Capitulo 5 El Aprendizaje W A Kelly Psicologia de La Educacion

El proceso de Aprendizaje
Tomado del libro: Kelly William A. Ph. D. (1982) Psicologa de la Educacin (7 ed.) Madrid: Morata, Pgs. 243 285
Transcripcin: Psic. Welter Salvador Snchez Galicia Enero 2011
El proceso de Aprendizaje, Kelly William
DEFINICIN DEL APRENDIZAJE Ya que la naturaleza y funcin de las facultades mentales se han explicado en loa captulos precedentes, nos es posible ahora estudiar el proceso del aprendizaje, que supone la operacin de dichas facultades. Es propsito de este captulo explicar qu es el aprendizaje, cmo y en qu condiciones tiene lugar, las clases de aprendizaje, las teoras elaboradas para explicarlo y los factores, tanto fisiolgicos como psicolgicos, que influyen sobre l. En el campo de la Psicologa Pedaggica, el aprendizaje es el ncleo o tema central al que se ha dedicado ms atencin y espacio que a cualquier otro aspecto. As debe ser, pues la escuela es un medio ambiente especfico para facilitar el aprendizaje. La tarea principal de la escuela es sentar las bases para la adquisicin efectiva y la utilizacin del conocimiento y las aptitudes. Por ello, en este captulo, la exposicin del aprendizaje se ha restringido a los hechos y principios fundamentales y bsicos del mismo, insertado dentro de la situacin escolar, que presupone alumnos, maestros, un propsito que anime las enseanzas, materias, mtodos y el material necesario. Aprender es la ocupacin ms universal e importante del hombre, la gran tarea de la niez y la juventud y el nico medio de progresar en cualquier perodo de la vida. La capacidad de aprender es el don innato ms significativo que posee el hombre, ya que constituye la caracterstica primaria de su naturaleza racional. Es el fundamento de todo acto humano y de todo logro. Los psiclogos consideran que la capacidad de aprender constituye la mejor medida simple de la inteligencia humana. Las actividades principales de la escuela son la motivacin, orientacin, direccin y evaluacin del proceso de aprendizaje, para ayudar a los discpulos a conseguir la apreciacin y el control de los valores de la vida. Aprender supone una actividad mental por medio de la que se adquieren, retienen y utilizan el conocimiento y la habilidad. El aprender implica siempre que se ha producido un cambio o modificacin en la respuesta, reaccin, pensamiento, conducta o actitud del alumno. Este cambio o modificacin vara entre lo que es comparativamente simple en carcter y aquello que es extremadamente complejo.
Transcripcin: Psic. Welter Salvador Snchez Galicia
De aqu que el aprendizaje pueda definirse como la actividad mental por medio de la cual el conocimiento y la habilidad, los hbitos, actitudes e ideales son adquiridos, retenidos y utilizados, originando progresiva adaptacin y modificacin de la conducta. El proceso de aprendizaje es el modo en que ste tiene lugar, y supone principalmente las capacidades y actividades por medio de las cuales el conocimiento es adquirido, originada la habilidad e incorporados los hbitos, actitudes e ideales. El estudio del proceso de aprendizaje requiere un anlisis del funcionamiento de las facultades mentales, por medio de las que se adquieren los productos del aprendizaje; es decir, el conocimiento, la habilidad, los hbitos, las actitudes y los ideales.
COMO TIENE LUGAR EL APRENDIZAJE. La caracterstica ms significativa del aprendizaje es la actividad del que aprende. Esto significa que dicho aprendizaje no puede ser solamente un proceso de asimilacin o absorcin pasiva, sino mas bien de adaptacin, la cual precisa el esfuerzo encaminado a un fin por parte del que aprende. La asistencia pasiva a la enseanza no es suficiente, porque el aprendizaje se produce proporcionalmente a las actividades del alumno. Este aprende en la escuela mediante la participacin en tales actividades, como la lectura de los libros de texto, la escritura de temas, la resolucin de problemas, la atencin a las explicaciones del maestro, la respuesta oral a las preguntas, las composiciones escritas, la bsqueda de referencias, las prcticas en talleres industriales y artesanos, la preparacin de experimentos en el laboratorio, etc. Su aprendizaje tiene lugar progresivamente y es una actividad de su mente. Por ello, no depende simplemente de los materiales que los libros contienen y explican los profesores, sino ms bien del modo en que la mente del alumno reacciona en respuesta a tales agentes externos, como los libros y los maestros. El aprendizaje es autodesarrollo a travs de la actividad autnoma, y supone organizacin e integracin de experiencias por medio del intelecto y la voluntad. Supone el desarrollo de las facultades individuales y la realizacin gradual de sus potencialidades. Los objetivos del proceso de aprendizaje en la situacin escolar son: la adquisicin de conocimiento, el desarrollo de habilidades y hbitos que supongan la capacidad de realizar tareas o de adquirir mdulos de conducta, el funcionamiento de la potencia de pensar claramente, la posesin de recursos y la independencia. Todos estos elementos se hallan presentes en el aprendizaje escolar, pero no siempre en la misma proporcin o grado. Para comprender cmo tiene lugar el aprendizaje es esencial conocer la naturaleza del discpulo y la naturaleza de su mente. Se aprende porque el hombre es un ser racional dotado de inteligencia. Sin embargo, en esta vida existe una dependencia ntima de las funciones de la mente respecto a las funciones corporal, pues la unin sustancial de cuerpo y alma forma la fuente de toda actividad. No obstante el hecho de que el factor ms importante del aprendizaje es el intelecto, ste no proporciona conocimiento, por s mismo, al hombre.
El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y utilizacin de todas las potencias y facultades, fsicas y mentales, del hombre. Esto significa que el aprendizaje no puede explicarse exclusivamente en trminos mentales, ni en trminos fsicos, pues ambos son necesarios. La base fisiolgica del aprendizaje es la plasticidad del sistema nervioso, mientras que el funcionamiento de las facultades cognoscitivas constituye el fundamento mental. Estas potencias incluyen la percepcin, la imaginacin, la memoria, la atencin y los actos del intelecto; es decir, la formacin de conceptos, juicios y razonamientos. Adems, los sentimientos y emociones constituyen un factor importante en el proceso de aprendizaje. Ayudan a la facilitacin de ste y son aspectos de la motivacin. El hbito es tambin un factor bsico en el proceso de aprendizaje, pues las cosas aprendidas se convierten en adquisicin permanente mediante la formacin de hbitos apropiados. Por ltimo, todo aprendizaje supone esencialmente un acto volitivo, que se hace evidente en la decisin tomada respecto al objetivo o finalidad que aqul busca as como en la eleccin de los medios necesarios para conseguir tal propsito. Una definicin adecuada de la naturaleza del proces de aprendizaje deber tomar en consideracin un elemento importante, que ejerce su influencia sobre el funcionamiento satisfactorio de dicho proceso: el estado de madurez del que aprende. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno, que se conoce habitualmente por la expresin disposicin para aprender. Esto implica un grado de madurez, fsica, mental, social y emocional, un nivel de experiencias y comprensin y un presupuesto de intereses que indican el grado de disposicin, fisiolgico y psicolgico, para ocuparse en la actividad de aprender. Para que el aprendizaje pueda ser al mismo tiempo eficaz y econmico, sus tareas, junto con las materias y mtodos de instruccin, deben adaptarse al nivel de desarrollo del nio.
TIPOS DE APRENDIZAJE Una mayor comprensin de la naturaleza del aprendizaje puede lograrse clasificando ste segn las funciones psicolgicas que actan evidentemente en la reaccin frente a situaciones determinadas, o segn los resultados o productos que se persiguen. Hay cuatro tipos principales de aprendizaje que incluyen las actividades primarias de la escuela. Actividades tales como la comprensin de un principio filosfico, la solucin de nuevos casos geomtricos o el descubrimiento del significado y aplicacin de una ley cientfica, son claramente intelectuales en su naturaleza y suponen conceptos generales, juicio, razonamiento, comprensin de las relaciones existentes y pensamientos reflexivos, a este tipo de aprendizaje se denomina racional, y el resultado que busca es el conocimiento. Otras actividades, como el escribir a mquina o a mano, las artes industriales y el dominio de un instrumento musical, suponen sensacin, percepcin, reacciones musculares, movimientos coordinados y los elementos de observacin y prctica. Este tipo de aprendizaje se conoce con el nombre de motor, y su consecuencia es la habilidad. Adems, hay actividades escolares que se ocupan primordialmente de la adquisicin de reacciones en una secuencia fija, como la ortografa, el aprenderse un poema de memoria, las fechas y acontecimientos que precisan del proceso de memoria y asociacin. Este aprendizaje se denomina asociativo y su resultado es la fijacin del material verbal en la mente. Finalmente, hay actividades dentro del campo de las bellas artes, tales como d gozo que produce la msica, el trabajo creador de arte y el desarrollo del gusto por la buena literatura. Todas ellas suponen sentimientos y emociones, actitudes e ideales. Este aprendizaje se denomina apreciativo, y lo que busca o trata de lograr es una actitud de comprensin y estimacin de un valor.
APRENDIZAJE RACIONAL Este tipo de aprendizaje traa de obtener conocimiento, que puede definirse como la asimilacin mental de cualquier objeto, hecho, principio o ley dentro del orden natural o sobrenatural. El aprendizaje racional es claramente intelectual en naturaleza y abarca el proceso de abstraccin por medio del cual se forman los conceptos. Implica el desarrollo de significados bsicos relativos a trminos que constituyen los vocabularios especficos de materias escolares, tales como Matemticas, Ciencias Fsicas y Naturales y los idiomas, juntamente con la utilizacin y comprensin de dichos trminos. Tambin supone el proceso de juicio, es decir, la comparacin, identificacin, discriminacin y discernimiento de ideas que se expresan en forma de reglas, principios y leyes. Finalmente, implica el proceso de razonamiento, particularmente en el reconocimiento de las relaciones de causa a efecto, en la extraccin de deducciones, en la formulacin de generalizaciones, en el anlisis de dificultades y en la solucin de problemas. Adems, debe observarse que el aprendizaje racional no se ocupa solamente de la adquisicin de nuevos conocimientos, sino tambin de la integracin de los nuevos materiales con el conocimiento adquirido anteriormente. Dado que el nio adquiere sus conocimientos escolares por medio de un proceso gradual que requiere experiencia y enseanza, es necesario que el maestro comprenda claramente los principales elementos de este proceso. El conocimiento, que es producto del aprendizaje racional, es la recepcin de impresiones a travs de los sentidos externos. Esto supone la sensacin que es la forma ms fundamental de vida consciente y la unidad elemental de la experiencia mental. La sensacin es la consciencia resultante de la excitacin de un rgano sensorial y sirve para conocer la existencia y propiedades de los objetos especficos que estimulan los respectivos sentidos. La primera fuente de conocimiento es la sensacin, por medio de la cual el hombre conoce el mundo objetivo que existe separada e independientemente de su mente. El alumno se pone en contacto con el maestro, con los libros, las materias, el contenido y los temas de estudio mediante los rganos sensoriales. El nio adquiere su conocimiento del mundo que le circunda por medio de su equipo sensorial. A travs de los rganos del odo, se acostumbra a las diversas clases de sonidos. Los rganos de la visin le proporcionan el conocimiento de las distancias, la forma, el
color, el tamao y los movimientos de los objetos. Por medio de los rganos del tacto adquiere informacin relativa a la forma, contextura y temperatura. Sin embargo, no existe sensacin sin percepcin, que es el medio que interpreta y da significado a las sensaciones. Si el alumno posee rganos sensitivos normales, su progreso en el aprendizaje depende no slo de una recepcin clara y exacta de las impresiones sensibles, sino tambin de la fiel interpretacin de estas impresiones por medio de las experiencias previas. Qu se aprende y cmo se aprende depende de lo que se observa y percibe y de cmo se observa y percibe. En consecuencia, la percepcin proporciona la base de todo conocimiento. El segundo elemento del aprendizaje racional es la formacin y estructuracin, por medio de la imaginacin, de las representaciones sensoriales de los objetos particulares percibidos. Estas representaciones se retienen en la memoria e y pueden ser recordadas y reconocidas como experiencias pasadas cuando los objetos no estn presentes en los sentidos. Aprender sera imposible sin memoria. Aprender significa haber adquirido, retenido, reproducido y reconocido experiencias. Aprender implica que uno debe tener memoria, y recordar supone que se ha aprendido previamente. La memoria, a su vez depende de la asociacin, que es el proceso mental por medio del cual las ideas, percepciones y experiencias pasadas son aportadas a la conciencia, estableciendo conexiones con otras que estn ya en ella. El perfeccionamiento intelectual adecuado consiste en el establecimiento de una amplia variedad de asociaciones lgicas, segn las leyes de semejanza, contraste y contigidad. Dado que la asociacin conduce a la formacin de sistemas de pensamiento, todo aprendizaje depende de la formacin y establecimiento de asociaciones organizadas. Si en el proceso de aprendizaje se relacionan nuevos materiales con lo que ha sido aprendido ya, y si estas relaciones se reavivan, regularmente, el conocimiento adquirido puede emplearse eficazmente cuando la ocasin lo requiera. Dado que toda enseanza tiene lugar en condiciones ptimas, cuando la atencin es clara e indivisa, es evidente que uno de los factores primarios del aprendizaje racional es la atencin. Sin la atencin, el pensamiento claro y las voliciones deliberadas son imposibles. La atencin es la concentracin de la conciencia sobre un objeto, condicin o proceso mental especficos. El efecto primario de la atencin es la intensificacin del estado mental en que uno se concentra.
La importancia de la atencin como factor del aprendizaje se ha descrito del modo siguiente: La gente que aprende fcilmente posee lo que se denomina comnmente elevado poder de concentracin... Los que son mediocres para aprender, poseen una atencin mediocre. Sus procesos conscientes no son definidos, la diferencia entre lo claro y lo vago no es marcada. Los que aprenden bien son capaces de aplicarse a una tarea determinada y mantener un nivel de atencin continuamente elevado... Los que aprenden mediocremente, vacilan, no pueden estar trabajando en una misma cosa mucho tiempo seguido... El que aprende pobremente no es capaz de aplicarse a un trabajo durante tanto tiempo como el que aprende con facilidad, ni trabaja con la misma eficacia durante la realizacin de su labor. Otra diferencia entre el que posee facilidad para aprender y el que no, consiste en que aquel se da cuenta de lo que es significativo. Los aspectos importantes y significativos de su experiencia le son patentes. El mundo, en general, es para l un mundo con mayor significado... Aspectos y atributos de los objetos que pasan inadvertidos al que aprende dificultosamente, son evidentes para el que posee la facultad de aprender con facilidad. El tercer elemento del aprendizaje racional consiste en hacer las experiencias sensoriales inteligibles, porque el conocimiento no puede ser explicado solamente por las experiencias sensoriales. El intelecto activo abstrae de la imagen las condiciones, caractersticas y cualidades distintivas que la individualizan y profundizan hasta la naturaleza sustancial o esencia. El intelecto pasivo forma el concepto general o abstracto, que representa slo aquellas caractersticas que son absolutamente esenciales al objeto y, en consecuencia, comunes a todos los objetos de la misma clase. As, el intelecto concibe como abstractos los mismos conceptos que los sentidos perciben como concretos. El concepto no es conocimiento en el sentido estricto del trmino, sino slo el punto de partida del conocimiento. Por medio del juicio, el intelecto utiliza los conceptos. El juicio supone el discernimiento de acuerdo o desacuerdo entre dos conceptos. El pensar toma esencialmente la forma de juicio. Uno sabe cundo ha comparado, identificado, discriminado y discernido ideas. Sin embargo, la clave del aprendizaje racional es el proceso de razonamiento, que supone la comparacin de juicios con el propsito de extraer conclusiones. El razonamiento inductivo consiste en formar juicios concernientes a cierto nmero de casos particulares y deriva luego una regla o principio averiguando las cualidades comunes que presentan estos casos o ejemplos.
El razonamiento deductivo consiste en la aplicacin de una regla general, ley o principio al caso particular. El desarrollo de reglas y principios es un proceso de induccin, y su aplicacin, un proceso de deduccin. As, el aprendizaje racional culmina en la operacin intelectiva que es la capacidad del intelecto para generalizar experiencias por medio de la formacin de conceptos y juicios empleados en el razonamiento. Por medio de estos actos del intelecto se cumple el factor simple ms importante en la asimilacin de conocimiento; es decir, la comprensin de las materias aprendidas. Comprender las materias del conocimiento es una de las facetas esenciales ms importantes del aprendizaje, pues slo cuando estas materias son comprendidas pueden utilizarse adecuadamente y porque cuanto mejor sean comprendidas menos tiempo ser preciso para aprenderlas. Comprensin, significa claro discernimiento del intelecto. El alumno que comprende es capaz de asociar nuevas ideas con conocimientos previos y, adems, conoce la relacin existente. Como el alumno comprende, puede concentrarse ms fcilmente y retener durante un perodo de tiempo ms largo. El aprendizaje racional debe culminar en la aplicacin del conocimiento adquirido, pues el empleo eficaz de ste es el objetivo real de la existencia. Como resultado del aprendizaje racional, el alumno debe obtener el dominio de los instrumentos intelectuales, particularmente el lenguaje, la facilidad numrica y la lectura. El aprendizaje racional debe proporcionar la base del dominio de principios, la aplicacin de generalizaciones, la determinacin de relaciones, esencialmente las de causa a efecto, y el desarrollo de conocimiento adicional a travs de la reorganizacin de experiencias. Debe proporcionar las bases de la capacidad para adaptarse al medio ambiente fsico y social y reconocer valores. La manera ms significativa de utilizar y aplicar el aprendizaje racional es resolver problemas, finalidad fundamental y primaria de toda educacin. La tcnica que ha de aplicarse a la solucin de problemas es el pensamiento reflexivo, que debe ser consecuencia del aprendizaje racional. El propsito de ste es ensear a los alumnos a pensar analtica y constructivamente, para as lograr la comprensin, y que les permitir aplicar ideas y principios a la solucin de problemas. Un problema supone una dificultad o pregunta a las cuales slo puede hallarse solucin o respuesta por medio del pensamiento. Un problema, supone un desafo, ya surja en el aula o en una situacin cualquiera de la vida.
Para resolver un problema es necesario utilizar constructivamente el conocimiento y la experiencia. Esto precisa el reconocimiento de la dificultad o planteamiento del problema, la bsqueda de hechos esenciales, de relaciones, de semejanzas y diferencias con experiencias pasadas o con hechos conocidos anteriormente, el anlisis, y organizacin, en una trama ordenada, de los datos adquiridos, para hallar su significado, la evaluacin crtica, la formulacin de una solucin, la comprobacin por medio de la aplicacin a otros datos. La direccin y orientacin del aspecto del aprendizaje racional aplicable a la solucin de problemas se ha resumido de la manera siguiente: Para estimular y ayudar a sus alumnos a pensar reflexivamente, el maestro debe: 1. Hacerles definir el problema especfico y conservarlo claramente en la mente. 2. Instarles a recordar tantas ideas relacionadas como sea posible, animndoles a: a. Analizar la situacin. b. A formular hiptesis definidas y recordar reglas o principios generales que puedan aplicar. 3. Hacerles evaluar cuidadosamente cada sugerencia, animndoles: a. A mantener una actitud de juicios o conclusiones diferidos y limpios de prejuicios. b. A criticar cada una de las sugerencias. c. A ser sistemticos en la seleccin y rechazo de las mismas. d. A comprobar las conclusiones. 4. Ayudarles a organizar las materias de tal modo, que puedan cooperar al proceso de pensamiento, instndoles: a. A someter a revisin ocasional las materias. b. A emplear mtodos de tabulacin y expresin grfica. c. A expresar concisamente las conclusiones provisionales elaboradas frecuentemente y durante todo el tiempo que dure el estudio.
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APRENDIZAJE MOTOR La finalidad que persigue este tipo de aprendizaje es la habilidad, que puede definirse como la adaptacin dinmica a los estmulos, consiguiendo velocidad y precisin de realizacin. La habilidad vara desde las simples reacciones musculares a los procesos motores complejos. Sin embargo, supone siempre el desarrollo de pautas de coordinacin muscular y de adaptacin a una situacin perceptual. As, la exactitud de la percepcin es un factor bsico en el aprendizaje motor. En algunos aspectos de ste el mtodo de ensayo, error y xito es fundamental, generalmente porque el escolar no posee una percepcin clara de la habilidad. Con este mtodo fija su atencin en el resultado que desea producir y luego intenta repetir los movimientos que ha realizado con xito. 1. El desarrollo de la habilidad se caracteriza por un gran nmero de movimientos ftiles y por el gasto de una gran cantidad de energa intil. 2. La eliminacin gradual de las pruebas no satisfactorias y la seleccin del empleo de las satisfactorias. En esta fase, cada prueba satisfactoria es un paso hacia la perfeccin. 3. La repeticin y prctica, con cuidadosa atencin, de los movimientos que se han realizado con xito. El progreso desde la primera a la ltima etapa del desarrollo de cualquier habilidad se logra mediante la eliminacin de movimientos intiles, dentro de la actividad globalmente considerada, y el perfeccionamiento de aquellos movimientos que sean apropiados y tiles. La adquisicin de habilidad es as, primariamente, un proceso de seleccin de movimientos. Aunque slo una pequea parte del aprendizaje escolar pueda integrarse estricta y plenamente en los procedimientos del ensayo, error y xito, el aprendizaje motor se emplea, no obstante, en muchas de los aspectos y actividades escolares. En aquellas formas de habilidad, como el dibujo, la escritura a mquina y a mano, las artes industriales, las actividades gimnsticas y el dominio de los diversos instrumentos musicales, la finalidad que se persigue es una habilidad fsica o muscular. El desarrollo del tacto, facilidad, libertad y rapidez de movimientos que requieren ambas escrituras, as como la utilizacin adecuada de los instrumentos musicales, depende, en cierta medida, del mtodo de prueba, error y xito. Sin embargo, la funcin principal del aprendizaje no es primariamente la capacidad de hacer correctamente los movimientos elementales separados, sino la mutua relacin
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para ordenarlos correctamente. Aunque la prueba, el error y el xito no pueden ser, probablemente, eliminados totalmente del aprendizaje motor, se puede lograr cierta economa por la aplicacin de la enseanza y el anlisis debidos. Es evidente que el alumno adquirir mayor eficacia si es capaz de sustituir el mtodo de prueba, error y xito por un control mental deliberado. De aqu que la labor del maestro consista en complementar dicho mtodo utilizando la direccin verbal, la imitacin y la demostracin de realizaciones correctas. Este mtodo consiste habitualmente en ayudar al escolar en lo que sea incapaz de adquirir por s mismo. Por ejemplo, la manera de sostener la pluma, lo colocacin del papel, la postura que ha de adoptar en el pupitre y otros muchos elementos contribuyen al xito o fracaso del alumno empeado en la tarea de aprender a escribir. El maestro de mecanografa demuestra que algunos dedos son ms adecuados que otros para pulsar determinadas teclas. El maestro de msica insiste, lgicamente, en que el discpulo realice ciertas prcticas relativas a la posicin de las manos. En toda situacin de aprendizaje sensomotor existe una tcnica definida que es aconsejable al alumno. Esto significa que la realizacin de esta tcnica o forma no puede dejarse al mtodo de la prueba, error y xito, sino que debe ensearse por imitacin y por direccin verbal. La imitacin es el punto inicial, mientras que la instruccin y direccin verbal se emplean como medidas de correccin. Adems, la instruccin, expresada en tareas que requieren una gran cantidad de repeticiones exactas, es necesaria en el aprendizaje sensomotor. La simple adopcin de forma y repeticin correctas no son sin embargo, los nicos requisitos previos. Se obtendrn resultados mucho mejores en el aprendizaje motor si el alumno centra su atencin en los detalles que ha de aprender, si comprende claramente el acto a realizar pues el papel que representa la comprensin crece con la complejidad de la habilidad a realizar, si se concentra en los puntos difciles y si emplea su voluntad para asegurar una aplicacin fiel del esfuerzo durante los perodos de prctica. Al continuar sta, debe existir un razonamiento acerca de los mejores mtodos de adaptacin a las exigencias de la tarea impuesta. Esto supone la aplicacin inteligente al desarrollo de la destreza. As, pues, el adiestramiento racional es bsico en el aprendizaje motor. Aunque la escuela no busca la mxima pericia para el desarrollo de cualquier aptitud, muchas actividades escolares fomentan cierto grado de habilidad. Supuesto esto, la escuela debe esforzarse por dirigir al nio de tal modo que ste aplique su conocimiento, consiguiendo abreviar el proceso sensomotor y su aplicacin y tambin progresar en el proceso de adquisicin de habilidades.
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APRENDIZAJE ASOCIATIVO El resultado que persigue este tipo de aprendizaje es la adquisicin y retencin de hechos e informacin. Supone el desarrollo de las tramas asociativas por medio de las cuales se retienen, recuerdan y reconocen las ideas y experiencias mediante los procesos de aunar o establecer relaciones entre estas ideas y experiencias, de tal modo que una de ellas sirva de estmulo para la reanimacin o recuerdo de otra u otras previamente experimentadas. As, este tipo de aprendizaje se manifiesta primariamente en el funcionamiento de los procesos de asociacin y memoria. Se refiere a la manera en que los hechos y nociones se adquieren ordinariamente en muchas materias escolares; es decir, en orden correlativo. Los ejemplos referentes a estos contenidos incluyen: la ortografa, las combinaciones de nmeros, los datos y hechos, o personas y acontecimientos histricos, las relaciones gramaticales, las frmulas matemticas y cientficas, los vocabularios de idiomas extranjeros. El tipo asociativo de aprendizaje supone la enseanza rigurosa, las repeticiones frecuentes y las revisiones, pero es ms que una mera repeticin y acumulacin de experiencias. Lo adquirido por medio de este procedimiento debe poseer un significado, es decir, ha de ser comprendido por el alumno. Para que pueda lograrse este resultada es esencial que dichos contenidos se organicen sistemticamente, articulados e integrados con experiencias y conocimientos previos, estableciendo relaciones significativas, mediante la aplicacin de las leyes de contigidad, contraste y semejanza.
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APRENDIZAJE APRECIATIVO La finalidad que persigue este tipo de aprendizaje es la apreciacin, estimacin o perfeccionamiento esttico, que puede definirse del modo siguiente: La estimacin, que supone elementos tanto intelectuales como emocionales, es un estado de alerta sensitivo y una percepcin de la importancia o utilidad de la informacin en su relacin con otros terrenos y en el desarrollo de actitudes y gustos. El aprendizaje apreciativo abarca los procesos de adquisicin de actitudes, ideales, satisfacciones, juicios y conocimiento concernientes al valor implcito en las cosas, as como el reconocimiento de lo valioso y de la importancia que el estudioso adquiere a travs de su participacin en la actividad de aprender. Supone la adquisicin del gusto, el desarrollo de la aficin y la expresin del gozo hacia ciertos aspectos de la vida, como la Literatura, la Msica, las Bellas Artes, etc. Este tipo de aprendizaje se determina, en gran medida, por la enseanza y las experiencias, pero implica tambin la imaginacin creadora y los procesos de asociacin y comprensin necesarios para la formacin de una actitud estimativa. Requiere complementos emocionales adecuados o finalidades afectivas, as como conocimiento y comprensin. Este tipo de aprendizaje no es bien comprendido y constituye un sector de la educacin muy descuidado. Sin embargo, el desarrollo de la estimacin posee un significado considerable, particularmente por la influencia que puede ejercer sobre intereses y actividades a desarrollar en las horas de asueto, como la seleccin del material de lectura, la eleccin de los programas de radio y televisin, la preferencia por las diversas clases de msica y tipos de pelculas, y las aficiones de diversos tipos.
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LA CURVA DEL APRENDIZAJE El progreso hecho en el aprendizaje, especialmente en la adquisicin de habilidad, puede representarse grficamente mediante una curva que muestra los niveles alcanzados y el aumento de eficiencia logrado en los diversos estadios de enseanza o prctica. Hay dos formas de construir la curva, una de las cuales indica la cantidad de trabajo realizado en un perodo dado de tiempo y otra las unidades de tiempo que son necesarias para realizar un trabajo especfico. Generalmente, la relacin entre las dos variables de tiempo y trabajo es representada por una curva en la que una de ellas, ordinariamente la del tiempo que se precisa, sigue la ordenada o lnea base, y la otra, comnmente la cantidad de trabajo realizado, se marca a lo largo del eje vertical, o abscisa. Es necesario que el maestro sepa cmo se construye la curva del aprendizaje, cmo puede ser interpretada y cules son sus valores. Aunque no hay una curva de aprendizaje tpica, en el sentido de que todas las curvas se parecen en cuanto a su forma, prcticamente las del aprendizaje poseen varias caractersticas comunes. La primera es que ninguna sigue un trazo firme, pues las fluctuaciones, sean leves o notables, se manifiestan continuamente, no siendo el progreso constante. Estas fluctuaciones pueden explicarse como resultado de distracciones o de falta de aplicacin consistente. La segunda caracterstica es la habitualmente rpida subida inicial o chorro, que muestran muchas curvas de aprendizaje. Esto se denomina aceleracin negativa, es decir, que el ritmo de aprendizaje es mayor en su etapa inicial y es seguido por una disminucin gradual a medida que la enseanza progresa, caracterstica que se explica generalmente como consecuencia del elemento de novedad de un nuevo trabajo, elemento que pierde fuerza con el progreso de la adquisicin, atribuyndose tambin al previo conocimiento o habilidad en la actividad que se ha de llevar a cabo, al hecho de que en la primeras fases de la prctica se logra con facilidad un rpido aumento, porque existe frecuentemente una motivacin vigorosa al iniciar cualquier tarea de aprendizaje. La tercera caracterstica es el plateau o meseta, en la curva ms o menos prolongada, que comprende los perodos de estancamiento sin progreso real o aparente. El plateau es caracterstico de todas las curvas de aprendizaje y se han dado diversas explicaciones respecto a su aparicin. El plateau puede deberse a: una reduccin en el inters y atencin; un decaimiento del esfuerzo, cuando la novedad de la situacin se ha disipado; a la adopcin de mtodos inadecuados de aprendizaje;
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a lo especficamente dificultoso de la materia; a la interferencia de las materias aprendidas previamente, o a la satisfaccin con el nivel de realizaciones logrado. Prescindiendo de todas estas explicaciones, es evidente que el plateau representa un perodo crtico en que el estudiante puede desanimarse fcilmente, si se percata de su estancamiento. En consecuencia, la aparicin de un platean en la curva de aprendizaje debe originar esfuerzos especiales, tanto por parte del maestro como del discpulo, para poner fin a este perodo, particularmente si se debe a un declinar de la motivacin, a una interrupcin del inters y atencin, a un lapsus del esfuerzo o a la aplicacin de mtodos de aprendizaje inadecuados. Si el plateau es debido a cualquiera de estos elementos, es evidente que no representa un perodo provechoso, y de aqu que la prctica deba cesar durante cierto tiempo, o sea preciso buscar un medio de renovar la atencin y el esfuerzo. Si el plateau persiste, puede ser necesario procurar nueva motivacin, modificar el mtodo de enseanza o adoptar un nuevo sistema de aprendizaje. Sin embargo, se ha dado otra explicacin, quiz mejor, de la pausa. Como sta es generalmente seguida por un marcado aumento del progreso, debe considerarse como una especie de espacio de descanso en que el escolar se prepara para una nueva explosin de energa. Esto hara del plateau un perodo de asimilacin y organizacin durante el cual el estudiante rene o consolida todo lo que ha adquirido hasta dicho momento, elimina los elementos confusos o superfluos y selecciona y adquiere dominio sobre las bases esenciales de la situacin de aprendizaje. Segn esta explicacin, la meseta no es un perodo en que el individuo sufra una prdida real. Si se acepta esta interpretacin, el alumno persistir en sus esfuerzos, al saber que el esfuerzo continuado en esta etapa le ser recompensado en un perodo posterior de progreso. La cuarta caracterstica de la curva de aprendizaje es el hecho de que, en general, el ritmo progresivo disminuye a medida que el alumno se aproxima a los lmites del perfeccionamiento. Estos lmites son tanto fisiolgicos como mentales. Los primeros abarcan las funciones somticas y los segundos el proceso intelectual. Es evidente que, dada la existencia real de estos lmites, debe darse mayor crdito a la unidad de progreso realizada en las etapas ms avanzadas que a la que se logra en las primeras y ms fciles fases. Al considerar los lmites del perfeccionamiento es posible describir el aprendizaje como vertical y horizontal en carcter. El primero indica la altura alcanzada, mientras el segundo marca la latitud, anchura o alcance de aplicabilidad.
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Verticalmente. Existe un lmite, tanto fisiolgico como psicolgico, para el aprendizaje de cada individuo. Por ejemplo, al nivel fisiolgico, la facilidad con que los ojos pueden moverse al leer, o los dados al escribir a mquina, tiene un tope definido. De la misma manera, existe un lmite fisiolgico a la cantidad de pericia necesaria o grado de velocidad que puede alcanzarse en la lectura o la escritura a mquina. Pasando al aspecto intelectual, a muchos les falta el equipo mental necesario para aprender el snscrito, o la astrofsica, o para comprender adecuadamente la teora de la relatividad. Aunque todos los individuos poseen un lmite vertical en la capacidad para aprender, son muy pocos los que lo alcanzan o se aproximan al mismo. Algunos, empleando hbitos de trabajo eficaces y habilidades en el estudio, as como por medio de la organizacin eficiente del tiempo y la direccin del esfuerzo, alcanzan un lmite ptimo que est por debajo del lmite real. Muchos alumnos, sin embargo, parecen contentarse con alcanzar un lmite prctico, que supone la preparacin rutinaria del trabajo para pasar, y quedan satisfechos con este grado de aplicacin. Horizontalmente, se pueden llevar a cabo realizaciones concretas, o aprender, sin rebasar el nivel individual, durante toda la vida y con pocas excepciones. Por ejemplo, considerando que un individuo posea la capacidad de lectura habitual en el noveno grado, hay miles de libros que puede leer eficaz y comprensivamente. Las curvas de aprendizaje se han utilizado con mucha frecuencia para representar el ritmo del progreso en la adquisicin de destrezas. Consecuentemente, la mayora de las generalizaciones que conciernen a la curva del aprendizaje se han basado en curvas que representan la adquisicin de habilidad. Las curvas que representan la adquisicin de conocimiento no se emplean tan frecuentemente, porque es muy difcil medir y representar el crecimiento de la riqueza o utilidad del conocimiento tan objetivamente como puede medirse el desarrollo de una habilidad, tal como la aptitud para escribir a mquina, contando el nmero de palabras escritas durante una unidad de tiempo determinada. Las escasas curvas que representan la adquisicin de conocimientos difieren, en algunos aspectos, de la curva de aprendizaje para la adquisicin de aptitudes. Aqullas se caracterizan ordinariamente par un proceso inicial lento, seguido por intervalo de aprendizaje rpido, entremezclados con perodos durante los cuales no se realiza progreso aparente. Esto significa que la forma de la curva de aprendizaje para la adquisicin de conocimiento es muy frecuentemente cncava, o positivamente acelerada, lo que constituye un notable contraste con la curva para la adquisicin de habilidad, que es habitualmente convexa, o acelerada negativamente. Sin embargo, debe observarse que la primera ha sido clasificada tambin como
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convexo cncava, o forma de S, comenzando con la aceleracin positiva y pasando despus a la negativa y las diversas variaciones de estas formas. Como horizontalmente no existe lmite fisiolgico para la adquisicin de conocimiento, y como el nmero de hechos que pueden aprenderse es prcticamente ilimitado, la curva es ordinariamente cncava en una distancia considerable. El plateau en la curva para la adquisicin de nociones significa probablemente un perodo durante el cual se asimila y organiza el conocimiento preliminar antes de que el escolar contine el resto del proceso. La curva de aprendizaje es una indicacin del progreso logrado ya por el alumno, pero no predice el progreso futuro. Empleada como medio de sondear los logros realizados, proporciona informacin que puede servir de ayuda, tanto al maestro como al discpulo. Describiendo los progresos ya realizados, demuestra al estudioso el grado de xito o fracaso en su trabajo y puede actuar como incentivo eficaz. Muestra al maestro el grado en que sus mtodos de direccin estn logrando su propsito. Si los resultados que presenta la curva de aprendizaje son satisfactorios, tanto el alumno como el maestro sern estimulados y provistos de motivaciones para realizar posteriores esfuerzos con satisfaccin. Si, por otra parte, los resultados representados por la curva de aprendizaje no son satisfactorios, el maestro tendr necesidad de hacer algo distinto, como el diagnstico de las dificultades, o algo adicional, como sentar las bases para una motivacin incrementada o cambiar los mtodos de explicacin. La curva de aprendizaje es un mtodo que puede ayudar al estmulo, porque proporciona tambin un medio de comparar las calificaciones actuales del alumno con sus logros anteriores, y esta comparacin debe proporcionar al discpulo un vigoroso incentivo para realizar esfuerzos continuados, y aun mayores, que le lleven a un alto nivel de progreso.
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TEORAS DEL APRENDIZAJE. Adems del concepto de aprendizaje que ha sido presentado, se han formulado otras teoras, muy divergentes, para tratar de explicar el modo en que tiene lugar. Presentamos aqu una breve descripcin de cada una de las tres teoras contemporneas ms destacadas. Estas teoras se han designado con los trminos condicionamiento, conexionismo y fatalismo. Debe observarse que existen variaciones incluso dentro de cada una de esas teoras y que es prcticamente imposible clasificar estrictamente a la mayor parte de los psicopedagogos como partidarios de una u otra. Es digno de mencin tambin el hecho de que, aunque todas han tratado de explicar el aprendizaje sobre una base materialista, hay algunos aspectos de cada una de ellas que se consideran valiosos.
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Teora del condicionamiento (Behaviorismo) La teora bsica del condicionamiento es el conductismo, y fue formulada por John B. Watson. Esta teora ha sido definida como: ... una doctrina psicolgica formulada en apoyo de las teoras evolucionistas del conocimiento. Mantiene que toda la conducta humana, los estados y procesos mentales, poseen un origen puramente fisiolgico j una funcin que consiste en respuestas nerviosas, glandulares y somticas, en general, frente a estmulos sensibles, que en actuacin adecuada pueden condicionarse apropiadamente para producir la reaccin deseada. El conductismo es un sistema mecanicista que niega la existencia del alma, el entendimiento y la voluntad. Su base es el reflejo condicionado y el aprendizaje se explica como el proceso que la formacin de dichos reflejos supone. Un reflejo es la unidad funcional del sistema nervioso consistente en una simple conexin nerviosa entre un estmulo y una respuesta. El condicionamiento es un proceso por el que un estmulo, biolgicamente inadecuado en principio para producir una reaccin determinada, es presentado, simultneamente, con un estmulo biolgico adecuado. El estmulo inadecuado se asocia de tal manera, despus de cierta prctica, con el adecuado, que es capaz de provocar la reaccin que originalmente slo produca ste. El conductismo mantiene que la reaccin condicionada, con su facultad de sustituir un estmulo por otro, es la base de todo aprendizaje. Segn esto, el proceso de aprendizaje consiste en la adquisicin de una nueva forma de reaccin frente a un estmulo, desarrollada por medio de otros nuevos, conjugados para establecer modos de reaccin. Esta explicacin mecanicista no sirve para explicar el pensamiento, la comprensin, la actividad volitiva ni el carcter. Si la educacin siguiera los principios del conductismo se convertira en adiestramiento animal, siendo entonces la funcin del maestro suministrar las bases para el establecimiento y control de los reflejos condicionados. La educacin consistira, en este caso, totalmente, en un sistema de reflejos individuales organizados. Pero si la educacin ha de ser considerada como el desarrollo de la personalidad humana en la mxima medida de sus potencialidades, es difcil comprender cmo los mtodos pedaggicos, guiados por una teora que considera la personalidad nicamente como la suma total de los reflejos condicionados individuales, podran conducir a los escolares a formar hbitos reflexivos y juicios independientes, a desarrollar su capacidad de afrontar nuevas situaciones y la adquisicin de autodominio.
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Aunque se han abandonado las opiniones expresadas por los conductistas extremados, considerndolas demasiado estrechas para explicar adecuadamente el aprendizaje, Guthrie, Hull y Skinner han presentado adaptaciones de la teora del condicionamiento. Todos estos psiclogos parecen estar de acuerdo en que ste es el factor principal en todas las formas de aprendizaje. Tambin estn de acuerdo en que todo aprendizaje puede explicarse globalmente sobre una base fisiolgica, sin prestar consideracin alguna a la actividad mental, en el sentido clsico de este trmino.
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Teora del conexionismo (Psicologa de la respuesta) Esta teora fue formulada por Edward Lee Thorndike. De acuerdo con ella, el aprendizaje consiste en la formacin o reforzamiento de una conexin o nexo entre una situacin o estmulo especfico y una respuesta especfica. Esta conexin se conoce habitualmente como nexo SR. Por situacin o estmulo se entiende cualquier estado de cosas o hecho que influya sobre una persona. Por respuesta se entiende cualquier estado o condicin dentro del organismo. Por conexin, el hecha o probabilidad de que un estmulo dado evoque una respuesta determinada. En la formacin de los nexos SR, se ha dado la mayor importancia a la plasticidad del sistema nervioso. Castiello ha caracterizado esta concepcin del aprendizaje si se lleva lgicamente a sus conclusiones autnticas. Como mecnica, fatalista y determinista, no permitiendo ninguna especie de actividad humana autnoma espontnea y una negacin prctica de las funciones humanas ms esenciales: responsabilidad e inteligencia autnomas. El conexionismo niega los actos reales de aprendizaje; es decir, la abstraccin, el juicio y el razonamiento, al afirmar que stos son puramente nerviosos y mecnicos en su naturaleza. Los principios del conexionismo han sido expresados por Thorndike en forma de leyes del aprendizaje. Estas leyes incluyen las siguientes: La Ley de Disposicin, que afirma que cuando una conexin entre una situacin y una respuesta est lista para funcionar, es satisfactorio para ella seguir esta lnea de conducta. Cuando, sin embargo, la conexin no est dispuesta para funcionar, le resulta molesto el hacerlo as coercitivamente. De la misma manera, cuando el nexo est en estado de disposicin para funcionar y la respuesta bloqueada, es molesto. El propsito de esta ley parece ser explicar los aspectos motivadores del aprendizaje. La Ley del Ejercicio parece ser fundamental en la teora del conexionismo. Para formar un nexo entre el estmulo y la respuesta, el estudiante debe hacer sta. Cuanto ms frecuentemente se ejercite la conexin, con ms seguridad se fijar. Hay dos aspectos de esta ley, que se denominan uso y desuso. El primero refuerza el nexo, y el segundo lo debilita. La Ley del Efecto complementa a la anterior y ayuda a explicar cmo se lleva a cabo el aprendizaje. Esta ley afirma que si una respuesta es acompaada o seguida por un estado satisfactorio, la fuerza de la conexin aumenta, y cuando es acompaada o seguida por un estado de cosas molesto, la fuerza del nexo disminuye. As, la satisfaccin y el disgusto son eficaces en el aprendizaje en
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relacin al grado de conexin con las respuestas, y stas tienden a ser repetidas y dominadas con ms facilidad, o a ser evitadas y no aprendidas, en proporcin a la satisfaccin o insatisfaccin que producen. Adems de las tres leyes principales del aprendizaje, Thorndike formul cinco caractersticas secundarias para su ampliacin. Fueron denominadas: respuesta mltiple, predisposicin, actividad parcial, analoga y derivacin asociativa. 1. La respuesta mltiple s produce cuando en una situacin que proporciona nuevos elementos, el individuo reacciona de un modo determinado, y si la respuesta no es satisfactoria, probar de distintos modos hasta conseguir la respuesta apropiada. Siendo sta satisfactoria, ser seleccionada y grabada. 2. La predisposicin, o actitud mental, significa que el aprendizaje es guiado por la actitud del individuo, determinando sta cmo ha de reaccionar y qu le producir, disgusto o satisfaccin. 3. La expresin actividad parcial serva para designar el hecho de que un elemento o aspecto de una situacin puede ser "prepotente" para originar una respuesta. 4. La analoga indicaba que cuando una situacin supone un estmulo frente al que es estudioso no posee respuesta, innata o adquirida, puede reaccionar interpretando la situacin a la luz de experiencias similares, adaptndose a ella lo mejor posible. 5. La derivacin asociativa parece guardar relacin con el reflejo condicionado. Cuando los estmulos tienen lugar conjuntamente, con frecuencia, la respuesta desencadenada por cada uno tender a relacionarse tambin con los otros. Refirindose a la importancia de estas caractersticas secundarias, Thorndike ha dicho: Sea cual fuere el grado de sutileza, complejidad o adelanto de la forma de aprendizaje que hay que explicar, estos simples hechos la seleccin de las conexiones por el uso y la satisfaccin, su eliminacin por el desuso y disgusto, la reaccin mltiple, la actitud mental como condicin, las actividades parciales de una situacin dada, juntamente con la potencia de ciertos elementos en la determinacin de las reacciones, la reaccin por analoga y la variacin de nexos sern an loa principales y quiz los nicos que se precisan para explicarla.
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Thorndike modific posteriormente, en cierta medida, la ley original del efecto. Como resultado de los hallazgos realizados por cierto nmero de experimentos llevados a cabo para determinar la influencia de los premios y castigos, se confirm el hecho de que las consecuencias satisfactorias tienden a reforzar las reacciones subsiguientes. Sin embargo, se observ que las consecuencias desagradables no ejercen necesariamente efectos debilitadores, pero eran menos eficaces que las satisfactorias, y los efectos de la recompensa y el castigo no seguan una pauta similar. En los trabajos posteriores de Thorndike se destaca el concepto de pertenencia como elemento necesario del aprendizaje y complemento de las leyes de efecto y ejercicio. Afirm que la repeticin, en el sentido de mera sucesin de dos cosas en el tiempo, es poco efectiva como base del aprendizaje; es necesaria la pertenencia. Aunque este trmino no ha sido definido de manera formal, parece evidente que indica una relacin o asociacin existente entre dos situaciones que obligan al individuo a sentir que hay cierta afinidad en la conexin de ambas, formndose as ms fcilmente. Por ello, la pertenencia parece ser uno de los factores ms importantes entre los que influyen sobre el vigor de las conexiones. En aos posteriores, Thorndike elabor tambin varios trminos explicativos adicionales como modificaciones de las leyes originales del aprendizaje. Estos trminos incluyen la impresionabilidad, polaridad, identificabilidad, disponibilidad y los sistemas mentales. La primera de estas expresiones se emple para indicar la fuerza o intensidad de un estmulo. La segunda se refera a la tendencia de las secuencias estmulo reaccin a funcionar ms fcilmente en el orden en que se practicaron que en el inverso. Identificabilidad pretenda indicar que una conexin que puede ser identificada fcilmente ser, muy probablemente, aprendida con la misma facilidad. La disponibilidad significaba que cuanto ms dispuesta est una respuesta a producirse, ms fcilmente podr ser llamada a escena en el momento preciso. Los sistemas mentales representaban un vago intento de explicar algo por encima de las conexiones ordinarias, o nexos SR, para abarcar las clases ms complejas de formacin de hbitos. La crtica mejor al conexionismo, desde el punto de vista catlico, se ha formulado por Pax. Su trabajo contiene un anlisis crtico de las presunciones filosficas que infunden el conexionismo, as como de las leyes del aprendizaje, sus bases y aplicaciones. Todo estudiante de pedagoga debe familiarizarse con los trabajos de Pax.
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Teora totalista Hay, realmente, diversas variedades importantes de esta teora, entre ellas la organicista, la gestaltista y la topolgica, que difieren ligeramente en terminologa, contenido, importancia relativa y eleccin caracterstica de los problemas que han de ser investigados, pero todas ellas subrayan el papel dominante del campo o mundo circundante en que se desarrolla la conducta. La teora gestaltista es la ms familiar para los psicopedagogos, y se ha empleado, al menos parcialmente, para explicar el proceso de aprendizaje. Esta teora fue elaborada en Alemania e introducida en los Estados Unidos durante la dcada 1920-1930. Entre los psiclogos que representan el punto de vista gestaltista se cuentan: Wertheimer, Kohler, Kofka, Lewin, Wheeler y Hartman. La teora gestaltista del aprendizaje destaca lo total, es decir, todo el campo o situacin en su emplazamiento global y la persona que aprende considerada como totalidad. El aprendizaje es un proceso que incorpora tanto al ser completo del nio como a la situacin total. Se define generalmente como la organizacin de la conducta que se deriva de la interaccin dinmica de un organismo en trance de maduracin y su medio ambiente y supone las actividades de diferenciacin e integracin; es decir, el reconocimiento de las relaciones y semejanzas significativas as como de las diferencias igualmente significativas, entre las experiencias y la comprensin de la situacin o problema en todas sus relaciones. El aprendizaje incorpora el proceso de formacin de gestalts correctos. El trmino original gestalt es muy difcil de traducir satisfactoriamente. Se emplean las expresiones, total, configuracin, patrn, forma, para expresar la idea implcita en la palabra gestalt. Significa este trmino que realmente no existe un estmulo u objeto especfico a los que pueda relacionarse directamente una reaccin, sino que cada situacin u objeto tiene su propio emplazamiento y posee, consecuentemente, ciertas relaciones dentro de un todo significativo. El individuo reacciona ante el total significativo, pues un estmulo, cuando es separado de su emplazamiento, puede convertirse en algo distinto de lo que era anteriormente. Consecuentemente, el individuo no reacciona meramente al estmulo mismo, sino ms bien al estmulo en relacin con su fondo y emplazamiento. As, la situacin u objeto relacionado con su situacin, una figura inmersa en un fondo, se considera como gestalt, o norma, o configuracin. El aprendizaje se explica en esta teora ms bien en trminos de conocimiento interior que a travs de los procesos y experiencias de la prueba, el error y el xito, o de la prctica, la asociacin o el condicionamiento.
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Conocimiento interior significa una captacin o comprensin de la situacin, objeto o materia, en tal modo que se hagan evidentes las relaciones significativas. Es la forma de gestalt o pauta que los factores relevantes adoptan dentro del todo. Abarca la organizacin total e implica una integracin mental por la que una situacin o problema son comprendidos en todas sus relaciones. La medida del progreso en el aprendizaje es el grado de conocimiento interior alcanzado en una situacin dada. La maduracin es una condicin bsica esencial en el aprendizaje. Este trmino se emplea para indicar que el desarrollo nervioso y mental del que aprende es lo suficientemente avanzado, funcionando eficientemente, para permitirle comprender y abarcar un estmulo u objeto dados; o sea, existe la disposicin fisiolgica y psicolgica para el aprendizaje. Esta implica tambin la bsqueda de finalidades, o motivacin, dado que es una reaccin a una necesidad y es guiada por el propsito o intencin del que aprende. La finalidad perseguida puede ser un objeto concreto, una idea abstracta, un ideal hacia el que avanza, con pleno conocimiento de su propsito, y proporciona la fuerza de motivacin que supone voluntad o deseo de aprender, consistiendo en la direccin definida de la actividad hacia un fin determinado. Aunque los gestaltistas son menos mecanicistas en sus concepciones que los conductistas y conexionistas, unos y otros son, sin embargo, monistas-materialistas y en consecuencia, son incapaces de ofrecer explicaciones satisfactorias para muchas de sus observaciones. Sin embargo, en el orden prctico, la teora gestaltista del aprendizaje ha hecho valiosas contribuciones a la Educacin. La influencia de la teora gestaltista parece ser evidente en tendencias tales como el ofrecimiento de orientacin o cursos de estudio en diversos y amplios sectores del conocimiento, la presentacin de campos de aprendizaje en pautas organizadas, tales como el programa escolar integrado, la importancia dada a la educacin general, en contraposicin a la altamente especializada, el reconocimiento del significado de las experiencias que resuelven problemas concretos, con el descubrimiento como esencia del aprendizaje, y el destacar la disposicin para aprender.
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FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE EL APRENDIZAJE Los factores que influyen sobre el ritmo y progreso, la eficacia y exactitud del aprendizaje, son aquellos estados, tanto fisiolgicos como psicolgicos, que favorecen la adquisicin de conocimiento y habilidad y que determinan la clase y cantidad de perfeccionamiento en el aprendizaje.
Factores fisiolgicos que influyen sobre el aprendizaje Se relacionan con el efecto del estado fsico del escolar sobre el proceso de aprendizaje. Incluyen tanto los defectos sensoriales como los estados fsicos generales resultantes de causas tales como las vegetaciones y adenomas, los dientes defectuosos, la desnutricin, los desarreglos glandulares, la fatiga, la prdida de sueo, etc. Estos factores se mencionan aqu porque el estado fisiolgico del nio est ntimamente relacionado con otros factores que influyen en su bienestar, particularmente con la vida y actividades mentales. El cuerpo es el medio de comunicacin entre el mundo exterior y la mente. As, el aprendizaje depende del funcionamiento adecuado de los sentidos y del estado fsico apropiado del sujeto. Aunque todos estos factores fsicos afectan a la eficiencia, exactitud, cantidad y calidad del perfeccionamiento logrado en el aprendizaje, la influencia exacta que cada uno de ellos ejerce sobre los procesos de aprendizaje no se ha determinado an. Se han llevado a cabo muchos estudios, en un esfuerzo por descubrir los efectos de estos factores fisiolgicos sobre el aprendizaje. Se reconoce, por lo general, que las imperfecciones de los sentidos afectan desfavorablemente a la eficacia del aprendizaje, pues los rganos sensoriales, principalmente los de la vista y el odo, representan un papel significativo en el mismo. Los defectos de estos rganos, que afectan en diversos modos y grados al carcter y alcance de las sensaciones, resultarn en una visin parcial o deforme del medio ambiente y, consecuentemente, de las ideas derivadas del mismo, ya que "no hay nada en el entendimiento que no estuviera antes, de algn modo, en los sentidos". Como se ha indicado anteriormente, tanto la visin defectuosa como la insuficiente audicin son frecuentes entre la poblacin escolar. Se ha afirmado que los defectos de estos rganos de los sentidos se consideran como causas en el retraso del nio en la escuela. Aunque parece que esta opinin es correcta, debe aclararse que no se ha determinado el grado en que estas deficiencias actan como factores causales. Dado que las experiencias sensoriales son bsicas en el proceso de
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aprendizaje, el primer principio al dirigir el aprendizaje del nio es asegurarse de que los rganos sensibles estn en condiciones adecuadas para funcionar como es debido. La direccin y correccin de los defectos fsicos es de importancia primaria en cualquier programa encaminado a incrementar la eficacia del aprendizaje. Tambin otros defectos, tan corrientes como las vegetaciones y adenomas, los dientes defectuosos y la nutricin insuficiente, son considerados como fuente de efectos obstaculizadores del aprendizaje y causa de reduccin en la eficiencia para aprender. Sin embargo, debe aclararse una vez ms que la influencia exacta de estos defectos no ha sido descubierta. El maestro debe considerar que estos defectos pueden diagnosticarse, corregirse y curarse. No es prudente confiar que el nio cure de ellos sin ayuda, cuando crezca: el diagnstico precoz y la rpida correccin deben subrayarse para impedir a estos defectos fsicos que ejerzan una Influencia negativa sobre el aprendizaje. La fatiga se considera como factor que acta en detrimento de la eficacia del aprendizaje. Se usa este trmino para indicar la reduccin temporal de las funciones mentales debida al ejercicio continuo y prolongado. Se han realizado muchos estudios para determinar los efectos de la fatiga ", habiendo llevado a cabo Arai la investigacin clsica. Su estudio revel que la fatiga aminora la eficacia, y otras investigaciones experimentales parecen confirmar esta impresin. Es labor propia del maestro graduar y regular el trabajo escolar, de tal forma, que los alumnos alcancen la mxima medida de eficiencia. La fatiga es un importante factor en el rendimiento y un estado que, consecuentemente debe evitarse al asignar trabajo en la escuela. Aunque los psiclogos no estn de acuerdo ni en la manera en que la fatiga debe ser definida ni en las causas que actan sobre ella, reconocen generalmente que, como resultado, produce una reaccin negativa que frecuentemente se manifiesta en un profundo desagrado temporal hacia la actividad que la origin. Los efectos fsicos de la fatiga son bien conocidos. Los efectos mentales de este factor incluyen la prdida de inters, el predominio de la distraccin, la debilitacin del proceso mental, la reduccin de la facultad volitiva y de la eficiencia general. El deber del maestro es corregir en la medida de lo posible las condiciones que producen fatiga y hacer el trabajo escolar ms acorde a los intereses del nio. Es de la mayor importancia que ste adquiera gradualmente la capacidad de trabajar persistentemente, no obstante los inconvenientes que puedan ser consecuencia del esfuerzo prolongado.
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ntimamente relacionada con la fatiga est la cuestin del efecto de la prdida de sueo sobre el aprendizaje. Se reconoce generalmente que el nio cansado no es capaz de aprender en forma eficiente. El sueo insuficiente parece afectar especialmente a la atencin, el inters y la iniciativa del nio. Todo ello son factores esenciales en el proceso de aprendizaje. Debe observarse, en relacin con la exposicin de los factores fisiolgicos que influyen sobre el aprendizaje, que los psiclogos han estudiado experimentalmente los efectos de las drogas, particularmente el alcohol, el tabaco y la cafena. Los resultados experimentales, sin embargo, han sido contradictorios y no pueden considerarse decisivos. No es probable que los efectos de estas drogas se materialicen como problemas en relacin con el aprendizaje de los escolares; sin embargo, es interesante hacer aqu un breve resumen de los hallazgos realizados: las investigaciones indican que los efectos del alcohol actan en detrimento de la eficiencia mental, los efectos de la cafena se consideran generalmente beneficiosos, aunque tambin se han producido resultados contrarios, y los efectos del tabaco parecen ser indiferentes.
Factores psicolgicos que influyen sobre el aprendizaje Entre los ms importantes, se cuentan los siguientes: la motivacin, las tcnicas de estudio, la longitud y distribucin de las prcticas, la naturaleza de las materias que han de ser aprendidas, la retencin o permanencia. MOTIVACIN. La motivacin es el factor central en la direccin eficiente del proceso de aprendizaje. Algn tipo de motivacin debe hallarse presente en toda enseanza. Un motivo es la razn por la cual se realiza un acto. Motivacin significa la presentacin al alumno de motivos adecuados, junto con la gua y direccin necesarias, para que pueda estimar y considerar que son valiosos. Los motivos que influyen sobre el progreso y perfeccionamiento del aprendizaje pueden variar en gran medida, incluyendo razones tales como la prioridad de la necesidad econmica, la ambicin personal, la emulacin acadmica, el deseo de conseguir el resultado mximo de las potencialidades individuales, el deseo de servir a Dios hasta el lmite de la propia capacidad. Es cometido del maestro lograr una motivacin lo suficientemente vigorosa y persistente para mantener al alumno activo hasta que se haya logrado la finalidad del aprendizaje. La motivacin efectiva debe conducir al desarrollo de un inters permanente en el aprender, a una apreciacin del valor de la educacin, a un celo hacia el tema o
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habilidad que ha de dominarse, a un esfuerzo de la voluntad que dirija el perfeccionamiento. La tarea primaria del maestro es asegurar una actitud favorable por parte del alumno, y su funcin, estimular la actitud discente. El estado mental fundamental necesario para el aprendizaje es la atencin. La actitud puede considerarse como un estado permanente de atencin o disposicin positiva hacia un tipo determinado de conocimiento o habilidad. La actitud del alumno hacia su trabajo determina su progreso. El trabajo mediocre y la actitud desfavorable marchan cogidos de la mano. El retraso discente se debe muy frecuentemente al desarrollo de actitudes desfavorables. La actitud ms deseable para lograr el progreso del aprendizaje es la actitud de xito, o, por decirlo con una mxima: Nada tiene tanto xito como el xito. Mientras que el fracaso paraliza frecuentemente el esfuerzo, el xito generalmente lo estimula para lograr un esfuerzo mayor. Consecuentemente, el escolar debe creer que puede triunfar realmente y que hacerlo as le reporta una ventaja personal. El xito debe ser medido con exactitud y los resultados deben drsele a conocer. Esto significa que habrn de utilizarse mtodos objetivos de comprobacin del trabajo escolar que puedan revelar el adelanto, expresndolo mediante las formas grficas de representacin. En realidad, se debe ensear a los nios a hacer frecuentes grficos de sus propios progresos. Este conocimiento de sus realizaciones satisfactorias sirve como incentivo para incrementar la aplicacin. Se ha descubierto que los alumnos que poseen conocimiento de su xito hacen el trabajo mucho mejor y frecuentemente logran resultados mejores que aquellos que desconocen sus logros. La confianza, que es consecuencia de una actitud de xito, estimula el esfuerzo.
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TCNICAS DE ESTUDIO El estudio supone la aplicacin de la mente a la adquisicin de conocimientos, y la orientacin eficaz del aprendizaje requiere la preparacin de los estudiantes para que adquieran hbitos de estudio efectivo y eficiente. La importancia de las tcnicas de estudio usadas por los alumnos, como factores de progreso de aprendizaje, ha sido generalmente reconocida. Como otro captulo de esta parte se dedica a tratar de las investigaciones llevadas a cabo en este terreno, as como de los principios de los mismos y algunas sugerencias prcticas para perfeccionar los sistemas de estudio, no haremos por ahora ninguna otra consideracin al respecto.
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DURACIN Y DISTRIBUCIN DE LA PRCTICA La prctica, como condicin que afecta al ritmo y progreso del aprendizaje, abarca dos factores importantes: la duracin del perodo de prctica especfica y la frecuencia precisa para que el alumno haga el mximo progreso en la habilidad que ha de alcanzar y el conocimiento que ha de adquirir. Aun reconociendo que cada tipo de aprendizaje tiene probablemente una longitud y frecuencia ptimas en cuanto a los perodos de prctica, generalmente se est de acuerdo en que: 1. La prctica distribuida produce efectos ms eficaces que la concentrada; es decir, los perodos de prctica o de estudio, distribuidos a lo largo de un perodo prolongado de tiempo, son ms efectivos que el mismo lapso cronolgico concentrado en un perodo determinado. 2. Los perodos de prctica deben consistir de partes de horas, seguidas por intervalos de descanso. En general, un resumen d los datos adquiridos por los estudios de investigacin en este terreno parece justificar la conclusin de que varios perodos cortos son ms efectivos que un nmero menor de perodos ms largos. Esta conclusin, relativa a la distribucin de perodos de prctica especfica, debe influir sobre los diversos elementos del trabajo escolar. 1. La direccin de estudios debe procurar que se lleve a efecto del modo ms adecuado una sucesin de repasos, distribuidos adecuadamente. 2. Los libros de texto deben incluir repasos sistemticos de la materia que ha de aprenderse. 3. La organizacin hecha por el maestro, del contenido y los mtodos, debe basarse en esta conclusin relativa a la distribucin de los perodos de prctica. 4. Los hbitos de estudio del alumno deben basarse tambin sobre este principio. Aunque es necesario realizar muchos ms experimentos sobre la distribucin de los perodos de prctica bajo una amplia variedad de condiciones, nos es posible ya llegar a varias conclusiones. Para el trabajo de repeticin en las asignaturas escolares y para el aprendizaje mecnico de los nios pequeos parecen ser favorables muchos perodos cortos de prctica. Sin embargo, para los alumnos mayores y los trabajos que requieren un aprendizaje racional, se precisan, al parecer, perodos ms largos, suponiendo siempre que no sean tan prolongados como para
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ocasionar fatiga. As, la edad, las capacidades e intereses de los alumnos deben tomar en consideracin al planear los perodos de prctica. Al tratar sobre la duracin y la distribucin de la prctica surge la pregunta: Se aprenden las materias ms fcilmente por el mtodo global o por el parcial? El primero supone fijar una idea de la materia en su totalidad, juntamente con sus principales divisiones y subdivisiones, y luego desarrollarla como unidad o conjunto. El mtodo parcial de aprendizaje requiere la divisin de la materia en secciones o partes, cada una de las cuales es estudiada separadamente hasta que se domina. Despus, las diversas partes son combinadas en un todo. Ha habido una gran cantidad de investigaciones experimentales sobre este problema. Los primeros resultados de stas se pronunciaban generalmente por el mtodo global, considerndolo ms eficaz. Sin embargo, las investigaciones recientes no han ratificado aquellos resultados, sino que parecen indicar que ambos mtodos son igualmente efectivos. Consecuentemente, no parece haberse llegado a ninguna generalizacin incontrovertible sobre la eficacia superior o la ventaja significativa de ninguno de los dos mtodos. Entre estas situaciones y condiciones que han de ser consideradas se cuentan el tipo, la extensin y la dificultad de la materia que ha de ser aprendida, as como la inteligencia del estudiante. Con materiales adecuados, el mtodo global parece mejor. Esto mismo parece poder aplicarse cuando el tema es corto y fcil. De la misma manera, se muestra ms efectivo el mtodo global en el caso de los nios mentalmente superiores, cuyo C.I. es de 140, o ms probablemente porque la capacidad intelectual superior supone aptitud para responder y comprender las relaciones existentes. Se reconoce generalmente que la superioridad del mtodo global depende de las oportunidades que existan para la organizacin significativa de materias y del ejercicio de la facultad en el modo que ha de ser empleada ulteriormente. Puede afirmarse, sin embargo, que el mtodo global de aprendizaje posee considerable valor como ayuda al desarrollo de significados al bosquejar, organizar y establecer asociaciones. Cuando la materia es de tal carcter que hace posible el empleo del mtodo global, ha de emplearse ste. Cuando la asignatura que se aprende se lee en conjunto, las asociaciones entre las partes y su situacin respectiva dentro del todo pueden observarse con facilidad. Luego, cuando la materia se ha
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aprendido suficientemente bien para que las partes difciles resalten, dichas partes sern asimiladas por el mtodo parcial. Finalmente, debe volverse al mtodo global para organizar y completar el aprendizaje. Cuando la materia es demasiado larga para ser aprendida globalmente, es mejor separarla en varias divisiones naturales amplias, o unidades, cada una de las cuales posee un significado propio, como sector lgico y unificado, susceptible de ser recordado por s mismo y asimilado dentro de un perodo de tiempo razonable.
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NATURALEZA DE LA MATERIA QUE HA DE SER APRENDIDA El aprendizaje, como se ha indicado ya, depende de la comprensin. Para lograr sta, debe entenderse el significado. La significacin de la materia es la clave del aprendizaje eficiente y eficaz. El sentido comn indica que el material significativo es aprendido con mayor facilidad y en menos tiempo, econmicamente, que los temas carentes de significado. McGeoch ha afirmado que el ritmo de aprendizaje es funcin directa de la significacin de la materia . Ebbinghaus apunt tambin que l era capaz de aprender un nmero dado de slabas poticas en su orden natural en una dcima parte del tiempo que precisaba para fijar en la memoria las slabas, en nmero igual, desprovistas de sentido. La evidencia experimental parece justificar la conclusin general de que las materias con significado son aprendidas con mayor rapidez, e igualmente que las materias aprendidas en una disposicin lgica son retenidas ms plenamente y durante un lapso de tiempo mayor que las aprendidas mecnicamente. Consecuentemente, para que el aprendizaje sea efectivo y breve, el maestro tiene el deber de resaltar el significado de la asignatura, contenido o materia, mediante el establecimiento de conexiones y relaciones entre las materias que se aprenden y el presupuesto de experiencia del estudiante, as como por medio de la organizacin lgica de las mismas.
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RETENCIN O PERMANENCIA DEL APRENDIZAJE Un factor psicolgico importante, entre los que influyen sobre el aprendizaje, es la retencin, pues, salvo en el caso de que el conocimiento y las habilidades posean cierto grad de permanencia, no puede tener lugar el aprendizaje posterior. Haber aprendido significa haber retenido, por lo que todo aprendizaje requiere retencin. La prueba habitual del aprendizaje es el grado de retencin de la materia. Segn esto, todo lo que sirva para mejorar la retencin aumenta la eficacia del aprendizaje. Como se ha indicado anteriormente, el material con significado se retiene ms plenamente y durante un lapso mayor de tiempo que el carente de sentido. La retencin depende del grado en que las materias se han aprendido anteriormente. El sobreaprendizaje, es decir, el aprender por encima del nivel necesario para asegurar una correcta reproduccin, perfecciona la retencin. Supone repeticin, asimilacin, organizacin y aplicacin del contenido, y de aqu que se produzca la permanencia en la retencin de las materias aprendidas. Se han llevado a cabo muchas investigaciones experimentales para determinar el efecto del paso del tiempo sobre la retencin de los materiales aprendidos. Estos estudios se han ocupado principalmente de la cantidad de materias, en diversas asignaturas y distintos niveles escolares, olvidadas o disipadas a lo largo de un perodo de tiempo especfico, como, por ejemplo, durante las vacaciones estivales. Estos estudios, aunque no han sido, ni mucho menos, consistentes en sus hallazgos, poseen significado para el maestro. En cuanto es, posible generalizarlos, las siguientes conclusiones parecen estar justificadas: Con respecto a la lectura, se produce una ligera prdida u olvido durante la vacacin estival de los cursos primarios y una ganancia en los intermedios y primeros de las escuelas secundarias. La capacidad ortogrfica mostraba, segn estos estudios, una disminucin, invariablemente, durante las vacaciones estivales, siendo los grados inferiores los que olvidan en mayor cuanta y requeran ms tiempo para recuperar los conocimientos perdidos, una vez iniciadas de nuevo las tareas escolares. La comprobacin de lo adquirido en Algebra y Aritmtica mostraba una prdida mayor que la capacidad para resolver problemas dentro de las mismas asignaturas, mientras que en los cursos medios de la escuela se produca un aumento de conocimientos en Historia y Literatura. No obstante, en la primera clase de la escuela secundaria se perda una quinta parte de los conocimientos histricos. La Hermana Brbara Geoghegan realiz una investigacin muy comprensiva de la retencin durante el perodo de vacaciones estivales. Participaron en la prueba 2.250 alumnos de los grados noveno, dcimo y undcimo, de cuatro escuelas secundarias parroquiales enclavadas en algunas ciudades del oeste medio. En todas
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las asignaturas se produjo alguna prdida. En Algebra elemental, el nivel de retencin fue comparativamente alto. Las destrezas computables se retuvieron en menor grado, mientras que la solucin de problemas mostr un ligero aumento. En el Algebra intermedia se produjeron grandes prdidas en habilidad operativa, sobre todo en la adquirida ms recientemente, mientras que la capacidad para la resolucin de problemas aumentaba en forma significativa. En Geometra lineal, la prdida fue grande, aunque los efectos ms desastrosos recayeron sobre los hechos y principios geomtricos. En ciencia general, sin embargo, la retencin fue casi total. En Biologa y Qumica las prdidas fueron considerables. En latn, tanto en el grado noveno como en el dcimo, las prdidas afectaron principalmente al conocimiento de la construccin gramatical, mientras que el vocabulario se recordaba con un alto grado de retencin. En Historia Universal el olvido fue significativo, aunque en Historia de Amrica no result tan profundo. Esta investigacin revel que los alumnos participantes que posean mayor cantidad de conocimientos al terminar el curso anterior, sufran las mayores prdidas durante el intervalo veraniego. Y que los ms inteligentes reflejaban mayores prdidas que los menos dotados. No hubo diferencias particulares en la retencin por razn del sexo. Sin embargo, se hizo aparente una tendencia definida hacia la retencin de aquellos materiales que suponan razonamiento y comprensin. Las mayores prdidas se produjeron donde exista evidencia de que la adquisicin inicial haba supuesto la aplicacin de memoria mecnica. En general, las materias mejor comprendidas fueron las retenidas mejor, y las sobreaprendidas se retuvieron bien. Al nivel del college los estudios realizados pusieron de manifiesto la prdida de dos quintas partes de las materias aprendidas en Botnica y de una tercera parte a la mitad en Zoologa, Psicologa. Fsica y Qumica. En general, los estudiantes del college conservaron mejor su capacidad para aplicar principios y hechos cientficos y fueron incapaces de retener informacin especfica y pericias tcnicas, tales como la habilidad de igualar ecuaciones y usar la terminologa cientfica. Parece lgico concluir, de estos estudios, que las materias que poseen un significado concreto son bien retenidas, que la retencin es mayor en el caso de las ideas y principios que en el de hechos, que la organizacin ayuda a la retencin, que las asignaturas que son utilizadas y aplicadas se retienen mejor que las que no la son.
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La retencin es facilitada por la revisin, siendo el propsito de sta, por medio de la repeticin, proporcionar una comprensin ms plena de las relaciones y una organizacin mejor de las materias aprendidas. El repaso ayuda tambin a la unificacin de las materias y da al estudiante una perspectiva ms amplia de las mismas, reforzando as el aprendizaje. Adems, la recitacin solitaria es valiosa como ayuda de la retencin, pues supone la fijacin de las materias permanentemente en la memoria y proporciona el medio de verificar el progreso en el aprendizaje.
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PRINCIPIOS RECTORES DEL PROCESO DIDCTICO El maestro tiene el deber de saber no slo cules son las habilidades que ha de lograr el alumno, sino tambin los procesos por medio de los cuales se adquieren. 1. El primer principio para dirigir la adquisicin de habilidad es comprender las caractersticas del aprendizaje sensomotor en la manera que es utilizado en la escuela. 2. El segundo principio consiste en la eleccin de mtodos superiores de direccin y orientacin hacia una realizacin valiosa. 3. El tercero, la cuidadosa seleccin de buenos modelos, fotografas y otras ayudas grficas y mecnicas para su imitacin. 4. El cuarto principio es dar, por medio de la direccin verbal, instrucciones claras y adecuadas acerca de lo que se ha de hacer y del cmo ha de llevarse a cabo. 5. El quinto es la motivacin y estmulo del inters, el esfuerzo y la atencin. El ltimo consiste en no olvidar nunca que la habilidad puede ser adquirida slo si participa la actividad del nio. De mucha mayor importancia, sin embargo, es el deber que tiene el maestro de comprender los procesos por medio de los cuales adquiere l alumno conocimiento. El primer principio en la direccin de la adquisicin de ste es la comprensin del hecho de que ningn maestro puede infundirlo. Esto significa que la base del conocimiento debe hallarse en las capacidades, facultades y potencialidades del alumno, y que el maestro debe comprender totalmente la naturaleza del nio. Este principio ha sido definido adecuadamente del modo siguiente: Estoy profundamente convencido de que, sean cuales fueren los dems deberes del maestro, no se le pide jams que se introduzca en la cabeza del alumno y efecte all una labor de reparacin. Empleamos una forma ficticia de hablar cuando decimos que el jardinero hace crecer las plantas y tambin una frase que se presta a mltiples errores cuando nos referimos a la educacin considerndola como el proceso de moldear, agudizar, formar o perfeccionar mentes. Aunque contribuya a nuestro orgullo el vernos a nosotros mismos como realizadores de tal servicio, el pensamiento es inconcebible. No poseemos tal poder creador. En el Club de Harvard, en Boston, hay una habitacin reservada a los graduados de la Facultad de Medicina, y sobre la chimenea que adorna dicha habitacin una inscripcin, una divisa, que condensa en una frase toda la filosofa de la profesin mdica. Dice: Nosotros vendamos la herida y Dios la cura. Si un estudiante aplicado de Pedagoga tratara de construir una divisa similar, que
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igualmente estableciera el objetivo de su profesin, qu forma habra de adoptar? Yo creo que sta: "Nosotros nutrimos la mente. Dios la forma". E1 segundo principio define la funcin del maestro como la de gua y director que propone las materias, estimula y motiva la mente, pero comprendiendo que es el alumno mismo quien debe realizar el acto final en la adquisicin de conocimientos. El tercer principio consiste en el desarrollo de significados y conceptos, que son los recursos fundamentales y ms importantes del conocimiento. El cuarto puede formularse como la gua en la concentracin de la atencin en estos elementos abstractos y su utilizacin en el proceso del razonamiento. El quinto principio consiste en establecer fines alcanzables definidos para que el alumno, que posee sus hechos y un motivo para pensar, pueda asimilar, organizar y aplicar su conocimiento. El principio final es la realizacin de que el proceso y la tcnica de la enseanza deben ser elaborados detalladamente para cada materia escolar determinada, basndolo sobre un conocimiento de los amplios y generales principios del proceso de aprendizaje.
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SIGNIFICADO EDUCATIVO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Aunque el aprender es un proceso de desarrollo mental, requiere orientacin, direccin, motivacin y control. El problema de la educacin estriba en dirigir y orientar al nio en su desarrollo mental, por medio de la motivacin adecuada y el control efectivo. La funcin de la escuela es hacer posible que todos los tipos de aprendizaje deseable tengan lugar en forma eficaz y lograr que el conocimiento de las diversas materias escolares se adquiera en tal manera que permita a todos los nios asimilar, adems del conocimiento especfico, la informacin, la habilidad obtenida en el dominio de las mismas y la capacidad de emplear el tipo ms elevado de aprendizaje de que sean capaces. El propsito de la escuela es hacer posible que las cosas ms valiosas se aprendan del modo ms breve, pero practicando realmente los ms eficientes mtodos de enseanza. El principal objetivo de sta es hacer que el nio aprenda cmo tiene que aprender, cmo adquirir conocimiento y habilidad que puedan ser empleados con xito en posteriores aprendizajes, en el control de la conducta y en la mejor adaptacin al medio ambiente. La causa instrumental eficiente del aprendizaje es la enseanza, que es el estmulo, la gua, la direccin y el fomento de aquel. La enseanza incorpora todas las actividades que se centran en la direccin del progreso escolar. La funcin del maestro es estimular la actividad de aprender. En consecuencia, es de la mayor importancia que el maestro posea un conocimiento exacto de la naturaleza del proceso pedaggico, una perfecta comprensin de cmo y cundo tiene lugar el aprendizaje y de cmo puede ser dirigido para que todas las habilidades y conocimientos puedan ser adquiridos eficiente, eficaz y brevemente. De aqu que la relacin entre el maestro y el discpulo sea de la mayor importancia, pues el deber de aquel es ayudar a ste a superar las dificultades del aprendizaje, a descubrir los mejores mtodos de estudio y de trabajo, a desarrollar hbitos convenientes, a asimilar y organizar el conocimiento en forma til, a motivar y estimular el esfuerzo por parte del alumno, a procurar que las condiciones circundantes, tanto fsicas como mentales, favorezcan el aprendizaje, a fomentar en los alumnos una actitud de inters permanente hacia el conocimiento, a ayudarles a comprender el propsito y naturaleza del aprendizaje
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EXCURSUS
Se puede intentar una clasificacin (que sirva como ayuda a un trabajo ampliatorio de este hoy inmenso campo), de las teoras del aprendizaje, sin pretender que sea definitiva ni completa, del modo siguiente: ESCUELAS ANTIGUAS: Asociacionismo: Ideas de Locke, William James, Stuart Mill. Estos consideran la vida mental como recombinacin asociativa de elementos; de un modo pasivo, sensorial y mecanicista. Apercepcionismo: Psicologa herbartiana, de gran xito en Pedagoga hasta hace relativamente poco. Todava se ven esquemas de leccin puramente herbatianos (con esto entraramos en el terreno didctico); la mente se construye a travs de un mecanicismo de representaciones y los conocimientos se asocian al ncleo primario aperceptivo.
ESCUELAS MS POPULARES: Psicologa de las facultades: Wolf y Red, Atomismo. Reflexologa: Escuela de Pavlov. Relaciona los reflejos condicionados y el aprendizaje. Es tambin un asociacionismo. Conductismo (Behaviorismo): Ideas de Betcherew, y, como ms representativo, Watson. Reflejos condicionados y fijacin de conexiones en las vas nerviosas; mecanicistamente se produce el aprendizaje. Aqu cabe la palabra adiestramiento, usada no muy discriminativamente en U. S. A. Asociacionismo puro: Escuela de Gutrhie. Determinismo de probabilidad estadstica en las asociaciones de aprendizaje. Ambas son asociacionistas. Motivacionismo: Skinner representa al punto lgido en la insercin de la motivacin dentro del reflejo condicionado. Tambin puede relacionarse con el conductismo. Conductismo de Hull: Con las ideas de inhibicin y refuerzo en el aprendizaje.
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Conductismo de Thorndike: Psicologa de la respuesta. Conexionismo. Compresin: Tolman insiste en la importancia del factor consciente en el proceso de aprendizaje. Funcionalismo: Ideas de Dewey, Claparde, Angell, Carr y otros, inters biolgico y utilitarismo pragmatista. El deseo es equivalente al inters. Es un hedonismo. Reductismo: Ideas de Tilton. Aprender econmicamente mediante la pronta captacin de lo significativo. Algo behaviorsta. Gestaltismo: Representativos son: Kohler, Kofka y otros citados en el nmero 3 (totalismo). Estraticismo: Psicologa profunda en que la fusin de la capa inconsciente sera el enlace de admisin de las nuevas adquisiciones. Poco claro. Integralismo: Ideas de Child y Cogkill (U. S. A.). Especie de funcionalismo ms totalismos diversos (Gestalt, etc.). Cooperacin de la personalidad total en el aprendizaje (soma y psique). Teora netamente humana. Prioridad de lo total, referido al sujeto discante. Personalismo: Es la persona quien aprende, considerada como unidad sustancial.
Colima, Col. a 19 de Enero de 2011
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El proceso de Aprendizaje

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