MARCO TERICO (expresin oral) MARCO TERICO 2.1. LA EXPRESION ORAL 2.1.1.

Definicin Segn el Diseo Curricular Nacional La adquisicin del lenguaje oral en el nio y en la nia empieza en forma espontnea y contina durante toda la infancia y no es consecuencia slo del desarrollo biolgico y psicolgico, tambin es aprendizaje cultural relacionado con el medio de vida de cada nio. As, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para la conversacin, el dilogo y el relato, a partir de situaciones de comunicacin de la vida diaria. Se busca que los nios se interrelacionen, tengan oportunidades para saber escuchar y expresar, en su lengua materna, con espontaneidad y claridad, sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias. Considerando que nuestro pas tiene diversidad de culturas y lenguas, la escuela necesita educar en la comprensin y respeto de las lenguas vernculas, as como de las distintas formas regionales de hablar el espaol, puesto que no existe un modo ideal o correcto de hablar. Todo lo contrario, hay distintas formas de hablar, sin renunciar al buen uso del castellano. En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para la narracin y la exposicin en lengua materna, a partir de situaciones de comunicacin de la vida cotidiana. Se busca que los nios interacten con distintos interlocutores, se expresen con orden y seguridad; as mismo, escuchen y comprendan activamente los mensajes, ya sea para reconocer informacin importante, emitir opinin, explicar una idea central desde sus propias experiencias o narrar un acontecimiento interesante. El proceso de construccin del lenguaje est estrechamente ligado a la necesidad de comunicacin y a la estimulacin del medio; por esto, resulta indispensable que la escuela ofrezca variadas, autnticas y significativas experiencias comunicativas en diversas situaciones y con distintos propsitos e interlocutores. En el V Ciclo se pone nfasis en el desarrollo de capacidades comunicativas para el debate y la argumentacin de los puntos de vista, a partir de diversas situaciones de comunicacin. Se busca que los nios se expresen y comprendan mensajes en su lengua materna con variados propsitos y ante distintos auditorios; ya sea para opinar, informar, explicar, describir, narrar, argumentar y proponer alternativas para tomar decisiones, individualmente y en grupo ( Minedu, 2005). La expresin oral es el conjunto de tcnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, o sea es la forma de expresar sin barreras lo que uno quiere, claro sin excederse ni hablar tonteras o con mal vocabulario. Saber expresarse oralmente es una necesidad vital para que nuestros interlocutores capten con claridad el mensaje que queremos expresar, es decir para dar a conocer nuestras ideas y opiniones(Wikipedia 2008).

Douglas Barnes (2007)(en Language strategies in learning) plantea al respecto: Hablar es el principal medio a travs del cual los estudiantes exploran las relaciones entre lo que ya saben y las nuevas observaciones o interpretaciones de la realidad que enfrentan. En el hecho cada uno de nosotros se habla a s mismo para explicarnos nuestros pensamientos. Mabel Codemarn y Alejandra Medina (2007) sealan que: Tradicionalmente, en la escuela se ha valorado la sala de clases silenciosa, porque se ha tendido a asociar el silencio con pensamiento, trabajo productivo y buena conducta. Sin embargo, la investigacin educacional desmiente esas creencias al demostrar que los estudiantes necesitan hablar con el fin de aprender y llegar a ser usuarios competentes del lenguaje. Luego destacan algunos planteamientos en relacin con la importancia del habla en el aprendizaje: El hecho de expresar sus ideas ante un grupo de compaeros interesados en escucharlo, es un poderoso medio para que el estudiante aumente progresivamente su confianza en s mismo. Para que los nios y nias hablen, se expresen libremente, hay que hacerles sentir que lo que dicen es digno de nuestra atencin, que queremos entender lo que sealan, considerar lo dicho por el nio/a como base para lo que se va a ensear y ponernos siempre a su nivel de comprensin. Pinker (1995 citado en Gonzales y Hernandez, 2004) seala que el lenguaje es la invencin ms importante que ha hecho el hombre... (Ib. p. 18) y lo designa con el trmino de instinto porque considera que esta palabra transmite la idea de que las personas saben hablar en el mismo sentido en que las araas saben tejer sus telas. (Ib. p. 18). por Vigotsky de que el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural (Vigotsky, 1968, p.66). Sus estudios lo llevaron al planteamiento de una conclusin fundamental acerca del desarrollo del pensamiento: El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero (sic) est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. (Ib. p.66). Segn Flores Mostacero, Elvis (2004) seala que: La Expresin Oral es la capacidad que consiste en comunicarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar a los dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin. A la expresin oral tambin le corresponde desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los dems, sus reales intenciones. Segn Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro criterios para la clasificacin de las actividades de expresin oral:

Segn la tcnica: dilogos dirigidos (para practicar determinadas formas y funciones lingsticas), juegos teatrales, juegos lingsticos (p. ej., adivinanzas), trabajos en equipo, etc. Segn el tipo de respuesta: ejercicios de repeticin mecnica, lluvia de ideas, actuacin a partir de instrucciones (p. ej., recetas de cocina), debate para solucionar un problema, actividades de vaco de informacin, etc. Segn los recursos materiales: textos escritos (p. ej., completar una historia), sonido (p. ej., cantar una cancin), imagen (p. ej.,. ordenar las vietas de una historieta), objetos (p. ej., adivinar objetos a partir del tacto, del olor), etc. Comunicaciones especficas: exposicin de un tema preparado de antemano, improvisacin (p. ej., descripcin de un objeto tomado al azar), conversacin telefnica, lectura en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc. En funcin del nivel de los alumnos y de los objetivos especficos del curso, la evaluacin de la expresin oral puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas: Organizar y estructurar el discurso de modo (p. ej., por orden cronolgico);a la situacin en la que se desarrolla el discurso (tono, registro, tema, etc.); Transmitir un mensaje con fluidez (sin excesivos titubeos, pausas, falsos comienzos, etc.), correccin (fontica, gramatical, lxica, etc.), precisin (conceptual, lxica, etc.) y un grado apropiado (segn el nivel de los alumnos) de complejidad; Dejar claro cules son las ideas principales y cules las complementarias; Dejar claro qu es opinin, qu es conjetura y qu es informacin verificada o verificable; Aclarar, matizar, ampliar, resumir, etc., segn la retroalimentacin que van recibiendo de los oyentes; Hacer uso de las implicaturas; Manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la irona, el humor en general, las falacias; Transmitir el estado de nimo y la actitud; Conseguir el objetivo del discurso, p. ej., transmitir las emociones experimentadas en una aventura. 2.1.2. Cualidades y elementos de la expresin oral En la expresin oral es importante tener en cuenta los siguientes elementos: La voz: La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A travs de la voz se pueden transmitir sentimientos y actitudes. Es importante, sobre todo, evitar una voz dbil, apenas audible, o unas voces roncas, demasiado chillonas; ambos extremos producirn malestar y desinters. Al contrario, hay que desarrollar la destreza de darle color e inters a lo dicho por medio del volumen y la entonacin de la voz. La voz y los gestos permiten remarcar una idea o subrayar los puntos clave del discurso. La postura del cuerpo: para expresar oralmente algo debe establecer una cercana con las personas con quienes se comunican. Por eso, debe evitarse la rigidez y reflejar serenidad y dinamismo. Si se va a hablar de pie, lo recomendable es asumir una postura firme, erguida. Si, por el contrario, se va a hablar sentado, es preferible asumir una posicin ejecutiva, con la columna

vertebral bien recta y la porcin inferior del tronco recargada contra el respaldo de la silla. Es importante, sobre todo, no mantener los brazos pegados al cuerpo o cruzados, tener objetos en las manos o esconder estas en los bolsillos, ya que ello dificultar la expresin gestual necesaria que refuerza o acompaa todo discurso. Con respecto a la piernas, cada cierto tiempo deben hacerse movimientos con el objetivo de no dar la sensacin de estar clavado en el suelo; sin embargo, se ha de procurar no excederse en el movimiento, ya que puede producir el efecto ventilador, con lo cual lo nico que se consigue es la distraccin de la audiencia. Los gestos: La expresin oral por lo general se complementa con gestos y movimientos corporales como una forma de poner nfasis o acentuar el mensaje oral; sin embargo debe usarse con cuidado las expresiones gestuales pues estos deben ser naturales, oportunos y convenientes para evitar caer en el ridculo. La mirada: De todos los componentes no verbales, la mirada es la ms importante. El contacto ocular y la direccin de la mirada son esenciales para que la audiencia se sienta acogida. Los ojos de la persona que se expresa oralmente deben reflejar serenidad y amistad. Es preciso que se mire a todos y cada uno de los receptores, o sea, debe abarcarse en forma global como individual el auditorio. Mirar el suelo, el cielo raso o las ventanas denota inseguridad o temor y, por lo tanto, debe evitarse. La diccin: El hablante debe tener un buen dominio del idioma. Tal conocimiento involucra un adecuado dominio de la pronunciacin de las palabras, la cual es necesaria para la comprensin del mensaje. Al hablar, hay que respirar con tranquilidad, proyectar la voz y dominar el nfasis de la entonacin. No se debe, al contrario, gritar y caer en la repeticin de muletillas, como verd o este. La estructura del mensaje: El contenido o mensaje de la persona que interviene en la conversacin o exposicin de un tema debe expresarse con claridad y coherencia. Esto significa no improvisar el discurso para evitar crticas que afecten la autoestima. El vocabulario: Al hablar, debe utilizarse un lxico que el receptor pueda entender. Por eso, en primer lugar, hay que tomar en cuenta el tipo de pblico al que va dirigido el mensaje. La expresin oral est constituida por 9 cualidades tales como: 1. diccin. 2. fluidez. 3. volumen. 4. ritmo. 5. claridad. 6. coherencia.

7. emotividad. 8. movimientos corporales y gesticulacin. 9. vocabulario. (Wikipedia, 2008) 2.1.3.- Principios para el desarrollo de la expresin oral Es el lenguaje, por tanto, el instrumento bsico para lograr la plena comunicacin entre maestros y alumnos, donde adems de la: transmisin de ideas, transmisin de emociones y persuasin, tiene una funcin preponderante la influencia lingstica del profesor en el habla de los estudiantes.Para el logro de este objetivo se consideran los principios, leyes y categoras de la Pedagoga elementos bsicos que propician una adecuada preparacin profesional para el desarrollo de la expresin oral con carcter interdisciplinario. Es preciso que para el desarrollo de la expresin oral con carcter interdisciplinario el educador tenga presente los aportes de los principios de la Pedagoga, considerados, tesis o metas fundamentales de la labor pedaggica del docente. El principio de la unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso pedaggico le permite al maestro proporcionarle al estudiante, mediante el lenguaje, una organizacin y gua en el conocimiento del mundo que lo rodea como instrumento vlido en las relaciones sociales y en la vida prctica. La enseanza del lenguaje debe contribuir a proporcionar una herramienta idnea para acrecentar las capacidades expresivas del alumno de modo que se traduzcan en reacciones y actitudes consecuentes con la visin cientfica, tica y esttica de la realidad y con una apreciacin justa de las relaciones humanas. El principio de la vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el trabajo ofrece la posibilidad de que cada una de las actividades que realiza el maestro en las diferentes asignaturas propicie, mediante una preparacin intensa e individualizada, que el alumno hable libremente, pregunte, responda, razone. Las materias de estudio deben proporcionar la oportunidad de relacionar los temas que corresponden a los gustos, las vivencias, las aptitudes, los intereses de los educandos, adecundolos a sus conocimientos en torno al mundo que les rodea: la familia, la escuela, la comunidad, la vida prctica de las personas que conviven con ellos o de aquellos con los que se relacionan frecuentemente. El principio del carcter colectivo e individual de la educacin de la personalidad y el respeto a esta propicia que en las relaciones profesor- alumno, alumno profesor, alumno-alumno el maestro garantice la continuidad progresiva del lenguaje, teniendo en cuenta el valor del camino natural por el que el alumno llega a adquirir la lengua materna. Se debe partir entonces de las capacidades idiomticas ya adquiridas por el alumno y tender a desarrollarlas, o normalizarlas, mediante el papel activo de los estudiantes en las actividades, siempre respetando sus caractersticas como individuo. Por ello es importante que el docente tenga en cuenta, conjuntamente con las diferencias en el desarrollo del lenguaje, las variedades del lxico, originadas por las distinciones de su procedencia o de su medio sociocultural, aunque no debe desdearse la prctica de la crtica y la autocrtica en la correccin de expresiones incorrectas.

El principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador posibilita que los maestros se puedan capacitar para influir de modo positivo sobre la actividad expresiva y comunicativa de los alumnos. Si realmente quiere ensearlos a hablar bien, con tono adecuado y pronunciacin cuidadosa, con propiedad en el lxico y con expresiones bien construidas, debe tener presente, ante todo, que as como l habla, tendern a hacerlo sus estudiantes. Se aspira a que parta del conocimiento de sus dificultades, demostrarles la necesidad de una expresin oral correcta para desempear su profesin y las estrategias a seguir para vencerlas. Debe ensearlos a expresarse oralmente teniendo en cuenta la norma, a conocer la lengua no solo por la forma de expresin oral, o escrita, sino tambin por la conducta y los valores que manifiestan su conocimiento. Este no debe ser emprico sino prctico. De ah la necesidad de que utilizando el contenido de la clase y las actividades diseadas para ella el maestro potencie educativamente ese contenido. A partir del trabajo interdisciplinario, las acciones estaran mejor encauzadas y, por ende, los resultados seran ms satisfactorios. El principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo posibilita que el colectivo pedaggico logre que el estudiante se trace metas y que el grupo conozca tambin las necesidades de sus compaeros y contribuir a que estas se resuelvan. Propicia que ambos, alumnos y profesores, puedan estimular los logros alcanzados derivados de esas metas de manera que el estudiante se convenza de cules deben ser las prximas acciones a plantearse y superar. El principio de la unidad entre la actividad, la comunicacin y la personalidad ofrece la posibilidad de que el colectivo de grupo emplee una comunicacin asertiva y logre que sus alumnos la practiquen tambin. Propicia, adems que se conjuguen, en lo curricular, actividades extracurriculares y de extensin universitaria que los obligue a ser emisores y receptores de la comunicacin, sobre todo en actividades con pretensiones oratorias. Con ello se lograr combinar armnicamente la exigencia, la sinceridad, la cortesa, el buen trato, el control emocional, entre otros elementos. Por todo lo anteriormente planteado se puede sintetizar que las exigencias de la Pedagoga contempornea demandan que el colectivo de ao se proyecte por el desarrollo de la expresin oral, a partir de un enfoque interdisciplinario, teniendo en cuenta las posibilidades que ofrece el mismo para resolver las dificultades idiomticas de los estudiantes de 1 ao de carreras pedaggicas con la intensidad y vigor que ello necesita. 2.1.4.- Algunas caractersticas de la oralidad Oralidad y escritura son, segn Ong (1987) dos formas de produccin del lenguaje que se distinguen profundamente la una de la otra. La escritura es un sistema secundario en el sentido de que la expresin oral existe sin la escritura, pero la segunda no lo es sin la primera. Ong habla de la profunda diferencia que se deriva de la formulareidad de la una y de la carencia de la misma en la otra. Barrera y Fracca (1999) hacen una detallada descripcin de las diferencias entre oralidad y escritura en diversos campos, que resumimos a continuacin:

1. La relacin emisor-texto receptor vara entre los discursos orales y los escritos dados, fundamentalmente a la ausencia fsica del emisor en la situacin de lectura, que le confiere entre otras cosas una autonoma al lector que no tiene el oyente. El productor de un texto escrito puede planificar cuidadosamente la construccin del mismo, una ventaja que no tiene quien produce un texto oral. 2. En cuanto al proceso de adquisicin y desarrollo en la lengua oral est sujeto a una serie de factores de la maduracin del individuo, o cognoscitivos, que exigen la consolidacin de todas las etapas del proceso, dentro de un lapso restringido de la vida humana. En el caso de la lengua escrita parece limitado solamente al hecho de haberse alcanzado un estado neuro-lingstico especfico, entre los cuatro y seis aos, que queda abierto por un largo perodo. Si la oralidad es especfica de la especie humana, la escritura parece ser un sistema artificial creado por el hombre para representar a la primera. 3. Hay una serie de diferencias fsico-formales entre ambos modos de codificacin, que parten del hecho de que las unidades segmentales mnimas de ambos son distintos. El texto oral se percibe a partir de sonidos que operan como instancias concretas de un sistema de unidades abstractas, los fonemas. El fonema /s/ se actualiza, en los alfonos [s], [h] y [] Mientras que la unidad mnima distintiva de la lengua escrita es el grafema que se actualiza en las variantes, o letras ,, 4. En relacin con las diferencias contextuales, los autores sealan la mayor velocidad de percepcin del texto escrito, pero la prdida de su contexto situacional de origen. 5. En lo operativo, la escritura se ha convertido en soporte de la memoria, mientras que para garantizar la permanencia de la oralidad hay que valerse de recurso mnemotcnicos que le garanticen una trascendencia restringida. 2.1.5. TRANSCRIPCIN DE LA ORALIDAD Transcribir la oralidad en escritura, el habla oral en habla escrita, es algo que hacemos naturalmente, porque la traduccin de una forma de expresin del pensamiento en otro se da de forma automtica. Ese problema se presenta, por ejemplo, con relacin a la transcripcin de grandes corpus de entrevistas orales, hechas para los fines de estudios sociolingsticos o bien estudios dialectales de grandes poblaciones, lo que se ha dado en llamar "macrocorpora de habla" (cf. lvarez y Mora, 1995, Bentivoglio y Sedano 1993, Domnguez 1996). Parece obvio que la escritura tiene todos los elementos necesarios para la transcripcin de la oralidad, signos de puntuacin, signos de exclamacin, unidades sintcticas como oraciones y prrafos, adems de las palabras que se corresponden, creemos, las unas a las otras. Sin embargo, lejos de ser obvio, esto es adems, falso. Los signos de puntuacin de la escritura no equivalen a las pausas de la oralidad, por ejemplo. Si bien su funcin es equivalente, la de la ordenacin sintctica del lenguaje, escrito y oral, aquello que ordenan, o mejor dicho, las unidades en las que ordenan, no lo son. Adems, las unidades de la lengua oral distan de ser equivalentes a

las unidades de la lengua escrita. Tampoco corresponden los signos de exclamacin totalmente a la entonacin. Aquellos expresan admiracin e interrogacin, con lo que apenas se refieren a dos formas de interpretar el sentido de lo "dicho", por una parte; por la otra, admiracin y interrogacin -referidas a la semntica de la frase- pueden darse, por ejemplo, con diferentes entonaciones en los distintos dialectos del espaol hablado en Amrica. La entonacin se refiere a la pragmtica, es decir, al uso del lenguaje. Una pregunta puede tener como bien sabemos- el sentido de una orden. Citando el ejemplo ms trillado de la Lingstica, me quieres pasar la sal? es una orden indirecta a los dems comensales para que me acerquen el salero (Searle, 1975). Las unidades de la lengua escrita probablemente tampoco existen en la lengua oral. BlancheBenveniste opina que la oracin, quizs no sea la unidad fundamental de la oralidad (BlancheBenveniste, 1998:21). La oracin parece ser la unidad bsica del lenguaje escrito, no del lenguaje hablado. Segn Halliday, citado por Kress (1979:75), las unidades apropiadas de informacin estn dadas por la entonacin, o sea los movimientos de tono significativos de la voz humana. La unidad estructural pertinente para la oralidad es la unidad de informacin que a menudo coincide con una clusula, rara vez con una oracin. En este trabajo nos referiremos entonces a las clusulas como unidades de informacin, mucho ms afines a las frases de la msica que a las oraciones de la escritura. Una palabra aparte se la dedicaremos a la idea de que la lengua oral se produce en "prosa". La prosa es una forma de la lengua escrita, definida por oposicin al verso. Segn Jakobson (citado por Alvarez y Mora 1995) la prosa se caracteriza por su recorrido hacia adelante, as como el verso "regresa" hacia atrs, con figuras que se agrupan en el llamado paralelismo. Se ha definido la prosa por oposicin al verso, porque aquella no tiene ni ritmo (metro), ni repeticin (formas fijas) ni periodicidad (rima) como aquel. Ritmo, repeticin y periodicidad son justamente los elementos caracterizadores de la oralidad. Monsieur Jourdain no recibi la respuesta correcta cuando pregunt: "Qu, cuando digo; "Nicole, treme las pantuflas y deme mi gorro de dormir, eso es prosa?" No, Monsieur Jourdain. Lo que usted dice no es prosa, precisamente porque lo habla. Prosa es lo que se escribe, en las cartas, en los cuentos, en las novelas. Es una forma de escritura que se diferencia del verso, ms parecido que la prosa a la oralidad. La transcripcin de la lengua oral es, sin embargo, necesaria. Nuestros corpus de materiales orales son ms manejables para los especialistas si estn escritos, simplemente porque nos resulta ms rpido recorrerlos con la mirada, que orlos nuevamente. Ellos son muy tiles, si el investigador es consciente de que se trata de un simple recordatorio de lo que hay en el material original Para el anlisis, sin embargo, se busca transcribir los materiales de una forma que traicione lo menos posible la oralidad. CHAFE (1980, 1987) propone segmentar el texto a partir de las pausas que hay en el mismo, para reflejar la estructuracin en unidades de informacin que enva el hablante al oyente. HYMES (1981) propuso, por su parte, un tipo de transcripcin "que buscara una covariacin sistemtica entre la forma y el significado" en el que el "espritu del mtodo fuera

estructural en el sentido de la Lingstica sapireana, mico y etnogrfico en el sentido de la preocupacin por una descripcin vlida del caso individual (Hymes, 1981: 10). l mismo transcribi unos cuentos indgenas en lneas que asemejaban la estructura de un poema. Esto permiti observar la composicin de las narraciones de una manera ms fiel, y obtener el sentido verdadero de las historias. 2.2.- TALLER: 2.2.1.- Definicin.Segn el objeto de estudio las accesiones o definiciones que los diversos autores hacen respecto al trmino taller son las siguientes: Segn MOTOS, T. (1999, pp 1) afirma que: Lugar de reunin y de encuentro de teoras y prcticas, donde se favorece la libre discusin, la aportacin de ideas, la demostracin de mtodos y la aplicacin prctica de habilidades y principios. Desde el punto de vista pedaggico, el taller est constituido por un pequeo nmero de estudiantes reunidos con vistas a alcanzar un objetivo bien delimitado y aceptado por cada uno de los participantes.(Wikipedia,2008) Taller es el conjunto de tareas acadmicas como bsqueda de bibliografa sobre temas especficos, la participacin en el diseo y ejecucin de experimentos o prcticas de campo, la participacin en el trabajo de grupo, la escritura de reportes, la planeacin y ejecucin de tareas de servicio o productivas y otras propias del ejercicio.(Flores, 2004). Un taller es pues un espacio de trabajo en grupo con objetivos acadmicos y/o profesionales y dirigidos por profesores e investigadores, en el cual el alumno desarrolla habilidades, actitudes y aptitudes que complementan los conocimientos que adquiere y lo capacitan para el ejercicio profesional.(Wikipedia, 2008). Un taller es tambin una sesin de entrenamiento o gua de varios das de duracin. Se enfatiza en la solucin de problemas, capacitacin, y requiere la participacin de los asistentes. A menudo, un simposio, lectura o reunin se convierte en un taller se son acompaados de una demostracin prctica. (Blanche, 1998). 2.2.2. TALLER DE EXPRESIONES LITERARIAS Segn Eva Mara Tello Segura y Manoli Alcal Garca (2006) opinan que en los primeros grados de educacin primaria (6 a 8 aos) se debe llevar a cabo talleres de prevencin estimuladora lingstica ya que durante estos aos es cuando se produce en los nios un desarrollo muy rpido del lenguaje y el inicio de la adquisicin lectora. El programa de actividades de msica, teatro, expresin corporal, mmica, etc. Y dentro del horario escolar son realmente importantes, adems de que son parte integrante del currculo escolar para la formacin de los nios y nias.

Todas estas actividades aportan un elemento motivador, ldico necesario para crear un ambiente comn entre los miembros de una clase (profesor y nios). 2.2.2.1. Los Talleres Literarios en Educacin Primaria No abundan los talleres de literatura en las escuelas primarias y secundarias, y menos an en los jardines de nios. Las actividades literarias en las escuelas de educacin bsica regular se han venido reduciendo a las lecturas espordicas de cuentos y a la trascripcin de textos. Los objetos literarios permanecen ocultos entre las pginas de los libros en espera de la imaginacin. Los espacios y tiempos particularmente pensados para despertar a los demonios de la creacin surgen y se reproducen en contextos extraescolares: bibliotecas pblicas, casas de cultura, centros de escritores. Pero en los reductos de la educacin bsica, al parecer los maestros y las educadoras no han descubierto an las bondades de los talleres literarios, concebidos como una estrategia didctica orientada hacia el abordaje de los gneros tradicionales de la literatura infantil. En el presente escrito se parte de un concepto de literatura infantil que comprende el universo de obras que renen cualidades estticas en su lenguaje y son capaces de la creacin imaginaria de una realidad, con la que puede identificarse el sujeto receptor, bien hayan sido creadas intencionalmente para el nio o el joven, bien ofrezcan posibilidades para un cierto grado de penetracin intelectual i. Tambin se expone y desarrolla una secuencia metodolgica para crear talleres de literatura para nios en la escuela. Un taller infantil de literatura puede adoptar la modalidad que ms se ajuste a los intereses de sus participantes. En los jardines de nios, por ejemplo, los talleres pueden proponerse como espacios de iniciacin a la lectura y la escritura, y a partir de los recursos de la tradicin oral y de la narracin. El nfasis en la relacin del nio con el objeto verbal literario (cuento, poema, etc.) puede ubicarse en la funcin ldica del lenguaje. Jugar con las palabras desde la imaginacin. La educadora puede apoyarse en cualquier recurso de animacin y personificacin para fijar la atencin de sus talleristas: tteres, mscaras, etc. y animarlos hacia la participacin. En todo caso la iniciativa de la educadora debe orientarse hacia el alcance de dos objetivos bsicos: facilitar el acceso a la obra literaria y proporcionar, al mismo tiempo, los recursos para la formacin de unos criterios personales, nunca impuestos, en el destinatario, que le faciliten la elaboracin de una actitud crtica ante la creacin literaria. La insercin gradual en el globo mgico del mundo de las letras le abrir a los pequeos innumerables oportunidades para imaginar. En la escuela primaria y en la escuela y en el colegio secundario las posibilidades de xito se multiplican en relacin directa con el entusiasmo de los maestros. En estos mbitos los talleres pueden adoptar modalidades de lectura, creacin o anlisis de textos, de suerte que se amplen las opciones de realizacin y de desarrollo. Un taller de lectura debe gravitar sobre el inters de los participantes en acercarse a los objetos literarios desde la informalidad. Los maestros no deben preocuparse por ensear, sino en mantener una atmsfera de atraccin hacia las situaciones y los personajes de los textos revividos. El vaso comunicante entre la experiencia lectora y la necesidad

de expresin conduce a un taller de creacin literaria, en cuyo caso se extienden los objetivos hacia los aspectos tcnicos y de preceptiva literaria. En todo caso los maestros coordinadores de un taller deben precisar, junto con sus talleristas, la extensin de las actividades, manteniendo una actitud flexible para introducir los cambios necesarios en la dinmica de cada taller. Una relacin arbitraria de los diferentes tipos de talleres que pueden abrirse en las escuelas de educacin bsica, sera la siguiente: a) Taller de Iniciacin a la lectura b) Taller de Expresin Literaria c) Taller de Creacin Literaria d) Taller de Lectura y Anlisis Literario e) Taller de Poesa f) Taller de Narrativa g) Taller de Literatura Dramtica h) Taller de Publicaciones Literarias La maestra Lila Weinschelbaum, experta en la creacin y coordinacin de talleres infantiles de creacin literaria, subraya el sentido que justifica el trabajo didctico a travs de los talleres: El aliento a la escritura y a la lectura como actividades que se complementan, propicia el desarrollo espontneo y desinhibido de la expresin, facilitando el uso del lenguaje como ejercicio habitual en la comunicacin. Es ampliamente conocida por los maestros la situacin que guarda el uso de nuestra lengua en labios de nuestros usuarios escolares. El dficit lingstico manifiesto en el inventario verbal tan reducido y en la pobreza de la expresin oral caracterizan a nuestros nios y adolescentes, cuyos problemas de comunicacin se reiteran en sus escrituras. Los talleres literarios representaran una oportunidad inmejorable para ampliar, corregir, mejorar y perfeccionar gradualmente sus necesidades de expresin y de comunicacin. 2.2.2.2. UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA CREAR UN TALLER LITERARIO PARA NIOS WEINSCHELBAUM, Lila. (2004, 25) Afirma, para empezar, que ninguna receta puede sustituir la experiencia y la creatividad de quien se proponga fundar un taller. La iniciativa, el conocimiento del medio y la imaginacin creadora resultan ser, en primera y ltima instancia, las mejores herramientas de trabajo para el maestro emprendedor. La secuencia metodolgica que propone es, entonces, un modelo para desarmar; de suerte que los maestros pueden ampliar, reducir, cambiar y en suma, enriquecer la propuesta con su intervencin inteligente. Primer paso: La conceptuacin

El punto de partida impone la necesidad de que el maestro tenga bien claro la naturaleza de un taller literario: qu es, cul ser su finalidad, qu tipo y modalidad adoptar, cmo se inserta en el programa oficial de trabajo y de manera particular en el Bloque de Juegos y Actividades, en el aspecto de Espaol o en rea de Lenguaje. En esta primera etapa el maestro debe revisar y ampliar sus conocimientos acerca del desarrollo del lenguaje oral y escrito, de la funcin potica de la lengua, de las caractersticas de los nios con los cuales va a trabajar, del tipo de objetos literarios pertinentes para cada caso. Debe responder a las interrogantes bsicas de un proyecto de trabajo que expliquen y justifiquen la inversin de recursos y tiempos. Debe evaluarse, en suma, la pertinencia y posibilidad de disear un proyecto de trabajo en las condiciones escolares propias del medio en el cual se desenvuelve el maestro promotor. Segundo paso: El plan de trabajo La elaboracin del mapa que nos permitir seguir un itinerario previsto posee importancia determinante. Si el maestro que aspira a la creacin de un taller literario es capaz de formalizar la orientacin y el alcance de su proyecto, podemos afirmar que existe un amplio margen de garanta de xito en su empresa. Con ese sentido deben preverse algunas cuestiones importantes: a) La identidad. El maestro puede prever el inicio de las actividades del taller involucrando a los nios en la bsqueda de un nombre que lo identifique: una palabra, una frase, un escritor de trascendencia universal, un maestro con amplia trayectoria y reconocimiento. b) El tipo de taller. Debe especificarse desde el origen, a reserva que el desarrollo pueda imponer los cambios necesarios: taller de lectura, taller de lectura y creacin literaria, taller de cuento, etc. c) El nivel de los talleristas. Nios de preescolar, nios de primaria de 5o. grado, nios de secundaria del 2o. A Matutino, etc. El plan debe identificar al tipo de usuario al que va dirigido el proyecto, para estimar desde ah el grado de exigencia del trabajo. d) Los miembros del taller. Un taller literario no funciona con 30 o 40 integrantes. Los grupos de cada taller deben ser pequeos: no ms de 15 nios. El maestro coordinador debe prever espacios y tiempos para resolver esta cuestin. En el mejor de los casos resulta conveniente formar varios grupos que participen en sesiones distintas del mismo taller. e) Los espacios y tiempos de realizacin. Una sesin quincenal de dos horas en la biblioteca de la comunidad, por ejemplo. El mbito de realizacin debe romper con la monotona cotidiana, de suerte que el da de taller despierte expectacin en los talleristas. Las opciones de realizacin del taller pueden incluir todos los espacios posibles y disponibles: un rincn de la escuela, la casa de la cultura, la biblioteca municipal, un domicilio particular de un tallerista, etc. El ideal ha sido marcado por la costumbre: una sesin semanal de 2 horas, pero los maestros pueden establecer una periodicidad que se ajuste a sus actividades. f) El acervo literario. La seleccin de las obras literarias bsicas para el desarrollo de las sesiones de taller debe ocupar una atencin particular. Los Libros del Rincn de la SEP, por ejemplo, son una

garanta; del mismo modo la coleccin A la orilla del viento. Lo recomendable es un acervo de base que podr enriquecerse sobre la marcha del taller. g) La utilera de apoyo. Dependiendo del tipo de taller y de sus miembros es recomendable tener a la mano un cajn de tiliches para apoyar personificaciones y atmsferas de la lectura: franelgrafo, mscaras, capas, sombreros, tteres, etctera., pero cuidando no trasladar los pasajes del texto hacia la actuacin. Los eventos de la representacin dramtica nos conducen hacia el teatro y un taller de esta naturaleza reclama aspectos no considerados en los talleres literarios. En el caso de un taller de expresin literaria para nios preescolares, ese cajn resulta indispensable. h) El ciclo de duracin. El inters de los talleristas ser invariablemente el indicador ms importante para establecer el punto de culminacin de un proyecto de taller; sin embargo es conveniente fijar con antelacin la extensin del ciclo: el ao escolar, 20 sesiones, de carcter permanente, etc. Tercer paso: La realizacin Las posibilidades de intervencin pedaggica en la realizacin de un taller literario son infinitas. El papel del maestro ser determinante para conferirle al proyecto una dinmica de informalidad acentuada por el respeto hacia todas las actitudes de los nios y por el irrestricto respeto hacia su libertad de expresin. Un esquema general de desarrollo de una sesin de taller podra seguir la secuencia siguiente: a) Eleccin de la actividad inicial a desarrollar. El coordinador del taller, el maestro, puede proponer la actividad de entrada, pero es pertinente someter esta cuestin a consideracin del grupo. La lectura de una semblanza histrica, la narracin de un cuento, juegos rtmicos con coplas populares, etc. b) Los comentarios. La actividad inicial se fragmenta en pasajes, personajes, situaciones que merezcan la participacin de los talleristas. El maestro procurar inducir con flexibilidad hacia circunstancias de la vida real, prximas a las vivencias de los nios y buscando vincular el objeto literario con la imaginacin, y la imaginacin con la vida real. No debe presionarse a los nios para que participen. La atmsfera del taller debe ser clida, amable, informal. c) La extrapolacin. A partir de los comentarios los nios pueden decidir la ejecucin de una actividad similar: repetir la actividad inicial con otro lector o narrador, inventar otra historia siguiendo el modelo escuchado, elaborar un texto inspirndose en el modelo, etc. La cuestin aqu consiste en tomar el modelo como pretexto para deslizarse hacia alguna actividad que descanse en la expresin y en la comunicacin. Los errores de construccin en el uso del lenguaje son, en esta situacin, secundarios, salvo que los nios decidan lo contrario. d) La exposicin. El coordinador explora la posibilidad de que algn tallerista desee dar a conocer su creacin, su experiencia, su texto. La animacin es fundamental para alcanzar este momento,

invariablemente sustentado en el respeto hacia las producciones de los nios y en el estmulo del colectivo. El juego y la diversin deben primar sobre cualquiera otra circunstancia. e) Evaluacin y planeacin. Es conveniente recapitular acerca de las actividades realizadas, destacando los aspectos favorables y los que es necesario mejorar. En este momento puede decidirse el tipo de actividad que se quiere realizar en la siguiente sesin del taller, con el propsito de prever sus requerimientos. Como se advierte en esta secuencia, el grupo de talleristas tiene una diversidad de opciones para imprimirle a sus experiencias el placer de estar ah, pacientemente al acecho de una oportunidad para apropiarse de su propio lenguaje. Cuarto paso: La evaluacin En la secuencia metodolgica propuesta la evaluacin surge lgicamente en cuarto lugar, pero es claro que desde el principio de la evaluacin permanente el maestro debe revisar la pertinencia de los recursos y las acciones de cada paso, a medida de que van ocupando su lugar en el proceso de construccin del taller. Esta consideracin cuestiona la viabilidad del taller si no se renen las condiciones previas indicadas en la conceptuacin, o bien si no se han resuelto las cuestiones instrumentales y operativas indispensables en la etapa de la planeacin. Este paso incluye, por supuesto, la necesidad de introducir los elementos y los cambios en la estructura y funcionamiento del taller, con la perspectiva de convertirlo en un espacio vivo, atractivo y de alto impacto en los afanes de desarrollo de nuestros nios y adolescentes. La solicitud de los nios, su demanda por la existencia y permanencia de su taller son indicadores infalibles de la evaluacin que el maestro debe considerar con la prioridad del caso. Entre las conclusiones de la presente propuesta de trabajo cabe subrayar que el protagonista central de cualquier historia, objeto verbal, o situacin presente y despierta en un taller literario es el nio. Cuando el nio se identifica con alguna parte de la historia, debe tener tiempo para que hable de su experiencia en relacin a la historia v. La totalidad de las preocupaciones y de las acciones del maestro, sobre el contexto de un taller literario, deben girar alrededor de la imaginacin infantil. El nio y sus necesidades de ser desde el lenguaje harn lo propio oportunamente.

Publicado por Ana Gomez y Maria Bustamante en 22:43