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Dificultades de memoria, aprendizaje y otros trastornos

[8.1] Presentacin [8.2] Procesos de memoria y sus dificultades [8.3] Trastornos de aprendizaje no verbal [8.4] Orientaciones y programas para mejorar la memoria y el aprendizaje [8.5] Incidencia de las habilidades mentales en las dificultades de aprendizaje [8.6] Cmo desarrollar las habilidades de pensamiento [8.7] Por qu fracasan en los estudios nios inteligentes? [8.8] Cmo identificar y dar respuesta educativa a los alumnos inteligentes [8.9] Cmo atender las dificultades de aprendizaje en alumnos inmigrantes

TEMA

Dificultades del aprendizaje y trastornos del desarrollo

Esquema de unidad

TEMA 8 Esquema

Dificultades del aprendizaje y trastornos del desarrollo

Ideas clave
8.1. Presentacin
En esta unidad revisaremos las dificultades de memoria, aprendizaje y otros trastornos. Analizaremos los procesos de memoria y sus dificultades. Reflexionaremos sobre los trastornos de aprendizaje no verbal. Analizaremos orientaciones y programas para desarrollar la memoria y la inteligencia desde las primeras edades. Ampliaremos los contenidos sobre las dificultades de aprendizaje en la memoria y consultaremos algunas web de inters.

8.2. Procesos de memoria y sus dificultades


La memoria tiene un papel muy importante en el aprendizaje y en el rendimiento escolar. Desde la Educacin Infantil se puede desarrollar y es clave para aprender y para estudiar los contenidos curriculares; as como para adquirir cultura y disfrutar aprendiendo. Definicin de memoria: La memoria es una funcin cognitiva que permite al ser humano registrar las diferentes informaciones que llegan al cerebro, almacenarlas y utilizarlas cuando sea necesaria o cuando se requiera. La memoria permite el encadenamiento y conexin temporal de unos sucesos con otros, ayudando a unir experiencias a lo largo del devenir temporal de los das, meses y aos. Markowitsch (2000). Es importante conocer el proceso de memoria, sus tipos y las bases neuropsicolgicas que estn presentes en estos procesos. De esta forma, podremos identificar las causas de las dificultades de memoria y aplicar los procedimientos a ms eficaces para resolverlas.

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Procesos de la memoria En los procesos de memoria se realizan tres partes muy relacionadas entre s: la fijacin codificacin, el almacenamiento o consolidacin y la recuperacin evocacin.

Tipos de memoria Existen diferentes tipos de memoria, desde los niveles ms elementales de memoria sensorial, hasta la memoria a corto plazo y a largo plazo. Memoria sensorial La informacin se capta por los sentidos y se almacena en el almacn visual o memoria icnica, en el almacn auditivo o memoria ecoica, etc. Su funcin es almacenar toda la informacin posible para que est disponible para su procesamiento posterior. Se almacena pronto, pero requiere de los siguientes procesos para retener la informacin. Memoria a corto plazo o memoria de trabajo La memoria de trabajo es la capacidad para realizar tareas que implican

simultneamente almacenamiento y manipulacin de la informacin.

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El modelo de memoria de trabajo propuesto por Baddeley y Hitch (1974) est formado por: un controlador atencional o ejecutivo central, y tres sistemas subsidiarios; el bucle fonolgico y la agenda visoespacial y el bucle episdico (Baddeley, 2000). a. Ejecutivo central: es un sistema de control que mantiene los estmulos en la memoria y la atencin selectiva para realizar las tareas. Cuando el lbulo frontal est daado, puede haber dificultades para mantener la atencin, planificar y coordinar actividades. b. Bucle fonolgico o articulatorio: se dan dos entradas de la informacin, auditiva y visual, como podemos observar en la siguiente figura. La entrada auditiva lleva a un anlisis fonolgico para almacenar la informacin verbal durante unos 2 segundos. A continuacin, se da un proceso de repeticin subvocal (buffer de salida fonolgica) para que permanezca la informacin. La entrada visual lleva a un almacenamiento visual a corto plazo y a la recodificacin de grafema en fonema.

c. Bucle visual y espacial (memoria a corto plazo visual y espacial): Este subsistema est relacionado con la retencin inmediata de la informacin visual, espacial y visoespacial.

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d. Bucle episdico Baddeley (2000), propone el bucle episdico para almacenamiento temporal y de capacidad limitada de tipo multimodal, integrando la informacin procedente de los bucles fonolgico y visual con la memoria a largo plazo: a nivel operativo ayuda a agrupar la informacin que tenemos en la memoria a corto plazo de forma ms efectiva. favorece el almacenamiento y la posterior recuperacin de la informacin. Por ejemplo, una secuencia de dgitos que hace referencia a fechas de acontecimientos familiares (1492, 1776 y 1945) podra ayudarnos a recuperar los 12 dgitos en orden aleatorio. En sntesis, los componentes de la memoria a corto plazo son: el ejecutivo central, el bucle fonolgico o articulatorio, el bucle visoespacial y el bucle episdico. Memoria a largo plazo La memoria a largo plazo es la memoria que implica la retencin de la informacin en una forma ms permanente de almacenamiento durante das, semanas, o incluso durante toda la vida. Segn diferentes autores, como Purves y otros (2007), el sustrato fsico de la memoria a largo plazo, los engramas, depende de los cambios a largo plazo en la eficacia de transmisin de las conexiones sinpticas relevantes, o de la proliferacin y el reordenamiento real de estas conexiones o de ambas.

Imagen 39: Categoras temporales de la memoria humana.

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Memoria Declarativa: es aquella en la que se almacena informacin sobre hechos. Puede ser: Memoria episdica: contiene informacin referida al conocimiento sobre el mundo y las experiencias vividas por cada persona. Recuerda el espacio y tiempo donde sucedieron los hechos. Memoria semntica: informacin referida al conocimiento general, referido a conceptos, significados y las relaciones entre los conceptos que se organizan por significados y que constituyen una especie de diccionario mental. Es capaz de manejar y generar nueva informacin que ya se halla implcita en sus contenidos. Memoria Procedimental: almacena informacin de procedimientos y estrategias que permiten interactuar con el medio. Se da de manera inconsciente o automtica, como, por ejemplo, las habilidades motoras y procedimientos que empleamos para hacer las cosas. Bases neuropsicolgicas de la memoria reas cerebrales de la memoria a corto plazo La regin clave para la memoria a corto plazo fonolgica es el giro supramarginal (rea 40) del hemisferio izquierdo (situado en el lbulo parietal). La repeticin subvocal se produce en el cortex premotor (reas 44 y 45), y la repeticin de la huella mnsica se produce en la regin implicada en la programacin de la salida del habla (rea de Broca) sin requerir que se produzca la articulacin en s. La lesin de esta regin premotora produce una afasia no fluente, motora o de Broca. El bucle visual y espacial: retiene de forma inmediata la informacin visual y espacial

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Imagen 40: reas implicadas en el bucle fonolgico y visual y auditivo de la memoria de trabajo.

Lbulo temporal e hipocampo Para que la informacin se mantenga como una huella mnsica en la memoria a largo plazo tras el procesamiento perceptivo que se lleva a cabo en la neocorteza, la informacin ha de llegar a las estructuras mediales del lbulo temporal hipocmpica). (formacin

Imagen 41: reas implicadas en la memoria, destacando el hipocampo.

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Estas estructuras almacenan la informacin y son necesarias para despus archivarlas en forma de memoria declarativa a largo plazo.

Imagen 42: reas implicadas en los recursos.

Lbulo frontal A nivel de lbulo frontal, la corteza prefrontal dorsolateral izquierda se encuentra implicada en la codificacin de la memoria explcita (informacin episdica y semntica), mientras que la regin dorsolateral derecha y la corteza parietal posterior lo estaran en la recuperacin de la informacin.

La motivacin y las emociones influyen en la memoria y se implican reas del sistema lmbico, como la amgdala.

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Memoria a largo plazo Segn diferentes autores Purves y otros (2008, p. 831), el hipocampo y el lbulo temporal son claves para la memoria declarativa a corto plazo y para el largo plazo son necesarias las cortezas de asociacin. El hipocampo y las estructuras dienceflicas de la lnea media del lbulo temporal medial asociadas son indudablemente importantes para establecer nuevos elementos en la memoria declarativa, pero no para su almacenamiento (procesos que se desarrollan fundamentalmente en las cortezas de asociacin). Purves y otros (2008, p. 831). Para la memoria no declarativa, inconscientes, como las habilidades motoras y otras, se activan los ganglios basales y el cerebelo. Por el contrario, la memoria no declarativa para las habilidades motoras y otras habilidades inconscientes depende de la integridad de la corteza premotora, los ganglios basales y el cerebelo, y no es afectada por las lesiones que deterioran el sistema de la memoria declarativa. En general se considera que el comn denominador de estas categoras son las alteraciones en la fuerza y la cantidad de las conexiones sinpticas en las cortezas cerebrales que median las asociaciones entre los estmulos y las respuestas conductuales a ellos. Purves y otros (2008, p. 831). La prctica educativa nos muestra que muchos aprendizajes desde la Educacin Infantil se van adquiriendo a travs de actividades relacionadas con stas reas cerebrales y, en consecuencia, tambin deben realzarse actividades cuando se dan dificultades o trastornos de memoria. Dificultades de la memoria Las dificultades de la memoria afectan al rendimiento escolar y a los procesos de aprendizaje. Puede haber dificultades en alguno de los tipos de memoria que hemos estudiado, de mayor o menor grado, hasta un nivel de trastorno denominado amnesia.

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Para procesar y evocar toda la informacin escolar, es necesario activar diferentes capacidades, como las que indica Ferr (2009): Atender conscientemente a un estmulo determinado y, por tanto, poseer buena capacidad de autocontrol y atencin. En esta funcin intervienen la Sustancia Reticular, el Sistema Lmbico, el Tlamo y las reas superiores de integracin de la Corteza Cerebral. Estar interesado o motivado por aprender lo que el profesor explica. La motivacin deriva de las estructuras encargadas de integrar los afectos y las emociones. Ser capaz de interpretar el mensaje y de integrarlo en base a unos buenos referentes espacio-temporales. La informacin debe llegar correctamente integrada en el tiempo y, si es una informacin escrita, suficientemente ordenada en el espacio. Para ordenar bien la informacin se requiere estar bien lateralizado y ser un buen diestro o un buen zurdo. Al integrar una nueva informacin, interviene ya la memoria de los datos anteriores, porque aprender algo nuevo comprendindolo supone relacionar los datos nuevos con las cosas que el nio ya sabe. En este fenmeno se basa la lgica, el aprendizaje encadenado o la verdadera capacidad de deduccin. Y tambin requiere tener una buena organizacin interna, rtmica y secuenciada para poder evocar este dato cuando sea necesario. Todo lo que integra correctamente no se olvida nunca, sobre todo cuando se guarda en la memoria de lo entendido y relacionado. Si aprende a multiplicar a partir de la suma, le ser ms fcil aprender que si repite las tablas de multiplicar sin entender el proceso. El hemisferio izquierdo se basa en la memoria de comprensin y el hemisferio derecho en la vivencia; ambos se complementan perfectamente para integrar mejor cualquier procedimiento. Con el hemisferio izquierdo queda claro un concepto, pero el derecho lo refuerza porque guarda en la memoria la sensacin que tuvimos al aprenderlo o vivirlo. Cuando a un nio le falla la memoria, lo que debemos hacer para ayudarle no es obligarle a repetir muchas veces lo que para l no tiene ningn sentido o no est preparado para entender.

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Todas y cada una de estas causas, por mencionar las ms frecuentes, pueden bloquear los sistemas de manejo de la informacin y hacer que un nio no recuerde hoy lo que estuvo estudiando ayer y pareca que retena sin problemas. Es evidente que, en lugar de hacerle repetir una y otra vez aquello que no entiende o no integra, hay que averiguar la causa de esta situacin y resolverla. Estamos hablando de problemas funcionales o neuropsicopedaggicos, que impiden el correcto procesamiento de la informacin, no de simples fallos al proporcionar la propia informacin. Dr. J. Ferr (2009). El trastorno de la memoria se denomina amnesia. La amnesia se define como la incapacidad para aprender informacin nueva o recuperar la que ya se aprendi (Purves y otros, 2008). Puede haber alteraciones de memoria de dos tipos: Pueden adquirir cantidades limitadas de informacin, incapaces de recordar nueva informacin al poco tiempo. Lesiones: Hipocampo, amgdala y reas temporales. Prdida de recuerdos almacenados u olvido de hechos pasados. Parece que no haya fase de consolidacin, es decir, paso de la memoria a corto plazo y a largo plazo.

Antergrada de Alteraciones de Memoria fijacin (Korsakov) Retrgrada de evocacin o de rememoracin

Durante el proceso de amnesia, la persona es incapaz de conservar o recuperar informacin almacenada con anterioridad. Sus causas pueden ser orgnicas o funcionales, como hemos visto por sus componentes y clases.

8.3. Trastornos de aprendizaje no verbal


Trastornos del Aprendizaje No Verbal: se refiere a un sndrome neurolgico que se cree que es el resultado de un dao en las conexiones de la sustancia blanca en el hemisferio derecho del cerebro, que es importante para la integracin intermodal.

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Hay tres grandes categoras de disfuncin presentes en el trastorno:

Este sndrome parece ser el exacto opuesto de la dislexia. Se parecen a los casos con Desorden de Dficit de Atencin (ADD) porque tienen una: pobre atencin para el input visual y tctil. estn producidas por el acceso limitado a las reas del cerebro que se relacionan con estas modalidades. Caractersticas positivas de las personas con trastorno no verbal Este tipo de personas tienen habilidades excepcionales en campos como los siguientes: habilidades verbales excepcionales. trabajan bien las asignaturas que requieren decodificar, por ejemplo en el reconocimiento de las palabras den la lectura. Tienen habilidades para codificar, por ejemplo en la ortografa y el lenguaje escrito. Muestran una excelente atencin. buena memoria auditiva aprenden principalmente a travs de la mediacin verbal. La investigacin temprana describe este trastorno como un "Trastorno del hemisferio derecho". La mayora de nios con trastorno no verbal experimenta un desarrollo del discurso temprano y una lectura espontnea temprana, pero no todos estos nios hablan y leen temprano.

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Algunos tienen problemas de motricidad oral significativos, que producen dificultades para imitar y secuenciar movimientos de la lengua, el labio y la mandbula. Sin embargo, el lenguaje receptivo est intacto en estos nios y por regla general, una vez que ellos pueden coordinar sus habilidades de motricidad oral, su vocabulario superar rpidamente al de sus pares. De igual modo, no todos los nios con NLD leern temprano. Al principio, leer ser para ellos una tarea extraa. Las palabras escritas necesitan unirse con unidades previamente aprendidas de comunicacin lingstica. Esto requiere de habilidades de anlisis visoespaciales. Lectura: se corre el peligro de diagnosticarles como dislxicos en edades tempranas porque leen tarde, pero aprenden a leer muy bien en su futuro. Procesamiento simultneo y secuencial: Puede esperarse que tenga dificultad con todas las tareas que necesitan un procesamiento simultneo, en lugar de un procesamiento secuencial. La incapacidad de este nio para visualizar producir probablemente una reduccin de la velocidad de procesamiento. Su planificacin motora est alterada, dificultando la comprensin, organizacin y finalizacin de las tareas. El nio con NLD proceder de una manera gradual y a menudo no ver una tarea en trminos holsticos. Diagnstico y tratamientos La identificacin e intervencin tempranas apropiadas son claves para ayudar a estos nios. Los tests cognitivos suelen tener una diferencia significativa entre la puntuacin verbal y la manipulativa, con puntuaciones verbales que a menudo se sitan por encima de la media. Los programas de intervencin pueden apoyarse en los puntos fuertes, como son las habilidades verbales y tratar la mejora de los procesamientos simultneos, propios del hemisferio derecho del cerebro, para compensar sus dificultades y actuar en la causa que las produce: Aplicar un programa neuromotor y visual. Dar informacin verbal, apoyando la visual y utilizar diferentes sistemas para evaluar, no slo lo escrito.

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Facilitar espacio suficiente para su escritura en las tareas escolares. Es interesante apoyarse en la organizacin secuencial del material de estudio, series y clasificaciones; dems, proporcionarle informacin informacin global y situarle en el contexto.

8.4. Orientaciones y programas para mejorar la memoria y el aprendizaje


Cmo favorecer el desarrollo cerebral para el aprendizaje desde el nacimiento Es interesante conocer los aprendizajes que pueden ejercitarse desde muy pequeos y se muestran en el cuadro siguiente, adaptado de E. Jansen, 2003, p. 47, y de P. Martn Lobo, 2006, p. De 0 a 18 meses Utilizar juegos de blanco y Desarrollo visual negro, objetos diversos en movimiento, reconocimiento de colores de forma sencilla. Hablarles con diferentes Desarrollo auditivo tonos y juegos de discriminacin auditiva. Controlar las infecciones de odos. Revisiones auditivas. Experimentar diferentes Desarrollo tctil y motriz texturas de los objetos y manejarlos de forma divertida. Aprender ejercicios de arrastre y gateo. Utiliza plastelina para modelar figuras. Realizar ejercicios motrices de movimiento y de coordinacin motriz, manual y viso-motriz. De 18 a 60 meses Juegos de observacin, de colores, formas y tamaos, de coordinacin visin y manual. Revisin ocular. Favorecer la comprensin y la expresin del lenguaje, la articulacin de los sonidos del habla. Realizar juegos divertidos de localizacin de sonidos y del vocabulario.

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De 0 a 18 meses Desarrollo musical Escuchar msica y audiciones musicales, repetir melodas, cantar Favorecer la curiosidad ensendole cosas, nombrndolas, juegos de lenguaje y otros. Proporcionar un ambiente sereno, positivo y de Desarrollo emocional cuidados en todo cunto necesite. Favorecer hbitos de alimentacin, sueo y higiene. Llevar un plan adecuado de Nutricin nutricin bajo el control del pediatra.

De 18 a 60 meses Ampliar audiciones, seguir ritmos sencillos, jugar con los sonidos y el lenguaje. Manejar informaciones y lminas de pinturas, plantas y flores, animales y fomentar la curiosidad como un juego y un reto de aprendizaje. Realizar experimentos sencillos y trabajar matemticas manipulativas. Aadir el hbito del orden a los anteriores. Presentar modelos de causa-efecto y un ambiente de empata en la comunicacin. Iniciar el desarrollo de las habilidades sociales. Introducir una amplia variedad de alimentos en la dieta. Tomar fibra y verduras, junto a las vitaminas necesarias.

Desarrollo del lenguaje y del pensamiento

Utilizacin de recursos desde los primeros aos. Ante los problemas de memoria Es muy interesante hacer partcipes a los padres de las informaciones necesarias sobre los procesos cerebrales relacionados con la memoria y el aprendizaje con el objeto de que puedan ayudar a sus hijos con efectividad. A continuacin, proponemos algunas de stas informaciones, J. Ferre V. (2005). Puede haber dificultades de memoria de diferentes tipos: De memoria visual, auditiva y reconocimiento por el tacto. De memoria inmediata, la memoria secuencial a corto plazo.

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Podemos definirla como la capacidad de evocar datos previamente almacenados que no tienen por qu guardar una relacin muy directa con el momento presente. Al hablar de memoria a corto plazo, nos referimos a informaciones vividas o integradas recientemente y, por lo tanto, a informaciones integradas mediante las estructuras relacionadas con el hipocampo y los lbulos parietal y temporal del hemisferio dominante, generalmente. Nuestro cerebro est preparado para registrar todos los datos que le llegan en cada momento. Los datos que estn relacionados con vivencias reflejas, vegetativas e inconscientes se almacenan sin que lo "sepamos" y sin que podamos tener fcil acceso a ellos. Los datos recibidos bajo el influjo de la conciencia o cargados de especial emotividad son los que ocupan nuestro artculo. El Sistema Nervioso procesa una cantidad de informacin equivalente a 1.000.000.000 bits/segundo, mientras que a los planos de conciencia y de integracin cortical slo llegan unos 100 bits cada segundo. La seleccin a la que se somete la informacin para no saturar los circuitos de la conciencia y la voluntad depende de la organizacin jerrquica del Sistema Nervioso. De memoria a largo plazo: capacidad de recordar vivencias, situaciones, lugares o momentos cargados de afectividad. Todos sabemos que es muy difcil recordar aquello que aprendemos desligado de motivacin y de nuestro conocimiento y, por el contrario, difcilmente se olvida lo que nos resulta muy importante, algo que nos impact mucho o lo que entendimos fcilmente con una breve explicacin. Tambin sabemos que la memoria es limitada y que no debemos "guardar" en ella todo lo necesario para vivir. Podemos deducir muchas cosas si hemos integrado y aprendido procedimientos en vez de soluciones. Podemos utilizar todos los instrumentos desarrollados para buscar una solucin concreta a un problema que no tiene por qu estar guardado necesariamente en nuestras memorias.

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Cuando hablamos de fallos de memoria, nos referimos a fallos en todo este entramado funcional, que se activa cuando un nio entiende las normas de ortografa y las integra o cuando aprende a restar, relacionar la resta con la suma o entiende las caractersticas fundamentales del clima mediterrneo. Todo lo que integra correctamente no se olvida nunca, sobre todo cuando se guarda en la memoria de lo entendido y relacionado. En estos procesos son claves las actuaciones de los hemisferios cerebrales.

Memorizar y aprender bien requiere el manejo de los sistemas de informacin. Si se da algn bloqueo en stos sistemas, puede que el nio no pueda recordar hoy lo que aprendi ayer y es difcil que construya su aprendizaje de forma coherente y consistente en el tiempo. En todos estos casos, es necesario: 1. Descubrir la causa que impide la memorizacin. 2. Una vez que est identificada la causa, aplicar los recursos necesarios para resolverla. 3. Centrar los programas de intervencin en el mbito neuropsicolgico, en primer lugar, puesto que los problemas neurofuncionales afectan de forma directa e impiden el correcto procesamiento de la informacin.

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Los programas de memoria favorecern sta, pero, previamente, es necesario analizar todo tipo de causas que pueden impedir los procesos de memoria. Lo importante es descubrir las causas y aplicar las intervenciones idneas. Cmo descubrir las causas de las dificultades y aplicar las intervenciones adecuadas? Cuando a un nio le falla la memoria, lo que debemos hacer para ayudarle no es obligarle a repetir muchas veces lo que para l no tiene ningn sentido o no est preparado para entender. J. Ferre V. (2005). Lo que tenemos que hacer es estudiar cmo utiliza esta serie de mecanismos o funciones y actuar segn sus necesidades: Si tiene un problema de atencin, fallos de ritmo o un dficit de autocontrol. Es necesario aplicar los recursos necesarios para identificar la causa que provoca estas alteraciones. Si mejora el ritmo, el control y la selectividad, en todos los casos, aumenta la capacidad de atencin. Si no recibe bien los datos, porque falla la visin o la audicin Ser necesario analizar las habilidades visuales y auditivas y aplicar los programas de intervencin necesarios para asegurar que la informacin entre al cerebro de forma clara y precisa y evitar las distorsiones de la informacin. Si tiene problemas de motricidad, de orientacin en el espacio y en el tiempo o alteraciones de la lateralidad (lateralidad contrariada, cruces laterales, etc.) Es imprescindible aplicar pruebas de motricidad y de lateralidad y aplicar los programas necesarios para mejorar los puntos dbiles y aprender con seguridad y efectividad.

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Si est bloqueado por un problema emocional Puede haber una actividad con bloqueo en el hemisferio derecho e impide la funcin del izquierdo, por lo que es necesario resolverlo. Si no est motivado Conviene descubrir el origen de esa falta de motivacin: - Si se debe a una causa funcional, que hace que est poco preparado para el trabajo mental y se fatigue mucho (todas las que hemos mencionado). -Si padece las consecuencias de un bloqueo emocional. -Si es un problema de relacin alumno-profesor. -Si falla la estructura familiar. -Si el mtodo de aprendizaje no es adecuado para l. Bits de imgenes: Presentar lminas con dibujos de personas o cosas realizando diferentes actividades y pedirle que exprese lo que est sucediendo. No debemos conformarnos con frases cortas, sino animar al nio a que prosiga describiendo las acciones que se representan y las que l se imagina que pueden suceder. Mapas conceptuales: Escribir el contenido de los temas de estudio en forma de frases sencillas. Cada lmina debe contener un concepto o contenido, de forma que puedan colocarse unas junto a otras, en funcin de la relacin que exista entre las mismas. Cuanto ms complejo o difcil resulte el aprendizaje de un tema, existe una mayor necesidad de aplicar una metodologa que favorezca la visualizacin, la relacin y el aprendizaje del mismo. Tcnicas de memorizacin ORGANIZAR: El primer recurso para memorizar es la organizacin del material que se desea asimilar. Ya hemos visto como los mapas conceptuales, entre otras cosas, ayudan a organizar la informacin ya que facilitan que los contenidos estn relacionados entre s y englobados en marcos de referencia.

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GRABACIN: Es un mtodo tradicional. Se trata de leer con mucha atencin las lneas de texto (no ms de cuatro) que se quieren memorizar e intentar repetirlas exactamente, tras unos segundos de espera. ACRSTICOS: Un acrstico es una palabra inventada y sin significado que se forma con las iniciales de una serie de conceptos que nos interesa recordar. PARAFRASEADO: Para memorizar textos o resmenes algo extensos de forma no literal, se lee el texto, y se reproduce despus con otras palabras. Se puede intentar incluso traducir al lenguaje cotidiano, si es posible, los trminos ms complicados.

8.5. Incidencia de las habilidades mentales en las dificultades de aprendizaje


La mayora de los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje no saben cmo aprenden. Para asimilar, comprender y dominar el nuevo conocimiento, es necesario: Saber cmo se aprende y para qu. Incorporar el contenido de aprendizaje a la experiencia previa. Aplicar el conocimiento a la prctica y al estudio. Dominar las competencias y habilidades necesarias del proceso del aprendizaje de cada asignatura. Si se recibe la informacin sin el dominio del proceso de aprendizaje, es muy difcil que el rendimiento sea satisfactorio. La eficacia en el aprendizaje depende, en gran parte, de los procesos y de los procedimientos al aprender. Diferentes investigaciones han demostrado que la eficacia depende de los procesos procedimentales. Las conclusiones de dichas investigaciones afirman: El alumno que tiene habilidades sabe aplicar el procedimiento, conoce el proceso que est sucediendo mientras aprende y puede intervenir y mejorarlo.

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El pensador eficaz elabora el pensamiento, sabe pensar, comprende, analiza, aplica el conocimiento, relaciona, sintetiza, valora y puede actuar con voluntad y ejercer su libertad.
Imagen 44: Cerebro y habilidades superiores

Si el alumno domina el procedimiento, lo automatiza bien. Ante el anlisis de un texto, por ejemplo, utiliza la habilidad cognoscitiva: el procedimiento para analizar el texto. Si el alumno lo mecaniza, pero no lo automatiza y simplemente imita los pasos que le ensearon, no domina el Cuando el proceso se hace hbito, se transforma en habilidad. procedimiento. En consecuencia, cuando tiene que aplicar la habilidad en un examen, se desconcierta y lo hace mal. Es necesario no slo mecanizar, sino automatizar el procedimiento. De esta forma, toda la energa del alumno se orienta hacia: El razonamiento. La elaboracin de las respuestas de forma eficaz. Puede aplicar la creatividad a su aprendizaje. El papel del profesor Se ha comprobado que los profesores que consiguen que sus alumnos obtengan un rendimiento positivo, saben cmo trabaja cada alumno y conocen los procesos para aprender bien. En consecuencia, saben orientarlos: a) Saben decirles los errores y las equivocaciones. b) Dan retroalimentacin efectiva para ayudarles a corregir cada error. c) Trabajan las habilidades a travs de las actividades del programa que ensean.

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d) Proponen metodologas activas y participativas en las que ejercitan las habilidades. e) Orientan el estudio y ensean a estudiar en su propia aula. f) Atienden de forma ms personalizada a los alumnos que lo necesitan. g) Proponen actividades colaborativas entre los alumnos. h) Utilizan los materiales manipulativos, audiovisuales y tecnolgicos que requiere el contenido objeto del aprendizaje y la preparacin actualizada de los alumnos. Caractersticas del pensador efectivo El pensador efectivo justifica su idea, razona su aprendizaje, observa cmo ocurren las cosas, cundo se repiten, en qu condiciones, deduce, generaliza...

Ms que el aprendizaje de los contenidos de informacin de cada asignatura, interesa que el alumno sepa cmo aprendi para que pueda seguir aprendiendo durante toda la vida. A veces, si slo se aprende por aprendizaje natural, la mente se va haciendo inflexible, es necesario aprender a pensar, a crear, a generar nuevas ideas para aprender a aprender. M. Snchez. Aprender a pensar. 1996.

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8.6. Cmo desarrollar las habilidades de pensamiento


Los tres primeros principios se refieren exclusivamente al desarrollo de las habilidades del pensamiento y los restantes, contemplan ambos aspectos del aprendizaje, el desarrollo de las habilidades y la transferencia de los procesos a la adquisicin de nuevos conocimientos. Los principios son los siguientes:

1Pensar es una habilidad que puede desarrollarse.


Para ello se requiere disear y aplicar procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el uso de la mente, desarrollar estructuras que faciliten el procesamiento de la informacin y propiciar la prctica sistemtica, deliberada, consciente y controlada de los procesos hasta lograr una actuacin natural, autorregulada y espontnea.

Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar, clarificar, organizar o reorganizar la percepcin y la experiencia.

Lograr visiones ms claras de los problemas y situaciones, dirigir deliberadamente la atencin, regular el uso de la razn y la emocin, desarrollar sistemas y esquemas para procesar informacin, desarrollar modelos y estilos propios de procesamiento, aprender en forma autnoma, tratar la novedad, supervisar y mejorar la calidad del pensamiento e interactuar satisfactoriamente con el ambiente.

El pensamiento es un proceso propio de cada persona y est determinado por los ambientes, interno y externo, que la rodea.

Lo anterior lleva a considerar los siguientes aspectos como elementos clave para la formulacin de cualquier programa dirigido al desarrollo de las habilidades para pensar: Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepcin. La manera como las personas ven el mundo que les rodea est condicionada por sus experiencias previas, sus conocimientos y sus emociones. El pensamiento est determinado por la perspectiva particular de cada persona. El ser humano tiende, en forma natural, a dejarse llevar por sus emociones antes de utilizar la razn para guiar y equilibrar sus pensamientos.

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4El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales


Contemplan la adquisicin de los conocimientos y el logro de las facultades, las disposiciones, las actitudes y los valores requeridos por las personas para realizar exitosamente gran variedad de actividades y actuar en diversidad de ambientes y circunstancias. Por ejemplo, utilizar la razn y regular las emociones para evitar polarizaciones; aplicar el pensamiento lgico-crtico, la creatividad, el discernimiento, la intuicin y la inventiva para aprender, generar conocimientos, tomar decisiones y resolver problemas; utilizar la lgica, la experiencia y el sentido comn para interactuar exitosamente con personas y situaciones en cualquier mbito y circunstancia. En todas estas situaciones las personas tienen que utilizar una gran variedad de dimensiones del pensar relacionadas con el ambiente, el intelecto, la experiencia, las inteligencias emocional y prctica y los hbitos y el sentido comn, para pensar y actuar dentro de un marco de referencia amplio, coherente, vlido y equilibrado.

5La mente se concibe como un sistema abierto, activo y modificable


Susceptible de ser guiado y estimulado para lograr cambios estructurales y funcionales, capaces de producir efectos sobre el desempeo humano.

6La persona se concibe como un ente moldeable, capaz de regular su voluntad, de


utilizar su independencia intelectual Puede hacer el mejor uso de los avances de las ciencias del conocimiento para desarrollar su potencialidad y optimizar su produccin intelectual, su capacidad de aprendizaje y su interaccin con el ambiente.

El mtodo de los procesos es el ms apropiado para desarrollar las habilidades de pensamiento, para aprender y para crear. Los procesos de pensamiento son los componentes activos de la mente y por lo tanto son elementos bsicos para construir, organizar y usar los conocimientos. Los eventos de aprendizaje ocurren en dos etapas. En un primer momento, los procesos de pensamiento se transforman en procedimientos, y stos, mediante ejercitacin deliberada, sistemtica, voluntaria, gradual y controlada, dan lugar al desarrollo de las habilidades de pensamiento de la persona. En un segundo momento la persona, aplica estas habilidades para adquirir conocimientos en diferentes disciplinas o ambientes, para transferir los conocimientos adquiridos a nuevos mbitos, para crear conocimientos y generar productos, para establecer generalizaciones y para desarrollar las actitudes y valores que correspondan.

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Habilidades de pensamiento

Manejo de la informacin Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin necesarios para la mejor comprensin, discernir y relacionar conjuntos de datos. Anlisis Capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. Pensamiento crtico Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa.

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Sntesis Capacidad para llegar a la composicin de un todo a partir del conocimiento y reunin de sus partes. Investigacin Capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una situacin o fenmeno dado; de proponer hiptesis precisas, indagar, tomar datos e interpretar. Conceptualizacin Capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para describir una situacin, un fenmeno o un problema. Metacognicin Capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeacin antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluacin al terminarla. Asociacin de motivacin y tipos de aprendizaje Bigss (1985), consider tres tipos de estilos de aprendizaje asociando la motivacin y los tipos de estrategia que el alumno emplea. Seal tres tipos diferentes de aprendizaje:

Estos tipos de aprendizaje han presentado unas caractersticas especficas en torno al mantenimiento en el empleo de estrategias, a la constancia y a la continuidad del aprendizaje en situaciones difciles (Palmer & Goetz, 1988).

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8.7. Por qu fracasan en los estudios nios inteligentes?


La experiencia acerca de los nios con altas capacidades que fracasan en su rendimiento escolar es variada. A veces, se enmascara el talento entre la pasividad en el aula por tareas repetitivas y poco creativas; otras veces, se debe a problemas con los amigos, como hemos estudiado en la unidad anterior; o se dan otras mltiples situaciones. Algunos estudiosos del tema, como Beckley (1998), describen un perfil general que se suele dar en alumnos con Superdotacin y Dificultades de Aprendizaje. Las caractersticas comunes son:

Otros autores como Yewchuk & Lupart (1993), plantean un carcter ambivalente del perfil de los nios con altas capacidades y con dificultades de aprendizaje: Por un lado, tienen mayor inteligencia, estrategias superiores de pensamiento, alta creatividad, uso oral y escrito superior a la media; y por otra parte, baja autoestima, intensas frustraciones, enfados, problemas con amigos y en casa, as como dificultades acadmicas en algunas reas de conocimiento.

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Caractersticas psicolgicas de alumnos con altas capacidades y mal rendimiento C. Jimnez, en la Revista Bordn (2002), public la caracterizacin psicolgica de los alumnos con altas capacidades y mal rendimiento escolar, entre las que destacan las siguientes:

La escuela y el entorno La atencin a las diferencias y necesidades educativas incide en el rendimiento escolar y en el nivel de competencias que adquieren. Un 65% de alumnos con altas capacidades tiene un bajo rendimiento escolar y fracasa en sus estudios, segn los estudios internacionales. La escuela y su entorno son decisivos para el buen rendimiento de los alumnos con altas capacidades.

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Seeley (1993) realiz estudios con alumnos de secundaria de alta capacidad y mal rendimiento y apunta diferentes factores de riesgo para el alumno producidos por la propia escuela: Percepcin del trabajo como demasiado fcil, repetitivo y aburrido. Las reglas de acogida tienden a dejar fuera a los alumnos no convencionales. Escuela demasiado grande e impersonal. Ante el rendimiento irregular, la escuela tiende a centrarse en las debilidades. Actitud inadecuada del profesor y del orientador: amldate o abandona. Conflictos con los profesores, sobre todo en secundaria. Desean respeto y responsabilidad por parte del centro y del profesorado. Demasiados deberes slo para ocupar el tiempo. Indiferencia u hostilidad del profesor. Poco aprendizaje con significado para las experiencias del alumno.

8.8. Cmo identificar y dar respuesta educativa a los alumnos inteligentes


Cuando un alumno pregunta de forma inusual, termina rpidamente las tareas, formula preguntas brillantes y, paralelamente, sorprende con suspensos, podemos encontrarnos ante un alumno con alto potencial, sin motivacin al trabajo y demandando una respuesta educativa. Los Orientadores Psicopedaggicos disponen de instrumentos que pueden aplicar para la identificacin de los alumnos con talento y altas capacidades:

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Cmo dar respuesta educativa y resolver el fracaso escolar A nivel escolar, se pueden aplicar Programas de aceleracin, de

enriquecimiento y de agrupacin. Adems, se pueden proponer adaptaciones curriculares en el aula, para las asignaturas y el currculo que sea conveniente.

En un estudio aplicado al aula, a travs de la Prueba TIES-II de Ysseldyke & Christenson (1996) por observacin en el aula, se diferenciaron las siguientes doce categoras que inciden en el rendimiento: En el caso de alumnos con altas capacidades, requieren actividades y proyectos creativos, que supongan nuevos retos, as como aprender tcnicas de cooperacin con los dems. Es necesario tener en cuenta que los alumnos con altas capacidades pueden tener disincrona entre su capacidad intelectual y las habilidades sociales, la escritura o el desarrollo emocional.

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Programas y experiencias de inters En el siguiente cuadro podemos analizar diferentes posibilidades de enriquecimiento. Habitualmente se aplican diversidad de actividades, procurando adaptarlas a los diferentes alumnos.

Atencin a los padres de hijos con altas capacidades Los padres tienen nuevos desafos ante la educacin de los hijos que presentan caractersticas especiales. El ambiente familiar debe favorecer el aprendizaje. La familia es el mbito natural en el que se desarrolla la personalidad desde el

nacimiento. Los padres, como primeros educadores de sus hijos, inciden directamente en su educacin y son los primeros responsables. El ambiente familiar que influye positivamente en el rendimiento escolar se manifiesta en la atencin a los hijos: apoyarle en el desarrollo emocional, en la adquisicin de valores, educarles de forma coherente y mantener una relacin armnica entre los miembros de la familia.

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Los indicadores que inciden negativamente en el rendimiento escolar de hijos con alta capacidad, son: miembros de la familia con bajos intereses personales, discordia entre los miembros, relaciones inmaduras padres-hijos, organizacin familiar inconsistente y manipulable. Los padres deben apoyar el estudio de los hijos de forma efectiva y afectiva. Colaboracin con los educadores La coordinacin de los padres con los profesores y tutores es imprescindible para educar a los nios con altas capacidades. Los padres pueden y deben cooperar en el proceso de identificacin y aportar los datos necesarios. Los profesores deben informar de las capacidades de los hijos y de las adaptaciones o actividades que van realizando con ellos. Padres y profesores pueden compartir informacin, estrategias educativas y compartir los resultados que se observen de cada nio. Los padres pueden solicitar sugerencias de lo que pueden hacer en casa. Es necesario establecer una comunicacin fluida entre el Orientador psicopedaggico o psiclogo del colegio, el tutor, los profesores y los padres para trazar unas metas comunes, ya que el nio siempre se beneficia de la buena coordinacin entre la familia y el colegio.

8.9. Cmo atender las dificultades de aprendizaje en alumnos inmigrantes


La llegada de numerosos inmigrantes a Espaa ha tenido una gran repercusin en los centros educativos y plantea nuevos retos a asumir, tanto para los nuevos alumnos que se incorporan, como para los que ya estn en nuestro sistema educativo.

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Necesidades educativas de los alumnos con diversidad cultural Las dificultades de aprendizaje se dan en mayor nmero en Educacin Secundaria por varios motivos: Por incorporacin en este periodo. Por pasar de Primaria sin haber adquirido el nivel de desarrollo de competencias bsicas para afrontar las demandas escolares de esta etapa educativa. Los alumnos que se incorporan en Educacin Infantil y Primaria suponen un esfuerzo de adaptacin y de aplicacin de procedimientos para su adaptacin, pero suelen incorporarse pronto a la marcha del aula y al ritmo de trabajo establecido, siempre que superen las dificultades de idioma del sistema escolar. Procedimientos para prevenir y resolver las dificultades de aprendizaje

Procedimientos para atender la diversidad


Respuesta de emergencia a una situacin de crisis, que denomina la falta de previsin. Se concreta en apoyo al aprendizaje de la lengua y compensacin educativa, orientada a la asimilacin rpida. Respuesta de interculturalidad pasiva, en la que se acepta la presencia del alumnado con referentes culturales heterogneos, pero sin establecer un anlisis profundo de los cambios que hay que hacer y de los recursos que hay que poner en marcha. Respuesta de interculturalidad activa, en la que todo el equipo educativo establece las medidas y las adaptaciones necesarias para hacer frente a las nuevas incorporaciones del alumnado.

Atender a la diversidad de este tipo de alumnos requiere medidas y apoyos extraordinarios, puesto que suelen presentar dificultades de comunicacin, debido a que no dominan el lenguaje castellano, y, en ocasiones, puede haber dificultades de integracin y rechazo por parte de la comunidad escolar y social. Dentro del Proyecto Educativo de Centro y establecer el Plan de Acogida. del Plan de Accin Tutorial hay que

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Pruebas psicopedaggicas de inteligencia y creatividad para identificacin e alumnos con altas capacidades PIC, Prueba de imaginacin creativa La PIC ofrece una aproximacin factorial a la medicin de la Creatividad, ofreciendo puntuaciones en diferentes variables (Elaboracin, Flexibilidad, Fluidez, etc.) que se consideran constituyentes de un factor de orden superior. A travs de estas variables, se obtiene una medida de Creatividad grfica y otra de Creatividad narrativa, y con stas a su vez una puntuacin global en Creatividad. Tipificada por cursos escolares, la PIC se muestra como una til herramienta para la evaluacin de la imaginacin y el pensamiento divergente de los nios, tanto en la prctica clnica como en el aula. Puedes encontrar ms informacin en la siguiente direccin: http://www.teaediciones.com/teaasp/buscador.asp?idGama=44

Mtodos de estudio con alto nivel de efectividad Al estudiar, en importante organizar el horario de estudio y llevar a cabo un mtodo de estudio apropiado a cada persona. El Mtodo de estudio EPL3R es uno de los mtodos de estudio ms eficaces, aunque puede haber otros que resulten tan eficaces como ste. Lo importante es que se adapte al estilo de aprendizaje y a las necesidades de cada alumno.

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El Mtodo de estudio EPL3R consta de una serie de pasos:

1 2

Examinar Preguntar

Este paso te permitir formar una idea general de todo. Se realiza revisando la tabla de contenido, la introduccin, etc. Es analizar la estructura del texto. Teniendo una visin global del texto, haz algunas preguntas genricas, cuestionndote lo que lees. Lo importante de este paso es que las preguntas las haces t, por lo que se quedarn grabadas por mucho ms tiempo en tu memoria. Se trata de realizar una lectura reflexiva, crtica y, adems, interiorizar lo que se est leyendo. Esto permitir recordarlo durante ms tiempo.

Leer

Busca la idea principal de cada captulo. En tu primer acercamiento al texto no tomes apuntes ni subrayes cuando ests leyendo, te distraers y disminuirs el paso de la lectura. Haz una segunda lectura y subraya las ideas principales del texto. No tomes notas todava.

4 5

Resumir

Realiza un resumen con las ideas fundamentales. Repasa las ideas fundamentales y procura relacionarlas con las ideas secundarias.

Repasar

Despus de haber ledo de nuevo, realiza esta pregunta: Recuerdo las ideas principales de lo que acabo de leer? Toma notas de tus recuerdos y no utilices las mismas palabras del autor.

Recordar

Recordar a corto y a largo plazo. Haz repasos peridicos y preparar los exmenes con antelacin.

La Pizarra Digital Interactiva La Pizarra Digital Interactiva es una herramienta didctica que produce un alto nivel en los alumnos y da muchas posibilidades de trabajo y de participacin: Permite el acceso a una fuente inagotable de informacin multimedia e interactiva, disponible de forma inmediata en el aula. Se puede acceder a materiales didcticos, elaborados por profesores y disponibles con gran facilidad. Permite consultar datos, mostrar experiencias, reportajes y vivencias, as como trabajos realizados por otros profesores y por alumnos. Supone el uso de las TIC en las actividades que se realizan habitualmente en el aula: buscar informacin, seleccionarla, realizar trabajos multimedia y presentarlos a los dems, compartiendo el conocimiento.

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La Pizarra digital interactiva va conectada por USB al ordenador que a su vez se conecta al can o proyector que proyecta lo que se trabaja en el ordenador sobre la PDI. Independientemente o simultneamente se pueden usar los rotuladores de color, rojo, azul y verde que incorpora la pizarra, sobre la imagen que est proyectada o dibujar, escribir o subrayar sobre una pantalla en blanco como si fuera una hoja en blanco. Se pueden utilizar diferentes elementos: El conjunto de actividades que se desarrollan con una pizarra digital interactiva. El software que abarca desde el software propio que trae la pizarra y aquel otro que usaremos. El uso de Internet en general. Las actividades que nos permite el trabajo con una Pizarra Digital Interactiva son variadas:

PDI
Exposicin Organizacin

Profesor

Alumno

Ideas

Proyectos

Trabajo Individual Cooperativo

Para ampliar informacin y encontrar recursos disponibles, estudios, actividades prcticas y explicaciones sobre la Pizarra digital, consulta la siguiente direccin: http://peremarques.pangea.org/pizarra.htm

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No dejes de ver
El orden sensorial (Joaqun Fuster) El Dr. Fuster muestra los estudios y descubrimientos realizados en torno al estudio del cerebro.

El video est disponible en el curso de Internet o en la siguiente direccin: http://newmedia.ufm.edu/gsm/index.php?title=El_orden_sensorial

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+ Informacin
Webgrafa
Informapadres Recursos para padres: Dificultades de aprendizaje http://www.informapadres.com/dificultadesaprendizaje.php

Bibliografa
Baddeley (2000). El bucle fonolgico y el efecto del habla irrelevante: Algunos comentarios sobre Neath. Boletn Psychonomic y revisin, 7 (3) desde 544 hasta 549. Baddeley, AD, Eysenck, M., & Anderson, MC (2009). Memoria. Hove: Psicologa de prensa. Baddeley, AD. (2007). La memoria de trabajo, pensamiento y accin. Oxford: Oxford University Press. Ferr, J., Irabau, E. (2002): El desarrollo neurofuncional del nio y sus trastornos. Lebn, Madrid. Friedes, D. (2009). Trastornos del desarrollo. Un enfoque neuropsicolgico. Ariel, Barcelona. Markowitsch, H.J. (2000). Memory and amnesia. En: Mesulam, M. Principles of behavioral and cognitive neurology. Oxford University Press (pp. 257-283). Martn Lobo M P. (2006): El salto al aprendizaje. Cmo obtener xito en los estudios y superar las dificultades de aprendizaje. Palabra, Madrid. Martn Lobo M P. (2003): La lectura. Procesos neuropsicolgicos del aprendizaje, diagnsticos, estudio de casos y programas de intervencin. Lebn, Barcelona.
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Pea Casanova, J. (2007). Neurologa de la conducta y Neuropsicologa. Mdica Panamericana, en Madrid, Espaa. Purves, D. y otros. (2008). Neurociencia. Editorial Mdica Panamericana, Madrid.

Altas capacidades Benito Mate, Yolanda. (2001). Inteligencia y algunos factores de la personalidad de los superdotados. Ediciones Amar. Martn Lobo, M P. (2006).Nios inteligentes. Gua para desarrollar sus talentos y altas capacidades. Palabra, Madrid. Martn Lobo, M P. (2011). Inteligencias Mltiples. Intereses y aficiones. San Pablo, Madrid. Touron J., Peralta F., Reparaz CH. La superdotacin intelectual: modelos, identificacin y estrategias educativas. Eunsa, Pamplona.

Necesidades educativas especiales o especficas e interculturalidad Alcudia R. y otros. Atencin a la diversidad. Ed. Grao. Ans R. Tejiendo la interculturalidad. Actividades creativas para el aula. Ministerio de Educacin y Ciencia. Lpez A., Zafra M. La atencin a la diversidad en la educacin Secundaria obligatoria. Andaluca: Octaedro. Paniagua G., Palacios J. Educacin Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Alianza Editorial. Silva S. Atencin a la diversidad en Educacin Infantil. Gua de actuacin docente. Ed. Ideas propias.

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Test
1. El pensador efectivo piensa, organiza la informacin y muestra: A. Atencin. B. Habilidades de pensamiento. C. Inters. 2. Un alumno de 1 de Secundaria ha suspendido tres asignaturas. Qu sugieres para que mejore su rendimiento?: A. Aplicarle pruebas de habilidades, estrategias y mtodo de estudio para descubrir las casas. B. Que estudie ms, porque habr dedicado menos tiempo del necesario para aprobar. C. Hablar con l, animarle y esperar a que madure y apruebe por si mismo. 3. La capacidad de distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos se denomina: A. Observacin. B. Anlisis. C. Clasificacin. 4. Luis tiene 13 aos y no es capaz de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de sus ideas, de lo que lee y escucha. Podramos decir que necesitara un programa de desarrollo de: A. Creatividad. B. Habilidades. C. Pensamiento crtico. 5. La capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeacin antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluacin al terminarla, se denomina: A. Estudio. B. Metacognicin. C. Reflexin.

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6. La prueba que mide las estrategias que tienen los alumnos, a partir de 12 aos, es la denominada: A. Escala ACRA. B. Escala para estrategias. C. Escala de estudio. 7. La prueba que mide la metodologa al estudiar, es la denominada: A. Escala ACRA. B. DIE- Diagnstico integral del estudio. C. Escala de estudio. 8. El mtodo de estudio eficaz, que incluye Examinar, Preguntar, Leer, Resumir, Relacionar y Recordar es el: A. EPL3R Y ATENCIN. B. EPL3R Y ESTUDIO PERSONAL. C. EPL3R. 9. El modelo CAIT orienta los procedimientos para trabajar con la tecnologa y es: A. Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnolgico. B. Consciente, Autorregulado, Interactivo y Tecnolgico. C. Constante, Autodidacta, Interactivo y Tecnolgico. 10. Para mejorar los procesos de aprendizaje, sobre todo en ltimos cursos de Primaria y Secundaria, es necesario llevar a cabo pruebas y aplicar programas de: A. Aprender a pensar. B. Factores neuropsicolgicos, habilidades y estrategias y metodologa del estudio. C. Factores neuropsicolgicos y metodologa del estudio.

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