Vous êtes sur la page 1sur 39

Teoras cognitivas del aprendizaje

Juan Ignacio POZO

Facultad de Psicologa

Universidad Autnoma de Madrid

Quinta edicin EDICIO E! MO"ATA# !$ %$ &rimera edicin' ()*) "eimpresin' ())+ "eimpresin' ()), "eimpresin' ())"eimpresin' ()).

Compuesto por /$ Arellano Impreso en Espa0a Cu1ierta' E2uipo T3ramo

INDICE
PREFACIO ........................................................................................................................................11 AGRADECIMIENTO .....................................................................................................................1! PRIMERA PARTE" #A P ICO#OG$A DE# APRENDIZAJE" DE# COND%CTI MO A #A P ICO#OG$A COGNITI&A .....................................................................................................1' CAP$T%#O PRIMERO" Int(oducci)n ............................................................................................1* CAP$T%#O II" El conductis+o co+o ,(og(a+a de in-estigaci)n ...................................................! %a revolucin conductista 4 la consolidacin del movimiento# 5+$6 El n7cleo central del programa conductista# 58$6 %a crisis del conductismo# +9$6 El neoasociacionismo cognitivo# +5$6 El conductismo en la actualidad# +.$ CAPIT%#O III" El ,(ocesa+iento de in/o(+aci)n co+o ,(og(a+a de in-estigaci)n ...................!0 %os orgenes de la nueva psicologa cognitiva# +)$6 El n7cleo central del procesamiento de in:ormacin# ,5$ 6 El procesamiento de in:ormacin como teora de la mente# ,-$6 ;&uede el procesamiento de in:ormacin proporcionar una verdadera teora del aprendizaje<# 89$6 Mecanicismo 4 organicismo en la psicologa cognitiva' ;divorcio o reconciliacin<# 8-$ EG%NDA PARTE" APRENDIZAJE POR A OCIACI1N .........................................................21 CAP$T%#O I&" Fo(+aci)n de conce,tos a(ti/iciales ......................................................................2! aturaleza 4 :unciones de los conceptos# -+$6 &rimeros estudios so1re la :ormacin de conceptos' teoras conductistas cl3sicas# -.$6 Teoras conductistas mediacionales# .($6 Teoras de la compro1acin de =iptesis# .8$6 %imitaciones de los estudios so1re :ormacin de conceptos arti:iciales# *.$ CAP$T%#O &" Fo(+aci)n de conce,tos natu(ales ..........................................................................0! %a :amilia de las teoras pro1a1ilsticas de los conceptos# )+$6 %a teora del prototipo de "osc=# )8$6 %a representacin de los conceptos' ;prototipos o ejemplares<# (9($ 6%a ad2uisicin de ejemplares 4 prototipos# (9+$6 !emejanzas entre los modelos de ejemplar 4 prototipo# (9*$6 %imitaciones de las teoras pro1a1ilsticas# (9*$ CAPIT%#O &I" Teo(as co+,utacionales .....................................................................................11* El auge de las teoras computacionales del aprendizaje# ((.$6 En:o2ue sint3ctico' la teora ACT de Anderson# (()$6 ACT como teora general# (59$6 Mecanismos del aprendizaje en el ACT# (58 6 Aplicacin del ACT a la :ormacin de conceptos# (5) 6 El ACT 4 >el esc3ndalo de la induccin? (++ En:o2ue sem3ntico' la teora de los es2uemas# (+.$ 6Aprendizaje por modi:icacin 4 generacin de es2uemas# (,9$6 ;Cmo se :orman los es2uemas aut@nticamente nuevos<# (,8$6 En:o2ue pragm3tico' una teora pragm3tica de la induccin# (,*$6 %a representacin del conocimiento mediante modelos mentales# (,)$6 Aprendizaje por induccin pragm3tica# (85$6 ;&uede un sistema computacional :uncionar pragm3ticamente<# (8-$6 %os lmites del aprendizaje por asociacin# (8*$ TERCERA PARTE" APRENDIZAJE POR REE TR%CT%RACI1N.......................................12! CAP$T%#O &II" Teo(as de la (eest(uctu(aci)n............................................................................12' De la asociacin a la reestructuracin' la paradoja del aprendizaje# (-8$6 %a Aestalt' aprendizaje por insig=t# (.9$6 &ensamiento productivo 4 reproductivo# (.($6 "eestructuracin por insig=t# (.5$6 EBperiencia previa e insig=t# (.,$6 %as condiciones del insig=t# (.-$6 %a teora de la e2uili1racin de &iaget# (..$6 Asimilacin 4 acomodacin# (.*$6 "espuesta a los con:lictos cognitivos' la toma de conciencia# (*5$6 %os dese2uili1rios de la teora de la e2uili1racin# (*.$6 %a teora del aprendizaje de CigotsDi# ()($6 %a respuesta vigotsDiana ante la escisin de la psicologa' actividad 4 mediacin# ()5$6 El origen de los signi:icados' las relaciones 5

aprendizajeEdesarrollo# ()-$ /ormaci-n de conceptos espont3neos 4 cient:icos# ())$ %os lmites de una teora inaca1ada# 598$6 %a teora del aprendizaje signi:icativo de Ausu1el# 59)$6 Aprendizaje memorstico 4 signi:icativo# 5(9$6 %as condiciones del aprendizaje signi:icativo# 5(+$6 Tipo de aprendizaje signi:icativo# 5(8$6 Aprendizaje signi:icativo 4 reestructuracin# 559$6 %os lmites de las teoras organicistas' la reestructuracin como un producto de la instruccin# 555$ CAPIT%#O &III" 3acia una integ(aci)n de asociaci)n 4 (eest(uctu(aci)n en la Inst(ucci)n ..' Cam1ios cuantitativos 4 cualitativos en el aprendizaje# 558$6 %as di:erencias en el conocimiento entre eBpertos 4 novatos# 55-$6 Di:erencias cuantitativas entre eBpertos 4 novatos# 55*$6 Di:erencias cualitativas entre eBpertos 4 novatos# 5+($6 "eestructuracin d@1il 4 :uerte# 5+*$6 Modelos de cam1io conceptual en la instruccin# 5,($6 aturaleza de los conceptos espont3neos# 5,5$6 %as condiciones del cam1io conceptual# 5,+$6 Un modelo de cam1io conceptual# 5,,$6 Estrategias de ense0anza dirigidas al cam1io conceptual# 585$ 5I5#IOGRAFIA...............................................................................................................................'' INDICE DE A%TORE ...................................................................................................................67

________________________________________________________________________________ CAPITULO VII


TEORAS DE LA REESTRUCTURACIN 1
Un se0or toma el tranva despu@s de comprar el diario 4 pon@rselo 1ajo el 1razo$ Media =ora m3s tarde desciende con el mismo diario 1ajo el mismo 1razo$ &ero 4a no es el mismo diario# a=ora es un montn de =ojas impresas 2ue el se0or a1andona en un 1anco de una plaza$ Apenas 2ueda solo en el 1anco# el montn de =ojas se convierte otra vez en un diario# =asta 2ue un muc=ac=o lo ve# lo lee# 4 lo deja convertido en un montn de =ojas impresas$ Apenas 2ueda solo en el 1anco# el montn de =ojas se convierte otra vez en un diario# =asta 2ue una anciana lo encuentra# lo lee# 4 lo deja convertido en un montn de =ojas impresas$ %uego se lo lleva a su casa 4 en el camino lo usa para empa2uetar medio Dilo de acelgas# 2ue es para lo 2ue sirven los diarios despu@s de estas eBcitantes metamor:osis$ Fulio Cort3zar$ Historias de cronopios y de famas $

De la asociaci)n a la (eest(uctu(aci)n" la ,a(ado8a del a,(endi9a8e En el Capitulo III o1servamos 2ue entre el conductismo 4 el procesamiento de in:ormacin eBiste una continuidad ma4or de la 2ue en un principio puede pensarse$ Am1os en:o2ues comparten una misma concepcin asociacionista del aprendizaje$ Ello =ace 2ue# especialmente en el 3rea del aprendizaje# la revolucin cognitiva sea m3s aparente 2ue real$ Trelnta a0os despu@s del triun:o de la revolucin los manuales de &sicologa del Aprendizaje siguen teniendo una orientacin ma4oritariamente conductual$ Aun2ue en los 7ltimos a0os# como aca1amos de ver# =an comenzado a surgir teoras del aprendizaje 1asadas en el procesamiento de in:ormacin# pueden considerarse como versiones so:isticadas del conductismo G"U!!E%%# ()*,H# por lo 2ue# sin ser su aportacin desde0a1le# lo 2ue la llamada revolucin cognitiva =a venido a proporcionar al estudio del aprendizaje es# en el mejor de los casos# cam1ios cuantitativos# en la potencia asociativa# pero no cam1ios cualitativos en la :orma de a1ordar el aprendizaje$ !i la psicologa se =alla1a saciada de asociaciones# el procesamiento de in:ormacin =a aumentado la dosis asociativa 1ajo la potente m3scara de la computacin$ &ero el procesamiento de in:ormacin# si 1ien es la corriente dominante en la psicologa cognitiva# no agota todas las posi1ilidades del en:o2ue cognitivo$ De =ec=o# puede =a1larse legtimamente de la eBistencia de dos tradiciones cognitivas distintas$ Una# la dominante# de naturaleza mecanicista 4 asociacionista# representada actualmente por el procesamiento de in:ormacin$ %a otra# de car3cter organicista 4 estructuralista# se remonta a la psicologa europea de entre guerras# cuando autores como &IAAET# CIAO!TJII# KA"T%ETT o la escuela de la Gestalt oponan al auge del conductismo en la otra orilla del Atl3ntico una concepcin del sujeto =umano radicalmente antiasociacionista$ En la Ta1la +$(# del Captulo III# Gp3g$ 8)H resumimos algunas de las di:erencias entre am1as tradiciones cognitivas$ En realidad es m3s lo 2ue les separa 2ue lo 2ue les une$ &or ello# la paulatina recuperacin 2ue se est3 produciendo de esa psicologa cognitiva europea# racionalista 4 antiempirista# es vista por algunos autores como un signo ine2uvoco de descontento con el procesamiento de in:ormacin 4 un anuncio de un inminente divorcio entre las dos culturas de la psicologa cognitiva GJE!!E% I KECA # ()*8L %UCCIO#()*5H$ De =ec=o# puede decirse 2ue# desde ()8-# la corriente organicista 4 estructuralista =a ido ganando :uerza progresivamente dentro de la psicologa cognitiva# actuando como un ca1allo de Tro4a dentro del asociacionismo imperante# 2ue va siendo relegado poco a poco Gpara un relato de este a1andono progresivo del asociacionismo en los estudios de memoria 4 aprendizaje v@ase CO!!# ()*,H$ !in duda esta coeBistencia =a dado lugar tam1i@n a numerosas am1igMedades 4 con:usiones# derivadas de la asuncin de conceptos tericos# como por ejemplo los Nes2uemasO# 2ue :inalmente resultan incompati1les con el asociacionismo$ CO!! G()*,# p3g$ ()+H resume con claridad las dos razones :undamentales de esa incompati1ilidad' NUna est relacionada con lo que se supone que se aprende. En el asociacionismo clsico, el aprendizaje consiste en formar y reforzar asociaciones entre dos unidades verbales... que se supone que difieren cuantitativamente (en su fuerza pero no cualitativamente. Hoy se supone generalmente que se aprenden relaciones entre unidades verbales y as los v nculos pueden diferir cualitativamente. !a segunda... est relacionada con c"mo se aprende algo. En la concepci"n clsica, se supon a que las asociaciones se desarrollaban y reforzaban mediante la operaci"n de las #leyes# de la asociaci"n. !as ms importantes de las cuales eran la contig$idad y la frecuencia. Hoy, las leyes asociativas suelen considerarse como una e%plicaci"n insuficiente del aprendizaje, sobre todo porque, en su

En la ela1oracin de este captulo =emos utilizado parte de tra1ajos nuestros anteriores# especialmente &ozo G()*.aH

interpretaci"n tradicional, no tienen en cuenta la adquisici"n de relaciones ni el desarrollo de estructuras organizadasO$ Tal vez# la di:erencia esencial entre el procesamiento de in:ormacin 4 el estructuralismo cognitivo resida en la unidad 13sica de an3lisis de la 2ue parten$ Mientras el procesamiento de in:ormacin es elementista 4 parte de las unidades mnimas# considerando 2ue una totalidad puede descomponerse en sus partes Gpor ej$# un concepto es una lista de rasgosH# el otro en:o2ue cognitivo parte de unidades m3s molares# en las 2ue el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes$ CIAOT!JII G()+,H# uno de los m3s l7cidos de:ensores de un en:o2ue molar en psicologa# considera 2ue @ste de1e 1asarse en lo 2ue @l denomina an3lisis por unidades# donde las unidades seran Nun producto del anlisis que, contrariamente a los elementos, conserva todas las propiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin perderse O $ GCIAOT!JII# ()+,# p3g$ 58 de la trad$ cast$H$ !eg7n este psiclogo sovi@tico# el en:o2ue elementalista de la psicologa asociacionista Npuede ser comparado al anlisis qu mico del agua que la descompone en &idr"geno y o% geno, ninguno de los cuales tienen las propiedades del total, y cada uno de ellos tiene cualidades que no estn presentes en la totalidad. !os estudiosos que apliquen este m'todo para buscar la e%plicaci"n de alguna propiedad del agua, por qu' e%tingue el fuego, por ejemplo, descubrirn con sorpresa que el &idr"geno lo enciende y el o%igeno lo mantiene. Estos descubrimientos no les ayudar an muc&o en la soluci"n del problema... !a clave para la comprensi"n de las cualidades del agua no se encuentran en su composici"n qu mica sino en la intercone%i"n de sus mol'culas O GCIAOT!JII# ()+,# p3gs$ 5+ 4 58 de la trad$ cast$H$ El estudio de la :ormacin de conceptos a partir de esas unidades o glo1alidades supone rec=azar la idea com7nmente aceptada por todas las teoras revisadas en los captulos anteriores de 2ue los conceptos 2uedan de:inidos por los rasgos o atri1utos 2ue los de:inen$ !i en la 2umica se di:erencia entre una mezcla# constituida por 3tomos de diversos elementos 2ue conservan sus propiedades originales# 4 un compuesto# en el 2ue los 3tomos di:erentes componen una nueva sustancia con propiedades emergentes# como es el caso del agua# en psicologa del aprendizaje puede di:erenciarse entra la reduccin de un concepto a sus rasgos componentes# de:endida por los en:o2ues =asta a=ora analizados# 4 el esta1lecimiento de su signi:icado a partir de otros conceptos dentro de una teora o estructura general# posicin 2ue adoptar3n las teoras de la reestructuracin$ %as di:erencias entre el an3lisis componencial de los conceptos 4 su estudio a partir de las teoras de las 2ue :orman parte 2uedan resumidas en la Ta1la 8$($# tomada de MU"&PI 4 MEDI G()*8H$ Estas di:erencias son paralelas a la distincin de /"EAE G(*)5H entre la re:erencia de un concepto# o conjunto de =ec=os 2ue designa# 4 su sentido$ En otras pala1ras# implica pasar de estudiar los procedimientos de identi:icacin de un concepto a estudiar su n7cleo G MI%%E" 4 FOP !O 6%AI"D# ().-H 4 remite a las diversas dicotomas aparecidas recientemente en el estudio de las representaciones conceptuales Gpor ej$# E%!!E"# ()*.aL !CPO% ICJ# ()*+H$ En de:initiva# el paso del asociacionismo al estructuralismo supone pasar de investigar la identi:icacin de conceptos a ocuparse tam1i@n de su ad2uisicin o :ormacin$ Al admitir 2ue los conceptos no son simples listas de rasgos acumuladas# sino 2ue :orman parte de teoras o estructuras m3s amplias# el aprendizaje de conceptos sera ante todo# el proceso por el 2ue cam1ian esas estructuras$ &or tanto# el proceso :undamental del aprendizaje seria la reestructuracin de las teoras de la 2ue :orman parte los conceptos$ Dado 2ue las teoras o estructuras de conocimiento pueden di:erir entre s en su organizacin interna# la reestructuracin es un proceso de cam1io cualitativo 4 no meramente cuantitativo$

TA5#A *.1. Di:erencias entre las teoras asociacionistas Gen:o2ue 1asado en la similitudH 4 organicistas Gen:o2ue 1asado en las teorasH en el aprendizaje de conceptos seg7n Murp=4 4 Medin G()*8H$ As,ecto de la Teo(a Conce,tual "epresentacin de conceptos En/o:ue ;asado en la si+ilitud Estructura de similitud# lista de atri1utos# atri1utos correlacionados En/o:ue ;asado en la teo(a Atri1utos correlacionados m3s principios 2ue determinan 2u@ correlaciones se detectan

De:inicin de categoras Unidades de an3lisis Kase de la categorizacin &onderacin de los atri1utos Estructura interconceptual

Carias medidas de la similitud Un principio eBplicativo com7n a los 4 suma de atri1utos miem1ros de la categora Atri1utos Emparejamiento de atri1utos Calidez 4 saliencia de atri1utos Ferar2ua 1asada en atri1utos compartidos Incremento de rasgos Atri1utos m3s relaciones entre atri1utos 4 conceptos eBplcitamente representados Emparejamiento m3s procesos in:erenciales proporcionados por los principios su14acentes Determinado en parte por la importancia en los principios su14acentes "ed :ormada por relaciones causales 4 eBplicativas as como a2uellas propiedades compartidas 2ue se consideren relevantes Cam1iar la organizacin 4 las eBplicaciones de los conceptos como resultado del conocimiento so1re el mundo

Desarrollo conceptual

%a adopcin de esta perspectiva com7n =ace 2ue las teoras de la reestructuracin di:ieran de las teoras asociacionistas en varios rasgos generales$ As# en su ma4or parte# las teoras de la reestructuracin consideran el cam1io como un proceso in=erente al organismo# adoptando una posicin organicista$ Ello les lleva a interesarse por los procesos de desarrollo 4 por los cam1ios a largo plazo m3s 2ue por los microcam1ios generados eBperimentalmente$ De igual :orma# al asumir unidades molares# no elementales# se ocupan de la ad2uisicin de conocimientos complejos organizados en :orma de teoras$ !i muc=as de las teoras asociacionistas se =an 1asado en estudios so1re conceptos como NmesaO# NverdeO o Ntri3ngulo azul pe2ue0oO# las teoras de la reestructuracin se van a ocupar tam1i@n de la ad2uisicin de conceptos cient:icos GAU!UKE%# OCAJ 4 PA E!IA # ().*L CA"EI#()*8L &IAAET#().9L CIAOT!JII#()+,H o incluso de la propia creacin del conocimiento cient:ico G&IAAET 4 AA"CQA#()*+L RE"TPE%ME"#(),8H$ &ero la di:erencia :undamental entre am1os en:o2ues# al a1ordar el aprendizaje de conceptos# reside en la posicin constructivista 2ue adoptan$ En el captulo anterior veamos 2ue el asociacionismo computacional parte de un constructivismo est3tico 2ue# respetando el principio de correspondencia entre las representaciones 4 el mundo# asume 2ue el sujeto interpreta la realidad a partir de sus conocimientos anteriores$ En cam1io# las teoras de la reestructuracin asumen adem3s un constructivismo din3mico por el 2ue no slo se constru4en interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos anteriores# sino 2ue tam1i@n se constru4en esos mismos conocimientos en :orma de teoras$ %a di:erencia entre el constructivismo est3tico 4 din3mico remite# en 7ltimo eBtremo# a la propia naturaleza mecanicista 4 organicista de los dos en:o2ues$ Mientras 2ue los mecanismos son esta1les 4 slo se modi:ican por intervencin eBterior# los organismos son# por de:inicin# seres cam1iantes# criaturas =eracliteas 2ue no se 1a0an dos veces en el mismo ro ni conocen dos veces con el mismo concepto$ &ero la violacin del principio asociacionista de correspondencia tiene sus riesgos$ !i las teoras asociacionistas luc=an tenazmente con la Nparadoja de la induccinO Ssi disponemos de mecanismos inductivos ;por 2u@ no inducimos siempre<S 4 =an de es:orzarse en la 17s2ueda de restricciones 2ue nos eviten la pesadilla del eBtraterrestre en:rentado al Censo de los Estados Unidos 4 puedan eBplicar de modo convincente la ad2uisicin de conceptos por procedimientos inductivos# los de:ensores de las teoras de la reestructuracin tam1i@n tienen su propia pesadilla$ !i aprender es reestructurar las propias teoras o estructuras de conocimiento# dentro de la psicologa constructivista en la 2ue nos movemos# la reestructuracin serla el proceso por el 2ue de una estructura m3s simple surge otra m3s compleja$ ;Cmo es esto posi1le< &A!CUA%6%EO E G()*9L &A!CUA%6%EO E 4 AOODMA # ().)L v@ase tam1i@n KE"E%TE"# ()*8H considera 2ue en esta a:irmacin se est3 planteando una paradoja# la paradoja del aprendizaje$ Quiz3 la mejor -

manera de ilustrar esa paradoja sea recurrir a una simple met3:ora' en el juego de las mu0ecas rusas# ;cmo es posi1le 2ue de una mu0eca eBtraigamos otra m3s grande en lugar de otra m3s pe2ue0a< ;Cmo pueden surgir las operaciones :ormales de las operaciones concretas< &ara 2ue as sea# sostiene &A!CUA%6%EO E# de1en estar contenidas 4a en la estructura precedente$ En ese caso# lo 2ue se aprende est3 4a presente antes del aprendizaje$ Esa es la paradoja$ I esa es la pesadilla contra la 2ue de1en luc=ar las teorlas de la reestructuracin$ Al igual 2ue suceda con las teoras computacionales# se =an propuesto diversas teoras del aprendizaje 1asadas en la reestructuracin# de las 2ue a2u podremos recoger una muestra signi:icativa$ os ocuparemos :undamentalmente de lo 2ue antes =emos denominado la psicologa europea de entreguerras# con la eBposicin de las concepciones so1re el aprendizaje en la psicologa de la Gestalt# la teora de la e2uili1racin de &IAAET 4 las posiciones de CIAOT!JII con respecto al aprendizaje de conceptos$ &or 7ltimo# nos ocuparemos de una teora m3s reciente# orientada =acia la instruccin# la teora del aprendizaje asimilativo de AU!UKE%$ Dejaremos a un lado otras teoras relevantes con orientacin evolutiva como las teoras de RE" E" G(),*L RE" E" 4 JA&%A # ()89H# de J%AU!ME%E"# APATA%A 4 /"AIE" G().,H o de !IAE% G()*+H 4 K"AI E"D G()*+H# as como otras teoras cognitivas Gpor ej$# !A%TT# ().(H 4 de la instruccin Gv@ase# CPI&MA # !EAA% 4 A%A!E"#()*8L RITT"OCJ#()*-H$ #a <Gestalt=" a,(endi9a8e ,o( <Insight> %a escuela de la Gestalt Gt@rmino alem3n 2ue podra traducirse por configuraci"n o formaH surge en el conteBto de la psicologa de comienzos de siglo 4 constitu4e# sin duda# un caso paradigm3tico de la respuesta organicista europea a la crisis 2ue entonces padeca la psicologa# caracterizada por una escisin similar a la 2ue actualmente se est3 :raguando en la psicologa cognitiva$ &or a2uel entonces# a am1os lados del oc@ano se =a1a llegado al convencimiento de 2ue el asociacionismo estructuralista# 2ue pretenda a1ordar el estudio analtico de la conciencia mediante la introspeccin# en 1usca de una especie de 2umica mental o de los elementos puros de la conciencia# esta1a condenado al :racaso$ &ero la respuesta no pudo ser m3s dispar a uno 4 otro lado del oc@ano$ Mientras la psicologa americana# pro:undamente im1uida de las concepciones empiristas# se mantena dentro del asociacionismo pero renunciando al estudio de los procesos mentales superiores# :ermentando as las ideas 13sicas del conductismo# un grupo de psiclogos alemanes a cu4a ca1eza esta1an JOP%E" 4 RE"TPE%ME"# opt por seguir estudiando esos procesos mentales superiores# pero rec=azando el en6:o2ue asociacionista del estructuralismo$ De esta :orma# casi al mismo tiempo 2ue RAT!O G()(+H :ormula1a el mani:iesto del conductismo# MaB RE"TPE%ME" G()(5H pu1lica1a su c@le1re articulo so1re la percepcin del movimiento aparente# 2ue suele considerarse como el escrito :undacional de la Gestalt$ acan as dos concepciones opuestas de la psicologa# cu4a suerte =istrica seria mu4 diversa# pero 2ue# 1ajo diversos ropajes# permanecen =asta nuestros das$ %as ideas 2ue presiden la o1ra de la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo$ Estas ideas se podran de:inir como antiatomistas Gen la medida en 2ue rec=azan la concepcin del conocimiento como una suma de partes preeBistentesH 4 estructuralistas Go antiasociacionistas# 4a 2ue conci1en 2ue la unidad mnima de an3lisis es la estructura o la glo1alidadH$ En de:initiva# se rec=aza :rontalmente la idea de 2ue el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa# de :orma 2ue cual2uier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de partes ar1itrariamente separadas$ JOP%E" G()5)# p3g$ 598 de la trad$ cast$H eBpresa esta idea mu4 pr3cticamente' N (adie puede comprender una partida de ajedrez si )nicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero O$ &ara la Gestalt# la psicologa de1e estudiar el signi:icado 4 @ste no es divisi1le en elementos m3s simples$ &or ello# las unidades de an3lisis de1en ser las totalidades signi:icativas o gestalten$ %a /igura .$($ ilustra la di:erencia entre un an3lisis elementista# por 3tomos# 4 una an3lisis glo1al# por unidades o gestalten$ !i analizamos esas partituras por elementos# nota a nota# A 4 K son mu4 similares# 4a 2ue comparten las dos primeras notas# 4 di:ieren claramente de C 4 D# 2ue a su vez son similares entre si$ !in em1argo# esta clasi:icacin por elementos es super:icialL de =ec=o# si esas partculas se tocan al piano# si se conci1en como una Gestalt# como una meloda 4 no slo como notas separadas# los criterios de semejanza son mu4 di:erentes$ N!as dos notas que la clasificaci"n, con el procedimiento at"mico, considera como id'nticas son, de &ec&o, muy diferentes en cuanto al papel que desempe*an en la melod a... +s , las dos primeras notas de + y ,... difieren en su naturaleza, mientras que, por e- contrario, las dos primeras notas de + y . son id'nticas a todos los efectos, es decir, estructuralmente, al igual que sucede con las primeras notas de , y /. !a clasificaci"n +,-./ es ciega a la estructura0 carece de sentido ya que no toma las melod as como un todo, sino que separa las dos primeras notas, trozo a trozo, de su conte%to, como si fueran partes independientesO GRE"TPE%ME"# (),8# p3gs$ 58,6588H$

/IAU"A .$($ De estas cuatro partituras# tomadas de RE"TPE%ME" G(),8# p3g$ 58+H# los pares AKECD tienen una similitud super:icial si se analizan por elementos$ !in em1argo# estructuralmente# analizadas como una Gestalt# la similitud es ACEKD$

Pensa+iento ,(oducti-o 4 (e,(oducti-o Esta insistencia en la importancia de la Gestalt o estructura glo1al de los =ec=os 4 los conocimientos =izo 2ue se concediera muc=a m3s importancia a la comprensin 2ue a la simple acumulacin de conocimientos$ A este respecto# RE"TPE%ME" G(),8H distingua entre pensamiento reproductivo 4 pensamiento productivo$ El pensamiento reproductivo sera a2uel 2ue consiste simplemente en aplicar destrezas o conocimientos ad2uiridos con anterioridad a situaciones nuevas$ As# por ejemplo# todos =emos aprendido a aplicar de modo reproductivo la ecuacin del N1inomio de eUtonO para =allar el cuadrado de una suma' Ga V 1H5 W Ga5 V 15 V 5a1H $ En cam1io# el pensamiento productivo sera a2uel 2ue implicara el descu1rimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un pro1lema# una comprensin real del mismo Gcomo comprender el N1inomio de eUtonO a partir de la /igura .$5H$ %a ventaja de la NcomprensinO o solucin productiva de un pro1lema :rente al simple aprendizaje memorstico o reproductivo de una :rmula# es 2ue la verdadera comprensin resulta m3s :3cil de generalizar a otros pro1lemas estructuralmente similares$ As# a partir de la /igura .$5$ se =alla con :acilidad el resultado de GaV1VcH5# GaV1VcVdVeH5# Ga61H5# Ga616cH5# e incluso se puede generalizar a Ga V 1H+# Ga V 1V cH+# etc$ !eg7n RE"TPE%ME" G(),8H# lo :undamental para o1tener una solucin productiva a un pro1lema 4 comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situacin m3s all3 de los elementos 2ue la componen$ Mientras 2ue el en:o2ue asociacionista estudia1a la realidad S4 con ella el :uncionamiento psicolgicoS troce3ndola en partes# 2ue se unan entre s de modo ar1itrario# sin atender a la estructura general# la Gestalt va a invertir las relaciones entre la estructura 4 las partes componentes$ %a solucin de pro1lemas 4 el aprendizaje no se o1tendran por la asociacin de elementos prBimos entre s# sino de la comprensin de la estructura glo1al de las situaciones$ Era# por tanto# necesario determinar los procesos mediante los 2ue llega a captarse dic=a estructura$
FIG%RA *..$ "epresentacin geom@trica del cuadrado de una suma Ga V 1H 5# 2ue :acilita un aprendizaje productivo del 1inomio de eUton# as como su generalizacin a otros pro1lemas Ga V 1 VcH 5$

Reest(uctu(aci)n ,o( insight %os autores de la Gestalt realizaron un 1uen n7mero de ingeniosos eBperimentos so1re percepcin 4 pensamiento en apo4o de sus :ormulaciones tericas Galgunos de esos eBperimentos pueden encontrarse en KU"TO 4 KU"TO #().*L CA""ETE"O 4 AA"CQA MAD"UAA# ()*,aL MAIE"# ()*+L DE CEAA# ()*,H$ Algunas de sus investigaciones consistan en situaciones de aprendizaje 2ue# en t@rminos generales# venan a mostrar la superioridad del aprendizaje por comprensin o reestructuracin so1re el simple aprendizaje memorstico o asociativo Gpor ej$# JATO A# (),9H$ *

A=ora 1ien# ;cmo se produce esa reestructuracin< %as gestaltistas creen 2ue la reestructuracin tiene lugar por insig&t o comprensin s71ita del pro1lema$ En sus cl3sicos estudios realizados con monos durante su estancia o1ligada en Teneri:e en la &rimera Auerra Mundial# JOP%E" G()5(H o1serv cmo resolvan sus sujetos un pro1lema signi:icativo para ellos' estando encerrados en una caja en la 2ue =a4 unos cestos 2uieren coger unos pl3tanos colgados del tec=o 2ue est3n lejos de su alcance$ %os monos# tras varios intentos 1aldos 4 un periodo de re:leBin# aca1a1an por amontonar los cestos 4 su1idos a ellos alcanzar los pl3tanos 4 com@rselos triun:almente$ A di:erencia de los estudios de los conductistas# en los 2ue los animales aprenden por ensa4o 4 error# los monos de JOP%E" aprenden reorganizando los elementos del pro1lema tras una pro:unda re:leBin$ %as di:erencias entre am1os tipos de estudios :ueron su1ra4adas con su irona =a1itual por Kertrand "U!!E%% G()5.H# p3g$ +.# cit$ en CA""ETE"O 4 AA"CIA MAD"UAA# ()*,1# p3g$ 5.H' N!os animales estudiados por los americanos se precipitan fren'ticamente, de forma incre blemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. !os animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan, y por fin obtienen la soluci"n a partir de su conciencia interna O$ Estas dos :ormas tan distintas de aprender est3n presentes tam1i@n en los estudios con =umanos$ Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo# los de la Gestalt lo =acen por insig&t$ RE"TPE%ME"# G(),8H considera 2ue a cada uno de los mecanismos de aprendizaje asociativo le corresponde un mecanismo alternativo en las concepciones gestalistas$ As# la asociacin dejara de ser un enlace de elementos NciegoO a la estructura# para interpretarse como la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos 2ue se re2uieren unos a otros$ %a repeticin no producira coneBiones ciegas sino 2ue a4udara a captar la relacin entre los elementos dentro de la estructura$ Tam1i@n el ensa4o 4 error dejara de ser aleatorio para convertirse en una compro1acin estructural de =iptesis signi:icativas$ Una consecuencia importante es 2ue# en el en:o2ue gestaltista# el sujeto aprende relnterpretando sus :racasos 4 no slo a trav@s del @Bito# si 1ien tam1i@n puede aprender del @Bito si es capaz de comprender las razones estructurales 2ue lo =an =ec=o posi1le$ Esta contraposicin radical de la Gestalt con el asociacionismo se re:leja tam1i@n en el tipo de investigacin realizada desde am1os en:o2ues$ %os psiclogos alemanes se ocuparon en tareas de aprendizaje muc=o m3s complejas 2ue las estudiadas por el conductismo$ As# RE"TPE%ME" G(),8H presenta dos ejemplos de cmo se produce la comprensin s71ita de la estructura de los pro1lemas cient:icos$ Analiza el descu1rimiento de la teora de la relatividad por E% !TE% 4 la comprensin de la inercia por parte de AA%I%EO$ En este 7ltimo caso# muestra 2ue AA%I%EO descu1ri la le4 de la inercia cuando se dio cuenta de 2ue el reposo 4 el movimiento rectilneo constante eran dos situaciones estructuralmente e2uivalentes$ De esta :orma# reorganiz completamente la estructura conceptual de la mec3nica# al interpretar el reposo como un caso de velocidad constante$ &uede decirse 2ue RE"TPE%ME" G(),8H :ue uno de los primeros psiclogos 2ue utiliz sistem3ticamente la =istoria de la ciencia como 3rea de estudio de la psicologa del pensamiento 4 el aprendizaje$ Este camino =a sido seguido por otros muc=os autores interesados por el aprendizaje por reestructuracin# con &IAAET a la ca1eza Gpor ej$# &IAAET 4 AA"CQA# ()*+L tam1i@n el eBcelente estudio de KA"T%ETT # ()8*H# 4 constitu4e =o4 una :uente de datos cada vez m3s solicitada en el estudio del aprendizaje =umano complejo Gpor ej$# A"UKE"# ()*(# ()*,L TRE EI# DOPE"TI 4 MI ATT # ()*(H 4 en la aplicacin de estos estudios a la instruccin Gpor ej$# !A%TIE%# 4 CIE OT# ()*8L tam1i@n RI!E" 4 CA"EI#()*+H$ E?,e(iencia ,(e-ia e insight !eg7n muestra RE"TPE%ME" G(),8H# la comprensin de un pro1lema est3 ligada a una toma de conciencia de sus rasgos estructurales$ Una nueva estructura surge cuando se logra dese2uili1rar la estructura anterior GKU"TO 4 KU"TO # ().*H$ &ero ;cu3ndo sucede esto<# o en otras pala1ras# ;cu3les son las condiciones necesarias para 2ue se produzca un insig&t< En este punto# como en otros muc=os# las :ormulaciones de la Gestalt resultan mu4 vagas$ Aun2ue seg7n algunas interpretaciones simpli:icadoras# el insig&t seria un proceso repentino o inmediato# algunos gestalistas admiten 2ue puede eBigir un largo periodo previo de preparacin$ De =ec=o# as sucede en los casos de E% !TE% 4 AA%I%EO analizados por RE"TPE%ME" G(),8H$ &ero# a7n as# no se espec:ica lo 2ue sucede durante ese periodo de preparacin 4 menos a7n cu3les son los :actores desencadenantes del insig&t$ Algunos autores Gpor ej$# RA%%A!# ()5-H sugieren incluso 2ue esa comprensin s71ita se producir3 m3s :3cilmente tras un periodo de Nincu1acinO en el 2ue se deje de lado el pro1lema para realizar otras actividades$ Aun2ue pueda encontrarse alg7n caso en apo4o de esta idea# posi1lemente 1asado en una menor in:luencia de la :ijeza :uncional# a la 2ue nos re:eriremos m3s adelante# no parece 2ue la incu1acin sea una eBplicacin su:iciente del insig&t de los procesos cognitivos 2ue est3n implicados en el mismo$ En otras pala1ras# la Gestalt no proporciona una eBplicacin so1re la in:luencia de la eBperiencia pasada en la comprensin s71ita de un pro1lema$ De =ec=o# el e:ecto de la eBperiencia previa m3s estudiado por los gestaltistas# la :ijeza :uncional# est3 relacionado m3s 1ien con la in:luencia negativa de esa eBperiencia# 2ue# seg7n sus investigaciones# en ciertas circunstancias vendra a di:icultar la reestructuracin del pro1lema en lugar de :acilitarla# en un e:ecto semejante a la tendencia a la )

veri:icacin postulada por los tra1ajos recientes en psicologa del pensamiento G CA""ETE"O# 4 AA"CQA MAD"UAA# ()*,1H$ En t@rminos generales# cuando una tarea o pro1lema tenga varias estructuras posi1les 4 alguna de ellas resulte m3s inmediata o :3cil de perci1ir para el sujeto# la reestructuracin resultar3 m3s di:cil$ Igualmente# cuando en la solucin de una tarea entren en juego intereses o motivos personales# el cam1io a una estructura distinta de la situacin se ver3 o1staculizado RE"TPE%ME"# (),8H$ En am1os casos la :ijeza :uncional o resistencia a reestructurar la tarea impedir3n su correcta solucin 4# por tanto# el aprendizaje productivo$ &ero# si 1ien parece demostrado 2ue la eBperiencia previa puede en muc=os conteBtos o1staculizar e incluso impedir la reestructuracin# sin duda en otras muc=as ocasiones la eBperiencia ser3 una condicin necesaria para 2ue la reestructuracin se produzca$ &ero la relacin positiva entre la in:ormacin acumulada 4 la reestructuracin apenas 2ueda recogida en la teora de la Gestalt$ !in em1argo# algunas investigaciones realizadas con posterioridad parecen acreditar la importancia de esa eBperiencia previa para la produccin del insig&t$ &or ejemplo# KI"CP G(),8H realiz una r@plica de los tra1ajos de JOP%E" G()5(H so1re solucin de pro1lemas en monos$ KI"CP compro1 2ue# cuando se permita a los animales tener alguna eBperiencia previa con los elementos de la tarea por separado# la reorganizacin glo1al de la situacin resulta1a m3s :3cil$ &arece 2ue# en t@rminos generales# la eBperiencia previa con un pro1lema a4uda a la solucin de pro1lemas estructuralmente similares o al menos 2ue contienen ciertos rasgos estructurales comunes# mientras 2ue puede entorpecer cuando las tareas eBigen soluciones nuevas o productivas# produci@ndose un :enmeno de :ijeza :uncional$ El pro1lema 2ue se est3 planteando a2u es# en 7ltimo eBtremo# el de las relaciones entre aprendizaje por asociacin o acumulacin de conocimientos 4 el aprendizaje por reestructuracin$ %a posicin de la Gestalt al respecto es clara' Ntodos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente e%periencia constituyen post1efectos de la organizaci"n previa. 2i aprendizaje... equivale a asociaci"n y si es que estamos en lo correcto, la asociaci"n es un post1efecto de la organizaci"n O JOP%E"# ()5)# p3g$ 55. de la trad$ cast$H$ El propio JOP%E" G(),(H mostr la :alsedad del principio asociacionista de e2uipotencialidad# al compro1ar 2ue no todas las asociaciones se aprenden con la misma :acilidad e interpret este dato como una muestra de 2ue las asociaciones se producen a partir de una organizacin previa G PE %E# ()*8H$ El pro1lema es 2ue# al a:irmar la in:luencia de la organizacin o estructura so1re la asociacin pero negar# o al menos no esta1lecer eBplcitamente# la relacin inversa de la asociacin a la estructura# los gestaltistas est3n incurriendo plenamente en la paradoja del aprendizaje a la 2ue aludamos anteriormente$ Admitiendo 2ue todo lo 2ue se aprende sea un e:ecto de la organizacin precedente# ;de dnde surge esa organizacin< ;4 cmo se producen las reestructuraciones 2ue dan lugar a nuevas :ormas de organizacin< !i las nuevas estructuras est3n 4a contenidas potencialmente en las estructuras anteriores# se est3 negando la posi1ilidad del aprendizaje 4 se est3 =a1lando eBclusivamente de maduracin$ !i no est3n contenidas es necesario eBplicar su origen$ De =ec=o no es casual 2ue la Gestalt de:endiera un car3cter innato en las le4es de la percepcin 4 la organizacin del conocimiento$ #as condiciones del insight &ero# junto a esta incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulacin de conocimientos con la reestructuracin# eBisten otras criticas importantes a este movimiento# adem3s de la vaguedad consustancial a todas sus :ormulaciones tericas$ Ia CIAOT!JII G()+,H critica1a a la Gestalt por su incapacidad para eBplicar los aspectos sem3nticos del conocimiento$ Aun2ue pretendan estudiar la conducta signi:icativa# los gestaltistas no distinguan entre percepcin 4 pensamiento$ Mientras 2ue a2u@lla se 1asa en una categorizacin de los o1jetos directa# casi inmediata# el pensamiento est3 mediatizado por estructuras de conceptos cu4a naturaleza 4 origen son 1ien distintos$ !eg7n esta crtica de CIAOT!JII G()+,H# corro1orada por los actuales en:o2ues ecolgicos en el estudio de la categorizacin# 2ue distinguen entre sus aspectos perceptivos 4 conceptuales G E%!!E"# ()*.1H# los procesos de reestructuracin perceptiva 4 conceptual son di:erentes$ De modo m3s espec:ico# la toma de conciencia o insig&t ad2uiere dimensiones distintas en uno 4 otro caso$ %a toma de conciencia conceptual re2uiere una re:leBin so1re el propio pensamiento 2ue no est3 necesariamente presente en el insig&t perceptivo$ De =ec=o# las criticas m3s importantes a la Gestalt tienen 2ue ver con el concepto de insig&t$ &or un lado# eBisten serias dudas de 2ue ciertos tipos de conocimientos Gpor ej$# una lengua eBtranjera o las =a1ilidades de lecto6escrituraH puedan ad2uirirse mediante insig&t GAAA E# ()-8H$ &ero# aun2ue as :uera# la propia nocin de comprensin s71ita es# cuando menos# am1igua# como apuntara el propio CIAOT!JII G()+,H$ As# KU"TO 4 KU"TO G().*H se0alan 2ue el insig&t corresponde m3s a una eBperiencia su1jetiva irrepeti1le 2ue a un =ec=o psicolgico contrasta1le$ En la misma lnea# "E! ICJ G()++H o1serva 2ue el sentimiento de comprender repentinamente una cosa puede 2ue no se corresponda con un aut@ntico aprendizaje Sesto es# 2ue no impli2ue una aut@ntica reestructuracin cognitivaS sino m3s 1ien con la toma de conciencia de un aprendizaje previamente realizado$ En 7ltimo eBtremo uno slo puede tomar conciencia de algo 2ue 4a est3 (9

presente$ Esa toma de conciencia desempe0ara un papel terminal importante en el aprendizaje# pero seguiramos ignorando cu3les son las :ases precedentes$ A pesar de estas crticas# los psiclogos de la Gestalt =an realizado aportaciones importantes para Xa ela1oracin de una teora cognitiva del aprendizaje$ Aun2ue esas aportaciones suelen ser ignoradas# en los 7ltimos a0os se est3 produciendo un redescu1rimiento de la Gestalt Gpor ej$# KECJ# ()*5L PE %E# ()*8L "O!E"!TO # ()*-H$ Esa recuperacin se =ace incluso desde posiciones computacionales# como muestra ERE%% G()*8H al analizar las aportaciones de DU CJE" G(),8H al estudio de la solucin de pro1lemas# se0alando su coincidencia con muc=as de las ideas desarrolladas# d@cadas m3s tarde# por el procesamiento de in:ormacin$ &ero tales coincidencias no de1en ocultar disparidades m3s pro:undas$ Aun2ue ERE%% G()*8H llega incluso a proponer un modelo computacional del insig&t 4 est3 convencido de 2ue el propio DU CJE" G(),8H adopta1a un punto de vista computacional avant la lettre# reconoce :inalmente 2ue DU CJE" no =a1a llegado a NeBorcizar por completo el =om7nculo de la psicologaO# cosa 2ue s se =a propuesto decididamente la ciencia cognitiva$ o parece 2ue la eliminacin de la conciencia sea uno de los propsitos de los es:uerzos de la Gestalt# sino al contrario# puede considerarse 2ue una de sus aportaciones m3s relevantes es precisamente la recuperacin de la conciencia para el estudio del aprendizaje# aun2ue sea de modo impreciso$ Esta recuperacin# vinculada a su pro4ecto antiasociacionista# es no slo uno de sus logros sino tam1i@n una de las razones de su prolongado eBilio en el interior de la psicologa americana# adonde emigraron los gestaltistas alemanes =u4endo del nazismo$ Aun2ue =istricamente la Gestalt sucum1i ante el empuje del conductismo# sus ideas conservan 1uena parte de su vigor original$ En numerosas ocasiones se =a anunciado la muerte de la Gestalt como movimiento$ &ero# como se0ala PE %E G()*8H# un muerto 2ue es enterrado con tanta :recuencia# de1e tener una eBtra0a vitalidad$ &or nuestra parte# la vitalidad de la Gestalt como teora del aprendizaje se resume# a pesar de sus limitaciones# en su insistencia en la superacin de un en:o2ue atomista# 2ue de1era ser sustituido por un estudio molar del conocimiento 4 de los procesos cognitivos# en el 2ue la unidad 13sica de an3lisis :uera la estructura$ &ero# adem3s de estas ideas generales para la ela1oracin de un nuevo en:o2ue en psicologa del aprendizaje# la Gestalt =a aportado tam1i@n algunos conceptos 2ue# aun2ue en su :ormulacin inicial puedan resultar vagos o poco operativos# es1ozan algunos de los conceptos nucleares de una teora del aprendizaje alternativa al asociacionismo$ As# distinguen entre el pensamiento reproductivo 4 productivo 4# en consecuencia# entre aprendizaje memorstico 4 comprensivo# siendo este 7ltimo producto del insig&t o reestructuracin s71ita del pro1lema$ Adem3s# en la Gestalt esa reestructuracin 2ueda vinculada al concepto de e2uili1rio$ Esta misma idea ser3 desarrollada por &IAAET# =asta el punto de convertirse en el n7cleo central de su teora del aprendizaje# 2ue a1ordamos a continuacin$ #a teo(a de la e:uili;(aci)n de Piaget En cual2uier repaso a las teoras psicolgicas del aprendizaje es o1ligado re:erirse a la o1ra de &IAAET $ I sin em1argo# &IAAET se ocup en mu4 pocas ocasiones de los pro1lemas del aprendizaje 4 casi siempre con un cierto distanciamiento$ De =ec=o# seg7n se0ala una de sus m3Bimas estudiosas GYEUIJ# ()*9H# entre su inmensa o1ra pu1lic una sola eBperiencia de aprendizaje como coautor G I PE%DE"# K%A CPET# !I C%AI" 4 &IAAET # ().8H# adem3s del prlogo al li1ro so1re aprendizaje de I PE%DE"# !I C%AI" 4 KOCET G().,H$ &ero este rec=azo de &IAAET por los pro1lemas del aprendizaje es m3s terminolgico 2ue real$ De =ec=o# &IAAET G()8)H distingua entre aprendizaje en sentido estricto# por el 2ue se ad2uiere del medio in:ormacin espec:ica# 4 aprendizaje en sentido amplio# 2ue consistira en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de e2uili1racin$ &IAAET considera 2ue el primer tipo de aprendizaje# representado principalmente por el condicionamiento cl3sico 4 operante G&IAAET# ().9H# est3 su1ordinado al segundo o# dic=o de otra :orma# 2ue el aprendizaje de conocimientos espec:icos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales# 2ue @l :ormaliza en t@rminos lgicos Gpara resumen de la teora piagetiana de los estadios v@ase &IAAET#().9L tam1i@n /%ACE%%# ()-+# ()..H$ Esta posicin de &IAAET con respecto a las relaciones entre aprendizaje 4 desarrollo le lleva a negar cual2uier valor eBplicativo al aprendizaje por asociacin# 4a 2ue# seg7n @l# Npara presentar una noci"n adecuada del aprendizaje, &ay primero que e%plicar c"mo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente c"mo repite y copia O G&IAAET# ().9# p3g$ 5. de la trad$ cast$H$ Como veremos m3s adelante# esta posicin conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situacin especial de aprendizaje por reestructuracin# reduccin 2ue tendr3 importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje$ De momento# conviene destacar 2ue# para &IAAET# el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pe2ue0os aprendizajes puntuales# sino 2ue est3 regido por un proceso de e2uili1racin$ De esta :orma# &IAAET se ad=iere a una larga tradicin dentro de la psicologa Gen la 2ue est3n incluidos autores como DEREI# /"EUD o R$ FAME!# adem3s de la escuela de la Gestalt# como aca1amos de verH 2ue considera 2ue el comportamiento 4 el aprendizaje =umanos de1en interpretarse en t@rminos de e2uili1rio Gpara un an3lisis ((

critico de esta tradicin v@ase PA"OUTOU IA # ()*+H$ As# el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un dese2uili1rio o un con:licto cognitivo GCA TO"# ()*+L PER!O 4 PER!O # ()*,L MU""AI# ()*+L TIMME"MA 4 K%OM# ()*+H$ ;&ero 2u@ es lo 2ue est3 en e2uili1rio 4 puede entrar en con:licto< En el caso de &IAAET# son dos procesos complementarios' la asimilacin 4 la acomodacin$ Asi+ilaci)n 4 aco+odaci)n Tal como destaca /%ACE%% G()..# ()*8H# la teora piagetiana del conocimiento# 1asada en una tendencia a un e2uili1rio cada vez ma4or entre los procesos de asimilacin 4 de acomodacin# tiene por o1jeto eBplicar no slo cmo conocemos el mundo en un momento dado sino tam1i@n cmo cam1ia nuestro conocimiento so1re el mundo$ En relacin con am1os aspectos# el acto de conocer 4 el cam1io en el conocimiento# la teora de &IAAET asume una posicin ine2uvocamente constructivista# al de:ender un constructivismo tanto est3tico Gpor ej$# en la categorizacinH como din3mico Gpor ej$# en la :ormacin de categorasH$ %a eBplicacin de am1os tipos de construccin se de1e# seg7n &IAAET# a la tendencia al e2uili1rio entre los dos procesos mencionados# la asimilacin 4 la acomodacin$ Usando una met3:ora tomada de la 1iologa# &IAAET G().9# p3g$ (* de la trad$ cast$H dice 2ue la Nasimilaci"n es la integraci"n de elementos e%teriores a estructuras en evoluci"n o ya acabadas en el organismoO$ As# en t@rminos psicolgicos# la asimilacin seria el proceso por el 2ue el sujeto interpreta la in:ormacin 2ue proviene del medio# en :uncin de sus es2uemas o estructuras conceptuales disponi1les$ &or ejemplo# los 1e1@s conocen el mundo a trav@s de los es2uemas de succin G&IAAET# ()+-H$ Asimilan todos los o1jetos a sus actividades de succin$ En cam1io# los adultos disponemos de es2uemas m3s complejos para asimilar la realidad$ As# la categorizacin conceptual sera un claro ejemplo de asimilacin de un o1jeto a un es2uema cognitivo$

/IAU"A .$+$ %3mina C del test de "orsc=ac=$

&ara ilustrar el proceso de asimilacin# tomemos un ejemplo sugerido por /%ACE%% G()..# ()*8H# 2ue constitu4e adem3s una acertada met3:ora de toda la teora piagetiana del conocimiento$ El lector de1e mirar atentamente la /igura .$+ ;Qu@ ve en ella< %a ma4or parte de las personas adultas 2ue =an visto esa :igura dicen 2ue se trata de una mariposa o de un murci@lago G EZ E"# ().,H$ !in em1argo# la /igura .$+$ es slo una manc=a de tinta =ec=a so1re un papel 2ue posteriormente =a sido do1lado$ !e trata de la l3mina C del conocido test de "orsc=ac=$ Es @ste un test pro4ectivo en el 2ue las personas son en:rentadas a una serie de estmulos am1iguos a los 2ue de1en atri1uir signi:icado$ Al margen de otras posi1les interpretaciones clnicas# psicoanalticas o simplemente perceptivas 2ue puedan darse a la respuesta Nmurci@lagoO o NmariposaO# puede =acerse una interpretacin piagetiana de la construccin 6 o pro4eccin 6 de la respuesta$ Aun2ue los sujetos se ven en:rentados a un estimulo carente de signi:icado# una simple 4 capric=osa manc=a de tinta# asimilan ese estmulo a uno de sus es2uemas o conceptos disponi1les' el concepto de murci@lago o de mariposa$ De =ec=o# todo nuestro conocimiento procede as$ El mundo carece de signi:icados propios 4 somos nosotros los 2ue proyectamos nuestros propios signi:icados so1re una realidad am1igua como una manc=a de tinta$ "ecuperando una vez m3s la sentencia de JO//JA# Nvemos las cosas no como son sino como somos nosotrosO$ Asimilamos las vagas :ormas del mundo a nuestras ideas$ As conocemos# adaptando las cosas a la :orma 4 el conocimiento de nuestros conceptos$ &ero si el conocimiento se 1asara solo en la asimilacin# viviramos en un mundo de :antasas 4 :a1ulaciones mu4 prBimo al de Alicia en la pas de las maravillas$ %as cosas no seran sino lo 2ue nosotros 2uisi@ramos o pretendi@ramos 2ue :ueran$ Aun2ue impongamos so1re la realidad nuestros propios signi:icados# el mundo parece regirse por sus propias le4es$ &uedo creer 2ue este 1olgra:o es un avin 4 2ue la c=ica de mis sue0os por :in se interesa por m# pero :inalmente el 1olgra:o caer3 al suelo 4 se romper3 la punta 4 la c=ica estar3 1uscando slo mis apuntes$ !i 7nicamente eBistiese la asimilacin# gran parte de nuestros conocimientos seran :ant3sticos 4 conduciran a continuas e2uivocaciones$ Es necesario# por ello# un (5

proceso complementario# 2ue &IAAET denomina acomodaci"n$ Aracias a @l# nuestros conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las caractersticas# vagas pero reales# del mundo$ Ante la /igura .$+$ las personas activan determinados es2uemas de asimilacin 4 no otros$ adie o casi nadie ve un 17:alo o un pelicano$ Aun2ue se trate de una manc=a de tinta# su contorno sugiere ciertos o1jetos 4 no otros$ &ero la acomodacin no slo eBplica la tendencia de nuestros conocimientos o es2uemas de asimilacin a adecuarse a la realidad# sino 2ue# so1re todo# sirve para eBplicar el cam1io de esos es2uemas cuando esa adecuacin no se produce$ !i mis es2uemas son insu:icientes para asimilar una situacin determinada# pro1a1lemente modi:icar@ alguno de mis es2uemas# adapt3ndolo a las caractersticas de la situacin$ Es as como &IAAET G().9# p3g$ () de la trad$ cast$H de:ine la acomodacin$ N !lamaremos acomodaci"n a cualquier modificaci"n de un esquema asimilador o de una estructura, modificaci"n causada por los elementos que se asimilan O$ A medida 2ue el ni0o aplica una 4 otra vez su es2uema de succin a o1jetos di:erentes# el es2uema va adapt3ndose a los o1jetos c=upados$ Del mismo modo# el 1e1@ 2ue es capaz de ver pero no de mirar# ad2uiere los es2uemas de mirada modi:icando sus es2uemas de asimilacin iniciales a medida 2ue :ija su vista en los o1jetos 4 la adapta a la :orma 4 movimiento de @stos$ i a ad2uisicin de nuevos conceptos en los adultos por modi:icacin de otros conceptos anteriores sera tam1i@n un ejemplo de acomodacin$ &ero la acomodacin supone no slo una modi:icacin de los es2uemas previos en :uncin de la in:ormacin asimilada# sino tam1i@n una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o conocimientos anteriores en :uncin de los nuevos es2uemas construidos$ %a ad2uisicin de un nuevo concepto puede modi:icar toda la estructura conceptual precedente$ Cuando# por :in# entiendo lo 2ue la c=ica de mis sue0os 2uiere de m# comprendo por 2u@ es tan ama1le conmigo en ciertos asuntos 4 tan es2uiva en otros$ !eg7n la met3:ora de D"ICE"# AUE! E 4 TlKE"APIE G()*8H# un conocimiento reci@n ad2uirido sera como un alumno nuevo 2ue se incorpora a una clase una vez comenzado el curso$ !eg7n las caractersticas del alumno 4 del grupo al 2ue se incorpora# su in:luencia so1re la clase puede ser diversa' puede no relacionarse con sus compa0eros 4 permanecer aislado# puede juntarse con alg7n grupo 4a :ormado o puede ser un lder 2ue revolucione toda la clase$ %o mismo sucede con los conocimientos nuevos' pueden consistir en un sa1er aislado# integrarse en estructuras de conocimiento 4a eBistentes# modi:ic3ndolas levemente# o reestructurar por completo los conocimientos anteriores$ Como se puede ver# am1os procesos# la asimilacin 4 la acomodacin# se implican necesariamente' Nno &ay asimilaci"n sin acomodaci"n pero... la acomodaci"n tampoco e%iste sin una asimilaci"n simultneaO G&IAAET# ().9# p3g$ () de la trad$ castH$ !eg7n &IAAET# el progreso de las estructuras cognitivas se 1asa en una tendencia a un e2uili1rio creciente entre am1os procesos$ Cuanto ma4or sea ese e2uili1rio# menores ser3n los :racasos o errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas$ &ero tam1i@n# 4 esto es mu4 importante# slo de los dese2uili1rios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cam1io cognitivo$ &IAAET ela1or# a lo largo de su o1ra# varios modelos del :uncionamiento de ese proceso de e2uili1racin$ En el 7ltimo de ellos G&IAAET# ().8L v@ase tam1i@n CO%%# ()*+L PA"OUTOU IA # ()*+L CUIJ# ()*9H sostiene 2ue el e2uili1rio entre asimilacin 4 acomodacin se produce S4 se rompeS en tres niveles de complejidad creciente' (H En el primer nivel# los es2uemas 2ue posee el sujeto de1en estar en e2uili1rio con los o1jetos 2ue asimilan$ As# cuando la NconductaO de un o1jeto Spor ej$# un o1jeto pesado 2ue :lotaS no se ajusta a las predicciones del sujeto# se produce un dese2uili1rio entre sus es2uemas de conocimiento Ses el peso a1soluto el 2ue determina la :lotacin de los cuerpos G CA""ETE"O# ()*,HS 4 los =ec=os 2ue asimilan$ 5H En este segundo nivel# tiene 2ue eBistir un e2uili1rio entre los diversos es2uemas del sujeto# 2ue de1en asimilarse 4 acomodarse recprocamente$ De lo contrario# se produce un Ncon:licto cognitivoO o dese2uili1rio entre dos es2uemas$ As sucede# por ejemplo# con los sujetos 2ue piensan 2ue la :uerza de la gravedad es la misma para todos los cuerpos 4# sin em1argo# los o1jetos m3s pesados caen m3s deprisa G&ozo#()*.a#()*.cH$ +H &or 7ltimo# el nivel superior del e2uili1rio consiste en la integracin jer3r2uica de es2uemas previamente di:erenciados$ As# por ejemplo# cuando un sujeto ad2uiere el concepto de :uerza# de1e relacionarlo con otros conceptos 2ue 4a posee Gmasa# movimiento# energaH integr3ndolo en una nueva estructura de conceptos G&OTO# ()*.aL RE!T I &I E!# ()*8H$ En este caso# la acomodacin de un es2uema produce cam1ios en el resto de los es2uemas asimiladores$ De no ser as# se producir3n continuos dese2uili1rios o con:lictos entre esos es2uemas$ (+

Es o1vio 2ue estos tres niveles de e2uili1rio est3n Stam1i@n ellosS jer3r2uicamente integrados$ Un dese2uili1rio en el tercer nivel aca1ar3 produciendo con:lictos en el segundo Gcontradicciones entre a:irmaciones sucesivas del sujetoH 4 en el primero Gpredicciones errneasH$ &ero en los tres casos los dese2uili1rios muestran la insu:iciencia de los es2uemas disponi1les para asimilar la in:ormacin presentada 4# por tanto# la necesidad de acomodar esos es2uemas para recuperar el e2uili1rio$ &ero ;cmo se superan esos dese2uili1rios< Res,uesta a los con/lictos cogniti-os" la to+a de conciencia !eg7n &IAAET G().8H =a1ra dos tipos glo1ales de respuesta a las pertur1aciones o estados de dese2uili1rio$ %as respuestas no adaptativas consistiran en no tomar conciencia del con:licto eBistente# esto es# en no elevar la pertur1acin a rango de contradiccin$ Es o1vio# 2ue# al no conce1ir la situacin como con:lictiva# el sujeto no =ar3 nada por modi:icar sus es2uemas$ En este sentido# la respuesta no es adaptativa# 4a 2ue no produce ninguna acomodacin 4# por tanto# ning7n aprendizaje# no a4udando en a1soluto a superar el con:licto latente entre los es2uemas 4 los o1jetos asimilados$ %as respuestas adaptativas serian a2uellas en las 2ue el sujeto es consciente de la pertur1acin e intenta resolverla$ %as respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos' aH %a regulacin de la pertur1acin no se traduce en un cam1io del sistema de conocimientos# 4a sea por2ue la pertur1acin es mu4 leve 4 puede ser corregida sin modi:icar el sistema o por2ue# siendo :uerte# se ignora o no se considera Ges la respuesta de tipo alp&aH$ 1H El elemento pertur1ador se integra en el sistema de conocimientos# pero como un caso m3s de variacin en el interior de la estructura organizada Grespuesta betaH$ cH Pa4 una anticipacin de las posi1les variaciones 2ue dejan de ser pertur1aciones para convertirse en parte del juego de trans:ormaciones del sistema Grespuesta gammaH$ A grandes rasgos# las respuestas adaptativas al dese2uili1rio se corresponden con las tres :ormas de reaccionar la clase ante el alumno nuevo' no aceptarlo# integrarlo en sus estructuras o modi:icar sus estructuras para reci1irlo$ !eg7n &IAAET G().8H# estas respuestas poseen una e:icacia creciente# de :orma 2ue las respuestas gamma dan lugar a una pro:unda reestructuracin de los conocimientos 4# por tanto# permiten acceder a niveles superiores de e2uili1rio$ EBiste una estrec=a correspondencia entre estos tres tipos de respuesta 4 las reacciones de los cient:icos ante las anomalas de los =ec=os# tal como =an sido esta1lecidas por %AJATO! G().*H en el marco de su teora G &OTO# ()*.aH$ En un an3lisis 2ue =emos realizado de los cam1ios conceptuales producidos en dos 3reas tem3ticas 6 mec3nica neUtoniana e =istoria6 durante la solucin de pro1lemas por eBpertos 4 novatos en esas 3reas# =emos podido compro1ar 2ue# en am1os casos# es mu4 raro 2ue los sujetos cam1ien el n7cleo de sus concepciones Grespuesta gammaH como consecuencia de los con:lictos =allados en la solucin de la tarea Gv@ase respectivamente &OTO# ()*.aL &OTO 4 CA""ETE"O# ()*)H$ En otras pala1ras# raramente los dese2uili1rios dan lugar a una acomodacin ptima de los es2uemas de conocimiento# al menos en el caso del conocimiento cient:ico 2ue# como es sa1ido# es el principal o1jeto de los estudios piagetianos$ A2u surge un nuevo interrogante# ;cu3ndo se produce esa acomodacin ptima G4 por eBtensin el resto de las respuestas adaptativasH< O dic=o de otra :orma ;2u@ condiciones =a de reunir el dese2uili1rio para 2ue d@ lugar a un verdadero progreso en el conocimiento< En el caso de &IAAET# como en el de %AJATO! Gv@ase Captulo IH esas condiciones est3n relacionadas con el grado de desarrollo 4 co=erencia interna de la teora o sistema conceptual 2ue sea contrastado con los =ec=os$ EBiste una interaccin compleja entre el conjunto de es2uemas de asimilacin 4 la realidad asimilada$ De esa interaccin surge la reestructuracin$ En el caso de &IAAET se especi:ican con ma4or detalle 2ue en el de %AJATO! los procesos por los 2ue se modi:ica una teora o un conjunto de es2uemas$ &IAAET 4 AA"CQA G()*+H encuentran 2ue toda teora o conjunto de es2uemas organizados se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de an3lisis 2ue implican una reorganizacin jer3r2uica progresiva' aH An3lisis intraobjetal# mediante el cual se descu1ren una serie de propiedades en los o1jetos o en los =ec=os analizados Gpor ej$# en el caso de la mec3nica neUtoniana el peso de los o1jetos# su movimiento# etc$H 1H An3lisis interobjetal# por el cual se esta1lecen relaciones entre los o1jetos o caractersticas antes descu1iertos$ Estas relaciones permiten eBplicar las trans:ormaciones 2ue se producen en situaciones causales Gpor ej$# la velocidad de dos 1olas en un c=o2ue determina la distancia a la 2ue se desplazanH$ cH An3lisis transobjetal# 2ue consiste en esta1lecer vnculos entre las diversas relaciones construidas# de :orma 2ue compongan un sistema o estructura total# reduciendo as las pertur1aciones posi1les Gpor ej$# ela1oracin de un modelo eBplicativo# tal como el Nmodelo neUtoniano de mundoOH$ (,

%o importante de esta secuencia es 2ue# seg7n &IAAET 4 AA"CQA G()*+H# se repite siempre 2ue una teora o sistema de conceptos es sustituida por otra# 4a sea en la g@nesis individual o en la =istoria de la ciencia$ Cuando una teora =a 2uedado construida como sistema cerrado Gpor ej$# las %e4es de ERTO H# puede empezar a modi:icarse mediante un an3lisis interobjetal de las categoras a1solutas de:inidas en la teora Gpor ej$# espacio 4 tiempo son para E% !TE% relaciones# no categoras a1solutasH$ Estos niveles de an3lisis de complejidad creciente implican una evolucin desde el estudio de los o1jetos en s mismo a la re:leBin so1re la propia teora 2ue uno mantiene con respecto a los o1jetos 4 su comparacin 4 posi1le integracin con otras ideas$ Este progreso se caracteriza por una toma de conciencia progresiva inicialmente con respecto a las cualidades de los o1jetos 4 m3s adelante con respecto a las operaciones o acciones virtuales 2ue se pueden aplicar a esos o1jetos dentro de un sistema de trans:ormaciones$ Esta toma de conciencia conceptual o tematizaci"n es# sin duda# uno de los n7cleos :undamentales del modelo piagetiano del cam1io conceptual$ %a tematizaci"n resulta imprescindi1le para la atri1ucin a los o1jetos de las operaciones 2ue les son aplicadas# de modo no consciente# en toda situacin causal G&IAAET 4 AA"CIA# ().(H 4 ocupa un lugar central en las 7ltimas :ormulaciones tericas de &IAAET G().,a# ().,1# ().8# ()..L &IAAET 4 AA"CQA# ()*+H$ As# la toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener '%ito GreussirH en un pro1lema a comprender GcomprendreH por 2u@ se =a tenido @Bito o se =a :racasado$ En el primer caso# las acciones del sujeto se dirigen 7nicamente al o1jetoL en el segundo# cuando intenta comprender# tienen como :in principal conocer 4 modi:icar su propio conocimiento$ %a toma de conciencia desempe0a en la teora de &IAAET una :uncin similar al insig&t en la distincin de RE"TPE%ME" G(),8H entre el pensamiento reproductivo# 2ue 1usca repetir el @Bito# 4 el productivo# dirigido a la comprensin$ &ero# a di:erencia de lo 2ue suceda en la teora del aprendizaje de la Gestalt# &IAAET G()..H distingue entra la toma de conciencia de las propiedades de los o1jetos Gabstracci"n emp ricaH 4 la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los o1jetos Gabstracci"n refle%ivaH$ El papel de la toma de conciencia en la conceptualizacin 4 el cam1io conceptual estara ligado a esa a1straccin re:leBiva 2ue conducira a niveles de e2uili1rio 4 dese2uili1riio cada vez m3s complejos$ !eg7n la clasi:icacin anteriormente presentada# esos niveles iran del con:licto entre una prediccin 4 un o1serva1le# en el nivel in:erior# al con:licto producido por la integracin de nuevos conceptos en la estructura de conocimientos$ En pala1ras de A$ MO"E O G()*)# p3g$ -(H# en la teora de &IAAET Nel mecanismo de la toma de conciencia aparece en todos sus aspectos como un proceso de conceptualizaci"n que reconstruye, y luego sobrepasa en el plano de la semiotizaci"n y la representaci"n, lo que se &ab a adquirido en el plano de la acci"nO$ En cual2uier caso# en el marco de la teora piagetiana del aprendizaje# la toma de conciencia de un con:licto cognitivo de1e considerarse como una condicin necesaria pero no su:iciente para la reestructuracin de los conocimientos$ !lo mediante una respuesta adaptativa# con la 2ue el sujeto toma conciencia del con:licto e intenta resolverlo acomodando sus es2uemas# puede lograrse una reestructuracin$ Aun as# no todas las respuestas adaptativas conducen# al menos directamente# a la reestructuracin$ De =ec=o# mientras 2ue los dese2uili1rios entre es2uemas 4 o1jetos de conocimiento son mu4 :recuentes# la toma de conciencia de esos con:lictos 4a no lo es tanto# aun2ue muc=o m3s 2ue las reestructuraciones# 2ue constitu4en un 1ien realmente escaso$ ;Cu3les son los :actores de la tarea# del sujeto o# m3s pro1a1lemente# de la interaccin entre am1os 2ue :acilitan una m3s e:icaz resolucin de los con:lictos< ;Qu@ condiciones a4udan a la toma de conciencia< Dado el nivel de a1straccin Gre:leBiva sin dudaH de la teorizacin piagetiana# tal vez la mejor :orma de o1tener una respuesta# aun2ue sea parcial# a estas preguntas# sea eBponer 1revemente una situacin emprica de entre las realizadas por el e2uipo de investigacin de &IAAET en Aine1ra$ Esta eBposicin servir3 adem3s como ilustracin de toda la teora piagetiana del aprendizaje$ De entre los estudios so1re aprendizaje realizados por la Escuela de Aine1ra uno de los m3s in:lu4entes# junto con la m3s completa o1ra de I PE%DE"# !I C%AI" 4 KOCET G().,H# es sin duda una elegante investigacin realizada por JA"MI%O// !MITP e I PE%DE" G().8H 4 pu1licada con un titulo mu4 indicativo 4 sugerente' 2i quieres avanzar, &azte con una teor a $ Este estudio# complementario en cierto modo del citado volumen so1re +prendizaje y estructuras del conocimiento # se 1as en un tra1ajo eBperimental so1re Nla actividad espont3neaO de ni0os de , a ) a0os$ Utilizando un m@todo microgen@tico# es decir de eBposicin repetida del sujeto a la misma tarea# JA"MI%O//S!MITP e I PE%DE" G().8H investigaron cmo aprendan los ni0os a e2uili1rar 1lo2ues como los recogidos en la /igura .$,$

(8

/IAU"A .$,$ Klo2ues utilizados en la investigacin de Jarmilo::6!mit= e In=elder G().8H$

%os resultados 2ue o1tuvieron son sumamente ricos# pero a2u destacaremos slo los 2ue est3n relacionados de :orma directa con la teora piagetiana del aprendizaje 2ue estamos eBponiendo$ &r3cticamente todos los ni0os# sea cual :uera su edad# comenza1an por centrar su atencin tan slo en e2uili1rar los 1lo2ues sin preocuparse por las causas de este e2uili1rio$ En la terminologa de &IAAET# 1usca1an slo tener @Bito# orienta1an sus es:uerzos =acia el o1jeto# no =acia su conocimiento del o1jeto$ &or ello# el 7nico elemento e:icaz para consolidar este tipo de aprendizaje era el re:uerzo proporcionado por el @Bito$ &ero si todos los ni0os comenza1an la tarea as[# los ma4ores# tras los primeros :racasos en sus intentos de e2uili1rar los 1lo2ues# i1an desviando su atencin =acia la comprensin del pro1lema# mientras 2ue los pe2ue0os permanecan centrados slo en la 17s2ueda del @Bito$ Ello conduca al =ec=o aparentemente paradjico de 2ue los ni0os de -6. a0os :racasaran m3s veces en sus intentos de e2uili1rio 2ue los ni0os de ,68 a0os$ Tal como destaca1a 4a RE"TPE%ME" G(),8H# mientras 2ue en el aprendizaje reproductivo# 2ue 1usca el @Bito# se aprende so1re todo de los aciertos# en el aprendizaje comprensivo o productivo son los :racasos los 2ue resultan m3s in:ormativos# por2ue proporcionan in:ormacin so1re la insu:iciencia asimiladora de nuestros es2uemas o conocimientos$ En:rentados a la comprensin de la tarea# la ma4or parte de los ni0os parecan con:iar en una Nteora6 en6accinO seg7n la cual los 1lo2ues se e2uili1ran cuando se apo4an so1re su centro geom@trico# es decir cuando la longitud 2ue 2ueda a cada lado del punto de apo4o es la misma$ Esta teora# implcita 4a 2ue los sujetos no siempre eran capaces de ver1alizarla# eBplica1a el comportamiento de algunos 1lo2ues Glos llamados 1lo2ues S longitud# 2ue tienen distri1uido el peso sim@tricamenteH# pero resulta1a errnea cuando se trata1a de e2uili1rar los 1lo2ues con peso asim@trico :uera Nvisi1leO o Ninvisi1leOH$ ;Cmo reacciona1an los ni0os ante este dese2uili1rio Gno slo del 1lo2ue sino tam1i@n de su teoraH< En las reacciones recogidas por JA"MI%O//6!MITP e I PE%DE" G().8H =a4 ejemplos no slo de respuestas no adaptativas Glos ni0os 2ue ponan un dedo 1ajo el lado m3s pesado del 1lo2ueH# sino tam1i@n de los tres tipos de respuestas adaptativas$ As# tras reiterados :racasos# algunos ni0os cataloga1an los 1lo2ues de peso visi1le e invisi1le como Nimposi1les de e2uili1rarO$ Esta cl3sica respuesta alp&a a la contradiccin implica considerar los contraejemplos como molestas eBcepciones$ &ero cuando esas eBcepciones se van =aciendo :recuentes# es posi1le 2ue el ni0o llegue a darse cuenta de la regularidad de la eBcepcin# 2ue pasa a considerarse como una variacin dentro de la teora general$ Esta respuesta 1eta se da1a en algunos ni0os 2ue llega1an a sostener simult3neamente dos teoras6en6accin alternativas# aplicadas a dos tipos de 1lo2ues distintos' los 2ue se e2uili1ran so1re su centro geom@trico G1lo2ues6longitudH 4 los 2ue dependen de su peso Gsea visi1le o invisi1leH$ Como se0alan las autoras# N!a teor a del centro geom'trico... se conservaba para la mayor parte de las situaciones en que la teor a pod a a)n mantenerse como verdadera y una nueva teor a, completamente independiente de ella, se desarrollaba con el objeto de &acer frente a las e%cepciones ms (-

evidentesO GJA"MI%O//6!MITP e I PE%DE"# ().8# p3g$ +(- de la trad$ cast$H$ !lo cuando los ni0os eran capaces de uni:icar am1as teoras 1ajo un mismo tec=o Sla teora del centro de gravedadS se poda =a1lar de una respuesta gamma# 2ue da1a lugar a una verdadera reestructuracin$ Como puede o1servarse# para alcanzar esa reestructuracin el sujeto de1e ir superando dese2uili1rios de naturaleza diversa$ !i inicialmente son :racasos empricos Gun 1lo2ue 2ue de1era mantenerse en e2uili1rio se caeH# m3s adelante pasan a ser con:lictos de naturaleza conceptual# entre es2uemas o teoras6en6accin$ Tam1i@n o1servamos el paso del an3lisis intraobjetal Gcentrado en una sola dimensin' la longitudH# al an3lisis interobjetal Ga partir de dos dimensiones# longitud 4 pesoH para aca1ar constitu4endo un sistema transobjetal 2ue integra todas las dimensiones presentes$ &ero ;cu3les son los desencadenantes de este proceso< ;Cu3les son los re2uisitos de la reestructuracin< !eg7n JA"MI%O//6!MITP e I PE%DE" G().8H %os ni0os llegan a modi:icar# 4 en su caso a1andonar# la teora del centro geom@trico de1ido a la con:luencia de tres :actores' la regularidad de los contraejemplos# su progreso cognitivo general 4 la integracin de in:ormacin propioceptiva$ Esta 7ltima proporciona sin duda una retroalimentacin mu4 e:icaz de las acciones del ni0o$ !i no pudieran manipular los 1lo2ues# di:cilmente cam1iaran los ni0os sus es2uemas$ &ero no 1asta con 2ue los manipulen$ ecesitan encontrarse con con:lictos 2ue tengan una cierta regularidad$ ecesitan :racasar$ &ero tampoco esto es su:iciente$ &ara 2ue esos con:lictos ad2uieran signi:icado# es preciso 2ue los ni0os dispongan de elementos conceptuales 2ue permitan uni:icarlos o# lo 2ue es lo mismo# tomar conciencia de su regularidad$ !eg7n las autoras# :ieles a las ideas piagetianas so1re las relaciones entre aprendizaje 4 desarrollo# eso slo ser3 posi1le cuando los ni0os alcancen la conservacin del peso como parte de los logros intelectuales propios del estadio de las operaciones concretas$ Cemos por tanto 2ue# tal como se0al31amos al comenzar la eBposicin de esta investigacin# las contradicciones son una condicin necesaria# pero no su:iciente# de la reestructuracin$ &ero adem3s# compro1amos 2ue eBiste un progreso gradual en las reacciones a la contradiccin 2ue es producto de Nla regularidad de los contraejemplosO$ %a acumulacin de contraejemplos 4 por tanto la pr3ctica# parece desempe0ar alguna :uncin en el progreso cognitivo$ Esto resulta contradictorio con el desprecio piagetiano por el aprendizaje asociativo o Nen sentido estrictoO 4 en de:initiva nos devuelve a la pol@mica so1re las relaciones entre aprendizaje 4 desarrollo$ !i el ni0o no logra resolver satis:actoriamente las contradicciones cuando alcanza la conservacin del peso 4 @sta es un producto del progreso general de las estructuras cognitivas# ;2u@ in:luencia tiene la pr3ctica con o1jetos inesta1les para ad2uirir la nocin de peso<# ;in:lu4e en el paso a las operaciones concretas<# ;puede acelerarse ese desarrollo mediante eBperiencias de aprendizaje< Estos interrogantes# a los 2ue irnicamente &IAAET llama1a la Npregunta americanaO# por ser la primera S4 casi la 7nicaS 2ue los psiclogos americanos se =acan ante la o1ra de &IAAET# nos conducen a las numerosas criticas 2ue la posicin piagetiana so1re el aprendizaje =a provocado# no slo desde posiciones empiristas sino tam1i@n desde supuestos constructivistas$ #os dese:uili;(ios de la teo(a de la e:uili;(aci)n Acogi@ndose a los propios niveles de e2uili1rio postulados por &IAAET# podramos decir 2ue su teora del aprendizaje se =a visto o1ligada a en:rentarse a dos tipos de con:lictos$ &or un lado# eBisten prue1as empricas en contra de la nocin piagetiana del aprendizaje como un suced3neo del desarrollo 4# por otro# =a4 claros pro1lemas tericos en el modelo de aprendizaje por e2uili1racin de:endido por &IAAET$ Aun2ue no podemos eBtendernos como 2uisi@ramos en am1as crticas# eBpondremos algunos de los argumentos esenciales en un orden de complejidad creciente# es decir# empezando por las crticas procedentes de los empiristas$ Es o1vio 2ue la idea piagetiana de 2ue el aprendizaje asociativo no desempe0a ninguna :uncin en el avance de los conocimientos c=oca :rontalmente con las posiciones predominantes durante varias d@cadas en la psicologa anglosajona del aprendizaje$ &or ello# no es eBtra0o 2ue surgiese una aut@ntica avalanc=a de estudios 2ue intenta1an mostrar 2ue muc=as nociones piagetianas# en su ma4or parte correspondientes al perodo de las operaciones concretas# podan ad2uirirse tam1i@n mediante t@cnicas 1asadas en el aprendizaje asociativo# como la eBposicin ver1al del concepto o regla Gpor ej$# en el caso del estudio anteriormente eBpuesto so1re el e2uili1rio de 1lo2ues ;aprenderan los ni0os la teora del centro de gravedad si se les ense0ara eBplcitamente en lugar de tenerla 2ue descu1rir ellos por procesos de e2uili1racin<H# el re:uerzo G;aprenderan esa teora si se premiasen las respuestas deseadas<H# la eBposicin a modelos Gpor ej$# viendo a un adulto e2uili1rar los 1lo2uesH# etc$ El propsito de esos estudios era mostrar 2ue esas nociones podan ad2uirirse mediante lo 2ue &IAAET llama1a Naprendizaje en sentido estrictoO# sin 2ue interviniera necesariamente la e2uili1racin$ &ero# como se0ala CA""ETE"O G()*81H# la contraposicin entre aprendizaje asociativo 4 e2uili1racin result ser un Nin7til com1ateO entre empiristas 4 piagetianos 4 la distancia metodolgica 4 conceptual entre unos 4 otros =aca imposi1le una interpretacin 7nica de los datos recogidos Gun ejemplo m3s de la asimilacin de la realidad a los es2uemas propiosH$ Dejando a un lado los graves (.

pro1lemas metodolgicos de estos tra1ajos Gv@ase CA""ETE"O# ()*81L JUP # ().,H# eBisten tres razones mu4 ilustrativas por las 2ue esos estudios no lograron lo 2ue se proponan' (H Antes 2ue nada ;cmo puede determinarse 2ue en un aprendizaje no interviene la e2uili1racin< las le4es de la asociacin pueden no estar li1res de esos procesos de e2u1li1racin$ De =ec=o# eso es lo 2ue sostiene &IAAET al reinterpretar el aprendizaje por condicionamiento en t@rminos de su modelo de e2uili1racin$ !eg7n &IAAET G()-.H la NasociacinO no sera sino un corte ar1itrario en el proceso de asimilacin de la realidad a los propios es2uemas# 4a 2ue en la asociacin entre un estmulo 4 una respuesta# el estmulo slo eBiste en la medida en 2ue =a4 un organismo capaz de interpretarlo# es decir# de asimilarlo a sus es2uemas de conocimiento# cu4a mani:estacin o1serva1le es la respuesta$ !eg7n esta interpretacin So asimilacin piagetiana del concepto de asociacin a su propia teoraS el aprendizaje asociativo 2uedara reducido# tam1i@n @l# a procesos de e2uili1racin$ &or tanto# las t@cnicas 1asadas en mecanismos asociativos# usadas por los empiristas en sus investigaciones# slo tendran @Bito en la medida 2ue :omentaran los procesos de asimilacin 4 acomodacin# por lo 2ue di:cilmente esas investigaciones podran invalidar o re:utar la teora piagetiana de la e2uili1racin$ Una vez m3s el aprendizaje es su1sumido por los procesos generales del desarrollo$ 5H En segundo lugar# aun2ue una t@cnica se muestre e:icaz 4 produzca un aprendizaje neto# no por ello demuestra 2ue sea necesaria para producir ese aprendizaje G /%ACE%%# ()..#()*8L JUP # ().,H$ %o 7nico 2ue demuestra es 2ue el concepto en cuestin puede ad2uirirse as$ &ero sigue siendo posi1le e incluso pro1a1le 2ue generalmente el aprendizaje se produzca por otros procesos$ Adem3s# la ad2uisicin o no de una nocin depende tam1i@n de las t@cnicas usadas para evaluar el aprendizaje alcanzado$ Pa4 a2u una divergencia insalva1le entre piagetianos 4 empiristas en cuanto a lo 2ue consideran como prue1a su:iciente de 2ue un ni0o =a ad2uirido un concepto GCA""ETE"O# ()*81H$ En general# el en:o2ue piagetiano es muc=o m3s eBigente 2ue el asociacionista$ &odramos decir 2ue la Escuela de Aine1ra eBige 2ue el ni0o =a4a comprendido el concepto# mientras 2ue los estudios empiristas se con:orman con 2ue tenga @Bito en su aplicacin a algunas prue1as de generalizacin$ +H %as limitaciones de estos estudios son ma4ores si consideramos 2ue la inmensa ma4ora de los tra1ajos entrenan a los sujetos G=a1itualmente ni0os en edad preescotarH en nociones correspondientes al estadio de las operaciones concretas$ I esas nociones concretas# se entrene o no a los ni0os# aca1an siendo ad2uiridas por todos los sujetos normales entre los . 4 los (5 a0os$ Es decir# aun2ue nadie se es:uerce en ense0arlas# las nociones concretas# aca1an por ad2uirirse$ En este sentido# las operaciones concretas como el lenguaje o los principios de la causalidad constitu4en Naprendizajes naturalesO o espont3neos# o dic=o de otra :orma# estructuras de conocimiento necesarias$ En cam1io# no puede decirse lo mismo del conocimiento cient:ico# 2ue# al ser arti:icial# no constitu4e una ad2uisicin necesaria$ Mientras 2ue las estructuras 2ue =emos llamado necesarias se ad2uieren normalmente de un modo incidental Sesto es# sin 2ue =a4a un propsito eBplcito de 2ue se ad2uieran ni por parte del sujeto ni por parte de su entorno socialS las estructuras no necesarias slo pueden ad2uirirse intencionalmente# es decir# mediante instruccin$ i a :uncin tanto de la asociacin como de la e2uili1racin podra ser mu4 di:erente en uno 4 otro tipo de aprendizajes$ Este 7ltimo pro1lema nos conduce al segundo tipo de crticas# m3s pro:undas# 2ue acometen directamente el pro1lema de la e2uili1racin$ De entre los muc=os an3lisis crticos 2ue pueden =acerse de la teora piagetiana de la e2uili1racin Gpor ej$# CO%%# ()*+L PA"OUTOU IA # ()*+L MI!CPE%# ().(L "U!!E%%# ().*L CUIJ# ()*9H vamos a eBtraer a2u una sola cuestin# 2ue resulta la m3s relevante para nuestros prop-sitos$ Uno de los m3s graves pro1lemas a 2ue se en:renta la teora piagetiana de la e2uili1racin es 2ue supuestamente de1e eBplicar la aparicin de estructuras generales de conocimiento 2ue poseen un car3cter necesario o universal$ En pala1ras del propio &IAAET G().)# p3g$ 8( de la trad$ cast$H' N el problema central es el de comprender c"mo se efect)an tales creaciones (las estructuras cognitivas3 y por qu' siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas pueden durante el camino &acerse l"gicamente necesariasO$ En el Captulo III veamos 2ue los racionalistas posdarUinianos se =an visto o1ligados en psicologa a optar entre la necesidad o la pre:ormacin de la mente$ Mientras 2ue /ODO" G().)# ()*+H 4 CPOM!JI G()*9H optan por las estructuras mentales innatas# &IAAET G().)H intenta mostrar cmo esas estructuras pueden ser necesarias sin ser innatas$ &ero# como se0ala TOU%MI G().5H# eBiste un cierto :inalismo en las :ormulaciones piagetianas# seg7n el cual el desarrollo conduce necesariamente a la :ormacin de cierto tipo de estructuras lgicas# correspondientes al pensamiento :ormal$ "esulta en cierto modo (*

paradjico 2ue cada persona constru4a individualmente su propio conocimiento 4 al :inal todas las personas aca1en constru4endo el mismo conocimiento$ Esa posicin :inalista no slo resulta tericamente discuti1le sino 2ue adem3s no se corresponde con la realidad$ !eg7n los datos de 2ue se dispone en la actualidad con respecto al desarrollo del pensamiento :ormal Gv@ase CA""ETE"O# ()*8aL %AR!O # ()*8L &OTO 4 CA""ETE"O# ()*.H# parece mu4 dudoso 2ue las estructuras cognitivas correspondientes a ese estadio sean lgicamente necesarias 4# menos a7n# 2ue tengan un car3cter general$ %os sujetos ad2uieren m3s 1ien estructuras espec:icas de conocimiento 2ue no son# en este sentido# necesarias$ De =ec=o# es mu4 :recuente 2ue los sujetos# siendo capaces incluso de razonar de un modo :ormal# posean concepciones desviadas 2ue son mu4 resistentes a la reestructuracin G&ozo# ()*.aH$ A la luz de estos datos# podemos decir 2ue los dese2uili1rios 2ue preceden a la reestructuracin de los conocimientos se producen en el seno de estructuras de conocimiento espec:icas# de :orma 2ue lo 2ue el sujeto aprender3 :inalmente no ser3 una estructura general sino un conjunto de conocimientos espec:icos 2ue le =ar3n ser m3s o menos eBperto en un 3rea de conocimiento# pero 2ue no necesariamente implicar3n un progreso a un estadio cognitivo superior$ Esto nos devuelve al pro1lema de las relaciones entre aprendizaje 4 desarrollo$ %a posicin de &IAAET con respecto a esas relaciones no puede eBplicarnos cu3ndo se resuelven :avora1lemente los dese2uili1rios# por2ue# como suceda en el caso de la Gestalt# el aprendizaje se conci1e slo como un post6e:ecto de la aplicacin de una estructura o# dic=o de otra :orma# la ad2uisicin de conocimientos espec:icos es un e:ecto de la reorganizacin de las estructuras cognitivas generales 4 no al rev@s$ De este modo# al negar la importancia del aprendizaje acumulativo espec:ico# &IAAET incurre de nuevo en la llamada paradoja del aprendizaje 2ue# en su caso# ad2uiere dimensiones a7n m3s ntidas al postular estructuras necesarias pero no predeterminadas# lo 2ue constitu4e# sin duda# una singular paradoja$ En nuestra opinin# eBisten m7ltiples datos 2ue muestran 2ue el aprendizaje por reestructuracin puede apo4arse muc=as veces en ad2uisiciones asociativas previas$ Esto es as tanto en el caso de los aprendizajes naturales como en el de los arti:iciales$ Tal vez el aprendizaje natural por eBcelencia sea el del lenguaje$ Algunos autores Gpor ej$# "ICIE"E# ()*+H creen 2ue un :uncionamiento inadecuado de los mecanismos de deteccin de asociaciones puede da0ar seriamente la ad2uisicin del lenguaje$ Del mismo modo# en el caso de los aprendizajes no necesarios Gcomo# por ej$# las le4es de la mec3nica neUtonianaH =emos podido compro1ar 2ue# si 1ien las ideas de los sujetos tienen una :uerte resistencia al cam1io# se ven in:luidas por su eBperiencia previa$ Aun2ue en el pensamiento causal predomina el componente sem3ntico Gteoras causalesH @ste se ve in:luido tam1i@n por el componente sint3ctico Greglas de in:erencia 1asadas en las le4es de la asociacinH# de :orma 2ue en el cam1io de las teoras causales desempe0an alguna :uncin los procesos asociativos G&OTO# ()*.aH$ &or consiguiente# el aprendizaje de conceptos slo puede eBplicarse desde posiciones 2ue esta1lezcan una interaccin e:ectiva entre asociacin 4 reestructuracin$ %a posicin de &IAAET a este respecto resulta sin duda poco satis:actoria 4# en 7ltimo eBtremo# da lugar a graves pro1lemas cuando se trata de trasladar su teora del aprendizaje al aula$ %a de:ensa a ultranza de la ense0anza por descu1rimiento es una muestra m3s de la con:usin entre aprendizajes naturales 4 arti:iciales en la o1ra de &IAAET$ !eg7n su c@le1re :rase# tantas veces repetida# Ncada vez que se le ense*a prematuramente a un ni*o algo que &ubiera podido descubrir s"lo, se le impide a ese ni*o inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente O G&IAAET# ().9# p3gs$ 5*65) de la trad$ cast$H De esta :orma# &IAAET e2uipara descu1rimiento o invencin con reestructuracin$ &ero si esa e2uiparacin puede sostenerse en el caso de los aprendizajes naturales# en los 2ue el ni0o aprende por descu1rimiento# la ma4or parte de los conceptos relevantes di:cilmente pueden ser inventados o descu1iertos por el propio ni0o# 4a 2ue# a di:erencia de los aprendizajes naturales# no constitu4en ad2uisiciones necesarias$ %a interaccin social# 4 m3s espec:icamente la instruccin# son mu4 importantes en el aprendizaje de conceptos$ Al reducir todo el aprendizaje a desarrollo o# lo 2ue es lo mismo# todos los aprendizajes a ad2uisiciones espont3neas 4 necesarias# &IAAET est3 de:endiendo un cierto individualismo NrousseaunianoO# minimizando la importancia no slo de los aprendizajes asociativos sino tam1i@n de los procesos de instruccin$ A:ortunadamente# dentro del aprendizaje por reestructuracin# encontramos teoras 2ue se oponen a estos reduccionismos e intentan conciliar los procesos de aprendizaje asociativo con la reestructuracin# concediendo para ello una ma4or importancia a los procesos de instruccin$ Tanto CIAOT!JII G()+,H como m3s recientemente AU!UKE% GAU!UKE%# OCAJ 4 PA E!IA # ().*H =an a1ordado el aprendizaje de conceptos desde posiciones cercanas a la instruccin$ Am1os es:uerzos pueden# en cierto modo# considerarse complementarios$ Mientras CIAOT!JII G()+,H no pudo ir m3s all3 de desarrollar el armazn terico de lo 2ue de1era =a1er sido su teora del aprendizaje 4 la instruccin# AU!UKE% =a desarrollado esa teora# aun2ue careciendo en 1uena medida de una teora psicolgica general en la 2ue enmarcara$ #a teo(a del a,(endi9a8e de &4gots@ii ()

En los 7ltimos a0os =a aumentado nota1lemente el inter@s de los psic-(ogos cognitivos por la o1ra de
CIAOT!JII Gpor ej$# "ICIE"E# ()*8L !IAU\ # ()*.L RE"T!CP# ()*8H$ &ero# en este caso# la NrecuperacinO de CIAOT!JII ad2uiere rasgos peculiares si se la compara con lo sucedido con &IAAET o la Gestalt$ A di:erencia de estos otros autores# la o1ra de CIAOT!JII =a sido totalmente desconocida durante

varias d@cadas no slo en Nla psicologa 1urguesaO occidental# como suelen decir los psiclogos sovi@ticos# sino incluso en su propio pas# donde no eBistan 1arreras idiom3ticas 2ue justiciaran ese aislamiento# sino m3s 1ien ideolgicas 4 de1idas a la evolucin interna de la psicologa sovi@tica Gv@ase CA""ETE"O 4 AA"CIA MAD"UAA# ()*+H$ Esto =ace 2ue la o1ra de CIAOT!JII# inconclusa al igual 2ue la de la Gestalt# aun2ue por razones =istricas di:erentes Sen este caso la prematura muerte de CIAOT!JII en ()+,S# =a4a carecido de una continuacin adecuada$ Ello es especialmente claro cuando se analiza su teora del aprendizaje$ Aun2ue un animoso grupo de cola1oradores de CIAOT!JII# enca1ezado por %U"IA# %EO TIEC# TA&O"OTPET!# etc$# =a seguido tra1ajando durante muc=os a0os en desarrollar sus ideas# no puede decirse 2ue el clima social e intelectual en 2ue se movan =a4a sido mu4 :avora1le a su empresa$ Durante muc=os a0os# en 2ue la psicologa sovi@tica mantena una orientacin esencialmente asociacionista# 1asada en las ideas de !ECPE OC 4 &AC%OC# en la Unin !ovi@tica se considera1a 2ue la o1ra de CIAOT!JII era Nidealista e intelectualistaO Gpor ej$# KOAOIAC%E !JII 4 ME CPI !JAIA# ()-9L TA%ITI A# ().8H$ Tal cali:icativo# 2ue en el conteBto de la psicologa sovi@tica trasciende el mero desacuerdo terico# =a sido un o1st3culo para el desarrollo de algunas de las ideas es1ozadas por CIAOT!JII con respecto al aprendizaje$ !in em1argo# la eBtraordinaria lucidez de los an3lisis realizados en su da por CIAOT!JII G()+,H con respecto a la ad2uisicin de conceptos espont3neos 4 cient:icos# =ace 2ue sus ideas =a4an sido en gran medida con:irmadas por tra1ajos tan distantes de su propio pensamiento como los de "O!CP G()..# ().*H# so1re la :ormacin de categoras naturales# o los recientes estudios so1re la in:luencia de las concepciones espont3neas de los alumnos en la comprensin de nociones cient:icas Gpor ej$# D"ICE"# ()*-L D"ICE"# AUE! E 4 TIKE"APIE # ()*8H$ &or todo ello# la teora v4gotsDiana del aprendizaje resulta =o4 de la m3Bima actualidad# aun2ue cincuenta a0os despu@s siga siendo todava el 1oceto de una teora m3s 2ue una teora propiamente dic=a$ #a (es,uesta -4gots@iana ante la escisi)n de la ,sicologa" acti-idad 4 +ediaci)n El acercamiento de CIAOT!JII a la psicologa es contempor3neo al de &IAAET 4 tiene en com7n# tanto con el autor gine1rino como con la escuela de la Gestalt# partir de una posicin decidida en contra del asociacionismo 4 el mecanicismo 2ue comenza1an a dominar en las teoras psicolgicas$ &ero# en el caso de CIAOT!JII esa respuesta est3 enmarcada en un an3lisis m3s glo1al de la crisis 4 el signi:icado de la psicologa de comienzos de siglo$ Cuando CIAOT!JII tom contacto con la psicologa Gcon respecto a las circunstancias en 2ue tuvo lugar ese a:ortunado encuentro v@ase el 1rillante an3lisis =istrico6cultural del pensamiento de CIAOT!JII realizado por "ICIE"E# ()*8# o el =ermoso relato auto1iogr3:ico de %U"IA#().)H# se dio cuenta de 2ue la psicologa# una ciencia neonata# se =alla1a en realidad escindida en dos pro4ectos distintos' uno idealista# de =ondas races :ilos:icas# representado so1re todo por la :enomenologa alemana# 4 otro naturalista# de car3cter asociacionista 4 en de:initiva mecanicista# seg7n el cual la psicologa de1a conce1irse m3s 1ien como una rama de la :isiologa# para lo cual se conta1a con el :uerte apo4o de las ideas de &AC%OC Gv@ase %U"IA# ().)H$ En el caldo de cultivo de la "evolucin de ()(.# CIAOT!JII comprendi 2ue la 7nica solucin para la ela1oracin de una psicologa cient:ica consista en una reconciliacin integradora# usando la terminologa de AU!UKE%# entre am1as culturas psicolgicas$ %a necesidad de llevar a ca1o esa integracin 4 la :orma 2ue adopt @sta en la o1ra de CIAOT!JII resultan mu4 esclarecedoras para 2uienes =o4 estamos viviendo nuevamente una escisin entre dos en:o2ues mu4 similares a a2u@llos dentro de la psicologa cognitiva Gv@ase Cap$ III de este tra1ajoH$ El es:uerzo en 1usca de una psicologa unitaria# 2ue no 7nica# pasa en CIAOT!JII por una concepcin dial@ctica de las relaciones entre lo :isiolgico o mec3nico 4 lo mental$ CIAOT!JII rec=aza por completo los en:o2ues 2ue reducen la psicologa# 4 en nuestro caso el aprendizaje# a una mera acumulacin de re:lejos o asociaciones entre estmulos 4 respuestas$ EBisten rasgos espec:icamente =umanos no reduci1les a asociaciones# como la conciencia 4 el lenguaje# 2ue no pueden ser ajenos a la psicologa$ &ero esos rasgos no pueden estudiarse de espaldas al sustrajo :isiolgico# a lo mec3nico$ %a voluntad integradora de CIAOT!JII 2ueda clara en el siguiente p3rra:o' N2i la refle%olog a e%cluye del c rculo de sus investigaciones los fen"menos ps quicos, por considerar que no son de su competencia, obra como la psicolog a idealista, que estudia lo ps quico sin relaci"n alguna con nada ms, como un mundo encerrado en s mismo... !os estados ps quicos en s mismos 4fuera del espacio y de las causas4 no e%isten. 5ampoco puede e%istir, por consiguiente, la ciencia que los estudie. 6ero estudiar la conducta del &ombre sin lo ps quico, como pretende la psicolog a, es tan imposible como estudiar lo ps quico sin la conducta. 6or tanto no &ay sitio para dos ciencias distintas... El estado actual de las dos ramas del saber plantea insistentemente la 59

cuesti"n de la necesidad y fecundidad de la completa fusi"n de ambas ciencias O GCIAOT!JII# ()5-# p3g$ (9( de la trad$ cast$H$ En el caso del aprendizaje# 4 desde nuestra perspectiva actual# esa :usin pasa por la integracin de los procesos de asociacin 4 reestructuracin en una teora unitaria del aprendizaje$ &ero esa integracin# como se0al31amos en el Captulo III# no puede realizarse en un plano de igualdad$ CIAOT!JII era consciente de ello$ De =ec=o# su posicin con respecto al aprendizaje est3 m3s prBima a los supuestos organicistas 2ue a los mecanicistas Gan3lisis por glo1alidades en lugar de por elementos# car3cter cualitativo del cam1io en lugar de cuantitativo# procesos conscientes 4 no slo autom3ticos# etc$H$ En este sentido# puede considerarse la teora v4gotsDiana como una variante del en:o2ue organicista Gv@ase &E"ET &E"EI"A# ()*.H$ &ero# a di:erencia de otras posiciones igualmente organicistas# como las de &IAAET O las de la Gestalt# CIAOT!JII no va a negar por principio la importancia del aprendizaje asociativo# aun2ue coincide con esos autores en 2ue se trata de un mecanismo claramente insu:iciente$ Es lamenta1le# como veremos m3s adelante# 2ue# aun2ue CIAOT!JII no niega los aprendizajes asociativos# no llegue a desarrollar su:icientemente cmo interact7an con los procesos m3s complejos del aprendizaje por reestructuracin$ &ara llevar a ca1o su pro4ecto reconciliador# CIAOT!JII considera necesario partir de una unidad de an3lisis distinta de la cl3sica asociacin E6"$ /rente a la idea reactiva del concepto de re:lejo# CIAOT!JII propone# 1as3ndose en la concepcin 2ue tena E AE%! de la actividad como motor de la =umanizacin# una psicologa 1asada en la actividad$ El concepto de actividad =a ad2uirido en la psicologa sovi@tica posterior una eBtraordinaria importancia# si 1ien su signi:icado actual di:iere del 2ue tena en CIAOT!JII Gv@ase# por ej$# %EO TIEC# ().8L RE"T!CP# ()*(L m3s recientemente A!MO%OC# ()*-6*.# K"U!P%I !JII# ()*. o "ADTIJPOC!JII# ()*.L para la aplicacin de este concepto al estudio del aprendizaje v@ase DARDOC# ().5L TA%ITI A# ().8H$ Al 1asar su psicologa en el concepto de actividad# CIAOT!JII considera 2ue el =om1re no se limita a responder a los estmulos sino 2ue act7a so1re ellos# trans:orm3ndolos$ Ello es posi1le gracias a la mediaci"n de instrumentos 2ue se interponen entre el estimulo 4 la respuesta$ /rente a las cadenas de estmulos 4 respuestas# CIAOT!JII opone un ciclo de actividad# representado en la /igura .$8$# en el 2ue# gracias al uso de instrumentos mediadores# el sujeto modi:ica el estmuloL no se limita a responder ante su presencia de modo re:lejo o mec3nico sino 2ue act7a so1re @l$ %a actividad es un proceso de trans:ormacin del medio a trav@s del uso de instrumentos$

/IAU"A .$8$ El ciclo de actividad seg7n C4gotsDii$ !e distinguen dos tipos de mediadores' las =erramientas# 2ue act7an directamente so1re los estmulos# modi:ic3ndolos# 4 los signos# 2ue modi:ican al propio sujeto 4 a trav@s de @ste a los estmulos$

%a introduccin de elementos mediadores es super:icialmente an3loga a las posiciones del conductismo mediacional$ &ero la analoga aca1a a=# 4a 2ue el tipo de elementos mediadores 4 la propia :uncin de @stos es mu4 di:erente en uno 4 otro caso G"ICIE"E# ()*8H$ Mientras 2ue para el conductismo mediacional# los estmulos 4 respuestas mediadoras son# seg7n el principio de correspondencia# meras copias no o1serva1les de los estmulos 4 respuestas eBternas# los mediadores v4gostDianos son m3s complejos 4 se alejan de un marco terico asociacionista$ %os mediadores no son r@plicas de las asociaciones E6" eBternas ni un esla1n m3s de las cadenas asociativas$ En la concepcin de CIAOT!JII G().*H# como 2ueda dic=o# los mediadores son instrumentos 2ue trans:orman la realidad en lugar de imitarla$ !u :uncin no es adaptarse pasivamente a las 5(

condiciones am1ientales sino modi:icarlas activamente$ El concepto v4gotsDiano de mediador est3 m3s prBimo al concepto piagetiano de adaptacin como un e2uili1rio de asimilacin 4 acomodacin 2ue al conductismo mediacional$ Al igual 2ue en &IAAET# se trata de una adaptacin activa Sen lugar de re:leja o mec3nica como en el conductismoS 1asada en la interaccin del sujeto con su entorno$ !in em1argo# la posicin de CIAOT!JII tam1i@n di:erir3 de la &IAAET al interpretar el ciclo de actividad# no slo en lo 2ue se re:iere al origen de esos instrumentos de mediacin 4 a las relaciones entre aprendizaje 4 desarrollo en su ad2uisicin# sino tam1i@n en cuanto a la orientacin de esa actividad$ CIAOT!JII G().*H distingue dos clases de instrumentos en :uncin del tipo de actividad 2ue =acen posi1le$ El tipo m3s simple de instrumento sera la =erramienta 2ue act7a materialmente so1re el estmulo# modi:ic3ndolo$ As# un martillo act7a de manera directa so1re el clavo# de tal :orma 2ue la accin a 2ue da lugar no slo responde al entorno sino 2ue lo modi:ica materialmente$ Este es el tipo de instrumento al 2ue =aca re:erencia E AE%! cuando considera1a la importancia del tra1ajo en el proceso de =ominizacin$ %a cultura proporciona al individuo las =erramientas necesarias para modi:icar su entorno# adapt3ndose activamente a @l$ &ero# seg7n CIAOT!JII G().*H# eBiste un segundo tipo de instrumentos mediadores# de di:erente naturaleza# 2ue producen una actividad adaptativa distinta$ Adem3s de proporcionar =erramientas# la cultura est3 constituida :undamentalmente por sistemas de signos o sm1olos 2ue median en nuestras acciones$ El sistema de signos usado con m3s :recuencia es el lenguaje =a1lado# pero =a4 otros muc=os sistemas sim1licos 2ue nos permiten actuar so1re la realidad por ej$# los sistemas de medicin# la cronologa o la aritm@tica# el sistema de lectoescritura# etc$H$ &ero# a di:erencia de la =erramienta# el signo no modi:ica materialmente el estmulo sino 2ue modi:ica a la persona 2ue lo utiliza como mediador 4# en de:initiva# act7a so1re la interaccin de esa persona con su entorno$ %a di:erencia entre am1os tipos de instrumentos 2ueda clara en las siguientes pala1ras de CIAOT!JII G().*# p3g$ )( de la trad$ cast$H' N!a funci"n de la &erramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia &umana en el objeto de la actividad0 se &alla e%ternamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a trav's del cual la actividad &umana e%terna aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. 6or otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operaci"n psicol"gica. +s pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo0 el signo, por consiguiente, est internamente orientadoO$ !on los signos# como mediadores 2ue modi:ican al sujeto 4# a trav@s de @ste# a los o1jetos# los 2ue tienen ma4or inter@s para la psicologa cognitiva$ En nuestro caso# ese inter@s es a7n m3s espec:ico# 4a 2ue los sistemas de signos# en tanto recurren a unidades de signi:icado realmente sim1licas 64 no a meros sm1olos c=inos como los denunciados por !EA"%E G()*,H en el procesamiento de in:ormacin6 est3n constituidos por conceptos 4 estructuras organizadas de conceptos$ %a pregunta es inmediata ;cmo se ad2uieren# seg7n CIAOT!JII# los mediadores sim1licos o# si se pre:iere# los signi:icados< El o(igen de los signi/icados" las (elaciones a,(endi9a8eAdesa((ollo !eg7n CIAOT!JII# los instrumentos de mediacin# incluidos los signos# los proporciona la cultura# el medio social$ &ero la ad2uisicin de los signos no consiste slo en tomarlos del mundo social eBterno# sino 2ue es necesario interiorizarlos# lo cual eBige una serie de trans:ormaciones o procesos psicolgicos$ En este sentido# como en tantos otros# la posicin de CIAOT!JII# manteni@ndose :iel a sus creencias constructivistas 4# en la terminologa actual# organicistas# esta1lece un puente entre las ideas asociacionistas 4 la teora de &IAAET con respecto al origen de los signi:icados$ CIAOT!JII rec=aza la eBplicacin asociacionista seg7n la cual los signi:icados est3n en la realidad 4 slo es necesario a1straerlos por procedimientos inductivos$ &ero su posicin se distancia tam1i@n de la de &IAAET G()+-H# 2uien de:iende el acceso a la sim1olizacin a trav@s de las acciones sensoriomotoras individuales del ni0o$ &ara CIAOT!JII los signi:icados provienen del medio social eBterno# pero de1en ser asimilados o interiorizados por cada ni0o concreto$ !u posicin coincide con la de &IAAET al considerar 2ue los signos se ela1oran en interaccin con el am1iente# pero# en el caso de &IAAET # ese am1iente est3 compuesto 7nicamente de o1jetos# algunos de los cuales son o1jetos sociales# mientras 2ue# para CIAOT!JII est3 compuesto de o1jetos 4 de personas 2ue median en la interaccin del ni0o con los o1jetos GJAIE# ()*5L &E"I AT# ()*-L "ICIE"E 4 CO%%# ()*-H$ En otras pala1ras# seg7n CIAOT!JII G().*H el vector del desarrollo 4 del aprendizaje ira desde el eBterior del sujeto al interior# seria un proceso de internalizacin o trans:ormacin de las acciones eBternas# sociales# en acciones internas# psicolgicas$ %a le4 :undamental de la ad2uisicin de conocimiento para CIAOT!JII a:irmara 2ue @ste comienza siendo siempre o1jeto de intercam1io social# es decir# comienza siendo interpersonal para# a continuacin# internalizarse o =acerse intrapersonal' NEn el desarrollo cultural del ni*o, toda funci"n aparece dos veces7 primero entre personas Ginterpsicolgica3, y despu's en el interior del propio ni*o Gintrapsicolgica3. Esto puede aplicarse igualmente a la atenci"n voluntaria, a la memoria l"gica y a la formaci"n de conceptos. 5odas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres &umanos O GCIAOT!JII# ().*# p3g$ ), de la trad$ cast$H$ Este vector internalizador en el desarrollo cultural 6en lugar de 55

cognitivo6 reci1e el nom1re de le4 de la do1le :ormacin# 4a 2ue# seg7n @l# todo conocimiento se ad2uiere# por as decirlo# dos veces$ %a :ormacin de signi:icados como un proceso de internalizacin supone una posicin terica mediadora entre la idea asociacionista de 2ue los signi:icados se toman del eBterior# de acuerdo con el principio de correspondencia# 4 la teora piagetiana seg7n la cual el sujeto constru4e sus signi:icados de :orma autnoma 4# en muc=os casos# autista$ %a posicin v4gotsDiana# aun2ue m3s prBima a la idea constructivista de &IAAET# incorpora tam1i@n# de un modo claro 4 eBplcito la in:luencia del medio social$ &ara @l# el sujeto ni imita los signi:icados 6como sera el caso del conductismo6 ni los constru4e como en &IAAET# sino 2ue literalmente los reconstru4e$ CIAOT!JII G().*H presenta varios ejemplos de reconstruccin del signi:icado eBterior en signi:icado interior$ Tal vez el m3s conocido sea el de la paulatina trans:ormacin del Nmovimiento de asir en acto de se0alarO$ Al principio el 1e1@ intenta coger un o1jeto estirando su mano =acia @l# pero no lo alcanza$ !u madre# 2ue lo ve# interpreta sus deseos 4 le acerca el o1jeto$ De esta :orma# mediante su accin# el ni0o =a provocado la intervencin de una accin mediadora 2ue le :acilita el o1jeto$ &oco a poco# esa mediacin se va interiorizando 4 el ni0o# al estirarse =acia el o1jeto# no dirigir3 en realidad su accin a @ste sino a su madre$ Ia no intentar3 coger directamente el o1jeto# sino 2ue lo se0alar3 para 2ue su madre se lo acer2ue$ Ello producir3 una trans:ormacin :sica en la propia accin 2ue se simpli:icar3 4 ad2uirir3 un signi:icado 2ue inicialmente no tena$ Ese signi:icado =u1iera sido imposi1le sin la intervencin de otra persona atri1u4endo sentido e intenciones a la conducta del ni0o Gv@ase tam1i@n K"U E"# ()*,L JAIE# ()*5L &E"I AT # ()*-L "ICI]"E 4 CO%%# ()*-H$ El car3cter mediador# o si se 2uiere reconciliador# de la posicin de CIAOT!JII con respecto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje 4 desarrollo$ %a le4 de la do1le :ormacin se aplica tam1i@n a estas relaciones$ Mientras 2ue el asociacionismo niega la eBistencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo 6o en otras pala1ras reduce todo el desarrollo a aprendizaje6# en el apartado anterior veamos 2ue &IAAET G().9H adopta una posicin inversa# al negar la relevancia de los aprendizajes asociativos para la e2uili1racin# 2ue es el motor :undamental del desarrollo$ %a posicin de CIAOT!JII G()+,H va a ser nuevamente intermedia$ Am1os procesos son# seg7n CIAOT!JII# interdependientes$ Aun2ue el desarrollo 6o en la terminologa de &IAAET el Naprendizaje en sentido amplioO e2uivalente a los procesos de reestructuracin por e2uili1racin6 no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntuales# se ve :acilitado por @stos$ o =a4 desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo$ Desde nuestra perspectiva# diramos 2ue no =a4 reestructuracin sin acumulacin asociativa ni asociacin sin estructuras previas$ &ero si am1os procesos son interdependientes# CIAOT!JII considera 2ue# de acuerdo con la le4 de la do1le :ormacin# el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores$ &or ello de1e iniciarse siempre en el eBterior# por procesos de aprendizaje 2ue slo m3s adelante se trans:orman en procesos de desarrollo interno$ En consecuencia# CIAOT!JII G()+,H entiende 2ue el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo# 2ue la asociacin precede a la reestructuracin$ Esta precedencia temporal 2ueda mani:iesta en la distincin v4gotsDiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas$ &ara CIAOT!JII G()+,H el rendimiento medido =a1itualmente mediante tests# o incluso a trav@s del m@todo clnico# se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo$ Este nivel est3 determinado por lo 2ue el sujeto logra =acer de modo autnomo# sin a4uda de otras personas o de mediadores eBternamente proporcionados$ El nivel de desarrollo e:ectivo representara los mediadores 4a internalizados por el sujeto$ En cam1io# el nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo 2ue el sujeto sera capaz de =acer con a4uda de otras personas o de instrumentos mediadores eBternamente proporcionados$ !e tratara de determinar los mediadores 2ue el sujeto puede usar eBternamente pero 2ue a7n no =a internalizado$ %a di:erencia entre el desarrollo e:ectivo 4 el desarrollo potencial sera la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto$ CIAOT!JII G()+,#().*H estima 2ue es el desarrollo potencial el 2ue de1e atraer el ma4or inter@s no slo de los psiclogos sino tam1i@n de los educadores$ Considera 2ue la psicologa no de1e ocuparse pre:erentemente de Nconductas :osilizadasO sino de conductas o conocimientos en proceso de cam1io$ Ello =ace 2ue# en la teora del aprendizaje de CIAOT!JII# tengan una especial importancia los procesos de instruccin o :acilitacin eBterna de mediadores para su internalizacin$ Esta idea =ace 2ue la posicin de CIAOT!JII con respecto al aprendizaje resulte# una vez m3s# mu4 actual# al situar los procesos de aprendizaje en estrec=a relacin con la instruccin# una de las 3reas en auge dentro de la psicologa cognitiva actual Gpor ej$# CPI&MA # !EAA% 4# A%A!E"# ()*8L DI%%O 4 !TE" KE"A# ()*-# RITT"OCJ# ()*-H$ Adem3s =ace 2ue las posiciones de CIAOT!JII tengan una particular relevancia educativa G CA""ETE"O# ()*-1L &A%ACIO!# ()*.L "IC(E"E# ()*8H$ Esta relevancia es ma4or si tenemos en cuenta 2ue las ideas de CIAOT!JII consiguen superar un cierto 1lo2ueo producido en las relaciones desarrolloEinstruccin por la aplicacin inmediata de la o1ra de &IAAET a la educacin$ Ese 1lo2ueo 2ueda eBcelentemente resumido en el :also dilema analizado por 5+

DUCJRO"TP G().)H con respecto a la aplicacin de &IAAET al aula' No se lo ense0amos demasiado pronto 4

no pueden aprenderlo o se lo ense0amos demasiado tarde 4 4a lo sa1enO$ Al romper la unidireccionalidad de las relaciones entre aprendizajeEinstruccin 4 desarrollo# CIAOT!JII logra superar este dilema# con lo 2ue permite una m3s :ruct:era aplicacin de la psicologa del aprendizaje a la educacin# consistente con la psicologa cognitiva 4 evolutiva actual GCA""ETE"O# ()*-1L &A%ACIO!# ()*.H$ %a estrec=a vinculacin entre los procesos de aprendizaje 4 la instruccin en la internalizacin 4 consiguiente reestructuracin de mediadores sim1licos es particularmente clara cuando se analizan las ideas de CIAOT!JII so1re el aprendizaje de conceptos$ En estas ideas encontramos el es1ozo de una teora 2ue de1e servir nuevamente como puente conciliador entre muc=as de las teoras del aprendizaje de conceptos 2ue =emos venido revisando$ Fo(+aci)n de conce,tos es,ontBneos 4 cient/icos En las ideas de CIAOT!JII so1re la generalizacin 4 ad2uisicin de conceptos se concentran# tal vez como en ning7n otro aspecto# las mejores virtudes de la teora =istrico6cultural de CIAOT!JII# pero tam1i@n sus ma4ores de:ectos$ Ello es as por2ue# :iel a su rec=azo del an3lisis elementista 4 a su propia concepcin de las relaciones entre pensamiento 4 lenguaje# CIAOT!JII G()+,H esta1leci 2ue la unidad de an3lisis de la psicologa de1a 1uscarse en el Nsigni:icado de la pala1raO# en el 2ue se encuentra no slo la mnima unidad comunicativa 2ue conserva la propiedades del total sino tam1i@n la unidad mnima del Npensamiento generalizadoO$ De esta :orma# los conceptos# en cuanto generalizaciones# tendr3n su origen en la pala1ra 2ue# una vez internalizada# se constituir3 en signo mediador' N5odas las funciones ps quicas superiores son procesos mediatizados y los signos, los medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos... En la formaci"n de conceptos ese signo es la palabra O GCIAOT!JII# ()+,# p3gs$ )*6)) de la trad$ castH$ En sus estudios so1re la :ormacin de conceptos# CIAOT!JII G()+,H parte de la idea de 2ue @sta no puede reducirse a meras coneBiones asociativas# una idea contraria a las teoras pavlovianas 2ue predominaran en la psicologa sovi@tica durante muc=as d@cadas# incluso tras la muerte de CIAOT!JII G&or ej$# KOAOIAC6%E !JII 4 ME CPI !JAIA# ()8)# ()-9L "APMA I#().+H$ Ingenuamente# CIAOT!JII crea 2ue los estudios realizados por ACP G()5(H# un miem1ro de la Escuela de Rurz1urgo# so1re la ad2uisicin de conceptos =a1an Ndesacreditado de una vez y para siempre el punto de vista mecanicista en la formaci"n de conceptos8 (op. cit., pg. 99 de la trad. cast.3, ya que &ablan demostrado que no se trata de un proceso pasivo o de formaci"n de cadenas asociativas sino creativo, basado seg)n +.H (:;<:3 en las =tendencias determinantesO o 17s2ueda de metas in=erentes a los propios conceptos$ !in em1argo# para CIAOT!JII esto muestra 2ue los procesos asociativos son insu:icientes en s mismos para :ormar conceptos# pero no por ello de1en ser totalmente rec=azados' N El proceso, sin embargo, no puede ser reducido a la asociaci"n, la atenci"n, la imaginaci"n, la inferencia o las tendencias determinantes. 5odas son indispensables, pero al mismo tiempo insuficientes sin el uso del signo o la palabra O Gop$ cit$# p3g$ )9 de la trad$ castH$ Con el :in de compro1ar la importancia de la pala1ra en la :ormacin de conceptos espont3neos o :amiliares en los ni0os 6 por oposicin a los conceptos cient:icos6 CIAOT!JII G()+,H recurre al Nm@todo de la do1le estimulacinO# tam1i@n conocido como Nm@todo gen@tico6eBperimentalO$ Este m@todo# ideado por !AJPA"OC# uno de sus cola1oradores# es co=erente con la le4 de do1le :ormacin 4 con el concepto de zona de desarrollo potencial# 4 consiste en la presentacin simult3nea de dos series de estmulos# una como centro de la actividad del ni0o 4 la otra como conjunto de signos 2ue pueden servir para apo4ar esa actividad$ En los estudios so1re :ormacin de conceptos# la serie principal esta1a constituida por o1jetos 4 :iguras geom@tricas 2ue varia1an en diversos rasgos Gcolor# :orma# peso# etc$H mientras 2ue la serie auBiliar consista en pala1ras 2ue designa1an a esas :iguras$ !e trata1a de compro1ar cmo descu1ra el sujeto el signi:icado de esas pala1ras en relacin con los o1jetos presentados$ Mediante este m@todo# CIAOT!JII identi:ic tres :ases principales en la :ormacin de conceptos espont3neos en los ni0os$ Aun2ue la primera :ase# los c7mulos no organizados# parece ser caracterstica slo de los ni0os preescolares# las dos :ases superiores# los complejos 4 los conceptos# se producen tam1i@n en el aprendizaje adulto de conceptos$ %a clasi:icacin de los o1jetos mediante c)mulos no organizados consiste en agrupar o1jetos dispares sin ninguna 1ase o rasgo com7n$ El ni0o va amontonando juntos o1jetos distintos a partir de una impresin perceptiva super:icial$ %as pala1ras proporcionadas por la serie de estmulos auBiliares no tienen en este tipo de clasi:icacin ning7n signi:icado$ Esta :ase se corresponde con el pensamiento sincr@tico o participativo identi:icado tanto en la psicologa evolutiva Gpor ej$ &IAAET# ()5.L RA%%O # (),8L RE" E"# (),*H como en los estudios so1re el pensamiento de los pue1los primitivos G %ECI6K"UP%# ()(9L RE" E"# (),*H$ CIAOT!JII G()+,# Cap$ CH distingue tres tipos de c)mulos o Nconglomeraciones sincr@ticasO coincidentes todos ellos en la ausencia de una co=erencia en la clasi:icacin$ Dada la :alta de organizacin generalizadora# esta etapa se caracteriza por el uso de las pala1ras como nombres propios# 2ue recurriendo a la distincin cl3sica entre re:erencia 4 signi:icado en la de:inicin de los conceptos Gv@ase al respecto el Cap$ IC de este li1ro# p3gs$ -86-.H# tienen seg7n CIAOT!JII# como 7nica :uncin la re:erencia# careciendo de signi:icado$ 5,

El pensamiento sincr@tico es el 7nico tipo de categorizacin 2ue carece de signi:icado conceptual$ El siguiente tipo# el pensamiento mediante complejos posee 4a tanto re:erencia como signi:icado$ Un complejo es una asociacin de o1jetos 1asada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos$ !in em1argo# la coneBin o neBo com7n entre los o1jetos 2ue :orman parte del complejo no es esta1le 4 puede variar continuamente$ CIAOT!JII identi:ica cinco tipos de complejos distintos$ De entre ellos# los complejos6cadena son Nla :orma m3s pura de este tipo de pensamientoO e ilustran claramente su naturaleza# como re:leja el siguiente ejemplo' Nsi la muestra e%perimental es un tringulo amarillo, el ni*o podr a escoger unas pocas figuras triangulares &asta que su atenci"n fuera captada, digamos, por el color azul de una figura reci'n agregada0 se desv a entonces a seleccionar figuras azules de cualquier forma (triangulares, circulares, semicirculares3. Esto, a su vez, es suficiente para cambiar otra vez de criterio0 &aciendo abstracci"n del color comienza a elegir de nuevo figuras redondeadas. El atributo decisivo cambia durante todo el proceso... .ada eslab"n... es tan importante como el primero y puede convertirse en un imn que atraiga a nuevos objetosO Gop$ cit$# p3g$ ). de la trad$ castH$ &ero# si las cadenas muestran con la ma4or claridad la naturaleza de los complejos# la mani:estacin m3s relevante de este tipo de pensamiento para el aprendizaje de conceptos son los pseudoconceptos$ Aun2ue# desde un punto de vista interno# psicolgico# el pseudoconcepto sigue siendo un complejo# desde el punto de vista eBterno# lgico# aparenta ser un concepto$ En este sentido constitu4e la :orma m3s avanzada de los complejos# sirviendo como puente =acia la :ormacin de conceptos propiamente dic=os$ Un pseudoconcepto agrupa adecuadamente los o1jetos# pero a partir de sus rasgos sensoriales inmediatos# sin 2ue el sujeto tenga una idea precisa de cu3les son los rasgos comunes a los o1jetos# sin 2ue conozca propiamente el concepto$ En otras pala1ras# podemos decir 2ue los pseudoconceptos Gpor ej$# N:orma triangularOH tienen los mismos re:erentes 2ue sus conceptos correspondientes GNtri3nguloOH pero distinto signi:icado$ Ello =ace 2ue sean mu4 di:ciles de di:erenciar de los conceptos$ Al mismo tiempo# al compartir pr3cticamente el mismo campo re:erencial# es posi1le la comunicacin a trav@s del lenguaje entre personas 2ue no atri1u4en el mismo signi:icado a las pala1ras pero s los mismos re:erentes$ De =ec=o# seg7n CIAOT!JII# el origen de los pseudoconceptos estara en una asimilacin del =a1la adulta# pero careciendo de los conceptos o generalizaciones adecuados para captar tam1i@n el signi:icado de las pala1ras' N 'sta es la raz"n por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los ni*os, aunque est'n familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensi"n total. 5>!25>? dise en sus escritos sobre educaci"n que, a menudo, los ni*os tienen dificultad para aprender una nueva palabra no a causa de su pronunciaci"n sino del concepto al cual se refieren. .uando el concepto &a madurado, casi siempre &ay una palabra disponibleO Gop$ cit# p3g$ 5. de la trad$ castH$ &ero los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento in:antil$ Aun2ue a partir de la adolescencia los sujetos son capaces 4a de :ormar aut@nticos conceptos# @stos de1en convivir de por vida con los pseudoconceptos$ De =ec=o# CIAOT!JII encuentra 2ue el lenguaje cotidiano de los adultos# e incluso la evolucin de los signi:icados en la propia lengua# est3n llenos de ejemplos de pseudoconceptos' N!a identidad del referente combinada con la divergencia del significado se basa tambi'n en la &istoria de las lenguas... 2i trazamos la &istoria de una palabra cualquiera en cualquier lengua, veremos, aunque a primera vista parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como sucede en el pensamiento infantil... @s a menudo de lo que se supone, nuevos fen"menos y objetos reciben denominaciones que tienen en cuenta atributos no esenciales, de modo que el nombre no e%presa realmente la naturaleza de la cosa nombrada. Un nombre nunca es un concepto cuando surge por primera vezO Gop$# cit$# p3gs$(9.6(9* de la trad$ castH$ o puede decirse 2ue CIAOT!JII eBagerara la importancia de los pseudoconceptos en el pensamiento adulto$ De =ec=o# los estudios actuales so1re :ormacin de conceptos naturales en los adultos Gv@ase Cap$ CH muestran 2ue los pseudoconceptos no solamente eBisten sino 2ue constitu4en en algunos 3m1itos la :orma dominante de conceptualizacin$ En nuestra opinin eBiste una induda1le convergencia entre los pseudoconceptos# tal como los de:ine CIAOT!JII# 4 los conceptos pro1a1ilsticos# 4a sean prototipos o ejemplares# identi:icados por "O!CP G()..# ().*H 4 2ue constitu4en =o4 el o1jeto pre:erente de los estudios so1re la :ormacin de conceptos G EI!!E"# ()*.aL "O!CP 4 %%OID# ().*L !CPO% ICJ# ()*+H$ Al igual 2ue los conceptos pro1a1ilsticos# los pseudoconceptos est3n 1asados tam1i@n en un Nparecido :amiliarO$ De =ec=o# seg7n CIAOT!JII# si los c7mulos sincr@ticos son nom1res propios# los complejos# 4 m3s espes::icamente los pseudoconceptos# son como apellidos# compartidos por los miem1ros de una misma :amilia' =En esta etapa de su desarrollo, el ni*o piensa, por as decirlo, en apellidos0 el universo de los objetos individuales se torna organizado al agruparse en #familias# separadas, pero mutuamente relacionadas8 Gop$ cit$# p3g$ ), de la trad$ castH$ Datos desconocidos cuando CIAOT!JII escri1a estas lneas# pero so1radamente conocidos en la actualidad# muestran 2ue no slo los ni0os Npiensan en apellidosO# sino 2ue tam1i@n los adultos lo =acemos de modo :recuente 4 sistem3tico$ Una vez m3s las ideas de CIAOT!JII resultan de una modernidad sorprendente# aun2ue tal vez de1i@ramos preguntarnos si no es la psicologa actual la 2ue demuestra una antigMedad sorprendente$ 58

%a actualidad de CIAOT!JII se 1asa no slo en 2ue de:ine la eBistencia de categoras di:usas# 2ue tienen los mismos re:erentes 2ue los conceptos cl3sicos o cient:icos correspondientes pero distinto signi:icado# sino en 2ue llega incluso a anticipar los datos recogidos en los m3s recientes estudios so1re :ormacin de categoras naturales$ Estos estudios muestran 2ue de =ec=o las personas disponen de dos sistemas distintos de conceptualizar la realidad# uno 1asado en categoras di:usas o pro1a1ilsticas 4 el otro consistente en conceptos cl3sicos o lgicamente de:inidos Gpor ej$# A%EITMA # A"M!T"O A 4 A%EITMA # ()*+L JEI%# ()*-# ()*.L EIMA"J# ()*+L EI!!E"# ()*.1H$ En su momento veamos 2ue estos nuevos datos =an dado lugar a una larga serie de dicotomas conceptuales 2ue raramente van m3s all3 de una coeBistencia pac:ica entre am1os tipos de conceptualizacin de la realidad$ !in em1argo# CIAOT!JII# como =an intentado algunos autores recientemente GJEI%# ()*.H# no se limita a propugnar la coeBistencia sino 2ue va m3s all3 4 propone una coneBin o interaccin entre am1os sistemas$ De =ec=o# como se0alamos anteriormente# los pseudoconceptos son para CIAOT!JII un puente =acia el tercer tipo de clasi:icacin# los conceptos$ En la medida en 2ue los pseudoconceptos se 1asan en una generalizacin a partir de rasgos similares# son una va para la :ormacin de los conceptos propiamente dic=os$ ^stos se constituir3n adem3s por una segunda va# la de los conceptos potenciales# consistentes en la a1straccin de un rasgo constante en una serie de o1jetos$ En este caso# no slo =a4 generalizacin sino tam1i@n procesos de an3lisis 2ue permiten di:erenciar o aislar un rasgo para su estudio$ &ero# por cual2uiera de estas dos vas# 1asadas en procesos inductivos o asociativos# di:cilmente se llega a la :ormacin de conceptos verdaderos o a1stractos# como son los conceptos cient:icos$ Mediante los procesos tradicionales de a1straccin# los conceptos cotidianos slo pueden llegar a ser representaciones generales# lo 2ue les di:erencia de los conceptos cient:icos$ En este punto# CIAOT!JII considera insu:iciente el en:o2ue tradicional# o teora de la a1straccin# 4 lo contrapone a la va inversa por la 2ue se ad2uieren los conceptos cient:icos$ De =ec=o lo 2ue di:erencia a uno 4 otro tipo de conceptos no es tanto su contenido como los procesos de aprendizaje mediante los 2ue se ad2uieren Gv@ase DARDOC# ().5H$ Como consecuencia de ello# los conceptos espont3neos 4 cient:icos 6o los dos sistemas de conceptualizacin# pro1a1ilstico 4 cl3sico6 van a compartir los mismos re:erentes# pero van a poseer distintos signi:icados$ !eg7n CIAOT!JII G()+,H# los conceptos verdaderos son los conceptos cient:icos ad2uiridos a trav@s de la instruccin$ A di:erencia de los conceptos espont3neos# los conceptos cient ficos tienen tres rasgos caractersticos en su ad2uisicin Gver tam1i@n DARDOC# ().5H' aH %os conceptos cient:icos :orman parte de un sistema$ 1H !e ad2uieren a trav@s de una toma de conciencia de la propia actividad mental$ cH Implican una relacin especial con el o1jeto 1asada en la internalizacin de la esencia del concepto$ %os dos primeros aspectos son :undamentales en la ad2uisicin de conceptos cient:icos 4 determinan el logro del tercero$ De =ec=o# la sistematizacin 4 la toma de conciencia son insepara1les en el aprendizaje de conceptos cient:icos$ A di:erencia de los conceptos espont3neos en los 2ue la actividad consciente del sujeto est3 dirigida a los propios o1jetos# a cu4os rasgos se aplican los procesos de generalizacin 4 de an3lisis# en la :ormacin de los verdaderos conceptos la conciencia del sujeto est3 dirigida =acia los propios conceptos$ &or ello# los conceptos espont3neos 4 cient:icos se aprenden por vas opuestasL los conceptos espont3neos van de lo concreto a la a1stracto mientras 2ue los cient:icos siguen el camino inverso$ !eg7n CIAOT!JII G()+,# p3g$ (,* de la trad$ cast$# su1ra4ado del autorH# =el desarrollo de los conceptos espontneos del ni*o procede de modo ascendente y el de sus conceptos cient ficos de modo descendente8 $ Estas vas opuestas son posi1les por2ue los conceptos no se =allan aislados Ncomo los guisantes en una vainaO# seg7n dice CIAOT!JII# sino 2ue# en eBpresin :eliz# :orman parte de una pirmide de conceptos$ %a ad2uisicin de los conceptos espont3neos parte de a1stracciones realizadas so1re los propios o1jetos# pero la ad2uisicin de conceptos cient:icos parte del propio sistema o pir3mide de conceptos$ Un concepto cient:ico slo ad2uiere signi:icado por su relacin con otros conceptos dentro de esa pir3mide' =+ nosotros nos parece obvio que un concepto s"lo pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado cuando es parte de un sistema. 2i conciencia significa generalizaci"n, la generalizaci"n a su vez significa la formaci"n de un concepto supraordenado que incluye el concepto dado como un caso particular. Un concepto supraordenado implica la e%istencia de una serie de conceptos subordinados y presupone tambi'n una jerarqu a de conceptos de niveles de generalidad8 Gop$ cit$# p3g$ (+9 de la trad$ castH$ &or ello# en la ad2uisicin de conceptos cient:icos# conciencia 4 sistematizacin 6 u organizacin en :orma de estructuras de conceptos6 son una misma cosa# 4a 2ue los conceptos se ad2uieren tomando conciencia de su relacin con otros conceptos dentro de la pir3mide$ De esta :orma# los di:erentes procesos seguidos en el aprendizaje de los conceptos espont3neos 4 cient:icos determinan de:iniciones 4 estructuraciones distintas de los mismos$ As# los conceptos espont3neos se ad2uieren 4 se de:inen a partir de los o1jetos a 2ue se re:ieren# por su referencia# mientras 2ue los conceptos cient:icos se ad2uieren siempre por relacin jer3r2uica con otros conceptos# por su sentido$ Esto =ace 2ue en los conceptos cient:icos llegue a captarse la NesenciaO del concepto# posi1le mediante el an3lisis consciente de sus relaciones con otros conceptos$ "ecientes estudios de JEI% G()*-# ()*.H muestran no slo 5-

2ue este proceso se produce realmente# sino 2ue tiene lugar incluso a edades m3s tempranas de las imaginadas por CIAOT!JII$ &ero# mientras los re:erentes de un concepto pueden determinarse por va asociativa# por procesos de a1straccin 2ue conducen a una Nrepresentacin generalizadaO o concepto potencial# la ad2uisicin de su signi:icado o sentido slo es posi1le por procesos de reestructuracin o reorganizacin del sistema de conceptos$ El aprendizaje de nuevos conceptos m3s generales o1liga a reestructurar progresivamente toda la pir3mide' =!os conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los inferiores... (pero3 el ni*o no tiene que reestructurar separadamente todos sus conceptos anteriores, lo que resultar a adems algo semejante a la tarea de 2 sifo. Una vez que una nueva estructura &a sido incorporada a su pensamiento 1generalmente a trav's de conceptos adquiridos recientemente en la escuela1, se e%pande gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que 'stos ingresan en las operaciones intelectuales de tipo superior.8 Gop$ cit# p3g$ (88 de la trad$ castH$ !eg7n o1serva el propio CIAOT!JII# no todos los caminos 2ue recorren la pir3mide de conceptos para su reestructuracin son igualmente :3ciles de seguir$ %a toma de conciencia de las di:erencias es# seg7n @l# m3s :3cil 2ue la de semejanzas# 4a 2ue esta 7ltima re2uiere una estructura de generalizacin m3s avanzada$ &or ello# es m3s :3cil di:erenciar los conceptos 2ue integrarlos generando un nuevo concepto de nivel jer3r2uicamente superior$ &ero CIAOT!JII no se limita a intentar di:erenciar los dos sistemas de aprendizaje de conceptos$ Quiere =acer tam1i@n lo m3s di:cil' conectarlos o integrarlos en un sistema com7n$ En esa coneBin# las estructuras de conceptos cient:icos parecen llevar la mejor parte$ En opinin de CIAOT!JII# los conceptos cient:icos# ad2uiridos en la instruccin# son la va a trav@s de la cual se introduce en la mente la conciencia re:leBiva# 2ue posteriormente se trans:iere a los conceptos espont3neos$ Esta idea# acorde con su concepcin de las relaciones entre aprendizaje 4 desarrollo# 2ueda claramente eBpresada en la siguiente comparacin esta1lecida por el propio CIAOT!JII G()+,# p3g$ (,) de la trad$ cast$H' =!a influencia de los conceptos cient ficos sobre el desarrollo mental del ni*o es anloga al efecto del aprendizaje de un idioma e%tranjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitivos del &abla se adquieren antes que los ms complejos... En el aprendizaje de un idioma e%tranjero las formas superiores se desarrollan antes que las espontneas y fluidas... 6ara el ni*o, los puntos fuertes de un idioma e%tranjero son los d'biles en el propio, y viceversa8 $ &ero esa in:luencia no es unidireccional$ Aun2ue los conceptos cient:icos =agan posi1le logros 2ue los conceptos espont3neos por s solos nunca alcanzar3n# tam1i@n eBiste la relacin inversa$ De =ec=o# el aprendizaje de una lengua eBtranjera se apo4a en el dominio de la propia lengua materna$ Igual sucede con los conceptosL seg7n CIAOT!JII todo aprendizaje escolar Ntiene su pre=istoriaO$ %os conceptos cient:icos pueden aprenderse slo cuando los conceptos espont3neos se =allan 4a relativamente desarrollados' =+l elaborar su lento camino, un concepto cotidiano despeja la trayectoria para el concepto cient fico y su desarrollo descendente. .rea una serie de estructuras necesarias para la evoluci"n de los aspectos elementales y ms primitivos de un concepto8 Gop$ cit$# p3g$ (,* de la trad$ castH$ En la terminologa usada en este tra1ajo# diramos 2ue el signi:icado de los conceptos cient:icos no puede construirse sin el re:erente de los conceptos cotidianos$ O# en t@rminos de proceso de aprendizaje# los verdaderos conceptos slo pueden ad2uirirse por reestructuracin# pero esa reestructuracin slo es posi1le si se apo4a en asociaciones previas$ &ero llegados a este punto# CIAOT!JII no espec:ica cmo interact7an concretamente am1os procesos o sistemas de conceptos$ De =ec=o# como se0ala DACIDOC G().5H# aun2ue esta1lece la necesidad de di:erenciar los conceptos cient:icos GverdaderosH de las representaciones generales Gconceptos potencialesH# no proporciona criterios su:icientes para esa di:erenciacin en casos concretos$ %o 2ue parece di:erenciar a los unos de los otros son los mecanismos mediante los 2ue se aprenden$ &ero el car3cter inaca1ado de la o1ra de CIAOT!JII =ace 2ue la relacin entre esos mecanismos di:erenciados slo alcance a ser es1ozada$ Con todo# ese es1ozo supone 4a un paso adelante su:icientemente :irme 4 constitu4e una contri1ucin decisiva a la ela1oracin de una teora unitaria e integradora del aprendizaje de conceptos$ #os li+ites de una teo(a inaca;ada Como decamos antes# en la eBplicacin v4gotsDiana del aprendizaje de conceptos se destacan# posi1lemente como en ning7n otro dominio# las virtudes del pensamiento de CIAOT!JII# pero tam1i@n los lmites de una teora 2ue permanece inaca1ada$ Muc=as de las ideas de CIAOT!JII resultan m3s sugestivas 2ue su:icientes$ !u temprana desaparicin# unida al largo silencio del organicismo# no slo en la Unin !ovi@tica sino tam1i@n en la Npsicologa 1urguesaO# dej inconclusas muc=as sugerencias prometedoras$ &or ello# en muc=os aspectos# la aportacin de CIAOT!JII sigue siendo m3s importante desde el punto de vista metaterico 2ue desde el estrictamente terico$ Entre las ma4ores virtudes de CIAOT!JII se =alla el intento de aunar su rec=azo decidido del reduccionismo asociacionista con una :irme voluntad integradora$ CIAOT!JII evita incurrir en un reduccionismo de signo contrario$ Ello es especialmente claro en su identi:icacin de dos sistemas conceptuales ad2uiridos por procesos de aprendizaje distintos pero relacionados$ %a caracterizacin de los 5.

conceptos espont3neos como pseudoconceptos 4 su di:erenciacin de los conceptos verdaderos o cient:icos no slo =an sido re:rendadas empricamente por numerosos tra1ajos posteriores# sino 2ue todava no =an sido superadas por otras teoras de la :ormacin de conceptos m3s recientes# como las 2ue =emos venido analizando$ EBisten dos 3reas de investigacin complementarias en las 2ue la aplicacin de las ideas de CIAOT!JII puede resultar particularmente :ruct:era$ &or un lado# los estudios so1re :ormacin de categoras naturales como conceptos pro1a1ilsticos# apo4ados en los tra1ajos de "O!CP G().*H# =an desem1ocado# en estos 7ltimos a0os# en una re=a1ilitacin de los conceptos como estructuras lgicas# dando lugar a un nuevo dualismo en los modelos de :ormacin de conceptos Gpor ej$# DEMO&OU%O! 4 MA""A!# ()*-L EI!!E"# ()*.aL !CPO% ICJ# ()*+H$ %as ideas de CIAOT!JII so1re las relaciones entre am1os tipos de representaciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarrollar modelos integradores 4 no dicotmicos$ Tam1i@n los estudios so1re la in:luencia de las concepciones espont3neas de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden 1ene:iciarse de las ideas de CIAOT!JII$ Estos estudios# cu4o n7mero e in:luencia =a crecido enormemente en los 7ltimos a0os Gpor ej$# D"ICE"# AUE! E 4 TIKE"APIE # ()*8L O!KO" E 4 /"EIKE"A# ()*8L RE!T 4 &I E!# ()*8H# =an venido a des1ancar las ideas piagetianas so1re la in:luencia del pensamiento :ormal en el aprendizaje de la ciencia 4 a modi:icar los =31itos did3cticos 4 las estrategias de ense0anza de la ciencia$ !in em1argo# estos estudios carecen en realidad de un marco terico en el 2ue englo1ar sus a1undantes 4 a veces sorprendentes resultados$ %as ideas de CIAOT!JII so1re las relaciones entre conceptos espont3neos 4 cient:icos 4 so1re el papel de la instruccin# aun2ue discuti1les 64 las trataremos 1revemente m3s adelante6# pueden contri1uir a la construccin de ese marco terico 2ue integre multitud de datos dispersos$ %a gran virtud de la teora v4gotsDiana es no slo di:erenciar esos dos sistemas conceptuales 4 los mecanismos mediante los 2ue se ad2uieren# sino so1re todo volverlos a unir una vez di:erenciados$ Al considerar 2ue el aprendizaje por asociacin 4 por reestructuracin# seg7n nuestra terminologa# no se eBclu4en sino 2ue# al contrario# se necesitan el uno al otro# CIAOT!JII evita incurrir en la paradoja del aprendizaje# en la 2ue caan tanto la Gestalt como &IAAET$ Adem3s CIAOT!JII muestra 2ue es posi1le tal integracin sin a1andonar las ideas 13sicas del organicismo so1re el aprendizaje$ De =ec=o# las ideas de CIAOT!JII so1re el aprendizaje est3n dirigidas ante todo a analizar los cam1ios cualitativos 2ue tienen lugar en la organizacin del conocimiento a medida 2ue se internalizan nuevos conceptos$ En CIAOT!JII la reestructuracin re2uiere una conciencia re:leBiva con respecto a la propia organizacin jer3r2uica de los conceptos$ Esta idea es mu4 similar al papel 2ue desempe0a la toma de conciencia en las 7ltimas versiones de la teora piagetiana de la e2uili1racin G&IAAET# ().8H$ De =ec=o# en @ste como en otros muc=os aspectos# las ideas de CIAOT!JII 4 &IAAET guardan una estrec=a similitud# ma4or# como se0ala MO"E O G()*)H# de la 2ue 7ltimamente suele reconocerse$ Am1os autores se acercan a la psicologa desde otras disciplinas 4# por di:erentes motivos# est3n interesados en el origen de la :uncin semitica# am1os adoptan un en:o2ue gen@tico e =istrico para analizar el pensamiento adulto# am1os se oponen al asociacionismo 4 al positivismo eBperimentalista 4# :inalmente# am1os adoptan una posicin organicista con respecto al pro1lema del aprendizaje$ &ero estas similitudes entre sus teoras no ocultan discrepancias importantes# 2ue :ueron destacadas 4a por el propio CIAOT!JII G()+,H$ &ara nuestros propsitos# sin duda la m3s importante es 2ue CIAOT!JII# a di:erencia de &IAAET # cree 2ue el aprendizaje asociativo puede actuar como :acilitador de la reestructuracin$ Esto se re:leja en sus di:erencias con respecto a las relaciones entre aprendizaje 4 desarrollo 4# en 7ltimo eBtremo# en el papel concedido por uno 4 otro al medio social 4# como consecuencia# en la importancia atri1uida a la instruccin$ Mientras 2ue para &IAAET @stos son :actores 2ue# si 1ien pueden :acilitar el desarrollo# no determinan su curso# para CIAOT!JII son los :actores determinantes del aprendizaje# de acuerdo con la le4 de la do1le :ormacin$ ^ste es# sin duda# otro m@rito importante de la teora de CIAOT!JII# la eBtraordinaria importancia 2ue le concede a la instruccin 4 las estrec=as relaciones eBistentes en su teora entre aprendizaje e instruccin$ &ero este m@rito# 4 con ello entramos 4a en las de1ilidades de la teora de CIAOT!JII# puede convertirse :3cilmente en un dem@rito$ Ia &IAAET G()-5H# en sus comentarios crticos a0adidos a la edicin inglesa de &ensamiento 4 lenguaje de CIAOT!JII G()+,H# acusa1a a @ste de caer en un NeBcesivo optimismo 1iosocialO Gop$ cit$# p3g$ 599 de la trad$ castH# por tener una con:ianza desmedida en las capacidades adaptativas de la actividad$ %a critica de &IAAET parece 1astante justi:icada 6aun2ue curiosamente _tam1i@n se puede aplicar a la propia concepcin piagetiana del pensamiento :ormalX6 e incluso puede a0adirse 2ue CIAOT!JII incurre tam1i@n en un optimismo socioeducativo# apuntado por el mismo &IAAET G()-5H$ %os datos disponi1les con respecto al aprendizaje de conceptos cient:icos por adolescentes o estudiantes universitarios muestran 2ue su asimilacin es 1astante m3s di:cil e in:recuente de lo 2ue las ideas de CIAOT!JII =acen suponer GCA""ETE"O# ()*8aL &OTO# ()*.aH$ o slo los adolescentes# sino incluso la ma4or parte de los adultos sostienen concepciones errneas so1re muc=os :enmenos cient:icos# 4a sean :siconaturales Gpor ej$# D"ICE"# AUE! E 4 TIKE"APIE # ()*8L O!KO" E 4 /"EIKE"A# ()*8H# sociales o =istricos Gv@ase CA""ETE"O# &OTO 4 A!E !IO# ()*)# /U" PAM# ()**H o incluso psicolgicos Gv@anse 5*

los estudios so1re metaconocimiento# por ej$# MO"E O# ()*)L IU!!E # ()*8H$ En muc=os casos# esos sujetos =an sido sometidos a una prolongada instruccin cient:ica 2ue# sin em1argo# no modi:ica sus concepciones espont3neas$ uevamente# si la teora de CIAOT!JII puede eBplicar cmo se ad2uieren los conceptos cient:icos# deja a un lado un :enmeno muc=o m3s :recuente e igualmente importante para una teora del aprendizaje' ;por 2u@ en muc=os casos no se aprenden esos conceptos< De =ec=o# la relacin :acilitadora entre conceptos espont3neos 4 cient:icos sostenida por CIAOT!JII# sera re:rendada por mu4 pocos pro:esores# dada la :uerte resistencia de los conceptos espont3neos a ser modi:icados$ Po4 en da los conceptos espont3neos se reconocen como uno de los ma4ores enemigos de la la1or docente$ !e trata# sin duda# de un serio error did3ctico$ Una estrategia did3ctica e:icaz para la ense0anza de conceptos cient:icos de1e 1asarse en las ideas espont3neas de los alumnos para modi:icarlas G&ozo# ()*.aH pero tampoco en este punto la aportacin de CIAOT!JII es mu4 concreta$ Aun2ue CIAOT!JII de:iende una estrec=a relacin entre aprendizaje e instruccin# incurre en una cierta imprecisin o 1ien en una ingenuidad did3ctica# al no especi:icar 2u@ tipos de ense0anza :avorecen realmente al aprendizaje de conceptos 4 cu3les no$ En muc=os puntos# resulta di:cil delimitar si la teora de CIAOT!JII est3 inaca1ada o simplemente es incorrecta$ Este es uno de ellos' si la instruccin es el motor del aprendizaje# de acuerdo con la le4 de la do1le :ormacin# ;2u@ procesos de instruccin :avorecen al aprendizaje< ;Cuales2uiera< En ese caso# la teora es claramente incorrecta$ ;!lo algunos< ;Entonces cu3les< En este caso# la teora es imprecisa$ Al ser eBcesivamente optimista en cuanto a la e:icacia de la instruccin en el conocimiento cient:ico# las ideas de CIAOT!JII con respecto a la naturaleza 4 organizacin de los conceptos adultos no se ajustan muc=o a la realidad$ Al no ad2uirirse conceptos cient:icos# di:cilmente puede =a1er una trans:erencia =acia el resto de los conceptos espont3neos$ Aun2ue esto suponga en realidad un apo4o emprico a las relaciones tericas esta1lecidas por CIAOT!JII entre am1os tipos de conceptos# =ace 2ue el pensamiento conceptual de los adultos sea 1astante distinto de lo 2ue CIAOT!JII supona$ Como se0ala /ODO" G().5H en su conocida crtica a la o1ra capital de CIAOT!JII# muc=as de las cosas 2ue CIAOT!JII dice con respecto a los ni0os son# con igual motivo# aplica1les a los adultos$ %as supuestas de:iciencias en la conceptualizacin in:antil# caracterizada por el uso de pseudo6conceptos# no son tales 6o al menos no son de:iciencias evolutivas6# si se tiene en cuenta 2ue tam1i@n los adultos usan ma4oritariamente pseudoconceptos# como muestra la a1undante literatura so1re categoras naturales$ !eg7n /ODO" G().5H# lo 2ue sucede es 2ue CIAOT!JII G()+,H tiene una concepcin e2uivocada de la naturaleza de los conceptos# seg7n la cual @stos tienen una estructura cl3sica o 1ien de:inida$ Aun2ue esta concepcin sea acorde con la lgica 1ooleana# no =a1ra ning7n criterio de orden psicolgico para mantener 2ue los conceptos cl3sicos se =allan en un nivel necesariamente superior a los conceptos pro1a1ilsticos$ De =ec=o# el uso del t@rmino >pseudoconcepto? para re:erirse a @stos 7ltimos parece 1asarse en un apriorismo psicolgicamente injusti:icado$ &ero el pro1lema de la jerar2uizacin entre los dos sistemas conceptuales se complica a7n m3s# 4a 2ue# como se0ala DARDOC G().5H# no =a4 criterios su:icientes en la teora de CIAOT!JII para determinar cu3ndo un concepto pertenece a un sistema o a otro$ Ello es especialmente grave en el caso de la di:erenciacin entre conceptos potenciales# consistentes en representaciones o a1stracciones generales# 4 conceptos verdaderos# slo posi1les a partir de la conciencia re:leBiva generalizada de los conceptos cient:icos$ Esta :alta de criterios nos conduce a uno de los lmites m3s importantes de la teora inaca1ada de CIAOT!JII# su :alta de concrecin o precisin# la vaguedad# am1igMedad o circularidad de algunos de sus postulados 2ue =acen mu4 di:cil su especi:icacin$ Ello =ace 2ue# en muc=os aspectos# la aportacin de CIAOT!JII sea m3s metaterica 2ue propiamente terica$ Es decir# las ideas de CIAOT!JII# m3s 2ue constituir una teora desarrollada# en nuestro caso para el aprendizaje de conceptos# proporcionan un marco general en el 2ue podra desarrollarse esa teora$ Tal empresa# cincuenta a0os despu@s de su desaparicin# est3 a7n por realizar$ %a sin:ona sigue estando inaca1ada$ %as razones por las 2ue sigue inaca1ada pueden# en algunos casos# encontrarse en la propia evolucin de la psicologa sovi@tica 4 occidental# pero en otros son ac=aca1les a la propia teora$ As# por ejemplo# si 1ien CIAOT!JII =a contri1uido a una re:ormulacin de las relaciones entre aprendizaje 4 desarrollo mediante su concepto de zona de desarrollo potencial# resulta di:cil utilizar ese concepto de modo espec:ico# en un conteBto educativo o eBperimental$ Mientras 2ue la medicin del desarrollo espec:ico es :3cil# la determinacin del desarrollo potencial est3 sujeta a una cierta circularidad$ !i el sujeto se aprovec=a de los mediadores eBternamente proporcionados# podemos :ijar su nivel potencial# pero si no es as# ;se de1e a 2ue el sujeto carece de potencialidades en ese aspecto o simplemente a 2ue los mediadores usados no son los adecuados< I en este 7ltimo caso ;cmo podemos sa1er cu3les son los adecuados< os encontramos nuevamente ante la :alta de especi:icacin did3ctica# tan importante en una teora 2ue condiciona el aprendizaje a la instruccin$ En 7ltimo eBtremo# la circularidad del concepto de zona de desarrollo potencial# es la misma 2ue est3 presente en la distincin entre competencia 4 actuacin$ COPE G()*(H =a argumentado 2ue es imposi1le demostrar empricamente 2ue un sujeto carece de una determinada competencia# lo cual es cierto$ &ero# como indica DE CEAA G()*8aH# ello =ace 2ue la distincin entre competencia 4 actuacin sea 5)

escasamente 7til$ Otro tanto sucede# en nuestra opinin# con el concepto v4gotsDiano de zona de desarrollo potencial$ Aun2ue sugestivo# su aplicacin e:ectiva se =alla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o desarrollo potencial$ %a misma inconcrecin su14ace a otros conceptos v4gotsDianos$ Tal es el caso de las relaciones entre los diversos tipos de aprendizaje$ Aun2ue se postulan interacciones entre ellos# no se espec:ica la naturaleza de esas interacciones$ !e dice 2ue los conceptos espont3neos N:acilitan la la1or descendenteO de los cient:icos# pero no parece 2ue sea siempre as$ ;Cu3ndo son :acilitadores 4 cu3ndo se convierten en un o1st3culo< ;Cu3ndo el aprendizaje por asociacin 4 por reestructuracin se apo4an mutuamente 4 cu3ndo act7an en direcciones opuestas< %a respuesta a estas preguntas en la teora de CIAOT!JII de1era =allarse lgicamente en las estrategias de instruccin utilizadas$ Dado 2ue los conceptos cient:icos 6 la 7nica va para acceder a los conceptos NverdaderosO 6 slo pueden ad2uirirse por instruccin# ;2u@ t@cnicas de instruccin de1en usarse< Como se0al31amos anteriormente# la vaguedad o inde:inicin de CIAOT!JII es eBtrema en este punto$ A:ortunadamente# en cuanto a las relaciones entre aprendizaje e instruccin si disponemos de teoras 2ue complementen la metateora de CIAOT!JII$ De entre ellas# la teora del aprendizaje de AU!UKE% GA!UKE%# OCAJ 4 PA E!IA # ().*H es# en nuestra opinin el mejor apo4o para las sugestivas# 4 en muc=os casos geniales# ideas de CIAOT!JII$ #a teo(a del a,(endi9a8e signi/icati-o de Ausu;el De entre las teoras cognitivas del aprendizaje ela1oradas desde posiciones organicistas# la propuesta por AU!UKE% G().+L AU!UKE%# OCAJ 4 PA E!IA # ().*L OCAJ# ()..L OCAJ 4 AORI # ()*,H es especialmente interesante tras la eBposicin de la teora de CIAOT!JII# 4a 2ue est3 centrada en el aprendizaje producido en un conteBto educativo# es decir en el marco de una situacin de interiorizacin o asimilacin# a trav@s de la instruccin$ &ero adem3s# la teora de AU!UKE% se ocupa espec:icamente de los procesos de aprendizajeEense0anza de los conceptos cient:icos a partir de los conceptos previamente :ormados por el ni0o en su vida cotidiana$ En la terminologa de CIAOT!JII# diramos 2ue AU!UKE% desarrolla una teora so1re la interiorizacin o asimilacin# a trav@s de la instruccin# de los conceptos verdaderos# 2ue se constru4en a partir de conceptos previamente :ormados o Ndescu1iertosO por el ni0o en su entorno$ Adem3s# al igual 2ue otras teoras organicistas 6o verdaderamente constructivistas6 AU!UKE% pone el acento de su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras 4 en las reestructuraciones 2ue se producen de1ido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el sujeto 4 la nueva in:ormacin$ &ero# a di:erencia de otras posiciones organicistas como la de &IAAET o la propia Gestalt# AU!UKE% cree# al igual 2ue CIAOT!JII# 2ue# para 2ue esa reestructuracin se produzca se precisa de una instruccin :ormalmente esta1lecida# 2ue presente de modo organizado 4 eBplcito la in:ormacin 2ue de1e dese2uili1rar las estructuras eBistentes$ %a distincin entre el aprendizaje 4 la ense0anza es precisamente el punto de partida de la teora de AU!UKE%$ A,(endi9a8e +e+o(stico 4 signi/icati-o AU!UKE% considera 2ue toda situacin de aprendizaje# sea escolar o no# puede analizarse con:orme a dos dimensiones# 2ue constitu4en los ejes vertical 4 =orizontal de la /igura .$-$ Cada uno de estos dos ejes corresponde a un continuo$ El continuo vertical =ace re:erencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno# es decir# los procesos mediante los 2ue codi:ica# trans:orma 4 retiene la in:ormacin# e ira del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo 6de un n7mero de tel@:ono o de la :orma de o1tener comida cuando se est3 encerrado en una caja de !JI E"6 al aprendizaje plenamente significativo 6del concepto de entropa o de la teora piagetiana de la e2uili1racin$ El continuo =orizontal se re:iere a la estrategia de instruccin plani:icada para :omentar ese aprendizaje# 2ue ira de la ense0anza puramente receptiva# en la 2ue el pro:esor o instructor eBpone de modo eBplcito lo 2ue el alumno de1e aprender 6inclu4endo tanto la cl3sica Nleccin magistralO como la lectura comprensiva de un teBto6 a la ense0anza 1asada eBclusivamente en el descu1rimiento espont3neo por parte del alumno 6predominante en la vida eBtraescolar# pero tam1i@n presente en la escuela# sea en :orma de investigacin en el la1oratorio o# m3s :recuentemente# de solucin de pro1lemas$ Una de las aportaciones m3s relevantes de la posicin de AU!UKE% es la distincin entre estos dos ejes# 2ue seran 1astante independientes el uno del otro$ Adem3s# al conce1ir el aprendizaje 4 la ense0anza como continuos# 4 no como varia1les dicotmicas# AU!UKE% evita reduccionismos 4# adem3s# esta1lece la posi1ilidad de interacciones entre asociacin 4 reestructuracin en el aprendizaje$ Ello permite distinguir entre distintos tipos de instruccin en :uncin de su colocacin en am1os continuos# tal como recoge la /igura .$-$ Aun2ue no podemos ocuparnos a2u de las estrategias de ense0anza# la distincin entre aprendizaje 4 ense0anza supone la superacin de la vieja 4 :alsa dicotoma entre la ense0anza tradicional 4 la mal llamada Nense0anza activaO# dicotoma sustentada en la indi:erenciacin entre procesos de aprendizaje 4 estrategias de ense0anza$ AU!UKE% viene a mostrar 2ue# aun2ue el aprendizaje 4 la instruccin interact7an# son relativamente independientes# de tal manera 2ue ciertas :ormas de ense0anza no conducen por :uerza a un tipo determinado de aprendizaje$ M3s concretamente# tanto el aprendizaje signi:icativo como el memorstico son +9

posi1les en am1os tipos de ense0anza# la receptiva o eBpositiva 4 la ense0anza por descu1rimiento o investigacin# como se ejempli:ica en la /igura .$-$
Aprendizaje signi:icativo Clari:icacin de las relaciones entre los conceptos Con:erencias o presentaciones de la ma4or parte de los li1ros de teBto Aprendizaje por repeticin Ta1las de multiplicar Ense0anza audiotutelar 1ien dise0ada Investigacin cient:ica Gm7sica o ar2uitectura nueva

tra1ajo escolar en el `Investigacin` m3s la1oratorio rutinaria o produccin intelectual

Aplicacin de :ormulacin para resolver pro1lemas

!oluciones a rompeca1ezas por ensa4o 4 error

Aprendizaje por recepcin

Aprendizaje por Aprendizaje por descu1rimiento guiado descu1rimiento autnomo

/IAU"A .$-$ Clasi:icacin de las situaciones de aprendizaje seg7n Ausu1el# ovaD 4 Panesian G().*# p3g$ +8 de la trad$ cast$' &sicologa educativa$ "eproducido con permiso de Editorial Trillas# !$A$H$

Centr3ndonos en el eje vertical# AU!UKE% distingue entre aprendizaje memorstico 4 signi:icativo$ !eg7n AU!UKE%# un aprendizaje es signi:icativo cuando =puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra3 con lo que el alumno ya sabe8 GAU!UKE%# OCAJ 4 PA E!IA # ().*# p3g$ +. de la trad$ cast$H$ En otras pala1ras# un aprendizaje es signi:icativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento 2ue posee el sujeto# es decir cuando el nuevo material ad2uiere signi:icado para el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores$ &ara ello es necesario 2ue el material 2ue de1e aprenderse posea un signi:icado en s mismo# es decir# 2ue =a4a una relacin no ar1itraria o simplemente asociativa entre sus partes$ &ero es necesario adem3s 2ue el alumno disponga de los re2uisitos cognitivos necesarios para asimilar ese signi:icado# so1re los 2ue volveremos m3s adelante$ El aprendizaje memorstico o por repeticin es a2uel en el 2ue los contenidos est3n relacionados entre s de un modo ar1itrario# es decir careciendo de todo signi:icado para la persona 2ue aprende$ Es el cl3sico aprendizaje por asociacin' =se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias8 Gop$ cit$# p3g$ +.H$ Es el tipo de aprendizaje estudiado en esa larga tradicin del aprendizaje ver1al# nacida en EKKI APAU!# 2ue estudia cmo los sujetos memorizan 4 retienen cadenas de dgitos o sla1as sin significado$ o o1stante# el aprendizaje memorstico tam1i@n puede producirse con materiales 2ue posean un signi:icado en s mismos# siempre 2ue no se cumplan las condiciones del aprendizaje signi:icativo desarrolladas en el prBimo apartado$ Adem3s de di:erenciarse cognitivamente# am1os eBtremos del continuo de aprendizaje se distinguen tam1i@n por el tipo de motivacin 2ue promueven 4 por las actitudes del alumno ante el aprendizaje$ Todas esas di:erencias 2uedan re:lejadas en el resumen de OCAJ 4 AORI G()*,H 2ue se recoge en la Ta1la .$5$
TAK%A .$5$ Di:erencias :undamentales entre el aprendizaje signi:icativo 4 el aprendizaje memorstico# seg7n AoUin G()*,H$ ovaD 4

+(

APRENDIZAJE IGNIFICATI&O

Incorporacin sustantiva# no ar1itraria 4 no ver1alista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva# Es:uerzo deli1erado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior# m3s inclusivos# 4a eBistentes en la estructura cognitiva$ Aprendizaje relacionado con eBperiencias# con =ec=os u o1jetos$ Implicacin a:ectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores$ Incorporacin no sustantiva# ar1itraria 4 ver1alista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva$ ing7n es:uerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos 4a eBistentes en la estructura cognitiva$ Aprendizaje no relacionado con eBperiencias# con =ec=os u o1jetos$ inguna implicacin a:ectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores

APRENDIZAJE MEMORI TICO

Es evidente 2ue# al esta1lecer esta distincin# similar a la 2ue =icieran los autores de la Gestalt#
&IAAET o CIAOT!JII# AU!UKE% est3 se0alando 2ue el aprendizaje de estructuras conceptuales implica una

comprensin de las mismas 4 2ue esa comprensin no puede alcanzarse slo por procedimientos asociativos Go memorsticosH$ o o1stante# AU!UKE% admite 2ue# en muc=os momentos del aprendizaje escolar o eBtraescolar# puede =a1er aspectos memorsticos$ &ero el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia gradualmente a medida 2ue el ni0o ad2uiere m3s conocimientos# 4a 2ue al aumentar @stos se :acilita el esta1lecimiento de relaciones signi:icativas con cual2uier material Gpor ej$# el aprendizaje del voca1ulario en una segunda lengua no ser3 eBclusivamente memorstico# 4a 2ue puede 1asarse en las relaciones de signi:icado esta1lecidas 4a en la lengua maternaH$ En cual2uier caso# seg7n AU!UKE%# el aprendizaje signi:icativo ser3 generalmente m3s e:icaz 2ue el aprendizaje memorstico$ Esa ma4or e:icacia se de1era a las tres ventajas esenciales de la comprensin o asimilacin so1re la repeticin G OCAJ#()..H' producir una retencin m3s duradera de la in:ormacin# :acilitar nuevos aprendizajes relacionados 4 producir cam1ios pro:undos 6o signi:icativos6 2ue persisten m3s all3 del olvido de los detalles concretos$ En cam1io# el aprendizaje memorstico slo ser3 superior en el caso 6eBtremadamente :recuente# por cierto6 de 2ue la evaluacin del aprendizaje re2uiera un recuerdo literal del original$ En todo caso# de1e recordarse 2ue los tipos de aprendizaje constituiran un continuo 4 no una simple dicotoma# por lo 2ue aprendizaje memorstico 4 signi:icativo no son eBclu4entes# sino 2ue pueden coeBistir$ o o1stante# la teora de AU!UKE% est3 dedicada eBclusivamente a analizar cmo se produce la ad2uisicin de nuevos signi:icados# por lo 2ue la repeticin o la memorizacin slo es tenida en cuenta en la medida en 2ue pueda intervenir en esa ad2uisicin$ #as condiciones del a,(endi9a8e signi/icati-o &ero ;cu3ndo se produce el aprendizaje signi:icativo< !eg7n AU!UKE% para 2ue se produzca un aprendizaje signi:icativo es preciso 2ue tanto el material 2ue de1e aprenderse como el sujeto 2ue de1e aprenderlo cumplan ciertas condiciones$ En cuanto al material# es preciso 2ue no sea ar1itrario# es decir 2ue posea signi:icado en s mismo$ Un material posee signi:icado lgico o potencial si sus elementos est3n organizados 4 no slo 4uBtapuestos$ Es di:cil 2ue puedan aprenderse signi:icativamente a2uellos materiales 2ue no tienen signi:icado$ I# durante varias d@cadas# el estudio del aprendizaje =umano en los la1oratorios de psicologa se =a 1asado en materiales sin signi:icado potencial# como sla1as sin sentido o dgitos$ &ara 2ue =a4a aprendizaje signi:icativo# el material de1e estar compuesto por elementos organizados en una estructura# de tal :orma 2ue las distintas partes de esa estructura se relacionen entre s de modo no ar1itrario$ %a lista de los "e4es Aodos o la de los a:luentes del Duero por la iz2uierda di:cilmente pueden aprenderse de modo signi:icativo$ %a 7nica :orma de =acerlo 64 es a la 2ue recurren la ma4or parte de las mnemotecnias Gpor ej$# %IEU"I#()*(H6 es esta1lecer relaciones signi:icativas entre las partes Gpor ej$# a trav@s de la evolucin de los reinos visigodos 4 de la coneBin temporal 4 causal de un perodo 64 un re46 con otroH$ &ero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden signi:icativamente$ &ara ello es necesario adem3s 2ue se cumplan otras condiciones en la persona 2ue de1e aprenderlos$ En primer lugar# es

+5

necesaria una predisposici"n para el aprendizaje signi:icativo$ Dado 2ue comprender re2uiere siempre un es:uerzo# la persona de1e tener alg7n motivo para es:orzarse$ Es so1radamente conocido# desde las investigaciones de los conductistas con ratas corriendo =am1rientas por los la1erintos# 2ue el aprendizaje 6como los crmenes6 necesita siempre un mvil$ &or m3s signi:icativo 2ue sea un material 6es decir# por m3s relaciones potenciales 2ue contenga6# si el alumno o aprendiz no est3 dispuesto a es:orzarse en relacionar 4 se limita a repetir el material# no =a1r3 aprendizaje signi:icativo$ Al margen de los numerosos motivos 2ue un alumno puede tener para no interesarse en relacionar o aprender signi:icativamente un material5# AU!UKE% se0ala dos situaciones :recuentes en la instruccin 2ue NeBtinguenO la predisposicin para el aprendizaje signi:icativo en el alumno# induciendo un aprendizaje memorstico$ =Una raz"n de que se desarrolle com)nmente en los alumnos una propensi"n &acia el aprendizaje repetitivo en relaci"n con materiales potencialmente significativos consiste en que aprenden, por triste e%periencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con lo que les &an ense*ado, no son vlidas para algunos profesores. >tra raz"n consiste en que, por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por e%periencias de fracasos cr"nicos en un tema dado..., carecen de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y de a& que, aparte del aprendizaje por repetici"n, no encuentren ninguna otra alternativa que el pnico8 GAU!UKE%# OCAJ 4 PA E!IA # ().*# p3gs$ ,*6,) de la trad$ castH$ Esta 7ltima causa del aprendizaje repetitivo de materiales 2ue de1eran ser comprendidos est3 siendo resaltada por numerosos estudios so1re la motivaci"n de logro en el rendimiento acad@mico Gpor ej$# A%O !O TA&IA# ()*+# ()*,L A%O !O TA&IA 4 &A"DO# ()*-L "OAE"!#()*5L REI E"#().5#().)H$ !eg7n estos estudios# la interiorizacin de los :racasos acad@micos# como consecuencia 2ue su atri1ucin a :actores personales internos# =ar3 2ue el alumno# en:rentado a una nueva tarea de aprendizaje# prevea un nuevo :racaso 4 no est@# por tanto# en disposicin de es:orzarse por encontrar un sentido a la nueva tarea$ !in duda# una de las razones 2ue puede conducir a los alumnos a no intentar comprender 4 6en la terminologa de &IAAET6 limitarse a 1uscar el @Bito# puede ser 2ue sus intentos anteriores por comprender materiales potencialmente signi:icativos =a4an concluido en un :racaso# de1ido a la ausencia de una tercera condicin del aprendizaje signi:icativo 2ue reside tam1i@n en el sujeto$ &ara 2ue se produzca un aprendizaje signi:icativo# adem3s de un material con signi:icado 4 una predisposicin por parte del sujeto# es necesario 2ue la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras# esto es# ideas con las 2ue pueda ser relacionado el nuevo material$ Es posi1le 2ue la ma4or parte de los lectores de este li1ro# en:rentados a un Tratado de /sica del Estado !lido o# tal vez# a la Teora de la "elatividad# di:cilmente lograr3n comprender gran cosa# por m3s empe0o 2ue pongan 4 por 1ien 2ue est@ organizado el material$ &or consiguiente# la trans:ormacin del signi:icado (gico en signi:icado psicolgico no est3 asegurada slo con estructurar los materiales$ !eg7n AU!UKE%# el signi:icado psicolgico es siempre idiosincr3sico 4 se alcanza cuando una persona concreta asimila un signi:icado lgico Gpor ej$# un concepto cient:icoH dentro de su propia estructura cognitiva individual$ En otras pala1ras# el aprendizaje signi:icativo es producto siempre de la interaccin entre un material o una in:ormacin nueva 4 la estructura cognitiva preeBistente$ En 7ltimo eBtremo# los signi:icados son siempre una construccin individual# ntima# 4a 2ue la comprensin o asimilacin de un material implica siempre una de:ormacin personal de lo aprendido$ !in em1argo# esto no es incompati1le con la idea ausu1eliana de 2ue la ma4or parte de los signi:icados se reci1en# no se descu1ren$ De =ec=o# el aprendizaje signi:icativo es la va por la 2ue las personas asimilan la cultura 2ue les rodea GAU!U!E%# ().+H# una idea :uertemente v4gostDiana 2ue =ace de la teora de AU!U6!E% un complemento instruccional adecuado al marco terico general de CIAO!T!JII$ A pesar del car3cter intrapersonal de los signi:icados psicolgicos# @stos se ad2uieren generalmente en conteBtos de instruccin# interpersonales# 2ue generan una nota1le =omogeneidad intracultural en esos signi:icados$ Pemos dic=o 2ue el aprendizaje signi:icativo se produce cuando se relaciona 6o asimilia6 in:ormacin nueva con alg7n concepto inclusor 4a eBistente en la estructura cognitiva del individuo 2ue resulte relevante para el nuevo material 2ue se intenta aprender$ A su vez# en un proceso mu4 similar a la acomodacin piagetiana Gpara una comparacin de am1os v@ase %ARTO # !AU DE"! 4 MUP!# ()*9H# la nueva in:ormacin aprendida modi:icar3 la estructura cognitiva del individuo$ En :uncin de la naturaleza de la nueva in:ormacin 4 de su relacin con las ideas activadas en la mente de la persona 2ue aprende# AU!UKE% distingue varios tipos de aprendizaje signi:icativo$

ClaBton G()*,H recoge una an@cdota de &ostman 4 Reingartner G().(H 2ue ilustra vvidamente algunos de esos motivos$ &arece ser 2ue un pro:esor de una escuela de un g&etto negro en Estados Unidos pregunt a un ni0o' N;Cu3ntas patas tiene un saltamontes<O$ El ni0o# moviendo tristemente la ca1eza# contest' NOjal3 tuviera los mismos pro1lemas 2ue ustedO$

++

Ti,os de a,(endi9a8e signi/icati-o En :uncin de la naturaleza del conocimiento ad2uirido# AU!UKE%# OCAJ 4 PA E!IA G().*H distinguen tres tipos 13sicos de aprendizaje signi:icativo Gv@ase Ta1la .$+H' el aprendizaje de representaciones# de conceptos 4 de proposiciones$ EBiste una escala de Nsigni:icatividadO creciente en estos tres tipos de conocimiento# de :orma 2ue las representaciones son m3s simples 2ue los conceptos 4# por tanto# m3s prBimas al eBtremo repetitivo del continuo de aprendizaje# mientras 2ue# a su vez# las proposiciones son m3s complejas 2ue los conceptos# 4a 2ue por de:inicin una proposicin es la relacin entre varios conceptos$ El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer 2ue =las palabras particulares representan y en consecuencia significan psicol"gicamente las mismas cosas que sus referentes8 GAU!UKE%# OCAJ 4 PA E!IA # ().*# p3g$ 8. de la trad$ cast$H$ !e trata por tanto# de la ad2uisicin del voca1ulario# dentro de la cual AU!UKE% esta1lece# a su vez# dos variantes' el aprendizaje de representaciones previo a los conceptos 4 el posterior a la :ormacin de conceptos$ %as primeras pala1ras 2ue el ni0o aprendera representaran o1jetos u =ec=os reales 4 no categoras$ !lo m3s adelante# cuando el ni0o =a4a ad2uirido 4a sus primeros conceptos# de1er3 aprender su1siguientemente un voca1ulario 2ue los represente$ %a di:erencia entre am1os tipos de aprendizaje representativo reside# seg7n AU!UKE%# en 2ue en el caso del voca1ulario conceptual# antes de aprender el signi:icado de la pala1ra el ni0o =a tenido 2ue =aprender significativamente lo que significa el referente8 Gop$ cit# p3g$ 8)H# lo 2ue no sucede en el voca1ulario relativo a cosas o =ec=os reales# no categricos$ En cual2uier caso# el aprendizaje de representaciones sera el tipo de aprendizaje signi:icativo m3s prBimo a lo repetitivo# 4a 2ue siempre en el aprendizaje del voca1ulario =a4 elementos o relaciones ar1itrarias 2ue de1en ad2uirirse por repeticin$ Un ejemplo mu4 o1vio sera el aprendizaje del voca1ulario en una segunda lengua$ Dado 2ue# por de:inicin# los nom1res de las cosas son generalmente convencionales o ar1itrarios 4 no guardan ninguna relacin necesaria con sus re:erentes# ser3 necesario repetirlos para a:ianzar esa asociacin ar1itraria$ &ero# aun en este caso# persiste un mnimo de signi:icatividad en el aprendizaje# 4a 2ue la nueva pala1ra eBtranjera =a1itualmente puede asociarse GNtraducirseOH a un t@rmino e2uivalente en la lengua materna# 2ue posee 4a un signi:icado propio$ Adem3s# eBisten races# etimologas 4 reglas de :ormacin 2ue =acen 2ue incluso el aprendizaje del voca1ulario de una lengua eBtranjera sea muc=as veces una tarea sustancial 4 no ar1itraria$
TA5#A *.!$ Tipos 13sicos de aprendizaje signi:icativo en la teora de Ausu1el$ previa a la :ormacin de conceptos posterior a la :ormacin de conceptos /ormacin Ga partir de los o1jetosH compro1acin de =iptesis di:erenciacin progresiva Gconcepto su1ordinadoH CO CE&TO! Ad2uisicin Ga partir de los conceptos preeBistentes integracin jer3r2uica Gconcepto supraordinadoH com1inacin Gconcepto del mismo nivel jer3r2uicoH

Ad2uisicin de voca1ulario "E&"E!E TAS CIO E!

&"O&O!ICIO E!

AU!UKE% Gop$ cit# p3g$ -(H de:ine los conceptos como =objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante alg)n s mbolo o signo8. &or tanto# para AU!UKE% los conceptos son claramente una estructura lgica# aline3ndose dentro de la concepcin cl3sica Gv@ase Caps$ IC 4 C de este li1roH$ !eg7n su teora# =a1ra dos :ormas 13sicas de aprender los conceptos# es decir de relacionar determinados o1jetos# eventos# etc$# con ciertos atri1utos comunes a todos ellos$ En primer lugar# =a1ra un proceso de formaci"n de conceptos consistente en una a1straccin inductiva a partir de eBperiencias empricas concretas$ !eria un aprendizaje 1asado en situaciones de descu1rimiento 2ue incluira procesos como la di:erenciacin# la generalizacin# la :ormulacin 4 compro1acin de =iptesis# etc$

+,

En t@rminos generales# la :ormacin de conceptos en la teora de AU!UKE% tendra lugar por procesos mu4 similares a los analizados en el Captulo IC dedicado a la ad2uisicin de conceptos arti:iciales# especialmente con las teoras de la compro1acin de =iptesis$ !eg7n AU!UKE%# @sta sera la :orma predominante de ad2uirir conceptos en el perodo preescolar$ &ero# a medida 2ue el ni0o va reci1iendo instruccin :ormal# se ira produciendo cada vez en ma4or grado una asimilaci"n de conceptos# consistente en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriormente :ormados 4 4a eBistentes en la mente del ni0o$ Mientras 2ue en la :ormacin de conceptos el signi:icado se eBtraera por a1straccin de la propia realidad# en la asimilacin el signi:icado es un producto de la interaccin entre la nueva in:ormacin con las estructuras conceptuales 4a construidas$ !eg7n AU!UKE%# la asimilacin sera la :orma predominante de ad2uirir conceptos a partir de la edad escolar 4 mu4 especialmente en la adolescencia 4 la edad adulta$ A di:erencia de la :ormacin de conceptos# la asimilacin sera un aprendizaje signi:icativo producido en conteBtos receptivos 4 no de descu1rimiento# por lo 2ue slo ser3 posi1le a partir de la instruccin$ %a asimilacin de conceptos nos conduce al tercer tipo 13sico de aprendizaje signi:icativo$ !i asimilar un concepto es relacionarlo con otros preeBistentes en la estructura cognitiva# el aprendizaje de proposiciones consiste en ad2uirir el signi:icado de nuevas ideas eBpresadas en una :rase o una oracin 2ue contiene dos o m3s conceptos$ &or ejemplo# la c@le1re de:inicin seg7n la cual Nel viento es el aire en movimientoO es una proposicin$ Como dice OCAJ G()*8# p3g$ ()5# nota 5H =!as proposiciones son dos o ms conceptos ligados en una unidad semntica... Utilizando una metfora un tanto tosca, las proposiciones son las #mol'culas# a partir de las que se construye el significado y los conceptos son los #tomos# del significado8. De acuerdo con esta met3:ora# 2ue como se recordar3 :ue usada 4a por CIAOT!JII con :ines similares# el signi:icado de una proposicin no ser3 igual a la suma de los signi:icados de sus N3tomosO componentes$ En la medida en 2ue las proposiciones implican una relacin entre conceptos# slo pueden ser ad2uiridas por asimilacin$ &or tanto# a partir de la edad escolar# la asimilacin es el proceso :undamental de la ad2uisicin de signi:icados$ Tal como venimos insistiendo# el rasgo esencial del proceso de asimilacin S donde la coincidencia terminolgica con &IAAET no es casual aun2ue no siempre =a4a sido destacada6 es la relacin entre la estructura de los materiales presentados para el aprendizaje 4 la estructura cognitiva de la persona 2ue aprende$ En :uncin del tipo de relacin jer3r2uica entre las ideas 4a eBistentes 4 las nuevas ideas# AU!UKE% distingue tres :ormas de aprendizaje por asimilacin# 2ue se recogen en la Ta1la .$,$
TA5#A *.C$ /ormas de aprendizaje signi:icativo seg7n la teora de la asimilacin de Ausu1el Gen Ausu1el# ovaD 4 Panesian# ().*# p3g$ .( de la trad$ cast' &sicologa educativa$ "eproducido con permiso de Editorial Trillas# !$AF$

AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA :. +prendizaje subordinado7 Idea estable ida


A$ Inclusin derivativa

En la inclusin derivativa# la nueva in:ormacin a# es vinculada a la idea supraordinada A 4 representa otro caso o eBtensin de A$ o se cam1ian los atri1utos de criterio del concepto A# pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes$ K$ Inclusin correlativa Idea esta;lecida

En la inclusin correlativa# la nueva in:ormacin 4 es vinculada a la idea Z# pero es una eBtensin# modi:icacin o limitacin de Z$ %os atri1utos de criterio del concepto incluido pueden ser eBtendidos o modi:icados con la nueva inclusin correlativa$

5$ +prendizaje supraordinado ' +8

Idea nueva A A

En el aprendizaje supraordinado# las ideas esta1lecidas a (# a5# 4 a+ se reconocen como ejemplos m3s espec:icos de la idea nueva A 4 se vinculan a A$ %a idea supraordinada A se de:ine mediante un conjunto nuevo de atri1utos de criterio 2ue a1arcan las ideas su1ordinadas$

+$ Aprendizaje com1inatorio'

Idea nue-a A 5 D C D D Ideas esta;lecidas

En el aprendizaje com1inatorio# la idea nueva A es vista en relacin con las ideas eBistentes K# C 4 D# pero no es m3s inclusiva ni m3s espec:ica 2ue las ideas K# C 4 D$ En este caso# se considera 2ue la idea nueva A tiene algunos atri1utos de criterio en com7n con las ideas preeBistentes$

!eg7n AU!UKE%# la ma4or parte de los aprendizajes signi:icativos son subordinados# es decir la nueva idea aprendida se =alla jer3r2uicamente su1ordinada a una idea 4a eBistente$ En este tipo de aprendizajes se produce una diferenciaci"n progresiva de conceptos 4a eBistentes en varios conceptos de nivel in:erior$ As# por ejemplo# en un determinado momento un alumno puede aprender a di:erenciar entre diversos tipos de velocidades' instant3nea# media# etc$ Muc=os de los errores conceptuales 2ue se o1servan en la comprensin de los conceptos cient:icos Gpor ej$# en la mec3nica neUtoniana v@ase D"ICE"# ()*-L &OTO# ()*.a# ()*.cH son# de =ec=o# producto de una di:erenciacin insu:iciente entre conceptos$ EBisten dos tipos de aprendizaje su1ordinado$ En el caso de la inclusin derivativa# la nueva in:ormacin su1ordinada se limita a ejempli:icar o apo4ar un concepto 4a eBistente# pero sin 2ue cam1ien los atri1utos 2ue de:inen a @ste$ En este caso# la di:erenciacin consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento de la eBistencia de varias su1clases de un concepto pero sin 2ue @ste su:ra ninguna modi:icacin$ En cam1io# cuando se produce una inclusin correlativa# la di:erenciacin =a1ida aca1a modi:icando a su vez el signi:icado del concepto inclusor supraordinado$ &or ejemplo# en el caso de la di:erenciacin entre diversos tipos de velocidades aca1ar3 dando lugar a la aparicin del concepto de aceleracin 2ue su1vierte completamente el signi:icado de la velocidad en la estructura conceptual de la mec3nica$ %a idea asu1eliana de 2ue la ma4or parte de los conocimientos se ad2uieren por di:erenciacin progresiva de los conceptos o estructuras 4a eBistentes es# sin duda# atractiva$ El propio CIAOT!JII G()+,H reconoca la ma4or :acilidad de la di:erenciacin en la reestructuracin conceptual$ M3s recientemente# KE"EITE" G()*8H =a se0alado 2ue esta pre:erencia se de1e# en parte# a 2ue resulta m3s :3cil eBplicar cmo surge un conocimiento m3s especi:ico de uno m3s general 2ue a la inversa$ !in em1argo# en este caso# el pro1lema es eBplicar cmo surgen los conceptos inclusores m3s generales de los 2ue se di:erencian todos los dem3s$ !i el 7nico mecanismo de aprendizaje :uera la di:erenciacin# estaramos una vez m3s plenamente inmersos en una paradoja del aprendizaje 4 seria imposi1le ela1orar una teora del aprendizaje de conceptos# como piensa# recordemos# /ODO"# G().8#().)H$ &or ello# aun2ue AU!UKE% est3 convencido de la primaca de la di:erenciacin# admite otras dos :ormas de aprendizaje signi:icativo$ El aprendizaje supraordinado es justamente el proceso inverso a la di:erenciacin$ En @l las ideas eBistentes son m3s espec:icas 2ue la idea 2ue se intenta ad2uirir$ !e produce una reconciliaci"n integradora entre los rasgos de una serie de conceptos 2ue da lugar a la aparicin de un nuevo concepto m3s general o supraordinado$ Al re:erirnos# cuando eBponamos la teora del aprendizaje de la Gestalt# al an3lisis de RE"TPEIME" G(),8H so1re la de:inicin de la le4 de la inercia por AA%I%EO# vimos un ejemplo de este aprendizaje supraordinado$ AA%I%EO se dio cuenta de 2ue dos conceptos 2ue =asta entonces se =alla1an a un mismo nivel jer3r2uico pero sin coneBin entre s Gel reposo 4 la velocidad constante de un mvilH eran en realidad dos mani:estaciones de una misma le4 general' la le4 de la inercia$ De =ec=o# la aparicin de nuevas ideas o teoras en la =istoria de la ciencia se produce# en muc=os casos# mediante el descu1rimiento de nuevas le4es o conceptos m3s generales 2ue permiten eBplicar de una misma :orma :enmenos 2ue antes se considera1an dispares$ Tal es el caso no slo en la mec3nica neUtoniana Gpor ej$# JOI"^# ()-8L MO"E O# ()**L &IAAET # 4 AA"CQA# ()*+L &OTO# ()*.cH sino tam1i@n de la revolucin darUiniana en 1iologa GA"UKE"# ()*(L &I!JO&&E%# ()*8H I de otras revoluciones cient:icas G%AJATO!#().*H$ Una 7ltima :orma de aprendizaje signi:icativo es el combinatorio$ En este caso# la idea nueva 4 las ideas 4a esta1lecidas no est3n relacionadas jer3r2uicamente# sino 2ue se =allan al mismo nivel dentro de la +-

Npir3mide de conceptosO# usando la terminologa de CIAOT!JII$ Dentro de este tipo de aprendizaje signi:icativo podran incluirse diversas modalidades de aprendizaje por analoga$ Tal vez el aprendizaje com1inatorio sea en muc=os casos una :ase previa a la di:erenciacin o a la reconciliacin integradora$ %a incorporacin de nuevos conceptos en el mismo nivel jer3r2uico puede aca1ar en la necesidad de di:erenciarlos o integrarlos dentro de otro concepto m3s general$ En de:initiva# como podemos o1servar# para =acer un an3lisis ausu1eliano de una situacin de aprendizaje es necesario disponer tanto de la estructura lgica de la disciplina como de la estructura psicolgica del alumno en esa misma 3rea de conocimiento e ir introduciendo progresivas di:erenciaciones en las ideas del alumno# acompa0adas ocasionalmente de algunas comparaciones 4 generalizaciones$ En otras pala1ras# seg7n AU!UKE% el aprendizaje de conceptos procede :undamentalmente de lo general a lo espec:ico# siguiendo una va descendente similar a la impuesta por CIAOT!JII G()+,H con respecto al aprendizaje de conceptos cient:icos$ En este punto =a4 claras di:erencias entre las teoras del aprendizaje por induccin# caractersticas de los en:o2ues asociacionistas Gv@ase !egunda &arte del li1roH 4 los en:o2ues organicistas# como la teora dei aprendizaje signi:icativo de AU!UKE%$ Mientras 2ue para los inductivistas# los conceptos superiores se alcanzan por 4uBtaposicin o asociacin entre conceptos de nivel in:erior# para AU!UKE% el signi:icado :inal de una estructura no es igual a la suma de las partes$ %a di:erenciacin por inclusin correlativa es un ejemplo de ello$ Una segunda di:erencia es 2ue# en las teoras asociacionistas# el aprendizaje procede de lo espec:ico a lo general# mientras 2ue en AU!UKE% sigue el camino inverso$ o es casual 2ue as sea$ Como mu4 1ien o1serv CIAOT!JII G()+,H am1as vas de aprendizaje dan lugar a sistemas conceptuales mu4 di:erentes$ !in em1argo# aun2ue di:erentes# esos sistemas de1en estar conectados# con lo 2ue los dos tipos de aprendizaje de1en tam1i@n relacionarse$ A,(endi9a8e signi/icati-o 4 (eest(uctu(aci)n El pro1lema# tal como lo plante31amos antes# es# una vez m3s# conseguir integrar en una misma teora am1as posiciones aparentemente contradictorias$ En su momento vimos las insu:iciencias del asociacionismo$ &ero la posicin de AU!UKE% tampoco est3 li1re de criticas$ %a idea de 2ue la ma4or parte de los conceptos se ad2uiere por di:erenciacin de otros m3s generales es# cuando menos# discuti1le# tanto si nos re:erimos a los aprendizajes naturales o espont3neos como a los arti:iciales o cient:icos$ En el caso del aprendizaje de conceptos naturales Gv@ase Cap$CH# se =a compro1ado 2ue los primeros conceptos 2ue se ad2uieren no son ni los m3s generales ni los m3s espec:icos sino 2ue tienen un nivel de a1straccin intermedio G "O!CP# ()..# ().*H$ As# los aprendizajes naturales proceden tanto por di:erenciacin de conceptos en otros m3s espec:icos como por a1straccin de conceptos m3s generales a partir de conceptos su1ordinados$ Igual sucede en el caso de los aprendizajes arti:iciales$ %os an3lisis psicolgicos de RE"TPEIME" G(),8H 2ue =emos mencionado anteriormente# a los 2ue podran a0adirse los de otros autores Gpor ej$# A"UKE"# ()*(L &IAAET 4 AA"CQA# ()*+L &I!JO&&E%# ()*8H# muestran 2ue# en la =istoria de la ciencia# los nuevos conceptos surgen generalmente por integracin de otros m3s simples 4 no por procesos de di:erenciacin$ %o realmente nuevo de una teora suele ser la reorganizacin de ideas 2ue 4a suelen estar presentes en otras teoras anteriores# de tal :orma 2ue todas ellas# de acuerdo con los principios del aprendizaje por reestructuracin# ad2uieren un nuevo signi:icado$ &ero si la ciencia no avanza slo por di:erenciacin progresiva de sus conceptos# sino so1re todo por reconciliaciones integradoras 2ue dan lugar a verdaderas revoluciones o reestructuraciones# 2uedara la duda de si estos mismos procesos se reproducen en el caso del aprendizaje de la ciencia o si son caractersticos slo de la creacin cient:ica$ %os estudios comparativos so1re la organizacin conceptual en eBpertos 4 novatos en diversas 3reas cient:icas S2ue se analizar3n a continuacin# en el Captulo CIIIS muestran 2ue# al igual 2ue sucede en los procesos de creacin cient:ica# el aprendizaje de la ciencia procede en muc=os casos de lo espec:ico a lo general Gv@anse CPI 4 A%A!E"# ()*8L CPI# A%A!E" 4 "EE!# ()*5H$ El conocimiento de los eBpertos di:iere del de los novatos en 2ue est3 organizado en torno a conceptos de nivel jer3r2uico superior$ En otras pala1ras# como veremos en las prBimas p3ginas# la conversin de una persona en eBperto implica la construccin de una red de conceptos m3s generales en los 2ue 2uedan integrados los conocimientos anteriores m3s espec:icos$ En de:initiva# los datos 2ue conocemos so1re el aprendizaje de conceptos muestran 2ue# como mu4 1ien se0ala1a CIAOT!JII G()+,H# @ste se produce tanto de modo ascendente como descendente en la pir3mide de conceptos$ Aun2ue la teora de AU!UKE% reconoce este =ec=o# al di:erenciar entre varios tipos de aprendizaje signi:icativo# parece eBcesivamente centrada en el aprendizaje por di:erenciacin# 4a 2ue no =a4 prue1as de 2ue el aprendizaje signi:icativo o la reestructuracin se produzcan slo por di:erenciacin# aun2ue s es cierto 2ue diversos autores Gpor ej$# KE"EITE"#()*8L CIAOT!JII# ()+,H =an destacado 2ue la di:erenciacin resulta psicolgicamente m3s :3cil 2ue la integracin$ Funto al tratamiento insu:iciente de los procesos inductivos# la teora de AU!UKE% adolece de un pro1lema m3s general 2ue a:ecta a todos los tipos de aprendizaje signi:icativo# 4a sean inductivos o +.

deductivos$ !e trata dei escaso 4 poco desarrollado papel de la toma de conciencia en la reestructuracin$ Esto es especialmente patente en el desarrollo did3ctico de su teora del aprendizaje$ Aun2ue la ense0anza eBpositiva 1asada en las ideas de AU!UKE% atiende a los conceptos previos de los alumnos# no llega a conceder su:iciente importancia a la naturaleza 4 la persistencia de esos conceptos$ &ara comprender este punto# sera necesario considerar la teora de AU!UKE% desde una perspectiva did3ctica$ De =ec=o# aun2ue =emos venido eBponiendo la teora ausu1eliana del aprendizaje sin re:erirnos eBplcitamente a sus implicaciones did3cticas# el lector =a1r3 comprendido 2ue esta teora slo co1ra aut@ntico signi:icado en su aplicacin a la ense0anza Gv@anse por ej$# A"AUFO 4 CPADRICJ# ().8L AA"CQA MAD"UAA 4 MA"TI CO"DE"O# ()*.L FOICE 4 REI%# ().*L MO"EI"A 4 OCAJ# ()**L OCAJ# ()..H$ En 7ltimo eBtremo# el aprendizaje signi:icativo# 4 en general la reestructuracin de conocimientos# es un producto directo o indirecto de la instruccin$ Una sntesis de los rasgos comunes a las teoras de la reestructuracin revisadas en este captulo# as como de la posi1le complementariedad de esas teoras# nos mostrar3 las razones de esta vinculacin entre reestructuracin e instruccin# as como la necesidad de 2ue los en:o2ues organicistas logren integrar los procesos asociativos como parte constitutiva de la reestructuracin# integracin 2ue se producir3 necesariamente en conteBtos de instruccin$ #os l+ites de las teo(as o(ganicistas" la (eest(uctu(aci)n co+o un ,(oducto de la inst(ucci)n Aun2ue las diversas teoras de la reestructuracin revisadas en este captulo di:ieren en algunos puntos importantes Spor ej$# no todas ellas estaran de acuerdo con el ttulo 2ue enca1eza este apartadoS coinciden en los aspectos m3s relevantes$ Esta coincidencia es producto de una concepcin com7n del conocimiento# 2ue al comienzo del captulo de:inamos como un constructivismo dinmico# contrario a los principios de correspondencia 4 e2uipotencialidad de los 2ue parten las teoras asociacionistas$ Aun2ue# en su intento de eludir la llamada Nparadoja del aprendizajeO G&A!CUA%6%EO E# ()*9H# las diversas teoras organicistas resuelven ese constructivisrno de modo di:erente# todas ellas coinciden en 2ue el aprendizaje es un producto de la interaccin entre dos sistemas# dotado cada uno de ellos de sus propias :ormas de organizacin' el sujeto 4 el o1jeto$ %a reestructuracin sera el proceso por el 2ue el sujeto# como consecuencia de sus interacciones con los o1jetos# =alla nuevas :ormas de organizar o estructurar sus conocimientos m3s adaptadas a la estructura del mundo eBterno$ Esa reestructuracin 64 en esto tam1i@n coinciden en ma4or medida todas las teoras revisadas6 re2uerir3 una toma de conciencia por parte del sujeto$ &ero# seg7n apuntan so1re todo &IAAET 4 CIAOT!JII# esa toma de conciencia de1e ir esencialmente dirigida =acia las propias estructuras de conocimiento$ Ia en el Captulo III o1serv31amos# a partir del cele1rado ejemplo de la =a1itacin c=ina# 2ue los signi:icados son un producto de la conciencia$ A lo largo de este captulo# =emos ido viendo 2ue la reestructuracin es un proceso complejo# 2ue re2uiere la convergencia de diversas condiciones para su ocurrencia$ As =emos se0alado 2ue la reestructuracin no es un producto directo de la NconductaO de los o1jetos# no se corresponde con ellos$ M3s 1ien es un producto de la toma de conciencia de 2ue las estructuras conceptuales no se corresponden con la realidad so1re la 2ue se pro4ectan$ C%AZTO G()*,H pone un ejemplo mu4 ilustrativo de esta distincin$ !eg7n @l# para movemos por el mundo 6Nel territorioO6 necesitamos disponer de modelos o teoras personales 2ue organicen el mundo 6Nlos mapasO$ &ara 2ue cam1iemos de mapa Glo reestructuremosH# no 1asta con 2ue no se corresponda con el territorio# 4a 2ue por de:inicin todos los mapas di:ieren de los territorios 2ue representan$ Es necesario adem3s 2ue nos perdamos en el territorio 4 sepamos 2u@ est3 e2uivocado en nuestro mapa$ &ara ello no es su:iciente con pasear por el territorioL =a4 2ue conocer 4 analizar el propio mapa$ En de:initiva# como se0ala %AJATO! G().*H no son nunca los datos los 2ue re:utan las teorasL es la aparicin de otra teora mejor$ &ero si los datos no cam1ian directamente las teoras o estructuras conceptuales# 4 por tanto @stas no re:lejan la realidad sino 2ue Scomo los mapasS la representan de un modo 7til# la reestructuracin slo puede eBplicarse por la con:rontacin de las teoras con la realidad# del sujeto con el o1jeto$ Como dice el propio C%AZTO G()*,# p3gs$ ++ 4 +, de la trad$ cast$H =lo que &ago depende de lo que mi teor a me dise sobre el mundo, no de c"mo es el mundo en realidad... 2in embargo, lo que sucede despu's depende de c"mo es el mundo en realidad, no de c"mo creo que es8. %a toma de conciencia de los dese2uili1rios entre los NmapasO 4 los NterritoriosO es otro de los rasgos 2ue de:inen a las teoras organicistas del aprendizaje$ I esa toma de conciencia es# como recogen varias de las teoras analizadas# progresiva o gradual$ Como mu4 1ien mostra1a la investigacin de JA"MI%O//6!MITP e I PE%DE" G().8H# =a4 un proceso acumulativo# por el 2ue la repeticin de los dese2uili1rios conduce a su clasi:icacin o regularizacin# 2ue slo m3s adelante puede traducirse en una integracin o verdadera reestructuracin$ &arece 2ue# una vez m3s# el cam1io cualitativo procede de un incremento cuantitativo previo$ !in la asociacin repetida de ciertas condiciones# no =a1ra reestructuracin$ De acuerdo con el interaccionismo antes enunciado# el proceso de adaptacin activa# recogido tanto en la nocin piagetiana de e2uili1racin como en la mediacin v4gotsDiana# =ace 2ue la reestructuracin sea un +*

producto no slo de la estructura cognitiva del sujeto# sino tam1i@n de la estructura de lo real$ &or ello# la estructuracin de situaciones ptimas para el aprendizaje es una condicin necesaria para la reestructuracin$ Como sostena CIAOT!JII G()+,H# 4 avalan numerosos estudios recientes so1re la :ormacin de categoras naturales Gv@ase Cap$ CH# slo mediante la instruccin es posi1le la construccin de verdaderos conceptos dentro de una Npir3mide de conceptosO$ !lo mediante la instruccin se tiene conciencia de los lmites del NmapaO 4 de la complejidad del NterritorioO# lo 2ue permite# aun2ue no asegura# una ma4or complejidad 4 organizacin interna del NmapaO$ Aun2ue la instruccin no de1e nunca con:undirse con la escolarizacin S4a 2ue se inicia# de un modo in:ormal# muc=o antes de la edad escolar 4 persiste de mu4 diversas :ormas durante toda la vida socialS en nuestra sociedad son las instituciones educativas las responsa1les m3s directas de la instruccin$ &or ello# concluiremos el li1ro con un an3lisis de las relaciones entre instruccin 4 aprendizaje en el conteBto educativo$ M3s concretamente# se tratar3 de es1ozar un modelo integrador de las teoras del aprendizaje analizadas en este li1ro Stanto de la asociacin como de la reestructuracinS al tiempo 2ue se analizan algunos modelos de cam1io conceptual en la instruccin$

+)