Philosophie de lducation Grands courants pdagogiques

Par Grard Barnier 1. Introduction

1.1. Image traditionnelle de la philosophie 1.1.1. Les 3 dominantes dune histoire de la pense ducative 1.1.2. Lenseignant : hritier et passeur 1.2. Actualit de la philosophie sur et de lducation 1.2.1. Crise et rflexion philosophique sur lducation 1.2.2. Ncessit actuelle dune philosophie de lducation 1.3. Quentend-on par philosophie de lducation ? 1.3.1. Olivier Reboul 1.3.2. Hansen-Love 1.3.3 Pour Bouvier, Fort, Glas, Meirieu & Obin 1.3.4. Selon Wunenburger 1.3.5. Pour G. Mialaret

2. La philosophie de lducation comme hritage

2.1. Chez Platon et Socrate 2.1.1. Distinction entre deux rapports au savoir 2.1.2. Dialogue et maeutique socratique 2.2. Rousseau et lducation 2.2.1. Facult de se perfectionner 2.2.2. Reconnaissance de lenfant 2.2.3. Education ngative et positive 2.2.4. Libert et rapport la loi 2.3 Kant et lducation 2.3.1. Devenir homme par lducation 2.3.2. Education, instruction et discipline 2.3.3. Lducation entre contrainte et libert 3.1. L'utopie socialiste et la pense libertaire du XIXe sicle 3.1.1 L'instruction intgrale selon Robin (1837-1912) 3.1.2. Ferrer (1859-1909), militant de l'ducation populaire 3.1.3. Makarenko (1888-1939) et l'ducation communiste 3.2. Pratiques de pdagogie nouvelle 3.2.1. Dmocratie et coopration avec Dewey (1859-1952) 3.2.2. L'ducation fonctionnelle de Claparde (1873-1940) 3.2.3. Montessori (1870-1952) : aider l'enfant faire seul 3.2.4. L'cole nouvelle et active selon Ferrire (1879-1960) 3.2.5. Cousinet (1881-1973) : la coopration dans le travail de groupe 3.3. Pdagogie cooprative 3.3.1. Freinet (1896-1966) 3.3.2. Pdagogie institutionnelle 3.4. Principales caractristiques de ces courants de pdagogie active
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3. Lge dor du pdagogique

4. Principes philosophiques et pdagogiques sous-jacent lapproche sociocognitive

4.1. Principes philosophiques 4.1.1. L'individu est un tre social, un tre de relations 4.1.2. C'est un tre de paroles 4.1.3. C'est un tre pour autrui 4.1.4. C'est un tre de culture 4.1.5. Cest une personne 4.1.6. Apprentissage, ducation et dveloppement 4.2. Principes pdagogiques 4.2.1. Penser de manire conjointe problmes d'enseignement et problmes d'apprentissage 4.2.2. Favoriser diverses formes dapprentissage cooprant 4.2.3. Enseignant mdiateur, tuteur, passeur, rgulateur, personne ressource 4.2.4. Construire de lintersubjectivit 4.2.5. Prendre en compte les reprsentations des apprenants 4.2.6. Outiller pour apprendre apprendre afin d'aller vers plus d'autonomie 4.2.7. Jouer davantage sur la dimension formative de l'valuation

5. Principes philosophiques et pratiques pdagogiques daujourdhui

5.1. Quelques pistes 5.1.1. Hegel : dialectique contradictions surmonter 5.1.2. Marx (1818-1883) , le travail, loutil et lhumain 5.1.3. Merleau-Ponty (1908-1961) : dialogue, intersubjectivit et situation, langage 5.1.4. Sartre (1905-1980) : existence/essence, projet, libert, responsabilit 5.1.5. Habermas (1929) : rationalits instrumentale et communicationnelle, intersubjectivit 5.1.6. Deleuze-Guattari, Derrida, Lyotard : le dsir, les productions dsirantes 5.2. Bachelard

Philosophie de lducation Grands courants pdagogiques1

Par Grard Barnier

1. Introduction
1.1. Image traditionnelle de la philosophie A lheure daujourdhui, o la pense didactique, technicienne et savante, occupe le devant de la scne en matire denseignement, il peut paratre quelque peu dsuet de vouloir philosopher sur lducation, comme si la philosophie de lducation appartenait au muse des temps rvolus. Limage traditionnelle de la philosophie conforte souvent cette faon de voir les choses. On a de la philosophie limage dune discipline ancestrale, vieille de plus de 25 sicles : une forme de pense abstraite, spculative, qui a eu ses heures de gloire mais qui semble aujourdhui un peu dmontise face au mode de pense dominant : la pense scientifique et technique. 1.1.1. Les 3 dominantes dune histoire de la pense ducative Cette image traditionnelle, gentiment passiste, de la philosophie se trouve renforce par une vision historique du dveloppement de la pense ducative travers trois tapes : 1. ltape de la rflexion philosophique, avec spculations sur lenfant (linfans), sur lhomme. Cette tape nous conduit, depuis la plus lointaine Antiquit jusquau XVIIIe sicle le Sicle des Lumires . Les penseurs qui ont marqu cette tape ont labor des thories de lducation, rflchi sur les enjeux de la connaissance, du savoir, mais pour lessentiel, ils sont rests au niveau de la pense spculative. Je pense des gens comme Platon ou Aristote pour lAntiquit, Montaigne, ou encore Kant, Rousseau, Diderot pour le XVIIIe. Lducation est alors un objet de rflexion philosophique lintrieur de la philosophie et non un objet externe (comme par exemple luvre dart) qui donnerait lieu une rflexion philosophique spcifique. Lducation est alors pense comme lun des accomplissements de la rflexion sur lhomme. La philosophie est alors ncessairement et invitablement une philosophie de
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Notes lappui de la confrence de Grard Barnier sur la philosophie de lducation et les grands courants pdagogiques. IUFM, mars-avril 2003. 3

lducation puisque philosopher cest, en particulier, questionner le rapport de lhomme au savoir, prendre la mesure des dimensions thique et politique de lexistence humaine, penser ltre humain comme perfectible, ayant devenir humain, bref comme ducable. 2. La deuxime tape est le moment du pdagogique, avec des gens qui, sans renier le moins du monde les penseurs qui les ont prcds puisquils sy rfrent trs souvent de manire explicite, sont davantage des praticiens : les pdagogues. Ce rapport dominant lducation court sur plus dun sicle, soit en gros des annes 1850 aux annes 1960-1980. Cet ge dor du pdagogique, comme je le nomme volontiers, prend place dans une socit o le dveloppement des coles devient une affaire dEtat, engage des choix politiques, et concerne lensemble de la population. Dans ce contexte, Les pdagogues donnent souvent limage dhommes engags politiquement et/ou syndicalement, porteurs dune thique cest--dire dun systme de valeurs quils veulent promouvoir. Ces praticiens, ces artisans bricoleurs, se rfrent la pense philosophique, et la psychologie travers ce quelle dit du dveloppement de lenfant et des apprentissages. 3. La troisime tape, celle que nous vivons aujourdhui, sinscrit dans le cadre de lidologie dominante caractre scientifique et technique. L aussi, sans pour autant renier les apports antrieurs, elle sappuie sur les sciences humaines, dont en particulier les Sciences de lducation. Dans cette 3e phase, la pense didactique produit le discours dominant, celui qui est le plus attendu et entendu. On parle aussi aujourdhui volontiers dingnierie pdagogique travers le dveloppement des Sciences de lducation, des thories de lapprentissage, des techniques de formation et de management. 1.1.2. Lenseignant : hritier et passeur - Que la philosophie de lducation ait une longue et riche histoire nempche pas quelle soit toujours vivante, mme si elle nest pas toujours entendue eu gard aux discours des sciences humaines : o soit comme dimension de la rflexion philosophique, o soit comme rflexion sur le sens des pratiques ducatives. - Qu travers lvocation du pass se joue une meilleure comprhension du prsent. Sappuyer sur une vision du pass pour se donner davantage de moyens, dlments pour penser le prsent, pour anticiper sur lavenir. Cest Bergson, un philosophe du dbut du XXe sicle, qui, parlant de la mmoire, montre quelle nest pas seulement la facult de se souvenir, mais quelle est plus que cela : une dimension de la conscience que tout individu a dexister. Pour lui conscience signifie dabord mmoire , cest--dire capacit rendre prsent le pass. Rendre prsent le pass, non pour vivre le prsent sous le signe du pass mais
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pour sappuyer sur cette connaissance du pass pour dchiffrer le prsent lui-mme et se donner les moyens danticiper lavenir. Un tre conscient est capable de tisser des liens entre le pass et lavenir ; pour Bergson, la conscience est un trait dunion entre ce qui a t et ce qui sera, un pont jet entre le pass et lavenir . Un peu comme dans la marche o lon prend appui sur un pied afin de porter lautre en avant. Cet enjeu de mmoire est essentiel pour quelquun qui, en voulant devenir enseignant devient la fois un hritier et un transmetteur dhritage, un passeur. 1.2. Actualit de la philosophie sur et de lducation 1.2.1. Crise et rflexion philosophique sur lducation Les interrogations actuelles en matire dducation, denseignement, de systme ducatif, de contenus denseignement, de valeurs transmettre, sont replacer dans un contexte gnral de crise, de perte de repres, de questionnement identitaire. Et cest encore plus dans les priodes de crise, comme aujourdhui, quune rflexion caractre philosophique simpose. Parler de crise, signifie au moins trois choses : 1. Nous sommes en rupture par rapport au pass ; les repres hrits du pass ne nous paraissent pas suffisants, ne constituent pas des appuis suffisants pour aller de lavant. 2. Nous sommes dans lincertitude quant lavenir. Nous ne savons pas de quoi lavenir sera fait, ce que seront ses exigences. Du coup, nous ne savons pas comment prparer cet avenir, comment se donner davantage de moyens pour prmditer cet inconnu. 3. Le prsent, notre prsent, est fait de dbats, doppositions de points de vue, de conflits dinterprtations, dengouements sans lendemains, et ce prsent se vit sans politique ducative vritable, sans projet ducatif et denseignement. Les rformes se succdent mais rien ne change vritablement. Nous sommes confronts des questions essentielles pour lesquelles nous navons pas vraiment de rponses. 1.2.2. Ncessit actuelle dune philosophie de lducation Les savoirs dvelopps aujourdhui en matire dducation, pour aussi importants quils soient, ne sauraient tenir lieu de philosophie de lducation. Les rflexions et travaux de recherche en matire de didactique sont essentiels pour fournir aux enseignants des lments de rponse aux questions du genre : quoi et comment enseigner, mais ils ne peuvent suffire pour rpondre aux questions sur : quest-ce qutre enseignant, tre lve, quelles finalits pour lducation Le dveloppement des pratiques pdagogiques puis des travaux en matire de didactique des disciplines na pas remplac la philosophie de lducation, pas plus que le dveloppement des sciences humaines (psychologie, sociologie, etc.) na
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remplac la rflexion philosophique sur lhomme. Ils ont certainement contribu nourrir cette rflexion mais ils ne sauraient sy substituer. 1.3. Quentend-on par philosophie de lducation ? Cest, je lespre, une question qui trouvera des lments de rponse tout au long de cette confrence ! Je me contenterai, au niveau de cette introduction, desquisser quelques rponses et douvrir des pistes de rflexion travers ce que disent quelques uns des textes proposs en accompagnement : - 1.3.1. Olivier Reboul qui reprend son compte une approche tout fait classique, considre que lducation permet laccs la culture . - Texte dO. Reboul : dfinir lducation
Cest donc bien ce lien fondamental avec lhumain qui fait de lducation autre chose quun dressage ou quune maturation spontane. Etre homme, cest apprendre le devenir. Prcisons deux choses. Dabord, il y a deux manires dapprendre : un processus spontan, qui vient du fait mme de vivre en socit, et un ensemble de mthodes intentionnelles, avec leurs matres et leurs objectifs. Ensuite, on nachve jamais de devenir homme , et laccs la culture humaine nest jamais acquis : il ny a pas de diplme dhumanit qui mettrait fin lducation ! Voici donc la dfinition que nous proposons : Lducation est lensemble des processus et des procds qui permettent tout enfant humain daccder progressivement la culture, laccs la culture tant ce qui distingue lhomme de lanimal.
Reboul, O. (1989). La philosophie de lducation, d. PUF, QSJ n2441, p. 25

- 1.3.2. Hansen-Love rappelle opportunment que la question de lducation recouvre troitement celle des principes, des enjeux et du devenir de nos institutions rpublicaines . - Texte dHansen-Love : Enjeux de lducation
Faut-il mettre laccent sur lpanouissement individuel, ou bien plutt sur ladaptation harmonieuse au milieu social et ses changements ? Lducation doit-elle tre conservatrice, autoritaire et protectrice, comme le pense Hannah Arendt (La Crise de la culture), ou bien, au contraire, non directive, librale, voire permissive ? Mais enfin, et surtout, doit-on nenvisager lducation que dans une perspective individualiste, ou bien faut-il prendre en compte, comme le fait ric Weil par exemple, la dimension politique de lducation ? Car duquer, cest conduire un enfant vers la libert et lautonomie, lesquelles ne sauraient se concevoir en dehors du cadre de la citoyennet. Dans cette mesure, la question de lducation recouvre troitement celle des principes, des enjeux et du devenir de nos institutions rpublicaines.
Article ducation in Clment, Hansen-Love, Kahn, pratique de la philosophie, (Hatier, 1994).

- 1.3.3 Pour Bouvier, Fort, Glas, Meirieu & Obin la philosophie de lducation questionne le lien ducation identit nationale, en sinterrogeant sur les valeurs qui sous-tendent lacte ducatif : Lcole doit donc oser duquer oser tout la fois instruire et oser veiller la conscience morale, oser imposer les rgles de la vie commune et oser former . - Texte de Bouvier, Fort, Glas, Meirieu, Obin : oser duquer
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 Dans toute socit, lducation constitue, en effet, le fondement mme de la reconstitution permanente du lien social, dans le mouvement de succession des gnrations. Dans notre tradition qui est celle des Lumires, cest par l ducation et non par le sang de la race ou le sol de la mre-patrie que se transmet lidentit nationale, et cest par un mouvement de la raison que lon choisit dadhrer aux valeurs qui la fondent. [] Lcole doit donc oser duquer, cest--dire, de manire plus prcise, oser tout la fois instruire et oser veiller la conscience morale, oser imposer les rgles de la vie commune et oser former. Ceux qui prtendent que lcole ne doit pas ou plus duquer, qui veulent fonder lcole de demain sur le seule raison par linstruction, ou sur la seule utilit par la formation, sont des nafs ou des apprentis sorciers qui nimaginent pas la socit de demain quils prparent ainsi leurs propres enfants. Narrive-t-il pas de rencontrer des hommes instruits, ou des ingnieurs efficaces, qui cultivent cependant la suffisance, le cynisme, le mpris voire la haine de lautre ? En quoi une bonne instruction, ou une excellente formation, peut-elle remplacer une solide ducation ?
Bouvier, Fort, Glas, Meirieu, Obin : oser duquer, Le Monde du 02.04.95.

- 1.3.4. Selon Wunenburger, philosopher sur lducation, cest sinterroger sur le normatif, laxiologique , cest chercher lucider les valeurs morales en jeu dans la rencontre entre lduqu et lducateur . Cest poser des questions du genre : quelles fins duquer ? A quelles conditions duquer devient-il une action bonne ? . - Texte de J.-J. Wunenburger : la question morale des fins de lducation
Lducation, prive et familiale ou publique et institutionnelle - quil nest pas ncessaire, dans un premier temps, de dissocier -, ne saurait tre tenue pour une simple activit technique pragmatique. Car il ne sagit pas seulement de savoir ce quil est ncessaire et utile dapprendre dans la vie, ni comment lapprendre. Cest pourquoi les philosophes nont cess de poser la question : quelles fins faut-il duquer ? quelles conditions duquer devient-il une action bonne, sachant que lducation, du fait, entre autres, des pouvoirs mis en jeu par lingalit des partenaires, est une pratique expose des effets nocifs voire mauvais (oppression dautrui, enseignement derreurs, apprentissage du vice, etc.). Subsidiairement, la dtermination des fins de lducation, effectivement tenues pour bonnes (libert, rationalit, amour du vrai, par exemple), suppose encore quon dgage les moyens moralement acceptables pour parvenir leur effectuation (place morale de la contrainte, etc.). Or les sciences de lducation ont souvent sacrifi ce questionnement sous le prtexte quil relevait dnoncs subjectifs non falsifiables, ou parce quelles ont dj adopt dogmatiquement une rponse, sans en avoir, gnralement, explicit les fondements. Par consquent, la philosophie napparat jamais plus irremplaable que lorsquelle sinterroge, rflexivement, sur le normatif, laxiologique, bref, lorsquelle cherche lucider les valeurs morales en jeu dans la rencontre entre lduqu et lducateur.
Wunenburger J.J. (1994), approches thiques de la situation ducative, in H. Hannoun & A.M. Drouin-Hans (eds) Pour une philosophie de lducation, CNDP.

- 1.3.5. Pour G. Mialaret, philosopher sur lducation, cest rechercher les conditions de possibilit de lducation , cest tenter dclairer des antinomies qui rsident au cur de lacte dduquer (culture et nature, libert et conditionnement, etc.) . - Texte de G. Mialaret : la philosophie de lducation
La philosophie de lducation ne se limite pas uniquement lanalyse des finalits de lducation ; elle a aussi pour tche dlucider des problmes, dclairer des antinomies qui rsident au cur de lacte dduquer (culture et nature ; libert et conditionnement, etc.), mais aussi de rechercher les conditions de possibilit de lducation, donc daffirmer un certain nombre de principes au-del desquels lanalyse ne peut remonter et sans lesquels lducation ne peut tre. Lanalyse philosophique nous conduit donc une autre
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forme danalyse et de comprhension des situations dducation et donne ainsi laction dducation une dimension que ne peuvent pas lui apporter les autres sciences de lducation.
Mialaret G. (1976). Les Sciences de lEducation, PUF, Que Sais-Je n1645, pp. 81-82.

1.4. Plan de cette confrence 1. Introduction 2. Dimension historique : la philosophie de lducation comme hritage. Occasion de parler, par exemple, de Platon-Socrate, Kant, Rousseau 3. Lge dor du pdagogique Une manire de montrer comment, aux XIXe et XXe sicles, la rencontre philosophie de lducation / sciences humaines dbouche sur les pratiques pdagogiques. Il y sera question de quelques courants pdagogiques (souvent fdrs par les qualificatifs de pdagogie nouvelle et active) travers des pdagogues tels que Montessori, Freinet, Oury, Cousinet 4. Principes philosophiques et pdagogiques sous-jacents lapproche sociocognitive Exemple de reprage de principes philosophiques sous-jacent aux pratiques pdagogiques lies au dveloppement du socioconstructivisme. Ce sera une faon de mettre en vidence des correspondances entre les recherches en sciences humaines, ici la psychologie travers le courant actuel du socioconstructivisme, la rflexion philosophique et les pratiques pdagogiques. Non pour revendiquer ou chercher la prminence de lune sur lautre mais pour donner un aperu de la complexit des correspondances qui les traversent, et de lincontournable ncessit dune rflexion philosophique. 5. Philosophie et fondements des pratiques ducatives Je naurai certainement pas le temps de dvelopper cette dernire partie dans le temps imparti cette confrence. Je me contenterai, travers un exemple (je pense en particulier Bachelard) de montrer comment, une rflexion philosophique, travers son activit de conceptualisation, contribue lintelligibilit des pratiques pdagogiques. Cette dernire partie clairera la philosophie de lducation comme rflexion critique sur des problmes dducation et sur les fondements de lactivit ducative. La voir comme une tentative de mise en vidence des liens entre diffrentes conceptions de lactivit ducative et les diffrentes conceptions philosophiques de la personne humaine.
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2. La philosophie de lducation comme hritage

Jai fait le choix, dans les limites de cette confrence, de nenvisager cet hritage qu travers deux moments de lhistoire de la philosophie : lAntiquit avec SocratePlaton, et lpoque des Lumires avec Rousseau et Kant.

2.1. Chez Platon et Socrate

2.1.1. Distinction entre deux rapports au savoir 1. Un rapport au savoir sous le signe de linstruction, dont la finalit est dacqurir des connaissances, daccrotre ses connaissances, de devenir savant, limage des sophistes qui Socrate dabord, puis Platon ensuite, se sont toujours opposs. Non quils soient contre lacquisition de connaissances, contre le fait de vouloir sinstruire et devenir savant, bien sr. Mais dans ce rapport au savoir que les sophistes ont valoris, les rponses lemportent sur les questions et lobjectif principal reste lacquisition de connaissances comme moyen de conqurir une parcelle de pouvoir. Du coup, penser revient peser de tout son savoir sur la rflexion de lautre, et en quelque sorte on peut dire que penser signifie dominer. Dans cette optique, le savoir est au service de finalits extrieures : considration sociale, profession, argent, rputation, etc. 2. Un rapport au savoir sous le signe de lducation, dont la finalit est en quelque sorte de rendre meilleur. Dans cette optique, lacquisition de connaissances sinscrit dans la perspective gnrale de recherche du vrai, du beau, du bien. Dans ce rapport au savoir, les questions sont plus importantes que les rponses, et chaque nouvelle rponse permet de mieux questionner le monde, de se questionner soi-mme. Cest en ce sens quon peut rappeler la formule de Socrate : je ne sais quune chose, cest que je ne sais rien . Formule qui avaient le don dirriter ceux qui connaissaient Socrate, car, le sachant trs savant ils prenaient la formule pour un trait dironie leur gard (du genre : si toi Socrate, savant comme tu es, tu dis que tu ne sais rien, que devrions-nous dire, nous qui avons sommes infiniment moins de connaissances que toi ), une faon de leur rappeler leur ignorance. Pour Socrate, cest ce rapport au savoir sous le signe de lducation qui est essentiel, car sa finalit est de rendre meilleur. Du coup, philosopher et duquer se confondent. Socrate na pas cess (et il la dailleurs pay de sa vie) dexhorter ses compatriotes, de leur reprocher, eux qui appartiennent la cit dAthnes alors la plus importante et la plus renomme du monde occidental, de soccuper uniquement daccrotre leur fortune, de soigner leur rputation, de veiller leur honneur, et de ngliger compltement de chercher devenir meilleur, bref de de faire si peu cas de ce qui a la plus grande valeur, et de donner un si grand prix des choses parfaitement viles (Platon, Apologie de Socrate, 29c-30c). Socrate rappelle que ce nest pas de la fortune que nat la vertu, mais que, par la vertu, la fortune et toutes les autres choses
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deviennent bonnes pour les hommes, dans leur vie prive comme dans leur vie publique (ibid.). Lallgorie de la caverne (Rpublique, Livre 7) dcrit la condition de prisonniers enchans dans une caverne puis la manire dont lun deux est dlivr de ses chanes et conduit peu peu jusqu la lumire du jour. Par cette allgorie, ce langage figur, Platon (-425 / -348) veut nous montrer la condition de lhomme par rapport lignorance et linstruction, ainsi que la manire dont il peut slever, passer progressivement de lune lautre. On a souvent vu dans cette allgorie une manire symbolique dvoquer la condition humaine, ainsi que le rle dune ducation vritable : apprendre voir, donner les moyens de rompre des chanes, 2.1.2. Dialogue et maeutique socratique Dans leur tude du dveloppement social de l'intelligence, Doise et Mugny (1981) utilisent ce qu'ils appellent la mthode socratique pour favoriser une dynamique interindividuelle dans la ralisation de tches cognitives. Bien sr, la thorie de la rminiscence qui sous-tend la maeutique socratique est trs loigne de cette perspective. Il est nanmoins tout fait pertinent de voir en Socrate l'initiateur d'une pdagogie interactive travers laquelle il s'agit surtout de guider, d'orienter la recherche d'un lve qui doit trouver par sa propre rflexion. Sa faon de conduire le dialogue, de questionner, amne l'autre dvelopper sa propre pense en prenant conscience des insuffisances de son niveau initial de rponse. Deux points ont particulirement retenu mon attention. 1. Le premier concerne la maeutique qui a pour finalit de pousser les interlocuteurs dvelopper leur raisonnement, expliciter ce qu'ils croient savoir. De proche en proche, travers le questionnement de Socrate, un questionnement la fois dstabilisant et de guidage, les interlocuteurs finissent par se contredire puis par reconnatre qu'ils ne savent pas. A partir de la prise de conscience de leur propre ignorance et du caractre contradictoire de leurs croyances, une phase plus constructive peut alors se dployer chez les interlocuteurs, avec mise en place d'un savoir mieux rflchi. Le but n'est pas d'inculquer un savoir, mais d'amener les interlocuteurs laborer par euxmmes travers la discussion ce savoir dont ils sont potentiellement porteurs : de moi ils nont jamais rien appris, [] cest de leur propre fonds quils ont, personnellement, fait nombre de belles dcouvertes, par eux-mmes enfantes (Platon, Thtte, 150d). Ils apprennent d'eux-mmes sous l'impulsion de l'autre : quelque chose dessentiel se passe dans le dialogue et enclenche un processus de rflexion et de construction d'un savoir nouveau. 2. Le deuxime point tient au rle d'veilleur jou par Socrate et dont le dialogue du Mnon fournit l'illustration. Embarrass par le questionnement de Socrate, Mnon le compare alors ce poisson-torpille dont les dcharges lectriques engourdissent ceux qui le touchent. Ce quoi Socrate rpond qu'il accepte la comparaison condition d'admettre qu'il est, lui aussi, sous l'effet de
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l'engourdissement. Il ne se positionne pas comme celui qui sait face celui qui ne sait pas, mais comme quelquun dgalement embarrass et qui a besoin d'changes pour dvelopper sa propre comprhension. Conscient de son ignorance, Socrate recherche lactivation de sa propre capacit rflchir. Tout se passe alors comme si, sous certaines conditions dialogiques, la vrit s'avrait fille de la discussion. Texte de Platon lappui
La culture nest point ce que certains, qui font profession de la donner, disent quelle est. Ils prtendent, si je ne me trompe, que dans une me au-dedans de laquelle nest pas le savoir, eux, ils ly dposent, comme si en des yeux aveugles ils dposaient la vision Or, ce que fait voir justement le prsent langage, cest quaudedans de son me chacun possde la puissance du savoir, ainsi que lorgane au moyen duquel chacun acquiert linstruction ; et que, pareil un regard suppos incapable, autrement quavec le corps tout entier, dvoluer de ce qui est obscur vers ce qui est lumineux, de mme cest avec lme tout entire que doit soprer, partir de ce qui devient, la conversion de cet organe, jusquau moment o il sera enfin capable, dirig vers le rel, de soutenir la contemplation de ce quil y a dans le rel de plus lumineux. Or, cest cela quest, dclarons-nous, le Bien.
Platon, La Rpublique, 518b.

2.2. Rousseau et lducation

Rappeler 2 ouvrages cls : Le Contrat Social, et LEmile ou de lEducation, en montrant que chez Rousseau les questions de lhomme et du citoyen, celles de lthique et du politique sont insparables. Rappeler le point de dpart philosophique : tre homme, cest--dire tre libre. Mais si tre libre, est dabord une ptition de principe (principe philosophique par excellence), se pose galement la question, essentielle, de lexercice de cette libert dans son existence quotidienne dhomme et de citoyen. Devenir homme cest passer dune libert naturelle o tout est permis (dans la limite de ses forces, au sens o : ma libert va jusquo mes forces peuvent la porter) une libert civile sociale, citoyenne o la libert se dfinit par rapport la loi. Cest dans le respect des lois que lhumain se dfinit : tre libre cest obir aux lois et pas aux hommes. Lducation est ce par quoi lhomme advient comme individu et comme citoyen. Texte de Rousseau sur libert et lois
Il ny a point de libert sans lois ni o quelquun est au-dessus des lois Un peuple libre obit, mais il ne sert pas ; il a des chefs et non pas des matres ; il obit aux lois, mais il nobit quaux lois et cest par la force des lois quil nobit pas aux hommes. Toutes les barrires quon donne dans les Rpubliques au pouvoir des magistrats ne sont tablies que pour garantir de leurs atteintes lenceinte sacre des lois ; ils en sont les ministres non les arbitres, ils doivent les garder non les enfreindre. Un peuple est libre, quelque forme quait son gouvernement, quand dans celui qui gouverne il ne voit point lhomme mais lorgane de la loi. En un mot, la libert suit toujours le sort des lois, elle rgne ou prit avec elles.
Rousseau (1764). Lettres crites de la montagne, lettre 8.

2.2.1. Facult de se perfectionner - # homme animal : # intelligence et instinct, # ducation et dressage ; - inachvement de lhomme la naissance : facult de se perfectionner comme facult entranant le dveloppement des autres facults ;
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- ncessit et primaut de lducation car ce qui se joue travers elle cest lhumanisation de lhomme : se perfectionner ou au contraire rgresser, dvier - Ide quon nat humain travers une hrdit biologique et quon va le devenir travers un hritage social, culturel, et une dimension thique. a. la fois on nat humain (mais par principe, un peu limage du 1er point de la dclaration universelle des droits de lhomme et du citoyen : tous les hommes naissent libres et gaux en droits et en devoirs ), b. mais en mme temps tout tre humain qui nat doit devenir humain, et le processus qui le fait devenir humain, accder lhumanit est lducation. - Lducation est essentielle, incontournable : sans elle lhomme ne serait pas humain. Texte de Rousseau sur la facult de se perfectionner
Mais, quand les difficults qui environnent toutes ces questions laisseraient quelque lieu de disputer sur cette diffrence de l'homme et de l'animal, il y a une autre qualit trs spcifique qui les distingue, et sur laquelle il ne peut y avoir de contestation : c'est la facult de se perfectionner, facult qui, l'aide des circonstances, dveloppe successivement toutes les autres, et rside parmi nous tant dans l'espce que dans l'individu ; au lieu qu'un animal est au bout de quelques mois ce qu'il sera toute sa vie, et son espce au bout de mille ans ce qu'elle tait la premire anne de ces mille ans.

2.2.2. Reconnaissance de lenfant - reconnatre lenfance en tant que telle. Parlant dEmile, Rousseau dit qu il ne doit tre ni bte, ni homme, mais enfant . On a chez Rousseau une reconnaissance de la spcificit de lenfance une poque o lon voit encore lenfant comme un adulte en miniature, un petit homme et non un petit dhomme. - Laisser mrir lenfance. Voir lenfance comme le sommeil de la raison, laisser du temps lenfance, voir les activits des enfants, non comme des formes doisivet, mais comme autant de mises progressives en veil. Laisser peu peu sveiller la raison en lenfant, et aider cet veil, laccompagner. Ide de lart dduquer comme savoir perdre son temps. Laisser du temps lenfant pour quil ralise ses expriences, construise des connaissances. Texte de Rousseau sur la connaissance de lenfant
On ne connat point lenfance : sur les fausses ides quon en a, plus on va, plus on sgare. Les plus sages sattachent ce quil importe aux hommes de savoir, sans considrer ce que les enfants sont en tat dapprendre. Ils cherchent toujours lhomme dans lenfant, sans penser ce quil est avant que dtre homme. Voil ltude laquelle je me suis le plus appliqu, afin que, quand toute ma mthode serait chimrique et fausse, on pt toujours profiter de mes observations. Je puis avoir trs mal vu ce quil faut faire ; mais je crois avoir bien vu le sujet sur lequel on doit oprer. Commencez donc par mieux tudier vos lves ; car trs assurment vous ne les connaissez point.
Rousseau (1762). Emile ou de lducation

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2.2.3. Education ngative et ducation positive Trois formes complmentaires dducation : de la nature (dveloppement interne des organes et facults), des hommes : apprendre lusage des organes et des facults), des choses (acqurir par exprience). Education ngative La premire ducation doit tre ngative pour 2 raisons au moins : 1. prserver lenfant tre mallable et fragile des influences nfastes, de tout ce qui risque de le pervertir, de le dformer ; 2. donner du temps au dveloppement naturel : laisser mrir lenfance dans les enfants . Cette premire ducation doit galement tre active : elle nest pas absence ou refus dducation, mais amnagement despaces de dcouverte, occasion dexercer le corps, les forces, les sens. Montessori, notamment, sinspirera de ces considrations pour lducation enfantine. Education positive Pour Rousseau, ce serait mettre en quelque sorte la charrue avant les bufs que de vouloir dvelopper trop tt une ducation positive (cest--dire instruire, socialiser, former le citoyen). Vouloir aller trop vite (cest--dire intervenir avant que lintelligence enfantine, le raisonnement, le jugement soient possibles) aurait notamment pour effets nfastes : - de former lesprit avant lge : - de leur donner des devoirs dhomme : dresser obir avant de comprendre la ncessit . Pour Rousseau il faudrait faire en sorte que cette ducation place lenfant : - dans la dpendance lgard des choses (une chose na aucune moralit, ne nuit pas la libert, nengendre pas de vices) ; dans le rapport la loi par rapport aux choses, lexprience (esprit de lencyclopdie) ; - mais pas dans la dpendance lgard des hommes (risques de rapports de force, de formes dassujettissements, au dtriment de rapports de droit, de rapports la loi). En outre, la libert tant la finalit de lducation, lenfant ne doit rien faire par obissance, et on ne doit pas lui accorder ce quil demande, sauf sil en a besoin. Tout doit tre fait par ncessit. Donc, apprendre le rapport la loi dans la relation la nature avant que dapprendre le rapport la loi dans le rapport aux hommes, la dimension sociale.

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Bien sr aujourdhui, mme si lon reconnat comme Rousseau la premire ncessit dduquer, mme si lon saccorde avec lui pour faire une place essentielle au rapport la loi et au rapport la raison, nous navons plus tout fait la mme manire denvisager les choses. Chez Rousseau, pour lessentiel, le dveloppement lmergence progressive pourrions-nous dire - de la raison chez lenfant relve dun processus naturel qui positionne lducateur un peu comme un jardinier traditionnel par rapport des plantes : crer des conditions favorables pour laisser faire la nature (ducation ngative), laisser peu peu sveiller la raison chez lenfant au fur et mesure quil grandit. Mais tant quil natteint pas cet ge de raison (quil situe vers 12-14 ans) difficile de parler de morale, de relations sociales

2.3 Kant (1724-1804) et lducation

2.3.1. Devenir homme par lducation Pour Kant, tout comme pour Rousseau, lhomme est la seule crature qui doive tre duque. Ntant pas dirig par linstinct, en effet, il doit conqurir par la culture ce que la nature lui a refus . Le dveloppement simplement naturel de lhomme ne lui permettrait pas de devenir humain. Lhomme ne peut devenir homme que par lducation. Il nest que ce quelle le fait. Il est remarquer quil ne peut recevoir cette ducation que dautres hommes qui laient galement reue. Lducation est donc ce qui, travers lintervention dautres hommes, eux-mmes duqus, permet lhomme de devenir humain, de shumaniser. Pointer le passage nature-culture. Je dirais volontiers, en paraphrasant S. de Beauvoir ( on ne nat pas femme, on le devient ) que pour les philosophes du XVIIIe, et il faut y voir un aspect essentiel de lmancipation humaine par rapport de multiples formes de dterminismes (dont bien sr en premier chef le dterminisme naturel) quon ne nat pas homme mais quon le devient. Lducation est le moyen de ce devenir - le mdiateur dirait-on volontiers aujourdhui. Cest lhomme qui est la finalit de lducation, ce qui veut dire que celui qui duque agit au nom dune certaine ide, dune certaine image de lhomme. Cest donc la question des valeurs qui est ici centrale. Cest en ce sens quon pourrait dire quduquer cest rendre meilleur. 2.3.2. Education, instruction et discipline Pour Kant (voir schma ci-aprs), lducation, dans un sens large, comporte laspect de soins (ltre biologique) et celui de la culture (ltre social). Laccs la culture, sorte de processus de domestication de lhomme comporte deux aspects : 1) La discipline qui est la partie ngative de lducation. Cette partie ngative qui correspond lensemble des contraintes qui psent (et que
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lon fait peser) sur un individu pour quil se socialise, quil accepte de se conduire, de se comporter, dagir en fonction de rgles, quil apprenne se situer dans le respect de la loi, quil simpose des efforts 2) Apprendre se conduire et instruire constituent la partie positive de lducation. Texte de Kant sur la discipline
La discipline transforme lanimalit en humanit. Par son instinct un animal est dj tout ce quil peut tre : une raison trangre a dj pris soin de tout pour lui. Mais lhomme doit user de sa propre raison. Il na point dinstinct et doit se fixer lui-mme le plan de sa conduite. Or puisquil nest pas immdiatement capable de le faire, mais au contraire vient au monde, pour ainsi dire, ltat brut, il faut que dautres le fassent pour lui.

Texte de Kant sur ducation et instruction

Lducation comprend les soins et la culture. Cette dernire est : 1) ngative, cest la discipline, qui se borne empcher les fautes ; 2) positive, il sagit alors de linstruction et de la conduite, et dans cette mesure elle appartient vraiment la culture. La conduite consiste guider dans lapplication de ce que lon a enseign. De l vient la diffrence entre le prcepteur, qui nest quun professeur, et le pdagogue, qui est un guide. Le premier nduque quen vue de lcole, le second duque en vue de la vie.
Kant (1803). Rflexions sur lducation

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Schma de base sur la conception kantienne de lducation

Education
Physique Etre biologique Soins Education positive Morale intellectuelle Culture

Education ngative

Conduite Guidage Pdagogue

Instruction Enseignement Prcepteur (enseignant) Education en vue de lcole

Discipline contraintes, Soumission, obissance (lois, rgles)

Education en vue de la vie

Culture pragmatique (art dduquer)

Culture scolastique (art dinstruire) didactique

mais toujours, dans ce rapport lobissance, montrer quon nobit pas un homme mais lautorit quil reprsente

Vises de moralit et de citoyennet valeurs relatives lhumanit valeurs relatives la socit civile

Viser laccs des savoirs et des savoir-faire

Schma de base la conception de lducation, daprs Kant

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2.3.3. Lducation entre contrainte et libert En bon penseurs du XVIIIe sicle (et jen ai dj un peu parl propos de Rousseau), Kant pense la libert dans le rapport aux contraintes. La libert est la fois un donn et un construit. La libert comme donn est attribut essentiel lhomme : elle le dfinit. Mais tre libre par principe ne suffit pas pour parler de libert. Etre libre, ne rgle pas le problme de la libert : encore faut-il apprendre sen servir, engager un processus de ralisation de cette libert. Considrer, comme le font les philosophes du XVIIIe sicle, que la libert est lessence de lhomme (lessence est ce qui fait que quelque chose est ce qil est et pas autre chose que ce quil est) pose galement le problme de devenir (dans lexistence) ce que lon est (par principe). A la libert comme attribut essentiel de lhomme, comme essence de lhomme, sajoute la libert comme entreprise de libration concrte. On confond souvent les deux plans, au profit dune idalisation de la libert et du coup, on a tendance opposer contraintes et libert. Or si on les oppose, on dfinit la libert comme labsence de contraintes. Mais comme labsence de contraintes est un tat de vie de lhomme qui nexiste pas, du coup la libert ne saurait exister, sauf la considrer comme un idal inaccessible. Pour Kant, le problme est de reconnatre la possibilit de la libert sous les contraintes, et du coup lducation cest ce qui va permettre de se servir de sa libert. Celui qui est duqu saura se servir de sa libert ; celui qui ne lest pas ne saura pas, ou en fera un mauvais usage. Il faut, bien sr, que les contraintes que lon fait peser sur quelquun pour lui apprendre se servir de sa libert soient lgales, cest--dire quelles ne doivent pas se baser sur des rapports de force mais sur des rapports de droit, sur le rapport la rgle, la loi. Texte de Kant sur lantinomie contrainte-libert
Un des plus grands problmes de l'ducation est le suivant : comment unir la soumission sous une contrainte lgale avec la facult de se servir de sa libert ? Car la contrainte est ncessaire : mais comment puis-je cultiver la libert sous la contrainte ? Je dois habituer mon lve tolrer une contrainte pesant sur sa libert, et en mme temps je dois le conduire lui-mme faire un bon usage de sa libert. Sans cela tout n'est que pur mcanisme et l'homme priv d'ducation ne sait pas se servir de sa libert. Il doit de bonne heure sentir l'invitable rsistance de la socit, afin d'apprendre qu'il est Un des plus grands problmes de l'ducation est le suivant : comment unir la soumission sous une contrainte lgale avec la facult de se servir de sa libert ? Car la contrainte est ncessaire : mais comment puis-je cultiver la libert sous la contrainte ? Je dois habituer mon lve tolrer une contrainte pesant sur sa libert, et en mme temps je dois le conduire lui-mme faire un bon usage de sa libert. Sans cela tout n'est que pur mcanisme et l'homme priv d'ducation ne sait pas se servir de sa libert. Il doit de bonne heure sentir l'invitable rsistance de la socit, afin d'apprendre qu'il est difficile de se suffire soi-mme, qu'il est difficile de se priver et d'acqurir, pour tre indpendant.

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3. Lge dor du pdagogique

Aprs des sicles de rflexions philosophiques sur lducation la pdagogie fait son apparition sur le devant de la scne. Ce nest pas le pdagogue de lAntiquit qui revient mais un thoricien-praticien de lducation-enseignement. Bien sr, il y a eu des prcurseurs dont Comnius et Pestalozzi. Cette arrive de la pdagogie est lie la conjonction de 3 facteurs : o dveloppement des formes populaires de scolarisation, o avnement des sciences humaines : psychologie, puis sciences de lducation, o philosophie de lducation. Lge d'or du pdagogique couvre en gros la priode s'talant de 1880 1970, c'est--dire, des expriences de Robin, Ferrer, Makarenko, jusqu' l'avnement de la Pdagogie Institutionnelle dans les annes 1960-1965. Les annes 1880-1890 Parution du Grand Dictionnaire de Pdagogie sous la direction de Buisson, auquel ont collabor un nombre imposant de spcialistes parmi lesquels des reprsentants des Sciences humaines. Ouverture de cours de pdagogie et de Sciences de l'ducation dans les universits. La question du statut de la pdagogie est pose, avec l'ide, reprise et amplifie par quelques-uns des tenants de l'ducation nouvelle, que la psychologie constituerait la science fondamentale et la pdagogie la science applique lui correspondant. La pense scientifique dont linfluence grandit tout au long du XIXe sicle a certainement jou un rle dcisif dans cette manire diffrente d'aborder les problmes d'ducation et d'enseignement en accrditant l'ide d'une approche scientifique des problmes d'ducation, d'une articulation possible thorie/pratique et en ouvrant des perspectives nouvelles en matire d'exprimentation. Mais dans le mme temps, cette pense nouvelle en matire d'ducation se souvient de Comnius, de Rousseau, de Pestalozzi. Les proccupations pdagogiques sont loin d'tre apolitiques, replies sur le monde protg de l'cole et uniquement centres sur l'art et la manire de faire la classe. Outre l'engagement politique rel de bon nombre de pdagogues dont il va tre question dans ce chapitre, nous verrons que leurs choix pdagogiques sont autant de manires de travailler la question de la socialisation et de la citoyennet, de promouvoir une image de l'homme et des rapports humains, de valoriser une thique, d'exprimer une conception de l'enfance.
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3.1. L'utopie socialiste et la pense libertaire du XIXe sicle Elles sont caractristiques du XIXe sicle, travers : - les transformations gnres par la Rvolution Industrielle ; - des luttes pour l'avnement d'une socit nouvelle o la solidarit et l'organisation cooprative supplanteraient l'individualisme dans la comptition. Dans ce foisonnement d'ides et d'expriences d'ducation et d'enseignement faisant une large place aux notions de communaut, d'entraide et de coopration, trois noms s'imposent : le franais Robin, l'espagnol Ferrer et le russe Makarenko. Je ne fais ici que les voquer brivement. 3.1.1 L'instruction intgrale selon Robin (1837-1912) Ce pdagogue un peu oubli est cependant dune modernit considrable. Bon nombre des pratiques qu'il dveloppa dans l'cole qu'il dirigea de 1880 1904, l'orphelinat de Cempuis, furent reprises, institutionnalises : - faire travailler et jouer ensemble filles et garons, - dvelopper les activits manuelles, l'usage de l'imprimerie, - activits de prapprentissage professionel, orientation professionnelle, - reprage d'aptitudes par l'usage de tests, - promenades scolaires en relation avec la classe, - colonies de vacances, etc. Education intgrale Aspect fdrateur de la pdagogie de Robin : l'ducation intgrale tend au dveloppement progressif et bien quilibr de l'tre tout entier . Cest une ducation la fois physique, intellectuelle et morale, qui implique la sant, la sensibilit, le savoir et le faire. L'homme est la fois un individu et un tre social, et l'ducation doit indissociablement favoriser l'un autant que l'autre. 3.1.2. Ferrer (1859-1909), militant de l'ducation populaire Disciple de Robin, Ferrer s'est largement inspir de son exprience pour organiser sa propre cole. Maison d'ducation populaire devrions-nous dire car, outre sa fonction d'cole primaire pendant la journe, elle devenait ensuite cours du soir pour adultes. C'tait aussi un lieu de confrences, de runions. Cette cole laque, ouverte tous, payante (selon revenus) pratique la coducation : diffrentes classes sociales, sexes. Ferrer est par ailleurs trs critique l'gard de
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l'Etat et de ses coles qui il reproche de faire davantage de dressage que d'ducation vritable. Ecole centre sur lenfant Vise le dveloppement de toutes les facults de l'enfance . On retrouve l l'idal de l'ducation intgrale cher Robin. Lenfant est reconnu comme capable de faire preuve de volont, de se diriger par lui-mme. Il y a le souci de favoriser l'autodiscipline et l'autonomie de l'enfant. Du coup, l'enseignant est davantage quelqu'un qui encadre les activits et qui soutient l'enfant dans ses efforts. Entraide et coopration entre lves sont fortement encourages et facilites. 3.1.3. Makarenko (1888-1939) et l'ducation communiste Durant 15 ans, de 1920 1935, Makarenko (instituteur et pdagogue ukrainien) a dirig deux centres pour jeunes dlinquants et pour enfants abandonns : la Colonie Gorki puis la Commune Dzerjinski. Ces centres ont accueilli jusqu' plusieurs centaines de jeunes. Le systme pdagogique de Makarenko gravite autour de trois points : la collectivit, le travail et la personnalit. La vise ducative concerne l'ensemble de la personne humaine avec ses aspects : physique, intellectuel, moral. Mais tout cela n'est possible que par tout un effort de socialisation, d'ancrage dans une communaut, de formation par le travail. Cette association de travail productif et d'ducation est d'ailleurs l'un des principes marxistes que Makarenko reprend son compte en insistant cependant sur le fait que le travail sans l'accompagnement de l'ducation politique et sociale n'a pas de valeur ducative . 3.2. Pratiques de pdagogie nouvelle Dans les dernires dcennies du XIXe sicle, de nombreuses coles innovent dans leur manire de concevoir l'ducation et l'instruction, dans leur souci de se centrer davantage sur l'enfant. A l'appui de ces pratiques nouvelles d'ducation active, des considrations thoriques sont venues donner corps un mouvement pdagogique de grande ampleur dont l'institution scolaire d'aujourd'hui s'inspire largement. Ce recentrage sur l'enfant ncessite de bien le connatre, d'en avoir une vision plus juste. Or, en cette fin de XIXe sicle, la psychologie qui accde au statut de discipline scientifique exprimentale, rend possible l'tude de l'enfant. C'est elle qui va servir de base et de rfrence aux pratiques pdagogiques nouvelles. Celles-ci se caractrisent par la volont de partir des besoins et des intrts profonds des enfants, de les mettre en activit en recherchant le meilleur quilibre possible entre les sollicitations manuelles et intellectuelles, de favoriser leur crativit. Dans cette cole nouvelle, le matre n'est plus simplement celui qui enseigne par transmission de savoirs mais celui qui fait agir l'lve, qui mobilise son activit, qui l'accompagne dans ses efforts.
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Cette cole nouvelle se veut aussi lieu de vie, maison des enfants comme aimait dire Montessori. L'ide de communaut enfantine, tant au niveau de la classe que de l'cole, rpond la ncessit d'duquer le citoyen de demain et de le former moralement. 3.2.1. Dmocratie et coopration avec Dewey (1859-1952) En 1896, l'universit de Chicago o il professait, Dewey a cr une cole qu'il qualifiait d'cole laboratoire, et qui accueillait des enfants et des adolescents de 4 16 ans. Dewey y a test un certain nombre d'hypothses concernant des problmes d'ducation. Il a travaill avec cette cole durant huit ans et lon peut dire que l'essentiel de ses ides en matire d'ducation, de pdagogie et d'enseignement sont troitement lies avec ce qu'il a contribu mettre en place dans cette cole. Ecole lieu de vie et de coopration L'ducation tant pour lui un processus de vie et non une prparation la vie , il a fait en sorte que cette cole ne soit pas organise partir de la classe, au sens habituel du terme. Ce qui fait, ses yeux, l'chec de l'cole de son poque, c'est qu'on la considre comme un lieu de transmission de connaissances, d'apprentissage de leons et d'habitudes contracter en vue de l'avenir. Tout cela n'est pas vraiment ducatif car un principe qui lui parat essentiel est nglig : l'cole considre comme une forme de la vie en commun (Dewey, 1897/1958, p. 260). L'entraide est une composante de l'organisation de l'cole et des activits proposes. Cette base sociale de la vie l'cole a pour finalit le dveloppement d'un esprit de coopration sociale et de vie en communaut . Apprendre par laction Apprendre par l'action : le learning by doing. Aspect central du pragmatisme de Dewey. Exprience comme fil conducteur de lducation, dans sa capacit tisser des liens entre le savoir et le faire, la pense et l'action, l'esprit et le corps, l'hritage du pass et la prospection de l'avenir. Il conoit l'ducation comme une reconstruction continuelle de l'exprience . Autorit et discipline Son deuxime principe constitutif de l'exprience dans sa dimension ducative est celui d'interaction : une exprience est ce qu'elle est cause de la transaction qui s'tablit entre un sujet et ce qui constitue ce moment-l son environnement . Dewey vite autant que faire se peut un contrle de ce que font les enfants par l'imposition d'une autorit extrieure. Il tend y substituer une forme d'autorit qui soit partie prenante des situations de vie et d'activits.
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Mettre en place des situations d'apprentissages et des activits de faon ce que les procdures de contrles de ce que fait tel ou tel enfant rduise au minimum les interventions autoritaires du matre. Ceci diffrencie l'cole nouvelle de l'cole traditionnelle : - Dans l'cole traditionnelle, le matre fait la discipline, celle-ci tant l'une de ses attributions ; - dans l'cole nouvelle la discipline rsulte de la participation commune au travail. Du coup, pour Dewey, c'est la nature du travail propos aux lves qui est la source premire de la discipline. Ce travail apparat comme une entreprise sociale laquelle les lves contribuent et dont ils se sentent responsables. Texte de J. Dewey sur lintrt et la motivation
Le principe pdagogique de lintrt exige que les sujets eux-mmes soient choisis en tenant compte de lexprience de lenfant, de ses besoins et de ses fonctions ; il exige encore que (au cas o lenfant naperoit ou napprcie pas cette connexion) le matre lui prsente les connaissances nouvelles de manire quil en saisisse la porte, en comprenne la ncessit et voie ce qui les relie ses besoins. Cest en amenant lenfant prendre conscience de lui-mme en prsence dun sujet nouveau quon a vraiment russi rendre ce sujet intressant et profitable. (...) On dit souvent que la doctrine qui fonde lducation sur lintrt substitue le caprice, lexprience grossire et dsordonne de lenfant lexprience exerce et mrie de ladulte. Ce que nous en avons dit remet les choses au point. Lenfant possde naturellement des intrts dus en partie au degr de dveloppement quil a atteint, en partie aux habitudes quil a acquises et au milieu dans lequel il vit. Ces intrts sont relativement incultes, instables, transitoires. Pourtant, ils reprsentent tout ce qui est important pour lenfant; ils sont les seules puissances auxquelles lducateur puisse sadresser; ils sont des points de dpart, ce quil y a chez lenfant dactif, dinitiateur. [] Le vritable pdagogue est prcisment celui qui, grce sa science et son exprience, est capable de voir dans ces intrts non seulement des points de dpart pour lducation, mais des fonctions qui renferment des possibilits et qui mnent un but idal.
(John Dewey, lcole et lenfant, Paris, Delachaux et Niestl, 1976, p. 41-84).

3.2.2. L'ducation fonctionnelle de Claparde (1873-1940) Claparde est la fois pdagogue et psychologue. Il considre que la psychologie est la base de la pdagogie, et que le pdagogue est l'enfant un peu ce que le jardinier est aux plantes. Comme Dewey, Claparde privilgie le point de vue fonctionnel en considrant l'activit intellectuelle comme une fonction vitale. L'ducation fonctionnelle prend le besoin de l'enfant, son intrt atteindre un but comme levier de l'activit qu'on dsire veiller en lui . Intelligence, adaptation et dmarche exprimentale On voit apparatre chez Claparde lide (reprise ensuite par Piaget) de lintelligence conue comme un instrument d'adaptation. L'intelligence est la capacit de rsoudre par la pense des problmes nouveaux . Il insiste son propos sur trois oprations fondamentales trs largement inspires de la mthode exprimentale :
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- la 1e, celle qui est au dpart de l'acte de pense, est la question qui marque la prise de conscience du problme ou de la difficult qu'il faut rsoudre ; - la 2e est la formation de l'hypothse ; - la 3e est l'activit de contrle ou de vrification de l'hypothse. Individualit et socialit L'ducation passe par la ralisation de deux exigences aussi fondamentales que complmentaires : - le dveloppement de l'individualit - et du sens social. Comme Dewey, Claparde reproche au systme ducatif de son poque de ne favoriser ni l'un, ni l'autre. Constat que dans une socit adulte qui s'est dmocratise subsiste une cole caractre autocratique. Dans une classe, la plupart du temps les lves sont isols, spars les uns des autres, tant mentalement que socialement. Et ce n'est pas l'introduction d'un enseignement civique qui parviendra corriger les effets de ce fonctionnement anti-dmocratique. Fruit d'une srie d'actions et de ractions entre les individus, le dveloppement du sens social implique communication, entraide, coopration, collaboration et intrt mutuel . Dvelopper le self-government L'autorit ne se prsentera plus comme quelque chose d'arbitraire qu'on impose aux enfants de l'extrieur, mais comme un moyen de rguler la vie collective. C'est dans cette perspective qu'il prconise le self-government. Cette conception de l'ducation et de l'enseignement veut prendre l'enfant pour centre des programmes et des mthodes scolaires . Dans cette perspective, les matres : - n'auront plus pour tche principale de transmettre des connaissances en s'adressant tous les lves d'une classe ; - ils auront stimuler l'intrt des enfants, veiller leur curiosit, leurs besoins moraux et intellectuels. 3.2.3. Montessori (1870-1952) : aider l'enfant faire seul Premire femme mdecin en Italie, militante fministe, elle a notamment contribu au dveloppement dcoles qui serviront de modle aux maternelles de France. Sa perspective constructiviste, et son ide d'tapes du dveloppement de l'enfant l'adulte, inspireront Piaget qui connaissait trs bien l'uvre et les ides de Montessori, lui qui fut prsident de la socit Montessori pour la Suisse.

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Deux ides matresses traversent son uvre : l'ducation pour la vie, et l'enfant constructeur de l'homme : lenfant est la partie la plus importante de la vie de ladulte. Il est le constructeur de lhomme (Montessori, Lenfant). Elle montre (cf. Bergson, llan vital) que : l'enfant est l'ouvrier du dveloppement de sa propre personnalit, et que les adultes ont aider ce dveloppement notamment en amnageant son environnement matriel et social, non en vue de le faonner mais afin de crer les conditions favorables l'actualisation de ses potentialits. Hritage direct de la philosophie des Lumires, un principe de libert est la base de ses pratiques pdagogiques. Chez elle, plus encore que chez dautres artisans de l'ducation nouvelle, c'est l'enfant devenu le centre de l'activit, qui apprend tout seul, libre dans le choix de ses occupations et de ses mouvements . Priode sensible et esprit absorbant de lenfant La vitalit intrieure qui dynamise le dveloppement de l'enfant est particulirement intense au cours des priodes sensibles . C'est lorsqu'ils traversent de telles priodes que les enfants sont le plus mme d'apprendre, de progresser. Cette ide de priodes optimales dapprentissage rejoint la zone de prochain dveloppement de Vygotski. Pour ce dernier lapprentissage devient source du dveloppement, source du nouveau lorsquil seffectue dans les limites de la priode dtermine par la zone de proche dveloppement (Vygotski, Pense et Langage, 1935/1985, p.275). Pour Montessori, c'est principalement l'activit individuelle qui stimule et dveloppe, mais les pratiques socialises, les changes entre enfants nourrissent lactivit individuelle et jouent un rle important dans la construction de soi et la socialisation. Sagissant de la 1e priode du dveloppement de lenfant (0-6 ans), elle montre limportance de lintelligence sensible qui favorise la dcouverte et l'exploration du monde. L'originalit de cette priode tient l'esprit absorbant de l'enfant , cette capacit qu'il a d'assimiler les lments de son milieu de vie. Do son choix de mettre ensemble des enfants de 3 6 ans afin de favoriser le dveloppement de leur sens social et de l'aide mutuelle. Texte de M. Montessori : aider lenfant faire seul
les deux pivots sur lesquels gravite la pdagogie moderne : lun est ltude et la formation de la personnalit (cest--dire la connaissance de lenfant dans ses caractristiques propres), pour le diriger ensuite selon ses tendances reconnues ; lautre est lobligation de laisser lenfant libre. Cest la vieille question de la libert dont lorigine remonte, en France, J.-J. Rousseau, son prcurseur thorique. [] lenfant lui-mme demande ladulte-serviteur dtre aid, en lui disant : Aide-moi agir seul . Lenfant, en effet, se dveloppe dans son ambiance par sa propre activit, mais il a besoin de moyens matriels, de directions, de connaissances indispensables. Cest ladulte qui doit pourvoir ces besoins ncessaires. Il doit donner et faire tout juste ce quil faut pour que lenfant puisse agir utilement par luimme ; sil fait moins que le ncessaire, le petit ne peut agir utilement ; et sil fait plus quil ne doit et simpose ou se substitue lenfant, il dtruit en lui limpulsion crative. Il existe donc une intervention quon peut dterminer ; il y a une limite parfaite atteindre qui pourrait sappeler le seuil de lintervention.

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Texte de M. Montessori, revue La Nouvelle Education (1931) , cit par Bhm, in Quinze pdagogues, textes choisis, J. Houssaye, d. A. Colin, 1995, pp.146-150.

3.2.4. L'cole nouvelle et active selon Ferrire (1879-1960) Ce militant de lcole nouvelle a galement particip, comme Cousinet dont je dirai ensuite quelques mots, la naissance du GFEN (Groupe Franais dEducation Nouvelle), mouvement pdagogique encore trs actif aujourdhui. Pour Ferrire lcole nouvelle a trois vises essentielles : - que l'cole soit une vie ; - que l'enfant conjugue discipline et libert ; - que la classe constitue une vritable communaut enfantine. Comme chez Dewey et Claparde, le self-government est encourag. Cette pratique de la dmocratie scolaire a notamment pour but de les conduire peu peu vers l'exercice de la dmocratie politique et sociale adulte. Il y a un recentrage pdagogique sur l'enfant, avec pratiques de diffrenciation. Ceci entrane une lgitime revendication de la libert pdagogique du matre, dans le cadre du cahier des charges de sa fonction. Pour Ferrire, cette ncessaire libert du matre est le garant de la libert de l'lve. 3.2.5. Cousinet (1881-1973) : la coopration dans le travail de groupe Cet inspecteur du primaire, trs engag dans les mouvements d'ducation nouvelle, a t fortement marqu par les expriences de self-government que Dewey impulsa aux Etats-Unis. Cousinet a mme conduit une exprience pdagogique de cet ordre dans plusieurs coles de la circonscription dont il avait la charge, en France. Repenser les liens enseignement - apprentissage Il dnonce : - la confusion entretenue entre enseignement et apprentissage, - ainsi que la relation de cause effet qui voudrait qu'il suffit d'enseigner pour que les lves apprennent. Pour lui, ce n'est pas parce qu'on est enseign qu'on apprend. Logique d'enseignement et logique d'apprentissage diffrent : dun ct, tre enseign c'est recevoir des informations, alors que de lautre apprendre c'est les chercher . Pour que l'lve puisse rellement entrer en activit d'apprentissage, il faut que l'enseignant change radicalement d'attitude :
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- qu'il cesse de tenir le rle de celui qui sait et qui a pour tche essentielle de transmettre son savoir, - mais qu'il se mette la disposition des lves en les accompagnant dans leurs apprentissages. Qu'il soit un aide qui travaille avec eux, en se servant de ce qu'ils savent et non de ce qu'il sait, ni de ce qu'il estime qu'ils doivent savoir . Texte de R. Cousinet : Pour une pdagogie de lapprentissage
Je ne veux pas redire par l que, dans la plupart des coles, lcolier soit passif. Il ne lest certainement pas, il est actif, mais il ne lest quau sein de ce monde artificiel o toutes ses dmarches (auxquelles on loblige) sont dictes par le matre, et o il apprend de plus en plus, de mieux en mieux, tre enseign, mais o il napprend gure travailler, et encore moins apprendre. Certes, sil est un bon lve , il sinstruit, ou plutt le matre linstruit. [] Ce que je voudrais chercher dans ce livre, qui est bien, conformment son titre, une pdagogie de lapprentissage, est la rponse cette question : comme une longue tradition didactique, sans cesse renouvele, et en apparence au moins, perfectionne, a muni celui qui enseigne de mthodes denseignement, est-il possible de munir enfin celui qui apprend de mthodes dapprentissage ? [] Le matre, ayant accept la transformation pdagogique laquelle cette nouvelle conception linvite, nest plus astreint cette tche pnible qui consiste transmettre son savoir des coliers qui ne sont pas disposs le recevoir pour les raisons que jai dites, le leur faire acqurir, et surtout les obliger le conserver. Son savoir, il le range soigneusement pour ny puiser quau fur et mesure des besoins de ses lves Au lieu que les lves qui apprennent, qui apprennent parce quils ne savent pas, soient la disposition du matre qui sait, cest le matre qui est la disposition de ses lves. Il les aide, il collabore leur apprentissage Les lves trouvent un aide qui travaille avec eux, en se servant de ce quils savent et non de ce quil sait, ni de ce quil estime quils doivent savoir. [] Lcolier redevient un apprenti. Il apprend connatre lobjet quil connaissait mal, il apprend se connatre lui-mme quil ne connaissait pas beaucoup mieux, il apprend utiliser les instruments de travail et choisir ceux qui conviennent au travail et lui-mme, il apprend poser une question prcise, chercher une information prcise, ajuster lacquisition nouvelle sa propre construction, dcouvrir, si cet ajustement est impossible, quil doit chercher une autre acquisition, ou quil doit modifier sa construction.
(R. Cousinet. Une pdagogie de lapprentissage, PUF, 1959)

Travailler en petits groupes Chez Cousinet, ce recentrage sur l'activit de l'lve suppose que celui-ci soit pens comme capable d'apprendre par lui-mme, non pas tout seul, mais en cooprant avec ses pairs et en bnficiant de l'encadrement et de l'accompagnement du matre, personne-ressource qui travaille avec eux. Cousinet tient de la psychologie l'ide d'un vritable ge de grce social qu'il situe entre 6-7 ans et 12-13 ans, et il considre que c'est partir de 8-9 ans que le travail scolaire des lves en petits groupes aura le plus de chances d'tre bnfique. Pour Cousinet, le groupe contribue la formation de l'individu des points de vue social, moral et intellectuel. Sur ce dernier plan, le groupe est un espace interactif d'changes o chacun peut mettre sa pense l'preuve de celle des autres.

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3.3. Pdagogie cooprative Freinet appartient part entire cette ducation nouvelle qui uvre au dveloppement des mthodes actives d'enseignement. C'est galement quelqu'un qui se situe dans le droit-fil du mouvement coopratif. C'est vritablement avec lui, puis avec le mouvement de pdagogie institutionnelle, qu'on peut parler de pdagogie cooprative. 3.3.1. Freinet (1896-1966) Communaut et coopration sont aux fondements de la pdagogie Freinet, laquelle travaille beaucoup partir de la communication et des changes entre enfants. La dmarche de Freinet garde un caractre pragmatique qui fait une trs large place au ttonnement exprimental et qui passe assez rarement par le dtour de la conceptualisation. Ce qui prdomine chez Freinet a trait aux techniques et aux outils utiliss en classe. Lcole centre sur lenfant Chez Freinet, la coopration reflte un choix politique, ducatif et de socialisation. Cooprer est une ncessit vitale : cela permet la fois de tisser des liens sociaux, de cimenter un groupe (ici, au moins dj le groupe-classe) tout en permettant la reconnaissance identitaire de chaque enfant. C'est une faon d'oprer cette rvolution copernicienne prne par les tenants de l'ducation nouvelle : centrer l'cole sur l'enfant, tout en considrant l'enfant comme un tre social appartenant une communaut. Pour lui, l'attitude aidante est la seule valable en pdagogie . Texte de Freinet : l'cole centre sur l'enfant
Techniquement parlant, lcole traditionnelle tait centre sur la matire enseigner et sur les programmes qui dfinissaient cette matire, la prcisaient et la hirarchisaient. A lorganisation scolaire, aux matres et aux lves de se plier leurs exigences. Lcole de demain sera centre sur lenfant membre de la communaut. Cest de ses besoins essentiels, en fonction des besoins de la socit laquelle il appartient, que dcouleront les techniques - manuelles et intellectuelles - dominer, la matire enseigner, le systme de lacquisition, les modalits de lducation.
(C. Freinet, Pour l'cole du peuple, d. Maspro, 1971, pp.17-20)

La vie cooprative La vie cooprative est pour Freinet un choix : - politique : privilgiant la coopration contre la comptition ; - ducatif : visant le dveloppement de l'individualit et de la socialisation ; - pdagogique : facilitateur des apprentissages.
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La cooprative scolaire, avec ses rgles et l'esprit de coopration qu'elle sous-tend, constitue un cadre institutionnel dducation la citoyennet. Sur un plan plus pdagogique, l'organisation cooprative de la classe ne peut que favoriser : - les interactions entre lves et l'entraide ; - les parcours aujourd'hui). d'apprentissages personnaliss (diversifis dirions-nous

Toute une srie d'amnagements, d'outils et de techniques sont l pour guider et accompagner les enfants dans leurs cheminements : plans de travaux individuels, bandes enseignantes et programmations, fichiers autocorrectifs, etc. Les recours-barrires Fortement dpendant de son milieu de vie, l'enfant a constamment recours l'aide extrieure. Freinet en prend cinq en considration : les recours-barrires famille, les recours-barrires socit, les recours-barrires nature, les recours-barrires individus, et le recours-barrire de l'individu lui-mme. Il y a, pour lui, un double mouvement dapprentissage : sappuyer sur (fonction recours) et aller de lavant avec des balisages (barrires) caractre volutifs. On peut tout fait rapprocher la notion de recours-barrire de la ZPD de Vygotski et des processus dassimilation-accommodation chers Piaget. Texte de C. Freinet : les recours-barrires
Tout le secret, tout lart, toute la science de la formation ducative, rsideront dans la fonction favorable de ce que nous nommerons les recours-barrires : pas trop loin pour que lenfant puisse sy appuyer le cas chant, pas trop prs cependant afin quil garde suffisamment de large pour se raliser et spanouir... La position de ces recours-barrires pourra varier avec les exigences du milieu, comme avec les possibilits des individus, avec leur puissance de raction personnelle ou laide quils sont appels demander, pour vivre et monter, au milieu ambiant. Selon les cas, cest la fonction recours qui primera; dans dautres cas, ce sera plutt la fonction barrire, la plupart du temps, il sagira de barrires essentiellement mobiles, adaptes lge des individus, leur potentiel de puissance, aux difficults du chemin.
(C. Freinet Essai de psychologie sensible applique lducation, Ed. du Seuil, 1950.)

Le ttonnement exprimental Il est essentiel que l'enfant se mettre par lui-mme en activit travers un ttonnement exprimental personnalis et organis qui constitue pour Freinet le processus normal dapprentissage. Lenseignant organise le ttonnement exprimental (cf. situations de rsolutions de problmes), le facilite et lacclre (cf. processus dtayage chez Bruner).

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Texte de C. Freinet : le ttonnement exprimental

En mconnaissant ce besoin de ltre de monter sans cesse et de crotre, lcole sest prive arbitrairement du plus puissant des moteurs humain. Nous devons rtablir le processus normal, celui de lexprience ttonne tous les degrs. [] Au lieu de placer au dbut de lapprentissage ltude systmatique des lois et des rgles, nous organisons le ttonnement exprimental de lenfant dans un milieu riche, accueillant et aidant. [] Nous nous proccupons, nous, dlargir et denrichir toujours le ttonnement exprimental de lenfant ; pas seulement au ras de terre, mais vers ce premier tage qui lintrigue et o il voudrait bien accder. Nous nous contenterons seulement de faciliter et dacclrer les phases de ce ttonnement par des exemples vivants et dynamiques que lenfant imite spontanment, par lusage doutils et de techniques qui rendent plus efficaces la russite et la conqute.
Textes de Freinet, cits par J. Houssaye, in Quinze pdagogues : textes choisis, d. A. Colin (1995).

3.3.2. Pdagogie institutionnelle Origine du mouvement A l'image de F. Oury (1920-1998), l'un de ses porte-paroles, le mouvement de pdagogie institutionnelle a commenc se dvelopper en se dmarquant de certaines pratiques de type Freinet. Cette prise de distance correspond : - une radicalisation des positions concernant les dispositifs autogestionnaires ; - et l'institutionnalisation des rgles communes de vie et de travail labores par le groupe classe. Ce mouvement pdagogique a t port par deux approches analysant diffremment le rapport des individus au pouvoir et aux institutions : - La premire, impulse initialement par Oury et Vasquez, intgre des apports de la psychanalyse et de la psychothrapie institutionnelle, mais galement de pratiques pdagogiques inspires de Freinet et de Makarenko. - La deuxime approche, partir des travaux de Lapassade, Lobrot et Lourau, conduit une analyse politique critique de l'institution scolaire en s'appuyant sur le marxisme et sur les thses libertaires autogestionnaires. Il y a le souci d'une rorganisation des relations matre-lves et entre lves, au sein de l'cole aussi bien que dans la classe, ainsi que la recherche dun quilibre entre l'autorit et la responsabilit de l'enseignant et l'implication des enfants dans l'laboration des rgles institutionnelles. Dans cette perspective, plus encore que chez Freinet, les pratiques d'entraide pdagogique sont, non seulement institues mais instituantes de la vie et des activits scolaires. Le terme de coopration est d'ailleurs probablement celui qui caractrise le mieux la pdagogie institutionnelle. Le conseil de cooprative
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Oury prne le conseil de cooprative, vritable cl de vote du systme, o enfants et enseignant parlent de ce qu'ils vivent l'cole, en prenant conjointement en charge l'institution de rgles. Il s'agit la fois : - de socialiser, - d'apprendre vivre et travailler avec d'autres, - de trouver place au sein du groupe classe, - de mettre chacun en activit, en rflexion, en travail personnel. A l'appui de psychologues tels que Spitz ou Wallon, la pdagogie institutionnelle reprend en la radicalisant, l'ide que l'enfant se construit travers les actes qu'il accomplit. Cette radicalisation prend notamment la forme du principe de non-directivit, principe pdagogique de base qui admet que l'enfant ne peut vritablement se dvelopper que s'il a l'initiative de ses activits. Texte de F. Oury : le conseil de cooprative
Nous ne donnerons quun exemple : le Conseil de Cooprative que nous considrons un peu comme la cl de vote du systme puisque cette runion a pouvoir de crer de nouvelles institutions, dinstitutionnaliser le milieu de vie commun. La forme de la runion varie videmment mais toutes nos classes coopratives sont caractrises par limportance donne ce conseil. La correspondance, le journal, les enqutes ont amen la vie dans la classe. Les vnements ont t vcus par tous mais aussi par chacun et pas obligatoirement de la mme faon. La structuration de lespace et du temps, lorganisation du travail et le systme des mdiations ont vit, provisoirement, les tensions, les clats. Mais ce qui nest pas apparu, joue. Invisible, le dsordre est l et peut-tre lparpillement et lclatement du groupe. Tout a besoin dtre repris sur un plan symbolique, et au besoin remani : cest peuttre le rle essentiel du Conseil de Cooprative. [] De quoi sagit-il ? un moment donn, prvu, attendu, le travail cesse. Gnralement les participants se disposent en cercle. Un prsident de sance est dsign. Un secrtaire de sance note les sujets abords et les dcisions prises, sur un cahier. Le prsident assure lordre qui permettra chacun dtre entendu de tous. Un rituel stable, des matres-mots organisent la runion. Le temps est bien souvent limit. Le matre tend vers la nondirectivit. Il devient un citoyen comme les autres et le pouvoir excutif appartient au prsident de sance, les pouvoirs judiciaire et lgislatif lensemble du groupe. Cependant, responsable du groupe, il conserve le droit de veto. Trs simplement, les enfants et le matre parlent de leur vie scolaire quotidienne et sefforcent de lamliorer. Cest peut-tre l limportant : prendre en charge leur propre administration, leur prsent et leur avenir.
A. Vasquez et F. Oury. Vers une pdagogie institutionnelle, Paris, Maspro, 1967, p. 82-83.

Le rle du matre L'enseignant devient un guide, un arbitre, un tuteur qui va aider le groupe dans son effort de prise de parole, favoriser la prise de conscience.
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Plus que le contenu mme des activits, ce sont les rapports entretenus par les participants qui comptent. Lobrot en distingue trois : - Le premier concerne les rapports autrui caractre ludique, avec le plaisir d'agir sur l'autre, par l'autre ou cause de l'autre. - Le deuxime a trait aux rapports de type critique, avec confrontation de points de vue diffrents, oppositions, remises en question de manires de voir les choses, de prendre position. - Le troisime tient aux rapports caractre pratique, visant raliser quelque chose, cooprer, dialoguer, en vue galement d'une certaine reconnaissance de sa valeur sociale personnelle. Texte de F. Oury : le rle du matre
Dans la pdagogie institutionnelle, le rle du matre peut se rsumer comme suit : ce nest pas un dispensateur de savoir mais un coordonnateur et un guide du groupe auquel il est incorpor. Et cest le groupe - et non le matre seul - qui initie la vie. Car cest grce la relation avec le groupe et dans la mdiation du travail que lindividu se construit et accde progressivement lautonomie. Dans la PI, chacun est citoyen et sujet puisque chacun vote la loi et veille lappliquer. Lenseignant est aussi citoyen et sujet. Toutefois, il garde une autorit certaine, en ce sens : - quil est le garant de la loi : il veille ce que les dcisions prises soient respectes par tous (y compris par lui-mme) ; - quau conseil, il garde un droit de veto : il peut refuser les projets excessifs ou les dcisions dangereuses ; en cas de conflit, cest lui qui a le dernier mot ; - quil reste le responsable pdagogique de la classe et quil assure la scurit du groupe ; - quil intervient dans la gestion du groupe : il aide son fonctionnement et llaboration dune dynamique interne ; en fait, il est aux deux bouts de lactivit: il permet et il contrle ; - quil reste un modle pour llve et quil doit donc tre digne dtre imit La vraie rvolution ducative de E Oury, cest de proposer un partage de pouvoir et de placer llve en situation dagir plutt que de subir ; cest lui donner un pouvoir de faire qui, dans lenseignement traditionnel, nest dvolu quau matre.
J.-P. Pourtois & H. Desmet, in J. Houssaye (1996), Pdagogues contemporains, d. A. Colin, p. 241.

3.4. Principales caractristiques de ces courants de pdagogie active Je retiens simplement, en guise de conclusion, quelques unes des ides qui ont marqu cet ge dor du pdagogique , ides dont nous sommes directement les hritiers, et dont les textes officiels portent trace au moins depuis la loi dorientation de 1989. Changement du rle de lenseignant qui, de matre incontest, devient ducateur et accompagnateur du dveloppement de llve et rgulateur de ses apprentissages. Enfant au cur de lacte pdagogique (cf. Loi dorientation de 89) et reconnaissance dune spcificit du pdagogique comme centration sur lenfant.
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 Souci de lindividualit par un enseignement diffrenci et adapt autant que possible chaque lve selon ses capacits et ses gots. Souci des rythmes dacquisition de lenfant. Recherche et prise en compte des centres dintrt de lenfant comme moteur de lacquisition des connaissances et en accord avec le principe dun enseignement peu ou pas directif. Ouverture de lcole sur la vie afin de susciter lveil de lintrt et la motivation. Revalorisation des activits manuelles, non seulement comme complment du travail intellectuel, mais parce quelles permettent un contact avec le concret indispensable au dveloppement de lintelligence de lenfant (Piaget). Dveloppement de la crativit de lenfant au travers dactivits libres : dessin, rdaction. Lenfant doit produire et non plus seulement reproduire. Responsabilisation des lves au moyen dune autodiscipline consentie. Dimension du plaisir des enfants dans les activits et les apprentissages. Contribution au dveloppement de son jugement et de sa personnalit.

4. Principes philosophiques et pdagogiques sous-jacent lapproche sociocognitive

4.1. Principes philosophiques 4.1.1. L'individu est un tre social, un tre de relations Son milieu naturel de vie est le milieu humain et les communications avec autrui jouent un rle fondamental. L'insertion sociale des individus fait que les constructions intellectuelles qu'ils laborent ne sont pas indpendantes des conditions dans lesquelles ils les laborent. Cest Marx qui remarquait dj, au XIXe sicle, que les hommes ressemblaient plus leur temps qu leur pre. 4.1.2. C'est un tre de paroles Transmission de culture, socialisation et individuation s'oprent travers des formes de communication qui ont un effet structurant sur la conduite et la personnalit des individus. La fonction symbolique (cette possibilit de reprsenter le rel par des signes), est la cl de vote des mdiations qu'un individu entretient avec lui-mme, avec les autres, avec le savoir, avec le monde. 4.1.3. C'est un tre pour autrui

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Importance du regard des autres pour tre soi-mme, pour tre confirm dans ce que nous sommes, nous faisons, nous pensons (cf. Sartre) Du point de vue des apprentissages, le socio-constructivisme revisite le problme des rapports autrui au moins sur deux registres : - celui du rle des interactions entre pairs dans l'laboration et l'appropriation des connaissances : on parle ce propos dapprentissage cooprant. Ceci correspond par exemple au travail dlves en petits groupes, des formes dentraide entre lves, au tutorat entre pairs ; celui du rle de l'enseignant qui nest plus simplement celui qui transmet des connaissances en les exposant, mais celui qui aide les lves construire des connaissances au cours dinteractions didactiques. Lenseignant a alors un rle de mdiateur, de tuteur, daccompagnateur, de rgulateur, de personne ressource, mais aussi dexpert qui joue un rle essentiel dans la validation de ce que font et pensent les lves.

4.1.4. C'est un tre de culture Comme le rappelle Bruner, c'est la culture qui donne forme l'esprit, et l'activit mentale ne se produit pas isolment. Ce rle constituant de la culture dans le dveloppement mental pose plusieurs problmes parmi lesquels : - celui de la cohabitation, des liens entre culture familiale, culture sociale quotidienne et culture scolaire ; - celui des conceptions, des reprsentations des lves qui peuvent faire obstacle aux apports de l'cole ; - la question du sens des apprentissages et de ce l'on apprend, de sa mise en rfrence dans un cadre culturel et social plus vaste. 4.1.5. Cest une personne Associer laffectif, le cognitif et le relationnel. En entrant en classe, llve ne peut pas laisser au vestiaire son affectivit. HARTUP prend en compte 2 formes de mdiation : - la mdiation chaude : composante socio-affective, socio-relationnelle - la mdiation froide : capacit pouvoir argumenter, pouvoir juger, cognitif Ces 2 mdiations gnrent une dynamique dapprentissage. 4.1.6. Education, apprentissage et dveloppement Les individus naissent avec une hrdit biologique, mais aussi un hritage social et culturel. Malgr tout, les pratiques ducatives peuvent avoir un impact formateur, structurant sur le dveloppement de lindividu. Ide hrite de Marx, reprise par
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Vygotski pour qui lapprentissage prcde et oriente le dveloppement, et de nos jours par le socioconstructivisme, la diffrence du courant constructiviste (Piaget) pour qui la dynamique dveloppementale (dimension bilogique) joue un rle dterminant par rapport aux possibilits dapprentissage.

4.2. Principes pdagogiques

4.2.1. Penser de manire conjointe problmes d'enseignement et problmes d'apprentissage Se centrer sur les apprenants dans le rapport au savoir, en sintressant davantage la manire dont ils sy prennent pour apprendre, et en liant problmes denseignement et problmes dapprentissage. Insister sur les processus d'appropriation de connaissances, reconnu comme des processus dauto-socio-construction. 4.2.2. Favoriser diverses formes dapprentissage cooprant (ou coopratif) Prendre davantage appui sur les activits et les interactions entre apprenants. Reconnatre que les lves sont capables de sexpliquer les choses entre eux et dapprendre. Faire plus dactivits de petits groupes, dentraide, de tutorat. Une manire de placer llve au centre du dispositif. Mise en interactivit des lves. 4.2.3. Enseignant mdiateur, tuteur, passeur, accompagnateur, rgulateur, personne ressource Se positionner davantage, en tant qu'enseignant, comme un mdiateur, un tuteur, un passeur, un accompagnateur, un rgulateur, une personne ressource dans des dispositifs de mise en activit des lves 4.2.4. Construire de lintersubjectivit Il est important qu'enseignant et lve soient daccord sur des procdures communes et pour construire un savoir commun partag. Problme souvent de tous les implicites dun contrat didactique. Problme des rgles de vie, des rglements relevant dune co-laboration. Ex : dans un collge, il vaut mieux travailler co-laborer le rglement avec les lves, plutt que dimposer celui fait par le conseil dadministration Problme des dmarches de recherche Exemple : un professeur peut ne pas donner pas une rgle de grammaire directement mais fait participer les lves pour la trouver se souviendront mieux et apprendront mieux.
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4.2.5. Prendre en compte les reprsentations des apprenants sur les objets d'apprentissage, soit pour sappuyer sur elles, soit en terme dobstacle la comprhension (voir en 5.2. avec Bachelard). 4.2.6. Outiller pour apprendre apprendre afin d'aller vers plus d'autonomie Mise en place dactivits sollicitant davantage les interactions lves-lves et matrelves. Mise en place de moments dautonomie pour les lves o ils vont dcider ce sur quoi ils ont besoin de travailler. Lenseignant joue alors un rle de rgulateur, et llve est davantage responsabilis dans son rapport au savoir. Auto-socio-correction de llve (rapport lerreur comme partie intgrante des apprentissages) o lenseignant peut aider les lves construire des outils pour mieux apprendre. 4.2.7. Jouer davantage sur la dimension formative de l'valuation Evaluation formative/formatrice : ncessaires aux enseignants autant quaux lves pour rguler leurs pratiques. Des formes dvaluation qui vont dans le sens de davantage dautonomie des lves (privilgie par lapproche sociocognitive).

5. Principes philosophiques et pratiques pdagogiques daujourdhui

5.1. Quelques pistes parmi dautres 5.1.1. Hegel : dialectique, contradictions surmonter, conflit 5.1.2. Marx (1818-1883) , le travail, loutil et lhumain Dialectique de la relation homme travail nature, avec lide que tout travail transforme la fois la nature mais galement lhomme qui travaille Pas de travail sans outils Travail activit de mdiation dans les relations homme nature Par le travail lhomme transforme la nature et se transforme lui-mme - mise en // activit scolaire et travail - effet formateur des activits scolaires - importance des outils - langage comme loutil de tous les outils dans les activits scolaires Ces derniers points permettraient de montrer linfluence de quelques aspects de la philosophie de Marx sur Vygotski. 5.1.3. Merleau-Ponty (1908-1961) : dialogue, intersubjectivit et situation Dialogue : M.P. montre que dans un dialogue vritable, il y a en quelque sorte 3 penses : - la mienne,
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- celle de lautre - une 3e pense, produit du dialogue qui nest pas simplement un mlange des 2 autres (mtaphore du tissage, trame + chane tissu) Triple dimension formatrice : - sortir de soi-mme, se dcentrer, comprendre la pense de lautre - produire des arguments, donner des raisons, justifier son point de vue - mthode de recherche (de linter lintra) 5.1.4. Sartre (1905-1980) : existence/essence, projet, libert, responsabilit 5.1.5. Habermas (1929)Rationalits instrumentale et communicationnelle Celui-ci met en vidence deux formes de rationalit dont il souligne la ncessaire complmentarit : - lune, instrumentale, lie aux exigences de ralisation de la tche et aux caractristiques de lobjet ; - lautre, communicationnelle, lie la production dun discours argumentatif. Cest la conjonction de ces exigences (le savoir-faire et le savoir dire) qui permet vritablement lappropriation de connaissances. En outre, elle uvre ltablissement dun consensus reprsentationnel. Il y a l un double enjeu en terme de formation et dapprentissage : un travail de mdiation smiotique de laction et la construction de l'intersubjectivit. Pour Habermas, cette intercomprhension passe par llaboration dun savoir propositionnel essentiel aux activits scolaires. Cette forme de savoir ne revient pas simplement parler dune tche et de sa rsolution : il sagit par exemple, dexprimer avec des mots la logique de rsolution dune tche dans le but de la rendre plus intelligible. Pour Habermas le dveloppement de la rationalit communicationnelle est plus formateur que ne le serait la simple mise en uvre de la rationalit instrumentale qui s'attache la ralisation directe d'une tche. Une rationalit formatrice car, pluridimensionnelle : elle se dploie sur la base largie des relations enseignantapprenant-apprenant-tche. Situation dauto-socio-construction de connaissances.

5.1.6.Deleuze-Guattari, Derrida, Lyotard : dsir et productions dsirantes

3.2. Bachelard (1884-1962) et la pdagogie de l'attitude objective Philosophe pistmologue : rflexion critique sur lactivit scientifique Au moment o le courant de pdagogie nouvelle et active s'est affirm, Bachelard contribuait l'avnement d'un nouvel esprit scientifique. Ce que Bachelard dit : - de la construction du savoir scientifique, - de l'usage de la raison, - des obstacles pistmologiques,
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des reprsentations spontanes, du sens du problme, de l'importance du couple raison-exprience, du statut de l'erreur, etc.,

sont autant d'arguments en faveur d'une pdagogie active. Il insiste sur l'impact d'un enseignement socialement actif dans la formation de l'esprit scientifique, afin de rellement s'approprier des connaissances. Pour Bachelard, l'esprit scientifique en formation rencontre des obstacles et se constitue travers une dmarche de rupture, de rectifications derreurs. Accder une pense objective ne peut se faire simplement par la transmission de cette pense : il faut sy frotter, sessayer la mettre en pratique. Il faut que celui qui se forme s'implique personnellement dans une dmarche d'objectivation, de remise en question de ses acquis antrieurs, de reconstruction du savoir, de rectification de ses erreurs. Bachelard s'interroge sur les conditions ncessaires pour que l'enseignement des sciences en particulier - soit vritablement formateur, et il dgage quelques caractristiques d'une pdagogie de l'attitude objective. 1. La 1e concerne le statut de l'erreur. Il faut cesser de la voir uniquement comme quelque chose de ngatif, de l'ordre de la faute, quelque chose de mal qu'il s'agit simplement de sanctionner. Au contraire, il est ncessaire d'en faire un point d'appui pour tout un vritable travail intellectuel de rectification qui permettra de progresser vers plus d'objectivit, de mieux comprendre les phnomnes, de bien percevoir les exigences de la rigueur scientifique. A l'appui de cette dimension ducative, il parle d'ailleurs d'erreur positive, normale, utile. Si l'un des buts de l'enseignant est de faire progresser les lves, il passe par le travail que chacun peut conduire partir de ses propres erreurs : en prendre conscience, comprendre ce qui ne va pas et les corriger. 2. La 2e a trait au dveloppement de la dimension sociale de l'objectivit en privilgiant un enseignement qui, pour se rvler formateur aurait besoin de moments de rciprocit dans la relation qui unit le matre l'lve, de dialogue pdagogique. A trop baser l'enseignement des disciplines scientifiques sur une relation autoritaire taye par la rigueur des savoirs, on risque de rigidifier les connaissances, de leur confrer un dogmatisme qu'elles n'ont pas. 3. La 3e tient au statut de la vrit en sciences : sera considr comme vrai, un moment donn du dveloppement scientifique : o ce qui aura t vrifi, prouv, dmontr ; o ce sur quoi les spcialistes se seront mis daccord. Cest en ce sens que Bachelard accrdite lide de la vrit comme fille de la discussion, ce qui a ouvert des perspectives nouvelles, notamment en ducation et dans lenseignement.

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C'est cette forme vivante d'enseignement qui aux yeux de Bachelard garantit la valeur ducative de la science. Un enseignement essentiellement fait de leons installe une pratique de la rationalit o les rponses l'emportent sur les questions, o ce qui confirme le savoir est privilgi. Des ttes bien faites sont alors formes, mais ce sont aussi des ttes fermes car elles n'ont pas acquis ce sens du problme qui, aux yeux de Bachelard, caractrise le vritable esprit scientifique. _____________________________ Repres bibliographiques
Barnier G. (2001). Le tutorat dans lenseignement et la formation, d. LHarmattan. Chaduc M.-T., Laralde P. & De Mecquenem I. (1999). Les grandes notions de pdagogie, d. A. Colin-Bordas. Hannoun H. & Drouin-Hans A.-M. (eds), (1994). Pour une philosophie de lducation, actes du colloque : philosophie de lducation et formation des matres, d. CNDP (CRDP de Bourgogne). Hannoun H. (1995). Anthologie des penseurs de lducation, Paris, d. PUF. Meirieu P. (1995). La pdagogie entre le dire et le faire, d. ESF. Plaisance E. & Vergnaud G. (1993). Les sciences de lducation, d. La Dcouverte. Reboul O. (1989). La philosophie de lducation, d. PUF, col. QSJ n2441.

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