centro de Informacin y Accin Educativa Latinoamericana (2000), cuando seala que los problemas son mayores que en los pases desarrollados debido al modelo de enseanza empleado por los docentes en su prctica pedaggica, la cual se basa en una presentacin del conocimiento tradicional, sin adecuar la complejidad del contenido a las necesidades e intereses de los estudiantes. En relacin con lo expresado, se puede asegurar que Colombia, Ecuador, Bolivia y Venezuela son algunos de los pases que se podran tomar como ejemplos. En este sentido, se han realizado importantes estudios relacionados con el hecho educativo. Por ejemplo, el Seminario sobre Desarrollo y Efectividad del Aprendizaje realizado en Mxico (2002), destaca dentro de sus conclusiones los factores generadores de ineficiencias en el aprendizaje tales como: los docentes emplean modelos de enseanza o didcticos tipo transmisor-receptivo, practican muy poco estrategias creativas para permitir al alumno ser autor de su propio conocimiento, de igual forma se determinaron las actitudes de los educandos hacia dicho proceso, las cuales fueron bajas y la funcin del docente, inadecuada.

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Adems, se detect falta de capacitacin continua en los educadores para emprender la enseanza bajo un modelo constructivista. Bajo esta concepcin, el proceso de enseanza es activo, pues interviene el propio sujeto (alumno), sin embargo, los resultados dependen de cmo se presente la informacin y las actividades realizadas para lograr que sea almacenada en la memoria, aprendiendo, reteniendo y evocando lo aprendido, aspectos a lograr si los profesores utilizaran modelos de enseanza con enfoques constructivistas .En este sentido, autores como Fernndez y cols. (2001), destacan que estos modelos son una interpretacin de la realidad que slo tiene validez en un campo de aplicacin determinado, sealando: Los modelos didcticos son diferentes propuestas de aprehensin de la realidad de nuestro trabajo, diferencias que no expresan sino la diversidad de concepciones de la ciencia, del conocimiento y, en ltimo trmino del mundo. El conocimiento de que existen modelos didcticos supone para los profesores la exigencia inmediata de clarificar qu modelo (seguramente implcito) es el que corresponde a su comportamiento como profesor. E inmediatamente surge la cuestin de si existe coherencia entre esas concepciones que dice suscribir y la prctica que realmente desarrolla. Los modelos se convierten as en el puente capaz de relacionar teora y prctica. (p. 18) Los modelos de enseanza constituyen entonces, una aportacin fundamental y radicalmente distinta de las propuestas renovadoras que hasta ahora se han conocido, toda vez que poseen un gran valor para combatir la forma con la que generalmente se desempea la tarea de ensear. Se deduce de tales planteamientos, que dichos modelos son alternativas que el docente selecciona segn su conveniencia, considerando el nivel de comprensin de los educandos, sus caractersticas, intereses y necesidades. Por ende, es la representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear, es tambin un paradigma que puede coexistir con otros y sirve para organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga. A esto se suma el hecho de que algunos docentes no emplean estrategias para mantener en el alumno una actitud propicia para el aprendizaje. Por ejemplo, dejan de emplear analogas para relacionar los conocimientos previos con los nuevos; tampoco utilizan los organizadores previos para abordar los contenidos educativos en forma global ni las redes semnticas para representar conceptos, producindose una simple transmisin verbal con escasa interaccin del alumno en el proceso de aprendizaje.

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Por lo tanto, se interrumpe as el aprendizaje significativo del estudiante pues ste no asimila los hechos y nuevas ideas a su estructura mental. Esto es as, porque predomina el aprendizaje por recepcin, es decir, se le presenta a los mismos grandes volmenes de informacin. Se coarta as el empleo de representaciones en el alumno, quien no tiene oportunidades para expresar adecuadamente sus propias definiciones u opiniones. Tambin coarta el aprendizaje de conceptos y de las proposiciones conocidas. Toda esta problemtica hace que el aprendizaje por descubrimiento se vea mermado, pues el estudiante no es capaz de solucionar problemas ni participar en el hecho educativo en forma espontnea, siendo incapaz de contextualizar los diversos contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales presentados por el docente, bases del aprendizaje significativo. Cabe destacar algunos sealamientos en cuanto al aprendizaje significativo. Al respecto, Daz y Hernndez (1998:213), sealan que ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del estudiante, as como significacin lgica en los contenidos o materiales del aprendizaje. Se considera entonces, un proceso de contraste, modificacin de los esquemas de conocimientos, conflicto y nuevos equilibrios. Por lo tanto, es una construccin de conocimientos donde unas piezas encajan con otras en un todo coherente. Es decir, para que se cumpla un verdadero aprendizaje, es necesario conectar el modelo de enseanza con los intereses del alumno y presentar de forma coherente la informacin. Al estudiar las organizaciones educativas del Estado Zulia, se evidencia la necesidad de los docentes de prestar atencin a las caractersticas del estudiante, con el fin de generar un ambiente de enseanza donde se sienta motivado para el aprendizaje significativo A pesar de lo antes expuesto, parece que el personal docente que labora en la escuela de Derecho de la Universidad del Zulia, la mayora de las veces apoyan su labor en modelos de enseanza de tipo transmisor-receptor o tradicional, lo cual representa una educacin logocntrica, dirigida por el profesor y fuertemente centrada

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en su autoridad moral sobre el estudiante, quien de forma pasiva funge como el destinatario de verdades absolutas, incuestionables y donde el ritmo de aprendizaje es igual para todos. Adems emplean muy pocas estrategias para un aprendizaje significativo. Se observa un aprendizaje parcelado, rutinario y conductista que deja a un lado la reflexin y aplicacin de los contenidos programticos. De all que existe un desfase entre el modelo de enseanza y las estrategias aplicadas por los docentes, centradas en una enseanza tradicional, limitndose

a la transmisin de la informacin, donde el alumno es un ente pasivo, receptivo, incidiendo esta actitud durante su proceso de aprendizaje, lo cual conduce a un rendimiento de baja calidad y poca pertinencia con la realidad donde se desenvuelve, afectndose as el aprendizaje de representaciones, conceptos y proposiciones. El autor del estudio ha detectado que los estudiantes tienen problemas para descubrir, manifestar creatividad y construir su conocimiento. Por el contrario, son sometidos a un bloqueo mental de transmisin de informacin, convirtiendo las clases en rutinas pasivas, generando poco o escaso inters para el alumno. Por lo tanto, el docente escasamente se apoya en principios constructivistas, los cuales plantean que debe asumir un nuevo rol que permita conducir al alumno a ser creativo, con una orientacin positiva hacia el aprendizaje significativo, para as contribuir e ir incrementando su rendimiento acadmico. Por consiguiente, se hace necesario que los docentes reflexionen sobre el tipo de modelos de enseanza que manejan, en especial aquellos relacionados con la adquisicin del conocimiento, ya que son stos los ms vinculados con el aprendizaje significativo y permiten incorporar elementos para la planificacin, favoreciendo as el desarrollo de habilidades, actitudes, destrezas, valores, el pensamiento crtico en los alumnos. Esta situacin puede convertirse cada vez ms en un factor de riesgo para el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios de Derecho, al no estimularse la construccin de su propio aprendizaje, lo cual requiere de anlisis y cambio, de all que se proponga investigar al respecto.

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En

este

sentido,

se

ha

constatado

travs

de

la

observacin

conversaciones informales con los estudiantes, que en la Escuela de Derecho objeto de estudio de esta investigacin, aparentemente existen deficiencias en el docente un que en cuanto a la aplicacin pues se de ha estrategias detectado y orientadas ausencia que a de los

generar modelos

aprendizaje faciliten

significativo al docente

optimizar,

mejorar,

lograr

estudiantes relacionen la nueva informacin con la ya existente en su estructura cognitiva, as como la orientacin del estudiante a ser analtico y crtico del conocimiento.

1.2. Formulacin del Problema Atendiendo la situacin antes planteada, surge la necesidad de formular la siguiente interrogante: Cules son los modelos de enseanza para el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Escuela de Derecho?

1.3. Objetivos de la Investigacin

1.3.1. Objetivo General Determinar los modelos de enseanza para el logro del aprendizaje

significativo de los estudiantes de la Escuela de Derecho en la Universidad del Zulia.

1.3.2. Objetivos Especficos Describir las caractersticas de los modelos de enseanza empleados por los docentes en la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia. Identificar las estrategias utilizadas por el docente para el logro del aprendizaje significativo en la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia. Caracterizar el tipo de aprendizaje significativo que prevalece en los estudiantes de la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia.

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1.4. Justificacin de la Investigacin Los modelos de enseanza utilizados por el docente para un aprendizaje significativo son de gran importancia para el proceso educativo venezolano. Se destaca as, la relevancia de esta investigacin al resaltar aspectos que no solo contribuyan con el rendimiento estudiantil, sino a optimizar la prctica pedaggica al proponer ideas para que el docente desarrolle acciones atractivas que orienten e impulsen a los alumnos a adquirir conocimientos que sirvan para relacionarlos con su vida diaria, donde ellos por si solo puedan actuar, pensar y solucionar problemas. Por otra parte, el estudio se justifica en el mbito social, pues mediante su anlisis se podr comprobar si los docentes son propiciadores del conocimiento, favoreciendo la formacin integral de los alumnos, siendo relevante al brindar conclusiones y recomendaciones que pueden ser asumidas por los docentes de otras universidades, beneficiando con su aporte su labor y el aprendizaje significativo del estudiante de la Escuela de Derecho. Desde el punto de vista prctico, la investigacin se fundamenta en los cambios que se han introducido en la reforma educativa venezolana, con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin universitaria. Sin embargo, segn investigaciones realizadas se ha demostrado que an no se han alcanzado los objetivos propuestos. Por esta razn la calidad del aprendizaje sigue siendo el eje principal, sin dejar de reconocer el valor de aquellas acciones que se han tomado en el mbito universitario, para as formar a los docentes para enfrentar los cambios posibles y deseados que la sociedad requiere, con una alta eficiencia acadmica. Este estudio se justifica desde la perspectiva terica porque asume los aportes acerca del aprendizaje de Piaget, Ausubel y Vigotsky quienes comparten el principio constructivista del aprendizaje en el que sustentan la concepcin de la enseanza y del aprendizaje. De igual manera, sobre los enfoques aportados por Daz y Hernndez (1998) sobre los fundamentos de estrategias y aprendizaje significativo apoyados por los precursores de la Teora Cognoscitivista. Estos conceptos tericos sern utilizados posteriormente para confrontarlos con los resultados que se obtengan en el estudio, lo que permite generar nuevo conocimientos.

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En cuanto a la relevancia metodolgica, este estudio brindar su aporte a otros investigadores que indaguen sobre el tema, por presentar posteriormente un cuestionario dirigido a los docentes y a los estudiantes de la Escuela de Derecho, el cual al estar validado servir de referencia en el futuro a otras investigaciones, as como tambin se convierte en un aporte para el desarrollo de la ciencia.

1.5. Delimitacin de la Investigacin La presente investigacin se realiz en la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia, municipio Maracaibo, estado Zulia; durante el lapso acadmico julio 2010 a julio 2011. Tericamente se abordaron los enfoques tericos presentados por Viloria (2009), Garca (1999), Lpez (2006), Novak (2001), David (2001), Gutirrez (2005), y Mas y Rub (2007).


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CAPTULO II MARCO TERICO

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CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1. Antecedentes de la Investigacin Los indagacin antecedentes que de la al investigacin que se est son todos aquellos Son los trabajos que de

preceden

realizando.

estn

relacionados con las variables objeto de estudio. Para la primera variable se tienen los siguientes: Viloria (2009), en su investigacin Concepciones epistemolgicas y didcticas de los participantes del plan de profesionalizacin docente en biologa de la Universidad del Zulia, parte de la idea de que las concepciones de los docentes afectan la toma de decisiones en relacin con la ciencia y los procesos de produccin de conocimiento, as como sus concepciones de enseanza, aprendizaje, los fines que este proceso persigue en el sistema educativo y que adems pueden constituirse en un obstculo capaz de bloquear los intentos de renovacin de la enseanza de la ciencia, se hacen altamente necesarias las investigaciones en torno a las concepciones de los profesores. Describir las concepciones epistemolgicas y didcticas de los participantes del Plan de Profesionalizacin Docente en Biologa de la Escuela de Educacin de La Universidad del Zulia, fue el objetivo que orient esta investigacin. Esto permiti caracterizar la concepcin de imagen de la ciencia y los modelos de enseanza y aprendizaje al cual se adscriben este grupo de profesionales de carreras afines a la biologa que se desempean como docentes en asignaturas del rea de biologa. El diseo de esta investigacin fue de campo, de tipo descriptivo y transeccional. La recoleccin de los datos se realiz mediante un cuestionario tipo escala INPECIP (diseado y validado por Porln, 1997), creado especficamente para determinar las concepciones epistemolgicas y didcticas de los docentes de las ciencias experimentales.

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El anlisis de los datos se realiz mediante estadstica descriptiva y mapas cognitivos. Mostrando que, en los participantes de este plan coexisten concepciones epistemolgicas y didcticas diferentes y contrapuestas entre s, que conforman una organizacin eclctica de las mismas. Con base a lo anterior, se concluy que estos profesores no tienen claridad acerca de las corrientes filosficas que sustentan la produccin del conocimiento ni tampoco de los fundamentos de los modelos constructivistas de enseanza - aprendizaje. El estudio precedente enfatiza que los docentes deben emplear modelos de enseanza con cortes constructivistas para profundizar el logro de aprendizajes significativos, atendiendo as a los intereses de los mismos. Garca (1999), en su estudio Anlisis de contenido del Texto Escolar de Matemtica segn las exigencias educativas del nuevo milenio, se centr en el contenido del texto escolar de matemtica de la primera etapa de Educacin Bsica del sistema educativo venezolano, porque su propsito fundamental fue analizar tericamente este recurso bsico empleado en el aula, para determinar si su contenido funciona como elemento estratgico de formacin, actualizacin o transformacin social que permita que los escolares ingresen al nuevo milenio con una estructura cognoscitiva y psicolgica, acorde a la tendencia constructivista o, si por el contrario ste, no se adapta a las modernas disposiciones educativas. La modalidad de la investigacin fue de campo (exploratoria, descriptiva, ex-postfacto) y documental. La poblacin estuvo conformada por los textos de matemticas adaptados al nuevo diseo curricular vigente. Los resultados se obtuvieron aplicando un instrumento validado, por profesionales en el rea, cuya estructura se compuso de las unidades de anlisis: modelos pedaggicos, tipo de evaluacin, nivel psicolgico, soporte neurocientfico y competencias esenciales de la matemtica para el nuevo milenio. stas se evaluaron mediante una escala ordinal no binaria, para cuantificar la presencia de los indicadores de las diferentes categoras de estudio. Posteriormente, se continu con los clculos estadsticos y el anlisis cualitativo, lo que permiti el logro de los objetivos propuestos y confirmacin de la hiptesis sobre la no adecuacin total del contenido del texto a los lineamientos de la accin constructivista, porque entre otras

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cosas, su estructura didctica mantiene las caractersticas de enfoques tradicionales, prevalecen las ideas de la teora de Piaget y las competencias matemticas no satisfacen las exigencias para el nuevo milenio. Por otra parte, se consigui determinar que no hay una notable diferenciacin en el desarrollo de uno u otro hemisferio cerebral. Finalmente, se recomend cmo podra adecuarse el contenido del texto a esos cambios educativos de finales de milenio. El estudio desarrollado por Garca (1999), ofrece un conjunto de referencias que apoyan la importancia de los modelos de enseanza empleados por el docente centrados en un enfoque constructivista, pues stos son vitales para el estudiante que desee lograr un aprendizaje significativo, destacando adems las opiniones de Fernndez y otros y de Alfaro, autores que opinan que se deben eliminar los modelos con corte tradicional, centrados en la sola transmisin de informacin. Con respecto a la segunda variable, Lpez (2006), en su investigacin Aprendizaje significativo y estrategias del docente como gerente de aula tuvo como propsito determinar la relacin entre el aprendizaje significativo de los alumnos y las estrategias de enseanza aplicadas por el docente en la E.B.N. III etapa Guzmn Blanco. Para ello se sustent en los estudios de Novak (2001), David (2001), sobre el aprendizaje significativo y las estrategias utilizadas por el docente de Daz y Hernndez (2002). El estudio fue tipificado como positivista, de tipo descriptivo y nivel explicativo, correlacional de campo no experimental y transversal. La muestra estuvo conformada por 407 alumnos y 53 docentes pertenecientes a la institucin antes mencionada. El instrumento de recoleccin de datos fue el cuestionario, uno dirigido a los alumnos y el otro a los docentes, el cual fue validado por tres expertos en el rea de Gerencia Educativa y Gerencia en Lingstica, aplicando la frmula Alfa de Cronbrach, obteniendo que dichos instrumentos fueran confiables. Los resultados evidenciaron que los alumnos no logran un aprendizaje significativo y el docente no utiliza estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y

postinstruccionales para lograr un aprendizaje significativo, lo cual permite concluir que para obtener un nivel de efectividad en el aprendizaje, se necesita aplicar estrategias de enseanza para la adquisicin de los nuevos conocimientos.

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Este trabajo es inherente a la investigacin, debido a que se incorpora en la variable aprendizaje significativo el aprendizaje por recepcin con sus indicadores, representaciones, conceptos y proposiciones, aspectos aqu resaltados pues son la base para la adquisicin de conocimientos. Por su parte, Gutirrez (2005), en su investigacin Procedimientos de evaluacin y aprendizaje significativo en estudiantes de educacin bsica tuvo como objetivo determinar la relacin entre los procedimientos de evaluacin utilizados por el docente y el aprendizaje significativo de los estudiantes de educacin bsica de la Escuela Juana de vila. Utiliz una metodologa correlacional, con diseo no experimental de tipo transversal. La muestra estuvo representada por 58 estudiantes pertenecientes a cuatro secciones de sexto grado, la cual se extrajo a travs de la frmula de Sierra Bravo y el muestreo mediante la de Shiffer. Para la recoleccin de los datos se dise un cuestionario construido en una escala tipo Lickert, con un valor considerado de menor a mayor de 1 a 4 puntos para medir la variable procedimientos de evaluacin y para la variable aprendizaje significativo con un valor considerado de mayor a menor de 4 a 1 punto. Para el anlisis de los datos se utiliz la prueba no paramtrica de Friedman, mediante el programa estadstico SPSS, donde se calcul la media y el coeficiente de Spearman para determinar el grado de relacin entre las variables, demostrndose que existe una correlacin negativa moderada entre los indicadores entrevista y representacin, positiva moderada entre los indicadores lista de cotejo y proposiciones y positiva baja entre mapas de conceptos y participacin. Este estudio posee una alta pertinencia respecto al presente trabajo, pues demuestra que la participacin del estudiante en las clases es esencial para ser un constructor del conocimiento y no un simple receptor de informacin, ya que brinda oportunidades para expresar sus opiniones e ideas, desarrollando capacidades y habilidades para lograr aprendizajes significativos. Mas y Rub (2007), trabaj con Efecto de un programa de motivacin al logro sobre la actitud hacia el aprendizaje significativo en docentes de educacin inicial. El estudio estuvo dirigido a determinar el efecto de un programa de motivacin al logro

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sobre la actitud hacia el aprendizaje significativo en docentes de educacin inicial. Fue explicativo de campo, con diseo experimental de dos grupos experimental y control con pre y postest. La poblacin fueron 20 docentes del Centro de Educacin Inicial Dolores de Rodrguez, ubicado en Maracaibo. Los datos fueron recabados con una escala Likert, analizados con estadsticas descriptivas e inferenciales (t de Student y Wilcoxon). Los resultados indicaron que al comparar la actitud de los docentes antes y despus del programa, se evidenci que el grupo experimental pas de una actitud neutral a una actitud positiva luego de la experiencia, presentando diferencias estadsticamente significativas. En el caso del grupo control, se evidenci que la actitud neutral y en los componentes afectivos y conductual, as como la tendencia negativa en el componente cognitivo, mantuvo un comportamiento similar en el postest, no encontrndose diferencias estadsticamente significativas, denotndose que el programa fue efectivo para modificar la actitud de los docentes hacia el aprendizaje significativo. Este estudio es importante para la investigacin debido a que promueve en el personal docente una actitud crtica y propicia frente a la forma en que el estudiante logra solucionar los problemas durante el hecho educativo, aspecto vital para el logro del aprendizaje significativo.

2.2. Bases Tericas En este apartado, se exponen las bases tericas de la investigacin, las cuales sustentan las dos variables objeto de estudio: modelos de enseanza y aprendizaje significativo; asimismo se presenta la respectiva matriz de variables con sus referidas dimensiones e indicadores, conformando as el marco referencial del estudio.

2.2.1. Modelos de Enseanza Son muchos los autores que definen modelo de enseanza o didctico desde diferentes perspectivas, algunos de forma muy general. Willet citado por Ramrez (2010:11), lo define como una descripcin y una representacin esquemtica,

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sistemtica y conscientemente simplificada de una parte de la realidad, realizada mediante signos, smbolos, formas geomtricas o grficas y palabras. Proporciona por tanto, una reflexin de un tipo de fenmeno particular, con vistas a facilitar su comprensin. Ms que simplificarla, se trata de una reduccin del objeto de estudio a sus caractersticas ms significativas. Cabe destacar, que el precursor de los modelos de enseanza es Rafael Flrez Ochoa (1998), quien expresa que son categoras descriptivas, auxiliares para la estructuracin terica de la pedagoga, pero que solo adquieren sentido contextualizado histricamente. Hay que comprender que los modelos son construcciones mentales, pues casi toda la actividad esencial del pensamiento humano a travs de su historia, ha sido la modelacin, y en este sentido, construir desde estas visiones estructuradas procedimientos para la enseanza. Como lo explica el mencionado autor, el propsito de los modelos pedaggicos, no ha sido describir ni penetrar en la esencia misma de la enseanza, sino reglamentar y normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo lo que se debera ensear, a quin, con qu procedimientos, bajo qu reglamentos disciplinarios, para moldear ciertas cualidades y virtudes en los estudiantes. En este mismo orden de ideas, tambin plantea algunos ejemplos de modelos, y expresa que existe, el tradicional, romanticista, socialista, conductista y uno desarrollista, definindolos desde la enseanza de las ciencias. Para Flrez Ochoa citado por Fuenmayor (2007:82), es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender mejor alguna cosa, es la representacin del conjunto de relaciones que describe la experiencia de ensear. El modelo es entonces, una construccin que representa de forma simplificada una realidad o fenmeno, con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones o variables. Permite una visin aproximativa, a veces intuitiva, orientando la praxis docente para verificar las relaciones entre diversas situaciones educativas, aportando datos para la progresiva elaboracin de las teoras. El modelo representa la realidad, es decir, es una representacin conceptual, simblica, indirecta, esquemtica, parcial y selectiva de aspectos de esa

realidad. En todo caso, los modelos de enseanza son representaciones organizadas,

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adaptables y modificables de la realidad educativa, que intentan estructurarla desde los niveles ms elevados o abstractos, hasta los ms concretos. Sin embargo, autores como Fernndez y Cols (2001), destacan que son una interpretacin de la realidad con validez en un campo de aplicacin determinado, sealando: Los modelos didcticos son diferentes propuestas de aprehensin de la realidad de nuestro trabajo, diferencias que no expresan sino la diversidad de concepciones de la ciencia, del conocimiento y, en ltimo trmino del mundo. El conocimiento de que existen modelos didcticos supone para los profesores la exigencia inmediata de clarificar qu modelo (seguramente implcito) es el que corresponde a su comportamiento como profesor. E inmediatamente surge la cuestin de si existe coherencia entre esas concepciones que dice suscribir y la prctica que realmente desarrolla. Los modelos se convierten as en el puente capaz de relacionar teora y prctica. (p.18) Los modelos de enseanza constituyen una aportacin fundamental y

radicalmente distinta de las propuestas renovadoras que hasta ahora se han conocido, toda vez que poseen un gran valor para combatir la inconsciencia con la que generalmente se desempea la tarea de ensear. Dichos modelos son alternativas seleccionadas por el docente segn su conveniencia, considerando el nivel de comprensin de los estudiantes, sus caractersticas, intereses y necesidades. Por ende, es la representacin de las relaciones predominantes en el acto de ensear, es tambin un paradigma que puede coexistir con otros y sirve para organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga. Segn De Zubira (2006:13), solo han existido dos modelos pedaggicos y pese a sus mltiples y diversas matices, en esencia han sido hetero - estructurantes o autoestructurantes. Los primeros consideran que la creacin del conocimiento se realiza por fuera del saln de clase y su funcin esencial es transmitir la cultura. Sus posturas son magistrocentritas, su estrategia metodolgica fundamental es la clase magistral, defendiendo la conveniencia de utilizar mtodos receptivos. De esta forma, presuponen recurrir a la enseanza, al autoritarismo y la instruccin para garantizar la asimilacin del acervo cultural. Por el contrario, los enfoques autoestructurantes consideran que el estudiante tiene todas las condiciones necesarias para procurar su propio desarrollo intelectual y por ello lo consideran como el centro de todo el proceso educativo. La educacin es

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concebida como un proceso orientado por una dinmica interna donde las intervenciones externas deforman u obstaculizan tal desarrollo. Los estudiantes son vistos como verdaderos artesanos y constructores de su propio destino. Aade el autor que hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero es reconstruido de manera activa e interestucturada a partir del dilogo pedaggico entre el estudiante, el saber y el docente (p. 16). Para que ello ocurra es condicin indispensable contar con un docente que favorezca de manera intencionada y trascendente el desarrollo integral del estudiante. Con respecto al modelo de enseanza, Alfaro (2004:55), expresa que es un recurso metodolgico de conocimiento de la realidad o teoras educativas. En todo caso, en las prcticas cotidianas, constituye una herramienta fundamental de accin o intervencin que responde a interrogantes relacionadas con la forma de percibir a los alumnos y al docente, los contenidos de enseanza, los medios, la evaluacin y el para qu de la educacin. Las dos ltimas definiciones parecen solaparse, sin embargo, se puede deducir que, mientras el modelo pedaggico representa un paradigma educativo planteando las respuestas de todo proceso educativo, el modelo de enseanza es el conjunto de relaciones establecidas entre los diversos elementos del proceso enseanza aprendizaje. 2.2.1.1. Caractersticas de los Modelos de Enseanza La modelizacin consiste en destacar aquellos elementos vinculados a un fenmeno que lo caracterizan mejor, para luego establecer los lazos dinmicos que los unen. Al respecto, Ramrez (2010:11), opina: para que un modelo desempee su papel de reductor de la realidad sin falsear el objeto de estudio, se debe ser prudente en la seleccin de los elementos y dotarse de reglas que determinen los elementos a elegir. Esto significa, que en esta seleccin el docente debe incursionar en el proceso educativo y ver cual es el significado otorgado a la educacin. Para Colom y Nez (2001:17), educar significa creer en las capacidades del educando, por tanto, conocerlo y estudiarlo para saber cules son stas capacidades y cmo se ponen en activo, y al mismo tiempo: confiar en la bondad de los mtodos e instrumentos educativos que en manos del educador pueden lograr y facilitar la tarea educativa.

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Esto quiere decir, que la educacin es un fenmeno complejo y los docentes deben abocarse a seleccionar aquellos modelos de enseanza que permitan a los estudiantes de la Escuela de Derecho lograr aprendizajes significativos. A continuacin se presenta una explicacin de las caractersticas de los modelos de enseanza considerados los ms resaltantes para la presente investigacin.

2.2.1.1.1. Transmisor Receptor El nfasis predominante del modelo de enseanza transmisor receptor es el carcter transmisivo del proceso de aprendizaje, su vinculacin con el estudio de las diversas disciplinas y las investigaciones realizadas en torno a los procesos de enseanza, es decir, es una orientacin fundamentada en el perennialismo, el cual est basado en el pensamiento escolstico donde se concibe al conocimiento como nico y definitivo. Segn Gonzlez (2007:58), este mtodo tambin llamado tradicionalista o clsico tiene una perspectiva excluyente de todo referente alternativo o diverso en cualquier proceso. Presenta entonces un sesgo comn para todos soslayando la especificidad de los contextos socioculturales y de las identidades intrnsecas de los grupos, privilegiando la perpetuacin de clases conservadoras. Se deduce por tanto, que en este modelo es imposible admitir diversos niveles de formulacin de las ideas de los estudiantes. Por su parte, Marrero citado por Gonzlez (2007:59), sostiene que este modelo se denomina tambin clsico y posee algunos supuestos de la educacin medieval, la cual culmina con Comenio y Locke, es decir; una educacin logocntrica, dirigida por el docente centrada en su autoridad moral o fsica sobre el alumno quien de forma pasiva, ser el destinatario de una verdad que se considera universal e incuestionable. Esto implica que ser responsabilidad del docente seleccionar las impresiones para alcanzar el logro de la verdad. Se constata en la referencia anterior una perspectiva absolutista del conocimiento por parte del docente, evidenciado por la negacin de la autonoma del estudiante. Esto significa que, la enseanza es concebida como guiada y dirigida slo por el docente, de tal modo que se mantiene un mismo ritmo de aprendizaje para todos los educandos,

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pues se piensa que si el docente no ensea, stos no son capaces de aprender en forma autnoma, postulndose una actitud de distancia con los mismos. Por lo tanto, la enseanza se hace dependiente de unos contenidos seleccionados solo por el profesor. Se puede deducir por tanto, que en este modelo de enseanza, el docente no cuestiona aspectos tales como la concepcin del conocimiento, su forma de organizacin, el papel concedido a la relacin de la experiencia del estudiante, la trascendencia social y la vida cotidiana, entre otros aspectos. Segn Santoianni y Striano (2006:20), en este modelo transmisivo el que ensea transmite y el que aprende realiza un procedimiento imitativo; el aprendizaje es asociativo ya que genera conexione entre estmulo y respuesta. Es un proceso de adquisicin de conocimiento manifestado a travs de las modificaciones del comportamiento, y puede ser condicionado por la actividad de quien ensea. De all que, este modelo identificado tambin con una cultura libresca coexiste en la actualidad con una meditica, compitiendo en condiciones de desigualdad al interior de las aulas, donde existe una enseanza lineal, rutinaria, poco motivante y con fuerte control de la conducta que manifiestan los estudiantes. De acuerdo a Imbernn citado por Gonzlez (2007), la formacin de los docentes bajo este modelo, tendi a capacitarlos en relacin a lo que se consider su funcin bsica: la transmisin de los saberes, siendo su especialidad profesional dominar lo que hay que ensear por lo que se valora la calidad de la formacin en relacin a su dominio. Visto as, los docentes formados en este enfoque tienden, sin ms, a exponer los aprendizajes que a ellos les expusieron, sin los planteamientos de las ciencias de la educacin que tambin recibieron, y son frecuentemente incompatibles con esta forma transmisiva de ensear. Por tales razones, el docente formado a travs de este modelo se inclina hacia la adopcin de un perfil profesional basado en la transmisin rutinaria de conocimientos, as como en la memorizacin formal de los mismos. De hecho, Prez (1992) citado por Gonzlez (2007), haba expresado antes la misma inquietud por las implicaciones del paradigma tradicional, en los siguientes trminos: No se distingue con claridad entre saber y saber ensear, concedindose escasa importancia tanto a la formacin didctica de la propia disciplina como a la formacin pedaggica del docente. El proceso de transmisin de los conocimientos de la cultura no requiere ms estrategia didctica

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que respetar la secuencia lgica y la estructura epistemolgica de las disciplinas. El conocimiento del profesor o profesora se concibe ms bien como una acumulacin de los productos de la ciencia y de la cultura que como la comprensin racional de los procesos de investigacin, y su tarea docente, como la exposicin clara y ordenada de los componentes fundamentales de las disciplinas del saber. (p. 60) Entonces, el docente que utiliza este modelo de enseanza presenta una unidireccionalidad de los procesos, una epistemologa absolutista, considerando la enseanza como criterio nico para generar el aprendizaje con fuerte tendencia a lo uniforme, visualizando la realidad como escenario inmutable, realizando su praxis mediante la transmisin verbal y por escrito. Es decir, considera el conocimiento como un producto acabado, por lo cual hace nfasis en lo conceptual, ya que el papel del alumno en la construccin del conocimiento se basa en el aprendizaje por adicin de informaciones, presentando una visin limitada de las interacciones entre los mismos, pues implica la recepcin y repeticin de informacin. Para cerrar, se destaca el carcter hegemnico de este modelo de

enseanza, porque se presenta en la mayora de las experiencias formativas y suele contagiar a aquellas que se llevan a cabo desde enfoques de formacin alternativos, lo cual implica la realizacin de una enseanza tradicional que no toma en cuenta los intereses y necesidades del estudiante. Segn La Cueva (2000): La formacin que queremos no la vamos a lograr con lecciones tradicionales, de esas que combinan las explicaciones breves con los interrogatorios. No la vamos a lograr con cuestionarios para responder copiando del libro. Ni siquiera con actividades prcticas, cuando stas se hacen siguiendo instrucciones paso a paso con escasa reflexin antes, durante o al final del proceso (p.17) Se necesita dar entonces, oportunidad para que los estudiantes se planteen sus propias preguntas, abrirlos a nuevas experiencias, ayudarlos a que surjan en ellos nuevas interrogantes. Hace falta orientarlos y en otras ocasiones, puede ser til invitarlos a conocer nuevos mbitos mediante trabajos breves pero frtiles: en vivencias, en procedimientos y conceptos que puedan ayudarlos a lograr los objetivos planteados.

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2.2.1.1.2. Constructivista Reflexivo Hoy en da el proceso de enseanza y aprendizaje en las universidades se considera el centro de la investigacin y la prctica didctica. Nadie pone en duda que toda intervencin educativa requiere apoyarse en el conocimiento terico y prctico. Es claro que la didctica como ciencia, como arte y como praxis, necesita apoyarse en teoras psicolgicas del aprendizaje, las cuales son modelos explicativos obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que slo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula. Para Blzquez (2005:45), las teoras deberan afrontar estos procesos como elementos de una situacin de intercambio, de comunicacin entre el alumno y su entorno fsico y sociocultural, donde establecen relaciones concretas y se producen fenmenos especficos que lo modifican. Se deduce por tanto, que en la actualidad, en el campo educativo y particularmente entre quienes tienen su quehacer cotidiano frente a grupos, se ha vuelto un trmino de uso frecuente el vocablo constructivismo, usado para caracterizar al individuo en sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en lo afectivo. Representa una construccin propia producida da a da como resultado de la interaccin entre esos factores. As, se puede afirmar que toda persona, tanto individual como colectivamente construye sus conocimientos, saberes y aprendizaje como consecuencia de su interaccin con su medio fsico, social y cultural, donde el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad originada en la interaccin entre las personas y el contexto, de tal forma que la elaboracin del conocimiento, constituye una modelacin de la misma. En efecto, el constructivismo no es un modelo educativo de reciente introduccin en el terreno de la docencia, sin embargo, no se ha llevado a la prctica en muchas ocasiones quiz por la resistencia o desconocimiento de sus bondades educativas. Es una alternativa educativa basada en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. En este modelo de enseanza, el aprendizaje se logra al establecer los puentes o relaciones cognitivas, por lo cual son muy importantes las

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experiencias educacin.

conocimientos

previos,

se

debe

utilizar

para

lograr

un

conocimiento significativo en los estudiantes y lograr un cambio que favorezca su

Segn Carretero (1993), citado por Gonzlez (2007:80), el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas. Visto as, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Opina Gonzlez (2007:63), se halla en total oposicin al modelo de educacin transmisiva o bancaria, que todava caracteriza la prctica educativa tradicional. Esto se revela al considerar elementos del proceso de aprendizaje dinamizantes, por ejemplo: el papel del alumno como procesador y productor del conocimiento y la influencia del entorno. Adems, se hace nfasis en el diseo y empleo de estrategias metodolgicas pertinentes por parte del docente para reflexionar su prctica, contribuyendo al logro de aprendizajes potenciadores, tanto del alumno como de s mismo. En este sentido, Coll (1990), citado por Gonzlez (2007), expresa que el modelo constructivista se organiza considerando tres ideas esenciales: Primero, el estudiante es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Segundo, su actividad mental se relaciona con los conocimientos que ya posee y tercero, la funcin del docente consiste en engarzar los procesos de construccin del estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado. Lo antes sealado, coincide con lo planteado por Flrez Ochoa (1996), citado por Gonzlez (2007), en los siguientes trminos: El verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin, es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. (p. 64) Se infiere de lo expuesto, que el alumno construye su propio conocimiento, pues el aprendizaje es un proceso interno, dependiente del nivel de desarrollo cognitivo, es decir, los conocimientos previos representan el punto de partida de todo aprendizaje y es un proceso de reconstruccin de los saberes. Para Coll y otros (2000:43), se trata

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de que los alumnos no solo conozcan los propsitos que guan una actividad, las hagan suyas, participen en la planificacin, su realizacin y sus resultados en forma activa. Esto implica, que las actividades se facilitan gracias a la mediacin o interaccin con los otros, pues es un proceso de reorganizacin interno de esquemas mentales. Sobre la base de las ltimas tendencias adoptadas e investigaciones tericas llevadas a cabo por los autores antes nombrados, surge el modelo tecnolgico - cientifista, descrito a continuacin. 2.2.1.1.3. Tecnolgico Cientifista Este modelo de enseanza, se concentra en la cultura tcnica y cientfica en detrimento de lo humanstico y artstico. Alcanz un gran auge en la dcada de los setenta del siglo XX y an hoy tiene cierta vigencia en muchos niveles y modalidades del sistema educativo. De acuerdo con Gonzlez (2007), el modelo tecnolgico tom en cuenta los aportes de Skinner (1972), quien a travs de la teora conductista, repercuti por su gran relevancia en el mbito educativo. Uno de los elementos ms criticables de su obra fue su conviccin de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores se puede explicar cualquier tipo de conducta. No obstante, un aspecto importante a destacar, es que muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una perspectiva conductista y, en la prctica educativa, se usan con frecuencia algunos de estos principios en la creacin o modificacin de hbitos, adquisicin de conocimientos memorsticos, logro de aprendizajes motores y de estrategias. Segn Fernndez y otros (2001), las caractersticas que describen las etapas del profesor al emplear este modelo son las siguientes: El profesor sigue una programacin cuidadosamente planificada de antemano, desglosada en tres vertientes: la teora, los ejercicios y las prcticas. Las clases estn tambin muy preparadas. Las prcticas se eligen y disean de manera que siempre den los resultados esperados, es decir, nunca fallen; la clase es expositiva, girando en torno al mtodo hipottico deductivo y siempre que ello es posible se parte de la observacin. Las prcticas las hacen en grupo, aunque el informe es individual. (p. 21) El aprendizaje de los estudiantes se basa en la memorizacin y en la comprensin y se les califica separadamente las prcticas, los problemas y la teora; aunque hay

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conciencia de que lo aprendido se puede olvidar con la misma rapidez como se aprendi. Cabe destacar, entre los autores que han contribuido a sustentar el modelo tecnolgico y su incidencia en los procesos de enseanza, se encuentran Mager (1977), Bloom (1956) y Gagn (1979). Las consideraciones anteriores sobre los elementos constitutivos que caracterizan el modelo tecnolgico y sus respectivos representantes tericos, han tenido, como prioridad, la intencin de pautar la construccin de programas educativos desde perspectivas eficientistas apoyadas en el paradigma conductista. Al respecto, Schiro (1978), citado por Gonzlez (2007:62), asevera las razones bsicas por la cual los objetivos han de fijarse antes de comenzar a desarrollar el currculo, y establecerse en trminos conductuales especficos: se debe a la concepcin instrumentalista del mismo y a la concepcin conductista de la naturaleza humana. Por lo tanto, el diseo de la planificacin, instruccin o su programacin, sino es improvisado, habra de hacerse sobre unas bases, partir de una teora y de unos valores previos. De all que, el experimentalismo de base positivista, constituir la justificacin metodolgica del modelo de enseanza tecnolgico, acentuando el valor de lo observable y de lo cuantificable, como requisito de cientificidad. En todo caso, el docente debe darle prioridad a las nuevas tecnologas educativas.

2.2.1.2. Estrategias Las estrategias han constituido uno de los temas privilegiados de la prctica y reflexin pedaggica en los ltimos aos en todas las organizaciones educativas, producto de los vertiginosos cambios tecnolgicos que imperan en el presente siglo. As, diversas corrientes han subrayado su significacin a partir de aproximaciones tericas y metodolgicas del ms variado carcter para realizar su clasificacin. En efecto, es sumamente difcil encontrar un rea en la que no se planteen las condiciones que propician el surgimiento, la formacin, el desarrollo y la evaluacin de las mismas. Las estrategias optimizan la concentracin del estudiante, reducen la ansiedad ante nuevas situaciones de aprendizaje, dirigen la atencin, organizan las actividades y

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tiempo de estudio. Refiere al modo en que se presenta el contenido; comprende la naturaleza, el alcance y la secuencia de los acontecimientos que proporcionan la experiencia instruccional. Para Daz y Hernndez (2002:234), son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solucin de problemas. Cuando el docente emplea diversas estrategias se realizan modificaciones en el contenido o estructura de los materiales, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin. Son planificadas por el docente para ser utilizadas de forma dinmica, propiciando la participacin del estudiante. Segn Ferreiro (2009:69), el termino estrategia proviene del mbito militar y significa literalmente el arte de dirigir las operaciones militares. Los pasos o elementos de una estrategia son las tcticas o tcnicas. Con el desarrollo del paradigma cognitivo, as como del constructivismo, el concepto de estrategia ha sido transferido, por supuesto creativamente, al mbito de la educacin en el marco de las propuestas de ensear a pensar y de aprender a aprender. La utilizacin de las estrategias implica una organizacin lgica y encadenada de las actividades orientadas a facilitar el proceso del aprendizaje y por ende, el logro de los objetivos formulados. En este sentido, el docente debe tener en cuenta los objetivos formulados y la conducta inicial de los estudiantes, pues constituye un plan de accin para lograr las metas deseadas, tomando en cuenta los mtodos, tcnicas y procedimientos a seguir para la orientacin del proceso y los momentos adecuados para hacerlo. En la secuencia de una situacin instruccional cualquiera, se identifican los momentos siguientes: inicialmente, comprende actividades de motivacin, presentacin del objetivo y el enfoque que se utilizar en el desarrollo de las actividades planificadas. Esta fase tiene por finalidad despertar el inters, crear expectativas y suscitar inquietudes en el estudiantado, dirigiendo la atencin hacia lo ms importante de la temtica expuesta. Posteriormente, aaden Furln y Ezpeleta (2004:78), durante el desarrollo se presenta el anlisis, aplicacin y sntesis de los contenidos tratados. Este momento tiene como objetivo exponer los conocimientos y habilidades para aprender, dar informacin, explicar terminologas, promover la comprensin de significados,

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profundizar conocimientos, problematizar, generalizar lo aprendido y transferirlo a campos concretos. Por ltimo, las estrategias en el cierre de una temtica favorecen la repeticin, evaluacin, proyeccin y anticipacin de los contenidos tratados con otros de la misma asignatura o de otras afines. Entre sus objetivos destacan sacar conclusiones, evocar lo aprendido o demostrarlo, verificar el logro alcanzado en el aprendizaje, constatar la validez y el progreso de lo enseado, abrir expectativas, entre otros aspectos. Para Pimienta (2007:30), la estrategia es la operacin particular, prctica o intelectual de la actividad del profesor, que complementa la forma de asimilacin de los conocimientos que presupone determinado mtodo. Cabe destacar que pueden incluirse antes, durante o despus de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. As, las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, pues se activan los conocimientos y experiencias previas, lo cual le permite ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Ejemplo de estrategias preinstruccionales lo constituye el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza. Entre sus funciones se destacan: detectar la informacin principal, conceptualizar los contenidos, delimitar la organizacin, estructurar e interrelacionar dichos contenidos y mantener la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como analogas, entre otras. Adems, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. Tambin pueden permitirle valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son las preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales, estas dos ltimas son objeto de estudio en la presente investigacin.

2.2.1.2.1. Analogas Las analogas no slo se utilizan para explicar un fenmeno o proceso a partir de otro, pues constituyen en s mismas fuentes de desarrollo de nuevas reas de

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conocimiento. Segn Daz y Hernndez (2002:202), es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante a otro. Se puede emplear esta estrategia de enseanza cuando la informacin se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos anteriormente, siempre y cuando el estudiante los maneje bien. Mediante la analoga se ponen en relacin los conocimientos previos y los conocimientos nuevos que el docente introducir a la clase. Sirven para comparar, evidenciar, aprender, representar y explicar algn objeto, fenmeno, hecho, situacin o suceso. Segn Ontoria, Gmez y Luque (2006:36), para buscar una mayor comprensin de la situacin o campo de los conocimientos, se recurre a las analogas. Se trata simplemente de establecer una comparacin entre dos cosas para descubrir la semejanza total o parcial existente. Consiste en establecer una correspondencia entre los procesos de un fenmeno cuyo comportamiento es conocido, total o parcialmente, con otro que se desea caracterizar. Por medio de la solucin de problemas analgicos se pretende mejorar el razonamiento inductivo. De esta forma, el docente debe proponer el anlisis de las diferencias y semejanzas en hechos y ejemplos concretos para extraer caractersticas generales. As, el empleo de esta estrategia proporciona las siguientes ventajas: se reduce el tiempo para caracterizar el nuevo objeto de estudio; es posible realizar inferencias del comportamiento del fenmeno o proceso y con ello obtener nuevos conocimientos acerca del mismo y se facilita la difusin del conocimiento, pues se parte del ya establecido. Sin embargo, dichas ventajas tienen el inconveniente que las condiciones para la extrapolacin de resultados deben ser cuidadosamente estudiadas, pues puede llevar a interpretaciones errneas del objeto de estudio, si las relaciones y asociaciones de comportamiento entre ambos fenmenos no son las mismas o tienen determinadas limitaciones provenientes de diferencias existentes. Adems, en las analogas se deben incluir de forma explcita tanto las relaciones comunes, como las diferencias a fin de que el estudiante pueda diferenciarlas fcilmente. Para esto, el docente debe ser muy gil y creativo porque le permitir mostrar la relacin existente entre el conocimiento anterior y el nuevo adquirido.

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En este sentido, que el razonamiento analgico, como proceso de aprendizaje es una muestra de la aplicacin de los contenidos de la psicologa del pensamiento al campo de la psicologa aplicada. Se deduce, que en el mbito del aprendizaje significativo, puede contribuir a facilitar la recuperacin de anlogos relevantes. Por otra parte, es muy aconsejable el uso de varios anlogos y diagramas representacionales para favorecer la transferencia de conocimiento. El nivel de conocimiento de los estudiantes tambin determinar la comprensin de la analoga, resultando as una estrategia de indudable valor para el docente. 2.2.1.2.2. Organizadores Previos Los organizadores previos sirven de puente entre la nueva informacin y la estructura cognitiva del estudiante, presentando en forma organizada con un alto nivel de generalidad los contenidos que aborda el material educativo en su conjunto. Se infiere por tanto, que dicha estrategia induce el vnculo entre la nueva informacin y los conceptos previos del estudiante (inclusores) y promueven el anclaje del conocimiento escrito. Constituyen un material introductorio segn Daz y Hernndez (2002:198), compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que se va aprender. Su funcin consiste en proponer ideas permitiendo la unin entre lo que el estudiante ya conoce y lo que necesita conocer a fin de aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares del rea en estudio. Segn Pimienta (2007:161), el aprendizaje significativo se favorece con los puentes cognitivos entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. Estos puentes constituyen lo que denominamos organizadores previos: conceptos, ideas, iniciales, material introductorio, que se presentan como marco de referencia de los conceptos y las relaciones nuevas Son materiales en prosa o representaciones grficas que se presentan antes de la clase, unidad, curso o material de lectura, con el propsito de crear en los estudiantes una estructura de conocimiento para permitir la asimilacin de informacin nueva. Es una ayuda para crear vnculos entre su conocimiento previo y la informacin recibida.

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Es importante sealar, que los conocimientos previos no son exclusivamente correctos y aportados por el curriculum formal, sino tambin supuestos, valores e ideas del estudiante en relacin con el tema, los cuales pueden o no discrepar con el nuevo conocimiento. Este aprendizaje se relaciona con la tarea del estudiante, no siempre observable en conductas manifiestas, sino en la actividad autoestructurante del propio pensamiento iniciado en buena medida con la reflexin en su sentido ms estricto para identificar el universo de significados para la creacin de otros nuevos. En efecto, los estudiantes no siempre cuentan con una slida trayectoria escolar y experiencia personal, con los cuales es necesario relacionar el aprendizaje. Adems, es conocida la importancia concedida por Ausubel y cols. (1990), al papel de los conocimientos previos en el aprendizaje significativo. Tales conocimientos difieren no slo respecto a los temas y a las edades de los estudiantes, sino tambin en cuanto a su tipo, pues algunos son ms conceptuales y otros ms procedimentales, unos son ms descriptivos, otros ms explicativos, unos ms generales, otros ms especficos, entre otros aspectos. Sin embargo, a veces esos conocimientos son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos aos de instruccin y suelen tener un carcter implcito frente a los conceptos explcitos de la ciencia o reas de estudio. En ambos casos, es necesario resaltar las consecuencias didcticas a efecto de inducir la reflexin y la expresin para que el estudiante identifique sus referentes previos y los explicite en diversas formas. Sin embargo, no se debe confundir el organizador previo con el resumen. Daz y Hernndez (2002), sealan que este ltimo enfatiza lo ms importante del propio contenido. Cabe destacar, que existen dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los primeros se emplean cuando la informacin nueva es desconocida por los estudiantes y deben elaborarse basados en una serie de ideas y conceptos de mayor nivel de inclusin que la informacin nueva para crear un contexto de conceptos inclusores relevantes, favoreciendo la asimilacin de contenidos. Los segundos se emplean cuando los mismos conocen una serie de ideas con similitud a las que habrn de aprender.

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Daz y Hernndez (2002), destacan algunas recomendaciones para la utilizacin de los organizadores previos tales como: no elaborar el organizador como una introduccin general o un resumen; formularse con una informacin y vocabulario conocido, no deben ser muy extensivos y difciles pues podran generar que el estudiante les preste poca atencin. Asimismo, deben elaborarse un organizador previo para cada ncleo o unidad especfica del material de aprendizaje, para que sea pertinente. Igualmente, agregan ciertos pasos a seguir para su elaboracin tales como: elaborar un inventario con los conceptos centrales constituyentes de la informacin nueva que se ha de aprender e identificar conceptos que incluyan a los conceptos centrales o del mismo nivel de inclusin que los ms importantes. Estos conceptos supraordinados o coordinados, servirn de apoyo para asimilar los nuevos. Debe dejarse claro las relaciones entre estos conceptos y la informacin nueva, estimulando al estudiante a explorar dichas relaciones. 2.2.1.2.3. Redes Semnticas Otra importante estrategia a emplear por los docentes son las redes semnticas. Para Daz y Hernndez (2002:192), son representaciones entre conceptos pero a diferencia de los mapas conceptuales, no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos. Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el grado de laxitud para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace para vincular los conceptos entre s, mientras que para el caso de las redes si lo hay. Para Romn y Diez (2000:68), son poderosos instrumentos para presentar el conocimiento y facilitar as el aprendizaje cognitivo significativo. No son simples jerarquas, sino relaciones entre conceptos. En cuanto a las funciones de las redes semnticas, estas permiten representar grficamente los conceptos curriculares a revisar, que se estn revisando o se han revisado y su relacin semntica entre ellos. Esto le permite al estudiante aprenderlos, relacionndolos entre s segn dos cdigos de procesamiento: visual y lingstico (semntica).

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Adems, las redes facilitan al docente, la exposicin y explicacin de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee. Cabe destacar, que este recurso grfico permite la negociacin de significados entre el docente y los estudiantes; esto es, a travs del dilogo guiado por el profesor, donde se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos curriculares, pues mediante esta estrategia se mantiene la atencin del estudiante. Ferreiro (2009:95), aade en la actividad docente que se lleva a cabo en el saln de clases, se entrena o debe entrenar la concentracin de la atencin. Se deduce de lo anteriormente expuesto, que si el docente las utiliza adecuadamente, puede coadyuvar a los estudiantes a relacionar con ms facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas revisados o con los prximos a presentar. Cabe destacar, que con las redes es posible realizar funciones evaluativas, por ejemplo, para explorar y activar los conocimientos previos o para determinar el nivel de comprensin de los conceptos revisados. En este orden de ideas, Daz y Hernndez (2002), han elaborado una serie de sugerencias para la elaboracin de redes semnticas. En cuanto a las sugerencias para la utilizacin de las redes semnticas se establece hacer una lista inventario de los conceptos involucrados, identificar el concepto nuclear, identificar y establecer relaciones entre el concepto nuclear y los restantes, elaborar la red conceptual (no es necesario construirla jerrquicamente). Por ltimo, se debe recordar que en este caso, todas las relaciones entre los conceptos deben especificarse y definirse por medio de flechas y de igual manera deben llevar el smbolo correspondiente segn el tipo de relacin semntica identificada, para as volver a elaborarla al menos una vez ms. 2.2.1.2.4. Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual. En particular, como estrategia constructivista, le sirven al docente para presentar al estudiante el significado conceptual de los contenidos curriculares que ste aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido. As, el docente puede utilizarlas, segn lo requiera, como estrategias pre, co o

postinstruccionales.

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Para Daz y Hernndez (2002:191), es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. Est formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Segn Ferreiro (2009:125), los mapas permiten representar grficamente y de manera resumida los componentes de un todo, sus relaciones, orden, jerarquas. Son una excelente herramienta para procesar informacin y comprenderla significativamente. Resultan muy valiosos para lograr un entrenamiento del pensamiento lgico. Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. A cada una de estas clases, se le otorga un nombre que

expresa el concepto. Algunos son ms generales o inclusores que otros, por lo cual pueden clasificarse, en razn de su grado de inclusividad o generalidad en tres tipos: conceptos supraordinados, coordinados y subordinados. Segn Pimienta (2007:132), es una estrategia mediante la cual los diferentes conceptos y sus relaciones pueden representarse fcilmente los conceptos guardan entre s un orden jerrquico y estn unidos con lneas identificadas por palabras (de enlace) estableciendo la relacin que hay entre ellos. Entonces, al vincular dos conceptos o ms entre s, se forma una proposicin constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace, expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. Por lo tanto, cuando se vinculan varias proposiciones entre s, se forman explicaciones conceptuales. Ello, permite identificar y representar visualmente las relaciones ms importantes entre ideas. As, durante el proceso de adquisicin de la informacin, el estudiante identifica conceptos o ideas importantes en el material y representa su estructura y sus relaciones en forma de red. Para ello, utiliza valos o nodos que incluyen el concepto o la idea y lneas para representar sus relaciones. Para Carrasco (2004:109), constituyen una forma de representar grficamente los conocimientos, viendo de un modo conjunto la estructura y la carga conceptual o semntica de lo que hay que aprender. En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son representados por crculos llamados nodos y las palabras de enlace se

expresan a travs de lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier

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otro tipo) rotuladas. En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquas de diferente nivel de generalidad o inclusin. Esto quiere decir, que se colocan los conceptos ms inclusores o los que ms abarquen ideas, en la parte superior del mapa, y en los niveles inferiores los subordinados a stos.

2.2.2. Aprendizaje Significativo Diversos autores han propuesto su opinin acerca del aprendizaje significativo, basndose en explicaciones tericas segn el punto de vista cognoscitivo, aunque tambin consideran otros factores afectivos tales como la motivacin y el proceso creativo del estudiante al desarrollar las distintas actividades. Con respecto al aprendizaje significativo Ausubel, Novak y Hanesian (1990:48), sealan: comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa stos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos

significados en el estudiante refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo. Por tanto, es un proceso que ocurre en el interior del sujeto cuando las actividades de percepcin le facilitan la asimilacin de hechos, circunstancias y nuevas ideas a su estructura mental, permitindole realizar acciones observables durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Para Pimienta (2007:13), desde la perspectiva propuesta por Ausubel, y haciendo referencia a Vygotsky, el aprendizaje significativo tiene sus races en la actividad social. Se preocupa ms por el sentido de las palabras que por su significado. Un significado es ms una accin mediada e interiorizada (representada) que una idea o representacin codificada en palabras. Este aprendizaje surge a partir de las relaciones establecidas por el estudiante entre las tareas ejecutadas racionalmente con anterioridad, almacenadas en su estructura cognitiva. Aade Garca (2010:132), es necesario enfocar la actividad de la enseanza en que el estudiante sea capaz de pensar acerca de su propio aprendizaje, de s mismo en relacin con su mundo, y no en funcin de algo que tiene que aprender. Por esta razn, en el proceso desarrollado durante las clases se

produce la asimilacin e internalizacin de las actividades presentadas por el docente,

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cuando ste se apoya en procedimientos constructivistas y creativos. Igualmente, el docente debe realizar el diagnstico, la planificacin, la accin pedaggica y la creacin de situaciones adecuadas para ayudarlos a construir el conocimiento. Segn Daz y Hernndez (2002:39), es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes. En efecto, existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin, la cual representa la forma como el estudiante ha organizado el conocimiento previo a la instruccin. Por lo tanto, el docente debe considerar que dicha estructura est formada por creencias y conceptos, cuestin a tener presente al realizar sus planificaciones para que puedan luego relacionarse de forma creativa con los nuevos conocimientos. Por tanto, el aprendizaje significativo crea motivacin, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorstico. Esto se debe tener presente al plantear objetivos, procedimientos, mtodos o procesos evaluativos. En otras palabras, no entiende como tal la simple transmisin de conocimientos ni el aprendizaje mecnico, arbitrario, verbalista, sin esfuerzo, sin relaciones con hechos y objetos, ni compromiso afectivo, sino que integra los problemas educativos en una dimensin social postulando la produccin creadora en un esfuerzo deliberado y con un compromiso actitudinal.

2.2.2.1. Tipos de Aprendizaje Significativo El aprendizaje significativo se clasifica en dos tipos. Segn Ausubel y colaboradores (1990:46), stos son el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por descubrimiento. El fundamento de los mismos es ensear al estudiante para que aprenda a aprender de una forma autnoma e independiente, al mismo tiempo se le facilita controlar la manera de realizar dichos procesos, respondiendo con una actitud positiva ante las diversas actividades y tareas debido a que la estructura cognoscitiva de cada estudiante es nica, todos los significados nuevos que se adquieren son nicos en s mismos. Ello permitir la elaboracin de sus propios proyectos, autoevaluarse a s mismos, identificando logros y dificultades, entre otros aspectos.

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2.2.2.1.1. Aprendizaje por Recepcin Daz y Hernndez (2002:37), establecen: la enseanza est organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al estudiante. Ello no quiere decir que recepcin y descubrimiento sean antagnicos. As, el conocimiento adquirido por recepcin puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento. Esto hace referencia a los conceptos o proposiciones conocidas por el

estudiante. Este tipo de aprendizaje se hace presente cuando el docente presenta una idea, circunstancia o hecho gradualmente con la finalidad de que el estudiante internalice el material. Adems, se debe destacar que la mayora de los aprendizajes adquiridos son por recepcin, pues el conocimiento se presenta tal como es, internalizndose en la estructura cognitiva del estudiante. Para Pimienta (2007:14), el estudiante recibe los contenidos en forma acabada, los comprende y asimila de manera que es capaz de reproducirlos cuando le es requerido. Involucra procesos que promueven el almacenamiento en la memoria del material aprendido y la capacidad para recuperar esos contenidos con el fin de aplicarlos. Este puede ser a su vez, significativo o receptivo, dependiendo de la situacin donde ocurra. Por lo tanto, si el conocimiento es relacionado por el estudiante con algn suceso no memorstico o arbitrario que ya conoce, lo ms probable es adoptar una actitud positiva aprendiendo significativamente. En todo caso, la facilidad de asociar los hechos e ideas, les permite su internalizacin y su posterior anlisis e interpretacin. Para Garca (2010:132), el ser humano aprende no de manera pasiva, sino por s mismo construyendo su propio conocimiento. Partiendo de los supuestos anteriores, puede decirse que el aprendizaje por recepcin en sus formas ms complejas surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual, lo cual puede indicar al docente el grado de madurez cognitiva del estudiante. Aprender significa satisfacer un criterio en trminos de efecto, resultados o logros de conducta y ser capaz en el futuro de hacer lo mismo; esto es la tendencia a

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comportarse de formas similares para producir efectos o logros similares. En torno al tema, Ausubel seala que dentro del aprendizaje por recepcin pueden distinguirse tres clasificaciones: el aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el de proposiciones. a. Representaciones Este aprendizaje tiene semejanza con el de conceptos, pero en ste el estudiante incorpora los smbolos significativos, es decir, se incorporan significados con sus correspondientes referentes. En cuanto al aprendizaje de representaciones, Ausubel y cols (1990:46), sealan: ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes. Es aquel en donde se relacionan los significados anteriores con los nuevos. Visto as, los estudiantes tienen la oportunidad de clasificar sus ideas hacindolas ms precisas, lo cual les da oportunidades para expresar en forma adecuada sus opiniones, pensamientos, hechos y conceptos referidos a los diversos contextos donde se desenvuelve. De igual manera, el desarrollo paulatino de este aprendizaje lo ayuda a procesar ideas, facilitndoles construir sus propias definiciones y aumentar su desarrollo lingstico. Para Garca (2010:37), se produce cuando se adquiere nuevo vocabulario. Primero, palabras que representan objetos reales que tienen sentido. Sin embargo, ste no los ubica dentro de categoras conceptuales. Es importante subrayar que la construccin de significados involucra al estudiante en su totalidad, ampliando no slo sus capacidades y habilidades para establecer relaciones entre los conocimientos que ya posee y los nuevos materiales de aprendizaje, pues este proceso se da globalmente, de forma integral, lo cual indica que el aprendizaje representacional es el tipo bsico de aprendizaje significativo del cual dependen los dems. b. Conceptos Los conceptos representan regularidades de objetos o eventos, constituyndose en cierta forma en un aprendizaje representacional, dado que los mismos tambin pueden ser smbolos particulares o categoras, vistos como abstracciones de atributos esenciales de los referentes. Para Ferreiro (2009:118), es una forma bsica del pensamiento humano que expresa los caracteres generales y esenciales de las cosas y fenmenos de la realidad.

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Lo

expuesto

se

puede

considerar

como

la

esencia

del

aprendizaje

significativo, pues explica cmo las ideas y conceptos expresados de forma simblica, se relacionan de modo no memorstico, se compaginan con lo que el estudiante tiene establecido previamente, pudiendo ser proposiciones, conceptos o smbolos. El aprendizaje de conceptos forma parte del aprendizaje significativo por recepcin, refirindose el mismo a los atributos comunes a una determinada categora de fenmenos u objetos. Cabe sealar, que stos son reales y aparecen ante el estudiante como si tuvieran existencia propia. Por lo tanto, se puede realizar una comprensin y anlisis de los mismos para crear nuevos significados. Coincide con las ideas expuestas Garca (2010:37), quien seala que este aprendizaje se presenta cuando el estudiante, a partir de experiencias concretas, comprende que ciertas palabras se refieren a conceptos y no a objetos. Entonces, est clara la existencia de muchas razones dentro del medio educativo que propician en el estudiante la tendencia a identificarse con el aprendizaje repetitivo, dado que los docentes se han encargado de evaluarlos considerando slo las respuestas correctas o incorrectas por ellos emitidas. Se infiere, que ello ha trado como consecuencia el desarrollo de inseguridades con respecto a las capacidades y destrezas y otros sentimientos del estudiante, tales como estados de ansiedad o frustracin. En todo caso, el docente debe tener en cuenta el significado lgico del tema objeto de estudio, verificando segn Ausubel y otros (1990:54), que el mismo se relacione con las ideas que tiene el educando y sus capacidades, las cuales deben ser relacionadas con la estructura cognitiva del mismo. La importancia de lo sealado por Ausubel radica en que al estudiante aunque se le presenten actividades y materiales innovadores, potencialmente significativos, ste no cambiar sus actitudes si lo deseado es memorizar, quizs porque las clases recibidas o las actividades realizadas, han estado enmarcadas en enfoques tradicionales, donde han debido acostumbrarse al acto mecnico y pasivo impuesto por muchos docentes en las aulas. Por medio de este aprendizaje, el estudiante puede discernir estmulos provenientes del medio que lo rodea. Igualmente puede seleccionar, organizar y generalizar ideas aunque estos procesos dependen de varios motivos intrnsecos al mismo tales como su motivacin, creatividad, cultura y experiencia. Los conceptos son

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reglas que clasifican objetos y fenmenos, los mismos pueden ser concretos o abstractos, presentados siempre en forma de enunciados. Por lo tanto, el docente debe tener presente que el estudiante vive en un mundo conformado por infinidades de objetos, situaciones y fenmenos con sus propios atributos, siendo necesario su comprensin para poder dominar la realidad y entenderla. De esta forma, el estudiante desarrolla la capacidad para sustituir los objetos concretos de la realidad por conceptos abstractos, situacin que le permite gradualmente solucionar situaciones problemticas en el aula o fuera de ella. En todo caso, la continuidad en el aprendizaje se ve favorecida por las estructuras conceptuales, pues el aprendizaje de conceptos se produce cuando se recibe el estmulo y se clasifica un determinado objeto de acuerdo con sus cualidades; as los estudiantes aprenden a discriminarlos y simplificarlos. As, el aprendizaje de conceptos se fundamenta en una red de anlisis esencial constituida por la palabra, concebida como la unidad mnima de comunicacin y pensamiento relacionada ntimamente con el origen de su formacin.

c. Proposiciones Con respecto al aprendizaje de proposiciones, Ausubel y otros (1990:47), sealan puede ser subordinado, supraordinado y combinatorio. El primero, aparece cuando una idea lgica se relaciona con otra especfica en la estructura cognoscitiva del estudiante. Si la misma sirve de apoyo o ejemplo a otra existente, se produce una derivacin y es correlativo si dicha idea es un modificacin o extensin de las aprendidas con anterioridad. En el aprendizaje proposicional, al contrario del representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender el significado de las ideas expresadas en una proposicin, las cuales a su vez constituyen un concepto, es decir, no se trata de comprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposicin, sino su significado global. Para Gonzlez (2008:37), en este tipo de aprendizaje el estudiante puede formar frases que contengan uno o ms conceptos donde se afirma o niegue algo; esto da lugar a un proceso mental ms evolucionado. Por tanto, implica actividades de

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diferenciacin progresiva y combinaciones de ellas. Cabe destacar, que el aprendizaje supraordinado se relaciona con ideas especficas existentes en la mente del estudiante, pero al relacionarse con otras, da lugar al aprendizaje combinatorio. De las afirmaciones anteriores resalta la idea de que el aprendizaje de proposiciones tiene validez cuando se aprenden los significados de nuevas ideas en el sentido de que genera proposiciones combinando unas palabra con otras, generalmente en oraciones, dando lugar a que la idea resultante sea ms que una simple suma de significados de palabras individuales. En relacin con las proposiciones, Ausubel y otros (1990:53), sealan antes que uno pueda aprender los significados de proposiciones verbales debe conocer primero los significados de sus trminos componentes o los que stos representen. Esto resulta bsico para la comprensin de los contenidos educativos que le presenta el docente durante las clases diarias a los estudiantes.

2.2.2.1.2. Aprendizaje por Descubrimiento Ausubel y cols. (1990:448), sealan que en el aprendizaje significativo por descubrimiento, los contenidos del conocimiento no se dan directamente al estudiante, es l quien debe descubrirlo por s mismo para fomentar la generacin de soluciones a los problemas que se le plantean y resolverlos creativamente, alegando: el mtodo de descubrimiento constituye el principal mtodo para la transmisin del contenido de las materias de estudio. Se pretende con ello, que trabajen de forma activa tanto individual como grupalmente, donde surjan dilogos y discusiones para comprobar hiptesis y resultados por s mismos. En este sentido, es conveniente que el docente se preocupe por ordenar los conceptos desde los ms especficos hasta los ms generales, pues esto fomenta el descubrimiento de las propiedades de diversos fenmenos o hechos estimulando el pensamiento inductivo del estudiante a la vez que propicia una retroalimentacin entre todos dentro del contexto educativo. Para Pimienta (2007:14), el contenido no se da en forma acabada, sino que el estudiante descubre u organiza el material antes de asimilarlo, adaptndolo a su estructura cognitiva para descubrir sus relaciones, leyes o conceptos, que

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posteriormente asimila. Se deduce de lo anterior, que el aprendizaje por descubrimiento se fundamenta en la solucin de problemas y la participacin del estudiante durante el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo cual el profesor debe ser un mediador para que el estudiante explore y descubra las distintas relaciones producidas durante el aprendizaje. En este sentido, Ferreiro (2009:33), seala: el descubrimiento y la construccin del conocimiento permiten un aprendizaje realmente significativo el cual tiene entre sus efectos positivos el poder transferirlo a otras situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos simplemente incorporados por repeticin y memoria. Por tanto, el aprendizaje por descubrimiento supone el procesamiento activo de la informacin y cada persona lo realiza a su manera, en otras palabras, el estudiante atiende selectivamente la informacin procesndola y organizndola de forma particular. Esto significa, que el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin respecto a la naturaleza del estmulo, dado que su crecimiento se basa en su internalizacin conservado en un sistema de

almacenamiento correspondiente al ambiente, es decir, los estudiantes comienzan a reaccionar frente a los estmulos almacenados, de manera que no slo reaccionan frente a stos, son capaces tambin de predecirlos en cierta medida. En este orden de ideas, el desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse consigo mismo y con los dems, ya sea por medio de palabras o smbolos, por ello se basa en una interaccin sistemtica y recproca entre el docente y el estudiante, dado que el lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, pues sirve como medio de intercambio social. Dicho desarrollo se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultneamente varias alternativas y secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atencin de manera apropiada para esas exigencias mltiples. Ms relevante que la informacin obtenida son las estructuras formadas a travs del aprendizaje por descubrimiento. Al respecto, Garca (2010:27), seala este aprendizaje ocurre cuando las personas se involucran de manera organizada en ciertas actividades de acuerdo con ciertos propsitos, no es slo un proceso que ocurre en la mente del educando ni

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tampoco la asimilacin pasiva de acciones ejercidas desde el exterior como otras personas, como los docentes. Por ello, se puede definir como el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin. A esto es lo que se ha llamado aprendizaje por descubrimiento, el cual se fundamenta en una serie de principios que todo docente debe conocer: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo, el significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, el conocimiento verbal es la clave de la transferencia, el mtodo del descubrimiento es el principal medio para transmitir conocimientos y la capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. Igualmente, resalta que el entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de cualquier informacin; cada estudiante es un pensador creativo y crtico; la enseanza expositiva es autoritaria; el descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo y es una fuente primaria de motivacin intrnseca, organizando de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente, pues asegura la conservacin del recuerdo. En base a estos principios, Bruner citado por Good y Brophy (2005:71), propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales y primordiales: la motivacin por el aprendizaje, la estructura del conocimiento que se va a aprender, la secuencia de presentacin y el refuerzo al aprendizaje. Sintetizando, puede decirse que esta teora es prescriptiva o normativa, la cual establece los medios ideales para que el crecimiento y el autodescubrimiento se produzcan en los estudiantes de la mejor forma posible. a. Solucin de Problemas La solucin de problemas constituye para Ausubel y cols. (1990:485), un aprendizaje por descubrimiento orientado hacia la hiptesis que exige la transformacin y la reintegracin del conocimiento existente para adaptarse a las demandas de una meta especfica o de una relacin medios-fines. Se deduce, que el docente debe tener en cuenta los aspectos que inciden en los resultados del proceso educativo, tales como

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la disponibilidad de conceptos y principios cognoscitivos del estudiante, sus caractersticas personales e intelectuales, su agudeza mental, capacidad de improvisar, sensibilidad al problema, su curiosidad, entre otros aspectos. El trmino solucin de problemas generalmente se refiere a la conducta y procesos de pensamientos dirigidos hacia la ejecucin de algunas tareas

intelectualmente exigentes. Para Garca (2010:132), el conocimiento no es algo que est en los libros, ni tampoco almacenado en las mentes de los seres humanos, sino es algo que permite a stos ser capaces de resolver problemas. Es por tanto, un proceso mediante el cual los estudiantes usan informacin, habilidades o destrezas previamente adquiridas, para satisfacer las demandas de una situacin desconocida o poco familiar. Por ello, el proceso comienza con la confrontacin inicial y concluye con la respuesta obtenida, es decir, el estudiante debe sintetizar lo que ha aprendido y aplicarlo a la nueva situacin de aprendizaje. En todo caso, aade Ferreiro (2009:72), el docente requiere varias estrategias de enseanza que permitan identificar, y lo que es ms importante, diversificar los modos de participacin de los estudiantes en clase. En este proceso resulta evidente el empleo del lenguaje escrito, ya que la capacidad lingstica le facilita o le impide realizar descubrimientos. Estas causas establecen que para la solucin de problemas se debe recurrir al aprendizaje por descubrimiento o por ensayo y error, pues ambos deben estar en funcin de la clase de problemas de que se trate y sus posibles soluciones, atendiendo al grado de experiencia del estudiante, su edad, inteligencia, grado de desarrollo, motivacin y otros.

b. Participacin La participacin forma parte del aprendizaje por descubrimiento pues a travs de ella segn Bruner citado por Good y Brophy (2005:44), los educandos juegan un papel activo al intervenir en las planificaciones, realizacin y evaluacin del proceso de enseanza. Todo lo contrario sucede cuando el aprendizaje es no participativo, pues aqu se convierte en un simple receptor de conocimientos cumpliendo los trabajos que le asigna el docente, es decir, no tiene oportunidades de expresar sus opiniones,

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coartndose as el desarrollo de sus capacidades constructivas y la posibilidad de dinamizar sus acciones o actividades. Por tanto, el docente debe fomentar la participacin de todo el grupo respetando sus capacidades y diferencias individuales, ayudndolos a la situacin constructiva de conflictos grupales. Al respecto, Ferreiro (2009:43), opina que la verdadera participacin de los estudiantes en clase exige momentos de interactividad y momentos de interacciones como una unidad, como dos caras de una moneda. Entonces, la participacin es muy importante, pues mediante su establecimiento cada uno de los integrantes del grupo tiene su lugar. Se deduce, que son importantes la experiencia, los conocimientos, opiniones y la informacin que cada quien puede aportar, constituyndose los mismos en la riqueza y los recursos de un grupo participativo. Sin embargo, el sistema educativo de acuerdo con la concepcin de Paulo Freire, promueve una educacin bancaria, induciendo a muchos estudiantes a pensar y a sentir que no saben, son unos ignorantes, su experiencia no sirve de nada, no pueden aprender juntos unos de otros, creen que slo el docente o los libros tienen vala, el conocimiento es algo ya acabado, listo para ser digerido y asimilado y todas las responsabilidades ya estn dadas. Para Daz (2006:14), se asume que el alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de significados y generador de sentido sobre lo aprendido, y que, adems no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediacin de otros y en un momento y contexto cultural particulares, con la orientacin hacia metas definidas. Por tales razones, la participacin no slo destaca la importancia de la accin sino tambin del hacer y del experimentar partiendo de las problemticas del contexto propio de la clase, en otras palabras, todos deben tener la oportunidad de dirigir su propio aprendizaje para conocer por medio de la experiencia y del contacto directo con la realidad. Adems, el proceso de grupo participativo dentro de las universidades hace referencia a un ambiente afectivo que propicie el dilogo y la interaccin entre docentes y estudiantes y entre stos entre s, como medio para lograr las competencias requeridas en todas las reas del conocimiento. Segn Ferreiro (2009:43), para

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aprender es necesario esa confrontacin individual con el objeto de aprendizaje, es decir, con el contenido de enseanza. Los contenidos son un soporte para los aprendizajes significativos que se buscan alcanzar, pues constituyen la plataforma o base para los nuevos aprendizajes. De all, la importancia de que el docente promueva actividades significativas, conocimientos, actitudes y aptitudes empleando contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Implica tambin, la conduccin del proceso de aprendizaje, el cual debe centrarse en la investigacin, en la tarea de aprender a travs del autodescubrimiento, en la bsqueda para dar respuesta a las interrogantes surgidas de las propias inquietudes y necesidades del estudiante. Por ello, se debe aprovechar la capacidad indagatoria que posee el estudiante para promover una conducta investigativa, la cual puede ser iniciada con la bsqueda de informacin sobre las interrogantes formuladas, a partir de la discusin realizada por el grupo. Para responder a estas inquietudes, se deben utilizar diferentes tipos de contenidos. Se infiere por tanto, que las respuestas obtenidas por stos, o bien los materiales que hayan conseguido en su actividad indagatoria, constituyen un insumo muy importante, es decir, estos resultados de la investigacin permitirn que a travs de una discusin, se busque llegar al consenso con respecto a la seleccin de los contenidos de mayor inters para ellos, a los cuales el docente agregar otros ms relevantes. Ante la importancia y complejidad de los contenidos curriculares y con una visin de currculo integrado, se ha optado por trabajarlos comprensivamente, definindolos como contenidos estructuradores u organizadores porque, a la vez de estructurar y organizar la asignatura, permiten un abordaje integrado de

conceptos, procedimientos, actitudes y valores. En este sentido, Snchez (2005), seala que: estas reas debern entrelazarse, complementarse y reforzarse mutuamente para contribuir de un modo ms eficaz y significativo a la labor de construccin y reconstruccin del conocimiento, de los conceptos, destrezas, actitudes, valores, hbitos que una sociedad por va democrtica pacta al considerarlos necesarios para una vida ms digna, activa, autnoma y solidaria. (p. 76)

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Se deduce, que los aprendizajes que el estudiante logra contribuirn a su desarrollo en la medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello, debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes pues el proceso que conduce a la realizacin de los mismos, requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro. Por ello, el docente partiendo de la informacin sobre los conocimientos previos, presentar actividades que atraigan su inters y que el mismo pueda relacionar con sus experiencias anteriores.

2.3. Fundamentacin Legal La presente investigacin recurre a la normativa legal en lo referente a los modelos de enseanza para el logro del aprendizaje significativo, ya que impartir educacin de calidad es prioritario en la actualidad en el mbito universitario, pero al tratarse de la educacin superior, constituye una urgente necesidad por parte del docente utilizar modelos centrados en el constructivismo. Los aspectos legales de la presente investigacin se centran en la normativa vigente que rige las acciones y decisiones educativas. A continuacin, se describen las de mayor relevancia para el estudio.

2.3.1. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, (1999), en el artculo 102 establece: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades y como un instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo a los principios contenidos en esta constitucin y en la ley.

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Se infiere de lo expuesto, que los docentes, deben promover la participacin de los estudiantes al proceso educativo a fin de fomentar el desarrollo de su propio conocimiento. Asimismo, se establece en el artculo 139: La actualizacin de conocimientos, la especializacin de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen carcter obligatorio y al mismo tiempo constituye un derecho para todo el personal en servicio, las autoridades educativas competentes, en atencin a las necesidades y prioridades del sistema educativo, deber fijar polticas y establecer programas permanentes de actualizacin de conocimientos, perfeccionamiento y especializacin de los profesionales de la docencia, con el fin de prepararlos suficientemente, en funcin del mejoramiento cualitativo de educacin. Este artculo, resalta la obligatoriedad de los docentes, de perfeccionar constantemente los roles y las funciones que ejecutan, cada uno en su mbito de trabajo, a fin de proporcionar un aprendizaje basado en la solucin de problemas y la participacin del estudiante en el aula. 2.4. Definicin de Trminos Bsicos Eficacia: es una medida normativa del logro de los resultados. Chiavenato (2000). Eficiencia: es el proceso que tiene como objeto el anlisis de los recursos o insumos utilizados para realizar las actividades y obtener los resultados o productos esperados. Chiavenato (2000). Motivacin: la motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa. Chiavenato (2000) Paradigma: en sentido sociolgico, significa la unificacin de creencias, valores, tcnicas, entre otros aspectos, que comparten los miembros de una comunidad u organizacin. Lucas (2000). 2.5. Sistema de Variables Variable: Modelos de enseanza

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Conceptualizacin: Para Flrez citado por Fuenmayor (2007:82), es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender mejor alguna cosa, es la representacin del conjunto de relaciones que describe la experiencia de ensear. Operacionalizacin: Operacionalmente fue medida a travs del instrumento aplicado a los docentes y estudiantes, considerando la dimensin - caractersticas de los modelos de enseanza con sus indicadores: transmisor - receptor, constructivista-reflexivo y tecnolgicocientifista y la dimensin estrategias con sus indicadores analogas, organizadores previos, redes semnticas y mapas conceptuales. Variable: Aprendizaje significativo Conceptualizacin: Para Daz y Hernndez (1998:213), ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra. Operacionalizacin: Operacionalmente ser medida a travs de la dimensin Tipos de aprendizaje significativo con sus indicadores por recepcin: representaciones, conceptos y proposiciones; por descubrimiento y sus indicadores: solucin de problemas y participacin.

2.6. Operacionalizacin de las Variables A continuacin se muestra en el cuadro N 1 el resumen de la operacionalizacin de las variables objeto de estudio.

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Cuadro N 1 Operacionalizacin de las variables


Objetivo General: Determinar los modelos de enseanza para el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Escuela de Derecho en la Universidad del Zulia.
OBJETIVOS ESPECFICOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES UNIDAD DE ANALISIS tems

Describir las caractersticas de los modelos de enseanza empleadas por los docentes en la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia Identificar las estrategias utilizadas por el docente para el logro del aprendizaje significativo en la escuela de Derecho de la Universidad del Zulia. Caracterizar el tipo de aprendizaje significativo que prevalece en los estudiantes de la escuela de Derecho de la Universidad del Zulia.

Caractersticas de los modelos de enseanza Modelos de enseanza Estrategias

Transmisor - receptor Constructivista reflexivo Tecnolgico - cientifista Analogas Organizadores previos Redes semnticas Mapas conceptuales Personal Docente

123 456 789 101112 131415 161718 192021

Por Recepcin Aprendizaje significativo Tipos de Aprendizajes Significativo Representaciones Conceptos Proposiciones Estudiantes 222324 252627 282930

Por descubrimiento Solucin de problemas Participacin 313233 343536

Fuente: Abreu, O. (2011)

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CAPTULO III MARCO METODOLGICO

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CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

En el presente captulo se expone el tipo de la investigacin, diseo de la investigacin, la poblacin, tcnicas de recoleccin de datos, descripcin del instrumento, validez y confiabilidad, procedimiento y plan de anlisis de datos.

3.1. Tipo de Investigacin Cuando se va a resolver un problema en forma cientfica, es muy conveniente tener un conocimiento detallado de los posibles tipos de investigacin que se pueden seguir. Este conocimiento hace posible evitar equivocaciones en la eleccin del mtodo adecuado para un procedimiento especfico. De acuerdo con Tamayo y Tamayo (2003), conviene resaltar que los tipos de investigacin difcilmente se presentan puros, generalmente se combinan entre s y obedecen sistemticamente a la aplicacin de la investigacin (p. 60). En este sentido, el tipo de investigacin es descriptivo ya que segn Chvez (2007), est orientado a recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las personas y fenmenos tal y como se presentaron en el momento de su recoleccin (p. 135). Comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual y la composicin o procesos de los fenmenos. Segn Arnal (2005), la investigacin descriptiva trabaja sobre realidades o hechos concretos y su caracterstica fundamental es la de presentar una interpretacin correcta de la problemtica (p. 120). De all, que la misma comprende las siguientes etapas: descripcin del problema, marco terico, seleccin de tcnicas de recoleccin de datos, categoras de datos, verificacin de validez del instrumento y anlisis e interpretacin de datos. De igual manera, se considera de campo porque la informacin se obtuvo directamente en el lugar donde se presentan los hechos. Cabe destacar, que este tipo de investigacin se apoya en informaciones que provienen de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones.

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3.2. Diseo de la Investigacin El diseo de la investigacin, es un plan coherente y racional de trabajo con una estrategia orientada a la correcta seleccin de tcnicas de recoleccin y anlisis de los datos. Para Bavaresco (2003:111), constituye una serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada investigacin, indicando las pruebas a efectuar y las tcnicas a utilizar, una vez que se ha logrado una claridad terica suficiente y orientadora. Al respecto, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006:158) refieren el diseo se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de la investigacin. El diseo de este estudio puede considerarse como no experimental, a su vez, transeccional descriptivo dado que la recoleccin de datos se realiz en una nica oportunidad para obtener la informacin requerida para culminar este estudio. En esta perspectiva, Busot (2000:24) seala que en los diseos no experimentales se observa el fenmeno o variables de estudio sin manipular deliberadamente las mismas, es decir, se observan los fenmenos tal y como se dan en su contexto natural para despus analizarlas, en otras palabras, no se construye ninguna situacin sino que se observan las existentes, no provocadas intencionalmente por quien investiga. De esta manera, el estudio propuesto se adecua a los propsitos de la investigacin no experimental descriptiva, donde no se han planteado hiptesis, pero si se han definido las variables en forma concreta porque realiza la labor investigadora.

3.3. Etapas de la Investigacin A continuacin se sintetizar en la tabla las distintas etapas que ha seguido la investigacin: Cuadro N 2 Etapas de la Investigacin
Etapa Delimitacin del problema de estudio Revisin terica Descripcin Definir el objeto de estudio y escoger una metodologa Ubicar objeto de estudio en el rea de conocimiento Actividades Revisin de investigaciones anteriores Consulta de fuentes hemerogrficas y bibliogrficas Actores Investigador Tutor Investigador

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Cuadro N 2 (Cont.)
Etapa Elaboracin de instrumento Descripcin Establecer criterios organizados de los datos que se necesitan para la investigacin Acercarse a la realidad a travs de la recoleccin de datos Agrupar resultados obtenidos de la situacin real Actividades -Elaboracin del cuestionario -Valoracin del mismo -Diseo final Aplicar el cuestionario Actores Investigador Expertos para validarlo Investigador

Aplicacin del instrumento Anlisis de datos

Aplicacin de paquete estadstico SPSS a los datos obtenidos. Inferir conclusiones. Redactar informe Elaboracin y compaginacin del informe final

Investigador

Redaccin de conclusiones y elaboracin del Informe

Extraer resultados de investigacin, ordenarlo en un todo ordenado y comprensible

Estadista Investigador

Fuente: Abreu (2011)

3.4. Poblacin Una vez que se ha definido la unidad de anlisis, se procedi a delimitar la poblacin que va a ser estudiada y sobre la cual se pretenden generalizar los resultados obtenidos en el estudio. Dentro de este marco de ideas, Tamayo y Tamayo (2003:14), expresan: una poblacin est determinada por sus caractersticas definitorias, por lo tanto, el conjunto de elementos que posean estas caractersticas se denomina poblacin o universo. Se infiere por tanto, que esta representa la totalidad del fenmeno a estudiar, donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn, la que se estudia y da origen a los datos de la investigacin. Para Busot (2000:176), la poblacin es un conjunto de casos, hechos o fenmenos que posee una o ms caractersticas conmensurables, sobre el cual se pretende generalizar los resultados de la investigacin. Coincide con lo expuesto, Hurtado (2003:23), quien seala, la poblacin de una investigacin est constituida por el conjunto de seres en los cuales se va a estudiar la variable o evento, y que adems comparten, como caractersticas comunes, los criterios de inclusin. La poblacin de este estudio est conformada por 7 docentes y 33

estudiantes de la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia.

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Para el logro de los resultados de esta investigacin no se extrajo a la poblacin muestra ni se realiz estratificacin, ya que la unidad de anlisis para esta investigacin es finita y completamente accesible, por lo que se considera un censo poblacional, el cual implica el recuento de todos los elementos de la poblacin. Cuadro N 3 Poblacin Institucin Educativa La Universidad del Zulia 7 Escuela de Derecho Fuente: Abreu (2011)

Docentes Alumnos

Total

33

40

3.5. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos Para Arias (2006:67), la tcnica es el procedimiento o forma particular de obtener datos o informacin. La tcnica seleccionada para la presente investigacin es la encuesta y el instrumento para la recoleccin de datos es el cuestionario. El cuestionario lo define Arias (2006:74), como modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas. Se le denomina cuestionario autoadministrado, porque debe ser llevado por el encuestado sin intervencin del encuestador. Al respecto, Ander - Egg (2005:72), seala que se pueden utilizar una variedad de tcnicas a fin de recopilar los datos sobre una situacin existente, verificando sus ventajas y desventajas y generalmente, se utilizan dos o tres para complementar y ayudar a asegurar una investigacin completa. Visto as, el cuestionario de acuerdo al autor antes citado es modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel, contentivo de una serie de preguntas. Los cuestionarios proporcionan una alternativa muy til.

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Para el desarrollo del estudio se recopil la informacin utilizando como instrumento el cuestionario para el personal docente, reorientado a los estudiantes. En tal sentido, para medir las variables Modelos de Enseanza y Aprendizaje significativo se dise un cuestionario constituido por 36 tems con escala tipo Likert y 5 alternativas de respuesta: siempre (5), casi siempre (4), algunas veces (3) casi nunca (2), nunca (1). 3.6. Reglas de Medicin De acuerdo con lo planteado por Hernndez y cols. (2006), se establece que las puntuaciones de la escala de Lickert se obtienen sumando los valores alcanzados respecto a cada frase. Por ello se denomina escala aditiva. Seala que a cada respuesta obtenida se le asigna un valor numrico, el cual permite cuantificar el grado o la intensidad con que la caracterstica medida esta presente en cada sujeto de investigacin. Para la valoracin de los tems se tom el cuestionario llenado por los sujetos consultados y se determin la frecuencia obtenida en cada opcin de respuesta. Mientras mayor fue el porcentaje alcanzado, mayor grado de coincidencia se le atribuy a la alternativa de respuesta para cada indicador, y por ende a las variables, de esta manera se logr medir el grado de aceptacin, rechazo o desconocimiento de los encuestados ante cada enunciado.

3.7. Nivel de Medicin Debido a la naturaleza de las variables objeto de medicin y el tipo de instrumento seleccionado para recoger datos, se utiliz un nivel de medicin ordinal. Este nivel permite obtener informacin acerca del orden en las categoras, esto significa que, adems de clasificar y categorizar la informacin se ordena por rangos. Igualmente, indica Davis (2000), que la medicin ordinal proporciona informacin acerca de la cantidad relativa de algunas caractersticas que tiene un objeto o individuo. 3.8. Validez del Instrumento De acuerdo con Chvez (2007:193), la validez es la eficacia con que un instrumento mide lo que se pretende. En este sentido, para el cuestionario diseado se realiz un formato de validacin que se present a cinco jueces expertos en el rea a la cual va dirigida la investigacin, con la finalidad de evaluar objetivamente si su

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contenido contiene las caractersticas y los elementos necesarios para recolectar la informacin, verificando la pertinencia de los tems con relacin a las variables, dimensiones e indicadores.

3.8.1. Criterios de Elaboracin del Instrumento Al respecto, Ruiz (2005), seala que para medir las variables se requiere una escala de medida, definindola como una serie de tems o frases que han sido cuidadosamente seleccionados, de forma que constituyan un criterio vlido, fiable y preciso para medir de alguna forma los fenmenos sociales. (p. 76). Tambin explica que un tem es una frase o proposicin que expresa una idea positiva o negativa respecto a un fenmeno que interesa conocer.

3.9.- Confiabilidad del Instrumento Con respecto, a la confiabilidad, Chvez (2007), la define como el grado de congruencia con que se realiza la medicin de una variable (p. 203). Esta medicin puede llegar a lograr un alto coeficiente de validez, pero no obstante es importante que alcance un alto grado de confiabilidad. Para tal efecto, sta se realiz a travs de la aplicacin de una prueba piloto a 10 sujetos de una institucin con caractersticas semejantes a la del estudio. Una vez recopilada la informacin, sta ser sometida a la frmula coeficiente de Cronbach (alfa) debido a que el instrumento est conformado con tems de varias alternativas de respuesta. Dicha frmula es la siguiente: rtt = K Si 2 1 K 1 St 2

Donde: K = Nmero de tems Si2= Varianza de los puntajes de cada tems St2= Varianza de los puntajes totales rtt = 36 36-1 . 1-12,05 145,63

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rtt= 15 . rtt= 0,98

1-0,08

Estos resultados indicaron que el instrumento es altamente confiable y apto para su aplicacin definitiva.

3.9.1. Tratamiento Estadstico Para Chvez (2007:233), el tratamiento estadstico depende del mtodo de investigacin que se haya seleccionado, del tipo de operaciones que se pretenden ejecutar y de la escala de la variable en estudio. A fin de dar un tratamiento a los datos obtenidos mediante la aplicacin del cuestionario a la poblacin seleccionada, se emple la estadstica descriptiva para lo cual se utiliz la aplicacin de una distribucin de frecuencias absolutas y relativas. En tal sentido, las distribuciones se completan agregando las frecuencias relativas (porcentaje de casos en cada alternativa) y las frecuencias acumuladas (las que se van acumulando en cada alternativa) desde la ms baja hasta la ms alta. Dichos datos fueron globalizados y se calcularon cada uno de los resultados en forma individual, agrupndose para obtener el resultado total de acuerdo a cada indicador. Igualmente, se elaboraron las medias en cada indicador, discutindose sus resultados atendiendo a las categoras de los baremos diseados para cada variable objeto de estudio: Modelos de Enseanza y Aprendizaje Significativo, los cuales se presentan a continuacin.

Cuadro N 4 Baremo Ponderado para la variable: Modelos de Enseanza RANGO 4,2 5,0 3,4 4,2 2,6 3,4 1,8 2,6 1,0 1,8 Fuente: Abreu (2011) CATEGORAS Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

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Cuadro N 5 Baremo Ponderado para la variable: Aprendizaje Significativo RANGO 4,2 5,0 3,4 4,2 2,6 3,4 1,8 2,6 1,0 1,8 Fuente: Abreu (2011) CATEGORAS Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

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CAPTULO IV ANLISIS Y PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

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CAPTULO IV

ANLISIS Y PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS En este captulo se expone el anlisis y presentacin de los resultados, considerando lo sealado por Sabino (2000:61), quien explica que desde el punto de vista lgico, primeramente se deben analizar los datos obtenidos, lo cual significa descomponer un todo en su partes constitutivas para su ms concienzudo examen. En esta investigacin, se aplic la estadstica descriptiva, la cual segn Chvez (2007:233), es el anlisis de los datos que se derivan de las frecuentes comparaciones que se producen en los resultados de mayor y menor puntaje. 4.1. Presentacin de los Datos En este sentido, los mismos son analizados considerando la variable, indicadores e tems, tomando para ello un anlisis porcentual. Dichos datos son globalizados y se calculan cada uno de los resultados de forma individual y se agrupan para obtener el total de acuerdo con cada indicador, calculndose el porcentaje de cada una de las respuestas, as como su frecuencia. Variable: Modelos de Enseanza Dimensin: Caractersticas de los Modelos de Enseanza Cuadro N 6 Indicador: Transmisor - Receptor
1 Alternativas Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

temes 2 Docente F % 7 7 100 100 Alumno F % 4 6 7 10 6 33 12,13 18,18 21,21 30,30 18,18 100 Docente F % 6 1 7 85,72 14,28 100 Alumno F % 7 11 10 3 2 33 21,21 33,33 30,30 9,09 6,07 100

3 Docente F % 7 7 100 100

Alumno F % 5 4 12 9 3 33 15,15 12,12 36,36 27,27 9,10 100

X Fuente: Abreu (2011)

2.82

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Grfico N 1: Indicador: Transmisor - Receptor. Fuente: Abreu (2011)

A continuacin se presentan en el cuadro N 6 los resultados del indicador transmisor - receptor de la dimensin y caractersticas de los modelos de enseanza, donde se observa en el tem 1 que el 36,36% de los alumnos encuestados sealaron que algunas veces el docente estimula la creatividad del estudiante para el desarrollo de actividades pedaggicas; un 27,27% respondi casi nunca; un 15,15% siempre; un 12,12% casi siempre y el 9,10% restante dijo nunca. En cuanto a los docentes se observa que el 100% contest siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En relacin al tem 2 se detecta que el 30,30% de los alumnos encuestados sealaron que algunas veces el docente centra la educacin en un mbito autoritario; un 21,21% respondi algunas veces; un 18,18% casi siempre; un 18,18% nunca y el 12,13% restante dijo siempre. En cuanto a los docentes se observa que el 85,72 dijo siempre y el 14,28% casi siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En cuanto al tem 3 se puede visualizar que el 33,33% de los alumnos encuestados alegaron que el docente casi siempre considera la enseanza centrada slo en la transmisin de saberes; un 30,30% respondi algunas veces; un 21,21% siempre; un 9,09 casi nunca y el 6,07% restante nunca. Por su parte, el 100% de los docentes contest siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. Los resultados de la variable Modelos de Enseanza en la dimensin Caractersticas de los Modelos de Enseanza, especficamente del indicador transmisor - receptor, obtuvo una media de 2.82, por lo cual, se consideran algunas veces los

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postulados tericos de Gonzlez (2007:58), quien opina que este mtodo tambin llamado tradicionalista o clsico tiene una perspectiva excluyente de todo referente alternativo o diverso en cualquier proceso. Presenta entonces un sesgo comn para todos soslayando la especificidad de los contextos socioculturales y de las identidades intrnsecas de los grupos, privilegiando la perpetuacin de clases conservadoras. Se deduce por tanto, que en este modelo es imposible admitir diversos niveles de formulacin de las ideas de los estudiantes.

Cuadro N 7 Indicador: Constructivista - Reflexivo


temes Alternativas Alumno F Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

4 Docente F 2 5 7 28,57 71,43 100 % Alumno F 3 3 7 10 10 33 % 9,09 9,09 21,22 30,30 30,30 100

5 Docente F 1 4 2 7 14,29 57,14 28,57 100 % Alumno F 4 6 9 11 3 33 % 12,12 18,18 27,27 33,34 9,09 100

6 Docente F 1 2 3 1 7 14,29 28,57 42,85 14,29 100 %

% 6,06 6,06 15,15 42,43 30,30 100

2 2 5 14 10 33

X Fuente: Abreu (2011)

2.74

Grfico N 2. Indicador: Constructivista Reflexivo. Fuente: Abreu (2011)

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En el cuadro N 7 se exponen los resultados del indicador Constructivista Reflexivo, donde se observa en el tem 4 que el 42,43% de los alumnos encuestados sealaron que casi nunca el docente est en oposicin al modelo educativo transmisivo o memorstico; un 30,30% respondi nunca; un 15,15% algunas veces; un 6,06% siempre y el 6,06% restante dijo casi siempre. Se observa que el 71,43% de los docentes contestaron nunca y el 28,57% casi nunca. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En relacin al tem 5 se detecta que el 30,30% de los alumnos encuestados indicaron que el docente nunca considera la influencia del entorno como factor importante del proceso educativo; un 30,30% dijo casi nunca; un 21,22% algunas veces; el 9,09% casi siempre y un 9,09% siempre. Por su parte, el 57,14% de los docentes contestaron casi nunca; el 28,57% nunca y un 14,29% algunas veces. En cuanto al tem 6 se puede visualizar que el 33,34% de los alumnos encuestados indicaron que el docente casi nunca promueve la interaccin entre ellos a fin de intercambiar experiencias significativas; un 27,27% dijo algunas veces; un 18,18% casi siempre; el 12,12% siempre y el 9,09% casi nunca. Por su parte, el 42,85% de los docentes respondi casi nunca; el 28,57% algunas veces; el 14,29% casi siempre y el 14,29% casi nunca. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. Se visualiza que la media fue de 2.74 por lo cual concuerdan algunas veces con lo expresado por Coll y otros (2000:43) quienes opinan acerca de este modelo se trata de que los alumnos no solo conozcan los propsitos que guan una actividad, pues es un proceso de reorganizacin interno de esquemas mentales. Cuadro N 8 Indicador: Tecnolgico - Cientifista
temes 7 Alternativas Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

8 Docente F 7 7 % 100 100 Alumno F 9 11 6 4 3 33 % 27,27 33,33 18,18 12,13 9,09 100 6 1 7 Docente F % 85,72 14,28 100 Alumno F 7 9 12 3 2 33 % 21,21 27,27 36,36 9,09 6,07 100

9 Docente F 5 2 7 % 70,42 28,58 100

Alumno F 8 12 9 2 2 33 % 24,24 36,36 27,27 6,06 6,07 100

X Fuente: Abreu (2011)

2.78

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Grfico 3. Indicador: Tecnolgico Cientifista. Fuente: Abreu (2011)

En el cuadro N 8 se presentan los resultados del indicador Tecnolgico Cientifista, donde se observa en el tem 7 que el 36,36% de los alumnos encuestados sealaron que el docente casi siempre promueve el conocimiento de la cultura cientfica en el aula; un 27,27% respondi algunas veces; un 24,24% siempre; un 6,07% nunca y el 6,06% restante dijo casi nunca. Por su parte, el 100% de los docentes contest siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En relacin al tem 8 se detecta que el 33,33% de los alumnos encuestados consideran que el docente casi siempre sigue una programacin planificada previamente; un 27,27% respondi siempre; un 18,18% algunas veces; el 12,13% casi nunca y el 9,09% restante dijo nunca. Tambin se visualiza en la referida tabla que el 85,72% de los docentes respondi siempre y un 14,28% casi siempre. No hubo seleccin en el resto de las alternativas. En cuanto al tem 9 se puede visualizar que el 36,36% de los alumnos encuestados alegaron que el docente algunas veces exige al estudiante la memorizacin de los contenidos; un 27,27% dijo casi siempre; un 21,21% siempre; el 9,09% casi nunca y el 6,07% restante nunca. Por su parte, el 70,42% de los docentes respondi siempre y el 28,58% casi siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En cuanto a los resultados del indicador tecnolgico-cientifista, se tiene una media de 2.78 por lo cual apoyan algunas veces lo expresado por Fernndez y otros (2001), quienes sealan en cuanto a las caractersticas que describen las etapas

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del profesor al emplear este modelo son las siguientes: sigue una programacin cuidadosamente planificada de antemano, desglosada en tres vertientes: la teora, los ejercicios y las prcticas. Las clases estn tambin muy preparadas. Las prcticas se eligen y disean de manera que siempre den los resultados esperados, es decir, nunca fallen; la clase es expositiva, girando en torno al mtodo hipottico deductivo y siempre que ello es posible se parte de la observacin. Las prcticas las hacen en grupo, aunque el informe es individual. Se infiere por tanto, que el aprendizaje de los estudiantes se basa en la memorizacin y en la comprensin y se les califica separadamente las prcticas, los problemas y la teora.

Dimensin: Estrategias Cuadro N 9 Indicador: Analogas


temes Alternativas Alumno F Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

10 Docente F 3 1 1 2 7 % 42,85 14,29 14,29 28,57 100 Alumno F 6 6 9 7 5 33 % 18,18 18,18 27,27 21,21 15,16 100

11 Docente F 4 3 7 % 57,14 42,86 100 Alumno F 8 3 3 12 7 33 % 24,24 9,09 9,09 36,36 22,32 100

12 Docente F 5 2 7 % 71,43 28,57 100

% 21,21 36,36 30,30 9,09 3,04 100

7 12 10 3 1 33

X Fuente: Abreu (2011)

2.81

Grfico N 4. Indicador: Analogas. Fuente: Abreu (2011)

78

En el cuadro N 9 se presentan los resultados de la dimensin estrategias, especficamente del indicador Analogas, donde se observa en el tem 10 que el 36,36% de los alumnos encuestados sealaron que casi siempre el docente relaciona los conocimientos previos del alumno con los nuevos a aprender; un 30,30% respondi algunas veces; un 21,21% siempre; un 9,09% casi nunca y el 3,04% restante dijo nunca. Por su parte, el 42,85% de los docentes respondi siempre; el 28,57% casi nunca; el 14,29% casi siempre y el 14,29% restante dijo algunas veces. No hubo respuesta para la alternativa nunca. En cuanto al tem 11 se detecta que el 27,27% de los alumnos encuestados sealaron que el docente algunas veces muestra al alumno la relacin existente entre el contenido con el conocimiento de su cotidianidad; un 21,21% respondi casi nunca; un 18,18% siempre; un 18,18% casi siempre y el 15,16% restante dijo nunca. Por su parte, el 57,14% de los docentes respondi siempre y el 42,86% casi siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En cuanto al tem 12 se detecta que el 36,36% de los alumnos encuestados sealaron que el docente casi nunca propone la comparacin de hechos concretos al alumno a fin de que ste distinga sus semejanzas; un 24,24% respondi siempre; un 22,32% nunca; un 9,09% casi siempre y el 9,09% restante dijo algunas veces. Sin embargo, el 71,43% de los docentes seleccion la alternativa siempre y el 28,57% dijo casi siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. Se visualiza en el indicador Analogas una media de 2.81 por lo cual los resultados concuerdan algunas veces con los sealamientos tericos de Daz y Hernndez (2002:202) para quienes esta estrategia es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante a otro. Cuadro N 10 Indicador: Organizadores Previos
13 Alternativas Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

Alumno F % 4 12,12 6 18,18 9 27,27 3 9,09 11 33,30 33 100

Docente F % 7 100 7 100

temes 14 Alumno Docente F % F % 6 18,18 3 42,86 4 12,12 4 57,14 10 30,30 5 15,15 8 24,25 33 100 7 100

15 Alumno F % 9 27,27 10 30,30 10 30,30 2 6,06 2 6,07 33 100 Docente F % 7 100 7 100

X Fuente: Abreu (2011)

2.74

79

Grfico N 5: Indicador: Organizadores Previos. Fuente: Abreu (2011)

En el cuadro N 10 se presentan los resultados del indicador Organizadores Previos, donde se observa en el tem 13 que el 33,30% de los alumnos encuestados sealaron que el docente nunca propone la realizacin de escritos significativos; un 27,27% respondi algunas veces; un 18,18% casi siempre; un 12,12% siempre y el 9,09% restante dijo casi nunca. Tambin se observa que el 100% de los docentes contest siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En relacin al tem 14 se detecta que el 30,30% de los alumnos encuestados consideran que el docente algunas veces fomenta la discusin grupal para el intercambio de opiniones entre el alumnado; un 24,25% respondi nunca; un 18,18% siempre; un 15,15% casi nunca y el 12,12% restante dijo casi siempre. Por su parte, el 57,14% de los docentes respondi casi siempre y el 42,86% siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En cuanto al tem 15 se puede visualizar que el 30,30% de los alumnos alegaron que el docente casi siempre propone ideas que permitan la unin entre lo que el alumno ya conoce con lo que necesita conocer; un 30,30% respondi algunas veces; un 27,27% siempre; un 6,07% dijo nunca y el 6,06% restante casi nunca. Por su parte, el 100% de los docentes seleccion la opcin siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En relacin al indicador Organizadores Previos, se observa una media de 2.74 por lo cual concuerdan medianamente con lo expresado por segn Daz y Hernndez (2002:198), quienes opinan en relacin con esta estrategia que est compuesta por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la

80

informacin nueva que se va aprender. Su funcin consiste en proponer ideas permitiendo la unin entre lo que el estudiante ya conoce y lo que necesita conocer a fin de aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares del rea en estudio.

Cuadro N 11 Indicador: Redes Semnticas


Alternativas Alumno F Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

16 Docente F 4 2 1 7 % 57,14 28,57 14,29 100 Alumno F 7 5 12 4 5 33 %

temes 17 Docente F 2 4 1 7 % 28,57 57,14 14,29 100 Alumno F 11 9 3 6 4 33 % 33,33 27,27 9,09 18,18 12,13 100

18 Docente F 5 2 7 % 71,42 28,58 100

% 27,27 27,27 30,30 9,09 6,07 100

9 9 10 3 2 33

21,21 15,15 36,36 12,12 15,16 100

X Fuente: Abreu (2011)

2.82

Grfico N 6: Indicador: Redes Semnticas. Fuente: Abreu (2011)

En el cuadro N 11 se presentan los resultados del indicador Redes Semnticas, donde se observa en el tem 16 que el 30,30% de los alumnos encuestados sealaron que el docente algunas veces emplea grficos organizando los conceptos de manera horizontal; un 27,27% respondi siempre; un 27,27% casi siempre; un 9,09% casi nunca y el 6,07% restante dijo nunca. Por su parte, el 57,14% de los docentes contest siempre; el 28,57% casi siempre y el 14,29% algunas veces.

81

En relacin al tem 17 se detecta que el 36,36% de los alumnos encuestados consideran que el docente algunas veces propone al estudiante rotular las lneas que relacionan los conceptos presentados; un 21,21% respondi siempre; un 15,16% nunca; un 15,15% casi siempre y el 12,12% restante dijo casi nunca. Por su parte, el 57,14% de los docentes respondi casi siempre; el 28,57% siempre y el 14,29% algunas veces. No hubo respuesta para las alternativas casi nunca y nunca. En cuanto al tem 18 se puede visualizar que el 33,33% de los alumnos alegaron que el docente siempre profundiza mediante redes semnticas los significados presentados al alumno; un 27,27% respondi casi siempre; un 18,18% casi nunca; un 12,13% nunca y el 9,09% dijo algunas veces. Se observa adems que el 71,42% de los docentes dijo siempre y el 28,58% casi siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En cuanto a los resultados del indicador Redes Semnticas, se detect una media de 2.82 lo cual implica que el docente concuerda medianamente con lo sealado por Daz y Hernndez (2002:192), quienes indican al respecto son representaciones entre conceptos pero a diferencia de los mapas conceptuales, no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos. Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los Mapas Conceptuales, consiste en el grado de laxitud para rotular las lneas que relacionan los conceptos, pero en todo caso representa una valiosa herramienta a utilizar durante el proceso de enseanza y aprendizaje pues afianza los conocimientos obtenidos por los estudiantes. Cuadro N 12 Indicador: Mapas Conceptuales
19 Alternativas Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

Alumno F 4 3 11 9 6 33 % 12,12 9,09 33,33 27,27 18,19 100

Docente F 3 3 1 7 % 42,86 42,86 14,28 100

temes 20 Alumno Docente F 5 5 12 6 5 33 % 15,15 15,15 36,36 18,18 15,16 100 F 7 7 % 100 100

21 Alumno F 4 6 2 9 12 33 % 12,12 18,18 6,06 27,27 36,37 100 Docente F 7 7 % 100 100

X Fuente: Abreu (2011)

2.66

82

Grfico N 7: Indicador: Mapas Conceptuales. Fuente: Abreu (2011)

En el cuadro N 12 se presentan los resultados del indicador Mapas Conceptuales, donde se observa en el tem 19 que el 33,33% de los alumnos encuestados sealaron que el docente algunas veces presenta el significado conceptual de los contenidos a aprender, un 27,27% contest casi nunca; el 18,19% nunca; el 12,12% siempre y el 9,09% restante dijo casi siempre. Por su parte, el 42,86% de los docentes contest siempre; el 42,86% casi siempre y el 14,28% algunas veces. No hubo respuesta para las alternativas casi nunca y nunca. En relacin al tem 20 se detecta que el 36,36% de los alumnos

encuestados sealaron que el docente algunas veces emplea Mapas Conceptuales al inicio de la clase para representar como un todo los componentes del contenido; el 18,18% respondi casi nunca; un 15,16% nunca; un 15,15% siempre y el 15,15% restante dijo casi siempre. Por su parte, el 100% de los docentes contest siempre emplean mapas conceptuales. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En cuanto al tem 21 se puede visualizar que el 36,37% de los alumnos encuestados alegaron que el docente nunca ayuda al educando a elaborar Mapas Conceptuales que le permitan identificar visualmente las relaciones ms importantes entre las ideas; un 27,27% respondi casi nunca; un 18,18% casi siempre; el 12,12% siempre y el 6,06% dijo algunas veces. Por su parte, el 100% de los docentes seleccion la alternativa siempre ayuda al estudiante a elaborar Mapas Conceptuales. No hubo respuesta para el resto de las alternativas.

83

Los resultados del indicador Mapas Conceptuales obtuvo una media de 2.66 y estn de acuerdo medianamente con lo expresado por Pimienta (2007:132), quien opina es una estrategia mediante la cual los diferentes conceptos y sus relaciones pueden representarse fcilmente los conceptos guardan entre s un orden jerrquico y estn unidos con lneas identificadas por palabras (de enlace) estableciendo la relacin que hay entre ellos. Entonces, al vincular dos conceptos o ms entre s, se forma una proposicin constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace, expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. Variable: Aprendizaje Significativo Dimensin: Tipos de Aprendizajes Significativo: Por Recepcin Cuadro N 13 Indicador: Representaciones
temes 22 Alternativas Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

23 Docente F 5 2 7 % 71,43 28,57 100 Alumno F 7 7 11 4 4 33 % 21,21 21,21 33,33 12,12 12,13 100 1 2 1 3 7 Docente F 14,28 28,57 14,29 42,86 100 % Alumno F 9 9 10 3 2 33 % 27,27 27,27 30,30 9,09 6,07 100

24 Docente F 2 4 1 7 % 28,58 57,33 14,29 100

Alumno F 6 6 10 5 6 33 % 18,18 18,18 30,30 15,16 18,18 100

X Fuente: Abreu (2011)

2.78

Grfico N 8: Indicador: Representaciones. Fuente: Abreu (2011)

84

En el cuadro N 13 se presentan los resultados del indicador Representaciones de la dimensin Aprendizaje por Recepcin, donde se observa en el tem 22 que el 30,30% de los alumnos encuestados sealaron que algunas veces el docente fomenta la comprensin de los significados anteriores con los nuevos ubicndolos en categoras conceptuales, un 18,18% contest siempre; el 18,18% casi siempre; el 18,18% nunca y el 15,16% restante dijo casi nunca. Por su parte, el 71,43% de los docentes contest siempre y el 28,57% casi siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En relacin al tem 23 se detecta que el 33,33% de los alumnos encuestados sealaron que algunas veces el docente motiva al estudiante a expresar en forma coherente sus opiniones; el 21,21% respondi siempre; un 21,21% casi siempre; un 12,13% nunca y el 12,12% restante dijo casi nunca. Por su parte, el 42,86% de los docentes respondi nunca; el 28,57% algunas veces; el 14,29% casi nunca y el 14,28% casi siempre. No seleccionaron la alternativa siempre. En cuanto al tem 24 se puede visualizar que el 30,30% de los alumnos encuestados alegaron que el docente algunas veces ensea a establecer relaciones entre los significados con sus referentes; un 27, 27% respondi siempre; un 27,27% casi siempre; el 9,09% casi nunca y el 6,07% dijo nunca. Por su parte, el 57,33% de los docentes respondi siempre; el 28,58% siempre y el 14,29% dijo algunas veces. No hubo seleccin de las alternativas casi nunca y nunca. En cuanto a la variable Aprendizaje Significativo, dimensin Aprendizaje por Recepcin, se obtuvo que los resultados del indicador Representaciones obtuvo una media de 2.78 por lo cual coinciden medianamente con lo expresado por Ausubel y cols. (1990:46), quienes sealan ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes. Es aquel en donde se relacionan los significados anteriores con los nuevos. Visto as, los estudiantes tienen la oportunidad de clasificar sus ideas hacindolas ms precisas, lo cual les da oportunidades para expresar en forma adecuada sus opiniones, pensamientos, hechos y conceptos referidos a los diversos contextos donde se desenvuelve. De igual manera, el desarrollo paulatino de este aprendizaje lo ayuda a procesar ideas, facilitndoles construir sus propias definiciones y aumentar su desarrollo lingstico.

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Cuadro N 14 Indicador: Conceptos


temes 25 Alternativas Alumno F Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

26 Docente F 7 7 % 100 100 Alumno F 7 9 12 3 2 33 % 21,21 27,27 36,36 9,09 6,07 100 Docente F 7 7 % 100 100 Alumno F 5 4 7 10 7 33 % 15,15 12,12 21,21 30,30 21,22 100

27 Docente F 2 4 1 7 % 28,57 57,14 14,29 100

% 6,06 6,06 24,24 36,37 27,27 100

2 2 8 12 9 33

X Fuente: Abreu (2011)

2.79

Grfico N 9: Indicador: Conceptos. Fuente: Abreu (2011) En el cuadro N 14 se muestran los resultados del indicador Conceptos, donde se observa en el tem 25 que el 36,37% de los alumnos encuestados sealaron que casi nunca el docente analiza conjuntamente con los estudiantes las caractersticas esenciales de los conceptos que le son presentados para crear nuevos significados, un 27,27% contest nunca; el 24,24% algunas veces; el 6,06% casi siempre y el 6,06% restante dijo siempre. Por su parte, el 100% de los docentes seleccion la alternativa siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En relacin al tem 26 se detecta que el 36,36% de los alumnos encuestados sealaron que algunas veces el docente ayuda a organizar ideas en forma coherente de

86

acuerdo con los atributos de las mismas; el 27,27% respondi casi siempre; un 21,21% siempre; un 9,09% casi nunca y el 6,07% restante dijo nunca. Por su parte, el 100% de los docentes respondi siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En cuanto al tem 27 se puede visualizar que el 30,30% de los alumnos encuestados alegaron que el docente casi nunca facilita la clasificacin de los conceptos de acuerdo con sus cualidades; un 21,22% respondi nunca; un 21,21% algunas veces; el 15,15% siempre y el 12,12% dijo casi siempre. Por su parte, el 57,14% de los docentes respondi casi siempre; el 28,57% siempre y un 14,29% algunas veces. No hubo seleccin de las alternativas casi nunca y nunca. En cuanto al indicador Conceptos, los resultados obtenidos con una media de 2.79 no coinciden con lo sealado por Ferreiro (2009:118), quien expresa con relacin a los conceptos, que son una forma bsica del pensamiento humano que expresa los caracteres generales y esenciales de las cosas o fenmenos de la realidad. Lo expuesto se puede considerar como la esencia del aprendizaje significativo, pues explica cmo las ideas y conceptos expresados de forma simblica, se relacionan de modo no memorstico, se compaginan con lo que el estudiante tiene establecido previamente, pudiendo ser proposiciones, conceptos o smbolos, los cuales afianzan sus conocimientos durante el proceso de enseanza y aprendizaje.

Cuadro N 15 Indicador: Proposiciones


temes Alternativas Alumno F Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

28 Docente F 2 1 3 1 7 % 28,58 14,28 42,86 14,28 100 Alumno F 1 1 7 14 10 33 % 3,03 3,03 21,22 42,42 30,30 100

29 Docente F 1 1 2 2 1 7 % 14,28 14,28 28,58 28,58 14,28 100 Alumno F 7 12 10 2 2 33 % 21,21 36,36 30,30 6,06 6,07 100

30 Docente F 4 3 7 % 57,14 42,86 100

% 9,09 9,09 30,30 36,36 15,16 100

3 3 10 12 5 33

X Fuente: Abreu (2011)

2.83

87

Grfico N 10: Indicador: Proposiciones. Fuente: Abreu (2011)

En el cuadro N 15 se observan los resultados del indicador Proposiciones, donde se observa en el tem 28 que el 36,36% de los alumnos encuestados sealaron que el docente casi nunca facilita la comprensin de significados desconocidos por el estudiante, un 30,30% contest algunas veces; el 15,16% nunca; el 9,09% casi siempre y el 3,03% restante dijo casi siempre. Por su parte, el 42,86% de los docentes contest algunas veces; el 28,58% siempre; el 14,28% casi siempre y el 14,28% casi nunca. No hubo respuesta para la alternativa nunca. En relacin al tem 29 se detecta que el 42,42% de los alumnos encuestados sealaron que casi nunca el docente propone la generacin de oraciones combinando unas palabras con otras, para crear conceptos amplios; el 30,30% respondi nunca; un 21,22% algunas veces; un 3,03% siempre y el 3,03% restante dijo casi siempre. Por su parte, el 28,58% de los docentes contest algunas veces; un 28,58% casi nunca; un 14,28% siempre; un 14,28% casi siempre y un 14,28% nunca. En cuanto al tem 30 se puede visualizar que el 36,36% de los alumnos encuestados alegaron que casi siempre el docente promueve la formacin de frases que contengan ms de dos conceptos propios; un 30,30% respondi algunas veces; un 21,21% siempre; el 6,07% nunca y el 6,06% dijo casi nunca. Por otra parte, el 57,14% de los docentes contest siempre y el 42,86% casi siempre. No hubo respuesta para el resto de las alternativas. En cuanto al indicador Proposiciones, los resultados obtenidos con una media de 2.83 coinciden algunas veces por lo expresado por Ausubel y otros (1990:53),

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quienes sealan antes que uno pueda aprender los significados de proposiciones verbales debe conocer primero los significados de sus trminos componentes o los que stos representen. Esto resulta bsico para la comprensin de los contenidos educativos que le presenta el docente durante las clases diarias a los estudiantes.

Dimensin: Tipos de Aprendizajes Significativo: Por Recepcin

Cuadro N 16 Indicador: Solucin de Problemas


temes Alternativas Alumno F Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

31 Docente F 1 2 3 1 7 % 14,29 28,57 42,85 14,29 100 Alumno F 8 14 7 2 2 33 % 24,24 42,42 21,21 6,06 6,07 100

32 Docente F 2 3 2 7 % 28,57 42,86 28,57 100 Alumno F 9 12 5 4 3 33 % 27,27 36,36 15,15 12,12 9,09 100

33 Docente F 2 4 1 7 % 28,57 57,14 14,29 100

% 33,33 30,30 18,18 9,09 9,10 100

11 10 6 3 3 33

X Fuente: Abreu (2011)

2.91

Grfico N 11. Indicador: Solucin de Problemas. Fuente: Abreu (2011)

89

En el cuadro N 16 se presentan los resultados del indicador Solucin de Problemas, donde se observa en el tem 31 que el 33,33% de los alumnos encuestados sealaron que el docente siempre propone la ejecucin de tareas intelectualmente exigentes para solucionar problemas, un 30,30% contest casi siempre; el 18,18% algunas veces; el 9,10% nunca y el 9,09% restante dijo nunca. En cuanto a los docentes se tiene que el 42,85% respondi casi nunca; el 28,57% algunas veces; el 14,29% siempre y un 14,29% dijo nunca. No hubo respuesta para la alternativa siempre. En relacin al tem 32 se detecta que el 42,42% de los encuestados sealaron que el docente casi siempre potencia alumnos

habilidades

cognitivas para resolver problemas que se le presentan al alumno durante el proceso enseanza aprendizaje; el 24,24% respondi siempre; un 21,21%

algunas veces; un 6,07% nunca y el 6,06% restante dijo casi nunca. Por su parte, el 42,86% de los docentes contest algunas veces; un 28,57% casi siempre y un 28,57% casi nunca. No hubo respuestas para las alternativas siempre y nunca. En cuanto al tem 33 se puede visualizar que el 36,36% de los alumnos encuestados alegaron que el docente casi siempre promueve la sintetizacin de lo aprendido para aplicarlo a nuevas situaciones de aprendizaje; un 27,27%

respondi siempre; un 15,15% algunas veces; el 12,12% casi nunca y el 9,09% dijo nunca. Por otra parte, el 57,14% de los docentes respondi casi nunca; el 28,57% algunas veces y un 14,29% nunca. No hubo respuestas para las alternativas siempre y casi siempre. En relacin a la dimensin Aprendizaje por Descubrimiento, los resultados del indicador Solucin de Problemas con una media de 2.91 concuerdan algunas veces con lo expresado por Ausubel y cols. (1990:485), quienes indican un aprendizaje por descubrimiento orientado hacia la hiptesis que exige la transformacin y la reintegracin del conocimiento existente para adaptarse a las demandas de una meta especfica o de una relacin medios - fines.

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Cuadro N 17 Indicador: Participacin


temes Alternativas Alumno F Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca Total

34 Docente F 1 6 7 % 14,29 85,71 100 Alumno F 3 3 7 10 10 33 % 9,09 9,09 21,21 30,30 30,31 100

35 Docente F 1 2 2 2 7 % 14,29 28,57 28,57 28,57 100 Alumno F 6 4 3 9 11 33 % 18,18 12,12 9,09 27,27 33,33 100

36 Docente F 1 6 7 % 14,29 85,71 100

% 6,06 6,06 15,15 42,43 30,30 100

2 2 5 14 10 33

X Fuente: Abreu (2011)

2.90

Grfico N 12: Indicador: Participacin. Fuente: Abreu (2011)

En el cuadro N 17 se presentan los resultados del indicador Participacin, donde se observa en el tem 34 que el 42,43% de los alumnos encuestados sealaron que el docente casi nunca promueve la participacin de los alumnos en la realizacin de composiciones escritas, un 30,30% contest nunca; el 15,15% algunas veces; el 6,06% siempre y el 6,06% restante dijo casi siempre. Por su parte, el 85,71% de los docentes respondieron nunca y un 14,29% casi nunca. No hubo respuestas para las alternativas siempre, casi siempre y algunas veces.

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En relacin al tem 35 se detecta que el 30,31% de los alumnos encuestados sealaron que el docente nunca fomenta la discusin entre los alumnos acerca de la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje; el 30,30% respondi casi nunca; un 21,21% algunas veces; un 9,09% siempre y el 9,09% restante dijo casi siempre. Por otra parte, el 28,57% de los docentes respondi algunas veces; el 28,57% dijo nunca y el 14,29 casi siempre. No hubo respuesta para la alternativa siempre. En cuanto al tem 36 se puede visualizar que el 33,33% de los alumnos encuestados alegaron que el docente nunca promueve el aporte de nuevas ideas durante el desarrollo de proyectos o investigaciones; un 27,27% respondi casi nunca; un 18,18% siempre; el 12,12% casi siempre y el 9,09% dijo algunas veces. Por su parte, el 85,71% de los docentes respondi nunca y el 14,29% dijo casi nunca. No hubo respuestas para las tres primeras alternativas. En relacin al indicador Participacin, los resultados de la media fue de 2.90 por lo cual concuerdan algunas veces con lo expresado por Bruner citado por Good y Brophy (2005:44), quien refiere los educandos juegan un papel activo al intervenir en las planificaciones, realizacin y evaluacin del proceso de enseanza. Todo lo contrario sucede cuando el aprendizaje es no participativo, pues aqu se convierte en un simple receptor de conocimientos cumpliendo los trabajos que le asigna el docente, es decir, no tiene oportunidades de expresar sus opiniones, coartndose as el desarrollo de sus capacidades constructivas y la posibilidad de dinamizar sus acciones o actividades.

92

CONCLUSIONES

Luego de realizar el anlisis y discusin de los resultados, el autor del estudio presenta las siguientes conclusiones: El objetivo general dirigido a determinar los modelos de enseanza para el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Escuela de Derecho en la Universidad del Zulia, revel que son empleados todos los modelos de enseanza por parte del docente, con nfasis en el tecnolgico - cientifista, coartando el logro de aprendizajes significativos. El primer objetivo especfico est referido a describir las caractersticas del modelo de enseanza empleado por los docentes en la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia, y al respecto se concluye que predominan las relacionadas con el modelo tecnolgico - cientifista pues stos siguen paso a paso la programacin de las materias, la cual ha sido planificada previamente, impartiendo sus clases en forma expositiva, y el papel del estudiante es memorizar los contenidos recibidos. El segundo objetivo especfico est referido a identificar las estrategias utilizadas por el docente en la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia, y se concluye que las ms empleadas son las analogas y los mapas conceptuales, las primeras para relacionar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos a adquirir y la segunda para representar segmentos de informacin o conceptos especficos. El tercer objetivo especfico est referido a caracterizar el aprendizaje significativo por recepcin y por descubrimiento logrado por los estudiantes en la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia, y en relacin a ello se concluye la predominancia del aprendizaje por recepcin pues stos se centran en el estudio de grandes volmenes de informacin y conceptos aportados por el docente, coartndose la participacin y la solucin de problemas pues escasamente tienen oportunidades para confrontar hiptesis o resultados por sus propios medios.

93

RECOMENDACIONES

En funcin de las conclusiones establecidas, el autor presenta las siguientes recomendaciones al personal docente en la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia: Utilizar de forma continua el modelo de enseanza constructivista - reflexivo y no tanto el tecnolgico - cientifista, pues el mismo permite la construccin del conocimiento de cada alumno al modificar su estructura mental, a fin de alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin que favorezcan sus necesidades e inters. Asimismo, emplear diversas estrategias de enseanza tales como los

organizadores previos y las redes semnticas y no slo las analogas y mapas conceptuales para mejorar el razonamiento inductivo de los alumnos y alumnas a fin de reducir el tiempo en el cual stos asimilan las nuevas temticas objeto de estudio activando adems sus conocimientos previos. Darle mayor importancia durante el proceso de enseanza y aprendizaje a la solucin de problemas y a la participacin, pues en estos aspectos se detectaron debilidades, y ambos permitirn a los alumnos y alumnas transferir los conocimientos adquiridos a otros mbitos de su vida, as como descubrir por s mismos aspectos relevantes para su desarrollo integral.

94

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Busot, A. (2000). mimeografiado.

Investigacin

educativa.

Universidad

Zulia.

Material

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95

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96

Pimienta, J. (2007). Metodologa constructivista. Gua para la planificacin docente. Mxico: Prentice Hall. Ramrez, M. (2010). Modelos de enseanza y mtodos de caso. Estrategias para ambientes innovadores de aprendizaje. Mxico: Editorial Trillas. Romn, M. y Diez, E. (2000). Inteligencia y potencial de aprendizaje. Educacin y futuro. Monografas para la reforma. Colombia: Editorial Kapeluz. Ruiz, O. (2005). Mtodos de investigacin. 2do volumen. Espaa: Universidad de Deusto. Snchez, M. (2005). Los contenidos educativos. Mxico: Editorial Trillas. Santoianni, F. y Striano, M. (2006). Modelos tericos y metodolgicos de la enseanza. Mxico: Siglo XXI Editores. Tamayo y Tamayo, M. (2003). El proceso de la investigacin cientfica. Mxico: Editorial Limusa. Viloria, M. (2009). Concepciones epistemolgicas y didcticas de los participantes del plan de profesionalizacin docente en biologa de la Universidad del Zulia. Tesis doctoral. URBE. Maracaibo, Edo. Zulia, Venezuela

97

ANEXOS

98

ANEXO A INSTRUMENTO DE VALIDACIN

99

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

MODELOS DE ENSEANZA PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE DERECHO

INSTRUMENTO DE VALIDACIN

Autor: Abog. Ovidio Abreu Tutora: Dra. Mara Valbuena


Maracaibo, junio de 2011

100

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

MODELOS DE ENSEANZA PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE DERECHO

INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES

Autor: Abog. Ovidio Abreu Tutora: Dra. Mara Valbuena


Maracaibo, junio de 2011

101

INSTRUCCIONES GENERALES
La aplicacin del presente instrumento bajo la modalidad encuesta, forma parte de un Proyecto de Investigacin, con la finalidad de recabar informacin para fundamentar los objetivos generales y especficos planteados en este trabajo, intitulado MODELOS DE ENSEANZA PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE DERECHO. A objeto de establecer la validez del contenido y redaccin de dicho instrumento, se ha proporcionado la matriz de los objetivos, en la cual se ha determinado la conexin entre los objetivos, las variables, dimensiones, indicadores, e tems de instrumentos. Una vez revisado lo anterior, se les agradece las observaciones que al efecto de mejorar puedan a bien proponer.

102

CUESTIONARIO PARA EL DOCENTE


Durante las clases impartidas, usted como docente: N ITEMS
Siempre Casi siempre Alternativas Algunas veces Casi nunca Nunca

Variable: Modelos de Enseanza Dimensin: Caractersticas de los Modelos de Enseanza Indicador: Transmisor - receptor Estimula la creatividad del estudiante para el 1 desarrollo de actividades pedaggicas Centra la educacin en un mbito autoritario 2 Considera la enseanza centrada slo en la 3 transmisin de saberes Indicador: Constructivista - Reflexivo Est en oposicin al modelo educativo transmisivo o memorstico Considera la influencia del entorno como factor importante del proceso educativo Promueve la interaccin entre alumnos a fin de intercambiar experiencias significativas Indicador: Tecnolgico - Cientifista Promueve el conocimiento de la cultura cientfica en el aula Sigue una programacin planificada previamente Exige al estudiante la memorizacin de los contenidos Dimensin: Estrategias Indicador: Analogas Relaciona los conocimientos previos del alumno con los nuevos a aprender Muestra al alumno la relacin existente entre el contenido con el conocimiento de su cotidianidad Propone la comparacin de hechos concretos al alumno a fin de que ste distinga sus semejanzas Indicador: Organizadores Previos Propone la realizacin de escritos significativos Fomenta la discusin grupal para el intercambio de opiniones entre el alumnado Propone ideas que permitan la unin entre lo que el alumno ya conoce con lo que necesita conocer Indicador: Redes Semnticas Emplea grficos organizando los conceptos de manera horizontal Propone al alumno rotular las lneas que relacionan los conceptos presentados Profundiza mediante redes semnticas los significados presentados al alumno Indicador: Mapas Conceptuales Presenta al educando el significado conceptual de los contenidos a aprender

4 5 6

7 8 9

10 11

12

13 14 15

16 17 18

19

103 Emplea mapas conceptuales al inicio de la clase para representar como un todo los componentes del contenido 21 Ayuda al educando a elaborar mapas conceptuales que le permita identificar visualmente las relaciones ms importantes entre las ideas Variable: Aprendizaje Significativo Dimensin: Aprendizaje por Recepcin Indicador: Representaciones 22 Fomenta la comprensin de los significados anteriores con los nuevos ubicndolos en categoras conceptuales 23 Motiva al educando a expresar en forma coherente sus opiniones. 24 Ensea a establecer relaciones entre los significados con sus referentes Indicador: Conceptos 25 Analiza conjuntamente con los estudiantes las caractersticas esenciales de los conceptos que le son presentados para crear nuevos significados. 26 Ayuda a organizar ideas en forma coherente de acuerdo con los atributos de las mismas 27 Facilita la clasificacin de los conceptos de acuerdo con sus cualidades. Indicador: Proposiciones 28 Facilita la comprensin de significados desconocidos por el estudiante 29 Propone la generacin de oraciones combinando unas palabras con otras, para crear conceptos amplios 30 Promueve en los estudiantes formar frases que contengan ms de dos conceptos propios Dimensin: Aprendizaje por Descubrimiento Indicador: Solucin de Problemas la ejecucin de tareas 31 Propone intelectualmente exigentes para solucionar problemas 32 Potencia habilidades cognitivas para resolver los problemas que se le presentan al alumno durante el proceso enseanza-aprendizaje 33 Promueve la sintetizacin de lo aprendido para aplicarlo a nuevas situaciones de aprendizaje Indicador: Participacin 34 Promueve la participacin de los alumnos en la realizacin de composiciones escritas 35 Fomenta la discusin entre los alumnos acerca de la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje Promueve el aporte de nuevas ideas durante 36 el desarrollo de proyectos o investigaciones 20

104

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

MODELOS DE ENSEANZA PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE DERECHO

INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES

Autor: Abog. Ovidio Abreu Tutora: Dra. Mara Valbuena


Maracaibo, junio de 2011

105

CUESTIONARIO PARA EL ESTUDIANTE


Usted como estudiante: N ITEMS
Siempre Casi siempre

Alternativas
Algunas veces Casi nunca Nunca

1 2 3

Variable: Modelos de enseanza Dimensin: Caractersticas de los modelos de enseanza Indicador: Transmisor-receptor Desarrolla su creatividad durante el desarrollo de las actividades pedaggicas Considera que la educacin recibida est centrada en un mbito autoritario Asimila fcilmente los saberes que le son transmitidos por el docente Indicador: Constructivista-reflexivo Estudia en forma reflexiva los contenidos presentados por el docente Considera la influencia del entorno del aula como factor importante de su proceso educativo Intercambia experiencias significativas con sus compaeros de aula Indicador: Tecnolgico-cientifista Desarrolla el conocimiento de su cultura cientfica en el aula Sigue la programacin planificada previamente por el docente Memoriza los contenidos educativos antes de los exmenes Dimensin: Estrategias Indicador: Analogas Relaciona los conocimientos previos con los nuevos a aprender Visualiza la relacin existente entre el contenido a estudiar con el conocimiento de su cotidianidad Compara hechos concretos de su estudio para distinguir sus semejanzas Indicador: Organizadores previos Realiza escritos significativos durante las clases Participa en discusiones grupales para intercambiar opiniones con otros estudiantes Asocia ideas que permitan la unin entre lo que ya conoce con lo que necesita conocer Indicador: Redes semnticas Realiza grficos organizando los conceptos de manera horizontal Rotula las lneas que relacionan los conceptos presentados por el docente Profundiza mediante redes semnticas los significados presentados por el docente Indicador: Mapas conceptuales Conoce el significado conceptual de los contenidos a aprender

4 5

7 8 9

10 11

12

13 14 15

16 17 18

19

106 Realiza mapas conceptuales para representar como un todo los componentes del contenido a aprender 21 Elabora mapas conceptuales para identificar visualmente las relaciones ms importantes entre las ideas a aprender Variable: Aprendizaje significativo Dimensin: Aprendizaje por recepcin Indicador: Representaciones 22 Comprende los significados ubicndolos en categoras conceptuales 23 Se siente motivado a expresar en forma coherente sus opiniones. 24 Establece relaciones entre los significados con sus referentes Indicador: Conceptos 25 Analiza las caractersticas esenciales de los conceptos que le son presentados para crear nuevos significados. 26 Organiza ideas en forma coherente de acuerdo con los atributos de las mismas 27 Clasifica los conceptos de acuerdo con sus cualidades. Indicador: Proposiciones acerca de los significados 28 Indaga desconocidos al estudiar oraciones combinando unas 29 Produce palabras con otras, para crear conceptos amplios 30 Forma frases que contengan ms de dos conceptos propios Dimensin: Aprendizaje por descubrimiento Indicador: Solucin de problemas 31 Ejecuta tareas intelectualmente exigentes para solucionar problemas 32 Potencia habilidades cognitivas para resolver los problemas que se le presentan durante el proceso enseanza-aprendizaje 33 Sintetiza lo aprendido para aplicarlo a nuevas situaciones de aprendizaje Indicador: Participacin 34 Participa en la realizacin de composiciones escritas 35 Discute con otros alumnos acerca de la planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje 36 Aporta nuevas ideas durante el desarrollo de proyectos o investigaciones 20

107

Maracaibo, 2011

Estimado Profesional: Me dirijo a usted en la ocasin de solicitarle su valiosa opinin sobre el contenido literal del instrumento que conforma la investigacin titulada: MODELOS DE ENSEANZA PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE DERECHO Usted ha sido seleccionado para formar parte de un grupo de cinco expertos que se han considerado convenientes para el efecto de la validacin de los instrumentos suministrados a continuacin. Agradezco de antemano su valiosa colaboracin en la evaluacin del contenido de los cuestionarios en lo referente a la pertinencia de los objetivos, dimensiones e indicadores, as como los tems.

Atentamente,

Abog. Ovidio Abreu C.I. V. 9.712.712

108

1.

IDENTIFICACIN DEL EXPERTO

Nombre y Apellido: ________________________________________________ Institucin donde trabaja: ___________________________________________ Ttulo de Pregrado: ________________________________________________ Institucin donde lo obtuvo: _________________________________________ Ttulo de Maestra: ________________________________________________ Institucin donde lo obtuvo: _________________________________________ Ttulo de Doctorado: ______________________________________________ Institucin donde lo obtuvo: _________________________________________

2.

TTULO DE LA INVESTIGACIN MODELOS DE ENSEANZA PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE DERECHO

3.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

3.1. Objetivos General Determinar los modelos de enseanza para el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Escuela de Derecho en la Universidad del Zulia.

3.2. Objetivos Especficos Describir las caractersticas de los modelos de enseanza empleados por los docentes en la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia Identificar las estrategias utilizadas por el docente para el logro del aprendizaje significativo en la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia. Caracterizar el tipo de aprendizaje significativo que prevalece en los estudiantes de la Escuela de Derecho de la Universidad del Zulia.

109

4.

SISTEMA DE VARIABLES Variable: Modelos de Enseanza

Definicin Conceptual: Para Flrez Ochoa citado por Fuenmayor (2007:82), es una herramienta

conceptual inventada por el hombre para entender mejor alguna cosa, es la representacin del conjunto de relaciones que describe la experiencia de ensear. Definicin Operacional: operacionalmente fue medida a travs del instrumento aplicado a los docentes y estudiantes, considerando la dimensin Caractersticas de los modelos de enseanza con sus indicadores: transmisor - receptor, constructivista reflexivo y tecnolgico - cientifista y la dimensin estrategias con sus indicadores analogas, organizadores previos, redes semnticas y mapas conceptuales.

Variable: Aprendizaje Significativo Definicin Conceptual: Para Daz y Hernndez (1998:213) ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra. Definicin Operacional: Operacionalmente ser medida a travs de la dimensin Tipos de aprendizaje significativo con sus indicadores por recepcin: representaciones, conceptos y proposiciones; por descubrimiento y sus indicadores: solucin de problemas y participacin.

5.

POBLACIN

Cuadro N 02 Distribucin de la Poblacin


Institucin Educativa Docentes Alumnos Total

Institucin Universidad del Zulia Escuela de Derecho

33

40

Fuente: Abreu (2011)

110

6.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Para el desarrollo del estudio se recopilar la informacin utilizando como

instrumento el cuestionario para el personal docente. En tal sentido, para medir las variables Modelos de Enseanza y Aprendizaje Significativo se dise un cuestionario constituido por 36 tems con escala tipo Likert y 5 alternativas de respuesta: siempre (5), casi siempre (4),algunas veces(3) casi nunca (2), nunca (1). Al respecto, Ruiz (2005) seala que para medir las variables se requiere una escala de medida, definindola como una serie de tems o frases que han sido cuidadosamente seleccionados, de forma que constituyan un criterio vlido, fiable y preciso para medir de alguna forma los fenmenos sociales (p.76). Tambin explica que un tem es una frase o proposicin que expresa una idea positiva o negativa respecto a un fenmeno que interesa conocer.

Baremo del Instrumento Alternativa Siempre Casi Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca Fuente: Abreu (2011) Puntuacin 5 4 3 2 1 Rango 4,2 - 5 3,4 4,2 2,6 3,4 1,8 2,6 1 1,8

111

Cuadro N 1 Operacionalizacin de las Variables


Objetivo General: Determinar los modelos de enseanza para el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la escuela de Derecho en la Universidad del Zulia.
OBJETIVOS ESPECFICOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES UNIDAD DE ANALISIS tems

Describir las caractersticas de los modelos de enseanza empleadas por los docentes en la escuela de Derecho de la Universidad del Zulia

Caractersticas de los modelos de enseanza Modelos de enseanza Estrategias

Transmisor - receptor Constructivista reflexivo Tecnolgico - cientifista Analogas Organizadores previos Redes semnticas Mapas conceptuales Personal Docente

123 456 789 101112 131415 161718 192021

Identificar las estrategias utilizadas por el docente para el logro del aprendizaje significativo en la escuela de Derecho de la Universidad del Zulia.

Por Recepcin Aprendizaje significativo Tipos de Aprendizajes Significativo Representaciones Conceptos Proposiciones Estudiantes 222324 252627 282930

Por descubrimiento Caracterizar el tipo de aprendizaje significativo que prevalece en los estudiantes de la escuela de Derecho de la Universidad del Zulia. Solucin de problemas Participacin 313233 343536

Fuente: Abreu, O. (2011)

111

112

TABLA DE VALIDACIN CUESTIONARIO DIRIGIDO AL DOCENTE ESTUDIANTE


Objetivo Especfico Variable Dimensin Indicador tems Durante las clases impartidas usted como docenteestudiante 1. Estimula la creatividad del estudiante para el desarrollo de actividades pedaggicas 2. Centra la educacin en un mbito autoritario 3. Considera la enseanza centrada slo en la transmisin de saberes 4. Est en oposicin al modelo educativo transmisivo o memorstico 5. Considera la influencia del entorno como factor importante del proceso educativo 6.Promueve la interaccin entre alumnos a fin de intercambiar experiencias significativas 7.Promueve el conocimiento de la cultura cientfica en el aula 8.Sigue una programacin planificada previamente 9.Exige al estudiante la memorizacin de los contenidos 112 Pertinencia entre el tems y los objetivos SI NO Pertinencia entre el tems y los indicadores SI NO Redaccin y ortografa SI NO

Describir las caractersticas de los modelos de enseanza empleadas por los docentes en la escuela de Derecho de la Universidad del Zulia

Transmisor receptor

Modelos de Enseanza

Caractersticas de los Modelos de Enseanza Constructivista reflexivo

Tecnolgico cientifista

113

Objetivo Especfico

Variable

Dimensin

Indicador

tems Durante las clases impartidas usted como docenteestudiante

Pertinencia entre el tems y los objetivos SI NO

Pertinencia entre el tems y los indicadores SI NO

Redaccin y ortografa SI NO

Analogas Estrategias Modelos de Enseanza

Organizadores Previos

10. Relaciona los conocimientos previos del alumno con los nuevos a aprender 11. Muestra al alumno la relacin existente entre el contenido con el conocimiento de su cotidianidad 12. Propone la comparacin de hechos concretos al alumno a fin de que ste distinga sus semejanzas 13. Propone la realizacin de escritos significativos 14. Fomenta la discusin grupal para el intercambio de opiniones entre el alumnado 15. Propone ideas que permitan la unin entre lo que el alumno ya conoce con lo que necesita conocer 16. Emplea grficos organizando los conceptos de manera horizontal 17. Propone al alumno rotular las lneas que relacionan los conceptos presentados

Redes Semnticas

113

114

Objetivo Especfico

Variable

Dimensin

Indicador

tems Durante las clases impartidas usted como docenteestudiante

Pertinencia entre el tems y los objetivos SI NO

Pertinencia entre el tems y los indicadores SI NO

Redaccin y ortografa SI NO

18.Profundiza mediante redes semnticas los significados presentados al alumno Mapas Conceptuales 19,Presenta al educando el significado conceptual de los contenidos a aprender 20.Emplea mapas conceptuales al inicio de la clase para representar como un todo los componentes del contenido 21.Ayuda al educando a elaborar mapas conceptuales que le permita identificar visualmente las relaciones ms importantes entre las ideas 22.Fomenta la comprensin de los significados anteriores con los nuevos ubicndolos en categoras conceptuales 23.Motiva al educando a expresar en forma coherente sus opiniones. 24.Ensea a establecer relaciones entre los significados con sus referentes 25, Analiza conjuntamente con los estudiantes las caractersticas esenciales de los conceptos que le son presentados para crear nuevos significados.

Identificar las estrategias utilizadas por el docente para el logro del aprendizaje significativo en la escuela de Derecho de la Universidad del Zulia.

Representaciones

Aprendizaje significativo

Aprendizaje por Recepcin

Conceptos

114

115

Objetivo Especfico

Variable

Dimensin

Indicador

tems Durante las clases impartidas usted como docenteestudiante

Pertinencia entre el tems y los objetivos SI NO

Pertinencia entre el tems y los indicadores SI NO

Redaccin y ortografa SI NO

26, Ayuda a organizar ideas en forma coherente de acuerdo con los atributos de las mismas 27, Facilita la clasificacin de los conceptos de acuerdo con sus cualidades. 28.Facilita la comprensin de significados desconocidos por el estudiante Proposiciones 29. Propone la generacin de oraciones combinando unas palabras con otras, para crear conceptos amplios 30. Promueve en los estudiantes
formar frases que contengan ms de dos conceptos propios

Caracterizar el tipo de aprendizaje significativo que prevalece en los estudiantes de la escuela de Derecho de la Universidad del Zulia.

31. Propone la ejecucin de tareas intelectualmente exigentes para solucionar problemas


Aprendizaje Significativo

Aprendizaje por Descubrimiento

Solucin de Problemas

32. Potencia habilidades cognitivas para resolver los problemas que se le presentan al alumno durante el proceso enseanza-aprendizaje 33. Promueve la sintetizacin de lo aprendido para aplicarlo a nuevas situaciones de aprendizaje 115

116

34. Promueve la participacin de los alumnos en la realizacin de composiciones escritas Participacin 35. Fomenta la discusin entre los alumnos acerca de la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje 36. Promueve el aporte de nuevas ideas durante el desarrollo de proyectos o investigaciones

116

117

8. JUICIO DEL EXPERTO a. En lneas generales, considera usted que los indicadores de las variables estn inmersos en su contexto terico de forma? Suficiente _____________________

Medianamente Suficiente _____________________ Insuficiente ______________________

Observaciones:____________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b. Considera que los reactivos del (los) instrumento(s) miden los indicadores

seleccionados para las variables en estudio? Suficiente _____________________

Medianamente Suficiente _____________________ Insuficiente ______________________

Observaciones:____________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ c. El (los) instrumento(s) propuesto(s) miden las dimensiones en forma? Suficiente _____________________

Medianamente Suficiente _____________________ Insuficiente ______________________

Observaciones:____________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

118

d.

El (los) instrumento(s) propuesto(s) miden los indicadores en forma? Suficiente _____________________

Medianamente Suficiente _____________________ Insuficiente Observaciones: ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________ e. El (los) instrumento(s) propuesto(s) es (son): Vlidos No vlidos __________________ __________________ ______________________

Firma: Experto: C.I.:

___________________________________ ___________________________________ ___________________________________

119

Maracaibo, _____ de _______________ de 2011

CONSTANCIA DEL EXPERTO

Yo ________________________________________ C.I. N _________________ Experto en cuanto a ____________________________________________ en el nivel de _______________________________ considero que el instrumento analizado

_______________________________________ satisface las expectativas de la investigacin_________________________________________________ y su validez.

Atentamente

Firma:_________________________________ C.I. ________________________

120

ANEXO B TABLA DE CONFIABILIDAD

121

Confiabilidad Alfa de Cronbach

S/I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X S S 2 2 1 2 4 4 3 5 3 3 29 2,9 1,19 1,43 1 3 3 5 3 4 4 5 5 3 5 40 4 0,94 0,88 2 5 5 3 5 3 5 5 5 4 4 44 4,4 084 0,71 3 3 3 2 3 5 5 3 4 5 4 37 3,7 1,05 1,12 4 2 3 1 2 5 3 4 3 4 3 30 3 1,15 1,33 5 2 3 4 5 4 5 3 2 3 5 36 3,6 1,17 1,37 6 3 2 4 3 5 3 3 2 2 1 28 2,8 1,13 1,28 7 5 4 5 5 4 3 4 5 2 3 40 4 1,05 1,11 8 3 3 2 3 4 5 5 4 5 4 38 3,8 1,03 1,06 9 10 4 3 3 4 5 3 3 3 3 5 36 3,6 0,84 0,71 11 3 5 5 3 4 5 4 5 5 5 44 4,4 0,84 0,71 12 5 3 4 5 4 4 2 4 5 3 39 3,9 0,99 0,98 13 3 2 3 4 5 3 4 2 3 2 31 3,1 0,99 0,98 14 3 2 3 1 3 3 4 1 2 2 21 2,4 0,96 0,93 15 3 2 4 4 4 2 3 2 2 3 29 2,9 0,87 0,76 16 4 2 4 4 5 3 4 2 2 3 33 3,3 1,05 1,12 17 4 2 3 4 5 4 5 3 3 3 36 3,6 0,96 0,93 18 3 2 2 3 2 2 1 1 1 2 19 1,9 0,73 0,54 19 5 4 3 5 1 1 2 3 4 5 33 3,3 1,56 2,45

121

122

20
2 4 5 3 4 4 5 3 5 1 36 3,6

21
4 2 5 4 5 3 4 3 3 3 36 3,6

23
4 5 5 5 4 5 5 3 2 4 42 4,2

24
2 2 4 3 5 3 4 3 2 3 31 3,1

25 26
2 2 4 3 4 3 4 3 4 2 31 3,1 3 3 3 4 5 1 2 4 4 4 33 3,3

27
3 5 4 5 4 1 1 3 3 3 32 3,2

28 29 30 31 32 33 34 35 36
3 3 2 3 5 3 5 5 3 4 36 3,6 2 2 4 2 4 2 5 3 4 3 31 3,1 4 3 2 4 4 3 3 3 3 5 34 3,4 5 3 2 5 4 4 4 3 3 3 36 3,6 2 4 5 3 5 2 4 3 5 5 38 3,8 5 5 4 2 5 3 4 3 5 5 41 4,1 2 5 1 4 5 5 5 5 3 5 40 4 2 3 3 1 5 5 5 5 5 5 39 3,9 2 3 2 5 5 3 4 3 3 5 35 3,5

115 112 120 127 153 121 136 118 120 129 1.251 12,51

1,34 0,96 1,03 0,99 0.87 1,15 1,39 1,07 1,10 0,84 0,96 1,22 1,10 1,49 1,52 1,17 12,05 1,82 0,93 1,06 0,98 0,76 1,34 1,95 1,15 1,21 0,71 0,93 1,51 1,21 2,22 2,32 1,38 145,43

122