Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica*

Josep Gascn Departamento de Matemticas Universidad Autnoma de Barcelona

ABSTRACT In this article we reconstruct the development of Didactics of Mathematics as a scientific discipline. We start from the body of problems spontaneously encountered by the teacher and go through didactics classical point of view which systematizes and generalizes such matters. After following expansions, a lot of unexplained phenomenons and unsolved didactical problems forced to modelize mathematical school activity. Historically this new trend of thought, known as fundamental didactics and called initially experimental epistemology, corresponds to the first formulations of the didactic situations theory. Whithin the framework of this new scientific research 90 program, and starting from didactic transposition theory, has arisen the anthropological approach of didactics, which takes the institutionalized studing process of mathematics as its main object of study. RSUM Nous prsentons une reconstruction de la didactique des mathmatiques en tant que discipline scientifique, en prenant comme point de dpart la problmatique du professeur et en passant par el point de vue classique en didactique qui systmatise et gnralise cette problmatique. Aprs des largissements successifs de la problmatique didactique, une foule de phnomnes non expliqus et des problmes didactiques sans resoudre ont pouss prendre en charge et modliser lactivit mathmatique scolaire. Cela a donn naissance lpistmologie exprimentale qui, aprs les premires formulations de la thorie des situations didactiques, a pris el nom de didactique fondamentale. Dans el cadre de ce nouveau programme de recherche, et partant de la thorie de la transposition didactique, surgit lapproche antropologique qui, dans ses derniers dveloppements, prend comme objet premier de recherche le processus dtude (institutionnalis) doeuvres mathmatiques. _________
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Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 18/1, n 52, pp. 7-33, 1998.

2 RESUMEN En este trabajo se hace una reconstruccin del desarrollo de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica partiendo de la problemtica del profesor y pasando por el punto de vista clsico en didctica que sistematiza y generaliza dicha problemtica. Despus de sucesivas ampliaciones de la problemtica didctica, cuando una multitud de fenmenos sin explicar y de problemas didcticos sin resolver obligaron a tematizar y modelizar la actividad matemtica escolar, emergi la epistemologa experimental que, coincidiendo con las primeras formulaciones de la teora de las situaciones didcticas, tom el nombre de didctica fundamental. En el marco de este nuevo programa de investigacin y a partir de la teora de la transposicin didctica ha surgido el enfoque antropolgico que, en sus ltimos desarrollos, toma el proceso de estudio (institucionalizado) de las obras matemticas como objeto primario de investigacin.

Introduccin La evolucin de la didctica de las matemticas est determinada por sucesivas ampliaciones de la problemtica didctica. Cada una de estas ampliaciones comporta cambios de su objeto primario de investigacin y, en consecuencia, modifica la naturaleza de la didctica como disciplina cientfica . En este trabajo intentamos hacer, de una manera forzosamente esquemtica, una reconstruccin racional (Lakatos, 1971) de la evolucin de una de las lineas de desarrollo de la problemtica didctica. No pretendemos, por tanto, hacer una descripcin exhaustiva de la historia de la didctica de las matemticas a lo largo de las ltimas dcadas. El principio metodolgico (o, si se quiere, el prejuicio principal) que gua esta reconstruccin es nuestra conviccin de que a principios de los aos 70 tuvo lugar una ampliacin inesperada de la problemtica didctica (debida principalmente a la inclusin del conocimiento matemtico como objeto primario de investigacin) que cambi la naturaleza de esta disciplina y provoc la emergencia de la didctica fundamental. Es en este marco en el que se reivindic por primera vez el estatuto de saber cientfico para la didctica de las matemticas. Nuestro trabajo pretende, en definitiva, reconstruir la gnesis de la didctica fundamental, entendida como el resultado de sucesivas ampliaciones de la problemtica espontnea del profesor. Adems, interpretaremos el enfoque antropolgico como uno de los desarrollos naturales de la didctica fundamental. 1. El punto de vista clsico en didctica de las matemticas Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte y, como tal, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se supona que el aprendizaje dependa slo del grado en que el profesor dominara dicho arte y, al mismo tiempo, de la voluntad y la capacidad de los alumnos para dejarse moldear por el artista. Esta es, todava, la idea dominante en la cultura corriente y representa una concepcin precientfica de la enseanza que sigue siendo muy influyente en la cultura escolar. Esta forma un tanto mgica de considerar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas fue evolucionando a medida que creca el inters por entender y explicar

3 los hechos didcticos. As, desde los inicios de la didctica de las matemticas como disciplina, fue consolidndose un punto de vista -que denominaremos clsico1- que rompe con esta visin mgica y considera el aprendizaje en general, y el de las matemticas en particular, como un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado por factores motivacionales, afectivos y sociales. Esta manera de interpretar el aprendizaje humano fue tomando cuerpo a travs de la obra de diferentes autores (como Piaget, Vygotsky y Bruner, entre otros muchos) a pesar de las importantes diferencias que stos mantenan entre s. Es lgico que en la primera etapa del desarrollo de la didctica, para poder luchar ms eficazmente contra la visin precientfica de los hechos didcticos, se tomase la Psicologa Educativa como fundamento cientfico y se intentase adaptar al caso de las matemticas la nocin de aprendizaje que esta disciplina proporcionaba. En este sentido hay que citar como emblemtica la obra principal de Ausubel, no slo como sntesis crtica de las diversas aportaciones anteriores de la psicologa educativa a la explicacin del aprendizaje en el aula, sino tambin por sus aportaciones originales, entre las que destaca la nocin de aprendizaje significativo (Ausubel, 1968). Veremos ms adelante que la insuficiencia de esta nocin general de aprendizaje llev a elaborar, dentro del enfoque clsico de la didctica, una nocin de aprendizaje especficamente matemtico. Para analizar estas primeras etapas de la evolucin de la problemtica didctica, vamos a dar una descripcin general, razonablemente simplificada, del punto de vista clsico en didctica de las matemticas. Empezaremos describiendo dicho punto de vista mediante dos caractersticas muy generales: (a) Toma como problemtica didctica una ampliacin limitada de la problemtica espontnea del profesor. Esto significa que recoge, reformula, ampla y sistematiza las cuestiones que constituyen inicialmente la problemtica del profesor, las cuales estn muy condicionadas por las ideas dominantes en la cultura escolar. Entre las cuestiones que constituyen la problemtica del profesor podemos citar: el problema de la naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos, el problema de la motivacin necesaria para el aprendizaje, el problema de los instrumentos tecnolgicos de la enseanza, el problema de la diversidad, el problema de cmo ensear a resolver problemas de matemticas y el problema de cmo evaluar a los alumnos, entre otros muchos. Incluso los trminos en que se plantean estas cuestiones (como motivacin, diversidad, evaluacin, etc.) dependen de la cultura escolar dominante que, naturalmente, est muy influenciada por los documentos curriculares y por el discurso de la noosfera. Las posibles respuestas imaginables por el profesor a dicha problemtica se corresponden siempre con las ideas dominantes que pueden expresarse en forma de eslogans pedaggicos: Enseanza personalizada, Motivacin a travs de materiales relacionados con la realidad y los intereses de los alumnos,
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El calificativo de clsico que asignamos a este enfoque no tiene, por supuesto, ninguna connotacin peyorativa. Se trata del primer enfoque sistemtico de los hechos didcticos y a l le corresponde el honor de haber roto por primera vez con la mentalidad precientfica en lo que se refiere al anlisis de lo didctico. Sin su valiosa aportacin no tendra sentido la evolucin de la didctica como disciplina cientfica que presentamos aqu. El primer autor que habl del enfoque clsico en didctica fue precisamente Guy Brousseau, caracterizndolo como aquel enfoque que, en la explicacin de los hechos didcticos, toma como central la actividad cognitiva del sujeto presuponiendo, adems, que dicha actividad puede ser descrita y explicada de manera relativamente independiente de los restantes aspectos de la relacin didctica (Brousseau, 1986).

4 Utilizacin de medios informticos, Enseanza a travs de la resolucin de problemas, etc. (b) Presenta el saber didctico como un saber tcnico, en el sentido de aplicacin de otros saberes ms fundamentales importados de otras disciplinas. Esto comporta considerar la didctica de las matemticas como una disciplina ms normativa que explicativa. Desde este punto de vista clsico, la didctica de las matemticas tiene como objetivo primero y principal proporcionar al profesor los recursos profesionales que ste necesita para llevar a cabo su labor de la manera ms satisfactoria posible. 1.1. Dos enfoques clsicos: el aprendizaje del alumno y el pensamiento del profesor Si afinamos un poco ms el anlisis, podemos distinguir dos enfoques sucesivos (aunque no sean temporalmente sucesivos) en el desarrollo inicial de la problemtica didctica. El primer enfoque est centrado en el aprendizaje del alumno. Su problemtica gira alrededor de la nocin ya citada de aprendizaje significativo en el sentido de Ausubel (Ausubel, 1968) y su objeto primario de investigacin es el conocimiento matemtico del alumno y su evolucin. Esta eleccin del objeto de estudio comporta que se delegue explcitamente a la psicologa la fundamentacin cientfica de las tcnicas que la didctica proporciona. El segundo enfoque, aunque est centrado en la actividad docente, comparte el inters bsico por la instruccin del alumno. Este enfoque ampla la problemtica didctica introduciendo cuestiones relativas al profesor y a su formacin profesional. Una de las cuestiones centrales de la nueva problemtica puede formularse en los siguientes trminos: Qu conocimientos (en el sentido amplio de saber y saber hacer) debe tener el profesor para favorecer un aprendizaje efectivo de los alumnos? (Gil y otros, 1991). El objeto primario de investigacin de este segundo enfoque es el pensamiento del profesor que incluye su conocimiento de las matemticas, su conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje y su experiencia en la prctica docente. Se trata de un conjunto de conocimientos profesionales cuya construccin y justificacin requiere una base multidisciplinar que abarque, adems de la psicologa educativa, la sociologa, la historia de las matemticas, la pedadoga y la epistemologa de las matemticas, entre otras disciplinas. Se postula que la formacin del profesor debe empezar por la transformacin del pensamiento docente espontneo en un sentido anlogo a la necesidad de transformar el pensamiento espontneo del alumno, sus preconceptos y errores conceptuales, para posibilitar su aprendizaje. Al tomar el pensamiento del profesor como va de acceso al anlisis de la relacin didctica se origina una cierta confusin o, cuanto menos, un solapamiento entre saber didctico y saber necesario para ensear. Un ejemplo paradigmtico de confusin entre ambos tipos de saberes, que responden a dos lgicas distintas, lo encontramos en la investigacin-accin(Brousseau, 1989). Para caracterizar de una manera global este estadio de la evolucin de la problemtica didctica no hay que apelar a la mayor o menor importancia asignada a su fundamentacin psicolgica ni al hecho de que se centre en uno u otro de los protagonistas de la relacin didctica -ya sea el alumno o el profesor en referencia al alumno-. Lo que es verdaderamente caracterstico del punto de vista clsico en didctica de las matemticas es que asume acrticamente que, o bien los saberes que utiliza no son problemticos en s mismos (como los saberes matemticos), o bien no

5 forman parte de la problemtica didctica (como los psicolgicos, sociolgicos o lingsticos). En todo caso, dichos saberes slo pueden ser aplicados para describir e interpretar los hechos didcticos, pero nunca pueden ser modificados como consecuencia de dicha aplicacin. Esto significa que, al contrario de lo que pasa en cualquier disciplina cientfico-experimental, cuando se utiliza una nocin psicolgica como, por ejemplo, la de aprendizaje significativo, para describir o explicar un hecho didctico, esta aplicacin no tendr ninguna repercusin importante en la evolucin de la teora psicolgica en cuestin. Dicho en otras palabras, mientras que los hechos fsicos (naturalmente interpretados por la teora como fenmenos fsicos) pueden llegar a modificar las nociones construidas por la teora (como, por ejemplo, la nocin de masa), no es posible que, en el mbito de la didctica clsica, los hechos didcticos modifiquen la nocin misma de aprendizaje significativo. 1.2. Limitaciones del punto de vista clsico en didctica Destacaremos a continuacin tres limitaciones desarrollo de la didctica de las matemticas: inherentes a este estadio del

(i) Paradjicamente, y a pesar de centrarse en la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, el enfoque clsico no incluye entre sus objetos de estudio las nociones de ensear matemticas ni de aprender matemticas, entre otras. Slo las utiliza como nociones transparentes y no cuestionables, o bien como nociones construidas en otras disciplinas. (ii) Al centrar el anlisis en el alumno (o en el profesor en referencia al alumno), el enfoque clsico aborda su objeto de estudio de una forma fuertemente condicionada por los fenmenos psicolgicos involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje, al tiempo que tiende a poner en segundo plano los fenmenos especficamente didctico-matemticos. Incluso cuando se rechaza partir de una teora del aprendizaje general, que sea neutral respecto al contenido, y se defiende que la didctica de las matemticas debe elaborar una teora del aprendizaje matemtico, como propugnan Bauersfeld y Skowronek en la que se ha considerado la carta fundacional del International Group of the Psychology of Mathematics Education (PME) (Bauersfeld y Skowronek 1976), se siguen enfatizando los procesos de aprendizaje matemtico y el conocimiento matemtico del alumno como objetos primarios de investigacin. As, por ejemplo, Richard Lesh y Marsha Landau afirman en la introduccin de uno de los libros ms prestigiosos de los ltimos aos en el mbito de la educacin matemtica, que The goals of much of the research reported in this book were: (a) to identify students' primitive conceptualizations of various mathematical ideas and processes (e.g., rational numbers, early number concepts, and spatial-geometric concepts); (b) to investigate similarities and differences between students' conceptual structures associated with these ideas and the formal mathematical structures that characterize them; (c) to describe how these conceptualizations are gradually modified into mature understandings; and (d) to identify factors that influence this development (Lesh y Landau, 1983, p. 3). Y aunque intentan diferenciar este tipo de anlisis de los anlisis puramente psicolgicos [These idea analyses are quite distinct from the task analyses and analyses of children's cognitive characteristics that tend to be used in general (i.e. not subject-matter-oriented) psychological research], no pueden dejar de reconocer

6 que These three types of analyses are clearly interrelated (Lesh y Landau, op. cit., p. 3). En la prctica esta interrelacin comporta una subordinacin y casi una reduccin de lo didctico a lo psicolgico. (iii) Al interpretar el saber didctico como un saber tcnico (en el sentido de que su justificacin hay que buscarla en saberes cientficos ajenos a la propia didctica e independientes entre s), el enfoque clsico renuncia a la ambicin de construir la didctica de las matemticas como disciplina cientfica. En este sentido es interesante observar que autores como Jeremy Kilpatrick, que ha enfatizado con fuerza las necesidades tericas de la investigacin en educacin matemtica (As long as we ignore the theoretical contexts of our researh work in mathematics education, it will remain lifelees and ineffective: Kilpatrick, 1981, p. 26), cita como ejemplo de trabajo terico que ha influido efectivamente sobre el pensamiento del profesor de matemticas y sobre su prctica educativa, el de autores como E. L. Thorndike, Piaget, Dienes y Gagne. Esto comporta, al menos en primera instancia, que los constructos tericos de la investigacin en educacin matemtica se buscan en saberes cientficos ajenos a esta disciplina. Por su parte Alan H. Schoenfeld subraya la importancia capital de disponer de una teora: One of the major goals, if not the major, of the learning sciences is the construction of a theory of learning (Schoenfeld, 1991, p. 35). Pero, en qu saberes cientficos hay que fundamentar esa teora? En su obra ms sistemtica (Schoenfeld, 1985), este autor considera que los elementos bsicos para elaborar un marco en el que pueda analizarse la actividad matemtica son el conocimiento de base, las estrategias heursticas, las estrategias de control y gestin del proceso y el sistema de creencias. Hay que subrayar que todos estos elementos hacen referencia a la cognicin (ya sea a sus aspectos conceptuales o procedimentales, a la metacognicin o a los aspectos afectivos de la cognicin). Este punto de vista ha sido reafirmado por el autor en sus trabajos ms recientes. As pues, se contina identificando el proceso de aprendizaje de las matemticas (o, con ms precisin, el proceso de aprender a resolver problemas de matemticas), con un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado por factores motivacionales y actitudinales. Resulta, en definitiva que, en el marco del enfoque clsico de la didctica, la teora del aprendizaje (tambin del aprendizaje matemtico) se debe fundamentar, en ltima instancia, en las ciencias cognitivas. 1.3. El mecanismo de ampliacin de la problemtica didctica A fin de superar stas y otras limitaciones, la didctica de las matemticas se ha visto obligada a ampliar su problemtica, incluyendo en ella objetos que hasta ese momento haban sido considerados como dados. El mecanismo mediante el cual la didctica de las matemticas ampli drsticamente su problemtica no es especfico de esta disciplina. Se trata de un mecanismo general que tiene relacin con la necesidad que se produce peridicamente en toda disciplina de introducir como objetos de estudio propios, objetos que hasta el momento haban sido utilizados nicamente como herramientas transparentes, no cuestionables y que slo aparecan en el discurso cientfico normal como tiles para describir otros objetos. Si llamamos paracientficos a dichos objetos, el mecanismo general de ampliacin de una problemtica cientfica podra ser descrito como la transformacin en objetos

7 cientficos de objetos que hasta ese momento haban funcionado como paracientficos en el discurso cientfico normal. En el caso de las matemticas tenemos ejemplos muy conocidos de este fenmeno: los objetos nmero real, funcin y conjunto, entre otros muchos, fueron paramatemticos (esto es, herramientas transparentes tiles para describir y estudiar otros objetos matemticos) mucho antes de devenir histricamente objetos matemticos (esto es, objetos de estudio en s mismos, adems de herramientas tiles para estudiar otros objetos matemticos)2. La necesidad histrica de cambiar el estatuto de paramatemticos que tenan dichos objetos para convertirlos en objetos matemticos de pleno derecho, vino determinada por la presin que ejercan sobre la comunidad una multitud de fenmenos matemticos inexplicados y de problemas matemticos no resueltos. La consiguiente ampliacin de la problemtica matemtica originada por la irrupcin de los nuevos objetos, provoc transformaciones importantes en la naturaleza de las matemticas como ciencia. Anlogamente, en el caso de la didctica de las matemticas ha sido la aparicin de multitud de hechos didcticos inexplicados y la falta de respuesta a mltiples cuestiones, los que han provocado la necesidad de cambiar el estatuto de ciertos objetos paradidcticos para constituirlos en objetos didcticos de pleno derecho, esto es, en objetos de estudio en s mismos para la didctica de las matemticas. Entre las cuestiones que no pueden abordarse desde el punto de vista clsico citaremos, a ttulo de ejemplo, los siguientes: Cul es el papel de las rutinas en el aprendizaje de las matemticas? Cmo diferenciar las rutinas de las actividades creativas? Qu papel juega o podra jugar la actividad de resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas? Cul es la relacin entre el aprendizaje de la aritmtica, el lgebra elemental y la geometra? Qu significa adquirir el concepto de proporcionalidad o adquirir el concepto de funcin? Qu criterios deben utilizarse para disear el currculo de matemticas? La razn por la cual estas cuestiones no pueden abordarse desde una perspectiva clsica es muy sencilla: para tratar cientficamente estas cuestiones es preciso disponer de un modelo explcito de la actividad matemtica escolar en el que se modelicen, en particular, el lgebra escolar, la aritmtica escolar, la geometra escolar, la proporcionalidad, etc. Asmismo, es necesario disponer de un modelo del proceso escolar de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que contenga las nociones de rutina matemtica, actividad matemtica creativa, resolucin de problemas matemticos, enseanza escolar de las matemticas, etc. como nociones construidas en el modelo (no primitivas). Dichas nociones deberan definirse a partir de las nociones primitivas del modelo de la actividad matemtica escolar antes citado, el cual debera jugar el papel de modelo nuclear. Slo as sera posible plantear las cuestiones citadas

La nocin de objeto paramatemtico se debe a Chevallard (1985) y es relativa a la institucin en la que nos situemos. As, por ejemplo, podemos decir que demostracin, parmetro y ecuacin son objetos paramatemticos en la enseanza secundaria porque en esta institucin las citadas nociones se utilizan como herramientas transparentes, no cuestionables. No es posible, por ejemplo, que en un examen de secundaria aparezca una pregunta del tipo Qu es una demostracin? o Qu diferencia hay entre un parmetro y una variable? porque en dichas instituciones las nociones citadas no se toman como objeto de estudio. Pero la nocin de demostracin, por ejemplo, puede funcionar como un objeto matemtico en un curso de lgica matemtica a nivel universitario.

8 sin tener que dejar a la psicologa cognitiva la responsabilidad de la fundamentacin cientfica ltima de los anlisis didcticos. Es fcil, asmismo, citar fenmenos didcticos que han permanecido inexplicados durante dcadas debido, principalmente, a su transparencia cuando se contemplan desde el punto de vista clsico. Entre stos se encuentran todos los fenmenos de transposicin didctica. Aqu citaremos nicamente algunos fenmenos que pueden formularse, aunque no puedan explicarse, con las nociones didcticas clsicas (para ms detalles, Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).

* La desalgebrizacin del currculo de la secundaria obligatoria, que se manifiesta,

entre otras cosas, por la desintegracin del corpus de problemas algebraicos, la ausencia del uso sistemtico de parmetros, la desaparicin progresiva de las justificaciones algebraicas de los procedimientos aritmticos, geomtricos o combinatorios y la pobre utilizacin que se hace de las frmulas, reducindolas a simples algoritmos de clculo. La descripcin, el anlisis y la explicacin de este fenmeno requiere, en particular, un cuestionamiento, tematizacin y modelizacin del lgebra escolar que, por definicin, est ausente en el enfoque clsico de la problemtica didctica.

* La irresponsabilidad matemtica de los alumnos, que se pone de manifiesto en la

gran dificultad que tienen los alumnos para responsabilizarse de las respuestas que dan a las cuestiones matemticas que se les plantean. ste es un fenmeno que tradicionalmente se englobara en la problemtica de la motivacin del alumno, preconizndose explicaciones (y soluciones) de naturaleza psicolgica, psicoafectiva y pedaggica. En el marco del nuevo paradigma de la didctica fundamental, sin embargo, el fenmeno puede analizarse en trminos del contrato didctico y de la devolucin de una situacin adidctica que, en ltima instancia, hacen referencia al conocimiento matemtico que la situacin caracteriza.

* La atomizacin del proceso de enseanza de las matemticas, que es una

tendencia cada vez ms acentuada hacia la transformacin del proceso de enseanza en un conjunto desestructurado de actividades independientes entre s, en el seno del cual se tratan los problemas matemticos como ancdotas aisladas y en el que el trabajo sistemtico y disciplinado y los objetivos a medio y largo plazo tienden a desaparecer. De nuevo, la mera descripcin de este fenmeno requiere la utilizacin de un modelo de la estructura del proceso de enseanza de las matemticas y una caracterizacin de lo que se entiende por actividad matemtica atomizada que estn ausentes en el enfoque clsico.

* La aritmetizacin del lgebra escolar, esto es, la fuerte dominancia en la cultura

escolar de una forma simplista de interpretar el lgebra elemental como aritmtica generalizada. En otro lugar hemos dado una primera interpretacin de este fenmeno didctico (Gascn, 1994) basada, naturalmente, en un modelo especfico del lgebra escolar y en el anlisis de las restricciones que impone el modelo del lgebra escolar (y, consiguientemente de su enseanza) dominante en la institucin escolar.

* La algebrizacin del clculo diferencial escolar que se manifiesta en una

enseanza del clculo esencialmente algebraica, en tratar el paso al lmite como un proceso algebraico finito y, en definitiva, en un intento escolar de reducir las tcnicas especficas del anlisis, en las que prima la utilizacin de condiciones

9 suficientes, a maneras de hacer puramente algebraicas centradas en el uso de equivalencias sucesivas (Artigue, 1995). De nuevo nos encontramos con un fenmeno cuyo mera deteccin ha requerido la utilizacin, como instrumentos bsicos, de sendos modelos especficos del lgebra y del clculo diferencial escolares. Postulamos que la profundizacin en el anlisis de este fenmeno y su eventual explicacin dependern de la explicitacin de dichos modelos y del estudio sistemtico de las restricciones que impone el proceso de estudio de (la reconstruccin escolar de) dichas obras. 2. Didctica fundamental: la didctica de las matemticas como epistemologa experimental Las anteriores cuestiones sin respuesta, as como stos fenmenos inexplicados, junto a muchos otros, slo pueden ser abordados cientficamente si ciertos objetos (problema de matemticas, ensear matemticas, aprender matemticas, concepto matemtico, rutina matemtica, actividad matemtica creativa, proporcionalidad, nmero decimal, funcin, lgebra elemental, aritmtica, geometra, entre otros muchos) que funcionaban tradicionalmente como transparentes (paradidcticos), pasan a ser objetos de estudio en s mismos, esto es, se convierten en objetos didcticos, integrantes de pleno derecho de la problemtica didctica. Ello comporta la necesidad para la didctica de disponer de un modelo de la actividad matemtica y de un modelo del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en el que dichos objetos puedan estar debidamente representados. No se trata de una necesidad nueva, sino del reconocimiento de una necesidad que es inherente a toda investigacin cientfica. De hecho, todo anlisis didctico utiliza inevitablemente ciertos modelos ms o menos implcitos, aunque el investigador no sea consciente de ello ni, por tanto, del grado de dependencia de los mismos. El nuevo punto de vista en didctica de las matemticas, la didctica fundamental, naci precisamente cuando Brousseau vislumbr por primera vez la necesidad para la didctica de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, dado que los modelos epistemolgicos usuales no haban sido construidos para responder a los mismos problemas que se plantea la didctica. Histricamente se corresponde con las primeras formulaciones de la teora de las situaciones didcticas, cuyo texto fundador fue publicado a principios de los aos 70 (Brousseau, 1972). En esto consiste, precisamente, el principio metodolgico fundamental de la teora de las situaciones: definir un conocimiento matemtico mediante una situacin, esto es, por un autmata que modeliza los problemas que nicamente este conocimiento permite resolver de forma ptima ( Brousseau, 1994). Con ms precisin, se llama situacin fundamental (correspondiente a un conocimiento matemtico concreto C) a un conjunto minimal de situaciones adidcticas (especficas de C) que permiten engendrar, por manipulacin de los valores que toman sus variables didcticas, un campo de problemas suficientemente extenso como para proporcionar una buena representacin de C en relacin a cmo ha sido reconstruido C en la institucin didctica en cuestin. Tenemos as que, en la teora de situaciones, la actividad matemtica escolar se modeliza a partir de la nocin de situacin fundamental y es tambin con ayuda de dicha nocin como, en cada caso, se define aprender un conocimiento matemtico C en una institucin didctica determinada (para ms detalles, ver el Anexo D, en Chevallard, Bosch y Gascn, 1997). Adems de constituir una importantsima ampliacin de la problemtica didctica, este punto de vista sita dicha problemtica en el marco de la epistemologa de las matemticas, sin que ello comporte ninguna prdida de autonoma de la didctica

10 como disciplina. De hecho esta reformulacin del objeto de la didctica no slo origina una ampliacin inesperada de sta sino que, al mismo tiempo, acabar forzando una drstica ampliacin del objeto de estudio de la epistemologa de las matemticas, tal como explicaremos ms adelante. De esta forma, la didctica de las matemticas no se encierra dentro de la epistemologa, entendida como estudio de la gnesis y la estructura del conocimiento matemtico, sino que se abre al estudio de la dimensin didctica de todos los tipos de manipulacin institucional de las matemticas, asumiendo nuevas responsabilidades cientficas. En particular, desde el punto de vista de la didctica fundamental, los didcticos deben asumir la responsabilidad de elaborar y contrastar empricamente los modelos de la actividad matemtica que forzosamente utilizan. Uno de los rasgos esenciales de este punto de vista en didctica consiste precisamente en tomar la actividad matemtica en s misma y, ms en concreto, la actividad matemtica escolar, como objeto primario de estudio. Este es el origen de la denominacin de "epistemologa experimental" que Brousseau di inicialmente a la didctica de las matemticas. Esto comporta, en particular, que "ensear matemticas" y "aprender matemticas" dejen de tener el carcter de objetos primarios de investigacin para pasar a ser secundarios (lo que no quiere decir que sean menos importantes), porque son definidos (o construidos) a partir de los trminos primitivos del modelo epistemolgico-didctico en cuestin. De esta forma, no slo es posible empezar a abordar cuestiones que antes no se poda ni siquiera plantear, sino que, lo que es ms importante, se pone de manifiesto que todo fenmeno didctico (en el sentido tradicional de fenmeno relativo a la enseanza y al aprendizaje de las matemticas) tiene un componente matemtico esencial, inaugurndose una nueva va de acceso al anlisis de los fenmenos didcticos (el propio conocimiento matemtico) as como un nuevo programa de investigacin (Lakatos, 1978) en didctica de las matemticas: la didctica fundamental. 2.1. El enfoque antropolgico como desarrollo de la didctica fundamental En el marco de la didctica fundamental pronto se puso de manifiesto que no era posible interpretar adecuadamente la matemtica escolar ni la actividad matemtica escolar sin tener en cuenta los fenmenos relacionados con la reconstruccin escolar de las matemticas que tienen su origen en la propia institucin de produccin del saber matemtico. sta es una de las primeras aportaciones de la teora de la transposicin didctica (Chevallard, 1985). El desarrollo de esta teora ha mostrado que las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no pueden ser estudiadas separadamente (Chevallard, 1990). En otro lugar hemos aportado argumentos para justificar porqu no pueden separarse completamente el estudio de la gnesis y el desarrollo del saber matemtico, del estudio de la enseanza y la utilizacin de dicho saber (Gascn, 1993). Resulta, en definitiva, que los fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas slo pueden abordarse cientficamente si se tienen en cuenta simultneamente los fenmenos de transposicin didctica que, a su vez, no pueden separarse de los fenmenos relativos a la produccin de las obras matemticas (ver la seccin 2.2.). La actividad matemtica escolar se integra as inseparablemente en la problemtica mucho ms amplia de las actividades matemticas institucionales (ver la seccin 2.3.), las cuales pasan a constituir el nuevo y ms extenso objeto primario de la investigacin didctica.

11 Surge as una definicin ms general de didctica de las matemticas como ciencia de las condiciones especficas de la difusin (impuesta) de los saberes matemticos tiles a las personas y a las instituciones humanas (Brousseau, 1994), que ampla el mbito de estudio de la didctica mucho ms all de las instituciones escolares para abarcar todas aquellas instituciones en las que tiene lugar algn tipo de manipulacin de los conocimientos matemticos. En este marco de la didctica fundamental, y como una consecuencia natural del desarrollo de la teora de la transposicin didctica, ha surgido el enfoque antropolgico en didctica de las matemticas (Chevallard, 1992). Este enfoque propugna que la actividad matemtica debe ser interpretada (esto es, modelizada) como una actividad humana junto a las dems, en lugar de considerarla nicamente como la construccin de un sistema de conceptos, como la utilizacin de un lenguaje o como un proceso cognitivo. De esta manera el enfoque antropolgico integra muchos enfoques parciales (epistemolgicos, lingsticos, psicolgicos, sociolgicos, ...). As, mientras que los enfoques clsicos de la didctica de las matemticas se desarrollaron principalmente a la sombra de modelos psicolgicos del aprendizaje (conceptualistas, psicolingsticos o cognitivistas), el enfoque antropolgico precisar de un modelo de las matemticas institucionales que incluya la matemtica escolar como un caso particular y de un modelo de las actividades matemticas institucionales que incluya la enseanza-aprendizaje escolar de las matemticas, como una actividad matemtica institucional particular. Este paso, de la institucin escolar a cualquier institucin en la que se manipulen conocimientos matemticos, con la consiguiente inclusin de los fenmenos de transposicin didctica, constituye la ltima de las ampliaciones de la problemtica didctica. Esta generalizacin del objeto de investigacin es, por tanto, otra de las aportaciones del enfoque antropolgico en relacin a las primeras formulaciones de la didctica fundamental. 2.2. La nocin de obra matemtica: elementos y estructura En los ltimos desarrollos del enfoque antropolgico (Chevallard, 1996) se modeliza la matemtica institucional mediante la nocin de obra matemtica. No se dice lo que es una obra matemtica, pero se propone un modelo de su estructura a partir de los elementos que la constituyen. Se postula que una obra matemtica, como toda obra humana, surge siempre como respuesta a un conjunto de cuestiones y como medio para llevar a cabo, en el seno de cierta institucin, determinadas tareas problemticas.
As, por ejemplo, podemos considerar la obra matemtica que responde, entre otras, a cuestiones del tipo: Cmo obtener determinado objeto al menor precio posible?, Cmo alcanzar el mayor efecto posible con un determinado esfuerzo?, Cmo efectuar el mximo trabajo dentro de un tiempo dado?, Cmo obtener el mximo beneficio corriendo el mnimo riesgo?, Cmo construir una mquina que gaste el mnimo de energa para llevar a cabo cierto trabajo?, Cmo construir un recipiente cilndrico de determinado volumen minimizando el gasto de materia prima?, etc. Se trata de cuestiones que de una u otra forma se plantean en la institucin escolar.

Las cuestiones y las tareas problemticas a las que responde una obra matemtica acaban cristalizando en uno o ms tipos de problemas, aunque inicialmente slo se disponga de algunos problemas concretos del campo. A medida que la actividad matemtica avanza, y siempre que los problemas no se traten como ancdotas aisladas (o adivinanzas), es la propia actividad la que genera uno o ms tipos de problemas.

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En la obra matemtica que estamos considerando aparecen problemas tales como: Dada una recta r en el plano y dos puntos A y B situados en el mismo semiplano respecto a r, buscar el punto X de r tal que el ngulo AXB sea mximo, De entre todos los tringulos que tienen un lado de longitud dada y un permetro dado, cul es el que tiene rea mxima?, De entre todos los rectngulos de rea dada, cul es el que tiene el permetro mnimo? Se trata de problemas que pueden ser planteados en la enseanza escolar de las matemticas.

Si afirmamos que los problemas citados forman, junto a otros muchos, un tipo de problemas no es porque tengan enunciados ms o menos parecidos (en todos ellos la incgnita es en un objeto ptimo en algn sentido), sino porque existe una tcnica matemtica (no algortmica, como en la mayora de los casos) capaz de abordarlos y de generar muchos ms problemas del mismo tipo.
Para abordar los problemas anteriores existe, por ejemplo, la tcnica de la linea de nivel tangente a la trayectoria (Polya, 1954). Se trata de una tcnica que no utiliza el clculo diferencial y que, por razones que analizaremos ms adelante, no forma parte del currculo escolar (para hacerse cargo del funcionamiento de esta tcnica, puede consultarse el ANEXO de este trabajo).

Ninguna tcnica puede vivir con normalidad en una institucin si no aparece en sta como una manera de hacer a la vez correcta, comprensible y justificada. La existencia de una tcnica supone, por tanto, que exista en su entorno un discurso interpretativo y justificativo de la tcnica as como de su mbito de aplicabilidad o validez. Llamamos a este discurso sobre la tcnica una tecnologa (de tkhne, tcnica y logos, discurso). Adems de justificarla y hacerla inteligible, la tecnologa tiene la importante funcin de aportar elementos para modificar la tcnica con el fin de ampliar su alcance, superando as sus limitaciones y posibilitando la produccin de nuevas tcnicas.
En nuestro ejemplo, el elemento fundamental de la tecnologa asociada a la tcnica de la "lnea de nivel tangente a la trayectoria", lo constituye el teorema de los multiplicadores de Lagrange. Incluso podra decirse que la tcnica descrita constituye una "interpretacin geomtrica" del sistema de Lagrange. El hecho de que esta tecnologa no tenga cabida en la enseanza secundaria de las matemticas podra explicar, en parte, la ausencia de la tcnica de la lnea de nivel en dicha institucin (a pesar de que permite resolver muchos problemas planteables de manera natural pero irresolubles mediante la tcnica que se ensea en secundaria). En el caso de la enseanza universitaria, la tcnica de la lnea de nivel no puede vivir con normalidad porque tendra que competir con la propia tcnica analtica de los multiplicadores de Lagrange que es mucho ms potente y general.

Otros elementos que tambin forman parte de la tecnologa asociada a una tcnica son las proposiciones que describen su alcance, su relacin con otras tcnicas, sus posibles generalizaciones (por ejemplo, del plano al espacio) y las causas de sus limitaciones (Gascn, 1989). La tecnologa asociada a una tcnica es, en general, un discurso matemtico que, como tal, requiere a su vez una interpretacin y justificacin institucional. Llamamos teora asociada a una tcnica a la tecnologa de su tecnologa, esto es, a un discurso matemtico suficientemente amplio como para justificar e interpretar la tecnologa de dicha tcnica (junto a la de muchas otras). Mientras que la tecnologa asociada a una tcnica tiende a ocupar una posicin cercana a sta y aparece con cierta

13 frecuencia en las prcticas matemticas en las que se utiliza dicha tcnica, la teora, por contra, suele mantenerse a mayor distancia de la prctica matemtica, y acostumbra a estar ausente de la misma.
La teora asociada a la tcnica de la lnea de nivel tangente a la trayectoria estar as contenida en la teora de la diferenciacin de funciones reales de varias variables.

Podemos decir, en resumen, que la matemtica institucionalizada y, en particular, la matemtica escolar, se organiza en obras matemticas que son conjuntos estructurados de objetos matemticos que surgen como respuesta a ciertas cuestiones planteables en el seno de dicha institucin. Las obras matemticas son as el resultado final de una actividad matemtica que, como toda actividad humana, presenta dos aspectos inseparables: la prctica matemtica que consta de tareas (materializadas en tipos de problemas) y tcnicas tiles para llevar a cabo dichas tareas, y el discurso razonado sobre dicha prctica que est constituido por dos niveles, el de las tecnologas y el de las teoras. Estos son, en definitiva, los elementos constitutivos de toda obra matemtica. Lo anterior no significa que el carcter prctico o terico de un objeto matemtico sea intrnsico al mismo. Por contra, hay que subrayar que un mismo objeto, como por ejemplo el sistema de Lagrange, puede formar parte de una actividad prctica (puede utilizarse directamente para resolver un problema de mximos y mnimos condicionados) o, en otra organizacin institucional, puede jugar el papel de elemento terico que puede justificar, en ltima instancia, una prctica matemtica, pero mantenindose muy alejado de ella. Resulta, en definitiva, que el carcter terico o prctico de un objeto matemtico depende, en cada institucin y en cada actividad matemtica concreta, de la funcin que dicho objeto desempee. Lo dicho hasta aqu pone de manifiesto adems que, lejos de ser independientes, los elementos constitutivos de una obra matemtica estn fuertemente interrelacionados entre s: el desarrollo de las tcnicas genera nuevos tipos de problemas y provoca nuevas necesidades tecnolgico-tericas. stas, a su vez, permiten modificar las tcnicas ya establecidas, interrelacionarlas con otras, generar nuevas tcnicas y, en definitiva, plantear y abordar nuevos tipos de problemas3. 2.3. Modelo del proceso de estudio de una obra matemtica Ya hemos dicho que en el enfoque antropolgico, el objeto primario de investigacin didctica lo constituyen las actividades matemticas institucionales que se modelizan mediante la nocin de proceso de estudio de una obra matemtica en el seno de una institucin. Los estudiantes (esto es, los sujetos de la institucin inmersos en un proceso de estudio) no tienen porqu ser alumnos; tambin pueden ser investigadores de matemticas, bilogos, qumicos, economistas e incluso msicos o pintores que se plantean cuestiones matemticas para utilizar las respuestas en su trabajo. Tambin puede tratarse, claro est, de profesores que estudian matemticas en el marco de su
Para una descripcin ms detallada de la estructura de una obra matemtica se puede consultar Chevallard, Bosch y Gascn, 1997. Al considerar simultneamente los dos aspectos de una obra (praxis y logos) tenemos la nocin de praxeologa matemtica.
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14 actividad docente. En este sentido la nocin de proceso de estudio contiene ampliamente la nocin clsica de proceso de enseanza-aprendizaje: mientras que la enseanza es slo un medio (a veces poderoso, pero nunca el nico) para el estudio, el aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997). El enfoque antropolgico postula que el proceso de estudio no es homogneo sino que est estructurado en diferentes momentos. Cada momento del proceso de estudio hace referencia a una dimensin o aspecto de la actividad matemtica ms que a un periodo cronolgico preciso; por tanto, los momentos estn distribuidos de una manera dispersa a lo largo del proceso de estudio y no pueden ser vividos de una vez por todas. En una primera aproximacin, el proceso de estudio de una obra matemtica puede describirse, aunque de una forma inevitablemente simplificada, relacionando cada momento con los diferentes elementos (tipos de problemas, tcnicas, tecnologas y teoras) que constituyen dicha obra. Denominamos momento del primer encuentro a aquel que hace referencia a los objetos que permiten enunciar problemas de un cierto tipo. La funcin principal de este momento es la de hacer existir dichos objetos para los estudiantes, lo que provoca la emergencia para stos de un campo de problemas que, en principio, tiene una existencia nicamente virtual y est muy mal delimitado.
El momento del primer encuentro con los problemas de mximos y mnimos tiene lugar, en la organizacin matemtica escolar de la Enseanza Secundaria4 en las aplicaciones de la nocin de derivada de una funcin real de variable real. En este caso los problemas de mximos y mnimos existen para los estudiantes de Secundaria nicamente dentro del estrecho mundo de las funciones de una variable.

Al momento del primer encuentro le sigue, funcionalmente, el momento exploratorio que tiene como primera funcin que el estudiante utilice el pensamiento conjetural o plausible (Polya, 1954) con prioridad al pensamiento lgico, en la bsqueda de alguna manera de enfrentarse con los problemas. La segunda funcin del momento exploratorio consiste en permitir que el estudiante llegue a tratar con problemas concretos del campo y a utilizar efectivamente una tcnica matemtica para resolverlos. La actividad matemtica que se lleva a cabo en el momento exploratorio tiene un carcter de conocimiento en acto, esto es, no presupone que el estudiante sea capaz de explicitar la tcnica que est utilizando ni, mucho menos, que est en condiciones de justificarla. Las funciones del momento exploratorio son, as, perfectamente compatibles con una actividad matemtica dubitativa y rgida y, por tanto, son insuficientes. La actividad matemtica exploratoria conlleva errores y bloqueos que los estudiantes slo pueden superar familiarizndose con las tcnicas y fortaleciendo su dominio de las mismas.
En el caso de los problemas de mximos y mnimos tal como se estudian en la enseanza secundaria, podemos decir que el momento exploratorio est prcticamente ausente. Ello es debido a que la nica tcnica que aparece en la organizacin escolar es casi algortmica (puesto que, explcitamente, se reduce a la resolucin de la ecuacin de
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Se toma como ejemplo el proceso de estudio de los problemas de mximos y mnimos, tal como se lleva a cabo en la Enseanza Secundaria espaola.

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puntos crticos de una funcin) y viene dada de antemano. No hay ningn vestigio de ninguna otra tcnica (en particular no aparece ni puede aparecer la tcnica de la linea de nivel tangente a la trayectoria ni otras tcnicas clsicas independientes del clculo diferencial) y los aspectos menos algortmicos de la tcnica que se utiliza (esto es, la modelizacin del problema mediante una funcin de una variable que hay que optimizar) no son tomados en consideracin como maneras de hacer matemticas, esto es, como tcnicas que habra que explorar, practicar y llegar a dominar.

Llamamos momento del trabajo de la tcnica al que completa, en el sentido indicado, al momento exploratorio. Sus funciones principales apuntan a que el estudiante llegue a tener un dominio robusto de las tcnicas previamente exploradas, pueda llegar a explicitar la tcnica que est utilizando, lleve a cabo pequeas variaciones de la misma, relaciona diversas tcnicas y, en ltima instancia, pueda llegar a producir nuevas tcnicas (respecto a la cultura matemtica del grupo). El momento del trabajo de la tcnica es, por tanto, un momento muy importante del proceso de estudio pero, paradjicamente, las instituciones didcticas actuales no disponen de ningn dispositivo en el cual este momento pueda vivir y desarrollarse de una manera normal (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
En el caso particular del estudio de los problemas de mximos y mnimos tal como ste se lleva a cabo en la enseanza secundaria, tampoco se pretende que el alumno llegue a tener un dominio robusto de la tcnica escolar habitual ni, mucho menos, que llegue a producir tcnicas nuevas. Sera posible imaginar, sin embargo, una organizacin matemtica escolar en la cual tuviese cabida la tcnica de la lnea de nivel tangente a la trayectoria y en la cual existiera un dispositivo didctico que posibilitara que los estudiantes alcanzasen un dominio robusto de la misma. En ese mundo posible sera previsible que el desarrollo de la tcnica de la lnea de nivel permitiese producir una nueva tcnica, la tcnica de variacin parcial (Polya, 1954) que tampoco requiere la utilizacin del clculo diferencial pero que permite abordar problemas de un campo mucho ms amplio.

Como ya hemos dicho, la aparicin de una nueva tcnica, comporta que sta aparezca como correcta, justificable e interpretable en la institucin de referencia. Estas necesidades institucionales tambin se manifiestan a nivel del proceso de estudio de una pequea comunidad (incluso en el caso lmite de un slo estudiante) que, despus de producir una tcnica nueva (respecto de la cultura matemtica del grupo) fruto de un trabajo ms o menos guiado, necesitan vivir momentos tecnolgico-tericos a fin de integrar ambos niveles de justificacin de la prctica matemtica. Los momentos de institucionalizacin y evaluacin, por fin, considerados como dimensiones o aspectos del proceso de estudio de una obra matemtica en el seno de una institucin, no deben ser confundidos con la institucionalizacin y la evaluacin escolares que no son ms que formas muy particulares de materializar dichas dimensiones. Todo estudiante de matemticas (sea investigador, alumno, profesor, cientfico que utiliza las matemticas, etc.) vive momentos de institucionalizacin y de evaluacin a lo largo de su proceso de estudio5.
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La primera exposicin, aunque muy esquemtica, de los momentos del proceso de estudio de una obra matemtica, se encuentra en Chevallard, 1996. Para un anlisis ms detallado de la teora de los momentos didcticos y para empezar a relacionar las nociones de praxeologa matemtica y praxedologa didctica, se puede consultar Chevallard, Bosch y Gascn, 1997.

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3. La didctica de las matemticas como ciencia del estudio Podramos decir, en resumen, que el paso del punto de vista clsico a la didctica fundamental inaugura un nuevo programa de investigacin en didctica de las matemticas (Lakatos, 1978) que, aunque modifica el objeto primario de investigacin, abarca ampliamente toda la problemtica didctica clsica, puesto que permite reformular sus problemas y plantear y abordar muchos ms. Surgi como consecuencia del descubrimiento de que todo fenmeno didctico tiene un componente matemtico esencial. Este descubrimiento trajo consigo la ampliacin inesperada del objeto de investigacin de la didctica, incluyendo las prcticas matemticas escolares no como un objeto ms entre otros, sino como el objeto primario de investigacin de cuyo estudio dependen, en cierta forma, todos los dems. La problemtica didctica se situaba as en el marco de la epistemologa de las matemticas provocando, simultneamente, una antropologizacin de la epistemologa para dar cabida al estudio del hombre haciendo matemticas. Surge as la antropologa de las matemticas como ampliacin de la tradicional epistemologa de las matemticas que slo se ocupaba de la produccin de los conocimientos matemticos. En el seno de esta antropologa de las matemticas emerge la (antropologa) didctica de las matemticas (Chevallard, 1990). Desde ese momento fue posible empezar a recorrer el camino inverso: partir del hombre haciendo matemticas para constatar que lo didctico es denso en lo matemtico y que todo fenmeno matemtico tiene un componente didctico esencial. Este es el camino que ya hace unos aos ha empezado a recorrer el enfoque antropolgico en el marco de la didctica fundamental. Slo as ha sido posible descubrir no slo que es insuficiente considerar al estudiante como sujeto cognitivo, sino que tampoco basta tomarlo como sujeto epistmico (en el sentido estrecho de la epistemologa clsica); es preciso abarcar toda la complejidad del sujeto didctico (Artigue, 1990). En el enfoque antropolgico esta necesidad de abarcar todas las sujeciones del sujeto didctico se satisface postulando que la relacin del estudiante a una obra matemtica puede ser reconstruida a partir de las relaciones institucionales a dicha obra del conjunto de todas las instituciones (no nicamente escolares) a las que el estudiante est sujeto. El enfoque antropolgico toma como objeto primario de investigacin el proceso (institucionalizado) de estudio de una obra matemtica. Abreviadamente podemos decir que, desde este punto de vista, la didctica es la ciencia del estudio6 (incluyendo la ayuda al "estudio) de las matemticas. Su objetivo es llegar a describir, caracterizar y explicar (pero tambin disear, ayudar a gestionar y evaluar) los procesos de estudio de las comunidades que se ven llevados a estudiar matemticas en el seno de ciertas instituciones. Tenemos, en resumen, que el paso del punto de vista clsico a la didctica fundamental constituye lo que Lakatos denomina un cambio progresivo de problemtica, con el consiguiente aumento del poder heurstico del nuevo programa de investigacin (Lakatos, 1978). Este aumento viene corroborado por la aparicin de nuevos problemas, de nuevas teoras auxiliares y con la anticipacin de hechos y
Para entender el alcance de la nocin de estudio tal como aqu se utiliza, no hay que olvidar que en los ltimos desarrollos del enfoque antropolgico toda actividad matemtica institucional se modeliza mediante la nocin de proceso de estudio de una obra matemtica (en el seno de dicha institucin).
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17 fenmenos nuevos. A fin de ejemplificar algunos de los elementos que ponen de manifiesto este aumento de poder heurstico, distinguiremos entre el nivel de investigacin didctica bsica y el nivel de ingeniera didctica: (i) A nivel de investigacin didctica bsica, el enfoque antropolgico permite reformular nociones de la didctica fundamental tan importantes como las de transposicin didctica (que, en lugar de referirse a la transposicin de las nociones matemticas o de los objetos matemticos, en adelante versar sobre la transposicin de las obras matemticas), y obstculo epistemolgico, que pasa ahora a referirse a obstculos en el proceso de estudio de una obra matemtica y que ahora podrn ser descritos en base a los cambios (necesarios) de actividad matemtica que comporta todo proceso de estudio. Este enfoque permite, adems, abordar muchos problemas didcticos como, por ejemplo, el problema del diseo del currculo de matemticas, que no eran planteables sin salirse del mbito escolar. Digamos, por ltimo, que gracias al enfoque antropolgico es posible describir y empezar a explicar muchos fenmenos didcticos que haban pasado inadvertidos durante aos (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997). (ii) A nivel de ingeniera didctica, el enfoque antropolgico proporciona los instrumentos para analizar, por ejemplo, la estructura y las funciones de los actuales dispositivos didcticos escolares (clase de matemticas, clase de teora, clase de problemas, libro de texto, dispositivos de evaluacin, etc.). Este anlisis ha permitido constatar y, en cierto sentido, explicar la pobreza de dispositivos didcticos escolares actuales, as como algunas de sus consecuencias. En un sentido ms general, el enfoque antropolgico permite simplificar el anlisis didctico previo al diseo de una ingeniera didctica, centrndolo inicialmente en dos polos: el anlisis de la relacin institucional a la obra matemtica involucrada en el problema didctico estudiado y el anlisis del modelo didctico especfico dominante en la institucin escolar, esto es, lo que se (sobre)entiende en dicha institucin por ensear y aprender la obra matemtica en cuestin. Lo anterior no significa que el enfoque antropolgico elimine los anlisis cognitivos preliminares relativos a las concepciones de los estudiantes y los anlisis de los obstculos que condicionan su evolucin; significa nicamente que dichos anlisis no se consideran independientes del anlisis epistemolgico de la obra enseada, del anlisis de la reconstruccin escolar de dicha obra y del anlisis del proceso de estudio de la misma, tal como se lleva a cabo en la institucin didctica considerada. El enfoque antropolgico pretende entonces integrar todos esos anlisis parciales sin dejar de considerar a las prcticas matemticas escolares (esto es, a la relacin institucional a las obras matemticas) como el objeto primario de investigacin didctica de cuyo anlisis dependen, en cierta forma, todos los dems. El resto de los anlisis didcticos pasan a ser secundarios (en el sentido de no primarios), aunque no por ello sean menos importantes. En adelante la didctica de las matemticas puede seguir siendo considerada como la ciencia de los fenmenos y los procesos didcticos, con la condicin de que didctico se entienda como relativo al estudio de las matemticas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXO LA TCNICA DE LA LINEA DE NIVEL TANGENTE A LA TRAYECTORIA

La puesta en accin de esta tcnica requiere las siguientes tareas elementales, ninguna de las cuales es algortmica porque todas poseen cierto grado de indeterminacin: 1. Reducir el problema a la obtencin de un punto, es decir, reducir la construccin del objeto incgnita (que puede representarse mediante un objeto geomtrico) a la construccin de un punto. A partir de este momento podremos suponer que la incgnita "es" un punto. 2. Expresar la funcin a optimizar como una funcin del plano en el conjunto de nmeros reales. Se trata de una funcin f(x,y) = z que a cada punto P = (x,y) del plano le hace corresponder un nmero real z. Los puntos buscados son los extremos de esta funcin de dos variables. 3. Dibujar las lineas de nivel correspondientes a la funcin a optimizar. Se trata de las curvas Ck del plano sobre las que la funcin a optimizar es constante. Ck = {(x,y)/ f(x,y)=k} 4. Dibujar la trayectoria del problema, es decir la curva del plano g(x,y)=0 sobre la cual (segn la condicin del problema) deben estar situados los puntos solucin. 5. Buscar los puntos en los que alguna curva de nivel sea tangente a la trayectoria. Estos puntos son las nicas posibles soluciones del problema. 6. Comprobar para cada uno de los puntos obtenidos si proporciona una solucin del problema y, en ese caso, construir el correspondiente objeto solucin que verifica la propiedad extremal indicada. A fin de mostrar el funcionamiento de esta tcnica matemtica, la aplicaremos a los dos primeros problemas enunciados anteriormente en la seccin 2.2.: Dada una recta r en el plano y dos puntos A y B situados en el mismo semiplano respecto a r, buscar el punto X de r tal que el ngulo AXB sea mximo 1. En este caso la reduccin a un punto es clara, puesto precisamente un punto. que la incgnita es

2. La funcin a optimizar hace corresponder a cada punto P(x,y) del plano la amplitud del ngulo APB (ver fig. 1).

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3. Las curvas de nivel son las circunferencias que pasan simultneamente por A y

Fig. 1 4. por B, dado que, si P vara en una de dichas circunferencias, todos los ngulos APB tienen la misma amplitud porque son ngulos inscritos a una misma circunferencia y abarcan el mismo arco.

5. La trayectoria es, en este caso, la recta r dada. 6. Las posibles soluciones vendrn determinadas por los puntos de tangencia de la recta r con las circunferencias que pasan por A y B. En general hay dos circunferencias que pasando por A y B son tangentes a la recta r. Dado que los centros de estas circunferencias deben equidistar simultneamente de los puntos A y B y de la recta r, se obtendrn como interseccin de la mediatriz del segmento AB con las parbolas de directriz r y focos respectivos A y B. 7. Para construir el punto X de r tal que AXB sea mximo, basta tomar de entre los dos puntos de tangencia el correspondiente a la circunferencia de menor radio, puesto que en sta el ngulo central correspondiente a esta cuerda ser mayor (y, por tanto, el ngulo inscrito tambin ser mayor). De entre todos los tringulos que tienen un lado de longitud dada a y un permetro p dado, cul es el tringulo que tiene rea mxima? 1. Para reducir el problema a la obtencin de un punto, basta dibujar el lado de longitud dada a=BC. La incgnita es ahora el punto A, tercer vrtice del tringulo. 2. La funcin a optimizar es la que hace corresponder a cada punto P del plano, el rea del tringulo BCP. Dado que BC=a es constante, puede tomarse como funcin a optimizar la que hace corresponder a cada punto P del plano su distancia a la recta que contiene el lado BC (que es la altura del tringulo BCP relativa al lado BC). 3. Las lineas de nivel correspondientes a la funcin a optimizar son las rectas paralelas a la recta que contiene BC (ver figura 2).

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Fig. 2 4. La trayectoria del problema es una elipse de focos B y C, ya que se trata del lugar geomtrico de los puntos del plano cuya suma de distancias a B y a C es igual a p-a . 5. Por simetra, resulta que los nicos puntos en los que alguna curva de nivel es tangente a la trayectoria son los puntos de la elipse que equidistan de los focos B y C. Estos puntos proporcionan las nicas posibles soluciones del problema. 6. El tringulo buscado es el issceles cuyo lado BC=a es dado y los dos lados restantes, AB y AC son iguales y miden (p-a)/2.

Poble Nou, julio de 1997

Josep Gascn
Departamento de Matemticas Universidad Autnoma de Barcelona Edificio C, 08193 Bellaterra (Barcelona) Spain Fax: (3)5812790 E-Mail: gascon@mat.uab.es