Janine Abcassis

A propos du regard de l'enfant.

In: Enfance. Tome 32 n3-4, 1979. pp. 171-194.

Citer ce document / Cite this document : Abcassis Janine. A propos du regard de l'enfant. In: Enfance. Tome 32 n3-4, 1979. pp. 171-194. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1979_num_32_3_2670

Rsum L'objectif de la prsente recherche est de prciser la nature des relations que l'enfant entretient avec luimme, le monde et autrui au moyen de la vision. Deux axes de recherches sont d'abord distingus. Le premier qui analyse le regard comme moyen de connaissance est illustr par l'epistmologie gntique de J. Piaget. Le second axe qui est celui du regard considr comme moyen d'expression et de conscience de soi est analys par H. Wallon. A vec les psychanalystes, le regard passe du plan o il vise le monde des objets, du corps et de la conscience de soi celui de l'nergie qu'il utilise pour s'y porter. Cet aspect est analys partir des travaux de R. Spitz, S. Freud, K. Abraham et J. Lacan. Nos propres observations nous ont permis de dfinir une forme de relation par le regard que la pulsion scopique commande et structure. Au-del du regard connaissance du monde et de soi et du regard rencontre avec l'autre comme rencontre de deux dsirs se dployant sur le plan de la castration et du leurre, il s'agit du regard-communication impliqu par les deux autres qui accompagne les messages et qui parfois se suffit lui-mme. Dans les communications varies que nous avons observes l'cole maternelle, on peut considrer que les yeux, partie la plus nue et la plus expose du corps, fonctionnent en ralit comme un miroir dans lequel on cherche voir plus qu'on ne montre et grce auquel on cherche montrer afin de mieux voir. En conclusion, il semble que la thmatique du regard est celle de la mdiation. Elle rvle l'altrit, mais ne souligne l'extriorit vritable du sujet tout ce qui n'est pas lui-mme que lorsqu'il a appris dire ce qu'il voit. Abstract The aim of this research is to point out the nature of the relationship the child entertains with himself, with other human beeings and the world through the act of looking. We may first make a distinction between two ways of studying the problem. The first one analyses the act of looking as a means of knowledge. It is illustrated by J. Piaget' s pistmologie gntique . The second way is illustrated by H. Wallon' s works in which the act of looking is regarded as a means of expression and self-consciousness. For the psychoanalysts, however, the act of looking goes from the level where it aims at the world of objects, of the body and of self-consciousness to the level of the energy it uses to reach them. This aspect may be pointed out in the works ofR. Spitz, S. Freud, K. Abraham and J. Lacan. Our own observations, recorded in part two, allowed us to define a type of relation through the act of looking which is structured and ruled by instinct. In nonverbal communications we observed among preschool children, we may consider that the eyes, the most naked and the most exhibited part of the body, work as a mirror in which one tries to see more than one can see, to which one tries to show more than one can show and through which, one tries to show in order to see better. As a conclusion it seems that the themes of the act of looking are those of mediation. They reveal the other's presence but emphasize the very exteriority of the subject to everything what is not him, only when he has learnt to say what he sees.

ENFANCE 1979, N 3-4, p. 171-194

A propos du regard de Y enfant Analyse des regards de l'enfant d'ge prscolaire partir de recherches thoriques et d'observations dans les coles maternelles par Janine ABECASSIS

L'enfant de nos socits est un grand consommateur d'images. Son regard est aujourd'hui de plus en plus sollicit par les bandes dessines, les affiches publicitaires et les missions tlvises. Qu'il s'agisse d'ducation, de publicit ou d'information, il n'est pratiquement rien qui ne soit conu en fonction de l'aspect offert au regard (1). Ces constatations ont conduit bien des chercheurs s'intresser l'exercice de la fonction visuelle et la constitution des images qu'elle se forme de la ralit. Mais qu'en est-il des relations de l'enfant son propre regard ? Cette question ne semble pas avoir inspir de nombreux travaux. En somme, c'est le voir qui a t tudi et non le regarder . Ces deux verbes sont d'ailleurs communment confondus. Pourtant, si l'oeil est organe de la vision, le regard est acte de prvision, il est command par ce qui doit tre vu, veut tre vu... (2). Nous retiendrons donc la dfinition suivante de Starobinski : J'appelle ici regard moins la facult de recueillir des images que celle d'tablir une relation (3). L'objectif de la prsente recherche est de prciser la nature des relations que l'enfant entretient avec luimme, avec le monde et avec autrui au moyen de la vision. (1)L. Israel, Le mdecin face au malade, Dessart, 1968, p. 197. (2) P. Valry, uvres compltes, Bibliothque de la Pliade, 1968. (3) J. Starobinski, L'il vivant, Gallimard, 1961, p. 13.

172 RECHERCHES THORIQUES 1. Mtaphores du regard L'analyse de quelques mtaphores employes dans le langage courant permet de distinguer deux axes de recherches : le premier axe est celui qui est constitu par des mtaphores o le verbe voir est employ dans le sens de comprendre. Des expressions telles que se mettre le doigt dans l'il pour se tromper ou fermer les yeux sur pour ne pas vouloir prendre connaissance de en sont des usages particuliers, de mme que point de vue, perspective, optique, vision du monde, cela te regarde, etc. Il importe de rappeler propos de cette enumeration que le mot ide vient d'une racine grecque qui signifie vision et que la philosophie platonicienne par exemple considre la contemplation comme le plus haut sommet de la connaissance. La psychologie classique galement a longtemps compris la conscience comme un regard intrieur, si bien que sa mthode par excellence, l'introspection, en est reste marque dans le terme et dans son application ; elle a t logiquement fonde sur la distinction entre l'observation interne qui permet l'tude du psychisme et l'observation externe de l'objet physique, premier moment de la mthode des sciences dites exactes ou exprimentales. La mtaphore du regard est, dans ces exemples, celle de la connais sance et elle porte sur le monde, sur autrui, sur soi-mme comme objets possibles de cette connaissance. le deuxime axe est constitu par des locutions telles que : l'il miroir de l'me, il ptillant , il compatissant , il favorable , il sec , il indiscret , dvorer des yeux , faire les gros yeux , faire les yeux doux , faire de l'il , avoir l'il , etc. Dans ces exemples, l'organe visuel n'est plus considr comme un moyen de prendre conscience, de percevoir et de connatre, mais comme un lieu d'expression des sentiments, des motions, des dispositions ou des tats d'me de l'individu, et de leur communication autrui. 2. Regard et connaissance L'histoire de la psychologie est galement marque par un clivage entre ces Jeux fonctions principales du regard. En effet, la psychologie gntique telle que la conoit J. Piaget par exemple, n'tudie le regard que comme un organe de connais sance. Ainsi ce qui intresse Piaget, c'est le processus par lequel la perception visuelle permet l'enfant de constituer les concepts fondamentaux de l'intelligence et de la science. Toutes ses expriences n'ont d'autre but que l'analyse de la fonction pistmologique du regard exclusivement tudi dans sa relation l'abstraction et la gnralisation, processus fondamentaux de la pense logique. Dans la construction du rel chez l'enfant (4), Piaget cherche comprendre comment partir d'un monde chaotique de tableaux mouvants, l'enfant en vient constituer un monde d'objets permanents existant en dehors de sa subjectivit. A lire les multiples expriences auxquelles il a soumis ses enfants, on constate la place centrale et la fonction qu'il accorde au regard au cours des diffrents stades qu'il propose de distinguer. Au cours des deux premiers sous-stades du dveloppement sensori-moteur, l'enfant ne ragit pas lorsqu'un objet disparat de son champ sensoriel. Il est parfois intress par l'objet qu'on lui prsente et il le fixe plus longtemps par exemple, mais il suffit que cet objet disparaisse du champ visuel pour qu'il s'en dsintresse totalement. Vers 4 mois et demi, le troisime sous-stade est atteint. Il est caractris par les ractions circulaires secondaires qui montrent qu'un dbut de permanence est accord aux objets. Piaget l'illustre sur deux plans au moins : d'une part dans ce (4) J. Piaget, La construction du rel chez l'enfant, Delachaux Niestl, 1937.

173 que l'auteur appelle l'accommodation visuelle aux mouvements rapides, l'enfant anticipe sur la position future des objets mobiles. Il devient capable de suivre un objet qui se dplace ou qui tombe, mais si l'observateur retire brusquement l'objet du champ visuel de l'enfant, celui-ci le cherche l'emplacement le plus rcemment occup. Si l'observateur cache l'objet, l'enfant ne ragit plus : la recherche ne continue pas aprs la disparition de l'objet. D'autre part, dans ce que Piaget appelle la reconstitution d'un tout partir d'une fraction visible , l'enfant ne s'empare d'un objet cach derrire un cran que si une petite partie de cet objet est perceptible. A la fin de ce stade, l'enfant devient mme capable de supprimer les obstacles qui empchent sa perception visuelle (signe d'un dbut de la coordination oculo-motrice). Pendant le quatrime sous-stade, l'enfant va chercher l'objet l'endroit o il a disparu la premire fois, mais il ne pourra tenir compte des dplacements visibles successifs de cet objet. Ce n'est qu'au cinquime sous-stade sensori-moteur que l'enfant recherche l'objet l'endroit o il a disparu en dernier lieu. Au sixime sousstade (entre 18 et 24 mois), l'enfant est capable de tenir compte de tous les dpla cements visibles de l'objet. C'est alors qu'il quitte le niveau de l'intelligence sensorimotrice pour accder au niveau de l'intelligence reprsentative. Nous constatons que l'espace visuel, comme l'espace sonore d'ailleurs dans l'apprentissage du langage, est dterminant pour l'pistmologie gntique dans la constitution d'un objet distinct du sujet. Mais d'une faon gnrale, Piaget ne considre cette relation entre le sujet et l'objet que du point de vue de la connaissance. A strictement parler, le regard est tudi ici par un savant et par un logicien plus que par un psychologue. Il est analys comme un instrument d'exprimentations sur l'objet et il sert dcouvrir les pro cessus de constitution de l'intelligence enfantine. Cela se confirme lorsque Piaget en vient tudier les activits prparatoires la fonction symbolique chez l'enfant, telles que l'imitation. Le rapport de l'enfant avec autrui est alors dcompos et soumis aux processus d'accommodation et d'assimilation ainsi qu'aux schemes que Piaget a dfinis dans la relation de l'enfant l'objet. C'est cette transposition qui a fait dire H. Wallon que Piaget n'est pas arriv montrer comment on passe des schemes moteurs labors partir d'un monde des objets la conscience du corps et la conscience de soi. 3. Regard et conscience de soi Pour H. Wallon en effet, cette double conscience est lie au dveloppement de la vie affective de l'enfant. Il considre le stade motionnel comme un moment fondamental de l'ontogense, caractris par le rapport de l'enfant avec sa propre image extroceptive telle qu'elle lui est donne dans le miroir. A ce moment, au lieu d'tre tourn vers l'objet, le regard de l'enfant se porte soit sur autrui, soit sur son propre corps. Au premier stade (avant 4 mois et demi), l'enfant ne se distingue pas d'autrui. Il n'existe pas non plus pour lui d'objet permanent ni d'imitation syst matique. Au deuxime stade (de 4 mois et demi 8-9 mois), des conduites inten tionnelles apparaissent chez lui ; elles impliquent la diffrenciation entre le moi et autrui. Au troisime stade (8-9 mois 18 mois), l'enfant diffrencie son propre corps de l'objet, mais il identifie mieux les organes sur autrui que sur lui-mme. A 12 mois, l'enfant se reconnat de faon explicite. A 15 mois, il joue et grimace devant le miroir. A ce stade, la seule vision directe qu'il a de son propre corps est celle de certains fragments. Ce n'est qu'au quatrime stade (aprs 18 mois) que la notion de corps propre uni en un tout indpendant et permanent est acquise. Cependant, La connaissance qu'il prend de son image dans le miroir n'est sans doute, pour l'enfant, qu'un procd plus ou moins episodique parmi ceux qui lui servent se faire graduel lemententrer, lui et ses appartenances les plus immdiates, au nombre des choses et des gens dont il a progressivement su fixer les traits et l'identit, de manire finalement se saisir lui-mme comme un corps parmi les corps, comme un tre parmi les tres. . . (5 ). (5) H. Wallon, Les origines du caractre chez l'enfant, P.U.F., 1973, p. 228.

174 En ralit, pour Wallon, c'est par sa relation autrui que l'enfant accde la conscience du moi, et les deux termes sont connexes et dpendent l'un de l'autre. L'un des instruments de comprhension mutuelle entre le moi et les autres est constitu par la mimique prlude la reconnaissance visuelle du sujet par luimme (6). Certains auteurs, comme Gesell et Zazzo (7), ont constat que l'enfant reconnat l'image d'autrui dans le miroir ou sur une photo bien avant de pouvoir reconnatre la sienne propre. La relation autrui prpare ainsi la reconnaissance de l'image de soi dans le miroir. D.W. Winnicott a dcrit une phase antrieure celle o le moi s'difie comme autre sur le modle de l'image spculaire du corps, et qui est constitue par le moment o l'enfant ragit au visage de sa mre qui est en ralit son premier miroir. Voici que maintenant, un moment donn, le bb regarde autour de lui. Peut-tre un bb au sein ne regarde-t-il pas le sein ? Il est plus vraisemblable qu'il regarde le visage (...). Que voit le bb quand il tourne son regard vers le visage de la mre ? Gnr alement, ce qu'il voit, c'est lui-mme. En d'autres termes, la mre regarde le bb et ce que son visage exprime est en relation directe avec ce qu'elle voit (8). C'est mme travers l'attitude de chacun des membres de la famille qui lui renvoie son image, que l'enfant a le sentiment de son existence et Winnicott parle des miroirs de la maison comme des occasions qui s'offrent l'enfant de voir les parents ou les autres s'y regarder (8). Cependant, insiste-t-il, le miroir ne prend son importance que dans son sens figur. J. Lacan a interprt la confrontation de l'enfant son image spculaire comme une identification. C'est en s'identifiant son image que l'enfant anticipe sur sa propre maturation : il apprhende en effet la forme totale de son corps une poque o il ne possde pas encore la notion du schma corporel. La seule vue de la forme totale du corps humain donne au sujet une matrise imaginaire de son corps, prmature par rapport la matrise relle (...). C'est l'aventure originelle par o l'homme fait pour la premire fois l'exprience qu'il se voit, se rflchit et se conoit autre qu'il n'est dimension essentielle de l'humain, qui structure toute sa vie fantasmatique (9). Ainsi la constitution du Je passe ncessairement par la mdiation de l'image du corps que l'enfant apprhende dans le miroir comme extrieure lui-mme. Il n'est donc pas rductible au Moi qui n'est qu'une instance imaginaire, dans laquelle il tend s'aliner. En effet, la relation imaginaire est duelle et en tant que telle elle est voue la tension agressive, puisque le moi y est constitu comme un autre et autrui comme alter-ego. Ce n'est qu'au courant de la deuxime anne, lorsque l'identification autrui se ralise par la mdiation du langage que l'enfant dcouvrira sa propre subjectivit et que la relation binaire mre-enfant sera remplace par un rapport ternaire. Pour Lacan, la structure visuelle de la reconnaissance est prvalente par rapport aux autres structures perceptives et elle est due la maturation prcoce de la vision. Elle permet l'mergence du sujet en mme temps que son alination, ce que nous dvelopperons ultrieurement. Le regard n'est plus seulement li en ce cas des processus cognitifs. Il s'inscrit aussi bien chez Wallon que chez Winnicott ou Lacan dans une dynamique qui permet l'enfant de se reconnatre comme sujet et de saisir la distinction entre lui-mme et l'autre. (6) H. Wallon, Niveaux et fluctuations du moi ,L' volution psychiatrique, 1956, pp. 87-98 (7) H. Wallon, ibid., p. 90. (8) D.W. Winnicott, le rle de miroir de la mre et de la famille dans le dveloppement de l'enfant, dans Nouvelle Revue de psychanalyse, n 10, automne 1974. (9) J. Lacan, Le Sminaire, Livre 1, pp. 93-94, voir aussi les Ecrits, Seuil, 1966. Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je, pp. 93-100. (lO)Spitz, la premire anne de la vie de l'enfant, P.U.F., 1958.

175 C'est cette diffrenciation, c'est--dire la constitution du moi de l'enfant que dcrit R. Spitz (10) quand il analyse l'volution de la relation entre la mre et l'enfant. Ici encore, le rle du regard apparat comme central. En premier lieu, le moment comptant dans cette histoire de la relation mre-enfant est le passage de la perception de contact la perception distance. Pendant qu'il tte, l'enfant fixe le visage de sa mre et les perceptions visuelles sont fondues avec les perceptions buccales et tactiles. Puis, elles se diffrencient progressivement l'occasion de certaines exp riences o l'enfant perd le mamelon, mais continue regarder le visage de la personne qui le nourrit. Au cours du troisime mois, apparat la rponse sourire que Spitz lie l'apparition du premier organisateur. L'enfant qui sourit ne reconnat pas rellement sa mre, mais seulement une gestalt en mouvement compose essen tiellement du front, des yeux et du nez. La rponse sourire constitue l'lment originel de la relation sociale et son modle. Le second organisateur est celui qui apparat au 8me mois : il est caractris par l'angoisse qui surprend l'enfant capable, cet ge, de distinguer les visages familiers des visages trangers. L encore, le rle du regard est primordial puisque la raction de l'enfant peut aller d'un simple abaissement timide des yeux jusqu' des pleurs ou des cris, en passant par une gamme que nous avons observe et qui correspond la manire dont le bb a tabli ses relations objecttes. Il se cachera la tte sous les draps, ou il relvera sfl chemise devant le visage ou se cachera les yeux de la main... (11). L'ensemble des conduites que Spitz regroupe sous le terme d'angoisse du 8me mois est reconnaissable aux efforts que l'enfant fait pour supprimer la perception visuelle. Cette angoisse, conclut Spitz, est lie l'absence de la mre et non pas la peur ressentie devant celui qui s'est substitu elle. La diffrence de perspective entre Piaget et Spitz s'tablit comme suit : pour le premier, l'enfant, par le regard est d'abord plac face au monde, et son fonction nementmental dpend de son propre dplacement dans l'univers des objets, tandis que pour le second comme pour le psychanalyste en gnral, le regard est tudi au sein de la situation originelle de l'enfant qui est celle de sa relation avec sa mre ou avec la personne qui le nourrit, et sa fonction doit tre retrouve au sein de cette intersubjectivit originelle. C'est qu'il ne faut pas entendre la notion d'objet de manire univoque. Pour Piaget, l'objet est pris dans le sens scientifique et philo sophique, tandis que pour Spitz, il n'est pas l'objet d'un savoir, mais l'objet de la pulsion. Ds lors, l'analyse du regard passe du plan o il vise le monde des objets, du corps et de la conscience de soi celui de l'nergie qu'il utilise pour s'y porter. C'est ainsi que Freud analyse le regard en tant que pulsion de voir. 4. Regard et pulsion Dans les Essais de psychanalyse, Freud rencontre le regard propos de la question de savoir comment quelque chose devient-il conscient? (12). Il y rpond: grce l'association avec les reprsentations verbales correspondantes (13). En effet, dit-il, ne peut devenir conscient que ce qui a dj exist l'tat de percep tion constante (13). Il en rsulte que pour devenir consciente, une reprsentation doit se transformer en perception extrieure et elle ne peut le faire que grce aux traces mnmiques qui sont des reprsentations verbales. Celles-ci sont composes d'lments visuels qu'on peut ngliger car ils sont de nature secondaire, acquis par la lecture ; elles sont aussi composes d'images motrices qui ne sont que des signes auxiliaires puisqu' proprement parler, le mot prononc n'est que la trace mnmique du mot entendu (13). Certes, les processus psychiques peuvent devenir conscients grce aux restes mnmiques d'ordre optique et Freud ne nie pas que c'est surtout la faveur de la visualisation que la pense devient consciente chez beaucoup de personnes. (ll)Spitz, op. cit., p. 51. (12)S. Freud, Essais de psychanalyse, Payot, Paris, 1968, p. 187. (I3)lbid, p. 188.

176 Ce qui apparat alors dans la conscience, ce sont les contenus concrets d'ides, les images elles-mmes qui illustrent les concepts et les notions. Mais les relations entre ces images, entre ces contenus concrets, ne sont pas visualisables. Contrai rement la psychologie classique qui la fin du XIXme sicle et au dbut du XXme sicle croyait qu'il n'existait point d'ides sans images et allait mme jusqu' se persuader que l'ide n'est qu'une image, Freud sait que les rapports logiques entre les images ne sont pas reprsentables concrtement. Ainsi quelle image avons-nous dans notre conscience pour illustrer les relations qui s'expriment par les conjonctions et, ou, ni, donc...? . Les relations qui caractrisent plus particulirement les ides ne se prtent pas une expression visuelle et Freud en conclut que : les images constituent donc un moyen trs imparfait de rendre la pense consciente d'o il suit que la pense visuelle se rapproche davantage des processus inconscients que la pense verbale. Une priorit s'tablit pourrait-on dire, entre le verbe et l'image au sein du psychisme. Les messages visuels (les images) sont plus anciens que les messages auditifs (les mots) aussi bien phylogntiquement qu'ontogntiquement. C'est pourquoi ils sont plus enfouis dans l'inconscient que la pense verbale elle-mme. Pour Freud, ce qui entre par les yeux va plus directement dans l'i nconscient que ce qui entre par l'oreille. Ce n'est donc pas au regard qu'il faut s'adresser pour ramener la conscience les lments refouls, mais aux membres intermdiaires prconscients que sont les souvenirs verbaux. Dans les Trois essais sur la thorie de la sexualit, le regard est analys dans sa fonction d'acte prparat oire la ralisation du but sexuel normal. En tant que toucher distance, les expressions visuelles accroissent l'excitation. C'est l'impression visuelle qui veille le plus souvent la libido et c'est de ce moyen que se sert la slection naturelle... pour dvelopper dans l'objet sexuel des qualits de beaut (14). Cacher le corps maintient la curiosit sexuelle et pousse l'individu dvoiler ses parties caches. C'est en ce sens que Freud est convaincu que l'ide du beau est l'origine ce qui excite sexuellement : l'il zone rogne la plus loigne de l'objet sexuel, joue un rle particulirement important dans les conditions o s'accomplira la conqute de cet objet, en transmettant la qualit spciale d'excitation qui nous donne le sentiment de la beaut (15). La pulsion de voir a par consquent pour objet originel les organes gnitaux. Elle se dplace par la suite sur les autres parties du corps et mme dans les cas d'aberrations sexuelles sur d'autres objets (ftichisme) ; ou bien une part de la libido est dtourne vers des buts artistiques levs, ou bien le plaisir de voir devient une perversion dans laquelle le but n'est plus que voir ou tre vu. C'est alors que l'organe visuel devient zone rogne. Le petit enfant manque au plus haut point de pudeur et montre, dans les annes de la premire enfance, un plaisir non quivoque dcouvrir son corps en attirant l'attention sur les parties gnitales... Dans la seconde enfance, la curiosit qui pousse l'enfant voir les parties gnitales d'autres personnes se manifeste lorsque l'obstacle constitu par la pudeur a atteint une certaine force. Sous l'influence de la sduction, la perversion voyeuriste peut acqurir une grande importance dans la vie sexuelle de l'enfant (16). Mais dans sa nature, la pulsion de voir est spontane ; le petit enfant contemple ses parties gnitales et celles de ses petits camarades au moment de la miction et de la dfcation. Ce n'est que lorsque cette tendance est refoule que le dsir de contemp ler l'appareil gnital persiste et peut prendre la forme d'une compulsion obsdante (17). De 3 5 ans, le dsir de voir associ la pulsion de matrise compose la pulsion de savoir et de connatre qui sans tre compte parmi les pulsions partielles entretient parfois des rapports importants avec la vie sexuelle. C'est un besoin pratique qui (14) S. Freud, Trois essais sur la thorie de la sexualit, Gallimard, Paris, 1962, pp. 41-42. (15) Ibid., p. 115. (16) Ibid., p. 88. (17) Ibid. p. 90.

177 pousse l'enfant ces recherches, dans lesquelles la question centrale est celle de l'origine des enfants ( 1 8). Enfin, le regard dclenche l'angoisse chez l'enfant lorsqu'il lui transmet l'absence de la personne aime. Dans l'obscurit, l'enfant est angoiss car il ne voit pas l'tre cher qui le satisfait : C'est un petit garon de 3 ans queje dois mes connaissances sur l'origine de l'angoisse infantile. Un jour qu'il se trouvait dans une chambre sans lumire, je l'entendis crier : "tante, dis-moi quelque chose, j'ai peur, parce qu'ilfait si noir". La tante lui rpondit : " quoi cela te servirait puisque tu ne peux pas me voir". "a ne fait rien, rpondit l'enfant, du moment que quelqu'un parle, il fait clair" (19). Chez Freud, la pulsion de voir est donc dfinie comme pulsion partielle, c'est--dire comme composante pulsionnelle de la vie affective. L'orifice des yeux qui met en contact distance l'enfant comme l'adulte, peut, par l mme, se constituer en zone rogne et fixer dfinitivement la libido sur lui. Les impressions visuelles ne sont donc pas d'abord les copies du rel. Leur fonction originelle n'est pas de connaissance puisqu'elles disposent le monde des objets autour du sujet par rapport la pulsion et non par rapport aux processus intellectuels. L'nergie de voir et de savoir est celle de la libido. C'est en cela que le regard est en relation avec la pulsion qui agit sur lui plus directement. Cela ne signifie nullement que c'est partir de lui que l'on peut y avoir accs. Il semble que pour Freud, le regard alimente en images la pulsion qui l'utilise, mais il ne peut rvler les relations et les structures qui existent entre ces images et les organisent en un systme caractristique de chaque individu. Il vaut mieux faire appel la parole pour dgager ces structures. C'est elle qui transforme des relations inconscientes en perceptions extrieures, condition essentielle pour qu'elles aient accs au systme conscient. 5. L'il et le regard Reprenant une petite publication de Freud (20) afin de l'illustrer par quelques observations cliniques, Karl Abraham montre comment le plaisir de voir et le plaisir de montrer sont soumis des limitations et des modifications dont les principales sont le refoulement et la sublimation. Freud, dans cette publication, crit propos de la pulsion partielle voyeuriste : Les yeux ne peroivent pas seulement les changements importants pour la conservation de la vie, mais aussi les proprits des objets qui font d'eux des objets d'amour, qui sont leur charme. Il se vrifie qu' il n' est facile pour personne de servir deux matres. Plus les relations d'un organe fonction ambigu sont intimes avec l'une des grandes pulsions, plus il se refuse l'autre (21). Dans la petite enfance, ces deux pulsions (voir et montrer) ne sont pas inhibes, ce n'est que plus tard que le conflit pulsionnel apparat et que la pulsion refoule accrot sa domination sur l'organe dont elle se sert. L'un des troubles visuels particulirement analys par K. Abraham est celui qu'il appelle la crainte de la lumire et il montre que le contenu de cette peur est le danger d'blouissement du sujet par le soleil ou par la lumire naturelle. Il la met en relation avec les dsirs incestueux refouls du patient et avec son dsir d'chapper l'il inquisiteur du pre : sa crainte qu'ins piraitau patient le regard observateur du pre s'accompagnait de la peur de regarder la mre (22). La crainte d'blouissement par la lumire est donc le symptme d'un voyeurisme refoul qui intresse les organes gnitaux de la mre. Elle peut se dve lopper jusqu'aux fantasmes de privation de la vue. Une contemplation interdite entrane une punition et la peur de la castration se dplace alors du sexe l'il. (\%)Ibid., p. 91. (\9)Ibid., p. 186. (20)S. Freud, Aerztliche Standes Zeitung, Vienne 1910 ; Le trouble visuel psychogne, cit par Abraham, voir note 21. (21)K. Abraham, uvres compltes. Tome II, Payot, 1966, p. 9. (22) Ibid, p. 15.

178 K. Abraham, multipliant ses observations cliniques, linguistiques et mythologiques, insiste sur ce dplacement vers le haut qui transforme l'il en territoire privilgi pour l'rotisme. Le savoir, par exemple, n'est-il pas une sublimation du voir? L'il n'est plus alors l'appareil photographique dcrit par l'ophtalmologie, il est travers par le regard, c'est--dire par la facult de recueillir des images et d'tablir entre elles des relations. La diffrence entre voir et regarder est celle mme que Freud a souligne dans son analyse du couple sujet-objet de la thorie classique du savoir. Par rapport au regard, l'objet n'est plus de connaissance, mais de satisfaction d'une pulsion partielle. L'objet n'est pas l pour tre connu mais pour combler une attente. De mme, S. Ferenczi(23) considre l'automutilation d'dipe qui se crve les yeux, comme un substitut symbolique de l'automasculation qui est la punition qui correspond l'inceste. Ainsi il rejoint Freud qui fait rfrence la loi du talion pour exprimer le rapport entre la jouissance prouve par le regard jet sur l'interdit et le chtiment encouru : la perte de l'il, c'est--dire du sexe. La punition par la privation de la vue se prsente comme le talion appliqu aux tendances voyeuristes qui se portent sur la mre sous l'il cruel et vigilant du pre. D'o l'on voit que la diffrence entre l'il et le regard est bien celle o prend place la pulsion partielle qui y rencontre en mme temps sa limite : l'abme de la castration. Lacan l'appelle schize. Les phnomnologues avaient dj soulign la schize du sujet. Ils avaient mis en question sa localisation dans la dialectique de l'tre et de l'apparatre centre entirement sur la perception visuelle. Merleau-Ponty (24) par exemple, pour contourner la question de savoir comment accorder la reprsentation et le rel, lorsqu'on considre que l'apparatre n'est pas l'tre, trouve dans l'ide d'intentionnalit l'expression de la relation immdiate du sujet au monde. Mais la schize qui intresse Lacan n'est pas non plus celle qui existe entre les formes imposes par le monde et l'intentionnalit qui y porte le sujet. Certes, Merleau-Ponty montre que la conscience ne peut connatre le rel en soi et que la relation entre le sujet et le monde est limite par ses deux extrmits : d'un ct le rel qu'on ne peut connatre et de l'autre ct, la conscience elle-mme qui ne peut se voir en tant que telle puis qu'elle est toujours conscience de quelque chose d'autre qu'elle-mme. Pour Lacan, la limite vritable que symbolise le regard et qu'il appelle bute de notre exprience est le manque constitutif de l'angoisse de castration. Entre le regard et l'il s'tend le champ scopique : Dans notre rapport aux choses tel qu'il est constitu par la voie de la vision et ordonn dans les figures de la reprsentation, quelque chose glisse, passe, se transmet d'tage en tage pour tre toujours quelque degr lud. C'est a qui s'appelle le regard (25). L'un des exemples que Lacan donne pour illustrer cette htrognit entre l'il (physiologique) et le regard (psychique) est la diffrence entre le rve et l'tat de veille. A l'tat de veille, dit-il, on peut affirmer en mme temps que a regarde et a montre, tandis qu' l'tat de rve a montre seulement, a ne regarde pas puisque le sujet ne voit pas o a mne, ce qui revient dire que dans le rve on voit et qu' l'tat de veille, on regarde galement. Bien plus, dans le rve, le sujet n'est regard par personne. A l'tat de veille, il sait qu'il est aussi regard et dpendant de ce regard : je ne vois que d'un point, mais dans mon existence, je suis regard de partout (26). Sartre a interprt cette situation dans le sens d'un conflit inscrit dans les relations intersubjectives. Pour lui, tant que mon regard se porte sur le monde, celui-ci est tout entier moi car je l'organise comme je le veux, mais il suffit qu'un autre sujet regarde le mme paysage que moi pour que celui-ci ne m'appartienne (23)S. Ferenczi, Imago, vol. 1, 1912, p. 281. Cit par K. Abraham op. cit., p. 17. (24) M. Merleau-Ponty, Le visible et l'invisible, Gallimard, 1964. (25) J. Lacan, Sminaire Livre XI. Seuil, 1973, p. 70. (26) Ibid, p. 69.

179 plus et que nos deux regards entrent en conflit. Autrui me vole mon monde par son regard, en lui donnant une autre signification. Bien plus, il me regarde et voici qu'il me transforme en objet de son regard et me fige : L'preuve de ma condition d'homme, objet pour tous les autres hommes vivants, jet dans l'arne sous des millions de regards et m' chappant moi-mme des millions de fois, je la ralise concrtement l'occasion du surgissement d'un objet dans mon univers (27). C'est ainsi que Sartre dcouvre la violence du regard qu'il croit naturelle et dont l'origine serait cette fonction objectivante des yeux que chacun lit dans le regard de l'autre port sur lui. Le regard est pour l'auteur existentialiste et phnomnologue, ce qui, par essence et par dfinition dpouille le sujet de son statut et l'assimile un en soi parmi les en soi . Lacan, aprs avoir rappel cette interprtation, en souligne les limites. En ralit, le regard qu'autrui porte sur moi ne peut m'agresser, que parce qu'il me surprend dans mon projet personnel, c'est--dire dans ma fonction de dsir. Sartre ne peut pas poursuivre jusqu' ce plan son analyse, car il s'appuie il sur est la vrai, conception le sujet philosophique ne peut tre saisi du que sujetdans identifi son pouvoir la conscience. nantisant, En tant ses que repr tel, sentations lui appartiennent dans le sens o il les produit librement, c'est--dire intentionnellement et tout ce qui n'est pas lui, se dispose autour de lui comme non sujet, comme un en-soi devant un pour-soi , les autres sujets y compris. Or, les reprsentations du sujet lui appartiennent non pas dans le sens juridique du terme, mais dans le sens proprement psychique o elles l'expriment sans mme qu'il en aperoive la signification profonde. Si l'on considre la conscience comme un organe des sens qui permet de percevoir les qualits psychiques (28), c'est--dire comme l'activit d'un systme dtermin au sein d'autres systmes, on est oblig de reconnatre qu'il est totalement insuffisant de chercher ce dont il s'agit dans le regard, dans cette fonction d'autrui comme me regardant. Nous pouvons le saisir, ce privilge du regard dans la fonction du dsir, en nous coulant si je puis dire, le long des veines par o le domaine de la vision a t intgr au champ du dsir (29). Si le regard d'autrui dsorganise le champ de la perception, en fait, c'est parce qu'il est soutenu par la dialectique du dsir. Ce qui est important, on le voit, ce n'est pas l'organe de la vision, ni la vision elle-mme, mais le rapport du sujet cet organe, rapport toujours vcu au sein d'une insuffisance. C'est ce que remarque F. Dolto quand elle dfinit le regard comme la premire perception de l'autre distance sans qu'il y ait corps corps qui fasse se confondre les deux physiologies spares partir de la naissance (30). Dans le sein maternel, aucune vision d'une ralit extrieure n'est possible et les phosphnes probables dans l'il du ftus ne peuvent signifier des relations objectables. Aprs la naissance, le regard relie l'enfant la mre, mais distance. II est dj symbolique d'un bientt contact ou d'une bientt sparation. La premire fonction du regard va donc consister combler cette distance avec la mre. Le nourrisson qui prend sa mre du regard est tout entier dsir qui emprunte le canal du besoin pour se trahir. Par ses yeux il anticipe mme la satisfaction de son besoin et lorsqu'il s'alimente dans la chaleur des bras maternels, il consomme la fois le lait pour son besoin et celle qui le nourrit pour son dsir. En mme temps que l'alla itement s'opre la destruction fantasmatique de la mre. Mais parce que celle-ci est toujours intgre dans son regard et dans la faon dont elle l'aspecte, l'enfant

(27) J.-P. Sartre, l'Etre et le Nant, Gallimard, 1948, p. 340. (28) S. Freud, L'interprtation des rves, P.U.F., 1967, p. 522. (29) J. Lacan, op. cit., p. 80.

180 saisit la diffrence entre l'amour qui est une sublimation du dsir et le vivre bien repu qui n'est que l'expression d'un besoin satisfait (30). Pour Lacan galement, le regard est d'abord distance dans laquelle s'introduit une ralit qui n'est ni du monde ni de l'il, rvlatrice du sujet qui voit le monde sans apercevoir ce dont se remplit cette distance. Aucun regard ne se porte donc exactement sur l'autre l o il est, l o il y a sa demande. Son insuffisance constitutive est decele par Lacan dans cette inad quation que Sartre avait dj signale en le dcrivant comme lieu de rencontre entre deux projets exclusifs l'un de l'autre : ce que je regarde n'est jamais ce que je veux voir et inversement jamais tu ne me regardes l d'o je veux voir (31). D'une faon gnrale, le rapport du regard ce que je veux voir est un rapport de leurre. Le sujet se prsente comme un autre qu'il n'est et ce qu'on lui donne voir n'est pas ce qu'il veut voir. C'est par l que l'il peut fonctionner comme objet a, c'est--dire au niveau du manque (32). L'objet a, c'est ce dont le sujet s'est spar comme organe pour se constituer. Il a donc un rapport avec le manque et c'est un objet separable ; c'est mme comme tel qu'il est un objet perdu et qu'il peut tre investi par la pulsion partielle (33). La relation que Lacan tablit entre le regard et le dsir lui permet de retrouver dans l'organe visuel deux fondements du dsir : le leurre et la castration. Et telles sont les deux fonctions du regard : le leurre vient du manque et comme tout dsir humain est bas sur la castration, de l, l'oeil prend sa fonction virulente, agressive et pas seulement leurrante (34). A la fonction virulente du regard dcrite par Sartre, Lacan ajoute donc la fonction de leurre qui le situe dans son univers vritable, la jonction de l'imaginaire et du symbolique (35). Cette fonction virulente, on peut la retrouver soit dans le regard du pre (cf. les analyses d'Abraham p. 17), soit dans le mauvais il dou d'un pouvoir sparateur et strilisant puisqu'il arrte le mouvement et tue la vie (36). En effet, le mauvais il est toujours mettre en relation avec l'envie ( invidia vient de videre ) qui l'inverse de la jalousie qui porte sur la possession de biens, est provoque par le spectacle d'une compltude qui se referme, et de ceci que le petit a, le a spar quoi il se suspend peut tre pour un autre la possession dont il se satisfait... (37). En rsum, nous pouvons retenir de ces considrations thoriques une triple diffrence entre l'il et le regard. La premire distance qui les spare est celle qui distingue phnomne physiologique et vnement psychique. On serait tent de les superposer comme l'a fait la psychologie empiriste. Mais sur le plan de la physiologie pure, on sait dj que les perceptions visuelles ne sont pas la copie de la ralit. Le monde n'est pas tel qu'on le voit ni tel qu'il s'inscrit dans l'organe visuel. Cela n'empche pas J. Piaget de considrer que les processus intellectuels sont ceux-l mmes qui structurent le rel ; le regard, dans sa conception, a une fonction de connaissance et permet l'enfant de constituer un monde d'objets permanents existant en dehors de sa subjectivit. Mais il y a une deuxime diffrence qui se super pose la premire et qui spare ce qui s'inscrit sur la rtine de ce qui apparat sur la partie visible des globes oculaires, articule par les paupires, par leur mouvement et par les plissures qui les accompagnent. Cette deuxime diffrence entre voir et regarder se rapporte chez des auteurs tels que Wallon, Merleau-Ponty ou Sartre la (30) F. Dolto, Entretiens radiophoniques, France Culture, missions sur le regard, dcembre 1975. (31) J. Lacan, op. cit., p. 70. (32) Ibid., pp. 95-96. (33) L. Isral, Matriau pour la haine, cours du 12 fvrier 1979. (34) J. Lacan, op. cit., p. 108. (35 )J. Lacan, ibid., p. 105. (36) Ibid., p. 107. (37) Ibid., p. 106.

181 vie affective propre au sujet, c'est--dire la conscience que celui-ci prend de luimme lorsqu'il rencontre l'autre. La troisime diffrence entre l'organe visuel et le regard introduit dans les globes oculaires en mme temps que les reflets du monde rel et ceux infinis et riches de la conscience actuelle du sujet, ceux de son monde originel marqu par l'absence d'o vient le sens de la prsence et de l'altrit. LES REGARDS DE L'ENFANT DE 3 A 5 ANS Nos propres recherches, que nous allons exposer prsent, s'inscrivent le long de cet axe de l'absence-prsence que l'enfant parcourt dans son rapport au monde et autrui pour accder progressivement l'avnement de soi. Ces recherches ont consist en observations menes raison d'une demi-journe par semaine et pendant deux trimestres dans chacune des trois classes d'une cole maternelle de Strasbourg (classe des petits, des moyens, des grands). Elles ont concern une population totale de 109 enfants (63 garons et 46 filles) reprsentant des niveaux socio-conomiques trs varis (38). Nous classerons ces observations en deux catgories : celles qui se rapportent l'enfant regardant autrui, le monde ou lui-mme et celles qui se rap portent l'enfant regard par l'autre, adulte ou enfant. /. L'enfant comme sujet regardant a) le jeu de l'absence-prsence Les petits se cachent les yeux pour ne pas voir un objet ou une situation dplai sante. Pour eux, il ne fait pas de doute que cet acte quivaut faire disparatre l'objet. Devant un spectacle de marionnettes un peu angoissant, ils se cachent le visage de leurs mains en criant. Obs. 1 : Une fillette de 18 mois environ se trouvait au jardin public. Sa nourrice l'avait laisse un moment pour aller chercher le frre an qui n'arrivait plus descendre d'un monticule o il s'tait aventur. La fillette laisse seule se dirigea vers notre groupe, les bras tendus. En se rapprochant, elle ralisa que nous tions des inconnus. Elle se cacha alors les yeux d'une main, tandis qu'elle continuait d'avancer vers nous, en tendant l'autre bras. Obs. 2: Emmanuelle (2;1) se cache le visage en le blottissant contre une paule de son pre qui la porte. Elle rpond ainsi la proposition qu'il lui fait : ca chons-nous lorsque la sonnette retentit et annonce l'arrive de la mre. Pour cette petite fille, se cacher les yeux suffit la rendre invisible aux autres. Obs. 3 : Lors d'un exercice ducatif, les petits de 3 ans ont pour la plupart refus de se bander les yeux. Un enfant a t nettement effray et a catgoriquement refus de mettre le bandeau. De nombreux autres enfants ont enfin accept de le mettre, mais ils l'ont pouss pour regarder par-dessous. La matresse s'est mise taper des mains. Au dbut, ils ne l'ont pas imite, puis lorsqu'elle a tap trs vite, ils l'ont suivie, se laissant alors solliciter par le bruit de faon plus continue et plus rgulire que lorsqu'ils n'ont pas les yeux bands. Obs. 4: Une fillette (4 ans) d'une classe que je ne frquentais pas, voulait me serrer la main dans la cour de l'cole, mais comme cela la gnait de le faire alors qu'elle ne me connaissait pas ou craignant peut-tre un rejet de ma part, elle dtournait son visage en me tendant la main. (38) Les conditions de la recherche et les rsultats sont consigns dans une thse de 3me cycle soutenue en dcembre 1976 : J. Abecassis : Les communications non verbales l'cole maternelle, tude smiologique des mimiques, gestes et postures de l'enfant de 3 6 ans, et dans deux articles publis dans le Bulletin de psychologie : propos des communications non verbales chez l'enfant d'ge pr-scolaire. Etude de certains aspects de la communication gestuelle, 1972-73, 26. n 304, pp. 506-512 ; propos des communications non verbales. Conditions d'une smiotique de la gestualit enfantine, 1975-76, 29. n 321, pp. 345-354.

182 Obs. 5 : Dans la classe des grands, la matresse a demand aux enfants de dcouper des masques de carnaval. Elle l'a fait devant eux puis leur a montr comment dcouper les yeux. Sur les 37 enfants de la classe, 3 seulement ont accept. Les autres ont refus en disant qu'ils avaient peur de le faire. La matresse les a laisss libres de les colorier au lieu de les dcouper s'ils prfraient. Trois enfants ont mme dessin les pupilles (les deux jumelles de la classe et un garon). Les autres se sont contents de les colorier. Obs. 6 : D'une faon gnrale, tous les enfants que nous avons observs aiment jouer se cacher les yeux, puis les dcouvrir brusquement. Ils clatent de rire et explosent de joie lorsque la matresse qui s'est mis une serviette sur le visage en disant au revoir rapparat au mot bonjour. Elle leur demande de le faire leur tour. Ils se cachent derrire leurs chaises et rappar aissent au mot bonjour, le visage panoui, en poussant des cris. Ce jeu est attendu avec impatience par les enfants qui le rclament souvent. Ainsi le regard est ce qui nous permet d'apprhender le monde et autrui. Le fait de le cacher ou de le dtruire symboliquement sur le papier entrane une angoisse et une tension que l'enfant domine avec difficult, signes manifestes de la prsence du regard travers la vision. Le regard, en effet, est li la prsence d'autrui ; ne pas voir pour l'enfant, c'est constater l'absence (cf. observation de Freud rapporte plus haut p. 177) -voir- et prouver un sentiment de sparation et mme d'isolement -regarder-. b) la dimension d'absence Cette diffrence entre voir et regarder peut tre rduite jusqu' sa plus simple expression sans cependant disparatre totalement. C'est ce que nous avons constat en observant des petits perdus dans la contemplation d'autrui. Le corps relch, la mimique ou le geste en arrt, ils s'oublient aussi longtemps qu'il s'agit d'observer les plus gs faisant des mouvements de gymnastique ou la matresse racontant une histoire, ou encore une nouvelle venue dans la classe. Ils regardent et se perdent en autrui comme s'ils n'avaient plus conscience d'eux-mmes qu' travers les gestes ou les actes des autres. Certains enfants m'observent pendant que j'cris, sans bouger et pendant de longs moments. Ils peuvent soutenir trs longtemps un change de regards et ne cherchent pas se cacher lorsqu'ils sont dans des situations frustrantes : Obs. 7: Danielle (3;3) n'a pas de goter. Elle regarde les autres avec avidit et se mord les mains alors qu'Eric (6) et Thierry (6) s'abment dans un travail appliqu pendant que les autres mangent. Ils se dfendent de les regarder et ne semblent pas voir ce qui se passe plus loin que les lignes d'criture qu'ils doivent terminer, alors que c'est la rcration et qu'ils peuvent trs bien s'occuper autrement. Les moyens et les grands ne soutiennent pas le regard prolong de l'observateur ou de l'interlocuteur. Ils le regardent du coin de l'il ou la drobe et sourient pour mettre fin aux changes muets qui deviennent la longue gnants ou source d'hilarit. Tous les enfants, quel que soit leur ge, ont un regard bat et avide lorsqu'on leur raconte des histoires. Obs. 8 : Les grands sont assis en rond. Ils coutent la matresse, ils boivent ses paroles pendant que passent sur leurs visages les reflets des divers sentiments qu'elle suscite en eux. Obs. 9: Jol (5) fixe le visage de sa mre lorsqu'elle lui lit des histoires d'un livre d'images bien connu de lui. Il semble chercher parmi les expressions du visage maternel, la vie absente de ces gravures aux personnages figs pour lui, dans les mmes attitudes. Ce regard a besoin de la proximit d'autrui pour se soutenir et la matresse le sait bien, qui groupe les enfants en rond, autour d'elle, pour leur raconter des histoires.

183 Obs. 10 : Yves (4;5) est le seul ne pas dvorer des yeux le visage de la matresse qui raconte une histoire passionnante. Il dtourne ostensiblement la tte, fait semblant de s'occuper d'autre chose dans le seul but de se faire remarquer, de sentir que son regard lui est recherch par la matresse qui consent en effet s'interrompre pour le ramener au sein du groupe en l'interpellant. Les enfants assis devant semblent plus actifs et plus attentifs que les autres et lorsque la matresse leur montre comment il faut procder pour effectuer un travail manuel quelconque, bon nombre d'entre eux prfrent imiter les gestes de quelques enfants plus mrs ou plus veills mais plus proches. H. Wallon dcrit ainsi cette catgorie de regard : // arrive souvent que le petit enfant s'absorbe regarder ce qui l'intresse comme s'il y tait incorpor. C'est par exemple le fils de Preyer qui demeure comme hypnotis la vue d'un oiseau ppiant devant lui, et qui en imite le cri l'instant o le dpart de l'oiseau interrompt sa contemplation (39). Si l'on considre les diffrences entre les petits et les grands, on s'aperoit que les enfants apprennent trs vite diriger et orienter cette apprhension par le regard ; on voit galement qu'elle est l'origine de l'imitation et qu'elle peut mme devenir un miroir qui renvoie l'enfant sa propre image. Obs. 1 1 : Jean-Michel (3;6) vient pour que je lui retrousse les manches. Pendant que je m'excute, je remarque qu'il a une syncinsie de la bouche : il remue le menton en avant puis le ramne au fur et mesure que je roule sa manche. Je le regarde en souriant car cela m'amuse. // me regarde et prend soudain conscience de son mouvement involontaire par le dtour de mon regard. Il clate de rire. Je continue retrousser ses manches et j'observe qu'il serre ses lvres pour contrler son mouvement. Mon regard amus a fonc tionn comme un miroir pour ce petit garon sensible et veill. De plus, nous avons tent avec le petit Jol une exprience qui montre comment le regard-observation peut rapidement se transformer en communication vritable par la dcision de l'un des partenaires : Obs. 12 : Jol (3) me regardait avec intrt depuis que je lui avais adress un sourire. Un jour, la matresse demanda aux enfants de mettre les mains en panier au-dessus de la tte pendant qu'ils traversaient le couloir reliant la salle de toilette leur salle de classe. Jol mit ses mains en panier sans me lcher du regard, puis, lorsque le moment fut venu d'avancer, il marcha reculons pour ne pas me perdre de vue car j'tais tout fait derrire. Je le regardais aussi en souriant. Lui ne me souriait pas, mais il continuait d'avancer jusqu' ce qu'un invitable obstacle le fasse tomber assis. Il continua de me regarder, ne sachant s'il allait pleurer ou non. Je lui lanai alors un regard compatissant. Il se releva et continua d'avancer jusqu' sa place en marchant de la mme manire pour ne pas me perdre de vue, les bras audessus de la tte, alors que tous les avaient baisss et commenaient dj une activit nouvelle. Ces deux observations pourraient tre commentes ainsi : Quand je regarde, on me voit, donc j'existe. Je peux alors me permettre de regarder et de voir. Je regarde alors crativement et, ce que j'aperois (aperception), je le perois ga lement (40).

(39) H. Wallon, Les origines du caractre, op. cit., p. 267. (40)W.D. Winnicott, op. cit.. pp. 79-86.

184 Et on pourrait conclure sur cette tude : La scne contemple efface la distinction de soi et d' autrui, car la tendance primitive est de la mimer, sinon toujours en gestes, du moins en attitudes, de la vivre subjec tivement (41). c) la dimension de la prsence L'enfant utilise aussi le regard pour transmettre directement son message, tout comme l'adulte. II y a des regards las dans la tristesse, des regards vifs dans la joie, des regards fixes dans la colre, des regards errants dans la distraction, des regards affols, des regards inquiets dans la honte (42)... Ces expressions de l'il ne sont pas aises dcrire bien que ce qui rsulte de leur conjonction soit fort ais remarquer (43). Chez l'enfant cependant, ces messages ne sont ni aussi nombreux ni aussi varis, leur classification et leur interprtation ne sont possibles que par rfrence leur contexte et leur situation. L'expression d'un regard n'est pas en effet toujours transparente et lorsqu'il s'agit d'interprter le contenu du message, cela ne peut valablement se faire que si la signification d'un regard est confirme par les autres mimiques, gestes ou paroles qui l'accompagnent. Il est donc important de distinguer chaque trait situationnel, chaque trait contextuel, chaque trait inhrent au morphme gestuel considr. + Le regard d'appel : Obs. 13 : Un petit garon pleure, Jolle (3), Pierre (3) le regardent, puis me regardent alternativement comme pour me signifier de m'occuper de lui. Obs. 14 : Jean-Michel (3;2) se lve, sa ceinture est dfaite et il n'arrive pas l'attacher. Il essaie sans succs, il me regarde avec une certaine tension pour que je comprenne et que je vienne l'aider. Ce que je fais. Obs. 15 : Pascale (3) n'arrive pas ouvrir son paquet de gteaux. Elle le pose et me regarde attentivement. Je l'aide ouvrir son paquet. Obs. 16 : Sylvie (3;2) me tape lgrement sur la jupe et lve le bras et la tte. Elle me lance un regard d'appel : elle veut que je lui donne la main, demande que je ne peux pas toujours satisfaire. + Le regard svre ou furieux : Obs. 17 : Pierrot (5) est assis devant un petit garon de la classe parallle venu dans sa classe car sa matresse est absente. Le petit garon tire violemment le col du tablier de Pierrot. Celui-ci se retourne et lui jette un regard furieux. Le petit garon n'a plus recommenc. + Le regard de tendresse : Obs. 1 8 : Thierry (5;6) n'a pas de goter. Il s'occupe de finir son travail crit pendant que les autres mangent. La petite sur de Frank (3) est venue dans la classe des grands. Thierry interrompt son travail pour regarder la petite fille avec tendresse. Il lui dit Regarde ton sac, il tombe. La petite fille se lve et vient le tapoter sur l'paule. Lorsqu'ils sortent dans la cour, Thierry donne la main la petite et joue avec elle. + Le regard de rupture : Obs. 19: Frank (3) est depui quelque temps en conflit avec moi. (J'ai interrompu un de ses gestes agressifs et je l'ai surpris en train de tirer les cheveux d'une petite fille). Il dsire prsent interrompre nos changes de sourires amicaux. (41) H. Wallon, op. cit., p. 268. (42) G. Dumas, Nouveau trait de psychologie, Alcan, 1933, p. 312. (43) R. Descartes, cit par G. Dumas, ibid., p. 297.

185 Nous sommes dans le couloir. Il attend que je le regarde. Quand c'est fait, il a un mouvement des paules et il s'en va. Il s'arrte et me regarde en ouvrant et en fermant les yeux plusieurs reprises. Puis il continue son chemin en frlant le mur.. Il voulait me signifier d'arrter de l'observer dsormais, ce que je n'ai videmment pas fait et nos changes ont volu par la suite. Le regard comme moyen de communication, c'est--dire de transmission consciente d'un message autrui, est un fait constatable chez les enfants. Certes, toute la question est de savoir comment dchiffrer ce qui est dlivr travers l'organe visuel. Nos observations mettent en vidence diffrentes significations du regard, depuis la confusion originelle ou l'identification autrui jusqu' la sparation et la distance pour atteindre la communication. Le sujet regardant parcourt ainsi trois moments de la relation d'altrit tablie par son regard : unit, sparation et communication. Cette dernire suppose la proximit et l'loignement et c'est sur ces deux dimensions du champ intersubjectif qu'elle se dploie et se ralise. La preuve en est qu'elle peut signifier ses deux extrmes l'appel, la prire, la tendresse ou alors la colre, la rupture et la sparation. D'autre part, pour ce qui est de la schize que nous avons observe entre voir et regarder, la communication par le regard confirme bien non seulement cette diffrence, mais l'emploi que le sujet qui regarde fait de sa vision en l'orientant dans un sens ou dans l'autre : l'angoisse repre par exemple dans certaines obser vations indique bien la relation au manque vcue par l'enfant travers son regard et la communication qu'il porte est expression d'un dsir. 2. L'enfant comme sujet regard a) Le regard d'autrui qui se porte ailleurs que sur l'enfant va tre recherch par celui-ci afin de le rendre totalement prsent. L'enfant va accentuer cet aspect specta culaire qu'il offre celui qui le regarde : il ne va plus jouer simplement, mais il va se produire. b) Le regard d'autrui port sur l'enfant est parfois peru comme anim d'une inten tion normative (surtout chez les moyens et les grands). 2. a) L'enfant se donne en spectacle : Obs. 20 : Jean-Michel (3;6), son anorak la main, tourne sur lui-mme. Il s'aperoit que je le regarde. Il le jette par terre, se roule dessus tout en me regardant. Obs. 21 : Quelques jours plus tard, ce mme enfant fait tournoyer son lacet devant moi et une fois encore dans la cour, il te son bonnet et le jette en l'air mon approche (j'aidais souvent les petits s'habiller avant qu'ils ne sortent en rcration). Obs. 22 : Pascale (3) se voit observe par Grald (3) : elle met avec intention son anorak l'envers. Obs. 23 : Antoine (4) et Robert (3;6) font semblant de faire de l'escrime. Ils ne me lchent pas du regard et ils font des gestes de plus en plus violents avec simulacre de chute. Obs. 24: Antoine (4) passe devant moi en me regardant du coin de l'oeil. Il se met chanter puis tousser. Il crache, me dpasse, puis se retourne pour s'assurer que je le regarde encore. Ces observations sont frquentes chez les petits : Obs. 25: Jean-Luc (3) me regarde. Lorsqu'il surprend mon regard, il baisse les yeux en levant les sourcils, prend un caillou et le jette. Les moyens et les grands prfrent utiliser le langage verbal pour se faire valoir : ils disent souvent la matresse ou l'observateur : Nous on a un poisson, nous on a un chat. Nous on a un ballon qui peut se gonfler et se dgonfler ! 13

186 Mais quoique moins nombreuses que chez les petits, quelques squences du mme type ont pu tre observes galement dans ces deux sections : Obs. 26: Jean-Claude (5;3) regarde le dessin de Thierry et lorsqu'il constate que je l'ai vu, il se lve, va vers la matresse et revient. Obs. 27 : Michel (5;10) peint. Il voit que Cathy me regarde. Il se retourne et fait la grimace, tire la langue, saute en levant les yeux au ciel. Obs. 28: Claire (4) est la fille de la matresse des petits. Elle est dans une classe de moyens que je ne frquente pas. Dans la cour, chaque fois que je la regarde, elle se manifeste en poussant quelqu'un ou en le poursuivant. Elle joue au loup. Elle est le loup et elle attrape ses petits camarades avec beaucoup de fougue tout en me surveillant du regard. Parfois, elle entrane ses amies dans de gracieuses danses. Il arrive galement que l'enfant attire l'attention d'autrui non plus sur lui-mme, mais sur un objet qu'il possde ou sur une friandise qu'il garde, se rserve pour lui-mme tout en la montrant. Mais ce dplacement du regard d'autrui qu'il pro voque, de lui-mme l'objet, n'est qu'un moyen indirect de se produire davantage en s'octroyant galement la valeur de l'objet. Ce spectacle auquel l'enfant se donne vise transformer le regard d'autrui en miroir qui lui renvoie son image valorise en y suscitant l'admiration. Dans le regard dtourn sur l'objet, l'enfant cherche lire galement l'envie provoque par le spectacle de sa compltude (cf. les remarques de Lacan exposes p. 180) : Obs. 29: Michel (5;10) tient un bonbon bien en vue ; dans le couloir qui mne vers sa classe, il le brandit sous mon nez pour tre bien sr que je l'ai vu. Il joue ensuite ngligemment avec le bonbon sous le regard envieux d'une petite fille qui ne ragit pas. En classe, il joue si bien avec ce bonbon que Frank (5;5) qui est assis derrire lui, se lve pour le lui prendre. Michel commence par refuser mollement, puis il le lui donne en disant : dans la cour tu me le rendras. Frank contemple la friandise un moment, puis il la glisse dans sa poche. Obs. 30 : Yves (4;6) a obtenu un bon point qu'il veut me montrer. Il retourne ensuite sa place pour s'asseoir, le visage clair d'un sourire. Il a bien travaill cette fois et a t flicit. Il va montrer sa feuille des enfants moins attentifs. Obs. 31 : Brigitte (4;10) a apport son lphant. Elle le pose sur le bureau de la matresse. Elle dit : laissez cet lphant tranquille. Elle empche les enfants d'y toucher. Elle est au centre d'un petit groupe d'enfants prsent. Elle reprend son lphant puis le remet sur le bureau. Elle s'loigne et observe de loin ce qui se passe. Elle semble flatte par le succs obtenu par son jouet. Obs. 32: Raphal (3) est debout. Il soulve son tablier et montre qui veut les voir les dessins de son pull-over. Frank dit : oh ! c'est pas joli . Raphal se rassoit et regarde les dessins de son pull-over comme s'il ne cherchait plus intresser que lui-mme. Frank rpte oh ! c'est pas joli . Raphal continue s'absorber dans la contemplation de son pull-over. Frank ne. dit plus rien. On peut remarquer partir de cet ensemble d'observations que la fonction de l'objet reste inchange d'un groupe l'autre. L'enfant attire sur cet objet ou sur une action qu'il produit l'attention de l'adulte ; c'est ainsi qu'il pourra l'orienter ensuite sur sa propre personne. Ce qui varie pourtant, c'est le choix des objets. Ceux qui sont pris par les petits pour capter le regard d'autrui sont en gnral insignifiants : brin dilles, pierres, perles, fleurs, tubes. Les moyens montrent des sucettes, des jouets, des vtements. Ils font des prouesses s'ils le peuvent. Les grands quant eux choi sissent des papiers de gteaux, des bonbons, des bons points ou tout autre objet qui a une certaine valeur sociale.

187 2.b) Le regard d'autrui peru comme reprsentant une instance normative : II arrive souvent que la matresse des grands regarde svrement les enfants indisciplins pour leur signifier de ne pas troubler l'ordre. Obs. 33 : Bruno (4;5) frappe Christiane (4) qui ne dit rien, mais me lance un regard confiant. Je n'interviens pas. Bruno s'en aperoit (l, il semble que l'enfant ait compris que mon intention n'tait nullement d'tre punitive) et recommence la frapper. Christiane ne ragit pas, mais me lance un regard d'appel. Obs. 34: Ce mme Bruno (4;5) frappe Christian (4;6) qui se dfend mais mal. Ce dernier me regarde comme pour m'appeler et la fois avec rancune comme s'il me reprochait de ne pas intervenir aussitt. Obs. 35 : Alain (5;2) est all la porte pour la maintenir ouverte. Il fait cela chaque fois que la matresse sort. Il appelle Martin (4;6) (celui-ci est venu exceptionnellement chez les grands avec quelques enfants de sa classe car sa matresse est absente). Martin est ravi. Il sourit, se lve et se dirige vers Alain. Mais il voit que je l'observe. Il s'arrte, bouge la tte en tous sens, comme pour tter le terrain. Je le regarde sans rien manifester. Il continue son chemin vers la porte et il aide Alain la maintenir. Obs. 36: Cathy (6) croise mon regard plusieurs reprises, elle ferme son tiroir entrouvert, se lve, fait mine de chercher ses crayons, mais ne trouve rien. Elle se rapproche de moi. Je suis assise prs de la table aux crayons. Elle se penche sur mon cahier : Qu'est-ce que tu cris, les enfants vilains ? Une autre fois, elle vient se poster prs de moi, m'observe un instant, puis me dit : Tu cris qui a pas reu les timbres ? Ben moi je l'ai pas reu. Obs. 37 : Marie-Blandine (6) s'ennuie car elle a termin son travail crit depuis un moment. Elle s'agite, lve les bras en l'air, puis capte mon regard. Elle ramne vite ses bras. Nous n'avons pas dcrit l'attitude des petits car ils ne semblent pas attacher encore de signification normative au regard Je l'adulte. A plusieurs reprises, ils se sont frapps, pinces devant moi sans gne aucune. Obs. 38 : Jean-Pierre (3) donne un coup de crayon sur la tte de Pierre (3). Pierre gribouille sur la feuille de Jean-Pierre qui ne ragit pas. Pierre s'enhardit et lui donne un coup de crayon sur la tte. Jean-Pierre son tour veut lui donner un coup de crayon. J'interviens pour les sparer. Mais Jean-Pierre continue crire sur la feuille de Pierre. Bientt, je les vois se frapper encore et essayer de s'enfoncer les crayons dans la tte. Isabelle (3;1) intervient et tape Jean-Pierre de son crayon. Je les regardais pourtant. Aucun des trois ne s'est senti inhib par ma prsence, aucun n'a appel matresse comme l'auraient fait les grands. Obs. 39: Mathieu (3;2) est un petit garon qui joue souvent dans la cour avec ses surs jumelles de 5 ans 1/2. Un jour que dans la cour de rcration, chais le manteau d'Antoine (4), je vis Mathieu arriver en compagnie de ses deux surs. Il se dirigea vers Antoine en disant : C'est lui ! Puis il lui baissa la cagoule sans tenir compte de ma prsence. Les deux surs dcides svir elles aussi, reculrent en me voyant. Elles lui dirent Non Mathieu . Celui-ci semblait tonn par leur attitude soudaine. Obs. 40: Pourtant, ce mme Mathieu isol dans sa classe et face sa matresse a un comportement diffrent : Christian (3) avait le nez qui coulait. La matresse agace de l'entendre renifler l'avait envoy se faire moucher par Paidejardinire. Mathieu avait suivi la scne avec intrt car il se trouvait dans la mme situation que Christian. Il s'est alors trs rapidement essuy le nez du revers de sa manche. Mais certains petits sont capables des mmes inhibitions que les plus gs.

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188 Obs.41 : Serge (3) recherche beaucoup la compagnie de Danielle (3;1). Il est dans le rang et lui donne la main. Tout coup, il lui prend le visage dans ses deux mains avec ardeur, mais il peroit mon regard et lche vite le visage de Danielle. Serge est un garon que je n'ai jamais entendu parler et qui semble trs inhib. Plusieurs fois, il m'a montr ses lacets de chaussures pour que je les lui attache, sans prononcer un mot. Obs. 42: Christian (3) veut prendre les feuilles de Raphal (3). Celui-ci les retient et lve sa main comme pour le frapper. Mais il me voit. De son bras lev il se gratte la tte, puis il baisse ce bras avec violence en donnant un grand coup sur la table. Obs. 43 : Jean-Luc (3) est un enfant toujours prt distribuer coups de pied et coups de poing pour faire valoir ses droits. Il s'arrte pourtant ds qu'il se sent observ. Obs. 44: Les petits font une ronde, puis ils se couchent par terre. Jean-Michel (3) touche les cheveux de Jolle (3). Il lve la tte et regarde la matresse, il remet vite sa tte dans ses bras. Le regard de la matresse est interprt incontestablement comme normatif lors qu'elle dirige une activit. Peut-tre que mon regard n'est investi de cette fonction que par transfert. Cette hypothse semble confirme par les observations suivantes : Obs. 45: Franck (3;2) commence bien me connatre. Je lui ai souvent souri et j'ai beaucoup communiqu avec lui sans utiliser de paroles. Un jour, il me regarde d'un air entendu, puis il donne un coup de pied Caled (3) .qui ne lui a rien fait. Il continue de me regarder pour prouver la sympathie que je lui ai manifeste constamment au dbut par l'intermdiaire de mes sourires. De mme chez les plus grands : Obs. 46: Franois (5;3) revient avec Sylvain (5;6) pour attaquer Alain (5;5). Ils voudraient attaquer Martine, mais ils s'aperoivent que je suis tout prs d'elle. Franois dit : Non pas celle-l, c'est Alain qu'il faut attaquer. Ils courent aprs lui, mais Alain se rfugie prs d'une matresse. Franois s'approche de lui et au lieu de l'attaquer, le prend dans ses bras. Les autres n'osent pas attaquer Alain non plus. Ils s'empoignent gentiment. Ce caractre normatif peru ou plutt devin dans le regard de l'observateur qui se prsente comme neutre et non interventionniste le plus souvent, n'apparat pas aussi frquemment ni aussi immdiatement chez tous. Chez les petits, il est plutt rare et li au caractre reprehensible vident de la situation. Chez les moyens, il apparat plus souvent, mais il doit tre confirm par l'intervention de l'adulte. Chez les grands, la diffrence est trs nettement marque. En effet, cette signification du regard est perue immdiatement. Le regard d'autrui apparat le plus souvent comme rpressif et limitatif de la libert d'action. Une confirmation de ces faits nous est donne par la raction des enfants au dpart de la matresse. Les petits ragissent peu au dpart de la matresse (absences brves et peu frquentes). Certains s'arrtent de travailler ou de faire des mouvements de gymnastique. Les grands, par contre, vibrent d'excitation, tapent des mains, crient, se lvent pour'aller voir la porte. Un enfant de 5;2 se prcipitait, maintenait la porte ouverte pendant toute la dure de l'absence de la matresse. Une hypothse peut tre formule partir de ces observations sur la prise de conscience qui apparat progressivement chez l'enfant du caractre normatif de sa relation avec l'adulte. Tout d'abord, elle semble provoque par des circonstances extrieures et elle est sporadique. Elle se prcise ensuite, mais l'enfant n'y obit que si l'adulte intervient concrtement ; enfin, elle semble intgre et l'enfant apprend s'astreindre de lui-mme aux normes apprises.

189 3. Perspectives smiologiques Ainsi le regard peut tre dfini comme l'tablissement d'un lien, d'une commun ication au sens physique du mot, c'est--dire d'une liaison, d'une mise en relation de deux visages, de deux corps et par-del, de deux prsences. Le mouvement alternatif des yeux et son rythme tablissent le contenu de ce lien, le message. Une smiologie du regard pourrait s'tablir ainsi-:

Substance du contenu : tablissement d'un lien Forme du contenu : regarder-tre regard

Les deux units de la forme du contenu se diversifient en : _^^_ regarder - vouloir regarder regar er___ng ^as regarcjer _ ne pas vouloir regarder ,, tre regard - vouloir tre regard ne pas tre regard - ne pas vouloir tre regard

Des combinaisons entre ces formes sont galement possibles : -vouloir regarder et ne pas vouloir tre regard -vouloir regarder et vouloir tre regard -ne pas vouloir regarder et ne pas vouloir tre regard. Sur le plan de la substance de l'expression, nous obtenons : regarder : contempler tre happ par fusion soutenir le regard se cacher les yeux la tte dans les bras dtourner les yeux tourner la tte baisser les yeux se donner en spectacle tre gn se cacher les yeux soutenir le regard fixer

ne pas regarder :

tre regard : ne pas tre regard : vouloir regarder :

ne pas vouloir regarder :se cacher les yeux la tte dans les bras dtourner les yeux baisser les yeux

"

190 La considration du temps pourrait tre introduite galement dans l'tude smiologique du regard, organis selon l'axe smantique : statique- dynamique. Il suffirait de dfinir un signifiant, par exemple / se cacher les yeux/ et d'observer son oppos /refuser de se cacher les yeux/ pour voir apparatre entre les deux une dynamique qui, en tenant compte des deux ples de l'axe, nous dcouvre la gense d'une ralit nouvelle : le jeu. Elle nous permet de considrer celui-ci l'intrieur d'une dialectique o il se prsente comme une synthse entre une affirmation et une ngation.

STATIQUE se cacher les yeux avec une main avec les bras fermer les yeux -coller la tte contre l'paule d'autrui -se blottir dans la jupe de l'adulte - dtourner le visage etc.

DYNAMIQUE

(+) + )

STATIQUE

refuser de se cacher les yeux cacher et dcouvrir refuser de se bander les yeux refuser de dcouper la place des yeux dans les masques en papier

JEU

La dynamique du regard Ce tableau permet de montrer : 1) comment une dynamique du regard se prsente telle une synthse entre deux statiques : l'une positive et l'autre ngative ; 2) comment le jeu peut tre dfini comme un passage rpt d'un non un oui et vice versa, ou comme un franchissement provisoir d'un interdit : l'enfant qui se cache les yeux, ou qui refuse de les cacher s'amuse les cacher et les dcouvrir condition qu'il puisse rpter ces gestes et recommencer plusieurs fois. Nous retrouvons ici par la mthode smiologique ce que Jean Piaget dcrit en langage de psychologie gntique : le jeu est une tape ncessaire qui apparat dialectiquement dans le processus qui mne l'enfant du plan de l'automatisme au plan de la reprsentation et du symbolique. Enfin, si on voulait continuer appliquer ces mmes principes mthodologiques en considrant le regard au sein de tout le visage, on obtiendrait le tableau suivant :

191 MIMIQUE STATIQUE YEUX STATIQUE 0 DYNAMIQUE + -Mouvement horizontal alternatif - Mouvement vertical alternatif fient (rapide [lent (rapide

De face fixes -* -De ct fixes (g ou d) Vers le haut -^ -Vers le bas fixes fixes REGARD + -Serres fortement -Fermes normalement Baisss : front pliss * verticalement Etire droite et gauche -Ferme normalement

REGARD Ecartes PAUPIERE* Demi-fermes Levs : front * SOURCILS pliss horizontalement BOUCHE Largement ouverte Peu ouverte

Mouvement [ lent alternatif (rapide vertical Mouvement unique de l'un l'autre Mouvement fient d'tirement [rapide horizontal Mouvement lent alternatif d'ouverture rapide et de fermeture Mouvement alternatif d'uneposition l'autre Grimaces rptes Mouvement alternatif horizontal Mouvement alternatif vertical [lent [rapide f lent 1 rapide

LEVRES VISAGE TETE

Serres fortement dans leur plan

Serres avances en moue -Lvre infrieure avance sur lvre suprieure

Sans expression-^-*-Tendu Sourire -^ -Pleurs Port normal Leve -Penche G. ou D. -Baisse

Regard et mimique du visage

192 Conclusion Nous retiendrons de ces recherches thoriques et pratiques que le regard est une relation et non une simple vision par l'intermdiaire d'un organe. L'image ne traverse pas les yeux pour seulement s'inscrire sur la rtine d'abord, puis dans le psychisme conscient sous forme de sensation. A cette vision se superpose toujours le sens que le sujet lui accorde, consciemment ou inconsciemment. Il n'y a pas de vision nave et nous appellerons regard la prsence dynamique du sujet dans ses perceptions visuelles. Le regard nous renvoie ainsi la question du sujet : quel est-il et quelle est la nature de cette prsence ? Il ne fait aucun doute que l'une des formes de sa relation au monde est de nature objective et qu' travers son organe visuel comme travers les autres organes de perception et les manipulations qu'il fait sur les objets, des permanences, des identits, des mouvements, des changements et des rapports s'laborent progressivement dans son psychisme conscient ; ils finissent par structurer son intelligence. En ce sens, et sur le plan psychologique, nous pour rions avancer l'ide que le savoir qui pntre par les yeux est de nature spatiale ; il se dploie dans l'extriorit totale, dans la simultanit et selon le principe d'ident it. L'objet physique du savoir, en effet, est extrieur au sujet et aux autres objets qui coexistent avec lui dans l'espace et dont il se diffrencie par sa nature propre. C'est le mrite de J. Piaget d'avoir analys abondamment cette relation du sujet au monde comme objet de savoir. Mais dans le champ perceptif du sujet, se rencontre galement un autre sujet qui ne doit pas tre confondu avec les objets. Certes, on peut chercher connatre autrui ainsi qu'on le fait de l'objet, et la psychologie classique, exprimentale, physiologique, behavioriste, s'y est vertue. Cependant, pour peu que l'on tienne compte de l'histoire personnelle du sujet, on pourrait remarquer que le nourrisson dans les bras de sa mre rencontre d'abord l'tre humain avant le monde dont s'occupe le savant et que la relation autrui prcde chrono logiquement la relation l'objet du savoir. On pourrait ajouter que les premires sensations dans lesquelles baigne le nouveau-n sont surtout celles qui sont provo ques par ses besoins et que le monde comme autrui ne sont l que dans la mesure o ils lui permettent de se satisfaire. Ainsi le regard port sur autrui prcde en fait le regard port sur le monde en tant qu'objet et ces deux formes de regard sont ellesmmes relies au besoin, c'est--dire finalement au manque. C'est ce que rappelle F. Dolto (44) quand elle dit que le seul dsir qui existe, c'est le dsir de commun ication l'autre. Ce dsir a commenc avec le besoin, c'est--dire avec la destruction de l'autre, et cette destruction est toujours recommencer. Par ce double enracinement, le regard apparat comme un moyen de subl imation du dsir de communiquer dans l'espace avec un tre . C'est donc dans la relation de communication, dans la rencontre de deux dsirs qu'il faut chercher la signification originelle du regard et non dans la relation au monde. Wallon a donc raison d'insister sur l'importance de l'affectivit dans la relation de l'enfant autrui qui constitue pour lui un miroir dans lequel il se regarde et se dcouvre en parcourant l'espace affectif et toutes ses nuances motives et sent imentales. Quand l'enfant ne regarde plus les yeux d'autrui mais son regard, il y peroit des appels constants l'existence propre, que ce regard jet sur lui soit de tendresse ou d'envie, d'amour ou de haine, de reconnaissance ou de rpression, castrateur ou gratifiant. C'est en regardant autrui que l'enfant se regarde lui-mme et se dcouvre, ou encore, c'est en regardant son image dans le miroir comme autre , qu'il aperoit sa propre existence hors du miroir. Il se dcouvre, mais il s'aline, cause du dcalage qui apparat alors entre son image corporelle unifie bien avant

(44) f . Dolto, op. cit.

193 que son image psychique ne le soit. C'est galement cette prcipitation, comme l'appelle Lacan, qui sera l'origine du leurre perptuel du regard. Celui-ci est investi d'une force pulsionnelle qui lui fera miroiter dans toute rencontre l'objet qu'elle poursuit ; nombreuses sont alors les dceptions lorsqu'on ouvre les yeux sur la ralit . Nos propres observations nous ont permis de dfinir une forme de relation par le regard, que la pulsion scopique commande et structure et qui n'a pas t suff isamment tudie. Au-del du regard-connaissance du monde et de soi, et du regardrencontre avec l'autre comme rencontre de deux dsirs se dployant sur le plan de la castration et du leurre, il s'agit du regard-communication impliqu par les deux autres qui accompagne les messages et qui parfois se suffit lui-mme. Nous l'avons isol, ce regard, afin de mieux l'clairer, en observant dans leurs salles de classe ou dans les cours de rcration des enfants d'ge pr-scolaire qui commun iquent aussi bien par les gestes, les mimiques et les postures que par les bruits ou les sons articuls qu'ils se transmettent. Dans ces communications varies, on peut considrer que les yeux, partie la plus nue et la plus expose du corps, donc appa remment la plus transparente, fonctionnent en ralit comme un miroir dans lequel on cherche voir plus qu'on y voit, auquel on cherche montrer plus qu'on ne montre et grce auquel on cherche montrer afin de mieux voir. Toutes ces formes de leurre caractrisent par excellence le regard que nous avons appel le regard communication. Du point de vue du destinataire, il est difficile de l'isoler et une bonne interprtation du message visuel doit passer par une description minutieuse des traits contextuels et situationnels. Le tableau de la page 191 souligne le rle des paupires, des sourcils et des mimiques du visage dans la constitution du message visuel. Du point de vue de l'metteur, l'illusion de tout voir le dispense souvent de parler car il lui semble que puisque tout le monde voit ce qu'il voit, point n'est besoin d'en parler. F. Dolto cite le cas des parents qui ignorent la myopie de leurs enfants jusqu' ce que ceux-ci atteignent l'ge de 3-4 ans. Ces enfants ne savent pas par exemple qu'un arbre a des branches et que seules les branches portent des feuilles (45). Beaucoup de choses qui se voient ne sont pas dites et l'enfant ne sait pas tout seul qu'il ne voit que par les mots (45). La thmatique du regard est donc celle de la mdiation. Elle rvle l'altrit, mais ne souligne l'extriorit vritable su sujet tout ce qui n'est pas lui-mme que lorsqu'il a appris dire ce qu'il voit. Regardant, l'enfant est en effet tout entier absorb par l'autre dans lequel il se perd et s'absente tout d'abord. Regard, il se saisit dans la rupture et c'est alors qu'il dcouvre sa propre prsence l'autre et lui-mme. Sa parole en dira les modalits. Janine ABECASSIS Assistante en Psychologie Gntique Universit Louis Pasteur Strasbourg

(45) F. Dolto, ibid.

194 RSUM L'objectif de la prsente recherche est de prciser la nature des relations que l'enfant entretient avec lui-mme, le monde et autrui au moyen de la vision. Deux axes de recherches sont d'abord distingus. Le premier qui analyse le regard comme moyen de connaissance est illustr par l'epistmologie gntique de J. Piaget. Le second axe qui est celui du regard considr comme moyen d'expression et de conscience de soi est analys par H. Wallon. A vec les psychanalystes, le regard passe du plan o il vise le monde des objets, du corps et de la conscience de soi celui de l'nergie qu'il utilise pour s'y porter. Cet aspect est analys partir des travaux de R. Spitz, S. Freud, K. Abraham et J. Lacan. Nos propres observations nous ont permis de dfinir une forme de relation par le regard que la pulsion scopique commande et structure. Au-del du regard connaissance du monde et de soi et du regard rencontre avec l'autre comme ren contre de deux dsirs se dployant sur le plan de la castration et du leurre, il s'agit du regard-communication impliqu par les deux autres qui accompagne les messages et qui parfois se suffit lui-mme. Dans les communications varies que nous avons observes l'cole maternelle, on peut considrer que les yeux, partie la plus nue et la plus expose du corps, fonctionnent en ralit comme un miroir dans lequel on cherche voir plus qu'on ne montre et grce auquel on cherche montrer afin de mieux voir. En conclusion, il semble que la thmatique du regard est celle de la mdiation. Elle rvle l'altrit, mais ne souligne Y extriorit vritable du sujet tout ce qui n'est pas lui-mme que lorsqu'il a appris dire ce qu'il voit. SUMMARY The aim of this research is to point out the nature of the relationship the child entertains with himself, with other human beeings and the world through the act of looking. We may first make a distinction between two ways of studying the problem. The first one analyses the act of looking as a means of knowledge. It is illustrated by Wallon' J. Piaget' s works s in pistmologie which the act gntique of looking . The is regarded second as way a means is illustrated of expression by H. and self-consciousness. For the psychoanalysts, however, the act of looking goes from the level where it aims at the world of objects, of the body and of self-conscious ness to the level of the energy it uses to reach them. This aspect may be pointed out in the works ofR. Spitz, S. Freud, K. Abraham and J. Lacan. Our own observations, recorded in part two, allowed us to define a type of relation through the act of looking which is structured and ruled by instinct. In non verbal communications we observed among preschool children, we may consider that the eyes, the most naked and the most exhibited part of the body, work as a mirror in which one tries to see more than one can see, to which one tries to show more than one can show and through which, one tries to show in order to see better. As a conclusion it seems that the themes of the act of looking are those of mediation. They reveal the other's presence but emphasize the very exteriority of the subject to everything what is not him, only when he has learnt to say what he sees.