TEMA 9 EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIN PRIMARIA (II) 1. LENGUAJE Y COMUNICACI 1.1. Desarrollo de la a!

a "dad l"#$%&s'" a Hacia los doce meses los nios comienzan a emitir sus primeras palabras y los datos actuales sugieren que gran parte de la sintaxis se aprende entre los dos y cinco aos. Debe de existir un comportamiento innato en este aprendizaje. No slo se trata de que se llega a dominar con mucha rapidez y sin apenas esfuerzo, sino que adem s, lo primero que se adquiere son ciertas formas uni!ersales que no est n presentes en el habla de los adultos de la diferentes comunidades a las que pertenece el nio. "n ayuda a esta capacidad innata !iene la escolarizacin que al incidir sobre las estrategias de repeticin, agrupamiento, clasificacin, claridad expresi!a y comprensibilidad de las producciones !erbales, las hace m s ricas, coherentes y precisas. "n la etapa de la "ducacin #rimaria $"#% comienza el aprendizaje lectoescritor, posible gracias al desarrollo de la motricidad fina y de la consolidacin de la lateralidad y del esquema corporal. &a conciencia del esquema corporal es un prerrequisito para el aprendizaje de la lectoescritura ya que a partir del cuerpo como referente entendemos los conceptos b sicos tales como arriba, abajo, delante, detr s' conceptos imprescindibles para iniciar los aprendizajes de la lectoescritura. A. El lenguaje en el Ciclo Inicial de EP (de 6 a 8 aos) #rimero de #rimaria es el curso en el que familia y escuela est n m s estrechamente unidos en una tarea( el aprendizaje de la lectoescritura. )l finalizar el sexto aos los alumnos tienen un dominio completo de todos los sonidos de la lengua. &egislati!amente el alumnado tiene todo el *iclo +nicial para adquirir las destrezas de lectura y escritura, pero la pr ctica educati!a y el ambiente social exige que se consiga en primero de #rimaria y aquellos que no lo logran sufren fuertes presiones de su ambiente, compaeros, profesorado, familia' "l !ocabulario !a creciendo al mismo ritmo que su experiencia y el significado de las palabras se enriquece siendo la lectoescritura una fuente primordial para tal enriquecimiento, pero sobre todo porque potencia la interaccin con los adultos. "l alumnado del #rimer *iclo distingue con claridad el g,nero y los n-meros de los pronombres. .ejora el uso de los tiempos y modos !erbales, aunque presenta errores en los tiempos condicionales y en el modo subjunti!o debido a que su desarrollo cogniti!o no ha alcanzado a-n el ni!el de abstraccin irreal. &a sintaxis se complejiza con el uso de oraciones yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas, si bien no siempre aciertan en la eleccin del tiempo del !erbo. /eflexionan empleando el lenguaje con frecuencia en !oz alta, son capaces de pensar antes de actuar y de anticipar las consecuencias. B. Desarrollo del lenguaje en los Ciclos Medios y Superior de la E.P. &as experiencias sociales y la creciente autonom0a les permite poco a poco salir del entorno familiar, ampliar el c0rculo de relaciones, y acceder de manera m s comprensi!a a los medios de comunicacin social. "l ejercicio de la lectura de textos sencillos les proporciona gran cantidad de conocimientos, as0 como modelos de uso del lenguaje.

&os contenidos escolares les facilitan el acceso a nue!os lenguajes, con los que enriquecen su l,xico, sus conocimientos y mejoran el uso correcto del mismo. "n este estadio de las operaciones concretas, se desarrolla el pensamiento lgico inducti!o que facilita la formacin de conceptos. &a sintaxis se hace m s compleja, su uso se acomoda a las exigencias de intercomunicacin social. )ntes de los 12 aos se maneja con correccin la concordancia de art0culos y pronombres, incluso cuando la referencias son anafricas. 3radualmente se !an precisando los tiempos, distinguiendo el pasado reciente del pasado remoto4 el modo condicional distingui,ndolo del subjunti!o, siendo que ambos se refieren a un tiempo irreal4 el uso del subjunti!o en las oraciones subordinadas y algunas funciones de los art0culos. .as tarde aparece el uso correcto de los pronombres en las referencias intra!erbales. Hacia los 11 y 15 aos se adquieren las formas sint cticas de la !oz pasi!a y la comprensin de referencias temporales desde la perspecti!a del otro. *omienzan a planificar y organizar en silencia, a leer y pensar sin !erbalizar en !oz alta. )l final de este per0odo el alumnado dispone de potencialidades necesarias para reflexionar sobre su propio lenguaje y abstraer rasgos estructurales y de proceso. "sto introduce al adolescente en el conocimiento metalingstico y en el uso intencionado de los recursos expresi!os del lenguaje. 1.(. El &#!)' l"#$%&s'" o Inpu !ing"#s ico$ conjunto de experiencias lingsticas que el nio recibe de su entorno social inmediato. &as diferencias en el input ling60stico implican diferentes estilos y modos de uso del lenguaje. 7on ya cl sicas las in!estigaciones de 8ersntein sobre el lenguaje como mecanismo de transmisin sociocultural. /ealiz un estudio comparati!o de nios cuyas madres empleaban un lenguaje con un !ocabulario restringido, sintaxis simple y dificultades para el manejo !erbal de lo abstracto'frente a los nios cuyas madres ten0an un ni!el cultural ele!ado, !ocabulario rico y que compart0an con sus hijos un lenguaje m s elaborado. "stas diferencias las emple para explicar el fracaso acad,mico que sistem ticamente padece el alumnado pre!eniente de los grupos sociales marginales o m s desfa!orecidos. &a escuela utiliza y exige el empleo de un lenguaje elaborado, los nios con pocos recursos ling60sticos suelen encontrar en el uso escolar del lenguaje una dificultad adicional que les entorpece e incluso, a !eces, impide otros logros acad,micos. 1.*. Re$)la "+# o#d) ')al &a regulacin conductual es uno de los usos instrumentales m s importantes del lenguaje. &a e!olucin de los mecanismos !erbales de regulacin conductual sigue los siguientes pasos( ). Agen es E% ernos$ inicialmente la conducta del nio est regulada por el lenguaje del adulto. 9 esto da lugar a que se tienda a la produccin de conductas m s que a su inhibicin. #or lo que el control conductual a partir del mismo es bastante limitado. #ara la inhibicin conductual es necesario acti!ar instrucciones y ensearle a coordinarlas con sus actos lo que no se consigue hasta los cuatro o cinco aos. 8. &a'la egonc(n rica$ cuando el nio comienza a hablar las palabras son el sustituti!o de los gestos, y pregresi!amente el habla !a adquiriendo poder regulador

de la propia acti!idad. De esta manera se con!ierte en un instrumento del pensamiento pr ctico y de la accin. "l empleo que hace el adulto del habla como control de la conducta del nio es interiorizada por ,ste de forma progresi!a y se con!ierte en habla egoc,ntrica. #ara :ygost;i ,ste habla planifica y recula la accin. *. &a'la in erna$ el habla interna regula y controla totalmente la acti!idad humana. #ro!oca ;a desaparicin del habla egoc,ntrica. "l habla interna !uel!e a aparecer cada que la complejidad de la tarea sea muy alta para el sujeto. &os mecanismos verbales ayudan a la persona a pensar sobre su propia acti!idad es decir, sobre lo que hace, cmo lo hace, por qu, lo hace y qu, resultados obtiene.. adem s gracias a la memoria, puede comparar las diferentes maneras de resol!er las tareas y encontrar las estrategias adecuadas. 3racias al lenguaje se aprende a regular la conducta. ) esta sabidur0a planificati!a, que se inicia en esta etapa, pero cuyo aprendizaje dura toda la !ida, se le conoce con el nombre de re,le-"+# .e'a o$#"'"/a, 5. EL PENSAMIENTO CONCRETO #iaget considera que el pensamiento humano se desarrolla siguiendo determinados estadios. "l t,rmino estadio, hace referencia a los distintos ni!eles estructurales por los que el sujeto pasa en si e!olucin personal desde el nacimiento. #ara #iaget los estadios por los que hay que pasar hasta llegar a la inteligencia adulta se caracterizan por( Un orden constante de aparicin. )unque puede !ariar la edad en la que se consigan. Carcter integrativo( los logros alcanzados en un estadio se integran en el siguiente. Estructura predominante( en cada estadio, as0 en el sensoriomotor la estructura predominante es la de grupo, en el estadio de las operaciones concretas la estructura predominante es la de agrupamiento. "n el estadio de las operaciones formales es la estructura de grupo y retculo. Perodo de preparacin( cada estadio tiene un per0odo de preparacin en el que se !an perfilando cambios cuantitati!os y cualitati!os, y un per0odo de consolidacin o equilibracin inal. (.1. La o!era "o#es .e#'ales #ara definir el pensamiento operacional #iaget acude al modelo matemtico. Desde este punto de !ista, las operaciones mentales son a "o#es "#'er"or"0adas y re!ersibles, integradas en una estructura de conjunto. Durante el estadio sensoriomotor estas acciones son externas y obser!ables, y !an haci,ndose cada !ez m s esquem ticas y m!iles. "n el pensamiento intuiti!o la accin est interiorizada, pero permanece aislada, cambiante y muy dependiente de los indicios perceptivos. Hacia los < aos los nios comprenden la re!ersibilidad, uno de los rasgos fundamentales de la operacin. A. Carac er#s icas de las operaciones )en ales concre as !nteriori"acin# a partir de las acciones f0sicas realizadas en el medio !ntegracin en una estructura de conjunto# una operacin no tiene una sola propiedad sino un conjunto de ellas, cada una de las cuales depende de las dem s. "l pensamiento operatorio no depende tanto de las caracter0sticas f0sicas de los est0mulos como ocurre en el pensamiento intuiti!o. =

"n una operacin las representaciones se combinan para formar nue!as representaciones. "stas combinaciones pueden obtenerse de di!ersas formas( Por reversibilidad# la transformacin se realizada sobre los objetos puede deshacerse. &a re!ersibilidad tiene dos manifestaciones o !nversin o negacin# consiste en realizar una accin contraria a la que se realiz inicialmente o $eciprocidad# roda operacin mental tiene una operacin rec0proca que anula los efectos de la primera. #iaget denomin a estas operaciones o# re'as porque siguen teniendo ciertas limitaciones tales como( "st n dirigidas hacia un medio percepti!o y por tanto la acti!idad mental en este per0odo no se distancia mucho de la realidad f0sica 7e basan en una organizacin directa de los datos inmediatos, lo que no impide que puedan ser realizadas en base a una memoria de experiencia pasada o sobre echos imaginarios. Bene*icios de es e es adio "l nio es capaz de organizar conceptualmente palabras formando clases o relacionar matem ticamente los n-meros. Distanciarse de los objetos concretos y de las acciones sobre ellos. &os modos de pensamiento propios del estadio preoperacional, como los preconceptos, transducciones, yuxtaposiciones, sincretismo, centracin y representacin est tica sufren un importante cambio. )bandono de la rigidez de las operaciones re!ersibles. !i)i aciones de es e es adio No se distancia demasiado de la realidad f0sica 7e dan desfases horizontales. &a misma nocin se puede resol!er o no exitosamente seg-n tenga un contenido u otro. 7e consigue la conser!acin antes con las cantidades discretas que con las continuas. "xiste una restriccin en la re!ersibilidad( las dos formas de re!ersibilidad por in!ersin y por reciprocidad permanecen como sistemas operacionales independientes. "l nio no puede combinar estos dos tipos de re!ersibilidad al mismo tiempo. B. Es ruc ura organi+a i,a. Concep o de agrupaci-n "l constructo terico que emplea #iaget para representar las operaciones concretas es el de a$r)!a "+#. A$r)!a "+#1 conjunto de elementos estructurados de acuerdo con cinco propiedades. De las cinco propiedades de agrupamiento, cuatro pertenecen a la estructura de grupo y la quinta a la de ret0culo. Co.!os" "+#1 o ley de composicin interna. *ualquier operacin que combina dos elementos de un conjunto da como resultado otro elemento del mismo conjunto Aso "a'"/"dad1 la combinacin de una serie de elementos de un conjunto es independiente de la forma en que se les agrupa.

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 Ide#'"dad1 existe un unico elemento, el elemento identidad, que cuando se combina con otro elemento deja a ese elemento id,ntico. &a identidad es la base de la nocin de conser!acin. Re/ers"2"l"dad1 para cada elemento del conjunto existe otro elemento llamado sim%trico que operado con ,l da como resultado el elemento de identidad. Ide#'"dades es!e "ales1 son propiedades que forman parte de la estructura de ret0culo o Ta)'olo$&a1 accin que cuando se repite no agrega nada a s0 misma. )l unir una clase consigo misma tenemos la misma clase o A2sor "+#1 un subconjunto operado con el conjunto da como resultado este -ltimo "xisten nue!e agrupamientos4 cuatro se refieren a la lgica de relaciones $sim,tricas, asim,tricas, transiti!as%. ?tras cuatro se refieren a la lgica de clases $adicin, sustraccin, multiplicacin biun0!oca, di!isin%, y el agrupamiento de igualdad, que es un caso particular de las ocho anteriores. "l agrupamiento ser0a el tipo de estructura que describir0a todas las operaciones que el nio realiza en el estadio de las operaciones concretas. #iaget e +nhelder describen dos grandes clases de tipos de operaciones cogniti!as O!era "o#es O!era "o#es O!era "o#es "#,ral+$" as L+$" o3.a'e.4'" as (#o o#,)#d"r o# !rel+$" as) #ropiedades 7e aplican en conjuntos 7e refieren a conjuntos con con elementos discretos elementos continuos. +ndependientes de la Dependientes de la proximidad proximidad espaciotemporal de los espaciotemporal de los objetos a los que se objetos a los que se refieren refieren. #uede haber No requieren ninguna modificaciones en su modificacin interna de sus estructura, composicin y objetos, ni alteracin de su ubicacin. estructura ni cambio en su ubicacin espacio@temporal 8asadas en Diferencias, semejanzas, )proximaciones y seriaciones y n-mero separaciones ?peraciones &gicas( a% *lases( adicin a% *lases( clasificacin b% /elaciones( orden b% /elaciones( seriacin espacial y temporal c% Num,ricas( sistema c% :elocidad num,rico d% medida d% *onser!aciones 7on formalmente semejantes. Aiene el mismo funcionamiento lgico. No existe ning-n tipo de jerarqu0a entre ellas , aparecen simult neamente y compraten la estructura de agrupamiento

(.(. OPERACIONES LGICAS ). Conservacin# comprensin de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables y se conservan a pesar de que se puedan producir en uno de ellos de ormaciones perceptivas irrelevantes& es decir& trans ormaciones que no implique adicin o sustraccin' "n el libro de Cel desarrollo de las cantidades en el nio( )*+,*- #iaget e +nhelder sistematizaron todo lo relati!o a la conser!acin. Dno de los mejores indicadores de que el sujeto ha pasado de la etapa preoperacional a la concreta es la presencia de la operacin de conser!acin. Esta supone la comprensin de la in!arianza de relaciones entre dos objetos, a pesar de la existencia de deformaciones percepti!as irrele!antes en uno de ellos. +mplica por tanto el esquema de in!arianza o identidad relati!o a propiedades cuantitati!as. #iaget sostiene que la capacidad de conser!ar cualquier relacin cuantitati!a se desarrolla a tra!,s de tres etapas, asumiendo adem s un orden in!ariante en esta progresin. Durante la etapa + $que corresponde al estadio preoperacional% el nio no conser!a, dej ndose lle!ar por las transformaciones precept-ales. "n la etapa ++ o de transicin el sujeto manifiesta respuestas de conser!acin algunas !eces, cuando la deformacin percepti!a es pequea, pero a medida que se incrementa tambi,n aumentan los juicios de no conser!acin. Finalmente en la etapa +++ $que corresponder0a al estadio concreto% todos los nios realizan juicios correctos de conser!acin. &a fase de transicin es un per0odo inestable durante el cual coexisten estructuras cogniti!as correspondientes a dos etapas. Dn aspecto interesante del desarrollo de la conser!acin es que en ,l se manifiestan los desfases horizontales. "l sujeto progresa a tra!,s de las tres fases a diferente !elocidad. Dependiendo del tipo de material estudiado. )s0, la fase +++ se alcanza primero en la conser!acin de n-mero, luego en la de longitud, cantidad, peso y por ultimo !olumen, casi ya incluida en las operaciones formales. #ara que se d, la conser!acin, el nio tiene que dominar la propiedad de la re!ersibilidad superando la demorfacin percepti!a de tipo intuiti!o que lo hace quedarse fijado en configuraciones est ticas, y ser capaz de imaginar intercambios, combinaciones y compensaciones. Aambi,n debe haber conseguido la propiedad de la identidad en el sentido de percibir como in!ariante la cantidad que se maneja. "l pensamiento conser!ador es un pensamiento coherente y tiene capacidad para superar las apariencias. &as nociones de conser!acin exigen manejar las propiedades de la re!ersibilidad y la identidad de la lgica matem tica y tericamente deber0a aplicarse a todo tipo de situaciones, pero en la pr ctica ocurre que su aplicacin competente no se adquiere al mismo tiempo en todas las magnitudes como hemos mencionado en p rrafos anteriores. ) esta gradacin es a lo que #iaget denomin desfases horinzontal. &a razn puede estar en que las operaciones concretas a-n est n muy ligadas al presente inmediato y no al mundo de lo posible como ocurre en las operaciones formales. #ascual &eone y *ase explican los desfases horizontales por el aumento con la edad de la capacidad de procesos la informacin. *onsideran diferentes procesos cogniti!os implicados en estas tareas( percepcin& imagen mental& comprensin lingstica& comprensin de la consigna& representacin& memoria de trabajo& etc . *omo !ariables que influyen en la resolucin de la tarea.

8. Clases# los contenidos cogniti!os de esta categor0a lgica se refieren a un tipo especial de relacin, la de !er'e#e# "a, cuya principal habilidad consiste en categorizar objetos. #iaget describe tres contenidos b sicos, la clasi icacin& la clasi icacin m.ltiple& la inclusin de clases' &a clasi icacin, consiste en agrupar objetos con respecto a una dimensin o criterio. &a las"," a "+# .5l'"!le o doble clasificacin consiste en clasificar los objetos simult neamente en dos dimensiones o criterios. 7e la suele conocer con el nombre de problema de matrices debido a la disposicin que presentan los objetos as0 categorizados. &a "# l)s"+# de lases, supone la comprensin de que una clase debe ser siempre m s pequea que otra que la contiene. "l concepto de clase, tiene que !er con la relacin de pertenencia a un grupo. &a clasificacin nos permite el tratamiento de los elementos aisladamente y organizarlos en funcin a semejanzas y diferencias. "n el libro /la g%nesis de las estructuras lgicas elementales( publicado en 1HBH #iaget e +nhelder. "l desarrollo de estos coceptos tambi,n sigue una proceso de tres fases. &a primera de ellas es la denominada Cole "o#es ,"$)rales6 el nio toma como criterio clasificatorio la imagen icnica, es decir, siguiendo aspectos percepti!os. Dtiliza las formas para construir figuras. Aambi,n puede clasificar una parte siguiendo el criterio de color, y otra parte siguiendo el criterio de tamao. "l resultado final no es una clase lgica sino una figura compleja son contenido significati!o. No es capaz de diferenciar ni coordinar la comprensin de los atributos $color, forma% que definen una clase, ni la extensin o suma de los elementos que poseen esos atributos. "sta primera fase transcurre en el estadio preoperacional, y el nio !emos que falla en estas tareas. "n la clasificacin y en la clasificacin m-ltiple realiza agrupaciones parciales, bas ndose en alg-n criterio que !a !ariando a medida que se aaden nue!os objetos. No existe una planificacin o estrategia general de resolucin. Aambi,n se obser!an las llamadas colecciones gr ficas, en las cuales se agrupan los objetos en configuraciones espaciales. "n la fase ++, denominada Cole "o#es #o ,"$)rales, el nio agrupa los objetos bas ndose en la semejan"a de atributos y trata de asignar los objetos a un grupo u otro. Aoda!0a no ha comprendido totalmente la relacin de inclusin de una clase en otra. No diferencia los aspectos lgicos e infralgicos. No comprende que Cincluido enI no es sinnimo de Cigual aI. no ha adquirido el concepto de jerarqu0a. "sta etapa corresponde al per0odo de transicin entre la etapa preoperacional y operacional. &os sujetos !an realizando clasificaciones sin errores4 no obstante, cuando eligen un criterio errneo les cuesta mucho trabajo rectificar. "n cuanto a la clasificacin m-ltiple consiguen clasificar adecuadamente con respecto a un criterio, pero no pueden considerar dos criterios simult neamente. /especto a la inclusin de clases, emiten juicios bas ndose en comparaciones entre dos ) y )J en !ez de entre ) y 8. #or -ltimo, la fase +++, Co.!re#s"+# de la rela "+# de "# l)s"+# o do."#"o de las las"," a "o#es , el nio maneja correctamente las nociones de clase y subclase y reconoce la inclusin de la clase ) en la clase 8. pueden realizar tablas de doble entrada o matrices. "s decir, que en esta etapa, los sujetos pasan con ,xito todas las tareas. "n cuanto a la existencia de desfases, el orden de dificultad $de menos a mayor% de esta tareas es( clasificacin, clasificacin m-ltiple o inclusin de clases. *. $elaciones# los contenidos de esta categor0a se refieren a las relaciones de orden establecidas entre !arios objetos con arreglo a una dimensin o criterio. #iaget describe tres tipos de relaciones, la seriacin )#iaget e +nhelder, 1HG>%, 0a seriacin m.ltiple $#iaget e +nhelder 1HG>%, 0a in erencia transitiva $#iaget, +nhelder y 7zemis;a 1HG2%.

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En la seriacin de objetos que difieren en alguna dimensin cuantitati!a, tal como longitud o peso. &as diferencias entre los objetos son tan pequeas que para realizar la tarea hay que planificar una serie de comparaciones por parejas para ir determinando el orden. 0a seriacin m.ltiple es tambi,n un problema de matrices, como la clasificacin m-ltiple. "l sujeto debe seriar los objetos con dos dimensiones simult neamente, de modo que tanto las filas como las columnas son seriaciones. 0a in erencia transitiva o el problema de tres series, como tambi,n se ha llamado, es un tipo m s dif0cil de ordenacin. 7e presenta al nio tres elementos $),8,*% que parecen id,nticos, pero que realmente difieren cuantitati!amente en alguna dimensin $peso, longitud'% se le pide que compare ) y 8 para determinar cu l de los dos posee en mayor grado esa dimensin. Despu,s se le hace comparar 8 y * con la misma finalidad. &a pregunta !a dirigida a deducir la relacin entre ) y * sin haber lle!ado a cabo f0sicamente tal comparacin. "l desarrollo de este tipo de conceptos, seg-n 8eth y #iaget $1HGG% sigue tambi,n una progresin in!ariante de tres etapas. Durante la primera etapa, que corresponde con el estadio preoperacional, los nios fallan en todas esas tareas. "n la seriacin y en la seriacin m-ltiple, hacen seriaciones parciales entre pares, pero no consiguen una ordenacin general. "n la inferencia transiti!a suelen contestar que ) es igual a * porque parecen iguales. Durante la etapa ++ o etapa de ser"a "+# e.!&r" a, pueden seriar casi perfectamente, pero en cuanto a la seriacin m-ltiple consiguen ordenar bajo un criterio u otro pero no simult neamente con ambos. "n la inferencia transiti!a no se obser!a mucho adelanto con respecto a la fase +. en esta etapa siguiendo el m,todo de ensayo y error !an consiguiendo realizar seriaciones correctas, pero no dominan ni la re!ersibilidad ni la transiti!idad. *uando se le dan nue!os elementos han de comenzar de nue!o la seriacin porque no son capaces de intercalarlos en los lugares adecuados. "n la tercera etapa, que corresponde al estadio operacional, el sujeto ya supera con ,xito todas las tareas. "n cuanto al orden de dificultad de estas tareas $de menor a mayor% es el siguiente( seriacin, seriacin m-ltiple e inferencia transiti!a. "l dominio de la transiti!idad le permite al nio intercalar elementos sin tener que compararlos con toda la serie. D. El concepto de n.mero( consiste en una s0ntesis original y nue!a de las estructuras de clasi icacin y de seriacin adem s de la nocin de conservacin. Clasi icacin, a partir de las relaciones de equi!alencia con el criterio de Cigual aI y seriacin a partir de la relacin Cmenor o igual queI. "l desarrollo de la conser!acin del n-mero, pasa igualmente por tres etapas. "n la primera etapa, el juicio num,rico est basado en la longitud de las filas. "n la segunda etapa, el nio tiene en cuenta la longitud y la densidad, pero yerra con frecuencia en el juicio. "n la tercera etapa, los nios son ya capaces de coordinar longitud, densidad y conser!acin. *omprenden que manteniendo el mismo n-mero, al aumentar la longitud disminuir la densidad. 7eg-n #iaget la adquisicin del concepto n-mero implica el dominio de estos conceptos, no es suficiente con el simple reconocimiento simblico, ni con el recitado memor0stico de la serie. (.*. LAS OPERACIONES COGNITI7AS IN8RALGICAS &as operaciones infralgicas abarcan los grupos aritm,ticos de .ed" "+#9 : de rela "o#es es!a "ales. &os grupos aritm,ticos tienen dos tipos de !0nculos con los agrupamientos lgicos. #iaget afirma que el nio aprende las propiedades esenciales del

n-mero en la misma ,poca que es capaz de realizar las operaciones de clases y relaciones. )simismo sostiene que los conceptos de n-mero ordinal, cardinal y natural est n tambi,n estrechamente relacionados. "n particular piensa que los conceptos de n-meros naturales se constituyen a partir de los ordinales y cardinales. #or tanto deben emerger casi al un0sono en la etapa de las operaciones concretas. A. .peraciones con )edici-n #iaget e +nhelder $1HBG% sugieren respecto de las operaciones de medicin, que surgen cuando los elementos infralgicos se con!ierten en iterati!os. )l igual que el n-mero es una s0ntesis de operaciones lgicas, la medicin es una s0ntesis de operaciones infralgicas. "s decir que la medicin la podr0amos definir como la consecuencia de una repeticin de un elemento infralgico $un n-mero o una unidad de medida% que se aplica e un fenmeno y se expresa en una s0ntesis. B. .peraciones espaciales 0as operaciones espaciales, est n basadas en las relaciones geom,tricas. Dna !ez m s #iaget acude a ciertas formalizaciones y distinciones conceptuales para analizar el desarrollo de las relaciones espaciales. )s0, se basa en las tres grandes ramas de la geometr0a( la topolog0a, la "uclidiana y la #royecti!a para analizar el desarrollo de los conceptos espaciales en los nios. &os conceptos topolgicos se basan en relaciones que son puramente cualitati!as o categoriales. ) partir de los conceptos topolgicos de abierto, cerrado, interior, exterior, borde, etc. Dtilizados en relaciones como conceptos puramente categoriales y cualitati!os. "l desarrollo de los conceptos topolgicos precede al desarrollo de los euclidiano y proyecti!o. #rogresi!amente empiezan a surgir las relaciones proyecti!as y euclidianas, hasta que a los < u K aos el pensamiento operatorio da lugar a representaciones gr ficas que tienen en cuenta perspecti!as, proporciones y distancias. "l espacio proyecti!o supone la representacin de perspecti!as de objetos simples o de grupos de objetos, as0 como de las transformaciones y rotaciones que pueden experimentar. &a relacin correcta de todas estas tareas slo se alcanza a partir de los siete u ocho aos. 7e trata, por tanto, de contenidos operacionales concretos. "ntre los conceptos euclidianos que describe #iaget e +nhelder $1HBG% est n los ejes coordenados de referencias horizontales y !erticales, la representacin cartogr fica y sobre todo el concepto de conser!acin de la distancia o el rea entre dos objetos. &os nios preoperacionales no entienden que la horizontalidad o !erticalidad se mantiene independientemente de la posicin del objeto. #or el contrario en el estadio operacional ya son capaces de comprender este fenmeno. &os estudios realizados por estos autores muestran que durante el estadio preoperacional no se tienen en cuenta los ejes de referencia ni las distancias4 slo se aprecian conceptos topolgicos de proximidad, conexin, etc. "ntre los cuatro y cinco aos comienzan a establecerse ciertas relaciones referenciales. #or -ltimo, a partir de los siete aos la rotacin del modelo ya no afecta a la precisin del nio. /eferente a las tareas de conser!acin de distancia y rea, se obser!a que slo los sujetos operacionales son capaces de mantener sus juicios iniciales a pesar de los cambios producidos en la situacin inicial. Hay que sealar que el concepto de espacio se forma de manera independiente al concepto de n-mero, si bien es isomorfo $la misma estructura% con ,l aparece con un desfase de unos seis meses. "l concepto de medida del objeto comienza por una particin de lo continuo en unidades de medida y posteriormente se realiza un isomorfismo con la clase n-mero

C. El ie)po y el espacio "l concepto velocidad comienza partiendo de lo percepti!o y aplicando las propiedades antisim,tricas y transiti!as. &a nocin de tiempo se basa en( &a seriacin de los acontecimientos en la sucesin temporal "l ajuste de los inter!alos entre los acontecimientos concretos. .edida del tiempo &a nocin de velocidad es muy confusa. 7igue las siguientes etapas( "l nio juzga la !elocidad dependiendo del espacio( s un coche ha recorrido m s ;m su !elocidad es mayor. /elacionar el espacio recorrido como el tiempo empleado para recorrerlo y atisbar el concepto del tiempo hasta llegar al ni!el de comprensin, propio nde este estadio, muy ligado a lo concreto. (.;. LA MEMORIA Y EL CONTE<TO EN EL PENSAMIENTO CONCRETO #iaget obser! que realizando pruebas estandarizadas, los nios, comet0an numerosos errores, y parte de su teor0a operatoria fue concebida para explicarlos, e intentar resol!erlos. 7us cr0ticos, entre ellos 8ryant y Arabaos, opinan que los nios pueden realizar inferencias transiti!as a los cuatro o cinco aos y que su actuacin no debe ser explicada en t,rminos de operaciones lgicas, sino en t,rminos de memoria y representacin. &os nios menores de siete aos no son capaces de memorizar el primer silogismo cuando est n leyendo el segundo y por tanto no pueden concluir acertadamente. "s decir, con sobreaprendizaje y entrenamiento que les permita recordar los juicios, son capaces de inferir correctamente. /eferente a los experimentos de medicin espont nea realizados por #iaget, 8ryant demostr que si se les facilita a los nios o se les sugiere la posibilidad de medirlos no cometen errores. 7in embargo, Halford y 3alloLy consideran que la explicacin de las limitaciones mnemnicas es una condicin necesaria, pero no suficiente para entender la transiti!idad y realizar las seriaciones. &os factores percepti!os y de representacin mental tambi,n dejan sentir su influencia. *on respecto al experimento de las cuentas de madera y cuentas amarillas, . Donalson $1H<K% hace una cr0tica en el an lisis de los resultados de la misma( los nios fracasan en la solucin porque desconocen lo que tienen que 1acer, no porque no comprendan la inclusin. /osenthal y Mimmerman, en 1K<5, haciendo uso de la teor0a del modelado del aprendizaje social comprobaron que nios de cuatro y cinco aos eran capaces de resol!er problemas despu,s de obser!ar a un adulto cmo resol!0a el problema y explicaba la respuesta correcta. *. IMPLICACIONES EDUCATI7AS *onocer las caracter0sticas del pensamiento operatorio concreto nos permite abordar la enseanza en esta etapa teniendo en cuenta( &a necesidad de la evaluacin inicial para conocer en qu, estadio o subestadio se encuentra el alumnado, es decir, su ni!el de desarrollo cogniti!o

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 "l papel del maestro no debe consistir en dar lecciones sino en organizar situaciones que inciten a in!estigar, empleando los dispositi!os adecuados( o #ara aprender hay que realizar un proceso constructi!o interno o &o que el nio puede aprender depende de su ni!el de desarrollo cogniti!o o "l aprendizaje exige un proceso de reorganizacin cogniti!a. 7i el alumno se equi!oca, los m,todos acti!os recomendar n no corregirle directamente, sino mostrarle contraejemplos que le lle!en a corregir ,l mismo sus errores. o &os conflictos son motores del desarrollo por tanto del aprendizaje. #rimero el nio niega resol!i,ndolos por compensacin hasta que cambia su esquema ante las contradicciones planteadas y aprende la resolucin definiti!a o &as relaciones sociales son fuente de conflicto y contradicciones, por tanto de aprendizajes o &a experiencia f0sica es a menudo una condicin necesaria, aunque no suficiente para que se de el aprendizaje. "nseas a pensar y a conocerse. "l alumno es capaz de hacer y comprender en accin mucho m s de lo que puede expresar !erbalmente. Dna parte de las estructuras que emplea para resol!er de modo acti!o un problema permanece inconsciente. #or ello #iaget recomienda ayudar al nio a tomar conciencia de ellas bien mediante discusiones adecuadas con el propio alumno, bien organizando trabajos en equipo que fa!orezcan la !erbalizacin y la toma de conciencia. &a necesidad de trabajar en el aula las experiencias metacogniti!as o reflexiones conscientes que el alumnado realiza sobre qu, conoce, qu, puede conocer, qu, utilidad tienen sus conocimientos, qu, procesos cogniti!os maneja, cu les debe mejorar'estas experiencias metacogniti!as son el resultado de la capacidad lig60stica, como del ni!el cogniti!o y los tutores deban ensearlas por sus beneficios en cuanto ( o )utocontro o regulacin !erbal de la conducta como !0a al proceso de interiorizacin del habla. #rimero el alumno hace expl0cito su proceso de regulacin, despu,s lo automatiza y finalmente lo internaliza o *ontrolar el pensamiento( mediante ellas el alumnado puede descubrir qu, procesos pone en marcha cuando realizan las tareas, cu les tiene que desechar y cu les optimizar. o &a e!olucin de las experiencias metacogniti!as cuando el sujeto las domina se automatizan y se transforman en metaconocimientos y rutinas ejecuti!as de modo que no necesitan realizarse conscientemente m s que en las situaciones dificultosas. Aener presente las aportaciones de :ygost;i( "& )#/"ND+M)N" "7 "& .?A?/ D"& D"7)//?&&?. &a enseanza contribuir al crecimiento cogniti!o, social y afecti!o. /esol!er la conser!acin de la materia a los siete aos no podr0a lograrse sin la escolarizacin. )plicar los descubrimientos de los cr0ticos de #iaget, para lo cual( o 2nlisis de tareas# asegurarse que el nio sabe qu, es lo que tiene que hacer. o $eali"ar ejercicios de entrenamiento de la atencin y la percepcin' o Dtilizar el 3odelado, primero el profesor realiza un ejemplo, despu,s el alumno imita, el profesor corrige, el alumno repite, etc. "s lo que

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conocemos como aprendi"aje guiado, que es la mejor manera de ensear los procedimientos. "l conocimiento de la psicopedagog0a relati!a a esta etapa. "l conocimiento de las regularidades intelectuales y la sucesin de estadios en el desarrollo cogniti!o con una gu0a para el profesorado y una fuente de seguridad. "l conocimiento de los desfases horizontales guiar la secuenciacin de las enseanzas. *ualquier acti!idad cient0fica se basa en alg-n tipo de clasificacin y medicin por lo que ser muy dif0cil comprenderla si no se entienden las nociones de conser!acin, clasificacin y seriacin. #or tanto saber exactamente cu les y cmo se presentan las dificultades nos permite adaptar la ayuda pedaggica ajustada a cada alumnO. )dem s el conocimiento de cmo se !an adquiriendo las operaciones mentales es el camino para que el profesorado elabore significati!amente su teor0a de cmo se aprende, pero tambi,n para que se enfrente profesionalmente al cmo se ensea y crear sus propias estrategias docentes. *homs;y subraya el car cter creati!o del empleo del lenguaje por los hablantes, pues pueden producir y entender infinitas oraciones que no han o0do antes y para ello deben hacer un uso infinito de medios distintos. #ara explicar este car cter creati!o concibe un modelo gramatical mediante las Creglas de estructura sintagm ticaI y Creglas transformacionalesI a partir de la estructura profunda y la estructura superficial. #ar ,l, dos oraciones poseen la misma estructura profunda si comparten el mismo significado. "l ling6ista ha de estudiar la competencia de los hablantes y no de la actuacin, es decir, de los mecanismos generales que permiten al sujeto producir oraciones y no de las oraciones concretas que produce. *homs;y defiende el car cter innato del lenguaje. Dec0a que el nio recib0a un lenguaje muy incompleto e irregular, t0pico de personas adultas. &as in!estigaciones posteriores no han confirmado su hiptesis y han mostrado que los nios escuchan emisiones perfectamente construidas cuya comprensin !a aumentando con la edad. #ara 8runer el adulto facilita la tarea del nio y esta ayuda la denomina el a#da."a=e &os estudios sint cticos del lenguaje no lograban aclarar cmo se adquir0a y cmo el hablante pod0a conseguir la autonom0a. &os psicoling6istas se han ido ocupando cada !ez m s en los aspectos sem nticos y pragm ticos para entender dicha adquisicin. "stas dificultades de la posicin sint ctica choms;iana ha lle!ado a re!italizar la posicin piagetiana. #iaget no ha estudiado directamente la adquisicin del lenguaje, pero s0 ha profundizado en el papel del lenguaje en el desarrollo cogniti!o sosteniendo que tanto el lenguaje como el pensamiento tienen su origen en las acciones sensoriomotoras. #or otro lado el lenguaje no es m s que una de las posibilidades de representar un significado mediante un significante, existen otras manifestaciones de la funcin semitica, que tambi,n pueden representarlo con ,xito como el dibujo, las imagenes mentales, el juego simblico y la imitacin diferida.

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