Vous êtes sur la page 1sur 254

tel-00783294, version 1 - 1 Feb 2013

tel-00783294, version 1 - 1 Feb 2013 THÈSE Pour obtenir le grade de DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ
THÈSE Pour obtenir le grade de DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DE GRENOBLE Spécialité : Mathématiques-Informatique
THÈSE Pour obtenir le grade de DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DE GRENOBLE Spécialité : Mathématiques-Informatique

THÈSE

Pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DE GRENOBLE

Spécialité : Mathématiques-Informatique

Arrêté ministérial : 12.1

Présentée par

MODESTE Simon

Thèse dirigée par GRAVIER Sylvain et codirigée par OUVRIER-BUFFET Cécile

préparée au sein Institut Fourier et de MSTII

Enseigner l’algorithme pour quoi ?

Quelles nouvelles questions pour les mathématiques ? Quels apports pour l’apprentissage de la preuve ?

Thèse soutenue publiquement le 5 décembre 2012, devant le jury composé de :

Mme BLOCH Isabelle

Professeure des Universités émérite, Université Bordeaux 4, Rapporteur

M. SOPENA Éric

Professeur, Université Bordeaux 1, Rapporteur

Mme CASTELA Corine

Maître de conférence HDR, Université de Rouen, Examinatrice

M. VUILLON, Laurent

Professeur des Universités, Université de Savoie, Examinateur

M. GRAVIER Sylvain

Directeur de Recherche, CNRS et Université Grenoble 1, Directeur de thèse

Mme OUVRIER-BUFFET Cécile

Maître de conférence, Université Paris-Est Créteil, Co-Directrice de thèse

tel-00783294, version 1 - 1 Feb 2013

tel-00783294, version 1 - 1 Feb 2013

tel-00783294, version 1 - 1 Feb 2013

tel-00783294, version 1 - 1 Feb 2013

Remerciements

Le problème des remerciements exhaustifs est d’une grande complexité : aucun algorithme exact n’est beaucoup plus efficace que l’énumération de toutes les personnes à la surface du globe. Je vais donc me contenter ici d’une heuristique de remerciement, plus rapide mais sans garantie de n’oublier personne

Je tiens tout d’abord à remercier Cécile Ouvrier-Buffet et Sylvain Gravier, qui, après avoir accompagné mon travail de Master, ont accepté de m’encadrer pour trois années supplé- mentaires. J’ai beaucoup appris à leurs côtés. Leurs questions et leurs conseils m’ont guidé tout au long de ce travail. Ils ont su me laisser suivre mes propres pistes et être présents quand je me perdais. J’ai sincèrement apprécié de travailler avec eux, de discuter de nos recherches et de tout le reste. Certains doctorants, surprotégés par leurs encadrants, sont parfois coupés de la réalité (pas si idyllique) de la recherche et de l’université. À l’opposé, Cécile et Sylvain m’en ont fait découvrir les rouages, m’ont impliqué dans des projets et poussé à m’investir dans d’autres. Je suis ravi d’être tombé sur de tels encadrants, qui ne limitent pas leur rôle aux aspects scientifiques. Merci encore à Sylvain pour tout le reste : les maths, les sms “je fume en bas”, les bières, les discussions sur tout, nos désaccords constructifs, son enthousiasme et ses 12 000 pro- jets/seconde. Merci aussi à Cécile qui m’a fait découvrir les branches et autres chocolats suisses, les coulisses de la DDM et la vodka à la cerise en Pologne ; merci aussi pour les restos partagés en conf et les appels téléphoniques rassurants de ces derniers mois.

Isabelle Bloch et Éric Sopena ont accepté d’être rapporteurs de cette thèse. Je les remer- cie pour cela, pour leur efficacité, pour leur lecture attentive de mon manuscrit et leurs remarques qui m’ont aidé à clarifier mes idées. Mes remerciements vont aussi à Corine Castela et Laurent Vuillon qui ont accepté de participer au jury de cette thèse.

Une partie de mes recherches s’est appuyée sur des interviews de chercheurs. Je remercie ici, anonymement, tous ceux et toutes celles, de chercheur 1 à chercheur 22, qui ont porté un intérêt à mon travail en acceptant de me donner un peu de leur temps pour répondre à mes questions.

Je remercie les membres de l’Institut Fourier, quelle que soit leur fonction, que j’ai côtoyés durant ces trois années. Je remercie plus particulièrement les thésards avec qui j’ai partagé les tracas et les euphories de la recherche, en particulier Bashar, Aline, Ximena, Laurent, Camille, Nicolas, Thomas, Ariadna, Gunnar, Élise, Marianne, Maxime, Alix et Mathieu (j’en oublie surement). Je remercie aussi les membres de l’IREM de Grenoble pour leur accueil, les enseignants rencontrés dans un cadre de recherche pour leurs retours, les col- lègues de l’IUT Informatique de Grenoble (en particulier l’équipe des matheux) qui m’ont

5

tel-00783294, version 1 - 1 Feb 2013

guidé dans mes premiers pas dans l’enseignement supérieur, toute l’équipe du département de mathématiques de l’Université de Liège et Michel Rigo en particulier, et mes nouveaux collègues à l’IUFM de Chambéry qui me font découvrir un monde infini de sigles et de réformes

Quand j’ai découvert l’équipe Maths à Modeler et ses actions, j’ai aussi fait la connaissance de nombreuses personnes passionnées, sympathiques et bienveillantes. Je les salue toutes ici.

À chaque fois que j’ai ressenti la solitude du didacticien au milieu des matheux Greno- blois, l’ARDM et le groupe des jeunes chercheurs en particulier m’ont permis de me sentir membre d’une communauté de recherche vivante et de parler en détail de certaines de mes préoccupations. Je remercie aussi les young researchers rencontrés à Rzeszów et Faro, mais aussi les moins young researchers de ERME, qui m’ont montré que la didactique française n’est pas tout.

Merci encore à tous les amis proches qui m’ont soutenu, questionné et maintenu en contact avec le monde réel. Merci à Claire C, Claire B et Baptiste, merci à Mélaine, Fred M, Fred S et à tous ceux cités plus haut. Une mention particulière doit être faite à Jean Q, qui a été tout à la fois β-testeur de mes idées, soutien moral, support technique, référence scienti- fique en informatique théorique, co-créateur de projets jamais réalisés et même fournisseur de cloud. Je remercie aussi les acteurs de notre projet Palestinien, avec qui j’ai partagé cette expérience incomparable.

Je remercie enfin toute ma famille (dans un sens très large), à qui je dois beaucoup, et plus spécialement mes parents, pour le goût d’apprendre et l’esprit critique qu’ils m’ont transmis et pour leur soutien moral et logistique sans faille, ainsi qu’Alex et Lucie pour leur humour et peut-être pour m’avoir, malgré eux, donné le goût d’enseigner les maths.

Pour terminer, je remercie Camille, la fille la plus super du monde, de m’avoir supporté (dans presque tous les sens du terme). Sans sa présence à mes côtés, je n’aurai peut-être pas tenu le coup ces trois années. Pour tout le bonheur que tu m’apportes, Camille, merci.

6

tel-00783294, version 1 - 1 Feb 2013

Table des matières

Introduction

11

1 Introduction .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

11

1.1 Algorithme, mathématiques et enseignement

 

11

1.2 Contexte en France .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

12

2 Problématique et questions de recherche

 

13

2.1 Une approche épistémologique

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

14

2.2 L’enseignement de l’algorithmique en France

 

16

2.3 Développement de situations pour la classe

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

17

I Une analyse épistémologique du concept algorithme

 

19

1 Un premier modèle épistémologique

 

21

Introduction .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

21

1 Autour du concept d’algorithme

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

22

1.1 Qu’est-ce qu’un algorithme ?

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

22

1.2 Une formalisation du concept mathématique

 

25

1.3 Qu’est-ce-que l’algorithmique ?

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

26

2 Exemples caractéristiques

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

29

2.1 Plus grand diviseur commun

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

30

2.2 Cycle eulérien dans un graphe

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

33

2.3 Tris et permutations

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

37

3 Aspects de l’algorithme

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

40

3.1

3.2

Cinq aspects fondamentaux

Dualité outil-objet

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

40

42

. Conclusion et nouvelles questions

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

43

2 Réflexion sur la pensée algorithmique

 

45

1 La « Pensée » ?

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

46

2 La pensée algorithmique en tant que pensée mathématique

 

46

2.1 Considérations épistémologiques

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

46

2.2 Perspectives pour l’enseignement

 

48

3 Pensée algorithmique versus pensée mathématique

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

48

3.1 Considérations épistémologiques

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

48

3.2 Perspectives pour l’enseignement

 

51

Conclusion et nouvelles questions

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

53

 

7

3

Un modèle de conceptions pour l’algorithme

55

tel-00783294, version 1 - 1 Feb 2013

1 La notion de conception et le modèle cK c

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

55

2 Problèmes et problèmes d’algorithmique

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

57

2.1 Une notion de problème adaptée

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

57

2.2 Différentes familles de problèmes

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

58

2.3 Dialectique outil-objet

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

59

3 Trois fois deux conceptions pour l’algorithme

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

60

3.1 Trois paradigmes pour l’algorithmique

 

60

3.2 Six conceptions pour l’algorithme

 

62

3.3 Relation entre ces conceptions

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

64

3.4 Relation aux aspects

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

66

Conclusion et nouvelles questions

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

66

Conclusion et utilisation les modèles

 

69

II

Entretiens avec des chercheurs

 

71

Questions et problématiques

 

73

4 Entretien avec des chercheurs - Confrontation des modèles

 

75

1 Construction et gestion des entretiens

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

75

1.1 Choix de l’étude par des entretiens

 

75

1.2 Construction des entretiens

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

76

1.3 Réalisation et traitement des entretiens

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

79

2 Analyse des entretiens

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

79

2.1 Méthodologie pour la validation des modèles

 

79

2.2 Aspects fondamentaux dans les entretiens

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

80

   

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

85

2.3 µ-conceptions dans les entretiens .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Conclusion

.

.

.

.

.

.

.

.

.

5 Conceptions des chercheurs - Construction d’un outil

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

89

91

1 Motivations

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

91

2 Méthodologie

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

92

2.1 Éléments pour l’analyse des conceptions

 

92

2.2 aspects et paradigmes en jeu

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

92

3 Les conceptions des chercheurs

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

93

3.1

Tableau récapitulatif

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

93

3.2

Résultats

. Conclusion - Vers une grille d’analyse

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

94

95

Conclusion sur les entretiens

 

99

III L’algorithmique au lycée en France

Questions et problématiques

8

101

103

6

Programmes et documents-ressources

105

tel-00783294, version 1 - 1 Feb 2013

 

1

Organisation des programmes

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

105

 

1.1 Le lycée en France

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

105

1.2 En mathématiques : des objectifs communs pour le lycée

 

106

1.3 Document ressource

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

. 107

 

2

Grille d’analyse

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

107

3 Analyse des programmes

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

108

 

3.1 Algorithmique dans l’en-tête des programmes

 

108

3.2 Objectifs pour le lycée

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

109

3.3 Les algorithmes présents dans les programmes

 

112

3.4 Conclusion pour les programmes de mathématiques

 

118

 

4 Algorithmique de la spécialité ISN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

120

 

4.1 Discours

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

121

Contenus

4.2 .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

122

 

5

Documents-ressources pour la seconde

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

124

 

5.1 Discussion sur l’algorithmique

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

125

programme-papier

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

. 129

5.2 Activités proposées pour la classe

 

135

. programme de modélisation-simulation

algorithme-instancié

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

. 139

142

5.3 Bilan .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

145

 

Conclusion

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

145

7

Ressources du site des IREM en algorithmique

 

147

1 Quelles ressources ? Quels outils ?

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

147

 

1.1 Les ressources en ligne des IREM

 

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

148

1.2 Outils d’analyse .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

149

 

2 Analyse

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

150

 

2.1 Illustration : différents traitements de la dichotomie

 

150

2.2 Quels Aspects dans les ressources ?

 

164

2.3 Quelles conceptions dans les ressources

 

168

2.4 Quels algorithmes dans les ressources ?

173

 

2.5 Classification des documents .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Conclusions

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

174

174

 

2.6 Résumé des résultats .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

174

2.7 Interprétations

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

175

8

Manuels du lycée

 

177

Introduction .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

177

1 Méthodologie

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

178

 

1.1 Collections de manuels étudiées

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

178

1.2 Hypothèses

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

178

1.3 Grille d’analyse .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

179

 

2 Résultats

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.