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ORIGEM E DESENVOLVIMENTO DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA1 Dermeval Saviani2 Penso que o objetivo desta minha fala socializar, de forma resumida,

, para os participantes desse Colquio as anlises que tenho feito anteriormente. Com efeito, tratei da origem e desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica em outras oportunidades, como no livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, captulos 3, 4 e 6 e, mais recentemente, no texto Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histricocrtica, publicado como o captulo 10 do livro Pedagogia histrico-crtica: 30 anos, lanado em 2011 pela Editora Autores Associados (SAVIANI, 2011b). Vou, ento, me reportar a algumas passagens desse ltimo texto para, sinteticamente, dar conta do tema que me foi atribudo nesta Mesa. Alm disso, procurarei explicitar a base marxista da pedagogia histrico-crtica e complementar o desenvolvimento dessa corrente pedaggica com a produo que vem ocorrendo recentemente. 1. Antecedentes Os antecedentes remontam s minhas primeiras preocupaes sistemticas com a educao quando iniciei minha carreira docente em 1967, atuando simultaneamente como professor no Curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, no Colgio Estadual de So Joo Clmaco, que depois veio a se chamar Colgio Estadual Ataliba de Oliveira e, no segundo semestre, tambm no Curso Normal do Colgio Sion. Minhas aulas no nvel mdio operavam como uma espcie de laboratrio para as reflexes e investigaes que eu vinha desenvolvendo como professor na universidade. Refletindo sobre o contraponto entre a experincia num colgio de periferia frequentado dominantemente por filhos de trabalhadores e no Colgio Sion, frequentado pelas filhas de famlias que integravam a elite, esbocei minha primeira contraposio a Dewey que descrevi no Memorial redigido para o concurso de professor titular da Unicamp nos seguintes termos:
Minha primeira contestao pedaggica a Dewey surgiu da tentativa, no 2 semestre de 1967, de aplicar no Colgio Sion a mesma atitude pedaggica baseada no princpio de liberdade, do qual decorre a responsabilidade, que havia adotado com xito no Colgio da periferia. No Sion essa orientao fracassou, tendo eu que rev-la, o que fiz invertendo os termos, isto , condicionando a liberdade responsabilidade, o que implicava pr o acento no princpio tico do dever. Ao tentar compreender o problema desenvolvi uma reflexo, cujas implicaes e conseqncias no cabem, infelizmente, nos limites deste Memorial. Em sntese, pareceu-me que os alunos da periferia, cujas condies sociais impunham uma vida mais de constries e imposies do que de opes; mais de deveres do que de direitos, com obrigaes que, se no cumpridas, acarretavam conseqncias muitos concretas, esses alunos valorizavam extremamente minha proposta pedaggica. J as meninas do Sion, cuja situao
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Exposio na Mesa Redonda Marxismo e Educao: Fundamentos Marxistas da Pedagogia Histrico-Crtica realizada no VII Colquio Internacional Marx e Engels, no IFCH-UNICAMP em julho de 2012.
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Professor Emrito da UNICAMP, Pesquisador Emrito do CNPq e Coordenador Geral do HISTEDBR.

social, ao contrrio, propiciava mais opes que imposies; mais direitos que deveres, no estando as transgresses s normas vigentes sujeitas a conseqncias mais graves, estas alunas deram de ombros para o encaminhamento pedaggico por mim utilizado no incio das aulas. Bastou, entretanto, eu virar a mesa mostrando-lhes que eu estava levando a srio o meu papel de professor, para que elas passassem a me respeitar, instaurando comigo uma relao pedaggica estimulante e produtiva. Conclu, ento, que o papel da escola no apenas e nem predominantemente o de organizar as experincias propiciadas pela vida dos prprios alunos. Pareceu-me que o papel da escola , antes, o de patentear aquilo que a experincia de vida dos alunos esconde.

Em outros termos, conclu que o papel da escola no mostrar a face visvel da lua, isto , reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar os aspectos essenciais das relaes sociais que se ocultam sob os fenmenos que se mostram nossa percepo imediata. O certo que a partir daquele momento minhas aulas no Colgio Sion transcorreram de forma produtiva dando cumprimento ao programa que eu havia traado de analisar com as alunas os elementos da estrutura do homem como base para discutir filosoficamente os problemas da educao. Mas considero relevante destacar outro episdio ocorrido no Colgio Sion. Trata-se da aula do dia 22 de outubro em que fui surpreendido com o pedido das alunas para que discutssemos a finalssima do Festival de Msica Popular Brasileira. Isso porque na noite anterior, sexta-feira, dia 21 de outubro de 1967, tinha se realizado a finalssima do III Festival da Msica Popular Brasileira, promovido pela TV Record em So Paulo, tendo sado vencedores em primeiro lugar Ponteio, de Edu Lobo; em segundo, Domingo no Parque, de Gilberto Gil; em terceiro, Roda-viva, de Chico Buarque; e em quarto, Alegria, alegria, de Caetano Veloso. Olhei para aquelas meninas agitadas e logo percebi que, naquele dia, ou eu discutia o festival, ou no faria nada. Acatei, pois, o pedido das alunas e em lugar do material que eu havia preparado centramos o desenvolvimento da aula na letra da msica Alegria, alegria. O poema de Caetano Veloso, ao retratar um indivduo sem leno e sem documento caminhando contra o vento sendo assaltado por estmulos externos representados pelas muitas notcias que se superpem ao serem refletidas pelo sol nas bancas de revista exemplificadas pelos crimes, espaonaves, guerrilhas, cardinales bonitas, caras de presidentes, beijos, dentes, pernas, bandeiras, bombas, Brigitte, coca-cola, casamento, televiso, fotos e nomes, permitia identificar a condio do homem sendo bombardeado por um complexo de incitamentos do mundo circundante sem conseguir se concentrar em si prprio. Assim foi que, substituindo a reportagem sobre preconceito racial pela letra da msica Alegria, alegria, dei sequncia ao programa da disciplina tratando do tema definido para aquela aula, ou seja, o homem como ser situado atingindo, portanto, o objetivo previsto. Desse fato possvel tirar duas concluses importantes para o entendimento da pedagogia como teoria da educao: 1. Se eu fosse um professor tipicamente tradicional, minha reao normal em resposta ao pedido das alunas para discutir o festival seria: o que isso, meninas! Aula aula; festival festival. Est bem que vocs tenham vibrado, torcendo por seus dolos l no teatro ou 2

assistindo transmisso do festival pela televiso na noite passada. Agora, porm, estamos no colgio em horrio de aula com uma programao a cumprir. Essa resposta encontra seu fundamento na teoria da pedagogia tradicional segundo a qual no processo educativo a razo deve prevalecer sobre a emoo, o aspecto lgico sobre o psicolgico e os contedos sobre os mtodos ou procedimentos. Inversamente, caso eu fosse um professor tipicamente escolanovista, minha reao seria diversa e eu responderia ao pedido das alunas da seguinte forma: timo, meninas! Vamos discutir o festival, j que esse se apresenta como um interesse genuno de vocs. Esta outra resposta est respaldada na teoria da pedagogia nova para a qual, inversamente, a emoo deve preceder a razo, o aspecto psicolgico se impe sobre o lgico e os mtodos sobre os contedos. Assim, j que, conforme Dewey, a razo de ser da educao o desenvolvimento e a finalidade do desenvolvimento mais desenvolvimento, o que se consegue mediante as atividades bem conduzidas e movidas por interesses, ento ficaria em segundo plano o contedo programado e o objetivo especfico daquela aula que era a compreenso do homem como um ser situado. Uma vez que o professor deve sempre partir dos interesses dos alunos, a manifestao de um forte interesse por parte do conjunto das alunas na discusso do festival era muito bem-vinda e prevaleceria sobre as razes lgicas que justificavam a programao prvia e o objetivo estabelecido para aquela aula. No entanto, minha reao no coincidiu nem com aquela prpria do professor tradicional, nem com a do professor escolanovista. Penso que minha atitude poderia ser descrita como estando alm dessas duas correntes pedaggicas. Com efeito, no deixei de levar em conta o interesse das alunas e, ao mesmo tempo, no perdi de vista o objetivo daquela aula tendo ajustado os procedimentos sem abrir mo da finalidade que guiava a programao da disciplina histria e filosofia da educao no curso normal. Assim, embora naquele momento eu no tivesse ainda elaborado os elementos tericos da orientao que depois vim a denominar de pedagogia histrico-crtica, minha atitude j convergia nessa direo. 2. A segunda concluso diz respeito diferena entre arte e tcnica na educao. A tcnica definida como a maneira considerada correta de se executar uma tarefa. Como tal, ela se caracteriza por um conjunto de regras extrnsecas que so compendiadas tornando-se suscetveis de serem apropriadas e aplicadas na atividade prtica. Implica, pois, em repetitividade. A arte, por sua vez, tambm se refere realizao prtica. Entretanto, diferentemente da tcnica, ela se define por regras intrnsecas, ditadas pela prpria obra a ser feita. Implica, pois, em originalidade. Ora, no campo da educao ns encontramos ambas as dimenses. Pela dimenso tcnica, possvel extrair dos enunciados e princpios da teoria da educao determinadas regras que devem ser seguidas na realizao do ato educativo. Essa a forma que se manifesta na composio dos programas escolares das diversas disciplinas nos quais se definem os objetivos a serem atingidos, os contedos a serem estudados e os procedimentos que sero adotados nas aulas dia-a-dia, semana-a-semana, ms-a-ms, ao logo de todo o perodo letivo a fim de viabilizar o estudo dos contedos e, assim, atingir os objetivos que justificam o ensino daquela disciplina. No entanto, o trabalho educativo, alm da dimenso tcnica contm, tambm, uma dimenso artstica. Ou seja, a obra educativa se reveste de um alto grau de originalidade que 3

dita ao educador determinadas regras de carter intrnseco que, portanto, no so suscetveis de serem compendiadas externamente para sua aplicao mecnica na realizao prtica da tarefa educativa. Esse aspecto artstico que em condies normais convive com o aspecto tcnico exigindo do professor que encontre a medida adequada de combinao das regras intrnsecas e extrnsecas na realizao de sua tarefa, em determinados momentos pode se manifestar de forma mais saliente. Foi o referido fenmeno que emergiu com toda a sua fora naquela manh do sbado, dia 22 de outubro de 1967, na minha aula de histria e filosofia da educao no Curso Normal do Colgio Sion de So Paulo. O pedido das alunas: professor, vamos discutir o festival? fez irromper uma situao totalmente original a exigir uma resposta tambm original. Com efeito, a aula estava preparada. Eu sabia exatamente quais os procedimentos que eu iria adotar em consonncia com o contedo que estava sendo trabalhado tendo em vista o objetivo a ser atingido: a compreenso do homem como um ser situado num espao e tempo determinados. As regras daquela aula estavam definidas prvia e externamente e eu tinha o domnio pleno delas, o que me permitia aplic-las com segurana. Assim, a novidade daquela aula em relao anterior era real porque se tratava de uma nova aula distinta, portanto, daquela que eu havia ministrado na semana anterior. Mas se tratava de uma novidade relativa, o que me permitia, pelo domnio do aspecto tcnico, ter o controle da situao e responder satisfatoriamente ao aspecto de originalidade que ela no deixava de apresentar. Mas o irromper do pedido das alunas subverteu inteiramente aquela segurana decorrente da preparao prvia exigindo, pela novidade de seu teor, uma atitude original. Vime impelido, ento, a extrair daquela situao as prprias regras que guiaram o desenvolvimento da aula. O aspecto artstico se imps sobre o aspecto tcnico determinando inteiramente os rumos seguidos na organizao daquela aula. Essa vivncia concreta da relao dialtica entre arte e tcnica na realizao prtica do ato educativo foi outro elemento que veio a se incorporar na elaborao terica da pedagogia histrico-crtica. Concomitantemente s aulas no ensino mdio prossegui com as aulas no curso de pedagogia ministrando Fundamentos Filosficos da Educao no segundo ano em 1967 e 1968 e, a partir de 1969, Filosofia da Educao para o terceiro ano. Meu entendimento de que o professor, especialmente no nvel universitrio, no poderia ser apenas um transmissor de conhecimentos j compendiados; ele deveria ser tambm algum que se posicionasse ativamente em relao sua rea, tendo condies de contribuir para o seu desenvolvimento, me levava a estar constantemente atento s situaes vivenciadas procurando elaborar teoricamente as questes que a se apresentavam. Isso pode ser exemplificado com a elaborao das diferenas conceituais entre as noes de filosofia, filosofia de vida e ideologia registradas no texto A filosofia na formao do educador, escrito como um recurso didtico para compor a primeira unidade da disciplina filosofia da educao do curso de pedagogia e depois includo em meu livro Educao: do senso comum conscincia filosfica publicado em 1980 (SAVIANI, 2009, p. 11-29). A elaborao da distino entre esses trs conceitos ocorreu como resposta a uma questo determinada vivenciada em conseqncia de minha intensa participao no movimento de 1968 quando a PUC-SP, a exemplo das principais universidades, foi tomada pelos alunos no final do ms de junho. Ao longo desse perodo pude constatar como afloravam contradies na prtica dos alunos, acarretando incoerncias entre seus propsitos e 4

suas aes. A hiptese de um conflito entre a concepo decorrente de suas condies de vida (filosofia de vida) e sua opo poltico-ideolgica (ideologia) como explicao para as contradies constatadas, conduziu-me reflexo que resultou naquela elaborao conceitual em que a questo passa a ser compreendida num nvel terico de alcance mais amplo. Essa constante preocupao em compreender e formular teoricamente os dados fornecidos pela experincia aliada ao entendimento de que o professor universitrio deve ser tambm um pesquisador fez com que eu passasse a produzir eu prprio aquilo que chamei de "textos de apoio para seminrios", a partir dos quais se desenvolviam as aulas, estimulando-se o trabalho intelectual e a reflexo crtica dos alunos. Tendo procurado colocar em prtica o sentido da filosofia da educao conforme a defini, isto , como uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade educacional apresenta, organizei os textos de apoio de uma forma que provocava os alunos a refletirem sobre os problemas da educao brasileira. E quando a disciplina se aproximava de seu final, preocupou-me o risco de que os alunos se sentissem caindo numa espcie de beco sem sada. Ou seja, na medida em que, para provocar e desenvolver sua capacidade de reflexo, eu questionava todas as respostas que eles apresentavam, pressenti que a sensao de sem-sada acabaria por se impor. Tomado de um sentimento de urgncia em poucos dias datilografei, num flego s, diretamente nas folhas de estncil, o texto que, ao concluir, registrei a data de 16 de novembro de 1969, sendo rodadas no mimegrafo as cpias que foram entregues aos alunos para que, feita a leitura, procedssemos sua discusso na aula da semana seguinte. Esse texto se configurou como uma primeira tentativa de construo de uma teoria dialtica da educao evidenciando-se, desde esse momento, a questo da passagem da sncrese sntese pela mediao da anlise, que veio a se afirmar como um elemento central na formulao da pedagogia histrico-crtica. Ao longo da dcada de 1970 fui dando continuidade s reflexes e anlises da educao na perspectiva dialtica, seja continuando no exerccio da docncia da disciplina filosofia da educao no curso de pedagogia, seja na elaborao da tese de doutoramento defendida em 1971 seja, ainda, na participao, tambm em 1971, na disciplina Introduo Educao do Ciclo Bsico de Cincias Humanas e Educao da PUC-SP para a qual elaborei os textos Dimenso filosfica da educao, que depois de ampliado se converteu em A filosofia na formao do educador, j citado; Valores e objetivos na educao (SAVIANI, 2009, p. 43-50); e Para uma pedagogia coerente e eficaz (Idem, p. 51-57). A partir de 1972 acrescentou-se o trabalho na ps-graduao tendo eu assumido a disciplina Problemas da Educao no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Educao no Instituto Educacional Piracicabano, hoje Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) e na PUC-SP. Nessa nova condio fui aprofundando o estudo das concepes de educao e das teorias pedaggicas visando elaborao da concepo dialtica com a consequente formulao da pedagogia histrico-crtica. 2. Origem No livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes (SAVIANI, 2011a), lanado em 1991, mas revisto e ampliado por ocasio da 8 edio, em 2003, abordo a origem 5

dessa corrente pedaggica no captulo 3, A pedagogia histrico-crtica no quadro das tendncias crticas da educao brasileira; no captulo 4, A pedagogia histrico-crtica e a educao escolar; e no captulo 6, Contextualizao histrica e terica da pedagogia histrico-crtica. Situo, ento, a mobilizao da dcada de 1970, o clima cultural, poltico e pedaggico que se instaurou no contexto da crtica poltica educacional e pedagogia oficial do regime militar alimentada pelo que chamei de teorias crtico-reprodutivistas evoluindose para a busca de alternativas orientao oficial, o que colocava a necessidade de se elaborar uma teoria pedaggica que fosse crtica, mas no reprodutivista. Uma peculiaridade do perodo que se estende do final da dcada de 1970 ao final da dcada de 1980 que emergiu um esforo coletivo caracterizado pela organizao do campo educacional expresso no surgimento de entidades como a ANPEd Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao , criada em 1977, o CEDES Centro de Estudos Educao & Sociedade articulado em 1978 com a organizao, nesse ano, do Primeiro Seminrio de Educao Brasileira e a ANDE Associao Nacional de Educao, fundada em 1979. Em especial essa ltima entidade com o seu peridico, a Revista da ANDE, se constituiu num espao importante para a busca de difuso, preferencialmente junto aos professores das escolas pblicas, das ideias pedaggicas de orientao dialtica que vieram a configurar a pedagogia histrico-crtica. E foi tambm nesse momento que ministrei, em 1978, a disciplina Teoria da Educao para a primeira turma do Doutorado em Educao da PUC-SP cuja programao tinha por objeto um estudo monogrfico do pensamento e das obras de Gramsci buscando extrair desse manancial os elementos tericos que nos permitissem compreender de forma crtica os problemas da educao brasileira. Nesse novo quadro aquilo que eu vinha procurando desenvolver individualmente assumiu carter coletivo. Os problemas relativos elaborao de uma concepo pedaggica que permitisse superar os limites da viso crtico-reprodutivista foram sistemtica e intensamente discutidos naquela primeira turma de doutorado e tiveram continuidade nas turmas subsequentes. J em 21 de setembro de 1978 Betty Antunes de Oliveira defendia sua tese de doutoramento sobre a Poltica de Formao de Professores do Ensino Superior, que em 1980 foi publicada na forma de livro com o ttulo O Estado autoritrio brasileiro e o ensino superior (OLIVEIRA, 1980). Nesse trabalho ela utilizou o referencial gramsciano para analisar a poltica de formao de professores do ensino superior durante o regime militar, entre 1972 e 1978. A partir dos documentos oficiais, mostrou que as diretrizes formuladas pela sociedade poltica, isto , pelo aparelho governamental, geram, na sociedade civil, resultados contraditrios. Mas foi com a tese de Carlos Roberto Jamil Cury, Educao e Contradio: elementos metodolgicos para uma teoria crtica do fenmeno educativo, defendida em 3 de outubro de 1979, mas publicada apenas em 1985, que se fez um primeiro esforo de sistematizar, pela via das categorias lgicas, uma teoria crtica no reprodutivista da educao (CURY, 1985). Por isso considerei o ano de 1979 como um marco importante na formulao da pedagogia histrico-crtica. Esse carter de construo coletiva vem, desde a, marcando o desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica. Tal fato, reiterado por mim em diversas oportunidades, pode ser 6

ilustrado com o evento realizado em 1994, que recebeu o nome de Simpsio de Marlia, assim denominado por ter se realizado na UNESP de Marlia. Esse evento ilustrativo da referida construo coletiva no apenas pelos trabalhos ali apresentados, mas porque foi explicitada por Newton Duarte, ao iniciar sua exposio sobre os elementos para uma ontologia da educao na obra de Dermeval Saviani, nos seguintes termos:

O contexto no qual esta apresentao adquire sentido o da construo coletiva da Pedagogia histrico-crtica. No casual que essa corrente pedaggica nunca tenha sido denominada Pedagogia Dermeval Saviani, ainda que o trabalho desse educador seja uma das referncias fundamentais dessa corrente. A construo coletiva dessa pedagogia est em andamento tanto no que diz respeito elaborao terica, quanto no que diz respeito ao enfrentamento dos problemas postos pela prtica no campo educacional. H muito por ser feito nessas duas direes (DUARTE, 1994, p. 129-130).

Balizados os marcos tericos mais gerais, a primeira formulao propriamente pedaggico-metodolgica foi efetivada no texto Escola e democracia II: para alm da teoria da curvatura da vara publicado em 1982 no n 3 da Revista da ANDE, sendo incorporado, em 1983, como o captulo 3 do livro Escola e democracia (SAVIANI, 2007, pp. 47-64). Finalmente, em 1984 foi adotada a denominao pedagogia histrico-crtica a esse esforo coletivo que vem se desenvolvendo desde ento at os dias atuais.

3. Configurao terica da pedagogia histrico-crtica Das consideraes anteriores depreende-se que a pedagogia histrico-crtica uma teoria construda a partir da concepo dialtica na vertente marxista. Mas para a construo de uma pedagogia inspirada no materialismo histrico, no basta recolher as passagens das obras de Marx e Engels diretamente referidas educao, como o fizeram Dommanget (1972, p. 321-348), Rossi (1981; 1982), Dangeville (1976) e mesmo Manacorda (1964; 1991), que acrescenta lcidas e pertinentes reflexes teis, sem dvida, construo de uma pedagogia marxista. Tambm no suficiente perscrutar as implicaes educacionais do conjunto da obra dos fundadores do materialismo histrico, como o fez Suchodolski (1966). Penso que a tarefa da construo de uma pedagogia inspirada no marxismo implica a apreenso da concepo de fundo (de ordem ontolgica, epistemolgica e metodolgica) que caracteriza o materialismo histrico. Imbudo dessa concepo, trata-se de penetrar no interior dos processos pedaggicos, reconstruindo suas caractersticas objetivas e formulando as diretrizes pedaggicas que possibilitaro a reorganizao do trabalho educativo sob os aspectos das finalidades e objetivos da educao, das instituies formadoras, dos agentes educativos, dos contedos curriculares e dos procedimentos pedaggico-didticos que movimentaro um novo thos educativo voltado construo de uma nova sociedade e de uma nova cultura; de um novo homem, enfim. Fiz uma primeira aproximao nessa direo ao formular a proposta da pedagogia histrico-crtica. Para tanto, recorri a alguns textos fundantes de Marx, especificamente distino entre produo material e no-material (MARX, 1978), tendo em vista a 7

caracterizao da natureza e especificidade da educao (SAVIANI, 2011a, Cap. 1). Igualmente recorri ao texto O mtodo da economia poltica (MARX, 1973, p. 228-240) ao estruturar o mtodo da pedagogia histrico-crtica, ocasio em que indiquei de onde eu retirava o critrio de cientificidade do mtodo pedaggico proposto: no do esquema indutivo tal como o formulara Bacon; nem do modelo experimentalista ao qual se filiava Dewey. , sim, da concepo dialtica de cincia tal como a explicitou Marx no mtodo da economia poltica, concluindo que o movimento que vai da sncrese (a viso catica do todo) sntese (uma rica totalidade de determinaes e relaes numerosas) pela mediao da anlise (as abstraes e determinaes mais simples) constitui uma orientao segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o mtodo cientfico) como para o processo de transmisso-assimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino) (SAVIANI, 2007, p.74). Alm de Marx, Gramsci que, dentre os tericos marxistas, foi aquele que mais avanou na discusso da questo escolar, alimentou minhas anlises pedaggicas. Inspirado nele lancei mo da categoria catarse para caracterizar o quarto passo do mtodo da pedagogia histrico-crtica, constitituvo do momento culminante do processo educativo, quando o educando ascende expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social. Pareceu-me que a acepo gramsciana do termo catarse, entendendo-a como a elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens (GRAMSCI, 1978, p. 53) se revelava perfeitamente adequada para exprimir o momento da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados, pela mediao do trabalho pedaggico, em elementos ativos de transformao social (SAVIANI, 2007, p. 72). Como indiquei no livro Escola e democracia (SAVIANI, 2007, p.65-66), a pedagogia histrico-crtica no v necessidade de negar a essncia para admitir o carter dinmico da realidade como o faz a pedagogia da existncia, inspirada na concepo humanista moderna de filosofia da educao. Igualmente, no precisa negar o movimento para captar a essncia do processo histrico como ocorre com a pedagogia da essncia inspirada na concepo humanista tradicional de filosofia da educao. Com esse entendimento a pedagogia histrico-crtica busca superar as pedagogias da essncia e da existncia dialeticamente, isto , incorporando suas crticas recprocas numa proposta radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superao da crena na autonomia ou na dependncia absolutas da educao em face das condies sociais vigentes. Compreendendo a educao como o ato de produzir direta e intencionalmente em cada indivduo singular a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2011a, p. 13), a pedagogia histrico-crtica, interessada em articular a escola com as necessidades da classe trabalhadora, est empenhada em pr em ao mtodos de ensino eficazes. Situa-se, assim, para alm dos mtodos tradicionais e novos, visando superar por incorporao as contribuies dessas duas tendncias pedaggicas. Nessa perspectiva seus mtodos estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para 8

efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos (SAVIANI, 2007 ,p. 69). Orientada por essas preocupaes a pedagogia histrico-crtica procurou construir uma metodologia que, encarnando a natureza da educao como uma atividade mediadora no seio da prtica social global, tem como ponto de partida e ponto de chegada a prpria prtica social. O trabalho pedaggico se configura, pois, como um processo de mediao que permite a passagem dos educandos de uma insero acrtica e inintencional no mbito da sociedade a uma insero crtica e intencional. A referida mediao se objetiviza nos momentos intermedirios do mtodo, a saber: problematizao, que implica a tomada de conscincia dos problemas enfrentados na prtica social; instrumentalizao, pela qual os educandos se apropriam dos instrumentos tericos e prticos necessrios para a compreenso e soluo dos problemas detectados; e catarse, isto , a incorporao na prpria vida dos alunos dos elementos constitutivos do trabalho pedaggico. Dessa forma possvel, semelhana do que se deu com as pedagogias tradicional e nova, estruturar a metodologia da pedagogia histrico-crtica em cinco passos. No livro Escola e democracia (SAVIANI, 2007, p. 70-73) apresento os cinco momentos do mtodo histrico-crtico simetricamente queles correspondentes aos esquemas propostos por Herbart (pedagogia tradicional) e Dewey (pedagogia nova). Creio ser til reapresent-los aqui para facilitar a compreenso dessa nova proposta pedaggica. O ponto de partida metodolgico da pedagogia histrico-crtica no a preparao dos alunos, cuja iniciativa do professor (pedagogia tradicional), nem a atividade, que de iniciativa dos alunos (pedagogia nova), mas a prtica social (primeiro passo), que comum a professores e alunos. Essa prtica comum, porm, vivenciada diferentemente pelo professor e pelos alunos. Enquanto o professor tem uma viso sinttica da prtica social, ainda que na forma de sntese precria, a compreenso dos alunos manifesta-se na forma sincrtica. O segundo passo no a apresentao de novos conhecimentos por parte do professor (pedagogia tradicional), nem o problema como um obstculo que interrompe a atividade dos alunos (pedagogia nova), mas a problematizao, isto , o ato de detectar as questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e como a educao poder encaminhar as devidas solues. Em decorrncia, o terceiro passo no se identifica com a assimilao de contedos transmitidos pelo professor por comparao com conhecimentos anteriores (pedagogia tradicional), nem com a coleta de dados (pedagogia nova), mas se trata, nesse momento, da instrumentalizao, entendida como a apropriao dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social. Estando de posse dos instrumentos tericos e prticos chegado o momento da expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu. Portanto, o quarto passo no coincide com a generalizao (pedagogia tradicional), nem com a hiptese (pedagogia nova). Chamei esse quarto momento de catarse, entendida na acepo gramsciana de elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens (GRAMSCI, 1978, p. 53). Este , pois, o ponto culminante do processo pedaggico, quando ocorre a efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformao social. 9

Chega-se, por fim, ao ltimo passo, que no consiste na aplicao dos conhecimentos assimilados (pedagogia tradicional), nem na experimentao como teste da hiptese (pedagogia nova). O quinto passo, isto , o ponto de chegada a prpria prtica social, compreendida agora no mais em termos sincrticos pelos alunos. Nesse momento, ao mesmo tempo em que os alunos ascendem ao nvel sinttico em que j se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da sntese do professor, cuja compreenso se torna cada vez mais orgnica. Pode-se concluir, ento, que, pela mediao do trabalho pedaggico, a compreenso e a vivncia da prtica social passam por uma alterao qualitativa, o que nos permite observar que a prtica social no ponto de partida da relao educativa (primeiro passo) em confronto com a prtica social no ponto de chegada (quinto passo) e no a mesma. a mesma porque ela prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da ao pedaggica. E uma vez que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da prtica social, lcito concluir que a prpria prtica se alterou qualitativamente. Acredita-se que a orientao metodolgica posta em movimento pela pedagogia histrico-crtica, tal como se acabou de mostrar, recupera a unidade da atividade educativa no interior da prtica social articulando seus aspectos tericos e prticos que se sistematizam na pedagogia concebida ao mesmo tempo como teoria e prtica da educao. Foi ainda em Gramsci que me inspirei para indicar o caminho para a construo de um currculo escolar adequado s condies atuais prprias desse perodo de transio da forma social capitalista para uma sociedade socialista. Expressei esse encaminhamento em outro trabalho (SAVIANI, 2008, p. 150-151) ao considerar a problematizao efetuada por Gramsci (1975, vol. III, p. 1544-1546; na edio brasileira, 1968, p. 134-136) em sua reflexo sobre a centralidade que tinha a cultura greco-romana na velha escola, traduzida no cultivo das lnguas latina e grega e das respectivas literaturas e histrias polticas. Constitua-se, por esse caminho, o princpio educativo da escola tradicional, na medida em que o ideal humanista, que se personifica em Atenas e Roma, era difundido em toda a sociedade, sendo um elemento essencial da vida e da cultura nacionais. O latim, como lngua morta, permitia o estudo de um processo histrico inteiro, analisado desde o seu nascimento at sua morte. Mas Gramsci acrescenta: morte aparente, pois sabe-se que o italiano, com o qual o latim continuamente comparado, latim moderno. Estudando a histria dos livros escritos em latim, sua histria poltica, as lutas dos homens que falavam latim, o jovem submergia na histria, adquirindo uma intuio historicista do mundo e da vida, que se torna uma segunda natureza, quase uma espontaneidade, j que no pedantemente inculcada pela vontade exteriormente educativa. E acrescenta: Este estudo educava, (sem que tivesse a vontade expressamente declarada de faz-lo) com a mnima interveno educativa do professor: educava porque instrua. Claro, ele assinala, isto no se devia a uma suposta virtude educativa intrnseca ao grego e ao latim. Esse resultado era produto de toda a tradio cultural, viva no apenas na escola, mas principalmente fora dela. Uma vez modificada a tradicional intuio da cultura, a escola entrou em crise e com ela entrou em crise o estudo do latim e do grego. Da a concluso: Ser necessrio substituir o latim e o grego como 10

fulcro da escola formativa; esta substituio ocorrer, mas no ser fcil dispor a nova matria ou a nova srie de matrias numa ordem didtica que d resultados equivalentes. Desde a primeira vez em que li essas passagens nos idos da dcada de 1970, sempre me perguntava sobre a ou as matrias que pudessem desempenhar numa nova escola adequada aos tempos atuais, papel equivalente quele desempenhado pelo latim e pelo grego na velha escola. E uma idia comeou a tomar forma em meu esprito. Essa idia a de que a Histria seria exatamente essa matria que ocuparia o lugar central no novo princpio educativo da escola do nosso tempo: uma escola unitria porque guiada pelo mesmo princpio, o da radical historicidade do homem e organizada em torno do mesmo contedo, a prpria histria dos homens, identificado como o caminho comum para formar indivduos plenamente desenvolvidos. Com efeito, que outra forma poderamos encontrar de produzir, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2011a, p. 13), seno fazendo-os mergulhar na prpria histria e, aplicando o critrio do clssico, permitir-lhes vivenciar os momentos mais significativos dessa verdadeira aventura temporal humana? Ao discutir as bases da concepo dialtica de educao que, a partir de 1984, passei a denominar de histrico-crtica, afirmei que o movimento que vai das observaes empricas ao concreto pela mediao do abstrato, constitui uma orientao segura tanto para o o mtodo cientfico como para o processo de ensino (o mtodo pedaggico). a partir da que podemos chegar a uma pedagogia concreta como via de superao tanto da pedagogia tradicional como da pedagogia moderna. Uma pedagogia concreta aquela que considera os educandos como indivduos concretos, isto , como snteses de relaes sociais. Assim, enquanto a pedagogia tradicional considera os educandos como indivduos abstratos, isto , como expresses particulares da essncia universal que caracterizaria a realidade humana, a pedagogia moderna considera os educandos como indivduos empricos, isto , como sujeitos singulares que se distinguem uns dos outros pela sua originalidade, criatividade e autonomia, constituindo-se no centro do processo educativo. Por esse caminho a pedagogia moderna elide a histria, naturalizando as relaes sociais, como se os educandos pudessem se desenvolver simplesmente a partir de suas disposies internas, de suas capacidades naturais, inscritas em seu cdigo gentico. Diferentemente, a pedagogia histrico-crtica considera que os educandos, enquanto indivduos concretos, se manifestam como unidade da diversidade, uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas, sntese de relaes sociais. Portanto, o que do interesse deste aluno concreto diz respeito s condies em que se encontra e que ele no escolheu. Alis, no outra coisa o que ocorre com a sucesso das geraes. Com efeito, a gerao atual no escolhe os meios e as relaes de produo que herda da gerao anterior. Isso significa que sua criatividade no absoluta, mas se faz presente. Sua criatividade vai se expressar na forma como assimila essas relaes e as transforma. Ento, os educandos, enquanto concretos, tambm sintetizam relaes sociais que eles no escolheram. Isto anula a idia de que o aluno pode fazer tudo pela sua prpria escolha. Essa idia no corresponde realidade humana. Da, a grande importncia de distinguir, na compreenso dos interesses dos alunos, entre o aluno emprico e o aluno concreto, firmando-se o princpio de que o atendimento aos interesses dos alunos deve corresponder sempre aos interesses do aluno concreto. O aluno 11

emprico pode querer determinadas coisas, pode ter interesses que no necessariamente correspondem aos seus interesses concretos. neste mbito que se situa o problema do conhecimento sistematizado, que produzido historicamente e, de certa forma, integra o conjunto dos meios de produo. Esse conhecimento sistematizado pode no ser do interesse do aluno emprico, ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode no ter interesse no domnio desse conhecimento; mas ele corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, pois enquanto sntese das relaes sociais, o aluno est situado numa sociedade que pe a exigncia do domnio deste tipo de conhecimento. E , sem dvida, tarefa precpua da escola viabilizar o acesso a este tipo de saber. Eis como a pedagogia histrico-crtica, trilhando as sendas abertas por Marx, situa-se alm e no aqum das pedagogias tradicional e moderna, habilitando-se a enfrentar os desafios postos educao pela sociedade atual ultrapassando o horizonte do capitalismo e da sua forma social correspondente, a sociedade burguesa. Por isso, os que se situam nos limites desse horizonte incorrero, compreensivelmente, no equvo gnosiolgico de considerar a pedagogia inspirada no marxismo como uma concepo ultrapassada, circuscrita problemtica do sculo XIX. De fato, os interesses vinculados ordem social hoje dominante, de cunho capitalista, no permitem outra interpretao, razo pela qual o mencionado equvoco gnosiolgico se expressa como um acerto ideolgico. Mas, para a grande maioria da populao, cujos interesses s podero ser contemplados para alm dos limites da sociedade capitalista, no h entrave para a compreenso do movimento histrico que, como se evidencia nas pesquisas levadas a efeito por Marx, coloca a exigncia de superao da ordem burguesa pela construo de uma sociedade em que estejam abolidas as relaes de dominao entre os homens.

4. Desenvolvimento recente No tpico anterior foram indicados os elementos bsicos de uma pedagogia marxista, isto , uma pedagogia inspirada e construda em consonncia com os princpios tericoprticos do materialismo histrico. Claro que esse processo de construo necessita ter prosseguimento, no se constituindo em uma tarefa individual, mas coletiva. No que se refere pedagogia histrico-crtica esse trabalho continua se desenvolvendo com o concurso de diversos colaboradores que vm tentando explorar as potencialidades dessa concepo pedaggica em campos como o da filosofia da educao (DUARTE & DELLA FONTE, 2010); didtica (GASPARIN, 2002; Geraldo, 2006); psicologia (MARTINS, 2007); psicopedagogia (SCALCON, 2002); ensino de cincias (SANTOS, 2005); ensino de matemtica (MATTIAZZO-CARDIA, 2009); educao infantil (PASQUALINI, 2010); ensino fundamental (MARSIGLIA, 2011a); educao moral (BUENO, 2009); educao especial (BARROCO, 2007); formao de professores (MAZZEU, 2011). Uma amostra de estudos sobre essa corrente pedaggica pode ser encontrada tambm no livro Pedagogia histrico crtica: 30 anos (MARSIGLIA [org.], 2011b), que resultou de seminrio realizado na UNESP de Araraquara em dezembro de 2009. O Seminrio Pedagogia histrico-crtica 30 anos , sem dvida, uma amostra significativa do estgio atual do desenvolvimento dessa corrente pedaggica. uma amostra 12

porque foi programado em curto espao de tempo e sem contar com financiamento externo. Foi viabilizado pelo concurso espontneo e voluntrio das pessoas ligadas ao Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao e ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP de Araraquara a partir do trabalho abnegado da Comisso Organizadora. Nessas condies, no sendo vivel contar com a contribuio de outros pesquisadores que vm se dedicando ao desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica em diferentes instituies de nosso pas, optou-se por compor as Mesas com estudiosos ligados, de alguma forma, ao Grupo Estudos Marxistas em Educao. Mas a amostra significativa pela qualidade das abordagens efetuadas que revela a vitalidade da atual fase de desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica. O seminrio foi organizado em cinco mesas ou eixos temticos: 1. Fundamentos da pedagogia histrico-crtica; 2. Pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural; 3. Contribuies especficas pedagogia histrico-crtica: educao infantil, formao moral e prtica pedaggica; 4. A crtica s pedagogias do aprender a aprender como contribuio pedagogia histrico-crtica; 5. Pedagogia histrico-crtica e educao especial. Distriburam-se por esses cinco eixos temticos nove estudiosos que vm se dedicando a pesquisar aspectos de grande relevncia da problemtica pedaggica. Numa breve apreciao sobre o conjunto dos temas tratados no seminrio destaca-se a riqueza e consistncia das anlises efetuadas, o que decorreu do fato de que seus autores se expressaram com conhecimento de causa resultante de pesquisas sistemticas conduzidas com rigor e seriedade. Dessa forma, no apenas trouxeram uma contribuio especfica ao desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica, mas vm somar-se ao coletivo crescentemente ampliado dos cultivadores dessa corrente pedaggica, o que traz a garantia de que continuaro a colaborar no aprofundamento e desenvolvimento da pedagogia histricocrtica. guisa de concluso registro que est em curso um processo cada vez mais consistente e sistemtico de produo de pesquisas no mbito da pedagogia histrico-crtica, como o demonstram a tese de livre-docncia O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica, de Lgia Mrcia Martins; as teses de doutorado de Ftima Aparecida de Souza Francioli, Contribuies da perspectiva histrico-cultural para a alfabetizao nas sries iniciais do ensino fundamental e de Nathalia Botura de Paula Ferreira, A catarse esttica e a pedagogia histrico-crtica: contribuies para o ensino de literatura; e a coletnea Pedagogia histrico-crtica: desafios e perspectivas para uma educao transformadora, organizada por Ana Carolina Galvo Marsiglia e Eraldo Leme Batista, em fase de publicao pela Editora Autores Associados. Enfim, anote-se a realizao do Congresso Infncia e pedagogia histrico-crtica em Vitria, no Esprito Santo, de 18 a 20 de junho de 2012. E o IX Seminrio Nacional do HISTEDBR previsto para Joo Pessoa, na Paraba, de 31 de julho a 3 de agosto de 2012 cujo tema central Histria da educao brasileira: experincias e peculiaridades inclui um destaque especial pedagogia histrico-crtica.

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