Aprender para comprender Andy Hargreaves La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su propia existencia.

El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. A pesar de que ese inters se ha mantenido durante siglos, resultan paradjicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la prctica. A lo largo de todo el siglo xx, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carcter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos especficos y discretos, que pueden adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Col, 1990). La prctica escolar tradicional se ha basado en la asimilacin, habitualmente de modo mecnico, la repeticin y la correccin de procedimientos y datos, y tambin se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hbitos mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993). Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. Los psiclogos cognitivos han propuesto una visin constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo, independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar el mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen, 1992). Atenindose al principio de que las cosas deberan tener sentido, los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben informacin, la interpretan, la conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensin para acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensin basndose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo:
... los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacas: tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diversos materiales..., el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estmulo, manipula y reordena la informacin nueva que encuentra (pg. 126).

Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin del aprendizaje como un proceso de elaboracin es la increble ignorancia y la comprensin superficial que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no slo en una disciplina, pas o nivel de enseanza, sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son capaces de reproducir informacin que han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicacin. En La mente no escolarizada, Gardner (1991) argumenta que aprender para comprender supone mucho ms que producir una respuesta correcta. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensin profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas estn llenas de estudiantes capaces de combinar nmeros en una frmula, pero incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes, y en las universidades abundan los jvenes que estudian fsica, pero que estn convencidos de que all donde no hay aire, no existe la gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenmeno complejo que han estudiado en la escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real. Gardner (1991) describe lo que l llama la mente no escolarizada o del nio de cinco aos, que se ha desarrollado sin ninguna educacin formal. Es una mente maravillosa que elabora teoras acerca de todo aquello con lo que se encuentra, teoras sobre la materia, la vida, su propio ser, los dems, etctera. Por desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son errneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora:
...en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino, la materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se observa la mente, parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms mnimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue all (pg. 27).

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina, el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El conocimiento escolar ayuda a progresar en la escuela, pero su relacin con la vida real, ms all de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relacin al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White, 1992). No

resulta extrao, pues, que buena parte de lo que se ensea en las escuelas no sea retenido por los estudiantes. Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y el aprendizaje. Para que los adultos de maana puedan adquirir una comprensin autntica, la enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un modo enrevesado. Este tipo de enseanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crtico para adquirir nuevos conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho ms compleja, diferenciada y globalizadora de la enseanza y el aprendizaje. Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada disciplina hay una disposicin nica de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento. Aprender para comprender supone conectar la informacin y transmitir, de muy diversos modos, los principios generales a travs de las disciplinas. Algunos de esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares, pero otros son ms novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, as como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la accin estratgica con el conocimiento de contenido especfico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafo. Necesitan una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolucin de problemas, y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989). El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista segn el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que sta puede presentar. Gardner define la

inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestsico-corporal, lgica-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la lgica-matemtica y la lingstica) y han infravalorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligencia que resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la seleccin por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posicin relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular de comprensin de cada estudiante, en lugar de fijarnos slo en su posicin relativa. La capacidad de reflexin se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificacin. Movilizar las mltiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama ms amplia de objetivos (Wolf et al., 1991). El trmino estilos de aprendizaje comprende muchas teoras sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactan con el material, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick, 1969), habilidades de mediacin (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas estas teoras afirman que la gente crea su propia concepcin del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la informacin de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinacin de cmo percibe la gente y cmo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y tambin la forma de aprendizaje individual ms cmodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pensar en voz alta, el tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza a stos.

Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atencin a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros que podra acarrear una mala utilizacin de los conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en estereotipos para encasillar-a los jvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades ms desarrolladas. Los profesores deberan comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas frmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. El conocimiento previo En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser esencial para determinar cmo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms un tema que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo ms que simples bloques de informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992). Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los curricula suponen que saben se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. sta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no slo creen que su escolarizacin es irrelevante para sus vidas, sino que tambin desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del curriculum, debido, precisamente, a que ste no presenta coherencia alguna o no establece ningn vnculo con lo aprendido previamente. Este fenmeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos.

 El pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como:
...los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estn restringidos a la fase avanzada o de orden superior del desarrollo mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemticas y otras asignaturas escolares... Aprender las tres disciplinas bsicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construccin mental activa. Nuestra educacin ya no puede seguir dejndose guiar por un punto de vista tradicional, segn el cual la base debe ser tratada y enseada como una habilidad bsica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece ms tarde.

Esta nocin de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para adquirir habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples teoras y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisicin e integracin del conocimiento; pensamiento implicado en la ampliacin y depuracin del conocimiento; pensamiento implicado en la utilizacin del conocimiento de modo significativo, y los hbitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde el empleo de una sola frmula no es suficiente. En la misma lnea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin. Segn explica, la reflexin combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. Tambin significa ser considerado y prudente en trminos de disposicin (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios

razonables, que resulten tiles. La reflexin integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unin del corazn y de la mente; un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer. Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que l denomina pensamiento o razonamiento dbil. Su investigacin demuestra que cuando nos enfrentamos ' cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lgicos, y muestran tendencia a ponerse de mi parte. Esta propensin es comn a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, ms tarde, cognitiva-mente capaces de generar ideas ms equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento se haban contentado con pensar lo justo sobre el tema y se haban mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinnimo de sabidura y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atencin en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la informacin que les rodea e intentan darle un sentido. La enseanza y el aprendizaje como fenmenos sociales Una de las teoras ms radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos mbitos. La psicologa, tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposicin de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vaco sociocultural. Como quiera que en psicologa estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por imponerse, pocas son las teoras que han explicado de qu manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histrico e institucional (Wertsch, 1991). La investigacin ms reciente en este mbito se ha inspirado en los hallazgos del notable cientfico social ruso Vygotsky, quien defendi la teora de que el aprendizaje humano se produce en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones genticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas de la vida. Los jvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensin personal en esta visin cultural ms amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactan entre s, aprenden del grupo y tambin influyen sobre l. Su comprensin

se encuentra en constante proceso de creacin y transformacin, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuracin del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y smbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente ms inteligentes en grupo de lo que puedan serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafos. En su funcin de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarn utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensin (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energa, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quiz tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos mbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio historial, valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar frmulas que les permitan tender puentes entre las diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones. Hacer que la enseanza y el aprendizaje sean como la vida real A estas alturas ya debera haber quedado claro que los estudiantes son los arquitectos, ingenieros y constructores de su propia construccin. Pero la enseanza y la escolarizacin no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. La construccin de su propia comprensin por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos dbiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Los jvenes, y de hecho, toda la gente, aprende de forma adecuada cuando presta atencin a su aprendizaje, controla su propia comprensin, pone de manifiesto sus cualidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe, 1994). Las escuelas tienen que buscar mtodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje. El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo cuando se relaciona con la vida real que se extiende ms all de la escuela, sino tambin cuando se asemeja a la propia vida real o forma parte integral de sta. En el captulo 6 nos referimos al concepto de verosimilitud de Woods (1993). Lo que este autor llama acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje se hallan prximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logro fuera de la

escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real ms amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueologa dirigido conjuntamente con una arqueloga; la confeccin, por parte de nios y nias de primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron para que fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo elaborado con y para una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos crticos descritos por Woods:
Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como autntico aprendizaje. Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone especial nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de inters, en la reconstruccin de situaciones que son las mismas que se proponen representar; busca la colaboracin de verdaderos profesionales, prefiere la utilizacin de pruebas y materiales de primera mano, y procura que los estudiantes hagan las cosas por s mismos y tengan un objetivo realista.

Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje pueden convertirse en magnficas experiencias sobresalientes, y ser percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods, 1994), pues de hecho, constituyen autnticos logros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la escuela de modo ms amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos acontecimientos crticos positivos tambin exigen un agente crtico, un profesor, o profesores, con los conocimientos, vocacin, fe, habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a la prctica, a menudo superando considerables dificultades. Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor. Sienten que la enseanza es el centro de sus vidas, que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse realizados y les permite ser ellos mismos. La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje se asemejen ms a la vida real, no tiene por qu ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debera tener un propsito y unos destinatarios que le otorgaran ms significado y valor que el de una simple tarea escolar incorprea (Barnes, 1976). Escribir cartas a los peridicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias que luego sean ledas a los nios y nias ms pequeas y mantener correspondencia por correo electrnico con jvenes de otras ciudades y pases no hacen sino aadir finalidades y realidad a la tarea de escribir. Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educacin cooperativa del trabajo escolar (confinada con

excesiva frecuencia a los estudiantes de enseanzas profesionales de baja capacidad, en lugar de ponerla a disposicin de todos), la educacin al aire libre, los estudios medioambientales, la posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilacin y el anlisis de datos por ordenador, la adquisicin de conocimientos sobre poltica a travs de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de introducir el principio de realidad en la enseanza y el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras bastante ms modestas. Los profesores no tienen por qu sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un curriculum o cambiar toda su enseanza con objeto de experimentar estas frmulas. La evaluacin como aprendizaje El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer, los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con los que se enfrentan. Tambin utilizan estrategias de autocontrol y autocorreccin para guiar este proceso (Col, 1990). Slo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo, pueden pasar de la "palabra leda a la comprensin de las ideas que transmite el texto. Esto tambin es cierto por lo que se refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de .captar la idea general que transmita? Esto es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se busca ms informacin, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto ms amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensin (Earl y Cousins, 1995). Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qu tiene y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la evaluacin como parte esencial del aprendizaje. La evaluacin efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin trae a colacin cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin. Cules son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden? Qu hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? Qu motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros slo hipotecan una mnima parte de s mismos? Desarrollar la motivacin del estudiante es un proceso complejo y dinmico que depende de muchas condiciones.

Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su motivacin. En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a los estudiantes brillantes se les supone la capacidad mnima para comprender cierto material, cosa que no sucede con los estudiantes mediocres. Las sociedades asiticas, por su parte, plantean el aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler, 1991). Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la cultura. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy, 1987). Tal y como hemos mencionado antes, la motivacin es una forma de logro en s misma, y no slo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro debera ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en s mismo, resultara que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivacin de los estudiantes. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: xito, comprensin, expresarse a s mismos, y por ltimo, implicarse con otros o prestarles la debida atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el xito y que disfrutan relacionndose con los dems.