Didactique du droit

Construire une situation-problme :

ASTOLFI J.-P., Situation-problme , in Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994. DALONGEVILLE A., HUBER M., (Se) Former par les situations-problmes : Des dstabilisations constructives, Lyon, Chronique Sociale, 2000. DE VECCHI G., CARMONA-MAGNALDI N., Faire vivre de vritables situations-problmes, Paris, Hachette, 2002. FABRE M., Situations-problmes et savoir scolaire, Paris PUF, 1999. MEIRIEU Ph., Guide mthodologique pour llaboration dune situation-problme , in MEIRIEU Ph., Apprendre oui mais comment ?, Paris, ESF, 1988. MEIRIEU Ph., Objectif, obstacle et situation-problme , in HOUSSAYE J. (dir.), La pdagogie, une encyclopdie, Paris, ESF, 1993.

Schma idal dune squence utilisant le dispositif de la situation problme

Les reprsentations
Dterminer ce que les lves savent dj sur le sujet

Lobjectif-obstacle
Dterminer lobstacle dont le franchissement permettra datteindre lobjectif dapprentissage souhait

Le conflit (socio-)cognitif
Faire prendre conscience aux lves de linsuffisance de leurs reprsentations pour surmonter lobstacle

La problmatisation
A partir du conflit cognitif prouv, les lves formulent le problme rsoudre

Les hypothses
Les lves proposent des solutions au problme

1 www.tacite.ch Roduit G. (2006)

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La dmarche de recherche
Les lves confrontent les hypothses entre elles, puis avec dautres sources dinformation pour les complter et les vrifier

Vrification

Vrification

Vrification

Vrification

par la recherche de renseignements Observer les faits Dterminer auprs de personnes afin de vrifier si une lobjet et le but dune Rechercher les ressources arguments permettant hypothse correspond exprimentation la ralit ou non. Concevoir et raliser Prparer les questions de dire si une hypothse est lexprimentation Choisir les ressources correcte ou errone, Communiquer justifie ou non.

dans la documentation

par lobservation

par lexprimentation

La mise en commun
Les lves exposent les rsultats de leur recherche, les confrontent et les valuent

La synthse
Lenseignant structure et valide les propositions des lves Lenseignant propose une synthse

La phase mtacognitive
Lenseignant reprend les reprsentations initiales et montre le chemin parcouru

(Inspir dun schma trouv ladresse Internet : www.profor.be/documentation/doc/sciences/doc009c/situprob.doc, le 30.03.2006)

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Les critres dune situation-problme

selon Grard De Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi
De nombreux ouvrages de pdagogie, de nombreux manuels scolaires ou guides pour enseignants fournissent des exemples de situations-problmes. Mais la plupart ne sont que des problmes plus ou moins ouverts : ce ne sont pas de relles situations-problmes Mais alors, quels sont les critres qui dfinissent une vritable situation-problme ? Pour nous, une situation-problme devrait : avoir du sens (interpeller, concerner lapprenant qui ne se contente pas dobir, dexcuter) tre lie un obstacle repr, dfini, considr comme dpassable et dont les apprenants doivent prendre conscience travers lmergence de leurs conceptions (reprsentations mentales) faire natre un questionnement chez les lves (qui ne rpondent plus aux seules questions du matre) crer une ou des ruptures amenant dconstruire le ou les modles explicatifs initiaux sils sont inadapts ou errons correspondre une situation complexe, si possible lie au rel, pouvant ouvrir sur diffrentes rponses acceptables et diffrentes stratgies utilisables dboucher sur un savoir dordre gnral (notion, concept, loi, rgle, comptence, savoir-tre, savoir-devenir) faire lobjet dun ou plusieurs moments de mtacognition (analyse posteriori de la manire dont les activits ont t vcues et du savoir qui a pu tre intgr. Une situation-problme ne peut tre considre comme telle que pour un niveau dapprenants donn et si elle est exploite par le matre comme une relle situation de recherche. De ce fait, plus quun ensemble de critres rigides, cest surtout la mise en uvre dun tat desprit qui la dfinit. Les lments les plus importants qui diffrencient les situations-problmes des problmes ouverts sont la prsence dune vritable rupture, allant lencontre des conceptions initiales (ce qui provoque lapprenant et, par l, donne du sens son activit) et la possibilit, pour celui qui apprend, de pouvoir mener SA propre dmarche de recherche aboutissant un savoir notionnel ou conceptuel.

Daprs : Grard De Vecchi, Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de vritables situations-problmes, Hachette Education, 2002. (Source web : http://situationsproblemes.free.fr/francais/page1.htm)

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Les caractristiques dune situation-problme

selon Jean-Pierre Astolfi
1 Une situation-problme est organise autour du franchissement d'un obstacle par la classe, obstacle pralablement bien identifi. 2 L'tude s'organise autour d'une situation caractre concret, qui permette effectivement l'lve de formuler hypothses et conjectures. Il ne sagit donc pas d'une tude pure, ni d'un exemple ad hoc, caractre illustratif. 3 Les lves peroivent la situation qui leur est propose comme une vritable nigme rsoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. Cest la condition pour que fonctionne la dvolution : le problme, bien quinitialement propos par le matre devient alors leur affaire . 4 Les lves ne disposent pas, au dpart, des moyens de la solution recherche, en raison de l'existence de l'obstacle quil doit franchir pour y parvenir. C'est le besoin de rsoudre qui conduit l'lve laborer ou s'approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront ncessaires la construction dune solution. 5 La situation doit offrir une rsistance suffisante, amenant llve y investir ses connaissances antrieures disponibles ainsi que ses reprsentations (ou conceptions), de faon ce qu'elle conduise leur remise en cause et llaboration de nouvelles ides. 6 Pour autant la solution ne doit pourtant pas tre perue comme hors d'atteinte pour les lves, la situation-problme n'tant pas une situation caractre problmatique. Lactivit doit travailler dans une zone proximale, propice au dfi intellectuel relever et l'intriorisation des rgles du jeu . 7 L'anticipation des rsultats et son expression collective prcdent la recherche effective de la solution, le risque pris par chacun faisant partie du jeu . 8 Le travail de la situation-problme fonctionne ainsi sur le mode du dbat scientifique l'intrieur de la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs potentiels. 9 La validation de la solution et sa sanction nest pas apporte de faon extrieure par l'enseignant, mais rsulte du mode de structuration de la situation elle-mme. 10 Le rexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour rflexif, caractre mtacognitif. Il aide les lves conscientiser les stratgies qu'ils ont mises en oeuvre de faon heuristique, et les stabiliser en procdures disponibles pour de nouvelles situationsproblmes.
Tir de : http://bdp.ge.ch/webphys/enseigner/situations/html/jpastolfi-sitprob.html

4 www.tacite.ch Roduit G. (2006)